Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2002

No 9 - Mai 2002

(La littérature au fil des degrés

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Le monde de la littérature est en situation deparadoxe extrême. Depuis quelques années, on parlede la mort de l’écrit, alors que les ventes de livres etde journaux restent stables voire progressent: il suffitde voir le phénomène Harry Potter pour s’enconvaincre. La littérature à l’école est en crise depuislongtemps, mais on assiste actuellement à un regaind’intérêt pour son enseignement, en France enparticulier. Fait réjouissant, on en parle et ons’interroge sur ses enjeux dans la formation desjeunes.

Les limites de la littérature ne sont pas clarifiées pourautant. Tout le monde ne s’accorde pas sur lesingrédients qui font qu’un ouvrage est classé ou nonsous littérature. Pour certains, seules les grandesœuvres classiques appartiennent à lalittérature, tandis que d’autrespréfèrent une catégorisationplus large. Chacun oupresque a sa définitionde la littérature.

Reste que cela nesert pas à grand-chose detergiverser sur lacatégorisation si les jeunes nelisent pas outrop peu. Biensûr, certainesenquêtes, commecelle menée parChristian Baudelot et son équipe, sontplutôt rassurantes. Etmême si les sociologuesobservent un clivage entrelectures personnelles etlectures scolaires, il en ressort que les jeunes lisent. La lecture occupe une placemoins importante qu’autrefois, mais la situation n’estpas aussi préoccupante que d’aucuns le disent…

De toute façon, avant de jeter la pierre aux jeunes, ilfaudrait commencer par s’interroger et par interrogerles adultes en général sur leurs lectures. En effet, lire

ne s’arrête pas au sortir de l’adolescence, mais avec la télévision et la multitude des loisirs possibles, laplace de la lecture – et encore plus celle de la lecturelittéraire – se réduit comme peau de chagrin. Dansnotre société de zapping, le temps accordé à lalecture se fragmente également. La longueur d’unarticle ou d’un livre devient vite rédhibitoire.

On peut se demander si les chefs d’entreprise, leshommes politiques, les journalistes, les chercheurs, les enseignants, etc. lisent un peu, beaucoup ou pasdu tout. Ceux qui défendent ardemment aujourd’huil’enseignement de la littérature sont-ils tous deslecteurs réguliers? Ce n’est pas sûr, car même certainsétudiants en lettres sont parfois des lecteurs peuassidus. Les plus passionnés savent pourtant que lalecture engendre l’envie de lire et le besoin de

fiction, car lire stimule l’imaginaire. Il est vraiqu’une fois les obstacles franchis, la

lecture devient vite unvirus. Virus inoculé

d’autant plusfacilement quel’entourage estconstitué de

lecteurs.

La littératureétant unedrogue

vraiment douceet tellement

efficace pours’évader mentalement,

qu’il est difficile de ne pas larecommander à tous les

enfants dès leur plus jeune âge.Pour inciter à la découverte de

l’univers littéraire, il faut commencerpar donner du sens à l’acte de lire. Une

autre piste consiste à montrer les liens entrelecture et écriture. Et tout cela sans oublier d’insister sur la part créative de la lecture et del’écriture littéraire. Mais surtout, il est essentiel de lire de la littérature et de partager ses lectures pourdonner l’envie de lire. La force de l’exemple est une condition préalable indispensable, pas suffisante mais nécessaire.

( Résonances - Mai 2002 1

Les paradoxesde la littérature

Les paradoxesde la littérature

Nadia Revaz

2 Résonances - Mai 2002 )

Sommaire Les paradoxes de la littérature N. Revaz 1

Concours Environnement + Jeunesse: «Cherchez la petite bête» - E+J 45

Mathématique 6e: module d’information obligatoire - S. Bumann, A. Mudry et H. Schild 46

Examens de français 4P-6P: appréciation des enseignants - ORDP 47

Association Lire et écrire: campagne de prévention 2002 - P. Casays 48

3-23

Sommaire

ACM 24 Papiers et cartes colorés - C. Dervey

Rencontre du mois 26 Céline Duc: l’appui pour redonner confiance - N. Revaz

Les sites du mois 28 La météorologie dans tous ses états - N. Revaz

Education musicale 29 Marc-André Barras: un enseignant au service des ensembles musicaux - B. Oberholzer

Du côté de la HEP-VS 30 Formation initiale à la HEP: quelques principes directeurs - D. Périsset Bagnoud

Une notion, des citations 32 L’évaluation formative - Résonances

Ecole et musée 33 Des principes à revisiter (2) - E. Berthod

Lu pour vous 34 Plaidoyer pour l’éducation - N. Revaz

BEL 36 «Lehrer Thomas ist da, monsieur Grégoire arrive»T. Matter, G. Barras et J. Briguet

Livres 38 La sélection du mois - Résonances

Publication 40 Recherche et petite enfance - pro juventute

Passage en revues 41 Les revues du mois - Résonances

Revue de presse 42 D’un numéro à l’autre - Résonances

Recherche 44 Mathématiques et travail en dyade - CSRE

La littératureau fil des degrés

La littératureau fil des degrés

est-elle suffisamment reconnue? Ce

sont-là quelques-unes des questions

abordées dans ce dossier consacré à la

littérature au fil des degrés.

Pourquoi, quand et comment introduire

l’objet littéraire à l’école? Quelle

distinction établir entre enseignement de

la littérature et lecture-écriture littéraire?

Quelle place occupe la littérature au fil

des degrés? Que faudrait-il modifier

en priorité? La littérature romande (4 De la compétenceculturelle à la lectureJ.-M. Rosier

6 Quelle placepour la littérature au CO?X. Gaillard

9 Littérature au fildes degrés: témoignages d’enseignantsN. Revaz

12 La littérature romandeà l’écoleD. Jakubec

14 La lecture à l’école:quels enjeux? F. Calame-Gippet

17 L’enseignementde la lecture-écritureT. Thévenaz etB. Schneuwly

20 ChristopheRonveaux:enseigner la lecturevia l’objet littéraireN. Revaz

22 Pour aller plus loin…ORDP

23 Quelques sites littérairesRésonances

Favoriser la lecture est une entreprise qui commenceen amont du rapport au texte parce que lire est le ré-sultat d’un processus socialement construit. C’est doncle rôle de l’école de mettre en place des itinérairesd’accès au livre, des stratégies de familiarisation àl’univers lettré et à la connaissance de ses règles defonctionnement. L’ignorance des usages et des enjeux

du champ littéraire amène des représentations-obs-tacles dans la tête des apprenants, propices à la désaf-fection et au rejet que nous vivons dans les classes (plusencore au lycée qu’au collège) pour la lecture destextes. Dès lors, quelles activités faut-il générer, comp-te tenu de ce déficit culturel, (que l’enseignement pri-maire semble avoir comblé, puisqu’il existe à ce niveaudes pratiques de socialisation)? Notre hypothèse n’estpas d’obliger à la lecture solitaire, de contraindre à laposture savante (plaisir qui subit d’ailleurs la concur-rence attractive de loisirs plus interactifs comme la sor-tie en bande) mais de favoriser unelente appropriation de l’espace lit-téraire et culturel concrétisé enagents, lieux, objets etinstitutions. Cette ini-tiation aura des inci-dences sur le «tête-à-texte», si elle ne res-te pas à la périphériedes enseignements,

si elle fait l’objet d’un apprentissage systématique etrépétitif sur le long terme et renouvelé chaque année.Méthodologiquement, l’acquisition aboutira à consti-tuer des dossiers, à interpréter des données, à préparerdes exposés, à enquêter et à interviewer; cette péda-gogie coopérative (professeur et élèves en position derecherche, avec possibilité de partenariat) permet àl’apprenant d’identifier ses réussites et ses difficultés(sans blessure symbolique) pour devenir un agent actifdu champ culturel. Cette confiance changera le rap-port d’indifférence entretenu avec le texte littéraire.

Déroulement des exercices1. Le parcours débute par un questionnaire qui teste

les acquis. Celui-ci comprend les rubriques suivantes:

Nos pratiques culturelles (Qui lit quoi? Quand? Où?).Nos connaissances scolaires en la matière (Qu’ap-pelle-t-on un courant littéraire? Qu’est-ce qu’un au-teur?).Notre système de valeurs et de hiérarchie culturelle(La littérature est-elle plus importante que le ciné-ma? La bande dessinée est-elle un genre mineur?).Notre savoir pour tout ce qui concerne le fonction-nement du champ culturel ambiant (la ville où se si-tue l’école possède-t-elle un théâtre, une salle despectacle?).

On complétera l’information en demandant la rédac-tion d’une biographie de lecteur à chaque apprenant.

2. La séquence se poursuit en travaillant les connais-sances de proximité, sachant que le regard ethno-social sur l’environnement est problématique car ilimplique une mise en cause de soi.

Recenser les lieux de diffusion du livre et établirune typologie différenciée (librairie, maison de lapresse, grand magasin, solderie…).

Comprendre le fonctionnement des offres deconsommation comme le mécanisme des ventespar correspondance, celui des bibliothèques.Etablir le profil du lecteur en fonction de la fré-quentation des lieux de vente et de lecture.Rechercher des critères de distinction pour sé-parer le secteur de la large production et celuide la production restreinte.


De la compétence culturelleà la lecture

De la compétence culturelleà la lecture

J.-M. Rosier

L’ignorance du champ littéraireamène des représentations-obstaclesdans la tête des apprenants.

(L’interroga-tion sur les

pratiquesculturelles

permetde débuterle parcours

autourde l’œuvre

littéraire.

3. Répertorier les motivations de lecture (occasions,raisons, prétextes): le bouche à oreille, la publicité,les catalogues d’édition, la critique littéraire (radio,presse, TV), tourisme culturel (maison natale del’écrivain), rubrique nécrologique et commémora-tion (année Hugo).

4. Examiner l’objet-livre: étude de la couverture (for-mat, illustration, indications de genre, titre, nom del’auteur, de l’éditeur...) et recherche d’indicateursde placement dans le champ culturel (question: leparatexte est-il suffisant pour satisfaire la demanded’un faible lecteur?).

Les points 3 et 4 dont certains éléments doivent fairel’objet d’explications (le monde de l’édition par l’exem-ple) viennent naturellement s’inscrire dans le déve-loppement des leçons. Ils éclairent la complexité de lapratique culturelle, sans essayer de la réduire artificiel-lement pour tout de suite et par impatience confronterl’apprenti-lecteur aux textes légitimés et consacrés.

C’est dans la durée que s’inscrit la logique d’un com-portement et celui du lecteur n’échappe pas à la règle.Lire est une démarche socialement construite qui im-plique une dynamique d’apprentissage avec des pointsd’ancrage dans le réel (débat sur le prêt payant dansles bibliothèques, analyse d’un contrat d’édition, dé-fense ou non de l’exception culturelle française, sur leprix unique du livre…), des enjeux (lire pour gagner) etdes responsabilités (interroger des responsables poli-tiques sur le budget alloué aux affaires culturelles, re-cevoir un écrivain en classe).

Pour conclure, nous dirons que notre bricolage explo-ratoire des autours de l’œuvre littéraire renforcenotre conviction que lire n’est pas pure technique etque le rapport au livre relève de variations sociocultu-relles que l’école ne peut ignorer. Ajoutons encoreque notre travail fait l’économie d’un déchirement,celui de l’enseignant contraint de choisir entre les be-soins des élèves (ce qu’ils lisent) et l’imposition légiti-me de la littérature (ce qu’ils devraient lire).


Jean-Maurice Rosier est professeur àl’Université Libre de Bruxelles et directeur duCentre de Méthodologie Universitaire.(l’

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Préparation dès la maternelle

Enseigner la littérature (comme corpus) est un objectifpour le secondaire. Pour autant, préparer antérieurementdes voies d’accès à ce corpus, autrement dit développer,en s’appuyant sur les théories de la réception littéraire,dès la maternelle des conduites actives de fabrication dusens, est possible.Textes réunis par Marie-José Fourtanier, Gérard Langladeet Annie Rouxel. Recherches en didactique de la littéra-ture. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2001.

Deux pratiques de lecture

L’usage pédagogique de la littérature la détourne de safinalité propre. Peu d’écrivains, probablement, publientpour que leur œuvre serve de support à un commentairecomposé ou à un sujet de dissertation, ni même pour

qu’elle soit l’objet d’une thèse universitaire. La pratiqueordinaire de la lecture est fort éloignée de sa pratiquescolaire: au point qu’il n’est pas absurde de se demandersi la seconde ne distrait pas, trop souvent, de la première.Michel Leroy. Peut-on enseigner la littérature française?Paris: PUF, coll. Perspectives littéraires, 2001.

Littérature et écriture

Les textes littéraires présentent de nombreux intérêts,pourvus d’autres usages, dans le cadre d’une didactiquede l’écriture.Ils permettent notamment, en raison de leur conservationet si l’on ouvre la notion de littérature aux paralittératures,de mener une approche multivariée des lois de fonction-nement et d’élaboration textuels.Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996.

L a l i t t é r a t u r e e n c i t a t i o n s

(La bibliothèque comme lieu de la lente

appropriation de l’espace littéraire…

(…) La littérature a été inventée pour donner duplaisir, non pour sélectionner des candidats.

Yves Stalloni, Note de lecture1,

L’Ecole des lettres – Second cycle, 2001-2002, N° 7.

De nouveaux moyens d’enseignement du français vontêtre introduits dès la prochaine rentrée dans les classesdu Cycle d’orientation valaisan. Le fait que les collec-tions retenues soient issues de l’édition privée françaisenous incite à une réflexion sur le rôle de la littératuredans l’enseignement de la langue première. Chez nosvoisins, le débat sur la place de la littérature a été et res-te vif, tant parmi les enseignants qu’entre intellectuels.

Un si vaste champD’abord, qu’est-ce que la littérature? Voici ce que lePetit Robert nous en dit:

I. 1. Ensemble des connaissances; culture générale. 2.Ensemble des ouvrages publiés sur une question.

II. Les œuvres écrites, dans la mesure où elles portent lamarque de préoccupations esthétiques; les connais-sances, les activités qui s’y rapportent. 1. L’ensembledes œuvres littéraires. 2. Le travail, l’art de l’écrivain.3. Ce qu’on ne trouve guère que dans les œuvres lit-téraires (par opposition à la réalité). 4. Ensemble desconnaissances concernant les œuvres littéraires.

III. Tout usage esthétique du langage, même non écrit.

Le champ littéraire confine donc à l’infini. Reste à po-sitionner, dans ce champ, les transferts didactiquespossibles au niveau de la scolarité obligatoire. Et sur cepoint, l’affaire n’est pas simple. Dans un article récentqu’il consacre à l’ouvrage de Michel Leroy Peut-on en-seigner la littérature française?, Yves Stalloni écrit:«(…) si la littérature a eu (et a toujours) du mal à s’im-poser comme matière d’enseignement, c’est qu’ellen’est pas une science (plutôt un art?), n’ayant jamaispu d’ailleurs se fixer clairement des objectifs: doit-elleapprendre à lire, à écrire, à penser, ou les trois à lafois? (…) il a fallu tour à tour, grâce aux lettres, formerde bons chrétiens, de bons sujets, de bons patriotes,de bons citoyens (on ajouterait aujourd’hui de bonsconsommateurs et/ou de bons producteurs). Cette ins-trumentalisation pouvant en cacher une autre: la litté-rature phagocytée par la rhétorique, confisquée par

les sciences humaines, inféodée à la linguistique.» Lecritique pointe sans concession certaines dérives dansles pratiques scolaires de la littérature. Peut-être polé-miques, de tels propos ont au moins le mérite d’inciterà une évaluation de ses propres pratiques.

La littérature. Pourquoi? Comment?Avant le choix de telle ou telle lecture avec une classe,nous posons-nous toujours la question de l’objectif vi-sé? Quels objectifs peuvent être atteints à travers lalecture d’une œuvre littéraire? Quelles compétencesdéveloppées chez l’élève? Les programmes devraientêtre l’instrument qui offre ces réponses et qui permet

aux enseignants de construire des séquences de lectu-re adaptées. Les ouvrages de français retenus pour leCO répondent aux exigences des programmes françaisdont les lignes directrices – au niveau de la lecture –sont les suivantes:

Une approche des textes par genres (tant littérairesque non littéraires).La pratique de lecture analytique (extraits étudiésen détails).La pratique de la lecture cursive (œuvres intégrales).La lecture de l’image.

La littérature y a donc une place bien affirmée. Il in-combe toutefois à l’enseignant de faire jouer au textelittéraire son meilleur rôle. Et c’est par la constructionde séquences d’apprentissage que l’enseignant clarifieet affine les objectifs. Il est bien évident que la lectureanalytique devrait déboucher sur des observations, surdes connaissances réutilisables dans l’expression écri-te. Parallèlement, un passage d’une œuvre littérairedevrait être l’occasion d’un exercice de structuration(que ce soit en vocabulaire, en orthographe ou en syn-taxe). Mais le choix, tant d’un texte ou d’une œuvreque du type de lecture, qu’on en fait dépend prioritai-rement de l’objectif visé.


Quelle place pourla littérature au CO?

Quelle place pourla littérature au CO?

X.Gaillard

Il importe de doser judicieusement lesparts respectives de la lectureanalytique et de la lecture cursive.

Il convient dès lors d’éviter le flou que mentionne Stal-loni: apprendre à lire, à écrire, à penser, ou les trois àla fois? L’approche globale du français va dans le sensde la dernière proposition. C’en est même là l’enjeufondamental. Mais elle n’en requiert pas moins la dé-finition précise d’objectifs. L’œuvre littéraire doit êtretravaillée (au sens du boulanger qui travaille la pâtepour qu’elle lève) et non seulement lue, et ce travailvarie en fonction de tâches précises qui permettent unréel apprentissage de l’élève.

Aussi importe-t-il de doser judicieusement les parts res-pectives de la lecture analytique et de la lecture cursive.Si la première se fixe principalement des objectifs degrammaire du discours, de grammaire du texte ou degrammaire de la phrase, si elle cherche à outiller l’élèveen vue de l’expression écrite, la seconde, quant à elle,devrait s’inscrire fortement dans des démarches de dé-couverte et d’ouverture, dans une approche culturellede la langue qui instaurent le plaisir de lire comme prio-rité. Les textes officiels français (programmes et textesd’accompagnement) insistent fortement sur ces as-pects, allant jusqu’à proposer de riches listes d’œuvresrecommandées pour chaque degré.

Littérature, où es-tu?Rien de tel, malheureusement, dans no-tre Programme du cycle d’orientation.Celui-ci a été rédigé en 1993 sur la basedu rapport de la Commission intercanto-nale romande de coordination de l’en-seignement – Années 7, 8 et 9, rapportplus connu sous le nom de CIRCE III(1986). Peut-être est-ce par complexed’infériorité devant les grandes œuvresfrançaises, peut-être est-ce par inféoda-tion aux théories dominantes des an-nées 80, mais la lecture de CIRCE III, etdonc du Programme du cycle d’orienta-tion, laisse à penser qu’on a omis, en Ro-mandie, de définir la place de la littéra-ture dans le cursus de la scolarité obliga-toire. Or sans ce positionnement, pointd’objectifs d’apprentissage! Le flou au-quel faisait allusion Stalloni est quasi-ment institutionnalisé à travers des ob-jectifs généraux très vagues tels que:«Assurer le véhicule d’une culture quipermet à l’élève d’apprécier les œuvresdu passé et de se situer dans le monded’aujourd’hui et d’en saisir la complexi-té», «Développer le sens critique del’élève et l’aider à découvrir, apprécier etaccepter certaines valeurs morales et es-thétiques» ou encore «Prendre goût etplaisir à la lecture». L’enseignant pour-rait s’attendre à quelques précisions dans

les objectifs spécifiques «Langue compréhension. Com-prendre: lire»: hélas, non! Aucune référence directe àla littérature n’apparaît. Les objectifs listés sous cetterubrique ne concernent pratiquement que la lectureanalytique (la traditionnelle étude de texte) et restentstrictement confinés à une approche linguistique destextes, nécessaire mais pas suffisante. La meilleure en-trée en littérature s’opère sans doute à travers la lectu-re cursive: ce type de démarche favorise la prise de res-ponsabilité de l’élève en tant que lecteur, prise de res-ponsabilité qui inclut une certaine liberté de choix,condition sine qua non du plaisir. La pratique de la lec-ture suivie est certes généralisée dans les classes, maisfait-elle toujours de nos élèves des lecteurs?

Ouvrons des portesQuelle place donc pour la littérature dans le Cycled’orientation valaisan du XXIe siècle? D’un côté, denouveaux moyens d’enseignement vont donner uneimpulsion positive et, de l’autre, l’enseignant se re-trouve sans réel outil de pilotage! En attendant… unnouveau programme!


La littérature doit trouver la place qu’elle mérite aucycle d’orientation. Les nouveaux moyens font la partbelle tant à la lecture analytique qu’à la lecture cursived’œuvres littéraires. Le véritable challenge résiderapour les enseignants dans la gestion de ces lectures cur-sives. Il importera de construire des séquences autourde la littérature, d’amener nos élèves à la littérature.Naturellement, les moyens des éditions Nathan ou Be-lin donneront des pistes. Ils ne resteront cependantqu’un moyen. La créativité des enseignants a jusqu’à cejour fait des merveilles, et malgré un programme peuclair, la littérature n’a pas attendu ces nouveaux ou-vrages pour envahir les salles de classe. Cette prochaineintroduction doit donner un nouvel élan à ce qui se faitaujourd’hui. Elle offre par ailleurs l’occasion idéale deréfléchir, en équipe, à la place que chaque établisse-ment veut donner aux pratiques de lecture de sesélèves et donc à leur accès à la littérature.

Ainsi soyons créatifs dans les activités que nous leurproposons et gardons en tête les premières lignes dePennac, dans Comme un roman: «Le verbe lire ne sup-porte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quel-ques autres: le verbe «aimer»… le verbe «rêver»…»

Et puis après tout… Laissons-nous aller à la rêverie…Des élèves parleraient de livres comme ils parlent deséries télévisées.

Pour aller plus loin… dans la perspective des nouveauxmoyens de français pour le CO et sur la place de la lit-térature:

Boissinot Alain, Armand Anne et Jordy Jean, Le français encollège et en lycée, Profession enseignant, Hachette Educa-tion, 2001.

www.cndp.fr/college Pour les programmes et les textes d’ac-compagnement du Collège français.

Zakhartchouk Jean-Michel, L’enseignant, passeur culturel,Pratiques et enjeux pédagogiques, ESF Editeur, 1999.

Note

1 Note de lecture relative à: Leroy Michel, Peut-on enseignerla littérature française?, PUF, «Perspectives littéraires»,2001, 256 p.


Xavier GaillardAnimateur et coordinateur de françaispour le CO.(l’

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Quelle est la place de l’enseignement de la littératureà l’école et dans la formation des jeunes, de l’école pri-maire au collège en passant par le cycle d’orientationou l’apprentissage? Quel rapport entretiennent les en-seignants avec la littérature? En d’autres termes, àquoi sert-elle selon eux? Estiment-ils qu’il faille com-mencer plus tôt la découverte de la littérature? Faut-ilmême commencer? Et si oui, comment donner le goûtde la littérature? … Autant de questions auxquellesont accepté de répondre quatre enseignants. Mêmes’ils regrettent de ne pas accorder suffisamment detemps à la lecture, ils aiment lire et ont envie de trans-mettre le goût de la lecture à leurs élèves.

Des lectures variéesSamuel Perrin a une classe de 6P à Val-d’Illiez. Il définitla littérature comme l’écriture de sentiments, de per-ceptions, etc. Selon lui, la littérature débute mêmeavec les textes des enfants. Bref, sa définition n’estnullement limitative. Lui-même est surtout un lecteurde textes scientifiques, mais cela ne l’empêche pasd’apprécier un bon roman.

Même si l’école du village ne possède pas de biblio-thèque et que chaque enseignant se constitue la sien-ne, les livres occupent une grande place dans la classe.Samuel Perrin s’empresse de dire que donner l’enviede lire aux enfants est assurément plus facile dans uneclasse de village qu’en ville.

«Ce qui est important, c’est de pouvoir proposer auxélèves un choix de lectures varié, allant de la BD au ré-cit fantastique en passant par le récit vécu ou le texteencyclopédique», souligne-t-il. En cela, il apprécie lesséquences didactiques qui de plus permettent uneprogression dans l’apprentissage d’un genre donné.

Cette année, sa classe participe à un défi-lecture. Lesélèves peuvent choisir parmi 25 livres en trois exem-plaires appartenant à différents genres. «Même s’il y aune obligation à lire dans le défi-lecture, le but premierest de donner aux enfant qui ne lisent pas l’envie de li-re, d’où l’importance du choix», précise-t-il. Chaqueélève a deux ou trois semaines pour lire l’un des livresde la liste de référence. Pour lancer le défi à une autreclasse, les élèves choisissent ensuite parmi les livresqu’ils ont préférés et par groupes, ils vont devoir poser

des questions aux élèves de l’autre classe: «C’est un mo-ment de partage particulièrement intéressant car mê-lant compréhension et créativité.»

Lorsqu’il travaille à partir d’extraits, il en profite parfoispour laisser ses élèves imaginer la suite d’une histoireou se glisser dans la peau d’un personnage. Dans lecadre de lectures suivies où tous les élèves lisent le mê-me livre, il propose par exemple de discuter autour desréactions des personnages. «Les enfants aiment débat-tre autour de la lecture, mais sont vite dégoûtés si l’onveut faire de l’orthographe ou de la grammaire à partirdu livre lu», constate Samuel Perrin. Pour lui, il est dèslors primordial de proposer un projet qui les intéresse sil’on veut leur insuffler la motivation. Et il ajoute: «Si leprojet est bon, les élèves vont lire mais sans se rendrecompte qu’ils lisent.» Il relève également qu’Internetconstitue un véritable moteur à la lecture.

Il estime que l’approche de textes difficiles – tant sur leplan du vocabulaire qu’au niveau des idées – est envi-sageable tôt dans la scolarité, puisque c’est justementla difficulté qui permet le progrès. De plus, c’est à sonavis l’occasion de formidables discussions collectives. Iladmet qu’il aurait pu inviter un auteur à participerune fois ou l’autre à l’un de ces échanges et parler dutravail d’écriture, mais avoue n’y avoir pas songé, mê-me s’il a pourtant vécu ce type d’expérience au Qué-bec où il a enseigné l’an dernier.

En famille, lire est aussi selon lui un excellent momentde dialogue. A des parents qui souhaitent faire lireleurs enfants, il suggère de prétexter le manque detemps pour demander à l’enfant de faire la lecture àhaute voix d’un petit article du quotidien pendant lapréparation du repas par exemple et de le résumerbrièvement ensuite.

Son séjour au Québec lui a permis d’observer une autremanière d’approcher l’enseignement du français: «Lesélèves apprennent à lire et à écrire beaucoup plus tôt


Littérature au fil des degrés:témoignages d’enseignants

Littérature au fil des degrés:témoignages d’enseignants

Samuel Perrin:«Les enfants aiment débattre autourde la lecture.»

que chez nous et ont un bon niveau. Ils font beaucoupde structuration et je trouve que dans nos classes nousdevrions également diminuer le poids de la grammai-re et de l’orthographe pour privilégier la lecture etl’écriture.»

Importance de la lecture à haute voixPour Antoinette Schär, qui enseigne le français au Cycled’orientation de Grône, toute œuvre écrite est d’unecertaine façon littérature. Très éclectique dans ses lec-tures quotidiennes, elle considère qu’il ne faut exclureaucun genre d’emblée. Elle juge réducteur de se limi-ter à la grande «littérature», même si elle pense que lebut de l’école c’est aussi d’amener les élèves à décou-vrir les auteurs classiques. La percée de la littératurejeunesse l’enthousiasme: «Je trouve formidable le phé-nomène Harry Potter, car ainsi des jeunes qui n’avaientjamais lu ont découvert la lecture et l’envie de lire.»

Antoinette Schär accorde une place importante à la lec-ture littéraire en classe parce que c’est quelque chosed’essentiel dans son parcours personnel, mais remarqueque les programmes ne lui font pas assez de place.

Pour sa part, elle varie les activités, ne se limitant pas àl’étude de texte ou au résumé. Elle propose par exempleà ses élèves de jouer certaines scènes, de modifier cer-tains passages ou même d’écrire un autre déroulementpour qu’ils s’approprient le texte et les réactions des per-sonnages. Du côté de la littérature romande, elle abordetout particulièrement Corinna Bille. Antoinette Schär or-ganise aussi des activités hors de la classe autour du livre:cette année, elle a visité avec ses élèves la Maison du

conte à Dorénaz ainsi que le Salon du livre de la jeunes-se à Saint-Maurice. «C’est une manière différente d’es-sayer d’inviter les non-lecteurs à lire», souligne-t-elle.

Pour partager le goût de lire, elle relève l’importancede la lecture à haute voix. En s’arrêtant au momentoù le suspense devient palpitant, elle tente de créer

l’envie de découvrir la suite. Elle profiteégalement des lectures suivies pour lancerla discussion entre élèves autour du livre.«Il ne suffit pas de dire à un élève d’aller àla bibliothèque et de lire un livre pourqu’il le lise, l’enseignant a un rôle fonda-mental à jouer dans l’approche de la lectu-re», insiste-t-elle. Apprivoiser la lecturedoit commencer tôt en famille et à l’écolemais se poursuivre sans relâche à ses yeux,tout en cultivant la notion de plaisir, car li-re ne doit jamais être une corvée. Le rôlede l’enseignant est d’amener l’élève àcomprendre que lire contribue à la forma-tion de l’individu. «Lire aide à grandir, carla lecture permet de réfléchir, de ressentirdes émotions selon un autre point devue», observe-t-elle. C’est en cela que l’ef-fort pour devenir lecteur lui semble valoirla peine d’être dépassé, surtout dans notresociété qui ne favorise pas la lecture.

Pas de littératurepour les apprentisMarie-Françoise Gabioud Délèze enseignele français aux employés de commerce. El-le-même adore la lecture. Aujourd’hui,avec un métier et des enfants, elle n’a ce-pendant plus guère le temps de lire. Pourelle, la littérature sert à rêver, à comparerdes idées, à communiquer, mais elle sou-ligne que la littérature n’est toutefois passeule à permettre cela.


Antoinette Schär:«L’enseignant a un rôle fondamental àjouer dans l’approche de la lecture.»

Lire aide à grandir.

Selon les directives officielles, les apprentis employésde commerce n’ont pas d’enseignement littéraire ettous les textes lus en classe sont issus de la presse. Parcontre, la littérature est au programme de ceux quisuivent la maturité professionnelle. Marie-FrançoiseGabioud Délèze, ayant elle-même fait des études clas-siques, regrette dans une certaine mesure cette absen-ce de culture littéraire dans la formation des apprentis.«Cependant, avec deux heures de français par semai-ne, il faut faire des choix et les jeunes qui sont en ap-prentissage ont des attentes concrètes et pratiques»,précise-t-elle. Elle remarque aussi que le manque devocabulaire de nombre de jeunes est un obstacle auplaisir de lire. Elle note pourtant que cela ne les em-pêche nullement de développer quantité d’autrescompétences. Lors des exposés, elle donne la possibili-té aux apprentis de parler d’un sujet à choix, mais au-cun n’a présenté un livre cette année.

«Il serait souhaitable que la littérature au sens largeait une place plus grande dès le début de la scolarité,car un jeune qui n’a ni lu et ni écrit jusqu’à 16 ans ne li-ra et n’écrira pas ensuite et n’en aura même pas l’en-vie», estime Marie-Françoise Gabioud Délèze. Restequ’il lui arrive de se demander si la littérature peut en-core plaire aux jeunes. Souvent le dernier livre que lesapprentis ont lu était une obligation scolaire. Elleconstate qu’ils vivent dans un monde où l’image etl’oral sont omniprésents, et l’écrit n’y a plus guère sa

place. Elle s’interroge pour savoir s’il faut se battre ounon contre cette réalité. Elle observe que la lecture estun loisir délaissé, car la lecture contrairement à la télé-vision exige un effort avant d’être un plaisir.

Diversité des approches au collègePierre-Alain Délitroz est professeur de français et d’his-toire au collège de la Planta à Sion. Pour lui, «la littéra-ture c’est un dialogue entre le texte et le lecteur qui ai-de à se connaître et à se forger un jugement». Il estimeimportant d’expliquer aux élèves à quoi sert la littéra-ture avant de l’enseigner. Lui-même lit beaucoup, maiss’aperçoit qu’il relit essentiellement les ouvrages tra-vaillés en classe avec ses élèves.

Ouvert à diverses formes littéraires, Pierre-Alain Déli-troz travaille avec ses étudiants des nouvelles étran-gères ainsi que des textes d’auteurs contemporainscomme Daniel Pennac ou Alexandre Jardin parce qu’ilsplaisent généralement aux jeunes. Certains auteurs ap-

préciés des étudiants, Stephen King par exemple, luisont néanmoins totalement étrangers. Il ne traite doncpas ces auteurs en classe, mais laisse aux étudiants lapossibilité d’en parler lors d’exposés. La littérature ro-mande a aussi une petite place dans le programme dela maturité, mais il constate que celle-ci malheureuse-ment ne rencontre guère l’intérêt des jeunes.

Lorsqu’il aborde les auteurs classiques du programme,il essaye de partir de passages susceptibles d’intéresserles étudiants pour leur donner ensuite l’envie de lirel’œuvre intégrale. «Avec mes étudiants, je lis parfoisdes extraits à haute voix parce que je pense que l’en-thousiasme pour les livres peut être communicatif»,souligne-t-il. Il ajoute qu’il faut ensuite leur faire com-prendre que l’effort exigé par l’explication de textespeut enrichir la lecture. Même conscient que cela nemarche pas systématiquement et que tous ses étu-diants ne sont et ne deviendront pas des passionnésde littérature, il conserve l’ambition de casser les fron-tières entre lecture scolaire et lecture plaisir.

A son avis, l’auteur doit susciter leur réflexion et c’estpourquoi il privilégie l’entrée dans le texte par les sen-timents plutôt que par la technique. L’histoire littérai-re vient ensuite. Tout comme la narratologie, c’est unmoyen parmi d’autres d’approcher les textes. «Le but,c’est que les élèves découvrent par eux-mêmes et qu’ily ait une interaction au sein de la classe autour dulivre», commente-t-il. Il voit dans le fait que tous lesprofesseurs du collège n’ont pas la même approcheque lui de la littérature en classe une preuve de la ri-chesse de l’enseignement littéraire.

Pierre-Alain Délitroz pense que la familiarisation avecla littérature pourrait commencer avec de jeunesélèves, à un autre niveau bien évidemment. Cela don-nerait à tous les enfants la chance de découvrir la litté-rature, car elle est un exemple pour apprendre à écrireet donc à communiquer et à créer. Il souhaite donner àses étudiants les moyens nécessaires pour apprécier lalittérature et aussi pour qu’ils écrivent eux-mêmes, encréant des personnages et des mondes imaginaires.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Marie-Françoise Gabioud Délèze:«Avec deux heures de français par semaine, il faut faire des choix.»

Pierre-Alain Délitroz:«La littérature est un dialogue entre letexte et le lecteur.»

Prochain dossier:Les premiers degrés de la scolarité.

La littérature romande en tant que telle est souventignorée, mais les écrivains, les textes, les poèmes lesont peut-être moins. Dans la bibliothèque de Dori-gny, par exemple, les œuvres des écrivains français etfrancophones voisinent selon l’ordre alphabétiquesans distinction ni mise à part. C’est affirmer que la lit-térature romande est d’abord littérature, son souci

principal, le travail sur la langue et les genres, ses ré-seaux, l’intertextualité et la transtextualité. Pour qu’el-le vive, il faut la lire; et quand on la lit, on y trouve lesespaces rêvés, la nourriture désirée, la force de résis-tance, mais on peut aussi être déçu, désarçonné, in-quiété; on peut aussi y rester indifférent, et elle pa-raîtra insignifiante ou convenue, au cœur de ce quel’on fuit plutôt que de ce que l’on cherche. Mais c’estcela, la littérature, un ensemble problématique à in-terroger et scruter, sans modèle ni maître.

Lieu d’interrogation sur la littératureromandeCela dit, il est nécessaire qu’il y ait un lieu où l’on s’in-terroge sur la littérature écrite et réalisée dans un paysbien défini, selon une évolution historique singulière,des données propres, comme celles de la Suisse roman-de: pour la littérature romande c’est l’Université de Lau-sanne et son Centre de recherches sur les lettres ro-mandes qui fait partie de la Facul-té des lettres. Il y a d’une part unenseignement régulier de littéra-ture romande, intégré dans lestrois cycles d’études de français: siles méthodes et les instrumentsconceptuels et linguistiques sontles mêmes, le corpus de textes,lui, est différent, malgré de trèsnombreuses interactions avec leslittératures française, francopho-nes et nationales. D’autre part,un Centre de recherches qui initie

des projets de recherches sur les écrivains et artistesromands, le plus souvent en équipe: publications decorrespondances et de documents autobiographiquesprincipalement qui permettent d’étudier et présenterle contexte historique et culturel des auteurs étudiés etde leurs œuvres: nous avons travaillé bien évidemmentsur Ramuz, mais aussi le peintre Alexandre Cingria, Guyde Pourtalès, mais aussi Charles-Albert Cingria, GustaveRoud et le peintre René Auberjonois, le musicien ErnestBloch, le peintre Félix Vallotton qui a publié, en hommede lettres singulier, trois romans. Nous avons étudiéaussi, grâce à des documents d’archives, des revues, quisont un instrument lié à la fois aux créateurs et à leurtemps et révèlent ainsi les tensions esthétiques, intellec-tuelles et spirituelles, propres à une époque ou untemps donné. Nous travaillons actuellement à un trèsgrand projet d’édition critique des vingt-deux romansde Ramuz pour la Bibliothèque de la Pléiade et desŒuvres complètes pour les éditions Slatkine.

Depuis qu’une Histoire de la littérature en Suisse ro-mande a paru, sous la direction du professeur RogerFrancillon, de l’Université de Zurich, en quatre volu-mes (Lausanne, Payot, 1996-1999), nous pouvons espé-rer des développements nouveaux dans l’enseigne-ment de la littérature romande, d’autant plus que lequatrième volume traite de la création contemporai-ne, avec une rigueur non dénuée de prudence et unequantité d’informations utiles pour éclairer des pistesde lectures, de recherches et d’interprétations.

Mais, heureusement pour notre littérature, elle n’estpas enseignée qu’à Lausanne, mais aussi à Genève(M. Jérôme Meizoz occupe une charge de cours régu-lière de deux heures hebdomadaires), à Neuchâtel et à

Zurich dans le cadre de la littéra-ture française (Mme Claire Ja-quier et M. Roger Francillon), àBâle et à Saint-Gall avec une ou-verture sur les littératures fran-cophones (M. Gérald Froidevauxet M. Vincent Kaufmann). Chacu-ne de ces universités forme defuturs enseignants, il y a donctout lieu de penser à un dévelop-pement de travaux critiques dontnotre littérature a vraiment trèsbesoin.


La littérature romandeà l’école

La littérature romandeà l’école

D. Jakubec

L’étude de la littérature romande estriche d’implications et de propositionsfécondes d’analyses.

www.unil.ch/crlr/

A l’étranger, la littérature romande est enseignée dansle cadre des départements de littérature francophonequi se sont développés un peu partout, aux Etats-Uniscomme en Europe de l’Est, en Angleterre comme enItalie. La littérature romande occupe, dans le concertdes voix francophones, une place originale, puisqu’elleest la seule parmi ces littératures à être issue de laRéforme du XVIe siècle, donc protestante. Le retour deces enseignements à l’étranger portant des regardsextérieurs sur notre milieu, notre histoire et notreculture, induisant d’autres points de comparaison etd’autres références, permet de prendre une conscienceplus nette de notre universalité ou, s’il y avait lieu, denos singularités et de nos points de convergence. C’estla confrontation entre le particulier et le général, lemême et l’autre, comme le recherchait passionnémentRamuz, qui rend l’étude de notre littérature riche d’im-plications et de propositions fécondes d’analyses.

Tout pour être étudiée à l’écoleLa littérature romande dispose par ailleurs de tout cequ’il faut pour être étudiée à l’école, à tous les degrés,puisqu’elle possède des éditions de poche (Poche suis-se compte plus de 200 numéros; L’Aire bleue, PocheZoé, Minizoé, Poche poésie, Plaisir de lire permettentde lire en version intégrale de nombreux textes d’écri-vains et mettent souvent l’accent sur le contempo-rain), des revues qui juxtaposent des textes d’écrivainsaux esthétiques fort diverses, publient souvent des bi-lans ou des états de la question (Ecriture (Lausanne) etLa Revue de Belles-Lettres (Genève), par exemple, mê-me si elles vivent difficilement matériellement par-lant), des dictionnaires, etc. Mais elle demande, moinsbalisée que la littérature française, un grand engage-ment de la part des enseignants, tant du point de vue

analytique que pédagogique, mais c’est probable-ment là que les découvertes et la curiosité des élèvespeuvent être stimulées et les questions propres à lacréation regardées avec précision et finesse.

Un enseignant, qui se risque à présenter à ses élèvesun écrivain vivant en Suisse française, romancier oupoète, a la possibilité de l’inviter facilement à venirparler de ses textes, lire ses poèmes, répondre auxquestions relatives à la langue, au rythme, aux images,présenter son itinéraire, et bien sûr aussi le rôle, dansson propre trajet, de l’école et de la lecture. Je saisqu’Anne Perrier, parmi beaucoup d’autres, a souventlu ses poèmes dans des classes et révélé, contre touteattente, que chacun pouvait entrer facilement dansson univers poétique, grâce, notamment, à la musicali-té des vers et à la simplicité des mots.

Que manque-t-il donc à notre littérature pour existerpleinement? Qu’elle soit reconnue sans autre, pour cequ’elle est, sans emphase ni défiance, comme un lieude questions qui nous sont destinées et de plaisirs quisont offerts à notre capacité d’invention, dans le rêvecomme dans le refus.

Il existe un site qui présente la vie culturelle romande:www.culturactif.ch. Le Centre de recherches sur leslettres romandes a aussi un site, lié à celui de l’Univer-sité de Lausanne: www.unil.ch/crlr/


Prof. Doris Jakubec

Directrice du Centre de recherches sur les lettres

romandes à Lausanne.(l’a

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Identité romande et littérature

«La conception de littérature romande demeureaujourd’hui encore problématique», constate le spécialisteen la matière Roger Francillon. Constat assez déroutantpour qui veut avoir une idée précise de la place qu’occupela Suisse française dans le cadre de la francophonie.D’autant qu’une telle constatation entraîne la questioncorollaire, non moins cruciale, de savoir s’il existe vraimentune identité romande, une sorte de dénominateur commun sous lequel pourraient être rassemblés lesécrivains de langue française. Difficulté supplémentaire, ilssont nés dans un espace géographique morcelé qui sesitue entre le lac Léman à l’ouest et la rivière Sarine àl’est, et restreint de surcroît, peuplé d’un peu plus d’unmillion et demi d’habitants dont la diversité, eu égard à

leur histoire et à leur confession, gêne une vue d’ensemble.Paul Gorceix. Littérature francophone de Belgique et deSuisse. Paris: Editions Ellipses, 2000.

Place de l’histoire littéraire

A un enseignement de la littérature fondé sur l’histoirelittéraire et les textes fondateurs, s’est substituée unepratique pseudo-savante visant à organiser l’année enséquences didactiques, d’une douzaine d’heures de cours,où on «zappe» d’un texte à l’autre, on entrecroise des axeset des perspectives pour obtenir une grille rutilantederrière laquelle la littérature n’a plus qu’à se tenir coite.Sauver les lettres. Des professeurs accusent. Paris:Textuel, conversations pour demain no 20, 2001 (postfacede Danièle Sallenave).


La littérature a toujours eu sa place à l’école, dès la ma-ternelle, comme support pour apprendre à parler, à li-re, à écrire. Des albums du Père Castor et des romans dela bibliothèque rose ou verte (Hachette) par exemple,aux ouvrages innovants voire provocateurs des années70-80, tous les enseignants du primaire se sont intéres-sés au choix d’albums et de petits romans pour la clas-se. Qu’en est-il aujourd’hui? Pourquoi semble-t-on re-découvrir l’importance de la littérature à l’école?

Place de la littératureEn France, les nouvelles Instructions officielles insistenttout particulièrement sur l’importance de la littératurecomme expérience culturelle mais aussi dans les ap-prentissages du lire-écrire. Elles lui accordent une largeplace et recommandent que l’on en facilite l’accès, ycompris en lisant des textes aux élèves. Ces textes, degenres divers, feront l’objet d’activités d’interprétation(mise en voix, propositions de mise en scène, récita-tion) mais aussi d’écriture (détournement, pastiche, encycle 3). Une liste d’ouvrages est publiée par le Ministè-re de l’Education nationale avec des propositions de«parcours de lecture».

Il est essentiel que se construise dans la classe, tout aulong de l’année, une compétence culturelle en évitanttoute «connivence culturelle», qui serait restrictive voireexclusive, vers la conception d’une pluralité des cultures.

Ces dernières années, la question de la littérature àl’école a fait l’objet de recherches et de débats, vers ladétermination d’apprentissages spécifiques. Les cher-cheurs de l’équipe INRP dirigée par Catherine Tauve-ron soulignent que si on la distingue par son statut ex-tra-ordinaire des textes non littéraires, on ne l’abordepas différemment dans les apprentissages. Or la cultu-re littéraire et le plaisir de lire se construisent; la lectu-re littéraire peut faire l’objet d’un apprentissage. Enoutre, la mise en résonance des textes tout au long del’année permet aux élèves de se constituer des réfé-rences, une culture littéraire. Encore faut-il distinguerdans la production actuelle les récits qui se prêtent àune lecture littéraire (on évitera donc les textes«lisses» – ceux que Barthes qualifiait de «lisibles») puisles catégoriser en fonction des problèmes qu’ils po-sent, des connaissances culturelles qu’ils supposent,des savoir-faire qu’ils réclament.

La spécificité de chaque texte en oriente le traitementdidactique, détermine la nature des tâches proposéesaux élèves, en particulier les reformulations à visée in-terprétative. Quel que soit le parcours de lecture pro-posé, que l’on demande aux élèves d’imaginer orale-ment ou par écrit la suite d’un texte (ce qui demande àl’enseignant de savoir repérer les «carrefours» interpré-tatifs) ou qu’on les fasse entrer dans un récit à travers

des fragments mis en résonance, l’essentiel est que lesélève soient actifs, qu’ils questionnent et confrontentleurs lectures. Les activités autour de la lecture de la lit-térature peuvent être le lieu d’expression des élèves, etsurtout des élèves dits «en difficulté»: le lieu d’un par-tage des cultures.

Si le rapport distancié aux textes se construit tout aulong de la scolarité, la lecture référentielle, l’identifica-tion au héros, sont également à prendre en comptedans les échanges. En ce sens, on privilégiera les «réac-tions à chaud» et les écrits libres. Ces activités alterne-ront avec des questions de compréhension et desconfrontations d’interprétations, dont la base pourraêtre une intervention sur le texte (écrire ou dessiner lasuite possible, transposer,…) ou un écrit de travail - écritéphémère destiné à servir de support à des échanges.

Identification des genresS’il est important d’introduire très vite dans la ré-flexion des textes dont l’identité générique est discu-table ou subvertie, il faut dans un premier temps ame-ner les enfants à identifier des normes génériques,tout en montrant la complexité de l’entreprise de clas-sification. D’un point de vue didactique, on peutconsidérer, en se référant au linguiste M. Bakhtine,que les genres comme répertoire de formes conven-tionnelles intervenant dans la production comme dansla réception doivent faire l’objet d’un apprentissage leplus tôt possible. L’horizon du genre dessine des at-tentes de lecture-écriture.


La littérature à l’école:quels enjeux?

La littérature à l’école:quels enjeux?

F. Calame-Gippet

La conceptualisation du genre va dela maternelle à l’université, d’oùl’importance des bases de réflexion.

Il faut cependant tenir compte des capacités d’abstrac-tion et de la connaissance du monde des enfants pourélaborer un dispositif adapté. Comme le montre bienKarl Canvat, il est important de mettre en place desstéréotypes génériques, à partir des genres paralitté-raires et des textes «classiques». En ce qui concerne lesjeunes élèves, il me semble intéressant de s’appuyersur les collections stéréotypées, affichant un genre(policier, science-fiction, fantastique,…) qui prolifè-rent actuellement - pour les analyser, les critiquer, voi-re les dépasser.

La série des Chair de poule, chez Gallimard, peut servirde clé pour comprendre certains récits fantastiques so-phistiqués. Dans un premier temps, il s’agit de fairedécouvrir aux élèves les normes qui codifient la récep-tion: travail sur l’incipit, monde représenté (en parti-culier les descriptions énigmatiques), suspense (fins dechapitres),… Tout au long de la lecture, les élèves sontinvités à prendre la place de l’auteur pour rédiger ledébut (après observation de la couverture), une fin dechapitre, une description énigmatique. La confronta-tion des écrits entre eux puis au texte de l’auteur per-mettra d’éclaircir des procédés d’écriture, de mesurerle pacte de lecture.

Voici un exemple typique de début de roman écritpar un élève de CM1 (l’événement horrible estprésenté d’entrée de jeu): Il était une fois,dans une grande salle, il y avait une momiequi sortait de sa tombe très bizarre. Elleétait enroulée de grandes bandes unpeu trop grandes. Elle faisait très peur.Après lecture du premier chapitre (arrivée de lafamille en Egypte) et référence aux film connus, lesélèves reviennent sur leur représentation d’un débutde roman d’épouvante: «il faut faire du suspense».

Le travail autour des genres doit être mené tout aulong de l’année, en amenant l’élève à se poser réguliè-rement la question du genre, quitte à revenir sur unepremière impression après lecture. Sur la questioncomplexe du genre, la conceptualisation va de la ma-ternelle à l’université, d’où l’importance des bases dela réflexion: il faut éviter toute approche simplificatri-ce. Les jeunes élèves doivent comprendre très tôt qu’ils’agit là d’une exploration diversifiée qui ne fait quecommencer.

On peut également envisager des séances spécifiques:une première séance peut être consacrée à l’état deslieux des savoirs et savoir-faire des élèves: un échangecollectif au sujet des «sortes» de livres que l’on lit, desfilms que l’on regarde. D’autres séances peuvent êtreconsacrées à des tris de livres, en groupe, avec justifi-cation des catégories proposées. Les élèves s’appuie-ront sur l’analyse du paratexte (l’identification par lesélèves des différents éléments apparaissant sur la pre-

mière et la quatrième de couverture est un apprentis-sage préalable) et sur l’exploration rapide en feuille-tant des photocopies de pages de couverture et d’ex-traits peuvent remplacer les livres. On proposera auxélèves de chercher à identifier le monde de référenceet le type de personnages: ces observations leur per-mettront de commencer à conceptualiser des critèresgénériques en partant du contenu.

Il s’agit chaque fois de prendre en compte toutes lespropositions des élèves en leur demandant de les justi-fier. On n’imposera pas de vocabulaire spécifique: dansune classe de CE1, par exemple, les élèves ont différen-cié «des histoires du futur», «des aventures d’ani-maux», «des enquêtes». En CM1, une première séancede tri permet d’aboutir – non sans controverses – auxcatégories suivantes: «policiers», «science-fiction»,«contes et légendes», «aven-tures héroïques», «aven-tures de vie», «romanaventurier», «roman ro-mantique».

Toutau long del’année, on pro-posera la lecture degenres différents. Certainslivres permettent de piéger lesélèves et de complexifier leurs repré-sentations. Tel est le cas du recueil Le Rêveurde Ian Mc Ewan: les élèves croient identifier un ré-cit de vie réaliste, puis se croient dans un romand’épouvante – pour conclure finalement qu’il s’agitd’une «aventure rêvée», d’un «récit de rêve». Nousleur avons proposé ensuite Le Jardin de minuit, de Phi-lippa Pearce: ils ont cru reconnaître un récit de vie réa-liste, puis un récit de rêve – pour finalement conclurequ’il s’agissait d’un nouveau genre car il se passait deschoses inexpliquées.

Identifier les genres, cela met en perspective desattentes de lecture, avec l’idée que l’on peut choisirses lectures en fonction de ses goûts en connaissancede cause:


(Certainslivres

permettentde piégerles élèves

et decomplexifier

leursreprésenta-

tions.

Des fois, je me trompe de genre. Exemple: Je prendsun livre, je regarde le dessin de la 1re de couvertureet 4e et je me dis ça doit être un Aventure et c’est dela science-fiction (Kevin)1.

Oui, des fois ça m’arrive, parce que je ne cherchepas beaucoup (Adeline).

Je n’ai jamais eu de surprises, je fais attention et jecherche des indices (Hugo).

Je ne me trompe jamais parce que je lis le livreavant, je n’aime pas savoir le genre avant de l’avoirlu (Benjamin).

Note

1 Réponse à un questionnaire écrit, en fin d’année (ortho-graphe corrigée).

Références

Canvat K. Enseigner la littérature par les genres, De Boeck,1999.

Calame-Gippet F. et Marcoin D. Des dispositifs didactiques etpédagogiques pour construire la lecture littéraire à l’école,Repères, n°19, Comprendre et interpréter les textes à l’école,INRP, 1999.

Tauveron C. (ouvrage coll., sous la dir. de). La lecture de la lit-térature, un apprentissage essentiel pour l’école, Hatier, 2002.


Fabienne Calame-Gippet est maître de conférencesen Sciences du langage, enseignant chercheur àl’IUFM Nord – Pas de Calais. Elle a participé avecMarie-Dominique Cruypenninck (classe de CM1) àla recherche INRP Didactisation de la lecturelittéraire du récit à l’école, dirigée par C. Tauveron.(l’

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Un acte de communication

Toutefois, pour la majorité des élèves de collège et delycée qui tentent une définition, la littérature est consti-tuée d’un ensemble de textes ou d’écrivains célèbres, de«classiques» disent certains. (…) Cette sensibilité à laforme, au pouvoir des mots, à l’activité imageante qu’ilsdéclenchent chez le lecteur est loin d’être partagée: lesentiment d’altérité provoqué par l’écriture littéraire setraduit aussi par des formules de rejet qui font de lalittérature quelque chose d’à part, un domaine réservé auxgens cultivés. Ce sentiment d’exclusion n’existe pas chez laminorité d’élèves qui conçoivent la littérature comme uneactivité, comme un acte de communication.Annie Rouxel. Enseigner la lecture littéraire. Rennes:Presses universitaires de Rennes, 1996.

Complémentarité des lectures

Le modèle humaniste n’est pas mort, puisque chaqueannée l’école réussit à former des lecteurs littéraires quin’ont rien à envier à leurs aînés. Mais ils sont peunombreux au sein de la jeune génération. La prolongationdu séjour dans l’enseignement secondaire ne se traduitpas par la généralisation de ce modèle. L’école n’est pas lelieu d’une socialisation littéraire uniforme. (…) La définition de la lecture au collège ménage la possibilitéd’une articulation féconde entre lecture ordinaire etlecture savante. La première sert d’appui à la seconde etnon de repoussoir.Christian Baudelot et al. Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999.

Loin de la démocratisation

On est donc assez loin d’une réelle démocratisation del’enseignement. On peut alors se demander – et c’est unehypothèse qu’il conviendrait d’explorer attentivement dupoint de vue de la recherche –, si les pratiquesd’enseignement de la littérature au collège, telles qu’onles rencontre massivement, ne renforcent pas lesdifficultés des élèves de milieu socialement défavorisé,rendant difficile et douloureuse, voire impossible, larencontre entre leurs pratiques culturelles socialementconstruites et les pratiques scolaires attendues au lycée.Coordonné par Patrick Demougin et Jean-François Massol.Lecture privée et lecture scolaire. La question de lalittérature à l’école. Grenoble: Centre de documentationpédagogique de l’académie de Grenoble, 1999.

Défense du français

«Disposer d’un spectre de vocabulaire étroit et réduit,subir lors de sa formation une pédagogie de raréfactionlittéraire, pratiquer une langue réduite au minimum vital,s’arranger quotidiennement d’une oralité sommaire, voilàqui interdit toute pensée, et à jamais. Sans mots, sansvocabulaire, sans syntaxe, sans langage, sans verbe, sansorthographe, réfléchir devient structurellementimpossible. Ni pensée générale globale, ni, a fortiori,pensée fine, précise et rigoureuse. Le langage reste lacondition sine qua non de la pensée.» Michel Onfray.Défense du français. Lausanne: Bulletin édité par lasection suisse de l’Union internationale des journalistes etde la presse de langue française, N° 424, janvier 2002.


La légitimité de l’enseignement de la lecture-écriturelittéraire a été ébranlée, à l’image de tous les domai-nes d’enseignement, dès le début des années 1970, autravers des débats sur la démocratisation des études etdes théories de la reproduction. Ce constat n’impliqueaucunement un détrônement de la littérature ou de laprééminence du narratif. Le littéraire reste privilégiédans les pratiques et parfois également dans lesmoyens d’enseignement et les programmes officiels1.

Mis en opposition avec les textes pour agir, pour réflé-chir ou pour apprendre, estimé par certains plus pro-ches des capacités et des représentations des élèves,plus central pour le futur citoyen, l’enseignement dela littérature reste également controversé quant à sonobjet et ses objectifs spécifiques. Ces quelques remar-ques montrent que l’enseignement du littéraire relèved’une réflexion curriculaire d’ensemble de l’enseigne-ment du français. Quelles capacités et connaissanceslittéraires construire? Les connaissances portent-ellessur des auteurs, des textes phares, une histoire de lalittérature? S’agit-il de connaître le roman, la poésie,le théâtre? De capacités de lire, de dire et d’écrire cesgenres de textes? Ou s’agit-il plutôt d’une sensibilisa-tion à ces genres littéraires dans un but d’intégrationsociale ou interculturelle, les textes étantalors plus des prétextes poursuivant desobjectifs éducatifs éthiques? Quelle partréserver aux genres littéraires parmil’ensemble des genres à ensei-gner et à apprendre au coursdes cycles élémentaires, primai-res et secondaires de l’école obli-gatoire? Et en dernier ressort, y a-t-il une opposition entre l’enseigne-ment au travers de genres de textesdifférents, incluant des genres litté-raires, comme le proposent les nou-veaux moyens romands S’exprimer enfrançais (Dolz, Noverraz & Schneuwly,2001) et un enseignement littéraire?

Sans aucune prétention à vouloir répondre à toutes cesquestions, il s’agit de mettre quelques éléments en dis-cussion. Nous commencerons par définir ce que nousentendons par littérature et des objets d’enseigne-ment et d’apprentissage. Nous défendrons le point devue que l’école obligatoire a pour tâche la maîtrise degenres de texte oraux et écrits différents dans lesquelsfigurent des genres littéraires, l’enseignement de litté-rature à proprement parler étant plutôt dévolu au se-condaire supérieur. Pour finir, nous profilerons quel-ques axes pour l’enseignement.

Définition de la littérature, des texteslittéraires et de leur enseignementConstituée en champ autonome, la notion de littéra-ture s’impose dès la moitié du 19e siècle. Ce champsuppose

d’une part divers agents: des auteurs indépendantsde seigneurs qui les rétribuent, des imprimeurs, deséditeurs, des libraires, des cercles de lecteurs, descritiques et des revues spécialisées.

d’autre part des œuvres2; dominée à ce jour par leroman, la littérature comprend, en nombre moin-dre, les textes poétiques ou de théâtre.

Bourdieu (1992) décrit le champ comme champ res-treint, pour les œuvres à visée esthétique destinées àdes lecteurs érudits à faible diffusion, ou commechamp élargi pour les œuvres largement diffusées et

lues. Cette définition du champ littéraireincluant les domaines d’activités et desformes sémiotiques spécifiques, restreintesou élargies, intègre la paralittérature – ro-man policier, fantastique, roman à l’eaude rose, bandes dessinées, théâtre de bou-levard, etc. – à la littérature.

Un enseignement de la littérature porteen conséquence à la fois sur l’histoire dela constitution du champ, de ses agentsprincipaux que sont les auteurs et les cri-tiques, les éditeurs et des formes sémio-

tiques principales. Défini ainsi, on concluraaisément que cet objet d’enseignement

est prioritairement dévolu au secondaire

Enseignement de la lecture -écriture littéraire

Enseignement de la lecture - écriture littéraire

T. Thévenaz et B.Schneuwly

La sensibilisation à la diversité des genres littéraires répond à uneexigence démocratique.


supérieur, ce qui ne signifie toutefois pas son absencetotale au primaire et au secondaire inférieur; sinon lalittérature de jeunesse notamment, qui a connu un es-sor substantiel ces dernières trente années, mais éga-lement d’autres formes littéraires accessibles à desplus jeunes élèves, seraient écartées. Elles seront pré-sentes à partir de certaines formes sémiotiques privilé-giées telles que l’énigme policière, les contes, les récitsfantastiques ou d’aventure, des textes poétiques oude théâtre et à travers une initiation à des pratiquesde critiques littéraires en herbe; il en sera question ci-après.

Les formes sémiotiques composant le littéraire, consti-tuent des ensembles de genres ou des genres au sensde Bakhtine (Schneuwly, 1995), à savoir:

stables parce que servant à agir dans une classe dé-finie de situation de communication qui vise des ef-fets mettant en scène des sentiments, émotions hu-mains, le plaisir de la mise en texte; diffusés par deséditeurs et des libraires;

reconnaissables et disponibles du point de vue de lasituation de communication, mais aussi de la struc-ture et de la configuration des unités linguistiquesqui les composent;

flous parce que composés d’ensembles de textes hé-térogènes;

historiquement constitués.

Cette définition montre qu’il n’y a pas une oppositionentre enseignement littéraire et enseignement à par-tir des genres de textes, tel que préconisé dans les

nouveaux moyens romands d’expression, l’enseigne-ment littéraire s’effectuant au travers de certainsgenres de texte littéraire. De plus, l’enseignementà partir des genres fait entrer le littéraire à l’écoleenfantine, primaire et secondaire inférieur au mêmetitre que d’autres genres.

Quelques axes pour l’école obligatoireEsquissons rapidement quelques axes qui montrentcomment le travail sur des textes littéraires peut s’ef-fectuer dans le cadre des séquences didactiques pourl’expression orale et écrite.

Sensibilisation à la diversité des genres littéraires. Cepremier axe répond à une exigence démocratiquede doter les élèves d’images et d’expériences con-cernant un nombre étendu et divers de textes, unesorte de capital ressource. Au travers de l’animationde bibliothèque de classes, des choix pour l’acquisi-tion et de la présentation de livres par les élèves – nese limitant d’ailleurs pas aux genres littéraires –, unesensibilisation à la diversité des genres s’effectue.L’utilisation des séquences des nouveaux moyens ro-mands suppose la création d’images des genres. Lavie de la bibliothèque de classe ou d’école est à en-visager comme une préparation et une articulationaux séquences d’enseignement.

Comparaison des caractéristiques propres au mondereprésenté des contes merveilleux, d’animaux, de lafable, de la légende, du récit d’aventure et fantas-tique, du polar… Faire repérer les personnages, leurdescription et le monde dans lequel ils évoluentenclenche un processus clarificateur de la notioncomplexe de fiction entre le vrai, le vraisemblable,

le réel; le merveilleux, lesurnaturel, le fantastique,l’aventureux; le suspenseet l’épouvante. Une telleclarification favorise unpositionnement du mon-de de la science, des sa-voirs et du monde de l’ac-culturation aux valeurs,à l’expression des senti-ments et aux manièresde les traduire à l’écrit àtravers le monde repré-senté fictionnel ou non.

Initiation à des pratiqueslittéraires. Le monde desagents du champ littérai-re défini plus haut repré-sente un univers à décou-vrir. Des rencontres avecdes auteurs qui parlent


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L’initiation aux pratiques des auteurs en fonction des genres constitue une piste

de travail possible.

de leur travail, des édi-teurs qui explicitentleur choix d’édition,leur part dans la fabri-cation d’un livre delittérature de jeunesseclarifie ce qu’est unlivre et les métiers quicontribuent à sa fabri-cation. La fréquenta-tion de bibliothèquespubliques, de librai-ries, la participation àdes séances de lecturelittéraire, entrent dansl’initiation aux prati-ques littéraires.

Mise en place de dis-positifs pour la lecture-écriture favorisant des discussions de type interpré-tatives. Les séquences didactiques se focalisent sur laproduction, le texte représentant le problème à ré-soudre pour les élèves. Ils sont progressivement do-tés d’outils métalangagiers pour y parvenir. En vued’accompagner les élèves dans la construction deleurs capacités de lecteur tout au long de la scolaritéobligatoire, des dispositifs comme Les cercles de lec-ture (Vanhulle, 1998; Terwagne, Vanhulle & Lafon-taine, 2001) enclenchent successivement des con-frontations au texte, individuelles, par groupe et col-lectives, favorisant de multiples retours au texteengendrant des ajustements et des déplacements depoints de vue. Au travers de cercles de lecture, lesélèves sont accompagnés dans la découverte d’ou-vrages d’une certaine longueur – que les élèves nesont en principe pas amenés à produire à l’école obli-gatoire – offrant une résistance à la compréhension3.

L’enseignement du lire-écrire à partir des genres detexte proposé dans les moyens romands d’expressioninclut des textes fictionnels et non fictionnels, de la«bonne» littérature et des «mauvais genres». 8 sé-quences sur 35 abordent des genres littéraires. Lesaxes ci-dessus esquissent des pistes pour utiliser le po-tentiel qu’elles recèlent. Les Cercles de lecture plusparticulièrement, complémentaires aux séquences, re-présentent une perspective susceptible de développerles capacités de compréhension et d’interprétation desélèves de textes littéraires.

Références bibliographiques

Bourdieu, P. (1992). Les règles de l’art. Genèse et structure duchamp littéraire. Paris: Seuil.

Meyerson, I. (1995). Les fonctions psychologiques et lesœuvres. Paris: Albin Michel (1re édition, 1948, Paris: Vrin).

Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (Dir.) (2001). S’exprimeren français. Séquences didactiques pour l’oral et l’écrit, vo-lumes I, II, III. Bruxelles: DeBoeck & Larcier.

Reuter, Y. (1996). Eléments de réflexion sur la place et lesfonctions de la littérature dans la didactique du français àl’école primaire. Repères, nouvelle série, 13, 7-25.

Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche so-cio-historique. In J.-Y. Boyer, J.-P. Dionne & P. Raymond (Dir.),La production de texte. Vers un modèle d’enseignement del’écriture (pp. 73-100). Montréal: Editions logiques.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire àl’école: du texte réticent au texte proliférant. Repères 19, 9-38.

Terwagne, S., Vanhulle, S. & Lafontaine A. (2001). Les cerclesde lecture. Interagir pour développer ensemble des compé-tences de lecteurs. Bruxelles: DeBoeck, Duculot.

Vanhulle, S. (1998). Des «transactions» du lecteur aux «cerclesde lecture». Littérature et interactions sociales à l’école pri-maire. Education et recherche, 20/2, 216-237.

Notes

1 Reuter (1996) le montre dans sa contribution Eléments deréflexion sur la place et les fonctions de la littérature dansla didactique du français à l’école primaire et parle d’omni-présence disséminée.

2 Œuvre se définit ici à partir de Meyerson (1995) commeœuvres humaines, comme domaines de pratiques consti-tués avec ses outils spécifiques, ses concepts, ses systèmessémiotiques.

3 Tauveron parle de texte réticent (1999).


Thérèse Thévenaz-Christen et BernardSchneuwly, FPSE (Faculté de psychologie et dessciences de l’éducation), Genève.(le

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Christophe Ronveaux travaille à la FPSE (Faculté depsychologie et des sciences de l’éducation) à Genèveet à la Faculté des lettres de l’Université de Louvain enBelgique. Son approche de l’enseignement du françaiset plus particulièrement de la littérature est double àplus d’un titre. En Suisse, il est rattaché à la formationdes enseignants du primaire et du secondaire I et enBelgique il s’occupe de la formation des professeursde littérature dans les grandes classes. Romaniste, lin-guiste, agrégé pour l’enseignement secondaire supé-rieur (15-18 ans), Christophe Ronveaux termine actuel-lement une thèse sur la didactique du français oral, dela maternelle à l’université. Ce riche parcours lui don-ne une vision particulièrement complète de l’ensei-gnement littéraire.

Christophe Ronveaux, que dites-vous à ceux quine comprennent pas à quoi sert la littérature?L’une des premières causes du rejet de l’enseignementde la littérature, c’est que pour certains il vaut mieuxque les élèves apprennent d’abord à lire, sous-enten-dant que l’on n’apprend pas à lire avec des textes lit-téraires. Le mythe de l’objet littéraire réservé auxgrands élèves perdure. Or il me semble justement quedès l’instant où l’on construit du sens, on interprète. Etsi lire c’est établir des inférences, peut-être que l’objetlittéraire peut aider à construire ces mécanismes co-gnitifs. L’objet littéraire pourrait alors devenir uneporte d’entrée privilégiée pour la lecture. L’enjeu n’estpas d’enseigner la littérature aux enfants, mais d’en-seigner la lecture par le truchement de la littérature.Cet enjeu vaut aussi bien pour le primaire que pour lesecondaire, car il s’agit de construire une compétenceafin de réaliser ces inférences. Il faut toutefois bienconstater que dans les grands degrés l’on ne fait sou-vent plus de la lecture, mais seulement de la littératu-re, et cette hiérarchie est un peu dommage. On en-seigne l’objet sans passer par le rapport à celui-ci.

A côté de l’utilité de la littérature, il y aussi laquestion de ses frontières. En d’autres termes,quelle est la définition de la littérature?Il y a divergence entre ceux qui considèrent que c’estd’abord un patrimoine culturel et ceux qui estimentque c’est avant tout une production culturelle, in-cluant la BD, les romans policiers, la littérature de jeu-nesse et les albums pour les tout-petits. Certains ensei-gnants continuent à maintenir l’opposition entre litté-

rature pure et impure, avec une entrée par la littéra-ture impure, comme si la littérature pure était seule-ment destinée aux plus grands.

La définition de la littérature est-elle en fait siimportante?Je n’en suis pas certain. La séparation esthétique entrebonne et mauvaise littérature n’est pas une bonnequestion. Personnellement, je ne suis pas sûr qu’HarryPotter soit de la sous-littérature et il me paraît plus in-téressant de s’interroger sur le statut d’une œuvre lit-téraire. Les raisons du succès de tel ou tel livre méri-tent que l’on s’y arrête. La place qu’occupe la lectureparmi les loisirs est aussi révélatrice d’une société.

L’effort pour lire contraste avec la facilité d’ac-cès aux images…C’est à mon sens moins lié à une différence de com-plexité qu’à une différence de modalité temporelle.L’image est directement imprimée par notre œil alorsque la lecture nécessite un décodage. C’est à ce niveauque se situe la difficulté du lecteur. Le texte n’est pasplus compliqué que l’image, mais son mode de per-ception n’est simplement pas le même.

La littérature, c’est aussi le lien entre lecture etécriture…Oui et ce lien essentiel peut se faire tôt dans la scolari-té, par exemple par le biais de la poésie. Il existe unetrès belle poésie appréciée des enfants et qui en plusfait passer des valeurs. La poésie peut vraiment êtreun incitant à l’écriture, avec ce mélange de règles etde créativité.

Au niveau des pratiques de classe, existe-t-il desgrandes différences au sein de la francophonie?En Belgique, la littérature au primaire se limite à la lec-ture de quelques romans de jeunesse. A l’école élémen-taire, c’est le vide, hormis de temps en temps quelquescomptines, des petits poèmes à chanter et parfois unepetite pièce de théâtre qui est jouée. Dans les pro-grammes, rien n’est systématisé. Et même si la pratique


Enseigner la lecturevia l’objet littéraire

Enseigner la lecturevia l’objet littéraire

Le mythe de l’objet littéraire réservé aux grands élèves perdure.

existe, elle mériterait d’êtredavantage cadrée et problé-matisée pour faciliter la tâchedes enseignants qui manquentpar ailleurs d’outils. En Suisseromande, il me semble que dupoint de vue officiel, il n’y a pasgrand-chose non plus. En Fran-ce, c’est un peu la même situa-tion puisque la littérature estréservée aux grands et de plusc’est l’aspect-patrimoine quiest privilégié. Même s’il sembleque l’orientation soit en trainde changer au niveau théo-rique, il faut du temps pourque les pratiques se modifienten profondeur.Pour le secondaire, les différen-ces sont plus nettes entre lespays. En France, pour les bache-liers, la littérature c’est d’abordune liste d’une cinquantained’auteurs à étudier, dont seule-ment deux non français. EnBelgique, les instructions offi-cielles mettent l’accent sur la lecture littéraire, avec despropositions d’ouvrages faisant référence à la conniven-ce culturelle. Le but, c’est de faire accéder l’élève à untravail sur les inférences. La situation en Suisse romandesemble plutôt se rapprocher de la perspective française,avec une priorité accordée à l’histoire littéraire.

Quelles sont les orientations actuelles de la di-dactique de la littérature?En Suisse, c’est quelque chose de vraiment nouveau etl’équipe à laquelle je collabore commence seulementà s’intéresser à la didactique de la littérature en tantque telle. En ce qui concerne les perspectives belges, il y a un im-portant travail au niveau de l’enseignement secondairesupérieur qui a été fourni par Jean-Louis Dufays et sonéquipe. L’accent est mis sur la notion de connivence cul-turelle et de stéréotype favorisant cette connivence.Quant à la recherche dans le domaine de la littératurede jeunesse, elle en est à ses premiers pas, avec pourl’instant surtout une approche typologique. En France, l’équipe de l’INRP se consacre à l’enseigne-ment de la lecture littéraire pour les plus petits. Leuridée c’est de mettre en place, dès la compréhension,l’interprétation. Dans ce contexte, l’objet littéraire estprivilégié dès le début de la scolarité, puisqu’il permetl’indécidabilité, c’est-à-dire la coexistence de deux in-terprétations. Au Québec, la didactique de la littérature n’existequasiment pas. Pour le secondaire, il y a toutefois uneapproche particulière autour de l’interculturel et del’identité.

Quelles sont les pistes delecture les plus intéressan-tes pour enseigner la lectu-re littéraire?Débattre autour d’un texte lit-téraire est une démarche quime plaît beaucoup, car la litté-rature est porteuse de valeurs.Michel Tozzi invite par exem-ple les enfants au débat philo-sophique à partir de la lectured’albums. La découverte decertains albums humoristiquescomme Mina je t’aime peutaussi constituer une initiationà la lecture littéraire. Le rap-port texte-image est une voieà explorer. Pour les plus grandsdegrés, la lecture des travauxdes chercheurs belges donnedes clés pour exploiter la lectu-re littéraire à partir des textesproliférants ou résistants quinécessitent une négociation dusens en classe.

La lecture n’est donc plus seulement solitairemais aussi collective…Oui, l’atelier de lecture par exemple invite à une ap-proche collective de la lecture. L’enseignant devraits’autoriser à lire en classe des textes, des chapitres en-tiers en s’arrêtant sur un passage ou l’autre.

La littérature est encore perçue par certainscomme réservée à une «élite» scolaire. Voyez-vous dans la démocratisation de la littérature uncombat à mener?C’est un beau combat, mais aussi une perspective derecherche. Contrairement à ce qu’on pourrait croire,ce n’est pas parce qu’on suit une école professionnellequ’il faut apprendre le français élémentaire et utilitai-re. Dans leurs études, Dominique Ledur et Séverine DeCroix démontrent que la littérature est un outil pourdevenir simplement bon lecteur.


Références

Patricia Joiret (ill. Xavier Bruyère). Mina je t’aime. L’école desloisirs, coll. Pastel.

Des titres d’albums invitant à la réflexion et à la discussion fi-gurent dans Michel Tozzi (dir.), L'éveil de la pensée réflexiveà l'école primaire, CNDP (2001):1) Jo Hoestlandt (ill. Serge Ceccarrelli). Peur bleue chez les

souris grises. Actes Sud, Junior, 1998.2) Piotr Wilkon (ill. Joseph Wilkon). Une simple histoire

d'amour. Actes Sud Junior, 1997.3) Elzbieta. Bibi. L’école des loisirs, coll. Pastel, 1998.


La littérature, une porte d’entrée

privilégiée pour la lecture…

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LIVRES

Généralités - Tout publicPatrick Demougin, Jean-François Massol. Lecture privéeet lecture scolaire: la questionde la littérature à l’école: actesde la journée d’étude organi-sée à l’IUFM de Nîmes, le 11mars 1998. Grenoble: CRDP del’Académie de Grenoble, 1999,186 p. (Documents, actes etrapports pour l’éducation)Cote ORD: V-2-a DEM

Enseigner la littérature dejeunesse? Lyon: IUFM del’académie de Lyon: Pressesuniversitaires de Lyon, 1999,147 p. (Collection IUFM)Cote ORDP: V-3-a ENS

Ganna Ottevaere-van Praag.Histoire du récit pour lajeunesse au XXe siècle: (1929-2000). Bruxelles: Bern: PIE-Peter Lang, 1999, 394 p.Cote OR: V-3-0 OTT

Qui a peur de l’œuvre inté-grale? Rouen: CRDP de Rouen,1998, 121 p. (Chemin faisant)Cote ORDP: V-3-a QUI

PrimaireDanièle Courchesne. Histoirede lire: la littérature jeunessedans l’enseignement quotidien.Montréal: Ed. de la Chenelière,

1999, 200 p. ill. (Didactique. Langue et communication) CoteORDP: V-2-d COU

Danielle Marcoin, Le roman d’aventure à l’école: les héritiers deRobinson. Paris: Bertrand-Lacoste, 1997, 133 p. (Parcoursdidactiques à l’école) Cote ORDP: V-3-a MAR

Marie-Hélène Porcar. En lisant des romans: construire des activitésde français au cycle 3 et en 6e. Reims: CRDP de Champagne-Ardenne, 1999, 151 p. (Mise à distance) Cote ORDP: V-3-a POR

Collèges-lycéesRoger Aélion, Andrée Rave. 1001 lectures pour les lycées: de laclasse au CDI (centre de documentation et d’information).Grenoble: CRDP de l’Académie de Grenoble, 1998, 248 p. Cote ORDP: V-3-0 AEL

Michel Baar, Michel Liemans. Lire l’essai. Bruxelles: De BoeckDuculot, 1999, 239 p. ill. (Savoirs en pratique. Français)Cote ORDP: V-3-a BAA

Jacqueline Biard, Frédérique Denis. Didactique du texte littéraire:progressions et séquences. Paris: Nathan, 1995, 239 p. ill.(Perpectives didactiques. Lettres) Cote ORDP: V-3-0 BIA

Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres: pour uneapproche théorique et didactique de la notion de genre littéraire.Bruxelles: De Boeck Duculot, 1999, 298 p. ill. (Savoirs en pratique.Français) Cote ORDP: V-3-a CAN

Isabelle Chelard-Mandroux, Anne-Marie Tauveron. Enseigner lalecture de l’œuvre littéraire au lycée. Paris: A. Colin, 1998, 277 p.(Formation des enseignants. Professeurs des lycées) Cote ORDP:V-3-0 CHE

Chantal Delessert. Ados: [bibliographie sélective de lectures pouradolescents]. Lausanne: Association romande de littérature pourl’enfance et la jeunesse (Arole), 2001, 24 p. Cote ORDP: V-3-0 DEL

Jean-Pierre Goldenstein. Lire le roman. Bruxelles: De BoeckDuculot, 1999, 171 p. (Savoirs en pratique. Français) Cote ORDP:V-2-a GOL

Littérature jeunesse au collège: les 750 titres proposés dans leslivrets d’accompagnement des programmes. Grenoble: CRDP del’Académie de Grenoble ; Paris: Delagrave, 2000, 254 p.(Collection 36. Niveau collège) Cote ORDP: V-3-0 LIT

Sylvie Rollet. Enseigner la littérature avec le cinéma. Paris: Nathanpédagogie, 1996, 288 p. ill. (Perspectives didactiques) Cote ORDP:V-3-a ROL

Jean-Maurice Rosier, Didier Dupont, Yves Reuter. S’approprier lechamp littéraire: propositions pour travailler l’institution littéraireen classe de français. Bruxelles: De Boeck Duculot, 2000, 204 p. ill.


(Savoirs en pratique. Français)Cote ORDP: V-3-0 ROS

Rouxel, Annie. Enseigner lalecture littéraire. Rennes:Presses universitaires, 1996,198 p. (Didact français)Cote ORDP: V-3-a ROU

Dominique Serre-Floersheim.Les genres littéraires: del’image au texte. Grenoble:CRDP de l’académie, 1996, 237p. ill. (Collection 36. Image)Cote ORDP: V-2-a SER

CD-ROM

Pédagogie de la lecture[Document électronique]: de lamaternelle à la sixième. Paris:CNDP, 1996, 1 cédérom PC + 1livret (28 p.). (Banquespédagogiques) (préscolaire,primaire, secondaire I).

Pour aller plus loin…Pour aller plus loin…

Site de littérature jeunesse

Sur le web, on trouve de nombreux sites dédiés à la lit-térature jeunesse. Parmi eux, il en est un qui mérite deretenir plus particulièrement l’attention. Il s’agit de Ri-cochet, site du Centre international d’études en litté-rature de jeunesse. Ricochet présente l’actualité de lalittérature jeunesse, rassemble des ressources biblio-graphiques, les adresses de revues, d’éditeurs, et pro-pose des entretiens avec des auteurs, des illustrateurs,etc. Bref, ce site est des plus complets. http://asp.ricochet-jeunes.org/ie/sommaire.asp

La littérature online

Auteurs.net, le guide du web littéraire, permet une re-cherche par auteurs et par genres. La recherche peut sefaire selon différents critères. Auteurs.net sélectionneet commente tous les autres sites du web littéraire pouraider l’internaute à faire son choix dans le dédale dessites de littérature. L’annuaire des liens littéraires est parailleurs thématique. Ainsi sous littérature suisse, voustrouverez l’adresse d’Athena (banque de ressources),celle du Cultur@actif Suisse (espace culturel), celui dePrières d’insérer (rubrique livre du Centre culturel de Pa-ris) et celle du répertoire de littérature suisse romande.www.auteurs.net

Portail des lettres

Le portail des lettres est une page d’accueil sur leslettres et les sites éducatifs en français. La recherche sefait soit via le moteur de recherche, soit via les rubri-ques proposées (lettres et français, textes et program-mes, littératures et écrivains, livres et bibliothèques,

dictionnaires et lexique…). Un moyen rapide d’accéderaussi bien au dictionnaire francophone universel enligne qu’aux sites consacrés aux auteurs.http://www.portail.lettres.net/

Quelques autres adresses de sitesde littérature…

www.zazieweb.com, site de la communauté des e-lec-teurs.

www.lire.fr, site du magazine du même nom.

… et de sites d’enseignement de la littérature

www.2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/index.html, base dedocumentation de l’Académie de Lyon pour les ensei-gnants du primaire et du secondaire.

www.lettres.net, site pour l’étude et l’enseignementdu français.


Quelques sites littérairesQuelques sites littéraires

Déscolariser la lecture

Les nouveaux programmes de lycée décrivent deuxformes de lecture – la lecture analytique et la lecturecursive – susceptibles de développer chez les élèves«leur capacité et leur goût de lire en les confrontantà des œuvres [plus] éloignées de leur univers culturelfamilier». (…) «Déscolariser la lecture», tel est le motd’ordre pour le moins paradoxal qui accompagne laprésentation de la lecture cursive d’œuvreslittéraires. (…)».(…) Il me semble donc utile de distinguer les troismodalités de lecture: la lecture littéraire ou lettrée,de type analytique, pratiquée en classe, la lectureprivée, intime et personnelle, entièrement libre, et lavoie médiane que représente la lecture cursive, quiofficialise la scolarisation d’une partie de la lectureprivée.Textes réunis par Marie-José Fourtanier, GérardLanglade et Annie Rouxel. Recherches en didactiquede la littérature. Rennes: Presses universitaires deRennes, 2001.

L a l i t t é r a t u r e e n c i t a t i o n

● Si la carte est très épaisse, les plis doivent être mar-qués à l’aide d’un poinçon (ou d’un cutter, coupe àmi-carte pour les plus grands élèves).

● La feuille debase à plierpeut être deformes diver-ses: rectangle,cercle, trian-gle… suivantl’apparence at-tendue (queue,ailes, oreilles).

Le pliage accor-déon est réguliè-rement employépour réaliser desnœuds, des guir-landes. Il se prête àmerveille pour don-ner un peu de volu-me à certains ani-maux en papier dé-coupé. Le pliage remplace des oreilles (photo 1), desqueues ou des ailes (photo 2). Imaginez des dragons,des oiseaux, des insectes de toutes les couleurs qui vo-lent dans la classe.

Le collage de petits yeux mobiles donnent un air sym-pathique à ces animaux fantaisistes.

Pliage accordéon

Technique: (photo A)● Tracer des parallèles chaque 1 cm.● Plier la carte une fois dans un sens, une fois dans

l’autre.● Marquer les plis à l’aide d’un plioir.

Papiers et cartes colorésPliages simples et découpages de ronds pour animaux en papier

Papiers et cartes colorésPliages simples et découpages de ronds pour animaux en papier

( A C M


Les techniques de découpage et de pliage doi-vent être abordées dès la première année scolai-re. Voici quelques idées adaptables à des projetspersonnels: petits travaux d’attente pour cer-tains, travaux collectifs de grandes dimensionsou encore dessins mis en volume.

Le matériel, peu onéreux, fait en général partiedu matériel de base de l’école: papiers de cou-leurs ou papiers peints, ciseaux, colle, plioirs…On peut ajouter yeux mobiles, perles, rubans…

«Tierisch gut Gefaltet aus Papier», Topp 2189 et«Kunterbunt & rund», Topp 2535, deux ouvragesdu même auteur Armin Taübner, en prêt à l’Odisde St-Maurice.

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Pliage sorcière

Technique: (photo B)● Préparer des bandes de papier d’environ 2 cm de lar-

geur.● Coller perpendiculairement le départ de 2 bandes.● Plier en alternant une bande sur l’autre en ajustant

et en marquant les plis.● Coller le dernier morceau afin que le ressort ne se

défasse pas.

Le pliage sorcière à l’aide de papier crépon permetégalement la réalisation de guirlandes multicolores.Mais il crée des ressorts en papier qui peuvent rem-placer avantageusement des pat-tes d’animaux (photo 3) ou descorps (photo 4) pleins de souples-se dans la création d’animaux envolume.

Découpage de ronds

Technique:● Découper des

ronds parfai-tement rondsdemande unegrande coordi-nation de mou-vements entreles deux mains.

● Ne jamais fer-mer entièrementles ciseaux afinde ne pas faire debosses. Travailleravec la partie cen-trale des lames.

● La feuille tourne,les ciseaux ne sedéplacent pas.

Réalisation:● Assembler les ronds à l’aide de colle blanche.● Placer les animaux sur un bambou et les transformer

en marionnette ou pique-fleur (photo 5).● Ajouter des rubans et des perles décoratives.● Placer les ronds sur du fil en y intercalant des perles

donne du mouvement à la réalisation (photo 6). Lemontage demande alors précision et patience.

● Les travaux peuvent s’imaginer en moosgummi, ma-tière plastique de couleur, pour un résultat plus soli-de.

Bon travail!

Corinne Dervey,animatrice ACM


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Céline Duc donne des cours d’appuipédagogique intégré dans cinq éta-blissements scolaires (Chermignon-Dessus, Chermignon-d’en-Bas, Co-rin, Montana-Village et Vétroz). Cequ’elle aime par-dessus tout dansce métier, c’est la rencontre pri-vilégiée avec les élèves. Le coursd’appui est selon elle un contexteidéal pour leur redonner confianceen eux, pour leur fournir des stra-tégies d’apprentissage ou des stra-tégies de comportement afin qu’ilss’épanouissent pleinement. Unechose est certaine: son enthousias-me débordant et son humeur rieu-se sont certainement de solidesatouts pour aider les enfants à po-sitiver.

Une fois sa maturité latin-anglaisen poche en 1996, Céline Duc hésiteau niveau de son orientation entrel’enseignement spécialisé et l’édu-cation spéciale. Elle songe d’abordà s’inscrire en pédagogie curative àl’Université de Fribourg. N’étant ce-pendant pas totalement sûre deson choix et comme les sciences de

l’éducation offraient à ses yeux despossibilités plus ouvertes, elle déci-de finalement d’étudier à la FAPSEà Genève. Au terme de ses études,elle sera à nouveau confrontée àson doute initial. Elle optera alorspour l’éducation spéciale tout encomplétant son cursus par des coursen enseignement spécialisé. «Jevoulais absolument suivre une for-mation dans ces deux approches»,explique-t-elle. Pour mettre un pieddans la pratique, elle a rapidementdonné en parallèle des cours, essen-tiellement de rattrapage scolaire, àdes enfants et à des jeunes, de lapremière primaire à la formationprofessionnelle.

En 2001, elle commence l’appui pé-dagogique en Valais. Actuellement,Céline Duc travaille à 60% en tantqu’enseignante d’appui. A côté decette activité qu’elle qualifie depassionnante et de prenante, elleest aussi collaboratrice scientifiqueà la recherche pédagogique à 20%.Une manière pour elle d’allier théo-rie et pratique de l’enseignement.


A l’avenir, elle souhaiterait enrichirson expérience professionnelle ettravailler par exemple dans des clas-ses AI décentralisées.

L’appui pédagogique dans laréalité, est-ce que cela corres-pond à ce que vous imaginiez?Oui et je dirais même que la réa-lité est même supérieure à mes at-tentes. En fait, j’avais beaucoup decraintes, surtout par rapport à lacollaboration avec les enseignantset aussi parce qu’on m’avait dit quele statut de l’enseignant d’appuiétait un peu flou. Bien sûr, au toutdébut, j’étais quelquefois en souci,car je me sentais un peu démunieau niveau du matériel à dispositionet il m’arrivait d’éprouver des dou-tes sur l’efficacité des stratégiesproposées, mais maintenant je mesens à l’aise. Jusqu’à présent, aucu-ne de mes craintes n’était justifiée.

Cela a donc dû renforcer votremotivation initiale…Tout à fait. Ce qui me passionnedans l’appui, c’est de pouvoir veniren aide aux enfants en difficulté.Le fait de n’avoir pas l’impressiond’être seule dans cette tâche a en-core augmenté ma motivation, carc’est un vrai travail collectif avec lesenseignants et avec les parents.Parvenir à renforcer l’estime de soides élèves et leur permettre deprendre conscience de leurs capaci-tés est une stimulation essentielle.Ce qui me réjouit, c’est de voir quece sont des objectifs réalisables mê-

Céline Duc: l’appuipour redonner confiance

Céline Duc: l’appuipour redonner confiance

(R e n c o n t r ed u m o i s

Quelle est votre principale qualité en tant qu’enseignante?Je crée un bon contact facilement.

Et votre principal défaut? Du moins celui que vous souhaiteriez gommer…C’est un métier très accaparant et j’aimerais oublier plus facilement ma journée detravail une fois rentrée chez moi.

Quel est l’ouvrage pédagogique que vous préférez ou le pédagogue quivous a le plus marquée?Je suis trop éclectique pour me fixer sur un livre ou un pédagogue. Il y en a telle-ment qui m’ont enrichie. Je dirais peut-être que j’ai été très influencée par le mes-sage du Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry.

Comment imaginez-vous l’école idéale?Ce serait un lieu où tous les enfants se sentiraient bien, car le climat d’une école estquelque chose de fondamental pour pouvoir apprendre.

«Constater les progrèsd’un enfant apporte uneimmense satisfaction.»

me si cela prend du temps. Consta-ter les progrès d’un enfant, qui sedécouvre et découvre sa manièred’apprendre, apporte une immen-se satisfaction.

Commencer par travailler dansplusieurs établissements sco-laires, est-ce un enrichissementou un handicap?Pour moi, c’est un enrichissement,puisque cela correspond complè-tement à ma personnalité. J’aimebouger et rencontrer du monde etje vis donc très bien cette situation.La diversité des styles d’enseigne-ment me permet en outre de con-naître des regards différents. Il acertes fallu que je perde un peu detemps en début d’année pour orga-niser mes journées et gérer montemps, mais une fois que c’était enplace, cela n’était plus un problème.

Quelles sont les principales dif-ficultés des enfants que vousrencontrez?Les difficultés sont très diverses, dufait que chaque enfant est diffé-rent. De plus, même si la difficultéest la même, elle sera appréhendéede manière totalement individuali-sée. La durée du passage en appuiest également très variable d’unélève à l’autre. Globalement, onpeut toutefois dire que les enfantsrencontrés en appui ont des pro-blèmes de concentration ou de mé-morisation, problèmes soit passa-gers, soit plus profonds.

Comment se déroule le passageen cours d’appui?Lorsqu’un enseignant me demanded’aider un enfant, je commencetout d’abord par dialoguer seuleavec lui pour faire connaissance etsurtout dédramatiser le passage encours d’appui. Je trouve ce momentde clarification important, même sila plupart des enfants sont volon-taires pour suivre des cours d’appui.L’entretien individuel est le plussouvent accompagné d’une obser-vation de classe afin de cibler lesdifficultés de l’élève en contexte.Lors de la discussion avec l’ensei-gnant titulaire, nous confrontons

nos points de vue. Puis nous fixonsensemble un projet d’appui, pro-jet qui sera constamment réévaluédans le but de vérifier son adéqua-tion aux difficultés de l’élève. En-suite je développe au fur et à mesu-re des activités qui s’intègrent dansce projet. Il me semble primordialde ne pas limiter l’appui au seul rat-trapage, aussi les activités peuventtrès bien ne pas être scolaires afinque l’enfant comprenne que ce qu’ilen fait en classe peut avoir une uti-lité en dehors de l’école. Donner dusens aux activités est primordialpour que l’enfant comprenne àquoi ça sert d’apprendre.

L’appui est-il toujours in-dividuel?Non, l’appui est fréquem-ment organisé par grou-pe, étant donné le nom-bre d’élèves et le peud’heures à disposition.Par ailleurs, l’interac-tion entre élèves estsouvent très enri-chissante. Sans leregard de toutela classe, le mo-de d’expressionest autre.

De quels degréssont majoritairementissus les élèves qui éprouventdes difficultés?J’ai plus d’élèves des grands degrésdu primaire, car c’est souvent en 4-5-6P que les lacunes deviennentplus visibles et qu’elles inquiètentenseignants et parents. Pour mapart, je souhaiterais intervenir da-vantage dans les petits degrés duprimaire, voire en enfantine, carc’est là que la prévention de l’échecscolaire est la plus efficace. Unmanque d’organisation au débutde la scolarité peut vite devenirune difficulté insurmontable pourl’élève si la prise en charge n’estpas précoce.

Votre parcours mêle théorie etpratique. Comment percevez-vous la complémentarité entrerecherche et enseignement?


Ce que j’ai pu apprendre àl’université, en particulierdans le domaine de la recher-che fondamentale, m’a forgéun regard plus global surl’enfant, ce qui m’aide dansl’établissement du bilan ini-tial. J’ai le sentiment que lesenseignants apprécient monapproche non exclusivementscolaire, car complémentaire àla leur. Quant à la rechercheappliquée, elle me donne desclefs pour construire mon in-tervention dans la pratique.Pour moi, les liens entrerecherche et enseigne-

ment sont trèsforts,

ce quiimplique unemise à jour perma-nente des connaissancesthéoriques.

Toutes ces activités vous lais-sent-elles le temps de vous res-sourcer en pratiquant des loi-sirs?Oui, car décrocher est nécessaire.J’ai longtemps pratiqué le ski, maisen ce moment je n’ai pas de hobbyfixe. Je lis beaucoup, je fais du sportet du théâtre, mais j’ai surtout en-vie de nouvelles découvertes, unpeu comme dans mon travail.


Avec les flashs météo quotidiens àla télévision et à la radio, les ter-mes météorologiques deviennentfamiliers à l’oreille. Ce n’est toute-fois pas pour autant que sont com-pris les phénomènes météorolo-giques. C’est dans cette optique devulgarisation d’un savoir scienti-fique complexe que nombre desites proposent des ressourceséducatives pour permettre auxnon spécialistes d’en savoir unpeu plus sur le sujet.

Comprendre la météoSur le site québécois InterMet,vous trouverez toutes sortesd’informations en lien avec lamétéo. Il y a tout d’abord unmenu par sujet, allant de l’at-mosphère aux phénomènes ex-trêmes en passant par la pres-sion, les nuages, les masses d’air oules climats. Sous nuages par exem-ple, il est question des processusde formation et des effets desnuages sur la température. Aprèsla classification et la description dé-taillée des nuages, un petit jeu per-met de vérifier l’état des connais-sances. Enfin, petit jeu c’est vite dit,car il n’est pas si facile de s’y re-trouver entre cirrus, stratus, cumu-

lus, cirrocumulus, cumulonimbus,etc. Tout est question d’observa-tion bien sûr.

L’adresse québécoise offre égale-ment une banque d’images, de vi-déos et d’animations pour illustrerle front froid, la brise de mer ou

encore l’effet de la températuresur les niveaux de pression. Au ter-me de la visite, il est possible d’éva-luer ses connaissances, du niveaudébutant à celui d’expert. InterMetrassemble en outre toute une sériede liens intéressants et propose unglossaire très complet, une biblio-thèque météorologique avec dessuggestions de livres pour les 6-12ans, les 12-18 ans ou les adultes. A


signaler aussi la rubrique Mythes etdictons et le guide plein air pourprévoir le temps sans instruments.Les étoiles, la lune, les nuages et lesoleil complètent les renseigne-ments fournis par les grenouilles etautres animaux. Pour savoir letemps qu’il fera demain, il suffit

donc d’ouvrir les yeux. Resteque les météorologues pré-voient eux le temps sur cinqjours et plus, avec des instru-ments de mesure hautementscientifiques, même si parfois illeur arrive de se tromper.

Des dossiers thématiquesLa compréhension du tempsn’intéresse bien évidemmentpas seulement outre-Atlanti-que. Ainsi Météo France a aussiun espace de découverte avec

son coin de l’éducation. Au som-maire, on trouve des dossiers thé-matiques pour percer le mystère descyclones tropicaux ou l’effet de ser-re et des situations météo commen-tées. Les pages du coin de l’édu-cation sont encore de nature em-bryonnaire, mais devraient s’étofferprochainement. Le site Météorolo-gie et enseignement d’Educnet meten ligne des études thématiques etdes expériences de physique pourdistinguer par exemple chaleur ettempérature.

Et l’initiation météo en Suisse, medirez-vous? Le site de MétéoSuissea bien une rubrique comprendre,mais celle-ci n’est pas destinée à unpublic spécifique. Elle contient ce-pendant nombre d’indications fortintéressantes sur les records météo-rologiques en Suisse, sur les 10 prin-cipales classes de nuages, sur lesdonnées astronomiques, etc.

La météorologiedans tous ses états

La météorologiedans tous ses états

Nadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Les adresses des sites présentés…InterMet: http://galileo.cyberscol.qc.ca/InterMet/Météo France: http://www.meteo.frMétéorologie et éducation: http://www.educnet.education.fr/meteoMétéoSuisse: http://meteosuisse.ch/fr

et aussiLes liens météo du Nouvelliste: http://www.nouvelliste.ch/meteo/liens.htmANSTJ - Sciences Techniques Jeunesse: http://anstj.org/meteo/index.htmlMétéo et enseignement: http://www.ac-toulouse.fr/meteo/

www.educnet.education.fr/meteo

Marc-André Barras, enseignant àVenthône, consacre une grande par-tie de ses loisirs à la pratique instru-mentale et à la promotion de la mu-sique de cuivres. Je l’ai rencontré.

Dans quel milieu familial avez-vous vécu vos premières an-nées?C’est mon père, qui, par ailleurs afait 54 ans de musique, qui fut monpremier modèle. Il a joué avec lesBlancs de Chermignon, haut lieu dela musique instrumentale.

Quels furent vos premierscontacts avec la musique etvotre formation?A part le milieu familial dans le-quel j’ai baigné, j’ai pu profiterde tous les ingrédients permet-tant de devenir musicien avec Mi-chel Barras, directeur d’ensemblesinstrumentaux et Victor Bonvinqui m’a formé à mon instrument,le cornet à pistons. J’ai suivi descours de direction instrumentaleau Conservatoire cantonal.

Quelles sont vos activités musi-cales actuelles?Je dirige la fanfare l’Avenir de Fully(formation brass band), je jouechez les Blancs de Chermignon de-puis 26 ans. Depuis 18 ans, je joueavec l’Union de Venthône, ce quim’a permis de bien m’intégrer dansle village où j’enseigne. Sur un plan plus large, je suis mem-bre de la Commission musicale del’ACVM1. A ce titre, je suis respon-sable des cours de formation dis-pensés à nos jeunes instrumen-tistes. Cette organisation expliquel’émergence étonnante de nom-breux jeunes solistes grâce à laqualité des cours et le système deconcours mis en place.

Comment voyez-vous le lienentre l’école et les ensemblesde musique?Je voudrais tout d’abord dire que jeregrette que, parfois, le chant n’aitpas plus de place à l’école surtoutdans les petits degrés. Cette activi-té, mis à part son caractère éduca-tif, est vraiment le meilleur moyende sensibiliser les enfants à la mu-sique, surtout si on profite de ceschansons pour initier les enfants àla lecture musicale.

L’éducation musicale ne fait pas lepoids face aux branches essen-tielles et c’est bien dommage.J’aimerais bien, également, que lamusique aille à la rencontre de l’éco-le avec, par exemple, des présenta-tions d’instruments de musique oude petits concerts donnés par lesélèves des écoles de musique.Et pourquoi ne pas organiser cha-que année, de manière régionale,une fête de la musique qui rassem-blerait l’école, les ensembles instru-mentaux, les chœurs, les groupesfolkloriques et tout ce que notrecanton compte de musiciens?


Qu’est-ce qui vous a particuliè-rement marqué dans votre par-cours de vie musicale?Sans conteste, ma participation auxFêtes fédérales de musique danslesquelles on trouve une ambianceextraordinaire et la possibilité dese «mesurer» à de nombreuses so-ciétés de toute la Suisse.

Sur quels grands projets travail-lez-vous actuellement?L’ACVM est en contact avec laFSCV2, présidée par M. Yvan Studer.Ensemble, nous projetons des ac-tions de formation commune et lacréation d’une «maison de la mu-sique» avec une structure profes-sionnelle, qui servirait de lieu derencontre, d’animation, de ré-union et de documentation sur lemodèle de «la maison de la mu-sique helvétique» à Aarau.

Comment voyez-vous votreactivité future?Je souhaite vivement continuerà diriger et à jouer, en gardantle même enthousiasme pourl’art musical.

J’aime bien me référer à ces deuxmaximes:- Une société n’apporte à ses mem-

bres que ce qu’ils lui donnent.- La musique, plus on la travaille, plus

elle est difficile et plus elle est belle.

Propos recueillis parBernard Oberholzer

Notes

1 Association cantonale des musiquesvalaisannes.

2 Fédération des sociétés de chant duValais.

Un enseignant au servicedes ensembles musicaux

Un enseignant au servicedes ensembles musicaux

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Marc-André Barras: «Le chant

est le meilleur moyen de sensibiliser

les enfants à la musique.»

Le plan d’études de la HEP-VS a étéconçu pour donner aux étudiant-e-sune formation professionnelle laplus complète et la plus pertinentepossible. Cette formation de hautniveau devrait leur permettre d’ac-quérir les savoirs utiles à leur pra-tique tout en leur offrant une grilled’analyse de la pratique profession-nelle initiée lors de stages.

La loi de 1996 sur la HEP-VS imposeplusieurs domaines de formation,soit en psychologie, en pédagogie,en sociologie, en formation pra-tique, en didactique générale com-me en didactique des disciplines.Une initiation à la recherche com-plète ce panel de compétencesà construire. Afin de rendre con-crets ces aspects académiques, huitchamps professionnels ont été dé-finis: société et institution – écoleet développement (soit les condi-tions cadres de l’enseignement);organisation de la vie et du tra-vail scolaire – planification-réalisa-tion-évaluation – développementde l’enfant et hétérogénéité – en-seignements spécifiques au degréélémentaire, enseignements spéci-fiques au degré moyen (soit les as-pects liés à l’enseignement et àl’apprentissage); enfin, le domaine«le praticien réflexif» permet demener une analyse de la fonctionenseignante en ce qu’il touche lapersonne même de l’enseignant-eainsi que les facteurs éthiques etdéontologiques dans lesquels cettefonction est exercée.

Le plan d’études proprement dit aété construit à partir de cette matri-ce. Chaque enseignement1 et cha-que thématique autour desquelssont organisées les 29 semaines destages s’inscrivent obligatoirement

à l’intersection des domaines deformation et des champs profes-sionnels. Un accent quantitative-ment important a été mis sur les as-pects liés à l’enseignement et auxapprentissages, dans le respect desdirectives officielles.

La répartition annuelle et semes-trielle s’inscrit ensuite dans un soucide mise en œuvre progressive desprincipes de formation. Ainsi, lapremière année permet aux étu-diant-e-s d’aborder plusieurs problé-matiques générales tels les aspectspolitiques, économiques et sociolo-giques de l’éducation, la psycholo-gie, la psychosociologie, ainsi quedivers thèmes transversaux de la di-dactique générale, comme les fon-dements des didactiques de bran-ches, les questions liées à la plani-fication des enseignements, auxdispositifs pédagogiques et à l’éva-luation, une introduction aux mé-thodes de recherche ainsi qu’uneréflexion sur leurs apports dans lecontexte professionnel. Une pre-mière didactique de branche estabordée, celle de l’éducation reli-gieuse. Du temps est encore consa-cré à une formation aux branchesculturelles (chant, activités créa-trices, dessin) et physique (éduca-tion rythmique et éducation phy-sique). Enfin, des espaces pour ré-fléchir à la pratique professionnelleexpérimentée lors des stages (huitsemaines réparties sur les deux pre-


miers semestres) ont été aménagés:la formation professionnelle offer-te en première année est dense.

C’est à l’issue de cette première an-née que les étudiant-e-s choisissentle degré dans lequel ils souhaitentse spécialiser et de suivre le curricu-lum spécifique dans le domaine desdidactiques des branches au degréélémentaire, de 1re enfantine à 2e

primaire, ou au degré moyen, de 3e

primaire à 6e primaire.

La deuxième année est donc l’an-née des didactiques spécifiques parexcellence: langue d’enseignement,langue II, mathématiques, environ-nement, dessin occupent la majeurepartie des études. D’autres aspectsgénéraux viennent élargir et com-pléter le curriculum de formationdans les domaines de la sociologie,de l’évaluation, des méthodes d’en-seignement, des médias, de la com-munication, de l’enseignement dansles classes multiculturelles, des ap-prentissages fondamentaux liés aumétier d’élève. Les espaces de ré-flexion sur le métier d’enseignant-edans ses dimensions individuelles(pratique réflexive), au service dudéveloppement des compétencesprofessionnelles et de la créativitésont également offerts. Enfin, unséminaire de préparation et d’ac-compagnement du mémoire de find’études propose à l’étudiant-e dechoisir un sujet issu de sa jeune pra-tique professionnelle et sur lequel ilsouhaite porter un regard analy-tique et critique plus étayé.

La troisième année va permettreaux étudiant-e-s d’ancrer les expé-riences précédentes dans les com-pétences déjà élaborées en tantqu’enseignant-e-s stagiaires. Le 5e

Formation initiale à la HEP: quelques principes directeurs

Formation initiale à la HEP: quelques principes directeurs

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

Afin de rendre concretsles aspects académiques,huit champs profession-nels ont été définis.

semestre met l’accent sur la gestionde la classe dans ses aspects quoti-diens. Des éléments concernant lapédagogie curative, l’interculturel,l’interdisciplinarité et, toujours, lapratique réflexive notamment dansses dimensions éthiques sont abor-dés plus systématiquement. Dans ledomaine des didactiques des disci-plines, celles d’éducation physiqueet des techniques ACM viennentclore ce cycle d’enseignements spé-cifiques aux degrés choisis par lesétudiant-e-s. Le 6e semestre marquel’achèvement des études. Une pla-ce importante est réservée au stageen responsabilité (8 semaines); lemémoire de fin d’études devra êtresoutenu au début de l’été dans lecadre des examens finaux. Quel-ques thèmes parachèvent la forma-tion en institution: connaissance des

institutions partenaires de l’école,l’école en tant qu’organisation ap-prenante, gestion et climat de clas-se, la pratique réflexive dans uneperspective de développement du-rable et la pratique réflexive auservice des compétences profes-sionnelles (ces deux derniers thè-mes traversant l’ensemble des sixsemestres d’étude).

Outre ce riche curriculum, les étu-diant-e-s ont l’obligation de suivre,dès le 3e semestre, trois thèmes àoption parmi un choix d’une dou-zaine de thèmes: chanter et danserà l’école; théâtre à l’école; étudedes genres et éducation; activités in-terdisciplinaires; utilisation pédago-gique des médias; les enfants à hautpotentiel d’apprentissage; psycho-logie de l’adolescent; éducation à


la santé; religion; environnement;sport et organisation de camps.

Ce tour d’horizon laisse apparaîtrela place importante occupée par lesdidactiques de branches et parla formation pratique, piliers denotre formation professionnelle.Ces domaines occupent, de fait, les2/3 de la formation. Leurs respon-sables les présenteront plus en dé-tail dans les tout prochains nu-méros de Résonances.

Danièle Périsset Bagnoud,adjointe à la Direction,

resp. site de Saint-Maurice

Note

1 Pour plus de renseignements, visiternotre site: http://www.hepvs.ch/

Le pland’étude dela HEP-VS

Act

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Champs professionnels}

Organisation de la vie et du travail scolaire

Planification - Réalisation -Evaluation

Développement de l’enfant et hétérogénéité

Enseignements généraux et interdisciplinarité

Enseignements spécifiques au degré élémentaire

Enseignements spécifiques au degré moyen

Le praticien réflexif

Domaines de formation imposés par la loi}A B C E F

Formationpédago-gique, psy-chologiqueet sociolo-gique

Didactiquegénéraleet didactiquedes disciplines

Formationpratique

Formationartistiqueetculturelle

Initiationà larecherche

D

Société et Institution

Ecole et Développement

1-2-3-4

5-6

10-14

16-19

20

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50-51-55

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502

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201-202-301

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35-38 36-41-42-43

Formationscientifiqueauxdiversesdisciplines

31-32-33-34

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Origine du terme

Le terme «évaluationformative» a été introduit parScriven (1967) dans un articlesur l’évaluation des moyensd’enseignement (curricula,manuels, méthodes, etc.). Dansce contexte, les procéduresd’évaluation formative sontconçues pour permettre desajustements successifs lors dudéveloppement et del’expérimentation d’unnouveau curriculum, manuelou méthode d’enseignement.Par la suite, dans les travauxde Bloom et collaborateurs(1971) sur l’évaluation del’apprentissage de l’élève, leterme «évaluation formative»a été appliqué aux procéduresutilisées par le maître afind’adapter son actionpédagogique en fonction desprogrès et des problèmesd’apprentissage observés chezses élèves. Selon cetteconception, l’évaluationformative est une composanteessentielle dans la réalisationd’une stratégie de pédagogiede maîtrise (Bloom, 1968), oude n’importe quelle autreapproche d’individualisationde l’enseignement.

Linda Allal. Vers une pratiquede l’évaluation formative.Matériel de formationcontinue des enseignants.Bruxelles: De Boeck Université,Pédagogies endéveloppement, 1994.

Rôle de diagnostic

(…) l’évaluation formative viseà renseigner l’apprenant surses propres performances defaçon à lui permettre de savoiroù porter son effort pourprogresser. Elle permet, enoutre, à l’enseignant de révisersa stratégie s’il constate des

échecs qui ne relèveraient pas d’une pathologie patente. Onemploie le terme de «formative» dans la mesure où, justement,l’essentiel est d’influer sur la formation. On peut également direqu’elle est un diagnostic et offre l’occasion de déceler lesdysfonctionnements de façon à se donner les moyens d’yremédier. (…) L’évaluation formative est nécessairement continue(et non terminale), puisqu’il s’agit, tout au long de l’année ou ducursus, de rectifier le tir, de combler les lacunes, de parfairel’entraînement. Elle est obligatoirement critériée, puisqu’il s’agitd’amener les élèves à comprendre leurs erreurs. Donc elle faitpartie intégrante de la formation.

Jean Beauté. Les courants de la pédagogie contemporaine. Lyon:Erasme, Chronique sociale, 1995.

Du discours à la pratique

Il a coulé beaucoup d’eau sous les ponts depuis que le termed’évaluation formative a fait son entrée dans le vocabulaire del’évaluation. Cette idée de vérifier pour améliorer de façoncontinue est d’ailleurs étroitement liée à la plupart de nos actionsquotidiennes et n’échappe à aucune pédagogie digne de ce nom.Même si la pratique de l’évaluation formative a existé avant lalettre, il fallait d’abord en parler consciemment pour qu’elleacquière ses lettres de noblesse. (…) C’est surtout sur le plan de lapratique même et de son implantation en milieu scolaire que lamise en route semble se faire avec le plus d’hésitations. Pourpasser du discours à la pratique, il reste donc une certainedistance à parcourir et des barrières à franchir. Les évidences nesont pas nombreuses, et nous devons nous en remettre à deshypothèses et à des spéculations.

Gérard Scallon. L’évaluation formative. Bruxelles: De BoeckUniversité, Pratiques pédagogiques, 2000.

Conditions de la certification

L’évaluation formative ne prend sa pleine mesure que commeoutil d’une pédagogie différenciée. Or, cette dernière ne tournepas le dos à la certification, elle vise plutôt à créer les conditionsde la certification du plus grand nombre. Eloigner les échéancesirréversibles, introduire des filières aussi tard que possible, fortbien. Cela ne devrait pas coïncider avec une forme d’ignorancevolontaire de l’ampleur des inégalités. La pédagogie différenciéedoit absolument savoir d’où elle part, à chaque niveau du cursus,même au risque de le faire savoir, donc d’induire descomparaisons et des classements, au moins informels. Entre lapeste et le choléra, mieux vaut choisir la lucidité et tenter decontrôler ses effets pervers.

Philippe Perrenoud. L’évaluation des élèves. De la fabrication del’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deuxlogiques. Bruxelles: De Boeck Université, coll. Pédagogies endéveloppement, 1998.


L’évaluation formativeL’évaluation formative(U n e n o t i o n ,

d e s c i t a t i o n s

Un livre, un site

L’évaluation des élèves

Dans L’évaluation des élèves,Philippe Perrenoud montreque la logique du classementet celle de l’évaluationformative, dans le cadre d’unepédagogie différenciée, mêmesi elles s’opposent, sontcondamnées à coexister.

Philippe Perrenoud.L’évaluation des élèves. De lafabrication de l’excellence à larégulation des apprentissages.Entre deux logiques. Bruxelles:De Boeck Université, coll. Péda-gogies en développement, 1998.

Diversifier

Le site Diversifier réalisé parFrançois Muller à partir destravaux d’André de Perettirassemble quantité d’informa-tions sur l’évaluation. On ytrouve des infos sur les outilset techniques pour conduireune évaluation et pourpratiquer une évaluationformative, des précisions sur lestatut de l’erreur, etc.

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/formativ.htm

«L’apprenant au centre» «Partirdes intérêts des élèves» «…» et j’enpasse et des meilleurs…

L’élève est forcément au centre!Tout gravite autour de lui, tout estenvisagé en fonction de ses besoinset de ses réactions. Toute l’atten-tion de l’enseignant est orientéedans cette direction,… quel éclaira-ge nouveau pourrions-nous oserprétendre apporter?

Une affaire de choixL’enfant ne choisit que rarementde venir au musée… A peine enconnaît-il l’existence. L’enseignantproposera cette alternative, parmid’autres, et en présentera les spéci-ficités. Rares sont alors les résistan-ces des élèves. Au contraire, la ma-jorité des enfants acceptera avecenthousiasme la proposition d’unevisite. Le seul attrait cependant nesuffit pas à assurer une visite dequalité, au contraire il pourraitrenforcer l’attitude passive ou con-sommatrice.

Pour être véritablement acteurs deleur visite, les élèves doivent sesentir concernés, impliqués, directe-ment bénéficiaires. Cette implica-tion passe par une appropriation duprojet: cette affaire devient mien-ne, elle correspond à mes intérêtsactuels, elle répond à mes attentes.

Un projet partagéPeut-on créer des attentes? «Aucunproblème» répondent les ensei-gnants des degrés élémentaires etmoyens. «Impossible» rétorquentles enseignants des CO. Bien quecaricaturales, ces répliques reflè-tent une réalité: les intérêts se mo-

difient avec l’âge: susciter des pas-sions pour les domaines culturelssemble difficile à l’adolescence. Cephénomène résulte-t-il d’un proces-sus évolutif ou au contraire de dé-marches antérieures? A défaut deréponse définitive, gardons à l’es-prit le besoin impératif d’impliquerles élèves en aval de la visite.

Se mettre en quêtede réponseLa visite se comprend comme unévénement certes, mais devrait sevivre comme une occasion de dé-couverte, une réponse aux ques-tions suscitées par les aspects for-mels (les alarmes, le prix, l’apparte-nance,…) et de fond (l’authenticité,la valeur, …).

Cette curiosité soulève des ques-tions qui deviennent objets de re-cherche et moyens d’entrée. La visi-te, en apportant des éléments deréponse, conforte les élèves dansleur démarche d’apprentissage etd’appréhension de leur environne-ment. On tend vers une attitudeactive.


Une attitude active

Les jeunes enfants apprécient demanipuler, toucher, essayer… alorsque les musées bannissent cetteapproche. L’alternative à ce dilem-me emprunte deux canaux complé-mentaires: le matériel mis à disposi-tion pour manipulation (premierdegré d’activité) et l’attitude activeface à l’exposition (activité cérébra-le). Le premier support est spécia-lement conçu pour une expositiondonnée (mallette, carnet de ba-lade,…) tandis que le second relè-ve d’une compétence personnelle,transférable à toutes les situationsou visites. Ce deuxième volet est ce-lui vers lequel tendre à long terme.

Le visiteur actif applique des straté-gies face aux objets présentés: ob-servation dirigée, transfert, parta-ge de l’information, réflexion, etc.De la position de consommateur ildevient acteur.

L’enseignant se pose en metteur enscène et permet aux élèves d’en-traîner et de perfectionner leur rô-le d’acteur. Tout un programme…

Des principesà revisiter (2)

Des principesà revisiter (2)

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Avant-première: La StockhausenLa collection «Dossierspédagogiques» éditéepar les Musées canto-naux en collaborationavec l’ORDP s’est enri-chie d’une nouvelle pu-blication, La Stockhau-sen, sculpture d’André-Paul Zeller. Disponible audépôt du matériel scolai-re; pour passer commandese référer à la liste officielle.

La Stockhausen,

sculpture d’André-Paul Zeller.

Qu’est-ce que l’éducation? Quelsbuts lui assigner? Doit-elle préparerdes concurrents adaptés au marchédu travail ou former des hommescomplets? Fernando Savater dansson livre intitulé Pour l’éducationpose les questions essentielles.Pour apporter des réponses, en saqualité de philosophe, il recourtnaturellement à la philosophie.Selon lui, le thème de l’éducationest par essence un sujet philoso-phique. Mais attention, son proposn’est nullement jargonnant et leton du livre est résolument optimis-te car pour lui éducation et optimis-me sont indissociables.

Fernando Savater commence par dé-finir l’apprentissage humain. Naîtrehumains ne suffit pas, encore faut-ille devenir. Et il explique: «La pre-mière matière que les hommes s’en-seignent les uns aux autres, c’estl’homme.» Si n’importe qui est ca-pable d’enseigner quelque chose,cela ne signifie pas que «qui que cesoit est capable d’enseigner quoique ce soit». «Donc, on apprendpartout et par tous, parfois de ma-nière spontanée, d’autres fois demanière plus formelle», soulignel’auteur.

Enseigner à apprendreQuels contenus l’école doit-elletransmettre? L’opposition entreéducation et instruction semble dé-suète aux yeux de Fernando Sava-ter et il préfère la distinction entrecapacités ouvertes et capacités fer-mées. Il note que tout projet d’en-seignement bien conçu doit con-sidérer comme prioritaires les ca-pacités ouvertes qui se maîtrisentprogressivement et pour lesquellesil n’y a jamais de fin dans l’appren-

tissage, car celles-ci permettentl’acquisition de toutes les autres ca-pacités. L’important est d’enseignerà apprendre.

Un chapitre entier est consacré àl’éclipse de la famille. Avant de com-mencer l’école, les enfants ont déjàexpérimenté l’influence éducativede leur entourage familial et de leurmilieu social. La socialisation primai-re facilite, si elle est réussie, la socia-lisation secondaire. Aujourd’hui hé-las, cette socialisation est souventinsuffisante lorsque les enfants arri-vent à l’école. L’école ne peut doncpas tout de suite se consacrer à samission qui est d’enseigner et doitrépondre à des demandes pour les-quelles elle n’est pas préparée. Lesparents sont ensuite plus exigeantsparce qu’ils se sentent en partiecoupables de cette délégation destâches. Pour l’auteur, cette situationa bien sûr des explications socio-logiques, mais il propose de cher-

cher des éléments de compréhen-sion dans une approche psycholo-gique ou morale. Il s’inquiète del’obsession de la jeunesse qui carac-térise nos sociétés. Le senior n’estplus une figure idéale et l’expérien-ce n’est plus guère valorisée. «Néan-moins, pour que l’éducation fonc-tionne dans une famille, il est indis-pensable que quelqu’un se résigne àêtre adulte», commente FernandoSavater. Et il enchaîne: «Moins lesparents veulent être des parents,plus on exige de paternalisme de lapart de l’Etat.»

L’autorité parentale, ainsi que lerappelle le philosophe, ne consistepas à commander, mais à aiderl’enfant à grandir pour qu’il de-vienne un citoyen adulte libre.Sans quoi, difficile ensuite de leconfronter à l’effort d’appren-dre. L’éclipse de la famille n’estpas seulement due aux évolu-tions des adultes. Les enfants ne

sont plus guère des enfants, pro-bablement à cause de la télévision.Le problème de la TV n’étant pasqu’elle n’éduque pas, mais qu’elleéduque trop, et qu’elle racontetout de l’amour, de la mort… enn’exigeant aucune alphabétisa-tion préalable. Tous ces paramètrescompliquent considérablement letravail des enseignants. Ils doiventparler d’éthique, des religions, desexe, de drogue et de violencealors que ces thèmes appartenaientautrefois à la famille. La difficulté,c’est alors de ne pas tomber dans lediscours vertueux.

La pédagogie est un artFernando Savater s’intéresse ensui-te à la discipline de la liberté. Il ex-plique que le néophyte commence

P laidoyerpour l’éducation

P laidoyerpour l’éducation

Nadia Revaz

( L u

p o u r v o u s


à étudier par la contrainte. Cepen-dant, dans l’enseignement, il fauts’appuyer sur la curiosité enfantineet celle-ci doit être stimulée. Enmême temps, il faut un cadre, unediscipline à l’apprentissage. Le phi-losophe prend le risque d’être anti-pathique en affirmant que «la ma-jorité des choses que l’école a ledevoir d’enseigner ne peuvent s’ap-prendre en jouant». L’école ne doitpas pour autant être une école-ca-serne: son rôle étant de former descitoyens libres. Difficile mission quipermet à l’auteur de rappeler que«la pédagogie tient davantage del’art que de la science».

La question de la disparition des hu-manités est discutée dans le cadredu chapitre intitulé Vers une huma-nité sans humanités? Les disciplinestechniques vont-elles se substitueraux humanités en privant les géné-rations futures d’un bagage histo-rique, littéraire et philosophique.Cette crainte est-elle justifiée? L’au-teur commence par constater qu’au-trefois, la distinction entre culturescientifique et culture littérairen’existait pas, mais que les savoirssont devenus plus complexes. Dèslors, la spécialisation s’impose.N’empêche que le latiniste n’est pasaussi éloigné du mathématicienqu’il pourrait l’imaginer a priori.Chacun des savoirs, scientifique oulittéraire, a son propre intérêt et ilest difficile et absurde de vouloir lesplacer sur une échelle de valeurs.Ecoutons l’auteur: «Seuls les demi-lettrés, communs sous nos latitudes,lèvent les yeux au ciel en entendantparler de “philosophie” ou de “lit-térature” et écument si on men-tionne devant eux les mathémati-ques ou la physique.» Si notre socié-té perd de son humanité et de sonhumanisme, ce n’est pas non plusde la faute de l’ordinateur, de la vi-déo ou d’Internet, car ce ne sontque des outils. «Annoncer l’anéan-tissement de l’esprit à cause des or-dinateurs est aussi stupide qu’at-tendre béatement de l’intelligencede ces appareils qu’elle pourvoied’agilité mentale ceux qui en man-quent», relève-t-il encore.

Le problème, c’est que le program-me scolaire s’alourdit avec l’intro-duction de nouvelles matières. Alorsque faire? Et le philosophe reprendici les propos de François de Closetsdans Le Bonheur d’apprendre etcomment on l’assassine: «Peu im-porte, à la limite, ce qu’on ensei-gne, pourvu que la curiosité, le goûtd’apprendre aient été éveillés.» EtFernando Savater de poursuivre:«La question n’est pas quoi mais

comment.» La philosophie n’échap-pe pas à la critique. Pour lui, «la dé-lectation académique à se vautrerdans le jargon le plus obscur et arti-ficiel possible» peut rendre cettediscipline inaccessible aux enfantsalors que même la philo peut êtrevulgarisée. Pour preuve, Le Mondede Sophie de Jostein Gaarder. Et sitous les professeurs sont pédants àl’occasion, pourquoi certains préfè-rent rebuter au lieu d’attirer? Del’avis de François de Closets cité parle philosophe espagnol, c’est parcequ’une trop grande partie des pro-fesseurs ont été de bons élèvesdans la matière qu’ils enseignent etoublient de susciter le désir d’ap-prendre. Ils enseignent aux élèvesdéjà intéressés et à eux seuls. Pour-tant, c’est à l’enseignant de sortirles élèves de l’ignorance.

Pas d’intelligencesans mémoireFernando Savater rappelle aussique tout créateur a commencé parapprendre ce qui l’a précédé. «Il n’ya pas d’intelligence sans mémoire»,souligne-t-il. En outre, l’enseignantne doit pas dédaigner ni la simplici-té du langage ni l’humour. Il doitpar ailleurs renforcer chez les élèvesla capacité de poser et de se poser


des questions. L’enseignement doitde plus savoir raconter les matières,les relier au passé, etc. Il faut aussitransmettre le plaisir le lire, indis-pensable à toute éducation huma-niste.

«L’idéal premier que l’éducationactuelle doit à tout prix conserveret promouvoir est l’universalité dé-mocratique», insiste le philosophe.Pour lui, il s’agit d’en finir avec lesdiscriminations. L’éducation doits’accompagner d’un «idéal de vieet d’un projet de société». Fernan-do Savater affirme que la dimen-sion conservatrice de l’éducationest essentielle. Cependant, la tradi-tion est faite de tendances diversesqu’il convient d’intégrer. La trans-mission n’exclut nullement le doutecritique, loin s’en faut.

A noter enfin qu’en guise de pro-logue, l’auteur écrit une lettre àune institutrice imaginaire pour luidire son admiration pour la profes-sion enseignante, et en particulier àceux qui travaillent dans les petitsdegrés de la scolarité. Pour lui, leprogrès dans l’éducation dépendplus de l’enseignement de base quede l’enseignement secondaire. L’ou-vrage contient aussi en annexe uneanthologie d’opinions de penseurs,rassemblées par Fernando Savater.

Référence

Fernando Savater. Pour l’éducation. Pa-ris: Rivages poche, Petite Bibliothèque,2000 (traduit de l’espagnol par HélèneGisbert - édition originale 1997).

Trois autres livresde Fernando Savater

Ethique à l’usage de mon fils. Pa-ris: Seuil, 1994.

Politique à l’usage de mon fils.Paris: Seuil, 1995.

Penser sa vie. Paris: Seuil, 2000.

«On apprend partout etpar tous, parfois demanière spontanée,d'autres fois de manièreplus formelle.»

Partir à Oberems, Bratsch ou Agarnest peut-être beaucoup moins pas-sionnant que découvrir Lucerne ouBerne. Le passage de la Raspillepour établir des contacts nedonne pas forcémentenvie «aux Welches».

Et pourtant, grâce à l’ac-cord des commissionsscolaires d’Agarn et deChermignon/Montana,(dès l’automne 2000) Da-nièle, Daniel, Thomas etGrégoire se croisent unefois par semaine au milieude «Pfynnwald» pour allerenseigner de l’autre côtéde la fameuse barrière.

Entreprise totalement in-connue pour nous l’an der-nier, notre projet s’aguerrit au fildes expériences et des obstaclesfranchis. Une vingtaine de kilo-mètres nous séparent et certainesdifférences culturelles quoique mi-nimes existent. Nous aurions pusimplement immortaliser l’imagedes élèves quittant l’église d’Agarnà l’issue d’une messe: la sortie «mi-

litaire» des enfants du lieu contras-tait quelque peu avec les génu-flexions «acrobatiques» de ceux dubas…

Allemand pour Thomas, françaispour Grégoire, environnement,chant, dessin, mathématique com-posent le menu de nos matinées.Bien sûr, l’apprentissage de la se-conde langue constitue le plat derésistance et nous devons être at-tentifs afin de ne pas trop exagérerdans de longs délires théoriques


pendant les autres branches et lais-ser aux enfants le plaisir de s’expri-mer plus librement.

Trois activités nouvelles ontmarqué cette deuxième an-née d’échange.

Tout d’abord, en septem-bre a eu lieu une réunioncollective d’enfants et pa-rents. La timidité des adul-tes a fait grand plaisir auxjeunes, qui étaient bienà l’aise puisqu’ils se con-naissaient depuis une an-née déjà. Nous avons pro-fité de leur présenter lesdeux principaux projetsexécutés, soit l’étude de

la vigne et principalement pourles élèves d’Agarn, vendanges dansle beau vignoble ensoleillé de Co-rin.

L’autre réalisation a été l’accueild’un enfant par chaque famille. Eneffet, durant trois jours d’octobre,les enfants d’Agarn sont venus ha-biter chez un camarade à Loc, Ol-lon et Corin, se familiarisant ainsiavec nos habitudes familiales et sco-laires. Puis ce fut le tour des Haut-Valaisans d’héberger leurs nouveauxamis au mois de mars, mois où le so-leil est à nouveau bien présent àAgarn.

Durant ces 6 jours d’échange inten-sif (journées complètes de classe)nous avons observé et surtout ap-pris. En tendant l’oreille vers lesgroupes, on entend des mots fran-çais dans des phrases allemandes,on entend des traductions, on en-tend des passages d’une langue àl’autre en cours de phrases, on en-tend des demandes d’explications,

«Lehrer Thomas ist da,monsieur Grégoire arrive»

«Lehrer Thomas ist da,monsieur Grégoire arrive»

( B E L

Voici quelques réflexions d’élèves après ces journées partagéesen commun:

… pas très facile à midi et le soir de tout parler en allemand.… pour expliquer aux parents il faut se débrouiller seul, le prof n’est pas là.… quand je suis revenue à la maison, je voulais continuer à parler en allemand.… mardi, cuisine au feu de bois et des croix partout.… «ils faisaient que me questionner.»… parler toute une journée dans les deux langues, c’est épuisant.… pour ceux de l’année prochaine, il faut organiser deux fois une semaine.… on va se revoir cet été.… des fois ils ne parlaient pas le bon allemand mais nous aussi quand on dit:

«des trucs, des machins, je fous le camp,…» c’est pas mieux…

on voit des gestes et des mimiques,le tout parsemé de beaucoup defautes mais de beaucoup de rires.Certains élèves parlent peu maisbien, d’autres parlent sans arrêtmais n’importe comment, en utili-sant diverses stratégies. Les plusperfectionnistes et les plus timidesse contentent d’être figurants.

Un constat important est à relever:la quantité de communication ver-bale est proportionnelle à l’éloi-gnement du ou des maîtres. Bref, sile prof se mêle trop aux élèves, lacommunication chute vite ou dispa-raît. Certes le tempo est quelque-fois lent mais les apprenants ont ledésir de pratiquer la langue étran-gère, ils veulent mettre à l’épreuveleurs capacités d’expression orale.Chacun est plus ou moins à l’aise,chacun parle lentement, chacunfait des erreurs.

Après ces échanges, il n’est pas né-cessaire d’évaluer les progrès. Lesenfants ont pu pratiquer leurs con-naissances, acquérir quelques no-tions nouvelles (jurons y compris!!!)mais surtout parler en situation. Ilest bien évident que les progrès nesont pas spectaculaires mais l’objec-tif prioritaire n’est pas là.

Motivés par la richesse de cette ex-périence à tous niveaux, le tempsque nous y consacrons et l’énergiedéployée lors des jours d’échangene pèsent pas bien lourd dansla balance du bilan annuel. Noussommes persuadés que quelquesactivités annexes comme celles ci-tées ci-dessus complètent positi-vement et surtout humainementnotre manière de collaborer tousles mardis.

Bien entendu, nous sommes trèsconscients que la proximité géo-graphique des lieux nous permetde réaliser une telle expérience etde la poursuivre dans la mesure dupossible les années futures.

Thomas Matter 6 P, AgarnGrégoire Barras, Jacky Briguet

5-6 P, Corin


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Ecole cantonale d’art du Valais

Académie d’été

Pour sa première édition qui se déroulera du 15 au 28 juillet 2002,l’académie d’été de l’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) à Sierre proposedes cours de perfectionnement pour les enseignants des branches artistiqueset des ateliers ouverts à un large public (enseignants, étudiants, amateursd’art). Pour tous renseignements, s’adresser à l’ECAV, tél. 027 456 55 11,[email protected], http://www.ecav.ch. A noter que la date limite d’inscriptionpour l’ensemble des cours est fixée au 25 mai 2002.

Festival BD à Sierre

Au cœur de la communication

«BD et communication» est le thème duprochain festival international de la bandedessinée qui se déroulera à Sierre du jeudi 30mai au dimanche 2 juin 2002. Au programme,une découverte de l’œuvre de Patrick Cothias,scénariste de talent, une exposition consacrée àHermann, le message de la prévention avec desauteurs comme Derib, Wazem, Zep, la présentation des meilleures planchesdes nouveaux talents, l’expo du concours enfants, etc. A signaler que les CFFproposent des tarifs spéciaux pour les courses d’école.

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La formationdes enseignants

Les auteurs de cet ouvrage onten commun d’avoir travaillécomme formateurs d’ensei-gnants, et la plupart durant denombreuses années, en Franceet dans plusieurs cantons deSuisse romande. Plusieursraisons expliquent le choix decet étrange mot imprécis pourle titre de cet ouvrage.L’abondance d’écrits est sourced’imprécision, mais surtout

l’équation personnelle de cha-que enseignant entre «théorie»et «pratique» constitue unesource d’imprécision. L’idée deflou qui résulte de la rencontreentre concept et actionjournalière est explorée àtravers diverses pistes fourniespar la psychologie et lapsychanalyse, la psychologiesociale et la sociologie.

Pierre Marc, Marie-PauleMatthey, Philippe R. Rovero etal. Imprécis de formation desmaîtres. Genève: éd. duTricorne, 2001.

L’analysetransactionnelle

Le livre de Nicole Pierrepermet de mieux comprendreles applications possibles de

l’analyse transactionnelle dansle domaine de l’éducation.L’auteure parle de sonexpérience dans la classe pourexpliquer un certain nombred’outils théoriques et pratiquesde l’analyse transactionnelle.Rappelons que le père de l’AT estl’américain Eric Berne (1910-1970)et qu’il s’agit d’une théorie de lapersonnalité et des échangesentre les personnes. Le livre deNicole Pierre s’adresse aussi bienaux initiés qu’aux néophytes.

Nicole Pierre. L’Analyse Transactionnelle. Paris: ESF, coll. Pratiqueset enjeux pédagogiques, 2002.

Réflexion sur l’indiscipline

Un bref survol de la recherche sur les comportements indisciplinés,les facteurs qui les provoquent et les solutions proposées par lesgrands pédagogues nous invite à réfléchir sur notre pratique de lagestion des conflits. Quelles sont les théories psychologiques quinous influencent? Quelles sont celles qui pourraient nouspermettre de mieux réagir dans des circonstances difficiles?L’auteur, Jean-Pierre Legault, nous propose d’analyser nosapproches des situations à problèmes par une autoévaluation,afin d’améliorer notre compétence en gestion disciplinaire. Il nenous offre aucune formulemagique, mais des pistes deréflexion, des modèles à imiter,des suggestions à s’approprier.Il nous pousse à construirenous-mêmes nos savoir-fairedans ce domaine, en choisissantles méthodes qui nouscorrespondent le mieux parmicelles qu’il nous présente.

Jean-Pierre Legault. Gestion declasse et discipline. Unecompétence à construire. Ed.Logiques, 2001.

L’éducation dans le miroir du temps

Comme le soulignent Charles Magnin et Joseph Coquoz dans letexte de la quatrième de couverture, «avec la réédition d’unesérie d’articles jusqu’ici dispersés, auxquels s’ajoute le texte dedeux conférences, Daniel Hameline offre à ses lecteurs –enseignants, parents, spécialistes des sciences de l’éducation,anciens étudiants – une réflexion critique et enjouée sur les idéespédagogiques et les pratiques éducatives. Il permet également de


percevoir les liens complexesqui existent entre ces idées etles choix sociaux et politiquessouvent conflictuels auxquelsnos sociétés se livrent. Dans lemiroir du temps, les slogansabusifs perdent de leurpouvoir de mystification, alorsque les débats sur l’éducationgagnent en intelligence et ensérénité». L’ouvrage de DanielHameline contient en outre150 notices biographiquesoriginales, allant de RenéAllendy à WilhelmZuberbühler en passant parJohn Dewey et Samuel Roller.

Daniel Hameline. L’éducationdans le miroir du temps.Lausanne: Loisirs etpédagogie, 2002.

Ce qui fait grandirl’enfant

Dans Ce qui fait grandirl’enfant, Maurice Nanchenrevisite son passé de psycholo-gue pour expliquer l’évolutionde l’éducation. Rappelons quel’auteur a longtemps co-dirigéle Service cantonal d’aide à lajeunesse et à ce titre il a reçuen consultation des centainesd’enfants/adolescents et leursparents. Il met en évidencepourquoi et comment lelangage normatif était la règlependant des siècles jusqu’au

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

jour où l’éducation nouvelle avoulu, dès les années 70, toutrégler sur l’axe affectif.Maurice Nanchen propose unmodèle éducatif construit toutau long de son expérienceprofessionnelle et présente desrepères concrets pour différen-tes étapes du développementde l’enfant. L’originalité del’ouvrage de Maurice Nanchenest de prôner un équilibre entrel’axe normatif et l’axe affectif,deux axes diamétralementopposés mais complémentaires.

Maurice Nanchen. Ce qui faitgrandir l’enfant. Affectif etnormatif: les deux axes del’éducation. Saint-Maurice: éd.Saint-Augustin, 2002.

Enseigner l’histoire

Charles Heimberg, enseignant et historien, est docteur ès lettresde l’Université de Genève. La réflexion qu’il développe dans sonlivre intitulé L’Histoire à l’école va dans le sens de la nécessité d’un renouvellement de la discipline enseignée à l’école. Lui-même formateur en didactique de l’histoire à l’Institut deformation des maîtres et maîtresses de l’enseignement secondaire genevois de premier cycle, il propose – au-delà de laréflexion théorique – des exemples d’activités pédagogiques.L’auteur estime que l’histoire enseignée doit contribuer à laconstruction d’un sens critique et d’une pensée historique. PourCharles Heimberg, la discipline historique, parce qu’elle joue unrôle important pour la formation citoyenne, doit s’interroger surses pratiques pédagogiques. Dépasser les pratiques enseignantescumulatives, diversifier les modes d’enseignement mais aussi avoirla perspective d’un modèle d’apprentissage favorisant lesdémarches heuristiques et l’appropriation des savoirs par lesélèves eux-mêmes figurent parmi les pistes évoquées.

Charles Heimberg. L’Histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeuxpédagogiques, 2002.

Zinzouin le Martien

Zinzouin le Martien parcourtl’univers et découvre desplanètes bizarres. «La planèteOldeglou a de l’eau partout. Desbaleines millénaires racontentl’histoire de l’Univers». L’écrivainGermano Zullo et l’artiste etillustratrice de presse n’en sontpas à leur première collaboration.


Germano Zullo (texte),Albertine (illustrations).Zinzouin le Martien. Genève:La Joie de lire, 2002 (à partirde 5 ans).

Les boîtes à mots

«Magda Lemonier découpedes mots dans les journaux»:ainsi commence l’histoire desboîtes à mots. Ensuite, elle lesclasse dans des boîtes encouleur selon des critères trèspersonnels. Ce petit album estplein de poésie et l’illustratricese laisse guider par lesambiances colorées.

Eduardo Galeano (texte),Constanza Bravo (illustrations).Les boîtes à mots. Genève:La Joie de lire, 2002 (à partirde 4 ans).

Editions La joie de lire

Prix Sorcières 2002

Les éditions La Joie de lire ont obtenu le Prix Sorcières2002 (catégorie romans pour adolescents), décerné enFrance par l’Association des librairies pour la jeunesse etl’Association des bibliothécaires, pour le livre Le Tempsdes mots à voix basse d’Anne-Lise Grobéty. La remise duPrix (6 catégories) aura lieu à la Médiathèque de la Villetteà Paris le lundi 3 juin 2002.

Portfolio des langues

Distinction et Portfolio junior

La version suisse du Portfolio européen des langues a étéhonorée par le Worlddidac Award 2002 à Zurich. Laconférence suisse des directeurs cantonaux de l’instructionpublique (CDIP) a intégré la poursuite du pilotage de lamise en œuvre du Portfolio dans son programme de

travail. L’élaboration du Portfolio pour les élèves plusjeunes fait aussi partie de ce développement. Le jury aparticulièrement apprécié les innovations pédagogiques etla dimension prospective et européenne qui sont à la basedu Portfolio.

Lettre d’info

Santé des enseignants

La lettre d’information no 19 (mars 2002) du Réseausuisse d’écoles en santé se fait l’écho de la journéed’étude organisée le 17 novembre 2001 sur le thème dela santé des enseignant-e-s.Dans ce numéro figurent les interventions résumées desconférenciers, dont en particulier celle du Dr RudolfKretschmann, professeur en sciences de l’éducation àl’Université de Brême. Pour recevoir la lettre, s’adresserà Radix Promotion de la santé, tél. 021 329 01 57,[email protected].


Très loin dans les hautes écoles so-ciales et pédagogiques, il y a deschercheurs. Sans que l’on sache trèsbien ce qui motive leurs interroga-tions et comment ils travail-lent, ils produisent desétudes, des livres, des arti-cles. Ces productions sontsouvent difficiles à lire caremplies de multiples réfé-rences à des auteurs et àdes concepts qui semblenttrès éloignés de la vie quo-tidienne des professionnel-le-s sur le terrain.

Dès lors, il n’est pas rared’entendre les praticien-ne-sdes professions éducativeset sociales remettre en cause l’inté-rêt et même la pertinence du tra-vail des chercheurs.

Certes, entre recherche et prati-que, il y a une grande distance.Mais chacune se nourrit de l’autreet toutes deux gagneraient à l’exis-

tence d’un vérita-ble dialogue: pourque la recherches’organise autourdes questionne-ments des prati-cien-ne-s et pourque les résultatsde la recherchepuissent enrichirles pratiques.

Le numéro 81de Petite En-

fance tente pré-cisément de faire apparaître l’inté-rêt d’un tel rapprochement pourune prise en charge de qualité.


Recherche et petite enfanceRecherche et petite enfance(P u b l i c a t i o n

Trait d’union

Echanges de jeunes

Le 37e numéro de la revue trimestrielle ch Echange dejeunes Trait d’union vient de paraître. A noter que Traitd’union est distribué gratuitement à un public intéressé àla thématique des échanges culturels (032 625 26 80,[email protected], www.echanges.ch). Le derniernuméro est accompagné d’une nouvelle publication «top12.ch» dans laquelle 12personnalités suissesrelatent leurs expériencesd’échanges.

Enfance & Psy

Tous à l’école?

Le no 16 de la revue Enfance& Psy consacre un dossier àl’intégration scolaire et àl’accueil de tous les enfantset adolescents à l’école, qu’ils

soient handicapés physiques ou mentaux, qu’ils souffrentde troubles psychiques ou comportementaux ou encorequ’ils présentent une différence linguistique ou culturelle.Dans ce numéro, les acteurs de l’intégration parlent deleurs échecs et de leurs réussites.

Enseignants du secondaire II

Catalogue de formation continue

Le catalogue des cours pour la formation continue desenseignants du secondaire est accessible sur le site duCentre suisse de formation continue des professeurs del’enseignement secondaire. Pour l’automne 2002, unequarantaine de cours sont proposés. Vous trouverez toutes les informations sur www.wbz-cps.ch resp.www.webpalette.ch qui permettent l’inscription directe.Parallèlement, un classeur avec les détails des cours est àdisposition de toutes les écoles de maturité et de degrédiplôme. Le premier délai pour l’inscription aux cours del’automne 2002 est fixé au 10 juin 2002.Coordonnées téléphoniques du CPS: 041 249 99 11,e-mail [email protected].


Petite Enfance est une revuetrimestrielle d’informations etd’échanges, qui aborde des thè-mes liés à l’accueil et à l’éduca-tion des jeunes enfants de Suisseromande.

Elle peut être commandée à:

pro juventuteDépartement romandRue Caroline 1, 1003 Lausanne

Tél. 021 323 50 91Fax 021 323 51 94

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Prix: Fr. 7.50

Le Mondede l’éducation

Si le numéro d’avril portelargement sur le vote desenseignants en France, ilmérite néanmoins de retenirl’attention. En effet, larubrique Actualité fait le pointsur l’essor de la littératurejeunesse en Allemagne ainsique sur les langues régionalesen quête d’identité. Larubrique Ailleurs s’interrogesur l’école à deux vitessesprônée par Silvio Berlusconi.

Le françaisdans le monde

Outre le dossier consacré aucinéma, la revue de lafédération internationale desprofesseurs de françaispropose plusieurs articles

sur le thème de l’écriture à plusieurs mains. A signaler égalementun entretien avec Bernard Charlot, professeur des sciences del’éducation et promoteur du Forum mondial de l’éducation,entretien au cours duquel il évoque les grandes lignes d’un enga-gement pour «une autre éducation» afin de «sauver l’éducationde la mondialisation néo-libérale».

Science et Vie Junior

Qu’est-ce que la lumière? Lesdauphins sont-ils victimes dessonars militaires? L’appareil dephoto, comment ça marche?Peut-on voir l’invisible? Scienceset Vie Junior, dans son numérod’avril, tente de répondre à cesquestions. Quant au dossier, ilinvite le lecteur à prendreconscience des dangers associésaux drogues douces.

L’école des parents

Du temps pour jouer, tel est lethème du dossier de la dernièrelivraison de L’école des parents.Jouer n’est pas seulement undivertissement, c’est une activitéessentielle en soi. Le jeu peut être une aide thérapeutique pour les enfants en difficultés. Le jeu doit aussi parfois ne pas se dérouler dans un but éducatif. Les règles du jeu servent à lasocialisation. Tels sont quelques-uns des thèmes abordés.

Sciences humaines

Le monde des jeunes est à la une du numéro de mai de la revueSciences humaines. Depuis la fin des années 60, la place de lajeunesse a considérablement évolué. Aujourd’hui, la jeunesse estdevenue une cible commerciale. Ce dossier est aussi l’occasion des’interroger sur les raisons du succès des séries télévisées et de latélé réalité auprès des jeunes, sur leurs goûts musicaux. Il est aussiquestion des conduites à risque chez les adolescents ou encoredes dangers du jeunisme. Hors dossier, ce numéro fait le point surles thérapies systémiques et le livre du mois est consacré à unouvrage collectif faisant l’état des savoirs sur le crime et lasécurité (éditions de la Découverte, 2002) Sous la direction deLaurent Mucchielli et de Philippe Robert, quarante chercheurs duCNRS ont tenté d’aller au-delà des idées reçues sur la délinquance.


Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

Wapiti

Wapiti, le mensuel de la naturepour les 7-13 ans, consacre sondossier aux grands singes quinous ressemblent étrangement.Ce numéro consacre égalementune double page aux papillonsde printemps. Citons aussi lesconseils qui permettent aux en-fants de bien débuter au jardinen plantant des capucines, desoignons ou des tomates cerises.

La Classe maternelle

Monsieur l’hippopotame estl’invité du dossier pratiqued’avril 2002 de la Classe mater-nelle. A retenir également 6pages pratiques pour aider lesécoles à créer leur propre site.Et comme dans chaquenuméro, le mensuel pratiquedes instituteurs et desprofesseurs des écoles fait lepoint sur l’actualité scolaire.

La vie à l’écoleConseil de classeConfrontés à des élèves demoins en moins dociles, denombreux profs constituentdes conseils de classe. Pour lesproblèmes, on ne s’énerve plus,on vote. L’idée du conseil declasse remonte à l’éducateurfrançais Célestin Freinet. ClaudeLaplace, ancien enseignant etactuellement assistant à lafaculté des sciences de l’éduca-tion et de psychologie à l’Uni-versité de Genève, publiera trèsprochainement une étude surces conseils de classe. Pour lemoment aucun canton romandn’a encore décidé de systéma-tiser les conseils de classe.Construire (19.03)

Rapport BergierManuel scolaireAu royaume du fédéralisme etdes amertumes héritées del’affaire des fonds juifs, tous lesécoliers n’ont pas accès à lamême histoire. Selon uneétude universitaire, les livresalémaniques aux sources rela-tivement modernes, intègrentdes thèmes comme la questionde l’or et des réfugiés. La Suisseromande utilise en revanchedes manuels plus anciens quidébattent peu de ces thèmes.Selon Vreni Müller-Gemmi,parlementaire zurichoise etsocialiste, «tous les élèves dusecondaire doivent avoir accèsaux résultats de la CommissionBergier».L’Hebdo (21.03)

Centre scolaireà Crans-Montana

Ecole du goûtFrance Massy a entreprisdifférentes démarches pour

développer une école du goût en Valais. Son projet va pouvoirdémarrer dans le cadre du Plan d’action environnement et santé(PAES), le projet pilote à Crans-Montana soutenu par l’Officefédéral de la santé publique. A l’occasion de la Semaine du goût(du 27 mai au 2 juin), France Massy organisera, en collaborationavec le Centre scolaire de Crans-Montana, un petit marché où lesélèves découvriront les produits de saison, leurs valeurs et leursvertus. Les élèves se rendront à Venthône dans un jardin d’herbesaromatiques, dégusteront différentes infusions, goûteront destartines au beurre de laiterie, au beurre parfumé à la bourrache…Journal de Sierre (22.03)

UniversitésEtude de l’OCDELa Suisse est courtisée par les étudiants étrangers. En 1998, elleétait le deuxième pays au monde qui accueillait le plus d’étudiantsde l’étranger dans ses cours et séminaires de niveaux universitaires.16% des étudiants qui fréquentent les hautes écoles viennent del’étranger. Seul le Luxembourg affiche une mobilité plus impor-tante. De l’autre côté, la Suisse voit aussi ses cerveaux partir àl’étranger pour poursuivre leurs études, notamment aux Etats-Unis. Le Temps (22.03)

DyslexieSituation vaudoiseEntre 8 et 10% des élèves souffrent de dyslexie. Ce n’est pourtant pas parce qu’un enfant peine à lire qu’il est dyslexique.Parmi les conseils donnés aux parents, il est donc important de nepas s’affoler à la première difficulté. Cependant lorsque le trouble dyslexique semble évident, il est nécessaire d’orienterl’enfant vers un professionnel. Même si ces enfants restentfragiles en matière de lecture tout au long de leur vie, un suivilogopédique permet néanmoins de cibler leurs faiblesses. Dans lecanton de Vaud, qui jusqu’à présent laissait le choix auxcommunes d’engager ou non des logopédistes, le financementdeviendra cantonal pour plus d’équité.24 Heures (22.3)

Jeunes AfghanesLe chemin de l’écoleLes jeunes Afghanes, bannies du droit à l’éducation sous lerégime des talibans, ont repris hier l’école pour la première foisdepuis cinq ans. Le dirigeant du Gouvernement, M. Hamid Karzaï,a promis de consacrer la part la plus importante du budgetnational au Ministère de l’éducation. Symboliquement, le 23 marssera dorénavant férié, proclamé «Journée de l’éducation». Ce jourhistorique pour les jeunes filles l’est aussi pour les enseignantes,que la règle imposée par les talibans a privées pendant cinq ansdu droit d’exercer leur métier.Le Matin (24.03)


HESDémission au sommetUn fax aux six conseillersd’Etat romands concernés:c’est par ce moyen un peusibyllin que le secrétairegénéral de la Haute Ecolespécialisée de Suisseoccidentale, le LausannoisJean-Pierre Schaller, a annoncésa démission. L’intéresséconfirme qu’il estime ne plusavoir le «soutien nécessairedes autorités politiques pourpoursuivre son mandat». Cen’est en effet un secret pourpersonne que la mise sur piedde cet ambitieux réseau deformation professionnelle seheurte à quelques douloureuxproblèmes de mise en prati-que. Il faut faire comprendreaux directeurs d’école qu’ilsdoivent abandonner certainesfilières pour se concentrer surd’autres. Le Matin (24.03)

Système scolairefinlandais

Les raisonsde la réussiteLa Finlande a développé lesystème éducatif le plusperformant du monde. Suite àson brillant classement lors del’enquête internationale PISAvisant à comparer les élèvesâgés de quinze ans, lesdélégations étrangèresdéfilent pour percer les secretsde la réussite finnoise. Constat:tous les élèves suivent la mêmefilière de base durant neuf anset les élèves en difficultéreçoivent une aide ciblée. Leseffectifs de classes sontmodestes et le travail parpetits groupes est la règle. LaFinlande est par ailleurs le paysde l’évaluation. Pour Jukka

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

Sarjala, président de l’Officecentral de l’enseignement àHelsinki, «ce qui a réussi enFinlande ne doit pasforcément marcher ailleurs».A la question de savoir si lastratégie finlandaise estonéreuse, il répond: «Notreécole de base coûte un peuplus cher que la moyenneeuropéenne pour les degréssimilaires. Mais cet investis-sement évite des dépensesultérieures de rattrapage quiseraient bien plus coûteuses».Le Temps (26.03)

Basis checkEvaluationdes futurs apprentisUn test destiné à évaluer lesconnaissances des jeunes enfin de scolarité est en train des’imposer dans un nombrecroissant de cantons. Il s’agitdu «basis-check», un examendéveloppé il y a trois ans parune association d’industrielszurichois pour mesurer lescompétences en mathémati-ques, en langues et en lecturedes futurs apprentis. L’annéepassée, 10 000 jeunes y ontpris part. Les initiateurs duprojet envisagent d’introduirece test dans tous les cantons,ce qui permettrait en principede comparer les résultats auniveau intercantonal. Cetteinitiative n’est pas du goût desdépartements de l’instructionpublique cantonaux qui yvoient une concurrence pourles certificats décernés parleurs propres écoles. Pouréviter que l’évaluation dessystèmes éducatifs nedevienne une affaire del’industrie, tous les regards setournent vers la Confédérationdes directeurs cantonaux del’instruction publique quienvisage d’introduire à termeun «monitorage de laformation» au niveau fédéral.L’Hebdo (28.03)

Les mineurs et l’alcoolMesures politiquesDès le 1er mai, la vente enSuisse de bière et de vin serainterdite aux moins de 16 ans,

et ce aussi bien dans les commerces que dans les restaurants. Deplus, les alcopops, ne pourront plus être exposés dans les mêmesrayons que les boissons non alcoolisées et leur teneur en alcooldevra impérativement figurer sur l’emballage. Ce paquet dedécisions visant à l’harmonisation des réglementations tombe àpic, car, depuis quelques mois, la consommation d’alcool chez lesjeunes, mélangée à celle d’autres produits psychoactifs, inquièteles milieux de la santé.Le Temps (28.03)

Sophrologie à l’écoleExpérience à MassongexDepuis deux ans, les élèves de Massongex (de la 1re enfantine à la6e primaire) suivent des cours de sophrologie. Les cours – six foisquarante-cinq minutes par année – remplacent les cours degymnastique. Unique en Valais, cette expérience se révèle plutôtpositive, mais elle devra encore être évaluée à la fin de cetteannée avant d’être reconduite. Dans l’ensemble, les enseignantssont satisfaits, même si pour certains les retombées sont moinsévidentes.Le Nouvelliste (28.03)

Télévisionet violence

Lien établiLa revue américaineScience publie lesrésultats d’une étudemenée par despsychologues sur unelongue durée. Il en ressortqu’un lien étroit peut être établi entre le temps passé devant latélévision par des jeunes de l’Etat de New York et leurcomportement agressif. L’un des points forts de ce travail est qu’ila concerné une population de 707 personnes, enfants et adultes,suivies pendant dix-sept ans. Premières conclusions nettes desauteurs: plus les jeunes regardent la télé, plus ils commettentd’actes violents.Le Figaro (29.03)

Agression sexuelleQuatre élèves arrêtésA Genève, quatre garçons âgés de 13 à 14 ans ont fait subir à uneadolescente de 13 ans des violences particulièrement graves. Tous sont élèves au Cycle d’orientation. Le drame évoque le ritueldes «tournantes». Dans les cités françaises sensibles, ce termedésigne un viol collectif commis par des mineurs sur une des leurs.Pour la brigade des mineurs, les faits ne sont cependant pasassimilables à une «tournante» parce qu’il n’y a pas eu viol.Quelles mesures de sensibilisation peuvent être prises pourprévenir la répétition de tels actes? Pour l’instant, personne nesemble préparé pour sortir du silence.Le Temps (30.03)

Restrictions budgétairesRéactionsLes responsables de l’école valaisanne ont décidé de réagir suiteaux mesures de restrictions budgétaires proposées par la tableronde, commission tripartite chargée de trouver des solutionspour rétablir durablement l’équilibre des finances cantonales.


Parmi celles-ci, il faut dire quevingt mesures touchentl’éducation, dont plusieursl’école obligatoire. Sur les dix-sept millions à économiser,treize toucheront le DECS.C’est pourquoi Jean-ClaudeSavoy, président del’Association des enseignantsprimaires, Nicolas Rey-Belletqui représente les professeursdu cycle et Edmond Farquet,responsable de la Conférencedes directeurs de cycled’orientation, ont choisi desortir du bois pour dire le non-sens de ces mesures. Leconseiller d’Etat Claude Rochne pense pas pour sa part queles mesures d’économieenvisagées vont diminuer laqualité de l’école valaisanne.Le Nouvelliste (30.03)

Migrations clandestinesAccroissementà LausanneEn chiffres absolus, le nombred’élèves clandestins restemarginal à Lausanne, mais son accroissement estsignificatif. Gérard Dyensrefuse toutefois d’accréditerla rumeur: «Les enfantsclandestins ne représententpas la majeure partie desélèves enregistrés. Cela peutêtre vrai par périodes, mais pas sur l’ensemble de l’année.» Le chef du Service des écolestient par ailleurs à relativisercette présence.Le Temps (3.04)

EnseignantsPassionnésmais stressésLes enseignants aiment leurmétier, mais sont stressés. Denombreuses études tirent lasonnette d’alarme. Le métierd’enseignant exige des effortsconsidérables mais, paradoxe,véhicule une image de plus enplus détériorée.L’hebdomadaire Fémina aconsacré un article en deuxvolets au ras-le-bol des ensei-gnants (les enseignants aupostobligatoire et les ensei-gnants au cycle d’orientation).Fémina (7.04 - 21.04)

Une recherche a été menée dans lecontexte de l’école obligatoire por-tugaise et des difficultés que con-naît l’enseignement des mathéma-tiques confronté à une proportionimportante d’élèves peu motivéspour cette discipline et en échec.Peut-on susciter des attitudes pluspositives et plus actives chez lesélèves? Le travail en dyade est-il ef-ficace? C’était tout le défi inhérentà cette intervention pédagogique,qui a donné lieu à une observationsous la forme d’études de cas dans10 classes de 7e année scolaire desenvirons de Lisbonne.

Cette investigation s’est donné pourbut d’examiner deux hypothèsespsychopédagogiques générales, àsavoir, celles selon lesquelles:

le travail par groupe de deux(dyade) suscite de meilleures per-formances que le travail indivi-duel;les élèves peuvent bénéficier decette interaction pour progres-ser au niveau individuel.

Les tâches qui ont été soumisesaux élèves consistaient en des équa-tions, tirées du programme de ma-thématiques de 7e, de deux typesmais présentant un niveau de diffi-culté semblable: le premier type detâches, typiques de celles effectuéesen classe, consistaient en des «exer-cices», soumis aux élèves commepré-test. En guise de post-test, on afait effectuer aux élèves un secondtype de tâches, dites «non habi-tuelles», à savoir des «problèmes».

Résultats: une interventionpédagogique positiveLes résultats confortent chacunedes hypothèses de départ, à savoir:

Les performances des dyadesd’élèves sont supérieures à cellesdes individus.Les individus ayant travaillé endyade réussissent mieux au post-test, surtout si le travail en dya-de portait sur des «problèmes»,à savoir des tâches mathéma-tiques présentées sous forme detextes.

D’autre part, on a pu relever un ef-fet non négligeable de cette inter-vention sur les motivations par rap-port aux mathématiques: cette ma-nière de travailler semble avoiramélioré de manière significativeles attitudes des élèves envers lamatière enseignée.

Toutefois, pour augmenter l’effica-cité de l’apprentissage en dyades,les auteurs font remarquer qu’ilconvient de se montrer attentif àdifférents aspects:

choisir les bons critères pour cons-tituer les paires;


concevoir des tâches qui facili-tent les interactions horizonta-les et la réflexion en commun;donner des consignes de travailfavorisant l’acceptation d’un con-trat pédagogique innovateur etpermettant aux maîtres de s’in-téresser aux productions et auxdémarches de raisonnement desélèves;prendre la démarche des élèvesau sérieux, sans dramatiser leserreurs, normales dans tout par-cours.

CSRE

Mathématiqueset travail en dyade

Mathématiqueset travail en dyade

(R e c h e r c h e

Si vous voulez en savoir davantage

sur le projet présenté (Réf. No01:052), vous pouvez demanderdes informations supplémentai-res (gratuites) au

Centre suisse de coordinationpour la recherche en éducation(CSRE),Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90fax 062 835 23 [email protected]

Miniclic

Un site varié

Miniclic (www.miniclic.com) est un site dédié aux enfants. Tout d’abord, il propose un annuaire permettant une recherche parmi de multiples catégories. En cliquantpar exemple sur la catégorie littérature, 67adresses sont proposées et commentées.Miniclic, c’est aussi un moteur de recherche,mais également une adresse de blagues et de devinettes, de jeux, de cours, de citationsen ligne, etc. Un MiniWeb fournissant trucs et astuces, images animées et polices decaractères est par ailleurs prévu.


Les petites bêtes sont partout! Dansle sol, dans l’eau, dans l’herbe etparfois même dans nos aliments.Certaines bourdonnent, d’autrespapillonnent,

piquent, sautent ou encore four-millent. Alors que la plupart se ca-mouflent subtilement, quelques-unes osent le rouge, le jaune oule vert fluo. Mais sous la loupe,toutes deviennent des monstres…ou des chefs-d’œuvre!

De quoi «piquer»votre curiositéEn classe, les petites bêtes peu-vent être apprêtées à toutes lessauces. On pensera d’abord à lascience qui les décortique et lesanalyse. Mais on rebondira bienvite sur le dessin ou les ACMpour leur donner forme ou vie.L’histoire n’est pas en resteet s’empressera d’explorer cequ’en disaient nos ancêtres.Un saut de puce et l’on décli-nera en français ou en alle-mand les différentes expres-sions qui leur sont consacrées.


Bibliothèques valaisannes

Vue d’ensemble

La Médiathèque Valais a édité pour la seconde fois unguide des bibliothèques et centres de documentation duValais. L’offre bibliothécaire et documentaire est riche etdiversifiée, mais encore incomplète: des taches blanchesmarquent la carte des bibliothèques publiques alors queles bibliothèques scolaires sont encore peu développées.Dans ce contexte, Bibliothèques et centres dedocumentation du Valais a pour ambition de permettre àchacun de tirer le meilleur parti des services aujourd’huidisponibles. Le répertoire peut être obtenu au prix de Fr.15.- auprès de la Médiathèque Valais, Rue des Vergers 9,case postale 182, 1951 Sion. Il peut également êtreconsulté sur le site Internet de la Médiathèque valaisanne(www.mediatheque.ch) où il est régulièrement tenu à jour.

Sciences humaines

La penséede Pierre BourdieuLa revue Sciences humaines con-sacre un numéro spécial à l’œuvrede Pierre Bourdieu. Une vingtained’articles permettent d’en savoirplus sur la pensée du sociologuefrançais, disparu le 23 janvier2002. Même si le fonctionnementde l’école ne constitue pas l’objet central de son œuvre,Pierre Bourdieu en a beaucoup parlé, notamment dans LesHéritiers co-écrit avec Jean-Claude Passeron. Vincent Troger,maître de conférences à l’IUFM de Versailles, traite dans unarticle de «la dimension illusoire du processus de démocra-tisation de l’école», analyse faite par Pierre Bourdieu.


Participez au concours E+J

Avec «Cherchez la petite bête», leconcours Environnement+Jeunesselance sa 9e édition. Doté de nom-breux prix, il est ouvert à toutes lesclasses romandes de la scolaritéobligatoire (d’enfantine au cycled’orientation). Son but est de met-tre en contact les enfants et lesjeunes avec leur environnement im-médiat. C’est aussi une occasion demener avec votre classe un projetoriginal et motivant. Les travauxpeuvent être réalisés dès la prochai-ne rentrée scolaire et jusqu’au dé-but avril 2003; les inscriptions sontprises jusqu’en octobre; la procla-mation des résultats aura lieu enjuin 2003. Des dépliants d’informa-tion ont été envoyés à toutes les di-rections d’école mais vous pouvezaussi en demander à Samuel Fierz,HEP, Av. du Simplon 13, 1890 Saint-Maurice, [email protected]

Concours Environnement +Jeunesse:«Cherchez la petite bête»

Concours Environnement +Jeunesse:«Cherchez la petite bête»

Convocationdes enseignant-e-s

Comme annoncé dans le numérode Résonances d’avril 2002, les en-seignants titulaires d’une classe 6Pdurant l’année 2002-2003 sont con-voqués à l’une des séances d’infor-mation prévues.

Chaque séance d’information con-cernant l’introduction des ouvra-ges romands de mathématique 5e-9e se déroulera de 17 h à 19 h 30.

Selon sa commune d’enseignement,chacun est invité à prendre bonnenote de la date et du lieu de laséance le concernant. Si, pour uneraison majeure, quelqu’un ne peutassister à la rencontre prévue, il estprié d’en choisir une autre.

Pour les communes des Agettes,Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène,Grimisuat, Hérémence, Nax, Nen-daz, Salins, St-Martin, Vétroz, Vexet Veysonnaz, à Conthey, CO Derborence, lemardi 21 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Bagnes,Bourg-St-Pierre, Bovernier, Lid-des, Martigny, Orsières, Sembran-cher et Vollèges, à Martigny, CO Ste-Marie, le mer-credi 22 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Champé-ry, Collombey, Port-Valais, St-Gin-golph, Troistorrents, Val-d’Illiez,Vionnaz et Vouvry, à Collombey / Muraz, CO Collom-bey, le jeudi 23 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes d’Ayent, Cher-mignon, Lens, Montana, Rando-gne, Venthône et Veyras, à Montana-Crans, CO Montana,le lundi 27 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Chamo-son, Charrat, Finhaut, Fully, Iséra-bles, Leytron, Riddes, Saillon, Sal-van, Saxon, Trient et Vernayaz, à Martigny, CO Ste-Jeanne-Anti-de, le mardi 28 mai 2002, à 17 h.


Pour les communes de Collon-ges, Dorénaz, Evionnaz, Masson-gex, Mex, Monthey, St-Mauriceet Vérossaz, à Monthey, Collège de l’Europe,le mardi 4 juin 2002, à 17 h.

Pour les communes de Chalais,Chippis, Grône, Miège, St-Léo-nard, Sierre et Vissoie, à Grône, CO Grône, le mercredi5 juin 2002, à 17 h.

Pour les communes de Savièseet Sion, à Sion, CO Collines, le jeudi 6juin 2002, à 17 h.

Cette information tient lieu deconvocation!

Le chef du Service de la formationtertiaire (Stéphane Bumann)

Les responsables de la formation(Antoine Mudry et Hervé Schild)

Mathématique 6e: moduled’information obligatoire

Mathématique 6e: moduled’information obligatoire

Exposition Nature & ChasseUn itinéraire de promenade d’école

Exposition Nature & Chasse du 14 au 23juin 2002 de 10 à 20 h.

Découvrez la faune dans sonbiotope au sein du merveilleuxcadre de la Vidondée à Riddes.

Concours, jeux de pistes et dia-porama.

Entrée gratuite pour tous lesenfants.

Place de pique-nique avec abris spécialement aménagés.

RAPPEL

A la demande de la Commission can-tonale des examens, les enseignantsvalaisans de 4P et 6P ont été invi-tés à se prononcer sur les examenscantonaux de français après la pas-sation à la fin de l’année scolaire2000-2001.

Epreuve 4P adaptéePour la 4P, une soixantaine d’ensei-gnants ont rempli et retourné lafeuille d’appréciation sur les exa-mens et une centaine d’enseignantsont fait parvenir au Département lagrille de relevé des résultats obte-nus par leurs élèves aux diversesquestions des trois parties d’exa-men (compréhension de texte oralet écrit; grammaire, orthographe etconjugaison; vocabulaire et compo-sition).

Globalement, les résultats, tous su-périeurs à 75.1% (rendement ad-mis comme étant la norme minima-le de réussite), montrent que lesobjectifs d’apprentissage sont maî-trisés par les élèves de 4 P.

Pour la partie étude de texte, le ren-dement moyen de 75,5% démontreque l’ensemble des élèves dont lesrésultats sont connus (environ 70%des élèves de 4 P) dominent la com-préhension de texte telle que défi-nie dans les deux épreuves orale etécrite. La partie orale de l’examende compréhension est jugée intéres-sante en raison du choix de texte deVictor Astafiev, même si quelquesenseignants l’ont trouvé subtil etdifficile.

La partie grammaire, orthographeet conjugaison correspond au pro-gramme travaillé durant l’année sco-laire pour 89% des enseignants qui

ont répondu. Elle est estimée un peutrop facile, ce que confirme le ren-dement moyen des résultats (80%).

La troisième partie de l’épreuve (vo-cabulaire et composition) est enadéquation avec les objectifs pour-suivis durant l’année scolaire par lesenseignants et de plus elle est adap-tée aux élèves (rendement: 79%).

Rendement variableselon les parties en 6PEn 6P, une cinquantaine d’ensei-gnants ont rempli la feuille d’appré-ciation concernant cet examen ainsique la grille de relevé des résultatsobtenus par les élèves à chaquequestion des trois parties qui com-posent l’examen de français.

Les trois parties d’examen ont desrendements différents; ils montrentque les objectifs qui sous-tendentl’étude de texte, le vocabulaire et lacomposition sont maîtrisés par lesélèves et que les exercices de gram-maire, orthographe et conjugaisonont un caractère plus sélectif.

Le rendement de 79% pour la partieétude de texte montre que l’ensem-ble des élèves dont les résultats sontconnus (40% des élèves de 6P) maî-trise la compréhension de texte. Lesenseignants ont trouvé l’examen engénéral intéressant, en particuliercelui de compréhension orale.

La partie «grammaire, orthographeet conjugaison» a paru correspon-dre au programme travaillé durantl’année, mais de nombreux ensei-gnants soulignent sa difficulté et sasélectivité qui est confirmée par lerendement moyen des résultats sesituant à 67% environ. Des ensei-


gnants ont regretté l’absence d’unedictée, remplacée par une péna-lisation particulière des fautes or-thographiques rencontrées dans lesexercices proposés aux élèves.

Pour ce qui est de la partie «vo-cabulaire et composition» dont lerendement moyen est de 73,3%, lamajorité des enseignants estimentqu’elle correspond au programmetravaillé durant l’année scolaire etqu’elle est adaptée aux élèves. Le re-cours au dictionnaire et la compta-bilisation des fautes d’orthographedans l’épreuve de vocabulaire nefont pas l’unanimité. Pour la com-position, quelques enseignants es-timent que le temps de rédactiondevrait être le suivant: 60 minutespour la rédaction et 30 minutespour la copie du texte. La rédactiondu texte poétique a été appréciéepar les enseignants même si cer-tains d’entre eux jugent le poèmede Corinna Bille un peu ardu pourdes élèves de 6P.

Moyennant quelques aménage-ments, ces deux examens pour-raient devenir de bonnes épreuvesde rentrée, respectivement pour lacinquième primaire et la premièreannée du Cycle d’orientation. Desétudes complémentaires (constan-ce, fidélité, discrimination, …) doi-vent cependant encore être faitespour confirmer cette impression.

Références

Olivier Menge. Examen cantonal defrançais 4P. Résultats et appréciations.Année scolaire 2000-2001. ORDP, 2001.

Olivier Menge et Jean-Pierre Salamin.Examen cantonal de français 6P. Résul-tats et appréciations. Année scolaire2000-2001. ORDP, 2001.

Examens de français 4P-6P:appréciation des enseignants

Examens de français 4P-6P:appréciation des enseignants

Au cours de l’année 2001, plusieursmagazines et quotidiens ont écritdes articles consacrés à l’illettrismedans notre pays. Cette prise de con-science en Suisse

est récente et de plus en plus mé-diatisée. Comme vous avez pu leconstater, d’après une enquête me-née par l’OCDE (Organisation decoopération et de développementéconomiques), une personne surcinq éprouve des difficultés avecl’écriture et/ou la lecture.

En Valais, l’Association Lire et Ecrire,qui a fêté ses 10 ans d’activité cetteannée, contribue à donner une ré-ponse au problème de l’illettrisme.Active dans la prévention, la recher-

che et la reconnaissance de cetteproblématique, elle dispense descours de formation à des adultesqui estiment que leurs compétencesen lecture et écriture sont insuffi-santes pour faire face aux exigencesde la vie quotidienne. Au-delà del’apprentissage «technique» de lalangue, les cours Lire et Ecrire con-tribuent au développement person-nel des participants et leur permet-tent de reprendre confiance en leurpotentialité et de s’intégrer plus ai-sément dans la vie sociale et pro-fessionnelle.

Dans le cadre de notre campagnede prévention 2002, le groupe desensibilisation de l’Association Li-re et Ecrire Valais souhaite ren-contrer les élèves des classes ter-minales (fin de cycle), afin de lessensibiliser aux difficultés aux-quelles ils seront confrontéstout au long de leur vie. Dansnotre intervention, nous met-trions l’accent sur les problè-mes au quotidien que rencon-trent les personnes qui partici-pent à nos cours.

Le XXIe siècle étant basé surla mobilité des personnes, le

changement de métier et la forma-tion continue, savoir lire et écriredevient une nécessité sociale et unrempart contre l’exclusion. Vu les


exigences de la vie actuelle et l’évo-lution de la technologie, l’acquisi-tion des connaissances de base estabsolument indispensable.

Conscients que les causes de l’illet-trisme sont multiples, notre démar-che est une mesure de préventionqui s’inscrit dans un esprit de colla-boration avec les enseignants.

Patricia Casays,responsable de la sensibilisation

Association Lire et écrire:Campagne de prévention 2002

Association Lire et écrire:Campagne de prévention 2002

CoordonnéesAssociation Lire et écrireGroupe local du Valais18, av. de la Plantaud1870 MontheyPatricia Casays 024 471 57 56Odette Follin 027 744 11 33

Poème sur l’illettrisme, fresque

réalisée par l’artiste Véro de Monthey

pour les dix ans de l’Association.

Bellinzone

Museo in erba

Tout comme le Musée en Herbe à Paris, leMuseo in erba à Bellinzone propose desexpositions d’art conçues expressément pour les enfants. L’approche est basée sur lejeu et l’humour pour stimuler la sensibilité,la curiosité et la créativité des jeunesvisiteurs et lespréparer à lavisite desgrands muséesdu mondeentier. Jusqu’au19 juin 2002, leMuseo in erbapermet dedécouvrir l’artdu nord del’Italie et duTessin en jouant.A noter que lamagie de Magritte fera l’objet d’uneprochaine exposition à l’automne. Pourinformations et réservations (visites declasses): Il museo in erba, Piazza Magoria 8,65 Bellinzona, tél. 091 835 52 54(www.museoinerba.com/).
