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DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

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TARI F DE PUBLICITÉ

DONNÉES TECHNIQUES

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ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Mars 1983 XXVlle année No 7

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

OOIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 ·page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Bersier

A.M. Minod Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE CVE

Chantal Fumeaux Jocelyne Gagliardi Jacques-A. Tschoumy E. Sola

VIE CORPORATIVE Chantal Fumeaux Jean-Marie Abbet René Copt AEPSVR Nicolas Métrailler

NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES OIP OIP Vital Oarbellay OOIS

INFORMATIONS GÉNÉRALES Coras

Apologie du tiroir-caisse ................... . ......... .

Oe l'étude du Tiers Monde à l'éducation au développe-ment ......... . .. . ... .. . ' ....... .. ................... . Activités préventives d'un centre médico-social ....... . L'homme quotidien .................................. .

Enquête sur la scolarité primaire des enfants étrangers en Valais ........................................... . Français: apprentissage de la lecture 2E - 1 P ....... . . . Environnement: un élevage en classe enfantine ....... . Vers une école romande: bilan ........ . .............. . L'école prim.aire et la créativité ...... .. . ... ........... .

Les tribulations d'un animateur .............. . ........ . Propos sur la SPVal ..... . ......................... . . . L'association européenne des enseignants ........... . Tournoi de football .................................. . A propos du tournoi de hockey sur glace ............. .

Liste des récentes acquisitions ...................... . Bulletin d'information ......... . ... .... .. . .......... .. .

Examens d'admission aux écoles normales 1983 .... ',' Avis concernant le service militaire et la protection civile Caisse de retraite: informons ........................ . Horaire de Pâques ...... . ............ .. ............ . .

Troisième rencontre sociale romande ........ . ....... .

Photo de couverture: Michel Eggs

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Apologie du tiroir-caisse

«Tant va l'autruche à l'eau qu 'à la fin elle se palme»

Raymond Queneau

Le cancer des chiffres a touché les arts. Et comble d'indélicatesse, il s'est attaqué d'abord au dernier-né de ceux-ci, au septième de la prestigieuse famille, au plus fragile, au plus frêle, au plus impalpable, à celui qui n'a pas encore fini de se chercher des ancêtres probables et des filiations promet­teuses.' le cinéma.

Depuis quelque temps déjà, on ne présente plus un film pour sa valeur poétique, pour sa force d'émerveillement, pour l'évidence de ses clartés ou la maÎtrise de ses symboles, pour la richesse de sa documentation ou le chaleureux chatoiement de ses audaces, pour les fastes de sa mise en scène ou la pureté de son message, pour la probité de son engagement, pour la rigueur de ses formes, non, mais pour le nombre record d'entrées qu'il a suscitées. Les statistiques pavoisent et renvoient les émotions humaines au rancart des concepts usés. Les marchands rejet­tent les esthètes à leurs illusions premières avec ce mépris rassurant que confère aux producteurs l'abondance des espèces sonnantes. C'est à l'enregistrement des recettes que frétille surtout le baromètre des sensibilités contemporaines et non à la lumière filtrée des salles obscures.

Ce cancer-là, auquel de trop nombreux intérêts empêchent de trouver un remède vivifiant, est une maladie de notre siècle finissant. En effet, on n'a jamais vanté les mérites d'«A la recherche du temps perdu» en comptant le nombre de ses patients lecteurs, ni reconnu les géniales audaces de «Parsifal» en recensant la masse de ses inconditionnels. 1/ est vrai que les génies n'ont pas attendu les publicistes pour laisser éclater au front du monde incrédule les radiances de leurs créations. Et il est des génies de la pellicule. Incontestablement.

Mais il faut bien reconnaÎtre qu'à la gazette des arts, aujourd'hui, la notion de performance tend à remplacer, hélas, celle d'émotion fervente; que les prophètes du combien, comptables reconvertis en paradeurs de la consommation, sont plus nombreux que ceux qui s'attachent à la profondeur, à l'authenticité et à qui répugne toute tentative de racolage artistique.

Et ce cancer-là, sommairement diagnostiqué, ne s'attaque-t-il pas également à ce que l'on appelle - funeste présage - le «marché du livre»?

Ah! il n'est pas aisé d'être résolument moderne et d'aimer gratuitement le cinéma et la littérature aujourd'hui.

Jean-François Lovey

4 Photo Claude Voui/loz

Nous commençons avec ces pages une série d'arti­cles écrits par des enseignants romands sur le thème d'une «école ouverte sur le monde» abordé dans le dernier numéro de l'Ecole valaisanne.

De l'étude du Tiers Monde à l'éducation . au développement

L'état de la question dans le canton de Genève

La géographie est bien évi­demment une discipline privi­légiée pour traitèr des problè­mes du Tiers Monde. Il s'inscrit tout naturellement au program­me de neuvième du cycle d'orientation (fin de la scolarité obligatoire) à raison de 2 heu­res par semaines pendant un an, à travers l'étude des pays ou grands ensembles géogra­phiques de l'Amérique latine, de l'Afrique et de l'Asie. L'en­gouement de beaucoup d'en­seignants pour ces problèmes fait que la problématique du développement prend le pas sur l'étude des pays propre­ment dits. Trois ans plus tard, les élèves qui ont choisi les études gymnasiales retrouvent ce sujet, cette fois étudié pour lui-même. Nous' y consacrons la moitié de l'année ou plus, à raison de 3 heures par semai­ne.

Le Tiers Monde est aussi abor­dé en histoire (colonialisme), parfois en philosophie et en littérature, quelquefois en bio­logie. Je me limiterai à la seule géographie tout en relevant les possibilités très riches d'inter­disciplinarité, pas assez ex­ploitées à mon avis.

On peut se féliciter d'une situa­tion aussi libérale, permettant une étude relativement sérieu­se et continue du sous-déve­loppement. Le temps disponi­ble est important, l'infrastructu­re et le matériel sont prévus (confort matériel), l'aval de l'autorité scolaire est donné (confort moral). C'est heureux. Mais insuffisant, voire inutile si toute la dimension pédagogi­que et méthodologique d'un tel enseignement n'est pas pen­sée et repensée en permanen­ce.

Tel sera mon propos.

Une approche contestable

Premier scénario: - «Aujourd'hui, nous allons aborder un sujet important, le Tiers Monde. Prenez vos ca­hiers. Chapitre 1, 40000 en­fants meurent de faim chaque jour ... »

C'est mal parti.

L'information, aussi choquante soit-elle, n'intéresse plus guère l'élève (ni mon voisin de pa­lier). N'est-ce pas même une pierre de plus au fabuleux pro­gramme d'analphabétisation des populations industrialisées par surinformation (désinfor­mation) des médias?

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Deuxième scénario: - «Pourquoi meurt-on encore de faim au Brésil, pourquoi massacre-t-on des indiens au Guatémala? »

On arrive enfin à la phase ex­plicative. Cela devient intéres­sant, du moins certaines struc­tures intellectuelles s'en satis­feront. Lè maître en premier.

Troisième scénario: - «Quelles sont les solutions? Réformes agraires, alphabéti­sation, meilleure égalité des échanges, etc ... »

Voilà au moins du constructif, on ne se borne plus à dénon­cer les maux de la Terre.

Malheureusement, le maître, satisfait d'en être arrivé à ce stade, voit son cours conti­nuellement parasité par des remarques du genre «oui , tout' cela, c'est bien joli. Mais moi, qu'est-ce que je peux bien faire face au prix du coton à la Bourse de Londre's? Une ré­forme agraire au Guatémala? D'accord, mais moi ... »

Pertinentes remarques. Mais qui peuvent pousser l'élève au constat d'impuissance ou si l'analyse est plus poussée, à celui de la culpabilité. En tout cas pas à la responsabilité.

Que faut-il reprocher à une tel­le méthode?

Elle est très sécurisante pour le maître: il sait où il va, de leçon en leçon, ses chapitres sont bien découpés, prêts longtemps à l'avance. Mais c'est' son cours. Pas celui des élèves. Dans une telle démar­che, on les a oubliés! Le «Mais

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moi» de l'élève est la sonnette d'alarme que, nous tous ensei­gnants, devons entendre. Il est temps que nous ne soyons plus au centre de hotre ensei­gnement. Il ,est temps que nous fassions notre révolution copernicienne.

De la réflexion pédagogique à la transformation des contenus

Rappelons quelques vérités pédagogiques.

L'enseignant ne doit pas «émettre» un savoir, mais le «transmettre» à travers une pédagogie de «l'affranchisse­ment de l'élève ». En d'autres termes, il doit privilégier l'ap­propriation du savoir par l'élè­ve.

Que cela signifie-t-il pour nous, dans notre acte «d'enseigner les problèmes du Tiers Mon­de»?

La réponse peut paraître dé­routante: il s'agit de ... ne plus en parler! Du moins, pas en ces termes.

Comment un enfant, un ado­lescent (mais aussi un adulte) peut-il faire sienne une repré­sentation mentale telle que par exemple le processus de dété­rioration des termes de l'échange, s'il n'a pas participé à son élaboration et s'il n'en voit pas l'utilité pour lui-mê­me? J'entends par «utilité» non seulement une utilité ma­térielle, mais aussi mentale, vi­sant à conforter son «moi» afin de mieux se situer en tant qu'individu dans son environ­nement social. Autrement dit,

comment peut-il s'approprier ce savoir · aussi complexe et aussi à priori extérieur à ses préoccupations personnelles?

Ainsi, face aux scenari décrits ci-dessus, on doit se poser la question: «n'aurait-il pas mieux fallu commencer par au­tre chose?» La réflexion péda­gogique nous contraint de changer de méthode, et la ré­flexion méthodologique nous fait repenser le contenu . De plus, cette démarche nous met en situation de meilleure per­ception des problèmes du sous-développement: le sous-développement n'étant pas un retard de développe­ment mais bien un produit du développement, il nous faut d'abord «étudier les riches pour comprendre les pau­vres ». Avec cependant une précision de taille: il faut entre­tenir un rapport dialectique permanent entre ce qui se passe ici et là-bas.

Ce nouveau contenu (com­mencer par soi) implique tout naturellement une pédagogie d'appropriation du savoir. C'est presque un truisme que de le préciser.

Personne ne peut rester insen­sible à une remise en cause de ses habitudes, de ce qui fait son quotidien, de ce qu 'il pen­se être ses propres valeurs. Personne n'aurait l'idée d'ac­cepter ces réflexions comme un savoir extérieur, à appren­dre au même titre que la règle de 3 ou Marignan 151 5. En d'autres termes, l'analyse de notre société à partir du vécu quotidien permet à l'élève de s'affranchir des schémas intel-

p Lutte contre la malaria en Afghanistan : Quels liens avec notre économie ?

lectue ls. Non de les abolir, bien au contraire: par la volon­té et la nécessité de se situer dans le débat, devant l'insécu­rité que représente une remise en cause de ce qu'il croyait im muable, il veut accumuler des connaissances afin de re­construire ses propres sché­mas de réflexion.

Maldéveloppement et sous-développement Une pédagogie de la responsabilité

J'ai dit qu'il fallait partir d'un nouveau contenu: commencer par ce qui se passe autour de nous. On peut faire parler les élèves de leur boggey, de leur wal k-man *, de leurs jeux élec­troniques, de leur engouement pou r les hamburgers-frites, etc. en les faisant réfléchir sur la finalité de ces biens de con­sommation et du rôle écono­mique qu'ils jouent eux-mê­mes. Les débats sont toujours très animés. Les subtilités des mécanismes de la publicité et d'autres techniques de persua­sion les surprennent, eux qui pensaient unanimement ne pas être influencés par cette «pub débile ».

Ils découvrent très vite que si leur T-shirt et leur jeans sont si bon marché, c'est qu'ils pro­viennent de Hong Kong et qu'ils sont produits dans des conditions sociales de travail déplorables, alors que ces mê­mes vêtements provoquent chez nous du chômage parmi les ouvriers du textile.

Ain si, ils réalisent ce que bien des adultes ont oublié: que la consommation est toujours un

rapport humain, que les ques­tions qu'ils se posent à propos des produits renvoient aux conditions, à l'organisation, à la division de leur propre (futur) travail et à leur actuelle qualité de vie. A la pauvreté de la question «que» consommer, apparaissent les questions sur le «pour qui », le «pourquoi» et le «comment».

Cette révélation de l'interdé­pendance géographique de la consommation et de la pro­duction met l'élève dans l'état de s'approprier les raisonne­ments qu'on peut porter sur les mécanismes du sous-dévelop­pement. Parallèlement, il com­prend que par ses actes (puis­que de spectateur, il estdeve­nu acteur) des alternatives sont possibles. En cela, la dé­marche est devenue positive: quand une personne réalise que sa qualité de vie dépend de ses choix et que par ces choix, elle autorise l'améliora­tion de la qualité de vie des autres, elle n'est plus culpabili­sée ou indifférente , mais res­ponsable.

Ains i disparait l'accusation de «sinistrose» que certains por­tent à l'endroit d'enseignants qui se lancent dans l'étude du maldéveloppement de notre société . Prenons un exemple, celui de l'alimentation. .

L'énumération puis l'examen de certains aliments offerts dans la grande surface la plus proche pose le problème des conditions sociales de leur production en même temps que celui de l'obtention d'une alimentation la plus saine pos­sible (qui ne la souhaite pas !). Doit-on nécessairement man­ger un poulet, un porc insipide de batterie, nourri d'aliments concentrés importés de ré­gions du monde qui devraient consacrer leurs terres à nourrir leur propre population? On évoque ici le problème global des cultures d'exportation dans le Tiers Monde, des structures de la propriété qui les autorisent, des conditions de travail dans ces exploita­tions , des conditions de vie des petits paysans qui en ont

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été chassés, du rôle des élites locales, des termes de l'échan­ge de tel ou tel produit, etc. Puis on revient en Suisse: pour obtenir cette viande, il a fallu passer par un processus de concentration agricole préjudi­ciable aux petits et moyens paysans qu'il faut soutenir par une politique coûteuse de sub­ventions ... Là, c'est l'étude de nos propres structures agrico­les, du problème des fourrages importés, de l'agriculture de montagne, des techniques agricoles, du rôle de l'industrie chimique, etc.

Le domaine de l'emploi, des différences de salaires, du chômage est aussi intéressant, car il préoccupe les élèves de fin de scolarité pour des rai­sons personnelles évidentes, mais aussi parce qu'on en par­Ie beaucoup autour d'eux (conversations familiales) . Evo­quer le licenciement dans le Valais, il y a quelques années, de 200 travailleurs de la chaussure, permet de parler de manière très concrète puis­que vécue par l'entourage pro­che des élèves, des phénomè­nes de- concentration indus­trielle , de l'apparence concur­rence des produits importés du Tiers Monde, du redéploie-

ment industriel du Nord vers le Sud (transferts de technolo­gie), etc. Il devient légitime, pour les élèves, de savoir si ce transfert de production (ici, en Amérique latine) profite au moins aux populations locales. Et cette demande s'exprime spontanément, en dehors de tout schéma scolaire. Quand ils apprenent qu'au contraire ce transfert provoque aussi du chômage là-bas, le même phé­nomène de concentration ayant les mêmes effets, ils «re­viennent en Suisse» avec la détermination de se situer en tant qu'individu et d'agir en conséquence.

Une pédagogie de « l'utilité des concepts»

Ce rapport dialectique entre ce qui se passe ici et là-bas n'est soutenu que par l'intérêt direct de l'élève: il ne s'approprie le savoir que parce que ces connaissances lui apparais­sent utiles.

Je pense qu'il vaut la peine de s'arrêter sur cet aspect, qu'on pourrait appeler maladroite­ment «pédagogie de l'utilité ». Une explication, une idée, un concept ne sont vraiment ap­pris (du verbe prendre) que

s'ils -sont utiles. Leur autorité ne repose que sur leur utilité et non sur ce qu'ils peuvent avoir de correct. On peut faire la démonstration la plus brill ante d'un mécanisme de sous-dé­veloppement, elle ne sera pri­se par l'élève que dans la me­sure où il est motivé pour s'en emparer parce qu'elle revêt un caractère d'utilité dans sa pro­pre construction intellectuelle.

L'art de la pédagogie est de -_ rendre utile tout ce qui est cor­

rect. Dans le cadre d'une «éducation au développe­ment», dont le principe initial est «Nihil humanum mihi alie­num est», le champ de l'utile devient... infini.

(A suivre)

Pierre Bersier Professeur de géographie

ao Collège Voltaire (Genève) Méthodologue de géographie

du canton de Genève

* A ce propos, un élève m'a dit en classe : - «C'est super, ce walk-man, il suffit d'appuyer sur un bouton, ça cou­'pe la musique et on peut discuter avec les copains ... » Un bon tremplin pour discuter de la finalité de certaines tech­nologies!

plusieurs articles parus dans la revue «Ecole valaisanne » 1 ont décrit l'activité médico-sociale en Valais et en particulier les diverses fonctions des centres médico-sociaux. Ainsi que cela a été relevé, l'une des finalités ­de ces centres est d'assurer à l'individu et à la famille une meilleure qualité de vie . Infi rm ière de santé publique au centre médico-social d'Ayent j'exe rce mon activité dans le domaine de la prévention , du dépistage, de la surveillance, de la rééducation et de l'édu­cation sanitaire à la population, dont je m'efforce de mettre en évidence les besoins . Dans l'idée que « le maintien de la santé doit prévaloir sur le traitement des maladies et que l'on peut encourager les gens à devenir plus responsables de leur santé »2 voici trois ac­tions que j'ai pu organiser -avec l'appui des autorités - en étant employée du Centre mé­dico-social. Ce rapport a figuré en marge des statistiques 1982. a) Création d'un cours de

gymnastique pour rhumatisants;

b) mise en route d'une garde­rie «jardin d'enfants»;

c) soirées d'information et de médecine préventive sui­vies d'une campagne de contrôle de la pression arté­rielle.

a) Un tel cours a été demandé par quelques personnes âgées de 40 à 55 ans environ, qui ne participent pas au groupe de gymnastique local pour des raisons de santé et qui ne font pas encore partie du groupe des «Aînés». -

Activités préventives d'un centre médita-social

Le centre médico-social a fait appel à une physiothérapeute diplômée et a organisé un cours du soir une fois par se­maine à la salle de gymnasti­que. Quinze personnes se sont inscrites et le cours , autofinan­cé, a duré de novembre 1981 à fin mars 1982.

Afin d'obtenir un meilleur prix et d'avoir ainsi un cours acces­sible à tous, des contacts ont été pris avec l'assistant social de la Ligue valaisanne contre le rhumatisme (LVR). Dès oc­tobre 1982, I~ cours a été re­pris et organisé cette fois en collaboration avec la LVR qui , pour la première fois, se dé­centralisait. Actuellement ce cours est suivi chaque semai­ne par une vingtaine de partici­pants.

b) «La petite enfance doit être le lieu privilégié de la préven­tion.» Lors des contrôles «pré­scolaires» qui sont faits au Centre médico-social (enfants de 1 , 2 et 3 ans) par les pédia­tres des consultations de nour­rissons, nous cherchons à dé­pister à temps les éventuels troubles du comportement, de la motricité, de la relation, etc.

Il s'agit de la prévention pri­maire qui est en premier lieu l'affaire des parents. Mais par­fois ceux-ci ont aussi besoin d'être soutenus dans leur tâ­che.

Dans le domaine de la préven­tion secondaire, qui intervient au moment où un trouble ou une inadaptation particulière se déclare, nous ne disposons sur place que de peu de moyens ; à part le Service mé-

dico-pédagogique de Sion 3 il existe le Service éducatif iti~é­rant 4

, réservé aux troubles gra­ves. Or un jardin d'enfants avec à sa tête une éducatric~ formée, peut faire le lien entre les deux formes de la préven­tion et être très utile à une collectivité.

Sur l'initiative de quelques jeu­nes mères de la commune l'infirmière a pris divers con~ tacts (avec les autorités, Pro Juventute, Office des mineurs) et une éducatrice habitant la commune a pris la responsabi­lité de la garderie qu'elle a pu ouvrir en octobre 1982, dans des Locaux paroissiaux. Cette garderie fonctionne de façon semi-bénévole, groupant deux après-midi par semaine 7 à 10 enfants, âgés de 2 ans et demi à 4 ans.

Tout laisse penser que cette initiative privée sera reprise par la commune dans des lo­caux adéquats.

c) Soirées d'information et de médecine préventive ouvertes à toute la population: une pre­mière soirée a été organisée en novembre 1981, réunissant divers spécialistes qui ont par­Ié de toxicomanie, des divers aspects de la médecine pré­ventive et de la pharmacie de ménage.

En 1982, cette soirée a eu pour thème l'hypertension artérielle et les rhumatismes . Comme in­firm ière j'ai rappelé l'une des fonctions d'un centre médico­social: rendre possible les soins à domicile , en relevant que la prise en charge n'est possible que s'il y a collabora-

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Photo Claude Vouilloz

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tion du médecin-traitant et par­ticipation de l'entourage. Un médecin a développé le thème de l'hypertension artérielle et le sujet des rhumatismes a été abordé par un deuxième mé­decin. Il a été illustré par le film «La vie c'est le mouvement, le mouvement c'est la vie» fait par la Ligue bâloise contre le rhumatisme.

Une «Action dépistage» me­née par l'infirmière a suivi du­rant 4 jours dans les divers villages de la commune où chacun a eu l'occasion de faire contrôler sa pression artérielle dans un bus itinérant. Le but était de sensibiliser la popula­tion à l'importance de ces contrôles.

En conclusion , les trois actions décrites ci -dessus, organisées dans une optique de préven­tion et d'éducation à la santé, sont l'un des aspects du travail d'une infirmière de santé publi­que dans un Centre médico­social.

A.M. Minod

1 Voir N04, décembre 1980, N0 6, jan­vier ; No 7, mars ; N0 8, avril ; N0 9, mai 1981 ; et janvier 1982.

2 RA Aldrich, professeur de médecine préventive, pédiatrie, anthropologie, préface de «La guérison est en soi » de D. Jaffe.

3 E.v. N0 2, octobre 1981 .

4 E.v. N0 4, décembre 1981.

L'hom me quotidien

En notre fin de siècle, sous nos lati tudes, nous sommes deve­nus «intelligents », très «intelli­gents ». En Suisse romande, chaque enfant fréquente l'éco­le de manière obl igatoire jus­qu 'à l'âge de 16 ans, puis con­tinue sa formation soit techni­que, soit intellectuelle. Les rayons de nos bibliothèques, de nos librairies regorgent de livres. Nos responsables, dû­ment diplômés, licenciés, «for­més», fréquentent les hauts lieux de «la culture », cumulent réu nions, sessions, congrès, symposiums, séminaires et que sais-je encore, collection­nant titres et honneurs. Tout cel a, le plus souvent, dans un esprit de dévouement.

Dans le domaine intellectuel, dans le domaine de «la cultu­re» , les moyens semblent in­nombrables, illimités, tout au:­tant que dans le domaine ma­tériel où nous regorgeons de biens.

Il sem blerait donc que tous les facteurs soient, enfin ,- après 20 siècles de christianisme, ré­unis pour que les hommes vi­vent en frères , vivent heureux.

Et que voyons-nous? Les ma­lades parqués, les handicapés reg roupés, les vieillards isolés. Tous devenus inutiles. Et une incapacité ahurissante à ré­pondre aux besoins les plus élémentaires et les plus essen­tiels de l'homme, hormis ses besoins matériels qui, pour fi­nir, le dégradent plus qu'ils ne l'élèvent.

Pou rtant, combien de diplô­més, licenciés et j'en passe, dissertent, tranchent, écrivent,

affirment, concernant les diffi­cultés et limitations humaines, en disséquant les causes, en présentant les solutions, avec, comme il est convenu de .dire, «une rare compétence ».

Oui. Bien sûr.

Mais présentez à ces savants et, hélas, aussi , moins savants, des vivants confrontés aux problèmes qu'ils traitent, et sauf dans le cas d'un certain nombre de praticiens, vous les voyez rougir, détourner les yeux, bafouiller, cafouiller, énoncer une généralité, lor­gner leur montre et prétexter un rendez-vous urgent. Pré­sentez-leur une vraie détresse: vous les verrez dénicher n'im­porte quelles autres questions pour éviter la discussion sur le problème concret que vous soulevez. Proposez des solu­tions simples, réal istes, humai­nes, ne comportant pas de noms ni de termes savants, et vous verrez . s'esquisser des sourires condescendants et votre proposition pas même abordée, car inutilisable dans un rapport «sérieux». Il faut du «concret», du «solide» (lisez: de grands moyens, du bruit, beaucoup de mots, de belles paroles ... ).

D'un côté nous avons les sciences, les connaissances, les théories, et, de plus en plus, de l'autre, les réalités quotidiennes.

Pour entretenir, développer le premier aspect, nous trouvons beaucoup de moyens, beau­coup de spécialistes; pour le second, beaucoup moins .. . Et les détresses, en cette fin de

siècle où nous débordons de biens, continuent à être sou­vent ignorées, refusées, et, quand reconnues parfois, «marginalisées », alors que leur seul pourcentage les .. . normalise ... et devrait imposer à tous des solutions non hu­manitaires, mais ... humanisan-

'tes.

Vieillards, malades, handica­pés se trouvent marginalisés car ils nous dérangent, car ils sont les seuls devant lesquels, lorsque nous acceptons de l'admettre sans rejeter la «fau­te» sur eux, nos belles théories révèlent leurs limites; car ils sont les seuls face auxquels, soudain, nos belles théories «ne marchent pas » .. . , où nous devons «lâcher» nos intellects, et, grâce à cela, nous sentir nus, nous sentir bêtes, décou­vrir les limites de toute science pour, rapidement, devenir lâ­ches et, au lieu de chercher , à nous ouvrir, nous, rassurer au plus vite à l'aide de nos théo­ries - vides car ne rejoignant pas le réel -, à l'aide de nos réunions .

Pourtant, notre Occident est christianisé ...

Qu'a-t-il fait de cet enseigne­ment, de cet exemple dont il se réclame et qui , il y a 20 siècles, fut si éloquent? Cultiverait-il à nouveau des veaux d'or? Au­rait-il oublié que ceux qui su­rent · suivre le Christ furent des hommes demeurés capables d'entendre l'essentiel? Et que, même capables d'entendre, la plupart abandonnèrent le Christ au moment de l'ultime épreuve, car, même après 3 ans en sa compagnie, ils

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n'avaient pas suffisamment aime, suffisamment écouté pour croire en Lui comme seul l'amour pouvait permettre de croire?

·Oui, au pied de la Croix ne restaient que Marie et Jean, l'apôtre que Jésus aimait.

Au moment de l'ultime sacrifi­ce, de l'ultime humiliation aux yeux des hommes, seuls de­meurèrent ceux qui surent, tout au long de leur vie auprès du Christ, laisser écouter et parler leur cœur dans une relation personnelle avec Lui, et non à travers des connaissances - ils n'en manquaient pas, par ail­leurs - des slogans, des dis­cours. Non, à travers l'amour, et l'amour seul. Les autres, es­claves encore des chatoie­ments de notre monde pour n'avoir pas su suffisamment ai­mer, s'enfuirent, abandonnè­rent, disparurent.

Tandis que demeuraient Marie et Jean aux grands cœurs, fi­dèles, aimant, croyant jusqu'au bout. Libérés, eux, du monde et de ses sollicitations, atten­t!fs, aimants et confiants jus-

qu'au bout. Libres de cette vraie liberté qui sait partout discerner le vrai, le bien et l'exécuter, envers et contre tout, envers et contre tous. Et non sans raison, puisque l'ave­nir leur donne raison.

Leurs connaissances, leur «raison» eussent dû leur dicter l'abandon face à cet abomina­ble fiasco de la Croix.

Eux avaient su - non sans pei­ne, pour sûr! - mettre leur «rai­son» à sa place. Et ils furent récompensés par la Résurrec­tion.

N'est-il pas étonnant que si peu aient compris cette gran­de, cette merveilleuse leçon?

N'est-il pas étonnant que si peu - malgré les $iècles d'en­seignement! - à l'exemple de Marie et de Jean, immergés, chacun à sa manière, à fond dans le monde, accordent si peu de temps et de crédit à cette dimension essentielle de l'homme, qui seule permet un tel niveau de «communica­tion », dont l'absence tue la di­mension essentielle de l'être humain?

Vous souriez? Vous riez? Ou­vrez tout grands les yeux ... et demandez-vous à fond «pour­quoi?».

Au pied de la Croix du Christ, nous nous trouverons tous -ou presque - au cours de la Semaine Sainte; nous prie­rons, nous chanterons, nous battrons notre coulpe et nous nous sentirons en règle; nous nous sentirons chrétiens.

Au pied de quelle(s) croix, en­suite, refuserons-nous, négli­gerons-nous d'aller, de rester? Pour quelles raisons?

Nous sentirons-nous, alors, aussi bons chrétiens?

Ce sont ces croix humaines que le Christ nous a laissées, cherchant à nous révéler nos capacités de dureté qui ont conduit jusqu'à Sa propre Croix.

Que faisons-nous de ce mes­sage?

Les réunions ne suffisent pas.

Anna T. Veuthey

Enquête sur la scolarité primaire des enfants étrangers

en Valais

!DE Communauté Cantonale de Travail Valais-Etrangers

3960 Sierre Case postale 123 - Tél. (027) 557676

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C'est avec un réel plaisir et avec l'accord de la Commu­nauté cantonale de travail Valais-Etrangers que nous por­tons aujourd'hui à votre connaissance ce rapport intéres­sant.

Introduction

La Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers (CVE) s'est constituée à fin 1974, suscitée par un appel du Conseil fédéral adressé à tous les cantons suisses. Elle se préoccupe d'étudier les problèmes qui se posent aux étrangers et de promouvoir les mesures qui favorisent au mieux leur intégration dans notre canton. En 1975-76, une commission a travaillé sur 'les problèmes scolaires des enfants migrants dans l'école valai­sanne. Elle a établi un premier bilan de la situation et proposé des mesures concrètes dans un rapport qui a été diffusé à toutes les personnes et organismes concernés.

Si les conditions ne sont plus tout à fait les mêmes qu'en 1976, les problèmes d'intégration demeurent. En effet, le nombre d'enfants arrivés au cours de leur scolarité diminue par rapport à celui des enfants nés en Valais ou y ayant vécu avant l'école. La situation semble devenir moins difficile et les problèmes, sans disparaître, sont moins visibles pour l'école suisse. Néanmoins, on dénombre encore près de 3000 enfants étrangers qu'il faut intégrer à notre système scolaire valaisan. Du fait de la stabilisa­tion de la main-d'œuvre étrangère, il devrait être plus facile de trouver de véritables mesures d'intégration car, dans les plus fortes concentrations du canton, un enfant sur six est étranger dans nos classes. Il en va de la bonne marche de l'enseignement en général.

Photo Oswald Ruppen

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7

1. Situation valaisanne (Pourcentages-répartition)

Répartition scolaire des élèves de nationalité étrangère dans les classes valaisannes.

Année scolaire 1980-1981 Statistiques de l'Etat du Valais

Degré et type d'enseignement

Ecoles enfantines Ecoles primaires Classes de développ. Classes AI Cycle d'orientation A Cycle d'orientation 8 Cycle d'orientation 8T Gymnase Ecole de commerce Ecole normale Apprentis

Dans certains types d'écoles, les élèves étrangers sont plus nombreux que dans d'autres. Ceci varie fortement selon la nationalité des immigrés et le lieu d'origine, éléments qui peuvent être mis en rapport avec le type de migration et la catégorie socio-professionnel­le des parents.

Actuellement, la commission poursuit son travail d'évalua-. tian et tente de répondre aux besoins prioritaires. Les pro­blèmes rencontrés ces derniè­res années ont permis de faire avancer la réflexion. Même si des améliorations notables

Elèves Elèves % (total) étrangers nationalité

(total) étrangère

5511 506 9,2 24143 2030 8,4

493 89 18 215 27 12,5

5777 334 5,8 4557 300 6,6

594 86 14,5 2923 156 5,3 1123 49 4,4

581 7 1,2 6091 274 4,5

sont à relever jusqu'à présent, l'avenir des enfants , étrangers de la deuxième génération nous concerne tous.

Dans une première étape, étant donné l'ampleur du phé­nomène de l'immigration, les préoccupations de la commis­sion visaient surtout la meilleu­re intégration de ces enfants. Dans le contexte actuel, on re­connaît de plus en plus l'im­portance du respect des iden­tités culturelles de chacun, la notion d'intégration est ainsi amenée à se nuancer. Chaque enfant doit se sentir bien chez

nous mais il faut qu'il garde des attaches avec son pays d'origine, ceci est d'autant plus impératif que nous avons, dans nos classes, les enfants de la deuxième génération. Ils sont partagés entre les valeurs culturelles et morales de leurs camarades suisses et celles du pays d'origine auxquelles les familles restent encore at­tachées. Dans ce sens, les connaissances de la culture et de la langue du pays d'origine vont contribuer à faciliter un éventuel retour dans leur pays (reconnaissance dans le car­net scolaire valaisan du travail effectué au cours de langue et de culture d'origine par une note ou une mention) à leur donner une meilleure image d'eux-mêmes et de leur culture et à prévenir les problèmes douloureux d'identité au mo­ment de l'adolescence.

La barrière linguistique consti­tue un des principaux obsta­cles à l'intégration des étran­gers. Mais les différences exis­tent aussi à d'autres niveaux (habitudes de vie, culture, conditions dans lesquelles s'est effectuée la migration ... ). Le déconditionnement culturel vécu par l'enfant qui, avec son milieu familial, est plongé dans une culture totalement diffé­rente de la sienne, peut faus­ser les analyses de ses con­naissances et de son niveau intellectuel. Par ailleurs, on peut émettre l'hypothèse qu'un bilinguisme réussi chez un en­fant de migrant est un indice important d'une bonne maîtrise de cette situation hybride de deux cultures et de deux mon­des.

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Pourcentage des enfants étrangers des classes primaires daps les principaux centres du canton (1980-1981) .

Les migrants résident essentiellement dans le Valais romand. Pour les classes primaires, la plus forte densité de la population scolaire étrangére se situe dans les quatre centres: Monthey, Martigny, Sion, Sierre où la moyenne des étrangers se situe aux environs de 20 %. La commune de Chippis dépasse de loin l'ensemble du canton avec se,s 43 % (4 éléves sur 10 pour chaque classe).

Une première question touche à l'égalité effective des chan­ces scolaires entre ces en­fants et les enfants suisses.

Les études actuelles mettent en évidence que l'échec sco­laire des enfants migrants par rapport aux enfants suisses est dû principalement à la réparti­tion différente dans l'échelle socio-professionnelle des pa­rents et aux vicissitudes de la migration.

Il serait utile de mesurer les conséquences psychologiques de l'insécurité et des ruptures relatives à la migration: sépa­rations temporaires de ja famil­le, changement de lieu de rési­dence, sentiment d'insécurité pour l'avenir de la famille.

Voici un schéma qui illustre les causes principales des problè­mes d'intégration d'un enfant étranger à l'école:

35 % 0 différence de langue

35%

22 %

8%

@ niveau social de la famille, conditions de vie et de travail

• différences dans les habitudes de vie

• niveau intellectuel

•

II. Problèmes soulevés

Les études entreprises ces dernières années, dans le ca­dre du Conseil de l'Europe, dé­montrent que les problèmes de l'insertion scolaire des pe­tits migrants ne peuvent être séparés d'une analyse et d'une réflexion portant sur les cir­constances de la migration fa­miliale, migration qui leur a été imposée pour des raisons éco­nomiques pour la plupart, et sur les conditions de vie et de travail de ces familles dans notre pays.

En effet, ce n'est pas à leur arrivée en Suisse que ces en­fants sont confrontés avec le phénomène migratoire. Celui­ci a accompagné toutes leurs expériences dans le pays d'ori­gine. Ils viennent pour la plu­part de régions de forte émi­gration, pauvres, rurales, dé­peuplées. Certains enfants ont été séparés plusieurs années de leur père (c'est le cas des enfants de saisonniers). Cer­tains ont pu se trouver dans leur région sans aller à l'école par manque d'équipement scolaire ou à cause de leurs projets d'émigration. Certains ont séjourné en Suisse en tou­ristes, plus ou moins long­temps et plus ou moins clan­destinement.

Quant à l'émigration propre­ment dite, contrairement à ce que l'on croit communément, ell e est une donnée constante des sociétés humaines et non pas un fait spécifique de notre

par l'immigration

temps. Historiquement parlant, on peut dire que dans les temps les plus reculés les hommes ont dû se déplacer devant les bouleversements climatiques répétés . Puis pen­dant des siècles, ce fut le cou­rant nord/sud, c'est-à-dire les pays civilisés et riches qui se ruaient vers les pays peu dé­veloppés mais riches en res­sources naturelles. Mais de­puis le XXe siècle, on assiste à un autre mouvement: les deux guerres mondiales et l'immen­se essor industriel ont fait se déplacer les hommes originai­res de zones semi-industriali­sées (les Italiens, Grecs, Espa­gnols, Portugais, Yougoslaves, Turcs) vers l'ensemble de l'Eu­rope occidentale pour cher­cher le pain qu'ils ne pouvaient plus gagner chez eux.

Combien de temps durera ce courant? Déjà s'amorce timi­dement peut-être, un change­ment de direction vers les pays pétroliers, riches en dollars mais démunis en techniciens et assoiffés de progrès.

Pour le pays de départ, l'émi­gration dans un pays naît de ce qu'on appelle le «sous-dé­veloppement»: absence d'em­plois, faiblesse de l'industriali­sation, forte natalité ... (point de vue individuel - Etat).

Pour le pays d'accueil, tous les spécialistes le reconnaissent: «Le rôle de la main-d'œuvre étrangère est d'une importan-

ce capitale ». En effet, du fait de la scolarisation obligatoire, des possibilités de formation plus nombreuses, de l'amélioration relative du niveau de vie, etc., les travailleurs des pays «in­dustrialisés» ont tendance à mépriser certains travaux ma­nuels considérés comme avi­lissants, soit inintéressants, soit peu rémunérés. Or, il faut bien ramasser les ordures, tra­vailler sur les chantiers pour construire routes et habita­tions.

Sur le plan sociologique, on peut dire que les étrangers pauvres (car il y en a aussi de haut niveau) sont doublement étrangers et doublement pau­vres. La situation sociale est sans doute plus importante à ce niveau que l'origine ', ethni­que des étrangers.

Sur le plan scolaire, on retrou­ve un peu le même schéma, car même les enseignants les mieux disposés se trouvent devant des difficultés considé­rables, vu les exigences tou­jours plus accrues de l'école. Cette situation entraîne sou­vent le rejet des plus faibles et de ceux qui sont différents. Les préjugés des parents d'une part et les contraintes de l'éco­le sont parfois si impératifs qu'il est difficile d'adopter une attitude adéquate vis-à-vis de ces enfants. Cette mentalité d'ouverture et de compréhen­sion ne peut se faire du jour au lendemain.

III. Mesures existantes entendus dans leur langue et que leur -culture soit mise en valeur.

Dispositions actuelles

Les propositions émises dans le premier rapport ont trouvé un certain écho auprès des au­torités scolaires et des milieux concernés.

- En 1978, dans le cadre de la semaine pédagogique, un temps a été réservé pour in­former l'ensemble du corps enseignant. L'Ecole normale des garçons a également prévu un temps pour la sen­sibilisation de ses élèves de 5e année.

- Les cours de langue et de culture d'origine sont bien fréquentés. Pour la plupart, ils sont intégrés ou semi-in­tégrés à l'horaire scolaire. Un contact plus étroit entre enseignants suisses et en­seignants de langue étran­gère, est souhaité en vue de faciliter la compréhension de certaines situations conflic­tuelles dues aux contextes de cultures différentes. Les enseignants étrangers sont prêts à participer aux ré­unions de parents pour que les étrangers puissent être

- Deux communes ont répon­du au souhait émis dans le cadre de la Communauté de travail d'intégrer un membre de la communauté étrangère à la Commission scolaire en tant que voix consultative: il s'agit de Sion et de Collom­bey-Muraz.

- Une association de parents espagnols s'est constituée en 1977-78. Une association de parents italiens a égaIe­ment vu le jour dernièrement à Sion . Elles font partie de la Fédération des Associations

MESURES EXISTANTES

18

* Cours intensifs de français @ Membre étranger dans la commission scolaire

Cours de langue et de culture du pays d'origine : 1) italien E) espagnol Y) yougoslave

..

de Parents qui devient de ce fait un interlocuteur impor­tant dans le dialogue: Dé­partement de l'instruction publique, école, parents. C'est aussi un élément posi­ti f d'insertion à notre société de la part de ces commu­nautés.

- Les soutiens pédagogiques continuent de répondre aux besoins des élèves qui ont des difficultés à exécuter les devoirs à domicile et au dé­si r des parents que quel­qu'un s'occupe de leur en­fant. Ils permettent un climat de confiance, renforcent les li ens entre l'école et la famil­le et assurent à l'enfant un bain de langue supplémen­taire. La mise sur pied de ceux-ci est du ressort des communes.

- Les classes à effectif réduit expérimentées à Sierre évi­tent aux enfants ayant des difficultés ponctuelles et lé­gères le placement en clas­se de développement. Plus les mesures interviennent tôt, plus efficaces seront les moyens d'aider les enfants dans l'acquisition des no­ti ons de base.

D'une manière générale, du fait de la baisse démographique, la moyenne des enfants par classe a passé de 24,6 à 20 élèves durant ces sept derniè­res années. Le DIP se montre plus souple dans ses déci­sions de fermeture ou d'ouver­ture de classe lorsqu'il y a un

Photo Oswald Ruppen

fort pourcentage d'enfants étrangers dans une classe ou dans un centre (par exemple: la commune de Chippis). Des mesures ponctuelles ont été mises spontanément sur

pied dans plusieurs commu­nes, il est donc nécessaire de se renseigner à la direction des écoles ou auprès de la commission scolaire, en cas de besoin.

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IV. Enquête de la commission de la CVE

Enquête sur la situation scolaire des enfants étrangers

Buts de l'enquête

La Commission a repris son travail en décembre 1980 et a tenté d'objectiver ses observa­tions et remarques en procé­dant à une enquête auprès des enseignants des classes pri­maires du Valais romand . Cet­te enquête devait permettre:

- de prendre conscience con­crètement des problèmes posés par l'intégration sco­laire de ces enfants. De ce fait, il nous a paru important de préciser et de confirmer les besoins existants par des chiffres portant sur une an­née scolaire;

- sur la base d'un'e enquête de ce genre et de ses résultats, il est plus facile d'entamer des négociations sur les pro­positions qui en découlent. Les autorités y seront d'au­tant plus sensibles que les chiffres parlent d'eux-mê­mes.

Sur 800 questionnaires en­voyés, environ 600 nous sont parvenus en retour. Le résultat remarquable de cette enquête nous permet de nous appuyer sur des chiffres concrets et nous relevons ici l'attitude très positive du corps enseignant qui est de plus en plus sensibi­lisé à la question.

NouS precisons que nous n'avons pas étendu notre en­quête aux classes du Haut-Va­lais, car le nombre d'enfants

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au niveau primaire pour l'année scolaire 1980-1981

étrangers y est bien moins éle­vé que dans le Valais romand (voir carte de la répartition des enfants). De ce fait, les difficul-

tés qui peuvent se présenter aux autorités trouvent plus na­turellement des solutions adé­quates.

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ RÉSULTATS AUX ENSEIGNANTS DES CLASSES PRIMAIRES

1. Combien avez-vous d 'enfants? '" 12797

2. Combien avez-vous d 'enfants étran-1 646 soit 12,86 % gers? (selon les statist iques officielles :

11,43 %)

3. Quelle est la langue parlée à la 784 enfants parlent l'italien maison par les enfants étrangers? 231 enfants parlent l'espagnol

4. Ces enfants étrangers ont-ils des difficultés?

.. .. . enfants ont des difficultés pour

16 enfants parlent le yougoslave 155 enfants parlent une autre langue

étrangère

parler le français 274 so it 16,6 %

. .. .. enfants ont des difficultés pour écrire le frança is 499 soit 30,3 %

... .. enfants ont redoublé une classe 294 so it 17,9 %

5. Combien d'enfants étrangers bénéfi-206 soit 12 5 % cie.nt-ils d 'une aide pour les de- (mais la qu'al ité de cette aide est diffi-vOlrs? ci le à déterminer)

6. A vez-vous reçu cette année, des enfants ne parlant pas du tout le français? Combien?

96 bénéficient d'une aide extérieu re soit 5,8 %

68 enfants dont : 14 à Monthey

3 à Martigny 16 à Sion

8 à Sierre

579 questionn.aires rentrés sur 820 classes primaires, spéciales, de développe­ment et AI, soif 70 % de réponses.

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v. Commentaires

. En ce qui concerne le pays d'origine et la langue parlée à la maison (question 3), l'Italie vient en tête avec 63,5 %, suivie par l'Espagne 13,7 %. Les autres langues sont encore peu repré­sentatives même si l'on dénom­bre 94 nationalités différentes dans le canton.

Nous voyons à la question 4 qu'au niveau primaire le facteur lingu istique est problématique. Déjà au niveau du langage par­Ié 16,6 % (274 enfants) des en­fants présentent des difficultés. Les enfants étrangers sont dé­favorisés du fait que l'acquisi­tion de la langue se fait dans la fam ille. Dans leur cadre familial et social d'enfants immigrés, ils ont peu l'occasion d'acquérir les aptitudes et les savoirs va­lorisés par la pratique scolaire.

De plus, le maniement de la langue est la pratique scolaire la plus importante sur laquelle se fonde la sélection. Le maître et les camarades se heurtent au vocabulaire restreint utilisé par l'enfant étranger alors que les parents croient que leur en­fant parle assez bien le français puisqu'il le maîtrise mieux qu'eux.

Un 30 %, soit 499 enfants éprouvent des difficultés pour écri re le français. Elles appa­raissent surtout à partir de la 3e année primaire où le langage écrit et le travail d'analyse ef­fectué sur celui-ci prennent de plus en plus de place dans nos programmes. Ces résultats se répercutent sur la suite de la

scolarité. Ils vont aborder le cy­cle d'orientation dans des con­ditions difficiles, redoublants et par là même trop âgés. Leur avenir professionnel se trouve sérieusement compromis, avec tout ce que cela suppose com­me déception pour les parents et pour eux-mêmes.

La question 5 soulève le pro­blème des devoirs à domicile. La famille du petit migrant soit par manque d'information, soit par manque de connaissances linguistiques ne peut pas aider ses enfants à la maison. Ce n'est pas une absence de désir mais une absence de moyens.

Certains parents, le ch iffre de 206/96 le montre bien, refusent parfois de demander une aide même si leurs enfants en ont besoin, soit par fierté person­nelle, soit par peur de déranger.

A la question 6, on dénombre 68 nouveaux arrivants en Valais cette année-là qui ont rejoint les classes primaires sans con­naissance préalable de notre langue, dont 41 dans les 4 grands centres de Sierre, Sion, Martigny et Monthey. Le facteur linguistique même s'il n'est pas un argument suffisant pour faire passer un enfant en classe spé­ciale représente un handicap sérieux pour l'enfant qui arrive en cours de scolarité. Il faut alors adapter nos structures de classes ordinaires à ces néces­sités.

L'enquête actuelle nous montre qu'un grand nombre d'enfants maîtrise mal le français, qu'une grande partie des enfants étrangers redouble telle ou telle étape, progresse par à-coups,

vit une scolarité inconfortable, à cause d'une maîtrise insuffisan­te du français .

VI. Propositions

Tout le monde s'accorde, de plus en plus', à ne pas pénaliser l'enfant non-francophone du fait de sa méconnaissance du fran­çais.

Il a droit au même enseigne­ment et aux mêmes chances de promotion que son camara­de suisse. Mais le système sco­laire ne peut pas toujours tenir compte des ·inégalités relatives au milieu famil ial, à l'origine et au passé culturel des élèves.

Que proposer pour la bonne marche de la classe, pour l'épanouissement de ces en­fants selon leur rythme, soula­ger le maître qui cherche des solutions?

Suite à notre travail d'évaluation au sein de la Commission, nous souhaitons que les en­fants étrangers puissent bénéfi­cier en fonction de leurs be­soins de cours ou de soutiens différenciés et cela dans le ca­dre de la scolarité ordinaire.

1. Des classes d'intégration partielle au cours intensifs de français pour les nou­veaux arrivants

Aux nouveaux arrivants, il faut offrir des possibilités réelles de s'intégrer, de s'adapter à l'école et de vivre le plus normalement possible tout en ne freinant pas l'activité en classe des autres élèves.

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Depuis la suppression des classes d'intégration, chaque année ou en cours d'année, des élèves non-francophones ont suivi les filières à disposi­tion en étant intégrés à des classes correspondant à un ou deux degrés inférieurs à leur âge et cela selon les situations. La question du français se po­sait toujours de manière urgen­te. Des solutions d'appoint ont été tentées mais pour la plupart elles se sont montrées insuffi­santes. Ces enfants ont tou­jours de la peine à combler les lacunes en français (cf question 4 de l'enquête). Plusieurs com­munes ont réagi et le DIP a répondu favorablement à ces demandes.

Les nouveaux arrivants sont admis dans le degré corres­pondant plus ou moins à leur âge et peuvent suivre, plusieurs après-midis par semaine, la classe d'intégration partielle où tout est axé sur l'apprentissage du français, avec une méthodo­logie d'appoint. C'est le cas pour Sion, Martigny, Monthey, Sierre, Montana, Ardon et Ver­nayaz. Le salaire de l'ensei­gnant est pris en charge par l'Etat. C'est aux maîtres qu'in­combe la tâche de détecter parmi leurs élèves ceux qui ont besoin de cette mesure.

La solution de la classe d'inté­gration partielle expérimentée à Sion, dans un premier temps, semble être un exemple vala­ble pour les grands centres. Pour les villages, la solution des cours de consolidation ou cours d'appui paraît plus ap­propriée. Les maîtres pour-

------------~--------~-------=~--~;s .... ~-----------~~-~-~====~~==~======~~----------------~==

raient être ambulatoires ou vo­lants se partageant plusieurs centres.

Le chiffre de 499 enfants mis en rapport avec les 96 enfants qui bénéficient d'une aide spécifi­que pour leurs difficultés révèle l'urgence de mettre sur pied des mesures adaptées à ces enfants (classes d'intégration partielle avec cours intensifs de français , cours de consolidation du français, cours d'appui , sou­tiens pédagogiques .. . ) . .

Les demandes issues de mi­lieux étrangers consultés lors de différentes réunions qui ont eu lieu dans les grands centres du Valais rejoignent nos propo­sitions.

Suite à notre travail au sein de la Commission, nous avons rencontré les commissions scolaires des principaux cen­tres du Valais: Sierre, Chippis , Sion , Martigny, Monthey. L'ac­cueil a été très favorable, elles se sont montrées très intéres­sées par notre travail et notre enquête qui touchent de près leur réalité. Nous avons été frappés de voir combien la question a retenu l'attention de tous et ce que chacune a trou­vé comme aménagements pour les enfants migrants. Sou­vent, malheureusement, les au­torités étaient bloquées par le manque de souplesse du sys­tème scolaire et le manque de compréhension de ces problè­mes par l'opinion publique.

2. Les cours d'appui

Pour généraliser le concept de cours d'appui, il est nécessaire d'avoir une base légale. Des

discussions sont en cours dans le cadre de la nouvelle loi sco­laire de 1983. Il s'agit de pro­mouvoir la mise sur pied de cours d'appu i pour les élèves en difficulté de façon à ce que l'Etat puisse mettre à disposi­tion un effectif de maîtres itiné­rants. Toutes les communes pourraient faire appel à ce gen­re de mesure pendant les heu­res de classe . On peut contour­ner ce problème par des mesu­res plus souples qui ne coupent pas l'enfant de sa classe, ce qui est le cas actuellement. On ac­corde des facilités pour les no­tes de français et l'on facilite le . passage d'un degré à un autre en cours d'année. Il n'en reste pas moins que rien ne rempla­ce un enseignement par petits groupes, si l'on a mis un enfant dans un degré inférieur par rap­port à son âge, pOur la consoli­dation des notions de français.

Les étrangers recevraient sur­tout des cours complémentai­res de français. Les autres en­fants qui trébuchent dans · une branche principale suivraient aussi des cours appropriés.

3. Traduction des principaux documents scolaires à l'in­tention des parènts étran­gers

Il s'agit d'être attentifs à l'infor­mation à faire passer aux pa­rents. Leurs connaissances des structures de l'école, de ses exigences et de son apport sont plutôt restreintes.

Les conceptions face à l'école sont différentes d'une culture à l'autre .. Si nous voulons que les parents étrangers ~'imprègnent

de notre conception de l'école, il faut leur en donner les moyens. On constate souvent un manque de motivation face aux exigences scolaires.

Des démarches sont en cours pour que les documents scolai­res officiels soient traduits par le DIP pour les parents étran­gers . Actuellement, la brochure éditée par le Groupe Ecole-in­form ations du DIP «L'Ecole c'est quoi?» est mise à disposi­tion, en italien et en espagnol, à tous les parents qui ont des enfants qui vont pour la premiè­re fo is à l'école. Il serait égale-Photo Oswald Ruppen

ment nécessaire de proposer un document introductif sur le système scolaire valaisan pour les parents nouvellement arri­vés dans notre canton. Cette requête nous a souvent été adressée par les étrangers eux­mêmes.

4. Sensibilisation du corps en-seignant

Si les structures, les program­mes, les moyens didactiques sont importants, tout le monde reconnaît néanmoins le rôle dé­terminant que joue l'enseignant dans chaque innovation péda­gogique.

Dans ce contexte , la tâche des enseignants n'est pas simple, car même si les difficultés lin­guistiques ne sont plus aussi massives, ils sont quand même confrontés à des élèves étran­gers qui ont plus de difficultés scolaires ou affectives, difficul­tés liées, pour la plupart, à la situation socio-professionnelle des parents. La sensibilisation des enseignants à cette ques­tion est primordiale.

Müller dans «L'Education des Emigrants et la formation des enseignants» (Ecole normale de Neuchâtel) propose une ap-

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proche interculturaliste basée sur l'enrichissement mutuel des différences. Ce projet vise à rendre les futurs enseignants plus sensibles aux problèmes issus de la présence d'enfants étrangers dans les classes .

Les enseignants sont placés devant un choix difficile: leur donner tout ce qu'il faut pour les intégrer, mais pas au détri­ment de leur identité. Pour cela, il faut pouvoir valoriser auprès de l'ensemble des élèves l'im­portance des cours de langue et de culture d'origine.

5. Représentant étranger au sein de la commission sco­laire

La présence d'un étranger au sein des commissions scolai­res, au moins à titre consultatif, est un des moyens suscepti­bles d'établir le lien entre famil­le-école et d'éveiller l'intérêt des parents migrants pour les questions scolaires.

Si des obstacles juridiques ne permettent pas cette mesure, il serait souhaitable que chaque commission scolaire désigne une personne responsable de prendre contact avec la com­munauté étrangère et de la consulter chaque fois que des questions la concernent.

Que l'école devienne aussi leur problème puisqu'ils y ont droit. Cette mesure permettrait de fai­re connaître les problèmes pro­pres aux enfants étrangers à la commission scolaire, aux en­seignants en général et aux pa­rents qui manifesteront, grâce à cette information objective et régulière, plus d'intérêt pour les

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problèmes scolaires · de leurs enfants. Les expériences ten­tées paraissent apporter entiè­re satisfaction (Sion et Collom­bey-Muraz).

6. Cours de langue et de culture du pays d'origine

Il peut paraître paradoxal de promouvoir des mesures adé­quates d'intégration (cours in­tensifs de français, cours d'ap­pui, etc.) et en même temps d'encourager la mise sur pied et la fréquentation de cours de langue et de culture du pays d'origine.

Cela prouve que le Valais a le souci de la véritable intégration des enfants de la deuxième gé­nération tout en tenant compte des racines si importantes pour tout être humain.

Ces cours sont fortement re­commandés par les responsa­bles des pays étrangers, en vue de ne pas faire perdre à l'enfant le contact avec le pays d'origi­ne, (histoire, langue, culture).

Nos autorités encourageflt éga­Iement la fréquentation de ces

. Pour les enfants italiens Naters, Sion, Saxon , Sierre:

Chippis, Martigny, Vouvry, Brigue:

Montana, Châteauneuf-Con-

cours qui préservent les en­fants et les jeunes d'être trop tiraillés entre deux cultures, coupés affectivement de leurs parents, de ne plus savoir quel­les sont les racines profondes qui vont les nourrir.

On pourrait émettre l'hypothèse qu'un enfant migrant bien inté­gré est un enfant qui n'a bascu­lé ni dans une culture ou une autre, mais qui a appris à vivre harmonieusement de sa culture d'origine et de celle du pays d'accueil.

En Valais, ces cours sont soit intégrés complètement à l'ho­raire scolaire, soit partiellement intégrés (voir tableau ci-des­sous). Dans le but d'échanges interculturels, une proposition va être faite par le vice-consulat à Sion de tenter un essai pour ouvrir ces cours aux enfants suisses également qui désire­raient les suivre.

Selon les communes, il existe deux heures de cours de lan­gue maternelle, par semaine, données par des professeurs de langue maternelle italienne et espagnole.

cours intégr'és au programme scolaire

cours partiellement intégrés

they, Saint-Maurice, Monthey: cours extrascolaires

Pour les enfants espagnols Sierre, Sion, Montana-Crans, Ardon, Martigny, Saint-Mau-rice, Monthey: cours extrascolaires

VII. Résumé et conclusion

La Communauté cantonale de travai l Valais-Etrangers (CVE) s'est constituée à fin 1974, suscitée par un appel du Con­seil fédéral adressé à tous les cantons.

Elle se préoccupe d'étudier les problèmes qui se posent aux étrangers et de promouvoir des mesures qui favorisent au mieux leur intégration.

En 1976 et en 1981, elle a étudié les problèmes scolaires des enfants de migrants. Si les conditions ne sont plus identi­ques en 1981, les problèmes d'intégration demeurent. On dénombre encore 3000 en­fants étrangers qu'il faut inté­grer au système scolaire val ai-san .

Une enquête, réalisée en 1981 auprès des enseignants du Va­lais romand, nous permet de nous appuyer sur des chiffres concrets, ceci grâce à la parti­cipation remarquable du corps enseignant.

Les résultats de cette enquête nous montrent que :

16,6 % d'enfants étrangers ont des difficultés avec le langage parlé (274 enfants sur 1646) ; 30,3 % d'enfants étrangers ont des difficultés avec le langage écrit (499 enfants sur 1646); 17,9 % d'enfants étrangers ont redoublé une classe (294 en­fants sur 1646); 5,8 % d'enfants étrangers bé­néficient d'une aide extérieure pour les devoirs (96 enfants sur 1646);

68 enfants sont arrivés pen­dant l'année scolaire 1980-1981 en ne sachant ab­solument pas le français .

L'enquête nous montre qu'un nombre d'enfants maîtrise mal le français, qu'une grande par­tie redouble telle ou telle éta­pe, progresse par à-coups, vit une scolarité inconfortable.

Propositions

Tout le monde s'accorde, de plus en plus , pour ne pas pé­naliser l'enfant non-francopho­ne du fait de sa méconnais­sance du français. Il a droit au même enseignement et aux mêmes chances de promotion que son camarade suisse, mais le système scolaire ne peut pas toujours tenir compte des inégalités relatives au mi­lieu familial, à l'origine et au passé culturel des enfants.

Que proposer pour la bonne marche de la olasse, l'épa­nouissement des enfants et pour soulager le maître qui cherche des solutions?

1. Classes d'intégration par­tielle ou cours intensifs de français pour les nouveaux arrivants.

Aux nouveaux arrivants, il faut offrir des possibilités réelles de s'intégrer, de s'adapter à l'éco­le et de vivre le plus normale­ment possible tout en ne frei­nant pas l'activité des autres élèves.

La· solution de la classe d'inté­gration partielle semble être un exemple valable pour les grands centres. Pour les villa­ges, la solution des cours de consolidation ou cours d'appui paraît plus appropriée. Les maîtres pourraient être ambu­latoires ou volants se parta­geant plusieurs centres.

2. Les cours d'appui.

3. La traduction des princi­paux documents scolaires à l'intention des parents étrangers.

4. La sensibilisation et l'infor­mation du corps ensei­

- gnant.

5 . La représentation, au moins à titre consultatif, d'un étranger au sein de la commission scolaire.

6. Cours de langue et de culture du pays d'origine dans le souci d'une vérita-' ble intégration des enfants de la deuxième génération tout en tenant compte des racines si importantes pour tout être humain.

Conclusion

Beaucoup de mesures positi­ves ont été prise jusqu'à main­tenant surtout au niveau pri­maire. Nous tenons à relever ici l'appui important du Dépar­tement de l'instruction publi­que, des communes, des com­missions scolaires qui ont col­laboré à leur réalisation pro­gressive.

25

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Au vu de la situation et des résultats de notre enquête (et dans l'optique d'une qualité d'enseignement identique pour tous les enfants), nous souhai­tons que les suggestions émi­ses au chapitre des proposi­tions trouvent un écho favora­ble auprès des autorités, car la présence d'enfants étrangers dans nos classes demande des mesures appropriées dans les buts mêmes énoncés et visés par le Département. La commission va poursuivre son travail d'évaluation au niveau secondaire et au niveau de la formation professionnelle.

Membres de la commission

Sonia Salam in : Logopédiste - Présidente de la commis­sion Marie-Thérése Calanca : Enseignante spécialisée, Sierre Rita Cosentino : Institutrice de langue et culture italiennes Elisabeth Gross: Secrétaire de la CVE

Cécile Jacquérioz : Enseignante spécialisée, Martigny Juan Llor: Président de l'association de parents espagnols du Valais Pilar Maret : Membre de l'association de parents es­pagnols

Anselme Pannatier : Directeur de l'enseignement primaire du Département de l'instruction publique, Sion

Marco Perrier: Maître au Cycle d'orientation, Martigny Flora Vitali : Vice-consulat d'Italie à Sion

CVE

'Apprentissage de la lecture: 2E lP (suite)

Utilisation de l' imagier «Images pour écouter» (Ed. LEP) et de la brochure «Paires minimales».

Jeux en liaison avec r~tude du phonème lui * * Les jeux proposés concernent plutôt les 1 P.

1. Sensibilisation aux oppositions phonologiques (M F p. 216) avec support visuel (images)

A l'aide du tableau III, p. 31, sélectionner les images suivantes:

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- Repérer et localiser le phonème commun : /u/'-e-

- Constituer des paires minimales Ex. douche/touche - poule/boule

- Constituer des paires de mots qui ont 2 phonèmes communs sans former une paire minimale:

Ex, coupe/poule: /u/ et /p/ coupe/bouc : /u/ et /k/

Réaliser un itinéraire de commutations en chaîne (MF p. 218 - 219) (voir exemple ci-dessus) - Faire des exercices d'épellation phonétique en plaçant des jetons sous les images (couleur

différente pour localiser le lui) .

Exemple :

OWO OWO

(Passage à l'écrit dans une étape ultérieure) .

2. Jeux oraux (sans support visuel)

a) avec des paires de noms inverses * Dans /e tableau du lui (p. 31) on trouve les paires suivantes:

1. soupe pouce 3. route tour

2 . loupe poule 4. rouge jour

- le maître prononce le premier élément de la paire; aux enfants de trouver le deuxième.

N~B .: cette activité, strictement orale, sera profitable aux enfants qui commettent des inversions.

Ces paires sont numérotées dans la brochure «Paires minimales» (p. 24) .

28

-

b) Avec des ({carrés de mots)} (broch . p. 28)

Exemple :

On peut imaginer la règle de jeu suivante :

- partir d'un mot donné

- changer alternativement le phonème final et initial - revenir au point de départ.

Exemple:

bal bar

Î

mal marc

x OO@ x

f/JJOO Î ~ f/!}OO

x x

OO@;

Le jeton hachuré indique où effectuer le changement.

Dans le tableau du /u/ (p. 31) on trouve les «carrés» suivants:

soute ~ souche bouche ~ bourg

Î ~ Î ~ doute ~ douche touche ~ tour

soupe ~ soude coupe ~ couche

Î ~ Î ~ coupe -~ coude loupe ~ louche

pouce ~ poule bouche ~ boule

Î ~ Î ~ mousse ~ moule mouche ~ moule

touche ~ tour douve ~ douche

Î ~ Î ~ couche ~ cour louve ~ louche

29

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c) Avec des noms ((symétriques)) (p . 26)

Parmi les noms à structure phonémiquelCvclcertains présentent une symétrie par la répétition de

la consonne .

Ces noms «symétriques» se trouvent sur la diagonale des tableaux.

Exemple : poupe

1 pup 1 toute

1 tut 1

- On peut engager les enfants à rechercher d'autres mots «construits» de la même façon.

(Ne pas se limiter au phonème vocalique lui ici car la recherche serait vite terminée).

3. Manipulations de phonèmes (MF p. 220) (jeux oraux)

a) En partant du phonème lui (ou du mot «houx») demander aux enfants de «créer» des mots en

ajoutant un son avant le lui :

f!/JO (le jeton hachuré représente le son à ajouter)

pou, bout, boue ...

Dans le tableau l, (p. 25, 3e colonne) on trouve la liste de mots que l'on peut obtenir grâce à cette

combinaison .

b) Même recherche mais en ajoutant un son après le lui:

OW (houle, housse .. . ) (tableau Il, p. 25, 3e colonne)

N.B. Excellente activité pour parvenir à la fusion syllabique orale.

c) On peut poursuivre ce genre de «combinaison» et utiliser comme départ l'un des mots trouvés en

a) ou b) .

Exemples: - partir de Idul (doux) et ajouter un phonème final pour obtenir:

30

douche - doute - douve - douille ...

(tableau III, p. 31, g e ligne)

- partir de lusl (housse) et ajouter un phonème initial pour obtenir:

@OO pousse - pouce - mousse - gousse ..

(tableau III, p . 31, 4 e colonne),

N.B. Cette activité contribue à enrichir le vocabulaire de l'enfant car, forcément, au cours de ses

manipulations, il émettra des mots dont le sens lui échappe mais qui correspondent cependant à un mot français .

d) A partir de 3 phonèmes donnés, demander à l'enfant de les combiner de façon à obtenir des mots français:

Exem ple :

Avec l'JI Irl Ik/ on obtient: cor - corps - roc - croc - ocre ...

L'annexe l, (p. 60) propose une liste de mots obtenus par combinaisons de 3 phonèmes .

Passage à récrit

Avec des élèves de 1 P l'exploitation de l'imagier peut aller au-delà des activités orales .

On peut confectionner des billets correspondant aux images . Des exercices de lecture de mots avec contrôle par l'image sont alors réalisables .

Ces mots peuvent également être contenus dans des phrases . Le contrôle de compréhension pourra s'effectuer en rapp~ochant images et phrases.

Exe mple :

r Une mouche se pose sur ma loupe

31

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\ «IMAGES POUR ÉCOUTER}} UTILISÉ PAR LES ENFANTS

Il serait regrettable de ne pas mettre l'imagier à disposition des enfants pour une utilisation individuelle ou en groupes .

On peut les laisser «jouer» librement avec les images . Leur imagination fera le reste .

On peut aussi donner une «consigne de recherche» puis les laisser s'organiser (voir suggestions dans le dépliant).

Le but de cet imagier étant de mettre à disposition des enfants un matériel attrayant pour l'aider à cheminer dans la maîtrise progressive de sa langue orale, il serait dommage de ne pas en tirer le maximum de profit.

ET POUR TERMINER ...

Ce nouveau matériel mis à disposition des 2E et des 1 P ne révèlera sa richesse qu'à travers des expériences vécues avec les enfants .

Toutes suggestions complémentaires seraient intéressantes pour enrichir celles que je vous livre ici . Transmettez-les moi .

En guise de conclusion j'aimerais relever l'importance de bien distinguer, en utilisant ce matériel, si l'on travaille avec des enfants d'école enfantine ou primaire .

Important aussi de «ne pas confondre les notions abordées (repérage d'un phonème, localisation d'un phonème, mise en évidence du caractère fonctionnel des oppositions; distinction entre graphie fondamentale et réalisation orthographique) ni les plans (plan de l'oral, plan de l'écrit)>> (p . 9)

Et que les images soient vraim.ent au service de l'enfant et le motivent dans ses apprentissages premiers.

Chantal Fumeaux

ys Connaissance de l'environnement

Un élevage en classe enfantine ...

pourquoi un petit élevage?

Les connaissances sur la nature et les animaux par­viennent aux enfants d'aujourd'hui presque uniquement par le canal des livres et de la TV. Elever un animal en classe permet aux enfants de prendre contact avec la natu re de manière concrète, active et approfondie puisque la majorité des renseignements sont obtenus par l'observation directe de la réalité. En outre, les élevages améliorent le climat affectif de la classe et faci litent l'adaptation des élèves les plus vulnérables. Ils sont aussi l'occasion d'une modeste initiation à la démarche scientifique.

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Un élevage en 2e enfantine

Le travail que nous vous pré­sentons a été réalisé dans une classe de 19 élèves en 2E. Un enfant a amené, l'espace d'une matinée, sa tortue terrestre, puis l'a reprise car elle devait hiberner. Constatant l'intérêt des enfants pour l'animal, la maîtresse s'est empressée d'offrir à ses élèves une tortue aquatique. Celle-ci a l'avanta­ge d'être discrète et d'occa­sionner fort peu de désordre. La pensionnaire est restée en classe pendant deux mois au cours desquels l'intérêt des enfants a été fluctuant. La maî­tresse a respecté les périodes creuses et oublié «Caroline»; celle-ci, suite à une réflexion ' ou une question, redevenait un sujet d'observation et de dis­cussion.

Observations faites en classe

Les enfants avaient déjà ap­pris, par l'élève qui possédait la tortue terrestre, qu'elle hi­bernait et qu'elle avait une ca­rapace. Les autres renseigne­ments, présentés ci-dessous, proviennent tous de l'observa­tion faite en classe. Ils ont été classés et consignés par la maîtresse dans un cahier indi­viduel. Les élèves ont illustré les légendes.

Ce cahier ainsi que les pan­neaux (voir photos) sont pré­sentés à l'ODIS de Sion et de

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32 33

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Le coin environnement

Les enfants ont surtout apporté des encyclopédies, des ouvra­ges généraux, quelques pho­tos. La maîtresse a complété cette documentation par des diapositives et les livres sui­vants, en prêt à l'ODIS:

- Tortues aquatiques BTj 89; - Tortue terrestre BTj 40; - Pénélope la tortue Amis-

Amis; - Animaux des Lacs et des

Marais; - Animaux amis de la maison

Firtima.

Les enfants fréquentent assez peu le coin environnement. Ils découvrent pourtant, dans un des livres à disposition, que la tortue a un squelette.

Pour d'autres renseignements, vous pouvez vous adresser à Françoise Rossier qui vous les donnera volontiers.

Tél. (027) 225244. Groupe environnement

Si les dessins du 2e panneau sont plus précis, les couleurs en revanche ne sont pas du tout respectées bien que les enfants y aient été attentifs.

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36

Il y a vingt et un ans: le Congrès de Bienne Vers une école romande: bilan

La ville de Bienne, en novem­bre dernier aura été la capitale d'une semaine de la Romandie de l'éducation. Trois manifes­tations à caractère pédagogi­que intercantonal s'y seront, en effet, déroulées: mercredi 17, les cadres de l'Institut ro­mand de recherches et de do­cumentation pédagogiques rencontraient les cadres de la Direction de l'instruction publi­que du canton de Berne, ainsi que les représentants des en­seignants; jeudi 18, s'y réunis­sait le Conseil de direction de l'IRDP sous la présidence du conseiller d'Etat neuchâtelois, Jean Cavadini, conseiller na­tional; en fin de semaine, la Société pédagogique romande y accueillait son assemblée des délégués, sous la prési­dence de M. Jean-Jacques Maspéro.

Cette coïncidence n'était pas hasardeuse: il y a 21 ans 1, en effet, la Société pédagogique romande y définissait , au cours de son Congrès 'quadriennal, un rapport d'importance, intitu­lé «Vers une Ecole romande ». Quel est le sort réservé aux propositions d'un congrès? Telle est souvent la question que se posent les congressis­tes de tous les congrès .

Bilan globalement positif

Le bilan s'avère globalement positif. En effet, très nombreu­ses sont les thèses de l'épo­que qui, aujourd'hui, sont les réalités quotidiennes du fonc­tionnement de la Coordination scolaire romande et des Dé­partements de l'instruction pu­blique:

- L'élaboration de programmes et de moyens d'enseignement est commune, de 1 re à ge an­nées scolaires de l'enseigne­ment obligatoire.

- Le «Centre romand d'expéri­mentation scolaire» a été créé en 1970: c'est l'IRDP, à Neu­châtel.

- La «Commission officielle de moyens d'enseignement» fonctionne: c'est la commis­sion romande des moyens d'enseignement (COROME), ainsi que la Centrale de diffu­sion : c'est l'Office romand.

- La collaboration romande des enseignants s'est générali­sée à l'ensemble des cantons francophones; à l'ensemble des degrés scolaires primaires et secondaires; elle est conti­nue, dans le temps, depuis plus de dix ans.

«L'alternative n'est pas entre la centralisation et l'autonomie cantonale; le choix doit se por­ter sur la coopération libre­ment consentie entre Etats qui se trouvent des intérêts et des devoirs communs », tels étaient les choix de la SPR, en 1962. Ce langage n'est pas dé­modé. Et aujourd'hui, on peut affirmer que le bilan de la Co­ordination scolaire romande est positif. La SPR a invité les autorités scolaires compéten­tes à harmoniser les systèmes scolaires cantonaux (résolu­tion N0 1), «non par une cen­tralisation, mais une recherche de coordination par voie con­cordataire». Manifestement, depuis 1967, les travaux sont nombreux qui tendent à ce but. La coordination scolaire a un

•

cad re; des bases juridiques, polit iques et financières; un envi ronnement; des institu­tions propres; des réalisations. Elle a son histoire. Déjà. Les Départements ont manifeste­ment répondu à l'attente des enseignants. De plus, en cer­tains domaines, l'observateur constatera que la «fiction» de l'époque a même été dépas­sée par la réalité.

En voici deux exemples.

Fiction dépassée par la réalité

La SPR s'était contentée de demander une harmonisation des seuls program mes de français et d'arithmétique. L'ensemble des programmes est aujourd'hui objet de l'étude intercantonale, et le terme ma­thématique est venu remplacer celui d'arithmétique, ainsi que les parents l'auront constaté.

La SPR avait préconisé «l'es­sai d'un programme de gram­mai re commun ». Tous les plans sont aujourd'hui déclarés expérimentaux. Cette déclara­tion engage; elle engage à l'expérience, puis à la correc­tion continue des trajectoires de tous les plans. C'est le plan dit d'ajustement permanent, et des programmes, et des moyens d'enseignement, et des méthodes. Cette souples­se s'avère aujourd'hui particu­lièrement précieuse.

Il y .a vingt ans, on avait cru têver dans des thèses et des résolutions que plusieurs avaient peut-être considérées utopistes. Force est de consta­ter les progrès considérables que la Coordination scolaire

romande a réalisés depuis quinze ans. A témoin, le film projeté actuellement en Ro­mandie , et consacré au nouvel enseignement du français. Compte non tenu des accents régionaux, le spectateur n'identifie pas si l'enseigne­ment auquel il assiste a été tourné à Saint-Brais , Péry, Bienne, Auvernier, Château d'Œx, Sion, Fribourg ou Perly. La Romandie de l'éducation est dans les classes; elle a dépassé le rapport des con­grès. En 15 ans. Quinze ans déjà? C'est court.

Les échecs

Mais tout triomphalisme serait inopportun, car l'examen pa­rallèle objectif des thèses de 1962 du Congrès SPR et des réalisations d'aujourd'hui con­duit aussi aux remarques sui­vantes, bien moins optimistes:

- Le Congrès avait déclaré que «la volonté d'association était une des constantes du fédéra­lisme» : un certain repli sur les cantonalismes rôde dans les esprits, aujourd'hui, et ne té­moigne plus du même élan as­sociatif que celui de 1967, et encore moins de celui de 1291.

- Le Congrès avait demandé une «harmonisation des struc­tures scolaires»: le dossier s'est ouvert. Il s'est refermé très vite. Sujet tabou . Cette oc­cultation est source de difficul­tés permanentes, même si la tendance est uniforme vers un retardement de la sélection scolaire, dans tous les can­tons, et si ce glissement vers le

retardement de la sélection à 13, voire à 14 ans, est univo­que . - Le Congrès avait demandé «une maturité pour tous les enseignants », ainsi qu'une for­mation professionnelle de type universitaire pour tous les en­seignants. La formation des enseignants a toujours sollicité l'attention privilégiée des Ré­publiques et le dossier ro­mand, en la matière, ne s'est jamais ouvert. Autre sujet ta­bou. Il convient toutefois de constater que les études suis­ses en la matière influencent les choix. La formation des en­seignants est de plus en plus post-gymnasiale, et de niveau équivalent au niveau universi­taire. - Le Congrès avait enfin de­mandé un «perfectionnement» continu offert pendant toute la carrière. Le développement des activités des Centres de perfectionnement est évident. Mais force est de constater que le recyclage l'a emporté sur le perfectionnement per­sonnel. Et on ne peut oublier que certains cantons viennent d'imposer aux enseignants de suivre leur recyclage pendant les heures libres. En 15 ans, malgré de très grandes ma­nœuvres en matière de perfec­tionnement, et l'engagement fi­nancier et personnel remar­quable des cantons, on ne peut légitimement parler de ré­ussite de l'éducation perma­nente. On est loin du compte.

Hommage à Adrien Perrot

L'artisan No 1 des travaux de Bienne, en 1962, avait été Adrien Perrot, ancien institu-

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LES PROJETS SPR DE 1962 ET LES REALISATIONS D'AUJOURD'HUI DE LA COORDItlATION SCOLAIRE ROMANDE

TABLEAU COMPARATIF

Thèses SPR 23.6.62 1 Réalisées or En cours de réalisation __ l~Altér-é~~-- R!?nforcées l Sans suites l Echecs

~ .. U .. beU.é du IUl.ppOll . .t: "Vers une école romande" 1 Le terme "Ecole romande" est d'usage Une "coordination des écoles des cantons romands· est

l'expression politiquement admise

Avant-pJtopO.6 AoO PeJrJr.ot "L'alternative n'est pas entre la centra­

lisation et l'autonomie cantonale; le choix doit se porter sur la coopération librement consentie entre é tats qui se trouvent des intérêts et des devoirs communs, ou sur le provincialisme. Il n'est d'ailleurs pas inutile de rappeler que la volonté d' asso­ciation doit être une des constantes du fédéralisme. "

Ruo.e..u:t<.oh6

1) AdJr.e.Me. à ~'a.u.toJr...é.;té .6 c.o.e.a»te.

"Engager les autorités compétentes à harmoniser les systèmes scolaires cantonaux"

Z) 'Dé&~on de. f..a.. f.otc.r:te.

"Non une centralisation, mais une recherche de coordination par voie ' concordataire"

~ Oui

& Oui

, Oui

ma i s à négoc i er pour chaque obj et

'. Le provincialisme est un savoir local riche, lui aussi

mais le fonctionnement de la coordination scolaire romande correspond à la Suisse d'avant 1848

• Oui, en 1967. Les programmes romands ont dépassé 1 a demande SPR de 1962.

~ o

3) PJU..nc.,,(pu de. dé.to.A.1.

al PiUnupu CÜAe.c;te.uM pagu 89 à 97 :

1) "Droit des enfants au développement le plus complet"

2) "Orientation progressive pour tous les élèves"

3) "Ses propres aptitudes ne seront que ses propres limites"

4) "Structures plus souples"

5) "Développer une attitude culturelle"

6) "Repenser programmes et manuels"

- "Reprendre ce travail périodiquemen~'

7)" Maturité pour tous les candidats à l'enseignement"

- "La formation professionnelle sera de "type" universitaire pour tous les enseignants"

- "Perfectionnement continu offert pendant toute la carrière"

8) "Information des parents et de la population, et adhésion"

9) " "Perf ectionnemen t" de l' adul te"

b 1 AJr..t.tc.uJ..a:UO n 9 énéJr.a.le. haJunonMée. du ~:tJw.c:twz.u

-_ .... "'--------------~~------~-

cl COM,,(déJr.a..tiOM généJr.a.lu Ite..f.a.t).vu à t 1 e.M ug neme.nt du.. 6MnC~ et de. t 1 aM.-thmétiqu..e.

dl Moye.M d'e.Mugneme.nt - "Manuels communs"

- "création d'une centrale officielle - d'élaboration"

- de distribution

"Organe romand chargé d'étudier l'utilisation pédagogique des MAV"

"Commission intercantonale officielle des moyens d'enseignement"

"Essai d'un programme de. grammaire commun"

e.l Fo!tma:Uon du ma.:{;tlr.u

tableau p. 144 bis

4 1 Ex..te.nûon de. ta démaltc.he.

Collaboration SPR étendue à l'ensemble des cantons

continue dans le temps

5 1 Cltée.Jt du oltganu Itomancù, ..•

. une "Commission romande officielle de coordination scolaire"

Réa li sées

l Oui

Réa li sées

A Oui (IRDP/M)

• Oui (IRDP/M)

En cours de réal i sati on

À

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6 oui, mais ..

Oui

• Oui, ou niveau équivalent (LmO) .. Oui de "niveau" universitaire

À Oui

• Oui (réalisation récente)

En cours de réalisation

Â

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Sans suites Echecs

~ Echec

At Ambition largement dépassée: on conduit un "ajustement" marqué du sceau de la continuité

A Quelques échecs

A Echec de l'éducation permanente

, Echec. t1a i s l a tendance au reta rdement de l'âge de sélection est générale

S:l.ns suites Echecs

Réformes bien plus en profondeur que ne les avait souhaitées la SPR

"Mathématique" a remplacé "arithmétique"

Ou i toffi ce romand) • Le canton reste maître de sa diffusion , Oui (IRDPIMAV)

l Oui (COROME)

1. Oui (7 cantons)

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Oui ,

l Oui (CIRCE l, II, III)

Tous les plans sont ~XPérimentaux (IRDP/R)

6 Voir principes de détail no 7

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Où en sommes-nous?

Ah! La créativité! Mot magique où les facultés de chacun sont mises à contribution pour don­ner vie à une pièce unique au monde.

On l'a dit et redit, l'enfant s'ex­prime et se libère dans un tra­vail de création. En effet, il est préférable pour lui de se dé­fouler sur un masque à l'image de la grand-tante détestée plu­tôt que de massacrer les rela­tions familiales!

Les buts pédagogiques des ACM *, tels que la stimulation des possibilités, la revalorisa­tion de l'enfant, l'information culturelle, les maîtres spéciali­sés des écoles primaires les ont compris et appliqués.

Sur les conseils de Mme Du­bois, inspectrice cantonale des ACM , j'ai visité quelques clas­ses d'activités créatrices. J'au­rai s voulu retrouver mes sept ans ! Serais-je la seule à rêver d'une cure de jouvence? Cer­tes non. Un grand nombre d'adultes se retrouvent chaque année aux expositions des ACM de quelques écoles pri­maires et s'ébahissent devant les résultats obtenus. La phra­se court de bouche en bou­che : «De notre temps, on n'avait pas la chance de s'ex­primer ainsi!» Tant mieux si les enfants d'aujourd'hui décou­vrent le pouvoir de leur imagi­nation. Les éternels bricolages ni revus, ni corrigés au fil des ans se sont recyclés! Les pa­rents peuvent enfin exposer avec fierté les œuvres de leurs enfants.

L'école primaire et la créativité

Bien entendu, ne prêtons pas à cette animation la prétention de réveiller l'artiste dans cha­que élève. Il s'agit de donner aux enfants une ouverture sur les activités créatrices qu'ils développeront par la suite à leur gré, et un bagage culturel dans une société où les loisirs prennent toujours plus d'im­portance.

Que de changements!

Le temps n'est pas si loin où dans les écoles primaires, les écolières tricotaient des échar­pes sans fin et de rébarbatives chaussettes . Le point de croix répétitif cher à nos mères, les coutures plus chinoises qu'an­glaises, les coutures rabattues impropres à la digestion enfan­tine, les boutonnières tachées d'encre et de sueur, eh bien de tout cela table rase... en dix ans, donc en douceur!

Photo Ch. M. Confédéré

Madame Dubois pratique la politique des petits pas. Déjà en 1973, elle a senti le souffle de la réforme. Avant que le programme romand soit offi­ciellement appliqué, les ensei­gnants d'ouvrage manuel et d'activités créatrices se recy­claient.

Toute révolution ne va pas sans peine. Il a fallu bousculer les esprits traditionnalistes, souvent réfractaires , anxieux d'un imprévu qui dérangerait le train-train quotidien.

«Les filles ne sauront plus tri­coter!» s'exclament les incon­ditionnelles du point mousse.

«Celles qui se passionnent se perfectionneront plus tard!» rétorquent les adeptes de la nouvelle méthode.

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Création = Recherche

Les travaux à l'aiguille simpli­fiés s'appellent en Valais «Acti­vités créatrices sur textiles» et se prolongent dans le batik, le macramé, la peinture sur soie, le tissage et la tapisserie. Se greffent ensuite les ACM pro­prement dites où toutes les techniques sont exploitées: le collage avec du papier, du tis­su, de la moquette; le travail du bois, découpe et construc­tion; l'approche de la terre par la masse, les collombins et les reliefs; les techniques d'im­pression comme la sérigra­phie, la linogravure ... Bref, de quoi satisfaire le premier ob­jectif du plan romand: donner à l'enfant un large éventail de possibilités créatrices.

On peut objecter: un peu de tout, rien de complet. C'est exactement le but recherché. Ne plus suivre une voie, mais en connaître dix, vingt...

Photo Ch. M. Confédéré

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Le second objectif est de taille. Terminé le modèle pour copies conformes! Exemple: «Voilà un beau camion (ou un pyjama d'enfant), tout le monde va réa­liser le même, mais vous pour­rez choisir la couleur!» Mada­me Dubois s'explique: «En

Photo Ch. M. Confédéré

donnant un modèle, on pré­sente le problème accompa­gné de sa solution . Imagine­riez-vous un problème de ma­thématique exposé avec sa solution? Par le biais de la dé­couverte, nous rejoignons les autres branches scolaires où l'esprit de recherche est aussi fortement sollicité.»

Le travail doit être une création authentique de l'élève, authen­tique signifiant «d'un seul aw­teur» . InutiLe de décrire la joie de l'enfant devant son œuvre à lui et de lui. Il doit d'abord sur­monter lui-même ses difficul­tés. «Maîtresse, j'ai un problè­me! - Eh bien! comment pour­rais-tu arranger cela?» Quelle énergie dépensée par l'ensei­gnant qui se retrouve au four et au moulin! .

Des enseignants m'ont parlé de leur satisfaction et de leur épanouissement dans ces ma­tières aussi diverses qu'enri-

•

chissantes. Ils découvrent à quel point l'enfant réinvente le monde en trouvant lui-même la première pièce .d'un puzzle.

Dans les classes visitées à Martigny, la théorie corres­pond réellement à la pratique. Les enfants travaillent sur des thèmes où se mélangent la dé­coupe du bois, la peinture, le crochet, le tricot. Le program­me est en quelque sorte au service de l'élève.

Maman cloue, papa tricote ...

.. , On n'en est pas encore là! Mais le profil de la future géné­ration masculine aux prises avec les travaux à l'aiguille se dessine. Quelques classes (Fully, Monthey, Bouveret, Erde etc .. . et des classes à de­grés multiples) ont osé tenté l'expérience de la mixité, assu­rant ainsi l'égalité des pro­grammes ACM et ACT * pour filles et garçons. Ceux-ci s'en portent bien! Regardons Chris­tophe qui, lors d'une explica­tion commune au tableau, se déplace la pelote sous le bras et le nez sous les aiguilles . La maîtresse lui propose de poser son travail et Christophe ré­pond: «Oh non! Je ne veux pas perdre de temps!» Chez des enfants plus jeunes, Xavier découvre la magie du tricot. Au cours suivant, il refuse de tou­cher à «ça»: «Mon papa a dit que c'était du travail de filles!» Voilà comment on sape l'en­thousiasme!

Le 20 % des écoles valaisan­nes pratiquent systématique­ment l'échange des élèves, mais dans la majorité des clas-

ses, garçons et filles sont sé­parés à partir de la 3e année primaire .

Un jour de visite, l'inspectrice se voit interpellée par un grand gaillard de 6e : «Vous trouvez normal, s'insurge-t-il, que les filles apprennent à coudre à la machine et pas nous? Qu'est­ce qu'on fera quand on sera célibataire?» Il revendique sa place à la machine à coudre en prévision des t.emps ~iffici­les!

Les filles réagissent aussi. El­les ne refusent pas les travaux à l'aiguille, elles veulent les partager. Les motivations de cette séparation leur semblent obscures; on serait bien en peine de les éclaircir!

Les fillettes estiment que les garçons doivent savoir monter

Photo Ch. M. Confédéré

chaussettes au service militai­re au lieu de se tourner les pouces!» Claudine conclue contre mauvaise fortune bon cœur: «Dans le fond, nous sommes avantagées, nous sa­vons planter un clou, coudre et tricoter!» Si les enseignantes spécialisées savent aussi plan­ter un clou et tricoter, leurs col­lègues masculins sont moins favorisés. Un recyclage s'im­pose! Ils apprendront le point de tige, la couture simple à la machine, la chaînette, la bro­derie, la maille à l'endroit pour le plus grand plaisir des petits garçons! A quand donc la mixité dans les ACM?

E. Sola

des mailles et, comme le dit * Activités créatrices manuelles. Sandra «ils se tricoteront leurs * Activités créatrices sur textiles.

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Les tribulations d'un animateur

Cette dernière dècennie a vu naître, dans le rang des ensei­gnants, une nouvelle catégorie de collègues, des êtres mal définis, des sortes «d'hybri­des» de l'enseignement: les animateurs.

Animateur

On parle souvent de lui com­me d'une personne irréfléchie, inconsciente, voire «envoû­tée ». On le présente souvent comme un protagoniste de nouveautés et de modes intel­lectuelles, un phraseur qui cherche à épater, un juriste, un spécialiste, un pseudo-scienti­fique, un despote ...

De son côté, toutes les «légè­retés». On ne lui accorde au­cune vigilance, aucune certitu­de propte, aucune réflexion, aucune pensée personnelle.

On se méfie de lui, on se mo­que de lui, on dÇ)ute de lui. On l'accuse même.

On l'accuse d'être un idéaliste, un distributeur de recettes pé­dagogiques «fumeuses», un idéologue étranger à notre phi­losophie.

Par lui, à cause de lui, notre école traditionnelle va à sa perte.

C'est lui qui colporte en effet les idées des technocrates, des psychologues, de tout le clan des adeptes de la muta­tion et esclaves de l'informati­que.

Son but inavoué? Modifier le comportement des enfants, les empêcher de recourir au juge-

ment critique, libérer l'individu en lui accordant toutes les li­cences.

Avec lui, plus trace de spirituel. Il est l'artisan d'une société technocratique et matérialiste. Il faut se méfier de lui. C'est un novateur sans patrimoine, un non-généraliste, un arriviste imbu de pouvoir et de distinc­tion.

L'honnêteté intellectuelle? In­compatible avec le statut d'ani­mateur.

D'ailleurs il est en dehors des réalités scolaires quotidiennes, même si son champ d'activités demeure la classe, les enfants.

Exagéré? Excessif? Violent?

Pourtant tout cela je l'ai lu ou entendu souvent. Vous aussi sans doute.

Il s'agit de minorités, certes, mais de minorités qui parlent haut. Qui «font mal» quelque part. Qui «sapent» le moral de collègues-animateurs, qui dé­couragent, freinent les bonnes volontés , stoppent peut-être certains élans de réflexion et

. de rénovation pédagogique et amènent .des animateurs pour­tant motivés au départ à «bais­ser les bras », à perdre con­fiance, à démissionner. Quel dommage!

Il suffirait pourtant de peu de choses.

Il suffirait que ceux qui ne par­tagent pas ce point de vue alarmiste et pessimiste, qui­croient à la rénovation péda­gogique, qui savent que cette rénovation ne veut pas faire de l'enfant un déraciné, sans héri-

-

tage culturel, ni le priver de la liberté de penser, il suffirait que ceux-là se réveillent et le di­sent bien fort eux aussi.

Il faudrait aussi, dans le rang des collègues, porter un autre regard sur les animateurs. Tout comme les enseignants, ils ne sont pas parfaits.

Dans le dictionnaire on définit le mot «animateur» comme une personne «qui anime, qui donne la vie ».

Dans les recyclages, l'anima­teur «donne la vie» en ce sens qu'il essaie de concrétiser la théorie, de l'enraciner dans la pratique quotidienne: il donne la vi e à une théorie.

Son rôle n'est pas toujours fa­cile. Il n'a qu'une longueur d'avance sur ses collègues et n'est pas en mesure de répon­dre à toutes les questions, ré­soudre tous les problèmes, calmer toutes les inquiétudes.

Qui peut prétendre le faire d'ailleurs?

Le rôle d'un anirrfcl.teur n'est pas celui d'un professeur et celui de ses collègues recyclés n'est pas celui d'un élève qui attend passivement la «bec-

1 quée».

Le rôle de'··I'animateur est plu­tôt celui de quelqu'un qui lance un appel de «remise en ques­tion », véritable point de départ d'un progrès.

Il encourage ses collègues à la rénovation pédagogique dans un esprit constructif.

Il essaie de transmettre son intérêt dans un domaine don-

né, il s'appuie sur son expé­rience personnelle, il tente d'établir entre des collègues confrontés aux mêmes difficul­tés un climat de solidarité, d'échange et d'enrichissement mutuel.

Tout ce qui se passe ou se trame autour des recyclages et des essais de rénovation pé­dagogique ne devrait pas trou­ver d'écho dans le rang des enseignants. Fermons la porte de l'école aux problèmes poli­tiques ou idéologiques, ils ne résolvent pas nos problèmes pédagogiques et ne · plÇicent pas l'enfant au centre de ses préoccupations.

Se recycler constamment de­mande un effort, c'est évident. Tous les recyclages ne se pas­sent pas dans les meilleures conditions, c'est vrai. Tous les animateurs ne comprennent pas leur rôle et heurtent par leur intransigence peut-être. Les moyens d'enseignement doivent être modifiés, adaptés. Ses programmes sont trop lourds pour les uns, trop éla­gués pour les autres. Ici on se plaint de trop de directivité, là on demande des plans de che­minement, des exemples de progression, une sorte d'horai­re au jour le jour avec inventai­re des difficultés propres à tel degré ...

Tous ces problèmes existent, on ne peut pas les ignorer.

Ils ne sont pas insolubles.

C'est dans le dialogue cons­tructif, dans la tolérance, la confrontation et la solidarité qu'ils trouveront une réponse.

L'école n'a rien à gagner d'une situation de conflit perpétuel, d'accusations réciproques, «d'ascenseur qu'on se ren­voie », de «retrait dans sa co­quille».

Le premier perdant dans un climat aussi désécurisant, c'est l'enfant. Ne l'oublions pas.

Si «l'air de la cité» doit péné­trer dans l'école, ne laissons pas la porte ouverte à n'impor­te quel courant d'air.

Préservons, pour nous, mais surtout pour nos élèves, un «Îlot» de calme, de solidarité, de dialogue et de paix.

L'école est encore notre affai­re, ne la laissons pas trop ébranler.

Chantal Fumeaux

a

Propos sur la SPVal

IRDP ... CIRCE ... SPR ... SPVal ... Alors que les initiés jonglent habilement avec ces sigles par:sem:ant les champs d'ac­tualités pédagogiques, les jeu­nes enseignants éprouvent certainement quelques difficul­tés à découvrir les réalités ain­si dénommées par ces rac­courcis abécédaires. Mon pro­pos d'aujourd'hui consiste à présenter par une première approche la SPVal.

Moyennant une cotisation an­nuelle retenue sur le salaire de Fr. 120.- (Fr. 48.- pour la FMEF - Fr. 62.- pour la SPVal -Fr. 10.- à la section de district), l'enseignant primaire en activi­té est affilié à la SPVal. Statu­tairement, cette association s'est fixé deux options prioritai­res.

La première est d'ordre péda­gogique, à savoir le dévelop­pement et le progrès de l'édu­cation, de l'enseignement, de l'instruction et de la culture; la seconde est d'ordre syndical par la défense des intérêts mo­raux, professionnels, sociaux et matériels de ses membres.

A l'heure où l'école est en pro­fonde mutation et la situation de l'emploi précaire, la SPVal . se doit d'œuvrer avec un maxi­mum d'efficacité. Par des con­tacts qu'elle veut fréquents avec les responsables du DIP et l'ensemble des enseignants, la SPVal peut être un partenai­re de dialogue précieux dans l'élaboration de programmes, dans l'organisation des struc­tures de l'école. D'autre part, tenant compte des réalités économiques, la SPVal fera aussi tout ce qui est dans ses

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possibilités afin de défendre les acquis sociaux de ses membres et de sauvegarder les places de travail.

Les organes de cette associa­tion sont:

a) Les sections de districts formées de tous les ensei­gnants du district avec à leur tête un comité. Elles forment la base de l'association et leur dynamisme est vital pour cel­le-ci.

b) L'assemblée des délégués constituée par les délégués des sections de districts (2 dé­légués pour 20 membres). Pouvoir suprême (législatif) de l'association, elle nomme le (la) président(e) du comité cantonal et approuve la ges­tion du CC, l'activité des com­missions, les règlements, les comptes et budgets. Cette as­semblée se réunit une fois par année. (Pour 1983, le 12 no­vembre à Sembrancher)

c) Le comité cantonal composé de 9 membres choi­sis par les sections de districts (1 par district + le (la) présiden­t(e). C'est l'organe exécutif de l'association. Il délègue ses membres dans les commis­sions sur le plan cantonal et romand, il représente la SPVal auprés des autorités et pour­voit, par l'intermédiaire de la FMEF (Fédération des Magis­trats, Enseignants et Fonction­naires) à l'assistance juridique des membres dans les ques­tions professionnelles. Comme ce comité a été en partie re­nouvelé en début d'année, je vous en donne la composition

en citant les commissions aux­quelles les membres sont dé­légués.

Présidente: Mme Marie-Josèphe Solioz. Membre du Comité central SPR, du comité dir. FMEF, membre FVAP

Vice-président: M. Hubert Grenon. Membre du Comité central SPR

Membres: Mme Bernadette Roten. Com­mission de la Petite Enfance, Commission du statut de l'en­seignant au niveau romand . M. Michel Putallaz. Membre FVAP; Jeunesse et Economie. M. Jean-Jacques Joris. Com­mission des intérêts matériels. M. Jacques Vuignier. Rédac­teur pour l'Educateur. Commis­sion Education permanente ro­mande M. Charly Dayer. Commission pédagogique. M. François-Louis Décaillet. Education permanente roman­de. M. Jean-Marie Abbet. Com­mission de l'Environnement. Correspondant pour l'EV.

Je reviendrai dans un prochain article sur les préoccupations et les travaux en cours du CC. Pour l'instant, je souhaite avoir rendu plus familière notre as­sociation et j'espère que vous aurez envers elle, les propos que tenaient ce jeune marié à l'égard de sa charmante épou­se: «Plus je la découvre, plus je l'apprécie ... »

J.-M. Abbet

Les quelques lignes ci-après n'ont d'autre prétention que de situer l'Association européen­ne des enseignants (AEDE) dans le contexte des multiples organisations non gouverne­mentales au sigle européen. Rassembler en une synthèse part iculièrement condensée un ensemble d'activités dont les impacts ne peuvent souvent qu'être difficilement décelés, trahit sans doute le dynamis­me de milliers d'enseignants et d'é lèves.

De plus, tout enseignant sait qu 'une part de ses propos ne portera effet que plus tard . Cela est vrai en particulier lors­qu'il s'agit de sensibiliser les élèves à l'idée de l'Europe.

Mais on peut être convaincu qu'en vingt-cinq ans l'action de l'AEDE a porté ses fruits, con­tribuant à ouvrir l'esprit sur les réalités nouvelles de l'Europe, les institutions qui s'y dévelop­pent et l'indispensable marche en avant' vers une fédération d'Etats européens.

Origines de l'AEDE

Au lendemain de l'échec du­projet de Communauté euro­péenne de défense (CED) de­vant le Parlement français en 1954, des enseignants fran­çai s, belges, allemands, ita­liens, membres du mouvement fédéraliste européen, lancent l'idée de la création d'une fé­dération européenne d'ensei­gnants. '

Les premières bases en sont discutées lors d'un stage orga­nisé par le Centre international de formation européenne

L'Association européenne des enseignants (AEDE)

(CI FE) au Château de la Bre­vière, près de Compiègne, et le Congrès de fondation se tient à Paris, en juillet 1956.

Objectifs de l'AEDE

L'article 2 des statuts de l'AE­DE définit ainsi les buts de l'association:

«Les buts de l'association sont:

- approfondir chez les ensei­gnants la connaissance des problèmes européens et celle des voies et méthodes qui sont de nature à permettre la réali­sation rapide d'une fédération européenne;

- travailler par tous les moyens appropriés à mieux faire con­naître les éléments fondamen­taux communs de la civilisa­tion européenne, et à en assu­rer la défense;

- développer les mêmes con­naissances chez les élèves et dans tous les milieux où l'in­fluence des enseignants peut s'exercer;

- soutenir toute initiative vala­ble dans les directions préci­tées.

La «résolution pratique» an­nexée aux statuts précise que l'action de l'AEDE doit s'orien­ter dans trois directions, à sa­voir:

- Une action sur le corps en­seignant en vue de mieux faire connaître et de répandre l'idéal européen.

Cette action doit être menée notamment par la création de cercles d'études, par la rédac-

tion et la diffusion d'une revue d'information rédigée en plu­sieurs langues, par l'organisa­tion de rencontres entre ensei­gnants de différents pays, par un soutien réciproque des re­vendications matérielles et morales présentées par les corps enseignants de tous les pays adhérents. - Une action auprès des élè­ves et étudiants sur le plan strictement pédagogique, hors de toute préoccupation de pro­pagande.

Cette action peut être menée principalement sur le plan des programmes (étude du fédéra­lisme dans le cadre général d'une analyse des structures politiques, développement de l'enseignement de l'histoire, de la géographie, de la connais­sance des langues et des civi­lisations des pays voisins); sur le plan de l'esprit de l'ensei­gnement (par exemple: har­monisation des manuels d'his­toire), sur le plan de manifesta­tions concrètes du type «Jour­nées européennes des éco­les »; enfin, par l'organisation d'échanges interscolaires, de jumelages d'établissements, de chantiers européens de tra­vail, de centres internationaux de vacances.

- Engager les collègues à utili­ser leur rayonnement person­nel et leur influence dans le grand public pour propager l'idée européenne.

Ainsi, l'AEDE a d'abord un ob­jectif politique: La réalisation d'une fédération européenne, au travers d'une prise de cons­cience aussi large que possi­ble au niveau des citoyens.

49

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Mais, cette prise de conscien­ce est surtout réalisée grâce à l'école et implique pour l'AEDE la poursuite d'objectifs péda­gogiques:

- sensibilisation des ensei­gnants à l'idée européenne;

- ouverture d'esprit des élèves sur l'Europe et ses dimensions.

Caractéristiques de l'AEDE

De par ses objectifs prècis, l'AEDE n'est donc pas un grou­pement chargé de défendre des intérêts professionnels. Ainsi, elle n'entend pas se substituer aux associations corporatives d'enseignants.

L'AEDE est une association de militants de tous les degrés d'enseignement (enfantin, pri­maire, secondaire, universitai­re) qui agissent bénévolement.

Organisation des activités de l'A EDE

Conçue dans un contexte fé­déraliste, et dans la perspecti­ve des objectifs décrits plus haut, les activités de l'AEDE se situent à plusieurs niveaux:

Niveau A

Travaux organisés au niveau européen et destinés à déga­ger des lignes de force, des principes, des expériences fa­vorisant l'introduction d'une di­mension européenne dans l'enseignement.

Niveau B

Activités au niveau des sec­tions, exercées en collabora­tion avec des organisations poursuivant des buts similai-

50

res, telles que la Journée euro­péenne des écoles, le Centre d'éducation européenne, le Centre international de forma­tion européenne, le Mouve­ment européen, les Maisons de l'Europe, etc.

Niveau C

Activités des sections, des groupes régionaux et locaux, adaptées au contexte national, régional ou local, permettant d'introduire une ouverture sur l'Europe à l'occasion de l'étude de problèmes spécifiques.

Ces études se présentent de différentes manières:

- travaux d'experts au niveau européen en vue de la pré­paration de documents de réflexion;

- séminaires avec participa­tion internationale;

- enquêtes internationales dans les milieux d'ensei­gnants;

- échanges d'expériences; - colloques, conférences, dé-

bats, exposés, etc.; - édition de comptes rendus

d'expériences, plaquettes, fascicules destinés aux élè­ves, etc.;

- interventions au moyen des mass media, articles de presse, interviews, exposés, etc.

Vingt-cinq ans d'activité de l'AEDE un essai d'analyse

Au cours des vingt-cinq an­nées qui séparent le premier congrès (Paris, 1956) du hui­tième (Bad-Tatsmannsdorf en Autriche, 1981) les instances

internationales d'une part, les sections d'autre part, se sont efforcées de mettre en applica­tion la résolution pratique citée ci-dessus.

Grâce à de nombreux ensei­gnants de bonne volonté, tous bénévoles, convaincus de l'im­portance de I.'enjeu pour l'ave­nir de l'Europe malgré des res­sources souvent très limitées, nonobstant parfois un contexte psychologiquement peu favo­rable, les décisions énumérées dans la «résolution pratique» ont été appliquées dans tous les pays où l'AEDE a pu créer une section.

Sans doute la vitalité de ces sections n'est-elle pas la mê­me partout, leur dynamisme évolue au gré des hommes qui ont accepté des responsabili­tés, l'impact de l'action diffère selon les lieux et les moments; le bénévolat lui-même impose des limites - celles du temps disponible notamment - à l'en­gagement personnel même le plus assidu.

Et pourtant, des milliers d'en­seignants ont été sensibilisés au travers de cercles d'études, de rencontres, de séminaires, etc.; des bulletins d'information et des fiches techniques ont prolongé cette action; de nom­breuses études ont porté sur les moyens d'introduire la di­mension européenne dans l'enseignement - Charte euro­péenne de l'enseignement, pu­blications telles que, par exem­ple, La Littérature dans une Perspective européenne, le­çons types d'histoire, de géo­graphie; dossier pédagogique de «la participation », résolu-

tians relatives aux échanges pédagogiques et scolaires, à l'enseignement des langues, etc. Après la Charte européen­ne de l'enseignement qui mar­que à sa manière dix années d'activités, les deux enquêtes confiées à l'AEDE par le Cen­tre d'éducation européenne (<< Réalités européennes dans l'enseignement» en 1976 et «Analyse des programmes scolaires» en 1977) ainsi que le document «Européens par l'école », résultant des travaux du 7e congrès tenu à Luxem­bourg en 1978, constituent en quelque sorte une synthèse pratique, concrète, de vingt­cinq années de réflexion, d'ef­forts, de tentatives souvent en­gagées à contre-courant ou dans un climat de relative indif­férence.

Sans doute, souhaiterait-on, dans certains milieux, des bi­lans, plùtôt que des analyses et des synthèses, des appré­ciations, ou l'énumération de principes.

Ce serait confondre deux mon­des: le monde de l'économie et le monde de l'enseigne­ment. Ensuite, ce serait oublier trois réalités du monde de l'en­seignement.

La prise en compte de ces trois réalités, qui ne sont pas sans lien entre elles, nous semble essentielle pour appré­cier ou juger ces années d'ef­forts. Ainsi:

- d'une part, l'enseignant ne perçoit que rarement les résul­tats à moyen terme ou à long terme de son travail;

- d'autre part, les innovations dans les programmes' sont re­çues avec beaucoup de réser­ve, parfois avec une certaine méfiance, et ne s'imposent souvent que par l'action des autorités et dans le temps;

- enfin, les initiatives que prend un enseignant restent fré­quemment du «domaine réser­vé », non pas tant par égoïsme que par une sorte de pudeur, d'insécurité peut-être. «Cette voie, cette méthode, sont-elles judicieuses? Ai-je apporté ce que je voulais?» Elles sont par conséquent peu diffusées.

Cette dernière nous paraît ca­ractériser particulièrement l'in­troduction de la dimension eu­ropéenne. Que de réserves suscitées par un souci d'hon­nêteté intellectuelle, de «neu­tralité» politique, etc.! Et en même temps, combien d'initia­tives suscitées par la convic­tion que seule une Europe fé­déraliste aurait un avenir!

La sensibilisation à une idée, la prise de conscience d'une réa­lité, la naissance d'un idéal, au travers de l'école, ne sont pas du domaine des chiffres, n'en déplaise aux teneurs de bilans et aux responsables des insti­tuts de sondage.

Pourtant, le fait est là: nonobs­tant les contextes politiques, les réserves psychologiques, l'idée de l'Europe trouve sa place dans l'enseignement d'une manière officieuse ici, of­ficielle là. Des leçons sont consacrées à la Communauté européenne, au Conseil de l'Europe, aux problèmes politi­ques et économiques de notre

continent. Des enseignements de langues, de littérature, de sciences humaines, d'histoire des civilisations sont abordés dans une optique européenne.

C'est là le bilan positif d'une action à la réussite de laquelle l'AEDE se consacre dèpuis 1956.

Quelques dates et quelques réalisations

1956 Congrès de fondation, Paris. 1958 Premier congrès, Turin.

Il sanctionne une période d'élargissement, de dévelop­pement et de constitution de nouvelles sections.

L'AEDE en compte 8: Allema­gne, Belgique (2 sections), France, Italie, Irlande, Luxem­bourg, Royaume-Uni; elle pas­sera ensuite à 11 avec l'adhé­sion de l'Autriche, de la Suisse et de la Grèce.

1961 Deuxième congrès, Luxembourg.

Il marque une période:

- d'approfondissement dans la connaissance des systèmes d'enseignement des divers pays;

- d'échange et d'extension d'expériences en matière d'in­novations pédagogiques (cy­cle d'observation et d'orienta­tion, utilisation de l'audio-vi­suel, etc.).

1964 Troisième congrès, Darmstadt. Il est consacré à:

- une analyse d'expériences réalisées en Belgique, en Ré-

51

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publique fédérale allemande, . en France, en Grande-Breta­gne et en Italie, en matière de décloisonnement des pro­grammes d'enseignement et d'ouverture sur l'Europe (par exemple European Studies en Grande-Bretagne) ;

- une impulsion à donner à des travaux de recherche, de dé­veloppement, et d'expériences dans les domaines de l'ensei­gnement des langues et de l'enseignement de la littérature dans une perspective euro­péenne.

1968 Quatrième congrès, Bruxelles.

Il met au point une Charte eu­ropéenne de l'éducation. En outre, il oriente l'activité des sections vers la réalisation des principes de la charte, et vers une actualisation de l'ensei­gnement aux problèmes de l'Europe du dernier tiers du siècle.

1971 Cinquième congrès, Paris.

Il entérine certains travaux en­trepris par les sections, en ma­tière d'actualisation de l'ensei­gnement, dans une « définition des divers aspects de la parti­cipation».

Il propose aux sections des tâches en relation avec certai­nes préoccupations des ins­tances européennes, du type:

- éducation des enfants de travailleurs migrants;

- échanges pédagogiques et scolaires;

- poursuite des expériences relatives à l'ouverture de l'enseignement sur l'Europe.

1974 Sixième congrès, San Remo.

Il a pour thème la politique européenne de l'éducation. Les travaux sont en relation

~--------------------------------------------------Bulletin d'adhésion Madame, Mademoiselle, Monsieur (souligner ce qui convient)

Nom:

Prénom:

Fonctions:

Rue:

N0 postal: Lieu:

Langues parlées:

Disciplines enseignées:

donne son adhésion à la section suisse de l'Association Européenne des Enseignants et versera la cotisation annuelle à la réception du bulletin de versement. Fr. 18.- ou Fr. 20.- par couple et école. .

Signature:

A renvoyer à:

52

J.-P. Thiébaud, La Riollaz 5 1530 Payerne (VD)

r étroite avec les projets en cours d'élaboration au niveau des diverses instances euro­péennes.

1978 Septième congrès, Luxembourg.

A partir d'expériences fondées sur des analyses, il définit les principes à prendre en compte pour l'introduction d'une di­mension européenne dans les divers degrés et les diverses disciplines.

Il engage l'AEDE dans des ex­périences significatives en vue de « l'enseignement de la com­munauté» et des activités ac­crues en vue d'une sensibilisa­tion aux premières élections du Parlement européen.

(Le rapport est encore disponi­ble auprès du secrétaire géné­rai de l'AEDE.)

1981 Huitième congrès, Bad-Tatsmannsdorf, Burgenland (Autriche).

Placé sous le thème Ecole sans frontières, il a été consa­cré à une analyse des corres­pondances existantes, possi­bles et souhaitables entre les divers systèmes scolaires en Europe.

(Le rapport devrait paraître avant l'été 1982.)

1984 Le neuvième congrès sera consacré au thème

Ecole et Société:

- fondements pour une action européenne des enseignants;

- vers une charte de l'ensei­gnant européen.

La Charte européenne de l'éducation

Quoique datant de 1968, ce texte reste toujours d'actualité. Il est d'ailleurs fréquemment repris par diverses instances

. européennes.

René Copf · Président suisse de l'AEDE

Serge Moser Secrétaire général de l'AEDE

La charte peut être obtenue auprès de M. J.-P. Thiébaud, Riollaz 5, 1530 Payerne.

53

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56

Nouvelles acquisitions 0018

Cassettes vidéo art

Le choc du futur: les métamorphoses de l'art et du siècle:

CValm 63 CValm 64 CValm 65 CValm 66 CValm 67 CValm 68 CValm 69 CValm 70 CValm 71

Le paradis mécanique Le pouvoir en place Le paysage de plaisir La fin des utopies Le soleil de la liberté Vue de l'abîme La culture comme nature Le lendemain du futur . Joan Miro

Géographie

CVG 23 26 fois la Suisse: le Jura

Télévision éducative CVE12 CVE13

Documentaire: les troubadours TV-Scopie: «L'envers du décor»

Dispositives art

AP 03 Art de l'âge du fer AA 03 Fresques et bas-reliefs de l'antiquité

AA 09 AA 15 AMA 02 AR 02 AR 05 AR 06 AR 07 AT13

AX13 AX 14 AX15 AX 16 AX 23 AX 30 AX 65 AX 66 AX 67 AX 68 AX 73 AX 82 AX 84

égyptienne La Crête Architecture grecque L'art roman Léonard de Vinci Raphaël Michel-Ange Botticelli L'architecture classique au grand siècle David Delacroix 1

Delacroix" Gros et Géricault Corot Degas Karl Schmidt-Rottluff Ernst Ludwig Kirchner Max Beckmann Bernard Buffet Le cubisme de Braque et Picasso Le futurisme italien . L'expressionnisme du Blau Reiter

45' 45' 45' 45' 45' 45' 45' 45' 55 '

60'

16 dias

12 dias 12 dias 20 dias 12 dias 10 dias 15 dias 15 dias 15 dias

12 dias 10 dias 10 dias 10 dias 10 dias 10 dias 10 dias 15 dias 15 dias 15 dias 15 dias 12 dias 24 dias 18 dias

AX 85 AX 89 AX 98 AX 99 AX 100 AX 102 AX 106 AX 107 AX 110

Histoire

HA 01 HMA 37 HMA 38 HMA 39 HMA 40 HTM 36 HG 51

Géologie

GL 36

Wassilij Kandinsky Paul Klee Le surréalisme Le surréalisme dans l'art Salvador Dali Joan Miro Amadeus Modigliani Expressionnisme abstrait Pop Art

Egypte: le pays des hommes Croisades et pays lointains Mérovingiens et carolingiens Byzance et la civilisation byzantine Les métiers au Moyen-Age La naissance des Etats-Unis La décolonisation de l'Afrique noire

Dérive des continents, expansion océanique et théorie des plaques: 1 Arguments et concept «rifting» et

15 dias 15 dias 18 dias 24 dias 15 dias 15 dias 15 dias 18 dias 18 dias

10 dias 10 dias 10 dias 15 dias 10 dias 12 dias 18 dias'

accrétion 18 dias GL 37 " Subduction et obduction, mouve-

ments des plaques et grandes chaî-nes de montagnes 18 dias

Géographie astronomique

GAS 13 La recherche spatiale : 1 Historique et premières expériences 12 dias

Géographie de la Suisse

GS 30 Moyen-Pays (dias officielles) 10 dias GS 31 Habitat lié à l'agriculture dans les al-

pes 16 dias GS 32 Agriculture de plaine 21 dias

Littérature française

LF 54 LF 55 LF 56

Le roman de Renart Pierre Corneille: le Cid Molière: L'Avare

Contes et légendes

ECL 36 ECL 37 ECL 38

Le grenier fantastique Le parapluie rouge Fanou le lapin cherche une maison

24 dias 24 dias 24 dias

48 dias 17 dias 14 dias

57

"""'""""""""""",w"."",y.".",.ww,'""",., .. y •••••••••• w •••• . 1' JI ~.'lllt.I',' ·,~··.'I.lttljl'l l'~i tl ••• t~l,

58

Chimie + biologie sc 03 Les chromosomes et l'hérédité SC 04 La structure de la cellule

Physique SP 15 SP 16 SP 17

Initiation à l'optique Propriétés physiques de la matière Propriétés physiques de la matière

Sciences techniques

12 dias 54 dias

12 dias 24 dias 12 dias

ST 49 Le papier 12 dias ST 50 Les textiles 12 dias ST 51 Le bois + les roches utilisées dans la

construction 24 dias ST 52 Le pain, le lait 8 dias

Transports, communication, média TCM 45 Initiation à l'histoire de la monnaie, du

troc à la carte de crédit 15 dias TCM 46 Cinéma et télévision 8 dias

Zoologie SZ 116 SZ 117

Anglais LA 01

LA 02 LA 03 LA 04 LA 05

LA 06 LA 07 LA 08 LA 09

La reproduction des vertébrés Fonction et organisation des ani­maux: comportement alimentaire et nutrition

Great Britain 1 : Teenagers at school and at play Great Britain 2: City Life Great Britain 3: Country Life Great Britain 4: Holiday and leisure Great Britain 5: Britain facing both ways Siide into talk 1 SI ide into talk 2 SI ide into talk 3 Siide into talk 4

Articles de revues

24 dias

24 dias

12 dias 12 dias 12 dias 12 dias

12 dias 18 dias 18 dias 18 dias 18 dias

- «Ecole et politique» dans Educateur No 1 février 1983. - «La formation des jeunes sans emploi », Education perma- .

nente, No 66, décembre 1982.

Ouvrages A case for english. Livre du maître, de l'élève + cassette Cambridge University Press, 1979.

•

Bestiaire romand

Le merveilleux monde des animaux Le merveilleux monde des animaux

P:tul Schal1(.'nbC'r~

Paul Schauenberg est un botaniste qui élève chez lui des chats sauvages. Roger d'Ivernois est journaliste , photographe, et possède à un degré rare la qualité de toucher au cœur les gens, qu'il les rencontre pour quelques minutes ou pour la vie . Les deux hommes étaient faits pour s'entendre. C'est ainsi que Schauenberg écrit trois fois par semaine, avec une régularité aussi effarante que son érudition, une rubrique naturaliste destinée à la page romande du «Journal de Genève» et de la «Gazette de Lausanne», page qu'anime et dirige d'Ivernois. Les textes publiés ici ont été choisis parmi les meilleurs parus dans ces deux journaux.

N.B. Disponible à l'DOIS de Sion

Par sa conception, qui se veut originale, le Merveilleux monde des animaux nous invite à la recherche du nouveau, de l'insolite et du mysté­rieux. Cette anthologie, dont voilà le premier volume, prétend contribuer à l'enrichissement des encyclopédies récentes consacrées au monde animal. Libre des contraintes conven­tionnelles d'ordre alphabétique ou de classifica­tion, elle nous entraîne en pleine nature dans le vif du sujet. L'univers des animaux, dans son extraordinaire diversité, livre l'un après l'autre ses secrets aux chercheurs perspicaces. Par la magie de la communication, nous accédons tous à ces connaissances, sources intarissa­bles de satisfaction. L'exploration et la décou­verte de la nature ne connaîtront jamais de fin.

La communion avec le monde animé nous est bénéfique; elle nous réconforte et satisfait notre besoin d'évasion et de liberté. C'est à une randonnée dans cet univers infini, en évolution permanente, que je vous invite à me suivre. Ouvrons nos yeux et notre esprit aux choses merveilleuses de la Vie!

N.B. Disponible à l'DOIS de Sion. 59

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Bulletin d'information de la bi­bliothèque du centre de for­mation pédagogique et socia­le (CFPS)

N0 10, mars 1983

Gravelone 5, 1950 Sion,

Téléphone (027) 234004

Sommaire

1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque

2. Liste des' enregistrements vidéo

1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Psychologie - psychanalyse

CLOUTIER Richard, DIONNE Louise. -L'agressivité chez l'enfant. - [St.-Hya­cinthe, Qué] : Edisem; [Paris] : Le Cen­turion, 1981 . - 126 p.

159.943-053.2CLO

IGOIN Laurence. - La boulimie et son infortune. - 2e éd. - Paris: Presses univ. de France, 1981. - 150 p. - (Voix nou­velles en psychanalyse)

159.964.2 : 613.21GO

RILLAER Jacques van . - L'agressivité humaine. - Bruxelles: Dessart et Mar­daga, 1975. - 268 p. - (Psychologie et sciences humaines; 59)

159.943RIL

THINES Georges. - Phénoménologie et science du comportement. - Bruxelles: P. Mardaga, 1980. - 230 p. - (Psycholo­gie et sciences humaines; 94)

159.929THI

Toxicomanie

CURTET Francis. -Idées fausses sur la défonce. - [Paris]: Flammarion, 1982. -210 p.

178.8CUR

NEUENBURGER Georges-Albert. Connaissance des drogues d'agrément et des toxicomanies. - Vernier-Genève: Ed. Drog et Baujardin, 1980. - 138 p.

178.8NEU

60

Sciences sociales

BOURDIEU Pierre. - Questions de so­ciologie. - Paris: Ed . de Minuit, 1981 . -268 p. 30BOU

LEWIS Oscar. - Les enfants de San­chez: autobiographie d'une famille mexicaine. - [Paris] : Gallimard, 1978. -638 p. - (Tel; 31). - Trad. de: the children of Sanchez.

301 .151 : 392.3LEW

Travail social

SALOME Jacques. - Supervision et for­mation de l'éducateur spécialisé. - T ou­louse: Privat, 1972. - 278 p. - (Etudes et recherches sur l'enfance)

36.081.41SAL

MORDACQ Catherine. - L'évaluation et son influence dans la formation infirmié­re. - Paris: Le Centurion, 1981 . - 239 p. -:- (Infirmières d'aujourd'hui; 22) . 36.081.42MOR

VERDIER Pierre. - L'enfant en miettes: l'aide sociale à l'enfance, bilan et pers­pectives d'avenir. - 2e éd. corrigée et mise à jour. - Toulouse : Privat, 1982. -209 p.

362.7VER

Education - enseignement - éducation spéciale

BOLTANSKI Etienne ' (dir.). - La santé de l'écolier: perspectives d'avenir de la médecine scolaire. - Toulouse: Privat, 1978. - 236 p.

371.7SAN

EGG Maria. - L'éducation de l'enfant retardé : guide pour parents, éduca­teurs et amis des enfants mentalement retardés. - Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1973. - 177 p. - (Actualités pédagogiques et psychologiques). -Trad. de: Andere Kinder, andere Erzie­hung.

376.4EGG

JEGGE JÜrg . - " n'y a pas de mauvais élèves. - Lausanne: Ed . P.-M. Favre, cop. 1980. - 174 p. - (L'enseignement aujourd'hui)

37.04JEG

LE BOULCH Jean. - Face au sport: de l'éducation physique en France depuis 1945 à la psychocinétique: étude criti­que et perspectives. - 2e éd. - Paris: Ed. E.S.F., 1978. - 236 p. 371.73LEB

VANDENPLAS-HOLPER Christiane. _ Education et développement social de l'enfant. - Paris: Presses univ. de Fran­ce, 1979. - 239 p. - (Pédagogie d'au­jourd'hui)

37.035VAN Coutumes - vie sociale

ARIES Philippe. - L'homme devant la mort. - Paris: Ed . du Seuil, 1977. -641 p. - (L'univers historique)

393ARI

LEIST Marielene. - Dis, pourquoi la mort?-Paris : Ed. Cana, 1981 . -248p. - (Des idées des hommes). '

393LEI

THOMAS Louis-Vincent. - Anthropolo­gie de la mort. - Paris: Payot, 1980. -538 p. - (Bibliothèque scientifique)

393THO

BAECHLER Jean. - Les suioides. - 2e éd. rev., corrigée et augm . - [Paris) : Calmann-Lévy, 1981. - 662 p.

394.8BAE

GUILLON Claude, LE BONNIEC Yves. ­Suicide, mode d'emploi. - 2e éd . rev. et corrigée. - Paris: A. Moreau, 1982. -276 p.

394.8GUI Médecine: hygiène privée - psychiatrie - soins infirmiers

FISCH Guido. - Comment vous alimen­ter sainement selon les principes d'un médecin acupuncteur. - Lausanne : Ed. P.-M. Favre, 1982. - 114 p. - (Tous les chem ins de la médecine)

613.2FIS

OBER Marily. - Pédagogie, psychanaly­se et psychose: une alliance thérapeu­tique avec l'enfant déficitaire, psychoti­que et ,autiste. - Paris: Ed . Fleurus, 1981. - 259 p. - (Pédagogie psychoso­ciale; 38)

616.89-053.20BE

SAVOY Jean-Yves. - A l'ècoute de per­sonnes concernèes par l'homosexuali­té. - Lausanne: Centre social protes­tant, 1982. - 162 p.

613.881 : 241SAV

SONTGERATH Alfred M. - Le rôle édu­catif de l'infirmière. - Paris : Ed . du Cen­turion, 1980. - 159 p. - (Infirmières d'aujourd'hui; 18). - Trad. de : Padago­gische Probleme der Krankenpflege ...

616-083 : 37S0N

r

2. Enregistrements vidéo

Complément N0 2 Catalogue de novembre 1982

Thème No Titre

Société

VHS S 52 VHS S 53

Toxicomanie

VHS T 20

Choisir d'être marginal Mariage quand tu nous ti,ens

Sur les chemins de la drogue

Trouble du comportement

VHS TC 14 Ma dernière volonté. Suicide?

Institution - expérience

VHS 114

VHSI15

Education

VHSE 13

a) Education en prison: Pramont b) Ma cabane au Canada Jardins divers à St.-Raphaël

La liberté d'aimer (Agora)

Handicap physique

VHS H 17

Médical

VHS M 30 VHS TC 14

Génétique

VHS G 4

Neurologie

VHS N 1

La plénitude (un aveugle)

Valérie, l'enfant qui devait mourir Le cancer du sein ,

La révolution cellulaire

Les systèmes du cerveau

Durée

60' 30' fiche

30' fiche

55' fiche

30' fiche 60' fiche 90' fiche

180' fiche

55' fiche

60' fiche 50' fiche

60' fiche

60' fic.he

61

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Examens d'admission aux écoles normales 1983

62

Conformément aux dispositions du règlement du 25 avril 1979 concernant les examens d'admission aux écoles normales ceux-ci auront lieu selon les indications suivantes. '

A. Dates et lieux des examens

Ai . Examens écrits A1.1 Candidates et candidats aux sections primaires et enfan­

tines des districts de Sierre, Hérens, Sion et Conthey

à Sion, à-l'Ecole normale des institutrices le 29 avril 1983 à 08.00 heures '

A1.2 Candidates et candidats aux sections primaires et enfan­tines des districts de Martigny, Entremont, Saint-Maurice et Monthey

à Martigny, au collège communal le 29 avril 1983, à 08.00 heures

A1.3 Candidats et candidates à la section «Activités créatrices manuelles» du Valais romand

5 Sion, à l'Ecole normale des institutrices le 29 avril 1983, à 08.00 heures

A1.4 Remarque

Aucune convocation ne sera env'oyée aux candidates et aux candidats qui remplissent les conditions prévues sous lettre B; ils devront se présenter au lieu, jour et heure indiqués ci-dessus.

A2. Examens oraux

A2.1 Candidates des sections primaires et enfantines

à Sion, à l'Ecole normale des institutrices le 11 mai 1983, à 08.00 heures

A2.2 Candidats

à Sion, à l'Ecole normale des instituteurs le 13 mai 1983, à 08.00 heures

•

B. Conditions

Bi. Sections primaires et enfantines

B1.1 L'examen porte sur le programme de 2e année du Cycle d'orientation, division A.

Sont admis à l'examen les candidates et les candidats

- nés avant le 1 er janvier 1970 sous réserve qu'ils aient suivi avec succès au minimum le programme de la 2e année du CO, division A, de la 3e année du CO, division B, ou toute autre formation jugée équivalente

- âgés de 25 ans au plus

B1.2 Les disciplines de l'examen écrit sont les suivantes:

- Langue maternelle - Mathématique - Deuxième langue

B1.3 Seront convoqués à l'examen oral les candidats qui auront réussi l'épreuve écri,te.

B1.4 Les disciplines de l'examen oral sont les suivantes:

- Langue maternelle -- Deuxième langue - Chant - Dessin - Gymnastique

B2. Section activités créatrices manuelles

B2.1 Les candidats doivent

- être âgés de 16 à 25 ans - avoir suivi avec succès les deux premières années du CO - réussir les examens d'admission

82.2 Les examens portent sur les disciplines suivantes:

- Langue maternelle - Mathématique - Activités créatrices manuelles

82.3 L'examen oral n'est pas prévu pour les candidats de cette section.

C. Remarques

1. Les candidates et les candidats doivent se munir du diction­naire et du matériel nécessaire pour écrire (l'emploi du dictionnaire sera' autorisé pour la rédaction exclusivement).

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2. En admettant à l'école normale les candidats qui ont réussi les examens, l'Etat ne s'engage pas à leur garantir un emploi à la fin de leurs études. Ils sont informés par la présente des difficultés qu'ils pourraient rencontrer sur le marché de l'emploi, une fois leur formation achevée.

D. Documents nécessaires

1. Formule d'inscription avec curriculum vitae et photo (2 ex.)

2. Photocopies, attestées par la direction d'école des notes

- de l'année scolaire 1981/1982 - des deux premiers trimestres 1982/1983

3. Certificat médical, sous pli fermé

4. Deux enveloppes format C5, non affranchies, avec adresse complète du candidat.

Les directions des 'collèges et des cycles d'orientation et, au besoin, le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoies normales, tiennent formules et enveloppes à disposition .

Tous ces documents groupés seront envoyés par les directions d'écoles au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, pour le 31 mars 1983, au plus tard.

Le chef du Département de l'instruction publique:

Bernard Comby

AVIS

Concernant le service militaire et la protection civile

Les enseignants sont informés par la présente qu'en vertu des nouvelles dispositions en vigueur depuis le 1 er janvier 1983 ils sont tenus de remettre à l'Adminis­tration des finances, Etat du Valais, 1951 Sion, la carte d'allocation pour perte de gain dans Les cinq jours suivant l'accomplissement de chaque période de ser­vice militaire ou de protection civile.

Département de l'instruction publique du canton du Valais

Nous arrivons à l'époque où certains de nos collègues se tâtent pour savoir s'ils repren­dront du service au 1 er sep­tembre 1983.

Nous jugeons utile de leur rap­peler quelques données du problème.

Rente ordinaire

« Tout assuré âgé de 60 ans peut faire valoir son droit à la retraite» (art. 19); ceci concer­ne tout assuré né en 1923 ou avant, quel que soit son mois de naissance.

Sa rente sera de 60 % du sa­laire assuré, pour autant qu'il totalise 37 années de sociéta­riat.

Le tableau ci-après nous don­ne la rente mensuelle selon le deg ré d'enseignement et le nombre de semaines de scola­rité. Pou r les retraités qui auraient des enfants de moins de 25 ans à charge, s'ajoute pour chacun d'eux une rente égale au 20 % de la rente personnel­le.

Primaire

42 40 semaines semaines

Avec all ocation de, ménage 2510 2427

Sans all ocation de ménage 2422 2338

Caisse de retraite Informons

PontAVS

Entre 60 ans et l'âge donnant droit à la rente AVS,le retraité reçoit en outre un supplément de rente qui varie entre 50 % et 90 % de la rente AVS présu­mée.

A 60 ans, avec 37 années de sociétariat, le supplément de rente est de 50 %. " augmente ensuite de 10 % par année pour atteindre 90 % dès le 1 er

septembre de l'année où le re­traité a 64 ans.

Chaque année de sociétariat en plus des 37 lui vaut égaie­ment au départ une prime de 10 %. Ainsi le retraité qui aurait 41 années de sociétariat à l'âge de 60 ans toucherait tout de suite le 90 % de la rente AVS présumée.

Celui qui compterait 39 années de sociétariat à 60 ans rece­vrait pour les 3 premières an­nées de retraite 70 % de la rente AVS présumée. A 63 ans, il aurait droit au 80 % et à 64 ans au 90 %.

CO A CO B

42 40 42 40 semaines semaines semaines semaines

3094 2979 2716 2632

3006 2891 2628 2544

Indexation

Les rentes sont indexées au coût de la vie au premier jan­vier de chaque année.

Jusqu'à cette année, ainsi que nous avons déjà eu l'occasion de l'écrire, nous tenions comp­te d'un indice moyen probable pour l'année en cours (1982: 122).

Dès cette année, en fonction de la décision du Grand Con­seil de n'indexer les salaires qu'une fois par année et de renoncer au rattrapage, nous appliquerons aux rentes l'indi- , ce prévu pour les salaires soit celui du mois de décembre qui précède.

En 1983 c'est donc l'indice an­cien 124,7 qui est appliqué. " correspond à l'indice 100 nou­veau.

Dans un prochain numéro, nous présenterons la rente an­ticipée, à laquelle peuvent pré­tendre les enseignants de 58 ou 59 ans et même, si des circonstances particulières le justifient, les assurés âgés de 55 à 57 ans.

ACM

42 40 semaines semaines

1862 . 1764

1774 1676

Enfantine

42 40 semaines semaines

1857 1774

1769 1686

V Darbe//ay

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Photo Claude Vou il/oz

ODIS Horaire de Pâques

L'Office de Sion sera fermé au public du jeudi 31 mars à 17 h. 00 au mardi 5 avril à 10 h. 30

En outre, les lundi 28, mardi 29 et mercredi 30 mars, la fermeture aura lieu à 17 h. 00

BONNES FÊTES La Direction

Conférence romande de l'action sociale (CORAS), av. de Rumine 2, 1005 Lausanne

Troisième rencontre sociale romande

Sous le thème «Action sociale ville/campagne», se tiendra à Yverdon-les-Bains, le vendredi 15 avril 1983, la Troisième Rencontre Sociale Romande. Un comité d'organisation, pré­sidé par Mme Madeleine Julmy, chef des Services sociaux de la ville d'Yverdon, travaille acti­vement à la mise au point de cette réuion romande.

La Conférence Romande de l'Action Sociale (CORAS), or­ganisatrice de cette journée, tient à placer la réflexion sur les trois axes suivants:

- décentralisation de l'action sociale;

- sa régionalisation; - sauvegarde de l'autonomie

communale.

Il devient, en effet, indispensa­ble aujourd'hui de réfléchir sur la manière de faire déborder l'action sociale des centres ur­bains où elle est, en général, bien structurée, vers les re­gions rurales où divers besoins se font sentir, sans provoquer pour cela le déracinement des personnes devant recourir à l'aide sociale.

C'est pourquoi il faut penser à décentraliser l'action sociale pour permettre à tous les ci­toyens, ruraux et citadins, d'être égaux en matière ' de prestations sociales, sans pour cela faire régresser les solida­rités trad!tionnelles des petites communes.

Cela implique aussi de per­mettre aux régions de décider et de choisir les priorités qu'el­les entendent donner à l'action sociale.

Porter attention à la sauvegar­de de l'autonomie communale en matière d'action sociale re­vêt également une grande im­portance. C'est notamment le gage d'une utilisation judicieu­se des deniers publics, tout en offrant un maximum de servi­ces.

Pour introduire ce sujet, le co­mité d;organisation a fait appel à une 1?ersonnalité fort connue, M. Denis de Rougemont, prési­dent du Centre européen de la culture et professeur honoraire de l'Institut universitaire d'étu­des européennes. Il l'abordera sous le titre «Devise du régio­nalisme: point de libertés sans responsabilités ».

M. Bernard Dupont, président de la commune de Vouvry et président de la Commission des pouvoirs locaux du Con­seil de l'Europe, parlera de cer­taines expériences européen­nes et d'exemples valaisans.

Se voulant tournée vers le concret, la Troisième Rencon­tre Sociale Romande abordera également huit expériences d'action sociale, géographi­quement décentralisées par rapport aux chefs-lieux des cantons, notamment:

- pour le canton de Neuchâtel, M. Daniel Devenoges, anima­teur responsable du Centre œcuménique de rencontre et d'animation, présentera «Une réalisation privée de dévelop­pement social dans la région de Fleurier»;

- M. Jean-Marc Veya, assistant social, démontrera le fonction­nement du «Service social

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dans les Franches-Monta­gnes», pour le canton du Jura;

- pour le canton de Berne, M. André Ory, président de la Fédération des communes du Jura bernois, àbordera «L'or­ganisation sociale dans le Jura bernois»;

- M. Carlo Denti, chef de l'Offi­ce d'action sociale, à Bellinzo­ne, présentera un «Essai de décentralisation de l'activité d'un service social cantonal», pour le Tessin;

- pour · le canton de Vaud, M. Bernard Bachelard, coordi­nateur cantonal de renforce­ment de l'action médico-socia­le à domicile, traitera d'«Une

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Po. Box 3314 6, rue de la Dixence CH - 1950 SION (027) 221751

Demande de formulaire pour inscription à l'adresse ci-dessus à retourner au plus tard le 28 mars 1983

expérience en cours dans le district de Payerne»;

- M. Homy Meykadeh, chargé de mission auprès du Conseil administratif de la ville de Ge­nève, abordera «La décentrali­sation de l'action sociale dans divers quartiers de Genève»;

- pour la région de Fribourg, Mlle Marie-Thérèse Bochud, assistante sociale, présentera «Le Service social de Bulle et . environs»;

- la Suisse alémanique . verra M. Théo Keller, chef des servi­ces sociaux du canton de St­Gall, traiter de «La régionalisa­tion de l'action sociale dans le canton de St-Gall».

Ces questions étant très ac~ tuelles dans l'action sociale, le Comité d'organisation attend la participation active des re~ présentants des autorités poli~ tiques régionales et communa~ les, des responsables d'orga~ nismes sociaux publics et pri~ vés ainsi que de nombreux tra­vailleurs sociaux. Nul doute que l'intervention de M. Denis de Rougemont, tout comme celle des représentants des di­verses régions, sera d'un inté~ rêt évident pour tous ceux qui veulent approfondir leur ré~ flexion sur l'action sociale qu'il convient d'aménager pour les années à venir.

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