L'abonnement à Yalëëiri: le plaisir des petits.

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1) jouer seul ou entre amis, 1) lire des contes et des histoires, 1) faire des découpages et des bricolages, 1) découvrir la nature et les animaux, 1) cuisiner de bons petits plats, 1) rire avec les devinettes, 1) et vivre les aventures du petit indien Yakari!

YAKARI, c'est un parti pris de gaieté, de joie de vivre, de poésie 'et de tendresse. YAKARI propose tous les mois 32 pages de création et de découvertes.

CONCOURS «Le cri de l'éléphant!»

Tous les détails de ce concours sont publiés dans le numéro de septembre 1989, que tu peux obtenir gratuitement à l'aide du coupon ci-dessous ou en appelant Nadia au (021) 49 46 06. Vite, abonne-toi et entre dans la grande tribu de Yakari!

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les différents personnages des aventures de Yakari.

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s o M M A l R E

CE MOIS-CI

1:1 1 IT()I{IAI.

- 2 -Un nouveau programme pour IIne nouvelle année scolaire, par M.-F. Vouilloz Bekhechi

IH1SSIEI{

- 3 HYGIÈNE MENTALE: Les ressources du Service médico-pédagogique

T

La mesure de l'intelligence ou l'hisfllire d'un '~he, par E. Lemaire 33

Apprendre à utiliser son cerveau, par C. Vuignier

Le stress à l'école, par Ph. Digout

Le médiateur scolaire, par M.-F. Vouilloz

Situations familiales à risques, par N. Marcanti

Le dialogne comme hygiène mentale, par G. Lovey

Présentation du Service médico-pédagogique

L'HUMEUR

37

40

42

45

47

49

Avant-propos Amertume, par M.-F. Guex . 50 Un maillon dans la chaîne, par W. Schl\Yder

Les demoiselles des nerfs, par M.-L. Bertrand

L'enfant dans son écosystème, par M. Nanchen

Regard écosystémique sur les troubles psychologiques de l'enfant, par M. Nanchen . 11

La consultation au Service médico-pédagogique, par J.-F. Dorsaz 15

Psychoses infantiles, par E. Bermejo 17

La dyslexie: qu'en penser aujourd'hui? par A.-F. Duc ...... 21

Maitresse enfantine et logopédiste: un travail commun de prévention, par A. Hofmann 23

Instabilité psychomotrice et troubles de l'attention, par M. Despot .. 27

Corps - accord, par A_ Lamon-Albasini 30

RÉSONANCES - SEPTEMBRE 1989

- 51 -La ville idéale, par le service é3m 51

Les journées d'Arole 53

Déchet mon grand défi 53

Le travail des femmes: fonctions et rémunérations, par S. D'lVer 54

Enseignement et apprentissage avec ordinateur 57

Rencontres avec l'Afrique 58

I:\H )1{~lATII I:\S (WFH'I ELI.ES

- 59 -Rapports de fin d'année 1988-1989 . 59

Rencontres destinées aux enseignants d'appui non diplômés durant l'année scolaire 1989-1990 61

Avis de changement 62

Nouvel inspecteur des écoles secondaires du deuxième degré du canflln du Valais 63

Cahiers du Service de la recherche sociologique . . . . . . . . . . 64

DESSIN DE COUVERTURE: S. DE HALLER

DESSIN P. 34: CATHERINE ANTONIN

É D 1 T o R 1 A PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

UN NOUVEAU PROGRAMME POUR UNE

NOUVELLE ANNÉE SCOLAIRE

A ccédant à la demande des ensei­gnants, la rédaction de Résonan­ces a accepté de constituer un co­

mité de rédaction dans lequel les diffé­rents partenaires du ):Ilonde éducatif se-ront représentés. Aux côtés des ensei­gnants (SPVal, AVCO, AVPES Il, AVEP), prendront place des parents ainsi que des repré­sentants des services proposés en marge de l'école, qu'ils soient scolaires ou parascolaires comme par exemple l'office d'orientation scolai­re et professionnelle ou le service médi­co-pédagogique.

Le comité de rédaction servira de lieu de parole où chaque participant pourra pro­poser des thèmes de réflexion de même que l'analyse critique de certaines situa­tions scolaires. Ce comité de rédaction se réunira pour la première fois au mois de septembre 1989.

ves. Dans ce but, le service médico­pédagogique expose, dans ce numéro même, ses ressources dans le domaine de l'hygiène mentale; l'enseignement spé-

cialisé apportera, en­suite, la vision sco­laire et éducative de la prise en charge des élèves en diffi­cultés; quelques-uns de ces élèves pren­dront la parole pour présenter un établis­sement spécialisé tel l'institut St-Raphaël où ils suivent des cours; les ensei­gnants et les éduca­teurs de Ste-Agnès définiront l'identité particulière de leur institution.

"""---- -- Résonances quittera, avec le début de l'année 1990, le domai­ne de l'éducation spécialisée pour abor­der, dans l'ordre de parution, le cycle d'orientation dans ses nouvelles applica­tions, les mathématiques, l'éducation aux médias, les droits de l'enfant et les activi­tés créatrices et manuelles.

Les thèmes retenus pour cette année sco- La rédaction, avec un tel programme, laire vont d'abord être axés sur les diffi- souhaite satisfaire au mieux les désirs de cuItés scolaires et personnelles des élè- ses lecteurs.

RÉSONANCES - SEP'lRMBRt: 1989

A v A N T p R o p o s

UN MAILWN DANS LA CHAÎNE

Dans le courant de l'année scolaire qui commence, le Servi­

ce médico-pédagogique (ci-après SMP) aura le pri­vilège de pouvoir porter son regard sur soixante an­nées d'activité.

Ce qui débuta en 1930 à Monthey, à l'initiative du Dr Repond, apparaît au­jourd'hui comme une dé­marche extraordinairement courageuse et, en un sens, visionnaire. Car il faut bien savoir que la création du SMP valaisan a constitué une œuvre de pionnier, imitée ensuite par la plu­part des cantons suisses. Depuis cette époque, et plus particulièrement au cours des trente dernières années, le Valais s'est doté d'un remarquable éventail d'institutions et de services spécialisés destinés à venir en aide aux enfants dont le développement est perturbé ou ris­que de l'être. Ce qu'il faut savoir, c'est que le SMP a, dans la plupart des cas, été l'élément moteur de ces indispensables réalisations.

Si l'on considère aujourd'hui la chaîne des ressour­ces qui dans notre canton est susceptible d'aider ces enfants, force est de constater qu'aux premiers maillons sont venus s'ajouter toujours plus d'autres maillons. Plus récemment, l'école elle-même s'est

RF.sONANC~S . SF.P'lF.MBRE 1989

donné de nouveaux moyens destinés à faire de cette institution un lieu où l'hy­giène mentale des jeunes puisse être totalement pri­se en compte (appuis pé­dagogiques, médiateurs scolaires, etc.)

Dans ce numéro de RÉSO-.JO-..,g\lllll NANCES, plusieurs colla­

borateurs de notre Service exposent les idées qui ani­ment leur pratique quoti­dienne et, de cette façon, éclairent les différents as­pects de notre préoccupa­tion commune: l'hygiène mentale de nos enfants et de nos adolescents. Puissent ces diverses

contributions enrichir le dialogue déjà important entre les enseignants, les parents et le SMP.

Que soient chaleureusement remerciés tous ceux qui ont contribué à l'élaboration de ce numéro. En premier lieu, Mm' M.-F. Vouilloz, qui a été pour nous un guide précieux dans le choix des thèmes. Ensuite, les auteurs des articles qui ont travaillé d'arrache-pied à l'orée des vacances d'été. Et enfin le DIP qui, non seulement, nous fait l'hospitalité de sa revue, mais qui pour l'occasion a bien voulu la faire paraître également en langue allemande.

Service médico-pédagogique valaisan Le chef de Service Walter Schnyder

«Les demoiselles des nerfs» par M.L. Bertrand

1 M.L. Bertrand fait partie des pionniers du SMP. Elle contribua aussi et dans une large mesure à lui donner son visage moderne. Chef de service durant de nombreuses années, elle est alliourd'hui à la retraite, d'où elle a la gentillesse de nous adresser ces lignes qu'elle seule pouvait écrire.

Un vent des Etats-Unis 1930: le Dr Repond rentre d'un voyage aux Etat·Unis, la tête pleine d'idées. Il a été séduit en particulier par les «Child Guidance Clinics» destinées à venir en aide aux enfants en difficulté psychique. Il fallait un esprit enthou­siaste, un brin frondeur et irréaliste comme le sien pour concevoir le projet de créer en Valais justement un service semblable qui devait être le premier en Europe. Le mouvement psychanalytique en était à ses débuts. Les découvertes de Freud ouvraient de larges perspectives et devaient donner à l'époque le sentiment que le psychisme humain n'aurait bientôt plus de mystère et allaient permet­tre de comprendre et de résoudre tous les problèmes. Le Dr Repond put s'adjoindre aussitôt la collaboration d'une psychologue de choix en la personne de Madame Germaine Guex, remplacée quelques années plus tard par Mesdemoiselles Louise Dupraz et Igdia Muller, le Dr Beno ayant été, dès le début, le médecin attitré du nouveau servi­ce.

La bonne parole

Il y aurait beaucoup d'anecdotes savoureuses à raconter sur ces débuts où la jeune équipe pensait apporter la bonne parole psychanalytique au pays valaisan peu préparé, c'est le moins que l'on puisse dire, à accueillir les fraîches no­tions freudiennes d'inconscient, de sexualité infantile, de complexe d'Œdipe et autres tout 'aussi étonnantes: émoi du clergé, ambivalence des parents et des enseignants, scepti­cisme des auditoires, plus rarement intérêt d'esprits curieux. Le Dr Repond, promoteur de ce mouvement, n'était pas loin d'être considéré comme un esprit dangereux pour la morali­té, presque un suppôt du diable.

Mais peu à peu s'apaisent les remous des débuts et, en 1937, le Service médico-pédagogique est reconnu officielle­ment par l'Etat du Valais qui, toutefois, n'accorde encore aucune subvention. Les «assistantes» sont nourries et lo­gées à la Villa des Ifs, propriété de Malévoz, et reçoivent un salaire de Fr. 100.- par mois, ainsi que le rembourse­ment des frais de déplacement (Fr. 3.50 par jour). Et pour­tant les journées étaient souvent fort longues.

1943: déjà la lecture Durant les années de guerre et même après, les moyens de communication étaient réduits. Ainsi, pendant l'hiver 1943, une commune signale une classe de montagne où la situa­tion scolaire est particulièrement alarmante: une seule clas­se pour tout un village isolé, un maître dépassé par les problèmes pédagogiques posés par les 33 enfants dont 2 ou 3 seulement avaient acquis la lecture. Une psychologue est dépêchée sur les lieux pour étudier la situation et tenter de trouver une solution. Cela supposait, deux fois par semaine, un départ de Monthey par le train de 6 h 30 du matin pour arriver au village vers 9 heures. Pause pique-nique à midi, faute d'un bistrot où trouver quelque chose de chaud. Retour par l'unique train du soir, attente des correspondances et arrivée enfin à Monthey vers 22 heures. Heureusement, il y avait à la bonne saison le recours à la bicyclette pour la descente en plaine, parfois aux skis par temps de neige ou même à pieds si la tempête empêchait la circulation du petit train. Il fallait être sportif dans ces circonstances. Mais en l' occurence les efforts furent payants. Les examens révélèrent qu'à une exception près, les enfants étaient doués de capacités normales et que les problèmes étaient dus aux conditions sociales particulières et au manque de stimula­tions. Un rapport, établi conjointement avec le curé de la paroisse, aboutit à un dédoublement de la classe et à la prise en charge des plus jeunes par une institutrice non spécialisée mais zélée et inventive, ce qui permit en quel­ques années une normalisation de la situation scolaire.

RÉSONANCES - Sgl'l'gMBRR 1989

Une affaire de femmesl

La situation matérielle précaire du Service dura jusqu'après 1955, lorsque les psychologues obtinrent le statut de fonc­tionnaires. Ajoutons que le personnel fut exclusivement fé­minin jusqu'en 1961, cela pour des raisons d'économies, ce que le Dr Repond lui-même justifiait en toute bonne foi en disant: »C'est normal, une femme se «débrouille» tellement mieux qu'un homme!«

C'est vrai qu 'il y avait à ces conditions difficiles des com­pensations non négligeables. Les collaboratrices du Service avaient, par exemple, l'occasion de participer à tous les séminaires, rencontres et congrès internationaux qui étaient souvent largement accueillis à Malévoz même; des person­nalités du monde de la santé mentale s'y retrouvaient et apportaient à leur tour, idées nouvelles et dynamisme. Sur­tout dans les années d'après-guerre, l'hôpital psychiatrique et ses services faisaient figure de modèles et d'organisa­tions d'avant-garde au milieu des pays voisins dévastés et ayant à faire face à de multiples problèmes de désadapta­tion.

L'institut des sciences de l'éducation

Malgré des difficultés inhérentes à tout début donc, le servi­ce médico-pédagogique poursuit sa tâche et son évolution. En 1943, il dispose de cinq collaboratrices dont plusieurs ont une formation préalable de \'Institut des Sciences de l'Education de Genève. Parallèlement, pourrait-on dire, au développement psychanalytique, cet Institut poursuivait ses recherches: les professeurs Pierre Bovet et Edouard Clapa­rède avaient ouvert la voie, Piaget avait déjà commencé ses travaux sur le développement intellectuel de l'enfant, André Rey fut un maître clinicien remarquable, pour ne citer qu'eux. Leur apport enrichissait et élargissait les connais­sances et les moyens d'action de la psychologie appliquée.

Il faut dire que les psychologues d'alors se sentaient sou­vent péniblement démunis et impuissants face à la diversité des problèmes qui leur étaient soumis. Le choix des modes thérapeutiques était restreint, l'Office des Mineurs par

exemple n'existait pas, les institutions spécialisées étaient rares car l'A.!. n'avait pas encore été adoptée. Le Service médico·pédagogique et l'unique service social furent long· temps les seuls auxquels il pouvait être fait recours pour n'importe quelle difficulté des enfants ou des adolescents.

D'un service itinérant aux

équipes régionales

Jusque dans les années 1960, le Service resta itinérant. «Les demoiselles des nerfs», comme les psychologues étaient familièrement appelées dans les villages, se dépla· çaient à partir de Monthey. Elles disposaient en général pour leurs consultations d'un modeste bureau dans la locali· té. Il fallait transporter son matériel de travail d'un endroit à l'autre, passer trop de temps sur les quais de gare, mais qui se souciait à l'époque de la semaine·horaire?

Les années 1960 donc marquent un tournant important dans le développement du Service médico·pédagogique: grâce à une situation améliorée des finances cantonales, l'effectif du personnel s'accroît considérablement et les équipes régiona· les peuvent être mises en place dans la forme où elles

existent actuellement. Enfin, en 1972, apparaissent les cen· tres du Haut·Valais, à Brigue d'abord, puis à Viège.

1930 . 1980: quel chemin parcouru dans le domaine de la psychiatrie et de la psychologie de l'enfance en particulier! Ceux qui ont vécu professionnellement plus ou moins long· temps cette époque ont le sentiment d'avoir connu la nais· sance, les maladies d'enfance et les tâtonnements de cette jeune science. Si elle fut parfois frustrante et difficile à bien des égards, cette expérience laisse le sentiment d'avoir connu une certaine aventure qui en valait la peine.

PROCHAIN NUMÉRO

L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

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Rf:sONANG~:S . Sf:l"rEMIlRE lm

L'enfant dans son éco~stème

Un enfant en soi n'existe pas. Il n'existe que des enfants et des adolescents en situation, c'est-à-dire insérés dans un environnement qui les détermine et qu'ils déterminent.

L'unité de survie

Nul n'a jamais vu un enfant grandir hors d'un réseau de relations - humai· nes en principe - pas davantage qu'un poisson hors de l'eau ou une mésange dans un désert. C'est que l'unité de survie et de développement, contraire· ment à ce que pensait DARWIN, n'est pas l'organisme, mais l'écosystème.

Une telle affirmation se réfère à une théorie - l'approche écosystémique -dont l'audience ne fait que croître, tant dans les sciences physiques que dans les sciences biologiques. Elle peut de· venir une perspective qui renouvelle avantageusement la conception qu'a le grand public de la santé, de l'hygiène mentale et de la prévention des trou· bles psychologiques de l'enfance.

Crises de

développement

En effet, comprendre les difficultés et les crises qui ponctuent le développe· ment d'un enfant (une phobie scolaire, un état dépressif, un épisode psychoti· que même) non pas comme des «mal· adies» mais comme des situations hu· maines où l'enfant se trouve prisonnier de «jeux» relationnels répétitifs et sté· riles avec son entourage (ses parents, sa fratrie, ses camarades de classe, son

H~:SONANŒS· SEPTEMHRE 1989

maître, etc.) permet d'engager les ac· teurs naturels de ces situations à mobi· liser leurs ressources et à inventer des réponses nouvelles aux impasses de la communication et de l'existence, ce qui finalement favorise l'enrichissement de tous et accroît leur potentiel d'adapta· tion.

L'écosystème où grandit l'enfant peut être représenté par la figure ci· dessous. Comme tout organisme, l'enfant échan· ge continûment de la matière·énergie et de l'information avec son environ·

nement physique et avec son environ· nement biosociat, lesquels procèdent aux mêmes échanges entre eux. Il s'agit de transactions multilatérales et réciproques qui se développent en un processus continu. Quant au comporte· ment de l'enfant, il est «piloté» à par· tir de deux programmes qui lui sont propres: te pmgmmme génétique qui, en gros, comprend l'héritage transmis par l'espèce et le program1lU! syngéné· tique " structuré à partir des expérien· ces et des apprentissages effectués avec son entourage depuis le début de la vie.

L'écosystème de l'enfant

environnem.ent physique

enfant

environnement biosocial

L'environnement physique

Force est de convenir que l'environne­ment physique, naturel ou aménagé par les hommes, codétermine forte­ment la santé, y compris la santé men­tale. On peut évoquer ici:

l'influence de la météorologie (dé­compensations d'enfants sensibles en période de fohn ou après de très longues séries de beau ou de mau­vais temps); l'influence des phases de la lune, notamment sur le sommeil; l'influence des saisons (fugues du printemps, dépressions de l'autom­ne - hiver) ou de la quantité de lu­mière; l'influence des espaces bâtis (exi­guïté de l'appartement, bruit, dis­tances à parcourir ou changements d'altitude pour se rendre en clas­se).

L'environnement biosocial

L'environnement biosocial comprend les plantes (espaces verts, alimenta­tion, etc.), les animaux (élevage, ani­mal familier, etc.) et les humains. Bor­nons-nous à évoquer les productions de ces derniers, à savoir les structures so­cio-culturelles de tous ordres: l'écono­mie, la culture, la religion, les nations, les villes, l'école, la famille, le groupe des pairs ...

Pour l'enfant, sIijet en développement, les relatiotl8 avec sa famille sont pri­mordiales. Les recherches récentes montrent que la famille fonctionne comme un organisme, qui naît, qui grandit et qui meurt. Elle crée cons­tamment un certain ordre, qui est codi­fié dans des règles relationnelles pré­cises. On a pu comparer le rôle que joue chacun de ses membres par rap­port aux autres à un ballet rigoureuse­ment réglé, dont chacun contribuerait à son insu à écrire la chorégraphie.

Il faut également souligner l'importan­ce du -cadre scolaire, avec ses valeurs,

son organisation, ses contraintes et ses ressources.

L'organisation de l'enfant

L'enfant n'est pas qu'un élément dans un tissu mouvant de relations, il possè­de lui-même sa propre organisation, sous la forme de deux programmes tout à fait interdépendants.

Le programme génétique comprend les dispositions héritées de l'espèce par un enfant particulier. Il détermine, par exemple, le degré de tolérance à la frustration, la manière prévalente de réagir au stress, l'hémisphère cérébral dominant (gaucher ou droitier), les ca­naux sensoriels préférentiels (visuel, auditif, kinesthésique), etc. Il faut éga­lement évoquer les anomalies généti­ques (trisomie, etc.) qui engendrent di­vers désordres.

La structure du programme génétique échappe à notre contrôle. C'est un peu comme si ce programme avait attribué à chacun de nous qu'il ne joue sa vie durant que d'un seul instrument: le piano, le violon, la flûte. Pas moyen d'en changer. En revanche, il va dé­pendre du génie de chacun de s'en ser­vir avec plus ou moins de talent et d'y jouer des mélodies plus ou moins bel· les.

Le prograrmne IJ!jngénétique s'est construit à partir des apprentissages effectués par l'enfant dès les premiers instants de sa vie au contact de son entourage_ Il appartient à ce program­me de moduler ce qui a été préfixé par le programme génétique. Un certain nombre de stratégies sont ainsi sto­ckées dans le programme syngénéti­que, lequel, largement inconscient, ne

cesse de s'enrichir à partir des interac· tions avec l'environnement et de se modifier jusqu'à la mort. Tout ne se joue donc pas avant six ans!

L'entourage sous contrôle

Essayons d'imaginer à quoi peut res­sembler la structure complexe d'un tel programme chez Monique, 10 ans, éco. lière intelligente, mais tout à fait ob­sessionnelle lorsqu'elle doit écrire quelque chose. Il faut alors que l'écri­ture soit parfaite et qu'aucune faute ne se soit glissée. Pour cela, elle recom­mence plusieurs fois son texte et le relit inlassablement. Ce qui détermine en tout premier lieu une attitude aussi surprenante, c'est l'idée qu'elle se fait du monde, plus particulièrement des relations entre les personnes (l 'épisté­mé):

RÉSONANCES · St:I'fI:MBRR 1989

«Le désordre est partout dans le mon· de, autour de moi, dans ma tête. Si je ne le contrôle pas, il va finir par ruiner ma vie et m'éloigner de ceux que j'ai· me ».

A partir d'une telle perception de la réalité (dont il n'est pas aisé, ni indis· pensable de connaître la genèse), un but s'impose: « Lutter contre le désordre, sans ré· pib>.

Mais le monde est vaste et les ressour· ces d'une fillette de 10 ans sont limi· tées. Il faut donc trouver (ce qui est généralement inconscient) une straté· gie adaptée à la situation: « Limiter mon contrôle rigoureux à un seul domaine, bien circonscrit: ce que j'écris. A cause de ma lenteur et de mon anxiété, mon entourage devra s'aménager et ainsi je pourrai mieux le contrôler, lui aussi ».

L'avantage de cette stratégie, pour l'enfant, est d'obtenir un certain apai· sement. Pourtant, il s'agit bien là d'une stratégie «pathologique», puis· qu'en définitive le résultat est d'accroî· tre encore le désordre (perte de temps, freinage des apprentissages) et de res· treindre son autonomie, dans la mesu· re où ses proches sont tyraniquement sollicités par sa quête anxieuse de la perfection.

Règles et hasard

Ce qu'il advient de l'enfant, de sa ma· nière de se construire comme sIijet hu·

RV.sONANCES . SEPIEMBRF. 1989

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main, de son équilibre personnel, de son estime de soi, en définitive, de sa santé ou de sa pathologie, tout cela n'est jamais déterminé par une cause prise isolément (un trouble chimique du cerveau, une carence maternelle, l'exiguïté du logement familial, une pé· dagogie inappropriée, etc.). Il s'agit

toIijours d'interactions multidirection· nelles, réciproques et continues entre tous les éléments de l'écosystème, in­teractions qui évoluent à la fois en fonction du hasard et des règles des divers sous·systèmes, pour aboutir à des états qui ne sont pas linéairement prévisibles.

Des solutions nouvelles

La santé de l'enfant est largement dé­terminée par la santé de l'écosystème dans lequel il se développe, écosystè­me qui l'influence et qu'il influence. Il en résulte que les solutions aux problè­mes sont beaucoup plus variées que l'on a tendance à le croire communé­ment et pas forcément centrées sur le seul enfant. En agissant SUT l'environ­nement physique (réduction du bruit, par exemple) ou sur l'entourage hu­main (rétablissement de frontières et de hiérarchies adéquates dans la famil­le, restauration de la collaboration en­tre les parents et l'école, blocage de cercles vicieux qui figent l'enfant dans

des rôles de "bouc émissaire» ou d'"enfant sage» dans le groupe de ses pairs, etc.) , on obtient souvent de re· marquables reprises du développement et dans des délais relativement courts. Cela ne signifie pas pour autant que l'arsenal des thérapies classiques (psy­chothérapie, logopédie, etc.) que l'on applique à un enfant particulier soit aujourd'hui désuet. Ce qui est nouveau c'est qu'elles font désormais partie d'un éventail de ressources nette­ment élargi.

Dernier avantage, tout à fait considé· rable, de la perspective écosystémique: elle redonne aux acteurs naturels (au­torités, parents, enseignants, camara· des) le pouvoir de régler eux-mêmes

leurs problèmes et de sortir eux­mêmes des impasses de la communica­tion, en faisant appel si nécessaire à la collaboration d'un partenaire compé­tent dans le décodage des "jeux» transactionnels.

Maurice Nanchen Psychologue­

psychothérapeute

1 GUNTERN G.: Das sy ngenetische Pro­gramm: Verhaltenssteuerung, Charaktertrans­formation und sozialer Wandel in der Pede der Alpen, in DUSS-VON WEROT J., WElr TER-ENOERLIN R_ (Hrsg): Oer Familien­mensch, Klett Stuttgart, 1980, pp. 97-125.

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RÉSONANCES · Sf:m:MHRE 1989

Regard éco&ystémique sur les troubles p&ychologiques

de l'enfant Comme parents ou comme éducateurs, la souffrance morale de nos enfants est, parmi les choses inacceptables de la vie, celle qui, probablernent, nous heurte le plus. Que ne ferions­nous pas pour les préserver de la cruauté des deuils, des affres de l'angoisse, des atteintes à l'estime de soi, du désespoir scolaire, de la névrose? D'autant plus que leur avenir risque d'en dépendre. Et lorsque l'inévitable se produit, notre sentiment de culpabilité - toujours mau­vais conseiller - s'enlle démesurément, en même temps que notre impuissance.

Au fur et à mesure des progrès de la science, la compréhension des troubles psychologiques s'enrichit et de nouveauz moyens de prévention apparaissent. Le but de cet article est, à partir d'une position écosystémique, d'éclairer l'éclosion de ces troubles, leur disparition, mais aussi leur installation plus ou moins chronique. (Par position écoSlJstémique, il faut entendre une perspective qui privilégie la comp1'éhension du «jeu» relationnel animant les personnes qui composent un SlJstème humain (la famille, le couple, la classe .. .) plutôt que l'analyse du métabolisme psycho-affectif de chacune de ces personnes.)

La santé, un équilibre dynamique

Pour apprécier correctement les com­portements déviants et la pathologie mentale de nos enfants (une phobie scolaire, une dépression, une toxicodé­pendance .. _), il est utile de s'arrêter à la notion même de santé. D'un point de vue écosystémique, la santé est un état d'équilibre dynamique dans lequel se trouve un organisme par rapport à son environnement. A l'instar de l'en­chaînement harmonieux des pas lors de la marche, laquelle n'est constituée en définitive que de déséquilibres suc­cessifs, cet équilibre est à recréer sans cesse. Il s'agit, en fait, d'un processus au cours duquel l'organisme se modifie continuellement en fonction de l'envi­ronnement, lui-même toujours mouvant

Ri:SONANCES. SEl'fEMBHE 1989

et partiellement modifié par l'organis­me. La "santé» et la "maladie» sont donc des états naturels ; mieux encore, des aspects d'un même processus. On peut alors considérer que la maladie, de même que la souffrance psychique, sont inévitables à certains moments_ La recherche de la santé absolue com-

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me projet ultime devient donc insen­sée, pathogène parfois. C'est pourquoi la finalité de l'hygiène mentale peut se définir comme la gestion optimale des aléas de l'organisme changeant dans un environnement changeant, autre­ment dit, la gestion aussi bien de l'équilibre que des inéluctables dés­équilibres, avec la souffrance qui fré­quemment les accompagne.

Une stratégie, pas un trouble

En fonction de ses programmes généti­que et syngénétique, chaque enfant dispose d'une gamme plus ou moins variée de comportements. Il s'agit de stratégies existentielles qui lui permet­tent de s'ajuster aussi bien aux varia­tions de son environnement humain

(naissance d'un puîné, entrée à l'école, séparation des parents, etc.) qu'aux conquêtes parfois embarrassantes de son intelligence (découvrir que l'atta· chement à autrui fait courir le risque d'abandon, que les parents peuvent un jour disparaître, qu'apprendre implique en même temps désapprendre, etc.). De cette manière, l'enfant se trouve inévitablement confronté à des situa· tions contraignantes, frustrantes, an· xiogènes, auxquelles il doit faire face. Ses réponses possibles sont multiples, mais certaines d'entre elles figurent dans le registre des stratégies dites «pathologiques», sans en être cepen· dant: l'évitement phobique, la rituali· sation obsessionnelle, l'acte délictueux, la perte des habitudes de propreté, un désintérêt scolaire, etc. Elles ne sont, pour l'instant, que des réponses excep· tionnelles à des situations perçues comme exceptionnellement troublan· tes. En revanche, elles peuvent devenir habituelles et s'imposer progressive· ment de manière tyrannique, au point d'entraver de manière plus ou moins sévère le développement de l'enfant, en même temps que celui de l'écosys· tème.

Résoudre la crise ou s'y enfermer?

La manière de réagir de l'écosystème (en priorité, la famille, mais aussi l'école et d'autres sous· systèmes) est ici souvent décisive. Si les proches de l'enfant disposent des ressources né· cessaires, ils sont capables de décoder le sens du problème posé, d'exprimer de la compréhension, de modifier éventuellement certains buts excessifs, de rétablir les hiérarchies et les fron· tières défaillantes, d'affronter certains conflits, etc. Cela va entraîner une or· ganisation plus fonctionnelle de l'éco· système et permettre au comportement déviant de disparaître comme il était apparu.

A l'opposé, lorsque les ressources font défaut au moment voulu (généralement parce que l'écosystème est en crise, ce qui se produit habituellement au cours de ses phases de transformation), le

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comportement déviant se maintient, s'amplifie, devient terriblement enva· hissant, au point, finalement, d'appa· raître comme un véritable organisateur de la vie de l'écosystème, de la famille en particulier. Quelques exemples: pour peu que le couple parental soit embarrassé par son intimité, les ter· reurs nocturnes du petit dernier vont devenir une excellente raison, incons· ciente la plupart du temps, de laisser envahir chaque soir l'espace privilégié que constitue la chambre conjugale -voire le lit conjugal - par l'enfant apeuré. Si la classe n'arrive pas à se souder autour de son maître, l'élève turbulent et avide de reconnaissance sociale glissera inexorablement - avec la complicité involontaire de tous -dans un rôle de bouc émissaire et s'y maintiendra de manière rigide jusqu'à la fin de l'année scolaire. Si le couple conjugal bat de l'aile, les frasques délictueuses de l'aîné vien· nent à point nommé pour réunir les parents sur une inquiétude commune. Dès que l'écosystème a intégré le com· portement déviant de l'enfant à son fonctionnement, dès que ce comporte· ment a acquis valeur de régulation des relations entre tous, il se fixe et, par son caractère rigidement répétitif, il acquiert une dimension que l'on quali· fie volontiers de «pathologique». On peut alors se demander qui est dys· fonctionnel: l'enfant déviant ou l'éco· système? Les deux sans doute.

Exporter le désordre

Lorsqu'un écosystème dysfonctionne, plusieurs des indicateurs de stress sui­vants «clignotent» : propension anor­male aux maladies, épistémés inappro­priées, autonomie réduite, hiérarchies perturbées, coopération apauvrie voire nulle, conflits mal gérés, décisions qui n'en sont pas, circulation de l'informa· tion tout à fait troublée et troublante. Et structurant le tout: le comporte· ment pathologique d'un (ou de plu­sieurs) de ses membres, à savoir un comportement inquiétant qui s'impose à tous avec la force d'une exigence ab­solue.

RÉSONANCES · SEI'1'EMIIRE 1989

Lorsque cela se produit, l'écosystème a tendance à exporter son entropie (son désordre, sa rigidité) et à troubler son voisinage. Les enseignants connaissent bien certains désordres familiaux qui débordent sur la classe et parfois la font dysfonctionner à son tour. A l'in· verse, les parents ont connu le malaise d'une classe déranger la quiétude de plusieurs familles à la fois. Sont bana· les aussi les dysfonctions du milieu professionnel qui mettent à rude épreuve les couples ou les familles, et inversement.

Les humains ont inventé la notion de «pathologie» pour classer ces situa· tions qui échappent au bon sens cou· rant et qui, souvent, suscitent de la souffrance dans un cercle relativement étendu. De là, la démarche qui consis· te à les apporter (ou à pousser quel· qu'un à les apporter) à qui de droit -les prêtres, les médecins, les psycholo· gues... - afin de les faire identifier comme telles (diagnostic) et de les confier à des personnes appropriées,

pour des soins appropriés (thérapie, rééducation, internement ... ), dans des lieux appropriés (hôpital, institution spécialisée, classe spéciale, prison ... ).

La thérapie systémique

La démarche thérapeutique classique se centre habituellement sur le jeune patient et utilise divers moyens (médi· caments, psychothérapie, placement ... ) qui sont censés le guérir. Dans une perspective écosystémique, sans négli· ger tout ce qui peut aider directement l'enfant, le regard se pointe plutôt sur les transactions dysfonctionnelles de l'écosystème, et surtout sur ses res­sources et sa créativité bloquées, afin de les réactiver. C'est pourquoi le tra­vail avec la famille - sans jamais l'ac­cuser - ou avec les enseignants de· vient prépondérant. Procédant ainsi, l'avantage est de gérer les problèmes, dans toute la mesure du possible, dans leur cadre naturel et de permettre des aménagements qui impliquent habi-

tuellement plusieurs personnes, ce qui produit, notamment sur la fratrie, un effet préventif tout à fait appréciable.

Prévention

A propos de prévention, il apparaît lo­gique de ne pas agir simplement pour empêcher l'apparition de symptômes psychiques, mais bien de promouvoir au sein de la population des compéten· ces pour gérer les impasses de la com­munication, le conflit, le stress, etc. Il s'agit, de cette manière, de prévenir le développement de cercles vicieux gé­nérateurs de pathologie. On retiendra, pour conclure, que plus un système hu­main dispose de souplesse et de varié­té dans ses solutions, plus il a de chan­ces de revenir aisément à l'équilibre. Et l'on peut ajouter avec Epictète que ,des hommes ne souffrent pas des cho­ses, mais des idées qu'ils ont sur les choses», autrement dit, qu'une certaine sagesse peut être la condition premiè· re de la santé.

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La consultation au

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L'enfant étant un être en développement par définition, des difficultés plus ou moins importantes peuvent surgir à tout moment dans ce processus, même au sein des meilleures familles. Et pourtant, lorsqu'elles arrivent, ces difficultés ne manquent jamais d'interpeller, de désarçonner, de provo· quer un certain trouble. Au fond d'eux-mêmes, certains pa­rents redoutent alors de rencontrer les traces d'une quelcon­que hérédité ou les conséquences d'une éventuelle incompétence éducative, et hésitent à entreprendre cette démarche peu banale qui consiste à s'adresser à un service tel que le SMP. Bien d'autres motifs peuvent venir renforcer des hésitations envers une consultation.

Et si l'on envisageait cette consultation comme une démar­che naturelle consistant à rassembler les meilleures ressour· ces pour dépasser une situation difficile?

Faire de la prévention est chose acquise aujourd'hui ; on sait qu'une intervention précoce, au moment où les difficultés commencent à se manifester, permet très souvent de les résoudre efficacement. Signaler une situation problématique naissante devient dès lors une démarche responsable et le seul risque encouru est de mettre le plus de chances possi­bles de son côté.

Comment va procéder le spécialiste?

Rechercher un coupable par qui le malheur arrive n'étant d'aucune utilité, l'objectif du spécialiste (logopédiste, pédo· psychiatre, psychologue, psychomotricien) va être en pre­mier lieu de procéder à une évaluation de la situation de l'enfant.

Celle-ci doit se faire sans quitter des yeux une certaine globalité: l'enfant en tant qu'individu entier, au carrefour de plusieurs «systèmes» très significatifs pour lui. Le but de cette évaluation est de chercher à comprendre le sens des difficultés, de découvrir les ressources disponibles dans l'enfant et autour de lui, chez les personnes significatives

Scolarité / Activité Garçons Filles Total %

Préscolaire 46 33 79 3,64 Ecole enfantine 373 171 544 25,05 Eœle primaire 644 287 931 42,86 Enseignement spéciali-sé 171 104 275 12,66 Cycle d'orientation 90 52 142 6,54 Etudes secondaires 12 8 20 0,92 Apprentissage 81 24 105 4,83 Activité professionnelle 28 21 49 2,26 Sans emploi 14 13 27 1,24

Total 1459 713 2172 100,0

Statistiques 1988

et solidaires de son développement. Pour cela, nous portons un intérêt tout particulier à rencontrer dans un premier temps la personne qui signale l'enfant. Celle-ci, impliquée dans le jeu relationnel dont l'enfant qu'elle signale fait partie, constitue en tout cas une source importante d'infor· mations dans ce «puzzle» qu'il s'agit de décoder, et détient certainement une partie des ressources indispensables à une bonne évolution de la problématique.

Par la suite, le spécialiste aura aussi besoin de rencontrer les adultes les plus significatifs dans l'environnement de l'enfant. Il souhaitera alors s'entretenir soit avec les deux parents, soit avec l'enseignant, parfois avec les deux ensem­ble, soit avec la famille ou une partie de celle-ci.

Dans ce processus, il est clair que le père va aussi être sollicité, car lui seul peut exposer son point de vue de père. L'expérience nous confirme d'ailleurs que dans la majorité des cas, les pères se déplacent volontiers pour leur enfant, il suffit simplement de ne pas les oublier.

Au cours de cette phase d'évaluation, il est parfois nécessai­re de procéder à une investigation individuelle de l'enfant: examens logopédiques, psychomoteurs, psychologiques, avec

notamment l'utilisation de tests, apportent alors un éclaira­ge complémentaire_ Une fois l'évaluation initiale terminée, le spécialiste va défi­nir des pistes de travail, à travers un dialogue avec les personnes impliquées_ JI s'agit alors de s'accorder sur des projets communs_ JI est bien entendu que les consultations sont entièrement gratuites et soumises au secret professionnel.

La consultation du SMP est un espace où l'on prend le temps d'évaluer une situation problématique et de re­chercher, avec l'aide d'un spécialiste, les stratégies qui vont permettre de sortir de l'impasse dans laquelle se trouvent les personnes impliquées.

Mode d'emploi du SMP

a) Pour les parents:

Le SMP se tient à disposition des parents dès que l'évolu­tion de leur enfant donne un souci quelconque: il refuse de manger, il mouille encore son lit, il ne parle pas, il articule mal, il bégaie, il a des terreurs nocturnes, il a de la difficul­té à apprendre à l'école, il ne travaille pas en classe, il fait des fugues, vole, prend des drogues, se montre trop ner­veux, trop angoissé, trop agressif, etc. Les parents peuvent alors contacter le centre de leur région (voir les adresses dans ce numéro) et formuler leur demande.

Celle-ci sera ensuite transmise au spécialiste chargé de l'in­tervention, qui, dans les meilleurs délais, contactera les parents pour fixer une rencontre_ Par la suite, selon la situation, il proposera différentes formes de travail: entretiens avec les parents, la famille, séances individuelles avec l'enfant, etc.

b) Pour les enseignants:

Le SMP se tient à disposition des enseignants pour toute situation préoccupante: un élève ne supporte pas la vie de

Les instances du signalement

Parents Ecole Médecin Service social Autorités diverses Institut Assurance·invaliditk lutkressé lui-même SMP pour catamnèse Divers

Total

Statistiques 1988

Total %

722 946 130 53 38

202 15 22 22 22

2172

33,2 43.5 6,0 2,4 1,8 9,3 0,7 1,0 1,0 1,0

100,00

Interventions du SMP Total

Entretien avec parent(s) seul(s) 2 555 Séance avec famille 710 Entretien avec parent(s) et autre(s) 283 Entretien avec enseignant 2 227 Séance avec tous les inlervenants (réseau) 280 Colloque en institution 446 Séance avec l'enfant: a) individuelle 8 356 b) en groupe 752 c) avec parenl(s) 2 717 Observation en classe 402 Rapport d'expertise 497 Autres 1 004

%

12,63 3,51 1.40 Il ,OI 1.38 2.20

41 ,31 3,72 13,43 1,99 2,46 4,96

Total 20229 100,0

Statistiques 1988

groupe, il refuse de parler en classe, il dérange ses camara­des, il présente du retard, il ne parvient pas à apprendre à lire, il fait l'école buissonnière, il vole, il fait des menaces de suicide, il est très maladroit, il a de la peine à se concentrer, etc. En principe, il existe dans chaque centre un répondant pour une région scolaire donnée_ Dans la plupart des cas, lors­qu'il appelle le SMP, l'enseignant associe les parents à sa démarche. JI a aussi la possibilité d'obtenir un entretien à titre «préventif», pour parler d'un élève en particulier ou de l'ensemble de sa c1asse_ Les parents sont obligatoire­ment contactés dès qu'une intervention auprès de l'enfant s'avère indispensable.

Lorsqu'un enseignant signale une situation, le spécialiste du SMP va entrer en contact avec lui. Dans le même temps, il invite les parents à une rencontre.

Le processus d'évaluation terminé, plusieurs formes d'inter­vention peuvent se profiler: travail dans le cadre de la classe par l'intermédiaire du maître, entretiens réguliers avec les parents, l'enseignant, soit ensemble, soit séparé­ment, thérapie de l'enfant. Le programme de travail est négocié avec les adultes concernés.

c) Pour les médecins, les services sociaux, les' institu-tions spécialisées:

Tout professionnel de la santé peut contacter le SMP à propos d'une situation qui le préoccupe_ Après un entretien préalable, les propositions peuvent être: une «table ronde» avec les professionnels concernés par le problème, une col­laboration régulière avec un service ou une institution, une intervention plus spécifique auprès de l'enfant. Dans ce cas, l'accord des parents est requis_

Jean-François Dorsaz psychologue

. Hf:SONANCI:S . SEI'TEMHHE 1989

P&ychoses infantiles

Troubles graves du

développement

Dans le domaine de la psychiatrie, il existe un groupe de maladies spéciale­ment graves appelées psychoses infan­tiles. On les appelle aussi troubles gra­ves du développement. Parmi ces maladies, l'autisme infantile est celle qui compromet le plus profondément l'évolution de l'enfant vers une inté­gration scolaire et sociale adéquate.

En 1943, Kanner décrit l'autisme in­fantile ; depuis lors, les recherches sur l'origine et les approches thérapeuti­ques n'ont cessé, apportant beaucoup d'espoir à certains enfants voués aupa­ravant à une évolution vers un handi­cap mental profond, avec, pour la plu­part d'entre eux, un avenir institutionnel à vie_

Premières inquiétudes

La famille, le pédiatre et la consulta­tion pour nourrissons sont les premiers à s'inquiéter d'un comportement anor­mal du bébé (enfant trop calme ou hyperactif - ne sourit pas - ne réagit pas aux stimulations - ne suit pas du regard - etc_Jo Normalement ce sont les parents qui consultent lorsque l'en­fant a deux ou trois ans, pour exclure une surdité (puisque l'enfant ne réagit pas, on croit qu'il est sourd). Le trou­ble le plus grave est la non-apparition du langage; quand il existe, c'est un

Hf:SONANCf:S · SEI'TEMHHE 1989

langage étrange, répétitif, qui sert peu à communiquer. La syntaxe en est par­ticulière.

L'enfant psychotique présente la manie de faire tourner les objets, la tendance à des balancements incessants, le refus du contact, etc. Dans les situations plus graves, on constate des accès d'automutilation, une absence de la no­tion de danger, un besoin d'immuabili­té, ,d'enfant vit dans son monde, igno­rant (apparemment) tout ce qui l'entoure». Les causes de cette maladie sont inconnues.

Des causes possibles

On a constaté que chez les vrais ju­meaux, seulement dans 30 % des cas les deux frères sont autistes, ce qui relativise la portée des causes généti­ques. D'autre part, le pourcentage d'enfants autistes est plus élevé dans les familles où il y a déjà un enfant autiste que dans un échantillon de po­pulation générale.

Le scanner, l'électroencéphalogramme, les différentes recherches de biochimie du cerveau, n'ont pas réussi à mettre en évidence une étiologie causale in­discutable_

Il fut un temps où l'on donnait beau­coup d'importance à l'attitude des pa­rents (de la mère surtout) dans l'origi­ne de la psychose, avec la culpabilité de celle-ci que l'on peut imaginer. Ac­tuellement on constate qu'il n'en est rien_

A notre époque, on pense plutôt à un mélange de facteurs organiques de ris­ques (épilepsie, encéphalopathie, pré­maturité ou sans cause organique connue) , associés à un milieu ambiant se trouvant dans une phase particuliè­rement conflictuelle de son histoire, et ne pouvant corriger la menace d'évolu­tion psychotique; dans cette dialecti­que entre nature versus nurture (l'inné et l'acquis, le bébé et son milieu, l'or­ganique et l'éducationnel...) pourrait se trouver la compréhension du phéno­mène psychotique.

Importance du

diagnostic précoce

Un nombre important de chercheurs ont émis des hypothèses variées en es­sayant d'expliquer la psychose. Si les opinions peuvent être différentes entre les origines de la psychose (il est bien connu que lorsqu'on ne connaît pas bien la cause, il y a un foisonnement de théories) tout le monde se met d'accord pour signaler l'importance du diagnostic précoce de cette affection, afin d'élaborer le plus rapidement pos­sible des stratégies diverses dans le but d'amender (dans la mesure du pos­sible) un développement anormal qui aboutirait à la chronicité et au déficit intellectuel.

La psychiatrie du nourrisson s'est dé­veloppée de manière importante et étudie les compétences sociales du

bébé et leur altération. Elle nous a ap­porté toute une série de renseigne­ments sur ces premières phases de l'existence de l'être humain.

Dans ce diagnostic précoce, on tient compte comme déjà signalé plus haut des comportements (compétences) so­ciaux du bébé: suivre du regard, souri­re précoce, mouvements anticipatoires des bras pour que la mère le prenne, accepter le repas, angoisse face à un visage étranger (vers le huitième mois) , etc. Certains auteurs pensent que l'autisme est dû à un défaut dans l'acquisition du langage et que les troubles affectifs que l'on observe chez l'enfant psychotique sont secondaires à ce défaut-là.

Angoisse et confusion

D'autres auteurs pensent que ces en­fants ont une angoisse si grande qu'ils ne peuvent se défendre qu'en niant l'autre (l'entourage), n'investissant «malgré eux» que leur propre corps, présentant ainsi une sorte de carapace (la forteresse vide de Bettelheim) afin de se protéger des sollicitations de leur entourage, sollicitations qui sont perçues par eux comme des menaces, un danger ,<insoutenable» pour leur équilibre précaire. Ce non-investisse­ment de l'Autre expliquerait l'absence de tendances épistémophiliques.

Puisqu'il n'investit pas son entourage, l'enfant psychotique ne peut pas faire de différence claire entre lui (c'est-à-

dire son Moi) et le monde extérieur (le non-Moi), et du fait de cette «confu­sion» - «adhésion » - «fusion » - «adhé­rence», etc. entre lui et les objets qui l'entourent, il n'y a pas de place pour la symbolique, ou plutôt elle n'est pas nécessaire, d'où les graves difficultés d'abstraction et par conséquent les graves difficultés d'apprentissage sco­laire classique.

Les stratégies thérapeutiques sont dif­férentes selon le modèle explicatif sur lequel on s'appuie.

«La forteresse vide»

Pour terminer j'utiliserai l'image d'un livre de Bruno Betteheim (psychana­lyste, fondateur de l'école orthogéni­que de Chicago): «La Forteresse vide» (en réalité pas si vide que cela peut apparaître à première vue). Par rap­port à cette image, on peut dire qu'il faut détruire le mur, c'est-à-dire les in­vestissements anormaux du corps de l'enfant psychotique et de ses images mentales, avec une approche qui dure dans le temps (il faut surtout beaucoup de temps!), la compétence, la thérapie, l'empathie (difficile avec quelqu'un qui ne vous demande rien en apparence sauf qu'on le laisse tranquille). Une fois apprivoisé, et s'il ouvre un peu la forteresse , le mur, introduire des cho­ses qui réduisent le chaos intérieur, afin qu'il puisse nommer les choses, s'identifier à l'autre, communiquer (au commencement était le Verbe ... ).

De nombreux spécialistes

Les psychotiques mobilisent différen­tes professions (éducateurs spécialisés, psychologues, pédagogues, neurolo­gues, pédiatres, psychomotriciens, 10-gopédistes, psychiatres, thérapeutes, etc.). Le bénéfice de ces professions peut s'exercer sans que l'enfant aban­donne son milieu naturel si c'est possi­ble et avec l'apport de spécialistes des thérapies d'inspiration systémique (ai­der le milieu où vit l'enfant à trouver des ressources face au problème de la psychose). Dans ces cas-là, l'école est mise à contribution de manière fonda­mentale.

S'il n'est pas possible de les garder à l'école, les centres médico-éducatifs, l'hôpital de jour sont des solutions en fonction des caractéristiques spécifi­ques de la psychose, de l'âge de l'en­fant et de I~ famille.

On prescrit aussi des médicaments psychotropes s'il existe une angoisse forte, de l'insomnie, de l'automutila­tion, etc.

Pour conclure ces brèves lignes sur la psychose infantile, je souhaiterais qu'on l'envisage comme un phénomène humain qui véhicule énormément de souffrance et qui pose un réel défi aux pédagogues (au sens large du terme) et aux médecins, lesquels acceptent vo­lontiers de le relever.

Enrique Bermejo médecin

Rf:SONANCES · SEm:MHRR 1989

La dyslexie: qu'en penser aujourd'hui?

_Mon enfant est dyslexique .. . il a des problèmes de dyslexie ... Avant, j'étais dyslexique ... . . Ces phrases, nous pouvons les entendre, provenant des parents, des enseignants, des enfants eux-mêmes. Qu'est-ce qui se cache derrière cette étiquette, derrière ce mot un peu bizarre, que certains ont même parfois du mal à prononcer correctement? Ne l'emploie-t-on pas trop souvent, à tous propos? Sa signification a-t-elle évolué depuis qu'il est apparu?

Un foisonnement de

difficultés

Au début des années soixante, des chercheurs (Borel-Maisonny; Launay; Ajuriaguerra; Zazzo) tentèrent de dé­crire les difficultés d'intégration du langage écrit chez l'enfant. Ils mirent en évidence que les échecs d'apprentis­sage de la langue écrite pouvaient être rattachés à d'autres processus psycho­logiques que l'inintelligence ou la pa­resse. Ils soulignèrent l'importance de facteurs tels que la perception, le lan­gage oral, la latéralité, etc. Ils mirent également l'accent sur le rôle de l'ap­pétence à la communication. Ils firent la description des erreurs de ~pe dys· lexique:

1. Une difficulté à organiser l'espace à lire (balayage anarchique du re­gard).

2. Une confusion dans la reconnaissan­ce des signes diversement orientés: lu-ni - lb-dl - Ip-q/.

3. Une confusion quant aux caractères de forme voisine: II·il - It-fi . la·dl - lu-vi - lo-a/, etc.

4. Un manque de discrimination quant à la place des lettres les unes par

Rf:SONANCES . sErrEM HRE 1989

rapport aux autres: Ise-Ies/ ; lun­nul ; etc.

5. L'absence de facilitation mnésique après le déchiffrage répété d'un même mot.

6. La difficulté à suivre une ligne et à passer à la suivante.

7. L'inaptitude à associer le son à l'image de ce son.

Et quand le dimanche arrivait, il invitait

ses amis à déjeuner. Le menu était

copieux:

Tiré de: «La belle lisse poire du prince de Motordu •. Collection Folio Benjamin.

8. Des problèmes de perception auditi­ve: troubles de la parole, c'est-à-dire une altération de la forme des mots dans le langage oral, par exemple /Iavabol est prononcé (valabo). Il s'agit alors de déplacement de pho­nèmes. Il peut aussi y avoir des dé­formations de phonèmes. Exemple: Ichocalal pour Ichocolatl.

Une notion qui évolue

Ces critères précis permirent d'identi­fier des enfants qui, jusqu'alors, étaient laissés au fond de la classe, qualifiés d',<ignares» ou de «pares· seux», puisque totalement incapables d'apprendre à lire. L'étude approfon­die de leurs difficultés spécifiques a ouvert une perspective d'aide pour ces élèves, étant dès lors bien entendu qu'il ne s'agissait ni d'enfants sous­doués, ni d'élèves démotivés. Il est donc légitime de dire que la notion de «dyslexie» a pris une signification his· torique dans la mesure où elle a trans­formé le comportement des parents et des enseignants face à ce ~pe de diffi­cultés.

Mais que reste-t·il aujourd'hui de cette étiquette? La dyslexie, en tant qu'enti· té ayant une cause déterminée, n'a pu être prouvée. Certains chercheurs, comme Lobrot, par exemple, ont même pu mettre en évidence que, parmi un échantillon d'enfants, les bons lecteurs faisaient aussi des fautes de ~pe dys-

lexique (inversions, confusions), au même titre que les mauvais lecteurs.

Mais, ce qui changeait, c'était leur fré· quence d'apparition. Ainsi donc, ce n'est pas la faute en soi qui est un problème, mais plutôt le fait qu'elle se répète. Les anomalies dyslexiques se retrouvent, au début de l'apprentissa· ge, chez presque tous les enfants.

Apprentissage de la

lecture

En effet, l'appréhension du code écrit et de ses règles très strictes fait appel à une foule de connaissances que l'en· fant doit respecter: à commencer par le sens de la lecture, le début et la fin du livre, le début et la fin de la page, etc. Et lorsqu'ils abordent cet appren· tissage, tous les enfants ne le font pas avec la même maturité. Pour certains, il existe déjà une difficulté à s'adapter au monde des choses, par exemple dans les gestes de la vie quotidienne (habillage, laçage des chaussures, etc.). Pour d'autres, il s'agit d'une ten· dance générale à refuser la répétition, l'imitation. Nous pouvons donc dire qu'il est tout à fait normal qu'au début de l'apprentissage, l'enfant, confronté à l'acte de lecture, connaisse des diffi· cuités particulières à un moment ou à un autre. Même nous, adultes, face à un mot que nous maîtrisons mal, il nous arrive de commettre des inver· sions. Et quand cela se produit·il? Pré· cisément, lorsque pour parvenir à l'ac· te de lecture, nous devons déehiffrer un mot qui ne nous est pas familier. Si nous effectuons une lecture globale, en posant des hypothèses et en les véri· fiant au fur et à mesure de notre lectu· re, nous ne commettons pas ce type de faute. Nous pouvons donc en déduire que les erreurs de type dyslexique se produisent essentiellement dans l'acte de déchiffrage, lequel n'est pas l'acte de lecture en soi.

Que faut·il donc penser face à un en· fant qui iit mal, et surtout que faut·il faire? Tout ce qui précède ne signifie

Quant à son cahier, il était, à chaque ligne,

plein de taches et de ratures: on eût dit un véritable torchon.

CALCUL

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Mais la princesse Dézécolle n'abandonna pas pour autant.

Patiemment, chaque jour, elle essaya de lui apprendre

à parler comme tout le monde.

Tiré de: «La belle lisse poire du prince de Motordu». Collection Folio Befliamin.

évidemment pas qu'il faille ignorer les difficultés d'un élève, sous prétexte qu'il n'est pas «dyslexique ». Il faut, bien entendu, être attentif aux erreurs commises par l'enfant; mais, plus qu'à la nature même de ces erreurs, il faut avant tout être attentif à leur évolu· tion. S'agit·i1 d'erreurs durables? Sont· elles toujours aussi nombreuses? Avons·nous l'impression qu'à certains moments, l'enfant parvient à les sur· monter? Tous ces indices qui vont dans le sens d'un symptôme qui se modifie, qui bouge, qui se différencie dans le temps, sont des signes positifs. Tant il est vrai que la dyslexie n'est pas un retard de développement, mais un véri· table blocage, qui empêche purement et simplement que le sujet accède au code écrit. La conclusion est que le «vrai dyslexique» est rare, et que, sou· vent, il s'agit d'un terme alibi, utilisé soit par les spécialistes, soit par les enseignants 'ou les parents, pour expli· quer une difficulté.

Une fragilité passagère

En quels termes faut-il donc aborder ce problème, sans, bien entendu, ni l'annuler ni le rejeter? Il serait peut­être plus judicieux de parler d'une cer­taine fragilité, à un moment donné du développement d'un enfant, et dans un certain environnement. Cette notion implique l'idée que rien n'est encore joué.

Au cours de l'apprentissage, grâce à l'expérience acquise, grâce à l'appui du maître, des parents, cette fragilité peut être dépassée et l'enfant peut alors continuer à apprendre.

Qu'est-ce que cela change, me direz­vous, que l'on parle de dyslexie ou de fragilité? Cela change beaucoup de choses par rapport à l'idée que l'enfant se fait de ses difficultés, l'idée que se font les parents, et ceux qui travaillent avec lui, car l'idée que l'on a d'un pro­blème va nous permettre d'être soit créatifs et animés par l'espoir soit, au contraire, résignés et défaitistes.

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pédagogie Cette fragilité qui peut se présenter chez certains enfants, à certains mo­ments, d'où provient-elle? Pourquoi certains enfants sont-ils fragiles et d'autres pas? Il y a certainement plu­sieurs facteurs en jeu: - Peut-être s'agit-il d'une immaturité

perceptive ou d'un déficit de la mé­moire, avant tout la mémoire immé­diate?

- Peut-être s'agit-il d'un problème so· cio-culturel?

- Ou s'agit-il d'une immaturité affecti­ve, de l'absencé de l'intérêt pour la lecture, du refus d'obéir à un code?

Maintenant, cette fragilité de base va rencontrer une pédagogie. S'agit-il d'une pédagogie appropriée à cet en­fant particulier ou s'agit-il d'un modèle inadéquat (par exemple, fonder tous les exercices sur la perception auditive, alors que l'élève présente encore de

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grandes difficultés au niveau du langa­ge oral) ? Cette rencontre, plus ou moins réussie, éprouvante certaine­ment, va avoir lieu dans le contexte de la collaboration entre les parents et l'enseignant, de leur solidarité ou de leur promptitude à s'accuser; ou enco­re dans le contexte de J'équilibre fami­lial, qui peut être soit favorable à une sortie rapide du nid protecteur (auto­nomie) , soit enclin à freiner cet élan (dépendance); dans l'un et l'autre cas la gestion de la difficulté sera bien dif­férente.

Un appui nécessaire Ne plus parler en terme de dyslexie ne signifie évidemment pas ne plus ap­porter d'aide appropriée à l'enfant. Au contraire, cette aide s'avère toujours indispensable dans certaines situa­tions; mais celle-ci sera d'autant plus efficace que l'enfant ne portera pas sur son front l'étiquette de «dyslexique»_

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Quand un enfant entre à l'école enfan· tine, il est, dans la plupart des cas, pour la première fois seul, exposé dans un monde étranger à celui de sa famil­le, monde dans lequel il devra user de toutes ses capacités d'autonomie pour s'intégrer. Le langage est, bien sûr, un

HF,soNANCES - SErrI:MBR~: 1989

des moyens privilégiés pour montrer son autonomie, entrer en communica­tion et nouer des relations. Il est évi­dent que, si l'enfant ne maîtrise pas au mieux cet «outil », il va se retrouver dans une situation difficile et va devoir trouver des stratégies pour s'adapter et arriver à se faire comprendre d'une manière ou d'une autre. La mauvaise maîtrise du langage peut aller du dé· faut d'articulation à la non· utilisation

du langage oral comme moyen de com­munication.

Les maîtresses enfantines sont les pre­mières personnes «officielles» exté­rieures à la famille à qui est présenté le langage de l'enfant et qui vont le comparer à leurs normes ou à la norme de l'école. Quelquefois, il arrive que les normes de la famille et celles de l'école ne concordent pas, et que les

parents de l'enfant ne voient pas de problème là où la maîtresse, en revan­che, en voit un. Différentes situations peuvent se présenter: a) les parents se rendent compte des

difficultés de l'enfant mais ne savent pas comment intervenir

b) les parents ne se rendent pas com­pte des difficultés de l'enfant mais, une fois alertés, ils sont prêts à in­tervenir

c) les parents anticipent la démarche de la maîtresse et abordent les pre­miers ce problème avec elle

d) les parents ne semblent pas sensi­bles aux difficultés de l'enfant car pour eux il n'y a pas de problème.

L'importance du dépistage

précoce

Les maîtresses enfantines sont donc les personnes les mieux placées pour déceler les difficultés et connaître la sensibilité des parents par rapport à ces dernières.

Les difficultés de langage peuvent être comprises comme des problèmes qui apparaissent dans un certain contexte et qui, non corrigées, peuvent devenir de mauvaises habitudes qui s'installent progressivement et s'organisent en cercles vicieux. En effet, tout appren­tissage se fait par confrontation au modèle et c'est en comparant sa pro­duction à celle de l'autre que l'élève peut se rendre compte de ses erreurs et modifier son comportement. Si cette confrontation n'a pas lieu (par exem· pie, ne pas corriger un enfant qui par­le mal), celui qui apprend peut penser qu'il est dans le «juste».

L'intervention consistera donc à rom­pre le cercle vicieux des mauvaises ha­bitudes langagières, en conseillant l'entourage de l'enfant pour lui faire acquérir de nouveaux comportements face au langage, par exemple en le corrigeant et en lui donnant des modè­les exacts et non en le confortant dans ses erreurs et imprécisions.

Comme toute habitude, plus elle sera ancienne et ancrée, plus elle sera diffi­cile à faire disparaître. C'est pourquoi, il me paraît utile d'intervenir immédia­tement: en effet, ce qui peut être considéré comme un petit problème, étant donné l'âge de l'enfant, peut de­venir pour lui beaucoup plus sérieux et handicapant, le fossé entre lui et les autres grandissant au lieu de se com· bler.

La collaboration entre la maîtresse en­fantine et la logopédiste pourra, dès le début de l'année, s'établir en faisant ensemble:

le tri des situations; une réflexion sur la meilleure ma­nière d'alerter les parents pour que cette démarche aboutisse à une col­laboration; le choix des meilleures orientations possibles pour chaque situation.

Le contexte de l'enfant

Pour aider à déceler les difficultés et se faire une meilleure idée des diffé­rentes situations, nous pouvons tenter d'établir un «catalogue» afin d'affiner l'observation. Dans toute situation comportant un problème de langage, différents points sont à observer, tels que:

l'intégration de l'enfant, ses perfor­mances scolaires, dans les activités

avec langage, dans les activités sans langage, son comportement face aux difficultés, son évolution depuis le début de l'année scolaire et, bien entendu, son niveau de lan­gage.

Le langage peut s'observer selon deux versants: la compréhension et l'expres· sion. Le plus souvent, c'est le versant expression qui pose des problèmes, l'enfant comprenant très bien les consignes. Toutefois, il existe des si­tuations où la compTéhension est éga­lement altérée: l'enfant ne comprend pas que quelque chose lui est demandé ou répète les consignes (écholalie). Il s'agit alors de situations plus graves.

Nous pouvons nous poser les questions suivantes:

l'enfant utilise·t-i! le langage oral comme moyen de communication? l'enfant est-il de langue maternelle étrangère? Dans ce cas, ses diffi­cultés sont-elles dues à l'apprentis­sage normal d'une seconde langue ou à des difficultés de langage plus spécifiques?

Pour le savoir, il est bon de s'informer de ses capacités langagières auprès de ses parents, de sa langue maternelle. Si cette dernière est bien constituée, nous pouvons penser que l'apprentissa­ge du français se fera sans grandes difficultés. En revanche si l'enfant a des difficultés dans sa langue mater­nelle, nous pouvons prévoir que l'ap­prentissage d'une deuxième langue ne fera que compliquer les choses, l'en­fant reproduisant les mêmes erreurs en français et se retrouvant face à deux systèmes de références qu'il ne maîtri­se pas.

Quelles sont les difficultés?

Du point de vue de l'articulation: l'enfant arrive-toi! à émettre tous les sons, dans les mots, uniquement dans une syllabe simple, unique­ment en répétition, n'arrive-t-il ja­mais à articuler un phonème?

RÉSONANCF,s . SEI'I'EMBRE 1989

- l'enfant arrive-t-il à émettre tous les sons isolément mais pas à les réorganiser dans des mots à plu­sieurs syllabes? l'enfant arrive-t-il à articuler les doubles consonnes ou les doubles voyelles?

Du point de vue de la syntaxe: la structure de la phrase est·elle correcte indépendamment des transformations dues aux erreurs d' articu lation ? la structure de la phrase est-elle erronée (par exemple, pas de pro­noms, verbes non conjugués ... )?

Concernant l'étendue du vocabulaire, celui-ci est-il: - dans les normes? nettement en des­

sous de la moyenne des enfants de son âge? dans les normes, compte tenu du fait que l'enfant est de lan­gue maternelle étrangère?

Du point de vue de la motricité:

« Le succès scolaire entraîne une perception positive de soi en tant qu'élève et augmente les probabili­tés d'une perception générale de soi positive. Des expériences d'échec entraîneront les conséquen­ces inverses. De toute façon, l'indi­vidu lutte désespérément pour se valoriser à ses propres yeux et, s' il ne trouve pas la solution dans un domaine, il cherchera ailleurs. Mais la probabilité d'une issue positive est considérablement rédui te par le manque de succès à l'école». (B. Bloom).

che, des lèvres, des joues, de la langue ... nécessaires à la parole?

Du point de vue de la perception: l'enfant arrive-t·i! facilement à ré­péter un mot, une phrase?

Bien entendu, cette liste n'est pas exhaustive et il est évident que toutes les combinaisons de ces points sont possibles, chaque situation étant parti­culière et originale.

L'intervention

En ce qui concerne l'intervention, il est certain que les nouvelles habitudes lan­gagières apparaîtront plus vite et plus facilement si la stimulation se fait dans les différents contextes: dans la famille, à l'école et chez le spécialis· te.

C'est pourquoi, en cas de problème de langage, l'intervention visera, dans toutes les situations, à additionner les ressources en coordonnant la collabo· ration: des parents, de la maîtresse, de la logopédiste, de l'enfant, et de cha­cun ayant un rôle spécifique à jouer pour la bonne évolution de l'enfant.

dans quelle mesure l'enfant peut-il Quel est son degré d'attention, de exécuter les mouvements de la bou- concentration?

Anne Hofmann logopédiste

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Instabilité p&ychomotrice et

troubles de l'attention Je bouge,

donc j'existe

«Je m'appelle Olivier, j'ai huit ans et je suis en 2' primaire. Mon petit frère a 5 ans. On m'appelle «instable», mes camarades m'appellent «speedp. Pourquoi ces surnoms? Ma maman vous l'expliquera mieux que moh>.

Ce qui suit est un bref extrait de l'en· tretien avec la mère d'Olivier, signalé à notre Service par son institutrice pour son hyperactivité et ses difficul· tés de concentration en classe.

Selon sa mère, Olivier a toujours été un enfant très vif, sans cesse en mou· vement, infatigable, impulsif. «II est très sollicitant, demande constamment que toute la famille, moi surtout, lui porte son attention ... II est très turbu· lent, et lorsqu'il joue, ou qu'il essaie de s'occuper de ses activités, ou de faire ses devoirs, il n'arrive pas à s'y consacrer longtemps ... cinq, six minu· tes, puis il abandonne, sauf pour re· garder la TV ... Dans ses relations avec son petit frère, Olivier veut tol\iours gagner et peut parfois devenir agres· sif. En général, il supporte très mal de se faire priver de quoi que ce soit et attend d'être gratifié pour tout ce qu'il fait. En plus, il me paraît, même par rapport à son petit frère, très mal· adroit. II se comporte comme s'il n'avait aucun sens du danger. .. ».

Ce tableau, brossé par une mère im· puissante et désespérée face aux diffi·

RÉSONANCES · SEI'IEMBRE 1989

«Certains enfants aimeraient tout savoir sans apprendre et sans avoir à ressentir transitoirement quelque chose qui est vécu comme un insup· portable sentiment d'insuffisance ou d'échec. Cette première étape peut passer inaperçue et se révéler très éphémère 1 ••• 1 si l'adulte sait rendre les difficultés ou les échecs légers et stimulants au lieu de les transformer en péchés capitaux ou en propos dévalorisants ». (Ph. Ma· zet).

cuités de son fils, est assez illustratif de la façon dont se comporte un «speedy» à la maison.

L'enfant instable à l'école

II fonctionne presque toujours au· dessous de ses moyens. D'abord, son attention fugace ne lui permet pas de suivre correctement le programme. Etant impulsif, il n'arrive pas à contrô' 1er son comportement. II organise mal ses activités scolaires et n'est pas ca· pable de réfléchir aux conséquences de ses actes. L'enfant instable acquiert lentement et avec beaucoup de difficul· tés des habitudes de travail. Ses affai· res sont peu soignées, il oublie souvent des choses, son pupitre est un petit royaume de désordre. Il sollicite cons· tamment l'enseignant afin d'attirer sur soi toute l'attention.

Comme il a un puissant besoin de bou· ger, il se lève pendant le cours, sans demander la permission, soit pour chercher quelque chose, soit pour aller vers l'enseignant et lui montrer ce qu'il est en train de faire ou ce qu'il ne sait pas faire, ou pour taquiner ses camara· des. A cause de ses difficultés, plus particulièrement de ses troubles de l'attention, il risque d'essuyer des échecs répétés.

L'enfant instable dans le groupe de camarades

A côté de ses faibles performances scolaires, l' ,<instable» éprouve aussi de

grandes difficultés d'ordre relationnel avec ses camarades. Son comporte­ment de «coquin» attire d'abord l'at­tention de ses pairs. Cependant. une instabilité trop présente. ou trop mar­quée. devient vite insupportable. Par son comportement de papillon. le «speedy» commence à agacer ses ca­marades. C'est lui qui propose toujours de nouvelles idées. de nouveaux jeux. afin de maintenir en permanence une position centrale. Tout cela fait que ses camarades commencent à l'éviter et le «coquin» peut un jour se sentir rejeté et isolé. Afin de regagner sa place. il peut jouer au clown. ou recourir à d'au­tres comportements. pas toujours en rapport avec son âge.

Lorsqu'elles se trouvent confrontées au problème de l'instabilité psychomotrice (IP) les personnes impliquées dans l'éducation de ces enfants se posent des questions sur les causes d'un tel comportement. Les études du phéno­mène ont donné lieu à diverses théo­ries. Selon certains auteurs. l'IP fait partie du syndrome psycho-organique; il serait donc une conséquence directe de lésions cérébrales. D'autres parlent de «dysfonction cérébrale mineure».

Ceux qui défendent la théorie cognitive estiment que l'enfant instable n'est pas capable. dans une situation-problème. d'employer une stratégie cognitive de

~ .. ~ 1 \

type «arrête-toi. observe et écoute» avant d·agir. La théorie comportemen­tale (behaviorale) considère l'IP com­me un comportement appris selon le modèle opérant dans des contingences sociales.

Chacune des théories citées ci-dessus a développé son propre modèle théra­peutique de I·IP. Cependant. les be­soins des personnes (parents. ensei­gnants. éducateurs ... ) qui sont en contact quotidien avec des enfants ins­tables se situent au-delà des considéra­tions théoriques. Leurs besoins sont plutôt d' ordre pragmatique: quelle at­titude pédagogique adopter face à un enfant instable?

A ma connaissance. la meilleure répon­se a été offerte par les résultats des recherches scientifiques dans le domai­ne des thérapies comportementales et cognitives.

Voici. brièvement. quelques-unes des techniques de la thérapie comporte­mentale. issues de ces recherches. et certains principes à respecter dans leur application pour la modification du comportement instable.

Ces principes sont les suivants:

1. Que tous les enfants (en classe. dans une famille. etc.). et pas seu­lement l'enfant «cible». sachent

clairement quelles sont les condui­tes considérées comme appropriées (rester tranquille à sa place. ne pas déranger les autres enfants. parler à voix basse. se servir convenable­ment d'un crayon. d'une fourchette. etc.). et lesquelles ne sont pas ap­propriées (quitter sa place sans au­torisation. mal s·asseoir. tapoter avec un crayon ou une fourchette. déranger d'autres enfants. faire du bruit. etc.). Bien sllr que ces der­nières feront l'objet de tentatives de modifications. alors que les pre­mières récolteront récompenses et approbations.

2. Dans l'application des techniques. rester absolument calme. sans hausser la voix. sans crier ni mon­trer son énervement. Il est bon par­fois d'utiliser de petits gestes au lieu de commentaires verbaux. Donc. le contrôle de ses propres émotions est de première importan­ce.

3. Etre objectif - c'est-à-dire appli­quer les techniques proposées uni­quement à l'apparition d'un com­portement précis (dans notre cas c'est I·IP). L'objectivité sous­entend aussi que les mesures appli­quées doivent être proportionnées au comportement «cible».

RÉSONANŒS - S~;i'TEMBRg 1989

4. Etre constant. ce qui signifie main­tenir les mêmes exigences et les mêmes mesures correctives en face du comportement-problème. Lors­qu'on respecte ce principe. l'enfant sait parfaitement à quoi s·attendre. il apprendra ainsi progressivement à prévoir les conséquences qui sanctionnent ses comportements appropriés ou non appropriés. Le respect de ce principe est d'autant plus important si l'on sait que tou-tes les tentatives de modification d'un comportement-problème susci-tent de la résistance chez la person-ne concernée.

5. S'entendre entre intervenants. Dans une famille. les mêmes exigences doivent être appliquées par les deux parents - justement afin d' éviter l'insécurisation et l'incerti­tude chez l'enfant.

6. Etre positif. Cela consiste à porter notre attention sur les conduites appropriées (peu importe si leur fréquence n'est pas élevée au début

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tention aux comportements appro­priés et à ignorer les comporte­ments non appropriés. Par exemple. si un enfant instable reste assis traOljuillement dans sa chaise pendant 3-5 minutes. n'hésitez pas à le renforcer positivement soit ver­balement. soit par des gestes. Mais. avant l'application de cette techni­que. il faut faire comprendre à l'en­fant (à la classe) que seuls les com­portements appropriés seront l'objet de votre attention.

du traitement). Il est donc préféra- 2. ble de donner des consignes de ma­nière positive (au lieu de dire «ne quitte pas ta place». il serait mieux

La communication gestuelle - dès que l'enfant «annonce» son com­portement instable (vos observa­tions précédentes vous ont appris à détecter ce moment) . lui faire com­prendre par un signe discret que ce comportement est «repéré» et qu'il doit se calmer.

de dire «reste à ta place»).

7. Le rapprochement temporel. La mesure à appliquer (renforcement positif. récompense ou punition) doit suivre immédiatement (sans délai) l'apparition du comporte­ment souhaité ou à modifier.

Ne soyez pas démunis avant que

la dernière cartouche soit tirée

Démarche (technique à employer)

1. L'attention sélective: Principe de référence: les comportements souli­gnés par l'attention que leur porte l'entourage ont tendance à se mani­fester plus souvent. Comme mesure pédago-thérapeutique. l'attention sélective consiste à accorder son at-

Ri:SONANC~:S - s~:m:MBBg 1989

3. L'approche physique: A la suite du même comportement «repéré » de l'enfant. dirigez-vous vers lui cal­mement et faites le même signe que tout à I·heure.

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4. Le retrait des privilèges: l'enfant instable qui n'arrive pas. après l'emploi de techniques citées tout à l'heure. à maîtriser son comporte­ment sera privé de privilèges auxquels il est sensible (coin de lecture. coin de jeu. la TV etc.) pendant un temps déterminé aupa­ravant (il va de soi que l'enfant doit savoir par avance que cette mesure sera appliquée sous telles et telles conditions). N' oubliez pas que le privilège en question doit être proportionnel au comporte­ment-cible.

5. Le «time-out. (hors-jeu). Il s'agit d'une mesure punitive qui consiste à isoler I·enfant. immédiatement après l'apparition du comportement instable. pendant quelques minutes dans un coin (ou encore mieux une pièce isolée) où il n'a pas de possi­bilité de s'amuser ou de bénéficier de l'attention ni de la part de l'in­tervenant ni des copains de la clas­se (des frères et sœurs dans la fa­mille). La durée de l'isolement (en principe. 3-5 minutes) est détermi­née par avance.

Il existe. bien sûr. beaucoup d'autres techniques comportementales. ou rele­vant de la théorie cognitive. qui font partie. elles. du répertoire thérapeuti­que des spécialistes. Donc. si vous avez tiré toutes vos cartouches et si la «ci­ble» reste intacte. consultez-nous_

«Olivier croyait que bouger sans cesse était son unique façon d·exister. Main­tenant il est devenu calme. raisonna­ble. et il est beaucoup plus heureux». (La mère d'Olivier à la fin du traite­ment).

Milenko Despot psychomotricien

Corps Accord A toi,

l'enfant que je rencontre tous les jours en psychomotricité

En offrant un espace privilégié de communication, la p:;ychomotricité donne de la place au corps, mais utilise la communication verbale, les émotions et l'intellect comme mllJlen d'épanouissement de toute la personne. Il s'agit de partir du corps-à-corps, de vivre la dépendance ... pour apprendre pas à pas le chemin de l'autonomie, s'ouvrir au monde pour vivre un corps-accord, lieu de manifestation d'un être harmo­nieux et expressif, dont le corps, la pensée et les émotions sont un tout. Si tu as oublié ta naissance et ta petite enfance, ton corps, lui, a gardé à ja­mais la mémoire de tout ce que tu as vécu.

Souviens-toi... Dès ta naissance, et même avant, tout pour toi était sensa­tion. C'est d'abord le flottement léger de ton corps dans l'eau ... Puis les éti­rements de tes pieds, tes bras qui grandissent ... La pression d'un utérus devenu trop étroit pour toi... Enfin le glissement, tout ton corps qui s'échap­pe de celui de ta mère.

1ù es là, entier, vivant, être de rela­tion, de réceptivité et d'expression. Au début, ton langage est uniquement cor­porel. C'est sur ce mode que l'on va souvent te répondre: tu pleures? On te prend dans des bras câlins; tu te sens réchauffé, contenu, tu souris. 1ù sur­sautes? Une douce caresse effleure ta peau, une main te dit: «je suis là». 1ù cries? Ta voix appelle? Une autre voix te répond, et coule à ton oreille une mélodie rassurante ...

Puis tu grandis. De plus en plus, ton corps devient moyen d'expression et de découverte: tu saisis des objets, palpes ton corps. 1ù sens le sol qui rend pré­sents tes genoux, ton dos, ton ventre ...

Peut-être as-tu la chance de pouvoir jouer dans un corps-à-corps avec papa, maman, de découvrir le plaisir de bati­foler ensemble, de s'attraper, s'emmê­ler, se cacher, se retrouver, s'étreindre en riantl Peu à peu, tes jambes s'affermissent, et tu deviens capable de marcher. Pour toi, cela signifie expérimenter le fonc­tionnement toujours plus complexe de ton corps, mais c'est aussi et encore

communiquer. 1ù peux désormais dire' je t'aime en courant vers papa, tu peux dire non en tournant le dos, en t'éloi­gnant. 1ù affirmes: «je suis moi, diffé­rent de toi». 1ù oses t'en aller, conqué­rir un peu d'indépendance, rester un instant au loin ... mais ouf! les bras de maman ne sont pas loin!

Ainsi, tu vas progressivement à la dé­couverte de l'espace et des objets qui t'entourent. Parallèlement à la cons­truction et l'exploration de ton corps, le monde et les autres prennent forme autour de toi.

Et tu grandis encore... Ton langage s'enrichit bientôt d'une nouvelle forme d'expression: la parole. De plus en plus, c'est la compréhension intellec­tuelle, le domaine mental, cérébral qui vont prendre de l'importance. Un beau jour, on met tes pieds dans de bonnes chaussures, un cartable sur ton dos, et te voilà en route pour l'école! Un crayon dans la main, tes coudes sur la table, tu vas apprendre à apprendre. Plus tu avances, plus ta sagesse se me­sure à ta capacité de te taire, d'écou­ter, de t'exprimer intelligemment quand on te le demande. Th restes de plus en plus longtemps assis, immobi-

RÉSONANCES - Sgl"rEMBRE 1989

le, ne bougeant que lors des récréa­tions ou du cours hebdomadaire de judo.

Les bonnes manières que tu intègres, l'éducation, toute notre culture te poussent à réfréner la spontanéité de tes mouvements, de tes émotions. C'est la raison, la mesure qui prennent le dessus. 1ù vas apprendre à devenir adulte, c'est-à-dire à maîtriser tes sen­timents, à ne laisser ton corps s'expri­mer que dans un langage bien codifié, toléré par la société_ 1ù en prendras soin, mais surtout pour qu'il devienne un instrument utile, fonctionnel, un support de ton intelligence, à l'appa­rence si possible esthétique suivant les canons de la mode!

A toi de prendre garde, de veiller à ce que ton corps reste habillé, senti, ex­pressif et vivant!

Mais le parcours de ton développement est semé d'embûches! Souvent, tu réus­sis à les déjouer toi-même, ou avec l'aide de tes proches. Mais parfois la situation devient si compliquée qu'elle t'étouffe et t'empêche de t'épanouir: tu es impliqué dans des conflits d'adul­tes; tu jalouses terriblement ta petite sœur et tu te sens coupable de ce sen­timent; tu ne parviens pas à t'intégrer dans le groupe des copains; tu as de toi-même une image dévalorisée, et de ce fait, tu échoues dans toutes tes en­treprises ... Les mots ne suffisent plus pour exprimer ta douleur, ta peur. Peut-être es-tu trop petit encore pour parler? Ou personne n'est disposé à t'écouter? Alors ton corps se durcit pour te cacher dans une carapace ... 1ù t'enfermes et ne dis plus rien, tu ne bouges plus. Quelquefois, tu te protè­ges en agressant, en frappant... Ou alors ta peur ou ta douleur prennent tant de place que tu ne parviens plus à te concentrer en classe ...

Parfois, tes parents, ton professeur ou un médecin perçoivent ta souffrance. Il se peut alors qu'ils te mettent en contact avec un(e) psychomotricien (ne) , p~rce que ton problème s'expri­me à travers ton corps, ou qu'une ap­proche corporelle semble la meilleure

Ri;sONANO~~ · St:~rEMHRt: 1989

o

voie pour entrer en communication avec toi. Peut-être suis-je cette psycho­motricienne? Si tel est le cas, je vais accomplir un bout de chemin avec toi; nous irons ensemble à la découverte de tes ressources, pour qu'à travers le corps, le jeu, le mouvement, tu par­viennes à mieux gérer les difficultés qui compromettent ton évolution.

Régulièrement, nous nous rencontrons pour une séance qui a lieu dans une salle où tu peux bouger, jouer, t'expri­mer. Différents objets (ballons, cer­ceaux, couvertures, coussins, marion­nettes, bâtons, ... ) ainsi que l'espace de la salle vont t'aider à remettre ton corps en jeu comme moyen d'expres­sion de toi tout entier. Dans une rela­tion partagée avec moi, et parfois aus­si avec un petit groupe d'enfants, tu vas pouvoir exprimer tes potentialités, tes besoins. C'est de là que nous par­tons, pour plus tard aborder et affron­ter tes difficultés, tes manques, tes doutes, tes questions. Je suis là pour te soutenir, te stimuler ou te contenir, mais c'est toi qui règles le rythme, qui exprimes ce qui t'est nécessaire.

Les jeux que nous partageons sont très divers, et touchent à différents aspects de ta personnalité:

Dans les jeux moteurs, tu glisses le long d'un toboggan, tu grimpes, tu ef­fectues des parcours d'obstacles, du maîtrises le ballon, tu cours, tu danses, tu mimes... bref, tu vis ou revis cet éveil psychomoteur que tout enfant ré­alise au cours de son développement. Mais tu redécouvres aussi le plaisir de l'harmonie du mouvement, la valorisa­tion de tes réussites, l'aisance et la souplesse, la fierté de dépasser tes peurs pour accomplir des exploits. 1ù redécouvres peu à peu la confiance en ton corps.

Dans les jeux symboliques, place à l'imaginaire et à l'émotion! Jouons­nous au loup, au chat et à la souris? 1ù apprivoises ainsi la peur, le goût du risque; tu découvres tes propres moyens pour te protéger. Jouons-nous aux guerriers, aux ennemis? 1ù réali­ses que l'agressivité n'est pas forcé­ment destructrice, qu'elle peut être force de vie si elle est bien utilisée; tu apprends qu'il vaut mieux exprimer clairement ta colère, parce que les ten­sions latentes et cachées font souffrir; tu constates qu'un conflit ouvert ne mène pas forcément à la rupture et à la haine, mais que l'amour peut survi­vre et même s'intensifier après un af-

frontement. Construisons-nous un avion, une maison, une diligence, un bateau? Un grand voyage imaginaire peut s'effectuer, au cours duquel toute ta fantaisie ne sera pas de trop pour affronter les péripéties qui nous atten­dent! Dans les jeux de règles enfin, tu ap­prends à t'adapter au cadre, à com­prendre une consigne, à prendre ta place au sein d'un groupe éventuel, sans envahir ni te laisser écraser. Th peux combattre, te mesurer aux autres, rivaliser d'adresse ou de force, te dé­passer. Mon rôle, tout au long du chemin que nous parcourons ensemble, consiste à

«L'estime de soi, pour pouvoir se maintenir, a besoin des apports de la réussite ; celle-ci apporte la confiance en soi, laquelle permet de mobiliser chez l'enfant ses ressour­ces qui lui feront surmonter les dif­ficultés transitoires de l'apprentis­sage». (Ph. Mazet) .

entrer en jeu avec toi, mais en perce­vant le mieux possible tes besoins du moment: dois-je te materner ou t'en­courager à te débrouiller seul? Etre directive ou t'accompagner? Te dire oui ou m'opposer à toi? Sans cesse, je m'efforce de relier ton corps, tes émo-

tions, ton intellect: parfois, je t'encou­rage à t'appuyer sur la solidité de ton corps pour canaliser ta peur ... Je te propose de jouer corporellement une situation qui prend trop de place dans ta tête ... J'essaie de mettre des mots sur tes sentiments et les miens pour leur donner le droit d'exister, et je t'encourage à en faire autant... Je t'ac­cepte et je tente de t'aider à canaliser tout ce que tu ressens, afin de te per­mettre de le vivre pleinement et d'être toi.

Anne Lamon Albasini psychomotricienne

La mesure de l'intelligence ou l'histoire d'un mYthe

L'intelligence, qualité hypervalorisée et estimée essentielle dans notre société, a trouvé dans le QI (quotient intellectuel) sa représentation quasi mythique. La

magie du chiffre est si grande! il paraît si objectif!

Dès sa création, la mesure du QI a suscité de nombreuses controverses et a alimenté bien des polémiques. Elle a été l'objet de critiques, souvent justifiées et nécessaires, face à l'enthousiasme na}f suscité; des attaques parfois virulentes ont vu le jour; on lui reproche la nature des épreuves, les théories sous-jacentes (ou l'absence de théorie!) le caractère scientifique non prouvé, les hypothèses au réalisme douteux, peu explicites et vite oubliées ou même, on l'accuse de relever uniquement d'une idéologie de classe (critique de l'utilisation qui en est faite) .

Et pourtant cette notion persiste, elle continue à être utili­sée, elle continue à faire peur, même si, et heureusement, elle a perdu (ou devrait avoir perdu!) pour une grande part sa valeur mythique.

Commodité d'emploi? Mythe du chiffre et de la rigueur scientifique qui s'y attache? Recherche simplificatrice d'explication? Besoin d'étiqueter, de placer des repères?

Différentes théories de l'intelligence

Que recouvre ce fameux QI?

L'intelligence, entité psychologique, mais aussi mot de tous les jours, qui recouvre un très vaste champ (ne va-t-on pas jusqu'à parler de ,d'intelligence du cœup,) est difficile à cerner. Sa définition va donc renvoyer à des théories diver­ses et même parfois contradictoires. «Philosophes et psy­chologues, à peu près unanimement, considèrent l'intelli­gence comme un ensemble de capacités, un pouvoir, une force d'énergie dont nous ne connaissons pas la nature mais dont nous constatons certaines manifestations. Ainsi la ca­pacité d'abstraction ou la capacité d'imaginer un comporte-

Ri:SONANCI:S . SI:I'f1:MHRI: 1989

ment adapté face à une situation nouvelle semblent des facettes importantes de l'intelligence.» (A. Jacquard). Ce sont ces différentes facettes ou aptitudes, considérées com· me la caractérisant et la représentant, que les tests vont prétendre mesurer.

D'autres théories vont envisager l'intelligence de manière différente. Pensons à la psychologie génétique et aux tra· vaux de Jean Piaget dans lesquels l'abord est essentielle­ment qualitatif, le but étant de découvrir la genèse des opérations intellectuelles et d'analyser les mécanismes les structurant.

La naissance du QI

C'est avec l'avènement de la scolarité obligatoire et sous la pression de nécessités pratiques qu'apparaît l'idée d'une étude quantitative de l'intelligence et la tentative de la mesurer. En effet, c'est afin de repérer et de différencier parmi les enfants incapables de suivre l'enseignement ceux qui échouent par «mauvais vouloip, de ceux chez qui l'échec relève d'une véritable incapacité, et donc d'une pédagogie spéciale, qu'Alfred Binet et Théodore Simon élaborent en 1905, à la demande des autorités scolaires, leur «échelle métrique de l'intelligence».

Le principe en est la comparaison des résultats obtenus par un sujet à un certain nombre de tâches standardisées, consi­dérées comme un échantillon représentatif des conduites mettant en jeu l'intelligence, aux résultats d'un groupe de référence considéré comme normal. Il s'agit d'une échelle d'âge: pour chaque épreuve, on considère qu'un âge mental est défini lorsque la majorité des enfants d'un âge donné réussit cette épreuve, alors que la majorité des enfants de

l'âge immédiatement inférieur y échoue. Cette échelle pero met donc d'évaluer un âge mental (par exemple, un enfant de 6 ans aura un âge mental de 6 ans s'il réussit les épreuves normalement réussies par la majorité des enfants de 6 ans). Un problème pratique restait cependant: com· ment montrer qu'un retard donné, par exemple de 2 ans, est plus grave si l'enfant a 6 ans que s'il en a 121 Stem, en 1912, propose alors un artifice mathématique: il suffit d'établir le rapport âge mental . âge réel pour pouvoir comparer les résultats, au même test, d'enfants d'âges dif· férents (ou du même enfant à des moments différents) . Ce rapport, multiplié par 100 pour des raisons de commodité, est appelé quotient intellectuel (et plus couramment QI). Ce QI place l'enfant par rapport à l'âge mental moyen des enfants de son âge, il s'agit d'un «QI d'âges» qui situe le rythme de développement de l'enfant en termes de retard ou d'avance par rapport au rythme normal pris comme uni té de comparaison. Par définition, le QI normal est de 100. Ce calcul postule que le développement mental de chaque en· fant se fait de façon continue et à vitesse constante.

Cette échelle rencontre d'emblée un immense succès, elle permet de quantifier ce qu'on observe et donc de donner une apparente rigueur scientifique à une notion abstraite que l'on a du mal à définir (A. Binet répondait avec pruden· ce à la question: qu 'est·ce que l'intelligence? «C'est ce que mesure mon test!»).

Assez vite, cependant, des critiques s'élèvent quant au type d'épreuves proposées dont la majorité est à dominance ver· baie et à base essentiellement culturelle et scolaire. Des modifications sont alors apportées, puis des révisions entre· prises.

Mais la notion d'âge mental est également critiquée: elle classe mal les sujets et surtout quel âge de base prendra·t· on pour évaluer un adulte, autrement dit, à quel âge consi· dérera·t·on que s'arrête la croissance mentale? C'est dans cette optique que vont apparaître d'autres tests d'intelligen· ce d'abord destinés aux adultes puis adaptés aux enfants. Un des plus connus est le WISC (échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants) issu d'un test élaboré en 1939 aux

Etats·Unis par D. Wechsler pour les adultes. Il ne s'agit plus d'établir un rapport arithmétique entre deux vitesses de développement mais d'établir un rang, un classement dans un groupe d'âge: situer l'enfant par rapport à la moyenne des enfants de son âge. Le résultat numérique obtenu, appelé également QI, est donc ici un indice statisti· que de dispersion par rapport à une moyenne. Dans les deux cas, le QI est un repérage statistique (soit par rapport à l'échelle des âges, soit par rapport à un groupe d'âge) qui situe le sujet.

Le chiffre: valeur absolue

Le QI mesure un rendement: il montre ce que l'enfant sait ou sait faire , il n'indique ni comment, ni pourquoi il réussit ou échoue.

Né d'un besoin pratique, le QI apparait aussi à l'époque de la découverte des lois de la transmission héréditaire. L'idée prévaut que l'homme nait doté d'un potentiel établi et fixe. Il est donc tentant de vouloir mesurer une capacité innée et immuable qui ferait partie de l'équipement génétique. De nombreuses études ont très vite montré à quel point cela n'est pas possible; de multiples facteurs, dont les conditions du milieu dans lesquels vit l'individu, influencent très forte· ment son fonctionnement et son rythme de développe· ment.

La notion de mesure est elle aussi trompeuse, puisqu'il ne s'agit pas d'une mesure par rapport à un étalon mais de comparer le sujet, en fonction des résultats obtenus, à une population de référence.

Cette notion requiert une très grande rigueur, qui n'a pas toujours été obtenue et qui a amené à comparer des indivi· dus qui n'étaient pas comparables.

L'importance du contexte

Par la méthode des tests, on a voulu introduire une notion de totale objectivité en présentant des épreuves «standardi· sées» (mêmes items, mêmes consignes, même temps de

passation, etc.) mais on a négligé que le test se déroule dans une interaction entre des personnes, dans un contexte précis, avec un but, et que, là aussi, de nombreux facteurs vont intervenir et être plus ou moins propices à la résussite. Le désir de bien faire ou la conduite d'échec, le désir de faire plaisir ou de s'opposer, l'estime de soi, l'assurance, l'anxiété, etc., n'amènent pas les mêmes résultats. L'attitu· de, la personnalité de l'examinateur ne sont pas neutres non plus. La composition du test ne sera pas étrangère aux résultats obtenus; or, les tests, en évaluant l'aspect adaptatif de l'intelligence, vont le faire par rapport aux normes et aux exigences d'une certaine société, à tel moment de son his· toire. Cela va désavantager certains milieux ou rendre même impossible leur application à d'autres sociétés ou cultures. Un QI indépendant d'un contexte culturel ne peut exister.

Le danger de l'étiquetage Il faut également évoquer les effets que provoque l'utilisa· tion du QI. En usant de ce chiffre comme d'une étiquette que l'on colle sur un individu, cela va entralner un certain nombre d'attentes. Prenons comme exemple, bien qu'elle ait été contestée quant à l'ampleur de ses résultats, la célèbre expérience de Rosenthal et Jacobson connue sous le terme d'« effet Pygmalion >>: si l'on persuade un enseignant que de deux enfants, dont le QI est en fait égal, l'un est plus intelligent que l'autre, le premier progressera plus vite que le second. Le chiffre a pour lui l'autorité du scientifique, ce qui entre· tient le mythe d'une objectivité absolue. Auréolé de son apparente rigueur souvent très illusoire, il a été trop et mal utilisé, à des fins auxquelles, bien souvent, il n'était pas destiné. Le QI n'est pas fixe et immuable, le QI n'est pas stable, le QI n'est pas précis, le QI n'est pas une caractéristique objective de l'individu, le QI n'est pas universel mais lié à une norme culturelle, le QI... l'on pourrait continuer long· temps ainsi.

Un test dénué de sens? Sa mauvaise utilisation doit·elle pour autant le faire totale· ment rejeter?

Même si le QI ne mesure pas l'intelligence, il peut être un point de repère utile; le test qui permet de l'obtenir est un outil d'information parmi beaucoup d'autres, un instrument d'observation du fonctionnement de l'intelligence, du com· portement face aux tâches proposées, des démarches sous· jacentes, des stratégies utilisées, et cette observation est en elle· même beaucoup plus importante que le résultat chiffré. Celui· ci n'est qu'un indicateur dont il faudra chercher la signification. Si l'on connait bien les limites qu'il recèle, ce qu'il ne veut et ne peut pas dire, en le prenant comme un

Ki:sONANCES . SEYrI:MHKt: 1989

constat à un moment donné, dans un contexte donné, d'une certaine forme d'efficience intellectuelle, qu'il est possible de situer par rapport à d'autres individus et à l'évolution propre du sujet, il peut garder une certaine utilité. Mais il est davantage à considérer comme une source de questions que comme une réponse.

Elisabeth Lemaire psychologue

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Apprendre à utiliser son cerveau

A l'heure où l'on se passionne pour l'ordinateur, ce cerveau artificiel qui, malgré sa complexité et son ingénio­sité, n'a de secrets que p01lr les profa­nes, que savons-nous de notre cer­veau, celui dont nous nous servons quotidiennement pour accomplir nos tâches, qu'elles soient techniques, ma· nuelles, artistiques ou intellectuelles? Comment fonctionne-t-il? Comment stocke-t-il ses informations et surtout comment organise-t-il ses apprentis· sages? Certes, la neurologie et la PIJ!!­chologie ont déjà tenté de répondre à cette question. JamaÙl, cependant, il n'a été possible d'en dégager des moyens d'application concrets et pra­tiques à l'usage de chacun.

Ces dernières années de nombreuz chercheurs se sont penchés sur le pro­blème de la «gestion mentale» " S'llr les «modes de pensée, les styles d'ap­prentissage» 1, ainsi que sur notre «programmation neuro-linguistique» (PNL) '. Ces auteurs, tout en étant chacun spécifiquement rattachés à un domaine particulier et dévelop· pant des applications propres à celui­ci, nous livrent des clés pour une meilleure utilisation de notre cer· veau.

Il va sans dire que, dans une perspec· tive d'hygiène mentale, ces nouvelles découvertes vont permettre à t01lt in· tervenant de mieuz comprendre sa manière personnelle d'agir, partant de s'enrichir en vue d'une efficacité plus grande dans son travail et sur-

Hf:SONANŒS . St:I'fEMHHt: 1989

tout d'en faire bénéficier les autres en leur permettant à leur tour d'exploiter leurs ress01lrces.

Un mode d'emploi pour notre cerveau

Comment entrons· nous en contact avec le monde extérieur? La PNL répond: nous identifions la réalité par une corn· binaison d'informations variées pero çues par nos canaux sensoriels, par nos cinq sens: visuel - auditif - kinesthési­que - olfactif et gustatif, auxquels s'l\Ïoute un 6' qui se traduit par la re­présentation que nous nous faisons du monde.

Nous percevons constamment une fou­Ie d'informations mais, par nécessité, nous nous fabriquons des modèles, des grilles de compréhension du monde grâce à un système de généralisations de sélections et de distorsions.

La réalité est donc toujours perçue à travers nos limites, nos filtres, nous n'en avons qu'une expérience person-

~I r:1;\..1 Henri Caloz

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nelle et subjective. On constate, dès lors, que la représentation mentale re­vêt une importance capitale et consti­tue notre carte du monde. Nos sens sont actifs en permanence, cependant pour des questions d'économie d'éner· gie, de stress, d'habitude ou encore en raison de facteurs génétiques, culturels ou familiaux, nous avons tendance à privilégier l'un de ces sens pour orga­niser la représentation des choses ou des événements ou pour communiquer avec autrui.

L'information perçue peut être enre­gistrée sur le même canal sensoriel ou sur un autre: nous entendons un récit et nous imaginons une scène.

La plupart du temps, nous percevons les informations qui nous viennent à la fois de l'extérieur et de l'intérieur: nous nous parlons, nous évoquons des images, des bruits, des sensations ...

Une grammaire de la

communication

Avec notre carte du monde, nous fai· sons constamment nos meilleurs choix possibles, disponibles dans notre mo­dèle du monde. Lorsqu'une personne est en difficulté, elle n'est ni folle ni malade ni investie d'une curieuse ten­dance morbide à répéter les erreurs ou à gâcher sa vie, mais se trouve limitée par une carte du monde appauvrie.

Si nous retenons l'idée de la carte du monde qui se construit, nous entre­voyons très vite qu'elle est susceptible d'être modifiée, enrichie_

La PNL, en intervenant au niveau du codage et de l'organisation des conte­nus, constitue une approche originale parmi toutes les approches de la per­sonnalité_ Elle propose toute une mé­thodologie d'observation, une véritable grammaire de la communication verba­le et non verbale, dont l'utilisation vaut pour de multiples contextes de la communication humaine, donc toutes les situations où la dimension relation­nelle est importante_

Un dialogue pédagogique

De son côté, Antoine de la Garanderie a consacré une bonne partie de sa vie à étudier les conditions du fonctionne­ment mental des apprenants et a dé­couvert, à travers le dialogue pédago­gique avec des enfants qui réussissent, un principe pédagogique élémentaire: il n'y a pas de compréhension, pas de mémorisation sans codage mental, sans projet. Le codage mental, ce sont les images que nous fabriquons dans notre tête chaque fois que nous accom­plissons un geste inental tel que l'at­tention, la réflexion, la mémorisation, la compréhension et l'imagination. Il s'agit bien du même concept de repré­sentation mentale. L'observation de ceux qui réussissent l'amène à vérifier qu'il y a des maniè­res très différentes d'être performants, mais ce qui différencie un «crack» d'un autre, c'est qu'il a un projet: il se fait des images dans sa tête, les com­pare à ce qu'il fait et se réajuste.

A la différence de l'ordinateur qui est prêt à travailler sur les données en­trées et à déclencher les opérations conséquentes, notre cerveau a besoin pour exécuter une tâche de mettre en place des codages explicites conscients et intentionnels. Pour regarder ou écouter il faut avoir le projet de le mettre dans sa tête, de représenter ce qui est présenté.

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Des références pour apprendre

A_ de la Garanderie classe les appre­nants en deux grandes catégories: les visuels et les auditifs. En fabriquant des images mentales ou des évocations, nous mettons notre in­telligence en marche. Ces images men­tales sont la matière de tout geste mental, c'est dire leur importance; or, paradoxalement, l'école est le seul lieu d'apprentissage où l'on demande d'exécuter des gestes mentaux sans donner le mode d'emploi: réfléchis -concentre-toi - travaille! Dans le système scolaire, il est sans doute difficile d'introduire le dialogue

pédagogique de manière régulière et de consacrer du temps pour situer le fonctionnement de chaque élève, ce­pendant il est possible, toujours selon A. de la Garanderie, d'introduire quel­ques nouvelles habitudes de gestion mentale et d'être attentif à proposer un enseignement basé sur des référen­ces visuelles, auditives et j'ajouterais kinesthésiques, afin de faire profiter le plus grand nombre d'enfants. En ap­prenant à se connaltre, l'élève saura d'ailleurs vite ce dont il a besoin lors­qu'il ne comprend pas. La pratique de ces évocations mentales est essentielle et les enfants qui y sont entralnés dé­veloppent considérablement leurs ca­pacités intellectuelles_

RP.sONANO:S . sl:rmMBRE 1989

Des images mentales

Chacun aura sans doute expérimenté le pouvoir des images mentales.~ais pe~ ­ser à les introduire de mamere syste­matique au niveau de l'enseignement, voilà une étape que franchit A. de la Garanderie.

Selon Linda Williams ' , les personnes qui passent aisément d'un système de codage à un autre sont les mOins dé­munies et les plus efficaces dans leurs démarches.

Selon Hélène Trocmé-Fabre', établir les bases d'une pédagogie cohérente et compatible avec le fonctionnement cé­rébral est non seulement une nécessité mais une priorité.

Ces perspectives de gestion mentale constituent un regard nouveau sur l'homme et ses ressources et s'avèrent passionnantes et prometteuses.

Pour l'enfant en échec quelle révolu­tion, quel message de confi~nce , et d'espoir que d'être en mesure d expen-

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WllllllUWI Rf:SONANCES . SEl'fEMKHE 1989

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En nous proposant des moyens concrets facilement utilisables dans le vaste champ de la psychologie, de la pédagogie et de la communication, el­les nous offrent un plus dans nos pos­sibilités d'interventions auprès des in­dividus et une aire de rencontre et de collaboration entre les divers spécialis-

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C'EST EN DONNANT À MES ÉLÈ· VES L'INTELLIGENCE DE LEURS MOYENS QUE JE LEUR DONNERAI LES MOYENS DE LEUR INTELLI­GENCE. .. (A. de la Garanderie)

Claire Vuignier Logopédiste

Références bibliographiques

1 Antoine de la Garanderie 1 Geneviève Gatùln . Tous les enfants peuvent réussir» . Ed. Genturion 88

, Antoine de la Garanderie • Les profils pédagogiques • . Ed. Genturion 88

, Linda V. Williams «DellX cerveaux pour apprendre» - Ed. d'or­ganisation 86

4 Alain Cayrol 1 Josiane De Saint Paul «Derrière la magie. La programmation neu· ro·linguistique •. Ed. InlerEditions 84

, Hélène Trocmé·Fabre «J'apprends donc je suis • . Ed. d'organisa· tion.

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Le stress à l'école

Un état de tension

Dans le milieu scolaire, qu'il s'agisse d'écoliers, de parents ou d'enseignants, il est aisé d'évoquer les dégâts occa­sionnés par ce puissant état de tension qu'est le stress.

Ce que l'on sait moins, c'est que tout individu agissant se trouve dans un état de stress, c'est-à-dire dans un état normal, l'opération neuro-endocrinien­ne que l'on nomme «stress» ayant pour fonction première de favoriser notre adaptation à un environnement en constante évolution.

Ce que l'on a coutume d'appeler <des états de stress» sont en fait des excès de stress dont la conséquence est de priver l'individu de ses possibilités adaptatives habituelles.

Les éléments générateurs d'excès de stress sont surtout les changements ra­pides de contexte, les rythmes d'activi­té exagérément intenses et durables, les conflits interpersonnels, pour n'en citer que quelques· uns, et cela de fa­çon d'autant plus prégnante que l'indi· vidu se trouve à des périodes délicates de son évolution psycho-biologique, fa­miliale, ou professionnelle.

Des exigences

Etre un écolier n'est pas un statut or­dinaire: il s'agit pour un enfant ou un adolesceJIt, aux différentes étapes de son développement psycho-biologique, de s'adapter rapidement et de façon

adéquate à un ensemble de règles et d'exigences nouvelles (scolaires, fami­liales, personnelles, extra-familiales) .

Jusqu'à l'âge de 16 ans, l'écolier est contraint de fréquenter l'école. Cette dernière est une grande structure, plus ou moins complexe suivant les niveaux, qui a un rôle précis à remplir: celui d'apprendre à apprendre et celui d'en­seigner un programme dans des limi­tes de temps déterminées.

Elle est également un lieu d'apprentis­sage de la vie en commun avec les professeurs, les autres élèves et les rè­gles de fonctionnement qui leur sont propres; elle est enfin un lieu de révé­lation de capacités, d'aptitudes, donc de confrontations avec les autres élè­ves dans des domaines aussi divers que les études, le sport, le jeu, le flirt, etc... On voit ainsi que l'élève ne se trouve pas à l'école comme un individu isolé, mais qu'il devient une sorte de point de convergence d'attentes multi­ples qu'il doit satisfaire, en tenant compte de ses propres besoins et pos­sibilités.

Des attentes

Les parents attendent généralement de leur enfant qu'il étudie correctement en obtenant des notes suffisantes, sans leur causer trop de soucis avec le corps enseignant.

L'élève attend de ses parents qu'ils le soutiennent, qu'ils le comprennent, et l'écoutent lorsque des difficultés appa-

raîtront; que leur position soit claire et cohérente face à l'ensemble du systè­me scolaire. Il attend enfin qu'un do­maine extra-scolaire lui soit reconnu et garanti.

Le ou les professeurs attendent de l'élève qu'il adopte l'attitude de celui qui vient pour apprendre, reconnais­sant par là le rôle de celui qui ensei­gne. On attend également qu'il respec­te l'ensemble des règles de l'école, à savoir: la discipline, l'assiduité aux cours et au travail; on attend qu'il soit suffisamment performant dans les dif­férentes branches enseignées. L'élève doit accepter d'être un parmi les au­tres et renoncer à une relation exclusi­ve avec l'enseignant.

De son côté, l'élève a besoin de se plaire à l'école, donc de trouver un ca­dre accueillant, propice à la meilleure mobilisation possible de son énergie, de ses capacités et de son appétit d'apprendre.

Il a besoin de se sentir progresser, de trouver un sens au travail qu'il fait, et cela à un rythme en rapport avec ses possibilités adaptatives du moment.

D'autre part, l'élève est soumis dans sa classe et dans l'école à la loi du groupe. Il lui faut pouvoir s'identifier aux autres élèves, partager une bonne partie de leurs intérêts scolaires et ex­trascolaires (hobbies, sport, mode, mu­sique, etc.). De leur côté, les autres doivent le reconnaître comme un des leurs.

Rf:sONANCI:S . SI:I'fI:MBHI: 1989

Enfin, tout en conservant son identité propre, il lui faut trouver un état d'harmonie qui le laisse, lui, comme les autres participants à ce grand ré­seau de communication, satisfait, actif et productif.

Des adaptations successives

Dans ce contexte général, comment un élève va-t·i1 parvenir à conserver, tout au long de l'année, la sérénité et le dynamisme nécessaires? Fort heureu­sement, la majorité des élèves, réussit à s'accommoder de l'ensemble de ces exigences et arrive sans grand problè­me à la fin de l'année scolaire.

De petit fléchissements temporaires existent presque obligatoirement, mais ils sont vite compensés. A ce niveau, deux possibilités de réponse à la sur­charge sont courantes: soit un compor­tement de fuite, soit un essai d'affron­tement de la situation stressante.

Au niveau de la «fuite», l'élève ne se sent pas de taille (soit parce qu'il esti­me ses ressources individuelles insuffi­santes, soit parce qu'il ne perçoit pas d'aide extérieure possible) à lutter contre une situation de déséquilibre (par exemple: trop de situations nou­velles en peu de temps, comme on peut l'observer à l'entrée du CO ou en première année de collège).

Ce qui est observable le plus fréquem­ment dans ce cas, c'est une sorte de «démission» scolaire: plus de goût d'apprendre, les devoirs ne sont pas faits ou mal faits, un état de passivité s'installe: passivité qu'on ne retrouvera peut-être pas en famille ou lors de loi· sirs; il n'est pas rare à ces moments d'assister à un surinvestissement pas­sager d'une activité extra-scolaire pro· curant du plaisir (sport de compéti· tion, danse, lecture, etc.).

Dans <d'essai d'affrontement» , la si­tuation de déséquilibre tente d'être corrigée par une hyperactivité scolaire souvent anarchique et mal coordonnée, donnant de maigres résultats, ou au contraire par un surinvestissement des

Hf:SONANCI:S - SI:I'fI:MBHE 1989

matières enseignées, avec hyperorgani­sation, surproductivité du travail et ré­sultats très satisfaisants, mais dans les deux cas, l'énergie bien ou mal em· ployée l'aura été au détriment des au­tres activités susceptibles d'apporter plaisir et détente (même s'il réussit, l'élève est épuisé et reste indisponible pour tout ce qui est extra-scolaire).

Heureusement, ces situations sont le plus souvent transitoires.

Un certain malaise

Il existe toutefois un certain nombre d'élèves, temporairement plus sensi­bles, qui ne supportent pas l'excès de stress et qui, à des périodes charnières (la rentrée des classes, l'approche des examens, le changement de système scolaire, l'apparition de la puberté, un changement dans la dynamique fami­liale, etc.) coulent et restent dans un état prolongé de rupture d'équilibre; ce qui ne manque jamais d'incommo­der ou d'inquiéter enseignants et pa­rents. Parce que leur malaise n'aura pu être exprimé clairement, pour mille raisons (craintes, impossibilité de ver­baliser le problème, etc.). leur façon de survivre, de se sortir de ce mauvais pas, sera de faire un symptôme: trou­bles psychosomatiques (migraines, maux de ventre, maladie infectieuse, etc.) ou troubles psychologiques (dé­pression, insomnie, instabilité, pho­bie); dans les deux cas, le $Jjmptôme prend valeur de carapace défensive et de langage: c'est un cri d'alarme desti­né aux professeurs, aux parents, aux autres élèves.

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Dans les deux premiers cas (fuite, es­sai d'affrontement), l'élève a eu la res­source, face à une situation de malaise, de mobiliser son énergie à des fins de rééquilibration, de retour, (ou d'essai de retour) à une certaine forme de sa­tisfaction, qu'elle soit saine ou pas, et de signaler clairement à l'entourage des difficultés scolaires; ce qui laisse la porte ouverte au dialogue, en tout cas à la communication à un même ni· veau (exemple: «pourquoi joues·tu au lieu de travailler?»

«Parce qu'en ce moment, je suis fa­tigué, j'ai trop de travail, il y a trop de nouveautés, j'ai besoin de me changer les idées».)

Dans le troisième cas, celui du symptô­me, ce qui est exprimé à l'entourage, l'est à un second degré, ce qui rend la communication parallèle, donc bloque le réajustement sain de la situation cri­tique (exemple: «cet élève est malade, sa place n'est pas ici: il faut le faire soigner»).

Par la suite, lorsque le message est décodé et le malaise exprimé, une ré­évaluation de la situation devient pos­sible pour chacun (parents, profes­seurs, élèves). ce qui permet un choix d'attitudes plus adéquates afin de re­créer une sorte de convivialité.

On voit ainsi que les conduites scolai­res de stress ne sont jamais complète­ment inhérentes à l'élève, mais qu'elles s'inscrivent dans le vaste réseau de son monde de références.

Ces conduites seraient probablement inexistantes si en lieu et place d'une conception de la vie fondée sur la per­formance et la compétitivité, pouvait se développer une culture de la séréni­té, du bon sens, axée sur l'apprentissa­ge de la gestion du stress: confiance, respect de soi et des autres, ouverture à l'essentiel, découverte du plaisir, sa· gesse en seraient les valeurs - condui­sant à une façon d'envisager la réussi­te.

Philippe Digout psychologue-psychothérapeute

Le médiateur scolaire ENTRETIEN AVEC M. FERNAND NANCHEN

- Qu'est-ce qu'un médiateur scolai­re?

- Aucune des définitions proposées par le dictionnaire ne peut définir la tâche du médiateur scolaire. En effet, le terme de médiateur scolaire a été choisi à défaut de trouver un terme mieux adapté à sa fonction.

- Quel est le rôle du médiateur sco­laire?

- Son rôle peut se définir selon 2 axes:

a) la disponibilité: - savoir écouter les élèves, parfois

les enseignants; - être prêt à «perdre du temps »;

b) l'ouverture d'esprit: - ne pas poser de jugements de va·

leur; - faire preuve d'indépendance dans

la relation à l'autre.

Donnez-nous quelques précisions sur votre propre rôle?

- La façon dont je conçois mon rôle peut se définir ainsi: je suis un relais entre l'élève et le monde (la société) qui l'entoure. Pour être encore plus précis, dans la plupart des cas, je ne sers de relais qu'entre l'élève et lui· même. Selon moi, c'est là que se situe le «noyau dUT>' du rôle de médiateur.

Cependant, mon travail ne s'arrête pas seulement au niveau des élèves; un certain nombre de professeurs vien·

nent expliquer un cas, demander un renseignement, chercher un autre re· gard sur un conflit vécu en classe avec un élève. Aujourd'hui, l'enseignant ne craint plus de requérir un avis exté· rieur ou même, de faire part de ses difficultés au médiateur qui pourtant n'est autre qu 'un de ses collègues!

- Pourquoi vient-on vous voir?

- Plus de 95 % des cas que j'ai à trai· ter ne sont pas d'ordre scolaire. Les problèmes le plus souvent évoqués ont un lien avec le milieu familial: des re· lations conflictuelles avec le père ou avec la mère, des difficultés d'intégra· tion au groupe de pairs. A cela, il est indispensable d'ajouter tous les doutes, craintes ou désespoirs causés par les amours naissantes.

Les jeunes ont besoin d'avoir une pla­ge d'écoute, un espace non strictement défini, un espace d'ouverture et même de doute (toutes les questions ne peu­vent être résolues rapidement) .

Des relations d'une grande richesse s'instaurent entre l'élève et le média­teur car ce dernier connaît les problè­mes de l'élève mais ne pose pas de jugement: il est là pour l'aider, non pour établir un tribunal.

- Quand un élève vous fait part d'un problème, comment l'aidez-vous? A quels moyens avez-vous recours?

- D'abord écouter et faire parler le plus possible l'élève qui vient; ensuite,

il faut décrypter ce qu'il dit; où est le vrai problème? est·ce ce qui est dit ou ce qui reste sous-jacent?

L'élève doit être conscient du fait que je ne propose pas de solution toute faite; mais, avec sa collaboration, nous cherchons ensemble une stratégie qui permette de lui apporter un mieux­être.

C'est pourquoi, je me base toujours sur des faits concrets qui peuvent obtenir une réponse. «As·tu discuté avec ta mère? On avait décidé que ... »

L'écoute revêt une importance capita­le, mais les élèves ne viendraient plus si seule l'écoute était au rendez-vous. Un échange doit s'établir entre les deux parties prenantes de la relation.

On peut engager l'élève à réfléchir, à faire des actions concrètes.

Cela demande une grande implication de la part du médiateur; il faut cepen­dant faire attention à ne pas porter soi-même sur ses épaules, toutes les difficultés des élèves: savoir garder sa distance tout en s' impliquant, voilà le secret du médiateur.

- Combien d'élèves viennent vous voir dans une année scolaire?

- Environ 55-60 élèves par année. Certains sont suivis régulièrement alors que d'autres n'ont besoin que de 1 à 3 séances pour se sentir d'aplomb.

La première rencontre se fait toujours de manière informelle dans les couloirs

RÉSONANŒS . SEI'n:MHRE 1989

de l'école ou dans la cour. La deuxiè­me séance est fIXée précisément, car s'il faut 3, voire 4 séances par élève, c'est parce qu'il m'est indispensable de prendre du recul par rapport au pro­blème qui m'a été soumis et appliquer une stratégie évolutive.

- Avez-vous les moyens d'intervenir pour l'élève, au-delà de l'école?

- Je suis tenu au secret de fonction; mon seul droit est celui de me taire; je ne peux faire intervenir d'autres ins­titutions que si l'élève m'en donne le droit par son accord. Sinon, de quelle crédibilité jouiraient les médiateurs?

- Etes-vous écouté lors des réunions de professeurs?

- Il me semble que ma crédibilité n'est pas remise en cause par les en­seignants; lors des réunions de profes­seurs, si un élève va mal, mon inter­vention se limite à «Avez-vous réfléchi à tous les problèmes de cet élève?».

Le regard que le professeur porte sur un élève risque de changer dès l'ins­tant où il prend conscience de difficul­tés qu'il ignorail Rendu plus attentif au cas de cet élève, l'enseignant essaie de mettre sur pied d'autres stratégies relationnelles.

Il m'arrive également de devoir confir­mer le bien-fondé de certaines démar­ches.

Le but de ma démarche consiste à fai­re en sorte que le professeur se pose des questions sur le pourquoi et le comment d'un échec ou d'un comporte­menl En effet, on sait qu'un élève pré­sentant des difficultés scolaires a sou­vent d'autres problèmes plus graves à résoudre en dehors de l'école.

- Pourquoi êtes-vous devenu média­teur?

- Je suis devenu médiateur parce que je suis professeur; j'aime la communi­cation avec les élèves et le rôle de médiateur est avant tout axé sur la communication.

Ri:sONANCF.s • SEP'fEMRRE 1989

- Ne pensez-vous pas que, dans ces conditions, tous les enseignants de­vraient être médiateurs?

- C'est évident!

Mais le temps dont dispose le profes­seur et les structures de l'école per­mettent·ils au professeur d'être média­teur? Je me permets de poser une autre question: «Les parents n'ont-ils pas le même rôle à remplir?»

- Avez-vous suivi une formation par­ticulière pour devenir médiateur?

- Le groupe action médiateur (GAM) a organisé une formation de 10 séan­ces (mercredi après-midi) sur une an­née scolaire: des représentants de tou­tes les instances sociales sont venus nous parler; parmi celles-ci, je peux citer le service médico-pédagogique, le planning familial, la ligue valaisanne contre les toxicomanies, la police, un juge des mineurs et un médiateur sco­laire vaudois. Actuellement, nous planifions la for­mation continue sur environ 5 séances annuelles. Les médiateurs scolaires sont au nombre de 28 dans le Valais romand et 18 dans le Haut-Valais. Au début de l'expérience, les directions d'école ont proposé cette formation à quelques personnes qu'elles avaient el­les-mêmes désignées.

- Est-ce un hasard si les médiateurs scolaires sont souvent des profes­seurs d'éducation physique?

- Ce n'est pas un hasard car, tout d'abord, le professeur d'éducation phy­sique a des obligations scolaires diffé­rentes de celles des autres enseignants et ensuite parce que les élèves nous rencontrent dans un milieu où il est difficile de tricher: c'est là que les élè­ves (et les professeurs!) se montrent le plus eux-mêmes.

- Les professeurs d'éducation physi­que luttent-ils dans leurs propres cours contre l'élitisme et la compéti­tion?

- On peut dire qu'on a moins tendan· ce à faire de l'élitisme et de la cham-

pionnite; il faut tendre à ce que la performance comme résultat soit mise au deuxième plan. C'est un avantage que le professeur d'éducation physique a sur le professeur de mathématique ou d'allemand qui sont, eux, tenus à plus de performances.

Nous essayons de constituer des grou· pes de travail dans lesquels se retrou· vent à la fois les médiateurs du cycle, du collège ou de l'école profession· nelle, du moment que les problèmes évoqués par les élèves sont sensible· ment les mêmes.

ressenti au niveau des élèves qui de· viennent des médiateurs entre eux.

- Combien de temps pensez-vous pouvoir assumer cette fonction?

- Avez-vous un rapport d'activités à - Depuis quand assumez-vous la rendre concernant votre tâche de mé- charge de médiateur?

- A la fin de la première année, je me suis dit que je pouvais travailler dans cette voie pendant 5 ans au maximum. Je pensais qu'on ne pouvait pas assu· mer très longtemps ce rôle. Cepen· dant, c'est à voir ... J'ai tellement évo· lué personnellement avec la découverte du métier de médiateur que j'aimerais pouvoir exercer cette fonction peut· être plus longtemps. L'important c'est de se sentir bien en soi· même.

diateur?

- Nous sommes tenus à faire un rap· port annuel que nous soumettons au GAM. Le compte·rendu est obligatoire ne serait·ce que pour aider le GAM à gérer l'évolution de la formation de médiateur. Comme nous disposons d'heures de décharge déterminées en relation avec le nombre d'élèves de l'établissement où nous travaillons, je trouve normal que nous rapportions sur notre activité.

- Existe-t-i1 des réunions des mé­diateurs?

- Depuis la rentrée scolaire 1985· 1986.

- Qu'est-ce que cette nouvelle char­ge a changé pour vous?

- Elle a tout d'abord changé le regard que je portais sur les élèves. Les échanges avec la direction se sont in· tensifiés et sont très positifs.

Ma fonction m'a permis de favoriser les échanges avec mes collègues; ainsi, on apprend à mieux se connaître. Dans l'ensemble les relations sont meilleu· res.

- En conclusion?

- J'ai bénéficié d'un enrichissement fantastique: la découverte des jeunes m'a permis de remarquer qu'ils sont beaucoup plus riches qu'on ne l'imagi· ne; ils ont.beaucoup plus de qualités que la «société» veut bien leur en at· tribuer.

- Nous nous réunissons par groupe de Une nouvelle dynamique s'est instaurée travail avec un psychologue qui nous dans les échanges entre professeurs et Propos recueillis par sert d'appui dans des cas difficiles. avec la direction. Cela s'est également Marie·France Vouilloz.

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Situations familiales

La famille, lieu vital

Si la famille occidentale a subi certai· nes modifications durant le vingtième siècle, elle n'en demeure pas moins, pour la plupart des enfants, la cellule de base essentielle, celle qui détermine fondamentalement le développement du petit humain. Réciproquement, ce dernier va, lui·même, dès le début, contribuer à l'organisation et à l'évolu· tion de sa popre famille.

En vivant au milieu des siens, l'enfant apprend de nombreux comportements, acquiert une certaine image de lui· même et du monde, et c'est avec ce bagage qu'il va parcourir la vie, en gardant la possibilité d'abandonner certains éléments de la panoplie et d'en introduire de nouveaux tout au long du voyage.

La famille idéale n'existe pas

Toutes les familles, au cours de leurs phases de transformation, connaissent des tensions plus ou moins fortes, avec leur cortège connu de conflits, d'agres· sivité, de stress, de solitude, de souf· france , de boucs émissaires passagers, parfois de haine et même de violence. Mais après ce tumulte, du moins pour un temps, revient l'apaisement car la famille a trouvé un nouvel équilibre, elle a grandi.

Rf:SONANŒS · SEPTEMHR~: 1989

, . a rIsques

Situations à risques

Il est, en revanche, possible de parler de situations familiales «à risques» lorsque la famille ne parvient pas à se transformer comme l'exigeraient pour· tant les enfants qui grandissent ou l'environnement qui ne cesse d'évoluer. Dans ces situations, la crise est alors chronique et la situation de tous, pero turbée. C'est comme si la famille, de manière absurde (mais de façon corn· préhensible si l'on connaît son histoi· rel luttait contre le changement, corn· me si elle s'accrochait désespérément à une manière unique de fonctionner. C'est alors qu'existent des risques réels pour la santé de ses membres, et parti· culièrement pour celle des enfants. Risques intellectuels (blocage des ap· prentissages, peur d'apprendre, curio· sité réduite ... ), risques au niveau de la personnalité (faible estime de soi, dif· ficulté d'autonomie, trouble de la corn· munication, incapacité à collaborer ... ) et même, risques physiques (malnutri· tion, mauvais traitements, inceste ... ).

Indicateurs de risques

Les facteurs susceptibles d'entraîner de tels troubles chez un enfant peuvent être vus comme une dysfonction de certains processus que l'on trouve à la base de l'organisation de tous les sys· tèmes humains. A noter que ces pro·

cessus sont interdépendants, donc que le dysfonctionnement de l'un peut en· traîner le dysfonctionnement de tous les autres. Mais, à l'inverse, que le ré· tablissement de l'un peut provoquer, en chaîne, le bon fonctionnement de la plupart des autres.

Voici ces processus:

- L'autonomie (entre parents et en· fants, au sein du couple, par rapport aux familles d'origine), si elle est mal gérée, peut rendre difficile la séparation à l'âge de l'école ou à l'adolescence. Des frontières mal dessinées par rapport aux familles d'origine peuvent hypothéquer le dé· veloppement de la jeune famille et son fonctionnement (notamment la coopération et la hiérarchie);

- la hiérarchie, si elle est inadéquate, prive les parents d'un pouvoir indis· pensable et de leur compétence édu­cative. Cela se voit parfois dans des familles dont les parents sont âgés, ou adoptifs, dans la famille monopa· rentale ou celle qui donne à l'enfant le pouvoir d'arbitrer le conflit du couple (enfant triangulé);

- la coopération, si elle est perturbée, fait que l'enfant n'est pas considéré comme un partenaire, mais comme un instrument. Par exemple, «l'en· fant parentifié», qui est conçu pour soutenir ses parents, matériellement ou affectivement, pour les aider à s'épanouir, à retrouver leur estime d'eux· mêmes ou une place dans la société. On parle aussi d'«enfant

instrumentalisé»; c'est celui, par exemple, né après le décès d'un membre de la famille, qui devra remplacer le disparu, prévenir la dé· pression latente de ses parents, au détriment de son droit à l'insoucian· ce et à l'autonomie;

- les stratégies de survie peuvent être extrêmes, rigides et coûteuses (al· coolisme, dépression, délire, somati· sation, violence ... ) et devenir un mo· dèle pour la jeune génération;

- la communication, lorsqu'elle est troublée, rend difficile la gestion des divergences et les prises de dé· cision. La famille devient alors chaotique, pouvant générer des trou· bles caractériels ou autres;

- enfin, la gestion du conflit, qui est souvent à la source de la violence familiale, notamment des mauvais traitements.

Mauvais traitements

Les recherches de l'Américain Kempe (1971·1973) sont aujourd'hui classi· ques; elles servent à prévenir les mau· vais traitements dont sont victimes plus d'enfants qu'on ne le pense. Voici, concernant la période périnatale, les indices qu'il a identifiés comme étant des indicateurs de futurs mauvais trai· tements:

- parents ayant été eux· mêmes victi· mes de la violence, parents eux· mêmes ,dnstrumentalisés» par leurs propres parents, isolement social ou promiscuité de la famille, couple en crise chronique ou non constitué ...

- difficulté, pour les nouveaux pa· rents, à investir l'enfant comme une personne: rejet de l'enfant à cause de son aspect physique, de son sexe, de ses performances, enfant chargé de combler un vide affectif, de rem· plir une mission pour la famille ...

- dépression grave de la mère durant la grossesse ou durant les premières semaines de l'enfant: incapacité à s'occuper du nouveau·né, comporte· ment irresponsable, détachement ...

- difficultés conjugales, matérielles ou éducatives sévères. L'enfant occupe alors fréquemment la position de bouc émissaire.

Chacun de ces indices ne constitue pas, en soi, un facteur suffisant de mauvais traitement. Il va dépendre de l'interac· tion de ces facteurs et des ressources, aussi bien de la famille que de son entourage, que les parents sortent ou non de leur impasse.

Aider ces familles Tous ceux qui approchent ces familles, et Dieu sait s'ils sont nombreux, doi· vent savoir que le fatalisme n'est pas de mise, car les connaissances actuel· les sur la famille permettent un réel espoir. Voici quelques repères qui peu· vent nous guider:

L Commencer par faire l'inventaire des ressources de la famille et celles de son entourage. Elles sont plus nombreuses qu'on ne l'imagine. Montrer à la famille qu'elles exis· tent, qu'elle peut les activer, de ma· nière à rétablir un début d'estime d'elle·même.

«Les échecs fortifient les forts». (St·Exupéry).

2. Proposer des buts concrets qu'elle puisse partager, buts qui ne mena· cent ni son existence ni ses fonde· ments. Montrer à la famille que l'addition des forces permet de «ga· guer ensemble», qu'il faut imaginer dorénavant des «jeux sans pero dants» ...

3. Encourager la circulation de l'infor· mation au sein de la famille, aider à dialoguer et à négocier, que ce soit entre les membres de la famille ou avec l'entourage, notamment avec les personnes qui représentent l'of· ficialité.

4. Encourager tous ceux qui s'occupent de ces familles à ne pas se laisser enfermer dans une perception néga· tive, défaitiste et résignée. Une atti· tude positive restaure l'estime socia· le, la compétence éducative et la collaboration.

Prévention et espoir

Pour conclure, j'aimerais souligner deux choses. La première est l'impor· tance de la prévention, laquelle est in· finiment moins coûteuse, aux plans économique et humain, que ce qu'il faut engager plus tard pour corriger, souvent de façon modeste, de telles si· tuations. La deuxième est qu'il faut promouvoir un état d'esprit nouveau chez tous ceux qui s'occupent de ces familles: travailler à partir des res· sources plutôt que de faire l'inventaire des défaillances, considérer que les processus familiaux sont complexes et n'obéissent jamais à une cause unique, que les solutions, toujours, sont multi· pies et que l'objectif final est de pero mettre à la famille de retrouver son autonomie et sa dignité.

Nicole Mal'canti psychologue

Ri'.soNANCRS . S~:l'n;MBRF. 1989

Le dialogue comme hygiène mentale

Lorsqu'un problème surgit, que ce soit entre les partenaires d'un couple, entre un enfant ou un adolescent et ses pa· rents, entre l'école et la famille, la so· lution préconisée est le dialogue. Dans la réalité, lorsqu'un conflit éclate entre deux personnes, entre deux contextes, ce n'est pourtant pas le dialogue qui prévaut, mais bien les accusations réci· proques et la difficulté de communi· quer. Le dialogue qui, théoriquement, est décrit comme le remède aux diffé· rentes tensions de la vie, a beaucoup de peine à naître dans les situations qui, justement, le réclament. Il en exis· te d'ailleurs plusieurs formes, et du point de vue de l'hygiène mentale, tou· tes n'ont pas la même valeur,

Le dialogue -correction

du modèle antérieur

Trop orienté vers les ordres stricts et la fermeté, et ne laissant que peu de place à l'échange, le modèle d'éduca· tion de nos parents a souvent été criti· qué. L'analyse était sûrement trop sommaire, mais pour la plupart nous l'avons adoptée. Pour ne pas risquer de retomber dans ce que nous avons considéré comme une «erreur», nous avons tout naturellement introduit le «dialogue». Pourtant, pour une géné· ration qui avait souffert d'un manque de «dialogue», il n'était pas si naturel d'apporter la correction adéquate au modèle antérieur. C'est ainsi que la correction a porté non pas sur le dialo·

RF.SONANCES . SEI'I'EMBRE 1989

gue, mais sur l'introduction de com· mentaires et d'explications dans l'art de donner un ordre. Si bien que l'abrupt «fais tes devoirs» de nos pa· rents, est devenu une très longue péri· phrase, témoignant plus de la difficul· té que nous avons aujourd'hui à donner un ordre clair que de la capacité à entrer en communication avec autrui. Ce pseudo·dialogue a abouti en défini· tive à une grande confusion. Les en· fants ne connaissent plus très bien les limites à ne pas franchir et les adultes se sentent coupables chaque fois qu'ils doivent faire preuve d'autorité. De plus, cette manière trop explicative qui requiert presque l'aval de l'enfant est une manière de lui passer une camisole de force ou plutôt de faire en sorte qu'il se la passe lui·même, vu nos hési· tations à lui fixer un cadre clair. «Dia·

loguen> de cette manière, voilà une ac· tivité qui remplit une partie de notre vie. Vous conviendrez que les résultats sont rarement à la hauteur de la peine investie. Lorsqu'un improvisateur ren· contre un autre improvisateur, ils pro· duisent plus naturellement de l'impro· visation que du dialogue.

Le dialogue -résultat

d'une interaction positive Pourtant, quand les conditions le pero mettent, deux personnes ou deux contextes peuvent créer une improvisa· tion qui réunit tous les aspects et tou· tes les qualités du dialogue. A l'école, par exemple, ces conditions sont réu· nies lorsqu'un enfant répond parfaite· ment, aussi bien aux exigences scolai·

res qu'aux exigences de la discipline. Cette situation rarement décrite, mais qui existe plus fréquemment qu'on le prétend, se caractérise par la sécuri té et la confirmation de deux contextes concernés: les visions se mêlent alors harmonieusement, les territoires sont respectés, la hiérarchie maintenue et la coopération toujours présente. Dans un climat de confiance aussi rassurant, les deux partenaires ne chercheront pas à s'accaparer les mérites de la ré­ussite; ils iront même jusqu'à l'attri­buer à l'autre. A partir de là, s' instaure un «cercle vicieux positif» qui aura pour résultat la construction d'une compréhension toujours plus grande du point de vue de l'autre_ Ce type de dialogue est très riche et structurant, car il favorise l'éclosion des ressources de chacun. Mais ici, il est avant tout la conséquen­ce naturelle de deux contextes en har­monie. Le but de l'hygiène mentale pourrait être d'imiter, de construire ce dialogue afin de pouvoir en récolter les effets bénéfiques dans les contextes qui en ont le plus besoin.

Le dialogue -résultat

d'une construction délibérée En effet, dans les situations où l'échec est présent, se contenter de l'improvi­sation, c'est être complice d'une parti­tion qui devient rapidement peu mélo­dieuse, car faite surtout de manque de sécurité, d'accusations, de méfiance, de distorsions et d'attaque de l'estime et de la compétence des partenaires concernés. A partir de là, s'enclenche presque toujours un cercle vicieux né­gatif avec pour conséquence une lutte pour l'attribution, cette fois-ci, de la responsabilité de l'échec. Le résultat: une aggravation de la problématique. Si, dans les situations où la tension est vive, l'improvisation ne suffit pas, l'être humain doit donc apprendre à composer avec autrui afin que, grâce à la volonté réciproque de tous les ac­teurs, puisse naître le dialogue. Mais, si la volonté est nécessaire, elle n'est pas suffisante. Le dialogue demande

'-".

aussi de la réflexion et de la discipline (disciplina en latin signifiant appren­tissage), afin d'avoir la compétence de ne pas y mêler nos parasites émotion­nels, nos propres délires, nos utopies, nos suppositions ou nos raisonnements tendancieux. Cela ne s' improvise pas. En grec, le terme dialogue comporte un premier sens qu'il convient de rap­peler: énumération détaillée, évalua­tion exacte. Le dialogue est donc d'abord la volonté et la capacité d'éva­luer exactement la position de l'autre grâce à une analyse détaillée. C'est, ensuite, la capacité de comprendre son point de vue, en le respectant, afin de maintenir une solidarité et une coopé­ration suffisantes. Mais cette démarche est loin d'être naturelle. Pourtant, c'est sûrement à ce prix que l'on pourra pré­server la compréhension et la coopéra­tion toujours nécessaires à la résolu­tion d'un problème.

t! f.SWJtI~ cf$( t)'AV'oiR ?ARtD(,)RJ)

CE.. Q{f).4 i N ENS~&lt~

::::==

Mais le dialogue qui est, en définitive, un instrument d'analyse ne suffit pas non plus_ Communiquer, c'est réfléchir, dialoguer, pour enfin agir. Le dialogue ne supprimera jamais le fait qu'à un moment donné, il faudra prendre une décision ou donner un ordre, même si notre génération avait rêvé de pouvoir, peut-être, s'en libérer.

Pour terminer, gardons à l'esprit que le dialogue n'est pas un bavardage: le dialogue ce n'est pas l'art de dire, mais l'art d'écouter. Il est un garde-fou qui doit nous aider à ne pas trop vite accuser ou juger, un garde-fou qui nous permettra de conserver le cap de la compréhension, le plus longtemps pos­sible.

Gilbe:rt LliVey psychologue

Ri:SONANŒS - Sf:l"l'EMIlRE 1989

SERVICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE Place du Midi 40 - SION - Thl. (027) 22 44 89

Directeur: Walter Schnyder, psychologue-psychothérapeute Directeur-adjoint: Maurice Nanchen, psychologue-psychothérapeute

Secrétaire de direction: Sabine Perruchoud - Apprentie: Cornélia Aschilier

Médecins: D'Enrique Bermejo, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Monthey et Martigny D'Edmond Devanthéry, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Sierre D' Marie-Madeleine Schmidlin, méd_ spéc. en psychiatrie et psychothérapie FMH, Sion D' Reinhard Waeber, méd. spéc. en psychiatrie et psychothérapie pour en­fants et adolescents FMH, Viège et Brigue

Centre de Sierre Hôtel de Ville - Thl. (027) 55 41 21

Responsable de centre: Nanchen Maurice, psychologue-psycho­thérapeute

Defago Liliane, secrétaire Kuhfuss Eliane, psychologue Mabillard Dominique, logopédiste Pescador Asuncion, psychologue Z'Graggen Sonia, logopédiste

von Burg Agnès, logopédiste Carron Agnès, secrétaire Digout Philippe, psychologue-psycho­thérapeute Fournier Michèle, logopédiste Fournier Monnet Monique, psychologue Lamon Albasini Anne, psychomotricienne Marcanti Nicole, psychologue Moos Gaby, logopédiste

Centre de Martigny

18, rue de l'Hôtel-de-Vilie -'IR (026) 22 18 36

Responsable de centre: Lovey Gilbert, psychologue

Despot Milenko, psychomotricien Hofmann Anne, logopédiste Poyetton Françoise, psychologue Praplan Catherine, psychologue Roels Bernard, psychomotricien Saraillon Patricia, secrétaire Schoemans Nicole, logopédiste Vuignier Claire, logopédiste

Centre de Monthey

Despot Milenko, psychomotricien Duc Anne-Françoise, logopédiste Gillioz Anne, logopédiste Michellod Dominique, psychologue Moura- Fortes Lucia, psychologue Sanna Marie-Edith, logopédiste Thétaz Sophie, secrétaire

Centre de Viège

Rathausstrasse 5 -Thl. (028) 46 15 25 Responsable de centre: Knonen Rolf, psychologue

Abgottspon Alfons, psychologue Albrecht Carmen, logopédiste Andenmatten Willy, logopédiste Aschwanden Edith, psychologue Gruber Evi, secrétaire Minnig Urs, logopédiste

Centre de Brigue

Spitalstrasse 5 - Thl. (028) 23 37 15 Responsable de centre: Schmid Philipp, psychologue-psychothérapeute

Dalliard Alfred, psychologue-psychothérapeute

Centre de Sion 37, avenue de France - Fischer Carola, logopédiste Kalbermatten Bernadette, logopédiste Kippel Bernhard, logopédiste 40, Place du Midi -Thl. (027) 224485 Thl. (025) 71 77 11

Responsable de centre: Dorsaz Jean-François, psychologue

Téléphone (027) 22 29 83

Responsable de centre: Lemaire Elisabeth, psychologue

Rentsch Simone, secrétaire Schalbetter Andrea, logopédiste

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Amertume « Votre contrat ne sera pas renou­velé pour l'année scolaire 1989-1990 •. Cette phrase ne m'a pas bouleversée oulre mesure, j'étais prévenue depuis longtemps: bais­se des effectifs au CO, classes fer­mées, dernière arrivée, première sortie... La lettre n'était que confirmation de ce Que je savais déjà.

D'ailleurs, j'avais pris mes pré­cautions. Avec ma licence F. P.S. E et celle de Français, j'avais confiance, mes postulations en cours devaient aboutir, que ce soit dans les CO du Bas-Valais, au col­lège ou ailleurs.

Mais tout de suite après, l'autre lettre: «Votre candidature n'a pas été retenue.,, » sans motif. Puis, pire encore, le silence pendant de longs jours.

Alors, on commence sérieusement à gamberger. Le spectre du chô­mage grandit à vue d'œil avec son cortège d'humiliations et ses dan­gers de disqualifiquation profes­sionnelle. Et les questions se bouseulent: pourquoi moi? Qu'ai­je fait pour mériter cela?

Après des années d'études, des jongleries entre la famille, l'ensei· gnement à mi-temps et les exa­mens à préparer, je pensais avoir enfin mérité un travail solide et un bon salaire près de mon lieu de résidence. Je sais d'autre part que je suis une IInnne enseignante, les certifi­cata de mes employeurs le confir­ment Alors, que se passe-t·il ? Que faut-il de plus que des com­pétences et des qualifications à une femme mariée pour pouvoir exercer une profession valable? Serait-ce la confirmation de la ru· meur répandue dans le canton se­lon laquelle c'est la politique des copains qui domine?

Je n'ai jamais été (déministe», ayant tOlUOUrs considéré que la

Rf:SONANCES · SEm:MHHE 1989

femme garde toutes ses chances pourvu qu'elle travai lle correcte­ment. Hélas, je déchante et dois constater qu'ici, ambition et vo­lonté de carrière sont très mal vues chez la femme.

Il y a quelques années déjà, une réflexion m'avait été faite qui au­rait dû me meUre la puce à l'oreille? .vous aurez du mal à trouver du travail, volre mari ga­gne bien sa vie ...• Sans diplôme universitaire à l'époque, je n'avais pris note de l'avertissement que pour le transporter en une recher­che personnelle de qualifications. En possession de deLix licences actuellement, je ne peux plus gar­der le si lence face à ce que je considère comme ulle injustice flagrante.

Parce que j'ai cessé de travailler pendant dix ans pour élever mes enfants, paree que j'ai suivi dans ses déplacements un mari fonc­tionnaire, me voilà évincée du marché du travail, condamnée à rester en marge de la soeiété à moins que je me contente de pos­tes de second ordre.

Messieurs de l'Etat du Valais, ce pamphlet est celui d'une pl·of. en colère et déçue par le système.

Mesdames de la commission d'étude à la condition féminine en Valais, ccci constitue peut-être pour vous une réflexion dont vous pourriez vous inspirer dans vos travaux.

Quant à moi, je refuse de lâcher prise. J'envisage une licence d'an­glais; pourquoi pas un doctorat en français ou en seiences de l'éduca­tion. Ce que j'ai entrepris seule et qui ne dépend que de moi, je l'ai toujours réussi, je pense bien continuer.

M.-F. Guex

Il se pourrait que bien des Suisses nous doivent une partie de leur instruction ...

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INFORMATIONS G É N É R ALE S

ÉCOLE TIERS MONDE

La ville idéale

«Jeux de simulation, jeux de rôles)) ainsi commençait un article paru dans «Ecole valaisanne» en octobre 1987 et signé par le Service Ecole Tiers Monde. Nous insis­tions alors sur l'importance croissante des jeux comme approche pédagogique. Le Service Ecole Tiers Monde vous présente aujourd'hui un logiciel éducatif très ludique intitulé: «La ville idéale». Il nous semble important de signaler son existence aux enseignants car il constitue un exemple rare * de jeu informatique centré sur l'éduca­tion au développement et permettant aux élèves de prendre conscience de la notion d'interdépendance et de maldéveloppement.

• Si vous connaissez d'autres logiciels dans ce domaine, n'hésitez pas à nous le faire savoir. Merci.

Un thème important

. Uu toit pOll,r se loger, pour apprendre, poltr se 1wumr, pour travail­ler, pO"T exercer ses libertés; le logiciel -La ville idéale. permet d'explorer de façon interactive les conditions d'"n éqtâlibre "amUi­"iell.x des différents éléments de la vie d'"ne ville tout en étant également confTonté aux di/fieultés q" 'implique cet _idéal. ators que bientôt la moilié des habitants de la lem vivronl en 'llille ...• (CCFD, 1986).

Qu'en pensent les élèves

Après avoir «testé)) à plusieurs reprises ce logiciel. notls pouvons faire quelques constats:

- intérêt très grand des élèves; - les choix de constnlCtion de la vi lle idéale suscitent beaucoup de

diseussion entre les élèves. Par exemple: emplacement de l'aéroport?, où mettre l'hôpital? ..

- utilisation très facile_ Pas besoin d'être un génie en informatique (on ne touche pas au clavier);

- un défaut tout de même: le déroulement complet du jeu prend du temps (environ 1 h 1/2 pour un premier essai).

Déroulement du jeu

Après le démarrage qui vous permet de choisir le nombre de joueurs, le niveau de difficulté et le IYpe de terrain, le jeu fonctionne en deux phases:

Phase 1: construdion (à l'aide de symboles. Voir ci-dessous).

Hf:sONANCES . Sf:I'1'E~lI!HE 198!1

En fonction d'un budget initial, vous devez construire les aménage­ments permettant aux 50 000 premiers habitanta de se loger, de travail­ler, de circuler et de disposer de leur temps libre dans la ville.

Phase 2: gestion

A l'issue de la phase de construction, la population s'installe. \1 vous faut maintenant gérer la ville, en trouvant un équilibre entre les coûta des aménagements et la satisfaction de la population.

Pour cela, vous disposez de revenus, d'un tableau de bord permettant de suivre l'évolution de la ville et des experts vous aideront gracieuse­ment à prendre vos décisions.

De constructions en constructions. vous aménagez et gérez votre ville afin de loger 100 000 habitants.

Objectifs du jeu

- Acquérir du vocabulaire sur la ville et l'urbanisation; - découvrir les liens entre la ville et son environnement; - construire et faire gérer une ville dans une perspective d'équilibre

entre les différenta élémenta du jeu (Iogemen~ travail, transport. .. ); - prendre en compte certaines données économiques; - travailler et prendre des décisions en petite équipe; - se repérer de façon précise sur une carte; - lire des données démographiques se lon diverses représentations

conventionnelles; - faire face à des événementa liés à la vie de la ville et à son environ­

nement extérieur ...

Exemples de symboles utilisés

Pour la conslrudion de la vi lle Pour sa gestion

rnf1 Tours Il~U~H m Crèche

1 W. Cenlre commercial

1. Lieu de culte

Iml Hanque

[ r-- ~:puration des eaux

lm Choix du temps de travail

[ ~ïl Construire un aménage-.j ment

1 ~ 1 Terminal de geslion

le 1 Consulter des experts

r~~1 Tableau des indicateors

La liste complète en compte 72, ce qui représente un choix largement suffisant pour jouer.

Un exemple de résultat possible La ville esl conslruite

La ville "idéale, est terminée_ L'utilisateur a choisi uu niveau faible et a constmit ce qu'il jugeait nécessaire au bon fonctionnement de sa cité.

Analyse du résultat La ville idéale: joueur 1

LA VILLE IDEALE,JOUEUR

POPULATION ACTUEL L E PERSONNES NON LOGEES PER S ONNES SANS EMPLOI

SATISFACTION,

100 000 ô 000 :; 000

SOMMEIL

TRAVAIL

TRANSPORT

LOISIRS

SCORE • 7400

On le voit, le senre est moyen: trop de chômeurs et de sans-abris. Tout au long du jeu, nous pouvons consulter des experts et analyser la ville. Plusieurs tableaux nous aident à l'améliorer. A vous de jouer!

Données techniques - Le logiciel fonctionne sur un ordinateur Thomson 707170

(cassette) ou '1'08: - possibilité d'imprimer le résultat sur imp"imante Thom­

son ou M.T80 de Mannesman-Thlly; - pour utiliser, emprunter 011 se renseigner sur le logiciel

et le matériel informatique:

MARTIA S.A. Monsieur Bruder Chemin du Calvaire 9 1000 Lausanne 021 / 20 43 13

ou

Service Ecole Tiers Monde Epinettes 10 1007 Lausanne 021 / 268433;

- Editions CCFD (Comité catholique contre la faim et pour le développement), Paris, 1986;

- Utilisalion possible dès II ans.

Service Ecole Tiers Monde

Ht:SONANO:S - St:I'l'f:MIIHf: 1 !,~9

LES JOURNÉES D'AROLE A LA RENCONTRE DU ROMAN ET DE CEUX QUI LE CRÉENT

1989 vendredi soir 29 septembre samedi 30 septembre dimanche 1" octobre

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DÉCHET, MON GRAND DÉFI Vidéo-clip de 8 min., disponible ell trois langues - français - allemand - italien.

Pochette pédagogique en versions française et allemande.

Conception el réalisation: MM. Phil ippe Golay, Sylvain Froidevallx et Alexandre Genoud.

Production: Groupe de travail intercantollal

lNFO-ENVlRONNEMENT compo~ de représentants des départements des travaux publics et de l'environnement des cantons de BE, FR, Tl. VD. VS, NE, GE, JU

avec la collaboration de l'Office fédéral de l'environnement, des forêts et du paysage (OFEFP) et des départements de l' instruction publique des cantons de Genève et de Vaud.

Deux présentations du film auront lieu à l'ORDP par Madame 1. de Riedmatten le mercredi 4 octobre à 14 h 00 et à 16 h 00.

,DÉCHET, MON GRAND DÉFI» introduit, à des fins didactiques, une nouvelle symbolique. Les 3 endes·couleur, le vert. l'orange et le rouge, sont porteurs de 3 messages: - c'est le rond vert,

tu récupères - c'est le carré orange,

lu le ranges

- c'eslle triangle rouge, faut pas que ça bouge

-+ recyclage

-+ déchet ordinaire - poubelle

-+ nécessite un traitement spécial

Le film interpelle l'enfant, le confronte à la notion de déchet: "Le déchel, qu'est-ce que c'est?», en l'invitanl à la réflexion, à l'interroga­tion.

Ht:SONANCES - SEI'l'EMBHE 1989

Sans entrer dans le détail documentaire, il constitue un point de départ pour l'enseignant, qui pourra développer d'une part le lhème en jouant avec les endes-couleur (à quelles catégories de déchets ces codes corres­pondenl-i ls?) e~ d'autre part. en s'inspirant des diverses possibi lités offertes dans la pochette pédagogique. Celle-ci comprend:

- un queslionnaire destiné aux élèves (dès Il ans); - des thèmes de réflexion sur les déchets ordinaires, les déchets spé-

ciaux, la récupération, la consommation; des propositions d'activités à réaliser dans le cadre de la classe ou de l'école.

Finalemen~ une bibliographie, la liste des autorités compétentes et celle des installations à visiter, complètent cette pochette et suggèrent d'aller plus loin en relevant le défi

LES DÉCHETS, J'EN FAIS MON AFFAIRE!

------ÉCOLE ET ÉCONOMIE------

LE TRAVAIL DES FEMMES

Fonctions et- rémunérations

~/

I~~ Stéonane Dayer ORDP / SION Ta 027 1 2162.85

Madame Ruth Dreifuss, secrétaire centrale de l'Union syndicale suis­se, aborde la question des droit.<; et de la rémunération de la fem · me qui travaille. Elle voit la fem· me menacée par une inégalité fondamentale qui prend la forme de la dépendance: celle du maria· ge traditionnel pour l'épouse et celle de la relation à l'employeur pour la salariée. L'une et l'autre obligent la femme à renoncer à son autonomie pour obtenir la sa­tisfaction de ses besoins vitaux. Toutefois, seule une analyse des diverses inégalités peut rendre compte de la situation concrète des femmes.

Les femmes en marge

La femme contribue à la vie éco· nomique à la fois comme consom­matrice et comme productrice de biens et de services. En effe~ si l'on admet, selon Madame Drei· fuss, que dans notre société, sell­lement 44 ~ de la masse du tra· vail fourni est rémunéré et que par ailleurs, plus de 60 ~ des heu· res représentées par cette masse sout effectuées par les femmes, on a une idée de la marginalité

TRAVAIL

Salai res féminins discriminatoires

Déficits de promotion

((Spécialités» féminines

Précarité

LES MESURES PROPRES À LEVER LES OBSTACLES

interdépendances

le cercle vicieux peut devenir positif

~ ___ F_A_MI_LL_E ____ ~I ;;? '-....,

Partage des tâches

Application du nouveau droit matrimonial et future loi sur le divorce (en projet)

Egalité devant les assurances sociales (indépendance par rapport à l'AVS, assurance maternité, etc.)

mentalités

l TRAVAIL

Généralisation du travail à temps partiel

Introduction des 40 heures hebdomadaires

Egalité des salaires

Priorité aux femmes

ÉDUCATION

Révision du matériel et des programmes scolaires

Orientation professionnelle

Information des femmes

Recyclage

~ interdépendances

H~:SONANCr.S . Sr.I"I'EMHRr. 1989

dans laquelle elles sont mainte· nues par rapport au monde du travail. Cette marginalisation fonctionne comme un cercle vi ­cieux.

Le cerce vicieux de la

marginalité féminine

Famille, éducation et travail for· ment un ensemble interdépen· dant, lié aux mentalités collecti­ves, qui tend à entretenir la femme dans une position subor­donnée. Ainsi, le rôle attribué de facto à chaque sexe au sein de la famille, institutionnellement ren­forcé par les inégalités des assu· rances sociales, ne favorise pas l'insertion féminine dans les cir­cuits économiquement productifs. Il contribue en outre au maintien de structures de formation peu propices au développement d'un emploi féminin symétrique à l'em­ploi masculin. En retour, les conditions de l'emploi féminin n'incitent guère à modi fier les ba· ses de la formation, ni n'encoura­gent les femmes à emprunter des filières nouvelles.

Il ressort de la discussion qui a suivi l'intervention de Madame Dreifuss que les femmes ont rare· ment recours aux tribunaux pour faire valoir leurs droits à l'égalité. Les cas connus concernent exclu­sivement des personnes apparte­nant à la fonction publique. Pour Madame Dreifuss, cette situation tient notamment au taux de syndi· calisation très faible des femmes

Une autre question portait sur le thème de la rémunération de la femme au foyer. Selon Madame Dreifuss, un tel projet ne fait pas l'unanimité parmi les femmes el­les· mêmes, ni parmi les tendances politiques. Certains estiment par exemple que J'introduction d'une telle rémunération constituerait une nouvelle contrainte rendant encore plus difficile l'insertion

actives. /JO'" ,JlA fJ5 't10r-l e t-.l1RE PRiU,

Il... /J'y fi 1'~ DE .oi.sc.RiniNf)liellv

6 VT1U Lé~ HOHHt:!> Er a" .. . ." J.é.5 Quoi ~À ?

DÈS SEPTEMBRE 1989

professionnelle et préféreraient l'introduction de congés paren· taux, solution susceptible de favo· riser le partage des tâches au sein du couple et de la famille. Pour Madame Dreifuss, la question du salaire domestique lève le voile sur les injustices qui subsistaient dans l'AVS et les assurances so· ciales; aujourd'hui encore, la fem­me quitte la vie professionnelle, disparatt de la scène de la pré· voyance, puis elle est pénalisée ail moment de reprendre ulle activi­té.

NOUVEL HORAIRE D'OUVERTURE DE L'ORDP

DU LUNDI AU VENDREDI DE 13 h 30 à 18 h 00

Le matin fermé au public

Les commandes ne seront effectuées

QUE LE MATIN

au 027/21 62 86 de 8 h 30 à 12 h 00

Merci de votre compréhension.

20 000 titres Au service de tous les livres et tous lès lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72

Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

Invitation à tous

O.M.E.P. Organisation mondiale pour l'éducation préscolaire

A l'occasion du 30' anniversaire de la Déclaration des Droits de l'enfant,

le Comité suisse de l'O.M.E.P. vous invite à participer à la

JOURNÉE D'ÉTUDE qu'il organise le samedi 23 septembre 1989 dès 8 h 45

à SION Valais Collège des Creusets (sortie autoroute Sion-Ouest)

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LE DROIT À L'ÉDUCATION

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Rf:SONANCES . s~:rrgMBRE 1989

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE AVEC L'ORDINATEUR

D1P / VALAIS FONDATION DALLE MOLLE

VILLE DE MARTIGNV

1. Introduction

09.00-09.15 Accueil.

Programme

Jeudi 23 novembre

09.15-09_30 Messages d'ouverture B. Comby, conseiller d'Etat et chef du DlP F. Boschetti, président de la Fondation Dalle Molle F. Couchepin, vice-président de la Fondation Dalle Molle E. Bayer. doyen, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève.

09.30-10.30 De .l'enseignement assisté par ordinateur» à «l'enseigne­ment et apprentissage par ordinateur)) Daniel Schneider (FPSE, Université de Genève).

10.30-10.45 Panse.

2. Informatique et enseignement

10.45-11.30 L'ordinateur dans l'enseignement Prof. Patrick Mendelsohn (FPSE, Université de Genève et Université de Grenoble)

11.30-12.15 L'apport de l'intelligence artificielle à l'éducation Prof. Martial Vivet (Université du Maine).

12.15-13.45 Pause repas. 13.45-14.15 Environnements d'apprentissage et utilisation didactique

de proiiciels Serge Zoutter (FPSE, Université de Genève).

14.15-14.45 Modélisation et stimulation dans l'enseignement Bernard Vuilleumier (Centre EAO du D1P, Genève) .

3. Exposés-démonstrations et présentations de logiciels

14.45-15.00 Présentation des manifestations 15.00-18.15 Exposés-démonstrations

Présentations de logiciels Possibilité d'essai

18.15-19.00 Apéritif et mot d'accueil de M. Pascal Couchepin, prési­dent de Martigny.

Vendredi 24 novembre

5. EAO et génie logiciel

11.00-11.30 Les environnements de développement: Le gyst,me !DEAL Bertrand Ibrahim (CUI, Université de Genève) .

11.30-12.00 Réalisation de systèmes EIAO Kris Van Marche Dida El S.r.l. Milan.

12.00-13.45 Pause repas.

6. Evaluation pédagogique et psychologique

13.45-14.15 L'évaluation d'un didacticiel Pierre lsewijn (LEAO, EPFL).

14.15-14.45 Les conditions psychologiques liées à l'utilisation de diffé­rents types de logiciels EAO Alex Blanchet (Centre vaudois de recherches pédagogi­ques).

7. Exposés-démonstrations et présentations de logiciel

14.45-17.15 Exposés-démonstrations Présentations de logiciels Possibilité d'esai.

8. Bilan et perspectives

17.15-18.15 Table ronde Daniel Schneider et Serge Zoutter.

Lieu:

Dates:

Programme:

Finance d'inscription:

Informations générales Salle communale, Martigny.

23 et 24 novembre 1989.

Ci-dessus.

Fr. 250.- payable à l'inscription auprès de l'Union de Banques Suisses, Martigny Compte N' 612.158. M 1 U Mention cours IDIAP 1989.

4. Recherche. diffusion et transmission de l'EAO Secrétariat: Secrétariat IDIAP p.a. Christine Guex

1>8.30-09.15 La coopération internationale pour l'EAO Prof. Bernard Levrat (CUI, Université de Genève)

09.15-10.00 L'EAO dans l'enseignement public Raymond Morel (directeur du centre EAO de Genève).

10.00-10.30 Pause. Direction scientifique: 10.30-11.00 Le télé-enseignement

Xavier Comtesse (Université de Genève et Concept Moder­ne SA).

RI;:SONANC~:S - SEI"H:MHRE 1989 .

Fùsion 94 1920 Martigny III (026) 22 76 64 Fax (026) 22 78 18.

Daniel Schneider et Serge Zoutter Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève III (022) 20 93 33.

RENCONTRES AVEC L'AFRIQUE

Danses et rythmes A la suite d'une première tournée accueillie avec enthou­siasme par les enseignants et les élèves, en automne 88 et au printemps 89, le Comité suisse pour l'UNICEF et le Service Ecole Tiers Monde proposent à nouveau cette année, du 30 octobre au 25 novembre 1989 une série d'animations dans les classes de Suisse romande, Cel­les-ci s'inscrivent dans le cadre de leur programme d'éducation et d'ouverture au monde. Accompagné de deux percussionnistes, DAVID M'VOUTOUKOULOU, musicien né à Brazzaville (République populaire du Congo) sait s'adresser aussi bien à des adultes qu'à des enfants: tous, des plus petits aux plus grands, sont en­voûtés.

Le programme est adapté à l'âge des élèves, de l'école enfantine à la neuvième année. Chaque animation dure environ une heure et comprend les éléments suivants: o Démonstration d'instruments et participation des élè­

ves à chaque instrument: tam-tam, sanza, pluriarc, arc musical, balafon, cloches, kuiti, kora ...

o Démonstration de danses africaines faisant partie de la vie quotidienne (pêche, chasse, récolte, etc ... ). Ecoute musicale pour les élèves.

o Participation et sensibilisation des élèves à la danse et au rythme. Mouvement, voix, expression corporel­le, jeux rythmés, communication.

Dates de la tournée en Suisse romande: 30 oclobre au 25 novembre 1989, Participants: 70 - 80 élèves par animation. Durée de l'animation: environ une heure. CoOt: 1 animation: Fr. 800.-; 2 animations Fr. 1100.-; 3 animations Fr. 1 800.-; 4 animation Fr. 2200.-. Inscription: au moyen du talon ci-dessous.

Nous invitons David M'Voutoukoulou dans notre école et souhaitons nous inscrire pour une/plusieurs animation(s): Dates de la tournée en Suisse romande: 30 oClobre au 25 novembre 1989, Date souhaitée: Autre date possible: _ ___________ _ _

Degré scolaire: _ _______ Nombre des élèves: ________ Heure: _______ _

Nom et prénom: _ _____ _______________ Tél. privé: __ 1 ______ _

Ad;esse privée: _ ______________ NPA, localité: ______________ _

Adresse de l'école: NPA, localité: _ ____________ _

Tél. de l'école: __ / _____ _ _

Prière d'envoyer le talon d'inscription dOment rempli jusqu'au 2 octobre 1989 au: Comité suisse pour l'UNICEF, Werdslrasse 36, 8021 Zurich, tél. 01/2414030

RÉSONANCES· SEPTEMBRE 1989

INFORMATIONS OFFICIELLES

Rapports de fin d'année 1988 1989

A la fin de chaque année ,colaire, les in,pec­teurs de l'enseignement primaire du Valais romand adressent au Département de l'in,­trudion publique un rapport accompagné de statistiques. De leur cilté, les responsables de la langue 2 et l'inspectrice des ACM pro­tédent de manière analogue.

Les rapports de chaque inspecteur sont cons­truits sur des canevas identiques. Dès le début de l'année scolaire en effet, des objectifs sont déterminés, sur lesquels doivent porter l'alten­tion et les contrôles. Il en est rendu compte dès la clôture des classes, jusqu'au 15 juillet au plus tard, sous la forme que je viens de mentionner.

Les objectif, proposés au moi, d'août 1988 étaient les ,uivants:

\. Education routière. 2. Coordination au sein de l'arrondissemenl 3. Contacts avec les autorités, les commissions

scolaires, les enseiguants, les parents. 4. Orgunisation des classes. 5. Contrôle des appuis pédagogiques intégrés. 6. Contrôle dans les différents degrés d'ensei-

guement. 7. Objectifs éducatifs particuliers.

Disons pour commencer que deux inspecteurs, ceux des troisième et quatrième arrondisse­ments rédigeaient ce document pour la pre­mière fois, le titulaire du premier arrondisse­ment accomplissant, lui, cette mche pour la dernière fois, étant donné son départ à la re­traite.

Il est difficile d'établir ici une synthèse de ces rapports, sous peine de multiplier les pages et de lasser le lecteur. Je ..., ronlenlerai don. de relever quelques aspects des observations et des rène.ions qui ont été communiquées, non san, souligner qu'elles constituent dan, leur ensemble, pour le Département et pour le Service, une source précieuse d'informa­tions à partir de'quelles peuvent être prise,

décisions de portée générale ou de ca­seclnrie!.

On connaît l'arrêté du Conseil d'Etat du 6 avril \988 relatif à l'éducation routH\re à l'école. Les inspecteul1! disenl que son application a _...,nté dans les tlasses, parfois avec un peu de retard, que certains enseignants ont Iendance à attendre le passage de l'agent de polite avant de se mettre à l'œuvre et que l'intégration de cetle discipline dans d'au­tres matières du programme n'est pas encore rèalisée pleinement,

Divers responsables interviennent aux côtés des inspecteurs pour favoriser l'enseignement en apportant leur aide aux maîtres, Il s'agit de l'inspectrice des ACM, de l'inspecteur cantonal d'éducation physique, des animateurs du fran­çais, de la mathématique, de l'environnement, de la gymnastique, de la langue 2 et de la conseillère dans le domaine de l'éducation spé­cialisée. Il appartient à l'inspecteur d'arron­dissement de coordonner, au sein de sa ci,­ronstription, l'adivité de ces personnes. Dans les rapports de fin d'année, il est dit de quelle manière ont été réalisés ces contacts et ces efforts d'hannonisation.

Une autre mche des titulaires des arrondisse­ments d'inspection de l'enseiguement primaire est de travailler en étroite collaboration avec les commissions scolaires. Des idées directri­ces ont été arrêtées dans ce sens durant l'an­née scolaire 1988/\989. Les relations avec les autorités communales, les enseignants, les pa­rents, soit à titre particulier, soit à l'occasion d'assemblées ou de rencontres entrent égule­ment dans le cahier des charges des inspec­teurs qui en ont rendu compte.

Au chapitre de l'organisation des classes, les objets suivanls ont été traités:

- répartition du programme; - préparation de la classe; - plan-horaire; - appuis pédagogiques intégrés; - activité des classes enfantines; - lecture en première et deuxième années pri-

maires;

- orthographe en troisième et quatrième; - calcul mental en 5P: - français en sixième année.

Ces points d'observation font l'objet d'appré­ciations globalement positives. Les inspecteurs constatent une réjouissante motivation chez les enseiguants dont l'engagement, la conscience professionnelle sont souligués. Quelques re­marques moins positives apparaissent égaie­ment. Elles ont trait à des questions de ponc­tualité, dans certains cas, et, de manière plus générale, à des problèmes d'apprentissage 'de la lecture que l'on abandonne trop tôt alors qu'il devrait être poursuivi tout au long de la scolarité primaire. Quant aux appui, pédago­giques intégrés, le travail s'est fait dans le sens d'une mise en place peut-être un peu pré­cipitée. Les résultats de cette mesure seront analysés encore ultérieurement.

Enfin, les inspecteurs s'expriment sur des ob­jectifs éducatifs partieuliel1!. En général, di­sent certains d'entre eux, les enfants ont un comportement poli et acceptable. Un effort doit être exigé quant à l'accueil des personnes qui visitent la classe.

J'ai dit et je répète qu'il n'est pas possible d'aller plu, avant dans le, considérations qui sont émises, non point parce qu'elles seraient frappées du sceau d'un quelconque secret mais pour éviter un trop long développement et par­ce qu'elles ont été rédigées à l'intention du Département de l'instruction publique. Dans leurs nombreux contacts avec les commissions scolaires et les enseignants, les inspecteurs ont eu )' occasion de faire connaître leur point de vue. JI y a lieu de s'y référer.

Avec les textes que je viens d'évoquer, les ins­pecteurs adressent encore au Département les rapports de clôture des enseignants ainsi que des tableaux de statistiques, Cela fait, on l'imagine, un volume de documents considéra­bles qui ne sont pas classés sans un examen préalable approfondi.

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Les rapports de <Iôture donnent des informa­tions sur l'activité pédagogique de l'enseigne­ment. Ils permettent à ce dernier de s'expri­mer, d'émettre des vœux à l'intention des commissions scolaires (mobilier, équipement, locaux), de l'inspecteur et du Département. II arrive que les autorités scolaires communales utilisent les rubriques qui leur sont réservées pour y consigner leurs propres observations. . Les inspecteurs s'assurent qu'il soit donné sui­te aux demandes formulées par les ensei­gnants.

Quaut aux tableaux statistiques, ils sont une récapitulation chiffrée des visites accomplies dans les <lasses par les inspecleurs eux­mêmes, les commissions scolaires, l'inspec­trice des ACM, les responsables de la langue 2, la conseillère de l'éducation spécialisée, les animateurs d'éducation physique, le mé­decin, l'infirmière et les personnes prépo­sées à la prophylaxie dentaire. Le Départe­ment peut se rendre compte, de cette manière, des interventions dans les <lasses des organes scolaires et parascolaires.

Enfin, ces documents donnent des informa­tions intéressantes sur la fréquentation des cours de perfeclionnement et sur l'organisa­tion de séances enseignants/parents.

Nous publions ci-après les données se rap­portant à la fréquentation des cours de per­feclionnement durant l'été 1988 et nous nous réjouissous des taux de participation très éle­vés enregistrés dans chacun des quatre arron­dissements. Les enseignants méritent un grand coup de chapeau. Bravo.

II ne faut pas oublier de cousidérer, en plus, toutes les autres activités de formation conti­uue pratiquées à titre individuel, les séjours à l'étranger, les stages linguistiques, qui échap­pent au recensement et n'en sont pas moins important.

En ce qui concerne l'organisation de rencon­tres avec les pareuts, l'effort entrepris doit être poursuivi et amplifié.

Pour ce qui a trait au rapport sur la langue 2, il convient de relever les témoignages de

satisfaction nés de la mise en œuvre de moyens complémentaires à la méthode SSM.

Dès l'automne 1989, les classes de 5r et 6P disposeront en effet d'ouvrages permettant d'aérer et d'étayer l'enseignement de cette discipline.

II y a lieu de rendre hommage ici aux deux responsables ainsi qu'aux maîtres titulaires des degrés concernés, qui ont beaucoup investi dans ces réalisations et accepté de mettre au service de leurs collègues leur expérience et leur savoir.

Des travaux sont en cours visant à agrémenter et à rendre plus efficace l'enseignement de l'allemand en 4P.

Le souci prioritaire des responsables de la langue 2 demeure celui de la formation ini­tiale et continue des enseignants en cette matière. Le su .. ès ou l'échec de l'entreprise repose en effet essentiellement sur la com­péten.e des maîtres.

L'impression générale que me procure la lec­ture des documents auxquels je viens de consacrer ces quelques lignes est nettement positive. L'image de l'école primaire valaisan­ne est celle d'une institution bien rôdée, tou­jours plus sophistiquée, servie par des ensei­gnants disponibles, des commissions scolaires dévouées et des inspecteurs attentifs. Dire que tout est parfait serait présomptueux et faux. Ne sommes-nous pas tous constamment· à la recherche du meilleur? Ce qui importe, c'est de ne pas s'arrêter en chemin, mais au contrai­re de continuer la marche, de progresser et de maintenir, au service de la jeunesse un effort fait de compétence, de renouvellement et de disponibilité.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Le chef du Service cantonal de l'enseignement prhnaire

et des écoles normales

Anselme Pannatier

PARTICIPATION AUX COURS DE PERFEcrIONNEMENT

DE L'ÉTÉ 1988

Premier arrondissement

BAGNES 86 % BOURG-SAINT-PIERRE 100 % LIDDES 100 % ORSIÈRES .. 94% SEMBRANCHER 100 % VOLLÈGES 71 %

COLWNGES 33 % DORÉNAZ 66 % ÉVIONNAZ 66 % FINHAUT 66 % MASSONGEX 83 % MEX 100 % SAINT·MAURICE 94% SALVAN . 84% VERNAYAZ 63 % VÉROSSAZ 100 %

CHAMPÉRY 100% COLLOMBEY-MURAZ 84% MONTHEY. 80 % PORT-VALAIS 100 % SAINT·GINGOLPH 66 % TROISTORRENTS 95 % VAL D'ILLIEZ 86 % VIONNAZ 55% VOUVRY 66 %

Moyenne du premier arrondissement: 82 %

Deuxième arrondissement

MARTIGNY 77% FULLY 87 % BOVERNIER 33 % LEYTRON 100 % ISÉRABLES 87 % MARTIGNY-COMBE 100% SAXON 70 % SAILLON 100 % RIDDES 80 % CHARRAT 85 %

ARDON 100 % CHAMOSON 92 %

Ri:sONANCgS - Sgl'mMBRI: 1989

90 % TAUX DE PARTICIPATION 94% DES 94% MAîTRESSES ACM

Moyenne du deuxième arrondissement: 86 % a) Les cours de perfectionnement organisés

Troisième arrondissement par le DIP ont été fréquentés par:

Quatrième arrondissement ARBAZ 100 % 69 maîtresses, en juin 1986, soit 51,5 % GRIMISUAT 85 % CHALAIS 100 % 57 maîtresses, en août 1986, soit 42,5 % SALINS 80 % CHERMIGNON-MONTANA 100 % 73 maîtresses, en juin 1987, soit 54,5 %

SAVIÈSE 88 % CHIPPIS 90 % 50 maîtresses, en août 1987, soit 37,3 %

SION VILLE 89 % GRÔNE 70 % 68 maîtresses, en juin 1988, soit 50,7 %

VEYSONNAZ 100 % LENS-ICOGNE 91 % 52 maîtresses, en août 1988, soit 38,8 % ENVR clap . 75 % CRANS-MONTANA 85 % ÉCOLE PROTESTANTE 100 % MIÈGE 75 % b) Durant les étés 1986, 1987 et 1988, sur

INST. DON BOSCO 100% RANDOGNE-MOLLENS 100% 134 maîtres et maîtresses d'ACM,

INST. SAINTE-AGNÈS 100 % SIERRE 81 % 5 maîtresses ont participé INST. SAINT-RAPHAËL 100 % NOTRE-DAME DE LOURDES 83 % à 6 cours de perfectionne-INST. LA BRUYÈRE 30 % SAINT-LÉONARD 87 % ment, soit 3,73 % LES ANÉMONES VENTHÔNE 83 % 6 maîtresses ont participé MONTANI pas reçu VEYRAS 87 % à 5 cours, soit 4,48 % LES AGETTES 100% VISSOIE 92 % 10 maîtresses ont participé ÉVOLÈNE 88 % AYENT 72 % à 4 cours, soit 7,46 % MASE 100 %

Moyenne 61 maîtresses ont participé

NAX 100 % à 3 cours, soit 45,52 % SAINT-MARTIN 83 % du quatrième arrondissement: 87 % 37 maîtresses ont participé VEX 100 % à 2 cours, soit 27,60 % HÉRÉMENCE 88 % 12 maîtresses ont participé

Moyenne à 1 cours, soit 8,95 % 3 maîtresses n'ont participé du troisième arrondissement: 90 % à aucun cours, soit 2,24 %

Rencontres destinées aux enseignants d'appui non diplômés durant l'année scolaire 1989 / 1990

1. Rencontres destinées exclusivement aux nouveaux enseignants d'appui (non diplô­més)

Sont prévues deux rencontres: l'une d'un jour et l'autre d'une demi-journée_

A Sion, à 08 h 30 - le 29 aoûtl989 (toute la journée) au Cen­

tre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5;

- le 27 septembre 1989 (la matinée) à l'Eco­le normale, Pré d'Amédée 14-

2_ Rencontres destinées à tous les ensei­gnants d'appui non diplômés (y compris les nouveaux)

Sont prévues cinq rencontres d'une demi­journée: trois séances plénières et deux séan­ces de groupes_

. SI:I'I'I:MBRI: 1989

- le 23 octobre 1989, à Sion, à l'Ecole nor­male, Pré d'Amédée, pour tous les ensei­gnants concernés;

- le 4 décembre 1989, à Martigny, aux Ecoles communales, pour les enseignants du Bas­Valais;

- le 5 décembre 1989, à Sion, au Centre de formation pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour les enseignants du centre du canton;

- le 15 février 1990, à Sion, à l'Ecole norma­le, Pré d'Amédée 14, pour tous les ensei­gnants concernés;

- le 5 avril 1990, à Martigny, aux Ecoles communales, pour les enseignants du Bas­Valais;

- le 6 avril 1990, à Sion, au Centre de forma­tion pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour tous les enseignants du centre du can­ton;

- le 22 mai 1990, à Sion, au Centre de forma­tion pédagogique et sociale, Gravelone 5, pour tous les enseignants concernés.

Ces rencontres se dérouleront en matinée et débuteront à 08 h 30.

Il n'y aura aucun frais de remplacement des maîtres. Les élèves ne seront pas mis en congé, mais demeureront dans leur classe avec leur maître titulaire.

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

ET DES ÉCOLES NORMALES

AVIS DE CHANGEMENT D'ADRESSE - D'ÉTAT CIVIL - DE SITUATION DE FAMILLE

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage

MaÎtre

Nom : (pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Prénom:

2. Changement d'état civil

Uoindre le livret de famille)

Mariage / Date:

Nom et prénom du conjoint :

Date de naissanc:-,,-e~: _______ _

Profession : Date de naissance du conjoint:

(par ex.: instituteur, maître CO, maître(esse) (ACM) Lieu d'origine de la maîtresse :

Lieu d'enseignement:

Type d'école :

(par ex.:

-- "_._."._--_.~.,.---,---:-

(en cas de mariage de l'institutrice, Joindre le certificat AVS)

Décès Date :

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

école primaire, école CO, école enfantine)

Année de programme:

1. Changement d'adresse

!-ncienne adresse:

B~ ... _________ _ NP / Localité :

Nouvelle adresse:

Rue:

NP / Localité :

Téléphone:

A envoyer au:

3. Modification dans la situation familiale

(joindre le livret de famille)

Naissance: prénom de."e"'I....,'e"'n"'fa"'n"'t : _____ _ _

Date de naissance:

~jo~u~r ____ ~m~o~is~ ___ ~a~nnée

Décès:

jour mois

Lieu et date:

Signature:

Service de l'enseignement primaire ou au Service de l'enseignement secondaire Rawyl47 - 1950 SION

année

HRSONANŒS . S~;PTI;MBRE 1989

M. YVES ANDEREGGEN nouvel inspecteur des écoles secondaires du deuxième degré du canton du Valais

A la suite du départ à la retraite de M, ib.Idolf Jenelten, inspecteur des gymnases et des écoles normales du canton du Valais, en séance du 7 juin 1989, le Conseil d'Etat a nommé M, Yves Andereggen pour lui succéder dans cette importante fonction.

Né en 1944, M. Andereggen a suivi la scolarité obligatoire à Zermatt et à Brigue, les études classiques à Stans, les études universitaires à Fribourg où il a obtenu sa licence en lettres en 1970, Professeur depuis près de vingt ans à l'Ecole supérieure de commerce de Sierre, il est également chargé de cours d'allemand à l'Ecole technique cantonale d'informatique. Régulièrement il a été appelé à fonctionner en qualité d'expert aux examens de maturité et de diplôme commercial dans les collèges de Brigue, de Sion et de Saint-Maurice,

Sa longue expérience dans l'enseignement, son bilinguisme, ses multiples activités et responsabilités assumées au sein de divers organes cantonaux romands et suisses l'ont bien préparé à sa nouvelle tâche, Il pourra en outre bénéficier de la collaboration d'experts ou de spécialistes pour l'inspection de certaines disciplines,

La nomination de M, Andereggen nous réjouit. Nous lui souhaitons une cordiale bienvenue au sein du corps des inspecteurs secondaires et espérons qu'il sera accueilli chaleureusement tant par les recteurs que par les professeurs,

Le chef du Service cantonal de

l'enseignement secondaire

J. Guntern

Cahiers du Service de la recherche sociologique Philippe Perrenoud en co ll. avec M. Roessinger et R. Simon : L'école à quatre ans: d'une nouvelle image de l 'e:/lfant à l'éducation comp"l$atrice, juin 1974.

André Petitat et Jean-Jacques Richiardi: L'",. seignement professionnel scientifique. Elé­m"nts historiques et théoriques, juin 1974.

Dominique Felder, Walo Hutmacher, Philippe Perrenoud: Congés hebdomadaires et vacan­ces scolaires. C01l1iUllation des familles, mai 1975.

Carlos Almeida, Claudio Besozzi, Reto Hadorn Cléopâtre Montandon: Socialisation et dé­viance. Elértumls pour une nouvelle appro­che, mai 1975.

Dominique Felder: Des élèves à part. Données et questions sur la division spécialisée de l'enseigrumumt primaire à Genève, décembre 1978.

Dominique Felder, Michel Vuille: De l'av",tu­Te à l'institu,tioll: les celltres de loisirs gene­vois, août 1979.

Eric Moradpour: Ecole et jeunesse. Esquisse d'une histoire des débats au parlement gene­vois, 1864-1961, juillet 1981.

Nelly Delay-Malherbe : Enfance protégée, fa­milles encadrées. Matériaux pour une histoi­re des services officiels de protection de l'",. fonce à Genève, juin 1982.

Philippe Perrenoud: L'évaluation est-elle créatrice des inégalités de réussite scolaire? août 1982,

Bernard Favre : Dn dire au faire: quelle for-1nation pOUT quel changement? Enquête au­près des maîtres genevois sur leur première année de formation à l 'e1l~eig1tement renou­velé du fronça';", novembre 1982 (épuisé),

RtSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Départemenl de l"inst ruction IlUbliquc IDII') Offit.:c de recherche cl de documentation Jlédagogiques (OHDP) Grm'clone f, 1950 Sion 'Il!Mphone (021) 21 G2 85.

Rédactrice en chef de .. RÊSONANCES .. Marie- France Vouillo7..

Diret:teur ORDP Jea n-Pierre Salamin.

Photographe Christine Antonin.

Graphiste FrRrlçois Gay.

Donnêes techniques SurCare ue romlwsition: 175 x 24 5 mm. Format de la revlle: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive. photo. lithos fo urnies ou frais de reproduction facturés sépa· rement Ilour documenL~ fournis prê"u à la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois Rauf juillet et auûL

Délai de remise des tedes ef des annonces Le 20 du mois ]Jrécédent.

REGIE DES ANNONCES PUHLrC1TAS. 1!l51 Sion 'Ieléphone (021) 21 21 11 ',"lif", 10271 2~ , 7 60.

Impression, expédition VALPIU N'f SA. 1951 Sion 'Jl! lépholle (Ol7) 2223 7(J 'œléfa.x (027) 22 07 47.

Charles Maguin: La naissance de l'école dans la G,,/ève médiévale. De t'''l$cignement ca­thédral à l'école cOlmnuMle (1179-1429), septembre 1983.

Jacques Amos: L!entrée en apprentissage. Ca­pital scolaire et marché de l'apprentillsage à Genève (1970-1981), mars 1984.

Bernard Favre, Philippe Perrenond, Michel Dokic: E'l$eigner le français da"ll les grand:; degrés. Une cO"liUtatim, sur l'état de la réno­vation, juin 1986,

Dominique Felder: La scolar;"ation de l'in­forn.atique à G",ève, février 1987.

Jacques Amos, Siegfried Hanhart, Walo Hut· macher, Bernard Schneider, Johnny Strournza: L'appr",tissage professionnel. Problèmes et perspectives, août 1987.

Marguerite Wyler, Philippe Perrenoud: Le rD·

man dJun roman. Journal d'une activité­cadre dans une classe RAPSODIE, février 1988.

Bernard Favre, Norbert Steffen: Tant qu'il y aura des devoirs. Images et pratiques de l'en_ seignement renouvelé du français, février 1988.

Monica Galher Thurler, Philippe Perrenond (éd,): Savoir évaluer pour mieux "l$eigner. Quelle formation des maîtres' août 1988.

Jean-Jacques Richiardi: Négocier 1'0Ti",tation el< fa.tille. Par",ts et adolescel<ts au seuil de la formation postobligatoire, décembre 1988.

Pierre-Yves Troutot, Juanita Trojer, Muriel Pe­cori ni: C,'èches, garderies et jardins d'",­ranis. Usage et 1isagers des institutiolls gene­voises de la petite enfance, mai 1989,

Dominique Felder: L'informatique ou l'inv",­tion des idées reçues sur l'ordinaleu,' à l'éco­le. 1989,

Pour obtenir ces publications, s'adresser au Service de la recherche sociologique 8, rue du XXXI-Décembre 1207 Genève rel. 022/787 65 50.

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