N° 8 AVRIL 1990

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EDITORIAL

- 2 -Un état de fait culturel, par H. Métrailler

[)OSSIER

4 L'ÉDUCATION AUX MÉDIAS Les risques de l'accou tumance, par J .. F. Lovey La bande dessinée à l'école, par C. Dessimoni . La bd : les conseils d'un professionnel, par D. FOl'maz . . Radio éducative: Magellan prend le large, par M.·J. Broggi Magellan: pour ne pas gl'andir idiot,

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CE

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par P. Magnenat 12 Quelques réflexions à propos de l'usage pédagogique de la télévision, par D. Penaya . . 14 Animateur médias au CO: entretien avec Gérald Vaudan, par M.-F. Vouilloz 17 La TV et nous: à propos d'une enquête en 5P, par J.-C. Savoy 20 Points de vue ... Un dessin animé en 6P: du projet à la réalisation, par P.-M. Gabioud Le centre valaisan du film, par J.-H. Papilloud Exploitations de films: les (exigences du cinéma», par E. Schmutz

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. . . 26

M M A 1 R E

MOIS-CI

T

Le chic des chocs, par J.·F. Lovey Le service des MAV à l'ORDP, par J. Dussex

PAGES CULTURELLES

- 32 Un auteur valaisan:

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Jean-Bernard Pitteloud, par R. Delattre 32 Revue Espoirs, par R. Delattre 35 Collection de poche francophone «Babel» 36 A propos de la diffusion de culture, par Hervé 38 Comédie musicale: Lili moutarde, par M. de Gal 39 Quatrième joumée valaisanne des fem-mes, par E. Pralong 40 Service Ecole Tiers Monde 44

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 46 -L'école à l'hôpital, par B. Doggwiler 46 Echanges scolaires, par B. Comby 47 Ecole et économie 47 Directives concernant la coordination de l'action de l'Etat en matière de lectures publiques et bibliothèques scolaires 48 Formation en cours d'emploi des ensei· gnants d'appui, de classes d'observation et de classes à effectif réduit 54

DESSINS: F. MARET ET D. FORMAZ

É D 1 T o R 1 A PAR HENRI MÉTRAILLER

Un état de fait culturel De quoi l'avenir

des médias sera­t-il fait? On s'agite tellement

dans ce monde-là qu'il est quasiment impossible d'établir des pronostics à long terme. Une chose est certaine cependant: la galaxie médiatique va de plus en plus rejoindre no­tre univers quotidien. Re­gardons autour de nous. Maintenant. La communi­cation par écrans interpo­sés - TV, ordinateur, vi­déotex - s'amplifie sans cesse. Nous avons sou­vent le choix entre plus de vingt programmes de télévision; nos enfants le savent très bien, et zap­per devient quelquefois leur unique sport. En Suisse, le pouvoir des médias secoue le monde poli­tique et nous avons pu voir, en direct et pendant 10 heures par jour, si nous le voulions, les premiers balbutiements d'une démocratie distante de 1400 km.

On l'a assez dit: l'Histoire se fait devant nous, remodelant de plus en plus vite le monde que nous habitons. Face à tout cela, que peut faire l'individu que je suis, que peut faire l'enseignant avec des élèves grands consommateurs d'images? François

Mariet' affirme que «beaucoup d'enseignants sont contre la télévision». Est-ce là une attitude pé­dagogique porteuse de promesses? Sûrement pas.

Il me semble que le pre­mier pas consiste à pren­dre conscience d'un état de fait culturel: les mé­dias sont là et influencent notre façon de voir, de décoder le monde: notre savoir devient de plus en plus un savoir de seconde main. Quand nous regar­dons une image, nous le faisons à travers les yeux d'un autre, de dizaines d'autres qui ont vu à no­tre place. De plus, pour

satisfaire notre faim de sensationnel, certains «journalistes» n'hésitent pas à mettre en scène l'actualité; il faut bien rendre crédibles les suppo­sés douze mille morts de Timisoara.

Comment un tel dérèglement devient-il possible? La compréhension des mécanismes · extrêmement complexes du fonctionnement des médias et la compréhension des désirs, des peurs de l'être hu­main peuvent sûrement nous éclairer à ce sujet-là. N'avons-nous pas les médias que nous méritons?

RÉSONANCES AVRIL 1990

En définitive, la TV ne fonctionne-t-elle pas comme la démocratie? Une démocratie où la sanction po­pulaire du taux d'écoute interviendrait tous les jours. . . . Et l'école? Cela fait trente ans que l'audivisuel y trouve une place. Mais, à l'évidence, nous les ensei­gnants, n'avons pas suffisamment de connaissances pour bénéficier largement des apports multiples d'une pédagogie qui prendrait en compte l'image

Mais c'est la télévision qui alimente en grande par­tie la matière de ce numéro. Et comme le monde de la TV ne laisse personne indifférent, il n'est pas étonnant que les points de vue exprimés soient quelquefois contradictoires. Le flot d'images qui s'échappent de nos écrans transportent le pire et le meilleur. Fellini, en colère, fustige la TV qui «propage des images inauthentiques, approximati­ves, baignant dans une atmosphère de fête obligée, de célébration du vide, du nul, du rien». 2

dans sa complexe richesse. Car l'image est tout, Mais les écrans de TV nous offrent aussi à voir le sauf simple. L'élève qui la regarde établit avec elle «Décalogue», 3 dix remarquables épisodes d'une une relation plus sensuelle qu'intellectuelle. Ce heure, du cinéaste polonais Kieslowski. L'important qu'il ressent d'abord en face d'elle, c'est du plaisir. est de savoir choisir. Cela s'apprend. A l'école aus­Lorsque l'école utilise des images et des sons, elle si. doit donc respecter les propriétés qui les régissent. Sinon l'audiovisuel perd de sa valeur. Cela veut dire, qu'une fois scolarisés, les images et les sons doivent continuer à être porteurs de plaisir et de subjectivité. L'école peut apprendre à les cultiver pour dépasser la consommation du tout­venant médiatique.

• * •

Le dossier de «RÉSONANCES» sur l'éducation aux médias n'a pas la prétention de faire le point sur ce problème en 1990. Il propose seulement quel­ques pistes de réflexion. La bande dessinée, par exemple, est un moyen d'expression très apprécié de nos élèves; deux arti­cles lui sont consacrés. Le premier analyse les rai­sons de l'étudier à l'école (p. 6). Le deuxième (p. 8) propose la réalisation pratique d'une plan­che.

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Vous voulez nourrir encore votre réflexion? Voici deux livres de caractère, défendant des thèses op­posées: «Le ras-le-bol des bébés zappeurs; télé­massacre : l'overdose?»' prend en effet le contre­pied de «Laissez-les regarder la télé» '. Ils nous rappellent que rien n'est simple dans le monde des médias. Et pourtant tellement passionnant.

Henri Métrailler Délégué cantonal R TV éducative

1 Laissez-les regarder la télé. - François Mariet. Calmann-Lévy, 1989. 2 L'Hebdo. - 30 janvier 1986. 3 TSR. - Chaque lundi après TJ nuit durant les mois d'avril et mai 1990. , De Ségolène Royal. - Robert Laffont, 1989.

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RÉSONANCES AVRIL 1990

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Les risques de l'accoutumance

Toute technique évoluée, impliquant de nombreuses connaissances et des de­grés de maîtrise divers, entraîne un double pouvoir de fascination et d'ha­bitude. La télévision n'échappe pas à cette règle, qui écarquille l'œil et édul­core le regard sélectif. L'accoutumance apparaît quand la routine étouffe l'émerveillement, quand le fait de brancher un poste dépend davantage d'un rituel ou d'une paresse que d'un choix librement exprimé, quand l'ima­ge et le son n'ont pour vertus que de meubler le vide ou le silence.

Les enfants sont peut-être les premiers exposés à ce danger.

En effet, dès le plus jeune âge, afin de favoriser son processus de socialisation et d'accession à l'autonomie où s'affir­mera sa vraie personnalité, l'enfant a besoin, entre autres choses: d'occa­sions multiples de nouer des liens af­fectifs fondamentaux, de développer ses capacités à se mouvoir, à se diri­ger, à orienter ses choix, de stimuler ses facultés par le jeu, la manipulation, l'action, l'expérimentation, de mesurer l'étendue de ses pouvoirs et l'existence de ses limites; de baigner dans un cli­mat favorisant l'acquisition future des techniques essentielles de la communi­cation sur lesquelles, viendront, par exemple, se greffer les apprentissages de la lecture, de l'écoute, de la com­préhension, de l'écriture, de l'expres­sion orale, écrite, gestuelle, d'occa­sions multiples également de personnaliser ses découvertes par l'as-

«Il y a une télévision pour passer le temps et une autre pour le comprendre»

sentiment ou la réprobation de ses proches et le tout, dans un climat de confiance, d'échange, d'intérêt récipro­que.

Il est clair qu'un temps exagéré passé devant le poste de télévision peut com­promettre l'existence de cet indispen­sable «bain de croissance». Mais où commence l'exagération en ce domai­ne? Sommes-nous dans le registre du mesurable ou du subjectif?

J'apporte ici, sans prétention à l'origi­nalité et encore moins à l'exhaustivité, quelques éléments de réflexion suscep­tibles de dresser une fragile barrière entre une pratique de la télévision qui éveille et une qui déroute.

Une enquête réalisée aux Etats-Unis en 1970 et reprise par Marie Wyn dans un ouvrage intitulé «TV drogue?», ré­vélait que les enfants de 2 à 5 ans passaient une moyenne de trente heu­res vingt-cinq minutes par semaine de­vant le poste de télévision, soit plus du tiers du temps de veille. Une autre en­quête réalisée en 1980 par le service de la recherche de la SSR, intitulée «Les enfants face à la radio et la télé­vision », ' montrait qu'en Suisse les jeu­nes de 6 à 14 ans passaient une heure trente minutes par jour devant le petit écran (vidéo non comprise).

Et une estimation faite en 1984 dans deux cycles d'orientation valaisans sou­lignait que les jeunes de 12 à 15 ans consacraient en moyenne deux heures quinze minutes par jour à leur petit écran.

A. Malraux

Tous ces chiffres sont à manipuler avec prudence; ils n'ont qu'une valeur indi­cative, - la situation américaine étant sensiblement différente de la nôtre et la «consommationl> des fins de semai­ne faisant probablement monter consi­dérablement les chiffres - .

Néanmoins je considère que dans cer­tains cas de fréquentation répétée ex­trême de la télévision, les programmes peuvent constituer une surdose senso­rielle chez les jeunes enfants qui n'ont pas le développement cérébral et criti­que suffisant pour assimiler sainement cette stimulation électronique accélé­rée. C'est le syndrome de la TV qu'on ingurgite.

Le petit écran revêt alors une double fonction caricaturale: il décharge les parents surchargés et c'est la TV «ba-

R~SONANCF.s AVRIL 1990

by-sitter» (il y aurait beaucoup à dire sur ces enfants qui recommencent à sucer leur pouce devant le poste, dans un état troublant de dépendance et de bien-être) ou il calme les enfants bruyants, surexcités et c'est la TV <<narcotique légerl> qui donne l'illusion d'apaiser et de détendre.

Un inventaire schématique des symptô­mes de forte accoutumance - tels qu'ils m'ont été révélés par de nom­breux parents légèrement culpabilisés - oblige à relever les faits suivants:

- des signes indéniables de forte pas-sivité U'ai toujours été frappé par certaines attitudes de relâchement, de farniente, de lassitude qui prési­dent aux séances TV, jusqu'au rituel du training d'intérieur, de la télé­commande qui évite tout mouve­ment, des boissons et friandises à portée de main, du silence des sa­lons où seule la TV parle, etc.). Une attitude de décontraction très diffé­rente de celle, recueillie, fréquente au théâtre ou au concert;

- des signes d'intoxication légère (les enfants semblent manquer, après des visionnements prolongés, de toute énergie créatrice et de volon­té) ;

- des signes de déformation des repè­res usuels de l'espace et du temps (ainsi de ces appartements dont l'architecture intérieure montre que tout est tourné, orienté vers le pos­te; ainsi de ces horaires de repas modifiés pour cause de diffusion télévisuelle; ainsi des jeux d'enfants dans les cours d'écoles, jeux n'impli­quant que la simple reconduction, jusqu'à la pauvreté, des séries et au ­tres feuilletons; ainsi des marqueurs temporels de la journée où les heu­res et minutes sont remplacées dans les discussions, par des renvois à des titres d'émissions connues -avant le film, pendant les nouvelles, après les sports -, etc.);

- des impressions d'insipidité (les vi­sionnements trop continus lassent, fatiguent et font l'exact effet d'un

RÉSONANCES ~ AVRIL 1990

PArA 'FAUT S'IGN~ MON PR06RAl1ME" TV LE L.A .5Et\AiNE. !

repas trop chargé pour des cerveaux guère plus extensibles que des esto­macs) ;

- une certaine confusion d'esprit (les enfants racontent souvent mal lors­qu'ils ont trop vu ; l'exagération em­brouille, la délimitation entre réalité et fiction tend à s'effacer, la mémoi­re n'opère plus les tris nécessaires à son bon fonctionnement).

Ces signes et d'autres qu'il faudrait évoquer dans une étude sérieuse, ne mettent nullement en cause la télévi­sion comme merveilleux diffuseur d'in­formation, de divertissement, de cultu­re, mais soulignent les risques inhérents au mauvais usage que l'on en peut faire. Le petit écran n'use que si l'on s'en sert trop ou mal et la place

m'a manqué, dans cette courte contri­bution, pour dire les mérites qui lui reviennent de fait et de droit.

La marque irrémédiable de l'accoutu­mance, et du danger qu'elle peut re­présenter à mes yeux, est manifeste lorsque le FAIT DE REGARDER de­vient plus important que CE QUE L'ON REGARDE.

Jean-François L(J/)ey Directeur

de l'Ecole lL011nale

, Publié par le Service de la Recherche de la SSR Berne. Janvier 1980. D. Havlicek et M. Steinmann.

La bande dessinée à l'école

Une légitimité enfin reconnue

Il y a quelques années, le simple énon­cé du titre ci-dessus aurait sans doute fait bondir bon nombre d'enseignants. Longtemps en effet la bande dessinée est restée, pour une majorité de collè­gues, synonyme de lecture infantile, voire abêtissante.

Si cette attitude négative n'a pas en­tièrement disparu, elle est heureuse­ment de plus en plus rare. L'évolution de la BD vers des publics adultes et des langages plus complexes, une meilleure connaissance des œuvres et des auteurs (à laquelle des manifesta· tians comme le Festival de Sierre ne sont pas étrangères), une diversifica­tion considérable des styles graphi­ques, des thèmes et des genres offerts sur le marché ont contribué à la faire peu à peu accepter comme un moyen d'expression à part entière. La bande dessinée est aujourd'hui en passe d'ac· quérir une légitimité culturelle compa­rable à celle désormais reconnue au ci­néma.

Pourquoi s'occuper de BD à l'école?

La question et les réponses que l'on peut lui apporter ne vont pas de soi. La bande dessinée, comme la télévi· sion, le livre ou le cinéma, est un mé­dia auquel nous consacrons une partie de nos loisirs. On peut donc être tenté de la considérer comme un pur diver­tissement - ce qu'elle est, bien sûr,

pour notre plus grand plaisir! - indi­gne de trouver place dans un lieu ré­servé à l'étude et au travail sérieux.

Mais alors pourquoi ne pas appliquer ce même raisonnement à la littérature et décréter, sous prétexte que nous les lisons généralement pour notre seul plaisir, que poésie, nouvelles et romans n'auront désormais plus droit de cité dans les classes?

Une telle idée ne trouverait aujourd'hui aucun défenseur puisqu'il est admis d'évidence que, outre l'exercice formel de lecture qu'il constitue, un roman peut enrichir son lecteur par l'intérêt de son contenu. Il en va de même avec les bandes dessinées dont les meilleu­res peuvent rivaliser avec les œuvres littéraires quant à la complexité et au sérieux des thèmes abordés.

Etudier la bande dessinée pour elle-même

De nombreuses et fort bonnes raisons militent en faveur de l'étude des ban­des dessinées à l'école.

Les enfants, en dépit du nombre sans cesse croissant d'occasions de culture et de divertissement que leur offre l'in­dustrie des loisirs, restent de gros consommateurs de BD. Ils constituent le public privilégié auquel s'adressent auteurs et éditeurs.

Or, la bande dessinée, malgré ses de­hors anodins, est un moyen de commu· nication comme les autres: elle véhicu­le des contenus culturels et politiques, des idées, des visions du monde, une esthétique, toute une mythologie que le jeune lecteur n'est pas nécessairement en mesure de décoder sans formation préalable. Il est donc souhaitable que - à l'instar d'autres médias réputés plus difficiles - on exerce les élèves à une lecture des BD qui les rende aptes à en comprendre les messages, à en saisir toutes les nuances, à savourer pleinement (pour les meilleures d'en· tre elles) toutes les subtilités qui peu· vent résulter de l'interférence du texte (contenu des bulles, récitatifs, onoma­topées) et de l'image.

La quantité et la diversité des bandes dessinées offertes par les éditeurs s'ac­croissent sans cesse. La qualité, elle, ne suit pas nécessairement la même courbe ascendante. Sur les rayons des librairies et des grands magasins, le

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pire côtoie parfois le meilleur. Souvent aussi on trouve côte à côte et sans distinction très nette des bandes desti­nées à des lecteurs adultes et d'autres qui s'adressent manifestement à un pu· blic enfantin. Comment s'y retrouver? Que choisir?

Il est donc important que l'école, ainsi qu'elle le fait pour les œuvres littérai­res, prépare l'enfant à se forger peu à peu ses propres critères de qualité. On le rendra ainsi apte à effectuer des choix autonomes plutôt que fondés sur les seules influences erratiques de la mode, des campagnes publicitaires ou de l'avis majoritaire des camarades.

Bande dessinée et cinéma

Plus concrètement, la bande dessinée peut constituer une excellente occasion d'initier les élèves au langage du ciné· ma. Ces deux médias sont particulière· ment proches puisque fondés tous deux sur la séquence d'images. Leur carac­tère fixe et non éphémère dans la BD permet d'étudier l'usage expressif qui peut être fait des divers plans et an­gles de prise de vues, des mouvements de caméra (puisque la bande dessinée, par ses astuces graphiques a su recréer l'équivalent du travelling, du panora­mique et du zoom), des raccords et plans de coupe.

On peut aborder également des notions plus complexes telles que le hors-

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champ, le montage et son influence sur le rythme, le rôle du dialogue, du com­mentaire off et des bruitages. Ou enco­re l'utilisation de l'espace et l'impor· tance du décor. Les effets spéciaux et le jeu avec le temps: accéléré, ralenti, arrêt sur l'image, effet de caméra sub­jective ... Sans compter l'étude des gen· l'es dont les principaux (documentaire, policier, aventures, western, comique, historique, fantastique, espionnage ... ) sont communs aux deux médias.

Bande dessinée et apprentissage du français

D'un point de vue plus scolaire, on peut concevoir un usage des bandes dessinées en liaison étroite avec l'ap­prentissage de la langue maternelle et des procédés de l'expression graphi­que. Une collaboration fructueuse peut ainsi s'instaurer entre maîtres de fran­çais et de dessin ainsi qu'avec le res­ponsable médias de l'établissement, puisque la BD réunit des techniques expressives dérivées

du cinéma de l'art graphique de la littérature ainsi qu'un certain nombre d'autres qui lui sont spécifiques (vignettes et leur mise en pages, bulles, symboles, graffiti et onoma­topées).

Dans le domaine du français, la bande dessinée pourra être utilisée comme un moyen pratique et simple de découvrir les structures narratives du récit en images, puis de les comparer à celles du récit écrit ou oral. Nombre de pro­cédés narratifs sont en effet communs aux divers types de récits. L'étude comparative de ces procédés, de ce qui les rapproche et de ce qui les distingue selon qu'ils sont à l'œuvre dans la fic· tion écrite ou dans la BD, permet d'af· finer la compréhension de leur fonc­tionnement.

Cette étude apporte aussi à l'enfant une vision plus globale de la notion du récit: pourquoi en effet le limiter à

l'écrit alors que son expérience quoti­dienne de la télévision, de la bande dessinée, du cinéma le met essentielle­ment en contact avec des narrations figuratives? S'il comprend en général intuitivement leur langage et parvient sans trop de peine à en saisir le sens premier, il tire de ces communications un profit considérablement accru lors­qu'on lui en fait découvrir explicite­ment les structures et les techniques narratives, notamment en dégageant les correspondances qui peuvent exis­ter à ce niveau avec le monde de la lecture et de l'écriture.

Ses compétences d'apprenti narrateur s'en trouvent du même coup étendues. Ainsi lorsqu'il découvre dans la page de BD des procédés nouveaux pour lui, parfois directement transposables dans le récit écrit. Ayant par exemple pris conscience que le retour en arrière peut, dans la bande dessinée, prendre des formes plus ou moins subtiles, il s'exercera ensuite à mettre en œuvre dans ses propres récits certaines des techniques observées, de la plus sim­ple à la plus complexe.

Et le plaisir?

La bande dessinée est donc un média qui a désormais sa place dans la clas· se. Il faut cependant veiller à préser­ver le plaisir qu'éprouve l'enfant à la lecture des BD et ne pas en faire une étude par trop scolaire et analytique. Le travail ne doit pas avoir pour but de détruire ce plaisir parce qu'il serait de qualité inférieure à celui que l'adul­te éprouve à d'autres lectures. Il s'agit bien plutôt de mettre en place les élé­ments qui permettront à l'enfant d'évo­luer et d'éprouver ce même plaisir au contact d' œuvres littéraires et de BD plus subtiles et plus riches.

C. Desùnoni Maître de didactique

pour l'éducation aUJ: média.s

au CIC (Lausanne)

La BD à l'école Les conseils d'un professionnel

Avant de quitter Sierre, après la clôtu­re du dernier festival de la bande des­sinée, Phili ppe Luguy, dessinateur pa­risien, s'est arrêté dans quatre classes primaires de Martigny pour présenter aux élèves les bases nécessaires à la mises sur pied d'une planche ou d'une aventure complète.

Luguy, père de Percevan,' ne fait pas partie de ces créateurs qui, dans leur enfance, ont inondé les marges de leurs cahiers d'une multitude d'esquis­ses. Au contraire, il garde un souvenir assez amer de sa sco larité, notamment des cours de dessin qu'il a «subis» dans son lycée. C'est à seize ans qu'il

est atteint par un curieux virus qui le fait déli rer et lui donne l'envie d'être tout simplement le Walt Disney euro­péen. Ce désir de se lancer dans le dess in-animé l'amène chez Paul Gri­maud (réalisateur du «Roi et l'Oiseau» avec Prévert) qui lui met ses ateliers à disposition. Cette expérience lui per­met de constater la démesure de la tâche pour un individu seul et il se tourne alors vers la bande dessinée.

Les petits personnages qu'il crée dès l'âge de 18 ans ne cessent de se succé­der dans les publications pour la jeu­nesse: Cots Bleus, Frimousse, Prin­cesse, Akim, Kivi , Lancelot, Fl'ipounet, Formule 1, Ami-Coop, Pif.. En 1981, Philippe Luguy crée Percevan, 7 titres à ce jour, série re­marquable par la qualité du dessin (une ligne proche d'Astérix) et la ri­chesse des scénario Aujourd'hui, à 42 ans, Luguy possède une solide maî· trise de son art et ce n'est pas par hasard que le Ministère français de l'Education nationale lui a demandé de présenter dans les éco les sa manière de travailler.

Son cours se divise en 6 parties:

1. L'esquisse

Le dessinateur griffonne un squelette composé de 2 cercles (tête et bassin), d'un triangle (corps), et de 4 rectan­gles allongés (membres) . Ce principe de base va servir pour tous les person­nages. Il explique ensuite qu'il sera possible de reproduire son dessin à toutes les échelles en mesurant le nombre de têtes qu'il faut superposer pour avoir la hauteur du bonhomme.

2. Les caractéristiques physiques

En modifiant les proportions de ces formes, il est ensuite aisé de changer l'aspect physique d'un personnage. En élevant par exemple le sommet du triangle et en allongeant les rectangles des membres, on obtiendra un être longiligne alors qu'en inversant le tri· angle on aura un champion de body­building etc.

3. Les expressions

En une heure, Luguy explique aux élè- Sur la base de 5 cercles où sont placés ves, qui dessinent en même temps que les yeux et le nez, Luguy montre que lu i, de quelle manière naît un person- seuls quelques traits bien placés ser­nage, comment, grâce à des formes vent à exprimer des sentiments tels simples, ses proportions sont respec- \ que l'étonnement, la colère, la joie, le tées, comment lui donner des attitudes scepticisme. Pour cela, . il joue essen­vraisembables et le faire évoluer dans tiellement sur le mouvement de la bou-une case. che et la position des sourcils.

RÉSONANCES · AVRIL 1990

4. Les mains

Cet éternel problème dans le dessin de personnages, Luguy le résout égaie­ment à partir de cercles, avec une faci­lité déconcertante. En observant sa main gauche, il greffe 5 doigts sur le rond initial et marque ensuite les prin­cipaux plis qui suffisent à donner une main pleine de vie.

5. Les attitudes

Le personnage créé avec les enfants existe maintenant et on peut lui attri­buer un nom. En disposant différement les formes de base, Luguy explique aux élèves qu'i! est alors facile de lui donner d'autres attitudes que la fami­lière position verticale.

RÉSONANCES· AVRIL 1990

6. La case

Pour terminer sa leçon, le dessinateur ouvre la première case d'une nouvelle BD. Le personnage créé en classe va maintenant se lancer dans l'aventure. Pour se faire, Luguy élabore la pre­mière case en expliquant comment pla­cer personnages, décor, bulles et car­touches. Le ton est donné et, avec, certainement le désir de continuer.

Ce cours intensif d'un peu plus d'une heure mériterait d'être repris par la suite, décomposé durant les heures de dessin et surtout poursuivi par une ap­plication pratique telle que la réalisa­tion individuelle ou collective d'une planche voire d'une petite aventure, ainsi que le prévoit le Plan d'Etudes romand, mars 89, activités créatrices 5P.

Enfin pour ceux qui «aimeraient bien» mais qui ne se sentent pas suffisam­ment prêts pour aborder ce genre d'ac­tivités, je crois savoir, à l'heure où j'écris ces lignes, que la commission d'éducation permanente essaie de met­tre sur pied ce cours lors de notre pro­chaine session pédagogique ...

Dominique Formaz Animateur

en activités créatrices

' PERCEVAN (par Fauche Léturgie Luguy). Chez Glénat.

Les '!'roUi Etoiles d'Inga." Le Tombeau des Claces L'Epée de Canaël

Chez Dargaud Le Pays d'Astor Le Sablier d'El Jerada Les CWfs de Feu Les Seigneurs de l'Enfer.

LE DESIR DU GRAND NOMBRE

«Un mouvement de masse, comme on peut s'y attendre, glisse de préférence sur le plan incliné qui est déjà préfo17né par le grand nombre: là où il y a une multitude, on se trouve en sécurité; ce qui est la croyance d'un grand nombre de gens ne peut manquer d'être la vérité; ce que beaucoup d'individus veulent doit être désirable, voire nécessaire et donc bon. Dans le désir du grand nombre se trouve la puissance qui permet de forcer les choses et de parvenir à la réalisation des souhaits; le plus beau semble pourtant êb'e de se laisser glisser avec douceur et sans douleur vers une espèce de pays de l'enfance où l'on peut s'abandonner à la vigilance des parents et se dépouiller, comme lorsqu'on était enfant, des soucis et de la j'esponsabilité. Ne pense-t-on pas et ne s'occupe-t·on pas de vous en haut lieu? A toutes les questions, des réponses sont prévues; pour tous les besoins, le nécessaire est fait. Ce somnambulisme infantile de l'homme de masse est si éloigné de la réalité qu'il ne se pose jamais la question: qui donc paie ce paradis? Pour le règlement de l'addition, on s'en remet au.'!: insti­tutions supérieuj'es, ce que celles-ci acceptent volontiers, car leur puissance se trouve augmentée par cette exigence. Mais plus leur puissance augmente, plus l'individu isolé se trouve dépourvu et affaibli».

C. G. Jung Présent et avenir 1 Buchet-Chastel, pp. 102-103.

Radio éducati've

Magellan prend le large Magellan! L'aventure, une ouverture sur le monde. En ces années anniversaires des grandes découvertes, un nom géné· rique qui veut porter haut et loin les couleurs de la radio télévision éducative.

Histoire d'entente

Il y a près de 60 ans naissait la radio scolaire, fleuron d'un programme éducatif fondé sur l'initiation musicale et le radio théâtre. Epoque héroïque. Le poste·roi trônait dans la classe. La magie de la radio, synonyme d'avant·garde, opé· rait jusque dans les villages les plus reculés. Dans un silen· ce religieux.

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UN PEU DE.. .sÎLLNc..E c..' E..Sï MAC.E.LLAN!

Les années septante confirment la toute puissance de l'ima· ge. La réflexion s'impose. Naissance de la radio télévision éducative. Elaboration d'une stratégie d'éducation aux mé· dias qui trouve aujourd'hui sa pleine justification. Lecture de l'image et du son, décodage du message, mise en pers· pective critique des différents moyens d'information. Les nouveaux pionniers anticipent l'avenir. Avec raison. De sco· laire, la radio devient éducative. Elle privilégie l'imaginaire, l'expression individuelle et collective, et s'ouvre à l'actuali· té.

1989, année de toutes les révolutions, voit s'opérer une nouvelle mutation. Forme affinée, image de marque dynami· que, stratégie publicitaire inédite, Magellan version 90 s'est offert un remodelage qui s'inscrit dans l'air du temps, pour mieux servir son public, c'est·à·dire les enfants, les adoles· cents et les enseignants des écoles romandes.

Le quart d'heure des enfants

En radio, Magellan propose un rendez· vous quotidien d'un quart d'heure diffusé sur Espace 2 chaque matin à 9 h 15. Une petite équipe de journalistes passionnés travaillent en collaboration avec la déléguée pédagogique. La réalisatrice, Paola Petrucci, avec l'aide de Bruno Séribat, élabore la structure sonore des émissions ainsi que leur forme, tandis que la productrice propose les thèmes, définit les contenus et veille aux objectifs pédagogiques. Carine Séchaud, secré· taire à mi· temps, complète administrativement l'équipe. Chaque semaine s'articule selon une logique qui va de l'ac· tualité le lundi (L'Air du temps, Radio belles oreilles, Envi· ronnement) à l'initiation musicale (Quand est· ce qu'on chan· te?, A vous la chanson) le vendredi. L'histoire du monde se confond avec celle de la radio chaque mardi dans les sé· quences «Evénements d'hier et d'aujourd'hui» et les «Archi· ves RSR». A quinzaine, le conte tient la vedette en alter· nance avec «L'initiation à»: la mythologie, la littérature, au son etc. Tous les quinze jours, en guise de devinette, un jeu éducatif «Cherche et trouve l'animal mystérieux» récompen· se par des livres, la perspicacité des jeunes auditeurs.

RÉSONANCES · AVRIL 1990

Deux à trois fois par trimestre, Magellan instaure des se· maines thématiques qui proposent des reportages inédits «Spécial Inde, Spécial Egypte», des rencontres «Spécial Michel Butor» des événements spécifiques à la chaîne <<En· fance de l'ar!>>, qui, dans la mesure du possible, se fondent dans le moule précité.

Qui écoute quoi. .. ?

Les émissions s'adressent alternativement d'une semaine à l'autre à un public de 8 à 12 ans ou de 13 à 16 ans. Magellan se présente désormais comme une vitrine où les enseignants, les parents, et bientôt les enfants, avec une diffusion le samedi après· midi, de 17 h à 17 h 30, choisis· sent en fonction de leurs besoins, de leurs goûts de leurs affinités ou de leur curiosité des produits radiophoniques conçus spécialement pour eux.

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Idéalement, le programme est destiné alternativement une semaine pour les 8 à 12 ans et une semaine aux 13 à 16 ans, avec des points forts en début de semaine pour les grands de chacune de ces catégories.

MAGELLAN À L'ÉCOLE

Dans un format de 15 minutes, en cassette, en différé ou en direct, Magellan a plus de chance de trouver sa place dans la classe.

Les producteurs, en collaboration avec la commission de production et les commissaires cantonaux - Henri Métrail· 1er pour le Valais - s'efforcent d'appOlter aux maîtres des documents spécifiques qu'ils ne trouvent nulle part ailleurs.

Un entretien avec un savant correspond à la question « Dis, c'est quoi le cerveau?», un conte de Noël inédit évoque autrement le mur de Berlin. Michel Butor se met une semai­ne durant à la disposition des enfants. Ou encore, pour mieux comprendre l'actualité, on fait parler les archives «li y a 50 ans, la guerre», on fait appel à la mémoire des témoins: «Roumanie: 40 ans de silence» . L'initiation au son, l'apprentissage de l'écoute se fait de manière ludique en partant à la recherche de l'animal mystérieux. Elle est d'ailleurs implicite dans chacune des émissions qui utilisent toute la gamme des altifices sonores pour présenter un produit très réalisé.

Plutôt que des leçons toutes faites qui entreraient en concurrence avec le maître, Magellan offre des espaces ima­ginaires, des pistes de travail, des axes de sensibilisation qui permettent d'aborder ou de compléter les matières tel­les que le français, l'histoire, la géographie et la musique.

Avec Magellan radio, l'école s'ouvre au monde des sons utilisés comme moyens de communication. Autant d'émis· sions qui donnent à entendre pour mieux comprendre.

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Les lacs

Marie-José Broggi DéléguAe pédagogique

P"oduct"ice RSR . Espace 2

de Thoune et de Brienz par le L6tschberg - la liaison classique du sud au nord -du nord au sud.

Service de navigation BLS sur les lacs de Thoune et de Brienz, 3604 Thoune

Télévision éducative

Magellan: pour ne pas mourir idiot

«Magellan» navigue depuis septembre 1989 entre radio et TV pour vous offrir des émissions conçues à l'intention des jeunes «qui ne veulent pas grandir idiots».

En télévision, Magellan est un magazine hebdomadaire constitué, en première paliie, de courts reportages sur des thèmes concernant la vie des jeunes (le LEP, les ULM ... ), des dossiers mensuels d'actualité (la Hongrie, la Formule l, l'armée suisse, la Roumanie), sujets relatifs à la connaissan­ce des médias (la publicité, les feuilletons télévisés ').

En deuxième partie, des documentaires: peut-être connais­sez-vous déjà notre série en animation (d'homme qui a vu l'homme », remarquable tour d'horizon sur des questions comme la sélection naturelle ou comme la relation temps­espace.

Dans sa troisième partie, le magazine Magellan encourage les jeunes à lire et surtout les aide à choisir, parmi l'offre considérable, les meilleurs livres documentaires, romans et albums de bandes dessinées. En mettant sur pied un comité de lecture constitué par les jeunes, nous les incitons à être actifs: le téléspectateur intéressé s'inscrit et reçoit un livre dont il établit la fiche critique. Une sélection des meilleurs romans est présentée à l'antenne pal' notre animateur, Yvan Ischer. Tous les résumés des livres sont transcrits dans le Vidéotex sous «Nouveautés du livre ».

Que les jeunes suivent notre émission à domicile, c'est très bien. Nous souhaitons pour notre pmi que les enseignants reprennent des parties de notre magazine pour organiser un travail plus approfondi. C'est pourquoi nous tenons à ce que les différents modules n'excèdent pas 15 minutes, afin de permettre une bonne répartition de visionnement et de dis­cussion dans une période horaire.

La variété des sujets proposés, la forme attrayante, d'une pali, l'acuité du problème de la gestion du temps consacré à la TV par les jeunes, d'autre part, font que décidément non, regarder la TV en classe n'est pas une aberration. Cette activité bien comprise n'est pas une surcharge ou un diveliissement sans valeur mais bien une activité qui s'intè­gre parfaitement aux programmes scolaires. La TV est une source de documentation, c'est aussi un moyen d'enseigne­ment, c'est enfin un objet d'étude.

Les délégués pédagogiques qui concoctent Magellan sont issus de l'enseignement; ils veillent à harmoniser les exi­gences des DIP et celles de la SSR, ils cherchent à innover, à mieux vous informer, ils souhaitent avoir recours à une évaluation et proposent, par exemple, d'instaurer des clas­ses-tests dans chaque canton afin de mieux organiser le dialogue avec le public.

A l'heure où le diveliissement prend le pas sur les émis­sions culturelles, les enseignants doivent saisir la chance de disposer encore d'un magazine de ce type. Maintenir une émission culturelle pour les jeunes est primordial. Cette

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préoccupation est apparue clairement aux participants du Festival international de l'audiovisuel et des programmes jeunesse de Troyes puisqu'ils ont proposé une charte euro­péenne pour affirmer et garantir une déontologie de la profession pour le respect des droits de l'enfant en matière de télévision.

Les jeunes, comme les adultes, veulent des programmes qui les font réfléchir aussi bien que des programmes qui les font rire ou pleurer. Avoir plus de chaînes grâce aux câbles et aux satellites n'est intéressant que si les possibilités de choix augmentent réellement. A quoi bon choisir parmi 10 programmes qui forcément se ressemblent puisqu'ils vi­sent tous le même objectif? Du côté des spectateurs, lors­que l'éventail du choix est large, dans toutes les catégories sociales on choisit un menu télévisuel varié: 2/3 d'émissions faciles, 1/3 d'émissions difficiles.

Pourtant en diffusion, sous la pression de la concurrence, la proportion du divertissement a augmenté de 11 % en deux ans en Europe. Et la proportion de productions propres diminue. La part des programmes américains diffusés en Europe est passée de 15 % à 21 % entre 1985 et 1987. 2

En tant qu'enseignant, nous devons veiller à préserver notre identité et nos valeurs culturelles. Et refuser que nos en­fants ne connaissent bientôt plus que des séries américai­nes, des feuilletons brésiliens, des jeux; refuser que l'abon­dance de divertissement fasse oublier - faute de choix -que la télévision c'est aussi autre chose.

Faut-il dénigrer ou interdire la télévision? Non, bien sûr. Puisque nous sommes éducateurs, nous pouvons éduquer. Faire comprendre la complexité de l'évolution des program­mes TV en adaptant notre message à l'âge de nos élèves. Partir de ce que les enfants connaissent (et tous regardent la TV) pour les aider à s'exprimer sur ce qu'ils voient. Donnons-leur plus de connaissances sur les moyens de pro­duction télévisuels, sur les problèmes techniques, sur les stratégies de diffusion. Mettons en évidence les impératifs économiques liés aux «produits» télévisuels, puisque c'est

JARDIN DES GLACIERS LUCERNE

RÉSONANCES - AVRIL 1990

en ces termes qu'il faut désigner nos émissions. Aidons-les à ressentir les différents genres télévisuels, aidons-les à identifier leurs besoins en tant que spectateurs et à trouver les types d'émissions correspondants à ces besoins variés.

Les enseignants doivent se tenir au courant de l'évolution de nos médias. S'ils se sentent peu sûrs pour aborder ces questions, ils peuvent avoir recours à une formation spécifi­que dans le cadre de la formation continue, pal' exemple.

Il y a beaucoup à faire! Magellan, en proposant des émis· sions de TV, de radio et un service Vidéotex, en créant des documents d'accompagnement, en envoyant des feuilles an­nonçant ses programmes, en réalisant des affiches, est actif dans bien des domaines. Mais, c'est insuffisant.

Il appartient à la société elle-même, milieux éducatifs y compris, de manifester la volonté de maintenir des émis­sions éducatives dans les grilles de programmes et d'obliger les pouvoirs publics à prendre les décisions nécessaires afin de garantir financièrement aussi, la programmation réguliè­re d'émissions de ce type et le fonctionnement de la structu­re adéquate (moyens pour la formation des enseignants, l'équipement des classes, etc.).

Les éternels détracteurs de la radio TV éducative devraient réfléchir à tout cela. Et essayer, comme nous, d'obtenir des financements plus importants pour remplir les multiples missions qui se profilent à l'avenir. Ils comprendraient mieux où se trouvent les résistances.

Paulette Magnenat Déléguée pédagogique

RTV éducative

, Pour ces sujets, des documents d'accompagnement sont édités à !'in­tention des enseignants. 2 Publication de l'UER; Séminaire de Bâle 88.

MONUMENT NATUREL - MUSÉE LABYRINTHE DE MIROIRS

20 millions d'années de géologie: d'une plage de mer subtropicale avec palmiers * à la période des glaciers·.

Musée: reliefs, géologie et «Vieux Lucerne ».

Diapositifs-documentaire intéressant, documentation pour écoles, place pOUf pique-nique.

Le monument naturel. découvert en 1672, protégé des intempéries par une couverture moderne.

Renseignements: Gletschergarten, Denkmalstr. 4, 6006 Lucerne tél. (04t) 514340

Quelques réflexions à propos de l'usage pédagogique

de la télévision

La télévision: un média pédagogique?

Il faut bien se rendre à l'évidence, la télévision, dans la forme traditionnelle broadcast que nous lui avons long­temps connu, n'a pas réussi à s'impo­ser comme un média très adéquat à l'usage pédagogique. La télévision sco­laire ne suscite plus guère d'enthou­siasme, ses budgets de production sont maintenus au même niveau depuis des années quand ils ne sont pas progres­sivement rognés. Les programmes édu­catifs ne représentent, en moyenne, que 3 % à 5 % du temps d'antenne res­pectivement en Suisse et dans les pays de la CEE. On connaît enfin les réti­cences des élèves qui repèrent le dis· cours pédagogique, le «didactisme»,

dès les premières images ... et qui zap· pent avec ferveur vers des émissions plus spectaculaires.

Il serait cependant vain de s'arrêter à un tableau aussi consternant: les expé­riences québécoises de Radio-Québec et de la Télé-Université, la Grande· Bretagne et les Pays-Bas, par exemple, apparaissent volontiers comme des contre-exemples. Quant à la situation de la Suisse romande, on peut se ré· jouir de la qualité de l'émission «Ma­gellan», dont la part d'audience moyenne actuelle se situe autour de 12 %, le samedi après-midi ; quand on connaît la popularité des émissions qui passent sur les autres chaînes au même moment, cela force notre admi­ration.

Il faut pourtant rappeler les différents obstacles qui ont rendu l'utilisation pé· dagogique de la télévision difficile. Distinguons d'abord l'usage social et l'usage pédagogique du média. La télévision, dès les premiers momenl,5 de son développement, est apparue comme le vecteur du divertissement et d'une culture de masse. Sociologique· ment, elle était donc incompatible avec l'idée que se faisaient les intellectuels et les enseignants de leur rôle, de leur mission et de l'idée même de savoir ou de culture. La télévision a donc été vécue comme l'instrument de diffusion d'une sous·culture: c'est cette concep· tion dévalorisée de l'usage social de la télévision qui, aujourd'hui encore, pèse sur l'usage pédagogique de celle·ci.

A ce propos, j'aime citer l'historien G. Duby qui déclarait, à l'occasion de sa nomination en 1986 à la présidence de la 7, chaîne culturelle française à vocation européenne: «Il n'y a pas si longtemps, être intellectuel et aimer la télévision étaient deux choses parfaite· ment incompatibles»'. L'affectation à la réalisation des émissions de télévi· sion scolaire a d'ailleurs rarement été vécue comme une promotion par les réalisateurs.

Distinguons ensuite, le média et ses contraintes technologiques des émis· sions elles· mêmes. Autrement dit, la «quincaillerie» - selon la terminolo· gie de Cloutier - et les émissions pro· prement dites. La télévision est, sous sa forme «broadcast», un média fuga·

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ce et contraignant. Contraignant, car elle astreint les téléspectateurs à la ri· gidité des grilles·horaires. Fugace car l'image est éphémère: il ne reste, de l'émission, d'autres traces que mémo· rielles ... Les modalités techniques de diffusion et de réception n'autorisent pas que l'on revienne en arrière ou que l'on s'arrête sur un passage de son choix. Une émission de télévision est un voyage, une lecture, sans escale ni retour.

Vers des pratiques nouvelles Il est clair qu'aujourd'hui les condi· tions techniques de diffusion ont pas· sablement changé les formes de la consommation télévisuelle. Le magné· toscope et la cassette vidéo qui pel" mettent la vision d'un programme en différé libèrent les enseignants des contraintes horaires de la programma· tion. Le magnétoscope permet de sé· lectionner les meilleurs passages de l'émission, de les repasser, de monter éventuellement sur une nouvell e bande les seuls passages exploitables de l'émission, etc. La tendance est aujourd'hui à utiliser les enregistrements vidéo comme une médiathèque, comme une banque d'images et de documents visuels qui préfigurent l'usage du vidéodisque cou· plé à un système informatique de re· cherche et de sélection des images. La pratique pédagogique est donc occupée à changer, soutenue par un usage so· cial du magnétoscope aujourd'hui bien établi. Mais on constate aussi que les princi· paux documents qu'archivent et qu'uti·

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lisent les enseignants ne sont pas des émissions de télévision scolaire: il s'agit de documentaires, d'émissions d'information de portée générale, des grands reportages, etc. Emissions cer· tes «éducatives» ou informatives mais qui ne s'apparentent pas aux émissions didactiques. Les émissions du Com· mandant Cousteau sont de cet ordre.

Reste que l'exploitation d'un document télévisuel en situation d'enseignement demande une méthodologie et des stratégies d'utilisation autant qu'elle exige, de la part des enseignants, un surcroît de travail, souvent impOliant (visionnement de la bande, sélection des passages impotiants, remontage éventuel de ceux·ci, transcription des fragments de commentaires, complé­ment d'information et recherche docu· mentaire, etc.) .

Enfin, la formation méthodologique de l'ensemble des enseignants demeure la clé de la réussite de l'intégration des émissions éducatives dans la pratique scolaire. Cela fait des années que tous les experts le rappellent sans trouver nécessairement un écho favorable au­près des pouvoirs publics.

Vous avez dit ringard?

Un autre aspect impotiant, pour de nombreuses productions francophones, est celui de la communication pédago­gique et de sa rhétorique. Paradoxale­ment, un message pédagogique se ca­ractérise par un degré d'information

élevé et devrait donc susciter l'intérêt. Or, le plus souvent, il ennuie, lasse et fait littéralement fuir le public scolai­re. Le style et la rhétorique des messa­ges pédagogiques télévisuels jouissent de peu de crédit auprès des élèves: loin de motiver, ils démotivent et dé­précient donc le contenu.

Les émissions sont particulièrement bavardes et essentiellement discursi­ves'. Elles accordent une importance exagérée au langage verbal et, donc au commentaire. Ce dernier prend alors la forme d'un exposé écrit, relayé par la parole d'un commentateur, le plus sou­vent une voix «off»: il s'agit en réalité d'un langage, d'un niveau de langue «écrit-parlé», ou pire «écrit-lu». En conséquence, presque toutes les opéra­tions d'intellection, toutes les informa­tions sont prises en charge par le lan­gage verbal, laissant à l'image un rôle secondaire, d'illustration, voire de rem­plissage. Fondamentalement, le rôle de l'image est d'ailleurs d'authentifier le contenu didactique qui à son tour fige l'image et lui assigne un sens univo­que. Le contenu est supposé vrai puis­que l'image le montre - une image peut-elle mentir? - et l'image ne peut que montrer ce que le commentaire dit qu'elle montre ...

A la base, une conception pédagogique

Ce cercle infernal s'explique sans dou­te par la pédagogie implicite qui prési­de à la conception des documents. Les émissions se limitent le plus souvent à

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la transmission d'informations et de connaissances: elles se réfèrent à la tradition pédagogique qui veut qu'en­seigner consiste exclusivement à don­ner de l'information et à transmettre des connaissances.

A ce titre, elles relèvent de ce que G. Jacquinot appelle une pédagogie du produit. Le document didactique pré­sente un contenu, un savoir structuré, construit, organisé et présenté comme tel: l'élève se trouve donc confronté à un savoir constitué qu'il doit mémori­ser et éventuellement restituer. Mais il ne participe en rien à la construction de ce savoir. Une pédagogie du chemi­nement, de la production des connais­sances, demeure le plus souvent étran­gère à la conception pédagogique de ces émissions. Il suffit de voir combien la narrativité et le récit tiennent peu de place dans ces émissions.

Et pourtant il est des émissions éduca­tives qui marchent, qui font de l'au­dience et plaisent aux enfants. Mais alors on leur reproche de se présenter comme du spectacle éducatif. Sympto­matique, le débat autour de <dl était une fois la vie», ce dessin animé qui présentait l'anatomie et la physiologie du corps humain comme s'il s'agissait d'un western, d'un roman d'aventures ... Combien de fois n'ai-je pas entendu dire qu'il s'agissait là d'un spectacle et non plus de science.

L'argument m'intéresse, car il montre la difficulté à (ré)concilier deux clans ennemis: les hommes de média et ceux de l'éducation. Leurs intérêts sont di­vergents et chacun cherche à tirer la couverture à soi. De ce point de vue aussi, les émissions de «Magellan» constituent une tentative exemplaire: nées d'une conception médiatique au-

tant que pédagogique, elles compor­tent de plus une dimension participati­ve et interactive qui en fait la spécifici­té.

La réussite réside donc dans la maîtri­se de cet équilibre entre les préoccupa­tions d'ordre pédagogique et le vecteur d'intérêt d'ordre médiatique.

Daniel Pemya Université de Genève

1 Libération. 14 novembre 1986. t Cf. Daniel Peraya. « L'audiovisuel pédagogi­que. Style et rhétorique», in Educateur, N" 3/89. On lira aussi les travaux de G. Jacquinot, Image et pédagogie, PUF, 1977.

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RÉSONANCES AVRIL 1990

Animateur médias au CO (Entretien avec G. Vaudan, professeur au CO de Bagnes - Vollèges) *

1. Quel est votre rôle au CO de Ba-gnes - Vollèges?

- J'y suis d'abord enseignant à temps complet, dans mon programme il y a un certain nombre d'heures d'éduca­tion aux médias. De plus, à la deman­de du délégué cantonal de radio TV éducative j'ai accepté d'y fonctionner comme animateur de mass-média et je m'occupe aussi d'animation culturelle, pour laquelle une heure de décharge m'a été accordée par la direction.

2. Quel type d'animation culturelle menez-vous?

- Le cinéma est l'une des composan­tes du programme culturel annuel. C'est évidemment complémentaire du cours d'éducation aux médias mais il s'agit aussi d'offrir à tous une éduca­tion au langage cinématographique, une culture dans le domaine du septiè­me art.

3. Comment faites-vous le choix des œuvres à présenter?

Nous établissons, une collègue et moi, en fonction de l'offre, en fonction de buts pédagogiques et culturels explici­tes, en fonction du contexte politique et culturel, un programme de quatre à cinq films que nous proposons à la di­rection, qui les soumet à l'assemblée des maîtres. Les films des années 88/89 et 89/90 ont été choisis en rap­port avec les droits de l'homme, à cau­se du quarantième anniversaire de l'une des déclarations et du bicente-

RÉSONANŒS - AVRIL 1990

naire de l'autre. Cette année, nous avons organisé une journée autour d'un auteur, Chaplin, avec «Les temps mo­dernes» et «Le dictateup> et une se­conde, thématique, sur la question jui­ve avec «Le vieil homme et l'enfant» de Claude Berri et «Au revoir les en­fants» de Louis Malle. L'intérêt de consacrer une journée entière au ciné­ma réside dans le fait que cela permet, aux élèves et aux maîtres, de couper avec les tâches scolaires quotidiennes, de se libérer de la chose scolaire pour mieux s'immerger dans le cinéma.

4. Comment ces journées sont-elles organisées pratiquement?

Il y a un cadre de travail, non contraignant, accepté, me semble-t-il , par l'ensemble des collègues, et qui comporte deux aspects:

1. Préparation à la réception des films. Etant donné que les élèves ne les voient qu'une fois et parce que l'un des objectifs est de pratiquer et de

partager une lecture de ces œuvres, le maître donne des repères, balise, mais de façon souple et incitative, la lecture du film, non parce qu'il dé­tient le savoir en la matière, mais pour atteindre à une efficacité dans le suivi du film. Ét en aucune façon il ne s'agit d'expliquer au préalable le film ou de déflorer le sujet.

2. Après le film, le maître anime en classe une lecture. Il est intéressant de dire ici que des outils d'analyse construits dans le cours de français peuvent alors être utilisés et que la réciproque est aussi vraie. Les en­seignants disposent toujours d'une documentation sur les films et très souvent peuvent les visionner.

5. Avez-vous un cours spécifique qui s'appelle éducation aux médias?

- Oui, en première et en troisième. En troisième, le cours d'éducation aux mé­dias est inclus dans les cours à options individuels. La situation la plus appré­ciable, eu égard à la formation de la personne, est celle de première année: le cours est inscrit dans la grille horai­re à raison d'une heure hebdomadaire comme branche éducative et culturel­le.

6. Disposez-vous de suffisamment de temps pour initier vos élèves au monde médiatique?

- En étant réaliste, je dirai: une heure SUI' trois ans, c'est intéressant, deux heures, c'est un minimum, trois heures,

ce serait... souhaitable. Ces trois heu· l'es ne seraient pas disproportionnées si l'on pense à la masse et à la diversi­té des messages que reçoit quotidien­nement un adolescent, si l'on pense à l'importance socio-culturelle des mé­dias. En tous cas, je ne crois pas qu'on puisse parler de véritable éducation humaniste s'il n'est dispensé en la ma­tière aucune formation sérieuse pen­dant la scolarité obligatoire.

8. Comment a-t-il été possible d'in­troduire cette heure en première année?

- Nous avons bénéficié d'un concours de circonstances. Nous voulions profi­ter de la possibilité de faire varier la grille horaire, mais cette heure, où la trouver? Nous avions l'agrément du di­recteur, qui est persuadé de l'impor­tance d'une telle formation. Les ensei­gnants de catéchèse nous ont facilité la tâche: ils ont proposé de n'avoir plus qu'une heure de cours en classe et de remplacer la deuxième heure par des journées spirituelles, selon eux, plus enrichissantes.

9. Qui suit vos cours en troisième année puisqu'ils sont facultatifs?

- Il me semble que suivent ces cours des élèves déjà sensibilisés, en majori­té, tant cette année que l'année derniè­re, ils fréquentent le niveau 1 en bran­ches essentielles. Et ça me fait question. Des enfants sont plus iné­gaux que d'autres devant les médias, devant la télévision en particulier, le médium le plus fréquenté, ils sont plus inégaux que d'autres à cause du milieu socio-culturel, à cause des carences, volontaires ou involontaires, des pa­rents, et à l'évidence il ne me semble pas que ce soient les moins favorisés extrascolairement qui fréquentent d'abord ce cours. Alors l'école en ne dispensant pas cet enseignement à tous fait-elle tout ce qu'elle devrait pour réduire les inégalités? Une telle éducation se révèle d'une importance grandissante et elle n'est pas moins nécessaire que l'éducation au livre.

10. Qu'entendez-vous par éducation aux médias?

- L'éducation aux médias, c'est l'édu­cation aux langages médiatiques, c'est amener l'adolescent à se construire des compétences de décodage des messa­ges médiatiques et de verbalisation de sa lecture. Il se découvre partie pre­nante dans la réception du message, acteur du processus de signification, il donne du sens à ce qu'il reçoit, de fa­çon libre et dans un esprit de rigueur. Il est donc important de donner à l'élève des outils de questionnement, de l'amener à prendre de la distance par rapport à ces messages, à exercer un esprit critique et le cas échéant qu'il sache résister pour ne pas se lais­ser manipuler. Tout cela est aussi bien sûr vrai dans le domaine de l'approche des textes. J'ajouterai ceci: vu le rôle joué pal' les médias dans les rouages et la culture démocratiques, cette for­mation est essentielle pour son éduca­tion civique.

11. Les parents et les enseignants pensent-ils, comme vous, qu'il est nécessaire de donner une formation aux médias?

- Il y a diverses tendances. Il y a ceux qui sont convaincus de la nécessité d'une telle formation ; j'ai entendu dans des réunions de parents des gens s' étonner qu'elle ne fit pas partie du programme obligatoire. Et puis il y a ceux qui sont peu conscients de l'im­portance de l'enjeu, qui, y compris par­mi les enseignants, trouvent peu utile une telle formation, quand ils ne la trouvent pas inutile ... L'explication à cette attitude-ci, une des explications, est à chercher dans l'idée très l'épan­due que les médias sont le réel, donc la familiarité avec le réel dispense d'une éducation aux médias. Il y a mé­connaissance des enjeux référentiels et culturels. La TV est un médium ambi­gu, à cause de sa double composante : le réel et l'imaginaire. Il peut en naître de la confusion. Par goût du sensation­nel et du spectaculaire, la TV en vient parfois à fabriquer de l'irréel avec du

réel (ce fut le cas avec les images du faux charnier de Timisoara).

12. Comment se déroule un cours?

- L'approche est concrète, pratique, ouverte. C'est un moment privilégié pour la liberté de parole, pour élargir les possibilités de communication. C'est un cours où l'on peut «perdre» du temps à inciter tous les élèves à communiquer, à respecter la parole de l'autre, à s'en enrichir.

Le point de départ est toujours un do­cument, il y a, un moment donné, une phase théorique douce d'acquisition de notion(s). Par la pratique régulière et récurrente, acquisition de notions il y a, mais on y apprend autrement: l'élè­ve dispose de temps pour apprendre par imprégnation; la relation au savoir est sans doute plus euphorique, les contraintes y sont tellement moins for­tes.

13. Que pensez-vous des émissions de radio et télé éducatives?

- Je n'en utilise que très peu et je manque d'expérience pour en parler. Je me dis souvent que je devrais les utiliser davantage, mais, à l'expérien­ce, je constate qu'elles ne sont pas in­contournables.

14. Quels thèmes abordez-vous dans l'année scolaire?

- La matière de première année est constituée par le cours Berger «Initia­tion aux mass-média». Je privilégie l'étude de certains médias:

1. Le journal, et en particulier, sa «vi­trine », la une.

2. La publicité surtout sur affiche, dans les journaux, les revues. Quand comme thème de prolongement je choisis la cigarette, le cours devient éducation à la santé en opposant au discours publicitaire monovalent un discours informatif sur le produit.

3. Le cinéma: l'approche d'un certain nombre de ses codes, cadrage - di­versité des plans, positions de la ca· méra - mouvement, personnage, décor...

RÉSONANCES· AVRIL 1990

En troisième, je peux choisir librement le programme. Il est le produit d'une dialectique entre les nécessités cultu­relles, que l'enseignant maîtrise mieux que les élèves, et leurs attentes, leurs souhaits. Le cours reste à options tout au long de l'année. La télévision y oc­cupe une place impOltante; dès que je reprends des généralités sur les mé­dias en début d'année, je la prends comme exemple pmticulièrement pelti­nent de l'environnement artificiel.

Voici quelques thèmes d'étude :

1. Etude d'un téléjournal, d'un même événement traité différemment dans des journaux de chaînes différentes, ce qui nous amène à discuter la re­présentation du monde véhiculée par la TV, à discuter l'équation: le monde égale la TV.

2. Etude de la grille des programmes - la tranche de la grande audience familiale 19 h - 22 h, ce qui nous amène à discuter la spécificité des chaînes, leur réelle diversité, leur lo­gique programmatique, les paramè­tres qui la sous-tendent.

3. IWlations entre la TV et le cinéma, et pal' exemple comment le petit écran peut trahir le grand.

4. Cinéma: continuation de l'étude des codes, en particulier celui du monta­ge, étude de quelques figures à tra­vers des extraits de films. Puis la lecture de films qui ont constitué des moments particuliers de l'histoi­re du cinéma, par exemple: «Un chien andalou», «Zéro de conduite», «Le cuirassé Potemkine» .

5. Continuation de l'étude du journal.

En fait, j'aimerais consacrer un trimes­tre à l'étude de chacun des trois mé­dias, la TV, le cinéma, le journal; je n'y arrive pas toujours ...

Ce qui me paraît essentiel dans un cours d'éducation aux médias, c'est d'avoir un autre rythme, un autre mode de discours que celui de la TV, c'est se refuser à faire comt, à imiter le flash, le clip, à donner dans le fragmentaire, le fragmenté, c'est se donner le temps

RÉSONANCES · AVRIL 1990

d'analyser, de discuter, de réfléchir, c'est constl1lire une démarche «de type scientifique" .

15. Que pensez-vous de l'équation TV = sous culture?

- L'orientation de certaines chaînes dans leur programme de début de soi­rée tend à donner raison à ceux qui pensent que la télévision diffuse de la sous-culture.

Je pense qu'il est essentiel d'amener les élèves à avoir une réflexion critique par rapport à une TV qui fait la course à l'audience, qui véhicule des représen­tations du monde qui ne sont pas for­cément innocentes dans la génération de l'exclusion, du racisme: il n'est pas innocent en matière d'information sur les Tiers Mondes de mettre en haut de l'affiche les chanteurs plutôt que les penseurs, la commisération plutôt que l'intelligence des lois du réel, comme le dit R. Debray. Et j'ajoute que les journaux ont tendance à suivre la TV avec leur mosaïque de plus en plus ser­rée, leurs alticles de plus en plus courts ...

Je souhaite une TV dont la charte se­rait: informer, communiquer, cultiver. Une TV comme voulait la faire B. Lan­glois: une TV qui aiguillonne les cons­ciences, qui parle à l'intelligence, qui pousse à agir, qui donne à comprendre

l'autre et les enjeux interculturels, une TV de la solidarité. Une telle TV aurait des arguments forts à faire valoir par rapport à l'écriture. Actuellement il est vrai que la culture passe d'abord par l'écrit, cette valorisation de l'écrit étant grandement facilitée par la TV elle-même, à de rares et sans doute intéressantes exceptions. J'ai parlé ici des heures de grande audience familia­le, et c'est d'abord là la question.

16. Etablissez-vous des liens entre TV et littérature?

- La littérature peut fonctionner com­me contre-pouvoir mental.

Deux exemples :

1. Il m'arrive d'opposer au divertisse­ment façon télévision la réflexion de Pascal sur le divertissement, qui aide à faire retour à l'essentiel.

2. J'incite mes élèves à lire des livres d'analyse sur la télévision que nous avons à la bibliothèque de notre col­lège. De plus, à un niveau un peu avancé d'analyse, est ressenti assez fOltement le caractère lacunaire, su­perficiel des messages télévisuels ; cette prise de conscience incite à faire retour vers quelque chose de plus essentiel, la TV alors appelle son complément, le livre.

En conclusion, je dirais que l'enjeu à ne pas perdre de vue, c'est la liberté de celui qui lit, de celui qui regarde. Je suis fasciné par les médias mais ma fascination est tout en demi-teinte: il est essentiel d'apprendre à résister, d'apprendre à les regarder, les lire au­trement qu 'en récepteurs, conquis d'avance pour ne pas tomber dans les pièges des discours simplificateurs ou flattant parfois les instincts les plus primaires.

Propos recueillis par

Marie-Fmnce Vouilloz

• Nous remercions M. Vaudan de sa disponibi­lité et de l'aide qu'il a bien voulu nous appor­ter.

La TV et nous A propos d'une enquête

parue dans le BOBOTTIN, journal de la classe de 5e B de Montana

1. Introduction

L'activité-cadre regroupe en français toutes les activités liées à l'expression et à la communication. Le journal de classe est l'une de ses formes les plus couramment pratiquées par les classes. Celle de 5' primaire B de Montana édi­te depuis le début de l'année scolaire un petit journal appelé LE BOBOT­TIN. Le cœur de chaque numéro est constitué d'une enquête proposée par les enfants eux-mêmes. Pour LE BO­BOTTIN N' 2, de décembre 89, les élèves se sont intéressés à la télévision en proposant à leurs lecteurs un sonda­ge réalisé auprès de 170 personnes de tous âges.

2. Démarche

a) le choix de l'enquête

L'enquête choisie doit permettre un large échange entre les enfants, leurs camarades, des adultes, le maître et les parents. Elle doit aussi permettre aux enfants de prendre conscience de leurs habitudes et d'adopter une attitu­de plus critique face à un phénomène de société.

L'idée de s'intéresser de plus prêt à la TV proposée par un élève répondait tout à fait aux objectifs d'une telle en­quête.

h) Organisation du travail

Les élèves proposent un certain nom­bre de questions et de réponses possi-

bles, le rôle du maître consistant à ai­der les enfants à structurer leur questionnaire.

Chaque enfant est ensuite chargé d'in­terroger huit à dix personnes.

Le sondage est dépouillé par toute la classe, ce qui provoque déjà des écha~­ges intéressants. Les enfants sont inVI­tés à s'exprimer oralement, puis par écrit sur les résultats de l'une ou l'au­tre des questions.

Dans le journal, le sujet est introduit par un court éditorial du maître et complété par un dessin ou une carica­ture.

3. Quelques résultats intéressants

4 % des personnes interrogées ne pos­sédant pas la télévision, dont deux élè­ves de la classe, il était intéressant poUl' tous de connaître les motivations qui poussaient telle ou telle famille à renoncer au petit écran. Ce fut une dis­cussion très intéressante avec les en­fants.

La 5, M6 et TF1 emportaient le plus de suffrages. Là aussi, on a pu s'inter­roger sur la valeur des programmes proposés, constitués le plus souvent de séries américaines d'un niveaux dou­teux. La télévision est apparue plus comme un instrument de divertisse­ment que de culture.

Quant à la violence à la TV, les enfants n'y sont pas vraiment sensibles, car l'actualité de tous les jours leur offre pire que le pire des films auxquels ils ont accès.

4. Conclusion

La discussion a montré que la TV est souvent une source de conflit dans la famille , conflit que certains parents gèrent en s'équipant de plusieurs ap­pareils. A condition de ne pas se voiler du drap pudique de la culture, l'école peut apporter aux enfants le sens criti­que qui leur redonnera la liberté que curieusement la télécommande leur a enlevée.

Jean-Claude Savoy Enseignant 5P

Votre course d'école 1: ~a!~~g10n. d'S. "".". 'CfOI. I.LCIRU. '" "W lurle balcon du JUfl Yludoll.

• - 200 km de senliers balises; -Gorges de Covalannu

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- ~iêSi~ge Ste-Croix·les Avanes la 1 heure à pi ed du sommeldu Chasseron)

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Case postale _ ~i,~~r~ :a;::; speclacle (boites ~ musiQIJe. 1450 Sainte-Croix aulomales, induSlr ie l()I;ale)

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RÉSONANCES· AVRIL 1990

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RÉSONANCES - AVRIL 1990

Un dessin animé Du projet à la réalisation

Avant-propos Certaines activités découlent de la vie de la classe, et des idées de réalisation de montages relatifs au monde de l'image et du son peuvent surgir spon­tanément au gré d'une discussion entre maître et élèves. Dans l'activité qui nous intéresse ici, le projet et le choix du thème ont été proposés directement par le maître qui avait envie (surtout lui) de sortir des sentiers battus.

Le projet A partir d'une chanson apprise au cours de musique, «Quand un Soldat» de Francis Lemarque, il s'agit de créer une animation visuelle apte à servir de support aux paroles de ladite chan­son.

Le matériel utilisé - Une caméra sonore avec objectif

Macro pour cadrer assez« serré» el avec la possibilité de filmer image par image. Il est possible d'utiliser une caméra muette et de postsonori­ser ensuite le film, mais le prix de revient est sensiblement plus élevé;

- un film Super 8 sonore (env. Fr. 20.-);

- une torche ciné de 1000 watts; - un solide trépied; - deux vitres et deux ampoules bala-

deuses; - 300 feuilles blanches de format A5; - matériel de base du dessinateur; . - remarque: une partie de ce matériel

(caméra, trépied ... ) est en prêt à l'ORDP.

L'organisation du travail

1. Découpage du texte

Ce travail est réalisé lors d'une leçon de lecture: le texte de Francis Lemar­que fait l'objet d'une étude fouill ée au niveau du sens, puis il est décortiqué phrase après phrase; chaque élève prend part ensuite au débat dans le­quel germeront les idées de dessin. Le rôle du maître ici consiste à canaliser l'imagination; en effet, la qualité des dessins animés proposés à la télévision rend les élèves extrêmement exigeants et irréalistes dans leurs projets.

2. Répartition du travail

- Le maître se charge de calculer le nombre d'images nécessaires pour chaque scène afin d'assurer une syn­chronisation parfaite. Comme il

RÉU.5SÎ A 'FiLMER FACJTr .o'ORTHOURAPHE

4-2:2. ÎMAûE..S !!!

s'agit ici d'une marche au rythme régulier, il suffit de décompter le nombre de mesures de la chanson, de diviser le temps total par ce nombre, sans omettre de multiplier le résultat par 18 (le nombre d'ima­ges par seconde!).

- La classe est divisée en plusieurs groupes selon les aptitudes en des­sin: tandis qu'une équipe de filles se charge de créer les personnages, quelques garçons passionnés de technique imaginent des scènes de guerre (char au combat, avion qui explose en plein vol). Des élèves moins doués renforcent ou colorient les esquisses faites au crayon. Pen­dant les heures de dessin, la classe est transformée en un véritable ate­lier, le (contre)maître courant d'un groupe à l'autre pour veiller au bon déroulement de l'œuvre.

RÉSONA NCI;S . AVRIL 1990

3. Les procédés d'animation

Créer chaque fois une image nouve lle pour un dessin animé d'une minute et demie correspondrait à 1620 dessins, et il est aisé de comprendre qu'en clas­se il a fallu user de certains subterfu­ges. Pour illustrer les procédés d'ani­mation, vo ici quelques exe mpl es pratiques:

a) «Fleur au fusil, tambour ballant, il va ... »

Décor fixe: un paysage avec, au pre­mier plan, un mur derrière lequel le so ldat (dont on ne voit pas les jam­bes!) va glisser image par image. (L'an imation d'un personnage qui dé­ambule est beaucoup trop complexe!)

b) «Et son barda contre son flanc qui bat ... »

Ici, une vraie animation: une première image représente le so ldat vu de dos, les bras chargés. A l'aide d'une vitre, surélevée pour pouvoir placer une am­poule au-dessous, un élève va créer l'animation ainsi: une feuille de dessin vierge est placée exactement sur l'ima­ge primitive qui va être reproduite avec un décalage partiel (ici, c'est le «barda» qui bouge). Ce second dessin va servir de base à un troisième des­sin, et ainsi de suite. Lorsqu'il y a un

La dMse trall1!formée en atelier.

Ri;sONANCES . AVRIL 1990

mouvement de va-et-vient, c'est au tournage que va se créer l'artifice: les dessins sont photographiés dans l'or­dre initial puis à sens contraire.

c) «Des fleurs et des chansons sous ses pas ... »

Décor fixe: un «tapis» de fleurs et de partitions. Sur ce décor apparaissent au rythme de la chanson des emprein­tes de pas qu'un élève a découpées dans du papier noir. L'illusion est par­faite.

d) «Simplement de la veine et puis voilà ... »

Ici, le plan est fixe: le soldat apparaît simplement au milieu de décombres. Comme le chanteur répète trois fois cette phrase, le cadrage est modifiée également trois fois pour rompre la lassitude.

4. Le tournage

Les scènes ne sont fixées sur pellicule que lorsque tous les dessins sont ache­vés. La caméra est montée SUI' un soli­de trépied, l'objectif tourné vers le bas. Les dessins sont glissés dans un gabarit qui assure une bonne superpo­sition. Télécommande en main, un élè­ve filme les images qu'un camarade glisse dans le gabarit. Un autre élève s'occupe d'éclairer obliquement le pu­pitre afin d'éviter les reflets néfastes. Un secrétaire, script en main, indique et compte le nombre de clichés à pren­dre pour chaque scène. Il est utile de prévoir ci et là quelques images sup­plémentaires qui seront les bienvenues en cas de difficultés de synchronisa­tion.

'5. La sonorisation

Le maître s'occupe de cetle partie déli­cate; un décalage, même d'une demi­seconde, serait très gênant pour le spectateur. Revenu du laboratoire, le film est visualisé conjointement à la bande-son. Les images supplémentai­res sont ôtées en cas de nécessité. Lorsque la synchronisation est parfai­te, le magnétophone à cassette est rac-

cordé au projecteur-ciné, et le son est directement transposé sur la bande magnétique du film Super 8.

Conclusion

Il est superflu de relever ici tous les aspects positifs d'une telle expérience. On pourrait épiloguer sur l'intérêt des enfants pour la technique, sur le fait qu'ils aient pu, toutes propOitions gar­dées, percevoir un média «de l'inté­rieur », il est cependant un fait qui mérite d'être signalé: une classe initia­lement formée de clans, de rivalités filles-garçons, une classe «difficile» s'est, au fil des jours, soudée autour d'une activité au sein de laquelle il a fallu collaborer, échanger des idées, s'épauler. Et quelle joie pour le maître lorsque, deux ans plus tard, la classe vient frapper à sa porte en demandant: « Monsieur, on pourrait revoir le film qu'on avait fait quand on était chez vous?» .. .

Pierre-Marie Gabioud Inspecteur, Champéry

• Source: Le Dessin animé d'amateur, S. de Marchi et R. Amiot, Ed. Paul Montel.

Image pa?' image, le soldat glisse dl3'n1è1'e un ?nUt'.

Le Centre valaisan du film Une banque d'images sur le Valais

Canton alpin par excellence, le Valais est devenu, dès le XIX' siècle, un lieu privilégié pour les artistes, les photo­graphes puis les cinéastes. Il leur of­frait, dans un cadre grandiose, à la fois l'exemple d'une société tradition· nelle et, en même temps, toutes les facettes d'une région en mutation. C'est notamment le cas à trois mo· ments importants de l'histoire valai­sanne: le milieu du XIX' siècle avec la construction du chemin de fer et l'en­diguement du Rhône; le tournant du siècle, avec l'installation des grandes industries et le désenclavement du can­ton par le Simplon (1906); et la gran­de révolution économique d'après 1950, avec l'accélération des transfor­mations et le développement du touris· me de masse.

Les mutations et les permanences, étu­diées par les historiens et les ethnolo­gues, ont été également enregistrées par les photographes et des cinéastes. Longtemps négligées, leurs œuvres, dont la valeur documentaire et cultu­relle est enfin reconnue, font mainte­nant paliie de notre patrimoine. La création d'une institution spécialisée dans la conservation des images fixes ou en mouvement, souhaitée par les différents milieux concernés dès les années 1960, a vu le jour en 1985. Depuis 1987, le Centre valaisan du film est installé dans des locaux mis à sa disposition par la ville de Martigny - avenue du Grand-Saint-Bernard 4 -il collabore étroitement avec les autres

services culturels de l'Etat et en parti­culier avec les Archives et la Bibliothè­que cantonales et l'ORDP. Ses tâches principales sont celles d'une institution vouée à la conservation d'une partie de notre mémoire collective.

Sauvegarder et inventorier

Qu'ils soient Valaisans, Suisses ou étrangers, les photographes et les ci­néastes ont beaucoup filmé en Valais. On connaît les premiers clichés réali­sés par de célèbres photographes étrangers à partir de 1850. Mais le matériel d'un Hermann Brauns qui paie, à Sion en 1860, une patente de photographe a disparu dans sa quasi­totalité. Par bribes, nous essayons de reconstituer les archives des nombreux professionnels qui ont travaillé dans le canton. Déjà à l'heure actuelle, les do­cuments photographiques conservés par l'Etat du Valais sont considérables - plus de 100 000 - et certains pho­tographes commencent enfin à être connus du grand public (Charles Kreb­ser, Charles Paris, Raymond Sc hm id, Emile Gos, etc.).

La situation dans le domaine des films est comparable, Il ne nous reste que des traces écrites de l'importante pro­duction des années 1910-1930, et pour une ascension du Cervin en 1912, sau­vée par miracle, combien de films pro­motionnels, documentaires ou de fic­tion sont-ils irrémédiablement perdus?

Là aussi les premières campagnes d'information ont porté leurs fruits. Le Centre valaisan du film dispose déjà d'un répertoire de quelque deux cents films et, élargissant sans cesse le cer­cie de son intérêt, commence à convaincre les amateurs qui ont filmé les événements régionaux ou familiaux que leurs documents sont des témoi­gnages précieux sur un lieu, une épo­que.

Mettre en valeur

Grâce aux inventaires, en voie de cons­titution, il est possible d'accéder à ces documents et de les utiliser. Le re­cours aux moyens modernes de gestion - l'informatique et, bientôt, le disque optique inscriptible - en permettant l'accès immédiat à chacune des images ou séquences de films de nos fonds, offrent de nouvelles perspectives à leur consultation et à leur diffusion. Car le Centre valaisan du film ne veut pas être un bunker de la mémoire. Des ef­forts particuliers ont été entrepris pour faire connaître les richesses qu'il conserve. Un programme d'expositions et de présentations de films nous a permis de montrer au grand public et aux écoles des documents d'archives et des images plus récentes. Dans nos lo­caux, nous pouvons offrir aux visiteurs des images fixes au mur et, sur petit ou grand écran, une centaine de films qui montrent le Valais et les Valaisans de 1900 à nos jours.

RÉSONANCES . AVRIL 1990

F"iedrich von Martens, Le ylad",' dti Rhône "'1 1853, tine des p"emièl'e plwtollraphie connue s",· le Valais.

Les images et l'école

Que ce soit lors des présentations cen­trées sur le bisse de Savièse (Ch. Pa­ris), la découverte des Alpes (Club al­pin de Londres), la Mob en Valais, les portraits des années 1930 (R. Schmid), de nombreuses classes ont saisi l'occasion de découvrir, par l'ima­ge, une période ou un moment impor­tant du passé du canton. Elles ont éta­bli ainsi un rapport plus concret et plus facile avec le passé.

Pour les enseignants qui introduisent dans leur classe la nouvelle manière d'aborder l'histoire, le Centre valaisan du film peut être une source d'informa­tions impOliante qui se situe dans le droit fil des préoccupations et de la méthodologie actuelles: intérêt pour la vie quotidienne, les faits de société et de civilisation... Dans ce contexte, l'évocation et l'analyse de réalités vé­cues deviennent essentielles. Fait si­gnificatif, ce qui a le plus impression­né une classe venue se documenter sur

RÉSONANCES · AVRIL 1990

le passé de sa ville ce n'est pas le remarquable film documentaire de Ro­bert Padier d'Ollon, Feux d'automne au Valais (1937), mais un film d'ama­teur tourné dans leur rue en 1928-1929 et qui montre, maladroitement parfois, des enfants et leurs parents au cours d'une promenade, de jeux de ré­création ou de batailles de boules de neige, bref, la vie de tous les jours.

Il est évident que ces documents ne peuvent pas être utilisés tels quels et sans une analyse préalable. La photo­graphie comme la séquence de film sont des œuvres complexes. D'une part, elles apportent un témoignage précis sur la situation d'une époque et ses contingences; elles montrent le paysage, les techniques, les modes de vie, les travaux, etc. avec une évidence et une précision que n'aura jamais la meilleure description littéraire. Mais, d'autre part, la photographie et le film représentent aussi la vision des choses de leur auteur. Celui-ci a choisi son sujet, il l'a cadré, il l'a parfois compo-

sé de manière artificielle. L'œuvre est toul aussi représentative de la vision de l'auteur que de la réalité qu'elle prétend restituer fidèlement.

Il est donc nécessaire de voir ces docu­ments dans leur contexte, d'en confronter plusieurs, et de les compa­rer aux autres sources de l'histoire. C'est alors que l'image fixe ou en mou­vement prend tout son sens et son uti­lité, car elle est susceptible d'éveiller l'intérêt, de créer cette émotion qui est le point de départ de toute connaissan­ce personnelle.

Jean-Henri Papilloud, directeur du CEVAF

Centre valaisan du film, avenue du Grand­Saint-Bernard 4, 1920 Martigny - Téléphone (026) 2291 92. Ouverture au public: tous les après-midis de 14 à 18 heures, excepté le di­manche. Pour les classes sur rendez-vous.

Exploitations de films: les «exigences du cinéma»

Le cinéma a longtemps été considéré comme un divertisse­ment de fin de semaine et relayé à une place uniquement distractive. Par la télévision, le vidéo-club aujourd'hui, sa puissance de diffusion est décuplée et sa présence est pres­que quotidienne dans bien des foyers. Il est devenu un miroir de la société avec ses mutations et ses angoisses. Il apporte aussi ses doses d'évasion par l'univers fictionnel qu'il propose et, dans bien des cas, il a pris le relais du livre. Sans conteste, le cinéma occupe une place prépondé­rante dans le temps des loisir. Il projette un univers fiction­nel où l'adolescent puise ses références culturelles, souvent ses modèles et se laisse parfois conduire au jeu du mimétis-

me. Le cinéma offre une ouverture SUl' le monde, des modes de pensée, des options et des attitudes devant les problè­mes qui se posent à la conscience politique, éthique et morale de tout individu. Il est aussi et surtout le producteur d'tm plaisir esthétique et émotionnel et, ne l'oublions pas, il est devenu un des principaux supports audiovisuels dans le domaine pédagogique.

André Bazin, rédacteur à la revue Esprit, affirmait déjà dans les années 60: «Le cinéma est un art passif - c'est un lieu commun - et il risque de créer un besoin proche de l'intoxication. Il faut donc créer des réflexes, permet­tre à l'adulte et à l'enfant de se défendre contre cette emprise. C'est un des rôles de la culture cinématographi­que mais on peut imaginer d'autres moyens, une forme plus officielle, plus organique, l'introductiou du cinéma dans les programmes d'enseignement par exemple.»

De son côté, Mashall McLuhan, dans les années 70, qualifie le cinéma de medium chaud (peu de participation de la part du récepteur), constitué d'une complexité de codes dont le déchiffrage est difficile.

L'éducation aux mass-médias telle qu'elle est présentée et souhaitée dans le rapport CIRCE III publié pal' le GRAVE, octobre 1982, propose une méthodologie à deux phases : une phase d'initiation posant les jalons importants de sensibili­sation au langage de l'image et donnant à l'adolescent les premiers outils afin d'accéder à une attitude de distance et d'analyse, et une phase de cristallisation qui renforce cette initiation. Elle peut se développer par l'exploitation de longs et courts métrages, car cette attitude d'analyse n'est malheureusement pas innée et ne s'acquiert qu'après maints exercices et, pour devenir réflexe, doit se répéter sans ces­se. Ne l'oublions pas, le jeune spectateur n'est pas libre, subissant avec beaucoup plus d'emprise les influences, ré­pondant plus facilement à toutes les suggestions et manipu­lations, son attitude en cours de projection, si elle n'est pas corrigée pal' son attitude après la projection, le laissera mystifié, mystifié dans sa vie comme il a été mystifié devant l'écran.

Ri:sONANCgS . AVRIL 1990

Tl~ d"' •• rn;t d'.oool .pp.l . l"m"'," ' "'"""", = élans de la sensibilité. En effet, l'image audiovisuelle, avant de présenter une signification intellectuelle, provoque un choc émotif plus ou moins accentué et, en définitive, l'idée ou l'attitude d'esprit qu'elle détermine est en dépendance de cet état affectif. C'est ce qui explique l'extraordinaire pouvoir de l'image, pouvoir de conviction qui s'exerce à l'insu du spectateur. De plus, les impressions reçues et accumulées pendant deux heures ont contraint la spontanéi· té du Moi, son pouvoir et son désir de création; et c'est alors que devrait intervenir une phase d'expression qui peut se manifester de diverses manières: oralement, par la ver­balisation, le débat, le jeu des questions, le jeu dramatique, etc., ou par l'écrit: avec la narration, la dissertation, le dessin, etc. , rendant ainsi le spectateur actif et lui permet­tant d'amorcer une première vision critique qui, répétée après un certain nombre de films deviendra plus qu'un ré­flexe , mais un besoin, un prolongement qui donnent au film sa véritable existence.

Il ne s'agit pas de vouloir faire de tout le monde des cinéphiles, pas plus que l'enseignement du français ne vise à faire de tous les élèves des littéraires, mais, de même que ce dernier cherche plutôt à faire de tout élève un futur bon lecteur, une animation cinématographique se propose de faire de chaque adolescent un bon spectateur,

- tout en préservant la part de rêve dont le film est le déclencheur et ses pouvoirs de catharsis, tout en cultivant la notion de plaisir, plaisir esthétique, plaisir de partager une émotion collective, ainsi que la prise de conscience des éléments de ce plaisir, tout en fournissant à chacun l'habitude d'un recul criti­que et,

- en permettant à l'adolescent de dominer l'instantané de l'image, son caractère émotionnel et d'accéder à ce que tout système scolaire se doit de respecter: l'épanouisse­ment de la personne par son autonomie de penser.

Pour illustrer notre propos, nous donnons quelques pistes de travail pour le film Un sac de Billes' de Jacques Doillon, d'après le roman de Joseph Joffo, pour des élèves du secon­daire inférieur et le film Amadeus' de Milos Forman, pré­senté à des élèves du secondaire supérieur.

«Un Sac de Billes» de Jacques Doillon

Avant la projection:

Exposer brièvement la genèse du film ; - situer rapidement l'époque dans laquelle se déroule le

récit par quelques jalons historiques.

Pour les classes qui auraient travaillé Un Sac de Billes en lecture suivie, ou utilisé pour des études de texte les extraits dans Textes et Activités ", il est important que les

RÉsONANn:s . AVRIL 1990

élèves puissent prendre conscience de certaines réalités de l'adaptation cinématographique :

• Un grand nombre d'œuvres littéraires (nouvelles, récits, romans) sont adaptées pour le cinéma.

• Les scénaristes ou les réalisateurs font une lecture per­sonnelle, subjective de l'œuvre comme du reste chacun des lecteurs et y privilégient certains éléments, certains passages pour des valeurs ou des coïncidences qui leur sont propres, affectives, secrètes, voire inconscientes.

• Ils se servent aussi d'une nouvelle, d'un récit... pour composer uniquement la fiction (la diégèse) et éliminent naturellement tout ce qui ne convient pas au développe­ment et à l'illustration de la thèse de leur film.

• Ils changent, adaptent, modifient la structure narrative de l'œuvre littéraire, ajoutent ou éliminent des personna­ges.

• De plus, le langage audiovisuel a ses règles, ses lois, ses contraintes et peut naturellement permettre une transpo­sition sans problème et impose des choix.

• Il est donc peu intéressant de dire que le film appauvrit, trahit ou enrichit l'œuvre originale, mais qu'on y décou­vre une lecture personnelle et simplement différente. Souvent les adaptations les moins fidèles, les plus éloi­gnées sont les plus intéressantes.

• On pourra demander aux élèves, avant la projection, de résumer l'histoire ou de noter quels sont, pour chacun d'eux, les moments les plus importants du récit, de les comparer après la vision du film avec les choix du réali­sateur et ainsi de leur faire prendre conscience de la subjectivité de la lecture .. .

Après la projection:

l'exploitation peut se conduire sur plusieurs axes qui, natu­rellement, s'appellent, se croisent et se complètent:

Ancrage historique:

le film n'est pas un documentaire SUI' la Deuxième Guerre mondiale, mais simplement une fiction qui se déroule à cette époque d'où, sans doute, un certain nombre de distor­sions. Cependant,

l'armistice, la France divisée en zone libre et zone occu­pée;

- l'occupation; la collaboration ; les conditions de survie des Juifs

sont à souligner et à examiner.

Le narrateur-héros Joseph:

- Que signifie, de la part du réalisateur, de donner la parole à Joseph, le narrateur de l'histoire, au début et

~ 1

à la fin de celle-ci et d'abandonner le recours au dialo­gue que l'on trouve dans tout le film ? A travers les yeux de qui voit-on le film? Qu'est-ce que cela modifie dans la façon de raconter l'histoire? Comment apparaît Joseph à la fin du film? Quel regard «critique » porte Joseph sur les personnes, les événements? Le monde des adultes vu pal' Joseph.

Le choix de la réalisation:

Comment le réalisateur a-t- il évité le mélo? (rupture des effets: éclats de rire de Joseph, humour, naturel, scène du citron). L'efficacité du comique:

de situation (scène de la foule, plan fixe ... ) de dialogues (fautes de français, langage cru, ima­gé).

En regroupant ou comparant certains épisodes:

• sandwich • verre de citron • «caca-culottes» • maison close • ampoules • amour Joseph - Françoise

- Comment nous font-ils percevoir Joseph? - Quelles images a-t-on de son caractère?

• instituteur • médecin • verre de citron • mancelier • paysan

Comment font-ils apparaître et nous montrent-ils le monde des adultes? Pour les élèves qui ont lu le livre ou des extraits de textes, on pourra examiner comment ceux-ci ont été transcrits, réécrits en images et son (passages privilé­giés, choix des plans, le dialogue, le rapport image et son, l'utilisation du décor et ses valeurs connotatives).

«Amadeus» de Milos Forman

Avant la projection: Demander aux élèves ce qu'ils savent et connaissent de Mozart (quels sont les clichés et les idées toutes faites qui apparaissent?) Regarder ce que le dictionnaire en dit. Qu'y apprend-on?

Après la projection: Relever ce que l'on a trouvé de nouveau ou de différent. On peut être amené à réfléchir sur la notion de subjecti­vité: subj ectivi té de l'Histoire, de la légende Mozart, subjectivité du film.

1) Le procédé narratif du film . Qui raconte? Quelle im­portance a pour le récit le principe du long flash­back haché pal' la mémoire défaillante de Salieri? Par les yeux de qui voit-on Amadeus? La symbolique de la porte fermée au début du film. L'importance de la confession au début du film com­me mécanisme narratif. Le choix d'un jeune prêtre.

RÉSONANCES· AVRIL 1990

2) L'opposition Mozalt/Salieri:

dans la création, d'un côté le génie: ignore les no­tions de méri te ou de justice et s' incarne dans la petite carcasse d'un cabotin fantasque; de l'autre le talent: le travail assidu, la transpiration et le volontarisme culturel animent Salieri; dans la conduite morale et sociale : de nombreux exemples peuvent être recherchés, ainsi, le l'ire de Mozart, etc.; dans les sentiments: Salieri n'existe que dans une relation avec Mozalt hantée par la jalousie, le calcul , l'obsession de l'observation, la rivalité. De son côté, Mozart pose-t-i1 un regard sur son rival ?

3) La force dramatique du film engendrée pal' le duel Salie­ri/Mozart: comment fonctionne-t-e lle?

4) La scène de la dictée: l'impOltance du champ/contre-champ l'art du portrait le dévoilement sous nos yeux du procès de la création la seule communication entre «le fou » et <de mou­rant» la vampirisation.

5) L'utilisation de la musique

Forman a déclaré: «Toute la musique utilisée a quelque chose à voir avec l'histoire, les situations. Ce n'est pas

~f:~~~)-ARPILLE

Le gracieux vallon de Trient, sur la magnifique route internationale de Martigny-Chamonix par le col de La Forclaz, est un centre de promenades, d'excursions et une ha lte paisible et agrêable, aussi bien en été qu 'en hiver.

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Renseignements pratiques

- service autobus, toute l'année: - chemins balisés: 22 km; - bisse du Trient: promenade tout à plat (une h environ); - église catholique néo-gothique avec autels Renaissance ; - chapelle Notre-Dame des Neiges, aux Jeurs, de 1709; - bureau de poste, 1929 Trient, (026) 22 23 82; - piscine couverte à Finhaut (6 km).

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A Trient-Village - Relais du Mont-Blanc, (026) 224623, café-restaurant, dor·

toirs, épicerie; - Calé Moret, (026) 22 27 07, restauration, spécialités valai·

sannes, pain.

une musique de remplissage. Cela nous a beaucoup aidés dans le choix des morceaux et dans la façon de faire interagir la musique et l'image.» Repérer et ex­ploiter quelques exemples.

Emmanuel Sehmutz Médiacentl'e (riboul'geois

1 Un Sac de Billes est disponible en format 16 mm chez Corlux Film à Fribourg. 2 Amadeus est disponible en format 16 mm chez Rialto Film Zurich. 3 H. Mitterand et al. , fran çais, Textes et Activités, Ed. Fernand Nathan.

PROCHAIN NUMÉRO

LES DROITS DE

L'ENFANT

Photo Treize Etolfes

Au col de la Forclaz Randonnées pédestres, promenades, pêche en rivière, ski de fond, randon­nées à ski

- Hôlel du col de La Forclaz, (026) 222666, café· restaurant, terrasse, bar, chambres, dortoirs, bazar, alimentation.

Au pied du glacier du Trient - Buvette du glacier, (026) 22 Il 62·225212, boissons, petite

restauration (à 1 h du col de La Forclaz - bisse· ou à 1 h de Trient).

RÉSONANCES · AVRIL 1990

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Le chic des chocs

Et si nos descendants nous accusaient un jour d'incitation à la violence?

S'ils nous convoquaient à leurs tribu­naux, justifiant leur désespérance par les crimes que nous leur avons mon­trés? S'ils nous disaient leur jeune fas­cination pour ces spectacles cinémato­graphiques et télévisuels où des cadavres en surnombre jonchent avec ignominie les trottoirs du quotidien? S'ils nous reprochaient ces images bra­quées sur les détails répugnants et les torrents d'hémoglobine? S'ils nous di­saient avoir été élevés pour une pro­gressive insensibilité?

Le magazine français «Le Point» a de­mandé, en octobre 1988, à quelques téléspectateurs héro·lques, de se pos­ter, pendant une semaine entière, du matin au soir, devant leur poste de télévision et de comptabiliser, sur les différentes chaînes, les actes de violen­ce et les scènes sexuelles. Le bilan pu­blié est renversant:

«670 meurtres, 15 viols (dont 1 par sodomie et 2 de petites filles). 848 bagarres, 419 fusillades ou explosions, 14 enlèvements, 11 hold-up, 8 suici­des, 32 prises d'otages, 27 scènes de torture, 18 cas de drogués, 9 défenes­trations, 13 tentatives de strangula­tion, 11 scènes de guerre, 20 scènes d'amour poussées».

Abject!

Les frontières de l'audace ont reculé sans cesse. C'est à la fois le signe

d'une évolution des mœurs et l'illustra­tion des incohérences d'une société qui · dérive entre libération et licence et cela me paraît tout sauf réactionnaire que de dénoncer la banalisation de l'horreur.

La vie compte, certes, une dimension violente et je ne crois guère aux veltus de l'aseptisation à outrance ou de la mièvrerie doucereuse, mais lorsque les déchaînements outrepassent le sens, la signification assimilable par les per­sonnes, ils deviennent gratuits et ce qui est gratuit finit par être ordinai­re.

L'époque est triste peut-être, mais il faudra bien reconnaître que cette fin de siècle où l'on érige le spectacle de la haine en principe de jouissance aura eu pour la violence des complaisances de maquerelle, des yeux avides et des patiences funestes.

Je ne crois guère à l'innocence des ac­cumulations gratuites et des bestialités communes. Elles ébranlent. Elles éga­rent. Je ne suis pas sûr que tous les yeux fassent également le paltage en­tre la réalité et la fiction, entre la beauté et l'affliction.

Le sang qui coule est une douleur avant d'être une couleur.

Jean-François LIJIJey DÙ'ec/eur

de l'Ecole normale

1 Cet article a paru dans le «Nouvelliste» en décembre 1989 dans la rubrique «Franc pro­pos».

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RÉSONANCES· AVRIL 1990

des moyens audio-visuels

Le service des moyens audio-visuels (MAV) de l'ORDP existe depuis plus de 15 ans. Les divers responsables se sont toujours efforcés de présenter aux utilisateurs un équipement diversifié et à la pointe du progrès. De plus, ils ont apporté leur concours à diverses réali­sations soit par un soutien technique, soit pal' des conseils. Qu'en est- il au­jourd'hui? Pour répondre à cette ques­tion, voici une brève présentation du secteur MAV de l'ORDP.

1. Remarques générales

- Les services MAV de l'ORDP sont réservés à des fins pédagogiques;

- le prêt des appareils se fait sur ré­servation;

- la durée du prêt est fixée à trois jours. Cette durée peut être modifée de cas en cas;

- tous les travaux peuvent être effec­tués pal' les personnes elles-mêmes. Le personnel de l'ORDP réalise également certains travaux;

- tous les travaux de copie sont sou­mis à la loi sur les droits d'auteur. L'ORDP décline toute responsabili­té.

2. Services

2.1 Photo

- Organisation de cours de photo noir-blanc en laboratoire durant l'année scolaire (à paraître dans le présent mensuel);

Ri:sONANCl:S . AVRIL 1990

de l'ORDP - réalisation de photos NB ou de dia­

positives sur place en fonction des disponibilités et des sujets;

- duplicatas de diapositives; - reproduction de photos/dessins/affi-

ches/livres SUI' diapositive/photo couleur/photo NB;

- appuis techniques et/ou matériels; - conseils.

REMARQUE: les films peuvent être apportés ou achetés à l'ORDP. Il s'agit de films 24 ou 36 poses. Le délai de réalisation varie entre 1 et 2 semaines.

2.2 Vidéo

- Organisation de cours de vidéo ama­teur et semi-professionnelle durant l'année scolaire et lors des sessions pédagogiques;

- organisation de cours passeport­vacances ;

- tournage de sujets sur place; - réalisation de montages vidéo ou de

films; - enregistrement d'émissions TV; - appuis techniques et/ou matériels; - conseils.

REMARQUE: pas de vente de casset­tes vidéo.

2.3 Son

- Organisation de cours; - enregistrement d'émissions radio-

phoniques; - enregistrement de textes ou de

chansons à l'ORDP ou sur place; - enregistrement et mise à disposition

des chants obligatoires; - mixages; - copies rapides de cassettes son; - appuis techniques et/ou matériels; - conseils.

REMARQUE: les cassettes peuvent être apportées ou achetées sur place.

2.4 Divers

- Réalisation de montages AV; - réalisation de transparents; - conseils en audio-visuels.

Jacques Dussex Responsable MAV

ORDP

INFORMATIONS CUL T URE L LES

Un auteur valaisan Jean-Bernard Pitteloud

Né en 1946 à Nendaz. Etudes classiques (latin-grec) à l'abbaye de St-Maurice.

Droit à Genève et Lausanne. Examens de droit et de notariat réussis ensemble. Vit à Sion où il exerce le métier d'avocat-notaire. Père de 5 enfants.

A côté de son étude d'avocat, en face de la Cathédrale, il a ouvert la galerie Théodule, un espace consacré à la rencontre de différentes expressions de l'art: peinture, musique, poésie ... et permettant l'échange entre ces différents artistes.

Mais la montagne est blanche

Editions le Monde qui Passe Sion 1989

, 80'/$ franchir sa porte, on connaît l'Uni· vers.»

, Il faut mourir pour vivre. L'au·delà est au deda'/$ (. . .),

Lao Tseu

nous dit Jean-Bernard Pitteloud dans la post· face de son dernier livre «Mais la montagne est blanche» (Sion, 1989), en parallèle avec le philosophe taoïste.

L'attitude du sage, selon ce bon vieux Lao Tseu, est celle d'une adhésion immobile au rythme universel. Les notions acquises sont rejetées, l'étude, la mortification, et tout l'ap· parat deviennent inutiles, seule la méditation prouvera l'illumination et la communion mysti· que avec la Voie.

Un poète avocat

On ne trouve plus guère, de nos jours, de gens qui prennent le temps de méditer, de remettre en question le devenir de notre monde ou le rôle de l'homme (en a·t·i1 jamais eu un ?), de décrire l'essentiel par le mystère. Jean·Bernard Pitteloud est un de ceux-là.

Il y a quelques siècles, il aurait pu revêtir la robe de moine taoïste, et, retiré dans un vieux monastère, loin d'un monde où on n'assiste plus qu'à un rapport vertical entre une person­ne et une divinité, il aurait pu philosopher sur l'irréalité de l'expérience humaine, sur la vie éphémère des hommes, sur le désir de purifi­cation, sur l'extase au sein de la nature.

Il aurait pu, aujourd'hui, se parer d'une quel­conque soutane (mais je ne sais si cela existe encore, tout se perd dans un syncrétisme na­vrant et pauvre) d'un quelconque ordre monas­tique.

Il a préféré endosser la robe noire d'avocat. Au prétoire, il se fait le porte-voix des hum­bles ou des causes dites perdues. Dans sa poé­sie, par un profond retour en soi au cours d'une longue démarche, Jean-Bernard Pitte­loud atteint aussi une réalité-lumière. Tout comme l'écriture, le métier d'avocat requiert aussi de la création, en fonction de chaque être, chaque fois rencontré dans une situation nouvelle. Le poète pense le monde, l'hom me de loi porte le blessé, il n'y a pas de rupture entre les deux activités.

Les vrais poètes sont rares

Poète, c'est un état d'être et non un état d'écriture. C'est un rebelle de nature, un merle qui vole à contre-courant, me confie Jean-

Bernard. Voilà pourquoi les vrais poètes sont rares. 'De grands poètes n'ont jamais écrit une ligne, mais ils vivaient en poète, comme son grand-père qui, à plus de 100 ans, perdu dans son chalet nendard, peut apostropher le mon­de, parce qu 'il a vécu dans un autre monde, en rupture avec le nôtre.

Les faux poètes (et ils sont légion) enjolivent l'enveloppe du monde, au lieu de la «scannéri­sep).

Les mots du poète sont des bombes, permet­tant la rupture avec des idées que nous n'assi· milons plus toujours, ou que nous ne voulons pas assimiler.

et cette nuil de none à prime je veille un mort de l'autre côté de ,uoi-même

Ils représentent une subversion permanente; une fleur au milieu des pavés qu'il faut préser­ver comme le plus grand des trésors, une priè­re sauvage parce que encore naturelle.

Le plus grand poète subversif: le Christ. Il représente le Verbe, descen­du avec les mots, le témoin de la lu· mière dans la nuit.

RÉSONANCES - AVRIL 1990

... Un poète cosmo-religieux

La réflexion centrée sur nous-même, devant montrer le chemin vers Dieu, sous-tend toute la poésie de J.-B. Pitteloud. Mais il ne consi­dère pas qu'il n'y a qu'un Dieu, un seul rythme universel.

dis-moi philosophe

à qui appartie'l!l le Cosmos -plm fatal som les ve'l"rous célestes que les feux . belladones des mille points suspe'l,dm à mon doute

L'eau s'en va au loin se verser dans la mer mais elle revient aux eaux de source transpa­rentes.

Il ne faut pas opposer hommes, bêtes, pierres, le solei l brille de même pour tous. Dans le sésame du cœur, l'homme simple (le moine taoïste qui a laissé tomber son personnage, donc ses différents masques imposés) adore la même réalité, avec des mots et des couleurs différents selon l'endroit où il se trouve. Nom­breuses sont les branches de l'arbre mais pour· tant toutes convergeant vers le même tronc.

Rejetant une seule vérité, le poète devient donc subversif.

Parole jetée par-desSl/$ bo,.d et tombée dal/$ ma vie

Nous vivons tous dans le même livre, mais c'est à nous d'en rechercher le titre.

«Mais la montagne est blanche» exprime par des poèmes très courts le on-dit perpétuel, la quête de l'Unité retrouvée par le silence, plu­tôt que par un pèlerinage verbal. Celui qui cherche trouvera, car toute réponse est au fond de lui.

Le livre, conçu comme une écorchure, est dé­dié aux enfants morts avant d'avoir pu parler ou qui ne paraîtront jamais, tels des étoiles éternelles mais inaccessibles. Sans doute, cher Jean-Bernard, ton enfant t'indique-t-i1, certains jours, la Voie à suivre, et les mots dont tu parsèmes notre vie représentent-ils les cailloux blancs de l'éternité.

Le monde git sous nos yeux, souvent décevant, mais Dieu (ou le Mot ou la Lumière) est là, pur, éternel, blanc comme la Montagne couver­te de neige. Le désespoir fondra en son sein.

Le message est important dans notre société d'action, qui a perdu sa foi et le goût de pen­ser. L'homme doit retrouver le silence, l'échel­le intérieure qui descend au Verbe.

RÉSONANCES - AVRIL 1990

Au-delà des Pe'l/$ées, Au-delà des dwcours. Au-delà de moi-même. Au·delà de mes doutes. (Do1<te'l', c'est pe'l!ser encore).

- Alors, Musique, vraiment de mes oreilles vraies j'ai entendu et j'ai vu, au fond de la Présence amoureuse, de mes yeux sûrs, que la Montagne est Blanche.

C'est dans la souffrance pOltée comme une croix que J.-B. Pitteloud puise son inspiration, poursuivant les chemins de Rimbaud, des sur­réalistes, des fous, de tous les poètes bruts non conventionnels, des orientaux.

La souffrance permet de se dépasser, de voir plus loin que la transparence.

mon âme est ce nuage absent au-desSlJl! des eaux clail'es

Le poète vit le précepte zen:

«Quand tu grimpes au sommet de la monta­gne, continue de y,in'per».

Et il exprime cette souffrance dans les paysa­ges et montagnes valaisans, où il habite, où se retrouvent ses racines, où il retrouve un peu de cette respiration qui nous manque tant.

Un maître-éditeur

Chaque livre de J.-B. Pitteloud représente un labeur de plusieurs années.

Toute sa famille s'implique dans son élabora­tion. Ses enfants l'illustrent. Aimant le travail

de qualité, il recherche lui-même papier, cou­verture, mise en page, dessins, type de carac­tères, disposition du texte.

Les éditeurs ont perdu le goût du travai l de qualité, le livre devient une banalité alors qu'il devrait représenter la Beauté, parce qu'éter­nel. Le livre devient enfantement, où la pas­sion du vrai l'emporte sur le prix de revient. Il est sa maison d'édition, son diffuseur, il est son maître.

Jean-Bernard reconnaît cependant que cette li · berté provient aussi de son indépendance pl'O­fessionnelle, même si celle-ci en subit parfois les contrecoups. Mais si l'écriture est un privi­lège, elle ne doit pas devenir un privilège so­cial.

Un chant à la vie

Dans 1'«Oiseau magique (pour) le Valais dans fl eurs de Lune», Pitteloud entreprend un voya­ge initiatique, qui tente de transcender le quo­tidien. L'Oiseau représente la Liberté, donc la poésie, volant vers la lumière, pour trouver au fond de soi, dans la petite chambre intime, à la fois la grandeur de la condition humaine et le sourire de l'enfant: c'est une tentative d'illu­mination intérieure et une invitation adressée aux hommes à vouloir regarder par-dessus leur épaule, pour se dépasser et se découvrir.

Dans notre monde de profit, il faut changer de bord, mettre le cap vers l'intérieur, qui per­mettra l'accord entre l'autre et soi-même, qui permettra de retrouver l'Origine, cette espèce de pureté d'ange qui élargira l'espace.

Dans le deuxième livre, de par sa rencontre avec les paysages du Valais, l'auteur recherche

les liens, les correspondances, l'intériorisation avec l'invisible. Le Valais, c'est pour J.-B. Pit­teloud à la fois liberté et prière, cri et silence, le navire remontant le grand fleuve éternel, «les fleurs terrestres plus rudes à cultiver qu'une étoile de Genèse»,

La poésie n'est pas seulement chant lyrique, rêve: elle chante aussi la vie. Si les mots ne sont pas déformés, ils nous remettent à leur place.

«Des Yeux d'enfant (sur) l'arbre de vie» pour­suit le cheminement du premier ouvrage. L'au­teur recherche toujours in lassablement un sens à la vie, cette vie tellement merveilleuse, mais tl'Op souvent emmurée. L'enfant, par sa can­deur, voit mieux que nous cet émerveillement, il n'a pas encore été happé par les engrenages de la vie, La vie, c'est la poésie, or notre vie actuelle détruit la poésie par son formalisme. Les enfants sont les derniers grands poètes sur cette terre.

De nombreux poèmes ont pour titres des nOmS de villages valaisans, on sent que J.-B. Pitte­loud reste amOureux de son terroir, qu'il lui suscite les mots pour définir ses interroga­tions, ses mystères, ses doutes. La terre nata­le, par ses racines d'orolle incrustées au fond du cœur devient monde, la poésie devient

concentration du monde, c'est le retour à la réalité (chaque texte est un flash qui conduit plus loin que le mot).

Le Valais se mue alors en Dieu, l'auteur rêve d'«un Valais ouvert au monde, d'un Valais de partage qui accepte l'autre venu d'ailleurs et ne le considère pas seulement comme un ap­port économique,»

Un pèlerin de l'infini

Notre société balaie le naturel au profit de l'ersatz, de l'artificiel ou même du faux, et les mots en arrivent à prendre des sens contraires,

Alors, comme le proclame J,-B. Pitteloud, <d'écriture, c'est la musique du mot, et la poé­sie, sa respiration, c'est aussi une prière et une liberté».

1\ dit encore:

«Je cherche avant tout une occasion de com­muniquer, un chemin de fraternisation, un pè· lerinage sans complaisance où il est nécessai­re, en chemin, de dire ce que l'on pense, de vider son sac pour le meilleur et pour le pire.

» Et tant pis pour les vendeurs de sable et les tueurs de feux.

» Et tant mieux pour la vie.»

J. -B. Pitleloud est un rêveur, mais un rêveur de l'infini, de la lumière, que chacun essaie de mettre dans son cœur, mais souvent trop tard.

à tâtons

sur la margelle du Soir romane est la lumière (au verso des g1'i$ P0U;Oll1i) et les moines de mots l1'0u.s blancs de l'intb'iorité obscure (en rete) avec les flaques de nos lampes se jettent à la db'ive vers la Blanchenr Blanche

BIBLIOGRAPHIE

L'Oiseau Magique pour

Il. Le Valais des Fleufs de Lune. ~~ditions Le Monde qui passe. 1985.

III. Des YCLL'i: d'enfants sur

IV. L'arbre de vie. 1950 . Sion. 1987. V. Mais la Montagne est blanche. 1989.

R. De/attre

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RÉSONANCES· AVRIL 1990

ru

Revue «Espoirs»

Sous l'impulsion généreuse et enthousiaste de Robert Steiner-Isenmann, la revue «Espoirs» (Hoffnungen en allemand) poursuit allègrement son chemin.

Son but avoué est l'échange et le partage entre écrivains et lecteurs hauts et bas·valaisans, qui se méconnaissent presque totalement. Mais maints poètes du canton profitent de l'excellent support de la revue pour diffuser quelques-uns de leurs poèmes.

Tous les textes, sans exception, tous les poèmes sont excellemment traduits, de l'allemand en français par M. Ebneter et du français en allemand par Robert Steiner-Isenmann lui-même. Les traductions s'ef· forcent de conserver rimes, musique du rythme et même une certaine musique des sonorités.

On est étonné qu'à quelques kilomètres de chez nous, dans le même canton, vivent de grands écrivains dont, outre l'œuvre, nous ignorons même le nom, à cause de leur langue différente de la nôtre.

«Espoirs» s'efforce de combler ce fossé entre littérature du bas et du hallt Valais, et, ma foi , elle y arrive très bien. Elle a maintenant IIne place dans le monde littéraire valaisan.

Chaque école se devrait de la posséder dans sa bibliothèque et les professeurs de français et d'allemand devraient aider à sa diffusion. Diffuser une revue de qualité, qui défend une idée majeure (le rappro­chement, la connaissance de l'autre), c'est défendre personnellement cette idée, c'est défendre directement la li ttérature de notre canton.

Le numéro 8 de la revue va bientôt sortir de presse, 18 mois après la parution du premier numéro,

Au programme:

- le théâtre en Valais (éditorial) un entretien avec le poète Taramarcaz une poétesse anonyme de Brigue à caractère érotique

- l'agenda littéraire des derniers mois - des poèmes et textes de Taramarca" Hasler, Delattre, Steiner-

Isenmann, Kalbermatlen-Boisset, etc.

Le numéro: Fr. 8.-Abonnement à 6 numéros: Fr. 45,-Les anciens numéros sont encore disponibles (N° spécial sur Corina Bille): Fr. 15.-

Les demandes sont à adresser à: Monsieur Robert Steiner-lsenmann Rédacteur en chef, case postale 596, 3960 Si erre.

RÉSONANCES - AVRIL 1990

Les textes littéraires publiés par Espoirs

Amacker, Mario: Schlummelied; Espoirs 1 Antille, Louis: Farinet; Espoirs 6 Bader, Didi: Liberté; Espoirs 2 Bader, Didi: L'accomplissement; Espoirs 4 Bader, Didi: Toi; Espoirs 4 Biffiger, Raphael: Drei Geier; Espoirs 4 Biffiger, Raphael: Z'Gizüdil; Espoirs 2 Biffiger, Raphael: Das Gerücht; Espoirs 4 Bille, René-Pierre: Le Corbetschgrat; Espoirs 3 Bille, René-Pierre: Les Tours; Espoirs 3 Bille, René-Pierre: Le Valais; Espoirs 3 Bille, René-Pierre: Les Coteaux; Espoirs 3 Bille, René-Pierre: Les Valaisans et leurs murs; Espoirs 3 Bille, René-Pierre: Finges Bille, S. Corinna: Les Invités de Moscou (extraits); Espoirs 5 Bille, S. Corinna: Der Tod des Kindes; Espoirs 5 Chappaz, Maurice: Octobre 79 (extraits) ; Espoirs 5 Hocedez, Jean-François: Messe cosmique; Espoirs 2 Hocedez, Jean-François: Taney; Espoirs 2 Hocedez, Jean-François: Osmose; Espoirs 2 Huber, Silvia: Jupiterstrasse 106; Espoirs 2 Huber Silvia: Heimkehr; Espoirs 4 Imesch Ludwig: Matterhorn; Espoirs 1 Imesch Ludwig: Kleine Welt; Espoirs 1 Imesch Ludwig: Mancher Tag; Espoirs 1 Imesch Ludwig: Wallis; Espoirs 1 Imsand-Schmidt, Irene: Am Grabe; Espoirs 6 ln-Albon, Kurt: Das isl das Ende. Na und?; Espoirs 6 Kalbermatten-Boisset, Marianne: Bonheur; Espoirs 1 Kalbermatten-Boisset, Marianne: Maternité; Espoirs 1 Kalbermatten-Boisset, Marianne: La vieille; Espoirs 1 Kalbermalten-Boisset, Marianne: Les Défaitistes; Espoirs 3 Karrer, Marcel: Une vie d'agrafe; Espoirs 6 Kauertz, Alfred G.: Labia~; Espoirs 2 Kauertz, Alfred G.: Quecksilberwein; Espoirs 2 Kauetiz, Liselotte: Memento Nr. 1; Espoirs 6 Kirchner-Zufferey, Pierrette: La feuille; Espoirs 2 Kil'chner-Zufferey, Pierrette: L'Etincelle; Espoirs 4 Kon'ig, Roselyne: Quelques poèmes très courts; Espoirs 2

Markwalder, Urs: Bernfen?; Espoirs 3 Monnet, Alfred: Mon vieux chalet; Espoirs 4 Monnet, Alfred: Le monde a peur; Espoirs 6 Pierraz, Daniel: C'est la vie; Espoirs 1 Pierraz, Daniel: Hume de nulle part; Espoirs 1 Pitteloud, Jean-Bernard: Sans frapper; Espoirs 4 Pitteloud, Jean-Bernard: Valais; Espoirs 4 Schnydrig, Kurt: Teil der Wiirme ist; Espoirs 3 Taugwalder, Hannes: Der Herrgott het gwissu; Espoirs 3 Taugwalder, Hannes: lm Wallis sind d Liit; Espoirs 3 Tornay, Jacques: Rouge; Espoirs 3 Tornay, Jacques: Il aura pérégriné seul; Espoirs 3 Werlen, Egon: Eine Freundschaft; Espoirs 4 Wirthner, Raymund: Frühe; Espoirs 2 Wirthner, Raymund: Herbstzeit; Espoirs 2 Wirthner, Raymund: Hinsinken; Espoirs 2

Livres présentés AVE/WSV: Ecrire en Valais; Espoirs 2 Bille, S. Corinna: Fraise noire; Espoirs 4 Bille, S. Corinna: Deux maisons perdues; Espoirs 4 Bille, S. Cot'inna: Les Invités de Moscou; Espoirs 5 Bille, S. Corinna: Bal double; Espoirs 6 Clavien, Germain: Au Nom du cœur; Espoirs 3 Imesch, Ludwig: Keiner ist unnütz; Espoirs 2 Imhasly, Pierre: Widerpart; Espoirs 3 Monnet, Alfred: Le Jour zéro; Espoirs 1 Taugwalder, Hannes: Einsamer Mond; Espoirs 1 Taugwalder, Hannes: La Vallée perdue; Espoirs 6

Auteurs portraitures Berchtold, Frieda: Espoirs 6 Bille, S. Corinna: Espoirs 5 Hocedez, Jean-François: Espoirs 2 Imesch, Ludwig: Espoirs 1 Pitteloud, Jean-Bernard: Espoirs 4 Steiner-Isenmann, Robert: Espoirs 6 Schnidrig, Kurt: Espoirs 6 Taugwalder, Hannes: Espoirs 3, Espoirs 6 Werlen, Egon: Espoirs 6

______ Une nouvelle collection _____ _ «Babel»

Nous avons le plaisir de vous présenter le premier livre d'un auteur suisse publié dans la collection de poche francophone Babel.

D'autres auteurs suisses se feront publiés prochainement dans cette collection coéditée entre Actes Sud (France), Labor (Belgique) et l'Aire (Suisse); nous pensons à Maurice Chappaz, Jacques Mercanton, Corinna Bille, Cal'! Spitteler, Alice Rivaz, Monique Laederach, Alexandre Voi­sard, etc.

Ce qui particularise cette série, hormis son élégance, c'est le fait qu'en fin de volume se trouve un dossier pédagogique d'une dizaine de pages. Il nous plairait que les enseignants de Suisse romande en prennent connaissance.

Editions de l'Aire, 79, route d'Oron, CH - 1010 Lausanne, tél. 021133 30 41.

PORTRAIT DES VAUDOIS par Jacques Chessex

Préface de Gilbert Salem Lecture de Georges Anex

De Jacques Chessex, ~n connaît L'Ogre, Prix Goncourt 1973. Portrait des Vaudois, essai grave et mimétique dont voici la huitième édition, révèle, avec toute la passion dont est capable un enfant du pays, les profondeurs et les contradictions d'un peuple aimé et détesté. Jacques Chessex a puisé dans sa terre une sève épaisse. Comme le dit Gilbert Salem dans sa préface, «elle a un goût de mort, de terre de cimetière, de champ gras du Gros-de-Vaud, d'humeur lumineusement noire, car les Vau­dois, même les plus épanouis, demeurent des introspectifs».

RÉSONANCES - AVRIL 1990

TRAVAIL DE CRÉATION POÉTIQUE DE LA PART D'ÉLÈVES

Les enseignants et leurs classes sont cordialement invités par la Commission culturelle de Venthône à l'exposition de:

Valentin DAVID aquarelles, huiles, pastels

Elvire BOUCHE (1910-1977) artiste peintre belge

natures mortes, huiles

La classe de Roland DELATTRE CO St-Raphaël

poèmes d'élèves

Au château de Venthône du 21 avril au 6 mai 1990 Ouverture de 16 h 00 à 20 h 00 tous les jours,

Hommage à Gerschwin L'Ecole normale du Valais romand présentera son nouveau spectacle

- Introduction chorale puis chorégraphie sur des musiques de Gerschwin -

RÉSONANCt:S - AVRIL 1990

les mardi jeudi vendredi

15 mai 17 mai 18 mai

à 20 heures

à la grande salle du collège des Creusets.

11 sera prudent de réserver sa place, auprès du secrétariat de l'Ecole (téléphone (027) 232365).

A propos de la diffusion de la culture

Dernièrement nous avons eu le grand plaisir de pouvoir assister à une séance musicale très spéciale.

Le pianiste DAVID GONZALEZ ESPINOSA qui, d'ailleurs a choisi son domicile à Sion, en vrai altiste, a le sens de sa mission de laisser patticiper son entourage aux merveilles de la musique.

'!rois classes du collège des Creusets ont pu rencontrer personnellement l'altiste, ont pu voir l'altiste en action de tout près, ont pu lui parler, lui poser des questions sur les pièces qu'il jouait, sur son instrnment, ... bref, c'émit une rencontre chaleureuse et ent·ichissante.

C'est dommage de voir le peu d'intérêt qu'ont les directeurs des écoles pour de tels événements (de 32 écoles, seulement deux ont été intéres­sées), des événements qui pOUitant marquent profondément les élèves et leur petit train-train d'écolier.

C'est d'aumnt plus dommage que l'Emt du Valais a généreusement consenti de subventionner ces concerts.

Hervé

l,MEXICAIN MUSIC POR PIANO». interprété par David Gonzalcz Espinosa existe cn disque compact et en cassette son. Si cette acqui.':.ition vous intéresse le numéro de télél)hone (027) 231200 vous renseignera.

COURSES D'ÉCOLES 1990

NOUS AVONS DES IDÉES POUR VOUS ... 30p/. 40p/. 50p/.

Saint-Maurice (Grotte aux Fées, Abbaye) 390.- 440.- 490.-Le Bouveret - Vevey (musée de l'alimentation) 520.- 560.- 620.-Sauvabelin, le zoo de Servion 590.- 640.- 690.-Les grottes de l'Orbe, Morat-Avenches 730.- 810.- 890.-Safari-zoo à Pombia, Europa Parc à Rust...

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RÉSONANCES - AVRIL 1990

Comédie musicale Lili Moutarde

L'histoire originale «Lili Moutarde», d'Evely­ne Reberg a été éditée par Centurion Jeunesse dans la collection «J'aime lire ».

Les textes et la musique des chants sont de Christiane Oriol, auteur de nombreux chants pour enfants et de Bertrand Jayet, enseignant à Pully et animateur de l'émission radio­scolaire «A vous la chanson», qui fêtera d'ail ­leurs ses vingt ans prochainement.

Le spedacle «Lili Moutarde»

c'est:

- 60 chanteurs et 4 musiciens; - 28 acteurs dont 5 acteurs principaux; - 30 danseurs;

Rf:sONANCES · AVRIL 1990

Comédie musicale en 5 tableaux

- 10 machinistes; - une régie son et une régie lumière ; - 8 mois de préparation.

Les enfants sont répartis dans les classes de troisième à sixième primaire.

Les 16 chants seront interprétés par le chœur d'enfants accompagné de 4 musiciens (piano, guimre, accordéon, saxophone).

Les dialogues ont été écrits par les élèves pendant les heures de français. Une classe s'est occupée des dialogues principaux et une autre classe a préparé deux mbleaux.

Les chorégraphies ainsi que les costumes et les accessoires des danseurs, ont été créés dans deux autres classes pendant les heures de chant, de gymnastique et d'activités manuel­les.

Une classe a conçu et réalisé les décors pour les 5 mbleaux de l'histoire, pendant les heures de dessin et d'activités manuelles.

L'histoire Lili Moumrde, fille unique, vivait tranquille à Dijon avec ses parents mais elle s'ennuyait. Et voilà qu'il lui an'ive un frère et deux sœurs épouvanmbles qui chahutent, démontent tout et réclament sans cesse des bisous. Elle les surnommera Titi Chewing-gum, Lili Tempête et Lili Farfouille. Un jour, la grande sœur n'en peut plus et décide de s'en débarrasser. Elle les emmène à la gare, leur achète des billets, les place dans le TIGV (train à terriblement grande vitesse) et les envoie au bout du mon­de, chez le diable.

Camstrophe! Les petits sèment la panique dans ce lieu infernal. Samn rit jaune. Mais tout finira bien, qu'on se rassure!

Intentions pédagogiques - Patti ci pel' en tant qu'acteur et auteur à un

specmcle; - favoriser le besoin de communiquer; - développer l'expression créatrice par le

chant, la musique, la danse, le dessin, l'acti­vité manuelle et l'écriture;

- donner l'occasion aux enfants de s'exprimer pour qu'ils ne soient pas uniquement consommateurs.

Dates Vendredi 27 avril à 20 h 30.

Samedi 28 avril à 20 h 15 (en première par­tie: choeur mixte de Collombey).

Centre scolaire de Collombey-Muraz.

Maurice de Gol

4 e journée valaisanne des femmes 10 mars 1990

Plus de 300 personnes se sont retrouvées à Sion, le samedi 10 mars, SUI' l'invitation du CENTRE DE LIAISON DES ASSOCIATIONS FÉMININES. Présidé par Madame Elisabeth Pralong, cet organisme regroupe 16 associations (soit plus de 5000 membres) .

Déroulement de la matinée

Ouverture de la journée et message de M. Bernard Comby, conseiller d'Etat et chef du Département de l'instruction publique ; exposé introductif de M. Maurice Dirren, directeur de l'Office d'orientation professionnelle: «hommes, femmes ou forces vives?» DÉBAT avec la participation de:

M. Bernard Comby, chef du Département de l'instruction publique; M"" Marie-Françoise Perruchoud-Massy, économiste; M"" Cilette Cretton, membre de la commission d'étude sur la condition féminine en Valais; Mm, Marie-Jeanne Gay-Crosier, femme au foyer; M. Willy Théier, directeur du personnel à la DAT de Sion; M. Jean Sauthier, directeur COOP-Valais.

ANIMATION: M"" Monique Gay, psychologue conseil.

A l'issue de la matinée, le CENTRE DE LIAISON a offert deux prix d'encouragement à la formation professionnelle. Ce prix est destiné à récompenser une jeune fille ou une jeune femme qui a accompli une formation jusque-là plutôt réservée aux hommes. Les deux lauréates ont été proposées pal' la Commission pour la promotion féminine du DIP, commission à laquelle le CLAF participe aussi.

Monsieur le conseiller d'Etat Bernard Comby a remis ce prix aux lauréates suivantes:

Madame SONIA SCHMIDT-BURGENER, de Naters, qui a obtenu en décembre 1989, le diplôme de CONDUCTRICE DE CAMION;

Mademoiselle ISABELLE VOGT, de Sierre, qui a reçu le diplôme d'INGÉNIEUR ETS EN INFORMATI­QUE de l'Ecole technique supérieure d'Yverdon.

L'après-midi, les participantes se sont retrouvées à l'Ecole supérieure de commerce pour participer à un des nombreux ateliers proposés à leur choix.

Elisabeth Pralong

Rf:sONANCES AVRIL 1990

Journée du Centre de liaison des associations fëminines (CLAF) Sion, le 10 mars 1990.

Allocution de M. B. C01nlJil, ministre de l'éducation.

Madame la présidente du CLAF, Mesdames les représentantes des Associations féminines, Mesdames. Mesdemoiselles, Messieurs,

« Le sexisme est encore à notre époque la cho­se au monde la mieux partagée. C'est le sexis­me ordinaire»), si souvent et copieusement dé­noncé, celui qui, quotidiennement, par les images, les stéréotypes, la publicité et tout notre environnement culturel fait des femmes des êtres que l'on infériorise".

En s'exprimant ainsi, Yvette Roudy, ancienne ministre de la condition féminine en France met en évidence le chemin qui l'este à parcou­rir entre l'égalité des droits acquis de hautes luttes par les femmes et leur difficile concréti­sation dans la vie de tous les jours.

En effet, s'il a fallu 100 ans pour obtenir le droit de vote et d'éligibilité en 1971. 1O ans ont suffi pour inscrire dans la Constitution fé­dérale, en 1981, le principe de l'égalité des droits.

Mais, les textes légaux, si importants soient· ils, n'ont malheureusement que peu d'influence SUI' les images de la femme, ces «belles ima­ges», comme le disait Simone de Beauvoir, ancrées dans les esprits dès le plus jeune âge. Aussi, l'information, l'éducation et la forma­tion sont certainement des moyens efficaces de combattre ces stéréotypes qui conditionnent les réactions, les habitudes et les comporte­ments sexistes des hommes et des femmes.

Au nom du Conseil d'Etat et en ma qualité de chef du Département de l'instruction publique, je tiens à féliciter vivement les organisatrices de cette journée, «Valais 2000: quelle place pour la femme»? Je vous adresse à toutes et à tous un très cordial salut et souhaite que ces débats contribuent à la promotion des droits fondamentaux de la femme dans les faits.

La tâche est d'importance et s'avère plus diffi­cile que ce que l'on aurait pu espérer après les acquis de 1971 concernant le droit de vote et de 1981 à propos de l'égalité des droits. En effet, les travaux de la Commission pour l'étu­de des questions féminines ont mis en éviden· ce les discriminations trop nombreuses qui existent encore, notamment dans la formation, sur le plan de la fiscalité, dans la politique et dans l'administration pour ne citer que ces exemples qui ont fait l'objet d'études et de publications importantes de la part de la Com­mission.

RÉSONANŒS - AVRIL 1990

En ce qui concerne la formation et plus palti· culi ère ment les travaux du DépUltement de l'instruction publique, je m'arrêtemi sur deux points: - les actions entreprises durant ces demi ères

années; - les projets de réalisation envisagés à l'ave-

nir. Premièrement: actions entreprises par le Département de l'instruction publique Je relèverai à ce pl'OpOS les tI'ois exemples sui­vants: 1. Premier exemple: la mixité Dans la loi du 16 mai 1986, nous avons intro­duit le principe de la mixité dans toutes les écoles valaisannes. Il n'est peut-être pas inuti­le de rappeler que cette proposition, qui peut paraître évidente à une telle assemblée, était diamétralement opposée à celle en vigueur avec la loi de 1962 qui disait que l'enseigne­ment devait se donner séparément pour les garçons et pour les filles. Ce principe de la mixité est aujourd'hui prati­quement appliqué dans toutes les écoles valai­sannes, non seulement en ce qui conceme la composition des classes mais aussi à propos des pl'Ogrammes. 2, Deuxième exemple: la concrétisation du

rapport «L'école et la formation des fil­les »

Afin de concrétiser le rappOit présenté par la Commission pour l'étude des questions fémini­nes, le Département de l'instruction publique a créé en 1986 une commission chargée de concrétiser les propositions du rappOit «L'éco­le et la formation des filles ... Parmi les propositions faites par cette com­mission, on peut relever: - la remise d'un prix à des jeunes filles ayant

choisi une profession occupée persque ex­clusivement par des garçons. Ce prix sera remis pour la première fois au terme de cette matinée;

- la publication d'articles et de dessins humo­ristiques dans la revue «RÉSONANCES .. ;

- la tenue à jour des listes des commissions du Dépaltement de l'instruction publique avec la mise en évidence de l'évolution de la participation féminine;

- des interventions auprès des écoles norma­les pour proposer des journées de sensibili ­sation, ou des travaux portant sul' le thème de l'égalité;

- l'étude des intitulés des professions au fé­minin: les propositions faites pal' la com­mission ont été adoptées par le Service de la formation professionnelle et les celtifi­cats fédéraux de capacité porteront désor­mais cette nouvelle terminologie;

- les interventions auprès des commissions chargées d'élaborer de nouveaux textes lé­gislatifs.

On peut citer par exemple à ce pl'OpOS les pl'Opositions faites concemant le règlement sur les commissions sco laires et le règlement sur les inspecteurs, actuellement en consultation.

3. Troisième exemple: l'évolution du nombre de jeunes filles fréquentant les écoles professionnelles les collèges ou les écoles supérieures

L'évolution des effectifs des écoles profession­nelles, des collèges et des hautes écoles révèle une augmentation réjouissante des pourcenta­ges des filles qui suivent une formation. A titre d'exemple, voici quelques chiffres concer­nant ces différentes formations.

3.1 Ecoles professionnelles

Année Ga.?'ÇOlts %

1961 3 237 87,9 1971 3 571 83,3 1981 4 688 72,6 1988 5 142 67,5

Année Filles % Tolal

1961 444 12,1 3681 19 71 714 16,7 4 285 1981 1 769 27,4 6457 1988 2480 32,5 7622

Ces chiffres révèlent que le pourcentage de filles dans les écoles professionnelles a prati­quement triplé en 30 ans, doublé en 20 ans et augmenté de 5 % durant les années 80.

11 faut toutefois souligner qu'une enquête réa­lisée en 1987 en Valais précise que près de 10 % des filles contre 4 % des garçons âgés de 17 ans exercent une activité professionnelle sans formation. L'inégalité est donc encore im­portante et des efforts doivent être entrepris poUl' corriger cette lacune.

3.2 Enseignement secondaire du deuxième degré

Dans l'enseignement secondaire du deuxième degré, le pourcentage de filles d'une volée d'âge s'élève à 35 % contre 23 % pour les gar­çons (enquête de 1989). L'équilibre est par contre presque parfait au collège avec 17 % de filles et 19 % de garçons qui suivent des études de maturité.

Enfin l'analyse de l'évolution durant les an­nées 1980 démontre que le nombre de filles fréquentant le collège a augmenté de 5 % pas­sant de 37 % en 1978 à 43 % en 1986 et à 42 % en 1989.

Par rapport à la situatiou sur le plan suisse, le Valais enregistre encore un retard de 5 %, le nombre de filles fréquentant une école pré­paraut à la maturité se situant à près de 47 % (Office fédéral des statistiques 1988),

3,3 Hautes écoles

Le nombre d'étudiants valaisans débutant dans les hautes écnles suisses correspond en moyen­ne à 91,4 % des personnes ayant nbtenu une maturité dans l'année, Cependant, ce rapport est très variable, il était par exemple de 95,6 % en 1982 et de 84,8 % en 1987, Le choix des filles de continuer ou non leurs études joue un rôle important dans la variation de ce pour­centage.

De 1982 à 1988, la pmportion des femmes par rapport à l'ensemble des étudiants débu· tant dans les hautes écoles suisses est en moyenne de 36,6 %.

Par rapport au nombre total des étudiants va­laisans dans les hautes écoles de Suisse, le nombre de filles a passé de 21 % en 1974 à près de 34 % (contre 37 % sur le plan suisse) en 1988, soit une augmentation de plus de 60 % en 15 ans.

En résumé, la scolarisation des filles a évolué très positivement durant ces 20 dernières an­nées. Le Valais se situe toutefois encore en dessous de la moyenne suissc, ce qui signifie que nous devons poursuivre nos efforts pOUl'

pmmouvoir la formation des filles et ainsi mieux respecter le postulat de l'égalité des chances à leur égard, D'autre Palt, dans le domaine de la formation professionnelle, les choix pmfessionnels sont encore beaucoup trop limités, L'idée de la remise d'un prix comme celui qui sera délivré tout à J'heure a justement pour but d'améliorer cette situa· tian.

Enfin, les écoles de formation professionnelle créées récemment en Valais devraient ouvrir de nouvelles perspectives pour les filles. S'il est encore trop tôt pour établir un bilan de la participation des filles à ces nouvelles forma­tions, on peut déjà dire que le constat est positif pour \'Ecole suisse de tourisme, les Ecoles supérieures de cadres pour l'économie et l'administration et l'Ecole technique canto­nale d'informatique, La situation est beaucoup moins satisfaisante à l'Ecole d'ingénieurs où l'on dénombre cinq filles en cours d'étude, dix filles inscrites à l'examen d'avril 1990 et une en stage dans une entreprise. Il faut toutefois préciser que ce même constat doit être fait pour toutes les écoles d'ingénieurs de Suisse.

Venons-en maintenant à la seconde partie de mon exposé, celle qui a trait aux actions que nous envisageons réaliser ou soutenir durant ces prochaines années.

Arrêtons-nous d'abord SUl' 4 projets à court terme,

1. Premier projet: promouvoir la réinsertion professionnelle

Comme vous le savez certainement, les Cham· bres fédérales adopteront très probablement durant la session en cours trois arrêtés fédé­raux concernant des mesures en faveur de la formation continue au niveau professionnel et universitaire ainsi que de la promotion des nouvelles techniques de fabrication intégrées pal' ordinateur. Parmi ces arrêtés, celui relatif au perfectionnement professionnel prévoit ac­corder un montant de Fr. 15000000.- pour soutenir des pmjets visant à promouvoir la formation continue des femmes et un montant de Fr, 8 000 000.- pour des projets concer­nant la réinsertion professionnelle en géné­ral.

Nous pensons que dans ccs deux secteurs, le Département de l'instruction publique en col­laboration avec des associations comme par exemple ~(Femmes - Rencontres - Travail», de­vrait présenter un projet visant à promouvoir la réinsCition professionnelle susceptible de bénéficier de ces subventions spéciales.

Nous venons de charger la commission de for­mation continue, présidée pal' M. Lévy Dubuis, de nous présenter des propositions concrètes en relation avec cet arrêté fédéral. Nous som­mes prêts à intégrer dans ce groupe des repré­sentantes d'associations féminines qui souhai­teraient participer à ces travaux, Le cas échéant, je les prie de prendre contact directe­ment avec le Département de l'instruction pu­blique.

2, Deuxième projet: apporter un soutien plus important par l'Office d'orientation scolaire et professionnel aux femmes qui souhaitent reprendre une activité profes­sionnelle,

Il y a quelques semaines, le Département de l'instruction publique et la commune de Mon­they ont inauguré le premier centre d'informa­tion et d'orientation ouvert beaucoup plus lar­gemeut aux adultes, Cette innovation dont nous parlera certainement tout à l'heure M. Maurice Dirren, directeur de l'office, ap­pOltera certainement de nouvelles perspectives aux adultes en général et aux femmes en pmti­culier qui désirent reprendre une activité pro­fessionnelle.

3, 'lroisième projet: lutter contre les stéréo-types dans les ouvrages scolaires

"S'il est sûr que l'évolution des méthodes pé­dagogiques ne fait plus des manuels scolaires l'outil unique de l'éducation, il l'este néan­moins un instl'Llment fondamental pour les élè­ves comme pOUl' les enseignants, 01', une dis­crimination rôde dans les manuels scolaires, liée à des préjugés et à des stéréot;ypes, La discrimination sexiste est un des stéréot;ypes relevés à maintes reprises dans ces outils,

Dans les études faites jusqu'à présent au sujet de cette discrimination, on nous présente sou­vent des personnages féminins (filles ou fem· mes) qui semblent destinés aux statuts effacés de ménagères ou de futures ménagères. Timi­des, craintives. boudeuses, elles apprennent les bonnes manières, sont imaginatives et tendres; on nous les montre passives et dépendantes. Les garçons et les hommes sont des êtres té­méraires et débrouillards, actifs, chargés de thèmes positifs: ils font preuve d'initiative, de courage et d'autonomie.

Le système scolaire fonctionne comme une structure nOl'mative, dans laquelle l'enfant s'identifie plus ou moins aux images qu'on lui présente comme «normales)), Si on lui montre la femme au selvice de son mari et de ses enfants, soucieuse de plaire et toujours dispo­nible envers les siens, que pourra-t-il faire d'autrc, sinon perpétucr les stéréot;ypes mascu­lins et féminins traditionnels véhiculés dans ces documents ... ? Ainsi, même des parents «non sexistes)) ne peuvent bouleverser à eux seuls les fondements d'un tel système, l'enfant étant «perméable,) à bien d'autres influences.

Il est dès lors sûr quc celle de l'école en parti­culier devrait se faire dans le sens d'un chan­gement et d'une présentation plus exacte de la réalité sociale et des rôles qui lui sont liés»,

Cet extrait tiré d'une publication de l'tROP intitulé "Le stéréot;ype dans les moyens d'en­seignement» démontre la nécessité d'agir afin que l'école contribue à donner une image plus équilibrée et plus respectueuse des rôles l'CS' pectifs et équivalents de l'homme et de la fem­me dans notre société.

Dans cette optique, nous demanderons, comme cela se fait déjà au niveau de la Suisse roman­de, de soumettre toutes les réalisations de moyens d'enseignement valaisans à une com­mission d'examen chargée de supprimer ces stéréot;ypes dans les ouvrages scolaires.

4. Quatrième projet: encourager les filles à s'orienler vers la fonnation profession­nelle supérieure et plus particulièrement vers l'Ecole d'ingénieurs

De nombreuses études, notamment celles me­nées récemment à la demande de l'Association suisse des sciences et des techniques, ont dé­montré le besoin urgent d'ingénieurs en Suis­se, D'une manière générale, il faudrait, pour rattraper notre retard dans les technologies de pointes, doubler le nombre d'ingénieurs for­més chaque année en Suisse. A titre d'informa­tion, 3 % des jeunes d'une volée d'âge entre­prennent des études d'ingénieurs alors qu'il en faudrait 7 à 8 %,

Or, comme nous l'avons déjà mentionné tout à l'heure, très peu de filles choisissent cette orientation professionnelle. L'Office fédéral

RÉSONANCES - AVRIL 1990

des statistiques a dénombré en 1988/1989, 321 filles SUI' 10 228 étudiants, soit 3,2 %, Ces chiffres révèlent l'ampleur du travail à accom­plir. En Valais nous allons entreprendre avec l'Office d'orientation scolaire et professionnel, les Ecoles professionnelles, les collèges et l'Ecole d'ingénieurs une vaste campagne de sensibilisation et d'information afin de pro­mouvoir l'accès des filles à ces études,

Outre ces quatre projets réalisables assez rapi ­dement, nous estimons, d'une manière généra­le, que l'égalité des droits entre hommes et femmes doit maintenant s'inscrire plus l'apide­ment dans les faits. Dans cette pel'spective, il nous paraît indispensable que cette préoccupa­tion soit portée en permanence pal' une instan­ce qui peut procéder à des études approfon­dics et agir ou réagir rapidement. C'est la raison pour laquelle, nous avons accueilli avec satisfaction le dépôt d'une motion concernant la création en Valais d'un bureau pour les questions féminines. Nous soutiendmns cette proposition afin de réaliser plus mpidement ce qui a mis plus d'un siècle à être inscrit dans la loi.

CONCLUSION

La cause féministe a connu parfois cel'tains abus qui la desservaient, cela est compréhensi­ble, tant étaient lourds les préjugés qui vou­laient limiter l'accès des femmes à la vie poli­tique et sociale, et même à la vie culturelle, scientifique et économique,

Je ne dirai pas que la cause est désormais gagnée, car il existe encore de multiples l'ésis­tances, qu'il faut continuer à dénoncer. CeJtai­nes sont conscientes, pal'fois camouflées sous des prétextes trompeurs et des attitudes hypo· cl'ites, Mais d'autres sont peut-être encore plus dangereuses, car elles sont soul'lloises et in· conscientes, comme le sont tant de nos réac-

Rf:sONANCES - AVRIL 1990

tions emmagasinées depuis notre enfance dans le contexte de la société, dans les préjugés assimilés malgré nous depuis les premiers ré­cits de notl'e livre de lecture jusqu'à ceux de l'histoire.

Peu à peu, la situation s'améliol'e. Celtes nous découvrons encore très souvent des secteurs ou les femmes sont victimes d'une discrimination. Mais vous avez gagné, Mesdames, à mieux dé­noncer ces injustices, réussissant à ébranler certaines fausses celtitudes.

En même temps, la réflexion sul' ce vaste sujet devient plus sel'eine, et je m'en réjouis avec vous, En multipliant les démarches où les fem­mes se trouveront vraiment en situation d'éga­lité, nous enriehimns la qualité de ces sec­teurs, Cal' ce n'est pas alol's une simple égalité de justice qui s'accomplit: c'est une valorisa­tion l'écipl'oque que s'appol'tent les deux moi­tiés de l'humanité. En effet, si nous sommes capables, femmes et hommes, d'accomplir d'une manièl'e efficace et identique la plupalt des tâches dont la société a besoin, la manière dont nous les accomplissons fait apparaîtl'e certaines nuances. Ces nuances constituent à mes yeux une source d'enrichissement, car si la nature nous a créés différents sur le plan de la sensibilité comme dans celui de la phy­siologie, c'est celtainement pour assurer une fOl'me de complémentarité,

Il existe des domaines où cette réalité a été acquise depuis longtemps: l'enseignement, le milieu hospitalier, les activités artistiques et, ne l'oublions pas, la famille, On peut donc être surpris en constatant que l'humanité a mis au­tant de siècles à faire ce pas dans les domai­nes de la vie économique et SUitout de la vie sociale et politique. Ce retard, avouons-le hum­blement, n'est pas à la gloil'e des hommes, cal' il l'évèle plutôt une certaine cl'ainte devant l'éventualité d'une collaboration à palt égale,

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et un aveu, inconscient peut-êtl'e, de fragilité d'un eeltain complexe masculin de supériorité, Mais quittons lc passé et ses erreurs, et en­semble efforçons-nons de bâtir un avenir mieux structuré, mieux équilibré, grâce à la coopération de nos qualités et de nos aptitu­des,

En conclusion, avec un brin d'humour et beau­coup d'espérance, je livre à votl'e réflexion un extrait de l'ouvragc de François Poulain de la Bal're intitulé «De l'égalité des deux sexes» et publié en 1673:

,Si l'on demande à chaque homme en parti­culier ce qu'il pense des femmes en yénéral et qll'Ü l'cuille biell l'a!'ouer sincèrement, il dira ""'/ii doute Qu'elles ne sont faites Que pour '10'/,'; et Qu'elles ne sont guère propres qu'à élel'er les enfant;; dal/ii leur bas âge et à p1'endre soin du ménaye . ... Que ce serait une chose plaisa.nte de '!Dir une fentme e1/iie;­yller dalls une chaire, l'éloquence ou la mé­decine en qualité de pl'olesseul'; marchel' pal' les rues, suivie de commissa;,'es et de sel'­yent;; pow' y mettl'e la police; a,,'anyer de­vant les juges en Qualité d'avocat;;; êtl'e w;si­se snl' un tl'ibnn"1 ponl' y l'e1ldl'e la jWitice à la tête d'un putlement; patler devant les Républiques ou les pl'inces comme chef d'une ambw;sade, J'avoue que cet '/iiage noWi sut­p,'end,,"it... Si, en fotmant les état;; et en établissant les diftël'ents emplois q,ti les COln­posent, on y avail a'/iisi appelé les femmes, nous serions accoutumés à les y voù· comme eUes le sont à notre éyatd. Et 'lOWi ne t,.ouve· '~01/ii pw; ph/ii étmuye de les voir snr les fien,.s de l,s Que da,/ii les boutiques>.

Le chef du Département de l'instruction publique:

Be1'Ila,'d Contby

En route avec les nomades Ces deux pages vous présentent quelques-uues des fiches pmtiques couteuues dmUl le nouveau dossie?' de la collection «Dis-moi comment ils vive?tt,. Comme d'habitude, il accompagne un livre de lecN,re pour eufanlB 8"1' le même sujet:

Le livre:

«La flûte tsigane» Bertrand Solet Castor Poche Flammarion, 1982.

Ce récit vivant aborde, par touches successives, les coutu mes du peuple tsigane, ses légendes, ses habitudes ali­mentaires, ses fêtes; mais aussi ses préoccupations act.uel­les: les places de stationnement. ['école. le travail. Les chapitres sont relativement indépendants les uns des an­tres, ce Qui rend le livre particulièrement accessible aux jeunes lecteurs et approprié au travail en classe.

Une histoire pour réfléchir ensemble sur la différence et la tolérance, â partir de la vic ct 'un enfant tsigane.

Le dossier:

«La flûte tsigane Peuples nomades d'ici et d'ailleurs" Collection f; Dis-moi comment ils vivent». 1990. Edité par E3M / UNIO:F / DB.

Ce dossier, destiné aux enfants dès 9 ans, conl!)orte trois parties:

La première propose une approche du nomadisme, de ses origines aux problèmes du monde moderne. La deuxième partie, consacrée aux Tsiganes, est basée sur le livre «La flûte tsigane)). La troisième partie présente les nomades pasteurs en prenant l'exemple qe deux peuples sahéliens: les Touaregs et les Peuls. Les trois parties comportent de nombreuses propositions d'activités pédagogiques très va­riées,

RENDS À CHACUN SON DICTON LANGAGE DES SIGNES CHEZ LES TSIGANES

Attribue chaque proverbe à un groupe en traçant une croix dans la case correspondante. La grand-mère explique à Yoska: «Des Roms sont passés ici avant nous_ Je les devine Pour te mettre sur la piste; chaque groupe est représenté par Quatre dictons, les Tsiganes comme s' ils me parlaient: ils ont laissé des signes". adorent les chevaux, les nomades vivent dans le désert et les sédentaires, c'est nous et nos ancêtres, Qui souvent étaient paysans.

Quand tu as finis, illustre le proverbe qui te plaît le plus.

A. B. C.

Tsiganes Nomades Sédentaires du Sahel d'Europe

1. Eloignez vos tentes, rapprochez vos cœurs,

Z. Avec un seul derrière, on ne peut s'asseoir sur deux chevaux.

3. Mieux vaut ne pas ranger ses saucisses au chenil.

4. Qui voyage beaucoup, apprend beaucoup.

5. Un homme qui boit dans une cruche ne peut être bon caravanier,

6_ A porte fermée voisine parfaite.

1_ Qui sème des chardons récolte des piqûres.

8. Ne pas mettre tous les œufs dans le même panier.

9. Donne-moi un chameau, une sel le et une tente et je serai heureux.

10. Vivons aujourd'hui comme si hier et demain n'existaient pas.

II. L'herbe plie sous le vent, elle tient encore quand le vent a passé.

IZ_ Celui qui dort sous une bonnc couverture dit que la nuit n'est pas froide.

f""4- 0 L! C Stop Danger Homme avec fusil Dehors

n + t 'NoN

Ici Tout va bien Ici on ne donne rien Chien

::> 0 §] -9-> Dedans Danger Chien méchant Continue

Q 0 Ici lcs Tsiganes Très bien sont considérés

comme des voleurs

JEU DE PISTE À FAIRE DEHORS

But: à l'exemple des Tsiganes, d'une part laisser des messages clairs, d'autre part découvrir les messages ct les déchiffrer.

Manière de procéder: former deux groupes d'élèves avec un accompagnateur pour chacun d'eux. Fixer l'endroit du départ.

Le premier groupe choisit le parcours et localise l'arrivée, le campement signalé par trois pierres posées en triangle (cf. livre page 16), Entre le départ et l'arrivée, distant.<; d'environ 1000 m, il pose au mini mum cinq signes différents, choisis dans le tableau ci -dessus, pour orienter l'autre groupe. Les signes se font avec les ((moyens du bord Il (branches, cailloux, feui lles etc.).

Le deuxième groupe part une demi-heure plus tard: il doit découvrir les cinq signes posés par le premier groupe, les interpréter et atteindre le but, le campement

Exèmple: le chemin à suivre est à droite, puisqu'à gauche il yale signe ,(homme avec fu­sil».

RÉSONANCES .· AVRIL 1990

COMBIEN DE CHÈVRES FAUT-IL VENDRE?

Coupon-réponse

D Je commande _ _ exemplaires du livre «La flûte tsigane)" à Fr. 4_- 1 pièce.

(Une série de classe en prêt est disponible pour la durée d'un mois_)

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Adresse: ___ ____ ______ _ ___ _

A retourner au Service Ecolc Tiers Monde (é3m), Epinettes 10, 1007 Lausanne, Ill. 021/Z6 8433_

L'INTÉRIEUR D'UNE TENTE

Le nomade doit savoir restreindre ses biens matériels au minimum pour faciliter ses déplacements. Toute sa richcsse se concentre dans son troupeau. Voici ce qu'on trouve traditionnellement dans une tente nomade:

- un coffret avcc les objets précieux de la famille (pièces, bijoux, armes); - des sacs avec les provisions de thé, sucre et épices. sel et céréales; - une théière, des gobelets et un plateau pour servir le thé; - des ustensiles pour la récolle et la transformation du lait (calebasse, pots); - une casserole et quelques plats pour cuire et servir le mil; - des outres pour puiser et garder l'eau; - des selles de chameau: - des tapis; - des tentures servant de séparation à l'intérieur de la tenle; - des nattes (parfois des lits en bois) pour dormir et des couvertures en prévision des

nuits froides; - des habits de fête.

SUGGESTIONS

- Imagine que ta famille dcvienne nomade. Sur une feuille (divisée en deux par la longueur) écris à gauche la liste des objets qu'elle transporterait avec elle, et à droite écris la liste des choses dont vous devriez vous séparer. Ceci parmi tout ce que vous avez dans votre appartement ou votre maison:

- imagine que tu es nomade et dessine les objets personnels que tu emporterais m'ec toi. Attention, ils ne doivcnt pas être trop lourds. ni trop fragiles ou volumineux.

RÉSONANCES - AVRIL 1990

Les nomades du Sahel vivent essentiellement de leur troupeau, Celui ·ci leur fournit le lait, base de leur alimentation, les peaux pour fabriquer les tentes et même les crottes pour fairc du feu. Afin d'acheter ce qui leur manque, les familles vendent des chèvres.

Valeur d'une chèvre:

1 chèvre = 50 kilos de mil 1 chèvre - 120 kilos de dattes 1 chèvre ... 1 kilo de thé 1 chèvre - 4 kilos de sucre 1 chèvre = 4 m d'étoffe

Une famille de 5 personnes achète en un an:

350 kilos de mil 720 kilos de datles

2 kilos de thé 4 kilos de sucre

24 m de tissu

~:lIe a un troupeau de 100 chèvres. Combien devra-t-elle vendre, par an, pour subvenir â ses besoins?

Voici comment calculer: prends les achats les uns après les autres et remplis le tableau ci­dessous_

Achats Nombre de Calcul Nombre de annuels kilos pour chèvres pour

une chèvre l'achat annuel

Exemple: 350 kilos

de mil 50 350 = x 50 1

Total des chèvres vendues en an: _____________ _

Si. à la place des chèvres, la famille avait dû vendre des dromadaircs. combien aurait-elle dû en vendre, sachant que 11 chèvres valent un dromadaire?

Selle de chameau

Outre

Sen'ice gcole Tiers MOI/de

1

ï l

MAI 1990 14 heures, ORDP {

MERCREDI 9, . .. r te du biotope humide '+--t--T 1 . M Pierre-Louis CeruttI, 8peCIa 18 Sortie sur le terraIn avec . . et de sa faune.

Le marais et les batraciens. ~

1 PERMANENCE· ENVIRONNEMENT

Mercredi après· midi Marlyne Andrey ...... '!el. 21 62 85 ou 23 53 77 " "\d::t:t:±:1:J::t:l±:~~==~~==:? 1

RÉSONANCES . AVRIL 1990

INFORMATIONS OFFICIELLES

L'école à l'hôpital

Toute hospitalisation implique une rupture, Souvent pénible, avec la vie familiale et pmfes. sionnel/e. Pour les enfants, cette rupture est également synonyme de retard Scolaire. D'où une angoisse supplémentaire qui a incité la direction des écoles et J'hôpital de Sion, puis de Martigny, à introduire des heures d'ensei. gnement en milieu hospitalier.

fant, puis avec son maître, afin de connaître le programme à suivre. Avec une bonne coordina_ tion, la réintégration de J'enfant dans le milieu scolaire se passe sans grosse difficulté et le redoublement est ainsi évité.

Les enfants malades ne sont pas tous hospita_ lisés! A ce propos, il est encore important que vous connaissiez la teneur du décret sur J'en­seignement spécialisé, (6.86). Celui ci prévoit «un enseignement à domicile destiné aux élè-

Les objectifs de cette école «peu ordinaire» sont d'abord de poursuivre le programme seo. laire avec J'enfant hospitalisé, aussi fidèlement que le permet sa santé. Mais J'enseignement à l'hôpital a aussi comme but important de sécu­riser J'enfant pour lui éviter une couPure de son envimnnement habituel, en gardant un contact régulier avec sa classe, ses camarades, et en conservant un certain rythme de vie ré­glé par des heures d'étude. Il vise également à créer un climat de confiance auprès des élè­ves, face au problème de leur réintégration en classe.

Les enfants sont hospitalisés en pédiatrie jus­qu'à J'âge de 15 ans, c'est-à-dire jusqu'à la fin

L'organisation du travail est d'un tout autre ordre pour les enfants dont le séjour à l'hôpi­tal est de cou Ile durée_ Ce sont souvent les parents qui font alors le lien entre la classe et l'hôpital et qui transmettent le travail à effec­tuer_ Il est à souligner que J'enfant qui vient passer quelques jours à J'hôpital a peut-être déjà manqué J'école auparavant. L'enseigne_ ment qui lui est offert lui permettra de com­bler des retards accumulés avant son hospitali­sation.

Si un de vos élèves est hospitalisé, qui pouvez-vous contacter?

A J'hôpital de Martigny: Mm. Brigitte Demuth service de pédiatrie Tél. 026/2253 01 Ou 22 6701 PriVé: Le Guercet, 1920 Malligny Tél. 026/22 65 12 de leur scolarité obligatoire. L'enseignement

dispensé est de I;ype personnalisé, en raison de la diversité des élèves (âge, degré scolaire, origine .. .). Lors d'une longue hosPitalisation, (de deux semaines à plusieurs mois), J'ensei­gnante prend contact avec les parents de J'en-

A J'hôpital de Sion: Mil, Brigitte Doggwiler service de pédiatrie Tél. 027124 41 Il Privé: av. de France 7, 1950 Sion Tél. 027/22 54 55

ves dont J'état ne permet pas les déplace­ments... L'application de cet enseignement peut être introduite dès la première semaine d'absence et POur une durée minimale de quin­ze jours. La fréquence hebdomadaire et la du­rée des cours seront adaptées aux conditions et aux besoins du patient.» (art. 34 et 35).

Les institutrices des hôpitaux de Martigny et Sion espèrent que ces informations permet­tmnt d'établir une collaboration harmoniellse entre les enseignants. Que ce passage dll «ta­bleau noir» ail «tableall blanc» s'effectue sans heurts POlir l'enfant déjà handicapé par sa maladie!

Brigitte DoggWiler

.4Vra Neuchâte'Oise ASsurances Toutes assurances

Inspecteur Sion et environs DENIS PERRIN

Chemin des Amandiers 68 1950 SION

Tél. 027/231806

Agence générale PAUL SCHWITTER

Av. de la Gare 20 1950 SION

Tél. 027/224242

Directives du 21 mars 1989

concernant la coordination de l'action de l'Etat en matière de lecture publique et de bibliothèques scolaires

Le chef du Département de l'instruction publique,

vu les dispositions du règlement du 13 janvier 1988 concernant l'octroi de subventions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instmc­tion publique modifiée par la loi du 16 mai 1986 fixant les dispositions d'organisation du cycle d'orientation:

décide :

Alticle premier - Commission

Il est constitué une Commission pour les bibliothèques de lecture publi­que et les bibliothèques scolaires (ci-après la Commission).

AIt.2 - Mandat

La Commission a pour mandat de coordonner l'action des services du DépaJtement en matière de lecture publique et de bibliothèques scolai­res.

Art. 3 - Nomination

Ses membres sont nommés par le chef du DépaJtement de l'instruction publique.

Art. 4 - Composition

La Commission est composée de la manière suivante:

- le bibliothécaire cantonal, président; - un représentant du Service de l'enseignement primaire et des écoles

normales; - un représentant du Service de l'enseignement secondaire; - un représentant du Service de la formation professionnelle; - un représentant du Service des bâtiments du Département des tra-

vaux publics; - le conseiller culturel; - un représentant du groupement valaisan des bibliothèques de lecture

publique; - les responsables des offices régionaux de la Bibliothèque cantonale; - deux responsables de bibliothèques de lecture publique ou scolaires; - deux directeurs d'école.

Le secrétariat de la Commission est assuré par la Bibliothèque cantona­le.

AIt. 5 - Attributions

La Commission a les attributions suivantes:

a) élaborer, à l'intention du chef du Département, des projets de directives en matière de lecture publique et de bibliothèques scolai­res;

b) veiller à l'adaptation et à l'application de ces directives; c) se prononcer sur les priorités à retenir pour le développement du

réseau des bibliothèques; d) donner son avis sur toute question soumise par le chef du Départe­

ment, les membres de la Commission ou les services de l'adminis­tration;

e) formuler, à l'attention du chef du Département et des services compétents, toute proposition utile au développement de la lecture publique et des bibliothèques scolaires;

f) prendre connaissance du rapport annuel présentant l'état de déve­loppement des bibliothèques.

AIt. 6 - Bibliothèque cantonale

Afin de soutenir et coordonner le développement du réseau des biblio­thèques du canton, la Bibliothèque cantonale a pour tâche de:

a) conseiller les autorités et les personnes responsables pour l'organi­sation et la gestion des bibliothèques;

b) encourager la collaboration entre les bibliothèques et participer à la mise en place de services communs;

c) participer à la formation initiale et continue des personnes char­gées de la gestion des bibliothèques;

d) préparer un plan de développement du réseau des bibliothèques et tenir un inventaire permanent des bibliothèques existantes;

e) publier une statistique et un rapport annuels présentant l'état de développement des bibliothèques;

f) formuler un préavis aux demandes de subventions concernant la construction, l'équipement et la gestion des bibliothèques;

g) formuler un préavis aux projets de création ou de développement de bibliothèques dépendant directement de l'Etat.

Art. 7 - Demandes de subventions

Les demandes de subventions concernant les bibliothèques scolaires sont traitées par le service dont dépend l'établissement d'enseignement concerné.

Les demandes de subventions concernant les bibliothèques de lecture publique sont traitées par la bibliothèque cantonale.

AIt. 8

Les présentes directives entrent immédiatement en vigueur.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comlly

RÉSONANCES - AVRIL 1990

Echanges scolaires

Nous avons examiné avec beaucoup d'intérêt, dans le cadre du Conseil de la culture et dans les services concernés du DIP, les projets d'ac­tivités culturelles soumis par les autorités sco­laires et les directions d'écoles_ Si l'éventail est très large, nous avons apprécié tout parti­culièrement l'esprit inventif de plusieurs initia­tives visant à offrir aux jeunes des activités, et non seulement des spectacles importés de l'extérieur.

d'une autre région, etc. Nous souhaiterions donc que nos enseignants étudient la possibili­té d'enrichir par ce volet l'éventail de leur programme d'activités.

Des expériences intéressantes ont été l'éalisées déjà, notamment par les communes de Brigue et de Martigny; les directeurs de ces centres, MM. Brantschen et Cretton, renseigneront vo­lontiers leurs collègues sur la manière dont ils ont conçu et réalisé ces contacts.

Les enseignants qui souhaitent participer à cette opération et désirent obtenir l'adresse d'un répondant dans l'autre partie du canton sont priés de s'annoncer au DIP - Services de l'enseignement primaire ou secondaire, selon les cas - en précisant le degré de leurs élèves.

Par contre, nous avons été surpris du peu de demandes concernant des échanges soit avec des classes de l'autre partie du canton, soit avec d'autres régions de Suisse. Les avantages de tels échanges sont nombreux: contacts hu­mains. progrès linguistiques, connaissance

A cet effet, nous réservons une part du budget pour ce secteur, invitant les commissions sco­laires et les directions d'éco les à nous présen­ter leurs projets jusqu'au 15 mai 1990.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bemu1'd Comby

ECOLE & ECONOMIE ---=O..:,:R.=...-DP _____ _

Rue Grovelone 5 1950 SION

STÉPHANE DAYER tél. prof. 027/216286 - 216290

tél. privé 027 / 81 1392

Séminaire des Rasses 1990: 11 - 12 mai 1990

PAYS VIEUX, PAYS JEUNE: PROBLÈMES DÉMOGRAPHIQUES ET INCIDENCES ÉCONOMIQUES

Vieux et riches ou jeunes et pauvres?

La seconde moitié du XX' siècle se caractérise par une formidable accélération de la croissance de la population mondiale, accompagnée d'une chute brutale de la natalité. Les démographes des Nations Unies estiment que, d'ici une centaine d'années, le nombre des habitants sur Terre pour­rait passer à 10 milliards d'individus, pour se stabiliser ensuite. Mais la croissance en cours est inégalement répar­tie. Dans de nombreux pays industriels, la natalité est tom­bée à un niveau voisin du taux de renouvellement de la population, de sorte que la proportion des gens âgés aug­mente rapidement. Par contre, bien que le nombre d'enfants par femme soit également en baisse, l'explosion démogra­phique se poursuit dans la plupart des pays du Tiers-Monde: on parle de «montée» des jeunes.

Comment faut-il interpréter ces changements? Quels seront les aboutissements sur les plans économique et social? Les pays riches devront-ils favoriser l'immigration massive de

RÉSONANCES - AVRIL 1990

main-d'oeuvre? Leurs entreprises devront-elles exporter les moyens de production dans les pays «jeunes»? Les pays «jeunes» sont- ils voués au chômage endémique? Peut-on penser que la créativité restera l'apannage des esprits vieil­lis du Nord? Quelles conséquences pour la formation, le financement de la sécudté sociale, plus généralement pour l'organisation de la société humaine?

Afin de cerner au mieux les principales composantes du problème, la Société Jeunesse et Economie vous invite à vous rendre à son séminaire annuel qui se déroulera aux Rasses les 11 et 12 mai 1990. Comme à l'accoutumée, de nombreuses personnalités provenant des milieux les plus di­vers s'attacheront à présenter les multiples facettes du thè­me proposé.

Afin de vous permettre de prendre toutes les dispositions, vous pourrez obtenir des renseignements complémentaires et des fiches d'inscription auprès du Bureau Ecole-Economie (dernier délai : 25 avril 1990.)

Stéphane Day.,. Délégué Ecole-Economie

Directives du 22 février 1990

concernant les bibliothèques scolaires

Le chef du Département de l'instruction publique,

vu les dispositions du règlement du 13 janvier 1988 concernant l'octroi de subventions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruc­tion publique modifiée par la loi du 16 mai 1986 fixant les dispositions d'organisation du cycle d'orientation;

décide;

Chapitre premier; principes

Article premier - Portée des directives

Les présentes directives concernent les bibliothèques scolaires des éco­les enfantines, primaires, secondaires et de la formation professionnel­le.

Art. 2 - Bibliothèque centrale

Les bibliothèques scolaires regroupent en principe l'ensemble des ouvra­ges d'un établissement scolaire donné.

Elles sont aménagées en bibliothèque centrale et organisées en libre ac· cès.

Art. 3 - Bibliothèque de classe

En dérogation à l'article 2, des bibliothèques de classe peuvent exister dans les écoles de moins de 4 classes. En principe les collections de ces bibliothèques, à l'exception de quelques ouvrages consultatifs, sont constituées de livres empruntés pour une durée limitée à une autre bibliothèque (par exemple bibliothèque pour tous). Ces collections sont régulièrement renouvelées.

Art. 4 - Réseau

Afin de contribuer au développement coordonné du réseau des bibliothè­ques, le Département peut demander que deux ou plusieurs bibliothè­ques, publiques ou scolaires, collaborent ou fusionnent.

Art. 5 - Normes de référence

L'aménagement et la gestion d'une bibliothèque scolaire sont conformes aux normes et recommandations de la Communauté de travail des bi­bliothèques de lecture publique de l'Association des bibliothécaires suis­ses (CLP/SAB).

Art. 6 - Subventions

Les bibliothèques scolaires, enfantines, primaires et secondaires qui sont gérées par les communes et conformes aux présentes Directives peuvent être subventionnées conformément à l'art. 120 bis de la loi sur l'instruction publique.

Lors de la création ou de la rénovation d'une bibliothèque, les frais de construction, d'équipement et de constitution de la collection initiale sont pris en compte pour le calcul de la subvention.

La subvention pour la gestion de la bibliothèque tient compte des frais de renouvellement des collections et des taxes de location de livres provenant d'autres bibliothèques, ainsi que des frais de personnel et d'animation.

Art. 7 - Ecoles cantonales

Les bibliothèques des écoles cantonales sont prises en charge par l'Etat, sous réserve des dispositions particulières.

Chapitre Il: locaux

Art. 8 - Emplacement

La bibliothèque scolaire est aménagée dans un endroit central et facile­ment accessible.

Art. 9 - Dimensions

Les dimensions d'une bibliothèque scolaire sont proportionnelles au nombre d'élèves qu'elle dessert.

La bibliothèque occupe pour le moins une surface équivalente à celle d'une salle de classe normale.

Pour les bibliothèques qui possèdent plus de 2000 livres. une surface de 20 à 30 m' par tranche de mille livres est ajoutée alLx dimensions de base.

Art. 10 - Mobilier

Une bibliothèque scolaire comprend notamment les éléments suivants:

- un bureau de prêt situé à un endroit qui permet au bibliothécaire d'avoir un aperçu sur ce qui se passe dans la bibliothèque;

- un fichier général organisé par auteurs et matières; - des rayonnages pour l'exposition des ouvrages; - des rayonnages obliques pour la présentation des revues; - des présentoirs pour la mise en évidence de documents particuliers: - des surfaces permettant l'affichage; - des places mobiles de travail en nombre suffisant pour permettre le

travail d'une classe dans la bibliothèque; - des sièges destinés à permettre aux élèves de consulter ou de feuille­

ter à loisir les ouvrages durant les moments d'ouverture ordinaire de la bibliothèque.

RÉSONANŒS - AVRIL 1990

Une bibliothèque scolaire peut également offrir un certain nombre de places permettant la consultation individuelle de documents audio­visuels.

Art. 11 - Qualité esthétique

Un souci esthétique doit présider à l'aménagement du local de bibliothè­que.

Une attention particulièrc est accordée aux problèmes d'éclairages et de décoration.

Chapitre III: les documents

AIt. 12 - Taille et renouvellement des collections

Une bibliothèque scolaire comprend par élève:

- entre 5 et \0 livres édités depuis moins de 10 ans dans les écoles enfantines, primail'es et secondaires du premier degré;

- entre 10 et 20 livres édités depuis moins de 10 ans dans les écoles secondaires du deuxième degré.

Les collections d'une bibliothèque ne comprennent cependant jamais moins de 1000 livres.

Les collections sont renouvelées annuellement dans une proportion de 10 % du stock recommandé.

Art. 13 - Composition des collections

Les collections se répartissent de manière sensiblement égale entre des ouvrages de fiction et des ouvrages documentaires destinés à illustrer ou à compléter le programme des diverses disciplines enseignées.

Ait. 14 - Ecoles professionnelles

Dans les écoles professionnelles, un choix comparable à celui d'une bibliothèque scolaire du deuxième degré secondaire est mis à la disposi­tion des élèves et enseignants.

Le volume et la constitution de cette collection tiennent compte des caractélistiques de l'établissement concerné.

La fréquentation journalière moyenne de l'école détermine l'importance des collections.

Art. 15 - Autres documents

Chaque bibliothèque scolaire offre à ses lecteurs des revues adaptées à l'âge et à l'intérêt des élèves.

La bibliothèque scolaire peut également proposer aux élèves des docu­ments audio-visuels.

La bibliothèque scolaire comprend une série d'ouvrages de référence fondamentaux (dictionnaires. encyclopédies, atlas, index, manuels, etc.) .

Art. 16 - Organisation

L'organisation de la bibliothèque et les techniques de travail utilisées sont conformes aux règles élaborées par la CLP ISAB.

Art. 17 - Choix des acquisitions

Le bibliothécaire, d'entente avec la direction d'école ou la commission scolaire et dans le cadre du budget qui lui est imparti, procède à l'achat des ouvrages après avoir consulté les enseignants et, dans la mesure du possible, les élèves.

RI::SONANCI':S - AVRIL 1990

Chapitre IV: personnel

Art. 18 - Formation

Les personnes Qui gèrent une bibliothèque scolaire dont le stock mini­mum recommandé est inférieur à 5000 documents sont préparées à assumer cette tâche soit en ayant suivi un cours d'initiation en bibliothé­conomie reconnu par le Département, soit en ayant obtenu un diplôme de bibliothécaire reconnu par l'Association des bibliothécaires suisses (ABS).

La responsabilité principale d'une bibliothèque scolaire dont le stock minimum recommandé est de 5000 documents et plus est confiée à un bibliothécaire titnlaire d'un diplôme reconnu par l'ABS.

Un enseignant au bénéfice d'une décharge peut être appelé à collaborer à la gestion de la bibliothèque.

Le bibliothécaire peut être astreint à suivre des cours de perfectionne­ment.

AIt. 19

Le bibliothécaire exerce ses activités conformément à un cahier des charges, sous la responsabilité de la direction de l'établissement et en concertation étroite avec le corps enseiguant.

AIt. 20

En règle générale, le temps de travail hebdomadaire consacré à la gestion de la bibliothèque est compris entre 4 et 6 heures de travail pour 1000 documents du stock recommandé.

11 n'est cependant jamais inférieur à 4 heures.

Les enseignants qui palticipent à la gestion d'une bibliothèque scolaire peuvent être mis au bénéfice d'une décharge à raison de 2 heures de travail pour une heure d'enseignement.

Chapitre V: accès

Art. 21

Les élèves ont accès à la bibliothèque scolaire durant les récréations et à d'autres moments favorables à la fréquentation de la bibliothèque. lis sont placés sous la responsabilité du bibliothécaire.

Les heures d'ouverture ordinaires sont fixées et pOltées à la connaissan­ce des élèves en début d'année scolaire.

AIt. 22

Durant les heures de cours, la bibliothèque est accessible en permanen­ce pour des classes qui souhaitent venir y travailler sous la responsabili-té d'un enseignant. .

Chapitre VI : dispositions transitoires et finales

Art. 23

Un délai d'adaptation peut être accordé par le Département aux biblio­thèques scolaires qui, au moment de l'adoption de ces directives. ne répondent que partiellement aux conditions fixées.

Ce délai ne peut excéder 5 ans.

Art. 24

Les présentes directives entrent en vigueur le l.3.l990.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernm'd Com!Jy

Directives du 22 février 1990

concernant les bibliothèques de lecture publique communales et intercommunales

Le chef du Département de J'instruction publique,

vu les dispositions du règlement du 13 janvier 1988 concernant l'octroi de subventions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruc· tion publique modifiée par la loi du 16 mai 1986 fixant les dispositions d'organisation du cycle d'orienf2tion;

décide:

CHAPITRE PREMIER; PRINCIPES

Article premier - Portée

Les présentes directives concernent les bibliothèques de lecture publio que communales ou intercommunales (ci·après bibliothèques locales) qui remplissent les fonctions d'une bibliothèque locale au sens des normes de la communauté de travail des bibliothèques de lecture publio que de J'Association des bibliothécaires suisses (CLP/SAB).

Les bibliothèques régionales font J'objet de directives spécifiques.

Art. 2 - Bibliothèques locales

Les bibliothèques locales sont des services publics qui répondent aux besoins fondamenf2ux et répétés de la population en matière de livl'es et d'autres documents.

Art. 3 - Organisation

Les bibliothèques locales sont organisées en libre accès.

Art. 4 - Gratuité

Le prêt et la consulf2tion des documents d'une bibliothèque locale sont gratuits.

Art. 5 - Réseau

Afin de contribuer au développement coordonné du réseau des bibliothè· ques, le Département peut demander que deux ou plusieurs bibliothè· ques, publiques ou scolaires, collaborent ou fusionnent.

Dans les communes de moins de 2500 habif2nts, la création et la gestion d'une bibliothèque de lecture publique in terviendront, si possi· ble, en collaboration avec d'autres communes.

Art. 6 - Normes de référence

L'aménagement et la gestion d'une bibliothèque locale sont conformes aux normes et recommandations de la CLP ISAR

Art. 7 - Subventions

Les bibliothèques locales conformes aux présentes directives peuvent être subventionnées conformément à J'art. 120 bis de la loi sur J'instruc· tion publique.

Lors de la création ou de la rénovation d'une bibliothèque, les fmis de construction, d'équipement et de constitution de la collection initiale sont pris en compte pour le calcul de la subvention.

La subvention pour la gestion de la bibliothèque tient compte des frais de renouvellement des collections, ainsi que des frais de personnel et d'animation.

CHAPITRE Il: LOCAUX

Ait. 8 - Emplacement

La bibliothèque locale bénéficie d'un emplacement central, gien fré· quenté et d'accès facile.

Art. 9 - Dimensions

Les dimensions d'une bibliothèque locale sont propOitionnelles à la f2ille de la population qu'elle dessert et des collections qu'elle contient.

La surface de la bibliothèque est comprise entre 20 et 30 m' par tranche de 1000 documents de la collection recommandée.

Elle n'est cependant pas inférieure à 72 m'.

Art. 10 - Local technique

En principe chaque bibliothèque locale comprend un petit local techni· qne annexe destiné nof2mment à la préparation et à la réparation des ouvrages.

Ait. 11 - Mobilier

Une bibliothèque locale comprend nof2mment les éléments suivants:

- un bureau de prêt situé à un endroit qui permet au bibliothécaire d'avoir un aperçu SUi' ce qui se passe dans la bibliothèque;

- un fichier général organisé par auteurs et matières; - des rayonnages pour J'exposition des ouvrages; - des rayonnages obliques pour la présenf2tion des revues; - des présentoirs pour la mise en évidence de documents patticuliers; - des surfaces permetf2nt J'affichage; - des places mobiles de travail en nombre suffisant; - des sièges destinés à permettre aux usagers de consulter ou de

feuilleler à loisir les ouvrages.

Rf:SONANCES . AVRIL 1990

Art. 12 - Qualité esthétique

Un souci esthétique doit présider à l'aménagement du local de bibliothè· que.

Une attention particulière est accordée aux problèmes d'éclairage et de décoration.

CHAPITRE III: LES DOCUMENTS

Art. 13 - Taille des collections

Une bibliothèque locale comprend de 1 à 2 livres édités depuis moins de 10 ans par habif2nt de la ou des communes desservies.

Si la bibliothèque assume également les fonctions d'une bibliothèque scolaire, il convient de prévoir, en complément, 4 à 6 livres par élève de J'école desservie.

Les collections d'une bibliothèque locale ne comprennent cependant jamais moins de 2500 livres.

Art. 14 - Composition des collections

Les collections de livres se répartissent de manière sensiblement égale entre des ouvrages d'imagination et des ouvrages documenf2ires, ainsi qu'entre des livres pour adultes et des livres pour la jeunesse.

Art. 15 - Périodiques

Chaque bibliothèque locale offre également à ses usagers des revues et des journaux.

Art. 16 - Autres documents

Une bibliothèque locale peut également compléter ses co llections par d'autres documents choisis en fonction des besoins locaux et des objec· tifs de la bibliothèque concernée.

Art. 17 - Renouvellement

Les collections de documents sont renouvelés annuellement dans une proportion de 10 % du stock recommandé.

Art. 18 - Organisation

L'organisation de la bibliothèque et les techniques de travail utilisées sont conformes aux règles élaborées par la CLP/SAR

CHAPITRE IV: PERSONNEL

Art. 19 - Formation

Les personnes qui gèrent une bibliothèque locale dont le stock minimal recommandé est inférieur à 5000 documents sont préparées à assumer cette tâche soit en ayant su ivi un cours d'initiation en bibliothéconomie reconnu par le département, soit en ayant obtenu un diplôme de biblio· thécaire reconnu par J'Association des bibliothécaires suisses (ABS).

La responsabilité d'une bibliothèque locale dont le stock minimal re· commandé est de 5000 documents et plus est confiée à un bibliothécaire titulaire d'un diplôme reconnu par l'ABS.

Art. 20 - Temps de travail

En règle général le temps de travail hebdomadaire consacré à la gestion de la bibliothèque est compris entre 4 et 6 heures de travail pour 1000 documents du stock recommandé.

CHAPITRE v: ACCÈS

Art. 21

Les heures d'ouverture sont programmées de manière à permettre à chacun d'avoir aisément accès à la bibliothèque.

La durée de l'ouverture au public est propOitionnelie à la population à desservir:

Population il desservir

2 500 habif2nts 5 000 habif2nts

10 000 habif2nts 15000 habif2nts 20000 habif2nts

Art. 22

Horaire hebdomadaire minimum

6 heures 10 heures 15 heures 20 heures 25 heures

L'horaire prévoit des temps d'ouvelture d'au moins deux heures consé· cutives.

La bibliothèque demeure ouverte, en principe, pendant les vacances sco· laires.

CHAPITRE VI: DISPOSITIONS PARTICULIÈRES ET FINALES

Art. 23

A l'exception des dispositions particulières prévues à J'article 13 des présentes directives, les bibliothèques qui assument conjointement les fonctions de bibliothèque de lecture publique et de bibliothèque scolaire sont conformes aux présentes directives et à celles qui régissent les bibliothèques scolaires.

Art. 24

Les présentes directives entrent immédiatement en vigueur.

Le chef du Département de J'instruction publique:

Bernard Comin}

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Formation en cours d'emploi des enseignants d'appui,

de classes d'observation et de classes à effectif réduit

1. Intitulé du cours Cours extraordinaire de formation des maîtres d'appui, de classes d'observation et de classes à effectif réduit.

2. Durée du cours Conrs pOltant sur deux années.

Pour faciliter l'accès à cette formation (si les effectifs le permettent), nous proposons à choix un cours qui débute en 1990 et se termi· ne en 1992 (cours 1) ou un deuxième cours, de 1992 à 1994 (cours 2).

3, Diplôme délivré Diplôme cantonal de maître d'appui, de clas· ses d'observation et de classes à effectif réduit dél ivré par l'Etat du Valais sur la base d'une formation assurée en collaboration avec la chaire de langue française de l'Institut de pé· dagogie curative de l'Univmité de Fribourg.

Selon le décret du 29 juin 1988 concernant le traitement du personnel enseignant, ce diplô' me permettra d'accéder à une catégorie de salaire supérieure à celui d'un enseignant pri· maire, correspondant à une formation organi­sée par le Département de l'instruction publi· que.

4, Possibilités ultérieures pour les candidats

Après l'obtention du diplôme cité au point 3, les enseignant(e)s peuvent accéder au diplôme de maître de classes spéciales moyennant une fo rmation complémentaire d'une durée d'un an, gérée par l'Institut de pédagogie curative.

5, Conditions d'admission des candidats

Les candidats sont admis selon les modalités définies au point 10. Ils doivent être en pos· session d'un certificat de maturité pédagogi· que et être titulaires d'un poste de maître d'appui ou maître d'une classe à effectif rédnit ou d'une classe d'observation.

Pour les enseignants non formés dans l'ensei· gnement spécialisé, cette formation est obliga· toire.

Les candidats peuvent disposer du cinquième de leur temps d'enseignement pour leur forma· tion et cela sans diminution de leur salaire. Toutefois, seuls les candidats enseignant dans les classes d'observation et les classes à effec· tif réduit seront remplacés durant ce temps· là.

6. Modalités de formation

Diplôme cantonal de maître d'appui, de c1as· ses d'observation et de classes à effectif ré· duit: 1000 heures réparties en deux ans.

Les candidats qui désirent obtenir le diplôme de maître de classes spéciales doivent effec· tuer une année supplémentaire à l'U niversité de Fribourg.

7, Organisation du cours

Organisation générale

En dehors des semestres universitaires: les conrs se donnent tous les vendredis, à raison de 8 heures par jour. Cette période concerne les mois de septembre, octobre, mars et avril. L'organisation de ces cours se fera en Valais, en collaboration avec la direction de l'Ecole normale, à Sion.

Durant la période nniversitaire, les cours se donnent tous les vendredis à l'Institut de pé· dagogie curative de l'Université de Fribourg, à raison de 8 heures par jour.

Une semaine de cours (40 heures) est organi· sée en Valais à deux reprises, en été 1990 et 1991 pour le cours 1 et en été 1992 et 1993 pour le cours 2.

8. Programme général

Cours: 700 heures réparties comme suit:

- 400 heures à l'Institut de pédagogie curati· ve;

- 300 heures en Valais.

Supervision pédagogique, travaux de séminai re et de diplôme: 300 heures (en Valais).

9. Programme des cours

9.1 Bases théoriques en pédagogie et psychologie

Inti/ulés des cours donnés à l'Univtrsité de Fribourg

Bases de la pédagogie spécialisée Spécificités des élèves en difficultés Développement de la communication et ses troubles

Intitulés des cours donnés en Valais

Etiologies Psychologie développe mentale

9.2 Bases théoriques pour les élèves en difficultés

Intitulés des cours donnés à l'Univtrsité de Fribourg

Echec scolaire Finalités des structures spécialisées

Intitulés des cours donnés en Valais

La problématiqne de l'intégration Spécificités des milieux: organisation de l'en­seignement, la famille

RÉSONANCES· AV RIL 1990

ys

9.3 Stratégies d'intervention

Intitulés des cours d01lnés à ('U1livel~ité de Fribourg

Evaluation et modification du compOltement cognitif Compétence sociale Construction de projets pédagogiques

lutitulés des cours donnés el. Valais

Jeu et pédagogie Gestion de la classe Relations avec les familles· Communication Didactiques spécifiques

Remarque:

Des mod ifications peuvent intervenir quant au type de cours donnés de préférence à l'Univer· sité de Fribourg plutôt qu'en Valais.

10. Conditions d'inscription

Chaque candidat(e) doit remplir toutes les conditions suivantes:

1. Candidat(e)s domicilié(e)s dans le canton du Valais.

2. Etre en possession d'un celtificat de ma· turité pédagogique 011 d'un diplôme d'ensei · gnant(e) secondaire du premier degré ou d'un titre jugé équivalent.

3. Etre titulaire au 1" septembre 1990 d'un poste de maître d'appui ou maître d'une classe à effectif réduit ou d'une classe d'observa· tion.

4. Remplir les conditions de pré·inscription: faire parvenir un dossier adressé à l'Office de l'enseignement spécialisé, Planta 3,1950 Sion, avant le 15 mai 1990, dossier contenant les documents suivants:

- formule d'inscription dûment remplie (celle· ci peut être retirée auprès de l'Office de l'enseignement spécialisé, DIP, Planta 3, 1950 Sion, téléphone 027/21 63 02);

- copie du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme d'enseignant(e) secondaire;

- attestation du titulariat d'une classe d'ob· servation ou d'un poste de maître d'appni ou d'une classe à effectif réduit délivré par les autorités compétentes. Pour les candida· t(e)s qui ne seraient pas en possession de cette attestation au 15 mai 1990, le dossier doit être rentré à cette date, puis complété dès le début de la rentrée scolaire.

5. Les participants doivent payer, sitôt après leur admission, une finance d' inscription de Fr.250.- dont l'Etat reste bénéfi·

ciaire en cas de non fréquentation du cours ou de renonciation de la poursuite de la forma· tion. Ce montant est remboursé aux candidats qui obtiendront leur diplôme.

Le chef du Département de l'instrnction publique:

Bm.ard Comin)

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RÉSONANCES· AVRIL 1990

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Edition, administration, rédaction Département de l'instruction publique (DI P) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone [) 1950 SION 1ëléphone (027) 21 6285.

Rédactrice en chef de «RÉSONANCES ), Marie·France Vouilloz.

Photographe Christine Antonin.

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une te int.e vive, photo­li thos fournies ou frais de reproduction facturés sépa­rément pour documents fou rnis prêts à la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annontes Le 20 du mois précédent.

RÈGlE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion 'rnléphone (027) 21 21 11 1ëléfax (027) 23 57 60.

Impression, expédition VALPRINT SA. 1951 Sion 1ëléphone (027 ) 22 23 70 1ëléfax (027) 220747.

LA VISION EMOUSSEE «Nulle part ailleurs une telle inflation de signes. Nulle part ailleurs l'œil si occupé, si suroccupé. Nulle part ailleurs la faculté de voir à ce point sollicitée, à ce point au service de la séduction. Nulle part ailleurs, donc, tant de désirs et de be­soins, car nulle part ailleurs n'ont été suscitées de telles rages de voir. Nulle part ailleurs aussi, par là même, la vision à ce point émoussée. Sans cesse il faut trouver des images plus frappan­tes, telles qu'elles renchérissent encore sur les pj'écé­dentes. Ce qui se perd: le regard sur les choses simples: la nature.»

Wim Wenders - Essais et critiques: le rêve américain - l'Arche, p. 167.

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