, 1 E 2000 - Avril 1997

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Le ~ du chef du Département

Le projet d'Education 2000 est sur la table. Je souhaite qu 'on J'analyse avec attention, qu'on l'évalue avec

un esprit critique, sel'ein, tolérant.

Les attentes vis-à-vis de l'école sont nombreuses et fréquemment contra­dictoires. Elles varient selon l'origine des persOlmes, leur niveau de fortune, leur formation, leurs responsabilités sociales, mais aussi leur conception générale de la société.

Cette diversité des points de vue rend compte de l'échec des réformes sco­laires qui ont été élaborées dans des cénacles de spécialistes, des labora­toires d'idées, ou encore des réformes Irop fortement marquées par un a priori idéologique.

Aussi avons-nous choisi de réunir dans le projet un ensemble représenta­tif des différents acteurs et partenaires de l'école. Nous ne nous sommes pas contentés de solliciter l'avis des diffé­rents milieux; nous les avons invités à participer à nos t.ravaux. Hs l' ont fait avec beaucoup d'engagement, et sou­vent avec enthousiasme.

Certains ont craint qu'une concertation aussi large ne s'apparentât à une ga­geure et ne conduisît à des discussions qui n'aboutiraient jamais. Or, il s'est avéré au contraire que ce travail com­munautaire induisait une écoute atten­tive des autres, un respect des opi­nions tierces, une certaine modestie dans les propos.

Cel exercice aura eu une autre vertu remarquable: il a conduit les partici­pants à se concentrer sur les questions fondamentales de l'école, sur sa mis­sion, sur sa structure et sur son fonc­tionnement, alors que d 'autres projets se Sont abîmés en raison d' une confu­sion entre les questions de caractère organisationnel et les questions qui reSSortissent à la pédagogie et à la di­dactique.

~.AYriI1997

&

Il es t égalelnent apparu que, en deçà de revendications particulières, il se dégageait un consensus as:;ez fort sur des questions essentielles. On a pu vérifier notamment:

- que l'attachement à l'école publique est très vif dans l'ensemble du can­ton;

- que les partenaires institutionnels et privés de l'école ont confiance dans sa capacité à réaliser des objectifs ambitieux de formation;

- que cette école est perçue comme le lieu par excel1ence de l'intégration sociale des enfants et, indirecte­ment, des familles;

- que la population attend de l'école, non seu lement qu'elle h'ansmette des connaissances, mais qu'elle par­ticipe à l'éducation morale et ci­toyerme des jeunes.

Je relève aussi que les propositions principales contenues dans le projet d' Education 2000, tel qu' il est formulé aujourd'hui, ont émergé très tôt dans les discussions et se sont progressive­ment imposées comme les éléments structurants de la réforme.

Ainsi a-t-on relevé d'emblée la néces­sité d'inscrire l'activité de l'école dans une perspective de formation perma­nente; le renouvellement rapide des connaissances, des techniques et des activités conduit les individus à W1 ap­prentissage continu.

Cette proposition engage naturelle­ment à reconsidérer le contenu de la formation initiale et, notamment, à re­centrer les programmes sur des objec­tifs fondamentaux en matière de sa­voirs, de savoir-faire et de savoir-être. Un ce.rtain délestage des programmes était par ailleurs souhaité depuis quelques années par une majorité d 'enseignants et de parents.

Il est également apparu d'emblée que les acteurs et partenaires souhaitaient que l'école se dégage de rigidités tradi·

tionneJles, héritées de la tradition jaco­bine française. Rigidités dans l'utilisa­tion du temps scolaire, dans le mise en oeuvre des programmes, dans la pro­gression de l'apprentissage, dans l'at­tribution des mandats, etc.

L'assouplissement de ces mécanismes postulait qu 'on accorde aux entités scolaires régionales une autonomie limitée, mais très nettement définie; autonomie s'étendant aux domaines pédagogiques, orga nisationnels, finan­ciers. Parallèlement, il fanait mettre en place un système de contrôle qualitatif apte à garantir que les objectifs de l'école seraient cependant poursuivis en toutes régions avec la même déter­mination et avec un succès compa­rable.

Le renouvellement de l'Ecole valaisan­ne, mais aussi les contraintes générales de la transmission des savoirs et de l'éducation, entraînent une redéfini­tion de la formation, des tâches et du statut des enseignants.

L'évocation de ces évolutions, dont on li ra le détail à l'intérieur de ce cahier, appelle évidemment l'élaboration de nouveaux textes législatifs. Deux pro­jets sont mis en consultation: une nou­velle loi sur l'enseignement public et une loi sur le sta tut du personnel en­seignant.

La période de consultation fournira l'occasion aux personnes intéressées de s'exprime.r sur le renouvellement de l'Ecole valaisanne. Dans l'intervalle, je réitère le souhait que j'ai formulé plus haut; à savoir que l'on examine le projet d'Education 2000 dans l'esprit qui a prévalu lors de son élaboration: avec clairvoyance, avec sérénité, avec tolérance.

Le cllef du Dépnrlemenl de l'instruction pl/blique

Serge SIERRO

'al ,.

ÉDITOR

1

A L

Serge Sierro

D o S S E R

PROJET E 2000: COUP D'Œil GÉNÉRAL

3 Education 2000: un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain

l! Rappel d.la procédure Les éléments·dés du pra;et Education 2000

IUUSTRATION DU PARCOURS

11 Education 2000 en trois tableaux L. parcours scalaire de Julien

13 Une nouvelle répartition des responsabilités

14 Les enseignants et leur école

E 2000: POUR EN SAVOIR PLUS

16 Revue succinte des propositions d'Education 2000 Maitrise de la qualité des formations et gestion du temps scolaire (modules " 2, 3)

11 Amélioration des filières et strudures d. formation (modules 5, 6)

23 L'école et son environnement social (modules 3, 7)

2$ Optimisation de la gestion financière et maîtrise des coûts (module 4)

21 Condusion

ACTUALITÉS 21 MATHÉMATIQUES

Plus de 400 matheux à Sion Résonan(es

CATÉCHÉSE Pédagogie religieuse pour odos: un cours en trois dés P. lup.in·Gaudin

30 ACM Modelages et mobiles C. Dervey

32 RECHERCHE Apprendre 0 écrire en 6': résultats d'une expérience N. Reva.

CONCOURS littéra-découverte: trolls et farfadets Résonan(es

» ÉDUCATION MUSICALE Discographie printanière B. Ob.rholzer

34 CARTE BLANCHE L'importance des tensions dans une didactique de l'écriture y, Reuler

36 ÉDUCATION PHYSIQUE Un camp de ski de fond: prétexte 0 l'interdisciplinorité

31 SANTÉ SOS J.unesse: permis d. prudence SOS Jeunesse

3~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre p, Veller

40 NOS COLLÉGUES Grégaire Rabaud: pour une société plus solidaire N. Revoz

42 LA RÉCRÉ DES PROfS D. Formoz/ A. Giroud

44 ÉCOLE ET MUSÉES faites un couteau néolithique E. Berlhod

INFORMATI ON S OFFICIEL L ES

4$ Communication du service de l'enseignement

Remorque sur le genre des substantifs

On a utilisé dans le dossier consacré à Edum· tian 2000 des termes génériques qui sonl généralement de genre masculin pour fQ'll­riser une lecture cursive et rapide. la diredlall du proiet odhère totalement aux re<Ommli' dations de la COIP contenues dons le dacu, ment . fill.s, femmes, formation. VIII l'égalité des droits •.

f?~.A"'1"7

Education 2000: Un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain

On s'est parfois demandé s'il n'était pas inopportun de vouloir rénover une organi­

sation scola.ire dont on s'accorde à dire qu'elle fournit de bons résul­tats. Une telle interrogation aurait sans doute été fondée si l'école était une institution figée et im­muable.

Mais l'école se trouve continuelle­ment impliquée dans des systèmes dynamiques, tels que la société, les connaissances scientifiques, la lllaέtrise des techniques, l'environne­ment économique. Il arrive que J'école subisse le contrecoup d'évo­lutions qui lui sont a priori étran­gères. Cependant, la plupart du temps, el1e se trouve au contraire partenaire, et parfois même initia­trice du changement.

L'école est donc engagée dans un processus constant d 'évolution. De nombreuses adaptations se font à l'intérieur d 'un cadre institu­tionnel inchangé et passent ainsi presque inaperçues aux yeux du grand public. Mais des réformes plus importantes appellent pério­diquement une modification des structures, du fonctionnement, voire du cadre légal de l'école. Et ce sont ces passages qui frappent les esprits et qui suscitent soudain à peu près autant de vocations pé­dagogiques qu'il y a de citoyens dans la région concernée.

Cette constatation souligne l'inté­rêt fondamental que toute popula­han porte à son système scolaire. Comme les attentes sont diverses, aucune réforme ne parvient à en­trainer d'emblée l'assentiment de tous: la prise en c;'mpte de la ma­lorité des attentes permet cepen-

~-Avril1997

------

l'é<ole ne fournit plus le fameux «bagage pour 10 vie».

dant de dégager un consensus dé­finissant les contours de l'innova­tion.

S'il fallait citer un seul élément jus­tifiant l'importance des proposi­tions d'Education 2000, on retien­drait celui-ci: l'école, dans son étendue tradi tionnelle, ne peut plus fournil" désormais le fameux «bagage pour la vie)~ qu'on évo­quait encore dans une période ré­cente; elle ne peut proposer qu'un socle de compétences sur lequel l' individu construira des savoirs différents ou complémentaires tout au long de son existence. Il s'agit là d ' une modification fondamentale du rôle de ]' école. Si celle-ci de­meure dispensatrice de connais­sances générales et / ou profession­nelles, elle doit se préoccuper en outre et même surtout de forger des intelli gences fortes, critiques, mobiles, capables d'autonomie.

Le développement exponentiel des connaissances oblige tous les pays à réviser leur systènle d'enseigne­ment dans la direction qu'on a ra­pidement esquissée et qui sera dé­veloppée plus loin . Le Valais ne poursuit donc pas une entreprise solitaire ou isolée; Education 2000 s'inscrit au contraire dans un mou­vemen t général de réflexion sur 1 es finalités et les moyens de l'école. Cependant, les attentes accrues formulées à l'endroit de l'école tra­ditionnelle ainsi que les nou velles demandes de formation peuvent conduire à une explosion des coûts que les collectivités publiques n e pourraient plus assumer. On sait que la plupart d'entre elles se trou­vent d'ores et déjà dans une situa­tion inconfortable, voire drama­tique, et qu'elles doivent impéra­tivement maîtriser les coû ts des trois secteurs principaux qui grè­vent leur budget, soit la fornlatioll, la santé, la prévoyance sociale. TI s'agit donc aussi, dans les trans­formations en cours, de prévenir l'inflation des coûts. Les deux exi­gences, de qualité pédagogique et de rationalité économique, p arais­sent antinomiques de prime abord. Elles ne le sont toutefois pas dans la phase actuelle. En effet, l'école valaisanne est installée dans un fonctionnement parfois rigide qui contribue à susciter des coûts éle­vés au niveau des investissements et de l'exploitation. Un assouplis­sement des procédures, un allége­ment des contraintes et une décen­tralisation partielle de compé­tences permettront de contenir les dépenses de formation sans préju­dice pour la qualité de l'enseigne­ment.

Rappel de la procédure

Les propositions arrêtées par la di rection du projet Ed ucation 2000 se fondent sur le travail de

sept groupes de réflexion dénom­més modules, qui, chacun, a explo­ré un domaine particuli er. Chaqu e groupe comprenait, en nombre sensiblement égal des enseignants, des spécialistes de l' éducation, des représentants des parents et des milieux politiques et économiques. Cette organisation anticipai t en réalité une des propositions du projet, qui consiste en une implica­tion accrue d e tous les partenaires de l'école.

Les groupes ont effectué dans un premier tenlps une analys'e cri ­tique de la pratique actuelle, p uis,

dans une deuxième période de tra­vail, ils ont élaboré des p roposi­tions de changement. Ils ont dépo­sé au total une bonne centaine de p ropositions à la direction du pro­jet. Celle-ci a collati onné ces pro­positions, elle a regroupé celles qui étaient complémentaires, elle les a hiérarchisées en fonction de leur urgence. Elle s' est fondée sur ce matériau de base pour émettre à son tour trente propositions qui ont été d éveloppées par les sep t groupes de réflexion.

Ces trente p ropositions ont été pu­bliées afin que tous les partenaires de l'école aient l' occasion de les apprécier, de les comlnenter, de solliciter des informations complé-

mentaires. D,es conférences, des rencon tres-debats ont été organi_ sées dans tout le canton.

Les mesures qui sont proposées par la direction d'Education 2000 émanent donc de ce travail collec_ ti f, de ce va-et-vient d'informations critiques entre les personnes enga_ gées dans le projet, entre ses res­ponsables et le public.

La p remière séance de travail d ' Education 2000 a eu lieu le 28 août 1995. Le p rojet fi nal a été déposé auprès du Département le 25 mars 1997. Si l'on considère ]' ampleur de la réflexion dont les principales mesures sont énoncées ci-après, on réalisera l' intensité du travail des personnes engagées.

Les éléments-clés du proiet Education 2000

Afin que le lecteur puisse appré­hender plus loin, sans perdre ses repères, les nombreuses mesures arrêtées par la di rection du projet, il paraît opportun de mettre en évidence les axes p rincipa ux du projet et leur retentissement sous une forme très synthétique.

Retentissements du projet pour l'apprenant

• La primauté des besoins de l'élève

Tout le monde admettra volontiers que l'école doit être modelée en fonction d e l'élève, et non l'élève en fonction de l' école. Or, les contraintes pédagogiques, tech­niques, administratives qui se sont mises en place progressivement onUnduit des pratiques qui ten­dent souvent à faire de l' apprenant

un acteur presque banal d 'un par­cours scolaire qui s' apparente par bien des aspects à une épreuve par étapes.

Le projet veut replacer l' élève et ses besoins de formation et d 'édu­ca tion au centre de l'édifice scolai­re. TI entend appréhender cet élève, non pas sous le seul angle de perfornlances appréciées en tennes de maîtrise rationnelle, mais en termes de compétences globales. L'école devra s' attacher par consé­quent à développer simultanément chez l' appren a nt d es savo irs (connaissances), des savoir-fa ire (aptitudes méthodologiques), des savoir-être (attitudes et comporte­ments).

L'ap préciation des progrès de l'élè­ve devra porter sur ces trois types de savoirs contribuant à la déter­mination de son profil de forma­tion.

• Une progression par cycles d'apprentissage

L'école actuelle p ropose à l'appre­nant, aux n iveaux primaire et se­condaire, une p rogression par pa­liers annuels, chaque passage étant sanctionné par des épreuves nom­breuses. Il s'ensuit que les diffé­rents partenaires, parents, élèves et enseignants, consacrent parfois une attention prépondérante au franchissement de ces étapes suc­cessives. L'élève en vient finale­men t à passer p resque autant de temps à vérifier le niveau de ses connaissances qu'à construire oU étayer des savoirs.

C'est pourquoi l'école obligatoire peut s'organiser désormais en cycles de formation s' étendant sur p lusieurs années. Les élèves évo· lueront de manière plus libre et plus dynamique à l'intérieur de ces unités temporelles; ils pourront,

R~-AvrJ1l"7

avec le concours des maîtres parti­cipant au cy~Ie, conc~ntrer leur at­tention sur 1 apprenhssage, sur la mise en évidence de leu rs apti­tudes particulières, et adapter ré­gulièrement leur progression aux objectifs attendus dans chaque dis­cipline. Le cycle d'apprentissage permettra aux élèves de progresser de manière différenciée: certains pourront le parcourir à un rythme supérieur à la moyenne, et d'autres prolonger d'un an l e parcours or­dinaire.

• Un système renouvelé d'évaluation

La progression actuelle des élèves par étapes annuelles conduit à une évaluation essentiellement somma­tive qui se traduit dans les faits par les deux appréciations su ivantes: suffisant, insuffisant.

L'introduction de cycles d'appren­tissage permet d 'enrichir l'appré­ciation des capacités de l'appre­nant, de prendre en compte ses diverses aptitudes, de circonstan­cier le jugement qu'on porte sur ses réussites et sur ses défaillances. Cette méthode d'évaluation est dite fo rma tive, car elle oriente et stimule l' élève au lieu d e fa ire tomber sur lui un jugement abrupt et pas toujours significatif de ses potentialités de développement.

L'évaluation bilan n 'est pas abolie; elle fo urni t une indica tion aux élèves et aux parents quant à la maîtrise d' une matière; elle déter­mine le fra nchissement de paliers à l'intérieur d 'un cycle, et garantit le passage d'un cycle d 'apprentissage à l'autre.

• Un recentrage de l'enseignement

Le nombre des disciplines ensei­gnées dans les écoles n'a pratique­ment jamais cessé de croître. L'ajout de matières se produit le plus Souvent sous l' effet de pres­Slons sociales dont la pertinence et !a permanence ne sont pas tou­JOUrs avérées.

L'élève passe presque autant de temps à vérifier le niveau de ses caMais· santes qu'à construire ou étayer ses savoirs.

Ce phénomène d'accumulation a de nombreux effets pervers. D' une part, il conduit l'école à pratiquer un bachotage stérile et lourd de stress. D'autre pa rt, il empêche le développement d es objectifs qui ont une valeur structurante forte et avérée pour l'intelligence. En re­centrant son enseignement sur des domaines essentiels (notions-clés), l'école retrouvera l'un des moyens les plus efficaces pour doter les jeunes d' une personnali té solide, mobile, critique et indépendante.

• Le développement de domaines favoris

Les élèves ont d es goûts et des ta­lents très divers. Ceux-ci ne trou­vent pas toujours l'occasion de s'épanouir dans l'école actuelle en raison d e la surcharge des tâches scolaires et du caractère compétitif de la progression scolaire. Il résul­te de cette situation, pour certains jeunes une frustration et un décou­ragement, pour la société un appauvrissement.

On aménagera d onc dans l'école de demain des plages d e temps d Ul'ant lesquels les élèves pourront mettre en œuv re et développer leurs aptitudes dans des d omaines

favoris; ceux-ci pourront ressortir aux sciences, aux arts plastiques ou à la musique, à l'apprentissage d'une langue étrangère, etc.

L' introduction de ces domaines fa­vorisera l/épanouissement des jeunes; elle contribuera à conserver leur motivation à apprendre et fournira des informations complé­mentaires sur leurs aptitudes.

• Un accent soutenu sur la communication orale, en particulier en langue 2

On relève souvent le fait que nos jeu nes écri vent avec aisance mais éprouvent un certain embarras dans l' expression orale. Il s'agit là d ' un fa it culturel qui excède évi­den1D1ent le cadre scolaire, mais que celui-ci peut influencer d 'une manière importante.

Dans le domaine particulier des langues étrangères, l'école actuelle accorde une importance très gran­de à la structuration de la langue (vocabulaire, grammaire, syntaxe), mais elle entraîne peu les élèves à la pratique orale et quotidienne. De nouvelles modalités d'appren­tissage devront être mises en œ uvre pour améliorer la nlaîtrise

des langues étrangères, en particulier de la deuxième langue.

• Un assouplissement des temps d'apprentissage

L'enseignement cadencé à l'heure scolaire, tel qu'on le pratique aujourd' hui, présente des inconvé­nients ressentis aussi bien par les enseign ants que par les élèves. L'ensei­gnant se voit souvent contraint de privilégier son intervention sur les connaissances qui feront l'objet d'une évaluation bi­lan et d 'abandonner les in­formations contextuelles qui permettraient une ap­proche riche et stimulante de la matière. Pour l'élève, le découpage horaire sus­cite une tension perm a­nente puisqu' il le conduit à passer sans transition d'une matière à une autre. L'école d oit pouvoir aménager le temps scolaire d'une manière beaucoup plus souple, adopter se­lon les cas d es périodes plus brèves ou plus lon gues, p roposer des cours-blocs, voire développer une matière pendant une période définie et limitée de l'année. Un tel système permettra une meilleu re appréh ension et maîtrise des no­tions-clés; il stimulera le goût de l'étude et atténuera l' excès de stress chez l'apprenant.

• Vers la formation continue

Certains auteurs ont affirmé à pro­pos d e l' école de d emain que sa première tâche serait d 'apprend re à apprendre. La proposition est la­pidaire, sans doute, mais elle met en évidence la n écessité qu' il y a de préparer les gens à la formation permanente.

L'élève doit être amené de manière p rogressive et soutenue à rech er­cher des informations, à les trier, à les critiquer, à les verbaliser 1 à les transmettre, à les exploiter dans

des situations variées. Il s'agit en effet d 'amener chacun vers la plus grande autonomie possible afin qu' il puisse, au-delà de sa forma­tion initiale, tirer parti de nou­veaux modes de formation, comme par exemple l'enseignement à dis­tance ou les médias interactifs.

Retentissements du projet pour l'enseignant

• Le concept «nous et notre école»

L'organisation actuelle de la scola­rité tend à isoler l'enseignant. L' on pourrait caractériser la situa tion par la formule «moi et ma classe» ou «m oi et ma discipline). D e fa it, il n ' intervient que de manière mar­gin ale dans la marche générale de l'école, il participe peu à l'élabora­tion des programmes dans les autres niveaux, il a peu l'occasion de suivre ou rencontrer les élèves

d es ,degrés inférieurs ou superIeurs ou de collabo_ rer avec ses collègues.

Cette situation d'isoleme t n 'est évidemment pas sn_ tisfaisa nte p our l' ense~_ gnant; elle ne lui offre pas assez souvent l'occasion d'intervenir dans le déve_ loppem ent de SOn établis­sement, de collaborer avec d'autres enseignants, d'ap_ porter à des élèves qu'il connaît bien un appui pro­longé. La participation accrue des enseignants à la gestion pédagogique de l'école contribuera à modifier cet­te situation . En effet, les maîtres des différents ni­veaux seront appelés à tra­vailler ensemble, à se concerter à propos de tous les problèmes intéressant leurs classes respectives, à échanger des services, à accueillir les élèves d'une

classe tierce, etc. L'organisation générale de l' école et le nouveau statut des ensei­gnants (d ont il sera question plus loin) élar gi ra à l'ensemble de l' école les responsabilités du corps enseignant.

• Développement de projets pédagogiques

La n ou velle organisation scolaire réservera des plages d 'autonomie à toutes les écoles. Celles-ci utilise­ront ces espaces pour développer des projets pédagogiques. . Ces projets pourront être très di­vers dans leur nature ou dans leur durée. Ils peuvent englober des.ac­tivités éducatives, des actiVités créatrices ou au contraire se déve­lopper a~tour de thèmes de ré­flexion comme l' appréciation du travail des élèves. Ceux-ci peuvent avoir trait à l'école elle-même et à son fonctionnement, ce qui pero mettra un échange de vues intéres­sant entre enseignants, apprenantsl

parents et autOlités scolaires.

R~-Avrill"7

f Une insertion accrue dans l'environnement social

L'école d ' aujourd' hui fo nctionne comme un système relativenlent dos, dans lequel les parents et les autorités locales ne font que des in­cursions occasionnelles et for te­ment balisées. On admet de maniè­re implicite que la responsabili té de la forma tion repose sur les épaules de l'enseignant, qu' il dé­tient à lui seul les compétences utiles pour résoudre les problèmes croissants d'une école où reten­tissent cependant les évolutions sociales. L'isolement de l'en seign ant dans son trava il e t dans sa responsabi­lité induisent une pression psycho­logique peu favorable au dévelop­pement de projets d 'école. Cette dernière doit bénéficier de l' im­plication de tous ses parten aires. Différentes mesures organisation­nelles sont prévu es pour provo­quer cette collaboration sociale, par exemple l'instauration de con­seils de parents.

• Une meilleure garantie de qualité

Les entreprises ainsi que les grandes administrations ont déve­loppé ces dernières années des sys­tèmes d 'assurance qualité dont on perçoit de plus en p lus nettem ent les avantages. L'ass urance qualité conduit en effet à définir avec beaucoup de netteté les objectifs, les processus, les mo­dalités d 'examen de telle activité d éfinie. Ces instruments de pi­lotage perm etten t a ux Co llaborateurs d' une orga ni sation , qu ell e qu'elle soit, de progres­s." dans leur travail avec plus de confiance, plus de sérénité et d'éviter des dysfon c­Honnements.

Education 2000 prop o­se l'instaura tion d'un SYstème d 'assurance

~- AYriI1997

qualité d ans l' école valaisanne. Bien évidem ment, le modèle rete­nu n'est pas copie de ceux en vi­gueur dans les entrep rises et les ad ministrations. La surveillance de ce système incombe au Départe­ment qui doit, comme par le passé, assurer le contrôle du respect des prescriptions. Il p rendra d iverses mesures de planifica tion et de pré­vention afin de mettre en place de nouvelles procédures d 'évaluation du système.

Les enseignants sont les premiers responsables de la qualité des for­mations dispensées; ils procèdent individuellemen t et collectivem ent à des évaluations périodiques. Ils pourront ainsi apprécier en perma­nen ce les effets de leur enseigne­ment sur la p rogression des élèves, ainsi que la réalisation des objectifs généra ux d e l'école. Ils procéd e­ront aux ajustem ents qui s'impo­sent.

• Une nouvelle approche de la formation initiale et continue

Les enseignants des classes enfan­tines et primaires seront formés à l' avenir dans une Haute Ecole Pé­dagogique. Cell e-ci proposera un enseignement post-gymnasial de trois ans. Une loi spécifique con­cernant cette formation a été adop­tée en 1996 par le Parlement.

Les enseignants du cycle d'orienta­tion des écoles du secondaire

de uxième d egré devront être ti tu­laires d'un diplôme universitaire et avoir bénéficié de surcroit d' une fonnation reconnue en psychopé­dagogie, en didactique et en mé­thodologie.

Un système de formation continue sera développé afin d e permettre aux enseignants, d ' une part de mettre réguli èrement à jour leurs connaissances, d'autre part d'élar­gir la palette de leurs compétences et d 'acquérir de nouvelles qualifi­cations dont le système scolaire bé­néficiera.

• Une nouveIle responsabilité

Les écoles disposeront dorénavant d'une marge d'autononüe claire­ment établie dans le domaine pé­dagogique.

Le Département a développé diffé­rents cours afin d e permettre aux enseignants qui le souhaitent de se familiariser avec cette approche. Ces cours, appelés à se dévelop­per, connaissent d'ores et déjà un grand succès.

Les nouvelles compétences recon­nues aux enseignants répondent à un souci de cohérence du système scolaire et de coresponsabilité pé­dagogique, deux objectifs impor­tants du projet.

• Un niveau accru d 'engagement

L'an alyse des prestations réalisée auprès des enseignants valaisans a

mis en évidence le fait que ceux-ci réparti s ­sent leur temps de travail entre l'enseigne­ment, les tâches com­munes à l'école et la formation individuelle à raison de pourcen­tages qui s'avèrent ana­logues à ceux évalués dans d'autres cantons suisses.

Des exigences nouvelles en matière de collaboration.

L' engagement d an s ces tro is champs d'activité (enseignement, tâches communes à l'école, forma­tion individuelle) sera désormais organisé en vue d'une optimisa­tion des efforts de chacun et d 'une harmonieuse répartition des tâches. Cette disposition, d e même que celles découlant d e l' autonomie partielle des écoles, exigera un en­gagement accru du personnel en­seignant. Celui-ci sera sollicité de manière plus importante qu'au­jourd'hui pour les tâches com­munes de Y école.

Certains dispositifs pédagogiques, comme le travail en équipe et le partage des tâches communes, sus­citent des exigences nouvelles en matière de collaboration. Il est donc hors d e d oute qu e les modifications proposées sollicite­ront un niveau accru d'engage­ment de la part des enseignants; mais elles élargissent dans le même temps leurs compétences, leur chan1p d'intervention, leur ca­pacité à déterminer ]' avertir de leur école. Elles les inscrivent d ans un tissu d 'échanges sociaux plus va­lorisant, plus motivant et p lus coopératif.

Retentissements du projet sur l'organisation scolaire

• Une autonomie partielle des écoles

L' école actuelle est organi sée de manière assez fortement centrali­sée. Elle laisse peu de pouvoir de décision aux acteurs sur le terrain. De plus, cette situation est mal adaptée à un canton très étiré et dont les zones d' habitat sont dis­persées, qui comprend des régions de p laine et de montagne, qui ras­semble deux communautés lin­guistiques. Le dynamisme local sera stimulé par une décentralisa­tion de certaines compétences, en particulier celles qui favorisent la résolution de problèmes quoti­diens.

Il paraît d onc indispensable d'ac­corder aux écoles un certain degré d'autonomie à l'intérieur d'un cadre cantonal fermement dessiné. Cette autonomie limitée portera sur quatre domaines: la gestion pé­dagogique, la gestion d es res­sources humaines, l' organisation scolaire, la gestion financière.

Pour chacun de ces quatre do­maines, la marge d'autonomie est

clairement défini e et contrôlée par les autorités cantonales.

• Développement des collaborations intercommunales

De nombreux hameaux et villages du Valais ont des populations sca­laires trop faibles pour créer dans les meilleures conditions le dyna_ misme nécessaire à la réalisation des objectifs pédagogiques . L' Etat encouragera les communes cancer. nées à développer des formes de pa rtenariat, de mise en réseau et d'échanges avec leurs voisines.

Ces collaborations peuvent pren­dre plusieurs formes. On peut en­visager le regroupement des en­fan ts d e p lusieurs communes, l'échange d' élèves pour susciter la création de groupes suffisamment nombreux dans les différents ni­vea ux, et encore l'échange de maîtres, l' échange de services di­vers, la mise en commun d'équipe­ments onéreux, etc.

De telles collaborations intercom­munales se sont déjà développées en Valais avec un succès manifeste. Elles permettent de réaliser effica­cement les objectifs pédagogiques; elles autorisent souvent une ges­tion du temps scolaire originale et satisfaisante pour la population concernée; elles permettent d'envi­sager l'amélioration des infrastruc­tures et des équipements sans 10-

flation des coûts globaux et favorisen t une formation continue décentralisée.

• Une implication accrue des par-tenaires de ]' école

L'école de demain sera plus ouver­te sur son environnement social. Elle entretiendra un dialogue per­manent avec les parents, avec les autorités locales ou régionales. Ces échanges porteront sur les besoinS et les attentes spécifiques,. sur la gestion de l'autonomie partIelle en

Lorsque les viDages ont des populations scoloires faibles, l'Etat encouragera les (ommunes à collaborer.

R.~- Avrill991

atière d'organisation et de péda-'" - . d . t 1 ogie, meme SI ce ornaIne es p a-~ sous l'autori té directe du Dépar­

teillent. Les conunissions scolaires commu­nales et j nterc~mmunales seront

aintenues, maiS leur mandat sera '" - 1 · d récisé par rapport a ce Ul es Putres responsables scolaires. a l ' -Leurs membres seront a ppe es a s'engager plus activement dans la gestion de l' école communale ou intercommunale.

• Une organisation pédagogique plus cohérente

Toutes les classes valaisannes de la scolarité enfantine et obligatoire participeron t à une unité scolaire de base que l'on dénomme unité de gestion pédagogique (UCP). Une unité de gestion pédagogique comprend au moin s une centaine d'élèves. Elle est conduite par une équipe de trois ou quatre ensei­gnants, dont l'un en a SSU111e la res­ponsabilité; cette équipe anime les tâches pédagogiques communes et participe à la gestion de la qua lité et dépend, pour ces activités, du Département.

Dans les petits ensembles, les uni­tés de gestion péd agogique ont pour interlocuteur local ou régio­nal la commission scolaire. Dans les ensembles plus importan ts, les responsables d'UCP participeront à la direction de l'établissement. Les organes de direction répon­dent de leur activité d eva nt le conseil con1111unal ou Je conseil d'administration intercommunal, lesquels délèguent tout ou pa rtie de leurs compétences aux commis­sions scolaires.

Cette organisation permet, d 'une part de doter toutes les écoles d'un système de direction pédagogique, d'autre part d 'assurer une conti­nuité hiérarchique souple, adap­table aux diHérentes situations qui se présentent dans le canton.

Au niveau secondaire II, les ensei­gnants s'organisent en équipes pé­dagogiq ues fonctio nnant de ma-

~- AvrIl1997

nière analogue aux UCP. Ell es se­ront également chargées de la ges­tion de la qualité.

• L'arrondissement scolaire, un objectif à moyen terme

L' autonomie partielle des écoles développera la totalité de ses ver­tus lorsque ceUes-ci seront réunies dans des entités régionales, dé­nommées aTrondissements sco­laires. Ces arrondissements de­vraient regrouper en principe les com munes qui collaborent actuel­lement au sein des cycles d'orien­tation. La régiona lisation ne tend pas à rassembler physiquement les écoles au-delà des collaborations intercommunales évoquées plus haut. Elle vise à alléger les struc­tures, à dynamiser la pédagogie, à faciliter la formation continue des enseignants, à harmoniser les ob­jectifs dans des d omaines comme la p lanification, la gestion financiè­re, l'organisation, l'aménagement du temps scolaire, etc. La création des arrondissements constitue un objectif stratégique du Département. Elle pourra interve­nir dans un avenir très proche et sera le fruit d 'une étroite concerta­tion avec les communes concer­nées.

Retentissements du projet sur la maîtrise des coûts

La réforme propose, dans le d o­maine de la pédagogie et des offres nouvelles de formation, des me­sures qui créeront de nouv elles charges pour l' école. Cependant, les propositions qui visent à assou­p lir le système scolaire, à responsa­bUiser ses acteurs et ses partenaires permettront au contraire une meilleure maîtrise des coûts. De pl us, l' étude d' un nouveau mode de partage des coûts scolaires, sans tra nsfert de charges, pourrait contribuer à plus responsabiliser tous les partenaires et à améliorer la maîtrise des coûts.

• Le principe du crédit horaire

L'att ribution des heures d ' ensei­gnement s'effectue par le biais du crédit horaire. Ainsi les communes n'ont-elles pas à se préoccuper des écarts de charges salariales consé­cutives à l'ancienneté, à la situa­tion familiale des enseignants, etc.

Le nombre de crédits horaires sera attribué au prorata du nombre d'élèves. On a élaboré d es coeffi­cie nts différenciés pour tenir comp te de la diversité des situa-

..... tians. Les facteurs d e pondéra tian retenus sont la taille et la situation des communes, leur environne­ment géographique, l'homogénéité ou l'hétérogénéi té culturelle de leur population.

Les au.torités scolaires organiseront leurs écoles sur la base du nombre de crédits horaires alloués.

• L'allocation de forfaits

L'Etat participe actuelIement au fi­nancenlent de }' école enfantine et obligatoire par le biais de subven­tions exprimées en pour-cent. Il al­louera désormais des forfaits pour les constructions, les équipelnents, l' exploitation. Ces forfaits ont été

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calculés de manière à garantir que l'enseignement puisse être dispen­sé dans un environneOlent favo­rable. Si les communes ou les ré­gions engagent des frais qui excèdent ces forfaits, elles auront à les assumer.

• Les effets favorables de la colla­boration intercommunale

Nous avons souligné plus haut les avantages pédagogiqu es que l' on retirera d'une collaboration inter­communale. Il en résultera éga­lement un bénéfice éconorrtique global par un allégement des struc­tures e t une concentratio n d es inves tissements iOlm obili ers e t mobiliers.

• La participation des enseignants à la gestion et à l'animation de l'école

Les enseignants devront consacrer 10% de leur temps hebdomadaire de travail aux tâches communes de l'école. Cette proportion est celle que les enseignants qui ont partici_ pé à l'analyse d e prestations ont réputé judicieuse, dans leur majo­rité. De très nombreux enseignants consacrent d ' ailleurs aujourd'hui déjà de nombreuses heures aux ac­tivités COUlmunes nécessaires à l'organisation et au développe_ ment de l'école.

La généralisation de cette pratique et son caractère obligatoire contri~

bueront à la maîtrise des coûts.

fN .,ANi" QUIO .J)iRIOC:(WR , JE: 5Ab GlUE: ; UNE. Ü>O>lNE'. \'\i51O El-; ~LACIO .lJ€6 l'\EblÀRE':>

E 2 000 .!JEI'\ANDIO .!l'ABORD UNIO l)O>lNI'. l'Ii:'>!'. W l'LAŒ .DEa roSSie.RS! COt-lME ÇA, c'ef :l)IEt0 1<!INÇÉ. !!I

R~, Avrill991

Jp

E 2000 en trois tableaux

NOUs sommes en avril 2006, dans un village valaisan . Juli en fête aujourd'hui son

onzième anniversa ire. Ce matin, après avoir débaI1é ses cadea ux, il part pour]' école.

Jul ien est en 6' primaire; il va donc bientôt terminer son deuxième cycle d'apprentissage. C'est dire si les qu elques mois qui précèdent les vacances sont importants pour lui. En juin, une évaluation chiffrée permettra de faire un bilan de ses connaissances et lui ouvrira certai­nement les portes du troisième cycle d 'apprentissage, le seul qui ait gardé le même nom qu 'au temps de sa grande sœur, le cycle d'orientation.

Nouvel état d'esprit Sa grande sœur Martine, parlons­en! A dix-neuf ans, eUe jalouse un peu Julien, elle qui a manqué de peu la réforme scolaire. On peut la comprendre! La pres-sion des examens que son frère subit aujourd'hui, elle la connaissait par cœur: depuis six ans, chaque année, elle avait peur d'échouer à ces examens de malheur. De septembre à juin, les notes s/aCCUlTIU­laient. Un jour d e mé­forme et eUe traînait un -deux» comme une casse­role attachée à la queue d'un chien. Alors que Julien, lui, passe surtout d es évalua­tions formatives. Derrière ce mot Se cachent un état d 'esprit et d es bUlletins d ' un genre nouveau. Ses

~~-AvriI 1997

• parents reçoivent régulièrement des informations sur la situation de leur enfant. «Julien maît rise les quatre opérations. Il éprouve encore quelques difficultés à transférer SOIl

savoir dans des situations problèmes, mais cela s'améliore de jour elt jour. POlir l'aider, vous pouvez .. . » Bref, pour dire la mênle chose, le maître de Martine inscrivait un 4,5 d ans la colonne «ITIatllS» et on n'en parlait plus. Alors, lorsqu e son frère se plaint d'avoir, de temps à autre, une évaluation chiffrée, cela la fait rire. D'autant plus qu' il connaît la matière sur laquelle on va l' éva­luer. Quatre ans plus tôt, au début du deuxième cycle, parents et élèves, ont reçu une copie du «IU­

veau de compétence» attendu. Et comme les bilans intermédiaires ont d écrit pas à pas son chemine­ment, Julien sait Où il en est.

L'éva luation n'est pas le seul chan­ge.ment intervenu depuis son pas­sage sur les bancs d 'école. Dès le départ, beaucoup de choses ont changé. Comme pour elle, ses pa­rents ont choisi, en première en­fantine, d' inscrire Julien à nlέtemps. lis ont jugé que huit heures d'école répartis sur quatre demi­jours suffisaient pour un enfa nt âgé d' un peu p lus d e quatre ans. L'année sui vante, son horaire de travail a doublé. Ces deux années lui ont pernùs d'éveiller sa curiosi­té et son goût de la découverte tout en apprenant à vivre en société,

Des classes perméables

Comme Julien était déjà passionné par les livres et qu' il savait lire en deuxième enfantine, il a régulière­ment rejoint les enfants du degré supérieur lors des leçons de lec­ture. il se re trouvait parfois avec

des camarades de deux ans ses aînés qui, eux, éprouvaient

beaucoup de peine à déchif­frer alors qu' ils allaient bientôt terminer leur pre­mier cycle d'apprentis­sage. Car dans l'école de Julien, comme d ans toutes les écoles du canton, les classes sont perméables. Chaque cycle dure quatre ans. Les enseignants s'occu­

pent en priorité d e leurs élèves mais ils se sentent

aussi en partie responsables de ceux des trois autres classes

du cycle. Il n'es t donc pas rare que des enfants se croisent dans les corridors, que les classes se

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Informatique, jeux de logique, activités d'écriture ... : les domaines favoris permettront à macun d'y trouver son compte.

partagent par niveaux, se mélan­gent. .. Au début cela a posé des problèmes d'organisation, mais aujourd'hui, tout le monde s'y re­trouve . Et, avantage non négli­geable en début d 'année, maîtres et élèves apprennent progressive­ment à se connaître.

Retard rattrapé Grâce au décloisonnement de l'en­seignement, Julien a pu concentrer ses efforts sur les mathématiques. Alors que la majorité de ses cama­rades s'entraînaient à la lecture, il rejoignait l'atelier de mathéma­tique réservé aux élèves de son ni­veau. En consacrant davantage de temps à sa branche faible, il a com­blé son retard et acquis ce que les professeurs appellent les «objectifs noyaux». Et tout cela, sans tâches à domicile qui n'existent qu'à parti r de la b·oisième primaire.

Ce qu e Julien aime par-dessus tout, dans Son école, ce sont les heures consacrées à ses branches préférées, les «domaines favoris )}, dans le jargon des p rofs. Chaque semaine, durant une demi-joUI"née, i l a ch o i s i «l 'ate li e r th éâ tr e » conduit par la maîtresse de cin­quième. Son meilleur ami ne l'a pas suivi puisqu' il a préféré jouer

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les botanistes dans le cadre de «l'atelier nature» . Bien sûr, Julien aurai t volontiers opté pour l'infor­matique, mais, dans son village, il n'a pas été possible d e mettre sur pied un e telle activité. Il espère bien réaliser son désir l' an pro­chain, dans le cadre des «domaines favoris» du cycle d'orientation.

Orientation progressive

En août, Julien entrera donc dans le troisième cycle. Lui aussi a été revisité et ne ressemble plus vrai­ment à ce que Martine a connu. Maintenant, dès le début, tous les élèves suivent un programme ana­logue. Peu à peu, en mathéma­tiqu e, en français et en allemand, des groupes se forment, en fonc­tion de l'avance de chacun. Après deux ans, un premier choix inter­viendra pour Julien et ses cama­rades. S'il souh aite toujours deve­nir méd ecin, et s' il en a les capa­cités, il devra suivre une neuvième année avec «orientation maturité». Il pourra alors bénéficier d e ses p remiers COurs de type gymnasial, cours qui lui seront très utiles à son parcours de collégien. Quatre ans plus tard, si tout va bien, il en sortira titulaire de la nouvelle ma­turité.

Mais d'ici là, beaucoup d'eau cou. lera sou~ le. pont du Rhône. S'il change d aVIS, Julten pOurra Opter pour la fil~ère «~cole de commerce et de dlp lome» a moins qu' il ne se déCide a tenter un apprentissa C'est le cas de son cousin René ge: , ·t d .. qUI revaJ epUlS touJours de travail!

le bois. Il a commencé Son appre~~ tissage de menuisier pOur suivre les h·a~es de son père. Aux dires de celUl-cl, les cours ont bien changé. Les nouvea ux plans d 'étude favo­risent un enseignement théma_ tique e t interdisciplinaire. Chaque sema me, les apprentis bénéficient de trois cours de cu liure générale gravita nt autour d e deux thèmes: «société» et «langue et communi_ ca tion». De plus, des troncs com­mu ns regroupent les jeunes de plusieurs professions dans cer­taines branches. Si tout va bien, René envisage de compléter son apprentissage par une maturité professionnelle qui pourrait alors lui ouvrir les portes d' une haute école spécialisée .. . Mais c'est en­core de la musique d'avenir!

Quel que soit leur choix, Julien et René savent qu' il ne devront ja­mais arrêter de se former. Toute leur scolarité a été conçue dans cet­te optique. C'est pour cela que les professeurs ont tant insisté sur l' autonomie, qu'ils ont souvent privilégié des méthodes de travail ou des compétences parfois négli­gées. Raisonner logiquement, com­muniquer, inventer, créer, justifier, argumenter, rechercher et organi­ser l' information .. · autant de mots-clés mill e fois entendus qui deviendront autant d'atouts indis­pensables dans les mains de Julien. Des atouts que ses ca marades et lui pourront jouer dans le cadre de la formation continue, d'une for­mation à distance ou de cours pour adultes.

R~-Avrn 1997

L' école de Julien est partielle­

ment autonome, comlne toutes les écoles du canton.

Ça aussi, c'est nouveau.

Certains effets des libertés confiées aux centres scolaires sont visibles pour les élèves et leurs parents. Le domaine où les conséquences sont les plus nettes pour Julien et sa fa­mi lle est celui de la gestion du temps. Un cadre cantonal fixe des garde-fo us. La durée d e l'année scolaire est de trente-huit semaines au minimum; en principe, elle s'étend de la troisième semaine d'aoû t au 30 juin et les vacances d'été s'étalent sur sept semaines.

Des vacances bien réparties

La commune où habite Julien a choisi d' appliquer le mieux pos­sible les directives tout en gardant des vacances aux moments habi­tuels. Avant les fêtes de fin d'an­née, deux périod es de classe de huit semaines chacune sont cou­pées par deux semaines de congé à la mi-octobre. Après d eux nou­velles semaines de vacances en fin d'année, une période de classe de six semaines précède une semaine de congé qui coïncide avec le car­naval. Cinq semaines et demie de classe précèdent dix jours libres à l'occasion des fê tes de Pâques. Quant aux onze semaines res­tantes, elles sont coupées par trois jours de congé. D'autres communes ont osé supprimer les va­cances de Pâques pour mieux coller aux directives ?e base: des blocs de sept a huit semaines d'école en­trecoupés de périodes d e deux semaines de congé.

~~-AvrtlI997

L' horaire hebdomadaire a lui aussi bénéficié de l' autonomie accordée aux écoles. Fini l'horaire progres­sif. Les mamans n'ont plus besoin d'échelonner les déjeuners en fonc­tion des horaires différenciés. Tous les enfants du village commencent l' école à la même heure, mais chaque semaine, les élèves du pre­mier cycle (enfan tines, 1 et ZP) ont congé le mercrecli matin.

La répartition des branches à l'in­térieur d e la journée se fait aussi plus souplement. La grille horaire rigide et contraignante, c'est bien fini. Certes, elle existe toujours mais les enseignants ont la possibi­li té de définir des cours blocs ou de réserver une période à l'ensei­gnement intensif d'une matière. De plus, vingt pour cent du temps de classe sont à la disposition d e l'école. Dans la classe de Julien, on utilise une pa rtie de cette plage pour les «domaines favoris» . Le reste est dédié au projet d'établis­sement dont interdisciplinarité et collabora tion sont les maîtres­mots. Ce tte année, toutes les classes travaillent à la rédaction d' un journal sur le thème de la to­lérance, en relation avec les no­tions travaillées dans le cadre d' Objectif grandir (programme

d'éducation générale et promotion de la santé).

D'autres espaces d' autonomie sont moins visibles d e l' extérieur. Ils n'en sont pas moin s iInportants et tou chent essentiellement à la ges­tion financière de l' école sous for­me d 'enveloppe budgétaire.

Se basant sur ce principe, les auto­rités scolaires communales et les enseignants ont, d'un commun ac­cord, choisi de concentrer le mon­tant à disposition dans la pose de nouveaux stores orientables dans tout le bâ timent. L'an prochain, l' essentiel des moyens financiers sera utilisé pour l' achat du nou­veau matériel de mathématique en première primaire. Pour pou voir a.ssumer ces achats, les enseignants ont accepté de limiter leurs frais de photocopies et renoncé à renouve­ler le stock de livres Bled (gram­maire ancienne) . Cette répartition des ressources financières n'était pas possible autrefois puisque ces d épenses dépendaient de rubri­ques différentes et imperméables.

Différencier l'enseignement La répartition d es heures d'ensei­gnement a donné lieu à d'âpres discussions peu avant l' été. Par le

biais du crédit horaire (coefficient d'hem·es d ' en­se ign ement a llouées par é lève à part i r d ' un e moyenne cantonale), l'éco­le que fréquente Julien ava it droit à un peu plus de huit postes d 'enseigne­ment ordinaire. Du temps de sa sœur Martine, il au­rait fa llu ouvrir une classe. Deux solutions étaient proposées. On aurait pu trou ver une collaboration avec la commune voisine

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et organiser un bus sco laire pour quelques élèves. Finalement, l'en­seignant de troisième a accepté d'avoir vingt-huit élèves et une maîtresse a été nOffiluée pour huit heures. Durant la plupart des le­çons de français et de mathéma­tique, la classe surchargée est ainsi séparée en deux groupes, ce qui permet du même coup de différen­cier l'enseignement.

Lors de la répartition du nombre de crédits horaires d'enseignement spécialisé, il a fallu choisir entre des classes à effectif réduit et des heures d'appui pédagogique inté­gré. Ces dernières ont eu la préfé­rence et il a été décidé de les concentrer à certaines périodes de l'année.

Au début du deuxième semestre,

Le centre scolaire communal abrite huit classes. Avec ses cent soixante élèves, il consti­

tue une Unité de gestion pédago­gique (UGP) de moyenne impor­tance dirigée par Madame Müller, la titulaire de la classe de Julien. Pour cela, elle a suivi un cours or­ganisé spécialement pour les res­ponsables d'UGP. Pour elle, la si­tuation est relativement simple, car toutes les classes de son Unité vi-

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l'école de Julien a eu la visite d'un groupe d'évaluateurs. Pendant trois jours, trois personnes ont par­ticipé à la vie du centre, suivi cer­tains cours, discuté avec tous les enseignants, individuellelnent et en groupe. Les parents et les élèves ont été consultés. Les maîtres ont dû expliquer leurs options pédago­giques, présenter les résultats des tests et de leurs auto-évaluati ons. Quelques semaines plus tard, ils ont reçu un rapport qui relevait les forces et les faiblesses de leur unité de gestion pédagogique. D'ici la prochaine visite, les carences constatées devront faire l'objet de discussions à l'intérieur de l'équi­pe pédagogique. Des discussions qui devraient déboucher sur des ajustements.

vent sous le même toit. Ce n'est pas le cas d'un de ses collègues dont l'UGP est formée des élèves des trois centres scolaires de trois petites COlnlnunes voisines. A la ville, il arrive aussi qu'un même bâtiment abrite plusieurs UGP.

Des projets communs

Madame Müller a été proposée par ses collègues pour assurer ce rôle

Le papa de Julien a eu l'occasion de suivre de près les discussions concernant l'organisation de J'éta_ blissement. Il appartient au Con_ seil de parents et en est le délégué au Conseil d'école. Les élèves et les enseignants y sont aussi représen_ tés tout comme les autorités seo­laiTes.

Régulièrement, tous ces parte­naires se retrouvent et discutent de tous les problèmes relatifs à la ges­tion de l'unité pédagogique et aux projets de centres. Ainsi, l'école, la fa mille et la société ne sont plus des mondes à part. Chacun, pa­rents, enfants, enseignants, autori­tés sco la ires participent d'une manière active et constructive à l'éducation et à l'instruction des jeunes du village.

pour son dynamisme et ses quali­tés de rassembleuse. Esprit curieux et novateur, elle était toute dési­gnée pour assumer la responsabili­té pédagogique de l'UGP. Sous sa houlette, plusieurs projets ont vu le jour. Certains ponctuels, comme l'organisation d'une journée portes ouvertes à l'école, d'autres perma­nents comme l'élaboration et l'ap­plication d'une charte du bâtiment permettant de donner une identité commune aux huit classes. D'au­tres projets lui trottent dans la tête, des projets qui visent à instaurer des méthodes d'enseignement et des exigences cohérentes et suivies tout au long de la scolarité en ~a­tière d'orthographe et d'expresSl~n écrite. Madame Müller a déjà contacté tous les responsables d'UGP dont les élèves fréquentent le Cycle d'orientation régional, ced afin espoir suprême, de tenter de coo;donner ces enseignements JUS­qu' à la fin de la scolarité obliga­toire.

Des projets communs pour mieux vivre ensemble.

g~.Avrd 1997

Animer un atelier, organiser des animations culturelles ou sportives, gérer la bibliothèque ... : les enseignants se répartissent le travail.

Madame Müller voit même plus loin; elle espère aussi qu'un jour un colloque pourra réunir tous les responsables d'Unités de gestion pédagogique du primaire, du cycle d'orientation ainsi que les repré­sentants des équipes d'enseignants - des groupes interdisciplinaires -des écoles du secondaire Il. Un col­loque qui pourrait traiter de la né­cessité d'une réelle coordination verticale.

Mission hors des murs

La nomination de Madame Müller a grandement contribué à lier entre eUes les classes du centre. Mais sa mission dépasse le cadre de l'école communale. C'est elle qui réunit et dirige le conseil d'école formé à la fois des délégués des élèves, des maîtres et des parents. C'est elle enCore qui représente ses collègues à la commission scolaire. Lors de la

dernière séance de celle-ci, Mada­me Müller a proposé la répartition du temps-école de chaque membre de l'équipe . Selon le cahier des charges des enseignants, chaque membre de l'UGP doit dix pour cent de son temps à l'école. La Inaîtresse de première enfantine a ainsi accepté de gérer la petite bi­bliothèque du bâtiment et d'ani­mer l'atelier de poterie dans le cadre des domaines favoris. Sa col­lègue de deuxième assurera le sou­tien pédagogique auprès des élè­ves non francophones. L'ensei­gnante de première primaire rem­place Madame Müller qui est dé­chargée pour remplir certaines tâches administratives liées à sa fonction. Le maître de deuxième primaire a bien voulu s'occuper des animations sportives et cultu­relles ponctuelles ainsi que de la surveillance des récréations. Bref, chacun et chacune apportera sa collaboration aux tâches com-

munes liées tant à l'enseignement qu' à la gestion et au développe­ment de l'école.

Un tournus à 10 tête

Les membres du corps enseignant doivent encore cinq pour cent de leur temps à la formation person­nelle. L'UGP de Madame Müller a décidé qu'à tour de rôle ses membres présenteraient les do­maines travaillés dans le cadre de leur formation permanente. L'ex.er­cice a d'abord suscité quelques ré­ticences des plus timides mais s'est rapidement avéré très profitable. Comme l'équipe pédagogique fonctionne p lutôt bien, la succes­sion de Madame Müller prévue dans deux ans ne devrait pas poser trop de problèmes. Et de toute fa­çon, chacun y passera puisqu'un tournus est prévu à la tête des UGP.

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Revue succincte des propositions d'Education 2000 1 H~k~1~k~ J

et~,.".. 'k ~-UlJ~ Adaptation

des finalités de l'école La mission générale de l'école est inchangée quant à son propos gé­néral d 'éducation, d ' instruction, d'épanouissement de la personna­lité. Elle doit cependant prendre en compte désormais la nécessité de formation permanente. Les élèves auront à acquérir au cours de leur scolarité la curiosité, les compé­tences et l'autollOlnie nécessaires à une formation qui se poursuivra tout au long d 'une vie.

L'évolution de la famille et de la société en général, les progrès des sciences et techniques, le déve~ loppement des connaissances en matière de pédagogie imposent d 'autre part de redéfinir les objec­tifs de formation pour chaque niveau ou domaine d'études: l'école obliga­toire, l'école profes­sionnelle, les écoles de comn1erce et de culhue générale, les collèges.

Certains objectifs sont poursuivis, avec des insistances pondérées, dans tous les niveaux de formation. On p eut les résumer dans les propositions suivantes en ce qui COncerne la formation de la person­ne: connaître - com­prendre - organiser l'information - raison­ner logiquement - pen-

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ser par soi-même, justifier, argu­menter - con11uuniquer - inventer, créer. L'école a également pour mission de développer des qualités morales chez l'individu, notam­ment la tolérance et le respect de l'autre, la générosité, la probité; elle doit aussi favoriser chez les jeunes l'accès à la citoyenneté et le développement d ' une vie spiri­tuelle aussi riche que possible.

Développement de l'enseignement

de la deuxième langue La nécessité de maîtriser au mini­mum une langue étrangère se fait toujours plus pressante avec l'élar­gissement du monde, la multipli­cation des échanges, la mobilité des individus, les nouveaux mé­dias de télécommunication.

L'école doit donc développer de nouvelles stratégies pour faciliter l'acquisition d ' une deuxième lan­gue par tous les jeunes, quel qUe soit leur parcours de formation. Elle orientera son enseignement de manière accentuée vers la commu­nication et notamment la commu­nication orale. EUe encouragera l'enseignement bilingue, les échan­ges, les stages linguistiques.

Les enseignants seront donc éga­Iement appelés à acquérir des connaissances supplémentaires, notamment à se familiariser avec les notions de psycholinguistique et avec les supports didactiques. Ils devront également, cas échéant, accéder à une meilleure maîtrise orale de la langue qu'ils ensei­gnent.

Concentration des formations sur les apprentissages

fondamentaux

L'école souffre d'une certaine dispersion de 1'enseignement liée à l'accroissement des ma­tières et notions ensei­gnées. Ce foisonnement conduit à une hIérar­chisation insuffjsan~e des objectifs poursuI­vis. Il s'ensuit pour l' élève différents incon­vénients, parmi les­quels une surcharge de

R~- AvrPI997

vail une dilution des con-tra ' diffi 1 " 1 naissances, une cu te a es reUer entre elles.

L'école a subi cette évolution ar vagues successives de

Pression sociale; eUe ne )1 a Pas souhaitée. Le projet Edu­~ation 2000 fournit l'occasion d'effectuer une relecture des plans d'études cadre, et de re­définir ce que l'on appellera les objectifs noyaux pour ma­nifester leur importance au cœur de l'activité éducative.

Les disciplines denont faire l'objet d 'un regroupement dair qui pourrait avoir la for­me suivante: _ langue et communication,

_ mathématiques et sciences,

_ éducation personnelle, cul-turelle, religieuse,

- éducation artistique et phy-sique.

Un tel regroupement permet­tra notamment aux ensei­gnants de mettre en œuvre de ma­nière concertée le développement des connaissances transversales et interdisciplinaires.

Nouvelles possibilités de progression

dans les apprentissages

Le système actuel de progression des élèves est réglé de manière quasi mécanique: on avance d'un degré annuel, à condition de satis­faire aux exigences fixées à inter­valles rapprochés. Cette situation n'est pas satisfaisante car elle dé­tourne l' élève de l'attitude réflé­chie et attentive nécessaire à la ronstruction des compétences.

Education 2000 propose donc de substituer à la progression par an­née, une progression par cycles d'apprentissage. L'école obligatoi­re sera divisée en trois cycles: le premier conduira au début de l'école enfantine à la fin de la

~~- Avril 1997

Quatre enseignants, quatre dasses, un seul 'yde d'apprentissage.

deuxième classe primaire; le cycle suivant s'étendra jusqu'à la fin de la sixième primaire; le dernier cycle couvrira les trois années du CO.

Chaque classe sera confiée à un en­seignant titulaire. Mais tous les en­seignants d'un cycle collaboreront et seront responsables de ]' en­semble des élèves du cycle d'ap­prentissage. Ils pratiqueront un en­seignement différencié à l'intérieur de leurs classes respectives; ils échangeront des services et des élèves afin, soit de favoriser un rat­trapage, soit de permettre à un élè­ve particulièrement éveillé d 'ap­préhender plus rapidement telles ou telles matières, soit encore pour animer les activités se déroulant autour des domaines favoris (voir ci-après) .

Une évaluation-bilan portant sur les objectifs-noyaux déterminera la

M·

progression à l'intérieur d'un cycle, ainsi que le passage d ' un cycle à l' autre. Des élèves particulièrement à l' aise auront la possibilité d'atteindre le profil de com­pétence attendu en fin de sco­larité obligatoire et de réaliser leur parcours de formation initiale dans un temps infé­rieur aux neuf ans planifiés.

Profils de compétences et nouvelles procédures

d'évaluation

L'école obligatoire définit pour chaque palier de forma­tion un niveau de compé­tences. Ces niveaux sont des jalons dans la progression de chaque élève vers le profil de compétences a ttendu à la fin de la scolarité obligatoire. Ce profil détermine l'ensemble des savoirs (connaissances, méthodes, comportements)

que l'élève doit acquérir ou construire au cours de la scolarité obligatoire.

Ces profils de compétences sont rendus notoires; tous les parte­naires de l'école les connaissent et participent, dans la mesure de leurs responsabilités, à favoriser leur construction.

Les progrès de l'élève sont tradi­tionnellement sanctionnés par des notes. Celles-ci ont une certaine utilité pour juger notamment du degré de maîtrise des connais­sances fondamentales; on les con­servera donc. Mais on complétera cette évaluation dite sommative d 'une évaluation formative. L'éva­luation formative a un caractère plus descriptif: elle dégage la si­tuation générale de l'élève dans son parcours de formation, elle met en évidence ses qualités et ses défaillances, elle fow·nit des pistes permettant d 'améliorer ses perfor­mances globales par rappmt aux objectifs visés.

17

, 1

Développement de l' apprentissage différencié

et des domaines favoris L'enseignement différencié consis­te à créer des groupes de niveaux à l'intérieur d'une classe ou entre di fférents degrés scolaires dans un dOlm,;ne ou une discipline particu­lière. Ce décloisonnement partiel permet de procéder à des mises à jour de certaines connai ssances, à des interventions de soutien ou de rattrapage; il permet également à certains élèves de progresser à un rythme plus rapide dans telle ma­tière où ils excellent.

La création de ce que l' on a choisi d'appeler «domaines favoris» ré­pond au souci de laisser les élèves s'évader h ors d' une grille horaire trop contraignante pour se plonger d e manière prolongée dans une matière qu' ils affectionnent parti­culièrem ent. Cette mesure a une valeur essentiellement éducative; elle est également de nature à ren­forcer la m otivation généra le des élèves et à fournir des info rma­tions complémentaires sur leurs aptitudes. Les domaines favoris ne sont pas définis et pourront s'étendre à d es activités très di­verses; tou tes devront cependant poursuivre des objectifs transver­saux en relation avec le program­me défini par le Département.

Généralisation du travail par projets

L'école ne peut être ramenée à la somme de ses élèves, de ses ensei­gnants et de son programme d'études. De même qu'elle est si­tuée dans un environnement parti­culi er, elle devrait dégager une personnalité, avoir un caractère singulier et même, pourquoi pas, un profil.

e' est pour permettre ce type de développement qu'Education 2000 a proposé ce concept de projet. Tous les enseign ants d ' une école participent à la définition du projet ainsi qu'à sa conduite. Les thèmes

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d u projet doivent être en relation avec la formation ou avec Yen vi­ronnement social de ]' école; il s peuvent solliciter la participa tion active des élèves, des parents ou d'autres milieux environnants . Ils pourraient porter sur la résolution de p roblèm es concre ts comme la prévention de la violen ce dans les préaux, l'intégration des enfants étrangers, l'insertion des activités culturelles dans l'activité scolaire.

Les projets débouchant sur des ré­sultats prometteurs pourron t en­suite être exploités par d 'autres écoles.

Assouplissement dans la gestion du temps scolaire

Le canton fixera pour tous les ni­vea ux de formation le temps total qui doit être consacré à l'apprentis­sage de chaque discipline ou grou­pe de disciplines . Mais ce pro­gramme cadre n 'occupera que 80% du temps scolaire. Les 20% res­tants pourront être exploités par chaque école pour développer des objectifs particuliers à l'intérieur du programme défini.

Cette autonomie pédagogique par­tielle permettra notam ment le dé­veloppement des domaines favoris et la conduite des projets d'établis­sement.

L'école se voit en outre octroyer 1 possibilité d 'aménager le tem a

1 · d .• b ~ seo alre e maruere eaucQUp pl souple, particu lièrement de tUS ra· vaill~ r sur des séquences de temps vaneesl de substituer des CQurs_ blocs à un apprentissage extensif de regrouper l'enseignement d' un~ matière dans une certaine période de l'année scolaire. Le but de cette mesure est d 'éviter, soit un morcel_ lemen t excessif du programme, soit l'imposition à l' élève de sur­doses de matières sollicitant forte­ment ses facultés de concentration.

L'école disposera également d'une autonomie partielle dans l'organi­sation de la journée, de la semaine et de l'année scolaire. Elle exploite. ra cette liberté en prenant en compte, d ' une part et de manière prép ondérante ses objectifs péda. gogiques, d 'autre part d 'éven· tu elles caractéristiques régionales (zones rurales, zones de montagne, zon es à faible densité d' habitat, stations touristiques, etc.). L'école pourra ainsi envisager l'adoption de l'horaire homogène, ou encore de l'horaire continu.

Ces aménagements ne pourront in­tervenir toutefois qu'à l'intérieur d' un cadre cantonal strict qui dé­termine de manière précise et contraignante le nombre d'heures d'enseignement qui doivent être

La gestion du temps s(olaire sera assouplie.

dispensées dans l'année et dans la semaine pour garantir l'équité des formations. Les coordinations ré­gionales en ce qui concerne le plan de scolarité annuel seront vive­ment encouragées.

Chaque école d evra naturellement soumettre son p rojet d 'organisa ­tion au Département.

Formation initiale et continue des enseignants

Plus ambitieuse, l'école doit four­nir aux enseignants les moyens de se préparer à leurs tâches, de pro­céder à des mises à jour régulières de leurs connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences.

Les enseignants de l'école primaire et de l'école obligatoire devront suivre un enseignement post-gym­nasial dans une Haute Ecole Péda­gogique. Ceux du CO devront être

La scolarité obligatoire constitue

une unité de formation La durée ordinaire de l'école obli­gatoire est de neuf a ns; elle s'étend de la première année d 'école pri­maire à la troisième année du cycle d'orientation . Les enfants entrent à l'école primaire à l'âge de six ans révolus au 30 juin de l'année consi­dérée; cependant, il est prévu que les parents pourront avancer ou re­tarder, dans les limites fixées, le début de l'école primaire; cette to­lérance vise, d'une part à tenir compte de l'avis des parents sur la maturité de leur enfa nt, d 'autre part à considérer les particula­rismes régionaux. L'école obligatoire se fixe pour ob­lectif d'amener chaque enfant à un niveau optimal de compétences en fonction de ses aptitudes p erson­nelles pour qu' il puisse envisager

~~. AvriI 1997

titulaires d 'un diplôme universitai­re et avoir acquis une fonnation psych opédagogique. Cette même formation sera évidemlnent exigée des maîtres du secondaire II.

Les enseignants se verront offrir des possibilités accrues de forma­tion dans leurs domaines p ropres ainsi que dans des dOlnaines connexes de manière à élargir le ch amp d e leurs compéten ces, par exemple sur le plan de la commu­nication et des problèlnes sociaux. Ils pourront également suivre des cours spécifiques les préparant à assumer des tâch es de direction, d'animation, de conseil, etc.

Création d'unités de gestion pédagogique

L' unité de gestion pédagogique est une nouvelle entité; elle réunit à

avec co n fia n ce son intégra tion sociale et son avenir dans une pro­fession.

En ce qui concerne l'âge d'entrée à l'école, on relève que les régions germanophones du pays tendent à le situer plus tard que les régions francophones. Cette différence cul­turelle se vérifie également en Va­lais; il était donc souhaitable de la prendre en compte.

L'école enfantine facultative pour les élèves

Les communes organisent chez elles ou participent à la mise sur pied régionale d ' une école enfan­tine. Il leur est p ar contre loisible de proposer une formation à mi­temps comprenant quatre d emi­journées ou une for mation à plein temps totalisant huit demi-jour ­nées ou encore une combinaison différente sur les deux ans.

l' intérieur d'une commune ou d'une région un nombre minimum d 'élèves, d 'enseignants et de classes pour favo riser le dynamis­me pédagogique et organisation­nel.

L' unité de gestion péd agogique suscite un travail en équipe, une concertation des enseignants dans le partage des activités communes et lIne collaboration dans la réali­sation des objectifs définis . Elle fa­vorise une a pproche cohérente de l'enseignement sur l'ensenlble d'un niveau de formation.

Chaque unité de gestion pédago­gique est cond uite par un groupe d 'enseign ants dont l'un est le ré­pondant vis-à-vis d es autorités lo­cales ou régionales, ainsi que de l'autorité cantonale. Ces personnes consti tuent le prenlÏer niveau de direction pédagogique de l'école.

L'école en fan tine ne poursuit pas un objectif d' acquisition contrôlée de connaissances dans le domaine scolaire; elle a pour mission d'éveiller chez l'enfant la curiosité, le goût de la découverte, une bon­ne disponibilité à la vie sociale. Ac­cessoirement, l'école enfantine permet le d épi stage précoce d e troubles psychofonctionnels et leur éventuelle correction.

L'âge ordinaire d ' entrée en pre­mière classe enfantine est d e quatre ans. Il est possible, dans les limites fixées par le cadre cantonal, de faire un choix différent.

Le cycle d'orientation revisité Le cycle d'orientation a la mission difficile et fondamentale d e con­duire chaque adolescent vers le ni­veau de compéten ces requis par l'une des formations ultérieures possibles. Il doit permettre à l' élè-

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vJ'1'I~~~~i.~~lMllli';.,wwJl ve de choisir de manière effi cace mais progressive une filière de for­mation. Education 2000 propose la création d' lme structure unique tirant profi t des deux systèmes actuellement en vigueur. Le programme se diffé­renciera progressivement dans les trois branches suivantes : français, allemand, mathématiques . On constituera ainsi peu à peu des groupes homogènes progressant au rythme qui leur convient le mieux et selon un programme ré­pondant à leur profil et p rojet de formation. Les élèves qui manifestent des dis­positions pour les études supé­rieures accompliront la neuvième année dans une voie «orientation maturité».

Des études complémentaires son t en COurs en ce qui concerne le contenu et l'organisation du cycle d'orientation.

Organisation de la maturité gymnasiale sur quatre ons

Le nouveau règlement s~r la re­connaissance des certificats de ma~

turité gymnasiale (RRM) préconise un réaménagement des maturités sur quatre ans, ainsi qu'un ensei­gnement clairement réglementé au niveau suisse dont les objectifs font une place affirmée au développe­ment des aptitudes et des atti­tudes.

Le Valais se conformera à la nou­velle réglementation et organisera

JAi iAi"f liN S1Ac,E. À LA C;ARE. DE .J:>Ric.ue.'

Je. ~'Ai AOA?(Ef À MON ÉcolE'

voie élèves qui se études longues

tian; ils vont dans quée par l' imposent à de disciplines rantissent formation projet personnel responsabilisant à successifs qu' il devra

sur l'enseignement spé-25 juin 1986 a instauré

destinées à garantir 'i\!llernellt spécialisé souple

sltiLlatl0I1S particu­a conservé toute

et les responsables Education 2000 propo­

le maintenir sans modifica-

Djlreloppeime,nl de formations

communes proposent à certains élèves une quatriè­

de CO.

particulières pour les ne maîtrisant pas suffi­la langue d'enseigne­

et des semestres d e

ce métier sous la forme en entreprises et de

formation à l'école pouvant les

certificat fédéral de

Création d'un tronc commun pour les écoles de commerce

et les écoles de degré diplôme Le cursus et le programme princi­pal d es écoles supérieures de com­merce (ESC) est déterminé par l'Ofiamt. Il peut déboucher sur la matur ité professionnelle commer­ciale. L'enseignement dispensé par les écoles de degré diplôme (EDD) est assez voisin de celui des ESC et pourrait, à l'avenir, déboucher sur une maturité spécialisée. La mise en réseau de ces deux écoles fa­voriserait le dynamisme pédago­gique et offrirait plus de souplesse dans le choix des élèves intéressés. Il paraît donc judicieux de rappro­cher ces deux formations et de les doter d'un tronc commun.

Il se trouve cependant qu'en Valais l'école de degré diplôme ne propo­se jusqu' ici que deux ans de forma­tion, alors qu'elle en compte trois dans d'autres cantons, soit une du­rée égale à celle offerte par les ESC. Il est nécessaire de doter les écoles de degré diplôme d'une troisième

année. Il fa ut en effet renforcer cet­te formation importante et inscrire les EDD dans une véritable filière de formation conduisant vers une maturité spécialisée. Actuellement, l' élaboration d'une telle maturité est à l'étude sur un plan intercan­tonal.

Développement de troncs communs dons les écoles

professionnelles Le nouveau plan d'études cadre pour l' enseignement de la culture générale dans les écoles profes­sionnelles, industrielles, artisanales et les écoles de métiers propose une approche thématique et inter­disciplinaire des branches. Cette disposition de l' Ofiamt rejoint les préoccupations d 'Education 2000,

Un pas supplémentaire est propo­sé d ans le regroupement de cer­tains enseignements par familles de métiers. De fait, les écoles pro­fessionnelles ont déjà regroupé certains enseignements techniques. Elles le feront désormais d'une

21

L'Etat devra créer une structure pour les instituti.n, qui ont des activités de caractère universitaire. Le Centre romand d'enStignamut 0 distvoce, situé au Château Mercier, à Sierr., en est un el.empfe.

manière plus intensive, d'autant plus que des réformes importantes sont en cours sur le plan féd éral; eUes ont trait au cursus, au conte­nu, à l'organisation et au nombre des formations.

Développement des maturités professionnelles

Le récent développement des fi­lières de maturités professionnelles a libéré l'enseignement profession­nel suisse d 'une hypothèque qui le grevait lourdement: l' absence de dispositifs continus de formation conduisant jusqu'aux hautes écoles.

Education 2000 propose d 'optimi. ser toutes les filières déjà ouvertes Sm le plan fédéral ou intercantonal et d 'observer attentivement les tra· vaux encore en cours afin d ' insérer les jeunes Valaisans aussi tô t que possible dans les nouvelles voies de formation. Ils disposeront doré· navant au terme du CO rénové d' une chance augmentée de forma· tians de niveau élevé.

Le Valais a ouvert très tôt des classes de maturité professionnelle dans les domaines du commerce et de la technique; il peut développer prochainement des maturités pour les professions technico·agricoles et artisanales. Dans le cas probable d' un accord intercantonal entre les Dép artements d e l'instruction pu-

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blique, les écoles de degré diplôme pourront à leur tour participer à certaines fili ères professionnelles dans le domaine social, dans celui de la santé ou des arts en par ticu. li er .

Intégration des formations tertiaires

de niveau universitaire Trois institutions valaisannes ont développé au cours d es dernières années des activités de caractère universitaire: l'Institut Kurt Bosch à Sion, le Studien zentrum à Brigue, le Centre romand d ' enseignement à distan ce (Cred) à Sierre.

Ces institutions n'ont pour l'ins· tant que peu de lien organique avec le système scolaire valaisan, m êm e si le Département a contri· bué de manière décisive à lem dé· veloppement. Il paraît souhaitable que l'Etat crée une structure à leur intention . Cela aidera ces institu· tians à acquérir le rayonnement national qu' elles entendent obte· nir; cela permettra également de coordonner encore DÙeux leurs ef­forts et de développer des effets de synergie.

L'enseignement à distance, tel qu' il est pratiqué par le Studienzentrum et le Cred, connaît un développe· ment extrêmement vif dans toute J'Europe ainsi qu'en Amérique du Nord. Un exemple pour illustrer ce

fa it: J'Université de Hagen (dont Brigue est une antenne comptant 450 étudiants), en Allemagne, spé. cialisée d ans l' enseignement uni. versitaire à d istance, compte plus de 55 000 étudiants.

L'enseignement à distance offre égalem ent un niveau de perfor. mances remarquable dans la far. mation continue; les moyens télé. matiques y contribuent grande. ment.

Relations avec les écoles privées

Il est souhaitable que l'Etat eolla. bore avec d es institutions privées qui développent des offres corn. plémentaires à celles de J'école pu. blique, lorsque la qualité et la va· leur form ati ve de ces offres est avérée.

Des conditions cadres sont propo· sées pour développer d 'éventuels mandats et partenariats.

Développement d'un système de formation continue certifiée

Il n'est plus guère utile de mettre en évidence les besoins de forma· tian continue dans une société où le niveau des connaissances et des teclmiques évolue de manière sen· sible d 'année en année. Le Valais en a pris conscience très tôt et a ré· digé il y a quelques années déjà un avant.projet de loi sur cet objet. Education 2000 a intégré ce projet et propose notamment un système de reconnaissance et de certifica· tia n des acguis que J'apprenant pourra faire valoir dans sa vie pro· fessionnelle. Il est évident que l'Etat ne pourra pas affronter seul toutes les tâches de la formation continue, ni en aS· sum er les coûts globaux. Il devra jouer un rôle de subsidiarité et re· chercher la collaboration d' insbtU· tians privées. Ces relations feront J' objet de dispositions claires dans la loi.

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Nécessité d'une autonomie partielle de l'école

L'école est située au cœur de la ci té en raison du caractère fondamen­tal de la mission qu' on lui confie: l'éduca tion et la formation des jeunes générations . Elle interagit avec J' ensemble de la société, pa· rents, Eglises, autorités" locales, mi ­lieux professionnels.

11 paraît dès lors indispensable que l'école établisse un dialogue per­manent et dynamique avec ces partenaires, qu 'elle prenne en compte un certain nombre de lem s attentes. Il fa u t pour cela qu'elle dispose d 'une marge d 'autonomie dans ses différents domaines d 'ac­tivité.

Cette autonomie sera partielle et s' inscrira dans un cadre cantonal strict; elle a pour fonction d e p er­mettre une adaptation de l'école à certaines conditions ou traditions culturelles locales.

Autonomie partielle dans le domaine pédagogique

Le plan d'é tudes cadre arrêté pour l'école p rimaire alloue 80% du temps scolaire à l'apprentissage des luatières du programme défini par l'autorité cantonale, et 20% à des activités développées en auto­nomie.

Ces activités seront aménagées dans l' un d es trois domaines sui· vants:

- approfondissement de matières prévues dans le plan d'études;

- projets thématiqu es ou interdis­ciplinaire par branche, par clas­se, par école;

- mise en Œuvre de projets déve· loppés par le Département (do. maines favoris) ou par l'école.

~~·AvriI1997

Au niveau du cycle d'orientation, 90% du temps scolaire sera affecté au programme et à ses développe. ments, 10% du temps aux do· maines favoris, tels qu' ils ont été décrits plus haut.

Autonomie partielle dans la gestion

des ressources humaines Education 2000 prévoit un engage­ment important du corps ensei­gnant dans des activités de gestion péd agogique, d'organisation, d 'é­valuation, de conseil, de travaux interdisciplinaires, etc.

Les directions d'écoles, les respon· sables d 'unités de gestion pédago· gique et d 'équipes pédagogiques pourront r épartir ces tâches en ti· rant le meilleur parti des aptitudes d e chacun et en veillant à ce que les ch arges soient équilibrées en application du nouveau statut du personnel enseignant.

Autonomie partielle dans le domaine organisationnel

Chaque école aura la possibilité de ch oisir son mod e de fonctionne· ment temporel à l'intérieur d'un cadre défini par le canton. Cette mesure tend, d ' une part à optimi­ser les temps d ' enseignement, d 'autre pa rt à prendre en compte certaines contraintes régionales.

Le Département arrête des d ates­butoirs pour le début et la fin des vacances d'été; il définit le nombre des semaines et des heures d 'ensei­gnement effectif dans l'année; il ar­rête le nombre d 'heures d 'ensei· gnement dans la sem aine et la d urée maximale de l'enseignement dan s une journée. Il édicte éga le­ment des directives en ce qui concerne les tâches à domicile in-

traduites à partir de la troisième année du degré primaire.

Les écoles évoluent avec une gran­de liberté à l'intérieur de ce cadre. Elles peuvent moduler les périodes d 'enseignement, organiser d es cours par blocs ou par sessions, ad opter un horaire homogène ou un horaire continu, exploiter diffé­remment les demi·journées de la semaine, adopter de nouveaux rythmes dans l'alternance entre pé­riodes scolaires et périodes d e congé. li est évident qu'une coordi­nation à l'intérieur d'un arrondis­semen t scolaire doit être recher­chée.

Le Département accord e égale· ment aux écoles une certaine lati­tude dans la gestion des congés scolaires indi vid uels afin de tenir compte de situations sociales parti­culières.

Autonomie partielle dans la gestion financière

Le canton attribue à toutes les écoles, sous forme d ' enveloppe budgétaire, des moyens financiers adaptés à leurs besoins dans le res· pect de l'égalité de traitement.

Cependant, dès lors qu'elles assu· meront la responsabilité de leur gesti on au ni vea u local ou régio­nal, les écoles pourront développer des mesures d'optimalisation, pra· tiquer des allocations différenciées, opérer des transferts de rubriques, reporter une partie de leurs crédits d'une année sur l'autre, etc.

Création de conseils de partenaires

Edu cation 2000 propose d 'institu­tionnaliser la concertation entre les acteurs et partenaires de l'école. Il est donc prévu de créer un conseil

23

UÇATION . ~OOO il

La solitude de l'enseignant laisse la place au travail en partenariat.

d'enseignants, un conseil de pa­rents, un conseil d'élèves, un conseil d'école,

Le conseil d 'école réunit de maniè­re paritaire des représentants de chacun des autres conseils, Il constitue l'organe d e concertation par excellence, notamment pour les questions qui ont trait à l'orga­nisa tion de l'école ainsi qu'aux projets pédagogiques, Il crée un es­pace où les partenaires peuven t échanger des points de vue su r toutes questions relatives à l'édu­cation.

La création de ces conseils incom­be aux autorités scolaires régio­nales.

Intensifi(ation de la (ollaboration intertommunale

La collaboration intercommunale, qui s'est instaurée au niveau des cycles d'orientation, devra s'éten­dre à l'ensemble de la scolarité obligatoire et aboutir à la création d'arrondissements scolaires. Ce­pendant la constitution d'arrondis­sements présuppose la mise en p lace de réseaux et de respon­sables au niveau inférieur, soit la mise en place d ' unités de gestion

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péd agogique, C'est pourquoi le Département considère que la création des arrondissenlents cons­titu e un objectif qui doit être réa­li sé progressivement.

La collaboration intercom munale est nécessaire pour constituer des unités sco laires cohére ntes e t fo rtes, capables de conduire à bien de vé ri tables p r ojets p édago­giques, aptes à tirer parti des avan­tages de la réforme en matière d'autonomie et de par tenariat, La collaboration permettra une meil­leu re gestion des ressources hu­maines; elle favorisera le maintien des p ostes d e travail pour les en­seignants actifs dans un arrondis­selnent.

Il fa ut enfin dire avec force que la collabora tion intercOlnmunale est un instrument indispensable pour réaliser la double ambition d'Edu­cation 2000, soit l' amélioration des prestations de l'école et la maîtrise des coûts,

Nouveau système de gestion de la qualité

Jusqu' ici, la qualité de l' enseigne­ment se vérifiait essentiellement à

l'a une d e la réussite scolaire, Ce critère d'appréciation ne manque pas totalement de pertinence, mais son caractère est trop étroit et nor­ma tif pour permettre une évalua­tion riche et dynamique quant à la réponse que l'école apporte aux at­tentes sociales,

La gestion de la qualité suppose: - u ne définition claire des diffé­

rents objectifs à atteindre en ma­tière d 'éducation et de forma­tion;

- l'institution de normes claire­ment identifiables par les parte­naires;

- la mise en place d' un système de prévention et de contrôle effi­cace;

_ la responsabilisation des acteurs dans le domaine de l'évaluation (autoévaluation).

Il revient au Parlement d'adopter des normes de qualité pour l'école va laisanne au Gouvernement de mettre en ~lace un système d' in­formation e t de contrôle, auX écoles de p rocéd er à l'évaluation permanente des prestations, Les trois niveaux seron t liés par des contrats spécifiques,

R~-Avril1997

[ O~;f1. k lA ~;f1.~

__ -----a--~---· -~--~-~-~ ------~ Appli(ation généralisée

de l'enveloppe budgétaire

La pratique de l' enveloppe budgé­taire constitue un instrument privi­légié de la maîtri se des coû ts, Elle responsabilise les gestionnaires ré­gionaux de l'école, sans limiter leurs prérogatives ni empiéter sur leurs domaines de compétences,

On relèvera encore que cette pra­tique garantit une égalité de traite­ment entre les comnlunes, amélio­rant le système actuel de sub­vention nement d ont les montants sont définis en termes de pour-cent et proportionnels au coût des ou­vrages. L'enveloppe budgétaire mise à la disposition des communes et des régions par le canton comprendra les éléments suivants:

~t-:l 5AIJG 1

CBs-r SÛREHW-r N01"RE é~VEL-OPpt ~UlXrér"AiRE 1

- crédits horaires pour l'enseigne­menti

- montants fo rfa itaires pour les investissements mobiliers et im­mobiliers;

- montants forfaitaires pour la formation continue des acte urs et partenaires de l'école;

montants forfai taires pour le développement des p rojets pé­dagogiques.

2S

Nature et importance du nombre de crédits horaires

Le crédit horaire est l'unité de réfé­rence exprimée en heures par élè­ve. Chaque école se verra a llouer un nombre de crédits horaires cor­respondant à l' importance d e sa population scolaire.

L'on a adopté le système du crédit horaire plutôt que du crédit finan­cier afin de ne pas achopper sur les questions d 'âge et d 'expérience des enseignants, qui induisent des salaires différents.

Le crédit horaire est déterminé par la relation entre le n ombre tota l des heures enseignées et le nombre total des élèves d ' une école. On a procédé à une étude approfondie sur les données de 1995-1996 et de 1996-1997 afin d e déterminer à quels montants correspondraient les crédits horaires en l' état actuel dans différentes communes et r é­gions du Valais.

On observe des différences relati­vement importantes entre des communes ayant une taille, une si­tuation, un environnement géogra-

phique comparables. La pratique du crédit horaire permettra de di­minuer ces écarts et contribuera à une baisse des coûts.

Le crédit horaire ne sera pas arrêté d'une manière uniforme pour toutes les communes. Il prendra en compte les différentes situations régionales et la composition des classes (élèves en difficultés, élèves de langue étrangère, ... ).

Forfait d'investissement en matière de construction

scolaire

Le Service cantonal des bâtiments a conduit une étude sur cette ques­tion; il a examiné le coût des constructions réalisées au cours des dernières années; il a évalué les écarts entre différents aménage­ments et les possibilités de réduire ces écarts. De surcroît, le même service a adopté une pratique qui rejoint implicitement le système du forfait. L'architecte cantonal et les collaborateurs mandatés par le Dé­partement concluent à une totale praticabilité du forfait.

l'adoption de certaines règles pourrait conduire à des é(onomies en matière de transports et de repas s(olaires,

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Le forfait pour les constructions in_ clut les éléments suiva nts: Cons_ truction ou rénovation du bâti. nlent, équipenlent d 'exploitation aménagements extérieurs, mObilie; et décoration.

Forfait de fonctionnement en matière de moyens et de

supports d'enseignement L'Office de recherche et de docu_ mentation pédagogiques (OROP) a réalisé une étude sur ce sujet et re­commande l'adoption du forfait, sa mise en application ne présen­tant aucun inconvénient sensible.

Education 2000 préconise la créa­tion d'une commission cantonale qui sera chargée de définiT de ma­nière continue des standards en matière d 'équipements et de sup­ports pédagogiques. Seules les ac­quisitions répertoriées pourront bénéficier de l'aide de l'Etat.

Forfait pour les transports et les repas scolaires

Les pra tiques communales sont h'ès diverses en cette matière. TI ap­

paraît que l'adoption de certaines règles pourraient conduire à des économies substantielles. Education 2000 envisage notamment les nlesures s uivantes (1a liste n'est pas exhaustive):

- meilleure coordination des horaires scolaires pour limiter les frais de transport;

- collaboration accrue avec les transports pu­blics;

_ limitation du nombre des transports scolaires par l'introduction de l'horaire continu;

_ exploitation des possibi­lités locales de restaura­tion;

_ mise en soumission de la restauration ou de la fourniture des repas.

R~- A.rM 1997

Forfait pour la formation continue et le projet

pédagogique Les nouvelles exigences formulées à l'endroit des maîtres entraîneront pour J'Etat et pour les écoles des dépenses supplémentaires, mais d'une importance limitée. L'Etat allouera un subside aux écoles, soit pour le développement de projets pédagogiques, soit pour la mise en œuvre de la formation continue réalisée loca lement ou régionale­ment.

Détermination d'indicateurs financiers

La gestion du systèm e scolaire est facilitée par la définition d'indica­teurs. 11 s'agit d' un ensemble d 'in­dices qui fournissent des informa­tions sur le fonctionnement de l'école.

Ces indicateurs financiers sont in­dispensables à la détermination des crédits horaires. Ils permettent d1avoir cons tamment une percep­tion exacte de toutes les données scolaires: lieux d'enseignement, classes, dotations horaires, démo­graphie, flux scolaires, etc.

Ces indicateurs constituent de sur­croît un instrument indispensable à une planification affinée. Dans cette perspective, Education 2000 propose d'uniformiser la compta­bilisation des dépenses en matière scolaire afin de rendre les coûts transparents; ils pourront ainsi être appréciés par objet et par nature. On pourra également déterminer avec précision l'implication des différents partenaires: communes, canton, Confédération.

Etat du patrimoine scolaire construit

Une enquête a été réalisée en 1996, par les services du DIP en collabo­ration avec l'Ecole technique can-

~- A.rilI997

tonale d ' informatique de Sierre, pour dégager l'état du patrimoine scolaire valaisan . Ces données de­vront faire l'objet d 'une mise à jour régulière afin que le canton puisse se déterminer de manière plus ra­pide et plus circonstanciée sur les besoins en matière de construction, de rénovation, de collaboration in­tercommunale.

Répartition des charges entre le canton

et les communes Le projet ne devrait pas entraîner de transfert des charges globales. Il est toutefois souhaité que l'on met­te en œ uvre un système beaucoup plus simple que celui qui est utilisé en ce moment. Ce nouveau systè-

me impliquera davantage les auto­rités scolaires locales et régionales, notamment lors de l'ouverture ou de la fermeture des classes ainsi que de la rénovation et de la construction d'écoles.

La participation forfaitaire de l'Etat devrait être formulée de ma­nière unique en termes de pour­centage, et pondérée ensuite par la capacité financière des différentes communes. On suggère également que sur la base de la loi sur les subventions un système nouveau de péréquation globale soit étudié. Dans J'une ou l'autre des deux hy­pothèses, les démarches adminis­tratives seraient simplifiées; il s'en­suivrait une meilleure maîtrise des coûts sans préjudice pour aucun des partenaires.

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UCATION 2000

Conclusion

Le projet Education 2000 est probablement l' un des projets les plus globaux conduit en Suisse dans le do­maine scolaire. A la demande du Parlement, il devrait réa liser en effet deux objectifs a priori peu compa­tibles: 1'amélioration du dispositif général de forma­tion et la maîtrise des coûts.

Il répond également à deux attentes fréquemment ex­primées en divers lieux, l'amélioration des collabora­tions entre partenaires et le respect des traditions cul­turelles locales.

Si le projet embrasse un champ aussi large, c'est en raison du pa rtenaria t instauré d'emblée entre diffé­rents milieux: ceux des enseignants, des parents, des experts, des politiques, des milieux économiques, etc.

La direction d'Education 2000 tient à exprimer sa re­connaissance à toutes les institutions et personnes qui

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RÉSONANCES a déjà publié les informations suivantes

au sujet d'E 2000

• Présentation du projet (septembre 1995)

• Résultats de la phase de transparence Ganvier 1996)

Les 30 propositions pour le revouvellement

de l'Ecole valaisanne (mai 1996)

• Principaux résultats de la consultation (septembre 1996)

se sont engagées dans ce projet et qui y ont consacré une somme considérable de temps et d'énergie. Elle remercie tous les services d e l'Etat qui ont apporté leur concours pour résoudre des problèmes tech­niques particuliers. Elle adresse un message particu­lier de gratitude aux enseignants qui ont manifesté durant toute cette période de questionnement, de re­cherche et de projet une grande di sponibilité et une volonté de participer aux changements qu'appellent les temps actuels.

La direction du projet espère que celui-ci soit considé­ré avec attention et intérêt par les autorités politiques, à qui reviendra en définitive la responsabilité de conduire l'Ecole valaisanne vers le siècle et le millé­naire prochains.

La direction d'Education 2000 a traduit

toutes les propositions et mesures en deux avant-projets de loi et rapports

circonstanciés:

• avant-projet de loi sur l'enseignement;

• avant-projet de loi sur le statut du personnel enseignant.

Ils accompagnent ce document.

-R~-A,riI 1 997

MATHÉMATIQUES

Plus de 400 L

a demi-finale cantonale du 11e Championnat In­ternational des Jeux Ma­

thématiques et Logiques s'est déroulée le 15 mars à Sion. Elle a r éuni 412 con­currents. Quatre-vingt-six d'entre eux se sont qualifiés pour la finale suisse qui aura Heu à Prilly, le 24 mai 1997. Un transport en car sera mis sur pied par les or­ganisateurs valaisans, Gi­nette et Augustin Genoud, Georges Nanchen, N icolas Quinodoz et Yvan Michlig.

Les qualifiés Catégorie CM (4~ et 51! primai­re) 1. Line Barmaz, Nax; 2. Cédric Dorsaz, Fully; 3. Cindy Bérard, Vollèges; 4. Aline Meyer, Monthey;

5. Guy-Robert May, Sar­reyer; 6. David Barmaz, Sion; 7. Delphine Barmaz, Sion; 8. Ambre Guanzirdi, Verbier; 9. Jean-Baptiste Luyet, Drône; 10. Joël They­taz, Sion; 11. Jennifer Balet, Grimisuat; 12. Nathalie Osenda, Voll èges; 13. Pier­r ick May, Sion; 14. Emilie Garin, Monthey; 15. Corné­lia Ross ier, Sion; 16. Maxi­me Lonfat, Sion; 17. Oothil­d e Maret, Fully; 18. Mathieu Ançay, Fully; 19. Florent Caloz, St-Luc; 20. Vé.ronique Praz, Veysonnazi 21. Débo­rah Gaudin, Ayent; 22. Tho­mas Gillioz, Ayent; 23. Fré­d éric Bruch ez, Villette; 24. Malko Wolckers, Ver­bier; 25. Félicie Ruppen, St­Maurice; 26. Emilie Biolaz, Grimisuat; 27. Ch ris topher

Trevisan, Choëx; 28. Maga­lie Dougoud, Fully; 29. Pier­re-Alain Roduit, Sion. (113 concurrents).

Catégorie Cl (6t primaire et 1ère CO) 1. Ch anta l Fellay, Orsières; 2. Grégoire Geno­let, Conthey; 3. Gaëlle Gil­Iioz, Ayent; 4. Line Rudaz, Réchy; 5. Valentin Décaillet, Les Marécottesi 6. Frank Morelato, Le Châble; 7. Lara Martinez, Anzère; 8. Epiney Vivian, Sierre; 9. Pierre Bru­chez~ Le Châble; 10. Romain Carron, Bramais; 11. Sabine Burgener, Uvrier; 12. Claire Taramarcaz, Charrat; 13. Jo­han Rochel~ Monthey; 14. Luden Pigna t, Savièse; 15. N icolas Pillet, Granges; 16. Marc Andenmatten~

Sion; 17. Eric Varone~ Saviè­se; 18. Cédric Moix, Eu-

Pédagogie religjeuse pour ados

Un cours pour trois clés Le Père Jean-Marie Schiltz animera Ul1 cours d 'été qui se déroulera du 30 juin au 2 juillet 1997. Il délivrera trois clés pour une pédago­gie relig ieuse dynamique et attrayante avec les ado­lescents.

Ce COurs s'articulera autour de trois axes .

1. Comment présenter le message biblique pour qu' il n'apparaisse pas seulement cOll/me une belle histoire an­cieUl1e mais soit une interpella­lio1l capable de toud1er nos ~Ièves dans leur expérience personnelle? Abraham hier et aujourd'hui. .. L'aveugle­né, mon voisin ... La Bonne

Nouvelle doit être racontée. Quelles sont les exigences de la narration chrétienne? Quels ins truments de for­mation choisir: BD, dias, vi­déo, .. pour éveiller davan­tage et susciter les vraies questions?

2. Comment faire apprécier par les jeunes la présence vivante de Jésus-Christ au milieu de nous et leur ap­prendre à entrer en relation personnelle et commune avec 11Ii? La prière a ses condj­tions; le langage religieux est symbolique, il s'ap­prend. Comment initier aux paroles et gestes de la litur­gie?

3. Le comportem ent chré­tien pose souvent question. Jésus-Chris t ne contraint pas; il entraîne. Mais l'Evan­gile ne fixe- t-il pas des li­mites à notre liberté? Quelle est la clé de lectu re d e ce

message uruvel'sel? Com­ment amener d es adoles­cents à s'y ouvrir? Par exemple: «A celui qui a, on donnera; à celui qui n'a pas, on enlèvel'a ce q u' il croi t avoir.» Quel es t le complé­ment à ajouter au verbe?

P. ]upsin Gaudin Conseillère-coordinatrice

pour l'enseignement religieux at/CO

à Sion seigne; 19. Célien Fitoussi, Sierre; 20. Yves Barmaz, Nax; 21. Virginia Silvestl'e, Orsièl'es; 22. Ca.rine Mo­reillon, Grimisuat; 23. Chris­telle Genetti, Vétroz; 24. Fé­licie Milhit, Sion; 25. Raoul Cre tt enand , Isérab l es; 26. Erman Murigi, Marti­gny; 27. Noé Wolckers, Ver­bier (135 concurrents).

Catégorie C2 (2' et 3' CO + 1 ~ secondaire II) 1. Xavier Per­rin, Martigny; 2. Maurice Genoud, St-Germain; 3. Pris­ka Borella, Sion; 4. Chris­tophe Vuignier, Evolène; 5. Ajain FaJ:quet, Le Levron; 6. Cyprien Luyet, Drône; 7. Philippe Jacquier, Drône; 8. Marc Von Roten~ Sion; 9. Yasmine Lugon, Ver­nayaz; 10. Matthias Delarue, Sion; 11 . Julien RenggIi, Sierrej 12. Marc-Andréa Schaub, Saillon; 13. Céline Oreiller, Conthey; 14. Denis Dmsaz, Fully; 15. GaëUe Constantin, Massongex; 16. Sébastien Farquet, Le Le­vron; 17. Camille Gabioud, ChampérYi 18. Aline Car­rupt, Chamoson; 19. Elise Maret, FuUy; 20. Michaël Portmann, Monthey; 21. Fé­licien Michaud, Bovernier; 22. Samuel Schaepfer, Sion. (107 concurrents)

Catégorie Ll (secoHdaire Il, dès la 2( année) 1. Christophe Schlich t, Pont-de-Ia-Morge; 2. Daniel Maret, FuUy; 3. Michelle Aymon, Ayent; 4. David Marclay, Choëx; 5. Glenn Giroud, Martigny; 6. Christopher Portmann, Monthey; 7. Antonio Fidal­go, FulIy. (34 concurrents)

Catégorie HC (Hors catégorie). 1. Silvio BorelIa, Sion (1 concurrent).

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ACM

Modelage de mobiles TIré du livre "Modellieren oh ne Brennen", Topp 1726

Tous ces modelages peuvenl êlre réalisés en lerre ou dans une aulre pâle. A vous d'adopler le séchage, la wisson, les couleurs en conséquenŒ.

le principe de base de ŒS mobiles esl simple. Il suffil d'abaisser une ploque de pôle d'un Œnlimèlre d'épaisseur el de découper les formes d'oprés les projels (phOlo 1).

30

Le mobile de Pâques (photo 31 Sous une poule décoralive el ajourée, on colle quelques graminées. l' œuf en volume esl plus difficilemenl réalisable en modeloge. On peul le supprimer ou le remplacer por des œufs en 2 dimensions, ajourés el décoralifs.

Le ,olendrier de l'Avent (photo 21

les 23 jours sonl représenlés par des éloiles réalisées à l'emporte-piéŒ. le 24' jour peul êlre une cloche. Au dos de choque piéce numérolée, on colle un pelil chocolol. Pour la suspension, prévoir 21rous dons rhoqul éloile. les éloiles peuvenl êlre accrochées à des sapins, ou des cloches, une branche ...

La couronne du printemps (photo 41 Former une couronne à l'aide de lierre ou oulres branchages souples Irouvés dons la nolure. Mellre un gros ruban el des

fleurs découpées à l'emporle-piéŒ dons de la pâle el décorées librement.

On peul imaginer des papillons, des oiseaux ou d'oulres formes suivonll'imoginolion des enfonls.

L'arbre d/automne (photo SI

l'arbre fruilier avec des fruils suspendus permel de

décorer la classe en aulomne. Réaliser un

arbre ajouré qui diminuera le poids du lrovoil el ne

risquera pas de Irop Irovoiller. Dons Πlrovail,

il ne fouI pas oublier de prévoir les Irous de

suspensions. Il esl néŒs­saire de slruclurer Œr­laines porlies (nervures

des feuilles, Irone de l'arbre, feuillage .. . ) el

plus eslhétique de mellre des engobes de vernis ou de 10 couleur sur Œrtoines

décorolions. , / aD DD

}I " Le ,orillon (photo 61

A porlir d'un anneau en bois recouvert de colon, suspendre huil chaînes

composées d'olignemenls de pièŒs décorolives en lerre. les pièŒs doivenl êlre de formes voriées

dons une même chaîne, mois choque chaîne re­prend les mêmes motifs

dons un ordre vorié.

la lerre de couleur brique peul êlre animée avec un peu de couleur noire. Si la lerre a élé wile, elle ré­sislero aux chocs lors des

mouvements pour (0-

rillonner el fero enlendre un joli son.

Un ,odeau pour 10 Fête des Mères (photo 71

De peliles réollsolions en 2 dimensions à coller sur un pique à viande permellronl de décorer un bouquel de fleurs

ou loul oulre orrongemenl florol.

(es peliles choses peuvenl égolemenl êlre réalisées en volume.

s

RECHERCHE

Apprendre Il écrire en 6e

Résultats d'une expérience

En production écrite, quelles sont les compé­tences d es élèves d ' un

âge donné? Quelles sont les activités susceptibles d e les faire évoluer? Les réponses à ces questions sont encore mal connues. C'est de ce constat de méconnaissance qu' est venue l' idée d 'entre­p rendre une expéri ence d 'enseignement d ans trois classes d 'un même degré.

Tr ois en se ignantes d ' un même établissement dans le canton de Vaud ont accepté - durant cinq mois - de me­ner cette expérience d'ensei­gnem ent intensif d e la pro­duction éCTite dans leur classe de 6e secondaire. Celle­ci a été observée et analysée

par Clairelise Bonnet, cher­cheuse au Centre vaudois de recherches pédagogiques. Quel bilan peut-on tirer des effe ts d' un enseignement in­tensif et s tructw'é d an s le domaine d e l' ex pression écri te? Ce bilan est rendu possible par la com paraison des résultats des élèves ayant bénéficié d ' un ensei­gnement organisé avec ceux d'élèves d e classes témoins. La chercheuse me t en évi­d en ce - tout en soulignant la di ffi culté à mener un tel enseignemen t avec d es élè­ves très hé térogèn es - les points suivants concernant les ava ntages d ' un ensei­gnement intensif et structu­ré d ans le d omaine d e l'ex­pression éCli te:

• il est motiva /lt )Xl" r l'élève;

• il permet des acquisitions précises liées au contenu des séquences d'enseignement, mais il permet aussi des ac­quisitions qui ne dépendent pas directement du contenu des séquellces d'enseigne­ment;

• il ne modifie pas l'évolution normale de l'expression écri­te, mais il l'enrichit;

• il semble permettre une mé­morisation durable des va­riables de l'écrit à prendre en compte lors de chaque pro­du ction, tout en empêchant l'établissement d'habitudes d'écrire;

• il permet aussi aux élèves de fa ire des progrès en ortho­graphe et ell grammaire.

CONCOURS

Le rapport de Clairelise Bonnet relate les résultats d' une expérience, mais pro­pose en plus un répertoire d ' activ ités et de démarches a insi que des modèles pOur évaluer les écrits des élèves. n présente également l'ana­lyse des productions et des progrès d' une quinzaine d'élèves.

Nadja Revaz

Clairelise BOImet & Natacha Huser (1996). Apprendre à écrire en 6t: Lausarme: Centre vaudois de recherches pé­dagogiques.

Littéra-découverte: trolls et farfadets Forte de son succès de 1996, LITTÉRA-DÉCOUVERT E la rgue à nouveau les amarres et r epart au pays du rêve. Un nouveau concours de contes est lancé sur le thème «Contes d e la forêt enchantée» .

Ce concours est ouvert à tous les enfants âgés d e 7 à 15 ans révolus qui devront écrire, seuls, à plusieurs, ou par classe, un conte inédit, de 3 à 5 pages A4 manus­crites, des pages qui peu­vent être illus trées. Les œ uvres devront parvenir d' ici le 14 novembre 1997,

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en 5 exemplaires, à LlTfÉRA­DÉCOUVERTE, Case postale 85, 1890 St-Maurice.

Les textes envoyés d evien­dront propriété de l' asso­cia tion . Au cu ne correspon­dance ne sera échangée passé le délai d 'envoi. Les résulta ts seront proclam és d urant le Salon du livre de jeunesse à St-Ma urice au printemps 1998. Le p rix du concours est l'édition d ' un livre de contes contenant les meilleurs textes reçus. Deux liv res jalonnent la comte existence d e l' Association LITTÉRA-D ÉC OUVERTE.

Le premi er s' inti­tule «Contes fan­tastiques» et le se­cond «Contes ani­maliers».

Pour tout rensei­g n e m e nt vo u s pouvez appeler le numéro de télé­ph o n e su i va n t: 024 / 472 35 48.

LES CONTES FANTASTIQUES

•

R~·AyriI1991

ÉDUCATION MUSICALE

Discographie Parfums de Salins et senteurs sierroises: deux réalisations dis­cographiques valai­sannes

Voici deux d ocum en ts so­nores qui pourront faire la joie des maîtres e t des élèves des classes valai­sannes comm e ils ont fait la joie de ceux qui les ont réali­sés. Des accompagnements instru mentaux faciHteront l' inter prétation d ans les classes ou en famille.

1. (omme des étoiles

C'es t le titre lumineux du document réalisé par les écoliers de Salins e t leur maître Norbert Rauber, à l'occasion des vingt ans du chœur de l'Amitié. Un bou­quet d e ch ansons d iverses de Jean-Jacques Goldman, Didier Barbelivien, Roch Voisine jointes à deux créa­tions originales des élèves des classes emmèneront les auditeurs d ans un m onde plein de poésie et de bonne humeur. Des accompagne­Inents informatisés complè­tent avec bonheur ce CO.

2. Générations

C~'S"" 1 cale

Les chansons de CD sont extra ites du spectacle du m ê m e n o m d o nn é par l' Arc-en-Ciel des Enfants et Jeunes d e Si erre sous la direc tion compétente et en­thousias te de Michèle-An­drée et Pierre-Marie Epiney. Un livret contient toutes les paroles d es chansons. On y entendra avec pla isir des œuvres destinées plus parti­culièrement à d es élèves de 5 et 6P a insi que pour ceux d es cycles d'orientati on, à savoir Jean-Jacques Gold­man, William SheUer, Mi­chel Berger, Eddy Mitchell ou encore Cha rles Azna­vour. Ce florilège m usica l, avec soli et chœ ur, es t sou­tenu par un accompagne­ment orchestral agréable.

Bourgeon de la ville de Bienne: le CD «Tensions­Ados»)

Une fois n' est pas coutume, il m' a paru intéressan t de por ter à votre connaissance la créa tion d 'u n CD par 3 classes du Collège d u cycle secondaire de Ma­dretsch de Bienne. Ce docu­ment contient des chansons d~un spectacle donné par ces classes. Onze œuvres in-

édites contiennent d es rythmes aussi divers que le ja zz, le blues, le rap, le fox­trot ou la rumba. Les textes entrent bien dans la sensibi­lité des adolesce nts et por­tent des titres comme fugue, le monde s'elt va, j'aime pas l 'écale ou encore pard01lne­mai.

J'ai beaucou p apprécié l' or­ches tration e t les inter­prètes, en particuli er une jeune soliste.

Voilà pourquoi je recom­mande à tou tes celles et ceux qui ont en charge d es adolescents d 'acquérir ce CD.

Documents

• Comme des étoiles, 12 chansons avec accompagne­ment instr u mental pa r le

chœur l'Amitié de Salins, disponible pour le prix de 25 francs au dépôt du maté­riel scola ire, à l'ORDP, ou auprès d e Norbert Rauber, enseignant, Salins

• Génémtiolls, 13 chansons avec play-back, par l'Arc­en-Ciel d es Enfan ts e t Jeunes de Sierre, disponible pour le prix de 25 francs au d épôt du m a tériel scolaire ou auprès d e Pierre-Marie Epiney, Treille 1, 3960 Sierre

• Tellsioll s -Ados, CD, à co mm a nd e r chez Ser ge Clément, rue de l' Allée 35, 2503 Bienne pour le prix de 30 francs. Les partitions sont disponibles p our le prix d e 3 fran cs la chanson .

B. Oberholzer

E N RACCOURCI les plantes sauvages utiles

Exposition à Orsières Nous vous avions présenlé en mors 96 , l'enfanl à l'écoule de son village •. Vingl-six dosses de Bagnes, d'Enlremonl el du Trienl lravaillaienl sur les planles sauvages uliles. Un an plus lard, ces élèves nous permellenl de récolter les fruils de leur lravoil: une exposilion el une brochure. Du 1" ou 22 juin, du lundi ou vendredi, vous pourrez prendre connaissance des Iravaux d'élèves de BhOO à 12h00 el de 13h30 à 17hOO. l'exposilion se poursuivra duranll'élé, du mardi au samedi, de 14h00 à 17h00. De plus,

le Cenlre régional d'éludes des populolions alpines (CREPAI publiera l'ensemble des lexIes remis par les élèves. Ce livre sera disponible dès le mois de juin au Dépôl scolaire.

Echanges de jeunes

AfS (henhe famlles l'AFS Programmes Inlerculturels esl la plus gronde orgonisalion d'échan­ge de jeunes à bul non lucralif. L'AFS cherche des familles d'accueil pour une année (aoul97 -juillel981. Les personnes inléressées peuvenl s'adresser à l'AFS, ch. du Reposoir 7, 1007 lausonne. Tél. 021 / 6176740.

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CARTE BLANCHE

L'importance des tensions dans une ~4.Al. de l'éuiture

Je souhaite, pour cette «(carte blanche», revenir sur un point précis de

mon ou vrage, Enseigner et apprendre à écrire (paru aux Ed itions E.S.F., en 1996). Il s'agi t de la place que j'ac­corde aux tensions dans la pratique scripturale et son enseignement - apprentis­sage, place que j'esti me -théoriquement e t empiri­quem ent - sous-estimée. Je vais donc tenter de m'en ex­pliquer ici.

l'avais défini r écriture de la façon suivante, à quelques mots près: «L'écriture est une pratique sociale, histori­quement construite, impli­quant la mise en œ uvre gé­néralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d 'investisse­ments et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs su­jets visent à (re)produire d u sens linguistiquement struc­turé, à l'aide d'un outil, sur un support, dans un espace socio-instltutionnel donné.)) Quelles sont - tout d'abord - les tensions envisagées? Elles sont d e fait multiples et peuvent concerner toutes les dimensions de l'écriture. Je n'en donnerai ici que quelques exemples. Elles peuvent se situer, comme principe de structuration, au sein même du système graphique qui se construi t «en équilibre)) entre prin­cipes de transcription des sons et principes de trans­criptions des sens (ce qui explique nombre d 'erreurs des apprenants). Elles se réalisent aussi dans la pra­tique scripturale, constam-

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ment ti raillée entre l' appar­tenance à une tradition et à une comm unauté et l'ins­crip tion d ' une singularité ind ividuelle. Elles partici­pent encore des représenta­tiol1s, osciJIan t entre les pôles désormais bien COn­nus (voir les travaux de D. Bourgain et de M. Dabè­ne) de la va lorisation ou de la dévalorisa tion, de l'ex­pression de soi ou du risque de l'exposition à autn d, du refuge ou de l'isolement, de la distinction ou de la bana­lisation, ce qui engendre in­cessamment chez nombre de sujets des va riations de

pratiques apparemment in­cohérentes: activité débor­dante puis suspension, acti­vité importante dans telle sphère sociale et blocage dans telle autre, change­ments de sh'atégie énoncia­tive à l'intérieur d' un même t exte, e tc. Ces te ns ions émerg'en t aussi très fré­quemment da ns l'espace qui sépare le projet d'écritu­re de sa réalisation, d ues au jeu complexe ent re le vou­loir, le pouvoir et le savoir­faire. Cela peu t d 'ailleurs entraîner quelques consé­quences fâcheuses dans un cadre évaluatif scolaire clas-

sique. Ainsi certains élèves tentant de réaliser des texte~ qui sorten t des codes et des routines qu' ils maîtrisent s'exposent à plus de risque~ que d'autres ... Ces tensions sont enfin liées à la gestion même des opérations mises Cil

Œuvre dans l'écriture. C'est le cas parce que certaines opé­ra tions sont «contre-orien· tées»: ainsi, écrire nécessi te un investissement et réviser impl ique une d istance (de même que supprimer im­plique un renoncement) . C'est le cas lorsque l'élève tente de réaliser conjointe­ment des opérations, diffé­rentes mais insuffisamment spécifiées par la tradition scolair e: se r elire en tenant compte de la globalité du senS et se relî re en se concentrant sur l'organisa­tion des unités. C'est encore le cas lorsque lecture et écri­ture entrent en confli t dans r enseignement-apprentissa­ge quand, par exemple, la lecture fascinée et révéren­cieuse du texte valorisé el achevé contribue tout à la fois à aveugler sur ses modes de construction et à convaincre les apprenants de leur incompétence à pro­duire de tels objets. Si l'on accepte de recon­naître la place - variable se­lon les sujets - de ces ten­sions et ces conflits dans la pratique scripturale, qu~lles en sont les significations épis témologiques (dans le cham p des théories), et praxéologiques (dans 1 eS­pace de r enseignement-ap· prentissage)? J'en pr~pose­rai cinq, au moins a titre provisoire.

R~_ AvriI1997

Cela permet de construire une formalisation de l'écri­ture, non seulement plus en accord avec la majeure par­tie des descri ptions sociolo­giques, ethnologiques, psy­chologiques ou psychana­lytiques des ac tivités hu­maines (qui insistent toutes sur l'importance des ten­sions), non seulem ent plus pertinente - à mon sens -par rapport aux données dont on d isp ose (par ques­tionnaires, entretiens, ob­serva tions, an alyses des écrits ... ), mais aussi mieux adaptée didactiquem ent -j'y rev iendrai tout de suite -pour comprendre les p ro­blèmes des élèves et cons­truire des stratégies de re­médiat ion. Une formalisa­tion de l'écriture en tout cas plus opératoire que le vieux discours sur le don et les mys tères de la création ou les schéma tisations moder­nistes, conçus sur le modèle de l' in telligence artificielle comme des algorithmes d'opérations, déroulés par des apprenants «épis té­miques» sur lesquels les di­mensions psycho-affectives ou socio-culturelles n' au­raient qu'une influence mi­neure!

Cela au torise aussi à affir­mer (en accord avec tous les chercheurs q ui ont établi que chacun, à sa manière, était plus ou moins confron­té à <<l'insécurité») scriptu­rale) que l'écriture, comme toute pratique humaine, n'est jamais maîtrisée par­faitement et to talement (dans tou tes ses conditions d'exercice et pour tous les écrits possibles). Cette affir ­mation, loin de se réduire à Un slogan polémique, invite à approfo ndi r qu elques questions cruciales en ma­tière d'enseignement. Soit, à tire d'exemples: Sur quelles pratiques socia les de réfé­rence s' appuie-t-on pour en­~igner l'écriture? Quels ob­jectifs se fixe-t-on selon les classes et les élèves? Quels lypes d'écrits et quelles si-

R~-Avril I 997

tuations d'écriture privi lè­gie-t-o n? Quelle ges tion de cette «insécurité scriptu­rale}) inscrit-on dans son. en­seignement? La reconnaissance de l'im­portance des tensions et confli ts offre un au tre inté­rêt. Celui de comprendre - à partir d' une perspective dif­férente - ce qu 'éclairent bien, chacun à leur façon, les différents courants qui réfléchissent sur le dévelop­pement cognitif et l'appren­tissage. A savoir la manière don t les progrès en ces do­maines ne sont jamais li­néaÎ1'es et s'effectuent au travers de conflits, de désé­q uilibres, de réorganisa­tions ... En d 'au tres termes, cela me semble dû tout au­t a n t à d es mécan ismes propres au développement et à l' apprenti ssage qu'au fonctionnement même des acti­vités humaines. D'un point de vue praxéolo­gique, cela o uvre de nou­velles pistes à la compré­hension des dysfonctionne­ments des élèves et à l' ana­lyse des erreurs. A ce qui est tributai re des di fficultés propres à l'objet et à la pra­tique (voi re à son enseigne­ment), à ce qui est lié à des «manques de maîtrise» sur une d imension ou sur un certain nombre de dimen­sions convoquées par l'acte d ' écrire, à ce qui est fonc­tion des «représenta tions­obstacles», vient s'adjoindre ce qui es t tributaire de la gestion des tensions. On peut en a ttendre une com­préhension plus fine des problèmes des apprenants et de leurs causes éven­tuelles, compréhension fon­damentale pour la program­mation didactique, le choix des démarches et des moyens. Toujours d'un point de vue p raxéologique, cela peut permett re d'éclairer d' un jour nouveau l'intérêt d'exercices qui jouent sur les tensions. Cela peut ame­ner à en élaborer, élargis-

sant ainsi la palette des moyens à la disposition des enseignants. J' en ai donné de multiples exemples dans mon ouvrage (voir notam­ment le chapitre 9), des plus «simples» (faire écrire la description la plus longue possible de l'objet le plus petit possible) jusqu'aux plus surprenants (faire sys­tématiser telle ou telle er­reur) en commentant leurs fondements et leurs intérêts. Pour le dire vite ici, il s'agi t d'activer au maximum les tensions liées à l' écri ture et à son apprentissage pour cons tru ire et accentuer leur visibilité, pour élaborer des solutions propres à les dé­passer, pour renoncer à des stratégies fragiles ou à l'in­térêt limité.

Qu' il me soit permis de dire, au moment de conclu­re cette «car te blanche», que l'aspect parfois trop assertif de ce tex te ne doit pas conduire le lecteur à se m é­prendre sur l'état de la re­cherche en ce domai ne et su r mes intentions. Il s' agi t bien d'un chantier en cours dont je souhaite qu' il contri­bue au débat sur l'enseigne­ment-apprentissage de l' é­criture et non qu' il substitue des certitudes à d'autres ...

Yves REUTER Professeur de didactique dit français en Sciences

de l'Education Ulliversité Charles-de-Gaulle­

Lille-11I

A tous les enseignants A tous les lecteurs de Résonances

ncole normale du Valais romand vous invite il son nouveau spectacle

STARMEDIA Cette création originale sera présentée

à la salle de la Matze il Sion les

4, 5, 6 et 7 juin à 20h00

les étudiantes et étudiants vous convient il soutenir leur adaptation théâtrale et musicale

de l'opéra-rock «Starmania».

Ils vous remercient de réserver une de ces soirées pour porticiper et encourager

acteurs et responsables il perdurer.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Organiser un camp de ski de fond

Prétexte à l'interdisciplinarité Les 22, 23 et 24 janvier 1997, le CO d e Grône, sous l'impuls ion des maîtres d'éduca­tion physique et d'un maître d 'alle­mand, a mis sur pied u n camp de ski d e fond à Obergesteln . Les élèves de première année ont passé trois jours et deux nuits dans ce petit village de la vallée d e Conches. Nous vo udrions vous faire partager cette a v e nture et les objectifs qui l'ont motivée.

Organisation générale Diverses activités ont tHé prévues pour l'ensemble des élèves du CO:

Première année: 3 jours de camp de ski de fond à Ober­gesteln.

Deuxième année: 2 jours consécutifs de ski de piste, surf ou big-foot à Vercorin.

Troisième année: 3 jours de retraite, soit au St-Bernard, soit à Châtel-St-Denis.

La participation durant une même période de tous les élèves et d e l 'ensemble des enseignants pour ces activi­tés d ' hiver a grandement simplifié le travail de la di­rection.

Organisation du (amp de ski de fond

Dès l' été 1996, deux ensei­gnants se sont chargés de

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l'o rga ni satio n d u cam p . Plus de 70 heures de travail ont été nécessaires: visites des lieux possibles d ans le Haut-Valais, séances de pré­paration, élaboration des différents ca hi ers des charges, annonces U+S), ré­servation du matériel et des locaux, informations à la di­rection, aux collègues, aux parents et aux élèves.

Une dizaine d'enseignants du CO ont assuré la grande partie de l'en cadrement des 90 élèves. Cinq moniteurs J +5 dans la branche ski de fo nd et un cuisinier ont été engagés.

Etapes importantes de la préparation du (amp

Eté 1996

- Recherche dans le Haut­Valais d 'un endroit propi­ce à un tel camp.

- Annonces J+5 et réserva­tion du matériel de ski d e fond.

Septembre 1996

- Une caisse de classe es t organisée par les titulaires des premières années de façon à sensibiliser les élèves aux coûts d ' une telle m anifes ta tion et d'éviter que les parents ne doivent verser la totalité de la somme au mois de janvier. Il faut compter environ 100 francs par élève.

Chaque semaine, les élèves cotisent. L'argent est gagné, soit par des projets de groupes (vente de gâteaux à la récré), soit par des actions personnelles (lavage de voi­tures, garde d'enfants, etc.) .

Octobre 1996

- Cahier des cha rges pour les différents maîtres.

- Engagement des accompagnants.

Novembre 1996

- Les maîtres de différentes bran­c h es incluent d ans leurs COurs une préparation en vue des acti­vi tés organisées lors du camp:

Ca téch èse: vivre ensemble, ma per­sonnalité, etc.

Dessin: esquisses à l 'extéri eur, obser­vation.

Français: expres­sion orale (sketchs, narration) expres­

sion écrit e ( r édact ions, compte-rendus).

Histoire-géographie: le Haut­Valais.

A prévoir pour le prochain camp:

Chant: création de textes sw des mélodies connues.

Cuisine: budget, élaboration des menus, achats, etc.

Allemand: préparation d' in­terviews.

Prindpaux objedifs du (amp

Objectifs sociaux:

Des groupes de 5 à 6 élèves ont été formés et ont parta­gé un certain nombre d' ~cti­vi tés différentes: entretien, repas, ski de fo.nd, disc~~~ sions et réfleXlons, sp tade, dessin, etc.

Les objectifs étant: dévelop­per l'esprit de classe et de groupe, partager les respon-

R~-Avrn 1997

sabilités, apprendre l a vie en commu nau té, favoriser les échanges enseignants­élèves dans un cadre extra­sco laire, favori se r l es échanges entre élèves d 'affi­nités, de mentalités et de milieux différents, etc.

Objectifs culturels: Cours d' his toire et de géo­graphie sur le Haut-Valais.

Visites d 'endroits typiques: fermes, laiteries, etc.

Objectifs santé:

Informations sur l'impor­tance du travail de l' endu­rance.

Informations sur la nécessi­té d'un peti t-déjeuner équi­libré.

Objectifs sportifs:

Initier la plupart des élèves à la pratique du ski de fond et cela dan s un endroit pri­vilégié pOUl" ce sport.

Privilégier la qualité de l'en­seignement, les moniteurs engagés étant des spécia­listes de la branche.

"SOS Jeunesse» Valais, en coUaboration avec les iiSOS Enfants» de Genève et Vaud, diffuse le permis de prudence en Suisse roman­de. Beaucoup de profession­nels du monde de l'enfance le connaissent déjà.

Nous souhaitons le distl"i­buer aux enfants des classes primaires avec un accompa­gnement de l'enseignant, de l' infirmière scolaire ou de professionnels de la santé. .SOS Jeunesse» propose également un soutien ou ac­Compagnement, pour cette campagne, aux personnes qui le souhaitent. Un bilan Pourra êt re fait dans une année.

La (uisine: un heu d' apprentissage pendant les (omps.

Objectifs artistiques:

Dessin d 'observation en plein air, peinture sur grand format par groupes. Préparation de sketchs et d ' histoires mimées pour la soirée de camp.

Objectifs généraux:

Connaître et su ivre des consignes de sécurité, res­pecter le sommeil d es autres, m anger dans le cal­m e, aider à la p répara tion

d es repas, participer aux nettoyages, etc.

Condusions Nous sommes convaincus d es multiples avantages de tels camps. L'expélience de «sortir» les élèves de leur cadre habituel, les cours d onnés dans un espace dif­fél"fnt, la flexibilité qu'offre une telle organisation pour d es activités difficilement gérables en salles de classe

«SOS Jeunesse»

Permis de prudence Grâce au parrainage des dif­féren ts groupes de Pro Ju­ventute en Valais ainsi que d'autres organismes sollici­tés, le permis de prudence pourra être envoyé gratuite­m ent aux professionnels in­téressés.

Notre numéro d e téléphone es t à votre disposi tion 24h /24 durant la semaine pour tout renseignement supplémentaire concernant cette campagne de préven­tion.

Dès cet automne, nous p ré­voyons une autre cam­pagne, publicitaire cen e-là, pOUI fa ire conn aître notre permanence téléphonique

auprès des élèves des clas­ses primaires et secondaires si nous trouvons les moyens financiers nécessaires.

Merci de votre précieuse collaboration.

Fondation «SOS jeU/Jesse» Case postale 828

1951 Sion.

sont des éléments qui par­lent en faveur de cette dé­marche. Outre tous les ob­jectifs énoncés, la r ichesse de l'expérien ce individuelle e t de g roupe est d ifficile­ment mesurable mais en tous les cas, les apports aux élèves et aux enseignants sont très positifs. Il est très important de trouver cet équ i1ibre entre les activités physiquesf intellectueJles, relationnelles, spirituelles et artis tiques.

Et si les maîtres d 'éducation p hys,ique prennent une part importante dans la mise sur pied d e telles manifesta­tions, il est agréable de rele­ver que de plus en plus d e maîtres s'investissent et par­ticipent à ces activités qui sortent du cadre purement scolaire.

Si vous souhaitez des infor­mations plus détaillées sur cette organisa.tion les ensei­gnants du CO de Grône qui o nt participé à ce camp vous renseigneront avec plaisir.

SOS JEUNESSE -027/323 1842

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REVUE DE PRESSE --D'un numéro à l'autre

Orthographe

langue romande? Langue française ou langue romande? s'interroge Étien­ne -Sarilier dans sa chro­nique. L'écrivain regrette que les rectifications ortho­graphiques soient en passe de s'imposer en Suisse ro­mande alors qu'elles ne sont pas entrées ni adoptées en France. Selon lui, «Les mettre en vigueur en Suisse, c'est créer un embryon de langue romande qui nous distinguerait de nos voisins, et contribuerait à la vaine affirmation d 'une exquise «différence», au moment où cette tendance au repli iden­titaire n'est déjà que trop marquée, en Europe et ail­leurs.» (Hebdo 20.02)

Nouvelle motu

On se prépare Les cantons romands pré­parent la nouvelle maturi­té. Les débats ont été chauds pour déterminer les sept disciplines fondamen­tales qui seront enseignées en priorité aux gymnasiens. Les premiers diplômés «nouvelle formule» sorti­ront en 2002. Dans le can­ton de Neuchâtel, les étu­diants vivront peut-être le changement plus intensé­ment qu' ailleurs. L' infra­structure sera adaptée pour pouvoir offrir dans chaque région le maximum d'op­tions prévues par l'ordon­nance. Cette réorganisation demandera aux lycéens da­vantage de mobilité. Com-

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me à Genève, la philosophie dev iend ra un enseignement incontournable. Ce n'est pas le cas de l'allemand qui pourra être abandonné au profit de l'italien. Seuls les Valaisans et les Fribour­geois n'y couperont pas. (NQ24.02)

Fronce

Les bons lycées L 'Evéllemellt du Jeudi pu­bHe un important dossier intitulé «Les vrais bons ly­cées». Il faut dire qu'en France, la chasse aux lycées performants est ouverte. Tous les coups sont permis: fausses adresses, déroga­tions, gros pistons et petites ficelJes. Un parent sur dix 5' échine à contOUrner la loi commune. L'idéal d ' une école égali taire est encore loin. Même si la proportion d'enfants d ' ouvriers qui arrivent en 3e sans redou­blement a augmenté, les en­fants de cadres et d'ensei­gnants ont encore six fois plus de chance de réussir le bac scientifique que ceux d'ouvrie rs . Les bonnes étu­des au lycée restent l'apana­ge des filles et fil s de bour­geois. (EDJ 27.02)

Ecoles suisses

Ex· Yougoslavie en force En qu.inze ans, la démogra­phie de la formation a sin­gulièrement changé dans notre pays. Les élèves et étudiants issus de pays de l'Union européenne sont moins nombreux mais l'ar-

rivée des jeunes de l'ex­Yougoslavie compense la dénatalité qui frappe la Suisse. En quinze ans, notre pays a vu régresser de 15% le nombre de ses jeunes en âge d e scolarité ob1igatoire (- 105000). Dans le même laps de temps, le secondaire supérieur voyait ses effectifs d ' Helvè tes fondre de 13%. Par contre, le nombre d e ressortissants de l'ex-You­goslavie a crû de 960% en enfantine, de 1600% en pri­maire, de 1830% dans le se­condaire, d e 1640% dans le secondaire Il et de 4340% dans l'enseignement spécia­lisé. Mais il faut relati viser ces chiffres, puisque les jeunes d ' ex-Yougoslavie ne représentent qu'un vingtiè­me de la population en for­mation dans notre pays. (J. de Genève 3.03)

A quoi sert l'école? Le plus grand problème de l'école! c' est ((que plus per~ sonne ne sait à quoi elle sert». C'est ce que confie le sociologue américain Neil Postrl1an qui vient de pu­blier tmlivre intitlùé «La fin de l'éducation» et qui a ac­cordé une interview au jour­nal Construire. «Comment l'école réussirait-elle là où la société échoue?», s'interro­ge-t-il tout en faisant remar­quer que l'institution, com­me la société, n'a plu de «grands récits» à fournir. Aujourd'hui, la re ligion a cédé la place au «dieu du marché». Neil Postman esti­me qu' il faut «cultiver des valeurs de compréhension,

de solidarité qui dépassent les simples vues utilita_ ristes». (Col/struire 5.03)

Histoire

La diversité règne Marc Ferro dans un livre in­titulé «Comment on raconte l'histoire aux enfants» a analysé 1es manuels d'his­toire des pays qui ont parti­cipé à la Deuxième Guerre mond.iale. La plus grande diversité règne. Un thème comme les a-imes de guerre est traité de manière fort di­vergente. Dans les ouvrages américains, on parle bien de la bombe A, mais pas de ses effets. Les manuels alle­mands montrent de manière similaire les morts-vivants d'Hiroshima, les Juifs et les Tsiganes des camps de concentration nazis et les images de la viUe de Co­logne rasée par les bombar­dements alliés. Quant aux ouvrages français, ils élu­dent pudiquement la joie des Français lorsque Pétain arrive au pouvoir. (J. de Genève 6.03)

Mothémotiques

Pos de nuls Il n' y a pas de nuls en maths, il n'y a que des élèves plus ou moins fra~ giles face à une discipline qui demande, plus que les autres, de la confiance e~ soi. C'est en tout cas l'opl­njon d 'Eric Emery, profes­seur retraité et auteur d'un ouvrage intitulé «L'école pour la vie - Ne dites jamais

R~·Avrill991

je suis mù en maths». Pour lui, l'ense.igne.ment des ma­thématiques ne tient pas sLlffisamment compte du développement inteHectuel de l'enfant. (NQ 10.03)

fribourg

Motu bilingue Fribourg met en place la nouvelle maturité. Dès l'au­tomne J 998, les collégiens suivront des programmes renouvelés de sorte qu' en juin 2002, les premiers di ­plômes nouvelle formule se­ront délivrés. Fribourg continuera à délivrer sa matu après 13 ans d 'études; la philosophie, gloire des collèges fribourgeois sera toujours obligatoire, de même que les sciences reli­gieuses. De plus, profitant de sa situation à la frontière des langues, le canton inci­tera les gymnasiens à tenter une maturité avec mention ,bilingue" . (NQ 11.03)

Orthogrophe

Obstades à surmonter Revendiquant la simplifi­cation de l'orthographe, l'école bute sur les obs­tacles politiques et cultu­rels. Un des problèmes vient de l'absence de légis­lation en la matière. L'Aca­démie française est très in­fluente mais n' a aucun pOuvoir. Chacun s'en réfère donc à son dictionnaire pré­féré. Et comme les diffé­rences sont considérables d'une maison d'édition à I:autre ... Au niveau poli­hque, c'es t aussi le flou. Certains cantons, tel Fri­bourg, hésitent encore sur le~ graphies à enseigner pnoritairement. Mais quoi qU'il en soit, les rectifica 4

tians continueront partout à être tolérées. Pour que les nOUvelles graphies aient une chance de s'imposer, il

~-Avrll1991

faudrait qu 'ell es soient abondamment diffusées, ce qui est encore loin d'être Je cas. (Construire 12.03)

Ecole pédogogique

Opposition alémanique Les cantons universitaires n'ont pas besoin d'une Haute Ecole Pédagogique (HEP). Tel est l'avis de la Conférence des directeurs alémaniques de la forma­tion secondaire qui estiment que la création de HEP dans ces cantons serait un pas dans la mauvaise direction (ATSINQ 14.03)

Zurich

Le fran~ois agonise Zurich, indifférente et an­glophone, assiste à la mort lente du français dans ses écoles. Une réforme va rendre l'anglais obligatoire au secondaire et mettre les deux disciplines en concur­rence inégale. Jusqu'à main­tenant, les petits Zurichois découvraient le français en 5e année et l 'anglais en Bt', sous une forme complète­ment facultative, avant de devoir choisir entre l'anglais et l'ita lien en 9c année. La réforme en cours prévoit une introduction de l'an­glais en 7e ou en Be. Au moins une des trois heures prévues sera r etranchée des quatre heures de français. Cet abandon programmé de la deuxième langue nationa­le ne fait pratiquement au­cun bruit dans le canton. (NQ 17.03)

Fronce

Semaine de la presse A la rni~mars, près de 4 mil~ lions d ' élèves français ont participé à la Se édition de la Semaine de la presse.

Cet évènement pédago­gique auquel se sont asso­ciés 544 médias (presse écri­te, radio, TV, agences de presse) a pour objet d'initier les enfants au m onde de l' information et de dévelop­per leur sens critique. Le travail accompli dans les écoles est souvent l'occasion pour eux de découvrir la ru­versité des médias, spéciale­ment en ce qui concerne les supports écrits. (EDJ 20.03)

Pédophilie en Fronce

Enseignants peu punis

Les affaires de pédophilie impliquant des ensei­gnants français débouchent rarement sur des sanctions exemplaires. Très souvent, les cas suspectés sont so us­estimés. Les dir ecte ur s d 'école ont peur de ternir la réputation de leur établisse­ment; les enseignants crai­gnent la non-reconduction de leur contrat, SU110ut dans le privé. Tout repose entre les mains des parents. Une plainte de leur part auprès du chef d'établissem ent doit être signalée au procureur qui en rendra compte à l'inspecteur académique qui déc1enchera éventuellement une enquête administrative et une procédure discipli­naire. Dans la pratique, les chefs d'établissement saisis­sent rarement la justice, le doute bénéficiant souvent à l'intéressé. Quant à la procé­dure judiciaire, elle ne dé­bouche SUT une sanction disciplinaire que lorsque la culpabilité d e l'auteur est établie. A l'issue de la pério­de de suspension, inférieure à celle du traitement par la justice, le fonctionnaire, coupable ou non, est dépla­cé ... auprès d 'élèves d'un autre département. (EDJ20. 03)

RÉSONAIKES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, réda"l.n Département d.l·in,truction publique IDiPI Office d. recherch. el de dacumenlolion pédagogiques (ORO PI Gravelone 5,1950 Sion Tél. (027) 606 41 51.

Direction Jean·Pierre Salamin

Réda"i.n Poul V.ller

C.nseil de rédatli.n Potrick Abbe!, As,. parent, landrine Moret, IPVal Maurice Dîrren, OSP Jean·Fr.n!oi, Lovey, OIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mauri" Nanth.n, IMP Jocelyn. Gagliordi, AVPEI Georges Sierra, AMEP

Pholograph. Jacques Dussex

Données techniques lurfa" de composition: 175 x 145 mm. format de la revue: 110 x 180 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduclion fadurés séparément pour documents fournis prêt, à la reproduction.

Porulion LB 15 de choque moi, souf iuillet el août.

Délai de remise des textes et des annonces L. 10 du moi, précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINT SA, 1951 5ion Tél. (0171 31113 70 fox (017) 311 07 47.

Hors-canton PU8L1C1TA5, 1951 5ion Tél. (017) 319 51 51 fox (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPR!NT5A, 1951 lion Tél. (017) 31113 70 fox (017) 311 07 47.

NOS COLLÈGUES

G~~R4~~ Pour une société plus solidaire

Grégoire Raboud enseigne les sciences naturelles au Collè­ge de la Planta à Sion. Spé­

cia lste en entomologie de par sa formation, il ne s'intéresse de loin pas qu'aux insectes. Très sensible aux réalités écologiques, écono­miques et sociales, il participe acti­vement à la construction d' une so­ciété humaine plus solidaire. Après s'être formé en sciences na­turelles à Zurich, il a effectué un travail de recherche en Valais. La tnission du chercheur consistait à supprimer les moustiques à l'inté­rieur de la réserve de Pauta Fon­tana (Grône), cela sans toutefois nuire à la réserve. «C/était un véri­table défi parce que lorsqu'on ter­ntine une formation universitaire, on ne sait pas grand-chose), lan­ce-t-il. Sur le terrain, il s'est donc familiarisé avec la biologie et l'éco­logie des moustiques. Cette re­cherche a débouché sur une mé­thode de lutte microbiologique à l'aide de bactéries. Ensuite, il est parti en Amérique centrale dans le cadre de la coopération suisse au développement. Au départ, il y avait l'envie d'apporter quelque chose, de transmettre un savoir, mais aussi l'occasion idéale pour observer la Suisse d 'un point de vue extérieur. Engagé pour trou­ver un moyen de réduire les pertes de grains après les récoltes, c'est en étroite collaboration avec les pay­sans qu'il a mis au point différents types de stockage entièrement adaptés à la région. Tous les moyens avaient jusqu' alors été in­vestis pour augmenter la produc­tion sans jamais se soucier du stoc­kage. Le but de l'opération était de rendre les paysans autononles en

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les aidant à se débrouiller avec leurs propres moyens et non avec des méthodes sophistiquées. il ex­plique ainsi les raisons de la réus­site de ce projet: «J'ai eu de la chance, j'ai observé, j'ai regardé et j'ai demandé. Les paysans étaient très étonnés de voir un expert entre guillemets poser des questions et non chercher à convaincre.»

Enseigner pour apprendre En réfléchissant sur le fonctiorme­ment du monde, Grégoire Raboud s'est rapidement rendu compte que s'il y a des régions sous-déve­loppées, c'est parce qu' il y en a d'autres qui sont surdéveloppées. «N DUS sommes tous solidaires dans le mal développement. Et si r on veut apporter son aide à ceux qui en ont besoin, il y a plusieurs manières de faire: travailler dans la coopération ou éviter de nou­velles erreurs en informant. L'en-

seignement a par conséquent un rôle important à jouer pour empê­cher que les relations écono_ miques demeurent inéquitables», argumente-t-il. Ce qui a motivé son choix de l'enseignement, c'est également son désir d ' apprendre beaucoup de choses qu' il n'aurait­selon lui - jamais apprises autre­ment. Lorsqu'il parle d 'écologie, d'envi­ronnement, d'anatomie, de physio­logie ou de génétique, ce qui l'inté­resse, ce n'est pas de voir simplement comment cela fonc­tionne, mais de montrer la com­plexité des connaissances et de fa­voriser le questionnement chez les élèves. JI estime qu'aujourd'hui les jeunes en savent beaucoup plus qu'autrefois et qu'ils sont davanta­ge soucieux des olécanismes d'in­terdépendance. En abordant par exemple la problématique du sida en classe, GrégoiTe Raboud exami­ne d'abord l'aspect biologique lié à l'immunologie, puis la question de l'épidémiologie avant de s'intéres­ser à la dimension sociale, écono­mique et politique de cette mala­die, sans jamais oublier que derrière la maladie il y a des êtres humains. Son objectif pédago­gique, c' est de faire prendre conscience de la complexité de tout phénomène étudié tout en don~ant à voir le rapport entre ce qUI est enseigné et la réalité. «En é.tu~~ant l'écologie, je n'ai pas appns 1 etu­de des petites fleurs, mais l'étude des relations de la pensée com­plexe» comn~ente-t-iI. Et il ajoute pour l'~necdote: «lI n'y a pas plus difficile que de lire un journal. L~ plus dur c'est de lire Le Mat", · On nous'a certes appris à lire sur

R~- Avril 1997

les lignes, mais quand le 95% de l'information se situe entre les lignes, que faire? Pour com­prendre un article, on a besoin du contexte, car on ne peut pas tout savoir. Pour saisir l'actualité, il faut avoir des bases, mais ces bases, on peut aussi les construire en les intégrant dans la classe. Se­lon moi, il est impossible d'ensei­gner si on ne s'intéresse pas soi­même à l'actualité . Il faut apprendre aux élèves à re-situer les choses dans leur contexte et également à établir des relations imprévues_» Grégoire Rabaud est un esprit critique - parfois un brin provocateur - qui préfère la nuan­ce dans l'argumentation à l 'opi­nion tranchée et définitive. Mais comme il le dit lui-même, «c'est Irès mal vu de changer d'opinion dans notre société et celui qui est c'pable de réfléchir par lui-même dérange.»

PUblics différents, problématiques variées semblent une nécessité Pour ce passionné. cr est pour cette

R~-Avril1997

raîson qu'il don­ne également des cours à l'école d 'agriculture de­puis six ans. La résistance du mi­lieu des agricul­teurs face à l'éco­logie constitue pour lui un défi supplémentaire, défi qu' il relève avec enthousias­me.

Informer sur les questions

Nord-Sud A côté de son activité d'ensei­gnant, Grégoire Raboud a tra­vaillé à mi-temps pendant douze années à la Déclaration de Berne, associa­

tion suisse pour un développe­ment solidaire qui s'occupe de l'in­fonnation en Suisse sur des questions Nord-Sud. A la suite d' Helder Camara, il pense que le rôle de l'information dans les pays favorisés est essentiel pour rendre les relations écononliques et so­ciales plus équitables. Le travail au sein de l'association consistait

plincipalement à élaborer des dos­siers, à intervenir au niveau des médias et à donner des confé­rences. Jusqu' en août 1996, il s'est occupé de différents dossiers: san­tér médicaments, environnement, biotechnologie, génie génétique, propriété intellectuelle, questions démographiques, etc.

En ce qui concerne la politique, Grégoire Raboud n'a jamais rien voulu en savoir jusqu'il y a deux ans où il figurait sur la liste drun parti écologiste comme candidat au Conseil national. Sans vraiment croire en une élection possible, il s'est vite aperçu que c'était un tremplin intéressant pour faire passer ses propres idées et propo­ser des solutions concrètes aux problèmes actuels. L'expérience st est révélée néanmoins quelque peu frustrante par manque de dé­bats sur les idées.

Avec son travail et une famille riche de cinq enfants, il ne devrait guère rester de temps à Grégoire Raboud pour d 'autres activités. Il en trouve tout de même encore pour organiser des conférences à l'Université populaire de Grimi­suat, pour faire partie de la com­nüssion environnement de la com­mune, etc. Preuve qu'activité rime parfois avec disponibilité.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Attention aux contradictions Regrettant de ne pas s'être impliqué dans le projet Education 2000, il trouve que - vu de l'extérieur - beaucoup d'idées sont vraiment fantastiques, mais est cependant d'avis que jusqu'à présent le débat s'est malheureusement focalisé essentiellement sur des questions structurelles au détriment des questions de fond. Selon lui, «s'il y a une erreur, c'est peut-être de vouloir faire mieux en dépensant moins sans être en contradiction avec des engagements précé­dents_» Il met en évidence J'ambiguïté entre le mieux et le moins en citant l'exemple des expériences indispensables aux ~dences expéri­mentales mais qui nécessitent des classes à effectifs réduits.

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La réc,ré des profs 15

avec.

, -.~ .HEl,1,lI,0TE 0\: RCliY.ü\TN ~ ~ ~----------------------~

par Alexis GirOUd et Dominique FormOl

N° 5. LE SOLEIL Eléments grecs: "héli(o)-" Eléments Intins: "sol .. lI, "sou .. 11

Il protège du soleil ...

.. . mais ce n. 'est pas un. pépin!

lV

A

B

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Des fleurs qu.i lOurnent avec le soleil.

Mot dérivé du latin

Mot dérivé du grec

Alias Louis XIV

Trouve l 'expression !

Les terminaisons nelveuses de mon plexus partent dans toutes les directions. C'est pour celte raison qu.'on le qualifie de

III TI va te conduire dans une constell ation que tu dccouvriras en reliant \cs points de 1 à 73

Le Soleil, Hél ios, s'élance dans le ciel dès que l'Aurore lui a ouvert les portes du Jour.

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• 58 ' 57

C'est l'empire du Soleil Levant:

Relie les mots à leur définition

le Pérou la Chine le Japon

A _ procédé de gravure en cre/IX B - plante à fleur odorante

1 héliogravure 2 héliothérapie 3 héliotropisme 4 héliotrope

e -propriété des végéta/IX à se tOI/mer vers la lumière D - traitement médical par le soleil

Trouve les deux homonymes qui se cachent sous cette définition cocasse!

"Etat d'un esprit absorbé par une fleur qui se tourne vers le soleil"

Nous avons gonflé notre ballon avec un gaz très léger découvert dans l'atmosphère sa/aire. Connais-tu son nom?

Comment appelle-t-on l' époque de l'année qui correspond au jour le plus court ou au jour le plus long?

Vers Dieu pOlir le théocentrique Vers le monde pour le cosmocentrique Vers soi-même pour l'égocentrique Veys le soleil pour ..

J @

Solutions:

lunrr~4(Z 1 onblJJuOO"'I~4( Il !onos 1 p nos(Ol oOnSIOs(6 za -(:) -ta - IV(S uodufOl(L

ne~s.1~hC9 IPIOS !0'M ';II (ç S;;J)UC!(94- g slosélUJnol-V(t OJ!UIOS«( IOs1l.!lld " I(i nOIOS op dno:)(l

ÉCOLES ET MUSÉE ---~ atelier du musée

Faites un (;.t)~ néolithique

l) ans le cadre de l'ani­mation aux musées, les élèves ont déjà eu

l'occasion de cuire au ~(raku ~) des poteries néoli­thiques ou d'assister au cou­lage de fauci1les de bronze.

Cette année je leur propose de fabriquer un coutea u comme on pou vait en ren­contrer il y a quelque ... 5000 ans.

La réalisation de cet outil «préhistorique» passera par six étapes successives: - tailler le manche dans

l'écorce à l'aide d' un ra­cloir en silex;

- poncer ensuite J'écorce sur un bloc de grès;

- tracer une rainure pour y loger la lame;

- co11er la lame de silex dans le manche au nloyen de résine;

- perforer le bois au perçoir pOUf y passer une corde­lette;

- tisser la cordelette pour suspendre le cauteau.

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Une équipe d'encadrement, emmenée par un pI'ofes­siormel de l'animation en archéologie, M. Jacques Reinhard, conduira les dif­férentes étapes de la réalisa· tion de l'objet. L' activité aura lieu le mardi 17 juin, de 13h30 à 16h30 environ, devant le musée cantonal d'archéologie Sion.

Les classes intéressées à participer ou à assister à cet­te démonstration sont les bienvenues! Pour faciliter l'organisation, inscrivez­vous auprès de Mme Mem­brez, secrétariat de l' ORDP, 027 / 60641 52 Au vu des places limitées, nous serons obligés de res­treindre le nombre de parti­cipants. Les détails d'orga­nisa tion vous seront com­muniqués ultérieurement.

Remarque: Le matin ['a/1imation a lieu eu allemand ." poUT ceux qui pré­fèren t l'immersion linguis­tique ..

Visite commentée L'exposition

«Dix Ans d'ArthéolO!lie en Valais"

sera présentée aux ensei­gnants par M. Philippe Cur­dy, mardi 6 mai dès 17h00.

Le parcOLus proposé, d'une durée de 4S minutes envi­ron, sera prolongé par des propositions d 'exploitations pédagogiques.

«Dix Ans d'Archéologie en Volois)

Musée (ontonol d'Archéologie, Sion,

prolongotion jusqu'ou 8 juin 1997

Sierre - Caves de la Maison de Courlen

Caries postales du Valais pittoresque 2S avril - 20 juillet

Une exposition du Musée cantonal d' histoire

et d 'ethnographie, à Sion, en collaboration avec les Affaires culturelles de la Ville de Sierre.

Ouverte du mardi au dimanche, de 15h à 19h.

Les clichés identitaires concernant notre canton ne datent pas d ' hier. A partir de 1870-1880, en répondant aux besoins d 'exotisme d'un touris­me de masse en quête de sensations pitto· resques, les Valaisans eux-mêmes se créent une nouvelle identité, lacunaire et déséquilibrée. Ils renforcent ainsi artificiellement l'idée que leur terre est un paradis. Le vecteur de cette création est la toute nouvelle carte postale.

R~ -AvrA (997

. ~.p ~ A I p' N ~. 0

Communication du Service de l'enseignement

1. Mathématiques Dans le cadre de la formation des enseignants aux nouveaux moyens de mathématiques, les animateurs ont assuré 14 séances d ' informa­tion générale durant les mois d'oc­tobre 1996 à janvier 1997. Ces ren­contres dont le caractère obligatoire avait été précisé - ont permis à 1114 enseignants de prendIe connaissance des fonde­ments qui ont prévalu à la genèse des nouveaux moyens.

L'enquête réalisée par le Service de l'enseignement a cependant révélé que plusieurs dizaines d'ensei­gnants n'ont pas participé - pour des raisons fort diverses ~ à l'une ou l'autre des séances.

Afin de permettre aux maîtresses et maîtres absents d'obtenir les informations nécessaires, une réu­nion supplémentaire a été planifiée de concert avec les responsables de J'animation mathématique, Mm' Marie-Hélène Sauthier et M. Yvan Michlig. Elle se déroulera

m ercredi 7 mai 1997 à 14 heures

à la Salle communale de Martigny,

rue des Petits-Epineys 7.

2. Education générale et promotion de la santé

Les cours EGPS, dont le program­me «Objectif Grandir» fait partie intégrante, connaissent un tel suc­cès que des enseignants s'inscri­vent avant même que les informa­tions officielles aient été publiées.

Aussi, en accord avec M. Guy Voi­de, responsable cantonal du dos­sier, nous avons modifié la procé­dure d 'inscription en définissant directement les lieux des cours de

l'été prochain. Les enseignants pourront s' inscrire soit à titre indi­viduel à l'aide du coupon ci-des­sous, soit par centre scolaire sur une seule formule comportant la liste des participants intéressés, avec degré d 'enseignement, adres­se, et numéro de téléphone.

Celles et ceux qui ont bénéficié de la formation «Clés pour l'adoles­cence» recevront ultérieurement une form ation allégée.

Nous devrons certainement à nou­veau refuser des participants, et nous nous en excusons auprès de celles et ceux qui devront patien­ter. Il n'y aura aucun cours durant la pause d'automne, et les sessions futures débuteront en février 1998.

Service de l'enseignement

Pierre-Marie Cabioud

FORMATION EGPS

(Education générale et promotion de la santé)

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom, prénom:

Domicile: . ........ N° tél.:

Lieu d'enseignement: ........... ..................................... . ......... Degré(s):

Le{1a) soussigné(e) s'inscrit pour le cours d' introduction au programme EGPS:

Cours A: 0 Montana-Crans: du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997

Cours B: 0 Vissoie: du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997

Cours C: 0 Ardon: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours 0: 0 Savièse: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours E: 0 Conthey: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997

Cours F: 0 Vernayaz: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

Cours G: 0 Monthey: du lundi 18 août au jeudi 21 aoùt 1997

Cours H: 0 Sierre: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

Cours 1: 0 Hérémence: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997

(mettre une x dans la case qui convient)

Date: . Signature: .

A renvoyer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au 8 mai 1997 au plus tard.

45

E N RACCOURCI profond. Celle journée consacrée à La Longeraie, à Morges. Placées sous une réflexion éthique nouvelle se le thème . Entre recherche et emploi, déroulera à l'Institution de Lavigny quels liens 1. ces journées Précisions

Géologie de 10 Suisse IVDJ Je 31 octobre 1997. Le Docteur permellront de faire Je point des Dons le numéro S de Résonances

Une valise pédagogique Georges Saulus et Mm. Chantal principaux domaines de recherches (janvier 19971. vous avez pu lire en Bernard vous inviterant à les suivre en cours en Suisse et dans le monde. pages 34 et 35 un article intituli

Une équipe de spécialistes. a élaboré dans leur . Itinéraire provençal Elles fournironll ' occasion d'évaluer «Evaluation, le point de vue d'un une valise pédagogique sur la autour du handicap extrême,. les grands défis techniques et responsable d'écoln. Son Quleur

M. (Iaude lvon (hanton, inspecteu; géologie de la Suisse. limitée à Programme et renseignements économiques de notre époque ainsi des cydes d'orientation, nous prie 550 pièces, elle est octuellement auprès du SPC, av. du Temple 19(, que les problèmes d'emploi et de vous foire savoir que cel article a mise en souscription. Proposé par 1012 Lausanne; d'éthique qui leur sont liés. De lait l'objet d'une publication dans modules, ce matériel est riche et tél. 021/653 6B 77; nombreux orateurs en provenance «Fonctionnement de l'évaluation

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intéressées peuvent contacter .L'Ordre des Templiers de Suisse •. thème du dnémo. Il se dérouler. du l'Assodation Dougoula, Michel Contes et ateliers-animalions sont 4 au 13 juillet 1997, 0 Lyan, et sera Wernimont, Nosot 16, organisés pour les classes. Samedi ouvert 0 32 jeunes dont 4 V.laisans

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des Jeunes de Sion. Des représen- cinématographie. Tous les frais sont Le Secrétariat suisse de pédagogie Jeunesse et Economie tonts des deux sociétés sus-mention- pris en churge por 1. COTRAO, 6

l',,ception des frais d. VOYO!" Les curative et spécialisée ISPCI Uens recherche-emplois

nées seront présents en costumes lnmiplions doivent parvenir e plU5 organise, en collaboration avec le d'époque. Renseignements: rapidement possibl. au Bureau des Groupe Romand sur le Polyhandicap Les 37~ rencontres Jeunesse et BJ de Sion 1027/ 324 13 63 et échanges linguistiques, PioniO 3, Profond IGRPP) une nouvelle Economie auront lieu les 25 et Maison de la Nature de Montorge 1950 lion. Journée d'étude sur le polyhandicap 26 avril ou Centre de congrès 1027/3953639J.

COURS DE PERFECTIONNEMENT

La parution du présent numéro d e Résonances a dû être retardée afin de permettre l'encartage des trois avant-projets de loi qui accompagnent le dossier consacré au projet Education 2000.

46

En raison de ce retard, le délai d' inscription pour les cours de perfectionnement de l'été 1997 est repou;sé d 'une semaine_ Contrairement à ce qui est indiqué dans la brochure officielle, vous avez donc Jusqu aU

8 mai pour renvoyer le coupon-réponse dûment rempli.

R~-A,riI1997

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