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- 2 -Echec à l'échec!... par M. Dirren

- 5 , L'ÉCHEC SCOLAIRE» Interactions sociales et processus de connaissance, par A.·N. Perret·Clermont Dimensions sociologiques d'un problème social: l'échec scolaire, par F. Lorenzi·Cioldi et G. Meyer Pour une école de la réussite, par P. Theytaz 11

Beole primaire Une expérience menée à l'école primaire d'Hérémence, par Ch. Dayer 14

Crel. d'orientation ... et pour traquer le succès, par M.·L. Genolet . 17

T

Relativiser la notion d'échec, par G. Voide et CI.·Y. Chanton 19

Collège Entretien avec un professeur du collège 22 Encourager l'élève et l'aider à s'épanouir 25

Parenls A propos de l'échec scolaire: un exemple 27

Humeur Mon école a perdu sa boussole ... par J. Gagliardi . 29

Services é3m Echec scolaire: chance ou malchance? 30

Bibliographie commentée L'échec scolaire en question, par M.-F. Moulin et H. Rappaz 34 Une invitation à la lecture, par J. Bost 37 Poste d'inspecteur(trice) 39

Conférences Association pour des échanges pédagogiques . . . 40

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- 42 -Wir sprechen deutsch: que parlent·i1s? par P.-P, Bonvin Grap Info Cours d'été à Augsbourg

INFORMATIONS ORDP Ecole, économie: égalité et discrimination, par S. Dayer Cemea Rencontre DlPISPVal

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É D 1 T o R 1 A PAR MAURICE DIRREN

ÉCHEC À L'ÉCHEC ! ...

Me voici en échec devant la tâche astreignante d'écrire nn éditorial sur l'échec. Ma vo

lonté s'arc-boute et ma main triture vainement mon porte-plume. Seraisje incapable d'envisager l'échec?

La programmation neuro-linguistique 1

nous apprend que la négation n'est pas intégrable neurologiquement. Les consignes négatives ne sont jamais mobilisatrices; «Conquérir l'espace» enthousiasme davantage que le slogan «Ne pas rester sur terre» par exemple. J'éviterai donc la notion d'échec pour me tourner vers l'idée de la réussite. Trois types de savoir sont indispensables pour «réussin>.

Il y a tout d'abord le «SAVOIR» en tant qu'accumulation de connaissances. Il est bien sûr indispensable de savoir que deux et deux font quatre et que l'on doit circuler à droite de la route. Le «SAVOIR» recèle de grandes qualités. On peut assez aisément le quantifier (Récite-moi ta

poésie ... ); chacun sait l'étaler avec plus ou moins de bonheur ou d'ostentation. Le «SAVOIR-FAIRE» fait appel à une activité plus complexe. Il s'agit ici d'utiliser son savoir, de le digérer et de le diriger pour accomplir des actions adéquates .

Contester sa taxation fiscale ou conduire efficacement son véhicule fait appel à ce type d'aptitude. On ne contestera pas l'utilité des «SAVOIRFAIRE»; l'école reconnaît cet aspect de l'apprentissage et toutes les réformes y font allusion. Dans la pratique la cotation des acquisitions de ce type s'avère ce

pendant malaisée; elle demande un investissement sensiblement plus important de la part de l'enseignant. Le «SAVOIR-ÊTRE» enfin s'acquiert en permanence mais de manière beaucou.p plus diffuse. Bouger, parler , aVOir confiance en soi, s'aimer assez pour accepter l'amitié des autres, savoir s'imp~ser, apprendre à composer, cela s'enseigne peu et se quantifie mal. Joseph-J.

RF,sONANCES . AVRIL 1989

Bakkers, conseiller d'entreprise 2 pense qu'aujourd'hui le rapport d'importance entre ces trois aptitudes est de 1 pour le savoir, de 10 pour le savoir-faire et de 100 pour le savoir-être. Ces chiffres peuvent paraître exagérés. C'est qu'ils représentent une réalité nouvelle. Dans notre monde caractérisé par l'accélération, le savoir personnel devient très rapidement obsolète. Ne dit-on pas que la somme des connaissances scientifiques double en dix ans? Des savoir-faire qui ont fait l'orgueil de générations d'artisans s'amenuisent et disparaissent en quelques années. Par contre le savoir-être prend de plus en plus d'importance puisque c'est le seul qui permette réellement de vivre et de diriger les autres savoirs en fonction des besoins.

Où se situe donc l'échec dans ce canevas? L'échec scolaire ressortit le plus souvent du savoir et quelquefois du savoir-faire. Jamais ou presque du savoir-être. Le drame veut que l'école comme toutes les autres structures sociales bouge lentement. Elle se raccroche frileusement au mesurable et tend à penser que l'échec du savoir engendre ipso facto l'échec tout court. Ce message est largement perçu par l'intéressé et par son entourage. Eric n'a pas seulement échoué à son examen d'allemand; il est incapable de parler allemand et, pire, il se sent un individu de peu d'envergure. D'un échec de niveau 1 (savoir) on a fait un échec de niveau 100

PAPETERIE

(savoir-être) . A un moment où notre pays s<?uffre terriblemen~ de m~nq,:e de f<?rce~ vives peut-on contmuer a faire croire a des enfants - ou à des adultes - qui font des fautes, voire beaucoup de fautes, qu'ils échouent? Peut-on raisonnablement penser que la maîtrise de quelques règles suffit pour réussir sa vie?

Notre pédagogie doit devenir une pédagogie de l'épanouissement; c'est en développant le savoir-être qu'elle peut relever ce défi. Remarquons que la psychologie et la pédagogie n'échappent pas au grand mouvement des découvertes scientifiques actuelles. Alimentées en particulier par la neurophysiologie et par la biologie, elles ne cessent d'élargir leurs moyens d'action. La pratique des enseignants doit puiser à cette source afin de demeurer crédible.

Un premier pas important sera franchi lorsqu'on respectera la hiérarchie des trois savoirs en leur accordant à chacun son importance relative.

Apprendre à vivre en utilisant ses connaissances et non l'inverse ...

C'est le pari que doit tenir l'école sous peine ... d'un échec irrémédiable.

1 On lira avec profit l'ouvrage de Catherine Cudicio paru aux Editions d 'organisation en 1986: «(Comprendre la programmation neuro-linguistique », 2 Ces chiffres sont tirés d'un article paru dans «Reflets BeV " N" 2/ 89.

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RÉSONANCES. AVRIL 1919

------L'ÉCHEC SCOLAIRE-- - ----

Interactions sociales et

processus de connaissance processus cognitifs et processus relationnels sont très interdépendants, du moins à certains moments du développement d'une notion: c'est en particulier ce qui ressort des recherches récentes sur le développement de l'intelligence_ Le célèbre «je pense donc je suis» cartésien s'inverse sous le regard scientifique actuel. D'abord parce qu'une évidence s'impose: la pensée à elle seule ne crée que le concept et l'individu doit d'abord exister pour pouvoir penser_ Son prodigieux appareil somatique (dont on est encore loin de connaître tous les rouages) en est le support et son fonctionnement la condition nécessaire, bien qu'il y ait, même en cas de perturbations majeures de l'organisme, des possibilités de maîtrise et de réorganisation sous-estimées (pour des exemples d'études de cas: Sabadel 1980, Mollo 1982)_ Mais l'ensemble de ces travaux montre que tant le développement des structures normales, que celui des compensations en cas de perturbations, ne se font jamais dans le vide social. Le concept d'individu risque alors d'être, sur le plan théorique, un écran plus oblitérant qu'utile_ En effet, il risque de masquer la tension existant entre l'unité de la personne, dans son activité intégratrice, et le tissu de relations sociales qui la précède et l'engendre, tant physiquement que PsycholOgiquement, et qui est le lieu où elle vit et où s'expriment ses comPétences et en particulier ses compétences cognitives_ Le «je» n'est ni un

RtsoNANcPS - AVRIL 1989

Anne-Nelly Perret-Clermont /

- 1

<dl>. anonyme (le «sujet épistémique» interchangeable à priori), ni uniquement un «je» isolé, mais en relation avec des «tU» et des <<nOUS» selon des modalités qui peuvent varier de la fusion au conflit. Devant le risque de l'anéantissement réciproque, par la force brutale ou symbolique, l'alternative semble résider dans l'élaboration conjointe de moyens de coordination des actions et de dépassement des contradictions.

An cours du développement de l'enfant, on observe que la nécessité de maintenir la relation avec les partenaires (adultes ou enfants) oblige à une prise en compte de points de vue différents. Celle-ci, par les conflits sociocognitifs qu 'elle déclenche, oblige à

son tour à la restructuration de la compréhension individuelle vers des formes plus puissantes capables d'intégrer les différentes positions en présence_ Prenons un exemple très simple: Piaget a décrit comment un enfant de 4-5 ans à qui l'on présente deux verres de sirop identiques, remplis de quantités égales, croit que les quantités se modifient si le contenu de l'un des récipients est transvasé dans un contenant aux formes différentes (plus minces et plus haut par exemple) _ La notion de conservation de la quantité n'est maîtrisée que lorsque l'individu parvient à mettre en relation l'identité du sirop et ses différentes modifications perceptives à travers un jeu d'opérations logiques et physiques qui en rendent compte_ On constate que lorsque des enfants qui n'ont pas cette notion sont placés devant l'exigence sociale d'un partage équitable, ils sont susceptibles de parvenir tout de même à la maîtrise de cette notion s'ils doivent en débattre pour résoudre les conflits socio-cognitifs que suscite le partage de cette boisson dans des récipients aux dimensions inégales_ Antre exemple: dans des tâches de représentation graphique ou de structuration spatiale, des enfants peuvent parvenir à des performances collectives dont aucun n'était capable préalablement seul, mais dont ils deviennent capables personnellement à la suite de ces coordinations cognitives et sociales nécessitées par l'interaction collective.

Comment cette dynamique sociocognitive s'actualise-t-elle dans les situations à finalité didactique? Ce n'est plus dans des relations familiales ou informelles mais dans des rencontres socialement instituées à cette fin que l'enfant (ou parfois même l'adulte) devenu «élève» est supposé profiter des structures de communication dans lesquelles il est placé pour instrumenter son développement intellectuel (voire affectif et social) . Cette tâche de l'élève est d'ailleurs d'autant plus difficile que les discours idéologiques qui l'organisent ne sont pas toujours conformes à la réalité psychologique et sociale qui la sous-tend, faute, notamment, d'une connaissance suffisante de cette dernière.

L'organisation de la matière et le choix judicieux des tâches présentées à l'élève sont des facteurs relativement bien connus de facilitation de l'apprentissage. Cependant ces conditions à el· les séules ne suffisent pas à garantir le succès pédagogique: les expériences didactiques ne sont jamais totalement réplicables. En effet, leur fécondité reste liée à la capacité de gérer l'im· prévu Qui, si on le laisse s'exprimer, surgit toujours dans la rencontre entre le savoir préstructuré du maître et l'in· terprétation qu'en fait l'élève à partir de ses propres informations et de ses expériences vécues dans et hors du champ scolaire. Les sources de malentendus entre le maître et l'élève sont multiples: différences d'appréhension des tâches, de structures cognitives, de référentiels, de rapports au savoir, d'attentes réciproques, etc. La situation didactique est le lieu d'une négo· ciation à la fois inter· et intra· individuelle: en s'identifiant au maître (s'il le peut et si ce dernier lui en donne l'occasion) l'élève s'habilite à s'en approprier le savoir; mais, para· doxalement, c'est en opérant une claire distinction entre lui-même et l'ensei· gnant que l'apprenant fait de ce savoir un instrument autonome, intégrable à son univers de référence propre. Citons, à titre d'exemples, des travaux contribuant à la compréhension de ces

processus: les observations du triangle «Maître/élève/objet - de savoir» dans les recherches en didactique des ma· thématiques et des sciences (Brous· seau, Vergnaud 1981, Giordan 1983, Schubauer·Leoni 1985, etc.) ; les effets de la structuration institutionnelle des rôles de maître et d'élève mis en évidence par Gilly (1980) ; les processus de transposition didactique Chevallard (1985) ; Perret-Clermont et al. (1982); et, avec Marc (1984) le rôle du regard qui est porté sur l'élève, tel que le révèlent les études des effets des attentes du maître sur le comportement de l'enfant.

«Einstein a beaucoup rêvé. A huit ans, son professeur a déclaré à son père qu'il ne ferait jamais rien, sous·entendant qu'il le considérait comme un débile. Einstein a bien failli faire plaisir à ce professeur: il n'a quasiment jamais réussi un examen du premier coup.»

C. Eliacheff

Le savoir se transmet au travers d'interactions enchâssées dans des réseaux de relations interpersonnelles, infor· melles ou instituées qui mettent en jeu l'identité des personnes qui se rencontrent. Dans ces échanges les malentendus et les conflits de points de vue sont inévitables. S'ils sont occultés

comme tels, ils se retrouvent alors gé. rés par des processus complexes et fragiles: pédagogie du soupçon, chantage méritocratique, sacralisation du savoir, etc. avec les conséquences affectives et sociales Que l'on connaît (perte de confiance dans les rapports sociaux, angoisse d'échecs, hétérono. mie, déracinement culturel et appau. vrissement psychologique, etc.). Mais si ces mêmes disparités d'appréhen. sion des situations sont reconnues considérées et gérées dans des rela ' tions interpersonnelles ouvertes à !'inconnu et à l'échange, alors la construction d'élaborations nouvelles devient possible. Elles peuvent créer pour cha-

cun des partenaires l'occasion non plus de se perdre dans l'identité de l'autre, de s'enfermer dans son autisme ou de combattre son voisin au risque de l'anéantissement réciproque ; mais être plutôt l'occasion d'enrichir les modali· tés de son rapport à la réalité, les for· mes d'expression symbolique, et la vie sociale tant privée que communautai· re.

Les relations interpersonnelles ont une dimension éducative lorsqu'elles sont lieu de rencontre entre la connaissance reçue du passé et l'expérience présen· te. Elles forment alors l'humus sur le· quel grandit le futur.

RÉSONANCF,s - AVRIL 1989

BIBLIOGRAPHIE

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~iers de la section des sciences de t'éduca/iOll, Université de Genève, 1979, N' 12. CHEVALLARD, Y. - La tra,",'position didac· tique. Editions La Pensée sauvage, Grenoble, 1985. GILLY, M. - Maitre-élève. Rôles et r~pl'ésentations sociales, Presses UniVersitaires de France, 1980. GIORDAN, A. - L'élève eUou les connaissan· ces scieutifiques. Coll. Exploration, P. Lang, Berne, 1983. HlNDE, R., PERRET-CLERMONT, A.-N., STEVENSON-HINDE, J. (eds). - Relatiolls interpers01metles et développem"nt des savoirs. Editions DelVal, Cousset Fribourg, 1988.

MARC, P. - Autour de la notion pédagogique d'attente. Coll. Exploration, P. Lang, Berne, 1984.

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PERRET-CLERMONT, A.-N., BRUN, J., SAADA, E.-H., SCHUBAUER-LEONI, M.-L. (avec la collaboration de N. Bell, F. Conne et M. Grossen). - «Processus psychosociologiQues, niveau opératoire et appropriation de connaissances». Interactions didactiques N° 21 Universités de Genève et de Neuchâtel, avril 1982.

PERRET-CLERMONT, A.-N., NlCOLET, M. (eds). - Interagir et connaitre. Editions DelVal, Cousset Fribourg, 1988. SABADEL. - L'homme qni ne savait pt" .. parler. Nouvelles Editions Baudinière, 1980. SCHUBAUER-LEONI, M.-L. -ves-savoir: analyse psychosociale du jeu et enjeux de la relation didactique. - Thèse doctorat. Université de Genève, mai 1986. VERGNAUD, G. - L 'enfall~ la matMmatiqne et la réaMé. Col l. Exploration, P. Lang, Berne, 1985 (3' édition).

1 Texte paru dans DINELLO, R. et PERRETCLERMONT, A.·N. «Psychopédagogie interculturelle», édition DelVal, Cousset, Fribourg, 1988. Reproduit ici avec l'aimable autorisation de son auteur et des éditions DelVal.

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-------L'ÉCHEC SCOLAIRE------

Dimensions sociologiques d'un problème social

Identifié comme un objet de préoccupation fondamental en même temps que devenu le lieu d'affrontements inépuisables, l'échec scolaire a sans doute pour principale caractéristique son aspect polysémique.

La propre mesure de l'échec dépend des indicateurs retenus, ainsi que le rappelle Lesourne (1988). Ces derniers sont nombreux, qu'il s'agisse de notes ou de performances insuffisantes, d'insuccès aux examens, de retards scolaires, de mobilités inter-filières s'apparentant à un déclassement, ou encore d'abandons de formation.

Mais il y a plus, à commencer par le fait que la perception de l'échec ne se développe pas de façon uniforme, dans un vide social. L'évaluation des orientations résultant des performances varie en grande partie selon la position sociale et les aspirations de l'élève et de sa famille. La hiérarchie conventionnelle qui existe, par exemple, entre l'entrée en apprentissage et l'accès à l'université n'est pas nécessairement partagée par tous. De même que l'apprentissage peut paraître alternativement comme un échec, comme une tradition familiale ou comme une promotion, l'université signifiera pour certains une consécration, pour d'autres une chose allant de soi, ou un égarement. Encore faut-il préciser que le contenu de la formation entreprise est également sujet à des évaluations contrastées. L'échec des uns n'est pas l'échec des autres.

Fabio Lorenzi-Cioldi 1

Gil Meyer 2

En outre, les enjeux qu'abrite l'échec scolaire sont multiples et parfois contradictoires (personnels, familiaux, pédagogiques, mercantiles, politiques), tandis que les spécialistes placés à son chevet proviennent des disciplines les plus diverses, didactique, sciences de l'éducation, psychologie, sociologie, histoire, économie.

«II ressort d'études approfondies sur les niveaux de connaissances d'élèves en fin de 2' primaire que, de tous les facteurs capables d'expliquer les différences, la qualité et la compétence de l'enseignant sont parmi les plus importants. Ces observations vont à l'encontre des idées habituellement retenues selon lesquelles la réussite scolaire d'un enfant ne se jouerait qu'à travers un déterminisme biologique (ses capacités intellectuelles) ou social (son milieu d'origine).»

A. Mingat

C'est précisément cette polysémie, doublée du constat unanime sur la gravité du problème, qui rend opportune une approche sociologique de l'échec scolaire.

Notre but ici est moins de fournir une explication sociologique des causes de l'échec, explication qui n'est pas monolithique (cf. Perrenoud, 1985) que de mettre en évidence deux dimensions qui transforment un problème social en problème sociologique.

La première de ces dimensions concerne le statut de l'échec scolaire: il n'a pas toujours existé en tant que tel, c'est-à-dire en tant que variable opératoire, en tant que catégorie d'analyse. La polémique toujours vive sur ses causes (par exemple individuelles verSW! sociales et culturelles) ne doit pas faire oublier que l'échec scolaire est une notion qui ne s'est construite que peu à peu. Son émergence, sa problématisation, sa dramatisation, voire sa médicalisation sont étroitement liées aux conditions socio-historiques de la mise en place puis de l'extension plus ou moins chaotiques du système éducatif (cf. Pinell et Zafiropoulos, 1978; Deschamps, Lorenzi-Cioldi et Meyer, 1982).

Très schématiquement, deux grandes étapes caractérisent l'évolution du système éducatif vers ce que Prost (1968) appelle la «sécularisation de l'institution scolaire». Il s'agit de l'obligation scolaire, qui date de la fin du siècle dernier, puis de l'e:t'Plosion scolaire, qui a pris son essor durant les années cinquante. Expression, chacune d'elles, d'une forte demande sociale, ces deux étapes ne visaient pas les mêmes objectifs. La première reposait sur l'ins· truction en tant qu'idéal collectif, la seconde sur la nécessité d'accroître les qualifications de la population active, et par là même, d'allonger et de diversifier la scolarité obligatoire.

A l'instruction minimale garantie a donc succédé la possibilité, du moins

RilsoNANC~ - AVRIL 1989

formelle, offerte à tous d'accéder à l'enseignement supérieur. Cependant, de même que l'obligation scolaire ne s'est pas accomplie sans heurts auprès des plus démunis, notamment dans les campagnes, la démocratisation des études censée caractériser l'explosion scolaire connaît encore des détracteurs, si l'on en juge par la polémique sans cesse relancée sur la question du «niveau». • Le premier mouvement n'est jamais de se féliciter d'un accroissement numérique des élèves qui parviennent à obtenir un titre scolaire donné; il est bien plutôt de suspecter quelque décadence et quelque fraude dans cette irruption des mllSses» (Baudelot et Establet, 1989, p. 184).

Or, il est intéressant de relever que l'<<échec scolaire» (ce terme, comme le rappelle Isambert-Jamati, 1985, date de l'après-guerre) n'a pas toujours eu la même signification, n'a pas toujours suscité les mêmes diagnostics.

On s'est d'abord soucié, et le célèbre test de Binet-Simon n'avait pas d'autre finalité première, de détecter ceux qui n'étaient pas en mesure de bénéficier de l'instruction scolaire. Par la suite, l'intérêt porté aux difficultés individuelles, à l'<<échec>), n'a concerné que les élèves dont les origines auraient dû les inciter à poursuivre des études audelà de l'école primaire gratuite et obligatoire. La question ne se posait pas pour les enfants issus des couches populaires, destinés à une sortie précoce du système d'enseignement.

L'échec scolaire pour tous, si l'on nous pardonne cette expression, n'est apparu qu'avec l'évaluation du projet de démocratisation de l'enseignement. Il a bien fallu rendre compte du lien persistant entre l'origine sociale et l'accès aux filières d'enseignement long. Sous couvert de diagnostic ponctuel, la notion d'échec scolaire en est venue, et c'est la seconde dimension que nous 8ouhaitons évoquer, à remplir un rôle ~e justification de quelques dysfonctionnements de l'institution scolaire.

IŒsoNANCES . AVRIL 1989

A l'heure actuelle, la géographie sociale de l'échec scolaire est d'une grande variété, et se présente comme un pay' sage tourmenté, ponctué de pics succédant aux plaines. Mais au-delà des multiples différences régionales (spécialisation économique, structure des débouchés orientant les choix de carrières, etc.), le taux d'échec des enfants en scolarité obligatoire varie de manière quasi-concomitante aux revenus des ménages, ou encore à la profession des parents, selon les indicateurs utilisés dans les enquêtes.

Les privilèges économiques, qui revêtent continuellement de nouvelles formes selon l'évolution des sociétés (industrielle, informatique, ... ), sont toujours une cause importante de la réussite scolaire des enfants. Cette causalité n'a toutefois rien de manichéen, ce qui rend parfois difficile la prédiction des réussites individuelles, et par là même fait surgir des débats autour des politiques pédagogiques qu'il serait souhaitable d'adopter. Les enquêtes montrent, par exemple, que la causalité sociologique interagit avec une causalité d'ordre culturel. On observe fréquemment qu'à diplôme constant des pères, le revenu familial n'a que peu d'effets sur la réussite de l'élève, alors qu'à revenu constant, le diplôme des pères différencie la réussite des enfants (comme semble égaiement le montrer le taux de réussite satisfaisant des fils d'enseignants). Une autre illustration est fournie par les comportements des élèves d'origine étrangère, en Suisse. Les fréquents échecs scolaires auxquels ils se heurtent semblent en partie expliqués par la distance culturelle séparant le milieu familial des valeurs inculquées à l'école.

Bourdieu (1979), un sociologue pour qui l'école est un instrument de reproduction des inégalités sociales et culturelles, a abouti à la construction d'un modèle de l'espace social réel dans les termes de deux grands axes: précisément, l'économique et le culturel. Le «capital culturel» est, selon l'auteur,

le produit garanti des effets cumulés de la transmission culturelle assurée par la famille et de la transmission culturelle assurée par l'école. Le décalage entre les deux modes de transmission, mesurable par le simple écart des titres obtenus par les générations des parents et celles de leurs enfants, peut être tenu pour un indicateur de ce que l'on nomme la démocratisation de l'enseignement.

Certes, la démocratisation est observable. Mais tout d'abord, elle a une faible . portée par rapport au poids de l'héritage du capital culturel familial; ensuite, son efficacité semble s'estomper à un certain moment dans la carrière scolaire de l'enfant, quand bien même ce moment se déplace vers l'avant des carrières scolaires (ou de l'âge des élèves), en accentuant, par une sorte d'effet pervers, le caractère élitiste des filières d'enseignement long . • Dérive qui aurait pu être évitée ou fatalité inexorable», pour reprendre l'interrogation de Prost (1985, p. 182), l'enseignement supérieur demeure statistiquement peu accessible aux jeunes issus des couches sociales défavorisées. Au début du cycle de formation, l'école tend à être l'image de la société dans laquelle elle s'insère, elle représente fidèlement les différents groupes de la géographie sociale. Plus en avant dans le cycle de formation, la correspondance entre les taux de réussite et les couches sociales devient toutefois de plus en plus apparente, et en même temps l'école apparaît de moins en moins sélective. Ce processus d'occultation de la sélection par l'origine sociale s'opère selon deux modalités. La première est d'ordre institutionnel. Comme l'a observé Bourdieu, l'augmentation des effectifs a entraîné des transformations dans le système scolaire, dans le sens d'une extrême diversification des filières qui rend malaisée la perception de hiérarchies pourtant bien réelles entre les filières. Cette inflation des titres, et par là leur dévaluation, fait que «les nouveauz venus à l'enseignem,ent secondaire sont por-

tés à en attendre, pal' le seul fait d'y avoir accès, ce qu'il procurait au temps où ils en étaient exClUE' (Bourdieu, 1978, p.9).

La seconde modalité de camouflage est idéologique. On distingue habituellement deux composantes du mécanis· me de sélection scolaire: les facteurs externes (le poids sociologique, les at· tentes des familles, etc.) , et les fac· teurs internes (l'aspect pédagogique, l'invention de méthodes d'enseigne· ment, etc.). Cette distinction est ce· pendant remise en cause par des auteurs comme Bourdieu. Le propre de l'école, ce serait alors d'éliminer en faisant croire qu 'elle n'élimine pas. Autrement dit, elle oblige les exclus du système à se penser comme étant moins doués que les autres. Ceci au nom de la prétendue égalité de traitement, d'une indifférence de l'école aux différences socio-culturelles qui traversent la population d'élèves à leur entrée dans le système. A l'égalité des chances fait écho l'inégalité des dons.

La renommée conquise par les travaux de Bourdieu ou de Beaudelot et Establet (1971) a certes fortement atténué le recours à une explication fondée sur l'idéologie du don. Le «milieu social» des élèves est devenu une composante obligée du discours officiel sur l'école. Mais loin de remettre en cause les règles du jeu de la réussite et de l'échec, la référence à l'origine sociale ne fait que prendre les traits d'un attribut individuel supplémentaire qui vient s'ajouter à une liste déjà longue: dons, motivation, goûts, etc.

Se basant sur ce postulat d'inégalité des aptitudes humaines les pédagogues qui avaient déjà abandonné l'idéal universaliste de l'école pour promouvoir les enseignements spécifiques à différentes filières, semblent désormais prôner des menus à la carte, des enseignements diversifiés qui sont adaptés aux besoins de chaque élève, de chaque individu, en valorisant un maître mot, l'épanouissement personnel.

R~SONANCES Mensuel tle l'étole valais.1nn{'.

Edition, administration, rtdadion Département de l'instruction publiqllt' WIP) Office de rec"herche el de d()('tlmentaûon pédagogiques WIWP) Gravelone 5 1950 Sion TIl/phone 1027) 21 6285.

Rédactrice en chef de .. RËSONANCES .. Marie-France Vouillo1~

Directeur ORDP Jean·l'ierre Salamin.

Photographe Christine Antonin.

Graphiste François Gay.

Dennêes techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Fonnat de la rl'vue: 210 x 280 mm. Impression en offset l'II noir et une teinte vive. pholO' lithos fournies ou frais dl' reproduction facturés ~pa. rément pour doeumenls fournis prflS il la reprodur· tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août

Délai de remise des texta et dei anoonces Le 20 du mois prkédent.

RÉGIE DES ANNONCES l'UHLICITAS. 1951 Sion Thl!phone (021 ) 21 21 Il TIlH" (027) 23 56 60.

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Reste à savoir si ce nouveau slogan suffira à enrayer l'effet de régularités sociologiques qui affectent fortement le déroulement d'une carrière scolaire. Qu'il nous soit permis de conclure sur cette interrogation.

1 FPSE, Université de Genève. ' IREC, Ecole Polytechnique Fédérale de Lmlsanne.

RÉFÉRENCES

BAUDELOT, C. & ESTABLET, R., L'Ecole ca· pitalwt. en France. Paris: Maspéro, 1971. BAUDELOT, C. & ESTABLET, R., L. niveat! 1/Iont •. Paris: Seuil, 1989. BOURDIEU, P., Classemen~ déclassement, re· classement. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. 1978, 24, 2-22. BOURDIEU, P., La Distinction. Paris: Minuit, 1979.

DESCHAMPS, J.C., LORENZI-CIOLDI, F. & MEYER, G., L'Echec scolaire. Elève mndèle 011 modèles d'élèves. Lausanne: P.M. Favre UR '

ISAMBERT-JAMATI, V. Quelques rappels de l'émel'gence de J'échec scolaire comme "problème social" dans les milieux pédagOgiques français. /n E. Plaisance (Ed.) L'Echec scolai. re. NOl/veau" débats, noltvelles approches so. ciologiques. Paris: Ed. du CNRS, 1985.

LESOURNE, J. Education et société. Paris: La Découyel·tel Le Monde de l'Education 1988. '

PERRENOUD, P. La Fabrication de l'euellence scolaire. Genèye: Droz, 1985.

PINELLI, P. & ZAFIROPOULOS, M. , La mé. dicalisation de l'échec scolaire. De la pédopsychiatrie à la psychanalyse infantile. Actes d, la /lecherche en Sciences Sociales, 1978, 25, 23-49.

PROST, A. L'E'lSeignement en France. 1800-1967. Paris: Armand Colin, 1968.

PROST, A. L'Echec scolaire: WllJ{Je social et .",age scolaire de l'orientation. In E. Plaisance (Ed.) L'Echec scolaire. Nouve.,,.; débats, nouvelles approches sociologiques. Palis: Ed. du CNRS, 1985.

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RF,sONANCES AVRIL 1989

Pour une école de la réussite ...

De nombreuses études ont mis en évidence certains mécanismes de l'échec scolaire et permis ainsi d'identifier des pratiques néfastes à une pédagogie mieux adaptée a'lJ.'l: différences des élèves: ce qui a conduit à proposer des stratégies de «remédi'!tion». Cependant, l'attitude suscitée par les propositions d'une adaptation plw; judicieuse des pratiques incite à poser la question de la finalité de l'école: veut-on véritablement une école de la réussite? N'associe-t-on pas ipso facto à cette interrogation la nécessité d'une école de la séleelion? Dans le discours, tout paraît pourtant assez clair, mais qu'en est-il dans la pratique?

FINALITÉ DE L'ÉCOLE ET

RÉSVLTATS Si ,d'école valaisanne a la mission générale de seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeunesse», elle a la mission de développer le sens moral, les facultés intellectuelles et physiques de l'élève, de le préparer à sa tâche d'homme et de chrétien (cf. art. 3 de la Loi sur l'instruction publique du 16 mai 1986). Un projet de cette envergure - comme d'ailleurs les projets de toutes les écoles du monde occidental - ne peut produire exclusivement des réussites (Indépendamment des résultats scolaires, il suffit de penser aux il\Ïustices, à la violence, à la folie des hommes). Selon différentes sources, l'école en général rejette un pourcentage élevé de sa population. Ici, 25 % des élèves ont redoublé au moins une fois durant leur scolarité obligatoire, là, 30, 40 % ... voire plus encore. Le phénomène est devenu tellement général qu'on a tendance à parler de l'échec scolaire dans l'absolu comme on parle de la drogue, de l'avortement ou d'une maladie cardio-vasculaire.


CRITIQVES

Ce constat d'échec induit de nombreuses critiques. On cherche des responsables, on intente des procès: il faut un coupable. C'est alors des volées de bois vert:

contre l'école: manque de cohérence des structures et des pédagogies - surcharge des programmes -cloisonnement des disciplines - enseignement trop collectif - pression de la note scolaire - inculcation des notions au détriment de la construction personnelle - désinvestissement des enseignants ... Si tout enfant peut (doit) aller à l'école, l'école qui produit autant d'échecs n'est-elle pas elle-même un échec?

contre la famille: les deux parents absents toute la journée; l'enfant, la clé autour du cou, le bol à déjeuner prêt sur la table, la cantine à midi et personne au retour. La dissociation familiale est, dans le 70 % des cas, un facteur psycho-social d'inadaptation des enfants à l'école (R. Pasquasy).

contre l'élève: un large consensus naît entre adultes pour dire que l'élève n'est plus ce qu'il était. On l'accuse de tous les «dys» (dyslexie, dyscalculie, dysgraphie, ... ) et de toutes sortes de troubles (psychomoteurs, psychosomatiques, intellectuels, du comportement, ... ).

contre la société: ce sont les systèmes sociaux, politiques et économiques qui déterminent le système éducatif. Les responsables politiques et industriels auraient tendance à négliger les sujets, les personnes, la vie au profit des objets, des choses, des biens, d'où la perte d'un certain nombre de valeurs humaines.

STOP AliX CRITIQVES STÉRILES

Assez de ces volées de bois vert adressées à l'école qui stagne (comme à l'école qui innove) , adressées à l'élève, à la famille ou à la société parce que les objectifs de l'école ne sont pas atteints.

Lorsqu'on évoque le phénomène de l'échec scolaire, il est en effet souvent

question de l'enfant qui ne sait pas ... ce qu'il devrait savoir à l'école; de l'enseignant qui ne peut pas ... faire plus pour aider l'enfant; de la famille qui ne comprend pas ... pourquoi l'en· fant ne sait pas et l'enseignant ne peut pas; de la société qui ignore (ou feint de l'ignorer)... pourquoi l'enfant né sait pas, l'enseignant ne peut pas et la famille ne comprend pas.

Dans cette dialectique, il n'y a guère de place pour une quelconque critique constructive ou une éventuelle «remé· diation» salutaire. Et pourtant, l'opio nion publique se plaît souvent à faire le procès de l'enfant et de sa famille, de l'enseignant et de l'école, de la so· ciété (qui a l'enfant et l'école qu'elle mérite). Procès stériles.

ÉTAT DE LA QUESTION

Lorsqu'on analyse les attitudes provoquées par la divergence entre les résultats et les objectifs de l'école, on peut dégager trois caractéristiques essentielles:

un sentiment de malaise; un désir manifeste de changement, de réforme; une critique violente de l'innovation.

On constate donc une ambivalence entre le désir de changement et la résistance au changement. On le veut; on ne le veut pas (Exemple, les problèmes scolaires débattus au début de ce siècle qui font l'actualité aujourd'hui) .

«REMÉDIATION»

Pour qu'il n'y ait plus (ou presque plus) d'échecs à l'école, il faudrait, certes, que l'enfant soit meilleur, la famille plus saine, la société plus humaine, l'école mieux adaptée. Mais ce n'est pas le cas. Tout serait donc à revoir. Quelle entreprise! Il faut donc faire un choix. Pas de recherche d'un coupable. Pas de procès. Mais une action concrète: agir sur l'environnement de l'enfant et faciliter les interactions avec cet environnement.

BRAVO Philippe!

C'est avec un très grand plaisir que la rédaction de RÉSONANCES annonce à tous ses lecteurs l'ultime (1) succès de Philippe Theyûl2.

En effe~ le 16 mars dernier, le responsaole de l'Office de l'enseignement spécialisé du Valais romand a ootenu le titre de DOCTEUR EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION à l'Université de Genève pour une thèse intitulée: .Le français dans l'échec scolaire et la sélection.»

n-avail de longne haleine mené avec passion et acharnemen~ la thèse de Philippe Theytaz, dont nous attendons la publication avec impatience, se profile bien dans la logique des préoccupations de son auteur. En effet, en 1987, il a publié un ouvrage: «Une école de la réussite par l'appui pédagogique» dont nous recommandons la lecture à tous les pédagognes avertis que sont les abonnés à RÉSONANCES.

Nous adressons à Philippe Theyûl2 nos plus chaleureuses félicitations.

Marie-France Vouilloz

En effet, la biologie, la neurophysiologie, la sociologie, la psychologie, les sciences de l'éducation ont démontré, à travers de nombreuses études, l'importance des relations entre l'individu et le milieu et l'influence décisive de celui-ci sur le développement et le comportement. Toutes ces sciences ont accumulé les preuves convergentes ex-

pliquant les inégalités de réussite SColaire d'abord par les inégalités de condition.

Cependant, essayer de modifier l'environnement familial ou l'environnement social, ce serait (à condition d'en avoir les moyens) hypothéquer plusieurs dizaines d'années avant d'en sentir les effets dans les écoles. En revanche apporter des modifications dans l'envi: ronnement scolaire peut, dans un délai relativement court, produire des changements spectaculaires dans la manière d'apprendre et d'enseigner à l'école (cf. B. Bloom, 1979).

Hypothèse, aujourd'hui vérifiée par Bloom et al.: ce qu'un élève peut apprendre presque tous les autres le peuvent aussi, si on les place dans des conditions d'apprentissage favorables et qu'ils reçoivent un enseignement de bonne qualité.

UNE ÉCOLE DE LA RÉUSSITE

Cette recherche des conditions favorables pour un apprentissage et un enseignement de bonne qualité ne date pas d'aujourd'hui.

«Nous n'accordons pas autant d'importance à l'esprit de nos enfants qu'à leurs pieds. Ils ont en effet des chaus· sures de grandeurs et de formes diverses, à la mesure de leurs pieds. Quand aurons-nous une école sur mesure? (Claparède, 1901).

Avec les réformes récentes des structures, des programmes et des méthodes, nous disposons aujourd'hui d'une base conceptuelle et d'un encadrement formel permettant une meilleure adaptation de l'école à l'enfant par le développement de la pédagogie de la différenciation.

«Une école de la réussite» devrait ap' porter, en quelque sorte, à ces réformes une contribution dans le sens d'une concrétisation au niveau de la pédagogie.

Que peut-on faire pour que chaque enfant bénéficie au maximum du tempS

RÉSONANCF,s . AVRIL 1989

passé à l'école? Que peut-on faire dans une classe pour tenir compte des différences de rythme, de types d'intelligence, d'attitudes, d'aptitudes ... et parvenir tout de même à l'acquisition du programme de base (sans nivellement par le bas)?

Une école de la réussite oui... mais en mettant la pédagogie au premier plan et en acceptant de porter un autre regard sur l'enfant, l'école, la famille et la société.

Et si cette école, par le respect des différences, au-delà des aptitudes scolaires, réussissait à rendre le monde moins fou, moins violent, plus juste ...

.Jusqu'à preuve du contraire, l'éducation a besoin des éduquants et des éduqués. Une brèche reste donc constamment ouverte, offerte, par laquelle la liberté, la responsabilité personnel-

~~~~~~)-ARPILLE

les peuvent s'engouffrer ( ... ). Voilà qui constitue un espace de liberté où des hommes résolus, soucieux d'aller voir, de se situer, de lutter pour une existence plus authentique peuvent faire surgir une flamme » (Claude Pantillon, Une philosophie de l'éducation pour QUoi faire?, 1981).

P.S.: Puisse cette contribution être perçue non comme une critique de l'école ou de la famille, mais comme une dynamique pour parfaire la formation de l'homme «en devenir» qu'est l'enfant.

Philippe Theytaz

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RÉSONANCr.S - AVRIL 1989

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-------ÉCOLE PRlMAIRE-------

Centre scolaire d'Hérémence

APPUI INTÉGRÉ à l'école primaire, dans les projets:

• Intégration de l'école dans la communauté scolaire (thèse SIPRI).

• Observations des travaux d'aménagement des programmes (GRAP).

QUELQUES CHIFFRES

• 6 classes primaires, 88 élèves.

• 2 classes enfantines, 15 élèves (mi-temps).

• 1 classe d'appuis intégrés (12 heures hebdomadaires de cours et Y, journée hebdomadaire, présence de Mm< Von Burg, logopédiste au SMP).

AVANT TOUT DÉCRET DE LOI

La vie d'un centre scolaire est à l'image des personnes qui y participent. L'engagement professionnel de certains enseignants de notre petit centre scolaire a certes favorisé la prise de conscience des problèmes de l'école: problèmes structurels et didactiques. La collaboration entre parents, autorité scolaire et enseignants s'y est intensifiée et les contacts entre collègues sont devenus plus réguliers aussi.

Cette concertation entre les différents partenaires de l'éducation conduit chaque maître à cadrer quelque peu son action pédagogique selon l'attente et les souhaits des parents, selon le style d'enseignement d'autres collègues. Cela l'a incité à faire équipe. Et, l'enfant toujours au cœur de la réflexion, cette équipe pédagogique essaie de mettre en place le cadre le meilleur

pour que chaque élève puisse accomplir au mieux ses différents apprentissages. Cette équipe a su trouver les modalités d'interventions pour affirmer ses souhaits concernant l'organisation de l'année scolaire ou la durée hebdomadaire, concernant les valeurs éducatives à transmettre ou les activités annexes de l'enfant, concernant les cours pour parents ou l'organisation de conférences ... Elle fut toujours attentive à l'innovation et en a souvent débat· tu pour y choisir ce qui peut favoriser les apprentissages ou pour refuser ce qui n'est qu'artifice. Elle a aussi pris le temps d'analyser le cursus scolaire des élèves, y a décelé des anomalies ou des inadaptations, et a proposé des structures complémentaires.

Ainsi, en 1987, le centre scolaire d'Hérémence a pu voir son projet se réaliser en ouvrant une classe d'appuis dans le but d'apporter de l'aide à tout

enfant qui se trouve en difficultés dans un apprentissage particulier. Désireux de participer activement, par le dialo· gue et la collaboration didactique, les enseignants ont adhéré pleinement à ce projet pédagogique où l'appui intégré à la grille hebdomadaire y est considéré comme un service à disposi· tion de l'élève en difficultés. Le sYstè· me mis en place est assez souple pour permettre des variantes:

- un enfant peut en accompagner d'autres, afin de créer des situations interactives;

- un enfant peut y effectuer des apprentissages seul ou en groupe se· Ion les difficultés;

- le maître d'appuis peut prendre en charge un groupe plus «avancé. alors que le titulaire reprend certains exercices de consolidation.

HÉSONANcr.s . AVRIL 1989

LE PARTENARIAT

A l'intérieur, l'enseillnant n'e.st pas seul, il y a se.s collègues ...

Après une année et demie d'expérimentation, les enseignants trouvent que le dosage cours d'appuis en classe et cours d'appuis séparés de la classe ont contribué pour une bonne part à l'intégration des cours d'appuis dans la mentalité des élèves, ce qui n'a entraîné, par conséquent, aucun effet de marquage spécial face aux élèves qui en ont régulièrement besoin. Les titulaires se sentent mieux soutenus face à leur tâche et en même temps notent une saine concurrence sur le plan méthodOlogique, ce qui tend à créer une dynamisation de leur fonction. Ils n'hésitent pas à utiliser certaines approches (ou matériel) utilisées lors des COurs d'appuis s'ils sentent que cela est profitable pour l'ensemble de la cl~sse. Les enseignants deviennent enselgnants·chercheurs, prennent du re-

RisoNANC!:S . AVIUL 1989

cul, maintiennent une interrogation sur ce qu'ils enseignent, appréhendent d'autres modes d'évaluation, travaillent ensemble, communiquent les recherches tirées de la pratique quotidienne.

A l'extérieur, il y a les parents, le.s psychologue.s, le.s logopédÛite.s ...

Dans la phase d'étude de ce projet, chaque enseignant convenait que, pour réussir la gageure d'une véritable inté· gration des enfants en difficultés, il fallait l'adhésion de l'ensemble des parents et la collaboration avec des spé· cialistes. Dans l'esprit de la requête, ces appuis intégrés doivent faire partie de l'enseignement primaire «normal" et constituer un maillon spécial des mesures éducatives et scolaires. Il ne fallait donc pas établir de statut diffé· rent entre le maître titulaire et le maître d'appuis: ce dernier est donc un maître de l'enseignement primaire. Dès lors, une ouverture vers le SMP

(Service médico·pédagogique) était tout indiquée. C'est ainsi que, depuis le début de cette scolarité, parents et enseignants peuvent apprécier le concours de personnes compétentes qui prennent en charge certains enfants, pendant le temps scolaire, à l'intérieur même de l'établissement. Motivante et formatrice pour l'ensemble du corps enseignant d'une part, cette aide extérieure évite, d'autre part, une surcharge aux enfants déjà en difficultés.

UN PARI

Vivre ensemble dès l'entrée à l'école, c'est apprendre à se connaître soimême et apprendre à établir le contact avec les autres. C'est se reconnaître différent. Différent dans son processus d'apprentissage, différent dans son ·insertion sociale, différent dans ses affinités affectives. L'école doit donc, par ses méthodes et sa structure, être res-

pectueuse de ces différences tout en visant des objectifs communs à tous.

Même dans notre petite communauté locale, l'on peut se demander comment faire classe à un ensemble dont les référents cognitifs et culturels sont si différents, dont les motivations sont si diverses, et les niveaux si inégaux. Et si certains (la plupart sans doute) sont capables d'être attentifs et actifs dans la situation· classe, d'autres pour de multiples raisons, décrochent, se dé· couragent, échouent... Est·ce parce qu'ils disposent de trop peu de connaissances? parce que la méthode (la relation entre le formateur et le savoir) ne correspond pas à ce qu'ils peuvent percevoir? ou parce qu'ils ne comprennent pas la situation propo· sée? C'est pour ces enfants qu'inter· vient alors une alternative pédagogi· que, plus individualisée, par le biais de l'appui.

Comme prévu initialement dans le pro· jet dont il est question ici, ces 12 heu· res hebdomadaires s'adressent à tout enfant en difficultés dans un appren· tissage particulier. Nous constatons, à ce jour, que 16 % des enfants bénéfi· cient, plus ou moins intensément, de ce service. Ces enfants ne vont pas en appuis pour répéter inlassablement les mêmes opérations que dans la classe. Non. Il ne suffit pas toujours de faire plus pour faire mieux. Rares sont les difficultés qui proviennent d'un man· que de temps d'entraînement, d'un manque d'imprégnation. Le plus signi· ficatif, c'est qu'ils ne disent jamais «c'est difficile ... » Ils n'entrevoient pas la solution du problème, ils sont donc en «échec» momentané. Augmenter quantitativement alors les exercices qui les ont conduits à cet échec ne peut qu'engendrer une situation dramati· que.

Pour ces élèves, il faut donc imaginer d'autres situations, découvrir les repré· sentations qu'ils mettent en œuvre, les obliger à se décentrer d'une consigne pour mieux comprendre ce qu'ils doi· vent faire, et les aider à élaborer une autre représentation. Grâce au dialo·

gue régulier entre titulaire, maître d'appuis et coanimateurs du SMP, nous avons pu engager, avec passablement de bonheur, pour la lecture, l' orthogra· phe, la numération ou d'autres appren· tissages mathématiques, certaines re· médiations ciblées et adaptées.

UN REGARD

POU?' aidlf/" quelqu'un, il suffit de l'écoutlf/" et de lui communiqulf/", pa?" la confiance qu'on lui témoigne, la détlf/"mination nécessaire pour qu'il trouve en lui·méme les ressources pour surnwntlf/" ses problèmes. Pero sonne n'a Pl' résoudre les problèmes de quelqu'un d'aut?·e.

Philippe Meine. Apprendre oui... mais comment?

«Les esprits médiocres condamnent d'ordinaire tout ce qui passe leur portée.»

La Rochefoucauld

Le fait de se rencontrer régulièrement entre collègues du centre et de racon· ter ce qui se trame en classe met à jour les «drames» qui se jouent entre l'élève et l'objet de connaissance. L'en· tretien avec les parents ou leur présen· ce occasionnelle en salle d'appuis pero met de découvrir d'autres sources d'inadaptation. Le dialogue avec la 10' gopédiste ou la psychologue du SMP conduit le maître d'appuis à penser son enseignement en termes de situations d'apprentissage adaptées à l'enfant. Des situations qui s'appuient sur un

état donné de ses connaissances, des situations qui lui fournissent des outils pour atteindre un but identifié avec lui.

Ce qui est déterminant dans tout ap. prentissage, c'est ce que l'élève connaît déjà. Aussi l'étape première est·elle d'allumer son regard en posant sur lui un regard positif. Combien d'enfants en difficultés ne connaissent pas les ressources dont ils disposentl Il s'agit alors d'éveiller ou réveiller ce qu'ils savent (à l'école et/ou en dehors de l'école) pour susciter la passion d'apprendre et bâtir des savoirs nou. veaux sur les autres savoirs. Il s'agit de proposer des situations· problèmes qui lui permettent d'appliquer ses pro· pres ressources. Il s'agit de solliciter la réussite: l'éducateur doit avoir la conviction que l'enfant est capable d'apprendre beaucoup et le lui mon· trer.

POUR L'AVENIR

Il conviendra, au sein de notre équipe pédagogique, de garder une réflexion dynamique, d'examiner comment fonc· tionnent les apprentissages dans la classe et dans le centre, d'introduire, selon les spécificités de chaque ensei· gnant, ce qui peut faire qu'on appren· ne mieux. Nous devrons maintenir ces procédures de recherche· action, c'est· à·dire, formuler des propositions et les mettre à l'épreuve pour observer les effets produits.

Charly Dayer Enseignant

PROCHAIN NUMÉRO

L'INFORMATIQUE

-----CyCLE D'ORIENTATION------

••• et pour traquer le succès

S'INTÉRESSER DAVANTAGE AU B-A BA

DES DIFFICULTÉS

«L'échec scolaire» a connu son heure de gloire, si l'on ose ce paradoxe. On en a analysé la problématique sous de multiples aspects, inventorié les composantes et mis en relief les conséquences. On en a peut-être aussi profité pour introduire de nouveaux programmes, de nouvelles méthodologies et de nouvelles structures.

Qu'en est·il aujourd'hui? L'enseignant, confronté chaque jour à la réalité des faits doit bien constater que ces nou· veautés ne sont pas toutes révélées à l'avantage des plus faibles; il sait pero tinemment que, partout dans les c1as· ses, des enfants continuent d'échouer, et que, en particulier dans les sections ou les niveaux «dévalorisés» des éco· les secondaires ou des cycles d'orienta· tion, l'échec scolaire est pain quotidien pour une foule d'adolescents. Il paraît donc tout aussi impossible aujourd'hui qu'hier, d'être enseignant dans ces de·

grés et de ne pas réfléchir sérieuse· ment à la problématique de l'échec scolaire.

On sait les nombreuses recherches que ces dernières décennies ont vues naître autour de ce thème. Recherches susci· tées par le grand courant de psycholo· gie génétique et par le mouvement so· ciologique. Si l'ensemble, souvent, aboutit à décourager les maîtres et à démobiliser leurs énergies, c'est que les déterminismes invoqués sont géné· ralement extérieurs à l'activité pédago·

gique proprement dite et ne peuvent que laisser les maîtres impuissants devant les conditionnements familiaux et les structures sociales.

ATI'ÉNUER LE CHOC DU SECONDAIRE

De plus, à ces données bien connues, il semble que vient s'ajouter, depuis quelques années, une distance toujours plus grande entre les savoirs et les savoir-faire du jeune sortant de primaire et le projet qui lui est proposé au secondaire. Or, cette distanciation, parfois brusquement découverte, parfois inconsciemment ressentie, paraît provoquer souvent une réaction d'insécurité personnelle, d'anxiété, voire de repli sur soi ou de refus, inductrice d'échec.

Un champ d'action pourrait s'ouvrir alors au praticien. Il devient, en effet, le médiateur entre l'élève entrant en secondaire et l'objet anxiogène ou pressenti comme inaccessible; il pourrait être celui par qui le jeune se sent moins incapable, accepte de produire l'effort nécessaire sur le chemin qui réduit la distance et qui fait désirer le but.

Il semble donc que parmi les innombrables facteurs de réussite ou d'échec scolaire, la relation pédagogique puis· se revêtir 'une influence considérable; elle est du domaine spécifique de l'enseignant et relève de son action immédiate.

Reste à chercher comment en user au mieux.

RECONNAîTRE LE BESOIN DE

SATISFACTIONS IMMÉDIATES

Ici peut intervenir un constat: on sait que la satisfaction personnelle du maître est nécessaire à son action positive auprès de ses élèves, particulièrement auprès de ceux qui sont en difficulté. Dès lors, comment ne pas penser que cette même satisfaction personnelle est aussi nécessaire aux élèves? Surtout lorsqu'il s'agit d'élèves qui se sen-

tent en état d'échec devant l'institution scolaire. Réussir devient un besoin vital, et réussir dans le présent, dans l'immédiat. Ces élèves, en effet, qui vivent l'échec renouvelé, comment pourraient-ils accepter de travailler en devant attendre la fin de la scolarité, ou l'apprentissage, comme récompense à leur effort?

Il faut donc leur permettre l'expérience de la réussite à travers une «pédagogie de la réussite» . Celle-ci consiste à transformer les éléments d'apprentissage en «projets» modestes au départ, mais atteignables à coup sûr, au moins pour la majorité, et à se donner les moyens d'y parvenir.

«Comprendre le sens de ce que fait l'enfant n'est pas forcément du re· gistre des enseignants mais ce n'est pas parce qu'on ne comprend pas qu'on ne doit pas respecter l'enfant: c'est aux enseignants de donner l'exemple du respect.»

C. Eliacheff

RECOURIR À DES PROCÉDÉS SIMPLES

Signalons trois moyens très simples:

• un accompagnement attentif des élèves lors de leur entrée en secondaire: expliquer la nouveauté pédagogique qui leur est présentée, donner les moyens d'y entrer; expliciter les attentes nouvelles des enseignants, initier à répondre aux plus impératives pour la réussite scolaire; apprendre à organiser son temps, son travail et son effort.

• Une progression rigoureuse des travaux assurant l'aisance des débuts, la réussite certaine dans des objectifs précis afin de rouvrir les sources d'énergie.

• Une évaluation centrée sur la pero formance réussie et non pas sur les erreurs commises. Le résultat chiffré peut être le même, si le nombre de points s'y prête, mais le regard est dif· férent.

Il faut cependant bien constater que la pédagogie de la réussite n'est pas, de manière habituelle en nos écoles se. condaires ou cycles d'orientation, une référence à l'action pédagogique.

NE PAS SE RÉFUGIER . DANS LES CAUSES EXTÉRIEURES

À LA VIE SCOLAIRE

On peut s'interroger sur les causes de cette carence et se demander si elle n'est pas liée au fait que la plupart des enseignants paraissent davantage sen. sibles aux difficultés d'ordre psycho· affectif de leurs élèves qu'aux difficul· tés d'ordre cognitif. Or ce constat est grave du point de vue de la réussite scolaire.

En effet les difficultés psychoaffectives, toutes réelles et graves qu'eUes soient, situent leur champ hors de l'école, échappent à la prise de l'en· seignant et tendent à rendre vaine son action. Les déterminismes familiaux et sociaux, habituellement à l'origine des difficultés psycho-affectives des ado· lescents, ne relèvent point de la corn· pétence de l'enseignant, mais lui signifient plutôt son impuissance, quand ils n'induisent pas sa résignation. Au contraire, les difficultés d'ordre cogni· tif sont du domaine spécifique de l'enseignant, appellent son attention et provoquent sa raison même d'exister: n'est-il pas là précisément pour aider l'élève à les surmonter?

Il faudrait donc que l'enseignant, au fait des difficultés psycho-affectives de ses élèves, se penche ensuite sur leurs difficultés cognitives, cherche à en mieux connaître les causes, s'initie aux solutions pédagogiques proposées, élabore éventuellement d'autres straté· gies, afin de permettre aux jeunes en difficulté dans l'institution scolaire de trouver leur voie vers la réussite.

Marie-Louise Grmolet Enseignante CO

• Article paru dans le Journal de Ge· nève (6.6.86).


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Relativiser la notion d'échec scolaire

Messieurs G. Voide et Cl.-Y Chanton, inspecteurs au cycle d'orientation, apportent un nouvel éclairage de la notion d'échec dans un système en plein changement.

SITUATION DE L'ÉLÈVE AU CYCLE D'ORIENTATION

A leur arrivée au CO, les élèves ont déjà subi, à la fin de la sixième primaire, une première sanction qui a permis une orientation de leur cursus scolaire. Mais le cycle touche également à la fin de la scolarité obligatoire qui constitue une deuxième rupture.


Ces quelque 2 ou 3 ans passés au cycle représentent un enjeu de grande importance pour l'enfant en devenir d'adulte. Il se situe au centre d'un conflit entre le projet parental, axé sur le futur de l'enfant, la mise en acte de ses potentialités individuelles et le projet scolaire qui représente les exi· gences sociales d'adaptation définies par l'école et déterminant les conditions d'accès au collège ou à l'apprentissage.

VOIE RAPIDE ET VOIE LENTE

-La nouvelle mouture du cycle d'orientation propose un parcours scolaire à 2 vitesses (une voie rapide en 2 ans et une voie lente en 3 ans). L'élève est donc mis en condition pour parcourir le cycle à son rythme propre. Le pas· sage du niveau 1 au niveau II n'est plus conçu comme un échec mais comme une mesure d'orientation au service de l'élève vu ses capacités et ses possibilités de tenir le rythme de la voie rapide. Cela n'empêche cependant pas les parents ou les élèves de ressentir le transfert comme un échec.

Actuellement, le passage d'une voie rapide à une voie lente n'implique pas la notion d'échec car ce système laisse aux élèves toutes les possibilités d'ouverture vers les voies d'étude. (Ce n'était pas le cas lors du passage de A en B car la possibilité d'accès au collège était fermée pour les élèves provenant de B) . Ce système deviendra une réalité à condition que la voie ra· pide ne soit pas fréquentée par tous les élèves. Ce système doit fonctionner si l'admission au CO se fait de façon correcte en ne comidérant pas qu'il existe une voie menant aux études et une autre aux apprentissages mais bel et bien 2 voies, l'une rapide, l'autre lente conduisant soit aux études, soit aux apprentissages, selon le choix de l'élève.

PASSAGE PRIMAIRE -CYCLE D'ORIENTATION

Le passage du primaire au CO est un moment crucial pour l'élève et souvent pour les parents. Plusieurs difficultés se présentent, souvent par méconnais· sance du système; il faut donc:

- informer les parents et les maîtres de 6' primaire. Cette information sur les objectifs de la nouvelle structure du CO est plus difficile à faire passer quand les cycles sont organisés en sections (secondaire/ générale) qu'en niveaux (1 et II) car il se manifeste, pour l'institu· tion scolaire, certaines tendances à recopier l'ancien modèle (A et B). Or, il y a de très grandes différen· ces au niveau des débouchés ou des rythmes de travail des élèves. Les possibilités des élèves sont les mê· mes quelle que soit la voie suivie (lente ou rapide).

- donner une information très détail· lée sur la troisième année. Cette classe est complètement nouvelle dans sa conception.

expliquer la nouveauté des pro· grammes qui ont été entièrement redéfinis et conçus en termes de fundamentum et de prolongements pour l'ensemble des matières ensei· gnées au cycle (nouveaux program· mes adoptés par le Conseil d'Etat en mai 1987).

Ces changements de programmes sont plus importants que les changements de structures. Pour faire fonctionner un cycle d'orientation à 2 vitesses, il faut appliquer strictement les pro· grammes définis pour chaque matière.

Programmes nouveaux et structure re· maniée vont de pair pour la réussite du nouveau CO.

Il faut également utiliser toutes les mesures d'appui réellement prévues par la législation afin que le système puisse fonctionner.

ÉLÈVES EN ÉCHEC EN 2' CO

La conception nouvelle du CO a été appliquée pour les années 7 et 9 de la scolarité à partir de septembre 1988. Il apparaît donc que la situation des élèves en échec en 2' année du cycle d'orientation (A ou B) est une situa· tion transitoire et elle n'existera qu'à la fin de cette année scolaire 1988/ 1989.

Deux possibilités sont offertes à ces élèves en échec à la fin de la 2' CO:

a) doubler la 2' année (en 2' secondai· re, ou 2' générale ou en système à niveaux) le problème qui se pose dans ce cas est lié au programme d'allemand (math. et français po· sent moins de difficultés) car celui· ci a été complètement remanié et ne correspond plus à ce qu'ont tra· vaillé les élèves en 2' A ou B. Cette possibilité est déconseillée.

b) entrer en 3' année du cycle en niveau 1 pour les notes supérieu· res à 4,0 en niveau II pour les notes inférieu· res à 4,0

Cette possibilité offre l'avantage à l'élève de pouvoir choisir (études ou apprentissage) à la fin de l'année sco· laire.

Chaque cas particulier fera l'objet d'une évaluation individuelle. Du tra· vail pendant l'été et des appuis en sep· tembre seront donnés aux élèves pré· sentant des différences de niveau de connaissances scolaires. Les choix se· ront arrêtés en tenant compte, à cha· que fois, de l'avis des parents. Le conseil de classe a l'obligation de consulter les parents et l'inspecteur ne tiendra compte des solutions propo· sées que si les parents ont été consul· tés. Lorsque la procédure n'aura pas été respectée, l'inspecteur refusera d'entrer en matière jusqu'à ce que la consultation des parents ait eu lieu.

ÉVALUATION INDIVIDUELLE

La même procédure est observée POur le passage de première en 2' année du cycle: une évaluation a lieu de cas en cas. Il est cependant très difficile de faire comprendre aux parents que des décisions différentes peuvent être pri. ses pour des élèves présentant les mê. mes résultats scolaires. C'est pourquoi une bonne connaissance de l' élève, d~ ses 1 difficultés, est essentielle ainsi qu'une évaluation conduite par le conseil de classe et non pas seulement par le titulaire de la classe.

L'ÉCHEC: UNE NOTION RELATIVE

Un système scolaire sans échec est une utopie; cependant le cycle actuelle· ment mis en place ne conçoit plus l'échec selon les modalités du cycle A ou B; le passage d'une voie rapide à une voie médiane est une mesure d'orientation au service de l'élève. Ré· orienter quelqu'un, le mettre à sa pla· ce, ce n'est pas constater un échec, c'est donner à l'élève des chances de réussir en prenant un autre chemin. La politique des transferts au CO a été pensée dans le but de donner à l'élève la possibilité de s'épanouir et de réus· sir avec de bonnes notes et cela en suivant son rythme.

CAUSES DE L'ÉCHEC

Même avec le nouveau système, il arri· vera à certains élèves d'échouer; et cela pour diverses raisons: - l'entrée au cycle d'orientation coïn·

cide avec la période d'adolescence avec toutes les difficutés qui sont rattachées à ce passage entre la pe. tite enfance et l'âge adulte;

- des difficultés d'adaptation au systè· me du cycle; il faut préciser que ces difficultés sont passagères et qu'el· les s'annoncent en début d'année scolaire, ensuite, elles se résorbenl Il faut noter que le cycle a fait de


grands progrès en ce qui concerne l'accueil des élèves en provenance de l'école primaire (visite des nou· veaux locaux, contrôle des carnets de leçons, rencontres avec les maÎ· tres de 6P, etc.);

_ le manque de maturité, voire d'enca· drement, de certains élèves; à cet âge, ils sont relativement peu auto· nomes;

_ des situations personnelles ou fami· liales conflictuelles qui empêchent l'enfant de s'intéresser à l'école;

_ une mauvaise orientation; elle ne devrait plus exister comme cause d'échec puisqu'on a les moyens de déplacer les élèves à l'intérieur du système. (Attention! si on ne consi· dère pas un déplacement dans le système comme étant un échec!);

- le manque de travail des élèves.

ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

Selon le décret du 25 juin 1986 sur l'enseignement spécialisé, chaque cycle a le choix entre 3 types de prise en charge:

a) classes d'observation: enseignement fréquenté par des élèves non promus en fin de 6' et ayant enco· re 2 ans de scolarité obligatoire.

b) appuis intégrés: les élèves relevant de l'enseignement spécialisé fréquentent des classes de section générale ou de niveau II mais ils reçoivent un enseignement séparé pour les matières principales. (Cours donnés par un maître spécialisé).

c) classes à effectifs réduits: classes générales (ou de niveau II) qui reçoivent 10 à 12 élèves dont 3 ou 4 relevant de l'enseignement spécialisé.

Attention à ne pas confondre les ap· puis intégrés relevant de l'enseigne· ment spécialisé et les appuis intégrés découlant d.e la loi sur le CO. Ceux·ci sont offerts à des élèves rencontrant des difficultés passagères. Ils sont or· ganisés sur le temps de classe.

Propos recueillis par Marie·France Vouilloz

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RÉSONANCES . AVRIL 1989

--- -----COLLÈGE--------

Entretien avec un professeur

du collège La rédactrice remercie le professeur A. Hugon (enseignant au Collège des Creusets)

qui a aimablement accepté de la recevoir pour un entretien.

M. Hugon donne sa propre vision de l'échec scolaire ainsi qu'un éclairage particulier sur les moyens mis en œuvre pour y remédier.

Mieux vaut agir patiemment qu'utiliser la méthode «colone!».

A. Hugon

Avez-vous, dans vos classes, des élèves en échec et pour quelles raisons?

- Parmi les élèves qui sont actuelle· ment dans ma classe de deuxième année, un certain nombre étaient déjà en échec prévisible en première année. Je peux dire qu'ils l'étaient selon un certain nombre de critères:

- difficulté d'adaptation due au manque de maturité (difficulté d'assumer une première année de collège pour certains élèves trop jeunes);

- problèmes de motivation; - manque de travail ou plus exacte-

ment de discipline personnelle dans le travail.

Il faut préciser qu'à ces critères il faut ajouter, pour certains élèves (dont le nombre va croissant), des difficultés provenant de facteurs extérieurs à l'école: facteurs sociaux ou familiaux.

- Même si ces échecs étaient prévisibles, ces élèves sont passés de première en deuxième année ...

- C'est un fait; mais tous ces élèves ont été contactés au cours de la première année pour analyser le pourquoi de cette situation «raclette)} (passage avec une note se situant entre 3.96 et 4.2).

- Quelle est votre conception personnelle de l'échec?

- Selon moi, il y a échec dans la mesure où l'autorité prononce un jugement négatif sur l'intéressé (l'élève) sans que celui-ci soit apte à recevoir l'arrêté. Dans les autres cas, si l'individu se rend compte par lui-même qu'il n'est pas capable de sauter suffisamment haut pour dépasser la «barre» (des études) que lui présente l'enseignant, je ne parlerais pas d'échec mais de mauvaise orientation personnelle à corriger. L'élève doit donc se rendre compte par lui-même, avec notre «petit concours», qu'il n'est pas apte à assumer présentement des études. Au départ je leur donne à tous un crédit positif afin que l'éventuel abandon des études ne soit pas vécu comme un échec personnel; il n'y aura pas (ou moins) d'aigreur s'ils acceptent que pour eux la «barre» est trop haute.

- Comment remédier à l'échec?

- Ce n'est pas en donnant des cours d'appui en supplément, après les cours, que l'on arrive à diminuer le pourcentage d'échecs.

Il s'agit tout d'abord d'analyser avec l'élève les causes des difficultés et ensuite de réfléchir avec lui aux moyens de les résoudre. Ces difficultés sont en général de 3 ordres: familial, sociopersonnel et de connaissances. Pour cette dernière, l'enseignant peut don· ner des conseils, des méthodes de travail pour soutenir l'attention, dévelop· per et «forcer» la concentration. Dans ce cas, l'implication de l'enseignant peut être importante mais elle est en· core plus essentielle lorsqu'il s'agit de problèmes de motivation ou de cas sociaux pour lesquels je tente d'établir alors un dialogue hors classe avec l'élève pour saisir les données du pro· blèmes. L'objectif essentiel consiste alors à acquérir la confiance de l'indi· vidu et à agir aveC patience. Certes, même de cette façon, l'on n'arrivera jamais à résoudre tous les problèmes.

- Avez-vous ressenti une différence entre les élèves que vous aviez en début de carrière et ceux d'aujourd'hui?

RÉSONANCKS . AVRIL 1919

- Depuis le début des années 70, H y a assurément un changement dans le comportement des élèves; le professeur est descendu de son piédestal et les rapports sont devenus plus simples et plus cordiaux. L'élève accorde en général, il me semble, plus de confian· ce à son professeur et vice-versa.

Je verrais aussi une différence quant à la maturité des étudiants d'aujourd'hui: à leur arrivée au collège, ils sont plus enfants qu'autrefois, mais deux ans plus tard, ils ont une maturité cor· respondant à celle des élèves de jadis.

- Pourquoi cette différence?

- Il y a 25 ans, moins d'élèves en-traient au collège et ils appartenaient, pour la plupart, aux classes sociales favorisées, culturellement parlant. En 1989, ce n'est plus le cas. La démocratisation est bien là. Ce n'est peut-être qu'un élément de réponse. Confrontés à cette situation, les enseignants, en

RÉSONANCI;S . AVRIL 1989

général, ont été obligés de changer leur comportement, et cela n'a pas toujours été facile. Il existe encore certainement quelques enseignants «élitisteS», travaillant avec les meilleurs et très peu préoccupés par les échecs scolaires.

- Pouvez-vous expliquer le pourquoi de cet «élitisme})?

- Ce n'est pas fonction de l'âge de l'enseignant ni de son origine sociale, comme on pourrait le supposer. Tout professeur est partagé entre l'obligation de maintenir des exigences (faire passer des connaissances, activer le raisonnement ... ) et le désir d'une réussite d'un maximum d'élèves, ce qui demande patience, répétition, lenteur, etc. La tentation est grande pour tout enseignant de ne travailler qu'avec les plus motivés alors que la déontologie professionnelle lui demande de s'occuper aussi de ceux et de celles qui somnolent près des radiateurs ou qui s'envoient avec les papillons.

Il me semble que le professeur, peutêtre «élitiste» en début de carrière surtout, change souvent d'attitude suite à l'expérience qu'il a de ses propres enfants scolarisés et au cursus universitaire de ses élèves (les réussites ou échecs universitaires ne sont pas toujours ceux qu'il prévoyait).

C'est à ce moment-là que l'on se rend compte que la méthode de la patience réussit parfois beaucoup plus que la méthode «coloneb).

- Combien de temps passez-vous avec vos élèves pour réussir, avec patience, à acquérir leur confiance?

- Si jamais j'arrive à l'acquérir ...

Cela dépend des années et des volées. En moyenne, je pense que cela doit être de l'ordre de 1 heure· 1 heure et demie/semaine en contacts individuels. Priorité est donnée, évidemment, aux élèves que j'ai en classe durant l'année mais quelques «anciens» en difficultés

ponctuelles accaparent parfois mes "hors·c1asse». C'est normal.

- Quels rapports entretenez-vous avec les parents d'un enfant en échec?

- En début de carrière, des rapports un peu tendus, dus en partie à mon inexpérience et au fait que mes pro· pres enfants, non encore scolarisés, ne me causaient pas trop de soucis, et dus aussi à une certaine fierté des parents.

Depuis 10/15 ans, les rapports sont, dans la quasi· totalité des cas, excel· lents. La plupart du temps, nos avis concordent. Les discussions ne portent plus guère sur les résultats scolaires proprement dits mais sur le caractère, les motivations, le comportement, les rapports sociaux, familiaux, en un mot sur la personne de l'élève. Avec l'élève seul tout d'abord, puis avec les pa· rents, nous cherchons ce qu'il y a de mieux: redoublement, arrêt, autre éco· le, continuation momentanée etc ... En tout état de cause, j'accorde aux pa· rents le même crédit positif que j'ac· corde aux élèves, étant persuadé que la grande majorité des parents font ce qu'ils peuvent et ce qu'il faut pour ar· rêter d'énoncer des phrases telles que: les parents n'ont qu'à ... , c'est le rôle des parents ...

- Quelle conclusion pouvez-vous apporter?

- Je dirais que l'échec est quelque chose de normal même dans le milieu scolaire ... Mais où se situe la norme de l'école?

En fait, je suis optimiste car la notion de l'échec change. Il me semble que le nombre de professeurs attentifs à ce problème augmente. Certes l'attention prodiguée aux élèves en difficulté varie selon les établissements scolaires. Dans certains d'entre eux, une équipe de professeurs travaillent, réfléchis· sent et appliquent déjà une stratégie pour relativiser la notion d'échec, pour remettre en confiance l'élève afin de lui permettre de surmonter son handi· cap.

J'ajouterais qu'il n'y a, jusqu'à ce jour, hélas, aucune politique officielle suivie concernant l'échec scolaire. Il n'y a que des démarches individuelles, pri· vées ou de petits groupes de bénévo· les, et ceci faute de moyens mis à no· tre disposition pour concrétiser notre cahier de charges. La décharge des ti· tulaires qui doit entrer progressive· ment en vigueur dès cet automne 89 (acceptée non sans débats comico· tragiques par certains de nos députés alors qu'elle était demandée, et par l'association faîtière des parents, et par celle des enseignants, depuis long· temps) devrait permettre une plus grande attention au problème de l'échec scolaire. D'autres mesures de· vront encore être prises. Je vous dirais, Madame, pour conclure avec le sourire et la sagesse antique d'un chinois: -L'échec est le fondement de la réus· site». (Lao·Tseu). Pour votre lecteur occidental, je vous dirais, Madame, plus simplement: un échec bien compris peut être le fondement de la réussite.

Propos recueillis par M.·F. Vouilloz

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---------------COLLÈGE,-----------------

Encourager l'élève et l'aider à s'épanouir

Entretien avec M. Udry, recteur du Collège des Creusets

PASSAGE CO/COLLÈGE

Pour entrer au collège, l'élève doit avoir obtenu la moyenne de 4 à la fin de la dernière année de cycle. Mais, l'évaluation dépend de chaque cycle et l'on sait que certains notent plus large· ment que d'autres. Les cycles plus exi· geants préparent mieux les élèves à leur entrée au collège.

Les élèves, en provenance du cycle, qui entrent en première année avec la note 4,0, ont souvent des difficultés en cours d'année scolaire déjà. Les notes du collège peuvent varier jusqu'à 1/2 point par rapport à celles du cycle. On comprend qu'un élève qui n'a que 4 de moyenne possède peu de réserve.

PREMIER ACCUEIL AU COLLÈGE

Lors des séances d'information, le rec· teur ou les proviseurs de chaque sec· tion insistent sur les exigences des étu· 4es du deuxième degré.

Lorsque je reçois les élèves au début de l'année, je leur donne un certain nombre d'informations et de conseils pour la réussite de leurs études.

Ils se trouvent désormais devant une réalité qui est la suivante:

- les études sont longues: 5 ans jus· qu'à la maturité, puis 6 à 8 semes· tres d'université ou plus encore;

- elles sont exigeantes et demandent beaucoup de travail;

R!soN.\NCES . AVRIL 1989

- elles imposent parfois une limitation des activités sportives et des loisirs;

- en plus des heures de cours, il faut compter 2 à 3 heures de travail par jour à domicile.

Cependant, nous les encourageons tou· jours à suivre la voie choisie s'ils en ont les capacités et s'ils veulent y met· tre le prix. Mais leur réussite ne dé· pend que d'eux· mêmes et de leur tra· vail. Cinq ans d'études sérieuses permettent d'obtenir un certificat de maturité et de réussir ensuite à l'uni· versité, dans les autres écoles supé· rieures.

PREMIÈRE ANNÉE DE COLLÈGE

Avant la Toussaint, nous avons un bul· letin intermédiaire qui donne une pre· mière indication. Si l'élève est en diffi· cuité, nous prenons contact avec les parents. Nous laissons généralement l'élève terminer le premier trimestre: si sa moyenne n'atteint pas 3,5, nous conseillons aux parents le retour de leur enfant au cycle pour reprendre, dans de bonnes conditions une troisiè· me année. L'élève accepte assez volon· tiers cette perspective. Il pourra ac· quérir les bases qui lui manquent. Cette décision est souvent plus difficile à prendre par les parents. Ils estiment que le retour au cycle est gênant pour ne pas dire plus ... Il faut donc convain· cre les parents qu'au·dessous de 3,5 l'élève ne peut pas profiter de son an· née scolaire.

Cette année, sur 219 élèves entrés en première année, 18 sont retournés au CO ou sont entrés dans une école pri· vée.

FIN DE PREMIÈRE ANNÉE

La première année de collège étant en· core une année d'orientation, un cer· tain nombre d'élèves décident de choi· sir d'autres voies, après cette première étape. Quelques·uns, en effet, se sont présentés sans être réellement motivés pour des études longues, d'autres, pour éviter une troisième année du cycle. Si, en fin d'année, l'élève n'obtient pas 3 de moyenne, il ne peut doubler l'année. Certains, à 3,5 de moyenne et plus, doublent la classe. L'année suivante, ils arrivent à plus de 4,5 de moyenne aux branches du premier groupe, puis la moyenne redescend vers le 4. Ce sont des élèves qu'on retrouvera proba· blement en difficulté en 4' année ou au moment de la maturité.

CEUX QUI ABANDONNENT

Je reçois personnellement tous les élè· ves qui décident de quitter le collège. En général, je leur dis que c'est bien d'avoir essayé. Ils ont fait une expé· rience qui se révèle positive malgré leur abandon. Ils ont connu les exigen· ces des études longues. L'essentiel pour eux ce n'est pas d'être au collège, de faire une maturité, mais c'est d'abord de trouver leur voie, une voie qui leur permette de s'épanouir.

A la fin de la première année, les élèves prennent plusieurs directions différentes:

- ils commencent un apprentissage; - ils changent de collège ou de sec-

tion; - ils entrent dans des écoles privées.

Ceux qui, après 2 ou 3 ans, quittent le collège pour une école privée réussissent sans peine une maturité fédérale et sont souvent parmi les meilleurs.

LES PROFESSEURS

D'une manière générale, les titulaires de classe ont le souci d'une bonne orientation des élèves dès la première année de collège. A partir de septembre prochain, ils bénéficieront d'une henre de décharge hebdomadaire par

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classe de première et cinquième année. Cela me paraît extrêmement important et très positif. Je peux affirmer que bon nombre de professeurs acceptent de garder les élèves, après les cours, pour reprendre avec eux ce qu'ils n'ont pas compris ou

pour les encourager_ Je me dois de souligner leur disponibilité. Ils sont attentifs à leurs élèves et tiennent compte des problèmes que l'enfant peut rencontrer hors de l'école, dan8 son environnement familial ou social.

Les médiateurs jouent également un rôle de première importance. Actuelle_ ment pour le collège des Creusets nous disposons de deux médiateur~ (professeurs déchargés de 2 heures et 3 heures de cours hebdomadaires). Ils ont pour mission d'être attentifs aux problèmes des élèves, d'établir des contacts de confiance avec eux, de les aider concrètement, tout en leur assurant la discrétion exigée par le secret de fonction.

Propos recueiUis par M.-F. Vouilloz

- - ---- --PARENTS- -------

A propos de l'échec scolaire: un exemple

Mon fils est âgé de 19 ans et il est maintenant en première année de l'école de commerce_ Mais pour en arriver là, il a fait le parcours du combattant.

- A-t-il subi plusieurs échets scolaires successifs?

- La première fois qu'il a été en échec, c'était à la fin de la sixième primaire. A ce moment-là, il n'avait pas le 5 pour passer en A et sa moyenne n'était même pas suffisante pour passer l'examen.

J'ai alors décidé de mettre mon fils dans une école privée. On m'avait dit que c'était une très bonne école et, moi-même, j'étais incapable de faire face à une situation difficile: mon divorce. En fait, plusieurs choses se sont mêlées:

a) une raison scolaire Oe ne voulais pas que mon fils aille au CO B);

b) le contexte familial était difficile et je voulais l'éloigner avec l'arrièrepensée de le réintégrer au cycle plus tard.

- Combien de temps reste-t-il dans cette école privée? - li y reste 3 ans parce qu'il s'y sent bien. En fait, en 3 ans, il a oublié ce qu'il avait appris à l'école primaire mais il a joui de la vie_

- Que se passe-t-il après ces trois Ins7 - Après son passage dans cette école privée, je l'ai préparé à passer l'exa-

RF.SONANCES . AVRIL 1989

men d'entrée au cycle A. Il a travaillé tout l'été. J'ai pris le français et sa mère s'est occupée des mathématiques_ Et il a réussi cet examen.

- A quel moment s'est-il donc senti en échet?

- Au moment où il a passé cet examen, il a commencé à douter de lui car il s'est rendu compte qu'il avait déjà vu 100 fois la même matière.

- Mais ce n'est pas cela qui lui donnera le sentiment d'être en échec 7

- Non pas seulement. Mais il est entré en CO A chez un enseignant qui, dès le premier jour, l'a assuré qu'il ne pourrait pas suivre et qu'il serait en échec.

- Pourquoi, selon vous, ce présupposé?

- D'abord à cause de son âge; quand il entre en 2' CO A, il a 16 ans; il est donc beaucoup plus âgé que les autres élèves; et puis le professeur a tenu compte aussi de sa trajectoire: être passé par une école privée était considéré comme vraiment au-dessous de tout.

- Alors, est-ce qu'il échoue?

- En fait, j'ai dû l'enlever du A et le passer en B parce que sa vie était devenue infernale. Il pleurait le matin, ne voulait pas aller à l'école, ne mangeait plus. Cela a duré 3 mois, c'est-à-dire que tout a commencé dès la 2' semaine d'école en A.

- Pourquoi aussi tôt? Le professeur ne connaissait pas encore bien votre fils_ - Il faut que je vous dise que j'étais allé voir le professeur pour lui expliquer le contexte familial dans lequel mon fils avait dû vivre: divorce, départ de sa mère, etc. Je lui ai dit pourquoi il avait eu de la peine en classe. L'enseignant s'est cabré, je l'ai senti et il a utilisé les renseignements que je lui apportais de façon totalement négative: un enfant trop âgé et dont les parents sont divorcés n'a qu'à faire un apprentissage; c'était une ritournelle, comme un lavage de cerveau.

- Que s'est-il passé ensuite?

- Je l'ai fait passer en B.

- L'a-t-il ressenti comme un échet?

- C'était terrible: cette fois il le vivait vraiment comme un échec personnel. Il ne pouvait pas accuser la situation, le contexte familial était devenu calme. Cette fois, il ne pouvait imputer son échec qu'à lui-même. Il lui a fallu beaucoup de temps pour résoudre ce conflit.

- Pourquoi le faites-vous passer en B alors que 3 ans auparavant il n'en était pas question?

- Pour moi, le B c'était pire que tout; d'une part, je savais que les patrons n'engageaient pas des élèves de B et de plus, j'étais sûr qu'il n'aurait jamais pu passer de B en A; je pensais qu'on empêchait les élèves de le faire.

1

- Quand votre opinion du 8 a-t-elle changé? - Mon opinion a changé quand mon fils a passé en B; d'abord les 3 mois passés en A avaient suffi pour dégra· der toute la sécurité qu'il avait acquise moralement dans cette école privée. Mais quand il est arrivé en B, vers Noël, tout a changé pour lui et c'est en grande partie dû aux enseignants, à leur manière de voir l'élève. Je peux dire qu'il a vraiment eu des profes· seurs fantastiques en B. Ils l'ont porté à bout de bras et lui ont démontré qu'ils croyaient en lui et c'est cela qui a été décisif pour lui. Il s'est épanoui psYchologiquement et scolairement.

- Qui vous a conseillé de le mettre en 8? - Le conseiller en orientation du cycle où il était m'a bien expliqué les struc· tures du cycle et m'a encouragé à le mettre en B en sachant qu'il pourrait revenir en A. Je n'ai pas regretté cette décision.

- Et maintenant que se passe-t-il? - Maintenant, il est en première an· née de \' école de commerce et tout est

bien allé jusqu'à ces dernières semai· nes. - Que lui est-il arrivé ces dernières semaines?

- Il a fait une énorme «pêche» en comptabilité: 1,5. Quand le professeur a rendu les examens, il a dit qu'il n'y avait pas besoin de demander qui avait fait la pire note de la classe, que c'était naturellement Fabrice G.

Le jour de l'examen mon fils était ma· lade et n'a pas pu se rendre en classe; le professeur, pensant qu'il avait man· qué volontairement, a dit qu'il lui fe· rait passer un examen plus difficile qu'aux autres. Il a ressenti cela comme une vengeance parce que le professeur a voulu lui montrer qu'il était le plus fort et non qu'il était prêt à l'aider.

- Mais cette «pêche» peut-elle être considérée comme un accident de parcours?

- Pas seulement parce qu'il s'est senti décoller en comptabilité depuis quel· que temps mais il n'a pas osé le dire parce qu'il avait honte.

- Honte de quoi?

- Il m'a dit qu'il n'oserait jamais dire qu'il avait encore raté cette école. 1\ a nettement l'impression que jusqu'à maintenant il a tout raté.

- A-t-il l'impression d'avoir tout raté avant cette année?

- Il a cette impression. J'essaie pour. tant de lui démontrer que ce n'est pas le cas, qu'il n'a rien raté, qu'il a tou. jours donné le meilleur de lui· même et cela aussi dans des situations diffici. les. Mais rien n'y fait. C'est comme si l'école lui avait fait un véritable lavage de cerveau, lui inculquant qu'il était en échec, l'est maintenant et le sera dans toutes les circonstances.

- Quelle est votre conclusion person· nelle du cheminement scolaire de votre fils?

- Ainsi, je peux considérer que mon fils ayant subi l'échec scolaire a finale· ment intériorisé cet échec comme étant un manque personnel et cela risque de le poursuivre longtemps.

Propos recueillis par M. ·F. Vouilloz

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~on école a pendu sa boussole ...

Jocelyne Gagliardi

Venus de l'air du temps, voici les pédagogues, les doctes, les spécialistes, les mandarins .. .lls sont légions comme les démons. Ils sévissent. Ils pénètrent dans l'école par tous les programmes, par tous les jours. Ils lui imposent des heures nouvelles, des matières anodines, des obectifs balourds, des fiches, des livres, des méthodes, des guides, des traités aussi luxueux qu'éphémères. Ils la transforment en succursale de la société. Et ils inventent mille et un arguments pour justifier leurs mauvais traitements. Ils inventent surtout l'accessoire. L'essentiel, ils ne l'ont pas encore défini. Ils parlent gravement de la sainte intégration au monde moderne, comprenez aux impératifs de l'économie.

Mais qui dit que la rentabilité est la seule dimension de l'homme?

Les influences et les principes qui prétendent former l'erifant sont aujourd'hui trop nombreux pour lui permettre de se cpnstituer une colonne vertébrale solide. Une personnalité ne peut pas se forger au rythme endiablé des modes de la pédagogie, des engouements sociaux, des images de la rue et de l'écran qui changent à chaque demi-saison. Perdu dans ce lugubre cafouillage entre l'acquisition de connaissances et de compétences techniques de plus en plus diffuses qu'on appelle l'instruction, et l'éducation, ou la formation morale des personnes, l'enfant que l'école tente de façonner aujourd'hui ne sera pas en mesure de résoudre demain le lourd héritage qu'à la légère nous lui léguons. Engourdi sous une masse d'informations de plus en plus lourdes, hétéroclites et in-

RRSONANCRS . AVRIL 1989

digestes, il risque bien de s'acheminer vers une nouvelle forme d'ignorance.

Quel homme les décideurs d'école veulent-ils former? Il y a fort à parier qu'ils ne le savent pas eux-mêmes et qu'à la vieille question ils répondront par la vieille réponse: «Des hommes capables de façonner un monde à leur mesure.!>

Ils rêvent.

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Des cas isolés? Face à cette situation, on comprend mieux que les élèves invoquent la malchance pour expliquer un échec. Les exem· pies évoqués ne sont pas exceptionnels; quelques chiffres illustrent l'ampleur du phénomène:

• Au Mali, sur 1000 élèves inscrits en première année primaire, 606 parviennent en sixième (fin du cycle obliga· toire). 7

• En Inde, 60 % des enfants abandonnent leurs études scolaires avant d'atteindre la 5' primaire. 7

• Le taux de redoublement en dernière année du cycle primaire atteint dans certains pays du Sahel près de 40 %. •

• En Colombie sur 1000 enfants, 800 entrent en primaire et seulement 265 en sortent. •

SOURCES:

1 Vivre autremen~ déeembre 1985. 1 Rapport interne DDA, 1987.

Se:rvice Ecole Tiers Monde

3 Loïc Barbedette, Abraham et ses avenirs. • Pierre Erny, L'enseignement dans les pays pauvres, l'Harmattan. • Le Matin, 23.6.1984. , Peuples du Monde, 204/1987. 7 UNESCO, Rapport., 1982 et 1986. B Dossier faim et développemen~ 1987.

P ,

COTE D'IVOIRE

Le poids d'un élève Un enfant qui va à l'école, on l'a dit souvent,est un investissement pour la nation et une garantie pour son propre avenir. Mais avant d'être en mesure de produire et de cons· tituer pour lui et les autres une source sOre de revenus, il est évident que le placement "financier et humain •• dont il est l'objet a besoin d'être constamment nourri et approvi· sionné.

Pour les parents, cela revient à d'énormes dépenses. Celles· ci vont de l'uniforme aux livres et cahiers en passant par les crayons, gommes, trousses, s~los, ardoises et craies. Le tout, bien entendu, à ranger dans un cartable.

DES FOURNITURES Il y a de cela trois ans et demi, deux maisons d'éditions, le CEDA (Centre d'édition et de diffusion africaine) et les NEA (Nouvelles éditions africaines) ont obtenu le marché de l'enseignement primaire en matière d'édition des livres scolaires. L'une est se mi· publique (NEA) et reçoit des sub· ventions de l'Etat, l'autre est privée.


Dans le domaine de l'enseignement primaire, le CEDEA et les NEA éditent les livres du «Soleil ••. L'objectif de cette collection est d'inciter les jeunes à lire. Ces livres sont d'abord conçus pédagogiquement par la cellule du complexe télévisuel de Bouaké du ministère de l'Education nationale et de la Recherche scientifique. C'est donc le ministère de l'Education nationale qui supervise le travail, contrôle le contenu et la qualité du travail.

A propos des prix des ouvrages et des articles, il faut dire que les éditeurs ne les fixent pas eux·mêmes. Il faut avant leur mise en vente qu'ils obtiennent auparavant l'agrément du ministère du Commerce, sur les prix qu'ils souhaitent voir pratiquer sur chaque article ou chaque ouvrage. Cela a pour conséquence d'éviter l'anarchie des prix.

Combien les parents dépensent·ils pour les seules fournitures de chacun de leurs enfants? Les sommes évidemment sont variables d'une école à l'autre, tout autant qu'elles dépendent du choix opéré entre le très bon marché, mais de qualité contestable, et le déjà un peu cher, mais suscepti· ble de durer au moins un an. Mais sachez que l'addition peut s'élever jusqu'à 70 000 F dans le primaire et 100 000 F dans le secondaire.

La cherté des prix des livres est un problème réel, encore que cette cherté est relative car en Côte d'Ivoire les livres coûtent moins chers par rapport à bien d'autres pays africains, et pour cause, le gouvernement ivoirien subventionne l'édition.

Pour un enfant du CPI par exemple, un parent dépensera au total 2 720 F pour les trois livres exigés:

Lecture CP «Des mots et des lettres» (NEA) 1120 F; Livret d'exercice «Des mots et des lettres» (NEA) 600 F; Mathématiques (NEA) 1000 F.

A cela s'ajoutent bien entendu des crayons de couleurs, des cahiers (1500 F les deux exigés) et autres gommes; règles, paquet de feutres, s~los, etc. Nous en arrivons sans mal à 12000F.

Pour un enfant du cours moyen première année, un parent devra dépenser pour 9 960 F de livres:

- livre de français 1980 F; - livre de sciences et écologie (NEA) 1750 F; - livre d'initiation à l'agriculture 600 F.

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RtsoNANCF,8 . AVRIL 1989

Bibliographie commentée

~'\--\ \\. , '. \ ..... .

\ \ . ~\ .;.----

L'échec scolaire: une conduite programmée

Raymond Cham pagnol. Dans la Revue française de pédagogie,

n' 77, octobre, novembre, décembre 1986

Face à n'importe quel type de tâche, le constat des différences entre person· nes est de règle. Par conséquent, l'échec scolaire ne peut pas se définir par des comparaisons interindividuel· les. Il nécessite la prise en compte de la différence qu'il peut y avoir entre l'espérance de réussite individuelle, estimée à partir de prédicteurs parmi lesquels les tests d'intelligence ne sont pas à rejeter, et la réussite effective. On admet que certains au moins des échecs scolaires sont dépendants de systèmes de valeurs portés par des groupes sociaux. On avance en outre

par M.-F. Moulin et H. Rappaz

que les systèmes de valeurs ne sont pas appris au sens strict du terme. L'enfant est équipé de moyens de socialisation pré·câblés lui permettant de les extraire à partir des pratiques d'un groupe social de référence. Dans le cas où l'on souhaite infléchir la culture des enfants dans un sens favorable à l'école, il faut réfléchir aux moyens de les mettre en contact privilégié avec des conduites et des modèles ayant des significations positives pour les valeurs en rapport avec l'école.

Les filières scolaires de l'échec

Philippe Chevalier. Dans la Revue française de pédagogie,


Il s'agit de ces classes vers lesquelles sont orientés les élèves perçus inaptes à suivre le cursus idéalement prévu pour tous par la dernière réforme en date.

On peut retenir deux critères pour définir ces classes:

- l'orientation par défaut, c'est-à-dire que la quasi totalité des élèves fréquentent ces classes non par choix mais parce que leurs échecs ne leur laissent pas d'autres possibilités;

- une organisation originale, aménagée peu à peu et généralement non prévue initialement par les réformes, avec des moyens pédagogiques et institutionnels particuliers.

Ce sont: les classes de perfectionne. ment et les classes d'adaptation pour le primaire; les Ecoles nationales de perfectionnement, les Sections d'éducation spécialisée, les Classes préprofessionnelles de niveau et les Clas· ses préparatoires à l'apprentissage pour le secondaire.

L'étude de quelques classes des filières de l'échec implantées dans le Val de Marne montre qu'au-delà des textes officiels, les critères d'orientation dans ces classes sont très extensifs, s'intè· grent dans un processus interactif qui fait une large part aux réactions com· portementales de l'élève. La population concernée est assez hétérogène et évolue, étant donné l'actuelle politique de maintien dans le cursus ordinaire, vers une population à problèmes multi· pies. Le relevé des caractéristiques socio-démographiques met en évidence une surreprésentation des garçons et des enfants d'étrangers et une compo· sition sociale à dominante populaire,

. les élèves des classes sociales aisées cherchant plutôt des solutions dans le privé.

Ces filières de l'échec, dont la création a été rendue inévitable par les mutations du système scolaire, pose le pro· blème de l'uniformisation de l'enseignement; il n'est pas sûr que ce s~it la meilleure voie pour réaliser la demo· cratisation de l'école. Il s'agit de renverser la tendance actuelle et de s'attacher à rendre «concrètement» la scolarité plus at-

RF.soNANCES . AVRIL 1!!9

trayante et plus efficace. En l'état ac· tuel des choses, une meilleure adapta· tion nécessiterait une diversification des types de scolarité et de formation, du style de ceux existant dans les filiè· res de l'échec, qui, s' ils étaient étendus et proposéS plus tôt à ceux qui en ont besoin, auraient toutes les chances de devenir des filières de la réussite.

Un échec scolaire caché: les pratiques culturelles

du temps libre de la majorité des anciens

élèves du système éducatif

Joffre Dumazedier. Dans la Revue française de pédagogie,


Il est une forme d'échec scolaire cachée: c'est l'incapacité du système scolaire actuel à susciter, même pour la majorité des diplômés du secondaire et du supérieur, le désir et la capacité d'une autoformation permanente tout au long du cycle de vie. Les pratiques d'autoformation restent en général trop prisonnières de postulats scolaires pour pouvoir saisir le processus éducatif, vivant produit de notre société éducative en voie de développement où la formation et l'information ne peuvent plus être dissociées.

Plusieurs éléments se dégagent de sondages effectués en 1973 et 1981 (France) :

- la pratique d'autoformation est influencée par les inégalités culturelles entre les classes sociales, mais elle ne concerne dans chaque milieu que des minorités;

- elle est la forme la plus importante de la formation permanente dont les sociétés en changement ont besoin;

- en conséquence, le système éducatif devrait se transformer pour pouvoir mieux atteindre cet objectif: comment préparer à un plus juste équilibre entre les temps contraints du travail professionnel ou familial et

REsONANcr-s . AVRIL 1989

les temps libres, et dans les temps libres, un meilleur équilibre entre les temps d'engagement social et les temps d'expression autonome de soi (loisirs) .

D'intéressants essais ont été menés dans certains collèges, pour initier les élèves de 6' et 5' aux méthodes d'autoformation, à la fois sur les problèmes scolaires et extrascolaires, avec la col· laboration des professeurs, des parents d'élèves et des élèves eux-mêmes, autour de l'emploi d'un CD! (Centre d'in· formation et de documentation). Ils ouvrent une voie neuve pour des ré· formes durables du système scolaire.

Bilan du collège: mobilisation contre l'échec Enquête réalisée par Claudie Bert.

Le Monde de l'éducation de mai 1988 publie un dossier sur l'échec scolaire au collège et tire un bilan des différentes expériences tentées à travers la France pour essayer d'enrayer ce mal.

La rénovation en marche Claudie Bert.

Le collège unique a imposé aux profes· seurs et aux élèves une cohabitation parfois difficile: les jeunes d'une même classe sont de niveaux et d'âges différents, leurs rythmes d'apprentis· sage sont variables, leurs motivations aussi.

La rénovation des collèges vise à aider les enseignants à gérer l'hétérogénéi· té.

Avec un maître mot: s'adapter.

LES OBJEcrlFS DE LA

RÉNOVATION:

«Le collège rénové est celui qui réussit, de façon significative, à faire atteindre à l'ensemble de ses élèves l'objectif général de poursuite des études au-delà de la troisième ».

BILAN

(Tiré d'une enquête approfondie effectuée par l'inspection générale de l'éducation nationale et par celle de l'administration).

Quel jugement porter sur la rénovation des collèges au terme de cette enquête?

1. LES ACQUIS

- Une transformation de l'état d'esprit quant à la volonté de prise en compte de tous les élèves.

- De la part des enseignants engagés, une réflexion et une modification des manières d'enseigner qui aboutissent à la mise en œuvre d'actions pédagogiques diversifiées.

- L'amélioration des résultats (plus difficile à cerner et moins significative).

- L'amélioration, dans la plupart des établissements, du climat général, tant chez les élèves qu'entre les enseignants, les personnels d'éducation et les parents.

2. LES DIFFICULTÉS ET LES CONTRADlcrIONS

- Un manque de rigueur dans l'analyse.

- Des difficultés propres au corps enseignant: comme la disparité des statuts qui divise les professeurs et aboutit à une paralysie de fait, ou le découragement qui s'empare des enseignants les plus dynamiques.

- Le rôle déterminant du principal en positif et en négatif.

Les textes officiels mettent l'accent L'avenir de la rénovation sur la pédagogie différenciée, sur la Une dynamique est mise en marche qui technologie et sur l'aide à l'élève. semble irréversible. On peut estimer, Pour la rentrée prochaine, on insiste sur le résultat obtenu, avec cette défi· nition:

au terme de ce bilan: - que près de la moitié des établisse

ments sont engagés dans un proces-

sus de réussite fondé sur un consensus élevé;

- un tiers, quoique bien engagé, voit son avenir encore incertain;

- 15 à 20 % de l'ensemble inspirent des inquiétudes.

Enfin, les hypothèques qui pèsent sur l'avenir des collèges sont à lever à l'échelon ministériel et académique:

- la réduction des horaires parfois excessive;

- l'imbroglio des obligations et des activités des enseignants;

- l'insuffisance de formation des chefs d'établissement et des enseignants;

- la perception peu claire de la poursuite d'une politique délibérée de continuer l'adaptation du collège aux objectifs assignés.

Née d'une volonté ministérielle, la rénovation ne peut aboutir que si eette volonté, quelles qu'en soient les modalités, ne se dément pas.

Les effets sociaux de l'orientation

(Tiré d'une étude de deux sociologues de Dijon,

Marie Duru et Alain Mingat).

Les inégalités sociales jouent déjà un rôle à l'école primaire. L'orientation, en fin de 5', se fait en principe sur les résultats scolaires, mais d'autres facteurs interviennent.

- L'origine sociale; -l'âge; - le redoublement; - les demandes de la famille;

- les politiques d'orientation des col-lèges.

Dans quelle mesure, le collège, d'une part, la classe de l'autre, influent-ils sur les trois variables suivants:

1. Les progrès scolaires des élèves

- L'effet de la classe est très fort sur le progrès scolaire alors que le collège en tant que tel agit plus faiblement ;

- on progresse davantage dans les collèges à recrutement populaire, dans ceux où l'on note sévèrement et dans ceux qui constituent des classes de niveaux;

- le facteur principal est le nombre d'élèves dans la classe: on progresse plus dans les classes nombreuses.

2. La notation

- Influence à peu près égale de la classe et du collège sur la sévérité de la notation;

- notation plus sévère dans les collèges comptant beaucoup de bons élè-

ves, dans ceux où le recrutement est aisé, dans les classes nombreuses, dans celles qui ont beaucoup d'élèves âgés et moins d'étrangers.

3. L'orientation

- L'effet de la politique du collège l'emporte largement sur l'effet de la classe;

- les collèges à recrutement populaire sont plus sélectifs;

- il y a compensation entre sévérité et sélectivité;

- quant au redoublement, il est souvent injustifié ou alors sans profit.

Le «meilleur» collège de France

Martine Valo relate l'expérience du collège de Chambon-sur-Voueize dans la Creuse qui vient d'obtenir le prix Jean-Zay et le mérite bien.

'Ce collège, dirigé par un homme jeune et entreprenant s'appuyant sur une équipe pédagogique dynamique, bénéficie de leur volonté conjointe de ne plus considérer l'échec scolaire comme une fatalité.

Ils se sont engagés avec enthousiasme dans la voie de la rénovation, ont transformé jusqu'aux murs du collège et changé le règlement interne en un «contrat de vie scolaire». Visites à l'extérieur, introduction de l'informatique, de la vidéo, séances de tutorat, bref, tout ici contribue à l'épanouissement des facultés morales et intellectuelles des élèves.

Une expérience à suivre ...

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RÉSONANCES, AVRIL 1989

Une invitation à la lecture

Libor Schalfer Agnès Mathieu

Edmond, ,'aventureux oryctérope

Nord-Sud

Voici un superbe conte de l'aventure et de la tolérance: Edmond est un oryctérope. ou co· chon de terre si VOliS préférez: il ressemble à une sorte de kangourou à tête d'âne, Mais contrairement à ses congénères qui trouvent leur pays idéal et ne voudraient le quitter à aucun prix, Edmond aime l'aventure. C'est ain· si qu'il décide de traverser l'océan. A son grand bonheur, il découvre une terre inconnue, mais peuplée d'êtres étranges, et ô combien ridicules: roses, ronds comme des galets, nantis d'oreilles molles et affublés d'une queue toute entortillée. Et comble de l'absurde. ce sont ces indigènes incongrus qui osent se mo·

par J. Bost

quer du pauvre Edmond, Ecœuré par les ma· nières de ces barbares, Edmond décide de rentrer Che'l lui. Mais un cochon rose, plus curieux que les autres. décide de l'accompagner. Bien sûr. il est hué par les oryctéropes dès son arrivée. Mais Edmond coupe court à ce déballage de gracieusetés:«C'est stupide de se moquer de quelqu 'un parce qu'il est différent" Uhistoire d'Edmond se termine mieux que celle des hommes: cochons roses et cochons de terre ont appris à rire ... ensemble.

On appréciera la simplicité, la limpidité avec lesquelles un problème difficile est abordé: les enfants, même tout jeunes. comprendront l'argnment du récit, sans qu'il soit besoin de recourir à un matraquage théoricien et militant. C'est une histoire qui leur est racontée, on ne leur fait pas une leçon de morale_ L'illustration participe à la magie de ce conte: elle est simple, limpide. lumineuse. Le s!;yle est tra·

vaillé, dans une langue très classique, Il peut donc arriver que certains enfants rencontrent quelques difficultés de vocabulaire: mais on peut parier que cela ne les arrêtera pas dans leur lecture, tant ils seront charmés par la beauté du réci~ et sa drôlerie.

Coopérative des Artistes oubliés

Contes des charmeurs de serpents Syros

Voici un bon recueil de contes: on y trouve réunis tous les ingrédients nécessaires: le dépaysement (ce sont des contes indiens). la poésie, la magie. On découvrira l'origine de la musique, et différents récits de ses pouvoirs. L'exotisme des illustrations, des noms propres, des instruments de musique indiens ne consti· tue pas un obstacle pour les jeunes lecteurs (à partir de 6 ans) car la structure des réeits

reste traditionnelle (expression d'un manque - résolution du conflit) , le vocabulai re ordi· naire, le style alerte et salls fioriture.

J. Besançon·Flot C. Reisser

Feu-Follet n'aime pas dormir ILM

Les enfants qui n'arrivent pas à s'endormir ... problèmes d'enfants, problèmes de parents. Dans cet album d'une dizaine de pages, desti· né aux enfants de 3-4 ans, le thème, tel qu'il est abordé, nous laisse une impression mi· figue mi· raisin. On est séduit d'une part par l'illustration charmante, la fantaisie des dialo· gues, l'astuce du dénouement. Mais d'autre part, on ressent un malaise certain à l'évocation d'une certaine violence sous·jacente: les joues de Feu·Foliet devenant grises sous l'effet du manque de sommeil; les menaces parenta· les d'enfermer l'enfant à clé dans sa chambre pour l'empêcher de se relever une fois couchée. Sachant avec quelle intensité les enfants vivent les histoires qui touchent à leur existen· ce, on peut se demander si ce ll e·ci est vrai· ment «l'histoire idéale pour s'endormir», ainsi que l'annonce la quatrième de couverture.

D, Inkiov R, Rolf

Combien coûte le monde? Une histoire de l'argent

Sorbier

L'idée de faire une histoire de l'argent accessi· ble à de jeunes enfants est évidemment judi· cieuse. On trouvera abordés ici la naissance du troc, l'établissement de l'or comme valeur de référence, l'explication de la nécessité de faire du papier monnaie, la création des banques, les causes de \'inflation, l'invention du crédit. On est un peu déçu du résultat de l'entreprise; si la naissance du troc est expliquée de façon limpide (l'auteur n'y consacre pas moins de 9 pages). la clarté diminue à mesure de la corn· plexification réelle de la chose économique, Et dans l'espoir de simplifier les choses en pero son nifiant les problèmes, on aboutit à un em· brouillamini où même l'adulte se perd, L'illus· tration est quant à elle assez vilaine, et n'apporte aucune information supplémentaire. A refaire."

Bruno de la Salle Illus: G, Evrard et N, Thenen

Le soleil rouge

Illus: L. Batigne

Les petits poucets Castermann

Bn,"o de la Salle est maintenant bien connu pour le travail qu'il mène sur les contes classi·

ques de notre répertoire national. On sait que les contes ont longtemps été transmis par la tradition orale avant d'être fixés par écrit. C'est dire que des variantes, principalement régionales, vo ire vocales, ont longtemps coexisté, avant que certaines soient déclarées légitimes au détriment des autres en entrant dans un codex écrit. Bruno de la Salle s'est penché sur ces versions oubliées par l'histoire, et leur redonne vie dans ces très beaux al · bums,

Ainsi, l'histoire du Petit Poucet se trouve enri· chie dans ((Poucet et Pucette» d'un certains nombre d'éléments, dont certains à portée symbolique importante (il y a 2 enfants; ils sont perdus 3 fois; en les abandonnant, les parents sonl contraints d'abandonner égale· ment un bieu matériel; les ogres sont des cy· clopes; les parents sont châtiés par un magi· cien, mais libérés grâce au pardon des enfants).

Quant au Soleil rouge, dont la structure narra· tive est d'un classicisme et d'une solidité à toute épreuve, on y retrouve des thèmes uni · versels (le rêve d'un roi jaloux de son pouvoir; un héros co ntrefait; un bébé jeté à l'eau) mê· lés à toute la poésie d'une région (la Breta· gne) de laquelle cette version a été tirée (une fontai ne de mort et de beauté; un arbre moi· tié·vivant, moitié·mOlt),

Voulant être fidèle aux versions anciennes de nos contes, l'auteur n'a pas voulu édulcorer ces récits; leur violence est dOliC présente, mais sans complaisance, Les enfants (à partir de 5 ans) n'en seront pas affectés, dans la mesure où ils savent, dès cet âge, faire la différence entre la logique du conte et celle de la réalité,

Servis par une illustration remarquable, racontés dans une laRgile rythmée, précise mais jamais difficile, ces 2 albums sont une incontes· table réussite,

1. Korschunow

Petit Poil Petit Poil veut grandir

Ecole des loisirs

L'auteur de ces 2 livres a une connaissance profonde de l'âme de l'enfant·qui·grandiL Et à travers le personnage de Petit Poil, elle es· saie de mettre ce devenir en histoire, de façon tout à fait originale,

Il est difficile de qualifier le genre littéraire de ces ouvrages: ce ne sont pas des contes de fée, bien que tous les personnages en soient féeriques (elfes, sorcières des brumes, gar· goui lles, korrigans, poul piquets, et Petit Poil, de la famille des ,Poils., sorte de lutins ve· lus); ce ne sont pas des épopées, même si les aventures de Petit Poil sont parfois épiques (il rencontre les el fes, descend au fond de l'étang chez le terrible Nouk, risque de se faire captu·

rer par les gargouilles, est sauvé par l'inquié_ tante 1tulla), car une large part est faite alll( états d'âme du héro~ et à ses relations av", son entourage; sa mere, chaleureuse et cares. sante, ses copains, sa tante Ronchon et SOn oncle Diabolo. Petit Poil est à l'âge 011 on so~ de la pelite enfance; il est partagé entre SOn désir de liberté et celui de rester à l'abri de l'amour maternel, entre les rêves et les jeux et les «dures» réalités qu'incarnent tante Ron: chon et oncle Diabolo, Tout cela nous est conté à l'aide de charmantes allégories, avec une maïll'ise incontestable des éléments p,ycholo, giQues qui marquent ces années d'enfance. Les enfants, à qui cette magistrale construction échappera peut·être, suivront avec bonheur les aventures passionnantes, inquiétantes, émou. vantes et attendrissantes de ce Petit Poil si proche d'eux, Un livre vraiment intéressan, qui enrichira l'imagination et le cœur des en. fants de 7 à 12 ans,

1'edd Arnold

Arrête de sauter sur ton lit Ducnlot

Pour la 625 000' fois, le père de Vincent le conjure de ne pas sauter sur son lit. ou sinon, gare à la catastrophe. Vincent s'endort genti, ment, mais il est bientôt réveillé par les ((bomp bompll du petit voisin du dessus, qui doit sûrement être en train de sauter sur son lit. ,Pourquoi pas moi?.. se dit Vincent, qui illico se met à fa ire des bonds, Mais la catas· trophe annoncée par le père se produit, le plancher craque, et Vincent va dégringoler les 6 étages de \'immeuble, entraînant dans sa chute voisins, objets divers (meubles, plat de spaghetti, poissons rouges, collections de timbres, pots de peinture etc.),

Traitée sur le mode de l'humour, agréablement illustrée par des images hautes en couleu .. , pleine de détails comiques, cette histoire plaît beaucoup aux enfants (de 3 à 7 ans),

Claudia De Weck

Le merle blanc Duculot

Le merle blanc de Fanny s'ennuie dans sa cage dorée, Un jour, il s'envole, Fanny le poursuit, et c'est ainsi qu'elle entre dans la maison du 13, rue du Bonheur. L'histoire, quoique très jolie, devient à partir de ce moment tout à fait secondaire: on ne regarde plus que les dessin. Toujours à la poursuite de son oiseau, Fan~ traverse toutes les pièces de cette étrange mai· son. Et pour le lecteur, c'est à chaque fois un foisonnement de détails loufoques, de situa· tions d'une drôlerie irrésistible: depuis l'hippopotame qui dort dans la niche, en passant par le chien installé sur une chaise haule de bébé, la famille de cochons verta qui campe au salon, le lustre·gàteau, la baignoire remplie de

RÉSONANCES· AVRI L 1919

ble le grenier rempli d'animaux improba· ~es, 'on en a pour des heures à scruter cha~ue dessin à la recherche de toutes les cocassenes qui s'y trouvent. Et l'histoire se termine de façon bien sympa· thique: Fanny comprend qu'il ne faul pas en· fermer ses amis si l'on veut les garder. A partir de 6 ans, car les dessins sont si petits et si denses qu'il faut un minimum de concen· tration et de 'sens de l'humour pour les appré· cier pleinement,

Prof, Pâqueforêt

Bobo Dodo vit sa vie Ecole des loisirs

Entre les imagiers et les histoires (au sens littéraire de ce terme), il existe somme toute assez peu de livres pour la tranche d'âge 2-3 ans, Durant cette période, les enfants ont à construire le sens de la structure narrative, et ils le font à partir de ce qu'ils connaissent: eux· mêmes (puis un personnage auquel ils peuvent s'identifier san8 réserve et leur envi· ronnement familier.

Cet album est à cet égard remarquable, et la jubilation que les tout· petits éprouvent en le «lisant» en est une preuve indéniable.

Bobo Dodo est un délicieux petit écureuil qui a un papa et une maman, une chambre avec des jouets et qui vit des aventures exception· nelles, comme on en vit à 2-3 ans; il part en train·couchette chez sa grand·mère, visite une ferme, va à la piscine, etc. Peu de choses en somme mais le génie particulier de l'auteur est de rendre tout cela tellement vivant et telle· ment vrai, à travers une foule de détails, que l'enfant doit sOrement éprouver le sentiment que c'est de lui qu'on parle, Bobo Dodo grim· pe le matin dans le lit de ses parents, manque d'oublier son nounours au moment de partir, réclame 'pipi. sitôt arrivé dans le train (ou à la piscine), est effrayé par le meuglement d'une vache. Tout cela est plus vrai que nature, Le professeur Pâqueforêt connaît et aime les petits auxquels il s'adresse,

La présentation de ce livre est pourtant assez inhabituelle pour cette âge: un petit format (21 x 15), un volume important (plus de 100

pages, mais c'est la promesse de longs mo· ments de lecture câline), des illustrations as· sez petites, n'utilisant que le bleu et le rouge. Chaque dessin est accompagné d'une phrase simple quant au vocabulaire et à la construc· tion (sujet·verbe·complément) , qui peut être lue telle quelle (mais il est parfois souhaitable de commencer par raconter, en s'arrêtant plus longtemps sur les images ou les situations qui plaisent le plus à l'enfant), Les dessins partici· pent de la même tendresse que le reste, et on appréciera la justesse des expressions et des postures, Pour les dessins les plus petits, et ceux qui contiennent beaucoup de détails, il faudra dans un premier temps apprendre à l'enfant à en découvrir toutes les richesses,

Bobo Dodo (dont le nom même fait la joie des enfants - à un âge ou la prononciation est encore malhabile - qui le répètent et le chan· tonnent avec volupté) deviendra vite un corn· pagnon aimé et attendu, Cet album est un «must. pour les enfants qui ont la chance d'avoir des parents qui aiment raconter des histoires,

POSTE DEVENU VACANT À LA SUITE DE L'ACCESSION DU TITULAIRE À LA CAISSE DE RETRAITE

Inspecteur ou inspectrice d'enseignement primaire

pour le 1er arrondissement Délimitation du 1" arrondissement: le premier arron· dissement d'inspection de l'enseignement primaire corn· prend les districts d'Entremont, St· Maurice et Mon· they.

Conditions: formation d'enseignante ou d'enseignant de l'école primaire avec brevet pédagogique; grande expé· rience de l'enseignement.

Langue materneUe: française; bonne connaissance de la deuxième langue officielle.

Entrée en fonction: 1" septembre 1989.

Cahier des charges: selon règlement du 23 août 1967 concernant l'inspection de l'enseignement primaire. Le Service de l'enseignement primaire et des écoles norma· les est en mesure de donner les renseignements complé· mentaires éventuellement nécessaires.

Traitement: selon décret du 12 novembre 1982 concer· nant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires, du cycle ,d'orientation et des écoles secondai· res du deuxième degré. Appendice 1.

Les offres de service, rédigées sur formule spéciale four· nie sur demande par le Service du personnel et de l'or· ganisation, Planta 3, 1951 Sion, devront être adressées à ce dernier jusqu'au 30 avril 1989 (date du timbre pos· tal).

Le chef du Service du personnel et de l'organisation

F. Michlig

------- ICONFÉRENCES------______

Association pour des échanges

pédagogiques Madame M. CIFALI, professeur de pédagogie Uni, GE.

Mardi 2 mai à 20 h 30, audit. Rouiller, Uni2.

LA MACHINE ENSEIGNANTE ENTRE SAVOIR ET AFFECT.

Dans l'espace de l'enseignement, on semble ne penser qu'en opposant le sentiment à l'intelligence, l'affect au cognitif, l'éducation à l'instruction, ... la bête à l'ange.

Nous assistons à des clivages, selon les modes, qui mettent l'accent sur l'un et croient pouvoir ignorer l'autre. Quels sont les effets d'une telle méconnaissance pour la pratique quotidienne de l'enseignement?

Monsieur P. PERRENOUD, Service recherche sociologique, GE.

Mardi 23 mai à 20 h 30, salle 259, Uni2.

LA FABRICATION DE L'ÉCHEC SCOLAIRE.

Une analyse des mécanismes qui engendrent l'échec scolaire et ses implications pour l'innovation dans les établissements.

Monsieur A. de la GARANDERIE, chercheur, pédagogue, Paris.

Mercredi 14 juin à 20 h 30, audit. Piaget, Uni2.

TOUS LES ENFANTS PEUVENT RÉUSSIR.

C'est en donnant aux élèves l'intelligence de leurs moyens qu'on leur donne les moyens de l'intelligence.

La «gestion mentale» en responsabilisant l'élève, lui procure le moyen de conquérir son «autonomie pédagogique». Qu'est·ce que la «gestion mentale?» Ce n'est pas un truc, encore moins une recette. C'est une pédagogie des moyens qui se fonde sur des processus simples à mettre en œuvre, c'est une philosophie de la vie où le réel reste encore à réaliser. Ensemble: parents, élèves, enseignants, nous pouvons ouvrir

le champ du mental et faire reculer les frontières de l'échec.

RF.sONANŒS . AVRIL 1989

..____-- - - - D'ACCORD / PAS D'ACCORD- ----

Rob" " Gall1l 23800 hU.

Ri~ONANCES . AVRIL 1989

Sion, le 20 mars 1989.

Madame, Le N 6 de RÉSONANCES, consa· cl'é à l'enseignement du français, a soulevé un vif intérêt parmi les cadres de notre département. C'est

J'ai lu, ce dimanche, le numéro de mars de RÉSONANCES et je l'ai

~ trouvé d'excellente qualité. pourquoi nous vous sel'ions recon· naissants de nous en faire parve· ~ bJ;: nir 10 exemplaires, de même d'ail· ;:~ leurs que la dew:imne partie de ;; votre dossier, dès sa parution. )~~r:

/)

Upl!

Il me paraît indispensable que le contact noué avec les enseignants se poursuive et s'intensifie pour aboutir à une grande compréhen· sion Inutuelle. Nous p1'Ofitons de l'occasion pour 1. 1.

vous féliciter de la nouvelle pré· ~1: Je vous remercie de tout ce que '" sentation de votre périodique: le ~~~: vous ferez dans ce sens et suis as· changement de format et la mise i:; suré qu'une écoule réciproque, des en page dynamique le rendent très 'dl désirs des uns, des vœux des au· attrayant. ~'::; tres, conduira à l'entente et à la

Nous vous prions d'agréer, Mada· me, nos salutations très distin· guées.

"; satisfaction de la majorité des en· 1011.

~i i seignants.

INFORMATIONS OFFICIELLES

WIR SPRECHEN DEUTSCH QUE PARLENT-ILS?

Dans un article précédent intitulé «Wir sprechen deutsch. Ils parlent français», je finissais par l'interrogation suivante: «Qui sait, peUl-être qu'un jour les Zurichois s'adresseraient à nous les Welsches enfrançais ou en StandarddeUisch plutôt que de nous seriner leur dialecte!»

Voici, pure coïncidence, la réponse d'un nouveau notable de notre pays.

«L'évolution est très négative. Je vois dans mon entreprise des gens qui n'osent plus pm'ler allemand... Vous (les We/.<;ches) apprlmez l'allemand et vous devez continuer. Apprendre le schwytzertütsch serait une grave erreur ... D'autre part si les Suisses allemands ne connaissent plus leur langue écrite, cela représente un problèm.e intellectuel: un problème d'expression, de logique. C'est un grave problème, m.ais je ne vois pas encore de solution.»

Tel est le diagnostic brutal de Kaspar Villiger dans une interview accordée à l'Hebdo peu après son élection au Conseil fédéral. Un constat d'échec troublant, exprimé sans retenue politique, qui soulève de graves questions.

En septembre 1988 a été introduit Unterwegs Deutsch, la nouvelle méthode d'enseignement de l'allemand au CO. UD7 a été bien accueilli par les maîtres et par les élèves, avec ferveur souvent. Il a créé une effervescence certaine dans la plupart des CO du Valais romand.

L'engagement des élèves, leur désir de s'exprimer, leur plaisir à participer, leurs progrès communicatifs font plaisir à voir.

!\yons la franchise d'un conseiller fédéraI. Tout n'est pas encore parfaitement huilé. Quelques élèves, surtout au niveau II, sont désécurisés par le rythme du travail, par l'abondance de la matière. Il faudra éviter de provoquer le découragement et le décrochement total de certains.

Des craintes se manifestent chez les maîtres. Le plus souvent, une impression de flou, d'inachevé, de manque d'exigences structurales, de bâtir sur du mouvant. Surtout un sentiment frustrant de précipitation. Sommes-nous toujours assez attentifs aux objectifs essentiels de chaque leçon, conscients du caractère incomplet des notions abordées!

A l'occasion d'assemblées de parents, beaucoup de ceux-ci ont exprimé leur satisfaction de voir enseigner enfin une langue vivante et communicative, et ont relevé le plaisir de leurs enfants à raconter leurs leçons d'allemand. Quelques-uns ont récriminé sur le temps consacré aux devoirs d'allemand et sur leur difficulté à participer à la préparation. En introduisant mieux les exercices et en les dosant plus exactement les maîtres ont le plus souvent corrigé le tir.

Plusieurs directeurs mettent en évidence l'engagement très grand du maître, son investissement total durant les cours, son épuisement parfois.

Le problème ressenti avec plus d'acui· té, surtout durant les premiers mois, fut celui de la transition avec la 6' primaire. Les responsables des différents niveaux du DIP s'en occupent. La coordination exigera une volonté consciente et soutenue de la part des maîtres des différents degrés.

Espérons que Villiger et ses compatriotes trouveront des solutions pour enrayer la dégradation du bon allemand chez eux ... qui sait, peut-être en développant encore l'enseignement du français! Les autorités scolaires et politiques ne doivent pas entériner un tel constat d'échec sans réagir. Elles fail· liraient à leur tâche, Si avec UD tout ne baigne pas dans l'euphorie béate, un enthousiasme renouvelé a ranimé le goût d'apprendre l'allemand. Ce n'est pas en se repliant sur eux-mêmes et sur leurs dialectes que les Suisses aile· mands répondront à notre appel.

Le responsable de la coordination de l'allemand

au CO

Pùrrre-Pie Bonvin

__ --------IGRAP-INFOI--------

GROUPE ROMAND POUR L'AMÉNAGEMENT DES PROGRAMMES GROUPE D'ÉVALUATION

Bulletin d'information

Les travaux de GRAP depuis l'été 1988: principales étapes

BILAN DE LA PRASE DE

CONSULTATION-OBSERVATION

AJJ mois d'août 1988 s'achevait la phase de consultation au cours de laquelle tous les enseignants ont eu l'occasion de se prononcer sur la nouvelle présentation des programmes.

Les très nombreuses réactions recueillies (plus de 3000 enseignants ont répondu à la première enquête, quelque 250 enseignants et spécialistes ont été interviewés) se sont révélées instructives et utiles. Cette consultation a plus particulièrement permis:

- de connaître le type d'accueil réservé au documen~ accueil le plus souvent très positif·

- de 1 procéder à son examen critique point par point;

- d'évaluer son apport réel dans la pratique de la classe (contribution plus particulière des écoles de contact);

- de repérer les modifications à y apporter.

L'ensemble des résultats obtenus a fait l'objet d'un rapport conclusif à partir duquel une nou· velle phase des travaux a été engagée dès l'automne 88.

UN DOCUMENT REMIS SUR LE MÉTIER

Avec l'ensemble des avis recueillis, le GRAP ,'est attelé à la délicate tâche de remanier le projet initial en fonction des critiques recensées. Il fallai~ d'une part, réexaminer quel· ques orientations générales discutables, d'autre part tirer le plus possible parti des ~ultiples suggestions concernant un point ou 1 autre du document.

C'est d'octobre 88 à janvier 89 que ces travaux de correction ont été effectués.

RÉSONANCES _ AVRIL 1989

UN MOT SUR CETTE NOUVELLE VERSION

Dans sa forme générale, la nouvelle version ne se distinguera pas fondamentalement du premier projet. Les modifications effectuées ont visé en premier lieu à apporter les c1arifica· lions attendues, aussi bien dans la présentation des objectifs généraux (pages de gauche) que dans la définition des catégories "sensibiIis.1tion» et «fundamentum». La formulation de chaque objectif ainsi que l'adéquation de son classement ont été systématiquement vérifiées. La catégorie initialement intitulée .. développements» s'est transformée en indications concernant les «situations d'activités et d'apprentissage». Les solutions retenues permettront ainsi d'éviter de nombreuses ambi· gliités ou imprécisions.

'Notons cependant que toute les attentes et suggestions n'ont pas pu être prises en compte. Par exemple, la demande fréquente d'exemplifier chaque objectif de maîtrise pour clarifier les niveaux d'exigence n'a pas pu être retenue. Cela aurait conduit à multiplier les pages du document et à perdre par conséquent la vue d'ensemble qu'il fournit, vue synthétique qui par ailleurs est particulièrement appréciée.

Vans ce type de cas, le GRAP a chaque fois tenté de retenir l'option la moins risquée.

LA SUITE DES OPÉRATIONS

La nouvelle version du document va être adressée par le GRAP à la Conférence des chefs de services et directeurs de l'enseignement primaire. Cette Conrérence prendra alors les dispositions qu'il convient pour donner suite au projet el remettre dès que possible à l'ensemble des enseignants concernés le document attendu.

LE GRAP AU TERME DE SON MANDAT

Réécrire un plan d'études sous une forme utile et satisfaisante n'est pas une simple affairej depuis le début des travaux engagés, en 1984, le GRAP en a fait l'expérience.

Pour élaborer ce document, il ne fallait pas seulement lui donner forme, mais trouver égaIement sa place exacte dans l'ensemble des outils de référence existan!.s (plans d'études, moyens d'enseignement, plans de cheminement, liste d'objeclifs, etc.).

Cette réalisation a néanmoins bien suivi son cours parce que l'ensemble des personnes impliquées dans ce projet en a mesuré la portée et l'enjeu. La nécessité urgente de pouvoir mettre à disposition des enseignants une presentation plus claire des programmes et des principaux objectifs d'apprentissage n'a jamais été perdue de vue. Elle a servi de fil conducteur tout au long des travaux.

Au cours de la phase de consultationobservation, la large participation des intéressés a efficacement contribué à la réalisation de ce projet.

RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME ENQU~TE

PAR QUESTIONNAIRE

La consultation·observation organisée par le GRAP s'est déroulée de janvier 1987 à juillet 1988. Enquêtes, entretiens individuels ou de groupes, travaux en Ecoles de contact, so sont succédés au cours de cette période.

Avec le deuxième questionnaire adressé au printemps 1988 à l'ensemble des enseignants concernés, il s'agissait en fait de procéder à une ultime vérification. Plus d'une année après la diffusion du projet du GRAP, on souhaitait plus particulièrement savoir si l'accueil généralement très positif réservé iuitialement au do-

cument, tenait le coup à l'épreuve du temps, de l'expérience et de la réflexion.

Quelque 1700 enseignants ont répondu à ce questionnaire. Un aperçu des principaux résul· tats est présenté ici.

UN DOCUMENT D'APPUI?

A votre avis, le document: - facilite·t·i1 la ges·

tion de l'enseigne· ment qui incombe au maître?

- permet·i1 de mieux équilibrer le travail scolaire demandé aux élèves?

- que pensez-vous de l'affirmation suivante: « En précisant les principaux objectifs d'apprentissage, le document du GRAP favorise une utilisation plus réfléchie des moyens d'enseignement7»

1 i

48 % 46 % 6 %

33% 45% 22 %

13 % ent. d'accord 71 % d'accord 14 % pas d'accord 2 % pas du tout

d'accord

SUR L'UTILITÉ DU DOCUMENT

Dans le premier questionnaire, vous vous étiez peut·être prononcé sur l'apport et l'utilité du document du GRAP.

Actuellement, avec l'expérience de cette der· nière année scolaire, votre opinion en la matière a·t·elle évolué 7

-oui 32% -non 68%

«Si oui, le document dans sa conception vous paraît-il:»

- plus utile que prévu 7 - moins utile que prévu

SUR SON UTILISATION

.",

«Ce document, <El §j §.

vous ,'avez uti- g; ~ tisé:» :;:

- pour établir votre pro-gramme 31 44

- pour être renseigné rapidement

j ~

15

68% 32 %

.~

.~

11

sur les programmes des autres années 22

- pour faire le point sur le travail fait en c1as· se 23

- pour gnider l'évaluation des élèves (préparation des épreu· ves) 10

- pour discu· ter avec vos collègnes des autres années

- pour infor· mer les pa· rents

53

47

28

31

24

EN RÉSUMÉ

15 10

18 11

29 33

29 33

25 43

- Le fait d'avoir eu du temps pour examiner le document n'a pas provoqué, comme certains le craignaient, une évolution systématique des opinions dans le sens d'une appréciation plus critique et négative du projet.

- Le document est d'abord perçu comme un instrument qui facilite la tâche de l'ensei· gnant.

Permet·i1 de mieux équilibrer le travail scolai· re des élèves7 Les avis sont plus partagés sur ce dernier point.

- L'apport du document pour une utilisation plus réfléchie des moyens d'enseignement est reconnue par plus des trois quarts des répon· dants.

- Concernant l'appréciation de chacune des disciplines et des domaines d'apprentissage, les résultats viennent largement confirmer ceux du premier questionnaire. Selon les disci· plines, le document est diversement apprécié. Les pages concernant la mathématique conviennent généralement le mieux; par contre les pages concernant la connaissance de l'envi· ronnement et, en particulier, l'histoire, la géo· graphie et les sciences naturelles sont celles qui soulèvent le plus d'objections.

AUTRES OPINIONS

Sur le questionnaire, chacun avait la possi· bilité de noter des remarques complémen· taires sous la rubrique «Autres opinions».

Nous les avons regroupées par catégories. Un bref échantillon en est donné ci· dessous:

APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU DOCUMENT

Des réactions positives ...

D'une manière générale, ce téres,ant, même s'il manque cis. Et il a l'avanlo1Je d'être nipuler.

C'est une bonne idée.

Nuancées

A mon avw, ce document dans la bonne direction Tification des objectifs), core beaueoup trop de Ilou.

Parfois négatives

Dans l'ensemble, j'ai une de mal défini; on ne sait trop loin.

Je l'ai consulté en l'ai comparé au plan que j'avaw bien du programme puw je ne l'

est globalement awro· lui, est souvent irréalwte.

rop allégé les branches, surtout conjugawon, mathématique.

NOUVELLE PRÉSENTATION DES PROGRAMMES ET MOYENS D'ENSEIGNEMENT

Dans la pratique, le maître est obligé de s'en tenir aux nwyens d'enseignement mw à sa dwposition.

Il y a trop de divergence entre le GRAP et les documents à disposition dans certaines branches (allemand, hwtoire, françaw, etc.).

Il faudrait avoir des nwyens d'enseignement adaptés au programme!

SUR LA DIFFICULTÉ À SE PRONONCER

Ayant peu ou pas utilwé le document, je ne suw pas à l'awe pour répondre et j'y renon· ce.

Nous n'avons pas utilwé ce document. Nous nous contentons du plan d'études.

Je n'ai pas encore utilwé le nouveau plan d'études GRAP cette année. Je ne peux donc pas encore me prononcer.

Je ne retrouve plus le document pour vous répondre précwément ...

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Cours international d'été à l'Université d'Augsbourg

du 26 juillet au 16 août 1989

Dans le cadre des relations privilégiées nouées entre le Département de l'instruction publique et l'Université d'Augsbourg, la possibilité est offerte à quelques enseignants secondaires du lu et du 2' degré du canton du Valais de suivre le cours international d'été à l'Université d'Augsbourg du 26 juillet au 16 août 1989.

Une indemnité forfaitaire unique de 200 francs par semaine est allouée par l'Etat aux participants qui supportent les frais de voyage, de pension et de logement, mais sont exemptés des taxes d'inscription et de cours.

PRIX INDICATIFS

Chambre double pour trois semaines DM 190 à 200 env. Petit-déjeuner pour la durée du cours DM 80 environ Dîner DM 4 environ

Ces conditions sont valables uniquement pour les services offerts par l'instance organisatrice du cours.

PROCÉDURE D'INSCRIPTION

Les enseignants secondaires intéressés voudront bien adresser une demande écrite, préavisée par le directeur d'école et l'inspecteur scolaire, au Service cantonal de l'enseignement secondaire, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au 28 avril 1989 au plus tard.

Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus à cette même adresse (tél. 027/216294 ou 216295).

Service cantonal de l'enseignement secondaire

CONCERT DU CHŒUR DE L'AMITIÉ

SALINS - Salle de gymnastique Samedi 6 mai à 20 h 15

Entrée libre

(Chœur d'enfants)

Chants, danses, théâtre de 3' à So année

TRAITEMENT DE CHOC

FOURNITURES POUR BUREAUX ET ÉCOLES

GRAND-VERGER 12 Téléphone (026) 2221 58

1920 MARTIGNY

RP.50NANCES - AVRIL 1919

BUREAU

Stéphane Daylfl' ORDP / SION 'Jl!l. 027 / 21 62 85

Ecole, économie, carrières ... Et les femmes dans tout ça?

En novembre dernier, la Société Jeunesse & Economie organisait son séminaire annuel sur le thème général de la femme dans le monde économique. En présence de 150 participants, les exposés et les discussions ont permis d'aborder de nombreux problèmes avec notamment les témoignages de femmes professionnellement actives.

Toutes les réflexions ne peuvent être résumées en quelques lignes. C'est pourquoi nous estimons intéressant de publier dans les pages de «RÉSONANCES" une grande partie du dossier de synthèse fourni par Jeunesse & Economie.

Le premier article présente le cadre général du sujet en donnant certains points de repère concernant l'égalité et la discrimination. Dans les prochains numéros, vous trouverez des compte-rendus d'un certain nombre d'interventions portant sur les thèmes suivants:

• L'AMBITION AU FÉMININ (M~ F. STONBOROUGH-BLASER, journaliste au Journal de Genève).

• LE TRAVAIL DES FEMMES - FONCTIONS ET RÉMUNÉRATIONS (M"' R. DREIFUSS, secrétaire centrale de l'Union syndicale suisse).

• LES FEMMES DANS L'ÉCONOMIE (M"' R. CRAUSAZ, conseillère d'Etat, Département des travaux publics du canton de Fribourg).

• CHEMINS DE FEMMES· VIE PROFESSIONNELLE ET VIE PRIVÉE: expériences vécues - Les études et la carrière: une liberté.

(MN M.-A. ZELLWEGER, présidente de la Chambre du commerce et de l'industrie du Jura bernois).


• CHEMINS DE FEMMES - UNE FEMME PATRONNE DE PRESSE (M~ C. HUG, rédactrice en chef de CONSTRUIRE).

• Réflexions finales (table ronde) .

S. Daylfl' responsable Ecole - Economie

- - ----POINTS DE REPÈRE,---- --_____

Egalité et discrimination Le discours sur l'égalité entre les hommes et les femmes est souvent revendicareur et suscire de ce fai t des réactions généralement défensives. Il est aussi perçu comme l'expression d'un militantisme suspect de parti pris, de revanche ou d'idéologie. En tant que personne et en tant que direcreur du Service d'orientation du canton de Genève, Monsieur Yves Perrin aborde le problème de l'égalité et de la discrimination sur les plans de la scolarité, de la formation professionnell e, de l'université et de l'exercice des professions.

I. LA SCOLARITÉ

Par scolarité, il faut enrendre la scolarité obligatoire et celle qui précè· de la maturité. Dans cetre phase déjà, dès qu'un choix est possible, garçons et fi lles se diffé rencient. Par exemple, à Genève "

- à l'école primaire: pas de distinction ; - au Cycle d'orientation (1 2-15 ans), la part des filles atwint:

66 ~ en latine; 7 4 ~ en moderne ; 35 ~ en scientifique;

- au collège (niveau gymnasial), J'écart se creuse, on y enregistre: 68 % de fi lles en latine; 76 ~ en moderne + artistique alors que les garçons sont m'lioritaires dans une filière de prestige: 58 ~ en classique;

- dans les autres écoles post-obligatoires, les filles sont: 68 % à l'Ecole de culture générale; 71 % aux Arts décoratifs; mais seulement 15 % au CEPIA (Centre d'apprentissage) ; 0,6 ~ à l'Ecole d'ingénieurs ; 0,2 % dans les Ecoles rechniques.

2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Après la scolarité obligatoire, les garçons investissent plus vire dans un projet professionnel (apprentissage, par exemple). Les filles recourent plus souvent à une solution transitoire (école, séjour linguistique). Cerres, dans les apprentissages aboutissant à un certificat fédéral de capacité (CFC) on nore une évolution :

en 1977: 47 % des filles; 71 % des garçons;

en 1988: 66 % des filles; 78 % des garçons '.

De plus, les jeunes filles rendent à restreindre leur champ des possibles. Ainsi, 92 % d'entre elles se retrouvent dans neuf professions attestées par un CFe et 50 % au moins se limitent à deux professions:

employée de commerce et vendeuse "

A titre de comparaison, dans l'ensemble de la CEE, 70 % des fi lles se retrouvent dans quatre professions '. En outre, quatorze formations professionnelles sont exclusivement féminines, nonante masculines ~.

3. L'UNIVERSITÉ

Les femmes sont moins nombreuses à entrer à J'université que les hommes, mais elles constituent le réservoir par lequel les effectifs des établissements supérieurs ont augmenté ces dix dernières années i, soit:

+ 41 % de femmes; + 8 % d'hommes.

Fe mmes univers ilaires plus nombre uses

l.Jcence~ cl diplëmes oblenuc:s par le, kmmes dans les haules écoles suisses

Nombre: 2113 Pa rl des femmes:

1214

t 1 63307-

: 1 207-

~

UV _0

19 77 1980 5,06

Elles s'orientent massivement vers des filières plus axées sur l'épanouissement personnel que vers des débouchés professionnels; leur part est de:

72 % en sciences humaines et sociales ; 39 % en sciences économiques; 22 ~ en sciences exactes; 4,5 % en in fo rmatique à J' Ecole polytechnique fédérale de Zurich '.

C'est dans les professions relevant des sciences humaines et sociales que les conditions d'emploi sont les moins bonnes',

Par rapport aux autres filières de formation, au terme des études uni· versitaires 9,

- les femmes mariées renoncent plus souvent à travailler; - le taux d'activité des femmes est plus faib le; - deux fois plus de femmes sont au chômage;


_ Irois fois plus ont des emplois inadéquats (surquali fication, par exem-

p~; . . _ elles ont souvent des emplois prOVlSOlres; _ souvent, elles ont des salaires inférieurs ne correspondant pas à leurs

qualificat ions.

4. LES FEMMES DANS LA PROFESSION

U Qualification

1.< taux de personnel qualifié - tant masculin que féminin - évolue peu dans le temps. Dans les professions sans qualification, on trouve

40 ~ de femmes et 15 % d'hommes;

parmi les ouvriers qualifiés

7 % de femmes et 46 ~ d'hommes.

4.2 Encouragement à la carrière

Sur ce point et à titre d'exemple, un sondage réalisé en 1979 en Grande· Bretagne montre que la plupart des chefs du personnel recon· naissent donner systématiquement la préférence aux hommes (68 ~) plutôt qu 'aux femmes (1 % seulement) 10.

4.3 Hiérarchie dans une profession

Au sein d'un domaine professionnel , dans lequel les femmes sont m'li oritaires, comme l'enseignement, leur nombre est inversément proportionnel au prestige de chacune des professions Il, Ainsi, dans J'enseignement genevois à 58 ~ féminin, les femmes se retrouvent

- jardinières d'enfants: - enseignement primaire: - enseignement secondaire: - enseignement supérieur: - enseignement universitaire:

U Femmes.t promotion

100 l ; 80 %; 48 %; 19%; 3%.

Il est difficile pour les femmes d'accéder à une fonction de direction et la situation évolue peu:

4% en 1970, 4,2 l en 1980 (5,4 l en 1980 dans le tertiaire).

La chance d'accéder à un poste de direction n'est pas propOlt ionnel au tallX de main-d'œuvre féminine dans un secteur_ Ainsi à Genève 13

X de f.",mes J M "",,,,es actives à .n poste

de direction

En moyenne 36% 4,B

Banques 42% 0,0

Enseignement 52% 10,5 %

Eglises et associations 40 24 %

Service social 72 % 18 %

En fait, le taux de femmes aux posres de direclion est inversé ment proportionnel à J'importance économique de la branche considérée. De plus, les femmes paient cher cette accession à des postes de cadres:

Rt~ONANC~S _ AVRIL 1989

62 % d'entre elles ne sont pas ou plus mariées, contre 14 % seulement des hommes.

Parmi les cadres de 40 à 65 ans:

25 % des femmes vivent seules, contre 6 % des hommes.

30 % des femmes n'ont pas d'enfant, contre 15 % des hommes.

Les femmes cadres ont généralement une origine sociale plutôt élevée et plus souvent que les hommes, une mère qui travaillait l'.

4.5 Les salaires

La discrimination s'opère encore au niveau des salaires. D'après le Bureau international du travail (BIT), les gains des femmes sont inférieurs de 20 à 45 % à ceux des hommes, avec des extrêmes 1&

- au Japon, ils sont inférieurs de 57 %; - au Danemark, ils sont inférieurs de 14 %; - en Suède, ils sont inférieurs de 1 0 ~.

(En Suisse, en 1987, les salaires féminins sont inférieurs d'un peu plus de 30 % à ceux des hommes) l' .

A Genève, parmi les cadres 17

17 l des femmes gaguent plus de Fr. 10 000. - contre 40 ~ des hommes; 56 l des femmes gagJlent moins de Fr. 6000.- contre 10 % des hommes.

Bien que, depuis 1981, la Constitution fédérale (article 4, alinéa 2) stipule J'égalité de l'homme et de la femme dans le travail , les associations patronales, selon J'orateur, justifient la valeur in fé rieure du travail des femmes en faisant valoir les arguments suivants:

- leur qualification généralement moindre; - leur surreprésentation dans des secteurs d'activité ne pouvant servir

Que des rémunérations inférieures à la moyenne; - l'interruption de carrière pendant ses années décisives; - la durée d'activité réduire et J'expérience professionnelle moindre.

ALORS, architecture de fe",,,,es! Lit/élUture de femmes' Peinture de femmes? ..

On peut, cepeudant aussi, aborder le problème 'O'1Il un autre angle: porter jU1JOIL ou chignmt influence·l-Ules relatioll$ avec la clientèle? Catégorique, Ines 11amunière répond non. Plu$ nuancée, Marie·Claude Hétr;", qui POSSèM un bureau à Zurich et ellileigne à n'cole d'ingénieurs de Biel"", met el, évidence l'étonnement, voire la réticence de certains: architecles d'intérieur, d'accord! Mais, architectes , d'extérieurs. (/), voilà qui sort de leur enlendel"eI,t!

Pourlaut, le lemps milite el, faveI" des femmes. Actuellement, elles cOlliltituent 1111 bon tiers des effectifs des écoles polylech-1Iiques. Paradoxe cepel,dant, leur diplôme en poche, elles sont relativemel!l peu "ombrelliles à prendre uue part vérilablement active à l'architect",'e helvélique. Qllatre-viugts à peilU! à figurer ail regist"e SIA, pour citer une estimation! POltr toute la Su;'se!

Journal de Genève. 5.11.87

5. CONCLUSIONS

Si l'égalité des conditions d'accès aux formations et aux professions est réalisée, le modèle traditionnel de répartition des tâches dans la famille et la société, lui, n'a guère changé. Aussi en arrive-t-oll à un résultat paradoxal: un droit égal traite de situations inégales. A sa manière, le professeur Charles-A. Morand relève ce paradoxe 18,

Et il est vrai Qu'aujourd'hui, J'accès des femmes aux fonctions supérieu· res dépend moins des conditions économiques que de l'état global des rapports de pouvoir entre les sexes; il ne peut être isolé d'autres changements sociaux, concernant notamment la redistribution du travail domestique et la prise en charge d'un certain nombre d'aspecu; de ce travail par des structures sociales 19,

Certains pays mènent une politique volontariste pour permettre aux femmes d'accédel' à des fonctions supérieures. En Suède par exemple, la législation oblige l'employeur à prendre en considération le sexe du candidat si le quota de 40 % de représentanu; de ce sexe n'est pas atteint dans une branche d'activité concernée. A noter que les hommes ont invoqué ce quota de 40 ~ pour assurer leur représentation équitable dans le domaine de l'enseignement. En Suisse, le principe .des quotas suscite des réactions négatives; pourtant estime l'orateur, on l'applique depuis longtemps dans le secteur public helvétique, notamment pour tenir compte des appartenances linguistiques.

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Général-Guisan Téléphone (027) 558866

Tél.

On peut obtenir gratuitement d'autres exemplaires de ce dossier auprès de:

Société Jeunesse & Economie Secrétariat pOLlI' la Suisse romande Rue F.· W. Dubois 17 2400 LE LOCLE ('Ilil. 0 039/31 44 10).

Une bibliographie sommaire est également à disposition.

NOTES

J AII)lUuire 8taiistiQuc de {'éduculiuli ~ Gtmèl't! (DII'. Service de la reeherche sociologi que, 1988), t 35 Office d'orientation et de formatioll professionnelle (OOFP) - Genève. ~ I.e Courrier, Genève 7.9.88. 6 1 ij 9 12 Association suis.se pour t'orientation universitaire (ASOV). l,a situufioll dt l'emlJloi Iles jet/Iles Illtiversilllires ell 1987 (Berne. 1988). 10 Claudia Kallffmann, _Les quotas valcnt micllx Qlle lellr rêputalion l> in - /;égllfilé tlt/n 1IOIIIIIICS et feml/lC$ ~ , éd. par Chs-A. Morand (Lallsanne: Payot, 1988). Il 13 1'1 SIMlctUrt' prof~iU/lIIefle de lu. papl/lltlion résidente ue/ille rie Gellàe. Recense ment fédéral 1980. U Aunc Blochet - Bardel et al. \l Lcs femmes cadres en SlIisse: un défi à l'égalité ~rofessionnclte" in Remœ suiS$e de sociologie, 1.1.87. ~ Alexandre Berenstein. II L'égalité <les rémunérations entre hommes et femmeb in

l, 'égalité elltre hommes et femmes, op. cit. 16 Miroir statistique de la Suisse. SDES, p. 33. 18 Charles-Alhert Morand, II L'érosion jurisprudentielle du droit fondllmental à l'égalité ent.re hommes et femmes .. in L'éyalité /mLre !w/llmes et. fe//tllleN op. cit. p. 106.

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H~ONANCP.S . AVRIL 1989

A NOUVEAU DISPONIBLE

LECONOMIE C'EST

TABLE DES MATIÈRES

1. L'~VOLIITION DE L'AcrIVIT~ ~CONOMIQUE Page

1.1 Economie de subsistance et économie agricole 5 1.2 Echange et division du travail 9 1.3 Monnaie et crédit 13 lA L'activité économique 18 1.5 Commerce, échanges internationaux et change 22

2. L'INDIVIDU

2.1 Le producteur 26 2.2 Le «vendeur!) de travail 30 2.3 Le consommateur 34 204 L'épargnant 39

3. L'ENTREPRISE

3.1 La création de richesses 43 3.2 Gestion de l'entreprise 47 3.3 Création de revenu 52 3.4 Conservation et croissance des richesses 56

4. LES MARCHÉS

4.J Le marché 60 4.2 La concurrence 64 4.3 La formation des prix 69 4.4 La distributiou 74 4.5 Imperfections du marché et absence du marché 78

5. L'ÉCONOMIE NATIONALE

5.1 Le circuit économique national 82 5.2 Les responsabilités de l'Etat 87 5.3 Politique et police économiques 91

RÉSONA.~CES. AVRIL 1989

RE VIE

6. LES RELATIONS ~CONOMIQUES INTERNATIONALES

6.1 Les échanges internationaux 96 6.2 Les mouvements internationaux de capitaux 101 6.3 Le système monétaire international 105 6.4 Libération des échanges et intégration 110

7. ÉCONOMIE MONDIALE: QUEL AVENIR

7.1 Système capitaliste et système collectiviste 115 7.2 Pays «riches)) et pays «pauvres») 119 7.3 Croissance continue ou épuisement des ressources? 124

~- ------------ --- ------BON DE COMMANDE:

à adresser à .Jeunesse et Economie Secrétariat pour la Suisse romande F.·W. Dubois 17 2400 LE LOCLE 'IliI. 0 039 / 31 44 10

Nom: ____ ________ _____ _

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Ecole: ____ _____________ _

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Je/nous commande/commandons exemplaire(s) de l'ouvrage «L'économie c'est votre vic)) au prix de Fr. 20.- par exemplaire + frais d'envoi (prix spécial sur demande pour commandes groupées dès 10 exemplaires).

Date: _ ___ __ _ Signature: _____ _ _ _

UN

UN

UN

sur un problème audiovisuel

pour une o ération cinéma

sur une activité pédagogique concernant la Presse la TV la BD ...

~~:;-=-~i i~

Henri MÉTRAILLER Délégué cantonal RTV éducative

3975 Blûche (Tél. : 027/41 3264)

<:r- Tous les mercredis

<:r- de 14 h 00 à 17 h 00

<:r- 1"' étage de l'ORDP (tél.: 027/21 62 89)

avec

RÉSONANCF,s . AVRIL 1981

CEMEA Centres d'entraînement

aux méthodes d'éducation active

Si l'été est le temps des celltres de vacances, des centres aérés et de multiples activités de loisirs pour enfant.. et jeunes, le printemps est celui de la constitution des équipes d'anima· lion, de la préparation et de la formation des responsables, animateurs. moniteurs.

C'est pourquoi les centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active - CEMEA propo· sent divers stages et activités de formation:

_ un stage de formation de base à l'animation de centres de vacances pour adolescenis, à la Côte-aux-Fées, du 1 au 8 avril. Ce stage s'adresse aux futurs responsables ou moniteurs d'au moins 20 ans (les stages de formation à l'animation de centres de vacances pour enfants sont maintenant tous complet..);

- des week-ends de formation spétifiques portant sur des thèmes divers (expression théâtrale par les techniques Boal (théâtre de l'opprimé); conduite de réunions; jeux non-compétitifs (new·games); initiation musicale selon la méthode Willems; voix, chanœ et canons, rondes et jeux vocaux; manger les plantes sauvages;

- de nombreuses autres formations spécifiques en soirée(s);

- de plus, deux stages de perfectionnement sont prévus en 1989: du 9 au 14 juillet, un stage eutonie, théâtre, musique, et du 14 au 21 ocwbre, un stage animation d'activité. nature pour enfant.. et jeunes.

Ces formations s'adressent à toutes les personnes intéressées, d'au moins 17 ans dans l'année en cours (sauf pour le stage "adolescents.), ayant ou non déjà vécu des expériences d'animation. Pour de plus amples renseignements, s'adresser à:

CEMEA Florimont 24 1006 Lausanne 021 1 23 35 82.

CEMEA 7, rue des Granges Case 895 1211 Genève 3 022 1 27 33 35.

Jacques Wurgler 021 1 635 80 03.

Ri~ONANCES . AVRIL 1989

CHRISTIANE PERREGAUX FLORIO TOGNI

ENFANT , CHERCHE ECOLE

ÉDITIONS ZOÉ COLLECTION CACTUS

Enfant ,her,he étole brise le silence qui règne sur un sujet tabou: des enfant.. de travailleurs saisonniers vivent en Suisse dans la clandestinité, sans garantie sociale, sans statut, sans éoole. Le droit des enfant.. à l'éducation n'est-il pas universellement reconnu? Pourquoi est-il bafoué en Suisse? Comment se fait-il que les portes de nos écoles publiques soient fermées à certains enfants?

En regard des solutions mises en œuvre en France et aux Etat..-Unis, que se passe-t-i1 en Suisse? En explorant ces questions, le livre raconte l'aventure de la Petite Ecole, lieu d'accueil pour enfant.. clandestins à Genève.

(1 Pour que les autres droits, à la vie, à la liberté, à l'égalité aient un sens il faut, en amon~ respecter le droit à l'éducation .• (Albert Jacquard, préface).

Les auteurs: Christiane Perregaux est enseignante et travaille actuellement à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l' Université de Genève. Florio Thgni est psychologue dans l'enseignement public Nyon.

ENFANT CHERCHE ÉCOLE

Christiane Perregaux Florio Togni

TABLE

Préface d'Albert Jacquard Les héros de notre histoire .. . L'amère saison du saisonnier

Joao de Coimbra Pas d'école pour José Pas d'école pour Carmclita et Rodolfo

Plus dure sera la loi Le pf!rmis de saisonnier ou le permis d'être seul Le permis annuel ou la course d'obstacles vers le "permis H. Le permis d'établissement ou le _permis C ... La loi contre la vie

Enfant cherche école L'esprit des lois Mille fa\'ons de s'inscrire A Genève

Et ailleurs? Les exemples étrangers Kn France N.Jx Ktats·Unis

Le droi~ les passe-droit.., les sans-droit.. Droits de l'homme el droits de l'enfant Pour une convention des droits de l'enfant Réactions suisses

Le cœur contre la loi Les écoles clandestines

La Petite Ecole Le H·A HA Les élèves II faut passer le pont Petite .:COle, mode d'emploi Un jour d'école De la Petite ~:Cole à n );ole publique

Pour le droit à l'éducation Demain est aujounl'~ui Proposi tions Post-scriptum

SOUSCRIPTION Christiane Perregaux, Florio Togni ENFANT CHERCHE ÉCOLE environ 160 pages format 11 x 17,5 cm

Prix de souscription jusqu'au 15 mars: Fr. 14.- au lieu de Fr. 18.-

BON de commande à rewurner à: l'AGRES Case postale 177 1211 Genève 8 tél. 022 1 20 78 11

Veuillez me faire parvenir ex. Christiane Perregaux, Florio Togui,

Enfant cherche école au prix de souscription de Fr. 14.+ frais de port Fr. \,-

Nom: ____________________ ___

Prénom: __________________ _

Rue et N' : __________________ ___

N' postal: ______ Localité: ___ ___

Date: __________________ __

Signature: ____________________ _

Rencontre D IP C'est à la salle des professeurs du Collège des Creusets à Sion que nous avons rencontré le Service de l'enseiguement primaire représenté par Monsieur Pannatier accompagné de son secrétaire Monsieur Hesse.

Ont également participé Madame MarieFrance Vouilloz et Messieurs Francis Kloll et Michel Rothen pour les points les concernant à l'ordre du jour.

«RÉSONANCES: UN CONFLIT? ..

S'il fallait résumer l'impression laissée pal' la publication des premiers numéros de RÉSONANCES, on pourrait dire que le changement inquiète. Le CC SPVal conscient des remarques adressées par de nombreux enseiguants avertissait en décembre déjà le Service de l'enseiguement primaire des difficultés rencon· Wes par le nouveau mensuel de l'école valai· sanne.

Par la suite, le I~ janvier plus préc isémen~ la rédactrice de RESONANCES rencontrait les présidents d'associations d'enseiguants. Monsieur Pannatier a fait mention de l'importance de cette publication pédagogique et les buts qu'elle devait atteindre. Par là, il demande que les travaux engagés en janvier soient condui ts avec une certaine célérité.

La SPVal rappelle qu 'elle ne peut cautionner une telle publication si l'intérêt des enseiguants n'est pas plus écouté et suivi.

Madame Vouilloz s'est dite prête al\iourd'hui à organiser un comité de rédaction qui aurait comme tâche de donner l'épine dorsale de chaque numéro. Elle attend une collaboration active des enseignants.

CHAMPIONNAT VALAISAN D'ORTHOGRAPHE

En présence de nos collègues Klotz et Rothen, Monsieur Pannatier nous fait part de l'intention d'organiser lin championnat d'orthographe au niveau scolaire valaisan. Ce projet devrait donner la possibilité d'engager la participation des élèves de 5P et 6P, de ceux du CO, des apprentis et des étudiants du secondaire. Les responsables de chacun des degrés concernés seront entendus car c'est avec l'assentiment et la collaboration des ensei· guants qu'un tel concours serait mis sur pied.

Nous avons par ailleurs été informés de la mise e~ place d'une filière privée, patronnée par un Journal valaisan, qui donnera la possibilité à chacun de se mesurer dans cette discipline.

COORDINATION ROMANDE

Les travaux du GRAP sont terminés. Le président de la SPVal insiste pour que les pouvoirs politiques cautionnent les efforts et l'énergie consentie pOlir la parution des documents et que ceux-ci ne restent pas lettre morte au niveau cantonal et romand,

~

Décaillel

COURS DE LANGUES: ANGLETERRE - USA - ALLEMAGNE

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__ ------RADIO TV ÉDUCATIVE------

La stratégie du temps Le temps stratégique. Il nous pousse, nous oblige à dépasser les limites, à sortir du cadre, A nous renouveler,

Hier, c'est 1976. La Radio-'llilévision éducative naît de la volonté de former le jeune auditeur, de développer le jugement critique du téléspectateur de demain, de découvrir aussi la magie de l'image et du son.

L'irruption des TV et des radios commerciales, les bourrasques qui secouent l'audio-visuel, la publicité sont autant de raisons de justifier les choix avantgardistes des promoteurs de la TVE. Le temps leur a donné raison de privilégier une éducation aux médias qui, peu à peu, se fraie un passage dans les mentalités sinon dans les programmes.

Depuis douze ans, la RTVE produit des émissions destinées aux écoles romandes qui sont également appréciées d'autres publics. En dépit des changements de structures, des nouvelles directions de programmes, des bouleversements internes, la RTVE garde son cap forte de ses objectifs toujours d'actualité, Et pourtant.

«Avec le temps, avec le temps, va, tout s'en va. ,,», sur fond de nostalgie se termine l'ère des pionniers. Fin de partie. Nouveau défi. Nouvelle donne.

Aujourd'hui, institutionnalisée, reconnue, la RTVE vit dans un contexte médiatique axé sur la concurrence, l'efficience, la rentabilité. Elle n'échappe pas aux réalités matérielles: budget, audience, publicité, sponsoring, image de marque et j'en passe.

Le~ délégués pédagogiques mènent dePUIS plusieurs mois, avec la Commis-


sion de production, une réflexion approfondie pour préparer une RTVE toujours plus près de son public, en prise sur son temps. La RTVE des années 90. Dès janvier, la Radio éducative propose une grille de transition intégrant des modules de quinze minutes deux fois par semaine. En automne, la formule d'une émission quotidienne du même format sera opérationnelle.

La TVE apparaîtra elle aussi sous une forme différente une semaine par mois, dans l'émission de fin d'aprèsmidi de Bernard Pichon.

Ces aménagements, nous en sommes conscients, exigent des divers protagonistes de la RTVE, une souplesse, une curiosité, une ouverture d'esprit sans lesquelles rien ne bouge.

Passion oblige! Si nous prenions le risque de changer ensemble?

Marie·José Broggi Déléguée pédagogique

radio

RADIO ÉDUCATIVE Attention! Nouvelle heure de diffusion: 9hI5-9h30. L ~ iAlndi (6·10 ans) V ~ VeNdredi (10·16 ans).

Avril 89

L 17

V 21

L U

V 28

Conte inachevé Epilogue des enfants Cherche et trouve Cherchez l'animal mystérieux Le magazine des 8-10 ans Radio Belles oreilles Actualité L'air du temps

Mai 89

/, 1 A vous la chanson! Sorcières

V 5 Initiation à la littérature L 8 La radio raconte l'Histoire

Les années 1968 à 1969 (III) V Jt La radio raconte l'Histoire

Les années 1968 à 1969 (IV) L 15 Parle· moi de chez toi

Ronde de l'Mrique à chez nous (1) V 19 Parle-moi de chez toi

Ronde de l' Mrique à chez nous (II) L t2 Le magazine des 8-12 ans

Radio Belles oreilles V 26 Actualité

L'air du temps L t 9 La radio raconte l'Histoire

Les années 1970 à 1971 (1)

Juin 89

Vi

L 5

V9

L 12

V 16

L 19

V 28

L 26

V 80

La radio raconte l'Histoire Les années 1970 à 1971(11) Comédie musicale Le grand méc:hant ooehon et les trois gentils petits loups (1" partie) Comédie musicale Le grand méc:hant cochon et les trois gentils petits loupe (fin) Dis, c'est quoi ?.. La cité des sciences et de l'industrie (1) Dis, c'est quoi? ... La cité des sciences et de l'industrie (II) La radio raconte l'Histoire Les années 1970 à 1971 (III) La radio raconte l'Histoire Les années 1970 à 1971 (IV et fin de la série) Le magazine des 8-12 ans Radio Belles oreilles Actualité L'air du temps

-----------------AEPSVR,---------------__ Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

TOURNOI DE FOOTBALL INTER-CYCLES

ATHLÉTISME L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientatio

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un une rencontre d'athlétisme. n, tournoi de football. Date: 24 mai 1989.

Date: JO mai 1989, de 13 h 30 à 18 h 00. Lieu: Stade de l'Ancien Stand à Sion de 13 h 30 à 18 h 00.

formée de 6 athlètes Lieu: Sion et Martigny. Equipe:

Frais: l'organisateur prend en charge les frais de déplace-ment de chacune des équipes.

- catégorie Al garçons A2 filles A3 mixte.

Equipe: formée de 6 joueurs + 1 gardien appartenant à ln, même classe. Frais: l'organisateur prend en charge les frais de déplacement de

chacune des équipes. Tenue: - uniforme obligatoire;

- pantoufles de gymnastique obligatoires. Inscription:

L'équipe qui ne respectera pas ces directives ne TALON-RÉPONSE - - - - - - - - - - - - - -~ pourra prendre part au tournoi. /"6

Accompagnement: chaque cycle d'orientation est accompagné d'une personne au minimum, responsable des équipes.

Inscription:

TALON-RÉPONSE - - - - - - - - - - - - -- - X Tournoi de football inter-cycles du 10 mai 1989 à envoyer jusqu'au lundi 1" mai chez

Catégories:

o 1" année o 2' année o 3' année

Ernest Lamon Rue de Conthey 10 1950 SION.

UNE SEULE ÉQUI PE PAR CATÉGORIE

Nom de l'école: ______ ________ _

Adresse du responsable : ____ _ _ _ _____ _

Numéro de téléphone: _____________ _

Rencontre d'athlétisme du 24 mai 1989 à envoyer jusqu'au 17 mai 1989 chez

Equipes: Al A2 A3

o o o

Monsieur Joseph Lamon Rue de la Bourgeoisie 1950 SION.

Nom de l'école: ____________ _

Adresse du responsable: ________ __ _

Numéro de téléphone: ___________ _

RÈGLEMENT du concours d'athlétisme inter-cycles

L 80 m. 2. Saut en longueur, 3 essais. 3. Lancer du poids filles 3 kg

garçons 4 kg, 3 essais consécutifs. 4. Relais 5 x 80 m. 5. Relais 5 x 1000 m.

Sur une équipe formée de six élèves, les 5 meilleurs résultats complenL Dans chaque discipline, le plus mauvais total des points est biffé.

Classement: Le classement de l'équipe se fera par l'addition des poinfJ obtenus dans les 5 disciplines.

Pour qu'une équipe soit qualifiée de MIXTE, il faut impérativement qu'elle soit composée de 3 filles.

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Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 1989