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s o M M A l R E

CE MOIS-CI

T

EDITORIAL ECHOS

- 2 - - 21 -

La maladie est nécessaire pour guérir, Le point sur la réforme de l'ORM, Jacques Darbellay ............................................ 2 Marco Polli ....................................................... 21

DOSSIER

- 4-Mathématique à l'école primaire: de nouveaux moyens d'enseignement. Rupture ou évolution?, Marie·Hélène Sauthier et Yvan Michlig ...... 4

Enseignement primaire Incohérence ou harmonie, Anselme Pannatier ........................................... 9

L'assemblée générale de l'A VECO, Tristan Mottet .................................................. 10

AVECO Le concours de lecture allemande 1993, Tristan Mottet ............ .... .... .. ............................ 11

Nouvelles nominations, Joseph Guntern ............................................... 12

HUMEUR L'école: une question de foi, Eloi Rossier ........................ .. ........................... 13

Institut universitaire Kurt Bosch, IKB ......... " ... " ...... , .. , .. .... " .. ........................... ", ... 15

PROPOS D'ACTUALITÉ Vaincre le blues, . Jacques Darbellay ...... , ................................... 19

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Commission cantonale de l'éducation routière à l'école, Anselme Pannatier ......................................... 24

Petit musée, Alain Le Saux et Grégoire Solotareff.. .... , .. 27

Parents, à vous la maîtrise de la grammaire, Bertrand Lipp et Roger Nussbaum .... , .. .. , .. 27

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 28 -

Nouvelles de l'ORDP, Jean·Pierre Salamin ............ , ............ , .... , ....... 28

DIRECTIVES: formation des maîtres de travaux manuels, Serge Sierro .. , .... " .. """, .... " ............. ", ........ , .... 29

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat, Le Chancelier d'Etat ............ .... .... .... , ............ ,30

Action de Noël 1992 de l'Ecole valaisanne en faveur de jeunes en Roumanie, Le comité d'organisation .......... ...... , ........ , .... 31

Animation catéchèse Nouveau à l'ORDP, Marc Lampo , ... "", ............ , .. "" ...... ", .......... , .. ",32

Catéchèse enfantine Rita Monnet""""" .. ", .. " .......... , .. ", .. ", .. , ........ ",33

Lire et écrire, du 11 au 29 janvier 1993 Jean-Georges Zuber ...................................... ,34

Nouvelles modalités d'enseignement des mathématiques XIII' forum mathématique de la CDIP Fritz Wüthrich", .... . , .. " .................................... 35

Un instrument pour l'étude du Valais Bibliographie valaisanne Bibliothèque cantonale .. ................ ............... 36

Concours de mathématique, Yvan Michlig ................................................... ,37

Education musicale à l'école, ................... .......... 41

INFORMATIONS GENERALES

- 42 -

Zones de tranquillité alpines, LSPN , .... " .. "" ........ ", .. " .... ", .......... ", ...... ", .... , ... .42

Le calendrier de la prévention 1993, ISPA .... "" .. ", ........ "" .. , .. ",., ... " .. " .. ", ...... " .. , .. , .. ..43

Service Ecole Tiers Monde, E3m" ..... ........................ .. .................................... 44

Dans Calcutta, la clinique des oubliés ............. .45

DIDACTA 93 ................................... .................... 45

Action climat, Déclaration de Berne .................................... .46

Exposition de fournitures ACM-ACT OCMS Fribom'g .............................................. .4 7

Sion: agenda culturel Musées cantonaux ......................................... .48

É D 1 T o R 1 A L PAR JACQUES DARBELLAY

La maladie est nécessaire / pour guerlr

Voici pêle-mêle des propos, des interrogations gla­nées dans les coulisses de l'école. Il ne s'agit pas de citations littérales mais de notes prises à l'as-semblée des délégués . de la SPVal à Savièse, le 28 novembre der­mer.

Mme Madeleine Ra­boud, présidente de la SPVal constate: L'école de la réussite voit son idéal menacé par l'effet des restric­tions budgétaires.

Notre travail s'accom­plit en ce moment dans un climat malsain.

Le budget du 11 no­vembre 1992 ne tient pas compte des de­mandes formulées par la FMEF. Des ponc­tions sauvages comme celles pratiquées sur les allocations de ménage aggravent les conditions difficiles dans lesquelles nous nous trouvons.

Pour M. Ignace Rey, secrétaire de la FMEF, l'incohérence parlementaire des députés du centre dénonce le contrat moral qui lie l'école à la poli-

tique. Le Conseil d'Etat se trouve méprisé, le par­tenariat bafoué, ce qui instaure un climat de dé­fiance à l'égard des institutions.

Mme Josiane Thévoz, présidente de la SPR, relève l'idéal commun de tous les en-

--~ seignants de la Suisse romande pour une éco­le de haute qualité. Il

r~" / s'agit de défendre l'in-.> . . _~ :. térêt de notre jeunesse.

. ~ Or le dialogue cède la . ..i '. place aux manifesta-'" . tions, cortèges, lettres

de parents, débrayages, grèves. Comment dans tout ce brouhaha, par­ler encore sereinement de pédagogie?

M. Serge Sierro, chef du DIP, souhaite la transparence. Il recon­naît que notre école a beaucoup bougé. Mais

à ceux qui auraient tendance à penser que cela suffit, il répond qu'il est faux d'affirmer que nous en avons trop fait. Nous avons seulement rattrapé le retard. Or pour un canton excentré économique­ment faible, non universitaire, la formation repré­sente le seul investissement sûr à long terme.

RÉSONANCES . JANVIER 1993

Certes ce serait une injustice de transmettre des finances délabrées. Mais alors il refuse catégori­quement le jeu de l'escarpolette entre les finances et le DIP: coup de gaz, coup de frein. L'enjeu est trop grave pour ne pas agir avec le maximun de sérieux et de cohérence. 40 % de notre population a entre 2 et 40 ans. L'avenir se joue là et la qualité de l'engagement est déterminante. Deux postulats commandent de ne rien sacrifier des acquis péda­gogiques:

- l'école de la réussite et la correction des inéga­lités. Comment résoudre cette contradiction: économiser et sauver l'école? Il faut définir des priorités et s'y tenir fermement. Qu'est-ce qui est acceptable, qu'est-ce qui ne l'est pas? Il s'agit de prévoir et de décider en connaissance de cause pour ne pas être contraint à voir l'avenir dans les rétroviseurs.

Dans ce contexte, Mme Thévoz a raison de se de­mander s'il est encore possible de parler sereine­ment de pédagogie. J'aimerais à tout le moins ten­ter une sortie par en haut comme font les alpi­nistes surpris par des conditions dangereuses qui interdisent de battre en retraite.

Un des rôles de l'école consiste à aider les jeunes à vaincre les difficultés. Mais voilà qu'elle est prise elle-même, en tant qu'institution, dans la tour­mente. Va-t-elle se désarticuler, se saborder ou au contraire trouver dans cette occasion une réserve d'énergie, des ressources encore intactes pour faire face et du même coup sortir grandie de

l'épreuve et entraîner dans cette aventure cette jeunesse qui a tant besoin de croire en ses possibi­lités?

Une crise peut exercer sur la société le même effet bénéfique que la maladie sur l'organisme humain. Tous deux exigent une médication de l'extérieur mais la guérison dépendra bien davantage d'un processus de régénération intérieur déclenché et stimulé par le mal lui-même.

L'Occident - et cela est valable pour la santé de l'économie comme pour celle des individus - ne souffre pas de manques mais d'excès: rationalisa­tion technique, surproduction, culte de la perfor­mance, surcroît de richesses mal réparties, excès de main-d'œuvre. Le ver est dans le fruit. La crise n'est qu'un symptôme sans lequel la fuite en avant se poursuivrait jusqu'à la catastrophe. Sa gravité même porte en germe, en négatif pour le moment, des principes qui la sauveront. En somme, comme l'affirmait paradoxalement un médecin, la mala­die est nécessaire pour guérir.

Le processus est en marche. On parle de revitali­sation. Les meilleurs économistes prévoient une mutation plus fondamentale vers ce qu'ils appel­lent «un âge postéconomique» où l'on verrait les perspectives d'épanouissement personnell'empor­ter sur le souci du rendement et du rapport immé­diat.

C'est encore brumeux mais derrière, on devine le soleil.

Jacques Darbellay

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RÉSONANCES . JANVIER 1993

Mathématique à l'école primaire: de nouveaux moyens d'enseignement.

Rupture ou évolution?

Dans les assemblées de novembre 1992 du personnel enseignant des écoles primaires, on a beau­coup parlé d'un concept nouveau de l'enseignement de la mathématique. Afin d'en avoir des idées nettes et pour informer nos lecteurs, nous avons rencontré Mme Marie-Hélène Sauthier et M. Yvan Michlig, animateurs de l'enseignement de la mathématique et leur avons posé quelques questions auxquelles ils ont bien voulu répondre avec une grande amabilité. Nous les en remercions.

Résonances. L'annonce de la mise en chantier d'une nouvelle génération d'ou­VI'ages romands pour l'enseignement de la mathématique a surpris bon nombre d'enseignants. En effet, depuis quelques années, tout semble bien aller dans cette discipline: les scénarios méthodolo­giques, les objectifs du plan d'études, les fiches d'activités destinées à l'élève ne soulèvent plus guère d'interrogations. Alors pourquoi changer à nouveau? L'at­trait de la nouveauté l'aurait-il emporté SUI' la crainte? Aurait-on cédé à une mode de plus, dessinée et dictée pal' des «chercheurs» à mille lieues de la réalité quotidienne de la classe? Ou alors, au contraire, y aurait-il des raisons plus fondamentales?

Marie-Hélène Sauthiel' et Yvan Michlig. En préambule, il nous paraît utile de faire un bref rappel. La premiè­re génération de moyens d'enseignement pour les degrés 1 à 6 est arrivée dans les classes dans les années 1972 à 1978; pour les enseignants c'était l'époque des premiers recyclages obligatoires dont le but premier était de «faire passer» un nouveau contenu mathématique (bases, ensembles, relations, etc.), Dans les an­nées 80, sur la base d'une solide évalua­tion menée par l'IRDP, ces premiers

ouvrages ont été remaniés et c'est donc leur deuxième version qui équipe actuel­lement maîtres et élèves. Lors de cette opération, les moyens destinés aux de­grés 1 à 4 n'ont subi qu'un remaniement de surface, un «lifting» qui revenait à re­modeler quelques activités, à supprimer certaines fiches dans telle avenue ou à en rajouter dans telle autre. On peut donc affirmer que, dans leur conception, ces ouvrages datent de plus de vingt ans, âge vénérable pour des moyens d'enseignement, et que leur deuxième version n'a pas pu favoriser une évolu­tion des pratiques.

En parallèle à cette adaptation des moyens d'enseignement, une science toute récente, la didactique des mathé­matiques, prenait son essor. En menant leurs observations dans les classes, les didacticiens ont cherché à comprendre les contraintes et les possibles de l'ensei­gnement de la mathématique. C'est ain­si, qu'avant de se précipiter sur «ce qui pourrait se faire», ils se sont donné préa­lablement pour tâche d'observer, de ma­nière très pointue, «ce qui se fait». Un premier constat a révélé la nécessité de considérer avec plus d'attention la natu­re de l'activité proposée à l'élève, de re­chercher les conditions dans lesquelles

l'enfant effectue un apprentissage plus ou moins efficace. La théorie du dévelop­pement cognitif sous-jacente à la réno­vation des années 70 qui nous a montré que l'enfant apprend en étant actif, qu'il construit ses structures intellectuelles à partir de l'intériorisation de ses actions sur le monde qui l'entoure (piaget), est complétée aujourd'hui par une autre «théorie», celle de l'apprentissage.

D'autres investigations ont mis au jour certaines distorsions entre le but et les moyens, la notion et les outils: on «en­traîne» les bases plutôt que de les consi­dérer comme un moyen pour amener à une meilleure perception de notre systè­me de numération, on «étudie» un dia­gramme plutôt que de proposer de réelles activités de classement, ou bien encore on «enseigne» les propriétés des réseaux plutôt que de solliciter l'esprit d'observation et de recherche. L'objectif final ne se trouve plus dans la ligne de mire. Cela a pour conséquences que l'élève ne perçoit pas toujours le sens de l'activité qui lui est proposée et qu'il ne réussit pas à se forger des outils pour FAIRE véritablement des mathéma­tiques.

Un autre mérite de la didactique est sans aucun doute d'avoir conduit à

RÉSONANCES . JANVIER 1993

repenser le statut de l'erreur, bannie par l'enseignement traditionnel qui la consi­dère généralement comme un échec, En l'analysant, les didacticiens ont montré, qu'au contraire, l'erreur est bien partie prenante du processus d'apprentissage et qu'il y a donc lieu de s'y intéresser et même d'en tirer profit. Plutôt que de s'ingénier, au nom d'une certaine vue de la pédagogie de la réussite, à prévenir l'erreur en avançant par petits pas, l'en­seignement aurait avantage à mettre l'élève face à des obstacles (à sa mesure) qui vont remettre en cause ses concep­tions du moment pour les faire évoluer ensuite. Un exemple! Bon nombre d'élèves qui abordent la multiplication de nombres à virgule (et peut être bien des adultes encore!), rattachés à la forte conviction qui veut que «multiplier» c'est «rendre plus grand», commettent l'er­reur 0,4 x 0,3 = 1,2 ou décrètent que le calcul 6 x ". = 3 n'a pas de réponse. C'est, qu'en manipulant pendant plu­sieurs années des nombres entiers, les enfants construisent à leur propos un certain nombre de connaissances qu'ils ont tendance à généraliser, de manière

RÉSONANCES· JANVIER 1993

naturelle, lorsque le champ d'étude s'étend. Les recherches en didactique ont montré qu'il y a en fait une cohéren­ce sous-jacente à certaines erreurs et qu'il est vain de vouloir faire franchir «en douceur» de tels obstacles mais, qu'au contraire, c'est bien en provoquant une déstabilisation de conceptions, mo­mentanément valables, qu'on fera pro­gresser l'apprentissage.

D'autres axes de recherche ont montré l'importance à accorder aux échanges in­terindividuels dans la construction des situations d'apprentissage, aux transfor­mations subies par le «savoir savant» pour devenir, au bout de la chaîne, le «savoir enseigné», aux nombreux impli­cites qui lient, par «contrat didactique», maître, élève et savoir. Vous comprenez bien qu'il est difficile, dans le cadre de cette interview, de répertorier et de syn­thétiser tous les travaux menés conjoin­tement ces dernières années par la di­dactique des mathématiques et la re­cherche en psychologie cognitive. Une chose est sûre cependant: l'enseigne­ment ne peut les ignorer, il se doit de les prendre en compte. Corollairement, les

moyens d'enseignement doivent donc être repensés, à la lumière de ce regard neuf porté sur les stratégies d'apprentis­sage mises en œuvre par l'élève.

R. Ce que vous venez de nous dire nous paraît solidement étayé et donc tout à fait acceptable. Concrètement, que propo­seront les moyens d'enseignement de la nouvelle collection? Quelle «philosophie» véhiculeront-ils?

M.-H. S. et Y. M. Un certain nombre de principes organisateurs régissent la réa­lisation des nouveaux moyens d'appren­tissage qui se voudront centrés sur l'ac­tivité de l'élève. L'un d'eux, celui qui re­vêt à nos yeux le plus d'importance, ré­affirme les finalités et les buts généraux de l'enseignement de la mathématique (plan d'études en vigueur) qui visent l'acquisition de démarches de pensées et d'attitudes. Ainsi, l'élève sera mis face à de véritables situations-problèmes où il rencontrera des obstacles à sa mesure et dont le sens lui sera accessible. Il est évident que des activités permettant l'acquisition et l'entraînement des connaissances jugées indispensables

figureront toujours au menu. En fait, ac­tivités de recherche et moments d'en­traînement seront proposés de manière à équilibrer le dévelo~pement de c.ompé­tences dites du premIer type (attItudes et savoir-faire) et celles dites du second type (connaissances mathématiques). La différenciation de l'enseignement sera prise en compte par ces nouveaux moyens qui présenteront des activi~és à «niveaux multiples», proposant dIVers modes de gestion, adaptés aux différents groupes d'élèves (activités de soutien, de prolongement).

Le livre du maître sera conçu comme un ouvrage-ressource et non plus comme un guide organisant une progressio~ pas à pas (scénarios des méthodologIes ac­tuelles). Ses qualités premières en fe­ront un ouvrage descriptif, ouvert, moti­vant, précisant les objectifs de chaque activité, engageant à la réflexion. Il contiendra des notions théoriques d'ordre mathématique et didactique, des propositions d'activités et des pistes de travail, des suggestions d'utilisation des moyens d'enseignement, des tableaux synoptiques, avec des cheminements, des repérages par année de programme, des niveaux d'acquisition par objectifs. Il abordera également le problème de l'évaluation, en l'illustrant par des exemples et des suggestions de pra­tiques.

Du côté de l'élève, un livre transmissible est prévu dès la 2' année (en 1re année, vu le jeune âge des élèves, seul un maté­riel non transmissible sera proposé, comprenant une brochure et un fichier personnels). Autre nouveauté, un fichier de classe regroupant des activités de sensibilisation, d'appui ou d'extension permettra de gérer la différenciation. Entre autres, il pourvoira à l'installation d'un «coin mathématique». Ces deux nouveaux éléments des futures collec­tions permettront de réduire le nombre de fiches non transmissibles, d'en rester au minimum nécessaire. A ces fiches, sera intégré un petit dictionnaire qui servira de document de référence pour l'élève

Ces nouveaux moyens d'enseignement arriveront dans les classes de 1re année primaire à la rentrée 1995. Ceux des degrés 2 à 4 suivront selon un rythme

annuel. En ce qui concerne les degrés 5 et 6, l'IRDP vient de lancer une opéra­tion d'évaluation des actuels ouvrages qui devra déterminer si ceux-ci pourront être conservés tels quels, s'il suffira de ne procéder qu'à quelques modifications, ou s'il faudra entreprendre leur rema­niement complet.

Il convient encore de préciser qu'il n'y a pas lieu de jeter au panier, sans autre forme de procès, la méthodologie déve­loppée dans les moyens en usage au­jourd'hui. De larges pans demeurent d'actualité et les auteurs des futurs ou­vrages ont pour mission de réutiliser ce «capital» à chaque fois que faire se peut. Il n'y aura pas rupture mais bien évolu­tion entre l'actuelle et la nouvelle mé­thodologie. R. L'introduction de ces nouveaux moyens d'enseignement q.ue vous ve~ez de nous présenter et la nuse en apphca­tion des principes pédagogiques qu'ils af­firment exigeront-elles des .recyclages aussi importants que ceux qlll furent or­ganisés il y a une vingtaine d'années? M.-H. S. et Y. M. D'entrée, nous pou­vons dire que la nouvelle génération de moyens d'enseignement, bien qu'elle ré­affirme des options déjà prises lors de la rénovation des années septante, exigera de la part de l'enseignant un plus grand «professionnalisme». En effet, si les pre­miers moyens lui ont permis de s'appro­prier en premier lieu un nouveau conte­nu mathématique, les nouveaux l'invite­ront à faire évoluer sa pratique en lui donnant des moyens pour y parvenir. On lui montrera, entre autres, comment gé­rer de manière adéquate les situations d'apprentissage, comment la différencia­tion et l'évaluation passent par l'obser­vation de l'activité des élèves, comment développer chez ceux-ci l'autonomie, le pouvoir d'invention et la curiosité. Force est de reconnaître que son action ne pourra se limiter à n'être qu'une simple courroie de transmission de connais­sances dans les rouages d'un enseigne­ment ayant clairement attribué les rôles d'émetteur (le maître) et de récepteur (l'élève). Et ce nouveau rôle qu'on lui demandera de remplir ne peut s'impro­viser. Malgré leur richesse prometteuse, ces nouveaux moyens ne fourniront pas

pour autant une pratique «prête à l'em­ploi»: leur introduction ne saurait se passer de mesures d'«accompagnement». Nous avons bien conscience que la for­mule des recyclages «lourds» a montré ses limites et qu'il est préférable, au­jourd'hui, de miser sur un temps de sen­sibilisation employé à «préparer le ter­rain» sur une adhésion volontaire au re­nouv~au, sur les échanges entre ensei­gnants.

La phase de sensibilisation, nous l'avons amorcée, il y a quelques années ~éj~, en proposant des cours ayant traIt a la technique des situations-problèmes, à l'installation et à la gestion d'un coin mathématique, à l'analyse des erreurs, ou encore à une nouvelle approche des apprentissages numériques. Certains de ces cours ont donné l'occasion à des pra­ticiens généralistes de rencontrer des méthodologues et des didacticiens. Nous avons également animé des journ~es «coin mathématique» dans certams centres scolaires et mené des situations mathématiques dans quelques classes. La formule d'un «Concours mathéma­tique» que nous rééditons cette année à l'intention des classes de 3' s'inscrit éga­lement dans cette perspective.

R. Ce nouveau concept ne concerne-t-il que l'école primaire ou comprend-il l'en­semble de la scolarité obligatoire? Ya­t-il coordination verticale entre le pri­maire et le cycle d'orientation?

M.-H. S. et Y. M. CIRCE 3 assure la continuité au niveau du cycle d'orienta­tion en donnant les mêmes finalités à l'enseignement de la mathématique. Quant au programme, il garantit une prise de relais tout à fait harmonieuse. Lors de l'introduction récente de nou­veaux moyens d'enseignement dans les classes de 1re année du C.O., une place de choix a été réservée aux situations­problèmes qui s'inscrivent dans la ligne des ateliers de mathématique proposés en 5P et 6P. Cependant, pour rendre effectives de généreuses intentions, pour gagner l'adhésion du plus grand nom­bre, il y a assurément, tout com~e au primaire d'aille~rs,.beaucoup à .f~Ire ~n­core. Mais la re]OUlSsante partIcIpatIon aux cours de formation continue, d'un côté comme de l'autre, autorise l'opti­misme.

RÉSONANCES . JANVIER 1993

R. Voilà pour les données pédagogiques essentielles. Du point de vue de la procé­dure, pouvez-vous nous dire maintenant comment en Suisse romande, puisqu'il s'agit bien d'une entreprise intercantona­le, naît un tel projet et comment il prend forme?

M.-H. S. et Y. M. En 1990, l'opportunité de doter les écoliers romands d'ouvrages adaptés à l'évolution de la mathéma­tique et de sa didactique était portée à l'ordre du jour de COROME (Commis­sion romande des moyens d'enseigne­ment). (Il faut savoir que le déroulement d'une entreprise de production de moyens d'enseignement au niveau romand est organisé selon un ensemble

RÉSONANCES· JANVIER 1993

de procédures bien définies, dictées à COROME par les instances politiques.) En novembre de la même année, cette commission décidait d'instituer un grou­pe d'étude ayant pour mission «d'élabo­rer la conception d'ensemble de nou­veaux moyens pour l'enseignement et l'apprentissage de la mathématique dans les degrés 1 à 6, en veillant à la co­hésion de l'approche tout au long de la scolarité obligatoire.» Ce groupe d'étude était composé, pour chaque canton, d'un représentant du DIP et d'un délégué des enseignants (SPR et CARESP).

Encadré de quelques experts, ce groupe s'est d'abord attaché à définir les prin­cipes organisateurs de la nouvelle collec-

tion, en veillant à ce qu'ils revêtent un caractère suffisamment général, les ren­dant applicables à tous les degrés concernés. Cette première réflexion a permis d'élaborer une description géné­rale des moyens d'enseignement à pro­duire. COROME confiait ensuite à un comité de rédaction la mission de prépa­rer un avant-projet de réalisation, de concevoir quelques chapitres ou pas­sages «prototypes», représentatifs de l'ensemble des divers moyens prévus dans la description générale. Puis, cette version «illustrée» de la conception d'en­semble, était mise en consultation dans les cantons, de mars 1992 jusqu'à la mi­mai. Un vaste débat s'est alors ouvert en Suisse romande: prioritairement, les dé­partements et les associations profes­sionnelles ont fait valoir leur prise de position, d'autres instances aussi, voire des particuliers, ont fait connaître leur appréciation. Après analyse des ré­ponses, un rapport de synthèse a été établi à l'intention de COROME. En séance du 17 juin 1992, la conception d'ensemble et le rapport de consultation étaient adoptés. Feu vert pouvait être donné au comité de rédaction.

R. Tout au long de ce processus que vous venez de décrire, les enseignants ont-ils voix au chapitre et de quelle manière ou doivent-ils se contenter d'accepter ce qu'on leur propose sans pouvoir infiuen­cel' le cours des événements?

M.-H. S. et Y. M. Comme nous venons de le voir, les enseignants, par les sec­tions cantonales de la SPR et du CARESP, ont été associés à l'opération dès le départ, et dans les débats, leurs points de vue ne pèsent pas moins lourd que ceux des représentants des départe­ments. La représentation au sein d'une même commission des délégués des DIP et associations professionnelles d'ensei­gnants constitue une caractéristique fondamentale, et tout à fait originale, des productions de moyens d'enseigne­ment et d'apprentissage conduites pal' COROME.

R. Venons-en maintenant à l'élaboration des moyens d'enseignement de 1" année. Cette tâche vous a été confiée, Mm' Sau­thier à vous et à d'autres collègues de Suis;e romande. Dites-nous en quoi consistent ces travaux et si le droit des

enseignants dont nous avons parlé tout à l'heure d'intervenir à tout moment s'exer­ce dans le cas particulier. Si oui, de quel­le manière?

M.-H. S. Trois enseignants primaires, épaulés par deux experts scientifiques, forment le comité de rédaction. Déchar­gés complètement de leurs classes, ils se sont mis au travail dès septembre. Les activités qu'ils conçoivent sont testées préalablement dans des classes, dites de référence, qui leur ont été mises à dispo­sition. Elles sont transmises ensuite à la Commission de lecture romande qui re­groupe, à quelques exceptions près, les . mêmes personnes qui ont élaboré la conception d'ensemble. Les délégués cantonaux ont charge ensuite de «venti­ler» ces activités dans des classes dites, celles-là, de consultation. En Valais, Yvan Michlig (DIP) et Christian Moulin (SPVal) en ont chacun 5 à disposition. Les enseignants de ces classes prati­quent les activités proposées puis for­mulent leurs remarques et critiques qui

devront être défendues en commission de lecture romande par leurs représen­tants. C'est bien cette commission qui définira les modifications à apporter. Il en ira de même lorsque le manuscrit complet arrivera en consultation. On peut donc constater que les enseignants sont associés à toutes les étapes du pro­cessus d'élaboration des futurs moyens et, qu'en particulier, la collaboration de praticiens et praticiennes est requise.

Y. M. Je voudrais ajouter que dans notre choix des classes de consultation valai­sannes nous avons retenu des classes de la ville, de la montagne, à deux degrés et également à forte proportion d'enfants de migrants. Nous avons aussi souhaité associer à ce test de «praticabilité» une classe d'application de l'Ecole normale.

R. Cet entretien nous paraît de nature à informer et à rassurer les enseignants. S'il fallait en quelques mots y apporter une conclusion, quelles seraient vos der­nières déclarations?

M.-H. S. et Y. M. Un mot de la fin en forme de souhait. De ce long et complexe processus d'élaboration de moyens d'en­seignement résulteront assurément des ouvrages de qualité. Qu'au moment de leur introduction dans les classes, les conditions soient offertes aux ensei­gnants pour se les approprier, pour ac­céder à la pédagogie qui les sous-tendra et la pratiquer. Faire des mathéma­tiques pour l'écolier romand de l'an 2000 sera alors une activité formatrice, source de plaisir, présentant et engendrant du sens, stimulant son instinct d'explora­tion et développant tous ses potentiels, d'imagination et de créativité notam­ment.

Marie-Hélène Sauthier, coauteur des nouveaux moyens

d'enseignement romands Yvan Michlig,

responsable de l'enseignement de la mathématiqueà l'école primaire

Questions proposées par M. Anselme Pannatier

RÉSONANCES· JANVlER 1993

Enseignement primaire Incohérence ou harmonie

J'ai participé à quelques assemblées de districts dans le cou­rant de novembre 1992, à l'invitation des présidents des asso­ciations et de la présidente de l'Assemblée des délégués. Les discussions qui s'y sont déroulées présentaient toutes un inté­rêt réel et je me suis efforcé de répondre aux questions qui m'ont été adressées. Parmi celles-ci, il en est une qui mérite un prolongement d'in­formation, celle qui a trait au perfectionnement. L'enseignante, l'enseignant qui fréquente des cours, pendant l'année scolaire ou en été, n'a peut-être pas toujours une vue générale de l'organisation dans laquelle il s'insère. D'où l'im­pression d'incohérence ou de discontinuité qui peut être ressen­tie et dont on a fait état ici et là. C'est la raison pour laquelle je rappelle ici brièvement les fon­dements sur lesquels s'édifie chaque année le programme du perfectionnement du personnel enseignant des écoles enfan­tines et primaires du Valais romand. Des responsables d'abord. La responsabilité pédagogique incombe à une commission. Celle-ci compte des représentants désignés par la SPVal et d'autres par le Service de l'enseigne­ment primaire et des écoles normales. C'est un enseignant de Martigny qui préside le groupe de travail. Ce dernier élabore un projet de programme à partir de plusieurs critères: nécessi­tés reconnues dans certains domaines spécifiques, priorité aux branches principales, vœux des participants exprimés durant les cours précédents, mise en application progressive des plans d'études romands, etc. Le projet ainsi préparé est présenté à l'examen de la Conféren­ce des inspecteurs et à l'approbation du chef du Département de l'instruction publique. Publié dans la revue «Résonances» avec une avance suffisante, il rend possible les choix appro­priés et les réservations du temps. Un concept, ensuite. Comme on le sait, le concept des cours s'est modifié dernièrement pour s'adapter à la situation nou­velle issue de la mise en place de la semaine scolaire de quatre jours et demi. Il n'y a plus qu'une session d'été, fin juin-début juillet. Par contre se sont multipliées les cours durant l'année scolaire, mais en dehors de l'horaire des classes. Cette formule semble donner satisfaction.

RÉSONANCES. JANVlER 1993

Cours organisés durant l'année scolaire. Ces cours s'intè­grent donc pour la plupart dans le plan d'ensemble élaboré par la commission de l'éducation permanente. Toutefois, les inspec­teurs ont encore la possibilité d'en mettre sur pied d'autres, dans leur arrondissement, en fonction des nécessités particu­lières qui y sont décelées. Ainsi ont été donnés des cours d'alle­mand, des cours portant sur l'environnement, avec un succès remarquable de participation et d'intérêt.

Recyclages. Si le mot sonne mal, la réalité peut apparaître sous un jour positif. La mise en place des programmes de DIRCE l et de CIRCE II, commencée en 1969 avec la mathématique, a exigé et exige encore une formation continue

approfondie. L'une après l'autre, de façon étalée, ont été trai­tées les disciplines suivantes: mathématique, langue maternel­le, deuxième langue, activités créatrices manuelles, éducation physique, environnement. Nous en sommes maintenant à l'éducation musicale, qui prend place dans ce long processus de renouvellement pédagogique, voulu dès l'origine, aussi bien par les enseignants eux-mêmes, par leurs associations que par les Départements.

rien. Il n'en est rien parce que la pédagogie poursuit son évolu­tion, s'enrichit constamment et parce qu'apparaissent sur la scène de l'enseignement, régulièrement, de nouvelles forces, in­expérimentées parfois et qu'il faut aider, tandis que, de l'autre côté se succèdent celles qui s'en vont et laissent la place ...

Présentation des nouveaux ouvrages. Chaque fois qu'ont paru de nouveaux ouvrages, le Département de l'instruction publique s'est fait un devoir de les présenter aux enseignants, de manière que chacun en saisisse le contenu et les principes pédagogiques qui en constituent l'essence.

Je ne saurais conclure ce qui n'est ici qu'un rappel sans dire une fois de plus toute la gratitude que le Département de l'instruction publique tient à témoigner aux enseignants qu'ha­bite un souci constant de perfectionnement. Ne jamais se croire arrivé au but, tenter de progresser sans cesse, telles doivent être les aspirations de celles et de ceux qui ont décidé de vouer leur activité professionnelle au service de la jeunesse.

Anselme Pannatier Un processus permanent. On a peut-être cru, à un moment donné, qu'après un effort aussi considérable demandé aux en­seignants, tout serait définitivement terminé. Or il n'en est

Chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

L'assemblée générale de l'AVECO

En date du 26 novembre 1992, l'AVECO tenait ses assises annuelles à Conthey; de cette assemblée on retiendra surtout deux éléments qui influenceront la vie des enseignants du C.O. dans un avenir rapproché.

L'AVECO collabore ...

Tout d'abord, il est nécessaire de mettre en évidence l'énorme travail accompli par les différentes commissions de branches de l'AVECO pour la refonte des nouveaux programmes.

Dans un premier temps, il faut souli­gner que l'AVECO prit l'initiative de proposer sa collaboration au DIP. Cette démarche devait favoriser une participa­tion active des enseignants.

Ensuite, par l'intermédiaire de ses com­missions de branches, l'AVECO organisa au printemps 92 un vaste sondage au sujet des programmes. Pratiquement tous les C.O. répondirent, profitant de l'occasion pour s'exprimer.

Après le dépouillement et la présenta­tion des résultats à la Commission des Programmes, l'AVECO reçut mandat du DIP de rédiger les nouveaux pro­grammes. L'échéance fut fixée au 16 dé­cembre 92. On notera enfin que les dé­lais ont été respectés et que les nou­velles moutures devraient être dispo­nibles dès ce printemps, puis entrer en vigueur dès la rentrée 93/94.

Ce n'est pas sans une légitime fierté que l'AVECO est arrivée au terme de son mandat. Ceci d'autant plus que, malgré une participation de l'Etat pour 1/3, il lui en aura coûté plus de 10 000 francs!

L'AVECO se fâche ... - -

Le second aspect mis en évidence par le président Patrick Rudaz aborda l'épi­neux problème des économies consenties et à consentir par les enseignants.

Pour mémoire, on rappellera que le Conseil d'Etat et la FMEF s'étaient mis

d'accord pour proposer au Grand Conseil le report du dernier sixième du 13' sa­laire à la fin 1994. En contrepartie, ils demanderaient l'intégralité du renché­rissement et de l'allocation de ménage pour 1993.

Toutefois, la séance du Grand Conseil du 9 novembre vit avec stupéfaction un vote sur la modification des allocations de ménage l'emporter par 76 oui, 24 non et 12 abstentions. Les 4,2 millions d'éco­nomies ainsi obtenues portent à 26 mil­lions l'effort financier de la fonction pu­blique.

C'en est vraiment trop! Surtout si l'on songe qu'en 1993 la diminution de salai­re oscillera entre 1257 et 4360.- francs. Ce calcul tient compte du report du der­nier sixième du 13' salaire, de la modifi­cation des allocations de ménage et de l'augmentation (0,2 à 1%) de l'assurance chômage. A cela, il faut ajouter la perte d'une quinzaine de postes pour l'année scolaire 92/93.

RÉSONANCES . JANVIER 1993

Tous ces chiffres amenèrent le président à conclure son rapport par ces mots: ... «nous affirmons qu'il n'est plus possible de nous laisser faire de la sorte. Nous devons donc dénoncer ces attitudes de raiders d'une partie de la députation va­laisanne, députation qui pendant les hautes années de conjoncture, a regardé les milieux économiques s'enrichir à sou­hait, sans pour autant partager le gâ­teau avec la fonction publique. En effet, il n'y eut aucune augmentation réelle de salaire entre 1972 et 1987. Et mainte­nant que la situation conjonctuelle s'ag­grave, la députation pénalise systémati­quement et en premier les serviteurs de la fonction publique.

Chers collègues, c'est à vous d'agir, de vous en souvenir au mois de mars pro­chain et de réagir en conséquence!»

Pourl'AVECO Tristan Mottet

De gauche à droite:

Gérald Duc, Jean-François Guillaume, Anita BU/Tin (démissionnaire), Rachel Bircher-May (nouvelle), Patrick Rudaz, Frédy Dm'bellay (nouveau), Philippe Nendaz (démissionnaire), Béatrice Monarchon, Jacques Besse, Hervé Schild.

AVE CO Le concours de lecture allemande 1993

A l'heure où l'enseignement de l'allemand au C.O. développe des stratégies plus communicatives, la commission d'allemand de l'AVECO propose cette année encore l'organisation d'un concours de lecture allemande.

On pourrait y voir une contradiction dans la mesure où la lec­ture n'est par prônée par les concepteurs d'«Unterwegs Deutsch». Néanmoins, on y constate une diversité et une ri­chesse de textes qu'il serait dommage de négliger. Si on ne s'en sert que pour acquérir une compréhension écrite globale, on risque de passer à côté de l'aspect culturel qu'un texte authen­tique recèle de toute façon.

Ce concours propose aussi, par ce biais, une motivation pour l'acquisition d'une meilleure prononciation.

Enfin, un choix de livres allemands adaptés à l'âge et aux com­pétences des élèves du C.O. est proposé par la commission d'al-

RÉSONANCES . JANVIER 1993

lemand. Cette sélection n'est pas exhaustive, mais elle pourrait servir de base à l'élaboration d'une bibliothèque scolaire alle­mande dans les différents C.O.

Nous n'aborderons pas ici les problèmes d'organisation détaillés, car une séance d'information est prévue à cet effet. Cependant, nous pouvons d'ores et déjà annoncer:

- la création d'une catégorie bilingue, - la finale agendée avant Pâques, - un court séjour en Allemagne pour les vainqueurs

Pour la commission d'allemand Tristan Mottet

Nouve les nominations

M. Jacques Darioly

En remplacement de M. Jacques DA­RIOLY, le Conseil d'Etat a nommé M. Arsène DUC de Chermignon comme adjoint de langue française au chef de Service de l'enseignement secondaire.

M. DARIOLY n'a pas quitté le Départe­ment de l'instruction publique puisqu'il occupe aujourd'hui la fonction de chef du Service administratif. Durant vingt et une années passées au Service de l'en­seignement secondaire, il a notamment été très apprécié dans ses contacts avec les directions et les enseignants des cycles d'orientation et des établisse­ments du deuxième degré dans le Valais romand. Il a fonctionné comme secrétai­re de la Commission cantonale de l'en­seignement secondaire et de la Confé­rence des recteurs. Sur le plan romand, il a été membre de la Commission pour le perfectionnement du corps ensei-

gnant. Nous remercions vivement M. DARIOLY pour toutes les multiples tâches qu'il a accomplies au Service de l'enseignement secondaire et nous le fé­licitons pour sa nomination en lui sou­haitant tous nos vœux de réussite et de bonheur dans son nouveau travail.

Son successeur, M. DUC, est né en 1965. Il a suivi les classes primaires à Chermi­gnon, le cycle d'orientation à Montana et le Collège des Creusets à Sion où il ob­tint une maturité scientifique en 1985. Trois ans plus tard, il acquit une licence HEC, mention gestion d'entreprise, à l'Université de Lausanne. Dès lors, il travailla dans cette université comme assistant de mathématique économique sous la responsabilité de Messieurs les Professeurs AMSLER et GERBER.

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M. Arsène Duc

Parallèlement à ses études, M. DUC ef­fectua des remplacements notamment au cycle d'orientation de Montana. Il étudia la musique et particulièrement les branches théoriques en classes pro­fessionnelles au Conservatoire de Genè­ve. Il est directeur de la fanfare «Ancien­ne Cécilia» de Chermignon. Sur le plan militaire, il occupe le poste de chef fan­fare du Rgt inf. mont. 6 valaisan.

C'est donc un homme jeune mais déjà muni d'une certaine expérience qui suc­cède à M. DARIOLY. Nous lui souhai­tons aussi beaucoup de succès dans l'accomplissement de cette nouvelle tâche.

Joseph Guntern

RÉSONANCES - JANVIER 1993

HUMEUR L'école: une question de foi

Bien que fleurissent aujourd'hui de trop nombreux discours sur l'école qui tous prétendent à la vérité, j'ose l'audace d'apporter ma contribution à cette ré­flexion. Fruit d'une expérience modeste, vécue dans un cadre particulier, elle ré­sulte aussi d'un agacement ressenti chaque jour davantage, lorsque je dé­couvre cette abondante littérature.

A l'heure où les restrictions budgétaires ébranlaient une institution qui a large­ment profité de la prospérité écono­mique, il y avait une opportunité à saisir pour provoquer un large débat démocra­tique. La classe politique s'y est refusée et a laissé à l'administration le soin de trancher dans le vif. Maîtres et parents ont émis leurs craintes de voir un systè­me plus ou moins performant se déman­teler face aux exigences économiques. Certains enseignants se sont contentés, en guise de protestation, d'un rassem­blement bucolique dans la cour de ré­création, d'autres sont allés jusqu'à user de leur droit de grève pour faire pression sur les autorités. La défense des acquis pédagogiques masquait parfois des moti­vations moins avouables.

Dans les prémices de ce débat avorté j'ai vainement attendu que quelqu'un posât la question essentielle: «Quelle école dé­sil'ons-nous?» Si au siècle dernier, elle est devenue obligatoire et gratuite, ce n'est pas tant parce qu'elle symbolisait le progrès et la justice sociale, c'est plu­tôt que la révolution industrielle qui bouleversait le monde d'alors requérait de la main d'œuvre de plus en plus qua­lifiée. L'école est donc d'abord apparue comme un facteur d'intégration. Vouloir

RÉSONANCES - JANVIER 1993

habiller cette vénérable institution des seuls appâts de la libération n'est qu'un leurre, qu'un pitoyable mensonge auquel trop de pédagogues croient. Toutes les théories qui reposent exclusivement sur cette volonté portent en elles le germe de l'échec car de l'absolu on glisse imper­ceptiblement au relatif, de l'exigence au laxisme, de la discipline à l'indiscipline. L'école faillit alors à sa double mission de transmettre les connaissances et d'éduquer. La vie affective et sociale ne rétablira pas toujours un équilibre pré­caire, rompu sous les coups de boutoir d'un idéalisme naïf. L'enfant risque de le payer au prix fort car trop souvent enco­re l'échec scolaire l'accompagne tout au long de sa lente maturation vers l'âge adulte. Peut-on espérer dans ces condi­tions l'épanouissement d'une personna­lité apte à affronter les vicissitudes

d'une vie qu'il faut chaque jour bâtir? Non répondent en chœur les psycho­logues. Rien de solide ne se construit sur un échec répété. Alors que faire?

Jean-François Lovey, directeur de l'école normale du Valais romand, nous invite à la clairvoyance: «Enseigner, c'est résis­ter écrit-il. Résister au naturel glisse­ment vers l'ignorance et la médiocrité». (Résonances, mars 92 p.37.) Se donne­t-on les moyens de réaliser ce progl'am­me qui s'enracine, quoique l'auteur s'en défende, dans une tradition pédagogique que d'aucuns jugent rétrogl'ades? Avant de tenter une réponse, inventorions d'abord les attentes que suscite l'école! J'en vois essentiellement 3:

a. les attentes parentales. b. les attentes de la société en général

et en particulier des milieux écono­miques.

c. les attentes de l'enfant.

Les parents nourris au mythe de l'égali­té des chances que la récente démocrati­sation des études a promu, croient naï­vement que cela entraîne en corollaire l'égalité des réussites. Réussir à l'école n'apparaît plus comme quelque chose qui se mérite mais comme un dû. Tra­gique erreur, source de multiples ten­sions car les parents s'arrogent de plus en plus souvent des droits autrefois ré­servés au maître. Lorsque la sélection intervient - elle finit tôt ou tard par ar­river - ils ont la certitude d'avoir été abusés. Leur ressentiment à l'égard de l'école croît à la mesure de l'espoir qu'ils y avaient placé, et le dialogue s'enraye.

Ils ont alors l'impression que, malgré les dispositions lé­gales qui leur donnent le droit d'intervenir, ils ne sont plus maîtres du destin scolai­re de leur enfant.

Les milieux économiques, quant à eux, souhaitent ac­centuer le rôle d'intégration, traditionnellement dévolu à l'école. Ils mesurent sa réus­site à la qualité de la trans­mission des savoirs, notam­ment les savoirs élémen­taires: l'écriture, la lecture et les mathématiques. Ils mani­festent leur inquiétude face à la croissance un peu anar­chique du nombre des bran­ches enseignées et redoutent une école fourre-tout inca­pable d'assurer sa mission première, à force de vouloir répondre à toutes les sollici­tations. Ils souhaitent donc un arrêt, une pause sur le chemin effréné des ré­formes de toute nature parcouru depuis bientôt trente ans. Le pas de recul ai­dant, que l'école s'accorde le temps de réflexion nécessaire sur la place qu'elle doit occuper dans le circuit économique. Qu'elle se mette à l'écoute de ces milieux qui plus que des têtes bien pleines récla­ment des têtes bien faites.

Quant à l'enfant, objet de tant de sollici­tudes, que réclame-t-il, qu'attend-il de l'école à laquelle il consacre neuf années de sa vie, ce qui, convenons-en, n'est pas rien.

Il ne demande rien d'autre que du temps. Que le maître porte une atten­tion «attentive» à ses besoins. Hors de ce principe tout n'est que littérature. L'es­sentiel se joue, dans la transmission des savoirs, au cœur de cette relation ambi­guë maître-élève. Les méthodologies quelles qu'elles soient, ne pourront rien contre l'incompétence d'un maître ou pire son désintérêt dû à une activité qui - si l'on n'y prend pas garde - engendre la routine. Cette qualité de présence, cette force dans le regard, cette chaleur dans le contact, cette foi, tout cela, les meilleures leçons de pédagogie ne sau­raient le transmettre. Elles se conten­tent de disserter et oublient la plupart

du temps l'enfant dans sa singulière personnalité. Je propose donc au maître qui entend réussir cette relation d'ou­blier quelque peu les leçons acadé­miques qu'il a reçues et d'écouter son cœur. Etre pédagogue c'est d'abord aimer les enfants. Que ne donnerait-on pas à quelqu'un qu'on aime? Que ne ferait-on pas pour lui?

Alors l'enfant, passé l'âge de l'émer­veillement, s'ouvrira à la connaissance. Guidé d'un cœur ferme, il osera puiser au plus profond de lui-même la force d'affronter les contraintes inhérentes à l'école et indispensables à son dévelop­pement. La leçon, le devoir tant décriés parce que souvent mal conçus et abusifs, de corvée deviennent une pierre que l'élève ajoute au mur de sa connaissan­ce, sur lequel repose une bonne part de la construction de sa personnalité.

Ainsi donc je rêve d'une école qui veille à bâtir une relation maître-élève confian­te, sincère, et articulée sur des exigences clairement définies. Grâce au partage régulier d'activités parascolaires chaque fois que cela est possible (sport, anima­tion culturelle), le maître en arrive ainsi à oublier la lorgnette du participe passé ou de l'application linéaire au profit d'une vision globale de l'enfant. Ensei­gner, c'est au terme d'un passionnant

travail d'approche, apprivoiser l'enfant et partant se sentir responsable de son destin scolaire. Il est important, sinon capital que les maîtres qui ont la charge d'un élève, nourrissent les mêmes ambi­tions, soient mus par les mêmes idéaux. Le temps d'école d'un enfant est trop précieux pour le gâcher par de stériles querelles. Co-responsables, les maîtres, membres d'une équipe enseignante (à l'image de l'équipe soignante) portent en eux une part de la réussite de leurs élèves. Ils ne peuvent en aucun cas se désolidariser. On sait l'enseignant volon­tiers individualiste et jaloux de son au­tonomie. Malgré cette tendance, on de­vrait renforcer les pouvoirs des direc­teurs, afin qu'ils puissent façonner le travail de leurs collaborateurs non pas à l'image d'une quelconque théorie mais plutôt aux besoins de l'enfant.

Je sais, il y a un risque à courir, quelques pseudo-certitudes à abandon­ner. Mais, si j'en crois ma modeste expé­rience, l'aventure mérite d'être vécue. Merci à l'équipe de profs que je dirige et avec laquelle je tente depuis quelques années de bâtir cette pédagogie du par­tage.

Eloi Rossier Directeur de l'école Maya-Joie

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Institut universitaire Kurt Bosch

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DE L'Hill Une Fondation privée

L'Hill est une fondation privée créée en 1989 grâce à la mise à disposition de biens immobiliers et d'un soutien financier sub­stantiel de la part de M. Kurt Bosch.

Un centre de formation interdisciplinaire et interuniversitaire

L'Hill est une institution scientifique et culturelle de niveau universitaire. Il déploie son activité dans des cycles de cours, de séminaires, des colloques, des symposiums. Son objectif essentiel est de réunir des scientifiques et des humanistes de haut niveau pour aborder autant des théories scientifiques que des applications pratiques dans la perspective inter- et trans­disciplinaire. Les universités s'occupent de disciplines développant la spécia­lisation au travers de concepts de plus en plus pointus. L'Hill, quant à lui, traite des problèmes dont la résolution passe né­cessairement par des approches inter- et transdisciplinaires, angle d'approche indispensable à une époque où les problèmes de société deviennent de plus en plus complexes. Les partenaires institutionnels de l'Hill sont la Confédération, l'Etat du Valais, et, par convention de collaboration, toutes les Hautes Ecoles de Suisse ainsi que l'Université d'Augsburg qui ont chacune deux représentants au sein du Conseil scienti­fique. Des accords ont également été passés avec les Universi­tés de Grenoble et de Perugia. Les cours dispensés à IKB s'adressent, en priorité, a~x étu­diants des universités partenaires, en second lieu à des univer­sitaires actifs, enfin à des professionnels des branches concer­nées, dans l'optique d'une formation continue inter- et trans­disciplinaire. Selon sa thématique, un cours peut réunir de 12 à 60 participants, 80 au maximum, et peut durer de un jour à trois semaines. Les conditions d'admission pour étudiants est leur immatricu­lation à l'une des universités partenaires; les autres partici­pants doivent être au bénéfice d'un titre académique. Des ex­ceptions à la règle sont admises.

RÉSONANCES· JANVIER 1993

LA RECONNAISSANCE UNIVERSITAIRE Un Institut universitaire

En se fondant sur la loi sur l'aide aux Universités (LAU) le Conseil fédéral Suisse a accordé, en date du 11 novembre 1992, la reconnaissance «d'Institut universitaire» à l'IKB. Grâce à cette importante décision pour son développement économique, scientifique et culturel, le canton du Valais entre ainsi de plein pied dans le monde de la formation supérieure et de la recherche.

Cette reconnaissance apporte tout d'abord à l'IKB une crédibi­lité scientifique qui lui permet d'intensifier les contacts, les échanges et les partenariats avec les hautes écoles de Suisse et d'Europe.

Par ailleurs, est lié à la LAU, l'octroi des subventions relatives:

- aux dépenses d'investissement - aux frais d'exploitation (45%) - aux mesures spéciales comme par exemple «L'offensive

pour la formation continue».

Le label fédéral permet également à IKB d'accroître ses capaci­tés de logement, et surtout de construire de nouvelles infra­structures pédagogiques. Ces installations qui se situeront dans la région de Bramois, près de Sion, doivent permettre à l'Institut de mieux atteindre ses objectifs: l'accueil d'étudiants universitaires ou d'universitaires exerçant une activité profes­sionnelle (formation continue) et l'organisation de rencontres scientifiques dans le but de promouvoir une approche inter- et transdisciplinaire.

Le coût de construction du projet est de 8 millions environ aux­quels il faut soustraire le montant du terrain de fI'. 25 mios qui n'est pas subventionné. Le taux de subventionnement des in­vestissements avoisinera les 40%.

Le complexe universitaire IKB sera divisé en deux parties dis­tinctes : l'institut universitaire (aula, réfectoire, bureaux admi­nistratifs, cuisine, 5 salles de classe, parking souterrain) et une partie réservée au logement.

Bilan 1992 L'activité de l'Institut universitaire Kurt Bosch (Hill) pour 1992 a été marquée par une réorganisation et un renforcement de ses structures administratives et scientifiques. Sur la propo­sition du Conseil scientifique, M. Michel Delaloye, professeur à l'Université de Genève a été désigné en qualité de directeur scientifique de l'Institut; par ailleurs, la direction administra­tive a été reprise par M. Jean-Pierre Rausis.

L'activité scientifique de 1992 aura été caractérisée par la mise sur pied de sept manifestations originales, conyues, organisées et gérées pleinement par l'IKB avec la collaboration de plu­sieurs universités ou associations, à savoir: - Colloque des instituts et groupes interdisciplinaires européens (6 et

7 février 1992) Il regroupait les institutions suivantes: le Centre européen de re­cherches interdisciplinaires de Chantilly composé de 4 institutions uni­versitaires, le Centre de recherches transdisciplinaires sur les sciences et les techniques de l'Université Louis Pasteur de Strasbourg, le grou­pe interdisciplinaire de l'Université de Berne, l'Institut Dalle Molle interdisciplinaire (IDM!) de Lugano, l'Institut universitaire Kurt Bosch.

- Soins palliatifs et éthique clinique (22 au 26 juin 1992) Ce séminaire fut le premier sur ce thème organisé en Suisse romande. Il a été patronné par l'Association européenne de médecine palliative, l'Association sSuisse de médecine palliative, le Centre de bio-éthique de l'Institut de recherche clinique de Montréal, la Faculté de médecine de Lausanne.

- L'Europe, ses structures, son fonctionnement, ses perspectives d'échanges (29 juin au 1" juillet) Ce cours organisé en collaboration avec le Département de l'instruction publique du canton du Valais et le Centre européen des citoyens et des droits de l'homme a accueilli une tr()ntaine d'enseignants.

- Egalité et différence entre femmes et hommes: théorie et pratique (10 au 12 septembre 1992)

Ce symposium organisé sous la responsabilité scientifique de Mme Mar­. tine Chaponnière, chargée de cours à l'Université de Genève a abordé ce thème de l'égalité de façon interdisciplinaire en couvrant divers domaines de la vie socio-économique.

- Symposium international sur les valeurs culturelles pour l'avenir des régions d'Europe (16 au 19 septembre 1992) Cette manifestation a été organisée avec le concours de cinq associa­tions européennes : Centre pour l'Europe des citoyens et des Droits de l'homme, Centre d'observation européen des régions, Centre européen de recherche interdisciplinaire de Chantilly, Institut Robert Schuman pour l'Europe, Institut universitaire Kurt Bosch. Inter et transdisciplinarité dans l'enseignement et la formation: l'inté­gration de la culture et des sciences humaines dans la formation géné­rale et technique (10 et 11 novembre 1992)

- L'avenir des vins -les vins de l'avenir (3 et 4 décembre 1992) Cette deuxième rencontre consacrée au monde de la vigne et du vin vi­sait à poursuivre les réflexions amorcées lors du premier colloque de septembre 1991. Dans ce contexte fut créé le Centre universitaire des sciences de la vigne et du vin (CUVV) (voir ci-dessous).

Par ailleurs, l'IIill a été associé très étroitement à l'organisa­tion de trois séminaires importants placés sous la responsabili­té d'universités ou de l'EPFL. Dans ces derniers cas l'on peut dire que les infrastructures de l'Institut ont constitué une condition déterminante de leur organisation: - Rencontre internationale sur la didactique de l'informatique (6 au

11 juillet 1992) Après Paris (1988) et Namur (1990), la 3' rencontre francophone sur la didactique de l'informatique, réunie à l'IKB a accueilli 120 ensei­gnants, chercheurs et didactiens des pays francophones européens et du Canada.

- Séminaire sur les fondements mathématiques du domaine interdisci­plinaire des réseaux de neurones artificiels organisé par le Départe­ment de mathématique de l'EPFL (13 au 19 septembre 1992)

- Géologie des Alpes (19 au 24 octobre 1992), cours avancé organisé par l'IKB et la section des sciences de la terre de l'Université de Lausanne.

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Création d'un Centre universitaire des sciences de la vigne et du vin (CUVV)

A la différence des autres pays viticoles européens, la Suisse n'enseigne pas les sciences de la vigne et du vin à l'Université. Hill comble cette lacune en offrant au Valais - premier canton viticole de Suisse - un centre de niveau académique. Il sera dirigé par M. Jean-Claude VILLETTAZ, actuel directeur du Département agI'o-alimentaire à l'Ecole d'ingénieurs du Valais.

Le parrain du CUVV est prestigieux puisqu'il s'agit de l'Insti­tut d'œnologie de l'Université de Bordeaux -dirigé par M. Pas­cal RIBEREAU-GAYON - avec lequel IKB a signé en juin 1992 une convention de coopération. Les objectifs principaux du centre viseront à promouvoir la for­mation de base et la formation continue, ainsi que la recherche de niveau universitaire dans les domaines des sciences de la vigne et du vin, tout en respectant le caractère interdiscipli­naire d'IKB.

Publications scientifiques 1992 - Economie, Ecologie: Prof. K. Mainzer, Augsburg, rédacteur

(296 pages). Séminaire organisé par l'Hill en automne 1990.

- Intel'- et transdisciplinarité: Pourquoi? Comment?: Prof . W. Arber, Bâle, éditeur (200 pages). Séminaire organisé par l'IKB en 1990.

PROGRAMME SCIENTIFIQUE 1993 (PROVISOIRE)

Activités propres - Philosophie, Künstliche Intelligenz und Neuroinformatik - Journées des instituts ou gI'oupes interdisciplinaires d'Eu-

rope (2' session) - Université alpine d'été (2' session)

Ecosystèmes alpins et transports: problématique des trans­ports, politique des transferts de flux de personnes et mar­chandises, ouverture sur la politique suisse des transports.

- Diplôme en santé publique Formation en cours d'emploi de structure modulaire visant à donner à des professionnels de la santé des compétences

PROCHAIN NUMÉRO

• ~ APPUIS PEDAGOGIQUES

RÉSONANCES - JANVIER 1993

en santé. Formation privilégiant la méthode pédagogique et le concept multidisciplinaire et multiprofessionnel.

- Les appellations d'origine contrôlée - Signes de reconnais­sance des produits agI'icoles En collaboration avec le service cantonal de l'agI'iculture Objectifs principaux: définir un concept global d'identifica­tion des produits alimentaires valaisans typiques; sensibili­ser l'opinion publique à l'importance de la protection des énominations traditionnelles des produits typiques, des ap­pellations et des indications d'origine; sensibiliser les auto­rités fédérales et cantonales responsables de la législation en la matière à la gI'avité du laxisme qui conduit à la trans­formation des appellations d'origine en génériques; etc.

Activités en collaboration Séminaire de philosophie (Université de Fribourg-Associa­tion valaisanne de philosophie)

Etude pluridisciplinaire de l'œuvre de Dante sous les as­pects littéraires, philosophiques et historiques de l'art per­mettant une approche générale de l'histoire intellectuelle et artistique du Moyen-Age.

- Soins palliatifs et Ethique clinique (2' session), 17 au 22 mai 1993

Colloque de gérontologie «Images of aging» II

2' colloque dont le 1er a été organisé à l'Université de Trent (Ontario/Canada) en mai 1992, 1er au 3 juillet 1993; consa­cré aux différentes «images» de la vieillesse (représentation dont les personnes âgées font l'objet dans nos sociétés)

- Formation de formateurs

Mise sur pied d'un cours de formation de formateurs à la demande de différents milieux du canton du Valais (santé, économie, social). Des collaborations sont en cours avec le Centre de formation d'adulte de l'Université de Genève.

- Géologie des Alpes (2' session).

Activités d'accueil - Séminaire de mathématique organisé par l'Université

d'Augsburg - Séminaire «L'économie de marché dans les pays de l'Euro­

pe centrale et orientale» - Séminaire sur l'informatique

L'eau source de vie, source d'énergie - Conseil de «l'Académie européenne» - Ecole d'été sur «Linguistique et modèles cognitifs»

Cours CEPEG: le fait gérontologique.

Tout complément d'information peut être obtenu à l'adresse suivante: Institut universitaire Kurt Bosch, Case postale 514, 1951 Sion ou par téléphone au 027/23 73 83.

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RÉSONANCES . JANVIER 1993

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PROPOS D'ACTUALITE

Notre tâche d'enseignant, d'éducateur, nous laissera toujours un sentiment d'inachevé, de provisoire: demi-succès et par conséquent semi-échec. Ce constat n'aurait rien d'inquiétant si, au lieu de nous engager sur la pente du décourage­ment dont la déclivité s'accentue jusqu'au fatalisme, il nous invitait à une réflexion sur notre manière d'être et d'agir dans l'exercice de notre profes­sion. Je précise que le fatalisme repré­sente, dans la courbe descendante, un point de non-retour lorsque celui qui l'atteint n'a plus la force de réagir, n'a plus la foi. Il continue alors de «fonction­ner» sans croire que quelque chose puis­se changer par son propre vouloir. Il de­vient une roue qui tourne à vide, entraî­née par le mouvement général de la ma­chine.

«Je me sens débranché» m'avoue un en­seignant dans la surcharge des derniers jours d'un trimestre difficile. «Mais je ne me sens pas découragé». Son œil est clair et sa poigne vigoureuse. Il a conscience d'un passage à vide ce qui autorise à penser qu'il se trouve déjà en phase de reprise. Nous expérimentons tous ces temps de décompression. Ils appartien­nent au rythme physiologique et prépa­rent le second souffle.

Autre chose est le découragement et son corollaire, le défaitisme. Non content de se sentir momentanément submergé, le «naufragé» s'enfonce lui-même, en dé­truisant ce qui lui reste de confiance en soi. Il alimente sa mélancolie de sombres visions qui ne représentent pas la réalité extérieure, certes souvent affli­geante, mais le négatif de sa propre ima-

RÉSONANCES . JANVIER 1993

Vaincre le blues

ge telle que la reflète le miroir défor­mant de sa névrose. L'enseignante, l'enseignant sont-ils plus exposés que d'autres à ces humeurs noires? Je l'ai dit, leur tâche, même ac­complie avec enthousiasme et à la satis­faction générale, leur laisse un senti­ment d'inachevé. La continuelle succes­sion de volées d'enfants, d'adolescents qu'ils accompagnent jusqu'à un stade provisoire de développement, le perpé-

L'ordinateur suisse

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tuel recommencement, la part incertaine qui a dépendu d'eux dans la réussite, la médiocrité, l'échec de tels de leurs élèves, tout cela peut à la longue voiler le tissu des âmes sensibles de toutes les nuances du désenchantement. A ces conditions difficiles qui tiennent à la profession même s'ajoutent bien sûr toutes celles auxquelles chacun est sou­mis: fluctuation de la santé, soucis fa­miliaux, menaces de tous ordres qui n'épargnent personne, particulièrement au début d'une année plus riche d'incon­nus que de promesses.

Comment se prémunir contre les effets de ces «bleus à l'âme» qui troublent la sérénité et captent toute l'énergie vitale? Une recette parmi d'autres consisterait à franchir cette zone de grisaille, en commençant par prendre de la distance avec soi-même. Le moi n'est vraiment haïssable, selon le mot de Pascal, que lorsqu'il trône au centre de tout. Cédons cette place aux autres, à tous les autres

que nous côtoyons sans bien les voir ni les reconnaître, englués que nous sommes dans nos propres attentes et in­satisfactions. Si chacun s'efforçait de rester à la périphérie, un espace de li­berté s'élargirait qui permettrait les ren­contres avec ceux qui ne peuvent exister que par l'attention que nous leur por­tons. La prison qui nous retient captif, nous en sommes à la fois l'hôte et le gar­dien! Les barreaux n'existent plus que dans notre mental. La clef c'est la quali­té des liens que nous pouvons créer avec notre entourage.

En nous engageant dans cette voie, nous découvrons d'abord que nous avons be­soin des autres pour nous évader de nous-même, c'est un premier palier. Mais c'est seulement lorsque nous expé­rimentons que les autres ont besoin de nous, que nous retrouverons la liberté d'exister pleinement.

Jacques Dm'bellay

RÉSONANCES . JANVIER 1993

É c H o s

Le point sur la réforme de l'ORM

L'Union, comme de nombreuses instances cantonales et fédérales, est appelée à se prononcer sur la réforme de l'ORM proposée par la CDIP et le Département fédéral de l'intérieur (DFI). Avant de répondre aux cinq questions du DFI, quelques éclaircissements sur ce qu'est et n'est pas cette réfor­me sont nécessaires. Nous envisagerons la réforme de l'ORM d'un double point de vue: celui du contexte dans lequel elle est censée s'opérer, et celui de son intérêt intrinsèque par rapport à une visée humaniste de la culture générale.

ORIGINE DE LA RÉFORME L'initiative d'une réforme de l'ORM émane d'instances poli­tiques (Département fédéral de l'intérieur, CDIP) et para-poli­tiques (CFM). Si les maîtres de la «base» et leurs représentants n'ont eu aucune part à l'élaboration du projet ORM, en re­vanche certains ont participé, par le truchement des sociétés de branche de la SSPES, à l'élaboration des Plans d'étude cadre (PEC) sur lesquels la réforme de structure de l'ORM s'ar­ticule. Remarquons incidemment qu'une autre demande de la «base», la reconnaissance fédérale de la maturité artistique ge­nevoise, est bloquée par les mêmes instances depuis plus de vingt ans. Pour lever toute confusion, rappelons que le projet de nouvelle ORM sur lequel nous sommes appelés à nous prononcer est une réforme de structure et que la plupart des réformes de pro­grammes (contenus, visée) et en particulier leur allégement pourraient être faites dans le cadre actuel.

RÉSONANCES· JANVIER 1993

LE BESOIN DE RÉFORME Dès l'origine, quatre besoins ont été invoqués: 1. L'allégement de la charge des élèves due à des programmes

pléthoriques; 2. La création de liens entre les disciplines (interdisciplinarité

ou pensée contextuelle); 3. L'accès à partir d'un titre unifié à toutes les facultés uni-

versitaires ainsi qu'aux hautes écoles fédérales; 4. L'eurocompatibilité du titre suisse.

Très rapidement, il apparaît que l'objectif essentiel des ins­tances politiques (DFI et CDIP) est un raccourcissement de la durée des études de 13 à 12 ans, «la matu à 18 ans». Ce sont les nécessités de l'eurocompatibilité qui sont d'abord invo­quées. Puis, au fur et à mesure que le front du refus de l'EEE se renforce en Suisse allemande dans la perspective de la vota­tion du 6 décembre, les promoteurs de la réforme abandonnent cet argument au profit de l'allégement des études et d'une en­trée plus rapide dans les hautes écoles. En arrière fond, on par­le surtout d'économies budgétaires. M. Fiillmi fait miroiter à l'intention des milieux politiques une économie réalisable sur les postes d'enseignement de l'ordre de 20%. Une divergence apparaît néanmoins au grand jour entre le président de la CFM, le professeur Fontolliet, favorable au maintien d'un cursus terminal ou post-obligatoire d'au moins quatre ans, et le secrétaire de la CDIP, M. Moritz Al'net, défen­seur de la matu à 18 ans. L'antagonisme s'exprime en termes assez vifs lors de l'assemblée des délégués de la SSPES du 16 mai 1992. Au professeur Fontolliet qui venait de donner des assurances aux délégués inquiets d'un abaissement du niveau de la matu, M. Al'net rétorque, en effet: «M. Fontolliet dira et

fera ce qu'il voudra, la garantie d'un cursus post-obligatoire de 4 ans qu'il donne ne correspond pas à l'avis des instances fédé­rales». L'enjeu de cette divergence est le soutien de la SSPES, dont la majorité est constituée de maîtres qui refusent catégo­riquement la diminution d'un an proposée.

QUE FAUT·IL :pENSER DE LA MATURITE A 18 ANS?

1. L'argument de l'euro compatibilité ne tient pas la route. In­terpellées, les instances européennes confirment que la matu suisse est parfaitement eurocompatible et qu'elle est même très bien notée.

Exit l'argument N° 4 (l'eurocompatibilité), d'autant plus vo­lontiers abandonné qu'on craint soudain l'effet Blocher, alors qu'on le croyait porteur au départ.

2. L'argument des économies n'est guère plus solide, même s'il a la faveur des milieux économiques. Il s'avère, en effet, que l'opération est purement comptable et politicienne, et se résume à un transfert des coûts, différé dans le temps il est vrai, mais inéluctable.

Voyons ce qui s'est passé dans deux pays voisins, la France et la République fédérale allemande, qui ont abaissé l'âge et surtout les exigences requis. La France est l'exemple­type à ne pas suivre. L'opération politicienne «bac pour tous» (80 % des nouvelles générations devraient l'obtenir) cache en fait une sélection plus sévère qui intervient au ni­veau des études supérieures, le bac dévalué ayant cessé d'être un passeport universel. En fait, les statistiques mon­trent clairement que l'étudiant suisse termine ses études universitaires (25-26 ans) avant le même étudiant français (26,2 ans) ou allemand (27,9 ans). Donc si l'on considère le temps d'études global, il n'y aurait non seulement aucun gain, mais la mise à niveau (propédeutique) se ferait dans des universités et hautes écoles qui ne sont pas qualifiées pour ce type d'enseignement et n'en ont surtout pas le dé­sir. Celles-ci n'ont d'ailleurs pas tardé à réagir négative­ment face à une telle réforme.

Exit l'argument N° 3 (accès à toutes les hautes écoles).

3. Le raccourcissement du temps d'étude frapperait plus spé­cifiquement les élèves qui, en raison de leurs origines so­ciales et culturelles, ont besoin de «plus d'école» pour at­teindre le niveau requis. A Genève, le taux de maturité le plus élevé de Suisse (22 % pour une moyenne suisse de 13 %) a été obtenu sans baisse de niveau tant par un inves­tissement plus important (appuis, cours facultatifs, envi­ronnement d'étude) que par un retard de la sélection. Alors qu'il y a cinq ans, on parlait encore d'étendre la scolarité obligatoire au 10' degré, devenu un degré d'orientation par excellence, on reviendrait brusquement en arrière en avan­çant le moment du choix à 14 ans, au 8' degré. La pratique genevoise de ces 25 dernières années démontre que ce revi­rement est à rebours de la tendance générale commandée par l'évolution des savoirs et des techniques depuis la guerre.

Exit la démocratisation des études (argument dont le projet se moque d'ailleurs éperdument).

4. Le paradoxe d'une matu à 18 ans qui induirait et une sélec­tivité accrue (retour à l'élitisme) et une baisse de niveau entraînant une dévaluation du titre n'est pas le moindre défaut de ce projet.

Face à la résistance des maîtres ainsi que de la majorité des di­recteurs alémaniques (les directeurs romands sont des incondi­tionnels de la réforme), les promoteurs de la réforme, le DFI et la CFM, recourent à un tour de passe-passe. Désormais, les au­torités éviteront d'évoquer la matu à 18 ans en formulant la question de manière amphigourique. La question 2 du DFI de­vient ainsi: «2. Est-il correct à votre avis que la durée des études soit fixée à 12 ans minimum avant la maturité?» En clair, cela pourrait se formuler ainsi: «Etes-vous favorable à une diminution de la durée d'étude d'un an dans les cantons comprenant 13 ans d'étude (la majorité dont Genève)?» A cette question, le D8 a déjà répondu un oui assorti de ré­serves, certes, mais oui c'est oui. Un oui honteux aussi, puisque leur prise de position qui date du 9 octobre 1992 est maintenue secrète (pour les maîtres). Le non catégorique des associations professionnelles est un non à l'abaissement du niveau de la matu, un non à l'élitisme et un non à la précarisation de l'emploi de nombreux maîtres. En effet, que la Suisse adhère à l'EEE ou non, elle n'en sera pas moins soumise à l'européanisation des marchés. Sa seule ressource naturelle, la seule arme de ses ressortissants face à la concurrence sur le marché du travail, c'est un niveau élevé de savoir. Quant à la situation de l'emploi, faut-il vous faire un dessin?

UNE MATURITÉ SANS TYPE? Derrière ce slogan se cachent deux illusions: celle d'une plus grande homogénéité de la maturité et celle d'une maturité don­nant accès à toutes les facultés et hautes écoles sans distinc­tion. Qu'en est-il au juste? La combinaison des branches proposées par le projet offre 3006 possibilités. C'est énorme en théorie, et c'est très peu en pra­tique. C'est très peu qualitativement si on considère que les maturités scientifique et artistique actuelles seraient désor­mais impossibles et que la maturité classique relèverait du ma­sochisme. En fait, l'offre se réduira nécessairement à quelques types en raison des possibilités limitées d'enseignement (nombre de maîtres de chaque branche, nécessité de faire des classes à effectifs plus ou moins stables, etc.) On en reviendra immanquablement à la définition de quelques types à moins d'accepter des augmentations des coûts importantes, ce qui est hautement improbable. En revanche, en l'absence d'une simu­lation établissant une typologie visant à éliminer les solutions minimalistes, les voies impraticables (surcharge) et celles ne conduisant nulle part (absence de débouché) on ne peut garan­tir une égalité de niveau entre les filières. Quant à l'accès aux hautes écoles, il n'est pas garanti. En rai­son, d'une part, de l'opposition des hautes écoles peu enclines à

RÉSONANCES ·· JANVIER 1993

assumer les surcoûts découlant d'une baisse de niveau (intro­duction d'un enseignement propédeutique), et du niveau insuf­fisant en sciences qui pénaliserait tous les futurs étudiants en sciences et en médecine ainsi que ceux des écoles polytech­niques.

LES ÉLÈVES SONT· ILS SURCHARGÉS? Oui.

Mais pourquoi et de quelle manière?

Au cours des années, les programmes se sont progressivement étoffés. L'évolution de la biologie, par exemple, et son rôle vital depuis 30 ans (découvertes fondamentales au niveau intra-cel­lulaire avec des retombées sur la compréhension de certaines maladies comme les cancers et le sida), l'extension de la géo­graphie à l'étude des mécanismes sociaux permettant un dé­chiffrage de l'avalanche d'informations des médias, la valorisa­tion des disciplines d'éveil, toutes ces évolutions se sont tra­duites par une élévation du niveau d'étude. Ceci pour ne parler que de quelques branches secondaires contribuant à la compré­hension du monde dans lequel nous vivons. Cette évolution a été extrêmement positive, de même que l'adoption de méthodes communicatives en langues rendue possible par la diminution des effectifs de classes et de nombre d'autres innovations qui ont révolutionné l'enseignement secondaire ... D'un autre côté,

RÉSONANCES . JANVIER 1993

chaque réforme de programme ou de méthode a entraîné plutôt une augmentation de la quantité à enseigner qu'une diminu­tion.

Mais il est faux d'attribuer la pléthore au nombre de branches alors qu'elle est liée à l'inflation des programmes. Ce n'est pas la suppression de branches qui empêchera la surcharge, ni leur mise en concurrence entre elles. D'autres mécanismes peuvent être mis en place sans toucher à l'ORM actuelle qui, rappelons­le, n'est pas contraignante et ne fixe pas de dotation horaire.

Exit l'argument N° 1 (de la pléthore) qui est pertinent en soi mais dont le lien avec une réforme de structure n'est pas dé­montré.

INTERDISCIPLINARTÉ, TARTE A LA CRÈME Le savoir est découpé en disciplines parce que la réalité ne peut être approchée que de manière pluraliste à différents ni­veaux. Chaque discipline a sa logique, sa méthode. Rien de plus dangereux que de propager sous couvert de culture géné­rale ce que Piaget qualifiait d'incompétence universelle. En re­vanche, il existe d'autres approches: intuitive, par l'art aussi essentiel à une société que les savoirs, ou spéculative, s'atta­chant au fondement même de toute pensée et de l'existence comme la philosophie. Une interdisciplinarité qu'on prône pa­rallèlement à une marginalisation des disciplines d'éveil et à

un confusionnisme dans l'articulation des disciplines n'est qu'une tarte à la crème. Que penser, en effet, du regroupement «Sport et art», à moins qu'il ne s'agisse de développer les arts martiaux? Que dire de la confusion entre la démarche mathé­matique et celle des sciences expérimentales qui a donné lieu au domaine «Mathématique et sciences expérimentales» pour ne pas parler du mélange entre langues anciennes et langues vivantes? En fait, les regroupements de disciplines n'obéissent pas à une logique articulant les savoirs, mais ne constituent que des catalogues administratifs de matières d'enseignement.

L'interdisciplinarité ou «pensée contextuelle», réduite à un tra­vail dont l'évaluation est plus que problématique s'impose alors comme un cheveu sur la soupe.

L'ART ET LA MANIÈRE Une réforme d'envergure n'a de chance d'aboutir que si elle crée l'enthousiasme, suscite des motivations diverses qui se conjuguent. La réforme proposée est de ce point de vue totale­ment stérilisante. Elle engendrerait des oppositions entre maîtres favorisés et lésés, entre scientifiques et littéraires, entre initiés et désinformés. C'est avec un corps enseignant en miettes, consulté pal' regroupements ciblés, auquel on cache toutes les informations importantes qu'on frappe d'embargo que le D8 entend faire la réforme de l'ORM.

Avec la meilleure volonté du monde, nous n'arrivons pas à com­prendre ce que veut le D8. Le pouvoir sans doute. Mais pour faire quoi? Sur qui? Que signifient toutes ces cachotteries? Dans quelle situation morale se mettent les directeurs qui ont envoyé en secret leur position le 9 octobre au président de la Conférence suisse des directeurs de gymnase, une position dans laquelle ils admettent la réduction d'une année avec tout ce que cela implique, et qui jurent leurs grands dieux en as­semblée des maîtres que tout est ouvert? Cal' de deux choses l'une: soit la réforme de l'ORM est un projet valable qu'on dé­fend avec des arguments en toute transparence, soit elle n'est qu'un alibi. Mais un alibi de quoi?

Dans un tel contexte d'incertitude, avec une telle absence de confiance, de transparence et de concertation, il ne nous paraît plus pensable de nous lancer dans une réforme dont les objec­tifs sont si flous et les risques pour l'emploi si grands. Quel gâchis!

Marco Polli Président de l'Union des enseignants

Article rédigé sur la base des arguments développés

en commission ORM de l'Union

Union des enseignants. Informations N° 4, 19 novembre 1992 UCESG, case 361, 1211 Genève IL

Commission cantonale de l'éducation routière à l'école

Rappelons d'abord que cet organisme créé sur la base de l'arrêté du Conseil d'Etat du 6 avril 1988 concernant l'édu­cation routière à l'école, fort de 19 mem­bres, comprend des représentants et des délégués

- du Département de l'instruction publique

- de la police cantonale - des polices municipales - des écoles normales - du corps enseignant

du TCS, section Valais - de l'ACS, section Valais

et des associations des moniteurs d'auto­écoles

Il est présidé par M. Anselme PANNA­TIER, chef du service du Département de l'instruction publique.

Au cours de la séance du 4 novembre dernier, la commission a entendu les rapports de MM.

Joseph GUNTERN, chef du Service de l'enseignement secondaire

- Lévy DUBUIS, chef du Service de la formation professionnelle et Anselme PANNATIER, chef du Ser­vice de l'enseignement primaire et des écoles normales

sur la manière dont s'est déroulée l'édu­cation routière à l'école durant l'année scolaire 1991/1992. Les chefs de service

du Département de l'instruction pu­blique se fondaient sur les rapports des inspecteurs à qui avaient été demandés préalablement des observations et des contrôles dans les classes.

M. Joseph GUNTERN a signalé que diverses actions ont été entreprises dans les écoles secondaires du 2' degré et dans les cycles d'orientation, au nombre desquelles on peut citer les suivantes:

Ecoles secondaires du 2' degré

- mise sur pied de conférences en col­laboration avec la police cantonale; intégration de l'éducation routière dans les cours de physique, d'éthi­que, de religion et de biologie;

RÉSONANCES· JANVIER 1993

....

- sensibilisation des étudiants aux problèmes de l'éducation routière;

- dangers de l'alcool; - premiers secours;

participation à l'opération Help; démonstration à l'aide du crash-test.

A l'Institut Ste-Ursule à Brigue, le pro­blème de l'éducation routière a fait l'ob­jet d'un séminaire d'une journée entière.

Toutefois, certains établissements n'ont pas mis SUI' pied d'organisation particu­lière. Ils y remédieront durant la pré­sente année scolaire

Dans les écoles du cycle d'orienta­tion, les actions suivantes ont été entre­prises:

cours d'éducation routière dans le cadre des cours donnés en vue de passer l'examen pour l'obtention du permis de conduire pour cyclomo­teurs et véhicules agricoles;

RÉSONANCES - JANVIER 1993

- demande aux maîtres d'introduire des notions d'éducation routière dans leur enseignement (contrôle né­cessaire de la part des directeurs);

- distribution de matériel didactique; cours parfois donnés en commun aux élèves de l'école primaire et du cycle d'orientation avec le concours de la police cantonale, de la police munici­pale, de l'ACS et du TCS;

- cours de premiers secours donnés par les maîtres d'éducation phy­sique.

M. GUNTERN constate ici également que l'effort doit se poursuivre et se géné­raliser.

M. Lévy DUBUIS et M. Anton JENELTEN inspecteur, ont invité les directeurs des écoles professionnelles à respecter les directives du Conseil d'Etat et du Département de l'instruction pu­blique relatives à l'éducation routière.

Les maîtres de la formation profession­nelle ont le souci d'éduquer les apprentis dans la perspective des responsabilités qu'assumeront les futurs conducteurs de véhicules personnels et de machines de travail. Les cours sont intégrés dans les branches des programmes: langue ma­ternelle, sciences, environnement, éco­nomie.

En collaboration avec les médiateurs, les actions suivantes ont été entreprises:

- action Help; - crash-auto; et les thèmes ci-après traités: - drogue et circulation; - sécurité.

En conclusion, on estime dans ce Ser­vice, que les maîtres de la formation pro­fessionnelle, dans les limites des possibi­lités ont utilisé judicieusement le temps disponible pour l'éducation routière.

M Anselme PANNATIER a demandé aux six inspecteurs d'enseignement pri­maire (quatre pour le Valais romand et deux pour le Haut-Valais) de procéder à des sondages dans le domaine de l'édu­cation routière à l'école. Les éléments suivants apparaissent à la suite de cette enquête:

- dans les trois premiers degrés de la scolarité primaire, cette éducation se fait bien; elle est prévue dans les programmes de connaissance de l'en­vironnement;

- des lacunes et des insuffisances ap­paraissent par la suite dans les de­grés 4,5 et 6, les maîtres éprouvant ici de la difficulté à intégrer l'éduca­tion routière dans l'enseignement des autres disciplines;

les jeunes enseignants semblent mal informés de leurs obligations dans ce domaine;

- avec la police cantonale et les polices municipales, la collaboration est bonne, mais la tendance existe chez le titulaire de se décharger sur l'agent, de cette responsabilité spéci­fique;

- des l'appels écrits ont été adressés aux enseignants, pal' le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, sur leurs obliga­tions dans le domaine de l'éducation routière;

- les rapports du TCS et de l'ACS en ce qui concerne les exercices pra­tiques sont appréciés.

En conclusion, on constate un effort notable dans tous les ordres d'ensei· gnement mais également la nécessi· té de continuer, d'amplifier, de gé· néraliser. L'éducation routière à l'école est certainement le moyen de prévention le plus sûr et le plus effi· cace. Rien ne doit être négligé en sa faveur. Dans ce domaine comme dans d'autres, la responsabilité de l'école est engagée.

La partie suivante de la séance du 4 novembre 1992 a été consacrée à un rapport de M. le capitaine Gérard BORNET, officier de circulation à la Police cantonale valaisanne, sur la prévention routière à l'école durant

l'année scolaire 1991/1992. Nous nous référons ici au procès-verbal que nous citons:

«Le rapport SUI' les activités 1991/1992 de la section «prévention routière» de la Police cantonale a été transmis aux membres de la Commission. M. BOR­NET donne quelques commentaires et précisions à propos de ce document. En voici les points principaux: - informations dans toutes les classes

enfantines et primaires, à l'exception de celles de la commune de Bagnes;

- informations pal' les agents de la Po­lice cantonale dans les écoles du cycle d'orientation 0/3 des écoles envi­ron);

- légère augmentation du nombre d'ac­cidents mortels d'enfants et nombre de blessés quasiment stable;

- bonne collaboration avec les polices municipales: le nombre d'agents de polices municipales formés pour l'éducation routière a augmenté l'an­née dernière, particulièrement dans le Haut-Valais;

- amélioration de la signalisation des endroits dangereux et des aménage­ments (effort consenti pour la réalisa­tion de pistes et de bandes cyclables).

Enfin, M. BORNET exprime sa recon­naissance à l'ACS, au TCS ainsi qu'aux moniteurs d'auto-école pour leur soutien et leur précieuse collaboration.

M. le Président remercie M. BORNET pour l'excellent travail effectué durant l'année scolaire écoulée.>,

Si nous avons tenu à donner une large information sur la séance de la commis­sion cantonale de l'éducation routière à l'école, c'est pour souligner une fois de plus l'importance de la question.

La commission remercie les enseignants pour leur travail, encourage ceux qui ne se seraient pas encore totalement enga­gés à ne plus tarder à le faire. Elle sait également gré aux inspecteurs de leur collaboration et leur demande de garder leur attention et leur disponibilité ou­vertes et généreuses.

Le Président de la commission Anselme PANNATIER

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RÉSONANCES - JANVIER 1993

INFORMATIONS OFFICIELLES

Nouvelles de l'ORDP

Rédaction de Résonances: passage de témoin.

En séance du 9 décembre 1992, le Conseil d'Etat a nommé M. Paul Vetter, rédacteur de la revue «Résonances», mensuel de l'Ecole valaisanne. M. Paul Vetter prend le relais des mains de M. Jacques Darbellay qui assurait l'intérim rédactionnel depuis le mois de septembre 1991.

M. Paul Vetter est né à SieJ'l'e en 1955. Il a ac­compli sa scolarité obligatoire dans cette ville avant de se rendre à Sion pour effectuer la for­mation d'enseignant primaire à l'Ecole normale des instituteurs, de 1970 à 1974. Il reprit, à la fin de ses études, le chemin ôe l'école primaire de Sierre où il enseigna dans divers degrés sco­laires de la 3' à la 6' années primaires, de 1974 à 1990.

Pris pal' l'envie d'écrire, M. Paul Vetter collabore à différents journaux, dès le fin de l'Ecole nor­male; il fait partie de l'équipe rédactionnelle de feu le ,Journal du Valais,) et il est membre actif des éditorialistes du Journal de Sierre.

Vivement intéressé pal' le journalisme, M. Paul Vetter prit un peu de recul pal' l'apport à sa fonc­tion d'éducateur pour se découvrir une nouvelle facette professionnelle. Dès le mois d'août 1990, il fait un stage au Journal de Sierre et suit les cours du Centre romand de formation des jour­nalistes à Lausanne. Dès le mois de septembre 1992, il reprend partiellement son activité d'en­seignant et est engagé comme journaliste RP au Journal de Sierre.

Paul Vetter correspondait pleinement aux exi­gences de la mise au concours. Il assumera la fonction de rédacteur de Résonances dès le 1" janvier 1992 (60 % de son emploi du temps). Gardant un pied dans l'enseignement (40 % de son temps), il ne manquera pas, dans sa nouvel­le occupation, de coller à la réalité scolaire à la satisfaction - espérons-le - de tous les lecteurs de la revue éditée pal' le Département de l'ins­truction publique.

Au nom de toutes les personnes responsables et de tous les lecteurs de Résonances, nous souhai­tons la plus cordiale bienvenue au nouveau ré­dacteur du mensuel de l'école valaisanne et beaucoup de satisfaction partagée dans sa nou­velle fonction .

Au nom des mêmes personnes, nous disons un grand merci à M. Jacques Dat'bellay qui a assuré l'intérim de la rédaction au moment de la prise de congé de Madame Marie-France Vouilloz­Burnier.

Notre gratitude sans limite lui est adressée pour avoir réussi, dans un laps de temps relativement bref, à renouer des contacts, quelque peu disten­dus, avec les associations pédagogiques et sur-

tout avec les enseignants de tous les degrés sco­laires du canton, principaux lecteurs de Réso­nances.

Enfin, nos remerciements les plus sincères ac­compagnent son passage du témoin pour avoir accepté de jouer les prolongations, au moment de la démission de Madame Vouilloz en sep­tembre 1992, alors qu'il avait déjà pris congé des lecteurs de la revue (cf. «Au four et au moulin», Résonances de septembre 1992, pages 21 et 22).

Que ta plume fine, pertinente et séduisante continue d'illuminer, à ta convenance, les pages de «Résonances». Au revoir Jacques!

Bon vent à l'ancien et au nouveau rédacteurs!

Jean-Pierre Salam in

...

DIRECTIVES du 28 octobre 1992

concernant la formation des maîtres de travaux manuels au cycle d'orientation pour l'obtention d'un diplôme d'enseignement

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

VU les articles 74, 83 et 85 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction pu­blique; Vu les dispositions du 19 juin 1979 concernant la formation requise pOUl' l'enseignement des travaux manuels dans les écoles valaisannes du cycle d'orientation; Sur la proposition du Service de l'enseignement secondaire,

décide:

L Conditions d'admission Ces directives s'adressent aux personnes titulaires d'un brevet d'enseigne­ment et aux personnes en possession d'une maîtrise fédérale ou d'un titre reconnu jugé équivalent. Les candidats qui veulent suivre cette formation doivent montrer un intérêt évident pour l'enseignement et la pédagogie.

2. Formation 2.1 Formation technique a) Le candidat a l'obligation de suivre 20 semaines de cours organisées

pal' la Société suisse de travail manuel et de réforme scolaire (SSTMRS) officiellement reconnue ou pal' le Département de l'instruc­tion publique du canton du Valais, respectivement pal' un autre can­ton.

b) La répartition des 20 semaines de cours est la suivante: -15 semaines de cours de base - 2 semaines de cours prioritaires - 3 semaines de cours à choix dans diverses activités manuelles

Cours de base: 15 semaines Cartonnage Bois Métal Dessin technique Vannerie Céramique Matières plastiques Prévention des accidents :

Cours prioritaires: 2 semaines Dessin artistique Cuir Bijouterie

RÉSONANCES - JANVIER 1993

3 semaines 3 semaines 3 semaines 2 semaines 1 semaine 1 semaine 1 semaine 1 semaine

1 semaine 1 semaine 1 semaine

Sculpture Tournage

1 semaine 1 semaine

Autres cours d'activité manuelle au choi,,:: 3 semaines c) Des dispenses pOUl' quelques cours techniques peuvent être accordées

selon la formation de base, d'entente avec Mm' Berthe Sierro, inspec­trice de travaux manuels.

2.2 Formation psychopédagogique

2.2.1 Cours au Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS) a) à moins qu'il ne soit titulaire d'un brevet d'enseignement, le candidat

est tenu à suivre des cours de psychopédagogie dispensés au Centre de Formation pédagogique et sociale (CFPS) à Sion

b) les cours sont à définir en collaboration entre l'inspectrice de travaux manuels et le CFPS.

2.2.2 Stages a) Des stages d'enseignement sont obligatoires pour tous les candidats

au diplôme. Ils doivent suivre: --un stage d'introduction de 3 jours dans une classe du cycle d'orien­tation chez un maître de stage désigné pal' l'inspectrice; un stage d'exercices dans une classe au cycle d'orientation chez un maître de stage désigné pal' l'inspectrice est nécessaire. Il se déroule de la manière suivante: o pour les candidats possédant un brevet d'enseignement, le stage

dure 2 semaines et doit se dérouler après les 15 semaines de cours de base;

o pour les candidats ne possédant pas le brevet d'enseignement le sta­ge dure 3 semaines et doit se dérouler à la fin de la formation psy­chopédagogique et après les 15 semaines de cours de base.

3. Evaluation a) Pour la formation technique et pour la formation psychopédagogique,

l'attestation du suivi des cours est obligatoire. b) POUl' le stage d'exercice, un examen est organisé portant sur une leçon

dans chaque discipline de base (cartonnage -bois -métal) évalué pal' l'inspectrice, le maître de stage et le directeur du cycle d'orientation

4. Financement Tous les frais de fréquentation de ces cours sont à la charge des candidats au diplôme étant donné qu'il s'agit d'une formation complémentaire permet­tant d'accéder à un statut matériel supérieur.

5. Voie de recours Tout litige pouvant survenir dans l'interprétation des présentes directives est du ressort du chef du Département de l'instruction publique sous réser­ve de recours au Conseil d'Etat qui statue définitivement.

6. Remarques finales Le fait de suivre une telle formation ne garantit pas au candidat un emploi ultérieur dans un centre du cycle d'orientation. Ces nouvelles directives annulent les Dispositions du 19 juin 1979 concer­nant la formation requise pour l'enseignement des travaux manuels dans les écoles valaisannes du cycle d'orientation.

les présentes directives entrent en vigueur au début de l'année scolaire 1992/1993.

Le chef du Département de l'instlUction publique

Serge Sierro

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat

Séance du 9 décembre 1992

LE CONSEIL D'ETAT

Vu la loi scolaire du 4 juillet 1962 SUI' l'instlUction publique;

Vu les art. 18 et 32 du décret du 25 juin 1986 SUI' l'enseignement spécialisé;

Vu les art. 8 à 15 et 30 et 31 du règlement d'exécution du 25 février 1987 du décret SUI' l'enseignement spécialisé;

Attendu que selon les dispositions précitées, de statut matériel des ensei­gnants de l'appui et du soutien pédagogique à caractère non permanent doit être établi;

SUI' la proposition du Département de l'instruction publique;

décide:

1. Le tarif horaire à appliquer pour les enseignants de l'appui et du sou­tien pédagogique à caractère non permanent est calculé sur la base du traitement annuel d'un maître engagé durant 38 semaines effectives. Il s'élève, pour l'année scolaire 1992/1993 à FI'. 54,40 (minimum) et à FI'. 78,90 (maximum).

2. Les Départements de l'instruction publique et des finances sont char­gés de l'application de la présente décision qui prend effet au début de l'année scolaire 1992/1993.

3. Les dépenses supplémentaires résultant de la présente décision sont compensées pal' une réduction analogue des dépenses des cours de per­fectionnement.

Le Chancelier d'Etat

RÉSONANCES - JANVIER 1993

T---ACTION DE NOËL 1992 DE L'ÉCOLE VALAISANNE

en faveur de jeunes en Roumanie

LE COMITÉ D'ORGANISATION, Aux élèves, aux apprentis et

aux étudiants de l'école valaisanne

Vers la fin de l'année dernière, pal' l'intermédiaire de vos maîtres, de vos professeurs, des directions d'écoles, d'établissements, et des commissions scolaires, avec l'aide des associations d'enseignants et de la presse, nous vous avons suggéré de préparer Noël pal' une invitation au partage en fa­veur de jeunes de Roumanie.

Nous vous avons demandé de renoncer à un peu de ce qui vous ferait plai­sir, de vous priver de quelque chose, d'entreprendre des initiatives pOUl' ve­nir à leur aide. Nous avons souhaité qu'un grand courant de solidarité se crée ainsi, entraînant toutes les classes valaisannes, toutes les catégories d'élèves, étudiants, apprentis, d'Oberwald à St-Gingolph, de la plaine, des vallées latérales, des coteaux et de la montagne.

Nous voulions de la sorte faire comprendre que le vrai sens de Noël, la véri­table joie de Noël consistent d'abord à penser aux autres, à s'ouvrir à leurs besoins, à partager.

Aujourd'hui, il nous est possible de vous dire comment, tous ensemble et avec vos maîtres, vous avez répondu à cette invitation.

Vous l'avez fait de grand cœur, spontanément, de façon merveilleuse. Des cycles d'orientation, des établissements d'enseignement secondaire du deuxième degré, des écoles professionnelles, des écoles de formation profes­sionnelle supérieure nous ont signalé d'importantes récoltes de matériel scolaire qui sera réuni en vue de l'envoi en Roumanie.

De plus, des dons en argent provenant des classes enfantines, primaires, se­condaires, professionnelles ont été versés, représentant l'effort de chacun, élèves, enseignants et parents. Les petits ruisseaux font les grandes ri­vières, dit un proverbe que vous connaissez bien. Tous ces montants ajoutés font un total de 170 000.- francs à ce jour. Ne trouvez-vous pas que c'est magnifique? Ces sommes seront transformées en produits d'alimentation de première nécessité, en médicaments indispensables et en équipements sco­laires.

Certaines classes ont émis le vœu d'entretenir une correspondance avec la Roumanie. Nous nous en occuperons.

Nous ne saurions oublier les actions parallèles organisées dans un même esprit pal' certaines écoles en faveur d'autres jeunes également dans le be­soin, en Pologne, en Amérique du Sud, en Croatie et aussi dans notre can­ton et nous sommes heureux de leur succès.

Chers enfants, chers jeunes, élèves, étudiants, apprentis, poUl' tout ce qui a été fait, nous vous adressons notre merci le plus chaleureux. Vous avez par­faitement compris notre message, notre appel et vous y avez répondu de tout votre cœur.

Nous remercions également vos maîtresses, vos maîtres, vos professeurs, vos parents, la presse, toutes les personnes qui ont contribué au succès de cette campagne de Noël 1992. Nous espérons que vous garderez de cette fête le souvenir d'un geste d'amitié accompli vis-à-vis de jeunes de votre âge, que vous ne connaissez pas, mais qui sont néanmoins vos camarades, vos frères et qui vous disent merci.

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Dès que nous le pourrons, nous vous l'enseignerons sur l'aboutissement de cette entreprise cal' il faut organiser maintenant le transport et la distribu­tion sul' place en Roumanie. Cela sera fait essentiellement pal' l'Association Valais-Roumanie qui vous exprime à son tour toute sa gratitude.

Nous terminons en vous invitant à méditer cette pensée tirée d'un chant de Noël:

«C'est Noël dans les mains de celui qui partage aujourd'hui notre pain. C'est Noël quand le gueux oublie tous les outrages et ne sent plus sa faim. C'est Noël sur la terre chaque jow' Car Noël, Ô mon frère, c'est l'Amow'»

Sion, le 8 janvier 1993

LE COMITÉ D'ORGANISATION:

Les représentants des associations d'enseignants: Joël GRAU, Danièle GROLIMUND, Jean-Marie CLEUSIX, Marie-Claire TABIN,

Pierre-André D'ANDRES

Les représentants de l'Association Valais-Roumanie: Maurice CoPr, Ariane ALTER, Michèle REPOND

Les représentants du Département de l'instlUction publique: Anselme PANNATIER, Roger MATHIEU, Anton JENELTEN

Nous l'appelons que les listes de matériel récolté doivent être transmises à:

Madame Michèle Repond Rue des Champlans, 1958 St-Léonard.

Quant aux dons en argent qui n'auraient pas encore été versés, ils peuvent être adressés à:

la Banque cantonale du Valais, 1870 Monthey CCP 19-81-6 N° du compte: 01.651.439-1 76516 Ecole valaisanne Action Valais-Roumanie.

J

-----------------------------------Tf PHmPEDEmS «De tout leur corps, des jeunes te célèbrent» Ed. Ouvrière, Paris 1991

PÈRE VERSCHA VE «Témoins sans frontières» Ed. du Lion de Juda, Paris 1992

Une présentation refraîchie et actualisée du «Témoignage chrétien». En 3 parties: Jésus vient à la rencontre de tous; nous aussi, nous l'avons rencontré; Le lieu prévilégié de la rencontre, et avec un ba­layage précis sur toutes les circonstances de la vie de l'Homme. Animation catéchèse

Nouveau à l'ORDP

BERNARD DES COULEURS «Etre confirmé» Marne, Paris, 1992

Déjà, le titre dit "quelqu'un» et pas «Quelque chose». En 4 chapitres et 77 pages, un autre excellent livre sur un sujet connu, mais en ébullition actuellement. Le point fort de l'ouvrage: considérer que le confirmé peut avoir 18 ou 30 ans ou plus. L'inconographie et les textes choisis n'ont rien d'enfantin. C'est un pont jeté vers une pra­tique plus large et peut être plus authentique de l'engagement du confirmé.

Un bon livre pour les responsables de préparation à la confirmation des adolescents et adultes, dans leur dialogue préparatoire avec ceux-ci, ou au cours du temps de montée vers la confirmation.

MICHEL EVDOKIMOV «L'orthodoxie» Marne, Paris, 1990

En moins de 62 pages, dont un excellent lexique, tout ce qu'il faut savoir pour ne pas trahir ou assimiler abusivement l'orthodoxie.

"Pourquoi des bulbes et pas des flèches au sommet des tours d'égli­se? Pourquoi une barre oblique sous la croix? Pourquoi la division avec les catholiques?»

Ces questions, des plus anodines aux plus graves, trouvent une ré­ponse certe brève, mais éclairante et pointue.

Un petit livre qui invite au respect à la compréhension et à de plus amples recherches.

Un cliché reste tenace: pour une messe «de jeunes», il faut que ce bouge. Alors, un geste ou deux "plaqués» ci et là, et le tour est joué.

Dirigé par Michel SCOUARNEC, une équipe de prêtres et de laïcs voulut aller bien plus loin, à partir de leurs expériences: rendre les jeunes acteurs et créateurs de leurs célébrations. Le corps est re­gistre d'expressions où une jeune foi s'enracine. Dans un très bon livre de 182 pages, Philippe Denis livre une réflexion sur l'importan­ce du corps dans la célébration des moyens concrets dans tous les re­gistres de l'expression, du texte poétique de base. Ces moyens sont reliés, entre autre, à des textes d'évangile, aux grandes fêtes litur­giques.

Un bémol: l'animateur liturgique, qui tirera le plus grand profit de l'usage de ce livre, doit avoir une discothèque bien garnie et une bonne connaissance de la musique contemporaine. Evidemment, qui dit création vise haut!

Un excellent ouvrage pour qui veut construire une liturgie où il soit visible que "le christianisme est une religion de tout l'homme, une religion du cœur et du corps.»

JEAN MUSCENOT LIZZIE NAPOLI

«Les chrétiens qui ont fait l'Europe» Ed. Fleul1ls Paris, Avril 1990

Un petit livre abordable pour tous, pour sortir des chemins trop ha­bituels. L'Europe des 12, ce n'est pas que commerce et finance. C'est un état d'esprit reposant sur 56 piliers de sainteté, de sagesse exem­plaire. De Jacques de Compostelle à Robert Schuman, surgis de tous les siècles et de 12 pays actuels, autant d'hommes et de femmes à faire connaître pour que la paix soit crédible.

Mère Thérésa ou Marthe Robin, Guy Gilbert ou Jerzy Popieluszko, toutes et tous différents, mais ils ont fait l'expérience du «Pouvoir fort et doux de la grâce de Dieu».

A utiliser pour inviter la génération de demain à ne pas se priver de Jésus Christ, source de joie, de paix et de liberté, à faire partie de tous les saints.

DANIEL-ANGE «Homosexuel: qui es-tu, où vas-tu?» Ed. des Béatitudes, Bmtin F 41600 Nouan-le-Fuzelier. 105 p.

Prêtre et prédicateur, Daniel-Ange ne craint d'aborder aucune rela­tion. A l'homosexuel (le), il adresse ce message Evangélique: Dieu t'aime, te respecte et... te fait confiance. Sans concession, mais sans condescendance ni apitoiement.

Tout l'ouvrage peut être résumé dans ce bref extrait: «L'acte homo­sexuel- en tant que tel- demeure de l'ordre des choses qui blessent le cœur de Dieu, parce qu'il nous blesse nous-même quelque part. Mais si c'est de l'ordre du péché, cela relève du très doux pardon de Diew, (op. cit. p. 66)

A mettre entre toutes mains, qu'on en soit ou non, pour un éclairage «bien-faisant».

Marc Lampo

Catéchèse enfantine Pour Pâques 1994, l'équipe valaisanne prépare un document sur le thème du partage basé sur l'histoire tiré du livre:

«Arc-en-ciel le plus beau poisson des océans», aux Editions Nord-Sud. Nous travaillons actuellement sur ce projet et essayons de le mener à bien.

Il est évident que si certaines d'entre vous désirent nous rejoindre, elles seront les bienvenues.

Rectificatif Une erreur s'est glissée à l'impression du document de Noël "Les quatre bougies du petit berger».

Dans certains exemplaires, la page 9 a été photocopiée deux fois. Il manque donc la page 10 où se trouve une prière. Si vous constatez cette erreur dans votre dossier, vous pouvez téléphoner au Centre de catéchèse, à Sion (027/22 23 73),

la secrétaire se fera un plaisir de vous la faire parvenir.

RÉSONANCES - JANVIER 1993

L'équipe valaisanne: Monnet Rita, 1963 Vétroz

Ebenegger Florence, 3976 Noës Bonvin Anne-Françoise, 1950 Sion

Favre Marie-Christine, 1958 Uvrier.

---T---Nouvelles modalités Lire et écrire

du Il au 29 janvier 1993

EXPOSITION A L'ORDP

Villettrisme: à nouveau un défi en Suisse

Aujourd'hui, les pays industrialisés sont à nou­veau confrontés à un problème qu'ils croyaient éliminé: l'analphabétisme. En Suisse, 30 000 de nos concitoyens ne dominent pas ou pas suffi­samment la lecture et l'écriture. Ils se retrou­vent ainsi très souvent en marge de notre socié· té. Du 11 au 29 janvier, l'ORDP accueille une ex­position de l'association «Lire et écrire» qui ex­plique ce qu'est l'illettrisme et comment on peut le combattre.

On pense couramment aujourd'hui que l'anal­phabétisme est un problème qui a disparu de notre pays. Notre système scolaire permet à cha­cun de nos concitoyens de dominer la lecture, l'écriture et le calcul, trois outils de base qui permettent l'intégration de l'individu dans la so· ciété. Tout au plus admet-on qu'il peut y avoir, dans notre pays, quelques marginaux -handicapés ou étrangers - qui ne savent ni lire ni écrire.

Depuis quelques années pourtant, on doit se rendre à l'évidence: dans notre pays aussi, des Suisses (des jeunes et des adultes) ne maîtrisent pas suffisamment la lecture et l'écriture pour pouvoir déchiffrer les textes de la vie quotidien­ne: horaires, plans de ville, modes d'emploi, sous-titre de films, contrats, etc., ou pour pou­voir répondre a une offre d'emploi.

30 000 illettrés scolarisés

Ce qui surprend le plus lorsque l'on parle de ce problème, c'est que ces personnes ont en général achevé leur scolarité obligatoire. Elles ont donc appris à lire et à écrire. Mais pour des raisons diverses, ces élèves se sont trouvés incapables de maîtriser la lecture et l'écriture. Ils n'ont pas bé·

néficié du soutien de leurs parents; au travers de différents événements, certains enfants se sont créés une image négative de la vie et d'eux­mêmes; ils n'ont pas pu profiter d'un enseigne· ment qui tienne compte des rythmes d'appren­tissage. Etc. En 1985, après une enquête menée dans le canton de Zurich le professeur Grisse­mann, de l'Université de Zurich, estimait qu'entre 20 000 et 30 000 Suisses n'avaient pas atteint, à la fin de leur scolarité, le niveau d'un élève de 3' année primaire.

Nous sommes donc face à des personnes alpha­bétisées, mais sur qui cet apprentissage n'a pas eu de prise. Raison pour laquelle on parle d'illet­trisme fonctionnel plutôt que d'analphabétisme. Mais quel qu'ait été le parcours des illettrés, l'apprentissage reste dans leur mémoire comme un enchaînement de découragements et de dé· ceptions qui ont fait naître en eux un sentiment d'infériorité, voire d'exclusion.

«Lire et écrire» en Valais

Ces dernières années la détérioration du marché du travail a fait ressurgir ce problème dans les pays industrialisés. Les restructurations des en­treprises ont diminué le nombre d'emplois sans qualification et mis les personnes confrontées à l'illettrisme dans une situation très difficile. Pour permettre à ces gens de surmonter ce han­dicap, l'association «Lesen und schreiben» a vu le jour en Suisse alémanique en 1986, deux ans avant que «Lire et écrire», une association ana­logue, voie le jour en Suisse romande.

Cette association organise des cours de forma­tion pour adultes illettrés. Elle fonctionne de fa· çon décentralisée dans plusieurs groupes canto· naux. Après Vaud, Genève, Fribourg, Neuchâtel, Jura, une équipe s'est créée en Valais et des cours sont organisés à Sion et à Martigny. Enco· re jeune, puisqu'elle travaille depuis une année, cette équipe souhaite se renforcer et consolider son action en Valais.

Si l'illettrisme vous préoccupe, si vous connais­sez une personne touchée par ce problème, si

vous vous intéressez à donner des cours de lectu­re et d'écriture, prenez contact avec l'association:

Lire et écrire, groupe Valais, p.a. M'" Anne Papon, Ch. des murailles 12, 3960 Sierre, tél. 027/55 00 74.

Jean-Georges Zuber Ecole suisse de tourisme

Sierre

Association pour la sauvegarde du Léman

Case postale 629 -1211 Genève 4 Tél. 022/320 97 88 Fax 022/329 52 97

d'enseignement des mathématiques XIIIe forum mathématique de la CDIP

Pour beaucoup d'entre nous, l'enseignement de la mathématique est un mal nécessaire. Afin que cet état d'esprit évolue, il convient de développer de nouvelles modalités qui permettent notam­ment d'axer cet enseignement sur les besoins et les possibilités des élèves.

Ces nouvelles modalités d'enseignement ont été présentées lors du XIIIe Forum Mathématique de la CDIP. Il a eu lieu à Montreux, du 16 au 18 novembre 1992, et a réuni quelque 100 ensei­gnantes et enseignants de tous les niveaux et de presque tous les cantons.

Les exposés ainsi que les groupes de travail ont porté sur des thèmes qui se référaient à la ques­tion «Que doit faire l'école pour que ses élèves ne désapprennent d'apprendre?». (Hans Saner)

Dans leur message d'introduction, Peter Gallin et Urs Ruf ont souligné l'étroite interrelation

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RÉSONANCES - JANVIER 1993

entre la mathématique et les langues et ont no­tamment démontré comment les élèves, voire les adultes, décrivent dans des <90urnaux de bord» les péripéties de leur voyage à la découverte de la mathématique.

Michel Mante est venu présenter la méthode de la «pratique du problème ouvert», qui apporte l'indépendance par l'autonomie. Elle consiste à amener les élèves à trouver la solution en sui­vant un chemin qui n'a pas été défini au départ par l'enseignante ou l'enseignant.

Mesurer cet enseignement à l'aune des possibili­tés des élèves, évoquer ses aspects méthodolo­giques et didactiques furent les sujets traités dans les différents groupes de travail.

Ces modalités, nouvelles pour certains, encore inconnues pour d'autres seront développées. Cela permet d'espérer que l'enseignement de la mathématique sera de plus en plus conçu de ma­nière à maintenir le plaisir et la motivation d'ap­prendre.

NOUVELLE ORIENTATION POUR LA COMMISSION NTI

Durant ces dernières années, la Commission «Nouvelles technologies de l'information (NTI) >> de la CDIP est parvenue, à l'aide de ses deux groupes de travail, à donner de précieuses im­pulsions pour l'introduction de l'informatique dans les écoles. Le programme pour l'enseigne­ment de l'informatique dans les gymnases, les idées directrices et les objectifs pour les écoles obligatoires pal' exemple ont été bien reçus dans les cantons et dans les écoles. Certes, il l'este au­jourd'hui encore bien des choses à faire cal' il s'agit avant tout de réaliser de manière concrète les plans et les conceptions établis. Mais la ma­jeure partie des activités incombe de plus en plus aux cantons et aux régions. La CDIP s'est donc attachée à définir une nouvelle structure pour le domaine des NTI qui doit tenir compte de la nouvelle situation.

Ses réflexions de base ont été les suivantes:

- les échanges d'informations et d'expériences au-delà des frontières régionales et canto­nales doivent être maintenus. Des manifes­tations telles que le forum bisannuel ou le colloque continueront à être organisées;

- les contacts avec les cantons doivent être développés; dans ce cadre, le rôle des corres­pondants cantonaux sera important;

- la nouvelle structure doit être plus simple et surtout plus flexible pour pouvoir réagir et s'adapter rapidement aux fluctuations de la situation;

- durant un certain temps, on traitera de ma­nière approfondie des thèmes d'actualité.

Concrètement, cela signifie que:

- les deux groupes de travail (scolarité obliga­toire et secondaire Il) sont dissous. Par contre, le nombre des membres de la Com­mission sera augmenté;

- la Commission travaille dorénavant selon une formule thématique; une ou plusieurs personnes étudient de manière approfondie un sujet particulier;

- l'étude de problèmes d'actualité sera confiée à des groupes de travail mis en place pour une durée limitée. Pal' exemple, un groupe de travail s'occupe actuellement des NTI dans la pédagogie curative.

Nous ne doutons pas qu'avec l'aide et la collabo­ration de toutes les personnes concernées dans les régions et dans les cantons, la Commission, dans sa nouvelle structure, sera en mesure de maintenir sa contribution non seulement aux ef­forts déployés pour l'introduction des NTI dans les écoles, mais aussi à la réalisation des idées et des conceptions existantes.

Fritz Wüthrich Secrétariat de la CDIP

Un instrument pour l'étude du Valais Bibliographie valaisanne annuelle

Toute personne qui s'intéresse aux divers aspects de la vie et de l'histoire de Valais possède désormais un outil de travail privilégié. Il s'agit de la Bibliographie valaisanne annuelle, dont la seconde édition Uuin 1991 -mai 1992) vient de sortir de presse. Elle propose un choix de 700 ouvrages et articles de périodiques offi'ant un refiet fidèle des intérêts, des interrogations et des études qui animent ce canton.

Quels sont les romans écrits par des Valaisans entre juin 1991 et mai 1992? Quelles études ont été publiées sur l'aménagement du territoire, sur l'histoire du Valais, sur l'architecture, sur les handicapés, sur l'alpinisme? Quelles re­cherches ont été effectuées sur l'enseignement et l'instruction? Quels livres, quels articles ont été publiés sur Brigue, Sion, Savièse, Saas-Fee, Vis­soie?

La Bibliographie valaisanne, éditée par la Bi­bliothèque cantonale du Valais et publiée simul­tanément dans «Vallesia 1992 •• répond à toutes ces questions et à beaucoup d'autres,

Bilingue, couvrant tous les domaines d'activités et tous les champs du savoir, organisée selon un plan systématique, munie de divers index alpha­bétiques, la Bibliographie valaisanne est desti­née à la fois aux spécialistes et à un large public, Toutes les publications recensées dans cet ou­vrage sont disponibles à la Bibliothèque canto­nale du Valais,

La Bibliographie valaisanne paraîtra désor­mais chaque année, Elle permet dès maintenant de trouver aisément des renseignements ponc­tuels sur des sujets précis, Elle montre aussi quels sont les sujets d'études privilégiés dans ce canton: l'architecture, l'archéologie, la recherche agronomique, la création romanesque, parmi d'autres,

A commander, pour le prix de Fr. 20.- à Bibliothèque cantonale Rue des Vergers 9 1951 Sion Téléphone: 027/2163 21

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1991 -92

RÉSONANCES · JANVIER 1993

Concours de mathématique pour les classes de 3e année primaire

du Valais romand

A propos de "La pyramide des différences" (problème n02, Résonances - novembre 1992)

Au moment où il nous faut rédiger cet article, plusieurs bulletins-réponses nous sont déjà par­venus. La plupart des classes ont trouvé les quatre solutions possibles de ce casse-tête nu­mérique; nous les félicitons vivement. Signalons que nous avons éliminé des solutions "en miroir" comme les suivantes:

Plutôt que d'apporter nos propres commentaires, nous préférons vous laisser découvrir les très intéressants comptes rendus que nous ont adres­sés les classes d'Ayent et de Venthône (à nou­veau). Un grand merci aux élèves de ces classes,

RÉSONANCES· JANVIER 1993

Les 4 solutions possibles,

Il est possible, en tout temps, de railler le concours "en marche".

A bientôt! Animation "Mathématique"

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RÉSONANCES - JANVIER 1993

L'art de perdre de la place

Un domino est une figure formée de deux carrés se touchant par un côté.

Une figure formée de 5 carrés se touchant au moins par un côté s'appelle un pentomino. En voici quelques-uns:

Attention! Les 3 figures ci-dessous représentent le même pentomino.

Votre premier travail consiste à partir à la recherche de tous les pentominos différents qui existent. Lorsque vous serez certains de les avoirtous trouvés, découpez-les dans une feuille de carton. Dessinez ensuite 3 grilles carrées adaptées à la dimension de vos pentominos, la première de 5 cases sur 5, la deuxième de 6 cases sur 6, et la troisième de 7 cases sur 7.

Le problème est maintenant le suivant:

Il s'agit de placer sur chacune de ces grilles le moins de pentominos possible de manière qu'on ne parvienne pas à placer encore un, ou plusieurs, de ceux qui restent.

1 Pour chaque grille, vou~ disposez bien sûr de la collection complète des pentomlnos.l

Un exemple, sur une grille de 4 cases sur 4:

Sur cette grille, deux pentominos sont placés et on voit bien qu'il n'y a plus de place pour un troisième.

Par contre, sur cette grille, il est possible de placer un troisième pentomino.

Bonne chance et beaucoup de plaisir à faire des mathématiques!

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Bulletin-réponse pour la classe Problème n04

L'art de perdre de la place

Classe de (commune, centre scolaire): _________________ _

Nom et prénom du titulaire: ______________________ _

Adresse du t~ulaire: ________________________ _

Téléphone: _____ _

Notez vos solutions en coloriant de couleurs différentes les pentominos.

Rappel: Le chemin qui vous a conduits à la solution, les observations que vous avez peut­être faites, la manière de vous organiser aussi, nous intéressent vivement. N'hésitez donc pas à nous les communiquer. Vous aurezainsi peut-être le plaisir de reconnaître votre travail dans un prochain numéro de la revue Résonances.

A retourner, jusqu'au 17 février, à l'adresse suivante: ORDP Animation "Mathématique" Gravelone 5 1950 SION

RÉSONANCES . JANVIER 1993

T Education musicale à l'école enfantine

Formation permanente Ganvier-juin 1993)

Dates Lieux Enseignantes concernées

17.02.93 Monthey, Cinquantoux Districts: de Monthey et (près de la gare CFF) et de St·MaUl'ice

05.05.93

17.02.93 Martigny·Croix Districts: de Martigny et centre scolaire et d'Entremont

05.05.93

03.03.93 Ecole primaire, Ardon Districts: de Conthey et d'Hérens

12.05.93 de Sion

03.03.93 Ecole primaire, Lens District: de Sierre et

12.05.93

Education musicale à l'école primaire Cours de formation permanente (2e et 3e trimestres, année scolaire 1993)

Date/heul'e Lieu Contenu Gl'oupe

MA 05.01.93/16h30 Fully, école primaire flûte, percussion tous JE 14.01.93/16h30 Sion, Interface informatique musicale avancé JE 14.01.93/15h30 Veyras, école primaire moyens romands V SA 16.01.93/15hOO Sion, Interface informatique musicale moyen LU 01.02.93/16hOO Collombey, Perraires moyens romands 1 LU 01.02.93/16h30 Sion, Interface informatique musicale avancé LU 01.02.93/15h45 Saillon, école primaire moyens romands III LU 01.02.93/15h45 Evolène, école primaire moyens romands IV MA 02.02.93/15h30 Monthey, vieux collège moyens romands II ME 03.02.93/15hOO Sion, Interface informatique musicale moyen LU 01.03.93/16h30 Sion, Interface informatique musicale avancé ME 03.03.93/15hOO Sion, Interface informatique musicale moyen LU 22.03.93/16hOO Collombey, Corbier moyens romands 1 LU 22.03.93/16hOO Sion, Sacré· Cœur moyens romands IV MA 23.03.93/16hOO St·Maurice, école prim. moyens romands II JE 25.03.93/15h30 Chalais, école primaire moyens romands V LU 05.04.93/16hOO Martigny·Croix, éc. prim. moyens romands III MA 06.04.93/16h30 Fully, école primaire flûte· percussion tous LU 03.05.93/16hOO Collombey moyens romands 1 LU 03.05.93/16hOO Fully, école primaire moyens romands III MA 04.05.93/15h30 Monthey, coll. Europe moyens romands II JE 06.05.93/16h30 Botyre/Ayent, éc. prim. moyens romands V LU 10.05.93/16hOO Nax, école primaire moyens romands IV

N.B. Les autres cours sont flxés après entente entre les participants. Ces cours ont un caractère obligatoire pour tous les enseignants ayant participé au cours d'été de Saillon.

RÉSONANCES . JANVIER 1993

INFORMATIONS G É N É R ALE S

LIGUE SUISSE POUR LA PROTECTION DE LA NATURE

Zones de tranquillité alpines «Tourisme strictement interdit»?!

Les spécialistes considèrent la création de zones de tranquillité comme indispensable pour protéger l'arc alpin d'une exploitation croissante. Dans ces zones, les animaux et les plantes devraient être protégés des perturbations causées par les activités humaines. Pour atteindre ce but, il faudra une bonne coordination entre les intérêts de la protection de la nature, du tourisme et de l'économie régionale.

L'arc alpin menacé Il n'y a de loin pas que quelques fanatiques pro­tecteurs de l'environnement qui s'élèvent contre la menace que représentent le tourisme et les ac­tivités économiques pour les Alpes. "La mise à contribution croissante de l'arc alpin pal' l'hom­me menace toujours davantage ses fonctions éco­logiques". Cette phrase est tirée de l'accord in­ternational pour la protection des Alpes, la "Convention des Alpes •. Celle-ci formule pour la première fois, et d'une manière contraignante, des buts de politique de l'environnement et des programmes de protection valables pour l'en­semble de l'arc alpin.

Dans le domaine du tourisme et loisirs, le but est de «coordonner les activités touristiques et de loisirs avec les exigences écologiques et sociales», les activités nuisibles à l'environnement devant être fortement réduites. Pour atteindre ce but, la Convention réclame la «création de zones tran­quilles". Elle définit ainsi un instrument impor­tant pour l'aménagement du territoire de l'en­semble des Alpes.

Zones de tranquillité -instrument d'aménagement du territoire

La notion de "zones tranquilles", n'est toutefois pas nouvelle. «On la voit ressurgir dans la litté­rature spécialisée depuis la fin des années soixante», déclare Peter Hasslacher, responsable de l'aménagement du territoire et de la protec­tion de la nature au Club alpin autrichien à Innsbruck. "Mais le problème, c'est que chacun entend autre chose pal' là." M. Hasslacher a réa­lisé une étude à la demande de la CI PRA (Com­mission Internationale pour la Protection des Alpes). Le résultat: les règlements existants au sujet des zones tranquilles en Allemagne, en

Autriche et en Suisse, sont «adaptés à l'utilisa­teur». Ils garantissent des zones tranquilles dans lesquelles les hommes peuvent se détendre en dehors des zones de tourisme intense. Ces concepts que Hasslacher nomme les zones tranquilles de «première génération» se li­mitent pour l'essentiel à interdire le bruit du trafic et les remontées mécaniques, ainsi que les vols d'hélicoptère. Cela peut constituer un début, mais il y a longtemps que de nouvelles activités de loisirs ont montré l'insuffisance des concepts de tranquillités existants. Le parapente, l'aile delta, le vélo tout-terrain et les sports de ri­vière ne font pas de bruit, mais ont néan­moins un effet perturbateur sw' la flore et la faune, d'autant plus que le nombre de lems adeptes augmente constamment.

Des conflits programmés M. Hasslacher considère la création de zones tranquilles de «deuxième génération» com­me urgemment nécessaire pour limiter efficace­ment la sUl'exploitation des Alpes pal' l'homme. Leur définition ne doit plus être adaptée à l'homme mais à la nature. Leur but doit être de créer des zones tranquilles étendues pour les animaux et les plantes, dans lesquelles les per­turbations découlant des activités humaines soient, dans le cas idéal, totalement éliminées. Au vu de telles exigences, les conflits sont prévi­sibles, qui ne se limiteront de loin pas aux pro­tecteurs de la nature, aux touristes et aux pro­moteUl's touristiques. L'exploitation économique est également problématique. Une enquête de la Cl PRA a montré pal' exemple que la desserte de l'ensemble des Alpes pal' des routes agricoles et forestières se poursuivra sans fléchir au cours des années à venir. Selon les estimations de la CIPRA, ce sont entre 3000 et 5000 km de

routes qui sont construites chaque année dans les montagnes. Ces chemins doivent des­servir les forêts, les fermes et les terres agri­coles, afin de garantir la survie économique des paysans de montagne. «Desservir signifie sou­vent sauver», affirme l'Aide suisse aux monta­gnards. D'un autre côté, les routes créent des ou­vertures dans le paysage. Et personne ne peut exclure que l'industrie du tourisme et des loisirs ne s'approprient ces brèches pour leurs propres buts. Qui aurait pu prévoir, il y a vingt ans, la vogue des vélos tout-terrain et leur transport pal' hélicoptère.

Sur le fil du rasoir entre de nombreux intérêts

Ainsi, la création d'un aménagement du territoi­re contraignant pour l'ensemble des Alpes se transforme en un cheminement SUI' le fil du rasoir entre de nombreux intérêts justifiés. M. Hasslacher insiste sur le fait que des «concepts globaux télécommandés» de Bruxelles, de Berne, de Vienne ou de Rome sont inadaptés. Et il s'élève d'une manière aussi vigoureuse contre une planification qui ne prendrait en compte que les intérêts d'un seul domaine en ignorant les autres. Selon Hasslacher, des «solu­tions fondamentalistes" mettraient en danger les zones tranquilles de «deuxième génération". En effet, l'interdiction d'une exploitation intensi­ve du paysage est liée à des renonciations et à des coûts. Hasslacher considère que des verse­ments compensatoires sont justifiés dans l'agri­culture et dans l'économie forestière. Dans le secteur du tourisme, qui se caractérise pal' une culture des loisirs qui ne connaît depuis long­temps plus de limites entre le «possible" et l'«im­possible", un changement fondamental de men­talité est nécessaire: être prêt à renoncer.

RÉSONANCES - JANVIER 1993

Malgré des difficultés prévisibles, il n'est pas possible de renoncer à un aménagement du ter­ritoire de l'ensemble des Alpes. «L'autorégula­tion n'a pas fonctionné", déclare Hasslacher. Il n'affiche d'ailleurs pas un optimisme béat: "Je serais déjà heureux que les zones tranquilles de la première génération soient concrétisées par­tout."

SFA~ ISP~~

Source: Peter Hasslacher: Alpine Ruhezonen - Bestan­desaufnahme und Zukunftsperspecktiven. Klei­ne Schriftenreihe der CIPRA 4/92. Fr. 10.- (seu­lement en allemand).

Cet ouvrage peut être commandé sous le numéro 3123 auprès de:

LSPN-Ligue Suisse pOUl' la Protection de la Nature case postale 4020 Bâle Tél. 061/312 74 42 Fax 061/312 74 47

INSTITUT SUISSE DE PRÉVENTION DE L'ALCOOLISME ET AUTRES TOXICOMANIES (ISPA)

Le «Calendrier de la prévention 1993»: bien plus que de belles images!

RÉSONANCES· JANVIER 1993

Des visages vous regardent: des visages joyeux, épanouis, mais aussi des vi­sages pensifs, préoccupés, soucieux. Chacun des treize gros plans du calen­drier de la prévention incite à réfléchir et à dialoguer.

Le thème général du calendrier, ce sont les rencontres, les relations sous toutes leurs formes: la relation avec soi-même, les relations hommes­femmes, jeunes-vieux, les relations avec les objets, les animaux, l'environ­nement.

Ces thèmes, illustrés pal' des portraits noir-blanc très expressifs trouvent ensuite leur prolongement au dos de chacun de ces portraits. Vous y trouve­rez, en effet, toute une série de propositions de discussions ou d'animation autour des thèmes choisis.

La toxicomanie n'a pas de cause unique, mais plusieurs: c'est la raison pOUl' laquelle ce calendrier est dédié aux rencontres et aux relations. Des études scientifiques ont en effet montré que ceux qui sont sûrs d'eux, ceux qui sont capables de gérer plusieurs types de relations et ceux qui sont en contact étroit avec l'environnement ont moins de risques de devenir toxicomanes.

Le calendrier de la prévention convient partout: dans votre appartement, dans les écoles, les bureaux, les salles d'attente, etc. Parce qu'il oblige à sor­tir de la routine quotidienne, ce calendrier est déjà un "must".

Ce calendrier a été conçu pal' des spécialistes de la prévention de la ville de Zürich. Il est édité pal' l'Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies. Il contient 13 pages de format 40 x 60 cm. Vous pou­vez le commander au prix de FI'. 15.- (plus emballage et frais de port) à:

Institut suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies Case postale 870 1001 Lausanne Tél. 021/ 23 34 23

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Service Ecole Tiers Monde

Vous cherchez des idées de cadeaux pour votre classe ... Feuilletez le nouveau catalogue d'Ecole Tiers Monde que vous pouvez obtenir à:

Ecole Tiers Monde Ch. des Epinettes 10 1007 Lausanne Tél. 021/2684 33

Questionnary

Idées de jeux

660 questions sur le monde et le tiers monde Destiné aux jeunes de 11 à 111 ans, ce nouveau jeu a pour but de pro· voquer l'étonnement et la curiosité face aux réalités du monde qui est le nôtre. Réalisation: Ecole Tiers Monde et ONDP . Neuchâtel, 1990. PrÏ-'!;: Fr. 49.50 (N° 17 ·4) Niveau: dès 11 ans

Poko Ce jeu de dés se déroule dans un village sahélien. Il est adapté à plu· sieurs tranches d'âges: - Jeu de dés et d'action (dès 3 ans) - Jeu de dés et de mémoire (dès 5 ans)

- Jeu de dés et de stratégie (dès 10 ans) "C'est le dernier qui gagne. N'est pas vainqueur celui qui se hâte toute sa vie. Qui prend le temps, vit et découvre plus ( ... )" Réalisation: Miseror et Entraide et Fraternité, 1988. Nombre de joueurs: 2 à 5 Durée: 15·40 minutes Prix: Fr. 25.· (N° 1011·9) Niveau: dès 3 ans

La planète enjeu La planète est menacée pal' toutes sortes de dangers, mais grâce aux contrats que les joueurs tentent de l'emplir, l'environnement peut être amélioré. DB / ORCADES / OXFAM, 1991 Prix: Fr. 49.50 (N° 11a·9) Niveau: dès 10 ans

Idées de livres, bandes dessinées Travailleurs à 10 ans

Une bande dessinée et un dossier pédagogique (avec série de 20 dias) Bande dessinée. Trois histoires d'enfants asiatiques racontées par des auteurs asiatiques. Réalisation: ORCADES, OXFAM et DB, 1989 Prix: Fr. 13.· (N° lOb·1) Niveau: 10 à 14 ans Dossier (avec 20 dias). Ce document a été réalisé à partir de la bande dessinée mentionnée ci·dessus. Il propose de nombreux exercices et activités sur le thème du travail des enfants en Asie. Réalisation: CRDP et ORCADES, France, 1990 Prix: Fr. 25. ' (N° 10b·2) Niveau: 10·14 ans

Le soleil et la lune Un conte péruvien très poétique. Quelle est l'origine du jour et de la nuit, du soleil et de la lune. Les illustrations en couleurs présentent la vie des Indiens: l'habitat, les marchés, les costumes. Une fiche de sug· gestions permet d'exploiter le conte. Réalisation: é3m(AdC/PPP, Cilla Woods·Hunbeler, 1991) Prix: Fr. 10.50 (N° 10215·1) Niveau: 5·9 ans

RÉSONANCES . JANVIER 1993

Dans Calcutta, la clinique des oubliés

Chaque matin, le pas rapide, déterminé, Hajul traverse Calcutta pour se rendre à la clinique de la rue. Nous avons accompagné Hajul chez lui puis Sul' le chemin des soins. Quarante ans de lèpre ont ravagé son corps et pourtant il l'este tant de bonheur dans le regard et la vie de cet homme. Ce bonheur, il l'a trouvé, retrouvé il y a trois ans, depuis ce jour où le médecin des oubliés, Jack Preger, l'a accueilli dans sa clinique à même la rue. C'est là aujourd'hui qu'Hajul a ses amis bengalis; ensemble ils plaisantent sou· vent.

"Ils vont encore me dire que la belle· mère de Shauli est morte, ha, ha, ha ... Toujours des histoires comme ça! Mais donne· lui un comprimé, je viens de te le dire. Pas de soucis, je suis là moi ... »

Chaque matin, depuis treize ans, à l'aide de quelques bâches et de caisses de médicaments, la clinique de l'espoir renaît. Jack Preger, médecin

RÉSONANCES· JANVIER 1993

anglais, en a fait sa vie. Il y a deux ans, les autorités indiennes ont reconnu sa clinique et autorisé son association: Calcutta Rescue. Toléré pOul' autant qu'il se taise, il peut travailler ici à condition qu'à la fin de la journée, la clio nique disparaisse ... Elle sera chaque soir démontée, balayée, niée.

Un reportage disponible en VHS dès février 1993

Réalisation: Ekis, agence de reportages Image: Pierluigi Zaretti . Journaliste: Francine dei Coso . Montage: Vincent Mercier· Photographe: Benoît Lange, au· teur du livre "Dans Calcutta, le médecin des oubliés», Editions Olizane . Genève.

Les bénéfices seront versés à l'action du D' Preger à Calcutta

Le bulletin ci·dessous est à envoyer à:

- Visage du monde, case postale 67, CH· 1872 Troistorrents ou

Ekis, agence de reportages, Granges 12, CH· 2300 La Chaux·de·Fonds

Bulletin de commande

Je commande .......... exemplaire(s) du film «Dans Calcutta, la clinique des oubliés», version française, au prix de 34 francs suisses (port et emballage en sus).

Nom: . ... . .. ..... . ......... . . Prénom: . ............. . ... . ... .

Adresse: . . . ......... . . . . . . . . . . Localité: . ......... . ........... .

Pays: .. . . . . ..... ..... . . . ... . .

(prière d'écrire très lisiblement)

Date: . .. .. ... ... . ..... . ..... . Signature: .... . .............. . .

DIDACTA93 INTERNATIONAL Die neue Welt des Lernens

Die internationale Bildungsmesse Messe Stuttgart 1.3 •. 5.3. 1993

Salon international de l'enseignement et de la formation continue «DIDACTA 93» à Stuttgart.

Action climat

Action de Carême, ADEV, Amis de la Nature, ASOAB, ATE, Caritas, COTE, Déclaration de Berne, Ecosolidar,

EPER, FSE, Greenpeace, Helvetas, LSPN, Médecins en faveur de l'environnement, NWA, PPp, PSR, OSEO, SPE, SSES, Swissaid, Terre des Hommes, VKMB, WWF

NOS REVENDICATIONS 1. Le but à long terme de la politique énergé­tique suisse doit être l'obtention d'un degré élevé d'auto-approvisionnement régional, basé sur une utilisation des énergies renouvelables. Cet objec­tif devra être atteint d'ici la moitié du siècle pro­chain.

2. Les émission de C02 doivent diminuer de 30 % jusqu'en l'an 2005, de 50 % d'ici 2020 et de 80 % jusqu'en 2050 (par rapport à leur niveau de 1987). Selon nos connaissances actuelles, de telles réductions s'imposent pour prévenir le danger d'une destruction des écosystèmes à l'échelle planétaire.

3. Une taxe sera perçue sur toutes les formes d'énergie hormis les nouvelles énergies renouve­lables (énergies solaire, éolienne, etc.). Elle sera progressive et s'appliquera tant que les buts à long terme de la politique énergétique et clima­tique suisse n'auront pas été atteints. On veille­ra à ce que cette taxe ne pèse pas trop lourde­ment sur les revenus inférieurs.

4. Des montants au moins équivalents à 10 % de la taxe sur l'énergie alimenteront un fonds pour le climat qui servira à financer diverses mesures en faveur des pays en voie de développement. Ces derniers souffriront en effet le plus de l'effet de serre généré essentiellement par le Nord. Ces contributions constituent un complément indé­pendant de la coopération traditionnelle au dé­veloppement. Le fonds Sel:a géré conjointement par l'Etat et des organisations de protection de l'environnement et d'aide au développement.

5. La Suisse s'engage pour que les présentes re­vendications s'imposent aussi sur le plan inter­national.

AGISSEZ! AU NIVEAU INDIVIDUEL ET COMME CITOYEN

Chaque citoyen suisse dépense en moyenne 56 200 kWh d'énergie par an. Ce chiffre com­prend:

1. L'énergie provenant de la consommation per­sonnelle comme l'électricité, le mazout ou la ben­zine.

2. L'«énergie grise", c'est-à-dire l'énergie néces­saire à la fabrication des biens de consomma­tion, à la production et la préparation des ali­ments, à la construction des bâtiments, etc.

3. Les pertes d'énergie lors de la production et du transport d'énergie par exemple.

4. L'énergie nécessaire au fonctionnement des installations publiques comme l'administration, l'armée, les écoles, les hôpitaux, etc.

Par votre action, vous luttez contre les gas­pillages d'énergie. Vous pouvez vivre et consom­mer tout en épargnant l'énergie. Comment pou­vez-vous économiser de l'énergie quand vous ne pouvez pas régler vous-même le chauffage cen­tral de votre appartement? Que pouvez-vous fai­re pour influencer la consommation énergétique des installations publiques?

Engagez-vous aussi au niveau politique et au­près de votre entourage pour des économies d'énergie dans votre habitation, à votre place de travail, à l'école, dans vos loisirs. Intervenez lors de la prochaine assemblée générale de votre commune. Exigez que votre localité s'engage dans la campagne «I(limabündnis" du centre Nord/Sud du Conseil de l'Europe, qui encourage les communes à poursuivre une stratégie de di­minution des émissions de C02.

Et soutenez les revendications politiques de "l'Action Climat". Vous pouvez le faire par une contribution symbolique et volontaire sur l'éner­gie ou par une collaboration aux éventuelles ac­tivités qui découleront de "l'Action Climat" (voir coupon).

EXEMPLJ!j D'ÉCONOMIE D'ENERGIE

Alimentation

Les économies d'énergie et le mode d'ali­mentation sont étroitement liés, Le mode de production de nos aliments, lem' conser­vation, leur emballage et lem' préparation doivent être pris en compte pom' permettre une diminution de l'énergie consommée,

La production d'une calorie de viande nécessite la consommation de 7 calories végétales en moyenne. Favorisez la production de viande dont l'exploitation n'est pas intensive, mais qualitati­ve. Avec un peu d'imagination, on peut diversi­fier son alimentation en mangeant plus de cé­réales, de légumes, de fruits, sans faire de grands sacrifices!

Les engrais et les pesticides sont fréquemment utilisés dans la production agricole (céréales, lé­gumes, fruits), ce qui contribue à la dégradation de l'environnement et met en péril la santé de l'homme. Préférez les aliments issus de la pro­duction intégrée ou de l'agriculture biologique et fiez-vous aux labels qui garantissent la qualité des produits.

La production de fruits et légumes hors saison, c'est-à-dire sous serres chauffées, consomme beaucoup d'énergie. Par exemple, un kilo de

RÉSONANCES - JANVIER 1993

tomates: cultivé, en Suisse, en plein champ = 0,5 kWh; cultivé en Suisse, sous serres chauf­fées = 15 kWh; provenant des îles Canaries, im­porté par avion = 47 kWh. Choisissez, si pos­sible, des fruits et légumes de saison.

Exigez un label de qualité respectant les critères sociaux et écologiques pour les produits exo­tiques.

La préparation de repas prêts à l'emploi, la conservation de certains aliments (en boîtes ou surgelés), ainsi que le raffinement du sucre ou du riz consomment beaucoup d'énergie et s'ac­compagnent d'une forte diminution de leur qua­lité. Préterez les produits frais, complets, non raffinés, meilleurs pour la santé.

Nom:

Prénom:

Adresse:

N° postal et localité:

A renvoyer à:

COUPON-RÉPONSE

Je souhaite recevoir .... .. ........ exemplaire(s) du journal "Action Climat".

Je souhaite travailler pour les activités éventuelles qui suivront «l'Action Climat".

Envoyez-moi une information détaillée sur la problématique du climat et des conseils pratiques d'économie d'énergie. Prix: Fr. 10.-règlement à l'aide du bulle­tin de versement dès réception.

(Mettez une croix devant le choix qui vous intéresse)

Action Climat cio La Déclaration de Berne C.P.81 1000 Lausanne 9

OFFICE CANTONAL DU MATÉRIEL SCOLAIRE DE FRIBOURG

Avez-vous déjà visité notre exposition de fournitures ACM -ACT?

Office cantonal du matériel scolaire (OCMS) Kantonale Lehrmittelverwaltung (KLMV)

RÉSONANCES· JANVIER 1993

A la suite de notre déménagement à Granges­Paccot, nous avons considérablement élargi notre assortiment de fournitures pour les activi­tés créatrices afin de toujours mieux répondre aux vœux de chacun. Notre exposition-ventes comporte actuellement plus de 3000 articles et le choix s'agrandit sans cesse. Nous nous réjouissons de vous accueillir dans nos nouveaux locaux de Granges-Paccot où vous trouverez, entre autres, les articles suivants: Papiers fantaisie, crêpe, soie, bel'gamin -Carton gris -Bois -Rotin -Styropor -Plexiglas - Liège -Raphia -Pâtes à modeler, Darwi, Fimo -Plasti­line -Pâtes à bois -Terre -Bandes de plâtre -Cordes armées - Cure-pipes -Ouate -Bandes de mousse - Poinçons - Ciseaux -Cutters - Colles, etc. Crayons de couleur -Craies de couleur -Craies d'art - Gouaches - Fixatifs - Laques - Couleurs acryliques -Couleurs d'aquarelles - Couleurs à l'eau -Couleurs à l'huile -Couleurs pOUl' batik -Couleurs pour textiles -Peinture à doigts -Pein­ture sur soie -Peinture sous verre -Feutres tex­tiles - Ecoline -Encre de Chine -Pinceaux -Go­dets et gobelets -Palettes. Tissus -Mercerie -Cotons -Laines. A des prix très bas. Accès facile, sortie d'autoroute Fribourg Nord.

SION: AGENDA CULTUREL

MUSÉE CANTONAL D'ARCHÉOLOGIE Rue des Châteaux 12, 1950 SION ACCROCHAGE THÉMATIQUE DES COLLECTIONS ouvert tous les jours, sauflundi

«Le Valais de la préhistoire à la domination romaine» 10 h 00 -12 h 00 / 14 h 00 -18 h 00

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE ET D'ETHNOGRAPHIE DE VALÈRE Château de Valère, 1950 SION ACCROCHAGE THÉMATIQUE DES COLLECTIONS «Représentations du sacré»

Culture savante et culture populaire dans l'art religieux en Valais dès le 26 juin 1992

ouvert tous les jours, sauflundi 10 h 00 -12 h 00 / 14 h 00 -18 h 00 Visites guidées publiques le 1" mercredi de chaque mois à 12 h 30. Visites guidées privées SUl' demande,

Eglise de Valère ouvert tous les jours, sauf lundi 10 h 00 -12 h 00 / 14 h 00 -18 h 00

hiver: fermeture à 17 h 00

MUSÉE CANTONAL D'HISTOIRE MILITAIRE Château de St·MaUl'ice, 1890 ST·MAURICE COLLECTIONS PERMANENTES ouvert tous les jours, sauflundi 10 h 00 -12 h 00 114 h 00 -18 h 00

MUSÉE CANTONAL D'IDSTOIRE NATURELLE Avenue de la Gare 42, 1950 SION COLLECTIONS PERMANENTES ouvert tous les jours, sauf lundi 14 h 00 - 18 h 00 Visites guidées SUl' demande.

ÉGLISE DES JÉSUITES "PEINTURES GÜNTER FORG"

ouvert de jeudi à dimanche

CHÂTEAU DE TOURBILLON Colline de TOUl'billon, 1950 SION ouvert tous les jours, sauflundi

du 23 janvier 1993 au 28 février 1993 vernissage le 23 janvier à 14 h 00 14 h 00 -17 h 00

10 h 00 -18 h 00 dès le 16 mars 1993 et jusqu'au 14 novembre 1993

LA DIRECTION DES MUSÉES CANTONAUX 1950 S ION

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (DIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directew' Jean·Pierre Salamin Gravelone5 1950 Sion Téléphone (027) 21 6285.

Rédaction de "Résonances» Paul Vetter

Conseil de rédaction Patrick Abbet, Ass. parents Rémy Dayer, SPVal Maurice Dirren, OSP Jean·François Lovey,DIP Laurent Penuchoud, A VPES Tristan Mottet, A VECO Maurice Nanchen, SMP

Photographe Christine Métrailler

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photoli· thos fournies ou frais de reproduction facturés séparé· ment pour documents fournis prêts à la reproduct.ion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Téléphone(027)295151 Téléfax (027) 235760.

Impression, expédition VALPRINT SA, 1951 Sion Téléphone(027)222370 Téléfax (027) 220747.

RÉSONANCES - JANVIER 1993

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