BULLETIN DE COMMANDE (à relourner à: Hérens Vacances, case postale, CH-1981 Vox)

Je e01llD1ande-- exemplaire(s) du livre VAL D'HÉRENS au prix de Fr. 85.- (+ frais de port et d'.wbatlage). Ouvrage de 152 pages Iichemenl illustré de photographies de Pierre Gcrmond avec des textes de Henri Maître, adaptation allClllande de AJ'thur Fibichel', imprimé en quadrichromie sur papier couché 170 gm:l, relié pleiuc toile.

om: Prénom:

Adresse:

NPAiLocalité: Pays:

Date: Signalltre:

1 1 ~ 1

VENDREDI 27 MARS 1998

9hOO Accueil. café, croissants Bienvenue par Francine Bouchel présidente de la Fondation la Joie de tire

9h30 Pérennité des classiques en tittératur; jeunesse~­Oenise von Siockar; pédagogue, Institut suisse de la tittéralure pour la jeunesse

10h30 Chemins de traverse Sylviane Oupuis, écrivain et enseignante

11h30 Les aventures du passeur Isabelle RUf. critique littéraire. RSR Espace 2

12h30 Repas

14h00 Le livre dans ta famine: moyen de liaison ou d'évasion Gérard Salem. psychiatre el écrivain

15h00 Lire: entre contrainte et plaisir C~ud, Joye. enseignant au Cycle d'orientation de Genève

16h00 Pause

16h30 Débat animé par Isabelle Rüf: L.:école. fossoyeur de lectel!rs? Commentaire de l'enquête «La lecture et les jeunes», publiée par l'H.bdo

La voix de

, Om ~Mli~-"

Colloque sur le thème de la lecture et les Jeunes

Frais d'inscription (repas non compris)

Amis de fa Fondation La Joie de Lire:

Vendredi 27 mars 1998 Samedi 28 mars 1998 Vendredi 27 et samedi 28 mars 1998

Autres participants:

Vendredi 27 mars 1998 Samedi 28 mars 1998 Vendredi 27 et samedi 28 mars 1998

Renseignements et inscriptions:

022 / 311 3565

Fr. 50.­Fr. 50.-

Fr. 85.-

Fr. 60.­Fr. 60.-

Fr.1 DO.-

SAMEDI 28 MARS 1998

9hOO Accueil. café. croissants

9h30 Le livre à la crèche; indispensable. inutile ou inlouchabtt? Francine Koch. psychomotrieienne et péd.,.

10h30 t.:approche d'une œuvre philosophiqla une expérience du seuil Michel Cornu. philosophe et enseignant

11 h30 De la tache à l'image Frédéric Clément. illustrateur

12h30 Repas

'''hOO Le livre-miroir Florence Bacchetta. anal ys le jungienne

15h00 Un adulte peut-il lire des romans? Etienne Bariüer, romancier. essayiste. traducteur et chroniqueur

16h00 Pause

16h30 La voix du silence Claude Martingay. écrivain

17h00 Clôture Véronique Hadengue, spécialiste de littéralurl jeunesse. médiatrice du colloque

On a toujours l'impression qu'il ne se passe rien, que la vie de l' école est un long fleuve tranquille .. . pourtant, en un mois, il s'en passe des choses bizarres! Pour s'en convaincre, il suffit de lire la pres­se pour qui les sujets scolaires sont pain bénit. Voilà au moins une preuve de l'importance du métier que nous exerçons.

Comme souvent dans notre pays, en ce début d'année tout commen­ce à Zurich . Ernst Buschor, le pa­tron de l'Instruction publique, a des idées. Et il sait les faire passer. Il vient de lancer l'enseignement précoce de l'anglais dans les écoles du canton. Soixante classes pilotes dispenseront des cours d'anglais dès la première année primaire. Le conseiller d 'Etat zurichois n' a pas jugé bon d'a ttendre un accord de la CDlP. Donnerwetter! En Suisse, c'est Zurich qui décide! Cette déci­sion en irrite plus d ' un. Dans le Quotidien Jurassien, José Ribeaud estime que «quand nouS parle­rons ensemble plus qu' anglais et schwytzertütsch, la Suisse n' aura plus de raison d'exister». Déjà que le majorité des Alémaniques ne maîtrise aucune langue nationale, même pas l'allemand! Déjà qu' il s ne se rendent même pas compte de l' intrusion de leurs dialectes dans tous les rouages de la société! Voilà qu' ils veulent imposer le swiss english sans que personne outre-Sarine ne s'étonne de pa­reilles idioties, s' insurge en sub­stance le journaliste.

Monsieur Buschor a d'autres idées. En mal d'argent comme tous ses Collègues, il fait appel à l'économie

R~. Mars 1998

privée. Pour pouvoir introduire l'anglais et donner à l'informatique la place qu'elle mérite dans l' ensei­gnement, le conseiller d ' Etat fait appel aux sponsors. Il faut dire qu' il manque 10 millions pom as­surer la bonne marche du projet pilote s'étalant sur six ans. Les do­nateurs auront la possibilité d 'ap­porter leurs conseils et seront consultés pendant la durée de l'ex­périence. Mais rassurez-vous, ils n'auront aucun pouvoir de déci­sion. Comme pour l'anglais, la ma­jorité de ses collègues désapprou­vent ! Ouf!

Le Valais a aussi fait parler d e lui ces derniers temps. Partie du Lé­man, la tornade «Objectif Grandir» a remonté le cours du Rhône pour lâcher ses plus belles rafales dans les travées du Parlement. Comme dans les meilleurs scénarios, on a fini SUl' un coup de théâtre: un mo­ratoire aussi subit qu' inattendu.

Donc, parce l' outil «Objectif Gran­dir» comporte quelques dangers, on interdit son utilisation. Comme si les bûcherons devaient jouer aux castors parce qu'une tronçonneuse, ça coupe! N'aurait-on pas mieux fait de s'occuper de la formation d es utilisateurs, car le problème ne peut venir que d'eux. Un bûcheron maladroit se blessera avec son cou­teau suisse; un enseignant peu p sychologue n'a aucun besoin d' «Objectif Grandir» pour causer d es dégâts dans la tête de ses élèves. Mais cette interdiction (mo­m entanée?) aura au moins un mé­rite. Elle empêchera désormais les esp rits malveillants de créer un amalgame entre l'EGPS (Education générale et promotion de la santé) et les lois scolaires qui passeront devant le peuple en juin. Un élé­ment de désinformation en moins, c' est déjà ça!

Paul Velter

1 li t

ÉDITORIAL

1 Idées loufoques P. Veller

DOSS ER

3 Les strotégies del"ture J. Gia .. o.

S Les méthodes de lecture: querelle ou approches complémentaires J. Fiialkow

, Multimédias : c' est la ledure qui compte J. Mes.ager

10 Les compétencos des adultes en lecture·écriture J. Luri.1 A. Soussi

12 Lo compréhension chez l' opprenti lecteur D. Malumdar IF. Gomard

14 Lo lecture, porte du savoir E. Jamel

16 lire et écrire : luller contre l'illellrisme N. Reval

1, L'Observatoire Notionol de Lecture

1'1 Editer pour les enfants ou le chemin d'un éditeur F. Bouchel

20 Apprendre à comprendre ce qu'on lit F. VOdOI

ACTUALITÉS

22 LA VIE DES CLASSES Lo vigne des écoles P. Veller

23 LE SITE INTERNET DU MOIS Petits loups, c'est pour vous P. Veller

2S ACM Pôques C. Dervey

2, RENCONTRE Viso·Centre : dix ons ou service des jeunes P. Veller

21 LU POUR VOUS 80ulet rouge pour tobleou noir P. Veller

31 ÉDUCATION MUSICALE Coup de dhlœur B. Oberholzer

32 LIVRES L'ordinateur à l'école: de l'introduction à l'intégrotion IRDP L'Afrique, trésor naturel Quand la nature nous étonne

33 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre P. Veller

3S SCRABBLE Guerre et P J. Berlie

36 RECHERCHE Le point sur la recherche : enseignement bilingue en Volois ClIP IIROP

42 MANIFESTATIONS Conférence·débot : quelle étole pour les hondicopés? lillero·découverte Grône : 10 guerre du pain Cours AVMEP: danse ofricoine

43 JEUNESSE ET ÉCONOMIE L'Euro : quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse S. Dayer

INFORMATIONS

OFFICiElLE S

Mathématiques : décision du Conseil d'Etat Cours de moths pour mailresses enfantine: changement de date

R~· Ma,,1991

Les de lecture

Tous les enseignants ont déjà ren· contré dans leur classe des enfants qui savent très bien lire à haute voix, mais qui ne comprennent pas ce qu' ils lisent. Ce sont souvent des enfants qui n'ont pas de stra té­gies de lecture à leur disposition. Une stratégie d e lecture est un moyen ou une combinaison de moyens que le lecteur met en œuvre consciemment pour com-

san ces suffisantes pour choisir le moment approprié à son utili­sation. Un lecteur stra tégique coordonne donc un ensemble de stratégies flexibles et en modifie l'application lorsque nécessaire. On peut donc dire que les stratégies ne sont pas des au tomatismes (comme recon­naître un mot globalement) ni d es algorithmes (comme additionner

Comme des footballeurs doivent choisir le schéma

de jeu, les lecteurs doivent posséder un répertoire

de stratégies pour répondre à des sitations de

lecture variée. prendre un texte. Le lecteur straté­gique est actif et se pose continuel­lement des questions: «De quoi parle l'histoire? Que va-t-il arriver maintenant? A quoi ressemble cet­te personne, cet objet, cet endroit? Qu'est-il arrivé jusqu'à mainte­nant? Qu 'ai-je appris dans ce tex­te?" Le lecteur stratégique planifie sa lecture, en vérifie le bon dérou­lement et effectue un retour sur cette dernière. S' il rencontre un problème en cours de route, il est capable de reconnaître qu' il y a perte de compréhension et de choi­sir le moyen qui convient le mieux pour récupérer le sens du texte. A l'inverse, le lecteur non stratégique ne réalise pas qu' il vient de perdre le fil du texte; quand il le réalise, il ne connaît pas les stratégies sus­ceptibles de l'aider à solutionner son problème; quand il connaît une stratégie, il ne sait pas toujours l'utiliser correctement; enfin quand 11 sait util iser une stratégie, il ne Possède souvent pas les conn ais-

R~ -Mors 1998

des nombres) mais des comporte­ments qui relèvent de la résolution de problème. La métaphore de l' équipe d e foot­ball illustre bien le concept de stra­tégie. Toute bonne équipe de foot­ball possède un répertoire d e plans d e jeu . L'équipe efficace sait choi­sir le plan qui convient le mieux au jeu du moment; elle prend en compte l'objectif de la partie, le ca­libre des adversaires ainsi que ses p ropres forces et faiblesses. Tout au long de la partie, l'équipe conti­nue d'évaluer jusqu' à quel point ses stratégies sont efficaces et elle en choisit de nouvelles a u besoin. De la même façon, les lecteurs doi­vent posséder un répertoire de stratégies pour répondre à des si­tuations de lecture variées. Ils doi­vent être sensibles au but d e la tâche et aux obstacles qu' ils peu­vent rencontrer; ils doivent être prêts à abandonner une stratégie au profit d' une autre plus efficace s' ils n'atteignent pas le but fixé .

L'enseignement explicite des stratégies de lecture

L'expéti ence nous a appris qu' il ne suffit pas d e faire lire des textes aux élèves pour qu' ils deviennent des lecteurs stratégiques. Les élè­ves habiles découvriront probable­men t par eux-mêmes des stratégies effi caces de lecture, cependant si on laisse ces découvertes sous la seule responsabilité des élèves, on risque d'agrandir l'écart entre les plus fo rts et les plus faibles. Il fa ut ajouter à la seule pratique de la lec­ture un enseignement explicite des stratégies, un enseignement qui aura comme objectif d ' aider les élèves à développer des ressources cognitives, affectives et métacogni­tives pour approcher la lecture d' une façon plus articulée. Il s'agit d ' enseigner aux élèves non seule­ment COMMENT utiliser une stra­tégie, mais également POURQUOI et QUAND l'utiliser.

Comment reconnaît-on un ensei­gnant convaincu de la nécessité de l'enseignement explicite des straté­gies?

1) Cet enseignant admet que, contrairement aux activités phy­siques, les processus cognitifs en cause durant la lecture ne sont pas facilement observables. Par consé­quent, il comprend la nécessité de rendre les stra tégies de lecture «transparentes» pour les élèves en leur explicitant verbalement ce qui se passe dans sa tête durant la lec­ture. Par exemple, au cours d ' une lecture à haute voix, l'enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves: «(Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire xxxx, mais je n 'en suis

1 1 1 pas certain. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification». L'enseignant pour­suit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui vien­nent confirmer, préciser ou infir­mer son hypothèse.

2) Cet enseignant ne se contente pas d 'expliquer les stratégies au x élèves, mais il les guide dans leurs premiers essais d ' application: il leur fournit des indices, réexplique au besoin et ajuste ses rétroactions. n ·ne procède pas en découpant la stratégie à acquérir en petites étapes à appliquer mécanique­ment, mais plutôt en donnant à l' élève un soutien maximum pour l'application entière de la stratégie, soutien qu'il diminue ensuite gra­duellement. L'élève en vient à comprendre et à intérioriser gra­duellement la stratégie qu' il a utili­sée d'abord en interaction.

3) De plus, l'enseignant explique aux élèves pourquoi la stratégie enseignée peut leur être utile pour comprendre un texte. Par la suite, il leur permet de réaliser concrète­ment qu' ils sont de meilleurs lec­teurs depuis qu' ils utilisent cette stra tégie. Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et le trans­fert à d'autres situations de lecture, il leur démontre de quelle façon on peut combiner plusieurs stratégies ou comment on peut adapter une stratégie afin d 'atteindre un objec­tif particulier.

Enseignement explicite

Quoi? Définition de la stratégie

Pourquoi? Utilité de la stratégie

Avant - Préciser son intention de lecture - Activer ses connaissances - Anticiper le contenu à partir du titre, des illustrations ... - etc.

Pendant - Vérifier les anticipations de départ - Relier le contenu du texte à ses connaissances - Effectuer des relations entre des parties du texte (inférences) - Sélectionner les idées importantes - Se créer des images mentales - Se poser des questions - Identifier les sources de difficulté - Choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés - Résumer des parties de texte - etc.

Après - Vérifier la réalisation de l'intention de lecture - Confirmer les anticipations éoùses en cours de lecture - Résumer le texte -etc.

Mentionnons qu'il est préférable d'enseigner quelques stratégies en profondeur plutôt que plusieurs de façon superficielle. Il n'existe pas de liste fermée de stratégies, mais certaines font l'objet d e consensus chez les chercheurs et les pédagogues (voir encadré). La tâche de l'enseignant n 'est pas tant de rechercher l'ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt de développer un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche conti­nuelle de sens et d 'auto-évalua­tion.

Les stratégies dans un programme de lecture

des stratégies

il faut toujours garder présent à l'idée que les stratégies ne sont qu'un outil dans la poursuite des objectifs de lecture. Si on enseigne des stratégies aux élèves, c'est es­sentiellement pour qu' ils les utili­sent dans leurs lectures person­nelles: il faut donc en parallèle s'assurer que les élèves lisent régu­lièrement, et, développer chez tous le goût de lire.

L'~ Jocelyne Giasson est professeure titulaire à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec.

Comment? Enseignement de la stratégie: - Rendre le processus transparent

L'enseignement des stratégies est certes indispen­sable dans un programme de lecture, car il per­met aux élèves de découvrir plus aisément ce qui se passe dans la tête du lecteur efficace et les amène à devenir plus actifs dans la recherche de sens. Cependant,

Pour en savoir plus Giasson, ]. La lecture. De la théorie à la pratique. Bruxelles: DeBoeck-Uni­versité, 348 pages, 1997 (paru en 1995 chez Gaëtan Morin éditeur) - Interagir avec les élèv~

- Consolider les acqwsIUons

Quand? Conditions d'application de la stratégie

Giasson, ]. La compréhension en lec­ture. Bruxelles: DeBoeck-Universlté, 255 pages, 1996 (paru en 1990 chez Gaëtan Morin éditeur).

R~ -Mar, 1998

Les méthodes de ~: querelle ou approches complémentaires

La question est souvent posée avec étonnement par ceux qui sont proches mais pas directement im­pliqués dans les questions de lec­ture: "Pourquoi les méthodes d'enseignement de la lecture sus­citent-elles toujours autant de que­relles ?» La raison est sans doute que si aucun autre contenu d'en­seignement ne provoque de débats aussi chauds, c'est qu'aucun autre n'est considéré, à tort ou à raison (qu'on pense à l'importan ce des mathématiques aujourd'hui. .. ), comme aussi important pour la suite des apprentissages d 'abord, pour l'avenir de l'enfant ensuite. C'est l'importance subjective de l'enjeu qui explique la vigueur des échanges.

C'est aussi la nature de l'enjeu . Il s'agit en effet, n 'ayons pas peur des mots, d'un enjeu politique. Po­litique, car il concerne la vie de la cité: l'avenir des enfants est l' ave­nir de la cité, tme cité dans laquelle les enfants rateraient leur entrée dans l'écrit serait une cité à l'ave­nir compromis. Or, quand il est question d'avenir de la cité, chacun aborde la question avec ses valeurs et ses attitudes. Bien sûr, la poli­tique dont il s'agit est circonscrite au champ pédagogique. La ques­tion n'est évidemment pas de sa­voir si tel parti vaut mieux que tel autre pour telle ou telle élection, mais si telle méthode vaut mieux que telle autre pour apprendre à lire. Mais même si le champ du dé­bat est plus limité, il n 'en est pas moins investi affectivement de la

R~ -Ma .. 1998

même façon. On retrouvera donc, à propos des méthodes de lecture, des partisans du mouvem ent et des conservateurs, des adversaires et des alliés, des stratégies de prise de pouvoir et des exclusions, des ambitions et des déceptions, et des enjeux narcissiques. Tout ce que l'on trouve donc dans la «grande politique)}. Pour cette raison, parce que chacun se bat d ' abord avec son cœur, il n/y a aucune raison que le débat cesse: aucun camp ne peut admettre que la victoire de­meure à l'autre et n 'aura de cesse, s' il voit l'autre avancer, d e rega­gner dès que possible le terrain perdu. D'où cet aspect récurrent d'Wl débat qui, après une accalmie provisoire, redémarre à l'initiative de l'un ou l'autre camp. Notons toutefois, pour éviter toute con­fusion, qu'il serait inexact de confondre le champ politique de la lecture avec le champ politique tout court: même s'il existe une certaine superposition, on sait bien que l'on trouve aussi bien des conservateurs pédagogiques chez les partisans du changement, que des partisans du changement pé­dagogique chez ceux qui sont plu­tôt conservateurs.

A ceci s' ajoute un autre facteur re­latif aux forces qui s'affrontent. La différenciation technique croissan­te du travail multiplie en effet les types d'intervenants. Distinguons­en quatre, en simplifiant: déci­deurs, chercheurs, formateurs, en­seignants. Alors que les premiers, plutôt irrités par ces débats, se gar-

dent d'intervenir au grand jour, at­tendant l'issue du combat, les cher­cheurs et les formateurs s'affron­tent sur le devant de la scène . Arc-boutés sur une égale convic­tion de légitimité, leur opposition prend très vite une ampleur dont

Parce que chacun se bat

d'abord avec son cœur, il

n'y a aucune raison que

le débat cesse : aucun

camp ne peut admettre

que la victoire demeure

à l'autre.

seuls les arrière-plans politiques et narcissiques peuvent expliquer la v irulence. Les premiers, affirmant parler au non1 de «la science», s'ef­forcent d' imposer aux seconds des «<vérités», a contrario d'une pra­tiqu e connue pour être école de modestie, mais que le manichéis­me de la polémique fait malheu­reusement oublier tandis que les seconds, armés de leur expérience d es choses vues dans les classes, renvoient les chercheurs à leurs certitudes de laboratoire et à leurs rationalités désincarnées. Les en­seignants, spectateurs de ce conflit d e légitimités, tentent désespéré­ment de se faire une raison et d 'opérer un choix plus ou moins raisonné.

'"; ..

Il existe très peu d'expériences didadiques permettant de comparer de manière obiective une didadlque reposant sur le code avec une didClctique reposant sur le sens.

Une fois admis cet arrière-plan po­litique, venons-en au plan tech­nique. Dispose-t-on de faits solides, certains diront même «scientifiques», sur la base des­quels on pourrait trancher entre les avantages respectifs d ' une ap­proche fondée sur le code et d 'une ap proche fondée sur le sens? La vérité oblige à répondre par la né­gative. Les arguments dont on dis­pose dans ce débat sont, en effet, sur le plan didactique, des opi­nion s et non des fait s. Il existe, c'est vrai, des milliers de recher­ches, mais ces recherches sont d 'ordre linguistique ou psycholin­guistique, et non pas didactique. Piaget, dans des pages très claires, à ce propos précisément, avait mis en garde contre les inférences et recommandé les expériences. Ses pages demeurent parfaitement actuelles.

TI existe très peu d'expériences di­dactiques permettant de comparer de manière objective une didac-

tique reposant sur le code avec une didactique reposant sur le sens. Tout d 'abord parce que la mixité est la règle générale en ce qui concerne les pratiques didactiques. Dans la plupart des classes de pre­mière année en effet, si le code constitue la colonne vertébrale de l' enseignement, le matériel est néanmoins porteur de sens. En pratique, il est extrêmement diffici­le de trouver une classe où l'entrée dan s l' écrit repose exclusivement sur le sens. Très rares sont les pé­dagogues assez héroïques pour être capables d ' affronter l'inquié­tude d es parents, les remarques acerbes des collègues et les invita­tions à la prudence d es autorités académiques. C'est pourquoi, par voie d e conséquence, les évalua­tions font défaut car on ne peut évaluer que ce qui existe. Qu' en est-il des autres? La situation n'est pas symétrique: il est plus facile de trouver des classes où le code est affirmé, mais il s' agit, il est vrai, de classes en voie d e disparition où des enseignants près de la retraite

utilisent d es ouvrages à la date de publication éloignée. En bref, si la comparaison est difficile et l' éva_ luation peu réalisable, c'est que la réalité didactique et le débat péda­gogique sont deux choses diffé_ rentes. La réalité est complexe et le débat est idéologique. Alors que la réalité épouse toutes les nuances de l' arc-en-ciel le débat est noir et blanc.

Faut-il pour autant considérer que le débat est éternel dans un monde immuable? Sans doute pas. Si on analysait sur le long terme le maté­riel pédagogique destiné à l'ap­prentissage de la lecture, on obser­verait sans doute un mouvement év ident mais très lent: aux sylla­baires et abécédaires d'hier qui fai­saient ânonner les enfants sur le code ont succéd é des manuels qui ont peu à peu fait place à des mots et des phrases, puis à de petites histoires voire, peu à peu, timide­ment, s'effacent devant des livres de jeunesse. Le ma tériel évolue, p lus vite peut-être que le débat. Les autorités académiques ne peu­vent légiférer q ue dans la mesure où les indications qu'elles propo­sent peuvent être acceptées. La di­dactique de la lecture, répétons-le, est une activité inscrite dans la vie de la cité. Elle évolue comme celle­ci, ni plus vite ni plus lentement, même si certains trou vent qu'elle va trop vite alors que d' autres ai­meraient qu'ene accélère le pas.

L'~ Jacques Fijalkow est professeur à l'Université de Toulouse­le-Mirail.

R~- M.rs I998

H~."-'F"~: c'e st la lecture qui compte

Obstinés, indiffé rents aux réticen­ces d' une certaine intelligentsia, les nouveaux médias envahissent notre vie. Qu'on interprète cette montée en p uissan ce comme l'ir­ruption d' une nouvelle communi­cation, un fait de civilisation ou un phénomène essentiellement mer­cantile, il est difficile d ' ignorer les supports électroniques pour qui

Un nouveau savoir lire

est au cœur de cette af­

faire. Plus précisément,

un certain mode de lec­

ture sélective dont l'im­

portance ne fera que

croître.

veut survivre au XXIe siècle. Par ­tant, l'école ne peut pas feindre de les méconnaître, ou se limiter à leur faire une petite place (<<tu uti­liseras le CD-Rom quand tu auras fini ton travail!»), car derrière et avec la com munica tion, il y a un nouveau mode d'acquisition de COnnaissances.

Réglons tout de suite une fausse question: il est vain de se d eman­der s' il vaut mieux apprendre à l'ancienne, avec les textes des livres et la voix du maître, ou avec les nouveaux outils, soupçonnés de favoriser l'éparpillement et le

R~ -Mars 1998

superficiel. Cette manière de voir, essentiellement exclusive, im­plique que c'est l' un ou l'autre, que le nouveau serai t censé remplacer le traditionnel, alors que nous sommes engagés pour longtemps dans une situation de coexistence. Michel Serres rappelle entre autres choses que l'invention de l' impri­merie a multiplié les échanges épistolaires . L'écran est plein d'écrit, et des dizaines d'années, voire des siècles d e cohabita tion entre anciens et nouveaux véhi­cules nous attendent.

Il s'agit alors, pour la persorUle qui veut vivre avec eux d e s'appro­prier ces nouveaux supports de la connaissance. Le nouvel «honnête homme» peut avoir l'impression qu' il s'agit d'abord de maîtriser un outil; mais la question première est ailleurs. Il doit plutôt tirer parti d ' une confrontation à une masse accrue d ' informations, apparem­ment émiettées. Surtout il a accès à tout, tout de suite (y compris le n' importe quoi), et il lui faut vite sélectionner l'utile, demain l'indis­pensable.

Un nouveau savoir li re est au cœur de cette affaire. Plus précisément, un certain mode de lecture sélecti­ve dont l' importance ne fera que croître. Si vous cherchez, à partir d' un CD-Rom sur la Seconde Guerre mondiale à faire apparaître De Gaulle sur votre écran, ce ne sera guère difficile. Mais si vous utilisez cet autre consacré à l'Es­pagne (équivalent à un ouvrage de

mille pages!) pour trouver les traces de ce philosophe arabe dont vous avez oublié le nom, c'est un p eu plus délicat. Parlerons-nous d' Internet? Pour trouver sur la toi­le une explication illustrée et claire de la comète du siècle, pendant la période où ene était visible, il m'a fallu 3/ 4 d ' heure: ce n'étaient pas les références qui manquaient pourtant!

L' Observatoire National de la Lec­ture s'est efforcé d'étudier cette q uestion et voici quelques-unes de ses remarques.

Lire sur les nouveaux médias, c' est utiliser alternativement une lecture de recherche et une lecture de blocs d ' information.

La p remière est la navigation dans l'espace d' information; le lecteur doit se familiariser avec les outils nécessaires: mots-clés, rubriques, liens hypertextes; pour trouver l' information il lui faut une idée de la place où elle se trouve; et très souvent, une bonne représentation mentale de l' organisation du corpus ex­p lorable ... ; voire reconnaître l'objet cherché au moment où il apparaît!

La seconde, quand le lecteur a trouvé ce qu' il cl,erche (ou qu' il le pense ... ), est une lecture d 'ac­qujsition: le navigateur retrouve a lors un mode plus linéaire, mais il ne capte souvent que des fragments brefs, (au contraire des «textes des livres»); ou bien

1 l '

alors, des articles plus consis­tants" qu'il vaudra mieux con­sulter sur une page imprimée; ou bien simplement on le ren­voie ... à un livre. li en retient la référence ... et reprend sa navi­gation.

Avec tous ces morceaux, il est censé construire sa connaissan­ce.

Dans un CD-Rom, il arrive encore à se repérer, à ne pas trop se perdre dans un ensemble certes complexe, mais quand même clos. Sur Internet, c'est autre chose. Le corpus est indéfini, voire infini. Rares sont les cas où le navigateur peut se rendre d'emblée à l'unité de connaissance désirée; sa déci­sion est à tout moment sollicitée, son projet souvent modifié. Cela suppose des compétences beau­coup plus avancées que celles qui consistent à trouver le bon chemin pour la bonne information. «(Ex­plorer) est un processus hautement interactif, supposant de multiples moments de décisions; celles-ci dé­pendent des informations retour­nées, grâce auxquelles la suite du

parcours est définie.» 1. Alors seu­lement le navigateur peut tirer par­ti de ce qui caractérise ces nou­veaux systèmes: les rôles croisés de l'image et des textes, du son et des animations peut-être; mais surtout, grâce à des rebonds sur des in­dices, des changements constants de chemin, la formidable mise en relation des connaissances, impos­sibles à obtenir dans un système classique de bibliothèque, même très grande, et qui lui permet d'être l'acteur de son propre sa­voir.

La navigation dans ses aspects simples (cliquer, trouver une infor­mation associée, rebondir sur un «lien») pour aller voir ailleurs) ne pose aucun problème aux enfants, plus familiers d'ailleurs avec les symboles et les icônes que bon nombre de maîtres; c'est la naviga­tion à vue: on oriente les voiles, on tient la barre. En revanche les pertes de cap sont très nombreuses surtout quand le logiciel permet facilement de quitter un sujet pour un autre: savoir définir son cap, ou

en changer en le sachant, c'est autre chose. «Naviguer sans se perdre», comme dit Jean-François Rouet2, telle est la question; pour cela, la médiation du maître est né­cessaire. Faute de quoi en cher­chant des renseignements SUr le venin des serpents (pour en faire quoi?), on risque bien de se retrou_ ver chez les poissons torpilles ou même dans les griffes des pan­thères sàns même s'apercevoir qu'on a changé de sujet!

Tous les travaux sur la question convergent pour dégager les conditions auxquelles un réel pro­fit est tiré des explorations de CD­Rom documentaires:

- les enfants qui n'ont pas de repré­sentation préalable du sujet abordé ou de projet de lecture ne lisent pas vraiment (il s'agit alors du pa­pillonnage quasi aléatoire que l'on remarque souvent chez les enfants découvrant un CD-Rom par exemple);

- la représentation des principes d'organisation et l'acquisition de

R~- Marsl99'

stratégies spécifiques sont détermi­nants pour une lecture féconde;

_ à ces conditions (projet conscient et cond uite experte) il Y a bien lec­ture, et lecture profitable, parce qu'individualisée et adaptée au projet.

Autres constatations: les élèves les plus jeunes tirent beaucoup moins parti du système que les plus âgés; la navigation efficace s'apprend (c'est réellement un nouveau mode de lecture sélective); le documen­taire et l'informatif sont surtout concernés.

Certaines observations semblent montrer que les compétences ac­quises dans ces systèmes peuvent faire progresser les capacités de lecture en général. Cette dernière constatation n'est pas la moins im­portante. Elle fait simplement ap­paraître que pour tirer profit de ces nouveaux supports, on est «condamné» à une lecture active et consciente; que la logique du lecteur prévaut sur la logique du texte.

Un certain mélange de genre dans la présente réflexion n'échappera pas au lecteur: parle-t-on finale­ment de lecture ou de la construc­tion des connaissances? On pour­rait soutenir peut-être que sur ces nouveaux supports c'est finale­ment la même chose? Tel n'est pas notre avis. Le nouveau savoir-lire, ici décrit, concerne les parcours, les conduites. Autre chose est de faire le point sur les modes cognitifs mis en œuvre, par exemple sur la façon dont les connaissances fragmen­tées, caractéristiques de beaucoup d'objets multimédias, peuvent aboutir à un savoir construit. Ce n'est pas le domaine d'expertise de l'Observatoire National de la Lecture, mais on peut avancer quelques vérités provisoires:

- les interactions entre texte, ima­ge, espace sonore, animations multimédias (séquences vidéo, schémas animés de phénomènes naturels ou techniques) ont un

~~ - Mors 1998

réel impact sur la compréhen­sion;

- le nouveau s'implante sur l'an­cien; un autre mode d'interac­tion semble déterminant, celui qui se produit entre les acquisi­tions de connaissances fragmen­tées et le savoir déjà construit, qui lui-même doit beaucoup aux modes plus traditionnels;

- les apports des nouveaux mé­dias ne sont pas pour autant se­condaires, car l'accès inunédiat à une grande masse d' informa­tions contribue à enrichir plus rapidement et plus rapidement remettre en cause les savoirs construits.

pa ces virtuels et pour garder le sens du réel. Umberto Eco prophétise l'émer­gence de trois types humains face aux nouveaux médias: un autre type d'analphabètes, sans accès aux nouveaux modes de la connaissance; les navigateurs pas­sifs ou compulsifs, intéressés ou a vides, mais condamnés à l'épar­pillement; les nouveaux vrais lec­teurs, conscients des structures, ca­pables de choix et seuls profiteul"S des systèmes complexes. L'école se doit de préparer au troi­sième de ces profils. Faute de quoi un nouvel illettrisme, de nouvelles exclusions sont inéluctables.

Les supports multimédiQs susdtent chez l'enfQnt une extrQordinQire mise en appétit de la curiosité.

Laissant au lecteur le soin d 'en ti­rer les conséquences pour l'école, je me contenterai de souligner cllez les enfants l'extraordinaire mise en appétit de la curiosité provoqué par les supports multimédias, la communication avec d'autres en­fants du monde offerte par l'Inter­net; le recours à des modes cogni­tifs autres que l'écrit, mais en rapport avec l'écrit, qui donnent leur chance à tous les enfants. Le rôle du maître est déterminant pour orchestrer tout cela: aider à définir les projets, à garder le cap.. ou à le perdre en toute connaissance de cause, à Inettre en relation avec les autres médias, à savoir quitter les écrans et les es-

L'~ Professeur à l'IUFM des Pays de Loire. Rédacteur du rapport de l'Observatoire National de la Lecture: «Lecture, informatique et multimédias»

l Marchionini, cité par J.P. Balpe, chercheur au CNRS

2 Jean-François Rouet, «Naviguer sans se perdre: lecture et acquisition de connaissances à l'aide des hyper­textes)), in Revue Enseignement Pu­blic et Informatique, No 73

1 l '

des adultes en lecture-écriture

Si de nombreuses recherches con­cernent les compétences en lecture­écriture des élèves de l'école obli­gatoire, on possède peu de données chiffrées au sujet des adultes.

Dans les années 80, les pays indus­trialisés ont pris conscience de ]' existence d'un nombre important de personnes peu à l'aise dans l'écrit et le traitement de l'informa­tion en général. Parallèlement, l'entrée dans la société de l'infor­mation et les changements techno­logiques ont eu pour conséquence une demande accrue de compé­tences élevées pour traiter l' in­formation au travail et dans la vie quotidienne. C'est pourquoi il est apparu important de disposer de données fiables sur les compé­tences des adultes dans ce do­maine.

Pour ces différentes raisons, de­puis quelques années, un certain nombre de pays membres de l'OCDE 1, dont la Suisse (romande et alémanique) et le canton de Ge­nève 2, ont participé à une vaste en­quête internationale pour estimer et comparer le niveau de littératie et repérer les groupes de popula­tion adulte (de 16 à 64 ans), ren­contrant des difficultés aussi bien dans la vie quotidienne que dans le cadre professionnel.

La littératie se définit comme les compétences minimales en lecture, écriture et calcul qu'un individu doit maîtriser pour déchiffrer les

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signaux de son environnement et satisfaire de manière autonome aux exigences de la vie quotidien­ne, personnelle ou professionnelle.

Evaluer les compétences des adultes

Pour évaluer la littératie trois do­maines ont été pris en compte:

la capacité de lecture de textes suivis: aptitude à comprendre et à exploiter l'information présen­tée dans un texte (par exemple dans des articles de journaux, des bulletins d' information, des nouvelles et de la fiction),

la capacité de lecture de docu­ments schématiques: aptitude à traiter l' information présentée dans des documents courants tels que tableaux, horaires, gra­phiques, .

la capacité de calcul: aptitude à repérer, dans des textes au contenu quantitatif, des opéra­tions arithmétiques élémentaires et à les effectuer (par exemple pour remplir un bulletin de ver­sement, compléter une facture).

Les tâches proposées dans le cadre de l'évaluation sont relatives à des situations rencontrées au travail ou dans la vie quotidienne. Leur diffi­culté s'échelonne sur quatre ni­veaux allant du simple repérage d'information à des opérations complexes impliquant par exemple des déductions ou l'intégration de plusieurs informations plus ou moins explicites.

De plus, un questionnaire socio­démographique permet de re­cueillir des informations concer­nant, entre autres, l'âge des sujets, le niveau d'études atteint, la natio­nalité, la langue parlée, la situation professionnelle, l'auto-évaluation des capacités de littéra tie et les pratiques de lecture, écriture et calcul à la maison et au travail.

Quelques résultats L'enquête fait apparaître des écarts importants entre les pays, mon­trant notamment que la proportion d'adultes n'atteignant que les deux niveaux de littératie les plus bas (1 et 2) va de 25 à 75 %. Les résultats de la Suisse sont très moyens et se caractérisent par des différences non négligeables selon que les questions portent sur des textes suivis, schématiques ou au conte­nu quantitatif.

Les résultats des Genevois suivent les mêmes tendances que ceux des Romands dans l'ensemble. Cer­taines sont davantage marquées à Genève notamment en raison de la proportion plus élevée de non-na­tifs. On trouve dans les deux ni­veaux les plus bas respectivement: 54 % des Genevois et 51 % des Ro­mands pour les textes suivis, 48 % et 45 % pour les textes schéma­tiques ainsi que 42 % et 37 % pour les textes au contenu quantitatif. Selon les experts, les sujets de ces deux groupes parviennent aU ntieux à repérer plusieurs élément~ d'information dans un texte et a

R~-M"51998

laire de faibles déductions. Ce n'est qu'au niveau 3 que l'on pos­sède les compétences nécessaires pour faire face adéquatement aux demandes complexes de la vie quotidierme et professionnelle.

On peut s' étonner des faibles ré­sultats obtenus pour les textes sui­vis/ qui sont ceux qui s'apparen. tent le plus aux supports utilisés pour l'apprentissage de la lectme. Paradoxalement, les textes sché­matiques, introduits plus récem­ment à l'école primaire, semblent poser moins de problèmes aux adultes romands.

En Suisse et à Genève en particu­lier, l' âge est une importante va­riable de différenciation. En effet, les jeunes de 16 à 25 ans ont des compétences nettement plus éle­vées, se situant au niveau des pays arrivant en tête. La différenciation des types d'écrits à l'école et la po­litique de démocratisation pour­raient expliquer en partie ces résul­tats. Par contre, une proportion importante des sujets les plus âgés se situent au niveau de capacité le plus faible . Ceci est peut-être lié à leur formation initiale, à la déper­dition de leurs compétences au fil des années ou au pourcentage plus élevé de non-natifs dans cette tranche d'âge.

La relation entre le niveau de sco­larité atteint par les sujets et leurs compétences en littératie est com­plexe. Ainsi, si dans l'ensemble les adultes les mieux formés ont les niveaux de capacité les plus élevés, il y a des exceptions. Une partie des adultes ayant un niveau d'ins­truction élémentaire parvient au niveau de littératie le plus élevé, ce qui prouve qu'il est possible d'ac­c~oître Son potentiel et ses capaci­tes de littératie par l'usage que l'on en lait dans la vie quotidienne ou par la formation continue. Par ailleurs, au niveau le plus faible, on trouve une proportion relative­ment importante de personnes ayant effectué malgré tout la sco-

R~. Mars 1998

larité obligatoire (jusqu'à 47 % se­lon l'échelle).

Pratiques de lecture

Quand on inter­roge les sujets sur leur prati­ques de lecture et d' écriture, il apparaît que les adultes avec des capacités élevées sont beaucoup plus nombreux à lire des livres et à écrire des let­tres. Par contre, l'ensemble des adultes déclarent lire des journaux au moins Ulle fois par semalne quel que soit leur niveau de capa­cité.

Dans tous les pays, seul un fai­ble pourcentage des personnes qui lisent mal sem­blent en être conscientes, ce qui est préoccupant. Cette tendance est encore plus marquée à Genève et en Suisse alémanique, où les adultes considèrent qu' ils ont des capacités d e lecture et de calcul élevées quel que soit leur niveau rée l de compétences. De plus, même ceux n'ayant qu'un faible niveau de littératie ne s'estiment que rarement limités dans leur car­rière prolessionnelle. Cela peut no­tamment s'expliquer par le fait que dans leur emploi, on leur en de­mande peu. Par ailleurs, il est diffi­cile de s'auto-évaluer de manière adéquate pour des raisons affec­tives et cognitives.

Les résultats de l'enquête mettent en évidence que les sujets aux ca­pacités de littératie les plus élevées sont ceux qui déclarent le plus sou­vent participer à une formation continue. Les adultes ayant des

Les jeunes suisses de 16 à 25 ans ont des compétences élevées.

difficultés en lecture et écriture gardent souvent des souvenirs douloureux de leur passé scolaire et sont sans doute peu enclins à se perfectionner.

Après neuf ans d'école, les compé­tences des adultes sont insuffi­santes. Des constats relativement alarmants ont été faits aussi bien en Suisse que dans un certain nombre d'autres pays de l'OCDE. En effet, comment expliquer que d es personnes ayant passé de nombreuses années sur les bancs de l' école font preuve de compé­tences limitées en littératie? L'école n'aurait donc pas réussi à doter certa ins d'un bagage de compé­tences d e base suffisant? Peut-on en conclure que les méthodes pé­dagogiques en vigueur n'ont pas

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1 l ' été efficaces pour eux et que les buts assignés à J'école dan s le passé sont en décalage avec les besoins actuels?

L'école doit prendre en compte ce phénomène en différenciant au maximum les approches, en parti­culier dans les premiers apprentis­sages de J'écrit, dont on sait qu' ils sont d éterminants pour la suite. Dès les premiers contacts avec J' écrit, la démotivation d es élèves peut s' installer.

Dans la socié té de l'information il est plus que jamais indispensable de se former tout au long de la vie. Le perfectionnement nécessite des compétences de base suffisantes en lecture et écriture notaln ment.

Tous les moyens d oivent être mis en œ uvre p our que les élèves, au terme de la scolarité obligatoire, a t­teignent un niveau de littératie leur p ermettant de bien fonction­ner dans la société.

Jacqueline Lurin et Anne Sous si sont chercheures au SRED (Ser­vice de la recherche en éduca­tion) de Genève.

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1 Cette enquête se déroule en plu. sieurs phases: les résultats de la pre. mière p hase sont publiés dans «Lit­tératie, Economje et Société» OCDE Paris, 1995 (AUemagne, Canada: Etats-Unis, Pays-Bas, Pologne, Suè­de, Suisse romande et alémanique); ceux de la seconde phase figurent dans «Littératie et Société du Sa­voir», OCDE, Paris, 1997 (Australie Belgique (Flandre), Irlande, Nouvel: le-Zélande, Royaume-Uni). La troi­sième phase est en cours (Chili, Da­nemark, Finlande, Hongrie, Italie, Malaisie, Norvège, République Tchè­que, Slovénie et Suisse italienne).

2 Les résultats de la population du Canton de Genève sont analysés et publiés dans «La littératie à Genève» J. Lurin et A. Soussi, 1998 (à pa­raître).

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La compréhension chez l'apprenti lecteur 7)~H~aF~~G~

La compréhension de phrases écrites repose largement sur un en­semble d e facteurs oraux du langa­ge, qui font p artie intégrante du développement des capacités de lecture. Nous le montrons, d'une part, p ar l'étroite liaison existant entre la compréhension et le dé­chlffrernent de phrases, d 'autre part, par les relations entre la com­préhension de la lecture et les apti­tudes de langage oral.

Nous avons utilisé la version lau ­sannoise du test K-ABC de Kauf­man & Kaufrnan, un instrumen t qui étudie une variété de fonctions cognitives. La compréhension de la lecture et le d échiffrem ent de la lecture constituent d eux épreuves sép arées.

Cette étude porte sur 216 enfants des deux premiers degrés de l'éco­le primaù:e d' une banlieue lausan­noise, rép artis dans six groupes

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d 'âge. Chaque degré est divisé en trois groupes d 'âge, de 6 ans et 6 mois à 8 ans et 10 mois. Deux groupes d 'enfants ont le même âge mais sont de d eux degrés diffé ­rents (7 ans et 6 mois à 7 ans et 11 mois).

L' épreu ve lecture-déchiffrem ent comprend 38 stimuli, 10 lettres et 28 mots d e 2 à 14 lettres. Ces der­niers recouvrent les difficultés or­thographiques de base d e la langue française, par exemple «é» (voyelle), «011» (voyelle complexe), «oin» (semi-voyelle), «s, c et g») (consonnes contextuelle) et «eux» (morphogramme) . L'épreuve lec­ture-compréhension comprend 24 ordres présentés par écrit, allant du simple «lève-toi» à un ordre beaucoup plus complexe, pa r exemple: «Si tu es un garçon, tape deux fois dans tes mains; mais si tu es un e fill e, tape seulement une fois». Le score pour les deux

épreuves correspond au nombre de réponses correctes.

Notre but est de vérifier

1) que, dès les premières lectures, les développ em ents du d échiffre­ment et de la compréhension sont parallèles et se situent sur un continuum. Ils sont interdépen­dants;

2) que la compréhension de la lecture est liée aux épreuves ver· bales de la modalité orale, tandis qu'elle se montre indépendante des épreuves visuelles.

Résultais Six mois après l'entrée en première ann ée, la moitié des écoliers com­prend les ordres simples jusqu'à 6 mo ts, co rrespondant à une seule action avec complément et mots­ouUls. Mais quand les ordres se compliquent, sur tout dès qu' ils

R~- Mar. 1991

comportent deux actions et que les phrases s'allongent, on ne peut pas dire que les élèves de première an­née parviennent à comprendre ce qu' ils doivent fai re.

La différence entre les d egrés est nette, notamment en ce qui concer­ne les ordres d e 7-9 mots (deux verbes, et 27 à 37 lettres) et les ordres de 10-23 mots (rela tive et conditionn elle). A âge égal, mais dans deux degrés différents, la compréhension de phrases se révè­le très sensible à la complexi té grammaticale.

En deuxième année, l' épreuve montre une brusque acquisition de la compréhension p our les ordres complexes, et un effe t plafond déjà. Ni la double action, ni la lon­gueur des propositions, ne sem­blent constituer un obstacle. Par contre, quand la relative e t la conditionnelle sont introduites, cette complexité syntaxique p eut empêcher la compréhension des phrases. Les progrès entre les deux degrés illustrent donc une maîtrise progressive de la grammaire écrite, elle-même largement d épend ante du contrôle de la grammaire orale.

La démonstration de l'intervention du facteur oral dans la compréhen­sion de la lecture bent à l'analyse statistique des composantes de la compréhension (analyse de régres­sion et analyse en composantes principales) qui met en éviden ce une relation étroite entre la com­préhension de la lecture et la com­préhension pureltlent orale, enre­gistrée dans une autre épreuve, composée de devinettes, du genre: «QUi est-ce qui vit dans une ruche, pique et fai t du miel?». Dans les composantes suivantes, on ne trou­Ve toujours pas de tests visuels (il y en a 5) mais, au contraire, d es tests de langage oral, comme la ré­pétition de sélies de chiffres .

Discussion Ainsi, non seulement la compré­hension de la lecture est à l' œ uvre

R~-Mo,,1998

La (ompréhen5ion de la lecture el! à l' œuvre dès les premiers déchiffremen!s.

d ès les p remiers déchlffrements, mais encore eUe se compose de fac­teurs oraux du langage. L' interpré­ta tion de ce résultat est que l'en­fant lit avec le bagage qu' il a d éjà, et qu'il existe un continuum entre les apprentissages du langage oral et ceux du langage écrit. Pédagogi­quement, nous pensons que l'ex­ploita tion de ce continuum a le mérite de mettre l' enfant à l' a ise, en lui demandant de mobiliser les processus mentaux qu' il p ossède déjà. La participation du langage oral dans la lecture commence par l'écoute et la compréhension de ré­cits lus p ar l'adulte; elle se pour­sui t par l'a ttention auditive por tée su r l' assemblage des sons (ce qu'on appelle la conscience phono­logique); elle se complète par l' épellation en sons et en noms de lettres; enfin, elle p ermet la lecture orale (l'enfant trouve quel mot on peut for mer avec les lettres b, 0 et l, par exemple).

Lire par l' oreille est aussi une mé­thode d 'apprentissage d e la lectu­re, comme d'ailleurs, dans une autre modalité, la lecture p ar l' écriture. Ainsi la prouesse no u­velle que l'on attend de l'enfa nt, consistant à discriminer les signes écri ts et à se rappeler de leurs va­leurs en sons et en sons complexes,

trouve un point d 'ancrage solide dans la jungle apparemment in­d omptable des mots et des phrases. Rappelons-nous cep en­dant qu' il n'y a pas de panacée. En l'occurrence, un excès de certains processus oraux peut conduire l' en fa nt à deviner tout ce qu'il lit, ce qui peut l'éloigner du but de la lecture, la compréhension du texte même.

François Gaillard est professeur et chercheur en psychologie à l'Uni­versité de Lausanne.

Deepa Mazumdar est docte ure en psychologie, chercheure à l'Univer­sité de Lausanne.

Pour en savoir plus Gaillard F. (1997) . Comprendre pour apprendre à lire. Swiss Journal of PSydlOlofJIJ 56(3),165-174.

Lecocq P. , Casa lis S., Leuwers C . & Watteau N. (1996). Apprentissage de ia lecture et compréhension d'énoncés. Paris: Presses Universita ires du Sep­tentrion.

'Sprenger-Charolles L & Casalis S. (1996). Ure. Lecture et écriture: ac­quisition et troubles du développe­mm t. Paris: PUF.

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1 1 La cul ture ne s'hérite pas, elle se conquiert.1 Mais comment la conquérir cette culture? Les sup­ports du savoir sont nombreux: le livre, les conversations, l'observa­tion, la radio ou maintenant les CD-ROM. Quelle est alors l'elfica­cité relati ve de ces différents mé­dias? Quels sont ceux auxquels nous sommes le plus souvent confrontés?

li n'est pas un mystère que la télé­vision est de loin le média le plus utilisé aujourd'hui. Un enfant re­garde en moyenne la télévision deux heures par jour. Une étude réalisée aux Etats-Unis par Ander­son et son équipe révèle que face à ces deux heures de télévision, seu­lement 20 minutes sont consacrées à la lecture en d ehors de l'école. Parmi ces 20 minutes de lecture, environ la moitié est employée à lire des livres, l' autre moitié aux magazines et B.D. Si les données fo urnies par l'équipe américaine ne permettent pas de connaltre la répartition du temps de télévision par type d' émission, les chiffres fournis par Médiamétrie en France nous d onnent quelques indices. Les émissions culturelles (jour­naux télévisés, documentaires, etc.) représentaient environ 27% du temps de télévision des télé­spectateurs français en 1993. Cette répartition des activités a bien évi­dem ment d es conséquences face à }' acquisition des connaissances.

Tout d'abord, parce que les médias ne sont pas tous égaux lorsqu' il s'agit de transmettre des connais­sances.

Le support télévisuel, qui fa it d 'ailleurs l'objet de bien des cri­tiques, se révèle pertinent pour l'apprentissage dans des cas spéci­fiques. Plusieurs équipes en Angle­terre, en France et aux Pays-Bas, ont comparé l' apprentissage d e documents variés lorsqu' ils étaient présentés sous forme de texte, d e discours ou de films. Lorsque les apprenants sont des adultes, le support écrit est toujours supé­-rieur aux autres médias. Les do­cuments qui ont été lus sont mieux mémorisés que ceux vus ou enten­d us. Chez des enfants plus jeunes les choses ne sont pas aussi simples. Ainsi lorsque l'on com­pare dans une expérience, un d ocument télévisé scientifique (E=M6) avec le texte de ce docu­ment, le support écrit est supérieur chez des enfants de 11 ans. En revanche, lorsqu' il s' agit d 'une narration ou d'un document ani­ma lier, la télévision devient su­périeure. La supériorité de la télé­vision chez ces enfants peut s' expliquer en partie par le fait qu' ils ne possèdent pas une lectu­re su ffisa mment habile pour ex­ploiter toutes les ressources du do­cument écrit. La lecture a en effet d e nombreux avantages qui lui sont propres. Tout d'abord, le

Un enfant regarde, en moyenne, la télévision deux heures par jour.

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La lectu

rythme de prise d' informations est libre. Nous lisons à la vitesse où nous le souhaitons. Les bons lec­teurs modulent leur vitesse en fonction de l'importance des infor­mations qu' ils traitent dans le tex­te. Si une information a été mal in­tégrée du fait par exemple d'une phrase ambiguë ou difficile, le lec­teur peut effectuer des retours en arrière. D e même, les lecteurs moins efficients du point de vue des processus précoces d'encodage des lettres et de reconnaissance du mot peuvent compenser cette ha­bilité moindre par un ralentisse­ment du rythme de lecture. Ainsi, lorsque la vitesse de présentation d'un texte SUl' l'écran d' un ordina­teur est réglée par le lecteur lui­même, les «mauvais décodeurs» ne sont pas gênés par leur «handicap" et comprennent correctement le texte. Quand la vitesse est imposée par l'ordinateur, le niveau de com­préhension des «mauvais déco­d eurs» baisse beaucoup plus que celui des «bons décodeurs» ,

Ces modulations du rythme, ou la possibilité de retours en arrière, sont spécifiques à la lecture et sont impossibles dans un document té­lévisé ou un cours oral. Même si dans ce dernier cas, les enseignants ralentissent leur rythme ou répè­ten t lorsque les infor mations sont importantes, il n'est pas certain que ces modulations sont suffi­santes pour tous les élèves.

Un autre inconvénient de la télévi­sion est parfois la quantité d' infor­mations transmises simultanément par l'image et le commentaire. Il Y aurait en fait supériorité du docU­ment télévisé chez les enfants

R~-MarsI998

porte du ~~M. ... €~J~

quand l'image et le commentaire sont redondants ce qui est loin d'être toujours le cas. Mais para­doxalement, l'image fourn ie par la télévision peut être une aide perti­nente notamment lorsque les télé­spectateurs sont novices d ans le domaine du document, comme c'est souvent le cas des enfants. L'image n'est pas le propre de la télévision, les manuels en compor­tent souvent, mais l'avantage rési­de pl utôt dans la quantité des images présentées. Le rôle d e l'image est d'ailleurs très spéci­fique. Des schémas insérés dans un texte n'améliorent souvent le rap­pel que des éléments qu' ils illus­trent. Néanmoins, des schémas adaptés peu vent être p ertinents pour amé.liorer la compréhension des lecteurs en améliorant la repré­sentation mentale qu' ils se font du texte, leur permettant alors de ré­soudre plus facilement des pro­blèmes propres au domaine du texte. Ainsi, une étude canadienne a démontré que le schéma d' une pompe hydraulique n'améliorait pas le rappel des éléments du texte où il était inséré, mais permettait aux lecteurs de plus facilement ré­soudre des problèmes liés à d es pannes du système.

Il n'en demeure pas moins que la lecture, accolllpagnée ou non d' images, est un moyen privilégié d'apprenti ssage chez les lecteurs adul tes et adolescents. Le docu­ment télévisuel possède certains avantages mais il ne d oit pas se substituer à la lecture et d oit sim­plement être un complément. En effet, il est désormais clair que le niveau de lecture des enfants dé-

R~ -Ma .. 1998

Le niveau de ledure des enfants dé­pend du temps qu'ils passent à lire.

pend pour beaucoup du temps qu ' ils passent à lire . Substituer à outrance des documents télévisés à des documents écrits sous prétexte qu 'ils sont nlÎeux mémorisés par les enfants, notanlment mauvais Lecteurs, c'est prendre le risque de leur ôter les chances qu'ils leur res­ten t d e devenir d es lecteurs ha­biles.

Les enfants exécutent parfois eux­mêmes cette substitution . li existe des différences énormes entre en­fa nts quan t au temps passé à lire. Dans l' étude américaine déjà ci té, les auteurs ont réalisé un calcul simple mais révélateur. En multi­pliant, le temps passé à lire par la

vitesse de lecture des enfants, on obtient un indice du nombre de mots lus par an . Les plus faibles lecteurs auront lu moins de 10 000 mots, les lecteurs les plus avides plusieurs millions. Ces gros lec­teurs sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores dans une épreuve de compréhension écrite. De nom­breuses études ont été publiées par une équipe dirigée par Keith Sta­vonich depuis une dizaine d'an­nées sw' les effets du temps passé à lire. Cette activité permet de prédi­re le niveau d'orthographe, de compréhension, de vocabulaire et de culture générale. Plus le temps de lecture est élevé, plus la proba­bilité est for te pour que l'individu possède un niveau élevé dans ces différentes connaissances~ l'inverse étant également vrai. Ainsi, d ans l'une de leurs études, ils se sont in­téressés à des personnes attendant leur avion dans la salIe d 'attente d 'un aéroport. L'objectif est de réa­liser une étude naturelle, en dehors d ' un laboratoire. Le postulat de départ est que les individus qui consacrent du temps à la lecture vont li re pendant cette attente, contrairement aux faibles lecteurs. Une fois les lecteurs distingués des non-lecteurs dans cette salIe d'at­tente, on demande à ces personnes de réaliser entre autres un test de vocabulaire. Les individus ,<lec­teurs» obtiennent globalement des scores plus élevés même lorsque l' on élimine par des techniques statistiques les effets de l'âge et du milieu éducatif d e la personne. Une autre étude a mis en évidence que les lectures faites aux enfants avant qu' ils ne sachent lire avaient le même effet bénéfique sur leu r niveau de vocabulaire.

Les effets de la lecture sur le ni­veau de connaissance d'un indi­vidu sont aujourd'hui incontes­t ables_ Il est démontré que le temps passé à lire a un poids aussi important dans le cumul des connaissances que l'intelligence de l'individu mesu rée par des tests p sychométri ques. Des individus moins doués intellectuellement

IS

peuvent parfaitement compenser leur déficit par une activité de lec­ture plus intense. Les conclusions relatives au temps passé à lire ne s'appliquent en au­cun cas à celui passé devant la télé­vision. Les différentes études réa­lisées sont en générales très critiques. Si l'on s'intéresse au temps global de télévision, on constate qu'au-delà d'une vingtai­ne d'heures hebdomadaires, les effets de la télévision sont négatifs sur la compréhension ou le voca­bulaire. Il ne s'agit pas d'un effet direct de la télévision sur la com­préhension mais probablement d 'un déplacement d 'activités sus­ceptibles d'améliorer les connais­sances vers la télévision, notam­ment la lecture ou les devoirs scolaires. Mais la télévision ne doit pas être seule incriminée, les

consoles de jeux ou les multiples activités sportives peuvent être des concurrentes aussi redoutables. Lorsque l'on distingue la nature des émissions regardées, les conclusions sont un peu plus opti­mistes. Les émissions dites cultu­relles contribuent ainsi pour une part au savoir d'un individu. Mais soyons réalistes, ces émissions ne tiennent pas la corde dans la cour­se télévisée des enfants. Néan­moins, le fait de pousser des en­fants par le biais des parents à regarder des émissions adaptées peut avoir un effet positif. Il en est ainsi de «rue Sésame» 1 une émis~ sion éducative américaine dont il est démontré qu'elle permet d'améliorer le niveau de vocabu­laire d'enfants de 4 et 5 ans. D'autres émissions pour enfants, tels que des dessins animés,

n'exercent aucune influence signi_ ficative dans cette expérience. Les résultats sont en tous cas beaucoup moins probants que lors de l'ana_ lyse du temps de lecture. L'acte de lire est probablement la plus perti. nente des portes du savoir, et tout ce qui sera fait pour pOusser les en. fants à l'ouvrir leur sera bénéfique.

L/~

Eric Jamet est maître de confé. rences au Laboratoire de psycho­logie expérimentale de l'Univer­sité de Rennes II.

1 A. Malraux. Oraisons Funèbres.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • ~ Association Lire et Ecrire

Lutter contre l'illettrisme Il est temps d'admettre que -même en Suisse - l'illettrisme n'est pas un problème marginal et que davantage de moyens seraient né­cessaires pour véritablement en­rayer le phénomène. Selon une étude publiée en 1995 par l'OCDE, entre 13 et 19% des personnes vi­vant en Suisse ne sont que très peu qualifiées en lecture, en écriture et en calcul. Inutile de se voiler la face plus longtemps: un parcours scolaire normal dans un pays riche ne prémunit pas toujours de J'illet­trisme. Sensibiliser l'opinion pu­blique et les autorités à ce problè­me est justement l'un des buts de l'Association Lire et écrire. Et même si le pourcentage d' illettrés est élevé, nombreuses sont les per­sonnes souffrant de difficultés de lecture et d'écriture qui ont encore honte et qui développent de véri­tables stratégies pour dissimuler

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leur handicap. Etre illettré au­jourd'hui est sans aucun doute bien plus handicapant qu'autre­fois: en effet, les connaissances professionnelles min.i.olales exigées augmentent sans cesse et il devient de plus en plus difficile d'exercer un métier tout en ne sachant ni lire ni écrire.

Pour sortir de l'illettrisme, certains - les plus motivés assurément -franchissent le pas et décident de prendre des cours à l'Association Lire et écrire, organisme d'ensei­gnement destiné aux personnes parlant le français et éprouvant des difficultés à lire et à écrire. L'association, qui fête cette année son dixième anniversaire, joue un rôle actif dans la prévention, l'en­couragement et la coordination de cours de formation pour adultes souhaitant améliorer leurs connais-

sances en lecture et en écriture. Par ailleurs, l'association publie un pe· tit journal afin de donner la parole à ceux qui sont enfin sortis du monde de l' illettrisme: certains apportent leur témoignage tan­dis que d'autres jouent avec les mots - après en avoir eu tellement peur - en écrivant des poésies par exemple. Ce petit journal constitue un bien bel objet de fierté tant pour les participants que pour les for· mateurs.

En Valais romand, l'association donne des cours à Monthey, Marti· gny, Sion, Sierre, mais aussi au Pé~ nitencier de Crêtelongue et la Mai· son «Chez Paou» qui accueille les sans-abri. Les formateurs tentent d'offrir à chaque adulte un ensei· gnement personnalisé dans une ambiance amicale. L'essentiel pour les formateurs est de redonner

R~·Morsl998

confiance. Par le biais de ces cours, les participants peuvent apprendre à écrire un petit message, trouver un no de téléphone dans l'annuai­re, écrire une lettre sans faire trop d'erreurs, comprendre la théorie de l'auto-école, rédiger correcte­ment un rapport de travail, soute­nir leurs enfants pour faire leurs devoirs, remplir des formulaires, mais aussi et surtout découvrir le plaisir de lire et d 'écrire. «Le plus difficile, c'est de faire comprendre à certains participants qu'il est possible d'apprendre en dehors d'une structure scolaire» 1 re­marque Renée Hugon, formatrice à l'antenne valaisanne de l'Associa­tion Lire et Ecrire. Et elle ajoute: «Les gens qui viennent chez nous ont été scolarisés et ont souvent vécu un blocage dans leur par­cours scolaire. Au niveau de la prévention, ce serait donc intéres­sant de collaborer plus étroitement avec les enseignants.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour obtenir de plus amples infor­mations concernant l'antenne va­laisanne de l'association, vous pouvez vous adresser à:

Association Lire et Ecrire Isabelle Ebener Rue de la Cure 1967 Bramois

Permanence téléphonique: de llh à 13h30

Tél. 027 / 203 43 77

R~'Mars 1998

National de la Lecture Depuis 1995, la France possède un Observatoire National de la Lec­ture (ONL). Organe consultatif, l'Observatoire National de la Lec­ture a plusieurs missions.

Il analyse les pratiques pédago­giques dans le domaine de l'ap­prentissage et du perfectionne­ment de la lecture. Il recueille et exploite les données scien­tifiques permettant d'éclairer ces pratiques. Il suscite des re­cherches en la matière.

Il organise, sur ces mêmes su­jets, un échange constant d'in­formations et d'expériences avec les enseignants et les parents d'élèves.

Il formule des propositions dans le domaine de la pédagogie de la lecture et de la formation initiale et continue des ensei­gnants.

Améliorer l'apprentissage et le perfectionnement de la lecture, analyser les causes de l'illettrisme chez les jeunes adultes afin de mieux y remédier, tels sont les ob­jectifs de l'ONL.

L'Observatoire National de la Lec­ture a une triple vocation.

C'est un lieu d'analyse et de confrontation permanente, qui réunit des personnes d 'horizons et d 'avis différents (chercheurs, enseignants, membres de l'ins­pection, représentants de pa­rents d'élèves et personnes qualifiées) désignées par le Mi­nistre.

C'est un lieu de promotion de recherches, d 'études et de for­mations.

C'est aussi un lieu d'informa­tion du public qui met à sa dis­position un centre de ressources, relais entre les praticiens et les sources d'information existantes (données pédagogiques, travaux de recherche, institutions et or­ganismes divers).

Publications disponibles: «Regards sur la lecture et ses apprentissages» 1996

Cet ouvrage est destiné aux forma­teurs des premier et second de­grés.

Conçu à partir des contributions de chaque membre de l'Observa­toire, ce document présente les conditions d ' un apprentissage réussi de la lecture, aborde les questions essentielles concernant la compréhension, la didactique, propose divers éclairages sur l'éva­luation et se termine par des ré­flexions plus personnelles.

«Communication et découverte de l'écrit à l'école maternelle» 1997

Cet ouvrage est composé de trois parties:

la première partie est la synthè­se d' une réflexion sur les condi­tions qui peuvent favoriser une entrée réussie des jeunes enfants dans le monde de l'écrit - (rap­ports avec la langue orale et écrite, repérage précoce des dif­ficultés de certains enfants, co­opération enseignants-parents, contenus de la formation des en­seignants, etc.);

17

1 l '

- la seconde partie présente di­verses activités pédagogiques déjà publiées dans d' autres ou­vrages, illustrant les propos de la première partie;

- la troisième partie est une bi­bliographie sélective commen­tée.

«Lecture, informatique et nou~ veaux médias» 1997

Cet ouvrage évoque les rapports entre lecture et informatique:

- il fait d'abord le point sur les lo­giciels exerciseurs, leurs intérêts, leurs limites;

- il développe ensuite largement la question des nouveaux modes de lecture induits par les sup­ports électroniques: CD ROM, Internet, etc.

Le document insiste sur la néces­saire prise en compte par l'école de ces nouveaux lTIodes d'accès à la connaissance.

Adresse: Observatoire National de la Lecture 1, rue Descartes 75231 Paris cedex 05

Les internautes trouveront égale­ment des informations à propos de l'ONL sur le site consacré à la pédagogie de la lecture à l'adresse suivante:

http: / (194.167.252.10/ service/ cdleet/

•••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••• •

Editer pour les enfants ou le chemin d' un éditeur F~~4a

De l'idée au livre, il est un long parcours, jalonné de plaisirs, d'in­quiétude, mais surtout de travail. L'éditeur chaque jour fait les choix indispensables à la tenue de son cap: choix de contenus, de formes, de techniques, etc.

Editeur est un métier de regards: sur le monde, sur les choses, sur les personnes. L'éditeur pour en­fan ts a un regard particulier sur l'enfance. Chaque éditeur a le sien, car ce métier attire les individua­listes.

J'airne à réfléchir à la manière dont les enfants avancent sur le chemin de la connaissance. La nature leur a donné des moyens pour la construire, dans le but de leur adaptation au monde extérieur.

A mes yeux, chaque enfant est un puits d'une profondeur inson­dable, un puits de vérité. A l'aide de son seau, c'est-à-dire son intelli­gence et sa volonté, l'enfant rem­plit son propre puits. Plus limpide sera l'eau, plus généreux sera le don, lorsque dans un mouvement

18

Chaque enfant est un

puis de vérité. A l'aide

de son seau, c'est-à-dire

son intelligence et sa vo­

lonté, il remplit son

propre puits.

inverse, l'enfant ou l'adulte qu' il deviendra, puisera à ses propres ressources.

Il reste à s'interroger sur la qualité de l'eau dont l'éditeur choisit de remplir le seau. N'importe quel médiateur d'ailleurs est soumis à la même question.

Bien que vivant sur une terre pia­géhenne, je reste convaincue que l'on ne sait pas grand chose de l'acquisition des connaissances.

Même si certaines démonstrations de l'épistémologie génétique sont probantes, elles m'ont toujours laissée sur ma faim, parce que cou­pées de la face affective de la per-

sonne, même si Piaget s'est défen­du à ce sujet. Il est vrai qu'il existe d'autres approches. Néanmoins, la méthode reste scientifique et consiste à chercher la ressemblan­ce, afin de pouvoir tirer des lois s'appliquant au plus grand nombre. Ce qui me semble le plus intéressant dans la personne, c'est précisément sa différence.

En tant qu'éditeur, c'est à cette dif­férence que je m'adresse. Les en­fants ne forment pas un groupe homogène. Chaque enfant a un comportement spécifique de lec­teur. Chacun a SON histoire de lec­teur ou de non-lecteur, déterminé par l'environnement familial, le contexte social, le chemin scolaire, les relations amicales, enfin la rela­tion à soi-même.

Derrière chaque livre de notre ca­talogue se cache une conviction, un FIAT, indispensable à toute aventure créatrice. Nous traquons l'enfant-chercheur, celui qui existe en chaque être dès les premiers instants de la vie et qui demeure toujours, malgré les

R~ -Mars 1"1

L'être est un paysage, le livre une couleur, que le lecteur a la liberté d'introduire ou non dans son pay­sage. Même si la couleur n'est pas adaptée à l'harmonie du moment, il suffira parfois d'un autre éclaira­ge pour qu'elle y trouve sa place. Le plaish' de lire n'est-il pas ce mo­ment privilégié où le paysage ac­cepte l'ingérence de cette couleur étrangère, accepte autrement dit de se transformer?

Ce moment échappe à l' éditeur ainsi qu'à ceux qui sont à l'origine du livre, puisqu'il a lieu dans le secret du lecteur, et c'est très bien ainsi.

Créateur boiteux, l'éditeur s'ap­pUIe Sur les autres pour dire son f~tt. Il ne tient ni la plume, ni le pmceau, il ne règle aucune machi­ne, ne conseille même pas le lec­teur égaré. Mais alors que fait-il? II choisit entre la guerre et l'amour la fiction et le documentaire, l~ Couleur et le noir/blanc, le broché

~~ - Mars 1998

et le relié ... Comnle un jeu, son métier consiste à pousser à chague moment du jour le pion de la déci­sion dans telle ou telle direction. Sur ce chemin, il est des bonheurs et des grincements de dents. Tout tient à la rencontre et ses aléas, celle avec l'écrivain, l'illustrateur, le graphiste et tous ceux qui parti­cipent à cette aventure exigeante.

La politique de notre maison d'édition se dessine après coup, comme si la cohérence cheminait à nos côtés sans nécessairement se faire reconnaître. Le catalogue est le reflet de tous ces chemins. On y trouve des albums, des documen­taires, des petits romans. Notre joie est la langue des écrivains comme celle de Corinna Bille, que nous avons grand plaisir à faire chanter sur les pages mattes ou brillantes. La difficulté du métier d'éditeur est que l'on va de l'idée à l'objet. L'idée est toujours prometteuse. Mais elle est comme l'étoile filante qui éclate et se morcelle en entrant dans l'atmosphère. Le livre n'est ainsi qu'une miette de l'idée.

Le livre pour enfants ne nous est pas destiné. Tout ce que je peux dire à son sujet n'est que subjectif, dépendant de ce que je crois être «bon» pour les enfants. Cette mainmise de l'adulte sur la ques­tion conduit parfois à l'impasse, quand par exemple la conviction se transforme en recette.

n faut résister à la mode, aux ten­dances pédagogiques, au goût gra­phique du moment, aux feux de paille alimentés par les médias. Un éditeur doit rester libre. Il a pour mission de faire connaître la litté­rature et ses auteurs, qu'ils soient débutants ou consacrés.

Dans un élan créateur, il se doit de proposer d'autres formes, où pren­dront place les contenus qu' il croit indispensables à la forma tion des lecteurs de demain.

L/~

Francine Bouchet est éditrice de la Joie de Lire à Genève.

19

Il 1

Face à un texte, le lecteur, ayant d éterminé son projet de lecture, établit des ponts entre l'inconnu (le texte) et le connu (ses connais­sances antérieures), ceci d ans des condi tions physiques et sociales.

Les conditions sociales compren­nent les interventions de l' ensei­gnant et d es pairs pendant la lectu­re. Les conditions physiques correspondent aux facteurs qui in­fluencent non seulement sur la lec­ture, In ais sur tous les apprentis­sages scolaires (niveau du bruit, température ambiante, qualité de la reproduction des textes .. . ).

La médiation de l'ensei­

gnant devrait permettre

aux élèves de découvrir

des stratégies de lecture.

Plus les variables lecteur, texte, contexte, seront articulées les unes aux autres, meilleure sera la com­préhension.

Un lecteur sera plus efficace s' il sait sélectionner et utiliser les stra­tégies adéquates de traitement des textes écrits, s' il développe un comportement pertinent en fonc­tion d'un genre textuel donné.

Quelles compétences de lecture développer?

Si la compréhension ne concerne pas que l'écrit, celle des textes écrits comporte des difficultés spé­cifiques qui nécessitent des ap­prentissages particuliers.

20

En faisant accroître les connais­sances sémantiques et syntaxiques relatives à la langue écrite, en fai­sant travaHier les élèves sur des genres textuels différents, l' ensei­gnant facilite l'accès aux lectures autonomes à venir et prépare à la rencontre d e textes plus com­plexes.

Afin d'améliorer les capacités des élèves en lecture, des activités spé­cifiques d evraient développer en parallèle:

une prise en compte de la part des élèves des informations, tout aussi bien de mise en page, d'organisation de texte que contextuelles, syntaxiques, sé­mantiques et orthographiques d es différents genres textuels;

une prise de conscience des stra­tégies mises en œuvre pour construire du sens.

Etant donné que certains élèves ne découvrent pas seuls les stratégies qui peuvent les amener à lire de fa­çon efficace, il faut que l'ensei­gnant rende transparents les pro­cessus cognitifs; la médiation d e l' enseignant devrait permettre aux élèves de d écouvrir des stratégies de lecture et des façons nouvelles de réagir aux textes.

Pour faciliter cette prise de conscience, }' enseignant amènera ses élèves à réfléchir sur les straté­gies qu' ils ont utilisées et les in­dices qu'ils ont retenus . Par exemple:

pour développer l'anticipation: choisir des indices, formuler des hypothèses, lire et vérifier. Lire

ce qu'on lit

ne consiste pas à emmagasiner passivement les mots d'un texte les uns après les autres, mais à traiter le texte, c'est-à-dire élabo­rer constamment des hypo­thèses et les vérifier en cours de lecture.

pour prélever des indices de mise en page: le titre, les sous­titres, l'introduction, les illustra­tions, les graphiques, les ta­bleaux, les mots en caractères gras, italiques, etc. A l'aide de ces indices, le lecteur peut se fai­re une p remière idée de \' orga­nisation du texte et en «prédire») le contenu . Le choix des indices privilégiés dépend du genre tex­tuel à li re: en général, dans les textes narratifs, les principaux indices sont le titre, les illustra­tions et parfois les tirets des dia­logues, alors que dans les textes informatifs, les auteurs font beaucoup plus usage des sous­titres et des graphiques.

pour d onner du sens à un mot inconnu, recourir au contexte et à la morphologie du mot ou en­core, en dernier recours, consul­ter le dictionnaire à condition de reco nnaître à quel moment son utilisation est pertinente.

Quelques propositions dT activités ...

rétablir un texte donné sous for­me de puzzle;

segmenter un texte non ponctué, mettre les signes de ponctuation qui conviennent;

id entifier des relations de diffé­rents types (relations tempO­relles, argumentatives, relations

R~· Mars 1998

de détermination, etc.) que les unités de sens entretiennent entre elles; l'ensemble de ces re­lations constitue un résea u qui définit la cohérence propre au texte;

segmenter le texte en élaborant des uni tés de sens (par exemple, des groupes de mots pertinents);

traiter avec précision certaines entités linguistiques particu­lières, notamment les reprises, c'est-à-dire tous ces mots qui renvoient à d 'autres mots déjà énoncés ou à veIÛr;

repérer les organisateurs tex­tuels et en expliciter le fonction­nement; les organisateurs tex­tuels, ces mots qui lient entre elles phrases ou propositions. S' ils augmentent la lisibilité d'un texte, encore faut-il qu' ils soient correctement interprétés: on sait que ces unités sont poly­fonctionnelles;

repérer les informations impor­tantes que signale l'auteur lors­qu'il utilise des marqueurs d e surface dont les principaux types sont les suivants:

les indices graphiques (carac­tères typographiques, souli­gnement, marge, encadre­ment ... )

des mots ou expressions tels que: II est important de ... en d'autres ternles . .. la conclu­sion est ainsi.. . donc ... alors . . ainsi que des mises en mots particulières (l'introduc­tion, les paraphrases, les répé­titions, les reformulations ... );

hiérarchiser des informations, résumer des textes: comprendre pourquoi et à quelles conditions certaines informations peuvent être écartées ou regroupées alors que d 'autres doivent être conservées;

prendre en compte les informa­tions morphogrammiques d' un texte (exemple: marques de fé­minin / masculin, singulier / plu-

R~. Mars 1998

Dons un texte, l'élève doit être capable de prélever des indices.

riel, suffixes, préfixes, radi­caux/ dérivés, etc. );

compléter un texte lacunaire (mots outils, homophones, mais aussi groupes nominaux, grou­pes verbaux ... );

associer des questions ou des consignes à différents genres textuels en vue d e développer la compréhension (exemples: Si je lis «Quel est le nom du héros? ... je m'attends à un texte narratif. Que doit-on faire après l' étape 3? ... texte injonctif. Combien de raisons donne l'auteur pour arriver à sa conc1usion? ... texte argumenta tif» ... );

identifier les paramètres du contexte de production d' un tex­te: le destinataire, le producteur, le but et le lieu social;

sélectionner une ou plusieurs stratégies en fonction du projet de lecture (comprendre globale­ment une histoire, rechercher une information précise, etc.);

prendre conscience de diverses s tratégies et apprendre à les adapter;

verbaliser ses stratégies.

Il ne fa ut pas oublier que les activi­tés de compréhension d e l'écrit doivent être mises en relation avec

les activités de productions écrites. C'est l' occasion d e faire prendre conscience aux élèves des mul­tiples contraintes qui pèsent sUl' chaque genre textuel.

On pourrait continuer ainsi l'énu­m ération de différentes activités. Ce qu' il faut retenir, c' est que les élèves doivent avoir l'occasion de d évelopper leurs compétences en lecture à travers des activités spéci­fiques appliquées à différents genres textuels.

L'~ Françoise Vodoz - DEP - Genève Secteur des langues - français.

21

II 1

LA VIE DES CLASSES

La v~ des écoles 11 n ' y a qu' une vigne entre la mai­son de Jean-Baptiste Rey et sa clas­se de 3e primaire. Une partie des échallas de cette parcelle arbore des couleurs chatoyantes. Chaque élève en a marqué sept à l'aide d'un pinceau. Ce sont ses ceps, ce sera sa récolte. Depuis quelque tem ps, les élèves de 3e de Noës scrutent cette vigne, l'écoutent, la reniflent ... Ils attendent avec im­patience que le printemps la fasse vivre. Mieux encore, ils attendent déjà l'automne pour pouvoir gou­ter leurs raisins, déguster leur jus. «En principe, c'est le maitre qui su­pervisera le produit fini», plaisante l'instituteur sierrois.

22

Nouveauté à Sierre. Trois classes primaires et une

du CO travaillent chacune une parcelle de vigne

communale. Leurs enseignants, assistés de pro­

fessionnels, accompagnent les viticulteurs en herbe.

L' idée de la «vigne des écoliers» a été lancée par la direction des écoles . Plusieurs enseignants se sont immédiatement intéressés. Jean-Baptiste Rey était du nombre. Comme tout bon Valaisan, il tra­vaille quelques pieds de vignes durant ses loisirs et encave une partie de sa production. Et comme

la commune pos­sède une parcelle située en bordu­re à la fois de l'école et de son domicile, tout est pour le mieux.

Activité inter­disciplinaire

Cet automne, lui qui avait l'habi­tude des grands, se voit confier une classe de 3e

primaire. Cela tombe à pic puis­que le travail de la vigne est abor­dé en histoire et que d'autres élé­ments du pro­gramme peuvent parfaitement être intégrés à ce pro­jet. Durant les cours d'environ-

nement, les sujets sont tout trou­vés; il en est de même pour l'ex­pression écrite.

Des vidéos introduisent la matière. Les enfants doivent ensuite dater des outils viticoles; ils établissent un calendrier des travaux. 11s réali­sent aussi le plan de la parcelle et y situent les ce ps marqués à leur couleur. «Des visites de caves figu­rent aussi au programme. Nous irons chez un encaveur du village puis dans une grande maison», précise Jean-Baptiste Rey qui a été surpris par l'intérêt des élèves, mais a ussi par leur méconnaissan­ce du sujet. «Beaucoup ne connais­saient même pas le mot cep. Ils parlaient des petits arbres de la vigne.»

Le 3e âge en appui A vec l'arrivée du mois de mars, les élèves commencent les travaux proprement dits. Sous la conduite de leur maitre-vigneron secondé par quatre retraités du village, ils découvrent l'art de la taille. «Les adultes supervisent chaque geste afin d'éviter de mauvaises surprises»), explique l'enseignant. Les enfants effectueront ensuite l'ébourgeonnage, arroseront les sillons, procéderont aux attaches et, en juin, couperont les bouts.

R~- M.,,1 991

Durant l'été, en encaveur du lieu, Marc Monnet, prendra le relais. Locataire du reste de la parcelle, c'est naturellement à lui qu'on a confié les différents traitements et touS les travaux d' été. Dès la fin aout, les écoliers, alors en 4e année, reprendront le témoin. Les ven­danges ne termineront pas le cycle.

Comme Jean-Baptiste Rey est équi­pé et qu' il habite à quelques mètres de l'école, les enfants pour­ront presser eux-mêmes les fruits de leur travaiL Des cuves plas­tiques seront installées à l'école; ainsi, ils auront r occasion de suivre la vinification puis la mise en bouteille de la première cuvée

LE SITE INTERNET DU MOIS

du «vin des écoliers») . «Ces bou­teilles pourront servir lors des apé­ritifs du personnel enseignant; la récolte devrait être suffisante car, pour nous, pas question de quo­tas», conclut en riant Jean-Baptiste Rey.

P. Vetter

Petits lcA-f4, c'est pour vous Bêtes pas bêtes, un site

de Radio Canada offre

aux petits loups l'occa­

sion d'en savoir plus sur

les grands et pas néces­

sairement méchants. Ré­

ponses aux questions,

présentation d'animaux

par des classes, jeux et

casse-tête: les possibilités

sont variées.

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R~- M.rsI998

A vec «Bêtes pas bêtes», Radio Ca­nada offre aux enfants du primaire un site interactif dédié aux ani­n1aux. Chaque semaine, un aninlal est présenté de manière détaillée. Mais avant de découvrir l'invité du mois, il faut passer quelques épreuves. Avec comme indice la photo d'une partie de la bestiole, il s'agit de déterminer s' il s' agit ou non d'un vertébré. Un zoom arriè­re doit ensuite nous permettre d ' identifier la classe à laquelle il appartient. Enfin, le portrait com­plet figure à côté de trois propo­sitions. Lors de notre incursion, il s'agissait du couguar qu' il ne fallait pas confondre avec le jaguar ou le lynx.

Une fois ces épreuves passées avec succès, vous avez accès à la fiche illustrée. On y trouve tous les ren­seignements de base nécessaires à la bonne connaissance d'un ani­mal. Son plan (classement, taille, poids, habitat, régime alimentaire, reproduction, nombre de petits, longévité, informations addition­neUes) peut servir de base à un ex­posé relatii à un animal.

La seconde rubrique s'intitule «Bêtes express» . Sur le modèle de «Salut les p' tits loups», on répond

à toutes les questions se rapportant à la zoologie. Du nombre d'espèces de vautours à la taille des œufs de colibris en passant par le nom de la plus petite araignée du monde, «Bêtes pas bêtes» a réponse à tout. En plus de la question hebdo­madaire, on peut retrouver toutes les réponses des semaines précé­dentes . La recherche peut s'effec­tuer en fonction du nom de l'ani­mal ou par classes (insectes, oiseaux, reptiles, mammifères, ... ).

Des (hoix conscients La partie intitulée «Environne­ment» nous amène à un premier carrefour: air, eau ou terre. L'utili­sateur est testé sur ses connais­sances; les intentions des concep­teurs sont claires: permettre aux visiteurs de prendre conscience de leurs choix. Un exemple? La ré­ponse à la première question nous apprend qu' on produit mille fois plus de céréales que de viande par hectare de forêt tropicale défrichée. Puis on découvre que la quantité de viande mangée annuellement par le Canadien moyen équivaut au poids d' un ... Panda.

La rubrique «Jeux-ness» propose des charades instructives, toujours sur le thème des animaux. Une

23

Un site pour apprendre li (onnllitre les animaux.

autre activité vous permet de voyager à travers le monde ani­mal. A partir d'indices géogra­phiques, historiques et culturels vous devez trouver un pays. Un questionnaire vous est ensuite sou­mis . Les réponses figurent dans une autre rubrique du site. Enfin, vous pouvez compléter vos connaissances en lisant la section «Savais-tu que .. . »

«Casse-tête» intéressera surtout les amis des chiens. Vous avez le choix entre une quinzaine de races canines. Vous optez pour le setter anglais? On vous demande d' en reconstituer un en sélectionnant cinq des quinze pièces affichées (museau, oreillest corps, pattes et queue). En deuxième étape, trois pelages vous sont présentés: à vous de trouver celui qui corres­pond au setter. Un dernier quiz (vrai ou faux) vous permet enfin d'accéder à la fiche technique concernant la race choisie.

A l'école est une rubrique réservée aux classes. Chaque semaine, l'une

24

d 'elle offre un exposé relatif à un animal. Le dernier travail en date concerne le hérisson . Sur trois pages imprimées, les élèves de Se d'une école québécoise vous disent tout ou presque de l'Erinaceus eu­ropaeus. L' internaute a aussi accès aux fiches des dernières semaines. De l'ours des cocotiers à l'hippo­campe en passant par le varan aquatique ou la buse à queue rous­se, les sujets traités vous emmè­nent aux quatre coins du monde .

Avec le site «Bêtes pas bêtes»), les enseignants ont à disposi tion un centre de ressources intéressant quoiqu' incomplet. L'aspect inter­actif et ludique de ce site intéresse­ra à n'en point douter les jeunes in­ternautes. A ce titre, «Bêtes pas bêtes» mérite de figurer parmi les signets des enseignants et de leurs élèves.

P. Velter

Adresse internet: http://www.radio­callada.com/tv/jeu l1es(betes/

En raccourci Musée du jeu

ElhelS en céramique Le Musée suisse du ieu de La Tour­

de-Peilz présente, du 7 mors ou 13 avril, une exposition intitulée

«Le ieu d'échecs céramique •. Les vi­siteurs peuvent y admirer une tren.

toine de ieux d'échecs en céramique. Il s'agit des travaux finalistes du

Concours international de céramique de la ville de Carouge. Le musée est

ouvert du mardi ou dimanche, de 14h00 à 18h00, ainsi que les lund.

fériés.

Musée du Chablais

Travaux d'autrefois Le Musée historique du Choblois

18exl prapose iusqu'ou 20 décembre une exposition intitulée cTrovoil

dons le Chablais d'autrefois>. Directeur des mines, travailleurs

agricoles, mercenaires chompéro· loins ou moines de Collombey: ce

sont là quelques-uns des métiers que vous pourrez découvrir.

Le Musée est ouvert tous les iours de 13h30 à 18h00. Prix adultes:

Fr. 4.- Prix enfants: Fr. 2.­Renseignements:

Tél./fox: 024 / 463 38 00.

Soutien pédagogique

Journée sur l'informatique Dons le numéra de ionvier, nous

vous annoncions la iournée de sensibilisation organisée par le

Réseau romand d'échanges sur le soutien pédagogique consacré à

l'informatique. La dote mentionnée comportait une erreur. Cette ren·

contre ouro lieu le mercredi 29 ovril (et non pas le 261 ou CERES d.

Lausanne. Programme et renseignements:

SPC, Av. du Temple 19~ 1012 Lousonne.

Tél. 021 /6536877. Fox: 021 /65267 10.

R~-Mo,,1998

Techniques d'impression le pochoir peut se prêter admirable· ment à la décoration de sets de table pour P6ques (photo 1) . le motif est préparé dans un pap~r solide. Il est im· portant d'employer un pinceau pour pochoir à poil très dur. Le set peut être en papier ou en tissu. Pour varier les moti~, on peut employer également la patotogravure. Les pommes de terre sont sculptées awnt d'être enduites de peinture et appliquées sur le support.

ACM

Pâques

Pour la décorotion d'œufs, nous pou· vans employer 10 technique du pochoir également (pilota 2) . Afin de ne pas cosser la coquille, il est préféroble d'ap­pliquer la couleur à l'aide d'une petite éponge.

Les instruments de musique La cloche est un des nombreux sym­boles se rottachant à P6ques. Un ca­rillon peut être réalisé ou moyen de po~ à fleurs en terre cuite, de perles et de ficelles de couleurs (photo 3). Choque élève décore un pot de taille différente et lui fixe un bottant avant de le suspendre ou corillon collectif. Des sortes de costogneftes peuvent être réalisées en corton rigide (photo 4).11 suffit de découpar 2 formes senr

blobles en corton et de les assembler par la partie inférieure sur une liste de bois. Il est nécessaire de marquer à mi· corton à l'aide d'un ciseau la pliure. En bougeant la baguette, les cortons vont s'ouvrir et se refermer en cloquant.

Un coq en pâle (pooto 5)

la pôte à tresse se prête bien ou moda­loge. Ces oiseaux réalisés en pilte peu­vent être fixés sur des tiges de bois dé­corées à l'aide de papier découpé, plumes, éléments naturels. Ces orran· gements sont typiques en Hollande pour les fêtes de Pâques.

Une carte de Pâques (photo 6)

Tous les dessins, lopins, œufs et ai· seou, sont réalisés ù l'oide d'em­preintes de doigts. Suivant la position du doigt, on obtient des ronds ou des ovales. La gouache convient très bien pour cene octivité.

les détoils sont ensuite réalisés DU

feutre noir et le poysoge oux "oyons de couleur.

25

1 I l 1

1

I l

Le lapin qui roule (photo 7)

Pour réoliser ce lopin, il fout une bone de Kindersurprise oinsi qu'une bille de 2 cm de diomètre, de 10 feutrine et un peot peu de fourrure. Le corps du lopin est découpé d'oprès un potron. La bille enfermée do", la bone permettro ou 10' pin de rouler sur une surface en pente.

Joyeuses Pâquesl

Corinne DeNeY animatrice ACM

cKunlerbunte Osterzeip Renale Domer, AlI' gUllus Verlag «Dos glOsse OslerbOllelbur/l für die Fomilie>, Christina Pleiffer, Renote Vogl, Auguslus Verlog

R~- MarsI991

RENCONTRE

dix ans au service des ieunes Depuis 10 ans, Visa-Centre organise des séjours lin­

guistiques, met en relation pour des jobs d'été em­

ployeurs et étudiants et planifie des cours d'appui.

Près de 8000 jeunes ont déjà eu re­cours aux services d'Anik Lathion, l'initiatrice et l'âme de Visa­Centre. L' idée de ce service à la jeunesse a germé dans son esprit en 1986. L'année suivante, le bu­reau ouvrait sous l'égide des Asso­ciations d'anciens élèves des Col­lèges des Creusets, de la Planta et de l'Ecole supérieure de commerce de la Ville de Sion à laquelle Mme Lathion appartenait. Le OIP a im­médiatement reconnu Visa-Centre qui ne bénéficie pourtant d'aucune subvention.

Au départ, Visa-Centre offrait deux types de service. 0' une part, il s'occupait de mettre en relation des étudiants à la recherche d ' un travail d'été et des employeurs po­tentiels; d'autre part, il organisait des séjours linguistiques. Un troi­sième volet est venu enrichir l'offre en 1993: la mise sur pied de cours d'appuis.

Contads fréquents Le secteur des séjours linguistiques est le plus actif. Opérationnel du­rant toute l'année, il intéresse un large public. En 10 ans, plus de 1300 jeunes sont partis à l'étranger pour une durée de 3 semaines à un an. La clientèle est variée: étu­diants dès l'âge du cycle d'orienta-

R~ -Mo .. 1998

tion, universitaires, étudiants ou apprentis sans emploi en fin de formation, jeunes employés ..

«Mes enfants ont fait des séjours linguistiques qui ne les ont pas sa­tisfaits. Je suis partie de l'idée qu'il fallait en avoir pour son argen!», explique Anik Lathion. Afin de sé­lectionner les établissements, elle a d'abord adressé 2000 question­naires aux étudiants sédunois. Au dépouillement, l'unanimité des commentaires a permis d'effectuer un premier tri parmi les écoles fré­quentées à l'étranger. Puis, avec l'expérience, une liste d'adresses fiables a été établie. «Certains insti­tuts figurent dans notre fichier de­puis 1987. Mais il y a un certain roulement. Il suffit d'un change­ment à la mrection de l'établisse­ment pour voir une baisse de la qualité des prestations», remarque l' animatrice de Visa-Centre qui rencontre régulièrement les direc­teurs des écoles qu' elle conseille. Lors de l'inscription, Mme Lathlon s' entretient longuement avec le candidat ou ses parents. Pays sou­haité, niveau atteint dans la langue, objectifs, budget ... : toutes ces données lui permettent de conseiller au mieux l'étudiant. Une fois la décision prise, Anik Lathion s'occupe de tout: inscriptions,

démarches diverses et même orga­nisation du voyage si le «client» le souhaite.

Aujourd'hui, Visa-Centre place des étumants de toute la Suisse roman­de aussi bien en Allemagne et en Angleterre qu'en Australie ou aux Etats-Unis. «Depuis quelques an­nées, les pays anglophones sont les plus demandés», confirme l'orga­nisatrice. Par Visa-Centre, un sé­jour de 3 semaines en Allemagne, pour un jeune de 15 à 17 ans, coûte quelque 2200 francs, tout compris. Au retour, le bilan est toujours po­sitif: «On ne devient pas bilingue en quelques semaines. Mais le sé­jour se révèle bénéfique. En plus des progrès linguistiques, les jeunes découvrent une autre cul­ture, d ' autres gens, d ' autres mi~ lieux. Ils sont souvent placés dans des familles modestes. Cela se révèle parfois très riche d'ensei­gnements.»

Relations de confiance Le deuxième volet de Visa-Centre, celui touchant à la recherche de places de travail pour l'été, deman­de un investissement considérable. Il a d'abord fallu faire comprendre la démarche aux employeurs, mé­riter leur confiance, les encourager à récidiver chaque année. Les ef­forts ont fini par payer. De nom­breux bureaux, magasins, restau­rants ... prennent chaque année un ou plusieurs étudiants durant les mois de juillet et d'août. Mais tous les patrons ne sont pas fidèles.

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I l 1

:1

1

Pour pallier les inévitables défec­tions, Visa-Centre poursuit inlassa­blement sa quête. Cela lui a déjà permis de placer 1800 jeunes de 15 à 24 ans, essentiellement à Sion et dans le Valais central.

Tout n' est pourtant pas toujours rose. Certains jeunes ont des désirs irréalistes. Le salaire constitue na­turellement une des pierres d'achoppement. «Je mets en con­tact les demandeurs d'emplois et patrons. C'est ensuite à l'étudiant de se présenter et de négocier», précise Anik Lathion. <<Si l' em­ployeur n ' est pas correct, je ne le contacte plus l'année suivante. Je considère qu'un salaire mensuel normal avoisine les 1000 francs . Cela dépend naturellement du type de travaii.»

Coup double Depuis cinq ans, Visa-Centre pro­pose aussi des cours d'appui du­rant l'été. A l'origine, le service était destiné aux élèves des col­lèges et de l'Ecole de commerce qui devaient passer des examens d'entrée pour changer de niveau. Il s' est ensuite rapidement élargi aux élèves des cycles d ' orientation éprouvant des difficultés scolaires. A vec cette nouvelle offre, Visa-

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Anik Lathion anime bénévolement Visa-Centre depuis 1 0 ans

Centre fait coup double. Il fournit des places rénumérées aux étu­diants plus âgés tout en aidant leurs cadets.

Ces cours sont donnés par des col­légiens de Se année ou par des uni­versitaires. Avant de conlmencer leur tâche, ils reçoivent des conseils pédagogiques du recteur des Creusets, M. Schallbetter, puis Mme Lathion leur fournit les ins­tructions administratives.

Après un entretien, Mme Lathion compose des groupes de besoins forts de 2 ou 3 étudiants. Tuteurs et pupilles travaillent dans des salles de classes mises à disposi­tion par les cycles d'orientation sé­dunois. Durant une période va­riant de une à cinq semaines, les élèves reprennent les programmes non assimilés durant l'année et tra­vaillent avec leurs propres ma­nuels. Ces cours sont payants. Il en coûte 15 francs de l'heure pour des leçons en groupe et 25 francs en privé. «C'est assez magique! De nombreuses situations se déblo­quent. Une relation très forte unit souvent ces jeunes», s'enthousias­me Mme Lathion.

On l'a dit, Visa-Centre ne touche aucune subvention. Les trois asso­ciations fondatrices versent chacu­ne 1000 francs par an et les jeunes payent une inscription de 7 francs. Le bureau est mis gracieusement à disposition par la Commune de Sion. Quant à Mme Lathion, elle œuvre bénévolement. Le bureau de Visa-Centre est ouvert du début février à la fin juin, les mercredi et jeudi, de 16h00 à 18h00. Il fonction­ne toute l'année pour les de· mandes de séjours linguistiques et reçoit sur rendez-vous.

Propos recueillis par P. Vetter

VISA-CENTRE - SION Ch. des Collines 54 1950 Sion

Pendant les jours et heures d 'ouverture: Tél. 027 / 3232112

Toute l'année Tél. 027 / 205 66 60 Pax 027 / 205 66 64.

R~· Ma" I998

LU POUR VOUS

BouletlWJ~ pour tableau -N1~ «Boulet rouge pour tableau noir» est un pamphlet.

pour un enseignant, la lecture de cet ouvrage tient

parfois du masochisme. Pourtant, à bien y réfléchir,

cette lecture n'est pas inutile. Malgré ses excès, ou

peut-être grâce à eux, la diatribe peut nous inciter à

réfléchir sur nos pratiques.

«Ce livre est né d' un constat tri­vial: l'école est immobile, et d'Wle gageUl'e: le changement nécessaire est possible. Le constat n'est pas amiable; il dresse un tableau cri­tique et dépourvu d'hypocrisie de ce que sont les principaux protago­nistes du drame, à savoir les ensei­gnants, acteurs bien souvent consentants et qui, par leur adhé­sion, perpétuent un système qui les englue.» L'avertissement de Jean Desoli, inspecteur de l'Educa­tion nationale, est clair. La lecture de «Boulet rouge pour tableau noir» risque de vous faire piquer quelques noires colères. Ses juge­ments abrupts, ses métaphores à l'emporte-pièce s'apparentent sou­vent à la caricature. Ils grossissent les défauts de l'institution scolaire et de ses acteurs; ils élèvent les cas extrêmes au rang de pratiques cou­rantes. Le lecteur soucieux de se protéger reconnaîtra certains col­lègues. Ou mieux, il se dira qu'en France, tout va décidément très mal. Quant à ceux qui se retrouve­ront parfois au détour d' une cri­tique, ils auront le choix: brûler ce livre iconoclaste ou amorcer une réflexion sur des pratiques trop bien ancrées.

R~. Ma" 1998

Pratiques sélectives Les enseignants (français?) n'ont pas la part belle dans l'ouvrage de Jean Desoli. Dès le départ, le ton est donné: «Les enseignants n'ai­ment que les «bons» élèves, leur double, leur clone, leur image en miroir.» Pour l'auteur, les profes­seurs acceptent bien la nécessité de s'occuper en priorité des autres, les «mauvais», mais ils jugent cela im­possible pour toutes sortes de rai­sons. «Certes, le système est mis en cause, mais c'est aussitôt pour dé­créter qu' il ne faut pas y toucher.»

L' inspecteur se moque de ces maî­tres qui «se proclament, la main sur le cœur, pour la démocratisa­tion, mais en même temps fondent leur action pédagogique sur des pratiques sélectives [ .. _]. Dans cet ordre établi de l'injustice scolaire s' inscrit prioritairement le cours magistral qui en uniformisant l'in­tervention pédagogique crée de la différence parce qu' inadapté à la diversité des publics [ ... ]».

Au sujet des enseignants, Jean De­soli parle d ' illettrisme pédagogi­que, «maladie» dont souffriraient nombre d' entre eux. Citant une étude menée en France, il relève

leur faible propension à la lecture des savoirs en éducation. «En clair et sans décodeur: les enseignants sont ignares dans les domaines qui relèvent du champ de leur activité professionnelle. [ ... ] Il n'est pas rare d'entendre de vieux institu­teurs se targuer de n' avoir plus lu un ouvrage de psychologie depuis qu' ils ont quitté l'école normale. » Et l'auteur de s'emporter contre le paradoxe qui veut que pédagogie et enseignants constituent souvent des termes antinomiques. La liber­té pédagogique des enseignants se résume pour lui à «je fais ce que je veux et je n' ai de compte à rendre à personne».

Diplôme vénéré Autre sujet de colère pour Jean De­soli: le conservatisme des ensei­gnants qui confine au misonéisme. <<Tout changement qui ne s'origine pas dans leur propre désir est d ésavoué, et comme ils ne désirent qu'être éternellement identiques à eux-mêmes, le proglès n ' est pas pour demain, » L' auteur considère que les enseignants français les plus allergiques au changement et à la pédagogie sont sans conteste les agrégés. «[ .. . ] les voici dotés, par la conjugaison de l'ignorance publique et de la considération re­ligieuse du diplôme, de compé­tences pédagogiques qui ne font non seulement pas partie de leur formation académique, mais qu' ils se flattent de ne point avoir.»

Les deux chapitres traitant de la «gérontocratie enseignante» et du bac sont spécifiquement français. Le premier attaque le système d'avancement en vigueur dans

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l'Hexagone, un système aberrant où l'âge est le principal critère de qualité de l' enseignant. Le second s'en prend à cet examen pour le­quel l'auteur n'a pas de mots assez durs: inadapté, coûteux, induisant un type de comportement didac­tique, sélectionnant arbitrairement à l'aide de procédés frustes ... Pour Jean Desoli, «avec le bac sont déi­fiées des compétences inutiles au détriment des qualités essentielles que requiert la formation de ci­toyen, parce que le jour de l'exa­men aucune de ces qualités ou compétences n'est pris en compte: fi de l'esprit d'initiative, des capa­cités d'adaptation, d ' invention, de créativité, de disponibilité intellec­tuelle, d'autonomie, de traitement de l'information, etc.»

L' inspecteur de l'Education natio­nale s'attaque ensuite à l'injustice générée par l'école qui «accroît les inégalités». Toujours provocateur, il écrit que la devise de l'école pourrait être: «Dieu - ou les gènes -a bien fait les choses: il a fait naître les imbéciles chez les pauvres.» Pour y échapper, il prône la diffé­renciation car, toujours métapho­rique, il estime que la conception française de l'égalité scolaire consiste à faire Inarcher du même pas un unijambiste et un sprinter. Une fois encore Jean Desoli s'en prend au cours magistral et rap­peUe qu' «enseigner, ce n'est pas

faire accoucher de ce dont on n'a jamais été engrossé» .

La note: outil préhistorique Au tour de la note, maintenant. L'auteur la qualifie d '«outil tran­chant de l'âge de la pierre taillée» dont la description des défauts et dérives mériterait «au moins un ouvrage entier». Il met en évidence par des exemples - plus ou moins absurdes - l'absurdité des moyen­nes. Estimant que noter est l' exact contraire d'évaluer, il prêche pour le passage à l' évaluation formative qui consiste «à abandonner la condamna tion scolaire au profit d'une information constructrice».

Au fil des chapitres, Jean Desoli s'attaque à quelques «idées re­çues». Il rappelle que les études ef­fectuées sur le sujet ont toujours démontré que l'effectif de la classe n'a aucune influence sur les résul­tats des élèves. Il ferraille en direc­tion des ZEP, les zones d'éduca­tion prioritaires, «un arrosage [financierj massif qui a profité beaucoup aux enseignants et peu aux élèves». Il fustige le découpage des disciplines, du temps, des pro­gressions, des apprentissages eux­mêmes. Ce qu' il appelle globale­ment la «pédagogie charcutière», une pédagogie qui veut faire croire qu'on peut reconstituer un cochon pour peu qu'on dispose de jam­bons, saucissons, boudins, sain­doux ... L'auteur fait ensuite un

~ ........ --~

lien entre pédagogie analytique et transmissive, cette denlière suppo_ sant que «le savoir est susceptible de transvasement et que le meil_ leur médium pour ce transfert est la parole». Pour lui, la transmis_ sion fait de l'élève une potiche alors que la construction nécessite un acteur. Dans la même ligne, Jean Desoli souhaite qu'on passe de l'élève statue à un véritable sta­tut pour l'élève. «L'école [ .. . j doit enfin être conçue pour les élèves, tous les élèves, comme lieu d'ap­prentissage et non de leçons dis­pensées [ ... j.» Il plaide pour la suppression de la notion de faute au profit de celle d'erreur. Le faire, c'est révéler l'élève à lui-même «au lieu de le stigmatiser publique­menb>.

Dans sa conclusion, Jean Desoli re­vient sur la profession d'ensei­gnant. «Si enseigner, ce n'est pas appliquer mécaniquement des re­cettes et dogmatiquement des théories, c'est au moins avoir la ca­pacité d e choisir entre plusieurs supports théoriques, de les analy­ser, de les adapter et d'en faire la synthèse», démarche impossible si l'on fait l'impasse sur la théorie. Il rappelle aussi que «être démocra­tique, pour une école, c'est per­mettre à chacun de donner le meilleur de lui-même, c'est diver­sifier les voies d 'excellence et d'of­frir à tous, et non à quelques-uns, les conditions d 'une réussite. [ ... j Pour cela les enseignants ne doi­vent pas être obnubilés par les pro­grammes [ ... j et ne pas concevoir la scolarité co mme une course d'obstacle ou un parcours du com­battant où ceux qui n'ont pas ap­pris à sauter sont impitoyablement éliminés, sélectionnant ceux qUI auraient appris sans elle.»

P. Vetter

L'~ Desoli, Jean (1997). . Boulet rouge pour tableau nOir. Paris, Editions Syros.

R~-M.,,1991

En raccourci Educotion spécialisée Colloque ci Eloy Le prostestanlisme inspirateur de projets en édumtion spécialisée, tel est le théme d'un colloque qui se dé· roulera à Etoy (Vaudlle vendredi 24 ovrill 99B, de 9h30 Ù 16h30. Musieurs intervenants animeront cet· te journée; parmi eux, lean·Paul Willaime (professeur ù l'Ecole pro· lique des hautes études de Parisl, leon·Claude Basset (directeur du Centre protestant d'études ù Genèvel et Pierre Dominicé (professeur de pédagogie ù l'Univmité de Genével. Pour tous renseignemen15: L'Espérance, 1163 Eloy. Tél. 021 / BOB 76 Il Fox 021 / BOB 56 79.

rEveil de l'esprit Rabais «Résonances» Le dernier livre de Christophe Boroni, l'Eveil de l'esprit, présenté dons le numéro de Résonances de décembre 97, s'obtient uniquement en vente directe. Les lecteurs de notre revue peuvent l'obtenir au prix de 10 francs (port comprisl au· prés de l'auteur: Christophe Barani, Ch. d'Eysins 42, 1260 Nyon. Tél 022 / 361 24 B21. Ne pas omellre la mention Résonances. Si le règlement est joint ù 10 commande (POSTchèque ou espècesl, un deuxième exemplaire est offert gratuitem.nl.

Colloque de l'ISPA Allool, drogues el violence Le Ile colloque de l'Institut suisse d. prévention de l'alcoolisme et autres toxicomanies aura lieu le jeudi 7 moi à l'Hôt.1 Movenpick·Radisson de Lousonne.Ouchy. Thème des débats: olcool, drogues illégales et violence. Le matin sera réservé ù trois confé· rences etl'après·midi à différents oteliers. Renseignements et inscriplions: ISPA, Case postale B70, 1001 Lausanne. [·moil: info@sfa.ispa.ch. Tél. 021 /3212911 .

~~·M.rs 1998

EDUCATION MUSICALE

Coup de C(t.)~ Le lecteur averti lisant ce qui pour­rait être un encart publicitaire dira: «Je vais aller voit cela», et il aura bien raison. Mon propos pourrait donc s'arrêter là et je pourrais avoir le sentiment d'avoir accom­pli mon devoir.

Pourtant, j'ai voulu prendre le pouls de l'homme d e la rue . Rien de plus facile donc, au hasard de discussions dans un établissement public, d 'expliquer l'évènement et d'attendre les réactions. Le moins qu'on puisse dire, c'est que cela ne laisse personne indifférent. Les sentiments exprimés vont du re­gret de n'avoir jamais pu, enfant, participer à une telle fête, à une re­connaissance adnürative pour les personnes qui s'occupent d'éduca­tion musicale. «Il y en a du boulot là derrière» s'est exclamée une per­sonne du troisième âge que r ap­pellerai Emma. Elle n' a pas pu m'expliquer le sens de son propos. Pour elle, cette fête chantante est la résultante d ' innombrables para­mètres qui lui échappent ou, tout au moins, qui sont enfouis dans son inconscient. J'ai pu ainsi tenter d'éclairer sa lan­terne en lui faisant remarquer que: - notre canton a une très grande

tradition chantante;

notre canton possède de nom­breux enseignants bien formés, motivés, capables de composer des chansons avec leurs enfants;

- la fête de Naters n'est que la partie visible de ce qu'elle ap­pelle le «boulot», à savoir un processus d'apprentissage de chansons, une action éducative et culturelle de tous les instants, un développement du sens social et créatif et culturel des enfants;

la fête de Naters est la volonté de chacun de partager un même idéal avec d'autres mentalités, d'autres classes;

- la fête de Naters est le désir de chacun de vivre ensemble grâce à la musique.

Nous touchons là une dimension essentielle de la vie humaine. De nombreux enfants, beaucoup d'en­seignants et de parents seront pré­sents, uniques et anonymes en nlême temps, dans un mêlne élan, dans une même vibration, dans un Inême chemin menant aux confins de la paix, de la joie et du partage.

Le lecteur pourra me trouver un brin romantique: C'est vrai. J'aime œuvrer dans ce monde bien réel mais rempli d'espoir et d 'amour. Cette vie mérite vraiment d'être vécue non seulement durant notre enfance ou notre adolescence. La participation de plusieurs milliers d e chan teuses et chanteurs à Na­ters les 2 et 3 mai prochain prouve que le monde des adultes a aussi besoin de sa part de musique.

Il faut pourtant des éléments bien matériels pour réaliser ces objectifs que je voudrais proposer sous for­me de questions:

Que ferions-nous sans des ensei­gnants musicalement bien formés?

Que ferions-nous sans des parents et des autorités sensibles à la né­cessité du développement culturel des enfants?

Donnons du temps à la musique; c'est d u temps gagné pour le déve­loppement global de l'être humain.

A bientôt, à Naters

B. Oberholzer

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L'ordinateur à l'école: de l'introduction à l'intégration

Après dix ans d'u tilisation de l'i/lfonnatiq ll e dans les écoles de Suisse ro mande et du Tes­sin, le temps est ven u de faire Ult bilan. Un ouvrage édité par Luc-Olivier Pochon et Alex Blanchet relld compte d'une étude et élargit le sujet avec des contributions d'experts frallçais et belges.

La problématique du passa­ge de l' introduction de J'or­dina teur à son in tégration est abordée au traver s d e cinq contributions. Tout d 'abord, une analyse d e l' u sage actuel des ordina­teu rs dans les écoles de Suisse romande et du Tessin es t proposée avec, en re­gard, une synthèse de la situa tion telle qu' elle se pré­sente en France. Les straté­gies d' intégration sont pré­sentées d ans une autre contribution à laqu elle r é­pond un modèle mettant en relation rech erch e et pra­tique . Fin alem ent, une ou­verture est faite sur la place d e l' ordinateur dans la pa­noplie d es outils ou instru­ments, matériels mais aussi intellectuels, utilisés à l'éco­le. A l'heure où un nouveau cycle de technologies éduca­tives semble prendre son es­sor avec l'intrusion d'Inter­net d ans les écoles, ce t ouvrage voudrait ofhir une capita lisa tion de l'expérien­ce accumulée aussi bien par les enseignants que par le chercheurs en éducation.

L'ordinateur à l'école: de l'hl­traduction à l'intégra tion, Luc-Olivier Pochon et Alex Blanchet. Diffusion: [RDP, c.P. 54, Fbg de /'H6pital 43, 2007 Ne f/ châtel 7. ltflp:/lwww. unine.ch/irdpl

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LIVRES

L'Afrique, trésor naturel

L'actuaHté nous renvoie sou vent l'im age écla tée d' une Afrique meurtrie. Sans tomber da ns le piège de l'angélisme, ni dans celui du passéisme, Pierre Gen­telle, l'auteur du nouvel ou­vrage Mondo, «L'A frique, trésor naturel», s'es t au contraire attaché à nous faire comprendre et ressen­tir ce que cet espace géo­graphique a d ' unique et d' irremplaçable. En contre­point, les illustrations pano­mariques d'une qualité rare donnent la mesure de la né­cessité d ' une relation har­monique entre le paysage et l'honune. Les textes consti­tuent de précieux apports à ceux qui veulent acquérir une meilleur connaissance de l'Afriqu e. ils fo urnissent de nombreux renseigne­ments tant dans le domaine de la géographie physique que celui de la géographie humaine. «L'Afrique, trésor naturel», mérite de prendre place dans la bibliothèque des classes dont le continent africain figure au program­me.

«L'Afrique, trésor natureL», se commande directement aux éditions MOlldo, 1800 Vevey, au prix de Fr. 29.50 + 500 points Mondo, ou au prix de Fr. 55.- sans la contrepartie en poillts. On peu t également l'obtenir en librairie au prix de Fr. 55.- sans les points.

Quand la nature nous étonne

Surprenante, cette série Me­gascope publiée par Nathan . Quand la nature nous éton­ne, en quelque soixante pages, fait découvrir au jeu­ne lecteur une foule de cu­riosités: on passe des vol­cans aux plantes carnivores, des mangoustes naines aux éléphants en un saut de puce. On apprend au passa­ge que si l'homme était aus­si doué que cet insecte pour le saut, il franchirait d ' un bond la tour Eiffel. Toutes

En raccourci Fondation P.-H. Frey Prix annuel la fondation Peter-Hon, Frey a été créée à Zurich en 1989 dons le but de récompenser por un prix annuel des réalisations de quolité dons le domaine de la pédagogie. les per­sonnes ayant leur domicile prindpol en Suisse et les dtoyens suisses en activité à l'étranger peuvent se pré­senter comme candidat. Seront prises en considération les condida­tures émanant des professeurs et en­seignant{e)s des écales supérieures, secondaires et primaires, des écoles professionnelles et des instituls, qu'ils exercent dans des établisse-ments publics ou privés, ainsi

ces informations sont re­groupées par thèmes (des p lantes magiques, paroles d 'animaux, de véritables champions ... ) Mais l' origi_ nalité de ce livre ne s'arrête pas là. On trouve au menu un récit, des anecdotes, des tes ts, des activités (construi_ re une manche à air ou une serre), des autocollants et des fiches photos. Mégasco. pe nature: une collection qui ravira les lecteurs dès la 2e année primaire et jusqu'à ... moi!

Megascope nature, Quand la Ila ture nous étonne, Natha n

de Fr. 10 000.-. la prochaine attri­bution ouro lieu en automne 1998. les condidotures motivées seront adressées iusqu'ou 30 avril 1998 ou président de la fondation, le Or John Rufener, Rietstrosse 16, 8123 Ebmotingen.les condidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération. les condida­tures doivent être a((ompagnées d'ou moins deux recommandations duement fondées. Aucune correspon­dance ne sera échangée sur les con­didatures. Par ailleurs, nous prions les intéressés de ne remettre des do­cuments {p. ex. livres, documents de travail etc.} que sur demande de la fondation.

que celles des cher- ,-------------, cheurs/ chercheuses du Visitez la secleur privé menant une MINE DE SEL DE BEX activité pratique dons le champ de 10 pédagogie. Si la réalisation récompensée est le fruit d'un travail d'équipe, le prix sera dé­cerné au graupe en tant que tel.

Offrez-vous un étonnant voyage dans ce fascinant royaume souterrain.

Chaque année, la fonda· lion décerne son prix. En règle générale, il est doté

Au cœur du rocher:

• Un petit train (3,2 km) • le réservoir rood, son exposition,

sa présentation audiovisuelle • Des salles gigantesques, des puits

et galeries • Restaurant à 400 m sous terra

la seule mine en activité qui se visite

Ouvert du 1.4. - 15.11. Réservations obligatoires.

Tél. (024) 463 03 30 - Fax (024) 463 03 32

R~- M.r. 19'8

Démission éducative Punition pour parents Faut~il punir les parents coupables de démission éducative? Si l'insécurité augmente, c'es t que les jeunes ne sont plus édu­qués. Pour responsabiliser les parents de délinquants, sanctionnons-les financière­ment. Cet te idée fait son chemin en France. Anne­Françoise Conte Fontanna, juge des mineurs à Genève, se dit choquée par le procé­dé. Selon elle, en punissant les parents, on déresponsa­bilise les enfants. LNQ 28.01

La Chaux-de-Fonds Le foulard qui divise La Chaux-de-Fonds se dé­chire autour d'une affaire de foulard islamique_ Sous la contrainte de son père, une fillette de 12 ans fré­quente voilée l' école neu­châteloise. La situation ni a pas posé problème pendant un an. Jusqu'à ce qu'un po­liticien s'en mêle et réclame un débat public. La presse locale ayant je té de l'huile sur le fe u, les positions ont tendance à se radicaliser. La Commission scolaire est elle aussi divisée. LNQ 30.01

Système universitaire Etudiants résistants L'Union nationale des étu­diants suisses (UNES) dé­nonce la «contre-réforme» que subit le système uni­versitaire . L'UNES déclare se battre pour le maintien de la qualité de 1' enseigne­ment. Une résolution natio­nale vient d 'être adoptée par les représentants des

R~-M.rsI998

REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

associa tions d'étudiants. L'UN ES, parfois soutenue en coulisse par les profes­seurs, qualifie de démantè­lement la politique préconi­sée par Charles Kleiber, le nouveau secrétaire d' Etat à la science et à la recherche. L'UNES dénonce particuliè­rement la tendance à l'aug­mentation des taxes de cours, un «numerus clausus fin ancier». Les doléances varient d 'une université à l'autre, les disparités canto­nales restant très fortes. La Liberté 31.01

IndiScipline Les enseignants souffrent Les enseignants sont de plus en plus confrontés à des problèmes de discipli­ne à l'école. Une maître sur quatre n'arrive plus à y faire face au point d'en être at­teint dans sa santé, révèle un sondage effectué en Suis­se alémanique. Les intéres­sés déplorent un manque de soutien de la part des parents. Comme remède, l'Association faîtière des en­seignants suisses (ECH), commanditaire du sondage, propose un enseignement varié et structuré, des psy­chologues scolaires ou enco­re des effectifs adaptés dans chaque classe. ]. de Genève 31.01

Anglais à l'école primaire Zurich répond Le chef du DIP zurichois défend ses propositions concernant l' introduction de l'anglais à l'école pri­maire au détriment du français. Ernst Buschor esti­m e que le projet zurichois

doit permettre d 'accumuler des expériences sur l' utilité de l'apprentissage précoce des langues étrangères. Il justifie le choix de l'anglais par une forte motiva tion des élèves pour cette langue. Mais, selon lui, le français ne sera pas o ublié, puisque le trilinguisme constitue l'objectif. Le Courrier 2.02

Chercheurs et décideurs Ambitieux colloque Un ambitieux colloque ge~ nevois va confronte:r spé. cialistes en éducation et responsables politiques. Les chercheurs veulent dé­velopper une culture de la recherche en matière d 'édu­cation afin de pouvoir four­nir des données précises aux responsables politiques. La nécessité d 'en finir avec l'empirisme se fait ressentir au niveau international Des concepts tels que l'efficience et le rendement des appa­reils éducatifs connaissent une montée en puissa nce. Selon les chel'cheurs, la Suisse ne doit pas rester à l'écart des comparaisons in­ternationales. ]. de Genève 2.02

France Les profs en grève Grogne et grève des profs contre leur ministre, Clau­de Allègre. A l'appel de lem s syndicats, les ensei­gnants du secondaire pro­testent contre «le mépris et les insultes» dont ils se di­sent abreuvés par le mi­nistre de l'Education n atio­nale. Mais Claude Allègre poursuit sur sa lancée. La

venle de la grève, tous les chefs d'établissements ont reçu une note d' information annonçant la mise en place de la déconcentration vou­lue par le ministère. Une dé­concentration qui veut amé­liorer le tra itement des demandes d'affectation et de mutation des ensei­gnants, enlevant ainsi aux syndicats toute leur influen­ce en ce domaine. Libération 3.02

Genève La matu ceHe année Le Conseil d'Etat genevois refuse de repousser à 1999 la mise en place de la matu à options comme le deman­dait la gauche et certains en­seignants. L' exécutif veut teni r le même ry thme q ue les autres cantons romands qui démarrent tous cet au­tomne. Ainsi Genève déli­vrera ses p remières maturi­tés nouvelle formule en 2002. Le Valais sera donc le seul canton romand à re­mettre pour la première fois le précieux papier en 2003, durée des études gymna­siales oblige. LNQ 4.02

Cycle d'orientation Grogne (antre l'AVECO Dix enseignants valaisans du cycle d' orientation s' at­taquent à leur propre comi­té. Pour eux, l'Association valaisanne d u cycle d'orien­ta tion (A VECO) es t cou­pable de bafouer les règles élémentaires de la démocra­tie. En novembre, l'A VECO s'était prononcée contre la loi sur le statut des ensei­gnants. Et elle avait deman­dé à son comité de le faire

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I l

savoir par un communiqué de presse qui n'a jamais paru. Fin janvier, le Nouvel­liste publiait des propos du président de l' A VECO, Jean-François Guillaume, qui déclarait que les ensei­gnants «s'interrogeaient» au sujet de cette loi. Pour les contestataires, ces propos aseptisés dénotent un déficit inacceptable de démocratie d e la part d ' un comité qui n'écouter ait pas ses membres. Le président conteste. Aucun procès-ver­bal ne mentionne la deman­de de communiqué de pres­se. Quant à la loi sur le statu t des enseignants, la question posée était «Accep­tez-vous le nouveau statut dan s l'état où il est ?». n ne s' agissait donc pas de se prononcer sur la loi. Le Courrier 5.02

Education 2000 Se(ond épisode Le second épisode de la ré­form e scola ire valaisanne revient sur la table du Gra nd Conseil. La loi sur l'enseignement se base sur la culture d e participation, la souplesse, le respect des rythmes, envoie valser la no tion déclinante d'une éco­le bilatérale où le maitre dé­bite et pèse des kilos de connaissances. L'élève re­vient au centre. Un géné­reux discours qui s'assortit d' une considération plus terre à teu e: l'économie avec une économie de quelque trois millions de francs. La loi sur l'enseigne­ment bute su r deux fortes résistances: la création d' une troisième année de CO obligato ire. Les études gymnasiales passer aient ai ns i à qua tre ans et cer­taines communes devraient assumer des couts sup­plémentaires. Par contre, l'enseignement religieux, deuxième point d'achoppe­ment semble résolu, un ac­cord ayant été trouvé avec l'évêché. Le COll rrier 7.02

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Interdiction du fou lard Le DIP désapprouve Le conseiller d'Etat neuchâ­telois Thierry Béguin pour­rait casser l' interdiction du foulard islamique décidée la semaine passée par la commission scolaire de La Chaux-de-Fonds. Le chef du DIP, lors d ' une session d u Grand Conseil, a vertement désapprouvé la mesure pr i­se dans les montagnes. Pour lui, on a répond u à l' inté­grisme supposé par l'inté­grisme laïc, De son côté, le père de la fillette va déposer un recours contre la déci­sion. Thierry Béguin étant l'au torité de recours, on peut aisément imaginer la décision. LNQ 8.02

Valais Bataille s(olaire La loi sur l' enseignement susci te l' opposition vigou­reuse des enseignants. La deuxièm e lecture d u projet risque de foca liser les éner­gies SUl' la notion de pré­gymnasia le. Derrière l'ins­taura tion d'une troisième année de cycle d'orientation se dégage la volonté du Dé­partement de l'éducation de valoriser la fi lière des hautes études spécialisées au d étriment comptable du collège. La principale fron­de contre Education 2000 vient du collège de Saint­Ma urice. On y dénonce un appauvrissement de la formation spécifiquement gymnasiale e t on reproche au projet de favoriser les branches techniques au dé­triment de l' humanisme. Mais le projet devrait passer la rampe au parlement; si c: es t le cas, il sera soumis au peuple. LNQ 9.02

Parlement valaisan Enseignement religieux En Valais, l'enseignement re ligieux peine à sortir du catéchisme. Discrimina tion à l'égard des enfants, im­mixtion des Eglises dan s J'école publique, beaucoup

invoquent ces ar guments; ils réclament un autre ensei­gnem ent religieux centré sur l'histoire et la culture et donné par des enseignants laïcs. Mais l'Eglise catho­lique campe sur ses posi­tions. Mgr Norbert Brunner s'est opposé au projet œcu­ménique concocté par une commission tripartite du Conseil d'Etat. L'évêque de Sion souhaite aussi q ue l' école assiste l' Eglise d ans la préparation des en fa nts aux sacrements, Le Courrier 10.02

Anglais à Zurich Romands en retard Les Romands se mettent à l' allemand. Trop tard, les Zurichois choisissent l'an­glais. Le proiet Schulprojekt 21 en ir ri te p lus d'un. La CDIP espère convaincre les Zurichois de fa ire machine arrière. Le DIPC vaudois a protesté énergiquement. Il faut dire que l' expérience zurichoise tombe au mo­ment même où la méthode Tamburin est in troduite à titre expérimental d ans les classes romandes. Dans le canton de Vaud, une ving­taine de classes de 4e an née sont concernées. Son in tro­duction sera totalement réa­lisée en 2002. Des méthodes sont aussi testées pour les plus grands. LNQ 11.02

Grand Conseil valaisan La 9- aux CO Les députés valaisans op­tent pour le 6-3~4 . Autre­ment dit, la neuvième année es t attribuée aux cycles d'orientation, le collège pas­sant de 5 à 4 ans. Le vote du parlement est assez clair (77 voix contre 38). Pas moins de 75 amendements avaient été enregistrés pour cette se­conde lecture de la loi sur l'enseignemen t. Les chré­tiens-sociaux d u H aut avaien t proposé de réduire le cursus menant à la matu­rité de 13 à 12 ans. Le Parle­ment a refusé cette proposi­tion à une large majorité. Ils

ont également refusé d'exi_ ger pour les enseignants de la neuvième année un titre universitaire propre aux branches enseignées. NF 13.02

Grand Conseil Morotoire pour OG Le programme Objectif grandir passe momentané~ ment à la trappe. Suite à une résolution urgente, Son application dans les établis~ sements scolaires est sus­pendue. Une commission d'étude sera prochainement nommée. Les députés ont également accepté la nou­velle loi sur l'enseignement. Quant à la loi sur le statut des enseignan ts, elle a été acceptée comme on pouvait s'y a ttendre. La surprise vient d u fait que le Grand Conseil a également deman­dé le référendum obliga toi­re pour cette seconde loi. NF 14.02

Grande-Bretagne Châtiment (orporel Les enseignants britan­niques peuvent fa ire usage «raisonnable» de la force. Le secrétaire d'Etat à l'Edu­cation a estimé qu' «il n'est pas vrai que les professeurs ne doiven t jamais toucher lems élèves». Cependant, Hs ne d oivent pas utiliser des gestes dont «on pourrait rai­sonnablement s'a ttendre à ce qu ' ils provoquent une blessw·e. Le Matil! 17.02

Un des articles briève­ment résumés dans cette rubrique vous intéresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (OR OP, Gra­velone 5, 1950 Sial!. Tél 027 / 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

R~- Ma,, 1991

Les hippocampes pupipares s'ap­proprient les parallélépipèdes phosphoreu x des hippopota mes présupposés philippins. Saperlipo­pette! Si je vous parle d 'une occlusive la­biale sourde, vous penserez inévi­tablemen t et immédiatem ent à la lettre P. Rappelez-vous p our ta nt que cette consonne peut parfois devenir muette, pensez par exemples aux petits mots LOUP, COUP, DRAP et COMPTE. Bien que la lettre P se rencontre plus souvent en initiale qu'en dernière position du mot, vous p ouvez tou­tefois accrocher les mots BEAU­COUP, HANDICAP, AUTOSTOP (eh oui admis en un seul mot) et TOWNSHIP. Ce sont là les quatre seuls mots de huit lettres termi­nant par P. Les passionnés complé­teront volontiers leu r collection en y ajoutant les quatre mots de neuf lettres: CANTALOUP, MOTOR­SHIP, SPARADRAP et VIDÉO­CLIP. Même si au jeu de Scrabble, le P n'apparaît prudemment que deux fois et revêt la m odeste va­leur de 3 points, cette lettre est ex­trêmement fréquente dans notre langage. Il suffit d e penser aux préfixes PRÉ-, PRO-, PARA-, PÉRI­, POLY-, PSEUDO-, PHOTO-, POST -, PLURI- oU aux suffixes et terminaisons -POLE, -PHILE, -PHOBE, -PHONE, -PÈDE. L'exer­cice qui suit est destiné à vous fa­miliariser avec ces préfixes et Suffixes en d écouvrant les ana­grammes des mots proposés.

Exercice 1

1. APPÂTER 2. DÉPLOYER =

3. CRÉPITE 4. ROMPONS

R~ -Ma .. 1998

SCRABBLE

Guerre et [p Outre ces groupem ents de d ébut ou de fin de mot, relevons que le P s'associe aisém ent avec le M et le H pour former les séquences -MP­(à rapprocher de MB) et -PH-. Les deux séquences p euvent même s' unir pour n'en former qu 'une seule -MPH- que l'on ren contre par exemple d ans les mots TRIOMPHE, PAMPHLET et CAMPHRE. D'autre part, on ren­contre parfois le P associé à d 'autres consonnes; l' exercice sui­vant vous propose d e résoudre quelques tirages en formant quelques mots peu courants du genre STERFPUT, PFENNIG, CHIPMUNK et SUBPCEN A car cela aurait fait du . . SCHPROUM!

Exercice 2

1. CC I K OPT 2. A B EEM PT 3. C N 0 0 P SU (2)

4 . AC JKOPT 5.0 PTT UU 6. A B PR TU 7. A A D E PT

8. EN P S U

L' intérêt du P pour le scrabble ur est renforcé lorsque celui-ci peut venir se placer en pivot devant un mot existant. Prenez ainsi un OTA­GE et ajoutez-y un P devant pour

5. PILLEUR 6. APPRÉCIER = 7. DES POT A T =

le transformer en POTAGE du jour. Les cas ne sont pas toujours aussi évidents, p ensez donc aux exemples suivants: ARTISAN, ÉDICULE, ENSABLÉ, ÉT A LÉ, LAIDE, LÛMES, OINDRE, REVE­NIR, ROMPT. Tous ces mots peu­vent être allègrement précédés du P avec de temps en temps un chan­gement d 'accent indispensable à la compréhension.

Le P peut poser quelques au tres menus problèmes lorsqu' il est pré­cédé d' une voyelle et tout particu­lièrement d ' un A et qu' il d écide dans un mouvement d 'humeur de n e pas red oubler. APAISER et APANAG E ne prennent qu'un seul P alors qu'APPAREIL et AP­PLAUDIR en demandent deux.

Allez, pépé en a terminé pour ce m ois-ci, a ttendez vous à ce que maître Jacques vous d évoile le m ois prochain une nouvelle consonne qui lui est chère.

' sn3 N d 'S ' 3l. d V a V L, 'l. dn~HV '9 ' l. O dl. OO ' S ' l. O d:>I::JV[ ' 1' ' N O :) d nOS = SN Odn O ::J .€ '3W~ l.dVH 'Z 'l.I d:>I ::J O ::J ' r

-l. V l.S3 a Od = 3 l. Vay l.SOd . L,

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RECHERCHE

L' enseignement t,~~ ~~ L'enseignement des langues dans les écoles valaisannes: d'hier à aujourd'hui En Suisse, l' introduction de l'ensei­gnement de la deuxième langue au degré primaire s'est faite récem­ment. Le débat sur l' opportunité de débuter \' enseignement de la L2 à ce degré date des années soixante et différents essais d'enseigner une lang ue étrangère à l' école pri­maire ont été entrepris. En 1975, la Conférence suisse des directeurs cantonaux d e l'instruction pu­blique (CDIP) publiait des recom­mandations et des décisions concernant l'introduction, la réfor­me et la coordination de \' ensei­gnement d ' une langue étran­gère.

En 1969, dans une motion, le Grand Conseil valaisan exigeait déjà l'introduction d e \' enseigne­ment de la deuxième langue dans les écoles primaires. Trois ans plus tard, \' enseignement de la deuxiè­me langue à partir d e la 3' année débutait et le canton du Valais

était le seul à le faire à partir de ce degré. Plus tard, \' enseignement de la L2 a été reporté en 4' primaire.

Actuellement, tous les élèves à partil' de 9 / 10 ans suivent des cours de L2 (allemand ou fran­çais) dès la 4' primaire à titre de 100-130 minutes par semaine. De la 7' à la 9' année scolaire, la U de­vient une branche principale à la­quelle on consacre 4 à 5 leçons par semaine (180 à 225 minutes par se­maine) . A la fin de la scolarité obli­gatoire, chaque élève a donc béné­ficié de six ans d'enseignement de \' all emand, respectivement du fran çais, à raison de centaines de leçons.

Malgré les efforts entrepris dans \' enseignement traditionnel des langues, les résultats obtenus ne correspondent pas toujours à l'in­vestissement consenti et un renou­vellement d e \' enseignement de la L2 a été envisagé.

La CDIP et les directeurs canto­naux de l'économie publique, res­ponsables de la formation p rofes­sionnelle, ont émis en 1995, des principes de base et des recom­mandations d ans le but d'amélio­rer les compétences linguistiques par le biais de \' enseignement plu­rilingue et immersif à tous les ni­veaux,

Fig. 1: La déclaration de 10 CDIP

L'i pprenlilll ge des langues ftrilngèfes revêt lIM irnportMce toujoun plu. grande. Uni! bonne IXIMaislIlllce dei langues - nalionalu ct aulrdi­contribue .. renfoll:cr la cohhion cntre lu diJJ~rent c' i i et

, 1

Rôle précurseur du Valais dans l'enseignement bilingue Le canton du Valais n'a pas atten­du ces recommandations pour in­troduire l'enseignemen t bilingue dans l'école publique et il peut être considéré comme réel précurseur en Suisse. Les responsables du Dé­partement de l'éducation, de la cul­ture et du sport (DECS) ont ac­cueilli favorablement les initiatives de plusieurs écoles qui propo­saient l'utilisation de la langue se­conde non pas uniquement comme objet d 'étude, mais comme instru­ment d e communication pour la

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transmission du savoir dans d 'autres disciplines scolaires.

Après avoir réalisé en 1992 une en­quête auprès de parents d 'élèves concernés par l'introduction de l'enseignement bilingue, la Com­mlme de Sierre a été la première commune valaisanne à ouvrir une classe bilingue, suite à la demande de l'Association des parents.

Dans un premier temps, pour pou­voir répondre dans un bref délai à la demande des parents, la Com-

mune de Sierre a décidé en 1993/ 94 d 'intégrer une douzaine d 'élèves fra ncophones d ans trois classes de première année de l'éco­le enfantine allemande, où la lan­gue parlée était le dialecte haut­valaisan. Pour garantir le maintien de la filière germanophone à la com­munauté minoritaire, qui voyaIt dans l'enseignement bilingue ~ne menace et un danger pour son ecO­le, la commune décida en 1994/ 95 de regrouper les élèves francO-

R~-Marsl991

phones dans une classe bilingue séparée de la section alémanique.

Ce modèle d 'immersion précoce et partielle à partir de la deuxième enfantine est prévu pour deux vo­lées consécutives et il sera comparé

à un modèle d'immersion moyen­ne et partielle à partir de la troisiè­me année primaire qui a débuté en 1996 / 97. Les classes de ces deux modèles se­ront maintenues jusqu'à la fin de la 6' primaire. La continuité de l'en-

seignement bilingue au cycle d 'orientation (degré secondaire 1) doit encore être définie. Par la sui­te, la Commune de Sierre, en te­nant compte de différents critères, se décidera pour un des deux pro­jets.

De l'immersion précoce à l'immersion tardive A leur tour, d'autres communes valaisannes ont introduit r ensei­gnement bilingue en classe enfanti­ne et au degré primaire. En 1995/ 96, la Commune de Sion a ouvert deux classes de 1ère enfan­tine bilingue. La Commune de Monthey propose l'enseignement bilingue à partir de la 2' année en­fantine dans une classe. La Com­mune de Brigue-Glis, qui a intro­duit l'enseignement bilingue en 1995 à partir de la 5' primaire, a décidé d 'ouvrir en 1997 une deuxième classe parallèle. Ces mo­dèles d'immersion varient donc, en parti e, selon le degré d 'introduc-

tion de l'enseignement bilingue et on parle alors d' immersion préco­ce, moyenne ou tardive.

Immersion précoce

Immersion moyenne

îr 6 EP

SEP

4 EP

3 EP

2 EP

1 EP

2EE

1 EE

Immersion tardive

L'intensité de l'utilisation de la L2 joue également un rôle important, ce facteur étant bien sûr lié aux choix des branches. Le degré d'uti­lisation va de quelques pourcents (enseignement renforcé de la L2) à 100% (immersion totale):

Totale

Partielle

L2 renforde

Organisation du travail en duo dans les communes valaisannes Les quatre communes valaisannes ayant introduit des projets d'ensei­gnement bilingue à partir de l'éco­le enfan tine ou au degré primaire ont opté pour un enseignement sous la forme d'immersion partiel­le. 50% de l'enseignement est dis­pensé en français, 50% en alle­mand. Deux enseignant(e)s de langue maternelle différente, selon le principe «un maître/ une maî­tresse - une langue», enseignent dans une même classe. Ce travail en duo exige une bonne collabora­tion et une concertation régulière. La classe haut-valaisanne de Brigue suit le programme du Valais alé­manique, les classes du Valais cen­tral et du Bas-Valais s'en tiennent au programme du Valais romand .

R~ -Ma .. 1998

A Brigue-Glis, les branches ensei­gnées en L2 sont d es branches se­condaires. Dans les communes du Valais romand, par contre, cer­taines branches dites principales sont également enseignées en L2. Pou r l'apprentissage de concepts mathématiques, par exemple, l'en­seignant germanophone consacre en 3' primaire 230 minutes. Ces concepts sont revus en L1 par l'en­seignante francophone à titre de 40 minutes par semaine. La lecture et l'écriture en L2 sont introduites à partir de la 2' primaire bilingue.

En quelques années, le nombre d'élèves bénéficiant d 'un enseigne­ment bilingue à partir d e l'école enfantine et de l'école primaire a

augmenté et aujourd 'hui, 369 élèves répartis dans 17 classes sui­vent de tels cours.

199"/95 1995196 1996/97 1997/98

Graphique 1: Progression du nomhre d'élèves bé­néficiant d'un enseignement bi­lingue

37

Il

Introduction de Irenseignement bilingue au degré secondaire et tertiaire

Au degré secondaire, les com­munes de Monthey, St-Maurice, Vouvry, Sierre et Sion proposent l'enseignement d 'une ou de plu­sieurs branches non linguistiques en L2. Les élèves des gymnases sé­dunois ont la possibilité d 'obtenir une maturité avec mention bi­lingue.

Deux des cinq écoles de formation professionnelle supérieure du Can-

ton du Valais proposent un ensei­gnement bilingue. L'Ecole d 'ingé­nieurs du Canton du Valais et l'Ecole Suisse de Tourisme profi­tent d e la présence d 'élèves des deux régions linguistiques du can­ton en les regroupant, par exemple, durant certains cours (tandem-teaching). Pendant les derniers se-mestres de leurs études, les étudiants de ces établis­sements doivent être capables de

sui vre les cours dans les deux langues.

De plus, le canton du Valais s'est doté d'un Bureau valaisan de la formation et des échanges linguis­tiques qui organise de nombreux échanges linguistiques scolaires et extra-scolaires en Valais, en Suisse et à l'étranger.

El) Ecole enfantine! Kindergarlen

• Ecole primaire! Primarschule

A Ecole secondaire! Sekundarschule

4> Collège! Kollegium

o Ecole de formation supérieure! Hôhere Fachschule

Carte 1: Situation actuelle de l'enseignement bilingue en un coup d'oeil

Gestion des langues en dosse

Les maîtres et maîtresses germano­phones parlent l'allemand stan­dard avec les enfants, les ensei­gnant(e)s francophones le français. Vélève est donc dans un environ­nement scolaire où chaque langue est associée à une personne préci­se, mais il a la possibilité de s'adresser aux enseignant(e)s dans la langue de son choix. Au début

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de l'année scolaire, dans la plupart des classes les deux enseignant(e)s accueillent en commun les enfants pendant un ou deux jours et éla­borent des consignes simples qui sont dessinées et affichées dans les salles de classe. En situation de communication difficile, certain­(e)s enseignant(e)s se servent d'une marionnette. Ce n 'est alors pas le

mailre ou la mailresse qui traduit mais la marionnette qui prend la parole et donne des explications en Ll.

Durant l'année scolaire, certains projets bilingues sont conduits conjointement par les deux ense1-gnant(e)s. Par exemple, pour cer­taines activités les notions sont

R~-MdI.1991

d'abord in troduites en LI et, une fois bien comprises, reprises sous une forme proche, en L2. Une autre manière de procéder est de travailler par projet dont une par­tie pourrait être réalisée en LI et une en L2. Les classes de Sion et de

Monthey ont, par exemple, présen­té aux parents et autorités scolaires une pièce de théâtre bilingue.

Pour pouvoir pratiquer la L2 en dehors du cadre scolaire, les ensei­gnant(e)s des classes bilingues pro­fitent de la proximité des deux

communautés linguistiques et or­ganisent des rencontres et des échanges. Les élèves de la classe bilingue de Brigue-Glis ont été ac­cueillis au printemps 1996 durant une semaine par des familles fran­cophones de Sion.

formation des enseignant(e)s et matériel didactique Actuellement, il n'existe pas encore de formation initiale particulière pour les maîtres et maîtresses des classes bilingues. Par contre, dans le cadre de la formation continue, les enseignant(e)s impliqués dans les projets ont la possibilité d'ac­quérir des connaissances théow riques Sli' le bilinguisme, sur la di­dactique et sur la pédagogie de l'enseignement bilingue. Des ren· contres régulières entre les ensei­gnant(e)s de classes bilingues va­laisannes ainsi que des échanges suivis avec les collègues de Fri-

bourg favorisent, entre autres, l'échange d 'informations pratiques.

A l'heure actuelle, l'enseignement bilingue ne dispose pas d e tout l'arsenal du matériel didactique disponible pour l'enseignement mo-nolingue et les supports péda­gogiques spécifiquement conçus pour l'enseignement bilingue sont encore rares. Souvent les ensei­gnants doivent recourir au maté­riel se rapportant à l'enseignement des langues étrangères, ce qui ne recouvre pas vraiment l'enseigne-

ment bilingue, ou adapter des mé­thodes pour des branches non lin­guistiques qui doivent être cons­tamment complétées et adaptées par des supports visuels à la situa­tion linguistique des enfants. Pour la plupart des cours, les ensei­gnants valaisans s'inspirent du ma­tériel déjà existant et laissent libre champ à leur imagination pour créer leur propre support de cours qui ne manque souvent pas d 'in­térêt.

L'évaluation et l'accompagnement scientifique Tous les projets au niveau des classes enfantines ainsi qu'au dew gré primaire sont évalués et ac­compagnés scientifiquement. Pour cela, les communes du Valais ro­mand ont mandaté l'Institut de re­cherche et de documentation péda­gogique (IRDP) et le projet de la Commune de Brigue-Glis est suivi par le Centre universitaire de re­cherche sur le plurilinguisme (CVRP).

Afin d'assurer le suivi scientifique de ces expériences et pour soutenir les chercheurs engagés dans ces projets, l'IRDP a créé, en 1994, le Groupe de recherche sur l'ensei­gnement bilingue (GREB). Le GREB est composé d 'une quinzai­ne de personnes impliquées dans l'enseignement, et surtout dans la recherche Sur l'enseignement /ap-

R~. Ma .. 1998

prentissage des langues secondes et étrangères, renseignement bi-

lingue et l'enseignement intercul­ture! en Suisse.

Figure 2: L'évcdutation et l' accompagnement scientifique demandent une étroite collaboration entre les différents partenaires.

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Les premiers résultats démontrent que les enfants passent sans diffi­culté de l'enseignement en LI à l'enseignement en L2 et vice versa. Après quelques mois d 'enseigne­ment bilingue, toutes les consignes en L2 relatives à la vie quotidienne en classe sont comprises par l'en­semble des élèves. Quant à la com­pétence productive orale (expres­sion, communication), il faut bien plus de temps avant que les en­fants commencent à s'exprimer spontanément en L2 par des mots et holophrases.

Les premiers résultats ont égale­ment montré que la compétence en langue maternelle n'est nullement affectée par l'enseignement bi­lingue. Dans un premier temps, un certain retard dans les disciplines

100

eo

60

40

'"

Premiers résultats dispensées en L2 est inévitable. A moyen terme, les résultats sco­laires sont tout à fait comparables à ceux des classes témoins mono­lingues.

Une étude menée auprès d'élèves plus âgés a permis de comparer les compétences linguistiques d'élèves bénéficiant d'un enseignement bi­lingue à partir de la 5e primaire avec celles d'élèves de classes tra­ditionnelles. Les résultats en L2 ob­tenus par les élèves haut-valaisans de la classe bilingue à la fin de la 6e primaire démontrent qu'après deux années d'enseignement bi­lingue, leurs compétences linguis­tiques en L2 (compréhension et ex­pression orales et écrites) sont bien supérieures à celles d'élèves du même âge et le niveau atteint peut

50

'" 40

être comparé à celui d'élèves du cycle. Les graphiques 2 et 3 illus­trent les performances des élèves de la classe bilingue (CB) ainsi que celles des élèves de la Suisse orien­tale à la fin de la 1re classe du CO.

L'enseignement bilingue permet surtout d'accroître les compétences conununicatives et l'utilisation des langues comme instrument de communication favorise l'acquisi­tion de stratégies d'apprentissage peu développées dans l'enseigne­ment traditionnel des langues.

Ce bilan globalement positif est un bon indicateur pour la réussite éducative des projets d'enseigne­ment bilingue valaisans.

KK8 toœ KK10 KK11 KK12 A<1 A<3 A<4 PK5 A<6 PK7 ca I0OI KK9 KK10 KKU 1(1(12 PK1 PlO PK4 pt(5 PK6 PlO ce .... ,.,.. G, ""

Graphique 2 et 3: Résultats d'un test de compréhension étrite (2) et d'un test de compréhension orale (3) de la l2 (pourtentage de bonnes réponses). KK et PK: Résultats des classes de Suisse orientale à la lin de la 1" CO. (KK: classes ayant bénéitiil d'un enseignement traditionnel des longues; PK: dosses avet un enseignement renlorcé de la L2); CI: Résultats de la dasse bilingue de 6' primaire de Brigue-GUs.

Regards vers les autres cantons romands et le Tessin

Le Canton du Valais, s'il fait figure de pionnier, n'est pas seul dans les starting-blocks de l'enseignement bilingue. Le Canton de Fribourg a également ses modèles de la ma­ternelle à l'Université. Un concept de promotion de la langue parte­naire à l'école, qui a pour but d'en-

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courager et d 'harmoniser les expé­riences et les projets bilingues, est parti en consultation. Les cantons plus éloignés de la frontière ont eux aussi mis des projets sur le métier. Citons le Gymnase de Morges qui a introduit une filière menant à la Maturité bilingue et

des gymnases de Neuchâtel et de Genève qui utilisent l'italien pour certaines branches. Au Tessm, l'Ecole cantonale de commerce de Bellinzone dispense huit heures hebdomadaires en français pour des élèves ayant choisi une filière bilingue.

R~-MarsI998

Modèles pédagogiques pour demain par ses modèles d 'enseignement bilingue, la Suisse romande ne se met pas en porte-à-faux avec les autres pays européens. De plus en plus de pays et de régions mettent en place des modèles à des intensi­tés et des degrés variés. Méthodo­logiquement, l'enseignement bi-

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Brohy, Claudine (1996): Enseignement bi­lingue pour les 4 à 10 ans. Inventaire des supports pédagogiques. Neuchâtel, IRDP (=Pratiques 96.2001).

Brohy, Claudine (1996): Expériences et projets bilingues dans les écoles en Suisse. Soleure, Association pour la promotion de l'enseignement plurilingue en Suisse.

Anne-Lore Bregy, lie. ès lettres, colla­boratrice scientifique au Centre uni­versitaire de recherche sur le plurilin­guisme (CURP) de l'Université de Berne à Brigue-Glis (Valais) et à l'Insti­tut de recherche et de documentation Pédagogique (IRDP) à Neuchâtel.

ClaUdine Brohy, Dr ès lettres, chargée de cours à l'Université de Fribourg (Suisse), collaboratrice scientifique à

R~ -Mars 1998

lingue est une évolution naturelle de l'enseignement des langues et intègre parfaltement les ap­proches et tendances actuelles: éveil au langage, pédagogie inter­culturelle, échanges scolalres, nou­velles technologies etc. Mais la for­mation des enseignant(e)s et la

Bibliographie Bundesamt für Statistik (1995): Statis­tisches Jahrbuch der Schweiz. Zürich, Ver­lag Neue Zürcher Zeilung.

CD/Po Bulletins L2, 111993, 2/1993, 111994, 1/1995, 211995, 111996. Berne.

CD/P (1995): Promotion de l'enseigne­ment bilingue en Suisse. Déclaration de la CDIP et des directeurs de l'économie pu­blique responsables de la formalion profes­sionnelle. Berne.

CDIP (1995): Mehrsprachiges Land -mehrsprachige Schulen. A pays pluri­lingue - écoles plurilingues. Scuole pluri­Iingui per la Svizzera plurilingue. Scolas plurilinguas per la Svizra plurilingua. Berne (=Dossier 33).

Fuchs, Gabriela! Bregy, Anne-Lore (1993): Schul-system und Mehrsprachigkeit im Kanton Wallis. Système scolaire et pluri­linguisme dans le canton du Valai.s. Brig­GUs/ Beml Universitiires Forschungszen­trum für Mehrsprachigkeit.

Fuchs, Gabrielal Werlen, Iwar (1997): Ecole bilingue Brig-Glis. Projektverlauf 1995196 und 1996197. Brig-Glis, Univer­sitiires Forschungs-zentrum für Mehrspra­chigkeit.

Les auteurs l'Institut de recherche et de docu-men­tation pédagogique (IRDP) à Neuchâ­tel. Présidente du Groupe de re­cherche sur l'enseignement bilingue (GREB).

Gabriela Fuchs, lie. ès lettres, collabo­ratrice scientifique au Centre universi­taire de recherche sur le plurilinguis­me (CURP) de l'Université de Berne à Brigue-Glis (Valais) et à l'Institut de re-

création de supports pédagogiques devront suivre le mouvement. Une évaluation / certification équi­table qui tient compte des acquis des élèves ayant d 'autres langues maternelles devra à terme faire également partie des objectifs de l'école.

Mallhey, Marinettel Tschoumy, Jacques (Eds.) (1996): L'état des langues en SI/is­se. Nel/chdtel, lRDP (=Regards 96.302).

Merkt, Gérald (Ed.) (1993): Immersion -une autre forme d'enseignement des langues vivantes. Nel/chatel, IRDP (=Re­cherches 93.101).

Muschiol, Georges (1997): «TANDEMun­terricht und Immersion. Erfahrungen mit itl novativer Sprachdidaktik an der lnge­nieurschule Wallis», ln: Babylonia, 2, 44-47.

Stern, 0110 et al. (1995): «Franz6sisch ler­nen im Sachunterricht», ln: Schweizer Schule, 3, 3-12.

Von Fl üe-Fleck, Hanspeter (1994): Deutschunterricht in der Westschweiz. Geschichle - Lehrwerlœ - Perspektiven. Aa­rau, Sauerliinder (=Sprachlandschaft 15).

Werlen, lwar et al. (1994): Rapport sur l'enseignement bilingue dans le canton du Valais. Situation actuelle - projets - ques­tions - mesures. Brigue-Glis et Berne, Centre universitaire de recherche sur le plurilinguisme.

L'enseignement des langues. Résonances, 6, 1997.

cherche et de documentation pédago­gique (IRDP) à Neuchâtel.

Comité de lecture Mesdames et Messieurs Anne-Marie Broi, Nadia Revaz, Jean-Luc Gurtner et Jacques Weiss.

Editeurs CIIP I SR ITI et IRDP

41

MAN 1 FESTAtiONS Conférence-débat

Quelle école pour les handicapés? ASKIO Entraide Suisse Handicap organise une conférence-débat qui se déroulera le jeudi 30 avril dès communale de Martigny. Thème de la soirée: Quelle école pour mon enfant? Cette soirée vise à donner fants handicapés l'occasion de voir avec d'autres quelles sont les possibilités générales d'intégration de vie scolaire. En leur présentant une vue d'ensemble, ils pourront examiner leur cas particulier et mettre en attentes. Les exposés de départ répondront à différentes questions: dans quelle mesure l'intégration peut-elle ou lisée pour un enfant? quel est le principe de l'intégration? quel est le point de vue des au torités cantonales? gnages de parents et de personnes handicapées viendront appuyer les propos des intervenants. Différentes personnes animeront cette soirée: responsable de l'éducation spécialisée, conseillère du service rant, représentant des autorités, membres du personnel enseignant. Les personnes (parents ou enseignants) souhaitant participer à cette rencontre doivent s'inscrire d'ici la fin de: ASKIO Suisse Handicap, Maladière 35, 2000 NeuchâteL TéL 032 1 715 3110 - Fax: 032 1 7250009 - Prix:

Sw la route des trésors avec

LlTTERA-DÉCOUVERTE Les 27, 28 et 29 mars 1998, l'Association LlTIERA-DÉCOUVERTE de Saint-Maurice vous invite à son traditionnel Salon du livre de Jeunesse. Durant cette manifestation, les lauréats du concours de contes, lancé en avril 1997 sur le thème de «La forêt enchantée», se­ront récompensés. La remise des prix aura lieu le dimanche 29 mars à 15h00, au Centre Sportif, et sera suivi d'un spectacle pour tous, signé Philippe Cam­piche, «Dans la forêt des contes».

La fête battra son plein durant trois jours, de 10h00 à 18h00, au Centre sportif et à la Bibliothèque-DDIS de Saint-Maurice. De mys­térieuses cartes vous révéleront la route des trésors ... En effet, LIT­TERA-DECOUVERTE, en collaboration avec la Librairie du Coin à Martigny, a transformé le salon du Jivre en une gigantesque Ile au Trésor où vous vous sentirez tour à tour pirate, aventurier, rêveur ou simple voyageur. Au détour de vos périples, vous aurez tout loisir de faire connais­sance avec Béatrice Poncelet .. illustratrice pour enfants, avec Yakari et l'un de ses pères, Job, avec Nouvelle Planète et ses projets huma­nitaires en Amazonie, en Afrique et au Vietnam. Vous découvrirez quelques auteurs suisses pour enfants grâce à OSL, œuvre suisse des lectures pour la jeunesse, et vous pourrez même vous familiari­ser avec les langues du monde grâce à Globlivres, bibliothèque aux 137 l angues. La Lanterne Magique, elle, vous dévo ilera les secrets du cinéma. Ceux pour qui la communication passe par les mains pourront, avec l'atelier du toucher, développer leur sens tactile, s'exercer à la sculpture en pâte et s'initier à l'écriture braille.

Grône: la Guerre du Pain Les 200 enfants des classes enfantines et primaires réjouissent particulièrement de voir venir le projet qui leur tient à cœur va ~clore.

En effet, depuis plusieurs mois, ils préparent une cale, avec l'aide du chanteur breton Maxime maîtresses et de leurs ma'itres.

Ils se réjouissent donc de vous inviter à leur

LA GUERRE DU PAIN

de et avec Maxime Piolot et ses aetlX n"USlOens

Le vendredi 24 avrîl à 20h00

Le samedi 25 avril à 20h00

Le dimanche 26 avril à 17h00

Réservation des places:

Banque Raiffeisen de Grône, dès le 8hoo à 11h45 et de 13h30 à 17h30;

le samedi de 8hOO à 11 h45, au 45816 66.

le samedi sou' de 17h00 à 19h00 et le à 13h00 au 079 / 3322019,

Prix des places: Enfants de 6 à 16 ans: 5 francs; adultes: 15 francs.

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s universitaires

une année de formation

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MONTESSORI reconnue par "Association Montessori Internationale

responsable: Elisabeth Coquoz Renseignements et inscriptions: Ecole

l, ch, Aurore, 1005 tél et fax

,JEUNESSE ET ÉCONOMIE

L'Euro: quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse

l~:,' continent européen, théâtre conflits mondiaux au cours

siècle, l'introduction d'une monnaie unique a une forte valeur sym~olique, Mais l'euro est aussi la conci:étisation des efforts d'intégra­tion éConomique, qui avaient d éjà conduit, le 1er janvier 1992, à la créa­tion du m arché unique européen. B'euro sera utilisé dans les transac­tions économiques et financières dès le 1er Janvier 1999, tandis que pièces êt billets feront leur apparition le ltt janvier 2002,

Avec la monnaie unique sont élimi­nés les taux de change entre les de­'v,ises européennes, Cela signifie que

à l'exportation devien­ce dont bénéficiera

la Suisse. Mais les écono­estiment que seul 10 % du

c0J11!llerce des pays européens se fera à l'extérieur de ce grand marché unique, Qu'adviendra-t-i1 alors de la Suisse, de son franc, de sa place fi­lJancière, de ses exportations, de ses PME et du panier de ses ménagères? Exclue de fait des pays qui adopte­t'ont la monnaie unique, elle devra R0urtanl bien s'aligner et accepter de C·oftvertir ses sacro-saints francs

des euros.

,inquiétl"d,,, et espoirs, la coha­\ . "~;ui:sse-euro" semble soule-

y trouvera-t-elle son ou ne lui restera-t-il plus

des produits hors de prix pour remplir son panier?

- Quid des professionnels du touris­me et des PME dont les activités sont axées sur l'exportation?

les travailleurs et les chômeurs v.erront-ils leur situation s'amélio-

enjeux, la Société «Jeunesse et Eco­nomie» organise donc un séminaire sur le thème:

L'EURO: quels espoirs et quelles craintes pour la Suisse? Vendredi 15, samedi 16 mai 1998

au Centre universitaire et de r e­cherches d'Archamps (Haute-Savoie)

Inscription jusqu'au 24 avril 1998

Renseignements et inscriptions au­près du délégué Ecole-Economie:

Stéphane Dayer.

TéL (027) 6064173 Natel (079) 220 33 67 E-mail: stephane,dayer@)eiv,vsnet,ch

JEUNESSE ET ECONOMIE

3 8èmes

RENCONTRES ANNUELLES

Vendredi 15 et samedi 16 mai 1998 Centre Universitaire et de Recherches

d'Archamps (Haùte-Savoie)

43

INFORMATIONS OFFICiElLES

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat Séance du 11 février 1998

LE CONSEIL D'ÉTAT,

Vu l'article 2 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

Vu la décision du 16 juin 1995 de la Conférence intercantonale de l'ins­truction publique de la Suisse ro­mande et du Tessin (CIIP SR+ TI) concernant l' introduction d 'une nouvelle génération d'ouvrages de mathématiques dans les classes primaires de 1 à 6;

Vu la nécessité de remettre à jour le plan d'étude de mars 1989 (GRAP); Vu l'adoption du «plan d'étude ro­mand de mathématiques pour les degrés 1 à 6» par la CDIP SR+ TI dans sa séance du 30 octobre 1997;

Sur proposition du Département de l'éducation, de la culture et du sport,

décid e :

1. Le plan d'étude romand de mathématiques pour les degrés

1 à 6 entre en vigueur : a) rétroactivement au 1er août 1997 pour les classes de pre­mière année primaire du Valais romandi

b) progressivement dès le 1" août 1998 pour les classes de 2-à 6- année.

2. Le Département de l'éducation, de la culture et du sport est chargé de l'application de 1. présente décision.

••••••••••••••••••••••••••••••••••• •• •

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Formation continue des maîtresses enfantines

aux nouveaux moyens de mathématiques

Changement de date

La 6' rencontre du groupe Sion 3 aura lieu le mardi 2 juin à 17h00,

à l'ENVR de Sion et non pas le jeudi 4 juin.

Avec mes meilleures salutations

Danièle Périsset Bagnoud

ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours pour enseignants

~ AVMEP organise un cours de danse africaine pour les enseignants.

Lieu: salle de gymnastique du C.O. Ste-Jeanne-Antide à Martigny

Dates: samedi matin 25 avril 1998 samedi matin 2 moi 1998 samedi matin 16 moi 1998

Horaire: 9h30 à 11 h30

Equipement: tenue de gymnastique

Professeur: Anne-Fronce Brunet

Inscription: avanlle 2S mars 1998 chez Johnny Gremaud, c.P. 561, 1920 Martigny - Tél. 027 / 722 7B 54

R~-Ma,,1998

La différence!

IMP~~~~~WW" ............ . Téléphone (027) 322 23 70 - Téléfax (027) 322 07 47