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- 2 lA droit à la différence, par M.·F. Vouilloz

- 3 -L'INSTITlJ'I' SAlNTE·AGNÈS Sainte-Agnès: un lieu d'accueil , par Sœur Marie·Hélène Gonnet An commencement était le Verbe, par M.·M. Schmidlin Les classes d'observations, par B. Bonvin, L. Défago, L. Nicollerat ,t J.·D. Schmid . ..... .

CE

La classe d'adaptation, par M. Spies 16 Logopédie, par B. et P. Evans 19 La psychomotricité, par M.·F. Vouilloz 26 L'int.mat aujourd'hui, par D. Bonvin, M.-J. Malbois, N. Perren, A. Quinto, F. Roduit, J.·M. Roduit, F. Waronsl(y 29 L. semi·internat, par J.· P. Boillat, Sr C. Marthouret . . . . .. 31 L'.t.lier·photo .. 32 Ce que quelques parenlll en pensent, par M.·F. Vouilloz ...... 33 ~ élèves de Sainte·Agnès et la vie à 1 i .. ~to~ par M.·F. Vouilloz ... 36

RIsoNANCES . DÉCEMBRE 1989

MOIS-CI

T

I:\F( 1I0l.\TH I\S (;1,,\ l''({ALES

- 38 -Les filles de la rue à Fortaleza, par Lucienne Bétar 38 Le Jaka ou la fête de l'amitié, par Adela Villamil pour le Service Ecole Tiers Monde 40 Création d'un festival à Fribourg en 1990 41 Chemins de femmes, par S. Dayer 42 Un jour je serai grande . . . 43 A leur corps dépendant . 43 Photographie : concours cantonal, par H. Maître . . . 44 Plaisir des sons 44 A l'intention des enseignanlll valaisans 45 Fondation SOS Jeunesse 45

1 :-;FOIClIATH )~S OFFICIELLES

- 46 -Brevet pédagogique . . Cours de perfectionnement Vous intéressez·vous à l'AV Modalités d'application Les prix de l'AVE

Photos: Les élèves de l'InstiM de Sainte·Agnès.

46 49 50 51 51

É D 1 T o R 1 A PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

Le droit à la différence

Dans un en.tretien avec un Journa· li ste de radio , Albert Jacquard

affirme que <des intelli­gents » sont ceux qui apprennent à manger le plus possible sans avoir faim et qui vomissent le plus tard possible.

Les élèves, éducateurs et enseignants de l'Ins­titut Sainte-Agnès sont très éloignés de cette sorte d ' intelligence . L'équipe éducative cherche à développer chez l'enfant, le plaisir d'apprendre, le goût du savoir désiré, l'autono­mie personnelle, l'ima­ge de soi positive re­trouvée. .. Autant de points auxquels il est impossible d'attribuer ..,..,.Ift.W-. une note ; ici , on ne ~ cherche pas le rende­

r

ment scolaire à n'importe quel prix, on tend plutôt à établir un réseau de communication interne dont le but vise la construction d'êtres humains non de machines destinées à l'obéis­sance p~ssive. Ici , on préfère un enfant bien dans sa peau à un élève, à la tête bien pleine.

Le milieu scolaire réapprivoise l'enfant qui doit se réconcilier avec l'école. Par le jeu et les différentes méthodes pédagogiques, les élèves retrouvent le désir d'apprendre car ils ne se

«Si je diffère de toi, loin de te léser, je t'augmente».

Saint.-Exupéry.

rendent pas compte que, par ce biais, ils «font du scolaire».

Lors de ma visite de l' institut, j'ai été très frappée par l'autonomie dont les enfants font preuve dans les classes: l'ense ignant accepte l'enfant avec le respect qu' il lui doit. Mis en cause par des questions ou des remarques par· fois maladroites, le maître ne se sent pas attaqué et permet à l'enfant d'obtenir des réponses claires, dans un rapport où l'ensei· gnant permet à l'élève de construire sa person· nalité par palliers suc· cessifs, toujours posi· tifs. Les éducateurs de l'institut sont conscients de la responsabilité qui leur incombe lorsqu'ils

donnent une explication plutôt qu'une remon· trance. Dans ce numéro, tous les partenaires du réseau éducatif de Sainte-Agnès s'expriment: les pa· rents, les élèves, la psychomotricienne, les logo· pédistes, les éducateurs, les enseignants ~t la directrice. Le tour d'horizon a été accompli sur une institution dont les membres sont cons· cients, qu'il faut tenir compte des différentes facettes de l'enfant analysé à la fois c0ll!me individu et comme partie prenante d'un systeme de relations.

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1911

-Sainte-Agnès:

un lieu d'accueil _ Sainte·Agnès ... ah! oui. .. , vos jeunes filles ...

Mon interlocuteur, gêné, n'ose terminer sa phrase. Je sais à quoi il pense, je sais ce qu'il évoque, j'achève pour lui.

- ... caractérielles! NON, après un an d'accueil à des jeu­nes fill es ayant des difficultés de comportement, Sainte­Agnès a changé de mission et accueille, depuis septem­bre 1969 - 20 ans déjà - des enfants de 6 à 13 ans dont le seul problème est de ne pas réussir dans une classe primaire traditionnelle.

RtsoNANCRS - DÉCEMBRE 1989

Le dernier de la classe L'enfant qui arrive à l'Institut, a souvent derrière lui, plu· sieurs années d'échec déjà. Il a vécu l'école comme une contrainte. Tout allait trop vite pour lui parce qu'il maîtri· sait mal la lecture et l'écriture. Ne lui parlez pas de fran­çais, n'évoquez surtout pas l'orthographe devant lui: écrire les mots les plus simples a représenté une lutte quotidienne, une bataille ... perdue d'avance. Il n'est pas loin de croire qu'il est "bête». Il a si souvent entendu: "On te l'a déjà dit cent fois!» - "Regarde, c'est écrit au tableau!>. - "Th ne fais pas attention!>. - "Th es un paresseux! »

Il a lutté un temps contre l'image que lui renvoyaient adul­tes et copains, contre ces mots qui lui faisaient mal. Mainte­nant, c'est presque fini, il a presque intégré cette image dévalorisée de lui-même. Si tant de personnes le lui répè­tent, c'est sans donte vrai qu'il ne fait pas attention ou qu' il est incapable, qu'il ne sait pas se concentrer. Se concentrer, c'est tout de même un mot barbare, dont personne ne lui a jamais expliqué le sens, mais qui résume bien toute sa souffrance quand il le voit écrit au stylo rouge sur ses devoirs: <<Incapable de se concentrer!»

Une lueur subsiste pourtant souvent dans ses journées som­bres, la gymnastique, les cours d'ACM et même la leçon de re ligion. Là, il peut enfin montrer ce dont il est capable. Là, il est comme les autres, parfois meilleur. Serait- il capa­ble de «se concentrep> pour taper dans un ballon? Et cela représente-t- i1 un quelconque intérêt?

Le maître, le psychologue consul té au SMP, ses parents lui ont parlé de Sainte-Agnès. «On » lui a dit que c'était une école pour les enfants qui, comme lui, avaient des difficul tés en classe. Il ne déborde pas d'enthousiasme à l'idée de quitter sa famille, pourtant il a envie de voir «comment c'est cette école» où on a le droit de dire qu'on n'a pas com­pris.

Accueil et collaboration «Sans la famille nous ne pouvons rien faire»

Ainsi, l'enfant que nous recevons, s' il n'a pas perdu toute énergie, est toujours un enfant blessé, qui a parfois mis en place un certain nombre de stratégies pour cacher ses diffi­cultés. La famille que nous accueillons est aussi marquée par l'échec de l'enfant. Elle a déjà tenté, sans succès réel, un certain nombre de démarches. Elle a beaucoup à partao ger, beaucoup à nous apprendre sur l'enfant, «son» enfant qu'elle nous confie. Dans un premier temps, nous allons l'écouter, nous mettre au diapason de sa souffrance. Ensui­te, nous pourrons lui expliquer la structure de l'école, le fonctionnement de l'équipe, ce que nous attendons de sa collaboration. Les parents ont beaucoup de craintes face à ce placement, crainte d'être jugés, crainte de mal faire, crainte d'« abandonnep> leur enfant. Rien de tel ne va se passer.

Ni magiciens, ni voleurs d'enfants, sans la famille nous ne pouvons rien faire. Le dialogue établi avant l'inscription va se maintenir, entretenu par toute l'équipe et par les parents, marqué de rencontres ponctuelles, d'échanges régu liers sur l'évolution de l'enfant, les objectifs à établir, les moyens pour les atteindre. Collaborer avec les parents c'est pour nous avant tout les respecter dans leur rôle de parents. Nos compétences techniques seront sans succès réel et durable, si ce dialogue confiant de reconnaissance mutuelle n'est pas établi et maintenu.

A la découverte de ses ressources et du bonheur d'être

«Alors dit un professeur, parlez-nous d'enseignement. Et il dit: Aucun homme ne peut rien révéler sinon ce qui repose déjà à demi endormi dans l'aube de votre connaissance.

Le maître qui marche à l'ombre du temple, parmi ses disciples, ne donne pas de sa sagesse mais plutôt de sa foi et de son amour.

S'il est vraiment sage, il ne vous invite pas à entrer dans la maison de la sagesse, mais vous conduit plu­tôt au seuil de votre propre esprit».

Khalil Gibran

C'est toute une équipe - maître, éducateurs, logogédiste, psychomotricienne - qui accueille l'enfant avec un seul ob­jectif à long terme: son épanouissement global pour une réintégration sociale et scolaire la plus rapide possible. Dans un premier temps, chaque spécialiste va regarder agir l'enfant pour découvrir ses difficul tés réelles mais surtout ses ressources.

«Chaque personne possède toutes les ressources né· cessaires pour changer les comportements qu 'elle dé· sire modifier.»

Présupposition de la PNL

A partir de cette évaluation de départ, des indications four· nies par les parents et par le psychologue qui a suivi l'élève, chaque intervenant met au point un programme qui permet· te à l'élève de découvrir ses dons, de les exploiter, donc de s'affirmer et d'avoir des initiatives. Ainsi va-t-il peu à peu dépasser l'image négative qu'il a de lui-même, retrouver du plaisir à apprendre ... et progresser!

Kf:SONANCES D~C~MBRK 1919 II1II

o . cela présente un intérêt de bien jouer au foot, d'être :~~ble d'imaginer et de réaliser un su~erbe macra~né, de articiper activement au cours de .f!: h~o~. Car sil. enfant

Peut bien fonctionner dans ce.s aC~lv ltés, Il est pOSSible de f.aider à découvrir comment II fait et de transposer alors sa méthode personnelle, bien à lui, dans les activités scolai-res.

. On croit trop souvent - à tort - que si le message de l'enseignant est de bonne qualité, ou si les élèves sont «attentifs», cela suffit pour que le message soit enregistré - c'est-à-dire mémorisé et compris. Il n'en est rien et si l'enseignant n'est pas en mesure de décrire les structures opératoires de chaque geste mental, en d'autres termes de dire «comment» on est attentif, «comment» on réfl échit, etc., les élèves ne sauront pas comment acquérir le savoir. L'enseignant doit les mettre en situation d'écouter et de regarder, pour redire, ou revoir daus leur tête.

... Il faut le dire quand un' élève s'affirme méthodolo­giquement, il acquiert la condition fondamentale du développement de sa personnalité».

A. de la Garanderie

Dans cette découverte positive de lui· même, s' inscrit égaie­ment la prise de conscience de sa dimension spirituelle. . Chaque enfant naît avec un potentiel physique, psychique, inte llectuel et affectif, mais aussi avec un potentiel spirituel qui lui est propre. Le développement et l'accomplissement de son être, dans son unicité, sa totalité et son authenticité se définissent comme la réalisation de ce potentiel. Alors seulement il deviendra une personne en vérité.» (BICE, 1987)

En chaque enfant existe une semence divine, une source, un appel. C'est à nous, éducateurs, au-delà de tous les moyens et.de toutes les méthodes pédagogiques - utiles et néces· Bal' Ires. - de favoriser l'accession de l'enfant à la véritable Iberte dans sa rencontre personnelle avec le Christ. Il ne

RÉSONANCES . DÉCBMBRE 1989

s'agit nullement d'imposer de l'extérieur une doctrine mais d'amener chacun à découvrir Celui qui vit en lui dans un climat d'ouverture.

«Les jeunes ne seront atteints que par une évangélisation prise de l'intérieur et rejoignant les dynamismes les plus authentiques de leur vie. Il faudra inlassablement chercher le point de mouillage de la liberté et patiemment l'attendre, un peu comme le sourcier avec sa baguette de coudrier. Il nous faudra susciter chez les jeunes une foi capable de dialogue ( ... ), une foi à vivre dans une société désécularisée ( ... ), une foi qui n'exile pas celui qui s'y est convelti mais qui lui permette au contraire de témoigner.

Les jeunes ne doivent pas être considérés seulement comme l'avenir de l'Eglise de l'an 2000 mais comme le présent de l'Eglise d'aujourd'hui. Nous rejoignons Jean-Paul II s'adres· sant à la jeunesse universitaire de Varsovie: «Pensez à la mesure du cœur humain, si Dieu est le seul à pouvoir le remplir de l'Esprit-Saint». (Extrait de J'avance comme un âne, Roger Etchegaray, Ed. Fayard. 1984).

La synthèse, temps fort de l'action éducative

Toutes les personnes qui s'occupent de l'élève, ainsi que la directrice et un superviseur, consul tant extérieur à l'institu­tion se réunissent une fois par semaine. En synthèse, chaque intervenant apporte ses observations, son regard sur l'enfant, son savoir et son savoir-faire. C'est le lieu de la complémentarité, de la collaboration indispen­sable et vitale. Là, chacun peut affiner sa compréhension de l'enfant, le découvrir dans sa globalité. Notre capacité de mise en rapport, notre flexibilité, notre qualité d'écoute sont essentielles car c'est dans la confrontation pacifique des différentes visions que s'élabore une ligne pédagogique, des objectifs généraux et les moyens pour les atteindre. Chaque spécialiste peut ensuite moduler l'objectif selon son secteur. Sans la synthèse, on courrait le risque certain de la dispersion.

La synthèse est un peu la barre, le gouvernail du navire. Elle permet de contrôler où en est l'enfant mais aussi où nous en sommes avec lui, elle permet aussi de réajuster.

Le superviseur collabore pour fixer les objectifs de départ en évaluant notre action éducative. De par sa place - exté­rieure à l'institution - de par sa formation spécifique il aide toute l'équipe à analyser plus objectivement les problè­mes rencontrés, à prendre du recul par rapport à la pratique quotidienne. Chacun est appelé à reconnaître la valeur de l'appOlt professionnel de l'autre, à affiner ses méthodes de travail.

Ainsi, c'est bien une équipe qui, de manière conceltée, guide l'enfant à la découverte de ses richesses, lui apprend à gérer ses difficultés, à devenir une être libre, capable de donner aux autres le meilleur de lui-même, capable de s'in­tégrer à l'école, au village, dans le milieu du travail.

Sam?' Ma?'ie-lIélène Gonnet Di?'ect?'ice

Références bibliographiques

- Gordon 1' .. Une nOllvelle approche de J'éducation: Enseignants effi­caces. Enseigner ct être soi-même. Ed. Le Jour, 1981.

- Bandler R.. Crinder J., Les secrets de la communication, 1975. Ed. Le Jour.

- Cudicio C., Comprendre la PNL, La proho"mmation neuro_ linguistique, outil de communication. Ed. d'organisation, 1986.

- (de) La Caranderie/Catlan C., Tous les enfants p~uvent réussir. Ed. Centu rion. 1988.

- Gibrau K., Le prophète, Ed. Casterman, 1956.

- BICE (Hureau iuternational catholique de J'eulance). La croissance spirituelle de l'enfant, in Catecho. mars 1987.

PROCHAIN NUMÉRO

V .-

L'ECOLE DU

VITRAIL

Partout Pour tous Pour tout

A' ~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS

A vos CÔTÉS POUR RÉUSSIR

R~ONANCES - DÉC«;MBHB 1989

Au commencement était le Verbe ... et le Verbe s'est fait chair

Chacun de 1lOUE s(}uhaite pouvoir se faire bien com­prendre, que ce qu'il a à dire soit non seulement entendu 1nais écouté et compris. Qu'est-ce qui rend donc nos mots si vivants, qu'est-ce qui dmne à notre langage le pouvoir de susciter des change­ments chez l'homme?

- «Educare» signifie sortir de la non-connaissan­ce; c'est le but de chaque enseignant d'amener ses élèves vers de nouveaUJ: champs de connaissances et d'éveil, de les aider à devenir constructifs, cl'éa­tifs et intéressés, de leur permettre d'améli01'er no­tre société tout en tenant c01npte de leurs propres besoins. Quelle gageure pour le !naître et la maî­tresse dont l'instrument principal est réduit aUJ: seuls mots!

Comment agissent les mots? C'est justement la question que se sont posé John Grinder (un linguiste) et Richard Bandler (un mathématicien) lors­qu'ils se sont donné comme tâche d'observer de grands thérapeutes au travail. Très rapidement ils découvrirent que dans leurs interventions se retrouvaient des structures com­munes, une sorte de programme de leur langage et ils fondèrent dans les années 70 leur propre modèle de com­munication efficace: la programmation neuro-Iinguistique (~NL). Alors qu 'en ses débuts la PNL trouvait son applica­tion en psychothérapie, elle s'étendit rapidement à d'autres ~omaines comme l'enseignement, l'éducation, la planifica­tion et l'art.

Ii! ,but de la PNL est de donner une trame de stratégie légere et efficace dans les activités humaines fondamentales (se Souvenir, apprendre, créer, décider ... ), de permettre des c~~ngements intérieurs conduisant vers un processus de dé­CISion, de favoriser l'activité créatrice intuitive. En fait les ~alp~a~ètes de demain ne sont pas ceux qui ne savent ni Ire, nt ecrire, mais ceux qui n'ont pas appris à apprendre.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1989

(Jean 1 : 1-14)

La carte n' est pas le territoire Je vous en montrerai ici seulement un aspect et vous cite l'une des hypothèses de travail de la PNL: «la carte n'est pas le territoire». Commençons par une petite expérience: évoquez une belle clairière où vous vous êtes arrêtés par un beau jour d'été; prenez le temps de vous laisser imprégner par ce souvenir! Certains lecteurs vont se retrouver dans un environnement où les couleurs et la lumière enchantent le regard, d'autres dans un paysage sonore où le murmure du vent, le chant d'un oiseau ou le silence ravissent les oreilles, pour d'autres encore dans la perception bienfaisante de leur corps appuyé contre un tronc d'arbre ou allongé sur le sol... Et peut-être même que des odeurs, des senteurs intensifient cette évocation. La carte n'est pas le territoire. Dans cette expérience cer­tains auront revécu la clairière surtout visuellement, d'au­tres auditivement et d'autres encore kinesthésiquement. La perception du monde est subjective, l'important c'est de savoir que chacun de nous possède sa propre carte du terri­toire et sa propre représentation de la clairière. Nous savons que dans notre société environ la moitié des indivi­dus sont surtout des visuels, un quart des auditifs et un autre quart des kinesthésiques. Bien enseigner signifie transmettre efficacement; aussi longtemps que les canaux sensoriels entre le maître et ses élèves ne correspondent pas, la communication n'est pas optimale. Dans la mesure où les deux langages s'accordent et leur expression sensorielle s'harmonise, les mots devien­nent vivants et la communication reçoit une écoute. Ainsi il devient fondamental que les enseignants s'expri­ment et se servent de techniques correspondant au sens préférentiel de leurs élèves.

Les représentations sensorielles Comment reconnaître de quelle manière et par quel canal sensitif préférentiel l'élève perçoit le monde? - Le maître va écouter et classer les prédicats verbaux de l'élève selon les cinq sens; il observe également les mouvements de ses

yeux: car les yeux sont les fenêtres de l'âme. La manière dont chacun d'entre nous utilise ses sens, en fait une repré· sentation sur le cortex de son cerveau, est spécifique. Par exemple, lorsque l'élève dit: «Je ne vois pas clairement ce que vous voulez me dire» et en même temps regarde en haut, alors le maître formulera sa réponse en utilisant un langage visuel avec des verbes comme voir, apercevoir, re· garder, observer, éclairer, etc. des noms comme perspective et des adjectifs comme clair, visible, coloré ... et si possible illustrera sa réponse au tableau.

Lorsqu'un autre élève dit: «Je ne comprends pas ce que vous voulez me dire •• et regarde en bas à droite (signe qu'il vit une expérience intérieure kinesthésiquement) , la réponse pourrait sonner ainsi: «Ne vois·tu pas comment l'eau coule! Là, l'enseignant utilise un vocabulaire visuel, alors que la perception sensorielle de son élève est principalement ki· nesthésique. Idéalement le maître pourrait par exemple ré­pondre: «Sens comment l'eau coule le long du cana!!», ce qui rendrait la compréhension plus efficace.

Ainsi face à une classe, l'enseignant utilisera un mélange riche d'expressions visuelles, auditives, kinesthésiques, 01· factives et gustatives pour s'adresser à chaque type d'élève. Je me souviens de mon émerveillement devant la manière d'enseigner l'alphabet dans une classe Steiner: à la musi· que, au dessin, à l'écriture se joignait le mime de chaque lettre. Ainsi un enfant kinesthésique comprenait la lettre A en touchant le sol de ses mains et de ses pieds figurant une SOlte de circonflexe avec tout son corps.

S'adapter à la carte de l'élève mobilise la créativité et donne la joie de pouvoir bien se faire comprendre. S'expri­mer dans le système de représentation sensorielle de l'autre signifie rendre vivants les mots, les animer, leur donner chair ..

If Marie-Madeleine Schmidlin Psychiatre· psychothérapeute FMH

Superviseur à Sainte-Agnès

Les classes d'observation

L'Institut Sainte-Agnès, école privee reconnue d'utilité publique, dépend de l'Office de l'enseignement spécialisé (DES) , organe du Département de l'instruction publique. Il accueille une quarantaine d'enfants répartis en 5 classes: - quatre classes d'observation où se

trouvent des enfants qui suivent le programme scolaire officiel adapté au rythme et aux possibilités de chacun;

- une classe d'adaptation qui regrou­pe des enfants présentant une défi­cience intellectuelle légère.

Dans ces classes, les enseignants spé· cialisés (5), dont la nomination est agréée par le DIP, travaillent sur la base d'une pédagogie individualisée et collective. Ils gardent un oeil perma­nent sur le programme officiel pour pouvoir situer objectivement l'enfant. En fin d'année, les élèves sont soumis aux examens cantonaux. Les classes sont visitées par M. Pralong, inspec­teur d'arrondissement et les maîtres bénéficient des conseils de M~ Sala­min, conseillère pédagogique de l'DES.

Les élèves

L'institut reçoit deux types d'élèves:

- des enfants normalement doués ayant des difficultés de langage oral et écrit·

- d.es enfants' souffrant d'une défi­Cience intellectuelle légère;

RÉSONANCF.s . DÉCEMBRE 1989

Ils présentent le plus souvent un re­tard scolaire, avec des troubles divers:

lenteur dans l'apprentissage; difficultés de concentration, insta­bilité motrice; difficultés de conceptualisation; manque de structure et de métho­des d'apprentissage.

Ils sont en général mal adaptés dans une classe traditionnelle.

Les objectifs

Nos objectifs principaux se situent sur trois plans:

• scolaire: pour permettre à l'enfant de s'épanouir, nous privilégeons une pédagogie individualisée dans laquelle nous adaptons les exigences et dispen· sons des méthodes appropriées à cha­que enfant.

• personnel: une ambiance de classe chaleureuse, la prise en considération des points positifs de l'enfant sont des moyens pour redonner confiance à l'élève. Cet objectif se travaille en étroite collaboration avec les éduca­teurs et les parents.

• relationnel: certains enfants em­ploient l'agression, la violence pour communiquer; d'autres sont passifs dans la relation. Notre tâche est de leur faire découvrir d'autres moyens de communication plus adéquats.

L'institut vise, autant que possible, la réintégration scolaire en cours de sco­larité primaire ou le passage au CO.

Les moyens

Comment répondre à tous les objectifs cités plus haut? Pour ce faire, nous disposons de plusieurs cordes à notre arc. D'une part, durant notre formation d'enseignant spécialisé, nous avons pu nous sensibiliser et nous former à dif­férentes pédagogies comme: le llil­main, la Psychocinétique du Dr J. Le Boulch, l'Enrichissement instrumental de Feuerstein et le Yoga. D'autre part, l'organisation propre à notre Institut, nous permet d'affiner notre action édu­cative et pédagogique à travers l'ensei· gnement individualisé et collectif.

Dès lors, nous allons vous présenter" brièvement ces différentes méthodes et leur application dans nos classes.

La pédagogie Ramain

La pédagogie Ramain n'est pas une méthode d'instruction, mais elle prépa­re aux diverses acquisitions pratiques ou intellectuelles. Elle est le fruit d'une longue et riche expérience de son auteur.

En effet, Simone Ramain (I900-1975), à la suite de graves ennuis de santé, dut interrompre ses études se­condaires. Ainsi, elle put se consacrer provisoirement à des activités manuel­les et construire des exercices qui lui permirent de reprendre ses activités quotidiennes.

Tenant compte de son expérience de base, Madame llilmain a naturellement

recherché une application de ses dé· couvertes pour d'autres problématiques comme:

l'organisation de sections d'appren· tis dans les usines; les cas scolaires difficiles à tous les niveaux de la scolarité;

- les divers handicaps de l'enfant et de l'adul te.

C'est ainsi qu'elle a élaboré divers dos· siers propres à chaque problématique. Au sein de notre institut, grâce à cette méthode, nous visons pour nos élèves à améliorer l'autonomie, l'attitude face au travail et la maîtrise de soi. Par les différents exercices de visée, copie, crantage, dessins modifiés, mo· tricité, appréciation visuelle, représen· tation mentale et écriture, nous propo· sons un résultat pratique à obtenir dans un secteur sensoriel ou psychomo· teur. Ainsi nous permettons à l'enfant de mettre en jeu certaines attitudes par rapport à son exercice, par rapport à lui·même et par rapport à l'anima· teur. Les exercices suivants, prévus pour des enfants de 8 à 12 ans illustrent deux domaines: la copie et les modifications de dessins. Les consignes sont données oralement par le maître. L'élève ne re· çoit que le modèle. Avec ce dernier, sa feuille de travail, son crayon et les ex· plications reçues, il doit essayer de mener à bien sa tâche.

Exercice 1

Uti liser les modèles 1 et 2 (ci· contre) ; faire prendre la feuille dans le sens vertical (montrer sans expliquer); la faire partager en 2 par un trait horizontal (montrer) pour délimiter l'emplacement de chaque fiche à copier; demander aux élèves de reproduire, de "faire pareil» en comptant bien les carreaux; montrer au tableau.

Correction a} Demander combien le dessin (ou

une partie du dessm) contient de points .. . , de traits ... ou bien

b) demander la longueur de certains traits en nombre de carreaux (à partir du modèle).

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1"-1/1'\.

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Pas plus de 6 questions.

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Exercice 2

Modifications des dessins

r 1. Reproduire le modèle. 4. Diminuer les lignes velticales de moitié.

2. Agrandir le modèle de moitié.

3. Agrandir de 1 carreau les lignes horizonta· les et de 2 carreaux les lignes verticales.

5. Doubler les lignes horizontales. Diminuer les lignes verticales de moitié.

6. Diminuer le modèle de moitié.

C'est ainsi qu'en Ramain le rôle de l'animateur est particulier. Nous ai· dons bien sûr l'élève à se mettre dans une attitude adéquate. Nous facilitons le déroulement de son vécu, mais nous ne donnons jamais une directive d'exé· cution. Nous n'intervenons que pour ai· der l'élève à rester dans le cadre de la situation ou de l'exercice. Par nos questions, l'élève est remis à son exer· cice afin qu 'il puisse atteindre le but fixé dans les meilleures conditions possibles. L'élève doit donc essayer de résoudre seul son problème en tenant compte des consignes qui lui ont été données.

Enfin, la méthode Ramain n'apporte pas une solu tion magique à tous les problèmes, mais elle demande un en· gagement profond de l'animateur et de l'élève pour acquérir une plus grande autonomie et une plus grande maîtrise de soi.

La psychocinétique

Le docteur Jean Le Boulch définit ain· si sa méthode: "L'éducation psycho. motrice doit être considérée comme une éducation de base à l'école élé·

RIsoNANCES . DÉCEM BRE 19S9

mentaire. Elle conditionne tous les ap· prentissages pré· scolaires et scolai· res.» (Le Bouich, 1983).

En d'autres termes, nous considérons la psychocinétique dans notre action pédagogique comme une théorie géné· raie du mouvement d'où découlent des conceptions méthodologiques. Ces der· nières permettent d'envisager leur uti· Iisation dans une prise en charge glo· baie pour déboucher sur une pédagogie qui prend en compte tous les aspects de la personnalité.

En effet lorsque nous parlons de psy. chomotricité nous ne devons pas omet· tre que sa principale finalité n'est pas uniquement le développement fonc· tionneL Car ainsi nous oublions que l'évolution fonctionnelle est étroite· ment liée au développement psycho· affectif de l'enfant et à son équilibre.

Or dès le début de la scolarité, cet équilibre de l'enfant passe par les moyens qu'il met en œuvre pour s'exprimer et communiquer. Ainsi dès les premières années d'école, nous pero mettons à l'enfant, grâce au jeu, d'éta·

blir une véritable relation entre son évolution psychomotrice et sa sociali· sation.

Par la suite, nous constatons que les apprentissages de la lecture, de l'écri· ture et des mathématiques en sont très fortement influencés.

Le schéma ci·après indique les diffé· rents liens qui s'établissent entre le 'développement psycho·affectif, le dé· veloppement fonctionnel méthodique et les acquisitions instrumentales et de connaissances.

Développement Psycho-affectif

1. Tableau des activités éducatives (Le Boulch, J 984, p. 42)

Activités Jeux et expres- ~ . . . . educatIon

SIon motflce . ~ il , lnlOrme e

spontanes artistiques (spontanées)

et

Développement fonctionnel méthodique

Education

psychomotrice méthodique

d'expres-

sion (plus socialisées) activités d'éveil (observation_

expression)

mathélnatiques modernes

Acquisitions instrumentales

et acquisition de connaissances

6 à

8 ans

! 9

12

Au cours des différentes séances de psychocinétique, nous pouvons travail­ler les points suivants:

les jeux et l'expression libre;

la coordination motrice; la perception et la connaissance de son «corps propre» ou ajustement postural;

le perception temporelle;

la perception de l'espace et la structuration spatio-temporelle;

les jeux de règles.

et mathéma­

tiques ensem bic des

r--+--+---r--f-+--'---+--~>r----Iconnaissances

Pendant tout notre travail en psychoci­né tique , nous tenons également compte des différents stades de la structuration du schéma corporel de l'enfant. Ce dernier se structure en trois étapes:

o . 3 ans: l'étape du corps vécu ; 3 - 6 ans: l'étape du corps perçu; 6 . 12 ans: l'étape du corps repré­senté.

Cette dernière étape pouvant enco· re se diviser en 2 parties:

saV01f­

faire moteurs utilisés en sports

scolaires

6 - 9 ans: l'étape du corps repré· senté statique;

9 - 12 ans: l'étape du corps repré· senté en mouvement.

Cette évolution de l'enfant devrait aboutir à 12 ans à la maturité de son schéma corporel.

D'autre part, grâce à la psychocinéti· que, nous touchons deux grands grou­pes de fonctions: les fonctions d'ajus' tement et les fonctions gnosiques. Le tableau ci-dessous résume, à ce suje~ nos intentions éducatives.

2. L'éducation psychomotrice à l'école élémentaire. (Le Boulch, 1984, p. 44)

ASPECTS RELATIONNELS ____

(AFFECTIFS)

relation adulte-enfants (attitude éducative)

relation enfant-activité (choix des supports) relation enfants entre eux (rôle de socialisation)

JI

FONCTION

~ D'AJUSTEMENT

",z/ "'0

=========== sous sa forme globale avec représentation mentale (à partir d'une image du corps opératoire)

Organisation des dans leur aspect spatial

6 6 '" ~8 '" o ... FONCTIONS

champs perceptifs < / extéroceptIfs dans leur aspect temporel

""" localisation des sensations GNOSIQUES

Ainsi nous constatons que, dans tout travail, il devrait toujours y avoir une interaction entre les objectifs fonction­nels et les aspects relationnels ou af­fectifs. Il ne sert à rien de faire passer des notions à l'enfant si la relation est perturbée. Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant ne devrait plus se limiter à dispenser des connaissances, mais celui-ci devrait toujours avoir présent à l'esprit que l'épanouissement de l'en­fant est tout aussi important que l'ac­quisition de nouvelles notions.

Enrichissement instrumental (Feuerstein)

a) Définition

Feuerstein définit l'enrichissement ins­trumentai (El) comme «une stratégie POur le développement de la structure cognitive des personnes présentant un retard dans leur évolution, comme une attaque directe et concentrée sur les processus qui, par leur absence leur fragilité ou leur inefficacité, sont res­ponsables d'une performance intellec­tluelle réduite... (cité par Büchel 986). '

RP.soNANC!:S . DÉCEMBRE 1989

""" Perception du ~ corporelles (discrimination)

corps propre ~ perceptIOn du corps

en mouvement (aspect temporel)

Ce redéveloppement se fait par un changement d'attitude: les enfants ou les adultes ayant subi un ou plusieurs échecs ont dans la plupart des cas une attitude passive sur le plan intellec­tuel, ils ont tendance à observer le comportement d'autrui et à le copier sans se poser trop de questions, sans se préoccuper de leurs propres be­soins. Par l'enrichissement instrumen­tai, la personne apprend d'abord qu'el­le est capable de poser des questions et de trouver des solutions, qu'elle peut agir sur son entourage et ainsi retrouver le plaisir d'apprendre, de conna1tre, L'enrichissement instrumental n'a donc pas comme objectif une accumulation de connaissances scolaires, mais le processus d'apprentissage lui-même. Il est fondé sur une théorie étiologique qui déclare que «les difficultés d'ap­prentissage ne sont pas de nature irré­versible, mais peuvent être dépassées par une intervention adéquate.» (cité par Büchel, 1986).

b) Desc1'iption du matériel

L'El comprend quinze instruments qui tendent tous vers le même objectif: rendre l'individu déprivé culturelle· ment plus modifiable au niveau de ses besoins, donc plus ouvert à toutes in­formations. Chaque instrument est constitué d'un ensemble de feuilles de format A4 imprimées en noir et blanc, présentant des exercices variés dont les difficultés sont progressivement plus importantes. Chaque instrument comporte plusieurs unités tendant vers des objectifs spécifiques, visant à re­médier à certaines fonctions cognitives déficientes.

Ces quinze instruments touchent des domaines tels que:

l'orientation spatiale les relations familiales les relations temporelles les classifications les comparaisons ...

De plus, une batterie de tests (LPAD) permet de mettre en exergue les fonc· tions cognitives déficientes et de nous aiguiller vers les instruments prioritai­res à utiliser.

c) Application en ct=e

Cette méthode est appliquée en classe deux fois une heure par semaine. Ce que nous jugeons important dans cette méthode, c'est surtout la place qui est réservée à la discussion commune. Cela permet de partager les expérien­ces, de présenter les stratégies choi­sies qui seront alors testées par les autres élèyes, de chercher collective­ment des utilisations de ces stratégies dans la vie quotidienne (ce que Feuer­stein nomme bridging).

Les supports ou instruments sont at­tractifs et en général non scolaires ain­si, même les élèves les plus faibles peuvent se mettre en valeur. L'utilisa­tion d'un vocabulaire précis et adéquat amène petit à petit les élèves à aban­donner les termes vagues ou inappro­priés.

L'enfant apprend à dominer son impul­sivité. Le slogan «Une minute, on ré­fléchit!>, inscrit sur chaque page de couverture d'instrument le lui rappelle régulièrement.

Le yoga

«Du yoga à l'école, mais c'est une his­toire de secte ou quelque chose comme ça».

Nombreuses sont les personnes qui réagissent de cette manière quand el­les entendent parler de yoga dans un milieu scolaire, jugeant cela comme une pure perte de temps, préférant de loin un endroit où les enseignants font preuve d'une autorité rigide, où ils de­viennent véritablement des «maîtres».

Les professeurs de Falk et de Coulon, enseignants de yoga nous proposent une approche différente. Dans leur ou­vrage «Des enfants qui réussissent» (1986), ils nous présentent une tren­taine d'exercices facilement applica­bles grâce à des explications très clai­res sur leur déroulement et sur les moments les plus favorables pour cha­que séquence. Les titres des chapitres de ce livre nous éclairent sur les diffé­rents buts que l'on peut atteindre grâ­ce au yoga: ainsi le premier chapitre

nous apprend à «vivre ensemble» en accordant nos respirations, en faisant appel à des gestes accomplis en com­mun; le deuxième nous montre com­ment «éliminer toxines et pensées né­gatives» pour garder une attitude positive face à la vie; le troisième trai­te de ,da bonne posture»; le quatrième de la respiration, puis on nous parle aussi de la relaxation, de la concentra­tion, du calme ... De plus, certains exer­cices spécifiques nous démontrent comment améliorer sa mémoire ou fai­re des progrès en orthographe.

Apport en classe

Pour tout enseignant, il existe un grand risque de se laisser prendre par la routine scolaire. Les programmes très chargés, particulièrement pour les élèves des classes spéciales, auraient tendance à nous faire tomber dans les travers habituels: demander aux élèves de se concentrer en les menaçant de punitions, élever la voix, ce qui appor­te un effet rapide mais peu ou rien à long terme.

Le yoga nous offre d'autres possibili­tés: plutôt que de s'énerver, pourquoi ne pas permettre à nos élèves de sou­lager leur tension nerveuse, plutôt que d'accabler un enfant qui échoue, pour­quoi ne pas lui donner une image plus positive de lui-même, pourquoi ne pas lui montrer qu'il est capable de se concentrer, qu'il est capable de réus­sir?

Ces exercices qui, dans un premier temps, surprennent ou dérangent sont petit à petit demandés par les élèves, pas dans le but de détourner notre at­tention du travail scolaire mais bien parce qu'ils en éprouvent le besoin et par conséquent en ressentent les bien­faits. Il est bien clair que le yoga ne transforme pas un élève aux possibili­tés limitées en un élève «normale­ment>, doué, mais il lui permet d'utili­ser ses potentialités de manière optimale, d'être plus à l'aise dans son corps et dans sa tête.

Enseignement individualisé

Pendant la semaine, l'élève a l'occa­sion de bénéficier d'une prise en char­ge logopédique. Cela implique, durant ces moments, une organisation spécia­le de la classe de la part des ensei­gnants. Durant les rééducations logo. pédiques, il n'y a pas de COurs collectifs. Ainsi les élèves absents ne sont pas pénalisés. En revanche, la classe peut être organisée en ateliers comme:

bibliothèque coin de lecture fichier mathématique fichier français travail à l'ordinateur

Cela permet aux élèves de gérer leur temps, leur autonomie, leur discipline, leur méthode de travail et leurs connaissances propres, car chaque acti· vité citée ci-dessus donne à l'enfant la possibilité de corriger et d'évaluer lui­même son travail.

D'autre part, durant ces moments de logopédie, le maître peut également reprendre avec certains élèves des no­tions qui le méritent ou alors, comme avec les plus petits, profiter de ces temps privilégiés pour l'acquisition de la lecture ou d'autres apprentissages spécifiques. Cet enseignement indivi-

RÉSONANCES·

dualisé permet également d'améliorer et de renforcer les relations maître­élève et par le fait même, l'épanouisse­ment de l'enfant s'en ressent.

Conclusion Tous ces moyens spécifiques inclus dans notre action pédagogique offrent à nos élèves les bases nécessaires pour acquérir les différentes notions des programmes scolaires officiels. A ce sujet, il ne faudrait pas oublier de mentionner l'étude surveillée par les éducateurs. Celle-ci crée une étroite collaboration entre les différentes per­sonnes de l'équipe éducative. L'élève se sent plus entouré et mieux suivi.

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Signalons enfin que la mise à jour de nos itinéraires et de nos actions péda­gogiques ainsi que celle de nos connaissances professionnelles nous in­vite à nous ressourcer continuellement. La PNL (programmation neurolinguis­tique) qui vous sera présentée dans le chapitre qui traitera des synthèses en est une illustration concrète.

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BIBLIOGRAPHIE:

- J. Le Boulch, Vers une science du mouve­ment humain, ESF 1971.

- J. Le BouIch, L'éducation par le mouve­men~ ESF 1973.

- J. Le Boulch, L'éducation psychomotrice à J'école élémentaire, ESF 1981

- J. Le Boulch, Sport éducatif, ESF 1989. - S. Ramain et G. Fajardo, Perception de soi

par l'attitude et le mouvement, EPI 1977. - Michèle Flak et Jacques de Coulon, Une

méthode d'éducation de base «la méthode Ramain . , Impr. Saint-Paul, 1972.

- Michèle Flak et Jacques Coulon, Des en­fant.> qui réussissent, EPI 1986.

- Fredi P. BUchel, Théorie et pratique de J'expérience d'apprentissage médiatisée Université de Genève. '

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RRsoNANCES . DÉCEMBRE 1989

La classe d'adaptation

Ma classe est composée de six élèves âgés de 11 à 14 ans.

Par le travail que je fais, je poursuis des objectifs à court, moyen et long terme.

1. Objectifs à court terme

Mes élèves ayant subi énormément d'échecs scolaires sont peu attirés par les différentes disciplines scolaires; le temps d'école leur est pénible, voire fastidieux. Afin que l'enfant réinvestis· se le milieu école, je me fixe un seul but, à savoir son épanouissement glo· bal. Plus il est épanoui, se sent bien dans sa peau, plus il est réceptif. Pour l'amener à s'épanouir, je mise énormément sur ses ressources innées qui ne demandent qu'à être exploitées au maximum. En travaillant ses dons, l'enfant reprend progressivement confiance en ses moyens; il reprend goût au travail. Afin de ne pas le confronter avec les échecs scolaires du passé, au cours des premiers mois, je centre les différentes activités journa· Iières surtout sur ce que l'on pourrait appeler le «para·scolaire». Ce ne sont que des supports intéressant les élè· ves. Les buts visés au travers de ces activités sont multiples et précis, à savoir: - créer un bon climat entre les élèves

(s'accepter tel qu'on est sans réfé· rence à qui ou à quoi que ce soit) ; créer un certain climat entre les élèves (globalement et individuelle· ment) et moi;

- amener les jeunes à désirer vivre dans un cadre disciplinaire consenti et approuvé; développer le taux d'écoute, d'ob· servation, de perception et de ré· flexion ;

- développer le taux d'attention et de concentration tant ponctuelle que soutenue; développer la mémoire sous toutes ses formes;

- exiger beaucoup de soins et de pré· cision dans l'exécution des diverses tâches.

Remarques: cette liste de buts n'est certes pas exhaustive, mais capitale.

Différentes pistes «para·scolaires» sont utilisées et retenues. Ces pistes permettent d'augmenter progressive·

ment la difficulté et sont exploitables dans différents domaines.

Quelques pistes:

1. Activités solfège

Ce monde peu connu des jeunes les passionne, et s'avère être très riche en applications diverses:

lecture de notes et silences avec dictées correspondantes; lecture rythmique vocale et instru· mentale avec dictées correspondan· tes; lecture exécutée avec flûte suivie de dictées correspondantes; lecture rythmique corporelle (kiné· sique) et dictées correspondantes.

Remarque: J'attache beaucoup d'impol·tance auz différentes dictées, cela non stm/e· ment pour contrôler ma démarche et les différents acquis, mais ce que je recherche dans cet exercice «dictées. c'est d'une part, le développement de l'acuité visuelle, auditive et kinési· Que, et d'autre part, le développe· ment le raffine:ment de l'attention et de la' concentration de l'individu ûrUl entier.

reconnaissance de sons produits par l'orgue; harmonisation d 'lil! poème compo· sé antérieurement; travauz visant le développement de la mémoire visuelle et auditi· ve;

- développement de la motricité fine ell travaillant la flûte;

- production des acquis musicauz en public lors d'une fête scolaire;

- amener les jeunes à vivre la musi· Que dans et par leur corps au mayen de différentes expressions corporelles.

2. Activités morse

De nos jours, le morse est largement dépassé; cependant, l'exploiter sur le plan pédagogique peut fortement contribuer à la structuration de l'en· fant. De plus, ce monde les intrigue et les passionne.

Voici quelques exploitations:

- déCOdage auditif et visuel des diffé· rents signaux exécutés par moi· même et par les élèves;

- dictées auditives et visuelles de let· tres, mots et phrases exécutées ~vec tempos progressifs et diminu· tions des décibels;

R!soNANC~S . DÉCEMBRF. i989

lors de l'introduction d'une nouvelle lettre, recherche de mots contenant cette lettre et lettres déjà connues; transcription morse· français et vi· ce·versa de mots, puis de phrases; développement de la motricité fine par le moyen d'exécution des si· gnaux auditifs et visuels; développement de la mémoire audio tive et visuelle.

3. Activités manuelles

Je constate que le raisonnement et la logique employées dans les activités manuelles vont souvent de pair avec l'intelligence employée dans les diffé· rentes disciplines scolaires.

Convaincu de cette réalité, je favorise des temps d'activités créatrices et ma· nuelles organisés, et surtout je donne régulièrement des moments de temps libre, temps pendant lesquels les en· fants font ce qu'ils veulent.

Bénéficiant d'un local contigu à ma classe, je mets à disposition toute une panoplie d'outillages leur permettant de s'exprimer manuellement. (Caisse à outils, métiers à tisser, laboratoire photo, machines diverses, terre cérami· que, émaux sur cuivre, etc.).

Au début, ces temps libres sont mal exploités par manque d'initiative; les enfants tournent en rond.

Mais après quelques semaines, ils me réclament des temps libres pour pou· voir s'adonner à une activité librement choisie.

Selon les années, ces temps libres sont très riches sur de nombreux plans: dé· foulement, choix et engagement, ex· pression, soin dans l'exécution ... bref structuration et épanouissement.

4. Expression artistique

Parmi ces activités, je ne mentionnerai que l'expression picturale pratiquée d'après la pédagogie d'Arno Stern.

Cette activité se vit dans un <dieu clos>>: pas de fenêtres, portes closes, pas de meubles; seulement des pots de gouaches, des pinceaux, de l'eau, le tout disposé sur une planche facile­ment accessible par tous.

Contre les murs, de grands panneaux sur lesquels sont punaisées de grandes feuilles blanches.

Dans ce milieu, les jeunes retrouvent en quelque sorte un confort moral dé­gagé de toute contrainte.

Ils sont libres de s'exprimer comme ils l'entendent.

Pas de jugement ni de comparaison de ma part, ou entre eux. Pas de référen­ce ni de compétition.

Dans ces moments attendus les jeunes passent par des phases d'exaltation et de déprime, et ils en viennent, au fil du temps, à une certaine perception de soi débouchant sur l'épanouissement de toute la personne.

II. Objectifs à moyen terme

Ces objectifs peuvent se résumer en ces termes: apprentissage des diffé­rentes disciplines scolaires.

Cet apprentissage est l'aboutissement des objectifs posés à court terme.

Ce qui a été vécu au travers des objec­tifs à court terme a pour le désir et la volonté d'apprendre.

Après x semaines de travaux, les élè­ves me demandent de faire du calcul, de la grammaire.

Dans un premier temps, je tempère leur élan. En effet, l'élève pense qu'il doit apprendre pour faire plaisir aux adultes, alors qu'il ne devrait «pren­dre» que pour lui-même. C'est cela «ap-prendre», prendre pour soi. Vu leur insistance, je cède à leur deman­de.

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Vu leur préparation à l'apprentissage, les résultats sont très rapides, étant donné qu'ils désirent «apprendre» et qu'ils sont outillés pour ce faire!...

Dans la suite de l'année scolaire, je mène de pair les objectifs à court et moyen terme.

III. Objectifs à long terme

Ces objectifs visent tous l'intégration harmonieuse des jeunes dans le monde des adultes, tant sur le plan culturel, social que dans le monde du travail.

Marcel Spies

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'" IDGOPEDIE «Allo ... je voudrais parler à l'écologiste. >, «???» «Mais oui, vous savez bien, le spécialiste de l'école ... » (*)

Logopédiste ??? Logopédie ??? Orthophonie ???

... Podologue_ .. .._ Lagopède ...

Mais qu'est-ce donc que ce métier curieux?

Prenez un enfant de 4 ans qui ne dit mot

un autre de 5 qui a un défaut d'articulation un enfant de 9 ans qui sait à peine écrire son nom

un jeune ou moins jeune malentendant un adolescent qui ne sait toujours pas lire

un adulte opéré du larynx une personne âgée aphasique

Qu'ont toutes ces personnes en commun?

Un trouble de la communication

Que pourraient-elles avoir en commun?

Des séances avec un(e) logopédiste.

«Sans le langage, il n'y a ni science, ni passion, ni liberté, c'est pour­quoi la manière dont un enfant accède au langage et à l'ècriture décide de sa destinée. Si on lui permet d'entrer dans l'esprit, dans le cœur et dans la vérité de la langue: il risque de devenir un homme et un citoyen. Si cet apprentissage est manqué, il est soumis à toutes les errances, à toutes les captivités. ( ... ) Chacun entre comme il peut dans la langue, décidant ainsi de ses liens avec les autres et le monde. ( ... ) Le langage et comme la mesure de notre monde propre.» (1)

(.) Dialogue authentique

RtSONANCF,s DECEMBR~ 1989

Mais que fait le logopédiste? Nous ne répondons pas de suite à cette question complexe, nous espérons ce­pendant que la lecture de cet article vous aidera à comprendre notre métier tel que nous l'exerçons maintenant dans notre institution.

Mais avant tout nous aimerions poser quelques préliminaires permettant d'écarter de fausses vérités.

En effet, nombreux sont ceux qui ap­parentent le travail du logopédiste au travail du physiothérapeute, par exem­ple, limitant ce travail à la réparation quasi mécanique d'un trouble diagnos­tiqué.

En fait, en faisant cela, on oublie que le langage ne s'aquiert pas par un sim· pie apprentissage suivant des étapes bien précises, délimitées et successives mais que le langage est vivant et s'ac· quiert dans la relation à autrui; l'affec· tivité y jouant un rôle très important.

Il ne faut pas oublier non plus l'inter­action constante entre le langage et le développement de la personnalité, de l'intelligence et des relations sociales.

Le logopédiste devra tenir compte de tout cela dans son travail, ses patients ne sont pas des machines détraquées, qui fonctionnent mal, ce sont des êtres humains avec leur complexité qui n'ont pu investir le langage pour une raison ou une autre. Et même si la cause est organique, il y a une répercussion au niveau affectif, relationnel et social.

«Le rééducateur devient le média­teur entre l'enfant et son langage et par le langage entre l'enfant et son

environnement» (2)

Notre rôle ne sera donc pas de réparer mais plutôt d'aider à (re)trouver ses ressources propres pour communiquer et donc à vivre mieux. Nous essaierons de (ré)susciter ce désir de communi· quer vraiment et efficacement d'accep­ter le langage (oral et/ou écrit) com­mun à la société dans laquelle nous

vivons. Et c'est alors seulement que nous pourrons proposer la technique logopédique proprement dite mais sans que les autres aspects ne dispa­raissent.

Les moyens d'action

Les moyens d'action du logopédiste dépendent de sa personnalité, de la personnalité du patient, de la relation qui se crée entre eux, du trouble du patient et de la conception du trouble qu'a le logopédiste. Il est donc quasi impossible de décrire une intervention type.

Néanmoins, nous pouvons dire que «Le logopédiste n'est pas un professeur qui corrige, sanctionne et juge l'en­fant et ses fautes, mais un partenaire qui suscite l'éclosion du langage en laissant l'enfant découvrir les res­sources de sa langue.» (5)

Les thérapies spécialisées comme la logopédie ont été et sont encore, trop souvent, confondues soit avec les prati­ques éducatives soit avec la psychothé· rapie. Il est vrai qu'elle englobe ces deux versants, mais elle ne doit pas se confondre avec elles.

Elle présente d'une part des aspects éducatifs: les conseils et l'explicitation des difficultés aux parents et à l'entou­rage, une visée normative et les exerci· ces rééducatifs, et, d'autre part des as·

pects thérapeutiques: les attitudes thérapeutiques et l'action thérapeuti. que de certaines méthodes utilisées pour faciliter l'expression de soi chez le patient.

L'action du logopédiste présente donc une dimension fonctionnelle et une di. mension existentielle. Ces deux dimen. sions doivent se compléter et varier en importance relative tout au long de la prise en charge. Il est important de ne négliger ni l'aspect technique ni l'as· pect psychologique, en étant au clair avec ses objectifs, les soubassemenl.l théoriques de son intervention, l'enjeu de la relation thérapeutique et les fac· teurs qui favorisent le changement. La spécificité de cette action étant d'in· tervenir lorsqu'il y a trouble du langa· ge.

«La rééducation du langage s'appuie sur une technique portée par une personne au

sein d'une relation.»

RP,sONANCRS . DÉCEMBRE 198i1

Axes de travail

En ce qui nous concerne, les enfants avec lesquels nous travaillons nous sont envoyés, en majorité, pour des difficultés d'acquisition du langage écrit, mais nous considérons que ce n'est souvent que la partie visible de l'iceberg «Langage». Souvent, en ef· fet, nous constatons qu'ils n'ont pas investi le langage comme moyen de communication et surtout qu'ils ont perdu ou n'ont jamais eu de plaisir avec le langage, ils n'ont pas vécu son aspect ludique mais seulement son as· pect technique. Or nous savons qu'on ne peut investir que lorsque le plaisir est présent.

Cette notion de plaisir est le leitmotiv de toute prise en charge logopédique et de toutes nos interventions.

RtsoNANCF.S . DÉŒMBRE 1989

Nous aimerions d'ailleurs citer Pagès qui dit:

«Le plaisir partagé est le fonde­ment de toute expérience sociale, l'origine du langage. Il permet la découverte de soi-même et des au­tres, le développement par l'appa­rition de besoins nouveaux. Il est le moteur du changement. Il fait accéder l'individu à l'ensemble de ses désirs et de ses craintes répri­mées. Il développe son initiative, sa capacité de percevoir les au­tres, le travail, et les tâches d'ap­prentissage comme des agents de satisfaction et non comme des obstacles et permet d'engager avec eux des relations mutuellement satisfaisantes. Un symptôme qui donne lieu à une expérience de plaisir partagé et à une décharge affective n'a plus de raison d'être ( ••• ) >> (3)

Outre notre manière d'être, tous les supports sont exploités pour atteindre cet objectif: livres, revues, jeux, ordi· nateurs, etc.

A ce propos, l'ordinateur représente actuellement une voie intéressante que nous ne pouvons développer ici, nous prions donc les personnes intéressées de se référer à notre mticle et à sa bibliographie parue dans un précédent numéro de Résonances. (8)

Toutes les activités langagières propo­sées par ou à l'enfant iront dans le sens proposé par Pagès, et c'est dans ce but également, qu'outre les séances individuelles, nous animons des «ate­liers»: atelier bibliothèque, atelier théâtre, atelier contes, chantiers d'écri· ture, le journal télévisé, etc.

Séances individuelles

Les séances individuelles repré~entent une part importante de nos, prises en charges, mais comme vous 1 ~vez com­pris il est impossIble de decrlre une séa~ce type. C'est surtout dans ces séances individuelles qu'une relation privilégiée peut se c:é~r et qu'un tra­vail spécifique adapte a cette relatIOn, aux difficultés propres, à la personna­lité et au rythme de chaque enfant pourra être fait. Notr~ rôle se~a. sur­tout ensuite, de suscIter le deslr de s'approprier les outils de communica­tion et de les maîtriser. Alors et alors seulement, nous pourrons lui offrir no­tre bagage technique.

«Ce qui se passe entre un patient et son rééducateur du langage n'ap­paraît pas en pleine lumière» (2) .

La thérapie rééducative n'est pas assimilable à un froid miroir qui ne saurait que renvoyer, fidèles à eux­mêmes, les rayons incidents; la ré­éducation est plutôt comparable à une eau profonde où les rayons sont comme réfractés à partir d'une sur­face de rencontre qui se crée un jour entre l'enfant et son rééduca­teur.» (5)

Chantiers d'écriture

Les chantiers d'écliture constituent une activité spécifique de création lan­gagière que nous pratiquons avec de

petits groupes de 3 ou 4 enfants. Leur objectif est, pour l'enfant qui n'a tou­jours connu que l'échec en langage écrit, de décadrer le problème. Il s'agit avant tout de mettre l'accent, non sur les difficultés, mais bien de lui faire découvrir ses potentialités lexicales et créatrices afin de l'amener à une eu­graphie, un bien-être d'écrire. Nous in­vitons l'enfant à ne plus se sentir infé­rieur mais à se percevoir positivement dans ses rapports avec l'écrit.

Nous sommes convaincus que chaque enfant a des choses à dire, qu'il peut le plus souvent les exprimer aussi par l'écriture pour peu qu'il se sente recon­nu dans ce droit, qu'il soit réassuré de ses capacités et crédité d'une totale liberté quant au contenu. Il ne s'agit pas de juger l'enfant mais de l'amener au désir, au plaisir de s'exprimer avec des mots, ses mots à lui ... ceux qu'il

aime, qu'il choisit, qu'il associe ou qu'il crée, aucune limite n'est mise quant à la créativité. Réaliser ainsi eux-mêmes des textes ou des poèmes rend les enfants heureux, ils se sentent compétents et acquièrent un nouveau respect, une nouvelle estime et une nouvelle lecture de l'œuvre de l'autre.

Si l'orthographe n'est pas l'objectif premier des chantiers d'écriture, elle y a sa place, progressivement on invite l'enfant à réfléchir sur l'aspect formel de sa production, à porter son atten­tion aux graphies des mots, aux rap­ports des mots entre eux.

Mais cela se fait très progressivement, lorsqu'il est rassuré sur sa propre va­leur, lorsqu'il s'est prouvé à lui-même qu'il pouvait écrire.

Notre rôle dans ces ateliers est celui d'une présence rassurante, ressource,

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toujours à votre service

FOURNITURES POUR BUREAUX ET ÉCOLES

DÉCEMBRE 1989

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Il

encourageante. L'adulte qui stimule et relance la créativité, qui peut aplanir une difficulté, qui structure et qui crée le cadre.

Ici aussi, le groupe peut avoir une va· leur thérapeutique, chaque enfant étant reconnu, sécurisé peut y expéri­menter le plaisir partagé de communi­quer au travers de l'écrit.

Cette activité créatrice est ressentie comme très valorisante par les enfants car le travail porte sur les ressources et non sur les manques.

Le journal télévisé

Nous proposons à 2 ou 3 enfants de réaliser un journal vidéo par semaine en se basant sur «Le journal des en­fants».

Journal qui est ensuite présenté à la classe et peut être exploité par le maî­tre.

Contrairement à ce que l'on pourrait croire d'emblée, notre objectif princi­pal n'est ni de stimuler une lecture fonctionnelle, ni la synthèse et la ré­daction, ni l'esprit critique et l'avis personnel, ni même l'expression orale, bien que tous ces objectifs soient pré­sents. Notre objectif principal est de créer une ouverture au monde, d'amé­liorer le bagage culturel des enfants.

Outre leur valeur propre, ces éléments sont indispensables à l'évolution de la lecture (anticipation et compréhension par exemple) et de l'identité person­nelle.

Atelier théâtre

Nous ne concevons pas cet atelier com­me une activité théâtrale classique, c'est-à-dire la mise en scène dirigée par des adultes d'un texte d'auteur mé­morisé, mais comme un ate lier de créa­tion, de communication totale. Nous essayons surtout de favoriser l'imagi­nation, la spontanéité, la congruence entre langage non verbal et langage oral. Nous avons pour principe de lais­ser la plus grande initiative possible aux enfants tout en les aidant à déve­lopper et à structurer leur créativité. L'enfant est toujours respecté dans ce qu'il exprime, condition indispensable à l'épanouissement de ses talents.

La part sociale de cette activité au sein même de l'atelier et surtout lors de représentations publiques nous pa­raît essentielle (le respect du partenai­re et du public, l'expression publique, etc.).

Au cours du travail préparatoire, les enfants doivent sentir la nécessité de s'adapter au(x) partenaire(s), de le(s) prendre en compte, (l'(les) écouter, mais aussi le(s) regarder, l'(Ies) aider si nécessaire). Il faut aussi qu'ils trou­vent leur manière de ressentir et d'exprimer leurs émotions pour les fai­re ressentir aux autres. Retrouver une parole authentique et libérée, le contact avec ses émotions tels sont les ambitieux objectifs vers lesquels nous essayons de tendre.

A nouveau notre rôle est celui d'un guide qui montre le chemin vers le dé­veloppement de la conscience et la maîtrise de toutes les modalités de l'expression. L'enfant découvre et ex­périmente de nouvelles ressources pour un désir de communiquer.

Enfin, l'expérience du groupe collabo­rant solidairement pour atteindre un objectif commun constitue une expé­rience très enrichissante et souvent nouvelle pour eux.

Atelier contes

B. Bettelheim dit dans «Psychanalyse des contes de fées» que «Le conte de fée tout en divertissant l'enfant l'éclaire sur lui-même et favorise I~ développement de sa personnalité. Il a tant de significations qu'aucun li­vre ne peut l'égaler. ( ... ) Les contes de fée sont uniques non seulement en tant que forme de littérature mais comme œuvres artistiques. ( ... ) Com­me toute production artistique, le sens le plus profond du conte est dif­férent pour chaque individu et diffé­rent pour la même personne à certai­nes époques de sa vie. ( ... ) Ils répondent de façon précise et irréfu­table aux angoisses de l'enfant et de l'adolescent et exercent sur eux une fonction thérapeutique en informant des épreuves à venir et des efforts à accomplir.» (4)

Objectifs: (re)trouver le plaisir d'écouter, de lire, d'inventer et d'écrire pour soi­même et/ou pour d'autres, des his­toires imaginaires. les histoires particulières que sont les contes permettent: grâce à leur structure, de tirer pro· fit d'un fil conducteur qui favorise la logique, la cohérence mais aussi la créativité.

- aux enfants de s'identifier aux per­sonnages et à leur vécu émotionnel très fort leur donnant ainsi l'occa­sion de réduire les tensions inter­nes dues aux sentiments, aux an­goisses, aux conflits propres à chaque enfant. travailler l'acquisition de structures linguistiques et métalinguistiques correctes et diversifiées.

RIlSONANCES . DÉCEMBRE 1989

Bibliothèque

Il nous a semblé judicieux que la bi­bliothèque de l'institut soit intégrée aux divers ateliers proposés en logopé­die. De fait, il est évident qu'un cer­tain nombre d'enfants «mal-Iisants ,> aiment quand même les livres mais ils ont beaucoup de mal à en trouver qui soient adaptés et à leurs capacités de lecture et à leurs intérêts. Notre rôle essentiel se situe dans ce rôle de guide et nos rapports avec les enfants ne se limitent pas aux manipulations des prêts, mais s'inscrivent dans le contexte de stimulation langagière et de plaisir que nous essayons de créer à travers toutes nos actions.

Une telle aide dans le choix, une te lle stimulation implique une connaissance approfondie des spécificités et de la personnalité de chaque enfant car il est essentiel dans le cheminement que nous faisons avec eux, qu'ils redécou­vrent le désir et le plaisir de feuilleter, de se faire lire, puis de lire avec plaisir soit pour se distraire, soit pour s'infor­mer. Afin de coller de plus près aux demandes des enfants, et de rendre la bibliothèque «vivante», nous collabo­rons régulièrement avec la bibliothè­que des jeunes de Sion, soit en em­pruntant des livres organisés autour de thèmes donnés, soit en 'allant avec un enfant, ou encore en prenant des livres à la demande. La fréquentation de bi­bliothèques différentes est aussi im­portante pour nos enfants.

Parallèlement à la bibliothèque, nous organisons, au sein de l'institution ou en dehors, diverses activités telles que la venue de conteurs, des expositions de livres à thèmes, des visites d'impri­merie, etc.

Collaboration avec les parents

Il est évident que le premier lieu où se construit le langage est la famille et q?e les premiers à souffrir lorsqu'une difficulté surgit sont les membres de cette famille. Le trouble du langage ~uche donc la famille et son équilibre, Il crée un autre équilibre. Il est donc

RÉSONANCES . D~CEMBRE 1989

indispensable d'impliquer la fami lle dans le travail logopédique afin qu'elle accepte le changement que nous es­sayons de provoquer pour l'aider à pas­ser d'un équilibre avec trouble du lan­gage à un équilibre sans trouble du langage. Cet aspect de notre travail a une impOliance énorme à nos yeux mais il faudrait un article entier pour en parler.

Collaboration avec l'équipe

Thut comme la collaboration avec les parents, la collaboration avec les au­tres intervenants et très importante et mériterait d'être développée_ Faute de place nous n'en esquisserons que les prémices.

Travailler et faire partie intégrante d'une équipe qui intervient à différents niveaux de la vie de l'enfant permet aux activités et au contexte que nous proposons à l'enfant d'être en lien avec son vécu et non quelque chose d'artifi­ciel et de plaqué. Ces activiés trouvent alors une valeur fonctionnelle de communication, d'appropriation et d'échange de savoirs être et de savoirs faire.

L'intérêt plus général est que l'enfant n'est pas découpé en secteurs selon les personnes qui s'en occupent mais il est plongé dans un contexte général cohé­rent. Pour créer ce contexte, ce climat, les échanges formels et informels nombreux permettent aux différents intervenants de mieux percevoir et de comprendre les enfants dans leur glo­balité.

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Général -Guisan Téléphone (027) 55 88 66

Conclusion

Nous espérons que vous comprenez un peu mieux en quoi consiste notre tra­vail à l'institut malgré la difficul té à en parler en raison de sa complexité, de sa variété et de sa personnalisa­tion.

Nous aimerions encore dire en guise de conclusion que nous essayons moins de changer l'enfant par l'application de techniques stéréotypées que de le comprendre et de comprendre le rôle de ses difficultés dans son contexte ac­tuel.

Nous essayons donc de recadrer son image pour lui-même et pour ses ré­seaux de relations afin qu'il puisse fai­re de nouvelles expériences et ainsi évoluer à son propre rythme pour dé­couvrir son désir de communiquer et ses ressources pour le faire.

Bri,qiUe Evan.:; Philippe Evans

logopédisles

Bibliographie

(1) Saint Sernin 8., ,Le décideur., Gallimard, 1979.

(2) Estienne Fr., ,Langage et dysorthographie., Ed. Universi­taires, 1973.

(3) Pages M., (( L'orientation non-directive en psychothérapie et en psychosociologie., Dunod, 1970.

(4) Bettelheim H., ,Psychanalyse des contes de fée. , Ed R. Laf­font, coll. Pluriel, 1976.

(5) Dubois G., , L'enfant et son thérapeute du langage., Mas· son, 1983.

(6) Estienne Fr., ,La part des mots, les mots à part., Ed. Ca­bay, 1985.

.(7) Estienne Fr., ,Une logothérapie de group.'. Ed. Universi­taires. 1983.

(8) Evans Ph" Difficultés d'acquisition du langage écrit (et informatique) , Résonances N' 9, mai 1988.

La p&ychomotricité Entretie/~ avec Anne Lamon Albasini (plilfchomotricie/tne)

- Quel est votre rôle dans l'institu­tion?

- Je suis envoyée à Ste-Agnès une de­mi-journée par semaine par le Service médico-pédagogique; ce dernier a pas­sé un accord avec l'institut pour établir une collaboration.

Mon rôle dans l'institut?

Chaque personne travaillant à Ste· Agnès vise un but partagé par l'équipe éducative: nous travaillons au bien-être de l'enfant, chacun de nous ayant sa spécificité; on pourrait dire que l'en­seignant s'occupe du développement intellectuel, l'éducateur de la socialisa­tion, du comportement, le logopédiste du langage et la psychomotricienne du corps. JI est bien évident que les char­ges de chacun ne sont, dans la réalité, pas aussi délimitées, mais chacun utili­se un moyen particulier pour entrer en relation avec l'enfant. Mon moyen, c'est le corps, le jeu, à travers lesquels je vise l'épanouissement de l'enfant.

- Comment fonctionnez-vous prati­quement?

- Je travaille sur un temps limité, une demi-journée. En début d'année scolai­re, je vois individuellement tous les nouveaux élèves de l'institution ; j'éta­blis un bilan psychomoteur pour cha­cun d'eux afin de mieux percevoir les ressources de l'enfant, ses lacunes ou ses difficultés; ce bilan me permet sur­tout de sentir si la psychomotricité peut être une approche privilégiée

pour cet enfant en particulier. Ensuite, je forme des groupes de trois ou qua­tre enfants que je vois une fois par semaine durant toute l'année scolaire. JI est rare que, dans ce cadre institu­tionnel, je prenne en charge un enfant individuellement.

- Combien voyez-vous d'enfants?

- Dans la matinée, je vois quatre groupes (14 enfants en tout). Les séances durent 3/4 d'heure.

- Comment constituez-vous les grou­pes?

- Les groupes sont constitués selon les objectifs que j'ai fIXés individuelle­ment pour chaque enfant. Je veille à ce que les enfants d'un même groupe aient quelque chose en commun pour pouvoir partager le même type d'acti­vités, mais aussi suffisamment de dif­férences inter-individuelles pour ap­prendre les uns des autres. J'évite donc les groupes composés uniquement d'enfants très passifs, par exemple, ainsi que la réunion d'extrêmes trop différents. S'ils se ressemblent trop, la problématique reste la même, et la nouveauté ne peut venir que de moi ; or, la relation est plus riche si les ap­ports proviennent également des en­fants eux-mêmes: c'est un bon moyen d'apprentissage.

Le fait d'être en groupe implique que l'enfant peut accepter de partager l'adulte, de tolérer une certaine frusta-

tion, de différer un plaisir, de laisser une place à autrui.

Le groupe permet également de tra­vailler la socialisation : comment l'en· fant prend-il sa place dans un groupe? Réussit-il à établir un équilibre entre domination et soumission? Peut-il trou­ver sa place sans écraser l'autre?

- Tenez-vous compte de l'âge des enfants pour former les groupes?

- Ce n'est pas forcément le premier critère dont je tiens compte, mais il est difficile de rassembler des extrê· mes.

Certains enfants ayant deux ou trois ans d'écart peuvent très bien être mis ensemble, car leur âge réel ne corres· pond pas toujours à la maturité affecti­ve et relationnelle de chacun.

Le critère de l'âge est parfois impor· tant pour les plus âgés: je veille à ce qu 'ils appartiennent à un groupe de grands, car c'est une manière de les rendre conscients de leur statut; j'es· saie de les mettre à la place où ils devraient être et de faire en sorte qu'ils se sentent bien à cette place-là.

- Quels sont les critères de base pour le bon fonctionnement d'un groupe?

- JI est difficile de généraliser. Toule' fois, le critère essentiel reste ce que les enfants peuvent s'apporter mutue!' lement. Je prends l'exemple d'une petl' te fill e qui a besoin de diversifier sa

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1989

manière d'entrer en relation: elle ne sait pas établir un contact autrement que par l'utilisation de l'agressivité. Je l'ai intégrée parmi des enfants dont la manière d'entrer en relation est plus souple, plus adaptée à chaque situa­tion. Elle dispose ainsi d'un modèle adéquat.

Je peux encore vous donner l'exemple pratique d'un garçon qui a besoin de perdre une certaine rigidité, d'oser crier, parler, bouger avec plus de plai­sir et de spontanéité. JI appartient à un groupe dans lequel les deux autres enfants sont plus expressifs, plus ac­tifs, et dont l'attitude lui permettra de s'ouvrir. En échange, il offrira un mo­dèle de calme et de réceptivité que les autres enfants découvriront grâce à lui.

- Comment se déroule une séance?

- La séance commence toujours par un moment de rencontre; le groupe se retrouve pour un instant d'échange, verbal ou non.

Ensuite, une activité est proposée soit par moi, soit par les enfants. De gran­des négociations ont parfois lieu à ce moment! Les jeux peuvent toucher à différents domaines:

a) Jeux de type moteur:

il se jouent avec le support d'objets tels que des ballons, des cordes, des matelas, des cerceaux, des plots, ... L'enfant expérimente le mouvement, Le but du jeu consiste à trouver du plaisir dans le mouvement, à parfois se dépasser; l'enfant essaie de découvrir et d'enrichir ses possibilités. Chacun peut apporter quelque chose d'inatten­du à l'autre, une idée nouvelle dans le répertoire des mouvements.

Le phénomène de l'imitation joue un rôle important dans ce type d'activité: trouver de nouvelles manières d'explo­rer un objet signifie que l'enfant peut être imité, ce qui comporte un aspect de valorisation.

Ces jeux comportent également un as­pect relationnel; par exemple, si deux enfants explorent le même cerceau, ils

RÉSONANCES . DÉCEMBRE 1989

devront s'adapter toniquement l'un à l'autre, trouver leur place dans le jeu, proposer mais aussi écouter, tenir com­pte du rythme de leur partenaire.

b) Jeux symboliques:

il s'agit des jeux d'attrape, tels que le loup, le chat et les souris, ... des jeux de créations, tels que la construction d'une maison, d'un village dans lequel va se dérouler toute une histoire met­tant en scène le monde symbolique de l'enfant.

On touche là au domaine de l'imaginai­re, et plus directement à l'expression des sentiments: les peurs, le plaisir, la colère, l'amour et la haine, etc ... J'es­saie alors de donner corps aux senti­ments (les miens et ceux des enfants) , d'encourager les enfants à se permet­tre de les exprimer, les nommer; en effet, ils mettent souvent beaucoup . d'interdits à l'expression de leurs sen­timents; ils apprennent peu à peu qu'ils ne sont pas forcément méchants parce qu'ils se mettent en colère, par exemple; ils découvrent qu'ils ont le droit d'aimer ou de ne pas aimer; ils apprennent à mieux gérer leur agressi­vité sans se laisser envahir par elle.

c) Jeux de règles:

ce sont les 'jeux d'équipe, pratiqués surtout avec les plus grands. Ils met-

tent en évidence un important aspect de socialisation. L'enfant doit s'adap­ter à un cadre, comprendre une consi­gne, la respecter, tenir compte du fait qu'il appartient à une équipe. Il faut beaucoup de travail pour que chacnn trouve et prenne sa place dans le grou­pe. Le but consiste à pouvoir être sou­ple: dans l'idéal, la place du leader devrait pouvoir être occupée par diffé­rentes personnes à différents mo­ments, de même que la place de l'ar­rière.

La séance se termine souvent par un moment de détente, un massage, par exemple. Il est important que l'enfant puisse se retrouver lui-même dans une activité plus calme. Et enfin, on échan­ge: chacun peut s'exprimer à propos de ce qu'il a aimé au cours de la séan­ce, et parler aussi de ce qui était diffi­cile pour lui ou ne lui a pas donné de plaisir.

- Comment définissez-vous la psy­chomotricité?

- La psychomotricité est une thérapie relationnelle à médiation corporelle qui vise à l'épanouissement de toute la personne, afin que corps, sentiments, émotions, pensées forment un tout har­monieux et unifié. Elle utilise le corps comme moyen, et non comme une fin en soi. Le fil conducteur, c'est d'avoir

du plaisir à bouger. Rien n'est fait sous forme d'exercice, mais l'effort est cependant présent. Il faut parfois beaucoup de courage et de ténacité à l'enfant pour dépasser ses peurs ou ses lassitudes. En tant que psychomotri­cienne, je suis là pour l'accompagner dans cette démarche, mais je ne peux apprendre à sa place. Mon travail consiste à l'amener progressivement de la dépendance à l'autonomie, afin qu'il n'attende pas tout de l'adulte, mais se prenne peu à peu en charge à l'aide de ses propres ressources.

Avec chaque enfant, l'axe de travail sera un peu différent: certains ont be­soin d'apprendre surtout à habiter leur corps, d'autres devraient évoluer plutôt sur le plan relationnel.

Le but est bien de travailler en fonc­tion des richesses et des difficultés de chacun; cela implique une perception de l'enfant: est-il assez solide pour être bousculé? Est-il déstabilisé si j'exige beaucoup de lui? Si c'est le cas, il faut parfois passer d'abord par un domaine dans lequel l'enfant se sent sûr et à l'aise, pour ensuite lui permet­tre, une fois valorisé et sécurisé, d'aborder une difficulté.

- Quels buts fondamentaux fixez­vous à votre action 1

- Le plus important est le principe de la valorisation: l'enfant devrait perce­voir une image positive de lui-même, et donc de son corps. Il est impossible de considérer le corps comme quelque chose de séparé : il est le reflet de toute la personne. Un être épanoui dans son affectivité et dans sa person­nalité l'est également au niveau corpo­rel, et réciproquement.

- Voyez-vous des progrès chez les enfants que vous suivez?

- Certains enfants évoluent très vite; ils sont cependant maintenus dans le groupe pour toute l'année, car plus ils évolueront, plus ils constitueront une ressource pour le groupe et seront par là valorisés. Leurs progrès seront consolidés, confirmés avant d'être vrai-

ment acquis. Il est toujours agréable d'avoir un enfant qui évolue bien dans un groupe car il peut représenter un modèle pour les autres.

D'autres enfants ont besoin de beau­coup de temps et évoluent très lente­ment. En petit groupe, ils réagissent plus spontanément, ils peuvent se montre tels qu'ils sont; je ne leur de­mande pas de performances: la séance de psychomotricité est plutôt un lieu d'apprentissage à leur disposition, où ils peuvent prendre ce dont ils ont be­soin, apporter ce qu'ils souhaitent par­tager.

- Il apparaît, selon vos dires, que la psychomotricité devrait être proposée à tous les enfants_

- Il est vrai que tous les enfants de l'institut pourraient en bénéficier et qu'ils ont envie de venir à la psycho­motricité, mais je ne peux hélas pas tous les prendre ; j'essaie alors de leur expliquer que tous n'ont pas besoin de la même aide et que ce n'est pas forcé­ment en psychomotricité qu'ils appren­dront le plus. Il y a malheureusement des priorités à établir. De plus, je dois préciser que lors d'une séance je suis disponible pour le groupe, mais que j'essaie de créer des moments privilé­giés avec chacun, car tous ont une grande demande individuelle. Il me se­rait donc difficile de prendre en char­ge plus d'enfants, car il est important pour moi de bien les connaître et de me sentir proche d'eux.

- Formez-vous les groupes seule?

- Non, les groupes sont formés sur la base de diverses réunions avec l'équipe éducative. Cette pratique est intéres. sante, car nous pouvons ainsi confron­ter divers points de vue sur le même enfant. Chacun l'observe à travers ses propres « lunettes» et en réunion ces différentes observations pemettent d'avoir une compréhension plus globa­le de l'enfant. Le but de notre équipe, c'est, je crois, le bien de l'enfant; nous travaillons à l'aider à s'épanouir, en essayant de ne pas perdre de vue les exigences des réalités de la vie sociale. Il est évident qu'un enfant sûr de lui, à l'aise dans son corps et dans sa pero sonne a bien des chances de mieux ré­ussir dans tous les domaines qu'un en­fant in sécurisé pal' une mauvaise image de lui-même.

- Votre travail dans cette institution vous offre-t-il une certaine satisfac­tion?

- Je suis très contente de pouvoir di­versifier mon travail. Ici, il m'est pos­sible d'animer des séances de groupe plutôt qu'individuelles. De plus, le tra­vail avec l'équipe éducative revêt une grande importance à mes yeux; nous pouvons en effet rassembler nos diver­ses observations et actions et tenter d'établir un cadre cohérent autour de l'enfant, afin d'une part de le sécuri­ser, et d'autre part d'atteindre ainsi plus sûrement les buts fixés.

Marie-France Vouilloz

VACANCES DE NOËL

Bibliothèque de l'ORDP, SION

fermée du vendredi 22 novembre à 18 h 00 au lundi 8 janvier à 13 h 30.

Bibliothèque de l'ODIS, SAINT-MAURICE

fermée du mercredi 20 novembre à 17 h 00 au lundi 8 janvier à 15 h 00.

RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1989

L'internat aujourd'hui

A l'idée d'internat sont souvent rattachées des images telles les grands dortoirs, les promenades en rang, le réfectoire commun, les surveillants, les bénévoles ...

Aujourd'hui, il n'en est plus rien. Les structures mises en place permettent une prise en charge de type familial avec un encadrement de professionnels.

En effet, chacun des trois foyers est composé de 8 à 10 enfants, garçons et filles, sous la responsabilité d'un éduca­teur et d'une éducatrice spécialisés.

1. La tâche de l'éducateur d'internat comporte plusieurs aspects importants:

a. l'élaboration avec les autres intervenants de projets pédagogiques individuels et l'application de ceux-ci dans le cadre du foyer;

b. le soutien scolaire; C. l'accompagnement des enfants dans les actes du

quotidien; d. l'animation de la vie de groupe; e. les relations avec la famille; f. la collaboration interdisciplinaire.

a. L'élaboration et l'application des projets pé­dagogiques individuels

L'élaboration du projet pédagogique découle des observa­tions des divers intervenants et des décisions prises en synthèse interdisciplinaire.

Son application a pour but d'amener l'enfant à progresser en prenant en compte sa réalité, son contexte familial, so­cial et son avenir.

Le projet pédagogique est négocié avec l'enfant au moyen d'un contrat. Selon sa problématique et ses possibilités, l'éducateur détermine avec lui des objectifs à court terme: en principe un seul à la fois, éeologique (qui respecte les besoins de l'enfant et de son environnement familial, so­ciaL.), positif et vérifiable_ Les objectifs de ce contrat sont

RtsONANCES . D~CEMBRE 1989

régulièrement évalués et réajustés. Il est important de rele­ver que ce contrat est le moyen permettant à l'enfant d'être actif et responsable de la réalisation de l'objectif décidé.

b. Le soutien scolaire

Tous les enfants placés à l'Institut ont en commun des difficultés scolaires. L'étude et la préparation des leçons sont du domaine des foyers. Si l'éducateur n'a pas les outils pédagogiques spécifiques des enseignants ou des logopédis­tes, il a tout de même un rôle important à jouer auprès de l'enfant: le motiver, lui donner l'envie d'en savoir plus, de dépasser ce qu'il croyait être ses limites ...

Cet aspect scolaire est souvent aussi le point de ralliement entre parents, enseignants, logopédistes et éducateurs.

c_ L'accompagnement des enfants dans les actes du quotidien

C'est en partie à travers les actes du quotidien que se concrétise le projet pédagogique élaboré par l'équipe pluri­disciplinaire. Il est très important que l'adulte soit attentif aux problèmes que posent ces actes et aux ressources qu'ils dévoilent. L'éducateur entre ici dans une relation concrète d'accompagnement qui lui permet de diriger l'enfant sur le chemin de l'autonomie, de l'initiative, de la responsabilité.

d. L'animation de la vie de groupe

La vie du groupe avec sa dimension relationnelle et affecti­ve, sa chaleur, sa tension, l'émotion qu'elle implique, est un support privilégié de l'action éducative.

Nous pouvons souligner quelques points forts de cette vie de groupe:

Les loisirs dans le cadre de l'Institut

Très régulièrement, des activités sportives sont organi­sées: foot, natation, parcours Vita, patins, footing, ski...

Les loisirs à l'extérieur

Certains comportements souhaités peuvent être acquis dans le cadre protégé et structuré de l'Institut, mais pas à l'extérieur.

En prévision de sa réintégration et pour favoriser son autonomie, l'éducateur juge important que l'enfant ne perde pas contact avec l'extérieur. Il ne faut pas que l'internat soit un vase clos, aussi il incite les enfants à participer à des activités régulières au-dehors, telles que: voltige équestre, judo, escrime, danse; madep ... et plus ponctuellement: visites d'expositions, rencontres avec les personnalités, courses en ville ...

Les réunions de groupe

La vie communautaire exige que le groupe consacre régulièrement du temps au dialogue. Il permet à chacun l'apprentissage de l'expression de ses propres désirs, besoins, satisfactions, insatisfactions. Celui-ci permet également à chacun de se familiariser avec la notion d'écoute afin de prendre ensemble des décisions relati­ves à la vie communautaire, de résoudre ensemble des problèmes de groupe.

Une ouverture vers l'extérieur: débats, informations ...

Selon les besoins et les intérêts, chacun peut être ame­né à aborder ponctuellement des questions particulières telles que: l'éducation sexuelle, le sida, la drogue, la guerre, la mort, des questions liées à la vie spirituelle ...

Des supports tels que vidéo, livres, mass média ou té­moignages sont alors utilisés.

e. Relations avec la famille

Bien conscients que, sans écho dans la famille, le travail de l'éducateur dans l'institution serait vain, il insiste pour en-

gager et maintenir une collaboration étroite avec les pa­rents. Celle-ci permet à chacun d'échapper à une dispersion des objectifs, de se réajuster dans une même ligne pédago. gique, de s'informer mutuellement de l'évolution de l'enfant.

f. Collaboration interdisciplinaire

Dans l'intention d'assurer à l'enfant un encadrement stable et cohérent, les rencontres entre éducateurs, enseignants et logopédistes sont régulières.

Cette collaboration a pour objectifs: l'analyse de la réalité psycho-sociale de l'enfant, son évolution et l'adoption d'atti­tudes cohérentes.

2. Formation des éducateurs

Après avoir suivi une formation pendant trois ans, les édu­cateurs participent régulièrement à des cours de perfection­nement. Ces derniers les mettent en contact avec de nou­veaux moyens pédagogiques et d'intervention tels que: PNL, méthode Gordon, technique d'entretien, jeux et créati­vité .. .

Ces cours les aident à toujours mieux maîtriser les situa­tions auxquelles ils sont confrontés.

L'Institut participe aussi à des perfectionnements. Cette année, il a organisé une formation en programmation neuro­linguistique suivie par toute l'équipe institutionnelle.

D. Bonvin M.-J. Malbois

N. Perren

A. Quinto F. Roduit

J.-M. Roduit F. Waronsky

RÉSONANCES

Le semi-internat

Une dizaine d'enfants, originaires de Sion et des villages environnants, arrivent le matin à l'heure de la classe et repartent à la maison le soir après l'étude.

Sur un temps plus COUlt - la pause de midi et l'étude -l'Institut assure une prise en charge identique à celle de l'internat.

Midi, c'est le temps de la détente, du repas, des échanges. Temps riche pour connaître ses goûts, ses besoins, ses apti­tudes mais aussi ceux des autres, et pour construire ensem­ble une vie de groupe. Temps d'apprentissage des gestes du quotidien: mettre et débarrasser une table, servir, prendre soin des plantes, gestes banals qui permettent à l'enfant de s'organiser et d'être responsable. Temps du jeu où l'enfant a l'occasion de développer sa créativité. Educatrice et édu­cateur sont présents pour accompagner l'enfant dans toute cette démarche.

RtsoNANC~ - DÉŒMBRF. 1989

L'étude revêt une grande importance. Avant l'arrivée à l'Ins­titut, les devoirs du soir ont le plus souvent été une source importante de conflits avec l'entourage. Les éducateurs créent le climat de calme indispensable et prennent le relais du maître pour aider l'élève à s'organiser, à réaliser com­ment il apprend, comment il retient, comment il utilise les acquis d'une journée pOUf devenir plus autonome dans ses tâches scolaires.

Les éducateurs établissent et maintiennent un lien avec les parents, ils sont partie prenante des objectifs pédagogiques. Ainsi l'enfant peut vivre un suivi entre la famille, l'école et le foyer.

J.-P. Boillat Sr C. Marthouret

r-------- L'atelier-photo ------~ Les photos illustrant ce dossier de Résonances et présentant diverses facettes de la vie quotidien­ne de l'institut ont été réalisées par une dizaine d'enfants dans le cadre de l'atelier-photo.

La maîtrise d'une technique (appareil, prise de vues, laboratoire) est certes l'un des buts mais cet atelier se veut avant tout une démarche d'ouverture. Nous aimerions que la photo aide le~ enfants à regarder le monde autour d'eux, les gens, les situations, les lieux ... Ils devraient y déceler le drôle et le triste, le beau et le moins beau, l'original et le banal...

La photo devrait aussi être pour eux une source de rencontres et d'échanges. Elle devient un support pour communiquer aux autres leur ressenti, leur désapprobation, leur admiration ... Elle en devient aussi un moyen d'intégration.

Les photos du dossier ou celles exposées en mai dernier à la Galerie «Photos» à Chippis sont des réalisations visibles de cet atelier.

Ce que quelques parents en pensent

Entretien avec une famille dont l'enfant a fréquenté l'institut de 1977 à 1980, comme élève externe

A quel âge votre enfant est-il entré à l'institut Sainte-Agnès?

II avait environ 10 ans; il avait corn· mencé la troisième primaire et, à la Thussaint, il est entré à Sainte-Agnès.

Avez-vous pris la décision vous-même de le mettre à l'institut?

Non pas du tout; les choses se sont passées ainsi: l'enseignant a signalé l'enfant à la psychologue parce qu'il avait des difficultés en français. J'ai été mise devant le fait accompli mais j'ai pensé que c'était bon pour mon enfant parce qu'il faisait des confu­sions de lettres. · Il faut ajouter qu'il avait eu un passage difficile à ]' école primaire parce que la maîtresse faisait réciter toutes les leçons par écrit, même la géographie; ce n'était pas toujours simple d'écrire les noms des montagues sans faute.

Combien de temps a-t-il passé à l'institut?

Il a suivi 2 ans de scolarité, la 3' et la 4' primaires.

Avez-vous constaté des changements ?tez . votre enfant lors de son séjour a Samte-Agnès?

C'est difficile de le dire; il avait un comportement normal, son seul problè­m~ c'était la dyslexie; ces difficultés existent toujours mais elles sont beau· co.up moins évidentes, il se débrouille mieux.

RÉSONANCES . D~CEMIIRE 1989

Mais après ces 2 ans, ça allait mieux et il a pu suivre normalement l'école; en fait, il a perdu une année - il a pris du retard - c'était à prévoir. L'un dans l'autre, je pense tout de même que cette année était une année de ga­gné.

Quelle a été votre impression de cet institut?

Je peux dire que j'en ai été très contente pour ce que mon enfant a fait dans cette école. Ils avaient beaucoup de loisirs, ils faisaient beaucoup de sport; je trouve qu'ils étaient bien en­tourés et que les enseignants avaient une excellente méthode: ils savaient motiver les enfants et sous couvert de jeux les enfants faisaient de grands progrès dans les apprentissages scolai­res ou autres. Ainsi, par jeux, ont-ils appris à jouer de la flûte .

Aviez-vous l'impression que votre en­fant se sentait bien dans cette école?

Oh! oui, il était toujours content d'aller à l'école. Mais c'était un enfant facile, il ne se plaignait jamais. Il était bien là-bas. Comme il ne disait rien, on peut dire que ça allait bien.

Quelle a été la suite de son parcours scolaire?

Après ces deux ans, il a repris ]' école primaire, puis il est entré au cycle B. Ensuite il a fait un apprentissage de monteur en chauffage et actuellement, il travaille dans son métier.

L'institut lui a été d'un grand apport puisqu'il a pu continuer normalement après. S'il n'avait pas passé par cette école, il aurait peut-être dû aller en terminale plutôt qu'en B.

C'est une école qui prend bien en char­ge les élèves, l'équipe est dévouée et surtout les classes sont moins char­gées.

Avez-vous pris la décision vous-même de placer votre enfant à Sainte-A~nès? Mon fils avait des problèmes scolaires; l'enseignant m'a conseillé de prendre contact avec le service médico-social, ce que j'ai fait; j'ai demandé si c'était possible de le placer à Sainte-Agnès vu que j'avais déjà entendu parler de cet­te institution.

Pensez-vous que l'institut a été utile Aujourd'hui prendriez-vous la même à votre enfant? décision?

Utile pour lui oui. Si c'était à refaire, Je peux vous dire que si c'était à refai­je n'hésiterais pas à le remettre dans re, je ne le referais pas. C'est beau­cet institut.

y avait-il des relations étroites avec les parents?

Il y avait assez peu de relations; s'il y avait quelque chose, une réunion orga­nisée par l'école, j'y allais. Mais je ne prenais pas régulièrement des nouvel­les parce que tant que ça allait bien, ça allait bien. Cela, pour l'école pri­maire. Mais à Saint-Agnès, c'était très différent. On n'avait jamais l'impres­sion de déranger les enseignants ou les éducateurs. J'avais des contacts étroits et très réguliers, presque tous les jours.

Quel a été l'apport principal de Sainte-Agnès à votre enfant?

Il a réussi à avoir beaucoup de camara­des, il a participé à l'équipe de foot­ball et il a pu ainsi entrer en contact avec une grande partie des enfants de l'institut. Il s'est bien intégré au grou­pe, il s'est développé harmonieuse­ment, on était très content. Les résul­tats sont là aussi, dans son apprentissage, il y avait 11 élèves de son année; quand ils ont passé les exa­mens, 6 seulement ont réussi et il était dans ce groupe.

Famille dont l'enfant a fréquen­té l'institut de 1980 à 1985,

comme élève interne

Quand et combien de temps votre en­fant est-il allé à Sainte-Agnès?

coup trop difficile de ne voir son en­fant que les fins de semaine pendant 5 ans. Après il faut réapprendre à le connaître. Quand il revenait à la fin de la semai­ne (le samedi à midi) il y avait beau­coup de choses à faire très rapide­ment: la lessive, le repassage, etc. Il y avait donc peu de temps où je pouvais le voir; en plus, il avait quand même gardé des copains au village, alors il fallait bien qu'il puisse les voir. C'est pour cela qu'il m'a été très difficile de rétablir un contact avec lui 5 ans après.

Comment s'est passé le premier contact avec l'institut?

Mon fils était à Sainte-Agnès, il y a 4 Dès que le service médico-social a dé­ans. Il y est resté de 8 à 13 ans. cidé de placer mon fils à Sainte-Agnès,

avant même l'inscription, j'ai pris contact avec l'institut pour aller voir comment c'était.

J'ai eu une très bonne impression: les enseignants sont tout à fait disponi_ bles. Ils ne donnent pas l'impression d'être pressés et ainsi les parents ne sont pas bloqués et peuvent leur de. mander beaucoup de choses. De plus le cadre est agréable; on s'y sent e~ sécurité et on peut avoir confiance; les enfants sont en institut tout en étant libres pour jouer.

Votre enfant se sentait-il à l'aise à l'institution?

Au début, il a fallu du temps pour qu'il s'adapte; il n'avait que 8 ans et la sé· paration était difficile pour lui mais aussi pour nous les parents. Il a cam· mencé à se sentir bien après 6 mois; c'est le temps qu'il lui a fallu pour qu'il se sente en famille, qu'il connais­se tout le monde.

La troisième année, il aurait pu faire les courses tous les jours (entre le vil­lage et l'institut) mais il a préféré res· ter en internat· Il se plaisait là-haut; pour lui, c'étai't comme un deuxième foyer: il passait plus de temps avec eux qu'avec nous. Il faut l'admettre même si cela nous marque beaucoUP·

RF.SONANCES . DÉCEMBRE 1989

Avez-vous constaté des changements chez votre fils lors de son séjour à Sainte-Agnès?

Je n'ai pas remarqué d'améliorations scolaires, il a toujours beaucoup de dif­ficultés et aujourd'hui encore. Il ne s'est pas plus amélioré que s'il était resté à l'école du village. Il ne s'est pas débloqué ça (geste) de plus. Mais je ne sais pas comment les choses se seraient passées s'il était resté au vil­lage. C'est vrai qu'il était lent à réagir mais peut· être que si quelqu'un de compétent s'était occupé de lui, les ré­sultats auraient été meilleurs. Je ne suis pas convaincue qu'il ait mieux avancé en allant à Sainte-Agnès plutôt qu'en restant au village.

Quelle a été la suite de son cursus scolaire?

Quand il est sorti de Sainte-Agnès, il est entré au cycle, en B terminale. Il y est resté 2 ans soldés par un échec. Il n'est juste pas arrivé à la moyenne: 3,9.

Ensuite il a commencé un apprentissa­ge de carreleur; après une année il a dû arrêter parce qu'il n'arrivait pas à suivre les cours à l'école professionnel­le. L'année suivante, il a commencé un apprentissage «chauffeur de poids lourds» mais l'échec était aussi au ren­dez-vous à la fin de l'année scolaire.

Maintenant, il travaille comme aide manœuvre; pour qu'il soit vraiment in­dépendant, il faudrait qu'il soit en pos-

Gérance: Bertrand Marty

RÉSONANCES . DÉCRMBRE 1989

session du permis de conduire. Mais pour lui, c'est très difficile de passer le permis parce qu'il faut étudier la théorie. Sitôt qu'il doit apprendre quelque chose, il y a un blocage; il semble allergique aux livres. '1hvail-1er, ça lui plaît mais il ne faut pas lui suggérer d'ouvrir un livre!

Pensez-vous que cet institut a été utile pour votre enfant?

Oui, je pense qu'il lui a été utile parce qu'il a appris énormément de choses très différentes; l'étude se faisait soit individuellement, soit à deux. Il a aussi suivi la logopédie.

Mais je pense, malgré tout, qu'il n'est pas nécessaire d'éloigner l'enfant de son milieu familial; il devrait y avoir des personnes compétentes pour aider les mamans à la maison. On les verrait une fois par semaine par exemple. Je pense qu'il faut aider les mamans par­ce que ce n'est pas normal qu'un en­fant soit en échec à 8 ans. A cet âge­là, on peut encore développer son intelligence, l'éveiller plus à la vie. Il y a certainement des jeux éducatifs pour l'aider même s'il faut expliquer plusieurs fois les choses. Je pense que cela vaudrait mieux pour l'enfant et pour la mère de ne pas éloigner l'en­fant de la maison si jeune.

Mais sur le plan scolaire par exemple il ne s'est jamais débloqué, c'est pour­quoi je pense que ce n'était peut-être pas nécessaire de le mettre là-haut.

20 000 titres

Pensez-vous que les relations avec les parents sont suffisantes?

Les relations ont toujours été excellen­tes avec le personnel de l'institut. Cha­que fois qu'on vient chercher l'enfant le samedi, on a des contacts avec la sœur et l'enseignant. On s'attarde moins le dimanche soir quoique ce mo­ment soit privilégié pour avoir des contacts avec les éducateurs. il faut dire qu'ils ont une patience d'ange!

Quel a été l'apport de l'institut à votre enfant?

Il ne lui a rien apporté sur le plan scolaire mais l'expérience en elle­même a été riche ; mon fils vivait à l'institut comme dans une famille: des pique-nique, des sorties, des journées en montagne étaient organisées. Les enfants qui étaient à l'institut ont pro­fité autant que les autres de sorties; ils n'ont pas été défavorisés. Il faut dire qu'il a connu beaucoup de choses à Sainte-Agnès dont il n'aurait certaine­ment pas eu connaissance autrement.

Il en a gardé de très bons souvenirs; cette année, il est retourné avec beau­coup de plaisir à l'institut pour rendre visite. Tout le monde était très content de le revoir. Je peux dire que mon fils était gâté là-haut, il s'y est bien plu. Il a ~galement pris de très bonnes ha­bitudes, il a été éduqué; par exemple, les emplois sont d'un grand apport pour l'éducation des enfants.

Mm'ie-France Vouilloz

hJ service de tous les livres et tous les lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 225272

1950 SION

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Les élèves et la vie à l'institut

L'Institut Ste·Agnès compte pour l'an· née scolaire 1989·1990, 44 élèves dont 26 sont internes. Ces derniers sont ré· paltis dans 3 foyers, suivant leur âge, pour la prise en charge post· scolaire. Le foyer des plus âgés a accepté de me recevoir et quelques pensionnaires ont donné leur avis sur l'institut.

Lionel:

élève externe, arrivé à l'institut en sep· tembre 1989, partage les repas avec un groupe d'internes.

Il avoue que le changement entre l'école primaire et l'institut est très important. «ça fait un peu drôle le premier jour dans la classe parce qu'on est juste 11 à la place de 25; je trouve que c'est bien parce que le prof. peut mieux s'occuper de nous. Quand on lève la main, on n'a pas besoin d'atten· dre longtemps avant d'être interro· gé».

Les changements dans l'approche de l'enseignement, les classes à effectif réduit ont des répercussions sur la to· talité du comportement de l'enfant. «Je me sens mieux ici que dans mon ancienne école.» Les relations avec les autres élèves sont meilleures. «J'ai plus de copains. Dans l'autre école je me faisais toujours taper; quand on jouait au foot, ils me tapaient. J'ai pero du le goût du foot. Maintenant, ici, je reste plutôt avec les copains, je joue au skate. »

Fabien:

élève de l'institut pour la troisième an· née consécutive, commence par criti· quer l'institut. «Bof, Ste·Agnès c'est pas terrible.» Il sourit comme s' il avait osé relever le défi qu'il s'était fixé; en effet, dès que j'essaie d'approfondir ce «pas terrible» je l'entends répondre qu',dl y a des choses qui sont bien et des choses qui sont pas bien». Ce qui n'est pas bien? «Les emplois (tâches à accomplir à l'intérieur du foyer) sont trop chargés surtout quand il faut met· tre la table, aller chercher le chariot

avec les plats à la cuisine puis débar· rasser la table.»

Ce problème semble essentiel à ses yeux; dès l'instant où la question porte sur ,des autres choses pas biell», Fa· bien répond «j'aime tout ici, la seule chose que j'aime pas sont les em· plois». Un «pas terrible» qui recouvre finalement une assez maigre réalité.

Quand il s'agit de décrire l'ensemble de la vie à l'institut, Fabien est un peu plus prolixe: «Au foyer les éducateurs sont sympas mais parfois ils me corn· prennent mal et je ne l'accepte pas du tout. Alors, je ne dis plus rien et j'at· tends un autre jour. A l'école, le maître est un bon prof.; avec lui j'apprends beaucoup et je me suis beaucoup amé· Iioré depuis que je suis ici; maintenant j'arrive mieux à suivre ... peut· être à cause du changement de programme: il est moins chargé. Il faut dire que je me sens plus à l'aise et j'ai plus envie de travailler. Ça vient de l'ambiance: quand je vois les autres travailler, j'ai aussi envie de m'y mettre surtout qu'à la fin de cette année scolaire je dois avoir une bonne moyenne parce que je dois quitter l'institut.))

Cet élève manifeste son contentement de quitter Ste·Agnès car «ça fait la troisième année que je suis là, je connais tous les trucs, c'est pas mar· rant; et puis le voyage en train est trop long pour rentrer le samedi à la maison».

RtsONANCES . DÉCEMBRE 1989

Un autre élève interrogé, Lucien, affir· me «je ne voudrais pas retourner à l'école dans mon village, le prof. n'était pas sympa et donnait trop de punitions».

Les professeurs de l'institut peuvent· ils donc enseigner sans donner de pu· nitions? «Si, le prof. en a donné une, une fois mais elle était pas grande».

Céline:

13 ans, insiste plus sur l'importance des acquisitions scolaires. «On ap· prend beaucoup de choses avec le prof. par exemple on a appris le morse la dictée musicale; on a aussi appris' les calculs comme <des plus» 126 + 224 ou bien <des moins» 100 - 82 <des fois» je sais moins et on n'a pas'enco. re appris les divisés».

La participation obligatoire aux séan· ces de logopédie à certains moments de la semaine la gêne. «Ça m'énerve parce que chaque fois qu'on a le brico· lage, moi je dois aller à la logopédie ».

RF.sONANCES . DÉCEMBRE 1989

Il n'est cependant pas facile de savoir ce qui se passe pendant ces séances de logopédie. «On travaille avec l'ordina· teur, on apprend à écrire des mots; par exemple on voit écrit le mot lapin, il disparaît puis on doit le ré· écrire. Si je regarde bien le mot, je sais mieux l'écrire après».

Céline évoque également la réunion qui se tient une fois par semaine au foyer. A quoi sert cette réunion? «C'est là qu 'on peut dire ce qu'on a envie de faire; si quelque chose ne va pas, j'en parle à la réunion». Céline ne peut donner d'exemple concernant des pro· positions qu'elle pourrait faire à la réu· nion.

L'éducateur précise que la dernière de· mande de Céline s'appelle «musique» ce simple terme signifie qu'elle désire· rait être réveillée en musique le matin.

Céline pense également que se sentir bien au foyer «dépend des jours». Quels sont les jours où tu te sens bien au foyer?

«Le lundi parce que le soir on a la vidéo, le mardi parce qu'on a aussi la vidéo, le mercredi à cause des prome· nades, le jeudi parce qu'on va à la piscine et le vendredi parce qu'on peut aller suivre le cours de voltige éques· tre».

Alors si je comprends bien, tu aimes tous les jours de la semaine? «Non, pas le dimanche soir parce qu'après le week·end il faut revenir à l'institu1>).

Marie· France Vouilloz

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INFORMATIONS G É N É R ALE S

Filles de la rue à Fortaleza

(UN UNIVERS AUX LOIS SORDIDES)

Les Droits de l'enfant ont été incorporés à la constitution du Brésil, entrée en vigueur en octobre 1988. Une façon d'admettl'e que le problème des enfants de la rue doit trouver une solution, Selon l'UNICEF, ils seraient 10 millions dans le pays à vivre de petits tmvall3:, de vol et de rl'rostitution. Rien qu'à Fortaleza, (Nordeste) , ils sont plus de 15 000 dans ce cas. Ils connaissent la drogue, la violence, les centres de détention pour mineurs. Leur horizon se rétrécit chaque jour. C'est contre cette /ij,fJulsion des mineurs ?narginalisés, que s'est c'réé il y a trois ans, à Fortaleza, le projet d'aide de Terre des hommes allX enfants de la rue. La plupart d'entre eux sont nés dans des fa­milles d'immigrés du Nordeste, venues peupler les «favelas . des grandes villes du pays, Le choc culturel ville/campagne, l'extrême diffi­culté de joindre les deux boull; provoquen~ presque invariablement, l'éclatement des foyers. Très vite on envoie les enfants dans la rue, vendre des sacs en plastique à la sortie des magasins ou laver les pare-brises aux car­refours. Les mauvais traitemenll;, l'alcoolisme des parenll; poussent dans bien des cas ces enfants, à se séparer totalement de leur famil ­le. Leur univers devient alors exclusivement la rue. Ils dorment sous les ponts, dans des car­tons ou dans des trous, Confrontés chaque jour à la dure loi de la rue, ces enfanll; glissent vers la marginalisation puis, vers la délinquan­ce. Ils volent, se drognent et finissent par connaTtre les ldnstitutionsn. Née avec le coup d'Etat de 1964, la Fun.bem, Fondation pour le bien être des mineurs, a toujours eu pour devi se d'enfermer les enfants pour libérer la rue. Elle y a gagné la réputation d'être pire qu'une prison. Françoise Sarton, délégnée de Terre des hommes au Brésil, déclare: «C'est triste, les enfants n'ont absolument rien. Ils sont oisifs durant toute la journée. Il y a une cour ronde avec une télévision 3U centre et, autour de la cour, les chambres fermées avec des portails en fer,. Certains enfanll; affir­ment y subir des mauvais traitements. C'est qu'au Brésil , ceux que l'on surnomme des «pi­vette» font peur ... Victimes de la misère, mé­prisés, agressés, les enfants répondent par la violence. Alors, pour «nettoyer la ville» de

leur présence, des milices armées, véritables escadrons de la mort, se constituent. L'exem­ple de Pixote, héros du film du même nom, retourné à la rue à la fin du tournage pour y être abatto lâchement, est dans toutes les mé­moires. La police de son côté ferme les yeux ou même, participe à sa manière à ces opéra­tions de ratissage. 11 n'est pas rare que les en/anll; arrêtés, reçoivent des coups ou soient brûlés par des cigarettes. Parce que la vie est dure, et pour oublier le manque d'affection dont ils souffrent cruellemen~ ces enfanll; se tournent vers la drogne e~ plus particulière­ment, vers la colle dont les effell; sont dévas­tateurs.

Apprivoiser les enfants pour les aider

C'est pour donner à ces enfanll; une chance de devenir autre chose que des délinquanll;, que Terre des hommes a ouvert à Fortaleza, un centre d'accueil. L'approche de l'organisation humanitaire se situe aux antipodes d'une dé­marche institutionnelle, très probablement condamnée à l'échec. Tout commence dans la rue. C'est là que des liens de confiance se tissent avec les enfanll;, A force de patience et de continuité, des résultats prometteurs sont appanls_ Les premières années par exemple, les repas en commun se prenaient au bord de la mer. A présent ces enfanll; sont suffisam­ment mis en confiance, pour manger au centre de Terre des hommes. Son dortoir permet aux

enfants de trouver un abri, loin des agressions de la rue, Au poste de santé, les enfanll; reCu· sés par les autres centres médicaux, car «trop sales», sont soignés. Chez Terre des hommes les enfants peuvent aller et venir à leur guise: Cependant ils sont soumis à une règle: ils doi­vent participer à une activité définie. Des sports et des jeux sont organisés. Une salle de pluriactivités a été mise en place. Les enfanLl peuvent toucher à tout et réaliser ce qu'ils aiment ou développer ce qu'ils connaissent, et cela en vue d'une professionnalisation de l'ac­tivité choisie. D'autre part, un jardin potager est entretenu pm· les pensionnaires. Cepen· dant, la plus grande demande des enfanll; res· te du travail. Terre des hommes a monté alors une fabrique de glaces natorelles, meilleures que les autres, qui se vendent donc facilement. Des enfants font les glaces. D'autres les achè· ten~ puis les revendent. «L'objectif final du programme», explique Françoise Sarton, «est de donner à ces enfants, en plus de l'aide immédiate indispensable, une possibilité d'ave­nir professionnel réel , seul à même de briser la dynamique de la marginalisation». Dernier jalon de cette approche, l'école alternative. Elle a ouvert ses portes en août 1988. Le, enfanll; doivent pouvoir s'y rendre à n'importe quel moment et être intégrés dans une activité. «Ce type de fonctionnement correspond à la vie de ces enfants, habitués à une grande li­berté de mouvement. Le but de cet enseigae­ment n'est pas de remplacer les écoles publi· ques mais de préparer ces enfants à leur réintégration dans ces établissements», précise encore la délégnée du mouvement.

La vie cauchemardesque des fi lles

Depuis l'an passé, la nécessité de créer un espace particulier aux filles s'est précisé. Pour celles-ci, la survie a ses lois encore plus sordI­des. Fortaleza est la ville du Brésil qui compte le plus de prostitution infantile. Dès leur plus jeune âge (10, 11 ou 12 ans), les filles ven·

RÉSONANCES. DÉCEMBRE 1981

dent leur corps pour un repas ou une paire de sandales. Elles n'ont pas vraiment le choix et ne perçoivent aucune autre issue. L'avenir leur est fermé. Le mariage.est inimaginable et el­les n'ont aucune formation professionnelle. Leurs seules perspectives sont la fabrique ou le travail de femmc de ménage, des tâches très dures et mal rémunérées. Pour préserver un semblant de liberté, clles préfèrent encore se prostituer et cela en dépit de toutes les humiliations et violences qu'elles snbissent. Certaines meurent, assassinées. Aussi, pour se donner du courage, il leur arrive de s'offrit· à deux. Confrontées à cet univers de haine et de mépris, les filles sont encore plus agressives que les garçons car encore plus rejetées par leur entourage. Non seulement elles sont pau­vres et enfants de la rue, mais en plus ce sont des filles et des prostituées! Elles vivent dans un état de misère psychique et physique pous­sé: traumatismes, maladies vénériennes. avor­tements, Un vrai cauchemar. Celui de Marta, Flavia et de bien d'autres.

Le nouveau centre de

Terre des hommes A deux ans, Marta est abandonnée par sa mère dans la rue. Elle est adoptée par une veuve sans enfanl Très sévère, elle ne laisse jamais sa fi lle sortir de la favela avec des petill; ca­marades. A 10 ans, Marta s'enfuit avec un groupe d'enfants et se rend à une fête où on lui présente une cigarette de marijuana. Tard dans la nuit elle retourne chez elle. Mais sa mère se rendant compte qu'elle est drognée, ne la laisse pas rentrer. Marta rejoint alors le

Le jardin potauer est .ntretenu par les enfants du c ... tre. Terre des hommes. Lausanne,

groupe qui lui présente trois jeunes filles déjà prostituées, Durant une année elle ne retour­nera pas voir sa mère. A 11 ans elle rencontre un homme qui lui promet de s'occuper d'elle mais qui , après avoir pris possession de son corps, la rejette. Elle reprend contact avec sa mère qui l'emmène voir le juge des mineurs afin de la mettre en institution. Elle s'enfuit et reprend sa vie dans la rue en se prostituant pour survivre. Françoise Sarton témoigne: «Aujourd'hui , Marta rêve d'avoir un foyer, de s'occuper d'une maison. C'est sans doute pOUf

cela qu 'elle a participé avec autant d'enthou­siasme aux recherches d'un local pOUf y rece­voir et développer diverses activités avec des filles, qni comme elle, ont tout l'espoir dn jeu­ne âge de vivre autre chose.» Le centre pour filles tourne depuis lin an, avec la participation totale des enf.nll; qui aident au ménage, aux courses, à la cuisine. Par ce biais, les filles se familiarisent aux notions nutritionnelles et d'hygiène et apprennent à travailler en équipe. On leur propose aussi des cours de théâtre, de danse, de dessin, sans oublier l'apprentissage de la capoeira. Ces activités ont pour but de revaloriser les filles à leurs propres yeux. Pour l'instant ce centre n'est ouvert Que la journée. La nuit, les filles retournent à la rue pour se prostituer, Le deuxième pos consistera à les convaincre d'abandonner cette activité et donc à ouvrir le centre la nuit.

Lucienne Bitar

Pour soutenir cette action:

Terre des hommes, Lausanne

CCP 10 - 11 504 - 8 Avec la mention: Brésil.

SERVICE ÉCOLE TIERS MONDE

Le Jaka ou la fête de l'amitié

Adela Villamil, réfugiée bolivienne originaire de la communauté indienne des Aymaras d'Amérique du Sud, raconte une fête indienne, «le Jaka Uru» (fête de l'amitié) à sa fille Naira (étoile du matin), Ecoulons son récil..

«'JIlL suis Naira,. Noël me t'ail pel/ser it 1t1te

rete elt Rulioie: c'est la rete de l'amitié, Vùms, je l'ai, te la "lIcoltte!' .. .

" Les eu/clUis sont 1!êl1/s de leur plw; belle pm'ure Que ILOUS avons lissée daus la, commu­nauté spécùt{emenl pour celte occasion. !Lf) /Jout llU sommet de la IlLOntal/lle, el/. clum­tU'IIt, en 1ùml aI'ee ulle troupe de 'IIlusiciens qui entonnent des airs lludillS, pa1'I'oi~' mé­lancoliqnes. pn!'lois jO/lenx. L, 21 déc,mb,~ est un grand jour lJOUf' les cuf(wls Qui sont initiés à la, comtaissance des étoiles et des cOllslellatiolls. !Jalls mon village aYlllura du Haut Plateau, c'est très important de sa/loir éco1ller l'UUl11(t1'S el de comprelldre les sigues qu'il 110118 e/woie.

" IJC feu, les tisanes el l'arôme des fruits ellt-1J!lsselll l'air. Ile jill/kata. - fl'ère aîllé -1/0US e:l:pliQlIe Que toul/n'ès des grandes éloi· les se lro"re -l'étoile de l'Amitié-, appelée

. Kn,.i Naïm". Elle devient plus IU1Ililte'll.se et {fraudit cluu{lIc t'ois qu 'oll la regl/1"de.

• Cette étoile est née de l'alllour eutre le Dieu Soleil el la Déesse LUlle, l,ère et mère de toutes les étoiles. Illl, légende t'eut fil/, 'ils se soie/tl rellcrJ/l.trés 1/I1e 1/.1Iit où Le lac était impatient et entul/.1/llil uue dol/ce clUt'llSOIl

d'U,I/WU1', Mais les deu.x astres élaieltt éloi­gnés et siteucieu.'r_ Il IL 'y ((rait pas d'étoiles ma"tes el le ciel dm'"",il de pl"s ,n pltts li'oid.

• Que firent·ils aIOl'S? .. , il.<:; se reg{(l'dèrellt. et dans un élan de tendresse, ils s'embrassèrent, Ce /il( l'éclipse. Les yell' el/1~111 P"Ir! 1'0/'" les calmer ,Iles mssll"'" ,,,,quit la b,lle Kori Na!", (étoik de lil>ltitié) . COlfllette. eite se cac/ta. derriè1'e les montagues pOUl' meUl'e sun plu" bel habit de lumiere fugace. D'ulle splendeur étincelante, elle réalJpUrut soudain pour metl,~ ses petils I,ied" dall. le lac Titi-

caca qui joua m'ec elfe dans d~' IOl/rbillons de rires tout en s'aiimelll(wl de sa II/mitre,

• Mais la nuit S'él!UlWltlSSail el notre petite KUI'i Nai'ru. dut retourner au. ciel auprès de ses /l' tl'ŒllfS étoiles., fUe regardait le doux bleu du üte (wec le chagtin de del loù'le (fuit­leI', l1ti qui l'u:mit aCClleillie lI/'ec tant de tendl'etl'se et d'amitié, Ulle [al'me coula lors­flue, d{t1l.~ tm léfler soupil', elle se/llIola",

/1 Le lelldemain, '/tue belle /leu?' nOlllmée .la Kantuta. ",,"it Ile",'i tOlll près d!l tac. Elle f'éwtissait en elle toules les couleurs de l'arc­eu-ciel.

" Comllle la Ka ltluta, lLOtiS pouvons ?/Dlts

utl.ssi rillJLi)' dalts 1/otl'e cœur toules (es cou­leurs hUll/aines et (aire neurir (lù/si l'((I11;­lié,,,

Les illustrations sont de Naira (4 ans) qui a tenu à !(dessinern l'histoire,

Adela Villmnil Pour le

Smice Ecole Tiers Monde

Création d'un festival à Fribourg en 1990

Après une première édition qui a eu lieu en 1986 dans la cité d'Estavayer-Ie-Lac, la ville de Fribourg prépare activement la 2' fêle can­lonale des chorales d'enfanls et de jeunes qui se déroulem en juin 1990.

Outre les concours auxquels chaque chorale de notre canton pourra participer. la fête sera surtout marquée par la

créalion du feslival "PIERREDO»

due à des musiciens talentueux et à de jeunes artistes de la région fribollrgeoise. Nous vous les présentons brièvcment:

M. Herna,,1 GASSER, professeur à Fribourg, est l'auteur d'un texte qui peut surprendre au premier abord mais il connaît parfaitement le langage des jeunes.

M. André DUCRET, est l'auteur de la musique. Ce musicien, déjà connu hors de nos rrontiè· res, est le directeur du CHŒUR DES XVI et il vient d'être nommé chef de chœur de la Radio suisse iÙilienne .

M. Vann PUGIN, metteur en scène, n'est pas à sa première expérience, Il a déjà mis en scène avec succès des spectacles interprétés par de jeunes al'tisles amateurs.

M, Yves PILLER, musicien et chef de chœurs, assurera la direction musicale du spectacle, Ce jeune chef talentueux assure la formation mu­sicale des élèves des écoles secondaires et gymnasiales,

l'a,' sa thématique inspirée de la vie et des préoeCUllations d'adolescents, ce spectacle théâtral et mnsical est une sorte de voyage initiatique d'un jeune homme, amoureux fou de poissons l'Ouges, découvrant peu à peu, à tra· vers différenLs épisodes, tantôt comiques tan­tôt dramatiqnes, Qne la vie est faite de détours souvent heureux, mais aussi inquiétants et vio­lents parfois.

Le comité d'organisation a pensé que ce spec­tacle, joué par des enfants et des adolescents et, de,stiné en prorité à un public jeune, pour­raIt mtéresser certaines écoles ou certaines classes de votre cantou. En effet, dans J'hypo­these ou des classes souhaiteraient participer, dans le cadre de leur sortie annuelle à une aetivité culturelle qui est susceptible d"intél'es­:r les ,e~~a r~ts et les jeunes, nous vous offrons

posSlblhte de voir le festival que nous '001-Illes en train de créer.

Plusieurs spectacles scolaires sont prévus pour accueillir l'une ou l'autre classe de votJ'e can­ton et nOlis souhaitons que vous puissiez trans­mettre aux directeurs d'êcole notre sugges­tion.

Ces spectacles se dérouleront aux dates et aux hcmes suivantes:

Vendredi 8 juin 1990 générale scolaire Lundi 11 juin 1990 représenlalion scolaire Mardi 12 juin 1990 représenlalion scolaire Vendredi 15 juin 1990 représentation scolaire

14 heures

14 heures

14 heures

14 heures

Le prix d'entrée a été fixé à FI', 5_- pal' élève pour un spectacle d'une durée d'une heure trente envimn. Le spectacle aUrd lieu dans la halle de la caserne de La Poya, située à

500 m de la sOltie de J'antoroute de Fribonrg­Nord (route Morat-Fribourg) . Des informa­tions complémentaires seront transmises aux classes qui se seront inscrites.

Nous vous informons que cette démarche est entreprise après avoir reçn J'accord de M. Ma­rins Cotti,,·, conseiller d'EÙit, chef de la Direc­tion de J'instruction pnblique et des affaires cnlturelles de notre canton.

Afin de nons permettre de vous garantir un nombre de places suffisant lors de chaque re­présentation, nous vous saurions gré d'inscrire les classes qu i viendraient assister au specta­cle. Nous attendons le bulletin d'inscription jusqu'à la fin du mois de février 1990,

Nous vous remercions vivement de l'intérêt que vous porterez à notre proposition et nous nous réjouissons de pouvoir apporter un peu de rêve et de diveltissement culturel aux en­fants de Romandie,

Deuxième fête cantonale des chorales d'enfants et de jeunes Fribourg - juin 1990

BULLETIN D'INSCRIPTION - REPRÉSENTATIONS SCOLAIRES

A retoumer jusqu'à fin février 1990, à

M. Yves Piller. Direction des Etoles, rue de J'HôpiÙiI 2a, 1700 Fribourg, tél. p"ivé (037) 31 27 77.

Nom de J'école: _ ____________________ _ _ _

NP + lieu : __________ _____________ _

Classe: ___ _ ____________________ _

Nom du maître ou responsable: _ ~_ _ __ _

'Jeléphone maître ou "esponsable:

Nos élèves participeront à la représenÙition du specÙicle «PIERRE DO », à la date suivante:

Vend redi 8.6.1990 générale scolaire 14 h _ _ élèves

Lundi Mardi

Vendredi

11.6.1990 12.6.1990

15.6.1990

représentation scolaire

représentation scolaire représentation scolaire

Remarques éventuelles: ~ ~ _ __ _

14 h _ élèves 14 h _ _ _ élèves 14 h _ _ _ élèves

- - - - ~------------

Date: _____ _ _ ~_ ___ Signatnre: _

ECOLE & ECONOMIE •• ~-::I ORDP

----::-----::::---,-------=--- -Rue Gravelone 5 1950 SION

STÉPHANE DAYER té l. prof. 027 1 2 1 62 86 - 2 1 62 90

té l. p rivé 027 1 81 13 92

Vie professionnelle et vie privée Expériences vécues

Les études et la carrière: une liberté

M~ Marie·Ange Zellweger. présidente de la Chambre de commerce et de l'industrie du Jura bernois

De son expérience professionnelle, Madame Marie-Ange Zellweget' tire trois principes: premièrement, la vie professionnelle est inséparable de la formation; deuxièmement, la vic professionnelle el le perfeclionne· ment sont indissociables; ct troisièmement, le travail des femmes est indispensable à la vie économique et sociale du pays. Elle rend compte de son expêt'ience en trois temps.

Le temps des études

Mes années d'adolescence ont été entièrement axées sur le baccalauréat. Il ne s'agissait pas alors pour moi de l'obtention d'un di plôme dont la valeur élAit abstraite. La réussite à cet examen élAit le seul moyen de voir s'ouvrir les portes de l'internat où je me trouvais depuis ma dixiè· me ·année. J'avais très vite appris que la dure discipline du coll ège semblait moins pesante et les professeurs plus agréables lorsque mes vel'sions latines étaient réussies. C'est l'austérité de ces années-là qui m'a fa it découvrir le plaisir que procure l'étude, spécialement celle des domaines litwraires. C'est avec bonheur qu'à dix·sept ans j'ai entrepris des études à la fnis de droit et de sciences politiques. Entendre des professeurs passionnants de l'Institut d'études politiques iParis): quelle liberté! Après l'obtention de ma licence en droit, je me suis préparée à entrer au baneau de Paris.

Les débuts professionnels

L'habitude de travailler en groupe acquise dans les séminaires de tra· vaux pratiques à l'université s'est perpétrée dans les séances de prépa­ration aux examens des professionnels du barreau. Seuls les soucis de service mililAire différenciaient l'attitude des jeunes hommes de celle des jeunes filles, Par ailleurs, l'exemple de quelques amies qui se ma· riaient avant de terminer leurs études renforçait en moi la volonté de repousser le mariage le plus loin possible. Ce n'élAit pas IAnt par admiration ponr Françoise Girond ou pour les débuts du féminisme que pour des considérations très égoistes, La pl'Ofession à laquelle j'allais accéder me fascinait, surtout dans son aspect de débat d'idées couronné par UI1 jugement a prononcer dans le sells des intérêts défendus. Dès

COMPTE-RENDU DU SÉMINAIRE ÉCOLE, ÉCONOMIE, CARRIÈRES ...

Et les femmes dans tout ça?

Chemins de femmes lors, la préparation du concours qui y conduisait.. me passionnait. L'inté­gration dans un ordre professionnel sontient le Mur avocat (ct l'avocat) dans son acquisition du métier et les contingences liées aux nécessités de la procédure.

Conjuguer profession et famille

Mon mariage en 1966 n'a en rien modifié ma vie professionnelle. Avec un peu d'inconscience, j'imaginais que mon mari s'accommoderait -ainsi Qu 'il le manifestait - de mes longues heures devant les tribunaux. dans mon bureau ou avec des clients. L'attente d'un enfant n'a pas ralenti ce rythme.

Quelques semaines avant la naissance, lorsque mon mari m'annonça qu'il avait décidé de retourner en Suisse, ce fut pour moi le temps du déchirement et des , bouchées doubles. afin de liquider les affaires cou· rantes.

Si le calme de la Suisse favorise la vie de famille, l'organisation sociale par contre ne facili te guère la tâche des femmes qui veulent avoir une activité professionnelle, De plus mes titres français n'élAient pas recon· nu s. Aussi ai·je attendu que mes deux enfants soient à l'école enfantine pour rcoommencer mes études de droit à l'Universiw de Neuchâtel. Je conduisais mes enfants à l'école, je me rendais à l'Université et je rentrais à temps pour les attendre à la sortie de l'école. J'étudiais tout en surveillant leurs jeux ou leurs premiers devoirs à domicile.

Après mes examens de licence. j'ai effectué un stage d'avocat en m'ef· forçaut de comprendre la vie économiqne de la région et si possible d'y participer. Très vite, différents mandats me fin'ent confiés, tant dans la commUlle, que dans la région (en pmticulier la présidence de. la C~am· bre de commerce et de l'industrie du Jura bernois). J'apprécie malUte· nant d'exercer une profession qui permette si bien de conjuguer vie privée et carrière. Je ressens toutefois la pesanteur sociale qui semble reprocher allx femmes de «prendre le pain de la bouche)) des confrères. Je regrette que rien ne soit fait pour épauler les femmes qui veulenl travailler. Je reconnais que l'on attend des femmes ulle compétenc~ à toute épreuve. Mais je ne déplore aucune discrimination dans l'exercice de ma profession,

La conjugaison de ma vie personnelle et professionnelle ne me laisse que peu de loisirs (quelques semaines de vacances souvent écourtées ~t continuellement occupées par les soucis des clients), mais un es~nt satisfait d'avoir résolu des problèmes. Pour moi, le moment du, bilan n'est pas encore sonné, mais à l'heure qu'il est, je le trouve pOSitif.

Ri:sONANCES . ocrORRf. 1911

Bibliographie commentée Un jour je serai grande

Monique FÉLIX (illustration) - Anne MARIN (texte) ISBN 2 - 88258 - 008 - 8

Ensuite l'écriture:

1. Ecoutez la phrase suivante et soulignez la lettre qni correspond au son Idl· Ne reviens pas ce soir me chercher, je ne serai de retour que mercredi. Comment s'écrit le son Idl ici?

2, Econtez la phrase suivante et sonlignez la lettre ou les lettres qui correspondent au son lei, On thé ou du café pour le petit déjeuner? Où as-tu mis la clé? Il ne faut onblier de l'envoyer en recommandé. Comment s'écrit le son lei ici?

Et enfin, la récréation Oll l'on trouve un conte, une recette cu linaire, lin poème. Toutes ces activités font tantôt appel à l'exercice systéma­tique, ~1Utôt à l'imagination, Le corps et le geste sont soll icités ain si qlle le jeu et, ensei­gner des sons, devient alors 1111 véritable plai­si r.

e" mannel, facilement ntilisable pal' le prnfes· seur de rrançais. apporte lin plus à l'élève dans l'apprentissage d'une deuxième langue.

Nous VOliS recommandons ce matériel (1 livre et 4 cassettes) qu'il est possible d'obtenir en vous ad ressant à

Massia Kaneman-Pougatch 4, rue des Vollandes 1207 Genève.

Titre de l'onvrage: Plaisir des sons. Phonéti­que du français, Editions Hatier Paris, 1989,

Massia Kaneman-Pougatch ct K Pedoya­Guimbrctière présentent un ouvrage sur la phonétique dn français, Plaisir des sons est conçu pour des professeurs qui enseignent le français langue étrangère à un public d'adoles­cents et d'adultes de groupes linguistiques et de niveaux différenLI, Une fi che tcchniqne par dossier met en valeur les caractéristiques des sons étudiés.

Dans un domaine où il existe si peu de choses, ce livre arrive à point. Les différents chapi­tres, au nombre de 15, sont divisés en une fiche technique du son étudié, l'écoute, l'image ainsi que l'application. A cela s'ajoute un cer­IAin nombre d'exercices: d'abord les gammes:

A leur corps défendant

«Mais s'il te plaît»

Idl/lel Eeolllez: Ah non, je ne peux pas boi­re ce vin. Répolldez: Mais si enfin, bois­le !

Ah non, je ne peux pas conduire ce camion. Mais si enfin, conduis-le '

Ah non, je ne peux pas faire ce voyage, Mais si enfin, fais- le!

Ah non, je ne peux pas retenir ton père à manger. Mais si enfin, retiens- le!

Ah non, je ne peux pas asseoir le petit. Mais si enfin, asseois-Ie!

Ah non, je ne peux pas demandel' ce renseignement. Mais si enfin, demande-lei

Ah nOIl , je ne peux pas lire cet article. Mais si enfin, lis-le!

LES ABUS SEXUELS ENVERS LES ENFANTS

Information - Prévention

Les abus sexuels envers les enfants: une réali· té dramatique très répandue. mais encore mal connue, un thème tabou autour duquel le sil en· ce a enfin été rom pu, en Suisse aussi depuis deux ans!

Parlons·en! Il faut en connaître les différents aspects pour lenter de prévenir de lels abus el parfois pour pouvoir y faire face avec la corn· préhension et J'efficacité nécessaires.

Voici une brochure élaborée à Pro Juventute à l'intention du grand public: parents, ensei· gnants, éducateurs, médecins, services sociaux. autorités: toul adulte en conlAct avec des en­fanl.l peut y trouver inlérêt. Le texte, rédigé en collaboration avec des spécialistes très do· cumentés, est succinct, facile à lire et illustré avec tact, On y trouve:

RÉSONANCES. OÉCEMBRP. 1989

o une information précise et des explications claires;

o des mesures préventives concrètes et des conseils pratiques pour la protection des enfants;

o la manière d'accueillir un enfant abusé sexuellement et de l'aider, ainsi que les mesures d'intervention dans les différents cas,

Une bibliographie par thèmes. une liste d'adresses utiles par cantons et les textes juri· diques annexés font de cette nouvelle publica­tion un instrument de travail très utile.

Jacqueline Rulgm

Parution; novembl'e 1989. Prix: Fr. 14,80.

~-------- ----- -

TALON DE COMMANDE

_ __ ex. liA leur corps défendant» (Pr, 14.80 + frais d'envoi).

Nom: _ ________ _ __

Hue: __________ __

Lieu:

A envoyer aux

Editions PI'O Juventute rue Caroline 1 1003 Lausanne té l. (021) 235091.

Parmi les milliers d'albums pour enfants parus cette année sur notre planète, nous serions très heureux que vous reteniez

UN JOUR JE SERAI GRANDE

qui vient de paraître aux Editions LA JOIE DE LIRE. Ses aquarelles si expressives, son texte dépouillé et sa mise en page originale en font une perle rare.

Le talent de Monique FÉLIX est reconnu bien au-delà de nos frontières. Rappelons «La peti-

Plaisir des sons

te souris enfermée dans un livre» (Editions Tournesol-Gallimard) qui a fait largement le tour du monde.

UN JOUR JE SERAI GRANDE nous conte une «aventure» de l'enfance de Monique Félix qui vivait alors dans les montagnes valaisannes, Entre rêve et réalité, la poupée de Lucie part à la découverte. Et le lecteur de suivre cette petite fille courageuse et déterminée qui veut savoir... Il est cependant des questions dont les réponses ne se dévoilent pas encore. Il faudra attendre d'être grande, pense Lucie.

Comme un fil conducteur, le texte RIN Geune auteur valaisanne) teur de s'y retrouver et à avec un enfant, le plaisir d'une re.

Place du Bourg-de-Four 38 1204 Genève 'lliléphone (022) 29 35 65

Un concours cantonal pour les écoles

L'initiative vient du CLUB PHOTOS animé par Michel Waronski. Le concours est proposé aux classes de 5e et 6~ primaires et à celles du C.O. Un règlement que les maîtres concernés rece­vronten janvier en précise le thème et les mo­dalités.

La photographie est devenue une forme d'expression artistique intéressante. Considé· rée à ses débuts comme un moyen de reprodui· re la réalité, dans les détails et les finesses, elle répondait surtout à une sorte de fiingale de réalisme, et particulièrement à une volonté presque narcissique de constituer des albums de famille. Bientôt pourtant, on lui reconnaît

MARTIGNY LEYTRON

SI ERRE SION

des valeurs st'listiques. Au début du siècle, Robert de la Sizeranne écrit que ,da photogra­phie a dépassé les promesses de la science» et «a donné la Beauté».

La photographie d'art est aujourd'hui prati­quée par de grands photographes et rassemble dans les clubs de nombreux amateurs et pro­fessionnels: le CLUB PHOTOS, fondé en 1988 à Chippis par Michel Waronski et ses amis, veut animer en Valais l'expression artistique de la photographie par diverses expositions et manifestations.

Comme activité inaugurale, il lance un concours cantonal destiné aux élèves des deux

dernières classes primaires et tation. «La Ruef>, thème intéressante . mée; un jury élira les vront des prix et celles la Salle de récréation Siel're, du 28 avril au 17

OKINAWA KARATE -

COURS POUR DÉ

1oncLation

et confidentiel; à disposition des en­

et des parents 24 h sur au samedi matin.

Etre parent n'est pas toujours facile.

Face aux enfants, on se sent souvent dépassé, agressif, perturbé ...

.,. Et si on en parlait ensemble?

Partager les difficultés qu'on vit avee les en­fants, exprimer les craintes, les émotions, c'est le premier pas pour ne plus se sentir seul, pour reprendre confiance, pour mieux vivre en­semble et en famille.

S.O.S. Jeunesse peut: - Vous recevoir, sur rendez-vous; - vous rencontrer dans un lieu de votre choix; - vous soutenir dans un conflit; - vous aider et aider vos enfants en cas de

crise scolaire, relationnelle ou autres; - vous renseigner et vous appuyer dans vos

démarches administratives.

S.O.S. Jeunesse est prêt à organiser un groupe d'entraide entre parents. Sous le couvert de l'anonymat et de la confidentialité, ils pour­raient partager ce qu'ils vivent avec leurs en­fants.

Te sens-tu seul? Triste?

As-tu un problème?

Personne à qui parler?

Th peuz téléphoner au

027/231842

«S.O.S. Jeunesse»est là pour t'écouter, jour et nuit, tous les jours.

- Il y aura toujours quelqu'un pour t'aider; - quelqu'un à qui tu peux tout dire; - quelqu'un qui ne répétera rien sans ton au-

torisation. Th n'as rien à craindre, l'important, c'est toi.

Ou, si tu préfères venir nous voir téléphone, nous t'attendons!

'intention des enseignants valaisans j'ai réalisé un reportage

d'Ivoire. Le sujet en de Notre-Dame de ouphouët-Boigny a

'lIage natal de Ya­·re le tour

maximum de gens telles qu'hôpitaux,

Les classes que j'ai vues sont très sympathi­ques. Elles fonctionnent bien, selon des pro­grammes adaptés aux besoins du pays: maths, français, gymnastique, bien sûr; mais aussi jar· dinage, élevage, ateliers d'artisanat. Les petits Ivoiriens aiment apprendre et sont discipli­nés.

M. Ngoran était très fier de les présenter. Il aimerait bien profiter de cette visite pour éta­blir un lien avec des classes de Suisse romande et vous adresse par mon intermédiaire une proposition de correspondance. Il ne précise pas l'âge des enfants.

Serez-vous intéressés par un échange de let­tres entre vos élèves et ceux de Côte d'Ivoire? Je tiens mes reportages à disposition, pour une éventuelle information «en raccourci».

Merci de l'intérêt que vous porterez à mon message. J'espère que vous serel'. nombreux à écrire à Korhogo.

Geneviève Praplan « La Suisse)

15, rue des Savoises 1211 Genève 11

M. Ngo"",, Kotri Inspecteur scolaire

BP 600 Korhogo (Pays Senoufo)

République de Côte d'Ivoire

1 Inscription

en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale .

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d 'enseignement accomplie avec succès (90 jours d'activi té pour le personnel enseignant sans emploi fixe) .

1. Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1989 - 1990

Nom : Communes :

Prénom :

Né(e) le :

Rue :

Domicile (N° postal): Lieux: _

Tél. privé: _

Tél. de l'école: _~

Etat c ivil : _ _

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0 Année(s) de programme :

3. Titre obtenu

- Certificat de maturité pédagogique en 19

TRÈS IMPORTANT!

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre,

Lieu et date : _ _ _ _ ___ __ _ Signature :

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1990, au plus tard , au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

Rf:SONANO~~ . Uf:CEMI!RE 1989

Cours de perfectionnement Cours n' 5

INFORMATIQUE

DI/rée: 8 cours de deux heures.

Uelt: ORDP, Gravelone 5, Sion.

Dale: 1" cours; le mercredi 17 janvier 1990 de 16 h a 18 h. Les dates des sept rencontres suivantes seront fixées ce jour-là, d'entente avec les participants.

Pl'érequis:

Aucun.

Logiciels utilisés: 'lraitement de texte. éditeur graphique, mise en page, tableur, logo, logiciels éducatifs, SYS' tème de gestion de base de données.

IJéripltériQues: Tablette gmphiquc, imprimante, scanner.

Objeclifs: Ce cours a pour but de faire lin tour d'horizon des possibilités d'utilisation de l'ordinateur et de ses périphériques dans le cadre des appl i· cations pédagogiques de l'ordinateur: étant donné le nombre d'appareils et de logiciels Ilfévus, il s'agit bien entendu d'un survol de chaque thème, les participants étant ensuite invités à approfondir un domaine particulier en suivant un cours spécifique.

ProgrfllJ/me:

Utilisation des appareils suivants: · ordinateurs de types différents; · souris; · imprimantes: lascr, matricielle; · scanner: à main , à plat; · tablette graphique; - tablette de projection de données.

Introduction aux logiciels suivants: sous environnement graphique · traitement de texte' · éd iteur graphique; , · tableur' · systèm~ de gestion de base de données;

autre environnement · logo; · logiciels éducatifs. Mulériel:

Prendre de quoi écrire.

Rt:SONANCJ.:S . DÉCEMBRE 1989

Aniuutteur: M. Serge Rappa" ORDP Gravelonc 5 1950 Sion tél. (027) 21 6288.

l'u1'licipauts: Ce cours est destiné aux enseignan ts du degré primaire.

hu;c1'iption: A l'aide du bulletin ci·après jllsqu'au 30 dé· celltUre J 989, au plus tanl.

Cours n' 6

INTRODUCTION À L'INFORMATIQUE (cours de base)

Dales: Le CO\ll'S aura lieu les lunrlis 15, 22, 29 jan· vier, 5, 12, 19 fév rier et 12 mars 1990.

H"tI'es: L'horaire du cours est: 18.00 à 21.30 heures.

Lieu: Cycle d'orientation de Leytron.

Hui:

Découvrir l'informatique, sans angoisse ...

Programme: - Les grandes étapes du développement de

l'in formatique; - le maté"iel et le logiciel; - les principes de base de la programma-

tion; - les logiciels intégrés: dessin, traitement de

texte, gestion de fichiers, tableurs, graphi­ques ...

- les didacticiels.

De nombreux exercices pratiques permettront aux participants de se familiariser avec du ma­tériel et des logiciels conviviaux.

Malériel:

Prendre de quoi écrire.

Animaleu1':

M. Jean·Marie Rouiller, Fùsion 104, 1920 Mar· tigny. Téléphone (026) 22 5731.

Parlicipanlii: Ce cours est destiné aux enseignants du degré primaire qui n'ont pas encore pu le suivre.

hu;l:I'iption: A l'aide du bulletin ci·après jllllqu 'au 30 dé­cembre 1989, au plus tard.

~-- - -- - - - - - - - -- - --- -- -- - --- - -- -BULLETIN D'INSCRIPTION (pour les cours)

M~ 0 M'"O M. O (marquer une x dans la case qui convient).

Nom: Prénom : _ _ ___ _____ _ _ _

Domicile, NP: _ __ ~ _ _ _ _ _ _____ ___ _ _ _ _ _

Rue, N": _~ _ _____ _ _ ___ ___ Tél.:

Degré d'enseignement: ~--~-------------

Lieu d'enseignement: ____ _ _ ___ ___ _____ _ _ _ _ _

Je m'inscris au cours N": -_ _ Titre: _ _ __________ _

et je prends l'engagement de le suivre régulièrement.

Lieu et date:

Signature: ____ _______ _ _ _______ _ _ _ _ _ _

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement pdmaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion, jusqu'au 30 déce1llbre 1989, au plus tard.

-

Vous intéressez-vous à }' AV?

1. Initiation à la vidéo légère

- Historique . principes d'en re­gistrement - systèmes - avenir;

- connaître son magnétoscope et sa caméra;

- exercices de tournage et de ea-drage.

Durée: 2 x 2 heures. Participants: 6. Dates: mercredi 24.1.90 31.1.90. Délai d'inscription: 12.1.90.

2, La pratique vidéo - Interview · scénario - montage

- insertion - audio-cl ub; - réalisation d'un petit film. Durée: 4 x 2 heures. Participants: 6. Dates: mercredi 14 .2.90 21.2.90 28.2.90 07.3.90.

Délai d'inscription: 02.02.90.

3. La vidéo 3/4"

- Introduction à la vidéo semi-professionnelle;

- tournage - monÙlge - titrage; - réalisation d'un petit fil m.

Durée: 2 x 2 heures. Participant.l: 4.

Dates: mercredi 18.4.90 26.4 .90.

Délai d'inscription: 02.4.90.

Cours audio-visuels 1990

LE SAVIEZ-VOUS?

vous pouvez vous procurer à l'ORDP. en prêt:

des caméras vidéo; des appareils de photo; des projecteurs de diapositives; des téléviseurs; etc ...

Bref, toutes sortes d'appareils audio-visuels utiles dans les classes.

Et cela, moyennant un simple coup de fil pour ré­servation ...

4. La photo noirlblanc au laboratoire

- Développement de fil ms; - agrandissements SIU' papiers.

Durée : 2 x 2 heures. Participant.l: 4.

ORDP Moyltlls audio-visuels: 027 / 21 62 87

Dates: mercredi 23.5.90 30.5.90.

Délai d'inscription: 4.5.90.

x ---------- BULLETIN D'INSCRIPTION

Je m'inscris pour le(s) cours suivant(s)

Nom: ____ _ Prénom:

Adresse exacte : __ _

N" posÙll, domici le: _ _ _ _

N" de téléphone: _ _ _ __ Signature:

5. La reproduction

Comment reproduire ses photos, dessins d·enfant.l, diapositives, textes, images en noil'/blanc ou en couleur.

Durée: 1 x 2 heurcs. Participant.l: 4.

Dates: mercredi 9.5.90.

Délai d' inscription: 27.4.90.

Ls cours sont donnés le mercredi de 14 heures à 16 heures.

Les bull etins d'inscription sont à retoUJ'fler à l'adresse suivante:

DROP Moyens audio-visuels Gravelone 5

1950 SION.

RP,sONANŒS _ DJlC~:MBRE 1981

Modalités d'application de la décision du Conseil d'Etat du 8 juillet 1987 en ce qu'elle s'applique aux maîtres de 6e année primaire

1. Droit à la décharge

Ont droit à la décharge selon les normes qni suivent les titulaires des classes de 6t année primaire et ceux qui dirigent des classes de deux ou plusieurs degrés dans lesquelles se trouvent des élèves de 6~ année primaire.

Nombre d'élèves de 6' P

16 et plus 12 à 15 8 à Il 4 à 7 3 et moins

Nombre de demi-journées

de décharge

10 8 6 4 2

2. Classes ayant deux titulaires

Lorsqu'une classe compte deux titulaires au sens de l'arrêté du 30 janvi er 1985 relatif à l'enseignement à temps paltiel et si les condi­tions énoncées salis chiffre 1 ci-dessus sont remplies, le responsable administratif de la classe a droit à la décharge. Pendant ce temps, c'est l'autre titulaire qui assume le rem­placement pour lequel il est payé supplémen­Ùlirement.

Les prix de l'AVE

Les prix littéraires de l'AVE sont distribués chaque année à l'occasion de l'assemblée générale; ce fut chose faite dernièrement à la salle Supersaxo. Les concours mis sur pied régulièrement, depuis environ une décennie maintenant, connaissent beaucoup de succès et font œuvre de stimulant dans le domaine de la création littéraire; éveil­lant des talents innés de certains, confortant les démarches et les quêtes spirituelles d'autres écrivains. Une façon de dynamiser le ,limat littéraire et de faire éclore les bourgeons.

Palmarès de l'édition 1989

Concours littéraires des adultes. - Le jury composé de M~ Gaby Zryd, journaliste et écrivain, de M. Jacques Tornay, journaliste, et de M. Jean-Marc Malbois, vice-président de l'AVE, a attribué les prix sui­vants:

Prix poésie : à M. Jean-Marc TheyÙlz, Sion.

Prix théâtre: à M. Paul Maret, Fùlly.

Prix prose: à M~ Anne-Lise Rnd, Sion et à M. Christian Molk, Ardon.

ContOurs littéraire des jeunes. - Le jury composé de M- Catherine

IBalIestra" de M. Danny Revaz, et de M. Olivier Thramarcaz, a attribué es prix suivants:

Prix nouvell.s 1972 et plus jeunes: 1" prix ex aequo : Monique Mon· net, Etiez, Vollèges; Deborah DrokieÙl, Sensine, Saint-Séverin.

2' prix: Pascal Walpen, Champs-du-Moul in, Co nthey.

3' prix: Mélanie Duc, Erde.

les autres prix n'ont pas été attribués.

R~:SONANCRS • DÉGF.MBRF. 1989

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Edition, administration, rédaction Oé]J:lrtemenl de Jïn~trtlction publique (UII', Omee de recherche eL de documentation pédagogiques (ONO!') Gravelone 5 1950 Sion 1lHéphone (027) 21 !i285.

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Photographe Christine Antonin.

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Partition Le 15 rie chaque mois sauf juillel eL :IOÛt.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUHI.ICITAS. HI51 Sion 'Jelé])hone (027) 21 21 Il 'l!1/r", C0271 23 ~7 60.

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R~:SONANCES . D~;CEMBRE 1919

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