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MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

IMPRIMEUR CONSEIL

30 an s de qualité N° 4 - DÉCEMBRE 1999

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Valaisanne par nature

Banque Cantonale du Valais

Et si cela servait à quelque <tc# ?

La vie d'un écolier doit être frus­trante. Heure après heure, jour après joul~ il réalise de nOlnbreux travaux tous plus inutiles les uns que les autres. Après s'être escrimé sur un texte, l' avoir peaufiné, il le confie à son enseignant qui en devient j'unique dépositaire. Et qui plus est, ce lecteur unique est raren1ent bien intentionné. La feuille soigneuse­ment calligrapl1iée lui revient quel­ques jours plus tard maculée de rouge, «taguée», souillée de relnar­ques pas toujours amènes.

Même si l'étanchéité des baignoires s'est bien améliorée depuis l'intro­duction de la mathématique nou­velle, 111ên1e si l'horaire cadencé évite des croisements sllrprises entre les trajns, les exercices de n1athén1a­tiques échappent difficilement à la vanité endémique des travaux sco­laires.

I:étt,de des langues n'est pas en reste pui.sque bien trop souvent l'exercice consiste à parler pour ne rien dire d'un sujet qui ne concerne personne, Certes, en ce domaine, la situation tend à s'alnéliorer avec l'encouragement aux échanges lin­guistiques. Des échanges qui ne de­vraient pas constituer l'exception mais bien la règle. Des échanges qui nous semblent bien plus logiques que l'artificiel enseignelnent bilin­gue consistant à regrouper des élèves francophones pour leur par­ler, et pour qu'ils parlent entre eux, dans lme autre langue. Personnel­lement, pour m'adresser à ma voi­sine, je préfère utiliser le français. Par contre, lorsqu'à dix-huit ans, j'ai rencontré la douce Heidi von Traubenzucker sur la terrasse de la Luzernerstube de Sempach, j'ai

R4c0MN4 - Décembre 1999

beaucoup regretté la pauvreté de mon vocabulaire allernand. Et pour­tant, je venais d'obtenir un fünJ komma vier à mon Wortschatz; j'étais donc certifié presque imbat­table en matière d'automobile et je traduisais piston et enjoliveur plus vite que mon logiciel Translator 2. Mais là, je m'échauffe et je «digresse).

Et si tout cela servait à quelque chose? titrais-je ci-dessus. Si 1'on apprenait aux enfants à comnlun i­quer en se plaçant dans de réelles situations de conlmunication? Et si l'on dOllilait en pâture aux enfants­chaque fois que possible - des situa­tions mathématiques réelles? Et si. . . Cela ne pourrait-il pas con­tribuer à lutter contre le man-que de motivation des élè-ves si souvent avancé pour justifier l'échec scolaire?

Heureusement, cette «utilitari­sation» de 1'en­seignenlent n'est pas tou­jours oubliée dans nos classes .

A l'école même si, l'étonchéité des baignoires s'est améliorée, la question du sens de certaines activités resle posée.

Récemment, les écoliers du Valais romand ont été invités à marquer le dixième anniversaire de la Con­vention relative aux droits de l'en­fant. Un collègue - appelons le Momo pour ne pas égratigner sa légendaire modestie - a profité de l'occasion pour protester contre le renvoj d'une de ses élèves et de sa famille. Gageons que pour ces jeunes manifestants, la notion de droits de l'enfant aura une toute autre résonance!

P. Vetter

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ÉDITORIAL

1 El si celo servoil à quelque chose? P. Vetler

DOSSIER: APrRENTISSAGE PRECOCE DES LANGUES

'} Des condilionslavorobles pour un enseignemenl précoce des longues D. Groux

S Bilinguisme el enseignemenl bilingue: enlre enlhousiasme el angoisse L. Golo

, Des repères pour la lormolion des moilres bilingues D. Margen

10 De ma longue aux longues du monde Ch. Perregoux

12 Apprendre plusieurs longues avonl six ons? E. CoqUaI

1S Bilinguisme: panacée or nol panacée P. Velter

1, Apprendre les longues en Volais N. Reval

11 Entrelien avec Magdeleine Lerosle N. Revaz

21 Apprenlissoge des longues en cilolions N. ReVal

22 Comparaisons conlonoles Résanances

2,} Concepl général d'enseignemenl des longues CDlP/IDES

NOS RUBRIQUES

24 RENCONTRE lilo Aymon : 10 dosse-olternonce ou la molivalion à apprendre N. ReVal

26 LE SITE DU MOIS 1000 siles pour les enlanls N. Reval

2, GRAPPILLAGE Les cilalions du mois Résononles

~ ÉDUCATION MUSICALE An des écoles normales B. Oberholzer

21 CATÉCHÈSE Noël. la lêle de Dieu avec nous M. GOSpOI

,}1 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Séiour d'élé en Allemagne - spécial CO BEL

,}2 LIVRES Les nouveaulés du mois Résonances

'}4 LU POUR VOUS Deviens loi-même mon lils! P. Vetler

,}6 MATHÉMATIQUES Rallye malhémalique Iransalpin

'}, IRDP Nouveaulés

'}~ ALLEMAND Synlhèse de l'évalualion de Tamburin l O. Menge/M. Ponnotier

,}1 EN RACCOURCI Les brèves du mois Résononles

40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

42 ACM Malériaux nalurels C. Dervey

44 PASSAGE EN REVUES Les r.vues du mois Résananles

INFORMATIONS OFFICIELLES

4S Annonces diverses

46 Enseignemenl religieux: groupe de Iravail M.M. Luy

4~ Malhémaliques Séances pour les 4P

R~ -Décembre 1999

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Des conditions favorables pour un enseignement ~a des langues?

Par enseignement précoce des lan­gues, nous n'entendons pas seule­ment un enseignement des langues avant l'âge «norma!», c'est-à-dire l'âge auquel on commence à ensei­gner les langues (la plupart du temps, au début du secondaire, vers 10-11 ans), mais plutôt un enseigne­ment dès l'école maternelle,

Apprendre la langue étrangère le plus tôt possible

En effet, il me semble important d'être confronté dès le plus jeune âge à la langue étrangère, r: enfan t a alors toute la soup lesse inte llec­tuelle pOLir imiter, pour apprendre, pOUI se fondre dans la langue et la culture de l'autre, Tl apprend en jouant, en chantant, en faisant, sans effort, su r le mode

7). GIWJAMt plus souvent d'éducation bilingue: les ac tivités scolaires se font en général à parité dans la langue ma­ternelle et dans la langue étrangère_ Citons quelques pays où cette op­tion a été choisie: le Liban, l'Egypte (dans les écoles de langue privées), le Luxembourg". et quelques ré­gions: le val d 'Aoste, la Catalogne espagnole, l'Alsace (25 % pour le moment des écoles maternelles), . ,

Continuer cet apprentissage bilingue sur l'ensemble

du cursus primaire

Il va sans dire, mais il vaut u1ieux tout de même le préciser, que les bénéfices d 'une éducation bilingue qui ne se prolongerait pas au-delà de la maternelle seraient très ré-

duits, Si l'on veut ludique, Alors, pourquoi ne pas profiter de ce mo­ment exception­nel où le jeune enfant est suffi­samment dispo­nible pour em­magasiner toutes sortes d' informa­tions? Il n'a au-

< < !l me semble Important

que l'enfant de­vienne réellement bilingue, il est né­cessaire de lui proposer, du rant toute la scolarité pritnaire, un en­seignement dans sa langue et dans la langue étran­gère, Il faut noter

d'être confronté dès le plus jeune âge à la langue étrangère. > >

cun problème pour répéter les sons qu' il ne connaît pas dans sa langue; il répète sans accent.

De nombreux pays pratiquent ce type d'enseignement dès la mater­nelle et proposent non seulement un enseignement de la langue mais un enseignement d ans la langue (sensibilisation aux n1athématiques, danse, jeux rythmiques, activités d'observation",), II s'agit alors le

R~ -Décembre 1999

que ce type d'enseignement ne rep résente pas de surcroît de travail pour J'enfant, car on ne lui propose pas (ou peu) de cours de langue supplémentaire, mais seulemen t un enseignement disciplinaire dans cette langue. Certains pays ont choisi d'enseigner les disciplines li ttéraires en langue étrangère (éco­les bilingues en Roumanie, en Alle­magne ... ), d 'autres les disciplines scien ti fiques (écoles bilingues au

Vieti1am, en Egypte, en Moldavie), d 'autres l'éducation physique (Sey­chelles), les disciplines artistiques .. ,

Parfois, on introduit dès le primaire une seconde langue étrangère, C'est le cas des écoles de langue égyp­tiennes où on l'introduit dès la troi­sième année du primaire (l'anglais dans les écoles bilingues français­arabe, le français dans les écoles bilingues anglais,arabe), Si la se­conde lau1gue n'a pas été introd uite en primaire, il apparaît tout à fait naturel de l'introduire dès le début du secondaire et de poursuivre les enseignements disciplinaires dans la première langue,

A l' issue d'un tel cursus, l'élève est trilingue et peut poursuivre des études supérieures dans des uni­versités étrangères sans aucune dif­ficulté,

Montrer une réelle volonté politique

J'ai présenté brièvement le schéma idéa l qui permet de donner à tous les eruau1ts (et pas seulement aux enfants de milieu favorisé) des com pétences bilingues en primaire et des compétences trilingues en secondaire. Cela semble technique­ment très simple à réaliser, Il con­viendrait de repenser la formation des professeurs de langue qui pour­raient enseigner une au tre discipline, comme cela se fa it dans de nom­breux pays (Allemagne par exemple), d 'organiser des échanges d'ensei­gnants à travers toute l'Europe (les enseignants originaires de pays étran­gers enseigneraient une discipline

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dans leur langue) et de consacrer un budget supérieur à l'enseignement (une classe bilingue coûte une fois et demie p lus cher qu'une classe monolingue).

Alors, pourquoi nos responsables politiques n'effectuent-ils pas ce cllOix? Comment veulent-ils mettre en pratique les recomrnandations européennes (Livre blanc sur l'édu­cation) qui exhortent les citoyens européens à pratiquer deux langues commlmautaires en plus de la leur?

Nos responsables semblent bien fri ­leux : l'expérience d'initiation aux langues étrangères, menée en France à partir du CEl (2e année du pri­maire), à raison d'un quart d'heure de langue étran gère par jour, est bien peu concluante, Manque de forma­tion des enseignants, manque de sui vi pendant les années de primaire (on peut enseigner une langue pen­dant llllC année et passer à une au­tre langue l'année suivante), ensei­gnement de la langue et non dans la langue, exposition homéopathique à la langue, absence de progression ent re le primaire et le secondaire (les enfants recommencent l'appren­tissage de la langue en secondai re comme s' ils étaient débutants) ..

Bref, cet enseignement n'a pas été pensé. Tout se passe comme si on avait simplement voulu satisfaire la demande sociale en matière de lan­gues étrangères, Et comme si nous avions en fait très peur des lang ues étran gères (peur d'un bilinguisme français-anglais, peur des langues régionales) p arce qu'eUes menace­raient (cela doit se passer au nivea u de l'inconscient collectif!) notre si belle langue, le français, autour de laquelle s'est construite, ne l'oublions pas, notre unité nationale.. Mais notre identité doit se construire avec les autres et en aucun cas, contre les autres, Cessons d'être fri­leux par rapport aux langues et aux cultures étrangères. Et je n'ose pas parler de l'arabe ..

A contrario on peut évoquer des expériences réussies d'enseignement

bilingue parce qu'elles sont portées par une volonté politique solide. En Egypte, au Vietnam, au Cambodge, au Laos, la langue étrangère est enseignée très tôt dans des struc­!tues bilingues parce qu'on a estimé que l'accès à la modernité passe par

< < Cessons dl être frileux par

rapport aux langues et aux cultures étrangères, > > la langue étrangère. Peut-être aussi que la langue du pays apparaît comme une langue .. écononlique­ment dominée.

On peut signaler aussi la volonté politiqu e de donner plus de force à sa langue, nationale (Québec, Irlan­de) ou régionale (Catalogne, Pays Basque, Bretagne, val d 'Aoste) de renouer avec ses racines, avec son histoire, avec sa culture,

La volonté politique peut naître aussi d ' un désir de sorti r de l'enfer­mement et de s'ouvrir sur l'étran­ger. Lorsque, dans un pays, on pra­tique une langue qui n'est parlée qu'à l'intérieur de ce pays, on choi­sit délib6rément d'enseigner une autre langue (l'anglais, en général), en fin de primaire. C'est le cas des pays du Nord de l'Europe (Fin­lande, Norvège, Suède, Danema rk).

La mondialisation: un espoir pour le bilinguisme

TI n'est plus possible aujourd'hui de s'enfermer dans son pays et de refu­ser de s'ouvrir à l'autre, à l'étranger.

Les échanges de produits (commer­ciaux, économiques), de personnes (scolaires, universitaires, profession­nels), de compétences (recherche) seront de plus en plus nombxeux et seront facilités par les médias (télé-

vision, Tn ternet) et les moyens d e transport toujours plus performants. TI ne sera bientôt plus possible d'échapper à l'internationalisation et celle-ci représente, si elle est bien maîtrisée, une chance considérable pour les ind ividus et pour les pays (ouverture intellectuelle, meilleure compréhension des autres, recher­che d'une éthique - par définition, universelle - qui pourrait conduire à l' harmonie et à la concorde),

Certains pays ont déjà fait le choix d'un enseignement des langues ex­trêmement pe.rformant. C'est le cas du Luxembou rg où l'on enseigne trois langues en primaire (le luxem­bourgeois, l'allemand et le français) et une quatrième langue, l'anglais, dès le début du secondaire. Ce choix est intéressant parce qu'il montre Wle volonté de s' inscrire à la fois dans le patrimonial (luxembour­geois) et dans l' international (sans le limiter à l'anglais). On ne renonce pas à son identité, à ses spécificités culturelJes, mais on se tourne aussi vers les autres, En ce sens, la mon­d iali sation représente un formi ­dable espoir pour le plurilinguisme et le pluriculturalisme.

Bibliographie de l'auleure - L'enseignement précoce des langues, Chro­

nique Sociale, 1996. - L'apprentissage précoce des langues, PUF,

Collection Que sais-je?, 1998 (avec Louis Porcher).

- L'éducation comparée, N<lthan, 1997 (avec Louis Porcher).

- Les échanges éducati fs, L' l-Iarmattan, à paraître, (avec louis Porcher).

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Dominique Groux est professeure des universités à l'IUFM de Ver­sailles.

R;;,.~ . Décembre 1999

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et enseignement bilingue: entre enthousiasme et angoisse

Il est difficile d'aborder la question du bilinguisme et de l'enseigne­ment précoce des langues sans dé­clencher des prises de position pas­sionnées et des discussions en termes d'avantages et d'inconvé­nients, Tout le monde a une théorie à proposer sur la langue, sur l'édu­cation et sur le bilinguisme, La recherche elle-m~me est loin d'être uruvoque, du moins dans une pers­pective historique. Baker 1988 re­marque ain si qu'on est passé d'une période des effets négatifs du bjlin­guisme (première moitié du siècle) à une période des effets positifs (de­puis les années 60-70) en passant par une période des effets neutres (milieu du siècle).

Malgré les progrès de la recherche, chaque nouvelle expérimentation pédagogique faisant intervenir une deuxième langue (L2) dans la sco­larisation doit affronter quatre grandes questions:

- Le temps dévolu à la L2 ne va-t-iJ pas freiner le développement de la langue première (LI)?

- L'apprentissage de la L2 va-t- il progresser dans les m~mes pro­portions que le temps qui lui est accordé dans le curriculum?

- L'apprentissage des cOlmaissances non lin­guistiques ne va-t-il pas souffrir de l'opa­cité de la L2?

Dans les lignes qui suivent, nous tâcherons de montrer qu'il est pos­sible, d'une part, de trouver des réponses rassurantes à ces ques­tions et, d'autre part, d'envisager de nouveaux questionnements.

Regarder le bilinguisme différemment

Très souvent~ enseignants, parents et élèves (egardent le b ilinguisme dans une perspective conçue pour et par les monolingues. Le bilingue add itionnerait deux compétences distinctes et isolables, une en LI e t l'au h'e en L2. Idéalement, il serait reconnu comme natif par les deux cOffilnuoautés linguistiques et cor­respondrait en quelque sorte à deux monolingues en une personne, qui s'exprimerait al ternativenlent dans les deux langues, mais sans ( mélan­ger». On parle de point de vue mo-

nolingue sur le bilinguisme, Adop­ter un tel point de vue équivaut à nier les spécificités du bilingue et à les traiter plutôt en termes de défi­cits. Le bilingue sera celui qui con­fond, qui mélange, qui parle deux langues à moitié, et rares seront les «vrais» bilingues, adulés pour leur caractère exceptionnel. Ce caractère exceptionnel ne devrait toutefois pas occu lter la vraie nature du bilingue «(ordinaire», de cette per­sonne qui peut fonctionner dans plusieurs langues.

Nous proposons ainsi de projeter un point de vue bilingue sur le bilinguisflle, qui le saisisse dans sa spécificité, comme une compétence originale et non corrune le collage de deux compétences monolingues (cf, Grosjean 1994). La compétence bilingue est homogène, unique, et elle se manifeste notamment dans des traces spécifiques comme les

- Les élèves en difficulté ne vont-ils pas se trou­ver face à des pro­blèmes supplémentai-res? L'aloul bilingue, c'esl aussi l' ouverlure aux aulres langues el cullures.

R~. Dô,embre 1999

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alternances de code (code-swit­ching) ou les emprunts (relevant plus généralement des marques transcodiques). Ces différentes ma­nifestations sont à considérer ainsi d'abord comme des marques de compétence et non COInrnc des signes d'incompétence. Souvent, on qualifie la compétence bilingue d'éclatée, de composite, mais on entretient en fait une fâcheuse con­fusion entre compétence ct réper­toire. En effet, si la compétence bilingue est homogène, il faut re­marquer qu'elle porte sur un réper­toire linguistique complexe articu­lant la connaissance de deux ou plusieurs langues qui entrent en contact et en combinaison. Ce ré­pertoire se distingue lui par une re­lative hétérogénéité. Par consé­quent, la gestion de plusieurs ré­pertoires linguistiques ne tradui t pas une compétence divisée ou di­visible, même si le bilingue doit souvent fonctionner en nlode mo­nolingue, notanlment à travers des tâcl1es scolaires définies exclusive­ment par rapport à Ll ou L2.

Le point de vue bilingue sur le bilin­guisme conduit ainsi à voir dans les performances du bilingue de la compétence là où on voyait de l'in­compétence. Il permet en outre de considérer le bilinguisnle non seu­lement comme un produit de l'ap­prentissage ou de l'éducation, mais comme un moteur, un partenaire qui entre dans la définition du cadre même de l'apprentissage.

Voir l'atout bilingue Quand on reconnait au bilingue un avantage, on pense très vite à son répertoire étendu de communica­tion, qui lui permet de narguer cer­taines barrières linguistiques, On évoque p lus rarement des avan­tages cognitifs tels que sa souplesse, son ouverture aux autres langues et cultures, sa capacité d'abstraction.

Mais nous aimerions insister ici su r son atout stratégique dans sa com­pétence à communiquer. En effet, le

bilingue, et su rtout celui qui déve­loppe un bilinguisme précoce à l'école, doit très vite résoudre des problèmes de communication en L2. Il doit affronter des tâches com­municatives parfois complexes, bien que dépourvu de moyens lin­guistiques élaborés. Il apprend

en rupture avec la langue sociale ou familiale de l'enfant. Le cas est par­ticulièrement évident en Suisse alle­mande, où l'école fonctionne princi­palement en H ochdeutsch alors que la société se sert majoritairement de d ialectes alémaniques. A l'école, nous somnles tous des immigrés

alors à déployer des stratégies de résolution de problèmes de cornmunication, jouant avec les moyens linguis­tiques d isponi­bles en L2 mais s urtout avec d'autres moyens, comme le re­cours à la Ll ou à un tiers. De cette façon, il dé­

« On évoque rarement les

avantages cognitifs du bilingue: souplesse, ouverture aux autres langues et cul tures, capacité

(pour reprendre les paroles d e Francard 1990), le monolinguis­me n 'existe pas. Il y a certes pour certains élèves

d'ab tra'ction, > >

des problèmes de langue, d 'ap­prentissage, d'intégration, mais il faut se garder de les a t­tribuer trop ra­pidement à l'in­

développe aussi bien une compé­tence de communication efficace qu'un espace fa vorable à l'appren­tissage. Il construit par là un atout précieux, que l'école peine parfois à reconnaitre et à valoriser (cf. Gajo 1999).

Cette absence de reconnaissance, s,i elle condanme l'atout bilingue au silence, peut aussi tout simplement le compromettre. Tl arrive ainsi que, dans la pratique pédagogique, on mette les langues en concurrence plutôt que de les considérer l'w1e pour l'autre, l'une avec l'autre, dans le cad.re d'une compétence de com­munication générale et de straté­gies communes. On court alors le risque de mener l'enfant vers une forme de bilinguisl1le soustractif, peu favorable à l'émergence de l'atout décrit ci-dessus,

L'école est toujours bilingue Nous aimerions finir cet article sur une touche un brin polémique,

L'introduction précoce d 'une nou­velle langue à l'école ne devrait rien avoir d'exceptiOJU1el, dans la me­sure où la langue de l'école se trou­ve d'une certaine Inanière toujours

tervention précoce d 'une L2, qui peut tout au plus e t salutairement révéler des problèmes de divers ordres.

Le passage à l'école doit donc s'en­visager en termes de rupture. L'élè­ve doit apprendre l'école, en inté­grant notamment de nouveau x contrats de communication. La L2 s'inscrit tout naturellelnent dans cette rupture et cette nouveauté, qu'elle contribue certainement aussi à mieux éclairer.

Il fa ut encore noter que, dans le cas du bilinguisme précoce, la L2 appa­rait a lors que la LI se trouve encore en pleine acquisition. JI s'agit alors de les envisager J'une par rapport à l'autre, de les utiliser l'une pour l'autre, conscients que la LI o 'est pas a priori une source de stabilité opposée à une déstabilisation pro­venant uniquement de la L2, lnais que le jeu est plus complexe.

L'éducation bilingue précoce ne peut pas opérer, à l'im age de l'en­seignement traditionnel, un amal­game simple entre, d 'un côté, L1 et langue source et, de J'autre, L2 et langue cible de l'apprentissage, Aussi bien L1 que L2 deviennent, à un nloment ou à un autre, cible e t

R~ -Décembre 1999

moyen d'apprentissage, dans un projet qui non seulement construit un bilinguisme mais l'utilise très vite comme ressource. L'enseigne­ment bilingue p récoce produit des richesses indéniables, soutenues et recherchées actuellement par la politique européenne en matière de langue et d'éducation. Mais il fa ut, pour les voir, se procurer de nou­velles lunettes . .

Bibliographie _ Baker, C. (1988) . Key Issues in Bilingualism

and Bilingual Education. Clevedon: Mul­tilingual Matters.

_ Francard, M. (1990). Nous sommes tous des immigrés ... acquisition du français et pédagogie de "oral. In Le français et les immigrés. Actes du Colloque organisé par la Maison de la, Frandté les 6, 7 et 8 dé­cembre 1990. Bruxelles: Maison de la Francité.

- Gajo, L. (éd.) (1998). Vous avez dit immer­sion? .. Bulletin VALS-ASLA 67.

- Gajo, 1. (1999). Enseignement des langues par immers ion et activité métalinguis­tique. Enjeux didactiques, interactionnels et sociopolitiques. Thèse de doctorat. Uni­versité de Lausanne.

- Grosjean, F. (1994). lndividual bilingua­li sm. The Encyclopedia of Language and LinguisHcs. Oxford (UK): Pe.rgamon.

---Notes

1 Enseignement précoce des lallgues, immersÎon précoce, éveil aux langues: IlOUS renvoyons il Gaja 1998 pour une réflexÎon sur la complémelltarité de ces approches et leur terminologie.

L'~ Laurent Gajo, docteur en linguis­tique, est assistant, chargé de cours et chargé d 'enseignement aux universités de Lausanne, de Neuchâtel et de Genève.

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Des repères pour la formation des ~ bilingues

Dans l'Académie deStrasbourg1, l'al­lemand est enseigné essentielle­ment sous deux formes: l'enseigne­ment extensif de la langue, objet de l'apprentissage et l'enseignement bilingue français-allemand. L'ensei­gnement «extensif» est dispensé dans toutes les écoles primaires: le modèle utilisé est le modèle «Deutsch aIs Fremdsprache» qui décrit les conditions et la démarche de l'ap­prentissage (2 à 3 h par semaine) mais non le statut de la langue2,

L'enseignement bilingue, dispensé actuellement dans 260 classes3, n'a pas vocation pour l'instant à cou­v rir tout le paysage scolaire alsa­

rallèle à l'enseignement classique, mais intégré dans l'école de base. La seule différence est que l' école fré­quentée peut ne, pas être l'école du secteur scolaire, sans être un éta­blissement spécifique, Le même groupe d'élèves bilingues est pris en charge par deux en seignants, représentant chacun l'une des lan­gues véhiculaires de l'enseigne­ment: un enseignant de français, un enseignant d'allemand, La concer­tation entre les deux enseignants est indispensable. Bien plus, l' un et l'au tre doivent être informés des aspects théoriques et des dis po­.silions pratiques de l'enseigne­

cien i les princi­pes d 'organisa­tion qui le défi­nissent sont les notions de ré­seau, di aména­gement du terri­toire, et donc de co n struct i o n «pyramidale» du réseau bilin-

« Le corps enseignant n'a

en général qu' une sympathie limitée à l'égard

ment bilingue et se préoccuper en commun des rap­rapports étroits entre les deux systèmes linguis­tiques, au cours de l'apprentis­sage précoce. En somme, la for­mation doit se du bilinguisme_ > >

gue, Ses princi-pes pédagogiques, au nombre de quatre, sont la précocité de l'admis­sion dans le cursus, l'instrulnentali­sation de la langue, le principe de Ronjat (un maître, une langue) et le volontariat des familles . La réussite de ces deux programmes d'ensei­gnement de la langue est étroite­ment liée à plusieurs éléments, dont la formation des maîtres. Tl m 'a semblé intéressant d 'approfondir ce point.

La formation didactique, d'abord, En application des principes struc­turels et pédagogiques mentionnés, l'enseignement bilingue a vocation à constituer un cursuS scolaire pa-

soucier d'asso-cier les enseignants monolingues aux modules de formation sur les aspects institutionnels et p sycholin­guistiques du bilinguisme, sur l'in­teraction entre les langues, ainsi qu'à un module sur l'organisation pédagogique de la classe.

L'enseignant qui représente le dis­positif bilingue dans son école doit disposer de l' information néces­saire pour lui permettre de faire évoluer le débat au sein de l'école, En effet, le corps enseignant n'a en généra l qu'une sympathie limitée à l'égard du bilinguisme; il associe encore volontiers - comme la for­mation des maîtres des décennies

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antérieures le lui a ap­pris, le bilinguisme à l'échec scolaire; il esti­me que la priorité doit être donnée à une seule langue au début de la scolarité, repre­nant en cela des con­clusions issues de la littérature scientifique d'alors, mais démen­ties aujourd'hui.

Les évaluations ont montré le caractère ir­remplaçable de com­pétences pédagogiques, dont l'aptitude à une pédagogie active. La création de classes bi­lingues d'immersion à parité des langues constitue une condi­tion nécessaire mais non suffisante: les en­fants de ces classes sou­mis à une pédagogie frontale progressent

L'enseignant doit apprendre à ne pas intervenir trop vite par la correction.

l'enseignant doit être à même de faire naître des productions lin­guistiques dans des si­tuations d'apprentis­sage disciplinaire, pour relier ainsi l'enseigne­ment de la discipline avec celui de la langue; d'autre part, il doit sa­voir gérer l' interlan­gue pour relier la pro­duction enfantine à des apprentissages lin­gu istiques structurés. Nous devons donc lui donner la maîtrise d'une structuration de la langue, avec une progression de réfé­rence, et l'initier à la connaissance des con­ditions psycholinguis­tiques de construction du langage. Enfin, au cours de la formation, l'enseignant doit ap-prendre à moduler son attitude auprès de l'ap­bien nloins vite en

langue que leurs camarades bénéfi­ciant d'une pédagogie active. Si l'enseignant sait solliciter chez l'en­fant la prise de risques pour l'inciter à parler, s'i l favorise la présentation enfantine d'une recherche, d'une activité, d'une observation, il l'aide à construire ses compétences dans le langage narratif, descriptif ou argumentatif.

Les aspects psychologiques et lin­guistiques, ensuite. Il est effective­ment souhaitable que l'enseignant bilingue fasse preuve d'une person­nalité forte et équilibrée et de capa­cités de dialogue qui lui permet­tront de s'affirmer sans polémiquer dans le débat contradictoire entre partisans et adversaires du bilin­guisme. Les évaluations ont montré qu'il fallait attendre un an, voire dix-huit mois pour que les enfants commencent, après une période de latence, à s'exprimer dans la langue cible; pendant cette période, l'ensei­gnant doit veiller à la qualité et à la richesse de la langue offerte sans se décourager. La maîtrise d'une «atti-

tude de compensation», qui consiste à moduler sa présence, ses formes d'interventions auprès des enfants, en valorisant chez eux l'autonomie et la créativité, ainsi qu'un bon équilibre psychologique, lui seront utiles.

Certaines des compétences des maî­tres constituent en quelque sorte des pré-requis: c'est le cas des com­pétences psychologiques et linguis­tiques. Mais d'autres, comme la dé­marche contrastive d'enseignement / apprentissage de la langue en rap­port avec la langue maternelle, vont pouvoir être acquises au cours de la formation. C'est aussi le cas de l'aptitude à construire l'apprentis­sage de la langue sur des produc­tions linguistiques tâtonnantes. Plus que l'enseignement de la lan­gue vivante, objet d'apprentissage (D.A.F.4), l'enseignement bilingue enclenche un processus spécifique d'apprentissage qui laisse place à des étapes intermédiaires de maî­trise linguistique, désignées par le concept d'interlangue. D'une part,

prenant: attitude de compensation, reconnaissant à l'enfant le droit à l'erreur, reformulation modéli­sante, sans intervenir trop vite par la correction.

La formation des enseignants bi­lingues vise l'acquisition d'autres compétences, trop rapidement évo­quées faute de place: la compétence à la recherche documentaire, la pra­tique des technologies de l'informa­tion et de la communication, la capacité d'observation et d'évalua­tion continues. Mais une compé­tence majeure mérite d'être évo­quée un peu plus longuement: la compétence interculturelle.

Les pays et les écoles germano­phones sont le lieu d'une langue qui vit, évolue et se développe. Le sé­jour dans une école germanophone est un des moments importants de la formation: il offre l'accès à la langue de spécialité (Fachsprache) et à la langue de l'école. La relation collégiale entre enseignants permet de construire des échanges scolaires

R~· Décembre 1999

qui joueront lm rôle décisif dans l'apprentissage de la langue chez les élèves. Les évaluations ont mon­tré la nécessité d'une présence de la langue-cible dans l'environnement, de rencontres aVec des locuteurs de langue maternelle. I:échange sco­laire en imn1ersion totale offre ces conditions. Il convient d'y préparer les futurs enseignants des classes bilingues.

L'autre vertu de la relation intercul­turelle entre enseignants de natio­nalité différente

veloppe la formation universitaire et pédagogique dans trois direc­tions et constitue un modèle d'uto­pie réaliste qui peut nous permettre d 'évoluer vers un modèle de for­mation transfrontalière, pour peu qu'une volonté politique commune se dégage au sein de la Conférence franco-germano-suisse du Rhin Supérieur.

En attendant de créer les conditions politiques et structurelles d 'une telle évolution, l'IUFM d'Alsace

s'est préoccupé, est celui d'une prise de cons­cience des diffé­rences de mé­thode et de dé-

< < La relation interculturelle

depuis 1994, de former, au sein du Centre de Guebwiller, des enseignants bi­lingues du pre­mier et du se-

marche. Cette prise de cons­cience constitue un choc culturel et la formation doit s'efforcer d'en tirer les as­pects les plus po-

entre enseignants de nationalités différentes constitue

cond degré dont l'Académie de

un choc ClÙturel. » Strasbourg a be­soin et de leur y assurer l'accès

sitifs, pour éviter la tentation du repli définitif sur des positions irré­ductibles. En outre, la confrontation avec des réalités quotidiennes diffé­rentes, avec une autre analyse de la réalité documente sur l'intégration des concepts enseignés dans un ré­férent concret. Enfin, les différences .de méthodologies - ainsi les diffé­rences dans l'approche des tech­niques opératoires ou des faits his­toriques - renforcent la possibilité d'une différenciation de l'enseigne­ment.

Avec nos partenaires allemands et suisses au sein de notre nouvelle .. Confédération des instituts de for­mation du Rhin Supérieur / Verbund der lehrbildenden Hochschulen am Oberrheîn», nous avons tenté de construire et de décrire le concept commun d'un curriculum universi­taire de formation d'enseignants bi­lingues Iransfrontaliers / Euregio­Lehrkraft. Présentant les divers éléments de compétences linguis­tiques et psycholinguistiques, cul­turelles et interculturelles pédago­giques, ce curriculum de base dé-

R~. Décembre 1999

aux ressources pédagogiques. La formation bilin­gue est une formation complémen­taire à caractère professionnel, éta­lée sur deux ans, mais sur une seule année pour les professeurs du secondaire; elle est fondée sur une interaction constante entre le ter­rain et la formation, par des stages de durée variable en classes bi­lingues et en classe allemande. I:lUFM valide cette formation, qui donne, dans l'Académie de Stras­bourg, accès à des postes à profil, réservés aux jeunes maîtres formés ou à d'autres enseignants ayant fait la preuve de leur compétence péda­gogique.

Cette présentation de notre concep­tion et de nos priorités dans la for­mation bilingue a été nécessai­rement succincte et synthétique. D'autres textes ou contributions, cités en annexe, l'ont présentée de manière plus exhaustive.

Bibliographie - Les formations aux enseignements bilin­

gues à l'IUFM d'Alsace - in "Des racines ct des ailes" - Mélanges en l'honneur de I·I'ETIT Bibliothèques des «Nouveaux Cahiers d'Al­lemand» 1999.

- Article à paraître dans un numéro spédal de la revue «Le Français dans le Monde» -(premier semestre 2000).

- Communication faite au colloque de l'AFEC - Association francophone d'édu­cation comparée - juillet 1999 (Actes des colloques, à paraître) .

-· --Notes

1 En France, une académie, dirigée par Ulf

recteur, regroupe l'ensemble des établis­sement scolaires d'une même région administrative.

2 L'allemand en Alsace a le statut d'une langue régionale, laJ1gue de référence et langue écrite des dialectes alémaniques et franciques parlés eu Alsace; c'est aussi la lmigue standard des pays les plus voi­sins et une grande langue vivante inter­nationale.

3 L'effectif des classes bilillgues - 5799 élèves - représente environ 3,3% des élèves scolarisés dans l'enseignement du premier degré public.

4 DAF: Deutsch ais Fremdsprache-alle­ma/Id, langue étrangère.

L'~ Daniel Morgen est directeur de centre de formation aux enseigne­ments bilingues de l'IUFM d'Alsace. (BP 68 - 68502 GUEBWILLER Cé­dex.)

mél: Daniel.Morgen@alsace.iufmfr

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De ma langue aux langues du monde

Pour une culture langagière plurilingue (!t..P~

Je ne peux pas dire que j'aime vraiment l'allemand et l'anglais, ce sont des langues qui me seraient utile de savoir, sans plus. Celles que j'aime et que je choisirais d'étudier, si je pouvais choi­sir d'étudier celles que j'aime, seraient l'italien, le brésilien, le grec (moderne et ancien) le chinois et une langue afri­caine, le wolof ou le peul. Mais ~ vrai dire, si je pouvais vraiment tout choisir, je préférerais encore les savoir plut6t que les étudier, toutes ces langues ! (Amélie Plume, Ailleurs mieux qu'ici, Zoé,1998).

L'ouverture de l'école au bilin­guisme précoce1 est en discussion dans plusieurs régions de Suisse. [] n 'est pas surprenant que des projets s'élaborent surtout dans les can tons bilingues et dans les régions fronta­lières où se frôlent des communes germanophones et francophones. Le souci de doter les élèves de nou­velles compétences langagières ré­pond aux attentes de certains res­ponsables scolaires et parents et au nouveau Concept général pour l'en­seignement des langues à l'école2 de la Conférence suisse des chefs de

Département de l'instruction pub­lique (COIP) qui veut tenir compte des impératifs nationaux et inten1a­tionaux d 'une société en mutation . Tout en relevant le sérieux de la réflexion qui en tourent ces projets, il ne faut pas oublier que leur réus­site est d'une grande exigence no­tamment en ce qui concerne la for­mation des enseignants à cette nou­velle mixi té langagière, la recherche des contextes extra-scolaires où les élèves peuvent faire usage de la seconde langue apprise et la pour­suite nécessaire de leur curriculum dans des classes bilingues. Bien que le recul ne soit pas encore suffisant p our tenter des évaluations appro­fond ies de ces dispositifs, il n 'en reste pas moins que des questions se posent : le bili nguisme en ques­tion par ticipe-t-i1 plus largement à l'ou verture des élèves à une culture langagière plurilingue e t les pro­jets bilingues s 'intéressent-ils aux ressources langagières des élèves porteurs d'autres bilinguismes ou plurilinguismes que celui que l'école favorise? C'est notamment à ces questions que les approches

L'ouverture de l'étole aux langues du monde.

didactiques Eveil au langage/Ou verture aux langues veulent essayer de répon­dre. Mais soyons clairs, ces approches ne se posent pas comme alternative à l'enseignement / ap­prentissage des lan­gues. Elles ont l'am­bition, en précédant e t accompagnant lem enseignement/ apprentissage, de permettre aux élè­ves d 'aiguiser leur

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curiosité e t leur esprit de recherche sur le fonctionnement et l'usage des lan gues, de s'intéresser aux langues et aux locu teurs qui les parlent, de développer des savoir-faire néces­saires pour l'apprentissage des langues di tes étrangères (même lorsqu 'elles sont nationales!), pour la ou les langue(s) de l'école et les langues p remières des élèves. Et ceci, dès l'entrée à l'école et jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.

Le rouge et le noir A la fin des années 80, les travaux de l'équipe de Louise Dabène de l'Université Stendahl de Crenoble3

ont alerté certains chercheurs et res­ponsables scolaires sur la nécessité de développer des approches di­dactiques dans lesquelles les lan­gues ne se vivent pas comme des concurren tes mais comme des res­sources complémentaires qui vont élargir tout au cours de l'existence le répertoire langagier de chacun. C'est sous le titre Eveil au langage que l'équipe de Grenoble a fait connaitre ses travaux, adapté de l'ang lais Awareness of language. Les approches didactiques qui traver­sent Eveil au langage (termes aux­quels nous avons ajouté en Suisse romande Ouverture aux langues) défenden t l'intérêt et la nécessi té de développer chez les élêves des savoirs sur la langue, qui vont s'éta­blir notamment en comparant le fonctionnement de sa propre lan­gue, de son p ropre système linguis­tique à d'autres systèmes (décou­verte d 'une même histoire racontée ou édi tée en plusieurs langues, tra­vail sur les systèmes d'écriture, interrogation sur les cris des ani-

R~ -Dé,embre 1999

maux différents selon la langue, etc.). Ces approches remplissent trois fonctions qui sont: a) l' accueil des langues des élèves dans l'espace scolaire - nous pensons ici à la fois auX registres de langue et à la va­riété des langues parlées par les élèves; b) la structuration du lan­gage autour de la mise en perspec­tive des langues des élèves ou d'autres langues; c) la légitimation des langues de chaque élève par leur reconnaissance et leur présence au sein de l'école.

La valeur n'attend pas le nombre des années

Dans les petites classes, les pre­mière et dernière fonctions sont p ri ­mordiales mais la seconde n'est pas à négliger qui va développer chez les jeunes enfants une démarche de décentration et d'ouverture pour de mul tiples phénomènes langagiers. A travers diverses activités ludi ­ques4 de découvertes, de dialogue sur les langues, sur les cOlulais­sances que chacun en a, ces détec­tives en lan gues vont se familiariser à des sonorités inconnues pour cer­tains mais qui bercent parfois leurs copains, à une façon de penser la langue qui les entraînera à un ques­tionnement favorable pour les ap­prentissages (analyser les ressem­blances et les dissemblances, recon­naître des traits communS entre des mots provenant de même famille de langue - Iivre/livro /l ivro/ libro - ; s'intéresser au processus jamais ter­miné des emprunts qui rappro­chent des langues qui semblaient lointaines et prennent des accents de proximité comme par exemple pyjama (qui vient de l'hindi), amiral (de l'arabe), chocolat (de la langue aztèque).

Culture langagière plurilingue Les réponses aux deux questions posées plus haut concernant la prise en compte des bilinguismes des élèves et le développement d'une culture langagière plurilin-

R~ -Dé<embre 1999

gue sont tou t à fait interdépendan­tes et trouvent des propositions de solutions dans les approches Eveil au langage/Ouverture aux langues. Ces dernières tiennent comp te des con­naissances des élèves en s'ancrant notamment sur leurs ressources langagières et sur celles apportées pa r l'enseignant qui les organise en matériau d 'enseignement / appren­tissage, le but étant l'appropriation et l'intériorisation de nouveaux savoi rs utiles à une culture langa­gière plurilingue. Cette culture ne peut se développer que dans une institution scolaire qui a pris la mesure de la variété des ressources linguistiqu es des habitants de ce pays : à côté de la langue du terri­toire et des langues identitaires nationales se trouvent, entre autres, l'espagnol, le portugais, le lingala, le turc, l'a lbanais. Dans la plupart des projets bilingues qui s'affichent publiquement aujourd'hui en Suisse, cette composante semble encore occultée et on joue parfois à faire

< < Les projets bilingues

ne peuvent pas faire J'économie d'une réflexion sur le contexte historique et sociaL » comme si... comme si les élèves qui fréquentaient les projets bilingues ne parlaient qu e le français, pour les uns et l'allemand pour les au tres. Un rapide recensement pourrait fa­cilemen t montrer le décalage en tre le d iscours et la réalité scolaire vé­cue au quotidien. Les approches Eveil au langage/Ouverture aux lan­gues ont à cœur d'ouvrir un espace plurilingue dans l'école où sont convoquées ces langues, quand il le fa ut, comme langues utiles à l'ap­prentissage.

Dans le monde actuel, les projets bi­lingues ne peuvent pas faire l'éco­nonue d 'une réfl exion sur le con­texte historique et social dans lequel ils s'inscriven t, sur un ensei­gnement / apprentissage coordonné des langues et une ouverture au plurilinguisme. L'oubli des connais­sances langagières des élèves dans de tels projets nous renverrait à une simple situation d 'assimilation et à une conception de l'élève considéré comme un vase vide que l'ensei­gnant rem pli t, pour reprendre une vieille image.

Pour le nouveau millénaire

Pour favoriser l'entrée dans le curri­culum scolaire des propositions d idactiques d'Eveil au lallgageiOu­verture aux langues, la Comlnission Roma nde des Moyens d 'Enseigne­ment (COROME) va proposer au cours des premières années du nou­veau millénaire des supports d'acti­vités sur des thèmes très variés qui concerneront toute la scolarité et qui s' inté resseront aussi b ien à 1) la diversité et J'évolution des langues (l'histoire des langues, les emprunts), 2) la communication (faire décou­vrir ce qui fait la spécificité d u lan­gage humain), 3) le fonctionnement des langues (les règles, les marques du plur iel, du genre, la place des mots dans la phrase, etc.), 4) l 'u tili­sation du langage dans des si tua­tions très diverses, 5) la différence entre langage parlé et langage écrit (l'expéri ence du portugais est à ce titre très intéressant: pour un fran­cophone, l'écrit est plus facil e de compréhension que l'oral) et 6) J'apprentissage des langues (com­ment apprend-on une langue, par exemple).

Ces propositions didactiques Eveil au langage/Ouverture aux langues5

s 'adressent bien entendu à tous les élèves, qu'ils soien t monolingues ou plurilingues, ce qui va leur per­mettre d 'exprimer leurs savoirs spécifiques et de développer des références communes à la classe. Le développement d 'une culture

Il

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langagière plurilingue est ici l'ob­jectif prioritaire qui se nourrit de la plupart des disciplines scolaires tant il est vrai que des séquences peuvent s'ancrer en français, alle­mand, environnement, histoire, géographie, mathématique, activi­tés créatrices, etc. Nous avons vu également que ces propositions ne mettent aucun projet bilingue (im­mersif ou non) en danger. Elles le soutiennent, lui donnent l'occasion de travailler sur des comparaisons entre le français et l'allemand (pour autant qu'il s'agisse de ce bilin­guisme-là), l'ouvrent à de nouvelles dimensions et permettent un choix intéressant entre différentes formes d'approches selon le contexte (ré­gions bilingues, population parlant une grande variété de langues, etc.): dans certains cas notamment une complémentarité entre projets bi-

li ngues précoces et approches Eveil au langage/Ouverture aux langues et dans d'autres approches Eveil au langage /Ouverture aux langues et projets bilingues ou enseignement/ apprentissage d'une ou p lusieurs langues plus tardifs. La complémen­tarité des approches est claire pour autant que les projets bilingues et l'enseignement/ apprentissage des langues grandissent dans l'ouver­ture réciproque entre langues et que les approches Eveil au langage/Ou­verture aux langues puissent trouver une place légitime dans le curricu­lum scolaire.

--- Notes

1 On Entend ici par précoce un enseigne­ment/apprentissage qui commence à ['école enfantine ou dans les premières années de l'école primaire.

Ce concept date de 1998. De la didactique des langues à la didac­tique du pLurilinguisme est un ouvrage édité en hommage à Louise Dabène (1998, Gl'eI!oble-UDILEM) par f. Billiez dans lequel de nombreux auteurs analy­sent les approches didactiques Eveil au langagelOfwerture aux langues.

4 Chants, contes, marionnettes, comp­ti nes, jeux, etc.

5 Voir le numéro 2/1999 de la revue Babylonia pour plus d'informations sur les propositions Eveil au langage/ Ouverture aux langues.

L'~ Christiane Perregaux enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (Univer­sité de Genève).

Apprendre ~ langues avant 6 ans?

Si vous interrogez des éducatrices de Jardin d'Enfants, elles pourront toutes vous citer un ou p1usieurs exemples d'enfants entre 3 et 6 ans qui parlent anglais avec leur mère, allemand avec leur père ou un pro­che parent et qui sont en train d'as­similer le français dans la Maison des Enfants. Que les langages of­frent plus ou moins de difficultés: arabe, japonais, sanscrit, la consta­tation sera toujours la même: les très jeunes enfants possèdent des capacités insoupçonnées aux ori­gines mal connues d'intégrer dura­blement et avec facilité un ou plu­sieurs langages autres que la langue maternelle.

C'est ce qu'a pu observer Maria Mon­tessori. En effet, après avoir prati­qué la médecine durant 6 ans et pré­sidant la cl1aire d'anthropologie de l'université de Rome, elle s'est in-

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E. C~1.f,4;C1 terrogée sur l'origine de ce don; elle a cherché à savoir comment il se manifeste chez de si jeunes enfants, quelle iniluence l'environnement pouvait avoir sur cette aptitude et comment l'on pouvait offrir les meilleures conditions pour favori­ser son développement.

«La curiosité éveillée autour de ce point d'interrogation a attiré l'a t­tmtion sur le développement du langage chez les enfants: sllr le dé­veloppement mais non pas sur l'en­seignement. La mère n'enseigne pas le langage à son petit, mais le lan­gage se développe natllrellement, en tant que création spontanée.»

Cette tendance naturelle à acquérir la parole est un don inscrit dans le patrimoine génétique de tout être humain; elle est spécialement active durant les six premières années de

la vie grâce à une forme d'intelli­gence spécifique que Maria Mon tes­sori a appelé <J'Esprit absorban!>,. Cette faculté se "désactive» à me­sure que nous nous approchons de l'âge adulte.

Tout d'abord essayons decom­prendre comment un eniant ap­prend à parler, selon quels méca­nismes.

<<La parole dépend de trois facteurs fondamentaux: d'une part la pos­sibilité d'entendre, d'autre part la maturation biologique des instru­ments pho1latoires, et enfin du désir émotionnel de communiquer.»

Cette création passe forcément par une activité inconsciente présente déjà avant la naissance; cela sup­pose la capacité d'entendre les sons et de faire une discrimination pour

R~· Dé,embre 1999

les sons du langage humain. Les psycho-linguistes contemporains en ont trouvé la confirmation dans les études sur le fœtus:

«Le système auditif du fœtus est fonc­tiOl/nel dès la 25< semaine de gestation et son niveau d'audition se rapproche de celui des adultes vers la 35' semailLe.»

Grâce à des expériences récentes, nous savons que l'enfant marque une préférence pour le langage matemel et celui des personnes de son entourage proche; il opère ainsi une première sélection. Le langage n'est pas quelque chose d'inné, il passe forcément par ulle relation, par une initiation :

«Le centre réceptellr - 011 allditif- est ell relation avec le s iège mystérieux dll psychisme où se développe le lan­gage, dans les pJ'Ofotldeurs de l 'in­conscient, tandis que l'activité du Cellt"" ",otem' se manifeste pal' la parole».

Ainsi, les enfants ne peu vent acqué­rir le langage sans stim ulations au­ditives: plus le milieu langagier est riche, plus les acquisitions seront nombreuses.

Cependant pour permettre le lan­gage, il faut créer un envirOlUle­ment stable, le plus ordOlUlé, le plus serré possible. Les mères adoptent instinctivement en un premier temps un langage particulier avec leur nourrisson, les incitant à communi­quer en gazouill ant.

Ainsi les nouveau-nés sont loin d'être des «(ardoises viergesn. lls ma­nifestent des dons innés pour traiter l'environnement linguistique, dis­criminent et catégorisent les pho­nèmes des langues, sont sensibles aux lois et aux caractéristiq ues de leur langue maternelle. Mais ils ne sont pas que de brillants auditeurs; les stimulations auditives et une bonne quali té de relation provo­quent une concentra tion de la sensi­bilité dans les centres du langage, Spécialement dans celui qui reçoit les mots:

R~. Dé,embre 1999

«Il semble qlle ce puissant mécanisme allditif ne réponde qu'à certains sons spéciaux: ceux de la parole; si bien 'lue c'est la pa l'Ole 'lui, seule, sollicite eu lui parvellant le mécanisme des mou­vements grâce au­quel sem repl'Oduit le SOlt.»)

Les muscles repro­ducteurs du langa­ge perdent de leur plasticité vers 7 à 10 mois, pour se spécialiser dans la langue de leur envi­ronnement. Com­ment cela se passe­t-i1 en milieu bilin­gue?

«Ingé11ieux comme tous les bébés, ceux des familles bilingues devront se débrouiller pour mener à bien ces L'imprégnation bilingue: une réalité. sélections et ces réor­ganisations ell parallèle pour les deux langues qu'ils entendent."

Ainsi est définie un aspect de la période sensible du langage décrite par Maria Montessori que Béné­dicte de Boysson Bardies décrit ainsi en 1995:

«On utilise le terme de {(période sen­sible» ou «période critique» pour parler de la fenêtre temporelle durant laquelle l'inj7uence de l'expérience a LIll effet sigllificatif 5111' Ull comportement.»

Cette sensibilité traverse plusieurs étapes qui s'échelOlUlent de la sen­sibilisation aux sons humains, pro­voquant la préparation des instru­ments phonatoires, à la mise en relation entre le mot et les objets, période su ivie de mots exprimant toute une phrase.

Vers deux ans l'enfant a intégré le ou les langages de son milieu avec

les intonations spécifiques et la construction grammaticale; peu à peu il reproduit ce qu'il a entendu.

Cette capacité merveilleuse d'ab­sorption est active durant les six à sept premières années de la vie. Les notions linguistiques acquises dans de bonnes conditions seront fixées de manière indélébile!

Si l'on respecte certaines règles très simples, l'enfant peut acquérir se­lon le mêlne processus deux à trois langues sans difficultés; on observe cependant qu'il parle avec moins de précocité qu' li1 eniant monolingue.

Comment profiter de cette mer­veilleuse capacité enfantine?

«Réaffil"mOIl S encore la nécessité d'une «éco le» paJ'ticulière pour les enfrl11ts d'lm al1 à lm an et dem.i, et J'etenons le devoir des mères et de la société en géné/'a 1 de ne pas fai,.e

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vivre les enfants à l'écart, mais auprès d'adultes ayant l'expérience d'l/II langage meilleur et d'lIne claù"e diction.»

Prenons conscience que Yutilisation et la Inaîtrise de plusieurs langues est une activité éminemment cultu­relle et mettons cette possibilité à disposition de nOs enfants.

Jeunes parents, si nous connaissons deux langues, offrons cette richesse à nos petits dès la naissance; pour respecter la période sensible de l'ordre, très présente à ce moment, que chacun n'utilise qu'une langue pour s'adresser à l'enfant. Par exemple, le père parlera toujours en italien et la mère en portugais. L'enfant se trouvant en pays franco­phone assimilera le français am­biant de lllanière toute naturelle.

Plusieurs Jardins d'enfants Mon­tessori offrent cette possibilité d'im­prégnation bilingue.

La proposition la Ineilleure consiste à ce que deux personnes évoluent dans le même milieu, chacune parle une langue dont elle est la réfé­rence. Les activités sont proposées indifféremment dans les deux lan­gues Inais toujours avec la même personne utilisant «sa» langue. Les enfants ont le choix des activités. La langue n'est pas «enseignée)}, l'en­fant se trouve dans un bain de lan­gage bilingue.

Une autre solution consiste à divi­ser la journée de manière à ce que les lllatinées se passent en français, les après-midi en anglais, deux per­sormes différentes assurent à tour de rôle la présence de leur langue propre.

Comme la progression des appren­tissages linguistiques respecte le développement naturel de l'acqui­sition chez l'enfant, ceux-ci choisis­sent selon leurs intérêts et leurs capacités. L'éducatrice est dispo­nible pour répondre aux questions, orienter un enfant vers une activité qui seulble l'intéresser ou montrer

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l'usage correct d'un matériel. Elle veille aussi à sbnlulcr l'intérêt lors­qu'elle remarque une certaine «fri­losité» face à une activité dans la langue la moins falnilière. Cette Inanière de fonctionner demande une grande «délicatesse d'interven­tion », car il est très inlportant de respecter les temps de maturation nécessaire à ces jeunes intelligences. Si tout se déroule harmonieuse­lnent, sans pression extérieure de l'adulte, éducateur ou parent, on remarque au bout de six mois envi­ron que, non seulement ]' enfant comprend la seconde langue, mais qu'il commence à l'utiliser. S'il met plus de temps, c'est en général parce qu'il est «perfectionniste» et ne consent à parler que lorsqu'il se juge prêt à utiliser ce nouvel outil. L'adulte doit absolument respecter ce temps de maturation afin de ne pas décourager l'enfant.

La proposition la moins favorable à une intégration d'une seconde lan­gue est celle plus traditionnelle d'un cours une ou deux fois par semai­ne. Dans ce cas, nous ne pouvons parler de bilinguisme. Cependant, une sensibilisation donnée pendant une période favorable mérite d'être encouragée, à défaut d'autre solu­tion.

Le langage est ce pouvoir qu' a l'honlme de nommer ce qui l'en­toure, ce qu'il vit, ce qu'il pense. En nommant un objet, une person­ne, une situation, il en donne le sens.

La parole est le signifié de la vie, elle est la lecture du monde.

Le monde qui nous entoure est de plus en plus complexe et cliversifié, dOlulons donc à nos enfants la pos­sibilité de plusieurs «lectures).

Puisque c'est un facteur de sociali­sation, puisque cela permet la trans­nlission d'un vécu, d'wle culture, offrons à nos petits, la possibilité d'intégrer une partie du contenu culturel véhiculé par ces différentes langues.

Maria Montessori disait:

«DerrièJ'c le néant apparent d1l1l.011-

venU-Hé se cache lm pouvoiJ' global, une essence humaine créatrice qui le pousse il construire l'homme de son temps et de sa civilisation.»

Alors que notre civilisation est de plus en plus appelée à résoudre des problèmes ·à l'échelon mondial, quel nleil1eur outil de cOlllmunica­tion pouvons-nous offrir que la maî­trise de plusieurs ]angues?

«Votre enfant veut conquirir le monde, aidez-le». Maria Montessori.

Référence Les citations sont extraites des ouvrages sui­vants:

- L'Esprit absorbant de l'enfant, Maria Montessori - Desdée de Brouwer.

~ Pédagogie scientifique, Maria Montessori ~ Desdée de Brouwer.

- Comment la parole vient aux enfants, Bénédicte Boysson-Bardies. Edition Odile Jacob.

- Bulletin du Crelam, nQ 37, Rennes.

~~-Notes

1 Cette facultéenfalltilleà assimiler le lan­gage, les us et coutumes, les caractéris­tiques de sn race afin de s'adapter à 50/1.

milieu, cette capacité fut nommée «Esprit Absorballh> par Maria Montes­sori. Les possibilités des très jeunes en­fants sont quasi illimitées, e/1. tout cas loin d'être suffisamment mises à jour.

2 «Délicatesse d'intervention»: attit.ude consistant à intervenir le moins possible dans le processus de développement en cours.

L'~ Elisabeth Coquoz est vice-prési­dente de la section romande de l'Association Montessori Suisse. Renseignenlents sur l'Association: tél. et fax 022 774 17 52.

R~· Décembre 1999

g "",,# ~~vvrrK;: panacée or not panacée p.v~

Bizarre! Quand on parle d'ensei­gnement bilingue, tout le monde adopte un profil bas. Un peu com­me si le courant actuel, la pensée dominante, lohotomisait toute la population. Douter des vertus quasi­miraculeuses d'un enseignement bilingue dans une revue pédagogi ­gue, c'est comme se promener dans un cocktail organisé par le Croix bleue en arborant une tache de vin rouge Sur sa cravate en soie. Bref! L'éducation bilingue est à la mad,e! Notre dossier peut-il se permettre d'égratigner la pensée unique? Puisque personne n'a voulu (ou osé?) exprinler d'avis contraire, je vais m'y coller! Sans diaboliser l'enseignement bilingue, nous al­lons nous autoriser Wl zeste d'irré­vérence en disant tout haut ce que de nombreuses personnes - et pas uniquement des enseignants - chu­chotent en coulisses.

Transition harmonieuse L'enseignement bilingue précoce comporte des avantages, mais aussi des risques, particulièrement lors­qu 'il est pratiqué à l'école enfantine. Mais il ne suffit pas de l'affinner; voyons cela par le menu. Précisons tout de même que les inconvénients mentionnés concernent surtout une immersion totale et que leur «inten­sitè) diminue en même temps que le pourcentage d'enseignement dis­pensé en langue seconde.

Quels sont les objectifs de J'école enfantine? Le prenlier d ' entre eux consiste à favoriser le passage har­monieux des enfants de la famille à l'école obligatoire. Il nous semble évident qu'un enseignement bilin -

R~ - Décembre 1999

gue contribuera moins aisément à une transition harmonieuse. Ce pas­sage est un moment difficile. Les enfants doivent s'adapter à la vie de groupe, adopter des horaires rigou­reux, accepter des règles de vie in­connues jusqu'alors. Ajouter à ce lot de contraintes une seconde langue ne peu t être que déstabilisant pour l'enfant. Lorsque les parents ne maî­trisent pas eux-nlême!:l ]a deuxième langue d'enseignenlent, ils ne pour­ront que difficilement partager avec leur enfant les joies et les peines, les difficu ltés et les réussites COlUlUes dans le cadre de l'école.

Second objectif de l'école enfantine: asseoir tous les pré-requis nécessai­res à la poursuite réussie de la sco­larité, particulièrenlent la mise au point du langage dans ses struc­tures et conlme outil de comInllni­cation . L'utilisation de deux lan­gues, dont une totalelnentnouvelle,

ne facilitera en aucun cas le travail de l'enfant. D'autant pluS que pour un pourcentage parfois élevé d'en­tre eux, il s'agira même d'une troi­sième langue, totalement étrangère à la culture familiale. On sait - de nombreux auteurs s'accordent sur ce point - que la maîtrise des struc­tures de base de la langue mater­nelle constitue un capital indispen­sable pour l'apprentissage d'une deuxième langue. Mais il me semble évide,nt que cette maîtrise es.t en­core plus inclispensable à l'acquisi­tion de la langue maternelle.

Des étrangers bilingues On nle rétorquera que de nombreux élèves étrangers vivent au quoti­dien le bilinguisme et qu'un bon nombre d'entre eux réussissent par­faitement leur scolarité. C'est vrai. Mais la comparaison nous semble

L'enseignement bilingue précoce comporte des avantages, mais aussi des risques.

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inadéquate: dans leur cas, le terme d'immersion est effectivement ap­plicable. En dehors de leurs milieux fami liaux, se.ule la seconde langue est pratiquée. Ce n'est de loin pas le cas pour les élèves francophones, vivant dans une ville francophone. Avec la meilleure volonté du monde, ils ne parleront que français à la récréation, durant leur loisirs, à la maison, en société .. . En classe, leurs progrès dans la deuxième lan­gue seront lents, particulièrement en matière de cOlnrnunication. Et cela risque bien de ralentir du mê­me coup leur avance dans la langue maternelle puisque seule la moitié de l'enseignement sera dispensée dans cette langue. Mais il y aura sûrement des gens de mauvaise foi pour me rétorquer, études à l'appui que l'on devient meilleur en fran­çais en parlant l'allemand. Un peu comme si l'on devenait un bon hoc­keyeu r en jouant au golf.

Renseignements pris auprès de maî­tresses enfantines, il semblerait que même le français constitue une lan­gue étrangère durant les premiers mois d'école. Registre de langage, vouvoiement, vocabulaire spéci­fique, accent ... : de nombreux élé­ments concourent à déstabiliser un enfant de quatre ans. Lui compli­quer la tâche en ajoutant à ces diffi­cultés l'apprentissage d'une se­conde langue nous semble digne d'un apprenti sorcier.

Se comprendre pour coopérer Un troisième objectif de l'école en­fantine (développer l'autonomie et une personnalité équilibrée en per­mettant à l'enfant d'être l'artisan de son propre développement et de ses progrès) nous paraît lui aussi plus difficile à a tteindre dans une classe bilingue. L'école enfantine aide l'en­fant à prendre conscience de son corps, de son fonctionnement; elle tente de l'amener à exprimer ses émotions par le mouvement, le des­sin, la peinture, la musique, et, surtout, par le langage. En tant qu'adulte, après quelques leçons

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d'a llemand, on peut demander le chemin de la gare ou commander un hamburger au fast food (ciel, je bilingue!) du coin. Mais il est bien plus difficile d'exprimer son cha­grin ou ses peurs. On voit mal le petit enfant extérioriser des situa­tions parfois dramatiques au coin poupée ou au théâtre de guignol par des psychodrames dans une langue qui leur est étrangère et qui le res­tera durant de longs mois.

« Qui dit coopération dit

négociation, Qui dit négociation dit maîtrise du langage, > > La gestion des conflits constitue un élément clé durant les années d'école enfantine. Les petits communiquent d'abord avec leur corps. Les ame­ner à régler les problèmes par le lan­gage est un des défis que tentent de relever les maîtresses enfantines. Là encore, l'usage semi-quotidien d'une seconde langue ne devrait pas leur faciliter la tâche.

Et que dire de l'apprentissage de la coopération, un autre objectif de l'école en général, et de l'école en­fantine en particulier.. Qui dit coopération dit négociation. Qui dit négociation dit maîtrise du langage. Imaginez deux enfants franco­phones palabrant en allemand lors d'une activité scolaire. Le résultat risque bien d'être décoiffant puis­qu'il est fréquent que l'échec d'une négociation conduise au crêpage de d,ignon. C'est en tout cas valable pour les adultes ..

La carte de l'honnêteté Bien sûr, l'apprentissage bilingue débouche, on s'en voudrait de le cacher, sur une meilleure connais­sance de la deuxième langue. De nombreuses études le confirment:

ceux qui étudient l'allemand dès leur plus jeune âge maîtrisent mieux cette langue que ceux qui ne l'étu­d ient pas. Lapalisse n'aurait pas dit mieux que certaines études. La con­naissance d'une deuxième langue, surtout si elle est majoritaire dans le pays, constitue un avantage indé­niable. Le ri sque d'une «3cultura­non» n'est cependant pas à écarter. Si certains veulent courir ce risque avec leurs enfants, nouS n'avons rien à y redire. Mais il faut qu'ils le fassent en connaissance de cause. Les responsables scolaires doivent donc jouer la carte de l'honnêteté en attirant l'attention des parents non seulement sur les avantages, mais aussi SUI les inconvénients qui peu­vent résulter d'un tel apprentis­sage. A force de vouloir convaincre, de présenter cela comme la pana­cée, on risque bien de s'exposer à des désagréments le jour où les pre­miers effets négatifs se feront sentir. Car l'on sait bien qu'en matière d'éducation, la solution miracle n'existe pas.

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A~ les langues en Valais

En Valais, le bilinguislne précoce existe à titre expérimental seu le­ment. Le terme de bi­linguisme n'est du reste probablement guère ap­proprié puisqu'il s'agit bien davantage de sen­sibiliser les enfants à la

Où en est l'enseignement! apprentissage des lan­gues dans les petits degrés de la scolarité valai­sanne? Quelles sont les formes d'enseignement qui semblent les plus appropriés dans le contexte actuel? Comment les personnes qui connaissent le mieux cette problématique en Valais perçoivent les richesses et les faiblesses de l'enseignement des langues?

ouvert des classes bi­lingues expérimentales au début des almées 90. Aujourd' hui, ce sont environ 450 élèves qui sui vent un enseigne­ment bilingue. Dans ces filières bilingues, l'en­seignement est donné

langue et à la cultu.re allemande plutôt que d'en faire des enfants «parfaitenlcnb) bilingues. n va sans dire que cette ambiguüé terminolo­gique est certainement à la source de bien des incompréhensions.

L'enseignement «traditiOlulel» des langues a lui aussi subi un profond remaniement qui a conduit à l'adop­tian d'une nouvelle méthode d'en­seignement, à savoir «Tamburin», dès la quatrième primaire. L'exten­sion du premier volunle de «Tam­burin» dès le degré 3 est par ailleurs déjà sérieusement envisagée dans certains cantons de Suisse romande. En un mot, l'enseignement des lan­gues à l'école est en phase évolu­tive, ce qui est somme toute assez logique puisque notre société exige toujours davantage de mobilité et que l'apprentissage des langues constitue un bon moyen pour rendre cette mobilité plus acces­sible.

Complémentarité des approches

Toutes les formes d'enseignement des langues, qu'il s'agisse d'immer­sion, d'apprentissage précoce des langues, d'échanges scolaires, d'éveil au langage, semblent complémen­taires. «Si l'ail souhaite développer le

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bilinguismee" Valais, ilfaudrapouvoir se baser sur la complémentarité des expériences», explique Nicolas Four­mer, du bureau des échanges lin­guistiques. C'est aussi l'avis d/Anne­Lore Bregy, l'une des collaboratrices scientifiques de l'IRDP (Institut de recherche et de documentation pé­dagogique à Neuchâtel) qui parti­cipe à l'évaluation de l'expérience bilingue en Valais : «Aucune forme d'apP,'entissage des la1lgues ne devrait exclure l'autre et l'éveil au langage potinait judicieusement accompagner tout hjpe d'enseignement des langues, que ce soit le bilinguisme ou les ap­proches plus «traditionnelles» de l'en­seignement des langues». Monique Pannatier, responsable de l'ensei­gnement de la deuxième langue, partage elle aussi cette opinion: «Afin de développer Ull enseigllement élargi des langues durant la scolarité obligatoire, l'éveil au lallgage et aux langues devrait débuter dès l'école enfantine». Selon elle, «le cumul de ces différentes formes d'apprentissages des langues constitue ulle véritable ri­chesse».

Bilinguisme en douceur Sous l'impulsion des parents d'élè­ves et avec le soutien du Dépar­tement de l'éducation, de la culture et du sport (DECS), les communes de Sierre, Sion et Monthey ont

pour moitié en L2 (deuxième lan­gue), c'est-à-dire en allemand. Les modèles choisis par ces trois com­munes varient partiellement. Les prem iers effectifs étaient probable­ment trop élitaires, mais la compo­sition des classes tend à s'équilibrer. La classe bilingue ressemble beau­coup à n'importe quelle autre classe: c'est du moins ce que pensent Na­thalie Pizzinat et Chantal Varonier, toutes deux enseignantes dans des classes enfantines bilingues à Sion. «Pour enseigner dans une classe Jranco­p/wlle, il faut simplement recourir à dif­férentes stratégies pour que les enfants comprennent ce qui se dit en alle­mand», explique Chantal Varomer. Et lorsqu'elle n'y parvient pas, sa collègue francophone est là pour reprendre en français les notions qui n'ont pas été fixées en alle­mand. Il n'est jamais question d'ob­liger les élèves à s'exprimer en alle­mand, car les enfants sont là pour apprendre l'allemand avec plaisir, à leur rythme, sans forcer. Les enfants doivent simplement se laisser im­prégner par la deuxième langue enseignée. Nathalie Pi zzinat se dit satisfaite de l'expérience, même si elle trouve que l'absence de maté­riel particulier pour les classes bilingues implique un grand in­vestissement personnel. «Idéalement, /la us aurions besoill de davantage de re­pères pour faciliter notre enseigne­ment», commente-t-elle.

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Processus évaluatif dans la durée

Le DECS et les communes valai­sannes concen1ées par le bilinguisme ont mandaté l'IRDP pour assurer l'accompagnement et l'évaluation scientifique. Pour répondre à la demande, l'IRDP s'est doté d'un Groupe de recherche sur l'ensei­gnement bilingue (GREB). Des étu­des déjà effectuées jusqu'en 2r, il ressort que les compétences des élè­ves des classes bilingues ne sont guère différentes de celles des élèves issus

ajoute: "Dans l'absolu, il faudrait alors pouvoir aussi dégager les compétences que les enfants bilingues développent en plus et en tenir compte. La compa­raison stricte s'avère d'autant plus délicate que les bénéfices propres èi l'en­seignement bilingue sont encore très difficilement mesurables» . L'objectif de ces évaluations est essentielle­ment de mettre en évidence les parallèles dans l'acquisition de la Ll et de la L2. Le processus évalua­tif se poursuivra jusqu'en 2002-2003 et il faudra par conséquent attendre un peu pour avoir les conclusions définitives relatives à l'expérience

nelle. «11 ne faut pas que le programme d'éclumge ellgel/dre une surcharge de travail pour j'enseignanb>, explique-t­il. Et il poursuit: «Les échanges peu­vent aussi prendl'e la forme de sorties scolaires ou d'échanges d'enseignants». Un enseignant qui souhaite partici­per à un échange dans l' autre partie linguistique du canton n'est pas obligé de s'expatrier à l'année, il peut très bien s'y rendre quelques heures par selnaine seuleluent pour enseigner certaines branches dans sa langue maternelle. Là aussi, les possibilités sont diverses. A l'ave­nir, il pourrait aussi être intéressant

des autres classes. Pour l'école en­fantine, les tests ont porté essen­tiellement sur la compréhension orale (compréhen­sion de mots iso­lés, de syntaxe simple, des cou­leurs, des chiffres, de mots désignant des formes, etc.). Les analyses ten­dent à démontrer que la compré­hension orale se développe très vite chez les jeu­nes enfants, a con­trario de la pro­duction qui reste assez longtemps

(hantai Varonier: «Pour enseigner dans une classe francophone, il faut simplement recourir à différentes stratégies.»

que la Suisse suive le modèle de cer­tains pays nordi­ques concernant les programmes télévisés. Dans ces pays, la plupart des films ou des dessins animés sont diffusés en version originale et non dans une version doublée. Des études met­tent en évidence que le multilin­guislne des en­fants suédois pas­se par l'école, mais aussi par le biais de la télévision. Si les petits Suisses prenaient l'habi­

restreinte. Les tests pour évaluer les élèves en 2P ont porté sur les com­pétences en français (par le biais d'un test standardisé de compré­hension orale), sur les compétences de compréhension et de production orale en allemand, sur les compé­tences morphosyntaxiques, etc. Les résultats sont globalement très positifs. Comme le note Anne-Lore Bregy, chercheuse à l'IRDP, «il s'agit surtout d'obseruer les stratégies com­municatives des enfants ainsi que les étapes dans la progression liée à l'ac­quisition de la L2. L'erreur serait de vouloir comparer les résultats de l'en­fant bilingue avec ceux de l'enfant fran­cophone <<idéal», ce qui serait profondé­ment injuste». Et Anne-Lore Bregy

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bilingue valaisanne à l'école enfan­tine et prim,aire.

Favoriser les échanges Pour Nicolas Fournier, il est im­portant de "développer des projets d'échanges sous différentes formes.» A son avis, il n'y a pas d'âge mini­mum pour stimuler le développe­ment des aptitudes de compréhen­sion. Dans les degrés primaires, il explique que "le but est de montrer qu'une langue sert à communiquer» . Au départ, W1e classe peut corres­pondre avec une autre classe via Internet par exemple, chaque élève s'exprimant dans sa langue mater-

tude de regarder la télévision dans la langue d'origine sur la chaîne romande, ils pourraient ainsi se fa­miliariser aVec la langue de l'oncle Sam sans s'en apercevoir, comIne les petits nordiques. En plus, ce serait une façon ludique de rendre la télévision, si souvent décriée, plus éducative.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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Entretien avec Magdeleine lerasle

Les langues pour se construire des ~

Magdeleine Lerasle est spécialiste de l'enseignement! apprentissage des langues à l'école maternelle et à l'école primaire. Elle travaille en qua­lité d'enseignante-cherchem à l'Ecole nonnale supérieure de Fontenay 1 Saint-Cloud en France.

Le développement cognitif et lan­gagier d'un enfant peu doué ne risque-t-il pas d'être freiné par l'apprentissage trop précoce d'une deuxième langue? Cette question est régulièrement posée, soit par les détracteurs de l'enseignement! apprentissage pré­coce des langues, soit par les ensei­gnants et les parents qui souhaitent s'informer sur les conséquence~ de l'apprentissage précoce d'une deu­xième langue sur le développement psycho-cognitif et langagier de l'en­fant. Ils craignent que l' apprentis­sage précoce d'une deuxième lan­gue ait un retentissement négatif Sur le développement de la pensée et sur l'acquisition de la langue maternelle. Il n'en est rien, car on sait maintenant que la relation lan­gage!pensée n'est pas univoque.

C'est-à-dire ... La pensée se compose de représen­tations verbales, certes, mais aussi de représentations analogiques et d'images mentales. D'autre part, les représentations verbales de la pen­sée sont d'une autre nature que les représentations verbales utilisées dans la communication linguisti­que interpersonnelle. Alors que pour parIer nous avons besoin d'une syntaxe élaborée, les éléments ver­baux de la pensée se caractérisent par la non linéarité, la flexibilité, l'ellipse, l'analogie ... Il ne faut pas confondre le langage intérieur, dont

R4c~ -Dé,embre 1999

nous avons tous fait l'expérience, avec le fonctionnement verbal de la pensée.

Tous les enfants ne sont pourtant pas égaux face à l'apprentissage d'une deuxième langue ... Il existe déjà des expérimentations où l'enseignement d'une deuxième langue a pennis de montrer que tous les enfants étaient capables d'apprendre et de réussir. Donc pour moi, bien conduit, l'enseigne­ment d'une deuxième langue à l'école peut devenir un formidable moyen d'intégration scolaire pour tous les enfants en difficultés. Je pense qu'il n'y a pas d'enfant doué pour apprendre tout comme il n'y a pas d'apprentissage trop précoce d'une deuxième langue. Précocité et retard renvoient à la norme sco­laire, alors qu'en physiologie du cerveau, précocité et retard ren­voient au processus biologique de myélinisation du cerveau (gainage des fibres nerveuses par une sub­stance chimique appelée myéline qui permet des connexions neuro­nales et la transmission des infor. mations intra et extra-psychiques).

Certains chercheurs mettent en avant le fait qu'il faut attendre que l'enfant ait fixé une première lan­gue avant d'en ajouter une seconde. Qu'en pensez-vous? En d'autres termes, y a-t-il un âge idéal pour apprendre une deuxième langue? Pourquoi faudrait-il attendre? Pour­quoi le principe de linéarité et de succession dans le temps serait-il supérieur au principe de simulta­néité? Si nous voulions être réelle­ment efficace dans cet apprentissage, nous devrions le proposer avant cinq ans, profitant au maxiInum des

capacités cérébrales de l'enfant. En effet, le système phonologique n'étant pas encore complètenlent fixé, nous pourrions profiter ainsi des capacités de diversifications cérébrales du mode perceptif audi­tif encore existantes. En ce qui concerne le système syntaxique de la langue, il se met en place de zéro à huit ans. Tout apprentissage pos­térieur demande à l'enfant une réorganisation de sa propre vision du monde, et est considéré comme tardif par les psycholinguistes. Cer­tains chercheurs se gaussent de cette souplesse, mettant en avant que celle-ci n'est en rien le garant de la structuration cérébrale et donc de l'apprentissage. Lorsqu'on est ensei­gnant(e) d'école maternelle, on sait d'expérience que les enfants ont une très grande capacité d'imita­tion verbale. A l'enseignant(e) de dépasser le stade de «répétition pué­rile~> et de conduire l'enfant, de la répétition du modèle, à la création et à la production verbale.

Quelles sont les différences si l'on introduit la deuxième langue à 3 ou à 7/8 ans? Ces deux n101nents s'inscrivent tous deux dans une approche socio­constructiviste de l'apprentissage du langage et dans l'approche com­municative des langues, mais ils n'obéissent pas aux mên1es choix pédagogiques. Dans les deux cas, la méthodologie sera ludique, mul­tisensorielle, multidimensionnelle, communicative, mais à 7/8 ans, je dois être extrêmement attentive à ne pas infantiliser l'enfant en lui proposant des activités langagières qui le renvoient à un stade psycho­cognitif et langagier qu'il a dépas­sé depuis longtemps. Je dois lui

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Il faul opter pour une méthodologie ludique et communicutive.

proposer dans la deuxième langue des activités cognitivement com­plexes, car l'enfant de cet âge est capable de porter un regard exté­rieur sur la deuxième langue, de se décentrer et de raisonner.

D'aucuns craignent que le bilin­guisme précoce puis le plurilin­guis me entraîne à terme une perte des repères culturels. Que leur rétorquez-vous? De quel bilinguisme parlons-nous? De celui de l'enfant bilingue par le contexte familial ou de bilinguisme scolaire, c'est-à-dire de bilingualité? Je ne parlerai pas des enfants des minorités ethnolinguistiques scola­risés dans une langue différente de leur langue maternelle avec les con­séquences négatives que J'on con­nait (bilingualité soustractive), ni du bi Iinguisme additif, de l'enfant bilingue natif. En ce qui concerne l'enseignement/ apprentissage d'une langue étrangère à l'école mater­nelle, les premières observations

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sont encourageantes. La prise de conscience de l'autre, n'est-ce pas au contraire la construction de repères.

Dans la société actuelle, l'anglais devient de plus en plus prédomi­nant. Dans ce contexte, ne vau­drait-il pas mieux se limiter à l'ap­prentissage de ceUe langue pour pouvoir communiquer «universel· lemenb)? Tout dépend de la société que J'on veut créer. Si lion veut créer un monde de science-fiction, monoli­thique, monolingue, dominé par un seul pays, par un seul mode de pen­sée et un seul mode de vie, gou­verné pa r le libéralisme écono­mique, pourquoi pas! Ce n'est pas du tout mon point de vue. Pour reprendre les mots d'Harald Wein­rich, je dirais que .,Ie très grand nombre de langues qui coexistent sur notre planète rend compte de ce penchant universel pour les diffé­rences.» Je suis convaincue que la

diversification se fera d'elle-même. Lorsqu'un pays a fait le plein d'an­glais, il commence à chercher une autre formation linguistique pour ses futurs citoyens. 11 ne faut pas confondre vendre avec communi­quer, et s'i1 ne sert à rien de vouloir lutter contre lm mouvement univer­sel politico-économico-historique, ce!.a ne nOliS empêche pas de militer en même temps pour la diversifica­tion de l'enseignement des langues à l'école. Il fa ut pour cela informer les parents et les responsables édu­catifs sur la nécessité d'enseigner une autre langue que l'anglais en apprentissage précoce puisque, de tOlite façon, l'enfant apprendra l'anglais. Certains parents l'ont déjà bien compris!

Propos recueillis par Nadia Revaz

R~ -Décembre 1999

Apprentissage des langues en ~~

Je crois qu'il ne sert pas à gra nd­chose d'essayer de démontrer «scien­tifiquemenb>, c'est-à-dire sans tenir compte des humeurs et des motiva­tions de chacun, qu'on apprend plus ou moins bien, plus ou moins vi te, une deuxième languel avant ou après la puberté. Ne craignons pas de répéter des évidences: quand on vell t acq uérir une langue et qu'on y met du sien, on peut l'aborder n'importe qlland. Et si quelque al­lergie nous la rend odieuse, on peut passer vingt ans dans un pays sans la parler.

Anna Lielli. Pour l'éducation bilingue. Guide de survie à l'!L5age des petits Européens. Paris: Favre, 1989, p. 132.

L'apprentissage de deux langues offre seu le la possibilité d ' identifier clairement chacune d'entre elles. Une langue maternelle a donc tout à gagner, pédagogiquement, de l'en­seignement d'une autre langue; elle ne court en aucun cas, au contraire, le danger d'y perdre son âme et ses traits propres.

Louis Porcher, Dominique Groux. L'ap­prentissage précoce des langues. Paris: PUF, 1998, p. 113.

Les unilingues de l'Europe de de­main risquent d'apparaître comme des sinistrés de la parole. Les multi­lingues seront, au contraire, le ci­ment du monde. Comment refuser

R~ -Décembre 1999

de donner aux écoliers dès les pre­mières années, en y introduisant le bUinguisnle, ce surcroît d'humanité qui fait tout l'enchantement de l'en­fant aux deux langues?

Claude Hagège. L'enfant aux deux lan­gues. Paris: Odile Jacob, 1996, p. 278.

L'introduction d'un enseignement bilingue ne nécessite en rien de changer les objectifs fondamentaux de l'éco.le enfantine ou des premiers degrés primaires. Dans l' espri t de l'enseignement bilingue, l'appren­tissage de la deuxième langue n'est pas un objectif prioritaire, il n'est que la conséquence d'une activité orientée vers des apprentissages gé­néraux, conduite dans l'une ou l'autre langue.

Jean-Luc Gurrner, Isabelle Monnard, Chantal Tièche-Christinat. Enseigne­ment d'une langue seconde à l'école enfallline. Evaluation scientifique des expériences fribourgeoises de Villal's­s.ur-Glâne et de Morat 1994-1995. Neuchâtel: IRDP. Recherches 96.102, 1996.

L'évaluation devrait donc être faite des années après la fin de la scola­rité, en comparant des individus qui ont reçu et qui n'ont pas reçu une éducation bilingue dans leurs comportements et leurs attitudes face aux langues en présence, aux groupes qui les parlent et aux cul-

tures qui s'expriment à travers enes. Il faut reconnaître que ces études ne sont pas simples à réalisel~ mais il est évident que nous ne pouvons y renoncer si nous voulons réelle­ment justifier l'éducation bilingue.

Miguel SigUlin, William Fg. Mackey. Education et bilinguisme. Neuchâtel: De/achaux & Nies tlé, 1986, p. 128.

D'une certaine façon, la défense du patrimoine linguistique peut appa­raftre en contradiction avec les évo­lutions ordinaires d'une langue or­dinaire, qui se veut vivante. [ .. . J Mais la légitime défense d'une lan­gue ne passe sûrement pas par le refus d'évolution de cette langue, ni par le repli fri leux vers un monolin­guisme familial ou scolaire qui en serait consubstanciel.

Jean Duverger. L'enseignement bilin­gue aujourd'hui. Paris: Albin Michel, 1996, p. 162.

En Europe, le meilleur moyen de préserver sa langue et sa culture est de s'ouvriT aux langues et aux cul­tures des autres pays, européens ou plus lointains. Par la pratique de sa propre langue et d 'une langue autre que l'anglais, c'est le choix de la diversité culturelle qui est fait non celui de l'uniformisation réductrice à laqueUe conduit celui de l'anglais.

Puisque la langue de communica­tion internationale est actuellement l'anglais, elle sera donc étudiée en

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seconde langue de façon à per­mettre les échanges au niveau mon­dial. Mais eUe ne doit en aucun cas être considérée comme la seule lan­gue à proposer aux élèves.

Dominique Groux. L'enseignement pré­coce des langues. Des enjeux il la pra­tique. Paris : Chronique sociale. 1996, p.198.

En général, on ren d l'interférence responsable de toutes les fautes de

langue chez le bilingue, Pourtant, dans la phase d 'acquisition du lan­gage, tou s les enfants font des fau­tes e t il n'en est pas autrement pour les bilingues. Quand on analyse les fautes des bilingues de près, il n'est pas toujours sûr que l'autre langue en soit la cause. En effet, en compa­ran t le langage d'enfants bilingues et unilingues, on constate que leurs erreurs se ressemblent bien souvent.

Brend KielhOfer, Sylvie lonekeit. Edu­cation bilingue. Tübingen: Stauffenburg Verlag, 1985, p. 69 ,

Pour une bibliographie complète sur l'apprentissage des langu es à l'école primaire, se référer à l'ad­resse In ternet suivante: http:// www. ciep.fr/doc/biblio/prec.htm

Comparaisons cantonales concernant l'âge d'entrée à l'école enfantine et les débuts

d'apprentissage des langues

Comparaisons cantonales concernant l'Age d'entrée à l'école enfant ine et les d4buts d'apprentissage des langues

Canton Age d 'entr~e la D~bul de Début de Début.de Enseig nement l'école en fantine l'apprentissMge de l'apprentissage de l ' apprentissage de bilin gue

la lecture la deuxl~me langue la troisième Janlue

Berne 5 ou 6 ans au 1.5 selon 7 ans 9 ans pour les 12 ans pour les Aucune classe bilingue les communes francophones, 10 ans Alémaniques, 13 pour au niveau préscolaire.

pour les autres les Romands

Fribourg 5 ans au 30.4 6 ans 9ans 12 ans Expérimentation du bilinguisme dans une

dizaine de classes enfantines.

Généra1isation prévue.

Genhe 4 ans au 3 1.10 6 ans, mais 9 ans, 8 ans dès la 12 ans dès la rentrée L'enseignement familiarisation dès 4 rentrée 2000 2000 bilingue ne constitue

ans pas une prioriM, la moitié des enfants étant

déjà bilingues.

J ura 4 ans au 1.6 6 aus 9 ans, classes 12 ans Expérience de expérimentales dès 8 l'allemand par

ans immersion d' ici 1 an.

Neuchâtl'!l 5 ans au 31.8 6 ans, mais 9 ans 13 ans, 12 ans dès la Sensibilisation à

4 ans au 31.8 dans familiarisation dès 4 rentrée 2000 l'allemand dans 4

certaines conununes ans classes enfantines.

Vaud 4ans au 30.6 4-6 aU! selon J'enfant 10 ans, bientôt 9 ans 12 ans Apprentissage précoce d'une seconde langue

pas envisagé.

Valais 4 ans au 20.8 6 ans, mais 9 ans 14 aRS Expériences bilingues familiarisation dès 5 dans 5 classes

an. enfantines. Pas de généralisation

envisagée.

Tableau réalisé à partir de données parues dans l 'Hebdo du 19 a06t 1999

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Concept général pour l'enseignement des longues

~~ d'enquête

Fin septembre, la CDTP 1 IDES a ef­fectué une enquête sur certains as­pects du concept général pour l'en­seignement des langues. Le ques­tionnaire se basait sur la première prise de position de la COIP sur le concept général pour l'enseigne­ment des langues du 13 novembre 1998. De cette prise de position découlaient des questions concer­nant l'enseignement de la deuxième langue nationale, l'enseignement obligatoire de l'anglais et l'ensei­gnement pr écoce des langues étran­gères.

Malgré les délais très brefs, tous les cantons ainsi que la Principauté du Liechtenstein ont fourni des ré­ponses.

Les principaux résulta ts peuvent être résumés comme suit :

• Les trois-quarts des cantons veu­lent garder le principe d 'ensei­gner une langue nationale com­

çais et l'anglais comme première langue étrangère,

• Le canton d u Tessin a regretté qu'aucune question n 'ait été po· sée au sujet de la troisième lan­gue nationale et a exprimé ses p réoccupations au suje t de la présence et de la diffusion de la langue italienne.

• L'enseignement de l'allemand commence en Suisse romande en moyenne une année avant l'en­seignement du français en Suisse a llem ande.

• Environ trois cinquièmes d es canton s introduiront dans les deu x p roch aines années un enseignem ent obligato ire de l'anglais p our tou s les élèves du second aire T dès la 7e année scolaire. Il n 'y a au cune di f­féren ce selon les régions lin ­gu istiques face à cette qu es­tion .

• En Suisse romande, l'enseigne­ment de l'allemand va être avancé de la 4e à la 3e année scolaire dans les deux prochaines années. Par contre, il n'y a aucun plan concret en Suisse allemande qui prévoit d'avancer l'apprentissage du fran­çais. Les raisons de cet état de fait ne faisaien t pas l'objet de cette enquête.

• Dans le cadre des projets ou des décisions en relation avec l'ensei­gnement des langues étrangères, ce sont les arguments concernant la politique des langues et l'éco­nomie ,qui sont avancés plutôt que les arguments linguistiques ou pédagogiques.

• Selon quelques prises de position et commentaires des cantons, la corr devrait prendre de ma­nière renforcée une fon ction de coordination concernant la déter­mination de la première langue étrangère et concernant le mo-

ment de l' introduc­tion de l'enseignè­ment des langues étrangères.

Extrait du texte rédigé par Martin Stnuffer

Le document intitulé «Aspects du concept général pour rensei­gnement des langues» peut être obtenu en s'adressant à la CDTP (031 309 51 11) ou à l'IDES (031309 5100).

me première langue étrangère. Des ini­tiatives politiques visant à s'éloigner de ce principe et à offrir l'anglais com­me première langue étrangère ont été présentées dans un sixième des cantons. Dan s environ un quar t des cantons -tous de la Suisse al­lemande - l'anglais est prévu à long terme comme pre­mière langue étran­étrangère ou du moins le choix sera laissé entre le fran-

En Suisse romande, l'enseignement de l'allemand va être avanlé d'une année, dès 2001.

R~- Décambre 1999 23

RENCONTRE

Lilo Aymon: la classe-alternance ou la motivation à ~

Lilo Aymon enseigne à l'école pré­professionnelle (EPP), au Collège de la Tuilerie à Saint-Maurice. La classe dans laquelle il travaille est une option alternance (EPPA), avec 60% de théorie et 40% de pratique. Un particularisme encore méconnu puisque c'est l'unique classe de cc type en Valais.

Le but de l'EPPA est de répondre au besoin des jeunes de 15 ans révolus qui ont terminé et réussi la 3e année du cycle d'orientation, mais qui se sentent incapables d'effectuer lin choix professionnel adéquat et du­rable. La classe-alternance vise à maintenir et à renforcer la fonna­tian de base acquise au CO, à créer un lien entre l'école et l'entreprise et à renforcer la motivation et la confiance en soi des élèves.

Les jeunes qui sui vent la classe­alternance n'ont pas échoué au cycle. Cependant, ils ne remplissent pas les conditions pour accéder aux études supérieures et n'ont pas envie de rester dans le cursus sca­laire traditionnel en redoublant une année au cycle juste dans l'attente de savoir ce qu'ils veulent faire comme formation. Tous les candi­dats désireux de suivre la classe­alternance ne sont malheureuse­ment pas reçus, du fait qu'il n'existe qu'une seule classe et que la de­mande est forte.

Clarifier les choix La classe-alternance diffère du se­mestre de motivation, en ce sens que celui-ci répond directement au problème du chômage, alors que la classe-alternance permet de clari-

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fier des choix professionnels encore incertains. L'EPPA n'est donc pas directement lîée au contexte écono­mique environnant, car la difficulté de choisir une formation pour les jeunes existe même en dehors du chômage. Ce n'est pas non plus une classe de préapprentissage qui s'adresse plus spécifiquement aux élèves ayant des difficultés sco­laires. Comme le souligne avec force Lilo Aymon, «la classe-alter­nance n. 'est ni un programme d'occu­pation, ni un organisme de placement, c'est une jormation de base». Et il ajoute: «Les élèves qui viennent en EPPA sont compétents, mais ils sou­haitent sortir du schéma scolaire et onl envie de changement. ,>

Au terme de l'année en EPPA, les élèves se dirigent vers un appren­tissage ou poursuivent leurs études. Selon de petits sondages, il semble que les jeunes sont satisfaits de leur passage dans cette filière de formation. L'évolution de leur motivation est rapidement percep­tible. Ils découvrent qu'il est pos­sible d'apprendre hors du schéma scolaire traditionnel. Les élèves ren­contrés confirment cette impression positive. Tous disent avoir trouvé dans la classe-alternance une for­mation motivante et utile à leur futur professionnel. Leur enthou­siasme a nettement progressé par rapport au CO.

Ateliers et stages Les jeunes passent 40% du temps hebdomadaire en ateliers dans les locaux d'une entrepri se. Pour Lilo Aymon, ce changement de lieu est bénéfique. Les jeunes travaillent en

groupe par système de rotation dans trois secteurs: atelier de créati­vité et d'expression manuelle où ils travaillent le bois, atelier d'expres­sion écrite où ils rédigent un jour­nal, atelier d'expression orale où ils réalisent un journal télévisé au for­mat vidéo. L'objectif de ces ateliers n'est pas de faire acquérir des tech­niques professionnelles, mais de développer les aptitudes pratiques et créatrices de chaque jeune tout en offrant une approche préparatoire du monde du travail. Les ateliers sont avant tout prétexte au déve­loppement personnel. A cela s'ajoute des périodes de stages en entreprise (4 x 5 jours durant l'an­née). Les premiers stages effectués par les jeunes sont variés : imprime­rie, gestion, construction métal­lique, stage chez un vétérinaire, stage auprès d'une éducatrice de la petite enfance ... Ce sont les élèves eux-mêmes qui doivent trouver les places de stages, ce qui contribue à les responsabiliser et à leur donner une plus grande autonomie.

Côté formation théorique, les jeu­nes suivent un programme allégé assez classique (français, maths, al­len1and, etc), mais les contenus sont réadaptés en fonction des besoins prioritaires des élèves. L'in­terdisciplinarité et la notion de pro­jet sont au cœur du programme. Sous l'angle de la pratique, les élèves deviennent plus motivés pour l'apprentissage de notions théoriques. Lilo Aymon n'est donc pas le seul enseignant des élèves de la classe-alternance, mais c'est lui qui les encadre durant les ateliers et qui les contrôle durant les stages en entreprises. A signaler que l'auto­évaluation - tant sommative que

R~- Dé<embr. 1999

formative - est largement pratiquée dans les ateliers. En somme, Lilo Aymon joue simultanément le rôle de coordinateur, de professeur et de chef d'atelier.

Combler une lacune L'engagement de Lilo Aymon pour son travail est sans limite. Cela s'ex­plique en partie par le fait que la naissance du projet théorique de la classe-alternance est un peu le point de départ de sa formation tardive à l'Université de Genève. Il estimait qu'il y avait une· lacune à combler au niveau de 1a formation des jeunes, sans trop savoir comment la combler. Avant sa formation uni­versitaire, il a longtemps été com-

Quelques impressions d'élèves

Laetitia: «Avec la classe-alter­nance, j'ai découvert l'envie d'apprendre et l'envie de m'amé­liorer. rai également progressé au niveau de mes choix et je suis plus motivée.)}

Raphy: «Ici les travaux ne sont pas imposés et les initiatives sont autorisées. Les profs res­pectent notre personnalité et nous font confiance. Cette atti­tude nous permet d'apprendre l'autonomie.»

Lydia: «Tout est positif. Le seul point négatif, c'est quelquefois l'opinion des au tres. Certains imaginent que parce qu'on a de la pratique, on ne travaille pas sérieusement. C'est totalement faux.»

Florent: «La classe-aternance n'a rien à voir avec l'ambiance du CO. D'autres jeunes de­vraient avoir la possibilité de suivre une formation de ce type, car nous sommes un peu des privilégiés.»

R~· Décembre 1999

merçant indépen­dant pu is a ensei­gné la musique parce que la forma­tion des jèunes l'in­téressait déjà. Le projet de la classe­alternance a été présenté à Lysiane Parchet, directrice du collège des Tui leries, qui ·a d'emblée adhéré à la démarche propo­sée. Un groupe de travail a ensuite été mis en place. Une fois acceptée par le Dépar­tement de l'éducation, de la culture et du sport (DECS), la première classe-alternance a ainsi vu le jour à la rentrée 1997. La Commune de St­Maurice a quant à elle assuré le sou­tien logistique et financier. En con­trepartie, la classe effectue quelques petits mandats confiés par la com­mune (qui ne doivent pas excéder 10 % du temps de travail en atelier), cc qui contribue également à don­ner un sens supplémentaire à la for­mation des jeunes.

Cette année, la formation est suivie par 10 garçons et 6 filles, mais il est à noter que la proportion de filles et de garçons était inverse r année der­nière, ce qui montre bien que cette formation ne s'adresse pas a priori à l'un ou l'autre sexe. Pour l'heure, les élèves proviennent des dif­férents CO du Bas-Valais, mais il

jets voisins à Sion et à Brig"e, des pro­jets qui ne seraient pas forcément iden­tiques, mais qui répondraient aux besoins particuliers de certains jeunes». Au DECS, on estime que la classe­alternance a démontré son utilité pour des élèves n'ayant pas encore de projet professionnel bien défini .

Propos recueillis par Nadia Revaz

n'est pas impensable d'imaginer que des élèves des autres ré­gions du Valais sui­vent cette forma­tior, car la régle­mentation du secon­daire Il l'autorise. L'option de la classe­alternance à Saint­Maurice pourrait faire des émules. Ainsi que le relève Jean-François Lo­vey, chef du Service de l'enseignement, ,de Département planche sur des pro-

Les jeunes travaillent en groupe par système de rotation dans trois ateliers.

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LE SITE DU MOIS

1000 sites pour les enfants

Les "portai ls éducatifs» permettent de trouver sur la Toile toutes sortes de ressources utiles et intéressantes pour apprendre dans toutes les ma­tières et à tous les âges. Hachette.net Junior est l' un de ces portails fort pré­cieux pour gagner du temps dans les recherches précises sur Internet.

Hachette.net Junior propose plus de 1000 sites pour les enfants. Cette adresse rassemble des sites pour apprendre, des sites pour s'amuser, découvrir et s'étOlmer, des nou­veautés, le top 20 des internautes, les autres alUluaires, des adresses d'école, de contact.

Commentaires sur les sites Dans la rubrique des sites pour ap­prendre, il est possible de faire une recherche par niveau scolaire (de l'école primaire jusqu'au baccalau­réat) ainsi que par matières. Et les matières listées sont nombreuses et variées: du français à la philosophie en passant par les langues ou le

droit et la gestion. En cliquant par exemple sur français, on découvre les sites généraux et les sites spécia­lisés sur les auteurs de la littérature, l'étude de la presse, la poésie, les activités d'écriture, le théâtre, etc. Véritable atout de ce "portail édu­cati6>, chaque site est commenté par une équipe de journalistes spécialis­tes. Les sites obtiennent des étoiles en fonction de leur intérêt, avec une indication résumée des plus et des moins. Si c'est l'étude de la presse qui vous intéresse, vous aurez lffie fois encore le choix entre des sites généraux et d'autres plus spécialisés.

Des fiches complètes Sous la catégorie presse en ligne, vous trouverez en tête de liste l' adresse du journal in-terre-actif (http: // www.cstm.qc.ca). journal citoyen qui contient une mine d'in­form,ations sur l'environnement, sur les Droits de l'enfant, sur le racisme, etc. Le site en question est en français (un peti t dTapeau vous

(HACHETTE 1tI8 École, collège, lycée: 1. maillaur du neaU"'"iQr· r

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@~œ Les sites pour apprendre

Les sites pour slamuser

Les nouveautés dernières entrées

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Le top 20 des internautes

Les autres annuaires

Pratique écoles, contact, etc

crin Ult lis" 'W" IOtA Uft..m!...!!!!.B.it1U!&JL1i!!.2.L.1

indique la langue du site) et obtient 5 étoiles. Si vous voulez en savoir plus sur le site en question avant de vous y rendre, vous pouvez denlan­der à voir la fiche complète. Là vous trouverez des informations détail­lées sur les types de contenu, sur le public visé et sur les âges concer­nés, sur la vitesse de navigation (en l'occurrence rapide). Et pour avoir une idée du type de commentaire fourni, voici celui proposé pour ce journal: "Ce journal in-terre-actif est une jungle de savoir ! Et il va fal­loir être un sacré explorateur pour tout voir ... Toutes les rubriques sont à visiter. On y parle d 'environne­ment, bien sûr, mais aussi des Droits de l'enfant dans le monde, du racisme, etc. En fait, c'est le jour­nal des enfants curieux et citoyens. Avec tous ses articles, il t'ouvre les yeux sur les problèmes de nos sociétés occidentales, et t'emmène à la découverte et à la connaissance d 'autres types de cultures. Tu es tout le temps invité à participer, en envoyant un article, en exprimant un point de vue, etc. D'ailleurs, un grand nombre d'écoles québécoises contribuent régulièrement à ce site. Notons encore Wle rubrique «Cor­respondants», des conférences en directs, avec des spécialistes choisis par le Comité de solidarité Tiers­Monde de Trois-Riviè.res (Canada), des jeux concours, etc.»

Ce portail ouvert sur plus de 1000 sites éducatifs est une adresse à in­tégrer à vos signets, ce d 'autant plus que certaines adresses sont particu­lièrement destinées aux enseignants.

Nadia Revaz

http://www.hachette.l1et/junior/

R~ -Décembre 1999

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

La mise en œuvre de pratiques d'au­toévaluation n'est jamais aisée et l'énumération des pièges potentiels pourrait inciter le praticien à se demander si cela vaut la peine d 'es­sayer. Les pièges étant nombreux et souvent lourds de conséquences, faut-il prendre le risque d ' impli­quer l'élève dans le processus d'éva­luation? Ma réponse est clairement «oui». Le développement de prati­ques autoévaluatives est un défi à relever dans tous les ordres d'en­seignement. [ ... ] La prise de cons­cience des pièges peut aider, je crois, à mener des expériences d 'au­toévaluation avec plus de lucidité, avec plus de sensibilité.

Linda Allal. «Impliquer l'apprenant dans le processus d'évaluation: promesses et pièges de l'autoévaluation», in Chris­tian Depaver, Bernadette Noël (Eds), L'évaluation des compéte1!ces et des processus cognitifs, Paris/Bruxelles: De Boeck, 1999, p. 52.

Il faut ouvrir le plus possible les horizons des jeunes lecteurs en leur pré­sentant de nombreux types d'écrits. En étant exposés à plusieurs types de récits, les enfants pourront mieux définir leurs goMs en matière littéraire ou découvriront peut-être enfin le livre qw leur donnera le goût de lire.

Finalement, au fil des discussions et des découvertes, les enfants sont ame­nés à réaliser qu'ils ont le droit d'aimer ou de ne pas aimer un livre, qu' ils peuvent arrêter leur lecture si le récit ne leur plaît pas. C'est aussi cela, lire.

Danièle Courchesne. Histoire de lire. La littératUl·e jeunesse dans l'enseignement quotidien. Montréal: Chenelière/Didactique, 1999, p. 2.

Tout comme il ne suffit pas d 'avoir accès à une bibliothèque pour apprendre, il ne suffit pas de favoriser une attitude exploratoire, non linéaire, où la pédagogie semble plus active et les activités moins austères, pour s'assurer que les élèves vont s'approprier des connaissances. Il faut veiller à ce que les élèves ne soient pas tentés de zapper et de surfer sans cesse, emportés par les images et les hyperliens, s'éloignant toujours un peu plus de leurs objectifs de départ.

Marie-France Laberge. L'ordinateur branché à l'école. Montréal/Toronto : Chene­lière/Didactique, coll. Technologies de l'information et des communications, 1999, page 10.

La formation de l'esprit scientifique doit ainsi moins s'appuyer sur la curiosité, qul ne con­duit jamais bien loin, que sur le besoin de sa­voir. A moins que l'on entreprenne, ce qui serait une bonne méthode, de transformer la curiosité en exigence de connaissance.

On demande aux enseignants à la fois de régler des problèmes d'instruction (apprendre à lire, écrire, compter); de révéler des capacités insaisissables (développer la pensée, éveiller la curio­sité); de résoudre des faits de société (donner des repères, indi­quer des valeurs, rendre citoyen) et de prendre en charge des questions de civilisation (absorber les effets des nouvelles formes de familles, de l'habitat concentrationnaire, de la précarité ou des technologies du troisième millénaire). La société voudrait que les profs donnent de l'espoir aux jeunes quand elle-même ne leur offre pas un futur explicite.

Jacques Billard. Le pourquoi des choses. Paris: Nathan pédagogie, coll. Les pratiques de l'éduca­tion, 1994, p. 13.

R~ -Décembre 1999

Gilbert Longhi. Pour une déontologie de l'm seignement. Paris: ESF, 1998, p. 97.

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ÉDUCATION MUSICALE

F~ des écoles normales Prélude à un nouveau dynamisme musical et invitation aux enseignants à chanter ensemble

Une longue histoire empreinte de musique

Les écoles normales du Valais, du­rant 150 ans, on t formé des généra­tions d 'enseignants de l'école pri­maire et de l'école enfantine.

Grâce à la formation dispensée, nos classes et nos sociétés locales ont pu bénéficier d 'une animation musi­cale de qualité qui s'est manifestée, tout au long des générations, par d ' iIU10mbrables concerts et des ma­nifesta tions diverses.

La haute école pédagogique: une nouvelle histoire

empreinte de musique?

Le souhait de toutes les personnes engagées dans la cause de l'éduca­tion musicale est de re trouver, dans les nouve11es structures, une forma­tion artistique et culturelle digne de ce nom, par un enseigneulent de qua­li té qui sera possible si une dotation horaire conséquente est attribuée.

Manifestation

Afin de marquer de manière écla­tante la fin de ces nobles institu tions pédagogiques que furent les écoles normales, une journée de fête, pro­grammée le samedi 27 mai 2000, permettra aux personnes intéressées de se rencontrer pour évoquer le passé et parler d 'avenir. M. Jean­François Lovey, chef du service de l'enseignement, préside un comité d 'organisation chargé de planifier la manifestation.

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Invitation à chanter ensemble Parmi les diverses festi vités, lme célébration religieuse est program­mée avec la parti cipation de tous les enseignants-chanteurs intéressés.

Ce chœur bénéficiera de l'app ui de deux ensembles constitués :

le chœur des enseignants du Va­lais romand d ir igé par Algée Rey

- le groupe Happy Day, sous la con­d ui te de Bernard Oberholzer

Le programme musical comprendra une messe polyphonique en latin avec accompagnement orchestral, ainsi que quelques œuvres de la liturgie.

On peut rejoindre un des deux chœ urs de la manière suivante:

Chœurs Chœur des enseignants

Lieux et heures de répétition

Ecole normale du Valais romand, de 18 h 00 à 19 h 30, de 20 h 00 à 22 h 00

Jeudi 13 janvier 2000 Jeudi 27 janvier 2000 Jeudi 17 février 2000 Jeudi 2 mars 2000 jeudi 23 mars 2000 jeudi 6 avril 2000

Groupe Happy Day .

Lieux, heures et dates de répétition

Cycle d'orientation de Collombey­Muraz, de 20 h 00 à 22 h 00

Mardi 11 janvier 2000 Mardi 25 janvier 2000 Mardi 8 février 2000 Mardi 22 février 2000 Mardi 14 mars 2000 Ma rdi 28 mars 2000

Deux répétitions générales seront programmées d'entente avec les partici pants.

Renseignements: Bernard Oberholzer (024/ 472 15 10 ou 027/ 606 41 52)

Algée Rey (027 / 45840 88 ou 079 / 274 69 43)

Joyeux Noël dans la joie de chanter.

B. Oberho/zer

Ecole normale du Volais: une longue histoire empreinte de musique,

R~ -Décembre 1999

CATÉCHÈSE

N~it, la fêle de Dieu avec nous

Pour beaucoup de monde, Noël est la fête religieuse la plus im­portante de l'année. Peu t-être à cause des cadeaux, des lumières au cœur de la nuit, des tradi tions qui l'entou­rent.. Dans le cadre scolaire, durant le temps qui précède, cette fête revêt pour les en­fants une importance toute particulière .. . Re­situons brièvement le sens de cette fête et de quelques traditions qui l'accompa­gnent.

2000 ans après la naissance du Christ!

La naissance de Jésus sert de point de repère au comptage du temps. Plus que l'anniversaire de jésus, Noël est pour les chrétiens la fête de l'incarnation du Fils de Dieu. Dieu nOliS donne son fils comnle expression, Parole de son amour : «Le Verbe s'est fait chair et Il a de­meuré parmi nous». Pâques et Noël cél~brent à leur manière le même projet d'amour de Dieu pour les hommes.

Quant à la date exacte, on sait aujourd'hui que le moine Denis le Petit s'est trompé quand il a calculé la date de la naissance de jésus. L'erreur porte probablement sur quelques années. L'important pour faire la fête n'est pas la date exacte, mais le fait que jésus est venu pour tout le monde et que cette venue est inscrite dans l'histoire des hommes!

R~- Décembre 1999

Les Evangiles nous parlent de la naissance de Jésus

Comment expliquer que les autres évangélistes n'en parlent pas? La pre­mière communauté chrétienne s'in­téresse su rtou t à l'enseignement de Jésus, et à l'événement central qu'est sa mort-résurrection.

Les récits de Matthieu et de Luc ont chacun leur spécificité, dans le sens qu'ils donnent à la naissance de Jésus. Matthieu s'intéresse à ce qui s'est passé avant et après. Une grande place est donnée à l'Ange du Sei­gneur, qui intervient trois fois au­près de Joseph. Matthieu sihle ainsi la naissance de Jésus d ans une lon­gue cllaîne d 'interventions de Dieu pour son peuple. L'épisode des ma­ges délivre le message essentiel : Jé­sus est venu sauver tous les hom­mes, et non seu lement le peuple d 'Israël. Logiquement, ces païens qui se sont mis en route à la suite de spéculations astrologiques n'a u­raient pas pu rencontrer cet enfant né dans la discrétion et la pau vreté la plus to tale. Mais il faut que les

mages s'arrêtent auprès de ceux qui son t les dépositaires des écrits de la Bible, et qui les metten t sur la bonne rou te. Alors l'étoile se met à leur service e t facili te leur recherche. Cette étoile ne serait­elle pas le signe de tous ceux qui sont en recherche?

Quant à l'évangéliste Lu c, dans son art de la narration, il nou s rap­

porte deux récits parallèles sur Jésus et Jean-Baptiste : il entrelace les annonces puis les récits de nais­sance des deux enfants. JI invite le lecteur à les comparer. On constate que la Parole de Dieu est confiée ceux et celles qui se laissent guider par l'Esprit : Marie, Joseph, Zacha­rie, Elisabeth. Puis les bergers de­viennent les personnages-clés du récit: des pauvres, des rejetés de­viennent à leur tour les messagers d'une bonne nouvelle, et chantent avec l'armée céleste la paix et les merveilles de Dieu!

Quelques traditions La couronne de l'Avent est une tra­dition qui nous vient d 'Eu rope cen­trale.

Constituée de branches d e foin ou de paille, elle est décorée de quatre bougies qui sont allumées au fil des quatre d imanches de l'Avent. Ainsi, la nuit de Noël, les quatre bougies brillen t ensemble pour annoncer la grande lumière d e Jésus venu sur terre. Quant à la courOnne de

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rubans ou de fe uillage, ce sont des signes de paix et d 'hospita­li té, qui viennent des pays anglosaxons.

L'arbre de Noël, avec ses guir­landes et ses décorations colo­rées, nous vient d 'Alsace. Pour Noël, dès le XVIe siècle, on ins­talle dans cette région un sapin décoré de fruits et de verroteries rapportées de Venise par les marchands. Mais bien avant, dès le XIe siècle en France, des écrits attestent que des sapins sont ins­ta llés sous le porche et dans les églises. Un grand cierge est placé au sommet. Ainsi son t as­sociés deux symboles religieux : celui de la vie et celui de la lum ière. En effet, le sapin en res­tant vert tout l'hiver, alors que le reste de la· nature semble mort, est symbole de vie. La fl amme du cierge rappelle l'étoile de Bethléem qui éclaire la nuit, comme jésus en venant dans le monde, éclaire les hommes. D'abord dans les églises, le sapin apparaît ensuite dans les maisons, d'abord en Al sace, puis dans le monde entier.

La crèche et les santons sont égale­ment présents dans la majorité des foyers à la période de Noël. Le mot crèche désigne à l'origine une man­geoire pour les animaux. Selon l'évangéliste Luc, Marie a déposé l'enfa nt dans une crèche. Par exten­sion, le mot crèche désigne mainte­nant la représentation de la Na­tivi té. Les plus anciennes crèches connues datent du IVe siècle. La légende attribue la première crèche vivante à Saint François d 'Assise, au XIlIe siècle, en Italie. Les person­nages sont ceux qui fi gurent dans les évan giles: Marie, joseph, jésus, les anges, les bergers et les mages. Depuis le début du XXe siècle, les santons de Provence sont venus en­richir le nombre des personnages traditionnels. Ces petits personna­ges d 'argile représen tent les habi­tants des villages du Midi appor­tan t leur cadeau à l'enfant jésus. Ils représentent les personnages de la vie de tous les jours : le boulanger, le

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maire, la tricoteuse, le pêcheur, le berger... et symboliquement tous ceux quj viennent à la crèche pour adorer jésus nouveau-né. Leur pré­sen ce rappelle que chacun de nous est appelé à devenir «sainb>, un «petit saint», un «santoun»!

Quant à l'âne et au bœuf, il n 'yen a pas de trace dans les deux évangiles qui racontent la naissance de jésus. Leur existence n'est mentioIUlée que dans un texte traditiOlm el d u VIc siècle. Leur présence à la crè­che symbolise que le salut apporté par jésus s'adresse à toute la créa­tion.

Le père Noël, quant à lui, vêtu d 'une grande houppelande rouge, a fait sa première apparition aux Etats-Unis en 1822 où il est appelé Santa Claus. Il a travetsé l'Atlan­tique avec les soldats américains de la Seconde Guerre mondiale. De­puis, il envahit chaque année les rues et les magasins, pour apporter des cadeaux et des fri andises. Mais le plus ancien bien fai teur des en­fants est saint Nicolas, qui selon la légende ava it sauvé des enfants de la mort. Dans le nord et en Alsace tout spécialement, il continue à ré­compenser des enfants dans la nuit du 5 au 6 décembre.

La bûche, gâteau qui figure tra­d itionnellement au repas de Noël, rappelle la vraie bûche de bois qu'on faisait brûler autre­fois dans la cheminée pendant la veillée de Noël. Elle était choisie avec ml soin particulier car elle devait tenir le feu pendant tou t le temps de la veillée et brûler encore quand la maisonnée ren­trait de la messe de minuit. Ses cendres portaient bonheUl; et On en gardait jusqu 'a u Noël suivant pour protéger la maison.

La messe de minuit et le 25 dé­cembre restent les moments forts de la fête de la naissance de jésus. La tradition a retenu le milieu de la nuit d u 24 au 25 décembre, alors que rien n 'est dit du moment de la naissance de jésus dans les évangiles. La

date du 25 décembre a probable­ment été fixée par les communautés chrétiennes au Ille siècle. A cette date, les Romains fêtaient la nais­sance du Soleil à l'occasion du sol­stice d'hiver. C'est l'époque où la durée de la lumière du jour l'em­porte sur celle de la nuit (le solstice d'été marque le jour le plus long et a lieu le 24 juin, fête de la Saint­jean). Pour les chrétiens, ce momen t était favorable pour célébrer la nais­sance de jésus car cette victoire du jour sur la nuit leur rap pelait la vic­toire de jésus sur la mort. Le milieu de la nui t a été choisi car c'est l 'heure qui marque l'arrivée du nouveau jour. Et même si aujourd'hui, la messe n'est pas forcément célébrée à minuit préci se, elle reste le mo­ment fort de la fête de la naissance de jésus.

Et si après avoir redécouvert le senS de Noël, les vrais anges et les ber­gers, c'étaient nous, enseignants e t enfants, pour apporter au monde un message de joie et de paix? Alors bonne fête

Monique GASPOZ

Centre de catéchèse, Sion (à partir d'articles

de "Poill ts de Repère», nov. 99)

R~· Décembre 1999

Recensions «C'est le temps de la Noë!», Marie­Luce DAYER et Elisabeth LUGON­MOULIN, Ed. Saint-Augustin, Saint­Maurice, 1998.

Sept contes originaux, créés par les deux conteuses valaisannes. Ces contes ont é té écrits pour ch acun, petit ou grand, afin que par la mu­sique des mots, la magie des situa­tions, l'atmosphère des lieux, il puisse renouer avec l'innocence, avec l'es­prit d'enfance qui l'habite toujours, même s'il s'en est éloigné depuis longtemps.

Leurs évocations des Nottls d'antan n'a rien de nostalgique, mais touche l'être intérieur qui, en nous, passe par des étapes de naissance, de croissance, de mort et de renais­sance. Tous les contes sont illustrés pa r des dessins en couleur de Vé­ronique GayFrare t.

«Trois arbres pour un prince» Mar­tin e BAZIN et Joëlle AUBADIE

Des bûcherons se racontent leurs rêvesl leurs espoirs. L'un rêve d'un arbre qui deviendra un coffre qui servira à déposer un trésor. Le deu­xième rêve d 'un arbre qui devien­d ra un grand voiher pour un grand roi. Le troisième rêve d 'un arbre qui devienne le plus bel arbre du monde qui tend ses bras vers le ciel et où chacun pourra venir s'abriter sous ses branches. Bien plus tard, le premier arbre devint une man­geoire de bois garnie de paille fral­che... Un grand roi monta sur la barque fabriquée avec le deuxième arbre .. .

Ces deux ouvrages sont en vente au Centre de catéchèse, tél. 027/3222373

R~. Décembre 1999

_M"~W.i!l.\.R..J.9&~ .... ~ --ÉCHANGES lINGUISTIQUES---

Séjour d'été en A~ Spécial CO

COlllme nous l'annoncions dans le dernier numéro de Résonances, le Bureau des échanges linguistiques a décidé de proposer à titre expéri­mentai un programme d 'été pour des élèves de CO.

Plusieurs parents et plusieurs élèves désiraient en effet des séjours sans échanges, alliant l'aspect scolaire et les vacances et à un prix raison­nable. Après réfl exion, nous avons op té pour un séjour mixte:

La première partie du séjour aura lieu tout près d 'Osnabrück. Les élèves séjourneront en internat. Le matin, ils auront la possibilité de revoir par groupes certains chapi­tres de grammaire et de vocabu­laire. Ils travailleront avec la mé­thode u tilisée au CO, mais d 'une manière légèremen t différente. L'après-midi sera consacrée à des activités d iverses (culturelles, sportives etc.), les élèves auront également l'occasion de rencon­trer des camarades allemands de leur âge.

- La deuxième partie du séjour sera plu s réservée à l'aspect pra­tique e t culturel de la langue. Les jeunes seront logés dans des familles d 'accueil dans les envi­rons de Bielefeld. Durant la jour­née, ils auront l'occasion de dé­couvrir la région avec des ca­marades allemands du même âge ou en participant à des ral­lyes. Ils visiteront aussi Cologne, toujours sous la responsabilité d'accompagnants.

Renseignements pratiques: Dates: 30.06.2000 au 16.07.2000

Prix du séjour : Fr. l300.- voyage, prise

en charge intégrale, frais de cours et d 'excursion, pension et logement.

Délai d'inscription: le plus rapi­dement possible, (nous prendrons au maximum 25 participants).

Renseignements complémentaires et inscriptions:

Bureau des échanges linguistiques Planta 3 1950 Sion tél. 027 606 41 30; fax. 027 606 41 34

Important: le point de vue des pro­fesseurs nous tient particulièrement à cœur. Toute suggestion concernant le contenu du cours est la bienve­nue (chapitres à traiter sp écialement, activités à développer en priorité etc.)

Recherche désespérément

Prlmaire : La classe de lB de l'Ecole Moyenne de Saint-Vincent - Aoste - (19 élèves de 11 ans) cherche classe partenaire pour échange de correspondance en français et rencontre de 1 jour (promenade de classe).

Secondaire: La classe de 2C du gymnase Leonhard à Bâle (24 élèves - 17 filles - 7 garçons de 15 - 16 ans) cherche classe pour échange de correspondance et échanges de classe. Moyens finan­ciers à disposition.

Les personnes intéressées sont priées de s'annoncer au plus vite au Bureau des échanges linguis­tiques (voir adresse ci-dessus).

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L'ouvrage de Marie-France Laberge permet de s'initier graduellement aux technologies de l'information et de la comrnun icanon. Les scéna­rios variés qui sont proposés pour les élèves du 2e cycle du primaire se veulent d'abord un ou til gue l'en­seignant adaptera à ses propres be­soins, selon ses compétences et celles de ses élèves. A signaler que ceux-ci sont toutefois majoritaire­ment orientés sur la culture cana­dienne. L'ouvrage se décompose en quatre parties: 1) travailler avec ClarisWorks, 2) utiliser des cédé­roms, des sites Web et d'autres res­sources informatiques, 3) des sites à exploiter, 4) des liches d'autoéva­luation. L'un des scénarios (nO 15) suggère par exemple des activités regroupant des exercices de lecture, d'écriture, de sciences humaines et de sciences de la nature.

Marie-Frallce Lnberge. L'ordinateur brallché à /'école. Scéllarios d'appren-

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LIVRES

tissage. Montréal/Toronto: Cheneliére/ Didactique, coll. Technologies de l'in­formatioll et des communications, 1999, 228p.

La compréhension de consignes est une habileté importante à dévelop­per chez les élèves. L'ouvrage de

Jean Gillian DeGaetano propose des activités qui ont pour but d'amélio­rer l'attention auditive et la com­préhension verbale des élèves ainsi que leur capacité à traiter l'informa­tion. Le recueil, qui s'adresse aux enfants d 'âge préscolaire et pri­maire, propose 25 thèmes, chacun comprenant une feuille de travail et deux outils pédagogiques de degrés de difficulté différen ts. Le but des exercices est d'améliorer l'attention auditive, la mémoire auditive im­médiate et le traitement de l'infor­mation verbale, mais aussi de déve­lopper la compréhension verbale.

Jean Gillian DeGaetano. Attention, j'écoute. Activités pour développer la compréhension de consignes verbales. Mon tréal: CI1enelière/McGraw-Hill, 1999.

Une vingtaine de chercheurs ont contribué à cet ouvrage sur l'éva­luation des compétences et des pro­cessus cognitifs. Parmi les théma­tiques traitées, on trouve un certain nombre de sujets gui sont au cœur des recherches actuelles dans le do­maine de l'éducation: métacogni­tion, autoévaluation, préreprésen­tations ou autorégulation en cours d'apprentissage, etc. Da,ns cet ou­vrage, différentes pistes d'actions susceptibles d'amél iorer en profon­deur l'apprentissage sont suggé­rées.

Christian Depaver, Bernadette Noël (Eds). L'évaluation des compétences et

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des processus cognitifs. Paris/Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1999, 102 p.

Le quatrième volume de l' "Histoire de la littérature en Suisse romande», publi6 sous la direction de Roger Francillon, vient de paraître. La lit­térature romande d'aujourd'hui, de Gisèle Ansorge à Jean-Gabriel Zuf­ferey en passant par Etienne Ba­rilier et Jean-Marc Lovay, est conte­nue dans cet indispensable outil qui témoigne de l'extrême vitalité de la création littéraire et artistique en Su isse romande à l'aube du XXIe siècle. Tous les genres sont abordés: la poésie, le théâtre: le roman, la nouvelle, l'essai, l'autobiographie, l'humour et l'érotisme, le roman policier, la chanson et la bande des­sinée, mais aussi la littérature pour enfants et l'écriture féminine .

Roger Francillon (dir.). Histoire de la littérature en Suisse romande. 4, La littératU1'e d·aujourd'hui. Lausanne: Payot, 1999, 512 p.

«La mort à vivre» raconte l'histoire d'un croque-mort pas comme les autres; Félix Maillefer, jeune étu­diant aux beaux-arts, reprend mal­gré lui le métier de son père. Ce livre est accompagné par un ouvrage pédagogique permettant d 'appro­fondir le sujet. Le "Petit Manuel des rites mortuaires» fournit un ABC des rites mortuaires des grandes civilisations et permet de s'initier à

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une culture des symboles essen­tiels. L'ou vrage propose également d'analyser le fonctionnement de l'entreprise funéraire et de voir la place déterminante qu'elle occupe aujourd'hui dans l'émergence des nouveaux rites. Au terme de l'ou­vrage, il s'agit d ' interroger le témoi­gnage et le récit de ceux gui ont eu l'occasion de mettre leur propre manuel mortuaire à l'épreuve de la mort elle-même. Christophe Gallaz a aidé le sociologue Bernard Crettaz à rapporter son attitude face à la mort, suite au décès de sa femme Yvonne Preiswerk, anthropologue. Spécialiste du rite mortuaire, Ber­nard Crettaz a dû réviser une partie de ses croyances sur la mort après cette terrible expérience.

Texte signé Eugène, illustrations de Bertola. Ln mort à vivre. La Joie de lire. 1999,84 p. (adolescents) Jérôme Ducor, Bernard Crettaz, Christian Delécraz, Christophe Gallaz. Petit Manuel des rites mortuaires. La Joie de lire: 1999, 120 p. (tout public).

Thérèse de Sucha porte son regard sur Noël en partant du concret, des réalités quotidiennes. Dans «Joyeux Noël», Thérèse de Sucha imagine une conversation perolettant d'ap­profondir la thématique de Noël et destinée à tous. Gaston et Sylvie sont deux jeunes qui entament une dis­cussion, une réflexion sur les rai­sons d'être joyeux à Noël. Au fur et à mesure des dialogues, Gaston se laisse convaincre par la foi de Sylvie. Le tout se termine sur un «joyeux Noël» réciprogue.

Thérèse de Sucha. Joyeux Noël. Sie/Te: éditions à la carte, coll. Les conversa­tions, 1998. Le livre peut se commander directement aux Editions à la Carte, c.p. 292,3960 Sierre Ihttp://edcarte.cIrJ.

En 32 cartes, reliées en éventail, les éditions Play Bac proposent des in-

formations essentiel1es, mais aussi ,des anecdotes étonnantes sur les rodles et les minéraux. ,saviez-vous par exemple que dans l' Antiquité, les plantes médicinales étaient fré­quemment cueillies à l'aide d'outils en or afin de ne pas en altérer les pouvoirs? De l'argent à la tur­quoise, de l'ardoise au silex, il s'agit d'un panorama des roches et miné­raux les plus connus. Le contenu a été pensé pour être intéressant et accessible dès 9 ans. Les nombreuses photos permettent de faire le tour du sujet en un clin d'œil, sans devoir se référer à un sommaire. La collection propose déjà des «éven­tails» sur les chiens, la m ythologie, les arbres, l'Egypte, les chats, les rois, les chevaux.

L'éventail des roeltes & minéraux. Paris: Play Bac, 1999.

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LU POUR VOUS ----------------------------

Autonomie de l'élève et régulotion du système didoctique

Deviens toi-même, mon t~! De quoi dépend l'autonomie de l'élève dans le système didactique? Dans son ouvrage intitulé «Autono­mie de l'élève et régulation du sys­tèn1e didactique»), Jean Ravestein tente de répondre à cette question plutôt complexe. Pour ce faire, l'au­teur/ fort de ses expériences d'ensei­gnant, de chercheur et de psycho­logue, tente une approche multi­référenciée débouchant selon un point de vue qu'il qualifie de «com­plexe». Un point de vue selon le­quel «J'autonomie ne se décrète pas, lnais s'organise, en particulier en organisant la régulation du système didactique en entier», Pour l'étayer, il risque ensuite des hypothèses opérationnelles.

Un terreau ancien Jean Ravestein commence sa ré­flexion par l'analyse du rapport en­tre autononlie et cadre institution­nel. Son tour d'horizon permet au lecteur de découvrir la genèse du passage de la transmission des sa­voirs à la notion d'élève autonome. Il examine ensuite le projet v isant à placer l'enfant au centre du système éducatif, une réforme dont la préoc­cupation est la régulation dudit sys­tème. Le lecteur découvre alors quelques repères historiques con­cernant la régulation de l'élève. Pour l'auteur, l'idée de régulation des apprentissages à opérationnali­ser à travers des procédures d 'éva­luation, de concertation et de 111.0-

dulation du temps a germé sur un terreau ancien et relativenlent stabi­lisé. Sénèque, Platon ou saint Au­gustin nous montrent que l'appren­tissage est considéré depuis belle lurette comnle une affaire privée.

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«Qui donc cherche le savoir d'une manière si jnsensée qu'il envoie son fils à l'école pour apprendre ce que le maître pense 7», s'interrogeait saint Augustin dans son De Ma­gistra.

Au chapitre deux, Jean Ravestein examine le concept d'autollOlnie sous différents axes: sociologique, psychologique et didactique. Les trois champs de recherche permet­tent de l'éclairer de manière diffé­rente. L'auteur n1et ensuite en évi­dence les éléments concurrents, contradictoires ou complémentaire afin de déboucher sur une «ap­proche complexe» de ce concept, l'élément clé de son ouvrage.

L'ordre dans le chaos «No tre projet est d'entrer dans un type de pensée qui considère que le vivant construit son monde sans tracer de frontière entre le simple (et l'ordre) que J'on peut utilement dé­crire à partir des régularités, des redondances avec leurs significa­tions, et le complexe qui intègre hasard, projet, récursi vité et bifur­cations», explique Jean Ravestein. Pour lui, la cOlnplexité n'est pas un repoussoir puisque son expérience de praticien-chercheur l'autorise à croire qu'un ordre peut être projeté dans ce chaos.

A ce stade d e l'ouvrage, Jean Ra­vestein analyse l'autonomie dans une approche complexe. Une revue de la littérature consacrée à ce concept lui permet de relever quel­ques courants contemporains. De J'auto-organisation (Atlan) au pro­cessus de clôture opérationnelle (Va-

rela) en passant par l' idée d'ordre par le bruit (Van Foerster) ou la «boucle l'écursive~> (Morin), l'auM teur commente différentes écoles. Sa démarche évite soigneusement le consensus. «Nos réponses ne se formuleront pas à partir d'w1 mé­lange indifférencié des conclusions des approches présentées, ni à par­ti r seu lement de certaines que nous tiendrons plus en faveur», comM mente-t-il avant d'avancer trois h ypothèses:

la régulation d u système didac­tique entretient d es liens de dé­pendance avec le rapport que cl1aque élève forme aux objets de savoir reconnus par le système; la régulation du système élève­tâche est améliorée si elle s'effec­tue à l'aide d'outils autorisant une mise à distance de l'objet de sa­voir, par exemple une procédure de symbolisation de ses proprié­tés;

- la création de sens sur des objets de savoi r nouveaux passe par la circulation du sens entre ces ob­jets nouveaux et des objets fai­sant partie de la mémoire didac­tique du système. Cette circula­tion est une fonction de la régu­lation du système didactique.

Une fois énoncées, ces hypothèses sont développées et testées dans la pratique. Pour vérifier la première hypothèse, des élèves doivent lire hui t énoncés de problèmes ayant pour thème la moyenne arithm~ tique. Ils ont pour mjssio~ d/e~~" mer la difficulté qu'ils auraIent s ils devaient les faire. Le chercheur constate que: . . - aucun élève ne perçoit les d,ff,-

cuItés exactement de la même manière;

R~ -Décembre 1999

en revanche, Ja perce~tion de la difficulté n' est pas quelco:1que; ce non-quelcongue peut etre re-

éré dans l' ord re que projette le Paître sur l'activité de ses élèves ~li en retaUJ assouplissent leurs comportements en fo.nction des attentes qu'ils perçOlVeJlt chez

lui.

pour vérifier la seconde hypothèse, des éJèves de CM] devaient distin­guer onze représentations planes du cube (patrons) dans lln ensem­ble de patrons corrects ou non. Cer­tains élèves disposaient d'un petit cube de bois, d'autres n'avaient que des patrons et devaient utiliser un codage sous forme de lettres (t ~ toit .. ). A J'arrivée, plusieurs cons­tats intéressants peu vent être éta­blis. Les chercheurs ont constaté l'apparition de petits systèmes de codages non fournis. Jls ont pu mettre en évidence l'efficacité plus grande des outils symboliques par rapport au matériel concret. Enfin, il semble évident qu'une situation didactique centrée sur «l'objet à agir» (le cube) tend à refermer le

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système «sujet-tâche» par une foca­lisation sur l'objet.

La troisième hypothèse oriente la recherche ~( vers la compréhension de ce qui se passe lorsque l'on intro­duit des notions radicalement nou­velles en classe». Une expérience a été tentée dans une classe de CM2. Elle touchait à l'idée de hasard et de probabilité. L'expérience a démon­tré gue «pour tout savoir nouveau, en particulier ceu x à la lünite de la zone proximale de développement, la filiation avec des savoirs anciens ne peut être considérée par le maître sur le mode du «ça va de soi», La circulation du sens entre objets s tables et instables n'est pas évi­dente, même dans le cas où on l'op­timise en théorie en instituant et multipliant des procédures de ré­guJatiOll».

Autorisation plutôt qu'autonomie

Après avoir relevé quelques ques­tions en suspens, Jean Ravestein sub­

sti tue autorisation à au­tonomie. «On a vu des lieux où on a décrété l'auto-organisation et on a obtenu la désor­ganisation, d'autres où on a orchestré l'auto­organisation et on a obtenu une autre classe d'assujettissement», écrit-il en se delnan­dant malicieusement si l'on est vraiment libre de ne pas faire un texte «libre» dans une classe Freinet. Différentes con­traintes limitent la li­berté qui devrait dé­couler de la volonté d'autonomie. Adoptant la définition de Cas­toriadis, il estime que l'autonomie est «l'état où quelqu'un - sujet singulier ou collecti­vité - est auteur de sa propre loi explicite­lnent et, tant que faire

se peut, lucidement. Cela implique qu'il instaure un rapport nouveau aveo> sa loi «signifiant, entre au­tres, qu'il peut la modifier sachant qu'il le faib>. Avec Ardoino, iJ pro­pose pour se substituer au terme d'autonOlnie, celui d'autorisation qui est le fait «de s'autoriser, c'est-à­dire l'intention, et la capacité con­quise de devenir, soi-nlême, son propre coauteun>. Pour que l'élève parvienne à cette autorisation, Jean Ravestein donne quelques pistes. Il propose de désynchroniser temps didactique et temps d'apprentis­sage. Le maître doit courir le risque de laisser le système dourner à vide» un certain temps, Il doit «savoir attendre avant de reprendre la main», Il doit aussi abandOlUler une part du territoire évaluatif à l'élève. Il doit prendre conscience que «c'est l'élève seul qui peut cor­riger, réajuster, réorienter, le sys­tème responsable d e l'erreur [ ... ]». Mais cette autoMévaluation ne se décrète pas, elle s'organi se.

Dans la conclusion, Jean Ravestein avance «qu'engager les élèves dans un processus d'autorisation, c'est à la fois organiser les apprentissages en optimisant toutes les procédures de régulation possibles, rester lll­cide en acceptant les contraintes issues des savoirs constituées et faire le deuil d'une élucidation totale de l'être de l'enfant et du rap­port pédagogique (Castoriadis)>>.

Paul Veiter

Ravestein Jean, Autonomie de l'élève et régulation du système didactique, Perspectives en éducation, De Boeck Université, Paris, 1999.

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MATHÉMATIQUES

R~ mathématique transalpin

Les classes primaires (de 3P à 6P) et du cycle d'orientation (1re et 2e) sont encouragées à participer au 8c Ral­lye mathématique transalpin orga­nisé, pour la Suisse romande, par le responsable de la revue Math-école.

Les principes du Rallye sont repris ci-dessous : • Lors de chaque épreuve, la classe

reçoit une série de problèmes à résoudre, choisis, en nombre et en difficulté, de telle façon que cha­que élève puisse y trouver son compte.

• La classe dispose de 50 minutes pour s' organiser, rechercher les solutions, en débattre, produire une solution unique pour chacun des problèmes, avec explications et démarches suivies, mais sans aucune intervention du maître.

• La décision de participer au con­cours est prise conjointement par la classe et le maître, après une

épreuve d'essai au cours de la­quelle les uns et les autres .ont pu saisir les enjeux d'une épreuve collective de problèmes. (Pour constituer soi-même Wle épreuve d'essai, on peut reprendre des problèmes publiés dans les nu­méros 176, 177, 181, 182, 186 et 187 de Math-Ecole.)

• Les épreuves qui suivent les essais se font sans la présence du titu­laire, qui est en principe remplacé par un collègue avec qui il fait un échange. Ce dernier se borne à distribuer les sujets, à contrôler la durée et à envoyer les copies à J'équipe chargée de J'évaluation.

• Un classement est établi et per­met de déterminer la participa­tion à la finale. Les critères d'éva­luation et le résultat pour chaque problème, ainsi que les classe­ments, sont communiqués aux classes dans les meilleurs délais.

• Après chaque épreuve, le titu-

laire est invité à exploiter les pro. blèmes avec l'ensemble des élèves.

Le déroulement du 8c rallye mathé. matique transalpin s' articule en quatre étapes: • une épreuve d'essai, fin décem.

bre 1999, pour déterminer l'inté. rêt de la classe et décider de son inscription (date limite fixée au 20 décembre)

• une première épreuve, entre le 12 et le 21 janvier 2000, selon entente enh'e les Inaîtres concernés;

• une seconde épreuve, entre le 6 et le 17 mars 2000;

• une finale, le mercredi après· midi 10 mai 2000, regroupant les classes sélectionnées.

Remarque: les classes inscrites par· ticipent aux frais pOlu un montant de 35.- afin de couvrir les frais d'ex, pédition, photocopies et prix sou· venirs.

Bulletin d'inscription à retourner à Math·Ecole, IRDp, case postale 54, 2007 Neuchâtel pour le 20.12,1999

Je souhaite participer avec ma classe au 8e Rallye mathématique transalpin:

Nom et prénom du titulaire: ___ _

Adresse: Tél.

Mo dosse: ____ _ degré (3, 4, 5, 6, 7, B): ___ _ Nombre d'élèves ______ _

Ecole: (nom, adresse, téléphone) .

Je souhaite recevoir des problèmes pour une épreuve d'essai:

Je suis disposé à m'engager dons l'équipe des animateurs (évaluation, analyse ou rédaction des épreuves):

Signature: ________ _

oui 0 non 0

oui 0 non 0

Dote: ______ _

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Les technologies à l'école En 1996, des pédagogues et techno­logues belges, portugais, québécois et suisses se réUniSSaIent dans le cadre d'un symposium du REF (Réseau Education et Formation) à Montréal pour discuter de l'avenir de l'école à l'heure des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC). Les tex­tes de cet ouvrage ont à la fois été à la base et sont issus de ces discus­sions. Malgré leur relative ancien­neté, ils gardent (et le lecteur pourra s'en étonner) une grande actualité. En exposant une certaine vision du futur depuis le passé (quoique as­sez récent), ils permettent de mieux juger de l'évolution des rapports qu'entretiennent l'éducation et la formation et les technologies de ,'information et de la communica­tion.

Ces contributions adoptent divers modes de présentation et vont de l'exposé de situations existantes à la description d 'une situation ünagi­naire future en passant par des con­sidérations plus générales à propos de J'impact des technologies sur l'ap­prentissage. Toutes se basent for­tement Sur le résultat de travaux scientifiques à propos de l'appren­tissage et sur une bonne connais­sance des systèmes scolaires actuels.

Cet Ouvrage devrait particulière­ment être utile aux décideurs, qui peuvent y trou ver des éléments leur permettant de mesurer le degré d'importance que prennent les tech­nologies dans la mutation du monde de l'éducation. Juger le ca-r~ctère é l' . asse . r a lste ou utopique des

rtions présentées pourrait leur

R~. Dé,embre t999

IRDP

apporter une aide dans la recherche de solutions adaptées à leur réalité.

BORDELEAU, P, DEPOVER, C. & POCHON, L.-O. (dirs). - L'école de demain à l'heure des technologies de l'information et de la communication: actes du colloque du REF, Montréal, septembre 1996. - Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation péda­gogique (IRDP); Lausanne: Loisirs et pédagogie (LEP), 1999. -144 p.; 24 cm Prix: CHF 19.- (+ port)

La production écrite en 6e

En Suisse romande, qu'en est-il de l'enseignement/ apprentissage de la production écrite en 6e année (élè­ves de 11-12 ans)?

Une recherche en plusieurs volets apporte des éléments de réponse aux questions suivantes: • Que proposent les documents

officiels-plans d'études, ouvrages méthodologiques, plans de for­mation, ,., - dans ce domaine?

• Quelles sont les opinions et les représentations des enseignants concernant cet enseignement? Quelles sont leurs pratiques d'en­seignement et d'évaluation en matière de production écrite?

• Comment les élèves progressent­ils dans une situation didactique donnée (en l'occurrence un résu­mé incitatif de conte)?

Les diverses facettes explorées ainsi que les méthodologies variées utili­sées pour recueillir les données (questionnaires, observations, entre­tiens, ... ) donnent à cette recherche un caractère systémique. Un par­cours qu i va du discours officiel aux

pratiques effectives et à leur effica­cité a été esquissé. Ce parcours -à embranchements plutôt que li­néaire -laisse voir des routes déga­gées comme des chicanes ou des zones d'ombre. Des paramètres de l'enseignement qui pa.raissent favo­riser les progrès des élèves ainsi que ceux qui semblent peu à même de les faire naître ont été mis en évi­dence. Cependant, comme il n'existe pas de réponses définitives et glo­bales (ni de recette miracle) en la matière, les constats relevés au fil du travail susciteront certainement de nouvelles investigations dans le domaine des pratiques d'enseigne­ment/ apprentissage de la produc­tion écrite.

Les enseignants, les formateurs d'en­seignants et les chercheurs en di­dactique du français langue mater­nelle trouveront dans cet ouvrage des pistes susceptibles de les intéresser.

BETRIX KOEHLER, D.; NIDEGGER, c.; REVAZ, N.; RIESEN, W & WTRTHNER, M. - Et si les pratiques enseignantes en production écrite nous étaient contées ... : des discours aux acti­vités, en classe de 6'. - Neuchâtel: Institut de recherche et de docu­mentation pédagogique (IRDP); Le Mont-sur-Lausanne: Loisirs et péda­gogie (LEP), 1999. - 217 p.; 24 cm Prix: CHF 22.50 (+ port)

Si vous désirez obtenir ces publica­tions, vous pouvez vous adresser à: IRDP / Secteur Documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7 tél. 032/889 86 14 - fax 032/889 69 71 E-mail: Christiane.Antoniazza@irdp. unine.ch

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ALLEMAND

Synthèse de l'évaluation de T~~ , Une évaluation de l'utilisation de la nouvelle méthode d'allemand «Tam­burin 1» in trodu ite en 4e primaire a été effectuée auprès des enseignants valaisans. Us sont 65 à avoir répon­du à ce questionnaire. Constat prin­cipal, 48% des enseignants sont par­venus à terminer le thème 6 du volume 1 de «Tamburin» à la fin de l'année scolaire. Un tiers des ensei­gnants sont allés jusqu'à la dernière leçon, tandis que 22% n'ont pas réussi à terminer le programme.

Méthode appréciée Cette méthode est appréciée par les enseignants interrogés car elle est claire, variée, vivante et lud ique. Par la réutilisation fréquente du lexique, l' introduction progressive des diffi­cultés et le brassage des notions antérieures, les élèves assinlilent le vocabulaire et la structure gramma­ticale de la phrase.

Les enfants peuven t dialoguer très vite et exercer des formules concrè­tes en a llemand très tôt. Le mélange des matières (bricolage, jeux de rôle, chan ts, etc.) sensibilise l'élève qui bénéficie alors d'un apprentissage rapide et aisé de la langue. Ce der­nier participe activement, essaie de parler allemand et n'a pas peur de

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se jeter à l'eau. En outre, les jeux permettent à l'élève de mieux s' in­vestir dans l'apprentissage, mais il faut garder à l'esprit que l'appren­tissage d 'une langue ne peut se contenter d'être lud ique, qu'il doit cond uire à la maîtrise des objectifs du programme et exige par consé­quent un réel effort.

Quelques doutes Néanmoins, comme dans tout ap­prentissage, quelques enseignants sont d 'avis que les élèves inatten tifs ou peinant en lecture auront des difficultés avec cette méthode. En ou tre, des doutes sur l'acquisition des connaissances ainsi que sur l'as­similation des structures grammati­cales et du vocabulaire existent; il est en effet difficile pour certains enseignants de cerner ce que les élèves savent et retiennent.

De l'avis de quelques enseignants, le manque d'approfondissement des thèmes en raison du riche pro­gramme du volume l de Tamburin pourrait être à l'origine du manque d'ancrage du vocabulaire et des structures g ram maticales chez l'élè­ve. Une réduction de 6 thèmes à 5 thèmes par aJUlée permettrait d'avoir une semaine de révision après cha­que thème travaillé. Ainsi les struc­tures apprises seraient mieux mé­morisées. A signaler toutefois que les contenus essentiels sont repris dans le programme de 5. année et que par ai lleurs, un enseignement différencié permettrait d'effectuer un choix plus sélectif parmi l'ensemble des activités.

L'enseignement avec (<Tamburin)) ap ­paraît également moins méthodique

qu'avec la collection p récédente. La nouvelle méthode exige de la part des élèves et des enseignants beau­coup de temps pour la con struction d u matériel et des supports d'ap­p rentissage. Pour y remédier, les maîtres proposent d'opérer un choix de supports à élaborer ou de con­server ceux-ci sur plusieurs années.

La majori té des enseignants passent en moyerme 2 heures et demi par semaine à utiliser la méthode à rai­son de 6 semaines par thèmes; le manque de temps et l'hétérogénéité de la classe peuvent être des fac­teurs ra lentissant la progression dans les leçons, d'où la nécessité de conserver des classes avec des effec­tifs non surchargés pour faire parti­ciper tous les élèves.

Les tâches à domicile sont cou­rantes (plusieurs fois par semaine) et consistent surtout en textes à relire, en dialogues à mémoriser après les avoir travaillés en dasse ou encore en supports à construire.

Globalement, l'impression gui res­SOli de l'enseignement de l'allemand au moyen de cette nouvelle mé­thode est très positive.

Monique Pannatier, responsable de l'enseignement de la deuxième langue

Olivier Menge, collaborateur scientifique à l'ORDP

Les personnes intéressées peuvent obtenir l' in tégralité des résultats de l'enquête en s'adressant au secréta­riat de l'ORDP (027 606 41 52)

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Formation professionnelle Projet de nouvelle loi Dons une prise de position détaillée, la (onlérence des directeurs de l'instruction publique approuve les grondes lignes du projet de loi sur la lormotion prolessionnelle. le projet de loi proposé est de nature à encouroger un développement à la mesure de l'évolution ocluelle dons le domaine concerné. La (onlérence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP) insiste sur le fait que la lormotion professionnelle doit garder son autonomie, mois elle est aussi persuadée qu'une intégration plus affirmée dons un système de lormotion global, conçu en objectils communs, esttout autant nécessaire. La COIP émet d'importantes réserves - à l'instar de quasiment tous les contons - en ce qui concerne le calcul des coûts et le linancement prévu.

Hautes écoles en Suisse Zones d'altrattion auelles sont les zones d'ollroclion des hautes écoles universitaires suisses? De quelles régions de Suisse proviennent leurs étudiants? auelle distance les étudiants doivent-ils parcourir pour se rendre de leur lieu d'origine (lieu de domicile avant le début des études! à leur lieu d'études ? Le but principal de celle étude était de rendre compte de la répartition géogrophique des étudiants Iréquentontles différentes écoles suisses. Il en ressort que pendant le semestre d'hiver 1996/ 97, 10 distance moyenne qui séparait le lieu d'origine du lieu d'études s'élevait à 60 minutes. Et 69% des étudiants avaient choisi la haute école la plus proche de leur lieu d'origine pour effectuer leurs études. Par ailleurs, la longue représente une barrière importante dons le choix universitaire. Andrea H. Meyer. Zones d'allroction des hautes écoles universitaires en Suisse. Neuchâtel : OFS, 1999.

TIC dans les contons Inégalité le (entre suisse des technologies de l'information et de la communicotion dons l'enseignement

R~ -Décembre 1999

(aiE) a elleclué, sur mandat de la (onlérence suisse des directeurs contonaux de l'instruction publique (COIP!, une enquête sur les projets dons le domaine des technologies de l'inlormotion et de la communication dons les contons. Tous les projets - du jardin d'enlants ou secondaire Il - ont été pris en compte. De celle étude menée par deux collaboroteurs pédagogiques du aiE, il ressort que la variété des projets est gronde, même si plus d'un tiers des proiets se ropportent à Internet. Par ailleurs, le niveau de développe­ment des contons dons le domaine des technolo­gies de l'inlormotion et de la communicotion est très variable, en particulier à l'école obliga­toire.

125 ans de collaboration intercontonale Politiques d.e l'éducation COIP 1874 - CIIP 1999: la (onférence intercontonole de l'inslruction publique de la Suisse romande et du Tessin lête 125 de collaboration intercontonole en Suisse romande. le bulletin de la ClIP du mois de novembre 1999 prolite de cet anniversaire pour aborder la question des politiques de l'éducation. Historique et avenir se trouvent côte à côte dons ce numéro spécial qui peut être obtenu auprès de la ClIP à Neuchôtel (tél. 032 889 86 16, fox 932 889 69 71 , E-mail : corinne.martin@ne.ch site Internet : hllp :/ /www.ne.ch/ ciip/ !.

AFS Recherche familles d' accueil AFS Programmes Interculturels est la plus gronde organisation d'échange de jeunes du monde à but non lucratif. Actuellementl'AFS cherche d'urgence 13 lomilles bénévoles pour accueillir des jeunes étrangers de 15 à 18 ons. Si vous êtes curieux de recevoir un de ces jeunes chez vous à partir du 20 lévrier 2000 pour une durée de II mois, n'hésitez pas à contacter l'AFS à l'adresse suivante : AFS Progrommes interculturels, tél. 021 6176740, lax021 6176741 , E-Mail : abaer@als.ch. site Internet: hllp :/ / www.als.ch.

RÎSONAHŒS Mensuel de l'hale valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déportement de j'édu<otian, de la culture el du sport (OECSI Onke dere(her(he el de do<umenlalion pédagogiques (DROP) Gravelone S, 1950 Sion Tél. (0271606 4t S2. nodio.revaz@ordp.vsnet.ch

Diredion lean·PierreSalamin

Rédaction Madia RevOI, rédactrice responsable Poul Veller, rédacteur

Conseil de ,édadion POlrkk Abbel, Ass. porenls Sondrine Marel, IPVol Mouri<e Dirren, OSP Alain Grandiean, AVECO MourÎce Man(hen, OMP George5 Sisrro, AMEP

Photographe Jo(ques Dusm

Données techniques Surface de composition: 17S x 24S mm. Formol de /0 revue: 210 li: 280 mm. ImptMsion en offsel en ooir el une lein!e vive, ~hOlolilhos fourniM ou frais de reprodudion fodurés séparêment pour do(umenls fournis prêts à la reproduction.

Parution Le 1 5 de choque mois sauf juillet el août.

Délai de remise des textes et des oanon(8S le 20 du mois pré(edenl.

ABONNEMENTS Pour un on (IO numéros): Fr 40.­Tarif enseignants valoisons: Fr 30.-

RÉGtE DES ANNONCES

VoI.l. VALPRINTSA, t9St ~on Tél. 10271 322 23 70 fox 10271 322 07 47. Hors"i:antoll PUBLl ClTAS, 19S1 Sion TM. (0271 329 St St fox 10271 323 S7 60. Impression, expédition VAlPRINTSA, t95t Sion Tél. 10271 322 23 70 fox 10271 322 07 47.

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REVUE DE PRESSE

D'un ~/ à l'autre

Université Abandon des études Un tiers des étudiants quit­tent l'université avant terme. L'abilndon consti tue une sé­lection plus drastique que les examens. Les au torités acadé­miques ne se montrent pour­tan t pas particulièrement an ­goissées. C'est ce que met en évidence une récente ana­lyse menée entre autres par le psychologue Rémy Droz et la sociologue Françoise Gal­ley dans le cadre d 'un pro­gramme de recherche natio­nal (PNR 33). Les auteurs démontent également l' idée reçue qui associe abandon et échec. (Le Temps 29.10)

Dyslexie Lentilles (olorées Le port de lentilles de contact teintées en jaune pourrait aider de nombreux dysle­xiques à améliorer la lecture. Cest ce qui ressort d 'une étude réalisée p ar l'hebdo­madaire britalUlique «(New­scientistn. Cette étude va dans le sens de ceux qui relient les problèmes de dyslexie à une perception visuelle défor­mée. (Le Temps 29.10)

Magellan Opération bilingue Magellan lance une opéra­tion multimédia chic et choc sur fond de bilinguisme. Avec «Les aventures de Léo et Léa»,

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c'est J'occasion de fournir aux élèves de 13-14 ans un outil d'apprentissage des langues aussi plaisa nt que possible. Cette pièce de théâtre radio­phonique bilingue cOlUlaftra notamment des prolonge­ments à la télévision et sur Internet. (Construire 2.11)

Violence à l'école Du temps et des moyens Dans une école genevoise, des enseignants ont empoi­gné le problème de la violence et ont cherché des moyens pour fa ire face à son aug­mentation. Pendant deux ans, ils ont consacré du temps pour se former en commun avec les intervenants du Point. Le Point, c'est une petite équipe de spécialis tes de l'éducation formés spécifiquement aux techniques de gestion des conflits et à la prévention des phénomènes de violence. (Tribune de Genève 4.11)

Elèves genevois 50% de bilingues Plus de la moitié des élèves dans les écoles genevoises sont bilingues. Le brassage est désormais inéluctable, m ême si les blocages et le conserva­tisme face à ces ouvertu res et évolutions restent fort. «On ne peut imaginer que tOutes les langues parlées ou enseignées à Genève, ici ou là, soient éga­lement enseignées à l'école publique! Mais on pourrait envisager d 'offri r un choix linguistique plus large. Ne pas jouer les langues les unes contre les autres, mais miser sur leur complémentarité.», explique Clu'is tiane Perrc­geaux, présidente du Centre de contact Suisses-lmmingrés. (Tribune de Genève 4.11)

Vertus du bilinguisme Davantage re(onnues La volonté de promouvoir les ver tus du bilinguisme a fait des émules. Les prem ières maturités bilingues de Suisse sont issues d u secteur p rivé, mais l'école publique s'ap­prête à rattraper son retard. Peu à peu, à force d'expé­riences éparses et d'études diverses, l'instruction pub­lique a manifesté un intérêt poli pour le sujet. Le Dépar­tement de l' instruction pub­lique genevojs a par ailleurs complété le processus de sen­sibilisation aux langues qui a COurs de la prel1uère à la troi­sième primaire en introdui­sant l'enseignement de l'al­lemand dès la quatrièm e pri­maire. Mais le DIP a décidé d'aller plus loin en introdui­sant la généralisation de l'en­seignement de J' allemand dès la troisième primaire. (Le Courrier 5.11)

OSAR Sensibilisation à l'exil Les écoles romandes et alé­maniques disposent d'un pro­gramme d'w1e journée où les élèves peuvent se mettre dans la peau d'un réfugié. Plus de 4'000 élèves ont déjà bénéfi­cié de ces journées de se,nsi­bilisation . Ce programme comprend des jeux de rôles, des ateliers, des films pour les élèves de 12 à 20 ans. (Le Temps 5.11)

Etudiants Coûts plus élevés La vie d 'étudiant devient de plus en plus chère: baisse des bourses d 'études ou des prêts, accroissemen t d 'une mobilité pas toujours soute-

nue sur le plan financier. Le nombre d'étudiants qui tra­vaillent à côté de 1eu rs étu­de.s s'est notablement accru. Seule bonne nouvelle pour le porte-mOlmaie des étudiants: un relati f consensus se d es­sine en matière de taxes un i­vers ita ires, qui oscillent au­tour de 1000 francs actuel ­lement à l'exception de l'Uni­versité de Su isse italielu1e, qu i dem ande 4000 francs aux Suisses et le double aux étrangers. (Le Temps 5.11)

Etats-Unis Frais d'étude Aux Etats-Unis, les frais d 'étude augmentent sans émouvoir les étudiants, puis­que leur nombre croît d ' an­née en année. Des mesu res d 'appui, comme les bour­ses d 'études, compensent en pa rtie ces augmen tations. En effet, tout étudiant suscep­tible d' intéresser une univer­sité pour ses qualités intel­lectuelles est pris en cha rge par un système d'aide finan­cière particulièrement déve­loppé. (Le Temps 5.11 )

Maîtresses enfantines Sous-estimées En Valais, les maîtresses en­fantines désirent obtenir une meilleure recOlmaissance de leur travaiL Selon Nicole Magnin, maîtresse enfantine et membre de la commission de la pe6te enfance, l'origine de ce mécontentement pro­vient en grande partie d u fai t que l'école enfantine n'est pas obligatoire, mêm e si en­viron 98% des enfants sont envoyés d ans ces classes. Pour faire suite à cette pre­mière rencontre des m aî­tresses enfantines valaisan-

R~ -Décembre 1999

nes, un rapport sera envoyé aux au torités cantonales. (Le Nouvelliste 8.11)

Objectif Grondir Rétrédssement Dans le canton de Vaud, le groupe de relecture a éli­miné 25 fiches sur 60 dans la méthode «Objectif Grandin~. Précaution supplémentaire, les enseignants feront appel à des psychologues Su r cer­tains sujets. Pou r rappel, la conseillère d 'Etat Francine )eanprêtre annonçait en no­vembre 1998 l'arrêt définitif de la formation des ensei­gnants à «OG». En revanche, les maîtres déjà fonnés et contents de la méthode pou­vaient continuer, moyennant quelques précautions. (24 Heures 9.11 )

HES Retard La réforme de l'enseignement professiOlU1el supérieur prend du retard . Les instances fédé­rales haussent le ton et tan­cent les ca ntons. Les Hautes écoles spécialisées de Suisse occidentale (cantons romands et Berne) et centrale sont tou­tefois ci tées en exemple. Le Conseil fédéral annonce un rapport intermédiaire pou r les pa rlementaires au second semestre 2000. (Le Temps 10.11)

Université des métiers Délo(alisation et construction En Valais, le Conseil d'Etat accepte la nouvelle réparti­tion des écoles du degré ter­tiaire. La Haute Ecole Péda­gogique (HEP) aura donc une unité germanophone à Brigue et une unité francophone à Saint-Maurice. Quant à la construction d'une nouvelle école à Sierre, d'un coût de plus de 40 millions, regrou­pant la HEG (Haute Ecole de Gestion), l'ESIS (Ecole Supé­rieure d' informatique et de gestion) et l'EST (Ecole Suisse de tourisme) semble elle aus­si acquise. (Le Nouvelliste 10.11 )

R~ -Décembre 1999

Bilinguisme à Fribourg Pro let déli(at La Communauté romande du canton de Fribourg (CRPF) qualifie le p rojet d'enseigne­ment bil ingue d' (~abcrration

pédagogique». Pour Marcel Delley, ancien d irecteur du CO de Bulle et d u Collège du Sud, il est ini maginable d 'en ­seigner les maths - une disci­pline abstra ite - ou l'his toire - la seule branche qui per­mette de former des citoyens - dans la langue di te «par­tenai re» au risque que les élèves n'y comprenn ent l·ien . Il appuie l'amélioration de l'enseignement des langues, mais pas au dé triment de la langue mate rnelle. (lA Liberté 10.11)

Marché des langues L'allemand rapporte plus Savoir les langues, ça paie . Au trava il, l'allemand rap­porte plus que l'an glais. L'économiste genevois Fran­çois Grin a mené une en­quête pour savoir si l'inves­ti ssemen t dans le domaine des langues est un investis­sement rentable. Pour savoir ce qu'elles valent, il a d'abord mesuré les compétences li n ~

guistiques des Suisses, puis estimé la valeur (~privée» et «'marchande» de chaque lan­gue, en termes de supplé~

m.ent de salaÎre mensuel. De cette étude, il ressort que glo­balement les cours privés, les séjours privés et l'apprentis­sage en autodidacte ont une efficacité faible, voire nulle. L'enseignement des langues à l'école reste, conclut Fran­çois Grin, l'un des canaux d 'acquisition pr incipaux des idiomes. Même si le cher­cheur se dit persuadé qu' il pourrait être infiniment plus efficace, notamment via l'im­mersion. (Le Temps 13.11)

Surdoués Un handi(ap En Valais vivent environ 300 enfants su rdoués. Ce qui n'est pas forcément un avan­tage. Contrairement à ce que

l'on pourrait croire, U n'est pas si évident de déceler un enfant surdoué parm i d'au­tres. Ce sont généralement des enfan ts qui souffren t d'un manque 6vident de so­ciabilité et de contacts avec les autres enfan ts. Ils ont par contre une immense envie d 'apprendre, mais les p ro­grammes scolaires sont peu adaptés à leurs apti tu des. (Le Nouvelliste 13.11)

Netdays Apprendre autrement Les netdays européens font des émules en Suisse. L' idée est partie de la Californie en 1996. Depuis, le phénomène a fait tache d'huile puisque l'Europe et la Suisse, sous l'égide du Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement à Berne, y participe également. Des écoles communiquent ainsi durant p lu s d ' une semaine v ia Internet, à travers des sites et divers projets liés au web . (24 Heures 13-14.11)

Université Etablir des liens Du curriculum vitae aux stages pratiques, l'Unjver­sité d e Genève veut donner à ses futurs diplômés quel­ques outils pour entrer dans le monde du travail. A Ge­nève, un pointage réalisé le 18 octobre dernier, cité par la conseillère d 'Etat Martine Brunschwig Graf, montre que 35% des ~~ premiers de­mandeurs d 'emploi» sont des détenteurs de titres uni­versitaires. Dans ce con tex te, l' insertion professionnelle constitue une préoccupation croissante pour les hautes écoles. (Le Temps 20.11)

Psychologues scolaires vaudois Luite pour l'indépendance Les psychologues scolaires, les logopédistes et les psy­chomotriciens craignent la tutelle de l'Etat de Vaud. En vue du débat parlementaire sur les relations entre canton et communes, la corporation

en cause se dém ène pou r sauver Son indépendance. POLI r les praticiens concer­nés, il y a un risque rœl de diminut ion de la confiden­tiali té et une perte de la neutralité. Cette offensive ne passe pas très bien dans les

. milieux enseignants: la So­ciété pédagogique vaudoise y voit une forme de corpora­ti sme te inté d 'arrogance qui (~ fai t du pédagogue un vas­sal du thérapeute universi­taire». (Le Temps 20.11 )

Français à l'école En danger Au terme d'une discussion plutôt âpre, les d éputés du Grand Conseil genevois viennent d'adop ter une mo­tion plaidant en faveur d'un «renforcement qualita tif de l'enseignement du français». Dans la foulée, les élus ont accepté d 'entrer en matière sur le texte d 'une pétition signée par 322 maîtres. Cette requête vise à introduire une cinquième heure de français au collège, d ispensée en demi-groupes. Si seuls les maîtres du postobligatoire sont montés aux barricades, la maîtrise lacunai re du fran­çais se vérifie d ans l'en­semble des degrés d 'élude. Même dans le secteur privé, le fran çais a perdu de sa priorité. (Tribune de Genève 20-21.11)

Un des arlÎclts briroement risI/mis dans cette rubriqlle 00115 inttresse? 11 vous suffit de fe {a ift! sauoir Il la rMac­lion dt Rlsonnllces (O.ROP. Gmue­IOlle 5, 1950 5ioll. Tél. (027) 606 4152). U nt photocopit de l'nrtide vous sem gratuitemtllt ndrtssét.

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Feuilles, branches, herbes, fruits, mousses ... tous ces matériaux nolu­reis que l'on trauve aulaur de nous permetlent des créalions décoratives et originales.

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Matériaux~

Le métier de fleuriste a bien évolué ces dernières années. Actuellement en passanl devant les vitrines, nous nous rendons compte des pOSSibilités d'utilisation des végétaux. En plus des

bouquets de fleurs, nous découvrons des guirlandes, des lissages, des mo­dèles, des composilions ù parlir des éléments récoltés dons la nolure.

~outomne se prête particulièrement bien ù la cueilletle. Voici quelques possibilités d'utilisation de matériaux naturels que vous avez récoltés lors d'une précédente leçon d'environne­ment.

Mobile (photo 1)

Objectif: uliliser correclemenl le fil. l'aiguille, les nœuds. Réalisation: Iravoil colleclif pour dé­corer la dosse.

Il faudra rassembler le plus possible d'élémenls nalurels secs, de formes et de lailles différenles. Il est préfé­rable de foire sécher les feuilles sous presse si l'on désire qu'elles reslenl ploies (mois atlenlion elles devien­nenl cossanles). On peul imaginer des chaînes de feuilles fraîches, elles se recraquevilleronl en sécha ni, l'ef· felesl égalemenl inléressan!. Il suffil de former de longues chaînes en accrachant les différenls élémenls ù l'aide d'un fil solide el d'une aiguille. Les chaînes sonl accrochées sur une branche ou fur el ù mesure de leur réalisalion, afin de former un travail colleclif qui décorera voire salle de dosse duranll'automne.

Tissage (photo 2)

Objectif: fabriquer un cadre de lis­sage, lisser de manière originale. Réalisation: décoralion murale.

Le cadre de base esl réalisé avec des bronches rigides que l'on assemble ù

l'aide de ficelle ou de raphia nalurel. Il peul êlre composé de 4 branches ou plus. On peul imaginer une éloile ù 6 branches pour Noël.

La Irame esl lendue en ficelle de chanvre, en raphia, en coton, en fil doré ... puis on lisse ù l'aide des malé­rioux récoltés dons la nalure.

Si l'on imagine un lissage colleclif, on peut y inlégrer des morceaux de loile de iule, de la laiQe non filée ...

Boîte (photo 3)

Objectif: composer une décoration harmonieuse, coller propremenl. Réalisation: Pol pourri ou aulre boÎle il trésor.

Les molérioux nolurels peuvenl se cambiner ù merveille avec d'outres créolions. Ils servent alors de décora· lion: sur une carle, une boul.ille, un lobleau lexlile ...

Une boÎle en carlon ondulé est facile­menl réalisable en aioulanl une bonde de carlon aulour d'une boÎle de fromage ronde. Il suffit de la déco· rer ù l'aide d'une composilion en malériaux nalurels et de la remplir d'un pol pourri.

R ... ~ -Décembre 1999

Père-Noël (photo 4)

Objectif: plier en accordéon, coller de la ouole. Réalisation: une décoralion de lable originale pour la 51-Nicolas ou pour Noël : pomme Père-Noël. pour déco­rer, pour offrir, pour manger.

Il esl préférable de piquer les bras el la lêle dons la pomme ù l'aide du cure·denl, afin de solidifier le Père­Noël. Si l'on choisit une noix comme lêle, il faudra la percer ù la ioinlure des 2 demi-coques afin de pourvoir y glisser le cure-denls (pour les pelils une lêle en boule de colillon simplifie le lravail).

Décors de fenêtre (photo SI

Objectif: lravoiller avec du fil delai· Ion: percer, enlourer, relier. Réalisation: anneaux de Noël el chaînes parfumées.

Le fil de laiton de différenles épais­seurs va permetlre de relier el de composer des arrangemenls porfu­més réalisés ù parlir de: bûlons de cannelle, anis éloilé, écorce d'orange

R~- Décembre 1999

découpée ù l'emporle·pièce en forme d'éloile, baies de genièvre, clous de girofle, perles ou fagols d'aiguilles de pin.

Couronne ou guirlande (photo 6)

Obiectif: créer des volumes ù l'aide de molériaux nalurels. Réalisation: couronne ou gUirlande ù suspendre en sapin, Ihuya, lierre ou oulres coniféres.

Les couronnes el guirlandes ù sus­pendre sur la parle d'enlrée sonl une lradilion païenne: iadis on croyail qu'elles éloignaienl les mouvais es­prils.

La guirlande ou la couronne de base peul êlre réalisé en fil mélallique recouverl de papier, en corde, en lresse de raphia, aulour de bronches de saule ou de noiselier enlrecroisées. Taules les garnilures ù cacher le sup­pori (dessin 71. Divers élémenls sont ensuile atlachés avec du rophia. Du ruban permel de donner une louche colorée ù la composilion.

BON TRAVAIL

Idées lirées des livres: ,Cadeaux nalure el décors de fêle ' Fleurus idées, en prêl ù l'Odis.

, Super Boslelspass Herbs!> Chrislophorus, en prêl ù l'OROP

Vous Irouverez Ioule une série d'aulres ouvrages concernanlles créa­lions avec des matériaux nalurels.

(orinn. Oervoy Animatrice A(M

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Cahiers pédagogiques EducatiOlt comparée

L'éducation comparée est le thème du dossier de novem~ bre 1999 des "Cahiers péda­gogiques». La fonnation des enseignants de langue dans plusiew's pays, )'eluichisse­ment interdisciplinaire, les enjeux des échanges scolaires ou des échanges virtuels via Intemet constituent quelqucs­uns des axes de œ dossier. Il est également question des différentes propositions qui sont faites dans de nom­breux pays pour aider les enfants en difficulté. Ce peti t tou r d 'horizon montre la g rande diversité de l'éd uca­tion mond iale.

JDI Le multimédia

Le ((Jou rnal des institu teurs et des professeurs des écoles) s' intéresse au m ultimédia dans son numéro de no­vembre. L'utilisation du mul­timédia est un défi proposé aux enseignants en cette fin de si~cle. Une sélection de documents permettant de mieux intégrer l'outil infor­matique dans la pratique pé-

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PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois dagogique quotidienne (ou­vrages, livres, cédéroms, sites in tem et) clôt le dossier. Quant à l'enquête du mois, elle porte sur le système éducatif en Au triche.

Le Monde de l'éducation Les TUFM

Dans son numéro de no­vembre, «Le Monde de l'édu­cation») propose une ren­contre avec un phi losophe atypique, Clément Rosset. En effet, au centre de son œ uvre se trouve l' idée que la joie de vivre est insépru:able de l'ac­ceptation du ca l"actè.re tragi­que cie l'existence. Côté dos­sie r, ce son t les institu ts universitaires de formation des maîtres (IUFM) qui sont exarni nés. Après dix ans d 'exis tence, le bilan est plutôt mitigé. Dans la rubrique dé­bat, c'est la question de la mixité qui est abordée. Pour ce qui es t de l'actuali té, c'est l'Institut national de recher­che pédagogique qui retient l'attention, avec un article intitu lé «Se réformer ou dis­paraître, l'lNRP n'a plus le choix». Dans le dom ai ne pé­dagogique, Michel Favre ré-

pond à la difficile question sur la conceptualisation.

Education enfantine Créatiolt musicale

Dans «Education enfantine»), on y évoque une approche mus.icale nouvelle. Comme l'explique dans une in ter­vicw François Delalande, res­ponsable de recherches en sciences de la musique, les élèves peuvent «composer)) dès leur plus jeune âge, à l' aide d'objets d~l quotid ien. Une bibliographie commen~

tée permet de poursuivre J'cn­quête pour comprendre les différents aspects de l'édu­cation musicaJe à l'école.

Sciences humaines Etnt de T'écoTe

Le centième numéro de la revue «Sciences hum.aines» fait le point sur le renouveau des sciences humaines. Les sciences de l'éduca tion ne sont pas en reste, avec la modification des conceptions de l'appren tissage héritées de la psychologie cognitive. La lublique enjeux propose un article fort intéressant qui tente de faire lm bilan de j'état actuel de l'école, suite aux récents essais pa rus SLU·

l'école et qui en d01U''lent une image plu tôt inquiétante. [http: //ww w.scienceshu­maines.fr / index1.asp)

Le petit Ami des Animaux Le lombric

«Le Petit Ami des Animaux)) (PAA) cst un petit journal qui existe depuis 81 ans et qui s' adresse aux jeunes ainsi

qu'à tous ceux qui aiment les animaux, qu' ils soient sau­vages ou domestiques. Le nu­méro de novembre parle d'un animal mal-aimé: le lombric. Fiche signalétique, illustra­tions et schémas racontent le lombric dans tous ses états. Chaque mois, c'es t un au tre animal qu i retient l'attention d u PAA. Les dossiers scienti­fiques proposés peuvent s'avérer très utiles pour la préparation d'exposés. Parnti les rubriques régulières, il y a le Petit Agenda Animalier (qui raconte la n ature au fil des moistla Planète Animale Actuelle (ce mois-ci c'est la protection des balein es qui est évoquée) et la petite astuce anim alière (les poils de chiens pour tapis~l'r k'S nids d 'oiseaux). L'abonnement au (Pet it Ami des Animaux» coOte Frs. 18.- par an pour 10 numéros passioImants et ri­chement jJ.Iustrés de photos et de dcssins originaux. Pour s'abonner ou po u r recevoir un numéro grahrit, s'adresscr au «Petit Ami des Animaux», case postale 57, 2003 Neu­châtel, paa@bluewin, ch. Vous pou vez aussi consulter la page Internet de PAA à l'adresse suivante: http: //www.paa.ch.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­/libles à l'ORDP et/ou il la Bibliothèque can tonale.

R~ -Décembre 1999

Maltraitance et abus sexuels: protéger les enfants

Aux en seignants valaisans, Aux abonnés de Résonances,

Madam e, Mademoiselle, Mon sieu r,

La commi ssion cantonale d e promo tion de la santé a le pla isir de vous remettre, annexé au numéro de décembre de Résonances, un exem­plaire de la brochure «maltraitance et abus sexuel» éditée par le can­ton d u Vala is à l'occas io n du dix iè m e anniversaire d e la Con vention des droits de l'enfant. Cette brochure est née de l' initia tive du groupe de travail «enfants et adolescents», présidé par M. Walter Schnydel; qui a jugé utile de fournir à tous les professionnels de l'éducation un recueil de renseignements, de conseils, de bases législatives et d' ad­resses utiles. Nous souhaitons que ce document complète judicieuse­ment vos informations sur ce dél icat sujet et vous permette de trouver les réponses aux problèmes que vous pour riez rencontrer dans l'exer­cice de votre fonction.

Service de l'enseigl1ement Pierre-Marie Gabioud

ORDP /ODIS Vacances de Noël

Dates de fermetures du Centre de documentation de l'ORDP, Sion:

Fermeture du jeudi 23 décem­bre 1999 à 18 h 00 au jeudi 6 janvier 2000. Les jeudi 6 et ven­d red i 7 jan v ier, l'o uverture du service de prêt sera prolongée, soit de 9 h 00 à 12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00. Dès le lundi la janvier, reprise des horaires normaux.

Da tes de fermeture de l'Om S de Saint-Maurice :

Fermeture du mercredi 22 dé­cem bre au soir au lundi la. 01. 2000.

(ours de Snowboard (& sports de glisse) pour enseignants

Thème:

Lieu:

Date:

Horaire:

Matériel:

Frais:

Instriptions:

Délai:

Remarque:

R~ -Décembre 1999

S'initier ou se perfectionner oux nouvelles formes de glisse: snowboord, fun corving, extrême corving, big foot .. ,

Veysonnoz

Les somedis: 15 et 22 jonvier 2000 - 5 février 2000

09 h 00 - 12 h 30

Moté riel personnel

Une portie des fro is de déplocement sero couverte por l'AVMEP

A fo ire uniquement por téléphone ou chef de cours:

Nicolos Métroiller Rue de 10 Pinède 1967 Bromois Tél. 078 709 58 98

Inscriptions jusqu'ou 30.12.1 999

~AVM EP décline toute responsobilité en cos d'occident

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Groupe de travail

Programmes de l'enseignement ~

Etat des travaux Après quelques mois d'activités et suite aux demandes formulées par beaucoup, le groupe "Programmes de l'enseignement religieux» sou­haite informer les enseignants de l'état d'avancement de ses travaux.

Mandat Notre groupe de travail a été char­gé par le Chef du Département de l'Education, de la Culture et du Sport d'élaborer les programmes de l'en­seignement religieux pour tous les degrés de la scolarité obligatoire. Nos travaux font suite au projet de concept de l'enseignement religieux esquissé par le groupe mixte DECS - Eglises reconnues.

Ce mandat doit tenir compte des points suivants:

• L'enseignement religieux fait par­tie de l'horaire scolaire des classes de la scolarité obligatoire. Les ob­jectifs visés doivent permettre une progression régulière d'un degré à l'autre.

• L'écriture des programmes doit viser à la cohérence pédagogique attendue par les enseignants et à la qualité des contenus attendue par les Eglises, en conformité avec les exigences fixées dans la consti­tution fédérale en matière de li­berté.

• A l'école primaire, cet enseigne­ment est conçu de manière à pou­voir être assuré par le maitre gé­néraliste; néanmoins, des échan­ges de cours sont possibles entre enseignants d'un mêlne centre scolaire. Au cycle d'orientation,

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ce sont des professeurs spéciale­ment formés qui assurent les cours prévus dans la grille horaire.

Situation actuelle • Les praticiens spécialisés ou non

font état de l'absence d'objectifs (de connaissances et d'attitudes) et de programmes clairement dé­finis, d'une pléthore de moyens d'enseignement disparates et de qualité très variable, du manque de continuité pédagogique entre les degrés de la scolarité, du be­soin d'une démal'che pédagogi­que cohérente.

• Une confusion entre catéchèse, enseignement confessiOlulel et enseignement culturel rend diffi­cile l'intégration au sein d'une même classe d'élèves provenant de milieux culturels et confession­nels hétérogènes;

• Les directeurs d'établissements scolaires exprünent leur désarroi mais aussi leur profonde interro­gation face à l'augmentation cons­tante des dispenses aux cours d'enseignement religieux. Cer­tains élèves ne bénéficient plus d'une formation suffisante aux plans éthique, moral et religieux,

Composition Pour répondre aux besoins concrets des enseignants, il a été fait appel à des praticiens. Tous les degrés de la scolarité obligatoire et pré-obliga­toire sont représentés.

Le groupe de travail a décidé d'éten­dre son mandat à l'école enfantine

pOUf assurer une verticalité COm­

plète et répondre aux demandes des enseignantes (cf. tableau annexé).

Les membres du groupe de travail reçoivent très positivement le man­dat qui leur est confié. Les pro­grammes ainsi élaborés permettront de rassembler tous les élèves aux cours d'enseignement religieux sans exclure les élèves de confession ou de religions différentes dans le res­pect de la liberté de croyance garan­tie par la Constitution fédérale. L'en­seignement religieux sans visée ca­téchétique sera, à leurs yeux, reva­lorisé par l'adoption de program­mes et d'objectifs clairement défi­nis. Les dispenses au cours, dans ce cas, ne se justifieraient plus.

Méthode Dès le début des travaux, le groupe de travail a dû se constituer un le­xique de définitions communes de façon à pouvoir parler le même lan­gage, aucun dictiOImaire, même religieux, ne proposant de défini­tions uniformes ou satisfaisantes, voire existantes.

Le travail a consisté à faire émerger les convergences et clarifier les divergences.

Résultats intermédiaires Il en ressort 3 domaines prioritaires de contenus que l'école devra adop­ter:

• Une cOlU1aissance de la culture judéo-chrétienne dans laquelle l'élève vit (connaissance de la Bi-

R~ -Décembre 1999

ble, des créations artistiques, des signes et symboles, des rites et fêtes, etc ... );

• Une prise en compte des valeurs humaines et judéo-c1u-étiennes contribuant au développement de la personnalité (capacité de discernement, repères permet­ta nt de chercher un sens à sa vie), et à l'éducation sociale (tolérance - respect - ouverture aux autres et aux autres religions à travers la connaissance, ... );

• La prise en compte de la dimen­sion spirituelle de l'être humain en développant ses capacités de relier les connaissances bibliques à son expérience personnelle.

A un certain moment de nos tra­vaux/ ce point n'a pas fait l'unani­mité au sein de la comm.ission. Un membre, représentatif probablement d'un certain nombre d'enseignants, craignait que ce domaine ouvre la porte à une démarche d'ordre caté­chétique.

Pour éviter toute confusion, la com­mission s'est entendue sur l'accep­tion suivante de la «dimension spi­rituelle»: la dimension spirituelle est le propre de l'homme, parce que celui-ci est capable de se poser des questions sur le sens de la vie, et d'y chercher des réponses. Le terme spi­rituel ne peut être réduit à sa partie religieuse. Nous l'utiliserons désor­mais dans un sens large de penser; esprit: principe pensant; l'esprit hu­main est capable de progrès con­tint!.

La majorité de la commission ce­pendant relève l'importance de reconnaître la dimension spirituelle chez l'enfant en développement et de lui faire Wle place à l'école. Ecar­ter cette facette de l'être humain hors de sa formation pourrait con­courir à renforcer l'attrait des jeu­nes pour les sectes.

Ensuite, les membres du groupe ont proposé des finalités et des objectifs généraux en relation avec les 3 do­maines d'enseignement énoncés cÏ­dessus.

R~. Décembre 1999

A ce jour, le groupe de travail défi­nit les contenus et les compétences attendues chez les élèves de la fin de la scolarité obligatoire.

Aval du groupe mixte En séance du 6 octobre, notre groupe a présenté son rapport intermé­diaire et l'état de ses travaux au Groupe mixte DECS - Eglises re­connues. Ce dernier a approuvé les options choisies et a donné feu vert pour la suite du mandat. Le groupe de travail interprète cet aval comme un encouragement à pouTsuivre sa tâche dans la direction prise.

Information Les comités de district SPVaI élargis ainsi que le comité cantonal ont été informés de l'activi té de notre groupe de travail. Dans l'attente des assem­blées de district, il nous a semblé utile d 'ouvrir l'information à tous les enseignants concernés par l'in­termédiaire de Résonances.

Questions ouvertes Notre mandat étant bien cadré et précis, de nombreuses questions restent pour l'instant en suspens: la prise en compte de la culture régio­nale, de la sensibilité et des besoins locaux, les moyens d'enseignement adaptés aux nouveaux contenus et

objectifs, la formation des ensei­gnants, le statut des catéchistes ac­tuellement en fonction, l'évaluation de cet enseignement, l'intitulé du cours et sa conséquence sur 1'obli­gation de le suivre, la portion de la grille horaire qui lui sera imparti. Le groupe de travail a soigneuse­ment mis de côté ces questions pour se consacrer exclusivement à son mandat. TI est conscient cependant que ces interrogations méritent réflexion et réponses. Tôt ou tard, le moment de se saisir de ces aspects de l'enseignement religieux vien­dra. Les travaux se déroulent dans lil esprit de délibération construc­tive. L'exigence de précision qui anime les échanges de vue témoi­gne d'un consensus fort.

La présidente du groupe relève la qualité d'engagement de tous les collègues au sein de la commission, leur remarquable contribution à la mise sur pied de programmes d'en­seignement religieux adaptés à une société pluriculturelle, multireli­gieuse, en crise de valeurs com­munes et courant le risque d'une indifférence religieuse grandissante.

Groupe" Programmes de l'enseignement religieux»

Par sa présidente Marie-Madeleine Luy

GROUPE DE TRAVAIL "PROGRAMME DE L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX"

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Mathématiques

Séances d'information sur les nouveaux moyens d'enseignement de 4e année primaire

A la rentrée 2000, les élèves de 4P poursuivront leurs apprentissages au travers des activités proposées par les nouveaux moyens d'ensei­gnement romands. Pour permettre aux enseignantes et enseignants du degré concerné d'en trer dans ces ou vrages, un n1crcredi après-midi d ' information, à caractère obliga­to ire, sera organisé de jan vier à mai 2000 dans d ifférents lieux du can­ton . Cette rencontre permettra à chacun d'aborder la manière d 'uti­J iser ces nQu veaux docwnents, d'examiner certains choix pédago­giques et didactiques opérés par leurs auteurs et leurs conséquences sur la gestion des activités propo­sées à l'élève. A cet effet, chacun est invité à se procurer le classeur du maître, un exemplaire des docu­ments de l'élève ainsi que le nou­veau plan d'études romand de mathématiques auprès du dépôt des ouvrages scolaires (tille seule commande groupée par commune).

Chaque rencontre se déroulera de 14 heures à 16 heures 30. Selon sa comm une d'enseignement, chacun est invité à prendre bmme note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir une autre.

A Collombey 1 Muraz, centre scolaire les Perraires, le mercredi 26 janvier 2000:

Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val d ' Il­liez, Vionnaz, Vou vry.

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A Monthey, Collège de la Gare, mercredi 2 février 2000: Collonges, Dorénaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice, Véras­saz.

A Fully, Centre scolaire de Vers­l'Eglise, mercredi 9 février 2000 : Chamoson, Charra t, Finhaut, Fully, lsérables, Leytron, Riddes, Saillon, SaI van, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Martigny-Bourg, Centre scolaire, mercredi 16 février 2000 : Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sem­brancher.

A Châteauneuf 1 Conthey, Centre scolaire, mercredi 1 mars 2000: Les Agettes, Arbaz, Ardon, Con­they, Evolène, Grimisuat, Héré-

Inence, N ax, N endaz, Salins, St­Martin, Vétroz, Vex, Veysonnaz.

A Sion, Centre scolaire de Châ­teauneuf / Sion, mercredi 5 avril 2000 : Savièse, Sion .

A Montana-Crans, au. centre sco­laire, mercredi 10 mai 2000: Chermigon, Lens, Randogne, Ven­thône, Veyras, Ayent.

A Sierre, centre scolaire de Beaulieu, mercredi 17 mai 2000 : Chalais, Chippis, Grône, Miège, Sierre, Vissoie, St-Léonard.

Le chef du service de planification et d'évaluation

et les animateurs pédagogiques

Mercredi 12 janvier 2000 à 16h45,

Expositio/1 commentée pour les enseignal1ts, par Mme Antoinelte De Wolff

SAMSZAFRAN

Né à Paris en 1934 de parents juifs polonais, Szafran maîtrise la technique d u pastel avec un rare talent. Il est fasciné par les motifs répétitifs: poutres, plafonds et spirales.

La Fondation organise la première rétrospective de cet artiste hors du commun.

R~ -Décembre 1999

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ou diplômé(e)s EPE-ou universitaires

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