Réédition de l'ouvrage Francis Klan et Michel Rothen

« A la découverte de la Grammaire nouvelle Se _ 6e»

A la découverte de la Grammaire nouvelle

Bonne nouvelle pour les utilisateurs de cet ouvrage de grammaire largement répandu dans les classes valaisannes. La première édition étant épuisée, une nouvelle édition, revue et actualisée, est sortie de presse.

propositions d'ateliers Se et 6e

Vous pourrez, comme par le passé, vous procurer cet ouvrage subventionné par l'Etat du Valais. Les commissions scolaires et les enseignants intéressés voudront bien adresser leur bulletin de commande dans les meilleurs délais.

Francis Klotz et Michel R~then

VOCABULAIRE·

l' . Oesmots5ur le bout de la J~ngue

~

1 NOUVEAU 1 « Des mots sur le bout de la langue»

Conçus dans le même esprit, 25 ateliers de vocabulaire, attrayants et variés, permettent aux maîtres et aux élèves d'entrer avec curiosité et plaisir dans le royaume des mots. Nombreuses illustrations. Livre de l'élève (160 p., format A4) et livre du maître, à disposition dès la rentrée 1998-1999.

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ex. de l'ouvrage subventionné « À la découverte de la Grammaire Nouvelle 5" - S" » ex. vocabulaire « Des mots sur le bout de la langue» (11-14 ans) ex. du livre du maître" Des mots sur le bout de la langue »

à Fr. 33.-à Fr. 18.60 à Fr. 28.-

Nom, prénom : . .. .. ... .. . ... . .... . .. . ... ............... .. . . . ..... ... . . . . . . .. . .. . . . .. . . ........ ........... .... .

Ecole: .. . ................. .. .. . . . .. . .. ....... Commune: ....... . . . . .. . . ... .. ............................ .

Adresse pour la livraison: .. .. . .............. ..... ........... . ..... . . ... ....... . . ... . . .. .... ...... ..... .. .

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A commander à : Editions à la Carte, Place de la Gare 6, Case 292, 3960 Sierre ... 027/451 2428 ou 027/451 2424 - Fax 027/451 2420

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~ -cMt: Cf est bon signe!

Résonances vous propose deux petits dossiers à la place d'un grand. Le premier, consacré au «burn oub des enseignants est à la pointe de l'actualité. Le second peut paraître passéiste puisqu'il parle de la pédagogie de Célestin Freinet dont On a fêté le centenaire de la naissance voici deux ans.

«Burn out», ça vOus dit quelque chose? Si l'on par­lait français, on dirait plu­tôt «épuisement profes­sionnel». Les enseignants, personne ne le conteste, sont souvent victimes de cette maladie. C'est assez bon signe: pour être vic­time d'épuisement, il faut faire un travail épuisant. Et un travail épuisant mérite tout de même une certaine considération. Mais je "di­gresse» - et je «néologe») en même temps - au risque de perdre quelques lecteurs ... épuisés. Tous ceux qui ont le courage de me suivre sont priés de se trouver dans quelques instants au début du troisième para­graphe, histoire de repartir d'un bon pied.

chronique d'anxiété, mauvaise hu­meur, fatigue physique, augmenta­tion des attitudes autoritaires et punitives, réactions agressives: peu d' entre nous ont échappé à ces signes manifestes du burn out. Les vacances - bien nléritées - qui s'an-

en appliquant les suggestions émi­ses par Jean-Claude Dm·tu.

Le second Inini-dossier est consacré à la pédagogie prônée par Freinet. En France, les écoles se réclalnant de ses méthodes pédagogiques sont

nombreuses. Le mouve­ment Freinet possède un site Internet bien fourni, les publications sont nombreu­ses et fournissent d/intéres­santes pistes de travail. U nous a paru utile d 'aborder quelques aspects de la pé­dagogie Freinet qui sont restés très actuels et qui sont liés à des pratiques pédagogiques en vogue au­jourd'hui: journal scolaire, Internet, enseignement des langues. Pour ce faire, nous avons pu compter sur la coUaboration de l'Insti­tut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM) basé à Nantes qui nous a fourni des textes originaux, des références, et qui nous a permis de puiser dans son site Internet. Nombre d'en­tre vous se découvriront adeptes de Freinet et pren­dront peut-être la peine de relire les textes de ce péda­gogue hors du commun.

Lorsqu'on lit les symp­tônles du burn out, on se retrouve assez facilement dans les quatre manifesta­

Si l'enseignant s'épuise, c'est que son travail est épuisant. Les lecteurs ql~i sont arrivés à me suivre jusqu'à ces lignes vont être récompen­

tions majeures du stress, lnention­nées par Luc Brunet. Le débat sur les lois scolaires, qui aW'ont passé -ou trépassé - devant le peuple au filament où vous lirez ces lignes, a parfaitement démontré que l'épui· sement professionnel guette une bonne partie d'entre nous. Etat

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noncent permettront de réparer des nerfs 11lis à rude épreuve par une année particulièrement chargée en énlotions et en tensions. La lecture de notre dossier devrait contribuer à prendI'e conscience des Inalhew's qui s'abattront sur nous si nous nous montrons incapables de réagir

sés: je leur souhaite d'excellentes vacances afin qu'ils puissent, à la fin aout, une fois encore contribuer à faire de y école valaisanne une ins­titution au service des élèves. Et puisque nous sommes, parait-il, parmi les meilleurs, restons-le!

Paul Vetter

L

1 Burn out:c'est bon signe! P. Velter

DOSSIER: BURN OUT

3 Stoss et dimot de trovoil chez les enseignants L. Brunet

S' Un remède ou burn out des enseignants J.-c. Dortu

"J la gronde lassitude des enseignants M. Nanchen

1 Fron,is de Ribo, un homme ou servi" de la maîtrise du stress N. Revaz

11 le burn out, quelle signifi,otion pour les enseignants? M.-C. Audétot

DOSSIER: FREINET

13 Freinet et sa pédagogie Icem

14 la dido,tique des longues face à la pédagogie Freinet G. Schlemminger

1'1 Ouel usage Freinet aurait-il fait d'internet A. Bar

20 le journal I(oloire: pour dire et pour se dire P. Velter

22 les invariants pédagogiques Icem

ACTUALITÉS

Z> LIVRES le lémon, livre ù livre J. Cordonier

24 la mémoire de l'élève en 50 questions-réponses N. Revoz

2S' la lecture du paysage: pour et par les élèves P. Velter

26 lU POUR VOUS tévoluotion des élèves (2) P. Velter

2i? RENCONTRE Léon Sarrasin : du tableau noir ou musée P. Velter

3D EDUCATION MUSICALE Du rêve ù la réalité B. Oberholzer

3D Noters 98: fête des enfants P.-A. Barras

31 LA VIE DES CLASSES Spectode Ouelo ù Monthey

32 Chopiteou9: beau su((ès P. Velter

32 CO Derborenœ la 7' planète

33 la vigne des é<oles

33 E(Oles primaires de Bagnes: chœur en (Oncert

» MATERIEL PEDAGOGIOUE Calendrier interreligieux Embiro

34 Pour parler de l'exil et des réfugiés

3S' DIVERS Dessiner pour se (Omprendre Résonances

3S' Edumtion et recherche: Timss Résonances

J6 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Velter

Ji? lE SITE INTERNET DU MOIS Pour les amateurs de mots P. Velter

4-0 ASSOCIATIONS Savoir apprendre M. Foularl / A. Meige

INFORMATIONS OFFICIELLES

4-1 E(Ofoe: formation en é<ologie et environnement

4-2 Formation (Ontinuée des enseignants, label DECS DECS

4-4- Bourses et prêts d'honneur DECS

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Stress et climat de travail chez les enseignants ~E~

Le stress est une manifestation du corps hUlllain à telle ou telle pres­sion exercée sur lui, que cette pres­sion soit réelle ou inlaginaire. Lors­que l'organisme ne peut plus supporter le combat, l'individu risque de développer des troubles psychiques et l ou physiques et, p ar conséquent, de sOlnbrer dans 1'é­puisenlent professionnel (<<burn ou t>,). La profession enseignante est considérée COlllme étant un emploi à haut risque de stress et d'épuise­ment professionnel. En effet, les emplois comportant un niveau important d' interactions sociales telles que l'enseignement, les ser­vices de santé et les services sociaux comportent un très haut niveau de stress. Moins un individu a d'em­prise sur son environnenlent, plus celui-ci est source de tension. En effet, les effets du stress sont inver­senlent proportionnels aux senti­ments de compétence et d 'efficacité perçus par un individu_ Lorsque l'alteinte de la compétence sociale est entravée par des barrières telles que le manque de ressources (phy­siques etl ou humaines), le manque de temps et la sévérité des pro­blèmes rencontrés chez les élèves, un stress élevé s'ensuit. Quand un enseignant se sent constamment inefficace, qu'il a le sentilllent de tout échouer et de n'avoir aucun pouvoÎli il en arrive à manquer d ' initiative e t à subir du stress. Quoi de plus frustrant que d 'inves­tir professionnellelnent et émotive­ment dans la réussite d 'un élève et de n'aboutir à aucun succès. Quand le stress conduit à un éta t d'épuise­tnent professionnel l'enseignant finit par développer le complexe du missionnaire dans l'univers infini, où l'individu se sent tout petit face à une tâche immense et écrasante à

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conquél; r. Il faut noter que le milieu de travail n 'est pas l' unique respon­sable du stress mais si on tient compte qu'un individu peut passer plus de 60% de son temps à des acti­vités de travail, il faut se rendre à évidence que l' environnement de travail joue un rôle important dans la nosologie du stress.

Quatre manifestations Avant de préciser le rôle du climat de travail dans le phénomène du stress chez l' enseignant il est impor­tant d 'identifier comment celui-ci se manifeste. On retrouve en géné­ral quatre manifestations majeures du stress qui peuvent affecter un enseignant. Ce sont les symptômes suivants: a) psychosomatiques: l'enseignant

qui conlmence à souffrir d ' un excès de stress est susceptible de ressentir certains malaises phy­siques. Les plus fréquents sont les suivants : mau x de tête, rhu­mes insurmontables, p erte de poids, dysfonctions gastro-intes­tinales, fa tigue chronique, hyper­tension artérielle, susceptibilité aux infections virales et douleurs 100nbaires;

b) sociaux: l' enseignant victime d 'un stress intense entre souvent en conflit avec son environne­ment social et familial, sa mau­vaise hunleur le rend irritable avec ses amis, sa fam.il1e et ses collègues de travail. Il devient ainsi fréquemment insatisfait de ses rela tions amicales, maritales et professionnelles;

c) psychologiques: le s tress va sou­vent se représenter sous un état chronique d'anxiété et d' an­goisse se caractérisant par des

sentiments de culpabilité et de dépassement chez une personne. L'enseignant devient pessimiste et vit des sentiments d' infériorité et d' inutilité. Il perd, p ar le fait même, confiance en lui-mênle ce qui entraîne généralenlent une din1Înution de son estime per­sonnel1e. On retrouve aussi les synlp tônles suivants : ennui, dé­senchantement, découragement, dépression, repli sur soi-même, sentiment de solitude, rigidité, paranoïa, phobies de toutes sortes, perte d'intérêt, résistance au changement, appréhensions, etc.;

d ) occupationnels : \' enseignant qui souffre de stress intense devient rapidement apa thique au travail et subit une baisse de rendement plus ou moins drastique. On ob­serve souvent les sylnptômes suivants: baisse du niveau de tolérance à la frustration en classe, augmenta tion des atti­tudes autoritaires et punitives face aux élèves et réactions agres­sives envers les facteurs qui peu­vent venir Inodifier un travail rendu routinier.

Il faut souligner que les manifes­tations de stress se développent quand mênle lentelllent; lors­qu' elles semblent s' installer de façon chronique on peut postuler que l'enseignement risque de souf­frir du syndrome de l'épuisement professionnel (<<burn-ouh). Les études que nous avons nlenées démontrent que les effets dévasta­teurs du stress semblent se produire davantage chez les enseignants âgés de 30 à 40 ans que chez ceux qui sont plus âgés ou plus jeunes. Les enseignants ayant plus de 10 ans d' expérience rapporteraient

également un niveau plus élevé de stress que ceux qui ont très peu d'années d'expérience.

La perception induit le stress Le stress que vit un enseignant est aussi for tement lié à l'interprétation qu'il donne à son environnement de travail ou plus spécifiquement à son climat de travail. C'est la façon dont la réalité est perçue qui compte et cette perception peut induire du stress. Le climat de tra­vail peut ainsi être défini comme étant la perception entretenue par les enseignants d' une école concer­nant la façon dont ils sont traités. Lorsqu' un enseignant, en plus des exigences d e sa profession, vit dans un climat qu' il perçoit comme res­trictif, contraignant et méfiant ou encore h·Op contrôlé et où sa partici­pation n'est pas jugée essentielle et reconnue, il aura tendance à déve­lopper des syndromes d 'inefficacité et par le fait même à vivre du stress. Les gestionnaires scolaires doivent s'efforcer de créer des conditions

organisationnelles humaines afin de réduire les effets du stress chez leurs enseignants. Plusieurs sour­ces de tension importantes peuvent se retrouver à l'intérieur du climat organisationnel et il est im­portant d'apprendre à les contrôler. Ce sont les relations interperson­nelles avec les supérieurs et les col­lègues de travail, le peu de support, les restrictions budgétaires, un lea­dership autocratique, etc. Ainsi, il va de soi qu'un climat de travail ouvert, caractérisé par un grand sentiment de confiance permet de réduire considérablement les sour­ces de tension ou encore de récupé­rer plus aisément.

En conclusion, l'enseignement cons­titue et constituera toujours une profession stressante à cause de son haut niveau d'interactions sociales et comme l'enseignant n'a pas tou­jours la possibilité d'œuvrer dans un climat de travail agréable, il doit réellement prendre en main la ges­tion de son stress. Il existe plu­sieurs mécanismes de prévention du stress; celui qui peut-être utilisé

le plus efficacement est la gestion de soi, si souvent délaissée et qui constitue pourtant le processus sur lequel les enseignants ont le plus de pouvoir. Ainsi, une prévention et un traitement efficace du stress doi­vent porter Sur quatre aspects importants de la gestion de soi qui sont : le développement d'une phi­losophie de vie positive, faire le point sur son environnement de tra­vail, la mise en forme psycholo­gique, la mise en forme physique et une saine gestion du temps. En uti­lisant une telle approche l' ensei­gnant pourra s'assurer d'avoir un plus grand contrôle sur ses facteurs de stress.

L'~ Luc Brunet Ph.D

Professeur titulaire à la faculté des sciences de l' éduca tion à l'Université de Montréal.

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Un remède au burn out des enseignants J~-(!~ 7)l7~

Démotivation, conflits, surmenage, asthénie, insomnies . tous ces symptômes du mal-être de l'ensei­gnant reflètent bien entendu la crise de la société et nécessitent une ges­tion poHtique. Néanmoins, aucune réforme ne dispensera l'intéressé du souci de soi, et c'est à la prise en compte de cette réalité que j'invite le lecteUl; par-delà tranquillisants et congés parfois nécessaires.

Si certaines situations pédago­giques sont parfois dépourvues de sens, la personne qui en souffre, elle, réclame du sens, et elle en a parce qu'elle en réclanle. Dans la situation extrême des camps nazis, Bruno Bettelheim avait, affir­mait-il, survécu, en adop­tant une attitude particu­lière: il se tenait, à égale distance entre la révolte haineuse et la résignation désespérée. Nous pou­vons tirer parti de ce témoignage.

Constater sans juger 11 nous enseigne qu'il y a li eu, en situation, de pra­tiquer à la fois l'atten­tion et l'accueil, ces deux «techniques» étant d'ail­leurs, selon Arnaud Des­jardins, le trait commun entre toutes les traditions de sagesse.

L'attention: dans chaque situation, constater, sans juger ni se juger, ce qui se passe en soi et autour de soi (chez l' élève, le parent

stater implique un travail avec la raison certes, mais aussi avec le cœur et avec le corps. Ce travail re­quiert un affinement patient de la perception. On pourra s'aider par les lectures d'abord, par les nom­breux groupes «psy» accessibles aujourd'hui, et si nécessaire, par la psychanalyse. Cette éducation de soi n'est pas à envisager comme un cadeau à offrir aux élèves ou à l'ins­titution; ce n'est pas non plus parce que l'enseignant serait malade ou fou que cette démarche est utile, mais parce qu'en général, on a de soi une connaissance peu profonde,

ou le collègue : .. ). Con- La pratique du sport permet de prendre du recul.

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l' université s'occupant peu de l'as­pect humain de la formation des enseignants.

Or enseigner, c'est toujours ensei­gner «ce qu'on est» à quelqu'un, et ce processus interactif a lieu à partir de notre propre expérience d'ancien élève, d'enfant et de bébé. En outre, le savoir, loin d'être un objet neutre, constitue une surface sur laquel­le directeurs, enseignants, parents, apprenants, peuvent projeter leurs émotions et fantasmes : impuis­sance, culpabilité, désir de plai­re, toute-puissance. Ces phéno­

mènes-là sont à gérel; pour que le processus se déroule au mieux, pour l'aisance de l'enseignant d'abord. D'où la nécessité d u travail décrit ci-des­sus.

Le corps y est bien en­tendu impliqué. La pra­tique de certains sports aussi bien que du jardi­nage, de la danse et de tout hobby détend et per­met donc de prendre du recul. Mais une mention particulière concerne les techniques psycho-cor­porelles orientales com­me les arts martiaux et le yoga, et occidentales com­me l'eutonie, la réédu­cation posturale, la so­phrologie, le training autogène ... Elles ont, sur les sports, l'avantage de favOI;ser, outre la détente, une conscience toujours plus fine de ce qui se pas­se dans le corps et le cœur. Pendant un cours dif­ficile, face à une classe

bmyante, il est aidant de respirer tranquillem ent, de lâcher dans les épaules. Quand le corps est en paix, le cœur et l'intellect fonction­nent eux aussi de manière plus adé­quate. L'à-corps engendre l'accord.

Se réconcilier avec soi Ce travail sur l' intelligence de la situation s'accompagne de son corollaire: l'accueil de la réalité du moment, externe et interne, vue de mieux en lnieux dans sa complexité contradictoire. On pourrait aussi appeler ce coroUaire «adhésion» à MA vie en CE moment précis, sans laisser bavarder les démons qui soufflent des messages pernicieux: «c'est toujours à toi que ces choses arrivent; tu ne sais vraiment .pas y faire; comment fais-tu pour t'y prendre aussi mal?; t'es vraiment nul ., ,»? Sans réconciliation perma­nente avec soi, pas de paix possible, même si le gouvernement offre un pont d'or à tous les enseignants, même si un nouveau filai 68 ins­taure l'école idéale.

il ne faudrait pas confondre cette attitude avec la résignation, sa cari­cature qui exprime la soumission forcée, la rage impuissante, la passi­vité. Et si, recommande encore Arnaud Desjardins, vous ne pou­vez pas dire oui dans une situation précise, dites au moins oui à votre non. «Oui: les élèves sont énervés; oui, mon cours ne passe pas; oui: mon ordinateur est en panne , Oui : je n'arrive pas à dire oui.» En aucun cas, cette attitude n'empêche de res­ter actif et efficace, au contraire.

Bien sft r, il y aura d' innombrables chutes et rechutes. La question fon­damentale consiste à savoir si l' en­seignant choisit de passer ou non sa vie dans un climat de oui. Le sens est là, jusqu'à la retraite et la mort : pas de vie humaine hors de cette double patience. Dès lors, le stress et le burn out peuvent être considé­rés comme des occasions de crois­sance; on ne cesse pas d'être un élève, c'est-.à-dire de s'élever,

Et faut-il le répéter? Sur un autre plan, rien ne dispense non plus ceux qui ont la vocation, d'une action syndicale et /ou politique. Elle doit eUe-même s'articuler sur une philosophie de l'éducation, elle-même articulée sur une philo­sophie de la société. Une philoso­phie qui rappellerait à chacun, parent ou enseignant, qu' il n'y a pas d 'éd ucation sans amour - de soi, de l'enfant, de l'élève - et qu' il n 'y a pas d'amour sans la Loi, c'est-à-dire sans limites. Alors seulement, si l'on restaure l'amour et la Loi, cha­cun cessera d'attendre de l'ensei­gnantqu' il soit tout à la fois un sub­stitut des parents, un assistant

social, un psychothérapeute, un ethnologue, un animateur culturel, et en prime, un spécialiste. Peut­être est-ce pour demain, mais cette nuit-ci, commençons chacun par allumer la veilleuse.

L'~ Jean-Claude Dortu est professeur à l'Ecole européenne de Bruxelles II est animateur de groupes cen­trés sur la relation, le stress et le rêve éveillé dirigé. II est l'auteur de plusieurs ouvrages sur le sujet dont Enseigner sans être stressé? publié aux Editions d 'organisa­tion (paris 1992)

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-La "grande lassitude

des enseignants H~N~

Bien que le phénomène soit généra­lement occulté, beaucoup d 'ensei­gnants d'aujourd'hui vivent au quotidien un stress considérable, certaines fois à la limite de l'épuise­ment. Une telle situation peut expli­quer qu' ils soient si rapidem ent sur la défensive lorsque pointent à l'ho­rizon des modifications de leur statu quo, mêmes bénignes, comme si le changement annoncé pouvait constituer la charge fatidique qui les plongera dans le bum out redouté.

Le métier a changé C'est que le métier a rudement changé en trente ans. Autrefois, les parents préparaient leurs enfants à s'adapter au cadre scolaire. Même dans des classes pouvant compter jusqu'à quarante élèves, l'ensei­gnant n'avait pas grand-chose à fa ire pour imposer le silence et la discipline. S'il le fallait, il n'hésitait pas à recourir aux châtiments cor­porels et n'encourait, pour ce fait, que peu de reproches de la part des parents. Ce maître n'avait besoin

d'aucun génie particulier dans le domaine de la commtmication pour obtenir l'a ttention de ses élèves. Au sein de leur famille, ces derniers avaient été éduqués presque exclu­sivement dans le registre normatif et l'école n'avait qu'à poursuivre dans la même direction.

Pour mémoire, je rappelle que l'éducation s'articul e autour de deux axes: le normatif et l'affectif. On se situe sur l'affectif chaque fois que l'environnement s'ajuste aux besoins de l'enfant. On se trouve sur le normatif chaque fois que l'en­fant est contraint de s' adapter aux exigences de son environnement.

S'adapter aux besoins de l'enfant

A partir des années septante, l'édu­cation au sein de la famille s'est pro­gressiveOlent orientée sur l'axe af­fectif, avec l'idée que plus on s'adapte à l'enfant plus celui-ci sera armé pour affronter la vie. Il s'agis­sait certes de corriger les excès du passé, mais nous entrions alors

Le traitement du «burnout» s'effectue en 3 étapes: 1. P,üe de conscience.

Le «burn ouI» n'est pas quelque chose qui nous touche, ni ne nous submerge soudainement.

2. Prise en charge de soi. Se définir des objectifs clairs et réalisables.

3. Réhabilitation du potentiel par le renouvellement de ses énergies physiques et mentales. Pratiquer une technique de relaxation.

Source : Ce"tre Américain de Maîtrise du Stress

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dans une culture nouveUe qui aUait toucher tous les secteurs de la société. Autre nouveauté de cette époque: les parents s'enhardissent à critiquer l'école et dorénavant les enseignants se savent surveillés.

Sans trop exagérer, on peut estimer que le problème majeur aujour­d'hui, é est que les enfants entrent à l'école sans y être suffisamment préparés. La famille apporte à l'en­fant le maximum possible sur l'axe affectif, laissant à l'école la charge de faire le travail désagréable sur l'axe normatif. Ce sera bien assez tôt à l' école... C'est ainsi que les enseignants reçoivent des enfants qui ont de la peine à rester à leur place, qui exigent des messages adaptés à chacun d 'eux personnel­lement et dont la capacité d'atten­tion est limitée.

Beaucoup d'énergie pour garder les élèves

Avec des enfants tels qu' ils arrivent à l'école aujourd'hui, il n'est guère possible d'enseigner exclusivement sur l'axe normatif, comme cela s'est fait durant des siècles. Pour avoir accès au cerveau et au cœur de leurs élèves, les enseignants ont dû déve­lopper des stra tégies nouvelles, empruntant largement aux pion­niers de la pédagogie moderne (Freinet, Montessori, Claparède, Piaget.. .). On en a même connus qui tentèrent, à l'instar de nombreux parents, de renoncer au normatif et de faire l'école en s'adaptant rigou­reusement et uniquement aux be­soins de l'enfant; mais la cruelle réalité les a rapidement tirés de leurs illusions. Qu' ils le veuillent ou non, les enseignants d'aujourd'hui

doivent consacrer une énergie importante à conquérir leurs élèves (iden-tifier leurs inté­rêts, y conformer le program me, partager leurs sou-ds, les moti­ver sailS relâche, créer et maintenir le groupe classe ... ) n leur incombe, par ailleurs, de marquer avec clarté et fermeté les limites à ne pas franchir. Lors­qu'ils répugnent à jou­er ce dernier rôle, leur année scolaire ressem­ble vite au p arcours du combattant en déroute et, au bout du compte, leur santé peut en être affectée.

Objectif grandir Les enseignants d'aujourd'hui doivent (onsauer une énergie importante à (onquérir leurs élèves

Si ]' on partage ce point de vue, il devient plus aisé de comprendre pourquoi beaucoup d 'en seignants se sont réjouis qu'une méthode éducative, plutôt bien pen sée, vienne les épauler dans l'exercice de tâches qu'ils avaient rarement imaginées à l'ép oque de leur choix professionnel et auxquelles peu d 'entre eux étaient préparés. Je parle d'Objectif grandir.

TI est à mon avis tout à fait erroné de croire qu 'en adoptant Objectif gran­dir les enseignants poursuivaient le but secret de supplanter les parents dans leur mission éducative. Si à un moment donné, en un dérapage magistral, les initia teurs de la méthode leur ont fait si facilement franchir une frontière à ne jamais dépasser (que l'école s'autorise, même indirectement, à enseigner aux parents comment éduquer les enfants), c'est peut-être que, las de devoir assumer des tâches qui incombent de toute évidence à la famille, ils ont eu le sentiment qu 'avec cette méthod e ils dispo­saient enfin d'une prise sur cette insu pportable délégation de res-

ponsabilité. De quelle manière ? En invitant les parents à des soirées au cours desquelles les stratégies édu­catives utilisées en classe leur seraient expliquées, les enseignants ont peut-être imaginé que par ce biais ils ne seraient plus seuls à por­ter certains problèmes éducatifs épuisants. lis ont peut-être imaginé aussi, de façon indirecte, contribuer à restituer à certains parents (plus nombreux qu'on ne le pense com­munément) ce qu' ils n' auraient jamais dû d éléguer à l'école: l'édu­cation de leurs enfants.

Éduquer sur les deux axes Ces considérations visent à mettre en lumière un problème tout à fait réel : cette indicible lassitude qui frappe beaucoup d 'enseignants, freinant leur créativité et les p osi­tionnant fréquemment sur la défen­sive. Le prochain siècle verra certai­nement une nouvelle répartition des tâches éducatives, qui devrait être à mon avis la suivante: l'affec­ti f et le normatif seront assumés de manière équilibrée au sein de la

famille, ce qui facilitera la tâche de l'école dans sa mission de préparer les jeunes aux rigueurs de la vie, sans pour autant jeter aux orties une p édagogie de la réussite de la rencontre que les enseignants ont développée ces dernières décen­mes. Pour l'instant, ils ont besoin qu'on reconnaisse ce qu'est réelle­ment devenue leur condition et combien lourde est la tâche que notre époque, souvent contre leur gré, a dép osée sur leurs ép aules.

L'~ Maurice Nanchen est Psycho­logue psychothérapeute à l'Office médico-pédagogique de Sion

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Francis de RibOt un homme au service de la maÎtrise du stress Rencontre avec Francis de Riba, directeur du Centre d' Information de l' Association Suisse pour la Maîtrise du Sh'ess à Genève. Francis de Riba, docteur en psychologie cli­nique et thérapeute en biofeedback, est également le fondateur du Centre Américain du Stress à New York. Il a mis en place un système informatisé permettant une évalua­tion du degré de vulnérabilité psy­cho-physiologique de chaque indi­vid u face au stress. Par ailleurs, il a publié plusieurs manuels de for­mation sur le traitement de divers problèmes de santé mentale pour l'Organisation Mondiale de la Santé.

Carrefour de prévention Le Centre d 'Information pour la Maîtrise du Stress (CIMS) se trouve dans les locaux de Carrefour Pré­vention. Créé en 1994, Carrefour Prévention regroupe la FEGPA (Fédération genevoise p our la prévention de l'alcoolisme), le CIPRET-Genève (Centre d'huo­rmation de l'association pour la Prévention du Tabagisme) et l' ADiGE (Antenne des Diététiciens genevois). Depuis peu, l'Associa­tion Fourchette Verte et la toute nou velle Association Suisse pour la Maîtrise du Stress (ASMS) se sont jointes à ce «cercle de promotion» des activités de prévention dans le domaine de la santé. Subventionné en partie par l'Etat de Genève, Carrefour Prévention offre au grand public un large éventail d' in­formations.

A quoi sert prioritairement un centre d ' information dans le do­maine de la maîtrise du stress ?

Tout d 'abord, il s'agit de «mettre de

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l' ordre» parmi toutes les méthodes qui existent dans le domaine de la maîtrise du stress. Notre défi majeur, c'est de faire le tri dans la confusion qui règne en la matière. Le travail avec une équipe pluridis­ciplinaire de professionnels permet de donner une bonne information de base sur ce qu'est le stress. Notre centre a pour but prioritaire de contribuer à une meilleure prise de conscience du phénomène, de don­ner la possibilité à ceux qui le sou­haitent de pouvoir modifier leurs comportements afin de trouver une meilleure qualité de vie. Notre souci, c'est aussi de permettre l'ap­plication de toutes les connais­sances scientifiques dans la réalité quotidienne.

Quelles sont les principales pres­tations que vous proposez ?

Parmi les diverses prestations du Centre d 'Information pour la Maî­trise du Stress, il y a bien sûr l'in­formation et la formation (par exemple dans différentes techni­ques de relaxation), mais nous orga­nisons aussi des ateliers de nlaîtrise du stress, des séminaires, des confé­rences, etc. Au niveau de l'informa­tion, nous sommes en train de mett re au point toute une série de brochures destinées au grand pu­blic (le stress et la santé, le stress et le tabagisme, le stress et l'alcoo­lisme, etc). Et actuellement je pré­pare une brochure sur un sujet d'ac­tualité, à savoir le stress, la santé et le chômage.

Est-ce que la demande concernant la gestion du stress se fait de plus en plus forte?

Avec les changements actuels au

niveau du travail, on constate une augmentation du nombre de dé­pressions. Même les p ersonnes qui ont du travail ont en permanence la crainte de p erdre leur emploi. Le stress est diffus mais omniprésent. Et comme il est aujourd'hui admis que le stress est la cause de beau­coup de problèmes de santé, c'est donc un facteur - certes un facteur parmi d'autres, mais un facteur important - qu' il ne faut pas négli­ger de prendre en considération .

Phénomènes mesurables

Vous avez mis au point un système informatisé pour mesurer le stress. De quoi s'agit-il exactement?

li s'agit d'une prestation visant à établir un profil personnel de stress, un bilan complet de son degré de vulnérabilité face au stress. Des ins­truments de mesure informatisés rendent possible l'évaluation d'un certain nombre de paramètres psy­cho-physiologiques quantifiables. Des capteurs mesurent l'activité cardio-vasculaire, l'activité neuro­musculaire, la respiration, la telnpé­rature cutanée . pendant diffé­rentes phases : détente, sh'ess et récupération. C'est en fait la com­paraison entre ces différentes don­nées qui permet de voir comment un individu récupère. Ces résultats objectifs sont ensuite corrélés avec ceux - plus subjectifs mais non moins intéressants - obtenus par le biais d'un questionnaire d'évalua­tion du stress. Ce questionnaire, d'une vingtaine de pages, a large­ment fait ses preuves aux Etats­Unis et a été traduit et adapté pour la Suisse. Une fois le profil p erson­nel établi, il s'agit de trouver la

réponse optimale pour cette per­sonne afin d'accroître sa résistance face au stress (par exemple un pro­gram me d e détente musculaire pour quelqu'un qui souffre es­sentiellement de tensions muscu­laires).

Toutes les méthodes pour maîtri­ser le stress ne se valent donc pas ...

C'est surtout qu'elles ne répondent pas nécessairement au profil per­sonnel de chacun. Le programme doit absolument être adapté à cha­que individu pour être efficace.

La notion de stress n 'est pas néces­sairement la même pour tous ...

En effet, je pense que le stress est surtout question de perception, d'attitude et de communication. On a hélas trop souvent tendance à croire que l'origine de son propre stress vient des autres. Notre rôle, c'est justement d 'expliquer qu'un individu stressé n'est pas obligé

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d'être victime de son stress. C' est à lui de devenir actif dans la maîtrise de son propre stress. Un bon pro­gramme de gestion du stress doit contribuer à cette prise de con­science.

Un certain niveau de stress est même nécessaire pour se dépasser soi-même ...

n est vrai qu'un certain niveau de stress peut être stimulant pour obtenir lille performance optimale. Les situations stressantes sont par­fois vécues comme des oppor tuni­tés de challenge, un moyen de s'améliorer en quelque sorte. Quand ce niveau de stress devient excessif, chroniquel quand la mise en état d'alerte se fait très fréquente, c'est à ce moment-là que le stress devient négati f. Des signes d'alerte, comme le mal de dos, le blocage de la respiration ou le mal de tête, sont à prendre très au sérieux pour ne pas atteindre l' épuisement total, le burn out. Mieux vaut prévenir que guérir .

En matière de stress, existe-t-il des professions à risque?

Les prédispositions sont différentes pour chacun, mais il y a néanmoins des professions davantage expo­sées au stress. Ne pas avoir l'auto­rité suffisante pour exercer un métier à responsabilités peut sans aucun doute être un facteur d e stress important. Ce stress naît d'un déséquilibre entre la personnalité, les objectifs et les attentes de la pro­fession, en somme d 'un manque de contrôle sur la situation. De façon générale, si les conséquences de l'acte professionnel sont impor­tantes, il y a un risque accru de stress, de bum out. Pour diminuer ce risque, il fau t en premier lieu ver­baliser ses émotions et tendre à une meilleure estime de soi.

Propos recueillis par Nadia Revaz

R~· Juin 1998

-Le burn out, quelle signification

pour les enseignants? H~-G~A~

Que] sens donner à cette «(maladie» qui attaque de nombreux profes­sionnels ? Ras-le-bol, épuisement professionnel, lassitude, sentiment de ne plus être à sa place ... remise en question ... vraisemblablement tout cela et encore davantage.

L'on s'accorde en général à définir le bum out comme un affaiblisse­ment et une usure de l'énergie vi tale p rovoqués par des exigences excessives que l'on s' impose ou qui sont inlposées de l'extérieur. C'est un état de stress physique, mais aussi psychique et émotionnel qui va influencer notre motivation, nos attitudes et nos relations.

Le bum out se manifeste par diffé­rents symptômes qui mettent en évidence un profond malaise et une fatigue générale, un sentiment d ' impuissance et de désespoir allié à une perte d ' intérêt pour son tra-

R~- Juin 1998

vail, voire pour la vie en général. Prenons pour illustrer ceci l'exem­ple de cette personne rencontrée dans notre pra tique professionnelle qui d 'enseignante dynamique et passionnée pour sa branche d'en­seignement s'est retrouvée tout à coup en plein cours en train «d 'ex­ploser» à propos du comportement somme toule assez anodin d' un élève pour fin alement tomber en pleurs au milieu de sa classe ... ou encore cet autre professeur venu pour fa ire un bilan professionnel m'affirmant qu'il voulait changer de métier, qu'il ne voyait plus à qui il pourrait bien «servir») dans l'en­seignement ...

Etat évolutif

Le bum out n'est en général pas provoqué par un élément traumati­sant précis; c'est plutôt un état qui

évolue lentement, sans forcément d'ailleurs que l'on en prenne cons­cience. Nous avons souvent con­staté que les personnes qui vien­nent consulter le font après avoir «craqué», ou placées malgré elles devant le fait accompli de leur inca­pacité de fonctionner ... Elles relè­vent par la suite qu'elles ont eu des signes annonciateurs de la crise, fatigabilité, insomnies, petits acci­dents, migraines répétées, tensions musculaires, mais aussi accès sou­dain de larmes, irritation, sentiment de découragement.

Quelles sont alors les causes du burn out ?

Un premier ensemble de facleurs est sans nul doute lié à l'environne­ment, au milieu professionnel; rele­vons par exemple :

• Des mésententes constantes ou des rivalités dans l'équipe de collè­gues

• L'ambiguïté et le flou de certaines fonc­tions ou responsabi­lités mal définies

• Des politiques mises en place par la direc­tion ressenties com­me inadéquates

• Des supérieurs rigi­des, incompétents ou ne gérant pas les conflits

• De nouvelles tâches, de nouvelles deman­des auxquelles s'a­dapter.

Mais, s'il est clair que ces facteurs externes sont source d'épuise-

Il

ment nous voudrions ici souligner l'importance de la dynamique in­terne des personnes touchées par le burn out.

Enthousiastes guettés

Il est tout d'abord frappant de constater à quel point ce sont les professionnels les plus dynami­ques, les plus enthousiastes pour leur travail, les plus engagés, les plus dévoués qui sont susceptibles de rencontrer le burn out.

Et l'on pourrait se demander si ce n'est pas justement cette implica­tion personnelle intense, ce haut degré d 'exigences que l' on s'im­pose, mais encore ce saud de faire (<juste», ou peut-être ce besoin d'être aimée, reconnue de ses col­lègues ou de ses élèves qui va conduire la personne à se confron­ter douloureusement à un gouffre entre l'investissement, l'énergie dé­ployée et le peu ou le manque de réponses qu'elle obtient, source alors de ce sentiment d'épuisement et d'impuissance.

Il est douloureux alors de constater le développement d'attitudes néga­tives vis-à-vis de soi-même, doutes quant à ses capacités, sentiment d'être inutile, envie de se réfugier dans la solitude, stupeur et incom­préhension face à une image de soi qui se fissure.

Une des premières étapes vers un changement se trouve dans le sou­lagement d es personnes à décou­vrir qu'elles ne sont pas seules à ép rouver ces sentiments angois­sants et que ce n'est pas lié à leurs incompétences professionnelles ou relationnelles.

Il devient alors possible de tra­vailler peti t à peti t sur le système de croyances construit, et de regarder ce qu' il est possible de modifier, de nuancer.

Il est fréquent dans ce contexte de travailler sur la définition de nou-

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veaux buts personnels et profes­sionnels tels qu e par exemple :

• Chercher à être respecté plutôt qu'aimé

• Renoncer à vouloir maîtriser mal­gré tout les situations inextri­cables et s'attacher à traiter les difficultés avec réalisme et luci­dité

• Renoncer à inspirer l'admiration ou la sympathie par son dévoue­ment au travail ou ses exigences et re-situer ainsi son investisse­ment professionnel dans l'en­semble de son existence, parmi les autres buts de sa vie.

De nouveaux comportements cor­respondant à ces différentes prises de conscience peuvent ensuite se développer, citons par exemple :

• Apprendre à formuler clairement ses propres besoins

• Développer ses capacités de négociation

• Apprendre à dire non.

Ainsi, si le burn out est synonyme de crise, de profonde remise en question, il est aussi porteÙT de changements, de mise en place de nouvelles valeurs et d'ouverture à de nouvelles dynamiques person­nelles.

L'~

Marie-Claude Audétat est p sy­chologue du travail à Neuchâtel

Douze conseils pour éviter le phénomène de «burn out»

1. Prendre conscience du phé­nomène du bumout.

2. Reconnaître les signaux que le corps nous envoie.

3. Se fixer d es objectifs attei­gnables.

4. Apprendre à déterminer ses priorités.

5. Eviter les heures supplémen­taires d'une façon excessive.

6. Faire de l'exercice régulière­ment.

7. Se faire plaisir de temps en temps.

8. Débuter calmement la jour­née.

9. Pratiquer des exercices de relaxation.

10. Apprendre à avoir un mini­mum de recul par rapport aux activités profession­nelles.

n . Apprendre à gérer son temps.

12. Devenir p roactif au lieu de réactif.

Six symptômes typiques de «burn out»

l. Irritabilité et méfiance envers autrui.

2. Absence d' idées nouvelles pendant plus de six mois .

3. Manque d 'énergie physique et lou émotionnelle.

4. Sentiment d ' isolement et de manque de soutien.

5. Forte aspira tion à s'échapper de sa situation profession­nelle actuelle.

6. Tendance à se justifier par un excès d'activi té, en privilé­giant l' aspect quantitatif plu­tôt que qualitatif.

Source: Centre Américain de Maî­trise du Stress

R~- Juin 1998

Freinet et sa pédagogie

CELESTIN FREINET (1896-1966)

(etH

Apprentissages per­sonnalisés

Instituteur, il introduit à l'école l'imprimerie, la cor­respondance, les jour­naux d'enfants. Il théorise sa pra tique grâce à ses contacts avec Piaget et les grands pédagogues du XXème siècle. Il rassem­ble autour de lui de n om­breux enseignants, crée une coopérative de pro­duction des outils d e sa pédagogie. En 1948, il

La pédagogie Freinet prend en compte les rythmes individuels. A celle fin il utilise divers outils spécifiques dont l'informatique.

La pédagogie Freinet prend en compte les rythmes individuels d'apprentissage. A cet­te fin, l'enfant utilise des outils spécifiques: fichiers autocorrectifs, livrets, logiciels. Il peut égalem ent accé­der à ses apprentis­sages au travers de projets personnels ou collectifs .

constitue nc.E.M (Institut Co­opératif de l' Ecole Moderne, Péda­gogie Freinet)

La pédagogie Freinet a fait ses preuves à l'école publique depuis ses débuts, il y a 70 ans. Elle est cen­trée sur l'enfant et basée sur les principes suivants :

Expression-Communication~

Création

Besoins fondamentaux de l'indi­vidu, ils lui permettent de se construire en tant que personne. Ils sont la base de tout apprentissage, scolaire ou civique. Le mouvement Freinet a concu des outils permet­tant leur mise en pratique: jOlunal, correspondance sur des supports va riés (papier, son, vidéo, téléma­tique), bibliothèques de classe.

Autonomie

Au travers des activités person­nelles d'apprentissage, de recher­che, de création, d'expérimentation ainsi que dans la gestion d'W1 contrat de travail personnel et coopératif.

R~- Juin 1998

Responsabilisation

Par la mise en place de fonctions, de l'entraide, d 'équipes et de groupes de travail, de la prise en charge du fonctionnement de la classe pour les apprentissages.

Socialisa tion

La classe est un lieu de vie avec ses règles élaborées par le groupe (dont le maître) qui reconnaissent à cha­cun droits et devoirs et protègent les individus.

Ouverture sur la vie

L'enfant qui vient à l'école apporte avec lui son vécu, ses expériences, son savoir. ., n1ais aussi ses ques­tions, ses curiosités. Il cherche, avec les autres, les réponses dans de nombreux documents mis à sa dis­position dans la classe, mais aussi en dehors de la classe. Il échange ses travaux avec d'autres classes, dans des journaux scolaires édités par les cl asses, en correspondant avec d'autres par courrier ou par les technologies nouvelles de commu­nication (minitel, fax).

Coopération et vie coopérative

Elle se vit à chague instant dans le partage des tâches et l'entraide. L'enfant apprend par lui-même, aidé par les autres. La vie coopéra­tive est opposée à la compétition individuelle. Elle permet à l'enfant d'être autonome responsable, d 'ap­prendre les règles de vie en société. Les enfants sont amenés à gérer leurs projets, organiser leur travail , réguler les conflits lors du conseil de coopérative.

Méthode Naturelle

Le savoir ne peut être transmis uni­latéralement du maître qui sait à l'élève qui ignore. L'enfant, en par­tant de ses connaissances acquiert d'autres savoirs en même temps qu' il met en place une méthode de recherche, des démarches d'acqui­sition, un esprit critique, d'analyse et de synthèse.

(Renseignements tirés du site lntemet de l'ICEM <<http://freinet.orglicem/>>)

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La didactique des langues vivantes face à la pédagogie Freinet GwU.S~

L'approche ludique ... La mdaetique des langues est passée d'une pédagogie de coercition, dont la méthodologie audiovisuelle, avec son séquencement strict et son aspect technologique, est le meilleur exemple, à une pédagogie de jeu, voire de séduction, cette approche se manifestant dans les innombrables artifices faits pour intéresser l'élève. La mdactique des langues ne fait que suivre une évolution plus géné­rale, amorcée il y a dizaine d'années. Mais la particularité de la didactique des langues consiste, de plus, à pro­mouvoir une infantilisation de l'ap­prenant, là où les autres matières demandent un approfonmssement de la pensée, un affinement de la réflexion. En classe de langue, les programmes, les manuels surtout de débutants, etc. font toujours comme si l'enfant ne maîtrisait pas la com­pétence socioculturelle dont il doit apprendre les structures linguis­tiques (présenter sa famille, faire les courses, etc.) . Un décalage s'instaure rapidement entre le niveau cognitif et intellectuel, dont mspose réelle­ment l'élève, et celui que vise la situation d e l'apprentissage. Cet écart va croissant avec l'âge de l'ap­prenant. Cette double régression, un semblant de jeux (appelés saynètes, etc.) et un abrutissement intellectuel, ne peut conduire qu'à une démoti­vation dans l'apprentissage (dont beaucoup d'enseignants se plai­gnent).

... face à une pédagogie du travail

De par leur approche même, les techniqu es Freinet ne se situent pas dans une lignée didactique mais

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dans une tradition pédagogique, en l'occurrence celle de la pédagogie du travail.

Sans vouloir présenter les différents courants de cette pédagogie, rappe­lons néanmoins ce qui distingue Célestin Freinet de l'Allemand Georg Kerschensteiner, du Russe Pavel Petrovic Blonskij et du Suisse Adolphe Ferriere. Pour résumer, G. Kerschensteiner prônait le travail manuel, plus particulièrement pour les classes populaires, car il ne croyait pas dans leur capacité d'ab­straction et de verbalisation, pour acquérir les vertus civiques qu'il jugeait nécessaires pour une bonne éducation. Tanms que P. P. Blonskij souhai tait intégrer l'école au sein de l' usine, afin de préparer l'élève à la maîtrise de la culture industrielle moderne, A. Ferriere exaltait l'éner­gie spiri tuelle de l'enfant que l'édu­cation devait maintenir, voir aug­menter par le travail. Certes, C. Freinet partage, avec P. P. Blon­skij, en partie l'analyse politique de l'école actuelle. TI prône comme G. Kerschensteiner le travail manuel et croit, à l'instar de A. Ferriere, dans sa valeur morale et spirituelle. Ce qui le distingue des autres péda­gogues c'est le concept même du tra­vail : C. Freinet le considère comme un processus de production qui induit un changement complet de la vie du groupe-classe.

Les changements dans l'organisation du travail

Rappelons, brièvement, les tech­niques et outils C. Freinet introduits dans sa classe pour mettre en place un travail de production1:

A. Les techniques de travail et de communication (die Kommu­nikations- und Arbeitsmittel): le texte libre (der freie Text) ; la correspondance scolaire (die Klassenkorrespondenz) ; la sortie-enquête (die Erkun­dung); l'imprimerie et d'autres moyens de reproduction (me Schuldru­ckerei u.a. Vervielfiiltigungsmog­lichkeiten) ; le journal de classe (die Klas­senzeitung) ; la bibliothèque de classe (me Klassenbibliothek) ;

B. Les outils de gestion des appren­tissages (die Lerntechniken): les fichiers autocorrectifs (die Selbstkorrekturkarteien) ; le plan de travaU individuel et collectif (der Arbeitsplan, inmvi­duell : kollektiv);

C. les outils de gestion du groupe­classe (die Gruppentechniken): la délimitation du temps, de l'es­pace du groupe-dasse (Festlegen von art und Zeit im Klas­senleben) ; la définiti on des groupements, des fonctions, rôles, statuts (Aufteilung der GroBgruppe, der Verantwortlichkeiten, der Funktionen . .. ) ; le conseil (der Klassenrat).

Les changements d'altitude face au travail

Le travail de production change éga­lement l' attitude des élèves envers le travail :

Celui-ci n'est plus subi mais décidé collectivement selon les

R~- Juin 1998

En produisant des journaux, des textes libres, l'élève se trouve automatiquement dans un pro<essus d'apprentissage motivé.

centres d'intérêt de la classe. Il n'y a plus un travail artificiel et scolastique, mais échange avec l'autre; la classe s' ouvre vers l'ex­térieur et introduit le monde environnant et lointain dans la classe (par le journal, l' enquête, r exposition ... ). C'est le travail mêm e (et non pas le désir du maître) qui exige r ef­fort et la discipline. Un travail productif (au contraire du travail répétitif et scolastique) demande à l'élève de prendre des véritables responsabilités (chef d'atelier, rédacteur du jour­nal, imprimeur ... ). Le travail productif est valorisant pour chacun car reconnu (pas seulement pat· l'enseignant, mais) par la classe et par l'exté­rieur. La production n'est pas un tra­vai! inmviduel compétitif (par exemple pour la meilleure note), mais collectif; il s'!'gi t d'un tra­vail socialisé qui permet à l'indi­vidu un réel épanouissement.

R~- Juin 1998

En produisant (des journaux, des textes libres ... ), l'élève se trou ve automatiquement dans un pro­cessus d'apprentissage. Mais cet apprentissage est motivé!

Pas de transposition didactique, mais la mise en place d 'outils de production et de communication.

On entend par transposition didac­tique la transformation d' un «objet savant» (par exemple la structure de la langue) en «objets à ensei­gner» (que reflètent les objectifs et programmes d' enseignement), puis en «objets d'enseignemen\» (qui se manifestent à travers le séquence­ment des phases, les unités d'ap­prentissage, etc.)2.

Les praticiens Freinet pattent de l'hypothèse qu' il n'y a pas de moyens spécifiques pour appren­dre une langue. C'est en exerçant son activité de producteur de lan­gage que l'élève apprend. C'est par le tâtonnement expérimental (ent-

deckendes, forschendes Lernen) et l'expression libre que l'élève effec­tue des essais, analyse et émet des hypothèses à propos de la langue étrangère; il les vérifie, aidé en cela par la correction individuelle ou collective. Cette recherche se carac­térise par une grande perméabilité à l'expérience où le groupe-classe joue le rôle de «recours-barrière»)3.

Les enseignants Freinet n'ont pas développé une théorie explicite d 'acquisition de langue. Toutefois, dans la pratique de classes, ils s'op­posent au réductionnisme du modèle mentaliste4. Ils s'inspirent des méthodes naturelles5: toute acquisition ne se fait pas spontané­ment mais par expérience à même la vie et le milieu. Le maitre met en place des sollici tations «naturelles», extraites de contextes non-scolaires i en d 'autres termes, il pose le cadre nécessaire à la réalisation de la cor­respondance, des enquêtes, etc. En fait, en focalisant sur les modes d 'incitation à l' expression, la péda-

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gogie Freinet p ense faire l'économie d'une didactique pré-construite et par là esquiver la question de la transposition didactique.

On peut dire que les techniques Freinet se situent en amont de la production langagière, nommé­ment dans l'importation des con­textes et dans l'instauration du cadre coopératif du travail. La ques­tion principale de l'apprentissage d'une langue est celle de la commu­nication, du pourquoi parler en lan­

est la communication avec autrui, l'importance est donnée au mes­sage, à son contenu, qu' il s'agit de transmettre ou de comprendre. La forme linguistique n'est qu'un outit certes nécessaire, à une bonne compréhension et émission du mes­sage, elle ne constitue pas un but en soi. La maîtrise du sens d'un nou­veau fait de langue précède la manipulation et la maîtrise de sa structure linguistique. L'important reste la compréhension du mes­sage. Son contenu motive en effet

l'utilisation et, partant, l'apprentis­sage des structures. Celte approche de la langue étrangère se fonde sur les nécessités du processus de pro­duction et de communication .

On pourrait modéliser l'articula­tion des techniques Freinet dans la classe de langue de la manière sui­vante (voir ci-après):

gue étrangère dans la situation de classe. Une fois que l'élève a trouvé pour lui une réponse, il saura ap­prendre aisément cet­te langue étrangère. C'est donc le déploie­ment des procédés et réseaux de communi­cation (la correspon­dance, le journal de classe, le texte libre, l'enquête, l'exposé, le débat...) qui induit le processus de l'appren­tissage.

. Les techniques Freinet en classe de langues (G. SCHLEMMINGER

Ainsi, dans l'élabora­tion de l'objet d'ensei­gnement, la question des motivations se po­se différemment. Ce n'est pas la maîtrise de la langue qui mo­tive l'expression per­sonnelle, mais les pra­tiques socialisées de communication. Cel­les-ci engendrent une maîtrise langagière pro­gressive. La motiva­tion n'est pas le résul­tat des différents actes pédagogiques, mais elle les précède.

L'emploi correct de la langue ne domine pas son usage individuel, mais lui est subor­donné. Puisque l'ob­jectif du cours de langue de type Freinet

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travail collectif

travail collectif

travail individuel / en groupes

travail individuel ! en groupes

travail collectif

travail individuel! en groupes

travail collectif

travail individuel / en groupes

1

1

1

1

1

1

1996 b : 249)

correspondance 1 exposé 1

• présentation audition! vision 1 (découverte du document)

répétition ! reconstruction

DEBAT 1 DECISIONS

exploitation (1) fichiers auto-correctifs . 1 (assimilation 1 fixation) exercices oraux! écrits ...

exploitation (2) enquêtes 1 (fixation 1 transfert)

lettres iod. 1 coll. texte libre ... ,

correction 1 critique

BON POUR PRODUCTION

prodnction écrinrre ] enregistrement (transfert) diapositive

dramatisation ...

• correspondance J publication journal

exposé, débat exposition dossier

(évaluation) album .. , R~- Juin 1998

Conclusion Pounquoi apprendre une langue étrangère? Pounquoi parler en lan­gue étrangère dans une salle de classe? C'est le travail productif et le déploiement des outils et réseaux de communication qui induisent le processus de l'apprentissage. ils se situent dans la lignée de la pédago­gie du travail. Les notions-clés sont la production et l'ouverture de la classe vers le monde extérieur, le milieu socioculturel environnant ou lointain, l'étranger. Elles permet­tent de construire un réel circuit d'échange et de communication aussi bien à l'intérieur de la classe qu'avec l'extérieur. La maîtrise de la langue étrangère n'est plus un exer­cice scolastique mais devient une activité socialisée. Les motivations se situent en amont de la chaîne des actes pédagogiques: partir des pra­tiques socialisées de communica­tion pour motiver l'expression per­sonnelle.

Comme nous l'avons montré par ailleurs (G. Schlemminger 1996 b), la pédagogie Freinet en classes de langues existe depuis le milieu des années cinquante (date des pre­miers textes libres en anglais dans la classe de Michel Bertrand6). Face aux paradigmes dominants de l'his­toire de la didactique des langues modernes, la pédagogie Freinet a toujours constitué une approche minoritaire, mais il s'agit d'une pra­tique avérée que mettent en place bon nombre d'enseignants. Leur souci majeur consiste à mettre l'élève au centre du travail.

R~- Juin 1998

---Noies

1 Pour plus de détails, voir l'article de C. Minuth dans les Actes du congrès.

2 Voir également G. Schlemminger (1995 b).

3 On peut faire ici le rapprochement avec le concept d'interlangue en psycholinguistique.

4 Le concept mentaliste suppose d'abord que la structure profonde soit pareille dans toutes les langues, qu'elle soit universelle. Puis, l'organisation des structures fondamentales de l'appareil cognitif est stipulée innée. Dans les stratégies d'apprentissage d'une langue, il ne s'agit donc pas tellement d'une «acquisition» mais plutôt d'une «reproduction» ou d'une «actualisation» de la compétence linguistique innée. La maftrise progressive de cette compétence suit ses propres étapes d'évolution. L'environnement ne joue pas un rôle instructif mais plutôt sélectif; il ne fait que déclencher les mécanismes cognitifs.

5 Lorsqu'on parle de méthodes naturelles, il s'agit moins de procédés d'enseignement pré­cis que d'une théorie générale d'apprentissage qui se situe dans la tradition de la psy­chologie sensualiste et associationniste; la connaissance se construit à partir des impres­sions sensorielles élémentaires (la vue, l'ouïe, le toucher .. . ); un travail comparatif et associalif des différentes sensations, complété par le travail de la mémoire, permet de lais­ser des empreintes dans «l'esprit», fixées comme «idées». Voir aussi: G. Schlemminger (1993, 1995 a)

6 Pour une bibliographie exhaustive des publications Freinet en classes de langues, voir G. Schlemminger (1996 a).

7 Pour une bibliographie exhaustive des publications Freinet en classes de langues, voir G. Schlemminger (1996 a).

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Quel usage Célestin Freinet aurait-il fait de l'internet?

Et d'abord, l'aurait-il laissé entrer dans sa classe ?

Il a laissé entrer l'imprimerie, le journal scolaire et la correspon­dan ce. On peut donc raisonnable­ment penser qu'il aurait aussi, si cela lui avait été possible permis à ses élèves d' utiliser la P. A.O., le courrier électronique et la publica­tion sur le web.

Il est toutefois illusoire de vouloir se demander si, pédagogiquement parlant, les Technologies Nouvelles d 'Information et de Communica­tion apportent un «plus», si on ne s'est pas posé la question de savoir ce qu'apportaient déjà les An­ciennes

S'approprier la langue Pourquoi Freinet a-t-il donc intro­duit l' imprimerie à l'école, le jour­nal, la correspondance scolaire, si ce n'est pour donner à l'enfant la pos­sibilité de s'approprier, dès qu'il le peut, la langue écrite, non seule­ment comme support d' informa­tion, mais également comIne sup­port d'expression indispensable à la formation de chaque citoyen?

Motiver la lecture et l'écriture en mettant l'enfant en situation réelle de communication. Voilà l'enjeu dans une classe Freinet. L'arrivée de l' internet à l'école donne aujour­d' hui à cet enjeu une nou velle dimension. D'abord, par le courrier électronique, qui permet aux élèves d'échanger très rapidement des messages avec des correspondants du monde entier et d'y attacher au besoin, des dessins, des photos et même des fichiers sonores.

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A~gM Encore faut-il que la structure de la classe permette la réception et le traitement de cette information (tri, communication aux destinataires, décisions de réponses, élaboration des réponses, des demandes ou des infos à émettre). Mais le plus grand bouleversement apporté par inter­net dans les classes Freinet consiste certainement dans la possibilité de créer des pages web. Des logiciels simples d 'emploi, facilement utili­sables par les enfants eux-mêmes, permettent en effet de donner aux publications des classes une qualité professionnelle et une dimension internationale.

Mais là aussi, il faut que les classes aient quelque chose à publier. Il faut que l'expression soit une activité à part entière et que les élèves aient la possibilité de produire de l'écrit, de raconter leurs histoires, de rédiger des romans, de présenter des comptes rendus, d e donner leur avis, de réaliser des reportages. il fa ut qu'existe déjà dans la classe un comité de rédaction qui donne le «bon à tirer» à telle ou telle proposi­tion de publication. (Le «quoi de neuf» quotidien peut très bien convenir.)

Une fois cette condition remplie, la réalisation d' un magazine sur le web devient une activité profondé­ment motivante et stimulante.

La technologie de l'internet, nou­velle par définition, n'appartient pas au patrimoine culturel des enfants. Il ne faut donc pas s' ima­giner que les élèves vont se l'appro­prier dès qu'un ordinateur relié au réseau aura été installé dans la classe.

Initier à l'outil L'adulte devra dans un premier temps orienter l'enfant vers cet o util, comme d'ailleurs n'iInporte quel autre outil qu'il introduit dans la classe, à chaque fois qu' il en sen­tira l'opportunité.

Il devra également initier les enfants aux techn iques de base leur permettant d'être autonomes, à savoir :

établir une connexion faire une relève de courrier élec­tronique composer un message hors connexion utiliser un navigateur utiliser un moteur de recherche utiliser un composeur de pages utiliser les périphériques d 'ac­quisition de son et d 'image.

Toutes ces compétences, très faciles à acquérir individuellement, con­stituent un ensemble complexe qui rebute l'observateur non initié. Et pourtant, l'internet est un vecteur d'expression et de transmission des connaissances auquel]' école se doit de donner accès sous peine d e tom­ber dans l' ohscurantisnle anti-com­munication électronique. La classe Freinet, par sa structure coopéra­tive, est bien le lieu idéal d 'appro­priation par les enfants de cette technologie.

Dans un premier temps, ils vont pouvoir acquérir individuellement chacune des techniques simples décrites ci-dessus. Il leur suffira alors de mettre en commun leurs compéten ces pour que le groupe classe ait accès de manière auto­nome à toutes les ressources péda­gogiques du réseau. Une fois libérés

R~ -Juin 1998

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du recours indispensable à l'adulte, les enfants commenceront à s'inté­resser d'avantage à la messagerie, à passer du rôle de lecteur passif au rôle d'émetteur. ils pourront égale­ment décider eux-mêmes de la forme et du fond des pages à publier sur le site d e l'école et à la lecture des retours qui ne manquent pas sur internet (et c'est peut-être là la principale originalité par rapport au sup­port pa pier, car il est beaucoup plus facile de cliquer sur un lien pour envoyer immé­diatement une ré­ponse ou un avis que d'envoyer un cour­rier par la poste) réaliseront que leurs productions ont trou­vé «lecteur à leu!' pied».

Ce cap franchi, l'adul­te peu t enfin se repo­ser! Internet est là, dans la classe. Les enfants savent exac­tement ce qu'il per­met:

sique, ça tombe bien pour la fête ! Bon, Agnès, tu vois avec Cyrille pour la mise en page de ton texte sur le manoir hanté .6 D'accord, l'exposé de Solène de Hénouville7 sur les éléphants, on le passe vendredi. Dis, fa udrait que tu corriges mon message pour mon carres.

Chouette, c'est le jour du dialogue en direct avec no­tre correspondant Superlll faut répondre à un «E-mail» du Québec qui se lève tous les vendredis à 6h30 pour venir «chatter» avec nous de chez elle avant d'aller à l'école.! Tiens, on va aller voir sur le site de Marcus les dernières photos du volcan qui se réveille à la réu­nion.2

Et si on envoyait un message S UI

la liste3 pour trouver des illustra­teu!'s pour notre dernier roman «les aventures de toutenkarton» Ah bon ? C'est l'instituteur des Bruyères4 qui a corrigé la der­nière mise à jour pendant que j' étais en stage! Je croyais qu'il étai t Belge ! Super le CD que nous ont envoyé les Suisses de Martigny !5 Les paroles des «Spices» et la mu-

R~- Juin 1998

Le site de l'école de ta corres, attends, c'est OuanneBf Charras9, GrimaultlO ??? Guillaume, l'expérience du ba­teau à savonf tu nous la montres quand ?l1 Bon, j'ai essayé, je ne serai jamais premier ministre.12

Une fois cette dynamique lancée dans la classe, le phénomème d 'en­traide joue à plein et chaque enfant acquiert, de ses pairs, au fur et à Inesure des besoins, les compé­tences qui lui permettent de d eve­nir un individu autonome par rap­port à la maîtrise de l'internet, et par là même la notion de citoyen­neté mondiale.

L'enseignant lui, n'a plus qu'à gérer, corriger, mettre à jour, inté­grer aux autres activités ce flot incessant d 'écrit par lequel la classe n'est plus un lieu «hors du mon­de» mais au contraire une fantasti­que fenêtre ouverte sur le monde vers laquelle les ga mins se précipi­tent chaque matin.

- -- Noies

Il lui faut aussi un peu rassurer quel­ques parents in­quiets :

«Oui, filaiS, comment voulez-vous que je le fasse travailler à la maison moi? De mon temps c'était pas comme ça ! Et puis d 'abord, ça veut dire quoi faire le chat à ]' école' :-»>

T entends ça, Céles­tin? Ça ne te rappelle pas quelque chose?

1. Ilttp://frei llet.org/creactif/ecololles/all-dreaune.lttm

2. IIttp ://www.rw zislalld.com/volcan.lt tml 3. IIttp://www.serveur. net/eco lones 4. labo@intel'web.be 5. http://www.omedia.ch/choeurcomarti­

glly/ 6. http://fl'einet.org/creactif/ecolones/ma­

Iloir 7. http://perso.wanadoo.jr/ecoledehellou-

ville! 8. http://pel'so.walladoo.jr/cm.ouallne! 9. IltlP://Wluw.charras.a2i-micro.fr/ 10.http://freillet.org/vreactif/grimault 11 . resenu-lamap@illrp.fl' 12.http://www.premier-ministre.

gouv·fr/JUNIOR/JUNIOR.HTM

Toutes ces adresses sont utilisées actuel­lement par les élèves de l'école des LÔlIes.

J9

le journal scolaire

Pour dire et pour se dire S'il est une trace laissée par Freinet dans

«On écrit pour se dire, on écrit pour dire. Le Journal scolaire est avant tout un outil permettant la reconnaissance de la parole de l'enfant ou de l'adolescenl.»l

nos classes, c'est bien le Journal scolaire.

Personne ne conteste aujourd'hui la

Liberté ne veut pourtant pas dire anarchie. En Inilieu scolaire, il con­vient d'instaurer quel­ques règles non négo­ciables. Les pédagogues Freinet rangent dans cette catégorie les points suivants: la loi de respect d'abord (respect des au­tres, de leur parole, de leur travail, de leur es­pace; respect de la collec-

nécessité d'offrir aux enfants des situa-

Le Journal scolaire, tel que préconisé par Frei­net, constitue un moyen de donner un sens à l'acte d'énire. Comlnent peut-on motiver un élè­ve lorsqu'on lui deman­

tions d'expression réelles, des situations

où le maître n'est pas le seul lecteur.

Cette reconnaissance quasi unanime a

permis au Journal scolaire d'acquérir ses

lettres de noblesse. tivité, des outils, des ma­tériaux, des productions

de d 'écrire pOUl' l'enseignant, et rien que pour lui? Tout acte d 'ex­pression delnande un récepteur.

Les premiers journaux d'écoles sont antérieurs à Freinet. Mais lui a eu le mérite de l'intégrer dans une théo­rie éducative. Au début, il s'agissait d'un échange quotidien des impri­més entre quelques classes, puis on élargit l'expérience en expédiant les journaux par la poste à un plus grand lectorat.

Réalités diverses Aujourd'hui, derrière le «Journal scolaire», se cachent une multitude de produits qui diffèrent autant par leur contenu que par leur périodi­cité, leur fonnat ou par les moyens à disposition, Parfois, c'est une sorte de recueil d 'écrits enfantins; d ' autres fois, il s'agit d'un véritable journal qui relate les petits et grands événements de la vie d 'une classe ou d'une école. Certains sont des journaux à thèmes, d'autres offrent un florilège de sujets. On note aussi la réalisation de jour­naux-affiches qu'on placarde à l'entrée d'une école à l'intention

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des parents et autres visiteurs. Il arrive que ces journaux s.oient ven­dus pour financer une promenade d'école ou une autre activité. Dans d'autres cas, ils font l'objet d'un troc entre deux classes qui corres­pondent. Bref, la diversité règne au royaufile des journaux sco­laires.

Règles non négociables Les adeptes de la pédagogie Freinet militent pour la liberté d'expression et s'appuient volontiers sur la dé­claration des Droits de l'Homme et du Citoyen et sur la Conven­tion Internationale des Droits de l'Enfant dont l'article 13 stipule que ,,1: enfant a droit à la liberté d'ex­pression. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considé­ration de frontières, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artisti­que, ou par tout autre moyen au choix de l'enfant. 1: exercice de ce droit ne peut faire l'objet que des seules restrictions qui sont prescri­tes par la loi et qui sont nécessai­res [ .. . ].»

coopératives); la loi d'entraide, en­suite (celui qui sait aide celui qui ne sait pas). Ils relèvent également que la liberté d'expression a des limites et des impératifs juridiques : l'impé­ratif d'exactitude et celui d'honnê­teté (problème de la diffamation).

La notion de liberté n'est pas incompatible avec une celiaine forme de censure. En la Inatière, l'enseignant joue le rôle du rédac­teur en chef, responsable d ' une publication face à la justice. Plutôt que de pratiquer une censure auto­ritaire, les adeptes de Freinet choi­sissent de responsabiliser les jeunes journalistes. A la censure, ils préfè­rent donc, chaque fois que possible, l'autocensure.

«L'école préconisée par Freinet n'est pas le lieu où l'on comlnence par apprendre des règles im­muables, mais ceUe où ]' on dé­couvre par la pratique la valeur de l'expression et de la communica­tion, le respect de l'autre et les conséquences que cela implique.»2 Les enseignants des écoles Freinet ne voient donc pas l'intérêt de l'exercice consistant à copier - par­fois même à singer - la presse. Tout

R~- Juin 1998

-au plus souhaitent-ils que (<les enfants ap­prennent des vrais journalistes que le respect des lecteurs passe avant celui du rédacteur en chef, et pas quelques ficel­les appauvrissantes, considérant parfois le lecteur potentiel com­me un débile».

Choix coopératif Le contenu du jour­nal scolaire peut être très varié. Dans cer­taines classes, on privilégie les textes d 'élèves, dans d'au­tres l'information. Certains planifieront le travail, d' autres

Le journal scolaire ne doit pas singer la presse •• ,

préféreront effectuer un tri dans les travaux de tous les jours. QueUe que soit la forme choisie, il convient de laisser à la classe le choix de ce qui doit ou non figurer dans le jour­nal. Un choix qui doit se faire de manière coopérative.

Et que faut-il faire lorsqu' un texte n'est pas éditable tel quel? «Il faut le réécrire entièrement. Ce peut être le travail (avec l'auteur) d'un cama­rade, d'un petit groupe, ou pour­quoi pas, de toute la classe. Mais ce ne doit pas, sauf exception, être l'œuvre de l'enseignant.»3 La cor­rection orthographique doit elle aussi être confiée aux enfants qui peuvent, si la classe est équipée, être aidés par un logiciel appro­prié.

1:impression du journal scolaire a longtemps fait la part belle à l'im­primerie qui permettait l'usage de la couleur. Malgré cet avantage, les lettres de plomb ont aujourd'hui cédé la place au traitement de texte et sa compagne la photocopieuse. Pour compenser la disparition de la couleur~ certaines classes utilisent des illustrations en noir et blanc, ceci après avoir travaillé différentes

R~· Juin 1998

techniques de graphisme. Lorsque le tirage n'est pas trop ünportant, on peut utiliser des techniques de reprographie en couleur: sérigra­phie, supports creusés ou en relief, pochoirs, patatogravure ...

Nombreux apprentissages

Le journal scolaire permet de réali­ser des apprentissages dans de nOlnbreux domaines. La langue est évidemment la première branche à profiter de cette activité. Plusieurs types de textes sont abordés très naturellement: descriptlon, infor­mation, narration, argumenta­tian .. Et pour qu'ils soient lisibles, on utilisera les règles de syntaxe et d'orthographe apprises en classe. 1:apprentissage de la lecture, étroi­tement lié à celui de l'écriture pro­fite aussi de ce type de travail.

Lorsque tous les élèves d' une classe se trouvent obligés de collaborer pour mener à bien un projet, de nombreuses compétences sociales entrent en jeu. Le journal scolaire devient ainsi un outil d'éducation à la citoyenneté. En plus du sens de la coopération, il développe la

conscience de la puissance des mé­dias, de leur possible subjectivité, et aiguise le sens critique des enfants. JI constitue également un moyen efficace de développer la curiosité.

Le journal scolaire constituait pour Freinet un excellent moyen de favo­riser la liberté d'expression et de communication des enfants. Ceux qui l'utilisent, toujours plus nom· breux aujourd/hui, tendent à démontrer que certains concepts sont indémodables même si les techniques changent. "Tout évolue en permanence, et la recherche de la meilleure fornlule sera, là comme ailleurs et toujours en pédagogie Freinet, à chercher et à trouver avec les enfants.)A

Paul Velter

---Notes

1. Le journal scolaire l, numéro 10, mars 96, Editiolls /CEM. p.4

2. Le journal scolaire II. numéro 11., avril 96, EditiOlls /CEM. p.l

3. Ibid. p.6 4./bid. p.15

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... C'est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous vou­drions ici nous appliquer à établir, sans autre parti-pris que nos préoc­cupations de recherche de la vérité, à la lumière de l'expérience et du bon sens. Sur la base de ces prin­cipes que nous tiendrons pour inva­riants, donc inattaquables et sûrs, nous voudrions réaliser une sorte de Code pédagogique .. .

Les invariants: N°l L'enfant est de la même nature que nous.

W2 Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des au­tres.

N°3 Le comportement scolaire d' un enfant est fonction de son état phy­siologique, organique et constitu­tionnel.

N°4 Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé d'autorité.

W5 N ul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur.

W6 Nul n'aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particuliè­rement. C'est la contrainte qui est paralysante.

N°7 Chacun aime choisir son tra­vail, même si ce choix n'est pas avantageux.

W8 Nul n'aime tourner à vide, agir en robot, c'est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont ins­crites dans des mécaniques aux­quelles il ne participe pas.

W9 Il nous faut motiver le travail.

N°lO Plus de scolastique.

NolO bis Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme.

NolO ter Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail.

N°ll La voie normale de l'acquisi­tion n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'Ecole, mais

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Les invariants pédagogiques

le TâtolUlement expérimental, dé­marche naturelle et universelle.

W12 La mémoire, dont l'Ecole fait tant de cas, n'est valable et pré­cieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.

N°13 Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Etudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les bœufs.

N°14 L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépen­damment des autres éléments vi taux de l'individu.

N°15 L'Ecole ne cultive qu'une forme abstraite d 'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d' idées fixées par la mémoire.

N°16 L'enfant n'aime pas écouter une leçon ex cathedra

N°17 L'enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.

N°18 Personne, ni enfant ni adulte, n'aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comnle une atteinte à 'sa dignité, surtout lorsqu' ils s'exercent en public.

N°19 Les notes et les classements sont toujours une erreur.

N°20 Parlez le moins possible.

N°2l L'enfant n'aime pas le travail de troupeau auquel l'individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail

d'équipe au sein d'une commu­nauté coopérative.

N°22 L'ordre et la discipline sont nécessaires en classe.

N°23 Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n'aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.

N°24 La vie nouvelle de l'Ecole sup­pose la coopération scolaire, c'est-à­dire la gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.

N°25 La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.

N°26 La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l'anonymat des maîtres et des élèves; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.

N°27 On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'Ecole. Un régime autoritaire à l'Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.

N°28 On ne peut éduquer que dans la clignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs mai­tres est une des premières condi­tions de la rénovation de l'Ecole.

W29 L'opposition de la réaction pédagogique, élément de la réac­tion sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous alli'ons, hélas! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l'éviter ou le corriger.

N°30 11 y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c'est l'opti­miste espoir en la vie.

R~· Juin 1998

-/1, T.u J T É

LIVRES

livre à livre Les livres qui traitent de l'histoire, de la géographie ou de la vie quotidien­ne des divers cantons ro­mands et départements de la France voisine sont fort

Le Conseil du Léman a recensé 615

ouvrages pour mieux connaître l'Ain, Chappaz ou qui sont venus s'y établir à l'instar de John Berger.

la Haute-Savoie, les cantons de Genève,

du Valais et de Vaud. Les enseignants Chacun des six chapitres du guide est introduit en quelques mots par un spé­cialiste du domaine. Ces

nombreux. Bien connus l' b ' . Peuvent 0 temr gratmtement.

dans la région où ils sont publiés, ils ne le sont guère au-delà des frontières cantonales ou dépar­tementales, à plus forte raison na­tionales. Sensible à cette question, la Commission éducation et culture du Conseil du Léman qui regroupe les départements de l'Ain et de la Haute-Savoie/ ainsi que les cantons de Genève, de Vaud et du Valais a souhaité pallier cette lacune. Dans ce but, elle vient de publier un guide documentaire intitulé Lé­man/ livre à livre qui a pour ambi· tion de donner à ces ouvrages par· fois méconnus le rayonnement qu'ils méritent.

A travers 615 titres choisis parmi les ouvrages disponibles dans le com-

merce au moment de sa réalisation, Léman, livre à livre permet d 'ap­procher l' histoire, la géographie ou la vie sociale, mais également d 'ap­préhender les contextes culturels ou économiques qui donnent leurs caractéristiques propres à chacun de nos cantons ou départements. Le lecteur y trouvera également une section consacrée aux œuvres litté­raires dont l'intrigue se déroule dans nos contrées mais qui sont le fruit d'auteurs provenant d'hori­zons géographiques divers. Hergé et son Affaire Tournesol qui se déroule sur les bords du Léman, côtoient ainsi des écrivains origi­naires de la région tels que Charles Juliet, Jacques Chessex, Maurice

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souhaite obtenir à titre gratuit un exemplaire de Léman, livre à livre.

Cette offre est réservée aux établissements scolaires et aux membres du corps enseignant du cantoll du Valais.

Lieu et date: Signature:

R~- MaI1998

textes brefs mettent en perspective la documentation rassemblée tout en favorisant la perception de ce qui unit et ce qui distingue au sein de cet ensemble géographique qui, de la Dombes au Glacier du Rhône et du Crêt de la Neige au Mont-Blanc, est marqué par des caractéristiques fort variées.

A l'initiative du Conseil du Léman et avec son appui financier, Lénlall, livre à livre a été réalisé à l'initia­tive de la Bibliothèque cantonale du Valais par des bibliothèques publiques suisses et françaises. Il est édité par Cabédita (Morges et St­Gingolph, France) dans sa collec­tion «Archives vivantes}}.

Fort de 118 pages largement illus­trées, «(Léman, livre à livre» est dis­ponible en librairie au prix de frs 29.-. Ouvrage de référence, il inté­ressera les enseignants de tous les degrés à qui le Conseil du Léman a décidé de le remettre gratuitement. Les enseignants valaisans peuvent ainsi l'obtenir en complétant et retournant le bulletin de com­mande ci-dessous à la Bibliothèque cantonale du Valais, Rue des Vergers 9, 1950 Sion .

Jacques Cordonier Bibliothèque cantonale du Valais

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LIVRES

La ~~ de l'élève en SO questions-réponses

Les éditions Dunod proposent un ouvrage particuli èrement intéres­sant sur la mémoire qui pourra être lu avec pmfit par les parents, les professionnels de l'éducation et.. . les élèves. L' idée originale de ce livre est de répondre à 50 questions très directes Sur les mystères de la mémoire de l'élève. Alain Lieury, p rofesseur de psychologie expéri­mentale à l'université de Rennes, donne des réponses à des inter­rogations du type: la mémoire des enfants est-elle la meilleure? le stress est-il efficace pour la mé­moire? la mémoire est-elle la faculté des imbéciles? la mémoire est-elle élastique? Et en ce qui concerne la fameuse mémoire de l'éléphant, Alain Lieury nous apprend que l'éléphant d'Asie peut certes com­prendre une vingtaine d'ordres, ce qui est bea ucoup pour un éléphant mais fort peu face aux mots stockés dans la mémoire d'un enfant. La mémoire d e l'élève en 50 questions est donc un livre qui - de façon ludique et par fois même humoris­tique - répond de manière rigoureu­sement scientifique à des questions très diverses que tout un chacun peut se poser sur les mécanismes de la mémoire. Des questions qui appellent tantôt des explications attendues e t tantôt cassent certaines idées reçues. Un ouvrage par consé­quent utile pour faire le point sur les connaissances actuelles en la matière.

Méthodes pour mémoriser Par exemple, à la question sur la compréhension ou J'apprentissage par cœur, Alain Lieury explique qu'il faut . de préférence com­prendre pour apprendre. La mé-

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moire sémantique (du sens, des idées) étant, en effet, la plus résis­tante de nos mémoires. Selon lui, (<la lecture pédagogique, pour apprendre, nécessite [ .. . ] plus de méthode par rapport à la lecture sémantique, pour le plaisir .. . Une des principales méthodes, bien qu'elle ait mauvaise presse, c'est la répétition.»

Cette remarque permet d'enchaîner sur la question suivante: La répéti­tion est-elle utile? «Après avoir été encensée dans les anciennes pra­tiques pédagogiques, la répétition n'est plus franchement à la mode et elle est volontiers qualifiée d'ap­prentissage stupide. Et pourtant, la répétition est le mécanisme de base des cellules nerveuses», relnarque l'auteur.

Les bonnes méthodes Mais quelles sont les bonnes méthodes pour apprendre? Parmi les méthodes citées, l'autorépéti­tion augmente de quarante pour cent 1'efficacité de la nlémorisation, l' imagerie facilite la mémorisation s' il s'agit d'images familières et un environnement silencieux facilite l'app rentissage, etc. Mais Alain Lieury ajoute: «Les deux méthodes les plus générales me semblent être l'organisation et ce que j'ai appelé l'apprentissage multi-épisodique.» Pour favoriser la mém orisation, l'école devrait par ailleurs varier davantage encore les contextes d 'apprentissages. Quant aux procé­dés mnémotechniques, sont-ils effi­caces? «Le plus souvent, ils sont efficaces parce qu' ils jouent le rôle de plan de récupération», assure Alain Lieury. A noter que <<les

indices ne servent qu'à récupérer des informations déjà stockées en mémoire: si ces informations n'exis­tent pas, les îndices ne seront pas efficaces.» La phrase-clé est un pro­cédé mnémotechnique bien connu. AJain Lieury nous suggère le pro­cédé lexical suivant pour m émori­ser l'ordre des planètes: «Me voici tout mouillé, je suis un nageur pressé» permet de se rappeler l'ordre des planètes d e notre sys­tèm e solaire, me ;;;; Mercure, voici :::; Vénus, tout = Terre, mouillé = Mars, je = Jupiter, suis = Saturne, Un = Uranus, nageur = Neptune, pressé = Pluton.» II précise que les procé­dés mnémotechniques sont des aides, mais qu'ils ne reln placent pas les apprentissages. Inutile d onc de croire aux méthodes miraculeuses qui promettent une augmentation phénoménale d es capaci tés de mémorisation .

N. Revaz

Alain Lieury, La mémoire de l'élève en 50 questions, Paris: DU /lOd, col/. Enfances, 1998.

VOTRE DON EST VITAL

CCP 10 - 11504·8

R~- Moi1998

-LIVRES

la lecture du paysage

Un i)~~ pour et par les élèves L'ENFANT A 1: l1c oufE DE SON VILLAGE

C'est devenu une tradition. Chaque an­née, à la même épo­que, le Centre régio­nal d 'études des populations alpines (CREPA) publie un livre réalisé en colla­boration avec des classes des vallées de Bagnes, d 'Entre­mont et du Trient. Cette année, le nu­méro 9 du Bulletin du CREPA est con­sacré à (<la lecture du paysage», thème choisi dans le cadre du projet «L'enfant à l'écoute de son village».

la lecture du paysage

Rappelons que Je projet «L'enfa nt à l'écoute de son vil­lage» vise à sensibi­liser les élèves des niveaux enfantine, primaire et secon­daire des vallées de Bagnes, d'Entre­mont et du Trient à leur patrimoine, à la population régio­nale et aux us et cou­tumes passés et mo­dernes. Depuis 1993, cette collaboration du Conservatoire et jardin botanique de la Ville de Genève, du CREPA et des classes de la région a débouché sur cînq publications traitant des jeux, de l'eau, de la musique et des sons, ainsi que des plantes sauvages uti­les. A chaque fois,

Cette publication présente, tout au long de ses 167 pa­ges, plusieurs tech­niques de lecture de l'environnement. En introduction, deux contributions de géologues, Didier Roguet et Marcel Burri, apportent un éc1airage scien­tifi que sur le thème. Le corps de J' ouvrage est constitué des travaux de quinze classes de la région qui ont traité de différents aspects de l'évolution du paysage à travers trois regards : les regards saisonnier, historique et géologique.

Source d'idées Ces travaux d'élèves constituent une u'ès intéressante source d 'idées

R~- MoiI998

I/In; ] 998

pour les enseignants primaires qui souhaiteraient réaliser des travaux sur le même thème. D'autant plus qu'ils son t accompagnés d'un des­criptif de la démarche pédago­gique. Mais ce livre peut aussi ser­vir d'ouvrage ressource; à ce titre, il mérite de fi gurer dans les biblio­thèques d 'école. Les interviews réa­lisées par les enfants sont naturelle­ment rédigées dans un langage très accessible mais comportent cepen­dant un contenu informatif non négligeable. Elles sont illustrées par de nombreuses photos, gravures et dessins.

une exposition a pré-cédé la sortie de l' ou-v rage. Ce sera aussi le cas cette année puisque le thème traité en 97/98, «La vie religieuse et son patrimoine culturel» sera présentée au public dès le 12 juin et durant tout l'été, à la salle polyvalente de Vollèges.

Renseignements SUl' l'exposition et commande d'ouvrages: Jeall-Charles Fe/lay, tél. et fax : 027 785 22 20.

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LU POUR VOUS

L' w~""" des élèves (2) Philippe Perrenoud n'est pas manichéen. Pour lui évaluations formative et traditionnelle ne s'oppo­sent pas. Dans le cin­quième chapitre intitulé «La part d'évaluation for­mative dans toute évalua-

Le mois dernier, nous vous avons pré­

senté les quatre premiers textes publiés

dans le dernier livre de Philippe Per-

travail» qui règne tant dans le monde de la recherche qu'entre les for­mateurs. Pour lui, la notion de régulation doit servir d'articulation entre les dispositifs didactiques

renoud. Suite et fin de cet ouvrage

convaincant. tien continue», il montre qu' il existe une part d'évaluation formative dans toute pédagogie. «Quiconque se préoccupe des effets de son action l'infléchit pour mieux arriver à ses fins. Même un ensei­gnement ex cathedra est partielle­ment modulé, dans son rythme et son niveau, par l'expression, sou­vent non verbale, de l'intérêt et de la compréhension des auditeurs», écrit-il. Mais cela oblige à s'interro­ger: pourquoi présenter ce type d'évaluation comme une innova­tion si tout le monde le pratique peu ou prou ? «Parce qu'à partir d 'une évaluation formative épisodique, peu instrumentée et relevant du bon sens, il faut parcourir un long chemin pour palvenir à une évalua­tion cohérente, appuyée sur des

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outils et une formation, articulée à une pédagogie différenciée», ré­pond l'auteur. Ce chemin est par­semé d'obstacles. Philippe Per­renoud en relève quatre: s'enfermer dans une logique de cOlmaissance au détriment d' une logique d'ap­prentissage; s'en tenir à une image trop vague des mécanismes de l'ap­prentissage; laisser inachevées trop de régulations pourtant bien amor­cées; accorder la priorité à la régu­lation de la tâche par opposition à l'apprentissage

Démarches tout terrain Dans le sixième chapitre, l'auteur constate d 'emblée la «division du

et l' obselvation formative. Après avoir reprécisé les

idées d'évaluation formative et de régulation, Philippe PelTenoud prône des «démarches didactiques tout terrain» et souhaite qu'on ne propose pas «une didactique de rêve faite pour un monde qui ne ressemble guère à celui que connaissent la plupart des ensei­gnants» . Il recommande de prendre en compte la diversité des appre­nants et de partir de leurs acquis réels. Le pédagogue parie alors sur l'autorégulation. Cela consiste pour lui «à renforcer les capacités du sujet à gérer lui-même ses projets, ses progrès, ses stratégies face aux tâches et aux obstacles». La COm­munication, et partant la coopéra­tion, doivent servir de filoteur à la régulation, "parce qu'elle structure très fortement le fonctionnement langagier et donc aussi, indirecte­ment, les apprentissages». Quant à l' enseignant, son rôle n'est pas moins important. A lui de gérer sa classe de manière à pouvoir fournir des régulations interactives «den­ses et régulières».

Feu de tout bois Le texte suivant propose «Une approche pragmatique de l'évalua­tion formative)) et inscrit l'évalua­tion formative dans une vision glo­bale de la régulation. Pour le chercheur, «la seule règle absolue d'une observation formative est,

R~-MaiI998

-dans les limites de l'éthique, d'être efficace dans la régulation des apprentissages». Il recommande de «faire feu de tout bois) et de consi­dérer qu'est «formative toute éva­luation qui aide l'élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du développe­ment dans le sens d'un projet édu­catif". Philippe Perrenoud suggère de se baser tant sur l'intuition que sur l'inso'umentatioll, d'élargir l' observation à tout ce qui est perti­nent pour comprendre les difficul­tés scolaires, et l'intervention à tout ce qui est efficace. Son approche pragmatique conduit aussi à rom­pre avec la norme d'équité formelle. «Il n' y a aucune raison de donner à tous les élèves la même dose d'éva­luation formative)) car «à terme, la seule égalité qui compte est celle des compétences acquises».

Observation inquisitrice Intitulé «Ambiguïtés et paradoxes de la communication en classe», le huitième chapitre rappelle qu' une interaction ne contribue pas néces­sairement à la régulation des apprentissages. La communication, un concept à la mode, a toutes sortes d'autres usages. On peut communiquer pour coopérer, mais aussi pour mentir, pour instaurer des tabous ou pour renforcer des idées reçues. L'auteur parle de «Glasnost» et relève qu'en classe, «on ne reconnaît pratiquement aucune sphère privée aux élèves). Or, la régulation formative propose d'étendre encore le champ d'une observation déjà inquisitrice. Et l'auteur de parler de violence sco­laire, une violence surtout symbo­lique: pression morale, humilia­tions, menaces, séductions ...

Avec «Touche pas à mon évalu­ation ! Pour une approche systé­mique du changement pédago­gique», Philippe Perrenoud situe l'évaluation au centre d'un «octo­gone de forces». Les huit pôles gra­vitent autour.

R~-MaiI998

Les relations entre les familles et l'école, d 'abord. Car "l'évaluation est le lien le plus constant entre l'école et la famille». Un change­ment en la matière prive les parents de leurs points de repères habituels et c'est là un obstacle important mais pas insurmontable à condition de ne pas rompre le dialogue.

L'organisation des classes et les possibilités d 'individualisation, en­suite. «Une évaluation fornlative [ ... ] ne va pas sans régulation indi­vidualisée des apprentissages», estime l'auteur qui ajoute qu'elle implique une modification de l'en­seignement, de la gestion de la classe et de la prise en charge des élèves en difficulté. Et pour aller vers une individualisation des par­cours de formation, «il faut casser la structuration du cursus en degrés».

Changer les règles Autre pôle: la didactique et les méthodes d'enseignement. «L'iden­tification des erreurs et des fonc­tionnements de l' élève, et la nature des remédiations, dépendent de la structure et du contenu des con­naissances et des savoir-faire à acquérir», estime le pédagogue qui mentionne un frein essentiel: «les moyens d'enseignement ne sont pas, pour la plupart, conçus pour une pédagogie différenciée assortie d'une évaluation fornlative .»

Sur le quatrième sommet de l'octo­gone, on trouve le Contrat didac­tique, la relation pédagogique et le métier d'élève. Changer l' évalua­tion, c'est changer les règles du jeu à l' intérieur de la salle de classe et exige une sorte de révolution cul­turelle fondée sur une confiance réciproque et une culture commune qui rendent la transparence pos­sible.

Le cinquième est occupé par la concertation, le contrôle et la poli­tique d'établissement; et cela parce qu'on ne fait pas de l'évaluation formative tout seul.

Le sixième concerne les program­mes, objectifs et exigences. «L'in­troduction d'une pédagogie diffé­renciée et d'une évaluation formative amène tôt ou tard à toucher aux programmes, à les alléger, pour en dégager l'essentiel.» De plus, les programmes ne sont que rarement rédigés en objectifs de maîtrise.

Le système de sélection et l'orienta­tion occupent l'avant dernier som­met de J'octogone de Philippe Perrenoud qui juge qu'il n'y a pas «d' incompatibilité de principe en­tre évaluation formative et sélec­tion». Mais il relève une sorte de paradoxe. Jouant de la métaphore, il compare l'évaluation formative à l'avocat de la défense par opposi­tion au procureur qui, lui, sélec­tionne. Et l'auteur de plaider pour un système de sélection et d 'orien­tation qui laisserait les familles et les élèves assumer leurs responsa­bilités.

Dernier pôle: les satisfactions per­sonnelles et professionnelles. L'éva­luation prive définitivement J'en­seignant «du pouvoir de classer, de distinguer, de condamner[ ... ]», écrit le pédagogue genevois.

Dans la conclusion de l'ouvrage, Philippe Perrenoud répond à ceux qui se demandent si l'évaluation formative est une rupture Ou une continuité. «Forte rupture si J'école se borne à préconiser une éva1ua­tion formative sans autres change­ments, possible continuité si elle évolue vers des pédagogies diffé­renciées, des parcours individuali­sés, le travail par situations-pro­blèmes et de développement de compétences.»

P. Velter

Perrenoud, Philippe. L'évaluation des élèves - De la fabrica tion de l'excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. De Boeck Université. Paris 1998.

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RENCONTRE

Léon Sarrasin

Du ~ -N1~ au musée Il n' y a rien de surpre­nant à associer tableau et musée. Mais lorsque le tableau est noir et que le musée est dédié à la vigne et au vin, le rapport est moins évi­dent. Pourtant, Léon Sarrasin qui enseigne

Enseignant à Martigny et directeur-anima- Quel est le budget du Musée de la vigne et du vin?

teur du Musée de la vigne et du vin : les

deux activités professionnelles exercées par Moins de 70 000 francs par an. Sierre en as­sume près de la moi­tié, Salquenen met la Maison Zumofen à disposition. Pour le

Léon Sarrasin peuvent paraître étonnantes,

mais elles ne sont nullement incompatibles.

à l'École de commerce de Martigny n'est pas a rrivé à la tête du Musée valaisan de la vigne et du vin com­plètement par hasard. La géogra­phie agricole l'a toujours passionné; son mén10U"e de licence présenté à l'Université de Neuchâtel était d'ailleurs consacré au vignoble de Charrat. D'autre part, le professeur­directeur-animateur a toujours tra­vaillé un peu de vigne en famille. Quant au vin, il avoue s'y intéresser non seulement pour le boire, mais aussi pour l'aspect culturel qui en découle.

Léon Sarrasin, comment êtes-vous arrivé à la direction du Musée valaisan de la vigne et du vin ? En 1994, je n'avais pas un horaire complet à l'école et le poste laissé vacant par Mm e Rabaud, la pre­mière directrice du musée, corres­pondait aux 20% qui me man­quaient. J'ai décidé de tenter l'expérience.

En quoi consiste votre travail ? Il Y a trois volets principaux. C'est d'abord un travail de gestion: ges­tion du personnel et gestion admi­nistra tive. C'est aussi un travail scientifique: il faut mettre en valeur les documents et objets propriétés du musée, gérer la documentation, procéder aux inventaires, restaurer les objets . .. Le troisième volet consiste à Inonter des expositions. Je dois choisir un thème, le présen-

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ter, établir un budget, dénicher des sponsors ... La tâche est extrême­ment variée.

Vous étiez préparé à remplir tous ces rôles? Par mes études universitaires, j'avais acquis l'habitude du travail de recherches documentaires. Mais pour le reste, je n'étais pas du tout préparé. J'ai beaucoup appris sur le tas. J'ai suivi un cours de muséolo­gie. Il s'agit d 'un cycle d'une ving­taine de journées réservé au per­sonnel des petits et moyens musées de Suisse. Cela m'a aussi permis de nouer beaucoup de contacts avec des collègues. J'ai de très bonnes relations avec les dU'ecteurs des musées du vin d'Aigle ou de Neuchâtel. On a affaire à des gens passionnés qui ne sont pas avares de conseils.

Budget serré

Une licence en lettres ne prépare pas forcément à la gestion admi­nistrative .. . C'est vrai! Il n'est cependant pas inintéressant de s'affronter à des problèmes concrets qui échappent souvent aux enseignants. Mon père était entrepreneur; durant toute mon enfance, j'ai entendu parler de comptes et de prix à faire baisser. Le marchandage ne m'est pas totale­ment étranger.

reste, nous comptons sur la Loterie romande et sur des aides ponc­tuelles. Mon salaire est compté dans cette somme. Si l'on tient compte des heures effectuées, c'est presque du bénévolat. Mais c'est passion-nant.

Je suppose que vous n'êtes pas seul maître à bord. En tant que directeur-animateur, mon supérieur est le Conseil de fon­dation. Une fiduciaire s'occupe de la comptabilité et les comptes sont examinés par l'Etat.

Etes-vous intéressé par le vin? C'est un sujet passionnant. Avec le vin, on aborde de multiples domaines: l'alimentation, l'histoire, la technique, la chimie. Je ne suis pas un grand dégustateur, mais j'ap précie la richesse de l'exercice. Quand on n'est pas spécialiste, il devient très important de savou' s'entourer de gens compétents.

Comment l' enseignant que vous êtes conçoit-il le rôle de son musée? Pour beaucoup, musée rime avec poussière. Est-ce le cas ou peut-il s'agir d 'un instrument didactique? C'est d 'abord un moment d'histoire en évolution. Le Musée valaisan de la vigne et du vin a été ouvert en 1981. On ne peut pas changer tous les cinq ans. Mais ce qui est présenté est moderne et vieillit très bien,

R~-M.i1998

-même si l'exposition permanente est un peu statique. Par conh'e, le Musée doit bouger par ses exposi­tions temporau·es. En quatre ans, nous en avons monté quatre. J'essaye aussi de dynamiser le musée en animant les visites. Quant au côté didactique, il doit encore être développé, même si nous avons déjà rédigé un dossier péda­gogique. J'aimerais augmenter le nombre de visites de classes. Avec le sentier viticole, qui relie Sierre à Salquenen, nous avons un bel atout. Ce qui me manque le plus, c'est le temps, mais je suis à disposition des enseignants pour accompagner les classes.

Un bon équilibre Votre musée comporte deux lieux: le Château de Villa à Sierre et la Maison Zumofen à Salguenen. Est-ce un atout ou un problème ? Même si cela complique parfois Wl peu la tâche, l'idée est excellente. Les frais gé­néraux sont multipliés par deux: c'est le p rincipal inconvé­nient. Mais deux lieux, deux langues, avec pour cordon ombilical le sentier viticole: c'est une ri­chesse. Les bâti­ments sont

R~-M.i1998

magnifiques mais ils sont ce qu'ils sont. Il faut les exploiter au mieux, en fonction de leurs caractéris­tiques. On a donc choisi de p résen­ter le vin à Sierre et la vigne à Salquenen.

Votre travail d 'enseignant profite­t-il de votre deuxième activité pro­fessionnelle ? L' un me permet d'oublier l'autre. Cela m'apporte un bon équilibre et m'enrichit. De plus, comme ensei­gnant travaillant dans une école de commerce, il est utile d'êh'e confro nté à la gestion commerciale. Je parle aussi à mes élèves des pro­blèmes d'alcool.

Dans ]' ensemble, ces deux activités sont complètement différentes? Ce sont deux professions où l'on obtient des résultats si l'on s' inves­tit. Au musée, il y a davantage d'éléments extérieurs que l'on ne maîtrise pas. Ce sont deux métiers

où l'on est assez indépendantj nlais tant dans l'ensei­

gnement qu'au musée, je peux me tourner vers les autres si j'ai besoin d'aide. Au musée, les problèmes

sont plus concrets, l' incertitude est plus

grande. En classe, on sait septembre que c' est

bon pour une

année. Il suffit alors de gérer con ec­tement les élèves et le program me.

Si vous aviez ]' occasion d'augmen­ter le pourcentage de travail au musée, vous seriez partant ? Ce serait bien d'avoir un peu plus de temps, mais le problème du salaire se poserait. Actuellement, je répartis mon temps de travail en fonction des besoins et de mes dis­ponibilités. En été, par exemple, je travaille beaucoup pour le musée. C'est le hasard qui 111' a mené à ce poste et maintenant c'est une pas­sion.

Propos recueillis par P. Vetter

CV en raccourci Âge . 44 ans

Formation Maturité latin·anglais au Collège de St· Maurice.

Ucence en lettres 0 l'Université de Neuchâtel.

Carrière professionnelle 1981 mi·temps 0 Neuchâtellniveau se· condoirel

1986 CO de Troistorrents

depuis 1987, enseigne l, fr~nçais, la géo· graphie et l'allemand 0 l'Ecole de com· m,rce de Martigny

depuis 1994, directeur·onimateur du Musée valaisan de la Vigne et du Vin à Sierre et Solquenen.

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ÉDUCATION MUSICALE

Du 1it!.l- à la réalité Le langage populaire utili se des mots issus du vocabulaire musical. On dit, par exemple, «avoir un développement harmonieux, avoir un bon rythme de travaib .

Il Y a pourtant deux termes qui illustrent assez bien nos états d'âme: consonance et dissonance. La vie de tous les jours est faite d'élans et de repos, de tensions et de calme. Et c'est l'alternance de ces mouvements opposés qui fait le

channe de nos activités et de nos pensées et qui provoque la créati­vité. Vouloir rester toujours à la mênle place ne contribue pas au développement de sa propre per­sonne ni à celui de la société qui nOus entoure.

La musique c'est donc comme la vie. L'année scolaire s' achève nlais la musique continue. Je souhaite que les chansons chantées à récole enfantine, à Y école primaire et au

cycle d 'orientation, celles issues du Train du rève, accompagnent un repos estival bien mérité et servent d'élan à la prochaine année scolaire.

Le message qui suit, écrit par Pierre-Alain Barras, alimentera la réflexion sur la distance qu'il y a parfois entre la consonance et la dis­sonance, entre le rêve et la réalité.

B. Oberholzer

Naters 1998: Fi«- des enfants Imaginer réunir plus de 3700 enfants en un seul chœur et chanter tout un programme musical créé par eux, cela tient du rêve, de l'uto­pie, d ' une idée un peu folle ... Cela s'est pomtant réalisé le 1er mai der­nier à Naters. Cette fête fut le der­nier acte d' un projet audacieux fai­sant appel au génie créatif de nos enfants et à la compétence de lems aninlateurs. Le résultat?. Un «train du Rêve» plein de fraîcheur et d'enthousiasme, préparé et réa­lisé avec beaucoup de sérieux et d'originalité par les chanteurs du Valais rOlnand, un «musical» nlaî­trisé et interprété avec chaleur et conviction par les jeunes chanteurs du Haut-Valais. Je n'oublie pas toutes les aubades qui ont «en­chant-è> la cité haut-valaisanne, durant l'après-midi, sur les diffé­rentes places d e concert. Et lorsque, d'un seul élan, nos têtes blondes ont uni leurs 3700 voix pom entonner d' un seul choeur (coeur) "Comme l'enfant» et «Zw6lf Sterne», qui n'a

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pas été ému par l'enthousiaslne délirant qui a enflammé alors tous les acteurs de cette magnifique ren­contre?

Cependant, tout cela n'a pas réussi à effacer totalement mon amertume face aux conditions déplorables offertes à nos enfants pour réaliser leur grand spectacle. A l'heure où l'homme est capable de prouesses technologiques qui nous laissent souvent sans voix, COffilnent expli­quer que l'on soit incapable de maî­triser la sonorisation d' une halle de fête et qu'on laisse ainsi une foule de jeunes chanteurs sans voix? Les responsables musicaux de la jour­née des enfants ont demandé à maintes reprises et avec insistance au CO de Naters que l'on puisse compter sur Wle sono de qualité, seule garante, dans les conditions du spectacle, d ' une bonne réalisa­tion. Ce que l'on a offert à nos enfants à Naters, n'est-ce pas un manque total de respect face à leur

engagement? Il faudra donc, lors d' une prochaine édition, tâcher d'éviter qu'une telle épine ne fasse chanceler tout l'édifice, si minutieu­sement construit.

Avant de conclure ce bref message, je voudrais remercier toutes les sociétés de chant et les administra­tions communales qui ont soutenu financièrelnent les différents grou­pes présents ainsi que le DECS qui a permis à tous les enfants de sortir de leur école pour construire ensemble cette grande rencontre. Permettez-moi aussi de vous félici­ter et de vous renlercier, vous, chan­teurs, lnusiciens et acteurs, anüna­teurs et enseignants. L'enthousiasme de vos cœurs, la qualité de vos chants, les grands moments d 'émo­tion que vous nous avez offerts, le succès populaire de la fête sont les fruits du sérieux de votre travail, mais aussi ceux du renouveau de l'éducation musicale amorcé, dans les classes valaisannes, il y a bientôt

R~-Moi1998

-dix ans. Ainsi, j' aünerais accordel~ au nonl de tous les participants, une mention «spéciale avec félici­tations» à notre anü Bernard Ober­holzel~ cheville ouvrière du «Train du Rêve», sans qui ce dernier n'au_ rait peut-être jamais quüté la gare.

J'ai vu votre engagenlent et votre enthousiasme lors de la fête de Naters, j'ai pleinement confiance en l'avenir et peux vous dire à tous: «A bientôt et en route pour de nou­velles aventures musicales!»

Pierre-Alain Barras Commission de musique

de la Fédération des sociétés de challt du Valais

"2coliezs ValaiStlltS, COI11POSOI1S"

DECS/ORDP

1995 - 1996

"

LA VIE DES CLASSES En raccourci

Vendredi 19 et samedi 20 juin, quatre classes primaires de Mon­they présenteront un spectacle au théâtre du Crochetan, à 20h00. Une centaine dl enfants monteront sur scène.

C'est le fruit d'un grand travail d'équipe que vous présenteront les écoliers des classes de René Wyssen, Serge Rey, Nicolas Saillen et Bruno Pattaroni. Cette comédie musicale intitulée ({Ouelo» filêle chant, théâtre et danse. Serge Rey a écrit les textes et supervisé le jeu des acteurs. La partition est due à Eric Noyet et Patrick Goffine!. Les décors ont été réalisés par Jean­Jacques Guenzi professeur de des­sin et de travaux manuels au CO de Monthey, secondé par deux maî­tresses ACM, Véronique Python et Chantal Mayoraz, ainsi que par les enfants et les enseignants. Un or­chestre et un choeur, dirigé par Jean-

Riu~ -Moi 1998

Norbert Théoduloz, assureront la partie musicale alors que les danses ont été conçues par Valérie Willy et les chorégraphies répétées dans chaque classe.

La mise au point de ce spectacle a demandé une année de prépara­tion. Les capacités de chacun ont été exploitées au mieux. De nom­breuses personnes extérieures à l'école ayant participé à sa réalisa­tion, les responsables ont cepen­dant rencontré quelques difficultés d'organisation surmontées grâce à l'enthousias111e de tous.

Ceux qui veillent assister à ce spectacle peuvellt réserver leurs billets à l'Office du tourisme de Monthey au 024 475 79 63.

Exposition

1798, révolution en Valais A l'occasion du bicentenaire de la révolution valaisanne, les Musées cantonaux présentent à la Tour des Sorciers une exposition intitulée /198, révolution en Valois· Messieurs du haut et suiets du bas. Objets, textes, images et montage sonore mettent en lumière une page d'histoire qui suscite encore la contro­verse: le renversement de l'ancien ordre des choses qui conduisit le Valais ou seuil de la modernité. A voir jusqu'au 1 er novembre du mardi ou dimanche, de 10h00 à 12h00 et de 14h00 à 1 BhOO. Une publication (prix 40 Ir.) permet de préparer ou de prolonger l'exposi­tion. Renseignements: Musée cantonaux, tél. 027 606 46 70.

ln vie à tout prix

En soumiption Dons la vie à tout prix, Agnès Guhl raconte le calvaire de sa sœur, toxicomane séropositive décédée à l'âge de 33 ans. Ce plaidoyer con­tre la drogue est aussi un un hymne à la vie et un message d'espoir. Ce livre est actuelle­ment en souscription au prix de 50 Irones. Commandes : Agnès Guhl, Action-Vie, rue du Vieux-Collège 14, 1950 Sion.

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LA VIE DES CLASSES

Chapiteau9

Un beau succès Quatre mille cinq cents per­sonnes ont assisté aux onze représentations offert~5 par les Centres scolaires de Châteauneuf et Pont-de-la­Morges. Dix classes, soit quelque deux cents élèves d 'école enfant ine à la 4e pri­maire, ont intel'prété Wl ma­gnifique spectacle de cirque. Enseignant-e-s et élèves ont fourni un travail titanesque pour enchanter le public pa.r leur humour, leur ad resse et leur se ilS du spectacle.

Six mois d e répétitions ont été nécessaires pour mettre au point Chapiteau9. Em­manuelle Muller, Martine SaJamin et Christine Stutz­mann, toutes trois maîtresses de rythrnique, ont assuré la mise en scène, les chorégra­phies et le choix des mu­siques. Les nombreux et chatoyants cosrumes ont été récupérés dans les familles, empruntés ou même réalisés par une maîtresse ACM. Maîtres et maîtresses ainsi que de nombreux parents ont collaboré sans réserve

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pour que ce spectacle soit un succès. Quant aux enfants rien n'aurait pu se faire sans eux. Laissons la parole aux ryth-miciennes pOUf mieux comprendŒ leur rôle. «Un enfant ne va pas au spec­tacle. li est le spectacle. Un enfan t ne joue pas. D est le jeu. Tout gosse porte dans son cartable intérieur des clowns, des monstres, des jongleurs et des balles, des billes et des agates, cent musiques et mille danses. Ces mondes dont les enfants sont les premiers déposi­taires, nous les avons trop rangés, balisés, nettoyés, nOliS autres adultes. Us sont là pOUltant, entre les pages d 'un vieux livre d'histoire, tapis entre trois notes d'une voix douce et d1aude qui nous endormait le soir, dissi­mulés derrière une panoplie de Zorro ou une plume d 'Indien.»

lA page de couverture du pré­sent numéro de Résonances a été réalisée lors de ce spectacle.

Troupe «Edifice Derborence»

En spectacle

Dans le cadre du vingtième anniversaire du Collège de Derborence (CO de Cont­hey), la troupe Edifice Derborence présente:

La Septième Planète Ce nouveau spectacle est l'aboutissement de deux années de travail. Conju­guant l'écriture, le théâtre, la chorégraphie, l'art vocal, l'orchestration, la vidéo et la scénographie, cette o'éation se veut un trait d 'union entre les di fférents partenaires de l'école. Ainsi se côtoient, sur scène ou en coulisses, élèves, enseignants, conseillère en orientation et parents.

D'une réflexion initiale sw· les valeurs partagées par tous ces partenaires est né un texte qui, transposé sur scène, marquera d 'une ma­nière tout à fait originale le jubilé de notre école.

Chers Parents, Chers Invités, La Septième Planète est de

projet de tOute une troupe, mais c'est avant tout une aventure à laquelle nous vous convions. Aujourd'hui, La Septième Planète est en­core la nôtre. Mais nous som­mes prêts à vous l'offrir.

Cinq représentations sont prévues. Trois séances porn° les classes seront jouées le mardi 23 juin (après-midi), le mercredi 24 juin (matin) et le jeudi 25 juin (matin). Deux soirées publiques se déroule­ront les mercredi 24 et jeudi 25, à 20h30. Renseignements et réservations: 027 366 3177.

La septième planète fut donc la Terre.

La Terre n'est pas une planète quelconque !

Allloine de Saint·Exupéry Le Petite Prillce, Chap. XVI

R~-Mai I998

-LA VIE DES CLASSES

la vigne des écoles

La saison de l'ébourgeonnage Dans notre numéro de mars, nous vous avons présenté l'expérience tentée par qua tre classes sierroises qui cul­tivent chacune une vigne. Récemment, les élèves de 3P de Jean-Baptiste Rey ont pro­cédé à l' ébou rgeonnage puis aux attaches. Deux travaux autant délicats que néces­saires avant de s'octroyer un break estival. Rappelons que durant les vacances, un vi­gneron de la région prendra le relais des élèves avant de leur rendre le témoin en fin aout.

Ecoles primaires de Bagnes

Chœur en concert Depuis fin septembre der­nier, la vallée de Bagnes compte une nouvelle forma­tion musicale: la Chanterie. Composée d 'élèves des clas­ses primaires, elle a été fon­dée par Pascal Luy en co11a­boration avec la direction des écoles et les enseignants.

Une centaine d'élèves ont été appelés à passer un test afin de devenir membres de cette formation. Parmi les resca­pés de ce test, 56 élèves ont accepté de se lancer dans t'aventure, avec l'accord des parents et du titulaiTe. De­puis, les membres de la Chanterie répètent une demi­heure par semaine, durant

R4<>~ -Mai 1998

les heures de cours, ceci afin de ne pas les surcharger.

Le 20 juin, la Chanterie don­nera un concert en compa­gnie du chœur Renaissance. Cette prestation aura lieu à 20h30 à l'Eglise paroissiale du Ch âble, sous la direction de Pascal Luy.

Renaissance rassemble une vingtaine d 'amateurs pas­sionnés. Son répertoire privi­légie les pièces brèves et contrastées, de la polypho­nie vocale des maîtres de la renaissance aux composi­tions contemporaines.

Calendrier interreligieux:

Naître et grandir, rites de la naissante à l'âge adulte Après Fêtes sans frontières, puis Sur les traces des Fondateurs, paraît la troisième édition du calendrier inter­religieux pour l'année scolaire 98/ 99 qui a pour thème Naître et gran dir, rites de l'enfance à l'âge adulte.

Découvrir les rites des diverses traditions, remettre en mémoire les rites de sa propre tradition, dans un esprit d 'ouverture, voilà les objecti fs de ce calendrier. Dans notre société de plus en plus sécularisée et pluraliste, il est un outil de sensibilisa tion et de formation pour jeunes et adultes, au service d'une plus gra nde compréhension mutuelle.

Pour favoriser l'exploitation du calendrier avec des élèves, un cahier pédagogique est disponible. Il contient des ren­seignements sur l'année liturgique, une bibliographie, ainsi que des pistes pédagogiques et une rubrique médias permettant d'étudier les diverses traditions au fil des mois en proposant quelques éléments concrets et originaux de découverte.

Adresses: Plate-Forme Interreligieuse, CP 276, 1219 Le Lignon ou Editions Enbiro, CP 64,1000 Lausanne 9. Prix du calendrier: 9.50 fr. l'ex., 7.- fr. dès 10 ex. et 5.50 fr. dès 50 ex. (port e n sus). Cahier pédagogique: 3.50 l'ex. Pour rensei­gnements ou commandes: fax 021 311 84 70

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------MATÉRIEl PÉDAGOGIQUE------

Pour parler de l'exil et des ~ Dans la contrée africaine du jeune Lumina règne un roi-crocodile qui oppresse et affame le peuple. Mandaté par son ami le pangolin, un mystérieux animal aux écailles réputées Inagiques, LUlnina se rend au palais royal et s'insurge contre l'attitude du monaxque. Celui-ci n'accepte pas qu'on le contredise et fait jeter l'audacieux adolescent en pTison. Lumina parvient à s'évader grâce à l' aide de son singulier com­pagnon, filais sa vie est désormais en danger. li s'enfuit, emportant dans ses bagages une écaille du pangolin. Un précieux porte-bon­heur qui le rassure dans le pays étranger et paxfois inamical où il a trouvé refuge et qui tisse un lien invisible avec sa terre d'origine ..

Favoriser la réflexion des enfants

Tiré d 'un roman d'Anne-Lise Thurler, «Le crocodile ne dévore pas le pangolin», cet album de qua­rante-huit pages traite avec sensibi­lité de la question de l'exil et aborde, en filigrane, les problèmes liés à l'accueil et r intégration des réfugiés. Richement illustré par les aquarelles de Maté, dessinatrice de talent, il est accompagné d' un dos­sier d'activités de douze pages, des­tiné aux enseignants, cornn1e aux parents et aux enfants. Conçu de Inanière ludique, ce livret propose différentes pistes d'exploitation du récit par le biais d 'animations attractives et créatives: jeux, brico­lages, mises en scène, etc. Il a pour but de stimuler la réflexion des jeunes - de 5 à 11 ans - tout en met­tant en exergue la richesse des dif­férences et l'universalité des senti­ments.

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La littérature enfantine vient de s'enrichir d'un nou­

veau livre: «L'enfant et le pangolin au pays des cro­

codiles» d'Anne-Lise Thurler, écrivain. Consacré au

thème de l'exil et des réfugiés, cet ouvrage symbo­

lique est accompagné d'un dossier et d'un CD-Audio.

Pour les jeunes dès cinq ans.

Le CD-Audio permet de découvrir cette histoire narrée, dans sa version française, par la conteuse Marie-Luce Dayer et, en allemand et en suisse alle­mand, par Marianne We­ber. La musique africaine qui ponctue le récit et lui donne sa respiration est une création originale d'Alexandre Cellier.

Un partenaire fructueux

La réalisation de ces trois supports - traduits en alle­mand par Suzanne Auer -est le fruit d'une étroite collaboration entre les Édi­tions Loisirs et Pédagogies (LEP), le Haut Commis­

"

sariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR), l'Organisation suisse d'aide aux réfugiés (OS AR) et la Fondation Éducation et Développement (FE&D). Ces gua­tre partenaires ont uni leurs compé­tences pour réaliser un projet répondant à des objectifs bien pré­cis: sensibiliser les enfants à la réa­lité des réfugiés et favoriser un esprit de tolérance et de partage en privilégiant une approche ouverte et dégagée de toute dramatisation

,(li \ :g'

L'enfant .. " et le pangolin

au

Ou culpabilisation. Une initiative qui, au-delà de sa portée pédago­gique, puise sa force dans la dou­ceur et la poésie des «mots du cœur» d'Anne-Lise Thurler, un lan­gage accessible à tous.

Le set est disponible auprès des secrétariats des différents parte­naires du projet ou en librairie.

R~-M.iI998

Dessiner pour se comprendre La Préfecture de Kanagawa (Japon) organise sa 10e Biennale mondiale d ' œuvres artistiques. Il s'agit d'une exposition de dessins d'enfants qui aura lieu en mars 1999. Le but de cette manifestation est de pronlou­voir, à travers l'art, la cOlnpréhen­sion mutuelle entre les enfants du monde tout en encourageant leurs aspirations et leur créativité. Les enfants suisses sont encouragés à participer à ce concours.

Les candidats doivent être âgés de 4 à 15 ans au 30 septembre 1998. Le sujet est libre et différentes tech­niques sont admises (dessin, aqua­relle, peinture à l'huile, craies, pastels, collages ... ). Les travaux doivent avoir un forn1at maximal de 55 x 55 cm. Au dos de chaque dessin doivent figurer les informa­tions suivantes: nom, prénom, date de naissance, âge, sexe, adresse, nationalité, titre de l'œuvre, date à laquelle elle a été terminée, année d'école, nom et lieu de l'école. Les envois doivent être accompagnés d'une liste contenant le nom, l'âge, le sexe et l'adresse des concurrents. S'il s'agit d'une classe ou d 'un groupe, prière d'indiquer une adresse de contact valable pour tous les participants. Les lauréats seront avisés en février 1999; les dessins ne seront pas restitués.

Les travaux doivent être envoyés par avion jusqu'au 30 septembre 1998 à l'adresse suivante: Secretariat, The 10th KanagalUa Biennial World Children's Art Exhi­bition, cio International Division, Foreign Affairs Depart11lCllt, KanagalUa Prefectural Governmel1t, 1 Nihon-odari, Nake-ku, Yokohama City, KanagalUa Prefecture 231-8588 Japan.

R~-M.iI998

DIVERS

La Se rencontre du réseau d'échanges sur le soutien pédagogique

se déroulera

le mercredi 25 novembre 1998 de 10h30 à 16h30, à Delémont

1ère partie Le soutien pédagogique dans le Jura

Ze partie Le soutien pédagogique est-il efficace?

Différenciation et/ ou soutien pédagogique?

Programme et renseignements auprès du Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC)

av. du Temple 19C, 1012 Lausanne tél. 021 653 68 77 - fax 021 652 6710

Education et recherche Le numéro 1 / 1998 d'Éducation et Recherche est entièrement consacré à TIMSS (Third International Mat­hematics and Science Study de l'International Association for Evaluation of Educational Achie­vement-IEA).

TIMSS est à ce jour la plus grande étude comparative en éducation. Plus de quarante pays, environ 15' 000 écoles et un demi million d'élèves, y ont participé, 20'000 élèves en Suisse. La partie suisse du projet TIMSS s'inscrit dans le Projet National de Recherche 33 «Ef­ficience de nos systèmes de forma­tion».

La presse a déjà largement parlé des résultats de cette étude et de la posi­tion que la Suisse occupe dans la comparaison internationale, posi­tion d'ailleurs nettement n10ins favorable en sciences naturelles qu'en mathématiques. Éducation et

Recherche a maintenant consacré un numéro thématique à l'enquête TIMSS. Ce numéro réunit sept articles, un en italien, deux en fran­çais et quatre en allemand.

Les articles cherchent à expliquer les résultats obtenus sur la base d'analyses de plans d 'études, de l'approche didactique et de straté­gies employées par les élèves pour résoudre les problèmes; mais ils les complètent aussi par des épreuves complémentaires et les différen­cient en fonction de facteurs tels que la qualité de l'enseignement, la nationalité, le genre.

Les personnes intéressées peuvent se procurer un exemplaire du nu­méro 2/ 1998 de la revue Éducation et recherche auprès des Éditions Universitaires, Pérolles 42, 1700 Fribourg (Tél. 026 426 43 11 - Fax 026 426 43 00) au prix de Fr. 20.-.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre France

Changer l'école Après avoir consulté 3 mil~ lions d' élèves, 500'000 pro­fesseurs et 5'000 établis­sements, la commission Meirieu a rendu publiques 49 propositions censées dessiner le lycée de demain. L'une d es p rincipales sug­gestions est de réduire la durée des cours magistraux pour augmenter les heures d 'appui scolaire prodigué dans le cadre de l'institution scolaire. Objectif : réduire les inégalités. Parmi les autres Inesures préconisées, on note le resserren1.ent des horaires et la limitation des matières enseignées. Des objectifs que le ministre Claude Allègre défend depuis des années. (Le Temps 29.04)

lycées de Fra nce

Une réforme à risque Allégement des pro­grammes, réduction des heures de cours pour tous les lycéens, plus de suivi des élèves, travail en équipe pour les enseignants et annualisation du temps de service, rapprochements école·entreprises ... Les en­jeux du nouveau combat lancé par le ministre Claude Allègre ne manquent pas de piment. n s risquent d 'em­braser l' Education nationale. Les syndicats estiment que le Lycée va devenir encore plus ségréga tif. Quant à Philippe Meirieu, le Président du comité d 'organisa tion de la consultation sur les lycées, il estime qu' un d ébat au Parlement s' impose, car lui

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seul peut dire ce que la Nation attend d e ses profs. (EDI30.04)

loi scolaire Guerre de l'info La votation sur la nouvelle loi scolaire provoque une «guerre» de l'information. Les opposan ts s'estiment mis de côté dans ce débat et insuffisamment représentés dans les soirées d ' informa­tion organisées d ' un bout à l'autre du canton. Le conseiller d ' Etat Serge Sierro réfute. n rappelle que le Département n'organise au­cune séance d 'information. Lui-mêm e et ses collabora­teurs répondent à titre per­sonnel aux demandes sans que cela ne coûte quoi que ce soit à l'Etal. (NF 2.05)

A"emand en primaire Généralisation Les Vaudois introduisent une sensibilisation à l'alle­mand en troisième année primaire. De nouvelles mé­thodes d 'enseignement se­ront appliquées, mais les cantons romands peinent toujours à coordonner leurs efforts. (Le Temps 04.05)

Nouve"e matu DiHérences cantonales La nouvelle maturité dé· bute à la rentrée en Suisse romande. Les cantons s'y préparent en rangs disper­sés. Cette réforme n' unifor­misera pas le système sco-

laire au niveau national. Mais elle vise à insuffler un esprit nouveau dans l'ensei­gnement secondaire. Elle doit dOlmer une vision inter­disciplinaire aux jeunes et leur apprendre à travaille.r seuls. C'est pourquoi elle donne une plus grande liberté de choix aux élèves. Les sections sont remplacées par des options qui viennent se greffer sur un tronc com­mun. Les différences canto­nales sont nombreuses. Si tous les cantons romands ont choisi d ' imposer la philoso­phie et l'informatique, seuls Fribourg et le Valais ont retenu les sciences reli ­gieuses. Ni la durée des études, ni la date d' introduc­tion, ni le mode d 'organisa­tion n'ont été uniformisés. Ces différences pourraient entraver la mobilité des familles. (Le Quotidien lurassien 4.05)

Objectif Grandir

Nouveaux remous Objectif Grandir (OG) pourrait disparaître défini­tivement des classes vau­doises. La controverse au sujet de la méthode éduca­tive destinée aux écoliers de 6 à 12 ans redémarre. Suite aux recherches de parents inquiets, il apparaît que ce type de prévention a déjà été sévèrement critiqué aux Eta ts-Unis. Même si les accu­sations de lien entre OG et la scientologie n' ont jamais été démontrées, la Fondation américaine Quest, à la base de la bienveillante philoso­phie reprise par OG, est montrée du doigt par cer­tains. Ces détracteurs repro-

chent à Quest de prôner une ouverture all monde gui passe par le partage de senti­ments et d'expériences inté­rieures dans une certaine confidentialité. Mais aux Etats-Unis comme chez nous expertises et contre-exper­tises ont fa it planer un sérieux doute sur l'efficacité de ce genre d'approche. Craignant pour leurs en­fan ts, 2000 parents vaudois ont signé une pétition de­mandant l'arrêt total d 'Obje­ctif Grandir d ans Je canton. (24 Hwres 7.05)

Collégiens valaisans Statu quo demandé David Grichting, un des leaders de la manifestation estudiantine programmée à Sion, ne se sent pas mani· pulé. Selon lui, ((les profs ne s'engagent pas trop car ils ont la pétoche». Il se dit contre la nouvelle loi scolaire parce qu' «on va vers un affaiblissement inévitable de la ma turité valaisanne». Il estime que la loi actuelle est bonne parce qu' elle ne contient aucun élément pédagogique, aucune direc­tive d'enseignement. n reproche à Serge Sierro de ((venir prêcher la bonne parole dans les collèges pen­dant les heures de cours», ce qui à ses yeux justifie le fait que la manifestation soit organisée un jour de classe. (Le Temps 14.05)

Démocratisation des études Quel résultat ? La France a connu une aug­mentation du nombre de bacheliers. Quel est le résul-

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-ta t de cette démocratisa­tion des études? Jean-Pierre Terrail, professeur de socio­logi.e à l'Université de Versailles-Saint-Quentin-en­Yvelines a analysé le phén o­mène pour le Courrier. Pour lui, «en identifiant l'éduca­tion à une procédure d 'accès au travail on pervertit la logique de l'apprentissage éducatif. On soumet l'en­semble du fonctionnem ent de l'école à ses missions d 'orientation et de sélection, ce qui contrevient aux exi­gences d 'une formation de haut lùveau pour le grand nombre. La massification des études démontre une ouver ture considérable de l'accès au patrimoine scienti­fique, technologique et cul­turel de l' humanité. Mais ce processus a des limites. Ses effets sur l'inégalité des chan ces restent modestes. On s'est donné un objectif sans s'en donner les moyens matériels et culturels.» (Le Cou rrier 18.05)

Worlddidac Multimédia ou tableau Le multimédia séduit mais le tableau noir ne mourra pas. C'est l'impression qu'ont pu avoir les 40 000 visiteurs de Worlddidac, le salon de la fonnation qui a dressé l'inventaire des nou­veaux outils pédagogiques. Les tenants d' un matériel scolaire classique y présen­taient des «études scienti­fiques» gui expliquent que <cl' écriture au tableau favo­rise la concentration des enfants, contrairement aux moyens électroniques». A l'étage supérieur, les ensei­gnants fondaient comme un seul homme sur chaque paquet d e disquettes ou de cédéroms offerts par les dis­tributeurs. (Le Temps 18.05)

lois scolaires Manifestation d'étudiants Les collégiens sont descen­dus en masse dans les rues

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de Sion. Ils protestaient contre le projet de nouvelle loi scolaire qui prévoit, entre autres, une réduction de la durée du collège de 5 à 4 ans au profit d 'une année sup­plémentaire au cycle d' ori­enta tion. Selon eux, cela ferait baisser la qualité de l' enseigne rnent. Ce qui fait dire aux partisans de la loi que les collégiens étaient manipulés par leurs profs soucieux de préserver leurs avantages. (Le Matill 19.05)

Manifestation

3500 étudiants Le mieux est }' ennemi du bien pourraient dire en sub­stance les collégiens valai­sans. Quelque 3500 d 'entre eux ont défi lé hier d ans la capitale pour critiquer à coups de slogans la nouvelle loi scolaire soumise au peuple le 7 juin prochain. Notre système de formation a fait ses preuves, pourquoi le changer ? Question sans réponse, le pouvoir politique ayant délibérément laissé toute la rue aux manifestants et à leurs revendications qui, affirme le Conseil d 'Etat, contribuent à nourrir le débat démocratique. (NF 19.05)

Redoublement

Mauvaise mesure Pour bien des chercheurs, le redoublement n'est pas une bonne mesure. Les études en ce d omaine sont una­nimes: (ça n'apporte pas les bénéfices escomptés, con­firme Linda Allal, professeur à la FPSE de Genève. Hormis quelques exceptions, les enfants qui n'ont pas redou­blé se por tent mieux par la suite». Les enseignants ont de la pein e à accepter ces arguments mais ils ne voient pas ce qui se passe trois, quatre ou cinq ans après l'aImée de redoublement. En cas d'échec, l'enseignant

doit aborder la question avec l'élève; mieux, il devrait même négocier la mesure de redoublement avec les parents. Linda AJ1 al va même plus loin p uisqu'en primaire, elle conseillerai t aux parents de résister. ~( Le

problème c'est que ce sont les familles des milieux défa­vorisés, parmi lesquels on enregistre le plus d 'échecs scolaires, qui ont le plus de problèmes à faire valoir leur point de vue», explique-t­elle. (CDllstruire 19.05)

Enseignement à distance

Ucence à domicUe En Valais, le Centre romand d 'enseignement à distance permet de suivre un cursus universitaire à domicile. Cette formation s'adresse à ceux qui ne peuvent pas, pour des raisons profession­nelles ou familiales, assister à des cours dans une univer­sité. Grâce à Internet, les élèves étudient et passent leurs examens chez eux. Une possibilité très appréciée par ceux qui y ont recours, mais aussi extrêm em ent exi­geante et qui oblige à de gros sacrifices. Plusieurs étu­diants témoignent. (Le Courrier 25.05)

Apprentissage

Popularité constante L'apprentissage garde une popularité constante auprès des jeunes vaudois. C'est ce que démontre une étude menée tous les trois ans depuis 1978. Plus de 40% des jeunes en fin de scolarité obligatoire s'y destinaient. Par contre, la voie gymna­siale subit une légère baisse avec 22% de choix auxquels s' ajoutent 11,5% pour la voie diplôme. Un jeune sur dix opte pour une solution d 'at­tente. Autres chiffres intéres­sants : 56,8% des filles termi­nent leur scolarité obligatoire à l'âge normal contre 50,5%

des garçons. En 1978, ils étaient 76%, garçons et fill es confo ndus, à terminer dans les délais. (Le Temps 25.05)

Télévision Parfois néfaste La télévision peut contri­buer à creuser les inégalités. C'est ce qui ressort d ' une étude publiée pal' le Service de recherche en éducation (SRED) de Genève. Selon cette recherche, il n'y a pas de rapport entre la télévision et la violence enfantine. Seuls les enfants prédisposés à la violence seraient amenés à reproduire ce qu'ils voient sur le petit écran. Par contJ-e, la répétition des images bru­tales peut développer chez l'enfant une tendance à voir le monde réel comme plus dangereux qu' il n'est en réa­lité et engendrer une di­minution des réactions émo­tionnelles. Quant à l'influence de la TV sur la lecture, elle serait négative si l'enfant atteint et dépasse le seuil des trois heures quotidiennes. Autre conclusion du SRED: l'emprise de la télévision sur ]' enfant sera d' autant plus grande que le niveau socio­éducatif des parents sera bas. (Le COll rrier 26.05)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? li vous suffit de le faire savoir à la rédac­tioll de RésolUw ces (DR DP, Gravelone 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de J'article VO liS

sem gra tuitement adressée.

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LE SITE INTERNET DU MOIS

Pour les de mols Cruciverbiste : voilà bien un site que J' amateur de mots a de la peine à quitter. Comme son nom l' indique, il propose

Découverte d'un site pour les ama-petite entorse à la déontolo­gie du cruciverbiste consti­tu e une aide très importante

teurs de mots, en jeux ou en grilles

des grilles de mots croisés. Rien de bien origin al me direz-vous ! La première option vous donne raison. li s'agit d ' une liste de grilles de mots croisés à imprimer. Des grilles de 12 cases sur 12 de difficulté moyenne. On aurait souhaité dis­poser de divers niveaux ce qui aurait permis aux débutants comme aux passionnés de trouver chaussure à leur pied. Rien de tel n'est proposé. Seulement une série de numéros sur lesquels On ne peut cliquer qu'au hasard. Bref, rien d 'exaltant jusque là si ce n' est la quantité de grilles disponibles (pas loin de deux cents).

Bon pour apprendre La deuxième possibilité offerte au visiteur présente davantage d'inté­rêt. Il s'agit de grilles interactives. Dès le clic, on retrouve le schéma (déjà) habituel: une liste de quelque 150 numéros puis, une fois le choix effectué, une grille de 12 SUl' 12 accompagnée des indispensables définitions. Commence alors le tra­vail. Une fois les premiers mots pla­cés, le cruciverbiste peut deman­der une vérification. Quelques secondes plus tard, la grille est affi­c11ée mais ne conser ve que les lettres correctement placées. Cette

pour le débutant. De plus, les définiti ons déjà complétées sont mises en évidence, ce qui permet de gagner du temps. A noter encore l'option qui permet de présenter d'abord les définitions verticales: bien utile quand on travaille sur écran et que toutes les définitions ne peuvent être accessibles sans déffiement. Il est également pos­sible de sauver sa grille à tout moment et de la reprendre plus tard. Et celui qui craint pour sa fac­ture de téléphone peut aussi l'im­primer en l'état et la poursuivre sur papier jusqu'à la prochaine vérifica­tion.

Horizontalement li b g j

i g~:~r';:= 8,,!oz [] [J IQ] [[) IQ] [[) &l ID @] ID [[) [[) ~ : ~~~~~:~~fl~l~~~~:~u.==r:~i~~~~eCilsvjbllitilesautoordda boochC 2 ~~ [} ~ [1 [] ([J [] I D 1 0 s. Fabuliste grec - Astate- Europium

~: ~:~~~~~ions - Sélénium 3 IQ] &l 1 [] [] [] ID ID 0 O· [J 8. Intüessanlà avoir -Lugdulluni 1 9. Cortle de tab" à mRcller· Qu; ,'emtentpas 4 OID 0 [] 0 0 0 [] 0 0 [J

10. Prénom d'un homme d'État japorlais E<)wari 1534 - Kyoto 1582)· Audacieuse · Ego II. Chantilm!breà Rome -Àl';otéri" uedolacroOte S [J[J IQ] [] ~ I D 0 ID 0 1 12. D'un de. .. auxiliaires - Au-dessus de nous

Verticalement' o. Lutéine, b. Hillcr cstétait un · Poè"mes charités · c. On ~n fAil de, bijoux -Substance qui a là propritté de se solidifier d. ExégNc uUentanÇ! - Disponib!e e. l"r~ · Nickel - Sigle (kOrganisation d~"Élatl; am&icaillS f. Arbre - Attache les branches d'un arbre à \Jn support pour les faire pousser eo espalier a. C~rium . Ueu de refuge h. Boerver - Prénom dans la gamme i . Conifère - Rivière duU te - Cest-à-"dire j . Elles santal feu - Bat del'Arabïe' k. Violent-Joueseul J. GM nuage épais - Songeuse

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Aussi pour les enfants Si la partie du site dédiée aux mots croisés n'est pas accessible a des enfants, II n'en est pas de même de l'option jeux de mots. Un premier jeu, intitulé animaux, permet à cha­cun ou presque de faire fonctionner ses neurones. Un texte d'une qu_in­za ine de lignes contient de nom­breux noms d 'animaux. Au visiteur de les débusquer en liant les mots si nécessaire. 11 ne faut pas tenir compte des accents. Un exemple? «n a le tronc mou ton arbre. Apporte la pince et fixe-le.» Avez­vous trouvé? En principe vous auriez dû y débusquer un mouton et un lapin . Au départ 28 animaux étaient prévus par l'auteur, mais les visiteurs ont fait nueux et ont trouvé 9 bestioles supplémentaires.

Un alltre jeu, à base de définitions celui-là, figure au sommaire. Il s'agit de séries de définitions à thème. Le visiteur est, par exemple, convié à trouver cinquante a1iments qui peuvent s'appliquer à cin­quante définitions . A «coup de poing)), on associera <da pêche) , à «pédale d 'accélérateur), «champi­gnon)). Un autre exercice du même type est consacré aux prénoms. Cinquante prénoms pour cinquante définitions du type : «tissu léger de laine, étoffe de soie travaillée) qui nous donne Serge et «vin blanc mousseux du midi» qui nous mèn e à Clairette.

Un dernier mot pour les cruciver­bistes: si vous êtes coincés, vous trouverez à la page «mes signets préférés», l'adresse d'un diction­naire des mots croisés qui vous ren­dra de nombreux services.

Pour tout cela, une seule adresse: <<http://www.odyssee.l1et/ -gillesrl» A vos claviers!

P. Vetler

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En raccourci

Handicap mental

Congrès à Berne Un congrès internalionolse déroulera à Berne les 23 et 24 avril 1999. Organisée par plu­sieurs associations s'o((upanl du handicap mental, cette monilestation s'inlitule (han­gement de paradigmes et communication el

traitera de nouvelles approches de l'ocwmpa­gnement des personnes handicapées mentales. Renseignemenls: Pro Inlirmis, Feldeggslr.71, 8032 Zurich. Tél. 01 3882626.

Musée des Beaux-Arts

Le peuple en expo le musée cantonal des Beaux·Arls (av. Pralilori à Sion) propose jusqu'au 27 septembre une exposilion intitulée (ontemporains de Gavroche - 1848 Figures du petit peuple en Suisse. Conçu pour le 150e anniversaire de l'Etallédéral, cet accrochage veut laire revivre en images quelques ligures du pelit peuple au milieu du siècle dernier en Suisse. le musée esl ouvert tous les jours soul le lundi, de 10h00 à 12h00 et de 14h00 à 1 BhOO. Renseignemenls : 027 606 46 70.

Grammaire

Colloque à Neuchâtel Neuchâtel accueillera les 19 et 20 novembre prochain un colloque inlilulé Terminologie grammaticale à l'école -perspectives inter/in­guistiques. Cette renwnlre est organisée par le groupe Bally (groupe de linguistes el de spécialistes de l'enseignement du Irançais) et le GRAl2 (groupe de rélérence universitaire pour l'enseignement de l'allemand langue 2). Renseignemenls el inscriptions (délai 15 juillet) à l'IRDp' Mme Christine Olivier, Fbg de l'Hôpital 43, Case postale 54, 2007 Neuchâlel.

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaistlnne.

Edition, administration, rédaction Déparlement de l'insl,u<lion publique (OIP) Office de r"he"he el de dOlUmenlolion pédagogiques (OROP) Grovelone 5, 1950 Si," lél.(027) 606 41 52. paul.veller@bluewin.ch

Direction leon·Pierre Salamin

Réda"la. Poul Veller, ,édacleur ,esponsoble Hodio ReYoz, (Ollob. scienlilique

Conseil de rédaction Pol,ick Abbet, Ali. porenls Sond,ine Morel, SPVol Mou,ice Oinen, OSP fobio Di Giacomo, AVECO Mou,ice Honchen, SMP locelyne Gogliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques DulSez

Données techniques Surface de composilion: 175,245 mm. formol de 10 revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, phOlolilhos lournies ou frais de reproduction fodurés séporément pour documenls fournis prêls il 10 reproduction.

Parution le 15 d. choque mois soul juillel el ooûl.

Délai d. remise des textes el des annonces le 20 du mois p,écédenl.

RiGil DIS ANNONCES Valais VAlPRIN1SA, 1951 lion lél.(027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

Hors"conton PU8UClTAI, 1951 ~on lél.(027) 329 51 Il fox (027) 323 57 60. Impression, expédition VAlPRIH1SA, 1951 Sion lél.(027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

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ASSOCIATIONS

~ association ~~ «Savoir apprendre»

L'association romande «Sa­voir apprendre» est une association à but non lu­cratif qui a pour objectif de promouvoir une pédago­gie centrée sur l'appre­nant; pédagogie qui tient

L'Association «Savoir-apprendre» con­

stitue une plate-forme de rencontre promotion de la Gestion Mentale et de l'orthopho­nie «Phan' Image» en France, ..

pour tous ceux qui cherchent à s'inter­

roger sur les stratégies d'apprentissage. Elle entretient aussi des liens avec le Canada qui

propose un CD Rom et un site Internet sur la Gestion Mentale.

compte des stra tégies personnelles d'apprentissage de chacun. Elle est destinée à favoriser les échanges, à faire partager les exp ériences vécues, à trouver des solutions nou­velles pour la pratique profession­nelle. Toute personne qui s' inté­resse à ce genre de démarche peut devenir membre de l'association moyennant une finance modeste.

De la gestion mentale à la kinésiologie

C' est en 1993 qu' elle a vu le jour, sous l'impulsion de quelques per­sonnes d 'origines professionnel­les d iverses (enseignants, logopé­distes, psychomotricien-ne-s, ... ), intéressées p ar les recherches d'A ntoine de la Garanderie appe­lées la Gestion Mentale. Celui-ci est venu en Suisse romande lors de la création offi cielle de l'association.

Rapidement, l' association est deve­nue un lieu de convergence entre différents courants tels la Gestion Mentale, la Programmation Neuro­linguistique, la kinésiologie, la psy­cho-pédagogie du Mandala, l'ap­proche systémique ... Elle est aussi un forum ouvert à la collaboration interdisciplinaire qui vise ainsi à mettre en commun les connais­sa nces et savoir-faire venant d'hori­zons düférents et à créer un p arte-

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nariat p our optimiser les proces­sus men taux efficaces chez l'appre­nant.

Depuis quatre ans déjà, elle met en place des activités qui s'inscrivent dans le courant théorique cogniti­viste, quj tente de mener une réflexion sur les outils utiles à toute personne en situation d'apprentis­sage (enfant, adolescent ou adulte).

L'association propose à ses mem­bres:

• une information et une forma­tion continue: conférences, sérrù­naires, colloques ... ;

• un journal qui paraît 3 ou 4 fois par année;

• une bibliothèque (consultation de documents, mais pas de prêt);

• lme vente occasionnelle de cas­settes audio (emegistrement de certaines conférences);

• un fichier d'adresses regroupant les personnes-ressources affiliées à l'association et qui proposent des formations et / ou des appuis dans les domaines cités plus haut.

Par son adhésion à diverses asso­ciations qui poursuivent les mên1€S buts, elle offre la possibilité d'é­changes internationaux : Institut International de Gestion Mentale (ITGM) à Paris, l'association pour la

Un journal par et pour les membres

Le comité et plus particulièrement les responsables de l'édition du journal ont à cœur de présenter aux membres de l'association un bulle­tin intéressant e t a ttrayant avec des ar ticles riches et variés, issus de la pra tique. Ce journal est ou vert à tou te personne qui a envie de s'ex­primer, de raconter une expérience pédagogique. il devient ainsi un lien enh'e tous ceux qui s' intéres­sent de près à l'apprentissage. Inviter les praticien-ne-s à prendre la plume, à écrire sur leur pratique pédagogique, c' est permettre une reconnaissance d 'un savoir issu de la pratique. Si vous désirez enrichir la liste, n'hésitez pas à prendre contact avec nous pour nous propo­ser des articles théoriques, des études de cas ou des réci ts d'expé-riences.

Monique Foucart, Annie Meige

Renseignements supplémentaires au­près de :

Zita Bitschnau, Bramois, 027/2031544 Lily Sierro, Miège, 027/455.72.13 membres du comité de l'ARSA

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Formation continue universitaire en écologie et en sciences de l'environnement

Que cherchons-nous à atteindre?

Le recours à une approche interdis­ciplinaire et interfacultaire a pour but d'abattre le cloisonnement entre les branches et les disciplines enseignées et pratiquées dans les domaines de l'écologie et des sciences de l'environnement.

Cette formation aborde des pro­blèmes pratiques et s' oriente vers les questions environnementales concrètes auxquelles l'écollOlnie et l'administration sont confrontées face aux enjeux du développement durable.

Comment travaillons-nous ? Un cycle d 'étude de trois ans avec une journée de cours hebdoma­daire le vendredi (permet une acti­vité professionnelle à 80%). Chaque année du cycle peut être suivie indépendamment.

La formation comprend des cours théoriques, des visites sur le terrain et un travail en groupe, alliant les expériences professionnelles les plus diverses à l' approche acadé­mique propre à l'Université.

Quel est le contenu? Introduction générale (Mise à ni­veau à suivre une seule fois la p re­mière année)

Les écosystèmes de l'arc jurassien . Les microbes et leur signification dans l' environnement. Géologie, géomorphologie, climatologie, amé­nagement du territoire. Rapport so-

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ciété - environnement. Législation, économie et environnement. Intro­duction à la démarche systémique.

Année universitaire 1998-1 999

L'environnement naturel La diversité biologique et les méthodes d'étude. Les bactéries et les champignons dans les milieux naturels. Le transpOlt des sub­stances par l'eau. De la nature au territoire. Les aspects sociologiques de l'environnement. La gestion des milieux et des réserves naturels. La lecture du passé de l'homme et de son environnement naturel.

Année universitaire 1999-2000

L'environnement rural Hommes, bêtes et cultures. Agri­culture et environnement. Politique agricole et cadre légal. Agriculture, nature et paysage. Produits, labels et consommateurs.

Année universitaire 2000-2001

L'environnement urbain L'écosystème urbain. La gestion de l'eau en milieu urbain. Environ­nement, qualité de la vie et déve­loppement durable. La mobilité et les voies de communication. La ges­tion intégrée des déchets.

Public visé : Le cours s' adresse à un public recherchant les outils néces­saires à la compréhension des en­jeux écologiques dans la p erspec­tive d 'un développement durable.

Les enseignants, le personnel des entreprises industrielles et com­merciales, bureaux d'étude, admi­nistra tions publiques e t associa­tions de la protection de la nature et du patrimoine.

Direction et renseignements: Prof. ]. -D. Gallal/dat. Illstitut de Bo­tanique, rue Emile-Argand 11, 2007 Neuchâtel, tel : 032 718 23 26, fax: 032 71821 01, E-mail: jean-daniel.gallan­dat@bota.unine.ch.

Lieu et date: Université de Neuchâtel. Début de la formation el! octobre de chaque année.

Ecolage: Fr. 3200 par année.

Dip lôme: Diplôme universitaire de formation continue (3 ans), certificats annuels de formation continue (1 par thème a1lnuel), attestation annuelle de parti­cipation.

Brochure détaillée à commander à: Université de Neuchâtel, Formatio/1 continue, Av. Du-ler-Mars 26, 2000 Neuchâtel, tél. 032 718 11 20, fax 032 718 11 21, E-Mail: uni.foco@admin.unine.ch. Web: http://www. unine.ch/foco/

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Déportement de l'étucotion, de la culture, du sport

Formation u~ des enseignants (3e volée, groupe 1 et 2)

Le Service de Planification et d'Evaluation (SPEV) du Département de l'Education, de la Culture et d u Sport (DECS), en collaboration avec le Centre Romand d'En­seignement à Distance (CRED), met sur pied un cursus de formation continuée1 pour les enseignants.

direction d 'un tuteur (10 demi-journées pom la pre­mière année). Il est composé de neuf modules. Chaque module correspond à un crédit. Neuf crédits donnent droit au Label DECS (en Valais, équivalent de la forma­tion pédagogique, niveau HEP' ).

Les supports de cours sont réalisés par la Télé-univer­sité du Québec (Canada) en collaboration avec DECS / Formation .

Considérant la formation antérieure et la pratique pro­fessionnelle atlestée des bénéficiaires, ce Label est reconnu équivalent à la formation exigée dans le domaine de la pédagogie, de la didactique et de la p ra­tique, selon l'article 84a de la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. Le DECS se réserve le droi t d' une supervi­sion de la pratique professionnelle de ces enseignants'.

CADRE GÉNÉRAL

Cette formation donne droit à l'obtention du label DECS, certificat de formation continuée des ensei­gnants, attesté par le CRED. Elle concerne tous les ordres d'enseignement et se déroule sous la fo rme d 'un enseignement à distance.

Le cursus s'étend sur 36 mois et totalise environ 600 heures de travail dont 120 en regroupement sous la

Pour les groupes 1 & 2 de cette troisième volée, les ins­criptions sont limitées à 24 étudiants par groupe; elles sont définitives, dès leur acceptation par le SPEY.

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1

Psychologie d'apprentissage :

cognitivisme et constructivisme.

DII behaviorisme nu constructivisme; le modèle cognitiviste; le traitement de l'information; les stratégies d'apprentis­sage; le processus d'apprentissage: ses nspects cognitifs, nffectifs et métncogni­tifs; les stratégies d'e'1seignemel1t.

4

Psychologie du développement :

enfant, adolescent et adul te.

Evolution cognitive, affective et sociale de la personne; problématiques contem­poraines reliées aux grandes étapes de développement.

2 3

Psychologie sociale:

interactions et communications.

La commul1ÎCatioli interpersonnelle; le fonctionnement des groupes; le leader­ship et le pouvoir.

5

Rôle de renseignant comme soutien au développement :

une pédagogie différenciée.

Les méthodes pédagogiques; l'jl,tégra­tiOIt des savoirs; apprendre à apprendre; la relation de médiation; les compé­tmees; l'école: lieu de culture commu­,wu taire; stratégies d'in tervention selon l'apprenant.

Sociologie de l'éducation:

contexte et culture.

Ecole et culture; la relation école et C0111 -

mtmmilé; les relations entre les diffé­rents partenaires de l'école; le système scolaire, ses acteurs, ses enjeux.

6

Difficultés d'apprentissages scolaires :

marginalité ou différence.

Processus d'appre/ltissage et différences; cnrnctéristiques des élèves différents; intégration ou marginalisaliDIl et exclu­sioll; intervelltion d'aide et prévention; échecs scolaires et cOl/flits de valeurs ou distance culturelle.

R~-M.i1 998

-

7 8 9

Didactique et intervention La communication Evaluation et qualité pédagogique; enseignement pédagogique

régulation des processus de forma-et techniques actuelles transfert et contre-transfert; la sé- tion; assurance qualité.

construction des compétences, stra- duction; la parole; le métier de l'hu-tégies d'apprentissage; du curricu- main. lum et des méthodologies à la pra-tique pédagogique.

ORGANISATION FRAIS

La formation se déroule sur 3 ans, de décembre 1998 à l'automne 2001 . Une année de formation (3 modules) comprend 40 hemes de regroupem ent (10 demi-jour­nées, le sam edi matin).

La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne com­prend pas les frais inhérents aux documents distribués et aux lectures.

Chaque modtùe de formation est organisé de la façon suivante:

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES

- une derrri-joumée d 'introduction avec le TUTEUR (responsable d 'un groupe d 'étudiants)

Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires auprès de:

Antoine Mudry, 027/606.41.68/48 - des lectures et travaux personnels (essentiellement

des mises en oeuvre dans son environnement d'en­seignant) complétés par deux regroupements d'une demi-journée chacun (sous la responsabilité du tuteur).

Fax 027 / 606.41.54 E-mail: antoine.mudnj@ordp.vsnet.ch

INSCRIPTION

Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir pour le 25 septembre 1998 à l'adresse suivante:

DECS / Formatioll, ORDp' Grave/olle 5, 1950 Sioll.

1 La formation continuée se distingue de la formation continue par le fait qu'elle est facultative, le résultat d'une démarche personnelle, à la charge financière du demandeur (en partie voire en totalité).

2 Hau te Ecole Pédngogique. 3 Selon la décision du Chef dll département de l'éducation, de la culture et du sport du 20 juin 1997.

r----------------------------------------------------------------------------------------,

1 1 1 1

DEMANDE D'INSCRIPTION À LA FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS (LABEL DECS)

NOM, PRÉNOM: ____________________________________________________ __

DEGRÉ ET LIEU D'ENSEIGNEMENT: ______________________________________ _

ADRESSE : ________________________________________________________ __

TÉLÉPHONE prof : ___________________________ _ privé: _________________ ___

Par ma signature, je m' engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

: LIEU, DATE: _ ______________________________ __ SIGNATURE : ___________ _ 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

~----------------------------- -------------------------------- ---------------------------

R~-M.iI 998 43

INFORMATIONS OFFICiElLES

Bourses et prêts d'honneur Dans le but d ' informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une aide finan­cière de l'Etat pour leur formation, la Commission cantonale des Bourses et des Prêts d 'honneur porte à la connaissance des intéres­sés les informations suivantes

1. Ayants droit Des subsides sont accordés:

aux apprentis; aux élèves des écoles secondaires du 2ème degré et écoles assimilées; aux élèves des écoles préparant à l'enseignement; aux étudiants des écoles de ser­vice social, des écoles adlninis­tratives, des écoles préparant aux professions paramédicales, artis­tiques, ecclésiastiques et touris­tiques; aux étudiants des écoles tech­niques et des écoles techniques supérieures; aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat; pour les deuxièmes formations, les recyclages, le perfectionne­ment professionnel.

2. Conditions Le financement d 'une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requé­rants. Dans la mesure où les possi­bilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etat.

3. Présentation des demandes Les demandes de subsides doivent être adressées sur formulaire ad hoc au Département de l'éducation, de

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la culture et du sport, à l'intention de la Commission, dans les délais suivants:

jusqu'au 25 juillet pour les per­sonnes commençant leur forma­tion en automne; jusqu'au 20 février pour les per­sonnes commençant leur forma­tion au printemps.

Les formulaires peuvent être obte­nus:

auprès des administrations com­munales; auprès des directions des cycles d'orientation; auprès des directions des écoles secondaires du 2ème degré; auprès des écoles profession­nelles; auprès du Département de l'édu­cation, de la culture et du sport Section des Bourses et Prêts d'honneur Planta 3, 1950 Sion.

Le questionnaire dûment rempli doit être signé, cas échéant, par le détenteur de l'autorité parentale et accompagné, selon les cas, des pièces suivantes:

une déclaration officielle attes­tant l' inscription à l'école ou à l'établissement fréquenté; le contrat d 'apprentissage; un plan financier.

Les demandes de renouvellement de l'aide se font au moyen d 'un questionnaire spécial. Celui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d 'une aide pour l'an­née 1997/ 1998.

4. Rem.arques Seules les demandes formulées de façon complète et précise, conte-

nant toutes les pièces exigées et pré­sentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport, par sa section des Bourses et des Prêts d'honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour tous renseigne­ments.

Sion, mai 1998

Le Secrétariat suisse de pédagogie curative

et spécialisée (SPC) organise, en collaboration avec

le Groupe romand sur le polyhandicap profond (GRPP),

une journée d'étude sur le polyhandicap profond intitulée

Polyhandicap et prise en compte

de la souffrance organique dans la vie quotidienne

animée par le D' Finn Alain Svendsen et Mme Marie-Claude Evrard, cette journée se déroulera à l'Institution de Lavigny

vendredi g octobre 1998

Renseignements et inscriptions:

SPC, av. du Temple 19 C, 1012 Lausanne

Tél. (021) 653 68 77 Fax (021) 652 67 10

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ENSEIGNANTS A'ITENTION! Au moment où vous préparez vos courses d'école, qui vous emmèneront, avec vos élèves, à la découvelte de la nature, il nous semble utile de vous rappeler un danger souvent mécon­nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières.

Nous attirons votre attention sur le danger permanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau. Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible. Si vous n'avez pas d'autre solu­tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa­teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventuelle d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapidement.

Ce danger est signalé constamment par des panneaux placés sur les chemins d'accès et le long des rivières. Ils indiquent clairement les risques encourus.

Bonnes promenades! Soyez prudents!

ASSOCIATION VALAISANNE DES PRODUCTEURS D'ÉNERGIE ÉLECTRIQUE

.1 Envie d'une balade à vélo combinant nature, ~ sport et découverte culturelle!

Nous vous proposons une boîte de tours à vélo conte­nant 30 itinéraires différents.

Chaque parcours, décrit par une fiche explicative clai­re et une carte géographique, vous fera découvrir une nouvelle région de la Suisse avec ses différents points d'intérêts, ainsi qu'un ~ site hydroélectrique. ~~

Pour obtenir cette boîte ou pour tout renseignement, contactez:

ELECTRICITE ROMANDE La maîtrise de l'énergie

OFEL-Elecmcité Romande· Ch. de Mornex 6 Case postale 534 • CH-1001 Lausanne

fnternet: www.electricite.ch tél.: 021/310 30 30 - fax: 021/310 30 40