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C

Si SI

\ Renouveau pédagogique. Un attirail un tantinet tébarbatif et qui de surcroît, direz-vous, ne semble pas de toure première jeunesse! Tout à fait d'accord. Il n'empêche que eWI"" ~"".".

a beaucoup appris. Notamment sur la complexité de l'électronique à l'école qui en a fait sourcillet plus d'un, s'avère difficile à assimiler et encore plus

Un chapitre sur lequel vous pouvez désormais titet un ttait définitif.

simplicité templace avantageusement tout le bric-à-brac précité parce qu'il est doué pour tout expliciter, étoffer les cours et vous épau­

ler. Offrez-vuus des cours plus inspités et faites-en profiter votre dasse avec la complicité d'un Apple Macintosh expert en multimédia'

51

Vélo~ -- sécurité ! •

Les cyclistes courent un risque ••••••••••••• d'accident trois fois plus grand de nuit que de jour. Cette donnée sta­tistique devrait être rappelée aux enfants de nos classes.

La police cantonale recomnlande de vérifier le bon fonctionnement du sytème d'éclairage des vélos et de le compléter par des cata­dioptres qui se fixent aux rayons. Cf est simple et vite monté; cela en vaut la peine.

Dès la tombée de la nuit, les pres­criptions suivantes sont valables:

- éclairage avant •••••••••••••

Mise au concours

- éclairage arrière

- catadioptres, blanc à l'avant et rouge à l'arrière (ils ne rempla. cent pas l'éclairage!)

- pédales munies de catadioptres

Des systèmes d'éclairage amo­vibles sont également autorisét Nous conseillons toutefois un éclairage fixe; il est toujours prêt fonctionner, même si l'on est pris par l'obscurité. Le port lampes fixées au corps est

Cmdt de la Police

L'ECOLE SUISSE DE BOGOTA - COLOMBIE met au concours un poste de

maÎtre(sse) primaire à temps complet pour la classe de 1 P, section fran~aise

pour l'enseignement des branches suivantes : français, mathématiques, éducation physique, travaux ma­nuels.

Conditions: Etre titulaire d'un brevet d'enseignement. Avoir quelques années d'expérience professionnelle. Des connaissances d'espagnol sont souhaitées.

Durée du cOlltrat: Trois ans. Voyage aller et retour payé, prime d'installation.

Traitement: Selon le barème du règlement de l'Ecole suisse de Bogota. Caisse de retraite. A VS.

Entrée ell fonction: Début août 1996. Les candidat(e)s doivent présenter leur offre et curriclùum vitae jusqu'au 24 janvier 1996, au plus tard.

Les actes de candidature, accompagnés d'une photo et des documents d'usage, doivent être envoyés au: Département de l'instruction publique du canton du Valais, service administratif, Planta 3, 1950 Sion.

• • 15510n

Plusieurs centaines de per­sonnes, en grande majorité des enseignant~1 on~t assisté à

la conférence donnee recemment par Raymond Hutin dansle cadre d'Education 2000. Certams sont sortis outrés, d'autres inquiets. On peut comprendre ces sentiments, car le conférencier a diagnostiqué de nombreux problèmes qui grip­pent notre système éducatif sans pour autant prescrire de médica­ment miracle. Comment s'étonner dès lors que les proches parents du malade se fassent du mauvais sang?

Certaines réactions étaient cepen­dant un tantinet démesurées. Certes, il n'est jamais agréable de s'entendre dire qu'on se trompe. Que le participe passé n' est pas le centre du monde. Que la sacro­sainte dictée est aussi utile à l'élève que le peigne à Kojak. Bref, que l'on consacre sou-vent beaucoup de temps et d'énergie pour des résultats mi­nimes. Tout cela ne doit pas nous découra­ger! Nous devons au Contraire analyser nos pratiques, mener une réflexion en profon­deur et tenter d 'aller de l'avant. Le monde change, qu'on le veuille ou non. Celui qui ne s'adapte pas est con­damné. Les typogra­phes de ma génération comPosaient leurs pa­ges aVec des lettres de plomb. Vingt ans plus

~ - Décembre 1995

tard, ceux qui n'ont pas pris le vi­rage de l'informatique timbrent au chômage. Il n'y a pas de raison pour que notre métier échappe à la règle.

Même si je ne partage pas tous les points de vue exprimés, le discours de Raymond Hutin m'a plutôt sé­duit. Sa défense de l'école enfanti­ne (<<L'idée de supprimer un an d'école enfantine est catastro­phique») me semble parfaitement justifiée. Tout comme les objectifs prioritaires qu'il fixe à l'école pri­maire: donner le goût et la volonté d'apprendre, apprendre à commu­niquer, à organiser l'infonnation, développer les capacités de raison­nement et de mettre les idées en relation ... Le challenge me paraît plus excitant que lorsqu' on me de­mandait de bourrer le crâne de

nles élèves des noms de tous les sommets d u pays dépassant 3500 mètres d'altitude.

Un autre élément du discours de Raymond Hutin m'a enchanté: son souci de l'estime de soi des élèves. «Comment voulez-vous que les élèves soient motivés si tous les jours on leur dit qu'ils sont nuls», s'est exclamé en substance le conférencier. Ce qui devrait nous apparaître comme une évidence ne l'est malheureusement pas. Il était bon de le rappeler!

Certes, on peut être inquiet lorsque le pédagogue genevois énumère les qualités nécessaires à l'exercice de notre profession. Pour lui, l'en­seignant doit être optimiste et compétent. Ce deuxiènle ternle re­couvre non seulement le domaine du savoir mais aussi celui des stra-

tégies d'apprentissage. Il doit donc posséder de bonnes connais­sances du fonctionne­ment du cerveau et en tenir compte. Tout comme il doit prendre en compte les phéno­mènes de société. Sa capacité d'écoute et son sens du partage sont également des atouts importants. Ambitieux - et donc inquiétant -programme. Mission impossible diront mê­me les plus pessimis­tes. Mais est-ce une rai­son justifiant l'immobi­lislne?

P. Velter

l

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É D TOR 1 Mission impossible

P. Veller

D 0 S S E

3 Enseigner l'oral à l'école obligatoire Une tradition à créer J. Dol.

A l

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6 La séquence didactique au service de l'oral B. Schneuwly

.., Le débat publie 5. bord

~ Et si on faisait vraiment de l'oral en dosse? C. Merkelbach

10 Eddy Raulet: l'oral, cet inconnu N. Reva.

12 Et pour vous, l'oral c'est quoi? 1 -F. de Pietro, M. Wirthner

1S Oral, un document valaisan R. Sarrasin, R. Lemasson

16 La structuration de l'oral M. Mallhey

1~ L'apport de la démarche théôtrale G. Diggelmann

ACTUALITÉS

20 MATHÉMATIQUE Des chiffres et deslellres ou déchiffrer deslellres C. Boillat-Juillerat

23 LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 Plus Je liberté, plus de responsabilité R.Sauthier

23 Raymond Hullin, l'enseignant et le chercheur E. Solo

2S Des axes de formation A. Mudry

27 SCRABBLE Des chariots de haricots J.-P. Hellebaut

2~ NOS COLLÈGUES G. Grouzy: le théôtre au service de la vie P. Veller

30 ÉDUCATION MUSiCAlE Un avenir artistiquement incertain B. Oberholzer

31 L'ÉCOLE DU DOS Réveil de l'esprit par le travail du corps l-P. Aelvoet

32 A(M Décoration en terre Corinne Germanier

34 REVUE DE PRESSE D'un numéro il j'autre

P. Veller

36 INFORMATIQUE Enquête: l'informatique ou primaire 5. Rappa.

37 STP: serveur télématique pédagogique 5. Rapp ..

3~ ÉCOLE ET MUSÉE Raku à l'archéo, raku au musée E. Berthod

40 CATÉCHÈSE Le dialogue interreligieux à l'école Ch. Moire

41 DIVERS En ra«ourci

42 Allemand, nouveaux moyens pour le (0 P.-P. Bonvin

43 LA VIE EN (LASSE Savièse: une éprouvelte géante P. Veller

INFORMA TI O N ~ OFFICIE L L E ~

44 Education physique: tournois de l'AVMEP Epilepsie: une brochure pour comprendre

4S lillérature: prix international

46 Enseignement primaire: où en sommes-nous? A. Pannatier

Enseigner l 'tJMtl à l'école obhgatoire &

Le développement de l'expression orale constitue une des grandes finalités de l'école obligatoire. Son importance pour la vie quotidienne, professionnelle et pour la participation des citoyens aux processus de prise de décision démocra­tique est évidente. Quel est l'état actuel de l'enseignement de l'oral? Quelles nouvelles démarches peut-on développer?

L'école actuelle fourni t un panora­ma de situations variées pour pra­tiquer l'oral sans cependant propo­ser de moyens d'enseignement systématiques susceptibles de fa­voriser sa maîtrise effective. Dans le domaine du français langue ma­terneHe, les innovations intro­duites ces dernières almées concer­nent surtout la ledure, l'écriture, la grammaire et l'orthographe. Les expériences d'innovation à propos de l'oral restent relativement iso­lées. Au-delà de la récitation et de la lecture expressive, il n'existe pas de véritable tradition scolaire sus­ceptible de fournir aux enseignants des moyens appropriés pour orga­niser leurs interventions.

Des questions sans réponse Il existe la conviction chez de nombreux enseignants,' que l'ex­pression orale se développe essen­hellement de manière informelle hors de l'école. Selon ce point de vue, le rôle de l'enseignant dans ce dom' . . ame seraIt secondaire. Il pour-~lt donc se réduire à proposer des Situations de communication orales variées, à corriger indivi-

~ - Décembre 1995

duellement les erreurs et les mal­adresses et à valoriser l'écoute et l'expression libre et spontanée des élèves. L'enseignement formel et le travail systématique concerne­raient surtout le code, la norme et le fonctionnement de la langue écrite. Comment dépasser cette si­tuation?

Un certain nombre d'enseignants désireux d ' intervenir sur l'oral pour compenser les différences des élèves moins favorisés constatent l'absence de références théoriques et d'expériences pratiques servant de base pour orienter leur travail. Ce constat les conduit à se poser de nombreuses questions:

- Quelles pratiques sociales et quels documents sonores (conversations familières, bulle­tins d'information, débats, allo­cutions politiques, reportages sportifs, interviews, conférences, etc.) faut-il prendre comme réfé­rences?

- Comment analyser ces docu­ments sonores? Quels sont les outils pour mieux les écouter et les comprendre? Comment les utiliser en classe pour anléliorer les capacités de production des apprenants?

- Quels sont les objectifs et les contenus de l'enseignement de l'oral?

- Quelles activités didactiques d 'observation, de manipulation, de production et d 'évaluation peut-on envisager pour amélio­rer la compréhension et la pro­duction de l'oral?

Les confusions entre l'oral et l'écrit

La distinction oral ! écrit est por­teuse de confusions. La langue écrite est souvent considérée com­me un simple système substitutif de la langue orale (naturelle) et l'expression écrite comme une simple transposition de l'expres­sion orale. Pendant très longtemps, la langue orale était approchée uniquement à travers l'écrit, et cela malgré le fait que les systèmes d'écriture constituent des modes de notation incomplets et inexacts de l'oral. A ce propos, Maîtrise du français a fait un effort considé­rable pour distinguer un certain nombre de problèmes distinguant l'oral du scriptural. Par exemple, les variations au niveau de la conjugaison verbale n'étant pas les mêlnes à l'oral qu'à l'écrit, celles-ci sont présentées de façon distincte.

Du point de vue grammatical, la centration sur l'écriture fait que les seules règles prises en considéra­tion sont celles de l'écrit, alors

qu'elles sont parcellaires et ne permettent pas une bonne description de ]' oral. Ce n'est que récem­ment que les linguistes constituent des corpus de documents sonores au­thentiques et les analysent systématiquement. Leurs recherches montrent la né­cessité d'élaborer un cer­tain nOlnbre de notiens re­latives aux structures des énoncés oraux, qui n'ont pas été jusqu' ici prises en compte par les gram­maires scolaires.

Une deuxième confusion consiste dans le fait d 'op­poser systématiquement la syntaxe de la langue par­lée et celle de la langue écrite. Dans certains mi­lieux, il est courant que des jugements de valeur soient attribués à la dicho­tomie ora1/ écrit en fonction des re­gistres et des niveaux de parole. Par exemple, la langue parlée est très souvent considérée comme pauvre, vulgaire et mal structurée, tandis que la langue écrite consti­tue généralement la base des normes de correction. Cette simpli­fication ignore les multiples possi­bilités d'écrire dans une variété po­pulaire ou familiale (pensez à «Zazie dans le métro» de Que­neau), de même que celles de par­ler dans un registre soutenu ou académique. Par ailleurs, certains auteurs qui adoptent une perspec­tive discursive confondent oral avec dialogue et écrit avec mono­logue, alors qu' il peut y avoir dia­logue écrit et monologue parlé ...

La richesse et la complexité de l'ex­pression orale est actuellement soulignée par les linguistes lorsqu'ils affirment qu'il existe une pluralité de genres oraux en fonc­tion des situations de conlmunica­tion (conversation, débat public, conférence, interview, etc.) et non pas un seul oral. Ceux qui recon­naissent la diversité des genres et

la complexité de la langue orale re­lativisent son opposition avec l'écrit. Sans nier leurs différences, ils évitent de les présenter comIne totalement séparés. Au contraire, l'observation et l'analyse des struc­tures de l'oral, au-delà des diffé­rences morphologiques et situa­tionnelles par rapport à l'écrit, permettent de construire une des­cription plus complète de la langue française dans toutes ses variétés.

De notre point de vue, toute action verbale (et en conséquence tout discours) peut adopter une moda· lité orale ou écrite. Nous pouvons par exemple relater un événement historique à l'oral et à l'écrit ou in­terviewer oralement ou par écrit une personnalité. La présentation d' un monologue argumentatif ou explicatif peut se réaliser sous for­me de conférence publique ou de chapitre d'ouvrage de vulgarisa­tion, d'éditorial de presse ou d'ar­ticle encyclopédique, etc. L'usage et les conventions font préférer certaines modalités orales ou écrites selon les situations de com­munication.

Les expériences existantes

Dans le contexte de la ré. novation de ]' enseigne. ment du français, la place de ]' oral reste floue. Les difficultés d'une didac. tique de ]' oral ont été di~ cutées avec une grande clarté par N on non (1992). Cette auteure montre qu'en l'absence de réfé. rents théoriques adaptés. garantissant une dé. marche avec des objectih précis, l'enseignement de l'oral manque de légitimi. té et tend à être délaissé. En fait, les enseignants disposent de trois types de critères, très intuitifs et difficilement conciliable~ pour évaluer]' expression orale des élèves:

- l'écoute et le respect de l'autre dans la prise de parole;

- la posture (aisance, élocution);

- les performances linguistiques (notamment la longueur des phrases et la richesse ou la pau· vreté du vocabulaire).

Les appréciations des enseignants restent trop globales, concernenl uniquement le produit final et non les processus de planification SOU~ jacents et ne s'articulent pas à un enseignement réalisé effectivement en classe.

Pourtant, les «techniques d'expres­sion orale» se sont bien dévelop­pées depuis les années 70. Les principales expériences à ce niveau s'organisent en deux tendances: l'une privilégiant l'expression ora­le comme expression de soi, l'autre explorant plutôt la voie de la mal· trise de situations de communtca­tian relativement précises, voire stéréotypées.

La première voie peut être illustrée par les exemples suivants:

à travers une multitude d'exer-- clees intéressants, Vanoy~, Mou­

chon et Sarrazac (;981) VIsent en fin de compte 1 ~:presslOn et runprovisahon theatrale;

_ Bruner, Fabre et Kerloc'h (:985) ésentent des süuahons tres d,­

~:rses où l'enfant apprend à se dire, dire ses angoisses, dire ses

fantasmes.

Les auteurs qui privilégient la di­mension «expression de SOl» pro-osent de nombreux exemples de

p .' 1 situations de COlnmurucatlOn ora e, mais les objectifs linguistiques vi­sés restent relativement vagues. Ils amalgament un éventail assez confus d' habiletés de tous ordres où dominent les aspects relation­nels et affectifs (avoir le courage de parler, être à l'aise pour s'expri­mer, utiliser la tension émotionnel­le au service de la parole, respecter l'interlocuteur, jouer avec les lnots, dramatiser des situations).

La seconde voie se présente plutôt sous forme programmatique.

- Grisay et De Landsheere (1989) proposent un grand nombre de situations de communi-cation. Ils visent non seulement à créer des situations fonctionnelles variées, destinées à en­courager l'usage de la parole, mais encore à prendre en considéra­tion les caractéristiques contextuelles spécifi­ques des diverses situa­tions (description d' un itinéraire, avec ou sans l'aide d'une carte, pour fixer un rendez-vous aVec Un calnarade; c?nversation télépho­ruque; etc.).

- Steffen (1991) suggère trOIS types de situations ~our développer l'oral à 1 école: les projets de grou?e (par exemple, la representation d'une petite pièce de théâtre

pour la fête de l'école); la parti­cipation dans des réseaux de communication au sein de l'éco­le (élaboration d' une émission de radio scolaire, création d'un conseil de classe, etc.); les sé­quences de communication si­mulées Qeux de rôle).

La présentation ci-dessus fait ap­paraître d'une part que l'école, par ses directives, par ses plans d'études, par l'initiative de cer­tains groupes d'enseignants, expri­me une claire volonté de dévelop­per l'enseignement de l'oral, d'autre part que, malgré le foison­nement de travaux conduits de­puis un certain nOlnbre d'années dans ce domaine, les acquis théo­riques concernant la compétence communicative orale des élèves ne parviennent guère encore à être in­tégrés, «transposés», de manière opératoire et contrôlée dans les pratiques d'enseignement. Trop souvent, en effet, celles-ci ou se ré­duisent à des activités de manipu­lation décontextualisées et centrées uniquement sur la maîtrise du code linguistique, ou développent des activités d' «expression libre»

dont il est impossible de mesurer les effets concrets sur la cOlnpéten­ce de ]' élève.

Joaquim Dolz, Université de Genève

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bruna, C (de), Fabre, S. et Kerloc'h, 1. (1985). Et l'oral alors? Paris, Na­than.

Grisay, A. el De Landsheere, G. (1989). 30 situations de communica­tion à l'oral. Paris: Labor.

Nonnon, E. (1992). L'oral, un fantô­me omniprésent, ou un cadavre en­combrant pour la didactique? Inno­vation, 23/24.

5teffen, N. (1991). La commrl11ica­tian à l'école: quelques pratiques, quelques enseignants. In: M. Wirth­ner, D. Martin et Ph. Perrenoud (éds), Parole étouffée, parole libérée. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Vanoye, F., Mouchon, 1. et Sarrazac, J.-P. (1981). Pratiques de l'oral. Pa­ris, Armand Colin.

Sans nier l'intérêt pédagogique des innovations introduites ces der­nières années sur les pratiques de l'oral en classe, la création de situa­tions de communica tion variées semble être une condition néces­saire mais non suffisante pour l'en­seign ement de l'oral. Pour l' école d'auj ourd'hui, il ne s'agit plus d'apprendre aux élèves à «bien parler» ou à «parler correctement», mais à maîtriser des situations de comnlunication orale complexes en fonction des normes en vigueur dans ces situations.

Le problème actuel, d' un point de vue didactique, consiste donc à élaborer d es moyens d 'enseigne­ment d e l'oral en tenant compte des acquis théoriques mais sur tout en fonction du contexte scolaire ac­tuel. Pour ce faire, les buts suivants semblent fondamentaux:

a) définir des activités orales qui peu vent d evenir objet d ' ensei­gnement;

b) identifie r les obstacles à su r­monter par les élèves;

c) trouver les pis tes les plus pro­metteuses pour élaborer - sur la base des connaissances de pro­cessus impliqués dans la pro­duction de discours oraux - des 1110yens d'enseignelnent;

d) diversifier les activités et les exercices pou r améliorer les ca­pacités nécessaires à la produc­tion de discours oraux dans di­verses situations;

e) observer l'évol ution des com­portenlents communicatîfs en classe et les différences en fonc­tion des niveaux de scolarité;

f) d éfinir une progression pou r l' enseignelnent de l'oral, en te­nant compte des passages entre

les différents cycles d'apprentis­sage, notamment du primaire au secondaire.

Dans le cadre de notre recherche"', nous proposons comme moyens d'enseignement de l' oral des sé­quences didactiques sur différents gem"es (conférence, interview, dé­bat public, lecture expressive, etc.). Elles forment un ensemble de mo­d ules de travail articulés destinés à améliorer les capacités des élèves nécessaires pour mieux maîtriser le genre travaillé. Estimant que l'éco­le doit res ter du côté de l'inst ruc­tion, nous proposons de travailler des genres oraux publics, afin d e privilégier l'expression orale qui a CQurs dans la v ie professionnelle, politique, institutionnelle, pal' op ­position au monde de la famille et de la vie privée.

Dans l'élaboration d 'une séquence didactique, la première étape consiste à choisir comme objet un genre p ublic et à constituer une base de docu ments sonores au­thentiques qui deviendra une réfé­rence pour l'enseignant, puis pour les élèves. Lors de la réalisation de la séquence, la production en clas­se d' un texte oral du genre choisi constitue la première tâche à effec­tuer. L'évaluation des capacités initi ales (fréquence des prises d e parole; direction des échanges; contenu des échanges; formes dis­cursives et linguistiques utilisées; etc.) permet de dégager les princi­paux problèm es des élèves. Elle constitue la base pour préciser les objectifs et les contenus d' ensei­gnement. A la fin de la séquence did actique, une nouvelle éva lua­tion permet d 'observer les progrès des élèves.

Les séquences d'enseignement ar­ticulent des activités d'observation (écoute orientée), de manipulation

(jeux de varia tion) et de rer[ .v;_~ ••

pour découvrir les Inull:JP'lIes ractéristiques du genre Parmi les activités ainsi

La d émarch e que n ous venons de décrire est encore à ses débuts. Plusieurs séquences didactiques on t été élaborées et sont actuelle. men t mises en pratique dans de nombreuses classes pour évaluer leur faisabilité et leur efficacité. Les prenü ers résultats sont encoura. gean ts et les enseignants qui les p ratiquent soulignent les aspects suivants: tout en travaillant dans des situations de communication p récises, on aborde de manière systématique des problèmes lin· guistiques de l'oral; les élèves reçoivent des conseils et des obser· vations régulières qui leur permet· tent d 'améliorer leurs productions orales; les nombreuses écoutes orien tées améliorent la capacité des élèves de compren dre des textes oraux. Le chemin est encore long: de nouvelles séquences doi· vent être élaborées, de nouveaux exercices et activités trouvées. Mais ce qui est sans doute le plU! important, c'est de former les en­seignants à cette démarche.

Bernard Schnellwly, Université de Genèvl

u&tA~~: ~~k~~~~~#aJ~

Argumenter à l'oral L'intérêt de travailler l'argumenta­tion à l'école obh gatoue ~o~s est apparu très vite comme eVldent. p ur ce faire nous avons ChOl Sl le d~bat, car c'est un genre d e l' oral public connu des élèves (Vi~libl e à la TV lors des campagnes e ecto­raies). li constitue par ailleurs un bon outil de réflexion et d'échange sur un sujet. En l' occurrence, le dé­bat présente une occasion de déve­lopper chez les élèves l'écoute d'opinions et d'arguments, de leur apprendre à confronter leurs avis en public de manière nuancée et ju stifi ée e t de favo ri ser les échanges soit pour questionner les participants, soit pour les soutenir ou pour leur formuler des objec­tions.

Productions initiales

Lors du prétest, après un temps de préparation et de rech erche d 'ar­guments, quelques élèves partici­pent à un premier débat, sur un thème controversé qui présente un enjeu pour les élèves. Cette pro­duction initiale permet d' activer certains contenus sur ce thème et surtout leurs représen­tations préalables du genre. On organise en­suite un petit méta dé­bat au cours duquel les élèves prennent con­naissance et conscience de ce qui a plus ou moins bien fonctionné avant d'en refaire un nOUveau avec d' autres débatteurs.

En prenant appui sur les observations réa li­sées, On négocie avec les élè . Ves Un projet d e travail Sur les diffé-

~. Oé,embre 1995

rentes dimensions du genre non encore maîtrisées - chacune faisant l'objet d'un atelier - , dans le but de produi re en fin de séquence un d é­bat enregistré et éventuellement diffusé à d 'autres classes.

Six ateliers pour progresser

1. Écouter activement des extraits d'un débat

Ce modu le ini tial consiste en une sensibilisation à la pratique de dé­batteurs experts. Grâce à une fe uille d ' écoute, les élèves sont guidés pour mieux comprendre un débat radiophoniqu e. Les ques­tions, connues au préalable, sou1i­gnent le rôle du modérateur et la cap acité des participants à re­prendre les arguments des autres.

2. Évaluer et utiliser des argu­ments selon leur force

En fonction de la situation de com­munication, les élèves hiérarchi­sent des arguments, puis prod u i­sen t les argu ments les plus percutants et enfin réfléchissent à l'influence de certaines marques langagières sur l' orientation des

augumen ts (à peine, presque, au moins, mê,me ... ).

3. Approfondir, développer un ar-gument

Afin d 'éviter la simple juxtaposi­tion d'arguments, on travaille cinq p rocédures pour étoffer et déve­lopper les interventions: fo urnir un exemple ou une illustration, invo­quer une autorité, rapporter un té­moignage ou se référer à une expé­rience personnelle, recourir à des faits ou à l'évidence, montrer les conséquences d'un fait.

4. Réfuter

Dans cet atelier, les élèves ont à en­registrer leur réponses à une prise d e position ti'ès tranchée. Une réfu­tation explicite exige une reprise d u discours de l'autre. Elle est faci­litée d ' abord par le recours à des formu les (certes ... mais, quand VQUS dites que ... vous oubliez que, j'admets volontiers que .. en re­vanch e je conteste, etc.), puis en ­traînée en formant une ch aîne de réfutations, où l'élève reprend, en le reformulant ou en le résumant, ce que vient de dire le précéd ent avant de s'y opposer.

5. Analyser un débat d'adultes

Pour amener les élèves à intervenir à bon es­cient, nous proposons une analyse d'un débat d'adultes.

Tout d'abord, les élèves ont à repérer, au fur et à mesure de l'écoute, sans possibilité d ' inter­rompre le flux du d é­bat, les positions défen­dues ainsi que les ar­guments utilisés pou r les défendre.

Dans un deuxième temps, les élèves doivent réfléchir sur la dy­namique et les articulations de l'ar­gumentation, reconstituer des rai­sonnements implicites, tirer la conclusion d 'exemples fournis par les intervenants. En mettant les élèves au défi de produire une sui­te cohérente en réponse à une in­tervention, on les oblige à une lec­ture attentive des extraits transcrits.

6. Élaborer des règles pour le dé-bat public

A partir d e l'observation d'extrai ts, il s'agit de réviser les principaux constats effectués au cours des mo­dules précédents en dressant une liste de principes à avoir à l'esprit lors du post-test.

Exemple d ' une règle à construire par l'élève: D'emblée je dois identi­fier les termes de la polémique, les positions des autres participants et les arguments à l'appui de ces po­sitions.

Productions finales

n nous a paru nécessaire en argu­mentation de prévoir une prép ara­tion thématique: étude de textes, d 'articles traitant le sujet à débattre (a u secondaire, nous fournissons également des articles en allemand ouvrant sur une collaboration avec l'enseignant de langue seconde).

Le post-test consiste en un nou­veau couple de débats qui devrai t permettre d ' évaluer les progrès

réalisés grâce au travail fourni des six modules, à la fois au des contenus (faire en sorte élèves aient quelque chose à et au p lan instrumental (faire e sor te que les élèves aient à leur ~ position un genre pour le dire).

L' expérimentation de cette séquen­ce est en cours; elle nous dira dans quelle mesure nous aurons, à tra. vers elle, répondu à la question qui nous préoccupe: Comment doter les élèves de connaissances d'un sujet, d 'outils linguis tiques, de formes d'argumentation plus SI)..

phistiquées et plus efficaces que celles qu'ils maîtrisent déjà?

Serge Erard, enseig""n' Cycle d'Orienlation, Ge,,1v!

Et si on faisait vraiment ••••• •. •••••••••• de l'oral en classe?

flUelqUeS interrogations rela ­tives au sta tut de l'oral en classe suivies d' un appel à la

cons Itution d 'un réseau de forma­tion continue sont à l'origine de l'expérience décrite succinctement ci-après. Un état des lieux ayant montré que la pratique de l'oral en ciasse était généralement réduite à des activités classiques par ailleurs souvent reléguées au dernier rang des priorités de l'enseignement du français, le groupe constitué a dé­cidé d 'orienter ses efforts sur d es choix moins conventionnels: activi· tés centrées sur l'écoute et la com­préhension, sur la réalisation de tâches orales immédiates ou briè­vement préparéesi mais aussi vo­lonté de distinguer les formes du langage produit des performances liées à l'interaction. Dans cette perspective, les propositions d'Aletta Grisay (1) ont constitué un point de départ important.

Les travaux menés depuis sep­tembre 1993 ont permis de dégager des axes d e travail men ant pro­gressivement à un début - au de­meurant fort modeste - d e didac­tique de l'oral. Ainsi, il est possible de dégager une série de para­mètres apparemlnent incontour­nables (cf encadré). Le recours fré­quent - voire permanent - à l'en­registrement audio des produc­tions orales s' est également im­posé, car lui seul permet un travail d'ob se r vation e t d e r em édi a­tion / am élioration menant à une prise de conscience et à un possible apprentissage.

Les activités menées à ce jour concernent tous les degrés de la scolarité obligatoire. Les diffé ­rentes situations de communica­tion expérimentées peuvent se ran­ger sous le classement provisoire suivant:

- production de messages à visée informative précise: s ituation énonciative improvisée; objectifs d e maîtrise langagière domi· nants; exemple d 'activité: un élè­ve, à l'aide d' indications verbales unique.ment, demande à un ou plusieurs camarades de reprO­duire l'attitude et les gestes figu· rant sur une photo;

- production de courts récits ou de scènes semi-improvisées: situa­tion énonciative avec

l' histoire figurant sur une dessinée muette;

- production de m essages· quant une capacité ve et / ou déductive: temps préparation variable selon tâche; ex.: à partir d'un extrait d'un magazine

~mateurs / trices, justifier consou . d . le choix d' un prD mt; _ autre exemple: prodU1r~ Im medIate­ment un message e labor~nt des h othèses et déductJons a partir d~ éléments figura nt sur une photo ou un dessm;

_ écoute et compréhension de mes­sages d'o rigin~ audIO ou audIO­visuelle: objectifs visant la refor­mulation, la compréhension en vue d'une transpositi on écrite; ex.: écoute d'un document audio (émission Forum de la RSR, l ar ex.) avec questionnaIre; meme démarche avec un document té­lévisuel (émission Temps Pré­sent, par ex.)

_ production de messages préala­blement définis: objectifs de maî­trise langagière et expressive do­minants; enregistrelnent avec environnement sonore; ex.: les élèves produisent une séquence de présentation de la météo; même démarche p our les pro­grammes TV;

- production de messages centrés sur l'argumentation dans le cadre d'un débat en classe; objec­tifs interactifs donünants; enre­gistrement indispensable.

Toutes les activités décrites ci-des­sus et leurs nombreuses variantes peuvent intégrer une phase d ' ob­servation instrumentée [outils éva­luatifs et formatifs] suivie d ' une phase visant une amélioration.

Cette classification n'est en soi ni nouvelle ni originale; le groupe ce­pendant vise à introduire une sys­tématique et un développem ent cohérent dans les activités choisies. A terme, l' objectif est de p roduire et de mettre à disposition du corps enseignant un dOCu1l1ellt rassem. blant une introduction méthodolo­gique, des activités d écrites et regroupées par degrés accom­pagnées des supp orts ad équats, des cheminements possibles une bibll · ' . agraphie, une description suc-~ncte des spécificités de l'oral et

es données annexes (sur l' enquê-

~ - Dé"mbr. 1995

te d e 6' en Suisse romande, pa r exemp le) . Cette expérience - tou­jours en cours - montre que d es enseignantes et enseignants mani­festent une motiva tion et une vo­lonté de réalisation grâce à l'échan­ge et à la concertation générés par les modalités tJ·ès souples d 'un ré­seau de formation continue.

Ch. Merkelbach, responsable de l'enseignement

du français po"r Berne francophone, collabora leur à l'ORP,

responsable du bullelin «Français»

(1 ) Alett« Grisay, Trente situations de communications, 2 vol. Ed, Labor, coll. le Français modes d'emploi, Bruxelles, 1987.

r------------------, Quelques paramètres constitutifs de l'oral en classe

'6b:JS' les conditions de réalisation : distinguer les productions immé­diates (improvisation) des productions différées avec un temps de préparation court (semi-improvisation) et des productions différées avec temps de préparation plus long (production plus largement déterminée);

les modalités de la situation d e communication: définir le contexte, les destinataires, les interlocuteurs, les observateurs;

les buts poursuivis: distinguer les objectifs langagiers obser­vables et préalablement définis des objectifs liés à la situation énonciative [tâches et implications interactionnelles];

les instruments évalua tifs: disposer de grilles d 'analyse et d' ob­servation, de procédures auto-évaluatives, de procédures visant à l'évaluation de la compréhension et des acquisitions;

les règles déontologiques présidant aux activités: recourir fré­quemment à l'enregistrement, d éfinir les règles d' utilisation et de réécoute, expliciter les buts p oursuivis, instaurer le respect dans les relations en classe et les observations évaluatives;

l'insertion des activités choisies dans d es processus/contextes scolaires plus larges: la phase orale peut constituer une ap­proche ou un aboutissement dans une démarche. L __________________ ~

Rencontre avec Eddy Roulet, linguiste

L'oral, cel inconnu

Eddy Roulet, professeur de lin­guistique à l'Université de Genève, est un véritable pion­

nier de l'analyse conversationnelle. Auteur de plusieurs articles (dont «La pédagogie de l'oral en ques­tion(s) t») et ouvrages sur l'interac­tion verbale, il s'intéresse à la pé­dagogie de l'oral aussi bien en langue maternelle qu'en langue

seconde.

Eddy Roulet, comment définis­sez-vous le français oral?

Je ne suis pas très favorable à la distinction qui est faite entre fran­çais écrit et français oral. Je pense que c'était très utile à une époque où l'on ne connaissait que le fran­çais écrit. Il y a vingt ans, il fallait insister sur les différences, tant au niveau morphologique que syn­taxique. Je crois que tout le monde admet aujourd'hui qu' il y a une certaine différence entre le français écrit et le français oral et il paraît plus important de chercher les points communs.

Pour vous, il est donc plus impor­tant de montrer ce qu'il y a de commun entre oral et écrit plutôt que de parler d'une richesse spé­cifique de l'oral par rapport à l'écrit?

D'abord, je poserai que ce qui est fondamental comme forme de dis­cours, c'est le dialogue . Le dia­logue vient avant le monologue; le monologue n 'est qu' un cas parti­culier de dialogue. Et lorsqu'on travaille sur la conversation, on peut montrer que le dialogue pos­sède une certaine structure et que les questions et les réponses qui in­terviennent dans ces dialogues

10

• présentent à peu près le même type de structure qu'un éditorial de journal. Ce qu'on place au pre­mier plan dans cette approche-là, c'est la structure dialogique, struc­ture principalement orale, mais aussi écrite dans le cas de l'échan­ge épistolaire.

La maitrise de l'oral est en partie spontanée . . .

En effet, en langue maternelle, l'ac­quisition se fait en partie de maniè­re spontanée, du moins pour tout ce qui concerne la relation avec les pairs, avec la famille, etc. Cepen­dant, si l'on souhaite acquérir une compétence de cOInmunication orale plus élaborée, par exemple la participation à un débat, il est évi­dent que cela doit s'apprendre.

Ma conception de l'acquisition de l'oral est assez particulière et n'est pas toujours acçeptée. Mon idée, c'est que même les spécialistes les plus avancés de l'analyse du dis­cours n'ont une bonne connaissan­ce que d'un 10% ou d'un 15% de ce qui se passe effectivement dans un dialogue. Par conséquent, on ne peut pas prétendre enseigner de manière très directive des choses qu'on ne connaît pas. Fort heureu­sement, les enfants et les adoles­cents ont un pouvoir d/apprentis­sage qui va bien au-delà du pouvoir d'enseignement. 11 faut donc utiliser ce pouvoir d'appren­tissage . Par ailleurs, l'hypothèse que j'ai toujours développée, c'est qu' il faut multiplier l'utilisation en classe de documents authentiques, de dialogues oraux pour inciter les enfants et les adolescents à décou­vrir comment cela fonctionne el, à

partir de là, anléliorer leurs Corn. pétences de communication dans la langue maternelle ou dans la langue seconde.

Alors, s'il faut enseigner l'or'l, quel oral enseigner en l'absence de norme officielle de référence?

Ce qui est fondamental, c'est les besoins langagiers de chacun. Ilesl inutile de travailler avec les élèves les dialogues informels de la vie quotidienne. En revanche, il faul travailler avec eux des formes de dialogues plus élaborées. r.r exemple, il faudrait leur proposer des enregistrements de discussions telles qu'elles peuvent se dérouler dans une entreprise lorsque les employés ont à débattre d'une question technique ou administra· tive. L'enseignant peut partir d'en­registrements de ce type-là, qui sont des situations de communica­tion auxquelles les jeunes n'ont gé­néralement pas accès. En tr.­vaillant ce genre d'oral, on peul leur faire découvrir des discus· sions qui ne sont pas celles qu'ils pratiquent tous les jours et qu'ils devront peut-être maîtriser plus tard. Si j'ai pris un exemple pra­tique, cela ne signifie pas que ma conception du français comme ins­trument de communication soit purement utilitaire.

Qu'est-ce que la linguistique a amené à la pédagogie de l'oral el que peut-elle encore apporter?

Je pense que la linguistique peul apporter beaucoup si l'on admel

qu' il est possible de faire ser les enfants et les adolescentS

s enseignants doivent, savoir le nt fonctionne un dIalogue, comme d ' .., ar autrement ce. ~e~re actlv~te

c d'autre uhhte que de fatre n'aura laisir aux élèves. Il me semble - et ~ t une opinion assez largement ces 1.· . é ndue - que la mgUlstlque a

r pa, b.. développe de nom reux mstru-ments d'analyse de la conversa­tion. Ces instrum~nts sont, beau­coup moins tecluuques qu on ne l'imagine généralement et les en-

ignants devraient y être initiés ~:ur avoir la capacité d 'attirer l'at­tention de leurs élèves sur ce qui est le plus important.

Selon vous, une véritable pédago­gie de l'oral est-elle envisa­

geable?

S'il n'y a pas encore de véritable pédagogie, c'est faute d 'instru­ments d'analyse de l'oral parmi les enseignants. Si l'on se contente d'introduire des documents au­thentiques en c1asse, sans vérita­blement maîtriser les instruments d'analyse, l'activité peut certes être ludique, mais cela n 'apporte pas

grand-chose à l'enseignement. Ac­tuellement, les enseignants de français n'ont pas, à ma connais­sance, de véritable initiation dans le domaine de la pédagogie de l'oral. Et pour pouvoir former les enseignants dans ce domaine, il n'est pas nécessaire de tenir de grands discours théoriques comme c'est souvent le cas, i1 faudrait siIn­plement leur proposer des ateliers dans lesquels les participants pourraient s'amuser à analyser des textes ou des conversations.

Que rétorquez-vous à ceux qui di­sent que l'oral peut représenter un certain danger pour l'écrit?

L'oral peut présenter des struc­tures aussi complexes que l'écrit; il suffit de travailler sur des types de dialogues ou de débats qui sortent un peu de la vie quotidienne. A mon avis, la réflexion sur l'oral peut enrichir la réflexion sur l'écrit et vice versa. La seule crainte pos­sible concerne les formes déviantes qui sont beaucoup plus nom­breuses à l'oral. Mais cela peut

AJout> AiiENOONt> ioWOUR~ 1ft "RÉPO"'''é

~ - Décembre 1995

aussi faire partie du travail que l'on peut développer avec les élèves. Quand on travaille sur une conversation authentique, on peut les rendre attentifs aux formes dé­viantes, sans qu'il soit pOUl' autant question de condamner ces formes . Il peut être intéressant de discuter avec eux sur les normes. Le problè­nle à l'oral, encore plus qu'à J'écrit, ce n'est pas de dire ce qui est juste et ce qui est faux, c'est de montrer dans quelle mesure les formes uti­lisées sont acceptables dans tel ou tel contexte de communication.

Propos recueillis par Nadia Revaz

, Eddy Roulet " La pédagogie de l'oral en question(s) " in Wirthner, M., Martin, D. et Perrenoud, P. (1991) Parole étouffée, parole libérée. Fonde­ments et pratiques d'lI11C pédagogie de l'oral. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.

11

Et pour vous, l' oral, c'est quoi?

~ue l'on consulte les ouvrages de référence, les plans d' étu­de ou que l'on interroge les

ense gnants, l'oral apparaît au­jourd'hui COlnme une composante à part entière de l'enseigneu1ent du français, au Inême titre que l' écrit. Maîtrise du français est tout à fait explicite à ce sujet'; on y lit en effet que "la langue écrite est se­conde par rapport à la langue ora­le: il convient donc d ' analyser le fonctionnement de l'oral avant de présenter celui de l' écrit» (1979, p. 140). On peut d'ailleurs considérer que cette revalorisation de l'oral, des «productions verbales de l'en­fan!», des «variétés du français maîtrisées par l' enfan!» (1979, p. 3) constitue un des principes impor­tants qui ont guidé la rénovation de l'enseignement de la langue maternelle.

Ces principes de base ont, dans une large mesure, été repris à leur compte par les enseignants. C'est ce que révèle - entre autres - une enquête par questionnaire que nous avons menée auprès d'envi­ron 260 enseignants de 6e année de Suisse romande2 . Cette enquête montre en effet qu' eux aussi consi­dèrent que l' oral fait partie inté­grante de l'enseignement: 99 % considèrent que «c/est aussi le rôle de l' école d'apprendre aux élèves à s' exprimer correctement à l' orah>, 95% que "pour leur future vie pro­fessionnelle, l'école doit préparer les élèves à maîtriser la communi­cation orale», 88% que «l'expres­sion orale est une discipline sco­laire au n1ême titre que la grammaire». Seuls 15% des ensei­gnants (qui ont répondu au ques­tionnaire) estiment qu'on accorde

12

/ aujourd'hui une place trop impor­tante à l'expression orale en classe et 4% que ce serait une perte de temps que d'entreprendre des acti­vités centrées prioritairement sur l'oral!

Bref, l'oral apparaît aujourd'hui à l'évidence comme un objet d'ensei­gnement légitime.

Mais, en fait, l' «oral», pour les en­seignants, pour les auteurs des plans d' étude, des manuels et des ouvrages de référence, c'est quoi? Qu'entend-on lorsqu'on parle d ' enseigner l'oral? Quel oral? Quels objectifs d 'apprentissage? Quelles activités?.

Pour répondre à ces questions, nous allons examiner successive­ment les plans d' étude en usage en Suisse romande ainsi que quelques-uns des résultats obtenus lors de notre enquête.

Enseignement de l'oral et plans d'étude

L' examen des plans d'étude en vi­gueur en Suisse romande plonge le lecteur dans une certaine perplexi­té; en effet, une fois passée la sur­prise de constater qu'il n'existe pas qu'un seul plan pour toute la Suis­se romande (CIRCE l, II et III, GRAP, plans cantonaux), il s' aper­çoit alors que ces plans représen­tent autant de mondes à découvrir!

Le lecteur qui tente une lecture pa­rallèle des objectifs de l'oral dans ces différents plans d'étude est frappé par leur nombre et leur hé­térogénéité.

On y trouve, quasi pêle-mêle, des objectifs relatifs à l'expression et à

l' écoute, des objectifs principaux ou de sensibilisation, généraux ou particuliers, et même des Proposi. tians d'activités. Le plus souven~ ils sont destinés aux élèves de plu. sieurs degrés ensemble. En les re. gardant plus en détail, on re. marque qu' ils concernent des domaines très divers de l'oral: des actes de parole (<< répondre à des questions, exprimer son opinion, demander des informations, etc.»), ou des types de discours (<< racon. ter une histoire, introduire un récit, formuler des règles de jeu, etc .• ), les nonnes et les variétés de langue, la prosodie (<<adapter le rythme et l'intonation de sa dico tian, déclan1er», ... ), l'expression de soi (<<interpréter après mémorisa· tian, s' exprimer sans crainte et à bon escient, restituer un texte de manière expressive, etc.»)); enfin, dans une moindre mesure, ils tau· chent à la structuration de la langue (<<raconter à la 3e personne du singulier, travailler le vocabu· laire, la syntaxe, etc») et au desti· nataire (<<faire comprendre son in· tention à l'auditeur», par exemple).

Ces quelques constats nouS conduisent à poser les questions suivantes:

Veut-on tout enseigner à l'orall L'école doit-elle aborder tous les aspects de l'oral: les différenteS variétés de langue, plusieurs types de discours, les aspects normatifs, l'expression de sol (théâtre, poésie, conversationt personnelles, etc.)? Au ]' école doit-elle limiter seigne ment de ]' oral à social: exposés, débats, views, par exemple? Les d' étude - à une ou deux

tions près - ne tranchent pas; à les consulter, on P,:ut en dédU1re

tout oral peut elre enselgné. que L'oral s' enseign.e-~-il selo~n une

ression défime, des etapes prog . ' . d clairement etabiles? y a-t-[l . es otions qui ne peuvent etre

n bordées qu'à certains âges, ~ans des degrés bien spéci­fiques? Rien, dans les plans d'étude, ne le laisse penser. Au­cune progression de l'apprentis­sage n'est proposée. Ce n'est pas la subdivision des objectifs selon les années d'enseignement, ou des cycles, qui rend compte d'une véritable progression.

De cet examen, il résulte

_ que l'oral est indéniablement pris en compte, au même titre que l'écrit (compréhension et ex­pression): il apparaît ainsi claire­ment que l'oral est un objet légi­time d'enseigneinent.

_ mais que l'image de l'enseigne­ment de l'oral qui est donnée dans les plans d'étude reste bien floue, bien générale.

Les représentations de l'enseignement de l'oral chez les enseignants (de 6e)

Les plans d'étude ne nous fournis­sant pas une image clairement dé­finie de l'oral qui devrait être objet d'apprentissage dans les classes, il nous a paru intéressant d'exmniner l'image que s' en font les ensei­gnants, ce que signifie pour eux l'enseignement de l'oral.

Dans notre questionnaire, nous leur avons demandé quelles activi­tés orales ils pratiquaient dans lem elasse, et lesquelles ils considé­raient comme les plus importantes pOur l'acquisition de cette maîtrise orale.

A l'exception peut-être de la com­P~hension des consignes et modes db emploi (64%), les activités qui o tiennent les plus hauts pourcen-tages de t' , . pra [que reguilère s.em-

~ - DélOmbre 1995

blent plutôt de nature traditionnel­le: lecture à haute voix (70%), enri­chissement du vocabulaire (70 %), écoute et compréhension d'un récit (68%), exposés (51 %). A l'inverse des activités telles que théâtre, écoute de chansons, écoute de messages audiovisuels, improvisa­tions et jeux de rôles, conduite d'interviews, obtiennent des scores très modestes, entre 18 et 9%. Il est frappant de voir, par exemple, que les activités privilégiées semblent être celles qui permettent un tra­vail avec le groupe classe!

Mais il est plus intéressant encore de comparer ces pratiques avec <d'utilité » que ces mêmes ensei­gnants attribuent aux pratiques susmentionnées. Les enseignants devaient choisir, dans la même liste d'activités, les trois qui leur

paraissaient les plus utiles et les trois qui leur paraissaient les moins utiles. Or, on constate par exemple que la lecture à haute voix est le plus souvent classée parmi les activités les moins utiles! De même, si les autres activités dont la pratique est fréquente font éga­lement partie de celles que les en­seignants considèrent comine uti­les, on constate qu'un certain nombre d 'activités qui ne sont que peu pratiquées sont pourtant considérées comme très utiles: pra­tiquer des débats en classe, déve­lopper une argumentation, prati­quer des activités théâtrales, faire des improvisations, des jeux de rôles! Autrelnent dit, tout se passe comn1e si les activités pratiquées en classe n'étaient pas directement reliées à une conception claire de leur intérêt en termes d'apprentis-

\3

sage, mais répondaient plutôt à d'autres critères de choix ("pratica­bilité», tradition, ... ).

On remarque en outre que l' étude du fonctionnement et de la structu­re du français parlé en tant que tels apparaît pertinente à 56% des en­seignants (surtout les registres et le d éroulement conversationnel, un peu moins les particulari tés syn­taxiques et les variations régio­nales, peu ou pas la structure pho­nétique).

Il semble par conséquent que, d'un point de vue didactiqu e, ce soit la conlpétence comm unicative, et non linguistique au sens strict, qui devrait constituer ]' objet de l'ensei­gnement de l'oral; on voit en effet que les enseignants ne pra tiquent guère, et ne trouvent guère impor­tant de pratiquer, des activités trop centrées, selon eux, sur le code (élocution, diction, pose de voix,

reformulation; exception: le voca­bulaire), indépendamment d' une tâche langagière plus globale.

Ainsi, il ressort de l'examen de ces rep résentations une image extrê­mement éclatée d e ce qu'est l'oral pour les enseignants, tant en ce qui concerne les activités à p ratiquer que les aspects de la langue orale à analyser . Au trement dit, là aussi, comme dans les Plans d'étude, une image floue semble dominer, com­me si les enseignants étaient certes d'accord d'enseigner]' oral à leurs élèves m ais se trouvaient da ns l' impossibilité de définir claire­ment ce que signifie cet en seigne­ment. Et les plans d 'études ne les aident guère sur ce point!. ..

N'est-ce pas là qu'il faut recher­cher la cause d ' un autre résu ltat qui ressort de notre enquête, à sa­voir que, malgré leur ou verture su r ce point, les enseignants n'ac­cordent finalement à l' oral que la portion con grue de l' ensemble de l'enseignement: environ 16%. On le voit, la balle se trouve dès lors dans le camp des autorités sco­laires et d es didacticiens: il s'agit en effet à présent de donner réelle­ment aux enseignants les moyens d'un enseignem ent de l'oral, claire­ment défini en termes d'objectifs opératoires, d'activités à réaliser, de supports pour l'évaluation. On remarquera d 'ailleurs que ces la­cunes, auxquelles il faudrait encore ajou ter l'insuffisance de la forma­tion, sont clairement exprimées par les enseignants qui ont par ticipé à notre enquête!

Les diverses propositions didac­tiques centrées sur l' oral qui figu­rent dans ce numér o constitu ent un p remier pas fondamental dans cette direction. Mais il s'agira enco­re, par la suite, de clarifier la struc­ture globale de cet enseignemen t, en termes de progression des ob­jectifs et d 'organisation d'un curri­culum.

Jean-François de Pietro et Martine Witthner

Service de la recherche de l'IRDP

- ---- - - - - ---

l Pourtant, dans la présentatiOIl qui du fonctionnement de la langue, partie cOl1sncrée à la phonologie compte l'oral: rÎen sur la syntaxe l'o~aI. rien sur l'interaction et la contlfto,. sattou."

Z L'équipe de recherche, issue de di1Jtfl Centres de recherche cantonaux et dt l'TRDP, est formée de Yves Baum,n~ Pier~e. Dessibourg, Dan.ie! Martin, Chnstlan Merkelbach, Chnstian Nidtg. ger et les soussignés. Cette recherche!trl l'objet d'une pllblicatioll approfondi" , 1996. ail peut tO ll tefois déjà consult," Le point SI/r la recherche - Français, 8",: letiu d'information, septembre 1994 (dis­ponible à l'IRDP) et la Lettre de I, DFLM, 15, - 2, p. 22 à 24.

Pour en savoir plus ...

* Brunner, Cl. et al. (1985). Et l'oral alors? Paris: Nathan, Institut Na­tional de Rech erche Pédagogique

Pasquier, A. et Steffen, N. (1988). Recherche développement sur l'ex­pression et la communication orales. Genève: Service de la recherche sociologique

Perrenoud, P. (1988) A Propos dt l'oral. Genève: Service de la re­cherche sociologique

Schoeni, G., Bron ckart, J.-P. et Perrenoud, P. (1988) La langue française est-elle gouveYllable7 Normes et activités langagières. Neuchâtel & Paris: Delachaux 81 N iesÙé

Wirth n er, M., Martin, D. et Per­renoud, P. (1991) Parole étouffie, parole libérée. Fondements et pra­tiques d'une pédagogie de l'oral. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé

La lettre de l'Association DFLM (1994) Pour une didactique d, l'oral, No 15

Le français dans tous ses étaIS Ouin 1994) L'oral, No 25

Le fra nçais aujourd'hui 1993) Normes et pratiques de No 101.

1iW.~uu6ln(}'''J...J.ri.& .... ~ Pratique des activités orales en classe

n k~ valaisan

La nouveUe conception d e l'en­seignement rénové du français donne une place importante à

l'enseignement de l'oral. Cepen­dant, contrairement à l'écrit, aucun moyen d'enseignement romand de l'oral n'a été élaboré. Pour p allier cette lacune et tenter de répondre à l'attente des enseign ants, les ani­mateurs de fra nçais se sont mis à la

tâche.

1. la distinction entre l'oral et l'écrit

2. l'évaluation

3. les types de discours

j eux variés perm ettront aux maîtres d'aborder l'expression ora­le à travers des situations stimu­lantes.

La deuxième partie du d ocument contient 5 exemples d ' atelier en relation avec 5 types de discours, à savoir: le discours expressif, infor­matif, argumenta tif, injonctif et narratif (voir encadré).

Une bibliographie permet de poursuivre la réflexion dans ce do­maine.

Le document qui sera prochaine­ment proposé aux maîtres valai­sans est un répertoire de pistes pé­dagogiques suggérant des dém ar­ches et des exemples de situation de communication .

Afin de relier ces ateliers aux ins­truments dont disposent déjà les enseignants, d' autres activités, ayant comme point de départ les ouvrages de lecture des classes primaires, sont également suggé­rées.

Nous espérons que ce document, qu i est en phase d 'expérimenta­tion, pourra aider et surtout inciter les maîtres à p ratiquer régulière­ment l' enseignement de l'oral dans leur classe.

Dans une première partie intro­ductive, quelques notions théo­riques sont abordées:

Pour l'animation de français:

Finalement, des exercices tech a

niques de communication et des

Rémy Sarrasin

Raymond Lemasson

Exemple d' activité

Le discours expressif Le premier des cinq ateliers concerne le discow·s expressif. Les auteurs proposent comme thème «Le samedi, jour de congé, j'aime ... et je n'aime pas ... ». Cette activité s'adresse aussi bien aux enfants de 1re que de 6e primaire.

Pour mettre les élèves en situation, on suggère de mener une discussion sur les activités pratiquées durant les loisirs. Chaque enfant dessinera ensuite sur une première feuille, celles qu'il apprécie et, sur une seconde feuille, celles qu'il délesle.

Ces dessins vont servir de base à l'élaboration d' un plan d'exposé dont les points pr incipaux sont notés au tableau noir. L'enseignant explique aux enfa nts qu' ils doivent non seulement exprimer lem s préférences mais aussi, en détail, les raisons de leurs choix. n les laisse ensu.ite parler sans poser de questions lÙ intervenir. .

Une grille d'évaluation es t également proposée à l'enseignant. Elle es t composée de deux chapitres: contenu et manière de dire. La première se divise en deux parties semblables pour les opinions favorable et défavorable. Dans chacune d'elle, on trouve trois objectifs auxquels on peut répondre par oui ou par non (L'élève émet une opinion favo­n ble 1 n donne une raison pour motiver son opinion 1 n utilise le dessin). Le quatrième objectif (La raison est suffi­IIInment expliquée) nécessite une réponse nuancée.

bCon~emant la «manière de dire», les au teurs proposent trois objectifs: les structures de phrases sont correctes, le voca­ulaire est approprié, le volume et l'intonation sont adaptés au contexte. Chacun d'entre eux est noté sur une échelle

de 10 à 0 poinls.

Cette grille d'évaluation est expliquée. Des cri tères plus détaillés sont les bienvenus. Par exemple, dans le cas de «Le ~bul~e est-il approprié», on propose aux enseignants de se poser différen tes questions telles que «L'élève ex­r-{ue-t-il les mots nouveaux?» ou «L'élève abuse-t-il de mots «fourre-tout» ?» .

P.Vetter

~ - D;,embre 1995 15

Euh ... ben ... Comment dire? Quelques remarques sur la structuration de l'oral

5 elon un préjugé courant, seules les personnes qui parlent comme un livre maîtriseraient

véritablement la langue parlée. Ce­pendant, chacun aura fait l'expé­rience pénible qui consiste à écou­ter un exposé lu par un orateur ... Dans les lignes qui suivent, il s'agi­ra de montrer que ce que l'on considère généralement comme des signes d'une maitrise imparfai­te de la langue parlée constitue en fait les traces de la construction du discours. Ces traces, en concentra­tion plus ou moins denses, sont présentes dans tous les types de discours oraux.

Lorsqu'on écoute un document oral en français quel qu'il soit (ré­cit, discours politique, conversa­tion de café ou débat contradictoi­re ... ), en dirigeant son attention sur la forme du discours et non sur son contenu, on remarque en premier lieu que les mots sont ar­ticulés sur des courbes mélo­diques ascendantes ou descen­dantes dont l'amplitude et la pente peuvent varier. On re­marque aussi des pauses plus ou moins longues entre les segments du discours et on observe, moins facilement il est vrai, des accents d'intensité (accent tonique), qui tombent généralement en français standard sur la dernière syllabe du mot ou du syntagmel.

A ces caractéristiques prosodiques s'ajoute toute une série de signaux spécifiques qui passent plus ou moins inaperçus. Il peut s'agir d'une répétition d'un mot (il se se rase) ou d'une syllabe (c'est un tun loup) ou encore d'un groupe de

16

• mots (il faudrait que il faudrait que tu viennes). Il peut s'agir aussi d'un allongement de syllabe, que l'on note généralement par: (j'ai un: COUSill), ou de la production d'une marque explicite d'hésita­tion comnle euh ou ben U'aimerais bien euh une tartine au miel). Ces marques d'hésitation peuvent se combiner entre elles (0/1: leur a dit: euh 0/1 leur a fait répéœ: -" ou enco­re: parmi le le les habitants de: de ce de cet immeuble: euh -,,). Elles n'in­terviennent pas n'importe où dans le flux verbal. On les rencontre surtout au début des groupes de mots ou dans les «nlots outils» qui précèdent une unité lexicale.

Les linguistes du Groupe Aixois de Recherches en Syntaxe (GARS) ont mis en évidence le rôle de ces différentes marques, en adoptant un système de transcription qui permet de visualiser le discours en train de se faire. Ce système, à l'instar des brouillons des écrits ordinaires, met en évidence la tra­ce du travail de recherche lexicale et d'élaboration fourni par les 10-cuteurs2. Voici, à titre d'exemple, quelques extraits d'une émission de C. Duneton (France-Culture, 1983) transcrits selon les conven­tions du GARS, Ainsi, l'énoncé oral suivant, qui parait à première vue fort décousu:

1. même même après la même après la guerre même après la guerre de quatorze dix-huit ( ... )

peut se visualiser ainsi:

1'. Redépart avec ajout même même après la

même après la guerre même après la guerre de quatorze dix-huit

Chaque ligne représente un seg. ment de la suite de mots qui a énoncée. Ces segments se l'un à la suite de l'autre, en bas . On peut donc eg,alementll visualiser le texte en constater que les sent en fonction de la pflDgl·eS!'ion. d'un schéma syntaxique. marque ainsi que les remplissent à chaque oocUI:rellœl. le même emplacement SYIlta:<iQ"e,11

cours lnises en œuvre par teurs, et de mettre en régularités dans la cmn.I .. ",li, ••

du discours. L' exemple de ce que Blalnche··Benvl!' niste et ses collègues redéparts avec ajout. On lement des redéparts avec mo,difj,:a". tion, soit avec une ",,",,'or,ertiDI. (exemple 2) ou avec une rechelrch •• de sens (exemple 3):

2. Redépart avec modification (autocorrection) c'ét ça allait en pente douce

3. Redépart avec modification (recherche de sens) avec les avec les avec des autres amis avec les autres enfants

On trouve encore ré!(ulièr'eJl1lenl.

Retour en arrière avec insertion 3.

Ula mange-.. . il la taisait CUlre et il la mangeait

Certaines de ceS insertions corres­ondent à la valeur des paren­

~èses à l'écrit:

4. Retour en arrière avec parenthèse

on pre-on prenait pOUl- aller le

parce que mes parents ont. une_ petite maison aux environs de Pans hem

on prenait la le bateau

Les ruptmes syntaxiques du dis­cours oral s'expliquent donc à la fois par des nécessités liées à l'en­codage et au décodage du messa­ge: certaines de ces ruptures sont dues à la recherche des formula­tions pertinentes par le locuteur, d'autres révèlent un souci de «rat­trapage d'information» fi posteriori, infonnation que le destinateur juge utile de faire figurer dans le savoir partagé des interlocuteurs.

De cette observation, il découle que ce que l'on considère généra-

_JIll.... !Il J...J.I..J .... i lement comme les scories de l'oral ne sont pas dépourvues de tau te fonctionnalité: du point de vue du locuteur, elles s'expliquent par le caractère improvisé des propos} qui nécessite une élaboration «sur le vif», et une recherche incessante de l'adéquation entre ce que l'on veut dire et ce que]' on verbalise; du point de vue de l'interlocuteur, les pauses} les répétitions, les re­tours en arrière, les marques d'hé­sitation comme euh, ben etc. repré­sentent autant d'auxiliaires à une bonne compréhension et une bon­ne 11lémorisation des contenus transmis. Ces marques demeurent le plus souvent non perçues, à nloins bien sûr qu'elles n'en vien­nent à envahir tout le discours ... ou que le destinataire focalise son attention sur ces marques spéci­fiques, dans le cadre d'une évalua­tion de l'oral, par exemple!

Marinetle Matthey

1 On notera toutefois qu'en Suisse ro­mande, il existe une certaine résistan­ce à l'accentuation de cette syllabe fi­nale, résistance qu'on considère généralement comme un héritage des patois (substrat francoprovençal) et qui fonde en partie le stérétoype de l'ac­cent suisse. Les patois de la Suisse romande, à l' instar de l'italien ou de J'espagnol, accentuent en effet l'avant-dernière syllabe, ce qui n'est pas le cas des parlers d'oïl, ancêtres du français (P, Knecht et Ch. Rubattel «A propos de la dimension sociolin­guistique du français en suisse ro­mande», Leftançais moderne 52, 1984)

2 Cf. Blanche-Benveniste, Claire et Jeanjean, Colette, Le français parlé. Transcription & édition, Paris, INALF­Didier Erudition,1987 et Blanche­Benveniste, Claire, Le français parlé. Etudes grammaticales, Paris, Presses du CNRS, 1990.

17

.. ~----~~----------------------------- - --------------- - ------- - - ----------

L'~~ de la démarche théâtrale

Pourquoi? «Je sais pas quoi écrire»

«J'ai pas d'idées})

«Je sais pas quoi dire»

«J'le savais mais j'ai pas pu ré­pondre»

«]' ose pas ... »

Quel enseignant, quel parent n' a pas été confronté à de telles réac­tions de la part d 'un enfant? Com­ment rester indifférent devant de tels propos? Que faire pour remé­dier à ces Inalaises?

Notre réflexion et notre expérience du théâtre à l'école nous ont ame­nés à privilégier les activités orales et à leur accorder une place recon­nue au sein des progranunes sco­laires imposés. Les résultats obte­nus durant toutes ces années ont confirmé la nécessité de pour­suivre et d 'enrichir toujours plus notre délnarche.

Dans le système scolaire actuel, on ne se préoccupe pas toujours assez de la créativité de cha­cun. Il faut d'abord courir vers une réussite intellectuelle, alors qu'en se penchant sur les possibilités de cha­cun, on pourrait aider certains à nlieux s'ex­primer et sans aucun doute à n1ieux assimi­ler les matières sco­laires. L'individu «bien dans sa peau>} manifes­tera davantage l'envie d'apprendre et de com­prendre.

18

s Chaque enseignant-animateur sait qu' il pourrait accorder du temps à l'expression orale, qu' il est encou­ragé à entreprendre ce type d'acti­vités et pourtant peu d'entre-nous s'engagent ou osent le faire.

Programmes chargés?

Effectifs surchargés?

Manque de place?

Manque de formation?

Manque d 'imagination?

Peur de sortir des schémas habi­tuels?

Absence d 'un support rassurant?

Et pourtant, l'organisation d 'un atelier d 'expression orale se construit comnle n ' importe quelle leçon.

Comment?

Pour être créatif, un groupe doit se constituer. Il faut donc, dès le dé­part, insister sur les notions d'écoute, respect de l'autre, impor­tance des critiques constructives

afin qu'un climat de confiance el de sécurité puisse s'installer.

Dans la plupart des autres cours les élèves travaillent souvent cha: cun pour soi ou en grau peso Il est important que l'atelier d 'expres. sion orale permette aux partici. pants de se voir, de se parler autre_ ment, plus librement dans le cadre de la classe et en présence de l'en. seignant.

La création d'un espace différent (lieu - arrangement - musique) permet aux élèves de se distancer du cours précédent. Chacun peut se familiariser avec l'espace-classe, découvrir cet endroit autrement que par le trajet «porte d'entrée­table-tableau nain>.

L'enseignant doit être très présent il est en effet nécessaire d'encadrer ce type d 'activités de telle manière que les objectifs prévus au départ soient respectés.

Un atelier comporte une succes-­sion de séquences bien précises:

Echauffement, par des exercices de grands groupes, por­tant sur le travail du corps, de la voix, du dé­placelnent, de l'espace, de l'écoute, du regard.

Exercices de préparatioN au jeu, par groupes res­treints, portant sur les dialogues, ses rythme~ les différents registres de la langue, le sens de la répartie, les accents.

Exercices d'interpréta· tian, jeu, person/lages. par petits duos ou ;n<!JVIOU'<OI.

Au maître de creer une ambiance expressive_

eut aller de l'imp;·~vi­p . pure jusqu a la satlon . . mise en Scèl:e ~labor~~ et le trava~l a partu d'un texte (eventue~l~­ment écrit par les ele-

ves). Comme toute leçon, !l est importal:t de pre­voir des themes per­mettant une progres­sion; les exercices choi­sis par l 'enseignant doivent en tenir comp­

te.

Dans un premier temps, l'enseignant peut crain­dre d'être à cours d'ins­piration, mais notre ex­périence nouS prouve que plus on pratique ce genre de travail en ate­lier, plus les idées ger­ment facilement et ra­pidement.

A quoi ça sert? «Depuis que j' fais du théâtre, j'ose dire c'que j'pense»

«J'ai plus peur des grands»

«J'ai des idées pour mes rédactions»

«Les résultats scolaires de ma fille se sont améliorés»)

«Au début, je ne comprenais pas ce que ces ateliers d'expression orale venaient faire à l'école, mais depuis que je sens mon fils mieux dans sa peau, j'y crois» ,

Ri~n ne sert de demander à quel­qu un de s'exprimer alors qu'on ne I~i en offre pas les moyens. Un 1lalogue, une affection, une pro­ondeur des propos, du regard Vont sensiblement nlettre en confiance celui qui en a besoin L'acquisition des codes langagier~ sera ensuite grandement facilitée .

~~ chacun prenait conscience de Importance de l'écoute active,

~ - Dé<embr. 1995

chacun réaliserait qu' il peut s'ou­vrir à l'autre et on vivrait alors une cOlnmunication vraie. Dans la vie scolaire, chaque élève serait un in­dividu à part entière, respecté et compris, et chacun aurait bien évi­demment une valeur à apporter à l'autre. Une démarche théâtrale dans l'en­seignement permet de former des enfants curieux, ouverts à la lectu­re et à l'écriture, créatifs, respon­sables, osant s'affirmer, sachant parler aux autres, conlprendre et ressentir des émotions, sur­prendre, se remettre en question .. apprendre à ETRE.

Au tnaître de créer une ambiance expressive. A lui de vivre ce qu'il explique, en regardant vrainlent ses élèves, en parcourant l'espace de sa classe, en s' adressan t personnellement à tel élève, puis à tel autre, en modifiant le ton de sa voix, en changeant ses gestes, ses rythmes, }' expression de son vi­sage... et il ne perdra pas son temps!

Pour ceux qui n 'osent pas ..

Pour les tÎlnides ..

Pour ceux qui ne sa­vent pas comnlent s'y prendre ..

Pour ceux qui croient n'avoir pas d 'idées ...

Pour ceux qui pensent que le théâtre est réser­vé aux acteurs ..

Pour ceux qui ont peur d'abimer leur image d'enseignant ..

Pour ceux qui ont l'usure du métier ..

Pour ceux qui n'imagi­nent pas la classe autre­ment .. .

Pour ceux qui n 'aiment pas les changements ...

Pour ceux qui sont obsédés par les programmes ..

Et pour ceux qui aimeraient parta­ger notre expérience et notre plai­sir ainsi que celui des élèves que nous avons côtoyés, nous avons pensé qu'un manuel d'exercices} de propositions, de pistes pourrait être un instrument à la portée de tous les enseignants. Un projet est en cours.

Gérard Diggelma/l/l Muriel Chevalier

19

MATHÉMATIQUE

Chronique du colloque de mathématiques 1993

Des chiffres et des lettres ou déchiffrer des lettres

Idée de base

Dans un premier temps, rappelons l'idée de base qui nous a menés à cet atelier «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des lettres»:

L'enseignement du calcul littéral dans les degrés 7, 8, 9 et 10 occupe une part non n égligeable des heures de mathématiques. Nous proposons peu à peu à l'élève le passage du nombre à la lettre, ou celui de R à R(x). Nous dotons ain­si l'apprenant d'un outil nécessaire à la poursuite des études au secon­daire II. Cette démarche est liée aux objectifs et savoir-faire de nos plans d 'études romands et tessi­nais confondus.

Cependant nous nous heurtons à des problèmes importants lors de cet apprentissage. Nos élèves ren­contrent des difficultés à maîtriser ce formalisme nouveau. A force de répétitions, de schénlas, de for­mules, d'analogies, nouS tentons de baliser au mieux ce parcours. Mais la réussite n'est pas garantie! Preuve en sont les résultats obte­nus dans les tests d'admission au degré 10.

Intention

Aussi les objectifs «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des le ttres» résidaient dans les points suivants:

20

Vérifier, dans R, l'acquisition de la commutativité, de l'associati­vité et de la distributivité.

Observer comment l'élève trans­pose ses connaissances dans

(Cosette BOILLAT-JUILLERAT)

R(x) et déceler les difficultés qu' il éprouve.

Envisager une remédiation, si elle existe.

Chercher à faire coïncider les exigences du degré 9 et celles at­tendues pour le passage vers le secondaire Il.

Observations en rapport avec les items proposés

Chaque participant du groupe «Des chiffres et des lettres, ou dé­chiffrer des lettres» a fait passer une série d'items à ses élèves (on les trouvera à la suite du rapport du groupe).

A titre indicatif, les maîtres ont noté les taux de réussite de chaque item. Au colloque ils ont comparé leurs résultats et constaté qu'ils avaient obtenu des taux assez S€ln­

blables (voir tableau ci-dessous).

Numéro Taux de des items réussite (%)

70-100

2 50-80

3 20-60 4 95-100

5 80-90 6 60-80

7 70-90

8 90-100

9 75

10 50-80 11 80-90

12 90

Les observations suivantes en dé. coulent

La présentation des items en «choix multiples» n'était pas ha­bituelle pour une partie des élèves.

L'élève se satisfait de la premiè­re bonne réponse trouvée. 11 porte moins d 'attention à l'étu. de des autres cas, mêlne s'il est averti de la possibilité de trou. ver plusieurs bonnes réponses à un nlême item,

L'élève sépare de plus en plus domaine littéral (R(x)) et domai· ne numérique (R) au cours de sa scolarité.

Les élèves des classes de 8e .n· née transposent facilement les propriétés acquises dans R sur R(x) . Ils ont par exemple bien réussi les items 8, 12 et 25, sans avoir étudié formellement le cal· cul littéral.

Numéro Taux d. des items réussite (%)

13 25-50

l4 50-70

15 40-70

16 15-70

17 75

18 20-40

19 30

20 50-70

21 20-40

22 10-20

23 10-50

ge et IDe années réussissent Les 1 drf·l t en moyenne p ~s 1 ICI emen les itemS numen~ues . Ils ou­blient les propnétes de R, alors

'ils les appliquent dans R(x) ~~. «distributivité»de l'addition sur la multiplIcatIOn!, Items 6

et 11). Les éléments les moins bien ac­

quis sont liés: • aux propriétés des opérations

les unes par rapport aux autres;

• à l'emploi de la distributivité: la distributivité à gauche est source d'erreurs plus fré­quentes que la distributivité à droite (cf. items 4 et 7).

L'apparition d' un code fraction­naire dans l'énoncé d'un item fait chuter son taux de réussite (cf. items 20 et 21).

Quelques remarques générales L'échantillon des élèves considérés et des participants au groupe «Des chiffres et des lettres, ou déchiffrer des lettres» était varié: provenance des degrés 7, 8, 9 et 10, des sections gymnasiales et professionnelles des cantons romands et du Tessin. Ajoutons encore que les maîtres étaient de formations di verses:

écoles normales, brevets primaires, brevets du secondaire l, licences en mathématiques, brevets du secon­daire II, .

Des évidences surgissent cepen­dant:

Les problèmes liés à l'enseigne­ment du calcul littéral sont par­tout les mêmes.

L'inertie dOlnine ce sujet «clas­sique».

Le calcul littéral semble ne pas avoir été inclus dans le «renou­veau» de l'enseignement des mathématiques.

Alors •.• Quels remèdes?

L'enseignant doit d'abord se si­tuer face à cette matière: quels objectifs veut-il atteindre et pourquoi?

Il cesse de croire que]' acquisi­tion du calcul littéral se fait par paliers.

Il accepte que les concepts ma­thématiques liés à la construc­tion de R, puis de R(x) ne sont pas simples ni toujours acces­sibles à l'âge de ]' élève auquel il s'adresse.

Il reconnaît que le sens qu'il at­tribue au calcul littéral est diffé-

rent de celui que l'élève y met. Il cherche par quels biais le calcul littéral peut prendre sens auprès des élèves.

Il propose aux élèves des situa­tions où l'emploi des lettres et de R(x) lui facilite la tâche par rapport à l'utilisation des nombres.

Dès cet instant des règles de­viennent nécessaires. L'ensei­gnant aide à les mettre en place. Il formalise.

Il donne à l'élève le moyen de construire une «caisse à outils» efficace, dans laquelle il sait de quels outils il dispose et quand il devient judicieux de s'en ser­vir. (Qui utilisera les identités remarquables pour calculer le produit de (7 + 4)(7 - 4) ?'!). Nos élèves ont des outils, mais ils ne savent pas quand et où les employer.

Voilà les points essentiels qui ont été abordés à la Chaux-de-Fonds dans le cadre de «Mathématiques 93». Puissent-ils aider chacun dans les questions qu'il se pose et les choix qu' il fait pour l'enseigne­ment du calcul littéral.

ParLi dans Math école N° 166

s (hiftres aux lettres, quelques questions pour évaluer ses (onnaissan(es Les exercices qui te sont proposés sont de difficulté croissante.

n est possible qu'il y ait une ou plusieuxs choses que tu n'auras jamais vues en classe.

Aussi tu commences ces exercices et tu t'arrêtes là où les questions te semblent vraiment trop difficiles, puis tu passes aux questions 24 et suivantes.

• Chaque fois que tu fais quelque chose par écrit, ou si tu veux donner des explications, écrire des commentaires, tu le fais dans)a marge ou au verso de la feuille.

• n peut y avoir plusieurs bonnes réponses pour la même question!

Tu fais le mieux possible, sans calculatrice. n n'y aura pas de note pour ce travail.

Complète: L 257 · 24 = .....• 257 • 12 2. 19 • 34 • 5 = .....• 10 • 19

Mets une croix dans les cases correspondant aux bonnes réponses. St tu choisis «autre»), tu peux ajouter ta propre solution. a. 2· (47. 81) = D 47. 81 4. 2 • (47 + 81) =

D 47·162

D 94·81

D 94 ·162

D autre:

~. Décembre 1995

D D D D D

47 +81 47 + 162

94 + 81

94 + 162

autre:

21

----

5. 2+ (47+ 81) = 0 47 + 81 6. 2 + (47 • 81) = 0 0 49 + 81 0 0 47 + 83 0 0 49 + 83 0 0 autre: 0

7. (17 + 13) • 45 = 0 17+13+45 8. p • (, + s) = 0 0 17'13'45 0 0 (17 • 45) + 13 0 0 17 + (13 • 45) 0 0 (17 • 45) + (13 • 45) 0 0 autre: 0

9. (x + 3) • 2 = 0 (x • 2) + (3 • 2) 10. (x' 2)+3= 0 0 3x + 6 0 0 x+6 0 0 2x + 3 0 0 2x + 6 0 0 autre: 0

11. 4 + (a • b) = 0 (4 +a) • b 12. (x+Y)'z= 0 0 (4 + b) • a 0 0 4a + 4b 0 0 4 + ab 0 0 4' (a + b) 0 0 autre: 0

13. a2 + a = 0 14. 3x2 -8x = 0 0 2a + a 0 0 a3 0 0 a' (a+ 1) 0 0 3' a 0 0 autre: 0

Complète,

15. b + b;' = b • ( ... ............. ) 16. ~2_2X=~. ( ... ..... )

17. (2x - 3)(4x + 7) = 8x' ..... 18. (Sa + ~)2 == 25a2 + ..

19. 36x6 + 120x5 + .. ... . =(. ....... + .......... )'

Mets une croix dans les cases correspondant aux bonnes réponses. Si tu choisis · autre· , tu peux ajouter ta propre solution.

20. 9t2 -30t+25 = 0 (3t + 5)' 21. 16x'-V = 0

0 (3t - 5)' 0

0 (3t + 5)(3t - 5) 0

0 3t(3t + 10) + 25 0

0 3t(3t - 10) + 25 0

0 autre: 0

22. (x + 1p + x2 -1 = 0 (x + I)(x -I)(x - 3) 23. (x + 2)(x - 3)(x + 4) = 0 0 (x+ I)'(x-I) 0 0 x(x -I)(x - 3) 0 0 x(x + I)(x + 3) 0 0 autre: 0

Donne la réponse et explique par un dessin, un commentaire, comment tu obtiens la solution.

24. (15 + 3)'= .. 25 . 5· x -x ==

26. (7 + 4) • (7 - 4) = .. 27. 3 0 a+4-a= .. 28. (a-b)'= .. 29. (x + y), (x- y) = ....

77

47' 81 49' 81 47' 83 49' 83 autre:

p + r + s P • r • S

(p' ,) + s P + (r • s) (p • ,) + (p • s) autre:

(x +3), 2 x + (2, 3) 2x + 3 2x + 6 (x • 3) + (2 • 3) autre:

x + (y • z) (x' y) + z (x' z) +y (x' y)' z (x • z) + (y • z) autre:

- 5x X' (3x-8) x'(3x-8x) 3x - 8 - 5(x'- x) autre:

4(4x-h)

(4x-!)'

4x-(~'

(4x +!) )(4x - ~ 4(2x -1) )(2x + 1) autre:

xL 2x-24 x3 _ 2X2- 2x -24

x3 +3xL IOx-24 x3 - 24 autre:

____ US PAGES D'ÉDUCATION 2000

Plus de liberté, plus de responsabilité

tl llltéreSSOIlS-II01l5 à l'avenir

puisqfle /lOtiS y passerons le plus clair de notre temps»

Paul Valéry

Lors d'une conférence ré­cente, présentée aux professeurs de }' ensei­

gnement secondaire supé­rieur à l'fnstitut Kurt Bosch, M. Juan Carlos Tedesco, di­recteur du Bureau interna­tional d'éducation à Genè­ve, parlait de «l'éducation et de l'identité culturelle». Il relevait dans sa conc1usion les trois idées suivantes :

- l'école doit s'ouvrir à la société,

- l'école doit préparer ses apprenants à rechercher l'information, à la maîtri­ser car les connaissances s'accumulent à une allUl'e grandissante,

- l'éducation, de par son ca­ractère universel, est sow'­ce d'accès à la complexité.

aymond Hutin

Ses parents disaient: «Il est trop chétif pou r faire Un bon vigneron; mais il

es~ assez intelligent pour faue un bon instit.» Ray­mond Hutin fera effective­ment carrière dans l'ensei­~ement. 11 est docteur en ~~~nc:es de l'éducation; il a :;gé le Se,vice de la re­

c erche pédagogique du

~. Décembre 1995

Dans le monde actuel, l'une des finalités de l'enseigne­ment semble donc être de former des individus de plus en plus ouverts au changement. Ils devront être aptes à gérer les ques­tions complexes imposées

DIP à Genève jusqu'à sa re­traite/ il y a quelques semai­nes.

Nous l'avons rencontré dans son bureau, alors qu'il s' apprêtait à le quitter pour de bon, sans nostalgie. n dit en souriant, avec une pointe de provoca-

pax un environnement où les problèmes se multiplient souvent plus vite que les ré­ponses. L'enseignant est en fait le maître. Appelé d'une part à maintenir et à transmettre les connaissances essen-

tielles et les valeurs du pas­sé et d 'autre part à accueillir les innovations nécessaires à la préparation d ' un avenir que nul ne connaît.

Sa collaboration, son accep­tation à participer à un pro­cessus évolutif et son désir de se l'approprier sont pri­mordiaux.

Education 2000 concrétise certaines de ces proposi­tions et fait appel aux capa­cités créatrices de tous les acteurs et partenaires de l'école. La direction de ce projet les encomage à parti­ciper à la réflexion en cours et cela dans un climat où l'innovation n'a rien d'ef­frayant. Bien au contrai.re, elle conduira à plus de li­berté pour «apprendre à ap­prendre» et de responsabili­té pour entreprendre.

Que la pause de fin d'année soit bénéfique à chacun!

Le Directeur du projet Roger Sauthier

~ enseignant et le chercheur tion: «L'objec­tif d'un ensei­gnant, c'est de se rendre inu­tile!»

Car pour Ray­mond Huhn, l'un des buts de l'enseignant doit être de rendre les élèves auto­nomes. Au fur et à mesure que l'élève progresse, le

maître s'efface. Mais Ray­mond Huhn n'est entré en retraite que pour se consa­crer à de nouvelles ré­flexions concernant la péda­gogie. Parmi ses obligations immédiates, une participa­tion en tant que consultant à l'un des modules d 'Educa­tion 2000, celui qui étudie la qualité des formations.

73

Le parcours d'un novateur Très disponible, Raymond Hutin tend volontiers une main secourable à des jeunes confrontés à des dif­ficultés scolaires. Il parle ainsi d'un petit voisin, rétif à l'apprentissage de la lectu­re . Il évoque des étudiants, déroutés par les sujets de dissertations. Il discute avec eux, les conseille. Mais le succès n'est pas toujours au rendez-vous, relève-t-il ma­licieusement: des maîtres «lui» ont donné un six, et d'autres un zéro

Ah! la violence des notes: voilà bien un des grands su­jets qui préoccupent Ray­mond Hutin. Alors qu'il en­seigne à Carouge, il propose tout simplement la suppres­sion des notes. Mais les mi­lieux scolaires et les parents ne sont pas encore disposés à envisager une telle évolu­tion.

Au CQurs d'une réunion de parents cependant, la philo­sophe Jeanne Hersch, qui est présente dans la salle, prend la défense du jeune instituteur. Raymond Hutin s'en souvient encore avec émotion.

Mais, il se rend compte dans le même temps qu'il n'a guère de chances de faire évoluer le système éducatif en demeurant dans sa situation de titulaire de classe. Il décide donc de pousser plus loin ses études. Celles-ci 1e conduiront jus­qu'à un doctorat. TI peut dé­sormais se consacrer à la re­cherche.

A u moment de quitter son poste, Raymond Hutin dit avec simplicité: «La re­cherche ne constitue qu'un des instruments du change­ment. Elle permet d'élabo-

24

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LES PAGES D'ÉDUCATION 2000 --------------------

rer certaines pratiques nou­velles et d'en vériiier l'effi­cacité. Mais leur mise en œuvre se heurte à toutes sOrtes de résistances et de difficultés. Vous savez, lors­qu' un chercheur arrive à faire passer cinq pour cent de ses idées dans la pra­tique, il peut tenir ce résul­tat pour un succès!». li ajou­te: ~(Au demeurant, ce sont les responsables poHtiques et pas les chercheurs qui prennent les décisions, vous le savez bien.)

Réflexions philosophiques C'est dans son jardin que Raymond Hutin réfléchit le plus volontiers aux pro­blèmes qui le préoccupent. Il fait de la pédagogie tout en sarclant, en taillant, en greffant. Tandis qu'il s'acti-

ve parmi ses tomates et ses dahlias, il élabore le texte de sa prochaine conférence, il pl·épare un article, il philo­sophe.

Il dit: t<I1 faut être attentif à écarter de l'école toutes les formes de dogmatisme et de prosélytisme. Les ensei­gnants doivent au contraire développer l'esprit critique de leurs élèves, leur capacité de jugement.

«La plupart des enseignants se déclarent d'accord avec cette règle. Mais ils ne la respectent pas toujours. Vous voyez, j'ai observé que dans certains cantons où l'on a supprimé les cours de religion par souci d'éviter un éventuel endoctrine­ment, on a laissé parfois se développer d'autres formes

r------------------------------------------,

Si E2000 était ... Si E2000 était une œuvre artistique, ce serait l'Agneau mystique de Va" Eyck.

Si E2000 était une nourriture (terrestre), ce serait un menu gastronomique.

Si E2000 était une boisson alcoolisée, quelle appellation contrôlée lui donneriez-vous? V.S.O.P. dans quelques an­nées.

Si E2000 était un élément de la nature, ce serait un pan de rocher qui menace.

Si E2000 était un but de prome/tade, ce serait une montée vers une cabane située à 3000 ffi.

Si E2000 élail un défaul, ce serait un labyrinthe.

Si E2000 était une qualité, ce serait un puzzle.

1 1 1 1 1 1

i 1 1 1

1 1

Yves Andereggen i 1 1 1

~-- - - ------------- ----------------- -------- ~

de prosé1ytisme: le prosêly~ tisme vert, ou enCOre le pm. sélytisme antinucléaire sans prendre assez de temps pour en expliciter les te­nants et les aboutissants. Ces démarches SOnt contraires à l'esprit fonda. mental de ]' école qui doit former les jewles à la liber. té.»)

Pour Raymond Hutin, la connaissance conduit à la tolérance. Encore faut-il ap­prendTe aux jeunes à appré­hender les faits dans leur épaisseur et leur complexi. té, dans leur contexte systé­mique.

Raymond Hutin croit à la nécessité de donner à tous les enseignants une forma­tion universitaire. «Nous som mes dans un mode mo­bile qui exige de nous de constantes adaptations. Or, la flexibilité n'est envisa­geable qu'à partir d'une for­mation initiale solide, el d'un entraînement intellec­tuel constant.))

t,Bien sûr, ajoute Raymond Hutin, les quaHtés person­nelles de l'enseignant - dis­ponibilité, aptitude à l'écou­te et au dialogue etc. -conservent toute leur im· portance et doivent être sti­mulées.»

Ne craint-il pas que la filière académique ne conduise' former des intellectuels plu· tôt que des pédagogues? D rétorque aussitôt: «Croyez. vous que le-s jeunes pays~ns qui ont reçu une formation à Changins ou à Château' neuf sont moins compéteRIt ou moins passionnés pat leur métier que les paysans des générations précédentel qui apprenaient sur le tas?·

1iIr ... ~d.A~JI.~·

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

~ .....

our accompagner Education 2000 • Des axes de formation L'élève est placé ~u cœur de toutes les preoccupa­tions, grâce à une bonne communication entre l~s aeteurs (apprenant, en~e~~ gnant, direction, autonte, parents, ... ). Cette pe~eep­tion crée une synergIe de compétences et ass ure une véritable remise en ques­tion, un réel changement. La démarche qui sous-tend E2000: .. DE MOI ET MA CLASSE... A NOUS ET NOTRE ECOLE rend la for­mation primordiale.

Un esprit à changer Le principe d'un engage­ment collectif à la marche de l'école, implique une plus grande autonomie donnée à la base. S'il veut dépasser le strict cadre ré­glementaire ou organisa­lionnel, il doit s'accompa­gner d'un changement radical des mentalités et d'un ajustement des compé­tences des personnes impli­quées. Seul un important effort de formation (quan­titatif et surtout qualitatif) permettra d'atteindre ce ré­sultat... à moyen, voire à long terme.

.. 011 ne peut changer l'école en changea ni la leltre du règle­ment. 1/ faut que l'esprit se transforme aussi, donc que les IIctellrs s'approprient les ré­formes, en comprel11Tent la né­œssité, lellr intérêt ( ... ).»1

Construire de nouvelles compétences

Une fOrmation adaptée doit tenir compte de la double attente, collective (qui doit

~ - Décembre 1995

aider et soutenir la réflexion puis les réalisations déci­dées dans le cadre de E2000) et individuelle (qui doit per­mettre d'assouvir des at­tentes personnelles). Cha­cun doi t pouvoir faire prendre en compte une par­tie de ses objectifs dans les buts de l'entreprise (princi­pe largement adopté par E2000) et détenir ainsi la parcelle de pouvoir néces­saire à la construction de nouvelles compétences (production de sens).

« ... Une formation-développe­ment est vouée à ne donner que des fruits médiocres si rien ne change dans l'activité et le type d'insertion professionnelle de l'adulte. Ce/a signifie que les dirigeants de l'entreprise qui commandite et finance une for­mation pour son personnel 11 'en sont pas quittes parce qu'ils ont pris toutes précau­tiolls pour s'assurer du volon­tarial. C'est que le développe­ment des personnes est lié au développement professionnel (transformation de l'activité professionnelle qu'exerce cet individu dans l'entreprise) qui est lui-même lié au développe­ment social (analyse et réorga­nisation en un nouvel équilibre des 'ressources internes par une action sur les structures orga­nisationnelles, par l'introduc­tion de technologies llOuvelles, par la formation, elc.)2

«Le retournement, la conver­sion appellent une modifica­tion d'ordre culturel autant qu'administratif, et une dé­marche plus volontaire que ré­glementaire. Or, ce à quoi les enseignants s'accrochent, ce qui les sécurise en dernière i115-

tance quand l'insécurité gagne, c'est très exactement ln pano­plie des obstacles à pareille pro­ddt/re: les statuts, la qualifica­tion à vie, le découpage disciplinaire, les obligations de service, la hiérarchie irrespon­sable.»3

Ainsi, instaurer un «Label E2000) de formation, dans le sens où celui-ci est recon­nu au-delà de cette organi­sation car évalué et certifié, peut contribuer efficace­ment aux buts de l'entrepri­se et correspond bien à cette double attente:

- construction des compé­tences indispensables à la bonne marche de l'école.

- revalorisation personnelle (développement person­nel, professionnel et so­cial).

Des conditions

Quatre conditions sous-ten­dent cette démarche:

- le volontariat,

«Si un formateur a en face de lui des personnes finalement contraintes d'être là, il Y a peu de chances que les activités présentées à ces adultes sollici­tent une mobilisation totale. Le formateur peut toujours les in­téresser, leur faire plaisir, mais il ne pourra que difficilemenl créer les conditions qui leur permettront de se !ormer.»4

- la présence d'un contenu bien identifié (descriptif clair du contenu des cours, rédigé en termes permettant une transposi­tion la plus large pos­sible),

- la sanction d'un résultat évalué (signalant avec précision les compétences développées par le candi­dat),

- l'obtention d'une certifi­cation, «Label E2000».

Un processus

Ce préambule a permis de dégager quelques principes pour un processus général de mise en place de la for­mation.

a) identifier les besoins spé­cifiques de chacune des catégories définies par la direction du projet E2000 comme acteurs ou parte­naires de l'école;

b) dégager, pour chacune des catégories, les com­pétences nécessaires; celles-ci se précisent et s'étoffent en trois phases:

1 "réflexion des différents modules,

2Q premières conclusions de E2000,

36 décisions d'application des conclusions de E2000;

c) réaliser l'inventaire des cours existants, puis faire les choix adéquats (opé­ration en cours, à l'aide notamment du Studien­zentrum de Brigue et du CRED de Sierre), voire susciter la création des cours manquants (contacts avec les différentes uni­versités et autres instituts de formation);

d) définir les conditions d'inscription (prérequis, finances, ... );

25

e) définir les conditions d 'obtention du «Label E2000» de formation (du­rée du cursus, procédure de validation des crédits, conditions d 'obtention des équivalences, ... ).

Le «label E2000»

C'est une certification dé­cernée par le Département de l'instruction publique du canton du Valais, permet­tant l'accès à certaines fonc­tions et ayant valeur d'équi­valence (partielle ou totale) pour certaines formations.

Ce diplôme sanctionne un cursus mené à son terme et dont les composantes (cré­dits) ont été validées par une évaluation (production, examen) réussie.

De plus, les (des) ensei­gnants d 'un centre scolaire sont encouragés à mettre sur pied des projets débou­chant sur un meilleur fonc­tionnement (pédagogique, relationnel, ... ) de leur école; évaluée, cette démarche donne droit à un ou plu­sieurs crédits (thème traité, fréquence des rencontres, applications concrètes, ... ).

Attitudes, communications, re­lations sont des mots clefs du mode systémique de formation. L'émergence du groupe scolai­re 011 de l'établissement comme lieu de formatio/1 casse le sché­ma pyrarnidal et introduit une dimel1sion horizontale qui re­situe l'école dans l'épaisseur de son tissu social. De ce fa it, le champ de la fo rmation si sou­vent appauvri à une dimension technicienne est à nouveau ir­rigué par toute une série de questionnements: éthique, poli­tique ou sociopolitique. Le maître d'école n'est plus ca n­tonné dans SOl1 seul rôle d'en­seignant; il mobilise dans

26

LES PAGES D'ÉDUCATION 2000

l'exercice de sa profession les différentes positions d'lin même individu dans la cohé­rence retrouvée de 50n statut et dans la globalité reconquise de sa personne.»5

Où en sommes-nous?

Dans le Hau t-Valais:

Ausbildllng von Schulenentwicklrmg

Un premier acte de forma­tion a démarré en no­vembre. Il est organisé en collaboration avec l' univer­sité de Dortmund.

Son contenu correspond parfaitement au cadrage que s'est donné E2000: le développement de l'école, tant dans son efficacité par un retour à une certaine au­tonomie du centre scolaire et une optimalisation des ressources, que dans sa co­hésion par une meilleure communication.

Ce cours durera 18 mois en­viron. Les personnes ainsi fonnées obtiendront le «La­bel E2000» de Schulentwic­klungsberater; elles seront appelées à animer les centres scolaires.

Dans le Valais romand

Formation des directeurs ins­pecteurs et cadres scolaires

Cette formation débute le 15 décembre; elle donne droit à l'obtention du «La­bel E2000», certificat direc­teur d'école, inspecteur et responsable scolaire.

Le cursus est organisé sur 20 mois et totalise 266 heures de cours, non com­pris les lectures ainsi que les travaux de recherche et d 'application.

Le contenu offre aux partici­pants le cadre conceptuel et

pratique indispensable aux changements qui attendent r école de demain. En void un descriptif succinct:

1. L'individu et le système

a) Gestion des resSOurces humaines

- le système et l' individu­élève

- le système et le change­ment

- les cadres en mutation

b) Relation famille-école

- Ressources de la famil-le, de l'école

2. Supervision

3. Economie de l'éducation

4. Education des adultes

5. Législation scolaire + géné­ralités sur le SlJstème scolaire et les écoles

6. Qualité totale

7. Réalisations E2000

FormatioH des conseillers eu développement des centres sco­la ires

Une seconde unités de for­mation, destinée plus parti­culièrement aux catégories d 'enseignants dont les centres scolaires ne bénéfi­cient pas de direction spéci­fique, proviseurs, anima­tew's, débutera au printemps 1996; elle traitera du développement de l'éco­le (centre scolaire) et donne­ra aux participants les outils pour construire les compé­tences nécessaires qui leur permettront d'agir au ni­veau des centres scolaires (organisation, élaboration de projets, suivi de transfor­mation, ... )

La formation continue des enseignants

Commun au Haut et Bas­Valais, un système modu­laire destiné à tous les ordres d'enseignement dé-

butera en juillet 1996. Il pré­voit 2 phases de 16 jou chacune (4 jou rs consécu~ puis 12 samedis) et débou• chera sur }' obtention du «( Label E2000», certificat en. seignant. Celui-ci servira de pré-requis à des complé-­ments de formation ouvrant sur d 'autres certificats du «Label E2000) .

En guise de conclusion

Si le projet E2000 a l'ambi. tion d 'être source de ratio­nalisation et de progrès, alors la formation en de. vient la pierre d'angle. Mieux vaut bien la poser et surtout ne pas Ja choisir trop petite, faute de fragili­ser fortement rédifice.

E2000 GROUPE FORMATION

AI/toine Ml/dry

1 PERRENOUD (PH.) -«L' organisation, l'efficacité et le changement, réalités construites par les ac· teurs>" Education et Re· cherche, 1993, No 1.

2 LE BOUEDEC (G) -«Quelques dimensions fondamentales d 'une for­mation pour Je développe­ment de cadl'es: quelle cul· ture pour quel projet de formation?» , Cahiers Billel Simon, 1991, No 3 (N0 628), p.48.

3 TORA ILLE (K) - L'allim,· tiOI1 pédagogique aujourd'hui, Ed. ESF, Paris, 1984, p. 110.

4 LE BOUEDEC (G.) - op. cit., p. 46.

5 LACROSAZ (M.-CL) _.La formation continue des instituteurs et les stages décentralisé s)), CahitrS Binet-Simon, 1991, N° 3 (No 628), pp. 27-31.

Cette même rubrique, brillamment i~lustrée le mois dermer par

Jacques Berlie, a p ermis de se familiariser avec une no­tion chère au cœur et à l'esprit des scrabbleurs: J'anagramme. Ce précieux «outil)) permet en effet d'emmagasiner aisément et agréablement une panoplie de mots de construction dif­ficHe ou hasardeuse. «L'an­lilope est poilante, le pari­sien prend une aspirine»), au fil des mots, le scrab­bleur fait valser les lettres et compose une symphonie où résonnent les mots les plus jolis et les plus loufoques.

Ecoutez donc un instant cet­te mélodie et observez at­tentivement ce scrabbleUl' confortablement installé dans son salon. Il sirote une limonade de renommée mondiale, probablement une tequila de très grande qualité. Il apprécie vive­ment l'épicarpe du citron qui accompagne sa boisson. Il suit à la télévision le va ­et~vient des baballes lors d'un concours de baseball. Le match est serré et l' am­biance tendue. li s'étonne de la rivalité triviale et des disputes stupides entre les joueurs des deux équipes.

Mais restons sérieux et po­SOns-nous la question: l'ana­gramme est-elle seulement lUdique? Ne servirait-elle donc qu'à retenir vainement et naïvement que l'ana­gramme de spinules, c'est splenius? Non, l'anagram­me peut aussi revêtir un ca­~actère indéniablement uti­; . EUe permet par exemple e retenir que chariots se

~~. Décembre 1995

SCRABBLE

Des chariots de haricots compose avec les mêmes lettres que haricots et tor­chais. Le doute n 'es t dès lors plus permis quant à l'orthographe de ces mots. Un seul R au milieu du pre­mier, et un H en tête du deuxième.

Les anagrammes permettent ainsi de ne plus tomber dans les pièges classiques, de se souvenir des conjugai­sons irrégulières et de ne plus oublier de redoubler les consonnes. Tenez par exemple le mot consonne, c'est l'anagramme d'énon­çons, comptez donc le nombre de N et commettez plus jamais l' erreur. De même, associez dans votre esprit énonceras et ... réso­nance pour éviter les excès inutiles de N.

Autres exemples: voici une liste de mots assortis chaque fois de l'anagramme utile qui vous permettra d'ortho­graphier correctement le mot de départ.

ACQUERRA

ACCRUTES

ASSOIENT

NOIERONS

FUIENT

ESSUIENT

ASSEYENT

LANGAGE

TANIERE

ACCAPARE

SACCADE

ADDITION

AFFALAS

EMMELANT

EMMURENT

CRAQUERA

CRUSTACE

ASIENTOSI

INSONORE

ENFUIT

SUINTEES

ESSAYENT

GLANAGE'

TRAINÉE

CARAPACE

CASCADE

DODINAIT'

FALSAFA'

EMMENTAL'

MUREMENT

BARONNE

BARFRIQUE

BARIL

CARRIERE

CHARRUE

TORRIDES

TERRIFIÉ

ATIERRI

AmFENT

PALOTIE

CALOTIES

OSCILLER

ABONNER

BRIQUERA'

BLAIR

REECRIRA'

RUCHERA'

RETORDIS

FRITERIE

TRAITRE

ATIENTIF

PALIITOT

ALCOTEST

COLLIERS

BARRIEZ = BIZARRE = BAIREZ

AMOUR = RAMOLLI = MOLLIRA

COMMENTAIRES

1 l'asiento était jadis un contrat de monopole ac­cordé par la Couronne d'Espagne, pour la traite des Noirs

le glanage désigne l'action de ramasser dans les champs les épis restés sur le sol après la moisson

:;l dodiner ou dodeliner: im­primer à une partie du corps un balancement lent et régulier

4 la falsafa est une partie de la philosophie islamique

5 ou emmenthal

6 briquer: nettoyer à fond, astiquer

7 réécrire ou récrire

8 rucher: en couture, garnir d ' une bande d'étoffe légère.

Les jeunes scrabbleurs de Veyras

Depuis quelques mois, une douzaine de jeunes élèves de l'école commu­nale de Veyras, près de Sierre, jouent les prolon­gations le vendredi en fin d 'après-midi. De 16h30 à 17h15, ils reprennent le chemin de la classe, munis de leur. .. jeu de Scrabble. Ils entament joyeusement un petit concours amical (5 ou 6 coups) et bénéfi­cient des conseils des ani­mateurs Patricia Rozier et Jean-Pierre Hellebaut.

Le 25 octobre dernier, ces jeunes ont pris part à leur première épreuve officiel­le. Il s'agissait du simulta­né suisse des jeunes. La joueuse Line Challet a de­vancé tous ses adversaires et s'est imposée avec 336 points en 10 coups (sur un maximum possible de 515 points). Elle se classe ainsi brillamment 2ge au classe­ment général (78 joueurs classés).

La même épreuve a été également jouée au cycle d'orientation Saint-Guérin à Sion et là, c'est le junior Philippe Lamon qui a ga­gné la partie (complète) avec 773 points (sur un maximum de 902). Il se classe ainsi Se du classe­ment général et Pl'end d'ores et déjà une bonne option sur sa sélection pour les 2Ses champion­nats du monde de scrabble francophone à Aix-les-Barns Guillet 96).

Jean Pierre Hellebaut

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NOS COLLÈGUES

Ghislaine Crouzy-Cordonier

Le théâtre au service de la vie

A trente-huit ans, Ghislaine Crouzy a déjà un passé d'ac­trice et de metteu r en scène

conséquent. Depuis ses débuts à treize ans avec «Les Déboussolés», la troupe amateur de Montana-Vil­lage, elle a accompli bien du che­min. Son parcours passe par le Conselvatoire, par «La Jacassière», un monologue mis en scène par Françoise Gugger, par des collabo­rations avec Lyz Schlegel, par les cours de mise en scène d'Alain Knap ... Dernière étape cet autom­ne avec «Le vent dans les che­veux», une pièce mise en scène par André Schmid. Au total, une ving­taine de spectacles en tant qu'actri­ce, metteur en scène ou co-auteur.

Mais une passion, ça se partage. Institutrice, Ghislaine Crouzy a ra­pidement perçu l'utilité pédago­gique des activités théâtrales. De­puis de nombreuses années, elle monte des spectacles avec les élèves du primaire, donne des cours d'expression corporelle dans les classes du CO de Montana .. Des cours mâtinés de Tai-chi, cet art chinois qui tient de la gymnas­tique et de l'art martial.

Ghislaine Crouzy, comment êtes­vous venue au théâtre?

C'était avec la troupe locale de Montana-Village. Il s'agissait d ' une des seules sociétés locales, donc d' une des seules possibilités de participer à la vie du village. Cela m'a aussi permis de suivre des cours au Conservatoire que mes parents n'auraient pas eu les moyens de m'offrir.

28

Avec elle, le mot expression prend tout son Expressive, Ghislaine Crouzy l'est dans chacun ses gestes, dans chacune de ses paroles. Certains ront même théâtrale, tant l'institutrice de IVI()nt~n. se montre volubile et expansive. L'expression relIe, c'est sa passion et elle tient à la faire partager. Le public et ses élèves apprécient.

Qu' est-ce que le théâtre vous a apporté? J'ai rapidement gouté au plais ir d'être en scène, d 'aller au-delà des peurs. Le théâtre est un moyen de connaissance. Connaissance de soi, mais aussi connaissance de l'autre. Quand tu joues un personnage, tu prends ses émotions, tu apprends à l'aimer. Interpréter un personna­ge nlauvais, c'est une extraordinai­re leçon de tolérance, de compré­hension. On éprouve aussi beau­coup de joie: joie de se donner, de donner du plaisir ...

Vous avez joué un monologue sous la direction de Françoise Gugger. J'imagine qu'il s'agit d'un exercice très particulier ...

C'était avant tout une perfOl'man­ce, tant au niveau de la mémoire qu'au plan physique. L'auteur, Gil­bert Léotier, est un arnOUl'eux du verbe. Le débit était très rapide. Le personnage devait exprimer des émotions très fortes, et ceci pen­dant une bonne heure.

Apprivoiser le trac A-t-on plus peur lorsqu'on est seule sur scène? On ressent cette solitude surtout en coulisses. Mais de toute façon,

tu ne gères jamais le trac. 11 faut apprendre à négocier avec lui, l'ap­privoiser pour ne pas perdre les pédales.

On vous a vu récemment dans «Le vent dans les cheveux», un spectacle écrit et joué par des femmes de la région sierroise. C'était là aussi une expérience différente?

Certains ont qualifié ce spectade d'OTNI, Objet Théâtral Non lden· tifié. Interpréter ces textes de femmes livrés sans prétention d'écriture était en tout cas quelque chose de très bouleversant. Et puis il a fallu les mettre en forme, théâ· traliser ces confidences. Ce qui m'a frappé, c'est que les mots sont des masques qui cachent souvent des vibrations contradictoires.

Les critiques ont été très diverses. Comment les acceptez-vous?

Que les avis exprimés soient posi· tifs ou négatifs, j'estime qu'on a le droit de penser ce qu'on veut. La seule chose qui m'horripile, ce sonl les remarques du type: «C'est null. On a le droit de ne pas aimer, le mépris absolu ou la médi.sarICC I. peuvent faire mal.

Vous avez également mis en scè· ne des spectacles ...

J'ai commencé à l'âge de vingt ans, avec «Les déboussolés», Comme j'avais suivi des cours au conserva­toire, on me considérait comme quelqu'un «qui en savait plus». C'est pour cela qu'on m'a denlan­dé de diriger la troupe. J'apprécie beaucoup ce rôle très proche de la pédagogie, un poste où l'on peut faire valoir ses idées, faire preuve d'imagination.

Vous avez dirigé aussi bien des adultes que des adolescents ou des enfants. Les différences sont très marquées?

Les enfants et les adolescents sont plus souples, plus réceptifs. L'adulte a des blocages qu'il négo­cie avec sa tête . Mais dans ces troupes amateurs, les acteurs ont une grande fraîcheur qui leur lais­se une belle marge de progression.

Mettre en scène ses élèves, est-ce une tâche à la portée de n'importe quel enseignant ?

Pour qu'un spectacle soit réussi, il fa~t que les acteurs parviennent à fatre Sortir du fond d'eux-mêmes leurs émotions. L'expérience théâ­~ale aide à ne pas se contenter de s appuyer SUr les mots de manière maladroite comme c'est souvent le cas en classe. L'enseignant devra

~. Décembre 1995

donc veiller à ne pas se contenter d'une «jolie voix» avec des mots bien prononcés et de gestes coupés des émotions.

Investissement rentable Monter une pièce de théâtre avec une classe exige un gros investis· sement en temps et en énergie. Le jeu en vaut-il la chandelle, le pro­fit est-il proportionnel à l'inves­tissement?

Je crois que oui. Les témoignages des professeurs du CO, des pa­rents, des élèves sont très positifs. n faut bien sUr veiller à donner de l'intensité lors des heures consa­crées à l'expression théâtrale. Par le théâtre, l'école prend en compte

non seulenlent l'intellect, mais aus­si le corps, l'affectif, les peurs, les tensions ... Le théâtre aide aussi à responsabiliser l'élève. On propose aux enfants lin vaste choix d'activi­tés qu'ils consomment et qu' ils jet­tent . Le théâ tre ne permet pas le papillonnage. Lorsqu'un acteur est absent, on peut renvoyer la répéti­tion ou la représentation.

C'est aussi un moyen de travailler l'expression orale, un des parents pauvres des méthodes pédago­giques?

Bien sur. On pratique de nom­breuses activités qui ont trait à l'expression orale. Je pense en par­ticulier au travail d'improvisation, mais il existe des quantités d'exer­cices progressifs.

Quelle serait l'école de vos rêves?

On subit le fait que l'enfant soit aussi un monde affectif, qu' il soit un corps. L'école devrait intégrer la verticalité de la personne pour en faire un tout plus harmonieux. il faut s'adresser à ce tout sans le dissocier. L'enseignant doit s'adresser à un être et pas seule­men t à une tête. La pédagogie n'est pas si importante: le souvenir qu'on garde d'un professeur est marqué essentiellement par sa per­sonnalité, par ce qu' il a donné à ses élèves.

Propos recueillis par P. Velter

r----------------------------, Ghislaine Crouzy en 7 points

Une pièce: La vieille dame de Dürrenmatt

Un metteur en scène: Paras

Un écrivain: Corinna Bille, Laurence Ourell pour son extraordinaire «Quatuor d'Alexandrie».

Une chanteuse: Barbara

La politique: le grand scepticisme. Ils sont généralement au service d'eux·mêmes.

Un pays: Je suis contre le tourisme; il faut aller au bout de sa terre. Mais j'aimerais visiter le Ladak, un autre pays de montagnes.

VOh'e signe astrologique: scorpion. L ____________________________ ~

29

ÉDUCATION MUSICALE

Un avenir ~~ incertain

Pendant cette année, l'activité musicale a été réjouissante, que ce soit

à l'école enfantine, à l'école primaire ou au cycle d 'orientation. Cette sensibi­lisation générale a eu com­me corollaire l'organisation de nombreux spectacles de plus ou moins grande en­vergure. Bien que n' entrant pas directement dans le cadre scolaire, ces manifes­tations publiques sont la face visible de toute une «philosophie» artistique. Chaque enseignant, dans la mesure de ses disponibili­tés, donne à notre école va­laisanne une touche origi­nale. Cela mérite recon­naissance et encouragement pour un avenir qu'on dit ar­tistiquement incertain.

Mes nombreux contacts en Suisse (j'ai l'honneur de présider la Conférence inter­cantonale pour la musique à l'école) ou à l'étranger (voyages d 'études en France et en Belgique) m'ont fait observer que rien n'est défi­nitivement acquis.

En cette période où l'art en général et la musique en particulier paraissent rede­venir des produits de luxe, où certains parents et cer­taines autorités pensent qu'il faut d'abord enseigner ce qui paraît essentiel pour l'avenir des enfants, je ne peux: que me réjouir de la si­tuation valaisanne sans tou­tefois tomber dans une auto.-satisfaction béate.

Les prochains mois s'aIIDon­cent passionnants:

30

Les enseignantes des classes enfantines vont continuer à bénéficier d 'une formation permanente. D'autres part, une cassette, enregistrée par la classe SC de l'ENVR et contenant toutes les chansons men­tionnées dans le document ~{A vous la musique» sera disponible dès l'été 1996.

Comme l'an dernier, les en­seignants des classes pri­maires pourront participer aux cours de perfectionne­ment. Pour les maîtres de SP, un cours d 'une semaine est programmé. D' autre part, un CD réalisé par une classe de 6P de Monthey et disponible dès Noël 1995 permettra d ' enrichir le ré­pertoire de nos classes. Es­pérons que d 'autres réalisa­tions suivront! .. . Enfin, le CD 4P des ~( moyens ro­mands» est disponible.

Les maîtres de musique des cycles d'orientation préparent un grand concert à la halle polyvalente de Conthey le vendredi 29 mars 1996. Chaque classe valais.anne est invitée à ve­nir voir et entendre l'en­thousiasme des élèves lors de la manifestation de l'après-midi.

Je souhaite, une fois de plus, que les réflexions d'E 2000 ne mettent pas un frein à cette passion culturelle mais, au contraire, renfor­cent la position artistique de notre école en donnant à chaque entité scolaire les structures et les moyens né­cessaires à la promotion

d ' un enseignement de qua­lité dans la joie de la décou­verte et l'exaltation de la création.

Le rap du nouvel-an

A réaliser, par exemple, avec l' ostinato suivant:

mg;" il m

A tous les en!a nts du Valais romand

Mais aussi à leurs parents et à leurs enseignants

Meilleurs vœux pour le nou.vel ml

Et que tout se passe en chantant

Bernard Obel'holzer

Aux enseignants de 4P

Les enregistrements accom­pagnant les «moyens ro­mands d ' enseignement de la musique 4P» viennent d'être reconvertis en CD:

Premier CD: séries I-II-III

Second CD: séries IV -V

Ils sont disponibles dès jan­vier 1996 au dépôt du maté­riel scolaire.

Ecoliers valaisans chantons­vol. 1

Chanteurs:

Direction:

Jean-Norbert Théoduloz

Contenu:

génieur du son à Chablais

Production:

DRDP, Gravelone S, Sion

Disponible à l'DRDP, auprès de M. route de Malfelld"ux 1870 Monthey, (025) 7148 53.

~ÉCOLE DU DOS

~école en mouvement (2)

Réveil de l'esprit par le travail du corps !

La réalisation en classe, aU bon moment, d 'exer­cices simples et appro­

priés doit impérativement faire partie du concept -éducation du - bientôt -XX1e siècle

Elle a l'avantage, en plus du bienfait physique évident (circulatoire, musculo-liga­mentaire, articulaire ou res­piratoire), de familiariser l'enfant, dès son plus jeune âge, avec un rythme de tra­vail harmonieux où la ponc­tuation par le mouvement allégera sa fatigu e et amé­Uorera son rendement.

Quelques mouvements peu­vent aussi permettre à l'en­seignant de «reprendre» une classe dissipée et de re­fixer son attention. Enfin, et ce n'est pas exhaustif, affir­mer le schéma corporel de l'écolier tout en le réconci·

Exerdces 1. El! position assise, etlrol/ler la colonne en avant IllOra.\" sllr les cuisses, ' ditelldre le dos, les épallies et la Pluql/e.

liant avec les impératifs de l'enseignement nous per­mettra d 'envisager une vraie prévention! santé sur nos bancs d'école.

Et ... n'oubliez pas que l'en­fant ne vous suivra que si vous êtes crédible en appli­quant vous-même des prin­cipes dont vous ne pouvez que profiter!

Jean-Paul Aelveel PI/ysiothérapeute

2. En position assise, jambes tendues, mains derrière la Ill/que, s'appuyer au dossier, étirer le corps, COl/des vers l'arrière.

4. Debout, jambes écartées,

fléchir les hanches,

dos biell plat, mains appuyées

sur le dossier de fa chaise;

si la positioll est aisée,

étirer le dos vers le bas.

3. Assis sur le bord de la chaise, mimer tl/Je marche ou UI/C course rapide en bougeant bras et jambes.

6. Debout, jambes croisées,

effectuer ~lI1e traction sur le bras, étirer le corps vers le haut en poussant

le bassin sur le côté.

5. Deboll t, jambes écartées, mimer Ulle

traction de la corde en cherchant. à bien étirer le corps.

ACM

Je viens de découvrir un livre de céra­mique contenant des réalisations très dé­coratives et créatives: une nouvelle ex­

ploitation de la terre. Aussi je vous en livre quelques exemples, histoire de vous inspirer.

La tecllltiqlle: (photo 1)

- Sur une plaque d'éternit, abaisser une plaque de terre de lem d'épaisseur.

- A l'aide de poinçons dé­couper et ôter des mor­ceaux de terre en jouant avec les rythmes, les structures ... il est impor­tant de faire des croquis auparavant et de décal­quer le projet final en ap­puyant légèrement chaque trait à ]' aide d'une pointe.

- Prévoir un trou pour la suspension.

- Structurer éventuellement la surface à l'aide d'outils (photo 2)

32

Pour les plus jeunes: (photo 3)

- Les thèmes figuratifs peu­vent également être réali­sables. La tedlnique peut être modifiée : les élé­ments (oiseaux, arbres ... ) sont collés à la barbotine sur le cercle de base.

- (photo 4) Les pièces très simples peuvent être sus­pendues dans de belles branches.

Fondation Gianadda

Visite commentée

La Fondation Pierre Gia­nadda à Martigny pré­IInle jusqu'au 21 janvier 1996 une exposition con­lattée à Nathalie Gont­âlarova et Michel Lario­nov. Le 17 janvier, à 17 heures, une visite com­:,entée par Antoinette

Wolff-Simonetta est . ée pour les ensei­

ts.

~. Décembre 1995

Avec de petites StiSpeIlSJ'ollS: (pltoto5)

- Des éléments sépaTés peuvent être réalisés et assemblés après la cuis­son à ]' aide de crochets ou de ficelle.

Effets: (photo 6)

Suivant l' effet désiré la piè­ce peut être émaillée, laissée brute, engobée, vernie ... ou m.ixte.

Tout reste une question de goüt, pour ma part. j'ai beaucoup apprécié ce livre «Fenster und Raumsch­muck aus Ton» Topp

Corinne Germanier

RÉSONAHas Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportemenl de l'in.lruction publique 10lPI Office de rocherel!. el de d"umenlolion pédagogiques 10ROPI Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027160 41 52.

Direction Jean·Pierre Salamin

Rédadion Poul Veller

Consoll d. rédaction Polrick Abbel, Ass. porenl. Rémy Ooyer, SPVol Maurice Dinen, OSP Jeon-Françoi. lovey,OIP Fabio Di Giacomo, AVE(Q Maurice Honchen, SMP lourent Perruchoud, AiPES

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une leinle vive, phololilhos fournies ou frais de reproduction facturés séparémenl pour do<uments fournis prê~ à la reproduction.

Parution le 15 de choque moi. sauf juillel el août.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du moi. précédent.

RÉGII DIS ANNONCIS PU8l1mAS, 1951 Sion Téléphone (027129 51 SI Téléfax (027123 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfax (027) 22 07 47.

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

Enseignants épuisés

Demande de soutien Face à de multiples et nou­velles exigences, de plus en plus d 'en seignants souf­frent de «hum out», autre­ment dit de lassitude voire d'épuisement. A Fribourg, suite à une étude, on a créé un service de conseil aux enseignants alémaniques du primaire et du cycle d 'orien­tation. Du côté romand, la Société pédagogique fri­bourgeoise (SPFF) s'active pour disposer d 'un tel servi­ce ou d'autres formes de soutien. La SPFF a déjà dé­posé un rapport auprès du DIP. Elle souhaite un sou­tien psychologique, une aide pédagogique lors de l'introduction de nouvelles méthodes et des possibilités d'intervision et de supervi­sion . Elle réclame enfin la reconnaissance du rôle d'as­sistance que peut remplir la SPFF en cas de conflit entre un enseignant et ]a hiérar­chie scolaire (Ln Liberté 16.10)

Bilinguisme

le succès à Brigue Après seulement deux mois, les responsables de la classe pilote d e cinquiè­me primaire bilingue an­noncent déjà le succès. «En résumé, après les premiers temps de désorientation, les élèves sont main tenant à flot. li n'y aura aucune inci­dence sur leurs perfor­mances scolaires», écrit le journaliste du NF. Le direc­teur des écoles, la conseillè­re du projet et les ensei-

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gnantes font tous preuve du Inême enthousiasme. Une sui te est déjà prévue en 6e

primaire et l'on envisage de poursuivre l'expérience au CO. (NF 26.10)

Ecoles islamiques

Trois projets L' ouverture d 'écoles desti­nées au x musulmans de Suisse romande est à l' ordre du jour. Trois pro­jets sont en chantier à Genè­ve et Lausanne. Tous se veu lent un rempart contre la «perte de mémoire» des jeunes musulmans. La dé­mission de certains parents et la cr ise des valeurs qui frappe Jes sociétés occiden­tales exigent la création de nouvelles voies d'études. (J. de Genève 26.10)

Université de Lausanne

Une bonne aRaire L'Université d e Lausanne est une bonne affaire pour le canton de Vaud. L'insti­tution a commandé une étu­de qui démontre que l'Uni­versité apporte 72 millions par année à l' économie ré­gionale. Ce chiffre est obte­nu simplement en sous­trayant le montant des subventions de l'Etat aux dépenses universitaires ef­fectuées dans le canton. Malgré cela, l'Université doit faire des économies. Alors que cette almée, les ef­fectifs devraient gonfler d e 3 à 4 %, son budget devra baisser de 10% d' ici 2001, ce qui représente 18 millions en cinq ans. (J. de Genève 27.10)

Bilinguisme

l'enthousiasme à Sian Quarante-cinq é lèves âgés de 4 ans ont débuté leur scolarité dans les deux classes enfantines bi­lingues de Sion. Les petits font l'apprentissage d'une langue étrangère spontané­ment, avec enthousiasme et plaisir. L'expérience se poursuivra tout au long de la scolarité. Les objecti fs consistent à atteindre en français le même niveau que la filière habitu elle et d 'augmenter les compé­tences de compréhension et de communication en alle­mand. (NF 28.10)

les réseaux du savoir

Les réseaux d 'échanges de savoirs ne cessent de se dé­velopper . Un peu partout en France, des gens se ré­unissent afin de partager leurs compétences en diffé­rents domaines. Ici on offre de l'Anglais contre de l'Es­pagnol; là, on échangerait de la cuisine antillaise contre de la couture. La liste des savoirs que les uns et les autres se proposent de partager est infinie. L'échange, rarement bilaté­ral, Se pratique par groupes d'intérêt. Monique apprend l'esperanto à Pablo qui ini­tie François à l'espagnol. Ce dernier aide Monique à ap­privoiser son ordinateur. Cette pratique se développe aussi en milieu scolaire avec, à en croire les ensei­gnants, de remarquables ré­sultats. (Le Monde 29.10)

Formation continue

les Suisses en tête Les Suisses sont les cha ... pions de la formatioa continue. Deux millions dt personnes de 20 à 74 ana participent chaque année, des cours de formatiOil continue. Ce sont majoritai­rement des gens qui bénéfi. dent d'une bonne formatiOil initiale et d 'une bonne si­tuation professionnelle. III d ésirent développer leun capacités persotmelles pour s'adapter aux innovations techniques, pour gravir un nouvel échelon de la hiérar­chie de leur entreprise ou simplement pour se réorien­ter. Ce sont les cours de langue, anglais en tête, et les cours d ' informatique qui remportent le plus grand. succès. (NQ 30.10)

Dynamiter l'apprentissage

Le chef de l'Office vaudall de formation professionnel recommande aux pouvoid publics de se désengager de la formation profession­nelle. Il propose de 5Upprl mer la notion de d'apprentissage afin mettre à chacun -" 0,".'"""_

'un certain temps pour d l'enseignement pro~ spi~re 1 L'enseignement ftSslonne .

1 facultatif, comme à ~r~. Les écoles profession-1 Uu offriraient des mo­ne es . 1 dules de formatIOn, sur a

d'un ca talogue de base L'objectif consis te à cours. sabUiser le jeune tout respon en lui offrant une souplesse très grande. (NQ 30.10)

MobiUté des enseignants

Ca se dessine ;.. libre circulation des en­seignants en Suisse se des­line. Les directeurs canto­naux de l'Instruction publique ont présenté des recommandations pour Ul1l­

formiser la form ation des enseignants. Des Hautes Ecoles pédagogiques forme­ront ceux de l'école primai­re et enfantine. Elles seront ouvertes aux détenteurs d'une maturité gymnasiale. La CDIP donne dix ans aux cantons pour mettre en pla­ce les bases légales néces­saires à la transformation des institutions. rIA Liberté 31.10)

Chômage des enseignants

400 de plus Au début de l'année scolai­re, 1400 enseignants suisses ftaient au chômage, soit 400 de plus que l'an dernier. Les jardinières d'enfants et les enseignants du primaire sont les plus touchés. C'est dans le canton de Zurich que les enseignants au chô­mage sont les plus nom­breux, soit 358. Suivent en­luile les cantons de Berne (276), du Valais (233) et de Lucerne (157). (NQ 2.11)

Amérique

Adolescents négngés Selon u -l'Ina ' n recent rapport de ti titut Carnegie, la na-

on américaine néglige les

~ - Décembre 1995

jeunes d e 10 à 14 ans. La moitié d'entre eux pourrait voir ses chances de dévelop­pement normal irrémédia· blement compromises. Les experts proposent des axes d'action qui touchent aussi bien les patrons et les pa­rents que les structures édu­catives, la télévis ion ou les hommes politiques. (J. de Genève 7.11)

Devoirs scolaires

Conférence aux parents L'Ecole des parents de Monthey a posé le problè­me des devoirs scolaires lors d'un «Petit déjeuner contact». C'est une ensei~ gnante et mère de famille, Rose-Marie Morisod, qui a mené le débat. La conféren­cière a relevé les aspects po­sitifs liés aux tâches à do­micile: apprentissage de l'autonomie, recOimaissance du travail scolaire, possibili­té pour les parents de se rendre compte des difficul­tés rencontrées et du niveau scolaire de leur enfant.. Mme Morisod a aussi dis­pensé quelques conseils aux parents. EUe a relevé leur influence, principalement dans le domaine de ]' orga­nisation du travail. (NF 8.11)

Chômage des étudiants

Vers la fin des abus Les étudiants ont parfois abusé du chômage. Encore en consultation, la nouvelle loi sur l'assurance chômage répond de façon radicale aux abus des jeunes qui s'offraient une année sabba­tique sur le dos des tra­vailleurs. Dès janvier, l' exer­cice ne devrait plus être rentable. Selon le projet, le délai d'attente passe de 20 jours à 120 (6 mois). Quant aux indemnités, elles sont divisées par deux (1328 francs par mois pOUT un li­cencié universitaire). (NQ8.11)

Romands de Zurich

l'école en frCl"~ais Les petits romands de Zu­rich pourront désormais s uivre leur scolarité en français. Jusqu'à cette an­née, ils ne pouvaient suivre que deux ans de cours en français avant de devoir suivre l'école al1emande. Mais la seule école française est payante et m ène au bac­calauréat français et non pas à la maturité helvétique. (J. de Genève 8.11)

Bilinguisme

Immersion à Brigue A Brigue, depuis la rentrée, dix-huit élèves de cinquiè­me primaire suivent 46% des leçons en français et le reste en allemand. Gabriela Fuchs, chercheuse du centre universitaire pour le bilin­guisme à Brigue analyse la situation à la lumière des es~ sais réalisés jusqu'ici . Selon elle, la «langue maternelle ne subit aucun dommage et l'entrée au CO ne pose au­cun problème particulier». Le modèle de classe bi­lingue fonctiolUle sans ac­crocs sur un territoire uni­lingue avec des parents et des élèves unilingues. La classe bilingue n'est pas ré­servée aux élèves particuliè­rement doués. Pour les pa­rents, elle ne coûte pas plus cher. (NF 10.11)

Bilinguisme

Monthey fidèle à sa vocation L' expérience montheysan­ne de bilinguisme scolaire se poursuit officiellement dans une classe de 2e en­fantine. Cette classe pour­suit le travail effectué l'an dernier d ans une enfantine semi~privée à voca tion bi­Hngue. Les autorités sco­laires définissent actuelle­ment les lignes directrices

qui permettront cette aventure de se poursuivre à l'école primaire. (NF 10.11)

Echanges linguistiques

Journée à Sierre Quatre-vingts directeurs d'écoles et professeurs du Haut et du Bas-Valais ont confronté leurs points de vue et expériences sur les échanges linguistiques au niveau du CO. Cette ré­union s'est tenue à Sierre, dans le cadre de la 2e jour~

née des échanges linguis­tiques. Le Journal de Sierre propose à cette occasion un reportage. On peut y lire l'avis d'élèves ayant partici­pé à de tels échanges et de directeurs d 'écoles concer­nés. (JDS 10.11)

Violence ù l'école

Pas plus, mais autrement La violence à l'école n' aug­mente pas réellement, mais elle est différente: telles sont les conclusions d ' une en­quête menée à Sierre. Les violences physiques et ver­bales sont les formes les plus couran tes. Parents et enseignants pensent que les médias sont en partie res­ponsables. Des actions fami­lia les sont plébiscitées alors que des actions dans le mi­lieu scolaire semblent récla­mées surtout par les pa­rents. (NF 17.11)

/ Un des nrticles brièvement résumé dans cette rubrique vous intéresse? 11 VOliS suffit de le faire savoir à la rédactioll de Résollances (ORDP, Gravelone 5, 1950 5io1l. Tél. (027) 60 41 52. Une photocopie de l'article vous sera gra tuitement adressée.

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INFORMATIQUE

Enquête: l'informatique à l'école primaire

Depuis une dizaine d 'a n­nées, de nombreuses expé­riences ont été tentées dans les classes valaisannes pour introduire l'ou til informa­tique. Actuellem ent, il de­vrait être possible de faire un premier bilan de l'infor­matique scolaire. Le but est de comprendre quels sont les avantages et les difficul­tés liés à l'usage de l'ordina­teur à l'école et de mettre en regard les bénéfices sur le plan pédagogique et les coûts en temps et en argent. Toutefois, cette évalua tion est difficile puisque, dans la plupart des cas, les condi­tions pour une bonne expé­rience n e sont pas réunies, tant sur le plan matériel (nombre d ' appareils, logi­ciels disponibles) que SUI le plan pédagogique (activités inadaptées aux élèves, pro­grammes trop contrai­gnants). Aussi, le but de cette enquê­te étai t de mieux cerner ces conditions et d e recueillir quelques fruits des expé­riences réalisées par les en­seignants du Valais romand et, dans le cadre romand, de connaître l'avis d es ensei­gnants valaisans. Cet avis permettra aux membres des groupes de travail concer­nés par l' informatique sco­laire de réfléchir SUI les op­tions prises jusqu' ici et d 'orienter les choix à venir. Les enseignants qui ont par­ticipé à cette enquête auront eu l'occasion de réfléchir sur leur expérience et d 'en communiquer les aspects essentiels. Le questionnaire a été en­voyé à des enseignant(e)s

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ce qu'en pensent les enseignants ...

de classes primaires et du cycle d'orientation du Va­lais romand. Pour l'analyse cantonale, nous n'avons tenu compte que des ré­ponses du niveau primaire.

Sur les 47 enseignants, 41 possèdent un ordinateur à la maison, soit 87 % (30 hommes et Il femmes).

Lorsqu'on demande à ces enseignants, combien d 'heu­res par semaine ils utili sent l' ordinateur pour les be­soins professionnels, on ob­serve que ce nombre varie d'un individu à l'autre entre 1 et 5 heures.

Un peu plus de la moitié (27 enseignants, soit 58 %) pré­tend avoir une formation en informatique. Le 66% envi­sage de se former ou de continuer à se former à l' in­formatique dans les années à venir.

Les conditions actuelles d 'accès à l'informatique ne sont pas satisfaisantes pour 64% des enseignants. A no­ter qu' il y a 15% de non-ré­ponses à cette question. Les avis sont très partagés en ce qui concern e la configura­tion que les enseignants souhaiteraien t pour leur classe:

- 27% sont pour une salle d'informatique

- 32% pour installer 3 ou 4 ordinateurs par classe

Les objectifs de l'informatique à l'école

Les enseignants valaisans considèrent que les objectifs principaux de l'informa-

tique sont d'initier à l'outil, utile dans la vie quotidienne (97%) et de faciliter la consolidation des connais­san ces (96%). Viennent en­suite les objectifs suivants: découvrir des situations par le moyen de simulations (89%), mettre en valeur les productions des élèves (87%), favoriser la rigueur et la précision (86%), faciliter l'accès à diverses sou rces d'information (84%), favori­ser l'abord de connaissances nouvelles ou complexes (80%). Par contre, l'objectif visant à gagner du temps dans l'exécution des tâches scolaires divise les opinions (52% d'accord contre 48 % pas d'accord).

Utilisation de l'ordinateur en dasse

Sur l'ensemble de l'échan­tillon, le 68% a utilisé l'in­formatique avec ses élèves. L'entraînement individuel est ]a seule option faisant la quasi-unanimité des maî­tres, alors que les autres propositions sont très parta­gées (initia tion à l' ordina­teur, mise en valeur de textes, jeu) ou peu notées (communication, recherche d'information, construc­tions ... ).

Les raisons de la réussite

Les raisons de la réussite sont attribuées principale­ment au type d'activité proposée (interaction avec l'ordinateur): 100%; à la nou vea uté de l'activité: 89%i aux interactions entre

sion: 60%.

maîtres pensent que ' matîque entraîne formation de la pé,lagogllili (relation marche pédagogique). proposition: à l'avenir, nouveaux matériels et nouveaux logiciels vont en­traîner des transformationt importantes à l'école, adht­rent 73% des maîtres. par conh'e, moins de la moitit (46%), sont d 'avis quel'ln­formatique rend nécessairf une transformation des ~ grammes scolaires.

obtenus en Valais, sible de dégager la générale semble de l'é,:hantillon,

68% des

d'expérience informatique; 59$ utilisent au maximum les possibilités informa­tiques offertes sur leur lieu de travail; 70% des ensei­gnants interrogés utilisent l'ordinateur 5 heures et moins par semaine pour les

S'il reste encore quelques options à prendre au niveau des formats de fichiers, des possibilités d 'accès et de ré­colte de données, dorérla­Vint, le serveur télématique d.el'ORDP (STP) est acces­aible et opérationnel. Ce serveur permet:

- d'accéder à des Sources d'informations, bibliothè­q~es de fichiers pédago-81ques,

- de transmettre et d'échan­ger des données,

.. :. communiquer en diffé-

besoins professionnels; un peu plus d e la moitié des maitres (58%) prétend avoir une formation en informa­tique; les conditions ac­tuelles d'accès à l' informa­tique ne sont pas satis­faisantes pour 64% des per-

sonnes intél'esséeSi les trois grands obstacles à l'utilisa­tion d e l'informatique sco­laire tiennent avant tout au manque de logiciels ad ap­tés, au manque de temps et au nombre insuffisant d 'ordinateurs. Les résultats

TP serveur télématique pédagogique La plate-forme de ce réseau pel'm et d'y accéd er à partir d ' un PC ou d' un Macin tosh: ce qui expliq ue le choix du format de fichiers ( RTF», en ce qui concerne les textes. Nous proposons aux ensei­gnants intéressés de nous envoyer leurs fichiers au format ClarisWorks afin de permettre une plus large diffusion sur les deux types d' ordinateurs.

D'autres fichiers ont été créés avec des logiciels com­m e CorelDraw ou PageMa­ker. Des informations sur

les expériences informa­tiques en cours, sur les nou­veaux didacticiels, sur le ca­lendrier des cours d ' in10r­ma tique, des séances de présentations et des heures d 'atelier etc. seront acces­sibles également par ce canal.

Les possibilités d 'accès et le d éveloppement d e ce ser­veur seront intensifiés en fonction de l'intérêt mani­festé par les enseignants pour ce genre d e moyen de communication, d'échange et de «travail de groupe par

comple ts de cette enquête peuvent être obtenus sur demande à l'OROP-Infor­matique.

Anlonella MELCARNE Serge RAPPAZ

télématique». Le passage par Internet n' a pas encore été envisagé pour l'instant en raison des coûts imposés aux utilisateurs.

Pour les personnes intéres­sées, il suffit de s' inscrire en envoyant une disquette (Haute Densité) à l' adresse suivante en précisant le système utilisé ( Macintosh, Windows 3.1 ou Windows 95):

OROP-Informatique, Gravelone 5, 1950 Sion

Renseignements: téléphone (027) 604 180.

ÉCOlE ET MUSÉE

«Raku» à l'archéo • «Raku» au mu Créé en 1986, l'animation «Ecole et Musée» accueille chaque année un nombre croissant de visiteurs sco­laires. Le 2 juin 1995, une journée réservée aux élèves et orientée sur une application pratique a été or­ganisée dans les murs du musée cantonal d'archéologie à Sion. Sous la conduite experte de l'artiste-cé­ramiste Lou Schmidt, plus de 120 enfants ont cuit leurs poteries se­lon la spectaculaire technique du «Rakw>. (photo 1)

Le Raku Ce mode de cuisson d'origine orientale permet d'obtenir des nuances de gris et de larges gammes de bruns évoquant les po­teries préhistoriques exposées au musée. L'imprégnation des fumées sur la terre et l'embrasement de la sciure par le seul contact avec la

poterie à sa sortie du four rappelle l'importance du feu dans le délicat processus de cuisson. La participa­tion active des enfants aux diffé­rentes opérations et la possibilité d'emporter avec soi ses chefs d' œuvre concourraient à adopter cette surprenante technique.

Les différentes séquences de cuisson

A l'aide d 'une longue pince, l'objet est délicatement déposé dans le four (ici à gaz, photo 2) préalable­ment chauffé à quelque 800 degrés. Après une dizaine de minutes, il atteint un millier de degrés. La cuisson est terminée.

L'objet est ensuite déposé sur de la sciure (photo 3) qui s'enflamme instantanément. La fumée dégagée s'imprègne dans]' argile et lui don­ne une coloration définitive. Cha­cun peut intervenir pour inter­ronlpre ou modifier ce processus.

Toujours à l'aide de la pince, la po­terie est plongée directement dans l'eau froide. Après quelques mi­nutes déjà eUe peut être saisie à mains nues et brossée. (photo 4)

Cinq classes, de Sierre, Sion, Conthey et du Bouveret ont été re­tenues pour participer à cet événe­ment dont le prétexte était la dé­couverte, à Sion, de la plus ancienne poterie connue de Suisse (5000-4500 av. J.-c.). Le leitmotiv de la démarche, «Importance du beau dans la vie quotidienne», en constituait le fil rouge. Les éclai­rages de trois périodes distinctes de l'Histoire (l'époque contempo­raine, le début du siècle et

gie.

Différents moments ont les élèves à réaliser les (photo 5) puis la poterie rl ';.,~ .. ......I. ce «calnpaniforme}). La cuisson «Raku» constituant l'ultime _ spectaculaire - étape!

Cette activité (Environnelnent, éducation tique et ACM) aura permis, élèves de reconnaître d' lmiversaJj .• té» d'un besoin à tra vers (ici, «Le Beau») tout en ré,.lisant. un peu lnieux, la durée qui sépare des pren1Îers «potiers» tallés dans la vallée du Rhône ...

CATÉCHÈSE

Le dialogue interreligieux à l'école

entre tensions et richesses Une quinzaine de partici­pants, enseignants et caté­chistes, ont assisté en juin dernier à un cours de per­fectionnement sur ce thème, sous la direction de M. S. Keshafjee, pasteur de l'Egli­se réformée vaudoise, d'ori­gine indienne, responsable d'un ministère de contacts avec les religions non-chré­tiennes. Les participants étaient conscients que le paysage religieux et culturel du Valais, bien que forte­ment coloré par la confes­sion catholique-romaine, est en passe d'être de plus en plus nuancé. Certaines ré­gions et écoles sont d éjà en­richies de couleurs nou­velles voire inhabitue11es. Les intervenants invités à ce cours en représentaient une palette bien vivante: M. M. Elikan pour le judaïsme, M. S.Lahlali pour l'islam. M. J'h. Maire pour l'Eglise réformée du Valais, et M. A. Matter, juriste . Des ensei­gnant-e-s qui avaient l'habi­tude de se trouver devant un tissu d'élèves uni sont confrontés désormais non seulement à des chrétiens différents, mais encm€ à des enfants (et parents) qui se réclament de religions aux traditions et pratiques au­tres. Tensions ou / et riches­se?

Lesquelles? Le sujet n' a pas été épuisé!

Que dit la loi? A la lecture des articles des Constitutions fédérale et cantonale, tout paraît sim­ple. La liberté de conscience et de croyance est garantie à chacun, de même que la fré-

quentation de l'école pu­blique, sans que l'enfant ait à souffrir d 'aucune façon de sa différence religieuse et culturelle.

Et pourtant: dangers Lorsqu' on a vécu dans un contexte largement unitaire, et que le terrain es t resté stable pendant des décen­nies, il n' est pas facile de s'ouvrir rapidement à la dif­férence, à un accLteil sans préjugés ni arrière-pen­sées.. Découvrir que (<flotre )} vérité n'est qu' une parcelle de «La» vérité, que d 'autres parmi nous vivent d 'autres facettes de cette vé­rité, es t à la fois désécuri­sant et interpellant. Décou­vrir que la vérité que nous croyions «une et indivi­sible~) est plUlielie parmi les humains, nOliS expose aux dangers suivants:

- l'exclusivisme ou une seule religion est la vraie: sans nuances ni ouvertu­re, mène à l'intégrisme, au refus de l'autre diffé­rent;

- l'inclusivisme ou une seule religion est vraie, et les autres y participent plus ou moins: (trop) ac­cueillant, vise à intégrer les autres croyants, sans respect pour leur différen­ce et leurs particularités, dans la religion majori­taire.

- l' universalisme ou toutes les religions sont vraies: mène au syncrétisme, à un monde religieux uni­taire et sans relief qui gomme les particularités;

c'est la tentation de la tour de Babel.

- le réductionnisme ou au­cune religion n'est vraie: rejette la possibilité de toute approche du divin.

Lorsque l'enseignant, le ca­téchiste, les parents ou les enfants eux-mêmes tombent dans l'un des dangers si­gnalés, les tensions qui en résultent dans la vie d'une collectivité et de ses membres sont cause de déséquilibre plutôt que de stabilité, de conflits plutôt que d'harmonie respectueu­se. L' enfant étranger ou «différent» , encore mal structuré entre les diffé­rentes dimensions de sa fa­mille, l'école, sa religion, la société, en sera certaine­ment perturbé.

Ainsi, autant du point de vue légal que de celui de la responsabilité de l' école et des enseignants, il n' est pas justifiable que la croissance normale d 'un enfant soit mise en péril en raison de sa différence de culture ou de religion.

Accueillir les richesses de l'outre

Savoir qui je suis, connaître ma propre culture, être soli­dement ancré dans ma propre foi, me permet d 'être moi-même pour rencontrer l'autre avoir à le craindre.

Savoir qui est l'autre, connaître son mode de vie, ses traditions, ses particula­rités, m'ouvre de nouveaux horizons d ' humanité et me libère de l' ignorance qui nourrit la peur.

Apprendre à connaître l'outre pour s'enrichir.

Savoir et reconnaître que «La vérité» ne m'appartient pas, que d' autres, différents de moi, en détiennent el en vivent aussi une part, me li­bère de toute tentation d 'exercer quelque endoctri­nement ou contrainte que ce soit.

Les enseignants et caté­chistes ont cette responsabi­lité de savoir et de con­naître. Ils peuvent veiller! dénouer et prévenir les into­lérances, en soulignant que les différences entre les hu­mains sont des richesses qui donnent au monde ses cOU" leurs; ce qui nouS différen­cie des autres ne doit pas nécessairement nouS oppo­ser à eux. ils participent ain" si à la construction de l'identité et de ]' équilibre de l'enfant, et à l'ouverture aU

monde de toute leur classe.

Une partjcipa"~ Ch. WiJf

DIVERS

N ACCOURCI

politique extérieure co.férenlÎers gratuits le Oéparlement fédéral des offoires Itrongères 10FAEI désire présenter ~ politique extérieure de 10 Suisse. PoIJr" foire, il 0 créé un service de conférence. Des collaborateurs du OFAE présenlent grotuitement diffé­ren~ thèmes de 10 politique exté­rieure. Si des écoles souhaitent orgo­niser une conférence suivie d'une discussion, elles peuvent l'adresser au OFAE, Service de conférences, lA- Anne·Use Favre, Palais fédérol Ouest IW2701, 3000 Berne. Tél. 031 / 322 35 80.

Quelques thèmes proposés: la Suisse au (onseil de l'Europe; l'ONU, ce qu'elle peut et ne peut pas foire; Droits de l'homme, démocratie et minorités; Oéveloppemenl durable el ovenir de notre plonéte; Notre neukolité a·t-elle foit son temps? le drame de l'ancienne Yougoslovie: !el fondemenls politiques et histo· riques; ...

On cherche des livres

l'Associalion Valaisans du Monde cherche des livres en froncois. Plu· Ileun écoles ou organisations de coun ont été mises sur pied pour en­lligner la langue des descendants ~imigrés du Volais. les respon­sollies aimeraient meHre ù disposi­liIn de leurs elèves des moyens de Plriectionnement sous forme delec­~ Toutes sortes d'ouvrages sont ~ ~enve~ues: lecture enfantine,

~re, geographie, livres de chants, bandes dessinées .. .

Renseignements: Voloisons du Mon­de, Roland Goy-Crosier, Fusion 5, 1920 Mortigny. Tél. 026 / 221929.

Marionnettes

Les Cabotins proposent la troupe théâtrale les Cabotins de Sovièse propose un spedocle de mo­rionnetles. la pièce intitulée . (roc, dons le so(» est adoptée d'un conte des frères Grimm. Ce spectacle d'une durée de 35 ù 45 minutes met en scène cinq morionnetles et une mo­rionnetle vivonte. les écoles intéres­sées peuvent prendre contod avec la responsable, Petra Ponnotier Itél. 027 / 25 17 19). le spectocle esl destiné oux closses enfantines ainsi qu'oux 1ères et 2' primoires.1I en coûtero deux froncs par élève Icontre trois froncs pour les spec­tocles publics), somme ù loquelle on ajoutera les frais de déplocement. la mise en ploce demande une demi­journée ou une soirée.

JEF Dossier "TV» le numéro 26 du Journal de l'ensei· gnement et de 10 formation IJEF), supplément mensuel du Journal de Genève et Gozetle de lousonne, consacre un dossier ù 10 télévision. Des orticles de Raymond Vouillomol, diredeur des programmes de 10 TSR, et de l'enseignont genevois Roudi Grob complètent l'intéressante en­quête des journolistes de JEF. Un exemplaire de JEF est en consulta­tion ù l'DROP.

Photo-ré,its: exposition à 1'0015 de St-Mauri,e

Plusieurs collègues, de l'école enfantine au cycle d' orientation, ont réalisé un photo-récit avec leur classe. Après avoir été présentés à l'OROP, ces travaux font l'objet d'une exposition à 1'0015 de St-Maurice. Ils seront accrochés jusqu ' à la fin du mois de janvier.

Vous y découvrÎl"ez les travaux de la classe enfanti­ne de Marie-Christine Morand (Champéry), de la 3P de Pierrot Métrailler (Savièse), de la 4P de Jean­Paul Fai (Bouveret) et de la 3' du CD de Manuella Thurre (Leytron). Un cinquième photo-récit, réalisé par les participants à un cours donné à l'DROP par le spécialiste maison Jacques Oussex, sera égale­lllent exposé.

ORDP-ODIS

Fermeture de Noël Le Centre de documentation de l'DROP sera fermé du vendredi 22 décembre à 18h00 au jeudi 4 janvier à 8h30.

Exceptionnellement, la bibliothèque sera ouverte le jeudi 4 et le vendredi 5 janvier de 8h30 à 12h00 et de 13h30 à 17h00.

L'DOIS de St-Maurice sera fermé du vendredi 22 décembre à 17h30 au lundi 8 janvier à 15h00.

Renvoi à vos frais Dès le mois de janvier, les clients de la biblio­thèque et du centre de documentation de /'DRDP devront affranchir eux-mêmes le ma­tériel renvoyé par poste. Par contre, le trajet postal de l'ORDP à l'utilisateur sera, comme par le passé, pris en charge par le Centre de documentation.

ALLEMAND --Nouveaux moyens d'enseignement de l'allemand pour le CO

Le Valais participe à l'expérimentation romande

La commission romand e de l 'enseignem ent d e l'allemand (CREA) après

avoir élaboré d es Recom­mandations pour les futurs moyens d 'enseignement / ap­pren tissage, approuvées par la Conférence d es chefs de départem ent du 18 mars 1993, a fa it évaluer les mé­thodes les plus récen tes, pour fina lem ent porter son ch oix sur deux d e celles-ci: Auf Deutsch et Sowieso.

Ma ndaté par la COROME, un groupe n ommé Con cor­de secondaire m et sur pied d epuis environ u ne année l'expérimentation d e ces deux moyens. Les cantons de Gen ève, Vaud, Neuchâ­tel et le Jura y p ar ticipent avec le Vala is. Fribourg a d emand é une pause après un long parcours expéri­mental avec Unterwegs Deutsch, le J lira bernois fra ncophone a renoncé en cours de route; toutefois ces 2 régions suivent en obser­vateurs les travaux du grou­pe ci-dessus.

Préparation de l'expérimentation

Après une minutieuse pré­paration d e diverses grilles d 'évaluation ainsi qu 'une formation e t information des maîtres concernés en printemps 1995, ceux-ci tra­vaillent depuis la ren trée scolaire 1995 avec l'une de ces deux méthodes. Ils - ou eUes - représen tent environ 6 classes du Jura, 4 de Neu­châtel, 9 du Valais, 20 de Vaud et 15 de Genève.

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Pour d es raisons de proxi­mité j'ai proposé pour le Va­lais le CO de St-Guérin avec 4 classes Auf Deutsch et le CO de Montana avec 5 classes Sowieso. L'expéri­menta tion se fait dans les classes d e 1re CO secon­daires et générales et sera très probablement recondui­te dans les mêmes classes de 2e CO l'année p rochaine -elle reste possible d ans des classes de 3' CO en 1997. L'expérimentation s'arrêtera là et tout le monde repren­d ra momentanément UD pour le Valais.

Objectifs

- renou veler l'enseigne-ment de l'allemand,

- choisir un moyen com­mun pou r la Suisse ro­mande,

- analyser si les collections conviennent au profil de nos élèves et de nos ensei­grlants,

- d éfinir si elles correspon­dent aux exigences ro­mandes (plans d'étude et recommand ations de CREA),

- étudier si eUes peuvent être adaptées à un systè­me modula ire, entre autres pour être adap­tables aux diversités can­tonales et aux divers pro­fils des apprenants.

Echéances Si certains cantons (Genève, Vaud, ... ) sont plus impa­tients d e changer d e mé-

thodes, 1'urgence est moins évidente pour le Valais qui a introduit UD dès 1987. L'introd uction éventu elle d'un nouveau moyen pour­rait d onc se faire à des échéances diverses - au dé­but du prochain millénaire pour notre canton .. . !

Déroulement en Valais

Il serai t prématuré de tirer des conclusions sur l'expéri­menta tion en cours. Pour­tant un problème pa rticulier est apparu rapidement à St­Guérin et à Montana: la dif­ficulté d 'u tiliser des ou­vrages pour déb utants, alors que nos élèves ont déjà fait 3 ans d 'allemand. Les expérimentateurs valaisa ns trouvent la matière insuffi­samment étoffée et trop ré­pétitive. Ce handicap était p révisib l e, m ais no u s n ' avions pas vou l u l e contourner, pou r respecter la généralisa tion de l'expéri­mentation ainsi que les dé­marches spécifiques et par­fois nouvelles des ouvrages. Conséquence: les élèves va­laisans, surtout en section secondaire, avancent ne tte­ment plus vite que leul's ca­marades romands. Il sera alors opportun d'organ iser un éventuel raccordement avec UD. Par con tre les vo­lumes de 2e année offriront un contenu plus ambi tieux et plus proche d'UD 8.

Il est évident que si un jour un de ces deux moyens de­vait être généralisé et intro­duit en Valais, il n'entrera it pas en question de re-

prendl"e à zéro ... Ce devrait être un des objectifs de ~ modularisation que de per. mettre une entrée à des ni. veaux différents.

Et la coordination verticalel

Je d ois ici exprimer un très grand regret: en effet une des requêtes essentieUes des recommandations de CREA était de rechercher une opti­male coordination verticale durant toute la scolari~

obliga toire. Or, pour l'ins­tant, il n 'a p as é té possible de conduire une expérimen. tation sem blable au niveau primai re, malgré un groupe primaire romand qui avait entrepris des travaux dans ce sens.

Qu'il me soit encore permis d 'exprimer ma reconnaiJ. sance au service de l'ensei· gnement secondaire et aux directions respectives pow avou: encouragé notre coUa­boration avec la Suisse rG­mande, ainsi qu 'aux ensei­gnan ts va laisans concerné. qui se sont engagés avec foi et cœur dans l'exercice, el ceci en dépit d'une compen­sation symbolique en com­paraison de collègues d 'autres cantons.

Je vous tiendrai au courant de la suite des opérations.

LA VIE EN CLASSE

CO de Savièse

Une ~~.a:tt- géante

Les élèves du cycle d'orientation de Savièse disposent désormais d'une éprouvette géante. A

l'initiative de Jacques Devantéry, leur professeu r de sciences~ un étang artificiel a été construit à proximité immédia te du centre scolaire. Deux gOU1lles, creusées par les employés de la commune, bâchées par les enseignants, ont été aménagées par les élèves durant leurs heures de sciences nature lles, d e Iravaux pratiques et de gymnastique. Le nouveau biotope accueille aujour­d'hui ses p re­mi e r s h a bi ­tant s, t o u s représentan ts de la faune et de la flore sa­viésanne. Les initiateu rs on t en effet choisi d'éviter les in­t ro du c t io n s artificielles.

Les abords des gouilles n'ont pas été négligés. Une ra ngée d'arbustes nés dans la fo-rêt voisine isole le biotope de la route. Rocailles, tas de branches, place d'observation, che­min en copeaux complètent l'ou­Vrage.

POur réaliser ce tr avail, l' ensei~ gnant et ses élèves ont bénéficié des Co '1 d nsel s et de la collaboration e la maison de la Nature de Mon-

lorge li . l' .' ont ausSI pu compter sur efficace collaboration de la direc-

~ - Décembre 1995

tion de l'école et d e l'administra­tion cOlluTIunale.

Un livre inépuisable La construction de ce biotope hu­mide marquait à la fois le 20- anni-

versaire du CO saviésan et l' Année européenne de la conservation de la nature. Mais l'expérience ne fai t q u e commencer. D ésorma is, maître et élèves bénéficient d ' un inépuisable livre de sciences. Ils p ourront, en grandeur na ture, à vi~ tesse réelle, étudier la colonisation

n aturelle d ' une gouille. Chacun p ourra tenir un «carnet de bord » d e ses observations, immortaliser les étapes au moyen d 'un appareil d e photo, réaliser une carte, effec­tuer des travaux d'entretien ...

Si nécessaire, les classes pourront intervenir pour accélér er la venue de la faune et de la flore . Ce sera

l ' occas i o n d e r éa li se r quelques balades dans les

zones humides v oisines p ou r p ré lever des

se m e n ce s , d e l a vas e , d es a ni-

Partager l'expérience

Jacqu es De­van t éry a i­m er ait faire école. Si d'au­tres biotopes

naissaient d an s d'au tres régions,

il s ouhaitera it échanger les idées

et les expériences. Les collègues qui dési­

r en t se lan ce r d a n s l' aventure pour ront comp-

ter sur un outil de choix. Les Saviésa ns ont en effet réalisé une cassette vidéo de 40 minutes qui relate en musique les étapes de la construction du biotope p ar les élèves et les maîtres. Elle peut être prêtée ou achetée (15 francs) .

P o ur vos commandes, un seul nu­méro: 027 1 25 17 80.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Tournois de l'AVMEP

Comme chaque année, l'A VMEP organise divers tournois pour les élèves des degrés primaire, se­condaire (c.a.) et supérieur (2' degré).

Proclamation des résultats: 16h30

Catégories: Sinlple: dames, Ines sieurs Double: dames, messieurs 07.02.96: tournoi de badminton, 2' degré, Brigue

20.03.96: tournoi de volleyball, 2' degré, Sierre 20.03.96: tournoi de minivolley, c.a., Sion

On peut s'inscrire dans les deux disciplines

Inscriptions: 01.05.96: tournoi de football, primaire, Vétroz 08.05.96 : tournoi de football, c.a., Conthey et Vétroz A faire parvenir au responsable du tournoi, par écrit,

en mentionnant les nom et prénom des joueurs (et de leur partenaire si participation au double), ainsi que les catégories de participation.

De plus amples renseignements concernant ces diffé­rents tournois paraîtront dans les prochains numéros de Résonances.

Délai:

Tournoi de badminton du 2' degré Le délai d'inscription est fixé au 26 janvier 1996 Responsable du tournoi:

Lieu: Centre sportif «OJympica», Brigue

Date: Mercredi 7 février 1996

Horaire: Début du tournoi: 13h45

Jërg Ruffiner, Kelchbachstr. 3, 3904 Naters

Remarques: Tous les élèves du 2' degré du canton sont invités. Transport spécial de la gare de Brigue à 13h30

L' A VMEP décline toute responsabilité en cas d'acci· dent.

ENFANTS ÉPILEPTIQUES

Une brochure pour comprendre Les enfants épileptiques rencon­trent fréquemment des difficultés scolaires. Leurs causes, pas tou­jours faciles à déceler, demandent parfois une réflexion approfondie. L' Association suisse des parents d 'enfants épileptiques (ASPEE) vient d 'éditer une brochure intitu­lée «L'épilepsie en classe». Cette publication inédite donne des in­formations concrètes sur l'épilep­sie, ses effets et ses conséquences dans le cadre scolaire. Basée sur le

44

principe du «question-réponse», elle fait un tour d'horizon du sujet en deux chapitres: médecine, péda­gogie et psychologie. Un appendi­ce fournit différents renseigne­ments pratiques: conseils en cas de crise, adresses utiles, bibliogra­phie, index.

Cette brochure s'adresse en pre­mier lieu au corps enseignant, aux infirmières scolaires ainsi qu'aux parents d'enfants épileptiques. Son

but est, entre autres, de favoriser un dialogue et de permettre une meilleure intégration de l'élève en classe.

On peut obtenir la brochu~ «L'épilepsie en classe» en françaJSr en allemand ou en italien au se~ tariat de l'ASPEE

Mm' Claude Bonjour, Vieux-Patriotes 41, 2300 La Chaux-de-Fonds, Tél. 039 / 232202.

JEU N ES AUTEU RS Prix international de littérature 1996

Contes et nouvelles Prix En 1996, JEUNES AUTEURS organise un Prix international de littérature dont le thème est CONTES ET NOUVELLES.

10 000 francs suisses seront répartis entre les œuvres primées par le Jury. Le premier prix est de 2000 francs suisses.

COllditiolls de participation Le candidat sera âgé de 15 à 19 ans le 1" mai 1996.

Il présentera un texte original, inédit et qui n'a pas déjà bénéficié d'une ré­compense. Il accepte la publication du texte par Jeunes Auteurs et les Editions de l'Hèbe.

Palmarès Un jury de personnalités du monde des lettres et des médias se réunira en Franche-Comté en juin 1996.

Les résultats seront annoncés par la presse dans les jours suivants.

La remise officielle des prix aura lieu au mois de septembre à la Chaux-de­Fonds.

Les œuvres primées et remarquées par le jury feront l'objet d 'une publica­tion.

Modalités du prix

Le texte doit être accompagné du bulletin de participation ci-joint et d'une photocopie de la carte d'identité de l'auteur.

Le texte ne comportera pas plus de 10 pages (format DIN A4), sera dactylo­graphié et photocopié en 10 exemplaires.

Chaque exemplaire portera le nom et prénom de l'auteur sur le coin supé­rieur droit.

Les textes ne seront pas renvoyés.

Les textes doivent parvenir au plus tard le mercredi 1" mai1996

Pour la Suisse: à RSR-Espace 2, Magellan Radio - 66, bd Carl-Vogt, 1211 Genève - Tél. (022) 708 72 05 1 7087242.

Durant le mois d'octobre (du 09 au 03.11.95), Magellan a diffusé tous les jours de 9h15 à 9h30 sur RSR-Espace 2, des émissions de sensibilisation à l'écriture du conte et de la nouvelle .

On peut obtenir des bulletins de participation aux adresses suivantes:

~enriMétrailler, délégué cantonal Radio-TV éducative - 3975 BLUCHE (VS)

lé!. (027) 4132 64 ou RSR-Espace 2, Magellan Radio - 66, bd Carl-Vogt, 211 - Genève 8.

Jeunes auteurs juniors

Contes et récits

Les jeunes auteurs de 8 à 14 ans ont aussi leur concours de contes et récits. Ils peuvent s'ex­primer, individuelle­ment, par groupe ou par classe. Les écri­vains en herbe peuvent présenter un texte (au maximum 5 pages A4 dactylographiées) écrit aussi bien d'après une idées originale, que d'après une tradition régionale, ou un événe­ment tiré de l'actualité.

L' œuvre sera photoco­piée en cinq exem­plaires. Chacun d'entre eux portera sur le coin supérieur droit de la première feuille le nom et le préIlom du (ou des) auteur-s, le nom de l'enseignant et l'adresse de la classe. Cet envoi doit parvenir au plus tard le 15 mars à Magellan, RSR­Es-pace 2, Boulevard Carl-Vogt 66, 1211 Ge­nève 8.

Un jury de profession­nels de l'écriture, des médias et de l'ensei­gnement choisira les textes des lauréats. Ceux-ci seront diffusés sur Magellan Radio­Espace 2 durant le mois de juin 96.

4S

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Où en sommes-nous?

Si le projet "Education 2000" ac­capare à lui seul des forces considérables au sein du Dé­

partement de l'instruction pu­blique, dans les rangs des inspec­teurs, des directeurs et des enseignants, les autres objets de préoccupation ne sont pas délais­sés pour autant.

Dans le secteur de l'enseignement primaire et des écoles normales, de nombreux dossiers sont ouverts et mobilisent notre attention. Nous présentons ici certains d'entre eux, sans pouvoir les développer de fa­çon complète et détaillée.

Formation des enseignants

Après l'adoption, par le Grand Conseil, d e la loi du 17 novembre 1994 modifiant la loi du 4 juillet 1962 Sur l'instruction publique, une commission s'est mise à l'ou­vrage, chargée d'élaborer les bases légales de la future école pédago­gique supérieure (EPS). En ce mo­ment, l' avant-projet est terminé et le message d'accompagnement ré­digé. Soulignons ici l' excellent es­prit de collaboration qui a régné, tout au long des travaux, sous la conduite et l'impulsion du direc­teur de l'école normale, président de la commission.

Dans sa séance plénière du 26 oc­tobre 1995, la Conférence suisse des chefs des Départements d ' ins­tr uction publique (CDIP CH) a adopté les recommandations se rapportant aux Hautes Ecoles Pé­dagogiques (HEP) . Le projet EPS, a uquel a travaillé la commission

valaisanne s' inspire largement de ces recommandations élaborées sur le plan suisse.

Evaluation formative

L'évaluation formative se met en place progressivement. En premiè­re année primaire, elle se générali­se. Des instructions sont parvenues aux titulaires de ces classes via les commissions scolaires et une infor­mation complémentaire directe a été donnée à l'Hôtel de Ville de Martigny le 20 novembre dernier.

L'évaluation semestrielle, qui ne doit pas être considérée comme une simplification du travail des enseignants, mais, au contraire, COmme un pas en avant dans le domaine de l'évaluation formative, a été introduite dans quelques communes et dans un centre sco­laire. Les enseignements recueillis serviront aux développements fu­turs.

Enseignement religieux

Les changements qui se sont pro­duits le printemps dernier à la tête de l'Eglise catholique diocésaine ont interrompu les pourparlers dont devait résulter la définition d'un concept commun d'enseigne­ment religieux à l'école primaire. Cet accord auquel ont œuvré les deux Eglises reconnues de droit public par la Constitution cantona­le valaisanne, le Département de l'instruction publique et les repré­sentants des enseignants fait J'objet présentement d'une nouvelle

concertation dont on pense aboutira, pour la partie du canton.

Les classes désignées dans le Valais e t dans le Valais travaillent avec enthousiasme projet prometteur. Deux formation se sont déjà dans un excellent esprit. La cam. mission qui conduit l'expérimenta. tion est en train de mettre en place un processus d 'observation et d ' évaluation en vue d'un rapport au Conseil d'Etat vers la fin de la présente année scolaire.

Enseignement bilingue

Une classe d'enseignement bi· lingue s' est ouverte à Brigue, deux à Sion, une à Monthey au début de la présente année scolaire. Il faut y ajou ter deux classes à Sierre qui poursuivent un processus corn· mencé une année auparavant. Cet-te entreprise difficile bénéficie d'un accompagnement scientifique et pédagogique assuré par l'Insti· tut romand de recherche et de do· cumentation pédagogique de Neu­châtel (IRDP) ainsi que par le Centre universitaire de recherche Su r le plurilinguisme (CURP) de l'Université de Berne. Des arrange­ments ont été conclus définissanl

la participation du canton, communes et des associations dagogiques à cette nouvelle d'apprentissage et une co,ov" nn"'I. précise les cières de chaque partie tions, Etat, COlllffiunes).

L'expression é<me fai, partie des dossiers que 'rai'e actuellement l' ensei­gaemen' primaire.

Moyens d'enseignement de la mathématique (1 P-4P)

Réunie à Sion le 16 juin dernier, la Conférence des chefs des Départe­ments d'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP SR/TI) a accepté, sous quelques ré­serves d'ordre financier, les propo­sitions relatives à l'introduction de moyens nouveaux pour l'enseigne­ment de la mathématique de la 1" à la 4' année primaire. Rappe­lons qu'une conception de base avait d'abord été élaborée et ap­prouvée.

Les moyens de IP ont été mis à l'épreuve et vont sortir de presse dans un avenir prochain. Le procé­dé se renouvelle pour chacune des quatre premières années de pro­gramme.

Trois commissions fonctionnent SUr le plan romand, auxquelles notre canton et la SPVal sont étroi-tement ass . , . . di OCles: une commISSIOn

le d'ajustement du plan d'étude Une commission d'information e;

~ - Décembre 1995

une commission de formation. Leurs rapports paraissent en ce moment.

Su r la base de ces écrits, sera dé­clenchée la phase d ' exécu tion de­vant abou ti r à l' introdu ction des moyens de

- IP au début de l'année scolaire 1997/ 1998

- 2P au début de l'année scolaire 1998/1999

- 3P au début de l'année scolaire 1999/ 2000

- 4P au début de l' année scolaire 2000 / 2001

Précisons que les moyens pour la 5P et la 6P sont d ' une génération p lus récente et ne nécessitent pas une refonte totale.

Autres dossiers

D'autres dossiers retiennent encore notre attention: l'enseignement de la langue maternelle, expression

écrite et orale, la connaissance de l' environnement dans 1es trois pre­miers degrés de la scolarité obliga­toire ainsi que }' éducation musi­cale dont le renouvellement se poursuit à travers les années.

Contrôle de l'enseignement

Le Service cantonal de l'enseigne­ment primaire et des écoles nor­males met l'accent Sur le contrôle de l'enseignement. Il rappelle aux inspecteurs, au CQurs de leurs ren­contres mensuelles, que la sur­veillance de l' enseignement et les tâches de contrôle sont inscrites en priorité dans le règlement du Conseil d'Etat concernant l'inspec­tion de l'enseignement.

Les titulaires des classes, les maîtres spécialisés, les auxiliaires et les remplaçants ne doivent pas considérer ces directives comme des mesures négatives, de méfian­ce et de brimade. Il s'agit au contrau'e d'indispensables vérifica­tions auxquelles d'ailleurs chacun d'entre nous est soumis dans son travail. L' initiative, l' autonomie qui doivent être respectées dans la conduite de la classe ne s'opposent pas au principe même de l'inspec­tion.

Nous saisissons en terminant l'oc­casion qui nous est ici donnée pour remercier les enseignantes et les enseignants de l'école p rimaire. Nous connaissons les difficultés de leur travail Mais nous savons aus~ si que le succès finit toujours pas récompenser celles et ceux qlÙ font preuve de zèle et de persévérance.

Le chef du Service canlo11al de l'enseignemenl primaire

et des écoles normales

Anselme Panna lier

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1

1

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us NOUVEAUTÉS EN BREF La nouvelle loi sur l'assurance· maladie, abrégée LAMA, entre en vigueur le 1er janvier 1996. Elle mo­difie l'assurance·maladie des soins (dite: «de base») de fond en comble.

Toutes les personnes résidant en Suisse y sont sou­mises.

• L'assurance de base (des soins) devient obligataire pour tous les habitants de Suisse. Elle est soumise au droit des assurances sociales et son principe fonda­mental est celui de la solidarité.

• En ce qui concerne l'assurance de base, tous les as­surés peuvent changer d'assureur-maladie sans qu'on puisse leur inlposer des restrictions de couverture.

• C'est la loi qui prescrit quelles sont les prestations prises en charge par l'assurance de base.

• En cas d'hospitalisation, les assurés doivent partici­per aux frais de leur séjour comme dans le cas d'une consultation médicale.

• L'Etat ne verse plus de subventions directement aux assureurs-maladie. Par contre, les assurés à reve­

nu modeste bénéficient d ' une réduction de leurs primes.

• Claire distinction entre assurance de base et assu. rances complémentaires.

• Les assurances complémentaires sont facultatives et soumises au droit privé. Les assureurs-maladie peu. vent donc adapter leurs prestations aux besoins indi­

viduels et calculer leurs primes en proportion des risques à couvrir.

• Dans une même région, les adultes paient tous la • De nouveaux modèles d 'assurance permettent même prime à leur assureur· maladie. d'épargner sur les primes.

Les modifications pour notre contrat collectif Le changement principal, concernant notre contrat collectif SPVAL, est l' indexation de la prime de base à celle des individuelles. Par contre, pour tous les compléments les tarifs sont maintenus et les gratuités des primes demeurent dès le troisième fant. TI est possible, en choisissant une francruse plus élevée de faire de substantielles économies. Pour vous permettre d'opérer le bon choix, nous vous donnons ci~après un tableau récapitulant les diverses possibilités. Primes 96 Franchise 150.· Franchise 300.- Franchise 600.- Franchise 1200.- Franchise 1500.'

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Gains de prime sur l'année Avec ace. Sans ace.

Fr. 202.80 Fr. 192.'

Fr. 406.80 Fr. 384.-

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Fr. 712.80 Fr. 673.20

Fr. -337.20 Fr. - 376.80

35%

Fr. 814.80 Fr. 769.20

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