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Vous avez dit « -D~» ? ..

S'orienter, c'est regarder vers l'Orient, c'est-à-dire vers le soleil levant.

Peut-on imaginer plus belle défini­tion de l'orientation que celle énon­cée dans le recueil des «Mille et une nuits» ? Non seulement elle s'avère exacte d'un point de vue scien­tifique mais en plus elle ouvre la perspective du rêve et de la poésie.

Durant des décennies, cette citation aurait pu illustrer assez précisé­ment la tâche dévolue à l'orienta­tion scolaire et professionnelle. Il s'agissait d 'aider chaque personne à trouver sa voie grâce à toute une panoplie d' informations, de tests et d'entretiens personnalisés.

Mais voilà ... La peinture a pris le pas sur la poésie et c'est dorénavant la fameuse «Nuit étoilée» de Van Gogh qui illustre le mieux la situa­tion actuelle de l'orientation. TI n'y a plus un seul soleil bien sage qui poursuit sa course immuable dans le ciel mais dix, vingt astres aux tra­jectoiI'es imprévisibles et aux lumi­nosités changeantes. Ce qui était évident hier n'a plus guère de sens aujourd'hui; ce qui paraissait con­damné se révèle soudainement d'une brûlante actualité.

Il ne s'agit donc plus de choisir sa voie mais de savoir s'adapter à notre société sans perdre son iden­tité. Le travail du psychologue-con­seiller en orientation consiste doré­navant à armer son client afin qu' il puisse vivre le mieux possible dans ce monde mouvant. Trois types de compétences apparaissent détermi­nantes:

- reconnaître ses forces et savoir les utiliser: avoir confiance en soi,

R~-M.11999

- savoi.r frapper aux bonnes portes: trouver des alliés,

- donner un sens à ses démarches: comprendre les règles du jeu.

L'Office d 'orientation du Valais ro­mand s'applique à développer ce concept auprès des deux popula­tions qui font appel à ses services: les écoliers et les étudiants au

monlent d'effectuer un prenüer choix professionnel ou scolaire; les adultes, notamment les personnes en recherche d'emploi, qui doivent donner un nouveau cours à leur carrière. Le présent numéro de Résonances rend compte de ces in­terrogations et de ces efforts.

M.Dirren

1, 1 , , .... .....l.J.l~.lJ..f.._ NOS RUBRIQUES

20 LU POUR VOUS Enseignant: plusieurs professions en une N. Reval

22 RENCONTRE Marie-Poule Zufferey-Ravaz: du pupitre ou perchoir P. Veller

ÉDITORIA L 24 ACM Arbres décoratifs

1 Vous avez dit «orienter' ? .. (. Dervey

M. Dirren 26 CONFÉRENCE Renée Houde: le mentarat; un défi relationnel O. Taramanal

DOSSIER : 27 PUBLICATION ORIENTAT ION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE

Pro Juventute: l'enfant citoyen Résonances

3 L'orientation scolaire et professionnelle 2i? RECHERCHE des jeunes aujourd'hui Compréhension dei' orol : J.·P. Da.wolder une pédagogie à inventer

N. Revaz 5 EDC-NEW: du nouveau dons l'édumtion

ou choix 21 L'éducation mondiale: rapport de l'Unesco M. Dirren Résonances

1 Le nouveau manuel EDC, 30 LE SITE DU MOIS les animateurs elles élèves SOS hisloire·géo sur le web Groupe d'animateurs N. Reval

1 Collaborer avec l'orientation: un défi 31 lA VIE DES ClASSES V. Borgeat Défi lecture et échange fronm-suisse

11 L'orienlation slOlaire et professionnelle N. Reval

dons l'école 32 Spectacle à Charrat N. Stouller Longe M. Bruchn

12 Une arienlatian professionnelle en ré majeur 33 Les journées de la diversité à Monthey J. Limoges

34 Saint-Maurice: continenrêves 14 Un modèle dynamique d'aide C. Balleys

à la réinsertion 34 M. Dirren Ça va être la fête à Sion

15 Les effets d'une démarche d'orienlation 35 GRAPPILlAGE

pour des personnessanslravail Les citations du mois

D. (ordonier Résonances

n Nouvelles tendances dons la documenlation 36 ÉDUCATION MUSICALE

Edumtion musilale à l'école enfantine G. Bétrisey B. Oberholler

l) ÉCOLE ET MUSÉE Invitation à l'exposition Vallis Pœnina E. Berthod

37 EN RACCOURCI Les brèves du mois Résonances

3i? DIVERS Le CSRE se présente (SRE/Résanances

31 PASSAGE EN REVUE Les revues du mois Résonances

40 COMMUNIQUÉS DE COULOIRS Les cours d'allemand D. Savioz

42 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre Résonances

44 LIVRES Nouveautés Résonances

46 Le lait s'expose à Liddes (REPA

INFORMATIONS OFFICIELLES

4, Inscriptions pour les remplacements

4i? Subsides pour l'informatique: décision

R~-Moi1999

...... ~.Dad~ .. ~.~~ .... ~

L'orientation scolaire et professionnelle des jeunes ~~'4;.

Nous vivons une époque pleine de paradoxes.

D'abord, nous vieillissons tous, mais chaque génération le fait d'une manière différente. Chaque

J.-P'1)~~

disposé d'autant. Nous vivons plus longtemps, nous prenons moins de temps pour faire le même travail, car nous sommes devenus plus effi­caces, et nous devrions donc avoir plus de temps disponible. Paradoxa­

groupe d'âge a sa propre his­taire: il est peu probable que nos enfants connais­sent le même cycle de vie que nous, de même que le nôtre est déjà très diffé­rent de celui de

< < Paradoxale~ ment, certruns

lement, certains travaillent tou­jours plus, tandis que d 'autres se retrouvent sans emploi. Ni les uns, ni les auu'es ne sont heureux.

travaillent toujours plus, tandis que d 'autres se

nos parents.

retrouvent sans emploi. »

Ces paradoxes nous confrontent avec des situa­tions où les solu-

Paradoxalement, les parents et les enseignants d'aujourd'hui sont con­vaincus que leur vie est différente de celle de leurs parents, mais ils continuent à préparer l'avenir de la génération de demain, comme si rien n'allait changer.

Ensuite, certains chefs d' entreprise ne cessent de déclarer que la véri­table richesse de leur entreprise c'est le «capital humain» ou le savoir-faire du personnel. Seule­ment personne d'entre eux va faire figurer cette «valeur» dans un bilan, car l'intelligence et la motivation de leurs collaborateurs ne leur appar­tiennent pas vraiment. Paradoxa­lement, en achetant les actions de Microsoft, on prend le pari que les meilleurs collaborateurs resteront fidèles à cette entreprise et ne crée­ront pas leur propre e'1treprise.

Finalement, nous avons toujours l' impression de manquer de temps, alors que nous n'en avons jamais

R~-Moi1999

tians ne sont pas simples ou évidentes, ni pour les jeunes, ni pour les conseillers en orientation. Conlme une médaille, chaque solution a son revers. Pour l'orientation scolaire et profession­nelle d'aujourd'hui, les solutions des générations précédentes ne sont plus adéquates. Pire, elles créent parfois des attentes peu réa­listes.

Ainsi, dans les années 50 ou 60 les tests psychologiques étaient consi­dérés comme utiles pour évaluer l'adéquation entre le profil des inté­rêts et capacités d 'un jeune et les exigences de certaines professions ou filières de formation. Aujour­d 'hui nous savons, que ni les profils des jeunes, ni les profils des profes­sions ne restent stables. On pourrait alors comparer cette solution à une tentative de superposer deux ima­ges instantanées et floues, tandis que deux films d'action continuent à se dérouler. La solution n'est donc pas fausse, mais terriblement Limi-

tée. Néannloins, encore aujour­d 'hui, certains employeurs, ensei­gnants ou parents attendent du conseiller en orientation qu'il passe un test psychologique à certains jeunes et qu'il en déduise l'indica­tion d 'un choix unique et définitif.

Dans les années 70 ou 80 l'idée du développement de carrières prenait le dessus. L'épanouissement per­sonnel, dans un monde du travail offrant un éventail riche en possi­bilités de carrières, caractérisait l'orientation, Dans ces années-là, le canton du Valais a fait un travail remarquable de pionnier par l'in­troduction systématique de l'éduca­tion aux choix des jeunes. Aujour­d'hui nous savons, que ces jeunes n 'auront probablement pas qu'un seul choix professionnel à faire, mais que l'orientation professionnelle de­vra se faire et se refaire tout au long de leur vie. Ceci confirme l'utilité de l'éducation au choix, Par contre, ni l'idée simple d 'une carrière prévi-

« Nous assistons à l'émergence

d'idées sm le choix et l'insertion socio­professionnelle plus interactives et écologiques. > > sible et linéaire, ni l'idée optimiste d'une carrière sous le seul contrôle de l'intéressé ne sont encore vala­bles face au changement permanent dans le monde de l'économie ac­tuelle. Pourtant, certains attendent

voUS êtes

du conseiller en orientation qu'il puisse préclire l'évolution future des professions et évaluer les chances de réussite individuelles de chacun qui vient le consulter.

Depuis le début des années 90 nous assistons à l'émergence d'idées sur le choix et l'insertion socioprofes­sionnelle plus interactives et écolo­giques. Au moment où les profils et les configurations des occupations évolue sans cesse et où le rapport des jeunes avec leurs employeurs et le travail semble se modifier pro­fondément, la complexité des pro­blèmes demande davantage des so­lutions «sur nleSUr€» n'impliquant pas seulement un conseiller seul, mais tout un réseau de profession­nels de divers horizons ou encore des «task-forces» de spécialistes ou consultants. Comprendre les dyna­miques complexes à l'œuvre entre impératifs économiques, conditions cadres politiques, et (r)évolutions

technologiques dans une certaine région avec son tissu parti­culier de relations sociales et culturel­les fait autant partie des tâches d'un conseiller que le maintien de con­tacts étroits avec le monde de l'éduca­tion, de la forma­tion professionnelle et des employeurs. Certains attendent des conseillers en orientation qu'ils jouent un rôle plus actif d'interface in­dépendant et cri­tique entre les mi­lieux de l'éducation et de la formation, de l'économie et de la politique.

Aujourd'hui nous devons apprendre aux jeunes de vivre avec une impor­tante marge d'incer­titude quant à leur

avenir. Leur avenir, c'est leur géné­ration qui le créera. Nous ne pou­vons qu'en deviner les grandes lignes. Des enquêtes de certains sociologues européens semblent in­diquer que les valeurs des jeunes sont en train de changer profondé­ment. Ce qui comptera pour la génération active au début du 21 e siècle, sera davantage une qualité de vie globale que le fait d'avoir un travail à tout moment ou un statut professionnel reconnu.

L'avenir professionnel des jelmes appartiendra probablement davan­tage à eux-mêmes qu'aux employ­eurs. Déjà aujourd'hui, dans la nou­velle génération des «jelilles loups», chacun ne compte plus que sur lui­même, s'engage à fond pour «SUf­

fer» sur le haut de la vague, mais ne travaille que sur mandat volontai­rement limité dans le temps, ex­ploite l'intelligence collective de groupes ou de réseaux et cherche la

reconnaissance de ses pairs plutôt que celle des patrons.

Enfin, une nouvelle forme de soli­darité pourrait voir le jour. Pour lancer des nouvelles idées et pOur réaliser des projets de manière effi­cace on a besoin d'équipes rodées. Ainsi, de plus en plus des équipes entières, aujourd'hui déjà, changent d'une entreprise à l'autre si leur qualité de vie s'en trouve améliorée. Par contre, les personnes obligées de vivre une situation d'emploi «incongruente» par rapport à leurs intérêts risquent de naviguer d'un contrat à court ternle à l'autre, jus­qu'à leur intégration dans une équipe plus constante.

Typiquement, le conseiller en orien­tation d'aujourd'hui subit les effets de tous les paradoxes mention­nés au départ: les différences entre générations, les attentes des em­ployeurs, le stress des uns et le chô­mage des autres.

En même temps, ce qui est particu­lièrement valorisant, c'est sa posi­tion privilégiée de généraliste au carrefour de l'éducation et de la for­mation, de l'économie et de la poli­tique - et ceci au service de la géné­ration de demain. Construire des pistes solides pour leur avenir avec les jeunes, cela est très stimulant...

Demain il Y aura moins de para­doxes - c'est sûr!

L'~ Jean-Pierre Dauwalder est profes­seur à l'Institut de psycllOlogie de l'Université de Lausanne

R~-M.i1999

EDe-NEW: du nouveau dans l'éducation au choix

Depuis 1991 les élèves des cycles d'orientation du Valais romand bé­néficient d'un programme intégré d'Education au choix professionnel. Rappelons que son objectif est dou­ble: préparer à opérer une bonne orientation tnais aussi et surtout apprendre à choisir. Huit années d'expérience ont démontré la vali­dité de l'approche. Elles ont aussi mis en lumière quelques défauts dans le matériel d'enseignement. Nous vous proposons, en primeur, de découvrir les nouveaux moyens qui seront à la disposition des élè­ves dès la rentrée 1999.

Les bases théoriques Le modèle d'éducation au choix professionnel que nous avons choi­si se fonde sur les travaux de Noi­seux et de Pelletier de l'Université LAVAL à Montréal. Ces chercheurs ont démontré qu'il existe une ma­nière pertinente d'opérer un choix et que cette manière peut s'ap­prendre, s'entraîner et se dévelop­pel: Pour faire un bon choix, il est nécessaire de bien connaître son environnement professionnel et so­cial, de se connaître soi-même et enfin d'être capable d'apparier ces deux connaissances de base. Leur approche, baptisée «Activation du développement vocationnel et per­sonnel (ADVP)>> a été largement dé­veloppée dans les pays francopho­nes, notamment au Québec et en France.

L'expérience valaisanne En 1990 les anciens cours «d'Infor­mation scolaire et professionnelle

R~-M.i1999

H.1)~ (ISP)>> étaient en butte à de nom­breuses critiques. Le fait de confier à des enseignants le soin d'informer sur les professions était en particu­lier nlÎs en caus"e par les enseignants eux-mêmes et par les représentants des milieux professiOlmels. r:Office d 'orientation a donc décidé d'ex­plorer de nouvelles voies et a mis en œuvre le programme intégré d'édu­cation au choix LIBELLULE 91 qui reprenait les concepts et, en grande partie, les manuels français. Doré­navant les animateurs d'éducation au choix centraient leurs efforts SUl'

l' avance du programme EDC tan­dis que les élèves étaient ainsi ame­nés à s'infonner grâce à une abon­dante documentation adaptée, à des visites d'en­treprises systéma­tisées, à des stages en entreprises et à des entretiens avec les psychologues­conseiller(e)s en orientation,

A près trois années de test, le pro­gramme a été éva­lué. Il en est res­sorti une sa tisfac­tian générale mais quelques critiques claires. Le manuel de l'élève était ju­gé trop verbeux et trop long. Le nom­bre de thèmes pro­posés n'était pas compatible avec le temps à dis­position. Fort de ces appréciations, après huit années d'application, l'Of-

fice d'orientation a décidé de mettre à jour le programme EDC tout en conservant la ligne de base de ]' ADVP. Des animateurs EDC che­vronnés ont collaboré à la rédaction des nouveaux moyens et les ont tes­tés dans douze classes.

Et voici EDC-NEW!

Le nouveau manuel EDC s'articule autour de trois axes:

1. Apprendre à s'informer.

2. Apprendre à choisir.

3. Apprendre à réaliser.

I l 1

Chacun de ces axes invite l'élève à répéter la démarche de choix de façon qu'il puisse découvrir et exer­cer sa propre méthode de choix. Les deux premières parties sont exer­cées en deuxième année du CO tan­dis que la troisième sera introduite en troisième année à l'aube du deuxième millénaire.

Le nombre total de thèmes a passé de 39 à 15, ce qui permet une exploi­tation optimale des leçons. Chaque élève a le temps de s'exprimer et de laisser libre cours à ses propres rythmes d'apprentissage.

Un autre effort principal à été porté sur la simplification et la lisibilité des consignes. Grâce à l'apport pré­cieux des animateurs et des élèves qui ont testé le matériel, nous avons pu élaguer les textes pour n'en rete­nir que l'essentiel. La pertinence et la vivacité des illustrations de François Maret alliée à la clarté du graphisme de Bruno Clivaz rendent ce matériel très proche des utilisa­teurs.

Le manuel s'accompagne d'un guide de l'animateur, lui aussi allégé et réduit à l'essentiel sur la base des critiques des animateurs qui testent le matériel.

Une indispensable formotion Les animateurs EDC chevronnés pourront se contenter d'une mati­née de formation aux nouveaux moyens. Cette rencontre est agen­dée mercredi 18 août. Les nouveaux animateurs bénéficieront d'un jour et demi de formation les 17 et 18 août. Nous pouvons compter sur l'apport des animateurs d'éduca­tion au choix qui ont testé le maté­riel pour cette introduction.

Maurice Dirren est directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand.

Le programme EDC en bref

Le manuel de l'élève et le guide de l'animateur

Les instruments de base du programme. Ils permettent de préparer l'élève à adopter une bonne méthode de choix. Ils l'incitent à s'infor­mer en profondeur sur lui-même et sur son environnement sociopro­fessionnel.

La brochure INFO-TOP

C'est le complément indispensable au manuel. Elle donne toutes les informations de base sur les écoles et les professions qui font suite au CO.

La documentation

Largement déclinée sur papier, sur CD-ROM et sur INTERNET, c'est la possibilité pour chaque élève de trouver dans son école des infor­mations approfondies non seulement sur les formations et les profes­sions mais aussi sur les places d'apprentissages disponibles.

Le passeport-info

La chance de toucher de l' œil et du doigt la réalité professionnelle en effectuant des visites d'entreprises.

Le guide de stage

Après une préparation minutieuse, l'élève découvre de l'intérieur un milieu professionnel en effectuant un stage de plusieurs jours dans l'entreprise de son choix.

La consultation d'orientation

The last but not the least, chaque élève a la possibilité de rencontrer individuellement untel psychologue-conseiller(e) en orientation afin de définir personnellement son choix et de s'assurer des moyens de le réaliser.

---Notes

l Pelletier et Bujold et coll. (1984). Pour une approche éducative en orientation. Chicoutimi: G. Morin.

2 Thommen et Dirren (1997). Educntion des choix: une expérience suisse. L loriol­tation scolaire et professionnelle /la 4.

R~-M.iI999

Le nouveau manuel EDC, les ~ elles iliA;,l4

L'année scolaire 1998 -1999 a vu l'in­troduction, à titre expérimental, du nouveau manuel d' «(Education Des Choix». Plusieurs animateurs EDC du Valais romand ont accepté de le tester durant cette année et de rendre compte de leurs expériences et remarques au comité de rédac­tion chargé de le définir.

Ce nouveau manuel est marqué du sceau de la collaboration. En effet, si l'ouvrage a pu, dans un délai relati­vement court, êh·e réalisé et inh·o­duit dans les classes pilotes, c'est grâce à l'étroite collaboration entre les spécialistes de l'Orientation sco­laire et quelques animateurs EDC qui ont participé, l'été passé, à la rédaction du manuel. Cet ouvrage est le résultat de la réflexion et de la mise en commun des idées et des souhaits des deux partenaires, soit: toute la démarche méthodologique élaborée par les professionnels de l'Orientation scolaire conjuguée à l'expérience pratique des anima­teurs, spécialistes du terrain, char­gés de l'appliquer.

Objectif final: Le cours EDC doit être accessible à tous les élèves et particulièrement à ceux qui choisis­sent la voie professionnelle. Le co­mité de rédaction a donc pris soin de créer un manuel au graphisme attrayant et au vocabulaire adapté.

Le nouveau programme EDC est actuellement au stade de l'expéri­mentation dans une dizaine de clas­ses de différents cycles d 'orienta­tion du Valais Romand. Les anima­teurs font part de leurs remarques et critiques - positives ou négatives mais toujours constructives - pour chaque module, dans un dossier

R~-MaI1999

d'évaluation préparé par les res­ponsables de l'Orientation scolaire. Lors de réunions communes Orien­tation - Animateurs, ces dossiers sont analysés. Ils constituent ainsi la base de toute modification, graphi­que ou textuelle de chacun des mo­dules, si nécessaire.

Orientation scolaire, animateurs-enseignants,

démarche EDC: une réalité

Toutefois, le grand changement ré­side dans le fait que le livre EDC est remplacé par différentes séquences, qui font toutes l'objet d'un tirage particulier. Cette option présente plusieurs avantages non négligea­bles.

En premier lieu, il ne s'agit plus de chapitres tels que le lecteur a l'habi­tude de rencontrer dans des ma­nuels classiques, mais de modules indépendants qui permettent, dans une progression logique, une sensi­bilisation au monde professionnel, une découverte de sa propre per­sonne, une étude du processus déci­sionnel, l'ensemble devant con­duire l'élève à l'objectif final: faire le bon choix. De plus, la démarche suscite davantage d'intérêt de la part de l'élève; elle a, en effet, le mé­rite de présenter des modules brefs et clairs. Les animations sont diver­ses et entraînent l'élève à les réaliser au mieux.

En outre, le graphisme est fort at­trayant pour l'élève. Les dessins sont remarquablement exécutés et expressifs, les textes sont courts, aérés et explicites; ils sont judicieu-

sement disposés; les consignes (avan­tage non négligeable) sont fort bien formulées; elles ne laissent planer aucun doute.

Une question peut néanmoins se poser: faut-il garder le nouveau cours EDC sous la forme actuelle de séquences ou le présenter sous la forme d'un nlanuel?

Esquisse d'une réponse partisane de plusieurs animateurs:

Le principe de la séquence évite à l'élève la dispersion; il ne se con­centre que sur un point précis du cours, ne «papillonne» pas; ainsi, il ne perd pas le fil conducteur de la démarche. De plus, le principe de la séquence facilite la correction ou la modification, à moindre frais, de tel ou tel module, selon les adaptations à apporter. Enfin, en fonction de l'actualité, il est toujours plus aisé de modifier un module que le cha­pitre d 'un livre qu'il s'agira de rééditer. On pense en particulier aux différentes séquences traitant des domaines et activités profes­sionnels, dans lesquels des métiers peuvent naître ou disparaître.

Que peut-on prévoir pour assu­rer la pérennité du nouveau pro­gramme EDC? Tout d 'abord, un cours de formation pour les anima­teurs - anciens ou nouveaux -. Ce cours aura lieu au mois d'août 1999. De plus, un suivi dans le futur. Il paraît important que le cours EDC soit adapté à une réalité qui évolue de plus en plus vite dans un laps de temps toujours plus court. Pour assurer un tel suivi, ttexistence d'une com.mission permanente de réécriture (composée en partie de

nouveaux animateurs formés) est indispensable. Que les nouveaux animateurs s'engagent avec convic~ tian dans cette entreprise!

En conclusion, pour que ce nou­veau programme puisse être éva­lué, il a paru important d 'intégrer l'avis d'élèves de niveaux ou sec­tions différentes qui ont vécu, toute cette année durant, la nouvelle dé­marche EDC.

Nouveaux documents EDC Avis d'élèves

En temps qu'élève d'une classe­pilote, qu'as-tu ressenti de spécial lorsque tu as testé ces nouveaux documents? «Je me suis senti plus responsable» (Higinio). «C'était un privilège de pouvoir donner son avis pour amé­liorer certains documents» (Caro­line) . «C'était sympa de nous de­mander notre vision des choses qui n'est pas toujours la même que celle des adultes qui créent ces leçons».

As-tu des remarques à formuler concernant la présentation géné­rale de ces séquences? (disposi­tion, illustrations, ... ) «Les documents en couleurs sont super (malheureusement un seul par classe cette année), les illustra­tions géniales et la présentation ex­cellente» (Laetitia). «TI manque par­fois d 'espace pour écrire nos répon­ses» (Matthieu). «Les illustrations nous permettent de mieux com­prendre le sujet de la leçon» (Caro­line).

Quelles impressions te laissent les textes ou consignes que tu trouves dans chaque séquence? «Grâce aux objectifs, on sait bien ce qu'il faut retenir de la leçon» (Em­manuel). «Les consignes sont clai­res, les textes pas trop longs» (Chris­tel) . «Quelques consignes pourraient être simplifiées» (Anastasia).

Que penses-tu de la répartition, dans les leçons, des professions par apprentissages ou par études?

«Il me semble que l'on parle peu des professions par études et qu'on pri­vilégie celles par apprentissages» (Caroline). «Dans une leçon, on parle d 'une profession en particulier, ça n'intéresse pas forcément tout le monde» (Christel).

Trouves-tu qu'en général, les le­çons t'amènent à utiliser différen­tes sources d'informations? «C'est SÛli les exercices sont h"ès variés, ce qui nous pousse à utiliser plusieurs sources d'informations, telles que Infop, Infotop, répertoire des professions, dossiers, etc.» (Julie et Emilio).

Aurais-tu un souhait particulier à émettre pour la nouvelle version qui sera proposée à tes camarades, l'année prochaine? «Il faudrait vraiment qu'on ait plus de «répertoires des professions» par classe, car on les utilise souvent et ce n'est pas très pratique de se les passer»).

Sous quelle forme, à ton avis, devraient être présentées les sé­quences EDC? par leçons séparées ou dans un manuel relié? Pour­quoi? Y vois-tu des avantages? Avis très partagés: «Le manuel nous éviterait des pertes ou des mélanges de feuilles» clisent certains. D'autres trouvent que <<.les leçons séparées nous procurent à chaque fois une nouvelle surprise, ce serait plus attrayanl».

As-tu d'autres points positifs ou négatifs à relever par rapport à la présentation de ces séquences EDC? ~<Il faudrait raccourcir certaines ani­lllationS», ou «Je trouve ces docu­ments très actuels), ou encore «Deux ou trois videos pourraient rendre le programme encore plus attractif» (Emilio).

Après la découverte de ces diffé­rentes séquences, as~tu l'impres­sion d'avoir avancé quelque peu dans ta démarche pour ton choix professionnel? Pourquoi? - «Oui, car maintenant, je suis vrai-

ment décidée à me lancer dans le domaine médical).

- «Pas beaucoup, parce que mon choix était déjà fail» .

- «Oui, car je pensais m'orienter vers un métier sans savoir vrai­ment ce qui m'attendait, tanclis que ces séquences m'ont encou­ragée à m'informen>. (Carla)

- «Ces séquences m'apprennent à chercher au fond de moi-même et à découvrir ainsi mes domai­nes préférés».

Groupe des animateurs EDC qui testent les nouveaux moyens.

Collaborer avec l'orientation: "'*" 4 v.g~~

Le CO a comme vocation première d'orienter les élèves vers les voies scolaires et professionnelles les plus adaptées aux aptitudes et aux aspira­tions des jeunes qui le fréquentent. Pourtant, en observant la dotation horaire consacrée spécifiquement à l'orientation scolaire et profession­nelle, on constate un paradoxe, puis­qu'aucune période d'éducation des choix n'est attribuée à la 7e; la 8e se voit dotée d'une heure par se­maine, la ge n'ayant que 10à 15 heu­res d'EDC.

Dans ces conditions, le thème de l'orientation se doit d'être abordé ailleurs que dans les plages qui lui sont spécifiquement réservées. L'en­seignant de quelque branche que ce soit n'a d'autre alternative que d 'in­tégrer cette problématique dans la philosophie générale de ses cours.

En outre, notre cycle a pour mission d'orienter quelque 600 élèves, la collaboration avec le psychologue conseiller en orientation survient donc COfllme une évidence.

Comment un conseiller (à 80%) confronté à tant de situations uniques et urgentes peut-il gérer seul l'avalanche de demandes qui lui parviennent? Une stratégie soi­gneusement mise en place par le conseiller en orientation, en étroite relation avec les enseignants, per­met de réaliser dans les meilleures conditions l'objectif d'orientation dévolu à l'école.

La collaboration prendra des teintes ctifférentes en fonction du degré et de la section (ou des niveaux) des élèves.

R~-Mai1999

La collaboration en 7e année

Souvent, durant cette première an­née au cycle, les élèves ont déjà fort à faire pour s'intégrer et s'adapter de manière satisfaisante à leur nou­velle vie scolaire. La collaboration enseignant/ conseiller est princi­palement axée sur les cas d 'élèves libérables auxquels le conseiller propose un entretien pour faire le point.

En 8e année

Dès la 8e, la collaboration ensei­gnant / conseiller doit impérative­ment s'intensifier. Les contacts sont cependant très différents en fonc­tion de la section fréquentée par les élèves.

Ceux qui se destinent aux études du deuxième degré altendent du con­seiller des renseignements concrets concernant les choix à établir pour élaborer le programme de la pre­mière de collège. Dans ce domaine, particulièrement avec l'introduc­tion de la nouvelle maturité, les enseignants ont intérêt à se rensei­gner, eux aussi, auprès du conseiller pour prendre connaissance des choix possibles.

Le titulaire d'une 8e année s'appuie aussi SUf le conseiller en orientation pour que celui-ci livre son point de vue aux élèves désireux de se ren­dre au collège afin d 'obtenir un avis fondé sur d'autres éléments que les notes. Pour ces cas, le contact ensei­gnant/ conseiller doit être très étroit.

Un aspect fondamental consiste à établir les liens avec les parents. En

plus des rencontres individuelles, le conseiller les rencontre une fois l'an pour leur présenter les possibilités de formation qui s'ouvrent à leurs enfants après leur passage au CO.

La collaboration conseiller / ensei­gnant s'intensifie davantage avec les professeurs des élèves de 8e année de section générale. Une at­tention toute particulière doit être portée aux élèves qui se trouvent en fin d e scolarité obligatoire et dans une situation d'échec scolaire. Il est fondamental que le conseiller - qui souvent exerce de véritables fonc­tions de psychologue - suive de près le cheminement de ces élèves en difficulté. L'enseignant étant souvent démuni face à de tels cas, il peut s'appuyer en toute confiance sur le conseiller qui tentera de trou­ver des solutions concrètes. On pourrait imaginer que le titulaire rencontre les parents en présence du conseiller, qui apporte un avis externe pour des situations com­plexes semblant parfois insolubles. Enfin, très concrètement, il informe les enseignants des possibilités de stages pour les élèves qui terminent leur scolarité en 8e.

Plus les situations sont difficiles, plus enseignant et conseiller colla­borent étroitement: élèves dont les ambitions professionnelles ne peu­vent pas être réalisées en raison de notes insuffisantes, élèves peu motivés, d'autres arrivant de l'étran­ger, certains avec des situations per­sonnelles problématiques, etc.

En ge année C'est en dernière année que les élèves s'approchent le plus fré­quemment du conseiller en orienta-

tion. Les enseignants veillent à ce que les contacts s' établissent de la manière la plus profitable. Bien des élèves sont désemparés lorsqu'ils doivent entreprendre les premières démarches pour trouver une place d'apprentissage. Les enseignants, de leur côté, les aident à rédiger des demandes d'emploi et des cunicu­lunl vitae; le conseiller, quant à lui, met sur pied des ateliers d'aide au placement qui montrent à l'élève comment s' y prendre pour répon­dre à une annonce, se présenter à une entrevue, téléphoner à un pa­tron . .. De plus il met à disposition des élèves les places d'apprentis­sage libres.

En ge, les stages constituent le pas­sage obligé pour bien des étudiants. D'entente avec les enseignants, le conseiller aide les élèves à organiser le stage. Certains sont parfois com­plètement démotivés face aux acti­vités scolaires. S'ils sont hors scola­rité obligatoire, un stage de longue durée peut aider certains élèves à en tirer souvent de grands bénéfices:

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au lieu de trainer leur spleen sur des bancs d'école, ils repartent d'un bon pied en effectuant des activités qui les motivent davantage.

Si l'enseignant est très souvent confiné dans sa classe pour présen­ter le cours d'éducation des choix, le conseiller, lui, sort de son bureau et va à la rencontre des élèves en organisant, par exemple, des activi­tés à l'intérieur de l'école qui per­mettent d' établir un meilleur lien entre le monde scolaire et le profes­sionnel. TI présente des expositions, élabore des rencontres avec des apprentis ou des gens confrontés à la réalité économique.

Finalement, et dans un autre re­gistre, l'aide du conseiller est fon­damentale pour les enseignants, lors de l'arrivée de nouveaux élèves provenant de systèmes scolaires totalement différents. Il établit alors un bilan d'orientation et conseille ensuite l'intégration du nouvel élève dans la classe la mieux adap­tée à ses besoins et à ses aptitudes.

La collaboration enseignantl con­seiller est effectuée en respectant la demande de l'élève et / ou des pa­rents.

Les enseignants et le conseiller en orientation se doivent donc de rele­ver ensemble le défi de ]' orienta­tion, fondamental pour la réussite de nos élèves. En effet, la mission du CO ne peut pas être remplie par les enseignants seuls. Un cycle qui se veut réellement d'orientation se doit de compter sur un conseiller disponible, auquel on a donné les moyens de réaliser sa tâche. En­semble, professeurs et conseiller constituent les piliers qui permet­tent aux élèves de construire solide­ment leur pont vers l'avenir.

L'~ Véronique Borgeat est ensei­gnante au CO Saint-Guérin à Sion.

R~- M.1 1999

1iIt' ... ~~...i .. ~~.J .... ~ L'orientation scolaire et p'rofessionnelle

dans L'ÛtJk

Quel est le type de questions que se posent les jeunes?

- Quel est le bon moment pour un élève pour prendre contact avec la conseillère?

- Et la motivation ... Comment rendre un jeune actif face à l'échéance de la fin de scolarité?

Telles sont quelques-unes des inter­rogations recueillies lors d 'lUl petit (<micro-salle des maîtres» et qui montrent que les enseignants se préoccupent moins des techniques utilisées que du contenu réel des questions d 'orientation.

L'orientation scolaire et profession­nelle, dest d 'abord une question d'espace et de temps.

Chaque cycle d 'orientation ou école secondaire supérieure réserve un espace dans ses locaux pour une psychologue-conseiller-ère, dont le pourcentage de présence est défini en fonction du nombre d'élèves. Cette présence dans l'école im­plique une identification très forte entre la fonction et la personne qui l'occupe, à la fois liée à un éta­blissement particulier et indépen­dante parce que représentant l'exté­rieur.

Le temps consacré à l'orientation est fonction de deux rythmes impor­tants:

- celui de l 'école, qui influence la consultation; il semble logique que les rendez-vous durent une ou deux périodes et qu 'ils gênent le moins possible l'apprentissage scolaire;

R~·M.i1999

celui du monde professiOlmel avec les délais à respecter, la recherche et l'attente parfois longue d'une place d 'apprentissage.

Délimités par cet espace et ce temps, quel rôle joue la conseillère et quel est son mode de coIlaboration avec les enseignants?

Dans W1 contexte soda-économique mouvant, incertain, la voie choisie par l'orientation est de permettre l'autonomie, la responsabilisation des adolescents. Cet objectif néces­site une collaboration de tous les acteurs de la démarche. L'informa­tion, les passages en classe, les cours d'éducation au choix, les ani­mations centrées sur la rédaction d'un curriculum vitae et d'une lettre de motivation sont autant de mo­ments qui permettent ce mouve­ment vers l'autonomie et qui in1pli­quent la psychologue-conseillère, l'animateur d'éducation au choix, les enseignants et la direction.

« L'orientation scolaire et

professionnelle, c'est d 'abord une question d'espace et de temps. » Cependant l'acteur principal reste l'élève et les interrogations des pro­fesseurs dans la salle des maitres du cycle d 'orientation de Troistorrents le montrent bien: la démarche de choix bien que facilitée reste per­sonnelle. Si un espace et un temps

sont offerts aux élèves afin de leur donner des moyens d'opérer des choix, le jeune doit encore trouver son «espace-temps» propre à consa­crer à cette dén1arche.

Dans ce sens, la consultation est destinée plutôt au cheminement personnel et à une aide ciblée, en complément de la démarche de groupe. Une élève non-motivée en classe ne l'est en général pas plus face au choix. Les peurs et les images négatives du monde profes­sionnel ou simplement de la vie après l'école sont souvent à l'origine de ce refus d'avancer. Comn1ent désirer s'intégrer dans un monde professionnel qui rejette son père et ses frères dans le chômage?

C'est souvent là que la qualité de la relation entre les enseignants et la psychologue-conseillère intervient ... Elle permet par exemple au titulaire d 'aborder la conseillère et de lui dire qu'il s'inquiète pour une élève qui ne «bouge» pas et d 'imaginer des pistes pour le ou la mobiliser, tout en gardant lme confidentialité.

Cette philosophie de l'accompagne­ment et du soutien à l'autonomie trouve un écho chez les jeunes d'au­jourd'hui. Ils m 'étonnent souvent par leur patience, leur volonté, leur engagement vis-à-vis de la voie qu'ils ont choisie. Les nombreux stagesl lettres, concours d'admission ou même l'éloignement ne leur font pas peur pour peu qu'ils aient eu l'oc­casion de construire leur démarche.

Je ne peux répondre aux questions lancées lors du «micro-salle des maîtres» et je sais qu'elles n 'atten­dent pas de réponses toutes faites.

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Elles montrent plutôt la sensibilité des enseignants pour l'après-sco­laire et touchent le cœur même de la dynamique du choix, de cet espace et de ce temps nécessaire à chacun pour se trou ver.

L'~ Nathalie Stauffer Lange est psycho­logue-conseillère en orientation au CO Troistorrents.

En quelques chiffres

Au cycle de Troistorrents, la psychologue-conseillère en orientation est présente le lundi et le mardi après-midi.

Quelques chiffres pour l'année scolaire 1997-1998:

268 dossiers prêtés

30 élèves ont passé des tests et/ ou questionnaires d 'intérêts

24 entretiens avec les parents

85 élèves ayant eu un ou plusieurs entretiens personnels

90 visites d'entreprises ou d 'écoles (passeport-Wo)

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Une orientation professionnelle en !Ji ~ J.~~

Lorsque le préfixe "ré" apparaît, comme d ans ré-insertion, tout indique que la dite action est déjà du passé. Dès que cette action a pris une certaine importance émotive­ment ou temporellement sa cessa­tion - volontaire ou non - enclen­chera des sentiments de déception, de perte, d e tristesse et de colère, bref de deuil! Les auteurs, tel Bridges (1980), s'entendent pour dire que le deuil, avec ce cortège de sentiments, constitue la première phase de toute transition majeure. Si pour ce faire, les différentes cul­tures - surtout occidentales - ont mis au point de nombreux rituels, c'est que cette phase n'est pas facile.

Une transition Une fois le deuil accompli, apparaît une seconde phase qualifiée de neutre. Métaphoriquement, il suffit de référer au point mort (neutral) d 'une voiture; cet espace neutre qui permet, soit de ralentir la vitesse ou de l'augmenter, ou encore de faire l'arrêt complet. Pour mieux assu-

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mer cette phase, il y a lieu de se tourner vers rOrient, car nos cul­tures, restant muettes à son sujet, font que trop souvent nous l'esca­motons. Il en résulte alors une nette tendance à reprendre ou à recher­cher, presque intégralement, ce qui aurait dû être deuillé; à tenter dé­sespérément le «more of the same» au prix d'une transition avortée, génératrice d 'épuisement. Le neu­tre: perte de temporalité, errance dans les nuits glaciales. Comme le souligne Roberge (1998), ce sont ces nuits hivernales qui cassent mortel­lement le grain pour qu'au prin­temps il germe au centuple.

Le neutre pleinement habité et vé­cu, s'amorce la phase du nouveau départ remplie de projets en émer­gence. Or justement, ces projets pren­nent racines dans le neutre, lequel a permis de prendre du recul et de trier, de sous-peser et d 'explorer des «autrements.» Vessentiel est assuré, et l'éternel recommencement évité. Ainsi, lorsqu'une personne cherche à tout prix à retrouver, en tout ou en grande partie, l'ancien travail -

sans mutation aucune - tout indi­que que le deuil n'a pas été fait, que cette personne avance en regardant en arrière, qu'elle est passive ou réactive, plutôt qu'active et proac­tive.

L'insertion: des dimensions et une démarche incontournables

Plus de quinze années de recherche m'ont permis d 'identifier et de vali­der les quatre dimensions permet­tant de réussir psychovocationnel­lement une démarche d 'insertion. En toute première instance, cette démarche doit pleinement tenir compte de l'environnement 50cio­politico-économique (ou ESPE) du moment, si cruel ou pénible soit-il. Ici on ne s'attarde qu'à la perception subjective! c'est-à-dire au caractère «stimulateur» de cet environne­ment.

Puis dans la démarche vient la di­mension du SOI en tant que tra­vailleur potentiel, produit à explorer et à exploiter. Il est alors question de

R~-MoiI999

bilan quant aux je suis, je sais, je veux et je fais ainsi que de l'inégalité entre ces divers éléments. Comment combler ou minimiser à brèves échéances leur déséquilibre? Com­ment optimaliser les forces et les potentiels? Comment s'assurer de la noblesse des compromis? Ici, la conjoncture socio-économique et la sagesse humaine militent pour l'éla­boration d'un projet d 'insertion so­cioprofessionnelle qui s'étale! d 'une part, dans le temps et dans l'espace (grâce au long, moyen et court terme), et d'autre part, qui mise sur un système de rôles et de sous-pro­jets reliés aux besoins d 'être, d 'ai­mer, d'avoir et de pouvoir (Gogue­lin, 1992), assurant ainsi ultimement la vie, transitoirement peut-être la survie, mais jamais la mort!

On peut alors aborder la troisième dimension qualifiée de LIEU de recherche, dimension qui actuelle­ment bouleverse radicalement les stratégies d'insertion! les faisant passer de plain-pied à l'ère du vir­tuel, c'est-à-dire dans ce registre de l'information où la disconnection -voire l'incohérence - des causalités physiques sont généralisées. Ainsi avec l'Internet on arrive au Louvre avant de partir! On estime présen­tement que près de 80% des em­plois disponibles passent par ce registre! De plus en plus on ap­plique et comble des emplois - sou­vent de bons boulots à temps plein et à durée indéterminée - qui n 'exis­tent pas au cen-

compte de cet ESPE; le chercheur d'emploi est alors prêt, psychologi­quement et stratégiquement, à af­fronter en toute objectivité cet ESPE avec ses règles les plus subtiles; il est prêt à jouer le jeu, peut-être même à le déjouer (Limoges, 1998). TI doit le faire en tenant compte de toutes les dimensions précédentes, donc, mé­thodologiquement parlant, ça dépend du contexte, ça dépend de sa person­nalité et de son projet, ça dépend du lieu de recherche envisagé!

Du début à la fin d'une démarche d'insertion, les enjeux sont forte­ment interpersonnels. Chaque di­mension implique dans son analyse comme dans son traitement! la ré­férence à d'autres personnes pour justifier et valider ses perceptions, pour encadrer et supporter son

action, sinon au-tre de placement ou dans les sta­tistiques de chô­mage, d 'emplois offerts et d'em­bauche, du moins pas encore parce que cachés, non­dits ou intention­nels (Limoges,

«Du début à la fin d'une démarche

cune insertion n'est possible ou maintenue. Selon Clavier (1998) et Bou­tinet (1998), il est ici question d'étayage, de ré­seaux et de sur-

d'insertion, les enjeux sont fortement interpersonnels. > >

1998). La quatrième dimension s'ap­pelle MÉTHODE. Son slogan: Ça dé­pend! Consolidé par le passage à travers les dimensions SOI, LIEU et MÉTHODE, consolidation qui s'est faite sous la pression constante de l'ESPE stimulateur et en tenant

R~·MoI1999

jet. C'est pour­quoi les approches éducatives et préventives, particulièrement celles s'inspirant de la pédagogie expé­rientielle, de l'éducation psycholo­gique et du conseil groupaI, s'avè­rent les plus pertinentes, voire les plus efficaces.

Approches pertinentes également, cal~ si l'absence prolongée, surtout involontaire, de la vie active et pro­ductive éveille chez les personnes exclu es des symptômes importants (déni, colère, autodestruction), l'ex­clusion n'est pas pour autant une psychopathologie et ne doit pas être traitée comme tellei d'où le recours grandissant à ces approches. TI faut le redire, le chômage éduque et s'éduque.

L'~

Jacques Limoges est professeur chercheur, responsable de la maî­trise en orientation scolaire et pro­fessionnelle à l'Université de Sherbrooke (Canada).

Référence - Boutinet, JP. (1998) La pédagogie du projet.

Paris: PUF. - Bridges, W. (1980). Transitions. Reading:

Addison-Wesley. - Clavier, D. (1 998) Manuel d'introduction

au Logiciel Copilote Insertion. - Goguelin, P. et al. (1992). Projet profession­

nel, projet de vie. Paris: ESF. - Urnoges, J. et Lahaie, R. (1 998). OPTRA, programme~cadre d'insertion profession. nelle.Ste-Foy:Septembre/EAP.

- Limoges, J. (1998) Dans le cadre d 'une in­sertion socioprofessionnelle, systématisa­tion de la dimension «lieu:- Revue des sciences de l'éducation. 24 (2) 285-298.

- Roberge, M. (1998). Tant d'hiver au coeur du c.hangement. Ste-Foy. Septembre / EAP.

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Un modèle ~~ d'aide à la réinsertion f1.1)~

L'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand (OSPVR) a pris une part très active dans la lutte contre le chômage. Bien avant la création des Offices régionaux de placement (ORP), il a dispensé des cours d'aide à la réin­sertion et des consultations spécia­lisées pour demandeurs d'emploi.

Contexte historique En 1992, un décret urgent du Con­seil d'Etat du canton du Valais con­fiait à l'OSPVR la tâche de mettre sur pied un programme d'aide à la réintégration professionnelle des personnes sans emploi. C'est ainsi que fut créé un premier modèle basé essentiellement sur l'informa­tion collective des droits et devoirs des sans-emploi et sur une pre­mière orientation vers des cours de formation, des stages d'aide à la reprise d 'emploi et des consulta­tions individuelles. Quatre Centres d'information et d'orientation (CIO) mettant à disposition toutes les informations utiles sur l'emploi, les professions, les formations et les perfectionnements furent créés à proximité des quatre Offices régio­naux de placement (ORP).

Modèle actuel Actuellement la collaboration inter­institutionnelle est largement valo­risée. Nous avons tout d'abord identifié l'ensemble de nos parte­naires en tâchant de définir précisé­ment les activités de chacun.

La multiplicité des intervenants a exigé une phase importante de né-

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gociations et d'ajustements qui ont abouti à la création d'une charte de collaboration. Cette charte précise notamment les aires d'activité et les reconnaissances réciproques. Elle place surtout l'intérêt du consultant au premier plan.

Nous avons mis en place ensuite un modèle de programme de base fa­vorisant la réinsertion profession­nelle en nous inspirant, dans un premier temps du modèle proposé par l'Office fédéral du développe­ment économique et de l'emploi (OFDE) puis en l'enrichissant et en le diversifiant sur la base de notre expérience et de contacts étroits avec l'Université de Sherbrooke au Québec.

Actuellement nous proposons les prestations suivantes:

Séances d'information pour les nouveaux chômeurs Elles sont organisées par les ORP mais sont co-animées par un con­seiller ORP et un psychologue­conseiller en orientation.

Projet et plan d'action Cet atelier aide le demandeur d'em­ploi à faire le point sur sa situation personnelle, son environnement pro­fessionnel, ses compétences et ses perspectives d'emploi. Au terme de l'ateliel; chaque participant élabore un plan d'action personnel en vue de sa réinsertion professionnelle.

Technique de recherche d'emploi Cet atelier vise à améliorer les chan­ces du participant de rejoindre le monde du travail par la mise en œuvre de moyens adéquats: rédac­tion d'offres spontanées, prépara-

tion aux entretiens d'embauche, ré­daction de lettres de candidature personnalisée, préparation et ré­daction d'un dossier de présenta­tion.

Reconnaissance et validation d'ac­quis Cette démarche permet à chaque participant de se construire un por­tefeuille de compétences et, le cas échéant, a conduire une validation d'acquis qui débouche sur une attestation officielle de reconnais­sance et de validation d'acquis.

Relance Cet atelier s'adresse en priorité à des personnes démotivées qui ont le sentiment d'être dans une irn-

En 1998, 14500 visiteurs ont poussé la porte du CIO.

R~-MaiI999

4If

passe. Par une action collective doublée d'une action individuelle la démarche cherche à leur redon­ner confiance en elles-mêmes.

Consultation individuelle Les approches collectives sont lar­gement favorisées. Elles se complè­tent souvent par une consultation individuelle qui permet un meil­leur ancrage des compétences déve­loppées.

Les divers ateliers ont une structure modulaire. TIs peuvent s'enchaîner selon les besoins ressentis par les personnes et par l'animateur.

Le succès de notre action se traduit en particulier par le nombre de per­sonnes qui recourent à nos services. En 1998, nous avons reçu 14'500 visi­teurs dans nos CIO. 1918 adultes ont bénéficié d'entretiens d' orienta­tion tandis que 1450 personnes fré­quentaient nos ateliers d'aide à la réinsertion.

Perspectives d'avenir Fort de l'expérience acquise, notre office ouvre ses services à des clien­tèles de plus en plus diversifiées. C'est ainsi qu'il intervient dans les

cours «Quality nlanager» organisés par l'Ecole d 'ingénieurs. Il assure aussi la formation de personnes en emploi temporaire subventionné et a effectué, en collaboration avec l'aRr: le replacement du personnel d'une entreprise obligée de fermer ses portes. Il apparaît maintenant que la procédure de reconnaissance et de validation d'acquis s'applique à de nombreux secteurs et personnes. Dans l'idéal, chacun d'entre nous pourrait faire le point sur ses com­pétences afin de les utiliser au mieux et de les faire valoir au moment d'entreprendre une nouvelle for­mation ou un nouvel emploi.

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Les effets d'une démarche d'orientation pour des personnes ~ tv..v~

1). C(1~~ Pour beaucoup de personnes, le fait de vivre une période de chômage suscite plus ou moins rapidement un certain nombre d'interrogations. Parmi ces interrogations, celles qui prédominent concernent évidem­ment l'avenir professionnel. «Que vais-je faire, puisqu'il n'y a plus de travail dans mon Inétier?», «suis-je vraiment encore suffisamment com­pétent par rapport à des jeunes qui ont appris les nouvelles techniques de travail ?», «est-ce le moment de changer complètement d 'activité et d'apprendre un nouveau métier?» Toutes ces questions en­gendren t parfois une grande inquiétude face aux incertitudes à venir, mais elles peuvent aussi avoir un effet positif. Le chômage peut représen­ter l'occasion d'établir un bilan de ce que l'on a

que l'on a acquises, et r occasion aussi de faire le point sur ce que l'on voudrait ou pourrait faire dans le futur. Certaines personnes s'attel­lent seules à ce travail de réflexion, mais il est souvent plus efficace de se faire aider par des spécialistes et de confronter sa vision des choses à celle d'autres personnes. C'est ce qui a amené les Centres d'informa­tion et d'orientation à proposer dès

1997 Wl cours intitulé «Projet et plan d'actioIl» (PPA) destiné aux demandeurs d'emploi qui ont besoin de clarifier leurs projets. Ce cours dure 4 jours et rassemble généralement entre 8 à 10 personnes. L'objectif est d'aider les participants à construire des projets profes­sionnels réalistes et adaptés. Plus de 1350 personnes ont déjà bénéficié de cette prestation dans le Valais romand.

Les domaines à observer pour construire mon projet

Mes compétences Ce que }e sais faire, en quoi fe petlx être utile â UI1 employeur

Le march' du travail Commel1l je peux repérer les endroIt!; oô l'on a be$Oln de fT1ft

çompétences

Ma situation personneUe Mes points forts OU f~lbles , ma façon de surmonter les ob5.tacle$

Ma ~paclbi d'agir ' Ma motivation, mot1 plan d'action, mes del1'lllrches

Un cours pour apprendre à construire des projets

réalisé, des compétences G~~-~=.~~:!.~.·_~.~~~,,~c,========-~~::.~''''!:: .. ~«~-:!~~.~.-;::.-;::.;ë,. j

Pour construire un projet professionnel, il faut évi­demment tenir compte des compétences de la per­sonne. Il faut aussi se demander si ces compé­tences peuvent être complé­tées ou combinées différem­ment, et surtout si elles sont recherchées sur le marché

R~-Mai1999 15

Il 1\ du travail. Tout ceci sans oublier les intérêts et les motivations de l'indi­vidu, ainsi que les éléments clé de sa situation personnelle (santé, famille, finances, état d'esprit). L'analyse de ces différents points permet de définir le ou les projets qui ont les meilleures chances d'aboutir. Mais pour passer de cette définition théorique à la concrétisa­tion du projet, il faut encore un élé­ment indispensable: la motivation. Si la personne n'est pas motivée et ne croit pas ferfilement à ses chances, le projet restera au fond d'un tiroir. C'est pourquoi le PPA accorde une grande place aux moyens d'améliorer la confiance des participants en leurs chances de réussite. Ces moyens ont été définis à partir de la théorie de la résilience. En psychologie, la résilience définit la capacité d' une personne à sur­monter des situations probléma­tiques. Différentes recherches ont montré qu'il existe des facteurs qui favorisent cette capacité (par exemple comprendre la situation que l'on vit, être capable de trouver des alliés, identifier son propre pouvoir). Ces éléments sont abor­dés dans le COurs afin que les parti­cipants repartent mieux armés pour concrétiser leurs projets.

Quels sont les effets du (OUrs?

Quatre jours pour apprendre à des personnes d 'âge et de milieux sociaux ti·ès divers à élaborer et à concrétiser des projets profession­nels, cela relève d'un pari auda­cieux. Il était donc important d'éva­luer de manière précise les effets du cours, aussi bien à brève échéance qu'à plus long terme. Ceci a été fait en deux étapes. Tout d'abord, un questionnaire distribué au début et à la fin du PPA (destiné à mesurer les changements à court terme) a été rempli par 210 personnes entre avril et novembre 1998. Puis une enquête a été réalisée fin 1998 auprès d'un échantillon de personnes qui avaient suivi le cours durant l'an­née. Elle a permis de déterminer quelle était la situation des partici-

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pants entre deux et dix mois après le PPA, et de mesurer l'évolution de leur opinion.

Les résultats montrent qu'à court terme on observe des changements significatifs à quatre niveaux.

Le cours améliore très nettement la clarté des projets. Les partici­pants sont 55 % à avoir des pro­jets peu clairs au début du cours, ils ne sont plus que 16 % à la fin. Le cours améliore très nettement la connaissance des moyens de réalisation des projets. Au début du PPA, 65% des participants ne savent pas exactement qui pour­rait les aider à réaliser leur projet. Ils ne sont plus que 15 % à la fin du cours. Le PPA améliore nettement le sentiment de maîtriser person­nellement l'avenir. Au début du cours, près d 'un tiers des partici­pants estiment que leur avenir professionnel ne dépend pas d'eux-mêmes, mais plutôt d'élé­ments qui leur échappent. Près de 70 % de ceux qui avaient cette opinion ont changé d'avis à la fin du PPA et pensent qu'ils peuvent maîtriser leur avenir. Le cours améliore nettement la confiance des participants dans leur réussite. Parmi les per­sonnes qui ont peu confiance dans leur réussite au début du

cours, 80 % changent d'avis et croient en leurs chances à la fin duPPA.

L'évaluation montre également que le cours est considéré comme utile indépendamment du niveau de for­mation, de l'âge ou de la nationalité des participants. La perception de cette utilité est maximale juste à la fin du PPA (plus de 90 % des parti­cipants estiment le cours utile). Les personnes interrogées entre 2 et 10 mois après la fin du cours restent très positives (plus de 80 % estiment que le cours leur a été utile), ce pourcentage ne dépend pas de la durée écoulée depuis le cours. C'est la permanence du projet profes­sionnel qui semble jouer un rôle prédominant sur la perception de l'utilité du PPA à long terme. Au moment de l'enquête, 35% des per­sonnes disent avoir abandonné leur projet en route. Celles-là ont ten­dance à penser que le cours leur a été moins utile. On peut les com­prendre, puisqu'elles n'ont finale­ment pas pu aboutir aux solutions qu'elles avaient imaginées. Toute la question est de savoir pourquoi elles ont dû renoncer, et si on aurait pu les aider à surmonter les obs­tacles rencontrés. C'est certaine­ment à travers une meilleure colla­boration entre les CIO et les offices régionaux de placement que cela pourra se faire. Cette collaboration

Perception de l'utilité du cours PPA Pourcentage de participants qui estiment le cours utile ou très utile

R~-M.i1999

devra permettre un suivi des pro­jets de manière à apporter l'aide nécessaire pour remotiver la per­sonne ou élaborer de nouvelles solutions. Ceci permettra d'at­teindre l'objectif final commun aux CIO et aux ORP, qui est la réinté­gration professionnelle des deman­deurs d'emploi. Cet objectif n'est pas utopique puisque les résultats de l'enquête montrent que le pour­centage de participants qui tra­vaillent augmente régulièrement avec le temps. Et si l'on se centre sur ceux qui ont quitté l'assurance chô­mage parce qu' ils ont retrouvé un emploi fixe, on s'aperçoit que près des trois quarts d 'entre eux ont une activité correspondant à l'un des

projets élaborés durant le PPA. Ce résultat confirme à la fois le réa­lisme des projets et la motivation engendrée par le cours.

Si les éléments statistiques amènent des informations fiables pour une évaluation objective, les preuves les plus vivantes de l'utilité de ce genre de cours sont peut-être apportées par d'autres voies. C'est un sourire, un regard, une phrase entendue à la fin d' Wle journée: «vous m'avez aidée à Cl·oire en mes possibilités», «ce qui m'a fait le plus de bien, c'est de rencontrer des gens qui parta­gent mes préoccupations et de voir que je n'étais pas seul à me poser des questions», «ce qui est bien chez

vous, c'est qu'on sent que vous essayez de nous comprendre». Ces éléments là sont difficilement quan­tifiables par des graphiques et des pourcentages, mais ils aident certai­nement aussi les psychologues qui animent le cours PPA a croire fer­mement à l'utilité de leur travail.

L'~ Daniel Cordonier est psycho­logue. Il est responsable de l'éva­luation des cours CIO.

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Nl1M41~ tendances dans la documentation C;.g~

Il ne peut y avoir une bonne orien­tation sans une excellente informa­tion scolaire et professionnelle. Pour répondre à ces besoins, les offices d'orientation ont mis l'ac­cent sur un développement particu­lièrement important des centres de production documentaire chargés de créer, de rassembler et de mettre à jour divers documents d'infonna­tion sur les professions, les fonc­tions, les écoles, les institutions de fonnation officielles ou privées, les possibilités de perfectionnement et de formation continue, les places d'apprentissage, le marché du tra- . vail ...

Afin d'optimaliser la qualité des renseignements proposés et de ra­tionaliser leur activité, les profes­sionnels de l'information, le plus souvent des rédacteurs, dans le cadre des offices d'orientation, tra­vaillent généralement en équipe et collaborent avec d'autres équipes de production. C'est ainsi qu'une collaboration interinstitutiOlmelle et

R~-M.i1999

intercantonale s'est accentuée ces dernières années et prendra, à l'ave­nir, encore plus d'importance et d' intensité. Il n'est plus possible, de nos jours, de travailler de manière isolée. En Suisse romande, une Commission de production docu­mentaire réalise et propose, depuis

« TI n'est plus possible, de nos

jours, de travailler de manière isolée_ » quelques années, toute une série de documents d'information, répon­dant ainsi aux besoins exprimés par le public en général et par les mi­lieux institutionnels.

En Valais, ces différents moyens d'in­formation réalisés tant sur le plan romand que sur le plan cantonal,

peuvent être consultés ou em­pruntés dans les centres d 'informa­tion et d'orientation (CIO) et dans les différents établissements sco­laires secondaires des 1er et 2_ degrés: cycles d 'orientation, écoles supérieures de conunerce, écoles du degré diplôme, écoles prépro­fessionnelles, lycées-collèges. L'en­cadré ci-après donne une vue d'en­semble des principaux documents à disposition.

Evolution de l'information L'information scolaire ou profes­sionnelle écrite, audiovisuelle, télé­matique ou autre, en constante évo­lution, demande de la part des professionnels qui la produisent une remise en question continuelle en fonction des goûts, des intérêts et des exigences du public. Celui-ci réclame des renseignements facile­ment déchiffrables et d'un accès aisé et rapide. Les services de docu­mentation sont ainsi amenés à faire

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Dossiers professionnels (Support: cahiers) Ces dossiers d'information illustrés présentent de façon détaillée (environ 30 pages) toute une série de professions et de secteurs pro~ fessionnels.

InfOP (Supports: CO~ROM et col/ection papier) 650 fiches d'information proposent de manière succincte (2 pages), mais complète, toutes les professions et fonctions (description, forma~ tian, perspectives professionnelles, adresses). Le CD~ROM permet d'obtenir des informations à partir de plusieurs critères de recherche:

liste des professions, numéro Swissdoc (domaines professionnels), activités et intérêts.

Règlements d'apprentissage (Support: fascicules pour chaque profession) Pour toute profession reconnue par la loi fédérale sur la formation pro~ fessionnelle, il existe un règlement fédéral d'apprentissage. Ce docu~ ment dOlme toutes les indications concernant la durée et le but de l'ap~ prentissage, les connaissances à acquérir et les exigences des examens finaux.

Moyens audiovisuels (MAV) (Supports: CD-ROM et cassettes vidéos) Des diaporamas ou des films donnent, en 10 minutes environ, une vue d'ensemble sur une ou plusieurs professions.

UNIINFO (Supports: CD-ROM et col/ection papier) Cette collection de 500 fiches en français et en allemand présente toutes les formations universitaires et polytechniques en Suisse. Bourse de renseignements sur les cours de formation continue offerts aux adultes (BOP). (Supports: Internet et bornes informatiques) BOP est une bourse informatisée de renseignements. Elle permet d'avoir accès à l'ensemble des cours proposés aux adultes en Suisse pour leur formation professionnelle ou personnelle. La recherche détaillée de chaque offre de perfectionnement peut se faire selon les domaines professionnels et les lieux de formation.

Ecoles «Ecol'Info» de Suisse romande (Supports: CD-ROM et col/ection papier) Cette collection répertorie l'ensemble des écoles de Suisse romande. Des renseignements sont donnés sur la formation, les titres délivrés, les conditions d'admission et le coût des études.

Jobview (Supports: CD-ROM et 8 fascicules par domaines professionnels) Cette collection, destinée en priorité aux adultes en quête d'emploi, présente les principales professions et fonctions de base dans divers secteurs professionnels. Les informations peuvent être obtenues à par­tir de diverses clés de recherche.

une analyse en profondeur et une réflexion attentive sur les différents documents qu'ils diffusent. Actuel~ lelnent, ceux-ci se présentent, soit sous forme d'informations relative~ ment importantes pour un même sujet, soit sous forme d'informa­tions succinctes.

(Zapper» dans un document avec beaucoup d'information Moyens privilégiés pour dormer des renseignements détaillés sur les professions et les fonctions, ces do~ cuments de référence, notamment les dossiers, sont très utiles pour aider à une décision d'orientation personnelle. Axés principalement sur le professionnel, ils décrivent, souvent de manière précise, le ca­dre d'une activité et son environne~ ment social. Le mode de rédaction et de mise en forme de ces instru­ments favorise un décryptage et une leCture fractionnée, permettant de «zapper» et d'aborder un sujet ou une information par diverses portes d'entrée.

Finis les textes trop longs et souvent trop littéraires qui demandent une lecture continue et fastidieuse. Ter~ minées certaines présentations ar~ chaïques et ennuyeuses. La recher­che d'information doit être facilitée par une présentation agréable, au graphisme fonctionnel et accro~ cheur.

Trouver l'information dans une structure organisée La majorité des documents propo~ sés au public par les services d'orientation professionnelle se pré­sentent, actuellement, de manière sommaire et structurée, sans com­mentaires particuliers. Ne sont men~ tionnés que les éléments vraiment utiles, sans artifices particuliers. Proposés sous forme de papier, et le plus souvent au moyen d' un sup~ port informatique (CD-ROM, mul~ timédia ... ), ils permettent de trou­ver très rapidement l'information souhaitée.

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Les nouveaux moyens de communication et de diffusion

de l'information

Les supports «papier» utilisés abon­damment et presque exclusivement jusqu'à nos jours perdent progressi­vement de leur importance. Ils lais­sent une large place à des moyens plus facilement maniables et per­mettent une approche de l'informa­tion plus aisée et rapide. Le public veut savoir tout et tout de suite. Les services documentaires doivent te­nir compte de cette nouvelle ten~ dance. Ils s'organisent de plus en plus en pool de production et en réseau de diffusion.

Support CD-ROM Actuellement en vogue, ce support efficace et peu encombrant permet de transmettre une quantité d'infor~

mations et de proposer des clés de recherche, souvent ludiques, don­nant la possibilité de trouver aisé~ ment les renseignements désirés. Ce nouveau moyen de diffusion oblige les professionnels de la docu~

R~-Mail999

mentation à maîtriser les logiciels, notamment les bases de données, favorisant ainsi la mise en place structurée de l'information. Une connaissance relativement élevée des moyens informatiques s'im­pose. TI ne suffit plus de rédiger des documents, il faut également être en mesure de les mettre en forme et de les présenter de manière agréa­ble invitant à la recherche.

Mise en réseau des données Dans un avenir proche, la nlajorité de l'information documentaire sera diffusée par le canal de réseaux de données. L'utilisateur aura accès à des renseignements plus riches, plus complets, plus transparents aussi grâce à des critères de recherche multiples et combinables. Les avan~ tages liés à l'informatisation et à la mise en réseau de fonds documen~ taires dans le domaine de l'orienta­tion professionnelle sont en effet multiples: En voici quelques~uns: - accès rapide aux informations

dans leur exhaustivité, - réduction du volume des docu­

ments édités sur papier,

- frais de développement et de maintenance réduits,

- mise à jour régulière des infor­mations,

- mise à disposition de l'informa~ tian sur Internet.

Internet A l'aube de l'an 2000, personne ne peut rester indifférent à l'utilisation d'Internet pour rechercher de l'in~ formation dans quelque domaine que ce soit. L'orientation scolaire et professionnelle n'échappe pas à la règle. Dans un proche avenir, l' en~ semble de l'information documen­taire produite par les offices d'orien­tation sera accessible et consultable sur notre site Internet (http ://www. orientation-vs.ch).

L'~ Germain Bétrisey est rédacteur documentaliste.

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11 11

LU POUR VOUS les multiples facettes du métier d'enseignant

Plusieurs f-'U'~~~ en une Michel Barlow, qui en­seigne dans un LU.T de Lyon et à l'Institut su­péli eur de pédagogie de Paris et qui est l'auteur d'une trentaine d'essais philosophiques, litté­raires et pédagogiques, préfère parler des para­

Aujourd'hui, l'on classe volontiers le métier d 'en­seignant parmi les missions impossibles. Probable­ment - en partie du moins - parce qu'il s'agit d 'une tâche aux multiples facettes. Partant de ce constat, Michel Barlow tente un essai de définition du mé-

nels et la nécessité de décomposer l'activité sans pour autant em­pêcher l'élève «de créer sa propre stratégie».

L'enseignant est-il un méd ecin? S'il ne l'est

tier d 'enseignant dans son livre intitulé: «Le métier d'enseignant».

pas, il peut néanmoins s' inspirer de la pratique médicale pour organiser son action (diagnos­tic et pronostic pédagogiques). Sur le modèle de l'examen clinique, du diagnostic, de l'ordonnance du trai­tement et de la visite de contrôle, on a, par transposition, l' analyse de la situation et de la tâche, l'élabora­tion des objectifs, le repérage des prérequis, l'évaluation initiale des compétences des élèves, la conduite de la formation, l'évaluation finale.

doxes du métier d 'enseignant que de ranger la fonction éducative dans la catégorie des missions impossi­bles comme le faisait Freud déjà. Et pour mieu x comprendre les para­doxes du métier d'enseignant, Mi­chel Barlow confronte tour à tour le métier d'enseignant à celui d'arti­san, de médecin, d'homme politi­que, etc. Au fil des comparaisons avec ces différents métiers, il écoute ce que disent les professionnels en essayant d e suivre parallèlement l'enseignant dans les étapes de sa stratégie: définition d'un projet, choix des objectifs, création de moyens pé­dagogiques, régulation de l'action, évaluation, etc. Au travers de cet es­sai, Michel Barlow donne sa vision de la pédagogie.

Rencontre avec neuf métiers Tout d'abord, l' enseignant est-il un chef de guerre? Faut-il voir un lien entre les plans stratégiques et la tac­tique éduca tive? Comme l'écrit Mi­chel Barlow, l'idée de la comparai­son entre l'enseignant et le militaire «peut paraître farfelue», mais la res­semblance entre ces deux univers n'est pas si incongrue. Après tout, jusqu'il n'y a pas si longtemps, l'uni­forme et les défilés dans les rangs étaient de rigueur dans le monde scolaire. Michel Barlow va plus loin en montrant que l'enseignant est à la fois stratège et tacticien. Celui-ci

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doit «préparer très soigneusement sa stratégie» tout en «laissant place à la tactique, à l'improvisation sur le terrain»,

L'enseignant est-il un entrepreneur? Certes, le langage associe souvent -sur le plan symbolique du moins -les domaines de l'entreprise et de l'école. Mais au-delà, On a plutôt l'impression que ces deux univers sont incompatibles, et pourtant Mi­chel Barlow nous démontre le con­traire. Ces deux professions ont en commun la recherche de l'efficacité de la tâche et l'attention portée aux relations humaines. La comparaison ne tient cependant pas jusqu'au bout, puisque le but final de l'entre­prise - à savoir gagner de l'argent -est à l'opposé de celui de l'école.

L'enseignant est-il un artiste-inter­prète? En d'autres termes, la péda­gogie serait-elle un art? Là, l'analo­gie entre l'image du professeur face à ses élèves et celle du comédien ou du musicien face à son public vient immédiatement à l'esprit. Cette ren­contre entre l'enseignant et l'artiste est l'occasion pour Michel Barlow de dire qu' «il n'y a pas de pédago­gie par objectifs, tout au plus une pédagogie pour atteindre des objec­tifs.»

L'enseignant est-il un maître artisan ? La comparaison met en évidence l'importance des objectifs opération-

L'enseignant est-il pharmacien ? La pharmacopée, liste des médica­ments existant sur le marché, n'est pas sans rapport avec les taxono­mies (ou taxinomies) d'objectifs (dont la célèbre taxonomie des ob­jectifs cognitifs de Bloom). Dans les deux cas, des précautions d'emploi (intérêt et limites) sont à respecter.

L'enseignant est-il un éducateur ou un rééducateur ? Par le biais de cette rencontre avec le métier d'éducateur surgit l'interrogation «sur l'interac­tion de l'affectif et de l'intellectuel» dont le point de contact est la "fa­meuse» motivation de l'élève.

L'enseignant est-il un homme poli­tique ? L'enseignant a une responsa­bilité à l'égard de ses élèves tout comme l'homme politique en a en­vers ses électeurs. La stratégie rigou­reuse ne doit pas pour autant l'em­pêcher d'être créatif pour trouver des solutions.

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""" L'enseignant est-il un magistrat? A l'image du magistrat, l'enseignant est amené à juger le niveau scolaire de ses élèves. Pour Michel Barlow, c'est l'occasion d'en arriver à la con­clusion qu' «évaluation formatrice et sommative-normative doivent prendre appui l'une sur l'autre, plu­tôt que de chercher à s'évincer mu­tuellement» .

L'enseignant en quatorze paradoxes

Au terme de son essai de définition, Michel Barlow relève les nombreu­ses antinomies et les nombreux pa­radoxes du métier d'enseignant qui se sont dégagées au fur et à mesure des comparaisons. Pour ce qui est des paradoxes, Michel Barlow en formule quatorze dans son ouvrage :

1. La pédagogie est d 'autant plus créatrice et respectueuse des li­bertés qu'elle est plus structurée.

2. La pédagogie est d 'autant plus efficace (en termes de tâche) qu'elle est plus soucieuse de la personne des élèves (la «base») .

3. La pédagogie est d'autant plus ambitieuse qu'elle se donne des objectifs réalistes et accessibles.

4. Le pédagogue est d'autant plus actif qu'ayant balisé l'itinéraire de l'élève, il laisse celui-ci faire lui-même son chemin vers les savoirs, savoir-faire et savoir­être ainsi définis.

5. Les objectifs sont d'autant plus utiles qu'on ne majore pas leurs rôles.

6. Plus le point d 'arlivée de la for­mation et ses étapes sont préci­sément présentés, et plus l'élève est libre et actif pour marcher dans cette direction.

7. Le pédagogue prépare d 'autant mieux l' avenir de ses élèves qu'il connaît leur passé et accompa­gne leur présent.

8. L'évaluation de la formation n'a pas de sens à l'arrivée (Evalua­tion sommative) si elle n'a pas été présente au départ (Evalua­tion initiale) et tout au long de la route (Evaluation permanente).

9. La pédagogie est une action qui se pense et une action qui s'agit.

10. L'intérêt des taxonomies exis­tantes est d 'inciter chacun à éla­borer ses propres taxonomies.

11. On éduque d'autant mieux l'in­telligence d 'un enfant qu'on n'oublie pas son affectivité et son corps; on éduque d'autant mieux l'affectivité d ' un enfant, etc.

L'enseignant peut s'inspirer de la pratique médicale pour organiser son adion.

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12. On est d'autant plus réaliste et efficace qu'on est plus idéaliste (qu'on laisse ses finalités inspi­rer le détail de son action).

13. On est d'autant mieux enrichi par ces interpellations extérieu­res qu'on parvient à les faire siennes, qu'elles rejoignent ce qu'on est déjà !

14. La meilleure façon de prépa­rer un élève à subir des épreu­ves d'évaluation sommative­normative (examen, concours, etc.), c'est de mettre en œuvre tout au long de son apprentis­sage une authentique évalua­tion formative (voire forma­trice) et réciproquement, rien ne rend plus efficace l'évaluation formative que la perspective de d evoir céder le pas à une éva­luation normative !

Comme le suggère Michel Barlow, le lecteur peut à son tour «prolon­ger la rencontre avec de nouvelles professions qui relanceraient la ré­flexioll» . li cite quelques autres pis­tes fournies par ses élèves de J'Ins­titut supérieur de pédagogie de Paris : l'enseignant n'est-il pas une sorte de publiciste (qui doit con­vaincre rationnellement l'intellect et susciter l'imagination), une sorte de metteur en scène (qui adapte pour cllacune de ses classes les con­naissances universelles), un avia­teur (qui doit conjuguer technicité et passion) ou encore une sorte de comédien. Et il termine en ces ter­mes: «N'est-ce pas le propre de l'ac­tion humaine d'être ainsi tendue entre des appels dialectiquement contradictoires ?».

Nadia Revaz

Référence

Michel Barlow. Le métier d'enseignant. Essai de définition. Paris: Anthropos, coll. Education, 1999.

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II 1

RENCONTRE

Marie-Paule Zufferey-Ravaz

Du ~ au perchoir Mère de famille, ensei­gnante spécialisée, dé­putée socialiste et toute nouvelle présidente du Grand Conseil valaisan: voilà résumé en quel­ques mots le curricu­

Marie-Paule Zufferey-Ravaz est la deuxième Valai­sanne à monter au perchoir. La nouvelle présidente du Grand Conseil est aussi enseignante spécialisée. Elle peut donc porter un regard averti sur les dossiers scolaires passés, présents et futurs .. .

dans une «classe res­source». Cela permet à des élèves de classes dites normales d'en­trer dans une classe spéciale pour certains cours sans être catégo­

lum vitae de Marie-Paule Zufferey­Ravaz.

Si le parcours politique de la pre­mière citoyenne du canton est très simple (députée depuis 1993, prési­dente du Grand Conseil depuis le 10 mai denùer), sa trajectoire profes­sionnelle est plus complexe. Marie­Paule Zufferey-Ravaz a d'abord en­seigné successivement en classes primaires à Saint-Luc, Sierre et Vis­soie. En 1981, le Centre scolaire d'Anniviers travaille à titre expéri­mental à la mise en place de l'appui pédagogique. Elle participe à la réfleJdon et à la mise en place de cette structure au niveau prinlaire. Parallèlement, elle suit dès 1982 le cours en emploi pour maîtres de l'enseignement spécialisé donné à Sion par l'Université de Fribourg. Elle obtient en 1985 son diplôme de pédagogie curative scolaire. 1.' en­seignante spécialisée assme dès lors des cours d'appui pédagogique au CO de Vissoie puis à celui d'Ayent. En 1988, elle participe à la mise en place du centre de préapprentissage mixte de l'Institut Saint-Raphaël. Dès 1991, elle revient à Sierre pour y dispenser des cours de soutien de langue aux élèves non francophones du CO de Siene. Cette année, Marie­Paule Zufferey-Ravaz partage son temps d'enseignement entre une classe-ressource et des cours d'appui.

DeuJdème femme après Monique Paccolat et première femme socia-

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liste à accéder au perchoir, Marie­Paule Zufferey-Ravaz a vécu en tant que députée les tribulations malheureuses des récents projets de lois scolaires. Aujourd'hui, elle s'ap­prête à conduire un législatif canto­nal dont les problèmes de forma­tion seront une des préoccupations majeures: école des métiers, adhé­sion à l'accord intercantonal sur les Hautes Ecoles Spécialisées, projet de Haute école du Valais, loi sur la formation des adultes.. . Il nous a semblé particulièrement intéressant de connaître son opinion sur les problèmes scolaires d'hier et d'au­jourd'hui.

Marie-Paule Zufferey-Ravaz, en­seignante spécialisée et socialiste, même combat? Un ultra libéral américain a écrit que «l'éducation est le derIÙer grand bastion de l'économie socialiste». Si on défend l'égalité des chances, la démocratisation des études, on a nécessairement des idées sociales. Et à plus forte raison si on défend les élèves en difficulté.

Un progrès formidable L'institution scolaire passe pro­gressivement des classes spéciales à l'intégration des élèves en diffi­culté. Est-ce pour vous un réel pro­grès? C'est sans aucun doute une belle avancée. 1'ai enseigné cette année

risés. C'est un progrès formidable.

Et en terme de coûts? C'est certainement plus cher. Il faut naturellement choisir entre le meil­leur pour les élèves et le meilleur marché. C'est en cela que réside la difficulté. Nous sommes dans une période où on a d'une part la re­cherche absolue de l'excellence et d'autre part la recherche obsession­nelle de l'économie. C'est un choix de société. La qualité a un coût et je pense qu'on ne doit pas lésiner sur les moyens en matière d'éducation. Sans compter que l'accompagne­ment qu'on refuse aujourd'hui à un élève en difficulté peut coûter très cher demain à la société.

Un député avait déclaré qu'il n'est pas normal que les enseignants les mieux formés - et les mieux payés - travaillent avec des enfants qui ne seront jamais rentables. Qu'en pensez-vous? Ce sont des idées qui ont cours aujourd'hui, mais je ne peux bien entendu pas être d'accord. Ça dé­pend naturellement de l'idée qu'on se fait de l'humanité. Je trouve que le principal défaut de notre société, c'est de ne prendre en considération que les meilleurs. Que fait-on des autres? Ce sont aussi des êtres hu­mains. Les enseignants les mieux payés, les mieux formés doivent s'occuper de ceux qui en ont le plus besoin. 1'ai toujours trouvé, et c'est ce qui a motivé mon engagement

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"'" dans l'enseignement spécia­lisé, que l'école ne fait pas fa­rouchement tout ce qu'il faut pour corriger les inégalités.

Lois pas assez révolutionnaires

En qualité de députée, vous avez vécu E2000 différem­ment de la majorité des en­seignants. Quelle était votre position au sujet des lois sco­laires? Ces lois ne donnaient pas assez de garanties concer­nant les conditions de travail, par exemple les effectifs des classes. D'autre part, elles n'étaient pas assez révolu­tionnaires pour qu'on les re­grette indéfiniment.

Vous avez donc voté contre? Non, j'ai voté pour la loi sur l'ensei­gnement et contre celle concernant le statut du personnel enseignant.

Et que reste-t-i1 de ces projets aujourd'hui? l' aimerais que la réflexion qui a pré­cédé ces votations ne soit pas per­due, qu'elle donne un souffle nou­veau à J'enseignement pratiqué dans les classes valaisannes.

Vous ne partagez donc pas l'avis de ce qui disent que tout ce qui était dans la loi est aujourd'hui interdit". Je pense que ceux qui disent cela parlent surtout des changements de type structurel. Toutes les proposi­tions qui étaient pédagogiquement intéressantes peuvent à mon avis être explorées.

Comment les enseignants sont-ils perçus au Grand Conseil. Le fait qu'ils aient contribué à couler un projet accepté par les députés a-t-il terni une image déjà peu relui­sante? Les enseignants forment une corpo­ration toujours très observée, que ce soit par la population ou par les

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députés. Cela dit, le fait qu'ils aient contribué ou non à couler la loi n'a à mon sens pas grande importance. 1'ai le sentiment que ces lois, malgré le nombre de voix obtenues, avaient été acceptées assez tièdement par le parlement. L'enthousiasme n'était pas proportionnel au score . ..

Difficilement réalisable Le bilinguisme est aujourd'hui très prisé. Que pensez-vous des ex­périences d'immersion pratiquées à l'école primaire? l' y suis favorable dans la mesure où cette conception de l'enseignement n'est pas réservée à une élite ou à certaines comn1unes qui ont les moyens de le faire. Si c'est un con­cept global, je suis d'accord. Mais je ne suis pas sÛl'e que cela soit priori­taire.

Mais est-ce réellement possible d'organiser des filières bilingues dans toules les communes? Dans la pratique, c'est en effet diffi­cilement réalisable et l'on va à nou­veau vers une école à deux vitesses. Il faut donc réfléchir à deux fois avant de prendre cette direction.

Que pensez-vous du projet de Haute école pédagogique (HEP) présenté récemment? C'est un cornprOInis bien valaisan. Nous avOns quant à nous toujours défendu, pour la HEP, la solution d'un insti­tut bilingue. Dans l' idéal, l'idée même d'un campus était inté­ressante, mais bien sûr irréali­sable dans le contexte de ce canton. Le compromis paraît dès lors constituer une solu­tion. Encore que quelquefois, les moyens termes suscitent tout autant de résistances.

Pour vous, le bilinguisme est­il également une priorité dans la fonnation des enseignants? Le bilinguisme est à coup sûr un atout pour les enseignants, surtout dans un canton com­me le nôtre. Ils ne faut certes par croire qu' ils seront capa­

bles d'enseigner indifféremment dans les deux langues. Cette obligation de suivre une année dans l'autre langue créera une dynamique : on peut par exemple imaginer que certains élèves prépareront leur almée en effectuant des stages en Allemagne.

Cette HEP est ambitieuse. Les études y seront aussi longues que celles menant au brevet secon­daire. Avec une année de plus, on peut obtenir une licence. Certains se demandent qui, dans ces condi­tions, voudra encore s'inscrire dans cette école. Qu'en pensez-vous? D'une manière générale, je préfère les projets ambitieux. Cela dit, lors des premiers débats concernant la HEP, en juin 1996, j'avais exprimé l'idée que la meilleure formule était de confier la formation de nos enseignants à l'université. Venait en deuldème position la création d'une HEP romande et en troisième seule­ment la mise sur pied d' une HEP­VS. Aujourd' hui, je pense que c'est une jolie solution à expérimenter, avec l'avantage de la proJdmité des apprentissages. Certains jeunes choisiront cette voie peut-être pour cette derIÙère raison. A voir ...

Propos recueillis par P. Vetter

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TIrés du livre , Fenst.rbüume, Neue O.koretionsideen>, A.Mossenkeil, en prêt à l'DROP à l'animation MM.

Alin d. ,olorer votre dosse de mo­nièr. originale el de pouvoir la modi­lier ou Iii des saisons et des thèmes abordés, je vous propos. un. décora­lion à partir d'une structure en bois • n larme d'orbre.

C.t orbre p.ul être posé sur un sode ou suspendu. Il peut être en 2 ou 3 dimensions. Si 10 structure est solide, elle pourro servir de bose de décoro­lion duronl des années.

ACM

A,J,M4 décoratifs

Coqs, poules et poussins (pholol)

les petils onimoux de 10 lerme sont réolisés en corton ondulé de ,ouleur. Ils sont coupés à double et collés en­semble olin d'être plus rigides. le bec, 10 nête, 10 queue, porlois les palles sont ,allés entre les deux corps .

Cet orbre est suspendu et une tresse en rephio noturel olline le montage. Quelques rubans et du lierre orlilidel ,omplètent la dé,oralion.

La ferme (photo 2)

l'arbre est posé sur un sode en bois bien solide olin d'être slabl •. Tous les animaux sont réalisés en bois dé­,oupé. les nœuds en raphio naturel et en lissu complètent admiroblement bien cet arbre.

Le printemps Iphoto 3)

Grôce à une slructure de base plus ,omplexe, cel orbre 0 plus d. volume. les bran,hes lorment des ,roix.

les dé,oretions sont plo,ées sur des pots en terre cuite amo,hés oux bran­,hes. Abeilles, co,dnelles, ,henilles,

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oiseoux sont réolisés.n bois et plo,és sur de la mousse ou du loin. On peut imaginer les modeler en lorine de bois ou pôte à sel.

Chats joueurs (photo 4)

l'o rbre est recouvert de laines colo­rées. De petites pelotes y sont amo­,hées; on peut imaginer ,réer des pompons de toutes les couleurs.

les ,hais sont découpés dans du Moos­gummi.

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Les clowns (photo 5)

Pour ,ornavol ou duront 10 période de possoge du ,irque, cel orbre mellro de 10 ,ouleur dans votre dosse. les downs et les ballons sont découpés dons du moosgummi. Des rubons de solin gornissenlle centre de l'arbre et permellent d'omo,her les dé,ore­tians.

Halloween Ipholo 61

En oulomne, 10 mode .st à la lête d'Halloween. les dlrouilles sonl dé­coupées dons de la ,orle colorée et dé,orées au leulre noir. Une guir­lande de baies dé,are à merveille cet arrangement oulomnol.

Arbre de Noël (phala 7)

les décoretions peuvenl êlre réolisées en pain d'épice ou en biscuit. les emparle-piéce permellenl de ,réer repidemenl des étoiles, des ,œurs ou des personnages. les motèrioux no-

tur.ls: houx, gui, baies ... sonl plo,és tout autour de la structure en bois.

Je vous souhaite beou,oup de plaisir à ,réer des arbres dé,orolils avec vos élèves.

Cerinne Dervoy Animelrice ACM

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CONFÉRENCE

Renée Houde: le mentorat, ~ kf. relationnel

Mardi 25 mai 1999, à 20 h 15, à la Maison de la famille, à Saint-Maurice, l'Association La Fontanelle', de Mex, vous convie à une conférence-ren­contre sur le thème: «Un pont entre générations, un défi relationnel: le mentorab>.

La conférencière, Renée Houde, doc­teure en philosophie, est profes­seure au Département de commu­nication de l'Université du Québec à Montréal. Elle emmènera les par­ticipants dans une réflexion sur le rôle que nous pouvons jouer en tant qu'adultes, comme accompagnateurs du rêve de vie de jeunes adultes à la recherche de repères et de remères.

Une personne nourrissante Qui n'a pas eu le sentiment de gran­dir par le regard, par l'attention d'une personne nous confirmant dans ce que nous sommes, dans notre rêve, nous invitant à vivre notre vie et pas celle de quelqu'un d'autre? Le mentor est une per­sonne écoutante, nourrissante. Un passeur. Un catalyseur. Une per­sonne qui donne le goût d'être et de relever des défis. Quelqu'un qui nous révèle à nous-même. On peut comparer le mentor au «bon pa­rent» dont parle Wimücott (1969).

Mentor: le nom d'un ami Etre mentor, c'est une manière de mettre son expérience au service du devenir adulte des jeunes. Quand Ulysse, dans l'Odyssée d'Homère,

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Pour Renée Houde, le menlor doit (on/ir­mer l'outre dons (8 qu'il eSl, el devienl.

est parti en voyage, il a confié son fils Télémaque à son ami Mentor. Mentor c'est d'abord le nom de quelqu' un.

Un banc pour parler Dans les périodes de transforma­tion, de crise de croissance, de chan­gement, on se retrouve trop souvent seuL Nous avons chacune, chacun, besoin de quelqu'un au bout du fil, de quelqu'un avec qui s'asseoir sur un banc pour parler, pour rêver, pour se développer. Le mentor est ainsi une figure transitionnelle. Qui accompagne le passage. il /Elle est un accoucheur de rêve. Une sage­femme psychologique (Houde, 1996). Sans elle, sans lui, nous ne serions pas tout à fait la même personne.

Une relation d'intimité La relation mentorale est une rela­tion d'intimité (Erikson, 1980). Elle

est centrée sur l'accomplissement de tâches développementales. Un mentor est quelqu'un qui manifeste un intérêt personnel pour l'autre et pour son développement. La tâche du mentor n'est pas tellement de conduire le jeune adulte vers un savoir nouveau, mais vers un voir différent.

Exercer sa générativité La tâche du jewte adulte, consiste à construire des repères personnels, une boussole interne; à intégrer une loi qui lui permette de vivre par lui­même, sans dépendre d'un «tuteur» externe permanent. L'enjeu psycho­social du "ütan de la vie, est décrit par Erikson (1963, 169-180) par la tension entre la générativité et la stagnation. Un mentor est une per­sonne qui exerce sa générativité à l'égard du jeune adulte qui a besoin de pairs et de pères, pour s'indivi­duer.

Un rapport Je-Tu Le mentorat reflète une qualité de rapport Je-Tu. Une qualité de re­gard interpersonnel. Nous grandis­sons dans la mutualité. Il y a des mutualités asphyxiantes, et des mu­tualités oxygénantes. Il y a des per­sonnes nourrissantes et des per­sonnes toxiques. Le regard qui a le pouvoir de reconnaître l'autre pré­side à une véritable expérience de rencontre. Le regard qui a le pou­voir d'aliéner l'autre (plutôt que de le reconnaître), est un regard qui vole notre être. Un «mentor» négatif, enfermeJ empoisonne, emprisonne. Le «Mobbing» (voir Leyrnann, 1996) en est un exemple. Dans ce type de

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... stratégie a-relationnelle ou de com­munication stratégique, le / les mob­beursi comme anti-acteur / s, uti­lise / nt un pouvoir, de stagnation, de hiérarchie, pour séduire, pour réduire et pour détruire l'autre, dans un jeu fini, fermé. Autrui est celui qui peut nous déposséder de notre être (autre: alius: aliénation­Sartre). Autrui est aussi celui qui peut permettre de se connaître, de se reconnaître, de venir au monde, au moyen du dialogue [Je et Tu] que décrit Buber (1969), que Habermas (1987) nomme «l'agir communica­tionnel». Ainsi, la personnalité est un phénomène interpersonnel. Qui s'épanouit dans la relation inter­subjective.

Le mentor n'est ni une idole, ni un modèle. La relation mentorale n'est pas une modélisation.

Le rôle de mentor implique de la sollicitude, soit le fait de se sentir concerné par un être, et d'en pren­dre soin. Le mentor confirme r autre dans ce qu'il est et ce qu'il devient. C'est une relation d'être et d'êtres plus qu'une relation d'aide. En ré­sumé, dans la pensée de Ricoeur (1991,41-56), ,da vie n'est pas une donnée, elle est une tâche». Dans la réalisation de cette tâche, nous avons une responsabilité, un rôle à assu­mer, pour permettre à la génération qui suit, d'entrer dans un monde ouvert. Un monde à inventer.

Une conversation qui se poursuivra mardi 25 mai prochain avec Renée Houde à Saint-Maurice.

[Possibilité de commander la cas­sette d 'enregistrement de la confé­rence].

Olivier Taramarcaz Pour le Comité de la Fontanelle, Mex

---Notes

1 Ln Fontanelle est une association pour la réinsertion sociale de jeunes en difficul­tés. Elle accueille des adolescents âgés de 15 à 18 ans, le plus souvent en situation d'échec scolaire et professionnel.

R~-M.11999

Ouvrages à lire de Renée Houde: HOUDE (R.) - Les temps de la vie, le dé­veloppement psychosocial de J'adulte selon la perspective du cycle de vie, Boucherville, Canada, Gaëtan Morin éditeur, 1989, 308 p.

HOUDE (R.) - Le mentor : transmettre un savoir-être, Revigny-slU'-Ornain, Hommes et Perspectives, 1996, 230 p.

Bibliographie des dlalions : BUBER (M.) - Je et Tu, Paris, Aubiel; 1969, 173 p.

ERIKSON (E.H.) - «Les huit étapes de l'homme», in Enfance et société, Neu­châtel, Delachaux & Niestlé, 1963, 169-180.

ERIKSON (E.H.) - Identity and the Life Cycle, New Yord et Londres, Norton and Co, 1980.

HABERMAS O.) - Théorie de l'agir communicationnel, Critique de la rai­son fonctionna liste, Tome 2, traduit de l'allemand par Jean-Louis Schlegel, Pa­ris, Fayard, 1987, 447 p.

LEYMANN (H.) - MOBBING La persé­cution au travail, traduit de l'allemand par Edmond Jacquemot, Paris, Seuil, 1996,237 p.

RICOEUR (P.) - «Evénement et sens», in PETIT O.-L.) (sous la direction de) -L'événement en perspectiveJ Paris, Editions des Hautes Etudes en sciences sociales, 1991, pp. 41-56.

WINNICOTT (D.w.) - «Objets transi­tionnels et phénomènes transitiOimels», De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 1969, 109-126.

PUBLICATION

«L' ~ citoyen» La citoyenneté est souvent assimi­lée à l'exercice du droit de vote et donc à l'âge adulte. Et pourtant, la citoyenneté est d 'abord un appren­tissage de la vie en société, basé sur le respect mutuel, qui peut - et doit - commencer dès le plus jeune âge. Mais il faut pour cela changer notre regard sur les enfants, leur éduca­tion et leur place dans la société.

Il s'agit là d'un véritable défi que ce numéro de la revue «Petite Enfance» n'a pas la prétention de relever. En revanche, son équipe de rédaction cherche à donner des pistes de réflexion en étudiant plus spécifi­quement l'émergence de «l'enfant citoyen et partenaire». C'est ainsi que plusieurs auteurs se penchent sur les conditions à réunir pour que l'enfant soit partie prenante de sa propre vie, de son développement. L'enfant doit être partenaire des adultes en ce qui concerne sa propre éducation, mais également la défi­nition de sa place dans la société en général, dans la ville en particulier.

L'intégration réelle de l'enfant dans la société ne peut toutefois avoir lieu que si les autorités le placent, avec sa famille, au centre des dé­bats. La structure familiale change, l'on parle d 'ailleurs maintenant de réseaux familiaux . C'est pourquoi la deuxième partie du dossier sou­ligne la nécessité de mettre en place des politiques familiales et des poli­tiqups d'accueil de la petite enfance qui répondent aux besoins actuels.

Pour passer commande, s'adresser à: Pro Juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. (021) 323 50 91, fax (021) 323 51 94, au prix de Fr. 7.50

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Comment les élèves de sixième (11-12 ans) perçoivent-ils certains gen­res publics oraux, comme le d ébat télévisé ou l'agenda radiophoni­que? Que reste-t-il d'un message oral pris en note comparativement au même message écrit ? Quelles sont les pratiques, quels sont les intérêts des élèves en matière d'au­diovisuel?

C'est pour répondre à ces interroga­tions qu'une enquête, réalisée par un groupe de chercheurs de plu­sieurs centres cantonaux de recher­che, a été effectuée auprès de 2000 élèves romands. Le but était de montrer que la compréhension de l'oral - contrairement à une idée préconçue - ne va pas de soi, même chez des élèves de 11-12 ans, mais aussi de n,ettre en évidence des caractéristiques intéressantes con­cernant les élèves en situation de compréhension de l' oral.

L'oral peu enseigné La compréhension de l'oral est certes omnip résente dans la classe, mais elle est peu enseignée. Et par­mi les pistes didactiques proposées par les chercheurs romands, il y a la généralisation d' une éducation aux médias, une diversification des sup­ports et des moyens utilisés en classe, un travail spécifique de la compréhension de ]' oral, un ap­prentissage de la prise de notes, une diversification d es genres travaillés en classe. Les chercheurs estiment également important de travailler la compréhension de l'oral dans son ensemble et de favoriser une ap­proche com me celle de l'Eveil au langage-Ouverture aux langues.

Via un questionnaire sur les goûts, les intérêts en matière d 'audiovi­su el et les stratégies des élèves en compréhension de l'oral, on y dé­couvre que 69 % déclarent posséder - soit pour la famille, soit person-

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RECHERCHE

Compréhension de l'oral: une ~~ à inventer

nellement, soit les deux -la totalité des moyens audiovisuels proposés (télévision, radio, walkInan, chaîne stéréo, vidéo). Au chapitre des stra­tégies déclarées, il ressort que la compréhension en situation d'oral est augmentée lorsque les élèves disposent d' un double support vi­suel et auditif. L'analyse des profils d'élèves dans les différents groupes permet de constater que le temps passé à regarder la télévision dimi­nue lorsqu'on s'approche du groupe le plus for t. Cette tendance s' in­verse pour ce qui est de la lecture et, chez les élèves experts, la lecture est même considérée comme un plaisir.

Les élèves ont aussi été confrontés à la prise de notes d'informations ra­diophoniques, en l'occurrence un «Agenda de la semaine» qu'il s' agis­saü de restituer. A noter que cette süuation a été soumise aux élèves sous deux modalités, orale ou écrite, les élèves ayant effectué la tâche à l'écrit devant servir de groupe de contrôle. En comparant les résultats, il s'avère que le taux de réussite de l' activité est nettement moins bon à l'oral qu'à l' écrit et que des difficultés spécifiques à la situa­tion orale existent.

Problèmes d'écoute lors d'un débot public

Une situation audiovisuelle argu­mentative sur la disparition des di­nosaures a également été présentée aux élèves. «Les résultats avec un rendement moyen de 61 % révèlent toutes les difficultés des élèves à repérel; dans un débat public, les informations demandées», commen­tent les chercheurs.

Source d' informations supplémen­taire pour les cl1ercheurs, un ques­tionnaire sur les activités pratiquées en classe, la fréquence et les critères d'évaluation en compréhension de l'oral a été distribué aux enseignants des classes observées. Les ensei­gnants interrogés disent pratiquer surtout des activités telles la com­préhension de consignes, l'écoute et la compréhension d'un récit et le résumé oral d' un message. Quant à l'écoute de messages audiovisuels et la conduite d'in terviews, elles ne sont que peu voire jamais prati­quées en classe.

Référence

Anne Soussi, Yves Baumann, Pierre Dessibourg, Anne-Marie Brai, Daniel Martin. Comprendre l'oral n'est pas si facile! Représentations de l'oral et com­préhension de quelques genres publics oraux en sixième. Lausanne/ Neuchâ­tel: LEP / IRDp, 1998. Peut être commandé à l'TROP directe­ment au prix de 23 francs. (Tél. 032 / 889 86 14)

CO~I'RJI..N I)RL l.'ORAl N'FSf l'AS SI FACILEI

R~- M.i 1999

L'éducation ~~: rapport de l'Unesco

Quelles sont les principales ten­dan ces actuelles dans le monde de l'éducation ? Selon le «Rapport mon­dial sur l'éducation 1998», deux orientations principales se déga­gent, à savoir: d' une part, 46 % de la population enseignante se trouve désormais en Asie et d'autre part, le processus de restructuration et d 'ajustement économiques qu'ont connu la plupart des pays depuis quelques années «semble avoir exercé un effet durable sur les poli­tiques nationales relatives aux dé­penses d'éducation» . En effet, les limitations budgétaires dans le sec­teur éducatif perdurent.

Pas très différent d'il y a 20 ans

Globalement, le «Rapport mondial sur l'éducation 1998» recense les tendances et évolutions récentes de l'éducation et des politiques éduca­tives tout en examinant leurs inci­dences sur la profession d'ensei­gnant. Les principaux axes d 'ana­lyse du rapport sont les suivants : le changement de la condition ensei­gnante et du profil des enseignants, l'exercice de la fonction ensei­gnante, mais aussi la pratique péda­gogique face aux nouvelles tech­nologies. Au fil des pages, de nombreux encadrés présentent de manière très résumée les grandes tendances de l'éducation au Canada, en Pologne, en Argentine, en France, aux Etats-Unis . .. De plus, le lecteur amateur de chiffres trouvera dans les annexes «les indi­cateurs de l'éducation dans le monde» qui présentent des don­nées sur les aspects clés de l'éduca-

R~-M.11999

tion dans plus de 180 pays, ainsi que des tableaux récapitulatifs par région.

Au chapitre de la condition ensei­gnante et du profil des enseignants, il ressort que nombreux sont les pays où la situation n 'est pas très différente aujourd'hui de ce qu'ene était il y a vingt ans. En effet la Recommandation selon laquelle «pour entrer dans la profession en­seignante, il faudrait avoir achevé les études prescrites dans un éta­blissement approprié de forma­tion) est bien loin d'être atteinte, en particulier lorsque l' offre d'ensei­gnants qualifiés croît moins vite que les effectifs scolaires. De plus, le contexte visant à contenir les dé­penses d'enseignement et à accroître l'obligation faite aux systèmes édu­catifs de «rendre des comptes» n'a pas été favorable à une améliora­tion de la condition enseignante. Depuis peu, on observe toutefois des signes qui témoignent d'un souci croissant de la qualité de l'éducation.

Technologies et changement d'altitude

Qu'attend-on des enseignants? Com­me le souligne Jacques Delors, «on ne saurait trop insister sur l'in1por­tance de la qualité de l'enseigne­ment et donc des enseignants» . Dans la plupart des pays, ce que la société a ttend actuellem ent des en­seignants est disproportionné, par rapport à ce qu'elle est disposée à leur accorder en retour. Il semble par ailleurs qu' il soit très difficile d' opératiorUlaliser la notion d' «effi­cacité de l'enseignemenb>.

Côté nouvelles technologies, com­me on s' achemine résolument v ers des environnements pédagogiques virtuels, quelles en sont les consé­quences pour les enseignants? Jus­qu'à présent, les enseignants ont assez peu contribué à faire des nou­velles technologies des outils effi­caces d 'enseignement et d'appren­tissage. Le débat sur ces questions ­qui mobilise de p lus en plus d'en­seignants - risque de modifier les choses à l'avenir. Quant à l'Unesco, elle s'inquiète du réel danger de voir s'élargir le fossé actuel entre les pays «riches en information» et les pays «pauvres en information». Selon les auteurs de ce rapport, «]' éducation devra s'ouvrir aux nouvelles technologies, ce qui sup­pose sans doute des investisse­ments considérables. [ ... ] Force sera aux responsables nationaux, quelle que soit leur sensibilité à l'égard des dépenses d'éducation, de trouver les ressources nécessaires.» Et d'ajou­ter: «Il est donc possible, parado­xalement, que la tec1mologie ait pour effet de modifier les attitudes à l'égard des dépenses d'éducation. Mais si les élèves ont besoin de la technologie, ils ont aussi besoin de bons enseignants.»

Rapport mondial sur l'éducation. Les enseignants et l'enseignement dans un monde en mutation. 1998.

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LE SITE DU MOIS

505 histoire-géo sur le web Première étape, que cher­chez-vous? Un moteur de recherche orienté vers l'histoire et la géographie, un logiciel d'histoire, de géographie, de cartogra­phie, un site web, un CD­Rom, une expérience pédagogique, une carte vectorielle, un graphique, un quiz ou un lien? C'est

Si vous cherchez des ressources pédagogiques ou documentaires qui touchent à l'enseigne­ment de l'histoire ou de la géographie, plu­sieurs sites sont susceptibles de vous intéres­sel~ dont tout particulièrement SOS histoire -géographie. SOS HG est une adresse intéres­sante, une sorte de passage obligé pour s'orienter ensuite vers d'autres sites historico­géographiques sur la grande toile.

relations internationales à la veille de la Deuxième Guerre mondiale. Côté quiz ou qcm (question­naire à choix multiples), vous sont présentés di­vers types de quiz à tes­ter avec un générateur en ligne qui permet de créer son propre quiz et de l'importer. Il est aussi possible d' importer et de là que débute le parcours

d'orientation dans les nombreuses pages à disposition.

Cibler la recherche En cliquant sur le site web par exemple, vous découvrirez une sélec­tion des meilleurs sites, essentielle­ment francophones, classés par ca­tégories sites (histoire, géographie, cartographie, arts et musées, statis­tiques, institutions, médias, etc.), mais aussi des sites d'enseignants. Parmi les historiques, vous pourrez vous orienter en fonction des caté­gories suivantes: pédagogie et généralités (avec en complément la page consacrée aux sites de professeurs), Préhistoire, Antiquité, Egypte, Grèce /Rome, Gallo Ro­mains, Moyen Age, Temps Mo­dernes, Révolution française, XIXe, XXe, généralités, histoire, arts, thè­mes divers (archéologie, biographies, caricatures, droits de l'homme ou encore textes). Vous aurez ainsi l'adresse de nombreux sites géné­ralistes mais aussi de sites spéciali­sés. Parmi les différents textes ré­pertoriés dans la rubrique thèmes divers, vous pourrez accéder par exemple à Cliotext, site qui propose des centaines de textes historiques (dont de nombreux consacrés à l'histoire de la Suisse) pour la classe

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(adresse directe: http://hypo.ge­dip.etat-ge.ch / www/ cliotexte/ Clio­HOME.html).

Des graphiques et des textes En sélectionnant une expérience pé­dagogique, vous obtiendrez des in­formations sur comment utiliser l'informatique en cours, sur diver­ses actions éducatives ainsi que sur des documents d 'histoire. Et pour dénicher une carte muette et/ ou composée' à télécharger ou alors un schéma, un plan, une frise chrono­logique ou un organigramme, il suffit de choisir la rubrique schéma ou graphique. C'est un jeu d'enfant et le choix des ressources graphi­ques est assez vaste, même si encore très incomplet. Vous trouverez ainsi le plan d'une église romane, la frise chronologique de la Révolution tout comme un organigramme des

modifier des textes à trous et des commentaires qui sont davantage des exemples d 'outils que des sé­quences de cours.

Le site offre également une syn­thèse sur l'Internet (présentation simple et claire pour accéder à l'Internet en milieu éducatif), des coups de cœur parmi les dernières nouveautés. A noter encore que le site est jumelé avec GECH qui pro­pose des pages de géographie, d'éducation civique et d'histoire (adresse directe: http :// perso.wa­nadoo.fr / gech / index.htm).

Nadia Revaz

Adresse de SOS HG: http://10101O. mlll­timania.com/soshg/index.htm

R~·Mai1999

""" LA VIE DES CLASSES

«Défi-lecture» et échange franco-suisse

A la découverte d'une classe de 3P à Vionnaz Deux classes valaisannes, à savoir la classe de Denise Pralong à Vion­naz (3P) et celle d' Emmanuel Gollut à Collombey (4P) participent à un échange franco-suisse organisé dans le cadre de la «commission Educa­tiom> du Conseil du Léman à la­quelle le DECS participe. Le but pre­mier de ces échanges est de permet­tre aux enfants de découvrir le mi­lieu de vie de leurs correspondants.

Dans la classe de Vionnaz, les élè­ves correspondent avec une classe française de l'Ecole Saint-Joseph à Bons-en-Chablais. Après un premier contact écrit de présentation, les enseignants concernés ont décidé de se lancer dans un premier Défi­lecture devant se terminer à Pâques.

Indter à la lecture Qu'est-ce qu' un Défi-lecture? Pour reprendre les mots de Christine Mé­ron et de Jean-Jacques Maga, au­teurs d'un ouvrage intitulé «Le Défi­lecture. Pour une pédagogie de la lecture-écriture en projet» (Chroni­que Sociale, 1992), «le Défi-lecture vise à inciter les élèves de l'école primaire et du collège à lire des œuvres complètes, et à développer leurs capacités rédactionnelles en situation.» lis ajoutent: «Le Défi­lecture repose sur une idée simple qui tient en cinq mots: liste, ques­tionnaires, échanges, jeux collectifs, rencontre». A quoi sert le Défi­lecture? Selon Christine Méron et Jean-Jacques Maga, «Le Défi-lecture offre une réponse possible aux questions actuelles portant sur l'ap­pétence des jeunes à lire, l'articula­tion entre lecture et écriture, la recherche de situations fonction-

R~-MaI1999

nelles d 'apprentissage, les projets pluridisciplinaires, la liaison école­collège, l'ouverture de l'Ecole sur l'environnement.» Idéalement, le Défi-lecture a été conçu sur la base de la lecture libre d'ouvrages figu­rant sur une liste de référence (com­prenant des romans, des documen­taires, des bandes dessinées, des recueils de poésie). Dans le cadre de l'expérience franco-suisse, le prin­cipe du Défi-lecture initial a donc été quelque peu simplifié.

Participation collective Durant tout le mois de mars, soit le lundi et le vendredi de 8 heures à 10 heures, Denise Pralong a avancé dans la préparation de ce premier Défi-lecture avec la participation de parents volontaires. Lors de la syn­thèse de la première étape du tra­vail, les mamans disent unanime­ment qu'elles étaient là juste pour organiser un bon déroulement des activités de chaque équipier au sein

des groupes (secrétaire, animateur­trice, gardien du temps, porte­parole) et non pour apporter une aide aux élèves. L'une d'elles ex­plique combien les élèves se sen­taient responsables lors de la pré­paration de ce Défi-lecture: tous participaient et coopéraient active­ment. Une autre s'étonne des pro­grès de son enfant au niveau du vocabulaire. En bref, les mamans sont toutes convaincues de l'intérêt pour une classe de s'investir dans un Défi-lecture.

Les élèves ont ainsi réalisé toute une série d'activités à partir de la lecture du célèbre livre de Roald Dahl intitulé «Charlie et la chocola­terie», livre qui a l'avantage de plaire à presque tous les enfants. Au terme de cette phase de préparation de défis, les élèves de la classe sont devenus des experts de «Charlie et la chocolaterie>, . Non seulement, ils connaissent bien l'histoire, mais ont travaillé le français, et pas seule­ment la lecture, presque sans s'en

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apercevoir. Plusieurs élèves, qui n'aimaient guère les heures de fran­çais avant, avouent que le plaisir était vraiment de la partie lors de la préparation de ce Défi-lecture. De plus, la plupart des élèves mettent spontanément en avant le fait qu'ils ont tous pu participer à l'ensemble des activités. En se substituant à l'enseignant qui prépare les épreu­ves, les enfants ont appris à mettre le livre lu en questions. Ils ont éla­boré quantité de questions de com­préhension, de vocabulaire, de gram­mau'e et de conjugaison, etc., des questions auxquelles il n'est pas toujours facile de répondre. Ils ont aussi imaginé des jeux Geux de rimes, mots cachés dans une grille, etc.) ainsi qu' une activité de recons­titution de l'histoire à partir de des­sins qu' ils ont faits. En plus, ils ont déjà préparé tous les corrigés des exercices qui seront proposés à leurs adversaires en prévoyant un barème (qui fut l'occasion de révi­ser concrètement quelques notions de calcul) comme de vrais évalua­teurs.

Activité pédagogique et ludique

Le défi commencera véritablement lorsque les adversaires français dé­couvriront les activités préparées à leur intention à partir de la lecture de «Charlie et la chocolaterie». A ce moment-là, les élèves de Vionnaz s'étonneront peut-être de ce que leur auront concocté leurs «col­lègues» français à partir d 'un livre intitulé «Le petit fou du roi». Cet effet de surprise ajoute certaine­ment à la motivation des élèves à s' investir pleinement dans cette activité pédagogique, mais aussi ludique.

Tout naturellement, après la com­péti tion, on se détend ensemble. Le 31 mai, 1er et 2 juin, les enfants de Suisse se rendront en France, tandis que le 21, 22, 23 juin, les enfants de France viendront en Suisse. Les petits Valaisans organisent déjà des activi tés cultlU"elles et sportives ainsi

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que des visites pour l'arrivée de leurs camarades français (visite de la chocolaterie de Broc et décou­verte des activités de «Terre des hommes» sont au progranune). Dans l'un des prochains numéros de Résonances, vous pOlU"rez décou­vrir }' épisode suivant de ce «Défi­lecture»,

Nadia Revaz

Et en 4P à Collombey ... Les élèves de la classe d'Emma­nuel Gollut (4P) à Collombey ont préparé le premier défi à partir de la lecture d u livre in titwé «David a du flair» de Jean-Hugues OppeL Ils ont par ailleurs contacté les différents offices de tourisme de la région du Chablais et, avec les informations reçues, ils ont enre­gistré une cassette pour leurs COr­respondants. Pour le défi com­posé par leurs camarades français, ils devront lire l'histoire d' «Aka­vak» de James Houston.

••••••••••••••••••••• Spectacle à Charrat: silence, on tourne! Les classes primaires de Charrat peaufinent actuellement leur spec­tacle de fin d'année.

Daniel Monnard, acteur et metteur en scène professionnel et par sur­croît ancien instituteur, dirige de­puis plus d'une année les enfants et les enseignants charratains dans des ateliers théâtraux. De toutes sortes de cogitations et élucubrations va naître un spectacle où les enfants jouent, les enseignan ts jouent, le public joue et où bien sûr, tout le monde s/amuse.

Pour vous appâter, sachez que les spectateurs seront les figurants d'un

spectacle dans lequel les figurants sont spectateurs .. . Ce n'est pas clair? Rassurez-vous, c'est du cinéma!

Quatre représentations auront lieu les 2, 3, 4 et 5 juin à 19 h 30 à l'école de Charrat.

Réservation dès le 17 mai au : (027) 746 29 77 entre 8 h et 8 h 30 et entre 16 h 30 et 17 h. Inscription : Fr. 15.- pom les adultes et Fr. 10.- pour les enfants jusqu'à 12 ans.

Pour les collègues de Charrat Michel Bruchez

R~-M.11999

Les iournées de la ~~ les 28 et 29 mai 1999 à Monthey

Pourquoi? De tout temps, la diversification a été source d 'enrichissement. La Suisse, au carrefour des mouvements migratoires de l'Europe, le sait bien . Aujourd 'hui plus que jamais, il y a lieu de célébrer cette diversité.

Monthey! a toujours su se révéler un lieu d1accueil, une cité ouverte aux apports de l'extérieur, une viIle où la diversité a su - et pu - s'exprimer. Son économie, sa culture, ses grandes industries, sa place dans le monde du sport, son esprit frondeur, son erivie de découverte, son tourisnle sont nés de cette diversité. il était temps de lui rendre hommage, le temps d'une fête, deux jours durant.

Pour qui? Aujourd'hui, la population de Mon­they est composée d'une fowe d'eth­nies différentes. Ses écoles le savent bien, qui comptent des dizaines de nationalités et de langues mater­nelles différentes. La pluralité de colonies étrangères en est une autre évidence. Monthey a fait - et conti­nue de faire - oeuvre de pionnier sur la voie du respect, de l'intégration et de la tolérance. Les liens étroits qui unissent les divers partenaires de la vie montheysanne, indépendam­ment de leur nationalité, en sont la preuve. La volonté d 'efficacité qui anime la Commission de l'intégra­tion en est une autre.

Ces «journées de la diversité» veu­lent concrétiser une fois de plus cette volonté d'ouverture. Elles s'adresse­ront aussi bien aux élèves des écoles qu'à leurs parents, aux plus petits

R~-Mal1999

qu'aux aînés, aux Montheysans de vieille date - dont les ancêtres sont forcément venus d'ailleurs - qu'aux nouveaux venus dans la cité, y com­pris les plus dépaysés, les plus dému­nis, les plus déracinés dl entre eux.

Comment? Deux jours durant, les 28 et 29 mai 1999, tout va être mis en oeuvre pour favoriser le rapprochement et l'esprit de solidarité. Avec le soutien des autorités à tous les niveaux, par l'épaulement des multiples orga­nismes s'occupant de l'intégration et grâce aux nombreuses bOlUles volontés, les manifestations, anima­tions et occasions de rencontre en ville de Monthey seront mwtiples. Des productions folkloriques pro­pres à chaque ethnie aux spé.cialités gastronomiques, des concours sur le thème de la diversité et de la tolé­rance destinés aux enfants aux ani­mations culturelles, des expositions aux jeux, ces rencontres se v eulent belles, multiples et enrichissantes pour tous les participants.

Ces {(Journées de la diversité» con­cerneront tout un chacun. Car qui peut dire qu'il n'est pas, quelque part, différent ?

La Commission de l'intégration des étrangers

--- Notes

1 28-29 mai 1999 - Théâtre du Crochetan à Monthey. Vendredi 28 mai dès 18 h, samedi 29 mai dès 9 h.

Monthey - 28-29 mai 1999 ThMtre du Crochetan

Journées de la Diversité

Par la Commission de l'intégration des étrangers en partenariat avec les Commissions culturelle

et du Jumelage.

Dans le cadre de ces manifestations, Mme Christiane Perregaux, pro­fesseure à l'Université de Genève, donnera une conférence sur l'édu­cation à l'intercwturel et intégration en milieu scolaire, le jeudi 27 mai 1999 à 17 heures à l' Aula du Cycle d'orientation du Reposieux à Mon­they. Toutes les personnes intéressées sont invi tées à y participer.

La semaine précédente, des élèves des classes montheysannes réalise­ront différents travaux sur ce thème (dessins, peintures, bricolages, articles de presse, poèmes . .. ) et les commerçants mettront leurs vi­trines à disposition pour les exposer. De plus, une réflexion importante slU" les thèmes du respect des différences, de la solidarité, de la frater­nité serviront de supports aux différentes activités scolaires (lecture, expression orale, histoire, géographie). Les écoles vivront ainsi aux couleurs des différentes nationalités.

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SPEGAClE

Ecole primaire de Saint-Maurice

«Continenrêves», c'est le titre du spectacle que les 400 élèves de Saint­Maurice présenteront à leurs proches les 25, 26, 27, et 28 mai prochain à 20 heures à la salle poly­valente.

Titre évocateur! Vous avez deviné bien sûr qu'il s'agit d'un voyage imaginaire à tra­vers le monde.

Cinq «malheureux» élèves «collés» un mercredi après­midi s'endorment sous l'effet magique des paroles d'un homme mystérieux et d 'une musique envoûtante. lis se réveillent tour à tour sur un des dnq continents pour y découvrir des mœurs et des paysages inédits et partager avec leurs habitants des événements joyeux ou tristes. De chacune des étapes, nos cinq héros ressortent enrichis d'amitiés et d 'émotions nouvelles. Finalement, quelques heures de «collage» aussi originales, pourquoi pas?

Le schéma que les enseignants ont choisi pour monter ce spectacle n'est ni banal, ni simple non plus. Jugez-en! Chaque classe est parta­gée en trois groupes; les élèves de chaque groupe ont pu choisir s'ils voulaient exercer leurs talents de musiciens, danseurs, acteurs, mi­mes, techniciens, etc. Ce qui fait que des «petits» de l'école enfantine se trouvent mêlés par exemple à des élèves de troisième et de sixième plimaire. Expérience intéressante qui fait découvril' les différences à ce

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Continenrêves

Les décors et accessoires de Continenrêves sont réalisés en atelier.

petit monde et leur apprend la tolé­rance, la collaboration et le respect de l'autre.

Autre difficulté! Comme beaucoup d'enfants se sentaient une âme d'acteurs, cinq rôles «principaux» n'étaient évidemment pas idéal. A chaque tableau, les comédiens en herbe se passeront donc le costume et le caractère d'un personnage bien typé. Comprenez que la Rosita <<fo­folle», amoureuse du dernier groupe

à la mode, le baladeur collé aux orei1les, sera incarnée par 7 filles différentes. Pas facile! Chaque écolier fera égaIe­ment partie du chœur en pre­mière ou seconde partie du spectacle suivant son impli­cation dans le jeu.

Depuis l'automne, le travail se déroule en ateliers à raison de une à deux fois par mois. Une équipe de mamans s'af­faire à la confection des cos­tumes. Les décors et acces­soires sont réalisés dans les ateliers. Un musicien profes­sionnel a été mandaté pour orchestrer le tout.

A 6 semaines de la première, l'excitation s'installe chez les

petits et la tension monte chez les grands. TI reste des multitudes de «détails» à régler, quant au filage et répétitions générales de la dernière semaine, mieux vaut ne pas trop y penser.

L'aventure est passionnante et les chères petites têtes blondes agau­noises auront comme chaque quah'e ans leur dose d'évasion et d'émotions.

Christiane Balleys

Ca va être la fête à Sion , A Sion, le 19 juin prochain, à l'occasion de la décision de r attribution des JO, ça va être la fête. Les classes de Platta, Uvrier et du Centre protestant y contribueront en animant les rues de la vieille ville avec un spectacle inédit et itinérant. Laissez-vous guider par des Flammes dans un conte où les couleurs olympiques prendront vie. Chacune d 'elles croit détenir la vérité. Et si elles s'unissaient? .. Peut-être le monde serait-il plus har­monieux!

R~·Mai1999

GRAPPILlAGE

Les ~~ du mois

L'ûcka~~ En général, l'école manifeste une grande lenteur dans les change­ments, particulièrement lorsqu'ils touchent l'intégration d'outils, de préoccupations ou de questions qui s'insèrent progressivement dans le processus de socialisation des élèves en dehors de l'école. Cette situation peut s'expliquer en partie par le fait que les décisions relatives aux programmes et aux change­ments en milieu scolaire sont sou­vent prises par des administrateurs ou des fonctionnaires et, par consé­quent, les enseignants se retrouvent dans une position d'exécutants sans devoir réfléchir longuement à la nécessité et à la pertinence d'effec­tuer ou non les changements.

Jacques Tardiff. Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique? Paris, ESF, coll. Pratiques pédagogiques, 1998, p. 14.

7)t4~~«J~ Certains objectifs, tels que:

- apprendre à aimer la musique, - inculquer le respect des institu-

tions,

peuvent paraitre risibles. Ils sont, en fait, extrêmement difficiles, si­non impossibles, à réaliser tant que leur définition reste aussi vague.

Pour être utile, un objectif pédago­gique doit être exprimé en termes concrets.

R.F. Mager. Pour éveiller le désir d'apprendre. Paris: Dunod, 1995, p. 13.

R~·Mai1999

S~«J~a~ Chaque élève a son style cognitif qui structure son accès aux savoirs: la place de l'affectivité dans les apprentissages, l'attitude face à la nouveauté, l'accent mis sur l'action ou sur l'observation, la prédominance de la réfIexi­bilité ou de l'impulsivité, etc. Amener l'élève à prendre conscience de son style cognitif, c'est lui permettre d'établir un nouveau rapport à l'appren­tissage, lui permettre d'y trouver du sens.

André Bernard. Motiver pour enseigner: analyse transactionnelle et pédagogie. Paris: Hachette éducation, coll. Questions d'éducation, 1998, p. 88.

Lt4~al'~ Mais l'intelligence, c'est quoi? C'est comme si, à la naissance, tu avais reçu une grande feuille à dessin et des peintures de toutes les couleurs. Depuis lors, à chaque occasion, tu prends ton pinceau pour y dessiner des formes. C'est ainsi que, peu à peu, tu as fait apparaître, sur ce papier, un paysage et une maison. Puis tu as décidé d 'y ajouter des couleurs. Chaque jour, ton dessin devient plus riche et plus beau. Comme ton intelligence. Chaque fois que tu fais travailler ton cerveau, que tu te poses des questions et que tu observes ce qui t'entoure, tu deviens plus intelligent. En utilisant ton cerveau, tu le rends capable de nouvelles performances. C'est le contraire d ' une pile, qui, elle, s'use peu à peu, à mesure qu'on l'utilise. Le cerveau, au contraire, s'use lorsque l'on ne s'en sert pas. C'est merveilleux, non?

Albert Jacquard (Entretiens imaginés par Marie-José Auderset). C'est quoi l'intelligence. Paris: Seuil, coll. petit point, 1989, pp. 17-18.

On peut apprendre la lecture comme le piano, avant trois ans, à de «petits Mozarb>, mais à quel prix! L'école maternelle ne peut légitimer son exis­tence même que sur ce principe rousseauiste <<il faut savoir perdre du temps» pour que l'enfant acquière au juste moment son autonomie et son équilibre par un développement de toutes les facultés.

Gilbert Py. L'enfant et l'école maternelle: les enjeux. Paris: Armand Colin, coll. Formation des enseignants, 1993, p. 147.

E«Jka~~ Jusqu'où nous faudra-t-il changer l'école pour que celle-ci prépare, par ses pratiques, des hommes et des femmes prêts à vivre en société, à en accep­ter les contraintes et à en relever les défis?

Colette Crémieux. La citoyenneté à l'école. Paris : Syros, coll. Ecole et société, 1999, p. 17.

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ÉDUCATION MUSICALE

Education musicale à l'école ~

Ce n'est pas ce dont on parle le plus qui est le plus important.

Développement global On pa rle et on écrit très peu sur les premiers pas de l'enfant dans la vie scolaire. Parfois, d'ailleurs, des en­seignantes concernées expriment leur solitude et un certain manque de reconnaissance de la part des institutions. C'est vrai que ce qui ne se Ines ure pas avec des notes et des carnets scolaires ad hoc paraît avoir peu d' importance. Il est plus cha­toyant et plus facile, en effet, de mesurer les capacités de l'élève avec des épreuves bien senties, faci­lement évaluables, que de procéder à une évaluation globale de l'enfant comme cela se fait à l'école enfan­tine. Et ce développement global est la tâche passionnante et difficile des enseignantes.

Rôle de la musique La musique, qui fait partie de l'en­vironnement naturel de l'enfant, a une inlportance capitale. Les activi­tés dansantes, les rondes et la chan­son sont essentielles pour: - le développement psychomoteur, - l'acquisition des mouvements

spontanés, - l'expression des sentiments, - le développement du sens social.

De l'ENVR au stage dans les dosses

Les étudiantes ont la chance de bénéficier d'une forte formation en didactique musicale. Cela leur permet d'aborder leur stage avec des compétences reconnues par les

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maîtresses de stage qui, par ailleurs, admettent avoir ainsi reçu une mo­tivation supplémentai!"e à pratiquer la musique. Les stagiaires ont donc pu mettre en application les diffé­rents aspects de la méthodologie (chansons, rondes, structures ryth­miques et écoute dirigée).

Place de la musique Chaque enseignante se plaît à dire que la musique fait vraiment partie de la classe. On en fait tous les jours, soit pour développer des compé­tences chez les enfants, soit, tout simplement, pour détendre l'atmo­sphère entre deux activités, soit, et c'est de plus en plus courant, pour l'organisation de petits spectacles pour les parents.

Moyens d'enseignement limités C'est la constatation de la plupar t des personnes concernées. En re­gard avec les objectifs et les moyens d'enseignement proposés, il man­que des petits instruments (mara­cas, triangle, claves ... ). Les enfants méritent de pouvoir manipuler des objets de qualité. D'autre part, les enfants, sont un peu à l'étroit dans la salle de classe. Il conviendrait, dans la mesure du possible, que les directions d'école ou les commis­sions scolaires puissent mettre des salles adéquates à disposition afin de favoriser des activités par atelier.

Nouveau document sonore L'ORDP, en collaboration avec l'ani­mation musicale et des étudiantes de la section enfantine de l'ENVR,

vient de réaliser un docmnent so­nore qui sera disponible dès le mois de juillet 1999 au dépôt des ou­vrages scolaires. Il contient, outre les œuvres d'écoute dirigée conte­nues dans la cassette existante, 99 chansons mentionnées dans le do­cument «A vous la musique».

Cours de perfectionnement Afin de dynamiser la vie musicale de leur classe, les enseignantes sont invitées à participer au cours No 54, le lundi 28 et le mardi 29 juin 1999 (page 60 du programme de perfec­tionnement du personnel ensei­gnant). Elles y trouveront les dé­marches nécessaires au dévelop­pement de l'enfant dans le domaine de l'écoute dirigée, des structures ryth miques et du chant.

De l'école enfantine au cycle d'orientation

Pour une éducation musicale cohé­rente, la place de la musique doit être assurée dans tous les degrés de la scolarité, y compris à l'école enfantine. C'est dans ces condi­tions, avec, dans le futur, une for­mation pertinente de tous les ensei­gnants, que le tissu culturel et musical de notre canton pour se maintenir et se renforcer.

B. Oberhalzer

R~-MaiI 999

Dans le cadre de l'exposition «Vallis Poenina, le Valais à l'époque ro­maine» présentée actuellement au Musée cantonal d'archéologie, un atelier de taille de la pierre «comme au début de notre ère» est organisé pour les classes du canton.

L'atelier se déroulera dans la cour du Musée d'archéologie à Sion les jeudi 17 et vendredi 18 juin 1999. TI sera divisé en deux chantiers com­plémentaires: - la taille d'un bas-relief et - la gravure de textes latins.

L'activité débouchera sur la créa­tion d'une sculpture commune et sur la réalisation de quah·e stèles qui seront présentées ensuite au musée d'archéologie.

Les élèves manipuleront burins, tail­lants et autres pioches sous la con-

ÉCOLE ET MUSÉE

duite avisée de deux professionnels de la taille de la pierre.

Durant les 45 minutes attribuées à chaque classe, les jeunes «lapicides» pourront aborder les deux formes de gravure.

L' activité, ou­verte à tous les enfants capables de soulever un marteau, ne né~ cessite ni pré­paration ou don particulier. Une paire de lunet­tes de protec­tion-parexem­pie des lunettes de ski - est ce­pendant indis­pensable.

Pour participer à l'activité, prière de s' inscrire au secrétariat de l'ORDP au tél. 027/ 60641 52.

Eric Berthad

•••••••••••••••••••••••••••••••• Passion nature Randonnées didactiques Passion nalure, fondée por Irais a«ompagnaleurs diplômés de l'école de SI·Jean, prapose an Volais des randonnées- d'une journée ù une semoine avec hébergemenl- ù la décauverle des animaux, des fleurs, des caulumes d'anion .. . avec un accompagnaleur en monlagne. (es randonnéas sonl organisées de moi ù seplembre selon les condilions el la méléo el sa fonlsans ou avec Ihème parliculier, lels que bOlanique, faune, sylviculture, géologie, élude du paysage, hisloire des vallées, elhnologie, ele. le bul de ces balades didaeliques esl de foire découvrir la nalore aulremenl el s'adresse donc loul particulièremenl aux promenodesscolaires. Pour loul renseignemenl, s'adresser ù: Sylvain Vallo!!an, 1913 Saillon, Nale11079) 408 70 66, Tél./Fax (027) 744 42 89.

R~-MaI1999

BRÈVES

Vous propose

en Valais

à la découverte des animaux, des fleurs. des coutumes d'antans ... avec

un accompagnateur en montogne

Concours d'écriture PrÎJt de la <handelle Pour la 5' année conséculive, l'Assacialian valaisanne des auleurs de Ihéâlre (AVAT) lance son concours d'écrilure de pièce courie. Intitulé «le Prix de la (handelle., il consiste ù rédiger une œuvre dramatique en 1 aele da 20 ù 25 minules. Genre elslyle sonllibres, mois un élément de décor el des canlrainles da distribulion sonl imposés. la porlicipation esl ouverte aux dramalurges (confirmés ou débutanls) qui résidenl dons les contons de VD, GE el VS. les meilleures pièces, séleeliannées par un jury da profelliannels de la scène romande, seronl transmises aux éditions Soterlo en vua d'une publication colleelive. Tous les participants se verront remellre un compte-rendu constructif sur la qualité de leur travail. Par le pOilé, plusieurs enseignanls valaisans ont été primés et I.eur pièce courte

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édilée. Peul·êlre une molivalion pour ceux qui, par limidilé ou modeslie, hésilenl encore à franchir le pas vers le public. le délai de remise des lexIes esl fi xé au 31 iuillel1999. Renseignemenls el bullelins de porticipalion sonl à demander à: AVAT, case poslale 30, 1951 Sion.

Soutien pédagogique Colloque à Bellinzone A l'occosion du XX. anniversaire, les Services de soulien pédagogique du canlon du Tessin, en colloborolion avec les Offices d'enseignemenl primaire el secondaire elle Oépartemenl de l'inslruclion el de la culture, organisenl un colloque sur le Ihème .Quelles réponses à l'élève en difficulté? Comparaison d'expériences el soulien pédago· gique en SuiSSe> les 28 el 29 mai 1999 à l'école de commerce de Bellinzone. Programme el renseignemenls auprès du Service de soulien pédagogique, 6942 Sovoso, léléphone (09119673363.

Fondation Verdan Exposer les odeurs , Né pour senli" esl une exposilion ludique el inleractive qui enlend réhabililer l'odorat. Jusqu'au 22 aoû11999, la Fondalion Claude Verdon à lausanne propose un parcours aulour de qualorze modules olfaclifs (parfums, épices, ele.l. les enfanls elles adulles égalemenl pourronl parlir à la découverle de l'odoral en vivanl quelques expériences olfoclives. Pour se préparer à la visile, rendez·vous sur le sile de la Fondalion Verdon qui esllrès complel [hllp :/ /verdan.hospvd.ch/ index.hlmll.

Un «clic» peut sauver la vie Démonstration dans les écoles la Police canlonole elles polices municipales vonl démonlrer l'efficacilé de la ceinlure de sécurilé. A l'aide de la remorque cseal bell> du Touring Club Suisse, les élèves du Valais romand seronl sen~bilisés ou port de la ceinlure. Ouranlles mois de moi, seplembre el oClobre, la palice effectuera une compagne de sensibilisalion el d'infarmalion dans les écoles du Vala~ romand. les élèves des . sixième primaire, el ceux des cycles d'orienlalion pourronl apprécier l'effel salvaleur d'un syslème de relenue, à une vilesse de poinle de II km/h.

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le CSRE se présente

Une banque de données accessible à tous

Lorsque l'on souhaite s'informer ou se documenter sur un problème scolaire ou une thématique d'actua­lité relative à la formation, on a le choix entre diverses possibilités. Pour toute question relative à la re­cherche & développement en édu­cation, il existe aussi une bonne adresse: le Centre suisse de coordi­nation pour la recherche en éduca­tion. Les questions qui sont posées au Centre sont très diverses: à quelles études comparatives internationa­les la Suisse a-t-elle participé? Est­ee que des études ont été effectuées en Suisse sur l'apprentissage des langues étrangères? Où en est l'éga­lité des sexes à l'école? Existe-t-i! une synthèse des résultats du Pro­gramme national de recherche No 33 sur l'efficacité de nos systèmes de formation? Notre Centre peut vous fournir des éléments d'information par rapport à de telles questions et à d'autres portant sur le domaine de l'éducation.

Une adresse Internet

Au début de l'année 1999, noh'e banque de données comprenait plus de 4000 annonces de projets de recherche & développement; et elle s'accroît annuellement de plus de 300 descriptifs de projets. Chaque information diffusée sur un projet de recherche comprend prir)cipale­ment son titre, l'institution qui l' ef­fectue, un résumé de la recherche, les références des publications qui font part de ses résultats. Chaque projet est défini par des mots-clés qui permettent de le rechercher d 'une manière autre que par son titre précis ou par l'institution qui ]' a effectué.

C'est Internet qui vous permettra l'accès le plus rapide aux informa­tions souhaitées. Notre banque de données est publique; i! vous suffit, pour y accéder, de taper ]' adresse http: //agora.unige.ch/skbf. Cela fait, vous aurez accès à deux types de banques de données: 1. les «Ac­tualités en bref» qui informent très succinctement sur des projets de recherche généralement mineurs, et 2. les <<informations soi-disant ex­haustives» qui concernent des pro­jets de plus grande envergure.

Comme jusqu'id, vous pouvez aussi nous adresser vos demandes par téléphone au 062 / 835 23 90. Après avoir effectué une recherche, nous vous ferons parvenir gracieuse­ment la liste des informations sur les projets trouvés.

Notre banque de données présente le double avantage de permettre de recueilliT et de classer des données concernant des projets de recherche & développement dans le domaine de l'éducation, et d 'offrir rapide­ment et efficacement des informa­tions spécifiques.

CSRE / Résonances

R~- M.i1999

,

Cahiers pédagogiques Décrire dans tOlites les discipli1les

Le dernier numéro (avril 1999) de l'excellente revue ( Les Cahiers pédagogiques» aborde la problématique de la description en quatre vo~ lets: enseignement du fran­çais, enseignement des autres disciplines, description en for~ mation ainsi que description et pratiques sociales. Par ex~

emple, du côté de l 'enseigne~ ment du français, Yves Reu­ter, spécialiste de la réflexion sur les pratiques descriptives et coordinateur du dossier, fait douze propositions pour construire la description. A signaler également un article signé Joachim Dolz (FAPSE, Genève) et Martine Wi.rthner (IRDp, Neuchâtel). Pour les autres disciplines, il est ques~ tion entre autres de descrip­tion en sciences, en langues vivantes, en histoire-géogra­phie, en mathématiques, en cours de philo.

Le fran~ais dans le monde Tout sur Astérix

Entièrement relookée, la re­vue internationale et franco-

R~-M.i1999

PASSAGE EN REVUES

Les 1l-1I~ du mois

phone des professeurs français invite vraiment à la lecture. «Le français dans le monde» de mars-avril 1999 est consacré au film, au my­the et à l' histoire d'Astérix. Au sommaire de ce numéro, on peut encore signaler un entretien très intéressant avec Daniel Pennac ainsi que de très nombreuses fiches péda­gogiques qui précisent à cha­que fois pour quel public elles sont adaptées: enfants, adolescents, adultes.

L'école des parents

Ln peur des tout-petits

Comment agir face à la peur des enfants? Certaines peurs sont certes nécessaires à chaque étape du développe­ment de l'enfant, mais il ne faut pas jouer avec leurs peurs. Dans le dossier préci­sément intitulé «Tout-petits: Ne jouons pas avec leurs peurs» (avril 1999), le men­suel «L'école des parents» fournit quelques éléments permettant une meilleure évaluation des peurs des pe­tits afin d'éviter que celles-ci ne se transforment en pho­bies. li s'agit aussi de dire en

quoi les contes - et le fameux loup des histoixes - aident à grandir. A l'opposé, la conta­mination actuelle du livre de jeunesse par des visions que les enfants auront du mal à maîtriser et qui sont souvent gratuites, constitue un risque réel, surtout si le dialogue avec l'adulte n'existe pas.

Education enfantine

Les arts plastiques

La revue «Education enfan­tine» consacre son dossier du mois d'avril aux arts plas­tiques. D' une certaine ma­nière, il est question d' une nouvelle discipline, dont les enjeux et la mission dépas­sent la seule production im­médiate de la peinture, du dessin ou du modelage. En effet" les arts plastiques sont un outil précieux s' inscrivant dans une perspective de dé­veloppement global de la personnalité de l'enfant. Les arts plastiques sont abordés sous l'angle de la transversa­lité, de la communication, du projet. Un article montre également l' importance de placer les œuvres d'art au cœur des activités. Et même

s'il n'y a pas de recette pOUI

regarder une œuvre d'art, toute une série d'attitudes sont suggérées.

Monde de l'éducation Ecole et imagination

L'école peut-elle favoriser l'imagination? Et si oui, cette école doit-elle obligatoire­ment être plus ou moins liée à la pédagogie Freinet, Mon­tessori ou autres? Peut-on dépasser la contradiction «mémoire-imagination»? ~(Le Monde de l'éducation» du mois d'avril 1999 tente aussi de montrer en quoi l'imagi­nation peut être assimilée aux sciences (aux mathéma­tiques en particulier) et pas seulement aux disciplines littéraires. Dans le dossier culture de ce même numéro, c'est l'engouement des jeu­nes pour la musique et pour les radios-jeunes qui est ex­ploré.

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COMMUNIQUÉ DE COULOIRS

Les cours J-' ~ Avril 1999

«Le concierge débarrassera les abris de l'école des matériaux encom­brants, tous ceux qui s'intéressent à de la récupération peuvent. . . »

Ah 1 les abris 1 Le souvenir de ma première exp loration ..

En cherchant de la lumière, je me suis cogné à Hans et Heidi. Des ki­los de H ans et H eidi empilés sur Tina, Toni et Ypsi; un gros tas, genre sarcophage, protégé de tout, de la peste, du choléra ..

La méthode Carté, Petit, avec ses recyclages où l'on vous demandait de vous mettre les doigts dans la glotte pour apprécier l' inflexion de votre «R».

Rappelez-vous de ce maître, au handicap savoureux, abricot, rapi­dement relégué en 5e ligue: avec un tel accent, on ne joue pas contre le Bayern.

Ou cet autre, dont l'animatrice a rapidement relevé que son «sechs» n'était pas assez pointu.

Souvenirs, souvenirs . .. La pierre a roulé sur le sépulcre de «ces trois petits allemands. Us ont votre âge. Ils présentent quelques défauts .. mais au fond, ils sont gentils tous les trois» (Jean Petit).

On croyait avoir découvert l'or de l'Eldorado, ce ne fut que mines de charbon .

Depuis cette époque, le stand by. Col­lages, photocopieuses, débrouille, le Triangle des Bermudes, Perdu dans l'Espace.

Aujourd'hui, toc, toc, toc, Tamburin! La méthode est introduite en 4e. Elle a l'air d'enchanter les maîtres.

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Youpil

Mais voilà 1 Au détour du container (le concierge a déjà commencé son travail), crac 1

L'ordre de marche. Adressage: avril 1999.

La cour se peuple. Discussion, in­terrogation, effervescence ...

1er temps : Mai 99, l'examen, ques­tionnaire à choix multiples.

Vite, ma trousse de secours, l'EPO, téléphoner chez Victor, commander les dix volumes reliés + les cassettes de "Deutsch en dormant, perfect méthôdeu ... »

2e temps: Cours du 28 juin au 1er juillet.

Ma femme a déjà réservé ses va­cances - stop - le camping-car est loué - stop - Déjà effectué le pre­mier versement - stop - Au secours -stop-

2e temps bis: Cours didactique 2 jours en août.

Moi, OK - Mon collègue est dans tous ses états, OK pour juillet mais août: Rust, Europapark, ses enfants, il avait promis ..

3e temps: Cours dmant l'année 99/00; 16 à 50 heures.

St-Victor, priez pour moi.

Une nouvelle formation, tant mieux. Malgré des années de raccommo­dages personnels, je vivais dans une certaine précarité linguistique grâce à ma «redoutable» formation initiale.

Mais alors, tous aux abris. On nous bombarde un calendder d'enfer. Eins, zwei, drei .. Attaque par sur­prise.

La cloche de la récré sonne le rap­pel. Mes collègues et moi-même, nous partons nous réfugier dans nos classes.

Soupir ... l'intention est bonne, la maniêre désastreuse.

Communiqué de couloirs: "les dom­mages colla téra ux» sont déjà très importants.

Malheureusement et comme d'ha­bitude !

Dominique Savioz

Communiqué de couloirs: tel est le titre de la nouvelle rubdque qui paraîtra régulièrement dans Ré­sonances.

Dominique Savioz, un ensei­gnant sédunois, y jouera chaque mois de sa plume pour, nous osons l'espérer, le p lus grand plaisir des lecteurs de la revue. Le ton est donné par ce premier article. Les plus sensibles trou­veront smement son humour acerbe; les autres l'apprécieront pour sa finesse. Quoi qu'il soit, Dominique Savioz se permettra chaque mois de dire tout haut ce que beaucoup pensent tout bas. Honneur à lui, à son courage - il en faut toujours pour s'expri­mer - à sa plume de poète moqueur, à son verbe élégant, à son talent .. .

Comuniqué de couloirs sera, nous l'espérons, la rubrique qui man­quait dans Résonances.

La rédaction

R~-M.iI999

s:q

Grottes de Saint-Béat Curiosité naturelle au bord du lac de Thoune ( à 6 km d'Interlaken).

Les grottes de Saint-Béat sont un haut lieu culturel et historique très intéressant de l'Oberland bernois.

Reconstruction d'une habita­tion préhistorique. Cellule de Saint-Béat. Musée de grottes.

Suggestions pour passer un séjour inoubliable à Vallorbe.

Voyage en train jusqu'au Day Montée à pied au Fort 1939-45 de Pré-Giraud Visite guidée du Fort

Descente à Vallorbe et pique-nique sur l'île Visite du Musée du fer et du Chemin de fer

Baignade à la piscine chauffée (grand toboggan)

Souper, nuit et déjeuner à l'Auberge pour Tous

Balade le long de l'Orbe Visite guidée des Grattes et du «Trésor des Fées»

Grottes à visiter sur une longueur d'un kilomètre, éclairage électrique.

Pêche en pisciculture Truite grillée en plein air ou au restaurant

Balade vers la Vallée de Joux Heures d'ouverture: tous les jours de 10 h 30 à 17 h 00. Visite du parc à Bisons du Mont d'Orzeires

Visites guidées: environ toutes les 30 minutes. Tour en pédalo sur le Lac de Joux

0Uu-> ....... ~, Renseignements:

Administration des Grottes de Saint-Béat 3800 Sundlauenen

A Vdl.cd,..~<M~, J.~k~!

Tél. 033/8411643

Une course d'école a organiser? Sans hésiter

But d'excursion et point de départ d'innombrables balades avec vos petits diables!

Salle de pique-nique avec SO places

ROsti géant Suinnes au restaurant d'Isenau

Renseignements : 10241 49228 14

Spécialisation 3-6 ans pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-ou universitaires

une année de formation (COUTS associé AMI)

MONTESSORI reconnue par l'Association Montessori Suisse

responsable : Elisabeth Coquoz. Renseignements et inscription~ ,

1, Route de Rosière, 1239 COLLEX-GENE'I(E tél. et fax (022) 774 17 52.

Voconces des Vaudois Parents consultés Le canton de Vaud songe à adapter le calendrier des va­cances scolaires aux rythmes biologiques des enfants. Le sujet étant hypersensible, le Département de la forma­tion et de la jeunesse (DFJ) a décidé de poser la question à tous les parents des élèves du canton. Le modèle pro­posé dans le questionnaire qui sera remis aux 70'000 élèves est celui qui est actuel­lement en vigueur à Viège. n prévoit une alternance de huit semaines de travail et de deux semaines de congé tout au long de l'année scolaire avec six semaines de pause estivale. (Le Temps 27.03)

Bilinguisme Contept valaisan Le Département de l'éduca­tion, de la culture et du sport (DECS) devrait déterminer d'ici la fin de l'année un con­eept cantonal de l'enseigne­ment des langues. Le DECS se penchera sur les langues, toutes les langues, la place qu'elles ont et qu'elles de­vraient avoir, les priorités, les conséquences sur les grilles horaires .. (Le Courrier 30.03)

Ecoles valaisannes Distribution régionale Serge Sierro a présenté l'or­ganisation de la Haute Ecole valaisanne, de la Haute Ecole pédagogique et d'une nou­velle filière professionnelle. Le Département de l'éduca­tion, de la cul ture et du sport prévoit de grands boulever­sements marqués par une redistribution dans les ré-

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

gions. Saint-Maurice perd son école supérieure de caru-es (ESCEA) mais se voit attri­buer la version romande de la Haute école pédagogique, la partie alémanique étant prévue à Brigue. Sion perd donc l'Ecole normale mais reçoit la partie romande d'une nouvelle filière intitulée Ecole des métiers bilingue dont le pendant alémanique devrait être à Viège. Dans le cadre de la Haute Ecole du Valais, l'Ecole d'ingénieurs (ElY) reste à Sion. Les autres fi· lières (Haute Ecole de ges­tion, Ecole d'informatique, Ecole suisse de tourisme) vont se concentrer à Sierre. Pour les abriter, le Conseil d'Etat propose la construc­tion d'un bâtiment devisé à 37 millions. Le parlement de­vra se prononcer en mai et juin sur ces différentes pro­positions. Le bilinguisme se­ra le dénominateur commun à tous ces établissements. (NF 31.03)

Ecole bernoise Durcissement envers les élèves Les enseignants bernois pour­raient bientôt être habilités à exclure les élèves indiscipli­nés de leurs COlU'S. Du moins, il en sera question dans le cadre de la prochaine révi­sion de la loi sur}' école. Pour Mario Annoni, conseiller d'Etat à la tête du DIP ber­noisr «les enseignants et pas seulement les inspectew-s sco­laires devraient pouvoir ex­clure un élève d'un cours,» (Le Temps 8.04)

Université de Genève La santé des étudiants Les étudiants de l'académie genevoise se rendent plus de

neuf fois par année à une consultation médicale ou pa­ramédicale. Autre conclu­sion étonnante d'une étude faite sur les besoins de santé des étudiants de l'Université de Genève, la part des psy­chologues et des psychiatres dans cette fréquentation des professionnels de la santé est importante. Un étudiant ge­nevois sur dix y recourt. L'Uni­versité de Genève a décidé de contenir cette inflation médicale en privilégiant une meilleure information. (Le Temps 9.04)

Canton de Berne Enseigner l'anglais Dans le canton de Berne, on estime que l'enseignement de l'anglais dans les écoles bernoises doit être dévelop­pé afin que les jeunes Suisse puissent remplir les exigen­ces du marché de l'emploi. Pour le député radical Da­niel Lack, l'anglais doit être enseigné dans les petites classes déjà parallèlement aux deux langues nationales. Le gouvernement se dit prêt à examiner un nouveau déve­loppement de l'enseignement de r anglais, mais rappelle que la Direction de l'instruc­tion publique ne dispose plus des ressources finan­cières nécessaires. Uournal du lura 10.04)

Horaires scolaires Parents épuisés A force de jongler avec les horaires scolaires, des ma­mans lausannoises se rebif­fent et demandent une heure d'entrée commune pour les enfantines et les primaires. Des collèges lausannois, mais aussi des villes vaudoises ont compris le problème et

accueillent déjà les enfants à la même heure. Lausanne en­visage d'imposer le «modèle» à tOllS les collèges dès 2000. (24 Heures 10-11.04)

Réformes dons les écoles Craintes des enseignants L'école romande tente de se réformer à toute allure et presque aucun pan de la sco­larité n'échappe à cette re­mise en question. Pourtant, les enseignants se sentent souvent mis sur la touche: dans plusieurs cantons de Suisse francophone, les en­seignants sont en conflit larvé ou ouvert avec les autorités scolaires, parfois avec les pa­rents. Comme le souligne Pa­trick Briguet, enseignant sier­rois, les réformes parachu­tées d'en haut suscitent la double opposition des con­servateurs et de ceux: qui trouvent qu'elles ne vont pas assez loin, la recherche abso­lue du consensus amenant à faire des concessions qui mul­tiplient les antagonismes.» (Le Temps, 12.04)

Formation des enseignants Euro(ompatibUité Les Fribourgeois ont pré­senté lundi leur projet de Haute Ecole pédagogique. Les écoles normales, qui ont formé des enseignants du­rant des décennies, se fer­ment les unes après les autres. En 2001 au plus tard, tous les cantons romands disposeront d'une filière de formation des maîtres, mo­derne, coordonnée et euro­compatible. En 2005, voire 2007, la Suisse disposera de 15 infrastructures de forma­tion eurocompatible pour 26 cantons. (Le Temps 13.04)

R~-M.j1999

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Education nationale Lulle (ontre les Settes En France, une circulaire va étendre le contrôle de l'ins­truction dans la famille et dans les écoles hors contrat, dans le but de lutter contre l'influence des sectes. Daniel Groscolas, inspecteur géné­rai chargé de cette question à l'éducation nationale, recon­naît que «.le problème des sectes n'est pas quotidien, mais celles-ci s'étaient empa­rées des possibilités offertes par la loi de jules Ferry du 28 mars 1882, notamment par le biais de l'instruction dans les familles, et nous ne pou­vions rien faire.» (Le Monde 15.04)

Le collège en Fronce Débat qui mobilise 80% des établissements ont répondu aux questions du ministère de l'Education dans le cadre de la réflexion lan­cée en juillet. Le sociologue François Dubet a levé un coin du voile sur les pre­miers résLÙtats de la consul­tation des collèges. Les en­seignants se préoccupent essentiellement de «l'hétéro­généité» des élèves, à la­quelle ils attribuent les diffi­cultés croissantes auxquelles ils sont confrontés, mais la majorité d'entre eux ne re­mettent pas en cause le prin­cipe du collège pour tous». Ils demandent des «parcours diversifiés}) tout en refusant la o'éation de «filières ghet­toS». (Le Figaro 16.04)

Exposition aux Creusets Fellini à l'honneur Une importante exposition sur Fellini a été organisée afin de célébrer les 20 ans du Lycée-collège des Creusets. e est dans les locaux du col­lège que le Fonds Federico Fellini, trésor culturel et his­torique amassé par Gérald Morin, aujourd'hui président du Conseil de la culture de l'Etat du Valais, sera désor­mais à ctisposition de toute personne intéressée. (Le Nouvelliste 17.04)

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Uni de Fribourg Manque de (ollaboration L'Université de Fribourg ré­clame une extension de son curSus de médecine et laisse s'enliser ses rapports avec Neuchâtel et Beme. En outre, l'Université fribourgeoise, dé­fendue bec et ongles par le conseiller d'Etat Augustin Macheret, qui craint une ré­duction des subventions fé­dérales, brandit de plus en plus fort son statut particu­lier d'établissement bilingue ouvert Sur la Suisse centrale et orientale. Une manière déguisée de justifier, pour l'université catholique, un ralentissement de ses efforts de coopération avec les uni­versités de Neuchâtel et de Berne. (Le Temps 20.04)

Canton de Vaud Mesures jugées insuffisantes Les mesures prises par la conseillère d'Etat pour sou­lager les enseignants sur­chargés ne convainquent pas les syndicats. Parmi les six décisions de Francine Jean­prêtre, Wle seule trouve grâce aux yeux des syndicats en­seignants: la suppression d'une évaluation informa­tive au cycle de transition à partir du mois d'août pro­chain. (Le Temps 21.04)

Femmes à l'uni Place à la tomédie A Lausanne, des étudiantes proposent une pièce de théâtre forum pour aborder un thème sensible: la promo­tion des femmes à l'univer­sité. Alors que sortent des statistiques très moyenne­ment encourageantes, des étudiantes se lancent dans la comédie sur ce thème pour décrisper le débat. (Le Temps 23.04)

Tuerie de linleton Dizaine de suspects Les deux adolescents qui ont fait quinze morts au lycée de Littleton (USA) n'ont peut-

être pas agi seul. Des bombes avaient été dissimulées un peu partout dans les salles de classes. Après tout, la ma­fia à l'imperméable dont se réclamaient les deux tueurs rassemblait une vingtaine de membres. Le scénario maca­bre a commencé sur Internet: l'un des deux adolescents avait ouvert un site pour expliquer par exemple com­ment placer la grenaille pour tuer un grand nombre de gens. (Le Temps 23.04)

HES romande Le président s'en va Déjà fragilisée par les cri­tiques, la HES romande pou rrait perdre l'un de ses initiateurs. En effet, le Neu­châtelois François Bourquin, qui fut l'une des locomotives de l'Université des métiers romande, veut quitter son poste de président à fin juin. n estime son temps révolu et la charge trop lourde. Il faut dire que la complexité du dispositif en déroute plus d'un. (Le Temps 23.04)

Ecoles américaines Enquêtes de marché En quête de doHars, les éta­blissements scolaires ouvrent grandes les portes de leurs classes aux sociétés qui, dési­reuses de fidéliser les écoles, y conduisent des études de marché en tout gerue, et ce même durant les heures de cours. Pour les enfants, c'est un jeu. Pour les entreprises, c'est un investissement dans l'avenir. Et pour l'école, c'est un moyen de gagner quel­ques sous. Les partenariats entre établissements scolai­res et instituts de marketing et autre agences de publicité prolifèrent. (Le Mil/in 2.5.04)

Violence des jeunes Analyser le phénomène Devant la montée du racket et d'autres formes de délin­quance en herbe, comment réagir? Comment réorienter la prévention? Trois rap-

ports officiels viennent d'ar­river sur la table des con­seillers d' Etat. Pour sa part, Uli Windisch, professeur de sociologie et auteur d'un livre intitulé «Violences jeu­nes, médias et sciences so­ciales» analyse le phéno­mène et explique: «Ne pas réagir à une activité est la pire des erreurs. On le sait maintenant.» (L 'Hebdo 22.04)

Lutte contre la drogue Méthodes controversées Pratiqués dans de nombreux établissements scolaires pri­vés, les tests de dépistage sont très critiqués par les spécialistes. Les résultats de ces tests ne sont pas si clairs. Un de ces tests a récemment abouti à accuser faussement un élève qui prenait, sur prescription de son médecin, un sirop de la toux à base de codéine. Pour le directeur du collège en question, il n' y a pas de quoi fouetter un chat .. (Le Temps 29.04)

Jura Différend autour de la matu La polémique qui entoure la mise en place de la nouvelle maturité a atteint un point de non-retour dans le canton du Jura. L'écrasante majorité des enseignants du seul ly­cée public jurassien s'est déclarée solidaire des collè­gues montés au front. Impli­citement, elle dénonce le com­portement autoritaire et l'absence d'écoute du chef de service. Anita Rion, mi­nistre de l'éducation, sait qu'une fois les auditions ter­minées, elle devra trancher, mais eUe ne donne toutefois pas l'impression de saisir l'ampleur de la discorde. (Le Temps 29.04)

Un des arlicJt:l brièvtment mum&; dons cttte rubriqut vous intér~? Il VOliS suffit de le faire savoir à Ut Tédoc­lion de Rtso/lances (ORDP. Grave­font 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 4152). Une photocopie de l'Rrlicit vous sera gratuitement adressée.

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Rôle de l'enseignant Comment faire accéder les élèves à l'univers culturel? Pour Jean-Michel Zakhartchouk, des passerelles qui permettent de les faire accéder à un monde culturel existent. TI reven­dique fortement cette mission de «passeur culturel» pour l'enseignant d'aujourd'hui et propose de nom­breuses pistes ou itinéraires d 'accès pour qu' il puisse jouer pleinement ce rôle difficile. 11 n'est nullement question d'abolir la hiérarchie entre les œuvres" mais d' inviter au ques­tionnement et de fa voriser la créa­tion . En rusant, l'enseignant pourra par exemple utiliser les succès com­merciaux au service des classiques.

jean-Michel Zakhartchouk. L'ensei­gnant, un passeur culturel. Paris: ESF, coll. Pratiques et el1jeux pédagogiques, 1999.

Au nombre de dix Le livre de Philippe Perrenoud pri­vilégie les pratiques novatrices, donc les compétences émergentes, celles qui contribuent à la lutte contre l'échec scolaire et développent la citoyenneté, celles qui font appel à la recherche et mettent l'accent sur la pratique réflexive. Dix grandes familles d e compétences ont été retenues: 1) organiser et animer des situations d'apprentissage; 2) gérer la progression des apprentissages; 3) concevoir et faire évoluer des dis­positifs de différenciation; 4) impli­quer les élèves dans leurs appren­tissages et leur travail; 5) travailler en équipe; 6) participer à la gestion

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LIVRES

Nouveautés

de l'école; 7) informer et impliquer les parents; 8) se servir des techno­logies nouvelles; 9) affronter les de­voirs et les dilemmes éthiques de la profession; 10) gérer sa propre for­mation .

Philippe Perrel1olld. Dix nouvelles com­pétences pour enseigner. Paris: ESF, coll. Pédagogies/Outils, 1999.

Comment l'enseigner La notion d e genres a-t-elle une per­tinence dans l'enseignement de la littérature? Le champ théorique de cette notion a considérablement évo­lué ces dernières années et, sur cette base, l'ouvrage de Karl Canvat pro­pose une formalisation cohérente et ouverte. Les propos théoriques sont illustrés par des propositions didac­tiques mettant en jeu différents genres et sous-genres (roman senti­mental, sonnet, comédie .. . ). L'ou-

vrage qui problématise les enjeux didactiques de l' enseignement de la littérature par les genres s'adresse prioritairement aux enseignants de français et aux formateurs d 'ensei­gnants.

Karl CANVAT

Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théo­rique et didactique de la notion de genre littéraire. Bruxelles: De Boeck - Ducu­lot, coll. Savoirs en pratiques, 1999.

Nouvelles pratiques L'école actuelle oscille entre critères élitistes avec des programmes axés sur l'excellence et des enjeux socié­taux avec l'élaboration de situations axées sur les processus de pensée et de socialisation. Pour ce qui a trait aux pratiques d'évaluation, la tradi­tion semble toujours privilégier un acte où l' évaluateur porte un regard sur l'évalué. Or, ]' évaluation de-

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vrait être une affaire de collabora­tion entre l'élève et l'enseignant. La technique du portfolio que déve­loppe cet ouvrage, par le biais des traces relevées par l'élève tout au long de son apprentissage, repré­sente un moyen innovateur, autant dans le domaine de l'évaluation formative que dans le domaine de l'évaluation certificative.

Louise M. Bélair. L'évaluation dans l'école. Nouvelles pratiques. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux péda­gogiques, 1999.

Dialoguer avec les ados Gérard Salem, psychiatre lausan­nois, signe un petit livre qui prouve que le dialogue avec les adolescents n'est pas si difficile, et ce même autour de thèmes délicats. Spécia­liste des thérapies familiales, Gé­rard Salem a choisi d'écrire un livre construit sur de vrais dialogues reconstitués au terme des entretiens thérapeutiques. Dans cet ouvrage, facile et agréable à lire, il est ques­tion des difficultés des jeunes (qui doutent, qui en ont marre de l'école, etc.), de leur mal-être. Pour l'auteur, il s'agit aussi de montrer que des solutions existent. Le livre est tout particulièrement destiné aux jeunes

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dès 15 ans, mais s'adresse aussi aux parents et aux éducateurs.

Gérard Salem. Tableaux de famille. Ge­nève: La Joie de lire, coll. Qui suis-je? Psychologie,1999.

Au fil des saisons Qu' ils se dressent isolés ou s' intè­grent dans une forêt, les arbres fas­cinent les humains. Nous pouvons observer sur eux le cours des sai­sons; symboles d 'âge et de sagesse, ils sont source d'énergie et de joie de vivre et constituent un élément essentiel des paysages suisses. La Suisse est ainsi l'un des pays d' Europe les plus riches en forêts et compte même trois forêts vierges : Scatlé, aux Grison s, DerborenceJ' en Valais et Bôdmeren, dans le canton de Schwyz, où les arbres peuvent pousser à leur guise dans des sites enchanteurs. Ce superbe livre con­sacré aux arbres suisses des édi­tions Monda est le résultat du tra­vail de longue haleine du photo­graphe Jean-Denis Godet, qui a fixé sur la pellicule le même arbre au fil des saisons. A ces magnifiques pho­tos s'ajoute un texte très fouillé de Claudia Schnieper. En annexe, sont décrites 32 des plus belles forêts

suisses, ce qui ne manquera pas d 'inciter lectrices et lecteurs à entre­prendre de merveilleuses balades sylvestres.

Claudia Schniepe/; Jean-Denis Godet. Nos forêts. Vevey: Monda, 1999. Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 points MONDO ou, au prix de 55.-fra ncs sa"s la contre­partie en point Monda. Peut égale/nent s'obtenir en librairie au prix sans les points.

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Le lait s'expose à ~ Dans le cadre de son projet «L'en­fant à l'écoute de son village», le Centre Régional d 'Etudes des Po­pulations Alpines (CREPA), installé à Sembrancher, organisera cet été une exposition publique sur le thème retenu pour l'année scolaire 1998-1999, Le lait chez moi et dans ma région. Deux salles de Liddes ac­cueilleront dès le 11 juin prochain les travaux d'une vingtaine de classes de la région qui ont travaillé sur ce thème pendant la période scolaire.

La démarche proposée aux ensei­gnants par le CREPA invite les enfants à observer leur quotidien, à enquêter dans leur village et auprès de leurs parents et grands-parents, des proches et des personnes plus · âgées. Une multitude de pistes sont ainsi proposées et les participants développent certains sujets en fonc­tion de leurs intérêts propres et de ceux de leurs élèves.

Certains ont découvert la richesse des savoir-faire et des usages à pro­pos de cet aliment de base qu'est le lait. D'autres ont relevé aussi les changements intervenus sur deux générations dans la production, la comm,ercialisation et la consomma­tion du lait, en suivant chaque étape, de la vache aux nombreux

produits lactés qui sont présents sur la table familiale. Les vertus du lait ont retenu l'intérêt de plusieurs classes qui les ont analysées au tra­vers d 'interviews de spécialistes. Visuellement, il sera possible de découvrir, entre autres, plusieurs travaux manuels, ainsi que des objets, anciens et actuels, ayant un rapport avec le lait et ses dérivés ...

L'intérêt d' un tel projet est multiple. li permet à l'enfant de travailler sur un sujet qui lui est proche, avec des acleurs connus (parents, grands­parents .. . ), et ainsi de mieux se situer dans le milieu qui est le sien . Avec l'exposition, il rend, d'une cer­taine façon, à l'informateur une information retravaillée. Ce mou­vement de va-et-vient de l'informa­tion entre les générations contribue ainsi à une meilleure connaissance mutuelle.

Dans le cadre de ce projet, le CREPA est actif sur trois plans parallèle­ment. Dans le courant du mois du mois de mai sortira le Bulletin n° 10 sur le thème traité pendant l'année scolaire 1997-1988, Vie religieuse et patrimoine culturel. Cette publica­tion présentera l'ensemble des tra­vaux réalisés pa, une quinzaine de classes sur, entre autres, la vie pa-

ALLEMAND, FORMATION LINGUISTIQUE

RAPPEL, COURS N° 67

Lors de la session pédagogique de cet été, le CREPA dispense un cours autour du thème.

BON ANNNERSAIRE, AVEC TOUS NOS BONS VŒUX! anniversaires, jubilés et commémora­tions; tradition et 11Iodemisme

Ce COUfS destiné à tous les ensei­gnants de la scolarité obligatoire (-2 à +9) se déroulera du 2B au 30 juin; celles et ceux qui en exprime­ront le souhait pourront se retrou­ver également durant l'année sco­laire.

INSCRIVEZ-VOUS!

roissiale de notre société campa­gnarde (fêtes patronales, anec­dotes ... ) et sur les différents lieux de culte de notre région. En juin, débutera l'exposition détaillée ci dessus et l'année scolaire prochaine sera consacrée aux anniversaires, jubilés et commémorations avec une session pédagogique prévue en juin et une nouvelle exposition en l'an 2000.

Nous vous donnons à tous rendez­vous cet été à Liddes.

Jean-Charles Fellay

AUX ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS DE 5P

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Comme annone; dans le cotalogue du perfectionnement du personnel enseignant pour l'été 1999 et l'année scolaire 1999/ 2000, vous êtes convoquélels il une soirée d'information et d'organisation selon le plan suivant:

A MONTHEY mardi 25 mai, Auditorium du Collège de l'Europe, 17 heures 30 A MARTIGNY vendredi 28 mai, salle d'étude A du Collège Ste-Marie, 17 heures 30 A SION lundi 31 mai, salle de conférence de l'Ecole normale, 17 heures 30 A SI ERRE mardi 1er juin, Cycle d'orientation des liddes, 17 heures 30

Celles et ceux qui, pour une raison majeure, ne pourraient assister il la rencontre prévue dans leur arrondissement, sont priés d'en choisir une autre. Nous vous rendons attentifs au fait que la participation il ces séan<es est nécessaire pour permettre une organisation optimale de l'action de formation

engagée. FORMATION CONTINUE

R~- M.i I999

., Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1999/2000

pour le personnel enseignant des écoles enfantines, prImaires et pour les maitres(ses) d'activités créatrices manuelles

(Marquer une X dans la case qui convient)

Le(la) sousslgné(e) :

Nom .................................... .

Prénom ................... .

Date de naissance

Adresse

Domicile

N" de tél. (indispensable)

Titres pédagogiques obtenus :

o Certificat de maturité pédagogique en 19 ..

o Autorisation d'enseigner en 19 ..

o Brevet pédagogique en 19 ... .

o Brevet pour l'enseignement des ACM en 19 ....

o

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1999/2000 aux conditions suivantes:

Régions : 0 Valais romand Degrés d'enseignement: 0 enfantins o Valais central o primaires o Bas-Valais o spécialisés o Haut-Valais o ACM

Période : du . ..............•••• , au ....

Disponibilités matin aprés-midi

lundi

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

Durée des remplacements :

Remarque:

Lieu et date:

0

0

0

0

0

à long terme 0

Signature ... ..

o o

o o

ponctuels 0

- Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible, mais pour le 30 juin au plus tard, au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion.

- Tous les changements devront être signalés à la même adresse.

R~·M.iI999 47

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VALAIS

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport,

Vu la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962;

Vu la loi sur les subventions du 13 novembre 1995;

Vu le règlement sur l'octroi de subventions diverses du 13 janvier 1988;

Vu les dispositions du 13 juillet 1993 concernant l' informatique' au cyclel d'orientation;

Vu les dispositions du 7 mai 1998 concernant l' informatique à l'école primaire;

Vu l'évolution des prix et des performances du matériel informatique;

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide:

1. Les dispositions du 13 juillet 1993 et du 7 mai 1998 précitées sont modifiées comme suit :

a) Un PC complet (comprenant un écran, Un clavier, une souris, une carte­son, des enceintes, un CD-Rom, un modem et une imprimante) est pris en considération dans le cadre du subventionnement pour un montant maximal de Fr. 3'000.--;

b) les coûts relatifs à une modification de configuration peuvent être pris en considération sur un montant maximal de Fr. 1'000.--, 2 ans après l'achat initial ;

c) Le remplacement d'un PC peut faire l'objet d'un subventionnement s'il intervient au maximum 4 ans après l'achat initial ou la dernière modification.

2. Le Service de l'enseignement est chargé de mettre en place les modalités d'application de la présente décision.

Sion, le 16 mars 1999

Distribution :

- Inspecteurs scolaires -ORDP

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'EDUCATION, DE LA CULTURE

ET DU SPORT

Serge SIERRO

RisoNANffi Mensuel de l'[cole valaisanne.

Edition, administration.. rédaction Déparlement de l'éducOlioll, dala {uhura el du sport (OECS) Office de re<herche el de documentation pédagogiques (OROPI Gravel,.. S, 1950 Sion I~. (0271606 41 52. nodia.revoz@ordp,vsnel.ch

Direction Jean-PierreSolomin

RidadJon Nodia Reval, rédactrice responsable Poul Vener, r!dod'IK

Conseil de rêdodion PoIIÎck Abbel, Ass. parenls Sandrine Morel, SPVol Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giocomo, AVECO Maurice Nonchen, OMP Georges Sierro, AMEP

Pt.otogrophe Jo(ques Dussez

Données t8(hnlqu.s Surfacedecomposilion: 175> H5mm. Formai de 10 revue: 21 0 x 280 mm. Impression enoffselennoirelUllfl leinfevive, photolithos fournies ou frais de reprodudion fodurés séparément pour documents fournis prêlsô 10 reprodudion.

Parution Le IS de choque mois SQuf juiliel el ooût.

Délai dt rl.ise des textes el des annonces Le 20 du mo. prk!dent.

ABONNEMENTS Pour un an 110 numéros): Fr 40.­Torif enseignants volaisans: Fr 30.-

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R~-M.i 1 999

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