Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2005

No 7 - Avril 2005

(Dialogue chercheurs-enseignants

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Les a priori sont dus à des méconnaissances. Nousgénéralisons souvent abusivement et il faut faire uneffort de pensée pour éviter les amalgames. Chacun,ayant probablement peur de l’incursion de l’autre surson territoire, critique volontiers – et parfois avecvéhémence – des peuples, des professions, bref descatégories dans leur ensemble sans faire de distinguo.

Ainsi, entre chercheurs et enseignants, donc entreunivers de la théorie et de la pratique pourschématiser, le dialogue n’est pas toujours simple.Cependant, une fois dépassés les préjugés, ces deuxmondes peuvent se reconnaître des spécificités maisaussi des points de convergence. Logique, carl’enseignant, dans sa pratique de la classe, a héritéd’influences de la recherche en pédagogie, enpsychologie et en sociologie. Et les chercheurs ayantpour objet direct ou indirect l’enseignement ontbesoin de liens avec les principaux acteurs de l’écolepour ne pas mener des recherches trop déconnectéesde la réalité.

Il est des périodes récentes où ce dialoguechercheurs-enseignants a été un peu, et même trèsdistant, mais aujourd’hui, probablement parce quechacun a mieux intégré la nécessité de l’autre, onassiste à des efforts mutuels de compréhension. Larecherche est en outre mieux intégrée dans lesparcours de formation initiale et continue desenseignants. Et dans le même temps, les chercheursprennent de plus en plus conscience du déficit decommunication dans la diffusion de leurs résultats.Ce constat n’écarte pas qu’il reste encore beaucoup àfaire pour une communication pleinement réussie.

Pour les chercheurs, les démarches impliquantl’observation de classes sont porteuses d’un regardplus empathique envers le métier d’enseignant etdevraient assurément faire davantage partie desstratégies de recherche. Associer des enseignants oudes enseignants-chercheurs à des projets estégalement source d’enrichissement réciproque. Resteque les recherches fondamentales ont aussi leurplace, les recherches-actions partant souvent de leursconclusions. De la recherche théorique à la rechercheutile à la classe, il y a toute une série d’étapes. Leproblème est que les enseignants ont trop tendance àvouloir que les résultats des recherches soienttransférables immédiatement dans leur pratique, cequi est impossible, car il y a un chemin à suivre pourque la transposition opère efficacement. Juger del’utilité d’une recherche sur ce seul critère estprofondément injuste. Il n’empêche qu’en ces tempsde disette économique, il conviendrait assurément demieux cibler les objets de recherche en privilégiant lesbesoins les plus urgents, puisqu’on ne peut pas toutfaire. Par ailleurs, pour que les constats deschercheurs soient diffusés auprès d’un large public, ilimporterait de vulgariser sans pour autant simplifier àl’extrême, car ce serait oublier que certains conceptsont été construits avec précision.

L’espoir d’une plus grande reconnaissance partagéeest permis, pour autant que chercheurs et praticiens,avancent sur le chemin de l’apprivoisement, lors dechacune des phases d’une recherche. A suivre.

( Résonances - Avril 2005 1

Recherche et enseignement, versun apprivoisement réciproque

Recherche et enseignement, versun apprivoisement réciproque

Nadia Revaz

2 Résonances - Avril 2005 )

Sommaire

4-18

Sommaire Recherche et

enseignement, vers un apprivoisement réciproque N. Revaz 1

Course d’école: chemin de fer à vapeur de la Furka - C. Wenger 44Connaissance de l’Environnement: nouveau guide - SE et SFT 45A Bertrand Jayet «A toi la chanson» - A. Rey 46Les dossiers de Résonances 48Formation continue d’allemand: cours 5:11 - C. Pfammatter 48

Rencontre du mois 18 Matthis Behrens, directeur de l’IRDP - N. Revaz

Education musicale 20 Fête cantonale des enfants du 5 mai 2006: l’heure des choix - B. Oberholzer

ICT 21 Mathsinteractives - J.-Y. Dallèves

ACM 22 Autour de l’écrit - S. Coppey Grange

Environnement 24 Panorama des cours 2005-2006 - S. Fierz

Du côté de la HEP-Vs 26 Maurice Tardif, recteur de la HEP-BEJUNE - D. Périsset Bagnoud

Ecole et musée 29 Arc et flèches: taille du silex - E. Berthod

CRPE 30 Une bonne année, mais… - P. Vernier

Le chiffre du mois 31 Evolution des effectifs de l’enseignement primaire et spécialisé - SFT

Livres 32 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

Revue de presse 34 D’un numéro à l’autre - Résonances

BEL 36 Echanges avec l’Italie - N. Revaz

Enseignement religieux 38 Le Tsunami avec une classe de cycle d’orientation - Abbé F.-X. Amherdt

Tribune libre 40 Faut pas décoder! - P. Favre

Concours 41 Championnat valaisan de Scrabble pour jeunes - M. Rey-Bellet

Doc. pédagogique 42 L’odyssée des collections: l’après Gravelone 5 - E. Nicollerat

La page du DECS 43 La Médiathèque Valais - J. Cordonier

D ialoguechercheurs-enseignantsD ialoguechercheurs-enseignants

Ce dossier vise à mieux cerner les obstacles

à la communication entre recherche et

enseignement et à proposer quelques pistes

pour améliorer le dialogue. Il est aussi question

de l’utilité des évaluations externes et des

résultats PISA sous un angle moins médiatisé.

Particularité de ce numéro, plusieurs rubriques

hors dossier permettent de prolonger la

réflexion, qu’il s’agisse des interviews du

directeur de l’IRDP (pp. 18-19) et du nouveau

directeur de la HEP-BEJUNE (pp. 26-28), de

la nouvelle rubrique consacrée à un décodage

statistique (p. 31) ou encore de la tribune

libre (p. 40).

(4 Dialogue chercheurs-praticiens: obstacleset malentendusD. Bain

8 Des recherchesdidactiques auxpratiques de classeG. Hugonie

10 Epreuves externes:quelle utilité pour les enseignants?W. Tessaro

12 Nécessité de passerellespédagogiques etlinguistiquesN. Revaz

15 PISA etl’apprentissage à vieH. Mc Cluskey

«Vous savez, dans votre dernier texte, il y a plusieurspassages que je n’ai pas compris», me disait il y aquelques années un collègue du cycle d’orientation.Compte tenu du ton de sa remarque, je l’ai aussitôt in-terprétée comme voulant dire: «Votre texte était enpartie incompréhensible; ne pourriez-vous pas écrirede façon à vous faire comprendre de tous!». Cette re-marque m’a d’autant plus touché – voire vexé – que cecollègue était un enseignant de français, doublé d’unécrivain à ses heures, qui s’intéressait comme moi àl’enseignement de la rédaction. Piqué au vif, mais es-sayant de réagir en chercheur, je lui proposai de me si-gnaler quelques-uns des passages qui lui paraissaientimperméables pour que nous en discutions à l’occa-sion et que je saisisse ainsi en quoi et pourquoi maprose (lui) était si obscure. Malheureusement, ce collè-gue n’a jamais donné suite à cette invite.

Sur le moment, j’ai interprété cela comme une déro-bade. Aujourd’hui, cependant, je me rends compteque le problème qu’il avait soulevé n’était pas si sim-ple que cela, ni pour lui ni pour moi; qu’on ne peut leréduire à des questions de formulation ou à des clésde lecture à donner aux praticiens. Sans prétendrefaire ici le tour des problèmes, je vais esquisser quel-ques-unes des raisons pour lesquelles, selon moi, dansle domaine des sciences de l’éducation, les chercheurssemblent parfois avoir de la peine à se faire entendredes gens du terrain et pourquoi ces derniers se plai-gnent de la difficulté à décoder leur discours.

Quand les chercheurs écrivent pourles chercheurs: les amorces de quelquesproblèmesQuand les chercheurs en sciences de l’éducations’adressent à leurs pairs, dans un ouvrage ou dans unerevue à vocation clairement scientifique, on admettraapparemment volontiers que leur propos s’adaptedans son contenu et dans sa forme au public savantvisé et ne soit pas immédiatement accessible à tout un

chacun. Toutefois, dans cette situation de communica-tion se trouvent déjà préfigurés – ou en germes – desproblèmes qui resurgiront comme des obstacles po-tentiels quand le spécialiste s’efforcera d’adapter sontexte à un public plus vaste. J’en évoque ici trois.

Premier obstacle potentiel: le traitement théorique dusujet abordé. Pour travailler sur des données mêmetrès concrètes, le chercheur a besoin d’une théorie,d’un point de vue (sens du mot grec theoria) abstraitlui permettant de mettre à distance, de structurer etd’interpréter ce qu’il observe ou discute. Or, il n’est ja-mais simple de vulgariser une théorie, souvent en quel-ques lignes, surtout quand on s’adresse à un public en-seignant pour lequel tout ce qui est «théorique» estsouvent suspect de non-pertinence pour sa pratique.

Une autre difficulté fréquemment rencontrée, mêmepour le lectorat des chercheurs, est celle de la termino-logie adoptée par différents auteurs. Une simple défi-nition ne suffit généralement pas à éclairer le sensd’un terme particulier. Un concept (par exemple celuide compétence) ne peut être cerné précisément quequand on connaît le réseau conceptuel dans lequel ils’inscrit; à quels autres termes il s’oppose (par exempleà connaissances, habileté, capacité, aptitudes…) dansles travaux et les écrits du chercheur en question; parquels moyens ou instruments ils sont évalués ou opéra-tionnalisés (tests, épreuves cliniques, observations…).En sciences sociales ou de l’éducation, les scientifiquestendent en outre à inventer leur propre terminologiepour se démarquer clairement d’autres conceptionsthéoriques (par exemple, évaluation formative, forma-trice, informative…), éventuellement pour marquerl’originalité de leur pensée. On se trouve donc face àun maquis terminologique où le lecteur risque de seperdre dans sa quête du sens textuel.

Troisième problème potentiel: dans l’exposé de sapensée, le chercheur s’efforce généralement d’êtretrès explicite; il a de ce fait tendance à complexifier sesphrases au moyen de plusieurs subordonnées, incises


Dialogue chercheurs-praticiens:obstacles et malentendus

Dialogue chercheurs-praticiens:obstacles et malentendus

D. Bain

La recherche fournit des informationsutiles, rarement des preuvesirréfutables.

Prochain dossier:

La science par l’expérience

ou parenthèses; à prendre des précautions en modali-sant son discours par des toutes choses égales par ail-leurs, compte tenu du contexte, etc. Pour le chercheur,il est parfois difficile d’abandonner cette structurephrastique complexe quand il s’adresse à des non-spé-cialistes. Et le lecteur devra parfois s’y reprendre àdeux fois pour décoder une (longue) phrase, synthéti-sant une pensée différenciée et nuancée.

Les attentes des praticiens à l’égard destravaux des chercheurs: quelques sourcesde malentendusApparemment, disais-je plus haut, les enseignants ac-ceptent que des textes s’adressant prioritairement à deschercheurs ne leur soient pas immédiatement accessi-bles. Ce n’est pas toujours vrai! La critique citée en in-troduction portait sur ma thèse, texte de type académi-que par essence. Alors pourquoi ce collègue estimait-ilcet ouvrage normalement accessible aux enseignantscomme lui? Le titre de l’ouvrage l’y incitait certaine-ment: Problèmes de l’orientation scolaire et fonction-nement d’un cycle d’orientation1. En tant que maîtrede classe chargé de tâches d’orientation scolaire et entant que collaborateur du cycle d’orientation genevois,il s’attendait sans doute à ce qu’un chercheur écrivantsur ces deux sujets s’adresse aussi de façon compréhen-sible aux praticiens concernés par ces problèmes pourles vivre tous les jours; et qu’il tire de ses travaux des re-commandations permettant d’améliorer concrètementle fonctionnement de l’école. C’est probablement l’at-tente des enseignants chaque fois qu’ils ont affaire à

une recherche appliquée dans un domaine qui les tou-che plus ou moins directement. Implicitement, dans lesjugements parfois définitifs que certains praticiens pro-noncent à l’encontre de la recherche de ce type, on per-çoit une certaine déception à l’égard du peu d’utilité deces travaux pour leur pratique quotidienne, ou encoredu peu de cas que font les chercheurs de leurs problè-mes les plus importants.

Dans certains domaines, proches de la pratique pardéfinition, on semble accepter plus difficilement en-core une recherche sinon fondamentale, du moinssans but immédiat d’application. En didactique dufrançais langue maternelle, par exemple, peut-on secontenter d’observer, de décrire et d’analyser différen-tes façons d’enseigner le texte d’opinion ou la subor-donnée relative sans viser d’emblée à améliorer dansl’immédiat l’efficacité de l’enseignement de la rédac-tion ou de la grammaire? La réponse à cette questiondiviserait certainement chercheurs et enseignants.

Les pièges de la vulgarisation en sciencesde l’éducationJe n’en mentionnerai ici que deux, les plus importantsà mes yeux. L’adaptation d’un compte rendu de re-cherche destiné à des praticiens implique souvent quel’auteur gomme – voire supprime – les nuances et lesréserves que l’on est amené habituellement à fairedans un texte scientifique sur la validité et la générali-sabilité des résultats: faute de place, pour éviter d’en-trer dans des explications techniques (statistiques, no-tamment) compliquées, mais parfois aussi sous pré-texte de s’adapter à un public avide de certitudes,voire de recettes. On incite ainsi certains à proclamer«La recherche a démontré que…», formule aussi abu-sive que dangereuse. La recherche fournit des infor-mations utiles, rarement des preuves irréfutables.

Face aux demandes des acteurs du terrain, une autretentation du chercheur est de tirer de ses résultats dessolutions à l’emporte-pièce, au mieux sous forme desuggestions. Il y a un grand risque qu’il dépasse alorsle domaine de pertinence de ses données et s’aven-ture dans un secteur où il n’est pas forcément compé-tent: celui de la pratique en classe ou de la gestion dusystème de formation. On peut par exemple décrire defaçon intéressante l’inégalité des chances à l’engage-ment des apprentis selon la filière qu’ils ont suivie ausecondaire 1; il est en revanche discutable de proposerd’introduire à la fin de la scolarité obligatoire des pro-fils de compétences standardisés établis par l’école. Ceserait faire fi des effets en retour de ces profils sur lefonctionnement (l’enseignement et l’évaluation) descycles d’orientation ou sur les pratiques de sélectiondes milieux professionnels; on risquerait de centrerabusivement le processus sélectif sur les connaissancesscolaires.


(Face aux demandes des acteurs du terrain, le

chercheur peut être tenté de tirer de ses résultats

les solutions à l’emporte-pièce.

Les relations entre chercheurs et praticienset les arrière-plans de la communication

Malheureusement, les problèmes mettant en cause larelation recherche - pratique sont trop rarement dis-cutés par les intéressés, dans un cadre où l’une desparties ne donne pas l’impression de dicter à l’autre cequ’elle doit faire. Vœu pieux, souhait naïf? Cettequestion m’amène à évoquer les arrière-plans de lacommunication que sont notamment le rôle et le sta-tut des chercheurs et des praticiens dans les champsdes institutions et des pratiques.

«Les enseignants devraient prendre plus d’initiativespour développer leur discipline et leur formation» di-sait en substance un collègue universitaire lors d’unejournée d’étude réunissant praticiens, formateurs etchercheurs. Le style quasi paternaliste de cette recom-mandation m’avait frappé, pour ne pas dire choqué. Ilmarquait bien une certaine asymétrie dans les rela-tions entre chercheurs et praticiens. Cette asymétriepeut rendre parfois la communication délicate, lecontenu du message étant moins important que lesrapports entre énonciateurs et destinataires. En d’au-tres termes, l’enjeu communicatif est parfois: qui a ledroit de s’adresser à qui, pour lui dire quoi? Pour re-prendre la recommandation citée à l’instant, peut-onimaginer une exhortation allant dans l’autre sens, sug-gérant aux chercheurs de revoir leur rapport à leur dis-cipline et à leur formation?

Certes, les enseignants ne manquent pas de rappeler,parfois ironiquement, que sans eux le système scolairene pourrait fonctionner, qu’ils sont donc des partenai-res incontournables dans les réformes actuelles. Maisils sont aussi nombreux à se plaindre que ces réformes

soient concoctées («initiées», dit-on maintenant) pardes spécialistes, qu’ils soient consultés ou associéspour la forme et que les innovations leur soient finale-ment imposées.

Certains événements récents pourraient expliquer unecertaine méfiance des praticiens à l’égard de la recher-che et des rapports qu’on en tire. La fameuse enquêtePISA en est un premier exemple. Elle s’est donné pourobjectif explicite d’évaluer le niveau de compétencesdes élèves dans différents domaines, sans référence di-recte aux plans d’étude, dans le but d’améliorer le pi-lotage des systèmes scolaires. Mais à lire ou à entendreles commentaires qui sont faits des résultats dans lesmédias, les enseignants pourraient avoir le sentimentque les chercheurs ont été mandatés par l’OCDE pourévaluer ou juger leur travail, sans prendre en compteles programmes et méthodes qui leur sont imposés nileurs conditions de travail. A leurs yeux, la fonction duchercheur pourrait s’identifier à celle d’évaluateur oud’auxiliaire du planificateur. L’opération HarmoS, unprojet prioritaire de la CDIP qui démarre actuelle-ment, pourrait les conforter dans cette idée; elleconfiera en effet à des groupes de recherche la mis-sion de concevoir et d’appliquer un dispositif d’éva-luation dans le but de développer des instruments depilotage du système éducatif national en termes de«standards» ou de «socles de compétences». Quellesque soient les précautions prises, en lisant les rapportsissus d’HarmoS, les praticiens auront probablementl’impression de recevoir de bonnes ou de mauvaisesnotes selon les domaines investigués.

Ce sentiment pourrait être le même à la lecture de re-cherches apparemment non évaluatives, décrivant lefonctionnement du système scolaire ou de l’enseigne-

ment dans les classes. Dans laplupart des cas, le lecteur per-cevra immédiatement le déca-lage entre les intentions géné-reuses des plans d’études, desresponsables ou des forma-teurs et la réalité décrite desrésultats effectivement obte-nus: une école qui se veut in-tégratrice se révèle sélection-ner ses élèves en fonction deleur origine sociale; un ensei-gnement théoriquement ré-nové et participatif continueà comporter une forte pro-portion de discours magistral,frontal et prescriptif… La des-cription du chercheur tourneaux yeux de certains au dévoi-lement d’un fonctionnementcaché, à la dénonciation d’in-suffisances scandaleuses.


L’asymétrie entre praticiens et chercheurs se marquesurtout par le fait que les recherches sont rarementcommanditées par les premiers. Cela supposerait untype de collaboration malheureusement trop rare.Celle-ci suppose généralement une grande confianceréciproque, pas mal d’échanges pour définir la de-mande et les modalités de travail, l’ajustement auxcontraintes de la pratique. Par ailleurs, souvent confi-dentiel dans ses résultats, ce type de travail heuristiquene débouche pas toujours sur des publications, ou dumoins pas sur le type de publications nécessaires à lasurvie des chercheurs dans le champ académique. Enfin,alors que la demande existe chez les praticiens, l’offreest terriblement restreinte, la tendance actuelle n’étantpas d’augmenter le nombre de postes de chercheurs!

Pour ne pas conclureLes difficultés de communication entre chercheurs etpraticiens ont été abordées dans cet article de façonbeaucoup trop sommaire pour autoriser des conclusions,encore moins des solutions. Je suggère tout au plus queles intéressés, en concertation, analysent d’un peu plusprès leurs problèmes de communication. Il serait fâcheux


Daniel Bain, chercheur en sciences de l’éducation.49, route du Moulin-Roget, CH-1237 [email protected](l’a

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r

de se contenter de propositions simplistes et volontaris-tes du genre: «Il suffirait que de chaque côté on fassepreuve d’un peu de bonne volonté; que les chercheurss’efforcent de donner des clés d’interprétation de leurstravaux aux praticiens; que ceux-ci apprennent à déco-der des textes scientifiques…». Mes seules convictionsdans ce domaine, fondées sur mon expérience, c’est queles problèmes de communication se situent souvent bienen amont de la publication des résultats, au niveau duchoix même des recherches, et que généralement l’in-formation passe mieux quand elle est discutée avec lesintéressés en réponse à leurs interrogations et à leurs de-mandes. Mais dans ces deux cas, on glisse ainsi de lacommunication à la collaboration.

Note1 Berne: Peter Lang, 1979.

Initiation à la recherche

Former les enseignants à la recherche ne signifie pasdévelopper chez eux des compétences de chercheur, aurisque de paralyser leur action. Il s’agit plutôt de lesinitier à une pratique réflexive, de les amener àconsidérer leur enseignement comme objet privilégiéde recherche et de leur apprendre progressivement àthéoriser leur pratique. Cette démarche réflexive, quivalorise les savoirs acquis dans et sur la pratique,constitue peut-être la condition d’une plus grandeouverture à d’autres formes de savoirs, parmi lesquels lessavoirs issus de la recherche pourront trouver leur place.Hélène Hensler (dir.) La recherche en formation desmaîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de laprofessionnalisation? Université de Sherbrooke: Editions du CRP, 1993.

Pour une bonne communication

Il reste fondamental que les chercheurs en éducations’appliquent à diffuser le mieux possible les savoirs,notamment en s’engageant dans une interaction forteavec les usagers, sans attendre que la distance«épistémologique» soit devenue infranchissable. Il resteque les efforts de dissémination et de communicationseront d’autant plus efficaces que les chercheurss’adresseront à des enseignants disposant d’un bagagesuffisant (maîtrise minimale du langage, des concepts,

des paradigmes scientifiques), mais de clés de lecture dece type même de discours, qui passent notamment parune certaine familiarité avec les pratiques de recherche.Philippe Perrenoud. La formation des enseignants entrethéorie et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994.

Créer des consortiums de recherche

Les montages d’équipes mixtes de recherche,réunissant des partenaires riches d’expériences et decompétences différentes, représentent à notre sens une voie intéressante et prometteuse à explorer dansla perspective d’un développement de la recherche ausein des institutions de formation des enseignants.Selon une cartographie précise des compétences et des spécialisations (ici les didactiques des disciplines,là l’histoire de l’éducation, ailleurs l’économie del’éducation, ailleurs encore l’enseignement spécial oula formation des enseignants), des consortiums derecherche pourraient alors être constitués de cas encas au sein desquels les formateurs d’enseignants etles enseignants eux-mêmes au cours de leur formation (initiale ou continue) trouveraient place.Les formateurs d’enseignement n’auraient pas alors àattester de compétences de chercheurs, mais à enrichirla recherche de leurs savoirs d’expérience et de leurquestionnement.Jacques Weiss. Enseignants et chercheurs en éducation.Quelles collaborations? Neuchâtel: Recherches, 1997.

L e d i a l o g u e c h e r c h e u r s -e n s e i g n a n t s e n c i t a t i o n s

Il est bien établi que les recherches pédagogiques etdidactiques sont assez peu connues et peu utiliséespar les enseignants. C’est regrettable, bien sûr, mais ilne faut pas s’étonner d’une distance inévitable, sinonnécessaire entre des recherches et des pratiques scolai-res qui n’ont ni les mêmes finalités, ni les mêmescontraintes, ni les mêmes échéances, ni les mêmes lan-gages (P. Perrenoud, 1994; G. Hugonie, 2002). Et il se-rait risqué de transposer tels quels les résultats d’unerecherche didactique pointue dans des classes ordinai-res, sans les précautions et les orientations particuliè-res qui avaient accompagné l’expérience. Pour autant,il est possible de tirer de ces recherches des élémentsutiles pour les pratiques scolaires, à condition de per-mettre aux enseignants de se les approprier en ré-ponse à leurs propres problématiques, et dans leurlangage.

Une distance inévitable entre recherche etpratiques de classeIl est inévitable et même pertinent que les résultatsd’une recherche pédagogique ou didactique ne soientpas transposables tels quels dans des pratiques de clas-ses ordinaires (cf. schéma). Le chercheur isole dansl’ensemble du système didactique et des pratiques declasse un problème particulier, en réponse à des inter-rogations suggérées par le «terrain», par l’institutionscolaire, mais le plus souvent par un corpus de travauxpratiques et théoriques antérieurs sur des sujets ana-logues. Il élabore avec soin des hypothèses, qu’il relieà des modèles théoriques existants ou à des modèles

qu’il construit lui-même. Il bâtit des protocoles d’ob-servation ou d’expérimentation en classe en éliminanttous les aspects jugés secondaires pour son question-nement, et souvent en ne respectant guère les pro-grammes et programmations prévus pour la classe. Ilpeut recommencer plusieurs fois la même expérience,la même leçon, proposer des séquences dont il sedoute qu’elles échoueront, voire qu’elles mettront lesélèves en difficulté, ce que ne peut guère se permettreun enseignant. Les propositions qu’il élabore in finesont souvent plus riches, mais plus complexes que lespratiques de classe habituelles, demandent de biendominer le savoir et les techniques correspondants,ainsi qu’un ensemble de données psychologiques, so-ciologiques et didactiques. Les résultats des recherchessont exprimés dans un langage spécialisé, codé, quipermet au chercheur de replacer ses travaux dans cecadre de références théoriques qui permettra de lescomparer et de les évaluer.

Par ailleurs, l’enseignant qui voudrait transposer dansses classes les résultats des recherches didactiquesprend des risques importants: il doit abandonner,voire critiquer ses pratiques habituelles, sa «profes-sionnalité», celles de ses collègues, les attendus desparents d’élèves, des programmes scolaires et de l’ins-titution. Il doit reconstruire de nouvelles séquences entâtonnant, ce qui peut être déstabilisant et prendbeaucoup de temps.

S’approprier quelques éléments desrecherches didactiques Il est cependant possible, à certaines conditions, demontrer à des enseignants que quelques éléments tirésdes recherches didactiques peuvent les aider à résoudrefacilement des problèmes très concrets qu’ils se posent.

La première condition du transfert de la recherche di-dactique aux pratiques de classe est de partir d’une dif-ficulté précise constatée par les enseignants dans leurpratique quotidienne et dans le cadre des programmesexistants, et non pas des logiques de la recherche elle-même. Par exemple, en géographie, les professeursconstatent souvent que les élèves analysent une cartede répartition de la population par points dans le dés-ordre, sans ligne directrice, commencent au nord, pas-sent au sud-est, reviennent à l’ouest, etc.


Des recherches didactiquesaux pratiques de classe

Des recherches didactiquesaux pratiques de classe

G. Hugonie

(

L’intervention de «passeurs» est une des

conditions du transfert de la recherche didactique

aux pratiques de classe.

Cette simple modification des consignes proposéesaux élèves ne suppose pas une remise en cause totaledes pratiques scolaires, du temps consacré à l’exerciceet des programmes en vigueur, trois autres conditionsde la transposition des recherches didactiques dans lespratiques d’enseignement.

Une dernière condition est sans doute l’interventionde «passeurs», c’est-à-dire soit des formateurs d’ensei-gnants, soit des enseignants innovateurs, capables desuivre et de comprendre les recherches pédagogiqueset didactiques, mais surtout de les articuler trèsconcrètement avec les pratiques de classe existantes,en montrant à leurs collègues en quoi elles leur appor-tent des solutions réalistes et éprouvées à leurs diffi-cultés quotidiennes, simples, même si elles reposent àl’amont sur des dizaines de travaux de recherche qu’iln’est pas nécessaire de tous connaître en détail.

L’évolution des pratiques de classe depuis un demi-siè-cle montre d’ailleurs que certaines propositions despédagogues et didacticiens ont bien transformé avecpertinence une partie des pratiques scolaires, dès lorsqu’elles avaient été présentées clairement et articu-lées avec l’ensemble des contraintes didactiques desclasses réelles.

Références

Grataloup C., 1991, Géographiques, la géographie en tousses états, coll. Autrement dit, CNDP, Paris.

Haggett P., 1973, L’analyse spatiale en géographie, U, Colin,Paris.

Hugonie G., 1993, «L’analyse par des élèves de collège dephotographies de paysage», Rev. Géogr. de Lyon, vol. 68.

Hugonie G., 2002, Pourquoi les recherches didactiques nemodifient-elles guère les pratiques scolaires? http://hist-geo.paris.iufm.fr/ressources

Perrenoud P., 1994, La formation des enseignants, entrethéorie et pratique, L’Harmattan.


Gérard HugonieProfesseur des universitésDirecteur-adjoint de l’IUFM de Paris.(l’a

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rRecherche Pratique scolaire

Part du problème théorique lié à un corpus mêlanthistoire-géographie, psychologie, pédagogie, sociologie, etc.

Isole un objet de recherche,quelques éléments d'une situation

Elabore des hypothèses, un protocole précis et rigoureux

Privilégie son questionnement

Peut proposer des activités très nouvelles - Tâtonnements, fausses pistes

Peut revenir en arrière, recommencer perdre du temps

Peut bâtir des séquences avec une logiquerigoureuse sur un objet limité

Propositions pertinentes souventplus complexes que les solutions classiques

Doute systématique

Part du savoir à faire acquérir historique et géographiquelié à un programme

Doit prendre en compte tous les éléments d'une séquenced'un programme

Doit composer avec de nombreuxéléments, interférences, «bricole»

Privilégie l'efficacité

Evite trop de nouveautés, de tâtonnements, d'hésitations

(respect des élèves, du contrat didactique)

Doit prendre en compte le programme, les habitudes, le temps

Recherche de solutions simples

Besoin de procédures efficaces et rapides

Un

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Une deuxième condition est de ne tirer des recherchesdidactiques que ce qui aide à bien poser le problèmeconstaté, à bien l’analyser, à l’interpréter, avec le mini-mum de termes spécialisés et de références bibliogra-phiques. Le désordre et le «pointillisme» de l’analysedes cartes par points par les élèves s’éclairent quand onfait appel aux travaux des psychologues sur la percep-tion et ses ambiguïtés, aux travaux des géographes surla structuration de l’espace des sociétés humaines (ou-vrages anglo-saxons repris dans P. Haggett, 1973, vulga-risés par R. Brunet après 1988) et aux travaux didacti-ques sur la construction par les élèves de leurs réponsesà des questions portant sur les espaces géographiques(C. Grataloup, 1991; G. Hugonie, 1993). Les élèves nevoient spontanément sur la carte qu’un nuage désor-donné de points, un «ciel étoilé», qu’ils décrivent dansle désordre. Tout change quand, par des consignes ap-propriées ou des exercices antérieurs, le professeur leursuggère des regroupements de points en amas, lignes,axes, cercles, nuages de diffusion, c’est-à-dire leur ap-prend à rechercher des structures élémentaires d’orga-nisation de l’espace, ou plus largement, d’organisationdu «réel». On retrouve, ce faisant, les différents pôlesdu «système didactique»: un savoir sur l’espace terres-tre, que l’on veut faire acquérir; un enseignant, qui meten place des stratégies d’apprentissage; des élèves, avecleur personnalité, leurs capacités perceptives propres,leurs représentations mentales, leur formation anté-rieure. Un «système didactique» bien utile pour décryp-ter les situations de classe, pour se rappeler qu’aucunélément ne détermine à lui seul les apprentissages etleurs difficultés, mais qu’on peut jouer sur l’un ou l’au-tre pour résoudre une difficulté, par exemple ici, enjouant sur les consignes des exercices.

Si les systèmes scolaires tendent aujourd’hui à accroîtrel’autonomie des établissements et donc des enseignants,ils tendent cependant aussi à renforcer parallèlementles dispositifs d’évaluation externe. La presque totalitédes cantons romands font en effet passer aux élèves destests standardisés à fin de diagnostic, de certification oud’orientation. Ces tests prennent localement des appel-lations différentes: épreuves cantonales, évaluationscommunes, tests de connaissances, épreuves de réfé-rence, etc. Ces épreuves externes représentent un com-plément d’information aux appréciations personnellesdes enseignants, résultant de démarches internes d’éva-luation. Elles sont généralement construites par descommissions regroupant des enseignants, des forma-teurs et des inspecteurs d’écoles et sont appliquées dansl’ensemble des classes concernées par les objectifs del’évaluation.

Epreuves orientées vers un bilan desacquisitionsLes évaluations institutionnelles de fin d’année ou de finde cycle d’apprentissage ont pour but d’établir un bilan,dans chaque domaine retenu par le système, des compé-tences et des connaissances acquises par l’élève en rap-port avec les objectifs d’apprentissage concernés. Ces re-pères contribuent alors à la certification des acquis. Lesrésultats à ces évaluations participent également à la ré-flexion concernant l’avenir scolaire de l’élève, qu’ils’agisse du passage dans le degré/cycle suivant ou del’orientation dans une filière. Ce rôle pronostic existe

inévitablement, même s’il ne s’agit pas de la visée priori-taire de l’évaluation. Le résultat de l’épreuve est com-muniqué par une appréciation individuelle à toutes lespersonnes intéressées: enseignants, élèves, parents.

Les épreuves de ce type ont cependant des retombéesqui dépassent la fonction de certification ou de pro-nostic. Elles contribuent aussi à la construction collec-tive des attentes du système dans chaque disciplined’enseignement et exercent ainsi un effet global de ré-gulation sur les pratiques didactiques et pédagogiqueset sur les relations famille-école. Les formes choisiespour analyser les résultats peuvent renforcer la qualitéde l’information fournie aux différents acteurs et favo-riser des actions de régulation. L’exploitation de ces ré-sultats peut se faire potentiellement au niveau de laclasse, de l’établissement scolaire, des instances de for-mation et du système scolaire. Voyons de plus près cequ’il en est concernant les deux premiers niveaux.

L’exploitation au sein de la classeComme nous l’avons mentionné, le but premier del’épreuve est d’ajuster le bilan de certification et/oul’avis d’orientation de chacun des élèves. Outre les résul-tats des élèves, les informations véhiculées par l’épreuvepermettent une adaptation de l’enseignement pour lavolée suivante, dans une régulation formative dedeuxième ordre. Les choix effectués par les concepteursd’épreuves sont des indicateurs très importants pourl’enseignant. Si ces choix sont explicités dans les docu-


Epreuves externes: quelleutilité pour les enseignants?

Epreuves externes: quelleutilité pour les enseignants?

W. Tessaro

Objectifs d’apprentissage Questions Seuil de

Situation- Points réussite / Critères problème

Application total

EspaceReconnaître, représenter des formes géométriques 1 3Se situer, situer des objets dans le plan et dansl’espace en se donnant des points de repère 5 3 3 / 6

NombreTraduire les données d’un problème en opérations arithmétiques 2 4Comparer les nombres entiers naturels, relatifs et décimaux 3 3Reconnaître, établir quelques suites de nombres 4 4 8 / 11

11 / 17

ments d’accompagnement, l’effet produit sur les prati-ques de classe est inévitable. Par ailleurs, et de manièreplus ambitieuse, le système peut proposer un tableau àchaque enseignant, regroupant les résultats des élèvesde sa classe comparés à ceux de la population évaluée.

Beaucoup d’informations relatives à la conception del’épreuve peuvent être regroupées dans un tableau despécification (cf. tableau), qui figure de plus en plusfréquemment dans les documents fournis aux ensei-gnants. Ce tableau est un outil de planification etd’autocontrôle: il assure la cohérence entre les exerci-ces et les objectifs d’apprentissage évalués, il permetde mettre en évidence les types de situations propo-sées (exercices d’application, situations-problème). Ilpeut aussi indiquer la cotation des exercices et la pon-dération de chacun de ceux-ci dans l’équilibre général.Il devrait enfin préciser le seuil de réussite attendu,établi de façon globale, par partie ou par item.

On le voit, ce genre d’outil représente une référencepour tous les enseignants, souvent même un levier dechangements sur le plan pédagogique, notammentdans le choix des objectifs retenus, leur articulation etles façons de les traiter. Il joue aussi ce rôle pour lespratiques d’évaluation, en prescrivant une référencecritérielle, c’est-à-dire en situant les performances desélèves par rapport à des critères.

L’exploitation au sein de l’établissementSur le plan d’une équipe pédagogique, les résultatsd’une épreuve externe sont des informations impor-tantes qui permettent de réfléchir au suivi collégialdes élèves. La réflexion commune évite d’attribuer les


Walther Tessaro, Université de Genève.Ancien responsable des épreuves cantonalesgenevoises.(l’a

uteu

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résultats aux seuls titulaires du degré concerné et res-ponsabilise chaque enseignant.

Lorsque des résultats détaillés par établissement sontexistants, cette réflexion vise en priorité à adapter lesmodalités de travail à partir de l’identification desproblèmes. Bien évidemment, les facteurs explicatifssont potentiellement nombreux. Ils peuvent concernerl’enseignement au sein de la classe (attentes, métho-des pédagogiques, temps consacré au champ d’étude,formation disciplinaire de l’enseignant, connaissancedes objectifs d’apprentissage), mais aussi des aspectsstructurels (taux et type d’encadrement des élèves,conditions de passation de l’épreuve, gestion du suivides élèves) ou socioculturels.

Une réflexion spécifique doit être menée concernant lesélèves en difficultés. Les résultats aux épreuves externescomplètent le plus souvent l’évaluation de l’enseignantet permettent en conséquence de clarifier l’option àprendre pour la suite du cursus scolaire de ces derniers.Cette information, utile à tous les partenaires dont lesparents et les élèves eux-mêmes, peut favoriser la miseen place d’éventuelles mesures d’accompagnement in-ternes et/ou externes à l’école. Pour cela, il est souventnécessaire d’associer les enseignants du cycle suivant.

La prise de décision qui succède à l’analyse de la situa-tion est donc aussi une affaire d’équipe. Les régula-tions à mettre en place permettent de justifier des de-mandes de formation continue, la requête de ressour-ces supplémentaires en personnel ou en matériel. Ellespeuvent parfois aboutir à l’encadrement d’un ensei-gnant en situation de difficulté, par exemple une col-laboration avec un collègue du même degré.

La richesse de l’exploitation des épreuves externes esttributaire de l’utilité qu’y distinguent les enseignants.L’effet régulateur sur les pratiques pédagogiques estd’autant plus efficace que les acteurs sont convaincusde l’intérêt d’un regard extérieur. Une recherche menéerécemment à Genève a montré que l’utilité perçue desépreuves cantonales varie en fonction de l’expérienceprofessionnelle: elle est plus élevée chez les jeunes en-seignants et diminue par la suite. Cette variation est parailleurs similaire concernant l’anxiété perçue, les nou-veaux enseignants les considérant davantage commedes instruments de contrôle de leur propre rendement.Ce dernier constat souligne un facteur motivationnelessentiel dans le processus de régulation de l’enseigne-ment: la confiance en ses collègues, mais aussi vis-à-visdes responsables du système scolaire.

Les enseignants et les chercheurs en pédagogie ont denombreux intérêts en commun autour de l’école, de laclasse et des élèves, pourtant la communication passerelativement mal entre eux. Ce constat est largementpartagé, de part et d’autre. Même si les missions de larecherche et de l’enseignement ne sont pas les mê-mes, il faudrait assurément qu’il y ait plus de points derencontre. L’enseignant devrait se sentir davantageconcerné par la recherche et pouvoir y trouver des élé-ments utiles à sa pratique tandis que le chercheur de-vrait aller voir plus souvent du côté de la classe pourque la théorie ne soit pas déconnectée du terrain. Bienévidemment et fort heureusement, il y a déjà deséchanges réussis et des curiosités réciproques, cepen-dant, pour des relations harmonieuses, il faut se de-mander quelles sont les raisons qui expliquent cetévitement si fréquent? Et une fois les causes repérées,définir quelles solutions pourraient être apportées?

Interrogés sur cette thématique, Fabio Di Giacomo, di-recteur-adjoint ad interim à la HEP-Vs, responsable dela formation initiale et de la recherche, Lucie Jacque-mettaz, jeune enseignante en 2e primaire à Monthey,Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obliga-toire, Danièle Périsset Bagnoud, travaillant à la HEP-Vs

et à l’Université ainsi que Marie-Claire Sierro, ensei-gnante au CO à Sion, proposent nombre de pistesconvergentes qu’il conviendrait d’explorer.

Le rôle de la rechercheSe pose en premier lieu la question du rôle de la re-cherche. Personne ne conteste le lien entre rechercheet enseignement, même si celui-ci peut être plus oumoins proche, selon le type de recherche (recherchefondamentale, recherche-action…), mais ce sont deuxmondes très différents. En découle un clivage qui sem-ble logique, puisque l’enseignant, en étant du côté dela pratique, travaille dans l’urgence au quotidien alorsque le chercheur prend plus de distance, se place enanticipation et traite de l’école sous un angle plusthéorique. Ce décalage naturel entre recherche et en-seignement ne devrait pas pour autant engendrer uneignorance réciproque.

Reste que la méfiance est perceptible. Elle se fondebien souvent sur des représentations stéréotypées dela recherche et de l’enseignement qui conduisent à unfonctionnement en vase clos. Il y a aussi de réels obsta-cles, liés à la construction et au déroulement de la re-

cherche ou à la phase de communica-tion des résultats.

Obstacles liés à la conduitede la recherche et passerellespédagogiquesPour Pierre-Marie Gabioud, le premierobstacle interviendrait avant mêmeque le travail ne débute, lors de la dé-finition de l’objet de recherche. Il aparfois l’impression que les choix ef-fectués correspondent assez peu auxbesoins exprimés sur le terrain. Pourlui, c’est de ce problème que découlentde nombreuses autres difficultés, car ilest d’avis que «les recherches doiventtoutes avoir pour but, soit d’inciter lesenseignants à se remettre en question,soit d’aider le monde politique à pren-dre les décisions qui s’imposent». C’estpourquoi il lui semble important queles objets d’investigation ne soient pas


Nécessité de passeurspédagogiques et linguistiques

Nécessité de passeurspédagogiques et linguistiques

N. Revaz

issus des milieux de recherche eux-mêmes et que desenseignants soient associés dès le départ du processus,sachant qu’ils pourront guider certains choix en fonc-tion de leur expérience de terrain.

Un autre problème vient du décalage entre le mo-ment de la recherche et celui de son incidence possibledans la classe. Difficile pour les enseignants de com-prendre qu’une recherche ne modifiera les pratiquesque plusieurs décennies plus tard. Du côté de la re-cherche on répond cependant que ce devrait êtreaussi rassurant de constater que l’on prend le tempsde s’assurer que les résultats sont significatifs et corro-borés par d’autres recherches. Il n’empêche que ce dé-calage est source de frustrations.

Les enseignants attendent par ailleurs trop souvent dela recherche des recettes, alors qu’elle ne peut tout auplus apporter que des pistes. Passé le stade de la dé-ception, les praticiens peuvent faire leur tri personnelparmi les résultats de recherche et collaborer avecd’autres collègues pour oser innover.

Parmi les solutions possibles, une plus grande collabo-ration entre chercheurs et enseignants est citée enpremier. Marie-Claire Sierro insiste sur la nécessitéd’une articulation entre recherche et enseignement,tout en rappelant que c’est toujours au final à l’ensei-gnant que revient la mise en pratique de la théorie.Joliment, elle dit que «les enseignants ont besoin dephares théoriques pour guider leurs pratiques».

Mieux se connaître permettrait assurément d’évitercertains jugements à l’emporte-pièce, sur l’inutilitéde certaines recherches par exemple. Ainsi que lerelève Danièle Périsset Bagnoud, pour être en mesurede dire qu’une recherche est inutile, il faut bien sou-vent l’avoir menée. «Mieux vaut s’engager dans unerecherche qui s’avère au final inappropriée plutôtque de critiquer un pan de l’école sans l’avoir ex-ploré», poursuit-elle. Et l’on sait par ailleurs que ce quiest inutile pour les uns ne l’est pas forcément pour lesautres.

En vue de plus d’efficacité, la recherche a dès lors be-soin de passeurs pédagogiques. De fait, ce qui est déli-cat, de l’avis de Marie-Claire Sierro et de Lucie Jacque-mettaz, c’est le travail d’appropriation pour la mise enœuvre au sein de la classe. Pour exemple, commentpasser des lectures sur la différenciation à la différen-ciation dans la classe? Avant d’être transposés dans laclasse, les résultats de la recherche doivent passer parplusieurs filtres.

L’un des défis de la HEP est précisément de devenirl’une des passerelles pédagogiques qui vraisemblable-ment manquait jusqu’à présent. Elle a pour mission defamiliariser les futurs enseignants avec la recherche,

de leur permettre de recourir aux résultats de recher-che pour résoudre des difficultés rencontrées au seinde la classe, tout en conservant une distance critique.

Ce qui est en outre grandement déploré par les uns etles autres, c’est le manque de recherches évaluativessuite à l’introduction de nouveaux moyens. Impossibledans ces conditions de mesurer les bénéfices et si be-soin de procéder à des ajustements. Pour Fabio Di Gia-como, les chercheurs devraient faire comprendre cettenécessité aux politiques.

Obstacles liés à un déficit de communicationet passerelles linguistiquesLa communication est en effet l’un des points faiblesde la recherche. Certes, mais pourquoi? Fabio Di Gia-como relève qu’il lui faut communiquer à trois ni-veaux, ce qui n’est pas des plus simples. D’abord la re-cherche doit s’adresser au monde scientifique pourêtre attestée. Ensuite, et c’est là que les complicationscommencent, elle doit communiquer aussi bien avec lemonde politique qu’avec les enseignants, voire legrand public. Et le chercheur a malheureusement ten-dance à oublier que l’on ne peut pas s’adresser de lamême manière aux divers interlocuteurs.

Pour être mieux entendu, il faudrait de plus vulgarisersans simplifier à outrance et avoir une vigilance anti-jargon plus systématique. Si pour certains enseignantsle langage est un obstacle majeur, pour d’autres il esttout à fait franchissable. En la matière, il est probableque la confrontation avec la recherche exigée en HEPporte ses fruits. Lucie Jacquemettaz concède avoirpeut-être un peu moins de difficulté que les ensei-gnants sortis de l’Ecole normale, mais refuse toute gé-néralisation hâtive.

Pour être mieux comprise, la recherche, observe FabioDi Giacomo, devrait aussi rappeler plus souvent l’exis-tence des courants opposés, ce afin que les ensei-gnants aient moins l’impression qu’on veut leur impo-ser une vérité et que les politiques puissent choisir enconnaissance de cause la solution la mieux adaptée.Entre eux, les chercheurs devraient de surcroît se met-tre d’accord sur le sens des concepts utilisés, de façon àéviter d’avoir un même mot avec plusieurs définitionsselon les chapelles.

La recherche aurait donc également besoin de pas-seurs linguistiques, pour résumer de longs rapports derecherche souvent très denses et truffés de termescomplexes. C’est entre autres l’objectif des revues pé-dagogiques de démystifier les savoirs savants et demontrer leur intérêt pour la pratique. Toutes les re-vues existantes n’offrent pas le même degré de vulga-risation, ce qui est très bien, même si de nombreuxefforts restent à faire, notamment au niveau de la


définition des concepts. Et d’autres moyens de commu-nication seraient certainement à développer pour ladiffusion des résultats de recherche de manière ciblée.

Développer une culture de collaborationIntégrer les enseignants au processus de recherche dèsle début des projets, travailler en team avec des forcescomplémentaires semblent être les principales solutionsavancées tant par les enseignants que par les cher-cheurs pour briser la méfiance réciproque. Il ne reste

plus qu’à mettre la théorie en pratique. Concernant lacommunication des résultats, les pistes semblent égale-ment converger. Passons donc du dire au faire.

Vu le manque de forces à disposition du côté des cher-cheurs, il serait probablement judicieux de faire moinset de faire mieux, en ciblant les axes prioritaires de re-cherche, ce qui éviterait le sentiment d’overdose depublications, que même les chercheurs n’ont pas letemps de lire. Une politique claire et coordonnée de larecherche est aussi souhaitée.


Propos fragmentésVoici quelques fragments de réflexion de Pierre-Marie Ga-bioud, inspecteur de la scolarité obligatoire, Lucie Jacque-mettaz, jeune diplômée de la HEP-Vs, enseignante àtemps partiel en 2e primaire à Monthey, Danièle PérissetBagnoud, travaillant à la HEP-Vs et à l’Université Genèveet Marie-Claire Sierro, enseignante au CO.

Le pourquoi des recherchesLucie JacquemettazC’est la recherche qui bouscule l’enseignant et fait avancerles pratiques, mais pour l’enseignant, pris dans la dynami-que de la classe, s’y intéresser exige un effort important.

Danièle Périsset BagnoudRecherche fondamentale et recherche-action sont com-plémentaires et répondent à une chronologie différente.La recherche-action doit pouvoir se baser sur les résultatsde la recherche fondamentale qui va essayer de dégagerdes structures et de comprendre des mécanismes à unedistance il est vrai assez éloignée de la classe. Ignorer la re-cherche fondamentale, c’est se priver d’un instrument decompréhension essentiel.

Le rôle des HEPFabio Di GiacomoSi la recherche en HEP parvient à faire participer les ensei-gnants, un peu sur le modèle des recherches-actions enFrance, chercheurs et enseignants auront tout à y gagner.

Pierre-Marie GabioudLa recherche à la HEP pourrait être une bonne piste pourcréer des liens entre enseignants et chercheurs. Reste qu’ilfaudra s’en donner les moyens.

Danièle Périsset BagnoudL’intégration de la recherche dans le parcours de forma-tion des enseignants constitue une nouveauté. Le rôle desHEP est de faciliter l’appropriation de la recherche par lebiais d’une transposition pragmatique.

Marie-Claire SierroPasser les recherches par le crible d’une école profession-nelle de l’enseignement offrira assurément de nouvellespistes, plus concrètes et plus directes, pour la mise en pra-tique des théories.

Nouvelles stratégies de communicationFabio Di GiacomoLes chercheurs ont indéniablement un effort à faire pourclarifier certains concepts et mieux communiquer. Ils de-vraient par ailleurs apprendre à intervenir dans des débatstélévisés pour être écoutés.

Pierre-Marie GabioudLes chercheurs devraient vulgariser davantage et donnerdes clés de lecture. Au-delà du jargon, il y aurait de plus lanécessité d’être un peu plus pragmatique.

Lucie JacquemettazLire les résultats détaillés d’une recherche demande un in-vestissement conséquent en temps et en énergie, aussid’autres stratégies de communication, plus adaptées àl’enseignant, seraient souhaitables.

Marie-Claire SierroJe ne pense pas que le jargon professionnel constitue unobstacle majeur. Nous sommes là pour transmettre, donc ànous de digérer d’abord, sachant que certains termes vontavec la pédagogie.

Vers plus de liensFabio Di GiacomoDans le secteur économique par exemple, la recherche atoujours été obligée de dialoguer avec le terrain, ce quicrée un lien plus naturel.

Pierre-Marie GabioudAssocier les enseignants aux recherches leur permettraitde mieux en comprendre les mécanismes.

Une des préoccupations fondamentales de l’OCDE,mais aussi de l’UNESCO, est d’assurer une formationde base à tous les jeunes leur permettant, par la suite,de continuer leurs apprentissages de manière auto-nome. L’enquête PISA (Programme International pourle Suivi des Acquis des élèves) doit apporter des répon-ses à cette préoccupation et certains instruments demesure ont été créés à cet effet.

En décembre 2004, les premiers résultats de la deuxiè-me enquête PISA ont été publiés; la plupart des mé-dias ont repris les tableaux où l’on pouvait voir la posi-tion de la Suisse en comparaison avec les 40 autrespays ayant participé à l’enquête et les ont brièvementcommentés. Il faut savoir que l’enquête ne se limitepas à une évaluation des aptitudes dans trois branchesscolaires. Certes, les élèves ont tout d’abord deux heu-res pour répondre à des questions en lecture, en ma-thématiques et en sciences ainsi que, en 2003, desquestions mesurant leur capacité en résolution de pro-blèmes. Ces épreuves sont ensuite complétées par unquestionnaire d’environ 35 pages sur leur situationpersonnelle et leur environnement familial et scolaire.Les informations récoltées permettent de mieuxcontextualiser les résultats des élèves, de mieux lescomprendre, de cerner des problèmes et de proposerdes solutions ou des pistes de réflexion. C’est ainsi quenous pouvons relever, par exemple, l’influence du mi-lieu socioculturel sur les performances des élèves.

Pour compléter l’étude desinfluences dues aux contex-tes, le questionnaire aux élè-ves pose également une sériede questions sur leur motiva-tion à apprendre, leurs inté-rêts et leurs stratégies d’ap-prentissage afin de pouvoirévaluer leur capacité à ap-prendre, leur degré d’auto-nomie à la fin de la scolaritéet anticiper leur prédisposi-tion à continuer à appren-dre, tout au long de leur vie,

pour faire face aussi bien à des exigences profession-nelles (perfectionnements ou changements de car-rière) que personnelles et familiales (passage au rôlede parent, maladies ou simplement bien-être, change-ments de lieu, etc.). On parle alors d’aptitude à un ap-prentissage autodirigé, de capacité à apprendre parsoi-même. Comme nous le relevions dans le rapportnational de PISA 2000: «Les connaissances préalablessont déterminantes pour tout apprentissage. Une for-mation de base étendue et bien structurée facilitel’apprentissage autodirigé parce qu’elle permet de re-lier les informations nouvelles à beaucoup d’élémentsconnus et que la connaissance de certaines structuresaide à comprendre ce qui est nouveau»1.

La capacité à apprendre par soi-même dépend de l’in-teraction entre les connaissances que l’élève possèdeet sa motivation ou sa disposition à apprendre. D’au-tres facteurs, comme le milieu familial ou l’environne-ment scolaire, jouent également un rôle sur les com-pétences dites transversales: les compétences qui nesont pas liées à un domaine mais qui sont utiles et uti-lisées pour tous les domaines. Ces différents facteurss’influencent mutuellement et amènent l’élève à choi-sir une stratégie d’apprentissage plutôt qu’une autre.

L’apprentissage auto-dirigé commecompétence transversaleL’enquête PISA, à travers les questions posées aux élè-ves, a choisi d’étudier les aspects suivants pour mesurerla capacité de l’élève à auto-diriger ses apprentissages:

les facteurs motivationnels et les attitudes (l’intérêtpour la lecture, la motivation instrumentale à ap-prendre les maths, l’attitude vis-à-vis de l’école, lesentiment d’appartenance à l’école)

la vision de soi en matièrede mathématiques (l’effi-cacité à comprendre et àutiliser les maths, l’imagede soi en maths)les facteurs émotionnels(l’anxiété vis-à-vis des maths)les stratégies d’apprentis-sage (de mémorisation, d’é-laboration ou de contrôle).

Nous nous limiterons ici à quel-ques éléments pour alimen-ter le débat sur la question dulien entre les compétences


PISA et l’apprentissage à viePISA et l’apprentissage à vieH. Mc Cluskey

L’enquête ne se limite pas à uneévaluation des aptitudes dans troisbranches scolaires.

www.pisa.admin.ch

transversales et les performances des élèves en mathé-matiques ou en lecture. Le lecteur intéressé trouverades informations complètes dans les publications na-tionales et internationales, à disposition sur le sitehttp://www.pisa.admin.ch > publications.

L’image de soiConstruite dès l’enfance à travers la socialisation pri-maire dans sa famille, à l’école et avec ses pairs,l’image que l’élève a de lui-même ou d’elle-même etde ses compétences a des répercussions sur ses succèset ses échecs. On s’attend alors à un lien direct entrel’image de soi et les performances. Or il semble qued’une part le lien dépende fortement d’éléments cul-turels et que d’autre part l’image de soi n’ait une in-fluence positive que si l’élève est suffisamment motivépour atteindre les objectifs qu’il s’est fixé. C’est ainsique l’on peut expliquer qu’en Suisse, les filles qui ontune image faible de leurs compétences en lecture eten mathématiques, ont de très bons résultats en lec-ture et des résultats plus faibles en mathématiques.Les garçons, quant à eux, qui ont plutôt tendance àavoir une bonne image d’eux-mêmes sont très moyensen lecture et bons en mathématiques. On le verra plusloin, les stratégies adoptées jouent aussi un rôle.

L’intérêt et la motivationL’intérêt pour la lecture ou pour les mathématiquespeut être suscité par l’extérieur, par les enseignants,par les parents. Cependant, pour avoir un impact surles performances, il est nécessaire que l’élève l’ait in-ternalisé. Intérêt, motivation et investissement sontétroitement liés. En matière de lecture, les élèves sontencouragés à lire et à rechercher des informationspendant leurs loisirs et l’on constate une corrélationpositive entre un fort intérêt et de bons résultats enlecture.

Dans le domaine des mathématiques, les élèves ne sontpas encouragés, en Suisse, à pratiquer leurs connais-sances en-dehors de l’école, à faire des concours ou desjeux mathématiques. La corrélation est moins forte en-tre l’intérêt et les performances en mathématiques.En Suisse comme dans la plupart des pays, les fillessont plus intéressées que les garçons par la lecture etc’est l’inverse pour les mathématiques.

L’anxiété face aux mathématiquesLes craintes que l’élève peut ressentir face aux mathé-matiques, de ne pas parvenir à faire un devoir ou dene pas obtenir de bonne note, sont un aspect émo-tionnel important. Elles peuvent provoquer un telstress qu’aucune concentration sur la tâche à accom-plir n’est possible. On constate une corrélation trèsprononcée en Suisse entre le degré d’anxiété et lesperformances en mathématiques. Un constat intéres-sant est que, lorsqu’on prend les filles et les garçonsavec le même niveau d’intérêt et d’anxiété, on ne dé-cèle plus de différence entre les sexes!

Les stratégies d’apprentissagePour tous leurs apprentissages, les élèves sont actifs etrecourent à différentes stratégies. Un élève ayant dé-veloppé de bonnes stratégies obtiendra plus facile-ment des résultats satisfaisants. Ces expériences aug-menteront sa confiance en soi et sa motivation. Si, parcontre, l’élève n’a pas appris à utiliser les stratégiesadéquates, ses échecs auront une influence sur sa for-mation mais aussi sur ses potentiels à long terme, sa


Dossier: en savoir plusJean Donnay, Marc Bru (Eds). Recherches, pratiques etsavoirs en éducation. Bruxelles: De Boeck-Wesmael,2002.

Charles Hadji, Jacques Baillé. Recherche et éducation.Vers une «nouvelle alliance». La démarche de preuveen 10 questions. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1998.

Hélène Hensler (dir.) La recherche en formation desmaîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de laprofessionnalisation? Université de Sherbrooke: Edi-tions du CRP, 1993.

Jean-François Marcel (dir.); Patrick Rayou.(dir.). Re-cherches contextualisées en éducation: 6e Biennale del’éducation et de la formation. Paris: INRP, 2004.

Philippe Perrenoud. La formation des enseignants en-tre théorie et pratique. Paris: L’Harmattan, 1994.

Jacques Weiss. Enseignants et chercheurs en éducation.Quelles collaborations? Neuchâtel: Recherches, 1997.(

On constate une corrélation très prononcée en

Suisse entre le degré d’anxiété et les performances

en mathématiques.

capacité à affronter de nouvelles situations, et cecidans tous les domaines. Les stratégies d’apprentissage des élèves explorées dansle cadre de l’enquête PISA sont la mémorisation (ap-prendre par cœur), l’élaboration (chercher à compren-dre, faire le lien avec ce qui est connu) et le contrôle(vérifier les connaissances acquises, contrôler son pro-pre travail). Leur impact est différent selon les domai-nes d’application.

Stratégies en lecturePour obtenir de bonnes performances en lecture, c’est-à-dire être capable de comprendre un texte complexedans ses moindres détails, de retrouver des informa-tions pertinentes, de formuler des hypothèses et detester leur validité, ce sont les stratégies de contrôlequi sont les plus porteuses de succès. Dans tous les pays,les élèves qui contrôlent leurs connaissances ont desperformances plus élevées en lecture. Les filles s’auto-contrôlent plus régulièrement que les garçons et leurscore dans les tests PISA est meilleur.Chez les élèves qui utilisent des stratégies d’élabora-tion, qui cherchent à comprendre les nouvelles matiè-res, on peut également voir un lien positif entre la mé-thode utilisée pour apprendre et le niveau de compé-tence. Les garçons utilisent autant ces stratégies queles filles.Par contre les stratégies de mémorisation, qui peuventêtre nécessaires pour l’exécution de certaines tâches,ne permettent pas d’augmenter les capacités en lec-ture. Cette technique est plus souvent utilisée par lesfilles que par les garçons.


Huguette Mc CluskeyResponsable du projet PISA en [email protected](l’a

uteu

re

intérêt /plaisir /motivation

performancesstratégies

anxiété

Source: OECD 2004,Learning for Tomorrow’s World.

Stratégies en mathématiques

Les stratégies de mémorisation par lesquelles l’élèveapprend des faits ou répète des exemples sont sou-vent utilisées par les élèves faibles en maths et les ai-dent à améliorer leurs résultats. Elles permettentd’ajouter des informations, que l’élève pourra retrou-ver ultérieurement, à celles déjà acquises. Par contre,elles n’enclenchent aucun processus pour que l’élèvepuisse véritablement intégrer une nouvelle informa-tion dans ses connaissances de base. Chez les très bons élèves en mathématiques, on ob-serve qu’ils utilisent principalement des stratégiesd’élaboration, en cherchant à comprendre les proces-sus et à faire le lien avec leurs acquis. Contrairement au constat fait pour la lecture, la rela-tion entre l’utilisation des stratégies de contrôle et leniveau de performance est faible. Il semble que ce soitsurtout les élèves anxieux qui utilisent ces méthodespour se rassurer, pour se sentir plus sûr d’eux-mêmeset réussir à apprendre la matière. Ces stratégies nesont que peu utilisées par les bons élèves. Les garçonsy recourent autant que les filles.

Comme relevé plus haut, les différents éléments del’apprentissage autodirigé sont reliés entre eux et ilest difficile de mettre en exergue ceux ayant le plusd’impact sur l’acquisition de nouvelles compétences. Ilimporte cependant que les enseignants apportent uneattention toute particulière à ces aspects de l’ensei-gnement, avec la préoccupation d’aider les jeunes àacquérir les outils nécessaires à long terme, dans uneperspective d’apprentissage à vie.

Note1 Michael Zutavern et Christian Brühwiler in: Préparés pour

la vie? Rapport national de l’enquête PISA 2000, OFS/CDIP,

2001, p. 65.

Chercheurs, acteurs d’un processuscomplexe

Le chercheur ne peut rester extérieur au processus,il en fait partie – comme le physicien influenceles phénomènes qu’il observe. Le chercheur estun des acteurs de ce système complexe, ouvert;par son travail, il occupe une position privilégiéepour animer le débat, lancer de nouvelles idées.Mais une véritable amélioration de l’enseignementne pourra être obtenue que si, dans une interaction égalitaire, l’enseignant – voire l’élève,par le biais d’une pédagogie inductive, de ladécouverte – devient lui aussi un réel partenaire dela recherche.Jean-François de Pietro, Jacques Weiss, MartineWirthner. Des recherches pour un enseignement dequalité. Neuchâtel: Recherches, 1997.

L e d i a l o g u e c h e r c h e u r s -e n s e i g n a n t s e n c i t a t i o n s

Rencontre avec Matthis Behrens, di-recteur de l’Institut de recherche etde documentation pédagogique(IRDP) à Neuchâtel. Comme il le dé-finit lui-même, son parcours profes-sionnel est quelque peu atypique.Né à Zurich, Matthis Behrens ad’abord été brièvement instituteurpuis a fait les sciences de l’éducationà Genève. Sa carrière marque alorsune étape de près de 18 ansdans une école profession-nelle commerciale, avec quel-ques absences pour diversmandats, dont un à l’IRDP audébut des années 90 dans ledomaine des nouvelles techno-logies. Dès 1993, son activités’est principalement déroulée àl’Institut suisse de pédagogiepour la formation profession-nelle (ISPFP) à Lausanne, où ils’est occupé de la formation desmaîtres professionnels puis dupôle recherche de l’Institut, enmettant un accent particulier surl’évaluation par le portfolio. En2003, il remplace Jacques Weiss auposte de directeur de l’IRDP. Unpeu avant son arrivée avait débutéla réflexion et la redéfinition dumandat de l’Institut qui relève duSecrétariat général de la CIIP (Con-férence intercantonale de l’instruc-tion publique de la Suisse romandeet du Tessin). La principale réorien-tation ayant découlé de cette ré-flexion sur les missions de l’IRDP aconsisté à renforcer son rôle decoordination et de pilotage de la re-cherche en Suisse romande.

Matthis Behrens, une politiquedavantage coordonnée de la re-cherche, avec une meilleure ré-partition des objets de recher-che traités par les hautes écolespédagogiques, les universités et

les centres cantonaux, ne serait-elle pas nécessaire pour rendrela recherche plus efficace sur leplan romand?Une coordination est indispensablecar il faut une certaine masse criti-que de chercheurs pour obtenir desrésultats intéressants et les structu-res de recherche sont éclatées.

Mathéval et PISA sont de bonsexemples de ce travail en réseau.Cependant, la coordination ne ré-soudra pas le problème du manquede ressources et de compétences.Dans le domaine des sciences oudans le préscolaire, la Suisse roman-de manque de chercheurs en éduca-tion. La question est de savoir si laSuisse romande, avec ses 1,6 milliond’habitants, a les moyens d’une re-cherche en éducation tous azimuts.Il faudra probablement se concen-trer sur un certain nombre de do-maines prioritaires. D’autres actions de coordinationsont par ailleurs déjà en place. Demanière régulière, l’IRDP dresse un


inventaire des recherches menéesen Suisse romande. C’est aussi l’IRDPqui assume le secrétariat du Con-seil de la recherche en éducation,conseil qui donne des recomman-dations à la CIIP pour orienter etmener une véritable politique de re-cherche. Cela dit, surtout les recher-ches des centres cantonaux en rap-port avec le pilotage des systèmesse réalisent sur mandat des autori-tés politiques.

Avec les HEP, on assiste actuel-lement à l’émergence de nou-veaux lieux de recherche…C’est exact, mais dans un pre-mier temps ces institutions con-sacrent l’essentiel de leur éner-gie à constituer leurs structu-res, à faire passer l’idée quela formation des enseignantspeut bénéficier de la recher-che. Ces institutions partici-pent au mieux aux efforts decoordination qui nous sontdemandés. Le rôle de l’IRDPest de favoriser la création deréseaux, de soutenir la nou-

velle revue «Formation et pratiquesd’enseignement en question».

Avec les grands dossiers actuels,à savoir HarmoS, PECARO ouPISA, n’y a-t-il pas une évolutiondes fonctions de la recherche?Sans aucun doute, et ces trois exem-ples marquent bien une des fonc-tions de la recherche en éducation,l’aide à la gouvernance. Ils sont ac-tuellement au cœur des efforts decoordination et d’harmonisationdes systèmes scolaires suisses et in-ternationaux. Ils répondent à unevolonté politique de pilotage dusystème par les résultats. Mais il y aaussi une autre fonction qui n’appa-raît pas à travers les dossiers men-

Matthis Behrens, directeur de l’IRDP

Matthis Behrens, directeur de l’IRDP

(R e n c o n t r ed u m o i s

tionnés qui est celle de la revalorisa-tion du rôle des enseignants, par lebiais des recherches conduites dansles HEP. La recherche s’appliquantaux processus d’enseignement etd’apprentissage devrait donc setrouver renforcée. Les universitésquant à elles travaillent davantagedans une logique de recherche fon-damentale qui vise une modélisa-tion des processus cognitifs et insti-tutionnels pour un élargissementdu corpus des connaissances scienti-fiques sur l’éducation. Ces fonctionsrestent des épures, la réalité étantbien plus complexe. Pour cette rai-son, des échanges réguliers entre lesinstitutions sont indispensables.

A votre avis, la recherche fait-elle suffisamment d’efforts dansla vulgarisation et la diffusionde ces résultats?Il est incontestable que les résultatsque nous publions devraient êtrevulgarisés en fonction des destina-taires et aussi être mieux valorisés. Al’IRDP nous testons actuellement denouvelles modalités éditoriales afind’aller précisément dans ce sens.Nous devons apprendre à mieux ex-pliquer l’utilité directe ou indirectedes recherches entreprises en nousadressant aux politiques, aux ensei-gnants et au grand public. Ces der-nières années, les chercheurs ontpris conscience de la nécessité de cedialogue. La difficulté n’est pasaplanie pour autant, car avec la vul-garisation le risque est élevé que cesrésultats soient récupérés à mauvaisescient. Pour cette raison, les institu-tions de recherche ont besoin d’uneautonomie qui seule leur confiel’autorité d’un jugement impartial.Notre mission ressemble à celle dufunambule puisque nous devonsmettre en avant de façon plus clairel’utilité de la recherche tout enétant capable de poser des ques-tions qui déroutent.


ger un projet HarmoS bis qui permet-tra, dans un deuxième tour, de com-pléter par des évaluations d’autrescompétences. Cela dit, on peut crain-dre que les ressources financières àdisposition ne soient entièrement as-pirées par la mise en place des dispo-sitifs de pilotage. La mesure est im-portante, mais seule, elle ne modifierien. Les indicateurs devraient pro-duire des rapports sur l’état de l’es-pace de formation romand, entraî-ner des objectifs politiques clairs etprécis, engager des recherches coor-données dans le but d’apporter unemeilleure compréhension et un sou-tien aux enseignants appelés à at-teindre ces objectifs.

Cela renvoie à une vision à longterme de l’école…Absolument, je pense que les effortsde coordination amorcés sont abso-lument nécessaires. Il serait faux dene pas les entreprendre à caused’une crainte budgétaire. La qualitéd’un espace romand de formationest d’une importance fondamentalepour la société. La mise en place d’in-dicateurs de monitorage et de pilo-tage va clairement dans ce sens, ce-pendant cela prendra du temps etnécessitera des travaux d’investisse-ment, c’est-à-dire des travaux quipermettent de mettre en place cesdispositifs. Il faut être conscientqu’une telle démarche se traduiradans un premier temps par une lé-gère augmentation des coûts. Maiselle se soldera dans un deuxièmetemps par une rationalisation desdépenses au niveau romand. Commedéjà évoqué, dans ce processus onpeut glisser vers un «tout» évalua-tion. Pour cette raison, le travail dansles classes vers une attitude positiveà l’égard de l’apprentissage est terri-blement important. En d’autres ter-mes, il faut s’interroger si en jugeantl’école à l’aune des performances, onne vise pas trop exclusivement le ré-sultat à court terme. Pour évitercette dérive, les enseignants doiventrappeler leurs besoins afin de per-mettre à leurs élèves de progressersur la durée.

Propos recueillis par Nadia Revaz

La mesure estimportante, mais seule,elle ne modifie rien.

www.irdp.ch

PECARO, HarmoS et PISA sontdes dossiers qui occupent beau-coup en ce moment les cher-cheurs de l’IRDP. Quel regardportez-vous sur ces trois impor-tants dossiers?PECARO est un dossier central quientraînera un travail important pourles chercheurs de l’IRDP autour dela définition des balises et du déve-loppement d’instruments romandsd’évaluation, du type épreuves deréférences ou banques d’items. SiPECARO devient un plan d’étudescadre romand, l’IRDP pourrait aussi,en collaboration avec un consor-tium, avoir à valider des plans d’étu-des cantonaux. Nous sommes effecti-vement aussi fortement engagés surHarmoS, dans le cadre des deux con-sortiums romands sur la langue 1 etles mathématiques et un peu moinsdans les langues étrangères et lessciences. C’est un projet intéressantmais délicat, car les contours de cechantier ne sont pas entièrement dé-finis. On sait que dans le cadre duprojet monitorage de la CDIP, unrapport sur la formation sera produitet il reprendra les résultats d’Har-moS. De cette façon, on peut espérerune reprise cyclique et un affinementdes standards. A l’heure actuelle, onse dirige davantage vers une sorte demini-PISA helvétique. Le risque estélevé que, par manque de moyens,on sera obligé de se limiter danscette première phase à des mesuresne portant que sur quelques compé-tences clés. Pour cette raison, j’espèrevivement qu’il sera possible d’envisa-

Journée de présentationdes ateliers

La journée du 26 février 2005 a per-mis, à de nombreux enseignants etresponsables de chœurs d’enfantsde découvrir et de s’approprier par-tiellement les 22 ateliers présentés.


Réflexions générales surles diverses propositions

Les chansons bénéficiant d’un sup-port auditif (chansons enregistréeset accompagnement musical) onttendance à être très appréciées,cela d’autant plus qu’elles sortent

Fête cantonale des enfants du5 mai 2006: l’heure des choix

Fête cantonale des enfants du5 mai 2006: l’heure des choix

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Inscriptions aux ateliers1

A. Ateliers thématiques, issus des livres officiels de chant (Chanson vole rouge et Chanson vole vert) et destinés, en principe, aux degrés 3 à 6P.

B. Ateliers réservés plutôt aux petits degrés (école enfantine et 1-2P).C. Ateliers sur des thèmes divers, destinés, en principe, aux degrés 3 à 6P.

Les documents B et C sont en consultation auprès de l’animation musicale2. Ilspeuvent être commandés jusqu’au 1er mai 2005, à la même adresse.

No. Titres Illustration 1 2 3A 1 Humour La cabane à CharlieA 2 Au fil des saisons ColchiqueA 3 En avant la musique BanjoA 4 Pour un monde meilleur BillyA 5 Les oiseaux Fais comme l’oiseauA 6 Nos amies les bêtes J’ai vu le loupA 7 Galerie de portraits L’AuvergnatA 8 La mer SantianoB 9 Capucine capucin 1 Le cactusB 10 Capucine capucin 2 Cow-boy JoeC 11 Charles Trenet Y’a d’la joieC 12 Hugues Aufray Les crayons de couleurC 13 Miss Musica Olivier RoggC 14 Ensemble Norbert RauberC 15 Du folk au blues 1 La chauve-sourisC 16 Du folk au blues 2 ArmstrongC 17 Chansons du pain Grain de bléC 18 Radio Plus Pascal LamonC 19 Lola le petit facteur Chœur des grincheuxC 20 Abbacadabra (chansons du groupe ABBA)C 21 Les p’tits loups du jazz Blue MonkC 22 Nous, les enfants de l’an 2000 Jo Akepsimas

Les classes du Haut-Valais présenteront trois ateliers.

A envoyer avec les indications suivantes: nom, prénom, adresse, courrierélectronique, chœur et/ou classe-s, effectif approximatif, date et signature,pour le 15 mai 2005 à Pierre-Alain Barras, impasse de la Cure, 3968 Veyras,[email protected].

des chemins battus (entendez parlà, qu’elles ne sont pas dans les li-vres officiels).

Et on peut donc se poser plusieursquestions concernant ce choix:

Est-ce la qualité des chansons el-les-mêmes? Est-ce le fait qu’elles se présen-tent plutôt sous forme de comé-die musicale? Est-ce l’habillage qu’on leur afait? Ou, justement, est-ce le besoind’innover?

Si on poursuit le raisonnement, onpourrait prétendre que si les chan-sons des livres officiels bénéficiaientdes mêmes conditions de diffusionque les autres, elles seraient mieux«vendables».

Voilà pourquoi le Service de l’ani-mation musicale réalisera les docu-ments sonores rendant ainsi l’ap-proche des dites chansons plus at-tractive (Ateliers A).

Notes

1 Le même document sera envoyé éga-lement par la poste et sera aussi dis-ponible sur le site http://musique.ecolevs.ch. Des précisions sur chaqueatelier se trouveront sur le site.

2 Bernard Oberholzer (078 709 56 20) etJean-Maurice Delasoie (079 282 70 44).

Titre: Mathsinteractives.Auteur: Claude Danalet, AndréeLambercy, Elisabeth Rolli, ElisabethStierli, Vincent Zeller. Sur mandatde la CIIP.Type de logiciel: commercial maisdisponible au dépôt du matérielscolaire.Prix – licence: Fr. 68.–.Public: 1re à 4e primaire.Branche-sujet(s): mathématiques:reprise des notions du programmeofficiel.Résumé du contenu: ce logicielpermet de voir ou de revoir unepartie des notions du programmeofficiel romand. Dans chaque de-gré, une recherche ou une énigmeest proposée. Pour avancer dans sarésolution, l’élève doit trouver deséléments. La seule manière de lesobtenir est de répondre à des situa-tions mathématiques, dont certai-nes assez complexes.Ouverture du logiciel: aucune

Points positifsIntérêt soutenu des enfantsFacilité d’installationUtilisation intuitiveFidélité au contenu des pro-grammesDisponibilité au dépôt scolaireGestion des résultats par l’ensei-gnantSauvegarde automatique.

Points faiblesLogiciel ferméPas d’installation réseauQuelques problèmes de sauve-garde.

La présentation, à la fois ludique etsobre, soutient l’intérêt de l’enfantsans le divertir du but proposé. Legraphisme assez léger permet uneutilisation sur des ordinateurs peuperformants. Les sons ne sont pasobligatoires. La prise en main par lesenfants est très rapide. Ce logicielréunit beaucoup de qualités indis-pensables à une utilisation scolaire.

1re primaire. Pour ce degré, noustrouvons deux parties principales:les jeux avec les nombres et les jeuxavec les formes.2e primaire. Le trésor du Michelan-gelo. Un trésor est dissimulé. Pourle découvrir, une série d’inscriptionsest nécessaire sur une carte. Chaqueportion de la carte ne sera disponi-ble qu’après la résolution d’une si-


tuation mathématique. Une sériede fiches papier accompagne le lo-giciel pour aider l’enfant.3e primaire. Le maléfice d’Igor deMaillefer. Un prince a été ensor-celé, réduit à une toute petite tailleet enfermé dans une boîte. Pourl’aider il faut découvrir divers in-grédients qui permettent de fran-chir les obstacles jusqu’à la décou-verte de l’elixir de guérison.

4e primaire. Zeldaro. Un enfant estréduit à une toute petite taille dansune maison assez étrange. Plusieursindices seront nécessaires pour com-prendre toute la situation.

Jean-Yves Dallèves,conseiller multimédia

MathsinteractivesMathsinteractives( I C T

Un jeu à deux participants.

L’interface maître permetde rattraper certaines erreurs et

de suivre les résultats des élèves.

A titre d’exemple voici quelques éléments concernant la 3P. Quelques situa-tions mathématiques proposées et leur correspondance dans le programmeofficiel. Toutes les autres activités ont ainsi leur pendant dans la méthodologie.

Situation mathématique du jeu Activité du classeur de math

Heaumes (découvrir la famille manquante) Famille de châteaux

Isola Livret

Calculette (afficher un nombre mais Touché!plusieurs touches sont inutilisables)

Dalles (donner le résultat d’une addition Calcul réfléchiou d’une soustraction pour avancer)

Chute libre (estimation d’un résultat) Dalles rapides

Voici quelques activités au-tour de l’écrit à développerdans les degrés primaires in-férieurs. D’abord parce quel’apprentissage de la pré-écriture, de l’écriture et legraphisme sont intimementliés, ensuite parce que le pro-gramme nous y invite:

Expression11.1 Productions spontanéesdans un cadre donné:

à partir de mots ou de textes,à partir d’expressions combinantmots et images.

L’élève est capable de…

Appliquer un processus créatif «ins-tinctivement»:

élaboration (collecte d’informa-tions, tri, recherche dans sa mé-moire, son vécu) incubation (maturation, réflexion,interprétation, appropriation; va-lorisation de l’imagination, origi-nalité, fantaisie, sensibilité)illumination (sélection de la so-lution définitive)vérification (réalisation, présen-tation de sa création aux autreset évaluation; valorisation de lapersévérance, confiance en soi,ouverture).

Appliquer des opérations plastiques: isoler (choisir un détail, sélection-ner, renforcer, mettre en évidence)


textes. Ils ont ensuite entouréet découpé chaque groupe demots. Sur une longue bandede papier ils ont laissé des tra-ces d’encre bleue et rougepour créer un fond. C’estcette feuille pliée en accor-déon, collée entre les plis quiformera le livre! Il ne resteplus maintenant qu’à collerles textes découpés en facedes photos des enfants (il-lustration 2) et à décorer la

couverture de l’annuaire «Premièreenfantine 2004-2005».

InterdisciplinaireAutour de la découverte de la lec-ture en première et deuxième pri-maire, pourquoi ne pas motiver lesélèves en éditant leur propre livre! Ils’agira d’abord d’inventer une his-toire simple. Dans l’exemple que jevous propose il s’agit des péripétiesimpatientes d’un enfant dans lesjours précédant Noël. Le schéma esttrès similaire d’épisode en épisodejusqu’à la chute… «Allo Père Noël,peux-tu venir chez moi aujourd’hui?Je ne peux pas parce que…» (illus-

Associer (combiner, composer,assortir)Transformer (déformer, modi-fier, agrandir)Reproduire (répéter, accumu-ler, imiter)

EnfantineMadeleine Mayoraz à Vex a menél’activité suivante avec une ving-taine d’enfants de première annéeenfantine. Afin de faire connais-sance en début d’année, ils ont dé-cidé de fabriquer «l’annuaire» de laclasse. Ils ont d’abord travaillé sur

les sons entendus dans chaque pré-nom et ont cherché des rimes. Avecl’aide de la maîtresse ils ont com-posé une petite comptine pour cha-cun (illustration 1). Grâce à la magiede la photocopieuse, chacun a eu ses

1. Martin…

2. Entourer.

Autour de l’écritAutour de l’écritSandra Coppey Grange

( A C M

Pour en savoir plusJe tiens à votre disposition unexemplaire de chacun des projetsprésentés ci-dessus.

Sandra Coppey GrangeAnimatrice ACM - AVBâtiment St Augustin – HEPVs1890 St MauriceTél. 024 485 40 82 - 078 729 06 [email protected]

3. Editions Noumem.

d’imprimer au nombre d’élèves de laclasse et de faire tenir le tout parune spirale ou un lacet suivant lesmoyens financiers du moment!

Apprentissage plastiquePour découvrir le mélange des cou-leurs primaires et sur l’exemple del’ouvrage «Petit-Bleu et Petit-Jaune»de Léo Lionni aux éditions L’écoledes loisirs, une classe de premièreprimaire a écrit l’histoire de Petit-Rouge. Toute la difficulté du scéna-rio était de trouver comment allaitse faire la rencontre pour qu’un mé-lange puisse avoir lieu.

Mais vous pouvez compter sur l’ima-gination des enfants pour vous sor-tir de ce mauvais pas! Ils ont utilisécomme support des petits cahiersvierges (commandés sur catalogueIngold). Sur la page de gauche ilsécrivent le texte ou collent la photo-copie de la phrase. Sur la page dedroite ils illustrent l’épisode de l’his-toire (illustration 5). Différentestechniques sont possibles: peinture,feutre, ici ce sont à nouveau les pa-piers déchirés et collés. Pour la pagede couverture chaque enfant dispo-sait d’une palette de peinture com-prenant les 3 couleurs primaires plusle noir et le blanc. Sur la feuille ilsdevaient présenter chaque couleur,puis le rouge devait rencontrer cha-cune des autres couleurs de la pa-lette (illustration 6). Si tout à coupdu vert apparaît dans la composi-tion, c’est certainement qu’unemauvaise rencontre a eu lieu…


tration 3) Les papiers déchirés, dé-coupés et collés sont une techni-que simple, tout à fait réalisableen classe avec peu de moyens. Onpeut jouer sur les différents pa-piers, imprimés ou non, les diffé-rentes matières, etc. Dans cet exem-ple il s’agit d’un travail collectif. Pargroupe de 2 ou 3 les enfants étaientresponsables d’illustrer une page,un épisode de l’histoire. Tous ensem-ble ils avaient préalablement déci-dé du costume du héros pour pou-voir le reconnaître à travers les pa-ges. Il porte un pull-over bleu ciel,une ceinture orange et un pantalonvert. Quant aux objets trop difficilesà imiter comme le téléphone ou lesdifférents jouets, pourquoi ne pasles découper dans des magazines il-lustrés? (Illustration 4). Il suffira en-suite de photographier chaque col-lage numériquement, d’y ajouter letexte,

6. Page de couverture.

4. Couper Coller.

5. Au secours! La corde se casse!

Petit-Rouge tombe!

E n r a c c o u r c iPrésidence de la CIIP

Anne-Catherine Lyonà la barreMadame Anne-Catherine Lyon,cheffe du Département vaudoisde la formation et de la jeunesse,reprend la présidence de laConférence intercantonale del’Instruction publique de la Suisseromande et du Tessin, à partir defin mai et pour les quatreprochaines années (décision de laCIIP du 17.2.05).

Universités suisses

Bonnes notesLes universités suisses ont obtenu de bonnes notes lors del’évaluation de leurs mesuresd’assurance qualité. Cetteévaluation, une première enSuisse, a été effectuée par l’OAQ(Organe d’accréditation etd’assurance qualité), sur mandatdu Secrétariat d’Etat à l’éducation et à la recherche(SER). Les universités ont obtenudes appréciations positives,notamment en ce qui concernel’introduction de mesures tellesque l’évaluation régulière descours, l’encadrement permanentdes étudiants, la conception et lamise en place de mesuresd’assurance qualité dans larecherche ou encore les offresdidactiques destinées au corpsenseignant. En bref: lesuniversités suisses ont reconnul’importance stratégique etpolitique des mesures d’assurancequalité.

Centre Pro Natura

Exposition sur leslézardsLe Centre Pro Natura deChampittet propose uneexposition interactive sur leslézards. Jeux d’adresse et activitéssensorielles sont au programme.www.pronatura.ch/champ-pittet

Aller à la rencontrede nouveaux hori-zons, prendre l’air,se donner du tempspour approfondircertains thèmes…Tel est le but descours de formationcontinue 2005/ 2006en Connaissance del’Environnement, res-pectivement Histoire,Géographie et Scien-ces. Tour d’horizon1.

ArchéologieComment peut-on affirmer que leshommes du Néolithique défri-chaient certaines forêts d’altitudepar le feu ou cultivaient du fro-ment? Gabriele Giozza vous pro-pose de visiter une fouille archéo-logique pour mieux comprendre letravail de l’archéologue et mieuxconnaître la préhistoire valaisanne.

Histoire du Valais4 soirées pour découvrir l’ouvrageHistoire du Valais2 en compagniede ses auteurs. Ceux-ci montrerontcomment ils s’y sont pris pourécrire l’histoire des grands hommeset événements valaisans mais aussipour retracer la vie des gens dupeuple (ex. la famille du MoyenAge).

Expérimenter en sciencesDurant 2 jours, Romain Roduit vouspropose de tâtonner, questionner,expérimenter pour développer lacompréhension des phénomènesphysiques et techniques. Deux pro-jets seront testés: La Main à la Pâte3

et Robolab.

Milieux naturels du RhôneRhône sauvage, forêt de pins ou defeuillus, prairie sèche, espace agri-cole… Tels sont les milieux que Phi-lippe Werner vous invite à explorerdurant 2 jours. Une occasion uniquede découvrir la faune et la flore dela région de Finges en compagnied’un spécialiste.

Mammifères des AlpesMarche d’approche, recherche d’in-dices (arbres écorcés, empreintes,etc.), affût… l’observation de lafaune apprend la patience. Pouravoir un maximum de chances d’ob-server quelques mammifères alpins,Philippe Baumann vous donne ren-dez-vous à la période du brame ducerf et du rut du chamois.


Vivre la forêt avec les enfantines

Et si la forêt devenaitvotre salle de classe?Telle est l’idée quevous propose d’ex-périmenter FabriceSchüsselé en vousemmenant dans uncoin de forêt aux 4saisons de l’année.De fil en aiguille,

ce milieu vous apparaîtra comme uncadre de jeu qui éveille les sens, ré-pond au besoin de mouvement desenfants, stimule leur autonomie etrenforce l’esprit d’équipe.

Rendez-vous avec l’arbreLe pari auquel vous convie FabriceSchüsselé est d’approcher l’arbrede façon interdisciplinaire: au tra-vers de son observation et de sa re-présentation (arts visuels), éveillerdes questions sur la vie de l’arbre etson histoire (connaissance de l’en-vironnement)… et enrichir ainsi ladémarche artistique.

Conter la natureLe conte a le pouvoir de faire dia-loguer l’imaginaire et la connais-sance: pourquoi l’aigle est-il le roi

Module d’accompagnement au nouveau Guide Corome 1P-3Pen Connaissance de l’EnvironnementCette formation se distingue des cours présentés sur cette page car elle n’estpas liée à un thème particulier mais veut accompagner les enseignants dansl’utilisation du nouveau Guide Corome 1P-3P. Celui-ci offre des pistes de tra-vail qui s’avèrent intéressantes pour permettre aux enfants de bien compren-dre le monde naturel et social qui les entoure. (Voir aussi p. 45).

Village celtique reconstitué d’après des fouilles archéologiques

menées près de Brigue (Histoire du Valais, tome 1, p. 64).

Panoramades cours 2005-2006

Panoramades cours 2005-2006

Samuel Fierz

(Environnement

des oiseaux? pourquoi le soleil et lalune ne se rencontrent-ils jamais?...Karine Richard et Tania Schüsselévous invitent à utiliser le contepour découvrir la nature avec dejeunes enfants.

MicrocosmosIl suffit d’entrer dans le monde desinsectes pour qu’une prairie, unehaie ou la lisière d’un bois se trans-forme en un terrain d’aventureet de découverte exceptionnel. Labiologiste Charlotte Salamin vousaccompagnera sur le terrain de ladécouverte en vous proposant desactivités simples adaptées à laclasse.

Oiseaux des villes et villagesUne journée pour ouvrir les yeux etles oreilles et (re)découvrir les dif-férents oiseaux qui partagent no-tre quotidien. L’ornithologue Ber-trand Posse vous propose de par-courir les quartiers d’une villevalaisanne (Sion ou Martigny), en-tre son centre et sa périphérie.

Mieux connaître l’économierégionaleComment fonctionne l’économiede sa région? Cela est souvent as-sez méconnu. Stéphane Dayer vouspropose d’y entrer par quelques vi-sites d’entreprises. Ces deux mer-

credis après-midi seront aussi l’oc-casion de découvrir le support decours qui a été mis au point pourles classes (principalement CO).

Participer à l’étude de laplanète TerreLe projet GLOBE4 invite les classes àeffectuer des mesures sur leur envi-ronnement (eau, air, sol, etc.), cen-tralise ces données au niveau mon-dial, puis les restitue aux élèves.Henri Bossert, le coordinateur ro-mand de GLOBE, vous donnera lesoutils pour vous connecter à cevaste réseau. L’après-midi seraconsacré à des exercices pratiquesde mesure sur le terrain en lienavec l’atmosphère.

Histoire des Alpes Les roches du Valais sont les té-moins de l’histoire mouvementéedes Alpes. Michel Marthaler, au-teur du livre «le Cervin est-il afri-cain?», vous invite à déchiffrercette histoire. Le cours se déroulerasous forme d’une randonnée dequatre jours entre Sion, le val d’Hé-rens et le val d’Anniviers.

Tsunami & CieSéisme, raz-de-marée, éruptionsvolcaniques… toutes ces catastro-phes naturelles sont liées à la tecto-nique des plaques. En 5 soirées deconférence, Thierry Basset se pro-pose d’en expliquer les mécanis-mes. Seront également abordésl’impact de ces phénomènes géo-logiques sur les sociétés humaineset les questions de prévision etprévention.

Notes

1 Programme détaillé dans le cataloguedes cours inséré dans ce numéro ousur www.hepvs.ch/fce.

2 Edité par la Société d’Histoire du Valaisromand (disponible au dépôt scolaire).

3 Voir Résonances de mars 2005

4 Voir Résonance de février 2005, p. 16-17.


E n r a c c o u r c iEditions LEP

Projet Education à la citoyenneté

Les éditions LEP proposent lacollection Vivre ensemble (troisbrochures avec les cahiersd’accompagnement), qui s’inscritdans le projet «Education à lacitoyenneté». Ces mêmes éditions ont également publiéle résumé des résultats de l’étude IEA (The InternationalAssociation for the Evaluation ofEducational Achievement) 2003relative aux connaissancespolitiques, à la compréhension dela démocratie et à l’engagementsocial chez les jeunes en Suisse, encomparaison avec 27 autres pays.La recherche dont est tiré cerésumé met en lumière les lacunesde l’éducation à la citoyenneté.Globalement, les connaissancespolitiques des jeunes Suisses sesituent au-dessous de la moyenne,alors que leur facultéd’interprétation politique est,quant à elle, dans la moyenne.www.editionslep.ch

bErn=mc2

Einstein à BerneC’est à Berne qu’Albert Einsteinpassa ses années scientifiquementles plus décisives. Une expositionest organisée au Musée historiquede Berne du 16 juin 2005 au 17avril 2006.www.expo-einstein.ch

Maurice Tardif, chercheur canadiende renommée internationale dansle milieu de la recherche et de l’édu-cation, vient d’être engagé en qua-lité que recteur de la HEP-BEJUNE.Cette nomination représente assu-rément une chance pour toutes lesHEP romandes.

Dans le monde de l’éducation,le nom de Maurice Tardif est as-socié à un chercheur de renominternational. Vos publicationsfont indéniablement référence.De tous vos travaux, s’il fallaiten présenter un seul au publicdes enseignants romands, quelserait, de votre point de vue, leplus représentatif et pourquoi?Je pense que mon livre sur Le travailenseignant au quotidien (1998),écrit avec mon collègue et ami,Claude Lessard, introduit dans lesrecherches sur l’enseignement deuxpoints de vue intéressants maisaussi assez nouveaux à ce moment-là (je rappelle que nous l’avons écritau milieu des années 1990): premiè-rement, considérer l’enseignementcomme un travail et l’étudier dansl’intégralité de ses aspects (buts,techniques, connaissances, condi-tions, contextes, résultats, proces-sus, etc.); deuxièmement, aborderl’enseignement comme un travailinteractif, c’est-à-dire un travail quia pour objet un autre être humainplutôt que de la matière inerte, desartefacts techniques ou des mar-chandises. C’est donc l’analyse dutravail interactif des enseignantsqui a constitué l’objet de cet ou-vrage. Notre ambition était d’analy-ser et de comprendre ce travail telqu’il se déroule, à la fois selon lesreprésentations et les situations detravail vécues et nommées par lesenseignants eux-mêmes, et selon

les conditions, les ressources et lescontraintes objectives qui enserrentleurs activités quotidiennes. Dans lemonde francophone mais aussi enAmérique latine (où il circule bien),je crois que ce livre a marqué, jus-qu’à un certain point, les pourtoursd’un nouveau champ de rechercheportant justement sur l’étude dutravail enseignant. Depuis sa paru-tion, les travaux francophones sesont multipliés sur cette question.

Dans le petit monde de la re-cherche et de l’éducation, votrenomination en Suisse suscitebien des interrogations. Queldéfi vous a poussé à répondre àl’appel d’offres pour ce postede recteur d’une HEP, institutde degré tertiaire mais non uni-versitaire, dans une région pé-riphérique de Suisse?D’entrée de jeu, je dois faire remar-quer que, pour un Canadien, au-cune région de Suisse n’est péri-phérique, car tout est très rappro-ché ici sur le plan géographique!Par ailleurs, je ne crois pas que lestrois cantons du Jura, de Berne etde Neuchâtel, où se situe et opèrela HEP-BEJUNE, soient périphéri-ques: à mes yeux, ils sont plutôt aucœur de la Suisse romande, de laSuisse et de l’Europe. Enfin, que lesHEP soient des institutions tertiai-res mais non universitaires m’im-porte peu, car je crois vraimentqu’il faut en finir avec ces hiérar-chies et distinctions institutionnel-les, et se mettre, dans le monde de


l’éducation, au travail sur les vraisproblèmes avec tous ceux qui veu-lent collaborer: chercheurs dans lesdisciplines des sciences humaines etsociales, universitaires et forma-teurs en sciences de l’éducation, for-mateurs et chercheurs en HEP, en-seignants en milieu scolaire, etc.Cela dit, bien des motifs ont présidéà ma décision qui ne fut pas aisée àprendre! En fait, ce fut plutôt uneconjonction de circonstances per-sonnelles et professionnelles, et depossibilités neuves qui présida àmon choix. J’avais le sentimentd’avoir atteint, depuis quelques an-nées, la plupart de mes objectifsprofessionnels au Canada. J’avaisdonc le goût de relever d’autres dé-fis. En même temps, depuis quel-ques années, mon travail s’est large-ment orienté vers la gestion d’orga-nisations et de collectifs; j’avaiségalement le goût de prolonger etd’amplifier cette orientation. Deplus, il faut dire que le métier d’uni-versitaire est devenu de plus en pluséclaté (enseignement, recherche,gestion, encadrement, services, etc.),et que cette fragmentation a finipar me peser, car elle laisse, à la lon-gue, un sentiment d’inachèvementet de dispersion. Mais au-delà deces raisons personnelles, le motif leplus important a été, pour moi, deretrouver dans la HEP-BEJUNE desconditions exceptionnelles de réus-site pour une formation des ensei-gnants de qualité. Dans la docu-mentation scientifique internatio-nale,il existe plusieurs études (qu’onappelle des métasynthèses) sur lescaractéristiques des programmes etdes institutions de formation d’en-seignants qui semblent le mieuxfonctionner: institution à taille hu-maine; unité du corps professoralautour d’un projet commun: former

Maurice Tardif,recteur de la HEP-BEJUNE

Maurice Tardif,recteur de la HEP-BEJUNE

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Les HEP doivent avoirleur propre agenda derecherche.

des enseignants; volonté collectived’intégrer les différents aspects dela formation dans un tout cohé-rent; contribution importante dumilieu scolaire dans l’accueil desstagiaires; recherches arti-culées aux formations etaux terrains scolaires; sou-tien ferme de la classe poli-tique et de la communauté;etc. Or, j’ai la conviction quela HEP-BEJUNE réunit déjàplusieurs de ces caractéristi-ques positives. J’ai donc legoût de m’asseoir avec mescollègues de l’espace BEJUNEafin de voir ensemble com-ment on peut encore amélio-rer les choses, en offrant à nosétudiants les meilleures for-mations possibles.

La recherche scientifiquedans les HEP romandes esten train de se constituer.Pourtant, bien que faisantpartie des missions des nou-velles Hautes écoles, elle doitencore gagner, auprès desprofessionnels du terrain etauprès des acteurs politiques,une légitimité qui, pour l’ins-tant, n’appartient pleinementqu’aux universités ou aux cen-tres de recherche régionaux.Votre venue en Suisse pourraitdynamiser cette mise en place.Y a-t-il des propositions quevous souhaiteriez soutenir etqui vont dans ce sens?Comme je le disais précédemment,je ne crois pas aux hiérarchies et jene les aime pas! Qu’on parle del’Amérique du Nord ou de l’Eu-rope, je ne crois pas que légitimitéde la recherche universitaire et«scientifique» sur l’enseignement,la formation des enseignants et laprofession enseignante soit si éle-vée que cela! Par ailleurs, je necrois pas non plus que l’on doive ju-ger de la qualité et de la scientifi-cité des recherches en fonction dulieu où elles sont produites: HEP,universités ou centres de rechercherégionaux! J’ai la conviction qu’onpeut faire de l’excellente recherchedans bien des lieux différents et de

bien des manières, en fonctiond’objectifs, de nécessités et de pro-jets variés, qu’ils soient profession-nels ou scientifiques.

En ce qui concerne plus particulière-ment les HEP, je pense que, en ma-tière de recherche, elles doivent res-ter ouvertes et attentives aux in-fluences et aux apports extérieursainsi qu’aux partenariats avec lesuniversités de Suisse et d’ailleurs. El-les doivent également s’efforcerd’intégrer dans leurs formations,programmes et cours les résultatsles plus sérieux de la recherche in-ternationale. Cependant je suis aussipersuadé que les HEP doivent avoirégalement leur propre agenda derecherche et s’orienter en prioritévers des projets qui vont améliorerleurs propres pratiques de forma-tion et les aider, par exemple, àmieux évaluer leurs programmes,leurs enseignements théorique etpratique, à mieux connaître aussileurs étudiants, leur parcours sco-laire et leur insertion profession-nelle. Par rapport à la plupart desuniversités européennes et nord-américaines, je crois que les HEP ont


peut-être un certain avantage en cequi concerne la recherche sur la pro-fession enseignante: celle-ci n’est

pas d’abord, pour elles, un corpsétranger, une abstraction ou unobjet théorique, elle constitueplutôt le terrain de leurs activi-tés quotidiennes. Je suis doncprofondément convaincu quec’est sur ce terrain que nosrecherches doivent croître etprospérer. Cette conviction estsoutenue par tout le mouve-ment de professionnalisationde l’enseignement depuis 20ans, qui propose justement demettre les recherches au ser-vice de la formation, et nonpas l’inverse, comme c’esttrop souvent le cas dans cer-taines universités nord-amé-ricaines.Cela dit, comme je le men-tionnais tantôt, la recher-che sur l’enseignement doitéviter de s’enliser dans deshiérarchies et mobiliser,peu importe leur institu-tion d’appartenance, tousles chercheurs à l’intérieurde réseaux et de projets

communs. C’est une orientationque je souhaite défendre en Suisse:ou nous apprenons à travailler en-semble, ou nous mourrons d’étiole-ment chacun sur notre petit terri-toire institutionnel et symbolique.

Deux types de modèles en édu-cation dominent les champs dela formation et de la rechercheen Suisse: du côté romand, uneinspiration issue notammentdes modèles piagétiens, maisaussi sociaux-constructivistes etcognitivistes, et, du côté germa-nophone du pays, une épistémo-logie pédagogique qui restemarquée par les modèles philo-sophiques, mais, qui, sur le planorganisationnel, relève des for-mes les plus contemporaines desmodèles économiques anglo-saxons (les systèmes «qualité»et les procédures relatives; les«standards» dont l’équivalentn’existe pas en français). Cesmodèles, lorsqu’ils ne s’ignorent

pas, ont de la peine à communi-quer et à trouver un champ deréférence commun. En quoi lemodèle nord-américain, qui estcelui du contexte canadien del’éducation dont vous êtes issu,pourra-t-il enrichir le débat etparticiper au développement dela HEP-BEJUNE, mais aussi desautres HEP qui ont la difficile tâ-che, selon l’expression de Phi-lippe Perrenoud, de découvrir ettracer une «voie originale», en-tre forme secondaire et formeuniversitaire?Cette question est très complexe etappelerait de trop longs dévelop-pements pour le propos de cetteentrevue. J’aimerais seulement direque je suis d’accord avec PhilippePerrenoud sur la recherche d’une«voie originale» pour les HEP, maisje ne suis pas certain que cette voiepassera forcément entre la formesecondaire et la forme universi-taire. Peut-être faut-il justement in-venter autre chose, et refuser unesolution de compromis entre deuxformes déjà passablement ancien-

nes et déjà usées par certains côtés,et, parfois, débordées par les réali-tés actuelles. En même temps, ilfaut savoir que, partout dans lemonde, les universités elles-mêmesse cherchent et sont confrontées àd’énormes pressions de change-ment, voire de mutation. Il en va de

même pour la formation des ensei-gnants. Par exemple, au Brésil etaux Etats-Unis, qui sont les deuxgéants éducatifs de notre planète(le Brésil pour les pays du Sud et lesEtats-Unis pour les pays du Nord), lemonopole des universités sur la for-mation des enseignants est actuel-lement sérieusement questionnéet, dans certains cas, battu en brè-che. Tout cela pour dire que les HEPdoivent éviter, à mon avis, de s’en-ferrer dans une forme hybride et


contradictoire, en créant leur pro-pre voie de développement et, aubesoin, leur propre forme institu-tionnelle.

Vous êtes un chercheur reconnu,mais aussi un gestionnaire effi-cace. Votre franc-parler, commeles références solides sur les-quelles vous appuyez vos inter-ventions, suscitent bien des dé-bats, des remises en questionplus ou moins difficiles à concé-der. A quelle(s) tâche(s) de rec-teur ces qualités seront-elles leplus utiles?C’est vrai que j’ai la réputationd’être très énergique (et parfois ful-minant!) lors de certaines interven-tions publiques, surtout à l’occasionde débats intellectuels où je suis ap-pelé à exprimer et parfois à défen-dre mes idées. Mais il ne faut pasconfondre mes interventions publi-ques avec mon travail quotidien oùje recherche avant tout et avec lamême énergie, la concertation, l’ef-ficacité et la qualité des produits etdes gestes. Je suis un homme quicroit qu’il faut dire les choses commeelles sont, qui n’aime pas couper lescheveux en quatre inutilement niutiliser des canons pour tuer desmouches! Lorsque je regarde montravail des vingt dernières années auCanada, il montre que je suis avanttout un homme d’équipe, mais unhomme qui veut en même tempsque son équipe joue bien et gagne àl’occasion! C’est ce même principequi animera mon travail de recteur àla HEP-BEJUNE.

Des neiges de Montréal à l’étéjurassien, qu’emporterez-vousdans vos valises, qui ne seraitpas professionnel?J’apporte tout ce que je suis et toutce que j’ai été depuis 50 ans! J’ap-porte aussi les vœux de succès pourla HEP-BEJUNE de mes nombreuxamis québécois, canadiens, brési-liens et européens. Et je crois quej’apporte aussi un peu d’étrangetédans l’espace BEJUNE!

Propos recueillis parDanièle Périsset Bagnoud

Maurice Tardif sedéfinit avant tout commeun homme d’équipe.

E n r a c c o u r c iAlimentarium Vevey

L’eau à la bouche

Boire de l’eau est un geste simple. Pourtant l’eau n’est pas toujours considérée comme une boisson de valeur. Sa consommation reflète la diversité des usages culturels. Elément indispensable à la vie, l’eau recèle aussi des dangers; ses qualités sont multiples. L’eau n’a-t-elle vraiment ni goût ni odeur? L’exposition présentée jusqu’au 8 janvier 2006 à l’Alimentarium de Vevey commence par une dégustation comparative. www.alimentarium.ch

2e Semaine des médias

Edition très dense et très suivieLancée par la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), la deuxième édition de la Semaine desmédias à l’école s’est achevée le 18 mars dernier sur un bilan extrêmement encourageant. Après une première édition surtout calibrée pour les 13-16 ans,la Semaine des médias s’est ouverte aux classes du degré primaire et du post-obligatoire. De quelque 150 classes inscrites en 2004, ce nombre est passé à273 cette année, soit une progression de 80%. Par ailleurs, près de 5600 visitesont été enregistrées sur le site www.e-media.ch, de janvier à mars 2005.

Les 20 et 21 juin 2005auront lieu les tradi-tionnelles journées dedémonstration au mu-sée cantonal d’archéo-logie. Le thème retenucette année graviteraautour de l’arc. Ce choixse justifie en particulierpar la présence, dans lescollections cantonales,de trois arcs complets etde nombreux fragmentsd’arcs simples datant dela fin du néolithique audébut de l’âge du bronze,d’une part, par la fré-quence de sa représenta-tion sur les stèles d’autre part. L’arcoccupait une place de choix dans lesarmes et les outils de chasse duranttoute la préhistoire et continue defasciner aujourd’hui encore, tant lesenfants que les adultes…

La démonstration s’articule autourde deux chantiers et de la décou-verte des objets authentiques. Unhoraire et un parcours établis per-mettent à chaque classe de profiterdes explications et des démonstra-tions dans des conditions idéales.

La taille du silexSitué dans la cour du musée d’ar-chéologie, le chantier animé par Da-mien Chevrier de Vex, permet auxenfants de découvrir l’art d’extraired’un bloc de silex, différents outils

usuels: lame de poignard, pointeou autres racloirs. Une impression-nante collection de fac-similés illus-tre leur utilisation concrète. Damienfaçonne, pour chaque classe, unepointe de silex destinée à être fixéesur la flèche.

La découverte des originauxUn arc original et des fragmentsauthentiques seront présentés dansune vitrine du musée aménagéepour la circonstance. On pourracomparer ces témoins (arc simple)avec ceux gravés sur les stèles néoli-thiques (arc double) et faire remar-quer aux élèves les différences en-tre les deux modèles.


L’arc et les flèches

En empruntant le che-min qui conduit à Valère,peu après avoir quitté laroute, on atteint la pla-ce du prélet de Valèresur laquelle se trouvele chantier «Arc et flè-ches». Chaque classe ytermine la flèche amor-cée avant la visite (fixa-tion de la pointe deflèche récupérée préa-lablement chez le tail-leur de silex).

La présentation des différentes éta-pes de la construction d’un arc, enbois d’if et en bouleau, est suivie del’activité de tir. Une première dé-monstration, puis chaque enfants’essaie au maniement de l’arc.

Activité préparatoireLe lien entre la classe et l’activité aumusée s’établit naturellement parl’activité préparatoire suggérée quiconsiste à débuter la réalisation dela flèche: fixation des plumes, en-tailles et renfort. Comme indiquéprécédemment, la flèche sera ter-minée sur place, par l’ajout de lapointe spécialement taillée à votreintention.

Infos pratiquesHormis une participation aux fraisde matériel de Fr. 10.-, l’activitéest gratuite. Au terme de l’acti-vité, la classe emmène avec elle«sa» flèche. S’inscrire auprès de«Ecole et Musée», 027 606 41 73,ou [email protected]. Vousrecevrez alors le matériel et lesexplications nécessaires à la réali-sation de «votre» flèche.

Arc et flèches: taille du silexArc et flèches: taille du silexEric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

L’année 2004 s’est terminée sur detrès bonnes nouvelles pour la CRPEpuisque la performance annuelleréalisée sur l’ensemble de sa fortunea finalement dépassé la barre des4% pour atteindre 4,07%. Non seu-lement ce résultat dépasse les indi-ces de référence contre lesquels laCaisse se bat, mais il la situe encoredans le premier quartile du tableaucomparatif dans l’environnementdes caisses de retraite. Je ne m’attar-derai pas exagérément sur des pa-rallèles intercaisses, car toute com-paraison demande beaucoup deprudence. Chaque caisse présente sapropre identité, sa propre structure,sa propre allocation et une organi-sation financière particulière. Néan-moins, avec environ un quart de lafortune investi en actions et un au-tre quart dans de l’immobilier en di-rect, les résultats sont tout à faitlouables et encourageants. Sur unefortune de CHF 420 millions cetteperformance aura permis de déga-ger un bénéfice d’environ CHF 17millions. Seulement voilà, ce résul-tat, bien que bon en absolu, est in-suffisant.

En effet, au passif du bilan, la Caissea des engagements qui sont consti-tués par l’ensemble des prestations

de libre passage de tous les assurésactifs, correspondant au capital-épargne de chacun, ainsi que par lesréserves mathématiques des rentesen cours, à savoir un capital néces-saire pour pouvoir assurer le paie-ment des rentes à chaque pen-sionné aujourd’hui et pour le futur.Ces engagements sont calculés defaçon actuarielle, c’est-à-dire en te-nant compte non seulement des in-térêts capitalisés ou escomptés maiségalement de paramètres de proba-bilité de vie, d’être marié, d’avoirdes enfants etc. Le taux d’intérêttechnique retenu pour ces calculsest de 4,5%. Sachant que ce tauxcorrespond au taux de rendementannuel moyen que l’institution deprévoyance espère réaliser à longterme, compte tenu d’une margede sécurité, qu’il est donc considérécomme un taux d’escompte qui per-met de déterminer la valeur ac-tuelle d’un ou plusieurs paiementsfuturs, il est, dans la plupart des cas,utilisé pour calculer les réserves ma-thématiques des rentes en cours.Plus ce taux est élevé, moins laCaisse aura besoin d’engagementspour faire face à ses besoins. Mais ilva de soi qu’aujourd’hui, essayer deréaliser du 4,5% par année n’est pasune tâche aisée. Inversement, plus


ce taux technique est bas, plus lesengagements devront s’accroîtrepour faire face aux réserves néces-saires de la Caisse.

Ces engagements représentent au-jourd’hui CHF 540’000’000.– pourles actifs et CHF 476’000’000.– pourles pensionnés soit au total environCHF 1’020’000’000.–. L’augmenta-tion annuelle, compte tenu de cetaux technique de 4,5%, est d’envi-ron CHF 45’000’000.–. Se pose dèslors la question inévitable et en-nuyeuse: Comment faut-il faire pouressayer de compenser cette crois-sance des engagements? L’idéal se-rait d’avoir dans la Caisse une popu-lation d’assurés actifs très jeunes(faibles prestations de libre passage)associée à une population pension-née très âgée (faible réserve mathé-matique). Mais la réalité de la CRPEaujourd’hui reflète exactement lecontraire. Une autre possibilité se-rait de pouvoir disposer d’une for-tune aussi élevée que les engage-ments de la Caisse (comme cela doitêtre le cas dans des institutions deprévoyance privées). Je rappelle quenotre Institution dispose aujour-d’hui d’une fortune de 420 millionsqui représente par conséquent unecouverture de seulement 40% envi-ron de ses engagements.

En bons mathématiciens que noussommes, la comparaison est évi-dente: 4% de performance sur unefortune de 420 millions contre desengagements pour un milliard defrancs à 4,5%. Même si l’année peutêtre qualifiée de bonne en termesboursiers, il n’en demeure pas moins

Une bonne année, mais…Une bonne année, mais…Patrice Vernier

( C R P E

Le bénéfice d’environ 17 millions, bien que bonen absolu, est insuffisant.

E n r a c c o u r c iMusée suisse de spéléologie

Exposition sur le calcaire et l’eau

Issus d’une longue histoire de plusieurs centaines de millions d’années, les paysages de nos Alpes calcaires ont été en grande partie façonnés par l’eau et l’exposition actuelle du Musée suisse de spéléologie à Chamoson présente les mécanismes physiques et chimiques qui régissent la confrontation entre le calcaire et l’eau. A découvrir jusqu’au 31 juillet 2005.www.museespeleo.ch

que le déficit de la Caisse va s’accen-tuer d’environ CHF 25 millions pouratteindre à peu près CHF 605 mil-lions. En d’autres termes, pour évi-ter que le trou ne se creuse davan-tage chaque année, il faudrait réali-ser environ CHF 45’000’000.– debénéfice par année, ce qui repré-sente 11% de croissance de la for-tune CRPE. Vous conviendrez volon-tiers avec moi que ce résultat dé-passe tout entendement financiersérieux et prudent d’une quelcon-que allocation des investissements.Même si la fortune devait être reca-pitalisée de CHF 200 millions, ce bé-néfice nécessaire contraindrait lesorganes responsables de la Caisse àréaliser un résultat positif de 7,25%par année. Comble de malchance, il


faudra encore que ce résultat puisseêtre atteint chaque année, faute dequoi, il faudra rattraper le retard.Ainsi par exemple si durant deuxans la Caisse ne réalisait que 4% parannée, l’année suivante, ce n’est pas13,75% qu’il s’agirait de garantirmais bien 14,1%. Quels miraclesn’espère-t-on pas des placements dela Caisse! Mais là, force est deconstater que ces attentes relèventde l’utopie.

Je tenais une fois de plus par cesquelques lignes à attirer l’attentionde tous les partenaires de la Caisseimpliqués dans son évolution etsoucieux de la remettre sur de bonsrails afin de leur faire prendreconscience de l’importance de la si-

tuation. Même si le degré de cou-verture de notre Institution pourraêtre légèrement amélioré cette an-née, cela n’arrange quand mêmepas la situation déficitaire de laCaisse qui comme vous l’aurezconstaté à la lecture de ce texte per-siste à vouloir se détériorer.

Si les mesures d’assainissement pré-sentées en août dernier ont prisun peu de retard dans leur miseen application, j’espère que cettebonne volonté alors témoignée seconcrétisera le plus rapidement pos-sible, ceci en accord avec les diversesassociations, pour permettre à no-tre Institution de pouvoir affrontersereinement l’avenir et ses nom-breux défis. A bon entendeur…

L’évolution des effectifs scolarisés au niveau primaire dansle Valais romand suit la tendance démographique. Lenombre total d’élèves du primaire (enseignement spécia-lisé compris) baisse régulièrement depuis l’année scolaire1999/00. Ainsi, en cinq ans, le système scolaire primaire duValais romand perd plus de 500 élèves. En supposant unemoyenne théorique de 25 élèves par classe, cela équivau-drait à la fermeture de 20 classes.

Dans l’enseignement spécialisé, 578 élèves ont fréquenté,durant l’année scolaire 1994/95, des classes spéciales de ni-veau primaire (classes d’observation, classes à effectif ré-duit, classes d’adaptation) dans le Valais romand, soitmoins de 4% des effectifs totaux du primaire. Aujourd’hui,ce nombre se monte à 370, ce qui représente moins de2,5% des effectifs totaux dans le primaire.

Initiée avec la loi sur l’enseignement spécialisé du 25 juin1986, la politique d’intégration dans la scolarité ordinaire

des enfants présentant des besoins particuliers sous laforme de l’appui pédagogique intégré notamment sembleporter ses fruits… vingt ans plus tard. Afin d’analyser demanière plus pointue les effets de la mesure «appui péda-gogique intégré», le Département de l’éducation de la cul-ture et du sport conduit actuellement une évaluation ex-terne des effets et du degré de satisfaction des partenai-res.

Service de la formation tertiaire

16000Nombre d'élêves

15500

15000

14000

13500

130001994/95

Enseignement primaire

Enseignement spécialisé

Source: Service de l'enseignement

1 classes d'observation, classes à effectifs réduits et classes d'adaptation 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

14500

Evolution deseffectifs dansl'enseignementprimaire etspécialisé1,Valais romand (1994/95 - 2004/05)

Nouvelle rubriqueLes chiffres présentés et brièvement commentésdans cette nouvelle rubrique, issus d’enquêtes ou debases de données cantonales ou nationales, appor-teront un éclairage sur le système d’enseignementdu Valais romand.

(L e c h i f f r e

d u m o i s

Mondocane

Je m’appelle Lillo, je suis unpetit chien, tout ce qu’il y a deplus banal, sans nomimportant, rien, juste unbâtard. Et puis, ce que j’essaiede faire d’extraordinaire, il y atoujours quelqu’un qui le faitmieux que moi. Mais, je vaisvous raconter comment desvacances à la campagne m’ontfait perdre tous mescomplexes.

Cet ouvrage se lit comme un journal intime, il est illustré commeun album photo avec des teintes sobres, une large place est faite àl’émotion. Une lecture pour redonner confiance aux enfants dès 8ans, et avec beaucoup d’humour. Bref, une lecture qui a du chien!

Giovanna Zoboli, Francesca Bazzurro. Mondocane.Genève: La joie de Lire, 2004.

Emergence de l’écrit

Derrière ce titre un peupompeux, se cache un recueild’activités et un matérielpédagogique d’une granderichesse. Une fois encore, leséditions La Chenelière nousoffrent un ouvrage excellentet très pratique. Il s’agit d’unprogramme de pré-lecture sur unpeu moins d’une année scolaire, à raison de cinq activités parsemaine. Il s’adapte parfaitement à notre programme dedeuxième enfantine et peut être suivi plus ou moins tel quel ou,on peut y piocher des idées selon ses besoins. Tout n’y est pasabsolument nouveau, mais cela a l’avantage d’être mis par écrit etproposé de façon très progressive. De plus, pour chaque leçonl’objectif est clairement mentionné, de même que la durée, lematériel, l’organisation de la classe. Le déroulement y est décrit


très explicitement. On ypropose aussi cinq activités àfaire très régulièrement: lescauseries, les chansons etcomptines, les lecturesquotidiennes d’histoires parl’adulte, l’exploitation du coinlecture et des mises ensituation d’écriture. En plus de fiches reproduc-tibles, plus de 700 illustrationsen couleurs sont fournies surun cédérom. Conçu de façontrès conviviale, il permet detrouver rapidement lesillustrations dont on a besoinet de les imprimer endifférents formats. L’auteure, Andrée Gaudreauest une ancienne enseignante.Elle nous fournit ici unvéritable trésor que jeconseille à toutes lesmaîtresses enfantines.

Andrée Gaudreau. Emergencede l’écrit. Ed. La Chenelière/Didactique, 2004.

La sélection du moisLa sélection du moisDaphnée Constantin Raposo

( L i v r e s

E n r a c c o u r c iFormation des enseignants suisses

Manque d’ambitions et de coordination

Suite à la séance de la CDIP du 3 mars 2005, le Syndicatdes enseignants romands s’est dit inquiet parce que lecommuniqué de presse qui émane de cette séanceplénière met à jour les tendances incohérentes quihabitent les débats des responsables cantonaux desDépartements de l’instruction publique, estimant que letitre rassurant du communiqué contraste avec les mesuresconsidérables d’assouplissement décidées pour l’entréedans la formation des enseignants. Par ailleurs, le SERregrette que la prise en compte par la Conférence suissedes conclusions de PISA sur l’importance des premièresannées d’école ne l’a pas conduite à organiserl’indispensable réflexion remettant en cause le niveaude formation des enseignants concernés. Au-delà dumanque d’ambitions dommageable pour la professionenseignante, le SER constate et regrette le fait que lesCantons semblent renoncer chaque jour davantage à

une harmonisation qui, paradoxalement, fait l’objetd’attentes toujours plus importantes sur le plan politiqueet social. www.le-ser.ch

AFS

Programmes interculturelsAFS Programmes Interculturels Suisse propose unprogramme appelé le «Community Service Program», etqui permet de collaborer à un projet social ou écono-mique à l’étranger. L’engagement bénévole est d’unedurée de 4 à 6 mois et est proposé à de jeunes adultesâgés de 18 à 30 ans. C’est à un engagement actif dansune ONG et la vie dans une famille d’accueil locale qui vapermettre aux jeunes bénévoles de mieux comprendreune autre culture, la mentalité et la façon de vivre d’unautre peuple. Les prochains engagements ont lieu en été2005 et sont possibles dans l’un des 13 pays à choix(Afrique du Sud, Bolivie, Ghana, Guatemala, Honduras,Paraguay, Thaïlande, etc?). www.afs.ch

Pratique de l’éduca-tion émotionnelle

C’est encore un livre sur lesméthodes de communication,c’est vrai, mais un livreextraordinaire! Ce livre décritun cours imaginaired’éducation émotionnelle etrelationnelle, donné dans uneclasse de grands adolescents. Iloffre au lecteur uncheminement à suivre autravers d’un scénario vivant,constitué essentiellement dedialogues et d’exercices jouéset commentés. L’objectif vise àdévelopper la capacité de voir,de ressentir, d’écouter,d’entendre, d’appréciercorrectement, d’identifier sesbesoins, de formuler des

demandes, de «prendre responsabilité», de se prendre en charge,de penser juste, de gérer les conflits, d’agir, de s’exprimer,d’explorer son pouvoir sur les autres et surtout sur soi-même.Ce guide pratique s’adresse aux enseignants ou animateurs degroupes de jeunes, mais les outils proposés peuvent aussi êtreutilisés avec des enfants ou des adultes. Il est utile à toutepersonne qui souhaite apprendre et s’enrichir dans le domaine dela communication. Il rassemble dans une approche pédagogiquecohérente le meilleur de ce qui a été fait, imaginé et expérimentédans les différentes écoles de développement personnel.En lisant cet ouvrage, illustré avec humour, on n’a qu’une seuleenvie, se lancer dans cette approche, vivre cette expérience, seposer des questions et la pratiquer assidûment avec ses élèves.

Michel Claeys Bouuaert. Pratique de l’éducation émotionnelle -Une approche ludique. Ed. Le Souffle d’Or, 2004.

Les histoiresde Pierre-Emile

Pierre-Emile est un petit garçoncomme tous les petits garçons;il a juste un problème qui le suitpartout: c’est son double. Cedernier lui fait faire mille et unebêtises et ses parents sontdépassés. Tante Olga arrive à larescousse et décide d’emmenerson neveu chez le psy. Une visitequi ne sera pas de tout repos. Et puis, il y a Juliette, l’exquise Juliette. Comment faire pour laséduire quand on est si maladroit et surtout que ce frimeur deFred marche à ses côtés? Ce roman qui s’adresse aux lecteurs dès 8 ans, mêlemalicieusement amour et aventures dans un cocktail plein


d’humour. Il est agrémenté dequelques illustrations encouleur et d’une lecture aisée.C’est un livre qui a sa placedans les bibliothèques declasse.

Klaus-Peter Wolf. Pierre-Emileet son double chez le psy.Genève: La joie de Lire, 2004.

Fourmi?

Que font une petite fille, sonchien, son chat et son robotlorsque, une nuit, un criterrible retentit dans le jardin?Vaillamment, ils se préparent àaffronter le monstre. C’est unerencontre étonnante qui lesattend, puis, un partaged’histoires farfelues et lanaissance d’une nouvelleamitié.Cette bande dessinée nous faitplonger dans un mondemoderne, haut en couleurs eten délires, histoire de rire sansse prendre la tête. Pour lesenfants dès 8 ans, c’est un livredifférent, à lire, à regarder et àapprécier.

Isabelle Pralong. Fourmi?Genève: La joie de Lire, 2004.

E n r a c c o u r c iAnnée internationale du sport

Matériel pédagogique

L’année internationale du sport 2005 offre l’occasiond’aborder cette thématique non seulement pendant lescours d’éducation physique, mais également dans lasalle de classe.La campagne éducative «Sport – enjeu global» centrela réflexion sur les aspects sociaux et de politique dedéveloppement du sport, à travers du matérielpédagogique et un site. Le site internet de la campagnewww.sport2005education.ch propose du matérielpédagogique (avec possibilité de commander en ligne),des informations et des liens utiles.Le matériel pédagogique sera disponible dès début mars2005 à la Fondation Education et Développement,avenue de Cour 1, 1007 Lausanne.E-mail: [email protected];Internet: www.globaleducation.ch, tél. 021 612 00 81,fax: 021 612 00 82.

Tropiquarium de Servion

Des visites découvertesLe Tropiquarium de Servion a ouvert ses portes en juillet 2003, né d’une séparation entre le Zoo de Servion et son parc ornithologique. Cet espace zoologique, dont l’entrée est à 100 mètres en dessous du zoo, présente une grande variété d’oiseaux et de reptiles, dans des serres tropicales, parcs et volières.Les groupes bénéficient d’un tarif préférentiel dès 10 personnes et des visites découvertes gratuites, d’environ 30 minutes, sont effectuées sur réservation par desapprentis. www.tropiquarium.ch

FormationUniversités renduesplus autonomesEconomiesuisse a étudié lefonctionnement de cinq hautesécoles de pointe et en conclutque les budgets attribués à lascience doivent augmenter.L’organisation plébiscite unehausse des taxes, doublée d’unsystème de prêts, ainsi qu’unesélection des étudiants àl’entrée des écoles. Leprésident de la Conférencedes recteurs, le LausannoisJean-Marc Rapp, dit pouvoirsouscrire à certaines desrecommandations, quant aupilotage, à l’autonomie desécoles ou à la qualité. Il«s’interroge» en revanche surun système de prêts lié à unehausse des taxes, et surtout,sur la sélection des étudiants:«Je ne vois pas pourquoi onremettrait en cause la maturitédans un pays où la proportionde bacheliers est très faible encomparaison internationale.De plus, organiser des examensd’entrée requiert des soins, descompétences et de l’argent».Le Temps (9.02)

Hautes écoles: AllemagneAdieu à l’Université gratuite pour tous lesétudiants

Dans quelques semestres, il ensera fini de la gratuité desétudes universitaires enAllemagne. Toujours plusd’étudiants, toujours moinsd’argent, la Cour constitution-nelle allemande vientd’autoriser les Länder àprélever des frais de scolaritépour les formationsuniversitaires. On parle detaxes allant de 500 à 900 euros.La fin d’un tabou. Selon les

dernières statistiques, 89% des 1,9 million d’étudiants allemandscomptent sur leurs parents pour financer leurs études. Les Länderplanchent donc sur un système de prêts personnels présenté sur lesmodèles australiens et britanniques.Le Temps emploi (11.02)

Tout se joue à l’école primaireInstituteurs universitairesLa Société pédagogique vaudoise, syndicat des maîtres brevetés,n’a pas l’intention de laisser faire. Selon elle, le projet de lanouvelle Haute Ecole pédagogique, renommée HEP-VD2, prévoitune formation croupion pour les futurs maîtresses et maîtres del’école enfantine et du secteur primaire. Au stade des premièresréflexions de la HEP-VD2, leurs cursus devrait aboutir à un«Bachelor pédagogique», après trois ans d’études en HEP.L’assemblée des délégués de la SPV a voté mercredi une résolutionannonçant sa future «position de combat». Las de rester lesparents pauvres de l’éducation parce qu’ils s’occupent le plussouvent de jeunes élèves, les instits demandent une formationéquivalente à celle qui est prévue pour les futurs maîtres dusecondaire inférieur. La revendication est également soutenue parle SER (Syndicat des enseignants romands). 24 Heures (11.02)

Orthographe en perditionDes incultes à l’universitéOrthographe en perdition, syntaxe désastreuse, difficultés delecture: le niveau de connaissance des étudiants se révèletellement déplorable que l’alma mater envisage d’introduire descours de français de base. L’Université de Neuchâtel jouera un rôlede pionnière, puisqu’elle introduira – dès le semestre d’hiver 2006– un module qui mettra l’accent sur la grammaire, l’expressionécrite et l’argumentation. Pour l’alma mater, remédier à cettedéculturation est devenu une urgence, car ceux qu’elle formeaujourd’hui seront les enseignants de demain. En clair: dans unavenir proche, les universités se verront contraintes de combler leslacunes des élèves qui sortent du secondaire. Un secondairedébordé par des effectifs en hausse constante et des budgetsrevus chaque année à la baisse.Le Matin (12.02)

Usage de l’allemand standardZurich bannit le dialecte de ses classesAprès notamment Berne, Thurgovie, Saint-Gall, Bâle-Campagne,Schwyz, Uri et Zoug, le canton de Zurich a décidé de rendreobligatoire l’usage systématique du hochdeutsch à l’école dès lapremière année primaire et pour tous les niveaux et toutes lesbranches. Le terme consacré entre spécialistes n’est d’ailleurs plusle hochdeutsch mais l’allemand standard. Suite aux mauvaisrésultats enregistrés par les élèves suisses dans la maîtrise de


l’allemand lors des tests PISA,la Conférence des directeurscantonaux de l’instruction pu-blique (CDIP) avait recomman-dé en juin 2003 déjà de ren-forcer l’usage du hochdeutsch.Le Temps (16.02)

Centre scolairede Crans-Montana

Une peinturepédagogiqueLes élèves de 4e CO du centrescolaire de Crans-Montana ontdécouvert l’attrait de lapeinture en réalisant un projetdestiné à décorer les murs del’établissement. Sur le thèmedu Valais, les élèves ont créédix tableaux, travaillant pargroupes de deux ou trois,selon leurs affinités, générantune synergie qui a stimulé leurpotentiel créatif. Huitpanneaux sont destinés à êtreexposés dans la cour du centrescolaire de manière définitiveet pour cela, ils seront traitésspécialement afin de résisteraux intempéries. Les deuxautres orneront la classe,devenant ainsi un exemplepour d’autres classes quisouhaiteraient se lancer dansun travail de décoration.Le Nouvelliste (17.02)

Un clic pour tout savoirContrôler les enfants américainsvia l’internetRecevoir les toutes dernièresnotes de ses enfants, savoir entemps réel ou presque ce qu’ilsont mangé à la cantine, s’ilssont arrivés en retard oumême s’ils ont séché les cours,c’est ce que permet désormaisl’internet dans certainsétablissements scolairesaméricains. La méthode n’a

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

pas en tout cas que desavantages, particulièrementpour les enseignants. Certainspréfèrent établir les relevés denotes à la main, ne sont pasfamiliarisés à l’informatique,ou ne souhaitent tout simple-ment pas perdre trop de tempsderrière leur clavier à saisir cesinformations. D’autres profes-seurs n’aiment pas non plusque les parents interviennentdans leur travail de notation.Le Nouvelliste (18.02)

Professionnelsde la petite enfance

RecrutementA Genève, à Lausanne, dansd’autres villes romandes, lesprofessionnels de la petiteenfance sont très demandés.On parle même de pénurie làoù se créent des placesd’accueil pour les bébés et lespetits. En réponse, les écolesouvrent des classes. Si l’on enest là, cela ne tient pas à undésintérêt pour le métier. Aucontraire, les candidates sebousculent à l’entrée desécoles. Des raisons salariales nesont pas non plus invoquées.Simplement, «il y a eu trop peud’anticipation au niveau de laformation», estime Jean-Baptiste Dumas, le directeur del’IPgL (l’Institut pédagogiquede Lausanne), bientôtrebaptisé Ecole supérieure enéducation de l’enfance-IPgL.Cette école fait partie desquatre établissements romandsreconnus et subventionnés.Le Temps Emploi (18.02)

«L’école libre» au JaponEcole buissonnière toute l’annéePas de pupitre, pas de tableaunoir, pas d’uniforme. Et pas dediplôme! Pourtant, on est biendans une école. Et au Japon desurcroît, terre de discipline.Bienvenue à Shure, l’une desplus anciennes «écoles libres»du pays. En 20 ans, cettemicro-structure a vu défiler unmillier d’élèves. Tous souffrentde «fo-tôkô» («pas-école»), laphobie scolaire. Ils préfèrent secloîtrer à la maison plutôt que

de remettre un pied au bahut. Shure est leur havre de liberté. LeGouvernement ne s’en mêle pas: comme la plupart des 300 à 400établissements alternatifs du pays, Shure est une entreprise privéenon subventionnée. Ici même les horaires sont à la carte: les mômesdécident combien de jours par semaine ils souhaitent venir, et ilsarrivent et s’en vont à leur convenance, à toute heure. Et ça marche.A Shure, chacun choisit ce qu’il veut apprendre. Il y a les branchestraditionnelles, mais aussi l’écologie, la poterie, la cuisine… Le Nouvelliste (21.02)

Rapport français sur la maltraitance à l’écoleAveu d’impuissance ou faiblesse éducativeDes élèves de 4 à 6 ans qui reçoivent de leur institutrice desfessées déculottées. Une enseignante qui scotche la bouche d’uneélève de petite section de maternelle sujette à des vomissements.Des enfants régulièrement giflés par une professeure des écolesqui ne supporte pas leurs bavardages... Une soixantaine de cas debrutalités ou de harcèlement physique ou psychologique commispar des enseignants ont été recensés en France dans les écolesmaternelles et élémentaires pendant l’année scolaire 2003-2004,selon un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale(IGEN) publié sur le site Internet du ministère en février. Lerapport, réalisé par questionnaire auprès des inspectionsd’académie (62 ont répondu), avait été commandé en mars 2004pour estimer l’ampleur des cas de maltraitance à l’école.Le Monde (22.02)

EducationListesd’attente desécoles privéesLes parentssont toujoursplus nombreuxà inscrire leursenfants dans l’enseignement privé. Parmi eux, des insatisfaits dusystème public et des «internationaux». Leurs motivations:l’intérêt pour les programmes bilingues ou l’accueil parascolaire.Plus qu’une mode, c’est un phénomène. Les écoles lausannoisesde Champittet et de Montolivet, qui viennent d’ouvrir desétablissements sur la côte vaudoise, ont vu quasiment doublerleurs demandes d’admission en quelques mois. Signe d’undésaveu de l’école publique par la classe moyenne supérieure, laplus concernée par cette dispendieuse éducation? «Certainementpas, rétorque Pierre Jaccard, directeur général adjoint à laDirection générale de l’enseignement obligatoire du canton deVaud. Car s’il existe clairement une mobilité de certains élèves dupublic vers le privé, le contraire est vrai aussi.»Le Temps Emploi (25.02)

Grande-BretagneEcoles privées «low cost»Avec des tarifs échelonnés de 15’000 à 35’000 euros par an pour lespensionnats les plus prestigieux (tels Eton, Harrow ou Winchester),les lycées privés anglais sont loin d’être accessibles à tous. D’oùl’idée de lancer des chaînes d’écoles «petit budget», ayant pourobjectif d’offrir une qualité d’enseignement comparable auxmeilleurs lycées privés mais à un prix «abordable» (même si, avecdes frais de scolarité d’environ 7200 euros par an, la notion de«petit budget» reste toute relative). Chris Woodhead, ancieninspecteur en chef de l’Education nationale, a ainsi annoncé fin


novembre la création de sacompagnie, Cognita, qui possè-de déjà une école et qui pro-jette d’en ouvrir une vingtained’autres dans un avenir proche.Sunny Varkey, un hommed’affaires d’origine indiennebasé à Dubaï, a de son côtéacquis 13 écoles en Angleterreet veut en ouvrir une cinquan-taine de plus d’ici à 2010.Le Point (3.03)

Suisse alémaniqueFin du français à l’écoleprimaire?Onze cantons se sont unis pourrésister à l’enseignement dufrançais à l’école primaire. Lemouvement ne cesse deprendre de l’ampleur. Qu’onsoit enseignant ou politicien –souvent les deux – on craint desurcharger les bambins. Lemouvement zurichois «Pourune seule langue étrangère àl’école primaire» se développecomme une traînée de poudre:des initiatives ont abouti dansles cantons de Thurgovie et deZoug, d’autres devraient êtrelancées à Lucerne etSchaffhouse. Le sujet n’est pasà l’ordre du jour de la CDIP.Le Temps (7.03)

Sang d’encre à MontheyPrix TSR littératureAdosProduite par Florence Heiniger,l’émission littéraire de latélévision romande a fait haltedans une classe du cycled’orientation montheysan.Questions-réponses autourd’un banc d’école. La produc-trice de «Sang d’encre» était àMonthey afin d’enregistrer lequatrième volet de l’atelierconcocté dans le sillage duPrix TSR littérature Ados. Unesérie de 7 émissions tournéesdans les cantons romands,fabriquées par les ados etmettant à l’honneur lalittérature qui leur est destinée.Représentants le Valais, dix-sept élèves de 3e année du CO,ont joué les journalistes,cameramen, photographes etmême, les cuisiniers.Le Nouvelliste (8.03)

Le Bureau de la formation et deséchanges linguistiques (BEL) pro-pose des échanges individuels oude classes avec plusieurs régions etpays, dont l’Italie depuis deux ans.Avantage de la proximité linguisti-que entre le français et l’italien,l’échange est possible après seule-ment une année ou deux d’appren-tissage scolaire, ce qui n’est pas re-commandé pour le cas de l’alle-mand ou de l’anglais, l’effort decompréhension étant alors tropgrand, voire insurmontable.

Trois étudiantes italiennes, Gaia,Cristiana et Sara, ont récemmentété accueillies par leurs correspon-dantes valaisannes, Laura, Char-lotte et Lucie. Les trois collégiennesvalaisannes partiront bientôt à ladécouverte de la région où viventleurs nouvelles amies. Amies, carelles ne sont déjà plus seulementde simples partenaires d’échanges.

Gaia et Cristiana viennent de la ré-gion de Biella dans le Piémont tan-dis que Sara habite Serrastretta enCalabre. Gaia et Cristiana ont sé-journé en Valais deux semaines.Sara, elle, était là pour six semaineschez sa partenaire qui a décidé de

faire dès l’automne une formationimpliquant la connaissance de plu-sieurs langues étrangères.

Plusieurs Valaisannes avaient déjàparticipé l’année dernière à unéchange avec l’Italie. Trois d’entreelles, Fanny, Stéphanie et Anne-Laure, qui sont dans la même classeà Sion, se sont glissées avec bon-heur dans la langue et la cultureitaliennes. Et comme le fait remar-quer Fanny, «vivre dans un pays,c’est autre chose que tout ce qu’onpeut apprendre dans les livres».

Des motivations variéesQu’elles aient ou non déjà effectuél’échange, les motivations des uneset des autres sont assez diverses:parfois c’est l’amour de la langue etle désir de s’exprimer avec plus d’ai-sance, parfois c’est juste l’envie dedécouvrir une culture différente,


un autre pays, parfois c’est l’enviede se lancer un petit défi personnelpour vaincre sa timidité et parfoisc’est aussi une grande part de ha-sard qui les a incitées à participer àun échange organisé entre le Valaiset l’Italie.

Du côté des Italiennes, les idées re-çues envers notre région étaientquasi inexistantes. Sur place, ellesrelèvent la qualité de l’accueil, quece soit au sein des familles ou àl’école. L’adaptation a été rapide etles relations vite chaleureuses. Ici,tout est juste un peu plus organisé,expliquent-elles.

Les Valaisannes associent ou ont as-socié l’Italie au soleil et au dolce far-niente. A Biella, elles ont pu appré-cier l’ambiance plus décontractée,même si le soleil n’a pas toujoursété au rendez-vous. Entre l’écoleici et là-bas, elles ont pu observer

Echanges linguistiquesavec l’Italie

Echanges linguistiquesavec l’Italie

Nadia Revaz

( B E L

BEL: familles d’accueil recherchéesLe BEL recherche des familles d’accueil, à Sion et environs, soit pour desélèves qui passent une année de leur scolarité à Sion (secondaire I et II), soitpour un accueil plus court, d’un à quatre mois. Il va de soi que la pension estrétribuée.

quelques différences, notammenten ce qui concerne l’horaire quoti-dien, hebdomadaire et annuel, l’en-chaînement non structuré entre lescours et certaines matières ensei-gnées. Elles ont également constatéune introduction plus précoce deslangues dans la scolarité et uneplace plus grande accordée aux ac-tivités extrascolaires.

Les Valaisannes qui ne sont pas en-core parties ont déjà une autreimage de l’Italie, à travers le récitde leur partenaire d’échange. Ici el-les parlent français, mais se racon-tent leur vie, d’où un regard quel-que peu modifié.

Nos neuf interlocutrices ont toutesbien vécu ou vivent bien l’échangeavec leur partenaire. Toutes ont euune fille comme partenaire, saufAnne-Laure qui a fait l’échangeavec un garçon. Anne-Laure, Sté-phanie et Fanny signalent tou-tefois que pour deux de leurs ca-marades, l’intégration n’a pas étéune réussite. Dans certains cas aucontraire, les échanges vont bienau-delà de ce qui est organisé parle BEL. Ainsi Fanny et sa parte-naire Julia ont passé plusieurs pé-riodes de vacances ensemble, chezl’une ou chez l’autre, et pensentse revoir tout bientôt. Reste que,comme le souligne Lucie, il faut unpetit temps pour s’apprivoiser, d’àpeine quelques heures dans soncas.


Infos pratiquesBureau de la formation et deséchanges linguistiques (BEL)

Corinne Barras (responsable)Sandra Schneider (adjointe)Paula Gaillard (secrétaire)

Adresse postale:Planta 3, cp 478, 1951 Sion.

Localisation du Bureau:av. de la Gare 44, 1950 SionTél. 027 606 41 30Télécopie 027 606 41 34Courriel: [email protected]

Différences et ressemblancesValais-Italie

Gaia: Il y a beaucoup de très petitesdifférences, mais ensemble elles fontune grande différence entre la ma-nière de vivre en Valais ou chez moi.Cristiana: L’école valaisanne mesemble plus organisée.Sara: Je trouve la mentalité très pro-che entre nos régions, peut-être est-ce parce que je viens de Calabre (riregénéral).Fanny: Dans la classe où j’étais enItalie, le soutien des professeurs en-vers les élèves en difficulté était plusgrand, tout comme l’entraide entreélèves. Stéphanie: J’étais déjà allée en Ita-lie pour des vacances, mais en dé-couvrant la vie scolaire, j’ai trouvéque nous n’étions pas si différentsque je l’imaginais. Ce qui toutefoism’a le plus frappée, c’est que les gar-çons italiens sont très bavards, alorsque chez nous ils parlent assez peu. Anne-Laure: L’idéal serait de mé-langer les plus de l’école ici et del’école là-bas.

Les bénéfices linguistiqueset scolaires de l’échangeGaia: C’est très bénéfique d’allerdans une classe francophone, car lesprofs nous aident à comprendre cequi est dit.Cristiana: Au départ j’avais beau-coup de difficultés avec la structurede la phrase en français mais main-tenant je suis plus à l’aise.Sara: A l’école, quand on étudie uneexpression, je l’oublie facilement,

tandis qu’ici je suis obligée de parleret donc j’apprends mieux.Fanny: Le simple fait d’entendreparler la langue italienne au quoti-dien pendant quelques semainesforme l’oreille. Stéphanie: A la fin du séjour, je ré-fléchissais et rêvais en italien. J’aisurtout progressé au niveau de l’ex-pression orale.Anne-Laure: Le vocabulaire vientplus facilement ensuite. Même ici, ilm’arrive de penser en italien.

Arguments pour oserl’échange linguistiqueGaia: Un tel échange offre la possi-bilité d’apprendre une langue et dedevoir oser parler.Laura: C’est une expérience enri-chissante, qui nous ouvre aux autres.Fanny: Il ne faut pas hésiter à tenterl’aventure, car on n’est pas livré ànous-même.Stéphanie: Partir nous aide à gran-dir, parce qu’on est obligé de fairedes efforts.Anne-Laure: C’est riche tant au ni-veau humain que linguistique.Cristiana: Vivre avec une autre fa-mille est une belle expérience. Lamaison de Charlotte est devenue madeuxième maison.Charlotte: C’est une manière vi-vante et amusante de découvrir unenouvelle culture.Sara: C’est un bon moyen pour ap-prendre un peu l’indépendance.Lucie: Pour moi, maintenant que jeconnais Sara, ce sera plus facile departir.

Propos recueillis par N. Revaz

E n r a c c o u r c i

Enseignement spécialisé

Site du CSPSSur le site du Centre suisse de pédagogie spécialisée se trouve toutel’information en pédagogie spécialisée. L’offre internet du CSPS comprendcinq rubriques principales: nouveautés et événements, CSPS et services,livres et documentation, pratiques et réseaux,institutions et organisations. www.csps-szh.ch

Comment réagir, lorsque, de retourde vacances de Noël, des adoles-cents souhaitent ouvrir leur cœuret laisser sortir «leur trop-pleind’émotions», suite à la catastrophedans le sud-est asiatique, à fin dé-cembre 2004? En parler, les laissers’exprimer et élaborer avec eux uneréflexion. Expérience d’une heured’enseignement reli-gieux scolaire en 1re

du CO de Grône, dé-but janvier 2005.

Expression libreavec du recul

Qu’est-ce que ce-la dit de l’homme,de la vie?Leur demander dene pas énumérer lesfaits ou élémentsque tout le monde adéjà pu voir, lire ouentendre, mais entrerdans une réflexionpour tenter de déga-ger le sens de ce que ces hor-reurs advenues peuvent susciter.Prendre du recul et repérer ceque le cataclysme dit de l’hom-me, de la nature, de la vie, deDieu.

Quelques expressions de jeu-nes:

– «L’homme reste impuissant faceaux manifestations violentes dela nature».

– «Oui, mais certains savaient etauraient pu prévenir pour évitertant de morts; toutefois, lesgens ont peur, peur de perdreleur emploi, peur d’être à côtéde la plaque…»

– «L’homme est inconscient: pour-quoi ne pas fuir lors de la pre-

mière vague? L’homme fait pas-ser sa curiosité avant les risques,même mortels! …»

– «Ils auraient dû observer les ani-maux, regarder les oiseaux, leséléphants, qui, eux, savaient etsentaient. Mais nous ne commu-nions plus avec la nature!»

– «Une enfant de 8 ans, aprèsavoir remarqué des signaux spé-ciaux sur les flots du rivage, s’estsouvenue de ce qu’elle avait ap-pris à l’école, à savoir commentla mer réagissait juste avant unraz-de-marée. Elle s’est servie deses connaissances scolaires pourdonner l’alerte et sauver ainsiplusieurs vies.»

– «Tiens», a profité d’ajouter lacatéchiste, «l’école a du bon,vous ne faites pas que perdrevotre temps et cela peut êtreutile d’acquérir des compéten-ces!»

Et Dieu dans tout cela?Question d’une ado: «Et Dieudans tout cela?» Réponse spon-


tanée d’un confrère: «Dieu, maisil n’a rien à voir là-dedans!»A ce moment de la démarche,présentation de la significationbiblique, donc authentique – duterme «Apocalypse», employépar certains officiels dans leurs

prises de parole au sujetdu tremblement de terre.Apocalypse au sens de«dévoilement, révélationde ce qui va advenir se-lon le dessein de salutdu créateur», et nonde «catastrophes épou-vantables», ainsi quele terme est couram-ment utilisé.

Puis, examen dugenre littéraire «récitmythique», tel que lesEcritures y recourent,par exemple avec ledéluge. Les jeunes(dont c’est le pro-gramme officiel en

1re CO, à partir du manuel EN-BIRO «Création. Aux sources dela vie et du monde») trouventsouvent cette narration «exaltéeou irréaliste…»Ensuite, écriture par chacun,«mentalement, pour lui» d’unepage biblique, en se servant decet événement tragique du tsu-nami relaté par les médias, maisen prenant du recul par rapportà ces comptes rendus.Puis, imaginer comment unepersonne, ayant connu cettehorreur et y ayant survécu, au-rait raconté son expérience etrédigé ces pages de vie et demort.Enfin, penser à la manière dontnos descendants, petits et ar-rière-petits-enfants, liraient d’ici300 ans ces différents textes.

Le Tsunami avec une classede cycle d’orientation

Le Tsunami avec une classede cycle d’orientation

(Ensei gne ment

relig ieux

Les personnes vivant avec un handicap mental font partie intégrante de notresociété. C’est pour défendre, illustrer et diffuser cette idée que la revue Pagesromandes a été créée, il y a plus de 45 ans, par l’Asa Suisse (Association d’aideaux personnes handicapées mentales).Aujourd’hui éditée par la fondation*qui porte son nom, cette publication seréaffirme en poursuivant l’objectif qui atoujours été le sien: créer des liens entrele monde de la normalité et celui de ladifférence.A l’heure où l’intégration des personnesen situation de handicap est une réalitéde tous les instants, qu’il s’agisse de scola-risation ou de socialisation, Pages roman-des a plus que jamais sa place sur les tablesde travail des enseignants et enseignantes,des éducateurs et éducatrices. Le contenude ses dossiers et la manière de les traiter en fait d’ailleurs un outil à l’usagede tous. En plus d’une source d’informations, cette publication bimestrielleest un lieu d’échanges et de diffusion d’expériences; entre collègues franco-phones, entre praticiens et chercheurs; entre parents et professionnels.Pour s’abonner: Direction et rédaction, Pages romandes Marie-Paule Zufferey,avenue Général-Guisan 19, 3960 Sierre, [email protected], 079 342 32 38.

* La fondation Pages romandes, dont le président est Charles-Edouard Ba-gnoud, a son siège à l’Espérance, à Etoy, Vaud.

Des signes d’espérance?

Dans un dernier temps, partagesur les «fleurs», les «cadeaux»d’après cataclysme, la gigantes-que vague de solidarité – malgréles difficultés d’approvisionne-ment effectif de la nourriture etdes médicaments fournis.Ecrire une autre page bibliquepour raconter le «miracle» dubébé retrouvé vivant sur une au-tre île, porté par son matelaspar-dessus les eaux. Commentserait-elle vue d’ici 300 ans?

Des fruitsUn tel cours aide indéniablementles élèves à comprendre pourquoides hommes, des femmes ont res-senti le besoin de décrire des situa-tions, des faits historiques, avectoute la force, l’exaltation, l’am-pleur épique qu’on trouve dansl’Ecriture, afin d’exprimer quelquechose de l’homme et de Dieu.Il les amène à redire aujourd’huice que les croyants d’hier ontdéjà formulé, à leur manière: quela vie triomphe, que le Bien l’em-porte malgré tout, que le mal hé-las existe et continuera toujoursd’exister, mais pas en vain; queDieu se repose sur les hommes,qu’il compte sur eux parce qu’ilse sent aussi «impuissant» qu’euxdans certains cas; que la créationcontinue de se faire, à travers lesdouleurs d’un enfantement mys-térieux, jusqu’à ce qu’adviennentla terre nouvelle et les cieux nou-veaux.Alors pourquoi, pourquoi ce dra-me? Non, pour-quoi? Pour-quoiet pour qui? Balbutier quelquespistes de réflexion, accueillir lesexplications pseudo-relationnel-les d’une soi-disant fatalité («Lespersonnes décédées sont cellesqui avaient accompli ce qu’ellesavaient à vivre ici-bas») sans lesavaliser, et, pour le reste, se taire,s’incliner, en signe de deuil, derespect et d’espérance.

Abbé François-Xavier AmherdtFribourg


Pages romandes: revue sur le handicapmental et la pédagogie spécialiséePages romandes: revue sur le handicapmental et la pédagogie spécialisée

E n r a c c o u r c iFormation des enseignantes et des enseignants

Conditions d’admission élevées

Réunis en conférence plénière le 3 mars 2005 à Berne, les 26 directrices etdirecteurs cantonaux de l’instruction publique se sont prononcés en faveurdu maintien de conditions d’admission à la formation d’enseignantexceptionnelles (degrés préscolaire et primaire) pour les personnes sansmaturité gymnasiale, l’harmonisation de ces conditions devant êtrepoursuivie. Considérant que ce diplôme est la «voie royale», les directrices etdirecteurs cantonaux de l’instruction publique souhaitent qu’il y ait le plusgrand nombre possible de titulaires de maturité parmi les futurs enseignantset enseignantes, tous degrés confondus. Le règlement de reconnaissance dela CDIP pour les degrés préscolaire et primaire de 1999 prévoit toutefois despossibilités d’accès à la formation d’enseignant autres que la maturitégymnasiale: à travers une formation professionnelle (école supérieure decommerce, maturité professionnelle, apprentissage suivi d’une pratiqueprofessionnelle) ou via les anciennes écoles du degré diplôme. L’admissiondans ce cas est toutefois soumise à la condition que les futurs étudiants etétudiantes complètent leur culture générale, par exemple en suivant uncours préparatoire.www.cdip.ch/PDF_Downloads/Presse/2005/20050303Plenar_f.pdf

Un grand merci à Résonances1, grâceà qui on a bien rigolé au chalet pen-dant les vacances, à la lecture de ceslignes:La nature cumulative du rapport ausavoir des élèves est importante.Loin d’être une relation mécaniqueentre un apprenant et un objet desavoir, le rapport au savoir est unerecomposition perpétuelle dans la-quelle la dimension relationnellejoue un rôle primordial.

Dire qu’ils ont dû se mettre à deuxpour écrire ça! Nous on était quatrepour le lire: trois enseignants et uningénieur autour d’une fondue – quifaisait également des grumeaux –,mais on n’a rien compris. A vrai dire,seul l’ingénieur a promptement dé-claré que cela ne signifiait rien.Quant aux enseignants, ils ont sou-tenu un moment qu’il y avait un senssubtil, mais lorsqu’il a fallu préciser

lequel, il s’est avéré que chacun avaitcru comprendre quelque chose dedifférent et d’assez peu concordantavec l’interprétation des autres.

En 1783, Kant prétendait que:«Tout ouvrage de philosophie doitêtre susceptible de vulgarisation; si-non, il dissimule probablement desabsurdités sous un brouillard d’ap-parente sophistication.» Il sembleque deux siècles plus tard, la remar-que convient parfaitement à la pé-dagogie dont les auteurs, surtoutcontemporains, préfèrent le pluscompliqué, le plus obscur, le pluscontourné. Cela les protège peut-être contre toute réfutation, maisrend leurs théories aussi invraisem-


Faut pas décoder!Faut pas décoder!(T r i b u n e

l i b r e

Les derniers jours avant le départ ont été l’occasion pourtoute l’équipe de Participe Futur de s’atteler aux dernierspréparatifs du bateau ainsi qu’à l’installation du matérielélectronique. Tout s’est déroulé selonle planning, malgré le mistral et lefroid du début mars. Valérie Burgener,biologiste sierroise associée à l’expé-dition, ironisait alors en disant que lebrise-glace aurait pu être utile enquittant le port.

Comme prévu, Alcyon est parti dePort-Saint-Louis dimanche 20 mars,vers 15 heures. Béatrice Maury, res-ponsable des relations publiques quirejoindra l’équipage à fin mai pourquelques semaines, a assisté au départet raconte que jusqu’au matin même,il y avait des détails à régler, parexemple un tuyau de la gazinière àréparer juste avant de lever l’ancre.

C’est finalement sous un soleil radieux qu’Alcyon est partipour une longue expédition pédagogique jusqu’au Spitz-berg (retour prévu le 16 décembre au port de Marseille). A

chaque escale, Valérie Burgener met-tra en ligne le journal de bord et ajou-tera le matériel pédagogique qui esten grande partie déjà prêt, mais seramis à disposition au fur et à mesure, enrelation avec la progression du bateau.

Dans les classes visitées par ValérieBurgener juste avant le départ, lesélèves semblaient intéressés par leprojet et surtout motivés à gagner leconcours. Pour rappel, le gagnantaura la chance de découvrir le milieumarin en Méditerranée en 2006.

Pour en savoir plus:Résonances, n° mars 2005.www.participefutur.com

Alcyon, au départ du portNapoléon à Port-Saint-Louis.

L’expédition pédagogique Participe-Futur: le départL’expédition pédagogique Participe-Futur: le départ

blables qu’ennuyeuses. Le mondedes sciences humaines a très facile-ment tendance à s’égarer dans undélire où la complexité et les néolo-gismes masquent maladroitementla pauvreté des contenus.

Afin de brûler la politesse des politi-ques trop enclins à la langue debois, on a mis sur pied le «Champi-gnac d’or» qui récompense la décla-ration la plus alambiquée. Je pro-pose de créer un observatoire del’élucubration pédagogique qui dé-cernerait un «Schtroumpf à lunet-tes» à la plus navrante logorrhée del’année.

Philippe Favre, maître d’école

Note1 A. Akkari et M-C Ermatinger de la HEP

Bejune, Résonances, février 2005, p. 38.

En automne 2004, plus de 4800écoliers de Suisse romande de 9 à16 ans ont participé, dans le cadrede leur établissement scolaire, à la4e édition du Concours scolaire deScrabble. Parmi eux, 1185 écoliersvalaisans, ce qui place le Valais au2e rang des cantons les mieux re-présentés, juste après Neuchâtelqui accueillera du 15 au 22 juilletprochain les 34es Championnats duMonde de Scrabble francophone.

Suite à ce constat plus que réjouis-sant, l’Association Valaisanne deScrabble (AVSc) organise le 1er Cham-pionnat valaisan de Scrabble pourjeunes qui aura lieu le samedi 30 avrildès 13 h, à la Salle de la Laiterie de

Martigny-Bourg (service de bus de-puis la gare de Martigny).

Il est ouvert à tous les jeunes nésdès 1987 et même aux débutantspuisqu’une séance d’initiation estprévue avant le début de la compé-tition qui se jouera en 2 manches(la première de 12 coups et la se-conde de 15 coups). Le matériel dejeu sera disponible sur place et des

prix récompenserontles 3 premiers Juniors(1987 à 1991) et les 3premiers Benjamins(1992 et après). Desprix seront égale-ment tirés au sort etun cadeau-souvenirsera remis à chaqueparticipant. Finan-ce d’inscriptions: Fr.10.– (entrée librepour les accompa-gnants et les spec-tateurs).

Il faut relever lesvaleurs pédago-giques du jeu deScrabble qui dé-veloppe non seu-

lement les connaissances du fran-çais et de l’orthographe mais aussiles facultés mathématiques puis-que le scrabbleur doit compter trèsrapidement pour choisir la solutionqui lui rapporte le plus de points.Le Scrabble développe en outre laconcentration qui manque si sou-vent aux jeunes.

La Fédération suisse de Scrabbles’active depuis quelques annéesdéjà à promouvoir ce jeu dans lesécoles et de nombreuses séancesd’initiation ont déjà eu lieu dans desétablissements scolaires valaisans.


Championnat valaisande Scrabble pour jeunes

Championnat valaisande Scrabble pour jeunes

Michel Rey-Bellet

(C o n c o u r s

Renseignements etinscriptions Jusqu’au 20 avril auprès de Mi-chel Rey-Bellet, 024 485 31 60,[email protected].

Le 1er Championnat valaisan de Scrabble pour jeunes

qui aura lieu le 30 avril à Martigny-Bourg.

E n r a c c o u r c i

Nuit suisse du conte

11 novembre 2005Initialement, c’est dans le Haut-Valais que la Nuit du conte a vule jour. La 15e Nuit suisse duconte aura lieu le 11 novembre2005. Elle sera placée, cetteannée, sous la devise: «Raconte-moi le monde!». Dialogueinterculturel, échange entre lesdifférentes cultures, rencontreavec l’autre seront au premierplan. La Nuit du conte estorganisée par l’Institut suisseJeunesse et Médias (ISJM) etBibliomedia Suisse, avec, pour lapremière fois, la collaborationd’UNICEF Suisse.www.unicef.ch, www.sikjm.ch

Outre la Section Jeunes d’Agaune-Scrabble active à St-Maurice, desclubs scolaires ont vu le jour depuisl’automne dernier. Les écoles pri-maires et les CO intéressés peuventcontacter la Fédération suisse deScrabble par son président JeanPierre Hellebaut, [email protected] nombreux renseignements uti-les vous attendent sur le site de laFSSc, http://atelier5.webacademie.ch/scrabble.

Après vous avoir présenté le rapportd’étape de la restructuration de ladocumentation pédagogique (DP),rappelé les missions de la Médiathè-que Valais (MV) dans ce secteur (Ré-sonances de février) et annoncé lafermeture définitive de l’ORDP (Ré-sonances de mars), voici venu le mo-ment de vous détailler l’odyssée descollections de la documentation pé-dagogique.

Mais où iront donc les quelque55’000 documents sis à la rue deGravelone 5? Une partie d’entre euxrejoindra les actuels locaux de la MVSion, à Pratifori, dont l’extensionprévue cet été permettra d’ouvrirun secteur dédié à la documenta-tion pédagogique; quant au solde, ilgagnera St-Maurice dans le nouvelespace de St-Augustin, actuellementen cours de rénovation. Nous au-rons l’occasion de revenir sur la pré-sentation détaillée de ce site dansun prochain article.

De façon générale, tous les docu-ments empruntés régulièrement aucours des deux dernières années res-teront à Sion. Voici, support parsupport, leur future destination:

LivresEn raison de la richesse du fondsd’intérêt général de Pratifori, seulle 25% des collections imprimées,parmi lesquelles une forte propor-tion de documentaires pour jeunepublic, sera transféré sur ledit site etfusionné aux collections existantes;le solde, y compris les livres spéciali-sés en pédagogie et sciences del’éducation, viendra enrichir la col-lection agaunoise. En revanche, les3000 fictions pour jeune public etles 290 titres de lectures suivies se-

ront transférés à Pratifori dans l’es-pace spécifiquement réservé à la DP.

VidéocassettesLe 70% des enregistrements d’émis-sions télévisées restera à Sion. Vousy retrouverez donc toutes vos sériesfétiches. En raison du caractère limi-tatif des conditions d’emprunt deces documents, ils seront classés àpart dans l’espace prévu à cet effet.Pour rappel, leur prêt n’est autoriséqu’à des fins pédagogiques.

DiapositivesLa proportion du transfert des sériesde diapositives sur Sion et St-Mau-rice est la même que celle des vi-déos, à l’exception des diapositivesde catéchèse. En raison de la fai-blesse du fonds agaunois et de laprésence du Centre de catéchèse àSion, un peu moins de la moitié decelui-ci restera dans le Valais central.

Cédéroms et CDsSeuls les cédéroms à caractère péda-gogique et les disques compacts dechansons enfantines seront transfé-rés à Pratifori qui dispose d’un fonds


éclectique d’une grande richessedans ce domaine, fonds pouvant lar-gement répondre aux besoins plusgénéraux des enseignants. La collec-tion des cassettes sonores, quant àelle, devenue obsolète, disparaîtra.

Collections spéciales Les collections spéciales (jeux, mal-lettes pédagogiques, images, kami-shibaï), régulièrement empruntéespar les usagers du Valais central aucours de ces deux dernières années,resteront à Sion, à l’exception decertaines mallettes dans le domainede l’environnement, de la musiqueou de l’apprentissage de la lecturedont la présence à St-Maurice est ju-gée nécessaire et intéressante pourles besoins en formation de la HEP.

Quelle que soit la destination futuredes documents, l’ensemble des fondssera à terme signalé dans le catalo-gue de la MV consultable via inter-net à l’adresse www.mediatheque.ch-> En un seul clic… catalogue RERO-Valais. De plus, les enseignants pour-ront se faire livrer sur n’importe quelsite de la MV la majeure partie de ladocumentation disponible dans lesautres médiathèques.

L’odyssée des collections: l’après Gravelone 5

L’odyssée des collections: l’après Gravelone 5

Evelyne Nicollerat

(Documentation

pédagogique

Où est-il question dans la mêmejournée de géographie, de littéra-ture, d’histoire, de mathématiques,de langues étrangères, de chimie,d’économie et d’activités créatri-ces? A l’école, bien sûr, mais égale-ment dans les bibliothèques et mé-diathèques. Le partenariat entrel’école, ses enseignants et ses élè-ves, et la Médiathèque Valais estdonc une évidence: nous travail-lons sur le même terrain.

Nouvelle dans son appellation quia remplacé celle de Bibliothèquecantonale en 2000, la MédiathèqueValais est une institution plus quecentenaire, créée en 1853. Sa mis-sion, fixée dans la loi sur la promo-tion de la culture de 1996 et dansdes conventions passées avec diverspartenaires communaux et canto-naux, se décline en cinq points:

rassembler, mettre en valeur etconserver le patrimoine imprimé,audiovisuel et numérique valai-san,offrir, dans les divers domainesde la connaissance, les servicesd’une médiathèque d’étude etde référence par ses propres col-lections et sa participation auxréseaux d’échange d’informa-tion,mettre une documentation spé-cialisée à disposition des ensei-gnants, contribuer à la vie culturelle etscientifique valaisanne, encourager le développementet coordonner le réseau des bi-bliothèques du canton.

La Médiathèque Valais a son siègeà Sion où elle conserve le patri-moine imprimé et propose les ser-vices d’une médiathèque d’étudeet de référence pour le public fran-cophone. Le patrimoine audiovi-suel, films, photographies et sons,

est du ressort du site de Martignyalors que deux médiathèques dé-centralisées sont implantées à Saint-Maurice et Brigue. Sur mandat etfinancement des communes respec-tives, la Médiathèque Valais gèreégalement les médiathèques com-munales de Brigue, Martigny etSaint-Maurice.

Depuis 2003, la Médiathèque esten charge de la documentation pé-dagogique, précédemment inté-grée à l’ORDP. Résonances fait ré-gulièrement écho à la réorganisa-tion en cours dans ce domaine et jerenvoie le lecteur au numéro de fé-vrier et à l’article d’Evelyne Nicolle-rat dans ce numéro.

Responsable de la mise en œuvredu Plan directeur des bibliothèqueset centres de documentation valai-sans, la Médiathèque Valais est en-


fin un partenaire privilégié des bi-bliothèques communales et scolai-res auxquelles elle apporte le sou-tien technique et financier prévupar le Canton et avec qui elle déve-loppe des projets de coopérationparmi lesquels je citerai le portaildes bibliothèques valaisannes: bi-bliovalais.ch ainsi que les biblio-thèques virtuelles régionales, opé-rationnelles dans les régions deSierre et de Sion-Hérens-Contheyet en préparation dans celles deMartigny-Entremont et de Mon-they-Saint-Maurice.

La Médiathèque Valais est un ser-vice en mouvement qui s’efforce deconcilier deux missions de base quipeuvent parfois entrer en conflit:conserver le patrimoine dans desconditions optimales pour la longuedurée et communiquer, dans l’ins-tant, ses collections au plus grandnombre. Les technologies modernesde communication à distance et deduplication des documents facilitentdésormais la tâche et nous sommesheureux, à la fois, d‘apporter tousnos soins au patrimoine dont nousavons la charge et de constaterl’augmentation vigoureuse du nom-bre de nos usagers qui emprun-taient 199’000 documents en 1999et 603’700 en 2004. Notons égale-ment le bel effort d’ensemble desbibliothèques et médiathèques va-laisannes qui ont prêté 1’206’220documents en 2003, soit 4.3 unitéspar habitant.

Les équipes de la Médiathèque seréjouissent de vous accueillir dansnos quatre sites pour un emprunt,une projection, une conférence ousimplement pour le plaisir de pas-ser quelques instants dans des lieuxque nous souhaitons agréables.

Jacques CordonierDirecteur Médiathèque Valais

Pour en savoir plusPortail des bibliothèques valai-sannes: www.bibliovalais.chSite internet de la MédiathèqueValais: www.mediatheque.ch

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La Médiathèque ValaisLa Médiathèque Valais(L a p a g e

d u D E C S

Au début du siècle der-nier, des hommes vision-naires ont eu l‘idée deréaliser une ligne de che-min de fer passant par des-sus le col de la Furka pourrelier Brigue à Disentis.

C‘est en 1914 qu‘un trainà vapeur réalisa la premiè-re liaison entre Brique etGletsch, en 1926 que la nou-velle compagnie du Cheminde fer Furka-Oberalp-Bahntermina la ligne de Brigue à Disen-tis. L‘électrification de cette lignede montagne est réalisée en 1942.Devenues inutiles, les locomotivesà vapeur ont été vendues au Viet-nam. En raison des conditions hi-vernales difficiles, il n‘était pas pos-sible d‘assurer le service en hiver.Pour pallier cet inconvénient, lacompagnie du Furka-Oberalp aconstruit un tunnel de base reliantOberwald à Réalp et qui fut inau-guré en 1982. La mise en service dutunnel a signifié la condamnationde la ligne passant par le col. Dès1983, une association d‘enthousias-tes bénévoles (environ 7000 mem-bres) est créée en vue de la remettreen service. Deux locomotives, rapa-triées du Vietnam, sont déjà réno-vées. Elles assurent le service journa-lier pendant la période d‘été, dejuin à octobre, en transportant en-viron 25‘000 passagers par saison.

La reconstruction du dernier tron-çon allant de Gletsch à Oberwaldest prévue d’ici à 3 ans.

Dans le but de mieux faire con-naître la région magnifique de laFurka, lieu des sources du Rhône,et notre chemin de fer à vapeur,véritable patrimoine de notre in-dustrie ferroviaire, nous vous pro-posons de choisir cette région com-me but pour vos prochaines cour-ses d’écoles.

Nous pouvons vous suggérer decombiner, par exemple:

une montée avec le chemin defer à vapeur jusqu’au col de laFurka, avec redescente à piedjusqu’à Gletsch ou Oberwald;

ou même, pour des élèves plus âgés:une montée en chemin de fer àvapeur et la traversée sur le gla-cier du Rhône avec redescente àpied.


Selon votre intérêt, nouspouvons mettre à votredisposition, pour la jour-née, un guide de notre as-sociation qui saura vousencadrer et vous donnertoute information sur lareconstruction du che-min de fer.

Ce soutien vous sera na-turellement offert sans

frais et nous vous ferons une pro-position très attractive pour le trans-port.

Dans cette perspective, nous nousréjouissons de vous rencontrerpour vous montrer cette belle ré-gion, mais encore, pour vous trans-mettre un peu de notre enthou-siasme.

Pour vos contact: Claude Wenger, 022 366 13 82,[email protected]

E n r a c c o u r c iCivisme et démocratie

Le web citoyen

L’association Civisme etDémocratie – CIDEM – estfondée en 1984 par la Ligue desDroits de l’Homme et la Ligue del’Enseignement. Elle regroupeaujourd’hui 11 associations trèsdiverses par leur champ d’actionet leurs origines, unies par lamême volonté de contribuer àl’épanouissement de citoyensautonomes, solidaires etresponsables. Le CIDEM s’est fixépour but de remettre le civismeau goût du jour. www.cidem.org

Course d’école: chemin de ferà vapeur de la Furka

Course d’école: chemin de ferà vapeur de la Furka

Claude Wenger

Information officielle du DECSSéance d’information obligatoire

pour les enseignant-e-s1P, 2P et 3P.

Dès la rentrée scolaire 2005 (et pourtrois ans), le DECS organise un ac-compagnement au nouveau guideCOROME en Connaissance de l’Envi-ronnement 1P-3P.

Ce nouvel outil de travail permet deconstruire les capacités et raisonne-ments de base sur lesquels se fon-deront la géographie, l’histoire etles sciences (4P à CO). Dans ce sens,il mérite une attention particulière.C’est pourquoi le DECS a choisi d’of-frir aux enseignants concernés unaccompagnement – facultatif – dequalité.

Afin de présenter le nouveau guideet l’accompagnement mis en place,le DECS organise une séance d’in-formation obligatoire. Une réparti-tion des communes a été faite defaçon à réunir des groupes demême taille (voir tableau). Il priechaque enseignant-e de 1P, 2P et3P de prendre note de la date quile ou la concerne.

En cas d’empêchement, il est possi-ble de participer à une séance pré-vue à une autre date. Toutefois,pour des raisons évidentes d’organi-sation, il est nécessaire d’informer lebureau du Service de l’enseignement(027 606 41 00) ou adresser un cour-riel à [email protected].

En outre, sur demande auprès duService de l’enseignement, les en-seignants des degrés voisins (1re-2e


années enfantines et 4e année pri-maire) peuvent suivre cette séanced’information.

Le Service de l’Enseignement et le Service

de la Formation Tertiaire

Chaque enseignant-e des de-grés concernés ayant été con-voqué-e personnellement, cetavis tient lieu de rappel.

Communes Date Lieu

Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Lundi 2 mai MontheyVal-d’Illiez, Vionnaz, Vouvry 17 h 30-19 h 30 CO du Reposieux (Aula)

Monthey, Troistorrents, Massongex, Vérossaz, Jeudi 12 mai MontheySt-Maurice, Mex 17 h 30-19 h 30 CO du Reposieux (Aula)

Bagnes, Bourg-St-Pierre, Liddes, Orsières, Sembrancher Lundi 9 mai, MartignyVollèges, Evionnaz, Dorénaz, Collonges, Vernayaz, Fully 17 h 30-19 h 30 Centre scolaire de Martigny-Bourg

Bovernier, Charrat, Finhaut, Isérables, Leytron, Martigny, Lundi 25 avril MartignyMartigny-Combe, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient 17 h 30-19 h 30 Centre scolaire de Martigny-Bourg

Sion Lundi 18 avril Sion17 h 30-19 h 30 Collège de la Planta

Arbaz, Grimisuat, Les Agettes, Nax, St-Léonard, Salins, Jeudi 21 avril SionSavièse, Ayent, Chalais, Grône 17 h 30-19 h 30 Collège de la Planta

Ardon, Chamoson, Conthey, Evolène, Hérémence, Jeudi 28 avril ContheyNendaz, St-Martin, Vétroz, Vex, Veysonnaz 17 h 30-19 h 30 CO de Derborence

Anniviers, Chalais, Chermignon, Chippis, Lens-Icogne, Miège, Mardi 26 avril SierreMollens-Randogne, Montana, Sierre, Venthône, Veyras 17 h 30-19 h 30 Aula de la HEVs

Connaissance del’Environnement: nouveau guide

Connaissance del’Environnement: nouveau guide

A l’aube d’une retraite bien méri-tée, Bertrand Jayet achevait en no-vembre dernier son combat contreune maladie qui aura eu raison delui.

Le combat, Bertrand Jayet l’a menésa vie durant pour servir la noblecause de la chanson à l’école. Entrele répertoire suranné de nos valeu-reux Dalcroze et Bovet et les niaise-ries insipides que nous assènentjournellement nos médias en malde hit-parades, Bertrand Jayet acomblé un vide géant comme per-sonne n’a su le faire avant lui.Comme il le disait lui-même, il vou-lait combattre «les effets perversd’une société qui a tourné le dos àsa culture pour célébrer laconsommation instanta-née, au point d’ignorerjusqu’au sens de certainsmots.»

L’homme de radioLes centaines d’émis-sions radio-scolaires «Avous la chanson» qu’ila produites ont permisaux enseignants suis-ses romands de dé-couvrir les trésors del’autre chanson, celle quiparle au cœur des enfants. Ences années 80 où les moyens au-dio-visuels n’offraient pas les fa-buleuses ouvertures d’aujourd’hui,Bertrand Jayet, avant-gardiste etvisionnaire génial, nous faisait cô-toyer aussi bien Jo Akepsimas etHenri Dès que Michel Fugain, Vi-gneault ou Barbara. Des émissionspassionnantes et intelligentes, endialogue avec l’artiste lui-même,avec en cadeau, une cassette del’émission accompagnée des parti-

tions et accompagnements musi-caux réalisés par des musiciens ta-lentueux.

L’homme-ressourceSimultanément, Bertrand Jayet par-ticipait à la création de livres dechansons dont l’ouverture et la per-tinence du choix des pièces en ontfait des ouvrages de référence etd’une exceptionnelle qualité. Cesont tout d’abord le «Jardin desChansons» et la «Fête aux chan-sons» pour nos petites têtes blon-des, puis les deux incontournables«Chanson vole» qui ont fait chanteravec bonheur des milliers d’élèvesde nos classes primaires et enfin le

célèbre «Voix libres» des-tiné aux plusgrands. PartoutBertrand Jayetest là pour illu-miner ses col-lègues de son

immense culture et de ses qualitéspédagogiques extraordinaires.

Le musicien L’homme se doublait égalementd’un talent de musicien polyvalent.Il touchait tout aussi bien au piano,à la guitare, au banjo qu’à la trom-pette ou à l’accordéon en passantpar d’autres instruments exotiques.Il a participé avec Christiane Oriol àla création de «Lili Moutarde», lacomédie musicale pour enfants laplus jouée en France et en Suisseromande. Des milliers d’élèves l’ontinterprétée à ce jour et plus de centmille parents et spectateurs l’ontapplaudie et appréciée. Ce succèsest tellement significatif qu’une BDde cette comédie musicale (dessi-née par Bernadette Després, au-teur de Tom Tom et Nana) est sor-tie l’an passé dans nos librairies,consécration méritée pour cettepièce d’exception.

Les dernières créations romandesde ce chef-d’œuvre ont été réali-sées en printemps 2004 par les clas-ses primaires valaisannes de Flan-

they et celles de Sion (Champsecet Uvrier). Les petits élèves sédu-nois auront eu le privilège de luioffrir en cadeau une versioninédite synchronisant les ima-ges de la BD défilant sur un

grand écran avec les élèveschantant et jouant en di-rect. Ce sera la dernièreversion de Lili Moutardequ’il aura vécue.

Le pédagoguePédagogue avant tout,Bertrand Jayet aura laisséune trace indélébile au-

A Bertrand Jayet«A Toi la Chanson»

A Bertrand Jayet«A Toi la Chanson»

La comédiemusicale «LiliMoutarde»,à laquelle Bertrand Jayet acollaboré, a connuun tel succès qu’une BDest sortie l’an passé.


près de centaines d’enseignants va-laisans auxquels il a dispensé lescours de perfectionnement «A vousla chanson» durant de nombreusesannées. Avec son compagnon deroute, Daniel Favez, musicien, com-positeur et animateur pédagogiquevaudois de renom, il nous faisait dé-couvrir les plus fabuleux trésors dela chanson française tout au long deses cours passionnants ponctués parl’inoubliable «raclette au mayen».

L’humainBertrand Jayet aura offert à denombreux compositeurs et chan-teurs la possibilité de faire connaî-tre leurs meilleurs produits par l’in-termédiaire de ses émissions et de

ses cours. Mais malheur à celle oucelui qui aurait pu heurter la sensi-bilité des enfants par des textes oudes musiques misant sur la violenceou des propos de bas étage pouraccrocher les jeunes auditeurs.Quels que soit leur statut ou leurréputation, il les renvoyait sans mé-nagement à leur copie tout ensouffrant lui-même du tort qu’ilsauraient pu faire aux enfants.

L’ami du ValaisBertrand Jayet aimait le Valais. Saquête d’absolu trouvait un écho fa-vorable au sein du relief imposantet majestueux de notre canton. Ilappréciait aussi bien les traditionsvalaisannes enracinées dans la soli-


dité de l’histoire que le caractèreauthentique de ses habitants. Il ca-ressait le rêve de trouver un pied-à-terre dans ce pays qu’il admirait etqu’il respectait. Il n’aura pas puréaliser son rêve, mais son nom estinscrit à jamais dans l’histoire de cecanton et celle de la Romandie parson œuvre mémorable et par l’étin-celante lumière qu’il aura fait bril-ler pendant plusieurs décennies au-dessus de l’école romande.

Pour tout ce que tu as fait et pourl’amitié indéfectible que tu m’as sigénéreusement témoignée, merciBertrand.

Algée Rey, animateurd’éducation musicale

E n r a c c o u r c iManuel de survie en ligne

Aide à l’auto-évaluation

Les travaux de François Muller, agrégé d’histoire qui aenseigné dans toutes sortes de terrains, collège, lycée,enseignement supérieur sont disponibles en ligne; c’estson tableau de bord professionnel qu’il livre en direct.On connaissait déjà ses sites sur la diversification réalisés à partir des travaux d’André de Peretti(http://diversifier.fr.fm), sur les parcours et itinéraires descollèges (http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr) ainsi que sur les innovations pédagogiques(http://innovalo.scola.ac-paris.fr). Désormais nouspouvons aussi consulter son manuel de survie mis enligne pour aider les enseignants, débutants ou non,dans leur démarche d’auto-évaluation. Le site offre divers parcours de lecture, linéaire ou par chapitre,mais aussi une entrée par situation-problème, par auto-test ou par thème.

http://lemanuel.fr.fm/

Exposition à Vevey

Photographie-Science-ConscienceLe Musée suisse del’appareil photographiquede Vevey présente uneexposition sur le thème dela science et de laphotographie, dans lecadre du Festival Scienceet Cité 05. Cetteexposition, visible jusqu’au25 septembre 2005, permet de faire découvrir au jeunepublic le monde fascinant de la photographie scientifiqueà la fois sous son aspect documentaire et utilitaire, maisaussi purement scientifique. Photographie de l’espace,qu’il soit infiniment grand ou petit, «photographie» del’invisible par l’échographie, la radiographie ou mêmel’usage de la résonance, nous interrogent sur l’influencede l’image dans notre propre conscience de la vie, del’espace et du temps. A noter que l’entrée est gratuitepour les enfants jusqu’à 16 ans et que des visitescommentées, adaptées à l’âge des enfants, sontorganisées (prix: 50 francs). www.cameramuseum.ch

Année mondiale de la physique

Liens sur educa.cheduca.ch a sélectionné les meilleurs liens qui vouspermettront d’aborder en classe le thème de 2005, annéemondiale de la physique. www.educa.ch


La citation du moisLa science, c’est ce que le père ensei-gne à son fils. La technologie, c’estce que le fils enseigne à son papa. Michel Serres, extrait d’une inter-view dans Le Monde.

Mercredi après-midi 15 sep-tembre 04 et 16 février 05au CO de Monthey.

Quelle belle expérience pra-tique que celle de réunirune quinzaine d’élèves dansune salle de classe avec lesnouveaux enseignants d’al-lemand.

Mme Karla Proske et MmeAlessandra Nucera, en pla-çant l’élève au centre del’action, nous ont montré un enseignement différent dela L2, par la méthode Sowieso.

Tour à tour les thèmes suivants ont été abordés:Sprechsituationen ermöglichen durch aktiven Gebrauchdes Wortschatzes

Lernsituationen im Unter-richtArbeitstechniken zum ge-zielten Erlernen von Wör-ter, Ausdrücken.

Fiches de vocabulaire, tex-tes authentiques, petitsjeux… quelques brèves con-signes et les élèves travail-laient avec grand enthou-siasme entourés par les en-seignants.

Belle démonstration d’un enseignement renouvelé de l’al-lemand.

Cette expérience se poursuivra en 2005-2006.

Christophe Pfammatter

Formation continue d’allemand: cours 5:11Formation continue d’allemand: cours 5:11

Année 2002/2003N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 NovembreLe vocabulaire

N° 4 DécembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2005