Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2001

RÉSONANCES

Vulgarisationdu savoir

N° 2

OCTOBRE

2001

Résonances - Octobre 2001 1

É D I T O R I A L

Vulgariser la connaissance est unemission délicate. On le voit sur leplan pédagogique mais aussi mé-diatique. Pourtant, comme le ditAlbert Jacquard dans son dernierlivre intitulé La science à l’usage desnon-scientifiques, la diffusion «doits’étendre à tous sans exception».

Les savoirs se complexifient sanscesse et il s’agit de les simplifiersans les dénaturer, sans les rendresimplistes. Se perdre dans les dé-tails inutiles est un autre écueil àéviter.

L’école, mais aussi la sociétédans son ensemble, a besoinde relais de vulgarisationde la connaissance. En ef-fet, nous sommes tous in-vités à nous exprimer surdes sujets que seuls lesspécialistes maîtrisent etnotre devoir de citoyen estde cerner la problémati-que pour ne pas porter unjugement réducteur.

Les médias s’intéressent deplus en plus à cette questionde la diffusion du savoir savantet forment depuis peu des jour-nalistes véritablement spécialisésdans la vulgarisation. Il faut direque souvent la presse, généralistemais parfois aussi spécialisée, atendance à trop simplifier par mé-connaissance du sujet ou pour ré-pondre aux attentes éditoriales.Dans notre société de zapping, lesarticles se font quelquefois si courts,qu’ils ratent l’essentiel faute d’ar-gumentation étayée. Trop d’infor-mations tue l’info, mais une infotrop limitée perd également de son

Rendre simple mais pas simpliste

intérêt. Le tout n’est pas de tout di-re, mais de dire le principal avec lesbons mots. Vaste programme...

Le monde de la recherche devraitfaire l’effort inverse pour relayerl’information en la rendant plus ac-cessible et plus intéressante. Il estvrai que la plupart des théories,

qu’elles soient philosophiques, his-toriques ou scientifiques, nécessi-tent un vocabulaire précis. Souspeine de confusion, il est impos-sible d’utiliser un terme pour unautre. Parfois, les chercheurs doi-vent même inventer des mots spé-cifiques pour expliciter leurs idées.

Et la recherche progresse grâce àces néologismes qui peuvent appa-raître à tort comme du jargon pom-peux. Cependant, après cette étapede construction lexicale, il est utiled’en donner des définitions pré-cises, ne serait-ce que pour éviterles glissements interprétatifs. Il fautune grande clarté d’esprit pourrendre abordables des notions com-plexes. Il convient de ne pas hésiterà recourir à l’explication et à l’illus-tration. De toute façon, l’explica-tion n’est jamais inutile, même

pour ceux qui «savent» déjà. Etcomme les spécialistes perdent

la notion de la difficulté deleur science, il leur faut semettre constamment à laplace du non-spécialiste etne pas oublier que jargon-ner à outrance n’est nulle-ment une preuve d’intelli-gence, loin s’en faut.

Les enseignants ont pourleur part tout intérêt à sui-vre de près l’évolution du

savoir savant contemporainvulgarisé. Quant aux appre-

nants, leur tâche d’apprentis-sage sera grandement facilitée

s’ils sont capables de trier la mas-se d’informations mise à disposi-tion et d’en sélectionner les pointsforts. Aujourd’hui, la vulgarisationest devenue absolument indispen-sable. Et pourtant, ses mécanismes– qui font même parfois appel àl’humour ou à la fiction pour fairepasser le message – sont encore lar-gement méconnus, d’où l’intérêtde consacrer un dossier à cette thé-matique.

Nadia Revaz

S O M M A I R E

2 Résonances - Octobre 2001

22 RENCONTREJacques Zufferey:un fervent défenseur de la cause enfantineN. Revaz

24 ACMLes accrocheurs de rêvesC. Dervey

26 2001 JEUX «Marionnettes» à St-MauriceC. Dervey

27 LE SITE DU MOISTout, tout, tout sur le système solaireP. Vetter

28 REVUE DE PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

30 PUBLICATIONLes indicateurs de l’OCDEN. Revaz

32 RECHERCHELes Suisses et la scienceCSRE

33 PASSAGE EN REVUELes revues du moisRésonances

ÉDITORIAL

1 Rendre simple mais pas simplisteN. Revaz

NOTRE DOSSIER:VULGARISATIONDU SAVOIR

3 Pédagogie de la vulgarisationdu savoir scientifiqueA. Giordan

6 La vulgarisation scientifique: quelle place dans l’enseignement?J.-J. Daetwyler

8 Savoirs d’historiens, savoirs d’histoireP.-P. Bugnard

11 La vulgarisation pédagogique: point de vue de deux enseignantsN. Revaz

12 Vulgariser à l’école?P. Verhaegen

14 La vulgarisation en citationsRésonances

NOS RUBRIQUES

16 INTERVIEWRencontre avec Claude RochN. Revaz

19 ÉDUCATION MUSICALEChanter pour la paix dans le Val d’IlliezB. Oberholzer

20 LU POUR VOUSLa motivation pour réussirN. Revaz

34 LIVRESNouveautésN. Revaz

35 EN RACCOURCILes brèves de RésonancesRésonances

INFORMATIONSOFFICIELLES

36 Camp linguistique en PologneG. Disero

38 Enseignement religieuxP. Juspin Gaudin

39 Nouveaux professeurs de la HEP-VSHEP

44 HEP Questions-réponsesHEP

46 Formation des praticiens-formateursHEP

48 Des Maths à ParisGVM

Pédagogiede la vulgarisation du savoir scientifique

A. GiordanLes processus pédagogiques de lavulgarisation du savoir scientifi-que, notamment le passage du sa-voir savant au savoir transmissibleen classe, n’ont rien d’immédiat oud’évident. Ils ne peuvent se régleren termes de «transposition didacti-que», comme certains le proposentdepuis les travaux de Chevallard.C’est une véritable transformationdu savoir. C’est à cette conditionque les élèves peuvent s’approprierconcepts et démarches scientifiques,le plus souvent en les réélaborantde novo. Et cette transformationdoit prendre en compte ce que sontles élèves et ce qu’ils savent. La dif-ficulté est que, dans la majorité descas, la pédagogie doit aller à l’en-contre de leurs idées.

Depuis 25 ans, nous mettons l’ac-cent sur les dangers d’une mauvaisepédagogie des sciences. Le risqueest très grand pour notre société vi-vement secouée par les innovationsscientifiques et techniques... L’ensei-gnement, la médiation scientifiqueset techniques ne sont plus adaptés àla demande sociale. Ils encombrentl’esprit de détails inutiles, privantles élèves d’éléments de compré-hension importants. Ils ne fournis-sent pas de clefs face aux défis denotre époque: ils ne conduisent pasles jeunes à s’interpeller sur lesquestions d’actualité: le clonage, lesOGM, le trou de l’ozone…, ils n’in-troduisent pas aux modes de penséepour affronter le monde de demain.

Cette inadéquation fait que l’ensei-gnement et la médiation détour-nent des sciences la plupart desjeunes. En ne répondant pas à leursquestions, en traitant les sujets de


D O S S I E R

manière abstraite, ils provoquent del’ennui, du désintérêt. La preuve, lequestionnement baisse dramatique-ment au cours de la scolarité entreles classes enfantines et le secondai-re. Plus grave encore, l’éducationscientifique et technique contribuegrandement à fabriquer de l’exclu-

sion. En effet, à cause du rôle socialqu’on lui fait jouer, notammentdans le secondaire, de nombreuxadolescents et jeunes adultes nevoient en elle qu’un facteur de sé-lection scolaire par l’échec.

Vingt-cinq ans plus tardqu’en est-il?

Voilà ce que nous dénoncions en19761 ... Vingt-cinq ans plus tard,qu’est-ce qui a changé? Rien!... Rienn’a changé... On retrouve les mêmesdysfonctionnements, presque motpour mot, dans les livres de classeou les revues de vulgarisation. Pre-nons un livre de vulgarisation, parailleurs très actuel. Que peut-on ylire sur la «photosynthèse»?

L’enseignement ne fournit pas de clefs face par exemple au clonage.

L’enseignement,la médiation

scientifiques ettechniques ne sontplus adaptésà la demandesociale.

«

»

Les plantes produisent leur proprenourriture grâce à la photosynthèse,un processus qui utilise 4 éléments: lalumière du jour, la chlorophylle qu’ellefabrique pour capter et absorber la lu-mière, l’eau et les sels minéraux tirésdu sol et le gaz carbonique de l’air.

… A partir de ces 4 éléments la plantefabrique des sucres, et au cours du pro-cessus rejette de l’oxygène dans l’air.Une partie de cet oxygène est utiliséepar la plante au cours d’un autre pro-cessus appelé la respiration…

Etonnants végétaux, Nathan, 1998traduction de Weldon Owen Pty, 1997

Ce texte propose directement unedizaine de «savoirs» qui demande-raient chacun une argumentation

propre pour convaincre les élèves.L’idée que les plantes «produisentleur propre nourriture» les surprendcomplètement. Un travail spécifi-que est à faire à ce seul niveau; etcela d’autant plus que cette pro-duction de nourriture à partir dequatre éléments aussi dissembla-bles («eau, lumière, gaz carboni-que, chlorophylle») les perturbe.Comment la plante peut-elle senourrir d’un gaz et de plus d’un gazqui leur paraît nocif!.. De même,l’idée d’énergie apparaît subrepti-cement, elle n’est pas reliée à la lu-mière qui est pour eux un fortifiant(voir encadré).

Le message est encore brouillé parun autre message, celui de «la respi-ration». Les élèves n’ont pas spon-


Conceptions d’élèves sur la photosynthèse- «Les plantes ont besoin de nourriture pour vivre», «pour grandir»

> prennent leur nourriture dans «la terre», «dans le sol».

- «Elle se nourrit dans le sol par les racines», «elle y puise les sels miné-raux», éventuellement pour les 16-18 ans «des particules microsco-piques», de la «matière organique», «des sucs», «des bactéries», «desparticules vivantes».

- La lumière est un «fortifiant» ou une «vitamine», la lumière sert à«faire vivre», «faire grandir», à «les conserver en bonne santé», à leurdonner «la couleur verte», à «fabriquer la chlorophylle».

- La photosynthèse est un phénomène de «nettoiement», de «dépollu-tion de l’oxygène» ou encore de «production d’oxygène».

- La chlorophylle est un des résultats de la photosynthèse. Elle est ca-pable de «faire vivre», de «faire grandir», de «faire pousser les fleurs»,«elle donne la couleur verte»: > elle est assimilée à une «vitamine», «une hormone», un «chromoso-

me», c’est-à-dire à quelque chose d’important «pour la vie de laplante»;

> elle est «chargée de nombreuses vertus positives»; > elle est considérée comme le facteur clef contre les pollutions:

«elle nettoie l’atmosphère», «elle filtre l’air sale», ou même «le gazcarbonique» (comme le «gaz nocif»).

- Le rejet de l’oxygène est généralement connu, ils l’expliquent plutôtpar la «respiration de la plante» (5%). Pour eux, elle est «différente»ou «contraire à celle des animaux»: «les plantes respirent le gaz carbo-nique alors que les animaux respirent l’oxygène».

tanément idée que les plantes respi-rent. Pour eux, la respiration ren-voie plutôt à la ventilation, phéno-mène qu’ils ne voient pas sur laplante. Or aucun argument ne lesen détourne ici. Enfin l’oxygène quiest libéré dans le phénomène de laphotosynthèse est réutilisé par cetautre mécanisme. Ce qui leur paraîtcontradictoire.

La lecture des livres de classe sur lemême sujet nous laisse égalementsongeur, tout autant que les élèvesque nous avons interrogés pour sa-voir ce qu’ils avaient compris. Au-delà des difficultés d‘interprétationdes différentes activités par les élè-ves, rien ne permet jamais d’établirque le dioxyde de carbone est néces-saire, rien ne permet de compren-dre que ce dernier est à la base descomposés carbonés de la plante.

Et les autres domaines?

La photosynthèse n’est pas le seuldomaine de savoirs où les élèvesrencontrent de tels obstacles, à lafois pour élaborer des connaissan-ces et pour s’approprier une dé-marche scientifique. En matière decompréhension des circuits élec-triques, vingt ans après, les livresde classe continuent à présenter cedomaine, de façon tout aussi insipi-de et artificielle... Pourtant, c’est unthème d’étude très attractif, dèsqu’on le situe dans des objets de lavie quotidienne.

Une telle multiplication des diffi-cultés – un tel grand écart avec cequ’ils pensent, le fait qu’on ne ré-pond pas à leurs questions, le faitqu’on prend rarement en compteleurs idées préalables – ne peutavoir que des effets négatifs surl’acquisition d’un tel savoir. Il nefaut pas chercher davantage pourcomprendre le désintérêt grandis-sant des jeunes pour les sciences.D’autant plus que les démarchesexpérimentales qu’ils peuvent réali-ser en classe sont souvent très limi-tées pour toutes sortes de raisons.


D O S S I E R

Il faut arrêter de transmettre dessciences pour elles-mêmes. 50%des notions enseignées aujourd’huiseront obsolètes dans les vingt an-nées à venir, de très nombreusesautres auront été produites. N’ou-blions pas que nos jeunes élèves se-ront encore actifs en 2060!… Quelsseront alors les savoirs «utiles»? Cequi est principal, c’est d’introduirechez l’enfant une disponibilité, uneouverture sur les savoirs; une cu-riosité d’aller vers ce qui n’est pasévident, familier. Il importe de lesconduire au-delà de nos habitudeset de nos «prisons intellectuelles».

Les grandes questions auxquellesla société est confrontée sont com-plexes. L’autre priorité de l’ensei-gnement des sciences, c’est le déve-loppement de démarches d’inves-tigation, y compris la maîtrise de

L’auteurAndré Giordan est professeur àl’Université de Genève et direc-teur du LDES (Laboratoire de di-dactique et épistémologie dessciences), Université de Genève.

l’information, l’analyse systémiqueou la modélisation. Enfin, il faudrabien leur apprendre à gérer l’in-certain, l’aléatoire et le paradoxalpuisque le contexte, la société, l’en-vironnement dans lesquels nous vi-vons le sont.

Tous ces apprentissages ne sont passimples, ils n’ont quelques chancesde passer que s’ils sont commencéstôt, dès l’école enfantine.

Note

1 André Giordan, Une pédagogie des scien-ces expérimentales, Centurion, 1978, re-pris et développé dans André Giordan,Une didactique des sciences, Belin, 1999.

Pour en savoir plusAndré Giordan et Gérard de Vecchi,L’enseignement scientifique, comment fairepour que ça marche? Z’Editions et Dela-grave, nouvelle édition 2001.

André Giordan, Jack Guichard et Fran-çoise Guichard, Des idées pour apprendre,Z’Editions, 1996.

Maryline Cantor et André Giordan, Lessciences à l’école maternelle, Z’Editions,1996.

André Giordan, Apprendre!, Belin, 1998.

André Giordan et Gérard de Vecchi, Lesorigines du savoir, Delachaux, Neuchâ-tel, 1987.

La vulgarisation scientifique:quelle place dans l’enseignement?

J.-J. DaetwylerLes élèves en fin de scolarité secon-daire sont-ils en mesure de com-prendre des articles de vulgarisa-tion scientifique d’un accès relative-ment facile? Question abordée parune étude en cours au Centre deformation du brevet d’enseigne-ment secondaire (BES) de l’Univer-sité de Berne. Un test effectué dansquatre classes de 9e, au Collège duChâtelet à Bienne, apporte un petitbout de réponse. Réalisé selon laméthode du choix multiple, il por-tait sur la compréhension d’une sé-rie de termes de physique, d’astro-nomie et de domaines apparentés,termes préalablement inventoriésdans une revue de vulgarisationscientifique, qui les utilisait sans ex-plications. Les résultats sont plutôtdéprimants: en gros et en moyenne,

un de ces termes sur deux n’est pasbien compris par les élèves – le sco-re est meilleur en prégymnasiale,moins bon en section générale1.

Soyons clairs. Ce constat, pour dé-cevant qu’il soit – et qui s’expliqueen partie par certaines modalités del’étude elle-même – n’est pas un ju-gement sur la qualité de l’enseigne-ment, dont la visée n’est pas aupremier chef de préparer la jeunes-se à lire des revues de vulgarisa-tion, ni sur la capacité des auteursde vulgarisation, dont les lecteurscibles ne sont pas nécessairementles élèves en fin de scolarité. Il re-flète néanmoins, de façon partielleet lacunaire, le fossé qui se présen-te, au sortir de l’Ecole, entre le ba-gage scientifique acquis, et celui

qui est requis pourprofiter pleinementdu support de for-mation post- et ex-trascolaire que cons-titue une revue devulgarisation.

L’existence de ce fos-sé conduit tout natu-rellement à s’interro-ger sur les possibili-tés d’en rapprocherles bords – questionqui interpelle aussil’Ecole et les ensei-gnants. Certes, il se-rait injuste de préten-dre que l’Ecole igno-re la vulgarisation.Un manuel commecelui édité par LEP2,largement utilisé enSuisse romande, y re-court dans les «Etu-

des de documents» qui complètentla plupart des chapitres. Et l’on peutdifficilement imaginer qu’une ensei-gnante ou un enseignant ne se fassepas non plus parfois vulgarisatriceou vulgarisateur, par exemple pourrépondre à une question d’élève,portant sur un domaine dépassantle cadre des matières enseignées.

Un statut à clarifier

Mais peut-on imaginer que la vul-garisation acquière un statut moinsambigu dans l’enseignement et s’yétablisse à part entière comme uninstrument de transmission du sa-voir scientifique? Est-il envisagea-ble par exemple de développer deséléments de vulgarisation à la me-sure de l’élève? ou d’orienter lesmatières enseignées davantage versl’actualité? voire de recourir à unecombinaison des deux démarches?Ou cette vision serait-elle illusoire,dès qu’on la considère dans le con-texte plus large des différents sa-voirs et facultés que l’Ecole est cen-sée transmettre et développer?

Celle-ci serait sans doute mieux ar-mée pour aborder ce genre de ques-tions si la vulgarisation faisait l’ob-jet de recherches plus actives. Ilmanque en partie une base théori-que et expérimentale de la vulgari-sation, et plus encore une réflexionen profondeur sur ses relations pos-sibles avec l’enseignement. En quoila vulgarisation se distingue-t-ellede la mise en forme didactique dessavoirs pratiquée dans l’enseigne-ment? Quelle est son efficacité àdifférents niveaux de formation, no-tamment au stade de l’école obliga-


Il est difficilement concevabled’enseigner la physique atomique avantd’avoir posé les bases.

toire? Où se situent les écueils decette «courroie de transmission» desconnaissances scientifiques et com-ment les éviter? Ce sont là quelques-unes des questions qu’une telle ré-flexion aurait à aborder.

Divers usages possibles

Il conviendrait aussi de déterminerdans quelles situations un recours àla vulgarisation serait le plus utile àl’enseignement. Les usages possi-bles de la vulgarisation dans l’en-seignement sont en effet divers, se-lon que l’enseignant:

• recourt à la vulgarisation pourexpliquer une notion à ses élèves;

• utilise la vulgarisation commesource d’information dont il in-tègre ensuite des éléments à soncours, après les avoir éventuelle-ment adaptés à ses besoins et àceux de ses élèves;

• se sert d’éléments vulgarisés com-me documents de travail en classe.

D’autre part, les documents utiliséspeuvent avoir été:

• repris tels quels d’une revue oud’autres médias disponibles dansle commerce ou distribués par laradio et la télévision;

• ou élaborés spécialement pourles besoins de l’enseignement, parexemple en complément d’un ma-nuel.

Le cas de la physique moderne

Enfin, une question centrale est desavoir dans quels domaines le re-cours à la vulgarisation serait leplus utile comme appoint à l’ensei-gnement. Il se pourrait que la phy-sique moderne soit un de ces do-maines. Ces concepts et théories,qui se sont développés à partir de1900, sont encore peu présents dansles programmes scolaires. Mêmeles bacheliers n’ont guère acquisque des notions clairsemées en phy-sique atomique ou nucléaire, en re-

lativité ou en astrophysique. Il y ade bonnes raisons à cette situation.Il est difficilement concevable d’en-seigner ces chapitres avant d’avoirposé les bases, c’est-à-dire la phy-sique classique. Et surtout, il est dif-ficile de donner de ces concepts etthéories une démonstration expéri-mentale en classe – leur présentationsans support expérimental risquede «passer par-dessus les têtes», derester des notions abstraites, appri-ses par cœur, mais étrangères au vé-cu des élèves.

Est-il acceptable pour autant, etmême responsable, de renoncer àaborder des concepts qui ont pro-fondément modifié la vision de lanature et du monde et eu des im-pacts extraordinaires sur le déve-loppement technologique? La re-cherche en didactique n’est pas in-sensible à cette question, même sielle la considère davantage pourl’enseignement des mathématiqueset de la biologie, que pour celui dela physique, branche qui occupeune place plus modeste dans lesprogrammes d’enseignement, sur-tout au niveau élémentaire et se-condaire inférieur. Parmi les chemi-nements didactiques envisageables,la vulgarisation serait-elle une voiepraticable et effective pour initierles élèves à la physique moderne?Et le cas échéant sous quelle formeet en quel dosage?

Vulgarisation proliférante

Comme on le constate, les rapportsentre enseignement et vulgarisationfont surgir beaucoup de questionssans réponses qui permettraient unusage mesuré, planifié et systéma-


D O S S I E R

L’auteurJean-Jacques Daetwyler enseignela physique au Centre de forma-tion du brevet d’enseignementsecondaire (BES) de l’Universitéde Berne. Il est également jour-naliste scientifique.

Il serait injustede prétendre

que l’Ecoleignore lavulgarisation.

«»

tique de la vulgarisation dans uncontexte scolaire. Cette abondancede questions ouvertes sera ressentiepeut-être comme frustrante, ou mê-me irritante. Or elle est à la mesuredu défi que représente l’élargisse-ment de l’offre de documents vul-garisés. L’apparition de nouveauxtitres dans la presse scientifiquegrand public, la diffusion régulièred’émissions scientifiques par denombreuses chaînes de télévision,l’organisation d’expositions tempo-raires ou permanentes sur des su-jets touchant aux sciences, sont au-tant de signes du rôle croissant dela vulgarisation comme «courroiede transmission» du savoir scienti-fique. L’Ecole, en tant que détentri-ce d’un quasi-monopole de la trans-mission des fondements du savoir,a aussi la tâche de préparer les élè-ves à gérer cette profusion de don-nées qui foisonne hors de son giron,à en éviter les pièges et les écueils, àen tirer le meilleur parti pour éten-dre leur bagage de connaissances,pendant, mais aussi après leur sco-larité. Dans une société du savoir,où l’Ecole n’est qu’une premièreétape d’une formation permanente,cette tâche devient même une prio-rité.

Notes

1 Jean-Jacques Daetwyler et Marc-OlivierRüfli, Vulgarisation scientifique: un lan-gage trop exigeant? BES, Berne, février2000 (disponible aussi à l’adresse Internetwww.kl.unibe.ch/kl/bes/Vulg_sci.htm).

2 Paul Avanzi, Alain Kespy, Jacques Per-ret-Gentil et Daniel Pfistner, Physique,sciences expérimentales, chimie, éditionsLEP (Loisirs et Pédagogie).

une Fête nationale consensuelle: nile Serment du Jeu de paume, laNuit du 4 Août ou la mort du roi, nile 18 Brumaire ou la Restauration.Évidemment pas non plus la findes peines cruelles, la vaccine, l’in-dustrialisation, le contrôle des nais-sances, l’alphabétisation ou la se-condarisation de masse, phéno-mènes difficiles à caser sur la dated’un jour emblématique.

Afin de réduire le décalage entreles représentations communes denos éditions scolaires et les acquisde la recherche, pour donner moinsde quantité d’histoire et plus decomplexité, il faudrait prendre encompte les classiques de l’époquedans laquelle on enseigne. Soit aumoins Âge de pierre, âge d’abondance;À la recherche du paradis perdu; Lanaissance de Dieu; Tristes Tropiques;Le pain et le cirque; Le Temps descathédrales; L’éthique protestante etl’esprit du capitalisme; Surveiller etpunir; La peur en Occident; L’inven-tion de l’homme moderne; Le Villagedes cannibales; Les Lieux de mémoire;La Seconde révolution française ouL’Invention de l’Europe… pour ne ci-ter aléatoirement qu’une douzainede grandes recherches contemporai-

Qui ne s’est jamais gaussé du ma-nuel désuet montrant un village la-custre directement sur le lac ou unbourg médiéval jalonné de maison-nettes avec jardins privatifs? Et deceux fixant «l’apparition» de l’hom-me à 500’000 ans ou la «découver-te» de l’agriculture à 5000 ans, avecen prime «l’invention» de l’écriturecomme le «commencement» inéluc-table de l’histoire?

La Prise de la Bastille est LA Révolution

Si de nombreux enseignants com-blent d’eux-mêmes les insuffisan-ces les plus manifestes, le hiatusentre savoirs savants et savoirs en-seignables, mesuré à l’aune de tels

manuels, peut tout de même abu-ser les plus avertis. Les passages àla modernité en particulier, ces rup-tures essentielles que cherche à dé-celer l’histoire, sont courammentsignalées au niveau du «grand évé-nement», cause première et uniquedu changement.

La Prise de la Bastille ne traduit-elle pas à elle seule, dans maintestranspositions, le moment de LArupture emblématique, celle de LArévolution par excellence de l’Occi-dent, voire de l’humanité toute en-tière? La nouvelle histoire montrequ’il s’agit plutôt, au sein d’uneévolution lente, d’un épisode frap-pant dont la portée a été grossieafin de donner à la Républiquetriomphante, un siècle plus tard,


Qui ne s’est jamais gaussé du manuel désuet montrant un village lacustre directement sur le lac?

Le hiatus entre savoirs

savants et savoirsenseignables peuttout de même abuser les plusavertis.

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Savoirs d’historiens, savoirs d’histoireP.-P. Bugnard


D O S S I E R

Dans le domaine de la périodisation, il y a un fossé entre savoirs savants et versions de manuels.

nes particulièrement fertiles. Maisqui s’attellera à pareille tâche, véri-table travail de Sisyphe tant est ra-pide et dense la course de l’histo-riographie?

Le Moyen Âge finit en 1492

Et dans le domaine crucial de la pé-riodisation, il y a véritablement fos-sé entre savoirs savants, historiens,et versions de manuels, savoirsd’histoire. Ainsi, trônent toujoursen majesté les sacro-saintes «gran-des vieilles» que nous récitons de-puis notre enfance et que nous con-tinuons d’inculquer à nos élèves,frise inscrite en lettres d’or au fron-ton de nos classes dès la 4P: Préhis-toire, Antiquité, Moyen Âge, Tempsmodernes, Époque contemporaine,chaque ère marquée par un débutet une fin datés, événements pro-pices au contrôle des connaissan-ces: 1492, 1789…

Cette fabrication véhicule inlas-sablement, depuis le XIXe siècle,l’idée d’une civilisation en marchevers un progrès inéluctable dontnous serions l’aboutissement – avan-cée tout juste ralentie par un âge«moyen» révolu et exotique –, touten ménageant partisans et adver-saires de la Révolution. L’AncienRégime devient une époque «mo-derne» et ce qui découle de 1789une ère neutralisée sémantiquement:«contemporaine», gommant l’hété-

rogénéité des civilisations. C’est re-noncer à tout espoir d’interpréterl’attitude d’un Fou de Dieu desguerres de religion ou la mentalitéd’un Papou de l’Âge de pierre… vi-vants au XXIe siècle!

La version de la Suisse héroïque

Cette périodisation politiquementcorrecte, produit chimiquement purde l’histoire scolaire, constitue tou-jours le socle hiératique de notreenseignement: jamais examiné àl’aune des périodisations non occi-dentales ou de celles qui échappentau politico-militaire. Ainsi, la conti-nuité chronologique occidentocen-trique reste la clé de l’organisationdes savoirs enseignés en histoire,au titre de «point d’appui sécuri-sant».1

Nos leçons regorgent donc de ver-sions du passé inspirées de ma-nuels verrouillant le savoir en vul-gates issues de l’édition antérieure.L’arrangement confine souvent auleurre cosmétique: la mise en pageet la quadrichromie peuvent rendreattrayante une version de la préhis-toire qui s’apparente davantage à la«guerre du feu» qu’à l’ethnologiesubtile des sociétés dites «primi-tives», réduire la crise des années1920 à une courbe de productionoccultant la condition de millionsde laissés-pour-compte ou ériger

un chapitre sensible de la mémoirenationale en épisode héroïque (voirencadré). Le savoir de manuel estmême parfois arrangé pour assurerla pérennité de l’idéologie qu’il vé-hicule, par exemple en greffant surses rééditions quelques référencessavantes insignifiantes quant aufond mais laissant croire à une nou-velle mouture.2

Et que deviennent ensuite ces trans-positions lorsqu’elles pénètrent dansla classe, par le manuel, jusqu’à l’en-seignement et peut-être jusqu’auxapprentissages… Car finalement, àpartir de telles ressources, de quoisont véritablement constitués lessavoirs «appris»?

Une matrice disciplinaired’histoire

C’est ainsi, à partir du postulat qu’iln’y a guère identité entre savoirs sa-vants, savoirs institutionnels – cir-conscrits par les programmes et lesmanuels –, savoirs réellement en-seignés et savoirs réellement ap-pris, maîtrisés, que diverses équi-pes de chercheurs se sont attelées àl’élaboration d’un modèle des disci-plines histoire-géographie. En réfé-rence aux travaux des didacticiensdes sciences, ce modèle s’appuiesur l’idée d’une autonomie des sa-voirs scolaires3, bousculant l’axio-me de la filiation directe entre sa-voirs scientifiques et savoirs savants.


L’auteurPierre-Philippe Bugnard est his-torien. Il enseigne au Départe-ment des sciences de l’éducationdes Universités de Fribourg etNeuchâtel.

Sources directes, indirectes, manuels…choisissez votre savoir enseignable!

La dissuasion suisse face au IIIe ReichPar ordre chronologique

(de la dernière édition s’il s’agit d’ouvrages réédités)

1. «Notre situation économique et monétaire est un élément d’intérêtsusceptible d’assurer le respect par l’Allemagne de notre indépen-dance nationale.» Déclaration du conseiller fédéral Stampfli, chef duDEP, 1942.

2. «Quelques hommes, efficacement postés, peuvent en effet (dans desgorges étroites) arrêter des divisions entières.» SIEGFRIED André,La Suisse, démocratie témoin, 1969 (1947).

3. «Le réduit alpin et la bonne préparation de l’armée à repousser uneattaque ont joué un rôle suffisamment dissuasif. En plus de l’armée,des “gardes locales” formées de jeunes gens et d’hommes âgés sontprêtes à résister à l’envahisseur.» Manuel Fragnière, Fribourg 1984.

4. «Ce qui a sauvé la Suisse à ce moment-là, c’est son armée (…)contrôlant le passage du Gothard, vital pour l’Axe. Pour en venir àbout, il eût fallu payer un prix (…) que les maréchaux du Führer,tout calcul fait, jugèrent trop élevé.» ROUGEMONT Denis, La Suisseou l’histoire d’un peuple heureux, 1989 (1965).

5. «(Les forces de l’Axe) s’attendaient à la résistance des Suisses, quieût distrait des forces notables dont on envisageait l’engagementcontre l’Angleterre, en Afrique et, déjà, vers l’Est. (…) “Le hérissonhelvétique”, barricadé dans ses montagnes, restait isolé et libre dansune Europe mise au pas.» Manuel Payot/«Chevallaz», Lausanne1995 (1962).

6. Les projets d’attaque allemande contre la Suisse d’août 1940 envisa-gent une prise des villes du Plateau «possible au plus tard dans lecourant du 2e jour», ainsi que d’une «armée seulement propre à ladéfensive, totalement inférieure à l’allemande.» URNER Klaus, Ilfaut encore avaler la Suisse. Les plans d’invasion d’Hitler, 1996.

Ce mode de recherche prend aussien compte la part de culture scolai-re qui fonde une discipline d’ensei-gnement sur l’exercice de compé-tences spécifiques autour du «fai-re» et du «résoudre», par exemple.Ces compétences, les disciplines lesmobilisent en fonction de diverseslogiques de contenus, de découver-te, d’apprentissage… constituantune «matrice disciplinaire». Ainsipréservés, les savoirs de manueljouent, en vertu de leur décalageavec les véracités historiennes, unrôle d’édification aux valeurs d’unpassé idéalisé davantage qu’unefonction de formation intellectuelleà la compréhension de l’environ-nement, avec un souci d’enquête(«historia», en grec).

En France par exemple, un référen-tiel consensuel écartant tout enjeupolitique a été défini dès les ins-tructions de 1890 et appliqué jus-qu’à nos jours. Toutefois, l’intérêtpour les savoirs historiens (la partde leur origine savante, la façondont ils évoluent jusqu’au manuelou à la classe) et la didactique (lesconditions de leur apprentissage)émergent peu à peu d’une conjonc-ture liée à l’essor de la recherche-action, invitant à «ne (…) plus seu-lement enseigner des contenus desavoirs académiques, mais (à) secentrer sur les conditions de leurappropriation par les élèves».4

En effet, il ne suffit pas que le sa-voir enseignable concorde avec lesvéracités du savoir historien, enco-re faut-il que les conditions de sonapprentissage intéressent les ensei-gnants d’histoire. Et ça, c’est encoreune toute autre histoire!

Notes

1 AUDIGIER François, «Histoire et Géo-graphie: des savoirs scolaires en questionentre les définitions officielles et les cons-tructions scolaires», in: «Les savoirs sco-laires (2)», Spirale. Revue de recherchesen éducation, Lille n° 15/1995, p. 76.

2 Voir: BUGNARD Pierre-Philippe, «LaSuisse et le IIIe Reich pendant la Deuxiè-me Guerre mondiale. Recherche histo-rique et contenus de manuels en usagedans le secondaire helvétique en 1997»,

in: Histoire de manuels et manuels d’his-toire dans le canton de Vaud (XIXe-XXe

siècles). Revue Historique Vaudoise,Lausanne Société Vaudoise d’Histoire etd’Archéologie 1997, pp. 125-147.

3 AUDIGIER François, 1995, p. 84.

4 DEVELAY Michel, «Origines, malen-tendus et spécificités de la didactique»,in: Revue Française de Pédagogie, n°120, juillet-août-septembre 1997, p. 60.

La vulgarisation pédagogique

Point de vue de deux enseignants

Comment et jusqu’où vulgariser lesavoir? Véronique Borgeat et Jérôme Four-nier ont accepté de répondre sur levif à ces interrogations.

Véronique Borgeat

Historienne de formation, Véroni-que Borgeat enseigne à Sion, auCycle d’orientation de St-Guérin.

Quel regard portez-vous sur lavulgarisation du savoir en classe,et pour vous y a-t-il une limite à lasimplification?Au niveau du CO, il ne fait aucundoute que les manuels scolaires of-ficiels sont trop savants pour lesélèves. Chaque enseignant fait donclui-même cette étape de vulgarisa-tion du savoir et de l’expression.Pour ma part, je n’ai pas le souci detrop simplifier.

Comment procédez-vous pour ren-dre le savoir le plus accessible pos-sible?J’essaie de comparer les événementshistoriques à des situations actuelles,pour que les élèves aient un pointd’accroche.

La vulgarisation de la matière pas-se aussi par la présentation. Pen-sez-vous que les manuels scolairesen tiennent suffisamment compte?Les manuels officiels sont complè-tement dépassés, ce qui fait que laplupart des enseignants d’histoireutilisent des ouvrages plus récents,mieux adaptés au savoir des élèveset qui de plus recourent abondam-ment aux schémas, aux flèches dutemps, aux questions.

La télévision présente des émis-sions de vulgarisation historique.Comment les jugez-vous et les uti-lisez-vous dans vos cours?Souvent, les émissions sont troplongues pour être utilisées dans leurintégralité. Globalement, je trouveque celles qui sont prévues pour lesjeunes sont bien adaptées pour eux.

Selon vous, y a-t-il des similitudesentre la vulgarisation médiatiqueet la vulgarisation pédagogique?Les stratégies sont un peu les mê-mes.

Jérôme FournierLicencié en biologie, Jérôme Four-nier enseigne cette matière au collè-ge de St-Maurice. Il collabore à desrevues scientifiques et de vulgari-sation et fait également des dessinset des aquarelles naturalistes. Il con-naît donc bien les mécanismes devulgarisation du savoir savant.

Comment percevez-vous le passa-ge du savoir savant au savoir sco-laire?Ce n’est pas forcément facile devulgariser et cela dépend beaucoupdu degré d’enseignement. La biolo-gie exige un vocabulaire spécifiqueassez important et il faut faire at-tention à bien définir les mots utili-sés. Au début, je n’avais pas tou-jours conscience des connaissancesinitiales des élèves.

Pensez-vous qu’il y a une limite àla vulgarisation?Il est vrai qu’il y a un risque de sim-plification excessive, car le savoirest toujours plus complexe qu’on nele présente. Je pense qu’on peut arri-

ver à ne pas trop s’éloigner de la réa-lité tout en étant compréhensible. Al’heure actuelle, la vulgarisation estd’autant plus importante que le sa-voir scientifique, par exemple avecle débat sur le clonage ou autour desquestions écologiques, nous concer-ne tous. Il faut donc au moins con-naître le b.a-ba des sciences.

Comme vous collaborez parfois àdes revues de vulgarisation scien-tifique, on peut imaginer que vousêtes également sensible à l’aspectde mise en forme de la vulgarisa-tion…Oui, tout à fait. Je pense qu’un bonschéma donne parfois plus d’infor-mations qu’un long texte. Il est im-portant de pouvoir visualiser leschoses, aussi bien dans le cadre del’enseignement que dans les revues.Lorsqu’on écrit des articles, on tientplus compte de la formulation et laprésentation, en ajoutant parfois unpeu de poésie. Dans l’enseignement,c’est la structure et la clarté qui sontprioritaires.

Cette démarche de vulgarisation«médiatique» vous aide-t-elle dansvotre enseignement?Certainement, même si ce sontdeux approches assez différentes,qui n’ont pas les mêmes buts.

Propos recueillis par Nadia Revaz


D O S S I E R

Prochain dossier

HEP:praticien-formateur

Vulgariser à l’école?P. Verhaegen

L’école, principal lieu d’éducationformelle, a pour mission d’initier etde former des publics plus ou moinsjeunes à des connaissances de toustypes: savoir-faire, savoir-être, sa-voirs sociaux,… et bien entendu auxsavoirs savants. Pour y parvenir ellefait appel fréquemment à des procé-dés de vulgarisation et d’adaptationde ces savoirs aux publics qu’ellerencontre.

Une mission impossible?

Est-il possible néanmoins de tradui-re un savoir savant sans le trahir?Formulée de la sorte, la tâche paraîtinsurmontable: la science s’exprimeau travers d’un jargon et d’un cadreconceptuel qui lui sont propres.Toute tentative visant à reformulerceux-ci ne peut par conséquent,qu’éloigner le lecteur du langagereconnu comme pertinent par lesexperts. La vulgarisation ne seraitainsi qu’une pratique réductrice,approximative et simplificatrice.

Cette argumentation s’appuie surl’idée qu’il y aurait d’un côté lascience et ses experts, de l’autre leprofane et son ignorance. Entre lesdeux, un fossé que le vulgarisateurdoit s’efforcer de combler. Commele dit bien J. Authier, sa mission estalors de «parler pour d’autres» c’est-à-dire à la place du – pour le – scien-tifique et à l’intention du – pour le –profane1. Son rôle est d’effectuerune médiation entre ces deux mon-des en proposant, dans un discoursde reformulation unique, de rappro-cher ces deux mondes. L’épistémo-logie qui sous-tend cette pratiqueest elle aussi dichotomique: d’un

côté il y aurait le réel, de l’autre lareprésentation plus ou moins fidèleque la science peut nous en donner.La recherche a pour but d’aboutir àune formulation cohérente du mon-de sous forme d’énoncés, uniqueset aussi concis que possible. Il n’yaurait donc qu’une seule manièrede dire le réel. Dans ce contexte, ilest facile de comprendre que la vul-garisation, en tant que discours se-cond se substituant au discours pre-mier de la science, ne peut être vueque comme une falsification gros-sière de celui-ci. Qui plus est lespratiques de vulgarisation penséesdans ce cadre ne peuvent que ren-forcer et légitimer ce dernier.

A l’opposé de cette conception,l’épistémologie contemporaine aplutôt tendance à considérer nosreprésentations scientifiques com-me des constructions de la réalité.La connaissance y est alors moins lereflet du réel que la mise en formedu monde par notre intelligence. Lareprésentation scientifique résultecette fois de la rencontre et de laconfrontation des différents regardsqu’on peut porter sur lui. Différen-tes formulations du réel sont dèslors possibles. La vulgarisation n’estplus une simple traduction d’un

discours premier: elle constitue unereformulation interprétative du réelparmi d’autres et par là participeà la construction du savoir. La vul-garisation sort de l’espace confinéqui lui était attribué jusque-là pourenvahir l’ensemble du processusscientifique. Ainsi, même entre ex-perts d’une même discipline, le re-cours à des pratiques de reformu-lation et de vulgarisation devientnécessaire pour la compréhensionmutuelle, le travail collaboratif etl’élaboration du savoir.

L’enjeu de la vulgarisation est alorsmoins de contrôler la fidélité de lareformulation par rapport à un hy-pothétique discours source, seul ga-rant de la scientificité, que de mettreà disposition du «profane» un outillui permettant de construire de ma-nière scientifiquement correcte sareprésentation du réel. C’est à cettecondition que la vulgarisation re-trouve sa mission première: parta-ger le savoir et permettre à tous departiciper à sa construction.

De quelques procédés de vulgarisation

Mais comment faire? L’espace limitéde cet article ne permet que de tra-cer à grands traits quelques pistesdignes d’intérêt.

L’organisation et la structuration des concepts

Le propre d’une théorie scientifi-que est de se présenter comme unmodèle articulant différents con-cepts autour de quelques notions


La vulgarisation

n’est plus unesimple traduction d’un discourspremier.

«»

centrales: les termes pi-vots. Ceux-ci s’ordon-nent selon une hiérar-chie allant des notionsles plus générales – leshyperonymes – aux plusspécifiques – les hypo-nymes – formant de lasorte ce que les linguis-tes appellent une sériesuperordonnée. A unmême niveau hiérarchi-que, plusieurs termespeuvent être présentssoit parce qu’ils sontidentiques – ils formentalors des synonymes –soit parce qu’ils spéci-fient des choses diffé-rentes mais situées à unmême degré de spécifi-cité – les cohyponymes.L’ensemble des con-cepts convoqués parune théorie scientifiqueforme ainsi un réseausémantique hiérarchiséselon différents rapports(d’inclusion, de chrono-logie,…). L’expert se ca-ractérise par sa capacitéà construire de tels ré-seaux et à rendre sail-lante en fonction des be-soins telle ou telle partie de ceux-ci,les notions non essentielles étantsupposées connues.

Un des objectifs majeurs de la vul-garisation consiste dès lors à dresserla carte de concepts d’une théorie età la réaménager en fonction des pré-conceptions scientifiques des appre-nants. Des concepts permettant defaire le pont entre deux notions maisabsents du texte scientifique serontpar exemple mis en avant, des con-cepts génériques seront spécifiés etinversement, l’arborescence des con-cepts sera clairement mise à jour, etc.

Le recours aux métaphores…

Rejetée par l’épistémologie positi-viste comme «obstacle» à la penséerationnelle, la métaphore est vue

aujourd’hui comme un puissant ins-trument cognitif. Pour Lakoff etJohnson l’essence d’une métaphoreest qu’elle permet de comprendrequelque chose en termes de quelquechose d’autre2. On est loin ici dusens rhétorique associé à ce terme.Reste à déterminer à quelles condi-tions une métaphore peut remplir cerôle.

Est-il adéquat, par exemple, de par-ler dans un cours de biologie debrique pour traiter de la cellule vi-vante? Tourangeau et Sternberg3

ont montré que l’efficacité d’unemétaphore était liée au rapport quiexistait entre les deux domainesque celle-ci convoquait: celui dumétaphorisé – la chose qui fera l’ob-jet d’une métaphore (dans notreexemple, la cellule) – et le métapho-risant – le terme qui sera substitué à

celui-ci (la brique). Lamétaphore propose ain-si non seulement derapprocher deux termesdistincts mais égale-ment d’établir une cor-rélation entre les sys-tèmes auxquels ceux-ciappartiennent. Deux caspeuvent se présenter: lasimilarité intra-domai-nes et inter-domaines.La première concerne laposition relative de cha-cun des deux conceptsau sein de leur domainerespectif. La secondeporte sur la similaritéentre les deux domai-nes reliés par la méta-phore. Une métaphoreserait d’autant plus effi-cace que la similarité in-tra-domaines est élevée(pour favoriser la com-paraison) et que, parcontre, la similarité in-ter-domaines est faible(pour éviter une lecturelittérale de la métapho-re). Dans notre exem-ple, la métaphore de labrique remplit certes laseconde condition mais

pas la première: la structure du do-maine de la brique n’est guère iso-morphe à celle de la cellule. Elle neconstitue donc guère une métapho-re adéquate.

… et à l’humour

L’humour serait aux antipodes dusérieux revendiqué par la science.Pourtant la vulgarisation ne s’enprive pas: les traces humoristiquesy sont fréquentes et variées. Reste àvoir si au-delà de son côté ludique,l’humour est véritablement à mê-me d’aider la transmission du sa-voir. Peu d’études existent sur lesujet mais des travaux tendentà montrer qu’elle peut aider à larésolution du conflit socio-cogni-tif sous-jacent à nos apprentissages.Si certaines formes d’humour mal


D O S S I E R

La mission de la vulgarisation est de partager le savoir.

La vulgarisation en citationsDiffusion des résultats

Les questions de la diffusion desrésultats de la recherche et de lapertinence des outils de la théoriedans l’activité technologique de dé-veloppement de moyens d’ensei-gnement deviennent aujourd’huiun des enjeux cruciaux de la com-munauté des didacticiens.Alain Mercier et al. Le génie didac-tique. Usages et mésusages des théoriesde l’enseignement. Paris/Bruxelles: DeBoeck Université, 2001.

Partage du savoirDans un monde où «la science»constitue un pouvoir pénétrant jus-qu’au cœur de notre vie quotidien-ne et où elle est revendiquée com-me légitimation du pouvoir social,une véritable démocratie n’est pos-

sible – à tous les niveaux de la viesociale – qu’au prix d’une véritabledémocratisation du savoir. […] Mais précisément: l’enjeu socio-po-litique du partage du savoir n’est-ilpas la raison profonde de son non-partage? Au fait: veut-on vraimentpartager le savoir?Philippe Roqueplo. Le partage du sa-voir. Science, culture et vulgarisation.Paris: Seuil, 1974.

A quelles fins enseigner?

Attirer l’attention sur les pratiquessociales de référence répond cepen-dant à une préoccupation plus ré-cente des didacticiens: repenserl’élaboration didactique à partir deses finalités pratiques. Commentenseigner? certes, mais pour quellesfins? C’est le problème du transfert

ou du réinvestissement des appren-tissages scolaires dans des airesd’activité extérieures à l’école: là estpeut-être la véritable évaluation.Laurence Cornu, Alain Vergnioux. Ladidactique en questions. Paris: Hachet-te éducation, 1992.

La charnière des savoirsLe professeur d’histoire est à lacharnière des deux savoirs. Il doittenir les deux bouts de la chaîne.Or, nul n’est à l’abri de certainesdérives: il arrive qu’un enseignantméconnaisse totalement le savoirsavant sur tel ou tel sujet ou bienque ce dernier ait vieilli au point dedevenir creux, sans épaisseur. L’ob-jet historique, construit à des finsscolaires finit par n’avoir avec le sa-voir savant que des liens si ténusqu’un historien n’y reconnaîtrait


L’auteurPhilippe Verhaegen est professeuret président du Département decommunication à l’Université ca-tholique de Louvain (Belgique).

choisies présentent le risque de voirle conflit se démultiplier, d’autrespar contre peuvent le réduire en fa-cilitant le passage entre représenta-tions nouvelles et anciennes. L’hu-mour possède donc des capacitéscognitives manifestes pour celui quisait l’utiliser de façon adéquate.

La mise en scène de la communication

Une des différences majeures entretexte scientifique et texte de vulga-risation relève des conditions danslesquelles l’un et l’autre sont énon-cés. Le discours scientifique a uneprétention objective: il se présentecomme un dire impersonnel oùl’objet est le principal acteur del’énoncé. Il est ainsi courant de ren-

contrer des phrases du genre «Lalune se déplace autour de la terre del’ouest à l’est» où destinateur etdestinataire sont absents du messa-ge. La lune semble exister en dehorsd’un quelconque contexte d’énon-ciation.

Le propre de la vulgarisation seraprécisément de mettre en formeun dispositif de communication(mise en scène de personnes quiagissent et interagissent à proposd’un objet ou d’un problème) clai-rement situé et contextualisé (onparle de la lune parce qu’il va yavoir une éclipse, parce qu’on y en-voie une sonde spatiale, etc.). Le sa-voir peut alors reprendre sa placeau sein de l’interaction humaine etperdre son caractère faussementimpersonnel.

Notes

1 J. Authier, «La mise en scène de la com-munication dans des discours de vulgari-sation scientifique», Langue française,n°53, pp. 34-47

2 G. Lakoff, M. Johnson, Les métaphoresdans la vie quotidienne, Ed. Minuit, 1983,p.15.

3 R. Tourangeau, R.J. Sternberg, «Unders-tanding and appreciating Metaphor», Co-gnitive Psychology, 13, 1982, pp. 27-55.

plus de l’histoire… Autre dérive,plus fréquente chez les débutants,le transfert sans recomposition, del’histoire de l’Université aux collè-ges, aux lycées.Jacqueline Le Pellec et Violette MarcosAlvarez. Enseigner l’Histoire: un mé-tier qui s’apprend. Paris: Hachette Edu-cation, 1991.

Rigueur ou accessibilitéLes jeunes scientifiques ont tendan-ce à condamner plus facilement lavulgarisation au nom d’une certai-ne morale scientifique. A cause deleur position encore incertaine dansla hiérarchie professionnelle, ils sedoivent de respecter les normes duchamp scientifique. Ils privilégientdonc la rigueur plutôt que l’accessi-bilité et encouragent l’utilisationd’approches scolaires plutôt que lerecours aux techniques journalis-tiques.Daniel Jacobi, Bernard Schiele et al. Vul-gariser la science. Le procès de l’igno-rance. Editions Champ Vallon, 1988.

Connaissance et démocratie

Cette diffusion doit s’étendre à toussans exception. C’est la responsabili-té du système éducatif d’apporterà chacun, oui, vraiment à chacun,quelles que soient ses possibilités in-tellectuelles apparentes, les moyenspermettant d’être un peu moinsmyope face au réel. Refuser à unseul humain l’accès à un regard aus-si clair que possible, c’est faire courirun danger à toute l’humanité.Albert Jacquard. La science à l’usagedes non-scientifiques. Paris: Calmann-Lévy, 2001.

Publics de la vulgarisation

Toutes les enquêtes, comme cellessur les publics des revues de vulga-risation, ou celles sur la fréquenta-tion des expositions, montrent que


D O S S I E R

les amateurs de sciences ou d’art nesont pas des échantillons sociologi-quement représentatifs de la popu-lation. Ce sont toujours des per-sonnes déjà plus cultivées par leursétudes ou par leur profession, ensciences ou en histoire de l’art, qui li-sent davantage les revues, regardentles émissions spécialisées à la télévi-sion ou visitent le plus fréquemmentles expositions et les musées.Daniel Jacobi in Revue Pour, Educa-tions et société, mars 2000, no 165.

Danger de la sciencespectacle

La vulgarisation scientifique cher-che simplement à faire compren-dre la portée de telle ou telle avan-cée scientifique. La communicationscientifique se développe d’abordsuivant une logique de la transmis-sion des savoirs, la vulgarisationobéit principalement à une logiquede l’appropriation des savoirs.Dans une certaine mesure, elle tra-hit le message pour en faire com-prendre le sens. Ce n’est donc passans danger et bien des scienti-fiques dénoncent certaines formesde «sciences spectacles» qui ne sontplus que des mascarades.Dictionnaire encyclopédique de l’édu-cation et de la formation. Paris: Na-than Université, 1984.

Définition des savoirs scolaires

Les savoirs scolaires ne sont pas dessavoirs universitaires. L’affirmationsemble triviale car on pense sou-vent que les savoirs scolaires nesont finalement que des savoirsuniversitaires légèrement simplifiéspour pouvoir être maîtrisés par lesélèves. Les relations entre les deuxsont plus complexes qu’il n’y paraîtdès que l’on accepte de s’intéresserà la nature des savoirs scolaires et àleur mode d’existence.Michel Develay et al. Savoirs scolaireset didactiques des disciplines: une ency-clopédie pour aujourd’hui. Paris: ESF,1995.

Transposition didactique… il est important de typologiser etd’analyser les genres de discours sa-pientiels et de croiser le concept detransposition didactique avec lesanalyses consacrées à la vulgarisation.Pour ce faire, on dispose aujourd’huid’une abondante littérature linguis-tique consacrée aux discours scienti-fiques, aux discours scolaires (textesofficiels, manuels…) et à la vulgari-sation scientifique.André Petitjean in Pratiques no 97-98,juin 1998.

Parmi les nombreuxsites de vulgarisationdu savoir, retenons ce-lui de l’Université Pa-ris-Sud XI. Le Centrede vulgarisation de laconnaissance est uneunité universitaire quivise à combler le fos-sé entre «ceux qui sa-vent» et «ceux qui nesavent pas» en propo-sant des articles, deslivres, des expositionset des campagnes devulgarisation. http://h0.web.u-psud.fr/cvc/

Cela ne fait que quel-ques mois que ClaudeRoch dirige le Départe-ment de l’éducation, dela culture et du sport etpourtant il paraît déjàtrès à l’aise dans sesnouvelles fonctions. Lefait d’être un non-pro-fessionnel de l’école luisemble un atout pourprivilégier l’écoute. Afinde relever les défis quiattendent l’école valai-sanne, il n’a certes pasde solutions miracle,mais ce qu’il souhaiteen priorité, c’est faireredescendre les compé-tences vers les person-nes proches du terrainet restaurer un climatde confiance réciproqueentre les enseignants etles parents, entre les en-seignants et les commis-sions scolaires, entre lesenseignants et les ins-pecteurs ainsi qu’entre les ensei-gnants et le DECS. Il insiste égale-ment sur le fait que les acteurs del’école doivent apprendre à mieuxvaloriser leur travail.

Claude Roch, après un peu plusde quatre mois à la tête du Dépar-tement de l’éducation, de la cultu-re et du sport, dans quel état d’es-prit êtes-vous?J’ai beaucoup de plaisir à travaillerdans ce département. Je crois quele Valais a une bonne école. Auniveau du département lui-même,il me semble que la structure estsobre mais assez efficace. Il y a biensûr un certain nombre de points à

améliorer. L’un de ces points, c’estla confiance à restaurer et à consoli-der par le dialogue. La confiancedoit régner partout et en perma-nence.

Définir avant d’agir

La surcharge des programmes estun réel problème de l’école actuel-le. S’il est facile d’ajouter de nou-velles matières, il est plus difficiled’en retrancher. Le recentrage desprogrammes et la révision des gril-les horaires impliquent des choix etchacun estime naturellement quela matière qu’il enseigne est la plus

importante. Commentimaginez-vous que cedilemme puisse être ré-solu?Je pense que pour avoirune bonne vision deschoses, il faut commen-cer par définir ce quel’on entend par recentra-ge des programmes etpar révision des grilleshoraires avant de s’in-terroger sur les moyensd’y arriver. Une com-mission étudie actuelle-ment ces questions. C’est vrai que l’écoledemande toujours plus,que ce soit dans le do-maine de la préventionde la santé, de la sécuri-té, de l’environnementmais aussi dans le do-maine culturel, et il vafalloir en effet faire deschoix. Cependant, j’aiune question pour la-quelle je n’ai pas encore

de réponse: je me demande si le re-centrage n’est pas avant tout unétat d’esprit.

Au niveau de la scolarité obligatoi-re, les lignes directrices de l’écolevalaisanne mettent entre autresl’accent sur le renforcement deslangues (avec la généralisation l’an-née prochaine de l’apprentissagede l’allemand dès la troisième pri-maire et l’introduction de l’anglaisdès la 1re année du CO à la ren-trée 2003). Tout cela est très bien,mais l’on peut légitimement se de-mander s’il n’y a pas un risque deprétériter l’enseignement du fran-çais…


Rencontre avec le conseiller d’EtatClaude Roch

INTERVIEW

Je ne pense pas. Pourquoi ne pasprofiter d’une activité d’environne-ment pour faire du français? J’ail’impression que cela ne se fait pasassez souvent. L’enseignement deslangues, et pas seulement le fran-çais, est important dans notre vieactuelle. Il est par contre probableque les enseignants ne doivent pasêtre trop «puristes» au cours despremières années d’apprentissagede l’allemand pour laisser place auplaisir de communiquer.

Mais l’on peut également se de-mander s’il ne faudrait pas se con-tenter d’apprendre l’anglais à l’éco-le…Pour ceux qui auront ensuite be-soin des langues, car cela ne serapas le cas pour tous, l’allemand etl’anglais leur seront nécessaires.Pour les autres jeunes, est-ce qu’unminimum d’allemand n’est pas au-tant utile que des bases d’anglais?Personnellement, il me semble quenotre culture valaisanne facilite ladécision en faveur de l’allemand.Toutefois, je m’imagine bien qu’unepartie de la population ne verraitaucun inconvénient à introduirel’anglais avant l’allemand au pri-maire, mais l’école a un rôle cultu-rel à jouer et, dans notre culture,l’allemand est aussi important quel’anglais.

Un autre axe privilégié est celuides nouvelles technologies de l’in-formation et de la communication.Arrivera-t-on assez rapidement enValais à une égalité des chances?Il faut d’abord que les formateurssoient prêts. Il y a là une interroga-tion: faut-il mettre en place un ins-trument avant la formation? C’estun problème auquel nous devonsréfléchir rapidement pour savoirs’il faut commencer par les inves-tissements ou par la formation desenseignants. Il s’agit de ne pas ou-blier que l’informatique à l’écoleest un moyen et non une fin en soi.

La nouvelle Haute Ecole pédago-gique a fait le plein d’étudiantscette année, alors que ce n’est pas

le cas dans d’autres cantons. Maisest-on sûr qu’il en ira de même cesprochaines années si rien n’est faitpour revaloriser le métier d’ensei-gnant?L’image de l’enseignant, avec ousans HEP, il faut la revaloriser, maisc’est le rôle des enseignants. Ils doi-vent avoir une vision plus posi-tive de leurs activités. Les HEPpourront ensuite à leur tour contri-buer en partie à cette revalorisationd’image.

Le politique n’a-t-il pas un rôle àjouer dans le soutien aux ensei-gnants?Bien sûr, le politique, et en premierlieu le DECS, doit jouer un rôle desoutien, mais la revalorisation del’image dépend d’abord des ensei-gnants eux-mêmes. C’est grâce àeux si l’école est de qualité.

Cet été, outre le problème de lapénurie d’enseignants, la presse asoulevé la question de la sur-re-présentation des femmes dans laprofession enseignante dans lespetits degrés de la scolarité, avecpour conséquence l’absence d’ima-ge masculine auprès de certainsenfants… C’est un constat mondial et pas spé-cifiquement valaisan. On peut sup-poser qu’en revalorisant la profes-sion, l’on arrivera à corriger légère-ment la situation pour tendre à plusd’équilibre. Il est certain que lestemps partiels ont facilité l’accèsdes femmes au métier d’enseignant,mais elles étaient peut-être aussiplus motivées que les hommes pourexercer cette profession, en particu-lier auprès des jeunes enfants.

Certains évoquent un lien entrecette massive féminisation et laviolence à l’école. Qu’en pensez-vous?Les femmes peuvent être autoritai-res, donc il n’y a pas forcément delien. Il est incontestable que les fa-milles monoparentales peuvent ag-graver un peu ce phénomène. Est-ce que l’école doit suppléer auxproblèmes de la famille? Je dis non,mais l’école est de plus en plus obli-gée de le faire pour remplir son rôlesocial.

Entre le Haut-Valais et le Valaisromand, il y a de grandes dispari-tés tant au niveau des structuresque des programmes. S’achemine-t-on vers plus d’harmonisation in-terrégionale?L’idéal, ce serait naturellementd’avoir une certaine harmonie, maiselle est difficile à réaliser, toutd’abord parce que la partie franco-phone du canton est rattachée à laConférence romande des directeurscantonaux de l’instruction publi-que (CDIP) et que le Haut-Valaiscollabore avec la Suisse centrale. Iln’empêche qu’il faut un minimumd’harmonie au niveau des program-mes, tout en admettant une certai-ne souplesse, due en grande partieà cette diversité linguistique et cul-turelle.

Et pour ce qui est des disparités auniveau de la passation des exa-mens de fin d’année…A mon avis, la passation des exa-mens doit être unifiée, car il n’estpas normal d’avoir deux façons defaire dans un même canton si l’onveut l’équité. C’est de plus unequestion d’organisation assez sim-ple à résoudre.

Revaloriserles apprentissages

Pour le Cycle d’orientation, desmodifications à apporter aux struc-tures sont prévues. Est-ce pour vi-ser à davantage de verticalité entrele primaire et le secondaire II?


N O S R U B R I Q U E S

Les enseignants

doivent avoir une vision plus positive deleurs activités.

«»

C’est surtout pour revaloriser lesapprentissages. Et pour revaloriserles apprentissages, il faut revoir lefonctionnement de la troisième an-née du cycle pour que les élèvesaient la possibilité de suivre unevraie année de pré-apprentissage.

Dans une société où les change-ments de métiers sont fréquents, ilsemble important d’augmenter lasouplesse, la mobilité, la flexibili-té entre les filières…C’est évident. Les passerelles ac-tuelles permettent déjà beaucoupde souplesse et de mobilité. Je croisque ce système commence à deve-nir très performant.

La Haute Ecole spécialisée cons-titue un réel défi pour l’école etplus largement pour le développe-ment socio-économique du Valais.Etant donné qu’avant votre arri-vée à la tête du DECS, vous étiezdirecteur des finances chez Nest-lé, on peut imaginer que ce dos-sier vous tient particulièrement àcœur… Quelles sont vos principales idéespour développer la formation ter-tiaire, et plus particulièrement laHES?C’est certain que c’est un dossierqui m’intéresse. Pour la HEP, il fau-dra attendre qu’elle ait au moinsune année d’expérience avant d’enparler. Par contre, on peut d’ores etdéjà constater que la HES est uneformation de qualité, mais la ques-tion qui se pose est de savoir ce quefont nos jeunes une fois formés. Etc’est là qu’il faut amener une écono-mie en parallèle. Une collaborationentre le DECS et le Département del’économie devrait permettre d’of-frir des solutions professionnellessur place. Les jeunes diplômés de-vraient pouvoir partir hors cantonou à l’étranger pour acquérir uneexpérience puis revenir en Valais ettrouver du travail en fonction deleurs compétences. Le canton duValais a les moyens de créer del’emploi dans divers domaines del’économie (recherche, tourisme,santé, etc.).

Avec les nouvelles technologies del’information et de la communi-cation, la formation s’oriente versles systèmes d’enseignement à dis-tance. Songez-vous à exploiter da-vantage ces possibilités déjà exis-tantes en Valais (CRED à Sierre etFFH à Brigue)?Il faut distinguer entre formationcontinue et formation initiale. Pourles études, la formation à distancedevrait être seulement un appui,sauf cas exceptionnels, car ce typede formation ne permet pas suffi-samment l’échange et le partage.Par contre, en ce qui concerne lapost-formation, je crois que c’est lasolution d’avenir, mais c’est unchoix qui demande de la volonté etde l’organisation.

Le DECS s’est fixé pour objectifd’améliorer la communication etl’information avec tous les parte-naires…De manière générale, il faut tou-jours améliorer le contact et l’infor-mation. Reste à savoir quelle infor-mation donner et comment fairepour que le message atteigne sacible. Le DECS a la chance d’avoirRésonances comme journal d’infor-mation et ce support devrait êtredavantage utilisé par les ensei-gnants, mais aussi par le Départe-ment.

Envisagez-vous une plus gran-de utilisation d’Internet pour une

meilleure diffusion de l’informa-tion?Il me semble que c’est une solutiontrop pointue, car il faut encore sa-voir où chercher l’information surInternet. Aujourd’hui, nous avonstrop d’informations, mais il nousmanque souvent celle que l’on re-cherche. Internet oui, mais à condi-tion que ce soit vraiment utile.

Le Département planche actuelle-ment sur la mise en place d’un sys-tème d’évaluation des formationset de la gestion scolaire. Est-ce poursuivre la tendance mondiale desindicateurs qui sont souvent plusquantitatifs que qualitatifs ou est-ce que cela répond à un réel besoinde l’école valaisanne?Il faut que cette évaluation soit uncontrôle quantitatif et qualitatif. Untel système me paraît nécessairepour anticiper et pour savoir quel-les améliorations devront être faitesau niveau des programmes ou de larépartition géographique. La quan-tification doit être dynamique etnon pas purement statistique. C’estun peu comme le débat notes oupas de notes, c’est selon moi un fauxdébat.

Et pour terminer cette interview,quelle image aviez-vous de l’école– via votre expérience en tant queparent – avant votre arrivée à la tê-te du DECS?Comme père, j’ai toujours eu unebonne impression des maîtres, maissuis-je un parent significatif? Ce-pendant, j’ai parfois eu l’impressionque les branches principales étaientun peu délaissées. Il me semble queles jeunes font de plus en plus defautes de français et que les exigen-ces ne sont pas toujours suffisam-ment élevées. Je répète que si unmaître corrige des copies d’environ-nement ou d’histoire et qu’il voitdes fautes de français, il doit lesmentionner. Hélas, je ne suis passûr que ce soit toujours le cas.



La HES est une formationde qualité,

mais la question qui se pose est de savoir ce quefont nos jeunes une fois formés.

«

»

La paix, c’est notre espérance. Cha-que musicien peut y contribuer. Lemonde ne le verra pas mais ceuxqui auront reçu le message de paixle garderont au fond de leur cœur.

Ces quelques phrases, je les ai extrai-tes d’un article de Monsieur Antoi-ne Nussbaumer, rédacteur d’un bul-letin intitulé Continuo1.

Antoine Nussbaumer est un chirur-gien à la retraite, qui met ses com-pétences et sa passion de la mu-sique au service des autres, en par-ticulier dans le cadre de MusiqueEspérance. Il m’a paru importantque le lecteur prenne connaissancede sa personnalité et de son activité.

Quel est l’historique et quels sontles objectifs de Musique Espérance?En 1980, un pianiste argentin, Mi-guel Angel Estrella, recouvre la li-berté, grâce à une extraordinairecampagne de soutien de musiciensdu monde entier, après avoir subi latorture et passé trois ans dans uneprison politique. En 1982, il fonde àParis l’association Musique Espéran-ce, au service des Droits de l’Hom-me, de la Jeunesse et de la Paix. Dès1983, l’Association Musique Espé-rance Suisse organise des séances demusique dans les prisons, crée desateliers musicaux dans des écoles duTiers-Monde et offre des boursesd’études musicales à de jeunes han-dicapés habitant la Suisse.

Pourquoi vous êtes-vous engagédans ce mouvement alors que vousauriez pu bénéficier d’une retraitebien méritée? A 67 ans, j’ai déposé mon bistouri,à 73 ans cessé mes activités de mé-

decin-conseil. Mais il n’y a pas delimite d’âge pour s’occuper des mal-heureux. Dans le troisième âge, ona moins de force, on est plus lent,mais on a du temps à donner. J’aitoujours aimé la musique et me suisengagé dans Musique Espérance àla demande d’un ami, l’abbé PierreKaelin.

Pourquoi cet intérêt pour un pro-jet dans le Val d’Illiez et quels ensont les buts?Il y a trente ans, nous avons achetéun vieux chalet à Val-d’Illiez, quiest devenu notre maison de famille.Petit à petit, j’ai compris les difficul-tés de l’agriculture de montagne. Lavie est souvent dure, on ne parlaitpresque jamais de soi, il y avait denombreux isolés. J’ai cherché uneoccasion pour réunir les jeunes etles sensibiliser à la paix, chez nousd’abord. J’ai rencontré quelquesamis musiciens qui m’ont entenduet le train s’est mis en marche.

Quelles sont les actions qui ontété entreprises jusqu’à ce jour? Depuis l’automne passé, les enfantsdes écoles primaires du Val d’Illiezet du CO de Troistorrents ont com-posé les textes de nombreuses nou-velles chansons qui ont été misesen musique avec l’aide des en-seignants. Cet automne, ils vontapprendre ces chansons, D’autreschansons, toujours sur des textesécrits par les enfants, ont été misesen musique par des adultes pourles chœurs d’adultes.

Comment la population sera-t-elleintégrée à ces activités? Lors du week-end de la Saint-Jo-seph 2002, un mardi, 10 jours avantPâques, 4 concerts seront donnéspar l’ensemble des chanteurs enga-gés, le vendredi 15 à Val-d’Illiez, lesamedi 16 à Morgins, le dimanche17 à Champéry et le lundi 18 àTroistorrents. Le bénéfice des col-lectes ira aux jeunes handicapés deMusique Espérance.

La musique pour la paix, est-ce unmythe?Non, c’est une merveilleuse réalitéqui peut embellir la vie de chacun.La musique ne guérit pas les ma-lades, ne supprime pas les misères,mais apporte la lumière de l’espé-rance.

Propos recueillis par Bernard Oberholzer

Note1 Bulletin trimestriel de Musique Espé-

rance Suisse. Pour s’abonner: MusiqueEspérance Suisse, rue Du-Roveray 16,1207 Genève.


Un projet pour les jeunes et les moins jeunes

Chanter la paix dans le Val d’Illiez

ÉDUCATION MUSICALE


Le livre de Guy Leperlier intituléRéussir sa scolarité fournit de nom-breuses clefs pour motiver ou (re)-motiver l’élève. Pour l’auteur, lepremier facteur d’une réussite con-sciente et durable réside dans lamotivation et dans l’organisationdu temps de travail. L’efficacitéméthodologique est selon lui aussiimportante que les capacités et l’estinfiniment plus que la chance exté-rieure.

Avant d’être un enseignant motivé etmotivant, Guy Leperlier a d’abordété un élève brisé par un maître quilui a donné la conviction de son in-capacité. Sans diplôme et souffrantd’un sentiment d’infériorité, il fini-ra tout de même par entamer enautodidacte ce qu’il nomme sa «ré-éducation intellectuelle» et refera saterminale par correspondance. Aquarante ans, il décroche son bac ets’inscrit ensuite en Fac de Lettres.Trois ans plus tard, il obtient sa li-cence d’enseignement. Formateur etprofesseur de lycée, il s’est depuisspécialisé dans la méthodologiescolaire et a écrit plusieurs ouvragesconsacrés à cette thématique. Celafait une quinzaine d’années qu’ilanime des stages pour aider lesélèves dans leur recherche de straté-gies efficaces pour apprendre.

Réussir sa scolarité s’articule endeux parties, l’une destinée aux en-seignants et l’autre aux élèves. Siles différents modules ont été éta-blis pour des lycéens, des élèvesplus jeunes peuvent aussi en béné-ficier, moyennant bien sûr quel-ques adaptations. Les modules re-tenus par Guy Leperlier sont aunombre de huit:

1) se connaître et se motiver à tra-vers un projet personnel;

2) prendre des notes sélectives etêtre capable de reformuler;

3) acquérir un savoir;4) savoir mémoriser;5) s’approprier et maîtriser le lan-

gage;6) apprendre à lire avec rapidité et

efficacité;7) savoir stimuler et développer sa

créativité;8) subir ou choisir: gérer son temps,

définir ses objectifs.

Se connaître et se motiver à traversun projet personnel constitue lepremier objectif à atteindre. Depuisque les chercheurs ont mis en évi-dence la prédominance de l’acquis

sur l’inné, impossible de dire «jesuis nul en…», car on sait désormaisque chacun possède un potentield’apprentissage à développer, com-mence par expliquer l’auteur. Sa-chant par ailleurs qu’on utilise enmoyenne seulement 5 à 15% de cepotentiel, on peut très facilementprendre la mesure des progrès pos-sibles, et ce quel que soit le niveaude départ. Pour Guy Leperlier, il nefait aucun doute que la «confianceen soi ça s’apprend».

Apprendre à apprendre

Le deuxième module porte sur laprise de notes, dont le rôle princi-pal est d’alléger la surcharge cogni-tive. Si la prise de notes linéaires estinutile, en revanche sélectionnerl’information s’avère être une aideindéniable à l’apprentissage, car ce-la permet la reformulation et doncla compréhension de ce qui est ditou lu.

Le module 3 aborde la question del’acquisition du savoir. L’auteurrappelle le distinguo entre ensei-gner et apprendre, notions tropsouvent utilisées indifféremmentdans le langage courant (je vaisvous enseigner le français ou je vaisvous apprendre le français), et ildéplore les ambiguïtés lourdes deconséquences dues à cette confu-sion verbale. Ainsi qu’il le souligne,«l’apprentissage est un processus d’ac-quisition de connaissances qui passepar la recherche personnelle et la dé-couverte». Il insiste très clairementsur la complémentarité entre ap-prentissage et enseignement enprécisant qu’il serait vain de de-mander aux élèves de redécouvrirtout le savoir acquis au fil dessiècles. N’empêche que la missionde l’enseignant a changé: aujour-d’hui, il est là «pour faciliter et accélé-rer les apprentissages des élèves en leurdonnant opportunément les informa-tions dont ils ont besoin» et non pluspour uniquement transmettre unsavoir. Même avec les technologiesnouvelles, les élèves devront ce-pendant toujours apprendre à ap-prendre, car «le cerveau ne sera ja-mais un disque dur». Autre conseilprécieux pour acquérir un savoir,


La motivation pour réussir

LU POUR VOUS

Pour Guy Leperlier, il ne

fait aucun douteque la confianceen soi ça s’apprend.

«»

mieux vaut privilégier l’apprentis-sage morcelé (intégrant des phasesde repos qui permettent une «dé-cantation») que massé.

Pour Guy Leperlier, quatre condi-tions sont à la source d’une bonnemémorisation: il s’agit de la sé-lection, de l’attention, de la loi deJost et de la réactivation. Parmi lesmoyens de sélection, il y a l’utilisa-tion de fiches ou d’un surligneur etla prise de notes sélectives. Si l’onsouhaite développer son attention,il est primordial de s’isoler du bruitenvironnant et d’éviter les distrac-tions. Impossible donc de fairedeux choses à la fois et c’est proba-blement en partie pour cette raisonqu’en 20 ans la capacité des enfantsà fixer leur attention est passée de40 à 15 minutes. Petit truc pour fa-voriser sa concentration, il est es-sentiel de se fixer des délais de mé-morisation. Quant à la loi du psy-chologue Jost, elle meten avant le fait que «lamémorisation s’obtient pluséconomiquement quand onintroduit des intervallesconvenables entre les ef-forts consécutifs d’acquisi-tion». Et comme l’oubliest naturel, il est dès lorsimportant de réactiverles connaissances en lesprogrammant.

Dans le cinquième mo-dule, c’est l’appropria-tion et la maîtrise du lan-gage qui sont travaillées.Reprenant les résultatsdes recherches du profes-seur Alain Lieury concer-nant la mémoire, GuyLeperlier met en éviden-ce le rôle du vocabulairedans la réussite scolaire.L’apprenant doit absolu-ment devenir un familierdu dictionnaire et l’en-seignant est là pour luifaire comprendre com-bien il est essentiel decomprendre les mots en-tendus ou lus.

Face à la surabondance des infor-mations, il est également indispen-sable d’apprendre à lire rapidementet efficacement textes et hypertextes(module 6). Pour ce faire, il faut pas-ser par la lecture intégrale flexible,c’est-à-dire à des rythmes différents,et par la lecture sélective.

La créativité pour changer la vie

Savoir stimuler et développer sacréativité, telle est l’ambition dumodule 7. Ainsi que le relève GuyLeperlier, la créativité «représenteune telle chance de mieux réussir sa vieque cela en vaut vraiment la peine». Etil ajoute qu’il a la conviction «qu’unlycéen doit posséder deux atouts à lasortie du lycée: le bac et la créativité».Reste à trouver comment dévelop-per cette faculté, tout d’abord ens’inspirant des pionniers de la créa-

tivité, que ce soit Alex Osborn quiinventa en 1935 le brainstorming(que l’on peut traduire par tempêtesous un crâne), ou William Gordonqui a mis au point la synectique,technique qui consiste à prendreses distances si l’on veut résoudreun problème. Entre ces deux straté-gies, la première privilégiant laspontanéité et la deuxième baséesur la durée, il y a une synergie quipeut être trouvée.

Le dernier module se focalise sur lagestion du temps et la formulationpar objectifs. En premier lieu, GuyLeperlier préconise l’acquisitiond’un agenda-planning. Puis, dansla phase de programmation, ils’agit de prévoir des temps de re-pos et de se fixer des délais. Finale-ment, l’autonomie dans la gestionde son temps est un choix person-nel qui permet de ne pas subir unesituation. Quant à la formulation

par objectifs, elle passepar l’évaluation du pro-fil personnel.

Toute la première par-tie de l’ouvrage destinéeaux adultes, est jalonnéede repères théoriques,d’exemples et de testsprogressifs. Cette partiecontient encore une bi-bliographie sommaire etun abécédaire pédagogi-que, d’apprentissage àsubvocalisation. Le livret-élève, qui complète lesdocuments-adulte, pro-pose des témoignages etdes activités autour deshuit modules ainsi qu’unbref lexique. Autant d’in-formations qui font de celivre un outil fort prati-que.

Nadia Revaz

Référence

Guy Leperlier. Réussir sa scola-rité. (Re)motiver l’élève. Lyon:Chronique sociale, 2001.



Jacques Zufferey est le nouveau di-recteur de la Crèche Beaulieu à Sier-re qui accueille des enfants qui ontentre 15 mois et 12 ans. A côté decette activité qui l’occupe à 70%, ilconserve son poste d’éducateur dela petite enfance à la crèche, dans lecadre du groupe des écoliers. Celafait plusieurs années qu’il travailledans le milieu de la petite enfance,un univers habituellement réservéaux femmes. Cette situation d’«éga-lité à l’envers» n’est pas pour déran-ger Jacques Zufferey, dont le destinest – comme il le dit lui-même –d’être entouré de femmes tant pro-fessionnellement que familialementpuisqu’il est père de deux filles!

Son parcours professionnel est pourle moins atypique. Il a d’abordchoisi de devenir mécanicien-élec-tricien. Ce domaine le passionnaitet cette première orientation s’estdonc faite naturellement. Une foisson apprentissage terminé, il s’estremis en question comme nombrede jeunes en s’interrogeant sur cequ’il allait faire de savie. Il hésitait entresuivre une école pro-fessionnelle supérieu-re et changer d’orien-tation pour devenirenseignant. Comme ilne se sentait pas suffi-samment «matheux»,il a contacté une amieenseignante à l’écoleenfantine pour lui par-ler de ses projets. Ellel’a vivement encoura-gé dans sa démarcheet lui a proposé de ve-nir dans sa classe pourse faire une petite idée

de la réalité de l’école. C’est préci-sément ce qui a fait pencher la ba-lance. Il a eu un véritable déclic,même si au fond de lui il avait tou-jours été intéressé par les profes-sions liées au monde de la petiteenfance.

Maître enfantin

C’est ainsi que Jacques Zufferey acommencé l’école normale. S’il aopté pour la section enfantine, c’esten raison de la spontanéité des en-fants de cet âge. Certaines person-nes le mettent alors en garde con-cernant la différence salariale entreenseigner à l’école enfantine ou auprimaire, mais il préfère se laisserguider par sa motivation premièreplutôt que par l’aspect financier et iln’a du reste jamais regretté sa déci-sion. Pour lui, c’était un choix indi-viduel qui lui convenait et c’était làle plus important. Au niveau de laformation, il avait tout de mêmeune petite inquiétude concernant la

différence d’âge et d’expérience parrapport aux autres étudiants (ouplutôt étudiantes), mais il s’est vitesenti à l’aise. Le fait d’être un hom-me dans un univers exclusivementféminin n’a pas d’emblée suscitéd’interrogations. Il faut dire quelorsqu’il s’est inscrit à l’école nor-male, il ne savait pas qu’il serait leseul homme à avoir opté pour le de-gré enfantin. Par contre, il se de-mandait s’il pourrait être encoreheureux dans ce métier à quaranteou cinquante ans.

Sa formation de normalien s’est en-suite déroulée de manière «tradi-tionnelle» jusqu’aux examens de finde cursus. A ce moment-là, il a res-senti une pression supplémentairepar rapport aux autres, car il dé-sirait non seulement réussir maisvoulait aussi pouvoir montrer debonnes notes au cas où il aurait en-suite à se présenter dans une com-mune réticente à engager un hom-me en classe enfantine. «J’avais unpeu peur du regard extérieur et j’avais

besoin de prouver qu’unhomme pouvait être au-tant compétent qu’unefemme avec les tout-pe-tits», explique-t-il. Du-rant quatre années, ilenseigne avec bonheuren classe enfantine àSierre puis à Granges.Le fait d’être un hom-me dans une classe en-fantine ne lui a jamaisposé de problème avecles parents, même s’ilimagine que certainsavaient peut-être audépart un peu d’ap-préhension.


Jacques ZuffereyUn fervent défenseur de la cause enfantine

RENCONTRE

Pour des raisons personnelles, aprèsavoir enseigné pendant deux ans àGranges, Jacques Zufferey était à larecherche d’un emploi stable avecun pourcentage bien défini. C’estdans ce contexte qu’il répond àune annonce d’emploi à la CrècheBeaulieu. Il est alors engagé en tantqu’éducateur de la petite enfancedans le cadre du groupe des éco-liers, c’est-à-dire les enfants quivont à l’école enfantine. «Le faitd’avoir été enseignant en classe enfan-tine est un avantage, car je connaisbien cette tranche d’âge», commente-t-il. Et il ajoute: «C’est à moi de trou-ver des stratégies pour prolonger lescolaire sans que ce soit du scolairemais bien du parascolaire: toutes lesactivités sont proposées et non impo-sées». Cette activité le passionne,car il faut constamment déployerde la créativité et de l’imagination.

Suite au départ de Stéphanie Ro-byr, Jacques Zufferey a accepté deprendre la tête de la Crèche Beau-lieu, en conservant toutefois untemps partiel sur le terrain. Son ar-rivée à la direction de la crèche estdonc due à un concours de circons-tances. «J’ai accepté ce nouveau défiparce qu’il y a un enjeu pédagogique àrelever et que je me sens un fervent dé-fenseur de la cause enfantine», confie-t-il. Et il poursuit: «Je pense qu’il fautmettre l’enfant au centre du projet, mê-me si cela peut paraître un peu idéalis-te. Je suis prêt à me battre pour obtenirdes crédits, pour autant qu’ils aurontleur raison d’être du point de vue del’enfant. La direction me plaît en tantqu’homme de terrain. Je suis heureuxd’avoir mon mot à dire par rapport àune pédagogie, par rapport à un envi-ronnement.» Cette nouvelle respon-sabilité, ce rôle de relais, l’enthou-siasme.

Rôle de la crèche

Jacques Zufferey estime que l’imagestéréotypée de la crèche doit évo-luer. «La crèche n’est pas une boîte àsardines, c’est un lieu de vie enrichis-sant avec des objectifs différents et pro-



Fonctionnement de la crècheUne quinzaine de professionnels (nurses, enseignants, éducateurs spé-cialisés, etc.) travaillent à la Crèche Beaulieu à Sierre, dont une personnede référence dans chaque groupe. Des enfants âgés entre 15 mois et 12ans fréquentent ce lieu, répartis en cinq groupes différents. Le groupedes petits concerne les enfants de 15 mois à 2 ans et demi, celui desmoyens prend en charge les enfants de 2 ans et demi à 3 ans et demi, ce-lui des grands va jusqu’à 4 ans et demi. Le groupe des écoliers regroupeles enfants de 1re et de 2e enfantine. En dehors des heures d’école, ceuxdu primaire se retrouvent au Préau, unité d’accueil pour écoliers. Unenursery, approuvée par la Commune de Sierre, devrait voir prochaine-ment le jour. Là, les enfants seront accueillis dès 3 mois.

gressifs selon les classes d’âge. Pour lespetits, c’est d’abord l’objectif de sociali-sation et de développement de stratégiesque nous visons en proposant des jeuxet des activités bien appropriés; pour lesmoyens et les plus grands, c’est le déve-loppement de l’autonomie qui est re-cherché», argumente-t-il. Il souligneégalement l’importance du Préau,qui est une unité d’accueil pour lesenfants du primaire qui y viennentavant et après l’école pour qu’ils nesoient pas seuls. Le but de cette uni-té est d’apprendre aux enfants à seresponsabiliser et à organiser leuremploi du temps. Pour ce faire, ilsont par exemple été sensibilisés auxaccidents domestiques en visitant lacentrale des pompiers. L’action deprévention est un aspect essentiel.Une fois autonomes, les enfants ren-trent directement à la maison aprèsl’école et c’est là la meilleure preuvede la réussite du système mis enplace au Préau.

Avec ses collègues, l’ambition dunouveau responsable de la crècheest de favoriser encore davantage latransmission sociale et pluricultu-relle et de développer l’interactionentre les différents groupes d’en-fants. «Les enfants plus grands peu-vent par exemple attacher les chaus-sures des plus petits», donne-t-il pourexemple. Les enfants apprennentdes savoir-être et des savoir-fairelors des activités de groupes, desoin, de nutrition, de prévention,mais aussi lors de promenades ou

d’autres activités extérieures. En cemoment, la crèche développe unprojet pour inciter les enfants àmanger des fruits de saison le ma-tin. Jacques Zufferey pense quel’atout d’une telle structure, c’estavant tout la pluridisciplinarité del’équipe de professionnels qui en-tourent les enfants. Cette collabora-tion existe aussi avec les ensei-gnants des enfants scolarisés afinde pouvoir mettre en place des stra-tégies communes.

Il ne fait aucun doute que notre so-ciété a de plus en plus besoin destructures d’accueil pour les jeunesenfants, mais aussi pour ceux quisont en âge scolaire en dehors desheures de classes. Pour JacquesZufferey, il ne faut surtout pas queces lieux soient culpabilisants pourles parents qui sont obligés d’yamener leurs enfants parce qu’ilstravaillent. Les attentes des parentsont évolué vers plus d’exigence etle cadre législatif s’est renforcé. Au-tant d’indices qui démontrent queces lieux ne sont déjà plus considé-rés comme de simples garderies.

«Il est primordial que l’enfant se sentebien pour qu’il puisse se construiredans notre structure», insiste JacquesZufferey. Et en faisant le tour de lacrèche, l’on se rend bien vite comp-te que les enfants ne sont pas mal-heureux d’être là.


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Ces objets sont très décoratifs. Dansla culture religieuse indienne, ils cap-turent les mauvais esprits des cau-chemars.

Le dreamcatcher indien trouve sa pla-ce dans les chambres à coucher, parti-culièrement celles des enfants. Onl'accroche au mur, au-dessus du lit.

Toutes les photos sont tirées du livreen prêt à l’Odis de Saint-Maurice«Dreamcatcher selber machen» d’El-ke Mehnert, éd. Augustus.

Suivant les matériaux et la complexi-té des réseaux de fils, ce travail peutêtre adapté à tous les âges.

Halloween 1P – 2P(photo 1)

• Réaliser l’anneau principal à l’aidede branches souples: l’osier con-vient à merveille. Vous en trouve-rez sur les berges du Rhône.


Les accrocheurs de rêvesou dreamcatchers indiens

ACM

• Pour les lier, scotcher puis recou-vrir de ruban ou les attacher avecdu fil de fer, de la ficelle ou du ra-phia.

• Réaliser ensuite un réseau de fil,en coton, ficelle, laine…

• Imaginer un décor digne d’Hallo-ween: chauves-souris, araignées,croissant de lune à suspendre ou àcoller.

Noël(photo 2)

• Entourer un anneau métalliqueavec du ruban argenté.

• Intégrer à la structure de base unebranche noueuse.

• Former le réseau à l’aide d’uneguirlande d’étoiles.

• Ajouter des décorations de Noël.

Peinture 3P – 4P(photo 3)

• Réaliser une peinture sur un mor-ceau de cuir.

• Trouer tout le tour à intervalles ré-guliers.

• Tendre la peau sur un anneau debois.

• Ajouter des plumes, des caillouxou des coquillages suspendus àdes lanières de cuir.

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Perles 5P-6P (photo 4)

• Attacher 2 branches de noisetier àl’aide de feutrine.

• Réaliser un réseau en s’inspirantdu schéma (photo 5).

• Introduire des perles régulière-ment.

• Suspendre de la feutrine, desplumes et des perles pour décorer.

Céramique 5P-6P(photo 6)

• Placer un anneau plus petit à l’in-térieur d’un plus grand.

• Introduire des pièces réalisées encéramique auparavant.

• Ajouter des morceaux de bois, deslanières de cuir tressées, des pom-pons en cuir…

Rectangle 3P-4P(photo 7)

• Pour changer, imaginer un accro-cheur de rêves rectangulaire.

• Tous les entrelacs sont réalisés àl’aide de branches souples.

• Introduire des chaînes de grainespeintes, du bois découpé…


Bon travail et doux rêves en ce débutd’année scolaire.

Corinne Dervey,animatrice ACM

Mme Chantal Dorsaz, maîtresseACM, a supervisé le projet 2001Jeux du centre scolaire de St-Mauri-ce et a accepté de nous faire part dudéroulement des activités. Aprèsprésentation du thème, les collè-gues ont accepté le projet en sep-tembre et la commission scolaire aengagé une troupe de profession-nels pour un spectacle en fin dejournée de clôture.

Le projet «Marionnettes» est rete-nu. Chaque classe fabrique des ma-rionnettes et un castelet au coursACM. Elle produit des textes et lesmet en scène au cours de français etd’allemand (une classe prévoit lesscènes en allemand).

Mise en valeur des activités

La journée de clôture est animée pardes pièces de marionnettes. Les clas-ses se déplacent suivant un tournusétabli par les enseignants. Une trou-pe de professionnels se produisentpour terminer la journée.


«Marionnettes» à St-Maurice

2001 JEUX

Répartition du travail

Chaque classe choisit une techni-que de fabrication de marionnetteset définit le mode de présentation:un castelet unique avec des titresqui changent suivant les histoires,des draps peints… Les choix sontdifférents pour chaque classe. Aprèsavoir créé des histoires, on définitles marionnettes à fabriquer.

1P: marionnettes en papier mâchésur bouteilles de lait. Les person-nages sont créés en fonction de l’his-toire.2P: marionnettes cornets en formed’animaux. L’histoire est créée enfonction des marionnettes.3P: marottes en tissus teints en clas-se, tête en bas nylon.4P: marionnettes à gaines en pâte àbois. Chaque élève se présente lui-même. Le spectacle est une scènede la classe.5P a: marionnettes à fil, en bou-chons et perles.5P b: marionnettes à 2 bâtons, enfeutrine. Marionnettes fabriquéesen fonction des histoires inventéesau cours de français.6P a: marionnettes chaussettes. His-toires en allemand.6P b: marionnettes chaussettes. His-toires inventées en fonction des ma-rionnettes.5 et 6P c: Les histoires sont inven-tées lors de la promenade d’écolesur 2 jours.

Délai

Vacances de Noël pour le choix destechniques, fin janvier pour le choixdes personnages, fin avril pour le

budget (car demande de subsides àl’Etat, estimation Fr. 1777.-), fin maipour la création des marionnettes etmi-juin pour les castelets.

Déroulementde la journée de clôture

Une commission est créée et s’occu-pe de l’organisation de la journée.Elle prévoit un tournus des classescomme spectateurs ou acteurs. Unspectacle de professionnels est jouépour clore la journée.

Bilan

Bilan positif, tout le monde a jouéle jeu et s’est impliqué dans le tra-vail. Il y a eu beaucoup de travail,mais tout s’est bien déroulé.

Chantal Dorsaz regrette de n’avoirpas pu assister à tous les spectacles:les scènes se déroulaient à 4 endroitsen même temps. Les élèves ont as-sisté à 2 spectacles (un tournus dansles petits degrés et un dans lesgrands). Il est vrai que souvent lesspectacles des grands ne correspon-dent pas à l’esprit des petits.

Tout le monde a profité pleinementdu spectacle de professionnels, cha-cun se rendant compte du travailque cela comportait.

Chantal Dorsaz relève pour termi-ner la remarque d’un élève en cedébut d’année: «Alors on refait desmarionnettes cette année?» Un projetqui laisse de bons souvenirs.

Corinne Dervey

Vous êtes dans la lune etvous aimez les grandsespaces, ce site est pourvous. Intitulé Regardssur le Système Solaire, ilfournit un nombre im-pressionnant de rensei-gnements sur tout cequi touche de près ou deloin au système solaire.Mais sa plus grande ri-chesse pourrait bien êtrela quantité d’images quiillustrent chaque notionabordée. L’auteur, un in-génieur américain pas-sionné par tout ce quiconcerne le traitement de l’image,s’en est donné à cœur joie. Et lerésultat vaut le détour, que voussoyez simplement curieux, vrai-ment intéressé ou carrément pas-sionné.

Information scientifique

Pour vous faire une idée assez exac-te des intentions de l’auteur, nouslui cédons la parole: «Regards surle Système Solaire présente uneaventure multimédia vivante dé-voilant les splendeurs du Soleil,des Planètes, de la Lune, des Co-mètes, des Astéroïdes et plus enco-re. Découvrez la plus récente in-formation scientifique ou étudiezl’histoire de l’exploration de l’espa-ce, des fusées, des premiers astro-nautes, des missions spatiales etdes sondes spatiales à travers unevaste archive de photographies ren-fermant des faits scientifiques, destextes, des graphiques et des vi-déos. Regards sur le Système Solai-re vous offre une exploration re-

haussée associée au plaisir éduca-tionnel du Système Solaire et mêmedavantage.»

La page d’accueil ouvre sur un me-nu comportant une vingtaine d’ave-nues. On y trouve bien évidemmenttoutes les planètes du système solai-re, le soleil lui-même, mais aussi lesobjets célestes (astéroïdes, comètes,météorites), une histoire de l’étudedu système solaire, un index desgens qui y ont travaillé, ainsi quedifférentes – et très complètes – don-nées et un glossaire.

Malheureusement, certaines de cespages n’ont pas été traduites. C’estle cas du glossaire des termes ou decelui des gens qui n’existe qu’en an-glais. C’est regrettable mais pas éli-minatoire puisque toutes les pagesprincipales, celles consacrées auxplanètes ou aux objets célestes sonten français.

Cela dit, partons ensemble au ha-sard pour une exploration des pa-ges consacrées à Saturne. Vous y li-

rez d’abord une intro-duction qui vous fournitune quantité très appré-ciable de renseignementscomplétés par des statis-tiques qui vont de la vi-tesse orbitale moyenneà la pression atmosphé-rique.

Volez autourde Saturne

Le menu suivant vouspropose des animationset des photos. Par exem-

ple? Un vol autour de Saturne. Unclic et l’on vous propose de télé-charger un fichier Mpeg qu’il voussuffira ensuite de lire. L’effet est im-pressionnant et très parlant. Onvous propose également 60 photosde Hubble montrant une tempêtedans l’atmosphère de Saturne.

Cette section est suivie de Regardssur Saturne qui, comme son noml’indique, vous présente et expliquedifférentes images de Saturne et seslunes photographiées par les ondesVoyager. A propos de lunes, ellessont présentées dans un sommaire.Des liens devraient vous permettred’en savoir plus sur elles, à condi-tion de parler anglais puisque làaussi la traduction n’a pas suivi.

Imprimé, le contenu de la sectiondédiée à cette seule planète remplitsept pages, et ceci sans compter lesnombreux liens qui viendront com-pléter votre information. Quand onvous disait que ce site est riche, trèsriche.

P. Vetter


Tout, tout, tout sur le système solaireLE SITE DU MOIS


http://planetscapes.com/solar/french/homepage.htm

Année 2001-2002Un prof par classePour cette année scolaire, lesresponsables de l’instructionpublique ont trouvé, en bri-colant parfois, des solutionsà la pénurie d’enseignants.En ira-t-il de même dansle futur? Les avis divergent.Pour Georges Pasquier, vice-président du Syndicat romanddes enseignants, «il faut êtreconscient que les Hautes Eco-les pédagogiques attirerontmoins de candidats que pré-vu». «Revenez dans six moisdemander combien de rem-plaçants ont été pris sansavoir les titres requis!», con-seille un directeur. Pour faireface, la Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’ins-truction publique a annon-cé en juin la création d’une«task force» qui ne disposerad’une première vue d’ensem-ble qu’à fin septembre. (Le Temps 20.08)

Formation des apprentisNouveautés en ValaisLa formation professionnel-le offre cette année de mul-tiples nouveautés. Ainsi, dèscette année, une passerelleest aménagée pour permettreaux titulaires d’une maturitégymnasiale d’effectuer uneannée de formation pratiquequi leur ouvre l’entrée desHautes Ecoles spécialisées(HES). Dans le social, les trois

formations d’aide familiale,de gestionnaire en économiefamiliale et de gestionnaireen soins sont intégrées dansune nouvelle voie de forma-tion avec un tronc communpour les deux premières an-nées. Il y a aussi la possibilitépour les titulaires d’un CFCd’obtenir une maturité pro-fessionnelle «artisanale».(Le Nouvelliste 23.08)

Semaine de 4 joursCritique en FranceLa semaine scolaire de qua-tre jours, introduite en Fran-ce en 1991, est critiquée parles experts qui estiment quele rythme de l’enfant n’estpas respecté. Selon les chro-nobiologistes, spécialistes desrythmes de vie des enfants,la semaine de quatre joursperturbe le rythme intellec-tuel journalier des enfants.D’autres solutions sont àl’étude pour mieux répartirles journées de cours, mais lecalendrier annuel est difficileà faire évoluer et l’expertisescientifique se heurte par ail-leurs à la volonté des parentsd’élèves et des enseignantsqui souhaitent continuer àprofiter des «samedis libé-rés». A Paris, des Etats géné-raux concernant le réaména-gement du temps des écolierssont prévus en novembre.(Le Monde 30.08)

Sans papiersNi collège ni apprentissageLes enfants dont les parentssont en situation irrégulièresont dans l’impossibilité desuivre leur formation au-delà de la scolarité obliga-toire. Le collectif des sans-papiers de Fribourg a mené

une action de sensibilisationet a écrit au Gouvernementfribourgeois pour demanderdes mesures. Consciente quela situation est insatisfaisan-te du point de vue de la po-litique de la jeunesse, la Con-férence des directeurs can-tonaux de l’instruction pu-blique (CDIP) prépare unenouvelle solution.(Le Nouvelliste 30.08)

Programme linguistiqueBaden devient francophoneLes 77 élèves d’une école decommerce de Baden en Ar-govie ont dû se trouver pourun mois un logement et uneplace de stage rémunérée enSuisse romande ou en Fran-ce. Ce programme scolaireest une première pour Badenqui entend ainsi dynamiserl’enseignement des langueset résister à l’enseignementde l’anglais. Comme le sou-ligne Urs Isenegger, maîtrede français, «si l’Angleterreattire, la Suisse romande neprovoque pas de réticences.Mais il est vrai que la Suisseromande est éloignée dansles têtes.»(Le Temps 4.09)

Méthodes d’enseignementRéforme entaméeA Genève, tous les établisse-ments proposeront des coursavec le Web comme supportdès 2001. Le Département del’instruction publique (DIP)met en place une série d’indi-cateurs sur la diffusion deséquipements informatiques etleurs usages dans les écoles.Pour faire face à la demandede nouveaux outils pédago-giques, le DIP a prévu unbudget d’investissement de

11 millions, ventilés sur qua-tre ans. L’un des projets con-cerne le remplacement deslaboratoires de langues pardes ateliers multimédias «Ap-prendre à communiquer».(Tribune de Genève 5.09)

Tourisme et informatiqueUne université en Valais?Projet aussi ambitieux queprivé, la Swiss InternationalUniversity, spécialisée entourisme et en informatique,devrait voir le jour l’an pro-chain à côté du terrain defoot de Martigny. Cette école«made in Canada» délivrerades diplômes canadiens. Lesprofesseurs viendront direc-tement de l’Université duQuébec à Montréal (UQAM).La majorité des cours serontdispensés en anglais et lesfrais d’écolage s’élèveront àenviron 35 000 francs par élè-ve et par année. (Le Matin 5.09)

HyperactivitéQuerelle sémantiqueLe diagnostic d’hyperactivi-té des enfants est-il un phé-nomène de mode ou cettemaladie est-elle réellementen progression? Pour ElianeRoulet, neuromédiateur auCHUV, il n’y a pas d’aug-mentation des enfants hyper-actifs: «Avant, on disait “cetenfant a un blocage ou unproblème psychologique”,maintenant on dit qu’il esthyperactif.» Aucune étudene permet de conclure à uneprogression de l’hyperactivi-té qui touche plus les garçonsque les filles. A la querelle sé-mantique s’ajoute une autrepolémique plus importantequi concerne les traitements


D’un numéro à l’autre

REVUE DE PRESSE

Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vousintéresse? Il vous suffit de lefaire savoir à la rédaction de Ré-sonances (ORDP, Gravelone 5,1950 Sion, Tél. 027 / 606 41 52).Une photocopie de l’article voussera gratuitement adressée.

proposés. La Ritaline est-elleun médicament miracle ouun psychostimulant qui con-duit à la toxicomanie? Laplupart des médecins suissessont favorables à une utilisa-tion parcimonieuse de ce mé-dicament. (L’Hebdo 6.09)

Nouvelles technologiesFormer des enseignantsPour mieux intégrer les nou-velles technologies à l’école,la Suisse devra former entre30 000 et 40 000 enseignants.La Confédération souhaitepromouvoir l’utilisation duWeb à l’école, mais l’essentielde la tâche incombe aux can-tons qui investissent massive-ment et doivent trouver desformateurs. Le Centre suissedes technologies de l’infor-mation dans l’enseignementet les experts proposent dansleur plan d’action commemesure prioritaire une forma-tion des formateurs de forma-teurs. Ces spécialistes joue-ront ensuite un rôle clé demultiplicateur en transmet-tant leur précieux savoir.(Le Temps 7.09)

Ecole à domicileEn progression aux USADeux millions d’Américains– conservateurs, mais aussiprogressistes – éduquentleurs enfants à la maison.Ils étaient encore seulement850’000 en 1999. Leur succèsaux examens universitairessont impressionnants. Auxtests de performances dontdépend l’admission à l’Uni-versité, les enfants issus del’école à la maison obtenaienten effet 81 points de plusque les autres en 2000. Resteque ces enfants instruits àdomicile sont isolés et l’es-prit d’équipe en pâtit. (Le Matin 9.09)

Violence à l’écoleQue faire?L’Illustré a fait un petit tourdes mesures prises par lescantons romands en matièrede violence à l’école. Il en

ressort que le problème estpris au sérieux par les auto-rités scolaires. Néanmoins,les mesures sont prises au-tour de l’école et non aucœur de la classe. Les ensei-gnants semblent peu impli-qués dans l’élaboration deces mesures. (Le Temps 12.09)

Test de lectureComplexité de l’anglaisDans le domaine de l’ap-prentissage de la lecture,l’anglais remporte la palmede langue la plus difficile.Un professeur en psycho-logie cognitive, Philip Sey-mour de l’Université de Dun-dee en Ecosse vient d’en ap-porter la preuve dans la plusvaste étude comparative jus-qu’ici. La majorité des petitsEuropéens apprennent à lireen un an, alors que les Bri-tanniques mettent deux àtrois ans pour arriver au mê-me résultat. Les linguistesont identifié deux caractéris-tiques qui rendent l’appren-tissage d’une langue plus oumoins difficile, à savoir lastructure syllabique et la sim-plicité de l’orthographe. Or,l’anglais se caractérise pardes syllabes complexes etune orthographe opaque. Lelinguiste Mark Pagel relèvel’«ironie» qu’il y a à constaterque la lingua franca interna-tionale est aussi la plus dif-ficile à apprendre. La lan-gue mondiale aurait-elle étéparticulièrement choisie? Laquestion ne se pose pas quedans le domaine de l’éduca-tion: au niveau de la sécuritéaérienne, on estime que 11%des accidents sont dus à unemauvaise communication lin-guistique. Tous les spécialis-tes s’accordent pour dire quel’anglais est une fausse lan-gue facile à cause de sa gram-maire avenante. (Le Temps 14.09)

Budget vaudois 2002Enseignants touchésLe Gouvernement vaudoissuscite la colère des maîtreset des syndics avec son bud-

get 2002. Les défenseurs desenseignants montent auxbarricades et la résistanceaux augmentations d’horairepromet d’être forte. Avec cenouveau budget, les maîtresde gymnase seraient con-frontés à une baisse de salai-re de 4,5%, alors qu’elle se-rait de 9% pour les maîtresdu secondaire.(Le Temps 14.09)

TIC à FribourgAbsence de débatSelon certains enseignantsfribourgeois, le projet d’in-troduction des technologiesde l’information et de la com-munication dans les écoles(FRI-TIC) n’a pas eu le débatqu’il mérite. Non pas que lesbuts du projet soient remisen cause, mais les moyenspour les atteindre soulèventà leurs yeux de nombreusesquestions. Pour l’un des con-testataires, «le projet a étéélaboré en catimini. (…) Touteopposition, même constructi-ve, a été court-circuitée». Cesenseignants regrettent la fo-calisation sur une seule utili-sation des TIC. Si le concept«s’adapte bien» aux écolesenfantine et primaire, où ladécouverte de l’utilisation del’outil est idéale, les critiquesaugmentent au secondaire Iet II. Les objectifs de forma-tion sont également jugés ir-réalistes.(Le Temps 17.09)

Durée de la scolarité à FribourgSondageauprès des enseignantsLes Etats généraux de l’ins-truction publique fribour-geoise, initiés par AugustinMacheret, ont abordé laquestion de la réduction ducursus scolaire menant à lamaturité. Pour les partici-pants à ces états généraux, cen’est pas une question priori-taire. «La priorité doit êtredonnée à l’élève et à la quali-té de sa formation de base»,a-t-on entendu comme unelitanie. Les questions de l’in-troduction d’une deuxièmeannée d’école enfantine ou de

l’abaissement de l’âge d’en-trée à l’école primaire sem-blent plus d’actualité pourles enseignants. La flexibilitéest aussi apparue comme lemot-vedette.(Le Temps 20.09)

Formation continueSite webUn site web (www.bop.ch)recense 25 000 cours de for-mation continue organisésen Suisse. Ce site, qui misesur un nouveau look, rendplus facile d’accès la vastebase de données nationaledu perfectionnement profes-sionnel. Cours et formationssont répartis en neuf grandsdomaines, qui vont des lan-gues à l’informatique, en pas-sant par le commerce, lessciences humaines ou la psy-chologie, par exemple. Lesrecherches d’informationspeuvent aussi se faire parcanton et un moteur de re-cherche est disponible.(Le Temps 21.09)

LittératieTracas d’une enquêteLes Suisses sont-ils, plus oumoins que d’autres, à l’aiseface à l’écrit? Une vaste étu-de internationale doit le dire.Hélas, les citoyens interrogésà l’initiative de l’Office fédé-ral de la statistique ont par-fois besoin d’explication detexte, car le terme de littéra-tie manque de clarté. Par ail-leurs, la réalisation de cetteenquête n’est pas exemptede quelques petits problèmesde communication. Ainsi, uncouple de Lausannois a étécontacté à plusieurs reprisespour cette enquête. Commeils ne correspondaient pas àla tranche d’âge visée, à cha-que fois on leur a dit quec’était une erreur. En Suisse,il est impossible de viser di-rectement la bonne tranched’âge faute de liste, aussi leschercheurs doivent se repliersur les données de Swisscom.N’empêche qu’il y a aussi unmanque de coordination dansle travail des chercheurs.(Le Temps 25.09)



néficiaires; la participation à des ac-tivités de perfectionnement profes-sionnel de la population pourvued’un emploi. Dès l’édition 2002, cesindicateurs seront encore plus im-portants étant donné qu’ils intègre-ront les résultats du programme PI-SA 2000 d’évaluation des élèvesâgés de 15 ans en lecture, en mathé-matiques et en sciences (enquête àlaquelle la Suisse, dont le Valais, aparticipé).

Le niveau des élèves en hausse

Premier constat qui apparaît dansla version 2001 des indicateurs del’Organisation de coopération et dedéveloppement économiques, dansla majorité des pays, le niveau deperformance en sciences s’est amé-lioré, entre 1995 et 1999, chez lesélèves de 8e année. En mathéma-tiques, les résultats sont plus dispa-rates, mais le Canada et la Coréemontrent que la performance glo-bale peut progresser tout en rédui-sant l’étendue de la variance entreles élèves les plus performants etles plus faibles. Cette tendance esttoutefois exceptionnelle, puisquedans les autres pays qui ont unemoyenne en hausse, la variance in-terne se creuse. Dans la plupart despays, les écarts entre filles et gar-çons sont faibles à modérés en ma-thématiques. En sciences par contre,les résultats des garçons sont signi-ficativement supérieurs à ceux desfilles. A noter que les pays où la dis-parité des sexes est la plus fortesont généralement aussi ceux quise situent au-dessous de la moyen-ne. Ce constat se vérifie également

en matière de lecture. Quant auxdisparités les plus marquées encompréhension des textes suivis,elles sont étroitement liées à l’in-égalité des revenus.

L’investissement dans une meilleu-re formation est récompensé en ter-mes de perspectives professionnel-les et a, de plus, un impact signifi-catif sur la croissance économiquedans son ensemble. L’écart entre letaux d’activité des hommes et celuides femmes diminue avec l’éléva-tion du niveau de formation. Danstous les pays, les diplômés de ni-veau tertiaire gagnent davantagepar rapport à ceux qui ont uneformation du deuxième cycle dusecondaire et post-secondaire nontertiaire. Globalement, à niveau deformation égal, les femmes gagnenttoujours moins que les hommes.Elles ont de plus une espérancede scolarisation moins élevée. Parcontre, dans la plupart des pays,elles ont un taux de réussite dans lesecondaire supérieur aux hommes.Reste que les hommes conserventplus de chances que les femmesd’obtenir un diplôme de recherchede haut niveau. Cette différence estplus nette en Allemagne, au Japon,en Suisse et en Turquie qu’en Islan-de, en Norvège, en Nouvelle-Zé-lande et en Suède.

La durée de scolarisation moyennes’est accrue. Le taux de préscolari-sation des enfants âgés de 3 à 4 ansse situe entre moins de 20 pour centau Canada, en Corée et en Suisse etde plus de 90 pour cent en Belgi-que, en Espagne, en France, en Is-lande et en Italie. Tous les pays,à l’exception de l’Allemagne, du

Les indicateurs de l’éducation del’OCDE permettent de faire le pointsur les systèmes éducatifs à l’échel-le internationale. Les pouvoirs pu-blics veulent désormais situer leursystème d’éducation par rapportaux autres pays. De fait, davantagede pays participent aujourd’hui àce vaste recueil de données.

L’édition 2001 de Regards sur l’édu-cation – Les indicateurs de l’OCDEpropose toute une batterie d’indi-cateurs comparables à ce jour, dontplusieurs qui sont nouveaux: l’évo-lution du niveau et de la distribu-tion des résultats des élèves; lesmesures d’incitation proposées parles pouvoirs publics pour attirer etretenir les enseignants diplômés;l’accessibilité et l’utilisation destechnologies de l’information et descommunications (TIC) dans les pro-cessus d’enseignement et d’acqui-sition de connaissances; les sub-ventions et les transferts publics enfaveur de l’éducation, et leurs bé-


Les indicateurs de l’OCDE

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IdentitéLe style des locaux fait partieintégrante de la culture d’entreprise. Les systèmesd’aménagement USM donnent de votre entrepriseune image valorisante.

Canada et de la France, ont enregis-tré une progression du taux de fré-quentation de l’enseignement ter-tiaire entre 1995 et 1999. Le taux etla fréquence de participation à laformation continue varie fortementd’un pays à l’autre. La formationcontinue a en outre tendance à ren-forcer les écarts de compétencesdues à une scolarisation inégalelors de la formation initiale.

Dans plus de la moitié des pays del’OCDE, la plupart des élèves sco-larisés dans le deuxième cycle dusecondaire suivent des formationsprofessionnelles ou en apprentis-sage. C’est même plus de 60 pourcent dans les pays dotés du systè-me de formation «dual» (notam-ment en Allemagne, en Autriche,au Luxembourg, aux Pays-Bas eten Suisse) ainsi qu’en Belgique, enItalie, en Pologne, dans les Répu-

bliques tchèque et slovaque et auRoyaume-Uni. L’insertion profes-sionnelle des jeunes demeure diffi-cile, mais la situation s’est amélio-rée par rapport à il y a dix ans. Lecumul emploi-études est devenuplus fréquent.

Dépenses variables

Tous les pays investissent une partsubstantielle de leurs ressourcesdans l’éducation, mais les dépensespar élève varient considérablementd’un pays à l’autre. Les différen-ces sont plus importantes dans lesecondaire qu’au primaire, et fluc-tuent entre 1438 USD en Pologneet 9348 USD en Suisse. De faiblesdépenses unitaires ne signifientpas pour autant des performancesélèves/étudiants plus médiocres.Dans 11 pays sur 18, l’investisse-

ment dans l’éducation a augmen-té de plus de 5 pour cent entre 1995et 1998. Dans les écoles, universi-tés et autres établissements d’en-seignement, la part des fonds pri-vés est en augmentation. La partla plus importante des dépensesd’éducation est absorbée par la ré-munération des enseignants et desautres personnels. En Allemagne,en Corée et en Suisse, le traitementstatutaire des enseignants du pre-mier cycle du secondaire après 15ans d’exercice est plus de quatre foissupérieur à celui versé en Hongrie,en République tchèque et en Tur-quie. Dans la majorité des pays, lespersonnes exerçant d’autres profes-sions du secteur public sont mieuxloties que les enseignants du pri-maire. Dans de nombreux pays, ungrand nombre d’enseignants parti-ront à la retraite dans moins de 10ans. L’enseignement reste une pro-fession dans laquelle les femmessont les plus représentées, exceptéaux niveaux d’enseignement les plusélevés et généralement les mieuxrémunérés. Le temps d’enseigne-ment prévu est très variable entrepays, tout comme le pourcentaged’élèves de l’enseignement primairequi utilisent des ordinateurs. Au Ca-nada, en Finlande, en Islande et enNouvelle-Zélande, plus de 75 pourcent des établissements scolairesétaient connectés à Internet en 1999.En moyenne, aux niveaux primaireet secondaire (premier cycle), 70pour cent des chefs d’établissementsont d’accord pour former l’en-semble de leurs enseignants auxnouvelles technologies, mais peude pays ont atteint cet objectif. Lesenseignants acquièrent le plus sou-vent leurs connaissances relativesaux TIC par communication infor-melle.

Nadia Revaz

Référence

Regards sur l’éducation. Les indicateurs del’OCDE. Enseignement et compétences.Paris: OCDE, 2001.www.oecd.org/els/education/ei/index.htm

Dans le contexte des réformes dusystème d’éducation tertiaire entre-prises par la plupart des gouverne-ments des pays occidentaux dont laSuisse, une grande enquête d’atti-tude a été pour la première fois réa-lisée auprès du public suisse. Glo-balement, la formation tertiaire etla science ont une bonne image,même si le public émet quelquesréserves concernant certaines ap-plications scientifiques.

Quelle image ont les Suisses de laformation tertiaire? Comment con-çoivent-ils le rôle des universités?Quelle attitude ont-ils vis-à-vis dela science? Cette dernière est-elleune préoccupation importante dansleur vie? Quelle attitude ont-ils vis-à-vis de la recherche scientifique etdes chercheurs?…

De plus, y a-t-il par rapport à cesdifférentes questions un regard uni-que ou des visions nuancées selon,par exemple, les régions linguis-tiques et le niveau de formation despersonnes interrogées?

Telles sont quelques-unes des in-terrogations auxquelles des cher-cheur(se)s de l’Observatoire del’EPFL Science, Politique et Socié-té ont apporté des éléments de ré-ponse.

Cette enquête a été réalisée par télé-phone auprès d’un échantillon aléa-toire de 1000 personnes de plus de18 ans des trois régions linguisti-ques.

Les résultats de cette enquête fontapparaître qu’en Suisse le niveaud’intérêt pour les enjeux scientifi-


Les Suisses et la scienceRECHERCHE

Pour plus d’informations

Vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) sur ce projet (Réf. No 01:056) au:

Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE),Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau,

tél. 062/835 23 90, fax 062/835 23 99, [email protected]

ques et techniques est important etva de pair avec un niveau élevéd’information sur les thèmes scien-tifiques. Le public exprime son sou-tien pour la recherche scientifique,toutefois il affiche une attitude con-trastée envers la science dont ilperçoit l’utilité mais sur laquelle ilémet certaines réserves vis-à-vis desapplications. Ce phénomène d’am-bivalence constaté actuellementdans la plupart des enquêtes d’atti-tude envers la science réalisées enEurope ou aux Etats-Unis, se retrou-ve également dans la perception duchercheur. Cette prise de consciencedes bienfaits et des méfaits de lascience et le désir d’un débat surles politiques scientifiques illustrentl’émergence en Suisse d’une scienceplus citoyenne.

Intérêt pour les enjeux scientifiques

Concernant la formation tertiaire,on relèvera qu’elle jouit d’une ima-ge positive auprès de la populationsuisse. Si globalement une concep-tion plutôt utilitariste du rôle desHautes Ecoles se dégage de l’en-quête, les perceptions quant à leursfinalités, leurs conceptions, leurs

problèmes de fonctionnement et lessolutions préconisées varient gran-dement selon les régions linguis-tiques. A titre d’exemple, on a puobserver, en Suisse romande, uneconviction plus forte de problèmesde fonctionnement des Hautes Eco-les, et une attitude plus largementfavorable à l’idée de soumettre da-vantage les institutions de forma-tion tertiaire à la loi du marché etde la concurrence, ce différemmentde la Suisse alémanique et du Tes-sin.

On relèvera encore que, de façongénérale, les attitudes envers lesHautes Ecoles et la science appa-raissent liées.

En conclusion, même si la popula-tion suisse se révèle assez hétérogè-ne sur ces questions relatives à lascience et aux Hautes Ecoles (diffé-rences entre régions linguistiques,entre personnes de différents ni-veaux de formation mais aussi entresexes), les connaissances issues decette étude peuvent permettre d’in-fluer peu ou prou la réforme del’éducation tertiaire en cours dansnotre pays.

CSRE

La Classe

Le numéro de la rentrée inau-gure une série sur le calculquotidien, une lecture suivie,une initiation au phénomèneélectrique, une première acti-vité autour de la correspon-dance scolaire et une autresur l’oral à l’école. C’est éga-lement le début d’un jeud’énigmes mathématiques etlittéraires. Relevons encoreune fiche pratique sur les en-cyclopédies en ligne.

Le Monde de l’éducation

«Parents-profs: le nouveaucontrat», tel est le sujet dudossier de la dernière livrai-

son du Monde de l’éduca-tion. Témoignages de parents,d’enseignants, de chefs d’éta-blissement figurent au som-maire de ce numéro qui tentede clarifier le rôle de chacun.La rubrique actualité fait lepoint sur l’évaluation quigagne du terrain et liste lesdossiers sensibles de la ren-trée scolaire en France (de Acomme aides-éducateurs à Vcomme violence en passantpar L comme langues vivan-tes ou I comme IUFM).

Cahiers pédagogiques

Que nous apportent donc lesréseaux? C’est à cette impor-tante interrogation que tentede répondre le numéro deseptembre 2001 des Cahierspédagogiques. Le dossier abor-de la problématique du sensdes activités liées aux nou-velles technologies. Il y estaussi question d’enseigne-ment à distance et des chan-gements pour le métier d’en-seignant. Pour prolonger lalecture, toute une série d’ou-vrages récemment parus ettraitant d’Internet et du mul-timédia sont proposés.

L’école des parents

L’écoles des parents consacreson hors série no 2 à la cons-truction de l’identité chez lesjeunes d’origine étrangère.Ce numéro a fait appel à deschercheurs, des praticiens etdes responsables associatifspour mêler apports théori-ques et analyses de terrain.Au sommaire, on trouve doncun état des lieux, mais aussides stratégies.

Sciences humaines

«L’enfant de la psychologie àl’éducation» est le thème trai-té dans le numéro d’octobre de la revue Sciences humaines.

Ce dossier fait entre autres letour de 150 ans d’histoire dela psychologie de l’enfantet tente de démêler la tur-bulence de l’hyperactivité.La rubrique Echos des re-cherches relate un importantcolloque qui a réuni des spé-cialistes autour d’une ques-tion importante, à savoir:que peut enseigner l’écoleaujourd’hui?

Mobile

Mobile, la revue suisse d’édu-cation physique et de sport,livre les conclusions d’uneétude menée par l’Institutdu sport et des sciences dusport de l’Université de Ber-ne dans son quatrième nu-méro de l’année. Cette étudeest prolongée par des arti-cles mettant en avant l’im-portance sur l’aspect quali-tatif de l’enseignement del’éducation physique et dusport.


Les revues du mois

PASSAGE EN REVUES


Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont dispo-nibles à l’ORDP et/ou à la Biblio-thèque cantonale.

Le temps des motsà voix basse

«C’était il y a longtemps et pourtant siprès du temps d’aujourd’hui, tant leshommes ne cessent de redoubler leursclasses de malheur, toujours recalés àl’épreuve de la bienveillance et d’amour.La même histoire de haine et de rejets,de refus de la différence, de territoires etd’orgueil, de pouvoir, recommence in-lassablement autour de nous, faite del’alphabet de violence et de souffrancedans trop de langues différentes. S’ilfallait la dresser, elle serait longue la lis-te des conflits qui continuent de séparerdes amis de toujours autour de la ter-re!» Avec Le temps des mots à voix bas-se, Anne-Lise Grobéty, écrivaine ro-mande, signe son premier romanpour la jeunesse. C’est un livre ma-gnifique qui raconte l’amitié etl’amour des mots. L’histoire se dé-roule dans une petite ville alleman-de. Oskar est l’ami du héros. Leursdeux pères, le poète-comptable etl’épicier-poète, partagent aussi une

belle et longue amitié. Un jour, toutbascule. Commence alors le temps desmots à voix basse. Ce livre répond audevoir de mémoire pour éviter queles événements tragiques de l’histoi-re ne se répètent inlassablement.

Anne-Lise Grobéty. Le temps des motsà voix basse. Genève: La Joie de Lire,2001 (à partir de 14 ans).

Psychologie de l’écritPour mieux connaître les approchesactuelles en psychologie de l’écrit, ilvous faut lire Comprendre l’enfantapprenti lecteur. Parmi les plumesprestigieuses qui ont collaboré à cetouvrage, citons: Jean-Marie Besse,Jacques Fijalkow, Roland Goigoux,Eliane Rogavas-Chauveau et le di-recteur de ce projet, à savoir GérardChauveau. Les diverses contribu-tions mettent en évidence la vitalitéet la diversité du courant de re-cherche qui propose une concep-tion langagière et culturelle de lalecture et de son acquisition. Les

recherches présentées permettentd’éclairer – voire de rénover – lapédagogie de la lecture-écriture.

Gérard Chauveau (Dir.). Comprendrel’enfant apprenti lecteur. Recherchesactuelles en psychologie de l’écrit. Pa-ris: Retz, 2001.

L’école au piquet

«Moi aussi j’ai voulu être un bon profbien raisonnable. Année après année,comme tant d’autres, j’ai appris à neplus rien demander et à ne plus rien at-tendre des réformes, de la hiérarchie, del’administration. Pour autant, je n’aitoujours pas complètement désespéré: ilreste encore à l’école la richesse de sapropre collectivité». Le témoignage deLaurent Ott est impitoyable, mais iln’a pas perdu pour autant son rêved’une école à réinventer.

Laurent Ott. L’école au piquet. Mau-vaises pensées d’un instit de banlieue.Paris: Albin Michel, 2001.


NouveautésLIVRES

La magie des mots

Erik Orsenna a choisi le conte pourparler de la magie des mots et pourtenter de faire aimer la grammaireaux enfants. Deux enfants rescapésd’un naufrage se retrouvent surune île extraordinaire. Privés de pa-role suite à la tempête qui a faitchavirer le navire, les deux enfantsvont découvrir le marché aux motsgrâce à M. Henri, un formidablepoète et musicien. Ils rencontrerontaussi une vieille dame qui redonnevie aux mots rares et iront dans laville aux mots, où les mots révoltésse sont réfugiés. Avec ce conte pourpetits et grands, Erik Orsenna ra-conte merveilleusement les diffé-rents métiers des mots.

Erik Orsenna. La grammaire est unechanson douce. Paris: Stock, 2001.

Le génie didactiqueL’ouvrage s’intéresse tout particuliè-rement au génie didactique, c’est-à-dire à l’ingéniosité dont les ensei-gnants font preuve au quotidien. Ils’interroge par ailleurs sur les usa-ges et les effets des matériels péda-gogiques disponibles sur le marchééducatif et sur les différents discoursqui rendent compte de l’activité di-dactique. Il est également questiondu problème des formations profes-sionnelles qui devraient permettre

une meilleure exploitation du sa-voir-faire des enseignants. Cet ou-vrage collectif, parfois dense au ni-veau du contenu, présente des posi-tions contrastées.

Alain Mercier, Gisèle Lemoyne, AndréRouchier. Le génie didactique. Usages etmésusages des théories de l’enseignement.Bruxelles: De Boeck Université, 2001.

Maria MontessoriLa collection l’Education en questionsse propose d’explorer le patrimoinepédagogique et de réfléchir avec lespédagogues d’hier (Célestin Freinet,Janusz Korczak, Fernand Oury) auxquestions éducatives d’aujourd’hui.Ces livres sont adaptés des films dela série documentaire L’éducation enquestions produite par MosaïqueFilms et diffusée sur la Cinquième.L’un des volumes est consacré à Ma-ria Montessori. Sous forme de petitschapitres, cet ouvrage résume sa pé-dagogie, en propose une analyse,donne à lire quelques extraits deses ouvrages. Ce petit opuscule metégalement en évidence ce qu’il restede l’héritage de Maria Montessoridans de très nombreuses écoles pu-bliques aujourd’hui.

Maria Montessori. Peut-on apprendreà être autonome? Paris: PEMF, 2001.



En raccourciRevue PratiquesDescription scolaireL’histoire de la description scolaire est le thème dudernier numéro de la revue Pratiques, revuepubliée par le Collectif de recherche et d’expéri-mentation sur l’enseignement du français (CRESEF).Sur le site de la revue (http://pratiques-cresef.com)vous trouverez le sommaire du numéro ainsiqu’une brève description des articles.

Agriculture valaisanneBrochure écoleL’Agence d’information agricole romande vientd’éditer une brochure intitulée «l’agriculture enterre valaisanne». Ce document, qui s’adresse augrand public et aux écoliers en particulier, fait lepoint sur l’agriculture cantonale et donnel’essentiel de ce qu’il faut savoir sur ce secteur enpleine évolution. Ce dépliant peut être commandéauprès d’Agir, case postale 126, 1000 Lausanne,télécopie 021/613 11 30.

La MurithienneBulletin 2000Dans le 18e numéro du Bulletin de la sociétévalaisanne des sciences naturelles, il est questionentre autres de la présence du loup en Valais, dupaléolithique alpin à Tanay, d’ornithologie. Cebulletin scientifique est richement illustré, ce qui lerend très attractif, même pour le non-spécialiste.

Bon scolaireBrochure explicativeDepuis les années 50, des tentatives émanantsurtout des milieux économiques sontrégulièrement faites en Suisse en vue d’ouvrir ledébat politique sur la question du «bon scolaire».En février dernier, le canton du Tessin a rejetémassivement en votation populaire une initiativevisant à soumettre le système éducatif au marchééconomique, avec le «bon scolaire». Le Syndicatsuisse des services publics (SSP) a étudié cettequestion et a présenté différents modèles de «bonscolaire» en abordant les expériences concrètesfaites dans ce domaine. Les constatations du SSPsont claires: le bon scolaire n’est pas une solutionsatisfaisante. La brochure ne se contente pas dedonner les arguments contre les tendances à laprivatisation mais esquisse des pistes pour uneécole publique de qualité. Pour obtenir labrochure, s’adresser au secrétariat central SSP, tél. 01/266 52 52, courriel: [email protected].

Cette année le DECS organisait uncamp linguistique francophone enPologne dans le cadre d’un pro-gramme de l’UNESCO. Pour pla-nifier cette aide, M. Jean-FrançoisLovey, chef de Service du DECS, adélégué M. Joël Grau, inspecteurscolaire, pour superviser la prépa-ration et le suivi des opérations.Grâce au concours du Bureau deséchanges linguistiques, par M. YvesAndereggen, Mme Corinne Barraset Mme Gaillard, la logisitique né-cessaire à la collaboration entre laSuisse et la Pologne a nettement étéfacilitée. Sur le terrain, la déléga-tion a pu s’appuyer sur ses qualitésintrinsèques sous la gouverne deM. Gilles Disero, directeur du camplinguistique.

Sous l’égide des commissions natio-nales suisse et polonaise de l’UNES-CO, chaque année depuis 1991, sontorganisés des camps d’été à voca-tion linguistique en Pologne qui of-frent une alternative auxséjours linguistiques troponéreux pour la majeurepartie des Polonais. A tourde rôle, les cantons ro-mands, par leur Départe-ment de l’éducation, pré-sentent une délégationcomposée de professeurset de collégiens chargéede diriger le camp lin-guistique francophone deCzluchòw – petite villeagricole de 15’000 habi-tants située en Poméranie,Voïvodie (district adminis-tratif) du nord-ouest de laPologne, voisine de l’Al-lemagne. S’inspirant deleurs prédécesseurs, dis-

posés à offrir de leur temps libre,dix de nos professeurs et treize denos collégiens ont, durant l’annéescolaire, préparé minutieusementles activités tant scolaires que ré-créatives proposées aux cent élèvespolonais, pour la plupart des collé-giens, inscrits durant trois semai-nes, précisément du 7 au 29 juillet,au séjour francophone de l’internatde Czluchòw.

Enseignement dynamique

Enseigner, motiver, dialoguer, par-tager, amuser sont les mots-clefsdu bon déroulement du camp. Con-scients de la tâche, nous envisa-geons de subdiviser la journée endeux: Le matin est consacré à la ré-flexion sur la langue, l’après-midi àla récréation, cadre du partage où leclimat anxiogène s’estompe. Enoutre, afin de varier les émetteursfrancophones auprès des élèves po-

lonais, nous programmons des ro-tations thématiques (culture) et heb-domadaires (niveau). Enfin, pourdynamiser l’enseignement tradi-tionnel, chaque professeur s’associeavec l’un de nos collégiens, créantainsi une équipe énergique qui cap-tive un auditoire motivé. En classe,la réflexion repose, pour deux tiers,sur l’apprentissage technique de lalangue basé sur une compilationoriginale de documents (Disero) re-groupant en leçons des mises en si-tuation sous forme de bandes des-sinées, de photos, de dialogues oude textes, des exercices d’élocutionet de diction sur cassettes, du voca-bulaire thématique, et des exercicesfacultatifs de grammaire. Chaqueniveau (débutant, moyen, avancé)dispose du même dossier, l’ensei-gnant abordant la leçon selon la ca-pacité de compréhension et de com-munication de sa classe. La matinéese termine par la présentation denotre culture au travers des mo-

dules spécifiques élaboréspar chaque équipe profes-seur-collégien. Les thèmesabordent la culture valai-sanne et la culture suisseà travers l’histoire, la géo-graphie, l’économie, la lit-térature, la bande dessi-née, le tourisme, etc. «Dedisposer de leçons complè-tes préparées à l’avance nouséconomisait de l’énergie.Grâce au travail fourni parnos assistants, nous pou-vions augmenter les interac-tions entre enseignants etapprenants. La conversationentre jeunes était plus aiséedu fait de leurs centres d’in-térêt communs. La motiva-


Camp linguistique en Pologne

Le DECS a organisé cet été un camp linguistique francophoneen Pologne dans le cadre d’un programme de l’UNESCO.

tion et l’intérêt naturel des élèves polo-nais nous offraient des conditions detravail exceptionnelles. De cette expé-rience, je garde un excellent souveniroù j’ai pu rencontrer la Pologne dansune ambiance valaisanne aux couleursfestives» témoigne Ginette Genoud,participante et professeur au cycled’orientation de Savièse.

L’après-midi nous planifions desactivités récréatives qui favorisentdes échanges moins formels où lesapprenants s’ouvrent aux dialoguescourants et familiers avec assuranceet indolence. L’ambiance est excel-lente et il n’est pas rare d’entendre àl’atelier Karaoké crier «Aline» ac-compagnée d’un chœur polonaisqui hurle à décorner un bœuf.

En cas de pluie, nous proposons desséances de cinéma parlées et sous-titrées français ce qui augmenteles canaux d’émission, ainsi l’élèvepeut se reposer sur l’image et sur ledialogue ou l’écrit pour compren-dre l’intrigue. La jeunesse polonai-se qui apprécie la présentation decomédies traitant des camps deconcentration (La Vie est belle, Chic-ken Run), nous offre de multipleschamps d’expression possibles oùnous percevons le clivage histori-que entre nos deux pays. Les meil-leurs élèves participent aux acti-vités média en interviewant lesSuisses. Les heures de l’après-midis’animent d’un vent de détente etd’échange où nos professeurs peu-vent mesurer la qualité de leur en-seignement. Le soir, l’équipe suisse,tous statuts confondus, se retrouve

pour partager d’autres momentsde détente dans une ambiance fa-miliale.

Aventure linguistiqueet culturelle

Pour nous récompenser de notretravail, l’État polonais nous a offertune semaine de voyage à traversla Pologne après les trois semainesde cours. Durant ce voyage, nousavons pu visiter les merveilles de laPologne et les horreurs vécues enson sein. N’oublions pas que cepays porte plus que tout autre lesstigmates de la Deuxième Guerremondiale! Témoin de l’excellenterelation entre Polonais et Suisses, àchaque étape de notre périple nousretrouvions des élèves polonais,venus spontanément, qui nous gui-daient dans leur ville d’origine.

De retour en Suisse, nous avons en-core la surprise de recevoir des cour-riels d’élèves polonais écrivant parexemple: «Je me sens bizarre parce quependant ces trois semaines je me suishabitué à parler français et maintenanttout le monde parle polonais».

De cette aventure linguistique et cul-turelle, nous pouvons témoigner quela Pologne atteint pratiquement no-tre mode de vie. Bien sûr, l’héritagedu communisme, son passé tumul-tueux piégé dans les tourments del’Histoire européenne, la pénaliseéconomiquement et écologiquement.Sa volonté de s’approcher de l’Euro-pe politique lui donne cependant lamotivation d’épurer la classe po-litique, de diminuer les émissionspolluantes et d’accueillir les inves-tissements étrangers. Le bien-fondéde notre aide par l’entremise del’UNESCO à la Pologne n’est peut-être plus d’actualité puisque la plu-part de nos élèves étaient déjà partisapprendre une langue à l’étranger.Les longues files d’attente devantdes magasins vides ne sont plusqu’un souvenir. La Pologne se relè-ve et c’est bon signe!

Gilles Disero


INFORMATIONS OFF IC IELLES

En raccourciLa Science En 22 mots clésQu’est-ce qu’un quark? un atome? une galaxie?Comment se forment les montagnes? Répondre àces questions compliquées est le défi audacieux dela revue La Recherche qui propose un numéroexceptionnel (août-octobre 2001) consacré à 22 mots clés de la science. En quatre pages,chaque notion est explorée, à l’aide d’une dizainede questions et de réponses. Les articles ont étérédigés par des chercheurs et des journalistes.

Sciences de l’éducationRevue suisseLa Revue suisse des sciences de l’éducation a publiéun numéro (no 1, 2001) consacré à l’expansiondes systèmes de formation dans les années 1960et 1970. Parmi les diverses contributions de cenuméro, Danièle Périsset Bagnoud a signé unarticle sur l’évolution de la formation desinstituteurs valaisans entre 1950 et 1970.

Sciences humainesQuestions de notre tempsLa revue Sciences humaines consacre un numéroexceptionnel aux grandes questions de notretemps. Dans ce dossier, les questions d’aujourd’huisont présentées dans une perspective historique.Les interrogations sont regroupées autour demots-clés: animal, bonheur, cerveau, changement,conscience, démocratie, éducation, éthique,famille, guerre, identité, individu, inégalités, liensocial, loisirs, maladies mentales, masculin/féminin, mondialisation, multiculturalisme,organisation, pouvoir, religions, travail et ville.

Baromédia 2001Le net à la hausseLe Baromédia mesure les habitudes deconsommation médiatique en Suisse. Depuisquelques années, ce baromètre observe ledéveloppement fulgurant d’Internet (45% de laconsommation régulière des médias). La radiodomine toujours (73%), mais la télévision (70%)et les quotidiens (61%) sont en hausse. Le netrivalise désormais avec les médias classiques. Ladistraction est associée à la télévision, tandis quela communication et l’information sont rattachéesà Internet. L’indice de confiance place globalementles médias devant les institutions, dont l’école quiest pourtant jugée la plus crédible.

En classe, la réflexion repose principalementsur l’apprentissage technique de la langue.

Nouveau programme d’enseignementreligieux pour la scolarité obligatoire

En mai 2001, le Conseil d’Etat aadopté un nouveau programmed’enseignement religieux pour lascolarité obligatoire. Celui-ci seraprogressivement mis en applicationdès la rentrée scolaire 2002-2003.

Le but de ce changement est deproposer à chaque élève une con-naissance structurée ainsi qu’uneapproche culturelle religieuse et de

les intégrer tous dans le cours quel-les que soient leurs convictions reli-gieuses, personnelles ou philoso-phiques. Ce cours n’a pas pour viséeprioritaire la catéchèse.

Les connaissances et la compréhen-sion des contenus seront évaluéescomme dans les autres disciplinesscolaires et une note figurera dansle livret scolaire de l’élève.


Il a donc été décidé:

• Pour l’école enfantine:Le choix s’est porté sur le moyen«Le colporteur et les deux en-fants». Un groupe de praticienssera chargé de le compléter denotes didactiques.

• Pour l’école primaire:Les moyens d’enseignement ana-lysés par le groupe de travail(méthode ENBIRO notamment)seront complétés en collabora-tion avec les Eglises reconnuesqui donneront ensuite leur ac-cord définitif. La maison d’édi-tion ENBIRO, avec l’apport d’en-seignants valaisans, fournira lescompléments nécessaires. Lesmoyens existants sont en pleine«refonte» et les délais des nou-velles éditions ont été fixés:- 1-2 P: pour la rentrée 2003-2004- 3-4 P: pour la rentrée 2002-2003- 5-6 P: suivront

• Pour le cours de culture religieu-se au Cycle d’orientation:Les moyens retenus et qui cou-vrent l’ensemble du nouveau pro-gramme sont:- ENBIRO, «Création, aux sour-

ces de la vie et du monde» ré-parti sur les 3 années de cycle.

- «Cahiers et guide de culture re-ligieuse» de CERF-Jeuness (unlivre par année)

- «Viens, le jour se lève» de DRO-GUET-ARDANT (pour les 3 an-nées, uniquement pour les en-seignants).

Les cahiers et le guide de culturereligieuse sont momentanément enrupture de stock. Des négociationsavec la maison d’édition sont encours.

Enseignement religieux au CO: formation continueA la rentrée 2002-2003, le nouveau programme d’enseignement reli-gieux au CO entrera en vigueur pour tous les cycles du Valais romand.Il va sans dire qu’un cours de formation est indispensable et utile. Laplupart d’entre vous s’en sont rendu compte. C’est pourquoi nous vousproposons dès le courant de cette année scolaire une préparation pra-tique. Celle-ci s’échelonnera sur plusieurs semaines.

Déroulement: Les objectifs et finalités du nouveau programme ainsique l’«esprit» de celui-ci seront présentés. Les participants, par groupes,élaboreront des séquences de cours avec la collaboration d’enseignantsayant participé pendant plus de 2 ans à la création du nouveau pro-gramme. Chacun repartira avec des outils didactiques concrets. Il estévident que la présence à toutes les séances de travail est nécessaire.

Lieu: Co de Derborence, Conthey

Dates: Mercredi 7 novembre de 16 h 30 à 19 h 30Mercredi 12 décembre de 16 h 30 à19 h 30Mercredi 30 janvier de 16 h 30 à 19 h 30Mercredi 13 mars de 16 h 30 à 19 h 30

Matériels à apporter: Les nouveaux moyens d’enseignement dispo-nibles, une Bible et d’autres documents et références personnels quipeuvent être utiles.

Pascale Jupsin GaudinConseillère-coordinatrice pour l’enseignement religieux au CO

Veuillez vous inscrire – en indiquant le programme que vous préfé-rez – auprès du Service de la formation tertiaire, ORDP - Formationcontinue, case postale 478, 1951 Sion, tél. 027 / 606 41 68 (52).

Voici la deuxième série des profes-seurs nommés à la HEP-VS (la listedes premières nominations a parudans Résonances, No mars 2001).

Pour rappel, avaient été nommésen janvier 2001 Mme Marlyne An-drey (site de St-Maurice), Mme Hed-wige Aymon (site de St-Maurice),Mme Oona Graven (site de Brigue),M. Roland Gruber (site de Brigue),Mme Renée Sandmeier (site deBrigue), M. Bernhard Schnidrig (si-te de Brigue), Mme Isabelle TrufferMoreau (site de St-Maurice), M.Pierre Vianin (site de St-Maurice),Mme Jacqueline Vuagniaux (site deSt-Maurice) ainsi que Mme EvelineZurbriggen (site de Brigue).

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Mme Christine AYMON (site de St-Maurice) est diplômée de l’Ecole su-périeure d’art de Genève, au seinde laquelle elle a effectué ses étudesen recherche et structuration, sec-tion pédagogique. Elle suit deuxparcours en parallèle: celui d’artisteet d’enseignante. Mme Aymon estactive en tant que formatrice d’adul-tes dans le cadre privé de l’Atelierexpérimental d’art visuel à Vérossazet en tant qu’enseignante des activi-

tés créatrices et de la didactique dela branche à l’ancienne Ecole nor-male de Fribourg. En sus, elle entre-tient d’étroits contacts avec les maî-tres praticiens qu’elle accompagnesur le terrain lors de stages d’élèvesou de cours donnés dans le cadre dela formation continue.

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M. Eric BERTHOD (site de St-Mau-rice) est détenteur d’une maturitépédagogique obtenue à l’ancienneEcole normale du Valais romand,d’un brevet d’enseignement secon-daire en éducation artistique et enACM obtenu à l’Université de Ber-ne et d’une licence en Sciences del’éducation obtenue à l’Universitéde Genève. Ses pratiques profes-sionnelles l’ont amené à enseignerdans tous les degrés de la scolaritéobligatoire en Valais, en Colombie(à Bogotà) et au Québec (à Sher-brooke). En sus, M. Berthod est res-ponsable de l’animation «Ecole etMusée» pour le canton du Valais.

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Mme Isabelle BETRISEY (site deSt-Maurice) est détentrice d’une ma-turité pédagogique et a obtenu une

licence en psychologie, après avoirétudié au sein des Universités deFribourg et de Lausanne. Elle s’estégalement formée à l’approche sys-témique en milieu scolaire. MmeBétrisey a effectué des remplace-ments dans l’enseignement régulieret spécialisé, puis a travaillé dansdifférents secteurs de la psycholo-gie et de la pédagogie. Elle occupeactuellement la fonction de psycho-logue au Service médical scolaire etpsychopédagogique de la ville deSion. Elle y assure l’évaluation etle suivi des enfants et de leur fa-mille et collabore étroitement avecles enseignants. Mme Bétrisey estmembre de la Fédération suisse desPsychologues (FSP) et est en passed’obtenir le titre de psychologuespécialisée en psychologie de l’en-fance et de l’adolescence.

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M. Martin BLATTER (site de Brigue)est détenteur d’une licence en théo-logie, qu’il a obtenue après avoirétudié au sein des Universités deFribourg et de Jérusalem et aprèsavoir suivi la formation d’ensei-gnant du degré primaire. Il a tra-vaillé durant 3 ans comme assistantpastoral à Zermatt et a enseigné la


Nouveaux professeursde la HEP/PH-VS


didactique biblique à l’ancienne Eco-le normale de Brigue ainsi que la phi-losophie à l’Institut St-Ursula. En pa-rallèle, il a préparé à la confirmationles élèves des classes de 5e primairede Naters. Depuis de nombreusesannées, M. Blatter est responsabledes catéchètes haut-valaisans.

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Mme Elisabeth BOSTELMANN(site de St-Maurice) est détentriced’une maturité pédagogique, d’unelicence et d’un diplôme en psycho-logie clinique obtenus à l’Universitéde Genève. Elle a ensuite suivi uneformation en thérapie cognito-com-portementale afin de consulter enprivé et a également obtenu un Cer-tificat de formation continue enthéories et pratiques de l’éducationscolaire à l’Université de Genève.Elle a enseigné à l’école primairepuis, après cinq ans passés à Genèveen tant que psychologue dans le do-maine du handicap mental, elle de-vient professeur à l’ancienne Ecolenormale du Valais romand. Depuisquelques années Mme Bostelmannest tutrice en psychologie au CRED.C’est ainsi qu’elle connaît le domai-ne de la formation d’adultes et del’enseignement à distance.

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M. Norbert CARLEN (site de Brigue)a suivi ses études de chant à Sion etde directeur de chœur à Berne. Puisil a enseigné dans les classes primai-res de langue française et de langueallemande de Sierre, et dans les clas-ses du cycle d’orientation de Sierreet de Leuk. En parallèle, M. Carlen a

poursuivi sa formation dans le do-maine de l’enseignement musical eta enseigné la musique sous l’angledidactique et méthodique à l’an-cienne Ecole normale de Brigue.

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Mme Anne CLERC-GEORGY (sitede St-Maurice) a suivi une forma-tion de professeur de rythmique etsolfège selon la méthode Jaques-Dalcroze à Genève. Elle a enseignéces branches dans les écoles enfan-tines et primaires de Sion ainsiqu’au Conservatoire cantonal demusique, puis elle a enseigné larythmique dans les écoles de la ré-gion lausannoise. Mme Clerc a par-ticipé à l’élaboration de divers pro-jets pédagogiques et à l’établisse-ment de programmes de formation,entre autres ceux de la HEP-VD.Actuellement, Mme Clerc termineune licence en Sciences de l’éduca-tion à l’Université de Genève. Cetteseconde formation lui a permis departiciper à la mise en place de laréforme scolaire vaudoise. En pa-rallèle, elle anime des ateliers deformation continue sur le sujet dela diversité culturelle.

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M. Fabio DI GIACOMO (site de St-Maurice) est détenteur d’une licenceet d’un Diplôme en Sciences poli-tiques obtenus à l’Université de Ge-nève. Il enseigne depuis de nom-breuses années au cycle d’orienta-tion de Troistorrents, établissementdans lequel il assume égalementla fonction de médiateur scolaire.Vice-président de l’association va-

laisanne des enseignants du cycled’orientation, rédacteur d’épreuvescantonales de français, membre dela Commission cantonale des moyensd’enseignement, co-rédacteur de 2séquences didactiques en français,organisateur de formation continueet député-suppléant, ces différentesexpériences ont donné à M. Di Gia-como une connaissance pointue dusystème éducatif valaisan. Il termi-ne actuellement un Certificat com-plémentaire en Sciences de l’éduca-tion à l’Université de Genève.

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M. Samuel FIERZ (site de St-Mauri-ce) débute son parcours profession-nel par une année d’enseignementen 2e primaire, au sein de l’Ecolenormale de Sion. Puis il poursuit sesétudes, en géographie, à l’Universitéde Fribourg où il obtient un diplômede maître de gymnase. Puis, il de-vient collaborateur scientifique ausein de cette même Université. Entant que responsable romand desactivités Jeunesse de Pro Natura, ilacquiert une bonne expérience del’éducation dans le domaine de l’en-vironnement et dans la formationd’adultes. En marge de ses activitésprofessionnelles, M. Fierz préparepour la fin de l’année un Diplômed’études avancées en Sciences del’éducation à l’Université de Genève.

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Mme Jocelyne GAGLIARDI (sitede St-Maurice) a enseigné cinq ansen classes primaires avant de deve-nir responsable du recyclage en con-naissances de l’environnement des


degrés enfantins à 3e primaire etparticipe à l’élaboration de moyensd’enseignement. Après l’obtentiond’une licence en Sciences de l’édu-cation à l’Université de Genève, sui-vie d’une pause, Mme Gagliardi aentamé des études de lettres à l’Uni-versité de Genève et y obtient sa li-cence. En parallèle, elle a enseigné lefrançais et l’histoire de l’art à l’an-cienne Ecole normale du Valais ro-mand. Actuellement, elle enseigneles Sciences des religions et l’histoi-re de l’art au Collège de St-Maurice.

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Mme Lisette IMHOF (site de Brigue)a enseigné près de vingt ans dansles classes primaires de Brigue.Après sa formation d’enseignante,elle a suivi la formation de cadres enappréciation, conseil et formationd’adultes à l’«IEDK» de Lucerne.Puis Mme Imhof suit la formationde conseillère en formation scolairedispensée par l’Université à distan-ce de Dortmund. Elle travaille entant qu’inspectrice scolaire pour lejardin d’enfants, l’école primaire etle cycle d’orientation. Mme Imhofest également responsable de l’in-tégration et de l’accompagnementprofessionnel des nouveaux ensei-gnant-es ainsi que des enseignant-esqui reprennent le métier. En sus, elleest active dans diverses commis-sions et lors de soirées de parents.Mme Imhof travaille dans des orga-nisations pour le perfectionnementdes enseignant-es ou pour le projetde cours pour les remplaçant-es. El-le est conférencière sur des thèmesscolaires actuels lors de commis-sions scolaires. Elle est encore res-

ponsable de l’élaboration et de laformation de divers instruments detravail et de leur documentation.

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Mme Nicole JACQUEMET (site deSt-Maurice) est détentrice d’une li-cence en sociologie, obtenue à l’Uni-versité de Genève. En tant qu’assis-tante à l’Université de Lausanne ensociologie générale, elle a animé unséminaire et accompagné les étu-diant-es dans leurs travaux. Ses cen-tres d’intérêt l’ont conduite à appro-fondir la problématique du genre,notamment en ce qui concerne l’édu-cation. Mme Jacquemet est actuelle-ment chargée de recherche sur unprojet de description des emplois etde classification des fonctions à l’Etatde Vaud.

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Mme Anne-Ruth JENELTEN (site deBrigue) a suivi une formation d’ensei-gnante d’école primaire. Elle a pour-suivi ses études à Bâle et a obtenuun diplôme d’enseignante d’éduca-tion physique et un autre d’éduca-tion musicale. Durant ses études,Mme Jenelten a donné des cours aucycle d’orientation de Riehen. Puiselle passe au niveau d’enseignementgymnasial. Elle enseigne la musiqueet le sport, périodiquement au collè-ge Spritus Sanctus à Brigue et augymnase Bäumlihof à Bâle.

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M. Hansuredi KAEMPFEN (site deBrigue) est détenteur d’un diplômed’enseignant du chant et de direc-

tion de chorale, obtenu au Conser-vatoire de Berne et d’un diplômed’enseignant au niveau gymnasial,obtenu à l’académie de Lucerne. Il aégalement fréquenté l’Université deBerne en Sciences musicales et enpédagogie. M. Kaempfen a enseignéla musique durant de nombreusesannées à l’ancienne Ecole normalede Sion puis de Brigue. Il a été ani-mateur pédagogique pour le Dépar-tement de l’éducation, de la cultureet du sport. Il s’est forgé une solideexpérience en dispensant des coursde perfectionnement aux enseignantsde tous les niveaux, en collaborantau plan d’études musicales «ZBS» eten enseignant à l’Ecole de musiquedu Haut-Valais. M. Kaempfen est re-nommé dans le canton du Valais etau-delà. Il est responsable des acti-vités musicales de la ville de Brigue,dirige quelques chœurs, est vice-pré-sident de la plus grande organisationeuropéenne de chœurs l’«EuropaCantat» et président de la commis-sion musicale de cette même organi-sation. Cette année, M. Kaempfen etson ensemble vocal du Haut-Valaisont été honorés du Prix de la culturedécerné par le canton du Valais.

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M. Jean-Paul MABILLARD (site deSt-Maurice) est détenteur d’une licen-ce en Sciences de l’éducation. Il a en-seigné plus de vingt ans durant dansles divers degrés de la scolarité pri-maire, puis s’est investi dans la for-mation continue, comme au CRED,où il a assuré le tutorat de différentsgroupes. M. Mabillard a égalementassuré la fonction de conseiller endéveloppement organisationnel au



sein de plusieurs centres scolaires eta donné des cours de didactique dufrançais dans le cadre de l’ancienneEcole normale du Valais romand.Actuellement, M. Mabillard donneles cours d’appui pédagogiques in-tégrés dans des classes de la ville deSion.

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M. Bernard OBERHOLZER (site deSt-Maurice) a travaillé de nombreu-ses années dans les classes primairespuis a étudié aux Conservatoires demusique de Sion et de Lausanne etse consacre à l’enseignement de lapédagogie musicale. Il a complété saformation lors de cours et voyagesd’études en Suisse et à l’étranger. Ensus, il a obtenu un certificat de con-seiller en développement organisa-tionnel des écoles ainsi qu’une li-cence en Sciences de l’éducation del’Université de Genève. M. Oberhol-zer a enseigné dans divers cyclesd’orientation et a dirigé les chœursde sa région. Il a présidé la Confé-rence intercantonale pour la mu-sique à l’école dont il reste membredu comité. Il est aussi chroniqueurrégulier pour le magazine Résonan-ces. Appelé par le Département del’éducation, de la culture et du sportpour devenir responsable de l’ani-mation et de la formation continue, iloccupe encore ce poste actuellement.

✦ ✦ ✦ ✦ ✦

M. Daniel OSTERWALDER (site deBrigue) a étudié l’histoire nouvelle,l’histoire suisse et la politologie. Iltermine un travail sur Kaspar JodokStockalper. En parallèle, il a ensei-

gné diverses branches à des degrésdivers avec différentes méthodes.Il a accompagné les étudiants del’Université de Berne à travers lesdifférentes méthodes de travaux his-toriques. Par ses connaissances demanagement et de l’organisation,M. Osterwalder mène des projets enSuisse et à l’étranger, qui concernentprincipalement les méthodes pourintégrer les connaissances des colla-borateurs d’une organisation, dansles processus de travail. Il apprendénormément du travail interdiscipli-naire et l’apprécie.

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Mme Monique PANNATIER (sitede St-Maurice) est détentrice d’unematurité pédagogique obtenue àl’ancienne Ecole normale du Valaisromand. Ensuite elle a enseignéquelques années puis, très intéres-sée par les langues et les moyens of-ferts par le milieu scolaire pour ac-compagner maîtres et élèves en pri-se aux difficultés d’enseignement/apprentissage de celles-ci, MmePannatier décide de se perfectionnerdans ce domaine. Par la suite, elleobtient une licence en Sciences del’éducation de l’Université de Genè-ve. Mme Pannatier est responsablede l’enseignement de la 2e languepour le Valais romand et organiseles cours de formation continue enmatière de développement des com-pétences didactiques et linguisti-ques. Elle participe aux travaux derecherche de plusieurs commissionssuisses dans le domaine des langueset accompagne sur le terrain des en-seignants engagés dans différentsprojets d’enseignement des langues.

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M. René PROVIDOLI (site de Bri-gue) a suivi la formation d’ensei-gnant d’école primaire à Brigue et aenseigné pendant 3 ans. Durant cetemps, M. Providoli a évalué l’im-portance de l’enseignement desbranches artistiques dans la forma-tion et décide alors de se spécialiserdans leur enseignement. Aprèsavoir suivi les cours de l’école desarts décoratifs de Lucerne, il termi-ne avec succès sa formation suivieà la «Schule für Gestaltung» de Zü-rich. Actuellement, il enseigne lestechniques de dessin et du mouve-ment à Berne et est actif dans la for-mation continue des enseignantsen Valais.

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M. Serge RAPPAZ (site de St-Mauri-ce) est détenteur d’une maturité pé-dagogique et a enseigné pendant 6ans à l’école primaire. C’est ensuitevers les techniques de l’enseigne-ment qu’il s’est dirigé en étant res-ponsable des moyens audiovisuelspuis de l’informatique à l’ORDP. M.Rappaz a obtenu un certificat encommunication et un autre en appli-cation pédagogique de l’ordinateurà l’Université de Montréal. Il a parti-cipé à la mise en place du projet can-tonal d’intégration des technologiesde l’information et de la communi-cation à l’école obligatoire.

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M. Paul RUPPEN (site de Brigue) estdétenteur d’une licence en politolo-gie obtenue à l’Université de Lau-


sanne et d’une licence en philoso-phie obtenue à l’Université de Ber-ne, après des séjours d’études àLondres et à Francfort. M. Ruppena ensuite fait un doctorat basé sur lethème «Construction d’un réseaude termes sociologiques sur le pou-voir», auprès de l’Université deLausanne. Il a publié un livre d’en-seignement de la logique. Il a ensei-gné quelques années diverses bran-ches générales dans une école desarts & métiers puis, entre autres, 10ans à l’ancienne ESCEA de Viège.M. Ruppen est mentor à l’Universi-té à distance de Hagen, pour la so-ciologie et la philosophie.

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Mme Denise SCHMIDHALTER(site de Brigue) a une formation degardienne d’enfants puis devientenseignante de la rythmique aprèsavoir étudié au Conservatoire deLucerne. Elle est alors active ausein de l’Ecole normale de Brigue etau collège Spiritus Sanctus. MmeSchmidhalter est également res-ponsable de cours de la formationcontinue des enseignants et de laformation d’adultes. Elle suit descours de formation continue dansles branches de la rythmique etde la danse et périodiquement elleenseigne la rythmique au jardind’enfants de l’école évangélique deBrigue.

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M. Gérard SCHROETER (site deSt-Maurice), instituteur durant 3ans dans les écoles terminales deSierre, devient maître d’éducation

physique dans les classes du cyclede Nendaz. Puis, en parallèle deson activité de maître d’éducationphysique dans les classes primairesde Sion, M. Schroeter est égalementanimateur auprès des instituteurs,des maîtres de stage et auprès desfuturs instituteurs et futurs maîtresd’éducation physique. En sus, il estanimateur du SSF auprès du Servi-ce des sports de la ville de Sion.

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M. André SEILER (site de Brigue) asuivi ses études de philosophie etde théologie au sein du séminairede Sion. Puis il prend la fonction devicaire à Viège. Vu le thème centralde son métier qu’est l’enseignementde la religion, M. Seiler poursuit saformation dans ce sens et devientenseignant d’éducation religieuseau cycle d’orientation de Viège puisà celui de Brigue. D’abord conseilleret coordinateur de l’enseignementreligieux pour le cycle, il en devientresponsable pour tous les niveauxde la scolarité obligatoire. Dans cesens, M. Seiler est également prési-dent de la commission des caté-chètes haut-valaisans et membrede la commission des catéchètessuisses.

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M. Peter SUMMERMATTER (sitede Brigue) est détenteur d’une ma-turité pédagogique obtenue à l’Eco-le normale de Sion. Il a enseigné denombreuses années à l’école pri-maire de Naters. Puis il termine laformation de conseiller en dévelop-pement scolaire, durant laquelle il

a travaillé comme animateur péda-gogique des branches mathéma-tiques, allemand, environnement.En tant que tel, il a été actif dans laformation continue des enseignantset dans diverses commissions can-tonales et intercantonales. Depuisle début de cette année, M. Sum-mermatter est animateur pédago-gique TICE pour le Haut-Valaiset est responsable de l’intégrationdes techniques d’information et decommunication dans les écoles dudegré obligatoire. En parallèle, il aterminé sa formation de conseillermultimédia.

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Mme Marylène VOLPI (site de St-Maurice) est détentrice d’une matu-rité en langues modernes, d’une li-cence ès lettres (philosophie, italienet français) obtenue à l’Universitéde Lausanne et a fait un diplômepédagogique de maître de gymna-se à Fribourg. Elle poursuit actuel-lement une formation pour obtenirune licence en communication au-près de l’Université du Québéc.Mme Volpi est professeur dans plu-sieurs écoles, dont le collège de laPlanta et l’Ecole suisse de tourisme.



Au fur et à mesuredes nouvelles nominations

à la HEP,l’information paraîtra

dans Résonances.

A suivre donc…

La HEP-VS a ouvert ses portes le1er octobre. A cette occasion la di-rection de la HEP-VS a répondu àtoute une série de questions fré-quemment entendues dans le pu-blic. Résonances s’en fait ici l’écho.

HEP-VS… un nouveau nompour l’école normale?

Le sigle HEP (Haute Ecole pédago-gique) montre le sens pris par l’évo-lution de la formation des ensei-gnant-es en Valais comme en Suisse.Les HEP ne renient en rien l’hérita-ge de l’école normale. Ainsi qu’il ena toujours été, le type et la structurede formation proposés aujourd’huipar les HEP suisses sont ajustés auxbesoins contemporains, dans le res-pect des missions de l’instructionpublique. Une formation de niveautertiaire, axée sur la formation pro-fessionnelle, est mise en place afinde répondre au mieux aux enjeux etquestions nouvelles. Le rattache-ment à la HEP-VS, en sus de la for-mation initiale, des activités de for-mation continue des enseignant-eset la création d’un secteur de re-cherche augmentent significative-ment les tâches dévolues à la nou-velle institution. La palette des res-ponsabilités de l’institution dans lepaysage de l’enseignement valaisans’est donc incontestablement élargiepar rapport à celles que connaissaitl’école normale.

Quand ouvre-t-elle?

La HEP-VS a ouvert officiellementses portes le 1er octobre 2001. Unejournée officielle placée sous le label

«Se former ensemble» a souligné la ri-chesse d’une formation liant étroi-tement les deux parties de notrecanton. A cette date enseignant-eset étudiant-es ont traversé symboli-quement la Raspille avant de fran-chir pour la première fois les portesde nos deux sites de St-Maurice etde Brigue. Les 90 pionnier-ères se-ront suivi-es, chaque année de 90nouveaux étudiant-es, ce qui porte-ra, en 2003, le nombre de croisière à270 personnes en formation de base.Parallèlement la HEP-VS reprend laformation continue des enseignant-es de l’école enfantine et de l’écoleprimaire, l’animation didactique etles médiathèques pédagogiques.

Est-il vrai que la HEP-VS aura un centre de recherche?

Enseigner est un acte professionnel,exécuté quotidiennement par les ti-tulaires de nos classes valaisannes.Ceux-ci savent que l’acte d’ensei-gner ne se base pas uniquement surdes routines éprouvées; ils connais-sent maintes questions et problè-mes dont les réponses et solutionssont difficiles à trouver dans les re-cettes préconstruites. Le centre derecherche de la HEP-VS permettrade comprendre au mieux les condi-tions actuelles sur lesquelles se basele travail de l’enseignant-e dans nosécoles des degrés de l’école enfanti-ne et primaire, que ce soit dans ledomaine de l’enseignement des dis-ciplines ou relativement à la com-position culturelle des classes. Cecentre espère ainsi offrir une aidetangible aux professionnel-les del’enseignement dans l’accomplisse-ment quotidien de leur métier.

Y aura-t-il de la pratique?

En tant qu’école spécialisée, la Hau-te Ecole pédagogique du Valais offreun profil centré essentiellement surla formation professionnelle supé-rieure. La formation pratique dure36 semaines, soit près du tiers del’ensemble de la formation. Chaquestage pratique s’effectue sur la based’objectifs précis travaillés égale-ment dans les cours théoriques.

La formation sur le terrain proposeune introduction progressive qui vapermettre à l’étudiant-e d’appren-dre à assumer de manière autonomeles nombreuses facettes de l’activitéd’enseignant-e. Des enseignant-esspécialement formé-es à l’accueilde stagiaires accompagnent les étu-diant-es dans leur classe.

Qu’est-ce qui va changer dans la formation continue?

La Conférence des directeurs del’Instruction publique suisse (CDIP)entend promouvoir l’ensemble dela formation des enseignant-es. LesHautes Ecoles pédagogiques sontainsi chargées de l’ensemble de laformation du personnel enseignantdepuis le début de leur formationjusqu’à la fin de leur carrière.

Le concept de formation continuedéveloppé par la HEP-VS poursuitet développe les objectifs de la for-mation de base. Il lie notammentl’offre de formation continue à cellede la formation initiale par le systè-me des modules de formation et parle développement d’un portfolio decompétences.


HEP/PH-VS

Questions-réponses

Que seral’enseignant nouveau?

La qualité de l’école valaisanne estreconnue bien au-delà des frontiè-res de notre canton. Il s’agit doncpour la HEP-VS de s’inspirer deséléments positifs des formations an-técédentes, de les enrichir et de lesdévelopper dans le cadre d’une for-mation professionnelle de niveautertiaire. Dans ce sens, la HEP-VSentend former des enseignant-espossédant les capacités suivantes:

• Capacité à mobiliser les compé-tences professionnelles adéqua-tes.

• Capacité à communiquer et à co-opérer.

• Capacité à réfléchir sur sa pra-tique et à la faire évoluer.

• Capacité à se former de manièrepermanente.

• Capacité à organiser efficacementson travail.

• Capacité à actualiser et à étendreses connaissances.

Pourquoi construire une école isolée en Valais?

La HEP-VS n’est en tout cas pas uneécole isolée. Elle est représentéedans le cadre des Conférences ro-mande et nationale des Hautes Eco-les pédagogiques. Ces deux Confé-rences tendent à unir les efforts deleurs membres dans le but de créerdes synergies profitables.

Les normes qui régissent les HautesEcoles pédagogiques sont édictéespar la Conférence des directeurs del’Instruction publique de Suisse(CDIP). C’est cet organe qui recon-naîtra la valeur nationale des titresdélivrés par la HEP-VS.

Par ailleurs la HEP-VS noue desliens étroits avec les autres écoles deniveau tertiaire pour l’organisationde divers types de formation etd’organisation, avec les universitésdans le cadre de la recherche ainsiqu’avec la Médiathèque-Valais.

Ne serait-il pas mieuxde former nos enseignant-es

à l’université?La formation des enseignant-es parl’université est une tendance géné-rale du monde occidental et uneréalité dans de nombreux pays eu-ropéens (France, Allemagne, Portu-gal, Italie…) et dans quelques can-tons suisses (Genève et Berne). Ce-pendant, on reproche souvent auxuniversités d’oublier la réalité duterrain.

La formation professionnelle enHaute Ecole veut éviter ce piège. El-le tend à privilégier une formationpratique importante (en Valais, unan égrené sur les trois ans que durela formation) intégrée à une forma-tion théorique. Celle-ci dirige essen-tiellement son action sur les ques-tions posées par la pratique profes-sionnelle.

Où pourront enseignerles titulaires d’un diplôme

HEP-VS?

Les titulaires d’un diplôme HEP-VSverront leur champ d’action s’ou-vrir tant en Valais que dans le restede la Suisse.

En effet, la HEP-VS délivrera desdiplômes permettant d’enseignersoit dans le degré élémentaire (depremière enfantine à deuxième pri-maire), soit dans le degré moyen (detroisième primaire à sixième pri-maire). Il sera très facile au porteurde l’une des mentions (élémentaireou moyen) d’acquérir les complé-ments lui permettant d’enseignerdans l’autre degré.

Par ailleurs, la procédure de recon-naissance délivrée par la Conféren-ce des directeurs de l’Instructionpublique (CDIP) permettra aux por-teurs des titres HEP d’enseignerdans tout canton répondant aux cri-tères prescrits soit, en principe, surtout le territoire de la Confédération.

Le programme et la structure de laHEP-VS ont été construits dans l’op-tique de l’obtention de cette recon-naissance intercantonale.

Pourquoi deux sites?

La législation cantonale concernantla HEP-VS impose deux sites, l’undans le Haut-Valais, l’autre dans leValais romand. Sur les six semestresque compte notre programme, nosétudiant-es en accomplissent deuxdans l’autre partie du canton. Lesenseignements sont dispensés dansla langue du site et ce déplacementinclut des stages pratiques sur leterrain. Cette disposition présentede nombreux avantages: outre lesacquis linguistiques elle ouvre nosétudiant-es et nos enseignant-esaux principes didactiques et péda-gogiques des communautés aléma-nique et francophone. Elle donneaussi la possibilité aux étudiant-esqui en ont le niveau de conquérirun diplôme bilingue. Il est évidenttoutefois que cette disposition en-traîne des coûts supplémentairespour l’institution et pour les étu-diant-es.



En raccourciMusée cantonal d’archéologieJeudis de l’archéoLe Musée cantonal d’archéologie propose un cyclede conférences Des hommes et des passagesenglacés pour en savoir plus sur l’utilisation descols dès la préhistoire au travers de dialogue entredes historiens, des archéologues, des géographeset des numismates. La prochaine conférence a lieule jeudi 25 octobre 2001 à 20 h 15 au Muséecantonal d’archéologie, place de la Majorie 12,à Sion (rendez-vous à la caisse du Musée). Pierre Dubuis, Patrick Elsig et Chérine El Sherbinyparleront du trésor de l’Hospitalet: une trouvaillemonétaire du XIIe siècle sur la route du Grand-Saint-Bernard. Le jeudi 29 novembre, il seraquestion en compagnie de l’archéologue VanessaBitz de la cartographie et de la protection dupaysage à partir de l’exemple de quelques cols.

tion qui se déroulera de mars à no-vembre 2002 est le 1er décembre2001.

Quelle structurede formation?

• Une vingtaine de jours de mars ànovembre 2002, répartis en mo-dules de deux ou trois jours.

Seront notamment travaillés, àpartir d’un bilan de compétencespréalablement établi:

- les conceptions et les représen-tations de l’apprentissage, del’enseignement, et de l’accom-pagnement de jeunes adultesen formation;

- le déplacement au niveau de laposture de la fonction d’ensei-gnant-e à la fonction de forma-trice, formateur d’adulte;

- la planification et la gestion deformation et de séquences d’ac-compagnement;

- l’observation, l’analyse et l’éva-luation de séquences d’ensei-gnement;

- la conduite d’entretiens;- la supervision et l’intervision.

• Un module d’évaluation/certifi-cation couronnera cette démarchepersonnelle et professionnelle.

• Lors de cette formation, une «boî-te à outils» évolutive sera progres-sivement construite. Elle pourraêtre actualisée lors des formationscontinues offertes aux praticien-nes-formatrices et praticiens-for-mateurs.

• Le travail en équipes restreintessera privilégié.

La formation des praticiens-forma-teurs est une priorité professionnel-le posée par la HEP et inscrite dansla loi de 1996 (art.38, 1.).

Les praticiennes et praticiens forma-teurs devront pouvoir accompagneractivement et efficacement les étu-diantes et étudiants tout au long deleur formation pratique, formationdispensée en collaboration étroiteavec la formation théorique délivréepar l’école.

Les compétences que possède déjàchaque professionnel-le seront pri-ses en compte, partagées et réac-tualisées pour s’inscrire dans lecadre de la pédagogie des adulteset répondre aux besoins posés parcet acte spécifique qu’est la respon-sabilité de participer à la formationde futur-es collègues.

Une première session est en cours(mars-novembre 2001).

55 enseignant-es du Bas-Valais et30 du Haut-Valais y participent.

La HEP peut d’ores et déjà témoi-gner de la formidable disponibilitédes praticiennes et praticiens-for-mateurs. L’implication ainsi quel’esprit d’ouverture de chacun ontfortement contribué à l’élaborationd’un cursus répondant aux besoinsde chacun des partenaires.

Qui peut s’inscrire à cette formation?

Chaque enseignant-e enfantine ouprimaire intéressé-e, pour peu qu’il-elle soit au bénéfice de trois ansd’enseignement et ait la responsa-bilité d’une classe au moins à mi-temps. (L’expérience d’accompagne-ment d’un-e stagiaire n’est pas de-mandée).

Les enseignant-es intéressé-es fe-ront parvenir à la HEP-VS un dos-sier de candidature comprenant uncurriculum vitae, une photogra-phie, une lettre de motivation, lecas échéant, un descriptif de l’expé-rience en la matière, une analyse de

ses propres besoinset de ses représen-tations du métier depraticienne-formatri-ce, praticien-forma-teur.

Il est important d’in-diquer vos préféren-ces pour les jours deformation (lundi etmardi ou jeudi et ven-dredi).

Le délai d’inscrip-tion pour la deuxiè-me session de forma-


HEP

Formation des praticiens-formateurs



• Une charte élaborée par les parti-cipants viendra clarifier les be-soins de chacun et permettre ain-si de travailler dans la confianceet le respect.

• Une partie des jours de formationpourra être prise sur le temps declasse. Les salaires des rempla-çant-es seront pris en charge parle DECS. Le coût de la formation,hormis les déplacements et lesfrais de repas, est donc pris encharge par la HEP et par le DECS.

Quel statut pour les praticiens-formateurs?

• Les praticiennes-formatrices etpraticiens-formateurs s’engagentà accueillir des étudiant-es de laHEP pendant au moins trois ansaprès leur formation.

• Les praticiennes-formatrices etpraticiens-formateurs s’engagentà actualiser régulièrement leurscompétences lors de sessions deformation continue.

• Les praticiennes-formatrices etpraticiens-formateurs sont rému-néré-es au mandat, pour chaquesemaine pendant laquelle est ac-compagné-e un-e étudiant-e.

• La HEP demeure responsable dela formation pratique dispenséeà ses étudiant-es. Elle l’organiseet la supervise. Les praticiennes-formatrices et praticiens-forma-teurs collaborent activement àcette formation et sont donc enrelation étroite avec la HEP touten restant rattachés au service del’enseignement.

Remarque

Les enseignantes et enseignants in-téressés peuvent s’annoncer dès àprésent et faire parvenir leur dos-sier selon les indications donnéesplus haut auprès de la HEP-VS, for-mation PF, rue du Simplon 13, 1890St-Maurice.

Courriel: hepvs. St-maurice@ ad-min.vs.ch

Animation médiévale au Musée cantonal d’histoireLes 30 novembre, 1 et 2 décembre2001, plusieurs chevaliers de l’Ostd’Avalon déposeront leurs baga-ges au château de Valère pour leplus grand bonheur des visiteurset des classes qui y seront accueil-lies. Au programme, démonstra-tion de maniement d’épées, fabri-cation de cotte de maille ou decuir, confidences d’un chevaliersur la dure vie de son temps… etautres surprises à découvrir.

Déposez votre réservation au nu-méro 027/606 41 73. A bientôt.

Eric Berthod

En raccourciOSLCD-ROM multilingueL’OSL (Œuvre Suisse des Lectures pour laJeunesse) lance un projet pilote «lecture etcompréhension simultanées» et propose uncédérom novateur visant à améliorer lacommunication interculturelle. Celui-ci contienttrois brochures choisies parmi les publicationsactuelles (Didou le kangourou à partir de 6 ans,Fabian der Wolkenfänger à partir de 8 ans et Lesecret de Jonathan à partir de 9 ans) et traduitesen sept langues: serbe, croate, albanais, turc,tamil, portugais et français ou allemand. Avec ce cédérom, certains élèves allophonespourront donc travailler les mêmes notions queleurs camarades dans leur langue maternelle.Grâce aux différentes traductions, les élèvespourront en outre faire des observations sur lesressemblances et les différences entre lesdifférentes langues de la classe. Les textes et lesillustrations peuvent être visualisés à l’écran ouimprimés en fonction des besoins. A l’avenir, il est prévu de développer ce projetmultimédia et d’insérer au cédérom desenregistrements de textes audio. Le CD-ROM peut être commandé directement àl’OSL: Service de commande OSL, 8840 Einsielden, télécopie 055/418 89 58,www.osl.ch.

CDIPHautes écolesLe Conseil fédéral a lancé la procédure deconsultation à propos du nouvel articleconstitutionnel sur les hautes écoles. Aux yeux dela Conférence suisse des directeurs cantonaux del’Instruction publique (CDIP), le projet contient lesconsignes politiques nécessaires à l’amélioration età la garantie à long terme de l’efficacité dusystème des hautes écoles. La CDIP se réjouit toutparticulièrement de ce que la rédaction a conduit àun article constitutionnel qui présente les hautesécoles comme relevant à la fois des cantons et dela Confédération et prévoit que, dans ce domaine,les objectifs et les principes résultent d’unedécision commune. La diversité du paysage suisse des hautes écoles, qui est un atout dusystème, est ainsi confirmée.

RERONouveau directeurLa direction du Réseau des bibliothèques de Suisseoccidentale a été confiée à Jacques Cordonier,directeur de la Médiathèque Valais. Ce dernierprendra ses fonctions le 1er octobre 2001 etassurera la direction de RERO parallèlement à sesresponsabilités à la tête de la Médiathèque Valais.

La finale du 15e championnat desjeux mathématiques et logiques s’estdéroulée le 31 août et le 1er septem-bre à Paris. Les 26 concurrents valai-sans avaient réussi à passer brillam-ment les trois obstacles permettantd’accéder à cette finale: le quart definale régional, la finale valaisanneet la finale suisse.

Les concurrents, accompagnés pourla plupart de leurs parents et enca-drés par Claude Dubuis, Nicolas

Quinodoz et Raphaël Mayor, troisdes membres du Groupe valaisandes jeux mathématiques (GVJM)ont passé trois jours dans la capita-le française, profitant de ce con-cours pour aller au théâtre et visiterParis: la Tour Eiffel, la Cité desSciences, Montmartre, le Louvre, lePalais de la Découverte, les Champs-Elysées…

Nos petits et grands matheux sesont mesurés, au cours de deuxséances, à leurs 350 camarades pro-venant d’une dizaine de pays. Lemeilleur résultat des Valaisans futobtenu par Mathieu Fournier deSion, 2e de la catégorie CM. Danscette catégorie, aux 10 premiersrangs, on retrouve 4 Polonais et 6Suisses! En plus des performances,l’ambiance durant ces trois joursfut extraordinaire et chacun se pro-mettait de tout faire pour être ànouveau du voyage l’année pro-chaine.

En route pourle 16e championnat

Le championnat 2001-2002 débu-tera le mercredi 14 novembre pro-chain par les qualifications régio-nales dans tous les établissementsqui le souhaitent. Tous les ensei-gnants ayant organisé le concoursl’année dernière recevront auto-matiquement les informations né-cessaires. Les autres voudront biencontacter Augustin Genoud, ruede la Scierie, 1965 Savièse, avantla fin octobre. Un simple messagepar téléphone (027/395 15 55), parfax (027/395 40 55), ou par mail([email protected]) suffit.

Pour tout savoir sur le concours:http://saviese.ecolevs.ch/jeuxma-th.htm

Résultats de la finale internationale à Paris

15e éditionCatégorie CM (élèves de 4e et 5e

primaires): 2e Mathieu Fournier,Sion; 3e Ana-Isabel Barroso, Sion; 6e

Marcel Grogg, Savièse; 7e LaurentD’Andrès, Martigny; 9e Julie Pi-quet, Collombey-le-Grand; 17e Gas-pard Vignon, Vouvry; 30e Basile Ri-chon, Martigny; 33e Gaëlle Bodrito,Bramois; 37e Alain Godinho, Sion.

Catégorie C1 (élèves de 6e primai-re et 1re du CO): 16e Vincent Gilla-bert, Champéry; 21e Romy Gasser,Icogne; 24e Amélie Guex, Le Châ-ble; 29e Romain Cinter, St-Luc; 34e

Camille Buchard, Sion; 38e DavidPerruchoud, Grône, 41e Paul Schal-better, Savièse.

Catégorie C2 (élèves de 2e et 3e duCO + 1re collège): 14e David Bar-maz, Sion; 25e Cédric Dorsaz, Fully;36e Alexandre Simonin, Montana;43e Antoine Schuttel, Ardon.

Catégorie L1 (élèves de 2e du col-lège jusqu’à la maturité): 19e Pier-re Joris, Le Levron; 32e GrégoireBourban, Baar/Nendaz.

Catégorie L2 (étudiants de premiè-re et deuxième année suivant unematurité): 12e Michelle Aymon,Ayent; 13e Christopher Portman,Monthey.

GVM


De gauche à droite, le podium des CM: Ma-thieu Fournier, Sion (2e), Daria Kilinska, Po-logne (1re), Ana-Isabel Barroso, Sion (3e).

Des Maths à Paris

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2001