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La différence!

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Chemin de Croix Chf'min de LUTnière

Un Chemin de croix exceptionnel

Tclle est la qualifiGation que mérite GC livre à plusieurs Liu'es :

du point de vu e de la dévotion, le ChOL'l: des dlèmes s'écarte un peu dcs 14 staLions traditiomlellcs afjrt d'cn aSS lU'er la référence fidèle à l'Evangile,

du point de vue du cOlTlTllcntaire, l' autcur nous proposc pour chaque station une petite catéchèse druls lm style imagé ct actualisé,

du point de vue de l'illustration, l'artiste a visiblement prié et médité chacun des 14 thèmes avant de Gon fier à scs pinceaux la déliGate mission de tnmsmettre un message,

du point de vue de la réflexion, l' autelU' nous livre devant chacun des 14 tablemu de l'artiste la résonance spiri­tuelle qu'il nous invite à partager,

. .. un ouvrage à la fois artistique ct populaire qu'appré­Gieront aussi bien les lccteurs qui vculent s' en nourrir l'esprit que ceux qui désirent y renouveler lem prière.

L'ouvrage paraît également en langu.e allemande

Un ouvrage de qualilé édité pur Monographie SA, ' Ièchnopôlc, CH-3960 S iene, Tél. (027) 452 27 37, Fax (027) 452 27 35, réalisé par Valpri n 1 SA, unprulleur-r,.ot!seil à Sion .

FOlTuat du volume 23 x 28 CIlI.

84 pages avec des reproduction, cn quuch'ichror:rrie, inJprimées sur papier COUdlé dell1i -lnat~

sans chlore, 170 glrn'. Le vohnno est cousu au fil emboîté dmls lIll(~ COLI

cartonnée, recouverte d 'un laminé toilé.

Prix du volume: Fr. 49.-

L'ouvl'age est en vente chez 1 ou ch ez volTe W)]'aire habill,e!.

A voir et à admirer.

A lire.

A méditer.

Un beau livre.

Trente ~~ par trimestre

L' autre. jour, aU}l~sard d 'un:

promenade, J al rencontre Christian (nom d' emprunt),

un collègue. Sans préambule, ou presquel il m' a confié avoir de grosses difficultés avec une de ses filles qui fréqu ente la première an­née dans un cycle d ' orientation. Régulièrement, elle rentre à la mai­son en pleurant et passe l'essentiel de ses loisirs à mémoriser d' inter­minables leçons.

Récemment, sa fille a reçu un «un» pour une raison tellement abraca­dabrante que Christian a décidé de téléphoner au professeur concerné. Celui-ci lui a répondu en substance qu'il n'avait pas à s' inquiéter. De toute façon, il supprimerait les trois ou quatre moins bonnes notes parmi la trentaine qu'il distribue à chacun de ses élèves durant le trimestre.

scolaire à gérer de telles aberra­tions.

Cette anecdote m 'a fait penser à quelques autres faits qui m'ont été rapportés récemment. Une collé­gienne affirmait qu' à chaque cours, son professeur fai sait (une petite feuille». Un collègue, lorsqu ' on proposait de passer au régime se­mestriel, ré torqua que cela ne changerait rien pour lui: «Au lieu d 'avoir trois fois vingt notes de dictée, j'en aurai deux fois trente.)

Ces enseignants «exelnplaires» sont-ils une minorité? Il faut le souhaiter, nlais j'ai bien peur que l'évaluation notée constitue enco­re, dans de nombreuses classes, une manière très pratique de

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Face à tant d ' inconsé­quence, Christi an s' in­terrogeait pêle-mêle sur le travail de s in s pecteurs, la coordi­na t ion verticale,

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la forma-tion conti­nue, le taux de pénétration des théories p é ­dagogiques ou l'évaluation forma­t~ve. Je n'ai pas, je 1 avoue, trouvé d 'argu­ments suffisants pour calmer son désarroi. Au m~ment de le quitter, nous étions deu ' ' '-

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d x a nous mquleter e la capacité de notre système

~. Décembre 1996

procéder. Elle permet de tenir les élèves bien en main. Durant un contrôle, on n ' entend pas voler une mouche, c'est connu. La note constitue de plus un infaillible moyen de pression et la prépa­ration d' une «petite feuille» ne demande pas un immense travail. Et tant pis si l'on n'a plus le temps d ' enseigner, du moment qu' on contrôle ce que les élèves auraient dû étudier. A la maison, naturelle­ment!

L' exemple de sa fille poussait Christian à s'interroger sur le rôle des autorités scolaires. «Comment se fait-il qu 'il n'y ait personne pour forc er ces collègues trop zélés à changer leurs pratiques pédago­giques? A qui peut-on s'adres­ser? », questionnait-il désemparé. E 2000 planche sur une réforme

de l'mspectorat, les Services du DIP se re­

structure nt. Avec Chris­tian et tous ceux qui pen­sent que nos enfants méri­tent des ensej­gnants plutôt que des éva­luateurs, je ne peux qu' espé. rel' que les changements en cours garan­tiront une plus grande cohé­rence à tous les

niveaux d ' ensei-gnement.

Paul Vetter

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ÉDITORIAL

1 Trente notes par trimestre P. Velter

D 0 S S E R

3 Objectifs et réalités d'une réforme P.-G. Fontolliet

1 Les lignes diredrices

10 Genèse d'une réforme des études gymnosiales S. Forster

14 Le PEC, outil interdisciplinaire R.Soulhier

1(, Les cantons ô l'heure des réformes

11 ORRM, prindpaux artides

11 Un mandat pour une 9' «orientation maturité>

Le CO renouvelé ô l'étude

20 Cadre et critères pour un CO renouvelé

ACTUALITÉ

23 ÉDUCATION MUSICALE Un monde créatif B. Oberholzer

24 LES HOMMES DERRIÈRE LES CHEfS H.-J. Ruppen: modéré et passionné P. Velter

2(. J. -F. Lovey: esthète, épicurien, sportif P. Velter

2g CARTE BLANCHE Où en sommes-nous?

M. Cifolli

30 MUSIQUE Des CD pour les dosses: Sautecroche - Générations P. Velter

31 SCRABBLE A la recherche du point G J. Berlie

32 NOS COLLÈGUES A.-V. Schwéry: enseigner aux enfants de la balle N. Revaz

34 REVUE DE PRESSE D'un numéro il j'outre

P. Velter

36 ÉCOLE ET MUSÉE La bonne entrée E. Berlhod

31 CDIP Vers une harmonisation du secondaire 1

Formation des enseignant-e-s (DIP

3g NOUVEAUTÉS IRDP Enseignement bilingue: évaluation d'une expérience Portfolio: mode d'emploi

31 CATÉCHÈSE L'islam et Maryam M. Sala malard

40 HELLÈNE ET ROMAIN Le feu A. Giroud/ D. Farmal

42 ACM Noël, Noël, Noël C. Dervey

44 ANNONCES Les télécommunications Bourses d'études Cours AVMEP

4S RTV ÉDUCATIVE Salut Lulu

EXPOSITION Photographie: une escale dons le passé

4(, INFORMATIQUE A la découverte de ...

Annonce COROME

INFORMATI ON S OFFICIELL ES

41 Allemond SP S.Sierro Formation EGPS Ens. primaire

4g Franlais Cours de formation permanente 1996/1997

Obieclifs et réalités d'une réforme

Lorsque, en 1990, la Commission fédérale de maturité, sous l'impulsion de son président

d'alors, le Prof. Iso Camartm, a ris l'initiative d'une révision tota­

re de l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM) ene était intime­ment convaincue de deux faits :

_ la qualité actuelle de la forma­tion gymnasiale en Suisse est bonne; ene est largement recon­nue sur le plan national et inter­national;

_ l'évolution rapide et profonde de la société met cependant ]' école, et en particulier le gym­nase, au défi de préparer les jeunes à y vivre et à y travailler, dans une mouvance incertainel

difficilement prévisible.

Le terme de maturité, usuel en Suisse depuis plus de cent ans pour désigner le passeport privilé­gié pour l'accès à l'université, évoque l'aboutissement d' un pro­cessus de maturation qui paraît bien prétentieux, en particulier dans le contexte actuel où l'on prô­~:' à juste titre et plus que jamais, 1 Impérieuse nécessité d' une for­mation continue, d'un apprentissa­g. permanent. Plus modestement, mais avec autant d'exigences, on pourrait lui préférer le terme d'ou­Verture ou d'apéritif: ouverture, dans le sens de l'ouverture d' un opéra, c'est-à-dire d'une œuvre de la vie professionnelle et personnel­le,.tant il est vrai qu'il s'agit d' ou-

dvnr les yeux, les oreilles, l'esprit

es jeunes en vue des découvertes

~. Décembre 1996

---Le présenl dossier consacré à l'ORRM ne présente que des lexIes ou des ex­Irails de lexIes offidels émananl pour la pluparl de la (DIP. Ils sonllirés de deux publicalions: De l' «Enseignemenl secondaire de demain» à la réforme de la malurllé 1995 el Projet secondaire Il (dossier 43 BI. Nous remercions la (DIP qui nous 0 oulorisés à publier ces écrils.

Il s'agissait donc de préserver ce qui a fait la valeur de la maturité, tout en lui garantissant une perti­nence au-delà des quelques années à venir. n fallait résoudre, par syn­thèse et non par compromis, l'ap­parent dilemme entre:

de la vie; apéritif (étymologique­ment similaire) dans le but d'aigui­ser l'appétit, d' exciter la curiosité, de donner envie d'apprendre, de connaitre, de comprendre et d'agir.

Certes la maturité donne et devra encore donner un accès direct re­connu à l'université (écoles poly­techniques fédérales comprises), dans ce qu'elle a, ou devrait avoir, d' universel, au-delà de la spécifici­té de ses facultés. Voir dans la for­mation gymnasiale la préparation propédeutique à des études uni­versitaires sectorielles reviendrait à ignorer le mandat de culture gé­nérale qui incombe au gymnase. L'université attend de ses futurs étudiants une personnalité équili-

- une éducation traditionaliste qui conserve du passé les valeurs sûres, . éprouvées, considérées comme le fondement stable, si­non immuable, de toute culture;

- lIne formation qui se veut adap­tée à notre temps, donc moder­ne, au risque de céder à des modes passagères et superfi­cielles, visions séduisantes mais myopes?

Tiraillée entre une inertie légendai­re et convaincue d 'une part, et une dynamique du changement tout aussi convaincue d'autre part, la réflexion sur la maturité ne peut faire l'économie d'un effort d'ima­gination solidement ancré dans le passé, conscient du présent et ouvert vers un avenir largement inconnu.

brée, un jugement critique et indé­pendant, une faculté d'expression et de communication, une culture qui englobe les aspects littéraires, scientifiques, sociaux et hUlnains dans une perspective historique et actuelle. Ceci implique bien sûr un savoir, c'est-à-dire des connais­sances fondamentales sans les­quelles la cu lture ne serait qu' un discours vide; un savoir-faire orienté vers l'application de ces connaissances, mais aussi un sa­voir-être qui permette de se situer dans un environnement naturel, technique, social et culturel et de se préparer à y assumer une res­ponsabilité personnelle et collective.

Que voulons-nous former: des ânes savants (Fachidioten), des

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perroquets ou d es hommes? C'est en particulier au gymnase que le ton est donné. Enseigner ou fa ire apprendre? Armer pour la compé­tition sociale et économique ou préparer à une vie d'homme, soli­daire et responsable? L'effi cacité, la performance, l' étendue des connaissances ne doivent pas être les seuls critères auxquels se mesu­re la maturité . Il y en a d'autres, tout aussi hnportants mais moins facilement quantifiables, comme l' acceptation de ses propres li­mites, la générosité et l'honnêteté intellectuelles, l'ouverture à l'autre et à l' inconnu, la faculté de dépas­ser les modèles et les schémas appris.

La culture générale qu e devrait sanctionner le certificat de maturi­té, loin de n'être qu'une accunl ula­tian «encyclopédique» (au sens pé­joratif) de savoir mémorisé ou un ornement de salon, représente la base sur laquelle peut se construire l'acquisition ultérieure d ' une spé­cialisation, dans le resp ect des autres spécialités. Elle permet une ouverture au dialogue interdisci­plinaire. Elle prépare à l' approche de la complexité dans un mode in­terconnecté et donne à la fois la modestie et l'ambition nécessaires à cette approche.

Vouloir décréter aujourd' hui ce qui sera nécessaire à l' honnête homme du XXIc siècle est une en­treprise périlleuse, prétentieuse .. et pourtant indispensable si nous voulons (et nous le devons) pren­dre au sérieux notre immense res­ponsabilité d'éducateurs. Définir le profil d e la maturité de d emain nous engage doublement puisqu' il s' agit d e préparer des jeu nes non seulement à entreprendre des études supérie ures exigeantes, mais aussi de leur donner un via­tique fondamental qui les accom­pagnera tout au long de leur vie d ans l'exercice des hautes respon­sabilités qui seront les leurs, dan s leurs activités profess ionnelles, ainsi que dans leur vie privée et ci­vique. En effet, le gymnase remplit

Générosité, honnêteté, ouverture à l'autre ... sont des qualités importantes mais difficilement quantifiables.

un double but: former d e futurs étudiants, d' Wle part, des hommes et des femmes, d'autre part. Ces deux objectifs ne sont pas forcé­ment congruents, tant il est vrai que le gymnase ne doit pas seule­ment enseigner les connaissances nécessaires en préalable à des études universitaires spécifiques et approfondies, mais aussi enseigner ce qui ne pourra plus être acquis à l' université, du fait précisément de la spécificité de ses facultés, et qui néanmoins constitue l' essentiel

La réfl exion sur une nouvelle ma­turité est partie des conditions sui­vantes, mentionnées par paires car ell es sont complémentaires, voire antagonistes: - solidité et souplesse: il s'agit de

conserver ce qui a fait ses

d 'une culture générale adaptée à notre temps. Cette dualité influen. ce aussi bien les structures (régle­mentation de la maturité) que les contenus (plans d ' études, styll d 'enseignement). Certaines bran· ches, et pour certains élèves, vent être abordées dans l' se qu' elles seront reprises à en d étail à l'université; d 'autres branches et pour la rité des élèves, le gymnase dernière occasion d'en faire approche structurée et motivante.

preuves, d e ne pas brader maturité dont le niveau gences qualitatives est Personne~ ni les élèves~ ni maîtres, ni l'université, ni la ciété, ne souhaite une

rité pour une,!or te proportion de la classe d age. MalS la pro­(onde évolution de notre société, l'augmentation et la transforma­tion de ses eXIg ences deman­dent plus de souplesse dans le schéma éducatif. Un apprentis­sage du choix responsable et guidé est devenu indispensable face à la multitude et à la multi­plicité des possibilités offertes;

_ enracinement et ouverture: héri­tiers d'un passé, solidaires du présent et artisans de l' avenir, les gymnasiens d oivent acquérir des racines et des ailes pour se situer dans le flux d'une civilisa­tion, s'ouvrir à de nouvelles ac­quisitions et évoluer (d ans les deux sens d u terme) d ans un monde en profonde et perma­nente mutation;

_ connaissances et attitudes: la somme des connaissances que l'on croit indispensables ne ces­se de croître. Il est plus que ja­mais illusoire de vouloir les ac­quérir toutes, lllême au COUfS d'une vie entière . Celles que doit sanctionner la maturité ne peuvent être «que» des connais­sances fondamentales à partir desquelles doit pouvoir se construire un édifice dynamique et évolutif. La définition de ce

«fundamentunl») n'est pas facile. Toutefois, cette difficulté doit être tempérée et rela tivisée par l'exercice constamment répété d'attitudes face au savoir: ap­prendre à apprendre, chercher, trier et structurer l'information, être capable d ' un jugement cri­tique et indépendant, aiguiser sa curiosité et son imagination, exercer la pensée analogique et contextuelle, cultiver le bon sens et l'intuition autant que la ri­gueur intellectuelle, le raisonne­ment logique et l'abstraction, sa­voir distinguer un modèle de la réalité complexe qu' il tente d ' appréhender, être capable de comnluniquer ses idées et d'écouter celles des autres. Etre «mûr», c'est aussi, et surtout, faire preuve de ces facultés;

- personnalité et insertion dans une collecti vité: en visager une nouvelle maturité signifie litté­ralement accepter de lui donner un visage, celui de l'élève, en respectant sa personnalité et en l'aidant à l' épanouir. Ceci im­plique de faire une place non négligeable dans le cadre d e la maturité au projet de l'élève, à ses goûts, à ses dons et à ses prédispositions, sans pour au­tant tomber dans l' excès d ' un profil à la carte ou d' une sol u-

tion d e facilité. La liberté de l' élève trouve ses limites dans les contraintes imposées par la société, notamment cel1e d 'une formation équilibrée, cohérente et efficace ou celle de la confor­mité à un schéma convention­nel;

- culture générale et préparation p ropédeutique: la maturité doit rester le moyen d'accès direct et privilégié à toutes les facultés universitaires et aux EPF, mais cet accès doit être garanti hon­nêtement dans les faits et non seulement de droit. L' interface que constitue la maturité doit donc faire l'objet d ' un consen­sus entre le niveau secondaire supérieur et le niveau universi­taire qui devra renoncer à la ten­tation d e présupposer des connaissances relevant d'un enseignement propédeutique, mais qui, en revanche, est en droit d 'a ttend re de ses futurs étudiants les qualifications (con­naissances fondamentales et attitudes) énoncées plus haut;

- pas de révolution, mais une ou­verture vers l'évolution: le souci d'une certaine continuité, sans transition brusque, doit animer toute réforme, en par ticulier d ans le d omaine d e l' enseigne­ment dont l'inertie est prover­biale. Il ne peut être question de tout changer d ' un coup; les écoles existent, les maîtres sont en place, avec leur formation, leurs habitudes, leurs expé­riences. Néanmoins, la forma­tion continue des enseignants est une réalité qu' il faudra utili­ser et développer. Le statu quo, tout confortable qu' il puisse pa­raître, est à ébranler pour stimu­ler une évolution vitale et iné­luctable, dans le respect d e l'acquis et de la tradition.

Apprendre à apprendre, chercher, trier et structurer l'information: aulanl d'attitudes à mettre en œuvre face au savoir.

1.

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o~ Compte tenu des conditions men­tionnées ci-dessus, la CFM a voulu: - reformuler les buts des études

gymnasiales dans une la ngue plus actueUe en les étendan t à des notions comme la formation permanente, le développement de la curiosité et de J'imagina­tion, J'acquisition d'une métho­de de travail, l'exercice de la communication, le rapport à J'information, les références au contexte naturel, technique, so­cial et culturel. Ils font J'objet de J'article 5 de la nouveUe régle­mentation (RRM). Ces buts ser­vent de référence, non seu le­ment pour l' élabora tion d es plans d'études et des pro­grammes, en conformité avec le Plan d'études cadre (PEC) édicté par la COIP (art. 8), mais aussi pour l'évaluation des presta­tions des élèves en cours d 'études et lors des examens (art. 15);

- promouvoir et respecter le pro­jet de J'élève pour sa formation, par un système d 'options impli­quant une information et un conseil préalables;

- tenir compte de la réalité et de la richesse multiculturelles de notre pays plurilingue;

- décloisonner les disciplines tra­ditionnelles en respectant leur spécificité, telle qu'eUe ressort duPEC;

- instaurer un travail de maturité, obligatoire pour tous les élèves, dans le but de développer les aptitudes attendues de l'univer­sité: travail autonome, ouvertu­re d'esprit, recherche et valorisa­tion d'informations, expression écrite et orale;

- assouplir le système des types pour l'ouvrir à un pan achage plus éclectique et éviter la rigi­dité et l'étanchéité d'une orien­tation précoce.

Un premier projet, soumis à consultation de juillet 1992 à mars 1993, tentait de répondre à ces ob­jectifs en proposant un certificat à dix notes, dont cinq disciplines dites obligatoires (langue premiè­re, deuxième langue nationale, his­toire, mathématiques et sciences expérimentales) et qua tre di sci­plines à option (une troisième langue, une science expérimentale ou humaine, une discipline du do­maine des arts et du sport et une discipline libre), la dixième note étant celle du travail de maturité. Les réactions furent disparates, contradictoiresi voire violentes. Les uns saluèrent le courage d e l'ouverture, d'autres voix, plus nombreuses et plus perçantes, jouèrent les Cassandre en prédi­sant la décadence et la baisse d e «niveau» (?) de la maturité, mena­cée par un modèle jugé trop per­missif. Des avis diamétralement opposés s'exprimèrent pour dé­fendre chaque branche tradition­nelle contre la prétendue emprise des autres ..

Devant ce tollé qui avait au moins le mérite de montrer la pertinence des questions soulevées (à défaut de ceUe des solutions proposées!), il fallut remanier le projet, sans pour autant revenir sur les objec­tifs fixés par la CFM.

Ce deuxième projet, tel qu' il fut fi­nalement adopté par la Conférence des directeurs de l'instruction pu­blique et par le Conseil fédéral au début de 1995, au terme d'une deuxième consultation, rassure (un peu) les inquiets et déçoi t les pro­gressistes. Il n'est pourtant pas un compromis bâtard et respecte les conditions et les objectifs mention­nés plus haut. (voir tableau p. 13)

Le certificat de maturité comporte­ra neuf notes, dont sept dans d es disciplines ou des groupes de dis-

ciplines dites fondamentales. Cea dernières constituent le bagage d, base jugé indispensable à tau( gymnasien l à savoir: deux langues nationales au moins, une troisième langue (ancienne, nationale ou l'anglais), les mathématiques, le domaine des sciences eXpérimen. tales, celui des sciences humaines et celui des arts. Un certain équi_ libre entre ces domaines est pres­crit par le biais de leur volume re­latif d'enseignement (art. 11).

Le projet de l'élève s' exprime par deux options: l'une, dite spéci_ fique, qui lui donne l'accent princi­pal que l'autre, dite complémentai_ re, v ient renforcer (si elle est choisie dans le même domaine d'études) ou au contraire diversi. fier par un choix plus éclectique.

Si l'on a renoncé à inclure l'évalua­tion du travail de maturité dans les conditions d'obtention du certi­ficat, c'est essentiellement pow souligner la nature originale des objectifs assignés à ce travail, diffi. cilement évaluables par une simp~ note dont le poids serait d'ailieuR dérisoire par rapport à l'ensemble des autres notes . Le fait, en re­vanche, d'en mentionner le titre et l'évaluation dans le certificat, don­ne à ce travail un poids psycholo­gique important et en fait une de «carte de visite») que le . devrait être fier de montrer. caractère interdi sciplinaire de travail, qui avait soulevé inquiétudes lors de la nropmiièrt . consultation, n 'est plus imposé, mais l'ouverture au-delà des limi­tes strictes d ' une discipline mentionnée dans le mf>fit,ùre •• l'article 10, comme un des à poursuivre.

ouvelle réglementation, p ar-La n i" f ' rainée pour a premlere, ,OIS

conjointement par la Confedera­tion et par les cantons, se veut une ordonnance-cadre. A ce htre, elle ne mentionne que les eXl,gences

inimales pour la reconnaIssance :r le plan national des certificats cantonaux, laissant une grande part de liberté aux cantonaux. En par­ticulier, eJle ne prescrit rien d'autre, quant aux programm es et au contenu des enseigne­ments, que la confor­mité au Plan d'études cadre de la COIP (ar­tiele 8). Cette façon de faire comporte des chan­ces et des risques:

- immobili s me ou évolution: mis à part quelques nou­velles exigences in­contournables (travail de matu­rité, options, notes dans le certificat, conditions de réussite! etc.), il serait en principe pos­sible, au moins provisoirement, de perpétuer les sch émas tradi­tionnels, voire même de recons­tituer à peu de chose près la structure des types A à E. Ce se­rait cependant travestir les ob­jectifs qui ont motivé la réforme et refuser de saisiT cette occasion d'ouverture et de renouvelle­ment;

- fond et forme: ne voir dans la réforme qu'une question de structure et de forme (nombre de notes, liste des disciplines, leur poids relatif, notation, dis­parition des types, etc.) revien­drait à en ignorer le fond, certes plus difficile à exprimer dans un règlement, mais qui néanmoins a. mspiré la rédaction des objec­~fs (art. 5) et leur concrétisation

ans certains éléments formels .

~- Détembr. 1996

C'est à partir de la réflexion de fond que devraient s'élaborer les détails et non inversement, en d épit des contraintes maté­rielles qui, souvent hélas, susci­tent la démarche opposée;

- diversité ou économie: la liste des disciplines à option, exhaus-

tive mais pas contraignante, laisse les cantons libres de défi­nir l'ampleur du choix qU' ils of­friront à leurs élèves. Il pourrait être tentant, en période d e res­trictions, d'économiser sur cette offre ... Or le choix, inéluctable face à l'explosion des connais­sances, d 'un approfondissement sectoriel à titre d'exemple repré­sentatif, mais incomplet, est un élément pédagogique et forma­teur essentiel qui doit être offert dans des conditions honnêtes et parmi une diversité réelle, no­tamment entre les divers do­maines d'études. Cette diversité, proposée jusqu 'à mainten ant globa lement au nivea u d es types, doit être maintenue, dé­veloppée et assouplie au niveau des disciplines à option. Elle s'étend au domaine artistique et à la philosophie, associée en op-

tion spécifique à la psycholo­gie / pédagogie à laquelle elle donne une dimension plus vas­te;

- pléthore ou allégement: la réfor­me ne semble pas, à première vue, contribuer à diminuer la surcharge endémique des pro­grammes, si l'on en juge par la liste des disciplines imposées ou proposées. La nécessité d'un al­légement quantitatif demeure cependant impérieuse pour évi-

ter un bourrage de crâne stérile, la confu­sion et le d écourage­ment devant une accumulation plétho­rique de savoir. Une formation plus cohé­rente, centrée sur l'es­sentiel et sur les liens entre les approches spécifiques aux disci­plines, déplace les exi­gences nlais ne les ré­duit pas. D'autre part, de nouvelles formes d'enseignement per­mettent non pas d'en-

seigner plus en moins de temps, mais de viser des objectifs autres que la seule transmission du savoir;

- des groupes de disciplines: le re­groupement des sciences expéri­mentales, d'une part, et hu­maines d 'autre part, n'est p as un ar tifice pour réduire le nombre de notes dans le certifi­cat. Il invite (sans y contraindre) à rechercher la cohérence et le recentrement entre plusieurs ap­proches spécifiques d'une même réalité complexe, celle de la na­ture et celle de la société. La part de chacune de ces sciences, leurs liens, la façon de calculer la note de certificat risquent de raviver des réflexes de défense ou de susciter des rivalités et des frus­trations; il faut plutôt y voir une chance à saisir pour conduire les élèves vers une vision et une ap­préhension plus réalistes, glo­bales et modestes du monde

1.

, •

La qualité et la pertinence de l'enseignement dépendent en dernier ressort des maîtres et de la mesure dans laquelle ils adhèrent aux objectifs formulés.

dans lequel ils vivent. A défau t de maîtres formés pour lme telle approche, il s' agi t de p romou­voir la coordination et le d ia­logue;

- langues anciennes et langues modernes: certains ont cru voir dans la nou velle maturité un risque de dévalorisation des langues anciennes. Or elles y gardent toute leur signification, comme troisième langue ou en option spécifique, avec de mul­tiples possibilités de combinai­sons à exploiter. Elles y sont, il est vrai, en concurrence avec l'anglais. Mais cette situation (qui est d' ailleurs aussi celle de la troisième langue nationale), indépendamment d e ce qu'elle peut avoir de stimulant, est d é­tendue par l'introduction d' un enseignement, facultatif pour les élèves mais obligatoirem ent of­fert (art. 17), d'anglais de base à l' intention des élèves qui lui au­raient préféré une autre langue, ancienne ou moderne, comme discip line d e maturité. Ainsi l' anglais véhiculaire, indispen­sable dans pratiquement toutes les professions universitaires, n'est pas refusé aux gym na­siens, au prix cependant d'un ef­fort supplémentaire et volontai-

re. II en va d e même de la troi­sième langue nationale (art. 12);

- la question du «niveau»: risque de baisse, ou chance de l'amélio­rer? La question est oiseuse, tant il est vrai qu'aucun règlement, l'ancienne ORM pas plus que le nouveau RRM, ne peut le défi­nir objectivement et encore moins le garantir. La qualité et la pertinence de l'enseignement dép endent en dernier ressort des maîtres et de la mesure dans laquelle ils adhèrent aux objec­tifs formulés. La réglementation d oit permettre d'a tteindre ces buts, mais ne saurait en garantir la réalisation;

- vers une société de la communi­cation? L' impact social et cultu­rel des techniques de J'informa­tion et de la communication est une réalité, même s'il est encore mal connu et difficilement p ré­visible. L'école est directement concernée par les chances et les risques de cette évolution. Faut­il faire un usage extensif de ces techniques dans l'enseignement, familiariser les élèves avec leurs aspects instrumentaux, aban­donner l'apprentissage du sa­voir pour se contenter d'ap­prendre l'accès à des banques de

d onnées? Le nouveau n'entre pas en matière sur qu estions, mais demande à llQ

autre niveau, que les élèves ac. cèdent à un «mode d'emploi», non pas des ordinateurs Ou réseaux, mais de l'information et de la communication, dans tau te leur richesse, leur arnbi. guïté, leur pouvoir et leur vul. nérabilité. Cette maîtrise passe d 'abord par celle des langues, en parti culier celle de l' expres­sion orale et écrite dans 1. langue première, et par l'exerci. ce d e langages formels comme les mathématiques.

La nouvelle réglementation de maturité n'a pas la d'être parfaite, ni immuable .. a cependant trois qualités:

extravagances;

- la mobilité indispensable s' adapter à une évolution mique.

Ce sont les trois cal'actéris tiquesJ essentielles qu' on squelette. Elle n'est en d'autre et ce squelette u< ",a,,~.

maintenant à être

dans un monde complexe cé de déshumanisation, points de référence et les deviennent plus importants que détail des connaissances.

P.-G. FOl1tolliet 1

Réforme du secondaire"

.. .. .. Les Le secondaire II regroupe à la fois la formation gymnasiale et l'enseignement profeSSIOnnel, deux mondes qui n'on guère de points de convergence. Pl,u~ sieurs lignes dlrectnces ont ete tracées pour instaurer des ponts entre ces deux voies de forma­tion. Nous y avons puisé quel­ques passages que nous avons jugés importants, particulière­ment ceux qui concernent le gymnase.

Conditions d'a(cès et durée L'enseignemen t général et la for­mation professionnelle postulent l'accomplissement d 'une scolarité obligatoire de neuf ans. Le secon­daire 1 - situé entre l' école p ri­maire et le degré secondaire II -constitue le lieu d'une première orientation. Le passage au secon­daire n est rendu plus flexible. En fonction du choix des élèves ou de leur rythme d' app rentissage, le passage peut avoir lieu après la 8<, la 9' ou la 10' année d 'école. Les objectifs, les contenus et la fonction de la 9' année sont redéfinis dans le dialogue entre les acteurs de l'éducation aux deux d egrés et les responsables de l'économie. Il ne s'agit pas de subordonner un mon­de à l'autre mais d'améliorer la COmpréhension mutuelle et de cer­ner les points de rencontre afin de créer les conditions favorables à ~ne participation plus active des leu~es à leur propre orientation à a fin du secondaire 1 et durant le

secondaire n. les formations d u secondaire II condUise t ' n a une certification pro-

~-D;"mbr. 1996

directrices ..... . fessionnelle ou 1 et générale per­mettant l'exercice d 'un métier, l'ac­cès au perfectionnement profes­sionnel et à la formation continue ou la pou rsuite d 'études dans le tertiaire.

Le gymnase conduit aux études universitaires selon des cycles d e 3 ou 4 ans au-delà de la scolarité obligatoire, Pour toutes les filières d u secondaire 11, la durée de la for­mation tend en règle générale vers des cycles de 3 ans. Les objectifs et l' organisation du secondaire 1 ren­forcent cette évolution.

Plates-formes de transition Le secondaire II s'inscrit d ans un continuum de formation. Il consti­tue la p remière phase postscolair e d' un p rocessus récurrent. Des p lates-formes de transitions sont aménagées, A l' intersection du se­condaire 11 et du tertiaire ou de la formation continue, elles mènent à d es équivalences de formation sur la base d 'un système de crédits.

Au nivea u d e la dixième année scolaire, les plates-formes de tran­sition appartiennent soit au secon­d aire 1 (dixième année d'école), soit au secondaire 11 (classes d e raccordement, classes de préap­p rentissage). Au secondaire II, elles constituent un appui à la ré­orientation ou un moyen de lutter contre l' exclusion par des complé­ments de culture générale, le déve­loppement d ' une motivation et le renforcement de l'orientation p ro­fessionnelle.

Points (omm uns et spécificités Les fili ères professionnelles et celles de l'enseignement général

ont une valeur formative égale. Par des chemins différents, elles visent le développement de compétences pe rsonn ell es e t socia les sem­blables. Elles se distinguent par des savoirs et des compétences spécifiques ainsi que par le niveau d'exigence. La perméabilité existe dans les deux sens: de la formation professionnelle vers l'enseigne­ment général et de l'enseignement général vers la formation profes­sionnelle.

L'aptitude à entreprendre des études est à développer dans toutes les filières menant à des études ultérieures. Elle nécessite des connaissances, des savoir-faire et des compétences personnelles et sociales qu' il est possible d 'acqué­rir de diverses manières: par la voie scolaire, par l'étude en autodi­dacte, par l'expérience profession­nelle, par J'accomplissemen t de tâches sociales et dans tous les do­maines de la vie.

Formation du (orps enseignant

Au secondaire II, le statut et le rôle d es diverses formations du corps enseignant sont revus dans la pers­pective de la valeur égale des tâches confiées aux enseignant-e-s des secteurs général et profession­nel.

Les institutions de formation péda­gogique favorisent la collaboration entre l' enseignement général et la fo rmation professionnelle en déve­loppant chez les enseignant-e-s les attitudes et les compétences néces­saires.

" •

, •

Genèse d'une ~~ des études gymnasiales

Les débats sur les structures et les contenu s de la maturité sont récurrents car ils s' inscrivent

dans l' évolution des objectifs de cette formation. En 1968, l'assem­blée générale de la Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire (SSPES), réunie à Baden, traite du thèm e «Commen t réfor­mer notre enseignement secondaire».

Trois objectifs principaux sont rele­vés: fa cilita tion d e l' accès aux études, réorganisation du secteur afin de permettre des transferts la­téraux, attention plus so utenue au x aptitudes et intérêts p erson­nels des élèves.

Le 19 mars 1969, la COIP décide de former un groupe de travai l chargé de réfléchir à l'évolution et aux «problèm es que pose une réforme p rofonde de l'enseignement secon­daire». La suggestion vient de la SSPES, laquelle délègue nombre de ses membres dans la commission d 'experts. En 1971 paraît le rapport {{]' enseignement secondaire de de­main» (Mittelschule von morgen). Ses principales idées:

- création d ' un degré d 'orienta­tion au secondaire l,

- début de la formation gymna­siale à l'issue du secondaire l,

- division des études gymnasiales en deux cycles de deux ans,

- élargissement du choix des dis­ciplines par la mise en œ u vre d'un éventail d'options, définition d e nouvelles fo rmes d 'en seignement, de travail et d'examens,

- création d ' un nouveau type d'école destiné à former les «cadres moyen s}),

10

- révision de la vocation éducati-ve de l'école de degré diplôme.

Le rapport provoque une on de de choc d ans les divers milieux de l' éducation. il est soumis à une lar­ge con sulta tion . Le comité de la CDIP met sur pied, en été 1974, un groupe d e travail chargé d 'en éva­luer les résulta ts . Les princip es e t objectifs de la réforme ne soulè­vent p as de p roblèmes. Les diver-

En 1976, la COIP ch arge sa com­mission de l'enseignement secon­daire d'étudier une «éventuelle ré­duction des types de maturité ainsi que du nombre de disciplines». Le rapport de la commission (1980) précise la direction de la réflexion: fo rmuler, avec le concours d u corps enseignant, des programmes cadres pour les écoles de maturi té. En 1985, la Commission gym­n ase-université (CGU) - Commis­sion permanente de la SSPES - pu­blie «10 thèses relatives à l'article 7 de l'ORM >> . Ces dernières s' atta­chent à définir les objectifs et la fi­nalité de la formation gymnasiale. A ux strictes connaissances exigées dans les diverses disciplines d e maturité s'ajoutent d 'autres apti­tudes plus actives, orientées vers la responsabilité p ersonnelle et ci­vique. L'enseignement gym na sial d oit p rivilégier la p ensée contex­tuelle, favoriser la créativité et la maîtrise de l'expression.

Dans la perspective d'une réforme des conditions de r econnaissance des certificats de maturité, la CDIP

gences apparaissent dès qu'il s'agit des moyens à mettre en œuvre. Nombre de cantons es timent que la sp écificité de leurs structurel édu ca tives n'est p as prise en compte et que les réformes propo­sées impliquent un bouleverse­ment de leurs traditions. Les tu­multes apaisés, force est de constater aujourd' hui, la justesse des intuitions d'alors.

décide, le 28 octobre 1987, de l'éla­boration de «plans d'études cadres pour les écoles de maturité» (PEq en vertu de l'article 3a du Concor­dat scolaire de 1970. Une direction de projet avec la collaboration de 250 enseignants se met à l'ouvrage Ce groupe réunit nombre de prati­ciens: directeurs de gymnases professeurs, membres des d e disciplines de la pervision du projet au Groupe Gymnase la Commission peaagugillue de la CDIP. En automne dossier PEC est prêt . Les teurs ont d éposé leur copie. ultime étap e reste à franchir: de la validation assurée par CGU.

Un p remier projet PEC parait 1992 (Plan s d 'études cadres les Ecoles de maturité, CDIP, sier 19B). Il est mis en et retravaillé en fonction des tats. Il paraît dans sa version nitive en 1994 (CDIP, Dossier et est entériné le 9 juin 1994 par COIP.

La version définitive d~s Plans d'études cadres po ur les ecoles de maturité (CDIP, B~rne 1994, Dos­sier 30B) est pubilee. Les can tons sont chargés de leur mIse, en pra­. ue. JI s'agit toutefOiS dune re­

Il':nmandation selon l'a rticle 3 d u CO • concordat scolrure. Les PEC sont essentiellement une réflexion sur les compétences, les savoirs et les besoins de formation

La proposition d'une révision to­tale de l'ORM, faite p ar la Commission fé dérale de matu­

rité (CFM) en 1990, s' inscrit dans un mouvemen t de réflexion qui a passé des structures de l'école aux objectifs de l'enseignement p uis aux contenus des disciplines. Elle est aussi dictée par la nécessité d'un allégement des programmes. Les exigences de la maturité fédé­rale - douze disciplines obliga­toires - dépassent d e beaucoup les normes ew·opéennes. Le nombre e t les spécificités des divers typ es d e maturité provoquent, en outre, des rigidités d'organisation.

des bachelières e t des bacheliers . Us servent de référence pour la re­connaissan ce des certificats canto­naux de maturité. Définir le profil de formation des jeunes de 16 à 20 ans revient à réfléchir aux conlpé­tences de base exigées aujourd' hui de tous les jeunes du secondaire Il et à celles, plus spécifiques, des études gymnasiales. Les diverses disciplines réparties en quatre do-

Le projet de la n ouvelle ORM paraî t en 1992 et s' engage sur le chemin de la consultation. Pour la p remière fo is, d epuis 1968, les nouvel1 es normes minimales de maturi té touchent deux sujets sen­sib les; le nombre des disciplines et la durée des études (douze ans de scolarité). Le projet propose en ou Ire la suppression des différents types de maturité.

Le docu ment so unlis à consulta­tion laisse aux cantons une large marge d 'action puisqu' il ne définit que des minima. La consulta tion commune d u OF! et de la CDIP de 1992/ 93 révèle une «acceptation de

o ma ines d ' études sont an alysées à l' aune des objectifs généraux et fo nda menta ux d 'apprentissage: l a n gues , scie n ces hum a in es, sciences expérimentales et mathé­matiques, éduca tion artistique e t p hysique. Les fi nalités de l'ensei­gnement s' inscrivent d an s une perspective globale, interdi scipli­naire.

la tendance générale envisagée par la réform e}}. L'émotion face à cette nou velle maturité es t toutefois vive et une p luie de critiques s'abat sur le p rojet. On lui reproche surtout l'affaiblissement de la posi­tion des sciences expériInentales, la réduction à trois ans de l'enseigne­ment gym na sial, l' étude obligatoi­re d e la troisième langue nationale et l'importance accordée au travail interdisciplinaire. Les réactions des autorités p olitiques et scolaires ainsi que celles des élèves sont plu­tôt favo rables. De nombreu ses op­positions viennent, en reva nche, du corps enseignant et des milieux

Le DFI et la CDIP confient à un groupe de travail mixte d'AGYM et de la CFM, la mission d'élaborer des propositions à partir des résul­tats de la consultation.' Un projet paraît le 30 avril 1994 et est mis en consultation. Cette deuxième ver­sion tient compte des remarques et critiques de la première consulta­tion.

La nouvelle maturité compte dix branches (le sport demeure obliga­toire). Les branches obligatoires passent de quatre à sept (langue première, deuxième langue natio­nale, latin/ grec ou anglais ou troi­sième langue nationale, physique + chimie + biologie, mathéma­tiques, histoire + géographie + éco­nomie + droit) et les options sont réduites à deux, dont l'une forte dite spécifique et l'autre complé­mentaire. Physique, biologie et chi­mie deviennent un bloc intitulé sciences expérimentales. Un autre bloc rassemble l'histoire, la géogra­phie et l'économie et le droit. Un choix est laissé aux élèves: celui d'une branche d'examen de matu­rité sur cinq. Les examens portent

obligatoirement sur la langue ma­ternelle, les mathématiques, l'op­tion spécifique et une branche dé­terminée par chaque canton. Ce peut être la deuxième langue na­tionale ou le groupe langues an­ciennes / anglais / troisième langue nationale.

Le comité de la CDIP décide d'en­trer en matière sur le projet. TI for­mule toutefois deux réserves im­portantes. Elles ont trait à la durée de l'enseignement gymnasial (Art. 6, al. 2) et aux options ouvertes pour la discipline fondamentale «une deuxième langue nationale» (Art. 6, al. 7 et Art. 14, al. 2). Les études gymnasiales sont de quatre ans; un cursus de trois ans est possible si le dernier degré secondaire 1 compor­te un enseignement de caractère prégymnasial. La deuxième langue nationale doit rester branche d'exa­men obligatoire.

La consultation s'achève le 30 sep­tembre 1994. D'une manière géné­rale, les résultats sont positifs. Gouvernements cantonaux, orga­nismes et instances de l'éducation et de la science au niveau suisse,

conférence de directeurs ou de rec~ teurs d'écoles, associations Suisses d'étudiants, associations écono. miques et partis politiques se Pro. noncent en majorité de manièr favorable. Les milieux des ensei~ gn~nts, toutefois, refusent en majo­nte le proJet. Les umversités el hautes écoles sont moins critiques que lors de la première consulta. tian. Les plus importantes réserves viennent de l'université et de l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich.

Compétences et reconnaissance

Conseil fédéral et CDIP ont leur domaine de compétence s'agissanl de la reconnaissance des certificats de maturité (certificats sanction. nant les examens de maturité libres et certificats cantonaux). Ils concluent une convention adminis. trative (16 janvier / 15 février 1995) et instaurent un organe commun chargé des questions de reconnais­sance. Il s'agit de la Commission suisse de maturité. Ses multiples tâches sont définies (Art. 3). Citons celles de s'assurer que «les écoles reconnues respectent les condi· tions posées à la reconnaissance­et d'organiser ,Jes examens de ma· turité libres conformément aux rè­glements». La convention prend effet le 1" août 1995.

Ainsi le Conseil fédéral et la CDlP ratifient l'Ordonnance du Conseil fédéral / Règlement de la CDlP sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM). L'ORM du 22 mai 1968 est abro· gée. Les reconnaissances selon œt· te dernière demeurent valables «pendant huit ans à compter dès J'entrée en vigueur de la présente ordonnance», (Art. 25), soit le 1" août 1995.

Physique, biologie et chimie, forment le bloc des sdences expérimentales.

L' Ordonnance du

Conseil fédéral! Règlement de la

CDIP SUT la reconnais­sance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) du 16 jan­vier/15 février 1995 règle notamment les délicats problèmes de la durée des études et des langues nationales. .La d urée totale des études jusqu'à la matu­rité est de douze ans au moins», Durant les quatre dernières an­nées au moins, l'ensei­gnement doit être spé­cialement conçu et organisé en fonction de la préparation à la ma­turité. Un cursus de trois ans est possible lorsque le degré secon­daire 1 comporte un en­seignement de caractè­re prégymnasiah (Art. 6, al. 1,2). «Dans la dis­cipline fondamentale ndeuxième langue na­tionale), un choix entre deux langues au moins est offert. Dans les can­tons plurilingues, une deuxième langue du canton peut être déter­minée comme «deuxiè­me langue nationale» (Art. 9, al. 7). Les can­Ions doivent en outre «Offrir l'enseignement facultatif d'une troisiè­me langue nationale et promouvoir par des mOyens adéquats la

~. Décembre 1996

TABLEAU SYNOPTIQUE DES DISCIPLINES OE MATURITE

DISCIPLINES fONDAMENTALES

~ lelongue première!

~ (eune2e Languenat,1 :5

IL,anc/Angl/3me l,nat·1

= 1- MathémalJques 1

g IPhI".tChIm.t ~oI.

1 ';

~ ;:

i IHlst.tGéogl.tECon ·1 ~

~ -w ... .. ~

OBLIGATOIRE

FACULTAYIY

OPTION SPECifiQUE

(tangues anclenn!s 1

llangu'-moderne " 1

IphYs. t APPI.des.Math.1

1 Biologie + CHimie 1

OPTION COMPLEMENTAIRE

1 Appl. des Math.

1 Physique

1 Chimie

1 Biologie

1

1

1

1

···· ···· ·' 1 Géographie 1

1 HI~olre 1

1 .E'conomi9-0roit 1 1 Economie-Droit 1

IpédagOgle-p SYChOI,1 Ip·hllo: .• Hdag.-Psy·1

1 1 Philosophie

1 Religion 1

S' excmen : choix à déterm!ner pot les contons

ITRAVAIL DEfMATURITEI IEdUCOtion physique 1

1 'Bask: Engüsh' 1 IJme longue naHonalel

connaissance et la com­préhension des spécifi­cités régionales et cul­turelles du pays» (Ar­ticle 12).

S'agissant des options complémentaires, il est prévu que les cantons peuvent aussi offrir la musique, le sport et la religion. Les propor­tions respectives de l'ensemble des disci­plines de maturité -soit les disciplines fon­damentales, l'option spécifique et J'option complémentaire - sont fixées par des pourcen­tages. La période tran­sitoire prévue afin de mettre en place la nou­velle réglementation est de 8 ans.

S. Forster/COTP

~ ___________________ _ _ _ .J 1. Eva/uation du rapport

Enseignement seCOll­daire de demain et prise de position de /a COTP, [nfol'mations - Bulletin, 6 mai 1976.

2. Nouvelle réglementa­tion de la reconnais­sance des certificats de maturité cantonaux, résultats de /a consulta­tion relative à /a propo­sition du 11 juin 1994 du DF! et de la CDIP, OFES, COIP, Franz Allemann, oclobre 1994.

13

, • Il

Le PEe, t()~ interdisciplinaire

Assurant la coordination né­cessaire, encourageant l'ini­tiative individuelle par la

marge de liberté qu' il suggère, le Plan d'Etude Cadre (PEC) devrait permettre au gymnase de denlain de remplir sa mission dont la spé­cificité est prioritairement la pré­paration à l'entrée à l'Université.

Le PEC pour les Ecoles de Maturi­té est donc

un ouvrage où chaque discipline

- au-delà de sa spécificité, fait un pas vers l'interdisciplinarité;

- pour chaque discipline on re­trouve la même organisation:

14

a) Objectifs généraux exposent les finalités à atteindre idéale­ment

b) Considérations, explications justifient les objectifs géné­raux.

c) Objectifs fondamentaux dé­crivent en termes de qualifi­cations-clefs finales ce qui est attendu du bachelier, au plan des connaissances fondamen­tales, des savoir-faire fonda­mentaux, des attitudes fonda­mentales.

au-delà de la pensée linéaire, tente de favoriser la pensée contextuelle en cherchant à ana­lyser les problèmes à la lumière d' interrelations multiples;

un ouvrage Dli chaque branche se veut suffisamment exemplai­re pour provoquer la mise en ré­seau des connaissances et rem­plir pleinement sa fonction de maillon dans la construction du savoir, du savoir-faire et du sa­voir-être du bachelier;

&

un ouvrage qui au-delà des dis­ciplines introduit l'idée de do­maines d'études propres à déve­lopper la transdisciplinarité;

Domaines d'études:

- les langues;

- les sciences humaines;

- les sciences expérünentales et les mathématiques;

- 1'éducation artistique et phy-sique.

un ouvrage qui dans ses «Orien­tations générales des études gymnasiales» esquisse le profil du futur bachelier;

cet adulte en devenir qui doit faire preuve de compétences spécifiques en accord avec les attentes de la société et les exi­gences requises pour des études supérieures;

Cinq champs de compétences:

- sociales, éthiques et politi­ques;

- intellectuelles, scientifiques et épistémologiques;

- C01TIlllUnicatives, culturelles et esthétiques;

- de la personne, de la santé et de son corps;

- de l'information, des tech­niques d'apprentissage et de la technologie.

un ouvrage qui devrait inciter les enseignants à investiT dans le développement de formes nou­velles d'enseignement et dans la pratique de méthodes de travail variées,

Depuis février 1995, le PEe fait partie intégrante de la nouvelle ré­glementation régissant les études gymnasiales.

Il trouvera un prolongement dans tous les cantons au moment de la mise en vigueur du dit règlement de maturité conforme à l'Ordon_ nance du Conseil fédéral/Règle_ ment de la CDIP sur la reconnais­sance des certifica ts de maturité gymnasiale (RRM) qui à SOn arti­cle 8 Plans d'études précise:

«L'enseignement dispensé par les écoles délivrant des certificats de maturité suit les plans d'études émis ou approuvés par le canton, qui se fondent sur le Plan d'études cadre édicté par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique pour l'en­semble de la Suisse.»

Le Gymnase suisse vient de fran­chir un pas capital. Il dispose doré­navant d ' un Règlement (RRM) souple et laissant une place à l'élè­ve dans le choix de son profil de formation. Règlement qui s'appuie en ce qui concerne la mission de l'école et son explicitation sur le PEe.

Il s'agit là d 'une invitation à vivre une autre école.

Le PEC propose des innovatioll5 didactiques ainsi qu' une organisa­tion de l'école par objectifs.

Chaque discipline apporte sa con­tribution en sa qualité de pièce d ' un ensemble. Elle se doit d'êlre suffisamment exemplaire pOUT,

delà de la spécificité, ueve'ue,'­

l'interdisciplinarité, pensée linéaire, favoriser la contextuelle.

Il devrait inciter les enseignants à se reposer certames questions:

_ Que doit et que peut apprendre un bachelier?

_ Qu'est-ce qui est important, qu'est-ce qui est secondaire?

_ Qu'est-ce qui est superflu?

_ Qu'est-ce qui doit changer?

Le PEC est un cadre.

Suffisamment attractif, il doit inci­ter les cantons et les écoles de ma­turité et , à travers eux, les ensei­gnants, à utiliser cette réflexion pour mieux préciser les objectifs de leur enseignenlellt. Ainsi créera­I-on un espace de liberté qui en­gendrera créativitél innovation et dynamisme.

Obwatd

Le PEC est une invitation à vivre une autre école.

Soteure Appenzell R. t. Tessin

Sa mise en œuvre a débuté.

Le CPS à Lucerne, appuyé par un Groupe transfertl met toute son énergie et offre toute ses compé­tences pour la promotion des ini­tiatives destinées à transférer le PEC au plan de l'Ecole et de la classe.

Les premiers échos sont extrêlne­ment positifs et confirment qu'au­delà du contenu, le PEC induit un processus de développement orga­nisationnel de l'école.

A l'aube du troisième millénaire, le Gymnase suisse dispose d'un cadre souple et adapté aux attentes de la société.

RSauthierjCDIP

35.0

30.0

25.0

1 .

1994

1 -+-1995

20.0

15.0

10.0

Jura

• •• •• ••••• • ••••••••••••••••••••••••••••••• ~. Dé,embre 1996 15

" •

, • Il

Les cantons à l'heure des

Les projets pilotes et les réformes abondent dans les cantons. Tenter d'en faire un bilan exhaustif tient de la gageure. Voici un aperçu - limité à la voie gymnasiale - de quelques tendances qui se dessinent çà et là.

Suisse orientale ZH-GL-SH-AR-AI-SG-GR-TG-FL

La collaboration entre cantons de Suisse orientale est active bien que moins institutionnelle que dans les autres régions. La CDIP d e Suisse orientale a émis des recommanda­tions afin de réduire à douze ans la durée des études jusqu'à la maturi­té gymnasiale. Celles-ci influen­cent les réformes d e l'enseigne­ment général dans tous les cantons à l'exception de Zurich.

Suisse centrale LU-UR-SZ-OW-NW­

ZG-WS

L'objectif de la réduc­tion de la durée des études gymnasiales -de 13 à 12 ans - est à divers stades d e réali­sation . Schwytz et Lu­cerne ont introduit cet­te diminution . Elle est p révue à Obwald, Nid­wald, Zoug et Uri. Les travaux sur les ré­formes du gymnase sont en cours dans tous les cantons.

16

Suisse du Nord-Ouest BE-LU-FR-SO-BS-BL-AG

L'approche systémique des pro­blèmes d' éduca tion et de forma­tion est marquée en Suisse du Nord-Ouest. Elle se manifeste no­tamment par l' examen et la re­structuration du degré préscolaire à la fin du secondaire lI.

Les travaux préparatoires pour la mise en œ uvre de la nouvelle ma­turité gymnasiale sont en cours dans tous les cantons. A Bâle-Ville, on prévoit d' introduire nombre de réformes inspirées d e la réflexion péda gogique actuell e: apprentis­sages différenciés, autonomie par­tielle des écoles et projets d'établis­sements, nouvelles formes d'éva­luation. La réforme sur les stru c­tures et contenus de l'enseigne­ment a passé en votation en 1988 et 1992. La durée des études jusqu'à la maturité est de 12 ans. Les études gymnasiales elles- mêmes passent de 8 à 5 ans . Berne réduit

également la durée des études de 121/, ou 13 ans à 12 ans. Vont suivre Argovie en 1996 et sans doute Soleure. Bâle-Campagne va coupler la réduction du temps des études avec l' introduction de la nouvelle maturité gynmasiale.

Suisse romande et Tessin BE-VS-FR-NE-JU-VD-GE-TI

La durée de la formation jusqu'à la maturité est de 12 ans dans les can­tons d e Neuchâtel, Vaud et Jura, Seuls Genève, le Valais' et le Tessin n'envisagent pas de réduction à Il ans pour l'instant. Les impératifs de la nouvelle maturité (RRM 1995) provoquent une réflexion sur la restr ucturation du secondaire D dans les cantons de Neuchâtel et Vaud. En Valais, ils sont intégrés à la démarche d'ensemble du projet Education 2000. A Fribourg, le dé/Jat quant à une évenluelle réduclion. 12 ans sera repris après IIne phase de mise en place organisée sur 13 ails. Au Tessin, ils se répercutent plutôt sur la pédagogie et se déroulent

dans les gymnases. Ge­nève s'engage dans une vision d'ensemble de la distribution des filières et préconise la collabo­ration entre les divers collèges.

"Les parties en italique été rajoulées par ln tiOI1.

La tendance est

Les textes officiels Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP sur la reconnaissance

des certificats de maturité gymnasiale (RRM)

Voici les principaux articles d e l'ordonnance et règlement d e re­connaissance des certificats de ma­turité gynmasiale.

Art. S Objectif des études

1. L'objectif des écoles d élivrant des certificats est, dans la pers­pective d' une formation perma­nente, d 'offrir à leurs élèves la possibilité d'acquérir de solides connaissa nces fondamentales adaptées au niveau secondaire et de développer leur ouverture d'esprit et leur capacité de juge­ment indépendant. Ces écoles dispensent une formation géné­ra le équil ibrée et cohérente, qui confère aux élèves la maturité requise pour entreprendre des études supérieures et les prépa­re à assumer des responsabilités au sein de la société actuelle. EUes évitent la spécialisation ou l'anticipation de connaissances ou d'aptitudes professionnelles. Les écoles développent simulta­nément l' intelli gence de leurs élèves, leur volonté, leur sensi­bilité éthique et esthétique ainsi que leurs apti tudes physiques.

2. Les élèves seront capables d 'ac­quérir un savoir no uveau, de développer leu r curiosité leu r ~agina tion ainsi que leur facul­te de communiquer et de tra­vailler seuls et en groupe. Ils exerceront le ra isonnement lo­gique et l'abstraction, mais aussi la pensée intuitive, analogique et Contextuelle. Ils se familiarise­ront ainsi avec la méthodologie SCIentifique .

~ - Oé<embr. 1996

----3. Les élèves maîtriseront une langue nationale et acquerront de bonnes connaissances dans d'autres langues nationales et étra ngères. Ils seront capables d e s'exprimer avec clarté, préci­sion et sensibilité et appren­dront à d écouvrir les richesses et les particularités d es cultu.res d ont chaque langue est le vec­teur.

4. Les élèves seront aptes à se si­tuer dans le monde naturel, technique, social et culturel où ils vivent, dans ses din1ensions suisses et internationales, ac­tuelles et historiques. Ils se pré­parent à y exercer leur responsa­bili té à ]' égard d' eux-mêmes, d 'autrui, d e la société et d e la nature.

Art. 6 Durée des études

1. La durée totale des études jus­qu.' à la maturité est de d ouze ans au moins.

2. Durant les quatre dernières an­nées au moin s, l'enseignement doit être sp écialement conçu et organisé en fonction de la pré­paration à la maturité . Un cur­sus d e trois ans est possible lorsque le degré seconda ire 1 comporte un enseignement de caractère prégymnasial.

3. Dans les écoles accueillant des ad u !tes, la période de prépara­tion à la maturité doit s'étendre sur trois ans au moins et l'ensei­gnement direct y occuper une juste place.

4. Les écoles délivrant des certifi­ca ts de maturité peuvent ac­cueillir des élèves venant d'autres types d 'écoles. Ces élèves doivent y effectuer en principe les deux dernières an­nées d 'études précédant la ma­turité.

Art. 9 Disciplines de maturité

1. Les sept disciplines fondamen­tales, l' option spécifique et l'op­tion complémentaire constituent l'ensemble d es di sciplines de la maturité.

2 Les disciplines fondamentales sont:

a. la langue première;

b. une deuxième langue nationale;

c. une troisième lang ue, qui peut être soit une troisième langue nationale, soit l'ang]ais, soit une langue ancienne;

d . les mathématiques;

e. le domaine d es sciences expéri­mentales, comprenant obligatoi­rement un enseignelnent en bio­logie, chimie et physique;

f. le domaine des sciences hu­maines, comprenant obligatoire­ment un enseignement en histoi­re et géogra phie ainsi qu' une introduction à l'économie et au droit;

g les arts visuels et / ou la mu­sique.

3. L'option spécifique est à choisir parmi les disciplines ou groupes de disciplines suivants:

a. langues anciennes (latin et/ ou grec);

17

.....

~---

Il

Artide S. Les élèves seront aptes à se situer dans le monde naturel, tech· nique, sodal et culturel.

b. une langue moderne (une troi­sièlne langue nationale, l'an­glais, l'espagnol ou le russe);

c. physique et applications des mathématiques;

d . biologie et chimie;

e. économie et droit;

f. philosophie / pédagogie / psy-chologie;

g. arts visuels;

h . musique.

4. L'option complémentaire est à choisir panni les disciplines sui­vantes:

a. physique;

b. chimie;

c. biologie;

d. applications des mathématiques;

e. histoire;

f. géographie;

g. philosophie;

h. enseignement religieux;

i. économie et droit;

j. pédagogie / psychologie;

k. arts visuels;

18

1. musique;

m. sport.

5. Une langue étudiée comme dis­cipline fondamentale ne peut être choisie comme option spéci­fique. TI est également exclu que la n1ême discipline soit choisie au titre d'option spécifique et option complémentaire. Le choix de la musique ou des arts visuels comme option spécifique exclut celui de la musique, des arts visuels ou du sport comme option complémentaire.

6. Le canton décide quels ensei­gnements sont offerts dans le cadre de cet éventail de disci­plines (disciplines fondamen­tales, options spécifiques et complémentaires).

7. Dans la discipline fondamentale «deuxième langue nationale», un choix entre deux langues au moins est offert. Dans les can­tons plurilingues, une deuxièlne langue du canton peut être dé­terminée comn1e «deuxième langue nationale».

Art. 10 Travail de maturité

Chaque élève doit effectuer, seul ou en équipe, un travail autonorn~ d'une certaine importance. Ce tra­vail fera l'objet d 'un texte Ou d'un commentaixe rédigé et d'une pré_ sentation orale.

Art. 11 Proportions respectives des

domaines d'étude

Proportions des enseignements:

a. disciplines fondamentales:

1. domaines des langues: 30-40 %

2. domaine des mathématiques et des sciences expérimentales: 20-30 %

3. domaine des sciences humaines: 10-20 %

4. domaine des arts: 5-10 %

b. options: option spécifique, op­tion complémentaire et travail de maturité: 15-25 %

Art. 14 Disciplines d' examen

1. Cinq disciplines de maturité au moins font l'objet d 'un examen écrit qui peut être complété d'un exan1en oral.

2. Il s' agit des disciplines sui­vantes:

a. la langue première;

b. une deuxième langue nationale; si le canton est plurilingue, il peut se limiter à une de ses autres langues cantonales;

c. les mathématiques;

d. r option spécifique;

e. une autre discipline, conformé­ment aux dispositions cant~ nales.

Introduction du Règlement de reconnaissance des maturités 1995 (RRM-95) dans les collèges cantonaux

Etude de mise en place

en juin 1996, une commission cantonale pou r la mise en ap­plication du Règlement de re­

connaissance des maturités était constituée. Elle déposait un pre­mier rapport en septembre dernier.

Suite à ce rapport, le chef du Département de l'instruction pu­blique a décidé de confier un se­cond mandat à cette commission.

11 lui demande d'élaborer un mo­dèle cadre pour les études gymna­siales. Un modèle qui respecte les objectifs généraux d'Education 2000 et qui soit en accord avec les options suivantes:

ge année de scola rité: année ho­mogène, (orientation maturité», avec option latin possible. Cette année est à organiser par les col­lèges; IDe à 13e années scolaires: an­nées de maturité s' inscrivant dans le cadre du RRM; Essai d'un modèle cadre com­mun à tous les collèges canto­naux, aussi bien pour la ge an­née scolaire que pour les années 10 à 13.

U demande aussi à la commission d' établir les grilles horaires et les programmes d'enseignement dé­taillés pour la ge année scolaire ain­si que pour les années 10 à 13. En outre, elle devra également établir un règlement de transition entre la maturité actuelle et la maturité res­pectant les conditions du RRM et réaliser les éléments de planifica­tion financière.

Sur proposition du président de la Commission, le rapport sera dépo­sé pOur le 15 mars 1997 auprès du ~hef du Département de l'Instruc-

on Publique.

~- Décembre 1996

Les autres modalités mentionnées dans le mandat du 10 juin 1996 res­tent en vigueur, à savoir:

L'entrée en vigueur du RRM doit être arrêtée de telle sorte que la première volée d'élèves reçoive son certificat selon la nouvelle formule au plus tard en juin 2002.

La Cm111nission est placée sous la responsabilité du Service de l'enseignement secondaire qui tient régulièrement informé la Direction d'Education 2000 Sur l'avancement des travaux;

r------------------------ ----------------------------------, 1

: 1 1 , 1

: , , , , , , 1 ,

Le CO renouvelé à l'étude Parallèlement aux travaux de la commission pour la mise en appli­cation du RRM, une Commission "CO /E 2000" planchera sur la concrétisation d' un Cycle d'orientation renouvelé.

La direction d'Education 2000 a décidé de la charger des tâches sui­vantes:

élaborer un modèle pour les degrés 7, 8 et 9 prenant en compte:

1. les objectifs généraux d'Education 2000;

2. le cadre conceptuel et les critères spécifiques définis par la Direction du projet (document du 14.11.1996);

3. le mandat donné à la commission RRM;

établir les grilles horaires et les programmes cadres;

établir les éléments de planification financière et les conditions de réalisation.

Cette commission "CO/ E 2000», présidée par Chantal Chabbey, la directrice du CO St-Guérin de Sion, est composée de 22 membres délégués par tous les milieux directement concernés.

Elle déposera son rapport pour le 15 mars 1997 auprès de la Direc­tion d'E 2000. Celle-ci sera régulièrement informée de l'avance­ment des travaux.

La coordination des travaux de la Commission RRM et de la pré­sente commission est assurée par les présidents.

Deux points feront l'objet d' un mandat particulier: l'organisation du degré 10 pour certaines catégories d 'élèves et l'étude concernant les normes relatives aux constructions scolaires,

19

Il

Cadre conceptuel et critères spécifiques pour un cycle d'orientation renouvelé

1. Mission et objectifs généraux

1. Mission générale de l'école (art. 3 LIP)

L'Ecole valaisanne a la mission gé­nérale de seconder la famille dans l' éducation et l'instruction de la jeunesse.

A cet effet, elle recherche la colla­boration des Eglises reconnues de droit public (app elées ci-après Eglises).

Elle s'efforce de développer le sens moral, les facultés intellectuelles et physiques de l'él ève, de le prépa­rer à sa tâche de personne humai­ne et de chrétien.

2. Mission et objectifs généraux de l'école obligatoire (version E 2000)

Mission

L'enseignement public obligatoire a pOUl' mission, dans le respect de la personnalité de chacun et en col­laboration avec la famille:

de donner à chaque élève les moyens de construire les savoirs utiles et de chercher à susciter chez lui le goû t et la volonté d 'apprendre et le plaisir de connaître;

- d'aider chaque élève à dévelop­per de manière équilibrée e t progressive sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, phy­siques et artistiques;

20

de promouvoir un e évaluation formatrice permettant à l'élève une autoévaluation de son profil

de compétences dans les sa ­voirs, savoir-faire et savoir-être, dans la perspective d 'une pro­gression harmonieuse et d'une orientation adéquate;

- d'offrir une structure suffisam­nlent souple pour assurer à ch aque enfant un parcours ad apté à son rythme, à sa pro­gression favorisant une pédago­gie différenciée, tout en veillant à l'épanouissement de chacun;

- d e favoriser l'épanouissement spirituel et religieux de l'enfant dans le respect de la liberté de conscience et de croyance;

- de préparer chaque élève à par­ticiper à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays en affermissant le sens

des responsabilités, la faculté de di scernement et l'indépendance du jugelllent;

- à être conscient de son apparte. nance au monde qui l'entoure en développant en lui le resp"'; d ' autrui, l' esprit de solidarito, de coopération et de tolérance;

Objectifs généraux

a. Ell relation avec les savoir·être

- contribuer à l'élaboration d'un système de valeurs

- développer curiosité, motiva· tian, confiance en soi, esprit cri· tique, ouverture aux autres, co­opération, créativité, capacités d'appropriation du savoir.

~. EII reiati011 avec les savoir-faire

_ développer ch ez les jeunes les aptitudes qudi leu:lPermettent dde rechercher, e se echonner, e gérer, de critiquer, ~e communi­quer les informatIons quelles que soient leurs sources;

_ développer une démarch e d 'ex­périmentation ,: observatiOI:, h y­pothèse, ex~enence, vél'lfIca­tion, interpretanon, argumen­tation, conclusion, évaluation;

_ développer des méthodes de travail qui rendent les élèves au­tonomes, actifs, créatifs et res­ponsables de leur formation continue;

_ utiliser les différents moyens de communication, les médias, les technologies de communication.

C. fil relation avec les savoirs

_ acquérir les savoirs indispen­sables à la construction de com­pétences e t de savoirs nou­veaux;

- développer les savoirs néces­saires à une formation p erma­nente dans un esprit d ' interdis­ciplinarité;

- apprendre la seconde langue avec l'objectif prioritaire d 'une maîtrise de la communication orale;

- offrir un champ large de connaissances qui permettent aux jeunes de comprendre le monde actuel (domaines scienti­fique, historique, philosophique, éthique, ... ).

3. But et moyens du cycle d 'orien­tation (art. 47 LIP)

Le cycle d'orientation offre à l'élève la possibilité:

a) de parfaire son éducation et son instruction générales, afin d e Contribuer à son épanouisse­ment persormel et de le préparer à ~ssumer ses responsabilités au sem de la société;

~ - Décembre 1996

b) de répondre à ses besoins spiri­tuels et religieux dans une pers­pective elu-étienne et dans le res­pect de la liberté de conscience et de croyance;

c) d'acquérir les connaissances et de développer les aptitudes né­cessaires à sa form ation ulté­rieure;

d ) de d évelopper ses capacités utiles à une fornlation autono­me;

e) de s'orienter progressivement et à son ry thme vers la voie qui correspond le mieux à ses goûts et à ses aptitudes.

A cette fin, toutes les mesures propres à favoriser le d évelopp e­ment de chaque élève sont mises en place, en appliquant une péda­gogie différenciée, c'est-à-dire un enseignement adapté aux diffé­rentes formes d ' intelligence des élèves.

Il. Idées forces et conception pédagogique

Tenant compte des profils de com­pétences a tteints par chaque élève au terme de la 6e année primaire, le cycle d 'orientation est chargé d e conduire progressivement chaque élève au profil de compéten ces a t­tendu par les formations subsé­quentes.

Pour répondre à sa mission, le cycle d'orientation doit porter l'ac­cent sur les objectifs suivants:

a) assurer à tous ses élèves les conditions indispensables à la maîtrise des savoirs primor­cliaux;

bl privilégier chez tous ses élèves le développement des savoir­faire et des savoir-être;

cl constituer une phase d 'orienta­tion entre l'école primaire et le secondaire II;

Parallèlement à sa tâche de for­mation, le CO assume une tâche

d'orientation. Il fait en sorte que tous les élèves puissent progres­sivement donner un sens à leurs apprentissages e t élaborer un projet de formation correspon­dant à leurs intérêts, à leurs ap­titudes et à leurs ambitions. Pour ce faire, il investit de ma­nière ciblée dans les domaines de:

- }' orientation progressive vers des profils de formation diffé­renciés e t fortement structu­rés;

Il existe des possibilités de changement d'orientation.

Des mesures de soutien, de consolidation ou d 'approfon­d issement, individuelles ou collectives, dans toute la me­sure du possible intégrées à la classe, permettent de Slumon­ter les difficultés rencontrées par certains élèves dans leurs apprentissages fondamen­taux.

Le CO accorde une attention pal'ticulière à l'éducation, au choix professionnel et aux stages pratiques, pour per­mettre à l'élève, avec l'aide de ses parents, de déterminer en connaissance de cause son futur parcours de formation.

la prise en compte des pro­blèmes liés à ]' adolescence et à son intégration sociale.

Sur le plan pédagogique un plan cadre définit les compétences et les connaissances dont la maîtrise est nécessaire à tous les élèves.

L'enseignement est organisé de manière à relier fortement les ap­prentissages les uns aux autres_ Sans renoncer à l'enseignement par disciplines, il vise l'unité en ré­duisant au maximum le cloisonne­ment et la parcellisation des cours. Cela exige une connexion des di­verses disciplines et de leurs dé­marches resp ectives.

L'éva luation des élèves s'appuie sur des procédures diversifiées et renouvelées.

21

III. Structure et organisation Le Cycle d'orientation est organisé su r trois ans. Une structure unique reprenant les ava ntages des deux systèm es actuellement en vigueur sera proposée.

La 7c (1re année) assure une transi­tion harmonieuse et renforce 1a préorientation développée en 6' année primaire.

L'enseignement y est donné de la Inanière suivante:

pour l'ensemble des disciplines un enseign ement en commun avec pour le français, l'a llemand et les mathématiqu es p assage progressif à un enseignement en groupes homogènes.

La 8e (2< année) doit être organisée en continuité avec la 1re année tout en amorçant une orientation rep o­sant simultan ément sur le projet personnel de l'élève et ses possibi­lités.

La présence d e la même équipe d' enseignants en 1re et 2c années serait une garantie d 'une orienta­tion efficiente et de l'efficacité m aximale des appuis indispen­sables à certains élèves.

La ge (3e année) est organisée en tenant compte du profil individuel atteint par chaque élève et des trois p rofils de groupes suivants:

ori enta tion appren ti ssages à exigences scolaires faibles e t moyennes;

orientation apprentissages à exi­gences scolaires élevées et écoles de diplômes;

orientation maturité.

L' enseignement y est donné majo­ri tairement en groupes homogè­nes.

Un mandat a été donné à la Com­mission RRM pour l'é tude d e }' orientation «maturité». Les prési­dents des deux commissions assu­reront la coordination des dé­marches afin d 'harmoniser les travaux.

Tout au long du cycle d 'orienta­tion, lme attention particulière sera

22

p ortée aux élèves en diffi culté et à leur possible intégration.

La structure retenue prévoira les raccordements indispensables aux réorientations qui s' imposent.

Une attention particulière sera por­tée aux élèves qui au terme de la 3e année n 'ont pas encore pu se dé­cider p our une form ation subsé­quente adaptée. (4< année, EPP, .. . ) Un groupe ad hoc a reçu le mandat de proposer des variantes p os­sibles.

A u terme des trois ans de cycle d 'orientation, chaque élève devrait être en p ossession d ' un p rofil de compétences a ttesté p ar un certifi­cat de fin de scolarité obligatoire.

IV. Coûts

V. Délais Le rapport du groupe de travail CO / E 2000 est à déposer le 15 mars 1997 auprès de la Direction du projet.

Documents à consulter:

Etat de l'Ecole valaisanne au 3l.l2.1995 (document E 2000)

Résultats des travaux du Module 5

Mandat de la Commission ORRM

CDIP - Secondaire 1 - Perspectives d 'avenir - dossier 38

CDIP - Secondaire 1 - Certification - dossier 41 B

CDIP - Projet Secondaire II - dos. sier 43 B

CRD / CCO - ASOSP De l'Ecole

....... -.......... , ........... .

-- ÉDUCATION MUSICALE

li"", ~~ ~:

les écoliers du Valais romand

1) e nombreuses classes viennent d'offrir à la musique et plus parti­

culièrement à tou tes les classes du Valais romand 63 chansons dont ils ont composé le texte et la mu­sique, fruit de leur imagina­tion collective et individuelle.

Choix Pierre-Alain Barras, r espon­sable du dossier, Stéphane Germanier, animateur d u DIr pour la langue françai­se, et moi-même avons lu, écouté et chanté avec ém er­veillement le fruit d e la créa ti vité, d e J'imagination des enfants et de leurs maitres.

Il a fa llu pour tant procéder à une sélection pour at­teindre l' objectif imposé, à savoir trouver 21 chansons destinées d' une part à enri­chir les activités chantantes des classes et, d 'au tre part, à servir de répertoire p our la prochaine Fête cantonale de Brigue, qui au ra le p remier vendredi de mai 1998.

«Choisir, dit-on, c'est se pri­ver». Nous avons donc défi­ni des critères que nous a.vons voulu les p lus objec­tifs possibles.

Le lexte

- qualité de la composition - imagination - Originalité

La musique

- beauté mélodique - variété rythmique

Globalement

- Unité texte / musique - chansons de divers degrés

scolaires

~ - Décembre 1996

- chansons pouvant égale­ment être chantées par un grand groupe.

Supports pédagogiques Toutes ces chansons sans exceptio n sero n t réun ies dans u n dossier. Ainsi, il y aura une trace ind élébile pour chaque production.

Les chansons choisies, quant à elles, seront enregis­trées sur un CD par une classe de l' Ecole Normale.

En compl émen t, un d ocu­ment avec les partitions et d es p is tes péd agogiques sera édité.

Brève analyse globale

Le texte

Bien que le thème des chan­sons traite du merveilleux et du fantastique, la lecture des titres d onne une bonne idée de la variété des id ées. On y d écouvre des person­nages et d es animaux fa n­tastiques, des rêves de vie et d' évasion. On y voyage beaucoup, dans les étoiles, sous la mer

La plupar t des textes sont mesurés, avec des rimes riches. Certains sont des his­toires parfois très longues, d 'autres expliquent plutôt des situations.

Dans tous les cas, on y trou­ve la volonté de surprendre le lecteur ou l'auditeur.

La musique

La grande majorité des chansons ont été composées dans les tonalités majeu res usuelles.

Seules quelques-unes son t dans la tonalité mineure ou font une opposition majeur­mineur. Les mélodies sont toutes très bien adaptées à la tessi­ture enfantine.

té binaire_ Quelques chan­sons ont été composées dans le rythme ternaire. Les formules rythmiques, quant à elles, sont à la «portée des enfants» et c'es t bien na tu­rel.

Le rythme de ces peti ts chefs-d' œuvre est en majori-

Liste et origine des heureuses compositions (écrites durant l'année I!olaire 1995·1996).

TITRE

Nono, le Plutonien

Lr temps d'un rêve

First song

AUTEURS

4P, Veyras, Nœlie Basili,. Parapetl7, 3965 Chippis

6P, Sion. Dominique Favre, Maragnénaz, 1950 Sion

5P-6P, Granges. Philippe Martin, Rue de Villa 3, 39f.{1 Siem

4P, Sient, Sylviane ClivaI, 3974 Moliens Voyage exotique

Vacances à l'eau

Bonbonnaillc

Maitre ordinateur

Un mondemcilleur

Chœur de l'Amitié, Salins, Noroert Rauber, Pramin, 1991 Salins

SP, Veyras, Pierre-Alain Il.uras. 3968 Veyras

La ballade du génie

l.t ba1des~oi1es

Chœur dt l'Amitié, Salins. Norbert Rauber, Pramin. 1991 Salins

Chœur dt l' Arni~ Salins, Norbert Rauber, Pranùn. 1991 Salins

sr, Sainl-Romainl Ayen!, Eric Blanc, 1974 Arb.u.

2P-3P, Sainl-Mauriœ, Sonia Bannan. Epinas.sty, 1890 St-M.'mriœ

La foret enchanl~ >tP, Liddes, Patm Biselx, 1945 Liddes

Voya~ dans leseMments SP, Nols, Rose-Marit Papilloud, Le Tri-Logis, 3974 MoIltrl5

Animaux amis <lP, Martigny, MoniqtJe Pigueron. CP 62, 1907 Saxon

La maison hanl& SP, Massongex, Martine GJllay, la Caille. 1869 Massongex

La vie sous la mer 5P, Massongex, Martine Gallay, la Caille, 1869 Massongex

Laissez-moi rever 6P, Chippis, Pa5C3l Tscoopp, Route de Chalais 2, 3%5 Chippis

La blanche licorne 3P·4P, Fully, Marlène Sa i11en, liaudise, 1926 Fully

l a BD rêve 6P, FuHy, Pierre-François Cran~ rue Colombi~n' .. 1926 Fully

Voyage dans les airs 6P, FuHy,Jean-Claude Brochellaz. ch. dl' la Treil1e. 1926 Fully

L'enfanl el le dauphin "P, FuHy E~ane Curon, ch.PIt Fleuri. 1926 Fully

u génif' du miroir 3P, Villette/Bagnes, Bernadette Marel, 1934 Le Chlble

Un tout grand merci et toutes nos félicita tions aux artistes en herbe, et cela indépendamment du choix effectué.

Souhaits pour l'avenir Je souhaite que cette activité créatrice devienne un des pro­jets pédagogiques de nombreuses classes ou de nombreux centres scolaires. On pourra ainsi constater, une fois de plus, que l'Ecole valaisanne es t bien à l' image des forces artis­tiques qui vivent dans le canton.

B. Oberholzer

23

Il

Les hommes les chefs Deux nouveaux chefs de service entreront bientôt en fonction au DIP. Nous les avons rencontrés afin de tenter de découvrir qui sont les hommes qui se cachent sous le titre. Double interview pour un double portrait.

Ancien professeur au Col­lège de Brigue, docteur en sciences, professeur à l'Ecole d ' ingénieurs de Hons-Jorg Ruppen

sciences. Des livres pas. sionnants qui s'approchent de la philosophie, qui vou. portent à réfléchir sur

Sion, chercheur pour le compte du Fonds Natio­nal: la carrière profession~ neUe d'Hans-Jôrg Ruppen ne manque pas d 'impres­sionner. Pourtant, le Chef

Modéré et passionné l'évolution. En suivant ces théories, le temps et le lieu deviennent intr insèque. ment liés; on se demande

du nouveau service de planifica­tio;', d 'évaluation e t de la forma­tion est peu connu de la plupart des enseignants de la scolarité obli­gatoire. Portrait d'un passionné pour qui lecture rime avec sciences et qui, aux solutions extrêmes, pré­fère souvent la voie médiane.

Portrait en treize lettres

Chef de service s'écrit avec un ...

C comme cuisine. C'est impor­tant pour vous?

Oui, j'aime bien . Mais l' ambiance est bien souvent plus importante que le menu.

H comme humour. Vous aimez l'humour?

C'est un très bon outil pour aider à passer de petites crises. n nous permet parfois de relever la tête. Je dois dire que l'humour est moins répandu dans la culture germa­nique.

E comme environnement. Vous êtes du genre écolo?

Je suis sensible à l' écologie mais sans extrémisme. Je trie mes dé­chets, je voyage en train.

24

F comme famille. Vous en avez l'esprit?

Oui, je pense. J'ai un garçon de 15 ans et une fille de 13 ans. Nous avons beaucoup de contacts avec la famille au sens large. Même si ce n'est pas toujours constant.

D comme dimanche. Com ment passez-vous les vôtres ?

Cela va du dimanche à ne rien fai­re au dimanche actif avec balades ou ski. C'est très variable.

E comme élitisme ou égalité?

N i l'un, ni l'autre. L'é litisme est sou vent mal compris. J'a i beau­coup de respect pour les grandes carrières, les brillantes réussites, mais il ne faut pas en faire une ob­session. Le mot égalité peut aussi avoir une connotation négative. Il ne faut pas oublier que derrière ces deux mots, il y a des personnes.

S comme sport. Vous pra tiquez?

Je fais un p eu de vélo, du ski l'hi­ver. Mais je ne suis pas un sportif.

E comme écrivain. Vous aimez la lecture?

Je lis énormément mais surtout des ouvrages de mathématiques et de

ce qu'est le futur, ce qu'est l'éternité? C'est vraiment

très riche!

R comme religion. Croyant? Pra. tiquant?

Oui!

V comme vin ... J' en bois, nlais je ne suis pas un connaisseur ni un amateur de vins sophistiqués.

1 comme informatique. Etes-vous un homme branché?

L'ordinateur est un outil que j'uti. lise énormément, que je manipule h'ès bien et parfois même aveC plaisir. Mais je ne dirais pas que c'est un hobby.

C comme compositeur. Quel est celui qui vous touche le plus?

J'écoute de la musique, je joue du piano. Je n 'ai cependant pas un compositeur préféré. J'aime bien la musique classique mais j'apprécie aussi ce qui passe sur les ondes.

E comme élégance. Etes-VOus sensible au paraître?

Je suis conscient que l' habillement joue un rôle. Mais ce n'est pas ~ première préoccupation. Je dOIS dire que j'aime assez que ma fe~· me m'accompagne lorsque je doIS choisir des habits. Je pense qu'elle a meilleur goùt que moi .

Qu'est-ce qui vous a décidé à voiter ce poste de chef de ser­

c?n de planification, d'évaluation Vice et de la formation?

J' i souvent changé de cap dan s aa carrière professionnelle. J'en­

:ignais au collège, j'ai commencé à faire de la recherche, j'ai pas­sé à l'EIV, j'ai fa it encore plus de recherche. A l'EIV, j'ai é té confronté à beaucoup d 'as­pects de la formation qui m'étaient inconnus tels la for­mation professionnelle, la ma­turité professionnelle ... J'avais l' impression qu'il était temp s de me lancer un nouveau défi. Ce poste constituait une op­portunité qui cadrait bien avec mes intérêts.

Quelle sera, dans les grandes lignes, la mission de ce nou­veau service?

La partie planification nous demandera d'être des vision­naires du systèm e scolaire dans son ensemble. Nous d e­vrons placer des points de re­pères pour savoir où nous voulons aller. La partie éva­luation a un double rôle: d'abord mesurer et comparer pour savoir à quelle distance nous sommes encore de ces points de re­pères que nous voulons atteindre. Ensuite soutenir le processus d'adaptation de l' école, un proces­sus qui doit se faire de l'intérieur. Nous devrons trouver ensemble nos forces et nos faiblesses, dé ter­miner ensemble ce qui est faisable et ce qui ne l'est pas. Et tout cela en maintenant la cohérence du système.

Si la nomination n 'avait pas cor­reSpondu à une phase de restruc­luration du DIP auriez-vous pos­luit! pour rempl~cer M. Pannatier Ou M. Guntern?

Le poste de Monsieur Guntern Il\'aurait peut-être intéressé.

~- Dé<embr. 1996

Vous enseignez à l'Ecole d'ingé­nieurs. Quelles connaissances avez-vous de la scolarité obliga­toire et des problèmes qui lui sont spécifiques?

Je suis père de deux enfants en âge de scolarité. Ça me permet déjà de

me faire une opinion. Et comme je suis plutôt ouvert à la nouveauté, je pense que ma nouvelle fonction va me p ermettre de découvrir un monde qui a certainement des at­traits .. .

Quelle serait, selon vous, l'école idéale?

Ce n' est pas ma vision de l'école qui est importante, mais plutôt comment nous la voyon s. Je n 'ai pas envie d'imposer l'idéal qui est le mien, même si je défendrai cer­tainement l' une ou l'autre de mes convictions. Il me semble impor­tant que l'école s'ouvre sur l'élève, sur les parents, sur la société. Et ce qui est particulièrement difficile, c'est que cet élève, cette société

jugeront dans dix ou vi ngt ans les résultats de la formation qui est dispensée aujourd'hui.

L'EIV travaille en étroite collabo­ration avec les entreprises qui lui confient des mandats . Pensez­vous que l'école, dans son en­

semble, doive se mettre au service du monde du tra­vail? Est-ce l ' école pour l'entreprise ou l'école pour l'élève?

Ni J'un, ni l'autre. Si nous formons un jeune san s tenir compte des besoins des en­treprises, il aura des pro­blèmes graves dans sa vie. L'inverse est aussi valable . Nous n 'avons pas à nous soumettre à un diktat de l' économie. Nous devons trouver un équilibre entre ce que l'élève doit acquérir pour sa culture e t ce dont il aura besoin pour s' intégrer dans la vie professionnelle . Nous devrons aussi nous deman­der si l'on doit viser la mê­me chose dans toutes les branches: on ne doit pas for­cément atteindre les mêmes

objectifs en éducation physique et en mathématiques. n faudra oser prendre des décisions concernant les objectifs.

On dit qu'à l'Etat, les postes à res­ponsabilités sont très politisés. Etes-vous affilié à un parti?

Non! Je ne suis affilié à aucun par­ti. Je suis ouvert vers l'avenir. Je ne veux pas maintenir à tout prix la tradition, ni changer pour changer. Mais je pense qu'il faut axer les dé­cisions vers un changement conti­nuel. Si je ne suis pas militant, j'ai conscience que la politique joue un rôle im portant dans les affaires scolaires et il n'est pas question de vouloir passer à côté.

2S

Nombreux sont les ensei­gnants qui ont rencontré le directeur de l'Ecole nor­male. Plus rares sont ceux qui connaissent l'homme qui vient d'être nommé à la tête du service de l'enseignement. Amou­reux des arts et des plai­sirs de la table, sportif pratiquant Jean-François Lovey cultive de nom­breux talents.

Portrait en treize lettres

Chef de service s'écrit avec un ...

C comme cuisine. La bonne chè­re, c'est important pour vous?

C'est très important. Non seule­ment pour la nourriture elle-même mais aussi pour tout ce qui se pas­se autour de la table. Manger seul chez Girardet constituerai t pour moi une hérésie.

H comme humour. Quel type d 'humour préférez-vous?

Celui de Woody Allen ou de Pierre Desproges. Ce que j'aime dans l'humour, c'est la distance, l'air de ne pas y toucher, l'effet de surpri­se. J'apprécie aussi l'ironie. On me le reproche parfois.

E comme environnement. Vous qui venez du pays du loup, vous êtes sensible à l'écologie?

Sensible mais pas militant. A pro­pos du loup du val Ferret, j'ai été frappé qu' on fasse autant de bruit à son sujet. Cet animal a suscité mon admiration par sa capacité à narguer chasseurs et journalistes. Mais, en même temps, j'ai beau­coup de respect pour le travail des moutonniers; je pense que leur avis est plus important que le mien.

F comme famille. Vous en avez l'esprit?

C'est important; il me paraît capi-

Jean-François lovey

Esthète, épicurien, sportif

et i' en passe

tal de savoir que nous appartenons à une lignée. Que tout ne vient pas de nous et ne s'arrête pas à nous, que nous ne sommes qu'un maillon d'une histoire.

D comme dimanche. Comment passez-vous les vôtres?

L'hiver, je pratique le ski de ran­donnée et le ski de piste. Avec une préférence pour la randonnée. Le reste de la saison, j'effectue des ba­lades dans le canton, je visite des musées, j'assiste à des spectacles. Cela se passe souvent en famille, a vec ma femme et mes deux en­fants, un garçon de 12 ans et une fille de 6 ans.

E comme égalité ou élitisme

Je suis pour l'égalité des droits tout en ayant pleine conscience des différences. Le mot élitisme est tel­lement marqué péjorativement qu'on a de la peine à le récupérer. L'éducation est un milieu où, par définition, on doit avoir le souci de tous, où l'on doit apporter à cha­cun ce qui lui est bon et utile.

S comme sport. Croyant? prati­quant?

Pratiquant, mais pas en compéti­tion. Ski, course à pied, natation. ]' avoue aussi être un consomma­teur de sport à la télévision. Je suis les événements de football, d'ath­létisme, de cyclisme.

E comme écrivain. S'il fallait n 'en garder qu'un, ce serait.

Dostoïevski.

R comme religion Croyant? pratiquant? '

Les deux.

V comme vin. C'est un breuvage important?

Croyant et pratiquant! Ou plutôt consommateur et collectionneur. C'est deve­nu une passion depuis 3

ou 4 ans. J'aime les vins de toutes régions. La découverte est un plai. sir fou. Le vin fait partie de la même esthétique de la vie que les beaux livres.

1 comme informatique. Vous êtes un homme branché?

Ouil mais sans enthousiasme, avec la conviction qu'il faut le faire. On travaille d 'ailleurs à un projet vi· sant à mettre les écoles en réseau. Mais je n'ai pas la passion de l'arti­san, ni la fascination du pianoteur. Je ne surfe pas encore.

C comme compositeur. Quel est celui qui vous touche le plus?

Jean-Sébastien Bach, pour la pro· fondeur de sa musique, sa rigueur quasi géométrique qui n'empêche pas l'émotion. Il a si bien mis en musique les aspirations spirituelles de l' homme. Je pense à ses Pas­sions.

E comme élégance. Vous êtes sensible au paraître?

Au paraître, non, mais à l'élégance, oui. L'élégance va plus loin. C'est une forme d'harmonie entre ce qu'on montre et ce qu'on invite A

deviner.

Interviews réalisés par P. Velter

Qu/est~ce qui vous a incité à convoiter ce poste de chef de ser-

vice?

D'abord une raison personnelle ui tient à l'impression d'avoir ac-

~ompli en dix ans de direction d'école normale une étape impor­tante. J'ai eu le sentiment que le moment était venu de relever un nouveau défi. Sur un plan plus lar­ge, j'ai trouvé extrêmement sédui­sant l'idée d 'assumer la responsa­bilité d'un service qui couvrirait l'ensemble de la scolarité.

Si la nomination n'avait pas cor­respondu à une phase de restruc­turation, auriez.-vous été candidat à la succession de M. Pannatier ou de M. Guntern?

Probablement pas! J'avais l'im­pression que ces services fonction­naient bien et que leur sillon étai t creusé. Le défi me semblait moins intéressant. De plus, cette manière de fonctionner ne paraissait pas correspondre à certains profils dé­finis par Education 2000. Cette or­ganisation permettait difficilement de résoudre certains problèmes de coordination entre les degrés de la scolarité.

Ne craignez-vous pas d'avoir moins de liberté d'entreprendre à la Planta qu'à l'Ecole normale?

C'est une question que je me suis ~osée. Schématiquement, on a 1 Impression que passer de la di­r~ction d'une école à un rôle prio­ntalrement administratif équivaut à une réduction de liberté et d'au­torité. C'est une vision caricaturale puisque la tâche qui m'est confiée ne consiste pas uniquement à gérer une structure et des moyens mais aus . à d SI penser avec d'autres l'Ecole e l'an 2000. Il faudra non seule­

ment POUvoir jouir d'une certaine

~. Décembr. 1996

liberté, mais aussi faire preuve d'inventivité.

Vous espérez donc pouvoir faire passer votre philosophie de l'en­seignement?

Pas seulement ma philosophie mais aussi une vision des priorités

en matière d'éducation. Une vision que nous partagerions avec d'au­tres responsables du département et avec les enseignants eux-mêmes. Il ne s'agit pas d ' imposer des vues à des collaborateurs mais de trou­ver avec eux une vision consen­suelle de ce qui est le mieux pour l'ensemble de l'école valaisanne.

Quelle serait, selon vous, l'école idéale?

Je ne crois pas tellement à une éco­le idéale qui ne pourrait exister que sur le papier, de manière abs­traite. L'école la plus souhaitable est celle qui répondrait de manière harmonieuse aux attentes des dif­férents partenaires. C'est une école qui permettra aux enfants de deve­nir eux-Inêmes.

Vous ne partagez donc pas l'avis de ceux qui réclament une école au service des entreprises?

Avant d'être au service de la socié­té, des employeurs, l'école doit être au service des enfants. C'est à nous de découvrir ce qui sera le plus profitable aux élèves d'aujourd'hui et de demain. A nous de modifier quand il le faut les structures, changer les moyens, adapter les plans d'étude, non pas en fonction de ce que la société de demain exi­gera mais en fonction des enfants que nous avons aujourd'hui.

On dit qu'à l'Etat, les postes à res­ponsabilités sont très politisés. Etes-vous affilié à un parti?

Non! Au village, ma famille est tra­ditionnellement démocrate chré­tienne, mais je n'ai exercé aucun mandat politique.

Et où vont vos sympathies?

Pour prendre une image, je dirais que la nature m'a doté d'une co­lonne vertébrale assez droite mais m'a fait le cœur à gauche. J'ai une sensibilité chrétienne sociale, avec le mot {(sociale» assez fort.

On vous a parfois prêté des ambi­tions politiques. Qu'y avait-il de vrai dans ces rumeurs?

J'ai été sollicité assez souvent mais je n'ai jamais envisagé une carrière politique à l'échelle nationale ou cantonale. Je ne suis à vrai dire pas sOr de posséder les qualités fonda­mentales pour assumer ces tâches­là. Le fait d 'avoir des enfants en bas âge m'a aussi fait réfléchir. Il faut choisir: être disponible pour un cercle restreint ou pour un cercle plus large au détriment de ceux qui nous sont proches.

27

CARTE BLANCHE

Où en sommes-nous?

La crise que nous traversons met en déroute nos repères identifi­cataires, elle nous surprend,

nous laisse parfois démunis. Les repères d'avant ne fonctionnent plus, nous semblons avoir perdu quelque chose qui nous était indis­pensable . Nous traversons une période où se marquent des chan­gements dans le mode de socialisa­tion, dans le rapport à l'autorité, dans l'articulation du sujet au col­lectif. Ce sont des changements qui viennent de loin, qui dépassent les individus, mais auxquels nous avons à répondre.

Les indices sont là: la plainte et la comparaison avec un passé sou­vent idéalisé mais qui est notre point d'appui par rapport à un présent qu'on ressent comme dété­rioré; la souffrance causée face à ce qui ne fonctionne plus comme avant ... Comme dans toute crise -sociale ou individuelle -, on peut trouver soit une explication exté­rieure qui nous délivre de toute responsabilité, soit une explication intérieure culpabilisant la person­ne qui ne serait plus suffisamment adéquate. L'une et l'autre position sont dangereuses. Ainsi la culpabi­lisation des enseignants, leur remi­se en question frontale est nocive en ce qu'elle nie la difficulté du moment et qu'elle ne tient pas compte de la normalité de la souf­france causée par des remanie­ments qui n'étaient pas prévus. Ainsi la déresponsabilisa tian des professionnels rejetant la faute sur les autres est également perni­cieuse.

Une crise articule le social avec l'individuel; relie des événements

qui ne dépendent pas de nous, à la manière dont nous y réagissons. C'est pourquoi chacun d'entre nous ne traverse par une crise de la même manière que son voisin: certains souffrent sans perspective de dégagement, d'autres trouvent de quoi créer, d'autres encore n'en sont pas surpris. Toute crise fait ce­pendant émerger des pulsions de mort, des craintes de destruction; nous savons aussi qu'elle est une chance pour la création, moment structurant pour un «autreolenb). Il y a cependant de l'indécidable: nous sommes les acteurs d'un dra­me dont nous ne connaissons pas l' issue. La crise débouchera-t-elle sUl· notre défaite ou y gagnerons­nous de la dignité; laissera-t-elle le pire de l'humain nous envahir? Pas de réponse en blanc et noir, pas d' angélisme, pas de croyance en un meilleur inéluctable. Cette incertitude, il s'agit de l'assumer. Toute crise débouche sur du pire et sur du meilleur; il nous faut dès lors continuellement nous coltiner à ce pire, sans espoir qu'il ne ré­gresse totalement.

J'ai cependant une conviction: nous avons à accepter de travailler la part qui nous revienC à ne pas nous décharger de notre responsa­bilité. Ce qui émerge est souvent ce que nous avons cru pouvoir mettre de côté. Une crise nous force à re­manier nos investissements. Ainsi la violence de certains devrait nous interroger sur notre propre violen­ce; l'émergence d'un désarroi exis­tentiel pour les adolescents devrait

nous itnposer de considérer si nous sommeS fiables, comment notre désir de vivre tient le coup, S1 nous nouS eshmons suffisam_ ment et demeurons vivants. La transformation de l'autorité, la dis. parition des identités fermées, la nécessité d 'autres solidarités et l'w'gence d'une articulation origi_ nale entre individu et collectif, nous imposent des défis, nous contraignant à nous positionner.

Nos métiers sont en mouvance, comme les autres. Y gagnerons· nous en responsabilité, initiative, production de savoir, illtelligence? CertaÎneolent. Mais le mouvement ne se fera pas du jour au lende· main. Il exige que nous nous ris­quions, acceptions les incertitudes, prenions notre place sans attendre qu'elle nous soit imposée; que nous inventions dans le cadre don­né, ne cédions pas sur des défini­tions s imples et commodes mais qui nient un pan de la réalité, n'éli­minions pas la relation pour le sa­voir ou vice versai que nouS noUS

sachions être engagés en tant que personne dans un métier défini socialemen t, continuions à ap­prendre des autres métiers et de l'expérience, aceptions d' échanger, de parler de nos difficultés, fas, sions éclater la norme du bien faire et la peur de l'erreur; que noUS considérions une classe non pas comme une masse inorganisée qui fait peur par sa puissance, mais comme une organisation qui doit se structurer, où les individus ne sont pas annihilés, où la parole circule et le dialogue peut défaire les imaginaires et les violences duelles.

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l:émergence d'un désarroi existentiel pour les adolescents devrait nous imposer de (onsidérer si nous sommes ftobles .

Il Y a, comme à toute époque, du travail pour que les forces de des­truction ne J'emporte pas, que les plaintes ne ternissent pas la vie. Et cela revient à chacun, homme ou femme de terrain, homme ou fem­me de la hiérarchie. Cela demande d'écouter l'autre, au lieu de faire t~~re sa différence; d'accepter d etre marqué par cette différence au point de vaciller dans nos certi­tudes. A tous les niveaux, nous

Ed ImhoH librairie Vs. - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sion 2 Nord 027/322 1070

sommes conviés à nous interroger et réfléchir avec les autres et non pas tout seul. De quoi mobiliser les énergies des professionnels, même si la réalité résiste, que les mesqui­neries n'en finissent pas. Et peut­être verrons-nous nos interlocu­teurs reprendre goût au savoir. Encore faut-il que nous n'en ayons pas nous-même perdu!e goût.

Mireille CifaU

1 Professeur à la Faculté de psycholo­gie et des sciences de }' éducation Section des sciences de l'éducation' Université de Genève. ' Auteur d'un ouvrage «Le lien éduca­tif: contre-jour analytique), Paris, PUF,1994

P R ()f AIN t-uJ~

La motivation Délai de rédaction: le 20.01.97

MUSIQUE

Le Sautecroche nouveau est arrivé

NOUVEAU AUX ÉDITIONS '~1),

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Beaucoup l'espéraient! Ils sont aujourd'hui comblés. Le septième volume de Sau~ tecroche est arrivé. Sur CD oU Sur cassette, vous pou­vez désormais disposer de neuf nouvelles chansons concoctées par Marie Hen­choz, Lee Maddeford et An­nick Caretti. Comme pour les six premiers volumes, les chansons se présentent sous trois formes: interpré­tées par les enfants, en ver­sion orchestrale et sur pa­pier avec illustrations, paro­les et partitions pour piano.

Quatre chansons concernent les animaux, trois les gens

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bizarres, une l'automne et une les ballons. Swing, country, fap, ballades, mu~ siques tsiganes ou mexi~

caines: une fois de plus les genres se mêlent joyeuse~ ment pour le plus grand plaisir des enfan ts.

La collection Sautecroche est vendue en librairie et chez les disquaires sous forme de coffret-cassette (Fr. 33.-), coffret-CD (Fr. 35.-) ou CD seul (Fr. 28.-).

Pour chaque CD vendu, deux francs sont versés Terre des Hommes.

Treize chansons et play-back pour vos dasses

A la fin du mois de sep­tembre, L' Arc-en~Ciel des enfants et jeunes de Si erre a présenté, à l'occasion des 20 ans d li Service médico­social régional, une comédie musicale traitant du thème de la communication entre les générations.

Les animateurs du groupe, Michèle-Andrée et Pierre­Marie Epiney ont souhaité que le travail de plus de cent enfants, adolescents et adultes puisse être partagé avec un maximum de per­sonnes, et que le spectacle soit prolongé par l'enregis­trement d'un disque com­pact réuniss.ant les treize meilleurs chants de la comé­die.

Ce CO, «GénérationS), pro­pose des harmonisations pour plusieurs voix de chants signés Goldmann, Aznavour, William Sheller ou encore Michel Berger. Son enregistrement a été ef­fectué avec un soin particu­lier au studio Fab à Charrat.

Les accompagnements mu­sicaux acoustiques ont été réalisés par quatre musi-

ciens professionnels. Les voix sont celles des adoles­cents et jeunes adultes du chœur, soit une cinquantai. ne de personnes.

L' enregistrement a en outre la particLÙarité de présenter chaque pièce en deux Ver. sions : une version complè. te, chant et accompagne. ment, et une version play-back. Le CD s'adresse à tous mais vise particuliè­rement les enseignants du cycle primaire et secondai. re, ainsi que les animateurs de chœur.

Tl est en outre accompagné d'un livret contenant les textes de tous les chants.

Les harmonisations signées Michèle-Andrée Epiney sont à la disposition des in· téressés sur simple deman· de auprès des animateurs.

Il vous est possible de le commander au prix de 25.- frs. à l'adresse suivante:

Arc-en-Ciel des Enfants et Jeunes pal' M.-A. et P.-M. Epiney Chemin de la Treille 1

SCRABBLE

A la recherche du point G

souS vos mirettes friponnes, nous allons rubriquer quelques exercices se rapportant à la lettre G. Vous vous attendiez à tout autre chose.? Allez, laissez-vous séduire

tout de même et accompagnez-moi jusqu'à la fin de la page.

Cette lettre pèse 2g - pardon deux points - dans l'abécédaire du scrabble. Tour à tour occlusive, vélail"€, sonore, fricative, nasale, palatale, la lettre G existe en deux exemplaires. Elle se situe à la 17e place pour sa fréquence d'utilisation et confine à la pauvreté comme lettre de raccord. En effet, le G n'épouse que Je 0 pour faire GO (invariable dans tout de go mais variable quand il symbolise Je jeu d'origine chinoise). Dans les mots de trois lettres, il peut servir de rajout initial à huit mots de deux lettres gAI, gAN (dialecte chinois), gAY (homo), gIN - gLU - gON (unité de mes me) - gOS - gRE et ne se rajoute finalement qu'à trois mots de deux lettres pour former BUg (défaut informatique) - REg et TAg.

Mais accélérons - peut-être sous l'effet de la pesanteur noté justement g - pow· déboucher SUI notre premier jeu.

EXERCICE 1

Peu présent dans les préfixes - seul GEO mérite d'être signa­lé - le G est principalement usité en fin de mot dans les suf­fixes AGE et ING (mots anglais surtout). Saurez-vous re­trouver les mots en ING qui se cache derrière:

BGlLNOW

BEFGlINR

BDGIILNU

ACGIMNP

ACDGINN

EIGILNRS

AGllLMN

EXERCICE 2

BCEEGIR

AADGLNT

AGMNSTU

EFGINNP

AEGORTU

AEGPNRT

~~COUPle GG fonctionn~ ·~·i·~~ ·~·~~s les mots utant par AGG: AGGRAVER - AGGLUTINER

~- Délembr. 1996

~

- AGGLOMERER. Mais comme la plupart de ces mots ont plus de 8 lettres, il ne présente que peu d'intérêt pour le scrabble. Pensez cependant à BUGGY - GROGGY - LEG­GINS - LOGGIA ou REGGAE avant de glisser SUl' le TOBOGGAN du dernier jeu.

EXERCICE 3

Mettez la touche finale à ces mots initialisés par G. Les plu­riels, formes verbales et féminins sont interdits.

GALERIE. GAN. GENES. GITA. GRADUE. GRAVIE. GRISE. GUERIT. GUEPIE.

Jacques Berlie

SOLUTIONS

1. BOWLING - BRIEFING - BUIL­DING - CAMPING - DANCING -

RIESLING - MAILING.

2. GINSENG - ICEBERG -LANDTAG - MUSTANG­

PFENNIG - TOUAREG - TREPANG.

3. GALERIEN - GANG - GENESE ­GITAN - GRADUEL - GRAVIER - GRISET -

GUERITE - GUEPIERE.

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'1

NOS COLLÈGUES

A~-\liuJ4~ Sdw~ Enseigner oux enfonts de 10 bolle

Rencontre au Cirque H elvetia avec Anne-Véronigue Schwe­ry, jeune enseignante de Miè­

ge. Commençons par planter le dé­cor. Le petit «bijou des cirgues suisses» fait halte à Yverdon juste à côté de l'hippodrome. Le chapi­teau est encerclé par les caravanes des gens du voyage. La salle d e classe se trouve dans la roulotte sans grand confort où loge Anne­Véronigue. Autour d ' une p etite table, la maîtresse e t ses trois élèves: Laurence, David et Julien. David est en 3e prin1aire, tandis gue Laurence et Julien sont tous deux en 6e, tuais avec un niveau inégal. L'enseignante a quelguefois l'impression d'être face à trois élèves de trois degrés différents. Une exp érience enrichissa nte pour Anne-Véronigue Schwery gui, hor­mis un stage de trois mois dans une classe à Viège, ne connaissa it gue le pan théorigue de l'enseigne­ment avant le 18 mars 1996, date à laguell e elle a débuté a u Cirgue Helvetia . TI est vrai gu'enseign er aux enfants de la balle a de guoi faire rêver. Et depuis p eu, c'est avec bonheur qu'elle découvre également les couli sses du chapi­teau. Après avoir présenté le spec­tacle en Suisse allemande, elle entre en piste avec un numéro. Et ce n 'est pas tout, puisqu'elle tient aussi la buvette et fait les pop­corn. Toute la magie du cirgue!

Comment avez-vous fait pour dé­crocher ce poste d'enseignante au Cirque Helvetia?

A la recherche d' un poste d'ensei­gnante, j'ai écrit dans toutes les communes et, COlllme je recevais toujours des réponses négatives,

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j'ai téléphoné au 111 afin d'obtenir toutes les adresses de cirques en Suisse. C'est ainsi que j'ai fait des offres spontanées dans une vin g­taine de cirques! dont d eux m'ont répondu positivement. Mon choix s'est en suite effectué en fonction de la langue. Même si j' ai toujours bien ainlé le monde du cirque, les difficultés actuelles pour trouver un emploi m'ont certainement - et dans une large mesure - incitée à tenter ma chance au Cirque H el­vetia .

Une telle expérience doit être en­richissante à de nombreux points de vue ...

Oui, vraiment à tou s p oints d e vue. POUI une première expérience d 'enseignement, j'ai la chance d e n'avoir gue trois élèves et de pou­voir ainsi me rendre compte rapi­d ement d e la vitesse à laquelle ils progressent. Je suis da va nta ge consciente de leurs intérêts, de

leurs motivations. D'un autre c'est parfois un peu difficile son de l'absence du et aussi à cause du manque logue avec des collègues. reusenlent, je corresponds rement avec les David, Laurence et Julien: voient par exemple des afin gue je puisse les situer rapport à leurs classes respectives.

A votre avis, guelles sont les prin­cipales différences entre ensei­gner dans un cirque et enseigner dans une école?

C'est totalement différent. Les cours donnés au cirque sont très intensifs. Ils n'ont que deux heures d e cours le matin et d eux heures l'après-midi. Il est .vrai gu'avec trois élèves seulement, le travail in~ tensif est plus facile. En plus, je n'ai p as besoin d e leur poser de guestion s pour savoir ce gu'ils onl compris, car, comme ils sont juste à côté de moi, je remargue toul de suite leur moindre hésitation.

Comme les métiers du cirque exi­gent rigueur et persévérance, on peut supposer que les enfanls du cirque sont des élèves appli­qués ...

Paradoxalement, ils ne sont pas toujours motivés par l' école, Certes, ils ont une grande ouvertu-re d 'esprit et apprennent volon· tiers des mots d e polonais par exemple. Mais leur grande pas­sion, c'est le cirque. à d 'autres enfants, ils ont une côté de l'école et ne voient jours l'utilité des connaissarlCU. scolaires. A la limite, s' ils à monter un bon numéro, ils

Anne-Véronique 5chwery avec un de ses trois élèves_

vent déjà gagner leur vie. Les deux garçons pratiguent un peu toutes les disciplines: ils jonglent à cing balles, font du trapèze, de la corde, du Rola-Rola . Quant à Laurence, elle fait du trapèze . Autant ils sont capables de lulter pour leur entraî­nement, aulant ils ont parfois de la peine à se concentrer en classe . Mais comme ce sont des enfants qui savent travailler et gui sont vo­lontaires, rien n'est définitivement perdu.

Même si vos élèves font partie d'une grande famille, ils se dépla­cent d'une ville à l'autre et n ' ont pas nécessairement des cama­rades de leur âge. A votre avis, cela ne risque-t-il pas d'entraver leur vie relationnelle? Elant donné gu' ils vont à l'école publique à Moudon durant l'hiver ils ont tout de même un p oin; d'ancrage. Tous les enfants ne res­sentent pas la même nécessité de la classe; ce besoin est surtout fonc­ti~n des caractères. Il est vrai gu' au orque les rela tions sont un p eu différentes. Il y a des Polonais, des Mal'O . cams, des Hongrois et nous ~rnmes donc déjà tous un peu dif-1 l'ents. Enfant, c' est une vie fabu­euse. A l'adolescence, la confron-

~. Décembre 1996

talion avec d es jeunes du mêm e âge est probablement plus impor­tante.

Depuis quelque temps, vous faites encore plus directement partie du cirque puisqu'on peut vous découvrir dans un numéro du spectacle ...

Oui, cela s' est fait par pur hasard. Mon objectif de départ, c'était de voir comment vivaient les gens du cirgue et non de faire un numéro moi-même. M ais comme je suis restée au cirgue durant l'été afin d'organiser la tournée en Suisse al­lemande, j'ai d écidé d ' apprendre un peu. (Rires). Je faisais déjà beaucoup de gym et de danse avant, mais c'est tout de même très dur. Empoigner une corde, monter au sommet du chapiteau et faire d es fi gures sans filet, je ne l'avais jamais r éalisé auparavant. Au dé­but, c'est l' angoisse ... La récom­p ense suprême d e l'effort, c'est le contact avec le public.

En dehors des spectacles, le Cirque Helvetia propose égale­ment des ateliers pour les en­fants .. .

Effectivement. C'est-à-dire que, p endant une semaine, des classes

viennent du mardi au dimanche et apprennent à marcher sur le fil de fer, à faire du trapèze, etc. Et le di­manche, ils se produisent en spec­tacle. Au début, je p ensais que les enfants n'apprendraient pas grand­chose en si peu d e temps et pour­tant ils réalisent d es progrès vrai­ment surprenants. C'est un peu en les voyant gue je me suis clit gue je pouvais essayer d'en faire autant.

Cependant, vous ne resterez pas au cirque]' année prochaine. "

Non . Ça me plaît beaucoup, mais la vie en société me mangue tout de même lil peu. Et si je veux pou­voir m'adapter à une classe plus «traditionnelle», je ne pense p as gu ' il soit judicieux de rester trop long temps dans un cirque. De plus, je p ense gue pour les élèves c'est bien gu' ils rencontrent d 'au­tres enseignants. D'ici guelgues an­nées, peut-être gue je reviendrai enseigner dans un cirgue ... Je suis venue a u cirgue pour profiter d' une expérience d 'une année et je suis heureuse d'avoir visité la Suis­se e t en plus d ' avoir côtoyé d 'autres cultures, d'autres langues. C'est extraordinaire!

Suite à cette expérience, vous avez certainement une conception un peu différente du métier d 'en­seignante ...

Très différente. Je n'ai pas de point de comparaison, mais lorsgue j'en­tend s des enseignants se plaindre des contraintes du programme, je me dis gue j'ai la chance d 'avoir appris ici à gérer le peu de temps gue j' avais à disposition. De plus, je pense gu ' on p eut aussi faire des choses intéressantes à côté du pro­gramme. Je crois que le plus im­p ortant, c'est de créer des liens entre les élèves et avec l'ensei­gnant. Au cirgue, l'enseignant connaît la vie guotidienne de ses élèves e t réciproguement. Après avoir découvert l'élève en tant gue personne, je me réjouis d 'avoir une véritable classe.

Propos recueillis par Nadia Revaz

33

Il

Formation continue

Sexiste et éUtaire La formation continue ac­centue les inégalités so­ciales. C'est une enquête de l'Office fédéral d e la statis­tique qui le démontre. Deux millions de personnes en Suisse ont participé à des cours de formation continue entre le printem ps 95 et le p rintemps 96. Mais ce son t avant tout les personnes hautem ent qualifiées qui se per fectionnent. Celles qu i ont une formation de ni­veau universitaire partici­pent en effet trois fois plus à d es cours qu e les gens qui n'ont pas d ép assé le niveau de la scolarité obligatoire. Autre constat: ]a formation continue touche 43% des «actifs» contre seulement 30% de chômeurs et 21 % de «non actifs» (rentiers, ména­gères, étudiants). 31 % des hommes suivent un perfec­tionnemen t à but profes­sionnel contre 19% de femmes qui sont par contre plus nombreuses à suivre des cours à but non profes· sionne!. If. de Genève 21.10)

Universités Fort toux d'abandon Un étudiant s ur quatre abandonne ses études en cours de route. Le taux d 'abandon est le plus faible chez les personnes qui en· trent à l'université dès l'ob· tention de leur ma turité. Près d ' un tiers de ceux qui abandonnent leurs études le font durant les d eux pre­m iers semestres. Les femmes renoncent plus sou· vent que les hommes. Les risques d 'arrêt sont d 'autant moins grands que la fi lière est structurée et d ébouche sur une profession concrète. (NQ 22.1O)

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REVUE DE PRESSE

D'un ~~ à l'autre

Orthographe allemande

Révolte des écrivains Des auteurs germaniques découvrent sur le tard que la langue, leur matière pre­mière, va changer. Le Duden , le dictionnaire de réfé rence de la lan gue alle­m ande, a déjà in tégré tous les points de la réforme. Mais les écrivains contesta­taires guerroient, qui pour une virgule, qui pour une apostrophe. Leurs collègues suisses alémaniques se montrent plus mesurés. (NQ24.10)

Etats-Unis

Déscolarisation Trois pour cent des enfants américains ne vont plus à r école, ni publique, ni pri­vée. L'enseignement leur est prodigué à la m aison, par les pa rents ou d es amis. L'école n' est plus obligatoi­re aux Etats-Unis. Seuls quelq ues contrôles de con­naissances sont prévus et les agences d'évaluation privée se mettent à pulluler. Les ra isons d' une telle situation rés ident d ans le délabre­ment du systèm e éducatif américain et dans une mé­fia nce généralisée à l' en­con tre d e tout ce qui peut ressembler à une «d ictatu­re. de J'Etat. (Fémina)

Etals-Unis

Fini la mixité La première école publique interdite aux garçons a ou­vert ses portes dans un quartier de New York à ma-

jorité noire et hispanique. Les conseillers pédago­giques de l'établissement es· timent que les classes mixtes d éfavorisent les filles. (Fémina)

Apprentis généralistes L' association patronale suisse de l'industrie des machines (ASM) instaure 7 métiers au lieu des 23 exis· tant8. Le polymécanicien remplacera à lui seul neu f professions, du mécanicien à l' outilleur en passant par le décolleteur. But de 1'opé­ration: former des apprentis plus généralis tes qui seront plus réceptifs à la formation continue et plus aptes à changer d 'activité. Autres m ots·clés du projet: am élio­rer l' autonomie, le sens des responsabili tés, la persévé. rance, la communication . .. INQ20.10)

Prix des études Augmentation Les cantons universitaires veuJent doubler leurs ren­trées financières. Actuelle­ment, les cantons paient près de 9000 francs par an pour chaque étudiant formé hors de leu rs frontières, quelle que soit la faculté fré­quentée. Les montants en discussion son t bien plus élevés: de 23000 francs pour les sciences techniques et naturelles à 46 000 francs pour la médecine. Ces mon­tants ont été revus à la bais­se par rapport aux proposi­tions initial es mais ils suscitent tout de m ême la grogne. Wilhelm Schnyder,

le responsable des finanCfS; valaisannes s'est fait mena. çant: ~Si les montants sant trop Impor tants, on cher. ch~ra des solutions hors de Smsse •. (NQ 31.10)

Enfants el ordinateurs

Outns d'éven L'ordinateur peut être un véritable outil d'éveil au tra­vail et à l'apprentissage so­cial. Le travail Sur l' ordina.. teu r peut développer enlre les élèves une coopération efficace et a ider les phil faibles. Tels sont quelque .. unes d es conclusions de d eux chercheurs romands, Jea n-Lue Gurtner et Jean Retschitzk.i, qui viennent de publier un ouvrage intitulé «(L'enfant et l'o rdinateuh, (NQ 11.11)

Grève à Genève

Stop notes Le mouvement de grève s'accentue dans les école. genevoises. Treize établis­sem ents secondaires sur 17 participent à la grève d .. n otes. Quant aux 9 collèges de Genève, ils ont aussi dé­cid é de passer aux choses sérieuses. Plus de la moitié des professeurs du postobll­gatoire rendent d ésarmai. des épreuves corrigées mais sans notes. A Versoix, ce sont les élèves qui protes­tent conh'e la grève de leurs professeurs. (Le Ma till 12.lI)

Fonctionnaires Libre circulation Obliger un fonctionnaire 1

résider dans le canton qui l'emploie pour des raisoDl

fiscales n' est pas sible. Fidèle à sa

olSles, le Tribunalfédéral ra lé sans de tours au

,..ppe'] d' Eta t genevois conse~n arrêt. JI autorise d.an~ une bibliothécaire de a inSI _. l'Université de Geneve à éli-re domicile dan~ la commu~

vaudoise ou son man ne . L" t ­possède une maIson . 111 e· rêt privé de la recour~ nte à se prévaloir de la l~berté d'établissement garantie par la Constitution féd érale l'emporte sur l'intérêt pure­ment fi scal d u canton à conserver un contribuable, a insisté le TF. (NQ 12.11)

IIleHrisme 1J16vre-enquête Alain BentolHa, professeur lia Sorbonne, vient de pu­blier un livre intitulé «De l'illettrisme en gén éraJ et de l'école en particulier». Cet ouvrage es t le résulta t de dix ans d'enquête sur les causes et les conséquences du développement de l'illet­trisme en France. TI y a ac­tuellement dans l'Hexagone 8~ d' illettrés auxquels on ajoutera 12% de personnes incapables de com prendre un tex te com plexe. Pour Ajain Bentolila, l'illettré est un autiste social qui a effec­tué son apprentissage lin­guistique dans la solitude. eLes enfants mal entendus sont les enfants du malen­tendu», déc1are·t· il. ~(L'école maternelle constitue la pre­mière et la dernière chance de méruation dans un par­COurs d' apprentissage lin. guistique pOUf les enfants qui ont été privés dans leur f.mille .» a. de Genève 12.11)

Ecoles genevoises

Audit explosif Li Société Arthur Ander­len, mandatée pour exami­~er le fonctionnement de

Etal de Genève, s' en prend aussi à l' In struction Pub]' d Ique. Les conclusions e l'audit sont explosives.

Suppression des ensei­gnants spécialisés (musique,

~ - Décembre 1996

rythmique, ACM, ... ), su p­pression d e la forma tion continue d urant le temps scolaire, aug mentation d es effectifs, suppression de dif­féren tes indemnités, intro­duction d u sala ire au méri­te: autan t de mesu res pré­conisées qui soulèvent la colère des enseignants. (NQ 12.11)

Evaluation des enseignants

Mécontentement En France, l'évaluation des enseignants m écontente professeurs et chefs d ' éta­blissement. Le Ministère d e l'Education nation ale vient de réaliseI une étud e sur J'évaluation des compé­tences des professeurs du second degré. Si ces d er­niers sont de plus en plus d emandeurs d' une inspec­tion pédagogique, le systè­me actuel est jugé peu équi­table et particulièrement flou. Il en est de même de la notation administrative, cri­tiquée par les chefs d'éta­blissements q ui s'es timent limités dans leur «liberté» d e no ter. Les enseignants français sont notés d eux fois. La note «administrati­ve» es t attribuée chaque an­née par les chefs d'établisse­ments sur d es critères com me l'implication dans la vie d e l' établissem ent, les activités organisées hors des cours ou la ponctualité. La note «pédagogique» es t donnée par les insp ecteurs après une visite de classe et un entretien. Des visites ju­gées trop rar es, trop brèves et comportan t d es critères d'évaluation trop flous. (Le Monde 13.11)

Réforme scolaire vaudoise

Combattue ci droite Le projet de rétonne scolai­re Ecole vaudoise en muta­tion (EVM 96) sera soumis au peuple le 1er décembre. Il est combattu par la droite pu re e t dure et les irréduc­tibles de la sélection préco-

ce . Pourtant, EVM 96 n'es t pas révolutionnaire. Il en· tend corriger les défauts de la loi actueUe. Principale in­novation : un cycle de deux ans doit remplacer la Se an· née d 'orientation, cette spé· cialité pa r laquelle Vaud s' isole d es au tres can tons romands. Député libéral e t professeur de droit à l'Uni· versité de Lausanne, Jean­Marc Rapp fa it partie des adversaires de la réforme. Il lui reproche d e vouloir gommer J' échec «alors que c' est une réalité de la vie». Pour lui, l'école doit plutôt apprendre aux élèves à «af­fronter l'échec • . (NQ 14.11)

Genève

Grève des notes La grève des notes panique Genève. Depuis des années, on les trouvait ringardes, sé­vèr es, arbitraires. Et elles sont d evenues une arme. Il aura suffi d ' une grève pour que les notes se vengent. Elles sont pourtant portées à la connaissan ce des élèves et de leurs p arents, mais les directeurs n' y ont plus ac­cès. Mal'tine Brunsch wig· Graf, cheffe du DIP, parle de «p rise en otage» des élèves. Elle aurait même préféré une vra ie grève. Curieusem ent, cette forme de protestation fa it passer mieux que toute autre me­sure le message d u malaise ambiant. (L'Hebdo 14.11)

Vaud

La S' aux orties Le sort réservé à la Se, l'an· née de sélection, est l'enjeu central de la r~forme seo· laire vaudoise soumise au peuple de 1er décembre. Ac­cusée de générer du stress, de provoquer chez les pa· rents et élèves d es soucis exagérés face à l'école, cette année d e sélec tion unique en Suisse pèse lourd sur la vie scolaire des éco1iers vau­dois. Les auteurs du projet EVM 96 ont d onc décidé

d'étaler sur un cycle d e deux ans (5e-6e) l'orientation d es élèves. Mais les adver­saires de la réforme ne l'en­tendent pas de cette oreille. La droi te pure e t d ure est favo rable à une sélection précoce. Ils déplorent entre autres que le cycle 5-6 prive les jeunes d 'une année corn· pIète d'enseignement secon­d aire, perte qu' ils jugent ir­réparable. (J. de Genève 15.11)

Gronde-Bretagne

Fessée interdite Contrairement à Mme She­pard, son minis tre de }' édu­cation, John Major est op· posé aux châtiments cor­porels en milieu scolaire qui restent cependant admis dans les écoles privées. M me Shepard s' était prononcée pour l'introduction d 'un amendement dans un projet de loi sur l'éducation ac tuel­lement en discussion. Elle a été d ésavouée par son chef de gouvernement. (Fémina 17.11)

Réforme vaudoise

Evaluation formative en question Les opposants à la réforme scolaire vaudoise (EVM 96) montrent du doigt l'évalua­tion formative . Pour eux, avec les notes, on juge d es prestations; avec l'évalua­tion formative, les person· nalités. L' idée que l' enfant possède son pl'opre ry thme et qu ' il faut le respecter dé­note une vision sentimenta· le. Le stress est un facteur essentiel d e l' éducation et l'échec une composante im­portante de la vie . (J. de Genève 22.11)

De nalf/tm!llx articles et dossitrs CO II CtTnll1lt la réforme scolairt val/­doist Ollt JXiru Cf' mois. VOliS pCJlttla obttn ir IltI t pl/Otocopie d'III! article résumt da/ls cetfe rfWlle de presse 01'

de tout mlfT? article t l! /lotft passes. siol! en écriva"t à la rét1ac1ioll de « R~somIlJ Ccs ", Cravdolle 5, 1950 Sion.

35

Ceux qui connaissent le Château d e Valère affirme· font q ue l'unique entrée de la forteresse se trouve à l'est des murailles. De là on peut atteindre le Musée cantonal d' histoire et d 'ethnologie.

Prétendre le contraire serait porter atteinte au bon sens.

Et pour tant. ..

Nous sommes en 1475. Le 13 novembre au matin.

On Se réfugie en hâte dans la ville épiscopale protégée par de hautes murailles. La porte de Conthey par laquelle 011 vient de rentrer se referme derrière nous. L'ennemi, allnoncé au· delà de la Morge, marche sur la ville. L'année de la Duchesse Yolande de Savoie, forte de quelque 10000 soldats, ne de­vrait faire qu'ul1e bouchée des 4'000 hommes rassemblés der-

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ÉCOLE ET MUSÉE -----------------------------

rière les murs. L'affrontement snnguinaire est inévitable.

La nuit interrompt les com­bats. Le nombre de morts s'élè­ve à près de quinze cents.

Ce même 13 novembre, à mi­nuit moi/ls dix, l'évêque Wal­t1le r $upersaxo J't'es t pas COI1·

vail1cu de sa vktoire et dema nde le secours de ses alliés bernois ...

Les d étails concernant cette bataille ne m anquent pas. Les témoins de ce passé en facilitent la perception et la compréhension . L' histoire bascule et réapparaît gran­deur nature, face à nous, au pl·ésent.

Les en fants éprou vent un vif intérêt à comprendre les causes de la mémorable em­p oignad e e t acceptent d e

dévider le fil du temps pour saisir l'enchevêtrement des faits.

Les docu ments à leu r d ispo­sition, dans les manuels sco· laires, à la biblio thèque ou au musée répondent dès lOfS à une attente, un sou p

hait d 'apprendre et de corn· prendre.

Selon André Giordan 1, il est indispensable de placer le visiteur en situation d e «questionnement». Cet état se révèle particulièrement propice à l'intérêt, à la parti­cipation active, à la cons· truction des savoirs.

La visite au musée débutera par la d écouver te des armes, casques et armures attribués à cette époque. En conser van t cette référence temporelle, on peut ensuite

remonter aux causes de l'af. frontem ent, en mettant en évidence les plus anciennes traces vis ibles du «Valais dans l'histoire».

L'empreinte des ecclésias­tiques se mêle à celles de la population ou ... des enva. hisseurs. Grâce aux objets présentés il est possible de tisser une histoire qui prend sens et vie.

Des documents complémen_ taires, des informations his­t0l1ques ou des suggestions d 'exploitation pédagogique peuvent être obtenus auprès d ' «Ecole et Musée», Eric Berthod, ORDP, Gravelone S à Sion . Une visite commen· tée, orientée vers une utili· sa tion avec les classes, peul également y être sollicitée.

Eric Bert/rad

Attention ...

Le Musée cantonal des beaux-arts à Sion présen· te actueBem ent «DrA·

LOGUE5», une exposi­tion d'art contemporain. Vous trou verez dans le prochain «RésonanceS., des comm entaires et une invitation pour une visite à votre attention.

-- CDIP

Vers une harmonisation du secondaire 1

La Conférellce des directeurs de l'ins truction publique vient de lancer deux procédures de consultation sur des rapports importants traitant de l'organisation du degré secondaire J. La question est notamment de savoir si les classes 7 à 9 doivent dorénavant êh'e regroupées dans des structures plus harmonisées et si un examen formel à la fin de la scolarité obligatoire doit être prévu.

1) epuis les années soi­xante, quelques can­tons - avant tou t en

Suisse romande et au Tessin _ ont réorganisé leur degré secondaire 1 alors que dans les autres ca ntons, les dis­cussions se poursuivent en­core. C'est la raison pour la­quelle des structures très différentes se sont dévelop­pées dans notre pays et on peut se demander aujour­d'hui si une harmonisation en profondeur ne se justifie­rait pas. Nombreux sont les motifs qu i militent en fa­veur d'une telle démarche, citons notamment la libre­circulation des élèves, une

formation des enseignant(e)s plus ciblée, mais aussi une plus grande transparen ce d ans notre système éduca­tif. n faut noter que les pro­blèmes structurels sont tou­jours liés à des questions de contenus et d idactiques.

Par la suite, la CDIP a mis en place un groupe cl' étud es et lui a demandé d'effectuer un état de la situation et de soumettre d es propositions sous fo rme d e mod èles vi­sant à can aliser l'évolution actuelle. Les résultats des a ctiv ités de ce gr oupe d 'études so nt con sign és d ans un rapport qui fai t ac-

tuellem ent l' objet d'u ne consultation. Le d élai de réponse a été fixé à fin 1996.

En ce qui concerne la certifi· ca tion à la fin du d egré se· condaire l, il convient de re· lever que la Suisse es t un des derniers pays qui ne prévoit pas d 'examen for· mel (tout au m oins d ans la majorité des can tons) à la fin de l'école secondaire ou de l'école à exigences élé­mentaires (Realschule). Ain­si la scolarité obliga toire s'achève sans certifica tion et sans que l'école ait pu s'as· surer que ses objectifs pédaw

gogiques ont été atteints.

Les critiques émanant d es écoles subséquentes et d es milieux économiques, m ais aussi le nombre inquiétant d'analphabètes fonctionnels relancent les interroga tions de ceux qui se demandent si l'école ne transmet qu'im­parfaitem ent les connais­sances et compétences élé· mentaires nécessaires.

La CDIP a don c demandé une étude approfondie d es avantages e t des inconvé­nien ts d ' une certification à la fin du secondaire 1. Les résultats de cette étude font l'objet d ' un rapport qui a été mis en consultation au­près d es cantons, d e di· verses autres instances poli· tiques du d omaine de l'éducation et des parte­naires sociaux qui Ont été appelés à prendre position à ce propos d 'ici la fin du mois de février 1997. -. -.-._._._._._._._._.-

Formation des enseignant-e-s La CDIP a pris pos ition à propos de la "Petition gegen Zentralismus und Gleich­schaltung in der Lehrerbildung» (centralisme et coordination dans la formation des enseignants). Elle réfute fo rmellemen t les reproches qui lui sont adressés; elle insiste Sur l'importance d'une approche plus large et plus globale du problème qui Ile doit en aucun cas se limiter à la seule formation de base des enseignantes et enseignants du degré primaire.

Les recommandations ap. proUvées en octobre 1995 par la CD!P à l'intention d es ~anton s Ont été gén ér a ­ement bien accu eilli es.

Quelques groupuscules ont cependant réagi de manièr e

~ - Déco.,bre 1996

très négative. La COIP réfu­te formellement les re­proches qui lui sont adres­sés, notamment par le Comité «Gegen Zentralis­mus und Gleichschaltung in d er Lehrerbildung». A ce

propos, elle tient à préciser ce qui suit:

a. La formation des ensei­gnant(e)s d oit cam· prendre auj ourd' hui la form ation préalable, la

formation de base, l'intro­d uction à la p rofession et la formation continue; tous ces éléments doivent être parfaitem ent liés. Dans la mesure d u pos­sible, il convient aussi d e rapprocher et d 'adapter la formation pour les diffé· rentes ca tégories d 'ensei­gnant(e)s.

b. La forma tion d es ensei­gnant(e)s es t une forma­tion de cad res qui doit en principe reposer sur une

37

large formation généra le, voire sur une première expérience professionnel­le; le choix de la profes­sion ainsi que la flexibilité professionnelle du corps enseignant en seront lar­gement améliorés. Son or­ganisation doit être à l'image d e la formation pour les autres positions­cadres.

c. La formation dans le sec­teur tertiaire permet au candidat ou à la candidate à la profession d 'ensei­gnant de travailler de ma­nière plus autonome et d'avoir plus recours aux méthodes scientifiques;

eUe favorise aussi le déve­loppement d e la person­nalité. La formation des enseignantes et des ensei­gnants dans u ne haute école spécialisée (haute école pédagogique) ga­rantit un sta tu t de profes­sionnel de l'enseignement et de l'éd ucation et assu­re, dans le futlU, un recru­tement de qualité.

d. Les recommandations ont des objectifs bien précis, mais res tent néanmoins flexibles. Elles permettent notamment des solutions particulières pour la for­mation des enseignant(e)s spécia listes et d es maî-

tresses et maîtres d'écoles enfantines. Le fait que les cantons disposent d'un délai de dix ans pour prendre les mesures qui s' imposent est particuliè­rement important; même si prendre les mesures qui s'imposent ne signifie pas encore en arriver à la réa­lisa tion; les cantons sont en tous cas inv ités à utili­ser ces dix années pour prendre les décisions uti­les et fixer les dispositions nécessaires.

Le nouvel accord intercan­tonal sur la reconnaissance des diplômes stipu le q u'il appartient à la CDlP de

IRDP - NOUVEAUTÉS

définir des normes lUini­males pou~ les diplômes du corps enseIgnant et lui do,," ne compétence de recon_ naître ensuit~ ces titres SUr

le plan SUIsse. L'ensei. gnant(e) qui dispose d'u diplôme reconnu Sera hab~ lité à exercer son rnétin dans toute la Suisse. Duran( les prochaines années, les normes minimales qui Ser_ viront de base à la recon. naissance des divers dl. plômes de l'enseignement seront définies. Dans (OUI

les cas, les cantons, les r~ gions et le corps enseignant auront bien évidemment la possibilité de se prononcer.

Enseignement bilingue

Evaluation d'une expérience

Ce rapport, commandé par la direction de l'Instruction publique

du Canton de Fribourg, pré­sente une analyse évaluati­ve des acquisitions faites en une année par des enfants d 'école enfantine, dans deux classes expérimentales d'enseignement précoce d'une langue seconde. A Villars-sur-Glâne, l 'expé­rience consiste en un ensei­gnement bilingue (français­allemand) pour une classe

Comment réaliser un portfolio en dosse?

Cette traduction d' un petit fascictùe destiné à des ensei­gnants américains tente de répondre aux nombreuses

presque exclusivement mo­nolingue; à Morat, la formu­le expérimentée est celle de rencontres hebdomadaires d'une classe germanophone et d'une classe francophone.

Dans l'ensemble, les résu 1-tats montrent que les en­fants parviennent à la fin de l'année à une compréhen­sion encourageante d'énon­cés simples en langue s e~ conde alors que la pro­duction demeure générale-

ment sommaire. Parallèle­ment, les acquisitions dans la langue première et en mathématiques sont bonnes à très bonnes. L'enseigne­ment précoce d 'une seconde langue ne semble pas causer de difficultés particulières aux enfants de parents a11o­phones.

GURTNER, Jean-Luc, MON­NARD, Isabelle & TIECHE­CHRISTINAT, Chanta l. -Enseignement d' une lan-

Portfolio: mode d' emploi questions qu'ils peuvent se poser lorsqu'ils souhaitent utiliser le portfolio dans leur enseignement.

Les mathématiques sont prises, dans ce cas, comme exemple.

FORSTER, Simone (trad.) & SANDOZ, Chantal (trad.). -Portfolio de math éma­tiques à J'école primaire: mode d'emploi / adapta tion française Simone Forster, Chantal Sandoz. - Neuchâ­tel: Institut romand de

gue seconde à l'école en· fantine: évaluation scienti· fique des expériences fri· bourgeoises de VilIars·sur· Glâne et de Morat, 1994· 1995.- Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogi· ques (IRDP); Fribourg: Uni· versité, Institut de pédago­gie, 1996.- 53 p.- (Re­cherches; 96.102) (Cahi.rs du GCR; 32).

Prix: Fr. 8.-.

recherches et de documen­tation pédagogiques (IRDPJ, 1996. - 38 p . - (Pratiques; 96.201). - Tiré de "portfolio Guidelines in Primary Math)} by Leon Paulson.

Prix: Fr. 6.-.

A. C T U f\.l l , É S

-- CATÉCHÈSE

L'~aH~

Le livre saint de l'islam, le Coran, évoque avec re s~

peel la mère de Jésus. Bien des chrétiens l'igno~ renL Avec l' aide d'un ami musulman, nous résumons l'enseignement de sa reli­gion concernant Marie ou Maryam en arabe.

Maryam est née dans une famille pieuse. Elle reçut une éducation dans la mai­son de Zacharie, le père de Jean~Baptiste, qui la parrai­na durant son enfance. Ele­vée ensuite dans le sanctuai­re, Maryam persévère dans la prière et l'adoration jus­qu'au jour où elle fut choisie par Allah (Dieu). Les anges lui font comprendre sa vo­cation: «0 Marie, certes Allah t'a élue et purifiée, Il t'a élue ail-dessus des femmes des mOlldes» (3,42)1.

Maryam a donc grandi dans un milieu prophétique, pur, très proche d'Allah. Elle avait une grande foi en Dieu. Allah l'a préparée pour recevoir la nouvelle qu'elle serait mère de Jésus. Voici comment le Coran ra­conte le dialogue entre l'ang. Gabriel et Maryam.

-Je su is un messager de ton Seigneur pour te faire don d'," fils pllr.

~ Comment aurais-je un fils, quand aUCun homme ne m'a tOllchée et que je ne suis pas prostituée?

- Cela m'est facile, a dit ton Seigneur! Et Nous ferons de lui lin signe pour les gens, et une miséricorde de no~re part. C'est une affaire dl). décidée» (19, 19-21).

~. Décembre 1996

r------------------------------------------, Ce que le Coran dit de Marie et de Jésus n'est pas sans lien avec l'Evangile, celui de Luc en particulier qui raconte la conception virginale de Jésus, annoncée par l'ange Gabriel. La pureté et la piété de Marie sont nettement soulignées. Le rôle prophétique de Jésus est reconnu.

Bien entendu, de grandes différences existent aussi. Pour l'islam, Jésus n'est pas à proprement parler le fils de Dieu. Les circonstances merveilleuses de son enfance ont plus de ressemblances avec des textes apocryphes (= non reconnus par l'Eglise) qu'avec nos évangiles: Jésus parle dès le berceau, il fait des «mi­racles d'enfant»: il souffle sur un oiseau de terre glai­se qui aussitÔt prend vie.

, , , , , , 1 1 , , 1 , 1

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M.S. : , ------------------------ - -- - - -------------~

Le Coran poursuit: (<Elle de­vint donc enceinte, et elle se re­tira avec lui, l'enfant, en lm liell éloigné>. (19, 22). La per­sonne de Jésus est ainsi pré­sentée comme un prophète, un envoyé d'Allah aux en­fants d'IsraëL Lui-même parle dès son berceau et dé­finit son identité et sa mis­sion. «Je 5uis vraiment le ser­vifeur d'Allah. Il m'a donné le Livre et désigné Prophète. Où que je sois, II m'a rendu béni et Il m'a recommandé, tant que je vivrai, la prière et la Zakat (= dîme), ainsi que la bonté en­vers ma mère. Il ne m'a fait ni violent n; malheureux. Et que la paix 50it sur moi le jour où je IIaquis, le jour ail je mourra; et le jour où je serai ressuscité vivallt» (19, 30-33).

C'est ainsi que croient les musulmans et qu'ils vénè­rent Jésus e t sa mère Ma­ryam.

Michel Salamo/ard

Article déjà publié dans "Paroisses vivantes., Bulletin des paroisses ca­tholiques romandes, mai 96.

/

L Citation du Coran. Le premier chiffre indique la Sourate (cha­pitre) et le second, le verset.

39

- - ,

La récré des profs

h avec.

W ,--_t-_lll_I~_LI_l_;r_',~_l "'_1 t_',_f_'l_"_l\._()_~_l_A_[t\_l_T ® N° 1. LE FEU Elément grec: Elémentslotins:

"pyr(o)-" "ign(i)-" "foc-", foyer

Avec des couleurs, ces fellx règlerontla circulation. Alors colorie-les !

40

v

IV Avec des carat/es, des poireaux, des oignons et des navets, il se mange. Comme adjectif, il aime avant routle calme et le confort du foyer.

Choisis parmi ces "rouges" celui "qui a la couleur du/eu".

carmin vermillon bordeaux

écarlate rougeâtre ignicolore

incarnat amarante purpmin

grenat rouge pourpre

Regarde-les pendant une minute. Essaie ensuite d'en retrouver le plus possible.

Baptême dufeu. Familiarise-toi avec cet élément grec et éteins rapidement ce déblll d'incendie en roumantle bon robinet.

Trouve les !mis mots qui répondent aux définitions suivantes: ils .le ressemblent. Seule l'initiale change.

a) qui conceme une région en palticulier

b) récipient à col très court

c) qui conceme un instrument optique

Chez les Grecs, le dieu des forgelVl1s s 'appelle Héphaùtos. Chez les Romains, il est plus COIl/W.

Il a donné son nom aux volcans.

\lUl

...

A qllelle définition les mols suivants répondent-ils? Ignifllger - pylVl11ane - pylVgène - pylVphore. Nous, Hellène (H) et Romain (R), pOl/vans t'être lItiles dans le choix de la racine.

Trouve les del/X homonymes qui répol/dent à cette définition. cocasse:

H. a) qui produit de la chaleur

"Peut se fond:r par un mariage double sur un velTe!

H. b) corps qui s'enflamme au cOUlact de l'ai r

R. c) rendre inflanunable

\' }

H. d) individu qui allume des feux

Pense à ta racine latine!

Entre un volcan qui crache dufeu et un fakir qui avale le feu , il n'y a que la différence d'une lettre.

DDDDDDmD DDDDDDrD

Quel adjectif signifie: produit par l'action du feu ?

On peut parler d 'une IVc" e ... Auféminin, cet adjectif est une anagramme de GENIE

Trouve 3 homonymes qui répondent à cette curieuse définition:

" Coup de feu sur une partic du vêtement du dieu des bergers!"

Hellène nous a donné 1111 adjectif, formé de l'alpha privatif grec, qui signifie: "Résistant au feu".

Cel adjectif a pratiquement le même Sens que le ignifuge de Romain, c'est-à.-dire:

"Ininflammable"

Solutions:

;JJAde(z 1 URd uud ucd( Il ?lI~!(OT 'UOA~'3! ~wol\!U~!(6 -;)uemoJ,{d-p Ja~nJ !u8 !-o al0lldOJ,{d-q ;;!U~'3OJ'{d-B(8 J;},{0J(L

u!co(nA (9 aJOIOJ!u8!(ç ndj-ne-lod(p le::>OJ -II!X) I -Jl~:x>q«( ~ldA-:J ;}'3u13JO-q 'a'3nOl-u(z lUdWUldp!t\~ ,,0 .,,1 ap !np:>(l

É S

41

ACM

Noël •.. Noël ••• Déià Noël Quelques photos pour vous permettre de varier vos décorations de Noël. Tous ces travaux et bien d'autres expliqués et richement illustrés dans les nouveaux livres en prêt à J'ORDP au secteur Animation ACM:

42

«Apfel, Nüsse, Mandelkern, Floristik für Weinachtzeit» Topp 1704 «Weinachtliche Bastelstunde» Topp 2103

«Schneemann, Stern & Tannenbaum» 55826 Brunnen-Reihe «Holz zum Spielen und Dekorieren» Topp 2121

"les en bois l3t" lllnes, So\ei\s, i,ol 'les sont des

soleils et Etal tuellement. Lunes, _ la mode aC tre sus­suiets très a le chai" en bans OU \1 ous a"ez motUS à des ~uun socle. pendre les sur une tige e les irl\agi­les placer eZ également r une ba-

Arrangement naturel (6P) Très actuel, les arran turels avec de fr' gements na-d , s Ults séché L

une sortie d' . s. ors profitez de envIronnement, branches sèche:amasser des branches de sa . ' du herre, des

pm ... En classe ou dans . , fruits, faites sécher d~n~éc~1r a ches de pommes d' les ran~

1 oranges Il suffit de former . '" avec les b h un pelIt fagot

ranc es sè h laisser travaille . c es et de r son un . . pour le décorer a' l ' 'da81natlOn

b 31 e des f· . ;u an, de noix, bâton de canne~~"~so~é~hés, des feuillages, de

Our assembler les élément 81e ... de ficeIle et de l'indispens~;evpO~St alurez besoin de fil de fer fin

1S a et à colle. '

s pou" llés sU \1 ou 1 ment CO arrange-net simp e . ués dans un

uette et pl'! gent floral . . m . . réaliser

es\:1on. et A.utre sugg du carton

~'s dans . t de les mOU> . de paple les recQu"Vfl

t

soie.

Boules de Noël (tous les degrés) Elles scintillent ces boules de Noël. Les bOlùes de sagex sont recouvertes d 'une feuille aluminium bien collée. Pour peindre sru l'aluntinium, vous emploie­rez de la peinture vitrail. Placer la boule sur une baguette avant de peindre, ce qui vous permettra de mettre la couleur

de tous les côtés en même temps. Terminer la décoration avec

une petite gllirlande et un ruban de suspension.

Corinne Dervey Animatrice ACM

43

L'A VMEP organise, pour Jes MEP et les institu­teurs (triees), le cours suivant:

Assis, assis, i' en ai plein le dos; en mouvement pour un dos sain

(La pratique à l'école et dans la vie quotidienne)

Lieu: Dates:

Lieu: Dates:

Horaire:

Matériel:

Inscriptions:

Responsable: du cours

Délais:

SION: ÉCOLE NORMALE Mercredi 26 février 97 Mercredi 05 mars 97 Mercredi 12 mars 97

MARTIGNY: ÉCOLE PRIMAIRE Mercredi 09 avril 97 Mercredi 16 avril 97 Mercredi 23 avril 97

De 14h00 à 17h00

Tenue de gymnastique

A fai.re parvenir à la responsable du cours, par téléphone ou par écrit.

Mm' Christiane DINl 1927 Chemin·Dessous 027 /722 45 52

Les délais d' inscription sont fixés au samedi 8 février 97 (Sion); mercredi 26 mars 97 (Martigny).

Allemand: deux bourses d'étude

** ~ Ambassade de la République fédérale d'Allemagne offre deux bourses pour participer il des cours de formation ou. près du Goethe·lnstitut, pour deux enseignants d'allemand du secondaire. Quelques·uns de ces cours, de 2 il 4 semaines, se déroulent durant les vacances d'été. Ces

deux bourses sont il la disposition de la Suisse romande et du Tessin.

les deux heureux élus seront désignés par l'Ambassade en collaboration avec la COIP.

les candidats doivent s' inscrire avant le 1 S janvier 1997.

Pour disposer du dossier y relatif ou autres informations, prière de vous adresser il Pierre-Pie Bonvin, (oor­dinateur d'allemand, 3962 Montana-Village. Tél. 027 / 481 89 14.

LES TÉLÉCOMMUNICATIONS Une brochure attrayante pour les écoles

Pro Telecom, Association suisse des télécommunications, a édité une nouvelle brochure remaniée sur les télécommunications pour les élèves des écoles. Dans ceUe nouvelle édition, il a été tenu compte, de manière aUrayante, des nouveaux développements techniques dans la branche des télécommunications.

La brochure de 40 pages, richement illustrée, «Tele appelle Cam - la télécommunication» a été éditée dans les trois langues. Dans la première partie, on raconte l'histoÎl'e de la communication et du téléphone, dans un style concis et facile à comprendre. Dans la deuxième partie consacrée à la technique, on explique les procédures et les expressions courantes, mais souvent mal complises, des nouvelles techniques, telles que RNIS, GSM etc., avec force illustrations amusantes.

La nouvelle brochure est renlise gratuitement au corps enseignant, ainsi qu'aux élèves. Elle peut être commandée dès maintenant auprès du magasin d'articles de promotion de Pro Telecom, Radiostrasse 17, 3053 Münchenbuchsee, Fax 031/869 06 77.

Vous pouvez obtenir de plus amples renseignements auprès de Mm' Marianne Blaser, Pro Telecom Laupenstrasse 18a, 3001 Berne, Tél. 031 /390 40 40; Fax 031 /390 40 41.

Salut Lulu, 44 fois 3 minutes amusantes pour réfléchir, 44 dialogues entre Lulu, une ifmarionnette-enfant» taqui­ne, voire voyou, et son «compère-créateun~, Domi­

nique. les thèmes abordés vont de la santé à l'écologie, en pas­sant par l'école, la famille et la vie quotidienne des en­fants. A l'intérieur de ces grands thèmes, on aborde des sujets tels que «Le som-

RTV ÉDUCATIVE

Magellan Junior vous propose S~~

meib, «La télévision », «Le tri des déch ets», «Le rac­ket», ou «Une bagarre à la récré»).

«(Salut Lulu», 145 minutes de plaisir pour aider l'en­fant (IP-4P) à communi­quer.

A vec Dominique Bianchi dans le rôle de Dominique et Manuela Ostini pour la voix de Lulu.

Production: Valérie Jatoll -

Magellan - Télévision édu­cative. Si vous ê tes intéressé-e-s, prière de vous adresser à Yvette Delessert, à l'ORDP. (Tél. 027 1 6064158) La RTV éducative / Magel­lan offrira quelques cas­se ttes aux premiers deman­deurs. Les autres montages ainsi que les pistes métho­dologiques pour l'utilisation en classe de lP-4P sont en prêt à la documentation.

EXPOSITION

Centre valaisan du film et de la photographie LlN-~~lt,~

En présentant les photo­graphies signées Albert Nyfeler, le Centre va­

laisan du film et de la pho­tographie vous convie à une escale dans le passé. L'artis­te, arrivé en 1906 dans le Lôtschental pour décorer l'église de Kippe!, s'est ins­tallé en 1920 dans cette val­lée et y est resté jusqu' à sa mort, en 1969.

Bien intégré dans la vallée, Albert Nyfeler a photogra­phié les classiques sujets de la vie quotidienne, les tra­vaux, les fêtes... Accepté ~ar les familles, il a saisi les

oments forts des grandes étapes de la vie lorsque, sous le décorum de la mise

~. Décembre 1996

en scène, filtraient les senti­ments les plus profonds.

Le professeur Arnold Nie­derer, secrétaire~ puis ami

du peintre, a sauvé, analysé et catalogué les quelque 1200 photographies de Ny­feler. Il a confié récemment cet ensemble extraordinaire

au Centre valaisan du film et de la photographie qui en assume désormais la con­serva tion et la mise en valeur.

L'exposition des œUVI"eS

d'Albert Nyfeler est ouverte jusqu'au 20 décembre puis du 6 au 31 janvier 1997, du lundi au vendredi, de 14h00 à 17h30.

Centre valaisan du film et de ln photographie, Avenue du Grand-Saint~Bernard 4, 1920 Martigl1y.

45

A la découverte de .••

Qualité par l'évaluation

Vous êtes enseignant(e), animateur(trice) ou respon­sable de cours de formation, directeur(trice) d'école ...

Vous voulez:

- iden tifier des besoi ns d 'apprentissage, des sa­voÏJ:s préliminaires;

- définir les besoins d e perfectionnement;

INFORMATIQUE

- planifier d es projets de formation continue:

- vérifier la performance d 'apprentissage;

- examiner les effe ts d'ap­prentissage;

Alors découvrez «5IIB», un système interactif d'identifi­cation des besoins permet­tant une approche d' évalua­ti o n avec un support informatisé (versio n en français ou en allemand).

Une pl'ésentation se dérou­lera à Sion le 15 janvier, à

Brigue le 19 février 1997.

COROMU Commission romande des moyens

d'enseignement met ou concours un poste d'

auteur-e chorgé.e de participer, ou sein d'un comÎlé de rédac1ion de 2 il 3 personnes, à l'élaboration de supports didactiques en connalssan(8 de l'environnement destinés aux enseignant-e·s des degrés l il 3dela scolarité obligolaire.

Votre tâche _ contribuer il la rédaction des monuscrits, ove< rappui d'exper1s des domaines cOlKernéi; - par1Îciper à la réalisation technique des moyens.

Voire profil _ avoir une bonne expérience de l'enseignement dons les degrés concernés; _ être intêfesse·e par les nouvelles orientations dons l'enseignement de la connoissonce de

l'environnement _ disposer d'une bonne capacité de trovoil en équipe et de collaborotion ovec diverses

inslonusmrmdotaires; - être disposé-e il approfondir 50 formation personnelle; - être prêt-e il travailler de monitlre autonome et responsable.

L'entrée en fonction el l'engagement (partiel ou complet) sont il convenir. l'arrangement sera ensuile négocié par COROME avec les autorités scolaÎres.

46

Renseignements et dossier de présentation du poste il demander à: Irène (ornali·Enge~ Presidente de COROME,

[os. po<lo~ 14, 2007 Neu<hôlel7 Tél: 032/889.69.70; Fox: 032/889 69 71

Candidatures il transmettre 6 l'adresse ri·dessus jusqu'ou 10 janvier 1991

Les personnes intéressées son t priées de s' inscrire au (027) 606 41 80.

La confirmation des lieux précis et des dates sera com­muniquée après la date li­mite d'inscription fi xée au 20 décembre 1996.

En bref CD~ROMs en consultation

A défaut de pouvoir les prê­ter (loi sur les droits d'au· te urs), les CD-ROMs éduca­tifs acq uis par l'DROP sont désormais en consultation à la salle de prêt.

Une cinquanta ine de logi­ciels de niveau scolarité obligatoire et concernant les branches principales (essen­tiellement le français et les maths) Sont consultables.

La liste détaillée et mise à jour de ces logiciels est disponible sur STP (Serveur télématique de l'ORDP) et sur Internet à l'adresse: http. lwww.vsnet.ch/ordp/.

Ancien matériel informa­tique

Quelques anci ens ordina· teur (sans logiciels) et im­primantes, encore en état de marche, sont à disposition d'enseign ants intéressés. li s' agit de Thomson et de PC 8086 ou 286.

Avis aux amateurs ...

Robotique

Un kit robotique composé de trois PCs pilotant des ob­jets à construire (moteurs, senseurs, cellules, poulies ... ) est à prêter à une classe, dis­posant de suffisamment de place, pour une expérience originale.

RlSOHANCES Mensuel de l'école volaisanne.

Edition, administration, rédaction Département d.l 'inslr",lion publiqualDIPI Offi" de r"her,he el de docum.nlolion pédogogiqUOS IOROPI Gravelone 1, 1910 Sion Têl. 10271 606 4112.

Diredion Jean-Pierre Salamin

Rédadion Poul Veller

Conseil de rêdac1ion POlri,k Abbet, Ass. porenk Nicole Jocquemin, SPVol Maurice Dirren, OSP Jean-François lovey, DIP Fobio Di Giacomo, AVECO Mourice Non,hen, SMP Jo"lyne Gagliordi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 171 x 241 mm. Formol de 10 revue: 210 x 280 ml. Impression en offset en noir et URI

teinte vive, photolithos fournies DU frois de reproduction fadurés séparément pour dowmenls fownIs prêts à 10 reprodudion.

Parution Le 1 S de ,hoque mois lOul iulloi et août.

Délai de remise des lextlS et des annonces Le 20 du mois pré(éden!.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINTSA, 1951 Sion lé!. 10271 322 2370 Fox 10271322 07 47.

Hors-canton PUBUCITAS, 1951 Sion Tél. 10271329 5111 Fax 1027132317 60. Impression, expédition VALPRINTSA, 19S1 Sion TêI.I0271322 23 70 Fax 10271322 07 47.

Le Département de l'instruction publique, Vu la suppression de l'enseignement de l'allemand en 3P;

Vu la refonte des programmes de 3 et 4P en un seul programme dispensé sur une année;

Vu le vieillissement de la méthode SSM (Sing und spiele mit) du Professeur Petit;

Vu la nécessité d 'offrir aux élèves et aux maîtres un support plus intéressant et plus motivant pour l'ap­prentissage de l'allemand au degré primaire; Vu qu' il est essentiel d' introduire de nouvelles démarches d'apprentissage et celle de s'adapter au déve­loppement de la psycholinguistique; Vu le désir de motiver les enseignants à s'adapter à de nouveaux cheminements;

Dans l'attente d'un programme romand;

Vu le préavis favorable du Service de l'enseignement primaire;

décide Le programme d'enseignement de l'allemand 5P, version 1996, est rendu offi ciel dès la rentrée scolaire 1996/1997. Mme Monique Pannatier est responsable de la mise en œuvre de ce programme.

Le chef du Département de l'instruction publique

Serge SIERRO

La session pédagogique de l'été 1997 aura lieu du 30 juin au 4 juillet 1997.

FORMATION EGPS (Education générale et promotion de la santé)

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom, prénom:

Domicile: ______ _ _ _ _ __________ _ _ _ _ _ N ' de tél.:

Lieu d'enseignement: _ __________ _________ ___ _ Degré(s): _ _ _

Le (la) soussigné(e) s'inscrit pour le cours d 'introduction au programme EGPS

o Cours A: jeudi, vendredi, samedi 13-14-15 février 1997 + 1 jour ultérieur à déterminer.

o Cours B: jeudi, vendredi, samedi 3-4-5 avril 1997 + 1 jour ultérieur à déterminer,

(metlre une X dans la case qui convient)

Le COurs s'aclresse principalement aux enseignants primaires. Les places étant limitées, priorité sera donnée aux premiers inscrits. Les lieux de cours seront fixés en tenant compte du domicile des enseignants inscrits qui seront convoqués personnellement.

Les centres scolaires peuvent s'inscrire sur une seule formule comportant la liste des enseignants avec les mêmes rubriques que le présent bulletin.

Celles et ceux qui ont bénéficié de la formation «Clés pour l'adolescence» pourront recevoir ultérieurement une formation allégée.

Date: Signature: _ ___ _ _ ______ __ _

~ ~envoyer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au o Janvier 1997 au plus tard.

47

Il

Fra~çais: cours de formatio;perma~ente duran-t la scolarité 1996 hj 997

1. EXPRESSION ORALE 1 res rencontres Lieu Date Heure

Martigny lundi 17.2.97 17h15 Monthey jeudi 20.2.97 17h15 Sembrancher lundi 24.2.97 17h15 Ardon jeudi 27.2.97 17h15

Les lieux et les dates des rencontres suivantes seront fixés d'entente avec les participants.

Animateurs:

Participants:

Programme:

Inscription:

MM. Rémy Sarrasin, 1937 Orsières Raymond Lemasson, 1912 Leytron

enseignant(e)s IP à 6P des arrondisse­ments 1 et il

- bases théoriques - présentation générale du docu-

ment «Expression orale» - illustration des activités figurant

dans l'ouvrage échanges

les enseignants désirant participer à ce cours choisissent le lieu de la pre­mière rencontre en fonction de leur disponibilité ou de leur lieu d'ensei­gnement ou de domicile.

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom: ________________________________ _

Prénom: __________________________________ _

Domicile, NP: __________________________ _

Rue, No:

Tél.:

Degré d'enseignement:

Lieu d'enseignement: ________________________ _

Je m'inscris au cours «Expression orale» du

à: _____ __

Date et signature: __________________________ __

Bulletin à retourner à M. Rémy Sarrasin, instituteur, 1937 Orsières, jusqu'au 20.12.96

48

2. EXPRESSION ECRITE l'cs rencontres Sion: Platta Grimisuat H érémence

Sierre, Borzuat Montana-Crans

arrondissement III mardi 21.1 .97 mardi 28.1.97 mardi 4.2.97

arrondissement IV jeudi 23.1.97 jeudi 30.1 .97

17h 17h 17h

17h 17h

Les lieux et les dates des rencontres suivantes seront fixés d 'entente avec les participants Animateurs: M. Jean-Claude Savoy, les Bresses

3963 Crans '

Participants:

Programme:

Inscription:

M. Bernard Jacquod, 1971 Grimisuat

enseignant(s)e IP à 6P des arron­dissements III et IV qui n'ont pas suivi de cours sur l'expression écrite.

l'enseignement de l'expression écrite à l'école pritnaire 1. enseignement par séquences

didactiques: - organisation - fréquence 2. présentation de quelques

séquences et ateliers 3. relation avec le GRAP 4. discussion et échanges

par téléphone jusqu'au 20.12.96 chez: M. Bernard Jacquod (027) 398 36 33 pour l'arrondissement III M. Jean-Claude Savoy (027) 483 43 26 pour l'arrondissement IV

Fran~ais

Examens 4P 1997· Expression éuite Les examens de promotion en expression écrite porteront en 4' primaire sur l'un des trois types de textes suivants:

-le conte - le dialogue -la letlre

N.B. Des pistes méthodologiques sont proposées dans le classeur de 4P.

Venez découvrir avec vos élèves le nouvel univers de la bourse électro­

nique. Les éléments d'informations didactiques qui composent l'exposi­

tion permettront à chacun de se familiariser avec le monde de la bourse,

un pilier de l'économie de marché .

UNE EXPOSIT ION INTERACTIVE VAUT MIEUX QU'UN LONG DISCOURS

Les nouveaux InfoCentres de la Bourse suisse comprennent des cylindres

d'informations, différents jeux informatiques et des écrans affichant les

cours et les données en temps réel; autant d'éléments qui fac ili tent la

compréhension des mécanismes de la bourse.

INSCRIVEZ-VOUS

En vous inscrivant à l'avance, vous pourrez recevoir le guide de l'exposi­

tion afin de préparer votre visite. Ce guide reprend les divers éléments de

l'exposition et fournit une série d'explications complémentaires. Appelez­

nous pour commander gratuitement une brochure ou pour planifier votre

visite entre 10h et 13h.

B Â L E 06 1

G E N ÈVE o 2 2

ZUR ICH o 1

s~ SCHWEIZER BORSE SWISS EXCHANGE

BOURSE SUISSE BORSA SVIZZERA

2 72 06 6 7

8 1 8 5 8 3 7

2 2 9 2 3 1 1

Bourse Suisse à Genève· Rue de la Conféderation

Conféderation Centre · 1204 Genève