N° 4 DÉCEMBRE 1990 SCHMID • DIRREN

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CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 2 -Il faut de l'audace pal' M.-F. Vouilloz

DOSSIER

- 3 -DE NOUVELLES MÉTHODOLOGIES DE COMMUNICATION

La méthode Tomatis pal' A. Zermatten

Méthode Tomatis (entretien) par M.-F. Vouilloz

La méthode Gordon

La méthode Gordon (entretien) par M.-F. Vouilloz

La gestion mentale d'Antoine de La Garanderie pal' A.M_ Felkel

La Garanderie (entretien) par M.-F. Vouilloz

Les mécanismes d'apprentissage (entretien) par M.-F. Vouilloz

La sophrologie par G. Imbach

La sophrologie (entretien)

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par M.-F. Vouilloz 25 Analyse transactionnelle par Sr. M.-R. Genoud 26

L'analyse transactionnelle (entretien) par M.-F. Vouilloz 29

Quelques aspects de la programmation neuro-linguistique (PNL) par E. Kuhfuss 30

La programmation neuro-linguistique (entretien) par M.-F. Vouilloz 33

T

INFORMATI()~S GENERALES

- 39 -Tisser les liens par J.-F. Maillard

Exposez-nous par Service Ecole Tiers Monde L'AVMEP s'ouvre à tous les enseignants Tournoi de Basketball des enseignants Film institut Nouvelles technologie de l'information par B. Comby Documentation Valais

39

40 42 42 43

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INFORMATIONS OFFICIELLES

47 Education musicale 47

Premier programme scientifique

Kurt Biisch SIONIVALAIS par G. Fournier . . . . . 48

Cours de perfectionnement Informatique: traitement de texte 49

Hommage à Antoine Zufferey, ancien chef du Département de l'instruc-tion publique par J.-P. Salamin 50

Objectif: sich auf deutsch ausdrücken par M. Pannatier 52

Permanence connaissance de l'environnement 52

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique . . 53

Formation d'enseignants(es) en économie familiale 55

La pensée systématique: une nouvelle manière de penser par J.-F. Dorsaz 36 de l'Institut universitaire 48 A toute vapeur 56

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

É D 1 T o R 1 A

PAR MARIE· FRANCE VOUlLLOZ

Il faut de l'audace ...

Aborder les méthodologies liées à la commu­nication signifie au premier chef, parler de l'enseignant dans la relation qu'il construit avec les élèves de sa classe. Cela signifie

également jeter un éclai­rage particulier sur la conscience plus ou moins explicite du maître que «la plupart des problè­mes que rencontrent les enfants sont engendrés par l'adulte>>l selon les mots de Pierre Marc.

En effet, combattre l'échec scolaire par la promotion de l'identité de soi positive de l'élève et de sa représentation comme personne à part entière suppose, de la part de l'enseignant, une meilleure connaissance de lui­même, de ses réactions, un travail en profondeur qui demande une grande implication personnelle. C'est dans cette voie parfois ardue que se sont lancés les 188 enseignants qui, lors des sessions pédagogiques de l'été 1990, ont choisi de suivre des cours tels que: la méthode Tomatis, la méthode Gordon, la programmation neurolinguistique, l'ana­lyse transactionnelle, l'approche de la Garanderie ou la sophrologie. Qui sont donc ces audacieux27 Des femmes pour la plupart, professant dans tous les degrés scolaires - de l'école enfantine au cycle d'orientation - et bénéficiant d'une certaine expérience pédagogique pratique.

«".malgré tout, il arrive que des compm'tements d'enseignants changent sous l'effet de fornations qu'ils ont suivies.

P. Marc

Quelques-unes de ces personnes ont accepté de dé­voiler certains aspects des changements intervenus dans leur manière d'appréhender l'enseignement à la suite de ces cours. D'une façon générale

les enseignants cherchent des moyens, des techni­ques pour apporter de l'aide à leurs élèves en difficulté sans pour au­tant réclamer qu'on leur offre sur un plateau la panacée universelle qui réduira leur sentiment d'«étrangeté» face à des enfants qu'ils ne com­prennent pas. Ils admet­tent aussi la remise en

question personnelle quand ils «découvrent» l'im­portance de la valorisation de l'élève dans les do­maines où il réussit et de l'élaboration d'un accord passé entre enseignants et enseignée pour susciter véritablement le désir d'apprentissage.

L'approche systémique, quant à elle, complémentai­re de la démarche analytique, ouvre des perspecti­ves supplémentaires que les enseignants devraient avoir aussi la possibilité d'exploiter du moment qu'elle travaille sur l'écosystème, l'environnement global et la coopération entre les différents sous­systèmes dont l'enfant est partie prenante.

1 MARC, P. et al. - La différence à fleur de peau. Contribution à une étude de la relation enfants différents - adultes normés. Del Val, Cousset. 1989.

2 Que soient ici remerciés de leur aimable collaboration tous les ensei· gnants qui ont accepté de répondre à mes questions.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

De nouvelles méthodologies de communication!

Entretien avec MM. P. Marc et P. Rovero / Université de Neuchâtel

Le problème de la communication préoccupe un grand nom· bre d'enseignants particulièrement les enseignants spéciali· sés pour lesquels la communication marque des problèmes d'inquiétude personnelle ou existentiels.

Il semblerait qu'aujourd'hui cette préoccupation se dévelop· pe: forte dans l'enseignement primaire, elle atteint depuis 3 ou 4 ans l'enseignement secondaire. Il est cependant difficile d'évaluer les pourcentages d'enseignants intéressés ou de parler du début d'un mouvement de prise de conscien· ce de l'importance de la communication; ce développement semble plutôt être le fait de certaines personnalités.

Cette préoccupation axée sur la communication est le signe tangible du fait que l'institution école devient plus capable d'écouter ce que disent les élèves, de tenir compte de ce que l'autre peut dire.

Les perceptions de ces nouvelles méthodologies Il ne faut cependant pas se leurrer, ces méthodes ne sont pas nouvelles, la psychanalyse parle de communication de· puis 100 ans et la psychologie sociale analyse la communi· cation depuis longtemps sous l'angle expérimentaL Or, le développement de ces méthodes (Gordon, La Garanderie, Tomatis) tient peut·être au fait qu'elles sont plus abordables par le grand public que les deux précitées: seraient· elles donc seulement des vulgarisations?

Cependant, partant du fait que dans la formation à donner aux enseiguants, il est essentiel de transmettre l'importance de la relation enseiguant/enseigné, on a utilisé les modèles existant sur le marché et capables d'apporter quelque chose au point de vue relationneL

Parmi d'autres, trois modèles retiennent actuellement l'at· tention du formateur d'enseignants: la systémique, la pro· grammation neurolinguistique et l'analyse transactionnelle. Elles sont perçues les trois dans leur interrelation, tout en apportant chacune sa propre perspective:

La systémique permet l'analyse des relations au niveau de la classe dans une perspective globale.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

L'analyse transactionnelle apporte une plus grande préci· sion par rapport aux processus psychologiques, la démarche est plus introspective.

La PNL reprend des éléments de la systémique et de l'ana· lyse transactionnelle auxquels elle ajoute des éléments de psychologie et de linguistique. Ce que' la PNL apporte de plus c'est la possibilité de travailler sur les structures de la communication, la compréhension du comment se fait la relation à l'autre ainsi que la façon de lire la réalité et de la transmettre.

Travailler sur les comportements et les stratégies d'appren· tissage ne suffit pas. Il faut constituer un lien entre valeurs et croyances par rapport aux comportements dans une pers· pective d'ouverture globale. Aussi en pédagogie, ces nouvel· les méthodes liées à la communication constituent des outils essentiels pour ajuster les comportements; comment ap· prendre à les lire pour les rattacher aux valeurs?

Dangers!

Un danger se profile cependant: souvent les personnes qui parlent de communication ne s'intéressent qu'à un seul mo·

dèle. Il est donc logique d'émettre l'hypothèse selon laquel· le s'arrêter à un seul modèle ne signifierait que résoudre un problème momentané en restant cependant li é à améliorer des comportements sans se préoccuper des croyances et des objectifs. L'intérêt suscité par ces méthodes relèverait· il , aussi, du besoin d'un père spirituel?

Pour que ces différentes méthodes de communication puis· sent réellement être considérées comme telles, il ne suffit pas de s'arrêter au niveau des comportements mais d'arriver à toucher les croyances et même l'identité du sujet désireux d'améliorer la communication dans sa classe:

Niveaux logiques (selon les travaux de G. Bateson et R. Dilts)

Spirituel!ll'anspersonnel

t t 1

Identité

t t ~ Croyances

t t Capacités

j. t Comportements

* t Environnement

Dans la classe?

En pédagogie, les méthodes de communication constituent certainement une des zones les plus riches. Si la psychana· lyse a déjà touché ce problème, il est nécessaire de souli· gner que la clinique n'est pas directement applicable à la classe; peu de modèles se sont construits à partir de l'école; en général, la classe tire le modèle vers elle et l'adapte tant bien que mal.

Or, ce qui se passe dans la classe tend à venir occuper le premier rang des préoccupations : pour se former, les ensei· gnants devraient donc travailler le domaine de la relation enseignant/enseigné. Ce type d'attente est relativement ré· cent chez les maîtres qui se trouvent en formation initiale mais on constate avec intérêt qu'il est possible de sensibili· ser les futurs enseignants à percevoir leur profession dans toutes ses dimensions.

En effet, les écoles normales ont formé des générations d'instituteurs dont la fonction essentielle consistait à sanc· tionner les bons élèves; mais quand on a commencé à com· prendre qu'être un mauvais élève n'était pas inscrit dans le code génétique, on a peu à peu découvert l'importance de la communication et de la tolérance: on s'est rendu compte que l'échec scolaire n'était pas une fatalité.

Pourquoi les enseignants suivent-ils ces cours?

Il arrive que les enseignants viennent chercher un soutien dans les périodes scolaires difficiles, ils ne sont cependant qu'un très faible pourcentage. L'intérêt à compter de plus en plus d'enseignants préoccupés par la communication rési· de dans le fait que le maître reconnaît maintenant que l'enfant a droit à la parole. Freinet et Montessori le disaient déjà au début du siècle mais ils étaient complètement mar· ginalisés. On peut donc affirmer finalement que la Suisse n'est démocratique que depuis très peu de temps puisqu'on semble redécouvrir, ces dernières années seulement, que la parole est à tout le monde et donc aussi aux enfants qu'il faut écouter: cela paraît élémentaire dans une démocratie et pourtant on en parle en 1990!

Une sensibilité nouvelle

Tous ces mouvements actuellement en vogue disent les mê· mes choses. La psychanalyse affirme que pour communiquer avec l'autre il est important de communiquer avec soi·même et ajoute même que le développement de la communication avec l'extérieur permet une meilleure compréhension de soi.

La démocratie c'est aussi permettre la communication entre les peuples en favorisant des échanges de professeurs, de classes, en constituant une bibliothèque européenne et même en étudiant la géographie d'un autre pays européen. Aussi l'AEDE (association européenne des enseignants) qui a près de 40 ans pose la question de savoir ce que signifie être un enseignant européen (Neuchâtel , 17.11.1990). Le seul fait de poser cette question sous· entend que la commu· nication est importante et qu'on s'en préoccupe.

Tous les degrés d'enseignement semblent séduits par ce nouveau parfum de liberté de parole accordée aux élèves: l'enseignement professionnel lui· même se préoccupe de ce que les élèves ont à dire concernant leurs apprentissages de matières scolaires et le leur demande.

Si on analyse le cursus scolaire dans sa globalité (de l'école enfantine à l'université) on doit reconnaître que la commu· nication et les préoccupations qui s'y rattachent inquiètent principalement les enseignants de l'école enfantine et de l'école primaire. Au collège et à l'université on voit se dessiner le début d'un processus: les enseignants commen· cent peu à peu à se rendre compte de l'importance de la communication dans leur enseignement.

Marie·France Vouilloz

Pour en savoir plus:

MARC, P. et al. La différence à fleur de peau. Contribution à une étude de la "elaticn enfants différents . adultes normés. DeiVal, Cousset, 1989.

Séminaire des Sciences de l'Education . Université de Neuchâtel, . La fo rmation des enseignants en Suisse romande. Actualités, Perspectives. DeiVal, Cousset 1986.

RF,sONANCES· DÉCEMBRE 1990

La méthode Tomatis: une pédagogie de l'écoute

Dès 1947, le professeur Tomatis a mené des recherches sur l'oreille hu· maine. Oto·rhino·laryngologue et fils de chanteur, il s'est très rapidement intéressé aux problèmes physiologi· ques que rencontraient les grands chanteurs. Leur faisant passer des au· diogrammes, il s'est aperçu que ces pa· tients chantaient mal dans certains re· gistres parce qu'ils ne les entendaient pas. C'est ainsi que le professeur To· matis a énoncé une loi fondamentale:

«La voix ne contient que ce que l'oreil· le entend ••.

Non content de ce constat, il a mis au point ce qu'on appelle une oreille élec· tronique, c'est·à·dire un appareil qui permet de faire entendre aux patients les sons qu'ils n'enregistraient pas nor· malement. Par ce moyen, qui consiste en une stimulation auditive entretenue pendant un certain temps, il est possi· ble de transformer la phonation.

La découverte de la relation entre au· dition et phonation a conduit le profes· seur Tomatis bien au·delà du traite· ment des grands chanteurs. Sa curiosité scientifique l'a conduit à s'in· téresser à différents autres problèmes dont ceux des difficultés d'apprentissa· ge et de la pathologie de la communi· cation.

De manière générale, les quarante an· nées de recherche et de pratique du professeur Tomatis ont permis d'éta· blir le lien entre l'écoute et le psychis· me de l'individu. Tout au long de sa

RF,sONANCES . DÉCEMBRE 1990

croissance, un enfant doit rencontrer un certain nombre de conditions favo· rables à son bon développement sans quoi il utilise des mécanismes de dé· fense qui vont se traduire par une pero te du désir de communiquer ou de crainte d'entrer en relation avec l'envi· ronnement familial ou scolaire. Cette dimension psychologique va se traduire dans l'écoute, le sujet se fermant à telle ou telle fréquence, s'écoutant da· vantage lui·même qu 'écoutant les au· tres ...

La méthode Tomatis permet à chacun, grâce à l'oreille électronique, d'élimi· ner ses défenses psychologiques en re· vivant toutes les étapes de son déve· loppement au travers des sons (vie intra·utérine, naissance, pré· langage, langage).

Dans les cas d'enfants en difficultés scolaires, nous observons bien souvent, lors des bilans audio·psycho·phonologi· ques, les mêmes anomalies et distor· sions de l'écoute. Les potentialités de l'oreille sont rendues difficiles à ex· ploiter par un système de filtrage de l'information mis en place par l'en· fant.

Nous rencontrons fréquemment une sé· lectivité partiellement ou totalement fermée, rendant difficile, voire impos· sible la différenciation entre certains sons graves et certains sons aigus. De même, le test d'écoute de ces enfants permet de relever de nombreuses er· reurs de spatialisation, témoins des mauvais repères de l'enfant dans l'es· pace.

L'oreille gauche est souvent utilisée préférentiellement pour capter le son. Or, nous savons que le trajet oreille droite· hémisphère gauche transmet le message à décoder avec efficacité, ra· pidité et justesse. Le trajet oreille gau· che· hémisphère droit est plus aléatoire car aucune zone cérébrale de l'hémi­sphère droit n'est spécialisée dans le décodage du langage.

D'autre part, des irrégularités dans l'écoute de certaines fréquences (dans la plage de 1000 à 2000 herz pour la langue française). apparaissent chez certains élèves en difficulté. Chez l'en­fant ne présentant aucun problème, on observe une courbe en forme de dôme régulier alors que l'inverse se vérifie généralement chez les élèves dits moins doués: leur oreille n'écoute pas, elle se ferme et le dôme est remplacé par une cuvette.

Cet ensemble de perturbations montre que l'enfant n'a pas la possibilité d'écouter correctement et, cela, même s'il le veut. Il devient donc, en quelque sorte, étranger à sa langue maternelle. A l'école, cela se traduit par un bloca­ge devant la lettre lue ou écrite, l'inca­pacité de saisir les règles de grammai­re, un manque de concentration, une mémoire fragile, des difficultés rela­tionnelles puis une perte générale d'in­térêt.

Pour une autre catégorie d'élèves de nos écoles, les enfants d'immigrants, la difficulté d'intégration peut provenir de la non-ouverture de leur oreille aux fréquences de la langue française. Les recherches menées dans différents pays ont en effet montré que chaque langue possède ce qu'on a coutume d'appeler «sa courbe d'enveloppe». Cela signifie que certaines fréquences ou zones de fréquences sont privilé­giées dans l'émission d'un message verbal. Par exemple, un enfant italien dont la langue maternelle utilise préfé­rentiellement la bande passante de 2000 à 4000 herz peut avoir des diffi­cultés à percevoir les fréquences de la langue française (1000 à 2000 herz) .

D'autre part, certaines langues ont un rythme plus rapide que d'autres, cha­cune possédant un temps d'auto­contrôle différent (temps nécessaire à l'oreille pour contrôler l'émission voca­le). Par conséquent, un enfant de lan­gue maternelle étrangère peut éprou­ver des difficultés à . acquérir notre langue car il ne l'entend pas correc­temment. En lui apportant une stimu­lation auditive prolongée dans les fré­quences voulues, l'oreille électronique permettra à l'enfant de s'ouvrir à la langue étrangère pour lui et de l'inté­grer. Dès lors, il entendra mieux le français, donc le parlera mieux. Cela est évidemment transposable aux jeu­nes de langue maternelle française qui éprouvent des difficultés à acquérir une langue étrangère.

De manière concrète et pratique, la méthode Tomatis débute par un test d'écoute. C'est une épreuve qui permet de déterminer les seuils d'audition par fréquence , l'aptitude à identifier la provenance des sons, la qualité de la discrimination auditive et la latéralité auditive. Sur la base de ces informa­tions, nous déterminons le contenu des sons que le sujet va entendre par J'in­termédiaire de l'oreille électronique. Cet appareil est capable de décompo­ser les fréquences, de les analyser et, grâce à un système de bascule, il en­voie des sons filtrés dans les écouteurs de la personne de manière à ce qu'il y ait alternance entre écoute normale (donc défectueuse) et écoute corrigée. Il s'agit donc d'une gymnastique audi­tive qui réapprend l'écoute et qui conduit l'enfant à entendre, parler, chanter et même se déplacer autre­ment.

Cette méthode présente l'atout de ne pas rééduquer en se centrant sur le produit même des difficultés de l'en­fant, ce qui mène bien souvent à une baisse de l'estime de soi et une perte de toute motivation. Elle agit incons­ciemment au niveau du sujet en lui fai­sant revivre de manière positive son vécu auditif et affectif. A partir de là, l'enfant ne profitera que mieux des di­verses méthodes de rééducation puis­qu'il aura retrouvé une écoute plus adaptée entraînant une mémoire plus performante, de meilleures capacités de concentration et une capacité d'en­trer dans le monde des autres.

La méthode Tomatis vise donc à réap­prendre à écouter, à redonner à l'oreil­le toutes les potentialités qu'elle pos­sédait à la naissance et, par là, aboutit à une meilleure communication, à une meilleure exploitation des talents de chaque individu.

André Zermatten p.rychologue FSP consultant

au Centre Tomatis de Bramois

RÉSONANCES" DÉCEMBRE 1990

Méthode Tomatis

Pourquoi vous êtes-vous intéressée à cette technique Tomatis? Ma participation à ce cours ne résultait pas d'un choix mais je ne regrette pas de l'avoir suivi car il m'a apporté une nouvelle méthode pour essayer de ré­soudre les problèmes à l'école enfanti­ne en ce qui concerne le comportement et le langage. Bien que la logopédiste qui travaille avec les enfants de ma classe ne soit pas acquise à cette méthode, elle a déjà pu observer, dans le passé, des améliorations dans le comportement des élèves mais pas dans le langage.

Avez-vous essayé d'appliquer cette méthode dans votre classe?

Dans une classe enfantine notre but est de détecter l'enfant qui parle mal et de proposer aux parents des théra­pies dont la méthode Tomatis. Le cen­tre d'écoute se situe à Bramois et c'est là, sur la base d'un test différent de ceux effectués par les otho-rhino­laryngologistes et d'un entretien avec un psychologue qu'on applique le trai­tement à suivre. Pour rééduquer l'oreille, on propose à l'enfant d'écou­ter la musique de Mozart et c'est ma manière d'appliquer cette méthode dans ma" classe.

Pendant le temps des activités créatri­ces et des jeux, ils écoutent cette musi­que et j'ai pu remarquer que les en­fants adoptent d'autres comportements quand ils travaillent, ils développent plus d'idées lorsqu'ils font de la pein­ture.

RÉSONANCES " DÉCEMBRE 1990

Entretien avec une maîtresse enfantine

La connaissance de cette méthode a-t-elle changé votre approche de la classe?

Ma façon d'appréhender mes élèves a changé. En effet, par cette méthode, on apprend qu'un enfant qui ne parle pas juste est un enfant qui n'entend pas juste et cela est d'un grand apport car on excuse les enfants puisque l'on sait qu'il s'agit d'un handicap.

Vos rapports avec les parents d'en­fants en difficulté ont-ils changé?

Lorsque des enfants présentent des difficultés de comportements ou de langage, je réunis les parents pour leur proposer. des solutions. Grâce à la mé­thode Tomatis, il m'est possible main­tenant de les diriger vers une nouvelle voie si la logopédiste n'obtient pas les

résultats attendus. Je les mets au cou­rant de l'existence du centre Tomatis de Bramois où ils peuvent aller s'ils le désirent. La thérapie proposée se dé­compose en une fois deux semaines et deux fois une semaine, tous les jours durant deux heures. La présence des parents (ou de l'un des deux) est re­quise car il est très important que les parents s'impliquent aussi dans la thé­rapie. Le gros inconvénient se situe au niveau du prix qui est assez élevé: la thérapie coûte environ Fr. 1300.- non remboursés par les caisses-maladie.

Connaissez-vous d'autres modèles pé­dagogiq ues?

Pas de façon approfondie; mais j'ai lu un ouvrage de La Garanderie et j'es­saie de pratiquer la relaxation en clas­se. En général, les enfants apprécient

ces moments de calme et de détente «même s'ils sont peu nombreux» car ils leur donnent l'énergie nécessaire pour pouvoir enregistrer toutes les ac­quisitions d'une journée de classe en­fantine.

Ne pouvez-vous pas vous permettre de «perdre du temps pour en ga­gner»?

A cette question je répondrai oui seule­ment si dans la classe il n'y a qu'un seul degré.

Comment définiriez-vous la tommu­nitation?

Pouvoir se comprendre à tous les ni­veaux: gestuel, visuel, auditif et par l'intermédiaire de toutes sortes de lan­gages non verbaux.

Cette méthode a-t-elle thangé votre approthe de la dasse?

En effet, des changements sont inter­venus justement au niveau de la com­munication. Le matin, quand les en­fants arrivent, j'ai un geste pour chacun d'eux individuellement, un sou­rire, un encouragement du regard.

Je m'approche plus près d'eux pour leur parler puisque l'écoute est si im­portante. Mes relations avec les élèves sont devenues plus individuelles, je me préoccupe moins de l'ensemble classe.

Des changements interviennent égaIe­ment quand on a soi-même des en­fants: on désire faire plus pour eux car on les aime différemment.

Pensez-vous qu'une telle méthode pourrait être efficace pour tous les maîtres?

Il serait souhaitable que tous les ensei­gnants primaires puissent la connaître puisqu'elle est surtout utile à partir de l'âge de 5 ans. Quant à moi, je vou­drais poursuivre cette découverte en m'intéressant à d'autres méthodes de communication. Il y a quelques années cette ouverture manquait à l'Ecole nor­male. Il est vrai qu'on nous enseignait

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à faire le mieux possible pour l'enfant mais il était fort dommage de ne pou­voir disposer des techniques et des moyens pour mettre en œuvre une véri­table relation enseignant/enseigné.

Ne pensez-vous pas que ces méthodes font beaucoup parler d'elles?

Non, je pense qu'il y a un réel besoin. Chaque maître à un moment ou à un autre se pose la qestion d'un mieux être chez l'enfant s'il ne le trouve pas dans les thérapies connues il est bon qu'il puisse découvrir d'autres moyens pour parvenir à ses fins.

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Pour conclure, je dirais que cette mé­thode nous ouvre une nouvelle porte dans la résolution de certaines difficul­tés chez l'enfant (surtout au niveau du langage, dyslexie). Elle m'a plu car sa démarche est positive et encouragean­te.

Marie-France Vouilloz

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

La méthode Gordon

Apprendre à communiquer

Une bonne communication offre un climat propice à l'ensei­gnement et à l'apprentissage. La méthode Gordon permet de situer les problèmes pouvant intervenir dans la relation enseignant-élève et elle offre des moyens pour les résoudre.

Tout homme sait et peut

«La graine du citronnier sait croître et le peut. Elle se nourrira des richesses qu'elle tirera du sol et la jeune pous­se se dirigera d'elle-même vers la lumière, vers le soleil. Il n'est pas nécessaire d'indiquer au citronnier en formation comment s'abreuver de l'humidité et de l'eau, où se trouve le soleil, ni comment se nourrir des minéraux, ni même lesquels choisir. Ses seuls besoins pour se développer et s'épanouir pleinement sont d'être dans un sol fertile, dans un climat favorable, un environnement adéquat.

Il en est de même pour l'être humain. Lui aussi a cette tendance formative, cette tendance à l'auto-actualisation. Il sait et il peut. De même que chaque graine a ses caractéris­tiques, son évolution propre, chaque être humain a ses di­lemmes, ses propres questions, ses propres réponses, ses propres solutions».

Telle est l'illustration que Carl Rogers, psychologue huma­niste américain (1902 - 1987) donnait de son «Approche centrée sur la Personne». Il définit le climat favorable à l'épanouissement du potentiel de la personne comme ayant trois caractéristiques nécessaires et suffisantes:

l'acceptation inconditionnelle; - l'écoute empathique; - la congruence.

Le D' Thomas Gordon, psychologue américain clinicien, a appliqué ces caractéristiques dans ses consultations avec les enfants qui lui étaient confiés. Conscient des limites de son action sur les enfants, il a eu l'idée de réunir leurs parents pour leur enseigner les techniques de communication qu'il employait dans son cabinet. Ces parents obtinrent des résul­tats étonnants, ce qui encouragea le D' T. Gordon à étendre son programme. Ces moyens de communication appelés «méthode Gordon» sont maintenant enseignés dans 27 pays

RÉSONANCES - OF.CEMBRE 1990

aux parents, aux jeunes, aux enseignants, aux travailleurs sociaux, aux chefs d'entreprises.

Techniques de communication En classe, l'enseignant peut faire face à deux types de problèmes relationnels:

1) ceux que vivent les élèves mais qui ne touchent pas directement l'enseignant, par exemple: un élève vous dit qu'il craint d'échouer à l'examen de mathématiques. -+ on identifie alors que le problème appartient à l'élè­ve

2) ceux qui empêchent concrètement l'enseignant de satis­faire son besoin d'enseigner, par exemple: un élève ba­varde et rit alors que vous donnez une explication. -+ on identifie alors que le problème appartient à l'en­seignant

C'est alors que plusieurs techniques permettent de résoudre ces problèmes.

1. L'«Ecoute Active» lorsque l'élève fait face à un problème

Lorsque l'élève rencontre une difficulté:

... il a mal, il pleure, il craint d'échouer, il hésite à faire un choix, ne se croit pas capable, se sent dépassé, est triste ou déçu ...

L'enseignant peut l'aider à se libérer de son problème, à reprendre confiance en lui et à découvrir ses propres solu­tions, en lui témoignant qu'il comprend son expérience.

Ecoute active L'« Ecoute Active» représente le langage de l'acceptation, alors que les réponses habituelles:

questionner: «Est-ce que tu t'es bien préparé?»; conseiller, donner des solutions: «Voyons ensemble ce qui te pose problème»; rassurer: «ne t'inquiète pas, ça ira très bien».

représentent le langage de l'inacceptation et font obstacle à la communication.

Trois manières de résoudre un conflit et leurs effets

t cout e 0. cf ive

Ces différentes manières de réagir ont les effets suivants:

Ecoute active t

Niveau de l'expérience

• Ce qui lui est arrivé

• Libère l'expression

des sentiments t

L'élève reste responsable de son problème

• Apprend à utiliser ses ressources

• Se prend en charge face aux événements

Questionner t

Niveau des événements

+ ce qui est arrivé

Conseiller t

Je m'approprie le problè­me de l'autre

~ +

Rassurer t

Je minimise ce que l'au· tre ressent

Bloquent l'expression des sentiments t

Je prends la responsabilité du problème de l'autre

• Dépend de la solution des autres ...

Subit les événements

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Par l'E.A. l'enseignant peut donc aider l'élève à se libérer de ses préoccupations pour se concentrer à nouveau sur son travail.

L'E.A. permet aussi de contrecarrer la résistance des élèves qui refusent d'apprendre, elle aide l'élève dépendant et sou· mis à reprendre confiance en lui· même et elle est un outil précieux pour l'animation de discussions de classe centrées sur le vécu des élèves ou centrées sur la matière.

2. Le «Message - je» de confrontation lorsque l'enseignant fait face à un problème

Lorsque le comportement ou les paroles de l'élève déran­gent l'enseignant celui·ci ressent le plus souvent de l'agres· sivité et il éprouve le besoin de le confronter. Dans la situation où l'élève bavarde et rit alors que l'enseignant donne une explication, il peut le faire de différentes maniè­res:

- Il donne un ordre: «Tais-tob>, ou - il menace, il punit: «Si tu m'interromps encore, je te

mets devant la porte», ou - il juge: «Tu déranges la classe».

Par ces interventions, l'enseignant peut obtenir un change· ment de comportement de la part de l'élève qui se sent coupable d'avoir mal agi.

Ou alors, l'enseignant parle de lui : il dit quels sont ses sentiments à propos du comportement de l'élève à cause des effets concrets pour lui:

«Je suis très gêné lorsque tu parles et ris alors que j'expli· que parce que je dois m'interrompre et recommencer pour que tous aient bien compris»

Il s'agit du «Message·je» de confrontation qui permet d'ob· tenir un changement de comportement de la part de l'élève, tout en préservant son estime personnelle et en maintenant la qualité de la relation.

Différentes manières de confronter et leurs effets

Message-je t

J'ai un problème lorsque tu te comportes ainsi...

• l'enseignant ne juge pas le comportement de l'élève

+ l'élève se sent responsable d'aider l'enseignant

+ l'enseignant lui laisse le choix

+ l'élève sent que l'enseignant le croit capable de respec·

ter son besoin

+ l'élève peut se faire confiance

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Ordre, menace, jugement t t t

- cesse de m'ennuyer ... comporte· toi comme il faut ... - si tu ne te tais pas ...

• l'enseignant juge le comportement de l'élève comme étant mauvais

• l'élève se sent coupable de nuire, inférieur

• l'enseignant lui impose ce qu'il doit faire

• l'élève sent que l'enseignant le croit incapable d'agir

respectueusement de lui· même

+ l'élève se méfie de sa façon d'agir

3. Méthode de résolution de conflit

Lorsque l'enseignant confronte l'élève ou la classe, il n'ob­tient pas toujours un changement de comportement satisfai­sant, on identifie alors qu'il y a un conflit de besoins entre eux. Par exemple, l'enseignant qui confronte sa classe au sujet du bavardage n'aura certainement pas résolu le problè­me une fois pour toute. Il aura alors avantage à entamer avec ses élèves une résolution de conflit qui consiste à identifier les besoins des deux parties, à énumérer le plus grand nombre de solutions possibles parmi lesquelles on choisira celle qui comblera le plus efficacement leurs be­soins respectifs.

Dans ce cas, les besoins identifiés sont:

pour l'enseignant: de ne pas interrompre et d'être entendu de tous; pour les élèves: de dire leurs idées tout de suite pour ne pas les oublier, d'être dans le calme pour se concentrer lors de travaux écrits.

Les solutions proposées sont: parler lorsque le maître se tait; de ne jamais parler en classe; de chuchoter; de réserver du temps pour parler chaque jour; de laisser parler ceux qui en ont envie; de parler lorsqu'il y a un changement d'activité; de punir ceux qui parlent trop ...

La solution acceptée par l'enseignant et les élèves est, par exemple, : - de chuchoter lorsqu'il y a un changement d'activité

Il reste à décider comment appliquer la solution retenue qui sera évaluée après un temps déterminé d'utilisation.

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Utilisation de la méthode de résolution de conflit

Cette façon de résoudre les conflits peut être utilisée:

dans les situations où les problèmes se répètent: les oublis, les retards, les devoirs pas faits ... pour résoudre les problèmes de discipline pour établir les règles que peuvent nécessiter certaines situations: l'absence du maître, le rangement du maté­riel, le travail en petits groupes, les discussions de clas­se ... pour organiser les sorties pour la médiation dans les conflits entre élèves.

Plus que des moyens de communication, une attitude

Voilà un bref aperçu des principaux moyens de communica­tion mis à la disposition des enseignants pour développer des relations de confiance qui responsabilisent les élèves, les auto-disciplinent et favorisent le plaisir d'enseigner et d'apprendre.

Pouvoir les appliquer en classe suppose que l'enseignant soit en contact avec lui-même, conscient de ses sentiments,

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

de ses pensées, de ses attitudes. Cela suppose aussi que l'enseignant pose sur l'élève un regard neuf, libre de préju< gés, un regard qui lui permette de devenir ce qu'il est capable d'être. C'est une attitude de compréhension, d'ac­ceptation envers soi, envers l'autre qui se développe peu à peu, à travers chaque situation relationnelle.

Le maître qui marche à l'ombre du temple, parmi ses disci­ples, ne donne pas de sa sagesse mais plutôt de sa foi et de son amour.

S'il est vraiment sage, il ne vous invite pas à entrer dans la maison de sa sagesse, mais vous conduit plutôt au seuil de votre propre esprit...» (Khalil Gibran)

Cette manière de communiquer ne permet pas de résoudre tous les problèmes de comportement ou d'apprentissage qui peuvent faire appel à d'autres compétences. Elle permet cependant de les situer, de les comprendre donc de mieux les gérer. Pour en savoir plus:

Christiane Rabaud

« ... Aucun homme ne peut rien vous révéler sinon ce qui repose déjà à demi endormi dans l'aube de votre connais­sance.

GORDON, T. - Enseignants efficaces. Enseigner et être soi-même. Montréal, éd. le Jour 1981. GORDON, T. - Parents efficaces. Une autre écoute de l'enfant. Paris, Fayolle, 1978.

La méthode Gordon vue par un enseignant

Entretien avec M. Bagnoud, professeur au CO

Pourquoi vous êtes-vous intéressé à cette méthode de communication 7

Au cours de mes années d'enseigne­ment je suis devenu de plus en plus conscient que le plus important dans cette profession était d'établir une re­lation harmonieuse entre enseignant et enseigné. J'ai aussi remarqué qu'en faisant régner la discipline au moyen de menaces, punitions etc. ou simple­ment en inspirant de la crainte, je me coupais de l'amour que je sens naturel­lement pour les élèves; j'ai vu qu'ainsi je ne favorisais ni leur épanouissement ni leur autonomie. J'étais donc ouvert à des méthodes me permettant d'har­moniser discipline avec respect et amour de l'élève.

Que vous a concrètement apporté la connaissance de la méthode Gordon?

La lecture d'« Enseignants Efficaces» a été pour moi une révélation: enfin

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

quelqu'un qui disait tout haut ce que je sentais au plus profond de moi-même, à savoir qu'enseigner c'est aimer. De plus Gordon me donnait toutes sortes de moyens pratiques pour préserver ma relation avec les élèves. Il préconi­se par exemple l'utilisation des « mes­sages-je» plutôt que des «messages­tu» auxquels nous sommes habitués. En effet, en cas de confrontation avec un élève nous lui disons facilement: «Tu agis comme un gosse! L'élève se sent alors blâmé, accusé, pas aimé; son idée de lui-même ainsi que la rela­tion avec l'enseignant vont en souffrir. Gordon nous propose plutôt des «mes­sages-je» qui engagent le vécu de l'en­seignant: « Quand tu cries comme cela à l'intercours, j'ai mal aux oreilles et je suis agacé.» Dans ce message, pas d'accusation, mais l'élève sait que son comportement dérange; à lui mainte­nant de choisir s'il veut le modifier ou non.

Avez-vous mis en pratique cette mé-thode dans votre classe?

En partie, oui. J'essaie d'éviter le plus possible les «messages-tu» et de les remplacer pal' des «messages-je». L'expérience m'a montré que les «mes­sages-je» apportent souvent de bons résultats: les élèves modifient parfois leur comportement sans que ma rela­tion avec eux en souffre. En cas de conflit, j'essaie de mettre en pratique la méthode de «résolution de conflit» proposée pal' Gordon. Ici je me suis trouvé en face d'un certain manque d'imagination de la part des élèves qui souvent ne trouvent pour toute solution que des punitions! Mais leur a-t-on montré un autre exemple que celui-là? A d'autres moments, ils ne se sont pas montrés capables de tenir leurs enga­gements; mais leur a-t-on donné sou­vent l'occasion de décider pour eux­mêmes et d'assumer les conséquences de leurs décisions?

En fait si on veut appliquer cette mé­thode dans son intégrité, il s'agit de laisser tomber une certaine autorité à laquelle nous sommes habitués; je dois

. avouer que je ne me sens pas encore prêt à faire ce pas tant qu'il n'y a pas de continuité avec les autres ensei­gnants et les parents.

Qu'est-ce qui a changé dans votre at-titude personnelle?

Gordon m'a rendu conscient de l'im­portance de l'écoute: j'ai davantage tendance à faire s'exprimer les élèves et à les écouter avec respect. Je suis plus attentif aux messages directs et indirects qu'ils peuvent m'envoyer et j'essaie de les comprendre. Je surveille davantage mes paroles et mon compor­tement afin d'éviter de blesser inutile­ment. En bref je m'efforce de considé­rer les élèves comme des personnes à part entière ayant des besoins et des droits et avec qui je peux et je dois dialoguer chaque fois que le besoin s'en fait sentir.

Connaissez-vous d'autres modèles que Gordon?

La psychanalyse m'a aidé ainsi que les approches défendues par Neil dans « Libres enfants de Summerhill ». Il me semble primordial de faire d'abord un travail sur soi-même pour être à même

de changer ses comportements: il s'agit d'une transformation personnel­le. Cette transformation se produit en moi par la pratique de la méditation. Depuis que je m'y adonne je me sens plus naturel et beaucoup plus à l'aise dans mes rapports avec autrui. C'est une aide extraordinaire dans mon en­seignement.

Aviez-vous entendu parler de la mé­thode Gordon avant de suivre les

cours de la session pédagogique?

Oui, mais je n'avais jamais voulu l'étu­dier de près car je pensais que mon instinct suffisait à me guider dans mes relations avec mes élèves. Or je faisais beaucoup d'erreurs sans m'en rendre compte. Il a fallu l'aide de Gordon pour m'ouvrir un peu les yeux.

Pouvez-vous donner une définition de la communication?

Pour qu'une communication ait vrai­ment lieu, il faut qu'il y ait à la base un sentiment d'amour, un amour sans attente et sans condition. De là dérive­ront tout naturellement compréhen­sion, respect, patience, écoute ... Ce po­tentiel d'amour est inhérent à chacun mais pour en faire l'expérience il est nécessaire de pratiquer l'intériorisation et la relaxation. Le questionnement sur soi-même est aussi une grande aide.

La méthode Gordon ou toute autre mé­thode peut aider l'enseignant dans son travail mais elle perd son impact réel si la personne n'effectue pas, dans le même temps, un travail sur elle­même.

Recommanderiez-vous cette méthode à vos collègues?

Certainement dans la mesure où la plu­part des enseignants, en tous cas de mes collègues, cherchent des solutions pour améliorer leurs relations avec leurs élèves. Malheureusement je cons­tate que la crainte d'une remise en question ou d'une déstabilisation em­pêche certains d'entre eux de mettre en pratique une telle méthode.

Que vous a apporté personnellement la connaissance de ce type de

méthode?

J'essaie d'élargir cette pratique de l'écoute et du respect de l'autre à tou· tes mes relations. Je me sens progres­sivement plus disposé à comprendre et à aider mes proches; mes relations s'en sont approfondies et enrichies et elles me donnent toujours plus de sa­tisfaction.

Marie· France Vouilloz

La gestion mentale d'Antoine de La Garanderie

1. Genèse et histoire de la théorie

La démarche d'Antoine de La Garanderie est guidée par un désir tenace: vaincre l'échec scolaire. Marqué, lors de ses études, par des difficultés dues à une surdité non reconnue, il veut éviter que des élèves échouent parce qu'ils ignorent les processus à mettre en œuvre pour être attentifs ou réfléchir. Il se bat pour que l'on ne prenne pas pour une carence mentale ce qui n'est qu'une lacune pédagogique.

Dès ses premières années d'enseignement de la philosophie dans l'immédiat après-guerre, il est frappé par l'inégalité des résultats scolaires de ses élèves. Il les réunit par petits groupes, après l'école, pour observer comment ils procèdent individuellement pour rédiger une dissertation et remarque que les méthodes personnelles peuvent se regrouper en trois grandes tendances: les uns rédigent directement au propre, d'autres établissent d'abord un plan, d'autres encore notent les idées à la suite les unes des autres. Ce qui le frappe le plus, c'est de constater que les élèves qui procèdent d'une certaine manière réussissent toujours mieux dans certaines matières et éprouvent régulièrement des difficultés dans d'autres.

Pressentant qu'il devait exister des structures mentales opé­ratoires, il cherche alors à les identifier pour ne pas impo­ser sa démarche, mais pouvoir donner des conseils respec­tant la manière naturelle de fonctionner de l'élève puisque celle-ci semble donner d'excellents résultats par ailleurs. C'est ainsi qu'Antoine de La Garanderie prit l'habitude d'avoir des entretiens pédagogiques avec ses élèves pour découvrir avec eux la manière dont ils s'y prenaient pour être attentifs, apprendre, réfléchir. Il interrogea particuliè­rement les élèves les plus brillants pour découvrir les gestes de la réussite. Par la suite, il entreprit la même démarche avec un groupe d'élèves en échec et constata que la prise de conscience de la manière dont ils opéraient et l'échange d'informations sur leurs procédures mentales leur permet­taient déjà d'améliorer leurs performances, mais avant tout de reprendre confiance en eux.

RÉSONANCES - DF'CEMBRE 1990

C'est au cours de ces années de dialogue avec les élèves d'abord, puis également avec des maîtres, que d'un foison­nement de procédés individuels, Antoine de La Garanderie dégage peu à peu certains «gestes mentaux» liés à la réus­site scolaire. A la suite de la publication, en 1980, de l'ouvrage Les profiLs pédagogiques' ,l'Education nationale lui propose une expérimentation dans une trentaine de classes de l'en­seignement public.

Depuis, il ne cesse d'affiner son regard en prenant en compte les remarques des nombreux pédagogues enthou­siastes qui, du premier âge à l'Université, appliquent sa méthode. Enrichie de cet apport, la formulation théorique de ses idées évolue au fil des ouvrages publiés, mais l'essen­tiel de ses observations qui reposent sur des bases empiri­ques reste entièrement valable.

La théorie d'Antoine de La Garanderie est souvent l'objet de scepticisme et de critiques de la part des facultés de psychologie: chercheur solitaire, il ne suit pas les méthodes classiques de celui qui élabore un modèle complet de l'élève pour ensuite le vérifier, mais se fonde sur l'introspection souvent décriée pour son caractère subjectif. Sa démarche est néanmoins accueillie avec enthousiasme par les prati­ciens, comme peut en témoigner le premier congrès de , gestion mentale qui, au moins de juillet de cette année, réunit à Angers plus de 400 enseignants, documentali stes, orthophonistes ou éducateurs spécialisés.

Il met à disposition de chaque enseignant les réponses qu'il a trouvées à la question essentielle: "Comment puis-je don­ner à l'élève les clés de son savoir?>

2. Les notions de base L'ensemble de la démarche d'Antoine de La Garanderie s'appuie sur deux piliers: l'évocation et le projet. Dans toute communication, la représentation que l'interlocuteur se fait du mot émis est l'une des causes principales de non-compréhension, il n'est pas inutile de revenir ' sur les termes essentiels de la gestion mentale pour les préciser.

L'évocation en gestion mentale est l'image que l'on se fait, le son que l'on entend et/ou le discours que l'on tient dans sa tête à propos d'un «objet».

Cette évocation intervient à deux moments de la démarche intellectuelle:

1. Lors de la perception (image vue, mot lu, intonation ou parole entendue, odeur sentie ... ) que nous appellerons, pour simplifier, «objet» perçu. L'évocation est alors le codage qui permettra de traiter mentalement l'objet en vue d'une mise en mémoire ou d'une mise en relation. Antoine de La Garanderie parle souvent de «mise sur orbite mentale».

2. Au moment de ramener à l'esprit un souvenir qui se trouvait dans la mémoire à long terme. L'évocation se rapproche ici du sens qu'elle a dans le langage courant: «Qu'est·ce que cela vous évoque?»

La façon d'évoquer est personnelle, on parle d'habitudes évocatives qui semblent très précoces. Prenons par exemple le mot «dahlia» regardez·le, puis fermez les yeux et soyez attentifs à ce qui se passe dans votre tête à propos de ce mot: . Revoyez-vous le mot écrit? Voyez-vous un dahlia? Réel ou dessin? En couleurs? La silhouette de la fleur? Votre jardin et ses dahlias? Vous racontez-vous la forme de la fleur? Vous épelez-vous le mot? Entendez-vous une voix prononcer le mot? Vous racontez-vous une histoire à propos de ce mot? .. Cette liste de possibilités est loin d'être exhaustive. La forme évocative que l'on privilégie par habitude peut nous faciliter certaines tâches et nous empêcher d'en réali­ser correctement d'autres, mais pour Antoine de La Garan­derie, les échecs scolaires sont dus le plus souvent à l'ab­sence d'évocation ou à des évocations fugitives. le projet est propre à chaque tâche. Avoir un projet, c'est savoir où l'on va, ne pas avoir de projet c'est errer. Il n'est

pas impossible qu'en errant le hasard vous amène au but, mais il y a peu de chances que cela soit efficace. Pour que l'élève réussisse, son projet doit être compatible avec celui du maître! Certains projets sont implicites et plus ou moins ancrés dans la personnalité, nous y reviendrons plus loin.

Au fil des ouvrages A. de La Garanderie affine sa descrip­tion des gestes mentaux: l'attention, la mémorisation, la réflexion, la compréhension et l'imagination. On trouve les définitions de ces termes dans les dictionnai­res et les vocabulaires spécialisés.

Attention. -PSlJcho. Concentration de J'activité mentale sur un objet dé­terminé. -k volontaire: celle qui consiste à prendre intérêt par un effort mental, à ce qui n'en présente pas naturellement pour nous. 3

Mémorisation. -PSlJcho. Fonction de la mémoire par laquelle le sujet fixe les souvenirs et spéc. apprend par cœur. 4

De telles définitions, d'une grande précision formelle, ne donnent aucune piste pour réussir à faire le geste si on ne l'a pas découvert intuitivement auparavant. Les définitions d'Antoine de La Garanderie sont opératoi­res, c'est-à-dire qu'elles décrivent les opérations à effectuer ' pour accomplir efficacement le geste.

Le projet d'attention va conditionner les éléments de la perception (discours, texte écrit...) auxquels on sera attentif en vue d'un but déterminé (reproduction, mémorisation, compréhension ... ) L'attention consiste alors à évoquer ces éléments, c'est-à-dire à les «mettre sur orbite mentale». L'attention que vous pOltez à ce texte s'attachera à d'autres éléments si votre projet est d'éditer le texte, de l'apprendre pour le réciter, d'évaluer les bases de la théorie ou d'appli­quer la méthode en classe. Vos habitudes évocatives déter­minent alors la nature des évocations que vous vous donnez à partir des éléments choisis.

Le but de la mémorisation n'est pas de mettre ,d'objet» en mémoire pour l'y enfouir, mais pour l'y retrouver en temps utile! Pour mémoriser un «objet», il faut l'évoquer avec le projet de le réutiliser dans l'avenir, c'est-à-dire, évoquer simultané­ment l'objet à mémoriser et la situation d'avenir. Antoine de La Garanderie a constaté que les élèves perfor­mants s'imaginaient, lors de la mémorisation, en situation de restitution.

Pensez à une immense bibliothèque où l'on stockerait tous les livres publiés. Sans classement, sans fichiers à plusieurs entrées, l'information serait perdue. Notre mémoire ressem­ble un peu à cette bibliothèque, nous n'en connaissons mal­heureusement pas le classement, mais nous disposons de nombreuses entrées au fichier (mots déclencheurs, associa­tions, images, odeurs ... ). «Projeter dans l'avenir» revient à joindre à l'objet mémorisé une ou plusieurs «fiches d'utilisa­tion».

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

La compréhension peut être spontanée ou fruit d'une ré­flexion. Elle jaillit d'une évocation porteuse de sens. La réflexion fait explicitement appel à l'expérience acquise (mémoire) pour se donner les moyens de comprendre. Pour réfléchir efficacement, qu'il s'agisse d'un problème, à résoudre, d'un texte à comprendre, d'une dissertation à ré­diger, il faut d'abord évoquer le problème, puis évoquer les lois, règles ou exemples susceptibles de s'appliquer et enfin confronter ces évocations. « ... s'ils se contentent de percevoir la phrase écrite de la dictée, l'énoncé du problème ... sans les mettre en images mentales, la communication ne peut pas se faire avec l'ac­quis culturel des règles ... C'est là une vé1'itable loi de la comp1'éhension. Seuls les objets culturels (du champ men­tal) communiquent entre eux ... » ' Les évocations porteuses de sens et qui nous permettent de comprendre sont conditionnées par notre structure mentale. Notre projet implicite de compréhension peut viser l'expli­cation ou l'application. Nos évocations ne seront porteuses de sens que dans un cadre spatial si nos habitudes évocati­ves sont visuelles, ou dans un cadre temporel si elles sont auditives. Enfin, nous pouvons comprendre en nous ap­puyant sur des similitudes si nous sommes composant ou sur des différences si nous sommes opposant. «L'enseignant songe-t-i1 à ces situations conscientielles qui habitent l'esprit de ses élèves? Lui-même n'a-t-il pas sa propre visée de compréhension? Dont il tire une certaine pédagogie de la réflexion? D'où des in-compréhensions en­tre élèves et maîtres; d'où des compréhensions en revanche qui étonnent.» 6

RÉSONANCES - DÉCEMB~E 1990

L'imagination, pour se manifester, est tributaire du projet d'attention. Certaines personnes ont pris l'habitude d'évoquer ce quelles perçoivent avec l'exigence de se conformer exactement au modèle, sans s'impliquer dans cette évocation, sans y intro­duire quelque chose de personnel; on dit qu'elles évoquent à la troisième personne, et qu'elles manquent d'imagination. En leur proposant comme projet d'attention, au moment d'acquérir les connaissances, de s'investir personnellement dans l'évocation, il est possible de les ouvrir à l'imagina­tion. Les découvreurs, dont le projet vise en général l'explication, recherchent dans l'objet de perception ou dans son évoca­tion les signes de présences cachées; les inventeurs, en revanche, visant l'application y recherchent des signes d'ab­sences cachées.

3. Son intérêt pour la pédagogie

Toute l'œuvre de La Garanderie est centrée sur la pédago· gie. Elle réunit en un ensemble cohérent des observations que chacun d'entre nous a eu l'occasion de faire. La descrip­tion détaillée, et transmissibles à l'élève, des gestes à ac­complir pour réussir explique l'intérêt soulevé par cette dé­marche.

Il n'est pas nécessaire de maîtriser la théorie pour entre­prendre une modification positive de son enseignement. Se­lon le degré de connaissances et de sensibilisation à la méthode, il est possible d'agir à divers niveaux:

a) une première approche de la théorie devrait déjà per­mettre - de décrire, à propos des diverses tâches scolaires, les

gestes mentaux utiles - de réfléchir au projet, d'en montrer l'importance mais

surtout d'expliciter le sien! - de suggérer divers modes d'évocation, de susciter

l'évocation et de lui laisser le temps de se dérouler - de prendre en compte les divers types d'élèves

- en présentant les notions ou les exercices de plu-sieurs façons

- en analysant dans cette optique les erreurs ou dif­ficultés rencontrées

- de prendre en compte son propre fonctionnement pour se demander - «Quels sont les élèves que je privilégie par ma mé­

thode?» - "Comment puis-je aider les autres?»

b) Un approfondissement de la démarche, en particulier par des échanges entre maîtres, conduit - à améliorer les divers points énumérés ci-dessus - à enseigner en utilisant toutes les ressources de la

gestion mentale - à pratiquer le dialogue pédagogique pour aider l'élève

à mieux utiliser ses procédures efficaces

c) Une grande familiarité avec la théorie et une formation spécifique sont requises pour établir un «profil pédago­gique» qui explore le fonctionnement de l'élève en situa­tion extra-scolaire ou/et d'apprentissage en vue de remé­dier à des échecs.

4. Les limites de cette approche

Antoine de La Garanderie est un pédagogue et sa démarche, si elle lui a permis d'énoncer des lois du fonctionnement mental, vise avant tout l'autonomie et la réussite de l'élève.

Il a volontairement limité son domaine de recherches à l'introspection cognitive et aux évocations visuelles auditi­ves et verbales, estimant que les évocations kinesthésiques et l'introspection psychologique faisaient déjà l'objet d'au­tres études.

L'observation des variétés d'évocations (profils pédagogi­ques) n'a pas pour but l'établissement d'une typologie de l'élève, ni celui d'une théorie psychologique qui aurait des applications péuagogiques, mais bien l'avènement d'une pé­dagogie qui ouvre de nouveaux champs d'investigation à la psychologie.

Cette approche qui devrait être mise à la disposition de chaque apprenant, permet souvent, en plaçant les difficultés sur un plan purement cognitif, de redonner confiance à

l'élève et d'éviter qu'il ne s'enferme dans des blocages psy­chologiques. L'approche a cependant comme limite les cas qui sont nettement du ressort d'un psychologue. Une autre limite de la démarche réside dans sa visée même: «La pédagogie de la gestion mentale renvoie l'élève à lui­même ... Mais elle ne permet pas de vouloir à la place de l'élève. Lorsqu'on lui a montré comment s'y prendre pour mener à bien son travail , il lui appartient de faire ses choix.» ;

Anne-Marie Felkel P1'ofesseur de mathématiques

Genève

1 Antoine de La Garanderie, Les profit" pédagogiques, Le Centurion, 1980

1 La pédagogie de la réussite au pays de la mathématique; Résonances; N° 6; pp. 9 à Il; 1990

3 A. Cuvillier, Nattveau vocabulaire philosophique, Armand Colin, 1966, pp. 24/25

'Ibid .. p. 115

5 Antoine de La Garanderie Pédagogie des moye1l$ d·apprendre, Le Centurion, 1982, p. 67

6 Antoine de La Garanderie, Pour une pédagogie de l'inlelligence, Le Centurion, 1990, p. 148

1 Antoine de La Garanderie, G. Cattan, ToWl les enfant" penvent réWl· sü·, Le Centurion, 1988, p. 113

Le Musée cantonal d'histoire naturelle 42, avenue de la Gare, 1950 Sion

présente

«Nos chauves-souris» Une exposition réalisée par Raphaël Arlettaz

et le Musée d'histoire naturelle de Fribourg,

du 18 décembre 1990 au 3 mars 1991

Le musée est ouvert tous les jours, sauf le lundi, de 14 heures à 18 heures

Visites commentées, sur demande, en principe le jeudi.

Téléphone 027/21 69 26

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

De La Garanderie

En préambule

La publication de livres tels que «Tous les enfants peuvent réussi!'» a élargi récemment la théorie de A. de La Ga­randerie au grand public. Il faut ce­pendant préciser qu'Antoine de La Ga­randerie a mené des recherches sur toute sa vie et il n'est pas sûr que ses théories et sa démarche aient été bien comprises à travers ce genre de publi­cation. Je crains, en effet, que beau­coup de parents et d'enseignants n'aient cru y trouver la panacée facile. Or, ce n'est pas si simple ...

Pourquoi vous êtes-vous intéressée aux théories de A. de La Garande­rie? Tout ce qui touche à l'enseignement m'intéresse. Or, lors d'une enquête me­née pour un travail de recherche, j'avais été frappée de constater que la majorité des maîtres secondaires inter­rogés étaient plus sensibles aux diffi­cultés psycho sociologiques qu'aux diffi­cultés pédagogiques des élèves. Ce qui m'a séduite dans les théories de A. de La Garanderie, c'est que sa pré­occupation majeure se situe dans le champ propre de la pédagogie; l'échec scolaire n'est plus analysé d'un point de vue psychologique ou sociologique, il est appréhendé sur le plan pédago­gique. Et non seulement A. de La Ga­randerie fournit une grille d'analyse différente de l'échec scolaire, mais en­core il offre des moyens d'action à l'enseignant pour y remédier: com­ment promouvoir la réussite scolaire, comment établir une pédagogie diffé­renciée.

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Entretien avec M''' M.-L. Genolet

Quand avez-vous découvert ces théo­ries?

Les théories de A. de La Garanderie me sont connues depuis environ 5 ans. J'ai été tout de suite séduite, mais j'ai découvert qu'elles constituent un en­semble très élaboré qui exige une im­plication personnelle importante et un certain approfondissement.

Quel est l'intérêt de l'application de cette théorie, selon vous?

La principale découverte de A. de La Garanderie a été, me semble-t-il, le fait que ,da compréhension et la mé­morisation des connaissances ne dé­coulent pas de la perception sensoriel­le, mais de la représentation intérieure que le sujet s'en fait», c'est-à-dire de l'évocation. Il paraît donc essentiel, si l'on veut donner à l'enfant les moyens

de sa réussite, de distinguer entre per­ception, évocation, restitution, et d'ap­prendre, pour chaque étape, les «ges­tes mentaux» performants. Le but consiste bien à intégrer la gestion mentale à la pratique pédagogique.

Qu'est-ce que cette théorie a changé dans votre approche de la classe?

C'est que l'accent est mis désormais sur les stratégies de la réussite.

Dans la pratique, la réponse à cette question· est double, car il y a l'action du maître sur le groupe classe d'une part, et le travail soit individualisé soit par groupes restreints, d'autre part.

Dans le travail avec la classe, la ges­tion mentale requiert d'abord de l'en­seignant une certaine connaissance de soi, ou plus exactement, de son propre mode de fonctionnement mental. Le maître est invité à repérer sa famille de gestion mentale (visuel, auditif ... ) et si possible son paramètre dominant (domaine d'évocation préférentiel), parce que son mode de fonctionnement mental est aussi son mode d'enseigne­ment. Cela implique que ce même mode correspond bien à certains élè­ves, et moins à d'autres; c'est à ·ces derniers, bien sûr, qu'il faut particulië­rement songer.

Quels sont les plans d'action du maî­tre?

Si l'on reprend l'analyse du parcours d'acquisition des connaissances, on peut voir que les plans d'action du maître sont nombreux:

a) Tout d'abord, le maître peut avoir une action au niveau de la percep­tion. Cela signifie que lors de la préparation des cours, il prévoie un soutien pédagogique qui tienne compte des auditifs et des visuels. Pour les auditifs, il cherchera à donner des repères de linéarité et de chronologie, alors que pour les visuels, il inscrira l'explication dans la globalité et dans l'espace; ici, l'enseignant devrait avoir le souci minimal de schématiser ses discours et de commenter rigoureusement ses schémas, pour offrir des repères aux élèves de toutes les catégories.

b) L'action du maître est également possible au plan de l'évocation. Et c'est l'essentiel, puisqu'elle est le lieu d'élaboration des connaissan· ces: il faut, en effet, évoquer pour comprendre, évoquer pour appren· dre, évoquer pour restituer. C'est pourquoi le maître cherche à intro· duire dans ses cours du temps et du silence pour que chaque élève puis· se évoquer, pour lui· même, la no· tion à comprendre et assimiler. Pré· cieux apprentissage aussi bien pour le maître, d'ailleurs, que pour l'élè· ve.

c) Enfin, l'action du maître peut se si· tuer au plan de la restitution, vue dans la perspective de la gestion mentale: leçon, travail, examen.

On peut ainsi apprendre aux élèves des lois de la mémorisation, comme: l'im· portance du projet, la nécessité de «se voir» en situation de restitution, l'exi· gence de l'évocation pour ,d'entrée» comme pour la «sortie des données».

On peut encore donner aux élèves des méthodes de travail basées sur la ges· tion mentale, telles que: l'évocation des énoncés (de problèmes ou d'étude de texte, par exemple), la prise de no· tes, ou simplement la tenue efficace d'un carnet de tâches.

Pour l'enseignant lui·même, la prati· que du modèle de A. de la Garanderie, au stade de la restitution des connais· sances, signifie:

- d'une part, un effort pour préparer, chaque fois que cela est possible, des présentations d'évaluation qui fournissent des repères aux auditifs et aux visuels;

- d'autre part, une tolérance, chaque fois que c'est possible, à nouveau, vis·à-vis d'une diversité de présenta­tion des eonnaissances de la part des élèves.

Pensez-vous qu'une telle méthode puisse être efficace pour l'ensemble des maîtres?

Certainement! Pourvu qu'on veuille fai­re réussir le maximum d'élèves, en ac­ceptant la différence, et qu'on soit prêt à modifier quelque peu ses habitudes.

Il est vrai cependant qu'il y faut aussi du temps, de la persévérance et de l'engagement personnel. Ma situation privée me permet aujourd'hui de m'y consacrer.

Pouvez-vous expliquer comment vous travaillez au niveau individuel?

Le travail individuel se fait en dehors du temps scolaire strict, soit avant 14 h 00, soit après 16 h 30.

S'il s'agit d'un groupe de 3 ou 4 élè­ves, mon action se rapproche de l'ap­pui pédagogique; j'essaie simplement d'y intégrer la gestion mentale et de travailler à plusieurs nivéaux:

a) revoir une matière importante, avec les différents modes de présenta­tion: visuel, auditif et kinesthési­que;

b) travailler spécifiquement un geste mental, par exemple la mémorisa­tion. Comme il s'agit d'un petit groupe, le dialogue est possible en­tre élèves sur les différentes straté­gies utilisées par chacun d'eux pour évoquer;

c) S'exercer à des méthodes de travail, comme par exemple la lecture d'énoncé. Celle-ci entraîne l'élève à repérer les termes de l'énoncé qui induisent la stratégie à appliquer pour arriver à la résolution du pro­blème ou à la réponse adéquate.

S'il s'agit de travail individuel avec un seul élève, j'essaie d'appliquer le dialo­gue pédagogique (selon la méthode de A. de la Garanderie) en demandant parfois la présence d'un parent.

Le but de ce dialogue pédagogique est de tenter de découvrir, par questionne­ment, les processus mentaux que l'élè­ve met en acte, et de lui en faire pren­dre conscience.

Pour cela, on tente de partir d'un en­droit où l'enfant réussit bien, et on lui demande d'expliquer comment il fait pour réussir. On arrive ainsi parfois

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

avec lui, à dégager ses stratégies men­tales, à lui en faire prendre conscience et à l'aider à les transposer dans le domaine scolaire. Il est alors possible à l'élève de comparer 2 stratégies: cel­le où il réussit et celle ou il échoue; il comprend ainsi que l'échec est inhé­rent à ses tactiques, non à sa person­ne, et il devient capable de remédier à ces situations d'échecs, s'il veut bien consentir aux efforts requis. Car per­sonne ne peut se substituer à l'enfant dans l'approbation des bonnes straté­gies. On amène ainsi une prise en charge de l'enfant par lui-même.

méthode Gordon, l'analyse transaction­nelle ou la programmation neul'Olin­guistique.

Pourquoi montrez-vous tout de même une nette préférence pour A. de La Garanderie?

- D'abord parce qu'il est le premier, je crois, à avoir entrepris d'analyser la structure des «gestes mentaux» qui jalonnent le chemin de la connaissance attention - compré­hension - réflexion - mémorisa­tion.

Connaissez-vous d'autres modèles de - Ensuite parce qu'il a su en tirer les communication? moyens «d'apprendre à apprendre»

En fait, je pense que j'ai intégré des éléments de plusieurs techniques diffé­rentes que j'ai eu l'occasion d'appro­cher: des notions de psychanalyse, la

qu'il a remis entre nos mains.

- Enfin parce qu'il a démontré la multiplicité du fonctionnement men­tal des élèves et qu'il a cherché à

apporter une réponse à chacun d'eux.

Rien ne pouvant convenir à tous les élèves, il est nécessaire de diversifier au maximum sa pratique, pour offrir un maximum de chances.

Marie-Prance Vouilloz

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Général-Guisan Téléphone (027) 55 88 66

Les mécanismes d'apprentissage Pourquoi vous êtes-vous intéressée

aux mécanismes d'apprentissage?

Les raisons qui m'ont poussée à suivre ce cours sont liées à ma situation pro­fessionnelle; ayant cessé d'enseigner pendant 12 ans, j'ai repris en janvier dernier une classe de soutien dans la­quelle j'enseigne le français aux en­fants non francophones.

Je me suis intéressée aux mécanismes d'apprentissage car ils me semblaient plus généraux qu'une seule méthode. Dans ce cours, ont été abordés les pro­blèmes de la motivation des élèves, de l'attention, de la mémoire, du dévelop­pement du cerveau ainsi que les diffi­cultés liées à l'apprentissage. Il a éga­Iement été question des moyens à mettre en œuvre pour qu'un enfant soit prêt pour apprendre la lecture ou les mathématiques. De façon plus concrè· te, il existe des heures favorables, des

RÉSONANCES· Df:CEMBRf: 1990

Entretien avec Mme C. Branca

périodes rentables dans la journée pour aborder de nouveaux apprentissa­ges.

Aviez-vous déjà entendu parler de cette méthode avant de suivre ce

cours?

Non; il me restait quelques souvenirs de l'école normale mais on n'avait ja­mais abordé la problématique de l'en­seignement sous l'angle des mécanis­mes d'apprentissage.

Le cours a répondu totalement à mes attentes car beaucoup de cas pratiques ont été abordés.

Comment pouvez-vous définir la com-munication avec vos élèves?

Certains enfants qui se trouvent dans ma classe viennent de milieux pertur­bés par les événements survenus dans leur pays. Ils cumulent un passé où

domine la peur avec l'impossibilité de parler avec un quelconque interlocuteur à leur arrivée en Suisse: la communica­tion n'est donc pas immédiate; ils ac­quièrent d'abord du vocabulaire cou­rant et concret, l'abstrait vient plus tard.

Mon but se situe dans le fait de donner aux enfants les outils de base, essen­tiels pour communiquer et d'aller le plus loin possible dans les acquisitions pour qu'ils puissent travailler en clas­se. Ils ne suivent les cours de soutien qu'en début d'après-midi, le reste du temps, ils sont intégrés dans la classe avec les autres enfants de leur âge.

Cette méthode a-t-elle changé votre approche de la classe?

Oui mais je ne peux établir réellement de comparaisons car l'an dernier j'avais 14 élèves débutants, cette an­née je n'en ai que trois.

Cependant je suis consciente des ap­ports concrets évidents de la méthode par exemple la distinction entre visuels et auditifs:

L'élève de type visuel retiendra mieux la prononciation d'un mot si on le lui présente par écrit en même temps qu'il découvre son image. Un autre élève, de type auditif, de· vra lire un texte à haute voix ou l'entendre pour le comprendre.

Et l'autre apport qui me semble aussi essentiel c'est la conscience que l'adul­te doit avoir des heures où les enfants sont le plus «rentables» en termes d'apprentissage ; il s'agit des heures suivantes:

Le matin de 9 h 30 à 10 h 00 et de 10 h 30 à 11 h 00 ; l'après-midi de 14 h 00 à 14 h 30 et après 16 h 00; les couleurs ont également de l'in­fluence sur le développement intel­lectuel (le jaune augmente le ren­dement intellectuel et l'orange porte à la créativité et à l'émotivi­té).

Pensez-vous qu'une telle méthode puisse être efficace pour tous les

maîtres?

Il me semble que la connaissance de tels mécanismes serait utile pour tous les enseignants et particulièrement pour les plus jeunes.

Un nouvel enseignant a beaucoup de travail pour la recherche, la prépara· tion et l'organisation de ses cours. Après quelques années de pratique, il a plus de recul pour essayer de com­prendre et résoudre les situations diffi­ciles. Ce cours est aussi l'occasion d'un partage entre enseignants plus ou moins expérimentés.

Je pense qu'il est très important pour l'enseignant de ne pas cesser de se poser des questions par rapport à ses élèves et à son propre mode d'ensei­gnement.

Pensez-vous appliquer cette méthode dans votre classe?

Evidemment j'ai essayé car il m'a sem­blé capital de valoriser l'enfant, de re-

lever chez lui ses côtés positifs, de lui refléter une image de lui-même positi­ve. Par ces quelques moyens, l'ensei­gnant montre à l'élève qui est en face de lui qu'en s'exerçant, il progresse, il s'améliore et il lui donne ainsi l'envie de progresser par lui-même. De plus, pour motiver l'élève, il faut éveiller son intérêt car ce dernier augmente ainsi la capacité à mémoriser.

La notion du respect est aussi impor­tante. C'est un grand travail d'appren­dre à des élèves de diverses provenan­ces nationales (Portugal, Salvador, Yougoslavie) à s'accepter les uns les autres et à établir des relations qui soient bâties sur la considération et l'estime de l'autre. C'est pourquoi la reconstruction de l'identité positive de chacun des enfants est si importante dès les premiers moments de leur arri­vée.

Marie-France Vouilloz

700 ans de la Confédération Prix littéraire SPVal

Participants : membres de la SPVal

Genres:

Règlement

nouvelle, conte, théâtre (minimum 20 pages) poéSie (minimum 15 pages)

Sujet: libre

Présentation:

Boîte aux lettres: secrétariat de la SPVal, 1908 Riddes

Délai de participation: 30 avril 1991

Proclamation des résultats: le 28 septembre 1991

Prix: un seul par catégorie, d'un montant de Fr. 1000.-Le comité se réserve le droit de publier les œuv.-es primées.

textes dacljilographiés, signés d'un pseudonyme et envoyés en 5 exemplaires. Une enveloppe fe rmée, sur laquelle sera écrit le pseudonyme, contiendra l'adresse exacte. Celle·ci sera ouverte lors de l'ultime séance du jury.

Jury: un jury de lecture sélectionnera les œuvres. Ses décisions sont sans appel

La commission culturelle de la SPVal

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

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La sophrologie

1) Introduction

Le monde, en cent ans, ayant plus évolué qu'en des millé· naires et les techniques, les techniques de destruction aussi et surtout, ayant de loin anticipé sur les progrès de l'homme et sur ses sagesses balbutiantes, nous avons de plus en plus l'impression d'exister sur des volcans, que le moindre geste maladroit pourrait déchaîner.

C'est sur ces arrière-plans menaçants, c'est dans ce climat d'instabilité et d'ince1i itude, d'évolution précipitée, que la sophrologie revêt une importance patiiculière.

Quand la stabilité de l'être se sent bousculée par des séries de culbutes qui rendent la vérité d'hier caduque pour l'au­jourd'hui et probablement fau sse pour demain, l'être hu­main dans sa déréliction, ne sachant plus à quel saint se vouer ni quel Dieu adorer, n'a plus guère que la ressource, dans les tempêtes ambiantes et les entrecroisements de courants, que de s'interroger sur sa réalité d'être existant, de corps éprouvant, d'esprit pensant, de cœur aimant.

L'instrument sophrologique, que nous a apporté Caycedo, peut aider l'homme d'aujourd'hui à une approche synthéti­sante de tous les mouvements contradictoires qui s'agitent en lui, et en fonction desquels il s'efforce de faire face aux merveilles, mais aussi aux tourmentes et aux orages de la vie.

2) Qu'est-ce que la sophrologie définitions, Im-plications et objectifs

La sophrologie a été créée en 1960 par le Professeur Alfon­so Caycedo, psychiatre colombien.

L'étymologie du mot «sophrologie» est grecque. Ses racines signifient:

SOS: quiétude, sérénité, harmonie PHREN: cerveau, conscience LOGOS: science, connaissance, étude, langage

RÉSONANCES· DÉCEMBRf: 1990

Elle peut donc se définir comme étant une science de l'har­monie du cerveau.

Pour Caycedo, la sophrologie c'est d'abord l'étude de la conscience humaine et de ses modifications, par des moyens physiques, chimiques et psychologiques.

La sophrologie s'est inspirée du Training Autogène de Schultz qui représente un élément clé dans l'évolution des techniques à l'écoute du corps. En tant que science, elle englobe au sein de la médecine psychosomatique tous les phénomènes et techniques capables de provoquer des modi­fications de la conscience humaine. Ces techniques sont inspirées de systèmes orientaux d'entraînement, comme le bouddhisme, le yoga, le zen.

La sophrologie accorde une importance particulière à la respiration et s'appuie sur deux grands principes:

- Le principe d'action positive; - Le principe du schéma corporel comme réalité vécue.

Le but de la sophrologie est d'aborder la personne humaine de façon globale en favorisant une communication non ver­bale essentielle : le langage du corps. Elle permet à l'être humain d'accéder à une meilleure connaissance de soi, qui facilite la compréhension d'autrui et le développement har­monieux des relations humaines.

Il est parfois nécessaire de définir par le négatif, afin de mieux situer une science qui se trouve aux >carrefours de nombreuses disciplines et techniques.

«Les techniques proposées à la sophrologie se distinguent de l'hypnose, n'ambitionnent pas d'être des méthodes orien­tales de ,<libération», n'appartiennent pas à la parapsycho­logie, ne se réclament pas de la psychiatrie et ne prétendent pas être une médecine psychosomatique. Mais elles peuvent parfaitement intégrer les caractéristiques de ces discipli­nes.

Les définitions sont partielles, elles ne peuvent pas mettre en lumière ce qu'un individu intègre au niveau de sa réalité vécue et de son expérience.

r T J'ai tiré de mon expérience personnelle plusieurs éléments qui me sont apparus comme transmissibles et signifiants.

Ce sont:

l'apprentissage de la détente, région par région, puis gé· nérale; l'acquisition de la respiration «complète», celle qui per­met une modification de l'état de conscience et qui ouvre la porte à des sensations oubliées;

- l'importance de la pensée positive; l'accent mis sur la globalité de l'individu; le besoin d'être «enraciné» physiquement; l'activation intra-sophronique dont les procédés tendent à développer ou à stimuler des structures ou des phéno­mènes psychosomatiques (exercices de développement bilatéral du cerveau) ;

- la maîtrise progressive de ses tensions, de ses émotions; - le développement de l'imaginaire ; - la gestion de son capital santé (nourriture, alcool, fu-

mée .. _); l'acquisition progressive de son corps propre.

4) L'intérêt pédagogique

En tant qu'enseignant en sophrologie depuis 10 ans je relè­verai quelques idées charnières autour desquelles s'alticu­lent les principaux avantages de la sophrologie en pédago­gie.

Tout d'abord il ne faut pas oublier qu'un message dynami­que ne peut vraiment passer entre deux êtres que s'il y a une véritable écoute, ce que j'appellerai la concentration, . cette faculté de la conscience d'être là, présent. Or l'être humain a de nos jours de plus en plus de peine à focaliser sa pensée sur l'essentiel. Il s'évade, se laisse envahir par toutes sortes de bruits, de soucis, de stimulations désagréa­bles qui finissent par l'entraîner dans une confusion de l'esprit, dans une fatigue mentale et physique. En fait il s'est laissé piégé par l'engrenage des stimulations stressan­tes du travail, des obligations, des échéances et a ainsi mis en second plan ses propres moyens de recharge, de se ressourcer et de lâcher prise, ce qui, peu à peu, le conduit vers la panne. Ce symptôme, cette maladie qui nécessaire­ment l'interpellera voir l'arrêtera par la force des choses. L'art de la sophrologie qui n'est pas une technique mais un assortiment de moyens psycho-physiques de reprise de contact avec la réalité objective, va permettre à chaque individu, un arrêt avant le pépin. Ainsi tranquillement il va explorer et exploiter les ressources positives innombrables qui n'attendent qu'à être réactives et ainsi à le détacher de tout ce qui lui taquine la vie.

5) Les limites d'une telle approche

Elles résident essentiellement, par le respect des rythmes et envies de l'individu, dans ces trois dimensions, soit son monde physique, psychique et spirituel. Aussi si on lui trans­met des moyens dynamisants, les outils extraordinaires qui sommeillent en lui, le sophrologue, et plus tard l'ensei­gnant, se doit de rendre vigilant l'élève que le bienfait qu'il retire de l'application de telles techniques n'est pas établi par la simple stimulation de l'enseignant mais surtout par la présence énergique de la conscience constructive de l'élè­ve qui a le pouvoir de dynamiser le matériel transmis. Le deuxième élément important qui découle de l'écoute et le réveil du plaisir de la relaxation tant statique que dynami­que, de la découverte de leurs sensations, bénéfiques et de la création d'image constructive qui attirera gentiment le cerveau vers une conscience intérieure qui permettra à l'être, par la suite, une fois son esprit libéré de toute contrainte, de ressourcer ou de méditer sur ce qu'il jugera essentiel. Par cet entraînement régulier il va progressive­ment prendre conscience qu'il peut s' il le désire, mieux conduire sa pensée dans l'instant, le moment opportun lais­sant enfin la possibilité de communiquer, de nourrir et de s'enrichir des stimulations du moment.

Le troisième maillon, c'est le principe de fonctionnement du cerveau qui répond à la stimulation la plus forte et la plus régulière. Tout l'art de la détente réside donc dans la volon­té de chacun à entraîner sa concentration vers des stimula­tions plus sympathiques tout au long de sa vie. Car si le cerveau est l'ordinateur le plus sophistiqué du monde il n'en reste pas moins qu'il attend vos mots délicats, vos messages rassurants pour répondre par cette détente si précieuse. Dynamiser donc le phénomène agréable avec toute la cons­cience de ses valeurs équilibrantes.

Ainsi le but de la Sophrologie «Ut conscience Noscatul'» pour que la conscience soit connue, que l'être humain pren­ne conscience de ses capacités de gérer son capital santé dans une certaine sérénité. Cet ambitieux projet pourra continuer à faire avancer la société qui se perdrait par in­conscience.

Bibliographie et références

G1'égoil'e hnbach Physiothémpeute et

sophralague

La Sophrologie en son fini et son infini (D' Roland Cahen) Contribution de la sophrologie à l'enseignement spécialisé (Danièle Mazzocato).

RÉSONANCES . m:CEMBH~; 1990

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Sophrologie Entretien avec M. Evêquoz (6' primaire)

Pourquoi vous êtes-vous intéressé à cette technique?

Pour deux raisons essentielles mais, d'abord par curiosité; j'ai une collègue de travail qui connaît bien cette métho­de et qui la pratique beaucoup; elle m'en avait parlé et j'étais intéressé aussi pour mon confort personnel et, par précaution.

J'avais remarqué que toutes les fins de premier trimestre m'offraient l'occa­sion d'avoir mal au dos et je voulais prévenir la maladie.

Connaissiez-vous la sophrologie avant de suivre ce cours?

Je savais qu'il s'agissait d'une méthode relaxante, que l'on pouvait appliquer assez rapidement; disons que je dispo­sais de quelques connaissances de base.

Comment définiriez-vous la communication?

La communication peut avoir lieu lors­que deux personnes arrivent à expri­mer quelque chose - pas seulement verbalement mais aussi par des techni­ques artistiques - qu'il y a un messa­ge qui est reçu : cela donne, par la suite, la possibilité d'échanger et de progresser.

La sophrologie a-t-elle changé votre approche de la classe?

d'autre part je ne l'ai plus pratiquée depuis la session pédagogique.

Votre attitude personnelle a-t-elle subi des changements?

J'ai vraiment pris conscience à ce mo­ment-là qu'il faut savoir s'arrêter, que le corps a besoin d'une soupape de sécurité. Evidemment, j'ai également pris conscience de l'existence de cette méthode, qu'elle peut offrir des res­sources en cas de besoin et qu 'elle dis­pose d'un certain matériel didactique.

Pensez-vous qu'elle pourrait être efficace pour tous les maîtres?

Oui, de plus, elle m'a fait du bien ; en Non pas pour moi parce que d'une une semaine, on a appris que non seu­part, on a peu parlé d'enseignement et lement elle peut être efficace mais

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

également qu'elle comprend des élé­ments qu'il est aisé de faire passer.

L'avez-vous appliquée en classe?

Non; j'ai une sixième primaire et je peux dire que plus on monte dans les degrés plus on a de difficultés à caser le programme dans la grille-horaire. Serré par le temps, il est impossible d'introduire de telles méthodes dans la classe.

Je ne l'ai pas non plus appliquée en classe parce que ma motivation à sui­vre ce cours était peu importante.

Qu'avez-vous pensé de ce cours de façon générale?

Je pense qu'un cours de Sophrologie sur une semaine, c'est beaucoup trop long; par exemple, le matin on nous donnait un minimum de théorie et l'après-midi on faisait des exercices pratiques: aussi sur 40 personnes pré­sentes, le premier après-midi, il y en avait environ 10 qui dormaient. C'est un travail trop intensif sur une semai­ne car entièrement axé sur le physique.

A la session de juin, les enseignants étaient très motivés car ils étaient tous dans un certain état de fatigue. Trois jours de relaxation auraient suffi parce qu'après, on avait très envie de courir, comme si les batteries avaient été re­chargées_

M arie-Fmnce Vouillaz

Analyse transactionnelle

L'Analyse Transactionnelle (abréviation:A.T.) «est un outil d'analyse des interventions et échanges humains (Tl'ansac­lions). En proposant des concepts simples, compréhensibles au niveau théorique et efficaces dans la pratique, elle vise à résoudre les problèmes quotidiens. «C'est ainsi que l'A.R.I.A.T.E. (Association pour la Recherche et l'Interven­tion en Analyse Tl'ansactionnelle et Education) présente l'A.T. dans son dépliant pour annoncer son 4' Colloque in­ternational qui se déroule pour la première fois en Suisse, à Neuchâtel, les 18, 19 et 20 mai prochains (fin de semaine de Pentecôte) '.

Personnellement, j'ai d'abord connu l'A.T. par l'étude de nombreux ouvrages, ensuite par des conférences, des ses­sions, et par le cours de formation avancée sous la direction et la su pervision de Jacques Dekoninck, président de l'A.R.I.A.T.E. J'ai beaucoup reçu des personnes rencontrées lors de ce cheminement: enseignants, psychologues, travail­leurs sociaux, responsables d'entreprise, membres du per­sonnel soignant, animateurs de l'Ecole des Parents, tous intéressés par les sciences de l'éducation et convaincus de la valeur de l'A.T.

Je suis également redevable à mes élèves de l'Ecole Norma­le du Valais Romand qui ont accueilli avec enthousiasme l'introduction à l'A.T. que je donne dans le cadre des cours de méthodologie (didactique générale, langue maternelle , catéchèse) et de littérature. Analyser un roman, une pièce de théâtre, une autobiographie, c'est retrouver les situations quotidiennes de l'existence' et, au moyen des grilles A_T., pénétrer dans leurs interactions; c'est vivre la lecture com­me on accomplit un voyage d'initiation. Les découvertes des jeunes me sont d'un apport précieux dans l'approfondisse­ment des principaux concepts A.T.: états du moi, transac­tions, positions de vie, signes de reconnaissance, jeux, scé­narios.

Etats du moi

Eric Berne (1910-1970), fondateur de l'A.T., était médecin­psychiatre, fils de médecin. Frappé par le nombre croissant

de personnes ayant de la peine à assumer pleinement leur existence et déçu par les lenteurs des interventions psycha­nalytiques, il cherche comment guérir les gens qui viennent à lui, comment les aider à redécouvrir le goût de vivre.

Un jour, un célèbre avocat lui avoue se sentir parfois comme un petit garçon. Berne, à l'affût de tout ce qui concerne l'être humain, creuse cet aspect et comprend qu'en chacun de nous existent trois parties ou trois «états du moi» qu'il représente par le schéma suivant.

® L'état du moi Parent correspond à tout ce que nous avons appris de nos parents et qui continue à se manifester dans nos attitudes d'autorité et de protection.

L'état du moi Adulte se caractérise par ce qui est logique, rationnel, autonome en nous, fonctio­nant un peu à la manière d'un ordinateur.

L'état du moi Enfant contient des vestiges de notre enfance sous la forme de besoins, d'impul­sions, de sentiments. C'est particulièrement le domaine du senti.

Transactions Une transaction est une unité de communication composée d'un stimulus et d'une réponse. Notre vie est tissée d'échan­ges interpersonnels, verbaux ou non , c'est-à-dire de transac­tions. A travers un dialogue, un sourire, une poignée de main, un «courant» passe. Pour chaque stimulus et chaque réaction, l'A.T. détermine quel état du moi agit, lequel est visé et lequel répond.

Le concept «transaction» permet de comprendre et de gérer les va-et-vient de la communication, de cerner ce qu'on appelle dialogue de sourds, conflit, jeu, manipulation. L'A.T. propose une méthode d'échanges sociaux et pédagogiques directs, authentiques, valorisants. L'art de vivre ensemble, de s'écouter, de partager, de collaborer s'apprend_ On voit le parti que l'école, milieu de vie et d'apprentissage, peut en tirer.

RÉSONANCES , DÉCEMBRE 1990

... Positions de vie et signes de reconnaissance

Les positions de vie indiquent la perception que chaque personne a d'elle-même et de l'autre. Est-ce que je crois en moi, est-ce que je crois en l'autre? Si oui, nous pouvons aller de l'avant, ensemble, sans être bloqués par nos limites et nos différences.

Mais il ne suffit pas de croire en l'autre, de découvrir ses qualités réelles et ce qu'il y a d'unique en lui. Encore faut-il lui exprimer notre estime par des signes verbaux et non verbaux, traduisant ceci: je te reconnais comme personne à part entière, tel que tu es, avec tes richesses et tes man­ques.

L'attention portée au fonctionnement des signes de recon­naissance peut complètement changer l'atmosphère d'une classe ou d'un groupe. Chacun, quelle que soit sa situation, est sensible aux contacts sociaux et peut apprendre la va­leur des signes positifs plutôt que négatifs. L'enseignant, par exemple, est amené à intensifier son attitude bienveil­lante face à ses élèves: chaleur du regard, ton de la voix, encouragements, mise en valeur des progrès plutôt que des lacunes, sur une base de confiance réaliste qui n'exclut pas, mais renforce, une autorité saine, constructive.

Scénario

Faisant l'objet d'une étude poussée en thérapie, le scénario est un plan de vie décidé prématurément et qui se manifeste par des comportements fréquents et répétitifs (mini­scénarios) suscités par des méconnaissances telles que: «Je n'arriverai jamais à rien ... Je ne peux compter sur person­ne ... Si j'exprime mes sentiments, je serai rejeté.»

Le travail éducatif consiste à retrouver la confiance en soi et en l'autre, à s'accorder la permission d'aller à son ryth­me, de réussir à sa mesure, d'accéder à l'autonomie, à la joie, à la spontanéité. Pour Berne, la libération d'un scéna­rio négatif s'exprime par le contact fraternel avec la réalité: «voir les arbres, entendre le chant des oiseaux et dire bon­jou!'».

Contrat

Croire en l'autre, c'est reconnaître qu'il est l'agent principal de sa propre croissance_ Cette conviction est à la base du contrat, concept-clé de l'A.T. Par le contrat, enseignant et enseigné s'engagent à coopérer tout au long du parcours clairement défini, divisé en petites étapes facilement contrô­lables. Chacun se sent impliqué dans un projet qui lui tient à cœur et dans lequel il s'engage au niveau des trois états du moi.

Le contrat est facilité par le langage clair et imagé de l'A.T. Berne utilisait des termes à la portée de tous au risque de

RÉSONANCES , DÉCEMBRE 1990

susciter la méfiance de ceux qui n'accordent leur adhésion qu'aux doctrines ésotériques. Encore faut-il posséder parfai­tement sa matière pour l'enseigner simplement. Les vrais savants entrent en communication avec n'importe quel audi­toire. Berne appartenait à cette catégorie de sages.

Limites de l'A.T.

Les méthodes de communication sont nombreuses et chacu­ne a ses particularités. L'A.T. privilégie l'accès à l'autono­mie. Elle ne répond pas à toutes les attentes. Les disciples d'E. Berne ont le mérite d'encourager l'ouverture à d'autres approches éducatives, comme en témoigne la variété des ateliers du prochain Colloque A.R.I.A.T.E.'.

Les limites de l'A.T. sont encore les limites de celui qui l'enseigne et la met en pratique. Plus une personne est riche intérieurement, plus elle sait dégager de l'A.T. la dimension profonde, humaine et spirituelle qu'elle contient, et la faire découvrir à autrui. A condition toutefois que l'autre soit réceptif, qu 'il accepte de se remettre en question, de deve­nir pleinement lui-même. Ecole de vérité, libératrice d'éner­gies, qui améliore toute communication, notamment la rela­tion enseignant - enseigné.

Cependant, la transformation que l'A.T. propose n'est qu'un progrès psychologique, un mieux·être, à ne pas confondre, dans une perspective chrétienne, avec la conversion. Il vaut la peine de le rappeler aujourd'hui où tant de personnes cherchent la guérison de leurs blessures, sont en quête d'harmonie intérieure.

Sr Marie·Rose Genoud

1 Bulletin d'inscription pour toute personne intéressée:

Analyse transactionnelle et éducation

18·19·20 mai, à l'Université de Neuchâtel. Colloque à ne pas manquer!

Programme à disposition à l'ORDP ou chez Sr Marie·Rose Genoud, Pré d'Amédée 8, 1950 Sion, tél. 027/23 23 63 entre 19 h 00 et 20 h 30.

Bulletin d'inscription

à retourner: Colloque A.R.I.A.T,E, CP 300 Les Bergières 1004 Lausanne/Suisse Tél. 021/37 10 66

Nom ______________________________ __

Prénom _ _______________ _______ _

Adresse _ ____________________________ __

N.P. ____ _ Ville ________________ _ Tél. ____ ________ _

Pays ____________________________ _

Profession _ __________________________ _

Droits d'inscriptions

Colloque et repas de midi Avant Après (samedi et dimanche) le 31.12.90 le 31.12.90

Membre ARlATE D SFR. 180.- SFR. 220.-

Alltre D SFR. 200.- SFR. 250.-

Soirée de dimanche (facultative) D SFR. 35.-Dîner·promenade sur le lac

Je m'inscris et règle la somme de SFR. ___ ____ par:

D Compte de chèque postal: Colloque de l'A.R.I.A.T.E. 1004 Lausanne N°: 19 . 142 83 . 0

D Banque Populaire Suisse 3900 Brigue Compte ARIATE N°: 5371 . 10 . 832.795.9

Le dossier avec des listes de lieux d'hébergement, (fourchette de prix de SFR. 20 à 90, hôtels toutes catégories et dortoirs), l'itinéraire d'accès au lieu du Colloque et un fichet SNCF sera envoyé aux persan· nes ayant acquitté leurs droits d'inscription.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

...

L'analyse transactionnelle

Pourquoi vous êtes-vous intéressé à l'analyse transactionnelle?

Parce que d'une manière générale, je suis attirée par des cours ayant trait à la psychologie, à l'étude de la person· ne, de la connaissance de soi et des autres.

Avant d'aller suivre ce cours, je n'ai pas pensé à l'enseignement en tant que tel mais je me suis laissée guider par mon intérêt pour l'étude de la person· ne. Jusque là, j'avais une manière ins· tinctive d'arriver à la personne mais j'ai désiré pouvoir disposer de certai· nes techniques pour comprendre les autres en vue de les aider.

Aviez-vous déjà entendu parler de l'analyse transactionnelle avant de

suivre ce cours?

Non et je me suis inscrite à ce cours par curiosité, pour apprendre quelque chose. Je ne peux cependant pas dire qu'il m'ait été réellement utile. Mais certains de mes collègues ont affirmé se sentir plus solides à la sortie de ce cours.

Comment définiriez-vous la commu-nication?

Je m'intéresse à savoir pourquoi un en· fant pose dix fois la même question, ce qu'il veut communiquer par ce biais. Or, l'analyse transactionnelle ne m'a pas apporté de moyens supplémentai· res: j'ai compris que ce qui était ins· tinctif dans mes réponses, allait dans la bonne direction.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Entretien avec une enseignante

Pour modérer légèrement mon juge· ment, je dirai que l'analyse transac· tionnelle m'a tout de même déculpabi· lisée sur deux points: savoir dire non et accepter les louanges. Je n'ai pas l'impression d'avoir retenu les détails de la base de l'analyse transactionnelle et cela m'importe finalement assez peu. En revanche, j'ai compris combien il est important de savoir mettre des limites dans ses relations avec autrui (ou plus exactement prendre conscien· ce de ses propres limites intérieures) et d'adopter une attitude personnelle d'écoute.

Comment se déroulait le cours?

Le cours ne comportait pas de vérita· ble structure : on répondait aux ques· tions des participants. L'accent était donc mis sur les adultes présents, il ne s'agissait pas d'offrir à J'enseignant des moyens pour l'aider dans sa rela· tion avec les élèves ni d'ailleurs d'évo· quel' l'enfant dans la classe. Le but poursuivi consistait dans le fait de ren· dre l'adulte plus à l'aise, plus sûr de lui·même et plus ouvert avec les au · tres.

Votre attitude en classe a-t-elle changé à la suite de ce cours?

Pas du tout.

Pensez-vous qu'une telle méthode puisse être efficace pour tous les

maîtres?

Il me semble qu'il faudrait au moins leur donner la possibilité de connaître

ces différents modèles mais pas de la façon qui a été choisie pour la session pédagogique.

Pour comprendre les enjeux d'une telle méthode et pouvoir en saisir les impli· cations personnelles profondes, il au· rait fallu que le cours se déroule au minimum sur une semaine. Deux jours et demi sont très insuffisants et j'ai eu la fâcheuse impression que tout était survolé en vitesse. Mon insatisfaction est également en lien avec le nombre trop élevé de personnes qui assistaient à ce cours. N'avez-vous pas le sentiment que ces modèles de communication appar­tiennent à la «révélation»? au besoin de retrouver «un père spirituel»?

Je n'en suis pas si sûre; j'ai plutôt J'impression que l'on suit ce genre de cours parce qu'on aime J'autre - est· ce significatif d'ajouter que la presque to· talité des personnes suivant ce cours étaient des femmes? - et dans cette mesure, on prend dans la méthode, ce qui nous rend service dans la pratique quotidienne; on apprend également à prendre dans chacun ce qui est positif et qui nous intéresse pour «grandin>. Je n'aime pas les théories, je préfère J'action aussi, je ne me suis pas inté· ressée à la méthode « analyse transac· tionnelle» en tant que telle mais bien plus à tous les moyens que l'A.T. nous offre pour se sentir bien avec soi· même, base d'une bonne communica· tion avec autrui.

Marie·France Vouilloz

Quelques aspects de la programmation

neuro-linguistique

"Programmation neuro-linguistique (PNL) »: que recouvrent ces termes à première vue bien abstraits et impression­nants? Il s'agit d'une nouvelle approche de la communica­tion humaine et de l'évolution personnelle due à la rencon­tre, en 1972, de deux chercheurs américains: Richard Bandler, mathématicien, et John Grinder, linguistique et psychologue. De leurs travaux communs, qui trouvent leur source dans des disciplines comme la cybernétique, la lin­guistique, la psychologie cognitive, la psychologie comporte­mentale, etc., est née quelques années plus tard la program­mation neuro·linguistique.

La PNL constitue une approche pragmatique de la commu· nication; elle ne cherche pas à prouver des théories, elle part simplement de l'observation.

La méthode de Grinder et Bandler a consisté à observer et écouter attentivement des personnes possédant un ' talent reconnu de communicateur. Dans un premier temps, ils se sont intéressés à quelques psychothérapeutes renommés pour la qualité et l'efficacité de leurs interventions, de tels Milton Erickson, Virginia Satir et Fritz PerIs. Dans un but de modélisation, ils ont ensuite élargi leurs travaux à d'au­tres professionnels de la communication (des enseignants, négociateurs, vendeurs).

Existe-t-i1 des points communs entre les bons communica­teurs par-delà les théories dont ils se réclament? Peut-on en tirer des modèles utilisables dans toute communication pour en améliorer l'efficacité? Grinder et Bandler ne se sont pas occupés de ce que ces thérapeutes disaient faire, pas plus que des explications théoriques fournies pour rendre compte des résultats obtenus, ils se sont contentés d'obser­ver (au moyen d'enregistrement vidéo, surtout) ce que ces personnes faisaient réellement. La question centrale n'est pas le «pourquoi» des comportements, transactions, straté­gies, mais le «comment».

La conclusion de Grinder et Bandler a été que ces divers communicateurs possédaient en commun certains modèles relationnels, appliqués le plus souvent inconsciemment. La PNL se propose de les rendre explicites, de ne plus les laisser liés qu'au seul hasard ou à l'intuition. Ainsi, ces modèles peuvent être enseignés à d'autres personnes.

Quelques notions de base de cette approche

«Communiquer sans objectif. c'est comme voyager sans destination. Il se peut que vous arriviez à un endroit qui vous plaise vraiment, mais rien ne vous le garantit.»

(G. Laborde)'

Que signifie «communiquer avec efficacité»? On sait si une communication a été efficace dans la mesure où l'on a atteint l'objectif qu'on s'était fixé. On communique mieux en sachant ce que l'on veut. Il est par conséquent primordial d'avoir un objectif, de bien le choisir et le formuler. '

Selon la PNL, un objectif est à définir aussi précisément que possible, de façon claire et détaillée. Il importe de l'exprimer en termes positifs. Dans le cadre d'une relation d'aide, des formulations comme «ne plus être timide» sont à éviter; mieux vaut nommer les comportements nouveaux que la personne souhaite acquérir: «être plus affirmée, plus sûre de sob>, etc. On tente alors de préciser ce que signifie concrètement pour cette personne «être plus affirmée, plus sûre de soi»; on détermine avec elle quand, comment, dans

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

-quel contexte elle aimerait disposer de cette ressource. A quoi saura·t·elle qu'elle aura atteint son objectif: que res· sentira·t·elle? Que verra·t·elle? Qu'entendra-t·elle?

Se focaliser sur un objectif précis favorise la mobilisation des ressources dont la personne a besoin. La PNL postule que chacun possède en soi· même les ressources permettant le changement.

La communication est un processus se déroulant entre un émetteur et un récepteur. La responsabilité de se faire comprendre incombe à celui qui émet le message, le com­municateur. C'est à lui qu'il revient de se montrer suffisam­ment flexible pour s'ajuster à l'autre. Si le récepteur résiste, reçoit mal ou ne reçoit pas le message, il n'y a pas lieu d'interpréter ses motifs supposés; sa réaction ne constitue qu'un commentaire sur l'inefficacité de la stratégie choisie par le communicateur.

En matière de communication humaine, le résultat de l'in­tervention compte plus que l'intention de celui qui s'expri­me. C'est la réponse de l'autre qui renseigne le communica­teur sur l'impact qu'il a eu et sur la signification réelle de son message.

«Je ne comprends vraiment ce que j'ai voulu dire que lorsqu'on m'a répondu».

(N. Wiener)'

Une qualité des bons communicateurs réside en leur habile­té à parler le langage de l'autre, au sens propre et au sens figuré. On communique bien sûr au moyen du langage ver­bal mais aussi avec tout son corps, par ses gestes, attitudes et mimiques, par le rythme de sa respiration, par la colora­tion de ses joues, etc. Les microcomportements fournissent autant d'informations que les macrocomportements. Parler le langage de l'autre, c'est utiliser des mots qu'il puisse comprendre; c'est aussi harmoniser ou «synchroniser» son compOltement et son style de communication avec les siens; c'est encore rencontrer l'autre dans son modèle du monde. Il s'agit ici de saisir quelles sont ses «cartes mentales», quelle représentation il a du monde, de lui-même, des au­tres, de la vie, de ses valeurs.

Etablir un contact positif avec l'autre, condition prélimi­naire à toute communication authentique, c'est d'abord ren­contrer l'autre sur son propre terrain. Ce n'est que si cette première étape a été franchie que la communication peut se poursuivre utilement. Tout au long de ce processus, il re­vient au communicateur d'observer et «calibrer» les réac­tions de l'autre et de s'y adapter à chaque fois.

Quel intérêt la PNL présente-t-elle pour la pédagogie?

Deux champs d'application différents sont à distinguer:

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

1. Le contexte de la psychothérapie : la PNL offre un en­semble de techniques spécifiques utilisables dans les si­tuations humaines perturbées.

2. Les divers contextes de la vie dans lesquels la communi­cation joue un rôle fondamental, tels l'enseignement ou la négociation. Ici, ce sont les techniques de base de la PNL qui peuvent être employées avec profit.

Plusieurs aspects de cette méthode sont susceptibles d'inté­resser un enseignant:

- elle met l'accent davantage sur les potentialités que sur les manques des enfants; elle propose des moyens pour ancrer chez ces derniers des états de ressource;

- une grande attention est portée aux canaux sensoriels «visuel, auditif, kinesthésique, principalement) auxquels ont recours les élèves dans les apprentissages cognitifs;

- à partir du métamodèle linguistique élaboré par Grinder et Bandler, diverses applications sont possibles: un ensei­gnant peut par exemple conduire une réflexion sur les idées qu'il a construites à propos de tel élève ainsi que sur les liens de cause à effet qu'il en a déduits (exemple: «cet enfant est malheureux dans sa famille, donc à l'éco­le il va ... »). Ces liens de causalité sont-ils mobilisateurs ou limitatifs pour un travail d'enseignement avec cet en­fant?

Quelles sont les limites de cette approche?

Dans toute communication, à plus forte raison si elle se veut efficace, on exerce une influence sur les autres et on est influencé par eux. Or, l'idée d'influencer les autres est sou· vent mal reçue. Quand on parle «d'influence», certains en· tendent «manipulation».

Toutes les formes de thérapie, tous les instruments de com· munication mettent en œuvre cette influence. Le nier serait illusoire. La distinction suivante, proposée par la PNL, ap· porte un éclairage intéressant à ce propos:

- manipuler signifie atteindre son objectif personnel sans se soucier des autres ou même, parfois, aux dépens des autres;

- influencer avec intégrité signifie tenter d'atteindre son propre objectif tout en aidant l'autre à atteindre le sien, c'est·à·dire en respectant sa personne et son identité.

Si l'objectif du communicateur est d'aider l'autre à mobili· ser ses ressources personnelles pour faire face à une diffi· cuIté, il influence avec intégrité; le recours à une méthode comme la PNL peut alors lui être utile.

Une question surgit fréquemment au sujet de la PNL: suffit· il d'appliquer consciemment les méthodes que de bons corn· municateurs emploient inconsciemment pour acquérir leur savoir·faire et leur talent? D'autres paramètres intervien· nent sans doute. Grinder et Bandler proposent que les pero sonnes se formant à cette approche s'exercent à en maîtri· ser les différentes techniques jusqu'à ce que le processus soit automatisé et inconscient, comme chez un musicien

chevronné qui accomplit d'instinct les gestes techniques ap· propriés quand il interprète un morceau. Son talent, sa sensibilité propres peuvent dès lors s'exprimer.

Située au confluent de différents courants de pensée, de différentes sciences, la PNL constitue une approche prag· matique de la communication humaine. Elle suggère aux professionnels de la communication de mieux observer les faits réels plutôt que de les interpréter.

Eliane Kuhfuss, pl{ljchologue Service médico·pédagogique valaisan

Siem

1 Genie Laborde: ,<Influencer avec intégrité», InterEditions, Paris, 1987.

, Norbert Wiener, mathématicien, est l'un des fondateurs de la cyberné­tique.

PROCHAIN NUMÉRO

LES SITES NATURELS DU VALAIS

La programmation neuro-linguistique

vue par une patricienne Entretien avec F. Zwissig, enseignante spécialisée

Pourquoi vous êtes-vous intéressée à cette technique de la communica­tion?

Enseignant dans une classe spéciale depuis 25 ans, j'ai été très souvent confrontée à un sentiment d'échec, d'impuissance. Ma manière d'être, ma manière de faire, face aux problèmes des enfants (problèmes scolaires, pro­blèmes de «comportement») aboutis­sent rarement et imparfaitement aux résultats souhaités. .

C'est une continuelle remise en ques­tion: que faire et comment faire pour que ces enfants puissent, malgré leurs difficultés, s'en sortir le mieux possi­ble? J'ai cherché de l'aide dans des livres, dans des cours, dans des forma· tions. J'ai puisé à diverses sources ce qui paraissait pouvoir être efficace. Je n'étais jamais vraiment satisfaite.

Puis, lors de la formation personnelle j'ai découvert la programmation neuro­linguistique (PNL). Cette nouvelle ap­proche de la communication et du changement m'a pratiquement tout de suite convaincue par les points sui­vants:

- le respect fondamental de la person­ne et de son identité; respect qui fait que la valeur positive du sujet est constamment préservée, alors que l'on peut remettre en question tout comportement intérieur ou ex­térieur;

- l'élégance et la souplesse des tech · niques qu'elle propose;

Kf:sONANC~:S . Df:c~:MBRE 1990

- la richesse et la variété des inter· ventions qu'elle offre.

Avez-vous essayé d'appliquer la PNL dans votre classe?

Oui, bien sûr. J'ai très vite eu envie d'essayer avec mes élèves. J'ai com­mencé à petits pas, d'abord par les techniques de bon rapport, puis par les techniques de «mieux-être». Les résul­tats se sont avérés rapidement positifs. La relation entre maître-élèves et élè­ves-élèves s'est améliorée; l'ambiance générale (comportement-travail) est devenue plus agréable.

Pouvez-vous préciser les apports de la PNL?

La PNL offre une large palette de possibilités. Ses techniques de base permettent:

- de faire savoir à l'autre que l'on est sur la même longueur d'ondes et qu'on le comprend (rapport).

- de rejoindre l'autre là où il est au moment présent (communication . calibrage - observation);

- d'élaborer avec l'autre un but précis et de le formuler d'une manière po­sitive et concrète;

- de mettre en place des processus générateurs de changements pour atteindre ce but en ayant le choix parmi un certain nombre d'interven­tions (ancrages - associations - dis­sociations - recadrages - straté­gies...).

A côté des techniques de base, qui peuvent être utilisées par tout un cha­cun, il y a aussi toute une gamme de techniques, plus sophistiquées, utilisa· bles dans les domaines thérapeutiques, mais cela ne concerne pas l'école.

Que signifie pratiquement la PNL dans la vie de la classe?

C'est difficile d'expliquer cela en quel­ques mots. Pour moi , la PNL est plus qu'un ensemble de techniques. Ce n'est pas une idéologie, ni une philosophie, mais c'est plutôt une manière d'être. Une manière d'être attentif aux autres, de les comprendre et de les conduire à des changements tout en les respec­tant.

A part cette attitude globale, ce que j'utilise le plus en classe, ce sont les techniques qui permettent d'établir le meilleur rapport possible avec les en­fants afin qu'ils se sentent compris, acceptés comme êtres humains à part entière, dans leur globalité.

Ce que j'utilise aussi beaucoup ce sont toutes les techniques qui favorisent et développent une bonne hygiène menta· le et contribuent rapidement à un mieux -être.

Quand on songe à tous ces jeunes qui se sentent «mal dans leur peau» (al­cool, drogue, fugue, dépression, suici­de) il serait urgent et essentiel d'ap­prendre aux enfants (pas seulement à ceux des classes spéciales) des techni· ques de «mieux-être II.

Pensez-vous qu'il serait possible d'introduire cette "hygiène mentale» dans les programmes scolaires?

Des personnes sont en train de travail­ler actuellement sur un projet d'éduca­tion à la santé. Je pense qu'il serait nécessaire d'introduire dans ce pro­gramme des techniques de "mieux­être ».

En quelques heures, les enfants peu­vent apprendre des processus généra­teurs d'équilibre, de santé mentale, d'énergie vitale.

Et là, je prends tout de suite la voix de l'avocat du diable:

«Encore quelque chose en plus dans le programme scolaire. Nous sommes déjà surchargés!» .

Mais l'école ne doit-elle pas actuelle­ment se poser la question: «Qu'est-ce qui est essentiel?».

Ne sommes-nous pas encore trop tour­nés vers l'acquisi tion des connaissan­ces? Ne pourrions-nous pas nous orien­ter davantage vers la personne tout entière de l'enfant et vers son avenir d'adulte, en lui donnant plus de possi­bilités de :

- savoir - faire; - savoir - apprendre ; - savoir mieux-vivre.

La question est posée; elle est impor­tante.

Mais revenons à la PNL. Les techniques de base, simples, qui visent le «mieux-être » sont: - les ancrages; - les associations au positif; - les dissociations du négatif; - les recadrages; - l'utilisation des ressources person-

nelles; - les visualisations;

Les enfants sont capables de les vivre en classe avec le maître, de les corn· prendre, de les intégrer puis peu à peu de les utiliser d'une manière autonome et même de les transmettre à d'autres personnes. Une petite élève m'a dit:

«J'ai appris le «truc » à mon papa, il avait un problème - il a essayé - cela a marché» - il a dit: ,(c'est magique ».

enfants par leur mieux-être m'ont don· né l'absolution. Alors je dis que je pé­cherai encore.

Avez-vous noté des changements chez Mais que peut apporter ce modèle vos élèves? sur le plan scolaire?

Si je n'avais pas noté de changements positifs chez mes élèves, j'aurais cessé de faire la PNL et je n'aurais pas poursuivi ma formation.

Les relations entre pairs, se sont transformées. Au départ seulement par mimétisme avec ma manière d'être avec eux. Ils ont établi de bons rap­ports entre eux ; ils ont appris à mieux s'accepter les uns les autres, à recher­cher le «bon » dans chacun ; il y a eu entre eux moins de concurrence mais plus d'entraide.

Nous avons aussi vécu et intégré des techniques pour diminuer l'agressivité (comme par exemple la dissociation avec apport de ressources) et nous sommes arrivés à plus de complicité, à plus d'amitié. Certains enfants ont tis­sé des liens très forts.

Il y a eu aussi des changements dans les capacités de chacun à vivre mieux, à être plus attentif et réceptif à l'agréable, au positif - à se distancer du désagréable - à croire en ses pro· pres ressources.

Je dois confesser que j'ai «volé» du temps aux branches scolaires. Mais les

Du mieux-être dont j'ai parlé plus haut découle une meilleure disponibilité au travail, donc de meilleurs apprentissa­ges.

En plus, la PNL peut, d'une manière spécifique:

a) Aider l'élève à améliorer ses straté­gies: - de concentration; - d'apprentissage; - de mémorisation ; - de communication ; - d'expression; - d'imagination ;

b) Aider le maître dans ses stratégies d'enseignement entre autres, en le ren­dant attentif: - à la physiologie neurologique; - aux stratégies; - aux systèmes de croyances; - aux «sentiments» positifs;

Un principe important est que chaque enfant a un canal sensoriel préférentiel qui n'est pas forcément le même que celui du maître. Certains enfants sont plus auditifs, d'autres plus visuels, d'autres plus kinesthésiques. Il est es­sentiel d'en tenir compte.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

... La Garanderie ne parle-t-il pas aussi de cela?

Que vous a apporté personnellement la PNL?

Oui , c'est un grand principe de la Ga- La PNL m'a redonné un certain «élan randerie d'être attentif aux visuels et vital». Après passés 20 ans de métier aux auditifs. J'utilise les modèles de la j'étais un peu à court de souffle. Garanderie pour faciliter les apprentis­sages, pour apprendre aux enfants à apprendre, c'est précieux. On peut uti­liser des processus de la Garanderie et les ancrer avec de la PNL en cher­chant, à gauche et à droite, ces derniè­res années, pour faire le mieux possi­ble avec un plus pour les enfants, j'ai été émerveillée de constater que les méthodes nouvelles efficaces, se rejoi­gnent en certains points. Au fond , c'est évident, elles touchent à l'essentiel.

Ce n'est pas parce que je fais de la PNL que je renonce à ce que j'ai trou­vé de bon ailleurs. Par exemple, j'utili· se beaucoup le yoga et la respiration pour favoriser la détente avec certaines interventions en PNL.

Pour moi, il était impoltant de connaî· tre plusieurs modèles différents. En­suite, je les ai englobés dans une tech­nique globale plus personnelle.

Elle m'a fait mieux comprendre que les attitudes, les manières d'être, les réactions «inadéquates» de l'enfant en difficulté sont des sonnettes d'alarme, des appels pour me dire que quelque chose ne va pas en lui.

Elle m'a donné des moyens pour met­tre en place les changements nécessai­res.

Elle m'a appris à prendre du recul à certains moments pour être plus effica­ce à d'autres.

Ne pensez-vous pas que la PNL de­vrait être enseignée à tous les maέtres?

Je croi s sincèrement à la valeur de la PNL mais je ne pense pas qu'il faille la considérer comme la panacée. C'est une voie, il y en a d'autres. Il ne faut pas l'imposer, mais on peut la propo­ser aux enseignants.

Qu'ils essaient! Peut·être diront-ils aussi: «C'est magique».

MariePrance Vouilloz

Bibliographie

- Cayrol, J. Saint-Paul « Derrière la magie» la PNL. Paris, Interéditions, 1984.

- E. Finn « Stratégies de communications» guide de la PNL. Editions de Mortagne, 1989.

- Cayrol, Ban'ère « La programmation neuro-Iinguisti­que» PNL. Des techniques nouvelles pour favoriser l'évo lution personnel­le et professionnelle. Editions ESF

- C. Cudicio « Comprendre la PNL. » Les éditions d'organisation, 1986, Paris.

- C. Cudicio « Maîtriser l'art de la PNL» Les éditions d'organisation, 1988, Paris.

- Bandler, Grindler « Les secrets de la communication. » Editions Le Jour , 1983, Montréal.

L'échec scolaire et la sélection En vente au dépôt des ouvrages scolaires. Sion

Pour un enseignement plus efficace du fmnçais. langue maternelle. par Philippe Theytaz. 1990. 328 p .• ISBN 3-908264-18·9 (N' de commande 64)

L'échec scolaire est une réalité sociale. Parmi les nombreuses thèses évoquées pour expliquer J'échec scolaire, la thèse du hand icap lin­guistique est fréquemment avancée: ,d'échec scolaire, c'est l'échec linguistique».

Pour objectiver scienti fiquement cette affirmation, la recherche pré­sentée dans cet ouvrage a consisté:

- à évaluer le «poids» de J'enseignement du français pal' rapport à celui des mathématiques notamment, dans l'échec et la réussite à l'école;

- à montrer que l'enseignement du français est un bon prédicteur de l'échec;

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

- à mettre en évidence le fait que les différents aspects du frança is (grammaire, OIthographe, expression verbale, ... ) n'interviennent pas de la même manière (et avec la même force) dans les résul­tats scolaires.

Cette recherche apporte des élément>; concernant le phénomène de l'échec scolaire et tente d'élucider certains mécanismes qui condui­sent à l'échec.

L'étude de quelques aspect>; important>; de J'évaluation du français à J' école et du rôle de cet enseignement dans J'échec scolaire a permis, de plus, d'émettre quelques propositions en vue d'améliorer la didactique du français.

Edition SPC du Secrétm'iat suü;se

de pédagogie ,"urative et spécialisée

La pensée systémique: une nouvelle manière de penser?

1. Découper ou relier: deux approches différentes du monde dans lequel nous vivons

Il y a quelques années, dans un petit village valaisan, une paysanne a eu la désagréable surprise de constater que ses haricots étaient ravagés par une armée de pucerons. Elle les traita avec de la cendre et au savon noir, sans succès. Elle se procura alors un insecticide efficace qui la débarasse enfin de ces parasites insolents. Au début, le traitement parut donner de bons résultats, mais bien vite elle s'est rendu compte que tous ses efforts étaient mal récompensés. Les pucerons semblaient même s'adapter à la situation en devenant plus robustes. Il lui fallut plusieurs semaines pour découvrir qu'en voulant détruire les pucerons, elle était ve· nue déranger tout un écosystème dans lequel ces petites bestioles n'étaient qu'un organisme en interaction avec d'au· tres organismes: coccinelles, fourmis, oiseaux, etc. En vou· lant modifier uniquement une partie de ce système sans tenir compte de son organisation et des règles qui la régis· saient, elle se lançait dans une lutte sans fin et absurde qui ne lui apportait que déception et découragement.

Au printemps 1986, nous avons tous pu constater qu 'un accident grave dans une centrale nucléaire quelque part au nord de l'Ukraine, dans une ville dont nous ne connaissions même pas le nom, concernait en fait toute la planète. Tout comme la brave paysanne de notre histoire, nous sommes en train de découvrir que nous avons besoin d'une vision élargie pour comprendre le monde dans lequel nous vivons. Une pensée simpliste et réduction ni ste qui se concentre sur un élément d'un ensemble en ignorant tout du fonctionne­ment de cet ensemble, nous fournit une lecture erronée de la réalité.

La pensée systémique fut présente dans le monde à partir du moment où des «penseurs» ont existé. Depuis que l'hom­me est progressivement apparu sur terre, il a développé deux manières de voir, d'écouter et de sentir cet univers qui l'entourait. Une manière consiste en une pensée analytique­dualiste : elle sépare les choses, les découpe pour aller tou-

jours vers le plus petit composant. Pour étudier une rose, on la classe alors selon la forme de sa fleur ou de ses feuilles, on la divise en plusieurs parties pour aboutir aux cellules, qu'on découpe en atomes, qui seront à leur tour brisés, etc. L'autre manière considère le monde de façon «holistique»: on l'appréhende comme une entité globale et on essaye de comprendre quelles relations relient les divers constituants entre eux. On observe alors la rose dans son «écosystème»: ses échanges avec les microorganismes du sous-sol, avec son environnement: les fleurs de son voisina­ge, les insectes, en incluant l'action du jardinier qui la soigne tout en l'admirant.

La pensée systémique consiste en une intégration de ces deux manières de penser. Pendant longtemps, de P.laton à Einstein, la pensée scientifique s'est développée selon l'axe analytique-dualiste. Aujourd'hui une vision systémique est en train de remplacer progressivement la pensée réductionniste dans beaucoup de domaines. La révolution systémique s'est d'abord faite en physique, puis en biologie. Avec beaucoup de retard, elle s'est introduite dans le domaine des sciences humaines.

2. Quelques concepts de la pensée systémique*

al La notion d'écosystème

Un organisme, un être humain par exemple, seul et isolé n'a pas les moyens de survivre et de se développer. L'entité la plus réduite qui soit capable de survie et de développement est un écosystème. Celui-ci se compose de trois constituants représentés par le schéma suivant:

- L'organisme ou système de référence, c'est-à'dire la par· tie de l'univers qu 'on choisit d'isoler pour observer: une cellule, un organe, un individu, un couple, une institu­tion. Son programme génétique contient tout ce que l'espèce a appris et qui détermine une tendance de fonc­tionnement de base. Son programme syngénétique contient tout ce que l'individu apprend au cours de son existence.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

- L'environnement physique est constitué par la géogra· phie, les planètes, les conditions météorologiques, ainsi que par les créations artificielles de l'homme: les mai­sons, les voitures, les routes, etc. L'environnement biosocial comprend tous les organis­mes vivants: les plantes, les animaux et les êtres hu­mains. Des transactions multilatérales et réciproques de matière-énergie et d'information relient continuellement ces trois composants.

EP: Environnement Physique

EBS: Environnement Bio·Social

PG: Programme génétique

PSG: Programme syngénétique

Pour donner de la couleur à ce schéma, prenons l'exemple de Sylvie: malgré un bon potentiel intellectuel, elle investit mal le scolaire; en classe, elle se caractérise par une attitu­de constante d'enfant rêveur. On peut penser que sa tendan­ce à choisir une stratégie de fuite en situation de stress, relève de son programme génétique. De plus, elle possède dans son programme syngénétique une règle fondamentale qui pourrait être «va chercher refuge dans la rêverie afin d'échapper à certaines obligations sociales». D'autre part, on peut constater que ses distractions se sont amplifiées après un déménagement de la famille , ou qu'elles varient en fonction du temps qu'il fait. Une maladie relativement importante dans la petite enfance a nécessité une attitude parentale très attentionnée. Ses difficultés ont augmenté après la naissance d'un petit frère.

Finalement on peut dire que c'est au moins la conjonction de ces facteurs qui a produit le comportement rêveur.

bl Les notions de probabilité et de causalité

L'apparition ou la non apparition d'un comportement va donc dépendre de la combinaison de toutes les composantes de l'écosystème. Dans le cas de Sylvie, on peut affirmer qu'aucune explication prise isolément ne peut être considé­rée comme la cause unique de sa rêverie, mais que chacune «codétermine» la probabilité de l'apparition de ce compor­tement rêveur et son intensité.

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

Comme dans un patchwork, aucune pièce de tissu n'est plus importante que les autres ni par sa couleur, ni par sa forme, mais c'est la combinaison de tous les morceaux qui va faire qu'on aimerait bien le suspendre dans notre salon.

La rêverie de Sylvie va se manifester seulement si tous ces facteurs jouent ensembe, sans oublier que le hasard peut aussi venir ajouter son grain de sel.

Vouloir attribuer à un seul élément de l'écosystème une valeur prépondérante et de cause unique fait tomber dans le piège du réductionnisme. On peut aboutir à une belle définition théorique d'un comportement ou d'une difficulté, mais l'action éducative ou corrective qui en découlera sera très limitée dans son efficacité. D'affirmer par exemple que toute la rêverie de Sylvie vient du fait que c'est une «visuel­le» alors que son enseignant donne ses informations en utilisant surtout le canal auditif, ne peut être que partielle­ment correct. Il en va de même si on essaie de tout expli­quer à partir de sa maladie infantile, ou de la naissance de son petit frère. En attribuant à ce type d'explication une valeur causale exclusive à tel point qu'on ne s'intéresse plus aux autres aspects qui font que cette fillette est devenue ce qu 'elle est, qu 'on ignore son «écologie», on risque fort de se retrouver rapidement démuni.

cl La notion des perspectives ou des points de vue

Il n'y a pas de réalité absolue, mais seulement des réalités vues d'un certain point d'observation. Einstein a démontré comment la position de l'observateur structure le champ d'observation. Même le scientifique le plus objectif et le plus chevronné ne peut décrire que ce qu'il observe à partir du point de vue qu'il a adopté. Pour cerner cette réalité, on peut se positionner dans un nombre illimité de points d'ob­servation. Dans les sciences humaines, on retient en général quatre perspectives, ce nombre étant bien sûr arbitraire:

l'aspect cognitif: la forme et le contenu de la pensée, le fonctionnement intellectuel par exemple.

l'aspect affectif: les émotions, les intuitions.

l'aspect physio-chimique: les phases du sommeil, le fonctionnement neurologique, etc.

l'aspect comportemental: toutes les communications verbales, para-verbales et non verbales.

Chacun de ces aspects décrit l'organisme et son opération dans leur totalité, mais cette totalité n'est perçue que d'un certain point de vue. Aucun aspect n'est plus important ou plus fondamental que les autres. Ils sont tous équivalents. On peut penser que Sylvie manque de sommeil et lui admi­nistrer un médicament qui l'aide à s'endormir, mais cela risque bien de s'avérer inutile si on a négligé d'évaluer l'importance des trois autres aspects.

Inévitablement, pour comprendre un individu ou un système humain on va entrer par une porte. Mais il s'agit d'être conscient de la complexité des éléments en jeu et de l'exis­tence des autres portes. Toujours choisir la même voie d'ac­cès sans tenir compte de l'écosystème nous conduira assez souvent dans une voie sans issue.

3. La pensée systémique et les théories de la communication

Depuis trois ou quatre décennies on voit apparaître prati­quement chaque année une nouvelle théorie de la communi­cation qui prétend comprendre et expliquer l'homme, tout en lui offrant les clés du bonheur qu'il recherche tellement. Parmi ces nouvelles approches, certaines se basent sur des données scientifiques solides et reconnues, mais d'autres se contentent de démarches pragmatiques sans gros fondement théorique. Ces modèles de communication rencontrent en général un immense succès auprès du public, car ils corres­pondent à un désir de mieux être, et de plus ils sont souvent présentés par des gens qui savent bien les mettre en valeur. Comment s'y retrouver dans ces super-marchés du bonheur?

Bien sûr, les exemples de réussite ne manquent pas aux adeptes de telle ou telle approche pour confirmer le bien­fondé de leur démarche.

A mon avis, un modèle de communication n'est adéquat que dans la mesure où il ne réduit pas l'homme en miettes, en l'expliquant totalement et uniquement par une de ses com­posantes qui se situerait soit au-dedans de lui, soit dans sa relation avec son entourage ou avec son passé. Une démar­che fonctionnelle se profile clairement à travers l'humilité de son point de vue, en tenant compte de l'écheveau de liens subtils qui relient toutes les parties constituantes de l'écosystème de l'homme pour en former un tissu vivant.

Depuis la nuit des temps, l'être humain a dû se confronter à la tentation de l'arbre du milieu du jardin, celui dont les fruits apportent la connaissance, la vraie, l'unique. Mais en voulant goûter des fruits de cet arbre, il se découvre nu. Malgré cela beaucoup recherchent avidement cet arbre du milieu du jardin et ne découvrent ainsi pas les fruits offerts par les autres arbres.

Evidemment, cet Eden est complexe, bourré de pièges, de lianes et d'animaux sauvages; il est très vaste, on peut s'y perdre.

En acceptant la grandeur du jardin et la complexité des interactions qui se développent, en apprenant à connaître toujours mieux les règles qui régissent tout ce monde vi­vant, l'homme parvient à se frayer son chemin et découvrir des fruits d'une très douce saveur.

Voilà tout le programme qui relève d'une vision écosystémi­que de l'être humain.

J. -F. Dorsaz SMPlSION

'Tiré de: G. Guntem. Die AlIto·Organisation von Systemen in «Del' blinde Thnz zur lauUosen Musik,» ISO Brig 1987.

RÉSO NANCES· DÉCEMBRE 1990

... INFORMATIONS G É N É R ALE S

Echo de la pastorale spécialisée

Tisser des liens

En ces temps où l'Eglise travaille à redéfinir les grandes lignes de l'enseignement religieux à l'école, j'aimerais apporter un petit écho de la catéchèse spécialisée.

La Bonne Nouvelle de Jésus·Christ est là pOUl' chacun, quelles que soient ses difficultés, quels que soient ses handicaps. Mais il faut chercher des moyens pédagogiques qui tiennent compte des différences marquant les enfants, les jeu­nes ou les adultes. La catéchèse spécialisée n'est pas une «sous-catéchèse», Elle voudrait aider ceux qui souffrent d'un handicap à rece­voir la Parole de Dieu, mais aussi à la vivre et à la transmettre aux autres. Dieu se révèle aussi à travers les personnes handicapées!

En Valais, de nombreux catéchistes travaillent dans des institutions telles que la Castalie à Monthey, ou Notre-Dame de Lourdes à Sierre. ou encore dans les classes spéciales des gran­des communes valaisannes. Il est évident que la catéchèse spécialisée prend de grandes li­bertés par rapport aux programmes scolaires habituels. Les classes sont petites, les possibi­lités de communication sont limitées, les élè­ves restent souvent plusieurs années dans le même groupe ...

Selon le type de handicap, il est possible de s'appuyer sur les programmes proposés. Mais dans d'autres cas, particulièrement auprès des handicapés mentaux, une démarche différente est bien plus appropriée!

Un exemple: la Castalie

Chaque année à la Castalie, un thème est choi­si pour tous les groupes de l'institution. Sou­vent, il s'agit d'un symbole, comme l'arbre ou la roue ... C'est fou ce que les symboles peuvent nous faire découvrir, si nous prenons le temps de les regarder, de les sentir, de les laisser parler!

Pour cette année 1990-1991, les catéchistes de la Castalie ont choisi un parcours de l'Ancien Testament: étape après étape, les enfants, les

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

jeunes et les adultes partagent les expériences, les appels et les découvertes de Noé, d'Abra­ham ou de Moïse.

J'aimerais relever quelques richesses de ces démarches communes:

• l'unité, dans la maison, entre les groupes qui avancent ensemble, qui sont sur la même longneur d'onde, au-delà de toutes leurs dif­férences;

• la collaboration étroite entre les catéchistes, chacun pouvant faire bénéficier les autres de ses trouvailles, de son matériel, de ses ta· lents;

• le lien entre la catéchèse et la célébration: tous les Quinze jours, une célébration ras­semble le travail et les découvertes des groupes: chacun peut y être actif, par les gestes, par un petit signe qu'il apporte, par les chants qui sont les mêmes pour tous les groupes.

Même si les limites sont nombreuses, même si la lenteur est de rigneur, la catéchèse spéciali­sée a aussi des richesses à partager: il serait bon Qu'elle puisse tisser plus de liens avec la catéchèse dans les autres écoles, avec les pa­roisses, avec les mouvements.

Ces liens nous aideraient sûrement, de part et d'autre, à mieux reconnaître le visage de Jé­sus-Christ dans celui de chaque personne hu­maine, dans celui de chaque communauté.

Jean-François Maillard Responsable de la pastorale

spécialisée pour la partie romande

du diocèse de Sion

P.S. Pour toute Question ou suggestion concer­nant la catéchèse spécialisée, vous pouvez vous adresser au Centre des Erables, route des Erables 10, 1950 Sion Tél. 027/235584 ou 56 16 50

Exposez-nous Vous avez envie de varier vos moyens d'enseignement, d'égayer une surface libre, d'attirer l'attention de vos élèves, de sortir des fiches et des livres, de favoriser la participation, d'aborder un thème globalement ... Nos expositions sont à votre disposition.

Exposition «Objets de récupération»

Bien avant que l'Europe ne se préoccupe de recyclage et de récupéra­tion, les artisans africains ont su tirer profit des déchets: aluminium, ferraille, pneus usagés, boîtes de conserve ... Un bric à brac qui constitue la matière première d'objets aussi divers que: marmites, lampes, sanda­les, jouets, foyers améliorés.

L'exposition est constituée de nombreux objets confectionnés par des artisans urbains africains. Des panneaux et des dossiers pédagogiques illustrent les techniques de fabrication et la vie sociale des artisans. L'exposition est complétée par une maquette d'un bidonville de Dakar.

Données techniques:

- l'exposition comprend trois grosses malles d'objets ainsi que 13 pan­neaux d'environ 1 mètre sur 2 mètres;

- le transport doit être assuré par vos soins. Il nécessite un bus; - l'exposition se monte facilement, les panneaux «en accordéon» ne

doivent pas être suspendus; - âge concerné: les objets rendent cette exposition attractive quel que

soit le niveau. Dès la première année, les enfants s'intéresseront. Une exploitation plus importante convient aux élèves dès 10 ans;

- un hall d'école ou une salle conviennent bien à cette exposition; - réalisation DDA Berne, Enda Dakar et Service Ecole Tiers Monde.

1988.

Quelques suggestions d'utilisation:

- s'inspirer des objets de l'exposition en activités créatrices; - étudier la vie sociale en milieu urbain africain, sur la base des objets

et des renseignements concernant les artisans; - étudier une technique de récupération et la comparer à ce qui se fait

chez nous (alu, chutes de plastique, etc.)

Mini-expositions «Objets de récupération»

Quelques objets artisanaux (voir ci-dessus) sont regroupés par thèmes: les fondeurs d'aluminium, les foyers améliorés, les mallettes, les jouets, les lampes, l'habillement, les ustensiles de cuisine. Un dossier avec dias apporte les renseignements de base pour l'exploitation de chaque expo­sition.

Données techniques:

- ces expositions sont dans un carton envoyé par poste, à vos frais; - par leurs dimensions restreintes, elles se prêtent bien à la classe;

- âge concerné: selon le thème: «les jouets» convient dès les classes enfantines; les autres peuvent être utilisées dès 10 ans;

- réalisation DDA, Berne, Enda, Dakar et Service Ecole Tiers Monde_ 1988.

Quelques suggestions d'utilisation;

- pour rendre plus concret un thème traité en classe; - étude d'une technique de travail et construction avec les élèves, par

exemple, d'une mallette avec des boîtes de coca; - dessiner les objets. Etudier les matériaux de récupération qui entrent

dans leur fabrication; - essayer de comprendre comment les objets fabriqués par les artisans

sont commercialisés et à quelles conditions.

Les enfants, leurs droits.

Des panneaux illustrés de manière attractive expliquent concrètement les droits des enfants: en quoi consistent-ils? Comment sont-ils. respec­tés et quelles sont les conditions pour qu'ils le soient? ...

Cette exposition est également disponible avec une mallette contenant une vidéo: «Profession enfants travailleurs» et une série de classe de B.D. «Travailleurs à 10 ans» qui présente les conditions de travail des enfants.

Données techniques:

- 15 panneaux (60 cm sur 80 cm), envoyés en rouleau, par poste, à vos frais;

- âge concerné: dès 11 alis; - convient bien à une classe ou à un hall d'école; - réalisation: ORCADES, Poitiers. 1989.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Quelques suggestions d'utilisation:

- les groupes d'élèves étudient un droit particulier, puis le présentent à leurs camarades, éventuellement en créant eux-mêmes un nouveau panneau basé sur leurs réalités;

- étude des droits en général, puis expression sur le thème «comment ces droits sont- ils respectés chez nous et ailleurs dans le monde".

Tiers Monde aux mille visages

Cette exposition est constituée d'une cinquantaine de panneaux présen­tant J'évolution de la vision du Tiers Monde à travers la bande dessinée. Par ailleurs, elle permet une réflexion intéressante sur J'impact du média B.D. La présentation est très attractive.

Données techniques:

- 50 panneaux d'environ 200 cm sur 90 cm, panneaux «en accordéon" ne devant pas être suspendus;

- livraison par cargo domicile, à vos frais; - âge concerné: dès 13 ans; - convient bien à un hall d'école; - disponib le dès mars 1991.

Quelques suggestions d'utilisation:

- J'exposition illustre bien, en histoire, la colonisation et décolonisation, par exemple;

- travail de réflexion sur les clichés, renforcés ou atténués par un mé­dia;

- analyse critique des informations transmises par des B.D. - expression orale, écrite, artistique, sur la base de B.D. très diverses.

Aujourd'hui vaincre la faim

Les panneaux expliquent les mécanismes de la faim dans le monde sous trois éclairages: - historique: la faim en Europe, les révolutions agricole et industrielle,

la colonisation et ses conséquences, etc. - global: les causes de la faim, J'agro-alimentaire, les monocultures, le

prix des matières premières ... - concret: la culture du soja au Brésil et des œillets en Colombie.

Données techniques:

- panneaux d'environ 1,5 m sur 1 m se fixant au mur; - transport par cargo domicile à vos frais; - convient bien à un hall ou à une salle réservée pour l'exposition où

les élèves pourront travailler sans être dérangés; - âge concerné: dès 13 ans; - réalisation Service Ecole Tiers Monde. 1985.

Quelques suggestions d'utilisation:

- J'exposition se prête à un travail approfondi. Elle convient bien à des travaux de groupe, chacun s'intéressant à un aspect particulier du thème;

- elle favorise un travail interdisciplinaire: étude de textes, interpréta­tion de schémas et graphiques, conséquences des habitudes alimen­taires en économie familiale, recherche d'actions possibles ...

LES CONSÉQUENCES DE LA RÉVOLUTION AGRICOLE

Développement inégal et voies de développement

31 panneaux présentant les grands enjeux actuels dans le domaine du développement: santé, urbanisation, analphabétisme, industrialisation, agriculture, alimentation .. _

Des informations de base illustrées d'exemples concrets, le tout mettant bien en évidence J'interdépendance sur le plan mondial.

Données techniques;

- panneaux de 43 cm sur 61 cm, rigides; - envoi par poste à vos frais; - âge concerné: dès 12 ans; - peut être exposée en classe ou dans un hall d'école; - réalisation : ORCADES, Poitiers. 1985.

Quelques suggestions d'utilisation:

- analyse par groupe des thè·mes; - élargissement, sur la base des panneaux, d'un thème abordé en géo-

graphie; - analyse critique d'une information résumée sur un panneau.

Toutes les expositions sont prêtées gratuitement pendant 3 se­maines, sauf les mini-expositions: 4 semaines.

Pour vos réservations ou des renseignements complémentaires, veuillez nous téléphoner: 021/26 84 33.

Si vous souhaitez connaître J'ensemble du matériel que nous mettons à disposition, vous pouvez commander notre catalogue au prix de Fr. 5.-

Service Ecole Tiers Monde Epinettes 10, 1007 LaW!atme

L'Avmep s'ouvre à tous les enseignants

L'association d'éducation physique scolaire du Valais romand (AEPSVR) ayant été dissoute lors de l'assemblée extraordinaire du 15 juin 1990, l'association valaisanne des maîtres d'éducation physique (AVMEP) s'est réunie à Sion le 24 octobre 1990 pour voter de nou~ veaux statuts.

Tout enseignant intéressé par l'enseignement de l'éducation physique à l'école peut désor~ mais devenir membre de cette association.

Soucieux de contribuer au développement de l'éducation physique dans les écoles enfanti~

nes, primaires, secondaires inférieures et supé~ rieures et dans les écoles professionnelles, le comité de l'AVMEP, composé de 5 membres, proposera cette année des cours de perfection~ nement pour ses membres et mettra sur pieds les manifestations spOltives pour les élèves et les enseignants organisées auparavant par l'AEPSVR.

Le programme de ces manifestations prévoit les tournois suivants:

12 décembre au Collège des Creusets à Sion: tournoi de basketball pour les élèves du 2' de~ gré.

16 janvier à la salle du Reposieux à Monthey: tournoi de basketball pour les enseignants.

En février au Collège des Creusets à Sion: tournoi de volley bail pour les élèves des cy~

cles.

Tournoi de basketball des enseignants

Lieu: salle du Reposieux à Monthey.

Date: mercredi 16 janvier 1991.

Horaire: 13 h 15 début du tournoi 17 h 30 proclamation des résultats.

Bulletin d'inscription

Equipes: masculine ou mixte (2 filles au minimum sur le terrain).

Frais: la finance d'inscription de Fr. 20.- est à ver~ ser à l'UBS SiCl.,.e, CCP 19~123~0 sur le com~ pte N" 521900.40L.

Nom de l'équipe: ______ _ _ _________ _______ _

Equipe masculine ou mixte (souligner ce qui convient)

Responsable de l'équipe

Nom: _______________________________________________ __

Adresse:

'Ieléphone:

Délai: 11 janvier 1991

NB: prière de joindre le récépissé postal à ce bulletin d'inscription.

Les inscriptions doivent parvenir avant le 11 janvier 1991 au responsable du tournoi:

M. Jean~Paul Gillioz Chenarlier 1872 Troistorrents

En mars à la salle Omnisports à Sierre: tournoi de volley bail pour les élèves du 2' de~ gré.

En avril à Sion: tournoi de volley bail pour les enseignants.

En mai à Sierre et à Saint~Maurice: tournoi de football inter~cycles.

Les informations détaillées, les bulletins d'ins~ cription et les noms des responsables paraî~ tront chaque fois dans Résonances du mois qui précède la joute sportive.

Les enseignants intéressés à devenir membre de l'AVMEP sont priés de s'adresser chez:

M. Eddy Beney Président Route de Bottire 31 3960 Si erre '!el. 027!55 9112

..

FILM INSTITUT Nouveaux longs métrages - disponibles dès janvier 1991

C'est avec plaisir que nous vous proposons un choix exceptionnel de longs métrages récents. Tous ont connu un grand succès. Tou13 sont des productions de qualité.

Le film long métmge a~t ~il une place dans les écoles? Sans aucun doute puisqu'une œuvre d'art recèle, par sa nature même, un pouvoir de tmnsmission. Il incombe au:x maîtres d'en dégager le langage qui diffe1'e selon la fonne d'art, et d'apprendre à ses élèves à le comprendre et à l'utiliser.

Cinema Paradiso en version originale

D 67086, parlé italien, sous~titré français! allemand, durée de projection 2 h 5 min., film en couleurs Production: Les Films Ariane !Cristaldifilm, 1989 Mise en scène: Giuseppe Tornatore avec Philippe Noiret, Jacques Perrin, Salvatore Cascio, Mario Leonardi, Agnes Nano, Antonel~ la Attili, lsa Danielli, Pupella Maggio.

Lorsque Salvatore (Toto), réalisateur célèbre apprend la mort d'un certain Alfredo, il som~ bre dans une véritable nostalgie. Toute son enfance défile devant ses yeux et il revoit le petit village de Sicile où il est né et où il a vécu sa liberté d'enfant entre l'église et le cinéma Paradiso. Pour lui, dès son plus jeune âge, le cinéma était un lieu magique et le projectionniste Alfredo un véritable maître~

sorcier. Peu à peu le jeune garçon gagne l'ami~ tié d'Alfredo qui l'initie aux secrets de son mé~ tier.

Mais un jour, la dangereuse pellicule s'enflam~ me, le feu ravage la cabine et c'est le frêle Toto qui sauvera Alfredo~ .. Ce dernier perdra la vue dans l'accident. Devenu seul projection~ niste, Toto adolescent officie dans la nouvelle salle. Après avoir vécu un amour impossible avec Elena, la fille du directeur de la banque, Toto partira pour Rome. C'est là que lui par~ vient la nouvelle de la mmi de son maître. Le célèbre réalisateur qu'il est devenu prend le chemin de la maison et remonte à ses sources. Mais tout a changé dans son village natal. Néanmoins, il y retrouve certoines odeurs, cer~ taines ambiances qui sont restées intactes mal~ gré l'évolution.

Pour des cours d'italien, d'histoire

Cinema Paradiso a su enthousiasmer le public~ En plus des qualités atiistiques indéniables au~ tant de la mise eu scène, de la réalisation que

du jeu des acteurs - Philippe Noiret est à la fois drôle et attachant - il offre un aperçu du rôle du cinéma dans une petite communauté. D'autre part, il dessine (en couleurs) l'histoire d'un village italien, de son évolution socio~ culturelle, de sa métamorphose. A cet égard, il peut être utilisé à diverses fins. Histoire de l'image, histoire d'un village, Cinema Paradiso est surtout l'histoire d'un homme. A ce titre, elle sonne juste et touche chacun. L'écriture de l'œuvre a su donner aux particularités person~ nelles et géographiques une envergure qui per~ met à n'importe qui d'y retrouver ses espoirs et ses rêves ... C'est une véritable œuvre d'art.

Giuseppe Tornatore, né en Sicile, lauréat du prix du Meilleur Documentaire au Festival de Salerne en 1982, a tourné Cinema Paradiso dans son village natal.

Ce qu'on en dit:

«Le mystère du cinéma, sa fascination, sa for~ ce qui nous apporte dres, larmes et rêves: Tornatore nous offre toutes ces émotions par son merveilleux film dans lequel chacun peut se reconnaître dans les instants de vérité, l'in~ nocence et la curiosité de l'enfance, la blessure du premier amour, les espoirs, les déceptions, les joies ... »

Francesco Rosi

«Cher Tornatore, ton film m'a réconcilié avec le cinéma ... On est pris du début à la fin ... Merci de nous avoir donné un si beau film.»

Luigi Comencini

«Une atmosphère sincère et profondément po~ pulaire, un film sur le cinéma dont le seul véritable protagoniste est le public et ses grands sentiments."

Nanni Loy

«Derrière ce film qui raconte une histoire à plusieurs voix avec la tendresse de la mémoire, on sent le regard pénétrant d'un vrai metteur en scène.

Gillo Pontecorvo

Music Box

D 67093, parlé anglais, sous~titré français! allemand, durée de projection 2 h 5 min., film en couleurs Production: Caro\co Pictures, 1989 Réalisateur: Costa~Gavras

avec Jessica Lange, Armin Müller~Stahl, Fre~ deric Forrest, Donald Molfat, Lukas Haas, Cheryl Lynn Bruce, Mad Torocsik, J. S. Block

Ann Talbot, avocate à Chicago, est chargée de la défense de son propre père, Mike Laszlo, hongrois d'origine. Ce dernier a émigré aux Etats~Unis à la fin de la guerre, s'est empressé de demander la nationalité américaine pour, soit disant, camoufler d'horribles crimes de guerre dont il aurait été coupable. Mais Ann ne connaît son père que sous le joUi' d'un hom~ me aimant et travailleur qui, après la mOli de sa femme, s'est occupé d'elle et de son frère et qui est devenu un adorable grand~père pour son fils. Mais le connaît~elle vraiment? Pen~

dant le procès elle voit son père de plus en plus ressembler à un certain «Mischka» qui aurait été un ancien chef SS et aurait, pendant la guerre, torturé et assassiné des Juifs et des Tziganes. Ce rapprochement ébranle Ann. Pourtant elle tente de demander l'absolution de son père. 11 se trouve que par hasard la jeune femme tombe sur un papier lui ayant appmtenu et attestant le dépos d'un objet au Mont~de~Piété. Elle s'empresse de l'échanger contre ce qui deviendra pour elle la clé de cette énigme: une ravissante boîte à musique ancienne~ La mélodie qu'elle joue renforce le sentiment profond de la jeune femme: il n'y a aucune preuve de la culpabilité de son père.

11 s'agit d'un drame judiciaire, interprété de manière bd liante et où les notions de culpabi~ lité, d'innocence, de loyauté d'une fille à l'égard de son père sont abordées sur un fond historique qui n'a pas fini de nous livrer des surprises.

Un poisson nommé Wanda

o 67182, parlé français, durée de projection 1 h 50 min., film en couleurs Production: Metro-Goldwin-Mayer, 1988 Réalisateur: Charles Crichton avec John Cleese, Jamie Lee Curtis, Kevin Kli­ne, Michael Palin, Maria Aitken, Tom George­son, Patricia Hayes, Geoffrey Palmer

Un quatuor d'astucieux voleurs de bijoux ont dévalisé les plus célèbres bijouteries de Lon­dres. Le gangster Georges a pu cacher le tré­sor avant de se faire mettre sous les verroux. C'est alors que les trois autres compères ten­tent, avec l'aide de l'avocat Archie Lee, de s'emparer du butin. Wanda, grâce à son intui­tion féminine, s'approchera le plus près du but, car sans qu'elle le sache, le trésor est caché dans le fond d'un aquarium londonien.

Chasse au trésor comique et grotesque ce film provoquera d'intenses éclats de rires.

Une saison blanche et sèche

o 67127, parlé anglais, sous-titré françaisl allemand, durée de projection 1 h 45 min., film en couleurs Production: Metro-Goldwin-Mayer, 1989 Mise en scène: Euzhan Palcy avec Donald Sutherland, Janet Suzman, Zakes Mokae, Jürgen Prochnow, Susan Saradon, Marion Brando, Winston Ntshona, Thoko Ntshinga, Leonard Maguire

Pendant les troubles de Soweto qui eurent lieu en juin 1976, le jeune écolier noir Jonathan Ngubene disparaît. Impossible de retrouver sa trace. Gordon, son père, qui travaille comme jardinier chez l'instituteur Benjamin Dutoit se met à la recherche de son fils et meurt mysté­rieusement devant le poste de police. Ben, qui ne croit pas à la thèse du suicide, se met seul

LIBRAIRIE CATHOLIQUE R. Troille! - 1920 MARTIGNY

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à rechercher la vérité et se heurte à la haine raciale du capitaine Stolz. Ce dernier veut ané­han tir Ben et avec lui les preuves qu'il a ras­semblées du meurtre de Jonathan et des tortu­res qu'à subies son père Gordon. Abandonné de tous ses amis et collègues, de sa femme, Ben mène une lutte quasi sans espoir contre la force et la t,n'annie et met en péril ses jours. Une jeune journaliste blanche engagée dans la même lutte l'accompagne et le sou­tient.

Le film, produit par deux femmes, est un cri d'amour et de loyauté. Il montre bien quelles peuvent être les conséquences d'un engage­ment politique.

«Je crois, affirme l'une des réalisatrices, que ce film touche parce qu'il ne raconte pas seule­ment l'histoire de Ben, mais l'histoire d'une famille de Noirs et d'une famille de Blancs; parce qu'il décrit comment la t;yrannie en Afri­que du Sud fait des victimes."

Stanley et Iris

o 67157, parlé anglais, sous-titré français/ allemand, durée de projection 1 h 45 min, film en couleurs Production: Lantana/Metro-Goldwin-Mayer, 1990 Mise en scène: Martin Ritt avec Jane Fonda, Robelt de Niro, Swoosie Kurtz, Martha Plimpton, Harley Cross, Jamey Sheridan, Feodor Chaliapin, Zohra Lampert

Iris King, âgée d'environ quarante ans, se re­trouve veuve avec deux enfants au seuil de l'adolescence à élever. Elle travaille à la chaî­ne dans une boulangerie en gros. Son existen­ce est loin d'être rose. Elle a tout juste de quoi nouer les deux bouts, ses journées sont lon­gues et, pleine de vitalité et de volonté de vivre ne peut cependant oublier son mari dé­funt. Or dans la cuisine de la boulangerie tra­vaille Stanley Cox. Ce dernier ne sait ni lire ni écrire. Et par toutes sortes d'astuces tente de masquer son analphabétisme qu'il vit comme une tare. Personne ne connaît ce qu'il considè­re comme un handicap. Un jour, le chef décou­vre le secret. Sans hésiter, il congédie cet aide cuisinier dont il craint les éventuelles erreurs. Iris tente de convaincre Stanley d'apprendre à lire et à écrire et se charge, malgré ses occu­pations multiples, de cet apprentissage. Une idylle naîtra et conduira les deux personnages à une fin heureuse.

On voit, à travers ce film, deux êtres humains en détresse tenter de retrouver confiance en la vie et en ses possibilités. On comprend aussi que le problème de l'alphabétisation n'est pas résolu dans les pays industriali sés.

Rain Man

D 67134, parlé anglais, durée de projection 2 h 15 min, film en couleurs Production: United A1tists, 1989 Mise en scène: Barry Levinson avec Dustin Hoflman, Tom Cruise, Valerio Go­lino, Jerry Molen Murdock, Michael D. Ro­berts, Ralph Seymour, Lucinda Jenney

Est-il besoin de présenter le film au 4 "OS­cars»? Ce film qui rend un hommage à la différence - en l'occurence l'autisme - et qui par la perfection des images, du jeu et du scénario remet en question les normes socia· les.

Charlie Babbit découvre à la mort de son père qu'il a un frère et que ce dernier vit dans un centre de handicapés puisqu'il est autiste. A la volonté de pouvoir disposer au moins d'une palt de l'héritage paternel entièrement dédié au Centre où est reclus son frère s'ajoute peu à peu, chez Chal'lie, celle de connaître celui dont il n'a aucun souvenir. Ils paltiront ensem­ble et bien qu'appartenant à deux univers com­plètement différents, ils construiront une vraie relation basée sur le respect mutuel. Chal'lie lera la découvelte du génie et des limites de son frère et prouvera que la vie dans ce qu'elle compOlte d'affrontements quotidiens peut être thérapeutique.

Les réservations se font aux adresses suivantes:

ORDP Thl. 027/21 6286 Route de Gravelone 5 CH-1950 Sion

FILM INSTITUT Thl. 031 /23 08 31 El'Iachstrasse 21 CH-3000 Berne 9

~'~~~~fl ~ <Zbeyt~z ~ ~ musitJue Sierre ~ ~ Facteur et accordeur de pianos ~ J Avenue du Marché 18 ~ 91 Tél. 027/55 21 51 i ~ Plus de 40 pl.nos en exposition 91 ~~~~~~~~

'T"

Nouvelles technologies de l'information

Alin de garantir la coordination entre les dif­férents degrés d'enseignement de notre canton ainsi qu'avec la CO IP et l'OFIAMT, le Dépar­tement de l'instruction publique a créé le 23 février 1990 une commission cantonale d'informatique (CCI) constituée d'un bureau et de deux groupes de travail. M. Gilbelt Pra­long, professeur à l'ETS d'Yverdon a été nom­mé président de la CCI. Le bureau est compo­sé de chefs des différents Services du Dépattement de l'instruction publique ainsi que des deux présidents des groupes de tra­vail.

Commission cantonale d'informatique (CCI)

1. Bureau

M. Gilbert Pralong, professeur à l'ETS d'Yver­don, président M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'en­seignement primaire et des écoles normales M. Joseph Guntern, chef du Service de l'ensei­gnement secondaire M. Lévy Oubuis, chef du Service de la forma· tion professionnelle M. Jean-Pierre Rausis, chef du Service admi­nistratif du Département de l'instruction publi­que M. Roger Mathieu, président du groupe d'in­formatique pour l'enseignement obligatoire et secondaire, ainsi que pour les écoles profes­sionnelles M. Marc-André Berclaz, président du groupe d'informatique pour la formation pmfession· nelle supérieure et les questions pédagogiques et matérielles (Centre de compétences).

2. Groupe d'informatique pour l'enseigne­ment obligatoire et secondaire ainsi que pour les écoles professionnelles

M. Roger Mathieu, président M. Georges Antille, instituteur, Sierre M. Serge Rappaz, OROP, Sion

RÉSONANCES · DÉCEMBRE 1990

M. Patrick Rudaz, responsable de l'enseigne­ment de la mathématique et de l'informatique au cycle d'orientation, Réchy M. Franz Holzer, responsable de l'enseigne­ment de la mathématique et de l'informatique au cycle d'orientation, Fiesch M. Othmar Gischig, ESC, Brigue M. Paul Epiney, professeur, Noës M. Beat Biffiger, professeur, Naters M. Christian Pfaffen, maître professionnel, Loèche-Ville M. Francis Perruchoud, maître professionnel, Chalais M. Pel' Bergamin, office de l'enseignement spécialisé du Haut-Valais, Viège M. Philippe Evans, président SCY IARLD, Les Mouresses/Savièse.

L'impact de la micro-électronique sur la socié­té est toujours plus important. Les jeunes sont nécessairement confrontés dans leur quotidien à l'informatique et aux changements qui en résultent. Cette situation conduit à l'étude des problèmes liés à l'enseignement de l'informati­que à l'école.

Conformément aux directives de la COIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique), tous les élèves doi­vent recevoir une formation de base en infor­matique. Ils apprennent à connaître de nouvel­les méthodes de travail et de nouveaux outils et à prendre conscience de l'importsnce de la nouvelle technologie, de ses possibilités et de ses limites.

A l'école primaire, il n'y aura pas de branche spécifique (dnformatiqu8» avec un travail ré­gulier sur l'ordinateur. L'informatique sera avant tout donnée en classe. L'ordinateur se trouvera dans la salle de classe et sera utilisé comme moyen d'enseignement dans une bran­che déterminée ou comme outil d'enseigne­ment dans un projet interdisciplinaire et com­me moyen auxiliaire pour le développement individuel d'aptitudes particulières.

Sur le plan fédéral, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) s'occupe déjà du domaine des techno­logies de l'information. La COIP gère, en col­laboration avec l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail (OFIAMT) le «Centre suisse des technologies de l'infor­mation et de l'enseignement» (CTIE) nouvel­lement créé. Il s'agit d'une première qui concerne tous les degrés d'enseignement. En vue de réaliser les objectifs fixés dans le plan pluriannuel «Nouvelles technologies de l'in­formation», la COIP œuvre en étroite collabo­ration avec les institutions de formation pro­fessionnelle de la Confédération.

3. Groupe d'informatique pour la formation professionnelle supérieure et les ques­tions pédagogiques et matérielles (Centre de compétences)

M. Marc-André Berclaz, directeur de l'ETC, Sierre, président M. Heinz-Herbert Kronig, responsable du Dé­partement d'électrotechnique à l'EIV, Sion M. Roumain Roubaty, doyen à l'ETC, Sierre M. Marc-Antoine Biderbost, EST, Sierre M. Jean-Daniel Clivaz, CFPS, Sion M. Jean-Pierre Salamin, directeur de l'ORDP, Sion M. Jean-Claude Vouillamoz, ESCEA, Saint­Maurice M. Ignaz Andres, ESCEA de Viège, Naters.

La CCI élabore actuellement un concept pour l'introduction de l'informatique à l'école pri­maire, les cours de base et de perfectionne­ment du personnel enseignant, la coordination verticale, la création d'un Centre de compéten­ces et l'étude d'autres problèmes. Le rapport de la commission paraîtra à la fin novembre.

Le chef du département de l'ilUitruction publique

Bernard Cornby

- - l IN F 0 R- M- A- T ION S 0 FFI CIE L LES ---- 1 --------,----

Documentation-Valais

Quelles institutions travaillent pour la promotion économique en Valais? Quelles organisations sociales peuvent vous venir en aide si vous deviez vous occuper d'un handicapé? Quelle personne de l'administration cantonale vous renseignera sur l'aménagement du territoire? Quelle est l'adresse de la Fédération valaisanne d'apiculture? Qui est président de l'Association valaisanne de football? Quelles organisations peuvent vous fournir des informations détaillées sur les musées locaux du Valais?

"Documentation - Valais: guide des institutions, senices publics et associations du Valais», édité par la Bibliothèque cantonale du Valais, répond à toutes ces questions et à beaucoup d'autres.

Il s'agit d'un répertoire de plus de 900 institutions, cantonales et régionales, qui vous informe sur la vie politique, économique, sociale, culturelle et sportive du Valais. La description de chaque institution comprend dans le meilleur des cas: les données factuelles (nom, adres· se, numéro de téléphone, nombre de membres, personnel, date de fan· dation, heures d'ouverture, responsables, personnes de contact etc.) une description de son activité, une présentation de sa documentation et de son matériel d'information ainsi que son organisation structurelle.

Vous pouvez obtenir ce guide, au prix de Fr. 25,-, en vous adressant à l'Economat de l'Etat, Place Saint·Théodule 15, 1951 Sion ou à votre librairie.

Une version tenue à jour peut être consultée à la Bibliothèque cantonale du Valais ou à l'OCOM (Oberwalliser Kommunikations-Modellgemein­den) à Brigue.

Bulletin de commande

Nous commandons ___ ex, de la publication «Documentation· Valais»

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A détacher et à envoyer, s'il vous plaît à: Economat de l'Etat du Valais Place Saint·Théodule 15 1951 Sion

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ORDP Sion ODIS Saint-Maurice

Vacances de Noël du 23 décembre au 6 janvier

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Education musicale Décision du Conseil d'Etat

Le Conseil d'Etat,

vu la nécessité de vouer un soin plus attentif aux problèmes de l'éducation musicale durant la scolarité obligatoire dans le Valais romand;

vu qu'en ce qui concerne le français, la mathé· matique, les activités créatrices manuelles, la connaissance de J'environnement, les program­mes coordonnés de CIRCE l, CIRCE Il et CIR· CE III ont été introduits en Valais et qu'il y a lieu de procéder à une mesure analogue pour ce qui concerne l'éducation musicale;

vu les travaux d'approche déjà réalisés et no· tamment le rapport et les propositions présen· tés durant l'été 1989 par une commission ad'hoc mandatée par le chef du Département de l'instruction publique et présidée par M. Jean·Pierre Salamin, directeur de l'OROP;

vu que la commission était également campo· sée de représentants des associations pédago­giques des deux ordres d'enseignement concer­nés et qu'à la suite d'autres contacts qui ont été pris on peut compter sur l'adhésion de ces associations;

vu l'accord donné à ces pmpositions par lettre du 21 décembre 1989 du chef du Département de l'instruction publique;

SUI' la pmposition de ce Département,

déc ide:

1. La méthodologie et les moyens d'enseigne­ment de l'éducation musicale selon les principes définis par CIRCE l, CIRCE 11 et CIRCE III sont introduits progressive· ment dans les écoles enfantines, primaires et dans les classes du CO du Valais ro· mand,

2. A cet effet, les dispositions générales et le calendrier suivants sont adoptés, avec pos· sibilités ultérieures de modifications éven· tuelles de dates selon l'état du déroule· ment du processus mis en place,

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

a)

b)

c)

d)

e)

0

septembre 1990 fin mai 1991:

élaboration d'un «guide d'utilisation» des moyens romands et essai dans certaines classes de ces documents,

septembre 1990 - juin 1991:

mise en place d'un dispositif nouveau de recyclage soit:

- formation des Murs animateurs régio· naux (5-7 personnes)

- formation des formateurs d'animateurs de bâtiments (15·20 personnes)

- formation des animateurs de bâtiments scolaires (150 personnes)

année scolaire 1991/1992:

étude et essai des méthodologies et des moyens romands,

années 1992 à 1998:

recyclage de tous les enseignants par bâti· ment scolaire, - par sensibilisation généralisée - pal' essai partiel durant l'année préeé·

dant l'introduction généralisée - par l'introduction des moyens romands

pal' deux degrés scolaires soit à l'EE 1992·1993 en 1 P . 2 P 1993·1994 en 3 P . 4 P 1994·1995 en 5 P . 6 P 1995-1996 enl · 3CO 1996·1997

années 1991-1992 à 1996-1997:

mise en place d'un dispositif de soutien et d'appui - par une équipe d'animation - par l'échange de COUrS - par l'engagement de maîtres spéciali·

sés

dès 1990-1991:

mise à disposition des enseignants, dans le cadre de leur formation permanente, de cours généraux et progressifs et autorisa·

tion donnée pour suivre des cours de direc· tion et des sessions diverses de formation musicale.

3. La mise en place des mesures décrites sous chiffre 2 de la présente décision fait l'objet de décisions annuelles proposées au Conseil d'Etat au printemps de chaque an-née pour l'année scolaire qui suit.

4, En ce qui concerne l'année scolaire 19901 1991, les dispositions particulières suivan· tes sont arrêtées.

4.1 M. Bernard ObeJ'holzer, professeur de chant au Cycle d'orientation du Repo· sieux à Monthey, est désigné en quali · té de responsable de la mise en place initiale du pmcessus décrit.

4,2 Il dirige les travaux d'élaboration d'un «guide d'utilisation» des moyens l'o· mands, confiés à un groupe désigné par le Département de l'instruction pu· blique après consultation des organes concernés.

4.3 Il procède à la mise en place d'un sys· tème nouveau de recyclage, selon ce qui est décrit sous chiffre 2, litt b) ci-dessus.

4.4 Il prépare et propose les mes~'res à plus long terme décrites sous chiffre 2 ci·dessus.

5, Monsieur Oberholzer établit et maintient le contact avec une commission de référence, de liaison et d'appui, composée de la ma· nière suivante:

président: M. Jean·Pierre Salamin, directeur de l'ORDP

membres: M. Jean·François Lovey, directeur de l'ENVR Mm, Berthe Sierm, inspectrice du CO M, Michel Pralong, inspecteur enseigne· ment primaire

M. Edmond Farquet, président de l'AVECO M. Hubert Grenon, président de la SPVal

Ces deux derniers membres pourront être remplacés, le cas échéant, par d'autres personnes désignées par leur association.

6. La commission de référence

- conseille dans sa tâche M. Bernard Oberholzer et lui donne son appui;

- maintient les contacts avec les services du DépaIiement de l'instruction publi­que et les associations d'enseignants concernés.

7. Pour l'accomplissement de son mandat, M. Bernard Oberholzer est déchargé de 6 heures d'enseignement par semaine (y. c. le temps nécessaire à l'animation de l'en­seignement élargi de la musique à l'école), sans préjudice pour son traitement. Il est autorisé, durant l'année scolaire, à suivre aux frais de l'Etat, des cours de perfec­tionnement musical en relation avec son activité d'animateur.

Il peut utiliser son véhicule privé et perce­voir les indemnités officielles de l'Etat du Valais.

Il adresse à la fin de chaque mois un rap­port d'activité au chef du Service de l'en· seignement primaire et des écoles norma­les et au chef du Service de l'enseignement secondaire.

Les travaux administratifs peuvent être confiés à l'ORDP.

L'élaboration des moyens d'enseignement complémentaires est à la charge de l'édi­tion.

Premier programme scientifique de l'institut universitaire Kurt Bosch

Sion Valais 1990 Pour sa première année d'activité l'IKB a or­ganisé plusieurs colloques.

Le principal sera consacré à l'inter- et trans­disciplinarité et réunira des professeurs et étudiants des Universités de Lausanne, Genè­ve, Fribourg. EPFL, Augsbourg et Berne. Ces rencontres sont organisées par le Conseil scientifique de l'IKB, présidé par M. Werner Atber, Prix Nobel.

Sous le patronage de l'IKB, les deux manifes­tations suivantes ont eu lieu:

un symposium intitulé «Economie-Ecologie dans le contexte de l'arc alpin» vise à préci­ser et à analyser les interférences - harmonies et déséquilibres - entre les réalités écologiques et économiques. Les participants viennent d'horizons très différents;

placé également sous le patronage IKB, le col­loque «Créer-Recréer» constitue le premier d'une série consacrée aux queStions de créati­vité. Il se tient à Leukerbad et s'inscrit dans un projet de formation continue pour architec­tes, urbanistes et ingénieurs.

Par ailleurs, l'IKB a accueilli:

- le symposiun international placé sous le pa­tronage du Conseil de l'Europe et consacré aux «mouvements de terrain»; pendant 6 semaines l'IKB a reçu les étu­diants et professeurs du «Certificat pour

l'étude des risques géologique" (CERG). Le cours a été dirigé par M. le Professeur Delaloye de l'Université de Genève;

- l'IKB a accueilli également un groupe de chercheurs du programme de recherche eu­ropéen «Erasmus» sous la direction du pro­fesseur Atteslander de l'Université d'Augs­bourg.

Dans le secteur de la recherche l'IKB pourrait devenir le siège et le gestionnaire, dès 1991, d'un programme européen de recherches en impulsion économique "SPES". En collabora­tion avec l'Université d'Augsbourg, de Greno­ble et des universités suisses. Cette vaste étu­de sur le tourisme intégré de l'an 2000 dans l'arc alpin va se décider à Bruxelles pl'Ochai­ne ment.

L'IKB veut jouer un rôle d'intermédiaire entre les hautes écoles partenaires, entre les pays voisins et la Suisse et souhaite localiser, en Valais, des activités de formation et de recher­che de haut niveau dans une optique inter- et transdisci plinaire.

De nombreuses activités vont s'ajouter ponc­tuellement à ce programme de la première année d'activité de l'IKB.

Le directC1l1' IKB Gilbert Fournier

1. Activités propres IKB

1.1 Génie génétique: inter- et transdisciplinari-té

1.2 Colloque «Ethique et société» 1.3 Module «Université alpine d'été» 1.4 Valorisation de la vigne et du vin 1.5 Semaine inter- et transdisciplinaire 1.6 L'interdisciplinarité dans l'enseignement

2. Activités en collaboration avec divers par­tenaires

2.1 Académie suisse du développement 2.2 Module de formation supérieure des pro­

fessionnels de la santé: soins palliatifs

3. Activités sous patronage (KB

3.1 Colloque «Emigration-crise»

4. Activités de recherches

4.1 Programme de recherche SPES 4.2 Analyse du travail à l'écran 4.3 Occupation du sol

5. Divers/autres

IKB assume le secrétariat de la société acadé­mique du Valais (430 membres). Activités: formation continue des universitaires

. en Valais.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

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Cours de perfectionnement Informatique: traitement de texte

Des cours plus spécifiques d'infol1natique seront désormais organisés dans le cadre des cours de perfectionnement.

Durée: Date: Heures: Lieu:

Prérequis: But:

A prendre: Animateur:

Participants:

Durée: Date:

Heures: Lieu: Prérequis: But:

A prendre: Animateur:

Participants:

Cet hiver, l'accent sem mis sur le tmitement de texte avec trois cours SUT trois types d'appareil: IBM, Macintosh et Atmi.

N' 1 Titre du cours:

IST World sur Atari 1040 ST

2 séances de 1 heure 30 les 21 et 28 janvier 1991 de19hà20h30 Institut Saint-Joseph Don Bosco, rue du Vieux Moulin 8, Sion aucun savoir utiliser un traitement de texte SUI' ordinateur Atari 1040 ST de quoi écrire M. Jean-Daniel Métrailler, Saint-Léonard Thl. 027 /311056 enseignants du degré primairc et spécialisés

N' 2 Titre du cours:

WinWord sur IBM ou compatible

8 séances de 2 heures la 1" séance, le 16 janvier 1991; les séances sui­vantes seront fixées ce jour-là, d'entente avec les participants de 13 h 30 à 15 h 30 ORDP, Gravelone 5, Sion connaître l'environnement Windows savoir utiliser un traitement de texte (mode gl'a­phique) sur ordinateur IBM de quoi écrire M. Guy Jambers, Les Condémines, 1967 Bramois Thl. 027/31 23 86 enseignants du degré primaire et spécialisés

Durée: Date: Heures: Lieu:

Prérequis: But:

A prendre: Animateur:

Participants:

N' 3 Titre du cours:

Macwrite Il sur Macintosh SE

2 séances de 2 heures les 31 janvier et 7 février 1991 de 19 h à 21 h Collège Sainte-Marie, rue du Collège 5, Martigny aucun savoir utiliser un traitement de texte sur ordinateur Macintosh de quoi écrire M. Serge Rappa" ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion Th\. 027/21 6285 enseignants du degré primaire et spécialisés

Bulletin d'inscription pour les cours d'informatique

Nom: ______ _ _ _ Prénom: _______ _

Rue, N": _________ _ _____ _

NP, domicile: _______________ _

Degré d'enseignement: ____ _ _________ _

Lieu d'enseignement: _ _ ____________ _

Je m'inscrÎs au cours N°: Titre: _______ _

Lieu et date: Signature:

Bulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au 30 décembre 1990, au plus tard.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

..

-----------------------------------------------T~~~~~~~~k~ soin d'un imllu!1/.'!e eI'fort de coordination ho· rizontale entre nos écoles du même degré et verticale entre les diverses classes 011 les di·

d'alltres éprouvent quelques N'aintes. A l'échelon des resp01/.'!abilités politiqlles, l'eu· thollsiasme ou le refus timoré n'ont pas COlll'S, lIta.is il faut, de façon réaliste, savoir exactement ce dout il s'agit avant de décider, puis de laçon réaliste toujours, cheminer vers l'exéc"tiou. Or, de qlloi s'agit·i/ lors· qu'on pa,'le de coordinatiou scolaire inter· cantonale? Il s'agit de cantous 011 de parties de cantons ayant des rultures, des traditi01/.'!, des religi01/.'! parfois diftërentes, et d'uu do· moine où ces valeu,'s sont en cause. Il s'agit de législati01/.'! cantonales, jusqu'ici indéPelk dan tes, donl charun a l'impression et la p"elwe qll'elles lui ont pel'mis l'éPanollisse· ment de ses valeurs prop,'es, et "'le ,'aisonna· ble capacité de conrurrence lors des couf/'On· talious universitai>'es, Il s'agit de SOllvel'ainetés cantouales capables de réPon· dre rapidement 01/;1; besoù/.'! parce qll 'elles sont proches de l'endroit et des circonstances où ces besoù/.'! se font Sel!tù'. Il s'agit d'",! esprit d'initiative a1/;1; facettes et 01/;1; réalisa· tians ","Wpliées pa>' la mllUiplication des responsables. Mais il s'agit d'autj'e part d ''''le nmltiplicité pa>/ois inulile de systè· mes. Mais it s'agit anssi d'une difficulté d'échanger des maîtj'es et des élèves, dont souffre lin monde où l'on se déPlace tant, Mais il s'agit ellC01'e de tâches de recherches qui dépassent le cad"e des capacités fin",!" cières de cantons isolés. Mais il s'agit enfin d'un gaspillage sur le plan des fOj'ces dll matériel d'enseignement 011 des n/ml1lels. Une 100'ge palette donc d'avantages dans

{',solement cautonal acluel, et qlli pourrait donner des argt!1neuts 01/;1; cantoualistes à tout crin. Suflïsamment d'inconvénients aus· si, pou,' éveiller des tentatiuns centralisal>'i· ces. Et face à cela une sollltion à laquelle certuùl1J reprochent d'être trop sage à. laquel· le nous cr01JO"S: le fédéralisme. Non pas, un fédéra.lisme prétexte, un fédéralisme alibi, jaloux uniq","nent des prérogatives cantona· les. Au contmire un fédéralisme vmi qui, au respect des différences joint l'acceptation des sacrifices de souveraineté exigés paj' tes coor· dinati01I1J nécessa;"es.

Hommage a, Monsl-eur Antol-ne Zuf'.[!erey vers ordres d'enseignement. Cet elTort de co· 11, ordination imposera de manière i1np<irien~e lIne plus grande discipline chez les respousa· - h f d D ' t t bles des secteurs particuliers, et notre ambi· ancIen C e U epar emen tian de ,'élissir cette coordination sous trop brimer les initiatives partiCitlièl'es, nous ap· paraît à ce1'lains jow's comme une gageure

de l' 1-nstructl-on publl-que di/lïcile à. réahser. Ce besoin de coordiuution a, dans un passé tout ,'écent, débordé k ca· dre des cantons. Alors qn 'il y a 1I1te anuée, on envisageait la cOO1'diuatiou sU?' un plau

Monsieur Antoine Zufterey s'est éteint le 4 octobre 1990. Il fut conseiller d'Etat durant 12 ans, de 1969 à 1981. Il dirigea avec eflica· cité et compétence les Départements de l'ins· truction publique et des aftaires sociales à une époque fertile en bouleversements, notamment sur le plan scolaire. Il a concrétisé entre au· tres, les axiomes contenus dans la loi scolaire de 1962, en particulier la décentralisation de l'enseignement secondaire du premier degré. Il a assuré l'ouverture de l'école valaisanne à la coordination scolaire romande et suisse,

Pour rendre hommage au magistrat exemplaire qu'il fut, nous avons pensé qu'il valait mieux lui donner la parole une dernière fois, plutôt que de faire l'éloge de l'ancien chef du Dépar· tement de l'instruction publique.

JI , carrière intellectuelle que son milieu peut· être l'aurait porté à éC01'ter d'emblée, et, d'a1ltre pa,'t, d'examiner si ses aptitudes et ses goûts llli permettront d'être heureux dam une telle carrière, de faire e>11J1Iite un choix libre, puis de trollver les conditio'l1J qlli llli permettent de réaliser la profession choisie.

suisse comme un vœu pie à réalise?' dans le futur, nous en sommes aujoz",d'hui, à la veil· le de la signatllre d'lin concordai scolaÙ'e in· tercantonal.

J'en viCi/.'! enfin à vous p01'leI' des nouvelles slmctllres sur le plan intcrcantonal ,'omand et valaisan que nous soumettr01I1J, si elles trouvent grâce devant le G1'Ond Conseil, all jugement du SOU11e1'ain en 1971. Avant de vous parler du détail des 1Iles1l,'es prévues S'Il" les plan~ suisse et ,'umand, permettez· moi, qu'all niveau des p1'incipes, j'analyse devant vous ce dont il s'agit lorsqu'on pade de coordination intel'COntonale. L'école "O· 1Ilnnde, la coordination s'nisse, sont devenues de ces idéesforce dont l'énuncé même sll~cite dans de larges milieux lIne adhésion immé· diate et inconditionnelle, cependant que

···Sur le plan romand, cettc collaboration est allée beallcoup plus loin déjà, puisque nous ,'ecevons ces jourHi, les projets de prograu!" mes communs pour les quatre pnrnières an­"ées du primaire, puisqll'lIn organisme per· maUeI!t de cOO1'dination (Cavadini) pOlir le rapprochernent des programmes des années ultérieures sont nommées et qu'li" office ra· mand de ,'cche>'che pédagogique (Raller) est 111 place. S01I1J m'allonger davantage S'Ilr ce sujet, je vOlldmis en terminant, vous exposer ce qlli, si va!/.'! lc voulez ce printelnps, sera la st,.,teture de l'école valaisanne de delnain.

(Ici suit une description du cycle d'orientation et les mesures corollaires mise en place par Monsieur Zufterey en 1974),

Antoine Zufferey chef du Département

de l'instruction publique

C~c-Que chacun retrouve ou découvre, dans les ex· traits de la conférence; «L'école valaisanne de demain), prononcée à Sierre en septembre 1970, les convictions et les principes qui ont soutenu toute l'activité de Monsieur le Conseil· 1er d'Etat, Antoine Zufterey,

plus jeune âge et sam égard pour leurs aspi· ratiom prolondes vers les branches et les for· 'lULti01Ul dont, pour l'économie de demain, on mppute le besoin. Dm/.'! cette conception, les écoles extrêntement efficaces, S'Ilr le plan de l'e'Uleigneme>!I des techniques, ne seraient que des usines de façonnage préParant en nombre exact les ralles dentées et les pignom dont demain la nlachine économique aurait besoin. Présel,té aj,l1Ji, le portrait de cette tendance est une caricature, et je le sais. Mais la caricatllre a le mérite, en accentllant les uspects qll'elle veut souligner, de permet· tre de mieux les déceler da>11J le contexte plus ,mancé où la vie nous les offre.

Parmi les tendances qlli se dégagent de l'&vo· llltion actuelle des esprits, et que nons eI!len· d01I1J soutenir, je signalerai tout d'abord la nécessité d'une conception de l'éducation et de 1'j,l1Jtruction qui ne soit plus stalique, mais dynamique, Je m'explique: le rythme rapide de l'évolntion, la pénétration da,/.'! tOU$ les >nilieux d'idées venant de partout, ne permettent pins aujourd'hui de vivre une vie "iT le bagage acquis à l'école. Ceci pose le problème de la fOj'mation contintle qlli est un souci du chef du DI?, mais qlli n'esl pas mon propos maintelwnt, Mais S'Ill' le plan de l'école, ceci pose le problème de foroter plus que jamais, davantage l'intellige>lCe que la n~émoire, d'exercer le Se11$ critique des élèves, de k1ir donner l'occasion all fur et à meS'llre qu'ils s'approchellt de l'lige adulte, de faire l'apprentissage de la liberté, et de les livrer finakment à e1/;1;·miimes, à la fin de leurs écoles, en ayant acqllis le goût et les >nétho· des de l'étude personnelle.

Formation d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale

Il y a deux manières all mail/.'! de manquer gravemel!t au respect dû à t'enfant, deux ma· nières dant les c01Uléquences ne peuvent être que l'aigreur et la révolte, et contre lesquelles ce1/;1; qui, aujourd'hui, ont à pe>/.'!er l'école de demain, doivellt llltter chaque jOllr: la p,'e· mière - la plus grave et la plus inexcusable de ces manières -, c'est de donner à l'école coumte but principal autj'e chose q!le l'épa· nouissement et le bonheur de l'homme. Nou~ trouver01Ul ici tout d'abord les volontés d'ali· gnement et de conditionnement politique, mais ce danger n'est pas trop actuel dm/.'! l'Occident européel/. Nous trollV01/.'! par contre chez nous quelque chose de plus S'Ilbtil de tout aussi dangereux et de très répandu; je parle de la tel/tation de mbordonner toute notre vie, toutes nos écoles, a1/;1; besoj,Ul fu· turs de notre économie. Cette conception vou· drait ne c01Ulidérer nos el/fonts que comme une matière première que l'on oriellte dès le

Une autre façon de manquer au respect dû à ['e>,fant peut, à travers les meilleures des in· tel!liom, découlel' d'une conception fausse que nous nous faism/.'! de leur bonhellr. DmUl cette attitllde erronée, les modes et les slo· gam peuvelll jouer un grand rôle, et la d{ formation d'idées justes engendrer des oc· ti01I1J aberrantes. Permetlez·nwi d'aborder ici par exemple le concept «de démoCi'atisation des études» et de montrer ce qu'il est parfois advellu. Démocratiser les études veut dire, à mon Se1I1J, permettre à tout jeune qlli el! a les possibilités, ks aptitudes et le goût, d'accéder 01/;1; études quel qlle soit son milieu social et qllelle que soit la fortllne de ses parents. Cela mppose offrir à chaque jeune qui passe dmUl nos écoles les conditi01I1J qui llli permettent, d'une part, d'envisager l'éventualité d'une ·

Une autre tendance légitime et dont nous viv01I1J les c01/.'!équences, c'esl l'évolution de certaines branches anciennes, comme par exemple les mathématiques, qlli, aujourd'hui, se tournent vers la théorie des e'l1Jembles, ainsi que l'apparition de branches nouvelles, comme ceUe de la deuxième langue nationale à l'école prima,ire. Ces évolutions ont pour corollaire absolument nécessaire, une possi­bililé pins grande pOlir les maîtres de se re­cycler' et de pOllrS'llivre leur formation. Une telldance que nous enle>ld01Ul également favo· riser comiste à donner à la jeune fille une préParation qlli, tout ell respectant son ca· ractère propre, lni confere dam la vie des chances équivalentes à celle des jeunes gem.

Le Département de l'instruction publique du canton du Valais ouvre à la fin août/début septembre 1991 à l'Ecole normale du Valais romand à Sion, un cours de formation pour

enseignantes et enseignants en économie familiale

Durée de formation: 2 ans (années scolaires 1991/1992 . 1992/1993).

Horaire hebdomadaire: 2 jours et demi de formation théorique et pratique à l'Ecole normale du Valais romand à Sion. 2 jours de stages pratiques dans un cycle d'orientation proche du domi· cile du candidat.

Conditions d'admission: être porteur(se) d'un certificat de maturité pédagogique ou de types A, B, C, D, E.

Diplôme délivré: diplôme cantonal d'enseignante ou enseignant en économie famil iale, reconnu par l'Etat du Valais.

RÉSONANCES· otCEMBRE 1990

Inscription: Les personnes intéressées peuvent obtenir un formulaire d'inscription au Service de l'enseignement secondaire, Planta 3, 1950 Sion (téL 027121 62 97).

Les inscriptions devront être retournées à ce même service accompa· gnées d'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 1" février 1991.

Renseignements: Pour tous renseignements complémentaires, les intéressés(es) voudront bien s'adresser à la direction de l'Ecole normale du Valais romand, Pré4Amédée 14, 1950 Sion (téL 027/23 23 65) ou à:

M"" Berthe Sierro, inspectrice d'économie familiale, Petit·Chasseur 17, 1950 Sion (téL 027/23 22 29),

Le chef du DéParteme>!t de l'ùl1Jtruction publique

Bernard ComblJ

~ollo~ue des ~oumer

n nspecteurs de l'enseignement U nformation

lDîrimaire Lr' édagogie

Objectif: sich auf deutsch ausdrücken

Introduit en 1973, l'enseignement de l'all e­mand a considérablement évolué au fil des an­nées.

L'apport de l'expérience, l'observation des dé­marches, l'analyse des résultats, l'obligation de s'adaptcr aux attentes du CO ont conduit les responsables de cet enseignement, en un premier temps, à introduire la graphie dès la 6 p, Cette décision fut prise en vue de tenter de combler tant soit peu le « fossé» qui exis­tait cntre un enseignement basé en majeure partie sur J'oral ail degré primaire et un ensei­gnement fortement dépendant de la graphie au CO.

En un second temps, d'autres modifications ont été aménagées dans le but de mieux défi­nir les objectifs à atteindre.

Des tests, des cahiers furent créés et mis à la portée des élèves et des enseignants en re­cherche de moyens et de démarches à mêmes de soutenir ou de consolider l'apprentissage des diverses notions du programme.

Cet automne encore, un ouvrage a été distribué aux titulaires des classes de 4 P. Ce fascicule, réservé aux seuls enseignants, met en exergue les différents objectifs du programme de ce degré et inventorie des attitudes pédagogiques susceptibles de rendre cet enseignement plus attractif, plus vivant, plus percutant.

Attiourd'hui, au moment historique où l'Allema­gne, sans conteste, prend une influence pré­pondérante dans les domaines de l'industrie et du commerce tant sur le plan mondial que sur celui, plus proche de nous, de l'Europe, d'au­cuns souhaitent voir supprimer cette branche d'enseignement du programme de 3P.

De plus, M. A. Décaillet, responsable de l'en­seignement de la deuxième langue pour les districts, du Bas-Valais, à qui nous réitérons l'expression de notre gratitude pour le doigté et la compétence avec lesquels il a accompli sa tâche, prend une retraite méritée,

Sa collègue responsable de l'enseignement pour les districts du centre voit, de ce fait, son rayon d'activité doubler,

Cependant, la consigne initiale et ptio,.;taire, à savoir:

- «développer, chez l'enfant des compéten­ces de communication»

même confrontée aux divers courants de pen­sée, demeure.

Relativement à cette consigne, il est nécessai­re, voire indispensable de conduire le CO,",'8

en allemand et d'axer l'enseignement snr trois démarches:

1. L'apprentUisage systématique et rigoureux du lexique et des struelures mettant en évi­dence les notions de base présentées à tra­vers les différents jeux.

2, Le travail approfondi des exercices des jet'" lexico-structuraux et la vérification des acquis des élèves.

3, L'invitation et l'encoura,qement à s'expri­mer librement SUI' la base d'un support (ob­jets, photos, dessins) ou d'un thème.

En effet, seul un enseignement quotidien qui allie l'exemple, la rigueur, l'originalité et

l'expression libre est de nature à donner à nos enfants un bagage solide et maîtrisé.

Je poursuis cette réflexion en invitant les en­seignantes et enseignants à s'intéresser aux deux conrs d'allemand et aux cours SUI' la mise en communication, organisés à leur intention durant l'été 1991. Ces cours viseront à déve­lopper des compétences de communication. Ils ne seront nullement des cours méthodologi­ques.

Selon la tradition de fin d'année et en guise de conclusion à cet article j'ose exprimer mon espoir de pouvoir constater de toujours plus réjouissants résultats, couronnement de nos ef­forts communs.

Je formule aussi à votre intention, Madame, Monsieur, au nom des inspecteurs responsa­bles et animateurs de branches, des vœux d'optimisme et de confiance pour l'an 1991.

MoniQ1te Pannatier Responsable de l'enseignement

de la deuxième lanyue.

Permanence connaissance de l'environnement

La Permanence a fait l'acquisition de :

- &5 compte-fils; - 25 pinces à insectes; - 2 couveuses semi-automatiques; - 4 microscopes à deux champs de vue.

La bibliothèque s'est enrichie de plusieurs nouveaux livres, tels:

Clin d'œil

La beauté des photos documentaires, l'in­térêt des sujets.

De magnifiques albums documentaires réa­lisés par des photographes professionnels. A chaque fois, un sujet choisi dans la natu­re, en relation directe avec les questions

des enfants sur les phénomènes de la vie, Ceux-ci sont expliqués dans un langage clair, par Ull texte à deux niveaux: une ligne en gros caractères pour les tout pe­tits, des informations détaillées pour les plus grands.

La coccinelle. Le pissenlit. Le têtard et la grenouille, La pomme de terre, Le champignon. L'oiseau et le pous­sin. La chenille et le papillou,

Livres et matériel en prêt à la Permanence j(Envil'Onnement) Marlyne Andrey, OROP Gravelone 5, 1950 Sion

Ouvert: mercredi après-midi ou sur rendez­vous. 'lëléphone: 027/21 6286

RÉSONANCES· DÉCEMBRE 1990

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

Le brevet pédagogique est délivré trois ans aprés l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maÎtresse enfantine.

Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, pour le 10 janvier 1991 au plus tard.

Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré aprés 5 ans de formation a l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue aprés la première année d 'enseignement accomplie avec succès.

3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après l'autorisation d 'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

1. Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1990 - 1991

Nom: __________________________ __ Commune: __________________________ __

Prénom: ____________________________ _ Lieu: _ _ _ _

Né(e) le: Année(s) de programme: ____ _ ___ __

Rue: _ _________ __ __

Domicile (N° postal): _____ __ _ 3. Titres obtenus

- certificat de maturité pédagogique en 19_

Tél. privé : ____________ __ __ diplôme de maîtresse enfantine en 19 ____ _

Tél. de l'école ___ _ ___ _ _ _ __ __ - autorisat ion d 'enseigner en 19 __________ _

Etat civil _______ __ __

célibataire D marié D veuf D séparé D

Très important! Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

4. Années de service (indiquer également les remplacements éventuels) .

Année scolaire

1. _____ _

2. _____ _

3. _____ _

4. _ ___ _ _

5. _ _ _ __ _

Lieu d'enseignement

- Entrée dans I·enseignement en Valais

CI. an. progr.

Jour

Nbre de semaines

Mois Année

- Interruption d'activité du ____ ________ _ _ au _ ___ _ _ _ _ _ _ _

- Motif de l'interruption _ _____ _ _______ _____________ _

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu Nbre de jours

1. _____ _

2. _ _ _ __ _

3. _ ____ _

4. _____ _

5

6. _ ___ _

6. Remarques:

Lieu et date : _ __________ _ Signature : ___ _________ _

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1991, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

. RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d'enseignement accomplie avec succès (90 Jours d'activité pour le personne l enseignant sans emploi fixe).

1. Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1990· 1991

Nom : _ _ ___ _ ___ _ _ _ __ _ Communes: _ _ _ _____ _ _ _ _

Prénom : ______ _ ____ __ _

Né(e) le ___ ________ _

Rue : ______ _ _ _ _ ___ _ __

Domici le (N° postal) : _ ______ _ _ Lieux: _____ _______ _ _

Tél. privé: _ ___________ _

Tél. de l'école:

Etat civil: ___ _ _ _______ _

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0 Année(s) de programme : _ _ _____ _

3. Titre obtenu

- Certif icat de maturité pédagog ique en 19_

TRÈS IMPORTANT!

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance de ce titre.

Lieu et date: ____ _ _ _____ _ _ Signature : _ ____ _ _ ______ _

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1991, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

RÉSONANCES - DÉCEMBRE 1990

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisan ne.

Edition, administration, rédaction Département de l'instruction puhlique (DIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques WRDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 6285.

Rédadri" d. "RÉSONANCES" Marie·f' rance Vouil loz.

Photographe Olivier Devènes.

Donnees techniques Surface de com position: 175 x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noi r et une teinte vive, photo­li thos fournies ou frais de reproduction facturés sepa rément pour documents rournis prêt.o;; à la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf jui llet et août.

Oélai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion Téléphone (027) 2951 51 Téléfax 1027) 235760.

Impression, expédition VALPRI N'f SA. 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

ECOLE DE LANGUES

Cours en journée ou en soirée

Préparation aux examens internationaux

Cours en mini-groupes

Renseignements et inscriptions: 8 h - 12 h, 14 h - 20 h

le monde des langues (f inl 1 .. "Iiionde école de I.n!!ll

(027) 23 35 35 Avenue des Mayenneta S, 1950 SION

Nom:

A toute vapeur 1991 Saint-Maurice, «Citadell e ferroviai re », s'est aiguillée sur la bonne voie pour proposer un train de prestations culturell es, informatives et formatives, à l'heure où les transports en comm un cherchent un nouveau développement.

Avec la magie de «l'attraction» A toute vapeur, petits et grands seront mis an courant du monde fasci nant des Chemins de fer, du (~ Jura-Simplon) ... au ((Tonkin ».

An programme:

5 prestations ayant pour thème le train à vapeur:

l. concert «Pacific 231» en la grande salle du collège; 2. quinzaine du film ferroviaire au cinéma Roxy; 3, cxposition de trains miniatures; 4. exposition de locomotives à la Rotonde de la gare CFF; 5. excursions «A toute vapeur» ligne dn Tonkin - Saint-Maurice - Le Bonveret Swiss-Vapeur Parc

Nous vous proposons aujonrd'hui nn 6" point important:

grand concours et exposition de travaux d'élèves.

En effet, avec la collaboration de M"" Suzanne Dnbois, inspectrice ACM, M"" Corinne Germanier, animatrice cantonale ACM à l'ORDP Sion et l'OOIS de Saint-Mauricc, il est organisé un grand concours des réalisations suivantes:

l. drapeaux (90 cm de haut x 120 cm de large); 2. activités créatrices manuelles: bois, textiles, carton, .. 3, expression alt istique: dessin, peinture, collage",

Ces réalisations portent le nom et l'adresse de leur auteur et doivent être terminées pour le 15 mai 1991.

Un jury appréciera les chefs-d'œuvre dans les trois catégories mentionnées, De nombreux et beaux prix récompenseront les heureux lauréats,

Des informations sur le programme «A toute vapeur» paraîtront régulièrement dans Résonances. Des renseignements complémentaires peuvent s'obtenir auprès de:

M"" Suzanne Dubois, Simplon 60, 1920 Martigny 'ICI. 026/22 17 52

Mnll' Corinne Germanier, Rue des Fougères, 1964 Conthey 'ICI. 027/36 62 81

M. Maurice Parvex, ODlS Saint-Maurice, CP 141, 1890 Saint-Maurice, 'lCL 025/65 li 80

Nous invitons les enseignants à retourner le bulletin d'inscription ci-dessous afin que nous puissions préparer l'exposition qui se déroulera à Saint-Maurice du 18 mai au 26 juin 1991..

Les enfants pourront visiter l'exposition lors de leur course d'école,

Nous vous souhaitons de mettre tout votre cœur à l'ouvrage et d'emblée: «Bienvenue à Saint­Maurice»!

Prénom: ______________ _ Classe: ___ ___ _

Adresse _ _ _ __________ _________ ___ _ 'ICléphone:

Genre de réalisations (catégorie et matière):

Nombre de pièces: ___ dimensions approximatives:

à adresser jusqu'au 31 janvier 1991 à Animation ACM ORDP, Gravelone 5. 1950 Sion

Le plus grand choix de livres POlIR LA JElINESSE en Valais: i 1 1-1 -

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Partout Pour tous

Conseils et conditions spéciales

pour bibliothéques

Albums, premières lectures, romans, livres de poche, documentaires, livres relig ieux.

Achat et vente de /ivres d'occasion.

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