Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2004

No 3 - Novembre 2004

(Le vocabulaire

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

( Résonances - Novembre 2004 1

Mots-trésorsMots-trésorsDaphnée Constantin Raposo

Des mots… des mots qui dansent dans notre tête, qui chantent, des mots qui éloignent, d’autres quirejoignent. Des mots, des tas de mots… certains bienrangés, bien pliés au fond d’une armoire, d’autresusités quotidiennement. Des mots, des codes qu’onutilise différemment selon le contexte, la situation.Des mots, du vocabulaire qui s’acquièrent petit àpetit et continuellement au fil du temps pour nousouvrir les portes de la communication.

Pourbeaucoupd’élèves, ilsdeviennent maux, quandils sont en allemand et qu’il fautsans relâche les rabâcher, les répéter.Quand ils s’enfuient irrémédiablement,devant la «petite feuille», quand ilss’échappent et nous laissent bêtement pantoisdevant un touriste qui demande son chemin, onvoudrait les maudire ces mots rocailleux et en mêmetemps on voudrait juste pouvoir les dire…

Ils se font plus barbares encore quand ils semétamorphosent mélodieusement en méridienne,symétrie, théorème ou bissectrice, écrits sur descahiers à carreaux, alternant avec des schémas auxbelles couleurs pour faciliter la compréhension. Nonseulement, il faut un bel effort pour mémoriser ces

termes mathématiques, mais il faut aussi un travailacharné pour leur donner du sens. Le plus dommage,c’est quand, une fois les examens terminés, ils ont tôtfait de s’envoler vers d’autres perspectives, peut-êtremoins poétiques, mais tout autant incitatives à ladécouverte.

En sciences aussi, il y a des mots spécifiques. Ilsélargissent nos connaissances en décortiquant,classant, analysant les plantes, les animaux, le mondeet même les humains. Ils définissent des conceptsdéconcertants, vulgarisent des notions fort

intéressantes et s’accordent pour mettre en motsla réalité qui nous entoure. Là non plus, il n’est

pas toujours facile de se retrouver danscette nomenclature, mais comme

c’est enrichissant.

Et n’oublions pas, le français,les mots de tous les jours.

L’école se doit depourvoir les élèves

d’un bagagelexical le plus

importantpossible. La

recherched’antonymes, de

synonymes oud’hyponymes serévèle souventpassionnante etl’on peut plongerdans un dictionnairecomme l’onplongerait dansl’océan pourexplorer un vieux

bateau corsairedébordant de richesses.

Que l’apprentissage du vocabulaire soitlaborieux ou aisé, notre belle langue française

nous offre des mots si beaux qu’ils en deviennentdes trésors, si doux quand ils sont amour, si drôlesquand ils sont histoires. Des mots en argent quis’échangent, des mots qui s’écrivent en lettres d’orsur du bristol, des perles dans la bouche des enfants.

Au fait vous savez comment l’on dit «vocabulaire» enallemand?

2 Résonances - Novembre 2004 )

Sommaire

4-17

Sommaire Mots-trésorsD. Constantin Raposo 1

Primaire et CO: informations relatives aux examens cantonaux 43

Programme des accidents par morsures dans les classes 46

Croix-Rouge Valais: garde d’enfants malades à domicile 48

Rencontre du mois 18 Les 50 ans de la LVT: rencontre avec Jean-Daniel Barman - N. Revaz

Education musicale 20 Capacités transversales et musique à l’école - B. Oberholzer

ICT 21 ICT et logiciels éducatifs - J.-D. Métrailler

BEL 22 Echange linguistique avec l’Angleterre: témoignages - N. Revaz

Projet d’école 25 Institut Notre-Dame-de-Lourdes: la vigne pour tous - P. Vetter

ACM 26 Séquence autour du thème du zèbre - S. Coppey Grange

Les HEP: quelle place dans le concert des Hautes Ecoles? - R. SauthierDu côté de la HEP-Vs 28 Sur les traces des étudiant-e-s de la cohorte 2001-204 - D. Périsset Bagnoud

Formation des praticiens-formateurs - HEP-Vs

Ecole-musée 33 Le Déserteur, un inconnu bien familier (2) - E. Berthod

Environnement 34 Rendez-vous en forêt - S. Fierz

CRPE 36 Affiliation à la CRPE - P. Vernier

Livres nouveautés 38 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

Revue de presse 40 La sélection du mois - Résonances

La page du DECS 42 Service de la formation professionnelle - SFOP

Le vocabulaire oule pouvoir des mots

Le vocabulaire oule pouvoir des mots

Accorde-t-on suffisamment d’importance

et de place au vocabulaire à l’école?

Pourquoi et comment apprend-on du

vocabulaire? Quel lien entre réussite

scolaire et connaissances lexicales? Par le

biais de quelles stratégies – directes ou

indirectes avec par exemple les

itinéraires de lecture – enrichir le

vocabulaire de l’élève? Sujet assez peu

exploré par les chercheurs en pédagogie,

il mérite néanmoins une réflexion sur le

terrain, sachant le pouvoir des mots.

(4 Vocabulaire:questions pour ouvrirle dossierN. Revaz

7 Pourquoi et commentapprend-ondu vocabulaire?M. Matthey

10 Réussite scolaireet connaissanceslexicalesA. Lieury

14 Le vocabulaire, unematière d’enseignementà part entièreJ. Picoche

16 Une approche des textes«L’itinéraire de lecture»E. Calaque

Pour entrer dans ce dossier sur le vocabulaire, commen-çons par donner la parole à deux formateurs HEP-Vs et àdeux enseignants. A la lecture de leurs propos, on voitbien les deux principaux axes de travail, à savoir l’explo-ration des champs lexicaux en contexte et les exploita-tions complémentaires décrochées. Et la place du dic-tionnaire n’est pas oubliée, même s’ils rappellent quel’utilisation de cet outil doit aussi s’acquérir. Reste quesur les objectifs à atteindre et sur l’efficacité des straté-gies, il semble que l’on ait encore beaucoup à apprendre.

Les réponses de Xavier Gaillard,formateur HEP-Vs1. Un mot d’abord sur l’absence de polémique. Je dé-fendrais volontiers l’hypothèse que le calme médiati-que entourant le lexique s’explique par l’absence denormes rigidifiant ce sous-domaine. L’écart de vocabu-laire se verra toujours imposer une pénitence moindreque la faute d’orthographe ou même l’erreur de syn-

taxe. Le lexique reste la partie la plus vivante de notrelangue. Son potentiel d’évolution n’est limité que parle génie de l’Homme, contrairement à l’orthographe ouà la syntaxe qui – à un moment donné – se sont figées. Quant à savoir maintenant comment est pris encharge l’enseignement/apprentissage de cette matièrevivante… Sûrement de manière plus économiquequ’écologique… Les mots de notre langue ressem-blent aux individus de notre société. Les plus jeunesdoivent se battre pour y faire leur place, mais la vita-lité de leur jeunesse leur est un atout certain. Les plusanciens ont moins de chance… Ils coûtent cher à quiveut les entretenir. La sagesse qu’ils renferment n’estpas toujours perçue. Ce qu’ils veulent transmettren’est plus toujours adapté à la vitesse et au rythmecontemporains. Et tant pis si le patrimoine linguisti-que rétrécit. Alors l’Ecole? Elle tente dans le tempsdont elle dispose de familiariser – avec plus ou moinsde bonheur – ses élèves à leur langue: en leur faisantcomprendre d’où elle vient et où ils peuvent laconduire. A ce niveau-là, je dirais que plutôt que d’enfaire plus, l’Ecole pourrait en faire mieux.

2. Chacune de ces stratégies peut faire valoir des argu-ments pertinents. Plutôt que de les opposer, il me sem-ble plus opportun de les voir comme des approchess’enrichissant les unes les autres. La réflexion didacti-que devrait guider le choix de l’enseignant: quelle ap-proche retenir dans telle situation? avec quels objec-tifs? et dans l’attente de quel réinvestissement? Le pro-blème majeur que pose l’enseignement/apprentissagedu vocabulaire se situe dans la compétence de l’élève àmobiliser le lexique le plus adéquat. L’absence d’unenorme juste/faux n’étant le plus souvent plus opé-rante, le principe d’économie (aussi bien d’efforts quede temps) pousse assez naturellement l’élève à l’em-ploi le plus courant, quand bien même d’autres motsdorment dans sa mémoire. Susciter l’amour des motscontre ce principe d’économie devrait prévaloir à toutestratégie. A la suite de Roland Barthes dans Le plaisirdu texte, je plaiderais volontiers pour une érotiquelexicale, à laquelle il conviendrait d’initier les élèves.

3. Sans connaître précisément ces études, j’adhère vo-lontiers à cette idée. L’acquisition du langage est vé-cue par le jeune enfant comme une prise de pouvoirsur le monde qui l’entoure. La capacité à nommer cequ’il perçoit et ce qu’il vit renforce sa confiance en soi.


Vocabulaire: questionspour ouvrir le dossier

Vocabulaire: questionspour ouvrir le dossier

Question 1Contrairement à d’autres sous-domaines de l’ensei-gnement du français, par exemple l’orthographe ou lagrammaire, le vocabulaire ne suscite guère de polémi-ques. Tout le monde s’accorde sur l’importance de l’en-richissement lexical sans vraiment discuter des modali-tés de son enseignement, mais à votre avis lui accorde-t-on suffisamment de place et d’intérêt à l’école?

Question 2Aux formateursQuelle(s) est (sont) à votre avis la (les) meilleure(s) stra-tégie(s) d’enseignement/apprentissage du vocabulaire(travail en contexte – lecture ou écriture –, travail parlistes, par thèmes, travail à l’aide du dictionnaire etc.)?Aux enseignantsQuelle(s) stratégie(s) d’enseignement du vocabulairepratiquez-vous?

Question 3Pensez-vous, comme l’indiquent différentes études,que le bagage lexical est l’un des principaux facteursprédictifs de la réussite scolaire?

Ce sentiment se révèle être alors un moteur puissantdu plaisir et donc de la motivation. Dès lors, je peuxconcevoir le bagage lexical comme un facteur prédic-tif de réussite scolaire. Il convient toutefois de signalerqu’il ne s’agit là que d’un élément parmi tous ceux quipeuvent jouer les oracles de la réussite scolaire. Mais jecrois qu’un enfant peut avoir le goût des mots parcequ’il en perçoit les avantages. D’ailleurs, ce n’est pas làle moindre des enjeux d’une scolarisation anticipéedes enfants.

Les réponses de Jean-Paul Mabillard,formateur HEP-Vs1. Comment savoir la place réelle qu’occupe le travailsur le lexique dans les classes? Seule certitude, il estinévitable… Ne serait-ce qu’à cause de la confronta-tion presque permanente, en situation scolaire, avecla langue parlée et écrite. Pour peu que ces multiplessituations de communication amé-nagées par l’école fassent sens auxyeux des enfants, les problèmesliés au lexique sont en général ré-solus dans l’immédiateté. Ce tra-vail du lexique en contexte est in-téressant. Reste à savoir si on luiréserve d’autres plages (et l’impor-tance qu’on leur donne) dans lagrille horaire, pour un travail plusspécifique qui consisterait à analy-ser et réfléchir sur son fonctionne-ment. Pour l’instant, les plansd’études sont peu «diserts» à ceniveau. En ce qui concerne leGRAP, par exemple, le vocabulaireest la seule rubrique où on ne pro-pose pas de réels objectifs à at-teindre par les élèves. La forma-


Etienne Roux, enseignant au CO de Goubing à Sierre

1. A mon sens, la place et l’importance accordées à l’ensei-gnement du vocabulaire sont suffisantes, mais en la ma-tière chaque enseignant a vraisemblablement ses techni-ques propres. Personnellement, lors de chaque moment decompréhension orale, de compréhension écrite et surtoutd’expression écrite, je fais travailler mes élèves autour duchamp lexical abordé. Pour exemple, je vais prochainementaborder avec eux le roman policier et pour les mettre dansle bain nous allons essayer de trouver ensemble les motsayant trait à cet univers littéraire.

2. A côté du travail à partir du texte, certaines stratégiesd’apprentissage doivent être automatisées, car les élèvesdoivent savoir ce qu’est la synonymie, l’antonymie, la poly-

sémie, etc. Cette systématisation de l’apprentissage ne doitpas forcément être rattachée aux textes. Evidemment lesélèves préfèrent découvrir le vocabulaire en contexte, carl’effort et les idées viennent davantage d’eux, mais pourmoi ces deux approches sont complémentaires. Concernantla consultation du dictionnaire, j’ajouterai, qu’en ayantl’accès à internet, les élèves ont des possibilités infinies decompléter leurs recherches effectuées en classe dans les dic-tionnaires et les encyclopédies. Certains saisissent cettechance pour enrichir leur vocabulaire.

3. Il ne me semble pas que la réussite soit principalementliée aux mots. Le vocabulaire fait partie d’un ensemble plusvaste que constitue la culture.

tion de base et la formation continue devraient s’inté-resser de plus près à cet aspect de l’enseignement dela langue et proposer des axes de travail plus précis.

2. On est souvent appelé à proposer aux élèves la lec-ture ou la rédaction de genres de textes différents.C’est l’occasion, la plupart du temps, de constituer etd’explorer des champs lexicaux variés. De plus, commeprécisé auparavant, ce travail s’effectue dans uncontexte donné, ce qui est vraisemblablement plusmotivant pour les enfants. Reste à déterminer un cer-tain nombre d’exploitations complémentaires de ceschamps lexicaux. On pourrait, comme évoqué précé-demment, aborder plus précisément des aspects liés àl’analyse et au fonctionnement du lexique. A ce ni-veau, les fiches romandes proposent des pistes qui de-meurent d’actualité. Le dictionnaire, par contre, estune aide «redoutable» et «redoutée». Son utilisationest certes utile pour un travail sur le lexique, cependant

l’utilisateur, ici en l’occurrence l’enfant, doit posséderune bonne connaissance de cet outil pour que l’ap-prentissage soit porteur.

3. Vu le nombre d’heures et l’importance accordés àl’apprentissage de la langue d’enseignement, on nepeut que tomber d’accord avec les conclusions des diffé-rentes études réalisées à ce niveau. L’école reste avanttout un lieu dans lequel on s’efforce justement de favo-riser la réussite scolaire de l’ensemble des élèves. Les ré-sultats des études invoquées vont donc avoir une in-fluence bénéfique sur l’importance et la forme que l’ondonne à l’apprentissage du vocabulaire dans nos classes.

@ propos recueillis par Nadia Revaz


Céline Buchard, enseignante à l’école primaire de Port-Valais, en 5P

1. L’enseignement du vocabulaire est à la fois omni-présent et mal défini, si l’on regarde le flou des objec-tifs du GRAP. Au final, c’est à chaque maître de faireen fonction de ses connaissances et de sa motivation,ce qui pose problème.

2. Avec mes élèves, je travaille essentiellement par thè-mes en intégrant les mots de sens contraires, les syno-nymes, et ce de manière interdisciplinaire. Si ce que jeleur propose est trop ciblé, j’ai l’impression qu’ils ont unsentiment de lassitude du fait qu’ils font souvent lamême chose au fil des degrés, avec simplement un de-gré de difficulté croissant. Je tente surtout de leur faireapprendre du vocabulaire lors des activités de lecture etd’écriture, car l’apprentissage en contexte est plus mo-tivant pour eux. Dans ma classe, les dictionnaires sontconstamment à portée de main, et j’essaie d’afficher lesnouveaux mots en classe, telle une banque de mots.Plus j’avance dans le métier, plus je recours à l’écritpour essayer d’enrichir le vocabulaire de mes élèves,estimant que tout est lié, même si j’ignore commenttout cela se met en place dans leur cerveau. Il faudraitsavoir comment les élèves emmagasinent de nouveauxmots pour pouvoir mesurer la valeur des stratégies uti-lisées. Ce constat est d’autant plus paradoxal que levocabulaire a un poids important dans l’évaluationdes productions des élèves. Du côté des enseignants, il y aurait un important tra-vail à réaliser au niveau de la verticalité du vocabulairetravaillé mais, expérience faite dans mon centre, c’estdifficile à réaliser.

3. Si je regarde ma classe, les élèves qui ont le bagagelexical le plus important sont généralement les bonsélèves, mais il y a des exceptions. C’est un facteur im-portant, mais un facteur parmi d’autres.

Comment enseigner le lexique?

Comment enseigner le lexique ou comment faireapprendre du vocabulaire? Si aujourd’hui, un plusgrand nombre d’enseignants semblent convaincus quecet enseignement doit être systématique, on constateque les occasions de le faire sont plutôt rares. Sinon, ilest fait au gré des situations ou des projets.Québec français, été 2004. www.revueqf.ulaval.ca

Pas de strates successives dansl’acquisition du vocabulaireOn a longtemps pensé que le vocabulaire devait s’acquérir par strates successives, de l’école élémentaire où l’on se consacrait au vocabulaire de base, au secondaire où serait assuré l’épanouissement du vocabulaire de culture générale. Cependant ce schéma ne correspond pasà la réalité: la langue ne nous est pas donnée ainsi et la rencontre avec les mots ne dépend pas d’un programmescolaire, mais de la curiosité et des thèmes abordés dansl’ensemble des activités scolaires. Bon nombre de motsdu vocabulaire fondamental ne s’éclairent d’ailleurs quepar des référents plus précis et même techniques dès lespremières années de la scolarité (d’arbre à sapin, puisconifère). L’appropriation du lexique passe par lacapacité à définir les mots de manière toujours plusprécise et toujours plus abstraite. Définir un mot, c’estanalyser, abstraire, mettre en relation. L’école doitrenforcer la place à cette activité importante.L’enseignement/apprentissage du français à l’écoleobligatoire. Rapport du Groupe de référence dufrançais. Neuchâtel: CIIP, novembre 2003.

Rôle déclencheur du travail textuelAu cours du travail textuel, le vocabulaire sera abordéprioritairement lorsque surgit un problème d’expressionou de compréhension à résoudre. Mais, amenés par lesnécessités d’une activité d’expression, les apprentissageslexicaux iront généralement plus loin que la simplerésolution du problème. La difficulté initiale représentealors l’élément qui déclenche la réflexion autour d’unequestion plus générale ayant trait au lexique.Jean-François de Pietro. L’enseignement du lexique enSuisse ou comment en finir avec les listes à mémoriser.In. La lettre de l’AIRDF (Association internationale pourla Recherche en Didactique du Français), no 33, 2003-2.

L e v o c a b u l a i r e e n c i t a t i o n s

L’exemple est célèbre: les Inuits disposent d’un lexiquede la neige bien plus développé que celui des languesindo-européennes. Cette précision lexicale est néces-saire à la vie dans un tel environnement. Autrementdit, plus on développe sa connaissance «du monde»(environnement, objets, techniques), plus on diversifieses connaissances lexicales. A l’inverse, lorsqu’unetechnique disparait, le lexique qui lui est lié disparai-tra également. Ainsi, le passage d’une économie ba-sée essentiellement sur l’agriculture de subsistance àune économie reposant largement sur les secteurs se-condaires et tertiaires fait disparaitre le vocabulaire liéau travail de la campagne, comme le remarquent trèsbien, par exemple, les personnes qui parlent encore lepatois d’Evolène.

Ce lien entre lexique et connaissance du monde peuts’observer également dans l’acquisition du langagepar l’enfant. Il apprendra vraisemblablement le terme«fleur» avant d’apprendre rose, œillet, marguerite…et il persistera peut-être longtemps à appeler les pâ-querettes marguerites…

C’est bien souvent grâce à l’interaction avec descongénères plus âgés que le petit enfant va pouvoirenrichir son lexique: le bébé qui dit: «comouche» enmontrant un insecte sur le sol peut se voir répondre«ah oui, mais c’est pas une mouche, c’est une fourmi»par la personne qui est à côté de lui, etc. Dans de tellesinteractions, même si les adultes ou les enfants plusâgés n’ont pas la volonté d’enseigner quelque choseau bébé, c’est bien des occasions d’apprentissagequ’ils lui procurent ainsi.

Le lexique évolueLe vocabulaire d’une langue – son lexique – est par dé-finition mouvant. Il suffit de comparer les entrées d’unPetit Larousse du début du XXe siècle avec une éditionrécente pour s’apercevoir de ces changements. Parexemple, vous ne trouverez plus négrophile («qui aime

les nègres»), négrichon («qui a un rapport avec les nè-gres») ni négrerie («lieu où on enferme les nègres donton fait commerce») dans le Petit Larousse aujourd’hui...mais ces entrées et les définitions proposées sont ex-traites d’un Petit Larousse de 1907! En revanche, négri-tude et negro spiritual figurent dans les éditions récen-tes mais sont absentes de l’édition de 1907. Un diction-naire est ainsi un reflet des technologies, des valeurs etdes idées qui imprègnent une société à un momentdonné de son histoire. Avoir des connaissances lexicalesétendues permet de mieux comprendre la société danslaquelle on vit et augmenter son lexique tout au longde la vie est une manière d’évoluer avec son temps.

Le vocabulaire à l’écoleA l’école, le lexique des langues s’incarne dans des listesde mots. Pour ce qui est du français langue «mater-nelle», les listes ont été établies sur des analyses de fré-quence lexicale réalisées au milieu du siècle passé. Dansbeaucoup de cantons, ces listes ont ensuite été décou-pées et administrées aux écoliers et aux écolières parpetites tranches alphabétiques selon un programme an-nuel (cf. l’expression les mots de 3e, les mots de 5e, etc.).

Pour les élèves parlant la langue de l’école dans leurfamille, ces listes ont plutôt une fonction de balisagedu lexique: les mots qui y figurent deviennent desmots légitimes puisqu’ils font l’objet d’un enseigne-ment scolaire. Par ailleurs, personne ne contestera queles listes de mots en français ont aussi pour but defaire apprendre l’orthographe «d’usage» (par opposi-tion à l’orthographe grammaticale, qui fera plutôtl’objet des leçons de grammaire).

Pour les élèves bilingues-plurilingues ou en voie de ledevenir, la fonction de ces listes de mots peut s’appa-renter à celle qui nous est familière dans l’apprentis-sage des langues secondes ou étrangères: il s’agitavant tout d’apprendre du vocabulaire pour acquérirla langue cible.


Pourquoi et commentapprend-on du vocabulaire?

Pourquoi et commentapprend-on du vocabulaire?

M. Matthey

Plus on développe sa connaissance«du monde», plus on diversifie sesconnaissances lexicales.

Prochain dossier:La formation des enseignants (sec. I et II)

(dossier coordonné par Xavier Gaillard)


Dans les apprentissages scolaires deslangues étrangères, justement, on re-trouve bien sûr des mots, non plus pré-sentés sous forme de liste alphabéti-que cette fois, mais comme des ensem-bles de termes découpant différentsdomaines sémantiques (le vocabulairede la parenté, de l’école, des sports, durythme de la journée…). Ainsi, l’écolerenforce l’idée que le vocabulaire s’ad-ministre et s’apprend sous forme de lis-tes: les mots ainsi mémorisés pourrontêtre réutilisés dans des textes ou desconversations, ils permettront de s’ex-primer, de communiquer.

L’apprentissage du vocabulaire en contexte

Pourtant, toute personne ayant fait l’expérienced’un apprentissage d’une langue étrangère «sur letas», pourra témoigner que l’acquisition du vocabu-laire peut se faire différemment. Le fait d’utiliser unlexique et une syntaxe limitée pour communiqueravec des personnes n’étant pas – ou moins – soumis àcette limitation peut nous entrainer dans des échan-ges centrés sur la langue qui auront pour fonction depallier ce manque de moyens lexicaux.

Voici un exemple d’une telle séquence, où deux étu-diantes en français langue étrangère (A et B) appren-nent le sens du mot guichet, à l’occasion d’une trans-action postale (la séquence est enregistrée par les étu-diantes elles-mêmes, à l’insu du postier (P)):

1P il faut aller au guichet lettres alors2A hum3P neuf ou dix4A dix?5P dix ou neuf hein?6A dix quoi?7P le guichet8A guichet c’est quoi guichet9B je sais pas (rire)10P mais si c’est:... vous êtes à un guichet ici ... c’est

devant11B le guichet c’est quoi?12P mais ouais c’est/ ici vous êtes à un guichet ... ici

(geste?)13A ah ah oui je comprends14P ah: ... d’accord (...) c’est devant donc... ici vous

êtes au guichet deux15A ah ah16P au deux, il faut aller au neuf ou au dix17A ah18P j’ose vous demander d’aller un peu à côté y a

beaucoup de monde qui attend19A oh (rire)20P merci

En voici un autre, enregistré dans un jardin d’enfantsde Suisse romande. Arou est une enfant qui parle turcà la maison. Elle regarde un livre avec sa maitresse1:

Mt regarde... (3 sec.) comment ça s’appelle cet ani-mal➚

Ar euh... (3 sec.)Mt un moutonAr euh l’a (ap)porté au mouton

L’enfant mène le récit mais bute sur une lacune lexi-cale. La maitresse lui laisse d’abord le temps de trou-ver elle-même le mot qui lui manque, puis, devant lapersistance de l’obstacle, propose la forme «un mou-ton». Arou intègre alors cette forme en modifiant sadétermination dans un énoncé qu’elle produit de ma-nière autonome («il l’a apporté au mouton»).

On peut faire l’hypothèse que de telles séquences sont«potentiellement acquisitionnelles»2, c’est-à-dire quele fait de résoudre collectivement un problème de for-mulation et d’obtenir à cette occasion le mot ou l’ex-pression recherchée peut favoriser son apprentissage.

L’interaction est ainsi une ressource importante pourdévelopper ses connaissances lexicales. Les deux exem-ples présentés ci-dessus montrent que l’on peut partirdu contexte conversationnel pour «traiter» des mots envue de leur apprentissage (on peut bien sûr augmenterles chances de mémorisation des mots traités en les écri-vant, soit au cours de la conversation ou juste après).

Lexique et apprentissage de la lectureL’apprentissage du lexique fait donc partie des activi-tés essentielles lorsqu’on est apprenant d’une languepremière comme d’une langue seconde. Cet appren-tissage peut se faire tout au long de la vie, tant il estvrai que nous pouvons apprendre une nouvelle lan-gue à tout âge, tant il est vrai aussi que l’on peut tou-jours découvrir d’autres domaines de connaissancesdans sa langue maternelle et donc apprendre d’autres

mots. Mais il est spécialement important pour l’ap-prentissage de la lecture (qui se poursuit jusqu’à l’ado-lescence et parfois au-delà) d’avoir un lexique étendu.En effet, le fait de connaitre un grand nombre demots accélère le processus de lecture du fait que le lec-teur ne décode pas les mots connus mais les reconnaitet les met directement en rapport avec les formes pré-sentes dans son lexique mental. Il semble bien aussiqu’il y ait un lien entre compréhension et étendue dulexique: plus les connaissances lexicales sont quantita-tivement et qualitativement importantes, meilleureest la compréhension du texte.

Enfin, la segmentation des mots oraux, qui est un pas-sage clé dans l’apprentissage de la lecture et qui donnelieu à de nombreuses erreurs développementales dansles premières productions écrites (cf. les graphies: unnours, ou il parai que madam Roth ai tai ton bé dansun pui3) parait elle aussi être favorisée par les connais-sances lexicales précoces, qui se développent naturelle-ment lorsque l’enfant d’âge préscolaire est fréquem-


Marinette MattheyUniversités de Lausanne et de Lyon 2.(l’a

uteu

re

Enrichir le lexique

Rien ne nous rend le monde proche comme les mots:sans eux, nous ne pouvons évidemment rien dire, riennous dire. Liés à la découverte du monde par l’enfant,au progrès de tout élève dans une discipline, ils fontdepuis toujours l’objet de l’attention pédagogique.(…) Enrichir le lexique est donc primordial.Emile Genouvrier. Enseigner la langue maternellefrançaise. In Marina Yaguello. Le grand livre de lalangue française. Paris: Seuil, 2003.

Questions autour de l’enseignementdu vocabulaire

Quels liens établir entre le vocabulaire fréquent etcelui des «langues de spécialité»? Le premier doit-ilcontinuer d’être appris de manière décontextualisée, àpartir de listes préétablies? Le second doit-il êtredavantage thématisé dans toutes les activités scolaires(contextualisation) et non seulement dans la discipline«français»? Faut-il encourager la confectiond’autodictionnaires chez les élèves, autodictionnairesmultilingues pour certains? Peut-on concevoir des«banques de mots» informatiques, propres à une classeou à un établissement? Faut-il envisager l’utilisation dedictionnaires multilingues dans les classes afind’introduire une perspective interlinguistique?Marinette Matthey. Le vocabulaire. In. Français 2000.Dossier préparatoire. L’enseignement du français enSuisse romande: un état des lieux et des questions.


ment enrôlé dans des tâches et des interactions verba-les avec des adultes ou des pairs plus âgés que lui.

Notes

1 Exemple extrait de Matthey, M. (2003). Apprentissaged’une langue et interaction verbale. Berne: Lang.

2 Cf. De Pietro, Matthey & Py (1987) «Acquisition et contratdidactique: les séquences potentiellement acquisitionnel-les dans la conversation exolingue», in: L. Gajo et al. (éds)(2004). Un parcours au contact des langues. Textes de Ber-nard Py commentés. Paris: Didier.

3 Cet exemple est extrait de Béguelin (dir). (2000). De laphrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions lin-guistiques. Bruxelles: De Boeck-Duculot.

Quelques dictionnaires en ligne etsites autour du vocabulaire

Trésor de lalangue française informatiséhttp://atilf.atilf.fr/

Dictionnaireset lexiqueshttp://clicnet.swarthmore.edu/dictionnaires.html

Vous avez des problèmes de langue française? Ortho-net vous dépanne, vous informe, vous explique… www.sdv.fr/orthonet/index.html

Dictionnaire des synonymes de l’université de Caenhttp://elsap1.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi

Approcher la grammaire et le vocabulaire par les cha-radeshttp://banska.alliance.free.fr/CHARADE.HTM

Mots croisés dans la classe de françaishttp://ecstsigi.edres74.ac-grenoble.fr/crossword/py_roux_1.htm

Le mot témoinhttp://users.skynet.be/bd/mot

Vocabulaire illustréhttp://users.skynet.be/providence/vocabulaire/fran-cais/menu.htm

Depuis une longue tradition qui remonte à Descartesjusqu’à Jean Piaget, la réussite scolaire est souvent vuecomme déterminée principalement par une intelli-gence de type raisonnement. A l’inverse, la mémoireest souvent considérée comme un enregistrement pas-sif, comme on le note dans certaines expressions «ap-prendre bêtement par cœur». Or une découverte desannées 1970 va tout révolutionner. Cette découverte,conjointe entre un informaticien Ross Quillian et unpsychologue Allan Collins, est la théorie de la mé-moire sémantique.

Une mémoire qui n’est pas si «bête»!!!La théorie de Collins et Quillian (1969, 1970, etc) re-pose sur l’idée révolutionnaire que le sens des mots eststocké ailleurs que son unité lexicale, sa «carrosserie»en quelque sorte. Comment imaginer le stockage dequelque chose d’abstrait comme le sens. La théorie re-pose sur deux principes. Le premier est le principe dehiérarchie catégorielle selon lequel les concepts de lamémoire sémantique sont classés de façon hiérarchi-que, les catégories étant emboîtées dans des catégo-ries plus générales comme dans une arborescence: Ca-nari dans Oiseau, Oiseau dans Animal. Selon le secondprincipe, dit d’économie cognitive, seules les proprié-tés (ou traits sémantiques) spécifiques sont classéesavec les concepts. Leur exemple-type est célèbre, uncanari est jaune; donc la propriété «jaune» est classéeavec le concept de «canari» tandis que des propriétésgénérales comme «a un bec», «a des ailes», etc., sontclassées avec le concept d’oiseau.

Afin de démontrer si cette organisation de la mémoiresémantique est vraisemblable, Collins et Quillian ontutilisé la technique de temps de réaction avecl’idée que le temps de jugement séman-tique de phrases de type «un canariest jaune» ou un «canari a de lapeau» sera d’autant plus long quela distance sémantique (dans l’ar-borescence) sera grande entreles concepts ou les propriétés.Des expériences réaction indi-quent bien que le temps de réac-tion augmente avec la distancesémantique, ce qui reflète une clas-sification hiérarchique en mémoire

sémantique pour les catégories. De même, le temps deréaction augmente pour les propriétés (la phrase «uncanari respire» est plus longue à être jugée vraie que«un canari vole») ce qui semble indiquer une écono-mie cognitive; à l’inverse, si la même propriété «vole»était stockée à la fois au nœud «oiseau» et au nœud«canari», il n’y aurait pas d’augmentation de temps.

La mémoire sémantique est donc vue comme un réseauorganisé de concepts. Ainsi la compréhension se fait se-lon deux modes. L’un est l’accès direct, lorsque l’infor-mation demandée est directement stockée en mé-moire. Par exemple, «est-ce qu’un éléphant a unetrompe?». A l’inverse, si l’on pose la question «est-cequ’un éléphant a un estomac?», il est très probable quepersonne n’ait jamais appris la réponse à cette ques-tion. Mais il se produit dans la mémoire sémantique,une recherche dans tout le réseau d’informations, sibien que l’éléphant est identifié comme un animal eten possède donc les propriétés, bien qu’on ne l’ait ja-mais appris directement. Ce processus s’appelle une in-férence: l’inférence est une sorte de raisonnement àpartir d’un réseau de connaissances. Mais alors que leraisonnement au sens cartésien se définit plutôt commeune sorte de déduction à vide s’appliquant indifférem-ment à de multiples domaines, l’inférence est une dé-duction à partir du réseau de connaissances stockées enmémoire. Cette théorie renouvelle le thème de l’intelli-gence au point que pour beaucoup de chercheurs, l’in-

telligence repose en grande partie surla mémoire, notamment la mémoire

des connaissances.

Le raisonnement prédit-ilbien la réussite scolaire?

Or la découverte de la mémoire sé-mantique n’a été faite que dans les

années 1970, le premier article de Col-lins et Quillian date de 1969, ce qui est im-

portant, nous le verrons par la suite. Auparavant,

Réussite scolaireet connaissances lexicales

Réussite scolaireet connaissances lexicales

A. Lieury

Les tests de raisonnement neprédisent guère la réussite scolaire,sauf pour les mathématiques.


les psychologues vivaient avec l’idée que le raisonne-ment était le meilleur prédicteur de la réussite. Et l’onen était tellement sûr que peu de recherches avaientété conduites pour le démontrer. Or une chercheusedu laboratoire de psychologie différentielle de Paris,Anh N’Guyen-Xuan va s’attaquer à ce problème épi-neux dans une thèse parue elle aussi en 19691.

Pour analyser les relations entre deux paramètres, parexemple entre le raisonnement et la réussite, les cher-cheurs utilisent un outil statistique inventé par l’An-glais Spearman, les corrélations. Le coefficient de corré-lation est une mesure statistique qui exprime conven-tionnellement la ressemblance entre deux séries denotes par un nombre compris entre 0 et 1 (ou 0 et -1 sila relation est inverse comme entre les réussites et leserreurs) de même que la température mesure conven-tionnellement la chaleur entre 0° et 100°. Par exemple,si dans une classe Natacha est la première en Géogra-phie et la première en Histoire, Alexandre est ledeuxième dans les deux matières et ainsi de suitejusqu’au dernier, la corrélation entre la Géographie etl’Histoire sera de 1. Bien entendu, on ne trouve jamaisun classement aussi parfait. Par exemple, on peut trou-ver des corrélations de 0,61; 0,74, etc. A l’inverse, s’il n’ya aucune relation, c’est le hasard, la corrélation est voi-sine de 0, comme entre le dessin et les autres matières.Suivant l’usage américain en statistiques, le point rem-place la virgule et on supprime le zéro: on dit donc .74(on prononce «point 74»). Attention, une corrélationn’est pas un pourcentage, il serait tout aussi faux dedire 74% que de lire une température en centimètres.En pratique, des corrélations de .70 à .90 exprimentune forte ressemblance et les corrélations inférieures à.30 n’expriment qu’une faible ressemblance commenous le verrons dans des exemples plus loin. Car d’unpoint de vue technique, le carré d’une corrélation ex-prime le pourcentage de participation dans la variabi-lité totale du phénomène. Ainsi, une corrélation de .90représente 81% des «causes» (directes ou indirectes)qui produisent le phénomène alors qu’une corrélationde .20 ne représente que 4% ce qui signifie que le phé-nomène est causé majoritairement par autre chose.

Si, comme on le croit depuis Descartes, le raisonne-ment est le meilleur «baromètre» de la réussite sco-laire, on devrait trouver des corrélations élevées entreles tests de raisonnement et la réussite. De plus, avecSpearman qui voit dans le raisonnement l’intelligencegénérale (qu’il appelle le facteur G), ces tests de rai-sonnement devraient être corrélés avec la plupart desmatières scolaires. Les recherches d’Anh Nguyen-Xuanont porté sur tous les niveaux du collège mais les résul-tats étant similaires, je me limiterai à résumer ses ré-sultats sur la 5e (ndlr: 1re du CO en Valais). L’originalitéde cette recherche est d’utiliser un grand nombre detests de raisonnement, quatre tests (parfois cinq) danschacun des trois grands groupes de raisonnement: ver-

bal (analogies, séries verbales..), raisonnement numé-rique (séries numériques, opérations à compléter...) etdes tests spatiaux (briques, matrices...).

En 5e, il apparaît que les maths sont, comme on s’y at-tend, corrélées avec les tests de raisonnement numéri-que; cependant la corrélation moyenne est assez mo-dérée, .40 (tab.1) d’autant que certains des tests deraisonnement numérique portent plus sur des connais-sances mathématiques que sur du raisonnement «pur»(un test porte sur du raisonnement algébrique, un au-tre sur des fractions). Quoi qu’il en soit, le raisonne-ment apparaît bien un mécanisme important des ma-thématiques.

Les résultats sont en revanche très différents dans lesautres matières qui apparaissent faiblement corréléesavec ces tests. On ne s’attend guère à de fortes corréla-tions entre l’orthographe et le dessin, ce qui estconfirmé (.10). Mais à l’inverse, faut-il si peu raisonneren sciences naturelles, pour que les corrélations avec leraisonnement soient aux alentours de .20? Mais le plusfrappant concerne l’histoire-géographie dont les corré-lations avec les tests de raisonnement sont aussi basses(.12) qu’entre le raisonnement et le dessin. En conclu-sion, les tests de raisonnement ne prédisent guère laréussite scolaire sauf pour les mathématiques!!!

On pourrait supposer que le raisonnement est peut-être plus important dans les classes plus élevées? Maisune autre recherche de Françoise Aubret de l’InstitutNational d’Orientation (INETOP) sur un millier d’élèvesregroupant 48 classes de 16 collèges, avec les mêmestests et d’autres (notamment un test de Spearman)montrent des résultats équivalents (tab. 2). On remar-que en particulier que c’est l’appréciation scolaire gé-nérale d’après les notes des enseignants qui prédit lemieux le devenir scolaire après la troisième (mesuréselon cinq niveaux d’orientation, de la sortie du sys-tème scolaire à la réussite au baccalauréat).


Tableau 1Corrélations entre les tests de Raisonnement

et la moyenne scolaire en 5e

dans différentes matières(moyenne sur 12 tests de raisonnement type

d’après Nguyen-Xuan, 1969; annexe p.18;le nombre d’élèves est de 256)

Tests de raisonnement MoyenneMaths .40Sciences naturelles .22Orthographe .16Composition française .24Histoire - Géographie .12Dessin .10

Si le raisonnement ne prédit pas très bien la réussitescolaire, qu’est-ce qui est donc déterminant? A l’épo-que des évaluations sur le raisonnement (des années1950 aux années 70), il n’y avait guère d’autres alter-natives. Rappelons-nous que la mémoire sémantiquen’a été découverte que dans les années 1970 de sorteque l’on ne pensait pas que la mémoire puisse avoirune importance, réduite à la mémoire à court terme etla mémoire par cœur (apprentissage de listes). Maistout change avec une conception revalorisée de la mé-moire suggérant qu’il faut bien que les connaissancessoient stockées quelque part dans notre cerveau etnon reconstituées à chaque seconde par un mysté-rieux raisonnement omniscient. J’ai donc supposé,dans les années 1990 que la mémoire sémantique étaitpeut-être pour quelque chose dans la réussite scolaire.

Mémoire sémantique et connaissancesencyclopédiquesMais la mémoire à l’école et surtout dans les années ul-térieures ne concerne cependant pas seulement les ca-tégories sémantiques usuelles, oiseaux, fleurs, etc. maisl’apprentissage de concepts et noms propres dans desgrandes matières cristallisées au cours des décennies,l’histoire, la biologie, la chimie, les mathématiques, lalittérature, les langues vivantes. Comme ces mots, parexemple Ramsès, mycélium, sextant, etc, sortent dulexique courant, j’ai utilisé le terme de mémoire ency-clopédique pour les désigner (cela dit, les connaissan-ces encyclopédiques sont une sous-partie des mémoi-res lexicale et sémantique). C’est ce vocabulaire ency-clopédique que nous avons voulu inventorier dans lecadre d’un suivi, pendant quatre années, de huit clas-ses d’un collège de Rennes, de la 6e jusqu’à la 3e.

L’inventaire du vocabulaire encyclopédique par le dé-pouillement des manuels en vigueur dans ce collège, afourni 6000 mots en 6e (en plus du vocabulaire cou-rant, estimé à environ 9000 en fin de primaire, cf. Flo-rin, 1999). L’inventaire du vocabulaire dans les ma-nuels a fourni, les années ultérieures, près de 10’000mots en 5e, 18’000 en 4e et 24’000 en 3e (fig.1).

L'estimation du vocabulaire acquis et compris en find'année de 6e, a été réalisée à partir de questionnairesà choix multiples. L’estimation faite à partir du pour-centage de réussites aux QCM était d'environ 2500mots connus et compris, mais avec des grandes dispari-tés. Ainsi, l’estimation du vocabulaire acquis chez lemeilleur élève (17/20 de moyenne scolaire générale)était d’environ 4000 concepts tandis que cette estima-tion chute à 1000 concepts pour l’élève ayant lamoyenne scolaire la plus basse (4,5/20). Par les mêmesméthodes (QCM portant sur un échantillon de centmots par matière, soit 800 mots), l’estimation de lamémoire encyclopédique des élèves fournit unemoyenne de 5500 mots compris en 5e, 11’000 en 4e et17’000 en 3e, soit une progression gigantesque.

Mais, comme on 6e, il y a des disparités extraordinairesentre l’estimation des connaissances lexicales (et sé-mantiques) à tous les niveaux scolaires (fig.1). Ces dif-férences s’expriment dans les corrélations. Ainsi, selonles années, les corrélations sont de .60 à .72 entre la ri-chesse du vocabulaire encyclopédique et la réussitescolaire. Résumons simplement les résultats de deuxannées, ceux concernant la 5e et ceux de 3e qui se ter-mine par un examen indépendant (partiellement,puisque le carnet scolaire est également pris encompte), le Brevet des collèges.


Tableau 2Corrélations entre des tests de raisonnement

et le niveau d’orientation après la 3e

sur 1000 élèves – d’après Aubret, 1987Remarque: le niveau d’orientation représente la réussiteaprès la 3e (ex. niveau 5 = obtention du baccalauréatet niveau 1 = sortie du système scolaire après la 3e)

Niveau d’orientation (de 1 à 5)Tests de raisonnement (Nguyen-Xuan) .41Test de Spearman .30Appréciation scolaire (3e) .60

Figure 1Estimation du vocabulaire encyclopédique

moyen acquis de la 6e à la 3e

avec le total recensé dans les Manuels ainsi queles estimations de vocabulaire pour les élèvesayant à chaque niveau la note scolaire la plus

basse ou la plus élevée – Lieury, 1997

La réussite en 5e

La recherche que nous avons conduite en 5e est inté-ressante car nous avions ajouté à la fois une épreuvede mémoire à court terme (rappel immédiat de listesde 10 mots, d’histoire, français ou biologie) et un testde raisonnement bien connu puisqu’il a longtemps étéconsidéré comme le meilleur test de facteur généralde l’intelligence, le test des dominos, qui consiste à dé-duire des séries numériques apparaissant sur des des-sins de dominos. Le test de raisonnement s’est trouvécorrélé à .50 avec la moyenne scolaire de 5e (tab. 3), cequi est même supérieur aux résultats précédents. Leraisonnement n’est pas le meilleur prédicteur de laréussite scolaire mais il reste important.

En revanche, les tests de mémoire à court terme (rappelimmédiat) ne sont pas corrélés avec la moyenne sco-laire en 5e (.04) ce qui confirme des études antérieuressur la faible importance de la mémoire à court termedans les performances scolaires de longue durée. Ce ré-sultat, à lui tout seul, montre pourquoi les chercheursne pensaient guère, avant les années 70, à la mémoirecomme mécanisme expliquant la réussite scolaire.

En revanche, si l’on prend des mesures, non pas de lamémoire à court terme, mais de la mémoire à longterme (lexicale et sémantique), la corrélation est cettefois très importante, .72 (tab. 3).

La réussite jusqu’au Brevet des collègesLa suite de nos recherches jusqu’à la 3e a permis deconfirmer l’importance de la mémoire à long termedans les performances scolaires.

La mémoire n’est pas seulement importante en 6e, ellel’est tout au long du collège (tab. 4) et l’on trouve descorrélations variant de .60 jusqu’à .70 selon les années.Elle est par exemple de .64 entre les Questionnaires devocabulaire encyclopédique basés sur les manuels de3e et la réussite au Brevet des collèges.


Alain Lieury est professeur de psychologie àl'Université Rennes 2 (Laboratoire dePsychologie Expérimentale).(l’a

uteu

r

Tableau 3Corrélations entre tests de mémoire à

court terme (MCT), Raisonnement (D70)et Mémoire encyclopédique (QCM) et

les moyennes scolaires annuelles en 5e

(d’après Lieury, 1997)

Moyenne annuelle en 5e

Test de raisonnement .50Mémoire à court terme .04Mémoire encyclopédique (QCM) .72

Tableau 4Corrélations entre la mémoire encyclopédique

(QCM) et la moyenne scolaire annuelle surl’ensemble du Collège (de 140 à 190 élèves)

(d’après Lieury, 1997) le brevet des collèges incluant trois épreuves

(maths, français et histoire-géo) plus les moyennesscolaires de 4e et 3e, la corrélation est calculéeseulement avec la moyenne des trois épreuves

corrigées par les professeurs du Brevet.

6e 5e 4e 3e Brevet *QCM .69 .72 .69 .61 .64

Mais la mémoire n’est pas une, elle est multiple etcomplexe. Ainsi, ce n’est ni la mémoire à court terme,ni l’apprentissage par cœur qui sont importants dansla réussite scolaire, mais la mémoire à long terme desconnaissances lexicales et sémantiques. Pour appren-dre des milliers de mots, concepts, noms propres, motsétrangers, comme Avicenne, Ambroise Paré, Nagasaki,acarien, phréatique, quintal, dulcinée, last et yellow, ilfaut bien une mémoire, et le raisonnement ne permetpas de les déduire.

Les conséquences pédagogiques sont évidemment es-sentielles. Il faut continuer à valoriser les exercices etles pratiques qui visent à développer les connaissanceslexicales, cours, lectures, constitution de dossiers, exer-cices sur les mots et ne pas penser qu’avec un raison-nement «magique» les élèves partant de rien vonttout déduire!!!

Pour en savoir plus

Florin A. - Le développement du langage. Dunod, «Topo»1999.

Lieury A. & de la Haye F. – Psychologie cognitive de l’Educa-tion. Dunod, «Topo» 2004.

Lieury A. - Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1997 (2e édi-tion).

Lieury, A. - La mémoire en 50 questions, Dunod, 1998.

Note

1 Etude par le modèle factoriel d’une hypothèse sur les pro-cessus de développement: Recherche expérimentale surquelques aptitudes intellectuelles chez des élèves du pre-mier cycle de l’enseignement secondaire.

2 La 6e en France équivaut chez nous à la 6e et la 3e corres-pond à la 9e.

Chers collègues valaisans, je vais essayer, dans les carac-tères qui me sont impartis, de vous donner la quintes-sence de mes recherches lexicologiques et des conclu-sions auxquelles j’ai abouti en matière d’enseignementdu vocabulaire. Et si je n’ai pas assez de place pour vousdonner de façon très détaillée, ces «pistes pédagogi-ques pratiques» qui, me dit-on, «seraient les bienve-nues», vous en trouverez en visitant mon site Internetwww.jacqueline-picoche.com sur lequel je m’efforce demettre chaque mois de nouveaux exercices de vocabu-laire sous forme de «fiches pédagogiques». Ces exerci-ces sont l’application d’une méthode que j’expliquetout au long dans la préface d’un ouvrage dont je suisl’auteur principal: Jacqueline Picoche et Jean-ClaudeRolland, Dictionnaire du français usuel (abréviation,DFU) - 15’000 mots utiles en 442 articles – Bruxelles –Duculot-De Boeck – 2002 – 1064 p. – Version cédérom(PC et Mac) et cédérom en réseau.

Cette préface se trouve in extenso sur le site, avec cinqarticles du dictionnaire qui vous donneront une idéeclaire de cet ouvrage, quelques articles de pédagogiedu lexique, et, in extenso, deux de mes ouvrages épui-sés chez l’éditeur: Structures sémantiques du lexique

français et Didactique du vocabulaire français. Il setrouve qu’un des cinq articles figurant sur le site, Savoiret connaître, est exploité dans l’une des fiches pédago-giques intitulée Apprendre et savoir. C’est donc dansces deux textes que, pour que vous puissiez vous y réfé-rer, je prendrai de préférence mes exemples. Les articlesdu DFU et nos fiches peuvent être utilisés soit comme li-vre du maître, soit mis sous les yeux des élèves, notam-ment en utilisant le cédérom en réseau qui est unemine d’applications pédagogiques.

Votre revue s’adresse aux «enseignants, plus particuliè-rement aux enseignants de la scolarité obligatoire» etle présent dossier porte sur «l’enseignement/apprentis-sage du vocabulaire dans toutes les matières et à tousles degrés de la scolarité». Cela tombe bien! Sans ex-clure, bien entendu, les services qu’il peut rendre pourl’enseignement du français langue étrangère, et danstoutes sortes d’autres situations, Jean-Claude Rollandet moi avons destiné notre dictionnaire, en priorité, auxprofesseurs qui enseignent le français langue mater-nelle dans les collèges, premier cycle de l’enseignementsecondaire en France, où l’âge des élèves varie de 11 à16 ans. Et nous avons prévu des «passerelles» regrou-pant des articles où se trouve le vocabulaire de base dedifférentes spécialités (mathématiques, histoire, géo-graphie, musique, etc.) à charge à chaque professeur decette spécialité de l’enrichir selon les besoins de son en-seignement, car enfin, tout professeur enseignant enfrançais, quelle que soit sa spécialité, est aussi profes-seur de français. En revanche, le professeur de françaisn’est pas professeur de toutes les spécialités, son rôleétant d’enseigner le fonctionnement de la langue etd’apprendre à ses élèves à s’exprimer correctement surtout sujet sans entrer dans une grande spécialisation.

Les quelques idées de base de notre pédagogie sont lessuivantes: L’apprentissage du lexique d’une langue, etpar conséquent la constitution, par l’apprenant, d’unvocabulaire individuel répondant aux besoins de la for-mulation de sa pensée et de son expression est trop


Le vocabulaire, une matière d’enseignement à part entière

Le vocabulaire, une matière d’enseignement à part entière

J. Picoche

Les mots sont des outils sans lesquelsil est impossible de penser l’univers etd’en parler.

Lexique/grammaire, lexique/vocabulaireLe lexique s’oppose à la grammaire, comme le maté-riau (brève ti vs longue ta) s’oppose au code (dans lesrègles du morse). Mais certains mots dits grammati-caux ou mots-outils tels que y, je, de, tel, à, ce, que,etc., participent à la fois des deux domaines. D’autre part, le lexique s’oppose aussi au vocabulaire:alors que, dans l’usage courant, on rencontre une cer-taine indifférenciation entre ces deux mots, les linguis-tes ont généralement adopté la distinction suivante:le lexique se situe au niveau de la langue, tandis quele vocabulaire concerne une réalisation verbale limi-tée, mais concrète et repérable. On parlera donc dulexique français, de ses structures, de sa «richesse»,etc., mais du vocabulaire d’un métier, d’une spécialité,d’un auteur, d’un individu (idiolecte lexical), etc.Le lexique constitue un ensemble non borné et qui nepeut être cerné ni décrit exhaustivement.Jean-Paul Colin. Le lexique. In Marina Yaguello. Legrand livre de la langue française. Paris: Seuil, 2003.

souvent abandonné au hasard des lectures et desconversations, surtout lorsqu’il s’agit de la langue ma-ternelle. Il peut être aussi systématique que celui detoute autre discipline, si l’on considère que les motssont des outils sans lesquels il est impossible de penserl’univers et d’en parler. Or les choses dont on peut par-ler sont en nombre infini et les outils pour en parler ennombre fini. La première nécessité est donc de connaî-tre le mode d’emploi de ces outils, de comprendre com-ment ils fonctionnent et quel secteur de la réalité ilspermettent de couvrir. Donc adopter une démarcheinverse à celle qui consiste à partir d’un thème choisidans le monde extra-linguistique (la maison, la fo-rêt, les voyages etc.) sur lequel on collera des mots,ou d’un texte littéraire ou journalistique sur lequelon relèvera des mots; et par conséquent, partirdes mots pour aller vers le thème ou le texte.

Nous pensons qu’un vocabulaire utile, nécessaire etsuffisant, se situe entre la pauvreté et la surabon-dance. Nous n’avions pas prévu, au départ, le chiffre de«15’000 mots utiles», ce qui représente environ unquart des entrées du Petit Robert; nous l’avons atteintempiriquement, et nous pensons qu’une personne quiposséderait réellement l’usage de ces 15’000 mots pour-rait soutenir sans peine une conversation courante etaborder sans difficulté majeure la littérature fran-çaise du XIXe au XXIe siècle. Comment les avons-nous choisis? En travaillant autour de mots de trèshaute fréquence, en exploitant toutes les corréla-tions syntaxiques et sémantiques possibles pourleur associer un éventail de mots de moyennefréquence, et en comptant sur notre intuition pour l’in-troduction de mots sans fréquence significative.

Le «fonctionnement» des outils sémantiques plus oumoins complexes que sont les mots peut s’entendre dedeux façons: à l’unité ou en réseau. Une unité lexicale,surtout si sa fréquence est élevée dans un corpus trèslarge, est normalement polysémique. C’est une grossemachine sémantique multifonctionnelle dont les diversemplois ont les uns avec les autres une certaine cohé-rence dont il est bon de prendre conscience. Il est tou-jours intéressant, en particulier de rendre vie à des mé-taphores lexicalisées qu’un long usage peut avoir ren-dues inconscientes et de tirer des locutions figées toutce qu’elles peuvent nous apprendre. Dans l’article Sa-


Jacqueline Picoche, professeure émérite à

l’université d’Amiens.(l’aut

eure

Quelques ouvrages pour aller plus loinRenée Léon. Enseigner la grammaire et le vocabulaireà l’école. Paris: Hachette, 1998.Marie-Claude Trévise et Lise Duquette. Enseigner levocabulaire en classe de langue. Paris: Hachette, 1996.Suzanne Wokusch. Apprentissage du vocabulaire. Quese passe-t-il dans nos têtes? Lausanne: CVRP, 1997.

voir et connaître, vous verrez comment la confronta-tion de ces deux verbes, si voisins et pourtant si peusubstituables, permet d’aboutir à comprendre en der-nière partie, que l’un est de l’ordre du «pouvoir» etl’autre de l’«avoir». D’autre part, une unité lexicale nefonctionne qu’en relation avec d’autres unités aptes às’associer avec elle, et c’est pourquoi nos articles ne dis-socient pas l’étude du lexique de celle de la syntaxe,grâce à l’utilisation très simple de structures ac-

tantielles qui nous dispensent detout jargon linguistique.

Enfin, nous exploitons lesdérivations, les synonymies, les anto-

nymies, les isotopies pour constituerautour de chaque mot hyperfréquent

un vaste réseau lexical. C’est ainsi que letout premier paragraphe de l’article Savoir

et connaître regroupe déjà les verbes Rappe-ler, Ignorer, Informer, Renseigner, Reconnaître,

et les noms Fait, Mémoire, Vérité, Renseignement, tousmots déjà connus d’élèves francophones, mais qu’ils’agit de faire jouer les uns avec les autres, pour arriverà l’expression juste, souple, et suffisamment riche d’unecertaine situation. Nous ne partons jamais d’un sujet derédaction ou d’une lecture pour trouver du vocabulaire,mais nous partons de l’étude d’un ou plusieurs réseauxcomme préliminaire à tout exercice d’expression écriteou toute lecture quelque peu approfondie, comme vousen trouverez un exemple dans la fiche pédagogique quiutilise l’article Raison pour commenter la fable de LaFontaine Le loup et l’agneau. La fiche Apprendre ET Sa-voir qui suppose qu’on a circulé en classe entre trois denos 442 réseaux, se termine par la proposition de quel-ques exercices écrits qui induiront non seulement un sa-voir lexico-grammatical, mais encore une réflexion surl’acte d’apprendre et peut-être une certaine philoso-phie du savoir, implicite dans la langue…

Il est nécessairede connaître le moded’emploi des outilsque sont les mots.

«L’itinéraire de lecture» est une démarche dont l’ob-jectif est de concilier l’analyse systématique d’un texteet la part qui revient au lecteur dans son interpréta-tion. La prise en compte de la singularité du lecteur estconçue ici comme une condition nécessaire à une véri-table appropriation du sens. Les suggestions faites parles professeurs ayant expérimenté cette démarchedans l’enseignement du français langue maternelle ouétrangère ont permis d’élargir son utilisation enl’adaptant à la diversité des contextes scolaires enfrançais langue maternelle et étrangère.

Présentation de la démarcheMalgré l’apparente simplicité des consignes l’exercicen’est pas très facile car il implique au moins dans unpremier temps, une approche individuelle du textesans référence à un modèle d’analyse tel que résumé,commentaire ou questionnaire. Les expérimentationsmenées dans les classes ont d’ailleurs montré que l’en-seignant doit généralement développer ces consignespour que les élèves comprennent bien ce que l’on at-tend d’eux.

a) Consignes Lis le texte une première fois sans rien écrire ni sou-lignerLis jusqu’à la fin sans te laisser arrêter par les motsque tu ne connais pas bien. Tu dois essayer de com-prendre par toi-même autant que possible.Ensuite relis le texte en soulignant ce qui te paraîtimportant (essentiel, intéressant)Les mots et passages que tu soulignes doivent s’en-chaîner pour former un petit texte plus court et co-hérent. Il ne s’agit pas de souligner simplement desmots ou phrases-clefs.Relis ton itinéraire de lecture afin de vérifier s’il estbien cohérentRegarde si tu n’as pas oublié des choses essentiellespour la compréhension du texte, mais attention ilne s’agit pas de tout souligner.

Explique en quelques lignes ce qui t’a guidé pourréaliser ton itinéraire de lectureCompare ton itinéraire de lecture avec celui de tescamaradesDans la discussion tu auras à présenter ton point devue de manière aussi claire que possible en répon-dant, si nécessaire, aux objections et aux questionsdes autres lecteurs et du professeur.

b) Déroulement L’exercice doit se dérouler dans sa totalité au coursd’une séance de travail (1 h à 1 h 1/2), l’itinéraire nepouvant être dissocié de la discussion qui lui donneson sens. En effet, s’ils en restent au soulignement, lesélèves peuvent penser qu’il s’agit simplement de ré-duire le texte en enlevant des passages inutiles. Unetelle démarche serait à l’opposé du but recherché danscet exercice qui vise une compréhension approfondiedu texte dans son intégralité à travers la mise en pers-pective des différentes lectures possibles.Avant de commencer l’exercice, il est souhaitable desusciter chez les élèves une attitude de réceptivité.L’élaboration de l’itinéraire implique une lecturecontraignante, aussi est-il important qu’elle soit fon-dée sur un réel intérêt pour ce qui est donné à lire. Laprésentation préalable a donc ici un rôle essentiel, sonobjectif étant de fournir aux lecteurs des repères signi-ficatifs en fonction de leurs connaissances et de leurmaturité lorsqu’il s’agit de jeunes élèves.

c) Etapes de l’exercicePremière lecture: compréhension d’ensemble,une esquisse du sensCette étape correspond à une lecture fluide orien-tée non pas sur l’analyse mais sur la vision d’ensem-


Une approche des textes:«L’itinéraire de lecture»

Une approche des textes:«L’itinéraire de lecture»

E. Calaque

L’itinéraire de lecture commel’explication de texte vise unecompréhension approfondie du texte.

Le rôle du dictionnaire

Savoir consulter un dictionnaire, c’est bien; savoircomment on le construit c’est mieux. Parce que le lexiqueest, dans la langue, le lieu de toutes les irrégularités, ilfaut attaquer le problème de l’enseignement du lexiquesous l’angle de l’enseignement du savoir lexicographique.Québec français, été 2004. www.revueqf.ulaval.ca


ble du texte. L’élève doit s’efforcer de comprendrepar lui-même. On expliquera brièvement les motsdifficiles, susceptibles de provoquer un blocagedans la lecture.Deuxième lecture: élaboration de l’itinéraire,la recherche personnelle du sensL’élaboration de l’itinéraire de lecture n’exige pasde réécriture. Cette tâche est cependant délicate,car sa réalisation suppose non seulement quel’élève ait une bonne vue d’ensemble du texte, maisaussi qu’il soit capable de sélectionner et d’articulerles éléments faisant apparaître ce qu’il considèrecomme essentiel. A cette étape, la difficulté princi-pale pour l’élève consiste à maintenir la cohérencedu texte intégral dans la version réduite.Relecture de l’itinéraire: vérification de la co-hérenceLes enfants ont tendance à souligner beaucouppour rendre compte de tout le texte ou parce qu’ilss’attachent aux détails négligeant parfois l’essen-tiel. On les invitera donc à relire leur itinéraire afinde l’améliorer si cela paraît nécessaire.Présentation (rédigée) des critères d’élabora-tion de l’itinéraireCette présentation amène l’élève à expliciter la ma-nière dont il a analysé le texte et constitue une indi-cation utile pour l’évaluation de la compréhension.Elle peut se faire oralement si les élèves ont des dif-ficultés à s’exprimer par écrit et, dans ce cas, ellesera naturellement intégrée à la discussion.


Elizabeth Calaque Laboratoire de linguistique et de didactique deslangues Université Stendhal, Grenoble.(l’a

uteu

re

Discussion et comparaison des itinéraires: miseen perspective des différentes lecturesLa discussion doit être dirigée par l’enseignant afinque les prises de parole soient réparties entre les élè-ves et ne partent pas dans toutes les directions. Cetteétape du travail est essentielle, car elle correspond àun approfondissement et à une mise au point de lacompréhension du texte.

Pour conclureChaque enseignant peut adapter cette démarche à sesélèves, au texte étudié et à ses objectifs pédagogiques.Quelle que soit l’adaptation choisie, l’itinéraire de lec-ture impose une lecture systématique et contraignanteet en cela il ne diffère pas des exercices académiques ha-bituellement pratiqués. Sa spécificité réside principale-ment dans la place centrale attribuée au lecteur, invité àprésenter sa vision personnelle du texte à travers l’itiné-raire qu’il doit construire seul. Au cours de la discussion,la confrontation avec d’autres analyses permet d’ache-ver le mouvement de l’intérieur (vision subjective) versl’extérieur (échange de points de vue). On intègre ainsile rôle fondamental de la subjectivité dans la construc-tion du sens ainsi que la nécessité de ne pas s’y enfermer.

L’itinéraire de lecture comme l’explication de texte viseune compréhension approfondie du texte. Ces deux dé-marches ont pour objectif de guider l’élève tout en l’in-citant à une lecture active. L’explication de texte, fon-dée sur un discours magistral, et l’itinéraire construit(dans un premier temps) à partir de la lecture person-nelle de l’élève, apparaissent comme deux approchescomplémentaires, contribuant l’une comme l’autre audéveloppement des capacités d’analyse et de synthèsedu lecteur.

Indications bibliographiques

E. CALAQUE (1995), Lire et comprendre «l’itinéraire de lec-ture», CRDP de Grenoble.

E. CALAQUE (2002), Lecture et compréhension des textes:l’itinéraire de lecture, un outil d’évaluation, Actas del VIcongreso de la sociedad española de didáctica de la lengua«El reto de la lectura en el siglo XXI, Université de Grenade.

E. CALAQUE (2003), Accéder au(x) sens du texte: itinérairesde lecture, itinéraires du lecteur, Les cahiers de l’ASDIFLE,français et insertion, no 15 Paris, Montpellier.

A. LANTHEAUME (2001), Une expérimentation pour mieuxcerner la lecture compréhension: mise en œuvre pédagogi-que de l’itinéraire de lecture d’E. Calaque, mémoire profes-sionnel IUFM de Grenoble.

(Les élèvespeuvent comparer

leur itinérairede lecture.

La Ligue valaisannecontre les toxicomanies(LVT) gère sous son toitdivers secteurs (cf. enca-dré) dont la préventionauprès des jeunes dansles écoles du secondaire Iet II. A noter que dans cedomaine la LVT collaboretrès étroitement avec l’Ins-titut suisse de préventionde l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA) qui estun centre de recherche etde ressources produisant dumatériel didactique destinéaux écoles. Comme le souli-gne Jean-Daniel Barman, secrétairede la LVT et responsable de centresd’aide et de prévention (CAP), pourproduire une information adaptée,l’ISPA a besoin des relais cantonauxsur le terrain de la prévention.

Jean-Daniel Barman, y a-t-il deschangements dans les modesde consommation de drogues li-cites ou illicites chez les jeunes?Le dernier rapport réalisé par l’Ob-servatoire valaisan de la santé nousapprend que les jeunes de 16 à 20ans sont globalement en bonnesanté, toutefois le tiers d’entre eux

fument, beaucoup se saoulent régu-lièrement et près de 10% disentavoir éprouvé une difficulté person-nelle ou professionnelle liée à leurconsommation de drogues illégales.Ce qui nous interpelle, c’est le rajeu-nissement des comportements à ris-que et la polyconsommation, avecune palette de substances qui necesse de s’élargir. Autre constat, laconsommation est souvent perçuepar les jeunes comme un geste inté-gré et récréationnel dans le cadredes sorties, presque un rituel. Trèsvite, avec la levée des inhibitions, lasurconsommation et le mélange des


substances peuvent s’avé-rer extrêmement dange-reux et de cela ils n’en ontpas toujours conscience. Etsi la prévention est au-jourd’hui largement rat-tachée à de l’événemen-tiel, c’est parce que lejeune y est plus sensible,du fait que le contenu dumessage est ancré danssa réalité. Par ailleurs,c’est à ces occasions queles sollicitations sont lesplus fortes.

Ce qui semble paradoxal, c’estqu’il y a de manière générale uncertain durcissement face auxcomportements à risque dans lasociété, alors que dans le mêmetemps on assiste a une banalisa-tion de la consommation chezles jeunes…On assiste effectivement à la banali-sation du tabac, de l’alcool et ducannabis auprès des jeunes, alorsque c’est devenu «tendance» chezles adultes de ne pas consommer, etcette mode est peut-être liée à la ré-pétition depuis plusieurs années decertains messages globaux sur lasanté et la qualité de vie.

Concrètement, comment essayez-vous de faire passer le messagede la prévention dans les écoles?Chaque année, nous menons diver-ses actions préventives, auprès de6000 à 8000 élèves du secondaire Iet II. Ces actions qui ne se limitentpas à la distribution de dépliants,mais se déroulent sous forme d’ani-mations, en utilisant par exemple lethéâtre interactif. Le but est de ren-dre l’élève davantage acteur de laprévention car, plus impliqué, ilpose davantage de questions.

Historique de la LVT et secteurs d’activitésLa LVT fête son 50e anniversaire cette année. En effet, en 1954 naissait la Li-gue anti-alcoolique devenue ensuite Ligue contre les abus d’alcool. Celle-cis’est élargie aux autres formes de dépendance en 1972 en devenant la Liguevalaisanne contre les toxicomanies (LVT). Particularité valaisanne, tous les sec-teurs d’activités liés aux dépendances sont réunis sous un même toit, ce qui fa-cilite l’approche complémentaire. Au niveau de l’organisation, on trouve prin-cipalement le secteur ambulatoire avec les centres d’aide et de prévention (àMonthey, Martigny, Sion, Sierre et Brigue) et le secteur résidentiel avec lesfoyers de Rives-du-Rhône et de François-Xavier-Bagnoud, la Villa Flora et ViaGampel.

Les 50 ans de la LVT: rencontreavec Jean-Daniel Barman

Les 50 ans de la LVT: rencontreavec Jean-Daniel Barman

(R e n c o n t r ed u m o i s

Vos interventions ne sont-ellespas un peu tardives, ce d’autantque vous évoquez le rajeunisse-ment des comportements à ris-que?Eh oui, mais en tant que spécialisteset avec les moyens dont nous dispo-sons, en personnel principalement,nous ne pouvons pas envisagerd’offrir des prestations concrètes enplus à tous les élèves de 5e et 6e pri-maires. Il est indéniable qu’il fau-drait intervenir plus tôt, aussi at-tendons-nous avec impatience ledéveloppement et l’introduction del’éducation globale à la santé dansles classes. Cette approche géréepar les enseignants dès les premiersdegrés de la scolarité devrait nouspermettre à terme de changer quel-que peu l’orientation de nos messa-ges, étant donné que la préventions’inscrira «à dose homéopathique»dans un long processus.

Les jeunes sont toutefois d’oreset déjà bien informés sur lescomportements à risque, que cesoit via les médias ou Internet…Ils ont certes accès à quantité d’in-formations, mais tout ce qu’ils sa-vent n’est pas forcément exact etc’est là le problème.

Les messages de la préventionparviennent-ils réellement à mo-difier le comportement de cer-tains jeunes?Le monde de la prévention se ques-tionne énormément sur l’efficacitédes messages qu’elle diffuse. Nousdevons les diversifier pour essayerd’atteindre les différents groupes-

cibles, en misant aussi sur la complé-mentarité des canaux d’informa-tion. Cependant, aucun message deprévention ne remplacera le contactdirect avec les élèves. Dans nos dé-marches, nous intégrons le principede réalité et basons notre préven-tion sur la réduction et la gestiondes risques. A côté de cela, nous de-vons absolument renforcer et valo-riser le choix des non-consomma-teurs, parce qu’un jeune de 16 ansqui ne fume pas et ne boit pas nedoit pas avoir à se cacher. Il faut re-connaître que jusqu’à présent nousne nous occupions guère de cettemajorité qui risque de basculer dansla minorité si rien n’est fait.

Il y a une nette évolution du tondes messages de la préventionet aujourd’hui nombre de slo-gans jouent avec les mots, parexemple «Just mix music – don’tmix drugs», ce qui du côté desadultes peut être perçu commeinsuffisamment dissuasif…Il est vrai que ces messages peuventparfois paraître ambigus, car la fron-tière est ténue entre réduction etpromotion du risque dans un slogan,mais nous savons aussi que le martè-lement du message dissuasif n’est


pas non plus la solution. Aménagerla fête à moindre risque, c’est pourcertains une voie royale pour con-sommer plus que de raison. Cepen-dant, par rapport à de très nombreuxjeunes, ce sont ces messages qui ontle plus de chance de les toucher. Nousne pouvons plus ignorer que, quoiqu’on dise ou qu’on fasse, certainsjeunes continueront à consommer.

Que pensez-vous d’actions dutype «Ecole sans fumée»?Les espaces non fumeurs devien-nent d’actualité dans les transportspublics, les aéroports, dans les res-taurants. Et personnellement il mesemble plus important que l’écolesoit un établissement sans fumée,ce d’autant que cela ferait passerégalement un deuxième messageconcernant le cannabis. Cela sup-pose cependant que les enseignantsfassent eux aussi un effort, car la co-hérence des messages et des attitu-des est essentielle.

Vous n’êtes pas favorable à larépression absolue mais souhai-tez que les repères soient plusclairs…Oui, car il ne s’agit absolument pasd’avoir une attitude intégriste. Sim-plement on ne peut pas tenir un dis-cours et avoir un comportementcontraire si l’on veut donner des si-gnaux clairs aux jeunes. Le manqued’informations dans le domaine dela consommation du tabac, de l’al-cool et de la drogue a été comblé,mais cela s’avère insuffisant étantdonné que cela ne les empêche pasde consommer. Et si l’on réagit seu-lement par la répression, l’on se rendvite compte que c’est inefficace, dufait qu’il y aura toujours des substan-ces échappant à la loi. C’est illusoirede résoudre le problème de la dé-pendance par la seule répression,d’où la politique des quatre piliersde la Confédération, à savoir théra-pie, prévention, répression et réduc-tion des risques. Il y a un équilibre àtrouver entre ces quatre paramètreset ce n’est pas simple…

Propos recueillis par Nadia Revaz

Actions et évaluations préventives dans les écolesDurant l’année scolaire 2002-2003, une évaluation des actions préventives aété réalisée auprès de 500 élèves de 2e année des cycles d’orientation valai-sans. De cette enquête, il ressort que près de 90% ont trouvé l’animation pré-ventive assez ou très satisfaisante et 30% ont affirmé avoir été influencés ouavoir modifiés un de leur choix en matière de consommation suite au passagede la LVT dans leur classe (renforcement du choix de ne pas consommer, dimi-nution de la consommation personnelle, etc.). En parallèle à cette évaluationauprès des élèves une évaluation qualitative des prestations de la LVT a étémenée auprès des médiateurs ou responsables de 21 cycles d’orientation duValais. Globalement, la collaboration avec la LVT a été jugée très satisfaisante.

Coordonnées de la LVTCentresd’aides et de prévention

027 323 29 15 www.lvt.ch

La musique est un moyen privilégié pour le développement

des capacités transversales.

La collaboration DéfinitionLa capacité à collaborer est axée surle développement de l’esprit coopé-ratif et sur la construction d’habile-tés nécessaires pour réaliser des tra-vaux en équipe et mener des projetscollectifs. La coopération permetaux élèves de participer à des grou-pes musicaux, à l’élaboration et à laréalisation de spectacles.Quelques pistes didactiques en clas-se (travaux de groupe)

préparer et interpréter une dan-se ou une chanson: expression;préparer et présenter une œuvremusicale, un instrument: percep-tion, culture;réaliser la partition d’une chan-son, le «casting» d’une danse:technique.

La communication DéfinitionLa capacité à communiquer est axéesur la mobilisation des informationset des ressources permettant des’exprimer à l’aide de divers typesde langages, en tenant compte ducontexte. La communication permetaux élèves de découvrir divers lan-gages musicaux et corporels.

Quelques pistes didactiques en clas-se (activités des élèves)

interpréter une chanson ou unedanse de diverses manières: ex-pression;poser des questions et apporterdes réponses sur une œuvre mu-sicale: culture, perception;présenter diverses manières (tra-ditionnelle, symbolique…) d’écri-re la musique: technique.

La démarche réflexive et le sens critique DéfinitionLa capacité à développer une dé-marche réflexive et un sens critiquepermet de prendre du recul sur lesfaits et les informations, tout au-tant que sur ses propres actions.Cette capacité engage les élèves àcritiquer leur propre production etcelle des autres ainsi que les phé-nomènes culturels.Quelques pistes didactiques en clas-se (activités des élèves)

autoévaluer une production mu-sicale (chanson, danse…): ex-pression, technique;expliquer pourquoi on aime unemusique plutôt qu’une autre(prendre position): culture, per-ception;comparer son point de vue surune musique à celui des autres:perception, culture;choisir une méthode adéquate


pour réaliser en accompagne-ment musical: technique.

La pensée créatrice DéfinitionLa capacité à développer une penséecréatrice est axée sur le développe-ment de l’inventivité, de la fantaisie,de même que sur l’imagination et laflexibilité dans la manière d’abordertoute situation. Cette capacité per-met de se confronter au «faire».Quelques pistes didactiques en clas-se (activités des élèves)

se lancer dans des productionsmusicales inconnues (invention):technique, expression;imaginer une histoire sur de lamusique: perception, culture, ex-pression.

Les stratégies et la réflexionmétacognitive DéfinitionLa capacité à développer des straté-gies et une réflexion métacognitiverenvoie à la capacité à analyser, àgérer et à améliorer ses démarchesd’apprentissage et à formuler desprojets personnels.Quelques pistes didactiques en clas-se (activités des élèves)

s’engager dans toutes les phasesde la réalisation d’un projet musi-cal (conception, planification…):expression, technique, percep-tion, culture;dans une production musicale,analyser les difficultés rencon-trées: expression, technique;reconnaître ses erreurs et en ti-rer profit: technique, expression.

Note1 Pour en savoir plus:

www.ciip.ch/ciip/pdf/index-pecaro.pdf

Capacités transversales1

et musique à l’écoleCapacités transversales1

et musique à l’écoleBernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Cette page est la dernière consacrée à PECARO. Toutes ces réflexions relative-ment théoriques m’ont paru essentielles avant de proposer aux divers parte-naires de l’école un remodelage du plan d’études et des moyens d’enseigne-ments en vigueur. J’espère que mes propos auront permis, un tantinet, de tordre le cou à certai-nes idées fixes qui sont autant d’obstacles à une musique à l’école vraiment«éducative». B. Oberholzer

Lectra 32 TFS: logiciel d’apprentissage de la lecture

Titre: Lectra 32 avec synthèse vocaleAuteur: Brun - VillaniType de logiciel: SharewarePrix-licence pourtous les postes d’unétablissement: Fr. 64.-env.: avec synthèse vo-cale / Fr. 40.- env.: sansla synthèse vocalePublic: Tous les degrésde l’école primaire. Clas-ses spéciales - Appui -Soutien…Branche-sujet(s): Lec-ture technique - Com-préhension de texteRésumé du contenu: Apartir d’un texte choisipar le professeur ou l’élè-ve, le logiciel crée unequinzaine d’exercices deconsolidationOuverture du logiciel: Ce logicielpermet d’intégrer les textes choisispar un simple copier-collerPoints positifs:

rapport qualité prixsimplicité d’installation et d’uti-lisationgestion individualisée des élèvesinstallation en réseau possible

Points faibles:pauvreté de l’interface graphiquesynthèse vocale très moyennedidacticiel répétitif

Téléchargement:http://www.lectramini.com/lectra.htm

Très connu dans le monde des clas-ses branchées, Lectra est un exerci-seur simple et efficace. Il permet decréer très rapidement des exercicesen rapport avec la lecture, la com-préhension de textes, l’orthogra-phe. Plus spécifiquement, le logi-ciel permet d’entraîner les compé-tences suivantes:

l’habileté perceptivela reconnaissance du vocabulairel’anticipationla mémorisationla lecture sélective

Par un simple «copier-coller», l’en-seignant peut introduire des textespersonnels en rapport avec sa mé-thode de lecture de prédilection.


Automatiquement, le logiciel géné-rera les exercices suivants: closure,reconstitution, mots outils, motséclairs, phrase mélangée, phrase in-

complète, phrase sans espa-ces, lecture rapide, motsidentiques, l’intrus, ordre al-phabétique, memory (ima-ges), memory (mots), textemélangé, texte à corriger.

L’enseignant pourra gérerles progrès de ses élèvesen analysant les résultatsfournis par le logiciel.

Pour les élèves allopho-nes ou autres jeunes endifficulté de lecture, Lec-tra est livré avec une re-connaissance vocale quilit les mots individuelle-ment.

N’hésitez pas à le télécharger et letester durant 30 jours au maximum!

Jean-Daniel Métrailler, conseiller multimedia

E n r a c c o u r c iCDIP

Décisions de l’assemblée annuelle

Lors de leur assemblée annuelle qui s'est déroulée les 28 et 29 octobre 2004à Vaduz, les directeurs cantonaux de l'instruction publique ont émis unedéclaration sur la coordination scolaire en Suisse et pris des décisions sur lesthèmes suivants: passage scolarité obligatoire - degré secondaire II, accordsintercantonaux dans le domaine de la formation professionnelle, impact duGATS sur le système éducatif suisse et participation au Conseil pourl'orthographe allemande. Pour le secondaire II, la CDIP a lancé un projetintitulé «Jonction scolarité obligatoire - degré secondaire II» dans le cadreduquel seront traitées les questions qui se posent au niveau du pilotage dusystème éducatif. Les travaux seront menés en collaboration avec lesprincipaux acteurs et en tenant compte également des projets déjà en cours(plan d'action PISA, HarmoS, conception de passerelles dans le cadre de la loisur la formation professionnelle, prévisions concernant le secondaire II, etc.).www.cdip.ch > communiqués de presse.

ICT et logiciels éducatifsICT et logiciels éducatifs( I C T


L’année dernière, nous avions ren-contré des étudiants ayant fait deséchanges avec le Haut-Valais (Réso-nances, décembre 2003), la Suissealémanique et l’Allemagne (Réso-nances, février 2004). Cette annéenous poursuivons le voyage à des-tination de l’Angleterre, avec desétudiantes ayant effectué un échan-ge de 15 jours avec Plymouth et Lit-tle Chalfont près de Londres.

Bénédicte, Valentine ainsi que Sa-rah sont allées à Little Chalfontet ont fréquenté là-bas quelquescours avec leur partenaire d’échan-ge. Bénédicte et Sarah, actuelle-ment en 4e année au collège desCreusets, s’étaient déjà rendues àUlm en 2003-2004 dans le cadred’un échange, également organisépar le BEL.

Carmen, en 3e année au collège dela Planta, Maude, en 4e du collègede la Planta, Eloïse, en 5e année aucollège des Creusets, ainsi que sasœur Pauline, en 3e année aussi auxCreusets, ont elles fait un échangeavec des correspondantes à Ply-mouth. Pauline et Eloïse y ont sé-journé pendant les vacances scolai-res anglaises et n’ont donc pas suivide cours.

Hormis Carmen, pour qui l’échanges’est déroulé en demi-teintes, tou-tes les six disent avoir vécu une ex-périence pleinement réussie.

Pourquoi interviewer sept étudian-tes et aucun étudiant? On peut demanière générale s’étonner de laproportion féminine dans le cadredes échanges individuels. CorinneBarras, responsable du Bureau deséchanges linguistiques, explique queles garçons préfèrent généralement

partir en groupe et que dès lors lesfilles représentent la très grandemajorité des échanges individuels. Acelles et ceux qui auraient peur den’être pas bien accueilli, elle rap-pelle que si un échange débute mal,il suffit de s’adresser à la personne-relais sur place pour qu’une solutionsoit rapidement proposée.

Avant de mettre ces destinationsanglaises au programme du BEL,Corinne Barras s’est rendue surplace et a suivi quelques cours, dontdes cours de français. Elle a surtoutété impressionnée par la qualité desmanuels utilisés. Tout en jugeant lescours très bruyants, elle relève uneattitude des enseignants à l’égarddes erreurs de leurs élèves plus sou-ple que chez nous. Les collégiennesqui ont aussi suivi quelques cours defrançais avec leur correspondanteont pour leur part trouvé que le ni-veau des enseignants n’était pastrès bon et qu’ils parlaient trop fré-quemment anglais.

Six échanges sur sept pleinement réussisComment nos sept collégiennesont-elles vécu leur échange anglo-phone?

Ce que Bénédicte met en avant enparlant de son séjour à Little Chal-font, c’est l’élément de découvertedû à un environnement différent.

Comme sa correspondante sou-haite devenir comédienne, elle ex-plique avoir eu la chance d’assisterà des cours qu’elle n’aurait assuré-ment pas suivis autrement. Et pourpouvoir à son tour faire partagerses passions, elle se réjouit d’ac-cueillir tout prochainement sa cor-respondante.

Sa sœur jumelle Valentine connais-sait déjà sa correspondante car elleétait venue en Valais au printempsdernier. En allant en Angleterre,elle s’attendait à une certaine li-berté sur place du fait de l’impor-tance du travail tant chez les adul-tes que chez les jeunes anglais. Ce-pendant, peut-être parce qu’enValais sa correspondante avait euun programme culturel bien rem-pli, elle a aussi eu le droit à des visi-tes guidées sur place, ce qu’elle adu reste apprécié.

Ce qui a le plus frappé Sarah, c’estune mentalité qu’elle juge nette-ment plus ouverte en comparaisonavec l’Allemagne. Comme ses cama-rades, elle a été bien reçue et a toutparticulièrement aimé les nombreu-ses visites et balades organisées luipermettant de découvrir la région.

Pour Carmen, les choses se sontnettement moins bien déroulées.Avant le départ déjà, sa correspon-dante ne montrait guère d’empres-sement à répondre à ses messages.Et une fois sur place, elle était sur-tout occupée par son boy friend etne s’est guère préoccupée de sa cor-respondante, en dehors du premiersoir. Comme elle l’explique, le BELl’avait informée qu’il ne fallait pashésiter à contacter la personne-re-lais sur place en cas de difficulté. Ce-pendant, si elle ne l’a pas fait, c’est

Echange linguistique avecl’Angleterre: témoignages

Echange linguistique avecl’Angleterre: témoignages

( B E L

L’échange leur a permisde mieux percevoirl’utilité de ce qu’ellesapprenaient en classe.


parce que le séjour était sommetoute assez court et qu’au débutelle pensait que la situation s’amé-liorerait. Pour elle, il sera assez diffi-cile d’accueillir sa correspondanteavec enthousiasme, mais elle penseque d’ici là elle aura un peu oublié.Malgré cela, elle précise qu’il y aaussi eu des bons moments, entreautres à l’école et lors de discus-sions avec la maman de sa corres-pondante, lorsque celle-ci ne tra-vaillait pas. Elle se sent prête àfaire un nouvel échange, d’autantplus qu’elle était déjà partie au Ca-nada et que tout s’était bien passé.

Maude s’est très bien entendueavec sa correspondante et se ré-jouit de la recevoir cet hiver. Elleestime avoir fait beaucoup de pro-grès au niveau de la compréhen-sion de la langue parlée, même sielle précise qu’à l’école cela nechange rien du fait que l’accentdans les cours d’anglais est mis surla grammaire.

Eloïse s’est rendue avec sa sœur Pau-line dans la même famille où elleétait déjà allée seule fin juin 2003.Pour elle, ce deuxième échangeavec la même correspondante ad’abord été un voyage d’agrément.Comme elle le dit, l’échange a sur-tout rimé avec «shopping».

Pauline, la jeune sœur d’Eloïse, aégalement apprécié cet échangeanglais. Comme c’était les vacancesscolaires, elle n’a pas fréquenté decours, mais cela ne l’a pas déran-gée, car son objectif était juste deparler anglais pendant quelques

jours et de partir à la rencontred’une autre culture.

A l’exception de Carmen, elles insis-tent toutes sur la richesse des liensqui se sont créés en si peu de jours.Elles évoquent les différences cultu-relles, et ont par exemple été éton-nées par le fait que les jeunes ontgénéralement un travail le soir oule week-end à côté de l’école. Ellesajoutent que les exigences scolai-res sont nettement moins élevéesqu’ici et que les horaires sont plus«cool», d’où plus de facilité à conci-lier études et job. Toutes celles quiont fréquenté des cours affirmentpréférer le sérieux des écoles valai-sannes, même si sur le moment el-les ont apprécié l’ambiance décon-tractée. Même si elles étaient aucourant, la séparation filles-garçonsà l’école les a surprises et elles ontpu observer que du coup les fillesavaient un comportement bizarreen présence de garçons. En dehorsde l’école où l’uniforme puis la te-nue classique est de rigueur, elles

ont remarqué que les Anglaisessont nettement plus «lookées» queles Valaisannes, même si elles lesont trouvées un peu clownesquesparfois. La plupart ont aussi vérifiéun cliché, n’ayant pas pu profiterd’un soleil radieux durant leur sé-jour.

Toutes les sept sont partantes pourde nouveaux échanges en Angle-terre ou ailleurs et lorsqu’on leurdemande ce qu’elles diraient à desjeunes qui hésitent à partir, elles ré-pondent à l’unisson que ça vaut lapeine pour l’aspect relationnel etaussi parce qu’elles estiment avoirfait des progrès au niveau de lacompréhension orale. Elles notentcependant que pour maintenir l’ac-quis, il faudrait continuer à écouterla langue quotidiennement ou alorslire régulièrement en anglais. Resteque cela leur a permis de mieux per-cevoir l’utilité de ce qu’elles appre-naient en classe, tout en ajoutantque ce contact direct avec la langueest néanmoins nécessaire parce quecomplémentaire. La seule malchan-ce possible à leurs yeux, c’est de maltomber au niveau de la famille d’ac-cueil et/ou du partenaire d’échange.Mais, comme le note Carmen, pourqui l’échange a été un semi-échec,au final il y a toujours du positifparce que ça apprend la vie. Pournos collégiennes, l’intérêt supplé-mentaire de l’échange par rapport àun séjour linguistique, c’est l’inté-gration dans la vie locale, sans le ris-que de se retrouver uniquement en-tre francophones.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Localisation du BELAv. de la Gare 44 - 1950 Sion (adresse postale: Planta 3, cp478, 1951 Sion)027 606 41 [email protected] plus de renseignements, Co-rinne Barras et Sandra Schneiderse tiennent à votre dispositionpour toute information, conseilou organisation de séjours oud’échanges linguistiques.

De gaucheà droite,Maude,Carmen,Sarah,Bénédicte,Eloïse,Pauline etValentine.


BénédicteMon approche de la langue achangé, du fait du contact directque j’ai eu avec des personnes s’ex-primant en anglais. Peut-être que c’est un peu court unéchange de deux semaines, car ona juste le temps de s’habituer etc’est déjà l’heure du départ. Ce-pendant, il faut aussi pouvoir pré-voir autant d’activités lorsque no-tre partenaire vient ici, donc deuxsemaines c’est bien.

ValentineCela m’a motivée pour apprendrel’anglais à l’école. Avant je pensaisqu’il suffisait d’aller quelques joursdans le pays pour être complète-ment opérationnel. Sur place je mesuis rendu compte que ce je compre-nais c’était ce que j’avais appris àl’école. J’ai donc compris que cen’était pas inutile d’apprendre lagrammaire et les listes de vocabu-laire comme on le fait en classe. Ceque je condamnais ici, je le reprodui-sais là-bas, par exemple en notantles nouveaux mots de vocabulaire.Comme je suis plutôt casanière,j’étais contente de me retrouverdans un cocon anglais même si,

dans certaines situations, j’auraisvoulu avoir à me débrouiller seulelà-bas, pour que cela soit encoreplus formateur. J’aurais aimé êtreperdue en plein Londres (rire géné-ral), enfin non…

SarahPour moi, la principale découverten’a pas été linguistique mais cultu-relle. En étant avec quelqu’un de larégion, j’ai visité des choses pas for-cément touristiques, ce qui m’abeaucoup plu. Les mentalités ici etlà-bas sont très différentes et c’estun enrichissement réciproque.Le plus négatif a été de m’aperce-voir de la pauvreté de mon bagagelinguistique, mais cela m’a par ail-leurs permis de me motiver au re-tour. Reste que je constate que levocabulaire appris en Angleterren’est pas le même que celui quenous utilisons en classe.

CarmenJ’ai apprécié l’ambiance en classe,même si l’école n’est pas aussi sé-rieuse qu’ici. Cela ne m’a toutefoispas dérangée étant donné que jen’avais pas de retard à rattraper àmon retour.

Quant au plus négatif, cela a été lemanque de contact avec ma corres-pondante. Fort heureusement, j’aiquand même pu avoir quelqueséchanges avec d’autres personnes,dont la correspondante de Maude.

MaudeJ’ai eu la chance de faire beaucoupde rencontres et de pouvoir ainsime familiariser avec la mentalitédu pays, avec leurs habitudes ali-mentaires, vestimentaires, etc. D’un côté c’était peut-être un peucourt, mais d’un autre j’étais quandmême contente de rentrer, car êtretoujours avec la même personnependant quinze jours c’est suffi-sant.

EloïseCe qui m’a le plus marquée c’est laculture anglaise. Nous sommes parexemple allées écouter un concertoù les gens venaient avec leur pi-que-nique, leur table de jardin etleurs pots de fleurs et cela m’a paruassez étrange. L’an dernier, j’ai étéfrappée par l’école anglaise qui esttellement différente de la nôtre.Au niveau de la langue, j’ai pu me-surer les progrès faits entre lesdeux échanges, ce qui est encoura-geant. Le plus négatif pour moi a été lessoirées, car ma correspondante tra-vaillait dans un bowling, ce qui aun peu limité nos loisirs.

PaulineJ’ai aussi été marquée par la cul-ture et les manières des Anglais.Pour moi cela a été une vraie dé-couverte et il m’a fallu m’habituerà leur rythme de vie. Partir est unpeu dur mais, ensuite, si l’intégra-tion est bonne, c’est vite oublié. Jeconstate par contre que lorsque macorrespondante est venue ici, elleavait vraisemblablement moinsl’envie que moi d’apprendre la lan-gue, ce qui est compréhensible vula prédominance de l’anglais, maiselle a également eu le droit à despetits chocs culturels.

E n r a c c o u r c iCahiers pédagogiques

L’autorité

Dans son édition de septembre-octobre 2005,des Cahiers pédagogiques, il est question de l’autorité dans un dossier coordonné par Florence Castincaud. Face à la représentation bien répandue d’une école en proie au renoncement,ce dossier se propose d’aider à comprendre en quoi consiste l’autorité, comment on peut la repenser dans un contexte de revendications égalitaires, comment on peut essayer de l’exercer collectivement dans l’établissement et seul dans sa classe, au milieu des paradoxes et difficultés multiples. Les éclairages théoriques - d’où les solutionsne se déduiront pas naturellement - les témoignages, et les réflexions sur laformation sont proposées aux lecteurs comme trois démarches indissociables. Anoter qu’une partie est aussi consacrée aux questions embarrassantes venuesdu quotidien qui est fort intéressante. www.cahiers-pedagogiques.com

Les plus et les moinsLes plus et les moins

Des enfants, certains en fauteuilsroulants, travaillant la vigne au mi-lieu du bois de Finges! L’image a dequoi surprendre. Tous les élèves del’Institut Notre-Dame-de-Lourdesont participé cette année au projetde la «vigne des écoles» encouragéet coordonné par le Musée Valai-san de la Vigne et du Vin (MVVV).Chacun d’eux a travaillé quelquesceps d’une vigne appartenant àYves Zen Ruffinen dont la cave LaPinède est située au cœur de la fo-rêt de Finges.

Une aventure en commun«C’est un projet qui implique l’en-semble de l’Institut», explique la di-rectrice Daniella Biner. «Nousavions plusieurs propositions:projet artistique, spectacle demarionnettes, travail de la vi-gne. C’est ce dernier qui a em-porté tous les suffrages.» L’ob-jectif principal consistait donc àvivre une aventure en commun,impliquant tous les acteurs, desemployés de cuisine aux ensei-gnants, en passant par le per-sonnel soignant ou de bureau.Section française ou allemande,tous les enfants sont concernés etont ainsi pu faire un tour d’hori-zon des différents travaux de lavigne. Ils ont été répartis en qua-tre groupes. Chacun d’eux a passéune demi-journée pour appren-dre les gestes élémentaires de lataille, une autre pour l’ébourgeon-nage, une troisième pour les atta-ches. En début octobre, à l’occasiondes vendanges, les vignerons enherbe se sont retrouvés pour unejournée de fête couronnant leurœuvre de l’année. A tour de rôle,chaque groupe a rejoint Finges pourcouper de magnifiques grappes de

chasselas. Pendant ce temps, unesérie d’ateliers réunissait les autresenfants pour des activités à thè-mes. Certains foulaient les grappesà l’ancienne, avec leurs pieds; d’au-tres les pressaient pour obtenir undélicieux jus de raisin alors qu’unpeu plus loin, on confectionnait desconfitures. Bricolages ou activitésmettant en jeu l’odorat et le goûtcomplétaient le vaste et éclectiqueprogramme. L’expérience aura unprolongement cet hiver, avec unconcours d’étiquettes. Au prin-temps, après la mise en bouteille,une fête sera organisée durant la-quelle les bouteilles seront ven-dues au profit de l’Institut.

Mais pourquoi donc avoir choisi laCave la Pinède, un site splendidemais tout de même assez éloignéde l’Institut? «La femme d’Yves ZenRuffinen a travaillé chez nous com-me psychomotricienne», explique


la directrice. A ce titre, le vigneronde La Souste connaissait déjà cer-tains des enfants. «Durant l’hiver,j’avais déjà eu l’occasion d’alleraccompagner les élèves pour unejournée de luge», renchérit ce der-nier visiblement conquis par l’expé-rience jugée très enrichissante. «Laplupart des enfants étaient très ré-ceptifs, cherchaient à apprendre»,explique-t-il un brin attendri. Pourguider l’apprentissage des diffé-rents travaux, Yves Zen Ruffinena pu compter sur l’appui de sonpère ainsi que de plusieurs em-ployés de l’Institut, eux-mêmes vi-gnerons amateurs.

Une ambiance parlantePas besoin de procéder à une lon-gue enquête pour connaître l’opi-nion des enfants. L’ambiance quirégnait, tant à la vigne que dansla cour de l’Institut où étaient or-ganisés les ateliers en disait longsur le plaisir ressenti par chacund’eux, quelle que soit sa formede handicap. Attendant avecimpatience de pouvoir donnerses premiers coups de sécateur,c’est Bernard qui, de sa chaise,résume magnifiquement l’im-pression générale: «Parfois,c’était dur, mais c’était tou-jours un plaisir. Si le terrain s’yprêtait, ça ne me dérangeraitpas de faire ce métier», con-fiait-il tout sourire. «La tailleétait l’activité la plus difficile.Il fallait être très concentré,

pour tailler correctement, mais aussipour ne pas se couper les doigts.J’ai surtout aimé l’ébourgeonne-ment. Ces raisins en train de naîtreétaient vraiment jolis à voir.» Unebien belle conclusion pour une re-marquable initiative!

Institut Notre-Dame-de-Lourdes: la vigne pour tous

Institut Notre-Dame-de-Lourdes: la vigne pour tous

Paul Vetter

( P r o j e t

d ’ é c o l e

J’attrape une idée – je la développe– je la fais rebondir: je crée une sé-quence!

L’idéeA partir d’un document trouvé surle CD de la commission 3-4P de laSPVAL, travail de la structure, de lacomposition et du rythme autourdu thème du zèbre en variant lesoutils et techniques qui permettentle rendu du noir/blanc: feutre, mar-ker, encre de Chine, crayon, fusain,collage, etc.

1. Suite à un coup de vent terri-ble dans la savane, toutes lesraies du zèbre se sont envolées.Peux-tu l’aider à retrouver sesrayures?Sur une photocopie de zèbre nu lesenfants travaillent selon leursidées, sans autre commentaire.Ils comparent ensuite leurs réalisa-tions avec des photos choisies dezèbre. Comment sont organisées

les raies du zèbre? Commentépousent-elles les formes ducorps pour créer une structure?

DéfinitionStructure: la structure dépendde la forme, elle la révèle. Elleconstitue une surface non unieoù des éléments semblablesmais pas forcément isométriquesse répètent. La structure peutêtre rendue par des lignes, despoints, des taches, des signes, desgribouillis, des traces. Elle peutrelever du noir et blanc, de la cou-leur, de la troisième dimension.

2. Cache le zèbre pour que lelion ne le mange pas!A partir d’une copie de zèbre assezcontrastée, découper le zèbre, lecoller sur une feuille. Sans toucherau zèbre, sans le recouvrir, sans legommer, faites-le disparaître.

Vous trouverez une copie de zèbresur le CD précité ou sur le site sui-vant: http://arts.plastiques.educ.free.fr/disparition/index.htm.

Il peut être intéressant d’avoir desfeutres d’épaisseurs différentes.

On peut travailler sur fond blanc:positif, ou sur fond noir: négatif, oules deux pour augmenter la diffi-culté (illustration 1). Ainsi on peutprocéder selon deux méthodes dif-férentes, une fois lecture des pleins,une autre lecture des vides. Sur pa-pier noir, utiliser un crayon blanc ouun stylo gel blanc ou un feutre in-délébile blanc edding, disponiblesen différentes épaisseurs.

Ce travail rendra l’enfant attentif àla structure du zèbre en devant laprolonger.


Remarque: Vous trouverez à lamême adresse une activité complé-mentaire qui consiste à faire appa-raître cette fois une vache et un ti-gre… amusant!

3. Pêle-mêle de zèbresA partir de photocopies de trou-peaux de zèbres (carte postale, il-lustration… très en vogue en ce

RemarqueJe tiens à disposition de toutesles personnes intéressées les do-cuments à photocopier pour laréalisation des différentes activi-tés de la séquence.Sandra Coppey GrangeAnimatrice ACM - AVBâtiment St-AugustinHEP-Vs1890 St-MauriceTél. 024 485 40 82 - 078 729 06 [email protected]

Illustration 1: cache-cache zèbre.

Illustration 2: pêle-mêle.

Séquence autourdu thème du zèbre

Séquence autourdu thème du zèbre

Sandra Coppey Grange

( A C M

moment, facile à trou-ver), découper chaque zè-bre ou chaque partie d’unzèbre et les coller dansune nouvelle composition.Consigne: varier le pluspossible le sens des structu-res, remplir la feuille, for-mat A5 (illustration 2, icicollé sur un fond imprimézèbre: Ursus, carton avec ve-lours ayant l’air de peaud’animal, assorti en 9 motifsvariés, 23 x 33 cm, Art.-Nr.1295 00 99).

DéfinitionComposition: la position des dif-férents éléments qui sont représen-tés dans une réalisation.

Ensuite, chaque enfant essaiera dereproduire à la gouache blanche etau pinceau sur papier noir une par-tie de sa composition collage. Cestravaux mis ensemble créent unenouvelle composition collective in-téressante (illustration 3).

On peut ensuite poursuivre cetteactivité en collectionnant des codesbarres, en les photocopiant pourles agrandir. En les collant chaqueenfant tentera de réaliser une com-position figurative (illustration 4).On profitera de cette activité pourfaire observer aux enfants les varia-tions de rythme des codes barres.

DéfinitionRythme: désigne certains élémentsd’une composition qui semblentmarquer une répétition, une suc-cession ou un enchaînement.

4. Un zèbre malicieux a décidéde faire une farce aux autresmembres de son troupeau et dese déguiser. Aide-le à trouverun costume!

En reprenant le zèbre nu du dé-part, chaque enfant laisse libre


cours à son imagination. Onpeut affiner la consigne etdemander de déguiser lezèbre en un autre animal(girafe, tigre, léopard, gué-pard, dalmatien, vache,panda, etc.) et exiger d’ap-pliquer ces nouvelles struc-tures en fonction de ceque nous avons observéet appris. Possibilité decréer un décor ou de dé-couper l’animal pour lecoller sur un fond ou untableau collectif.

ConclusionLa séquence permet de traverser lesquatre entrées proposées par lenouveau Plan d’Etude en Arts Vi-suels dont je vous ai parlé le moisdernier: la perception, la technique,l’expression et la culture; ici, nouspourrions présenter aux élèves letravail du peintre Rolf Knie, trèsinspiré par le thème du cirque et sesanimaux, dont un tableau sur leszèbres; ou alors l’œuvre du Doua-nier Rousseau, qui a souvent pourdécor une jungle inquiétante. Pourl’élève, le fait de persévérer dansune direction lui laisse le temps debien s’imprégner du sujet, lui per-met de réinvestir ses acquisitions etdonne un sens à son travail. Si la sé-quence demande un peu de prépa-ration (photocopies, illustrationszèbre, reproductions d’artiste), sadurée dans le temps justifie tout àfait cet investissement.

Illustration 3: travaux d'élèves,classe de Madeleine Favre, Muraz.

Illustration 4: travail d'élève, classe

de Muriel Bonvin, Arbaz.

E n r a c c o u r c iRevue Diversité

Filles-garçons

Le dernier numéro de Ville-Ecole-Intégration-Diversitétente d’apporter une réponse à la question suivante:«Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble?».Le numéro s’articule autour des préjugés, de l’école et lamixité, et des fausses routes et nouvelles pistes.Le numéro comporte également une riche bibliographie.A signaler également que certains articles peuvent êtreconsultés en ligne au format pdf.www.cndp.fr/vei

Education au sein de l’OCDE

Comparaison des dépenses

Selon les derniers chiffres disponibles, les dépenses de laSuisse pour l’éducation figurent parmi les plus élevées aumonde. Cependant, face aux importants moyens consacrésau système éducatif se dresse aujourd’hui une exigenceaccrue d’efficacité et d’efficience. L’édition 2004 des«Regards sur l’éducation» de l’OCDE présente unecomparaison internationale des ressources consacrées àl’éducation et des résultats obtenus.www.statistique.admin.ch, www.oecd.org/edu/eag2004

Le paysage des Hautes Ecoles esten pleine mutation. La révision encours de la loi sur les Hautes EcolesSpécialisées (LHES) porte en parti-culier sur les éléments suivants:

les domaines santé, social et artsrejoignent les domaines écono-mie et services, sciences de l’in-génieur et de l’architecture ainsique arts appliqués, quittant ainsile giron de la Conférence suissedes directeurs cantonaux de l’Ins-truction publique (CDIP) pourpasser sous la responsabilité dela Confédération (Départementfédéral de l’économie).la Déclaration de Bologne seraappliquée progressivement, fai-sant du Bachelor le titre profes-sionnellement qualifiant et con-firmant ainsi la place de la Suissedans l’espace universitaire com-mun à 40 pays européens.

Ainsi, dès 2005, le système éducatifsuisse verra les formations de ni-veau tertiaire réunies en deux enti-tés majeures:

les Universités et les Ecoles poly-techniques;les HES, souvent décrites comme«universités des métiers».

Dans ce nouveau contexte, il con-vient de s’interroger sur la place desHautes Ecoles Pédagogiques (HEP).Mises en place pour succéder auxquelque 150 institutions (Ecolesnormales pour la plupart), les 15HEP ont un statut particulier puis-que, contrairement aux autres HES,elles demeurent sous la responsa-bilité de la CDIP. Au-delà du faitque leur statut cantonal ou inter-cantonal ne les met pas en positiond’être subventionnées par la Confé-dération (subvention pouvant allerjusqu’à un tiers), les HEP sont enphase de construction. Cette phaseimplique la nécessaire prise de dis-tance par rapport aux Ecoles nor-males et cela afin de répondre auxexigences conduisant à la recon-naissance de la CDIP, c’est-à-dire or-ganiser la formation dans un équili-bre subtil de professionnalisation etd’accès à un bagage de connaissan-ces et de compétences de type aca-démique.

Dès demain, les HEP de Suisse ro-mande devront affirmer leur vo-lonté de devenir cette «Universitépédagogique romande» afin deconfirmer leur place dans le con-


cert des Hautes Ecoles. Le mêmecheminement se fera certainementpour la partie germanophone denotre pays.

L’avenir de la HEP-Vs la conduiracertainement à encore mieux seprofiler et à développer des syner-gies, voire des collaborations avecses partenaires hors des frontièrescantonales.

En ce qui concerne le présent, laHEP-Vs se réjouit d’avoir, en juindernier, obtenu:

la reconnaissance de ses diplô-mes au niveau suisse;le titre de Bachelor of Arts pournos diplômés.

Il convient de signaler que cette re-connaissance de la CDIP a aussi desconséquences pour les titulairesdes anciens diplômes d’enseigne-ment (maturité pédagogique). Eneffet leur diplôme est considérécomme automatiquement reconnuà l’échelon national dès le momentoù les nouveaux diplômes HEP deleur canton ont été reconnus. Dontacte pour nos enseignants valai-sans (cette reconnaissance ne signi-fie cependant pas une conversionen diplôme HEP).

A la rentrée de l’automne 2004, laHEP-Vs s’est vu confier le mandatde la formation initiale profession-nelle des enseignants des écoles duSecondaire I et II. Le parcours pro-posé est original: il se déroule en

Les HEP: quelle place dansle concert des Hautes Ecoles?

Les HEP: quelle place dansle concert des Hautes Ecoles?

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

La HEP-Vs est lapremière Haute Ecolepédagogique reconnue.

La Commission de reconnaissance a souligné la valeur ajoutée à la formation

avec les échanges intersites.

La HEP-Vs a obtenu, fin juin 2004,la Reconnaissance CDIP1 de son di-plôme d’enseignement aux degréspréscolaires et primaires. Cet ac-quis a permis de doubler le di-plôme d’enseignement décerné enaoût d’un Bachelor of Arts, selonles critères de la Déclaration de Bo-logne. La double mission de la HEP-Vs est ainsi confirmée au niveau dela CDIP:

Mission de formation profession-nelle: former des enseignanteset des enseignants profession-nels susceptibles d’exercer leurcompétence au-delà des frontiè-res cantonales;Mission de formation de niveautertiaire: offrir aux étudiantes etétudiants un titre leur permet-tant de poursuivre des études deniveau Master dans d’autresHautes Ecoles, voire Universités.

Comment les étudiantes et étu-diants ont-ils répondu à cette dou-ble possibilité qui s’offrait à eux?Une enquête, menée par la HEP-Vsauprès des intéressés et complétéepar le Service de l’enseignement duDECS, nous permet de brosser lepaysage suivant:


Sur les traces des étudiant-e-s de la cohorte 2001-2004

Sur les traces des étudiant-e-s de la cohorte 2001-2004

Danièle Périsset Bagnoud

cours d’emploi et repose sur la col-laboration de trois partenaires: leCentre romand d’enseignement àdistance (CRED), la HEP-Vs et desprofesseurs de l’Université de Fri-bourg.

D’autres défis sont à relever:apporter aux échanges intersi-tes, dont la Commission de re-connaissance a relevé l’origina-lité et souligné la valeur ajoutée

à la formation, les ajustementsindispensables à leur pérennité.contribuer à ouvrir de nouveauxhorizons pour les jeunes diplô-més.

Créer de A à Z une nouvelle Ecoleavec la volonté d’être en accordavec la déclaration de Bologne futdès le départ l’ambition de l’équi-pe enseignante et de la direction.Construire une Ecole sur deux sites

afin de tirer profit des deux cultu-res, tout en veillant au respect deleurs identités, exigea de tout lespartenaires engagement et motiva-tion. Grâce à la qualité des étudiant-e-s, à la collégialité bien comprisedes enseignant-e-s, le travail réaliséa été excellent: la preuve, la HEP-Vsest, de fait, la première Haute Ecolepédagogique reconnue.

Roger Sauthier, directeur HEP-Vs

Données de base au moment de la rentrée scolaire 2004-2005Nombre Nombre Nombre

d’étudiantes d’étudiants total

Haut-Valais (OW) 19 2 21Valais romand (VSR) 45 6 51Totaux 64 8 72

Etat des engagementsEngagements en Valais 44 (dont 1 dans une école privée VSR)Sont engagés à plein temps 21 (dont 11 du Haut-Valais et 1 école

privée VSR)Engagés à temps partiel 23 (dont 3 du Haut-Valais)Partagent leur temps de travail(temps partiel) sur 2 postes 6 (du VSR)Partagent leur temps de travail(temps partiel) sur 3 postes 1 (du VSR)Remplacements en VS de plus ou moins longues durées 17 (dont 2 du Haut-Valais)Enseignent dans leur profil d’étude 36 oui

5 dans les deux profils14 dans un autre profil (y compris CO

et ACM)

Engagement en Suisse 5 Engagement à l’étranger 6 (2-Italie; 2-Inde; 1-USA/VD; 1-Afrique)

Poursuivent des études 3 (temps partiel)

Commentaires

Engagements en Valais58 nouveaux enseignants et nou-velles enseignantes ont trouvéun emploi à la sortie de la HEP-Vs.La majorité a cherché, et a étéengagée, dans le canton.21 ont trouvé du travail à pleintemps pour 2004-2005.L’emploi reste morcelé pour lamajorité des jeunes enseignants(40 sont engagés à temps partiel,même en cumulant plusieurs pos-tes, ou dans des remplacementsde plus ou moins longue durée).Le Haut-Valais a permis à pres-que tous ses jeunes enseignantsd’y enseigner.

Engagements hors du ValaisLes engagements se sont aussifaits hors Valais (VD pour 4 Ro-mands et Berne pour une jeuneAlémanique). A relever que cer-taines ont pu choisir entre Ge-nève et le Valais, et ont préféré leValais.Quelques étudiantes ont profitéde leur formation profession-nelle pour voyager: 2 Alémani-ques partent en Inde, 2 autresvont en Italie et notamment àl’Ecole suisse de Milan, 1 Roman-de partagera quelques mois parannée dans une famille, entre lesUSA et le canton de VD ou pourservir un projet humanitaire (une

étudiante romande part rejoin-dre une ONG en Afrique).L’enseignement privé a fourniquelques emplois bienvenus(étranger, VD mais aussi VS).

Poursuite des étudesLes enseignantes et enseignantsfraîchement diplômés qui pour-suivent des études ou une for-mation le font dans le cadre deleur hobby (théâtre et sports deneige) ou selon la conjoncturecantonale (formation en écono-mie familiale). Personne n’a pour-suivi des études au niveau univer-sitaire ou dans une autre école deniveau tertiaire.

Un diplôme d’enseignement uni-que pour les classes enfantineset primairesSi une majorité de jeunes ensei-gnantes et enseignants va enseignerdans le profil d’études suivies à laHEP, un nombre non négligeable dejeunes professionnels devront ap-préhender les contenus d’autres de-grés. Le commentaire des trois jeu-nes qui ont rencontré N. Revaz (Ré-sonances, octobre 2004) montreque, bien que la formation n’ait paspermis d’aborder tous les aspectsdes méthodologies, «elles ont apprisà chercher les informations man-quantes» (p. 29). Les autorités d’en-gagement d’ici, mais aussi à l’exté-rieur du canton, n’en ont, assuré-ment pas douté, ce qui correspond,


de fait, au niveau de formation quel’on est en droit d’exiger au termed’un curriculum du degré tertiaire.

ConclusionCette première cohorte de profes-sionnels issus de la formation ini-tiale dispensée à la HEP-VS a massi-vement répondu à la première mis-sion donnée à la Haute Ecole, àsavoir une mission de formationprofessionnelle, et, qui plus est, ma-joritairement dans le cadre régional.La conjoncture l’a permis de ma-nière satisfaisante, surtout pour lesjeunes Haut-Valaisans. Le marché del’emploi, en attente de nouveaux di-plômés depuis 2000 (derniers diplô-mes de l’Ecole normale) y est sansdoute pour quelque chose. Les pos-sibilités de mobilité professionnelleet estudiantine qu’offre le diplômeHEP-Vs n’ont pas vraiment été ex-ploitées par cette cohorte – ellespourront toujours l’être, selon leschoix et les opportunités qu’offre lavie. A présent que les communesont retrouvé un choix de titulaireset remplaçants, les futurs diplômésde la HEP-Vs seront certainementamenés dans un avenir proche à ex-ploiter la facette académique deleur formation.

Note1 http://edkwww.unibe.ch/f/CDIP/

Geschaefte/framesets/mainDiplo_f.html

E n r a c c o u r c iJeu budget 2004

Apprendre l’argent sur le net

Du 1er novembreau 11 décembre2004 aura lieule quatrièmetour du «jeu budget»: il s’agit d’un jeu d’apprentissageinteractif sur Internet concernantle thème «Relations avec l’argent» – participer etapprendre. L’offre s’adresse, au niveau du contenu etdidactiquement, à des élèves du niveau secondairesupérieur (14 à 16 ans).

Les dates pour l’année prochaine sont les suivantes:9 mai - 17 juin 2005, 7 novembre - 16 décembre 2005.Informations et inscriptions: www.budgetgame.ch

Termes littéraires

Lexique en ligne

Qu’est-ce qu’un acrostiche? Quelle différence entre unemétaphore et une métonymie? Pour le savoir, il suffit deconsulter le lexique des termes littéraires. La recherchepeut être alphabétique ou thématique. Ce lexique, dontl’élaboration a commencé en 1994, comporte environ 540définitions et 1500 renvois hypertexte.www.lettres.net/lexique


La formation des praticiens-forma-teurs est une priorité profession-nelle posée par la HEP et inscritedans la loi de 1996 (art.38, 1.).

Les praticiennes et praticiens forma-teurs devront pouvoir accompagneractivement et efficacement les étu-diantes et étudiants tout au long deleur formation sur le terrain, forma-tion dispensée en collaborationétroite avec la formation théoriqueet pratique délivrée par l’école.

Les compétences que possède déjàchaque professionnel-le seront pri-ses en compte, partagées et réac-tualisées pour s’inscrire dans le ca-dre de la pédagogie des adultes etrépondre aux besoins posés par cetacte spécifique qu’est la responsa-bilité de participer à la formationde futur-e-s collègues.

La HEP peut d’ores et déjà témoi-gner de la formidable disponibilité

des praticiennes et praticiens-for-mateurs aujourd’hui en fonction.L’implication ainsi que l’esprit d’ou-verture de chacun ont fortementcontribué à l’élaboration d’un cur-sus répondant aux besoins de l’en-semble des partenaires.

Qui peut s’inscrire à cetteformation?Chaque enseignant-e enfantine ouprimaire intéressé-e, pour peuqu’il-elle soit au bénéfice de troisans d’enseignement et ait la res-ponsabilité d’une classe au moins àmi-temps. (L’expérience d’accom-

pagnement d’un-e stagiaire n’estpas demandée.)

Les enseignant-e-s intéressé-e-s fe-ront parvenir à la HEP-Vs leur ins-cription d’ici le 20 décembre 2004(informations à donner: cf. enca-dré).

Quelle structure de formation?

Une vingtaine de jours de mars ànovembre 2005, répartis en ses-sions de formation de deux outrois jours selon le programmesuivant:

Formation despraticiens-formateurs

Formation despraticiens-formateurs

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Les futurs enseignantsont besoin de vous et devos compétences.

Thème 1 Les représentations (Aucune équivalence) 2 jours

Thème 2 Observation et protocole d’observation 3 joursEquivalences possibles:FSEA ou autres F° à l’accompagnement d’adultes

Thème 3 De l’enseignant au formation 2 joursPlanification et gestion du stage probatoireAucune équivalence

Thème 4 Observation et situations conflictuelles 4 joursEquivalences possibles: F° au protocole d’observation

F° à la gestion de conflitsF° à l’intervision

+ bilan intermédiaire en groupe d’intervision (2 h)

Thème 5 Techniques d’accompagnement 3 joursEquivalences possibles: F° à l’entretien d’explicitation

F° à la supervision pédagogique

Thème 6 Analyse des pratiques (Aucune équivalence) 2 jours

+ séance de supervision de groupe (2 h)

Thème 7 La pratique réflexive (Aucune équivalence) 1 jour

Thème 8 Evaluation-certification (Aucune équivalence) 1 jour


Lors de cette formation, une«boîte à outils» évolutive seraprogressivement construite. Ellepourra être actualisée lors desformations continues en lienavec les stages offertes aux pra-ticiennes-formatrices et prati-ciens-formateurs.Le travail en équipes restreintessera privilégié.Une charte élaborée par les par-ticipants viendra clarifier les be-soins de chacun et permettreainsi de travailler dans la con-fiance et le respect.Une partie des jours de forma-tion pourra être prise sur letemps de classe. Les salaires desremplaçant-e-s seront pris encharge par le DECS. Le coût de laformation, hormis les déplace-ments, les frais de repas et dephotocopies est donc pris encharge par la HEP et par le DECS.

Les équivalencesPour certains thèmes des équiva-lences peuvent être obtenues (cfprogramme de formation).

Pour l’obtention des équivalencespossibles, il est nécessaire de pré-senter aux responsables de la for-mation un dossier comprenant:

Le titre du cours ou de la for-mationLe lieuLa duréeLe contenuL’attestation.

Quel statut pour les praticiennes-formatrices etles praticiens-formateurs?

Les praticiennes-formatrices etles praticiens-formateurs s’enga-gent à accueillir des étudianteset étudiants de la HEP pendantau moins trois ans après leur for-mation.Les praticiennes-formatrices etpraticiens-formateurs s’enga-gent à actualiser régulièrementleurs compétences lors de ses-sions de formation continue.

Les praticiennes-formatrices etpraticiens-formateurs sont rému-néré-e-s au mandat, pour chaquesemaine pendant laquelle est ac-compagné-e un-e étudiant-e. La HEP demeure responsable dela formation sur le terrain dis-pensée à ses étudiant-e-s. Ellel’organise et la supervise. Lespraticiennes-formatrices et pra-ticiens-formateurs collaborentactivement à cette formation etsont donc en relation étroiteavec la HEP tout en restant rat-tachés au service de l’enseigne-ment.

RemarqueLes enseignantes et enseignants in-téressés peuvent faire parvenir leurinscription auprès de la HEP-Vs,formation PF, Rue du Simplon 13,1890 St-Maurice.Courriel: [email protected]

Pour des renseignements complé-mentaires:024 486 22 [email protected]@hepvs.ch

Informationspour l’inscription

Les demandes de participation àla formation de praticien-forma-teur/praticienne-formatrice doi-vent être envoyées à la HEP-Vsd’ici le 20 décembre 2004 àl’adresse suivante: Formation PF,HEP-Vs, av. du Simplon 13, 1890St-Maurice.

Veuillez indiquer les informa-tions suivantes qui seront trai-tées de manière confidentielle:Nom, prénom, adresse complète,date de naissance, tél. privé, e-mail, % d’activité, degré et lieud’enseignement et tél. de l’école.Et si vous êtes à temps partiel,veuillez en outre préciser lesnoms et prénoms de votre collè-gue (accord nécessaire).

E n r a c c o u r c iPublication

Pionnières et Créatricesen Suisse romande

On connaît bien les hommesillustres qui ont façonné l’Histoire,mais on ignore souvent l’histoiredes innombrables femmes qui sesont distinguées dans diversdomaines: littérature, sciences,politique, féminisme, beaux-arts,sport, etc. L’ouvrage du Servicepour la promotion de l’égalitéentre homme et femme, intituléPionnières et Créatrices en Suisseromande et paru aux éditonsSlatkine, met en lumière le destinde cinquante-six d’entre elles,actives en Suisse romande auxXIXe et XXe siècles. Il présente une palette de talents fémininschoisis parmi des centaines depersonnes; le livre n’a pas pourambition d’être un dictionnaireexhaustif. Plusieurs de cespionnières sont noscontemporaines et constituentdes exemples vivants de laréussite des femmes dans tous lesdomaines. A travers ces histoiresindividuelles apparaît aussil’évolution de la place desfemmes dans notre société. Celivre s’adresse à toute personneintéressée par l’histoire desfemmes en Suisse, au corpsenseignant, ainsi qu’aux élèves etétudiant-e-s qui revendiquent uneplus forte présence des femmesdans les manuels d’histoire.

Hiver 1850. Le fuyard sans papierCharles-Frédéric Brun, recueilli se-crètement par le président de Nen-daz, exécute une première peinture– un honorable pèlerin – signe tan-gible de sa bonne volonté et de soninnocence. Le brave Fragnière estd’emblée convaincu de l’honnêtetéde cet homme: «ce “sans-papiers”est travailleur! C’était un cap à pas-ser. Le Déserteur est dans la force del’âge entre trente-six et quaranteans; le président de la communen’aurait jamais accepté de nourrirun oisif. Dans son idée quand ill’avait accueilli, la veille, il se disaitinstinctivement que cet hommemettrait la main à la pâte dans cevillage.»1

Si Fragnière est acquis à la cause dufuyard, il reste encore à convaincreles villageois, en particulier sonépouse. «Le président, d’ailleurs,n’est pas fâché d’être ainsi au faitde ce qu’il va pouvoir dire danscette commune qu’il préside, et à samaison, qu’il ne préside pas, commeil se doit, car il y a une madame Fra-gnière. […] Ce n’est pas du tout aiséd’expliquer à une ménagère qu’onva garder un étranger “sans pa-piers” dans la grange et que par-dessus le marché on va le nourrir.»

Jean-Barthélémy interroge Charles-Frédéric sur la possibilité de réaliser«le portrait de la patronne née Ma-rie-Jeanne Bournissay? Voilà qui en-lèverait le morceau! C’est facile,mais nous n’allons pas faire le por-trait de Marie-Jeanne en crachantdans la paume de la main. Il faut unvrai portrait, un chef-d’œuvre in-contestable, comme celui qui sacreun compagnon. Il faut de la couleurà l’huile et quatre ou cinq pinceaux,en plus d’un bout de planche sur le-

quel on peindra. Voilà une entre-prise capable de passionner Haute-Nendaz tout entier en cet hiver1850 (ou 51 ou 52, on ne sait pasquelle année, car il n’est pas certainque ce portrait ait été fait dès l’ins-tallation du Déserteur, mais quoiqu’il en soit les motifs, les raisonne-ments et les circonstances ont dûêtre ceux qu’on indique ici).»

Giono poursuit avec la résolutiondes problèmes d’approvisionne-ment en couleurs et en matériel, lalente reconnaissance de statutpour celui qui jusque-là n’étaitqu’un inconnu traqué et sans droit.Paradoxalement, le Déserteur, ouplus exactement Charles-FrédéricBrun, en même temps qu’il a l’im-pression de reconquérir son iden-tité, est appelé par les Nendardspar le nom commun avec lequel ilviendra jusqu’à nous.

L’œuvre terminée est présentée àMadame Fragnière, aux villageois


ensuite: «Tout le village vint l’ad-mirer. C’était vraiment la femmedu président. Marie-Jeanne fut flat-tée de cette promotion. Jusque-là,c’est Jean-Barthélémy qui avait eules honneurs. Son tour était venu.Et grâce à qui? A ce… à cet hom-me, mystérieux il faut bien le dire,qui avait poussé à Haute-Nendazcomme un champignon, sans qu’onait la moindre idée de sa prove-nance, de ses origines et de toutce qui fait un voisin, un conci-toyen, un compatriote. Etrangeren tout…»

Cette œuvre, ainsi que de nom-breuses autres réalisées par cet in-connu «si familier», dans des condi-tions similaires et pour un publiccomparable, sont présentées dansune salle du Musée cantonal desbeaux-arts à Sion. En relation avecles arts visuels, une activité de re-cherche stylistique est proposée surplace, dont le prolongement ou ledéclencheur pourrait être puisédans les registres de la peinturede l’ex-voto, la peinture naïve, lapeinture populaire ou tradition-nelle. Des liens peuvent être tirés

avec l’histoire, les conditions de vieà cette époque, la place de l’imageen 1850 et aujourd’hui.

Pour des compléments d’informa-tions ou un accueil au musée avecvotre classe, pour l’élaboration d’unprojet d’enseignement, je reste à vo-tre disposition, [email protected]. ou Ecole et Musée, Direction desmusées cantonaux, rue des Châteaux14, 1950 Sion.

Note1 Giono, J., Le déserteur, Paudex: Ed.

de Fontainemore, 1966.

Le Déserteur,un inconnu bien familier (2)

Le Déserteur,un inconnu bien familier (2)

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Chaque élève devrait pouvoir alleren forêt au moins un fois au coursde sa scolarité. Telle est l’idée lancéepar l’économie forestière suisse.Toutes les classes sont invitées àfaire l’école buissonnière.

La forêt, une salle de classeriche et stimulanteObserver, examiner, explorer, cher-cher, percevoir, sentir, reconnaître,comprendre… Le milieu forestierreprésente un potentiel d’appren-tissage pour des élèves de tout âge:

enfantine: les secrets de la vieanimale en forêt, la découverteludique et sensorielle des arbres,mousses, etc.primaire: la forêt en tant quemilieu naturel (découvrir lafaune, la flore, leur équilibre) eten tant que ressource naturelleà gérer.secondaire I et II: les fonctionsde la forêt, les questions envi-ronnementales et économiques.

Rendez-vous NaturePlusieurs associations œuvrent pour l’Education à l’Environnement. Si Silviva estla spécialiste de la foresterie, Pro Natura et le WWF ont aussi leurs spécificités:

Nature de proximitéPro Natura a surtout développé des Centres d’information nature (Aletsch,Champ-Pittet), des campagnes thématiques pour les classes, des cours pourenseignants et de la documentation pédagogique. Ses animateurs régionauxen Valais peuvent organiser une sortie nature pour les classes: fourmi desbois, papillon, forêt ou rivière (Fr. 150.- tout compris). Pierre-André Varone au024 426 93 15; [email protected].

Environnement globalLe WWF traite surtout des questions environnementales (climat, énergie, eau,Alpes, …) au travers des expositions du «Pandamobile», de campagnes thé-matiques ou de matériel pédagogique. Un animateur se met à la dispositiondes écoles valaisannes pour des visites en classe (biodiversité, 5-8 ans) oudes sorties sur le terrain (8-12 ans): faune, flore, hydrologie, géologie, etc.(première: offerte, suivantes: payantes). Xavier Pistorius, 078 744 02 96;[email protected].

Démarche et dossierpédagogiqueBien sûr, les forestiers ne sont pasdes professionnels de la pédagogie.Avant toute sortie, un dialogue en-tre enseignant et forestier est doncindispensable pour que chacunsente ce qu’il peut apporter à lajournée. Certains forestiers se sontformés à l’animation et peuventproposer des activités allant du jeusensoriel… à l’abattage d’un arbre(adolescents). Toutes ces idées sontrépertoriées dans le manuel prati-que de pédagogie active en forêtqui a été édité pour l’occasion.

Comment fixer unrendez-vous en forêt? Il suffit de prendre contact avecle garde forestier de sa région(voir liste). Le cas échéant, CédricAmacker (Silviva), coordinateur ro-mand du projet, vous apporterades précisions.


Rendez-vous en forêtRendez-vous en forêt Samuel Fierz

(Environnement

Coordination du projet Cédric AmackerSILVIVA c/o WSL Antenne romande, Campus EPFL, CP 96, 1015 Lausanne-Ecublens.Tél.: 021 693 19 [email protected].

4 références sur la forêt20 idées de jeux en forêtPromenons-nous dans les bois... 20voyages d’exploration en forêt pourfamilles, classes d’école et groupesde jeunes. Février 1994.Un fascicule à commander gratui-tement d’un simple clic sur http://www.umwelt-schweiz.ch/buwal/fr/publikationen/index.html(Référence pour la recherche: DIV-1504-F).

Des questions? Des réponses!Guide des curieux en forêt: 300questions sur les arbres et les forêts.


Liste des gardes forestiers du Valais romand Triage forestier Garde forestier Téléphone

St-Luc, Chandolin, Vissoie, St-Jean Salamin Claude 027 475 21 34Ayer Barmaz Marcel 027 475 27 07Sierre Noble-Contrée Schlaefli Michel 027 456 32 01Louable-Contrée Barras Jérémie 078 725 26 23

Barras Didier 079 353 87 45Chalais, Chippis, Grône, St-Léonard, Nax Largey Philippe 027 458 22 28Mase Pannatier Prosper 079 298 12 75St-Martin Vuissoz Christian 027 282 50 10Evolène Pralong Frédéric 027 283 13 00Hérémence Seppey Stéphane 027 281 26 28Sionne - Lienne Rey Pierre-Yves 027 398 52 34Savièse Brodard Jean-Daniel 027 395 40 18Conthey, Vétroz Thiessoz Alain 027 345 45 56Chamoson, Ardon Maye Jean-Pierre 027 306 42 66Cône de Thyon Bourdin Olivier 027 207 17 05Nendaz - Isérables Vouillamoz François 027 288 44 04Riddes et région Gaillard Jean-Michel 027 306 16 05Bovernier, Charrat Luisier Antoine 079 477 31 94Vollèges, Sembrancher Abbet Laurent 027 785 10 49Bagnes Deslarzes Paul 027 776 23 53Liddes, Bourg-St-Pierre Bovard Philippe 027 782 61 64Orsières Tissières Jean-Marc 027 782 62 53Collonges, Dorénaz, Fully Coutaz Ernest 027 767 16 15Martigny-Combe Guex Ami 079 324 34 09Martigny, Trient Frasseren Patrick 027 722 66 52Vallée du Trient Crettenand Samuel 027 761 21 89Evionnaz, Massongex, Mex,St-Maurice, Vérossaz Richard Jean-Michel 024 485 24 72Monthey Dubois Jean-Luc 024 472 79 22Troistorrents Claret Gilbert 024 476 80 18Val d’Illiez et Champéry Perrin Fabrice 024 479 09 12Vionnaz et Collombey / Muraz Rouiller François 024 471 95 21Vionnaz Seuret Stéphane 024 481 49 61Port-Valais, St-Gingolph, Vouvry Dupont Michel 024 481 15 46Service des forêts et du paysage 027 606 32 00

L’Enfant à l’Ecoutede son VillageExposition «Rêvélons-nous?!»Centre de documentation pédago-gique (rue Gravelone 5, Sion).Le projet l’Enfant à l’Ecoute de sonVillage (ou quartier urbain!) n’est plusà présenter! Délectez-vous des travauxde l’année 2003-04, exposés au cen-tre de documentation pédagogiquejusqu’à la fin de l’année. Et si la dé-marche vous intéresse, le CREPA orga-nise un après-midi d’échange et deformation…

Se former à la démarche d’enquête (me 24 nov.)La démarche d’enquête du CREPA permet aux élèves de mieux comprendreles lieux et les gens de sa région. Elle est donc particulièrement indiquée pourenseigner l’Environnement, la Géographie ou l’Histoire. Programme: Visite commentée de l’exposition; présentation de la méthodo-logie de travail; élaboration de pistes d’enquêtes sur le thème 2004-2005:Histoires de vacances et de tourisme – Entre hier et aujourd’hui, ici et là-bas;débat sur ce thème. Intervenants: Mélanie Duc et Jean-Charles Fellay (responsables du projet);Gabriel Bender (sociologue)Date: Mercredi 24 novembre à Sion (centre de documentation pédagogique),de 13 h 30 à 16 h 30Inscription et informations: CREPA, Case postale 16, 1933 Sembrancher [email protected] - 027 785 22 20.

Domont (2000). Disponible aux mé-diathèques (doc adulte) de Sion,Martigny et St-Maurice. Excellentpetit ouvrage pour comprendre laforêt!

Un vieux classeur plein d’idéesDécouvrir et comprendre la forêt:propositions de travaux pratiquespour les enseignants, animateurset parents. Salzmann et al. (1982). Disponible à l’ORDP (Réf. 502.2 (253)(072) DECO).

«Le» ManuelRendez-vous en forêt: manuel pra-tique de pédagogie active en forêt.Documents de travail, idées etexemples concrets pour conduiredes excursions en forêt. Lohri &Schwyther-Hoffmann (2004). 150 p.69 francs. A commander auprès de Silviva.

La rentrée des classes en aoûtrime toujours avec des nou-velles affiliations auprès de laCaisse de retraite du person-nel enseignant. Comme s’iln’était déjà pas assez stressantpour les nouveaux-elles en-seignant-e-s de devoir enfinmettre en pratique ce qu’ils-elles ont eux-elles-mêmes ap-pris sur les bancs d’école, voilàqu’en plus il faut faire face àtoute une série de tracas ad-ministratifs pour bénéficierd’une couverture idéale enmatière de prévoyance pro-fessionnelle. C’est la raisonpour laquelle je me permets de sai-sir l’occasion pour rappeler à tousles assurés quelques principes im-portants à connaître en matièred’affiliation.

Lorsqu’un enseignant entre dansnotre institution, son employeur oul’Etat du Valais communique à laCaisse l’identité des nouveaux assu-rés. Commence alors la procédured’affiliation. La CRPE transmet auxassurés une lettre d’affiliation la-quelle s’accompagne des statuts etavenants en vigueur, d’un question-naire d’admission et d’un procès-verbal d’examen médical ainsi qued’un bulletin de versement pour unéventuel transfert d’avoirs de librepassage déposés soit sur une policesoit sur un compte de libre passage.

Que doit faire le nouvelassuré?

Il doit tout d’abord remplir lequestionnaire d’admission de fa-çon complète, le signer puis leretourner à la Caisse.Il doit ensuite prendre rendez-vous avec un médecin agréé dela Caisse pour un rapide examenmédical. C’est le médecin quitransmettra le procès-verbal au-

près de la Caisse. Les frais inhé-rents à cette visite sont à lacharge de la Caisse.Si l’assuré est déjà au bénéficed’un compte ou d’une police de li-bre passage, parce qu’il avait déjàcotisé auprès d’une caisse de re-traite ou parce qu’il a reçu dans lecadre d’un divorce une prestationdu 2e pilier, il devra faire transfé-rer ses avoirs de prévoyance au-près de la Caisse de retraite quiles créditera pour le compte del’assuré. Ces avoirs transférés se-ront affectés à l’achat d’annéesd’assurance. Il en va de même sicelui-ci, nouvellement admis au-près de la CRPE, était déjà affiliéauprès d’une Caisse de retraite. Ildevra dans ce cas informer sonancienne Caisse des coordonnéesde la nouvelle.Enfin, dernière obligation, ils’agira de s’informer des condi-tions financières de sa Caisse,


soit par une lecture attentivedes statuts et avenants reçussoit par une visite directe au-près de la Caisse soit enfinpar une consultation bien ci-blée du site Internet de laCRPE (www.crpe.ch). N’ou-blions pas que nul n’est censéignorer la loi.

Que se passe-t-ilensuite?Votre affiliation est subor-donnée à la réception desdeux documents mentionnésci-dessus, à savoir le question-

naire d’admission et le procès-ver-bal d’examen médical. Dès que cesdocuments sont à disposition de laCaisse, votre affiliation est propo-sée à la Commission de gestion quidécide en séance de votre admis-sion comme membre de la Caisse.

La CRPE envoie ensuite une décisiond’affiliation et un certificat de pré-voyance, comportant des informa-tions personnelles, financières et in-diquant les prestations de la Caisseauxquelles vous aurez droit à 60,respectivement 65 ans. Enfin, si né-cessaire, la Caisse vous fera parvenirune offre d’achat facultative maisfortement recommandée d’annéesde sociétariat manquantes.

Que doit faire l’assuré quireçoit une telle offre d’achat?S’il en a les possibilités financières,je lui recommande vivement d’ache-ter ses années manquantes. Le plustôt sera le mieux; en effet, le tarifpour le coût d’achat d’1 franc derente est de 6,32 francs à 24 ans. Ilest de 8,15 francs à 40 ans puis de11,66 francs à 55 ans. Non seule-ment cela lui permettra d’améliorerses prestations en cas de retraite, eten principe également en cas d’in-

Affiliation à la CRPEAffiliation à la CRPEPatrice Vernier

( C R P E

Le nouvel affilié doit toutd’abord remplir lequestionnaire d’admis-sion de façon complète.

www.crpe.ch

Nul n’est censé ignoré la loi, d’où la nécessité

de lire les statuts et les avenants.

validité ou de décès, mais en plusces rachats sont déductibles fiscale-ment sur le revenu. En cas d’achatd’années ou d’activité, la Caisse éta-blit pour l’assuré pour sa déclara-tion fiscale un certificat confirmantle montant acheté.

RéservesJ’aimerais finalement attirer votreattention sur un point très impor-tant. Je dois malheureusementconstater que chaque année des as-surés ne donnent pas suite à cette

procédure d’affiliation et négligentpar exemple assez souvent l’exa-men médical. Cette négligencepeut avoir des conséquences assezgraves; en effet, si le certificat mé-dical fait défaut, votre affiliationsera assortie d’une réserve; celle-cientraînera dès le 1er janvier 2005une diminution des prestations in-validité/décès de la Caisse réduitesau minimum LPP, non plus seule-ment durant la période de la ré-serve mais jusqu’à l’âge statutairede la retraite. La différence peutêtre importante.


Conclusion

Ces procédures peuvent paraîtrecomplexes, tracassantes et péni-bles; elles n’en sont pas moins lesgarantes d’un système social bienorganisé, les témoins d’une admi-nistration sérieuse et les piliersd’une Caisse de retraite dont lesouci constant reste de mettre àdisposition de ses assurés un servicede qualité. Aussi, je ne peux quevous encourager à respecter cesprocédures formelles. Vous n’en se-rez que gagnants.

Du 23 au 26 septembre 2004 ont eu lieu à Sierre à la HEVsles journées de l’Association pour la promotion de l’ensei-gnement plurilingue en Suisse (APEPS). L’équipe valaisanneorganisatrice était composée d’Yves Andereggen, Fabio DiGiacomo, Tristan Mottet, Monique Pannatier, ChristophePfammatter et SandraSchneider. Le program-me de ces journées étaitdiversifié, mêlant confé-rences, spectacles d’élè-ves et partie récréativeet culturelle.

Les journées ont été ja-lonnées par plusieursconférences sur l’éva-luation des expériencesbilingues (dans la scolarité obligatoire, à l’ESC de Sierre, àla HEP-Vs, dans la vallée d’Aoste, en Alsace…), sur la repré-sentation des langues dans le cerveau (conférence de Da-niela Zappatore), sur les patois valaisans (conférences deRaphaël Maître et Aloïs Grichting et lectures de textes enpatois)… Parmi les divers intervenants, signalons ClaudineBrohy, professeure rattachée au centre d’enseignement etde recherche en langues étrangères à l’Université de Fri-bourg et vice-présidente de l’APEPS, qui a donné lors de laconférence d’ouverture une série d’exemples d’expérien-ces bilingues menées en Valais et ailleurs. Pour elle, face àdes attentes évidentes, l’enseignement bilingue devra rele-ver d’importants défis afin de proposer des approchesadaptées aux niveaux des langues mais aussi des disciplinesscolaires concernées par l’apprentissage dans la deuxièmelangue. Parmi les défis qu’elle relève, elle cite notamment

celui de disposer de tests performants (une testothèque àmoyen terme), celui de pouvoir entreprendre les évalua-tions en toute sérénité, malgré les pressions politiques par-fois fortes, et pour la Suisse plus particulièrement, celui deparvenir à une méta-évaluation des évaluations dispersées.

Les journées ont aussiété marquées par desspectacles bilingues, in-tégrant des élèves. «Ily avait du côté des or-ganisateurs le désir demontrer qu’on peut tra-vailler la langue autre-ment, en ne faisant passimplement un cours degéographie», explique

Fabio Di Giacomo. Le souhait était de présenter deux exem-ples différents de ce qu’il est possible de faire pour rendrel’apprentissage d’une langue motivant pour les élèves.

Sous la houlette d’Isabelle Cocatrix Kéchawarz, des élèves de5e, 6e primaire et 1re du CO de St-Maurice ont ainsi présentéun spectacle bilingue intitulé «Frissons au Schwarzwald».

Et les élèves de 6P de Martigny ont été associés au specta-cle de magie bilingue d’Eugène Bonjour. Comme l’expliqueSandra Schneider, «l’objectif initial du magicien était de li-bérer la parole et celui-ci a été atteint.» Et d’ajouter: «Nonseulement les élèves ont été heureux de participer au spec-tacle, mais ils ont mis en place de nouvelles stratégies.»

Beau succès donc pour ces journées sierroises de l’APEPS.

Echo des journées 2004de l’enseignement plurilingue

Echo des journées 2004de l’enseignement plurilingue

Les droits de l’Enfant, douze récits pour ne pas s’endormir

A l’approche de la Journéeinternationale des droits del’Enfant, le 20 novembre, voiciun livre émouvant pouraborder cette problématiqueavec les élèves de fin deprimaire et du secondaire.

Je m’attendais à y trouver lapetite Thaïlandaise violée parles touristes, le petit Brésilienvendeur de journaux oul’Hindou fabriquant desbriques ou tissant des tapis, ehbien non! Dans ces douzerécits de quelques pageschacun, on trouve des histoiresdifférentes, beaucoup plusproches de nous et de notreréalité. Des histoires vraies,

racontées par des juges, des procureurs, d’autres personnesdéfendant les droits de l’Enfant, des histoires touchantes, qui tourà tour révoltent, émeuvent, bouleversent ou redonnent espoir.Des histoires qui se passent en Valais, en Suisse, en Europeou ailleurs dans le monde.Des histoires tristes, d’autresqui se terminent bien, maisqui toujours incitent à laréflexion. D’ailleurs, chacuneest suivie d’un commentairesimple et succinct qui la relie àun article de la Convention desNations Unies relative auxDroits de l’Enfant.

Voici quelques-unes de cesrencontres.

Dorothée, une jeune adolescentearrivée récemment en Allemagneavec sa mère allemande etalcoolique. Malheureusement, livrée à elle-même, elle commetquelques actes de délinquance et se retrouve enceinte. Alorsqu’elle ne cherchait qu’un peu d’aide pour repartir sur de bonsrails, le juge des mineurs décide de la renvoyer au Venezuela, sonpays d’origine, se libérant ainsi du problème.


Emilie, une jeune femmed’une trentaine d’annéesélevant seule son fils de 5 ans,Ludovic. Seulement, ce petitbonhomme au visage toutbizarre est atteint d’une gravemaladie, il est microcéphale. Ildemande une attention detous les instants et est trèsdifficile à gérer. Mais lesassurances refusent de payerce qu’elles devraient et donc lamère est obligée de travaillerbeaucoup pour un salaire demisère. Elle est complètementdébordée, jusqu’à ce que sonchemin croise celui de l’espoiret de la compréhension…quelque part en Suisse.

Maud est une jeuneNéerlandaise très douée engymnastique. Elle s’entraînesans relâche depuis plusieursannées, poussée par sesparents qui ont fait des

La sélection du moisLa sélection du moisDaphnée Constantin Raposo

( L i v r e s

E n r a c c o u r c iFormation professionnelle de Suisse romande et du Tessin

100e anniversaire de la Conférencedes chefs de serviceLe 28 décembre 1904 s’est tenue la première séance des«délégués chargés des apprentissages» dans les cantonsde Fribourg, Genève, Neuchâtel, Valais et Vaud. Questioncentrale du débat: «L’union dans l’application de nos loisd’apprentissage dans les cantons romands est-ellepossible et sur quels points peut-elle porter?».Ironie du sort, cent ans plus tard, le 14 septembre 2004, la528e séance de la désormais Conférence des chefs deservice de la formation professionnelle de Suisse romandeet du Tessin (CRFP) prévoyait à son ordre du jour«l’harmonisation des lois cantonales»!Pour marquer d’une pierre blanche ce centenaire,différent-e-s expert-e-s de la formation professionnelleont collaboré à la rédaction d’une plaquettecommémorative. Celle-ci ne se limite pas à rappelerquelques-uns des principaux développements de ces centdernières années, tant au niveau fédéral qu’à l’échelleintercantonale, sous l’égide ou en étroite collaborationavec la CRFP. Elle illustre également le présent et livre un

certain nombre de réflexions sur l’avenir de la CRFP et surle devenir de la collaboration intercantonale et nationaleen matière de formation professionnelle. www.ciip.ch

Médiathèque Valais

Programmeculturel variéComme chaque année, laMédiathèque Valaispropose un programmeculturel de midi-rencontres (un panel deconférences sur le lienentre univers romanesqueet Histoire avec ou sansmajuscule), de soirées-rencontres (un espace pour faire partager l’amour desmots avec des comédiens, des musiciens des conteurs) etde rencontres entre public et chercheurs (avec laprésentation de travaux ayant pour seul lien le Valais).Pour connaître les intervenants et le calendrier, rendez-vous sur le site de la médiathèque (www.mediatheque.ch).

sacrifices pour elle. Depuisl’arrivée d’un nouvelentraîneur qui la harcèle etl’humilie à foison, elle nesouhaite plus qu’une chose:arrêter la compétition.Seulement, les championnatsde Vienne approchent et ilfaut rapporter des médailles.Peu avant le grand jour, elleest victime d’une lourde chuteà l’entraînement et se senttout à fait incapable deremonter sur une poutre, maisson médecin la bourre d’anti-douleur et ne lui laisse pas lechoix. Elle finira à l’hôpital,évitant de justesse le pire: laparalysie.

Bien d’autres histoires encorequi mettent un prénom sur lenon-respect des Droits del’Enfant, qui au milieu demilliers d’anonymes donnentun visage à la violence, audénuement. Pour reprendreun peu son souffle, dans unedeuxième partie, JeanZermatten nous donne desinformationscomplémentaires, ainsi que laConvention relative aux droitsde l’Enfant. S’il reste, certes,

beaucoup à faire pour l’appliquer intégralement, ce livre nouspermet déjà d’entrer concrètement dans ce monde complexe etpassionnant et de ne pas nous endormir.

Les droits de l’Enfant, douze récits pour ne pas s’endormir, Institutinternational des Droits de l’Enfant sous la direction de JeanZermatten, Editions Saint-Augustin, 2004.

1001 Activités autour du livre,Raconter, explorer, jouer, créer

«1001 Activités autour du livre» est un recueil d’idées trèsintéressantes pour faire aimer les livres à tous les enfants de 2 à 8ans. Attention, ce n’est pas une méthode pour apprendre unetechnique de lecture, mais bien des activités pour donner le goûtde lire. Et ce à partir de n’importe quel livre de qualité quel’on a chez soi ou que l’onemprunte en bibliothèque.

Huit chapitres nous invitent àdécouvrir des trésors et à lespartager d’adultes à enfants. Ilsfont la part belle à l’envie, auplaisir, à l’animation, àl’exploration, au jeu, à lacréativité… bref tout unprogramme, a priori pas trèsscolaire mais des plus alléchant.

Un livre tout en images, tout encouleur, tout en humour, qui nous donne une foule de conseilspour installer une bibliothèque futée, être l’ami des livres et mêmeà prendre au deuxième degré, pour ôter le goût de lire. Puis on y


apprend comment bienraconter une histoire, quelquestrucs et astuces pour apporterun plus, et des erreurs à éviter.Les enfants aussi sont sollicitéspour enquêter et deviner,transformer une histoireconnue, inventer, explorer etsurtout jouer avec les mots, levocabulaire, les sons, lesphrases, jouer avec les images.On peut très tôt les initier àune démarche «scientifique»en les invitant à chercher laréponse à leur question dansun livre, les guider pour faireun choix adéquat et qui leurplaira, éveiller leur intérêt enorganisant une rencontre avecun illustrateur. Une large placeest faite à l’invention et à lacréation de bricolages, dedessins, de mimes, d’improvi-sation, de théâtre et de danse.

Voilà donc une mine d’informa-tions à se procurer rapidementpour animer une extraordinairesemaine de la lecture.

1001 Activités autour du livre,Raconter, explorer, jouer, créer.Philippe Brasseur, EditionCasterman, 2003.

E n r a c c o u r c iFormation en Suisse

Nécessité d’une meilleure formation continueLe système de formation helvétique sera bientôtobsolète, selon une étude du Fonds national suisse derecherche scientifique.La Suisse a besoin de plus de flexibilité professionnelleet surtout d’une meilleure formation continue.Couronné de succès jusqu’ici, le système de formationsuisse orienté vers l’acquisition d’une profession risquede poser problème à l’avenir, ont mis en garde leschercheurs du programme national de recherche«Formation et emploi» PNR 43.La Suisse doit s’adapter à l’évolution de la société.Le marché moderne de l’emploi, en particulier celuides services, ne requiert plus seulement desprofessionnels au sens traditionnel du terme, a expliquéle professeur Karl Weber, président du comité dedirection du PNR 43.La formation devrait s’axer sur les fonctions exercéescomme la capacité à gérer ou à résoudre des problèmes,a-t-il dit, selon son discours écrit.

Fondation Peter-Hans Frey

Prix pédagogique

La Fondation Peter-Hans Frey à Zurich a été créée en1989 dans le but de récompenser par un prix annueldes réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en considération les candidatures émanant de professeurs et enseignants des écoles supérieures, secondaires et primaires, desécoles professionnelles et des instituts, qu’ils exercentdans des établissements publics ou privés, ainsi quecelles des chercheurs/chercheuses du secteur privémenant une activité dans le secteur pédagogique.Si la réalisation récompensée est le fruit d’un travaild’équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel.Les candidatures personnelles ne peuvent pas êtreprises en considération, il faut au moins deuxrecommandations dûment fondées.La prochaine attribution du prix, d’une valeur de 10’000francs, aura lieu en mai/juin 2005.Les candidatures motivées seront adressées jusqu’au 31décembre 2004 au Peter-Hans Frey Stiftung, Kirchweg 61,8102 Oberengstringen.

Problème de languesBientôt deux languesétrangèresPlus on est jeune, mieux onapprend. Et comme c’estsurtout vrai avant l’âge de 12ans, il paraît logique que lesélèves de toutes les écolesprimaires de Suisse étudientbientôt deux languesétrangères. Mais la volonté decertains cantons alémaniquesd’instaurer l’apprentissage del’anglais avant le français aprovoqué une importantepolémique en Suisse romande.Selon Iwar Werlen, professeurà l’Institut de linguistique del’Université de Berne, enprincipe, les enfants peuvents’initier à tous les idiomes. Auniveau théorique, il n’y a pasde restriction. Cependant lamotivation joue un rôleessentiel. En effet, si savoirl’anglais est considéré comme«cool», les progrès serontcertainement plus marqués. Cequi est facile dans une languepeut être plus compliqué dansune autre.Migros Magazine (28.09)

Travail de maturitéUn apprentissagede la vieLe Martignerain RenaudVuignier, étudiant de 19 ansau collège des Creusets à Sionen section physique etmathématique appliquée,prépare son travail dematurité sur le sujet «Lesjeunes et la politique: un réeldésamour?» Le jeuneMartignerain a rencontréPascal Couchepin, conseillerfédéral et ex-président de laConfédération, dans le cadrede son travail «Je savais que jepouvais profiter de certaines

relations pour le rencontrer. Je désirais avoir l’avis direct d’unpoliticien sur la relation entre les jeunes et la politique.L’entretien avec M. Couchepin a été très intéressant et productif.Il estime important que des jeunes portent de l’intérêt à lapolitique et mon initiative lui a plu», confie Renaud Vuignier.Le Nouvelliste (28.09)

PECAROPédagogie inefficace et coûteuseLes associations de parents et d’enseignants opposés aux réformesde l’école publique se lancent dans une nouvelle bataille, contrele Pecaro, le plan d’études cadre romand. Sans contester lanécessité d’une harmonisation, ces opposants se sont réunis àMorges pour dénoncer un projet imbibé de «pédagogie à lamode», à l’exclusion de toute autre approche. «Si ce projet devaitnous être proposé tel quel sous forme de concordat romand, nouslancerions un référendum», promet pour sa part le VaudoisJacques-André Haury, député libéral.Le Temps (30.09)

Politique familialeL’école à 3 ansIl faut tout un village pour éduquer un enfant. L’image a été popu-larisée. Elle pourrait désormais servir d’emblème à la définitiond’une nouvelle politique familiale. On va pouvoir ouvrir le débatsur l’école à trois ans. Impossible de comprendre ce concept descolarisation précoce, sans évoquer un méchant particularismesuisse. Au royaume du fédéralisme, les cantons décidentsouverainement du moment où les enfants entrent à l‘école etn’ont même pas réussi à se mettre d’accord sur le caractèreobligatoire d’une préparation à l’école primaire. Dans ce contexte,l’école à 3 ans obligatoire pour tous relève d’un audacieux pari, àl’intersection entre politique familiale et politique de formation.L’Hebdo ( 30.09)

Cabinet des curiositésPerles de profs«Je vous souhaite d’être plus habile dans vos relationsamoureuses, parce que, dans vos dissertations vous avez vraimentde la peine à conclure.» Voilà sans doute la plus raide desvacheries de profs rassemblées dans la dernière publication de lacollection Le cabinet des curiosités. La plus poétique étant peut-être cette appréciation dépitée sur un élève: «Même à l’oral, ilfait des fautes d’orthographe!» Oui, les profs aussi peuvent êtrevulgaires et méchants. «En les épinglant, je boucle la boucle»,explique Sophie Horay, l’éditrice du recueil. Jusqu’ici, en effet, enmatière de best of scolaire, l’éditeur parisien avait surtoutproposé une abondante récolte de perles d’élèves. Mais lespionniers de la bourde en milieu scolaire sont bel et bien lesparents. En feuilletant le best seller «Excusez les parents» maintes


fois réédité, on constate unenette surreprésentation de laFrance rurale.Le Temps (1.10)

CO de la Tour-de-TrêmePas de crucifix pour le nouveau CO gruérienUne école fribourgeoise peut-elle accepter la présence dequelques crucifix accrochés auxmurs? La Direction del’instruction publique (DICS) arépondu par la négative. Laliberté de religion assurée parles Constitutions fédérale etfribourgeoise «ne protège passeulement les particuliers desingérences injustifiées del’Etat, mais elle l’oblige àadopter une attitude deneutralité», indique la DICS. Ceprincipe revêt même «uneimportance accrue dans ledomaine des écoles publiques»qui contribuent «à favoriserl’épanouissement spirituel etreligieux de l’enfant, dans lerespect de la liberté deconscience et de croyance».Aucune croix n’est ainsi visibledans le cadre scolaire, saufdans le local de l’aumônerie.La Liberté (1.10)

BienneDessine-moile multilinguisme!A l’instar d’élèves de 13 autresvilles bilingues européennes,une classe de l’école deBoujean à Bienne a participé àun projet international, intitulé«Les enfants dessinent lemultilinguisme». Les écoliersde Boujean, âgés de 12 ans,ont été officiellement félicitéspar le maire, le directeur desEcoles et de la culture. Danschacune des 14 villes qui ontparticipé au concours, cinq

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

dessins ont été choisis, puis ilsont été publiés sur Internetafin que le jury – composé dedeux membres de chacune desvilles – puisse désigner legagnant. Dans certaines villesd’Europe, le multilinguismen’est pas forcément vécu demanière aussi paisible et évi-dente qu’à Bienne. En ce sens,ce concours véhicule un mes-sage de dialogue et de paix.Journal du Jura (1.10)

Professions techniquesPlace aux filles!A l’Ecole des métiers, toutcomme à la HEVs, l’écrasantemajorité des étudiants inscritsdans les filières techniquessont des garçons. Non parcequ’ils sont plus aptes que lesfilles à exercer ces métiers,mais parce que les filles sontmoins bien informées. «Enthéorie, il n’y a pas moins decréneaux pour les filles dansces filières, mais elles ne lesconnaissent pas», expliqueCathy Berthousoz, responsabledu projet WINS (Women INScience) en Valais. D’où l’idéede l’Office fédéral pour laformation professionnelle et latechnologie (OFFT) de mettresur pied des stages de deuxjours destinés à des jeunesfilles du cycle dans le cadre deson plan d’action pourpromouvoir l’égalité deschances entre femmes ethommes dans les HES. Vingt-neuf filles ont participé à cettedeuxième édition et réponduau questionnaire qui leur a étéremis à la fin du stage.Le Nouvelliste (4.10)

Haute Ecole spécialiséede Brigue

Ecole Valais-TessinLe 24 septembre passé, leConseil fédéral entérinait lerattachement de la HauteEcole spécialisée à distance deBrigue (HESD) à la Scuolauniversitaria professionaledella Swizzera italiana (SUPSI).Pour le directeur de la HESDKurt Grünwald et sonsecrétaire Anton Bellwald, letemps de la sécurité est arrivé.

L’offre d’études du SUPSI s’enrichit ainsi des branches amenéespar la Haute Ecole à distance de Suisse à Brigue. Elle intégreral’économie d’exploitation, l’informatique, l’informatique degestion et l’ingénierie de gestion. Ces branches forment le cursusdu «Bachelor», selon les normes européennes.Le Nouvelliste (5.10)

Enquête ISPAEnseignants non-fumeursPlus les enseignants se sentent stressés, plus ils fument. C’est cequi ressort d’une enquête auprès de 557 enseignants dusecondaire, publiée par l’Institut suisse de prévention del’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA). En regard du rôle demodèle qu’ils jouent, l’ISPA, appuyée par l’Associationalémanique des enseignants, demande de bannir la fumée detoutes les écoles. Et, même si cela va à l’encontre des programmesd’économies, l’ISPA demande une diminution de la charge detravail du corps enseignant «afin qu’un véritable travail deprévention puisse trouver sa place en milieu scolaire».Le Temps (6.10)

Collège de la Planta à SionAlexandre monte au tableauC’est derrière un pupitre de professeur qu’Alexandre Jolliens’installe tous les lundi soir au collège de la Planta à Sion pour uneleçon de philo. L’audience, à majorité féminine, a les yeux colléssur son cicérone. C’est qu’Alexandre Jollien sait y faire pour capterl’attention. L’humour, à bonne mesure, aide à la digestion. «Jesuis content de vous voir tous là ce soir. Ça veut dire que vousavez survécu au premier cours», lâche-t-il comme un «ouf» desoulagement. Qu’il se rassure, ses élèves n’ont pas des mines desurvivants. (Devant le succès de son cycle de conférence,Alexandre Jollien a mis en place une deuxième session quidébutera en janvier 2005). (www.alexandre-jollien.ch)Le Nouvelliste (6.10)

Ecolefrançaise

L’avenirde l’EcoleL’écolefrançaise seprépare àrompre avec lesréformes permissives. Le rapport d’une commission préconise unretour aux disciplines utilitaires de base et à l’apprentissage de lavie en commun. Il enterre trente ans de rêves et d’illusionséducatives. Le rapport Thélot (du nom du président de lacommission) propose de remettre l’école sur «la voie de laréussite» en lui fixant pour objectif l’acquisition par tous les élèvesd’un «socle commun» de savoirs pendant l’école obligatoire.«Lire, écrire, maîtriser la langue et les discours, compter, connaîtreles principales opérations mathématiques, s’exprimer (y comprisen anglais de communication internationale), se servir del’ordinateur, vivre ensemble dans notre République.» Pour obtenirce résultat, le rapport préconise d’avancer les débuts de lascolarité à 5 ans, d’accepter plus facilement les redoublements,d’augmenter le temps de présence des enseignants dans lesétablissements scolaires, de renforcer les relations entre lesenseignants et les parents. Il propose encore une orientationscolaire plus précise et des enseignements moins généraux. La


commission souhaite aussimettre fin à l’inégalité entreles établissements.Le Temps (13.10)

Initiative radicaleUn seul systèmescolaire pour la SuisseUn même âge d’entrée à l’écoleprimaire, des programmessimilaires, l’harmonisation del’enseignement des languesdans le primaire, des notes àtous les niveaux: le Parti radicalentend unifier les 26 systèmesscolaires cantonaux par le biaisd’une initiative. Celle-cipourrait être parlementaire oupopulaire. La conseillèrenationale Christa Markwalderest porteuse du projet radical:«Les enquêtes PISA l’ontmontré, nous sommes en pertede vitesse. Il est temps depasser à l’offensive pouraméliorer la qualité de notresystème éducatif.» De plus, lesdisparités cantonales sont «unsérieux obstacle à la mobilitédes familles. Et elles ont uncoût: le niveau scolaire enSuisse tend à baisser.»Le Temps (18.10)

Titres académiquesLa révolution«bachelor-master»Les universités, auxquelless’ajouteront les hautes écolesspécialisées, entrent dans l’èredu régime bachelor-master, ou«baccalauréat académique» et«maîtrise», pour les Romandssauf Fribourg. En principe, ellesont jusqu’à 2010 pours’adapter, mais la plupart desétudiants qui commencentaujourd’hui recevront déjà lesnouveaux titres. Cursus rema-niés, grand raout pédagogiqueau fond peu évoqué sur le planpolitique, et vraie révolutionpour les académies. Désormais,les étudiants plancherontpendant trois ans pour obtenirun bachelor, puis deux anspour décrocher le master. Enpratique, la réforme a conduità de sérieuses remises enquestion, en particulier pourélaborer les plans d’études.Le Temps (21.10)

L’apprentissage est en Suisse la for-mation la plus répandue après l’éco-le obligatoire. Le système dual béné-ficie d’une très bonne réputation.C’est pourquoi en Valais, 65% en-viron des diplômé-e-s du degré se-condaire I passent par la voie de laformation professionnelle. L’appren-tissage se termine par un examenpratique et théorique et les diplômé-e-s reçoivent un certificat fédéral decapacité de la profession apprise etun diplôme de maturité profession-nelle pour ceux qui ont suivi descours spécifiques. Après cette forma-tion de base, les diplômé-e-s ont nonseulement la possibilité de chercherun emploi dans leur profession, maisbeaucoup de possibilités de forma-tion continue au niveau tertiaire etuniversitaire s’ouvrent à eux.

Un domaine vaste etintéressantLe Service de la formation profes-sionnelle (SFOP) est chargé du dé-veloppement de l’ensemble des ac-tivités liées à la formation profes-sionnelle, à l’orientation scolaire etprofessionnelle et à la formationcontinue. Cela représente près de7400 apprenti-e-s dans 150 profes-sions, 1000 enseignantes et ensei-gnants et 50 psychologues-conseil-lers en orientation. Les champs d’ac-tivités sont les suivants:

Traitement des demandes des en-treprises: étude de l’autorisationde former, établissement, appro-bation, résiliation et prolonga-tion des contrats d’apprentissage.Surveillance de la formation théo-rique et pratique: contrôler laqualité de l’enseignement profes-sionnel et de la formation prati-que, détecter et résoudre d’éven-tuels problèmes, améliorer la qua-

lité de la formation au sein desécoles et des entreprises.Gestion des examens: organiseren collaboration avec les collègesd’expert et les écoles profession-nelles les examens de fin d’ap-prentissage et les examens dematurités professionnelles, sur-veiller le déroulement des exa-mens, traiter les recours.Enseignement: les écoles profes-sionnelles dispensent l’enseigne-ment professionnel obligatoire,les cours d’introduction (en colla-boration avec les associationsprofessionnelles), l’enseignementà option, les cours d’appoints etles cours facultatifs aux apprenti-e-s. Elles organisent égalementdes cours de formation continue(brevets, maîtrises, etc.).L’orientation scolaire et profes-sionnelle: aider les jeunes et lesadultes à choisir, en toute connais-sance de cause et sous leur propreresponsabilité, une voie de forma-tion scolaire, professionnelle ouuniversitaire, un emploi ou unecarrière, en accord, avec leur per-sonnalité et leurs compétences.

Une tâche communeNotre système dual est né dans lesecteur de l’industrie et des arts et


métiers. Ce système de formation,qui se caractérise par un lien étroitentre la pratique et la théorie, estaujourd’hui encore parfaitementadapté aux besoins de notre sociétémoderne essentiellement orientéevers les services.

Ainsi, la formation professionnelleest une tâche commune de la Con-fédération, des cantons et des orga-nisations du monde du travail (par-tenaires sociaux, associations pro-fessionnelles, autres organisationscompétentes et autres prestatairesde la formation professionnelle).Ceux-ci veillent à assurer autant quepossible une offre suffisante dans lesecteur de la formation profession-nelle, notamment dans les domai-nes d’avenir.

Une nouvelle loi: réponseaux besoins de la société dusavoirAvec l’entrée en vigueur de la nou-velle loi fédérale sur la formationprofessionnelle au début de cetteannée, tous les règlements d’ap-prentissages (300 métiers environ)vont être modifiés. Les structures, lapédagogie et l’organisation des éco-les doivent être adaptées pour ré-pondre aux nouvelles exigences. Lanouvelle législation cantonale doitêtre moderne, car ouverte aux évo-lutions et mutations à venir, elledoit être novatrice, car elle introduitde nouvelles filières de formationtout en favorisant la qualité à tousles niveaux, elle doit être systémati-que car elle définit clairement lesresponsabilités du canton, des com-munes, des écoles, des organisationsdu monde du travail et des appre-nant-es. Mais surtout elle doit per-mettre d’atteindre l’excellence.

Service de laformation professionnelle

Service de laformation professionnelle

(L a p a g e

d u D E C S

PrimaireFrançais

Les examens de fin d’année 2005ne testeront que les objectifs dufundamentum. Les genres de texte retenus sont dé-veloppés dans le moyen romand«S’exprimer en français».

Degré 4PDates: 15, 16 et 17 juin 2005

Thèmes retenus pour l’expression:Narrer: Le récit d’aventureRelater: Le témoignage d’une ex-périence vécueArgumenter: La réponse au cour-rier des lecteurs

Temps de passation des épreuves:150 minutes

Composition, vocabulaire:60 minutes Lecture, expression verbale:50 minutesGrammaire, orthographe:40 minutes

Ouvrages de références:mementodictionnaireautres documents

Degré 6PDates: 15, 16 et 17 juin 2005

Thèmes retenus pour l’expression:

Narrer: Le conte du pourquoi etdu commentRelater: Le fait diversArgumenter: La lettre au cour-rier des lecteurs

Temps de passation des épreuves:150 minutes

Composition, vocabulaire:60 minutes

Lecture, expression verbale:50 minutesGrammaire, orthographe:40 minutes

Ouvrages de références: memento dictionnaireautres documents

MathématiquesPas d’annonces spécifiques.


Cycle d’orientationFrançais

Français 1: langue écrite

Dates: 16 et 17 juin 2005

L’épreuve Français 1 de langueécrite 2005 portera sur les objectifsspécifiques du Programme provi-soire 2003 qui font l’objet d’un ap-prentissage (�� ) et d’une mobilisa-tion en situation (�).Elle sera composée de 3 parties, to-talisera 90 points et fera l’objetd’une seule note au demi-point. La partie 1 se réalisera pendantune période (50 min), les parties 2et 3 se réaliseront pendant deuxpériodes consécutives (100 min).

Partie 1Compréhension de l’écrit

Durée: 50 minutesNombre de points: 35 points

L’épreuve portera sur l’un et/oul’autre des types et genres de texteannoncés dans le tableau 1.

Primaire et CO: informationsrelatives aux examens cantonaux

Primaire et CO: informationsrelatives aux examens cantonaux

Tableau 1 Types de texte Genres de texte

- narratif - la nouvelle policière2S/NI - injonctif - la marche à suivre

- argumentatif - le point de vue

- narratif - la légende2G/NII - injonctif - le prospectus

- poétique - la fable

- narratif - le roman policier3NI - argumentatif - la poésie argumentative

- théâtral - la tragédie

- narratif - le récit fantastique3NII - explicatif - le texte explicatif

- poétique - le sonnet

Partie 2 Structuration (syntaxe, ortho-graphe, vocabulaire)


15 autres points de structurationseront répartis dans les Partie 1/Compréhension de l’écrit (5 points)et Partie 3/Expression écrite (10points).

Partie 3Expression écrite


L’épreuve portera sur l’un et/oul’autre des rubriques et genres detexte annoncés dans le tableau 2.

Français 2: langue orale

Dates:du 6 au 14 juin 2005 pour la 2e

année du COjuin 2005 pour la 3e année duCO

L’épreuve Français 2 de langueorale 2005 portera sur les objectifsspécifiques du Programme provi-soire 2003 qui font l’objet d’un ap-prentissage (�� ) et d’une mobilisa-tion en situation (�).Elle totalisera 30 points, fera l’ob-jet d’une seule note au demi-pointet vaudra le quart de la note glo-bale de l’examen cantonal 2005.Elle portera sur la compétence etsur l’un et/ou l’autre des genres detexte annoncés dans le tableau 3.

Allemand

Plan d’étude et matière

2COniveau 1 Sowieso 2 / unités 5 à 14niveau 2 Sowieso 2 / unités 1 à 8

3COniveau 1 Sowieso 2 / unités 20 à 24

+ Sowieso 3 / unités 1 à 7niveau 2 Sowieso 2 / unités 15 à 22


Organisation

L’examen oral se déroulera en 2phases: un Hören de 30 minutesenviron et un Sprechen (10 minutesde préparation et 10 minutes depassation par élève).

L’examen écrit se compose de 3 par-ties (Grammatik + Lesen + Schrei-ben) et se déroule sur 50 minutes.

Annonce des thèmes oraux

Le Sprechen de 2e année peut por-ter également sur des thèmes abor-dés en 1re année. Respectivement,le Sprechen de 3e année peut por-ter sur des thèmes abordés en 2e

année. Ceci vaut pour les niveaux Iet II.

Les thèmes de l’examen oral Spre-chen seront annoncés aux ensei-gnants via les directions environ

Tableau 2 Rubriques Genres de texte

2S/NI - narrer et relater - la scène de roman policier- transmettre des savoirs - le rapport de sciences

2G/NII - narrer et relater - le récit de science-fiction- argumenter - la note critique de lecture

3NI - décrire - la caricature- argumenter - le point de vue

3NII - narrer et relater - la nouvelle fantastique- régler des comportements - la convocation

Tableau 3 CompétencesRubriques

Genres de texteTypes de texte

2S/NI Expression- transmettre - l’exposé oral: la

2G/NII oraledes savoirs chanson française

- argumenter - le débat public

3NI Compréhension - narratif- le reportage

3NII de l’oral - poétiqueradiophonique

- le texte dit

trois semaines avant la date desexamens oraux. Cette informationest destinée uniquement aux élèvesde niveau 2 ou de section générale.

Pour la préparation de l’examenoral, l’utilisation du dictionnaire etla prise de note ne sont pas autori-sées.

Mathématiques

2 CO niveau 1 et niveau 2: 2 fois 50’, maisune partie avec l’aide de la machineà calculer et de l’aide-mémoire.Cette nouveauté implique de tra-vailler, tout au long de l’année sco-laire, l’utilisation de la machine àcalculer et de l’aide-mémoire. Mal-gré cette nouveauté, l’examen resterelativement traditionnel.

3 COniveau 1 et niveau 2: 2 fois 50’ (au-cun changement par rapport auxannées précédentes).


Allemand: structure de l’examen et pondération

TOTAL 50 pts Oral: 30 points (60%) Ecrit: 20 points (40%)

Hören: 15 pts Sprechen: 15 pts Lesen: 10 pts Schreiben: 10 pts

Compétences - Saisir l’essentiel - Tirer l’essentiel réceptives - Saisir ce qui est dit de l’accessoire

- Comprendre - Résumer ou décoderl’information un message

Compétences - Se faire comprendre - Ecrire un messageproductives - Demander des - Rédiger un discoursBilder ou item éclaircissements simple

6 points

Capacités de - Utilisation de - Structurer des phrasesstructuration structures complexes simples et complexes

Ex. à choix multipleou lacunaire(s)4 points

Connaissances - Inclure quelques questions d’ordre généralculturelles concernant le monde germanophone

1 ou 2 points en compréhension orale ou1 à 3 points en expression orale

Pour la 8e fois le club Liberty Star expose à Sion. Ses 16 membres présententleurs nouvelles créations à la Maison de la Treille à Sion, du 4 au 12 décembre2004. Ouverture tous les jours de 14 h à 19 h 30. Entrée libre.Pour fêter ses vingt ansd’existence, Liberty Starvous réserve quelquessurprises: apéritif en soi-rée, tombola journalière,exposition de patchworksd’enfant, animation.Quelques classes de 5e et6e primaire de Sion ontrépondu favorablementà l’invitation. En orga-nisant un concours depatchwork pour enfants,Liberty Star espère éveil-ler de nouvelles vocations. Une centaine de travaux seront exposés conjointe-ment à ceux des membres du club. Chaque enfant sera récompensé pour sontravail et les trois meilleurs patchworks de chaque classe seront primés.

Liberty Star et concoursde patchwork pour enfantsLiberty Star et concoursde patchwork pour enfants

A la suite de plusieurs accidents parmorsure de chien survenus dansnotre canton et hors de nos fron-tières, le canton du Valais a adaptésa législation de protection des ani-maux, en y incluant des notions desécurité publique, telles le traite-ment des cas de chiens signaléscomme ayant fait preuve d’agressi-vité, renforcement des sanctions àl’égard des propriétaires incapa-bles de maîtriser leur animal, poseobligatoire de la puce électroniquesur les chiens. Certaines des mesu-res mentionnées ci-dessus ont déjàété engagées en ce début d’année.

Selon une étude récente, les enfantsencourent un risque deux fois plusélevé que les adultes de se fairemordre et dans 58% des cas, l’acci-dent est précédé d’une interactionentre l’enfant et le chien (caresser,jouer…). Les enfants sont dans lamajorité des cas blessés à la tête, etce, par un chien qu’ils connaissent.

S’il est important de mener une ac-tion et une prévention au niveaudes chiens eux-mêmes et de leursdétenteurs, il est essentiel de sensi-biliser les enfants à cette problé-matique et de leur apprendre com-ment se comporter avec un chien.En effet, les situations d’accidentsont souvent liées à des interac-tions entre l’enfant et le chien, si-tuations où l’enfant a été vers lechien pour prendre contact.

Un programme de prévention pourles enfants, «Prevent a bite» éla-boré en Grande-Bretagne dans lesannées 90, a été utilisé avec intérêtdans notre pays depuis quelquesannées. Ce programme vise à incul-quer aux enfants des classes de 2e

enfantine ou de 1re primaire uneconnaissance du comportement àadopter face à un chien qui dort,qui mange ou qui montre des si-gnes de menace. Le but d’une telleprévention n’étant en aucun cas lapromotion du chien comme animal


de compagnie, ni la création d’unepsychose dans les familles.

Comme dans de nombreux autrescantons suisses, le Service vétéri-naire cantonal travaille actuelle-ment à l’élaboration de ce pro-gramme. Il comprend un cours à lafois théorique et pratique donnéen classe par des animateurs spécia-lement formés, avec l’interventionde «Truf», animateur clown griméen chien. «Truf» interviendra toutau long de la leçon pour montrer

Programme des accidentspar morsures dans les classes

Programme des accidentspar morsures dans les classes

Visite du programme PAM dans les classes Intervenants: 3 personnes et 2 (3) chiens.

Locaux: Soit dans la salle de classe ou mieux dans une salle vide (ou presque),dans le même bâtiment et dont le sol supporte la présence des chiens.

Durée: La durée de la présentation est de 1 h 30, avec une petite pause. Nousarrivons 30 minutes avant l’heure de début pour aménager la salle, (déplace-ment des tables et des chaises) que nous réaménageons après notre anima-tion. Les enfants n’ont besoin ni de tables, ni de chaises.

Déroulement: La présentation se compose de plusieurs saynètes auxquellesl’enfant participe, soit avec les chiens, soit avec le personnage de «Truf» (in-tervenant déguisé en chien). Les enfants ne sont pas tenus au contact directavec les chiens s’ils ne le désirent pas. Une ligne de sécurité est dessinée au solafin de distinguer clairement la zone où intervient le chien de celle où il nepénètre pas. La présence de l’enseignant est nécessaire.

Etiquettes avec prénoms: Merci de faire porter aux enfants une étiquette avecleur prénom (lisible à 2-3 m), ainsi la communication est facilitée et beaucoupplus agréable. (Les panonceaux attachés par une cordelette sont à éviter carils heurtent la tête des chiens lorsque l’enfant se penche.)

Info accès: Nous avons besoin du nom de l’école et de l’adresse complète avecno de téléphone afin de trouver aisément les lieux. Merci de communiquer cesinformations au coordinateur du groupe.

Brochure: La brochure «Truf’viens» sera remise aux enfants au terme de laprésentation.

Personne de contact: Mme Claire Zen Ruffinen, adjointe du vétérinaire canto-nal est à votre disposition pour des renseignements supplémentaires ou afind’organiser une visite: Tél.: 027 606 74 70; e-mail: [email protected].

Les enfants encourent unrisque deux fois plus élevéque les adultes de se fairemordre par un chien.

les actions ou réactions du chien. Leteam se compose, outre «Truf», de3 personnes et de 2 (3) chiens, detaille et de couleur différentes.

Les intervenants ont été formés parle Service vétérinaire à l’occasion dedemi-journées de formation théori-ques et pratiques afin qu’ils soientaptes à démarrer le projet dès sep-tembre 2004 dans les classes. La for-mation comprend également le testdu chien présenté, qui est détermi-nant pour la sélection de la per-sonne, ainsi que des modules axéssur la communication aux enfants.

La présentation est donnée, soitdans la salle de classe, ou mieuxdans une salle vide, dans le mêmebâtiment. Sa durée est de 1 h 30,avec une petite pause. Elle se com-pose de plusieurs saynètes auxquel-les l’enfant participe, soit avec leschiens, soit avec le personnage de


rents est disponible afin d’être dis-tribué avant la visite.

Les demandes nombreuses adres-sées au Service vétérinaire et l’ex-périence des cantons appliquantde tels programmes montrent l’at-tente de la population quant à unetelle prestation. A l’heure actuelle,nous ne disposons pas de donnéesquant à l’efficacité de ce type deprévention dans la diminution descas de morsures; il semble pourtantque les enseignants des cantonsproposant ce programme soient sa-tisfaits de ces visites, la demandeétant souvent reconduite l’annéesuivante. La généralisation de cescours amènerait également à uneamélioration des connaissances desparents et une prise de consciencede la part des détenteurs de chiendes problèmes de cohabitation.

Service vétérinaire cantonal

Afin de présenter au public la production littéraire et musicale de l’année pré-cédente, la Médiathèque Valais publie chaque année une bibliographie sélec-tive et bilingue. Les ouvrages et articles répertoriés, mais également les dis-ques musicaux, concernent le Valais en tant que sujet d’étude ou sont l’œuvred’écrivains ou de musiciens valaisans.

En parcourant les notices qui décrivent les ouvrages parus en 2003, vous redé-couvrirez ainsi les cahiers du centenaire du Nouvelliste qui ont balayé un siè-cle de l’histoire du Valais, l’ouvrage «trapézoïdal» qu’Isérables a consacréà son histoire pour bien montrer qu’elle est accrochée au Ciel. Vous vous rap-pellerez que les Valaisans sont devenus friands de généalogie et qu’ainsi lesBussien, les Theytaz, les Micheloud se sont dotés d’une véritable somme gé-néalogique. La section de peinture avec ses 15 notices permet de prendreconnaissance des nombreux catalogues publiés à l’occasion des expositions or-ganisées en Valais en 2003. Les 26 cédéroms musicaux «pressés» par des musi-ciens valaisans ou les 48 œuvres littéraires publiées par des auteurs du cruvous diront un peu de la vitalité de ces secteurs artistiques dans notre canton.

Tous les ouvrages signalés dans la Bibliographie valaisanne sont disponibles àla Médiathèque Valais à Sion. La Bibliographie valaisanne est désormais pu-bliée uniquement sous forme électronique et peut être consultée sur le site dela Médiathèque Valais: http://www.mediatheque.ch

A vous de découvrir tout ce qui a été publié sur le Valais l’an dernier et d’ennourrir vos lectures…

Bibliographie valaisanne:cuvée 2003Bibliographie valaisanne:cuvée 2003

Journée des droits de l’enfant

Dossier pédagogique

Cette année à nouveau, un dossierpédagogique réalisé par laFondation Education etDéveloppement invite toutes lesclasses de Suisse à participer à laJournée internationale des droitsde l’enfant (officiellement le 20novembre). Renseignements etcommandes:www.globaleducation.ch

Les enseignants et l’informatique

Réticences au QuébecUne enquête menée de novembre2003 à mai 2004 sur unéchantillon stratifié de 1180enseignants québécois permet dedresser un profil général despratiques réelles des enseignantsdu Québec au regard del’utilisation pédagogique del’informatique. Le bilan est mitigé.http://www.educa.ch/dyn/9.asp?url=117900.htm

E n r a c c o u r c i

«Truf». Les enfants ne sont pas te-nus au contact direct avec les chienss’ils ne le désirent pas. Les modalitésd’ordre pratique sont définies dansun document destiné à l’informa-tion des maîtres pouvant être fournisur demande. De même, un texted’information à l’attention des pa-

Le service de garded’enfants malades(GEM) et celui de pa-rents-secours fonc-tionnent depuis dé-cembre 2002 sur l’en-semble du Valais ro-mand.

Ces services de dépan-nage s’adressent auxfamilles dont les pa-rents travaillent et quin’ont pas de bonnes so-lutions quand un enfanttombe malade (maladiesbénignes seulement) ouaux familles dont un desparents est malade et ne peut mo-mentanément pas s’occuper de sesenfants (par exemple une mamanqui se fait opérer). Dans le cas de pa-rents-secours, face à l’ampleur de lademande, la Croix-Rouge a limitéson service à 50 heures d’interven-

tion au tarif de Fr. 10.– de l’heure.Un service, en collaboration avec lesassociations Insieme et Cerebral,s’adresse aussi aux familles encharge d’un enfant handicapé. Dansce cas, il s’agit plus d’une prise encharge régulière sur le long terme(par exemple, tous les mercrediaprès-midi ou 2 heures par semaineafin de permettre à une maman desuivre un cours de théâtre ou sim-plement de prendre un momentpour elle). Les gardes, formées parla Croix-Rouge (formation de base,rappel des maladies infantiles, dessoins de base) interviennent au do-micile de l’enfant, sur l’ensemble duValais romand. Elles sont actuelle-ment au nombre de 25. Elles veillentsur les enfants, effectuent les soinsd’hygiène, jouent avec eux, prépa-rent les repas et font appel, en casde besoin, au pédiatre désigné parles parents, mais leurs tâches n’en-globent bien évidemment pas lestravaux ménagers. Une fiche de mis-sion permet à la garde d’avoir tousles renseignements utiles à son in-tervention. Ainsi que le souligneAnne-Françoise Venetz, responsable


du projet GEM/parents-secours, ces fiches, quisont très détaillées, sé-curisent les parents.Elle ajoute qu’un petittemps de rencontre estaussi prévu avant etaprès l’interventionavec les parents.

Les demandes lesplus courantes con-cernent les grippes,les otites et les angi-nes, suivies de prèspar les épidémies

telles que la rougeole et lavaricelle. Plusieurs jambes casséesont également mobilisé des GEMdu Valais romand. En 2003, les gar-des sont intervenues à 102 reprises,pour un total de 1773 heures. A lami-octobre 2004, le chiffre de 2003était déjà dépassé.

La Croix-Rouge s’engage à procurerune garde à domicile dans les heu-res qui suivent ou pour le jour sou-haité. Les tarifs sont fixés à Fr. 5.– del’heure pour les enfants malades età Fr. 10.– de l’heure pour le serviceparents-secours. A noter que le prixcoûtant d’une heure d’interventionest de 36 francs, d’où une recherchepermanente de nouveaux fonds.

Permanence téléphoniqueDu lundi au vendredi, de 7 h 30 à12 h et de 13 h 30 à 17 h.Tél. 027 322 13 54Natel de garde 079 796 02 07:tous les soirs de la semainejusqu’à 19 h, ainsi que le samedide 10 h à 11 h et le dimanche de19 h à 20 h.

Avis aux abonnésLa gestion des abonnés de Réso-nances passera prochainementsous un nouveau système (SAP),ce qui risque, malgré nos effortspour vous servir au mieux, d’occa-sionner quelques erreurs, ce d’au-tant plus qu’il ne s’agit pas d’unesimple importation des données.Une réclamation justifiée maisfaite avec le sourire étant toujoursplus agréable, nous vous remer-cions par avance de votre compré-hension. Luzia Bumann, secrétaireen charge des abonnés (tél. 027606 41 52, [email protected]), saura apprécier.

La rédaction

Croix-Rouge Valais: garde d’enfants malades à domicile

Croix-Rouge Valais: garde d’enfants malades à domicile

Nadia Revaz