M CHAMPERY 1 . Michelet J ean-Josepl1 . t , Ins . Champéry

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110 4 28 Février 1929

Vlmal ORI~lJ1l

Df lA

Soelété· valai,ar;.I]e-d ~édu.Q:ation

L'ECOLE PRIMAIRE paraît 14 fois pendant le cours scolaire

Abonnement annuel: Fr. 4.50

Les abonnements se règlent par chèque postal Ile 56 Sion, ou à ce défaut contre relnboursement.

Tout ce qui concerne la publication doit être adressé directement à M. LOUIS DELALOYE, Secrétaire au Dé·

partement de l'Instruction pUblique à Sion.

Les annonces sont reçues exclusivement par PUBLICITAS, Société Anonyme Suisse de Publicité, Sion

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«militaristes» et «antimilita-ristes», mais de l'étude d'un phénomè~e. Le militarisme n'existant pas en Suisse, comment peut-il se prodUIre un mouvement antimilitariste? Tel est le thème général. L'aspect véritable de l'affaire. Zones. franches de la Haute-

Savoie et du Pays dp. Gex. par Paul Pictet. 1 vol. in-8° broché . . . . . . . . . . . . . . . . Fr. 5.­M. Pictet nous donne, en opposition à celle de M. Bérard, sénate?l'

du Jura, une description, non seulement des points de vue opposes, mais aussi de la manÏère dont cette affaire s'est déclanchée et com­ment elle s'est développée. Manuel d'échecs du débutant, par André Chéron, champion

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SUl' le caractère et les aptitudes individuelles..

48me année No 4: 28 Février 1929

Organe de la Société valaisanne d'éducation

SOl\tfMAlf\'E. - Le nouveau manuel de ·chant. - Les élections du 3 mars. - Exposition d'hygiène infantile et sociale. - De la com­position française. - Quelques mots sur l'éducation. - Chro­nique de l ' nion. - Conférence de Martigny. - Le::, récréations, En glanant, - I\,OS PAGES. - Les mesures anthropométriques.

Le nouveau manuel de chant l)

«VALAISANS CHANTONS! » tel est Te titre du nou, eau recueil de chants à l'usage de nos écoles. Il s'est fait attendre un peu, d'aucun ont pu perd're patience, n'lais l'on peut bien croire qu'une œuvre de ce genre ne s'improvise pas.

Le nouveau venu présente b~en: une seyante couverture ({ plein-toile» le rendra plus résistant entre les n'laÏns d'e «L'âige sans pitié ».

En première page, une reproduction très réussie d 'un marbre florentin représente un groupe de ' sept angelots qui ont une ex­pr,ession particulière pour chacune des sept notes de la gaIUn'le. 152 chants , bien gradués, de nos n'leilleurs auteurs valaisans et conféàérés ne n'lanqueront pas d'intéresser vivem'ent les maîtres et d'éveiUer chez les élèves un amour plus profond de la luusiC[lle vocale.

La Commission du Manuel , composée de Madame Delacoste, MM, Georges Haenni, A. Parchet, Matt, Broquet, profess'eurs, MM. les instituteurs Curdy Gratien, Gillioz Aloys, Lattion En'lile,

Pierre Thomas, a droit à la reconnaissance de ceux qui 'sont ap ­pelés à utiliser ce manuel.

Avant de reluettre l'e manuscrit à l'ünpression, le Départen'lel'lt a tenu à le soumettre à des autorités du Inonde Iuusical. Voici un extrait du rapport de M. Gagnebin, Directeur du Conservatoire de Genève: «J'ai exai.uiné attentiveluent 'trOiUS' les chants du

manuel què vous vous propos'ez d'introduire dans vos écoles _ Le projet, très bien fait, est consciencieusen'lent établi . Le choix ré­pond aux goûts variés d'es aIuateUl"lS de la Iuusique. Les enfants y trouveront quantité de pièces qui leur feront plaisir. L'ensemble du travail présente un gros effort dont je félicite le Départeluent et ses collaborateurs ».

:Monsieur Montillet, Professeur au Conservatoire de Genèye s est exprimé dans le même sens . C'est dire que le manuel «Va-

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laisans, Chantons! » plaira et rendra service à la cause du Chant en Valais.

Le Départeillent de l'Instruction publique remercie ici tous les . ?olla,~oratellrs du :Manuel de chant et spéci~lement celui qui en fut. l ~me: Nf. le professeur Georges Haenni, président de la CommIssIOn .

Nota. -. La question du solfège sera résolue pour le prochain cours scolmre.

1) «Valaisans, Chantons !», édition pour écoles primaÜ'es en vente au Dépôt scolaire cantonal, à fI'. 1.80 l'exemplaü'e. '

Les élections du 3 '''''mars

Il n'est pas dans les habitudes de «L 'Ecole Primaire», qui est .a~ra'nt tO?t un organe professionnel ou corporatif, de participer ~ux luttes electorales . Cependant, nous croyons devoir , sans dé­loger au 'programme de notre lTlOdeste revue pédagogique, recom­Inanlder lnstainment à nos collègues d'e donner l'appui de leurs S?ffI~ages aux MeI~lbres du Conseil d'Etat 'en général, et en par­tIcuher au Chef auné et dévoué du Département de l'Instruction publique.

M. l,e cons~iner d'Etat 'i\ alpen Htérite l'estime et ' l'appui du Personn:'l renseIgnant I?OlU' le dévouement avec lequel il dirige les deshnees de l'enseIgnement primaire et pOUl' l'intérêt qu'il I~orlte sans cesse à l'amélioration de la situation nlatérielle des Ins­tItuteurs. Il faut reconnaître que Nf. 'i\Talpen -ne s'est pas contenté de belles .pr?messes mais qu'il a réalisé et qu'il réalisera encor'e, da~s l~ hlTute des possibilités financières de l'Etat, les vœux et ~}'atlOns du Corps pédagogique.

Nous lui fournirons l'occasion de donner un plus grand dé­veloppem.ent au plan de réformes indispensables ou utiles qu'il se 'propàse d'adopter pour 'l'avenir en lui renouvelal1t notre confiance le 3 mars et en usant de notre influence pour faire triompher sa candidature.

Exposition d'hygiène infantile et sociale à Sion du 23 mars au 7 avril

, ~u nlois d~ septelnbre passé, plus d"une école est allée aclInirer ~. Sierre.les n~hesses du sol valaisan et les produits multiples de Ilndustne natIonale.

Mais la vie vaut plus que la nOlUrlwJ'e et le vêtement. Il con -

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\Ïent -ct 'attirer 1 attention sur des faits il1térlessant plus directement encore la vie de notre peuple.

Voilà pourquoi l'initiative privée appuyée par des comnlunes et par l'Etat organise à l'époque pascale une exposition d)hygiène pour signaler à notre population avec une insistapce opportune des danger.s particuliènelTiient graves de la santé et de la vie.

Dans .J'im.possibil\ité d'embrasser tout le vaste d'Olnaine des maladies très fréquentes, les prOlnoteurs de l'exposition ont 'son­gé à deux facteurs très actifs de déchéance physique ou morale: la tuberculose et l'alcoolisme. -

Faut-il parler de la tuberculose? Oui, da'l1s la Illesure où il faut dénonoer un Inal que notre pré, oyance peut éviter. Et tel est le cas de lIa tuberculose.

L 'étendue du mal vaut d'ailleurs l'enjeu d'une exposition et d'une canlpagne sérieuse. D'après les renseignements du service médical valaisan et les statistiques fédérales, notre canton perrd' chaque année 25 0/0000 de ses enfants, . soit environ 320 vies. Et si l'on con'lpte au bas nlot 10 Inalades sur un décès, nous dev'Üns avouer que 1/40 de notre popuhition souffre de la tuberculose, entre 3500 et 4000 vies sont diminuées par ce nla(l et s'éteignent préIIl,aturément.

Ce qui doit nous stünul,er encore davantage à enrayer le nlal, c'est la constatation que beaucoup -d'enfants à l'âge scolaire con­tractent la maladie qui les emportlera plus tard. Parmi les décès qui ,surviennent 'entre 5 et 15 ans, les 3/10 chez les garçons et D1.ême les 4/10 chez les fi~les sont dûs à la tuberculose.

Cette maladie n)est pas héréditaire . Lors même que presque tout le monde en est infecté à parmI' de 25 ans, la plupart ~ui ré­sistent, grâce à une forte constitution ou à une hygiène raisonnable.

Puisque la tubel'clIlose est évitable) elle diminuera en raison de nos efforts; cette const.atation nlontre qu'en ee qui concerne ce fléau, chaque région se trouve dans la situation qu'eUe mérrite.

L'écolle en particulier, qui est l'organe social prédestiné au redresseinent des habitudes populaires nocives, doit seconder ef­ficacen'lent les efforts antituberculeux.

Quant à l'alcoolislne) on peut se demander ce qu'il fait en comp31gnie de la phtisie. N'y a-t-il pas là un rapprochemlent forcé?

C'est plutôt la lutte séparée contre Iles deux mau~ qui serait contraire aux faits constatés .

La tlIberclIlose pOlIsse à n1erveille sur un tel'rain dévasté par les excès des boissons. « La phtisie se contracte sur le zinc du Inar­chand d'e vin », et Landouzy dit « L'alcoolisme fait Ile lit de la tuberculose »' D'après le Dr Plantet, le 70 % des tubercu!leux dé­cédés dans les hôpitaux sont alcooliques.

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.Même en dehors de cette sinistre paternité, Faicoolislll.e at­teint gl'aVelnent la vitalité cie notl'e population. Son crhne capital es t la translnission d'es tares héréditaires à de nombreux en­fants innocents.

Voilà .certes assez de raisons pour gagner les sylnpathies des éducateurs valaisans en faveur d 'une exposition d 'h ygiène. Ma~s sans voulbir restreind're la portée de cette Inanifestation, les or­ganisateurs de l'œuvre ont à cœur de Inettl'e en un l'elief plus pl'ononcé les intél'êts infantiles da'rus les questions antitubercu­leuses et antialcooliques; üs désirent donc que les nülieux sco­lair,es prêtent une plus grande attention ù la campagne d'hygiène infantile.

Le con1.ité d 'exposition organis'era des conférences et des visites; il fera con1.menter le matériel par une personne qualifiée, un instituteur sans poste. Un guide renseignera les visiteurs sur }'iensemble des deux questions visées.

Est-il besoin d 'ajouter que Iles deux Départen1.ents auxquels ressortissent les questions d'hygiène et les problèmes d 'éducation scolaire ont assuré à 1'expositi0n annoncée un appui très bien- . vei~lant ?

D'ores et déjà , les promoteurs de l'œu\ re comptent sur la collaboration éclahée du personnel enseignant.

L e Comité de ~l'Exposition.

De I~ composition française

Dans les conférence pédagogiques de 1929 et qui viennent de se terminer, MM. les instituteurs oJ'.t traité de l 'Îlnportante question de la composition française.

On leur a\ ait demandé d 'examiner les causes de la faiblesse de nos é'lèves dans cette branche et d'indiquer les n1.oyens d'y remédier.

Nous ayons eu 1 occasion de prendre part à une de ces réu­nions et d y entendre la lecture d un certain nombre de travaux fort intéressants.

Nous croyons que d'ans les autres réunions on a émis à peu près les n1.êmes idées et qu 'on est arrÎ\ é aux mêmes conclusions ..

COlnnle cause de la faiblesse de nos élèves dans la cOlnpo­sition, on signal'e 1 usage encore trop fréquent du patois dans ,la conversation et le Inanque de bibliothèques scolaires, la courte durée de la scolarité dans la nlajorité des communes, l 'absence d'un manuel 'de conlposition, le choix peu pratique 'de beaucoup de sujet de rédaction, la manière souvent défectueuse d'e corri-

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gel' les travaux. Plusieurs instituteurs ont touché le point le plus ~mportant selon nous: la culture soignée et méthodique dé l 'esprit d observation chez les enfants , l'exercice de la réfJextion et du ju:gement.

Malheureusement ils n 'ont qu 'effleuré cette question capitale. .Aussi voudrions-nous y re\:enir aujourd hui , car 'nous 'estimons que sans le développement intense de l'observation P~l\S~)lln~ll.e

. tous les autres ' moyens ne donneront que des résultats InsuffI­sants.

A quoi bon, en effet, la lecture, fo.ile même régulièrement, si l 'élève 'nle réfléchit pas , s'il' ne s'exeroe point à démêler les idées principales des id'ées secondaires, s'il ne saisit que vaguement leur enchaînement, s'il ne prête nulle attention à la valeur. des Inots' et aux sons de phrase ? '

A quoi bon lui recommander l 'imitation de ceux qui par­lent bien, si Iles choses qu'il entend' lui entrent dans une orei1le et sortent par l'autre?

A quoi bon cOi11.hattre le patois , si on ne le remplace par du hon français ?

A quoi bon encore prolonger la scolarité, si les méthodes employées sont défectueuses?

Exanlinons maintenant la part de l'esprit d observation dans un travail de cOlnposition , si modeste soit-il.

A cet effet , deInandons-nous d'abord' quelles sont les condi­tions de toute composition. Buffon nous les indique quand il nous dit que « Bien écrire, c est tout à la fois bien penser, bien sentir et bien l'encire. »

Bi,en penser et bien sentir, \ oilà pour le fond ; hien rendre, c'est l 'expression, le styl,e, donc la forme.

Tous ceux qui ont la pratique de l'enseignement de la conlpo­sition savent que la grosse difficulté réside dans l'acqulisition des idées. Quelle indigence d 'idées dans la plupart des travaux où l'élève a été abandonné ;\ ses propres forces! Que de moments passés dans la chass'e aux pensées, aux arguments! chasse très souvent infructueuse et décourageante. Et quand l'expédition , faite parfois en territoire étranger au suj'et, a rapporté quelque l1utin, quel manque d'ordre et de disposition! tout est p~l e­m êle.

L'important pour la réussite 'dans 1 art si difficile de la com­position, c'est d'onc d 'apprendre à l'élève à trouver les Inatériau.x de l'édicule ù construire; nous disons édicule, car l'école pn­maire a des prétentions modestes en matière de rédaction , elle se

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propose simplement de rendr,e un enfant capable, à la fin de sa scolarité, de rédiger convenablement un petit travail de vingt à vingt-cinq lignes sur un sujet 'de la vie pratique, tiré du milieu où il vit et parfaitement connu de lui. Si ce résu'ltat :çI.'est paiS atteint pour un élève d'intelligence llloyenne, c'est que. la méthode em­ployée n'a pas été bonne.

Or, que faut-il pour arriver à ce nùnimum. ? Simplelllent apprendre à l'enfant à se servir des instruments, des outils dont la nature, disons la Providence a pourvu tout homme pour la satisfaction de ses besoins physiques, inte'llectue:ls et n1.oraux .

Voici, par exemple, un édifice à bâtir. Par qlwi commence-t­on quand il s'agit de la main d'œuvre? Ne réunit-on pas tout d 'abord les matériaux: pierres, sable, chaux, bois, etc. Mais pour cela il faut des outils, 'des machines, des véhicules et encore faut-il que les ouvriers aient appris à s'Ien servir.

Va-t-on demand'er à un apprenti qu'on introduit pour la première fois dans un atelier muni de toute sorte d'outils et de luachines, de fabriquer immédiatement un objet quelconque, 111ên1.e aussi simple qu'on voudra. Ne faudra-t-il pas préalableluent et longuement lui enseigner le maniement et l'usage des instnullents dont il aura besoin et lui apprendre à choisir les matériaux né­cessaires au travail à exécuter?

Voilà exactement ce que nous avons à faire dans lIa compo~ sitioll! :' apprendre aux élèves à trouv,er les idées , à les coordonnel et à les exprimer correctement . -

Qu'on nou~ permette, pour plus de clarté, d'illustrer notre explication d"un exen1.ple où nous essayerons de montrer la source féconde d 'idées qu'est nesprit d'observa~ion bien exercé.

Supposons ([ue nous donnions à des élèves du degré supé­rieur .la description d'un arbre parfaitement connu d 'eux, arbre qui se trouve dal1is le verger de leurs parents ou dans celui d 'un de leurs voisins .

. Il est gros à parier que si oes élèves n 'ont pas l'esprit d'oh ­servation développé, ils se contenteront de jeter sur le papier quel­ques banalités telles que: Cet arbre un pommier . - Il est de taUle n1.oyenne - Son feuillage 'est vert - Au print'emps il se oouvre de fleurs teintées de rose - En automne, il a beaucoup de belles pon1.n1.es - etc ...

Si au contraire, on les a exercés à uti'lis,er leurs cinq sens. à se rendre complte des impressions ou sentiments que produi t sur eux la vue des choses extérieures , ils trouveront quantité d'i ·· dées intéressantes et feront un travail trés satisfaisant.

Passons en revue les idées que fournit .chacun des cinq sens~ à condition qu 'on pousse les investigations aussi loin que posslible ~

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Quels enseigneluents tirons-nous d'abord de la vue, le prin­cipal de nos sens? Elle nous instruit sur la situation de ,l'arbre, sa diI11Iension, sa forn1e, sa 'couleur et luêlue s.es n10ln ements. Précisons et allons aux détails à l'aide des questions suivantes:

1. Situation:' Où l'arbre est-il situé? est-ce au milieu du yei'ger ou daus un 'coin ? Près de quels autres arbres? Cette situa · tion cadre-t-elle avec le paysage en général? avec celui du paysage restreint que présente le village , le verger? Vous plaît-elle ? en auriez-vous choisi une autre? pourquoi?

2. Din1ension.' Cet aTbre est-il petit, grand ou moyen, ? quel avantalge, quel inconvénient présenterait chacune de ces dimeh .-;ions ? Laquelle semble av'oir votre préférence et pourquoi?

3 . FOl'nœ. : QueUe fonue générale a 1 aTbre ? Cette forn1e 'est elle svelte, élancée? semble-t-eIle, ainsi, comme mépriser la terre, dédaigner les autres arbres, ses voisins? Est-elle arrondie, fait­elle pe.nser à l'embonpoint, à la figure replète de certaines per ­sonnes ? ou y voit-on un certain ,laisser-aller , une sorte de famiIia ­rité débonnaire qui gagne la sym.pathie ?

4. CouleuI': Quelle couleur a le feuillage? Verte, sans doute. :Mais il y a vert et vert. Ce vert est-i] clair ou foncé? Le dessous des feuilles est-il d'un vert pareil à celui du dessus? Ce vert reste­t-il toujours le luême, au pril1.lten1ps, comme en été et en automne? Ne s'y mêle-t-il pas, à certaines époques, d 'autres couleurs? (fleurs au printelups , fruits en été et en automne). Quel effet . ce vert produit-il dans l'enseluble du tableau ou du paysage? Quel vert s 'haTmoniserait le mieux avec celui des a,rbres du voisinage?

6. NIouvelnents.' De quels 1110uvements ,l 'arbre peut-il être animé? et qu'es.t-ce qui les lui communique? Ces m'ouveluenb sont-ils légers ou violents? A quels 'sentiments font -ils pensei· .~ (tremblement craintif, agitation fébrile , convulsions douloureuses, etc .)

Voilà, certes, bien des idées fournies par lq vue. Passons au;;. autres sens . .

L'ouïe nous dira les bruits forts ou légers que l'arbrè fera entendr'e lorsqu'il sera agité par le vent; parfois, de sinistres craquements ser.out provoqués par l'ouragan. Et puis nous en­tendrons les gazouillis et les chansons des oiseaux dont l'arbr,e abrite souvent Iles nids , les bourdonnements des abeilles qui y cherchent leur butin.

Le goût nous décèlera la saveur des fruits mûrs . Le toucher sera impressionné agréablement par l 'ombre Tafraîchissante que llOUS procure l 'arbre aux heures de soleil torride. L'odol'Clt se dé­lectera du parfum de ses fleurs et de ses fruits.

Ce qui vient d'être ainsi recherché s'appelle bien penser. Il faut ensuite bien sentir. .

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Ici, interrogeons-nous sur les tSentiments que cet arbre nOliS fait éprouver . Nous reconnaissons en lui un anli, c'est-à-dire quelqu'un qui nous veut et nous procure du bien. Nous ne pouyonS donc nous empêcher de l'aimer et de lui témoigner notre grati­tude en l'entourant d'e soins délicats, en lui procurant l.es engrais fertilisants, l',eau rafraîchissante en telups de sécheresse, en le protégeant contre ses ennenlis (les insectes) 'letS causes d'accidents (branches surchargées), les exploits malfaisants des maraudeurs (branches cassées ou Ineurtries), etc. Quarid, Inalgré nos soins, il lui arrive quelque malheur : une gelée printanière, un coup de foudre, une inopportune chute de neige, etc, nous en éprouvons de la pitié et nous nous empressons de remédier au mal causé. Comlne réflexion i110rale, nous pouvÛ'ns encore comparer notre vie à cet arbre.

Qui ne voit combien selnblable analyse fournit de matériaux pour une petite conlposition.

Ceèi nous objectera-t-on va bien quand il s'agit d'une des ­cription, 'luais l'élève sera-t-il 'aussi heureux danrs d'autres sujets: conlme le récit d'un événement, l'explication d'une nlaxÎlne ?

Ici encore, il faut lui donner des d'ü·,ectives propres à lui faire trouver les idées. A cet ,effet, il se servira avec profit de ce qu'on appelle la chrie ou le lieu commun des circonstances . Qui est a'cteur? quelles sont ses qualités physiques, intellectuelles et morales? son Tang social? sOn origine, etc. ? Que fait-il? (ana­lyse de l'action, appréciation Inorale de cette action) Où et COlTl­

m'ent se passe le fait? Pourquoi? Combien de fois s'est-il produit'?

Les mênles questions peuvent se poser pour l'explieation d'une­maXlnle.

Les idées tine fois trouvées et d'1sposées dans un ordre logique. les trois quarts du travail sont faits. Il ne reste plus alors qu'à passer à l'élocution.

Cette dernière partie demande de la part de l'élève la posses­sion d'un vocabulaire assez abonJdant et la connaissance des prin­cipales règles grammaticales, spécialement cel'les qui appartiennent à la syntaxe. J

,Voilà pourquoi nous ne saurions suffisamment recomnlander une étU'de suive et sérieuse des ternles les plus courants et des règles grammaticales l'eS plus fréquelument employées.

Or dans ciu'iJ ou six ans d'école primaire, l'enfant doit acqué­rir sous ce rap?ort ce dont il aura beso'in pour une petite com­position, malgré les conaïtions défavorables qu'on a signalées dans les rapports de conférences.

Evidemment cette méthode exige du luaître une prépara­tion sérieuse de ses leçons, de toutes ses leçons, car l'esprit d'ob­servation ne s'exerce pas seulement durant le ~ours de compo-

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sition ; dans toutes les branches, il faut amener l 'enfant à obser­yer, à réfléchir, à juger, à comparer et à se rendre compte de ses impressions. '

Ce n'est qu'à ce prix qu'il arrivera à fournir aiséluent un travail personnel satisfaisant. Voyez, nous admirons certains ar­tistes littéraires, descripteurs, romanciers etc .. Pourquoi ,réussis­sent-ils à cOluposer des chefs-d"œuvr~? Paroe qu'ils savent ob­sen er, vÛ'ir, sentir, distinguer les nloindres nuances .

Derniérement nous avons assisté à une conférence d'Henri ,Bordeaux sur le Pape, le roi d 'Italie et Ivlussolini.

Durant une heure et demie, il a enhetenu son auditoire de ces trois personnages qu'il n 'avait pour ainsi dire qu'entrevus, puis­que les audiences qu'il avait sollicitées n'ont duré qu'un temps très court, de vin:gt nlinutes à une petite heure.

«Quel observateur que oe Monsieur Bordeaux! » nous snn1 -mes n'Ûus dit.

' Quand ainsi nous aurons amené l'enfant à observer et ù réfléchir, nous l'aurons conduit au succès. Ce succès l'encoura­gera et lui fera aimer un exercice natureUemel1lt ard'u. Il y ap­portera mêlue une certaine passion qui relègura au second plan les distractions que les enfants et les jeunes gens recherchent en général avec une certaine avidité. .

II y a peu de temps nous nÛ'us entretenions avec un père famille qui nous parlait d'un de ses enfants âgé de douze ans environ. Il nous àisait que cet enfant a pris tellement de goût à sem travail de classe, ,et en particuleir à la composition, qu'un jour de copgé, il a préféré rester à la, maison pour s'y occuper de ses devoirs que d'a'ller faire une partie de skis. Si le sport exerce sur ceda'Îns élèves une sorte d'e fascination invincible, c'est qu 'il n'y a rien chez eux qui contrebalance ,cet attrait; au CO!1-

traire les mauvaises méthodes de travail, l'insuccès qui en est la suite natureÙe leur fait prendre l'école en aversion et, n"y trouvant aucun plaisir, ils le cherchent ailleurs.

Du reste quand on parle des réslùtats peu encouragc:lnts auxquels aboutit l'enseignement de la composition, on ile 'Ise pas toutes les écoles, ni toutes les classes. Il y a des maîtres, et üs ne sont heureuseluent pas si rares, ' qui réussissent dans cette partie, parce qu'ils ont une bonnE( méthode, de la discipline et qu'ils accomplissent leur tâche avec cette conscience professlou­nelle dont ' 1'« Ecole Primaire» a entretenu un jour ses lecteurs 1Vo ein 'ltVi!lle ist, da ist auch ein vVeg, dit un proverbe allemand, «Là où il y a une volonté, il y a aussi un chemin » ou « VOLld;ir c'est pOllvoir.»

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C'est cette volonté tenace que nous souhaitons de tout cœur à. nos collègues; ils accompliront de la sorte leur devoir et le succès leur sera donné par surcroît.

Quelques mots sur l'éduc.ation

Il existe dans la société actuelle . une classe de gens qui croient que l'œuvre de l'éducation est achev~e lorsque l'enfant quitte les bancs de l'école priInaire avec un petit bagage intellectuel, un corps souple et fort et quelques belles manières. Idée erronée, ou mieux, jugement fanx, car une société composée essentiellen1ent de gens lettrés, de gylunasiarques et de jongleurs, peut manquer de vitalité autant que de prestige. L 'instruction, la science m.ên1e, ne constituent pas l'éducation. On peut être érudit, savant, litté­rateur· et demeurer un m.alhonnête hOffilne.

La vraie éducation est une tâche de tous les jours pour ]e jeune homme comme pour l'homme fait. Le courage dans les combats de la vie, la persévérance dans les entreprises, tout ce qui procède de l'énergie du caractère et que supplée la force de la volonté touche de très près à l'éducation.

Il ne suffit pas d'être fort, ce qu.' il importe beaucoup plus, ce qui est d 'une prin10rd~ale nécessité, c'Iest de savoir bien utiliser sa force de caractère dans toutes les circonstances, en tout et partout. En effet, à quoi servirait 1;lne volonté énergique si elle était àépensée à contre-temps, si on l'utilisait pour démolir ce que des n1.aîtres dévoués se sont efforcés de gra,-,er dans notre cœur. Or, il n'est pas rare de nos jours, de rencontrer de grands courages mis au service du mal.

L'hOlnme éduqué, a défini Guibert: celui qui porte la ,érité dans l"esprit et la vertu dans son cœur.

De très bonne helue, l'enfant arriVie à l'école .. Fréque1111nent, il vient d'un milieu falnilial très ignorant, 'Souv,ent mêlne fort vicieux. Le petit reproduit inévitablement les actes de son entou­rage. A cet âge où tout se grave si profondément, les souvenirs bien épris de la première éducation reçue, laisseront dans son cœur, une image bien vivante. 11 nous semb1e donc doublelnent néecssaire de lui ouvrir dès lors tous les trésors de la religion et du savoir-vivre. L'éducatellr d'oit donc semer le bon grain dans une terre abandonnée jusque là aux ronces et aux épines.

L'éducation con1.n'lencée sur les genoux de la mère d'oit se per­fectionner à l'écol,e par les n'lains du lnaître. C'est là que s'ouYl'e la raison de l'fenfant, celui-ci livre son esprit au n1aître qui l'ins­truit. Il ne suffit donc pas que le s.oleil divin ne se lève qu'à la

, ...

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n1aison et à l'église. L'enfant doit être toujours environné des clar­tés du jour. Si le maître tient 1Ft lumièl e sO,us le boisseau, l'enfant 's'accoutumera à vivre dans la nuit. Il prendra pour des naÏv,etés enfantines ce qu'il apprenait dans les braiS de sa mère et, plus tard, ces prétendues clartés de la foi ne lU'i apparaîtront que com­me des illusions d'optique. Le respect de soi, des autres, de Dieu, àoit sortir du cœur de l'enfant comme le fruit sort de la branche, car le respect est à l'éducation ce que la couleur est au fruit.

A l'école, l'éducation doit donc avoir sa place d'honneur, contrairement au préjugé de certains maîtTes qui . vouent leurs plus grands soins à l'instruction et laisseilit l'éducation errer à l'aventure. Ayons à cœur, non seulement d'instruire, mais surtout d'él'8ver les enfants. Il nous paraît infiniment plus utile à l'époque où nous vivons, de révéler à nos élèves la science de Dieu que de les initier aux sciences lllunaines. F. R. D.

Chronique d,a l'Union .

Comme chez nous

L' «Ecole Primaire» du 31 janvier reproduit que'lques lignes d'une chronique jurassienne à la «Liberté » de Fribourg.

\ L'infonnateur de notre revue pédagogique a trouvé bon d'in­

tituler cet extrait « Gomme clez nous». C'est pourquoi, intrigué et avide de documentation, nous avons réservé en son temps, à cette page, notre première attention. .

La situation de nos collègues bernois, telle' que dépeinte dans l,es lignes en question, ressemble-t-elle à la nôtre? Cerbes, non. Nous nous empressons de souligner ici une différence capitale. « Une fois nommé, un instituteur ne ' risque pas, à moins ~ 'inca­pacité notoire ou de faute grave, de perdre sa place y>. Jouissons­nous de cette favleur en Valais? L'article 89 de notre liai sur l'en­seignement répond ' à oette question: « Les instituteurs, porteurs du brevet Ide capacité sont nOlnmés pour une durée de quatre ans ». Voilà bien une disposition des plus consolantes pour nous tous, pour les instituteurs pères de famille en particulier 1 !

Un grand nombre de lnaîtres d'écO'Le bernois sont sans emploi il est vrai, mais à un âge où l'on se sent 'suffisamment d'éner;gi,e pour chercher une nouvelle orientation, en un temps où Iles ' char­ges de famille ne pèsent peut-être pas encore sur les jeunes épaules des maîtres au chôrnage, Pour eux, des portes nombreuses, autres que dans l'enseignement, restent ouvertes , Leur formation primaire déjà, grâce à la scolarité annuelle, est plus compŒète que

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la nôtre ; les quatre années d 'étude à l'école norn1alle les ont cer­tainement mieux préparés ù rJen1plir dans la vie un rôle social. Le canton de Berne, tiche et prO,spère par lui-mêlue, offre à ses ressortissants , 'des sources nombreuses d 'activité.

Chez nous, rien de selublable et le danger du chômage atteint les anciens plus particulièren1ent.

Certaines commul1les obérées leur préfèrent les jeunes à cause de l'a dispense des primes d'âge.

Cette disposition des quatre ans constitue une n1enace per ­pétuelle pour des membres des plus luéritants du corps enseignant. Dans de trop nombreuses localités , elle assocrie le maîtl'ie à la fortune d'un parti politique, elle le livre à l'arbitraire et aux ca­priees de personnalités influentes. Elle oblige la plupart de nos collègues à des concessions humiliantes , à une réserve blâmable­et ;néfaste. Elle nous prive tous de la tranquilité d 'âme que donne la sécurité matér"Ïelle. Un instituteur , père de famille , remercié dans la commune où il a élLl don1icile, ne peut, sans grandes dif­ficultés , songer à se séparer d'es siens en vue de l 'enseignement. L'entretien et l'éduca tion de ses enfants en pâtiraiJent. D 'autre part le déplacement de tonte la famille est exclu généralement pour deux raisons 'essentielles. Les locaux réservés au maître dans la plupart de nos communes sont insuffisants. Et dans les cir­constances actuelles, sous le régüure des six luois, les institutenrs ne peuvent se dispensèr d'une entreprise agricole 0 ucom'mercÎale. Or ' l'activité dans ces domaines s'exerce durant l'année entière il faut Les mener de front avec la dasse. Comment donc quitter ne fut-ce que pour six Iuois , sa comluune de d'omicüe ? C'est pour­quoi, un grand' nombre de Iuaîtres se voient contraints, au bou t de peu de temps, . d abandonner l'enseignement.

Il serait donc opportun que lors de la luodification de la lüi scolaire, on remédie à cette situation. On nous ohjectera peut­être que les jeunes candidats sont informés des Idifficultés inhé­rentes à notre carrière et qu'ils choisissent librement.

Nous répondrons qu'à quinze ans, un jeune homme n 'a pas toujours les dispositions d 'esprit nécessaires au choix d 'une pro­fession. Ses parents l'orientent à leur rgi'é dans la voie qui l'eur plaît et lui, sans réfléch~'l' davantage, obéit.

D'autre part, toute disposition anti-sociale doit êtr,e abrogée dans lia 'loi. L'Etat poursuivant la recherche du bonheur spirituel et temporel de l'individu, doit placer l'éducateur d'ans les n1eil­leures conditions possibles pour accompIlr sa tâche. Qu'il le libère donc da'ns la rnesurie du possible de ses préoccupations InatérieHes.

M ...

Par la reproduction de l'entrefilet auquel fait allusion l'articl~

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ci-aessus notre collaborateur~ n 'avait pas l 'intention 'de n1ettre en parallèle ' la situatiol1l matérieltle ou morale fait~ au P. E. valaisan et bernois , mais simpllen1ent de soulcigner que dans le Jura, COll1me

chez nous) il y a. pléthore d 'rI).stituteurs. (Réd .)

Rapport de la Conférence des Instituteurs du district

de Martigny, le 30 janvier 1929, à Martigny-Combe

Le 30 janvier 1929, les instituteurs du d'istrict d~ M!1rti;?ny répondaient à l'appel de leur dévoué Inspecteur et se reunIssalent à Martigny-Cmnbe, pour y tenir leur conférence annuelle.

La séance officielle a lieu dans l 'une des sall\es de classe à la Croix.

Au nom des autorités et au nom de la population, M. le Conseiller Gay souhaite au personnel enseignant la plus cm'dia le bienvenue.

A 9 heures , NI:. l'Inspecteur ouvre la séance. n salue au mi ­lieu de ' nous la présence rdle nombreux luelubres honoraires: Mgr le prévôt du St-Bernard, 1\1. Rouiller, ancien inspecteur , repré­sentant le gouvel'nement, lYI. le Rd. prieur de Martigny, M. le chne Darbellay, MM. les Rds curés etes paroisses voisines , MM. les délégués de l'autorité ruunicipa:Je et de fa commission scolaire.

M. Michel Rouiller donne' Ilecture du protoc01e de l'assemblée du 20 Iuars 1928, à lYlartigny-ViHe. Son excellent rapIJOrt est vi­vement applaudi. L'assemblée approuve également ~es comptes du dernier exerciüe.· La prochaine conférence aura lieu à Leytron.

, Le bureau est constitué comn1e suit: M. Michel RouineT, inst. , à 1\1artigny-Cmube est nommé vide-président et M. Marc Gaudarcl , inst. , à Leytron, secrétaire-cai'ssier.

La 1ecture des travaux prouve . que le sujet a été traité avee beaucoup de soin. Leurs auteurs n1éritent les éloges de M. l' inspecteur et les félicitations des collègues.

Les principales causes de la faiblesse ,de nos élèves pour la composition françai se sont les suivantes:

1. Les difficultés inhérentes à l'art 'd 'écrire; il suppose une m.aturité d'esprit, une ré~erve de matériaux, des ressources de vocabulaire et . de phraséologie qui ne constituent pas le patri­Inoine , ordinaire eres élèves de nos classes primaires.

2. L 'influence déf~v'Û'rable du milieu familia'l et social (pa­tois, . argot , ignorance des parents qui ne savent pas parler cor­rectement le français.)

3. Le manque de manuels l)~'atiques pour l 'enseignement mé-

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thodiqe des ternles du langage courant (prononciation, tenllino­logie etc .)

4. La paresse, l'inattention de l'élève dans les exercioes de lecture, son peu d 'application à lire d 'une nlanière in1J~lli­gente.

5. Manque d'exercices d'élocution et de leçons d'e choses: les exercices d'élocution sont négligés, on ne leur accorde pas le rôle et la place qui leur reviennent dans l 'horaire de la classe. Ce faisant, on méconnaît la supériorité de l 'idée sur le mot. Avant de dem'ander à l'enfant d 'écrire cornIlle il parle, ne fau­drait-il pais l'habituer à parler comme il devra écrire?

6. Le choix peu judicieux des sujets de rédaction; trop SOUVient les sujets sont pris en dehors du champ d'expérience de .l'enfant, parfois ne sont-ils pas va:gues, ahstra~ts ?

7. Le peu de soin que beaucoup de parents nlettent à veiller à ce que leurs enfants fassent soigneusement leurs devoirs et étud'ient comme il faut leurs leçons, soit pal' ignorance, soit par crainte de les surmener; les enfants abusent de cette situation privilégiée, ils consacrent aux anlusements (jeux, sports ... ) le IneiNeur àe leur temps. Ils perdent ainsi le goût de J'étude ret ,l 'a­nl0ur du travail.

8. Le Il1anque d'e temps, vu le peu de durée de la plupart de nos éooles et la surcharge des programlnes d'études.

Les nloyens à elnployer pour parrer à cet état de chose sont:

1. Développ~r les facuités de l'enfant qui leur font acqué­rir des idées exactes.

2. L 'habîtuer à observer et à réfléchir ; leçons de choses. dessin.

3. Exiger qu'il s'exprinle par phrases cOluplèks, qu'il 's'ha­bitue à employer le terme propre.

4. Toutes les branches du progranlme doivent contribuer à l'enseignement de la oomposition française .

5. Les sujets de rédaction seront choÎlslis dans l,e cercle de l 'expérience personneUe des élèves; üs seront gradués et coor­donnés .

6. La correction des devoirs sera collective; elle se fera au tableau 'noir .

7. Inspirer aux élèv1es le goût de la lecture intelligente.

A ces remèdes nous ajouterons les conclusions ci-après' :

1. Le choix des manueLs sco'laires doit être laissé à une cori1.­mission formée en grande partie d'instituteurs expérimentés ' et

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qualifiés, possédant le brevet de capacité et ayant enseigné avec succès.

2. Prolonger la scolarité afin de pouvoir enseigner cOl1lve­nablenlent les matières du progrmnme ou retrancher telle ou telle branche spéciale afin de pennettre d'augm·enter les heures ' consacrées à l 'enseignement du français.

3. ,MeUre le personnel ense1gnant à l 'abri des soucis nlatériels par d'es traitenlents en rapport avec sa situation; lui garantir la stabilité dans le poste qu'il occupe. Ainsi, le maître pourra com­pléter sa fonllatiori cOlllnlencée à l'école nornlale, et se dévouer entièreillent à la formation de la jeunesse.

A 11 V2 heures , la séance est levée. Nous faisons honnreur au traditionnel verre de l'mnitié si généreusement offert par la Municipalité.

A 12 1/2 heures, un train spéciall emnlène tous les partici­pants à ,Martigny-Ville, où devait avoir lieu le banquet. Notre ancien collègue :M. R. 'Moret s'est révélé un maître restaurateur émérite. Un excellent menu, arrosé des crus les' plus capiteux, répand la plus franche gaité .

Sous la direction experte du luajor de table, M. L. Lonfat, instituteur à Charrat, les toasts se succèdent, les discours sont ,nOlnbreux, pleins d'hmnour et d 'esprit d"à propos.

La Cho~'ale du district habileluent dirigée par notre anli 'A. Gi'llioz fait entendre les plus beaux morceaux de son répertoire.

I\1ais l'heure du départ a sonné; les poignées de ma~ns s'é­changent; enchantés, nous r·egagnons nos foyers, gardant de cette journée le Ineilleur souvenir et pleins d'ardeur pour tra­vailIer résolument à la bonne éducation de notre jeunesse va-laisanne. M.G.

Les récréations

L 'article 18 lu Hèglement des Ecoles primaires prévoit un quart d 'heure de récréation le matin et autant l'après-midi. Généralement, cette petite pause se place vers le milieu de la matinée et de la soirée.

Or, il s'est rencDntré parfois, assez rarement il est vrai, des au­torités scolaires communales qui ont interdit l'application de cet article, trouvant que c'est du temps perdu et que l'instituteur manque de zèle. Bien des parents, eux aussi, récriminent contre cet usage, et ceux qui {'rient le plus fort sont peut-être ceux qui coupent leurs heU'res de travail du plus grand nombre de pauses; tels ces ouvriers. que nous voyions un .iour travailler dans une vigne et qui après

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chaque sé'rie de cinq ou six coups de pioche s 'arrètaient un moment pour eauser, regarder les passants ou bourrer leur pipe.

Ce petit quart d 'heure d~ répit a son importance dans la journée scolail'e et il 'a des effets très heureux au triple point hygiènique, pédagogique et moral.

Examinons d'abord le côté hygiènique.

Ceux qui s'occupent d 'enseignement savent par expenence quelle est l atmosphère d'une salle de classe occupée par trente ou quarante enfants, même quand les dimensions de la salle sont réglementaires, lorsque les fenêtre& n'en restent pas constamment ouvertes, ce qui n e peut se faire en hiver. Les émanations cutanées, l'air expulsé des poumons et d 'autres causes vicient sans cesse l'atmosphère d 'une cla'sse. La mauvaise odeur s 'attache aux paroi:::" aux meuhles, aux habits et autres effets qui s 'en trouvent comme imprégnés.

De là l 'obligation d 'une ventilation rapide et fréquente. Mais eela ne suffit pas encore. Il faut, à un moment donné, permettl'e à l'air pur du dehors de pénétrer jusque dans les moindres recoins de la pièce pour y remplacer l'air méphitique. Et ceci demande un ceTtain temps, une dizaine de minutes au moins; puis il en faut bien cinq autres pour lai1sser à la salle reprendre une température normale, Voilà une des raisons hygiéniques de faire évacuer le local par les élèves. Autre motif hygiénique également. L'immobilité corporell tant soit peu prolongée est une des sujétions les plus pénibles rOUI'

les enfants, les plus jeunes surtout, qui ont un besoin naturel d e mouvement pour le développement de leur cl'oissance et de leurs forces. Or, trois heures de contrainte successirves et sans aucune in­terruption deviennent une vraie torture, et, malgré sa sévérité, le maître ne peut empêcher les enfants de remuer, de s agiter, de s'éner­ver et de chercher à se distraire. Les punir pour ces manquements 'involontaires, irrésistibles, c'est antipédagogique. Et néamoins, le succès dans le travail exi'ge de la tranquillité. Comment alors conci­lier ces deux choses? Précisément par une petite récréation qui per­met aux nerfs de se détendre, aux membres de se rep08,er en se mettant à leur aise.

Aussi voyez à quelles cabrioles se livrent les élèves lorsqu'on les lâche dans une cour de récréation après une heure et demie ou plus de leçons. Ce sont comme des reS3ürts qui ont été fortement com- , primés et qu'on laisse subitement se détendre.

Ce que nous disons du corps, nous le disons cie même de l'.intelli­gence. Celle-ci ne supporte non plus sans de graves inconvénient3', une tension trop prolongée. Elle est eomme l'arc qui ne peut, sans perdre de sa force, rester constamment tendu. Les simples change­ments de leçons ne suffisent pas pour la tenir en éveil. Si déjà un adulte sent 3,a tête lourde, fatiguée après quelques heure~ d'attention ou de réflexion, à plus forte raison un enfant dont les organes sont

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encore en voie de développement et n 'ont, par conséquent, pas la m ème force de résistance. Il lui faut fréquemment une petïte inter­ruption; voilà pourquoi, dans bon nombre d 'écoles ou de classes de divers pays, on a introduit les heures de cinquante minutes, c'est-à­dire que dan3, chaque heure se placent dix minutes de pause.

Après une heure et demie de leçons, il n 'est donc pas inutile d'accorder un petit quart d'heure de repos suivi' de six autres quarts d 'heures de travail; sinon c'est, chez les enfants, l 'apathie intellec­tuelle, la dispersion de l'attention en dépit d 'une c'ertaine tranquillité extérieure. Les maîtres connaissent cette sorte de «coma» de l'esr-rit qui s 'empare parfois de leurs élèves. Il leur suffit de poser telle ou t elle question sur une explication qui vient d 'être donnée. Parfois, la plupart des enfants ne savent même pas de quoi on a parlé l 'instant a uparavant. Supposons maintenant que le maître manque de dis­cipline; alors c'est. la distraction bruyante, tapageuse, les pieds qui battent ou frottent le plancher; les mains qui s 'emparent du premier obj et venu pour s'amuser, les têtes qui se tournent dans toutes les directions; les bavardages qui se multiplient dans un formidable crescendo de ton.

Dans ces conditions, il y a 'réellement perte de temps, fatigue inutile chez le maître, parfois mauvais esprit chez les élèves.

La petite récréation remédie en pa.rtie à ces inconvénients, au moins dans le cas où la discipline est respectée en classe.

En effet, voici la petite sortie: les enfants quittent vivement la salle, se répandent dans la cour ou aux abords de l'école; les nerfs 'e détendent, les membres se dégourdissent; les poumon3' se dilatent au grand air; les cri& éclatent; la gaîté, comme un rayon de soleil, illumine les figures assombries un moment par la crainte.

La pause est finie: tout le monde rentre dans l'ordre; on retourne en classe et on se remet au travail avec plus d 'entrain et de vigueur, car maître et élèves sont plus dispos. Cinq minutes d'un travail exécuté avec goût et entrain profitent plus que dix minutes, d'une tâche faite avec apathie ou nonchalance. Où est alors cette perte de temps dont on argue si volontiers pour demander la suppression du petit quart d 'heure de récréation?

Arrivons à un autre ineonvénient encore qui résulterait de cette suppression. Si les élèves n'ont r 'as de moments déterminés pour satisfaire leurs besoins naturels, ils se' laissent aller à des sorties intempestives nombreuses qui troublent l'ordre et la' bonne marche de la classe. L 'un sera à peine rentré qu'un autre demandera à son tour à sortir.

Avec les petites récréations, on peut les habituer à attendre les sorGes collectives.

Pour les paresseux, les mauvaises têtes, les s,orties individuelles

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trop fréquentes sont une excellente occasion de se ménager des mo­ments de répit ou de distraction.

Oh! ces allées et venues aux lieux d 'aisances à tout moment de la: journée, ces rencontres plus ou moins calculées d 'avance d'enfants d 'âges divers, de classes différentes, comme elles dénotent la mauvaise direction d 'une classe, comme elles rruisent au bon esprit et parfois aux bonnes mœurs. ,

Nous venons de voir la nécessité des petites récréations. Ils ont donc tort les maîtres qui, par excès de zèle, surtout aux approche& des examens, ou par mauvaise humeur, pour punir les élèves, SUf"­

priment ou écourtent, soit pour toute la classe, soit pour tel ou tel élève ce quart d'heure de liberté fixé par le règlement et auquel les enfants ont droit.. Enlever totalement ou partiellement ce moment de détente, n 'est-ce pas priver l'enfant d 'un peu de sa faculté d 'attention pendant les leçons suivantes? N'est-ce pas lui rendre un mauvais service que de le mettre dans les conditions de moins profiter des leçons ? Une semblable punition n'a rien de pédagogique.

Nous pourrions disserter encore assez longuement sur l'utilité des récréations qui fournissent au maître l 'oc'casion d 'apprendre à mieux connaître ses élèves, leurs tendances, leurs défauts ou leurs qualités; SUl' la responsabilité qui lui incombe d 'y exercer une surveillance tempérée mais active néanmoins pour prévenir les accidents physi­ques et les, manquements moraux. Mais nous croyons avoir atteint notre but qui était de montrer que le I-l'èglement a eu parfaitement raison d 'adopter l'artkle précité.

q =v ~~=::=.=E=N~C==L=A=N=A=N=T~:~~ ~ Les Conseils du grand .. père ~

To'i qui ne sais rien des gens ni des choses, En nous promenant SUI' le gl'and chemin Où le soleil tOlnbe en caresses roses, Causons, si tu veux, la lnain dans la lnàin; Soixante ans passés tant l' 1101nlne plus sage Et plus sérieux, - du moins, on le dit ! . . , Prête donc l'ol'eille cl. TIlOTI bavardage,

o mon cher petit!

Toi qui ne sais rien des gens ni des choses, Vivant dans le calme et dans le bonheur, Tu cl'ois qu'un l'osiel' a toujOUl'S des l'oses, Le ciel de l'azul', un homme du cœur. Hélas! l'injustioe et la violence

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Sur rhumanité pèsent sans répit . .. Pour égaliser un peu la balance,

Sois doux, mon petit!

Toi qUi ne sais rien des gens ni des choses, Pour qui tout est joie et sérénité, Tu n'as jamais vu, SUl' des fronts lnoroses. Passer rie reflet d'un rêve attl'Ïsté. Sois compatissant à la moindre peine . .. ' Mais ' le rire clair n'est pas interdit, Quand la source en est indulgente et saine . ..

Sois gai, TI10n petit ·!

Toi qui ne sais rien des gens ni des choses, Toi qui n'as jmnais menti ni douté, Tu · ne cOlnprend,s pas que, souvent, sans causes, On donne U11e entorse à la vérité. De telles façons ne révoltent guère . . . Chacun les accepte et plus d'un en rit . . . Reste bien toi-même en l'estant sincère . . .

Sois franc , lnon petit!

Toi qui ne sais rien des gens ni des choses, Toi dont l'âme fraîche est un fin cris taC Tu ne connais pas les métamorphoses De l'amour divin en désir btutal. Tu verras plus tard parmi quelles fanges

\ L' homme dégradé tombe et s'avilit .. . Pense que tu viens du pays des anges . .. .

Sois pur, mon petit! Jacques Norm.and.

~ Pensées ~ Si tu sens vaciller ta foi Devant la tempête hagarde,

Calme-toi Dieu te garde.

Si d'après la commune loi, Dans le néant tombe chaque heure,

Calme-toi, Dieu demeure.

Si ton cÇBur est rempli d'émoi, Si le désespoir t'environne,

Calme~toi,

Dieu pm'onne.

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Si la mort te comble d'effroi, Si tu crains l'ombre où l'on sommeille,

Calme-toi, Dieu réveille.

Alice de Clwmbrier.

~ Nos Pages ~ rs~ COURRIER DES INSTITUTRICES ~

=========================== SOMMAIRE. Au flot qui passe. - Les noms des professions férni-

nines. - L 'absolut.ion. - L 'arbre mort.

~ Elu flot qui passe -<i~

Tu n'as point cette ardeur qu'a la folle cascade, Qui bondit SUl' le l'OC en senlis entrecoupés; Et tes bords ne sont point de ces bords escarpés, Cal' tout chante et tout l'it sous ta nappe de fade.

Ici, c'est une fleul' élnememt de tes eaux, Qui se laisse bercer pal' ce flot cloux qui passe; Et voici l'éphén1ère - atome dans l'es pace -Qui cherche la fraîcheur au cœur de tes roseaux.

. , . Si partais, poursuivant ta course solitaire, Une pierre s'él'ige en trauers de ton cours, Tu contournes le l'OC, et, joyeuse toujours, Tu dépasse sans fin l'obstac'le .témél'ail'e ...

Le nom des professions féminines A mesure que le féminisme fait des conquêtes; ses v ic-toires mê

mes posent de& problèmes grammaticaux.

Mettre un mot au féminin, voilà qui n'est pas toujours commode On dirait que la langue a des volontés mystérieuses: préférences,

répugnances, caprices, contre lesquels la logique ne peut rien.

Quelquefois cela . va tout seul. Une jeune fille qui suit les cours est une é"tudiante. Une femme im:,crite au barreau est une avocate.

Mais s'il s'agit de la profession médicale, comment dira-t-on?

Le féminin naturel de médecin, c'est «médecine». Mais le mot sert déjà à désigner une chose qui s'avale, d'où résulte, pour les

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femmes, une qualification qu'elles ne se résignent pas à avaler.

Il est vrai qu 'un médeC'in est apr,elé couramment docteur (bien qu'il y ait deE< docteurs en bien d'autres choses). Mais quel sera le féminin de docteur?

Assez souvent, les mots en teur ont leur féminin en trice. D'ex­plorateul', l'on a. déjà tiré exploratrice et d 'aviateur, aviatrice. Mais «doctrice» pai·~îtrait dur, de même qu '«administratrice». Ce «tratri» , lui aussi, serait un peu rocailleux.

Puisque «dompteur» fait «dompteuse», pourquoi «doctèur ne don­nerait-il pas ' «docteuse» ? Mais non, nul n 'y songe. Cela non plus n e sonnerait 'pas bien .

On s 'est mii3. à dire «doctoresse». Pourquoi cet 0 de la deuxième syllabe? Il constitue une hérésie. Le féminin en l'esse est toujours précédé de la voyelle e. Chasseur a fait chasseresse; demandeur, de­manderesse; défendeur, défenderesse. Par analogie, on devrait dire «docteresse» .

En ce qui concerne «profe ... :·seur» et «ingénieur», l 'adaptation n 'a pas l'ail' de vouloir se faire . Ingénieuse est avant tout le' féminin d 'ingénieux, et alors l'ingéniosité consiste ici à trouver autre chose, La femme reste donc ingénieur. Professeur, qui est une rime en «seur» , semblerait devoir se féminiser en «professeuse», comme «repasseur» en «repai3,seusse». Mais «euse» paraît vulgaire. Le moyen âge eùt dit «pl'ofesseresse». Nous aimons mieux ne rien inventer du tout.

Le mot «agent», si répandu aujourd'hui, - agent de change, agent d 'assurance, agent consulaire,' etc. , - n 'a pas l'air non plus de vouloir revêtir une livrée féminine. «Agente» n 'a pas l 'air heureux. Et pour­tant l'on dit «présidente», «négociante». Pourquoi ces inégalités bi­zarres? Il y a, clans la fortune et l 'évolution des mots, des caus·es secrètes qui nos échappent et que nou·s classons, par commodité, sous la rubrique «hasard».

D'une manière générale, not 'e époque est moins souple, à. ce point de vue, que les générations antérieures. NOE< ancêtres, bien qu'ils ne furent pas féministes, féminisaient plus facilement les mots, quand l 'occasion s 'en présentait.

C'est ainsi que le mot «avocate» existe depuis bien longtemps, et c'est à la. Très Sainte Vierge, probablement, qu'il fut tout d 'abord appliqué.

Le moyen âge aimait les mots· en esse, non seulement pour la transformation des mots en eur, mais pour plusieurs autres. Il fit des duchesses, des comtesses, des abbesses, des chanoines,ses, Les femmes qui prétendaient dévoiler l'avenir s'appelaient 'des devineres-

. ses. Cette tendance verbale est plus faible aujourd'hui. On dit bien, quelquefois" ~inistre'Sse, pour la femme d'un ministre (car on ne voit pas encore de ministre femme). On risque aussi «poétesse», «peintresse» 1ais cela reste un peu dans le domaine de l'argot ou de la familiarité.

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Pour la femme qui sculpte, on n' est pas ·moins embarrassé que 'pour la femme qui peint. L'analogie de sculpteur avec les, autres mots en teur pourrait donner «sculrtrice». Mais le mot est rude à prononcer. D'autre part, il ne semble pas que «sculpteuse» ou «sculpteresse» ait pour le moment quelque chance de succès. Le moyen âge eût proba­blement donné «esculteresse), mais alors les femme& n e sculptaient pas. Plus heureuses, les femmes qui chantent peuvent être à leur _gré, des chanteuses ou des cantatrices. Quant à leur voix, sans contre-dit, eÙe e8.t. n écessairement enchanteresse. Cela permet au chant fé­minin de cumuler les trois désinences

Pas de difficulté pour les titres empruntés à un pa.rticipe et terminés gén éralement par é. Quand les femmes seront éligibles) nous aurons des députées, comme nous avons déjà de& employées, des déléguées, des préposées. Si on les nomme au Sénat, elles s' in-tituleront probablement des sénatrices. ILe terme d 'ambassadrice,

existant déj à pour désigner l e& femmes d 'ambassadeurs, s'appliqueré\ salis doute à celles qu'on chargera d 'ambassades. Que de femmes, sans titre officiel , ont pratiqué et pratiquent encore la diplomatie! p 'o ur les consulats, nous aurons plutôt des consulesse, et pour le notariat, des notairesses. Quant a ux fonctions masculines s'exprimant par des mots en er, 'il semble assez naturel qu'un accent grave et un e muet fassent l'affaire. On verra des greffières et des huissières comme l 'on voit des infirmière& et comme l'on a vu des cochères.

Souvent, pour les mots terminés par un e muet, le' problème ne &e pose pas. On dit un concierge et une concierge, un dentiste et une dentiste, un architecte ou une architecte. On dit aussi indifféremment : «Mon secrétaire» ou «ma secrétaire». Toutefois, des cas épineux peu­vent se présenter. Une femme peut bien être commissaire. Mais sera­t-elle «commissaire-priseuse». La terminaison ne sentirait-elle pas un peu le tabac?

Parfois·, le mot féminin existe, et pourtant Ion n e s 'en sert pas. 1. Untel, avocat, sera. couramment appelé «maître Untel» ; mais Mm e

Machin, avocate, ne sera pas appelée «maîtresse Machin». D'où vient donc que ceux qui la connaissent ne font aucune difficulté d 'avouer que c'est une «maîtresse femme» ? Oh ! la langue! Oh ! les bizarreries de l 'usage!

Il y aura toujours, pensons-nous, moins de mots pour désigner les titres des femmes que pour exprimer ceux des hommes. C'est que ceux-ci sont venus les premiers et que ce sont surtout les métiers masculins qui, en se multipliant, ont affirmé tout d'abord, la division du travail. Le métier de la femme, en principe, était de garder le foyer d'administrer le ménage et d'élever les enfants, choses plus uniformes que les innombrables bes.agnes auxquelles les hommes é- . taient . obligés de se livrer, et auxquelles il fallait bien donner un nom. Et puis, s 'il se créait un trop grand nombre de vocables pour représenter la c'roissante spéciaJisation des métiers féminins, peut-

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ètre ne serait-ce pas un indice d'un grand progrès s,ociaI. Par exemple, c'est bien assez d 'avoir des soldats. Nou s n e souhaitons pas à la patrie d 'avoir besoin d e «soldates».

Il reste aux femmes une précieuse consolation: celle de s,e pcuta­gel' deux appellations de politesse, a lors que les hommes n'en possèdent qu 'une. A un homme, l 'on dit toujours «Monsieur». A une femme, on dit «lVIadam e» ou «Mademoiselle». Logiquement, on devrait dire à un jeune homme, «Mondamoiseau » et a lors le parallélisme serait irré­prochable. Mais non: le dieu Us,age en a décidé au trement. Il en résulte que, lorsqu' ell e s 'adresse à un interlocuteur masculin, une femme n'est jamais embarrassée, a u lieu qu 'en présence d 'une inter­locutrice, un homme peut l'être. Avez-vous observé que, dans le doute, on dit volontiers «Madame» a ux personnes corr·ulentes, et «Mademoi­selle» aux persŒ1ne's minces? Pourtant avec ce critérium, on peut ouvent se tromper.

Grâc'e à l 'existence de ces deux termes, une jeune fille qui se made a la joie de se sentir monter en grade. Elle devient la «petite .Mada m e» et son oreille en est délicieusement fl attée. Au contraire, le jeune marié demeure «Monsieur», comm e devant, la, promotion e 't pour lui moins sensible. Il est vrai que, d'après les m a uvaises langues, il n 'y aurait pas de promotion du tout, l'homme, d 'après elles, se mariant pour perdre son indépendan ce et la femme pour la gagner, (Ma is cela n 'est-il pas de moins en moins vrai aujourd 'hui ?)

A ce propos, on s'est p08,é une question. Comment un Monsieur doit-il appeler une femme lorsqu'il n e sait pas si elle est mariée? Un humoriste a donné la règle suivante:

Calculez à vue d 'œil, dit-il , l'àge de la personne. Si elle paraît avoir de dix-huit à vingt-cinq ans, dites lui «madame». Cela l amusera. Si elle a de vingt-cinq à trente-cinq ans, dites-lui «mademoiselle». Cela la flattera. Si elle a de tr ente-cinq à cinquante ans, dites,-lui «mada m e» . Ça la consolera. Si elle, a compté plus d e cinquan te prin­temps, dites comme vous voudrez. Elle est désormais au-dessus de ces petitesses.

Cet humoriste, avouons-le , était }J8ychologue. Il y a des méprises intelligentes. Et les réformateurs qui voudraient réunir toutes les femmes sous l 'étiq,u ette uniforme de «citoyenne» ne c'omprennent rien a ux p etits char~~s insinuants de la vie.

G. d 'Azambuia.

L'absolution

Je com.mence ma leçon de morale. Mes gosses ont les bras croisés, l'air attentif. Mais la porte s'ouvre, on vient lue prévenir , le directeur lue deluande. Je prumets des bons 'points , je mets un moniteur au tableau noir , je prie Iuon voisin de jeter un coup

.1

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'd 'œil par la porte de comm.unicaiion et me voici au bureau di­'l'ectorial.

Un s,eTgent d'e ville ln'y attend. On a beau avoir la conscience tranquille, ça vous fait tout

de 111êlne quelque chose, comme dit la chanson. fais je suis vite rassurée. l\10n directeur me présente d 'un

geste et il ajoute: - Monsieur est le papa de René Largeot. Dans le chalnp cinélnatographique de Ina pensée, l 'écran m e

nlontre Larg'eot, huit ans, des yeux bridés, un front bas, une bou,· che boudeuse, un nez plat, un teint jaune, pas laid tout de même l'air un peu japonais ...

Je lève les yeux vers l'agent - il a la tête de plus que moi , au moins , et je retrouve les mêmes yeux hric1és et, sous la lTIOll'sta­che , la nlême luoue à la bouche.

- C'est rapport au petit, Mzelle, lest-ce qu'il travaille bien ? - Mai oui, il est assez appliqué, bon en calcul ... Le français

laisse plus à désirer. Il' faudrait tâcher de le faire lire U 11 peu ,chaque jour chez vous.

- Ah! sa mèr,e n 'y manque pas. On n 'a que lui , pensez, et ma femme ne travaille pas. Aussi, elle s'en occupe bien.

En effet, l'écran me présente encore le cahier de devoirs . sans aucune faute, orné d'e traits et de titres, un cahier beaucoup plus soigné que le cahier de classe. On y sent, à chaque ligne lia main de la maman qui guide, conduit, fait au besoin le problème ou l'exercice de grammaire.

- Ah ! oui, c'est une bonne mère, et pourtant le petit est dur, si vous saviez, 'Mzelle. C'est justement pour cela que .le viens, ous trou vier. On ne sait plus comment faire avec lui.

Je connais l'antienne. Les parents ne savent pas ou ne veulent pas punir et viennent nle prier de le faire à leur place. J 'échange un coup d'œil avec mon chef qui a, lui aussi , compris, et j écoute l'histoire du père Largeot: _

- Hier, figurez-vous, Mzelle, sa mère a pas voulu l',emmener, vu qu'il est enrhumé. Elle allait à deux pas de chez nous, voir sa sœur qui est malade, et comme il pleuvait, elle a dit comme ça : «Mon petit René, .le cour,s jusque chez ta tante, attends-moi bien sagement.» Le gosse insiste pour sortir. Ma femme l1Ie veut pas. Alors, il s'm,et dans une colère ... qu'ir en étaü tout rouge. Et comme sa mère disait toujours non ... il lui a craché à la figure ... Oui, Mzelle ...

Le pauvre homme, en disant oela, avance ses deux mains , nlusclées et solides, je vous en réponds ... et ces mains tremblent.

D'une-voix enrouée, l'agent reprend:

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-Ma fenlme ne savait plus où elle en était ... Chez nous ,_ voyez-vous, les parents, c'est sacré. Mon père est m-o'l'Î l'année dernière. Il avait soixante-dix ans. Je peux dire que .le ne lui [l vais jamais luanqué de respect. Il n'aurait pas fallu, d 'ailleurs.-

- Qu'avez-vous fait à René? demande le directeur.

- Nloi ... rien, Monsieur. .Ma fenune a pleuré sur le nloment, et puis aussi le soir. Elle ne voulait rien me dire. Ma:ÏJs j'ai vu qu'elle avait les yeux rouges. Alors, elle lu'a raconté. J'étais si colère, :Monsieur, je l'aurais tué ... NIais ma femme m 'a raisonné. Alors, j'ai dilt au gosse: «C'est bon, j'irai demain trouver ta maîh'esse. Elle te fera honte devant les autres ». Allez-y, l\IIzelle, punissez-le ... y vous craint, vous savez.

Je ne suis pas étonnée, .l'e vous ai dit que je connai,ssais la formule. '

La voix du directeur s 'élève, nette et calme: - Madeluoiselle, vous ln'enverrez Largeot à chaque récréa­

tion pendant toute la semaine. Il fera d'es lignes au lieu de jouer.

Le colosse remercie, salue, s'en va. Son pas lourd décroît dans le couloir, et moi, .le regrimpe au galop dans ma classe en examinant, COlume les termes d 'une équation, la faute de Largeot et ses conséquences proches et lointaines.

Me ,oici de nouveau Ù Illon bureau. Je r,egarde mes gosses. Largeot, à la troisième table, croise

les bras comnle les autres, d'un air innocent.

Ma décision est prise. Je repousse le cahier où ma leçoIl c1~ morale du jour était préparée, et .le COlumence à jouer le jeu ... le jeu qui nle livrera peut-être une petite âme.

- Mes enfants, J'ai beaucoup de chagrin. Je viens d 'appren­dre quelque chose qui ln'a bouleversée.

Silence profond, émouvant, feux vifs d'e cinquante paires de prunelles.

' - Un de vous, llli8JS enfants, un que je ne llomm.erai pas a fait une chose affreuse.

Un ,temps encore. - Il a craché à la figure de sa nlaman ! ...

Un «oh 1» d'horreur. Je ne suis pas süre que Largeot n 'ait pas crié plus fort que les a utres. Seulement, à présent, il ne Ille regarde plus eri face, et . ses oreilles si pâl,es d'ordinaire, devien­nent écarlates.

Quelques chuchotements:

Qui qu'c'est? Qui qu'c'est?

Je ne veux pas, ous dire son llOlll. Lui-même, s'il en a

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le courage, se dénoncera. :Mais vous avez senti combien c'est une chose laide.

Suivent quelques considérations sur le respect filial, et surtout un appel d~rect au cœur de ces petits.

Dans un coin, Larosée pleurniche: - y en a qui dit que c'est moi ... - Non La'rosée, ce n'est pas toi. Ceux qui' disent cela sont

des méchants. Tu aiInes bi,en ta maman, toi, tu ne lui 'ferais pas ce chagrin. Mais celui qui se tait est un lâche, puisqu'il 'laisse soupçonner ses camarades.

Larosée renifle et se calme. Largeot n'a toujours pas bougé. SaŒ:; en avoir l'air, je l'observe. Il est pMe, ses lèvres boudeuses sont serrées, ses machoÏI:es aussi, cela se voit à ses joues dur6es. Ses souroils sont froncés. Il lutte.

J 'ai pitié de lui. J'arrête Ina leçon. J 'en fais copier au tableau un court résumé, puis j'appelle Largeot sous le prétexte de voir son cahier.

Quand il est près de n'loi (si près que mon bras gauche tout à l'heure l'enveloppera), j,e lui souffle tout bas:

- Tu n'as rien à dire? ... Il lève les yeux .

Il faut avouer. - Non, non, répond Je regard buté de LaI'geot. - Allons, un peu de courage; veux-tu que je t 'aide? Le regard dit: - Oui. - Mes enfants, LaI'geot a quelque chose à vous raconter. Mouvements des pieds, porte-pIun1.e qu'on dépose sur la tahle.

froissements d'es cahiers qu'on flerme. - Vas-y, Lar,geot.

Je veux dire que ... que c'est ... que c'est n'loi ... Et ses sanglots éclatent. - Oui, Ines enfants, c'est lui qui a con1.lnis cette mau\'aise

action. Mais il s en repent et demandera en l',entr·ant pardon à sa ll1.an1.an.

Largeot a n1.aintenant la tête sur n'lon épaule. Je l'embrasse : - C'est fini. Nous n 'y penserons plus, personne ne lui en

parlera, jamais, jamais. Car je suppose qu'il n'a pas envie de recomn1.encer.

- Oh! non ... Mzelle ... Ma~s je songe, à temps, au pensum promis par le directeur. - Et pourtant, il faut que tu sois puni. M. le directeur te

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prive de récréation pour toute la semaine. Tu feras ta punition bravement, comme un homme, en pensant que tu l'as méritée et que, de la sorte, tu rachètes ta faute. Et maintenant, va à ta place, mon petit.

Et, tand~s qu'il descend les . n1.arches de mon estrade, je pense - avec une soudaine humilité - au rôle que nous avons à jouer, nous autres éducateurs, et à la n1.erveilleus,e formation qu'est pour nous la discipline catholique.

Car je viens de suivre, inconscielnment, le processus de la con.fession sacralnenteHe : contrition, aveu, bon propos, satisfac­tian . ..

Que le bon Dieu t'absolve ... ln on pauvre Largeot.

L 'arbre mort

Hier encore f:!,i plein de sève, Aujourd 'hui morne et desséché, Ses grands bras tendus vers son rêve, Le grand chêne, un soir, s 'est penché ...

':Çout son feuillage, au vent d 'automne, Sur le sol s'est éparpillé; Nu, dépouillé, triste, il frissonne Dans l'air qui lui semble mouillé!

L 'hiver' avec SŒl blanc cortège A r,assé... Toute la forêt A secoué ses fleurs ' de neige, Et de frais bourgeons se revêt; ,

Bientôt, dans toutes les ramures Eclateront de nouveaux chants: Gazouillis, trilles, frais murmures Que la brise e~porte en pleins champs.

Se1,.ll, dénudé" sentant la sève Se glacer en SŒl corps noueux, Le grand cl~êne altier souffre et rêve A son passé majestueux.

Bientôt, tel un spectre immobile Dans la. lumière de l'été, Il restera figé, stérile, Tragique en sa rigidité.

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Et ceux qui passeTont, tranquilles, Par le sentier abandonné, Diront: «Que de bois inutiles!» Il se sentira condamné .. .

Et sous la hache aiguë, luis·ante, Qui le frappera sans arrêt, Il sentira frémir, vivante, Toute l'âme de la forêt!

Cœur, pauvre cœur hanté cl"un rêve Inaccessible et dont tu meurs, Regarde: ta souffrance est brève Comparée 'à. tant de douleurs!

Tes illusions, feuille à feuille, Ont fui devant un vent glacé, Et de ton rêve qui s'effeuille, Il ne reste que le passé.

Mais en toi la s·ève immortelle Qui circule en un flot divin l\e peut se glacer et, plus belle Ton âme, en la vie éternelle, Renaîtra toute en fleurs demain.

Suzanne Le Brun.

Les Mesures ·anthropomértiques Les premiers psychologues voulaient résoudre des problèmes on­

tologiques au moyen de la mesure proprement clite: Fechner étudia ainsi la nature de l 'union de l 'âme et du corps; de là leur ardeur dans la recherche d 'instruments adéquats. Leurs successeurs, tout en délaissant ces préoccupations philosophiques·, conservèrent leur res­pect pour la mesure et non sans ra.ison :une des questions débattues à. eette époque étalt de savoir s'il existe une relation entre le déve .. loppement et les aptitudes corporelles d 'une part et le développement et les aptitudes psychiques d 'autre pal-t. Ce problème est encore d'a:ctualité: lVIeumann affirme que le premiel' problème de la péda­gogie scientifique est de rechercher cette relation.

La question ainsi définie suppose donc deux sortes de mesures: lès unes regardant le facteur physique, les autres vis·ant le facteur spirituel. Provisoirement, nous passons sous silence cette deuxième partie du problème.

La solution de la première partie du problème exige des mesures ·de différentes sorte~:

•

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des mesures anthropométriques: la taille et le poids; des mesures psychométriques: celles de la. vue, de l'ouïe, du tact,

du goùt, de l'odorat et du sens musculaire;

les mesures physiologiques ou me&ures de fonctions: la capaC'ité r espiratoire, la pression sanguin e à. différents moments du temps.

Etudions chacune de ces mesures avec quelques détails,

I. Les mesures anthropométriques: 1. La taille: Quételet d 'abord, Galton, Demoor et de nombreux

psychologues ensuite ont cherché la taille moyenne qui correspond à chaque âge; la détermination de pareilles normes exige un grancl nombre de sujets et un grand nombre d'expériences. On considère comme ayant 10 ans, par exemple, les sujets dont 1 âge oscille entre 9 aIlS 0 mois et 10 ans 6 mois.

Les moyennes une fois établies, on peut leur comparer la taille des enfants qui fréquentent les classes.

Les mensurations ont mis en relief certaines caractéristiques d e la taille et de son développement; elles ont montré notamment qu'elle dépend de l'âge, du sexe et de la race.

A la naissance, la taille est Ç\pproximativement la même pour tous les individus de toutes les rac89: cinquante centimètres en moyenne. A 5 ans, elle est normalement de 1 m . et à 15 ans de 1,5 m.

. Elle atteint son maximum vers 25 ans d'après les uns, vers 30 ans d'après les autres·. A ce n'loment elle oscille entre 14 m . et 1,7 m .

La taille ne se développe pas de façon constante. L'accroissement réalisé de 1 à 4 ans n 'est pas le même que celui que l'on eonstate de 9 à12ans, ou de 13 à 16 ans. La croissance, rapide au début, se ralentit ver ' neuf ans et reprend une allure plus vive , ver& 14 an s ch ez les fill es 'v ers 16 ans chez les garçons. .

La taille de la femme est inférieure de 7/100 à. celle de' l'homme.

Parmi les causes qui contribuent à la croissance, il faut signaler le bien-être ou la misère ;' le climat et surtout l 'hérédité. Les Italiens de certaines régions mals.aines de la Sardaigne atteignent 1,05 m. en moyenne alors que la norme italienne est 1,04 m. Les Lapons ont en m 'oyenne 1,53 m. alors qu'à la même latitude nous trouvons les Fin­landais (1,71), les Suédois (1,70), les ~ orvégiens (1,72) et les Ecossais (1,74). Dans é8'& divers cas, il semble qu 'il faut attrib'uer la différeNce à. la: différence des conditions sociales. Ce fadeur semble expliquer aussi la différence de taille qui existe entre les J ar'.onais des classes supérieures et ceux des classes inférieures.

Parmi ' les peuples de haute stature (1,70' m. et davant~.ge) citons: le.' Indiens de l'Amérique du No~"d, les Patagons et les Polynésiens, les Européens blonds e les nègres occidentaux.

Quelques individus ont une taille qui oscille entre 2 m. et 2,4 m. ; ce sont des géants. Certain nègre du Congo a.urait atteint 2,60 m . . Goliath et l'empereur Maximin avaient 2,50 m. et le russe IVlachnov

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atteignait 2,85 m.

Les géantes sont très rares: on cite le cas d 'une Laponne de 2,03 m. et d'une anglaise de 2,35 m.

«Cet allongement exces~H du corps influe sur l'organisme orcli­nairement d'une façon défavorable; ces individus d'une hauteur dé­mesurée sont débiles, 'd'un aspect chétif et cachectique.» Ils gardent souvent une tête d'enfant, ils soht atteints de sénilité précoce et meu­rent prématurément. Tandis qu 'il n'y a pas de races ' géantes, il y a des individus nains et des races naines. Les nains les r·lus célèbres sont: Bébé, le nain du roi Stanislas, 0,70 m.; J effery Hudson, de la cour de Charles l d'Angleterre; il mesurait 0,47 m. à 30 ans; à 63 ans, il avait 1,16 m.

Parmi les races naines, il faut citer les négritos dont les Andamans et les Aëtas ~,Ql1t les principaux représentants; ces peuples vivent dans les régions intertropicales. Leur taille moyenne est d!? 1,35 m.

On ne s 'est pas contenté de mesurer la taille: on a comf·aré les dimensions de différentes parties du corps. Ainsi, la; longueur des bras est la moitié de la taille totale; d 'une façon assez constante; la longueur des .iambes vaut les 3/8 de la taille totale de l 'enfant, la moitié de celle de l 'adulte. La hauteur de la tête représente le 1/4 de la taille du nouveau-né, mais elle ne représente plus que le 1/8 de celle de l 'adulte.

2. Le volume du cerveau: On a étudié le volume du ee:eveau avec une prédilection marquée: une des différences physiologiques qui séparent l'homme de l'animal c'est le développement extraordinaire de son cerveau. Si la différence de volume du cerveau pouvait rendre compte de la différence qui existe entre l'homme et la bête, on pourra.it supposer aussi que, parmi les hommes, à un cerveau plus volumineux correspond une âme plus intelligente.

Pour effectuer pratiquement cette mesure, on se base sur l'hypo­thèse que le cerveau occupe toute la boîte cranienne. Dès lors, moyen­nant une légère correction, le volume de l'un nous donnerait aussi celui de l'autre.

Comment mesure-t-on le volume du cTâne? On fait le produit de ses dimensiom:·, longueur, largeur et hauteur,

déterminées au moyen du «compas athropométrique»: c'est un com­pas spécial à branches recourbées pourvu d'une règle graduée sur laquelle on lit la distance des deux pointes. j.

La longueur du crâne (L) est la distance en ligne droite du som­met de la glabelle (petite, prohéminence entre les sourcils) au point de la tête qui en e~.t leplus èloigné. On détermine ce point en tâtonnant de façon que la pointe mobile du comr·as frole tou.iours la surface du crâne. L'ouverture maxima du compas sera la longueur cherchée,

La largeur du crâne est la distance entre deux points opposés de la tête situés généralement un peu au-dessus et en a.rrière des oreilles.

143 -

L e quotient Lil donne ce qu 'on appelle l'index céphalique.

La hauteur du crâne (h) est la cbstance entre deux plans parallèle<:.\ dont l'un traverse les conduits aucHtifs et dont l'autre est tangent au sommet de la tête.

Grâce à ces calculs préliminaires, on peut déterminer le volume du cerveau; il est exprimé en cm3 dans la formule suivante: V =

(L - onze m /m) (h - onze m /m) X 0,000337 + 406 cm3.

Ces différentes corrections sont néces~·aires du fait que nous n'a­vons mesuré ni les dimensiops du cerveau, ni même celles du crâne, mais celles de la tète. Les dimensions du crâne sont en moyenne: Longueur: 13,5 cm. ; larg~ur: 12 cm, et hauteur: 11 cm.

La. capacité crânienne peut varier du simple au double (de 1100 cm3 à 2200 cm3) parmi les individus normaux du genre humain. La capacité crânienne moyenne pour le& races .iaunes et iJour les races blanches est approximativement de 1500 cm3 à 1600 cm3. Les races nègres et océaniennes ont une eapadté crânienne de 1400 à 1500 cm3 en moyenne, tandis que les Australiens et les Boschimans arrivent avec Ul~e capacité crânienne moyenne de 1250 à 1350 cm3 ; ces derniers sont d 'ailleurs petits de taille.

Le rapport entre le volume du crâne de l 'homme et celui de la femme est 100185,

On trouve un plu& grand nombre de personnes intelligentes parmi les macrocéphales que parmi les microcéphales; en termes techniques on dira. qu 'il y a une corrélation positive (directe) assez élevée entr le volume du cerveau et le degré d'intelligence,

Quant au cerveau du nouveau-né, il n 'est Ijas compl ètement dé­veloppé ; il occur·e un grand volume, mais son poids est r elativement faibl e : 1/4 du poids du cerveau de l'aelulte.

.3. Le poids du corps: C'omme pour la taille et avec des procéM's analogue~· , on a calculé les POids moyens pour tous les âges, depuis 3 à 20 ans. On trouve déjà des normes dans les ouvrages de Quételei (staticien belge, 1796-1874); on en trouve dans les tables officielles ada ptées à notre époque.

Les anthropologues ont constaté au cours de ces recÏlerches :

, - que les moyennes de.,- poids des garçons sont légère]~1ent supé­neures à celles des filles.

- que l 'accroissement du poidS n'a pas une allure uniforme ~t quïl se fait particulièrement aux périodes où le dévelorpement ete ia taille est plus faible; la ma.ieure partie de l'énergie organique est ainsi dépensée alternativement dans la croissance et dans l'augmenta.t-lon de poids.

4. Le poids du cerveau: L 'augmentation du poids du cerveau suit une allure spéciale: le cerveau du nouveau-né pèse 1/6 à 1/8 de son poids total; celui de l adulte ne pèse que 1/30 à 1/35 de son poids total; le poiels du cerveau ne subit donc pas de changements êLU2.si

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notables que le r este du corps au cours du développem ent de Jln c1 i­v.idu.

Le cerveau de la femme pèse en moyenne 1100 à 13UO gr. tan d is que celui de l homme pèse en moyenne de 1200 à 1400 gr. En d 'tHl tr es mots, le poids du cerveau représente 1/40 du poids total chez l'11 0l1lItl ~, et 1/44 du poids total chez la femme. A 20 ans l 'homme p èse 64 k g., la femme 54 kg.

Il y a: a:::,sez fréquemment une relation entre le poids du Ce rYl';1U

et le degré d'intelligence; d'une façon , assez générale à un ..::el'veau d un poids plus élevé que la moyenne, correspond une inte Uj g(~nce supérieure: le cerveau de Cuvier p esait 1830 gr., celui d e lord Byr' 111

2230 gr .. Par contre, un cerveau inférieur en poids à lüOO gr. est c én é-ralement le propre de l'idiot. D'autre part, la différence con'iic1él'abl j

qui existe entre l'homme et les animaux au point d e vue de l'intelli­gence est concomitante à une diff ér ence notable dans le ro'j l3 de leurs cerveaux.

Le poids du ceryeau humain est énviron de 1200 grammes; il repré8,ente donc 2 % du poids total de l homme. Ce pourcentage ·~st loin d 'être aussi élevé chez les animaux: il est de 0,2 % chez le ch e­'val , de 0,4 % chez le chien et de 1 % chez la taupe.

L 'attention portée par les anthropologues sur le développem ent harmonieux des deux facteurs organiques, la taille' et le poids eut bientôt sa répercussion sur le terrain pédagogique.

Le mouvement en faveur d 'une pratique m eilleure et plus génè­l'ale de l'hygiène dan s les classes prit une extension vigoureuse. (1l1

institua l inspection médicale scolaire, on inventa le jeu de santé ' des écoles de plein air et des écoles au soleil furent ouvertes .lJa l'1.i­culièrement en faveur des enfants débiles.

n e campagne fut m en ée, est en core menée à l'heure actu elle, en fav eur du jeu et de la gymnastique, en faveur de la bonne alimenb­tion des enfants, à l'intervention, au besoin, des l'IOuvoirs publi\~s .. La croi&sance des enfants et des jeunes gens a été suiv.'ie de plus près, et l'on s est inquiété de leur voir gagner en poids, à m esure que leu r taille se développait.

Il y a: eu des exagérations m a nifestes et parfois puériles; on a pu constater des préoccupations exeessives: le «corpus sanum» a été parfois l 'objet exclusif des sollicitudes des éducateurs; c'est une ma­nœuvre d autant plus maladroite que la «mens sana» est elle-mèm e un facteur de santé corporelle.

Mais dans le souci plus grand et mieux éclairé de l 'h giène, comme aussi de la santé des élèves; clans l application plus minutieuse à suivre leur développement corporel, et à en noter, s'il y avait lieu , les anomalies; il y a incontestablement un ' progrès dont s 'honore la pédagogie moderne et auquel peut et doit souscrire tout pédagogu e digne de ce nom et notamment le pédagogue catholique.

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