Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2002

RÉSONANCES

Interneten classe

N° 7

MARS

2002

L’école n’est plus ce qu’elleétait. Le niveau baisse, laviolence augmente, la dé-motivation gagne du ter-rain. Voilà un discours

pessimiste que l’onentend bien sou-vent. A l’extrême,il y a ceux qui esti-

ment que tout vapour le mieux dansle meilleur des mon-

des. Leur discours lais-se penser que l’idéal dé-

mocratique scolaire est at-teint. Mais est-ce vraiment lecas?

Faire le parallèle entre l’éco-le d’aujourd’hui et celled’hier est certes nécessairedans une perspective his-torique, mais clamerque tout est parfaitet qu’une remise enquestion s’avère in-utile a de quoi lais-ser songeur.En sciences,sous pré-texte d’unedécouverte,on ne cessepas de vouloirdécouvrir. Larecherche visele progrès, enco-re et toujours. Lesscientifiques admet-tent que les connais-sances sont en perpé-tuelle évolution. Pour-quoi en irait-il autre-ment de l’école? Onest en droit d’espérerdes améliorations pour

l’école de demain, car la perfec-tion n’est jamais atteinte, pasplus à l’école qu’ailleurs. Etcomme le disait le chimiste etbiologiste Louis Pasteur, ilfaut «regarder en haut, cher-cher à s’élever tou-jours!». En arriverau constat logiqueque tout n’est paspire qu’autrefoisparaît un tantinetvain. L’école ainsique les élèves peu-vent progresser. Detemps à autre, unbilan est nécessaire

e t c e r t a i n s constats, mêmeisolés, sont sus-ceptibles de faireréagir de façon po-sitive. Une écoleimmuable seraitbien ennuyeuse. Celane signifie nullementqu’il faille changertout et n’importecomment. Si indivi-duellement, on saitbien qu’il faut partir

des lacunes obser-vées pour tenter d’y

remédier, pourquoi ce-la ne fonctionnerait-il pas àl’échelle d’un système?

Comme le dit le prover-be, comparaison n’estpas raison. Bien sou-vent, les chiffres sus-ceptibles de permet-

tre un rapprochement équi-table entre des données pré-sentes et passées manquent.Dès lors, la comparaison ri-

me bien viteavec intuition.Hélas, les sou-venirs sont ra-rement d’uneexacte fidélitéà la réalité.Dans ce con-texte, il est fa-cile d’affirmertout et soncontraire, sans

pour autant ap-porter des élé-

ments utiles à laréflexion ni inventer

des solutions concrètes.Pourquoi ne pas se de-mander quels sont les

manques et essayer deles combler sans ju-

ger systématique-ment via la com-paraison? Pour-quoi ne pas com-mencer par exa-

miner les faits actuels sansvouloir nécessairement lesconfronter au passé, mais enessayant plutôt d’en faire unexamen critique? Malheureu-sement, au lieu de voir dans lacritique un moyen de progres-ser, on se sent trop vite heurtépersonnellement, alors que lesfacteurs sont complexes et quece sont les résultats issus del’observation qui sont mis encause. Lorsqu’elle est construc-tive, la critique est pourtant unbon moyen pour viser l’amélio-ration. Fuir les certitudes consti-tue une stratégie efficace pouravancer. Le mieux est toujourspossible.

Nadia Revaz

Comparaisonn’est pas raison

É D I T O R I A L

Résonances - Mars 2002 1

S O M M A I R E

ÉDITORIAL

1 Comparaison n’est pas raisonN. Revaz

DOSSIER:INTERNET EN CLASSE

3 «Ma classe est sur la toile»J.-P. Nater et J.-J. Mathey

6 Internet au service du projet coopératifG. Ferone

8 Que peut-on espérer des outils technolo-giques dans les dispositifs de formation? M. Lebrun

10 Apprendre à écrire avec les TIC:quelques pistes pour l’actionS. Biémar et al.

12 Internet en classe:témoignages de trois enseignantsN. Revaz

13 Utilité d’Internet pour les enseignantsL. Dubois

14 Un pilier de l’édifice «ICT-VS»:les personnes ressourcesS. Rappaz

15 Pour aller plus loin…ORDP

SPÉCIAL PISA

16 Enquête PISA 2000: compétences des élèves valaisans de 9e annéeJ.-P. Salamin

18 Regard de Claude Roch sur les résultats PISAN. Revaz

19 Le commentaire du président de l’AVECO etde la présidente de l’AVPESN. Revaz

20 Lu dans la presseRésonances

2 Résonances - Mars 2002

RUBRIQUES

21 ÉDUCATION MUSICALEUn enseignant au service du chant: Pierre-Alain BarrasB. Oberholzer

22 RENCONTREChristophe Pfammatter:«C’est à nous de rendre l’allemand attractif»N. Revaz

24 DU CÔTÉ DE LA HEP-VSLa formation des enseignant-e-s vuesous un angle systémiqueM. Dirren

26 LE SITE DU MOISCliquer pour lireN. Revaz

27 PASSAGE EN REVUESLes revues du moisRésonances

28 RÉFLEXION…Auto-évaluation et autonomie de l’apprenant M. Pillonel et J. Rouiller

31 PublicationRevue Petite Enfancepro juventute

32 ACMEducation créatrice selon M. Arno SternC. Dervey

34 BELUne ou deux semaines de vacancespas comme les autres!BEL

35 BELLes échanges linguistiques: une chance pour élèves et enseignants N. Imoberdorf et J.-L. Barras

36 LU POUR VOUSLa machine-école vue par Philippe MeirieuN. Revaz

38 LIVRESNouveautésRésonances

40 COURRIER DES LECTEURSDes lectures indigestes?S. Bianchi

41 EDUCATION RELIGIEUSEFaire sa propre compoteE. Travelletti

42 REVUE DES PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

44 UNE NOTION, DES CITATIONSLa littératieRésonances

46 ÉCOLE ET MUSÉEDerniers jours. Musée des beaux-artsE. Berthod

INFORMATIONSOFFICIELLES

47 Littéra-découverte: concours littéraireet Salon du livre de Jeunesse

47 Visite d’Expo.02 par les écoleset les classes valaisannes

48 Tournois de football des classes du primaire,du CO + Secondaires

A propos du dossierCe dossier fait suite à celui de dé-cembre 2001 qui était aussi consa-cré à Internet, mais qui traitait d’as-pects moins directement pédago-giques et plus utilitaires (richesseset dangers d’Internet, techniquesde recherche, droits d’auteur…).

«Ma classe est sur la toile»J.-P. Nater et J.-J. Mathey

Incontournable, l’ordinateur s’ins-talle toujours plus résolument dansnos classes. Utilisé presque exclusi-vement par le biais des logicielsscolaires, il peut, lorsqu’il est con-necté à Internet, jouer un rôle tota-lement différent et donner du sensà l’écrit.

Internet en action

Dans notre démarche, Internet àl’école c’est schématiquement troischamps d’activité:

• exploiter le support offert par lesite web pour les productions desélèves;

• communiquer par lecourrier électronique;

• surfer mais en étanttoujours subordonné àune activité planifiée.

Publier un site

Il est important de souli-gner ici que les nombreu-ses productions affichéessur le web sont d’abordl’objet d’une activité «pa-pier-crayon». Après avoir

défini, travaillé et planifié le conte-nu, c’est l’étape de la productiondu texte ou de la rédaction.

Le site de l’école joue ensuite pourles élèves un rôle de vitrine et pro-voque des interactions avec nos vi-siteurs. En plus des informationsproposées, des rubriques invitentpar exemple les internautes à parti-ciper, générant ainsi de nouveauxcontacts.

Et quelle stimulation lorsqu’unecréation publiée sur Internet pro-voque la réaction d’un visiteur!

Si l’adulte est responsable de la mi-se en page finale du site, les enfantssont donc directement sollicitéspour le contenu.

Communiquer

L’essentiel de nos activités «bran-chées» est orienté vers la communi-cation. Des échanges nombreux etvariés débouchent parfois sur deréelles relations d’amitié. De tous

horizons et de tous âges, nos cor-respondants nous permettent devérifier jour après jour qu’Internetn’a pas de frontières.

Dans un premier temps, nous pri-vilégions chez les élèves le plaisird’écrire. La forme, en particulierl’orthographe, passe au secondplan. La correction des textes est ac-compagnée par l’enseignant. Pro-gressivement, les élèves prennentconscience de leur image de mar-que et proportionnellement à leurhabileté rédactionnelle, assurent lacomposition et la responsabilité desécrits.

Chercher des informations

Si le web est perçu à justetitre comme une gigan-tesque encyclopédie, l’in-commensurable massed’informations à portéede clic rend les recherchesaléatoires, parfois mêmedécourageantes, quand cen’est pas risquées.

Les outils d’investigationsont pourtant une clé es-sentielle d’Internet et nesauraient être occultés.Des concours, énigmes,


D O S S I E R

Grâce à Inter-net, j’apprends

beaucoup, pourécrire, pour parleraussi.

Albane

«»

En écrivantdes courriers,

j'arrive mieux àdire ce que jeressens.

Karin

«»

http://agora.unige.ch/ctie/vs/cpmartigny/clas/mn/index.html

chasses au trésor, rallyes-web pro-posés par ou pour des classes bran-chées offrent aux enfants un prétex-te stimulant et concret pour appri-voiser les moteurs de recherche.

Organisation de la classe

Une utilisation rentable de l’ordi-nateur à l’école impose d’abord dereconsidérer le fonctionnement dela classe et les habitudes pédagogi-ques. Le travail est organisé en ate-liers, les objectifs transversaux etde comportement sont privilégiéspar rapport aux objectifs formels età court terme.

Au cours d’une dizaine de séanceshebdomadaires, les groupes d’élèvesreçoivent par tournus leurs tâchespropres, principalement en françaiset en math. Dans la planification fi-gurent évidemment des sessionsaux ordinateurs, où l’élève travaillesoit avec un didacticiel, soit dansune activité en liaison avec Internet.

Peu à peu, durant les deux ans ducycle 5P/6P, les enfants jouissentde plus en plus d’autonomie pourle choix du travail. Non seulementcette stratégie conduit l’élève àprendre à son compte la responsa-bilité de son savoir et lui permet detravailler à son rythme, mais ellesuscite collaboration, confronta-tions et interactions.

Une organisation rigoureuse, avecdes tâches clairement définies, noussemble également apporter un plusdans l’efficacité. Le temps imparti àdes activités structurelles peut alorsêtre réduit sans dommage, et nouspouvons nous investir davantagedans notre projet Internet.

Bénéfices

Lorsqu’on découvre les produc-tions des enfants, on imagine aisé-ment les objectifs formels visés enexpression écrite et en orthogra-phe. Mais les apports d’une telleentreprise vont bien au-delà de cessavoir-faire!

Grâce à Internet, les élèves ont l’oc-casion de s’ouvrir sur le mondeen découvrant d’autres cultures etd’autres préoccupations, d’aiguiserleur curiosité, de réaliser des pro-jets personnels, d’assumer des res-ponsabilités, de donner un sensà leurs activités, de partager del’émotion et des sentiments, d’ac-croître leurs capacités créatrices,d’exploiter leurs compétences, decoopérer…

Accessoirement, ils approchent demanière empirique les nouvellestechnologies et manipulent du ma-tériel informatique. Ils découvrentles richesses, maisencore les faibles-ses et les dangersd’Internet, en ap-prenant au passa-ge les comporte-ments d’un inter-naute courtois etprudent. La navi-gation sur le weboffre une belle oc-casion d’affûter sonsens critique!

Participer à un projet commun ren-force également le besoin d’appar-tenance au groupe classe. Si le siteweb est dynamique, si nous pou-vons gérer une correspondanceétoffée, c’est bel et bien grâce à unvrai travail d’équipe.

Internet tonifie enfin notre quoti-dien, et le sentiment de vivre uneaventure particulière procure sim-plement un peu plus de plaisir à serendre à l’école.

Oui, mais…

Figurer au rang des classes bran-chées actives sur le web est certesvalorisant. Il n’empêche qu’Inter-


Dans les messages,

j’apprends la solidarité, à êtrechaleureux.

Olivier

«»

Internetm'apporte

plein de bonheur.La correspondanceavec l'Hôpitald'Orsay m'abeaucouptouché.

Romain

«

»

net s’est déjà banalisé, et la magiedes premières années de connexionn’opère plus de manière aussi pro-bante. De nombreux enfants dispo-sent de ce média à domicile, où ilsen exploitent surtout la fonction lu-dique proposée par une foule desites commerciaux et profession-nels, avec lesquels les sites scolairesne peuvent pas rivaliser. Passer durôle de consommateur-zappeur àcelui de producteur-acteur attendudans le cadre scolaire exige de l’as-siduité et des efforts.

Alimenter le site de l’école, assurerle suivi de la correspondance, colla-borer à des cyber-projets, participeravec régularité à telle activité, en-voyer un rapport quotidien à laNasa… voilà qui soumet la classe àdes périodes de travail à haute do-se! C’est astreignant, et il est diffici-le d’y mettre constamment de l’en-train.

La publication de pages simplessur le web n’exige pas des connais-sances si étendues. Les tenir à jouret en faire un espace vivant, si pos-sible interactif, réclame par contre àl’adulte responsable une grandedisponibilité. Et si elle n’est pasconsidérée comme un plaisir, voireun loisir, la tâche deviendra vitefastidieuse. De nombreux sites «fan-tômes» sont hélas l’illustration deprojets abandonnés, et probable-ment d’espoirs déçus…

Internet, c’est chouette!

Depuis plusieurs années mainte-nant, l’aventure Internet nous ap-

porte avec constance de belles satis-factions. Peut-être parce que nousmettons en pratique le précepte«donner pour recevoir», de mise icicomme ailleurs. En s’intéressantaux productions des autres sur In-ternet, en prenant part à des pro-jets, mais surtout en étant fidèleset chaleureux avec ses correspon-dants, on retire une reconnaissancenaturelle et spontanée: les compli-ments d’un visiteur, la rencontreavec un journaliste, l’accueil d’uncorrespondant à l’école, les échan-ges postaux avec des amis de laToile sont nos principaux alliéspour entretenir la flamme.

N’oublions pas non plus les condi-tions de travail, qui doivent obliga-toirement être favorables! L’essen-tiel pour nous demeure la confian-ce de nos autorités et des parents.

L’enseignement en duo, une gran-de salle de classe, 4 ordinateursconnectés au réseau par le câble…nous permettent également une in-tégration optimale d’Internet.

Mais le potentiel de ce média est siimportant et les pistes si diversesqu’il devrait y avoir moyen pourqui le souhaite vraiment d’en ex-ploiter avec profit et plaisir uneparcelle avec ses élèves.


D O S S I E R

Présentation du Serveursuisse de l’éducation

Le Serveur suisse de l’éducation(SSE), développé sur mandat del’Office fédéral de la formationprofessionnelle et de la technolo-gie (OFFT) et de la Conférencesuisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP), esten ligne depuis le printemps 2001!Il constitue une plate-forme pourles institutions cantonales, inter-cantonales, nationales et étrangè-res. Les informations concernantl’éducation sont ainsi centraliséeset d’accès facile.

Le Serveur suisse de l’éducationconstitue le point d’entrée (por-tail) sur l’éducation en Suisse.

Un des rôles principaux d’un telserveur est de fournir à ses utilisa-teurs (acteurs de l’éducation, élè-ves, enseignant-e-s, parents d’élè-ves) des ressources et des informa-tions. Des contenus pédagogiquessont donc intégrés: fiches de tra-vail, exercices, évaluations, proto-coles, images, … Mais le serveurpropose également une base dedonnées répertoriant toutes lesécoles et institutions faisant partiede la scène éducationnelle suisse.

Une mise en place progressiveDans un premier temps, seuls quel-ques modules sont mis en place. Lapriorité a été donnée à l’Informa-tion et à la Communication, maisles rédacteurs intègrent peu à peudivers contenus pédagogiques. Unespace virtuel de travail est égale-ment mis à disposition sur le SSE.

Le Serveur suisse de l’éducationhttp://www.educa.chCTIE Centre suisse des technologies de l’informationdans l’enseignementErlachstrasse 21, 3000 Berne 9Tél. 031 301 20 91, fax 031 301 01 [email protected]

Avec Internet,on apprend

les différences entre nous et les autres.

Inès

«»

Internet, c'est chouette!

On peut connaîtreplein de mondesur la terreentière.

Florian

«

»

Les auteursJean-Pierre Nater et Jean-JacquesMathey, enseignants à Martigny.

Internet au service du projet coopératifG. Ferone

Les nouvelles technologies ont, cesdernières années, profondémentbouleversé nos sociétés. Les habi-tudes de travail dans le monde del’entreprise se sont sensiblementmodifiées. Le monde de l’éducationse transforme également peu à peu.En effet, tous les gouvernements oc-cidentaux ont développé depuis1995, d’ambitieux plans de déve-loppement du multimédia éducatifet de connexion des écoles à In-ternet. Le concept d’apprentissagetout au long de la vie se développe,l’école n’est plus le lieu unique del’apprentissage. Les acteurs de laformation, publics et privés, se di-versifient et se concurrencent. L’ac-cès et le rapport à la connaissancesont modifiés et les questions surles apprentissages se renouvellent.

L’enjeu pour les enseignants estdonc crucial puisqu’ils auront ladifficile tâche de former le «nou-veau citoyen» à la maîtrise «intelli-gente» de ces technologies.

Pour alimenter la réflexion de cescollègues, j’apporte ici le témoigna-

ge d’un formateur engagé depuisplusieurs années dans le développe-ment de l’utilisation de ces outils enm’appuyant notamment sur l’expé-rience de deux projets que nous dé-veloppons à l’IUFM de Créteil: écri-ture tournante de récits en images etle magazine Cyber Echos Liés.

L’écriture tournante de récitsen images

Depuis 1996, dans le cadre d’atelierspédagogiques, des classes de Seine-et-Marne et de la Baie de San Francis-co correspondent via Internet. Maissans projet véritablement fédérateur,les résultats de la première année fu-rent assez décevants. Nous devionsdonc trouver une activité partagéepar les correspondants. Ainsi est néel’idée du projet «Ecriture tournanted’un récit par le biais d’Internet».Des classes écrivent ensemble et al-ternativement une histoire avec unécrivain, Jacques Cassabois.

L’opinion de ce dernier est particu-lièrement intéressante. Il a expéri-

menté différents systè-mes et il est difficile dele suspecter d’être centrésur l’utilisation de l’ou-til. S’il a émis devant lesélèves de nombreusesréserves sur les dangerspotentiels de l’Internet,l’auteur a été très en-thousiaste quant à laqualité et à la fréquen-ce des relations établiesgrâce au courrier élec-tronique. En effet, pourla première fois, parallè-lement à l’écriture de

l’histoire, une véritable correspon-dance s’est développée entre l’au-teur, les élèves et certains ensei-gnants.

Cet échange, de l’avis des profes-seurs et de l’écrivain, a influé posi-tivement sur la motivation maisaussi sur la qualité des écrits desélèves. Les échanges de messagessur Internet sont souvent informelsmais ce n’est pas une fatalité. L’au-teur a fixé un niveau d’exigencetrès élevé dans la relation et les élè-ves flattés de cette considération, àfort pouvoir symbolique, étaienttrès attentifs à la qualité de leurcorrespondance. La fréquence decet échange alimentait la motiva-tion et ce lien très fort avec les par-tenaires a influé directement sur lesproductions. Les efforts nécessairespour concevoir un scénario cohé-rent et original, pour développerses capacités langagières, pour enri-chir son vocabulaire, pour amélio-rer son orthographe, sa grammaire,pour corriger plusieurs fois sesécrits, furent ainsi plus librementconsentis.

L’Internet grâce au courrier électro-nique permet une communicationfacile, rapide et économique. C’estdonc un outil idéal pour la corres-pondance scolaire. Il permet à lafois un échange spontané, direct et


Internet estun outil idéal

pour la correspondancescolaire.

«»

http://cyberechos.creteil.iufm.fr/

un travail ambitieux sur un thèmechoisi, incluant textes, images, dia-poramas ou vidéos. Certes, de nom-breuses limites demeurent, liées enpremier au manque de moyens in-formatiques dans les écoles. Lesélèves doivent ainsi écrire alternati-vement leur texte, cela prend beau-coup de temps, tout comme la nu-mérisation des dessins. Le formatd’impression est également réduc-teur et l’écriture trop normalisée.

La messagerie électronique ne rem-place pas la correspondance tradi-tionnelle mais elle lui donne uneautre force. Cependant l’outil n’estpas une fin en soi, car sans véritableprojet commun, sans curiosité par-tagée, la correspondance ne peutêtre productive et dépasser, avec ousans Internet, le stade des présenta-tions.

Le magazine Cyber Echos Liés

Le Cyber Echos Liés est un maga-zine réalisé par une trentaine declasses de Seine-et-Marne et du Ju-ra. Nos objectifs sont de motiver lesproductions d’écrits et d’imagesd’élèves, de leur donner du sens, depermettre une utilisation attractive,raisonnée des technologies et de fa-voriser l’éducation aux médias.

Le projet se déroule en cinq phases(choix des thèmes, écriture, relectu-re, réécriture, exploitation du ma-gazine). Chaque article comporteun texte, une image, des référencessur les auteurs et les sources dedocumentation ainsi qu’un lien surun site web susceptible d’enrichirla connaissance du sujet traité. Cet-te dernière contrainte invite les en-seignants à se familiariser et à ini-tier leurs élèves à la recherche surInternet.

L’intérêt principal de ce projet ré-side dans le système adopté de re-lecture-réécriture, source d’interac-tions entre partenaires. En effet,une fois écrit, l’article est adressé àune classe relecture, qui a pour mis-


D O S S I E R

sion d’améliorer l’article. Une pha-se d’échange s’établit alors entre lesélèves scripteurs et relecteurs. Untemps de réécriture permet ensuitede finaliser l’article. Après la publi-cation, une période sera consacrée àl’exploitation, c’est-à-dire à la lectu-re de ce magazine.

Le bilan au niveau des élèves esttrès encourageant. Leur implica-tion est très forte. Si la motivationn’est pas le savoir, elle en ouvre lesportes. Ainsi une des tâches lesplus difficiles à réaliser pour lesélèves, le travail de réécriture, est,dans le cadre du magazine, facile-ment accepté par les élèves. Tousles enseignants le soulignent. Ledispositif d’écriture-relecture favo-rise de nombreux apprentissagesen maîtrise de la langue aussi bienà l’oral qu’à l’écrit. L’élaborationdes critiques s’effectue par groupeet nécessite une co-écriture. Celaimplique l’utilisation de formeslangagières plus structurées et en-gendre de nombreuses interactionsentre les partenaires. L’utilisationfréquente des structures argumen-tatives est nécessaire.

Le travail en réseau, la communica-tion des élèves et des enseignantsdans ce magazine est la clé de voû-te de sa réussite. C’est la grande ri-chesse de ce projet mais aussi lapartie la plus délicate à gérer.

Internet: un outil au servicedes apprentissages

Il est bien sûr difficile d’établir desconclusions définitives sur les ap-ports en terme de compétences. Leprojet et les outils utilisés offrent deriches possibilités mais d’autres pa-ramètres sont déterminants. La com-position du groupe classe et l’envi-ronnement matériel sont importantsmais c’est le style d’enseignement,les conceptions pédagogiques del’enseignant qui sont essentiels.

Nous pouvons cependant avancerqu’Internet est un instrument privi-légié pour les enseignants engagésdans des projets collectifs et que ledéveloppement des compétences enmaîtrise de la langue sera, chez lesélèves, favorisé. La communicationnécessaire entre les partenaires pourmener à bien une réalisation puissa publication développe la sociabi-lité autour de l’écrit. Le regard del’autre donne du sens. L’élève écrit,parle, échange autour de son écritou de celui des autres.

L’auteurGeorges Ferone, chargé de mis-sion Nouvelles Technologies àl’IUFM de Créteil.

tier d’enseignant? Quels outils en-fin contribueront-ils à notre dé-marche?

Des objectifs d’abord…L’Homme en point de mire

Dans un monde en perpétuel chan-gement, il est difficile d’esquisser leprofil de «l’Honnête Homme» dedemain; cependant, les discours desacteurs de la société (des associa-tions de parents à la table ronde desindustriels européens) sont, quant àeux, éloquents sur ce point. Sansminimiser les nécessaires savoirs,leurs propos nous font migrer endehors de la seule sphère cognitive,vers un «ailleurs», pour atteindredes horizons chargés de compéten-ces (dont les fameuses compétencesde haut niveau: analyse, synthèse,sens critique, etc.), de comporte-ments, d’attitudes (les soft skills denos collègues anglo-saxons) et peu-plés de personnalités douées d’au-tonomie, du sens des responsabili-tés, du talent de la communication,soucieuses de questionner le con-texte dans lequel leurs savoirs pren-dront sens, motivées à apprendrepour continuer à apprendre toutau long de la vie. Les outils desTIC sont souvent affublés de cesattributs: ils sont motivants, per-mettent la communication et le tra-vail d’équipe, constituent un ter-rain d’exercice du sens critique…Word n’a-t-il pas un «outil desynthèse

tout fait»? L’outil fait-il l’ouvrier?L’ordinateur et sa technologie com-plexe nous rapprocheront-ils de lasociété complexe? Les fruits destechniques de pointe nous ren-dront-t-ils plus familiers aux tech-nologies? Collusion ou confusionde la fin et de l’outil? Peut-être,mais allons de l’avant!

Des méthodes ensuite…Pour apprendre le monde

N’allons pas croire qu’il suffiraitd’ajouter à nos programmes troplourds déjà, quelques «cours d’atti-tudes ou de comportements». Unepersonnalité solide ne se décrètepas, ne s’enseigne pas… Les déve-loppements escomptés seraient plu-tôt à rechercher dans des méthodespédagogiques plus ouvertes, plusindividualisées, plus actives qui ré-servent une place importante à lapersonne qui apprend. Et c’est làsans doute que les besoins manifes-tés plus haut rejoignent les pré-misses d’un apprentissage de quali-té tel que proposé par les sciencesde l’éducation: le travail en groupe,par exemple, est à la fois un fruit etun facteur d’un apprentissage dequalité. Encourager un apprentissa-ge autonome et le développementde projets personnels, induire l’ex-traction des connaissances d’uncontexte complexe, favoriser le con-flit cognitif dans

Que peut-on espérer des outils technologiquesdans les dispositifs de formation1?

M. LebrunLes TIC (technologies de l’informa-tion et de la communication) sontsouvent proposées en solution à denombreux besoins ou en remèdeaux problèmes du système éducatifdu début de ce millénaire: pour lespartisans de cette approche, l’étu-diant va «enfin» devenir autonomepour pouvoir «apprendre toute lavie durant», les outils permettrontfacilement la production des tra-vaux de qualité, l’ordinateur varemotiver les étudiants et les ensei-gnants, les ressources documen-taires et le savoir de toute l’huma-nité deviendront aisément acces-sibles, les fossés culturels, sociaux,économiques se combleront… Per-te d’humanité, illusions de la mo-dernité, traquenards des empireséconomiques, prostitution de l’éco-le pour d’autres?

Pour notre part, il nous semble quecette approche dualiste devrait cé-der le pas à une approche nette-ment plus proactive: Quels sont lesobjectifs de l’éducation d’aujour-d’hui? Quelles méthodes, quels pa-radigmes d’apprentissa-ge nous guideront-ilsvers la réalisation deces objectifs? Quellesmutations pour le mé-


L’ordinateur etsa technologie

complexe nousrapprocheront-ilsde la société complexe?

«»

Les nouvelles technologies et l’autonomie…


D O S S I E R

L’auteurMarcel LebrunUCL - IPM – Institut de Pédago-gie universitaire et des Multimé-dias, Louvain-la-Neuve.

un travail organisé engroupe et des formesde communication va-riées constituent quel-ques paramètres deméthodes qui sont sus-ceptibles, dans la du-rée, d’améliorer la qua-lité de l’apprentissageet la motivation à ap-prendre de la person-ne. Il s’agit, on l’a com-pris, d’un véritable défipour l’enseignant quiformé, bien souvent savie durant, à la trans-mission devra se mueren guide socio-cons-tructiviste. Les acteursde la société, que nousavons entendus plus haut, se dou-tent-ils des énergies et des muta-tions nécessaires pour en arriver là?

Il est vrai que l’introduction del’outil en classe modifie, avec letemps, la méthode ou le dispositifmis en place par l’enseignant et infine le modifie lui-même: À partirdu moment où l’enseignant «auto-rise» l’étudiant à accéder directe-ment au savoir (sans passer néces-sairement par lui), il modifie sonrapport au savoir, il initie la trans-formation du paradigme «ensei-gner» au paradigme «apprendre».C’est ainsi que l’ordinateur est sou-vent vu comme un catalyseur du re-nouveau pédagogique. Une condi-tion nécessaire? Mais suffit-il demettre un ordinateur dans la classe?Ne risque-t-on pas de refaire encoreune fois ce qu’on faisait déjà maisavec de nouveaux outils (mettre lesyllabus sur le Web, permettre enfinde poser des questions dans le fo-rum, proposer un QCM) au lieu derentrer vraiment dans des démar-ches innovantes? Collusion ou con-fusion de la fin et des moyens?

Des outils pour construireenfin…

Et l’impact des outils technologi-ques? Des recherches en technolo-

gie de l’éducation couvrant plu-sieurs décennies ont bien montréque leur effet le plus significatifn’était pas à trouver dans des for-mes qui reproduisaient à l’écran lescaractéristiques traditionnelles del’enseignement. Bien sûr les poten-tiels du différé, de la portabilitéd’un cours reproduit sur cassette vi-déo, de la simultanéité de la répon-se d’un logiciel de «drill & practice»sont bien là: à titre minimal, on peutdire qu’ils n’altèrent pas la perfor-mance de l’étudiant. Mais encoreune fois, les bénéfices les plus fla-grants sont à rechercher dans cet ex-térieur, dans cet «ailleurs» dont nousavons parlé. Plus généralement onpeut affirmer que l’impact destechnologies a été le plus grandlorsque celles-ci ont été intégréesdans les méthodes ouvertes et ac-tives dont nous avons esquissé lescaractéristiques, proches de la ma-nière par laquelle un individu ap-prend et qui contribuent à la pré-paration des personnalités «com-plètes» que la société revendique.

Il faudra à l’enseignant beaucoupd’attention et une bonne connais-sance du contexte pour décider cequ’il fera porter par l’outil et cequ’il laissera dans le dispositif pé-dagogique mis en place autour del’outil: Quelle information acquérirpar l’outil et quelle information ti-

rer de la rencontre enprésentiel? Quels fac-teurs de motivationinscrire dans le supportinformatique et quelsfacteurs tirer de lavraie rencontre? Quel-les compétences acti-ver et déployer dansl’activité proposée surle forum et dans le sé-minaire de synthèse?Quelle interactivité del’outil pour quelle in-teraction entre les per-sonnes? Quelle pro-duction attendre desétudiants: une élocu-tion multimédia, unevitrine Web ou un vé-

ritable colloque dans l’auditoire?Alors avant d’imaginer ou en ima-ginant le support technologiquepour nos enseignements, posons-nous la question du «pour quoi» cetoutil et la question du comment,celle de la méthode qui déploierales potentiels de l’outil pour celuiqui apprend. Les technologies peu-vent constituer la meilleure ou lapire des choses; à nous de les fairepencher du bon côté. Une pédago-gie rigoureuse est incontournable…Déjà Socrate…

Note

1 Des compléments à ce document peuventêtre trouvés dans:

- Au chapitre V du livre Lebrun, M.(1999). Des technologies pour ensei-gner et apprendre, De Boeck.

- Lebrun, M. (2002). Théories et mé-thodes pédagogiques pour enseigner etapprendre, De Boeck (à paraître).

- Sur le site: http://www.ipm.ucl.ac.be/marcel/techno.PDF (article en pdf).

Il ne suffit pas de mettre un ordinateur dans la classepour renouveler la pédagogie.

Apprendre à écrire avec les TIC: quelquespistes pour l’action

S. Biémar, E. Magoga, M. Romainville, A. Leroy, V. Petit

Les Technologies de l’Informationet de la Communication (TIC) in-vestissent de plus en plus le mondede l’enseignement et de la forma-tion. Elles s’appuient très large-ment sur l’écrit, à la fois lu et pro-duit. Ces outils rendent donc lescompétences de lecture et d’écritu-re indispensables, tout en offrantune aide particulièrement intéres-sante pour soutenir leur dévelop-pement. Les logiciels de traitementde texte, le courrier électronique,les pages web constituent à nosyeux des opportunités pour déve-lopper les compétences d’écritureet de lecture de nos élèves.

En effet, si lire, écrire sont devenuspour nous des gestes naturels etautomatisés au cours des appren-tissages et des contacts réguliers,ces compétences complexes ne sontpourtant pas aussi faciles d’accès…Le monde de l’écrit est particulière-ment complexe. Il nécessite l’ap-propriation d’un certainnombre de compétencesrelevant de divers champs:social, culturel, cognitif etlinguistique.

Ce nouveau contexte tech-nologique dans lequel seréalise l’apprentissage del’écriture soulève de nom-breuses questions: Com-ment, quand et dans quelsbuts intégrer ce outils dansles pratiques de la classe?Quels types d’apprentis-sage contribuent-ils à pro-mouvoir? Quelles com-pétences supplémentairespermettent-ils de dévelop-per?

Ainsi, une large majorité des ensei-gnants, récemment équipés en ma-tériel informatique et multimédiadans leurs écoles, perçoivent diffici-lement les apports possibles des TICpour les apprentissages discipli-naires. Ils se tournent dès lors plusfacilement vers les méthodes «quiont fait leurs preuves» et laissent lesordinateurs de côté ou les relèguentà des tâches qui ne mettent pas enœuvre leurs réelles potentialités.C’est précisément pour éviter unesous-utilisation des ressources dé-sormais mises à la disposition desenseignants et de leurs élèves qu’ilnous a semblé opportun de tenterde mettre à la fois à jour et en actionles potentialités effectives des TIC.Un travail de recherche a été entamépar nos départements autour de laquestion suivante:

En quoi les fonctionnalités desTIC permettent-elles de répondreaux difficultés d’apprentissage de

l’écrit et de contribuer à leur «ré-solution»?

Selon les propos des enseignantsrencontrés, confirmés par les résul-tats de plusieurs recherches (Piolat& Roussey, 1995; Piolat, 1995), undes principaux atouts du recoursaux TIC dans l’apprentissage del’écriture est l’engouement des élè-ves pour celles-ci. On s’accorde sou-vent à dire qu’elles jouent un rôle fa-cilitateur en ce qui concerne l’entréedans la tâche d’écriture.

Des atouts divers

Cependant, au-delà de la nouveautéet de l’aspect ludique et motivant del’ordinateur, l’outil informatique dis-pose d’autres atouts directement liésà la démarche d’écriture elle-même.

Tout d’abord, les fonctions d’édi-tion et de formatage du traitement

de textes permettent auxécrits d’être présentés cor-rectement, propres, diffu-sables et donc immédia-tement valorisés. Le cla-vier libère le scripteur decertains actes moteurscontraignants et parfoisdifficiles de l’écriture ma-nuscrite. Les piètres calli-graphes ont ainsi un re-gard plus positif sur leursécrits, qui sont davantagediffusables puisque le «fil-tre» de la mauvaise pré-sentation ou de l’illisibili-té est enlevé.

Le traitement de textesoffre également la possibi-


L’ordinateur et Internet disposent d’atoutsdirectement liés à la démarche d’écriture.

lité d’enregistrer les textes, ce quifacilite leur retravail et soutient laréécriture: les manipulations di-rectes sur le texte n’obligent pasà un recopiage fastidieux de l’en-semble du texte revu. L’enregistre-ment des textes permet de conser-ver une trace des productions inter-médiaires et d’analyser la progres-sion de l’élève. Certains outils com-me les correcteurs orthographiqueet grammatical peuvent susciterune réflexion chez les élèves etorienter leur réécriture. La structu-ration des textes est facilitée par lesdéplacements de parties de texte etpar certains outils comme le format«style», le mode plan, l’explorateurde document.

En outre, certaines caractéristiquesde l’écrit comme sa permanence,sa souplesse, son caractère différépeuvent plus facilement être appré-hendées par les élèves à l’aide desTIC. À ce propos, le réseau Internetprésente certains atouts: le courrierélectronique et la création de pagesweb, par exemple, permettent lamise en évidence du caractère diffé-ré de l’écrit et l’expérimentation deses fonctions de communication.

Enfin, le réseau rend accessible denouveaux modes de communica-tion, de nombreux genres de texteset en génère de nouveaux. Le champdes différents genres de textes sevoit d’un coup élargi et la diversitédes écrits s’étoffe. La recherche surle web, quant à elle, suscite une ré-flexion lexicale et conceptuelle àpropos des thèmes à traiter.

Des limites aussi

Malgré tous leurs avantages, lesTIC ne constituent pas pour autantl’outil d’écriture parfait: elles ontleurs limites.

Tout comme le geste graphique ensituation d’écriture manuscrite, lemaniement de l’ordinateur nécessi-te une étape d’initiation non négli-geable pour éviter des problèmes

techniques et moteurs qui pour-raient constituer une entrave autravail d’écriture. De plus, l’appro-priation des logiciels, même s’ils nesont pas très complexes, exige par-fois un investissement trop impor-tant par rapport à l’aide qu’ils peu-vent effectivement apporter à latâche d’écriture, dans un premiertemps en tout cas.

Les possibilités quasiment illimi-tées de mise en forme de l’écrit ris-quent également de conduire desutilisateurs débutants à une sur-va-lorisation de la présentation du tex-te, au détriment de son contenu.

Dans le même sens, l’écran de l’or-dinateur ne permet pas de visuali-ser l’ensemble de la page: il est plusdifficile de se représenter la totalitédu texte sur écran que sur papier.Et, à un niveau pratique, les anno-tations personnelles (remarques,sigles, flèches…), en vue de la ré-écriture, sont bien plus faciles à réa-liser sur papier.

Une recherche-action,des activités concrètes,

un dispositif pédagogique quisoutient l’intégration des TIC,une mise en avant de la plus-

value pédagogique des outils…

Sur base de ces réflexions, nousavons entamé une recherche-actionen septembre 1999. Le partenariatdéveloppé avec 14 enseignants aassuré l’aller-retour continuel entrela théorie et la pratique. Le travailmené pendant deux années a abou-ti à la création d’un fichier de 23 ac-tivités d’écriture intégrant les TIC,destinées aux élèves de 8 à 14 ans.

Actuellement, il est constitué decinq rubriques, consacrées aux acti-vités et à leurs conditions de miseen œuvre. En effet, il est apparutrès rapidement que les TIC doi-vent nécessairement être intégréesdans un dispositif pédagogique quisoutient et valorise leur utilisation.Il est capital de montrer aux ensei-gnants que ce type d’activité exige

une réflexion préalable sur les com-pétences qu’ils désirent développeret sur les apports que les technolo-gies ont à cet égard, sur ce qu’ellespermettent de faire en plus que ceque l’on fait avec le tableau, unlivre ou du papier... C’est seule-ment à cette condition que les TICpourront réellement montrer leurplus-value et leur raison d’être ausein des apprentissages.

Le fichier est entièrement mis àla disposition des enseignants àl’adresse suivante:

http://www.det.fundp.ac.be/spu/recherches/ecriture/accueil.htm

Références bibliographiques

Biémar, S., Leroy, A., Petit, V. & Ro-mainville, M. (2001) Écrire au Net: Pourune utilisation efficace des TIC dansl’apprentissage de l’écriture. Le pointsur la recherche en éducation, 19.

Biémar, S., Leroy, A., Magoga, E. Petit,V. & Romainville, M. (2002) Écrire auNet: Comment associer les TIC à l’ap-prentissage de l’écriture? Le point surla recherche en éducation, à paraître.

Collectif sous la direction d’A. Leroy etM. Romainville (1995) Écrire... pour ap-prendre, Cahiers du SeGEC, n° 2.

Collectif sous la direction de L. Gemen-ne, A. Leroy et M. Romainville (1998)Écrire pour apprendre: activités d’éveilet de sciences, Cahiers du SeGEC, n° 9.

Petit V. (1997) Intégrer les NTIC dansles pratiques pédagogiques, Forum Pé-dagogies, pp. 29-31.

Petit V. (1999) Innover. Quand les ordi-nateurs frappent aux portes des éco-les..., Forum Pédagogies.


D O S S I E R

Les auteursS. Biémar, E. Magoga, M. Romain-ville, Département Education etTechnologie, FUNDP, Namur.

A. Leroy, V. Petit, Département pé-dagogique de Malonne, HENaC.

Internet en classe:témoignages de trois enseignants

Comment utiliser Internet dans laclasse? Les réponses sont extrême-ment diverses. Voici quelques idéesà partir du témoignage de trois en-seignants. Une visite des sites desécoles valaisannes sur le net ou dusite ICT valaisan (www.ictvs.ch)peuvent aussi être source d’inspira-tion.

Livre sur la neige pour les tout-petits

Isabelle Lugon enseigne en 1re-2e

enfantine à Finhaut.

Elle a commencé avec ses élèves lapréparation d’un livre sur la neigequi devrait ensuite être mis enligne. Comme les enfants sont déjàtrès motivés par l’utilisation del’ordinateur en classe, elle pensequ’Internet jouera également le rô-le de stimulant. «L’ordinateur leurpermet par exemple d’écrire leur pré-nom proprement, sans ratures, et ils ensont très fiers. Ils ont décou-vert avec plaisir commentchanger la taille et le style descaractères et se réjouissentd’apprendre à modifier la cou-leur par exemple», constate-t-elle. Ce travail sur les pré-noms, Isabelle Lugon l’avaitdéjà fait avec les 2e enfanti-ne, aussi ce sont eux qui onttransmis leur savoir aux 1re

enfantine, sur le principedu tutorat.

L’enseignante constate queles enfants perçoivent viteles possibilités de l’outil in-formatique. Pour elle, l’as-pect diffusion sur Internet

permettant de relier les enfantsavec des destinataires hors de laclasse est important, même si ellene sait pas encore trop la conscien-ce qu’en ont ses élèves. Isabelle Lu-gon estime qu’Internet offre despossibilités intéressantes à exploi-ter dès l’école enfantine, pour au-tant qu’il s’agisse de petits projetsvariés. Elle souhaiterait par ailleursqu’une dynamique se crée avec lesenseignants du primaire autour dusite de l’école.

Utilisation variée en 5P

Jean-Daniel Métrailler enseigneen 5P à St-Léonard.

Il utilise Internet de manière trèsvariée dans sa classe: recherche etcompilation d’informations, échan-ge de correspondance électronique,création de pages web… Dans lecours d’environnement par exem-ple, il divise la classe en plusieurs

groupes et propose à chacun desgroupes de faire de la recherched’informations à partir d’une sour-ce d’information spécifique (ency-clopédies papier, encyclopédies surCD-Rom, manuels d’histoire, Inter-net…). Jean-Daniel Métrailler sou-ligne que le principal problème ré-side dans la vérification de l’exacti-tude des informations récoltées,d’où l’intérêt de multiplier les sour-ces documentaires. Autre exemple,ses élèves ont réalisé un journalversion papier qui a ensuite été misen ligne. Les correspondants cana-diens de la classe de St-Léonard ensont les premiers destinataires.

Pour Jean-Daniel Métrailler, la sa-tisfaction au niveau de la motiva-tion des élèves est un élément dé-terminant de la mise en ligne detravaux d’élèves, mais il reconnaîtque tout cela demande un investis-sement en temps important pourl’enseignant. Reste que les avan-tages l’emportent sur les inconvé-

nients à son avis. «Quand oncrée un site, on travaille larédaction de textes, l’orthogra-phe, la conjugaison, le tout encontexte et dans une perspec-tive globale, ce qui permet enplus de développer des com-pétences transversales et l’es-prit de coopération», expliqueJean-Daniel Métrailler. Pourlui, les autres atouts d’Inter-net sont la richesse des infor-mations et le gain de tempspour trouver une informa-tion via un moteur de re-cherche. Les dangers de l’In-ternet? Il estime que l’éduca-tion constitue le meilleur desfiltrages.


St-Léo-Edito, le journal de la 5e primaire de St-Léonard.

Utilité d’Internetpour les enseignants

L. DuboisLes débuts

d’une nouvelle technologieA la fin du 19e siècle, lorsque Hein-rich Rudolf Hertz démontra quel’électricité pouvait être transmisepar des ondes se déplaçant à la vi-tesse de la lumière et qu’ainsi lespremiers émetteurs-récepteurs furent in-ventés, on était loind’imaginer toutes lesapplications possi-bles des ondes élec-tromagnétiques. Lesseuls usages envisa-geables à l’époqueétaient de pouvoirtransmettre des messages en mor-se. Pourtant, aujourd’hui, les ondesélectromagnétiques sont utiliséesnon seulement dans le domaine dela communication (téléphone, télé-vision, radar, systèmes de naviga-tion, …), mais aussi dans des do-maines aussi divers que la médeci-ne ou la cuisine.

Les ICT, un outil en évolution

Les Technologies de l’Informationet de la Communication n’échap-pent pas à cette logique. L’inven-tion des réseaux de communicationet du World Wide Web est encoretrop récente pour que l’on puissemaintenant se hasarder à décriretoutes ses utilisations futures. Pourl’enseignement, l’utilité de l’Inter-net la plus souvent reconnue parbon nombre de professionnels estqu’il constitue un ensemble de res-sources quasi illimitées, une sortede gigantesque encyclopédie. Or,cette perception des ICT ne tient

compte que de son aspect le plusmédiatisé: le World Wide Web.

ICT et services

L’avenir risque de nous apporterbien des surprises. Les spécialistes

des réseaux de com-munication prévoient,en effet, des boulever-sements dans tous lesdomaines.

Les loisirs et les mé-dias (télévision, ciné-ma, presse, …), n’au-ront certainement

plus grand-chose à voir avec ceque nous connaissons actuellement.L’ensemble des services, tels que lesadministrations, les banques, lesentreprises de communication, évo-lueront d’une manière irréversible.L’accès à la connaissance sera éga-lement touché par cette mutation.

Le Serveur suisse de l’éducationparticipe à cette évolution. Son dé-fi: mettre à disposition des acteursde l’éducation des outils évolutifs.


D O S S I E R

L’auteurLaurent DuboisRédacteur du Serveur suisse del’éducation http://www.educa.chCTIE Centre suisse destechnologies de l’informationdans l’enseignementErlachstrasse 21, 3000 Berne 9Tél. 031 301 20 91, fax 031 301 01 [email protected]

Internet pour les seniors

Ariane Courtine est enseignantespécialisée à l’Institut Notre-Dame-de-Lourdes à Sierre.

Avec ses élèves qui sont de jeuneshandicapés, elle a développé, encollaboration avec Christian Mu-dry, un projet lié à l’informatique età Internet qui a été récompensédans le cadre d’un concours orga-nisé par l’Office fédéral de la cultu-re et l’Office fédéral de la commu-nication. Il faut dire que l’idée d’or-ganiser des cours pour seniors està la fois originale et magnifique.Ariane Courtine et Christian Mu-dry offrent ainsi la possibilité àdes adolescents de se sentir valori-sés, car ils découvrent qu’ils sontcapables de transmettre leurs con-naissances à des personnes âgéespas toujours à l’aise avec les nou-velles technologies.

De l’avis d’Ariane Courtine, lesmots-clés de cette expérience quiconnaît un vif succès depuis troisans sont le développement de l’esti-me de soi et la solidarité. Le contactentre enseignants et apprenants aété beaucoup plus spontané qu’ellene l’imaginait au départ. Les per-sonnes âgées ont été vite à l’aise etont osé poser des questions. Et lesjeunes handicapés ont été stimuléspour apprendre davantage afin depouvoir ensuite transmettre leursavoir. «Ils ont aussi pris consciencedu rôle pratique d’Internet, car les de-mandes étaient très concrètes», relèveAriane Courtine. Pour elle, c’estun vrai succès et il lui faudra dé-sormais structurer l’organisationpour faire face aux nombreuses de-mandes.

N. Revaz

Prochain dossier

Egalité des genresà l’école

Un pilier de l’édifice «ICT-VS»:les personnes ressources

S. RappazOn l’a dit, le concept cantonal ICTrepose sur 3 piliers: la formation, lesoutien et la subvention du maté-riel.

Le soutien comprend les conseillersmultimédia (appelé aussi forma-teurs) qui interviennent au niveaucantonal dans la formation du per-sonnel enseignant, le suivi des pro-jets communaux, la mise en placed’un système de ressources (sitesweb et CD-ROM) et d’un conceptglobal de formation.

Le soutien comprend égalementdes personnes ressources qui inter-viennent au niveau local et sont undes facteurs de réussite d’un projetICT dans leur établissement oudans leur région.

La mise en place de cette structure acommencé bien avant l’acceptationdu Conseil d’Etat du concept canto-nal ICT. Elle a déjà fait l’objet d’amé-nagements et elle est réorientée aufur et à mesure des besoins et des ré-sultats obtenus. Si les 3 premiersmodules de cette formation (cours

techniques) ont donné satisfactionaux participants, le 4e cours, axé surune réflexion pédagogique de l’uti-lisation des ICT suivie d’une ex-périence pratique, a fait prendreconscience aux participants d’uncertain nombre de difficultés aux-quelles ils n’étaient pas préparés.

Expliquer une astuce dans un trai-tement de texte ou répondre à unproblème de gestion de classe dansun projet intégrant les ICT sontdeux soutiens utiles mais qui ne sesituent pas au même niveau de pré-paration et d’intervention. Si le pre-mier niveau demande une bonneconnaissance technique à mettre àjour régulièrement, le second ni-veau exige une préparation et uneexpérience conséquentes. Dans lesdeux cas, il faut du temps.

Pour une utilisation réfléchie desICT dans sa pratique éducative, ilest nécessaire de maîtriser des com-pétences technologiques, pédago-giques et médiatiques. Plus terre àterre, il est nécessaire aussi d’avoirdu temps pour collaborer à un projet

de centre, comme proposépar le concept cantonal, dutemps pour échanger etpartager avec ses collègues.

Actuellement, et en tenantcompte que dans chaqueécole, la présence d’unepersonne ressource techni-que et/ou d’une personneressource pédagogique estindispensable, on constateque, dans les écoles qui ontlancé un projet, de tellespersonnes existent, contri-buent déjà à la mise en pla-

ce du projet sans avoir été manda-tées officiellement pour le faire. Orcette charge demande un investis-sement important en temps et enformation personnelle. La limiteentre le bénévolat (accepté par lesenseignants-e-s dans la mesure où ilreprésente un échange avec ses col-lègues) et une charge qui pourraitêtre compensée d’une manière ouune autre, est souvent franchie au-jourd’hui, après une année de test.

A terme, l’ensemble du personnelenseignant de tous les degrés de-vrait être capable d’utiliser à bonescient les nouvelles technologies.Il faudra cependant plusieurs an-nées pour en arriver à cette situa-tion et, en attendant, il faut trouverdes solutions pour soutenir des ac-teurs importants de ce projet: lespersonnes ressources.

Certains cantons (Neuchâtel) met-tent à disposition des communes,des personnes ressources techniques(1 pour 400 ordinateurs). D’autrescantons (Fribourg, Valais…) laissentcette charge aux communes. Y a-t-ilune solution idéale? Est-ce suffi-sant? Une enquête sur l’ensembledu concept est prévue en 2003 et ilfaudra, à ce moment-là, évaluer lesmesures prises et y remédier au be-soin pour la bonne marche des ICTen Valais.


L’ auteurSerge Rappaz, responsable pourl'introduction des ICT dans les éco-les obligatoires du Valais romand.

Pour aller plus loin…ORDP

Christophe Le Roho. J’enseigne avecl’Internet en technologie. Rennes:CRDP de Bretagne, 2000. [secondaireII]. Cote ORDP: II-1-0 LER

Jean-Luc Ferré. Cyberélève: le mul-timédia à ton service. Toulouse:Milan, 2000. (Les essentiels Milanjunior) [primaire, P4, P5, P6]. CoteORDP: IV-5-0 FER

Jean-Pierre Carrier. L’école et lemultimédia. Paris: CNDP: HachetteEducation, 2000. (Ressources forma-tion. Enjeux du système éducatif).Cote ORDP: IV-5-c CAR

Daniel Fages; Marie-Laure Guenné;Clément Lièvre. J’enseigne avec l’In-ternet en scien-ces de la vie etde la terre. Ren-nes: CRDP deBretagne, 2000.[secondaire II].Cote ORDP: VII-0 FAG

Jean Delire. Internet pour ensei-gner. Bruxelles: Labor, 1999. (Cy-ber-livres). Cote ORDP: VII-2 DEL

Jean-Marie Douteau; Alain Mesmin.Internet pour quoi faire?: présenta-tion et activités pédagogiques. Poi-tiers: CRDP de Poitou-Charentes,1999. Cote ORDP: VII-2 DOU

Rolande Kodsi. Apprendre à l’écran:qu’est-ce que cela change pour nosenfants? S.l.: Milan, 1999. (Les es-sentiels Milan. Du côté des parents).Cote ORDP: VII-2 KOD

Marie-France Laberge. L’ordinateurbranché à l’école: scénarios d’ap-


D O S S I E R

prentissage. Montréal: Ed. de laChenelière, 1999. [primaire, P5, P6].Cote ORDP: VII-2 LAB

Ludovic Martin.50 activités pourapprivoiser Inter-net à l’école et aucollège. Toulouse:CRDP Midi-Py-rénées, 1999. [pri-maire, secondai-re I]. Cote ORDP:VII-2 MAR

Elke Nissen; Pascal Marquet. Con-cevoir des projets pédagogiquesavec l’Internet. Rennes: CRDP deBretagne, 2000. [secondaire II]. CoteORDP: VII-2 NIS

Serge Pouts-Lajus; Marielle Riche-Magnier. L’école à l’heure d’Inter-net: les enjeux du multimédia dansl’éducation. Paris: Nathan, 1998.Cote ORDP: VII-2 POU

Frédéric Reillier; François Le Doua-rin. Internet à l’école: commentça marche?: un guide pratique,une sélection des meilleurs sites.Paris: Magnard, 1999. [primaire]Cote ORDP: VII-2 REI

Azzedine Si Moussa. Internet à l’éco-le: usages et enjeux. Paris: L’Har-mattan, 2000. (Education comparée).Cote ORDP: VII-2 SIM

CD-ROM

Au pays duWeb: les en-fants du Web:[j’apprends].Montpellier:Kidoclic, cop.,1998-2000. 1cédérom PCet Mac. [pré-scolaire, pri-maire, P1, P2].

Sl@sh: magazine suisse de l’Internet

Sl@sh, le seul magazine suisse en languefrançaise et allemande, offre à ses lecteurschaque mois quantité d’informations pourles aider à surfer dont plus de 500 adressesweb. Les rubriques traitées sont extrême-ment variées: cela va de l’art au sport enpassant par des pages juniors. L’un desprincipaux intérêts du magazine est de fa-ciliter la recherche par centre d’intérêt. Lesenseignants valaisans peuvent bénéficierd’un abonnement préférentiel de Fr. 39.-pour 12 numéros au lieu de Fr. 65.- prix ac-tuel de l’abonnement. Pour tous renseignements: Sl@sh Editions SA,tél. 021 966 02 02, http://www.slash.com.ch, e-mail: [email protected].

Enquête PISA 2000: compétences des élèves valaisans de 9e année

Le Valais dans le peloton de têteL’enquête PISA (Programme Inter-national pour le Suivi des Acquisdes élèves), initiée par l’Organisa-tion de Coopération et de Dévelop-pement Economiques (OCDE), faitressortir que les élèves suisses, âgésde 15 ans (nés en 1984), réalisent uneperformance moyenne sur le planinternational (31 pays participant).La comparaison interne à la Suisse,dans les trois domaines examinés(lecture, mathématiques, sciences)fait apparaître que les élèves dela Suisse romande obtiennent enmoyenne de meilleurs résultats queceux de la Suisse alémanique et dela Suisse italienne.En Suisse romande, la différence demoyenne entre les élèves des diffé-rents cantons est relativement faible.Fribourg et le Valais se détachent ce-pendant dans les trois domainesconsidérés, parfois même significa-tivement. Ces deux cantons se si-tuent dans le peloton de tête des ré-sultats des 31 pays ayant participé àl’enquête PISA.

L’échantillon PISA du Valais

Les élèves valaisans, testés par PI-SA, fréquentaient la neuvième an-née de scolarité obligatoire durantl’année scolaire 1999-2000. Ils setrouvaient dans deux structures sco-laires différentes: le Cycle d’orienta-tion et le Lycée-Collège.L’échantillon valaisan est constituéde 64% d’élèves provenant du Cycled’orientation et 35% environ du Ly-cée-Collège. Comme pour les autrescantons romands, un tirage aléatoi-re de 45 classes parmi toutes lesclasses de neuvième année a été faitpar l’Office fédéral de statistiques.

Ce choix garantit un nombre suffi-sant d’élèves (900 environ) pour ob-tenir une précision satisfaisante desrésultats.L’échantillon ne comprend que desélèves du Valais romand. Une com-paraison entre élèves du Valais ro-mand et du Haut-Valais n’est de cefait pas possible parce que les can-tons de la Suisse alémanique (ex-cepté quatre d’entre eux) n’ont passouhaité disposer d’un échantillonpermettant des comparaisons sta-tistiquement valables entre cantons.

Bons résultats en lecture et ensciences, très bons en maths

Pour faciliter la lecture des résul-tats, la moyenne des pays de l’OC-DE a été fixée à 500 points: environdeux tiers des élèves ont un scoresitué entre 400 et 600 points.

La moyenne des résultats des élè-ves du Valais, dans les trois domai-nes, est la suivante:

• Lecture 519• Mathématiques 551• Sciences 521

Ces bons résultats sont confirméspar l’homogénéité des scores quis’en dégagent. De plus, le niveaudes meilleurs élèves valaisans estanalogue à celui d’autres cantonsou pays mais les élèves faibles sontmoins nombreux en Valais qu’ail-leurs, notamment en lecture et enmathématiques.

Enfin, ces bons résultats sont confir-més par certaines analyses comme:- le taux de non réponses aux ques-

tions posées, un des plus faibles(6%) de Suisse romande;

- le pourcentage infime d’élèvesexclus de la passation (0.3%) pourdes raisons de langue ou de ni-veau scolaire;

- le taux peu élevé d’absence desélèves sélectionnés le jour de lapassation (4.9%).

Recouvrement partielimportant entre filières

Comme attendu, les élèves du Col-lège obtiennent de meilleurs résul-tats moyens que ceux du Cycled’orientation.L’écart important entre les filièresen sciences (580 pour les élèves duCollège et 490 pour ceux du Cycled’orientation) provient du faiblenombre d’heures consacrées à cettediscipline au CO.Cependant, si des différences exis-tent entre les filières de neuvièmeannée scolaire, ces différences sontmoins élevées en Valais que dansles autres cantons ou pays dispo-sant, à ce niveau, de trois ou quatrefilières d’études. Les courbes desrésultats des élèves du CO et duCollège ont un taux de recouvre-ment important, notamment en lec-ture et en mathématiques, ce qui si-gnifie qu’une partie relativementélevée d’élèves aurait pu fréquen-ter, en fonction de ces résultats,l’une ou l’autre filière de formation.

Peu d’élèves laisséssur le carreau en lecture

En Valais, les élèves maîtrisent rela-tivement bien la lecture, puisqueplus de 73% des élèves se situent auniveau 3 et au-dessus. Le niveau 3


atteste que les élèves peuvent réus-sir des tâches de lecture de moyennecomplexité, telles que repérer plu-sieurs éléments d’information, fairedes liens entre différentes parties dutexte et les relier avec des connais-sances familières et quotidiennes.

Assez peu d’élèves possèdent detrès faibles connaissances en lecture(niveau 0 et 1), environ 5%. Cepen-dant, en dessous de la moyenne dela compréhension de l’écrit (niveau3), un pourcentage non négligeabled’élèves (26%) montrent qu’ils ontde la peine à retrouver de l’informa-tion et à utiliser un renseignementcontenu dans un texte, ce qui peutleur causer des problèmes dans lasuite de leur formation: des élèvesen dessous du niveau moyen (3)existent aussi bien dans la filière duCollège que dans celle du Cycled’orientation.

Les résultats en lecture peuvents’expliquer par l’orientation/sélec-tion, la langue parlée à la maison, lemilieu socio-économique, le sexedes élèves et certains comporte-ments socioculturels (temps passé àfaire des tâches à domicile, aide pa-rentale, accès aux livres hors del’école, motivation à la lecture, pla-ce de l’informatique dans le cadrefamilial, …): des études complé-mentaires doivent être menées pourmieux comprendre les raisons de lasituation présentée.

Résultats en mathématiqueset en sciences

Les enquêtes en mathématiques eten sciences n’ont été en 2000 quedes enquêtes secondaires. Elles de-viendront principales en 2003 (ma-thématiques) et 2006 (sciences) etferont à ce moment l’objet d’ana-lyses détaillées.

Les résultats en mathématiques eten sciences confirment les résultatsd’enquêtes antérieures dans cesdeux domaines, notamment les en-quêtes TIMSS du début des années

1990. Sur le plan de la réussite, lepositionnement du Valais est tou-jours aussi élevé.

Conclusion et perspectives

La Suisse romande a fait œuvre depionnière en menant une évaluationcomparative de ses systèmes sco-laires cantonaux, à l’occasion d’uneenquête internationale. Les résultatsde chacun de ses cantons et du Va-lais en particulier sont conformesà ceux des nombreuses enquêtesfaites dans le cadre de la coordina-tion romande depuis le début desannées 1970 et confortés par leur mi-se en perspective avec ceux du restede la Suisse et de trente autres pays.

Le simple constat des bons résultatsvalaisans ne peut pas satisfaire lesautorités scolaires du canton. Lesdonnées recueillies n’ont de sens quesi elles permettent de mieux com-prendre le fonctionnement du systè-me scolaire, de débusquer ses lacu-nes et de prendre des mesures de re-médiation dans les meilleurs délaisavec l’ensemble de ses partenaires.

Les résultats valaisans montrentque l’institution scolaire dispenseune formation de qualité à tous lesélèves (hauteur et homogénéité desscores) et que les choix faits parl’école valaisanne portent des fruitset doivent être poursuivis.

Le fait que subsistent encore des élè-ves qui ont de grandes difficultés àlire ou à calculer en fin de scolaritéobligatoire (y compris en premièreannée du Collège) doit inciter lesresponsables scolaires d’abord et lesenseignants ensuite à tout entre-prendre pour sortir certains élèves,même peu nombreux, de leur diffi-culté. Les occasions ne manquentpas de repenser l’apprentissage dela langue maternelle au moment oùun nouveau programme cadre et lesmoyens d’enseignement sont endiscussion en Suisse romande et oùla grille horaire est en révision dansle canton.

L’opportunité existe également pour:• examiner la dotation horaire de

l’enseignement des sciences afinde favoriser des vocations descientifiques dont a besoin laHaute Ecole spécialisée du Valaisainsi que son économie;

• réévaluer l’orientation/sélectionen fin de deuxième année duCycle d’orientation compte tenudes observations faites;

• développer des cours de renforce-ment en langue maternelle, enparticulier en lecture, notammenten fin de la première périoded’apprentissage (deuxième annéeprimaire);

• instituer en huitième et neuvièmeannées de scolarité obligatoiredes cours à option offrant auxélèves des chances supplémen-taires de maîtriser les matières debase pour accéder sans heurts àun apprentissage et à la vie active;

• maintenir voire augmenter laconsidération que l’école susciteencore auprès de la populationdu Valais.

L’Ecole valaisanne doit amener tousles élèves à une formation la pluséquilibrée possible en développantau maximum les potentialités dechaque élève et en l’entraînant àson plus haut niveau de connais-sances.

L’analyse des résultats se poursuivra,en coordination avec la Suisse ro-mande, pour les affiner dans le butd’améliorer le niveau de formationde tous les élèves du Valais maiségalement de la Suisse romande.

Jean-Pierre Salamin

Note

Ce texte est extrait d’une note d’informa-tion du Département de l’éducation, de laculture et du sport. Des informations plusdétaillées sur les résultats romands se trou-vent sur le site de l’IRDP et la note d’infovalaisanne est mise en ligne sur le site del’ORDP (www.ordp.vsnet.ch) sous la ru-brique News.


S P É C I A L P I S A

Regard de Claude Rochsur les résultats PISA

Pour le chef du Département del’éducation, de la culture et dusport, les résultats valaisans révélésvia l’enquête complémentaire PISAauprès des élèves romands de 9e

année sont surtout positifs en rai-son de leur faible dispersion.

Claude Roch, quelle analyse faites-vous globalement des résultatsPISA pour le Valais?Au niveau valaisan, les résultatssont bien sûr satisfaisants, mais ilfaut se rappeler que la Suisse n’apas obtenu un très bon résultatsur le plan international, ce quicontribue à pondérer notre enthou-siasme. L’avantage du Valais, c’estd’avoir un système très homogène.La faible dispersion des résultatsprouve que nous n’avons pas uneécole à deux vitesses.

La plus grande homogénéité de lapopulation valaisanne par rapportà celle de Genève n’est-elle pas leprincipal facteur explicatif de cebon score sur le plan romand?Aussi mais pas seulement, car leValais a tout de même 20% d’étran-gers.

Confiance en l’écoleà surveiller

Il est frappant de constater quec’est dans les deux cantons qui ob-tiennent les meilleurs scores queles élèves étaient le moins absentsle jour de la passation et que lestaux de non-réponses étaient lesplus faibles…Pour moi, cela signifie qu’il y aencore à Fribourg et en Valais unecertaine confiance en l’école. C’est

un point important qu’il faudrasurveiller à l’avenir. Le faible tauxd’absentéisme est peut-être aussidû au fait que nous n’avons pas degrandes agglomérations.

Cinq pour cent de jeunes de 15 ansen Valais qui ont un niveau extrê-mement faible (O ou 1) en lecture,c’est certes faible par rapport aupourcentage genevois (20%), maisc’est tout de même un pourcentagenon négligeable…

Bien sûr, mais c’est le taux le plusfaible de toute la Suisse romande.Il faudrait naturellement analyserplus en détail ce pourcentage, ce-pendant je pense que les mesuresd’appui mises en place sont effica-ces et qu’il sera difficile de descen-dre en dessous de ce seuil.

Parmi les mesures à prendre, nefaudrait-il pas par ailleurs renfor-cer le travail autour de la lectureet de la compréhension de textestout au long de la scolarité obliga-toire?Je ne suis pas assez proche du ter-rain pour le dire. Par contre, ce quime semble essentiel, c’est de don-ner le plaisir de lire aux jeunes et,face à la place prépondérante de latélévision dans les loisirs, ce n’estpas si évident.

Actuellement, au niveau de laSuisse romande, des groupes detravail dont PECARO (Plan d’étu-des cadre pour la Suisse roman-de), planchent sur la réorganisa-tion de l’école. Le bon score valai-san n’est-il pas une occasion pourque le Valais s’investisse un peuplus dans le débat romand surl’école?J’espère que les cantons de Fribourget du Valais participeront plus acti-vement aux commissions roman-des. Je pense que nous avons suf-fisamment de personnes compé-tentes pour intégrer ces groupes detravail et apporter quelque chose àla réflexion romande.

Finalement, le Valais ne risque-t-ilpas de s’endormir sur ses lauriersavec des résultats globalement trèssatisfaisants? Il ne faut pas. Les enseignants peu-vent être fiers du travail qu’ils ontaccompli, mais la fierté n’empêchepas de se corriger pour faire mieux.

Ce que je souhaiterais mainte-nant, c’est que l’on conserve l’ho-mogénéité réalisée avec les élè-ves moyens et que l’on amélioreles résultats des meilleurs pouravoir une élite plus forte, mais j’aiconscience que le défi est ambi-tieux.

Le recentrage des programmes, lanouvelle grille horaire et la forma-tion permanente des enseignantsdevraient permettre des améliora-tions dans ce sens.

Propos recueillis parNadia Revaz


L’avantagedu Valais,

c’est d’avoirun système trèshomogène.

«»

Le commentaire du président de l’AVECOet de la présidente de l’AVPES

Comment Nicolas Rey-Bellet, ensei-gnant au CO de Monthey et prési-dent de l’AVECO (Association va-laisanne des enseignants du cycled’orientation) et Béatrice Antille,enseignante à l’école de commercede Sierre et présidente de l’AVPES(Association valaisanne des profes-seurs de l’enseignement secondaire)réagissent-ils aux résultats PISA?

Nicolas Rey-Bellet, comment ana-lysez-vous globalement les résul-tats valaisans PISA?L’AVECO a appris les résultats avecintérêt, mais sans surprise. De plus,il faut relativiser les chiffres, carseuls trois champs dis-ciplinaires ont été prisen considération danscette enquête et par ail-leurs nombre de para-mètres influencent lesscores. La faible disper-sion nous semble êtrel’aspect le plus impor-tant des résultats valai-sans. C’est bien sûr unencouragement pour lesenseignants.

Et les résultats par fi-lière?Le recouvrement entreles deux filières met enévidence que fort heu-reusement de bons élè-ves n’iront pas au collè-ge et feront des appren-tissages. Ce qui me dé-range par contre, c’estqu’une lecture rapidepourrait être interpré-tée comme une supé-riorité du collège parrapport à la 3e du CO. Il

ne faut pas oublier que PISA n’estpas le critère infaillible pour mon-trer que l’élève est ou non bienorienté.

A votre avis, quelles sont les suitesà donner à ces résultats?Nous devrons essayer de voir sides pistes peuvent être utilisées àpartir de ces premiers constats etde ceux que révéleront les analysescomplémentaires. Il ne faudrait ce-pendant pas tout axer sur PISA,même s’il y a certainement des élé-ments à prendre à compte dans lesréformes en cours. A l’avenir, il se-rait peut-être intéressant d’élargir

PISA à d’autres champs discipli-naires et compléter avec des ana-lyses cantonales pour avoir une vi-sion plus fine de l’école valaisanneet améliorer le pilotage du système.Le but de telles enquêtes ne devraitpas être les classements internatio-naux ou intercantonaux, ce que lapresse a malheureusement fait.

* * * * *

Béatrice Antille, comment analy-sez-vous globalement les résultatsvalaisans?Ils sont excellents. En effet, si le Va-lais était un pays, il se situerait par-

mi les meilleurs sur les31 nations ayant par-ticipé à cette enquête.D’autre part, relevonsque le frein aux réfor-mes avalisé par la voxpopuli n’est à l’éviden-ce pas sans lien avec cesrésultats, et se trouveainsi conforté.

Quels commentairesvous inspirent les ré-sultats par filière (COou collège)?D’après une note d’in-formation émanant duDECS, il apparaît clai-rement que les élèvesissus de la filière gym-nasiale obtiennent lesmeilleurs résultats. L’onconstate que, sur lestrois items évalués, eten se référant à l’écart-type retenu par PISA(100 pts), si les élèvesdu CO sont à + 7 enmoyenne, les collégiens,


S P É C I A L P I S A

quant à eux, atteignent un + 72. Ilfaut cependant relever que cettedifférence est moindre que dans lesautres cantons. Peut-être y a-t-il enValais une meilleure collaborationentre les professeurs travaillantdans ces deux filières...

A votre avis, quelles sont les suitesà donner à ces résultats?Il faut naturellement les analyser

afin de remédier aux éventuelles la-cunes débusquées, tout en adop-tant une certaine mesure. En effet,il importe de relever que l’OCDEn’est pas un mandant neutre, puis-qu’elle cherche à parvenir à unerentabilité maximale de l’école. Or,l’éducation, service public par ex-cellence et excellent service selonPISA, doit-elle être rentable? Dansces périodes troubles, où se dessine

la menace d’importantes écono-mies à réaliser dans le canton, il està espérer que nos autorités n’ex-ploiteront pas ces résultats de façonopportuniste, c’est-à-dire en pré-voyant de multiples réformes éco-nomiques qui ne pourront que nui-re à la qualité de l’enseignement.

Propos recueillis parNadia Revaz


Ecole finlandaise:les raisons de son succès

L’excellente place de la Finlandedans le classement PISA s’expli-que via des facteurs historiqueset culturels. Premier constat, laFinlande est le pays le plus al-phabétisé du monde. Il faut direque les campagnes d’alphabéti-sation ont été largement menéesdès la Réforme. Le système édu-catif y est de surcroît très égali-taire. La Finlande est aussi partradition un pays où on lit beau-coup et où chaque communepossède sa bibliothèque. Dèsl’âge de 7 ans – âge du débutde la scolarité obligatoire –, lespetits Finlandais étudient unelangue étrangère. La place deslangues gagne en importance aufil de la scolarité. Le premierchoix d’orientation se fait au ter-me de la scolarité obligatoire, à16 ans, entre la filière générale etla filière professionnelle. Le sys-tème éducatif finlandais laissebeaucoup de liberté aux écoles,aux professeurs et aux élèves. Lenombre moyen d’élèves par clas-se (20 environ), le haut niveau deformation des professeurs ainsique la bonne image de l’écolesont probablement des facteursde réussite de l’école finlandaise.L’essor économique constituetoutefois une inquiétude pourl’avenir, car la lecture tend à êtresupplantée par les jeux vidéos.Sources: JDI, mai 1999; Le Mondede l’éducation, janvier 2002

Pas de lien avec les réformes

Si l’enseignement du français étaitmeilleur, il n’y aurait effectivementpas autant d’élèves sur le carreau.Mais on ne peut tout de même pasdire que l’enseignement renouvelédu français est la cause des mau-vais résultats de PISA. Voyez, l’en-seignement des maths a subi autantde réformes et les résultats des élè-ves valaisans sont très bons.(Jacques Weiss, directeur de l’IRDP,interviewé dans Le Temps du 1.02)

PECARO comme réponse

Pourquoi certains pays font-ilsmieux? Les plans d’études sont-ilsplus adaptés aux compétences re-quises? Quels systèmes scolairesconviennent aux élèves les plus fai-bles? Ce sont les principales ques-tions posées par PISA. Pour y ré-

Lu dans la presseromande

pondre, Martine Brunschwig Grafmet en avant un atout romand: lePECARO pour Plan d’études ro-mand. (Le Courrier 1.02)

Tirer les leçons de PISA

Passé les états d’âme, la questionqui se pose aux syndicalistes com-me aux politiques est de transcriredans les textes législatifs et les plansd’étude les leçons tirées de l’enquê-te PISA. Quelles leçons? Car, admetla cheffe du Département de l’ins-truction publique, Martine Brun-schwig Graf, il est difficile de poin-ter le doigt sur une raison plutôtqu’une autre: proportion de non-francophones, âge d’entrée à l’école,etc. Même Jean Romain, le pape dumouvement opposé aux réformes,renonce à commenter les résultats,alors que, au lendemain de la publi-cation des résultats suisses de l’en-quête PISA, il voyait déjà dans lesfaibles capacités des élèves suissesen lecture une confirmation de sesthèses contre les «pédagogistes».Difficile en tout cas d’accuser la «ré-formite genevoise», les élèves testésen 2000 n’ayant pas bénéficié des ré-formes actuelles.(Le Temps 2.02)

Pour info, l’IRDP aconstitué une revue depresse «spécial PISA»avec tous les commen-taires parus dans lapresse sur les résul-tats romands.

Pierre-Alain Barras, PAB pour lesintimes, est un personnage qui cul-tive, sous une bonhomie apparente,un engagement sans faille pour lacause de la musique, que ce soit ausein de sa classe, de son école, deson village ou, plus généralement,sur le plan cantonal.

Personnalité attachante, Pierre-Alain Barras, a bien voulu dévoilerun peu de lui-même.

Dans quel milieu familial avez-vous vécu vos premières années?Je suis issu d’un milieu rural, avecun père paysan, très proche de laterre et de la nature, poète et granddéfenseur du patois.

Quels furent vos premiers con-tacts avec la musique?A l’âge de 10 ans, j’ai appris la clari-nette, puis j’ai joué durant 20 ansdans la fanfare des «Blancs», c’est-à-dire l’Ancienne Cécilia de Cher-mignon. Quant à ma «carrière mi-litaire», je l’ai vécue au sein de lafanfare du rgt. mont. 6.

Le chant n’a donc pas toujours étévotre activité de prédilection?Non. C’est à l’Ecole normale quej’ai «attrapé le virus», grâce surtoutà Paul Bourban. Depuis, je me suisengagé d’abord comme chanteur,puis comme directeur de chœur àNendaz, puis à Veyras, village où jetravaille. Je dirige aussi l’ensemblevocal «Stratus» et je participe de-puis peu aux activités du «Papa-tuor».

Pourquoi vous êtes-vous engagédans des activités comme la prési-dence de l’AVCC1?

J’ai rencontré, grâce à mon engage-ment au sein de l’AVCC, des per-sonnalités musicales attachantes etenrichissantes. Et je trouve importantes les activi-tés de formation ou de perfection-nement que nous organisons à l’in-tention de nos chefs de chœur, maisouvertes aussi aux chanteurs ouaux enseignants intéressés.

Que représente le chant pour vous?Je crois en son pouvoir rassembleur.Comme enseignant, donc prochedes enfants, je tente de le leur mon-trer. J’apporte ma modeste contribu-tion au développement du chant engénéral en participant à de grandsprojets, par exemple, la fête cantonalede chant de Monthey qui réunira, ven-dredi 3 mai 2002, plus de 3000 enfantsaccompagnés de 150 enseignants.

Je suis très motivé par tout ce quipeut contribuer à donner un «espritchantant» que ce soit à l’école oudans la société en général.

Qu’est-ce qui vous a marqué parti-culièrement dans votre parcoursd’enseignant musicien?J’ai beaucoup apprécié d’avoir pucollaborer au recyclage des ensei-gnants, de l’école enfantine jus-qu’au cycle d’orientation. Ce futun formidable travail d’équipetrès motivant. Il faut dire que lesmoyens d’enseignement romandscontiennent de nombreuses pisteset chaque enseignant peut y trou-ver son compte.Je suis toujours étonné égalementpar l’enthousiasme avec lequel noscollègues répondent à nos proposi-tions de cours de formation, de ma-nifestations chantantes… Cela ré-pond vraiment à un besoin.

Quels sont vos souhaits?J’espère que la musique et le chantauront toujours une grande placedans le cœur des enfants et dansnos collectivités. Et pour favorisercela, il est primordial, à mon avis,de renforcer encore la collaborationentre tous les partenaires (famille,école, associations, conservatoire,département…) afin d’assurer lapérennité de l’action chantante.

Pierre-Alain Barras, un homme de lanature qu’il rend chantante pour lebien de tous.

Propos recueillis parB. Oberholzer

Note

1 Association valaisanne des chefs dechœurs.


Un enseignant au service du chant:Pierre-Alain Barras

ÉDUCATION MUSICALE

N O S R U B R I Q U E S

Animateur d’allemand pour le CO,Christophe Pfammatter aime le mé-lange des langues et des cultures.De père haut-valaisan et de mèresuisse-allemande, il fait sa scolaritéobligatoire en allemand à Sion. Puisil fréquente le collège de Sion. Unefois sa maturité scientifique en po-che, il choisit ensuite de poursuivreses études à l’Université de Fribourgoù il obtient un diplôme d’ensei-gnement secondaire (français/alle-mand/sport). Il débute sa carrièred’enseignant au CO des Collines,école qu’il n’a jamais quitté depuis.En dehors de son activité ensei-gnante, il a déjà été animateur dansson centre scolaire ainsi que rédac-teur des épreuves cantonales d’exa-mens. Depuis une dizaine d’années,il est par ailleurs formateur des en-seignants du primaire dans le cadrede la formation continue. C’est làqu’il a découvert le plaisir de tra-vailler avec des adultes et le bonheurde donner l’envie aux enseignantsde se perfectionner. Il est aussi délé-gué des maîtres auprès de la com-mission scolaire et délégué à l’AVE-CO (Association valaisanne des en-seignants du cycle d’orientation).

C’est précisément l’AVECO qui avaitformulé une demande pour la créa-tion d’un poste d’animateur d’alle-mand en raison de l’introduction deSowieso. La demande a été enten-due et lorsque le poste d’animateurd’allemand a été mis au concours,Christophe Pfammatter a donc euenvie de découvrir le travail d’ani-mateur pour approfondir encore sesconnaissances en matière d’ensei-gnement de l’allemand. A l’œuvredepuis quelques mois, il a acceptéde partager son enthousiasme.

Christophe Pfammatter, en quoiconsiste concrètement votre activi-té d’animateur?Je m’occupe principalement de l’in-troduction et du suivi de la nouvel-le méthode d’allemand, mais monrôle consiste aussi à sélectionnerdes moyens complémentaires. Ceque je vise avant tout, c’est de créerune plus grande collaboration entreles enseignants. Via le courrier élec-tronique, l’échange de documentsest tellement simple. Un site Inter-net est en outre en préparation, cequi devrait encore contribuer àaméliorer cette collaboration. De-puis mon arrivée, j’ai par ailleurspris des contacts avec les autrescantons pour bénéficier de leurs ex-périences.

Une formation plus variée

Votre tâche concerne égalementla formation continue des ensei-gnants…Oui, j’ai par exemple organisé qua-tre mercredis après-midi de forma-tion mêlant conférences et ateliers.

Je souhaite rendre cette formationplus variée et plus attrayante. L’étéprochain, je lance un cours de qua-tre jours avec un petit groupe demaîtres qui partiront visiter uneville en compagnie de deux anima-teurs pour leur donner l’occasionde parler allemand au quotidien.L’idée, c’est ensuite de leur propo-ser un suivi durant l’année. Je pen-se que c’est une innovation qui de-vrait plaire, car mêlant tourisme etapprentissage de la langue.

Votre activité d’animation s’étendaussi aux expérimentations bilin-gues. Quelles sont vos premièresimpressions?C’est effectivement un dossier quime touche tout particulièrement.Pour l’instant, j’ai visité quelquesclasses du primaire et du CO à Sier-re, mais c’était de courtes visites.Reste que j’ai été impressionné parle dynamisme des élèves du primai-re, leur facilité à converser, mêmes’il restera à leur donner un peuplus de rigueur grammaticale auCO tout en veillant à ne pas les blo-quer dans leur spontanéité expres-sive. Au CO, j’ai pu observer qu’il yavait un enthousiasme quelque peudiminué. C’est cependant probable-ment en partie dû à l’âge, car cen’est pas un constat spécifique àl’apprentissage de l’allemand.

Le terme de bilinguisme vous pa-raît-t-il tout à fait approprié?Je pense qu’au CO nous nous orien-tons vers un bilinguisme allégé. Enraison du manque d’enseignantsformés, il paraît difficile de poursui-vre l’enseignement dans la deuxiè-me langue pour les branches essen-tielles au CO. Par contre, cela peut


Christophe Pfammatter

«C’est à nous de rendre l’allemand attractif»

RENCONTRE

Christophe Pfammatter, ensei-gnant au CO des Collines deSion, est aussi animateur-coordi-nateur d’allemand pour le COdepuis la rentrée. C’est sa pas-sion pour la langue allemande etson enseignement qui l’ont mo-tivé pour ce nouveau défi. Il fautdire qu’avec dix heures hebdo-madaires de décharge et – entreautres – l’introduction de la mé-thode Sowieso dans les classes, lechallenge est de taille.

très bien se faire au niveau desbranches éducatives et culturel-les. C’est d’ailleurs le type de bi-linguisme choisi au collège.

Vous êtes coordinateur au CO,mais j’imagine que votre tra-vail dépasse les frontières duCO et qu’il y a une discussionétablie avec le primaire et l’en-seignement supérieur…Pour moi, la coordination verti-cale est absolument essentielle.Je trouve important de pouvoirtravailler avec des enseignantsdu primaire et du secondaire II.L’élève doit avoir un suivi aucours de sa scolarité. Pour cefaire, il nous faut ouvrir lesportes des classes pour que lesenseignants du primaire ou ducollège sachent ce qui se fait auCO et réciproquement. Abattrecertaines barrières permettraitd’avoir des objectifs plus progres-sifs. Ce qui est positif actuellement,c’est qu’il y a une demande pourmieux se connaître.

Quel regard portez-vous sur l’en-seignement de l’allemand au CO?Quels changements faudrait-il ap-porter?Dans l’ensemble, je dirais que ça nemarche pas trop mal. On commenceà nous donner plus de moyens. Cequi manquait, c’était des formationsaxées sur la conversation. Il estessentiel offrir aux enseignants lapossibilité de se perfectionner, maispas uniquement pour améliorer lesstructures grammaticales. Pour queles élèves aient du plaisir à appren-dre, il est primordial que les ensei-gnants soient à l’aise et osent s’ex-primer en allemand. Autre aspectqui me semble important, il faut dé-fendre une égalité d’apprentissagepour les élèves. Tous les élèves quiarrivent au cycle doivent avoir reçule même bagage, ce qui n’était pastoujours le cas jusqu’à présent.

L’enseignement de l’allemand doitfaire face à la concurrence de l’an-glais. Comment réagissez-vous fa-ce à cette tendance très forte?

Il est indéniable que les élèves pré-fèrent l’anglais qui est la langue desmédias, des chansons… Nous al-lons en effet au-devant d’une con-currence très forte, mais cette con-currence est à mon avis tout à faitpositive. Nous sommes dans uneSuisse multilingue et il me sembleque de bonnes connaissances en al-lemand seront de plus en plus exi-gées. C’est à nous de rendre l’alle-mand attractif. Avec la nouvelleméthode pour le CO et avec la mo-tivation, c’est tout à fait possible.

Selon vous, on s’achemine plutôtvers le multilinguisme que versl’apprentissage d’une seule langueétrangère, à savoir l’anglais…Tout à fait. Le fait d’apprendre, dèsl’enfance, une ou même plusieurslangues facilite l’acquisition des lan-gues suivantes. On le voit bien avecnos élèves étrangers qui ne sontpas les moins bons en allemand. J’aiaussi pu l’observer au travers demon expérience personnelle. J’ai ap-pris d’autres langues plus facile-ment et surtout j’ose m’exprimerdans une langue étrangère même sije fais des fautes. Beaucoup d’ensei-gnants et d’élèves sont malheureu-sement encore trop crispés par peur

de commettre des imperfectionsgrammaticales.

Comment motivez-vous vosélèves pour qu’ils aiment l’al-lemand?Il faut d’abord que je sois mo-tivé. J’essaie ensuite de rendremes cours dynamiques et va-riés. Même au cycle, on peut parexemple apprendre l’allemand àtravers des dialogues. Le coursdonné en allemand permet as-surément de mieux transmettrel’enthousiasme pour la langue.

Ne croyez-vous pas que l’ap-prentissage des langues se faitsurtout dans le cadre des échan-ges linguistiques et culturels?C’est complémentaire. A l’éco-le, on peut très bien faire deséchanges de lettres pour per-mettre aux élèves de correspon-

dre en allemand. De plus, notreproximité avec le Haut-Valais per-met d’organiser sans difficulté demini-échanges. Et une fois que lesliens sont créés, les élèves poursui-vent fréquemment le contact. Cha-que année, on peut aussi faire unéchange de quelques jours avec laSuisse allemande ou l’Allemagne.Bien sûr, cela nécessite une prépa-ration afin que l’échange ne soitpas un simple déplacement. L’im-mersion est un bon moyen pourque les élèves évaluent leurs com-pétences communicatives.

Allemand, suisse-allemand, haut-valaisan, ne trouvez-vous pas qu’ilest difficile pour un Valaisan fran-cophone d’être à la hauteur?Il n’est pas nécessaire que tous lesélèves apprennent le suisse-alle-mand ou le haut-valaisan. Au ni-veau du CO, il faut juste être ouvertet à l’écoute pour que les élèvesaient conscience de la diversité et dela richesse langagière. Et ceux quidevront ensuite maîtriser pour desraisons professionnelles le suisse-al-lemand ou le haut-valaisan se per-fectionneront.

Propos recueillis par Nadia Revaz



1. Principe de totalité:Très rapidement

tous les partenai-res impliqués ont

perçu que la nouvelle ve-nue modifiait de façon sensible leur

propre mode de fonctionnement.

La définition la plus courante d’unsystème est celle «d’un ensembled’éléments en interaction tels qu’unemodification quelconque de l’un d’euxentraîne une modification de tous lesautres»1. Rappelons que, pour se dé-velopper, un système doit répondreà quatre principes essentiels:

1. Le principe de totalité: un grou-pe n’est pas équivalent à la som-me des individus qui le compo-sent. Si on ajoute ou retrancheun élément d’un système, on ob-tient un nouveau système diffé-rent du premier.

2. Le principe de rétroaction: cha-que comportement et chacun deses résultats influencent directe-ment l’évolution du sys-tème.

3. Le principe d’ho-méostasie: toutsystème tendvers un équi-libre, garantd’une sur-vie à


La formation des enseignant-e-s vuesous un angle systémique

DU CÔTÉ DE LA HEP-VS

moyen terme. Ce mécanisme s’op-pose au changement. Or les chan-gements sont induits en perma-nence par l’environnement. Undes problèmes importants dessystèmes humains est donc d’ar-river à concilier permanence etévolution.

4. Le principe d’équifinalité: lessystèmes relèvent davantage deleurs caractéristiques actuellesque de leur état initial passé. Au-trement dit la meilleure façon decomprendre une situation, c’estd’en observer les relations ici etmaintenant.

La décision de modifier profondé-ment le système de formation des

enseignants dans le but d’assurerune plus grande professionnali-sation a été entérinée par tousles cantons suisses. C’est ainsique les autorités politiques de

notre canton ont décidé de créerla HEP-VS. Cette option, plébiscitée

par tous les milieux intéressés adonc généré unnouveau système

de formation desenseignants. Essayons

Concilier permanence etévolution estun équilibre difficile à trouver.

La HEP-VS, de niveau tertiaire,exige une nouvelle approche desrelations avec le Service de l’en-seignement. Les enseignants sontinterpellés par la nouvelle forma-tion: celle qu’ils ont suivie sera-t-elle toujours d’actualité? Les as-sociations professionnelles crai-gnent ou espèrent que la nouvel-le formation, par sa durée, aurades répercussions statutaires. Lepersonnel de l’ORDP perçoit queson rattachement administratif etses conditions de travail serontsensiblement modifiés…

2. Principe de rétroaction: Chaqueactivité de la nouvelle venue adéveloppé des réactions d’encou-ragement, d’approbation, d’éton-nement, de crainte ou de rejet. LaHEP-VS en tient compte dansla mesure que lui permettent lescirconstances liées à sa création,s’efforçant de garder son cap.Faisant partie du système global,elle est de surcroît elle-même unjeune système encore en quêted’identité, donc malléable et parconséquent fragile. Ses réponsescréent, bien évidemment, à leurtour des régulations chez tous sespartenaires.

3. Principe d’homéostasie: C’est,sans conteste, celui qui entraînele plus de difficultés. Pourquoidiable faut-il changer ce quisemblait, vaille que vaille, don-ner satisfaction? Pourquoi avoirfermé l’ancienne Ecole normale?Pourquoi localiser un site à St-Maurice? Pourquoi former lesenseignants qui accueillent desstagiaires? Pourquoi rattacher laformation continue et l’anima-

d’en percevoirquelquescontours

sous l’angledes quatre principes

énoncés ci-dessus.



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DE 600 M2

ModulaireLa qualité de la formeet la réponse à la fonction se jugent avec le temps.Les temps changent, les systèmes d’aménagementUSM s’adaptent.

PUBLICITÉ En raccourciEnvironnement: journée pratiqueThème du solLe Réseau franco-suisse d’Education àl’Environnement organise le 27 avril prochainune journée pratique qui s’adresse toutparticulièrement aux enseignants sur le thèmedu «sol». Elle se déroulera à Neuchâtel (Sallepolyvalente de Pierre-à-Bot), de 8 h 30 à 16 h 45, et permettra aux participants demettre en pratique et de vivre concrètement desanimations et des expériences pédagogiques dece milieu peu connu. Chacun aura l’opportunitéde gratter, creuser, toucher, décortiquer, sentir,observer, expérimenter, évaluer le sol et laterre. Articulée autour d’une dizaine d’ateliersde terrain, cette journée constitue un tempsd’expérimentation, une opportunité d’acquérirdes méthodes et des connaissances personnellessuffisantes pour faciliter la retransmission.Le coût de l’inscription est de Fr. 40.- (prixincluant le repas de midi et les documentsremis). Pour s’inscrire ou obtenir davantaged’informations: Fondation suisse d’Education àl’Environnement (FEE), tél. 032 729 99 20,courriel: [email protected],www.educ-envir.ch/reseau_franco-suisse.

tion pédagogique à la HEP-VS?Pourquoi…?Au-delà des questions se profilel’angoisse devant le changement.Le système résiste. Aux avanta-ges qui ont guidé le choix dela nouvelle solution s’oppose lanostalgie de l’ancien équilibre.

4. Principe d’équifinalité: L’étudehistorique de la formation desenseignant-e-s de notre canton estpassionnante2. Il est toutefois cer-tainement vain de vouloir com-prendre la situation d’aujour-d’hui autrement qu’en exami-nant soigneusement les relationsqui se développent entre les di-vers partenaires actuels du systè-me de formation.

Cette brève mise en perspectivem’amène à formuler quelques sou-haits pour les années de mise en

place de la nouvelle institution deformation:

Tous les partenaires doivent com-prendre qu’ils font partie d’un seulet même organisme dont l’enjeu estle maintien et le développement dela qualité de l’enseignement dansnotre canton. Chaque jeu de pou-voir diminue la force de l’ensem-ble. Chaque coordination réussieen accroît la qualité.

Seuls des retours d’information sys-tématiques permettent des ajuste-ments productifs. Je souhaite quechacune et chacun se donne le tempsnécessaire pour les offrir à ses parte-naires et l’ouverture indispensablepour les entendre et les intégrer.

Apprenons à gérer nos peurs face àd’inévitables incertitudes. Autant ilest important de s’unir pour trou-

ver des solutions qui tendent versle rétablissement de l’homéostasie,autant il est vital d’accepter les in-dispensables moments de rééquili-brage.

Puissions-nous toutes et tous nousextraire périodiquement de notrequotidien pour prendre un peu derecul et comprendre les relations demanière globale. Notre sérénité et laqualité de nos actions en dépendent!

Maurice Dirren

Notes

1 Edmond Marc et Dominique Picard(2000) Un nouveau regard sur les rela-tions humaines, Retz, Paris.

2 Voir à ce sujet: Périsset Bagnoud, D.(2000) Vocation: régent, institutrice.Jeux et enjeux autour des Ecoles nor-males du Valais romand (1846-1996).Thèse de doctorat n° 285. Genève.

Clicksouris (www.clicksouris. com) est un sitequi a pour ambition dedonner l’envie de lireet d’écrire aux enfantsen leur proposant dedevenir tour à tour lec-teur, acteur et auteurde textes. Comme lesouligne d’emblée laconceptrice du sitedans le «Petit guide àl’usage des grands», ils’agit seulement d’ac-tivités ludiques pourdonner le goût de la lecture et desmots aux 5-10 ans et non d’activitéspédagogiques.

Clicksouris, né en mars 1999, s’en-richit régulièrement de nouvelleshistoires. Du reste, les auteurs etillustrateurs passionnés de littéra-ture jeunesse sont attendus pourtravailler sur d’autres histoires in-teractives.

Bestiaire poétique

Commençons la visite en suivant lasouris colorée dans le bestiaire poé-tique. Cette aventure verbalo-ani-malière donne l’occasion d’écrire etde jouer avec les mots et les imagesà partir de poèmes ou de comp-tines, mais aussi de sélectionnerdans Bibliozoo des livres qui parlentd’animaux dans le zoo de la mer,dans le zoo de la forêt… Le bestiairepoétique est un espace de décou-verte, de création et de jeu autourde la poésie. L’anim’mots proposeun atelier d’écriture invitant le jeu-ne internaute à s’exercer à la poésiealors que l’ani’mages rassemble des

activités interactives donnant ununivers graphique au poème. Cha-que poésie a son jeu. Pour exemple,en cliquant sur D comme droma-daire, l’enfant peut lire un poèmede Guillaume Apollinaire et faireun puzzle avant de découvrir lesautres poèmes des enfants. Ensuite,ce sera à lui d’inventer un poèmeparlant d’un animal commençantpar la lettre D. S’il choisit le S, leparcours débutera par un poème deRobert Vigneau suivi d’un atelierd’écriture et d’un jeu pour décou-vrir où se cache la baleine.

Continuons avec la machine à his-toire qui permet aux jeunes enfantsde se familiariser avec les parti-cularités de la lecture à écran etde découvrir l’écriture interactivedans cette nouvelle forme d’écritu-re qu’est l’hypertexte. Chaque his-toire propose d’explorer une formed’interactivité différente afin de va-rier les stimuli pour entrer dans lerécit.

Sur le site, on trouve également uncoffre à jouer qui rassemble les dif-férents jeux. Des liens vers d’autres

pages Internet consa-crées à la lecture sontpar ailleurs rassembléssur Clicksouris.

Bien sûr, cette entréedans le monde de la lec-ture animée est un com-plément à la lecture deslivres traditionnels. Lalecture sur écran per-met simplement uneapproche des mots pro-pre au multimédia. Lesenfants peuvent en ou-

tre avoir la satisfaction de voir leurscréations publiées et lues par d’au-tres enfants. La créatrice de Click-souris, qui a rédigé un mémoire surl’enfant et la lecture interactive etqui est responsable multimédia auCentre de promotion du livre dejeunesse à Montreuil, souhaite queson site soit un tremplin vers la lec-ture sous toutes ses formes. A noterencore que son mémoire se trouveégalement en ligne sous www.click-souris.com/memoire.htm.

Nadia Revaz


Cliquer pour lireLE SITE DU MOIS

Autre site d’écritureinteractive

J’écris, je dessine (www.jecris.com)est une cybergalerie de contes, tex-tes et dessins d’enfants répertoriéspar catégorie (histoires, poésie, re-portages, chansons, bd, dessins…).Les internautes en culottes courtespeuvent lire et regarder les textesdes autres et en inventer de nou-veaux qui seront publiés.

www.clicksouris.com

Education enfantine

Le sujet du mois de la revueEducation enfantine concernela motricité et les normespour éduquer à la motricitésans risque. A signaler aussile billet du psychologue au-tour de la jalousie des en-fants.

Allez savoir!

Dans le vingt-deuxième nu-méro d’Allez savoir, il estquestion de vie extraterres-tre, du danger des médica-ments ou encore de la ri-chesse de la Suisse. Le com-

bat contre le crime à Paris età New York, ce qu’il en coû-te de causer un accident deski, le carnaval et les nou-velles fêtes concurrentes decarnaval, Noël 1943 dans lamémoire d’un étudiant ita-lien à l’université de Lau-sanne constituent les autresthèmes abordés dans ce ri-che numéro. Le magazine del’Université de Lausanne fi-gure sur le Web à l’URL:http://www.unil.ch/spul/allez_savoir/index.html. Laversion papier, gratuite, peutêtre obtenue en envoyantun fax au 021 692 20 75 ouun courrier électronique à[email protected].

Sciences humaines

L’autonomie dans l’entrepri-se est-elle une fausse bonneidée? La nouvelle économieentraîne-t-elle de nouveauxpouvoirs? Le dossier de ladernière livraison de Scien-ces humaines est consacré aupouvoir invisible des orga-nisations. La rubrique Clas-siques rappelle le parcoursde Mélanie Klein, la fonda-trice de la psychanalyse pourenfants.

Cahiers pédagogiques

Débattre en classe est le thè-me de la dernière livraisondes Cahiers pédagogiques. Ledossier s’articule en 3 par-ties, à savoir débattre démo-cratiquement, apprendre àdébattre et apprendre par ledébat.

Le Monde de l’éducation

Le numéro de février 2002du Monde de l’éducation lanceun cri d’alarme concernantl’enseignement des languesvivantes en France avec undossier intitulé «Langues vi-vantes: le mal français». En

effet, à l’heure où l’enseigne-ment des langues fait partiedes priorités politiques assi-gnées au système éducatif, laFrance se donne-t-elle vrai-ment les moyens d’y parve-nir? Dans un dossier spécial,il est question de nouveauxoutils pour évaluer la violen-ce scolaire. A signaler égale-ment un article sur l’ortho-graphe qui demeure un sujetpassionnel et un autre sur Ti-teuf et son «Guide du zizisexuel» qui cartonne au box-office des meilleures ventesde bandes dessinées.

BT2

Le no 43 de BT2 édité parPEMF est consacré à Céles-tin Freinet (1896-1966). Il estquestion de l’histoire de lanaissance du mouvementFreinet, mais aussi de la mo-dernité des principes du pé-dagogue (la prise en comptedes diversités individuelles,l’émulation remplaçant lacompétition…).


Les revues du mois

PASSAGE EN REVUES


Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont disponi-bles au centre de documentationde l’ORDP et/ou à la médiathè-que cantonale.

Activité de l’apprenant:de l’ordre du discours…

Alors que la rhétorique pédago-gique prégnante dans nos sociétéspost-modernes soutient une con-ception socio-constructiviste de l’ap-prentissage, le consumérisme sco-laire exige des résultats desquelsrésulte une sélection des excellen-ces. En effet, les pédagogies s’inspi-rant des théories socio-constructi-vistes postulent une approche com-préhensive et différenciée des pro-cessus d’apprentissage, accordant àl’enseignant le rôle de personne-ressource et à l’élève celui d’acteurdans l’acquisition des apprentis-sages scolaires.

Ces pédagogies nécessitent une dif-férenciation en actes par une indivi-dualisation des parcours de forma-tion. Dans cette optique, le maître sevoit confier la responsabilité d’amé-nager des espaces permettant à tout

élève une appropriation des savoirset savoir-faire au travers d’uneco-construction signifiante. L’ensei-gnant agit en tant que maître-guideen s’adaptant aux capacités et auxbesoins de chaque apprenant ausein du groupe d’élèves. Or, à l’op-posé, dans nos sociétés férues de di-plômes, l’obligation de résultats pri-vilégie une approche comparative,normative, hiérarchisant les excel-lences. Le rôle du maître se confineici à une fonction d’«attestateur»d’exigences sociales. Il relègue ainsile travail de l’apprenant dans unprocessus passif et réactif qui l’en-ferme dans un rôle de patient. Lespratiques enseignantes qui décou-lent de cette logique protagonisteconduisent à réduire l’activité ap-prenante au seul discours institu-tionnel, constitutif d’une conformitésociale, témoin fragile de la désor-mais fameuse «perversité de l’obliga-tion de résultats», pour reprendreune expression chère à Meirieu.

Notre culture scolaire comporte unensemble de normes qui soutien-nent la nécessité de l’implication del’apprenant dans son processusd’apprentissage. Ces normes impli-quent des attentes pédagogiquesliées aux valeurs de la participationde l’élève dans sa formation. Cesvaleurs sont si prégnantes dansle discours, qu’il paraît déviantde s’en détourner. Nonobstant, lediscours semble malheureusementsuffire pour accréditer un passage àl’acte très incertain, confirmant parlà l’échec de la transmission del’apport des recherches pédagogi-ques à la pratique.

Performances scolaires:influences pédagogiques ou

pressions sociales?Soumis aux logiques antagonistesénoncées précédemment, le proces-sus d’auto-évaluation, qui s’est dé-


Auto-évaluation et autonomie de l’apprenantM. Pillonel et J. Rouiller

RÉFLEXION

«Eeyore est «idiot»; son père, lui, devient fou.

De cette folie qui menace tout éducateur face à la résis-tance des êtres, à leur irréductible différence, à l’impos-sibilité de les circonvenir, à l’incapacité de maîtriserleur destin.

Le handicap est, ici, une forme limite de l’altérité à la-quelle est confronté tout adulte qui veut aider un«autre» à grandir. La folie, elle, est le malheur de cetadulte quand, découvrant les difficultés de l’autre àgrandir, il décide de grandir à sa place, de le faire gran-dir en lui.»

Philippe Meirieu

A l’heure où le discours portant sur les théories de l’ap-prentissage constitue le leitmotiv de nombreuses ré-formes scolaires, il s’avère nécessaire de s’arrêterquelque peu sur la philosophie sous-jacente à un chan-gement clé désiré: à savoir la révolution pragmatiqueque constitue l’émergence de l’autonomie du sujetdans la construction des apprentissages et l’appropria-tion des connaissances. Or, l’essor de l’autonomie del’apprenant est indissociablement liée à l’auto-évalua-tion. Le propos développé dans cet article tente donc,au travers d’un essai de conjonction des termes auto-évaluation et autonomie, d’identifier le défi majeurque constitue l’atteinte de la visée d’autonomie au-thentique, au sens étymologique voire épistémolo-gique du concept, et ainsi d’éviter sa réduction à unesimple ambition discursive caractérisée par de géné-reuses intentions non factuelles.

veloppé en réponse à la préoccupa-tion de l’activité opératoire de l’élè-ve, nécessite une réflexion au sujetde son autonomie dans l’apprentis-sage. Largement répandu dans lediscours scolaire, le mouvementauto-évaluatif s’avère toutefois vic-time de son succès. Il souffre ànotre sens d’une ambivalence con-ceptuelle conduisant à des défini-tions plus ou moins restrictives,voire non consensuelles: l’auto-évaluation se limite-t-elle à de l’au-to-correction? nécessite-t-elle unedécentration de l’élève? demande-t-elle un apprentissage, si oui dansquelles limites?…

Ces questions nous montrent àl’envi les larges zones obscures querecouvrent les nombreuses inter-prétations du concept. De plus, laréflexion se rapportant à la place del’apprenant cède souvent à l’instru-mentation. Celle-ci répond aux pré-occupations toutes légitimes de larecherche de moyens permettant lamise en pratique de démarches au-to-évaluatives au service de l’élève.Néanmoins, occulter une analysede fond conduit à des «bricolages»de pratiques auto-évaluatives; bri-colages se référant principalementà un consensus tolérable, se jouantau cœur des pressions sociales,entre attentes réciproques des dif-férents partenaires et autonomieréellement accordée à l’apprenant.

Les pressions sociales auxquellesnous faisons allusion découlent na-turellement des valeurs de nos so-ciétés occidentales qui encouragentune course-poursuite aux diplômes.La réussite scolaire dépend ainsi dela réponse adéquate des appre-nants aux normes d’excellence. Lesperformances gagnantes, attestéespar un diplôme, relèvent de l’inté-gration des normes attendues. Pa-radoxe! Les différences interindivi-duelles y sont d’une part exclues,ou tout au moins tolérées au tra-vers d’écarts contrôlés par rapportaux performances scolaires atten-dues. D’autre part, le souhait depromotion d’un individu «origi-

nal», créatif, constitue une exigenced’un monde du travail régi par lacompétition, au sein duquel les di-plômes ne suffisent plus. Dès lors,que chercher vraiment au traversd’un processus auto-évaluatif? ledéveloppement d’un processus mé-tacognitif chez l’apprenant en fonc-tion des attentes évaluatives del’enseignant, courant le risque deréduire le processus à un apprentis-sage de stratégies payantes? ou l’ac-compagnement du processus auto-évaluatif en respectant une authen-tique réalisation de l’apprenant?

Dans la réalité quotidienne de laclasse, la juste distance à privilégierentre réussite scolaire et soutien àla différence s’avère souvent subiepar des contraintes inhérentes àl’enseignement, plutôt qu’analysée.

Notion d’autonomiepédagogique: là où la réflexion

s’arrête!Le concept d’autonomie et les inten-tions pédagogiques s’y référant sesituent en bonne position dans toutplan d’études, néanmoins les objec-tifs pédagogiques attenants sontpeu pensés, laissant la place à de fré-quentes dérives. La plus pernicieusede celles-ci a fort bien été décrite parPhilippe Meirieu (1996) dans sonouvrage «Frankenstein pédagogue»,tout comme par Michel Vial:

«La formation est censée remplir un vi-de ou redresser une malfaçon. On cor-rige parce qu’on a la réponse à la placede l’autre. Dans ce contexte ordinaire,

l’auto-évaluation n’est que la mise endemeure de répondre à une conformité.Le formateur dans ce cas n’a pas con-duit sur lui-même le travail de deuil deses désirs de re-faire l’autre, de faireœuvre efficace parce que vraie.» (Bon-niol & Vial, 1997, pp. 297-298)

Le concept d’autonomie s’oppose àceux de dépendance et de contrain-te auxquels est lié l’individu privéde sa liberté ou obéissant à uneautre loi que la sienne; sans toute-fois omettre le fait que: «L’autono-mie est possible non pas en termes ab-solus mais en termes relationnels et re-latifs.» (Morin, 1999, p. 145). En cesens, comme le souligne Touraine(1984), le sujet-apprenant demandeune autonomie dans la relation auxautres, se distinguant par là de l’in-dépendance.

Les limites de la notion d’autono-mie se situent donc au cœur de laproblématique de l’individu et ducollectif: «L’autonomie n’est pas autrechose que l’inaliénable devoir des per-sonnes de se reconnaître des droits, etque leur droit, tout aussi inaliénable dese donner des devoirs.» (Hameline,1999, p. 57).

L’auto-évaluation se développe grâ-ce à un apprentissage impulsé par lemaître qui accorde à l’élève une partsuffisante de liberté afin que ce der-nier puisse poser un regard critiquesur lui-même. Or, promouvoir uneconception et une mise en œuvre deprocédures auto-évaluatives accor-dant à l’élève une implication activedans son processus d’apprentissage,c’est accepter, selon Bélair (1999),une diminution progressive des for-mes classiques d’hétéro-évaluationassurées par l’enseignant au profitde modalités d’auto-évaluation as-sumées par l’apprenant. L’ensei-gnant évite toute réglementation del’auto-évaluation qui la bornerait àun auto-contrôle stérile. Pour en-tendre l’autre, il s’autorise une miseà distance de sa raison raisonnantepour entrer en résonance, en com-préhension avec l’apprenant, sansaucun jugement de valeurs.



Apprendre às’auto-évaluer

c’est accepter devoir en arrière pour porter un regard critiquesur soi.

«

»

A l’heure où la visée d’autonomiedes élèves est à l’honneur dans lespratiques discursives, l’auto-évalua-tion y découlant trouve naturelle-ment sa place au sein du cursusde formation. Or, développer chezl’apprenant une véritable compé-tence auto-évaluative en actes, auservice d’un apprentissage signi-fiant, c’est oser affirmer son identi-té sans occulter l’altérité. Se risquerà laisser l’élève prendre des initia-tives doit permettre son chemine-ment vers l’autonomie. En ce sens,accorder à l’apprenant une véri-table autonomie dans son projetscolaire c’est le reconnaître commesujet; reconnaissance identitaire in-dispensable pour qu’il puisse seformer. Au contraire, avoir pourobjectif de transformer l’élève, c’estle priver de la possibilité de seconstituer par lui-même, assise

pourtant néces-saire à la

mot i -vation et àl’apprentissage. Ilest toutefois surprenantde constater à quel pointface à l’évidence partagéed’encourager le dévelop-pement de l’autonomie del’élève dans ses apprentis-sages, les pratiques expri-ment souvent le contraire dece qui est préconisé:

«Ainsi, ce serait aller à l’inversedes idées en faveur que d’assignerexplicitement à l’éducation la fi-nalité de diminuer l’autonomiedes éducables, même si la réalitédonne tous les jours la preuveque, si un tel effet négatif n’estni recherché ni prescrit, il estsouvent obtenu.» (Hame-line, 1999, p. 47).

L’auto-évaluation:une réponse à l’intention

d’autonomie…

L’attitude auto-évaluative s’ap-prend: «C’est un travail sur soi pourune conscientisation critique.» (Don-nadieu, Genthon, & Vial, 1998, p.110). Apprendre à s’auto-évaluerc’est accepter de voir en arrièrepour porter un œil critique sur soi,appuyé sur des critères de juge-ment négociés et appropriés, con-duisant à une prise de décision per-tinente et efficiente sur la base d’unréférentiel intériorisé.

Cette aptitude réflexive permet uneprise de conscience de son action;lucidité indispensable à tout ap-

prentissage signifiant que seull’élève, en tant que sujet, peut

réaliser.

« E neffet, les

exigences d’untel recul et d’une telledistanciation sont con-sidérables, car elles obli-gent l’évalué à se re-garder, à s’analyser, àfouiller dans ses propresdifficultés, au risqueentre autres d’altérerson image de soi et ainside devoir la construire ànouveau ou sous d’autresangles.» (Bélair, 1999, p.65)

Le vertige que peutprovoquer ce regard

sur soi extérieur, dis-tancié, constitue pour-

tant la condition essentielle de cedessein d’autonomie de l’apprenant

visé par la démarche auto-évaluati-ve. Se comprendre de l’intérieur, sequestionner, permet de dégager despistes pour ses actions futures. L’en-seignant guide ce processus méta-cognitif en invitant l’apprenant àdévelopper des conduites réfléchies

et autonomes. L’auto-éva-luation consiste bien en unprocessus de régulationsdynamiques et interacti-ves de formation. Elle nepeut donc se réduire àune simple instrumenta-tion externe, aux mains

d’un enseignant qui feraitfi de l’implication du sujet

dans son apprentissage.

Selon Cardinet (1988), l’apprentis-sage de l’auto-évaluation constituele moyen essentiel permettant àl’élève de dépasser un simple sa-voir-faire non réfléchi, purementopératoire, pour accéder à un sa-voir-faire réfléchi grâce auquel ilpeut intervenir et agir consciem-ment.

Pour clore notre propos rappelonsque, face à l’importance créditéeaux compétences adaptatives dansnos sociétés libérales, il s’avère es-sentiel que les étudiants appren-nent à distinguer leurs forces etleurs faiblesses. En ce sens, seul ledéveloppement de processus auto-évaluatifs visant l’autonomie per-mettra aux apprenants de gérerleurs façons de faire au travers dupouvoir qu’elle leur confère.

Se risquer à laisser

l’élève prendredes initiativesdoit permettreson cheminementversl’autonomie.

«

»




Les auteursMarlyse Pillonel, coordinatricedu centre de recherche et ensei-gnante de sociologie et métho-dologie à l’Ecole du personnelsoignant de Fribourg.Ecole du personnel soignant, Rtedes Cliniques 15, 1700 FribourgE-mail: [email protected]

Jean Rouiller, lecteur en didac-tique au service de formation desmaîtres de l’Université de Fri-bourg. Université de Fribourg.Département des Sciences del’Education, Rue Faucigny 2,1700 FribourgE-mail: [email protected]

pro juventute

Département romandRue Caroline 11003 Lausanne

Tél. 021 323 50 91Fax 021 323 51 94

E-mail:[email protected]

Revue Petite Enfance

La drogue et les toxicomanies

PUBLICATION

Parler ouvertement en famille, parexemple de dépendance et de dro-gues, c’est ça la prévention! Denombreux parents se sentent in-quiets, démunis et dépassés par lesquestions qui touchent à la toxico-manie et aux drogues. Une nouvel-le version du livre «Mon enfantaussi…?» (Jacques Vontobel et An-dreas Baumann – illustrations: An-na Luchs) s’efforce de répondre defaçon aussi simple que possible àleurs soucis, sans apporter de re-cettes-miracles, mais en aidant àadopter le comportement adéquatgrâce auquel on pourra maintenirun climat de confiance au sein dela famille. L’ouvrage propose denombreux renseignements et uneliste d’adresses des principaux lieuxd’information et services de consul-tation en Suisse romande.

Des réponses concrètes

Chez bien des parents, les termesde haschich, ecstasy ou alcool sus-citent de grandes inquiétudes. Ilsse posent toutes sortes de ques-tions, ne savent comment se com-porter envers leurs enfants ni com-ment engager la discussion sur cesujet délicat et sont tout simple-ment inquiets et démunis.

L’ouvrage «Mon enfant aussi…?»,rédigé dans un langage très acces-sible, évoque de manière concrètetoutes les questions concernant lesdrogues et la dépendance, sans tou-tefois apporter de recettes-miracles.Les réponses proposées par les deuxauteurs reposent sur leur longuepratique dans le domaine de la pré-vention des dépendances, de la for-

mation d’adultes et du conseil auxjeunes gens dépendants. Le livrefournit en outre de nombreux ren-seignements et donne les adressesdes principaux lieux d’information,de consultation, d’aide et de pré-vention en Suisse romande.

En 1994 déjà, pro juventute et l’Of-fice fédéral de la santé publiqueavaient lancé avec succès une offresimilaire qui avait permis de vendreplus de 100’000 exemplaires de cetouvrage. Un sondage à large échelleavait révélé qu’une grande majoritédes parents concernés considéraient«Mon enfant aussi…?» comme trèsutile. La nouvelle version entière-ment actualisée de cet ouvrage, de-vrait rencontrer le même écho.

Grâce au soutien de l’Office fédéralde la santé publique, les éditionspro juventute peuvent proposerune version actualisée de «Mon en-fant aussi…?» au prix avantageuxde Fr. 14.80. Disponible tout de sui-te en français et en allemand, cetouvrage utile sera également pu-blié en italien, espagnol, portugais,turc et albanais.

Références bibliographiques

Belair, L. (1999). L’évaluation dans l’école.Paris: ESF.

Bonniol, J.-J., & Vial, M. (1997). Les mo-dèles de l’évaluation: textes fondateursavec commentaires. Bruxelles, Paris: DeBoeck Université.

Cardinet, J. (1988). La maîtrise, commu-nication réussie. Dans M. Huberman(éd.), Assurer la réussite des apprentis-sages scolaires? Les propositions de la péda-gogie de maîtrise (TDB) (pp. 155-195). Pa-ris & Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.

Donnadieu, B., Genthon, M., & Vial, M.(1998). Les théories de l’apprentissage.Quel usage pour les cadres de santé? Paris:InterEditions, Masson.

Hameline, D. (1999). Autonomie. DansJ. Houssaye (éd.), Questions pédagogi-ques (pp. 47-58). Paris: Hachette.

Meirieu, Ph. (1996). Frankenstein péda-gogue. Paris: ESF.

Meirieu, Ph. (1999). Dites-nous com-ment survivre à notre folie, de Kenza-burô Ôé ou «aider l’autre à grandir enle préservant de notre folie», Educateur,9, 22-27.

Morin, E. (1999). La tête bien faite. Paris:Seuil.

Touraine, A. (1984). Le retour de l’acteur.Essai de sociologie. Paris: Fayard.

pris connaissance de la Formulation,ces archétypes qui font partie denotre mémoire organique. Après ré-flexion, j’ai compris ses arguments:«L’école conditionne à la dépendan-ce.»* L’enseignant enseigne, il donneun thème, une technique, évalue, re-médie…alors qu’à l’atelier, le prati-cien veille au bon déroulement de laséance, il encourage, fait respecter lesrègles de l’atelier, pousse l’élève danssa recherche, son projet personnel.

Règles de l’atelier- Autonomie et responsabilité: l’élè-

ve choisit le format, le thème, lescouleurs, le rythme de travail, laquantité de détails… Il se met en

Arno Stern a présenté sa méthodeaux enseignants valaisans lors de ses-sions pédagogiques. Avec intérêt, j’ai


Education créatrice selon M. Arno Stern

Initiation à l’autonomie de l’individudans un groupe social

ACM

La méthode Arno SternAyant ouvert un atelier de peinture «Le Closlieu» à Paris, Arno Stern adonné à son activité l’appellation «Education Créatrice», une initiation àl’autonomie de l’individu dans un groupe social. Il a ensuite étendu sonexpérience auprès des «populations épargnées» en Mauritanie, au Pérou,

au Niger, au Mexique, en Afghanis-tan, en Ethiopie, au Guatemala, enNouvelle-Guinée… «Le Closlieu, c’est dix à quinze per-sonnes, réunies dans un espace abri-té, chacune ayant installé une feuillesur le mur, allant et venant entrecette feuille, espace de la personne,et la table-palette, au centre, instru-ment collectif, lieu de la rigueur etdes règles du jeu.»*

Arno réalisa qu’au fond de chaque individu existe un code universel qu’ilappelle la «Formulation». «Celui qui trace a la sensation d’émettre dessignes nés du fond de son être. Cela lui donne des certitudes.»*Peindre dans un atelier qui applique la méthode Arno Stern, c’est tra-vailler dans un lieu où les critères esthétiques sont inexistants, il n’y a pasde compétition, pas de comparaison aux autres, pas de jugements.

«Ils ont poussé si loin le sentiment de respect pour l’autre qu’ils sont deve-nus capables de ne pas vouloir accaparer son expression.»*

recherche personnelle, développeson expression, sa créativité, laconfiance en soi, la concentrationet la persévérance.

- Respect: l’élève respecte le travail del’autre, il ne juge pas, ne s’accaparepas de l’expression des autres, nedérange pas, respecte le matériel.Les travaux restent à l’atelier dansun dossier et peuvent être consultéset retravaillés en tout temps.

Quelques enseignants ont testé laméthode avec leurs élèves et m’ontfait part de leurs résultats très con-cluants. A mon tour, j’ai installé unatelier dans un centre scolaire où j’aimené une expérience auprès d’en-

fants de tous les degrés primaires etenfantines. Afin d’évaluer la portéede mon expérience et de la méthode,j’ai distribué un questionnaire auxélèves et aux enseignants.

Compte rendude l’expérience

La preuve concrète du résultat positifde l’expérience reste les peintures:personnelles, riches en couleur, ex-pression, imagination, créativité.Tous les élèves ont apprécié l’atelieret précisent avoir appris quelque cho-se: «Je suis capable de… faire desbeaux dessins en me décontractant,de peindre ce que je veux, de faire



pour les enseignantspar Mme Antoinettede Wolff-Simonetta,à la Fondation Gianadda

BERTHE MORISOTLe 11 septembre 2002à 17 heures

L’exposition rassembleraune centaine d’œuvres:huiles, pastels, aquarelles,éventails, pointes sèches, unbuste et un relief inéditmontrant toute la diversitéet les recherches formelles deBerthe Morisot, le célèbremodèle d’Edouard Manet.

pour les enseignantspar Mme Antoinettede Wolff-Simonetta,à la Fondation Gianadda

VAN DONGENLe 10 avril 2002à 16 heures

Une rétrospectivecomportant une centained’œuvres retrace les grandsthèmes de sa carrière:fauvisme, portraits decommande, voyage et mythede l’éternel féminin.

Visite commentée Visite commentée

mieux, de libérer mon imagination,de dessiner mes dessins moi-même,de jouer avec les couleurs, de bientravailler en silence, de ne pas ta-cher, de bien peindre…»Dans les remarques négatives, deuxélèves ont regretté de ne pas pouvoirs’asseoir et deux n’ont pas appréciéle lieu fermé. Tous les commentairesétaient favorables à une activité sui-vie tout au long de l’année.Les enseignants sont également trèspositifs face à cette expérience. Ilssoulèvent le fait que l’enseignant avraiment tendance à être très directif,surtout dans les grands degrés. Il pro-pose des savoirs, des savoir-faire etdes savoir-être, au lieu de responsabi-liser et de faire confiance aux élèves. Pour ma part, j’ai modifié quelques

principes de l’atelier. L’élève a puchoisir à la fin de l’année les pein-tures qu’il voulait emporter chez lui.L’élève peut peindre avec un plusgrand choix de pinceaux.

Bilan

L’activité s’intègre facilement dans leprogramme scolaire si l’atelier estéquipé et toujours prêt à l’emploi. 40

minutes d’éducation créatrice par se-maine permettent aux élèves des’exprimer librement dans un cadredifférent. La technique et les règlesde l’atelier sont rapidement inté-grées par les élèves, place ensuite àl’expression personnelle.En ce début d’année, je me permetsde rêver d’une salle d’expressiondans chaque centre scolaire, un lieupropice à la créativité et la recherchepersonnelle.

Corinne Dervey, animatrice ACM

* Citations d’Arno Stern

N.B.: Certains enseignants rêvent de salle infor-matique bien équipée, d’autres de salle de gym-nastique ou de musique… Père Noël, je préfè-re une salle où les élèves peignent leurs rêves!

Après les 15 jours de vacances fa-miliales, après les nombreux plon-geons à la piscine municipale, aprèsun éventuel petit job, il reste encorebien des semaines jusqu’à la rentrée!

Pourquoi les élèves de la 6e à la 9e

année ne profiteraient-ils pas d’unéchange linguistique durant l’étéavec la Suisse allemande?

Une occasion idéale pour amélio-rer ses connaissances d’allemand,connaître une autre culture, lier denouvelles amitiés. Le coût d’unetelle aventure est de plus dérisoire:seulement les frais de voyage et unpeu d’argent de poche, vu qu’ellese base sur la réciprocité.

L’an dernier, une soixantaine defilles et de garçons ont saisi cetteoccasion et en sont revenus pleinsd’enthousiasme comme en témoi-gnent ces quelques citations:

- famille d’accueil très gentille qui avraiment fait l’effort de me parleren bon allemand (Véronica 14 ans);

- famille hospitalière, elle m’a faitdécouvrir la région, les musées,les curiosités (Catherine 12 ans);

- bonne ambiance, très détendue,c’était super! (Christophe 13 ans);

- très bonne entente, on reste d’ail-leurs en contact par e-mail (Emilie14 ans);

- famille aimable et compréhen-sive; la partenaire me compre-nait même si je faisais des fautes(Anne-Marie 13 ans);

- famille très disponible qui m’a ai-dée pendant les moments de ca-fard ou d’ennui (Adélaïde 13 ans).

A la question «Quelles sont les qua-lités nécessaires pour réussir un teléchange?», voici ce qu’on nous a ré-pondu:- Savoir s’adapter à son nouvel en-

tourage (Antoine 12 ans);

- vaincre sa timidité et la peur del’ennui (Séverine 13 ans);

- ne pas se gêner de parler en se di-sant que le ou la partenaire faitaussi des fautes (Gwenaëlle 13 ans);

- être motivé et aimer les change-ments (Johann 15 ans);

- être confiant et positif en pensantà ce qu’on peut en retirer (Aline13 ans);

- être ouvert et tolérant pour ce quiest nouveau (Christina 12 ans).

Cela vous tente? Dépêchez-vouset inscrivez-vous au programmed’échanges individuels d’été. Il res-te encore des places!

BEL


Une ou deux semaines de vacancespas comme les autres!

BEL

Bureau des échanges linguistiquesPlanta 3 - 1950 SionTél. 027 606 41 30

E-mail: [email protected]

En raccourciExpo.02Participation valaisanne

L’Expo.02, qui aura lieu du 15 mai au 20 octobre 2002, se déroulera dansles quatre villes d’Yverdon-les-Bains, Neuchâtel, Bienne et Morat. Le cantondu Valais participera activement à l’Exposition nationale, dans le cadre duprojet «Vivre les frontières» qui se situera sur la plate-forme de Bienne. Huitcantons – Bâle-Ville, Bâle-Campagne, Genève, le Jura, Neuchâtel, le Tessin,le Valais et Zurich – se sont réunis pour évoquer et illustrer les principauxthèmes liés aux frontières considérées sous leurs aspects sociaux,psychologiques, culturels et éthiques. Le samedi 7 septembre 2002 aura lieu– à Bienne également – la Journée cantonale valaisanne. A l’instar desautres journées cantonales, elle aura pour thème «Mythes et actualités».

Gestion de classeUn site pratique

Le sitewww.gestiondeclasse.netpropose de vivre uneexpérience de formation interactive de gestion de classe. L’adresserassemble des documents qui sont regroupés en cinq grandes familles(comprendre l’enfant, analyser les comportements, intervenir aveccompétence, gérer les apprentissages, gérer les comportements), mais aussides activités libres ou thématiques. Vous pouvez aussi choisir de déterminervotre profil d’intervenant afin d’obtenir des suggestions de lecture etd’activités répondant plus spécifiquement à vos besoins.

L’objectif principal de nos activitésétait de promouvoir le rapproche-ment entre les différentes commu-nautés linguistiques de notre canton.

En avril 2000, nous nous sommesrencontrés pour un premier contactet avons discuté du projet d’échan-ges. D’autres réunions ont suivipour planifier nos préparations etremplir tous les dossiers néces-saires afin d’obtenir une aide pécu-niaire de la Fondation Paul-Schiller.

Cinq échanges répartis sur toutel’année scolaire et adaptés aux pro-grammes d’environnement et d’ap-prentissage de la deuxième langueont ainsi vu le jour.

Nos élèves étant très différents enâges et niveaux, nous avons choiside travailler trois thèmes dans lesdeux langues: la montagne (l’eau),les loisirs et les animaux.

Ensemble, nous avons effectué dessorties dans divers endroits de notrecanton:

- en automne, visite du barrage dela Grande-Dixence;

- à Noël, activités de bricolage etd’apprentissage de la deuxièmelangue à Niedergesteln;

- en février, sortie à skis à Unter-bäch;

- vers Pâques, activités de bricolageet d’apprentissage de la deuxièmelangue aux Agettes;

- au mois de juin, sortie au zoo desMarécottes (jeu de piste).

Entre les rencontres, nos élèves sesont écrit et, dans chaque classe,nous avons demandé aux enfants


Les échanges linguistiques: une chance pour élèves et enseignants

BEL


de formuler quelques critiques desactivités. Un recueil regroupantdifférents textes, photos, dessins,lettres et avis des élèves peut êtreconsulté au Bureau des échangeslinguistiques à Sion.

Nous pouvons affirmer que noustous avons vraiment pris beaucoupde plaisir non seulement à nousrencontrer mais aussi à apprendrecette deuxième langue nationale.

La motivation et l’enthousiasmedes élèves, les amitiés qui sont néesentre Romands et Suisses-allemandsnous ont convaincus et surtout en-couragés à poursuivre les échangesdurant cette année scolaire 2001-2002.

Une sortie au manège de La Sousteainsi qu’une journée passée ensem-ble aux Agettes ont déjà été organi-sées. En outre, des activités spor-tives tout comme une visite d’Expo.02 sont en cours de préparation…Cette expérience mérite vraimentson renouvellement, elle ne peutque renforcer la compréhension etles liens entre les deux régions lin-guistiques du Valais.

Nicole Imoberdorf, Niedergestelnet Jean-Laurent Barras, Les Agettes

Une sortie au manège…

En raccourciEnfants en détressePlaces de vacances950 enfants socialement défavorisés venant d’Allemagne, de France et de Suisse ont pu passer l’étédernier quatre semaines de vacances auprès d’une famille suisse. Seulement, malgré l’engagement desbénévoles, certains n’ont pas eu la chance de pouvoir partir en vacances. Kovive, l’œuvre d’entraidepour enfants en détresse, est donc à la recherche de familles d’accueil supplémentaires (même descouples sans enfants) prêtes à accueillir un enfant âgé entre cinq et dix ans durant deux à cinqsemaines en été. Les familles désireuses d’offrir un peu de chaleur à un enfant peuvent s’adresserdirectement à Kovive pour de plus amples informations: tél. 041 249 20 99, courriel: [email protected],www.kovive.ch.

Dans un livre-entretien, PhilippeMeirieu répond aux questions deStéphanie Le Bars, journaliste auMonde. Pendant plusieurs années,elle a suivi les questions touchant àl’éducation au sein de la rédaction,ce qui lui permet de poser des ques-tions bien documentées.

L’ouvrage commence par un brefretour sur le parcours de PhilippeMeirieu. Universitaire devenu chefd’orchestre de la consultation surles lycées décidée en 1997 par le mi-nistre français Claude Allègre, ilprend en mai 1998 la tête de l’Insti-tut national de recherche pédagogi-que (INRP). Ne se sentant pas suffi-samment soutenu dans ses projetsde rénovation de la recherche, il dé-missionne de l’INRP en mai 2000.Il fait ensuite un bref retour dansl’enseignement universitaire avantd’être nommé directeur de l’Insti-tut universitaire de formation desmaîtres (IUFM) à Lyon.

Importance du patrimoine pédagogique

Le premier chapitre de La Machine-Ecole retrace l’itinéraire du péda-gogue égaré en politique. PhilippeMeirieu évoque son cheminementpersonnel, tout en replaçant sonparcours dans une perspective his-torique, ce qui permet au lecteur demieux saisir certaines évolutionsde l’école. Il ne tait pas les para-doxes de son parcours et les balbu-tiements de la pédagogie et il ne niepas non plus ses faiblesses et seséchecs lors de son passage dans lasphère politique. Il explique en ou-tre ses convictions et ses engage-

ments pour ne pas laisser créer uneécole à deux vitesses.

A la direction de l’IUFM de Lyon, ilsouhaite faire mieux connaître auxfuturs enseignants le patrimoinepédagogique. Il note qu’«il y a, chezles pédagogues historiques, des dé-marches qui peuvent nous éclairer: parexemple on trouve chez Marenko laquestion de l’exclusion posée de maniè-re tout à fait originale». Il cite aussiles nombreux pédagogues qui, dePestalozzi à Montessori, ont tra-vaillé sur l’attention des élèves.

Dans le deuxième chapitre, Stépha-nie Le Bars enchaîne avec la consul-tation sur les lycées. Philippe Mei-rieu précise qu’au départ il pensaitqu’il était plus urgent de s’attaqueraux problèmes du collège, mais queles arguments de Claude Allègrel’ont convaincu. De plus, le ministrelui donnait la possibilité de consul-ter directement les lycéens et tousles acteurs de l’école. Cette démar-che démocratique ne pouvait que

l’enthousiasmer, car c’était une oc-casion de faire réfléchir les jeunessur leur scolarité. Une masse consi-dérable d’informations a été recueil-lie dans le cadre de cette consulta-

tion intitulée «Quels savoirs ensei-gner dans les lycées?». Malgré cela,la démarche a suscité l’hostilité etn’a pas abouti. «Nous avons tentéd’engager un débat démocratique surl’école. La conjoncture n’a pas permisde le réaliser. Mais le problème demeu-re: l’éducation et l’institution scolairene relèvent plus d’une vérité révélée quis’imposerait à la population tout entiè-re», analyse Philippe Meirieu.

L’historique de l’engagement des in-tellectuels dans les débats sur l’écoleest au cœur du troisième chapitre.Une manière de mieux comprendrela difficulté actuelle de construire devéritables projets pour l’école. EtPhilippe Meirieu de noter que «pourbeaucoup aujourd’hui, il vaut mieuxs’arrimer désespérément aux outils dupassé plutôt que d’avouer notre incerti-tude pour le futur.»

Nécessité d’un projet global

Et c’est ainsi que l’on va de réfor-mes en contre-réformes. Dans lequatrième chapitre, il est largementquestion de la nécessité d’une véri-table réforme. Pour Philippe Mei-rieu, «c’est un projet global qu’il fautconstruire» afin de répondre aux dé-fis imposés par «la massification del’enseignement, l’accélération vertigi-neuse des connaissances, les transfor-mations radicales des modes de vie etdes habitudes des enfants, la montée enpuissance des comportements consu-méristes des parents, le développementde l’offre marchande d’éducation… etbien d’autres phénomènes encore.» Etil ajoute: «Transformer la démocrati-sation de l’accès en démocratisation dela réussite, faire accéder aux savoirs


La machine-écolevue par Philippe Meirieu

LU POUR VOUS

PhilippeMeirieu se bat

pour ne pas laisser se créer une école à deux vitesses.

«»

fondamentaux des jeunes qui n’ont pastrouvé leur panoplie d’élèves au pied deleur berceau à leur naissance, recons-truire les capacités d’attention et deconcentration nécessaires à un travailintellectuel approfondi, apprendre àsortir du conflit d’opinion et du rapportde forces pour chercher la vérité, réhabi-liter l’écrit dans une société qui pro-meut avant tout l’oral et l’image, luttercontre les phénomènes de ségrégationsociale qui s’installent progressivementet mettent en péril la fonction de “creu-set social” de l’école républicaine…tout cela requiert de vraies réformes et,presque, une refondation de la scolari-té.» Pour Philippe Meirieu, le choixne se situe ni entre le statu quo et laréforme, ni entre l’école tradition-nelle et une école des enfants-rois.De son point de vue, c’est le choixde la maîtrise ou de la non-maîtrisede l’institution scolaire qui est enjeu. Ne rien changer, c’est laisserl’école glisser lentement vers moinsde démocratie. Toucher à l’école,c’est toucher à l’intime et au biencommun et c’est pour le pédagogueune explication à la difficulté d’uneréforme en profondeur. Selon lui, laréforme passe par l’innovation etl’expérimentation, pour autant quel’on mette en œuvre les conditionspour permettre à ces expérimenta-tions de constituer ensuite des avan-

cées pour l’ensemble du systèmescolaire. Stéphanie Le Bars lui faitremarquer qu’il aurait pu faire avan-cer les choses dans ce sens lors deson passage à l’INRP, mais qu’il nel’a pas fait. Et Philippe Meirieu derépliquer que c’était son intentionmais que malheureusement «l’INRPest resté crispé sur une recherche peusoucieuse de la réalité des pratiques etdes problèmes des enseignants». Auterme de ce chapitre, il tente d’ana-lyser les origines du conflit entre lesphilosophes et les pédagogues dansle débat sur l’école. A l’accusationconcernant les errances de la péda-gogie mises en évidence par les phi-losophes, Philippe Meirieu répliqueen admettant certes certaines hésita-tions de la pédagogie mais en rap-pelant le contexte historique danslequel elles s’inscrivent.

Inquiétude derrière le refusdu changement

Le chapitre sur les acteurs de l’éco-le donne l’occasion au pédagoguede s’interroger sur le rôle des ensei-gnants, des cadres de l’éducation,des parents, des partis politiques,etc. en tant que promoteurs duchangement ou freins aux réfor-mes. Reconsidérer le poids respec-tif de chaque discipline dans la sco-larité du lycéen a été mal vécu parles enseignants, parce qu’ils ont«une fâcheuse tendance à mesurerla valeur intrinsèque d’une disciplineau nombre d’heures que les program-mes lui accordent chaque semaine aulycée». Philippe Meirieu voit derriè-re le refus des enseignants une in-quiétude profonde. Il observe éga-lement la forte capacité de résistan-ce des syndicats au changement,même s’il reconnaît qu’ils peuventaussi être des acteurs capables defaire progresser le système éduca-tif. La situation des parents est à sesyeux beaucoup plus paradoxale,avec un fossé qui se creuse entreles militants et les consommateursd’école qui zappent entre public etprivé. Il constate de plus que les so-ciologues ont petit à petit margina-

lisé les psychologues dans les dé-bats éducatifs. Et s’il trouve l’ap-proche sociologique intéressante, ildéplore que la sociologie semble sesuffire à elle-même alors que lesquestions éducatives nécessitent laréflexion d’équipes pluridiscipli-naires. Philippe Meirieu estime parailleurs que l’Education nationaledoit apprendre à se fixer des objec-tifs à long terme, si elle veut faireévoluer les pratiques enseignantes.

Dans La machine-école, Philippe Mei-rieu affirme qu’une réforme de l’éco-le est nécessaire et il saisit l’occasionpour revenir sur quelques idées-forces qui lui tiennent à cœur. Lesnotes de bas de page ont ici une va-leur toute particulière: elles appor-tent de précieux compléments d’in-formations. Autre intérêt de cet ou-vrage, chaque chapitre contient desextraits des textes de Philippe Mei-rieu ayant marqué la pédagogie. Lamachine-école contient en outre unindex permettant une lecture cibléetrès pratique. Il n’empêche que ceserait dommage de se priver de lalecture de ce livre de poche qui per-met de clarifier bien des points afinde mieux comprendre l’école ac-tuelle, en France ou ici.

Nadia Revaz



Autres livresde Philippe Meirieu

Philippe Meirieu a publié de nom-breux ouvrages à succès. Retenons-en trois arbitrairement:

Apprendre… oui, mais comment?(ESF, 1989).

L’école, mode d’emploi. Des «mé-thodes actives» à la pédagogie diffé-renciée (ESF, 1990).

Frankenstein pédagogue (ESF, 1996).

Hominescence

Que retenir du XXe siècle?Pour résumer les innovationsévolutives, l’académicien Mi-chel Serres a inventé le motd’hominescence. «Nous vi-vons un moment décisif duprocessus qui nous façonne.Inquiétante pour certains,cette naissance en enthou-siasme d’autres. Nous la sus-citons sans savoir quel hom-me elle crée, assassine oumagnifie.»

Michel Serres. Hominescence.Editions le Pommier, 2001.

Pozor

Pozor est un chien impres-sionnant dont la voix faitpeur aux gens. Un jour, Po-

zor rencontre Lucas et ils de-viennent amis. Pozor va ai-der l’enfant à réaliser son rê-ve: monter un spectacle decirque.

Anne Maar (texte), Bernd Mölk-Tassel (illustrations). Pozor. Ge-nève: La Joie de lire, 2001 (à par-tir de 4 ans).

Guide des livres d’enfants

Quels livres proposer enfonction de chaque âge?L’ouvrage de Jean Perrot,spécialiste de littérature jeu-nesse et Patricia Pochard, bi-bliothécaire et formatrice enlittérature de jeunesse, ré-pond bien sûr à cette ques-tion avec un choix de livresclassés par thème. Cepen-dant, cet ouvrage offre aussiune riche partie introductivesur la place du livre dans lavie de l’enfant. Ce guide fixeun moment de la mouvancede l’édition jeunesse, aveccertes des lacunes propres àtoute sélection.

Jean Perrot et Patricia Pochard.Guide des livres d’enfants de0 à 7 ans. Paris: In Press Edi-tions, 2001.

Voyage en Savoie

Dans Voyage en Savoie, Mau-rice Chappaz retourne surles traces de ses ancêtres, deMartigny jusqu’en Haute-Sa-voie. Dans une langue poé-tique, l’écrivain valaisan gui-de le lecteur au cœur d’unerégion méconnue. Les pho-tos qui illustrent la baladesont signées Mathieu Gétaz.

Maurice Chappaz. Voyage enSavoie. Genève: La Joie de lire,2001, coll. Des mots sur le sen-tier (adultes).

Nouvelles à la machine

Dans ces Nouvelles à la ma-chine, on retrouve la verveet la fantaisie de Gianni Ro-dari. Si vous voulez savoirPourquoi les pigeons n’ai-ment pas l’orangeade ou tout

connaître sur L’étrange affai-re de la Tour de Pise, laissez-vous entraîner dans l’uni-vers de Gianni Rodari, au-teur né dans le Piémont en1920 et mort à Rome en 1980et qui, sa vie durant, a fait lapart belle à l’imagination.

Gianni Rodari. Nouvelles à lamachine. Genève: La Joie de li-re, 2001 (à partir de 9 ans).

Paradoxes en éducation

Faire plus avec moins et ga-rantir la réussite pour tous,tel est désormais le défi quo-tidien des écoles. Des cher-cheurs et praticiens québé-cois et européens se penchentsur les paradoxes qui traver-sent les systèmes d’éduca-tion et portent un regard àla fois théorique et prati-que sur un phénomène com-plexe et déterminant. L’écoleest questionnée dans cet ou-vrage et des pistes concrètessont présentées aux gestion-naires scolaires.

Jean-Pierre Brunet et Luc Bru-net. Les paradoxes en éduca-tion. Québec: éditions Logiques,2001.


NouveautésLIVRES

Où est la mer?

Où est la mer? est un nouveaurecueil de textes courts deJürg Schubiger dans la veinede «Quand le monde étaitjeune» et «D’où vient le nomdes animaux». Drôlerie, si-tuations absurdes, jeux avecles idées et les mots – un uni-vers décalé que l’on peutcomprendre à différents ni-veaux.

Jürg Schubiger. Où est la mer?Genève: La Joie de lire, 2001,coll. Récits (dès 14 ans).

Autorité et liberté

Pourquoi aujourd’hui l’exer-cice de l’autorité pose-t-ilproblème à presque tous lesadultes? Si les avis diver-gent, la question de l’autoritéest d’actualité. Après avoirinterrogé psychologues, édu-cateurs, parents et enfants,Danièle Guilbert propose uneréflexion originale et amorcedes solutions qui redonnentconfiance aux adultes déso-rientés.

Danièle Guilbert. Et si l’autori-té, c’était la liberté? Editions dela Martinière, 2001.

Interdisciplinaritéet didactique

Le terme «interdisciplinari-té» n’est apparu qu’en rai-son de la spécialisation et dela complexité croissante desconnaissances globales pourappréhender chaque situa-tion. Aujourd’hui, le lexiquen’est cependant pas encoretrès clairement fixé entre«transdiciplinaire» et «inter-disciplinaire» entre autres.L’ouvrage sur les approches

didactiques de l’interdisci-plinarité propose donc uneréflexion épistémologiquevisant à éclairer ces démar-ches avant de faire des pro-positions didactiques pourpratiquer l’intégration dessavoirs (interdisciplinarité)et créer les conditions favo-rables au transfert d’outilsd’une discipline à une autre(transdisciplinarité).

Alain Maingain, Barbara Du-four. Approches didactiques del’interdisciplinarité. Bruxelles:De Boeck Université, 2002, coll.Perspectives et Formation.

Carnet d’août

La narratrice et son frère sontexperts dans l’art de s’occu-per de leurs parents divor-cés. L’adolescente assiste samère dans l’écriture d’un ro-man à l’eau de rose. Au fil del’écriture, on suit les aven-tures croisées de la vie sen-timentale de sa mère aveccelles des héros du romanqu’elle peine à terminer.

Alice Vieira. Carnet d’août. Ge-nève: La Joie de lire, 2001, coll.Récits (dès 14 ans).



En raccourciVoilà-VsPrévention des dépendancesVoilà-Vs est la version valaisanne de Voilà, programme national de promotionde la santé et prévention primaire des dépendances dans les associations dejeunesse, soutenu par l’Office fédéral de la santé. Voilà-Vs est un projet duGlaj-Vs (composé de diverses associations) qui s’adresse aux jeunes au traversd’activités ludiques réalisables à l’occasion de rencontres de jeunes. Le projetVoilà-Vs offre pour la troisième année une formation gratuite pourresponsables et moniteurs de groupes de jeunesse. La formation se déroulerasur un week-end, cette année ce sera les 27 et 28 avril 2002. Ces journées secomposent d’un module de jeux inspirés d’un classeur remis à chaqueparticipant ainsi que d’un module d’animation comprenant une relecturepsychologique de chaque moment de l’activité. Voici pour plus d’informationsl’adresse de Voilà-Vs: Voilà-Vs p.a. Irène Caillet-Bois, En Play, 1873 Val-d’Illiez, tél. 079 261 21 15, courriel: [email protected]. Vous trouverez égalementdes renseignements sur le programme national à l’adresse web: www.voila.ch.

Petit ami des animauxLe Dodo de l’île MauriceLe numéro de février du Petit ami des animaux présente le Dodo de l’îleMaurice, un oiseau qui figure parmi les animaux disparus et dont il ne resterien, pas même un exemplaire empaillé. Il est aussi question dans cenuméro de l’extraordinaire aventure d’un bébé sanglier. Pour des infos surla revue: http://www.paa.ch.

Ecoles en FranceSatisfaction de l’IUFM à la classeDans une note d’information (01.56) du Ministère de l’éducation nationale,neuf nouveaux professeurs débutants dans le second degré se déclarentsatisfaits de leurs débuts, malgré les difficultés liées à l’indiscipline ou àl’adaptation au niveau scolaire des élèves. 86% recommenceraient le mêmeparcours et les trois quarts le recommanderaient à des amis proches.


Régulièrement, je reçois chez moiles deux «Piliers de la Sagesse» quesont Résonances et l’Educateur. Re-vues que, par ailleurs, j’apprécie àleur juste valeur.

Au regard d’un titre énigmatiqueou engageant, j’entreprends la lec-ture des lignes qui font suite. Dia-ble, mes neurones seraient-ils en hi-bernation ou la sénilité précoce seferait-elle déjà sentir?Très vite, des yeux, je cours à la re-cherche de l’auteur et de ses étatsde service: «Docteur en Sciencesde l’Education de l’Université deGenève» ou «Professeur dans uneUniversité du Québec».Le lendemain, en salle des maîtres,je questionne: «Vous avez lu les ar-ticles tel et tel dans Résonances etl’Educateur?»

Petit florilège de réponses (non ex-haustives):

• Ah! Oui, c’est juste, on a reçu Ré-sonances!

• Faut pas te prendre la tête. Moi,tu sais, ça fait longtemps que jene lis plus ce genre d’articles. Jeme contente des pages régionaleset des informations officielles.

• Moi, j’ai essayé, mais après quel-ques lignes, j’ai bâché.

• S’il faut commencer à prendre ledictionnaire chaque fois qu’on littrois mots!

• Des monstres théoriciens. Ceuxqui écrivent ça, j’aimerais bien lesvoir en face des vingt-quatre quej’ai cette année!

Lorsque j’analyse, je m’inquiète,mais lorsque je compare, je me ras-sure…

Ouf, désormais, je me sentirai moinsseul sur mon île d’inculture. Onpourrait même facilement y créerun club des «Vendredis»…

Je puise alors dans les souvenirs demon enfance…

Plus particulièrement durant la-quelle je suivais régulièrement desémissions radiophoniques et télévi-suelles à caractère scientifique, pourles enfants. Un savant de renom, unpuits de sciences sans fond – je croisqu’il s’appelait Raphaël Careras –répondait aux questions que vouaitbien lui poser la jeunesse romande.Dans un langage simple mais pré-cis, imagé, il parvenait à réveiller ennous l’étincelle, puis à garder la pe-tite flamme de la connaissance,mieux, de l’envie de connaître. Il en-tretenait en nous le besoin de savoir.

A l’heure où certains s’ingéniaientà dresser des barrières entre «l’ap-prenant» et «l’appreneur», lui lesbrisait, tout simplement, par unevulgarisation à chaque instant. A travers l’étendue cosmique deses connaissances, il nous rendaitattentifs à la fragilité humaine, à saprécarité et à son éphémérité, parrapport à l’infini de l’Univers: peude certitudes, beaucoup de doutes.Il cultivait le don d’humilité.

Le merveilleux de l’enseignement,c’est qu’il y a autant à recevoir qu’àdonner.

Le merveilleux étymologique duverbe éduquer, c’est qu’il signified’abord: élever.

Stéphane Bianchi

Des lectures indigestes?COURRIER DES LECTEURS Livre sur les fêtes

Ce petit livre pré-sente en préfaceles fêtes comme«pareilles à desétapes sur unmerveilleux che-min». Il est agréa-blement et abon-damment coloré,décoré et illustré.Le contenu est enaccord avec l’as-pect: résolumentcatéchétique et paraliturgique, ilprésente les fêtes de l’année litur-gique de façon spirituelle ou mé-taphorique. Les descriptions ouexplications sont brèves, et l’en-semble se présente comme unlivre de prières, pour tous lesâges, à condition de choisir lespages. En ce qui concerne Marie,il y a l’Assomption, mais il man-que l’Immaculée Conception. Toute la qualité reconnue deCharles Singer au service doncd’un livre de prière heureuse.Bien que le titre pourrait le laissercroire, ce livre n’a rien à voir avecune présentation «culturelle» desfêtes chrétiennes.Charles Singer. Le Livre des Fêtes.Turin: Ed. du Signe, 2001.

Marc Lampo

En raccourciColloque ISPAEnfance et préventionDans le cadre des festivités de son centièmeanniversaire, l’Institut suisse de prévention del’alcoolisme et autres toxicomanies organise sontraditionnel colloque national le jeudi 23 mai2002 au Casino de Montbenon à Lausanne sur lethème: «Etre enfant aujourd’hui. La préventionface à une évolution sans précédent!».Pour tous renseignements et inscriptions:secrétariat du colloque, tél. 021 321 29 85,e-mail: [email protected].

Titre étonnant pour un article vou-lant traiter de l’écoute centrée surla personne ayant un handicapmental… Dans le cadre d’un cours organisépar la Commission œcuménique ro-mande de pastorale spécialisée etprésidé par M. Maurice Jecker-Par-vex, l’un des intervenants avait eucette envolée sympathique: «Ecou-tez, c’est donner à l’autre les moyensde reconnaître ses propres pommesafin qu’il puisse faire sa compotepersonnalisée».Avec cette conception, on pourrait,par curiosité, se demander ce quiserait advenu de l’humanité si Eveavait reconnu la pomme…Ecouter est un acte subtil et en-gageant. Cette attitude exigeantepar elle-même se heurte à quelquesécueils supplémentaires lorsqueles «outils de communication» del’écouté sont perturbés. Dans ce casde figure, l’écoute de l’autre trouveson assise et son efficacité dansl’écoute de soi. Vous comprendrezaisément que cette exigence, basenaturelle de toute écoute, prend en-core plus son sens lorsque l’on veutse centrer sur l’écoute d’une per-sonne souffrant d’un handicapmental. Il s’agit, dans cet éclairagepersonnel, d’amener au niveau dela conscience ce que la confronta-tion au handicap éveille en soi: sen-timent de pitié, réaction de «rejet»ou d’impatience, reformulation sté-réotypée enfermant l’écouté dansun monde préétabli.L’empathie que beaucoup éprou-vent naturellement envers les per-sonnes souffrant d’un handicapdoit sans cesse être épurée. «Face àune personne ayant un handicapmental, les attitudes classiques sont

encore celles de l’adulte qui parle àun individu qu’il doit former ou del’adulte qui prête une oreille con-descendante à un individu qu’ildoit aider. Dans une situation com-me dans l’autre, cet individu n’estpas considéré comme un sujet, nicomme un sujet de désir, ni commeun sujet de parole. Dans ces situa-tions il n’y a pas relation, dialogueni écoute partagée. Ces attitudesinfériorisent, voire annulent la per-sonne. La personne ayant un han-dicap a souvent peur de parler auxadultes. Elle craint que ces derniersconsidèrent ce qu’elle dit commeune bêtise, manquant d’intérêt, ellea peur d’être jugée.» (M. Jecker)Le désir d’écouter une personneayant un handicap se confronte sou-vent aux limites de la compréhen-sion des concepts et à la pauvreté duvocabulaire. Le non-verbal prenddès lors toute son importance. Ecou-ter une personne suppose une vo-lonté de l’entendre, dès lors la resti-tution de l’information verbaliséepar l’entendant et approuvée parl’écouté est primordiale. Elle luidonne confiance et l’encourage àdurer dans son désir de s’exprimer.Dans ce type d’échange, l’écoute nepeut rester neutre. Elle est impli-quante pour l’écoutant car il s’agitd’une écoute affective donc bien-veillante. Cette attitude d’accueilde l’écouté exige en contrepartieune vigilance de l’écoutant face àses désirs de séduction, de posses-sion et de transformation. Veiller àla clarté et à la simplicité de notrediscours, vouloir connaître l’im-pact de nos paroles, voilà deuxvoies à vérifier constamment. Ellesseront la certification d’une com-munication réussie.


Faire sa propre compote…ÉDUCATION RELIGIEUSE


Faire reconnaître «ses pommes» àun ami est déjà une gageure, l’exer-cer auprès d’une personne souf-frant d’un handicap est certaine-ment plus délicat mais «la compo-te » qui s’en suivra aura une saveurparticulière car elle sera assaison-née d’un temps offert et de d’uneamitié approfondie. Voilà une re-cette pour ce temps de carême basésur la communication.

Pastorale spécialiséeEddy Travelletti

En raccourciSciences humainesBoèceBoèce est une nouvellerevue romandetrimestrielle des scienceshumaines. Différenceavec d’autres revues,elle est animée par unerédaction composéeessentiellementd’étudiants des Universités de Fribourg et deGenève. Boèce vise à jeter un regard humanistesur des problématiques contemporaines touchant àla société, aux arts, à la politique, à l’économie…Dans le premier numéro, quatre spécialistes delittérature anglaise et de musicologie nousrévèlent un autre visage d’Oscar Wilde, entrescandale et sympathie. Hors dossier, signalons unarticle sur la mélancolie et les Arcanes secrets del’Alchimie de Dürer à Yourcenar ainsi qu’uneréflexion politique sur la relation ambivalenteentre la Turquie et l’Europe. Pour obtenir de plusamples renseignements sur la revue ou s’abonner,s’adresser aux éditions Saint-Augustin, tél.024 486 05 24, courriel: [email protected].

Enseignement des religionsRôle ou non de l’école?Face à la montée des sectesparfois suicidaires et du fa-natisme terroriste, une meil-leure connaissance des re-ligions semble nécessaire.Est-ce à l’école de l’assurer?A Genève, certains, dont lepasteur Roland Benz, pen-sent que oui. D’autres, parmilesquels le député socialisteMichel Jörimann, athée etjournaliste, ne sont pas de cetavis.(Tribune de Genève 28.01)

Opération Coca-ColaControverseLa filiale suisse de Coca-Co-la offre la location de distri-buteurs de boissons aux éta-blissements scolaires qui enfont la demande. Des élèvesgèrent les stocks vendus àleurs camarades. Lancée en1997, la campagne «Innova-tive Kids at Schools» ne vapas sans poser certains pro-blèmes. «Les branches Cail-ler vendues dans les cafété-rias sont, elles aussi, une for-me de publicité», rétorqueChristoph Richterich, porte-parole de Coca-Cola en Suis-se. «Nous recevons beaucoupd’affiches Expo.02, ajouteSerge Lugon, directeur duCollège du Pontet, à Ecu-blens. Elles sont remplies delogos». Outre l’aspect publi-citaire, ce qui dérange, c’estque les élèves responsablesdes distributeurs sont enquelque sorte transformés enemployés de la marque ausein de l’école. Selon la règledes IKS Teams, l’argent ga-gné devrait être consacré àdes activités organisées parles élèves, mais il semble que

l’argent aille parfois directe-ment dans la poche de ceuxqui gèrent la machine. (Le Temps 28.01)

Examens d’apprentissageDes profs font payerles élèvesDans le canton de Vaud, desenseignants de l’Ecole pro-fessionnelle proposent àleurs élèves des cours com-plémentaires qu’ils facturentà leurs élèves. L’existence deces cours est un secret de po-lichinelle que les profession-nels de la formation dans lesentreprises tolèrent. Au-delàdes contorsions juridiques del’Association HRB, leur justi-fication pose une questionpolitique. «Les cours d’appuipublics ont été supprimés endernière année par le pland’économie Orchidée, ditLaurent Henriod, l’un desenseignants qui donne desleçons privées à ses élèves.Or, depuis quelques années,l’EPCL reçoit beaucoup plusd’élèves venant de classesterminales, dont le niveau estinférieur.» Le paradoxe at-teint son comble quand onsait que des services de l’Etatde Vaud envoient leurs ap-prentis à ces leçons privées!Jean-Pierre Rochat, respon-sable de la formation pro-fessionnelle, promet une en-quête.(Le Temps 29.01)

Enquête PISADifférences cantonalesLes écoliers genevois de 9e

année ont les compétencesles plus faibles de Suisse ro-mande en lecture, mathéma-tiques et sciences. A l’oppo-sé, les jeunes Fribourgeois

et les Valaisans sont meil-leurs partout. Reste désor-mais à déterminer les raisonsde ces différences, opérationplus délicate qu’il n’y paraît.Si l’enquête PISA avait déjàdémontré que les écolierssuisses se situaient dans lamoyenne des pays de l’OC-DE, l’enquête complémentai-re montre que les élèves ro-mands sont légèrement meil-leurs que les Alémaniques etles Tessinois.(Le Temps 1.02)

Universités romandesTriangle d’azurLes rectorats de Genève,Lausanne et Neuchâtel veu-lent regrouper certains en-seignements et se concerterpour les nominations deprofesseurs. Jusqu’ici Neu-châtel avait des engagementsavec Fribourg et Berne dansle cadre du réseau Benefri.Pour Denis Miéville, recteurde l’Université neuchâteloise,ce réseau «a atteint ses limitespour des raisons de langue,de sensibilité et de mobilité».La barrière linguistique, no-tamment, décourage forte-ment les étudiants à migrer.(Le Temps 2.02)

PISA 2000Scanner très partielPierre-Philippe Bugnard,professeur de didactique auxUniversités de Fribourg etNeuchâtel, estime que l’en-quête PISA n’est qu’un scan-ner très partiel des compé-tences évaluées. Il prend lecontre-pied des «antipéda-gogistes» et défend l’efficaci-té des nouvelles méthodes.Pour lui, une chose est sûre:l’école ne périclite pas. Au

vu de l’explosion des con-naissances, le professeur fri-bourgeois pense qu’il fautchanger de lunettes de lec-ture pour gérer «l’infinité».Pour lui, l’architecture desécoles actuelles, qui n’a paschangé depuis trois siècles,devrait être modifiée pour«décloisonner» et s’articulerautour d’un vaste centre deressources vers lequel les élè-ves convergent, en fonctiondes tâches qu’ils doivent ac-complir hors de la classe tra-ditionnelle.(Le Temps 5.02)

Note à l’écoleSursis d’une annéeA Genève, l’extension de larénovation du primaire pren-dra plus de temps que pré-vu. La note obtient ainsi unnouveau sursis d’une année.Quant au passage à deux cy-cles de quatre ans, au lieu durythme des années scolaires,il nécessite une modificationde la Loi sur l’instruction pu-blique, dont le Grand Conseilsera saisi cette année encore.(Tribune de Genève 6.02)

Le génocide dans l’histoireNouveau manuel scolairePeut-on tirer les leçons desatrocités de l’Histoire? «L’ou-bli ou la mémoire?», nou-veau manuel d’histoire pu-blié à Zurich, tente de don-ner une perspective histori-que aux génocides commispendant le XXe siècle. Desti-né à des jeunes de 14 à 18ans, il innove aussi par sonapproche didactique, qui faitde l’élève un acteur de sontemps. Celui-ci est constam-ment poussé à une lecturecritique des faits. Rédigé en


REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre

allemand, le livre suscite unintérêt évident en Autriche.Une carrière internationalequi ne profite pour l’instantpas à la Suisse romande pourune question de traduction.(Le Temps 7.02)

Introduction de l’anglaisNécessité d’une réflexionEn Valais, les professeursdes cycles d’orientation ti-rent la sonnette d’alarme.Ils estiment que l’introduc-tion de l’anglais demandeune réflexion globale sur lerôle de l’école. La plupartdes enseignants se disentouverts à l’introduction deslangues à l’école, mais ils nevoudraient pas que l’écolese transforme en outil uni-quement axé sur les langues.(Le Nouvelliste 8.02)

Tour de BabelBienne la capitaleL’avant-projet de loi sur leslangues nationales prévoitla création d’un centre na-tional en la matière. Même sil’on ne sait pas s’il verra vrai-ment le jour, cette perspecti-ve intéresse les cantons mul-tilingues. La ville de Bienneentend ne pas manquer l’oc-casion de confirmer son sta-tut de capitale bilingue. Res-te que le canton des Grisonsa des arguments de poids àfaire valoir. Seul canton tri-lingue, la région est l’aire devie du romanche, la langue laplus menacée au niveau na-tional. Les candidats devrontencore patienter, puisquel’Institut du plurilinguismene devrait pas voir le jouravant la fin de l’année 2003et, de plus, il faudra définirsa mission d’ici là.(Le Temps 9.02)

Examens de fin de scolaritéAllemand ou anglaisDans le canton de Vaud, lesélèves terminant leur 9e an-née peuvent choisir entrel’allemand et l’anglais pourl’examen de certificat d’étu-des. Introduite discrètementet de manière limitée, cette

mesure inquiète. Certainscraignent la dévaluation dela langue de Goethe. «Il n’estaucunement question de fa-voriser l’anglais au détrimentde l’allemand», rétorque Ci-lette Cretton, responsablepédagogique de l’enseigne-ment obligatoire vaudois.Elle tient à minimiser la por-tée de ce changement. Cettecontroverse sur les languesà l’examen cache une autrepolémique, qui ne fera sansdoute que prendre de l’am-pleur: faut-il ou non mainte-nir l’épreuve de fin de scola-rité? Cet examen, qui n’exis-te pas ou plus dans nombrede cantons, a subsisté danstoute sa formalité chez lesVaudois. A la demande deCilette Cretton, un groupede travail étudie le bien-fon-dé du certificat d’études.(Le Temps 12.02)

ImmigrationNécessité de la médiationAvec plus de 20% d’étran-gers, la société helvétiqueaffronte une réalité riche demétissage, mais égalementcomplexe et difficile à déco-der. Les enseignants tirent lasonnette d’alarme face à unesituation qu’ils n’arriventplus à gérer seuls. A l’école,le cancre macho gagne duterrain, tandis que le corpsenseignant se féminise. Pouréviter la spirale infernale quimène de la violence à la xé-nophobie, des initiatives demédiation culturelle naissentdans toute la Suisse. (Le Temps 13.02)

Pas de français! Nous parlons anglaisL’Europe craint que la Gran-de-Bretagne ne néglige l’en-seignement des langues.Londres prévoit de réformerle cursus scolaire. Les élèvesde primaire seraient incités àapprendre les langues mo-dernes dès 7 ans. Mais celles-ci ne seraient plus obliga-toires après 14 ans. Dans lesgrandes lignes, le but de cetteréforme est de prolonger ladurée des études, en dimi-

nuant l’importance des certi-ficats de fin d’études généra-listes attribués à la fin del’école obligatoire (16 ans) auprofit d’un système à choixflexible, inspiré par le bac-calauréat français, avec exa-mens finaux à 19 ans. Lesambassadeurs d’Allemagne,d’Italie et d’Espagne criti-quent le bilan linguistiquebritannique, et l’impossibili-té croissante de conduire desprogrammes d’échange avecle Royaume-Uni, comme celase fait de plus en plus entrepartenaires européens. Unrapport publié en l’an 2000confirme le handicap crois-sant des jeunes Britanniquessur leurs collègues euro-péens en raison d’une mau-vaise maîtrise des langues.(Le Temps 14.02)

Le français, une langue morte?Lente agonieLe français disparaît au pro-fit de l’anglais à l’ONU àGenève. Un groupe de jour-nalistes a pris les choses enmain pour sonner l’alarme.Ils ont écrit - en français - unepétition adressée à la porte-parole de l’information et si-gnée par leurs nombreux col-lègues pour s’insurger contrele fait que certaines organisa-tions du système de l’ONUne donnent plus «qu’une pla-ce secondaire, voire margina-le au français». Or, le françaisavec l’anglais sont les deuxlangues officielles de travailde l’Organisation. Environ90% des documents produitsà l’ONU à Genève le sont enlangue anglaise au point quemême les personnes de lan-gue maternelle française pré-fèrent désormais écrire en an-glais ne serait-ce que pour êtrelus et promouvoir leur car-rière. Face à l’hégémonie del’anglais, l’heure n’est plus àla confrontation directe, réa-lisme oblige. L’ambassadeurde la Francophonie, XavierMichel, croit à une stratégied’alliance avec les hispano-phones, arabophones et rus-sophones pour défendre cequi reste du plurilinguisme.(Le Temps 14.02)

CerveauDifférenceshommes-femmesQui – des hommes ou desfemmes – a le cerveau le pluscostaud? Le dossier de l’Heb-do fait le point sur les diffé-rences, et livre un petit in-ventaire des idées reçues surles aptitudes des deux sexes.Il est aussi question des abusdes recherches guidées parles idéologies dominantes.Pour la neurobiologiste Ca-therine Vidal, les études sonttrès souvent biaisées et rienne prouve que les différencessoient innées.(L’Hebdo 14.02)

Evaluation formativeCritiquesDans la majorité des can-tons romands, sauf en Va-lais, l’enseignement est envoie de rénovation. Pour lesparents, l’effet le plus visiblede l’évolution des méthodespédagogiques est le change-ment d’évaluation. La dispa-rition des notes ne convaincni l’enseignement ni la tota-lité des parents. Le premierreproche formulé à l’égardde l’évaluation dite «forma-tive», c’est son manque declarté. En dépit des critiques,Martine Wirthner, collabora-trice scientifique à l’Institutde recherche et de documen-tation pédagogique à Neu-châtel et qui a participé àplusieurs travaux sur l’éva-luation, reste convaincue –même si elle reconnaît lesproblèmes que cela pose surle plan pratique – que ce sys-tème favorise les apprentis-sages sans pénaliser les er-reurs et reflète au mieux laprogression de l’élève.(Construire 19.02)



Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vous in-téresse? Il vous suffit de le fairesavoir à la rédaction de Résonan-ces (ORDP, rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion, Tél.027 606 41 52). Une photocopiede l’article vous sera gratuitementadressée.

Quelques définitionsAnalphabétisme: Etat d’un individu qui ne sait ni lire, ni écrire.Illettrisme: Etat d’un individu qui, ayant appris à lire et à écrire, est dansl’incapacité de comprendre le sens d’un texte simple.Littératie: Compétences minimales en lecture, en écriture et en calculqu’un individu doit maîtriser pour déchiffrer les signaux de son environ-nement de la vie quotidienne, personnelle ou professionnelle.

Jacqueline Lurin et Anne Soussi. La littératie à Genève. Enquête sur les compé-tences des adultes dans la vie quotidienne. Genève: SRED, Cahiers 2, septembre1998.


La littératieUNE NOTION, DES CITATIONS

Au sens largeDans les sociétés avancées, commele Canada, le mot a pris un sensplus large pour inclure les connais-sances et capacités nécessaires pourproduire et comprendre divers ty-pes de communication. Il désigne désormais diverses capa-cités qui permettent à une person-ne adulte de bien fonctionner dansnotre société; parmi celles-ci oncompte la: • Capacité de comprendre des tex-

tes à caractère quantitatif, c’est-à-dire l’aptitude au calcul, y com-pris l’interprétation de donnéesstatistiques;

• Capacité de comprendre des no-tions scientifiques, c’est-à-dire laconnaissance des principes debase en physique et en biologie.

• Capacité de comprendre la tech-nologie, c’est-à-dire la connais-sance des principes technologi-ques de base et de la « façon dontles choses fonctionnent ».

• Capacité de comprendre la cul-ture, c’est-à-dire la connaissancedes us et coutumes, des métapho-res, des allusions historiques etlittéraires courantes.

• Capacité de comprendre les mé-dias, c’est-à-dire la capacité d’in-terpréter les messages visuelstransmis par le cinéma et la télé-vision.

• Capacité de comprendre l’infor-matique, c’est-à-dire la capacitéd’utiliser un ordinateur et des lo-giciels de façon rudimentaire, etla capacité plus complexe de sa-voir où trouver l’information etcomment l’organiser.

http://ceris.schoolnet.ca/f/Litteratie.html

L’utilisation récente du terme «littératie» découle principalement du faitque dans nos sociétés modernes en constante mutation technologique etscientifique, le simple fait de pouvoir lire et écrire ne constitue plus un in-dicateur adéquat de la capacité des individus à traiter l’information dansleur quotidien. C’est pourquoi la littératie constitue en fait une redéfini-tion du concept d’alphabétisme mettant ainsi l’accent sur l’applicationquotidienne que font les individus de leurs capacités au sein de la société,plus particulièrement leurs capacités à traiter l’information écrite, qu’ellesoit de nature numérique ou alphabétique.

Jean-Pierre Corbeil – Site sur la littératie au Canada (http://www.nald.ca)

Utilisation récente du terme

Problèmes de littératie: urgence suisseContrairement à l’exemple canadien, l’importance et la pertinence de lalittératie pour l’individu, pour la société et pour l’économie ne semblentpas prises en compte dans toute leur portée en Suisse et dans le canton deGenève en particulier. Il devient urgent de coordonner les programmesd’alphabétisation et la formation professionnelle. […] De manière généra-le, pour apporter des solutions aux problèmes de littératie à Genève, il fau-drait envisager une combinaison de mesures appropriées au niveau localconcernant certaines catégories de population et assorties d’actions et dedémarches visant à améliorer la formation initiale et continue, ainsi que denouvelles approches pour stimuler le désir d’apprendre des adultes.

Jacqueline Lurin et Anne Soussi. La littératie à Genève. Enquête sur les compéten-ces des adultes dans la vie quotidienne. Genève: SRED, Cahiers 2, septembre 1998.



Tendances internationalesLe rapport international faisait apparaître que les pays européens se situaient pour une forte proportion dans lesdeux niveaux moyens de littératie, alors que les pays nord-américains comptaient relativement moins d’adultesau niveau moyen et plus dans les deux niveaux extrêmes (faible et élevé). Les Genevois suivent la tendance euro-péenne hormis le fait qu’une proportion équivalente à celle observée en Amérique du Nord se situe au niveau leplus faible.

Jacqueline Lurin et Anne Soussi. La littératie à Genève. Enquête sur les compétences des adultes dans la vie quotidienne. Ge-nève: SRED, Cahiers 2, septembre 1998.

Illettrisme ou littératieOn peut se demander si les acteurs de la lutte contre l’illettrisme en Fran-ce auraient avantage à adopter l’anglicisme «littératie» plutôt que le motillettrisme. Il est vrai qu’il se dégage aujourd’hui un quasi-consensus surl’aspect stigmatisant et réducteur des mots illettré et illettrisme, au pointque beaucoup cherchent à les contourner dans leurs discours. Mais se-rait-il moins dévalorisant d’affubler quelqu’un de l’étiquette de «niveau 1de littératie»? Le vocable illettrisme a au moins l’avantage de mettre l’ac-cent sur une réalité de manque, de déficit, due à un dysfonctionnementsocial et, par conséquent, d’insister sur la responsabilité de la collectivité.La notion de littératie a, quant à elle, le mérite de mettre en exergue, nonune privation, mais l’acquisition d’un certain niveau de compétences:elle a de ce fait une connotation plus positive. […] Lors des discussionsqui ont eu lieu à l’occasion de l’un des séminaires de l’Université de Lillesur l’illettrisme, en juillet 1998, les participants se sont montrés très parta-gés sur cette question. Mais, au fur et à mesure des débats, on a pu obser-ver une évolution plutôt favorable au terme littératie. A suivre…

Véronique Espérandieu et Jean Vogler. L’illettrisme. Paris: Flammarion, coll.Dominos, 2000.

La littératie à GenèveCette étude présente les résultats d’une enquête sur lapopulation du canton de Genève mis en perspectiveavec ceux des pays ayant par-ticipé à la première enquête in-ternationale sur la littératie. AGenève, comme dans les au-tres pays, les niveaux de litté-ratie sont beaucoup plus basque supposé.

Jacqueline Lurin et Anne Soussi.La littératie à Genève. Enquête surles compétences des adultes dansla vie quotidienne. Genève: SRED,Cahiers 2, septembre 1998.

Deux sites

Système d’information et de recher-che sur l’éducation au Canada (http://ceris.schoolnet.ca/f/Litteratie.html). Le site du SIREC a rassembléles principaux sites et les études lesplus importantes sur la littératie.

Enquête IALS en Suisse. Education In-ternational, le bulletin d’informationen ligne de l’OFES sur la coopérationinternationale en éducation, a consa-cré son numéro de décembre 2001 à laparticipation de la Suisse aux projetsd’éducation de l’OCDE. Vous pouvezle lire à l’adresse suivante:http://www.bbw.admin.ch/edu-int/2001-12-fr/2001-12-06.html)

La littératie en deux enquêtes

Les compétences des jeunes romandsQuelles sont les compétences des jeunes en lecture, enmathématiques et en sciences? Quels sont les facteursqui favorisent leur développe-ment? C’est à ces questions quel’enquête internationale PISA,menée dans plus de trente paysdont la Suisse, cherche à appor-ter des réponses.

Christian Nidegger et al. Compé-tences des jeunes romands. Résul-tats de l’enquête PISA 2000 auprèsdes élèves de 9e année. Neuchâtel:IRDP, 2001.

«Fin de siècles» l’actuel accrochagedes collections au Musée cantonaldes beaux-arts vit ses dernièresheures… Cette «Fin» programméem’incite à rappeler aux intéressés –peu pressés – l’échéance de l’événe-ment. La partie contemporaine del’exposition sera décrochée dès le 7avril 2002 et l’écho recherché d’unsiècle à l’autre s’estompera, seulesles productions du tournant du XIXe

occuperont les murs de la Majorie. Le bâtiment du Vidomnat bénéfi-ciera de retouches et modificationsstructurelles pour mieux recevoir lepublic et les collections. La présen-tation sera entièrement repensée etune toute nouvelle mise en lecturesera inaugurée officiellement en oc-tobre de cette année. En attendant profitez de découvrirou de revoir les interprétations d’ar-tistes que nous pourrions côtoyer,ici ou là, sur un quai de gare oudans leur atelier.Profitons surtout de leur éclairagepour apprécier une lecture de notresociété et de ses valeurs, de ses bou-leversements et de ses tensions, deses choix et de ses inclinaisons, detout ce qui fait notre culture.

«Esthétique chancelante» ou «Attitudeprovocatrice» sont souvent évoquéescomme motifs de rejet des œuvrescontemporaines. Cette solide con-viction est corroborée par le senti-ment de réciproque exclusion: «Laproduction de notre époque reflète lesnormes d’une engeance marginale, auxréférences «différentes des nôtres»…Une société chahutée dans ses re-pères et bousculée dans ses valeurspréfère s’asseoir sur son passé plu-tôt que tendre l’oreille aux murmu-res d’une expression trop proche.

Trop vraie et trop crue. «Même pasbelle»… Implacable lecture d’uneréalité qui nous dépasse, que l’onenferme dans son journal replié,dans les boîtes magiques en pres-sant sur «Off». La réflexion, la création, l’expres-sion gestuelle et colorée lancée com-me un cri nous interpellent dansune langue que l’on ne connaît pas.Ou plus. Les enfants ne semblent-ilspas posséder un syllabaire moinsécorné que celui des adultes qui ontla charge de leur apprendre à lire? Que faire?Face à la tentation de se complairemollement dans les seules référen-ces réconfortantes des époques ré-volues, ne conviendrait-il pas demettre en œuvre les moyens d’en-trer et de découvrir l’expression denotre temps, la seule sur laquellenous ayons effectivement prise?«Chaque civilisation crée un art qui luiest propre et qu’on ne verra jamais re-naître. Tenter de revivifier les principesd’art des siècles écoulés ne peut que con-duire à la production d’œuvres mort-nées. De même qu’il est impossible de

faire revivre en nous l’esprit des Grecs,les efforts tentés pour appliquer leursprincipes – par exemple dans le domai-ne de la plastique – n’aboutiront qu’àcréer des formes semblables aux formesgrecques. L’œuvre produite ainsi serasans âme pour toujours. Cette imitationressemble à celle des singes.» (Kandins-ky, «Du spirituel dans l’art», 1912)

La «graine d’artiste», affectueuse-ment reconnue en de nombreuxélèves, en musique, en expressioncorporelle, en peinture, etc. ne de-mande qu’à germer. Qu’en est-il de la vôtre?

Eric Berthod


ÉCOLE ET MUSÉE

Derniers jours Musée des beaux-arts

En raccourciJardin de l’Ile – DorénazClasse verte 2002L’école à la ferme permet aux élèves de faireconnaissance avec la vie à la campagne, demanière pratique sur le terrain… Ouvert pourla 1re fois en 1996, le Jardin de l’Ile est uneexploitation agricole originale, avec près de 60espèces animales représentées. Les activités desjournées classe verte sont organisées autour decinq ateliers. Le but de ces classes vertes est depermettre aux enfants d’approcher le milieurural et de prendre en compte l’impact del’activité de l’homme sur l’environnement. Leprogramme sur une journée revient à Fr. 19.-par élève.Pour tous renseignements et réservations:Jardin de l’Ile, 1905 Dorénaz, tél. et fax027 764 10 10, tél. mobile 079 757 90 60,e-mail: [email protected].

10 ans déjà…

Fondée en 1992 à Saint-Maurice,l’association Littéra-découverte apour but de développer le goût dela lecture et de l’écriture chez lesjeunes par le biais d’un salon duLivre et d’un concours littéraire. Lamanifestation aura lieu les 12, 13et 14 avril 2002 à St-Maurice.

En privilégiant les enfants et lesadolescents, Littéra-découverte tou-che aujourd’hui toute la Suisse ro-mande.

Le succès grandissant rencontrépar Littéra-découverte lui a per-mis d’éditer quatre livres de contesécrits par les enfants lauréats deson concours.Le cinquième livre de la collection«Les Contes de la Brume» paraîtraen avril 2002.

Le Salon du Livre etde la Jeunesse

Les 12, 13 et 14 avril 2002, Littéra-découverte, associée à la Librairiedu Coin de Martigny, met sur piedson 6e Salon du Livre de Jeunesseau Centre Sportif, à St-Maurice.

Le concours littéraire

Lancé en septembre 2001, le con-cours a intéressé plus de 1700 en-fants et jeunes de Suisse roman-de. En effet, 567 contes, écrits in-dividuellement ou collectivement,nous sont parvenus, parmi lesquelsquatorze ont retenu l’attention denotre jury.


INFORMATIONS OFF IC IELLES

D’autres enfants, les élèves de l’éco-le «Mains Créatrices» de Martignysous l’experte direction du peintrePeter Bacsay, ont laissé parler leurtalent pour illustrer au mieux cesrécits, aidés en cela par DominiqueStuder, notre graphiste.

Grâce en particulier au soutien dela Loterie romande, les contes pri-més seront édités par l’association,en collaboration avec les imprime-ries St-Augustin. Ils sortiront depresse pour le Salon du Livre deJeunesse en avril 2002.

Ce livre, d’une valeur de Fr. 14’000.–(pour 1000 exemplaires), tient lieude prix. Les lauréats seront récom-pensés le dimanche 14 avril 2002, à16 h 30, au salon, lors d’une remisede prix originale.

La manifestation elle-même

Dans le cadre du Salon du Livre deJeunesse, diverses animations atten-dent le public au Centre sportif (lieudu salon) de St-Maurice. Il y aura auprogramme la troupe Bamboulé quipropose un concept d’animation ori-ginal, un concours organisé par lemensuel romand Le petit ami des ani-maux, des conteurs (dont Blaise Era-ble de la Maison des Contes et Lé-gendes de Dorénaz et son juke boxdes contes), un atelier de calligra-phie, un tailleur sur pierre, la remisedes prix du concours de contes ainsique divers ateliers et expositions.

Renseignements

Littéra-découverte,tél. 024 485 53 56.

Visite d’Expo.02 par les écoles et les classes valaisannesDans le cadre de l’élaboration du projet de budget 2002 de l’Etat du Va-lais, le Département de l’éducation, de la culture et du sport, en accordavec le Conseil d’Etat, avait initialement inscrit un montant destiné àsoutenir et à encourager la visite d’Expo.02 par les élèves et les classes denotre canton en prenant en charge une partie des frais de déplacement.

Les restrictions budgétaires imposées tant par la Commission des fi-nances que par le Parlement ont nécessité la suppression de tout nouvelengagement financier non fondé sur des dispositions impératives dedroit fédéral ou cantonal. Aussi, le crédit prévu pour la visite d’Expo.02a finalement dû être biffé au budget 2002.

Faute de moyens et à regret, le canton se voit contraint de renoncer àparticiper au financement des visites d’Expo.02 qui seront organiséespar les écoles.

Le Département de l’éducation, de la culture et du sport encouragenéanmoins pleinement les classes à se déplacer pour participer à la visi-te de cette unique et enrichissante exposition nationale.

Littéra-découverte:concours littéraire et Salon du Livre

de Jeunesse

Tournoi de football des classesde 5e et 6e primaires

Lieu: Terrains du FC Vétroz.

Date: Mercredi 22 mai 2002 (datede réserve le 29 mai 2002).

Horaire: 9 h début du tournoi,18 h 30 proclamation des résultats.

Equipes: Les équipes peuvent êtremixtes et doivent être formées de7 joueurs issus de la même classe.

Equipement: Chaque équipe esten tenue uniforme, avec un équi-pement pour son gardien. Les mul-ticrampons sont autorisés. Par con-tre, l’usage des chaussures à cram-pons dévissables est formellementinterdit. Chaque équipe apporte sonballon pour l’échauffement.

Vestiaires: Locaux du FC Vétroz etde la salle de gymnastique de l’éco-le des Plantys.

Inscriptions: Les inscriptions doi-vent parvenir au responsable dutournoi avant le 30 avril 2002, parposte ou par fax. Il faut utiliser lebulletin d’inscription que chaqueenseignant a personnellement reçu.(1 formulaire par équipe, merci).

Responsable du tournoi:Grégoire JirilloCh. Proumay 9 - 1963 Vétroz027 346 40 35 (tél. + fax privé)027 346 12 53

L’organisation met à disposition dechaque équipe 15 bouteilles de 1/2litre. Les vainqueurs des 5e et 6e serendront à la finale suisse. Le pro-

blème des examens de fin d’annéeest réglé avec le DECS par les orga-nisateurs du tournoi.

Remarque: L’AVMEP décline touteresponsabilité en cas d’accident.

Tournoi de football des classesdu CO + Secondaires

Lieu: Terrains du FC Vétroz.

Date: Mercredi 01 mai 2002 (date deréserve le: mercredi 29 mai 2002).

Horaire: 9 h début du tournoi,19 h proclamation des résultats.

Equipes: Filles: les équipes sontformées de 7 joueuses issues dumême établissement.7e-8e: les équipes sont formées de 7joueurs issus de la même classed’EPH ou de 2 classes au maxi-mum.9e: les équipes sont formées de 7joueurs issus de la même classed’EPH ou de 3 classes au maxi-mum.

Chaque établissement peut envoyer2 équipes par catégorie au maxi-mum. SVP pas de sélection. Merci.

Equipement: Chaque équipe est entenue uniforme, avec un équipe-ment pour son gardien. Les multi-crampons sont autorisés. Par con-tre, l’usage des chaussures à cram-pons dévissables est formellementinterdit. Chaque équipe apporteson ballon pour l’échauffement etpour ses matchs.

Règlement: Le responsable seprésente avec une liste de classeau début du tournoi.

Inscriptions: Les inscriptions doi-vent parvenir au responsable dutournoi avant le 15 avril 2002, parécrit uniquement. Il faut indiquerle nom, l’adresse et le no de télé-phone du responsable des équipeset la catégorie (filles, garçons et de-gré) des équipes inscrites.

Responsable du tournoi:Christophe FontannazRue du Bourg 1 - 1963 Vétroz079 637 60 93 ou fax 027 346 23 69

Remarque: L’AVMEP décline touteresponsabilité en cas d’accident.

Finale: pas encore d’information àce sujet.


Tournoi de football des classesdu primaire, du CO + Secondaires

Tournoi de football des classes ducollège et de l’école de commerce:

Idem CO à l’exception de:Equipe: formation libre

des équipes, maximum 2 équipespar prof. d’éducation physique.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2002