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s o M M A 1 R E

CE MOIS-CI

_ EDITORIAL

- 2 -Un nouveau moyen d'enseignement, par J,-P, Salamin

_ DOSSIP.R

5 -INFORMATIQU~

Informatique à l'école: un défi? par L,-D, Pochon

Etol. primaire Une informatique à but éducatif, par R, Hutin , Technologies et outils nouveaux, par S, Rappa, " , 13 De l'expérience à la généralisation, par P,-R, Girardin 19

Cycle d'orientation La Programmation LOGO, par 0, de Marcellus , 22 Activités EAO, pal' A, Mei,o" 25 Une alternative à la programmation et aux didacticiels, par J, Paschoud 28

Fonnation des enseignants Et à l'Ecole normale, par B. Sauthier " , .. . . 31 Concept et programme de formation des enseignants d'informatique du CO, par CI.-!. Chanlon 32

Fonnation professionnelle Ecole technique cantonale à la pointe de la formation informatique en Valais, par M,-A. Bercia, .....,. 36 '" centre de formation professionnelle, par S. Rappa, 39

RisoNANCES _ MAI 1989

T

Enseignement spédalisé Difficultés d'acquisition du langage écrit, par p, Evans L'informatique dans l'enseigaement spé-cialisé, propos de A, Baochler

Réalisations et projets En Valais, par G, Pralong

D'ACCORD/PAS D'ACCORD

41

44

46

50

I;';FOI{JIATIO:-lS OFFICIELLES

- 53 -Admission au cycle d'orientation, par B. Comby 53 Accès aux écoles secondaires du deuxiè-me degré, par B. Comby 55 Mise au concours ORDP 57 Enseignants attention! 57

INFORMATIONS GÉNÉRALES

Mime Amiel Symposium Le Boulch AR~S 89

l'AGES CUI:ITRELLES

- 61 -Musée cantonal des Beaux-Alts Entretien avec M, Lehner, par M, Gaillard Entretien avec Monette Daetwyler, par B. Roten Fondation de l'Hermitage

ENCART

Les nouveaux moyens d'enseignement

58 60 67

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É D l T o R l A PAR JEAN-PIERRE SALAMIN

UN NOUVEAU MOYEN D'ENSEIGNEMENT?

L'informatique est à la porte de tou­tes les classes primaires du canton; dans certaines d'entre elles, elle y

est entrée subrepticement, tandis qu'elle a acquis un droit de cité, pour l'instant limité, dans les écoles du cycle d'orienta­tion, dans les écoles du deuxième degré et dans les établisse­ments de formation pro f es s i 0 nn elle. Dans peu de temps, l'ordinateur fera partie des innombra­bles moyens d'ensei­gnement comme l'ont été ou le sont encore l'ardoise, le dictionnaire, les jeux didactiques, les fichiers d'exercices, les moyens audio­visuels ou ... les li­vres.

L'envahiss~ment de nos écoles par l'in­formatique, annoncé à grand fracas au début des années 80, ne s'est pas produit. Les raisons sont diverses. La multitude des appareils mis sur le marché, leur in­compatibilité réciproque, l'évolution si rapide de leurs performances embarras­sent dans leur choix les responsables sco­laires désireux d'intégrer à l'enseigne­ment l'ordinateur réservé initialement

aux industries. Le nombre réduit des ap­plications didactiques, pour ne pas dire le manque de logiciels adéquats, et la nature de leurs contenus peu adaptés pour l'ins­tant à nos programmes scolaires, ralentis­sent la progression de l 'introduction de l'informatique. Enfin, le fait de permet­

tre à des élèves d'utiliser régulière­ment un ordinateur, installé dans un « coin-informati­que», nécessite une modification sensi­ble de la pratique scolaire: la différen­ciation et l'indivi­dualisation de l'en-

",1!!!!~;;;;;(!l1l!l!l1llli seignement se trou­vent renforcés, l'en­seignant devra éta­blir une nouvelle re­lation entre l' orga­nisation du temps

à sa disposition, la gestion des objectifs à atteindre et l'utilisation judicieuse de ce nouveau moyen révolutionnaire.

L'ordinateur est en passe de devenir un~ nouvelle source d'apprentissage offrant a toutes les disciplines scolaires une démar­che complémentaire et originale de l'ap­proche de certaines notions ou de la consolidation des connaissances. De plus,

RÉSONANCES - MAI 1989

l'ordinateur permet aux élèves de faire de nombreux essais, de commettre beaucoup d'erreurs et de construire des notions même difficiles, par tâtonnements et ré­pétitions, sans entraîner de remarques, de jugements de valeur ou d'appréciations sanctionnant leur progression. Le fait de ne pas rencontrer d'impatience à répéter les mêmes consignes ou les mêmes expli­cations encourage l'élève à travailler à son _ rythme ou au rythme de ses propres difficultés, tout en devant répondre à la très grande exigence de l'interlocuteur tnformatique développant le sens de l'ob­servation, de l'attention et de la préci­Sion.

Ce numéro de «RÉSONANCES» se veut donc un moment de réflexion face au phénomène informatique qui, à un ryth­me sacrifiant un peu moins à la mode, prendra vite plus de place dans nos éco­les. Les grands axes de l'introduction de

Ri.SONANC~:S - MAI 1989

l'informatique ont été définis par ~ne commission du Département de 1'111S­truction publique. La mise en pratique de ses conclusions devrait s'inspirer des nombreuses activités de recherches et d'applications faites dans d'autres systè­mes scolaires et apporter notre contribu­tion à l'utilisation optimale de l'informa­tique dans toutes les activités scolaires.

Jean-Pierre Salamin

PROCHAIN NUMÉRO

ÉDUCATION PHYSIQUE

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INFORMATIQUE À L'ÉCOLE: UN DÉFI?

Nous pouvons parler de culture informatique parce que l'ordinateur /le se réduit pas à sa fonction instrumentale. 11 possède une valeur évocalive qui nous amène à nous questionner SUI' nous-mêmes el sur /lOS relations avec les autres. 11 influence les réponses que nous nous donnons dans norre recherche de ce qui esl au cœur de la nature humaine.

Depuis quelques années, l'IRDP, à tra­vers ses différents secteurs, documen­mUon, moyens d'enseignement et re­cherche, recueille des informations dans le domaine de l'informatique à l'école et participe, dans la mesure de ses possibilités, à divers groupes tra­vaillant sur ce sujet.

Dans le secteur de la recherche, l'axe du travail consiste à mettre en pers­pective les expérimentations et les in­vestigations effectuées dans les can­tons romand s, en Suisse et à l'étranger. A partir de ces analyses, il devrait être possible d'effectuer des bi­lans et de prévoir les évolutions possi­bles.

Au départ, il y a l'informatique, à la fois science et technique, que notre so­ciété a inventée ou, selon J_ Weizen­baum (1981) choisie, pour maîtriser la complexité croissante de nombreuses activités: manufacture, science, ges­tion. D'année en année, le cercle des personnes concernées par les méthodes ou les outils de l'informatique s'est élargi, si bien qu 'aujourd'hui ,d'infor­matique fait partie de la culture géné­rale de l'homme moderne» (message du Conseil fédéral, 1982) .

RÉSONANCF,S - MAI 1989

H_C. Reggini (1988)

Jouer le rôle d'observateur au milieu d'un mouvement d'une telle ampleur, même si on ne se limite qu 'à ses re­tombées scolaires, n'est certes pas fa­cile_ Heureusement, le nombre de tra­vaux qui existent dans le domaine est important. En particulier le Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (CERI) publie depuis plusieurs années des synthèses qui font état de l'expérience accumulée dans les pays de l'OCDE.

En Suisse romande, plusieurs textes, à caractère plus ou moins officiel, concernent les objectifs de l'introduc­tion de l'informatique à l'école obliga­toire_ Si l'on se réfère à ces docu­ments, on constate que deux thèses prédominent:

- l'informatique peut aider l'enseigne­ment, tant dans son aspect gestion (enseignement individualisé) que du point de vue de sa mission éducative (apprentissage de notions de base, dé­veloppement de capacités générales);

- l'école, par une sensibilisation «cri­tique» à l'informatique, devrait assurer une bonne insertion des jeunes dans la vie pratique_

A partir de cette observation, nous avons retenu deux thèmes principaux pour nous servir de «fil d'Ariane» dans les dédales de l'informatique à l'école_ Le premier concerne l'ordina­teur et le fonctionnement de la classe. L'autre traite des capacités liées à l'utilisation de l'informatique_

Nous présenterons chacun de ces thè­mes en évoquant quelques questions qui se posent, en mentionnant des pis­tes d'observation et en faisant référen­ce à certains travaux examinés.

L'ORDINATEUR ET LE FONCTIONNEMENT

DE LA CLASSE

L'informatique peut être considérée dans le cadre des moyens d'enseigne­ment. A ce titre, on connaît toutes les possibilités offertes par l'enseigne­ment assisté par ordinateur (EAO) . A ce propos, on sait que les "bonnes» expériences font la joie des élèves (beaucoup) et des maîtres (certains). Mais qu'en est- il des résultats scolaires obtenus par cette forme d'enseigne­ment?

La stimulation apportée par l'ordina­teur est souvent mentionnée dans les études parues à ce sujet. Par contre, l'efficacité réelle de l'utilisation d'un ordinateur pour les apprentissages de base ne paraît pas encore prouvée_ De même, les capacités de raisonnement ne semblent pas se développer plus ra­pidement dans un environnement infor­matique, qu'en menant des activités

plus classiques dans des conditions de stimulation semblables. On rappelle que nous parlons ici de l'école obliga· toire, la situation n'est pas toujours identique dans le cadre de cours de formation professionnelle où d'autres facteurs interviennent. Par ailleurs, les mesures comparatives posent des pro· blèmes de méthode qui seront com· mentés ci·dessous.

A ce premier niveau d'analyse, l'ordi· nateur (mais aussi la calculatrice de poche, la télématique, ... ) semble sur· tout avoir un impact sur l'organisation de la classe en modifiant les relations entre les élèves, le maître et la matière à enseigner. Les travaux de A.·N. Pero ret·Clermont montrent comment les connaissances résultent (ou pas) d'in· teractions subtiles entre le maître, les élèves faibles et les élèves forts, les fill es et les garçons, etc.

L'ordinateur est·il suffisamment «ac· tif» pour modifier certains équilibres dans la classe?

Si l'usage d'ordinateurs à but d'ensei· gnement peut avoir une répercussion impOitante sur la façon de préparer et d'animer un enseignement, il semble également influencer la façon dont les élèves appréhendent un problème ou se représentent une notion. Selon cette hypothèse, les nombres étudiés à l'aide de la calculatrice de poche différe· raient de ceux provenant du boulier chinois! Ce ne serait qu 'une consé· quence de la thèse de Mac Luhan (J 964) qui affirme que le SUppOit d'une information constitue déjà une partie de l'information. Mais c'est aus· si une certitude pour plusieurs cher· cheurs, dont P.M . Greenfield (1984), pour lesquels, les outils informatiques ne s'ajoutent pas à J'esprit, ils le trans· forment. Sherry Thrkle (1986) présen· te à ce sujet des observations intéres· santes qui prennent pour thème la notion de «vivant ». Selon cette psy. chologue, les enfants placent les ma· chines, apparemment «intelligentes» (elles gagnent souvent et trichent par· fois), dans un lieu particulier qui relè· ve du monde des êtres vivants mais

aussi de celui des objets inanimés sans faire partie ni de l'un ni de J'autre.

L'école est·elle préparée à tenir compte de représentations des élèves qui peuvent différer fortement de cel· les de leurs maîtres?

Un autre type d'observation, assez sympathique à effectuer, concernant J'ordinateur dans la classe, est celui relevant de la <<logique de l'usage».

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, admini8tration, rédaction Oévartement de l'instruction publique (DIPl Office de recherche eL de documentation pédagogiques (DROP) Gravelone 5 1950 Sion 1l!lêphone (027) 21 62 85.

Rédactrice en chef de " R~SONANCES .. Marie·France Vouilloz.

Diredeur ORDP Jean·Pierre Salami n.

Photographe Christine Antonin.

Graphiste ~'ran çoi s Gay.

Données techniques Surface de corn j)Osîtion: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 X 280 mm. 1 nljlression en offset en noir el une teinte vive, photo· lithos fournies ou frais de reproolll.'lion facturés sépa· rément pour documents fournis prêts à la reproduc· lion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et aoûL

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois préœdenl

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion 11Héphone (027) 21 21 Il 'rnléfax 10211 23 56 60.

Impression, expêdition VALPRIN1' SA. 1951 Sion 'rnléphollo 10211 22 23 10 'rnll(" 10211 220141.

L'expression est de J. Perriault (1983) qui constate que ]' on peut utiliser un instrument technique d'une manière différente de celle prévue initialement par le concepteur. Ainsi, tout jugement porté a priori sur une technique de· vrait être réexaminé à la lumière des pratiques qu 'elle instaure. Ainsi, un di· dacticiel de mathématique peut être objectivement mauvais du point de vue informatique et mathématique. Mais il

peut devenir intéressant si les élèves le prenant pour cible, cherchent les er' reurs et les «bugs». Au·delà de cet exemple extrême, les usagers décident souvent de la manière d'utiliser cer. tains outils.

Quelle est la logique de l'usage en ma. tière d'informatique scolaire?

L'ORDINATEUR ET LES

CAPACITÉS À DÉVELOPPER

L'informatique n'est pas seulement considérée comme un moyen, c'est aus. si un objet d'enseignement. Dans un article de la Recherche (N' 204, no. vembre 1988), J.·P. Sansonnet note que l'on commence seulement à se ren. dre compte des difficultés conceptuel· les posées par la manipulation des or· dinateurs. Les «tournures d'esprit» particulières que cela nécessite n'ont jamais vraiment été étudiées, dans la mesure où seule une infime partie de la population était véritablement concernée. Or, beaucoup d'activités sont actuellement médiatisées par l'or· dinateur. L'homme organise, planifie. La machine exécute. Lors de la résolu· tion d'un problème, une importance ac· crue est donnée aux phases initiales de compréhension et de formulation.

Quelle part réelle la scolarité obliga· toire peut·elle prendre dans le déve· loppement de savoirs et de capacités générales en rapport avec l'informati· que, qui seront utiles aux élèves dans leur vie professionnelle et sociale?

Nous l'avons mentionné précédem· ment, les résultats liés à l'utilisation de l'ordinateur pour développer des ca· pacités de raisonnement sont relative· ment ternes. Par contre, ils prennent une autre dimension s' ils sont placés dans une perspective élargie de l'éva· luation (selon la terminologie de J. Cardinet, 1975) et que l'on veuille me· surer si l'école prépare les élèves à une nouvelle forme de collaboration entre l'homme et la machine.

RÉSONANCES. MAI 1989

POUR CONCLURE

L'informatique va·t·elle envahir toutes les manifestations de la vie culturelle et sociale? C'est la crainte exprimée par beaucoup de personnes. C'est aussi cette préoccupation qui a conduit Pa· tricia Greenfield à étudier ce que cha· que média apporte aux capacités hu· maines. Elle relève, par exemple, que l'imprimé favorise la réflexion person· nelle. La radio ne permet pas de s'iso· 1er comme l'imprimé, mais elle partao ge avec lui le pouvoir d'éveiller l'imagination. Ainsi, chaque média peut être examiné du point de vue des facul tés humaines qu'il met en éviden· ce et permet de développer: représen· tation du mouvement et de l'espace, pensée parallèle, etc. Une approche du phénomène informatique qui prenne en compte l'ensemble des médias semble donc être souhaitable et rassurante.

En définitive, l'informatique partage, avec l'ensemble des techniques, la ca· ractéristique de laisser à l'homme de nombreux choix. Big Brother, labora· toire conceptuel ou atelier de création, l'ordinateur peut être l'un et l'autre se· Ion l'usage que nous en faisons.

Le rôle de l'école n'est·il pas d'aider à faire les bons choix?

BIBLIOGRAPHIE

Pour abréger la liste des documents consultés, nous n'avons pris que les ouvrages relative­ment généraux. De nombreuses publications exisu,"t sur des expériences plus ponctuelles menées à J'étranger, mais aussi en Suisse par les Universités ou les Centres cantonaux de recherche. Certaines d'entre elles sont citées dans les autres articles de ce numéro de «RÉ· SONANCES •. On peut obtenir à l'IRDP des bibliographies complètes à ce sujet.

CARDIN~'T, J. - L'élargissement de l'évalua· tian. IRDP. Neuchâtel, 1975.

Centre pour la recherche et l'innovalion dans renseignement (CERI) . - Technologies de l'info"lIlal;on el app" enlissages de base: lec· tUTe, écril1l1'e, sciellces et mathématiQ1les. OCD E, Paris, 1987.

GREENFIELD. P. M. - Mi."d and Media. Tite Eftec/s of Television, Compu/ers and Vi· deo Games. Fonlana Paperbacks, 1984.

MC LUHAN, M. - Underslanding media: the Extausialls of Mau, Mac Graw·Hill. New York, 1964.

PERRIAUL'I', J. - Viuyt ans dellseigllemenl assisté par m'dillaleuT: usages, oubli, divel'si· ficalion. In : Rovue d'éducation pel'manenle, n' 72·73, décembre 1983.

REGGINI, H.C. - C .. nputad01'Os. Creatù'i· dad 0 Auw",atumw' F.d. Galapagos. Buenos Aires, 1988.

'l'URKLE, S. - Les enfants et l'ordinaleu,r. Denoël. Paris, 1986.

WEIZENBAUM, J. - Puissaltce de l'ord;',"., leur el mù;on de l'homme: Dit jugement a.u calcul. Paris, Editions d'informatique, 1981.

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Rr.SONANCI:S . MAI 1989

-------ÉCOLE PRIMAIRE- - ----

Une informatique à but éducatif

LA BOUSCULADE TECHNOLOGIQUE

La curiosité, la création, l'invention, font partie intégrante de la nature hu· maine. Depuis la nuit des temps, l'homme a cherché à se dépasser lui· même. L'accélération exponentielle de ce mouvement de création suscite de nombreuses réactions. L'humanité semble ne plus pouvoir supporter le rythme trop rapide de ses propres créations, notamment dans le domaine scientifique, et l'évolution de la science et de la technologie soulève bien des interrogations. Il n'en reste pas moins que le mouvement est irréversible. L'histoire est là pour nous rappeler qu'une société qui ne progresse pas est une société qui meurt. Reste à demeu· rer lucide devant les innovations et à en mesurer, de manière permanente, les avantages et les dangers.

Au cours des âges, les humains ont constamment cherché des outils, des machines, des stratégies en vue d'ac· croître leur force physique, puis de la démultiplier, et d'augmenter leur vites· se de déplacement afin de pouvoir al· 1er de plus en plus loin en prenant de moins en moins de temps. 1\ était bien naturel que ce mouvement débouchât sur des tentatives visant un accroisse· ment du potentiel du cerveau. La ma· chine à calculer de Pascal, les travaux de Gauss, de Leibniz, de Babbage et de bien d'autres s'inscrivent dans cette volonté de munir l'esprit de techniques

permettant de confier à une machine des tâches intellectuelles de type répé· titif.

L'informatique, on a parfois tendance à l'oublier, n'est pas une création ab nihilo; elle s' inscrit dans cette longue marche qui cherche à augmenter le po· tentiel de l'homme dans tous les do· maines. Instrument privilégié de la so· ciété postindustrielle dans laquelle nous sommes entrés depuis quelques années, l'ordinateur s' implante dans toutes les activités humaines. Ce déve· loppement massif d'un nouveau moyen de communication ne manque pas d'in· terpeller les systèmes éducatifs de la plupart des pays industrialisés sur plu· sieurs plans. 'lbut d'abord, il convient de se demander si, par rapport à la formation professionnelle future des élèves, la scolarité obligatoire doit pré·

parer les adolescents à l'usage de cette nouvelle technologie. De nombreux pays ont déjà répondu positivement à cette question. L'un des buts de l'édu· cation réside dans la préparation des élèves à leur intégration ultérieure dans la société en tant que citoyens et membres d'une entité socio·économi· que. A ce titre, la révolution technolo· gique que nous vivons ne peut laisser l'école indifférente.

INFORMATIQUE ET

ÉDUCATION

En second lieu, se pose un problèm~ social. Dans un système éducatif qUI

s'inscrit dans une volonté d'égalisation des chances de réussite scolaire et de démocratisation de l'accès à la

RÉSONANCES. MAI 1989

connaissance, une interrogation surgit: l'arrivée sur le marché de l'instruction d'un grand nombre d'ordinateurs dits familiaux ne risque·t·elle pas d'accroî· tre la différence entre les élèves com· me, au début du siècle, la présence ou l'absence d'un dictionnaire dans la fa· mille rendaient inégales les chances de succès scolaire? Dans ce domaine, les choses évoluent très vite. Au début des années quatre· vingts, il semblait que l'on allait assister à un véritable défer· lement de l'informatique tout public. Le manque de logiciels, notamment de logiciels éducatifs de bonne qualité, paraît avoir conduit à un rétrécisse· ment temporaire du marché. Ce n'est vraisemblablement que partie remise et l'on doit s'attendre tôt ou tard à une nouvelle offensive.

1l-oisièmement, et c'est probablement là qu 'apparaît l'enjeu principal, on peut, au moins à titre d'hypothèse, considérer l'ordinateur comme un ins· trument susceptible de rendre plus ef· ficace l'action de l'école. Il ne s'agit pas, dans ce cas, d'envisager l'acquisi· tion de langages de programmation ou une formation anticipée de futurs ana· Iystes programmeurs. Ceci n'entre cer· tainement pas dans la fonction de la scolarité obligatoire. En revanche, il paraît légitime de s' interroger sur les exploitations possibles de l'informati· que dans le but de renforcer les ap· prentissages des matières scolaires ha· bituelles. L'augmentation des connaissances nécessaires à tout un chacun, la demande de plus en plus forte de formation, les enjeux économi· ques de demain, justifient amplement

RÉSONANcrs . MAI 1989

que les systèmes scolaires explorent toutes les formes d'apprentissage sus· ceptibles de concourir efficacement au projet global de formation de la popu· lation, aussi bien de celles des adultes amenés à changer d'orientation et à se perfectionner dans des domaines nou· veaux que de celle des écoliers et des élèves de nos écoles.

L'ORDINATEUR, POURQUOI? COMMENT?

Il y a donc là un véritable défi pour les systèmes scolaires. L'informatique est une technologie de traitement de l'information. De son côté, l'école considère qu'une bonne partie de sa mission touche à la transmission de l'information. On est donc en droit de penser que, dans un délai difficile à préciser, l'éducation sera confrontée de façon massive au problème de l'utilisa· tion de l'ordinateur dans un but de for· mation. Cependant, l'enjeu n'est pas perçu avec la même acuité par tout le monde. L'idée qu'une machine puisse contribuer à la formation de l'homme a quelque chose d'insolite. L'école est par nature conservatrice. Il est donc normal que le bouleversement qui tou· che la totalité des professions confron· tées à l'irruption massive de l'électro· nique, de la robotique et de l'informatique n'ait encore que peu d'effet dans les systèmes scolaires. Il est cependant grand temps de se pen· cher sur ce problème et d'en envisager les implications.

Dans le but d'apporter une réponse partielle à ces interrogations, le servi· ce de la recherche pédagogique de Ge· nève a conduit, de 1984 à 1988, une expérience d'utilisation d'un micro· ordinateur dans un certain nombre de classes accueillant des enfants de 10 à 12 ans. Des renseignements obtenus d'Angleterre et des Etats·Unis, des contacts avec des chercheurs de divers pays, des observations directes dans quelques écoles de Belgique et de France, ont constitué la base d'une ré· flexion qui a débouché sur un certain nombre d'hypothèses. Le cadre général de la recherche s'est défini de manière très simple. Il s'agissait de répondre à la question suivante:

- La présence d'un ordinateur dans une classe a·t·elle un effet bénéfi· que ou non sur la qualité des ap· prentissages?

Si la question est simple, lui donner une réponse circonstanciée est une tout autre chose. Cette réponse dépend par· tiellement des expériences conduites dans les écoles, mais elle tient en pre· mier lieu aux choix que l'on adopte pour la détermination de l'action édu· cative. En d'autres termes, pas plus que n'importe quel moyen d'enseigne· ment, l'informatique n'échappe à la définition préalable d'une philosophie et d'une politique de l'apprentissage et de l'enseignement, tout comme elle est tributaire des contraintes du milieu dans lequel on cherche à l'implanter. Ainsi, pour ne citer qu'un exemple, la décision - préalable à toute recherche et imposée pour des raisons de planifi· cation des constructions - de ne pas

créer de salle d'informatique dans les écoles primaires, mais de prévoir un ordinateur dans chaque classe, joue un rôle au moins aussi important que les considérations d'ordre philosophique qui peuvent être émises à ce sujet. Pour toutes ces raisons, il fut décidé d'inventorier les diverses possibilités d'utilisation de micro-ordinateurs dans les classes de 5' et 6' de l'enseigne­ment primaire genevois en retenant provisoirement trois aspects. L'ordina· teur, dans une classe primaire, peut être: - un instrument de développement de

la pensée algorithmique; - un instrument de différenciation et

d'individualisation des apprentissa· ges de base;

- un outil d'apprentissage de certai· nes notions du plan d'études.

Bien d'autres pistes auraient été possi· bles, comme le dessin, la musique, l'échange d'informations entre classes, la gestion de la documentation de la classe ou de l'école, l'évaluation des élèves, l'aide à la préparation des le· çons du maître, etc. Dans le temps im­parti, il était indispensable de se Iimi· ter. En fonction de ces différents éléments, les hypothèses de recherche suivantes furent retenues: - L'ordinateur est utile à l'exercice in·

dividuel de certaines notions appri· ses en classe;

- le traitement de texte constitue un apport intéressant à l'apprentissage de la production écrite;

- le langage LOGO apporte un champ d'expériences intéressant et fruc· tueux pour les élèves.

GESTION DU TEMPS DE TRAVAIL

1\ s'agissait en outre de vérifier si l'usage de l'ordinateur dans une classe ordinaire, les élèves passant à tour de rôle devant la machine, était possible en respectant les deux conditions sui­vantes:

- le matériel choisi permet à l'enfant de travailler avec un minimum d'ai· de de la part de l'enseignant;

- l'équipement fonctionne de manière assez rapide pour que le passage d'une activité à une autre s'effectue en un minimum de temps.

Le dispositif retenu suppose que, pen· dant une grande partie de la journée scolaire, deux élèves ne font pas le même travail que leurs camarades; cet· te contrainte a posé un certain nombre de problèmes, notamment dans les classes ou l'enseignement frontal col· lectif occupe une place dominante.

PREMIÈRES CONSTATATIONS

Relevons immédiatement qu'une com­paraison rigoureuse des performances atteintes, sur les domaines visés, par des classes avec ou sans ordinateur, n'aurait guère de signification. En ef· fet, dans le meilleur des cas, chaque élève n'a consacré qu'une heure par se· maine à l'usage de \' ordinateur, il en reste vingt-cinq autres... C'est donc par le canal d'une observation attenti· ve des enfants en train de travailler et

par une interrogation fréquente des enseignants concernés que les informa. tions ont été recueillies.

L'intérêt des enfants pour cette nou. velle forme d'activité était facile à pré. voir. Ce qui est important, c'est que cet intérêt n'a pas faibli au cours du temps. Au contraire, dans de nombreu. ses classes, les maîtres ont accepté de laisser leur porte ouverte au·delà des heures habituelles afin d'offrir à leurs élèves des plages de temps supplé. mentaires. Une autre constatation intéressante touche à la facilité avec laquelle la grande majorité des élèves s'approprie le matériel et maîtrise en quelques heures l'usage du clavier, du lecteur de disquettes, ainsi que les consignes de chargement et d'enregistrement des programmes et des données. L'exploitation de l'apprentissage assis­té, c'est·à·dire de logiciels visant à exercer des notions figurant au plan d'études, est soumis à une rude contro· verse. Un certain nombre d'ensei· gnants doutent que l'on puisse confier ce genre de travail à une machine. Il faut dire que les produits disponibles sur le marché de l'édition sont souvent peu satisfaisants du point de vue péda· gogique. L'expérience a pourtant mon­tré que des exercices bien faits consti· tuent un apport intéressant et utile. Les travaux ont principalement touché la construction des opérations arithmé· tiques, l'entraînement au calcul, l'usa· ge d'un système de coordonnées, l'ac· quisition de l'orthographe d'usage, l'exercice de la lecture et de la conju· gaison.

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RÉsnNANCRS - MAI 1989

L'un des avantages de l'ordinateur ré­side dans le fait que l'enfant peut pro· céder par tâtonnements, faire des es· sais, observer les résultats obtenus, sans regard ni sanction extérieurs. 1\ choisit le niveau de difficulté qui lui convient, peut se lancer un défi à lui· même, tenter de battre son propre re­cord. De plus, le nombre des reprises d'un exercice est déterminé par l'en· fant lui-même. On a plusieurs fois constaté que des élèves reprenaient le même type d'exercice jusqu'à ce qu'ils se sentent capables de le maîtriser complètement.

La relation entre l'enfant et la machi­ne est en général aisée. Si, parfois, l'ordinateur apparaît comme une sorte de partenaire magique, son utilisation fait très rapidement saisir qu'il s'agit en fait d'un outil de travail précis, pa· tient, infatigable, obéissant, mais dé· nué d'une intelligence propre. Le my­the de la machine commandant l'homme ne semble donc pas à crain­dre.

TRAITEMENT DE TEXTES

Parmi les logiciels d'usage profession· nel, le traitement de textes est proba­blement l'outil le plus intéressant à mettre entre les mains des élèves. Cha­cun sait que, lorsqu'un élève rédige un texte à la plume, le nombre des correc­tions nécessaires rend vite ce texte i11i. sible. Le maître doit alors demander à cet élève de réécrire complètement son histoire, ce qui est souvent ressenti comme une sorte de punition, ou tout au moins comme une activité peu gra· tifiante. Avec l'ordinateur, cette limita­tion n'intervient plus. Le sujet peut aussi longtemps qu'il le souhaite modi­fier ses premiers jets, améliorer et en· richir son texte, en obtenir une impres­sion bien mise en page. A plusieurs reprises, il a été constaté que des er· reurs orthographiques présentes dans le manuscrit étaient spontanément cor­rigées par l'enfant lorsque ce dernier voyait son texte imprimé. Dans la plu· part des classes qui ont utilisé systé-

RP,SONANCES. MAI 1989

matiquement le traitement de texte, le volume et la qualité des productions ont marqué un progrès réjouissant.

LOGO

L'usage du langage Logo, créé par S. Papert spécifiquement pour les enfants et qui s'est répandu comme une traînée de poudre dans le monde entier, soulè­ve un certain nombre d'interrogations. L'exploitation d'un tel langage conduit·elle à un meilleur développe­ment du raisonnement logico-mathé­matique tel que nous l'avons toujours connu ou bien induit·elle de nouvelles formes de pensée en raison d'un re· cours fréquent à des procédures algo· rithmiques et d'un emploi accru du rai· sonnement par récurrence?

Les constatations effectuées dans le cadre de l'expérience ne permettent pas de répondre à ce genre de ques­tions. En revanche, elles ont mis en évidence deux conditions nécessaires pour faire du Logo un véritable instru­ment de développement de l'enfant. D'une part, une exploitation enrichis­sante de ce langage exige que l'on y consacre beaucoup de temps, au moins une soixantaine d'heures dans l'année;

d'autre part, la mise en valeur d'un tel matériel demande une formation relati­vement poussée de l'enseignant afin de lui permettre de vérifier la démarche des élèves, de solliciter leur réflexion, de leur proposer de nouveaux défis, de les engager à se dépasser dans l'esprit même de Logo. Ce langage constitue un instrument de travail remarquable pour autant que l'on accepte de lui consacrer un investissement à sa mesu­re.

AVENIR

A ce stade des expérimentations, il se­rait présomptueux de tirer des conclu­sions définitives. Dans la plupart des pays industrialisés, l'informatique à but éducatif donne lieu à des recher­ches. Les responsables scolaires sont conscients du rôle grandissant de cette technologie dans toutes les activités humaines. Indéniablement, la micro· informatique trouvera prochainement sa véritable place dans les écoles. Elle peut apporter une contribution efficace à la formation des jeunes.

Cependant, on ne saurait, comme on a parfois été tenté de le faire dans d'au· tres circonstances, diffuser largement

l'informatique sans avoir une VISion claire des objectifs que l'on poursuit et des services que l'on en attend. De plus, l'adhésion des enseignants à cet­te nouvelle technologie constitue une condition indispensable à son utilisa­tion rationnelle. La première démarche consiste à fournir aux maîtres motivés les moyens nécessaires pour dévelop­per des expériences. Parallèlement il faudrait oUVl'ir aux enseignants qui' le souhaitent des lieux où ils puissent s'initier à l'informatique, l'utiliser pour leurs propres besoins au même titre qu'ils emploient une machine à écrire ou une photocopieuse, consulter des banques de données. Cet investisse­ment permettrait également de faire comprendre par la pratique ce que re­présente réellement la présence de l'informatique dans les entreprises.

Reste à en déterminer les conditions optimales d'utilisation dans le cadre scolaire et à promouvoir la création de logiciels pédagogiques de qualité. C'est un œuvre de longue haleine qui demandera beaucoup de forces et de compétences.

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INTRODUCTION

C'est un vll!Jage dans un proche ave­nir que je 1JOllS p1'Opose en abordant le thème de l'ordinateur à l'école pri­maire; quoiqu'en inf01-matique, le fu­tur n'est-il pas déjà présent?

Si au niveau du cycle d'orientation, on parle de COUI'S d'informatique, il n'en est pas de même au niveau pri­maire où l'outil informatique deman· de une plus grande intégmtion: 1'01" dinatl!'1t1' fait partie de la classe comme le coin lectu1'C ou le bac à sable. Il est pl'êt à répondl'e à une dI!1nande d'information comme le dic­tionnaire, il est prêt à jouer au répé­titeur pour un élève en difficulté, à tester les enfants dans telle ou telle matière, à se transf017ner en stylo, en crayon de couleur, en machine à écri­re, en imprimerie, en manipulateur de 1'Obot, en moyen de c01mnunication etc. Il s'agit ici de son intégmtion physique dans la classe; quant à son intégration au prog!'almne, elle est beaucoup plus difficile à réaliser pour plm'ieurs raisons dont le man­qne de logiciels appropriés, le man­qne de temps à consacrer à chaque élève devant la machine ... Cependant, l'utilUiation de l'ordinatl!'1lr, même non·intégrée au programme du mo­ment, peut rendre d'autl'es services: ratl:rapage, consolidation, créativité, découvli1'tes, agilité etc ...

Comment endiguer cet élan de la part non seulement des enfants, maUi

RÉSONANCIlS . MAI 1989

aussi des parents, des li1lSeignants et des autorités pour quelque chose d'aussi li1/Vahissant que l'ordina­teur?

Comment éviter les erreul's de par­cours, les fausses pistes, comment en­fin oublier la machine pour ne l'ete­nir que ce qu'elle peut apporter à l'homme: allléliomtion du quotidien, égalité des chances, environnli1nent plus riche et ouverture sur le monde par la communication?

Certaines pUiles sont déjà expm'imli1!­tées et appliquées depuUi plusieurs années dans d'autres cantons et à l'étranger: l'évaluation des effets de ces m.éthodes est en cours et de multi­ples rapports et articles ont déjà été publiés à ce sujet.

C'est la mison pour laquelle je vous Pl'opose ce voyage sur troUi pistes dif­férentes, celle des langages (LOGO), celle des nouvelles technologies (la 1'0-

botique), et celle des nouvea'UJ: outils de pl'ogmmmation (les systèmes­auteur).

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Suite à ses études menées aux côtés de Jean Piaget, Papert s'est d'abord pen­ché sur le fonctionnement de la pensée chez l'enfant: comment pense l'enfant, quel est le cheminement parcouru, suit-il sa propre logique, par quoi sa pensée est-elle influencée; l'enfant pense-t-il qu'il pense et à partir de quel âge, peut-on endiguer sa pensée pour permettre son développement in­tellectuel, que peut-on faire pour favo­riser son éducation au sein du milieu familial d'abord et dans le contexte so­cial général ensuite.

Avec le langage Logo, l'enfant s'effor­ce (avec plaisir) de maîtriser la machi­ne en la faisant « penser» comme lui: il se produit alors une sorte de retour sur sa propre pensée, surtout lors­qu'une erreur est commise.

L'enfant devient ainsi bâtisseur actif de ses propres structures intellectuel­les, ce qu'il fait naturellement depuis sa naissance, mais que l'école n'entre­tient pas toujours. Les enfants appren­nent beaucoup de choses par la télévi­sion, mais il s'agit ici d' un enseignement passif dont chaque ob­jet, existant déjà, est présenté à l'en­fant. Avec l'ordinateur, il s'agit au contraire d'un apprentissage actif et autodirigé, où le savoir nouveau est provoqué par l'enfant et devient une source de pouvoir, et même si la dé­couverte existe déjà, pour lui il s'agit d'une création personnelle.

L'ordinateur est aussi, par la suite, une aide au passage de la pensée concrète au formel, vers l'âge de douze ans, c'est·à·dire le passage de la pensée de l'enfant à celle de l'adulte.

La tortue (le système) permet de «programmer» tout de suite: le simple fait de lui demander de tracer un carré est un programme et ce langage, logi· que pour l'enfant, est évolutif, beau· coup plus qu'un autre langage comme le basic.

L'enfant s'associe à la tortue, il pense son cheminement, corrige sa pensée au besoin et est fier du résultat. Ce qui me paraît très important dans la géo· métrie tortue, c'est le fait que chaque notion nouvelle vient de l'enfant lui· même: celui qui a envie, par exemple, de construire une spirale carrée, se rend compte qu'il faut avancer un peu plus à chaque contour: il aborde ici la notion de variable qui, dans l'enseigne· ment classique, est présentée plus tard et dans des termes beaucoup plus bar· bares.

Un autre avantage du langage Logo est l'utilisation de petites procédures formant entre elles, des sous·ensem· bles qui, joints, complètent le pro· gramme. Si quelque chose ne tourne pas rond, on retrouve plus facilement l'erreur. Il en découle, une fois encore, et expé· riences faites, que l'on apprend davan· tage et plus vite en acquérant cons· ciemment le processus d'apprentis· sage, en détaillant et en analysant la marche à suivre, en prenant du recul afin d'avoir une vue d'ensemble de la matière ou de l'organigramme d'un problème.

L'idée de choisir la tortue, qui se dé· place sur l'écran, ou sur une surface plane, est une aide extraordinaire pour l'enfant car c'est un véritable pont jeté entre le monde des chiffres, du virtuel, de l'abstrait à conquérir et celui, plus familier à l'enfant, du concret, du réel, du palpable.

Les enfants s' identifient plus facile· ment à la tortue qu'à un point. Pour

avoir accès, par exemple, aux notions de mouvement des objets selon New· ton, l'élève doit passer par plusieurs étapes d'apprentissage en mathémati· que et en physique. Or, dans le micro· monde de l'ordinateur de Papert, l'élè· ve a un accès direct à ces mouvements, par le biais de la simulation, et, bien que, dans un premier temps il ne com· prenne pas les causes et effets, il a une expérience liée aux mouvements, qui le motive e,t favorise l'acquisition de ces nouvelles notions.

La façon de progresser dans l'acquisi· tion des nouvelles notions par le langa· ge Logo est extrêmement importante

aussi. En effet, les premières notions acquises par l'enfant sont le berceau puis sa chambre d'enfant, l'apparte: ment, la maison, le quartier, etc. par cercles concentriques de plus en plus grands, l'enfant apprivoise ainsi tout ce qui l'entoure et le fait sien; s' il s'y sent à l'aise cela facilitera, en princi. pe, son envie d'agrandir son territoire et donc ses connaissances; mal à l'aise il se «fera» son petit monde à lui, ave~ ses «barrières de protection», Mais dans chaque Cas, l'enfant se fabriquera son micro monde, selon ses règles à lui celles qu'il aura apprises instinctive: ment dans les premiers mois et les premières années de sa vie dans ce

monde, somme toute pas très accueil· lant puisque personne ne le comprend et surtout pas les grandes person· nes .. ,

Papert s'étant rendu compte que les enfants étaient capables de se cons· truire leurs propres règles, qu'elles soient justes ou fausses n'a pas d'im· portance dans un premier temps, il fal· lait partir de ce raisonnement, chemi· ner logiquement à travers le monde (ou micromonde) connu de l'enfant, pour aboutir à ces fameuses règles qui, en temps normal, auraient dû être ap· prises par cœur, à la suite de démons· trations que seul, l'enseignant avait le plaisir d'exécuter au «tableau noin>, Avec Logo, à chacun son tableau noir: la tortue a remplacé la craie, c'est plus joli et moins salissant, et elle fait tout ce qu 'on lui dit de faire : avance! et elle avance, tourne! et elle tourne. Et si par hasard, elle surprend en ne fai · sant pas la' maison à l'endroit, c'est de notre faute, parce qu'on lui a donné de fausses indications, et on corrige ...

Que ce soit l' institutrice, le pédiatre ou le chercheur en pédagogie, chacun s'accorde à dire qu'entre zéro et trois ans, un être humain fait la conquête de beaucoup plus de savoir que pendant tout le reste de sa vie.

Pourtant ce n'est pas une période re· connue d'enseignement: il y a appren· tissage et c'est un processus contrôlé par l'enfant. L'enseignement, c'est·à· dire l'aide qu'on peut lui apporter, vient en plus de l'apprentissage.

Or, l'école procède dans le sens inver· se et met l'enseignement en premier et considère l'apprentissage comme ce qui reste d'un acte d'enseignement. C'est une démarche fausse intellectuel· lement et qui n'a jamais été remise en cause depuis Charlemagne, à cause d'une autre valeur de l'enseignement: le fait qu'il soit obligatoire pour tous, d'où enseignement de masse,

Et c'est ici qu'interviennent Papert, Logo et l'ordinateur, en proposant de compléter l'enseignement traditionnel par un enseignement individualisé et

R~NANCES - MAI 1989

dirigé, surtout dans le domaine des mahématiques: le défi est lancé ...

LA ROBOTIQUE

Quand on parle de robotique, on pense à une usine d'assemblage ou à un film de science· fiction, mais rarement à l'école primaire; c'est pourtant l'asso· ciation que je vous propose de faire en nous rendant dans une classe de sixiè· me année primaire de Montréal.

Le programme expérimental s'appelle le «CARES»: Concept d'Apprentissage favorisant l'introduction de la Roboti· que en Enseignement des Sciences de la nature. Il s'agit d'un enseignement structuré, dominé par un concept clair et prometteur s'alliant parfaitement à plusieurs objectifs de l'enseignement des sciences.

Il s'adresse à des élèves du deuxième cycle primaire, c'est·à·dire des élèves de 9 à 12 ans (4' · 5'· 6'). Ce nouveau concept est né de la réunion de deux objectifs importants: le premier est le développement de la pensée scientifi· que par l'utilisation systématique de la démarche expérimentale: en effet, tout au long de son cheminement, l'élève formule des hypothèses, les vérifie et tire des conclusions.

Le deuxième objectif est plus récent puisqu'il tire son essence de l'environ· nement technologique dans lequel évo· lue l'élève: on lui demande de conce· voir, d'assembler, de tester et de programmer des «machines».

La robotique pédagogique porte l'ac· cent sur la quantité et la qualité des apprentissages plutôt que sur la pero formance des machines, comme en ro· botique industrielle. La robotique pero met en outre à l'enseignant d'observer et d'évaluer les apprentissages de l'élève et l'originali té des solutions dé· couvertes,

Le programme proposé peut avoir une suite au niveau secondaire dans plu· sieurs branches:

- initiation aux sciences informati· ques;

- physique; - initiation aux nouvelles technolo·

gies.

Voici quelques objectifs visés par ce programme:

- Apprendre la vie de groupe et le travail d'équipe dans un cadre dénw· cratique,

En effet, les élèves travaillent en équi· pe de 6, l'assemblage et la mise à l'es· sai se fait en sous· groupes, etc.

- Se familiariser avec la démarche expérimentale et la C01U!truction de connaissances.

L'enfant est soll icité pour apporter sa solution dans toutes les étapes: conception, assemblage, essai et pro· grammation.

- Développer des habiletés dans l'utilisation de la démarche expéri· mentale, .

L'enfant doit développer une machine dont les performances répondent aux objectifs du problème soulevé,

- Se familiariser avec les objets fa· briqués,

Dans un environnement technologique, l'enfant conçoit, assemble et teste une machine conçue à partir de pièces dé· tachées.

Démarche d'apprentissage

Dans une première phase et après la mise en situation, les élèves, en sous· groupe de 2, conçoivent leur robot et en font un schéma. L'idée que l'enfant se fait du robot peut évoluer tout au long de l'apprentissage et même abou· tir à une machine complètement diffé· rente de celle du départ,

La deuxième phase est consacrée à l'assemblage des pièces, aux tests de la partie électromécanique et à la mise à l'essai.

L'apprentissage du fonctionnement du microcontrôleur se fait dans la troisiè· me phase ainsi que la familiarisation avec le logiciel CARES qui contrôle le

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tout. Suit la programmation logique des instructions.

Dans la dernière phase l'équipe procè­de à l'exécution du programme en en­tier et l'enseignant peut alors évaluer le travail.

L'enfant passe par plusieurs stades d'apprentissage: en premier lieu, il se familiarise avec les objets et leur ma­nipulation; il passe ensuite à une re­production du réel connu en travaillant comme les objets: locomotion, préhen­sion, initialisation des positions, etc ... Dans le troisième stade d'apprentissa­ge, apparaît le côté créatif, le besoin de trouver des solutions nouvelles qui répondent au problème posé.

L'enseignant démystifie le robot et toutes les idées fausses ou exagérées qui circulent à son sujet. Il ne retient que trois grandes caractéristiques du robot actuel:

- la locomotion; - la pré tension ; - la perception.

Pour chaque opération, les enfants créent de petites procédures sembla­bles à celles du langage I1lGO. Des capteurs sont utilisés à paltir de la cinquième année et correspondent aux procédures conditionnelles: SI le robot actionne tel capteur, ALORS~.

L'enseignant évalue les élèves tout au long du cours et chaque élève passe par tous les postes de travail: monta­ge, programmation, initialisation, etc.

La valeur du jeu dans le processus d'apprentissage n'étant plus à démon­trer, ce programme de robotique, mal­gré ses contraintes matérielles, m'a paru très riche et susceptible de favo­riser le développement intellectuel de l'enfant.

Le système-auteur

Le système-auteur est un logiciel qui permet à l'enseignant d'élaborer un di­dacticiel sans faire de programmation. Encore faut-il s'entendre sur le terme "programmation>, car, le fait d'établir

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un lien entre une page-écran et une autre est déjà une sorte de program­mation : la différence est que l'on n'uti­lise pas un langage complexe qui de­mande la maîtrise d'une syntaxe et de diverses procédures, mais plutôt un pseudo-langage qui facilite le travail du rédacteur en lui mettant à disposi­tion des outils de travail conviviaux: traitement de textes, éditeur graphi· que, éditeur d'organigrammes, interfa· ce pour le pilotage d'organes externes comme un magnétoscope, un synthéti· seur de sons ou un vidéodisque.

L'enseignant doit pouvoir décider lui­même du degré d'interactivité élève­ordinateur. Un langage de base (as­sembleur) ou un langage évolué (pascal) offre plus de possibilités de programmation qu'un langage-auteur qui, de par sa nature de "facilitateur", restreint le champ d'action. Il y a plu­sieurs degrés de complexité dans la famille des systèmes-auteur et naturel· lement, plus sont grandes ces possibi· lités, plus est longue la formation de

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l'utilisateur: or, on ne peut demander à chaque enseignant d'être des auteurs de logiciels pédagogiques, comme on ne peut exiger d'eux d'être des écri­vains ou des auteurs de films. Par contre, un système-auteur idéal, à la fois simple à utiliser et performant, permettra à un nombre de plus en plus grand d'enseignants de faire valoir leurs qualités de pédagogue au moyen de l'outil informatique.

CONCLUSION

Si l'on a pu croire, au début des an­nées 70, qu'un jour l'ordinateur rem­placerait l'enseignant dans sa classe, il n'en est plus de même aujourd'hui. Comme on le prévoyait, la technologie informatique a évolué très vite (et ce n'est qu'un début) dans les secteurs de la miniaturisation, de la puissance, des

--REsoNANCES - MAI 1989

capacités de stockage, de la diversifi ­cation des équipements, de l'abaisse­ment des coûts d'achat et d'entretien, sans parler de l'engouement des consommateurs pour l'ordinateur do­mestique. Mais en devenant réalité, le rêve a aussi montré ses limites.

Avec un retard qui ne surprend person­ne mais qui lui permet de bénéficier des expériences vécues ailleurs, c'est maintenant le monde de l'éducation qui se met à l'heure informatique. L'ordinateur fait une entrée timide à l'école, où l'enthousiasme des uns est tempéré par le scepticisme des autres. Le fait que l'audio-visuel n'ait pas «marché» comme prévu n'arrange pas les affaires de ce nouvel outil.

Il ne s'agit pas non plus de comparer deux technologies très différentes pour le fond malgré certains aspects simi-

NON ! MONSI ~UR

laires. Le micro-ordinateur est un outil pédagogique puissant qui tend à se gé­néraliser dans les autres sphères d'ac­tivité: ce qui contribue à en faire non seulement un outil, mais aussi un objet d'apprentissage, un moyen d'apprentis­sage et un moyen d'enseignement.

L'introduction de l'ordinateur à l'école peut être perçue comme un phénomène irréversible et souhaitable. A moyen terme, les obstacles actuels comme la pénurie d'équipements et de bons logi­ciels seront surmontés. Il restera à dé­finir, par l'expérience, la place et les fonctions de ce nouvel outil pédagogi­que dont on commence à peine à ex­plorer les possibilités.

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De l'expérience à la généralisation

En 1985, le Département de l'éducation de la R épublique et canton du Jura lançait une expérimentation d'introduction de l'informatique dans la scolari­té obligatoire. Dès le mois d'août 1989, les élèves des trois derniers degrés de la scolarité obligatoire pourront choisir une branche appelée « sensibilisa­tion à l'informatique». Pour répondre à la demande, l'accent sera mis sur la formation des enseignants et l'équipement des écoles .

PREMIERS PAS

Les premières expériences d'introduction de l'informatique dans la scolarité obligatoire ont démarré en 1985. A cette époque, tous les espoirs placés dans l'informatique repo· saient sur la programmation en BASIC. La matière des problèmes posés était souvent fournie par les mathémati­ques et l'enfant devait simultanément apprendre l'anglais et le BASIC. Pourquoi pas?

Si cette approche montrait bien que l'ordinateur ne fait que ce qu 'on lui ordonne de faire, elle ne donnait pas l'image, à ce niveau d'apprentissage, d'une machine qui ferait ga· gner du temps à ses utilisateurs. Au-delà de ces considéra­tions brutales, on espérait que le cerveau de l'enfant s'orga· niserait et fonctionnerait selon des algorithmes analogues à ceux employés en programmation. Il nous fallait rapidement déchanter. Cette époque a d'ailleurs fait perdre du temps à l'évolution de l'informatique, car chacun programmait son application alors que 1024 personnes l'avaient déjà réalisée. On réinventait constamment.

Cette démarche de réinvention est certainement formatrice; la répétition est un moyen d'apprendre. Le seul problème était de savoir ce que nous voulions véritablement appren­dre et atteindre. S'il s'agissait de donner des méthodes et des outils de résolution d'un problème, pourquoi n'appren· dre de telles démarches qu'à la leçon d'informatique. Pascal n'avait pas d'ordinateur. S'il s'agissait d'apprendre à pro· grammer alors OK mais il ne faudra pas s' inquiéter si

R~:SONANCES . MAI 1989

l'élève consacre tout son temps à faire des «petits program­mes» et délaisse les autres branches. La programmation est souvent esclavage et passion en même temps.

Les objectifs devaient être cernés. Nous étions en train de former des conducteurs de véhicules spéciaux. Nous devions davantage définir le «permis de conduire» informatique qui donnerait à l'élève la possibilité de choisir ses utilisations. On constate, parfois malheureusement, qu'un conducteur ap· prend vraiment à conduire à partir du moment où il a son permis en poche. Cette supposition peut être appliquée à l'informatique et nous avons choisi alors de parler de sensi· bilisation à l'informatique.

LA SENSIBILISATION À L'INFORMATIQUE

a) Quelle sensibilisation?

Le cours de «sensibilisation à l'informatique», poursuit trois objectifs;

- la prise en main de l'ordinateur; - la découverte et l'utilisation de logiciels «standards»; - les utilisations de l'informatique dans la vie quotidien-

ne.

L'élève doit, avant tout, se préparer à évoluer dans le mon­de du traitement de l'information mais pas nécessairement à devenir un spécialiste de la programmation ou de l'utilisa· tion de logiciels.

b) Déroulement des leçons

La leçon de sensibilisation à l'informatique a lieu dans l'atelier d'informatique. Celui·ci peut recevoir 2 élèves par poste de travail. Chaque poste est un ordinateur ATAR! 1040 ST caractérisé par:

- une uni té centrale avec processeur 68 000 et mémoire d'une capacité de 1 MO ;

- un écran monochrome; - une unité pour disquettes 3,5 .. pouvant contenir 720 KO; - une souris.

Pour l' impression des documents, la salle est équipée d'un réseau «walking ring », c'est·à·dire que l'élève se déplace avec sa disquette vers un poste relié à une imprimante.

Les 2 points forts de cet équipement sont la convivialité de l'environnement souris/icônes (GEM) et l'excellente résolu· tion de l'écran monochrome.

.... ~~ .. ,.[

c) Activités LOGO

Durant environ 15 à 20 périodes, l'élève est mis en face de l'ordinateur et il se familiarise avec celui·ci au travers du langage LOGO. Au moyen de primitives simples, il donne des instructions à la «tortue» pour dessiner.

A ce stade, il constate que l'ordinateur est un exécutant et s'accommode aux manipulations de la machine à travers le clavier et la souris. Il n'ira pas au·delà du graphisme mais aura la possibilité de faire un projet en LOGO après l'initia· tion aux logiciels.

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d) Initiation aux logoeiels

Chaque logiciel dit standard est abordé d'une façon identi. que. Dans un premier temps, l'élève «assiste» à une dé. monstration «active». En fait, le logiciel est présenté avec des données existantes, préparées par l'enseignant. 'trop souvent, l'introduction de données engendre une première image fausse des possibi lités d'un logiciel. C'est Pourquoi l'élève est initié aux fonctions d'un logiciel avant d'introdui. re lui· même des données. Ceci prend toute sa valeur avec un logiciel de gestion de données où les fonctions de ges. tion sont prioritaires sur la création d'une fiche.

Après cette phase «vitrine», l'élève s'initie un peu plus dans chaque logiciel afin de pouvoir définir un projet qu'il réali. sera avec un ou plusieurs des logiciels présentés.

DÉROULEMENT DE LA PREMIÈRE LEÇON DE TRAITEMENT DE TEXTE.

SUI' une même table, j'ai disposé:

- ma mach ine à écrire mécanique; - la machine à écrire électrique de l'école; - l'ordinaleur ATARI 1040 ST.

Avec chacune de ces machi nes. avant la leçon. j'ai écrit le même lexie afin de montrer les différences de mise en page et des caracteres utilisés.

Devant les élèves, j'ai écrit une partie de lexie :

- avec ma machine, le choix des caractères n'est pas possible, la correclion des fautes est laborieuse mais réalisable par l'utilisation d'un 1Ypex, la mise en page est li mitée;

- avec la machi ne électrique de l'école, le travail est déjà plus aisé. Les caractères peuvent être choisis en changeant la boule d'i mpression. Les fautes peuvent être effacées grâce a la touche de correction, mais une marque subsiste tout de même sur le papier;

- avec l'ordinateur, le travail devient plaisir. En effet le choix des caractères est assez vaste et d'un changement très rapide (une pression sur une touche et le caractère est modifié). Les faules sont éliminées le plus simplement du monde grâce aux nombreuses possibilités de correction et il ne reste aucune trace de l'ancienne écriture. La mise en page est intéressante et permet un travail complet et rapide aux possibil ités très nombreuses. L'alignement du texle se fait aussi bien à gauche qu'a droite, un titre ou une phrase peuvent être centrés par la pression d'une simple touche.

Puis les élèves se sont mis au travail , en corrigeant les fautes d'un texte.

Lors de la leçon suivante, chaque élève a essayé d'écrire lui· même un texte qu 'il avait apporté, en choisissant la mise en page, les caractères à utiliser, la disposition des paragraphes et des titres.

e) Utilisations spécifiques de l'informatique

Ce cours aborde l'informatique dans des domaines plus spé· cifiques. Il s'agit principalement de montrer des applica· tions précises des techniques de traitement de l' informa· tion. A côté de la forme vitrine offerte au travers de démonstra· tions ou de visites d'entreprises utilisant des techniques informatiques, les élèves ont la possibilité de réaliser un projet avec des logiciels spécifiques comme le dessin en 3 dimensions ou la digital isation et le traitement d'images.

Phases d'un projet collectif très apprécié des élèves

[ Ecrire un texte avec IST WORD PLUS.

Digitaliser le portrait des élèves avec T·DIZER.

Modifier, compléter les images avec PLUSPAINT.

1 Insérer les images dans le texte avec [ST· WORD PLUS. '

Pilme·Robert Gimrdin Coordinateur de l'informatique

Jura SOURCES:

Traitement de lexie : G. lIumair, Vicques. Châleau: Ecole primai re, Po]'· rentmy,

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Le musée reste fermé les jours fériés .

Entrée libre .

------CYCLE D'ORIENTATION-----

La programmation WGO

1. L'OBJECTIF D'UNE INITIATION

À L'INFORMATIQUE L'introduction de l'informatique au CO a été d'emblée conçue pour aller au­delà d'une simple familiarisation pré­professionne.lle, ou de l'introduction d'ordinateurs en tant que simple moyen technique d'enseignement. En effet, l'alternative se pose. L'ordina­teur dans l'école peut être un outil «transparent», mais relativement limi­té et rigide, analogue «high tech» du labo de langues ou des moyens audio­visuels. De façon plus ambitieuse, on peut utiliser l'ordinateur et la pro­grammation comme outi l, prolonge­ment et stimulant de la pensée de l'élève. Le CO étant une école de culture générale, nous avons pensé que l'élève devrait y apprendre à utiliser l'ordinateur à plusieurs fins:

- L'informatique doit pouvoir s'inté­grer à la vie scolaire en tant qu'outil de travail de l'élève. Cela peut pren­dre la forme de didacticiels EAO, mais aussi des formes plus ouvertes et créa­tives, par exemple l'utilisation du trai­tement de texte, ou l'exploration d'un problème scolaire au moyen de pro­grammes simples accessibles aux élè­ves.

- L'initiation à l'informatique doit aussi donner aux élèves quelques éléments pour comprendre ce phéno­mène technique et social majeur de notre société. Sans vouloir former des programmeurs, il est important que

chacun comprenne dans les grandes li­gnes comment fonctionne l'informati­que pour pouvoir situer et démystifier les machines «intelligentes». Que peut-on en attendre? Comment ça mar­che? Quelles sont leurs limites?

- Enfin l'informatique en tant qu'ou­til de résolution de problèmes, et en tant qu'exemple pratique et productif de l'utilisation d'un langage formel, peut-être un terrain propice pour la «formation de l'esprit». Pour fonc­tionnel', l'ordinateur attend (avec une patience infinie) d'avoir reçu des ins­tructions totalement précises et expli­cites. Pour donner une parcelle d'intel­ligence à la machine, l'élève doit prendre conscience de ses propres pro­cessus mentaux. L'ordinateur peut de­venir ainsi miroir de la pensée, occa­sion d'un processus fondamental du développement intellectuel. C'est l'abs­traction réfléchissante de Piaget, par laquelle le sujet prend sa propre pen­sée comme objet, et passe, de ce fait, sur un plan supérieur de connaissan­ce.

2. OBJECTIFS

ET MODALITÉS D'INTRODUCTION DE L'INFORMATIQUE

Ces objectifs ont déterminé, en grande partie, les modalités d'introduction de cette initiation. Nous avons ainsi opté pour une initiation avec le langage Logo, un langage de programmation simple mais puissant, conçu pour une

utilisation pédagogique de ce type. Cette initiation devait avoir lieu en 7' année, de manière à permettre son uti· Iisation en tant qu 'outil les années su i· vantes. Pour des raisons liées au pro­cessus d'introduction, cette initiation s'est faite d'abord en g', cependant il est très probable qu'elle sera ramenée en 7' d'ici deux ans. Enfin, pour favori­ser la diffusion et l'intégration de l'in­formatique dans les autres branches scolaires, l'option a été prise de recru­ter les maîtres d'informatique à former parmi le corps enseignant de toutes les autres branches. Le cours est donné par demi-classe (12 élèves maximum), dans des ateliers comprenant six pos· tes, à raison de deux heures par semai­ne sur un semestre.

3. OBJECTIFS

ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT EN LOGO

Les objectifs des activités Logo actuel· lement retenus sur le plan des connais· sances en informatique permettent de mieux comprendre comment ces bul.l généraux peuvent se concrétiser. Il s'agit · de familiariser les élèves avec trois des mécanismes fondamentaux de l'algorithmique: la distinction entre les commandes qui renseignent sur les états du système et celles qui provo· quent des changements, l'utilisation des tests conditionnels (le «si»), et les phénomènes récursifs. (Pour le non· informaticien on peut dire que la corn·

RÉSONANCF,s . MAI 1989

binaison de ces trois mécanismes per­met de dire à la machine «Répète indéfiniment telle tâche tant que telle chose est le cas. Si ce n'est plus le cas, fais te lle autre chose»). Cela permet déjà de comprendre comment l'infor­matique peut traiter «intelligemment» de grandes quantités d'information. En même temps, il s'agit d'objectifs qui répondent autant à l'aspect «formation de l'esprit» de ce cours, qu'à son as­pect initiation à l'informatique, cal' il s'agit· là aussi de mécanismes fonda­mentaux de la pensée. La logique des propositions qui apparaît spontané­ment chez l'enfant de cet âge prend le plus typiquement la forme du raisonne­ment «Si ... alors ... ». Quant à la récur­sion, même sous la forme d'une simple récursion terminale, il s'agit d'un concept à la fois difficile et souvent assez fascinant pour les enfants (l'ima­ge qui contient son image, qui contient son image ... ) puisqu'elle débouche sur l'infini. De tels buts ont aussi un autre avantage. Puisque ces notions sont très puissantes, elles permettent de réaliser des projets performants, intéressants et valorisants pour les élèves. Enfin ceux-ci peuvent prendre la forme de jeux (labyrinthes, courses, flippers, jeux d'aventures, etc.). Des activités intellectuelles importantes peuvent aussi être amusantes!

4. OBJECTIFS

ET MÉTHODES PÉDAGOGIQUES: LE PROJET DE CLASSE

D'après notre expérience les buts fixés peuvent être atteints à condi­tion que la maîtrise organise l'ap­prentissage des élèves autour de I!!!!: ~ qui impliquent les notions en question. La pose et résolution des problèmes à travers des discussions par classe entière apparaissent essen­~ pour faire prendre conscience et comprendre ces notions. C'est le maî­tre qui doit proposer un choix de pro­jets adéquats. amener les élèves à po­ser un de ces problèmes, puis le décomposer en langage naturel. Il peut ensuite présenter les éléments néces­saires du langage informatique, les fai-

RÉSONANCES . MAI 1989

re essayer isolément, superviser leur assemblage dans une solution opéra­tionnelle, poser de nouveaux problè­mes qui amènent les élèves à générali­ser leur solution, etc.

Nous nous sommes rendus compte aus­si que, même dans l'optique d'une "pé­dagogie active», il ne fa llait pas don­ner une importance exclusive à l'invention de programmes par les élè­ves. On apprend aussi par imitation, en informatique comme partout. Savoir lire, comprendre et adapter à ses pro­pres fins le programme d'un autre est

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une voie d'apprentissage aussi impor­tante que celle de la construction. Cer­tains élèves plus "pratiques», qui ont de la difficulté à anticiper les démar­ches nécessaires pour construire une solution, se révèlent capables d'ap­prendre et de comprendre en "brico­lant» avec des programmes tout faits. Ils arrivent ainsi à apprécier la puis­sance d'un langage formel. Mais les élèves sont en général centrés sur le résultat concret, et non sur la compré­hension du mécanisme. Le maître doit veiller à ce que l'utilisation de modèles tout faits soit plus qu'une bête copie (explicitations, généralisations, etc.).

Dans la pratique, nous avons constaté qu'il est extrêmement difficile d'appli­quer ce type de méthodologie tout en laissant les différentes équipes d'élè­ves élaborer des projets différents. C'est pourquoi nous parlons à présent en termes d'une «pédagogie du projet de classe » (quitte à ce que chaque équipe réal ise des variantes personnel-

les de celui-ci), l'aspect de travail par classe entière, d'explicitation et de réflexion en commun se révélant es­sentiel.

5. FORMATION DES MAîTRES:

INFORMATIQUE, MAIS AUSSI PÉDAGOGIE!

Pal' rapport à cette pédagogie signa­lons ici la plus grande erreur que nous avons commise dans le processus d'in­troduction du cours. Les aspects péda­gogiques et didactiques de la forma­tion des maîtres ont été pratiquement négligés pal' rapport à l'accent mis sur le recyclage en informatique. Les maî­tres avaient déjà tous une pratique pé­dagogique dans leur première discipli­ne, mais mener un projet du type décrit ci-dessus, dans un atelier de douze élèves travaillant sur six postes différents, implique toute une métho­dologie spécifique qui ne s'improvise pas. Nous avons élaboré quelques pro­jets-types qui peuvent servir de modè­les pour des projets de classe, mais il aurait fallu que les maîtres aient pu approfondir ces problèmes didactiques pendant leur formation.

6. L'INTÉGRATION

DE L'INFORMATIQUE À LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE

A la suite de l'initiation que nous ve­nons de décrire, et à mesure que les ateliers supplémentaires nécessaires seront disponibles, nous devrons atta­quer une deuxième phase, celle de l'in­tégration en tant qu'outil dans d'autres branches. Cette intégration peut avoir lieu à travers des instruments assez différents. Il s'agira certainement en grande partie de logiciels et didacti­ciels déjà préparés - dans la plupart des cas, en dehors de l'école et par des professionnels. Ces aspects sont traités dans la deuxième partie de cet article par M. Meizoz. Mais nous tenons à dé­velopper aussi une autre voie (prolon­gement de la pratique amorcée pen­dant le cours d'initiation) dans laquelle maîtres et élèves s'approprient et dans une certaine mesure élaborent leurs

propres outils informatiques, approfon­dissent ainsi les buts définis au début de cet article. Cela peut se traduire, par exemple, par l'uti lisation du traite­ment de texte en tant qu'outil pour faire des résumés en français. De fa· çon plus générale, l'initiation à LOGO permet d'envisager par la suite l'élabo· ration de logiciels par les élèves eux· mêmes (plus ou moins encadrés par le maître), qui leur permettent d'explorer activement un milieu de problème don­né. Ainsi l'élève, qui «enseigne» à son ordinateur à effectuer certaines opéra­tions mathématiques, est ainsi amené à démonter et explici ter leurs mécanis­mes. Nous avons mis au point des pe­tits programmes LOGO (dont les élè­ves peuvent comprendre au moins les grandes lignes), qui permettent de re­présenter et manipuler les variables de phénomènes très variés qui relèvent de différentes branches scolaires: la ré­flexion de la lumière dans lm miroir plan avec la production de l'image vir­tuelle, la production et représentation graphique d'une variété de gammes musicales, la production de différents types d'embranchements d'arbres et de végétaux, la simulation de phénomènes biologiques tels que les variations de populations, etc. On peut imaginer traiter de tels thèmes dans différents cadres scolaires, mais ils se prêtent particulièrement bien à une approche interdisciplinaire. Il est impOliant aus­si d'insister sur le fait que la program­mation en LOGO n'est qu'un moment dans le déroulement de l'expérience. Celui-ci doit nécessairement être pré­cédé par une réflexion en langage na­turel et souvent aussi par la manipula­tion d'uu matériel concret. Au-delà de

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LOGO on aura peut-être intérêt à utili­ser un logiciel tout fait plus perfor­mant, par exemple pour simuler cer­tains phénomènes. Il faut cependant insister sur le fait que les élèves ap· prendront infiniment plus en construi· sant leur propre modèle - même très frustre - qu 'en parcourant les ruti­lants livres électroniques que nous pro­posent souvent les marchands de di­dacticiels.

A cet égard il faut savoir résister à la publicité effrénée et agressive des mi­lieux industriels et commerciaux "liés à l'informatique (dans le domaine des ordinateurs personnels et des jeux et logiciels correspondants). Cette propa­gande touche elle aussi les enfants, par son matraquage médiatique sur « la nouvelle société en train de naître, ba­sée sur le traitement de l'informa­tion ». Ces inepties risquent de créer l'attente d'une informatisation généra­le, urgente et inéluctable de tous les rapports sociaux, y compris le rapport pédagogique. Elles risquent aussi de créer - cette fois, au niveau des pa­rents et des maîtres - l'attente de re­cettes magiques, fournies à peu de

frais par l'informatique pour dépasser difficultés et contraintes séculaires dans le rapport des élèves avec les maîtres et avec la connaissance scolai­re. En réalité l'introduction de l'infor_ matique est surtout l'occasion de se re­poser, sous de nouvelles formes, de très vieilles questions sur le genre de rapport pédagogique que nous voulons favoriser. Par exemple, voulons-nous que les élèves sachent manipuler ces machines, ou l' inverse? On peut faire toutes sortes de choses avec des ordi­nateurs. Ils sont peut·être plus souples que nous. Priorité à la réflexion péda­gogique!

Olivier de Marcellus Assistant de ",,,herche

au CRPP Genève

BIBLIOGRAPHIE

- Cassette vidéo" Logo ct stratégies» (O. de Marcellus et B. Hofmann) nov. 1985, CRPP.

- Jounlée d'études des enseignants d'informa­tique, j< Animer un atelier» (8. Bofmann, J. Fonjall". O. de Marcellus, B. Vitale) 1987 (document inwllIe).

- Mannel d'informatique (J. Fonjallaz, O. de Marcellus) - 3' édition, CRPP, 1987.

- Informatique: Fiches pour le maître (J. Fon­jallaz, O. de Marcellus) 4' édition, CRPP, 1988.

- Tatue: le rappOit élève-ordinawur: une éva­luation fOl'mative du cours d'informatique du CO (B. Hofmann, O. de Marcellus, F. Rey, B. Vi~1Ie) CRPP, 1987.

- L'introduction à LOGOWRITER dans une classe pilote de 7' (O. de Marcellus) CRPP, 1988.

- L'u tilisation de l'informatique (LOGOWRI­TER) dans le curriculum en 8' et 9' : propo· sitions et projel' (B. Vitale) CRPP, 1989.

- Cassette vidéo "Classe pilotc: logo on 7', (O. de Marcellus et B. Hofmann) sept. 1988. CRP P.

-----,CyCLE D'ORIENTATION------

Les activités EAO (Enseignement et Apprentissage avec l'Ordinateur)

La promotion de l'utilisation de moyens informatiques dans l'enseigne· ment au CO peut s'effectuer grâce à plusieurs organes:

- la commission EAO du DIP regrou­pe des représentants de tous les ordres d'enseignement y compris l'Université. \1 s'agit d'une commission consultative du DIP, elle examine les questions in­formatiques afin de pouvoir déterminer une politique cohérente en matière d'EAO;

- le Centre EAO du DlP offre ses services aux écoles et aux enseignants, pour tous les ordres d'enseignement y compris l'Université;

- le secteur EAO du CO est au service des groupes de disciplines et des en­seignants du CO. Sa fonction est de promouvoir l'utilisation des moyens in­form atiques dans l'enseignement des disciplines.

Origine du secteur EAO du CO

A la fin de l'année 1986, le cours d'ini­tiation à l'informatique au CO est de· venu une nouvelle discipline. En jan­vier 1987, le directeur général du CO a créé le secteur EAO, dans le cadre du Centre de recherches psycho­pédagogiques (CRPP), pour prendre en charge l'étude de l'introduction de l'outil informatique dans l'enseigne­ment des disciplines. Lorsque l'EAO fera partie intégrante des moyens ha­bituels d'enseignement, le secteur EAO

RF.SONANCK5 - MAI 1989

quittera le CRPP pour passer naturel­lement au service de l'enseignement du CO.

Le secteur est constitué d'un responsa­ble et d'une commission de travail. Le secteur EAO, dans cette phase de re­cherche, ne contient donc pas de struc­ture représentative de l'ensemble du CO, ni pour les disciplines, ni pour les collèges.

Fonctionnement du secteur EAO du CO

Le responsable du secteur a choisi deux lignes générales:

- la circulation de l'information; - l'introduction de l'informatique com-

me moyen d'enseignement.

CIRCULATION DE L'INFORMATION

Diffusion de l'information à l'intérieur du CO

L'information était diffusée dans les structures existantes par la voie hiérar­chique. Nous avons pu, au cours de l'année 1988, nous rendre compte de l'extrême lenteur et du manque d'effi ­cacité de cette procédure.

Nous avons sollicité, au CO comme dans les autres ordres d'enseignement, l'autorisation de diffuser l' information concernant l'EAO directement aux per­sonnes responsables des structures et aux personnes concernées dans le corps enseignant. Le bilan de ce chan­gement est positif, l'effort de diffusion

est plus lourd mais l'efficacité et les délais entre la naissance de l'informa­tion et sa connaissance par l'ensei· gnant sont bien meilleurs.

Echange d'information entre le CO et les autres ordres d'enseignement

L'information est transmise par l'inter­médiaire de délégués du CO au Centre EAO. Le Centre EAO est demandeur d'informations, pour être en mesure de définir une politique d'action cohérente avec les besoins. Les délégués doivent obtenir, des responsables de chaque discipline, des renseignements concer­nant:

- les besoins en didacticiels (un di­dacticiel est un produit informatique utilisable dans l'activité d'apprentissa­ge d'une notion, dans cette acception, un programme de traitement de texte est considéré comme un didacticiel: il peut être utilisé dans un cours de fran­çais);

- pour les maîtres, les besoins en for­mation à l'utilisation de didacticiels;

- les noms des maîtres qui souhaitent suivre une formation de créateur de di­dacticiel.

L'activité du secteur EAO du CO se fait en collaboration permanente avec les autres ordres d'enseignement à tra­vers le Centre EAO du DIP. Il a été ainsi possible en particulier d'établir au Centre EAO une didacthèque qui recense l'ensemble des produits testés

dans le canton; au printemps 1989 cet· te didacthèque compte plus de trois cents références.

INFORMATIQUE COMME MOYEN D'ENSEIGNEMENT

Commission de travail EAO du CO

Les activités de la commission ont été les suivantes:

- favoriser la création de didacticiels par les maîtres. Il était nécessaire, pour envisager un développement, de disposer de produits utilisables dans nos classes et d'enseignants sachant s'en servir;

- tester les produits avec des élèves. Il fallait tester les produits créés pour éventuellement les rectifier et tester les didacticiels existants dans le com· merce pour éventuellement les acheter. Souvent on a dû constater que les pro· duits créés sont insuffisamment docu· mentés pour être utilisables par un au· tre enseignant que l'auteur et que les produits du commerce correspondent à des programmes d'enseignement trop différents du nôtre ou, sous une appa· rence séduisante, ne permettent pas une réelle utilisation pédagogique dans l'enseignement;

- trouver des maîtres disposés à ef­fectuer des tests. La quantité de pro· duits disponibles dans le commerce né· cessite un grand nombre de bonnes volontés. L'évaluation de la qualité pé· dagogique d'un produit ne doit pas être faite par un spécialiste de l'infor· matique mais par un enseignant de la discipliue concernée;

- former des utilisateurs de produits EAO. Pour pouvoir utiliser un produit informatique dans une leçon avec des élèves et avec profit, l'enseignant a be· soin de se préparer. Le démarrage de cette formation est difficile, il faudrait avoir, dans chaque discipline, des en· seignants utilisateurs d'EAO qui puis· sent transmettre leur expérience. Dans la pratique ce sont les enseignants d'une discipline qui ont accepté de tes· ter des produits qui, s'ils ont trouvé un

programme s'intégrant dans leur en· seignement et qu'ils ont pu l'utiliser avec bénéfice, deviennent les forma· teurs de leurs collègues de la discipli· ne pour ce programme;

- recruter des futurs créateurs de didacticiels. La formation elle· même des créateurs est prise en charge par le Centre EAO tous ordres d'enseigne· ment confondus.

CONCRÈTEMENT

- recensement et mise à disposition des enseignants de programmes utili-

sables en classe. Il s'agit de program· mes du domaine publique ou de pro· grammes écrits par des enseignants dans le cadre de leur formation infor· matique aux études pédagogiques. Au cours des années 1988 et 1989 nous avons pu réunir une quarantaine de programmes divers qui correspondent en général à des applications ponctuel· les dans une discipline;

- création de didacticiels: - pyramide des âges: il s'agit d'un

programme de manipulations de données démographiques, il concer· ne l'histoire et la géographie, il est conçu et réalisé en collaboration avec le secondaire supérieur et le Centre EAO;

- matière: il s'agit d'un tutoriel sur le sujet d'un chapitre de physique il est conçu et réalisé en collaboration avec l'Ecole de culture générale et le Centre EAO;

- réalisation d'un matériel de saisies de mesures: - modulabo : il s'agit d'un interface

entre l'ordinateur et un dispositif expérimental qui permet de relever automatiquement des mesures et de les traiter informatiquement pour effectuer des calculs et des graphi. ques;

- recherches: - apprentissage et système expert: le

thème de cette recherche est l'étude de l'introduction de l'intelligence ar· tificielle comme outil et comme moyen d'enseignement;

- micro·monde pour les enseignants non scientifiques: cette recherche tente de faire la promotion d'une pédagogie active d'EAO par opposi· tion aux systèmes tutoriels.

Acquisition de programmes didactiques

Il s'agit de programmes mis à la dis· position des groupes de discipline afin qu'ils soient utilisés par les maîtres de branche, avec leur classe, dans les ate· Iiers informatiques.

Rt:SONANCES . MAI 1989

A part les programmes existant dans le domaine publique et les didacticiels conçus dans le cadre du D1P, il est possible d'acheter des produits du commerce, pour le CO un budget cen· tralisé est disponible pour cet usage. Les modalités d'acquisition sont les suivantes:

_ tout produit doit avoir été testé au préalable;

_ tout achat doit être répeltorié; - tous ces renseignements doivent

être disponibles pour tout le DIP.

Poste mobile avec imprimante et rétroprojection

Depuis septembre 1987, un système micro· informatique complet, avec un dispositif permettant de projeter sur un écran mural l'image foul'l1ie par l'ordinateur, est à la disposition des enseignants. Il peut être livré dans les cycles, par un bus, pour être utilisé dans une classe de cours normale. Les programmes mis à disposition par la

·commission de travail sont installés au fur et à mesure sur ce poste mobile de façon que chacun puisse en prendre connaissance.

L'expérience de cette circulation est instructive:

- elle a montré en premier lieu que le matériel informatique n'est pas aussi délicat qu'on pouvait le craindre, cet appareil malmené depuis deux ans fonctionne toujours à satisfaction;

- les premiers dispositifs de rétro· projection n'offraient pas un contraste lumineux suffisant pour une exploita·

tion confortable en classe, seuls les ap· pareils de dernière génération (à cris· taux liquides «double supertwisted») offrent un contraste suffisant;

- il faudrait qu'un appareil au moins soit disponible dans chaque bâtiment, avec un cahier de réservation, pour que les enseignants puissent régulièrement prévoir son utilisation dans une de leurs leçons;

- l'imprimante a été très peu em· ployée.

Création de didacticiels

La création d'un didacticiel est, en gé· néral, un travail lourd qui doit être pris en charge par une équipe de plu· sieurs personnes dont les capacités sont complémentaires; dans ce cas ni un collège, ni une discipline ne peu· vent assumer seuls le financement de la réalisation. Si le projet est jugé d'intérêt général, le secteur EAO du CO peut prendre en charge une partie de sa réalisation (éventuellement en collaboration avec un autre ordre d'en· seignement) .

La prise en charge d'une partie du projet nécessite:

- une demande du groupe de la (les) discipline(s) concernée(s) et l'ac· cord de l'autori té scolaire;

- l'établissement d'un budget pour la réalisation du produit (heures maîtres, autres frais) incluant:

- la programmation; - des tests en cours de réalisation ; - la documentation;

- la diffusion; - la formation éventuelle des maîtres

utilisateurs; - la prévision d'un service d'entretien

(erreurs, modifications, réclama· tions).

PROJETS POUR L'ANNÉE 1989-1990

Actuellement seules les heures d'ate· Iiers non consacrées au cours d'initia· tion à l'info sont disponibles pour l'EAO. A partir de septembre 1988 chaque bâtiment du CO sera équipé d'un deuxième atelier informatique, les maîtres pourront utiliser cet atelier pour pratiquer l'EAO dans leur disci· pline.

Il est prévisible qu'un grand nombre d'enseignants souhaitent obtenir des informations sur la pratique de l'EAO dans leur discipline. Dès maintenant les membres de la commission de tra· vail se préparent à pouvoir répondre à leurs demandes.

Il s'agit de tenter de prévoir quels se· l'ont leurs besoins et, en fonction de ces prévisions, de définir la prépara· tion nécessaire afin d'être à même de fournir les informations demandées.

Alain Meizoz Responsable

du secteur RAO du CO (rattaché au CRPP)

Genève

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RESONANŒS . MAI 1989

- ----- ICyCLE D'ORIENTATION-----

Une alternative à la programmation

et aux didacticiels (L'informatique intégrée)

L'introduction de l'informatique dans les classes, et son intégration progres­sive au travail des élèves, devraient passer par une utilisation rationnelle de certains logiciels fondamentaux, tels le traitement de texte, le tableur ou le gestionnaire de fichier. Mais les sources d'inspiration qui permettraient de guider et d'orienter de telles appli­cations pédagogiques sont l'ares. Pour tenter de répondre aux demandes des enseignants, le Centre vaudois de re­cherches pédagogiques a été mandaté pour explorer, développer et expéri­menter certaines situations pédago­giques susceptibles d'être abordées avantageusement par ce biais_ Ce mandat général s'est actualisé dans plusieurs sous-projets complémeutai­l'cs, tous liés à des branches de la sco­larité obligatoire. Plusieurs groupes de réflexion ont ainsi été constitués, afin de répondre à cette demande en fran­çais, en grec, en histoire, en mathé­matique et en musique_ De manière générale, l'élaboration de situations pédagogiques accessibles par l'intermédiaire d'une informatique intégrée peut se faire sous deux angles d'attaque complémentaires. Le premier consiste à partir de la demande péda­gogique et à regarder s' il existe des réalisations informatiques qui répon­dent avantageusement à cette deman­de. La deuxième approche part au contraire des logiciels existants, déjà plus ou moins répandus dans le monde scolaire (traitement de texte, tableur, gestionnaire de fichier...), et consiste à

en rechercher une application pédago­gique. Ces deux modes semblent égaIe­ment légitimes et créatifs. Cependant, il convient de s'assurer que l'intégra­tion qui en résulte n'est pas artificielle, mais qu'e lle représente au contraire un apport pédagogique réel et sign ificatif soit pour l'ensemble des élèves, soit pour certains groupes ayant des diffi­cultés spécifiques.

L'intégration de l'informatique à l'en­seignement du français a fait l'objet d'une série de trois expériences conduites dans des classes de 3' et de 8' années (élaboration d'un album, ré­daction collective d'un conte, mise en forme d'un journal). Les observations qui en ont été faites révèlent les ap­ports de cette nouvelle technologie pour le travail de l'élève (corrections de style facilitées, qualité de présenta­tion de chacune des phases du tra­vail ... ). Elles soul ignent également certaines difficultés quant à la gestion

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du travail de la classe (nécessité de mieux maîtriser le pôle technique, né­cessité de mieux cerner les objectifs pédagogiques, par exemple) .

En mathématiques, les travaux ont dé­bouché sur un inventaire d'une vingtai­ne de situations intégrant l'utilisation de l'informatique. Les problèmes pro· posés permettent d'aborder sous un angle original ou complémentaire des problèmes classiques de l'enseigne· ment (constructions géométriques, ré­solution graphique d'équations, étude de suites, représentation de données numériques, problèmes ouverts à la ré· flexion, ... ).

Dans le champ de la musique, la re­cherche s'est orientée vers une explo· ration de l'électroacoustique par les élèves. Dans ce contexte, l'informati­que semble permettre une approche concrète d'un solfège nouveau basé sur les rythmes et les sons. Comme dans l'enseignement traditionnel, l'accent est mis sur l'éducation de l'oreille et sur l'éveil à la forme musicale.

Les résultats publiés ne constituent en aucun cas des moyens d'enseignement. 'lbut au plus, cherchent-ils à donner aux maîtres intéressés un certain nom· bre de pistes leur permettant d'abor­der l'enseignement sous un angle dif­férent. C'est, d'ai lleurs, ce qu' illustre l'exemple ci-après qui exploite quel­ques-unes des possibilités offertes par les logiciels de type «tableuP) pour ré· soudre un problème classique du pro· gramme de mathématique.

RÉSONANCfl; . MAI 1989

RÉSOLUTION GRAPHIQUE D'ÉQUATIONS

adapté de «L'informatique intégrée à l'ensei­

gnement des mathématiques: suggestions de quelques situations»

CVRP 88.9

Sujet abordé

Résolution d'équation par voie graphi­que.

Classes visées 8' ou 9' année.

Contexte mathématique En dessinant les graphes des deux fonctions associées à chaque membre d'une équation (de degré Quelconque mais à une variable), on peut obtenir une approximation de la ou des solu­tions par lecture des abscisses des points d'intersection.

Objectifs Consolider la notion de résolution gra­phique. Pratiquer une méthode de recherche par approximations successives. Rendre familière la notion d'ensemble de solutions, en particulier en manipu­lant des équations à trois, quatre ou cinq solutions.

Prérequis mathématiques Notion d'équation et de solution. Notion de graphes. Il est, en outre, nécessaire que les élè­ves aient déjà fait Quelques résolutions graphiques «à la main».

Prérequis informatiques Sélectionner une cellule dans un ta­bleur. Passer à la fenêtre graphique. Connaître les conventions d'écriture al ­gébrico-informatique (3'x 1\2 pour 3x2).

Exemple de problèmes Rechercher gaphiquement les solutions de l'équation:

x4 - 18x2 + 50 = 3x + 20 En modifiant les valeurs minimum et lnaximum de la variable dans le docu­lnent tableur, on fait apparaître d'une

RP.80NANCFl; • MAI 1989

manière précise sur le document gra­phique une rone d'intersection des deux fonctions. Par approximations

successives on peut trouver les solu­tions de l'équation les unes après les autres.

LE DOCUMENT TABLEUR A B C E F G H

1 Minimum X, , x : -alx , , x - alx 2 - 5 -5 .000 225 5 220 3 Maximum -4 . 375 71.8322754 6.875 64 .9572754 4 5 -3.750 -5 . 3710938 8.75 - 14.121094 5 - 3 . 125 -30 .413818 10 .625 -41.038818 6 Incremen t -2.500 · 23.4375 12.5 -35.9375 7 0.625 - ' .8 75 ·0.9216309 14 .375 - 1 5.296631

f-!- - 1 . 250 24.3164063 16.25 8.06640625

+a- -0 . 625 43.1213379 18 . 125 24.9963379 0 .000 50 20 30

~ 0.625 43 . 1213379 21.875 21 .2463379 f..H- ' . 250 24.3164063 23.75 0.56640625 f.H- 1 .875 -0 . 9216309 25 .625 -26.546631 f.H- 2 . 500 -23.4375 27 .5 -50.9375 'fi 3.125 -30 . 413818 29.375 -59.788818 if 3.750 -5.3710938 31.25 -36.621094 if 4 .375 7 1 .832275 4 33 . 125 38.7072754 if ~ 225 35 190 -ft Les fonctions f(x) et g(x) sont installées dans les cellules et recopiées vers le bas.

L'élève agit en changeant les valeurs «minimum» et «maximum» dans les cellules A2 et At L'incrément, la colonne C, qui donne les différentes valeurs de la variable, et les colonnes E et F, qui donnent les valeurs des fonctions f(x) et g(x) se calculent automatiquement.

Les valeurs de la variable (colonne C) , sont formatées à trois décima­les. Pour trouver les fonctions installées, cliquer sur l'une des 'cellules de la colonne E ou F et la fonction apparaît dans la barre de formule . La colonne H, If(x)-g(x)I, est laissée à la judicieuse sagacité des élè­ves ...

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LE DOCUMENT GRAPHIQUE

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./ 1 ~ b::::::::f'-o-o- o-o 0-0 ~ 0_0 0 ~ 0-0 Fr=pro

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- - 'l'f-l/i · l .8 -3 . 1 ·2.5 -1.r'1·1 .3 -0.6 0.0 0.6 1.3 I.ÇJ 2 .5 3 . \ 3 .B 4.4 5.0

L'élève estime sur le graphique un encadrement d'une solution Qu'il inscrit dans les cellules «minimum » et «maximum » de la fenêtre ta­bleur. Lorsqu'il revient au document graphique, il obtient un «agrandis­sement» de la zone d'inlersection.

Les abscisses sont formatées à une seule décimale, ce qui peut stimuler l'intérêt pour la valeur f(x) -g(x)!

COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES

L'expérimentation en classe s'est dé­roulée sur deux périodes de 45 minu­tes avec 22 élèves de 8' scientifique. Les élèves travaillaient par groupe de trois.

La mise en place et l'ouverture des documents n'a pas posé de problème et n'appelle aucun commentaire. La consigne et les manipulations de base, brièvement présentées frontalement par l'enseignant, ont été rapidement comprises et appliquées.

Dès le départ, les groupes ont travaillé rapidement. Les échanges à l'intérieur des groupes étaient nombreux. Après quelques essais, les premières solu­tions ont été relevées sur les feuilles à disposition.

Après quelques résolutions, un groupe, particulièrement rapide et habile, s'est fondé principalement sur l'analyse de la différence f(x) -g(x). Ceci tendrait à démontrer l'intérêt et l'importance de mettre cette colonne à la disposition des élèves.

Les échanges entre les groupes ont été nombreux également. Ils portaient es­sentiellement sur l'avance du travail, et non sur les bonnes réponses à donner aux problèmes.

Les équations présentant des solutions confondues, et conduisant donc à la tangence des courbes, semblent avoir posé problème. Les élèves ont longue­ment examiné le voisinage des zéros, afin de vérifier l'exactitude de leur re­levé. Une équation posait le problème de la discontinuité d'une fonction et des li­mites de sa représentation graphique par un logiciel standard . Plusieurs élè­ves ont commencé à approximer J'in­tersection de f(x) et g(x) au voisinage de la valeur limite, avant de revenir à une interprétation mathématique de cette difficulté.

Cet atelier a, par ailleurs, donné lieu à des explorations systématiques de la précision des mesures. Plusieurs élèves ont cherché, sans raisons apparentes, à exprimer leur solution graphique avec un grand nombre de décimales. Cette recherche des limites du système sem­ble du plus grand intérêt.

EXTENSIONS PÉDAGOGIQUES

On peut imaginer une situation très voisine pour étudier la notion de gra­phe d'une fonction. On peut en particu­lier se centrer sur les points critiques de la courbe (zéros, extrema, point d'inflexion).

Jean Pascho1!d Centre vaudois

de recherches pédagogiques

PUBLICATIONS DU CVRP DANS LE DOMAINE DE L'INFORMATIQUE

PASCHOUD, J. - Observation d'une expé. rience d'informatique intégrée. Etude des ac­tivités d'une classe de 8' sup. Mars 1986, 30 pages.

87.06 CHANSON, F. - Un micro-monde pour des activités en français avec LOGO. La tortue bavarde ... Septembre 1987, 84 pages.

88.01 PASCHOUD, J. - Observation d'une expé­rience d'informatique LOGO. Etude des acti~ ­tés d'une volée de la 5e à la 7t secondaire. Févl"ier 1988, 67 pages.

88.04 BODER. A. - Observation d'une expérience d'informatique LOGO. Analyse psycho-pédago· gique de la compréhension du concept de ré­cursivité. Mai 1988, 34 pages.

88.07 GENEVAY. K, NICOLF:T, M. - L'informati· que intégrée à l'enseignement du françai •. Rénexions générales. Juin 1988. 34 pages.

88.08 JOOST. P. - L'informatique intégrée à l'.n· seignement de la musique. Une étude de la musique électro-acoustique à l'école. Juillet 1988. 35 pages.

88.09 RERNET, T. , HABERSAAT, P., JOBIN. P., PA­SCIiOUD, J. - L'infonnatique intégrée à l'enseignement des mathématiques. Sugges· tions de quelques silualions. Juillet 1988, 44 pages.

88.13 . NICOLET, M. - L'informatique intégrée a l'enseignement du français. 1l-aitem.nl de texte: observations d'expériences en 3' et 8' années. Selltembre 1988, 40 pages.

Centre vaudois de recherches pédagogique. 56, rue Marterey 1005 Lausanne Téléphone (021) 4432 06.

Rf150NANCt:S . MAI 1989

----FORMATION DES ENSEIGNANTS-----

Et à l'école normale?

L'informatique est présente à l'école normale du Valais romand sous deux form es:

1. un cours obligatoire (J heure par semaine) pour tous les élèves de 3' année;

2. deux cours facultatifs (1 heure par semaine) avec de petits groupes (ac­tue llement 10 et 8 élèves) et deux niveaux de connaissance.

PROGRAMME DES COURS

l. Cours obligatoire: al Un peu d'histoire et un peu d'infor­mation : - information et son trailement; - matériel et logiciel; - exemples d'application.

hl Connaissance élémentaire de la configuration et du fonctionnement d'un système informatique:

- architecture d'un ordinateur; - périphériques et supports d'informa·

tion; - notion ·de programme.

c) Applications: - traitement de lexte pour se familia-

riser avec un logiciel utilitaire.

d) Eléments de programmation: - présentation de LOGO; - langage informatique et conception

de la pédagogie; - les primitives; - les procédures; - affectation de variable; - gestion de l'espace de travail; - récursivité; - réso lution de problèmes.

2. Les cours facultatifs n'ont pas de programme précis. Celui-ci dépend de l'intérêt des élèves et de leur motiva· tion:

a) Cette année, au niveau 1 (élèves n'ayant jamais suivi de cours d'infor­matique) après avoir traité quelques généralités, nous avons surtout travail­lé les différentes applications de l'in· formatique telles que: - traitement de texte; - éditeur de dessins techniques et ar-

tistiques; - gestionnaire de fichiers; - édition de paJtitions et séquenceur

multi·pistes.

b) Le niveau 2 (élèves ayant suivi le cours de 3' année) comprend la pré­sentation et l'étude du langage BA­SIC).

B. Salt/hier Ens. EN

«Maintenant nous avons un plan·horaire d'école total et idéaL»

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K~~~NANCES . MAI 1989

.. , nous disent les instituteurs qui travaillent avec l'horaire total MOOULEX. Les tableaux MODULEX pour la planification des leçons sont simples. lisibles, faciles â modifier et convien­nen! pour Ioules combinaisons, Us sont livrables pour des classes de n'importe quel nombre d'eteves (avec possibilitê de compléter) et pour toutes sortes de formations. Des indications précises sur les surfaces les plus petites sont possibles. grâce aux vastes gammes de cou­leurs ainsi qu'ault lettres et chiffres affichables. Vous avez cl-contre l'exemple d 'un tableau de planification (100 cm de largeur)( 50 cm de hauteur) qui contient 5 classes. 12 enseignants dans 11 locaux et 1 journêe de 9 heures du lundi au samedi (prix environ Fr. 420.-), Avec les tableaux de planification MODULEX vous pouvez présenter clairement 40 classes ou plus ainsi Que tous les locaux spéciaux.

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----- FORMATION DES ENSEIGNANTS----

Concept et programme de formation des enseignants d'informatique

MOT DU PRÉSIDENT DE LA COMMISSION INFORMATIQUE

DU CYCLE D'ORIENTATION

L'introduction dans la grille· horaire de l'info17natique en 2' et 3' année de CO a en comme cOlISéquences en plus de généralisli1' cet ellSeignement: l'équipement des centres scolaires en matériel informatique (avec les inci· dences financières inMl'entes) et la formation des maîtres du CO.

Désireux de gél'li1' au mieux cette si­tuation, le chef du Dl p, par décision du premier octob1'e 1987, mettait sur pied une commission (commission in· fomzutique du cycle d'orientation), devant gérer la for/nation des 1IIaîtres (concept de la fom!ation, contenu et articulation de celle·ci), et contrôler la diversité d'équipement des CO (li· mite des subventionnements par sai· le). La formation a débuté en août 1,988 et s'est poursuivie durant l'au· tO?nne, avec un an'êt dû principale· mli1!t à des raisons et à des contrain· tes budgétaires, et ce dm'ant le printli1nps 198,9. L'objectif de la cam· mission informatique, qui était de {01'mli1' la prli1nière et la deu.1:ième va· lée pour la rentrée 1989, avec les ob· jectifs et les contenus de la {onnation de base, n'a pM pu, donc, êt?'e at· teint. Cette situation a entraîné des crispations auprès des maîtres et des formatenrs, crispatiollS qui devraient s'altémter avec la rep1'ise de la f01'ma· tian pour l'année scolaire 1989/ 1990.

du CO

J'aimerais rli1l!1i1'cier pm'ticulÎè'l'e· ment les f01'matenTs qui ont consacré leur énergie et leur dynamisme à p1'é· pm'er cette formation, ainsi que les directenrs de CO qui ont mis à dispo· sition len1' équipli1nent et certaines fois leurs logiciels. La disponibilité de ces différentes pli1'sonnes pli11net· Ira de 1'éaliser le 80 % de la forma· tian de base pour la rentrée 1989/ 1,990. J 'ose es pérer que les contraintes financièl'es n'altèl'eront plus le déroulli1n1i1!l de la fonnation à la carte qui tiendra compte du dé· sir et des besoillS des maîtres (auto· (onnation) .

Vous n'ouverez dans les pages qui sui· vent des précisions quant au concept de fonnation, quant à la perception de la f01111ation par les li1!Seignants qui l'ont suivie, aillSi que le point sur celle·ci.

La fonnation constitue une prli1l!ièl'e étape importante certes, mais qui doit débouchli1' sur l'ajustli1l!ent éven· tuel du programme, du fait de la di· vli1'sité des équipli1nents et de l'évol!!· tian des logiciels , sur la généralisation de l'info7'llwtique CO1/!' me outil d 'li1!Seignli1l!ent, sur la ré· flexion de l'orientation de l'infonna· tique au CO qui tli1!d quelquefois à s'orienter vers la bureautique.

Il est intéressant de rli1l!arquer que l'introduction de l'inf017l!atique s'est accompagnée d'un dynmnisme et d'une application des maîtres re1l!U1"

quables: cet engagement doit être re. connu, li1!couragé et poursuivi.

Claude· Ivan Chanton Président

de lu. commission 'informatique du. cycle d 'orientation

AVANT-PROPOS

Par décision du 8 juillet 1987, le Conseil d'Etat décidait suite aux déci· sions du 3 juin et du 27 mai 1987, concernant respectivement l'adoption de la grille· horaire et les programmes du cycle d'orientation, de recomman· der deux types d'appareils informati· ques et d'équiper deux salles d'infor· matique pour la formation des maîtres: une salle dans le Haut·Yalais et l'autre dans le Bas· Yalais. La diversité des équipements obligera le Département de l'instruction publi· que (DIP) à maîtriser le concept de la formation et des programmes pour évi· ter le risque d'une trop forte disper· sion. De ce fait, les CO devront dispo· ser de maîtres ayant suivi la formation complète, C'est dans cet esprit que la commis· sion mise sur pied par le chef du Dé· partement le 1" octobre 1987 a œuvré et déposé un rapport intermédiaire.

CALENDRIER D'INTRODUCTION DE L'INFORMATIQUE

DANS LES CLASSES DU CO

1988·1989 Cours d'informatique en 2' et en 3' an· née pour les CO qui ont introduit la

HEsONANCF,s . MAI 1989

LIP du 16 mai 1986 par anticipation ou en 3' année pour tous les autres.

1989·1990 Généralisation de l'informatique en 2' et 3' année,

FORMATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT

1.1 Concept

La formation du personnel sera conçue selon 3 volets, tous pris en compte et capitalisable sous forme de crédits (1 crédit = 2 heures de formation).

Le premier volet de formation est ce· lui que tout maître aura dû accomplir par lui·même. De ce fait, le maître dé· sirant se former devra présenter un dossier d'admission dans lequel il si· gnifiera sa motivation, ses connaissan· ces en informatique, sa pratique, son expérience, etc. Ce volet constitue un pré· requis obligatoire, comptant pour 30 crédits ou 60 heures.

I.e second volet ou formation obliga­toire qui comprendra 4 cours sera la base par laquelle tout enseignant d'in· formatique du CO aura passé et pero mettra de former l'ensemble des maî· tres sans distinction. Il comportera 80 crédits ou 160 heures.

Le troisième volet ou formation à la carte contribuera aux compléments de formation au choix du maître et servira tant à la formation continue qu'à la formation modulée. Le maître compo· sera son propre programme de forma· tion soit en participant aux cours of· ferts sur le plan cantonal, soit en organisant ou en assistant à des cours dans son centre scolaire (idée d'auto· formation et de maîtrise de sa propre formation). Ce dernier volet comporte· ra 40 crédits ou 80 heures.

L'accomplissement de ces trois volets, soit 150 crédits ou 300 heures de for· malion donne droit à une certification délivrée par le DIP (diplôme cantonal pour l'enseignement de l'informatique au cycle d'orientation) .

REsoNANCES · MAI 1989

1.2 Calendrier de formation

F01'lnation de bll1!e

Les maîtres qui enseignent l'informati· que en 2' et/ou 3' année, durant l'an· née 1988·1989 (CO nouvelle structu· rel, ont commencé leur formation dès février 1988 et constituent la première et la deuxième volée (actuellement, 97 maîtres en fonction). La moitié du temps consacré à la for· mation de base est prise sur le temps scolaire, l'autre moitié, sur le temps libre, actuellement 160 heures de for· mation ont été dispensées.

F011nation à la carte

Cette formation sera offerte soit sous la forme de cours d'été soit lors des sessions pédagogiques soit sous la for· me de cours organisés durant l'année scolaire dans les régions ou dans les CO.

Cette formation peut aussi être gérée par le maître (principe d'auto· formation) et faire l'objet de recon· naissance par le DIP.

1.3 Répartition de la formation en­tre le temps scolaire et le temps non scolaire

Sur l'ensemble de la formation, soit 150 crédits ou 300 heures, 40 crédits (80 h) seront pris sur le temps scolai·

re. Cette mise à disposition d'un temps de classe représente environ 25 % du temps total de formation.

1.4 Centre de formation

Pour le Bas· Yalais, une salle équipée de Macintosh et de PS 2 de IBM est prévue à Martigny. La salle du Haut· Yalais est située à Naters (équipement: PS 2) (possibilité d'utilisation dès l'automne 1989).

1.5 Formateurs

Le DIP, par le SES, a pris des disposi· tions pour trouver des formateurs (éco· les ou personnes) capables de donner la formation de base et ce, de façon suivie. Il a privilégié des formateurs, maître du CO, ayant déjà une expérien· ce d'enseignement de l'informatique.

SUIVI DE L'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE AU CO

Personne·ressou1'ce Il serait souhaitable de désigner par le DIP des personne·ressource afin de ré· pondre aux besoins ponctuels de l'en· seignant (point de chute téléphonique, aide).

Personne·contact Une personne·contact sera désignée dans chaque CO. Le rôle de ce maître sera d'informer régulièrement la com· mission informatique de l'évolution de cet enseignement et des difficul tés rencontrées.

Personne resp01!Sable Une personne responsable de la salle d'informatique sera désignée dans cha· que CO.

Equipli1nent inf011natique Thut équipement informatique prévu dans un CO fait l'objet d'un préavis de la commission informatique en ce qui concerne le subventionnement. Un rap· port précisant le besoin du nombre d'appareils, le choix du type d'appa· reil, le nombre de personnes à former, etc., doit lui être adressé avant toute décision d'achat.

,

CONCEM: FORMATION - INFORMATIQUE - CO

(Cette formation s'acquiert par unités capitalisables: crédits)

Pré-requis

(Obligatoire pour obtenir la possibilité d'être formé: école club Migras, Uni populaire, session d'été, autre formation ... ) - motivation suffisante; - une certaine pratique en informatique, à présenter dans un dossier personnel (fiche

d'inscription) .

Formation de base

Cours d'introduction: Logiciels de base (programme CO): Langage logo: Didactique, évaluation et sensibilisation:

50 % de ces cours seront organisés pendant le temps scolaire).

Formation à la carte

Au minimum quatre cours, à choisir parmi:

A G M E S L 1 S P P R U y A N Y R P A S A S N 1 S 0 R P 1 T G T T D 0 H Q 0 E A 1 E U F 1 U M G A M C 0 S E E E T E T N M 1 1 D E A S 0 E 0 1 U T N X N S T R P S E U R E D E U C 0 R 0 M R T B T C E U 0 U N 1 R T 1 M T II E 1 E

Q II N B 1 U T A II E S S E

C 0 U R S

S U G G E R E S

10 crédits 30 crédits 30 crédits 10 crédits

P A R

L E S

E N S E 1 G N A N T S

Equivalence: les maîtres ayant déjà suivi une formation de ce type peuvent demander une ou des équivalences.

Certification:

Diplôme pour l'enseignement de l'informatique au CO.

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LE POINT SUR LA SITUATION

l. La conception en trois parties (pré· M mjenne sur 5

A la rentrée de septembre 1989, les deux premières volées d'enseignants (97 enseignants, plus les formateurs) en informatique auront suivi, sans compter la formation individuelle (pré· requis), 160 heures de cours. La der· nière partie de la formation (WGO II, didactique et formation à la carte) a dû être reportée en 1990 pour des rai· sons . budgétaires.

Les cours sont offerts sur SMAKY (un groupe), sur MACINTOSH (un grou· pel, et sur compatibles IBM (deux groupes) et ce pour les deux volées.

ENQUÊTE

Suite à une enquête menée auprès des enseignants concernés par la commis· sion informatique du CO, les résultats suivants ont été enregistrés:

R~ONANCES . MAI 1989

requis, formation de base, formation à la carte) vous plaît·elle?

Compatibles: oui ~ 86,66 % non ~ 13,33 %

Smaky: oui ~ 100 %

Macintosh: oui ~ 100 %

2. Le principe des unités capitalisables est·il intéressant?

Compatibles:

Smaky :

Macintosh:

oui ~ 92,85 % non ~ 7,15 %

oui ~ 100 %

oui ~ 100 %

3. Etes·vous favorables au fait qu'une partie de la formation soit faite sur le temps scolaire?

Les trois groupes répondent oui à 100 %.

4. Degré de satisfaction dans l'évalua· tion de la formation.

a)

b)

c)

logiciels de base 1: contenu 4.5 animateurs 4.8

logiciels de base II: contenu 4.33 animateurs 4.9

cours d'introduction: contenu animateurs

4.6 4.85

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L'Ecole technique cantonale à la pointe de la formation informatique

en Valais INTRODUCTION

L'Ecole technique cantonale d'informa­tique a élé cantonalisée en septembre 1988; lancé en fin 1985 par l'Associa­tion 13 réunissant 23 communes, des entreprises el des privés, cet établisse­ment occupe aujourd'hui une place im­portante au niveau de la formation su­périeure de notre canton.

J,'J<;cole technique cantonale consacre J'essentiel de ses moyens à la forma­tion de techniciens" E1'" en informati­que de gestion.

Le diplôme de technicien «ET" est re· connu par la Confédération. Il se situe dans le cadre des filières de formalion supervisées par l'm'IAMT:

- Ecoles techniques ET; - Ecoles techniques supérieures ErS; - Ecoles polytechniques fédérales.

75 étudiants poursuivent actuellement leur formation dans le cadre de l'ETC, 2 classes à plein temps et trois classes en emploi donl une classe en allemand décentralisée à Viège.

LES MÉTIERS DE L'INFORMATIQUE

Trop connue, trop mal connue, l'infor­matique est mise «à toutes les sau­ces", on mélange allègrement les no­tions d'utilisateurs et de programmes informatiques à celles de program­meurs, de concepteurs d'application notamment. Ainsi, en informatique, les musiciens sont-ils ou se croient-ils tous, à la fois

interprètes, chefs d'orchestres et même compositeurs ...

En informatique comme en musique, il est nécessaire de suivre les nuances pour comprendre la complexité du do­maine étudié, on recense aujourd'hui plus de langues informatiques que de langues humaines, plus de deux cents métiers et spécialisations sont réperto­riés sous le lerme générique d'informa­tique. Il n'est pas difficile dès lors, de comprendre la confusion qui s' installe dans l'esprit du grand public.

Etre informaticien ne signifie pas beaucoup plus dans le détail qu'être employé d'usine, encore faut-il savoir dans quel domaine et à quel niveau de compétence s'exerce la spécial ité ex­primée, employé non qualifié ou ... di­recteur.

Nous som mes heureusement sorti d'une époque où J'on pouvail faire croi­re, dans notre canton, qu'une forma­tion d'un mois transformait n'importe quel titulaire de CFC en analyste pro­grammeur spécialisé.

Il est grand temps de détromper le public et de remettre J'informatique à sa juste place, c'est-à-dire dans le ca­dre d'une discipline générale et multi­ple extrêmement complexe dont les applications sont de plus en plus spé­cialisées et segmentées.

Il en est de l'informatique comme de tous les métiers, le domaine d'activités évolue avec le degré de compétence depuis des emplois à faible spécialisa-

tion jusqu'aux emplois réservés aux formations de type post-universitaire accompagnées de nombreuses années d'expérience professionnelle.

Le lecteur intéressé pourra obtenir une bonne vue d'ensemble des métiers de l'informatique en consultant par exem­ple J'ouvrage d'Yves Lasfargue: «'I\-a­vailler dans l'informatique: rêves et possibilités», diffusé par les Editions d'organisation.

LES DOMAINES D'ACTH'ITÉ

Actuellement la connaissance informa­tique est appliquée dans trois domai· nes généraux :

- l'informatique scientifique; - l'informatique technique; - l'informatique de gestion.

L'informatique scientifique est réser­vée aux formations de très haut ni­veau, le champ d'application de telles compétences demeure restreint dans notre pays.

L'informatique technique touche les domaines de la production industrielle, la commande de processus, la roboti· que, la conception et la fabrication as­sistée par ordinateur, etc.

L'informatique de gestion s'applique à tous les domaines touchant la gestion et l'administration des entreprises et de tous les organismes économiques. On y trouve le plus grand nombre d'opportunités de travail et de déve· loppement personnel.

RÉSONANCES - MAI 1989

\1 serait possible de citer encore la partie de l'informatique qui touche à la production proprement dite des ordi­nateurs, c'est-à-dire le hardware. Peu développée dans notre pays, cette spé­cialisation découle plus d'une forma­lion d'électronicien spécialisé vers le domaine des composants informati­ques.

UTILISATEUR-CONCEPTEUR UNE NUANCE DE ruLLE

Afin de bien comprendre le rôle d'une Ecole technique d'informatique notam­ment en regard de la formation infor­matique de base enseignée dans les cy­cles, les écoles de commerce et les écoles professionnelles, il est nécessai­re de repréciser la différence qui sépa­re l'utilisateur du concepteur.

En effet, un technicien en informatique est un créateur de programmes, contrairement à l'utilisateur dont le rôle est de mettre en œuvre, plus ou moins correctement, un système infor­matique et d'utiliser des produits sim­ples tels des progiciels de traitement de texte, des tableurs ou des gestion­naires de bases de données.

La différence fondamentale entre l'uti­lisateur et le créateur-concepteur étant admise il est aisé de comprendre que la formation octroyée au niveau d'une Ecole technique est fondamentalement différente des quelques rudiments in­formatiques octroyés aux niveaux pré­cédents.

L'INFORMATICIEN DE GESTION

L'informaticien de gestion applique ses connaissances techniques au do­maine de la gestion d'entreprise, il doit donc être au bénéfice d'une dou­ble formation complète.

Le cursus d'étude d'un technicien en informatique de gestion tient compte de cet aspect des choses en prévoyant un enseignement large des branches de gestion d'entreprise, depuis la comptabilité générale el l'économie politique jusqu'à la gestion de produc­lion en passant par les techniques bud-

Ri.sONANCI:S . MAI 1989

gétaires, la planification des activités, la simulation d'entreprise et des élé­ments de recherche opérationnelle.

Cet enseignement de gestion seli de champ d'application aux connaissances informatiques qui composent la part la plus large du programme d'enseigne­ment de l'ETC.

Le niveau de formation technicien tou­che en principe la petite et moyenne entreprise, il s'agit donc de maîtriser les systèmes d'exploitation des micro­ordinateurs seuls ou en réseaux, des mini-ordinateurs multipostes profes­sionnels.

Les systèmes d'exploitation étant maî­trisés, il est nécessaire de savoir écrire des programmes spécifiques, dans plu­sieurs langages en fonction de la de­mande du marché romand. L'ETC en­seigne le langage C au niveau de la micro-informatique, après une rapide introduction à la gestion des fichiers par Dbase 4, le langage Cobol comme système de langage portable du micro­ordinateur au grand système, le langa­ge RPG 3 comme langage mini­informatique et Synon comme générateur d'application de 4" généra­tion.

gn dehors de la programmation pro­prement dite qui peul être assimilée à un système de traduction, le technicien

en informatique est en mesure de pro­céder à l'analyse des besoins du client depuis l'étude d'opportunité jusqu'à la programmation, par l'analyse fonction­nelle et l'analyse organique. Les cours d'analyse sont basés sur l'étude de cas pratiqués et le travail en groupe.

Agissant sur un plan pratique, le tech­nicien ET doit être familiarisé avec la réalité de l'entreprise déjà pendant ses études. Dans ce but, l'ETC exige la réalisation de travaux de séminaires, puis un travail de diplôme destiné à une entreprise réelle. Le cinquième se­mestre d'étude est un stage en entre­prise qui assure la mise en pratique d'une partie des connaissances acqui­ses à l'école et leur approfondissement en milieu réel.

Comprendre des besoins d'entreprises, analyser, modéliser une solution ,<fai­sable " en fonction du potentiel de l'en­treprise, écrire la solution et l'implan­ter sur un système de gestion informatisé voilà le travail réalisé par un technicien en informatique de ges­tion.

L'ÉCOLE TECHNIQUE CANTONALE: UN CENTRE DE COMPÉTENCES

Le développement économique des ré­gions suisses dépend aujourd'hui de la mise en place de «centres de compé-

tences», de foyers de connaissances mis à la disposition des entreprises.

L'implantation de nouvelles activités orientées vers les technologies avan­cées se base en effet sur la disponibili­té de personnel qualifié, sur la mise à disposition de sources scientifiques et techniques, sur les possibilités de for­mation et de soutien technique dans les domaines étudiés.

L'Ecole technique cantonale développe ses activités dans la direction du cen­tre de compétences en créant des fili è­res nouvelles au niveau de la formation des entreprises: gestion de la PME, dessin assisté par ordinateur, gestion de production assistée par ordinateur, télématique, centre serveur d'entrepri­se, etc.

De nombreux travaux de diplômes sont exécutés pour les entreprises et les collectivités. A titre d'exemple citons l'informatisation de l'aéroport régional de Sion, le développement d'applica­tions spécifiques de gestion dans le domaine des écoles, des éléments d'in­formatique communale, l'informatisa­tion d'offices régionaux de promotion économique.

Les entreprises et les collectivités pu­bliques trouvent une source de conseils informatiques à l'ETC qui a coordonné l'informatisation de l'administration communale de Sierre, de remontées mécaniques, d'entreprises de produc­tion industrielles.

Les responsables de l'école s'engagent également fortement dans les projets de développements technologiques comme par exemple: les communes modèles des PTT en matière de com­munication pour le projet sierrois NO­MOCOM.

Ainsi apparaît la véritable notion d'école technique, voire d'«école entre­prise» qui tout en gardant un devoir de non-concurrence sur des projets simples collabore étroitement au déve­loppement de la petite et moyenne in­dustrie valaisanne, tout en devenant une source de main-d' œuvre hautement

qualifiée pour les centres informati­ques de l'industrie du canton, pour ses administrations et pour les sociétés de services et de conseils informatiques.

UNE ÉCOLE TOURNÉE VERS LE FUTUR

L'Ecole technique cantonale intégrée au service cantonal de la formation professionnelle, trouve sa vitesse de croisière et des moyens propres à assu­rer son développement.

45 collaborateurs œuvrent à temps partiel à la formation de plus de 200 personnes en moyenne chaque semai­ne.

L'Ecole technique cantonale regarde résolument vers l'avenir et prépare l'ouverture de nouvelles voies de for-

mati on notamment dans le domaine de l'informatique appliquée au bâtiment et des techniques videotex grand pu­blic.

Marc-André Berclaz Directeur ET!

Sion : 12. rue de Lausanne Téléphone (027) 22 1214

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RÉSONANCES· MAI 1989

----FORMATION PROFESSIONNELLE,-----

Au centre e formation professionnelle

La rédaction remercie particulièrement les professeurs et la direction du centre professionnel qui ont reçu avec amabilité le spécialiste en informatique de l'ORDP

L'initiation à l'informatique, obliga­loire pour tow; les apprentis, sert à montrer l'ulilité de l'lJrdinate11r dans la vie de taw; les jours et dans les différents secte11rs d'apwentissage du Centre de formation professionnelle.

C'est une sensibilisation à la machi­ne: une vingtaine d'heures sont consacrées à cette initintion faite d'e.1:plicatiolls, démonstmti01lS, films vidéo, etc. Un JOUI', chacun des ap­p?'lmtis sera peut-être confronté au problème de l'usage de l'ordinate11l' dallS son métier.

L'infonnatique touche tow; les sec-1ei1?'S de f0?7nation et à chaque sec­te11r cOITespond un enseignement spé­ci/ïque.

Face à l'ordinate11r, la réaction des élèves est très variée et passe de la passion à l'indifférence, mais (l'une maniè?'e générale, -ils en ve11lent» et demandent des cours supplémentaires le sail'. Face à cet élan, il n 'y a au­cun frein, ni de la part de la direc­tion, ni de celle des p?'Ofesse11rs, la seule limite dans ce domaine est celle du budget.

SECTION DU COMMERCE

Le matériel a été choisi en fonction de ce que les apprentis rencontreront

Rf:SONANCPS · MAI 1989

da.ns les entreprises. La philosophie du nouveau p?'Ogm?ll?ne est basée sur l'ut-ilisation de l'ordinate11r comme outil: on util'ise le table11l' pour les problèmes c01/lme/'cùlux, le tmite­ment de textes pour ln c017'espondan­ce, etc. L'étape IJlIivanle conce/'ne les applicatiollS commerciales: tmite/' des cas particnlie/'s, fail'e des études de situations et des jeu.x d'entrepri· ses. Le matériel est de bonne qualité comme le tmvail que l'on (!;lige des élèves. Les logiciels sont toujours te­nus à jour. La f0?7nation en DAO se l'ait sU?' Autocnd, logiciel p1'Ofession­nel.

SECTION DES MÉTAUX

Les étudiants suivent des COUI'S de progmmmalion (Pascnl, Modula) puisqu'en fin de formation, ils doi­vent être à même d'élabO?'eI' de petits pl'ogl'almnes liés qui pe/~nettront de c017!?I!ander un ?l!ote11r, un inte/'mp­te11r, etc. C'est l'Apple ilE qui est en­core utilisé aujo1l?'d'hui, car c'est l'appareil qui permet un inte/'façage avec les outils relativement facile et pas tl'OP onérC'l&1:. L'élève passe ainsi du stade de la pmgrarnmation au produit fini avec le même appamil. Ces machines sont utilisées essentiel-

lelnent par des électl'oniciens, mais aw;si pnr des gens qui souhaitenl suivre un cours de pe'rfectionnement dans le domaine de l'info1'11wtique technique: électronique, électronique technique, technique numérique et technique micro-processeur. Pour bien cemer le lien qui doit être établi entre l'informatique et la technique, chaque élève l'éalise pratiquement une liaison (interface) entml'ordina­teur et la machine.

ATELIERS

L'aveni1' des machines-outils est inti­mement lié à l'info1'11wtique: sur le mnrché, la majorité des machines sont à commandes numériques. Les élèves doivent par exemple «faire fai­re» une pièce pa?' une machine, à parti!' d'un dessin: on m~t1'e ici dans le domaine de la l'obotique, Par rap­port aux machines conventionnelles, ces nouveau,t outils pm~nellent de raccourci!' com;idémblement le temps d'mina,qe (10 à 15 minutes au lieu d'une journée), la précision est plus gmnde, le l"isque de fausse manip/tla­tian est réduit ainsi que les dangm's inhérents à ce genre de travail. Les apprentis suivent d'abord des cours de base sur des machines didactiques, moins puissantes que celles de l'in­dustrie, mais qui pmnellent quand même de simuler un travail depuis la programmation de la machine jus­qu'à l'usinage d'une pièce. Par la suite, les élèves ont l'occasion d'œu­vrer sur une machine professionnelle qu'ils retrouvm'ont plus tard dam; l'industrie. La pl'ochaine étape sm'a la formation à l'utilisation de robots industl'iels. Si la plupart des pièces sont aujoU1'­d'hui usinées à la machine, le futur mécaniciml n 'ml a pas pour autant abandonné la lime qui est devm!ue un outil de cOl'rection des pièces.

La raison pour laquelle on trouve plu8ieurs types d'appareils au cm!ll'e de formation, c'est que chaque mai­son de pl'oduction s'est spécialisée

dans un domaine plutôt qu'un autre; l'ordinate1t1' est un outil que l'ap­prenti doit connaîtl'e avant d'appré­hender sa vie professionnelle: ce nou­vel outil sem la tablelle graphique l'emplaçant la table à dessin, le l'obot 1'811!plaçant l'étau et la lime, l'mtto­mate progranmUtble l'emplaçant le re­lais électl'ÎqllC, etc.

L 'ordinateu,l' est donc pleinement in· tégré dans chaque section de chaque secteur et l'informatique intégrée aux nouveaux programmes de formation du cm!lre.

FORMATION CONTINUE

Après la lormation il convient de pal'lm' de formation continue et là m!­core le cm~h'e professionnel est bien placé: les enseignants font l'effort l'e­marquable d'offrir une palette de cours de f01~nation et de perfection­nement impl'essionnante; plus de 1200 cours sont donnés dans tous les domaines, à tous les niveau.t. Une dé­centralisation à Monthey, Martigny et Sim7'e est envi8agée.

Propos recueillis par S, fulppaz

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RÉSONANCES. MAI 1989

-----ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ-- ---

Difficultés d'acquisition du langage écrit

LA PEUR ET L'ATTRAIT DE L'ORDINATEUR

Dans cet article, nous voudrions parta­ger les réflexions que l'expérience a suscitées, et les questions qui nous sont régulièrement posées lors de pré­sentations,

Ces réflexions sont en rapport avec no­tre travail logopédique avec des en­fants en difficulté d'acquisition de lan­gage écrit, mais nous pensons qu'elles peuvent servir de base à une réflexion plus générale pour des enseignants, des enseignants spécialisés, des éduca­teurs ou des parents.

Tout d'abord nous voudrions briève­ment évoquer les craintes les plus cou­ramment exprimées face à l'introduc­tion de l'ordinateur: - l'informatique isole, renferme et di­

minue les contacts; - le remplacement et la toute­

puissance de l'ordinateur sur l'hom­me;

- la disparition de l'écrit; - etc,

l'outes ces craintes, légitimes il y a quelques années, ont été démenties par les événements et l'évolution de l'in­fOi·matique. Les personnes qui utilisent un OI'dina­teur, surtout dans le domaine social, se rendent vite compte qu'on ne peut évo­luer en restant isolé et les contacts se créent facilement par l'existence de nombreux réseaux (clubs, associations, cours, etc,), Même dans l'industrie,

REsONANCF.S ~ MAI 1989

cette tendance à plus de communica­tion, à un meilleur partage des infor­mations se développe puisque les grands domaines actuels sont juste­ment les messageries, les réseaux in­fOl'matiques, la présentation assistée par ordinateur (préA.O,) et la publica­tion assistée par ordinateur (P,A.O,),

Au lieu de la disparition de l'écrit pré­dite par certains, on assiste au contrai­re à une folle croissance de production de documents et le développement d'outils extrêmement puissants au ni­veau du traitement de texte, de la mise en page, de la production de graphi­ques, etc,

La prépondérance de la machine sur l'homme n'existe pas mais l'introduc­tion de la machine provoque un chan­gement de rôles, de tâches et de rela­tions, même dans le domaine thérapeutique et éducatif. Cependant, il ne faut jamais oublier que l'ordina­teur n'est qu'une machine, une machi­ne très puissante, mais une machine qui ne fait que ce pourquoi l'homme l'a programmée,

L'ORDINATEUR-OUTIL

Une première remarque préliminaire que nous aimerions faire est que l'utili­sation de l'ordinateur, avec des enfants en difficulté d'acquisition du langage écrit ne doit pas répondre à une mode mais doit être le fruit d'un choix per­sonnel, d'une réflexion approfondie, d'observations et d'expériences person­nelles,

En ce qui nous concerne, il faut être conscient que l'ordinateur n'est pas la «panacée universelle» et que l'utilisa­tion de l'ordinateur, seul, ne résoudra pas tous les problèmes, l'aspect rela­tionnel et la technique logopédique (ou pédagogique, ou éducative, etc,) sont indispensables. L'ordinateur n'est qu'un outil parmi d'autres qui ne doit pas, à notre avis, être employé avec tous les enfants, ni de la même maniè­re ni exclusivement L'utilisation efficace de l'ordinateur demande un investissement important et doit être le fruit d'une volonté, d'un désir et d'une réflexion personnelle. Une utilisation qui répondrait unique­ment à un phénomène de «mode», de réactnalisation d'une pratique désuète, ou à une obligation, sera vouée à l'échec. (La question se posera évi­demment de manière tout à fait diffé­rente dans le cas d'enfants plus âgés, au cycle, dans la formation profession­nelle, etc,). Lorsqu'on a décidé de se lancer, il res­te à définir ce qu'on va faire avec cette machine et là, l'expérience nous a montré que l'étape de l'évaluation, de l'expérimentation, du choix et de la connaissance des logiciels est une étape indispensable et très importan­te pour la validité du travail ulté­rieur. L'utilisation de chaque logiciel doit répondre à des objectifs bien précis et spécifiques pour chaque en­fant. Le choix du support informati­que doit être réfléchi et justifié par un apport original.

L'ORDINATEUR: OUTIL D'OBSERVATION

Il est néanmoins possible de dégager quelques motivations et objectifs de l'emploi de l'ordinateur avec ce type d'enfants valables dans la majorité des cas:

- Un des apports de l'ordinateur l'are· ment cité est que l'ordinateur peut être un outil de diagnostic révélateur des opérations mentales, des stratégies d'apprentissage et de résolution de problèmes. Il permet d'observer l'api· dement l'enfant dans une situation moins mtificielle , moins stressante et plus fonctionnelle que dans une situa· tion de test, par exemple.

- Pour nous, en tant que logopédiste, l'objectif premier de l'utilisation de l'ordinateur avec des enfants ayant des difficultés d'acquisition est de déca· drer leurs difficultés par un change· ment de SUPPOlt. L'expérience nous a montré que le passage de la feuille et du crayon à l'écran et au clavier pel" met souvent, à lui seul déjà, un chan· gement d'attitude de l'enfant par rap· port à l'écrit pour toute une série de raisons que nous ne détaillerons pas ici. Ce décadrage permet souvent de retrouver du plaisir face à une activité cause de nombreux échecs, de nom· breuses souffrances et donc rejetée. On est toujours étonné de voir ce que l'emploi d'un traitement de texte pel" met: l'enfant peut corriger, manipuler son texte sans devoir tout recommen· cel' et produire assez rapidement un "beau» texte dont il peut être fier, indépendamment du contenu (du moins au début); ce qui représente souvent une expérience nouvelle pour lui et l'encourage à produire des écrits. L'enfant devient aussi sensible aux as· pects de mise en page, de ponctuation, de typographie; les discussions, les re· cherches et les expériences de lecture qui en découlent révèlent un change· ment de point de vue très profond face à cette activité abhorrée auparavant.

LES IMPACTS

L'évolution de la société nous conduit à observer que l'ordinateur va intervenir de plus en plus souvent dans la vie quotidienne et, la lecture sur écran ayant ses spécificités propres, il est de notre "devoip> de préparer les enfants à cc nouveau type de lecture (et même d'écriture).

- Parallèlement au point précédent, il ne faut pas négliger l'impact au niveau de la revalorisation . sociale (parents, fratrie, pairs, etc.) que l'utilisation de

de l'ordinateur entraîne pour un enfant en difficulté d'acquisition.

- D'autre part, en faisant travailler un tel enfant avec un ordinateur, et sur· tout en le poussant à l'autonomie face à ce matériel, le thérapeute lui envoie un message très fort de la confiance qu'il a dans les capacacités de l'enfant.

- L'utilisation de l'ordinateur en ré· éducation permet également un chan· gement de rôle de l'adulte face à l'en· fant; en simplifiant, on peut dire que l'adulte devient partenaire, ressource et non plus "sanctionneup> et déten· teur du savoir. La position physique elle-même est révélatrice: l'enfant et l'adulte regardent ensemble dans la même direction. Cette relation diffé· rente permet également une augmenta· tion des interactions entre l'enfant et l'adulte face à la tâche.

- Le travail avec plusieurs eufants et l'ordinateur permet (avec le langage LOGO par exemple) de travailler au· tour de notions telles que la collabora·

tion (plutôt que la compétition), l'ori. ginalité de chaque manière de pense et l'existence de plusieurs solutions ~ un même problème, la nécessité de clarifier et d'expliciter son fonctionne. ment. Le nombre et la qualité des in. teractions verbales est sensiblement supérieur à d'autres types d'activité.

- Les messages écrits à l'écran par l'ordinateur mettent l'enfant en posi. tion de lecture fonctionnelle . Les er. reurs d'interprétation sont répercutées immédiatement mais sans notion de sanction.

- Enfin , l'ordinateur permet, de par sa souplesse et sa technicité, de réali· sel' différentes activités impossibles à réaliser autrement ou réalisables uni· quement à l'aide d'un matériel dédié très spécifique (et donc coûteux) .

- Et pour terminer, il faut citer l'al" gument le plus souvent cité, mais aussi le plus mal compris et le moins respec· té dans de nombreux logiciels, il s'agit de la patience infinie de l'ordinateur qui ne sanctionne pas, ne dénigre pas, les erreurs commises.

CONCLUSION

En conclusion, nous pouvons dire, par expérience et échanges avec d'autres intervenants Que - l'ordinateur n'est qu'un outil parmi d'autres et que sa valeur dépendra sur· tout de la personnalité, de la créativité et des compétences de l'adulte qui le met à disposition des enfants. La plu· part des reproches adressés aux ma· chines et aux logiciels dans le domaine éducatif, sont, en fait, des reproches à adresser, le plus souvent aux persan· nes qui se servent de ces outils;

- l'ordinateur permet (s' il est bien employé) · de décadrer les difficultés de l'en·

fant; · de modifier la vision des relations en·

fants/adultes; · d'augmenter les interactions verbales

et les réflexions sur les modes de pensée, le fonctionnement interne et les stratégies;

RÉSONANCES . MAI 1989

. de mettre l'enfant en situation de lec· ture et d'écriture fonctionnelles;

. d'améliorer la confiance, la sociabili­té, l'autonomie, la souplesse des fonctionnements internes, la logique et la mémoire entre autres;

- il y a évidemment bien d'autres techniques et d'autres outils qui pel" mettent, à chacun de trouver et d'em· ployer ce qui lui convient en évitant les leurres et les pressions extérieures!

- l'utilisation de l'ordinateur ne doit pas être un alibi pour faire n'importe quoi et ne doit pas nous faire perdre tout esprit critique.

Philippe Evans Logopédistc à l'Institut Ste·Agnes

Animateur en informatique

A LIRE POUR ALLER PLUS LOIN

1. .. L'ordinateur à l'école», G. Bossuet, P.U.F. 2 .• <Jaillissement de l'esprit, ordinateur et

apprentissage .. , S. Papen, Ed. Flamma~

rion.

3. «Infonuatique et orthophonie", U.N.A.· D.R.1.0 .. Olt ho-édition.

4. "l'informatique au service de la lecture», K Kl'oczak, ADEMIR.

5. «Informatique et communication», P. Ne· derlandt, in ~(Parolcs d'or), revue de l'Asso­ciation romande des logopédistes diplômés, N° 2, juin 1988.

6. ~<Education et informatique .. , NU 44, mars 1988.

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- --- -ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ--- -

L'informatique dans l'enseignement spécialisé

Propos de M André Baech/er, animateur pédagogique. La Casta/ie.

ASSOCIATIONS ET PROJETS

Il se passe énormément de choses en Suisse romande à propos d'introduc­tion de l'informatique dans l'enseigne­ment spécialisé. Plusieurs institutions s'en préoccupent, notamment l'ATlAH: Association transdisciplinaire d'infor­matique appliquée aux handicaps. L'ATIAH s'adresse à chaque type de personnes handicapées et leur propose d'utiliser l'outil informatique; elle pro­pose également une formation aux en­seignants spécialisés, s'occupe de re­cherche, de la constitution d'une banque de données sur les logiciels, d'adaptation de programmes et du ser­vice télématique: Handitel.

L'Institut de perfectionnement de Re­nens (INPER) organise également des cours destinés aux personnes qui com­mencent à se former et aux animateurs en informatique: cette formation est autant technique que pédagogique; l'INPER organise également des cours pour personnes handicapées. La Fon­dation suisse pour les téléthèses (FST) travaille également sur l'adaptation de matériel électronique, comme Hector, qui est non seulement un appareil syn­thétiseur de paroles, un outil, mais aussi un concept, une suite de cours et un service d'adaptation et de suivi technique et pédagogique. Un projet a été lancé en juillet 1988, il se nomme: projet FST-LOGIBABA. L'opération consiste à sélectionner, ou développer au besoin, des logiciels qui devraient favoriser:

- le développement logique, moteur, sensoriel et affectif;

- le degré d'autonomie; - les acquisitions scolaires, culturelles

et pré-professionnelles.

ACTIVITÉS

Nous diffusons une liste des program­mes qui ont été testés et documentés et nous informons les personnes inté­ressées sur les possibilités d'achat de ces logiciels.

Nous conseillons rachat du matériel qui nous paraît le plus adapté aux be­soins des utilisateurs. Nous tenons à jour la liste des adaptations, ainsi que les lieux d'achat_

Nous cherchons à informer régulière­ment les utilisateurs, notamment par le biais des revues: Appel, Cerebral , Pages romandes et éventucllement d'autres. Les informations porteront sur les nouveautés, les expériences vé­cues ici et ailleurs, etc.

Nous restons à disposition des institu­tions et des familles pour résoudre des problèmes techniques ou pédagogi­ques. Enfin, et c'est l'aspect qui nous semble le plus important, nous veillons à ce que les utilisateurs ou leurs ac­compagnants puissent se former. Au besoin, nous organisons certains cours.

A LA CASTALIE

L'introduction de l'informatique à la Castalie s'est faite par étapes et au-

jourd'hui on peut dire qu'elle a été me­née à bien. Le choix des appareils a été fait en fonction de plusieurs critè­res: il est plus facile d'utiliser par exemple un Commodore 64 pour pilo· ter une machine qu'un gros appareil; l'Amiga convient bien pour toutes les applications graphiques en couleur, les animations etc. L'ordinateur est un ou­til utilisé à côté d'autres outils: il n'a donc rien remplacé mais a plutôt ap­porté quelque chose en plus, quelque chose d'efficace et de fonctionnel pour les personnes handicapées.

Comme chaque outil, il peut être bien ou mal utilisé; c'est pour cette raison que l'accent a été mis sur la formation des enseignants et des éducateurs et sur le suivi technique et pédagogique. La recherche de logiciels demande énormément de temps et n'est pas tou­jours gratifiante surtout quand on a une moyenne d'un logiciel valable sur cent. Je regrette également le fait que l'on trouve peu de programmes desti­nés aux petits, niveau correspondant à celtains handicapés. Chaque logiciel choisi est diffusé avec une documenta­tion qui peut être traduite en alle­mand. J'ai développé quelques logi­ciels, mais cela demande énormément de temps (100 à 200 heures pour 1 programme), temps souvent pris sur les loisirs. Chacun de ces logiciels cor­respond à un besoin bien précis d'un enfant: par exemple, simplement en appuyant sur un interrupteur, il peut faire passer un petit dessin animé (15 secondes), le but étant la relation de

RÉSONANCES . MAI 1989

cause à effet, point de départ pour d'autres acquisitions. Avec les logiciels, il faut bien sûr développer tout un en­vironnement, cat.110gue, descriptifs, traduction, documentation et évalua­tion par un questionnaire. A partir de cc type de logiciel, on peut imaginer des programmes qui dévelop­pent de plus en plus d'acquisitions, comme le repérage des couleurs qui permet une analyse des stimuli visuels de plus en plus fine; les logiciels du marché en général ne sont pas adaptés à cette démarche progressive, car ils présentent dès le départ trop de stimu­li visuels et sonores en même temps.

INTERFACES

Quand on parle d'ordinateur avec les mulli-handicapés et les handicapés moteur profonds, il ne s'agit pas d'ap­prentissage de notions informatiques, mais de l'utilisation de l'ordinateur comme un outil presque secondaire : par exemple, l'ordinateur utilisé com­me pilote de machine à tricoter ou comme scie à découper, sert d'intermé­diaire, d'interface entre la personne et la machine. Cette interface peut être utilisée dans le but de mieux communi­quer, de se déplacer et d'acquérir des notions nouvelles. L'ordinateur est un outil qui, mal utilisé, fait du tort, dans le cas contraire, il peut appOlter beau­coup : pour cela, il faut tenir compte de ses spécificités: animation, adaptation aux réponses de l'utilisateur, analyse des résultats, interaction importante, incitation à la créativité, au jeu, com­me les jeux de rôles ou d'aventure.

COLLABORATIONS

Pour l'élaboration de logiciels deman­dant énormément de temps, je vois trois sortes de collaborations possi­bles, qui pourraient déboucher sur des résultats concrets: 1. collaboration universitaire avec des

personnes ell formation; 2. collaboration avec de grandes mai­

sons d'éd ition à la recherche d'idées, de scénarii;

3. collaboration avec des créateurs de logiciels de jeux.

RÉSONANC~:S - MA 1 1989

Dans les trois cas, le problème le plus difficile à résoudre se situe au plan fi­nancier.

On ne s' improvise pas informaticien et je vois trois niveaux de préparation dans l'élaboration de logiciels:

1. préparation d'un scénario par l'en­seignant: idée, arborescence, pages­écran, etc.

2. préparation, par un groupe de spé­cialistes d'une sOlte de maquette élaborée au moyen d'un système­auteur par exemple;

3. après correction, programmation fi­nale par des informaticiens, pour aboutir à une mise en forme effica­ce.

CONCLUSION

Tdnt qu 'on ne peut pas dire, je veux ceci, suivi de cela, et l'ordinateur l'exé-

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cute, on aura des personnes intermé­diaires_ L'important pour l'utilisateur c'est d'avoir des icônes, de cliquer des­sus et d'obtenir ce qu'il demande. S'il oublie quelque chose, la machine le lui rappelle par un message, mais s'il doit aller farfouiller dans les commandes du DOS, cela ne marchera pas.

En guise de conclusion, je souhaite que l'on dépasse le stade du bricolage et de l'investissement sur le temps de loi ­sir. Il est temps qu'une décision politi ­que soit prise, avant que l'enthousias­me des pionniers ne s'évanouisse; il est temps que l'on puisse proposer des projets de réalisation, qu'ils soient examinés et s'ils le méritent, subven­tionnés.

Pl'OPOS recueillis par S. Rappaz

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L'informatique dans

les écoles valaisannes Etude générale

sur l'enseignement et l'utilisation

de l'informatique

L'étude des problèmes liés à l'intro­duction de l'informatique dans l'ensei­gnement valaisan a exigé la mise sur pied, en plus de la commission pléniè­re, de neuf sous-commissions corres­pondant aux divers secteurs de l'ensei­gnement et adaptées aux structures pratiques et administratives de l'école et de l'Etat, ainsi qu'aux exigences propres de l'informatique.

Le travail considérable accompli à l' in­térieur et à l'extérieur du canton s'est étendu principalement sur les années 1986-1988 et a fait l'objet d'un rap­port final terminé en décembre 1988.

l[ a été nécessaire d'ajouter au cours de l'étude, à côté des secteurs de [' en­seignement primaire, du cycle d'orien­tation, des gymnases et de [a forma­tion professionnelle ceux de l'éco[e supérieure de commerce, en 1987, ce­[ui de ['enseignement spécialisé et, à la fin de 1988, celui de l'Eco[e d'ingé­nieurs (EIV) . Une étude sommaire a également été fai te sur l'Eco[e techni­que cantonale d'informatique de ges­tion (ETC) , l'Eco[e suisse du tourisme (EST), [es Ecoles supérieures de ca­dres pour ['économie et l'administra­tion (ESCEA), le Centre de formation

pédagogique et sociale (CFPS) et ['Of­fice de recherche et de documentation pédagogique (ORDP). En p[us, deux sous-commissions ont été créées: celle des chefs de service et celle pour [es questions de matériels de logiciels et de didacticiels.

Thutes [es sous-commissions ont inté­gré dans leurs considérations explicite­ment ou implicitement les expériences réalisées dans le canton et à l'exté· rieur. Il n'a donc pas été nécessaire de développer spécifiquement et outre mesure [es réalisations étrangères au canton.

Etant donné que ['étude a porté essen­tiellement sur [e fond, tels [es prob[è· mes humains, culturels, pédagogiques

et d'organisation, celle-ci conserve tou· te sa valeur actuelle et future, au moins pour [es années à venir. Seules certaines dates ou délais devraient être modifiés de cas en cas et en fonction de la prise de décision relative au dé· marrage des programmes arrêtés. Il en est de même du matériel et des logi· ciels qui évoluent de jour en jour. Il n'y a dans ce cas aucune crainte à avoir, puisque l'on peut, à prix égal, disposer de matériels, de performances et de possibilités toujours meilleurs.

Enfin, il a été tenu compte, à la suite de l'introduction du nouveau plan d'étude dans [e cycle d'orientation des premières expériences mises sur pied dès [a fin' de 1987 et au courant de 1988, sur la base des propositions de

HÉSONANCF.S . MA[ 1989

[a sous-commission qui a fait une étu· de complète allant jusqu'à la définition et au choix du matériel et des logiciels et ['élaboration du planning de forma· tion des maîtres.

Par la suite, il sera indispensable que d'autres secteurs d'enseignement, tels [e primaire, [es gymnases et la forma­tion professionnelle passent, sur le plan cantonal, à [a phase générale pra­tique, en coordonnant et en déve[op­pant les programmes ponctuels exis­tants et en mettant en commun les ressources humaines et matérielles, afin de rationna[iser les efforts déjà déployés.

Ce rapport a été soumis à [a critique de plusieurs personnes de grandes éco­les et d'organismes compétents d'au­tres cantons et leurs remarques ont été intégrées dans les divers développe­ments.

Ces propositions de structures globales sont les premières qui ont été élabo­rées pour ['ensemble des écoles valai­sannes. Celles-ci dépassent, par consé· quent , largement [e cadre de ['informatique et pourront, dans ['ave­nir, servir de modèle pour ['enseigne­ment et [a coordination d'autres bran­ches spécifiques.

Une réponse pratique a été donnée à la motion sur l'informatique et la té[é­matique.

L'informatique n'est qu'un outil, mais [a connaissance et ['utilisation de cette science et de cette technique ne peu· vent plus être ignorées.

Mise en place de structures pratiques

pour l'informatique ][ est indispensable de mettre sur pied, comme à ['extérieur du canton, des structures permanentes pour ['ensei­gnement et l'utilisation de ['informati­que à [' école valaisanne.

On peut, en résumé, citer, parmi les tâches spécifiques à résoudre: ['appli·

RÉSONANC~:S . MA[ [989

cation et la mise en œuvre dans cha­que secteur des programmes définis, l'organisation de cours, la formation , le recyclage des maîtres, l'é[aboration, ['évaluation et l'achat par [e canton de logiciels, de didacticiels et de maté­riels, la mise à disposition d'ateliers et de salles d'informatique, l'adaptation en fonction des résultats des program­mes, [e conseil en informatique et té[é­matique et surtout la coordination ho· rizonta[e et verticale des ensei­gnements.

COMMISSION CANTONALE D'INFORMATIQUE (CCI)

GROUPES DE TRAVAIL ET COORDINATION

1. Coordination horizontale

Des groupes de travail formés, en principe des responsables de l'informa· tique, soit un par établissement, assu· rent la bonne marche et [a coordina­tion horizontale dans un même secteur d'enseignement. Ceux-ci peuvent mo­mentanément se constituer en deux sous-groupes respectivement pour le Haut et le Bas· Valais.

On a ainsi six groupes de travail pour [a formation obligatoire et secondaire. Soit les groupes pour l'école primaire et normale, [e cycle d'orientation, ['école supérieure de commerce, le gymnase, [a formation professionnelle et l'enseignement spécialisé.

Dans la formation professionnelle su­périeure, un septième groupe peut être formé pour [es deux écoles supérieures de cadres pour l'économie et ['adminis· tration (ESCEA) .

Pour [es deux autres écoles, uniques dans leurs domaines, soit l'éco[e d'in· génieurs (EIV), l'éco[e technique can­tonale d'informatique et de gestion (EST) , une coordination horiwntale est sans objet, par contre une coordi· nation générale sera assurée entre ces écoles dans le cadre de [a commission cantonale d'informatique.

2. Coordination verticale et commission cantonale d'infor­matique (CCI)

Cette coordination est essentielle et primordiale. Elle existe pratiquement partout en Suisse. Il est donc judicieux de créer une commission cantonale d'informatique (CCI) directement rat· tachée au DIP.

Un cahier de charges précis devra être établi pour cette commission.

Par expérience et pour des raisons d'efficacité, il importe d'attribuer à cet organisme non seulement un pouvoir consultatif mais aussi, dans la mesure du possible, un pouvoir délibératif et exécutif.

Parmi les tâches dévolues à la CCI on peut relever, à part celles déjà citées, la cpnstitution des cahiers de charges des responsables de l'informatique et des groupes de travail de chaque sec­teur de l'enseignement et de chaque école officielle du canton ainsi que [e contrôle de l'exécution de ces tâches. Elle supervisera également l'organisa­tion des cours, la formation et le recy­clage des maîtres, le choix et ['achat des matériels, des logiciels et des di­dacticiels, après étude du groupe infor­matique pour la formation profession· nelle supérieure et [es questions pédagogiques et matérielles, sur pro­positions des offices de ce groupe.

On peut proposer, pour [a CCI. une subdivision en trois groupes de travail qui correspondent chacun à des tâches et des secteurs bien déterminés soit:

- le bureau de la commission cantona-le d'informatique;

- le groupe d'informatique pour la formation professionnelle supérieure et les questions pédagogiques et matérielles;

- le groupe d'informatique pour l'éco-le obligatoire et secondaire.

Il est indispensable d'intégrer dans le deuxième groupe trois offices, organes pratiques de réalisation et d'exécution des programmes définis et approuvés par [a CCI.

Soit l'Office informatique pour la for· mation pédagogique et sociale rattaché au CFPS s'occupant plus spécialement des aspects pédagogiques de l'ensei· gnement de l'informatique non seule· ment dans les secteurs traditionnels mais aussi des aspects sociaux tels le recyclage des chômeurs et l'enseigne· ment spécialisé, la formation et le pero fectionnement des adultes, les pro· grammes dans les universités populaires, etc.

Deux autres offices d'informatique l'un pour la formation, le recyclage des maîtres, l'organisat ion de cours s'adressant à un plus large public et l'autre office d'informatique et de télé· matique pour le conseil, les questions de matériel et logiciels complètent ce groupe et peuvent être rattachés à l'ORDP.

On pourra, de cette façon, après les avoir testés, centraliser pour des ques· tions de coûts et de formation , les achats de matériel de logiciels et de didacticiels, assurer une maintenance,

mettre à disposition des salles équi· pées, organiser des cours, etc.

Enfin des logiciels spécifiques, bien distincts de ceux de l'enseignement, seront mis à disposition pour la ges· tion et l'administration des écoles tels par exemple des programmes de calcul et d'édition de bulletins de notes, de comptabilité scolaire, d'organisation de bibliothèques, de traitement de texte, etc.

Ces trois offices exigeront l'engage· ment de personnes travaillant à plein temps.

Le dernier groupe pour l'école obliga· toire et secondaire concerne l'ensei· gnement traditionnel avec pour chaque secteur deux représentants, l'un pour le Haut et l'autre pour le Bas·Valais, en principe choisis parmi les prési· dents des groupes de chaque secteur.

Les tâches essentielles de ce groupe, à pmt les problèmes spécifiques et tradi· tionnels liés à l'enseignement de l'in· formatique sont la coordination velti· cale, la formation, le recyclage des

ET Moi ALORS ?

maîtres et la mise en œuvre générale de l'informatique.

Ce groupe peut évidemment bénéficier de toutes les prestations, des conseils du deuxième groupe et de ses offices.

On voit donc que la mise sur pied de cette structure permanente pour l'en. seignement de l'informatique et de la télématique dans l'école valaisanne est indispensable aussi bien du point de vue pédagogique que du point de vue pratique par l'efficacité et la rationali. sation obtenues ainsi que par les éco. nomies réalisées.

L'informatique, la télématique et leur enseignement progressent très rapide. ment. Cette évolution doit être suivie et les programmes d'enseignement adaptés, afin d'assurer à notre jeunes· se une maîtrise parfaite de ces nou· veaux outils et lui donner les chances de s'intégrer dans le monde moderne.

Pour la commission: Le président:

prof Gilbert Pralong

l STRUCfURES POUR L'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE

DÉPARTEMENT DE L'INSRUCfION PUBLIQUE (DIP)

COMMISSION CANTONALE D'INFORMATIQUE (CCI) (Coordination verticale)

Bureau de la CCI

- Président - Chefs de service - Présidents des groupes

Groupe d'informatique pour la formation professionnelle supérieure et les questions pédagogiques et matérielles (Centre de compétences)

- Ecole d'ingénieurs (EIV) - Ecole technique cantonale (ETC) - Ecole suisse du tourisme (EST) - Eco les supérieures de cadres (ESCEA) - Office d'informatique pour la formation

pédagogique et sociale - Office d'informatique pour la formation

et le recyclage - Office d'informatique et de télématique

pour le conseil et les questions matérie lles et logicielles

8 p

(1 p) (1 p) (1 p) (2 p)

(1 p)

(1 p)

(1 p)

7 p

(1 p) (4 p) (2 p)

Groupe d'informatique pour l'enseignement obligatoire et secondaire

- Ecole primaire et normale - Cycle d'orientation - Ecole supérieure de commerce - Gymnases - Formation professionnelle - Enseignement spécialisé

(Coordination horizontale)

Offices d'informatique (300 Groupes d'informatique sectoriels

Bas· Valais Haut· Valais

Autres écoles, organismes, industries et économie Responsables de l'informatique

12 p

(2 p) (2 p) (2 p) (2 p) (2 p) (2 p)

(6 g)

Prof G. Pralong, déc. 1988

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REsoNANO:S . MAI 1989

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~ que coule ,des éleves Ifes ra vers un niveau ,dentlque. l'on a déjà rendu 'e

.vals sorvlce il ceri, l'l' Les pLUS d~ra ... Orl5él empèchent d apprend!

1er qUlIrld iL en èl311 el

Echec scolaire. Ecole de la réussite. Une prise de conscience qui se renforce. Preuve: le numéro d'avril 1989 de . RÉSONANCES. consacré à l'échec scolaire. Quand, il y a une l1'entaine d'années, les premières enquêtes eurent révéli l'ampleur du j'etard scolaire, ce fut la panique. Depuis, on s'interroge, on j'éfléchit, on écrit, on propose des solutions, on eJ,"{Jérimente. Continuons!

Si échec il y a, c'est Que l'enfant n'a pas satisfait à certaines exigences, Or, ces dernières, d'où viennent-elles? Du prog7"amme. Celui-ci est une liste de notions Ql/'«on» - la société - a jugé bon d'inculquer aux élèves. Cette liste est distribuée en chapit7'es, en années scolaires. Cela suppose beallcoup de choses dont aucune n'a de fondem.ent misonnable. C'est le règne de l'empirisme.

Des années scolaires, pourquoi? - Pa7'ce qu'on a cru pouvoir organiser un enseignement p7'ofitable - l'enseignement collectif à une tj'entaine d'élèves ou plus - en groupant les enfants par âge. On ca7'essait l'espoir de j'éaliser une homogénéité des intelligences. Rien de plus hétérogène pOUl'tant Qu'une classe de . 6 ans., même si elle ne compte aucun . d01!­bla7'd-. Entre le plus jeune qui a eu 6 ans le 31 août et le plus âgé Qui a eu ses mêmes six ans le premier septemb7'e de l'année d'avant il y a un an. A cet âge de croissance encore accélérée, l'écart est grand. A cela s'ajoutent toutes les autj'es différences, pfrrsonnelles, familiales, sociales, ethniques. Prétendre Qu'en un an chacun de ces enfants aum assimilé le pmgramme de 1P est une gageu7'e. Des échec:; se produiront, inévita­blement. Et l'échec, en 1P déjà, c'est le début de la sélection. C'est celui aussi du découragement. Il frappe les enfants, leurs parents aussi. Il y en a poul'tant qui réussissent - qui satisfont aux normes -, leur nombre est minime.

L'échec est pour ceux qui n'ont pas pu sauter assez haut. Il l'est aussi pour d'autres, ceux qui auraient pu sauter plus haut. Ils ne . doublent. pas; ils n'avancent pas non plus, autant qu'ils l'auraient pu et, sans doute, voulu.

~~:~ .a~~sed:;: c~~:~"'''RetrOU'Ja~\eS de cel Inéahsm!, e l de l

naOO9'o que le n.veau me ; étel/eS a baiSse ''.luo, 1.1' Clnl certlilnS! el qu un b,E Qurd'hul v.aul ma.ns QU ,UloCII!! d $Iudtl~ d l'Ive elfe 1. 1

Aobe.!Galill 23800felle

, -----D'ACCORD / PAS D'ACCORD-----

RÉSONANCES · MAI 1989

La norme se veut précise, elle s'exprime pa7' un chiffre, la note scolaire. A . 4», on passe, à «3» on échoue. Mais derrière ces chiffres, quoi? L'élève Qui passe avec <4» sait-il vmiment les choses du programme? Rien de sûr. Certaines ép7'euves générales (Genève) ont donné le feu vert à Qui n'avait maîtrisé - apparemment - que le 40 % d'une notion. Et cet élève Qui, aujourd'hui, n'a pas su, qui sait si demain, dans un ?nois, après les vacances, il ne saura pas? Conclusion - oh combien provisoi­re! - le programme plaqué sur des années scolaires est une mauvaise norme. Ne serait-ce pas lui le fauteur du retard scolaire?

Un changement est-il possible? Si on supprimait les «années scolaires»? Elles sont de nature administrative. Elles sont étrangères à la nature des enfants, de tous les enfants. Il faudrait alors modifier l'm'donnance des bâtiments scolaires. Actuellement, des classes numérotées: la 2', la 3', autant de cellules. La nouvelle école - le nouveau collège - diviserait son espace selon les activités: langues, maths, environnement, activités artisanales, artistiques, tpm'tives, soiales. Autant de bibliothèques, de laboratoires, d'atelie?'s, de «milieux aidanf.s». Et, dans chacun d'eux, des présences, celles des maîtres accueillant les élèves pour les guide?' et faire abOitlir leuj' . appl'end1'e». Le pj'ogra?nme subsisterait. Mais il Se?"ait ordonné par prog'ression des matières; il ne le serait plus par celle d'années scolaires désormais ignorées. Ce programme serait rédigé en termes simples, compj'éhe?U!ibles de tous: élèves, pare?!ts, employeurs, députés, .. . Il tiendrait da?U! une brochure pas plus grande qu'un livre de poche. il spécifierait ce qui doit être maîtrisé au cours de la scolarité obligatoire. Il montrerait aussi -tests à l'appui - comment on peut savoir si ce Qu'on a appris est vraiment su.

Entrant à l'école, en 1p, l'enfant se verrait propoSe?' des activités multi­ples comme c'est le cas dans les écoles enfantines. Et ces activités porte­raient bien évidemment, et aussi, sur les notions auxquelles le monde socio-économico-technicologique attache du pjix. L'enfant - tel Qu'il est, différent de tous les a?ltres - se mettrait à l'ouvmge. Il éprouverait ses f07'ces. Il faudrait l'observer de près, cet enfant, avec sollicitude, avec sagesse, comme l'ont fait les • b01U!» maîtres de toujours. On lui suggére­rait les chemins d'étude les mieux adaptés à son intelligence, à la nature de son esprit, au.x vatenrs de son jnilùm. Ainsi «tuivi», conseilli, encou-

D'ACCORD / PAS D'ACCORD-----

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c~~?~;-: .""! . ra~é. cet ell/a~t réussirait un pl'1W!ier apprentissage. puis un deuxièm.e. pUIS un trolSlIl1ne •. .. Il irait de victoù'e en victoù'e, de gain en gain_ Il serail heureux. Il demanderait à en savoir plw;. La réussite élève le niveau d'aspimtion. Il y aUl'ait ceux qui apPl·ennent vite et les lenls qui av~ncent à petits pas, et ceux qui bondissent de comp~éhension en comprehenswn. Tow; cependant pmgressel'aient en gagnant.

Des échecs, il y en aurait encore. Mais ils se produiraient en cours d'étude. Ils seraient féconds. L'échec est révélateur d'une défaillance. Il !'égule l'action. Mais qui peut en profiter si ce n'est celui dont des r~tes an!é1ieures ont acC1'Û les forces? A chacun selon ses POUVOil'S. L essentlel etant que ces pouvoirs - tow; - soient dûment sollicités L'élève les découvrira en lui. La confiance en soi grandira. .

Qu:adviendra.t-il des .passages.? Qui, au cycle d'orientation fera du latm, des maths, des sciences? Qui en . générale., qui en . prép/"ofession­nelle.? Retour au programme. Celui-ci dira ce qui doit être su, au mZ,nz!num, pour entrer en tatino-scientifique ou en apprentissage de mecanzczen-auto. Les portes, ce sont les <maîtlues. qui les ouvriront.

J'ai dit: continuons! J'ai allongé la ligne. Que vaut·il ce bout de ligne?

INFORMATIONS OFFICIELLES

ADMISSION AU CYCLE D'ORIEN'OOION

Année scolaire 1989-1990

COMMUNICATION Les directives concernant l'admission au cycle d'orientation

n'ont pas été publiées dans le N° d'avril 1989 de «RÉSONANCES». Elles paraîtront néanmoins dans ce numéro.

1. GÉNÉRALITÉS

1.1 Principe de l'admission

La répartition des élèves dans les sec­tions ou les niveaux de la première année du cycle d'orientation se fonde sur une appréciation globale faite par le titulaire de sixième primaire.

Cette appréciation comprend les élé­ments suivants:

a) les résultats scolaires de la sixième primaire;

b) l'appréciation générale du maître qui porte notamment sur les aptitu­des, la progression de l'élève du­rant l'année scolaire, ses motiva­tions et tient compte de l'avis des parents ou du représentant légal. Elle doit servir à pondérer les ré­sultats scolaires.

Les formules ad hoc sont fournies par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales.

1.2 Possibilités de redoublement de la sixième primaire

En se fondant sur l'appréciation globa­le, les parents ou le représentant légal peuvent décider sous leur respnsabilité

Rf:SONANCES - MAI 1989

de faire redoubler la sixième primaire à leur enfant promu, si sa moyenne annuelle dans les branches principales eilou sa moyenne générale se situent entre 4,0 et 4,2, pour autant qu'il lui reste trois ans de scolarité obligatoi­re.

1.3 Enseignement spécialisé

Les élèves qui n'ont plus que deux an­nées de scolarité obligatoire à accom­plir et qui ne sont pas promus au ter­me de la sixième année, ou qui fréquentent un autre degré primaire, sont admis au cycle d'orientation. Ils bénéficient des mesures prévues par le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé.

1.4 Modalités de l'inscription en première année du cycle d'orientation

Les communes, par l'entremise des commissions scolaires ou des direc­tions d'écoles primaires, ont l'obliga­tion de remettre aux centres d'accueil du cycle d'orientation les inscriptions pour le 30 juin 1989, à 18 heures, au plus tard.

Les communes utiliseront à cette fin, les formules «ad hoc» (distinctes selon le type d'organisation adopté par le cycle d'orientation concerné) adressées aux titulaires de sixième primaire par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales auprès duquel elles peuvent se renseigner.

2_ ADMISSION EN PREMIÈRE SECONDAIRE

OU EN PREMIÈRE GÉNÉRALE

(SEcrIONS)

2.1 Admission en première secondaire

Au terme de la 6 P, l'élève est admis en 1 S s' il remplit les conditions sui­vantes: - sa moyenne des notes du premier

groupe est de 5,0; - sa moyenne générale est de 5,0.

2.2 Admission en première générale

Au terme de la 6 P, l'élève est admis en 1 G s' il remplit les conditions sui­vantes: - sa moyenne des notes du premier

groupe est de 4,0;

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- sa moyenne générale est de 4,0.

2.3 Cas limite, choix de la section par les parents

En se fondant sur le rapport d'appré· ciation globale, les parents ou le repré­sentant légal peuvent décider sous leur responsabilité de placer leur enfant en section secondaire si sa moyenne du premier groupe et/ou sa moyenne gé­nérale se situent entre 4,7 et 4,9.

3. ADMISSION EN PREMIÈRE ANNÉE INTÉGRÉE

AVEC COURS À NIVEAUX

3.1 Attribution au niveau 1

L'élève qui remplit les conditions sui· vantes peut être admis en niveau 1 si:

- sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0;

- sa moyenne générale est de 4,0; - sa moyenne dans la branche concer-

née est de 5,0.

Pour la deuxième langue, l'apprécia­tion du maître de sixième année pri· maire remplace la note.

3.2 Attribution au niveau /1

L'élève qui remplit les conditions sui· vantes peut être admis en niveau Il si:

- sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0;

- sa moyenne générale est de 4,0.

Pour la deuxième langue, l'apprécia­tion du maître de sixième année pri· maire remplace la note.

3.3 Cas limite, choix du niveau par les parents

En cas de divergence sur le niveau ap­proprié à l'élève dont la moyenne de promotion en langue maternelle et/ou en mathématique se situe entre 4,7 et 4,9, sur la base de l'appréciation glo­bale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les parents déci­dent sous leur entière responsabilité de le placer en niveau 1 ou Il.

Pour la deuxième langue, l'apprécia. tion du maître de sixième année pri­maire remplace la note.

4. BASES LÉGALES RÉGISSANT L'ADMISSION

AU CYCLE D'ORIENTATION

Les conditions d'admission au cycle d'orientation sont fIxées par:

- le décret du 13 mai 1987 concer­nant le cycle d'orientation: articles 4 à li ;

- le règlement général du 16 septem­bre 1987 concernant le cycle d'orientation: articles 7 à 9;

- les dispositions du Département de l'instruction publique relatives à l'admission et à la promotion au cy· cie d'orientation dès l'année scolaire 1988/1989.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Com/Jy

MONUMENT NATUREL· MUSÉE LABYRINTHE DE MIROIRS

20 millions d'années de géologie: d'une plage de mer subtropicale avec palmiers - à la période des glaciers.

Musée: reliefs, géologie et «Vieux Lucerne •.

Diapositifs-documentaire Intéressant. documentation pour écoles. place pour pique-nique.

Le monument naturel, découvert en 1872, protégé des intempéries par une couverture moderne.

Renseignements : G/e,schergarten, Denkmalstr. 4, 6006 Lucerne tél . (041) 51 4340

RÉSONANCBS . MAI 1989

Accès aux écoles secondaires du deuxième degré

Année scolaire 1989/1990

1. ÉCOLE PRÉ PROFESSIONNELLE, ÉCOLE DE CUIl'URE GÉNÉRALE

ET ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE

l.l Modalités d'inscription

Les inscriptions individuelles signees par les parents sont transmises par les directions des écoles du cycle d'orien­tation ou par les parents aux directions respectives des écoles préprofession· nelles, des écoles de culture générale et des écoles supérieures de commerce qui accueillent les élèves, pour le 15 avril 1989 au plus tard_

Ces inscriptions sont faites sous réser­ve du respect des conditions d'admis­sion. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1989 au plus tard. Les ins­criptions tardives ne peuvent plus être prises en considération.

1.2 Inscription à la section du diplô-me commercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le '-<Ycée-Collège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de com­merce de la vi lle de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires.

Thutes les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de com­merce de la ville de Sion, chemin des Collines 50, 1950 Sion.

RF.sONANCES - MAI 1989

1.3. Conditions d'admission à l'école préprofessionnelle

1.3.1 Elèves issus d'une c~se de troisième année d'orientation

Les élèves ayant suivi pendant l'année scolaire 1988/1989 une classe de troi­sième année d'orientation avec cours à niveaux et cours à option sont admis en première année de l'école prépro­fessionnelle s' ils ont satisfait aux exi­gences du programme et ont obtenu le diplôme de fin d'études.

1.3.2 Elèves issus de la /!'oisièll!e an-née de la section générale

Les élèves ayant suivi pendant l'année scolaire 1988/1989 une classe de troi­sième année de la section générale, sont admis en première année de l'éco­le préprofessionnelle s' ils ont satisfait aux exigences du programme et ont obtenu le diplôme de fin d'études.

1.3.3 Elèves issus de la quatrième année du cycle d'orientation

Les élèves promus au terme de la qua­trième année du cycle d'orientation peuvent entrer en deuxième année de l'école préprofessionnelle. Les cas par· ticuliers sont de la compétence du Dé· partement de l'instruction publique.

1.3.4 Elèves issus de la troisièll!e an-née de la division B (ancienne structure) du cycle d'orienta· tian

Les élèves ayant obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire délivré au

terme de la 3B du cycle d'orientation sont admis en première année de l'éco­le préprofessionnelle.

1.4 Conditions d'admission à l'école supérieure de commerce et à l'école de culture générale

Au terme de la troisième année d'orientation (nouvelle organisation) ou de la quatrième année du cycle d'orientation (nouvelle organisation), l'élève peut accéder aux écoles supé­rieures de commerce et aux écoles de culture générale aux conditions fIxées à l'article 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation. L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce sont égaie­ment ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3A du cycle d'orien­tation (ancienne structure) ainsi qu 'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseignement officiel de formation équivalente (première litté­raire, scientifique, langues modernes, socio-économique, pédagogique) .

1.4.1 CM exceptionnels

L'élève ayant suivi la troisième année d'orientation en niveau 1 dans les trois branches essentielles est admis excep­tionnellement en première année de l'école supérieure de commerce s' il est en échec dans une seule discipline et que la moyenne des trois branches en niveau 1 est de 4,0 au moins.

L'élève en possession du diplôme de fin de 3B du cycle d'orientation peut

être admis à l'école supérieure de corn· merce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission se dé· roulant, sous le contrôle de l'inspec· teur, dans l'établissement qu'il désire fréquenter. Les autres candidats, notamment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis sur la base des résultats d'un examen gé· néral se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

1.4.2 Classes commerciales pour sportifs et artistes (durée des études de 4 ans)

Thus les renseignements concernant les conditions d'admission en première an· née, en deuxième année ou en troisiè· me année, ainsi que les formules d'ins· cription peuvent être obtenus:

- à l'Ecole supérieure de commerce de Martigny, rue des Bonnes·Luites 8, Martigny, tél. 026/22 59 92 (pour les classes de langue françai· se) ;

- au Collège Spiritus Sanctus, à Bri· gue, tél. 028/23 65 33 (pour les classes de langue allemande).

2. SECfIONS LITIÉRAIRE, SCIENTIFIQUE,

LANGUES MODERNES ET SOCIO-ÉCONOMIQUE

DES COLLÈGES CANTONAUX

2.1 Inscriptions

Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent transmettre aux directions des collèges secondaires du deuxième degré pour le 15 avril 1989 au plus tard, sur formulaire «ad hoc », la liste de leurs élèves de 2', de 3' ou de 4' année le cas échéant, accompa· gnée des inscriptions individuelles si· gnées par les parents.

Ces inscriptions sont faites sous réser· ve du respect des conditions d'admis· sion. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1989 au plus tard. Les ins· criptions tardives ne peuvent plus être prises en considération.

Les élèves désirant entrer en 2' ou en 3' année d'une section de maturité doi· vent s'inscrire individuellement, pour le 15 avril 1989, auprès des directions des collèges qu'ils souhaitent fréquen· ter. Les conditions d'admission sont fixées de cas en cas.

2.2 Conditions d'admission

Les conditions d'admission sont fixées aux articles 19 à 21 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orien· tation.

PASCAL DERIVAZ

Contrôleur Chemins de fer fédéraux

suisses

3',4',5' P

Conférences scolaires Visites d'installations

et présentation de films

Route de Vissigen 25 1950 SION

'leléphone (027) 31 33 09

2.3 Section de maturité langues mo-dernes (type D)

La fréquentation des classes de la ma· turité fédérale de type D <dangues mo· dernes» n'est possible que dans les collèges cantonaux de :

Brigue: Collège Spiritus Sanctus

Sion: 4'cée·Collège canto· nal de la Planta

Saint· Maurice: Collège de l'Abbaye.

2.4. Section de maturité littéraire de types A et B en ville de Sion

La fréquentation des classes de type A (latin/grec) n'est possible qu'au 4'cée· Collège cantonal des Creusets.

Pour des raisons d'organisation et de répartition des élèves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscrip· tions aux sections de maturité de type

B (littéraire avec latin et troisième langue nationale ou anglais) doivent être adressées à M. le recteur du J,y. cée·Collège de la Planta, Petit. Chasseur l , 1950 Sion.

Les élèves inscrits pour la première année de la section littéraire de type B à Sion seront répartis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exigences de l'organisation.

2.5 Section de maturité sacio-écono_ mique en ville de Sion (type E)

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de cette sec. tion seront répartis entre le J,ycée. Collège cantonal des Creusets et l'Eco· le supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires.

Thutes les inscriptions doivent être adressées au 4'cée·Collège cantonal des Creusets, Saint·Guérin 34, 1950 Sion.

3. 'lbus les renseignements complé­mentaires concernant l'accès aux éco­les secondaires du deuxième degré ressortent des articles 19 à 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation ainsi que, transi­toirement, pour les élèves provenant de classes organisées selon l'ancien­ne structure (divisions A et B du cy­cle d'orientation) des dispositions du Département de l'instruction publi­que du 29 octobre 1981.

Le chef du Département de l'instlllction publique

Bernard C01nby

HBsONA NCES MAI 1989

4 INSTITUT ROMAND DE RECHERCHES ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES · NEUCHÂTEL

MISE AU CONCOURS Le titulaire ayant fait valoir ses droits à la retraite, le poste de

CHEF DU SERVICE DE LA RECHERCHE est mi s au concours.

FON l'fIONS GÉNÉRALES:

- ~;lah()l'ation , développement de conccptions général es de recherches scientifiques en éducation;

- coorrlinalion el soutien de la recherche en éducation en Suisse romande :

- production de ressources util es aux partenaires des systè­mes éducatifs.

EXIGENCES:

- Doctoral (ou fo rmation jugée équivalente): - pratique cn responsabili té de recherches en éducation: - intérêt pOlir l'innovation en éducation; - connaissance de la coordination scolaire romande; - qualité d'animateur.

Entrée en fonclions: ]"' octobre 1990 (ou date à conve nir) .

't(!.'f' " f:~ r.l g.laMIdI,~ch llllflu ItNltlutluh.lI.n. o...a.· 6"é,.fp..: !.'::,b:rul:r!=~~::.:::.' ô .. w.' '''If<;I'I1''1

\c.o\-O ···!If:'d~:i:'::.'~:'~~:~~~~;,,~ ;.g,!~:;~:-: ' ?'é..f?I. " Pfl'Ilnwn.n l" In q l.Wllsiul ......... n.a Mil. OI 01' fIII • .

o'i-f" ~~~';!..7~~~t::.O:t':::':::':~' Tll, Wf1" op.."" Oj)4I, . lIon01 hJdrMltcll1clnsrall.llon l .

Rf:SONANCI:S . MAI 1989

Traitement:

- ScIon dispositions cn vigueur.

Postulation:

A envoyer à Monsieur Jacques·André TSCHOUMY Directeur de l' Il!DP Case postale 54 Cil . 2007 NEUCHÂTEL 7 'leléphone (038) 24 41 9\

Qui répondra aux demandes de renseignement.

Délai de postulation:

Mercredi 31 mai 1989.

ENSEIGNANTS AITENTION! Au moment où vous préparez vos courses d'école, qui vous emmèueront, avec vos élèves, à la découverte de la nature, il nous semble utile de vous rappeler un danger souveut mécon· nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières.

Nous attirons votre attention sur le danger permanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau. Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible. Si vous n'avez pas d'autre solu­tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa­teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventuelle d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapidement.

Ce danger est signalé conswmment par des panneaux placés sur les chemins d'accès et le long des rivières. Ils indiquent clairement les risques encourus.

Bonnes promenades! Soyez prudents!

ASSOCIATION VALAISANNE DES PRODUCTEURS D'ÉNERGIE ÉLECTRIQUE

INFORMATIONS GÉNÉRALES

EXPRESSION 15e STAGE INTERNATIONAL POUR DÉBUTANTS ET INITIÉS

16 au 24 juillet 1989 à Leysin (Vaud)

* EXPRESSION CORPORELLE * THÉÂTRE * * MIME * DANSE AFRICAINE * * VOIX * PERCUSSION * STRETCHING * 15' STAGE INTERNATIONAL

«EXPRESSION»

Ce stage vous propose un parcours à la recherche de votre potentiel créatif à travers l'expression corporelle, le mime, le théâtre, la danse, la voix, la percussion et le stretching. Cette rencontre est ouverte à tous, que vous ayez ou non pratiqué l'une de ces disciplines; elle est une découverte pour certains et un approfondissement pour d'autres. Le cadre exceptionnel de ce 15' Stage international participe à la plénitude de ce moment. Le temps de découvrir, d'apprendre, de vivre, d'être, vous le trouverez dans ce lieu privilégié.

PROGRAMME

Ateliers de base: Expression corporelle Mime Théâtre Danse africaine avec percussion. Ateliers complémentaires: Voix Percussion africaine Stretching.

Lors de votre inscription vous recevez un questionnaire détaillé sur vos inté­rêts et votre degré d'initiation à cha­que discipline proposée. Les groupes sont formés sur la base de ces renseignements (nombre de parti­cipants par atelier: 20 personnes envi­ron).,

RENSEIGNEMENTS ET INSCRIPTIONS

Denise Farina Administratrice Stages AMIEL

«Mogadon) CH - 6318 Walchwil (Suisse)

Thl. (042) 77 17 22

Nom conseillons aux enseignants de se renseignfJl' auprès de lenr DI? pour l'obtention d'une indemnité dans le cadre de-la formation conti­nue.

FONCTIONNEMENT DU STAGE

L'originalité de ce stage «EXPRES· SION» réside dans sa pluridisciplinari· té.

L'organigramme vous permet de suivre chaque jour:

- tous les ateliers de base en accor· dant une place plus importante à celui que vous désirez approfondir, et

- deux ateliers complémentaires.

Durée des ateliers: entre 1 heure et 2 h 30.

LES ATELIERS ET LES

ANIMATEURS

MIME EXPRESSION CORPORELLE

Jean -Pierre Amiel

Expression corporelle. - Elle permet de vivre son corps librement. Elle échappe à toute stylisation socio­culturelle. Elle est l'expression d'une individualité.

Mime. - Acquis de techniques qui per­mettent au corps de s'exprimer: repère du schéma corporel / le corps et l'es­pace / le corps et la matière / le corps et les élé!l1ents / travail du masque avec improvisations individuelles, se­mi-individuelles et collectives.

Ri;soNANCES . MAI 1989

4 THÉÂTRE

Herbert Rolland

Au cours du canevas d'improvisation dans un environnement de plaisir où n'intervient aucun jugement, le partici­pant découvre ses capacités na~relles de jeu théâtral et son potentiel de communication. Improvisation autour du conte fondée sur une conscience corporelle et une maîtrise de la respi­ration. Cet entraînement à l'improvisa­tion théâtrale vise à développer le po­tentiel imaginaire et le pouvoir créateur de chacun.

DANSE AFRICAINE AVEC

PERCUSSION David M'Voutoukoulou

En Afrique, la danse est liée à tout événement de la vie. Elle est rite, célé­bration. Il s'agit dans cet atelier de retrouver une force d'expression et de tenter de décoloniser son corps. David M'Voutoukoulou commence son cours .

par des exercices d'assouplissement progressif, puis aborde la danse sur des rythmes africains. Les cours sont accompagnés par un percussionniste professionnel.

VOIX - ROY HART Ellen Raymer Hemphill

Fondée sur une recherche approfondie de la voix humaine par un travail vocal et corporel, la méthode du Roy Hart permet à toute personne de s'exprimer à travers sa voix, sans avoir nécessai­rement une formation préalable en mu­sique ou en théâtre. Ce travail dépasse largement les limites de la voix «clas­sique». Il offre un terrain riche à tous ceux qui s'intéressent à la voix, que ce soit dans le domaine du théâtre, de la musique ou de la communication hu­maine.

PERCUSSION AFRICAINE Robert Mavoula

Après une présentation active des prin­cipaux instruments africains, Robert

Mavoula propose une recherche sonore par un travail d'écoute et une accoutu­mance au rythme. A côté de l'étude de ces rythmes traditionnels, il initie les stagiaires à la nouvelle expression de la musique africaine telle que afro ze­bola, soukous, afro-beat, afro-congo, reggae, etc.

STRETCHING Jacqueline Jemmely

Fondé sur des étirements spécifiques, le stretching se situe à mi-chemin en­tre la gymnastique et le yoga. Cette méthode «sur mesure» permet de relâ­cher le contrôle exagéré, donc néfaste, que l'esprit exerce sur l'activité corpo­relle en réduisant la tension musculai­re, en stimulant la circulation sanguine et en détendant l'esprit. Le corps fini­ra par bouger «dans son propre inté­rêt », plutôt que pour l'apparence ou la rivalité.

ZOO SeiNE LES MARÉCOTTES

SALVAN - VALAIS

UNE COURSE D'ÉCOLE AU PARC ZOOLOGIQUE ALPIN ET À LA PISCINE DES MARÉCOTTES

• Nouveau: Piscine chauffée - Café-restaurant-pizzeria Au cœur des montagnes valaisannes et au milieu de forêts de mélèzes et de sapins, vous offrirez à vos élèves un bain de nature et un contact direct avec les représentants de notre faune alpine, tels que: bouquetins , chamois, mouflons, chevreuils, marmottes, cerfs, sangliers, renards . chats sauvages , hiboux grand-duc, mais également des daims, chouettes, loups, castors, ours, coyotes et rennes.

Et pour parfaire cette journée, une baignade dans une merveilleuse et insolite piscine creusée dans le roc.

Situé il 15 minutes de Martigny, vous pourrez atteindre le parc par route ou par train, le zoo étant il 5 minutes de la gare. Heures d'ouverture : tous les jours de 9 h 30 à la nuit.

Prix d'entrée: zoo enfant Fr. 2.-, zoo et piscine enfant Fr. 3.-. Café-restaurant, souvenirs, places de pique-nique.

Train Martigny-Châtelard-Chamonix Télécabine de la Creusaz Zoo et piscine

RÉSONANCES · MAI 1989

Téléphone (026) 222061 ou 611329 Téléphone (026) 61 1377 ou 61 11 56 Téléphone (026) 61 17 18 ou 61 1562

Case postale 6, 1922 SALVAN

II' SYMPOSIUM

«Science du mouvement humain appliquée

au développement de la personne» COLLOQUE PLURIDISCIPLINAIRE

27 - 28 - 29 Juin 1989 - Sion (Suisse)

Domaines:

Ecole enfantine et école primaire.

Sport et formation.

Psychomotricité e handicaps.

Le symposium est placé sous le haut patronage du chef des Départements de l'instruction publique et des affaires sociales du canton du Valais.

SECRÉTARIAT PERMANENT

Secrétariat romand ASA Rlle des Remparts 13 CH . 1950 SION Thl. (027) 22 67 55 . 22 17 67

RENSEIGNEMENTS PRATIQUES

Adresse du Symposium: lQcée·Collège des Creusets, Saint· Guérin 34, CH . 1950 Sion.

Inscriptions: Bulletin d'inscription à retourner au Secrétariat romand ASA, rue des Rem· parts 13, CH . 1950 Sion.

Finance de participation: Fr.s. 80.- par personne, montant payable avant le 31 mai 1989, sur le CCP de J'Association suisse d'aide aux handicapés mentaux, II' Symposium . CH . 1950 Sion, N' 10 - 325 65 - 5.

Informations complémentaires: Des informations complémentaires re­latives aux communications (interve-

Le mouvement est avec le langage l'un des modes d'expression et de communication. Cependant, s' il existe depuis longtemps une scien­ce du langage qui est la linguisti­que, jusqu'au 1" Symposium de Thurs en 1987, aucune recherche polydisciplinaire concertée n'avait pour objet l'étude spécifique du mouvement humain.

Dans le prolongement du 1" sympo­sium, la caractéristique de cette re­cherche est la liaison nécessaire entre les apports théoriques et les applications pratiques_ C'est la raison pour laquelle les conférences théoriques développeront des pro­blématiques qui seront prolongées par des communications portant sur des applications pratiques.

Cette réflexion commune regrou­pant les scientifiques et les prati­ciens utilisant le mouvement (pro­fesseurs d'éducation physique, entraîneurs, psychomotriciens, phy­siothérapeutes, éducateurs spéciali­sés, enseignants techniques) devrait déboucher sur une meilleure coordi­nation des efforts de chacun, ren­dant leur action complémentaire et par conséquent plus efficace.

If Jean Le Boulch Président scientifique

du Symposium

nants et contenus) ainsi qu 'à l'organi­sat ion et au déroul ement du Symposium seront envoyées aux parti­cipants dès réception du bulletin d'ins­cription.

Logement: Le bulletin de logement est à retour­ner au plus tard pour le 15 mai 1989, à l'Office du tourisme de la ville de Sion, place de la Planta, CH - 1950 Sion (té l. (027) 228586).

Repas: Le prix du repas n'est pas compris dans la finance d'inscription. Il est ce­pendant possible de prendre en com­mun le repas de midi du mercredi 28 et du jeudi 29 juin pour le prix de Fr.s. 20. - par repas. Prière de s'ins­crire.

Renseignements et correspondance: Secrétariat romand ASA Rue des Remparts 13 CH - 1950 Sion Thl. (027) 22 67 55 et 22 17 67.

Prochaine communication Ecole et économie

L'ambition au féminin

paraîtra au mois de juin.

RÉSONANCES · MAI 1989

4 P A G E s c U L T U R E L L E s

Exposition consacrée à la collection de la «Fondation Michel Lehner»

au Musée cantonal des Beaux-Arts de Sion

PHOTO: HEINZ PREISIG

Dix ans après la constitution de la «Fondation Michel Leh­ner» la collection de tableaux qui est à son origine, entre au Musée cantonal des Beaux-Arts de Sion. Une convention assure J'usufruit à ce dernier, qui, en retour, doit exposer en permanence une partie des œuvres de la fondation.

Composé de plus de 120 œuvres de «L'Ecole de Savièse" cet ensemble réunit des peintures, des dessins et des gravu­res de Ritz, Bieler, Vallet, Burnat-Provins etc.; il sera pré­senté au public dans sa quasi totalité du 12 mai 1989 au 7 janvier 1990.

RF.SONANCES . MAI 1989

Les œuvres de la Fondation Lehner s'intègrent parfaitement aux collections du musée et les enrichissent. C'est d'ailleurs pour le démontrer que certaines peintures appartenant à la collection permanente du Musée cantonal des Beaux-Arts viennent compléter cet accrochage.

Ouverture: du 12 mai 1989 au 7 janvier 1990 tous les jours, sauf le lundi, de 10 h 00 à 12 h 00 et de 14 h 00 à 18 h 00.

Des visites commentées pour les enseignants seront organi­sées sur demande. Thléphone (027) 21 69 11.

Institut Rosenberg seit 1889

Internate für Miidchen und Jungen Htihenweg 60, CH - 9000 St. Galien

Wir suchen au! Beginn des neuen Schuijahres 1989/90

2 Primarlehrer/-innen !ür die Unter- und Mittelstu!e für komplettes Schulprogramm in deutscher Sprache.

Bewerbungen mit Photo und den üblichen Unterlagen sind zu richten an: Institut au! dem Rosenberg, zHd. Studienleitung, Htihenweg 60, CH - 9000 St. Galien

PrOjets de courses d'ecoles 1989 LIEU 20 places 30 place. 40 places 50 places Derborence • Rawyl - Ovronnaz - Evolène - Siviez - Thyon - Arolla Col des Planches - Grimentz - Saint-Luc - Zinal - Loèche-Ies-Bains Les Marecottes 350.- 390.- 440.- 490.-Champex - Champery - Verbier - Fauly - Fionnay - Betten - Morgins More l - Fafleralp 410.- 460.- 510.- 560.-Bouveret - Fiesch - Saas-Fee - Tasch - Grachen 480.- 530.- 570.- 630.-Col des Messes - Col de la Croix - Oberwald 500.- 550.- 600.- 650.-Val d'Abondance - Evian - Sauvabelin - Servion - Chamonix 550.- 600.- 650.- 700.-Signal de Bougy - Col du Jaun - Pillon - La Gruyère 640.- 720.- 800.- 890.-Châtau de Grandson - Zoo de Garenne - Les Grottes de l'Orbe Musée de l'Auberson - Morat - Fribourg - Avenches - Estavayer-Ie-Lac 660.- 740.- 820.- 900.-Berne - Tour du Lac - Stresa - Annecy - Interlaken (Grottes St. Beat) 720.- 810.- 900.- 1000.-

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Zoo de Bâle - Lucerne - Baltenberg - Melide Suisse miniature (Lugano) 920.- 1020.- 1120.- 1220.-

Aoste (y compris tunnel) 640.- 700.- 760.- 820.-

Europa parc (Rust) 1050.- 1180.- 1300.- 1420.-

Les tarifs mentionnés ci-dessus sont valables au départ de Sion et Sierre

DU BUIS LATHION THEYTAZ VOYAGES EXCURSIONS VOYAGES EXCURSIONS l'Oiseau bleu

Les Fils d'A. Melly SAVIESE SION SION SI ERRE

(027) 25 13 01 (027) 224822 (027) 2271 72 (027) 5501 50

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Souper - Dortoir - Petit-déjeuner Prix spécial pour écoles

----PORTRAIT D'UN COLLECTIONNEUR- - --

Interview de M. Michel Lehner

- M. Lehner, qui êtes-vous?

- Je suis né à Montana dans le pre-mier quart de ce siècle. Mon père avait une entreprise de plomberie et c'est chez lui que j'ai fait mon apprentissa­ge. En 1942, j'ai racheté l'entreprise et, après la guerre, j'ai pu profiter des années florissantes qui ont suivi. Je me suis totalement investi dans mon affai­re jusqu'à l'âge de 50-55 ans. La réus­site matérielle assurée, j'ai pris pro­gressivement le temps de voyager. - Comment vous est venu le goût pour la peinture? - La peinture m'a toujours plus ou moins intéressé. J'ai eu l'occasion de visiter quelques grands musées de Suisse et d'Europe, mais, et je suis sans doute un peu sectaire, c'est en voyant des sujets valaisans, des œuvres de peintres valaisans, que j'ai eu l'en­vie d'acheter. - Quel a été votre premier tableau? - Mon premier tableau a été un Müssler, mais en fait, je ne l'ai pas choisi. J'avais prêté de l'argent à une personne qui me l'avait proposé en gage, et le tableau est toujours resté. Le premier vrai achat, avec intention, est un de Ribeaupierre, un petit paysa­ge: la chapelle de Lannaz près d'Evo­lène. Puis j'ai acquis des Bille, Dlsom­mer, Fay, Vallet, Biéler ... Le Biéler, c'est drôle, c'est le premier travail qu'il a fait à Savièse. C'est un dessin à la plume représentant le personnage tout à gauche de son grand tableau "Pendant la messe à Savièse}>,

Rf:SONANCES . MAI 1989

par Michel Gaillard le mercredi 15 mars 1989 à Crans

- Racontez-moi la naissance de la collection. - Au début j'achetais au coup par coup, ce qui me plaisait. Et puis sur les conseils d'un ami peintre, un Ita­lien qui résidait ici, j'ai commencé à sélectionner les pièces de ma collec-

tion, alors que je possédais déjà une cinquantaine d'œuvres. Le déclic "peintres de Savièse » s'est produit suite à l'exposition de M. Wyder au Manoir de Martigny. J'ai alors fait deux lots avec ma collection: d'un côté les « peintres de Savièse» et le reste

que j'ai progressivement échangé, ven­du ... Je suis devenu un acheteur de ces peintres; les gens, les marchands l'ont su. On venait me proposer des pieces; j'ai contacté des gens qui possédaient des tableaux, continué à visiter les ga­leries. Voilà comment est née la collec­lion. Par la suite, en voyant d'autres collections, je me suis rendu compte de l'intérêt de posséder des œuvres illus­trant toute la gamme d'activité de l'ar­tiste: dessins, gravures, esquisses ...

- Quelle a été votre plus grande sa­tisfaction? Pouvoir acquérir une piè­ce que vous cherchiez depuis long­temps ou, par exemple, une occasion inattendue? - Les deux. Prenez Raphaël Ritz, on m'en aproposé souvent; aucun ne me plaisait vraiment ou alors le vendeur pensait: «Lehner, lui achète! Je lui fais un gros prix». Je ne me laisse quand même pas avoir. Puis pendant des années, je ne me suis plus telle­ment intéressé à Ritz. L'année derniè­re, on m'a présenté «Le sermon à Lon­geborgne» et là j'ai craqué. C'est certainement la plus belle pièce que j'ai achetée. Elle est superbe, elle sort du lot. Je ne suis pas un expert en tableaux, je me fie beaucoup à mon instinct mais, au fil des années, je suis devenu plus sélectif; j'ai compris que sur 120 tableaux, je n'ai pas les 120 plus beaux tableaux du monde; j'ai re­vendu, échangé certaines pièces.

- Réaliser une collection n'est-ce pas faire œuvre de création par procuration?

- Je ne suis pas artiste peintre, mais je peux profiter du talent des autres pour avoir autour de moi de belles cho­ses. Je ne peux pas créer moi-même ce plaisir, alors je le prends chez Biéler, chez Vallet, etc ...

- Il y a actuellement une multiplica­tion des fondations. est-ce l'idée de laisser sa trace, de se survivre à tra­vers une réalisation durable?

- Oh non! à la base, il n'y a pas ça. La vie m'a appris beaucoup de choses; les grands, les gros, les petits, tout le

monde passe; je passerai aussi. L'artis­te peintre, c'est autre chose, c'est lui qui a créé, son œuvre reste. Un jour, une femme professeur d'histoire isla­mique m'a dit «Lehner, vous êtes un bel égoïste, vous avez tout ça là, chez vous, rien que pour vous! » Elle m'a donné l'idée d'en faire profiter les au­tres. Il est clair que je ne peux pas exposer chez moi et puis, faire payer les gens deux francs l'entrée pour ve­nir voir les tableaux ... Je n'ai pas eu tout de suite l'idée de la fondation; j'ai rencontré Roger Bonvin, alors conseil­ler fédéral, et lui ai demandé s' il pou­vait me mettre en relation avec la Fon­dation Gottfried Keller qui prête des tableaux dans différents musées. Ro­ger Bonvin m'a dit: «Cette collection doit rester en Valais! Fais une fonda­tion avec M. Norbert Roten, le chanoi­ne Karlen et Maurice Zermatten ... » et voilà comme c'est parti.

- M. Lehner, quels sont vos goûts en peinture, en faisant abstraction de votre collection?

- Il y a tout d'abord les impression­nistes français, dont je me sens pro­che. Un collectionneur privé de Berne m'a fait découvrir les expressionnistes allemands, ça a été une révélation, les bras m'en sont tombés! Je n'ai pas osé lui dire que je ne connaissais pas cette peinture; quand je suis rentré chez moi, j'ai acheté un gros livre sur l'expressionnisme. J'essaie de lire ré­gulièrement des revues sur l'art mo­derne, qui ne m'emballe pas mais que j'ai envie de comprendre. Même si je n'y comprends pas grand chose, j'es­saie. C'est pour me sortir de mon «train-train» journalier. Quelqu'un m'a fait découvrir récemment Miro. Je ne changerai pas ma collection contre des Miro, mais ... c'est beau! Par rapport à l'art contemporain, je ne suis pas en­thousiasmé, mais pas borné; j'essaie de faire un pas en avant.

- Suivez-vous les jeunes artistes va­laisans? - Non pas vraiment. Pas que je ne veuille pas. J'ai des contacts avec des artistes qui sont plutôt de ma généra-

tion, avec lesquels je partage la même façon de voir la vie. Ce n'est pas que je sois contre ce qu'ils font mais, j'ai des goûts différents, je suis resté un montagnard , près de la terre. J'ai de la peine à les suivre. Si j'avais fait des études, si j'avais étudié la peinture déjà à 17 ans, il est certain que je verrais les choses autrement.

- M. Lehner, avez-vous déjà fait réa­liser votre portrait par un peintre?

- Eh bien non! L'idée ne m'est jamais venue, mais j'ai un pOltrait étonnant. Mon ami peintre italien, Salvador Bray, a exposé il y a une douzaine d'années à la Grange à l'Evêque. Lors du vernissage, je m'approche d'un ta­bleau et je m'exclame «Mais je le connais celui-là». Il avait fait mon por· trait à mon insu pour me l'offrir; un portrait bien fait, au pastel. Personne ne sait que j'ai ça; il est au fond d'une armoire!

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RÉSONANCES· MAI 1989

, ENTRETIEN AVEC

MOllette Daetwyler

FICHE TECHNIQUE ET RÉALISATIONS

- 3 ans de formation professionnelle à l'Institut Jacques Dalcroze.

- 12 ans d'enseignement de la l'Yth­miqe en ValaiS, à Sion.

- Fonde et anime le groupe des Za­chéos.

- 1l·availle comme assiStante de Jo Baeriswyl dans de nombreuz spec­tacles dumnt plus de dix ans.

- 1965. Participe à la miSe en scène et à la réaliSation du grand spec­tacle de Valère qui marqua le 151l anniversaire de l'ftn trée dlL ValaiS dans la Confédération.

- 1969. Parfait sa formation . à l'Université de Lausanne et ob­

ti!':llt un brevet de maîl1·e d'édu­cation physique;

. à Paris avec le pmfesseur Jean Leboulch !':Il psychologie cinéti­que.

- 1970-1982. Monte plusieurs specta· cles avec diverses troupes de Suisse romande notamment à Genève, Lausanne et Flibourg.

- 1977. Assume la responsabilité du tableau de l'automne avec 600 par­ticipants à la Fête des vign!':l·ons.

- 1982. Retour !':Il ValaiS.

- Lors d'une de vos représentations artistiques récentes, des spectateurs disaient leur émerveillement devant le spectacle qui se déroulait sur scè­ne où danseuses et danseurs évo­luaient avec aisance et grâce. Ils di­saient également leur émerveillement

RÉSONANCES · MAI 1989

devant un deuxième spectacle tout aussi captivant qui se déroulait au milieu de la salle: Monette Daetwyler derrière le suiveur, talkie-walkie en main, réglant avec une précision et une minutie impressionnantes cha­que détail du jeu.

Quelle est, Madame Daetwyler, la source à laquelle vous puisez tant d'enthousiasme pour votre travail et tant d'énergie pour le réaliser?

- La première heure du jour est pour moi la plus importante. Par une médi­tation ou une lecture de r. d'heure à 1 heure chaque matin, je me prépare à la journée qui va venir. Je me mets en «état de grâce» intérieur pour rencon­trer la vie, pour rencontrer les autres. Quand je dis rencontrer cela ne veut

pas dire se trouver à telle heure et en tel endroit avec une telle personne, cela suppose beaucoup plus .. . C'est re­cevoir l'autre avec ses attentes, ses possibilités. Créer une ambiance pour que le travail ne soit pas une dure obli­gation imposée ou subie mais une col· laboration spontanée et joyeuse .. .

- Vous enseignez la rythmique à l'Ecole normale, dans les classes d'application, dans les écoles primai­res, au CO de la ville de Sion. Quel est votre premier objectif dans votre travail quotidien?

- En priorité, éveiller l'être humain à la beauté. J'utilise mon enseignement de la rythmique pour sensibiliser les jeunes à la beauté. Beauté du mouve­ment souple, harmonieux. Beauté du geste large, libéré. Beauté du langage net sans vulgarité, relevé. Ceci engen­dre beauté et générosité de l'attitude face à l'autre faite de respect, de tolé­rance dans les faits non seulement dans les paroles. En quelque sorte, leur apprendre à se tenir ... à se mou­voir, à parler, à vivre avec aisance et élégance.

- Votre optique de l'enseignement dépasse l'idée d'une discipline, d'un programme?

- La pédagogie est un art qui ouvre la personne à qui elle s'adresse. C'est dans cette optique que j'essaie de monter des spectacles artistiques pour la formation des enseignants. Nous travaillons en collaboration, de la

conception de l'œuvre à sa réalisation. La démarche est complète : choix de la musique, des textes, des costumes, de la façon dont on va travailler, de la façon dont on va persévérer, de la pha­se de dépassement. Et seulement après, la satisfaction partagée de la ré­alisation. - Des difficultés dans la réalisation de vos objectifs?

- Nous vivons une époque d'abondan ­ce, de facilité qui paraît «délaver» les caractères, endormir les volontés. Il faut aujourd'hui aux éducateurs des qualités humaines et professionnelles évidentes, considérables pour vaincre la passivité des consommateurs bouli­miques des programmes de TV, radio et autre, pour leur apprendre à écou­ter, à voir, à collaborer, à participer.

Mais une fois la motivation réussie que de satisfaction! '

Monette Daetwyler: un idéal haut placé, des objectifs clairs, une volonté tenace, des exigences précises, une imagination débordante, un enthou­siasme communicatif, une distinction racée!

Bernadette Roten

- --- -FONDATION DE L'HERMITAGE,---- -Route du Signal 2, 1000 Lausanne 8

Thléphone (021) 2050 01

Programme des expositions pour 1'année 1989

Les 20 et 21 mai:

ouverture exceptionnelle et gratuite, célébration du 100' anniversaire de la naissance de

RODOLPHE THÉOPHILE BOSSHARD (1889-1960) .

Du 9 juin au 21 septembre: 150 CHEFS-D'ŒUVRE DU MUSÉE DES BEAUX-ARTS DE LYON. D'Ingres à Picasso et de Rodin à Maillol.

Du 13 octobre au 28 janvier 1990:

RÉTROSPECTIVE MAURICE BRIANCHON (1899-1979). Le père de la «Réalité poétique ».

Ouverture du mardi au dimanche de 10 h à 13 h et de 14 h à 18 h. Jeudi jusqu'à 22 h. Visites commentées le mardi à 20 h et le dimanche à 16 h.

Ouverture lundi de Pâques et lundi de Pentecôte.

COMMUNICATION DU CENTRE SUISSE

WARD Du 26 au 30 juin, le Département de l'instruction publique organise dans le cadre de sa Session péda­gogique, un cours de formation intitulé: «Que tous les enfants puissent chanten •. Ce cours, patronné par le Centre suisse Ward, est tout d'abord mis sur pied à l'intention des enseignants désireux d'obtenir le certi­ficat d'enseignement Ward. Mais, animé par M. Clau­de Lamon, il est aussi une continuation de la pédago­gie enseignée à l'Ecole normale et couvrant le programme de 5' et 6' années prévu par CIRCE Il, il intéressera certainement les enseignants de ces deux degrés qui cherchent des moyens de présenter et d'assimiler des éléments de technique musicale comme le mode mineur, le temps binaire ou ternaire ou qui sont soucieux d'une expression musicale élé­gamment phrasée et bien vécue.

Que le mot «WARD" trop souvent assimilé à «diffi­culté ou contrainte» ne retienne personne. Nous re­cherchons tous la MUSIQUE. L'esprit et le chemine­ment de la méthode Ward nous proposent une voie. Pourquoi ne pas essayer de l'emprunter?

R~SONANCES MAI 1989

ARES 89 Assis~s romandes de \' éducation spécialisée

Crans-Montana, 18 et 19 mai 1989

PRÉSENTATION DES ARES 89

Les troisièmes assises romandes de l'éducation spécialisée se dérouleront les 18 et 19 mai prochain à Cmns-Montana dans les locaux du Centre de congrès «Le Régent».

Organisées par l'AVALTES sous le pat:ronage de la FERTES (Fédération romande des traailleu1's de l'éducation spécialisée) elles réuniront environ 400 éducateurs ou travail­leurs sociaux venus faire le point sur les pratiques actuelles et nouvelles en éducation spécialisée. Le thème général,

Créativité, nouvelles orientations, alternatives

pmnettra à 19 groupes ou personnes de témoigner et d'échanger sous forme d'ateliers, chacun se déroulant à deux reprises.

Rf:soNANCES - MAI 1989

Ecole privée cherche un

maÎtre d'internat éventuellement couple

Post? à responsabilités. Travail à l'année Entree en fonctions : début septembr~ 1989.

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