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UN BUT DE COURSE D'ÉCOLE AU BOWERET, venez découvrir un divertissement sympathique, intéressant,

inédit et éducatif.

Au bord du lac Léman, dans un superbe parc arborisé de 10000 m2, sur un circuit de 1300 mètres de voies en 5 et 7' /

4 pouces, circulent de magnifiques locomotives à vapeur à l'échelle.

Ce réseau est l'un des plus importants d'Europe!

Ponts, viaducs, tunnels, ruisseaux, étangs, oeuvres d'art et répliques de bâtiment à l'échelle feront l'enchantement des enfants et accompagnants.

Ouverture du parc:

Course d'école:

Horaires d'ouverture:

Renseignements et prospectus

du 31 mars au 19 mai tous les week-ends, jours fériés de 10 h 00 à 18 h 00 mercredi après-midi de 13 h 30 à 18 h 00 du 20 mai au 30 septembre tous les jours de 10 h 00 à 18 h 00 du 1er octobre au 29 octobre chaque week-end et mercredi après-midi

Fr. 6.- par enfant avec tours en train illimités accompagnants: gratuit

week-end après-midi

10h00-18h00 13 h 30 -18 h 00

tél. (025) 81 44 10 pendant les heures d'ouverture du parc fax (025) 81 54 70

SWISS VAPEUR PARC

1897 Le Bouveret

ORDP- ODrs

Fermeture estivale OROP/Sion

La bibliothèque de l'OROP sera fermée durant l'été du

lundi 8 juillet au lundi 19 août Durant toute cette période, une ouverture est prévue sur rendez-vous

(tél. 027 / 6041 52).

*** oms / SI-Maurice

L'OOIS de St-Maurice sera fermé du

lundi 1er juillet au lundi 26 août Une ouverture hebdomadaire est toutefois prévue durant cette période

tous les mercredis, de 14 h 00 à 17 h 00

Bonnes vacances à toutes et à tous!

Organisée par le Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC), en collaboration avec l'Office de l'enseignement spécialisé

et les enseignants d'appui du Canton du Valais,

la 3e rencontre du réseau d'échanges sur le soutien pédagogique

se déroulera

le mercredi 25 septembre 1996 de 10 h 00 à 16 h 30, à Martigny

Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de Mme Anne-Marie Besse, SPC, av. du Temple 19 C, 1012 Lausanne,

tél. 021 / 653 68 77; fax 021 /652 67 10.

•

Pouvons-nous enseigner l'édu­cation civique, sujet de notre dossier? Cette question un

tantinet provocante met en lmnière un des paradoxes de notre n1étier: les enseignants - certains plus que d'autres - sont partiellement pri­vés de leurs droits de citoyens. Au paradis de la démocratie, cela fait tache!

Actuellement, certains enseignants ne sont pas éligibles au niveau c01nmunal. Une loi SUl" les IDconl­patibilités, en discussion au parlement, pourrait bien étendre cette situation au plan cantonal. Raison invoquée: on ne peut pas être juge et partie. On peut par contre être entrepreneur et adjuger des travaux ou nlédecin et ré­gler des problèmes hospita­liers .. .

Mais les enseignants, surtout les instituteurs, sont encore victimes d'une autre restriction de leurs droits. Une forte proportion d'entre eux ne bénéficie pas de la liberté de domicile. Sous prétexte qu'elles versent une partie de leur salaire, les communes exi­gent que leurs enseignants pri­maires s'établissent sur leur propre territoire. Que l'Etat, donc l'ensemble des contribuables du Canton, prenne en charge une partie non négligeable des frais occasionnés par le personnel en­seignant n' y change rien. Elles ont le droit d'engager, donc d'exiger, «d'assigner à résidence»!

Alors qu' une grande majorité des élus du Valais romand réclame une adhésion à l'Europe de Maas­tricht, certains d'entre eux en sont

R~ - Juin 1996

d

donc à ériger des Inurs aux fron­tières de leur commune. Paradoxe, disions-nous!

Pourquoi nos exécutifs conlmu­naux mettent-ils tant d'application à conserver chez eux leurs ensei­gnants? Si c'est une question de rentrées fiscales, le problème de­vrait pouvoir se régler souplement, par des arrangements intercom­Inunaux, conune cela se fait lors­qu'on veut s'attacher les com­

pétences d'un fonctionnaire qualifié. Mais certains justifient

l'obligation de domicile par un souci de voir maîtres et maî­

tresses s'intégrer à la vie socia-le. Il conviendrait alors d'exi-

domicile, mais encore

la parti­cipa-

tian aux activités des sociétés lo­cales. Ceci afin de ne plus vivre le scandale auquel j'ai assisté lors d'une messe de première commu­nion. La fanfare du village était di­rigée par un instituteur habitant et travaillant dans une commune dis­tante de 12 kilomètres et le chœur mixte par un de ses collègues qui poussait l'outrecuidance plus loin encore, son domicile étant éloigné de 15 kilomètres. Leurs em­ployeurs ne devraient pas tolérer que ces maîtres gaspillent leurs ta­lents dans une autre communauté.

Trêve de sarcasmes! Si l'on veut vraiment placer «l'enfant au centre des préoccupations» du monde scolaire, on serait bien inspiré de confier au Canton la responsabilité de nommer les enseignants. Une école de qualité exige que l'on en­gage et conserve les meilleurs d'entre eux, quel que soit leur lieu de domicile ou leur appartenance politique. Plutôt que de chasser le

paria qui a le tort d'habiter à cent mètres de la «borne de juri­

diction», il conviendrait dans un premier temps de débusquer ceux qui ne

donnent pas satisfac­tion, même s'ils béné­ficient de ce qu'on appelle joliment «une situation ac­quise». Notre école gagnerait alors en qualité tout en li­bérant des places

_1 pour de jeunes en­.... '~::;..\O-- seignants qui ne

demandent qu'à prouver leur talent.

P. Vetter

ÉDITORIAL 1 Assignés à résidence?

P. Veller

DOSSIER

3 Un peu de droit donsl'éducotion civique F. Audigier

6 Citoyennetés en culolle, courte, J. -A. Tschoumy

~ Le Parlement de, jeunes: une participation motivée N. Revaz

1 C.O.R.D.E: une source d'info G. Wuest

10 Forum onnuel de la Planta: créer un état d'e,prit M. Farquet

11 Un moment important de la vie du collège P. Veller

13 Majeurs à 18 ons: libres et responsable, N. Revaz

1Li Enseigner les langues pour ouvrir les esprits C. Allemann-Ghionda

16 Education civique au CO: point de vue CO des Liddes

1] L'école, lieu d'apprentissage de nouvelles formes de citoyenneté C. Perregaux

11 Les ollentes des politiques P. Veller

ACTUALITÉS 21 INTERVIEW

A. Pannotier: école sans rigueur, école ,ons vigueur P. Veller

ZS EN RACCOURCI Les brèves du mois P. Veller

26 NOS COLLÈGUES Jeon·Pierre Coutaz N. Revaz

2~ REVUE DE PRESSE D'un mois à l'autre P. Vell"

30 MATHÉMATIQUE Quatre podiums voloisans Animation math

31 SCRABBLE ,C assez> disait le cachalot J. Berlie

33 Informatique Testez les logiciels éducotifs P. Vell"

Informotique, session 96 S. Rappoz

3Li ÉDUCATION RELIGIEUSE Dessine·moi une aumônerie Centre de catéchèse

36 BIBLIOTHÈQUE Congrès BBS et semoine de la lecture E. Nicollerat

37 LA VIE DES CLASSES Spectacles et expositions P. Vell"

3~ ÉCOLE DU DOS Soyons à 10 houteur J.-P _ Aelvoet

40 ÉCOLE ET MUSÉE Voyages exotiques E. Berthod

Li1 ÉDUCATION MUSICALE On a gogné .. . olors on vo faire la fête .. . B. Oberholzer

Li2 OPINION Quelques réflexions sur E 2000 J. Quinodoz

43 Des pampers ou lycée Cilelle Crellon

4Li Promotion de 10 santé ô l'école O.F.S.

INFORMATIONS OFFICIELLES

46 Allemand: rencontres M. Pannatier

47 Formation continue, fronçais l P S. Germani"

4~ ACM, AG: objectifs C. Dervey-Germanier

R~ -Juin 1996

1iW .... ~A"" J...J.ia& ......

Un peu de droit dans l'éducation civique ...

cela ne peut faire que du bien L, éducation civ ique est un do­

maine complexe, ancienne­ment et toujours contesté. Elle

est au cœur de nombreuses ten­sions que vit l'Ecole, dans ses rela­tions avec les pouvoirs publics, avec les fa miIIes, avec les institu­tions religieuses, entre normalisa­tion des individus et apprentissage de l'autonomie, entre transmission de valeurs déjà là et esprit critique, etc. Si une dimension, de plus en plus sollicitée aujourd'hui, concer­ne l'apprentissage de comporte­ments acceptables pour viv re en­semble, l' éducation civique ne saurait se réduire à cet aspect d'éduca tion «civile» . Le tenne d e civique appelle celui de pouvoir. Le citoyen est titulaire d' une part de la so u vera ineté natio nale. L'éducation civique a donc une di­mension politique. Pour les uns, elle est une préoccupation qui relè­ve de l'ensemble de la communau­té éducati ve, pour les autres, elle doit p rendre la forme d'une disci­pline précise. Mais, ces positions ne sont pas contradictoires.

Nous avons coutume de tracer trois orientations et inscriptions complémentaires pour l' éducation civique:

la vie scolaire . L'Ecole est une société où vivent ensemble des jeunes et des adultes. L'éduca­tion civique trouve dans les règles et les pratiques quoti­diennes de nombreux exemples sur lesquels travaiIIer et agir ;

l'étude de problèmes de société, qui sont ceux su r lesquels le ci­toyen est appelé à se prononcer. Ces études demandent d es col­laborations pluridisciplinaires.

R~ -Juin 1996

l'existence d'une discipline ex­plicitement constituée avec d es horaires et des programmes ou des orientations suffisamment précises.

TI est évident que l'éducation idéa­le est celle qui combine ces trois inscriptions, mais il est toujours préférable que l'une existe plutôt qu'aucune.

Cette contribution insiste plus par­ticulièrement sur la dernière di­mension, d' une part parce qu'elle est soit négligée, soit maltraitée, d'autre part parce que nous avons conduit d ans des classes de col­lèges français, une innovation recherche destinée à organiser cet­te discipline autour du fil directeur juridique.

Pourquoi le droit? Tout simplement par ce que la ci­toyenneté en étan t d'ordre poli­tique appelle le droit. Le citoyen est ce lui qui, directement ou par l'intermédiaire de ses représen­tants, définit la loi, c' est-à-dire les règles de vie commune et les mo­d alités selon lesquelles résoudre les conflits. L' ignorance des droits et obligations, des principes sur lesquels ils sont fondés et de leurs usages pratiques est un danger pour la démocratie. Sur un autre plan, tout aussi important pour l'enseignant ou l'adulte formateur, la meilleure réponse aux situations de confli t et à la violence est celle qu'apporte le droit. 11 ne s'agit pas de sacraliser le droit qui n'est pas un absolu éternel. Toute loi, tout Etat de droit ne sont pas nécessai-

rement justes. TI s'agit autant de ré­fl échir à ces règles et principes qui commandent le «vivre ensemble», que de travailler sur la relation entre ces règles et la vie sociale, y compris celle de l'établissement et de la classe, que de travailler éga­Iement sur les valeurs qui sont en jeu .

Les droits de l'homme comme sode de cet univers juridique

Dans nos démocraties, le droit est en principe d ans un rapport de non-contradiction avec ce que notre histoire a réuni sous le terme de droits de l'homme. En deçà des débats toujours ouverts sur leur extension et leur ap plication, on peut en énoncer le noyau dur au­tour de trois propositions:

J'homme est source et titulaire du droit,

tous les hommes sont égaux en droit,

la meilleure garantie du respect des droits de chacun est le res­pect des droits des autres.

Ces droits n'ont rien de «natureh>. Par exemple, l'égalité juridique est une affirmation de volonté et non un fa it de nature. Cette situation commande la nécessité de leur en­seignement.

Construire des concepts

Contre une tradition, à nos yeux erronée, les apprentissages ne vont pas du simple au complexe, du fa­cile au difficile, du concret à l'abs-

trait, etc. Les humains pensent grâ­ce à ces outils que sont les concepts. Une des tâches les plus importantes de l'Ecole est de mettre les élèves en situation de construire ces outils. De plus, à l'Ecole, nous ne travaillons pas sur des choses, mais la plupart du temps sur et avec des langages, qu'ils soient verbaux, iconiques, graphiques, etc. Une position constructiviste (au sens de Watzla­wick par exemple) nous fait dire que nous avons accès au monde par l'intermédiaire des construc­tions que nous en faisons. Parmi ces constructions, et selon un em­prunt très rapide au psychologue russe Vygotski, il y a les concepts spontanés qui sont ceux que cha­cun reçoit et construit à travers l'expérience qu'il a du monde, cel­le que lui transmet son entourage depuis son plus jeune âge; il y a également les concepts scienti­fiques qui ont été élaborés en ré-

panse à des questions précises et selon des modalités déterminées. Ces derniers concepts fonctionnent avec des significations réduites, définies. Ainsi, chaque science des­sine une certaine manière de dire et de comprendre le monde. Le droit est un de ces espaces particu­liers de signification. Con1me toutes les autres sciences sociales, le droit utilise des mots de la langue naturelle, mais il leur donne une signification particuliè­re en fonction du projet social et cognitif qui est le sien. On peut ra­conter une histoire de mille façons, mais dès lors que l'on veut la raconter du point de vue du droit un conflit et sa qualification, des acteurs, un enjeu, une procédure de résolution- On est contraint de le raconter d'une certaine manière, en respectant certaines règles. Mettre du droit à l'Ecole, au moins durant l'essentiel de la scolarité obligatoire, n' est pas former des

juristes. Il s'agit tout au plus d'une initiation, d'une découverte. Tra­vailler avec les élèves sur l'existen­ce de cet espace particulier de significations et de pratiques so­ciales qui existe en vue de définir les règles du vivre ensemble et les modalités de résolution des conflits.

Un travail qui lie constamment réalités sociales

et outils conceptuels Le travail avec les élèves est donc avant tout un travail sur les réali­tés sociales et sur les mots que l'on utilise pour les dire selon le projet que l'on a. La conceptualisation ju­ridique appelle un va-et-vient constant entre le sens commun que l'on donne aux mots et les signifi­cations jurirliques, entre les réalités que l'on éturlie et, toujours, les fa­çons dont on la décrit et on la

R~- Juin 1996

raconte. Ainsi, par exemple, des concepts importants comme ceux d' identité ou d' égalité sont l'occa­sion de séances de «remue-mé­ninges», c'est-à-dire de moments où les élèves, selon des modalités qui varient, énoncent toutes les as­sociations que de tels mots évo­quent pour eux, puis, toujours avec l'aide du professeur, classent ces associations et identifient des sphères plus cohérentes. Si l'identi­té d ' une personne se dit de façon diverse selon les cultures, l'Etat dé­finit une façon légale. Celle-ci ne réduit pas les autres au néant, mais est celle qui est commune à tous les citoyens d'un Etat et qui s' im­pose aux étrangers lors de leurs re­lations avec cet Etat. De même l'égalité juridique ne réduit pas l'ensemble des significations du mot «égalité»,

R~ -Juin 1996

VALEURS jE COMPR€Nv.)! HAit, .DÊ.HOCRA1ïE ... ?

Ces séances de remue-méninges ouvrent très utilement des études de cas, cas choisis pour travailler tel ou tel concept précis, pour in­troduire les élèves à telle ou telle institution particulière. Les textes de droit, parmi eux les grands textes internationaux, n'intervien­nent pas a priori, dans une position en quelque sorte de surplomb; ils sont introduits à tel ou tel moment du travai/lorsque leur présence est nécessaire pour «juger» le cas, pour prendre du recul et se référer à des principes ou des règles plus uni verselles. Ces études de cas, dont certaines sont empruntées à la vie sociale proche voire à la vie scolaire, demandent toujours à être articulées à des moments de for­malisation, de reprise collective du travail, où les concepts en jeu sont plus explicitement identifiés, mis en relation, etc.

...... Le travail sur les concepts juri­diques rejoint plus directement la dimension politique lorsqu'il porte sur l'élaboration de ces règles et la place des citoyens. Même si la ci­toyenneté est généralement liée à la nationalité, rappelons qu'un étranger est citoyen de son pays d'origine. Rappelons également que certains auteurs parlent de ci­toyenneté sociale pour désigner les droits dont disposent un non-na­tional, en particulier des droits économiques et sociaux.

Construire le versant «discipline scolaire) de l'éducation civique sur l'initiation juridique est ainsi un moyen d'introduire un travail rai­sonné sur les règles sociales et politiques et de donner sa pleine dimension à l'exigence de cons­truction d'outils de pensée. Tout cela ouvre à un très riche univers de travail et de débat en relation directe avec la vie, avec 1es va1eurs et les principes que nos sociétés et nos lois sont censées respecter.

François Audigier Institut National

de Recherche Pédagogique, Paris

Bibliographie Aurligier F., Lagelée G. (1996). Education civique et initiation juridique. Paris: INRP.

Audigier F., Lagelée G. (1996). Education aux droits de l'hom­me. Dossier pédagogique. Strasbourg: Conseil de l'Euro­pe. A paraître.

Aurligier F. (dir..) (1996). Gui­de méthodologique pour l'éducation civique. Stras­bourg: Conseil de l'Europe. A paraître.

Watzlawick P. (1988). L' inven­tion de la réalité. Contribu­tions au constructivisme. Paris: Seuil.

- 1' ..... ,

Citoyennetés en culottes courtes

La Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 reconnaît aux enfants le droit à

la liberté d'expression, d'associa­tion et de réunion pacifiques. Nous répétons.

La Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 reconnaît aux enfants le droit à la liberté d'expression, d'association et de réunion pacifiques. Bien.

Mais qu'en est-il à l'Ecole? Au mo­filent mênle où une crise de la ci­toyenneté inquiète notre société 111oderne, n'avez-vous pas l'intui­tion que bien peu nOlllbreusesj et souvent marginales, restent les ex-

périences éducatives permettant à chaque enfant de découvrir ce qu'est le fait de s'impliquer, d'agir ensemble, d'être acteur de son propre développement?

Orientations européennes Cette thématique a été un pan en­tier de la très récente Biennale de l'Education, tenue à Paris en avril dernier. A Lyon-Villeurbanne par exemple, la délinquance des jeunes a pu être référée en lien direct avec le sentiment d'inlpuissance sociale de leurs parents. L'expérience a consisté à renverser cette corréla­tion en mobilisant les jeunes et

leurs parents sur des projets démo­cratiques et non maffieux, permet­tant aux enfants et aux jeunes de retrou ver un pôle de référence, et de se situer autrement que dans la marginalisation. Des groupes sont constitués, conscientisent leurs be­soins, engagent des actions collec­tives, négocient leurs revendica­tions et leurs aspirations.

L'expérience de Régine Chareyre est illustrante. La citoyenneté ne se décrète pas, elle s'exprime, elle compose, elle négocie. La re­cherche de l'identité personnelle et sociale des jeunes se fait de moins en moins par identification, et de

R~ -Juin 1996

plus en plus par expérimenta­tion. Le modèle n'est plus donné; il est élaboré pour être éprouvé dans la pratique. La discussion et la délibération deviennent ainsi la procédure d'élaboration du vivre ensemble. La culture scien­tifique elle-même transite par ce qu' on peut appeler aujourd'hui une écocitoyeruleté! Pour la mise en perspective d'une thématique donnée, la gestion des nappes d'eau par exemple, des logiciels sont autant de boîtes noires ouvrables à la demande, agissant non sur l' appropriation de concepts, mais sur les représenta­tions que se font les jeunes de la sécheresse, des pollutions acci­dentelles et des inondations. L'incidence sur le comportement est explicitée. Cette régénéres­cence de la citoyenneté modifie le rapport à la loi des aînés.

L'Ecole devra donc offrir un véri­table droit de concertation et d'exercice qui s'appliquerait aux différentes activités de la vie sco­laire et, par cette pratique de la li­berté et de la responsabilité, faire l'apprentissage des règles de vie, des obligations et des repères so­ciaux qui régissent une société dé­mocratique.

A l'école, hors de l'école ... en Suisse

Cette évolution a alerté \' attention conjuguée de l'IRDP et de la Com­mission nationale pour l'UNESCO, qui ont conduit une étude l des fonctionnements et des dysfonc­tionnenlents de Parlements d'en­fants et/ou d'adolescents en Suis­se, de ces nouvelles ((citoyennetés en culottes courtes», étude origi­nale aussi bien par le fond que par la forme. Or, l'idée maîtresse qui jaillit de cette étude est que le pu­blic jeune n'est pas un public cap­tif. Les uns se préparent certes à la vie politique future, à droite aussi bien qu'à gauche de l'échiquier po­litique, mais plusieurs souhaitent,

R~ -Juin 1996

Alors qu'une aise de la citoyenneté Inquiète notre société, les expé­riences éducatives permettant à chacun de s'impliquer, d'agir en­semble restent marginales.

au contraire, ne pas faire bonne fi­gure et veulent «tout casser», et, «faire autrement». Les uns visent des activités à caractère interven­tionniste, à caractère civique, d'autres, au contraire, visent des activités d'animation (discos, etc ... ) à caractère civil. Les uns sont consensuels, d'autres contesta­taires. Les uns visent à l'unité, d'au tres à la diversité des straté­gies. Les uns tiennent au formalis­me, les autres souhaitent un esprit «cool», antagoniste au formalisme. Et, contrairement à la pratique ac­tuelle, l'engagement est très un­portant pour un nombre non négli­geable de jeunes filles, dont l'élan ne doit pas encore composer avec la carrière matrimoniale qui les at­tend, ainsi que pour les étrangers, très présents dans ces parlements.

C'est l'évidence, aujourd'hui. Les parlements d'enfants et 1 ou d'ado­lescents sont des champs de transi­tion contribuant à l'émergence d'une identité et d'une personna-

lité sociales. Cela s'apprend, cela s'entraîne, cela se construit. Dès l'école, à l'école et hors de l'école. Chacun se situe différemment. Les itinéraires sont nécessaire­ment divers et il est donc abusif de parler des «jeunes» en géné­ral. Ce public n'est pas captif. Il exerce sa citoyenneté sur un champ de citoyenneté lui-mênle en mouvement.

Espaces - citoyennetés jeunesse

Au champ traditionnel de ci­toyennetés civiques définissant les rapports aux collectives ci­viques (Etat, Canton; Conlmune, etc.), les jeunes ajoutent au­jourd'hui le plus souvent les ci-

toyennetés dites civiles (quartiers, groupements culturels, etc.) et les citoyennetés dites sociales (emploi, insertion, etc.). Cette extension est majeure pour quiconque veut mo­biliser et comprendre. La citoyen­neté est liée à l'éthique.

Les parlements de jeunes et d'en­fants ne sont pas chambres d'enre­gistrement; ne sont pas organes consultatifs; ne sont pas terrains d'entraînement pour denlain; ne sont pas bonne conscience pour adultes en rêve de société calme et harmonieuse.

Les parlements de jeunes et d'en­fants sont des Espaces - Citoyenne­tés - Jeunesses à \' image de la so­ciété actuelle.

En regard de l'Europe de demain -pluraliste, plurilingue-, les uns et les autres concourent à un plus jus­te fonctionnement démocratique vers les nouvelles dynamiques so­ciales qui nous attendent.

Jacques-A11dré Tschoumy

directeur de ['IRDP

1 Gay, Denis. «(Vers des espaces jeunes de citoyenneté? Antigone -Les Parlements de jeunes en Suis­se, CNSU, IRDP. (A paraître).

.....

k-~ Une participation motivée

Depuis l'automne 1995, les régions germanophones et francophones du Valais ont chacune leur Parle­ment des jeunes réunissant des étudiants, des apprentis et des tra­vailleurs de moins de 25 ans. En Suisse, le principe s'est répandu depuis quelques années et leur nombre ne cesse de croître. A ceux qui pensent que ces institutions ne sont qu'un alibi pour masquer l'échec politique auprès de la jeu­nesse, il faut d'emblée signaler que le Parlement du Valais romand est né de l'initiative de quelques jeunes et non de l'intention d'hommes politiques.

Pas dT appartenance politique Rencontre avec les quatre membres du comité du Parlement des jeunes du Valais romand: le président Pierre-Alain Perren, la présidente Myriam Schallert ainsi

qu'Anne-Laure Coupy et Claudia Deplazes. Evoquant les raisons qui justifient ce parlement, Myriam Schallert, étudiante au Collège de la Planta, rappelle que «les possi­bilités pour les jeunes de s'impli­quer dans la société sont rares hormis le créneau des organisa­tions politiques.» Elle ajoute: «La politique n'est pas accessible à tout le monde et ce n'est pas né­cessairement de cette façon qu'on a envie de s'exprimer.» Comme le précise Pierre-Alain Perren, étu­diant à l'Ecole Normale, «l'un des buts du Parlement, c'est de rap­procher les jeunes de la politique et la politique des jeunes. Le Par­lement, c'est une façon de faire de la politique au sens large sans ap­partenir à un parti.» Intégrer une organisation politique sera peut­être le choix de quelques-uns, mais l'expérience de la citoyenneté leur permettra assurément d'avoir de solides arguments de sélection.

Contrairement aux partis poli­tiques, le Parlement des jeunes ne prend pas de position officielle, mais privilégie l'information et le dialogue. Un questionnaire a été envoyé à 7000 jeunes en Valais pour mieux cerner leurs préoccu­pations et les résultats de cette en­quête constituent un outil de tra­vail utile. Un chiffre à relever: ils sont environ 70% à n'être pas d'ac­cord avec la politique menée ac­tuellement.

Pour répondre aux questions tou­chant de près leurs pairs, cinq commissions se répartissent le tra­vail. Le nombre des membres ins­crits s'élève à environ 80 per­sonnes, à la fois suisses et étrangères, mais ayant un lien avec le Canton du Valais. Les domaines traités sont les suivants: éducation et formation, valeurs, culture, contact jeunes et monde politique, avenir-famille-travail. Et si l'Euro-

R40~ -Juin 1996

pe n'est pas au centre du débat des comnlissions, c'est parce que des jeunes s'en occupent au niveau fé­déral. Ce qui ne signifie nullement leur désintérêt pour la question eu­ropéenne. Pour que les jeunes se fassent une idée moins erronée des différentes professions et pour qu'ils soient aussi mieux informés en ce qui concerne les activités du Parlelnent, le premier nunléro du journal «Travaux forcés» vient jus­te de voir le jour au sein de la com­mission avenir-famille-travail. Un véritable défi étant donné la diffi­culté pour trouver des finance­ments!

Des cours sur l'actualité A la question de savoir comment atnéliorer les CQurs d'éducation ci­vique pour les rendre plus attrac­tifs, Anne-Laure Coupy, norma­lienne, répond avec enthousiasme et met en avant l'ilnportance d'une

meilleure compréhension du lan­gage politique. «Il faut apprendre comment voter, comment pana­chef, comment rayer dans les listes. En bref, il faut travailler à partir d'exemples concrets. Le rôle du Parlement, c'est aussi d'expli­quer que la politique ce n'est pas que du négatif.» Quant à Claudia Deplazes, étudiante au collège, eUe signale que la commission éduca­tion et formation a proposé dans le cadre du projet Education 2000 des cours sur l'actualité. «L'importan­ce d'une initiation au monde qui nous entoure est prépondérante et malheureusement trop souvent négligée», constate-t-eUe.

En ce qui concerne l'abaissement de la majorité civile, les avis diver­gent. Pour les uns, c'est dans l'ordre logique d'abaisser le droit de s'autogérer et pour les autres, la majorité dépend davantage de l'in­dépendance financière . Une preu-

Education aux citoyennetés

ve ~ si besoin en était ~ que le mot d'ordre n'existe pas dans le Parle­ment des jeunes.

Parmi les arguments susceptibles de motiver d'autres jeunes à re­joindre le Parlement, on peut citer la participation à la vie de la com­nlunauté, l'occasion offerte de dis­cuter de choses importantes ailleurs qu'au bistrot, le fait d'avoir une influence même minime sur les décisions du monde politique, la possibilité de réaliser concrète­ment des projets et de ne pas se contenter du monde des utopies ..

Pour demander des informations conlplémentaires ou pour devenir membre, il suffit d'écrire une lettre à la case postale 736 - 1951 Sion en mentionnant nom, prénom, adres­se, numéro de téléphone et établis­senlent scolaire ou profession. '

Propos recueillis par Nadia Revaz

Une source d'info pour les maÎtres Promouvoir l'ouverture, élargir les horizons de nos élèves, les rendre citoyens du monde et de leur ré­gion, c'est avant tout un état d'es­prit à développer. Mais cela sup­pose aussi pour les maîtres un besoin accru d'informations et d'échanges. Le nouveau concept d'information développé par la Commission romande pour la di­mension européenne d'éducation (C.O.R.D.E.E.) à l'intention de tous les maîtres de Suisse romande et du Tessin pourrait s'inscrire dans ce cadre. Le projet a été accepté en décembre 1995 par la Conférence des secrétaires généraux de Suisse romande et du Tessin.

Riu>~ -Juin 1996

La C.O.R.D.E.E. ... ses objectifs être un organe de diffusion, à toutes les écoles de Suisse roman­de, de toute information concer­nant, au sens le plus large, la dünension européenne de l'édu­cation.

... ses moyens un panneau original et clairelnent identifiable (logo européen) sera apposé dans toutes les salles des maîtres des écoles de Suisse romande et du Tessin. La e.O.R.D.E .E. alimentera périodi­quement ce support en feuillets d'informations classées en quatre rub~iques (doculnentation, mani­festations, échanges, formation).

En Valais, 110 salles des maîtres du primaire, du CO, des collèges, des écoles de commerce, des écoles de degré diplôme et des écoles préprofessionnelles disposeront de ce panneau.

Dans chaque canton, la e. 0 .R.D. E. E. dispose d'un repré­sentant «collecteur et diffuseuf» d'informations (pour le Valais, la soussignée).

Pour mettre en œuvre ce concept d' inforola tian, nous sollicitons votre collaboration. Transmettez­nous toute information sur les ex­périences réalisées, nous nous chargerons de leur diffusion.

Geneviève Wuest - CO des Liddes Sierre

1

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le Forum annuel de la Planta

Q~ un état d'esprit

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l1e Forum annuel de la Planta (le FAP) est une imulation d'une as­

semblée générale de l' ONU. Son existence est due à l' initiative d'un groupe d 'élèves qui avait vécu pareille expérience à Genève dans le cadre du SUN (Students United Na­tions). L'idée leur est ve­nue de mettre sur pied un forum du même genre et qui s'adresserait aux élèves du collège. La pre­mière édition de ce forum a eu lieu voilà quatre ans.

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GRAND CONSEIL . GROSSER RAT ---- .

Cette phase préparatoire est la moins spectaculaire mais la plus importante puisque J'occasion est don­née de réfléchir à J'inté­rieur de l'école à des pro­blématiques essentielles à la compréhension du mon­de actuel. Généralement les thèmes retenus sont en phase avec ceux débattus lors des grandes confé­rences ou assemblées de l'ONU. Pareille manifesta­tion donne la possibilité à plusieurs professeurs en­seignant des branches si­milaires ou différentes d'intégrer dans leurs cours une réflexion sur les sujets abordés. D'aucuns parIe­raient à ce propos d' inter­disciplinarité ...

- SALLE DU ' · GRAND CONSEIL GROSSRATSSAAL

['" 7; ' ,.

Chaque année un groupe d'élèves forme le comité exécutif qui est chargé de la préparation de la nou­velle édition. lis sont aidés dans leur tâche par un professeur. En tout pre­

:~iFA rORUMAN! Df LA PLANTA 7MARSf996

mier lieu, il s'agit de défi­nir les thèmes sur lesquels la prochaine session du FAP se penchera . Ainsi

~~,. J,N~'

des thèmes tels que la sur­population, le travail des enfants, les armes nu­cléaires, l'universalité des droits de l' homme ont été abordés. Vient en­suite la présentation des thèmes re­tenus dans les classes concernées, à savoir les 3e, 4e et Se années. Les inscriptions sont bien entendu vo­lontaires et les élèves doivent s'ins­crire par groupes de deux de ma­nière à pouvoir former une délégation représentative d ' un pays membre de J'ONU.

La préparation et l'encadrement des participants au forum consti­tuent une troisièlne phase, essen-

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tieUe à la réussite de J'entreprise. Un dossier de presse et une biblio­graphie sont mis à la disposition des futurs délégués.

Les responsables font appel égale­ment à des spécialistes (profes­seurs d' université, experts interna­tionaux etc.) et organisent des conférences-débats. Il arrive que la direction du collège juge les sujets abordés dignes de l' intérêt de toutes les classes concernées qui peuvent ainsi bénéficier de ces pré­cieux apports.

Enfin arrive le jour de l'as­semblée elle-même qui se déroule à la salle du Grand Conseil. Tous les débats sont menés par les élèves­organisateurs. Quant aux participants, ils doivent

obéir à des règles et des procé­dures très strictes qui s'inspirent de celles utilisées à l'ONU. Le Fo­rum lui-même donne l'occasion de tester ses connaissances, d 'exercer son sens de la répartie, son hu­mour ainsi que sa capacité rhéto­rique. Il donne également l'occa­sion de rencontrer des élèves provenant de différents établisse­ments scolaires puisque les organi­sateurs tiennent à inviter chaque année une dizaine de délégations issues des collèges de Saint-Mauri­ce, des Creusets et de l'Ecole nor-

I<:~-J.in 1996

male. Au terme des débats, un jury composé d ' élèves, de profes­seurs et de personnalités exté­rieures à l'école récompense les meilleures délégations. Pareille expérience offre une possi­bilité intéressante de s'ouvrir sur le monde et de sensibiliser la jeunes­se à des problématiques qui ren­voient au politique, à l'écono­mique et au social. Une dimension religieuse ou philosophique est parfois indispensable à l'intelligen­ce de la réalité abordée. Les possi­bilités de démarche sont multiples et laissent beaucoup d'espace pour explorer des voies encore incon­nues. li arrive qu'une telle initiati-

ve en rencontre d'autres. Ainsi, l'année passée, une quinzaine de nos collégiens membres du FAP ont eu le grand honneur de ren­contrer Boutros Boutros Ghali dans le cadre du cinquantième an­niversaire des Nations Unies. Suite à cette rencontre, l'idée est née d'organiser à l'intérieur du collège deux journées consacrées à ce cin­quantième anniversaire. Des confé­rences, des ateliers ont eu lieu et ont concerné cette fois-ci toutes les classes. Le fait également d'appar­tenir aux écoles associées de l'Unesco nous aide à établir des contacts précieux et à réfléchir de manière régulière aux idéaux des

Nations Unies. A travers de telles initiatives, nous nous efforçons de créer un état d' esprit propre à sus­citer des interrogations, à dévelop­per un esprit de curiosité qu' il n'est pas toujours facile de mainte­nir en éveil. Toutefois, le fait de disposer d'une direction qui joue le jeu constitue un atout indéniable pour la réussite de pareille entre­prise. Il en va de même en ce qui concerne la motivation des élèves car finalement leur engagement donne un sens à la démarche que les meilleures intentions du corps professoral ne sauraient donner.

Maurice Farquet

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«Un f'N)~ très important de la vie du Collège»

5!baStien Bétrisey et Lucien Maire ont vécu le dernier Fo­rum annuel de la Planta (FAP)

de l'intérieur. Sous la houlette de Maurice Farquet, ils faisaient par­tie de la bande des quatre qui constituaient le Comité exécutif. Ce sont eux qui ont choisi les thèmes du Forum (la réforme de l'ONU et les droits de J'enfant). Ce sont encore eux qui, de la table ré­servée aux responsables de «l'ONU», ont dirigé la manœuvre lors des discussions.

Lorsqu'ils parlent du FAP, les yeux de Sébastien Bétrisey et de Lucien Maire pétillent d 'enthou­siasme. Cette manifestation, c/est un peu leur bébé. Ils en parlent avec fierté. Mais ils étaient convaincus bien avant de faire par-

I<:~-Juin 1996

tie des organisateurs. Lucien atten­dait son heure; sa sœur avait parti­cipé au Forum lorsqu'il était en première année. Sébastien, lui, avait suivi les débats de la premiè­re édition; il était alors en deuxiè­me. L'année suivante, il participait en tant que délégué et ces deux dernières années, il a fait partie du comité exécutif.

Un stress différent Les deux étudiants ont immédiate­ment trouvé J'idée intéressante. Ils entrevoyaient la possibilité de s'ouvrir à fond sur un pays, de connaître la position de ses diri­geants. «Lorsque tu es représen­tant du Népal, tu deviens Népa­lais. Tu n'as plus le choix; tu dois

défendre non pas tes convictions, mais celles du gouvernement que tu représentes», explique Lucien.

Lucien et Sébastien y voyaient d'autres avantages. «C'est une ex­cellente occasion d'apprendre à s'exprimer en public et d'ap­prendre à défendre ses idées», confie Sébastien. «L'approche rhé­torique est différente des situa­tions habituelles de communica­tion», renchérit Lucien qu'un thème lié à l'actualité attirait parti­culièrement.

Lors de leur première- participation en tant que délégués, tant Sébas­tien que Lucien ont pris la parole histoire de faire fructifier le travail de recherche accompli. «Nous avons ainsi pu expérimenter une

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forme de stress différente de celle des examens», avouent-ils tout sourire. Un apprentissage qui leur a été utile cette année, à la table du comité.

Projet mobilisateur Les attentes des deux amis n 'ont pas été déçues. Tant Sébastien que Lucien jugent que leurs expé­riences se sont révélées très posi­tives: «C'est un moment très im­portant dans la vie du collège. Entre nous, on en parle beaucoup. Nos camarades commentent nos interventions. Le F AP constitue un projet vraiment mobilisateur.»

Mais l'ambiance de l'établissement n'est pas la seule cause de satisfac­tion. Les attentes des deux étu­diants ont été com-blées. En matière d'éducation civique, ils avouent avoir beau­coup affiné leur vision des institutions, de l' 0 NU en particulier. «Le secrétaire général de l'ONU est une per­sonne fantastique, rayonnant d'humanité, d'impartialité. Je l'ai rencontré lors du cin­quantenaire de l'ONU. Il m'a fait une très for­te impression», s'en­thousiasme Sébastien qui qualifie l' ONU d' organisation vitale, balayant les critiques qu'on osait émettre quant à son impuissan­ce lors de récents conflits. Les deux jeunes pensent au­jourd'hui à s' impliquer politiquement, Lucien envisageant même une carrière dans la diplo­matie ou au Départe­ment des affaires étran­gères.

Sébastien et Lucien ont également apprecle l'apport du FAP au

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point de vue éthique, même s'ils s'avouent déjà passablement sensi­bilisés au problème. «Notre parti­cipation nous a obligés à nous pencher sur les droits de l'enfant. Nous imaginions que le débat constituerait un match Nord contre Sud. Nous avons été sur~ pris de voir que des pays comme la Grande-Bretagne, le Portugal ou les USA avaient leur comptant de problèmes en la matière», confient-ils.

Une autre vision de l'école Autre point très positif: la motiva­tion. Les deux jeunes relèvent que de telles activités contribuent à changer leur vision de l'école. Et de mentionner pêle-mêle leur en-

vie de creuser d 'autres thèmes, leur gratitude pour l'apport de leur professeur de français, la com­préhension et la collaboration du rectorat et du secrétariat.

Quand on leur demande s' ils ont déjà vécu d' autres expériences aus­si enrichissantes durant leur scola­rité, les deux élèves s'accordent un instant de réflexion. «Inforjeunes»j lâche finalement Sébastien qui esti­me que ce programme de préven­tion par des pairs organisé à la Planta en collaboration avec la L VT était, dans un registre très dif­férent, lui aussi très motivant.

L'avis de Lucien et Sébastien est-il représentatif de celui des étudiants de la Planta? "De ceux qui ont participé au FAP, certainement», estiment les deux jeunes. D' ici à

dire que l'abstention­nisme va régresser en Valais grâce au Forum de la Planta, il y a un pas que nous ne fran­chirons pas. Mais la passion étant commu­nicative, il y a fort à pa­rier que nos deux «Onusien}) entraîneront dans leur sillage d'autres jeunes citoyens respon­sables.

Le FVAP:

Propos recueillis par P. Velter

une excellente occasion d'exercer sa capadtzé réthorique.

R~ -Juin 1996

.. .s~

H~~1g~ libres et responsables

En abaissant l'âge de la majorité à 18 ans, la Suisse ne fait que

s' adapter à la législation européenne. En effet, la plupart des jeunes Euro­péens sont majeurs à cet âge depuis les années 70. Pour l'historique helvé­tique, le 3 mars 1991, le peuple et les cantons avaient déjà voté l'abaisse-ment de l'âge du droit de vote. Le 7 octobre 1994, les Chambres fédé­rales ont amendé l'article 14 du Code civil suisse et dès son entrée en vigueur, à savoir le 1 er janvier 1996, les jeunes de 18 ans attei­gnent donc sur le territoire natio­nal - en plus de leur majorité ci­vique - leur majorité civile et mattimoniaJe.

Dès cet âge, il est désormais pos­sible - sans approbation nécessaire des parents - de conclure un contrat, d'emprunter de l'argent, de louer un appartement, de fon­der une entreprise, de se marier, etc. Ces libertés impliquent toute­fois de nouvelles responsabilités: les jeunes de 18 ans doivent désor­mais assumer seuls toutes les conséquences de leurs actes. La pleine jouissance des droits civils suppose des devoirs, entre autres l'obligation de remplir une décla­ration fiscale, cela même sans reve­nu ou fortune.

Incidences sur la vie scolaire Comme la représentation légale de l'enfant par l'autorité parentale ou tutélaire prend fin à l'âge de 18 ans, le droit scolaire connaît égale-

R~. Juin 1996

ment des modifications. Précisons que les informations qui suivent sont notamment inspirées de la brochure publiée par le DIP de Ge­nève «Majorité à 18 ans» et de la Feuille officielle scolaire du canton de Berne (FOS) no 12/95 du 8 dé­cembre 1995, documents utiles pour mieux comprendre les inci­dences de cette majorité avancée sur l'école et la formation .

Dès leur 18' anniversaire, le choix de la formation incombe donc plei­nement aux jeunes. Aucune com­munication ne peut plus être four­nie par le personnel enseignant aux parents sans accord exprès de l'élève concerné. Les élèves n'ont plus l'obligation d'informer leurs parents de leurs résultats scolaires étant donné qu'ils signent eux­mêmes leurs livrets scolaires. Le même principe s' applique aux ab­sences et aux dispenses, aux me­sures de disciplines et aux mesures administratives, mais aussi aux procédures de recours. Les parents ne sont plus habilités à intervenir en procédure au nom de leurs en­fants âgés de plus de 18 ans. A si­gnaler que l'adoption de mesures visant à protéger les jeunes n'est plus possible dès cet âge.

Compte tenu de l'obliga­tion des parents de subve­nir à l'entretien de leurs enfants jusqu'à la fin de leur formation (art. 277 al. 2 CCS), il semble donc tout à fait légitime que les pa­rents souhaitent être tenus au courant des informa­tions scolaires. Afin de ne pas contrevenir à la pro­tection des données et

pour savoir à qui envoyer les bul­letins scolaires, les écoles de se­cond degré du Canton du Valais ont adressé un questionnaire aux jeunes majeurs.

Quant aux jeunes apprentis, ils sont libres de conclure ou résilier un contrat d 'apprentissage. En re­vanche, en raison de la réglemen­

. tation du travail, les apprentis et les travailleurs de moins de 20 ans bénéficient toujours de cinq se­maines de congé par an.

Pour éviter les éventuelles dérives de la nouvelle loi, une meilleure information concernant les dan­gers du petit crédit et de la vente par acomptes est tout particulière­ment souhaitable, même si les principaux intéressés sont appa­remment largement indifférents face à ce changement. De l'avis des jeunes, la fin de la dépendance fi­nancière à l' égard des parents constitue une étape autrement plus importante vers l'âge adulte. Tous ne sont malheureusement pas égaux face à l'information: certains ne savent absolument pas quels sont les changements de cette ma­turité avancée. Et comme nul n'est censé ignorer la loi ..

Nadia Revaz

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.....

les langues pour .t1~~ les esprits

7) ans la plupart des pays euro­péens, les années 90 voient émerger la valorisation du

plurilinguisme comme un des ob­jectifs prioritaires des politiques éd ucatives. Ceci était déjà le cas depuis des décennies dans des prises de position des organisa­tions internationales telles que le Conseil de l'Eu rop e. Mais J'élé­ment de nouveauté réside d ans la re pr ise de cette idée par les gou­vernements, à travers des lois et des directives. Deux exemples par­mi d'autres:

- Le document résumant la réfor­me de l'Education nationale en France prône J' enseignement des langues vivantes dès le cours élémentaire (Ministère 1994, p. 6).

- En Suisse, la CDIP poursuit de­puis le milieu des années 70 J'objectif d'éveiller la sensibilité des systèmes scolaires canto­naux à la nécessité d 'un appren­tissage précoce d'au moins une langue nationale à côté de celle du territoire. Ces efforts on t amené peu à peu à introduire cette innovation. Mais les diver­gences existant entre les cantons au sujet de J' opportunité de cet apprentissage précoce et du choix du moment idéal pour ex­poser les élèves à cet apprentis­sage supplémentaire, souvent (et à tort) considéré comme une surcharge intolérable pour les élèves et pour les enseignants, son t for t éloquentes quant aux préjugés et aux résistances enco­re tenaces auprès de nombre d'enseignants et de responsables d e la politique scolaire. Com-

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ment s'expliquerait, autrement, le fai t que le Canton du Tessin connaît J'enseignement du fran­çais à partir d e la troisième pri­maire, tandis que le Canton d'Argovie ne l'introduit qu'en sixième année?

Une des raisons, et non la moins importante, en faveur d' un ap­prentissage précoce des langues, est d 'ordre économique. Selon une enquête réalisée en 1995, la plupart des entrepreneurs helvétiques se­raient insatisfaits du degré d es compétences langagières de la main d' œuvre en Suisse (Basler Zeifullg 18.1.1996). C'est sans doute aussi sur la base de cette réalité que la CDIP, conjointement avec les responsables cantonaux de la formation professionnelle, a repris avec vigueur le thème des langues en prenant une position parmi les plus avancées en Europe, J'objectif étant désormais celtti de l' ensei­gnement bilingue à tous les degI·és scolaires. Mais voyons le noyau de cette déclaration:

«L'apprentissage des langues étran­gères revêt une importance toujours plus grallde. Une bOllne connaissance des langues - nationales et autres -contribue à renforcer la cohésion entre les différelltes communautés lingu is­tiques et culturelles du pays et facilite la cohabitation avec d'autres groupes

linguistiques . En Suisse comme à l'étranger, le plurilinguisme facilite la mobilité des personnes, que ce soit pour leur formatioll ou pour l'exercice d'une activité professionnelle. [. .. } L'enseignemellt bilingue- à savoir: l'enseignemellt, dans ulle la ligue étrangère, de disciplines lion linguis­tiques, précédé, accompagné ou su ivi d'un enseignement de la langue étran­gère elle-même- est UII moyen appro­prié pour accroître l'efficacité de l'ap­prelltissage des langues et compléter d'autres formes d'enseignement étrall­gères." (CDIP 1995a).

Le d énominateur commun de la déclaration de la CDIP et des do­cuments analogues approuvés dans d'a utres pays, est la convic­tion que J'acquisition d es langues, en âge p récoce, constitue pour chaque personne une accumula­tion de capital à plusieurs niveaux. A part J'atout économique, incon­tournable dans un marché du tra­va il de plus en plus interrégional et international, voici quelques ar­guments supplémentaires en fa­veur de J' enseignement précoce des langues, qui relèvent plutôt de la construction d ' une identité ou­verte aux rencontres intercultu­relles:

1. Apprendre à fond une deuxiè­me langue nationale peut contr ibuer à améliorer les rela­tions entre les personnes prove­nant des différentes régions lin­guistiques. Pour remplir cette condition, J'enseignement doit être clispensé par des personnes qui sont persuadées de son uti­lité, qui maîtrisent la langue au

i?iM~ -Juin 1996

niveau d'un native speaker, et qui appliquent des méthodes modernes, aptes à transmettre non seulement les spécificités linguistiqu es au sens strict, mais également les spécificités culturelles. Le but étant, en somme, de promouvoir une sensibilisation culturelle et in­terculturelle à travers la langue.

2. Se confronter avec une ou plu­sieurs langues peut affiner chez l'enfant des capacités d 'une im­portance stratégique dans un monde caractérisé par la multi­p licité culturelle d es relations humaines. Au-delà des rela­tions en tre membres d e diffé ­rentes régions linguistiqu es, virtuellement chaque élève poursuit sa scolarité en milieu plurilingue et pluriculturel, car la présence d'élèves issus de fa­milles immigrées est une réalité dans tous les cantons. Des modèles didactiques du type «éveil au langage», «Begegnung mit Sprachen» etc. sont actuel­lement expérimentés (De Gou­moëns 1995) justement pour développer la curiosité envers la variété des langues et, par ce biais, éviter que les enfants res­tent renfermés dans la crainte du différent, crainte quelque­fois transmise p ar des pa rents qui n'ont pas pu bénéficier de ce type d'approche pédago­gique.

3. L' introduction des langues à l'école inclut un aspect souvent négligé ou même méprisé, à sa­voir l' enseignement des lan­gues de la migration aux élèves issus de familles immigrées. Cet enseignement est indispen­sable à ces élèves pour leur construction identitaire et pour un apprentissage plus effi cace de la langue officielle de l' école et du territoire. Ouvrir ces cours (dits «ELCO») à tous les élèves intéressés au-delà d e leur nationalité, et repenser les co urs en fonction d ' une meilleure coordination avec

i?~ -Juin 1996

l'enseignement régulier, voilà les démarches actuellement clis­cutées (et quelquefois ap pli­quées), qui font de cet enseigne­ment une ressource supplé­mentaire.

4. L'enseignement bilingue - avec toutes les formules que cette étiquette peut inclure - repré­sente actuellement le mod e le plus ambitieux d'apprentissage précoce d'une langue supplé­nlentaire et, de ce fait Inême, le plus complexe à réaliser, à cau­se de nombreux enjeux pédago­giques et politiques. Plusieurs expériences ont été mises en œ uvre en Suisse récemment (Allemann-Ghionda 1994; COIP 1995b).

Vu l'efficacité relativement déce­vante d e l'enseignement d es

Références

langues au niveau primaire jusqu'à présent (Lücli 1995, p. 29), il est lé­gitime de se demander comment la fo rma tion initiale et continue d es enseignants pourrait être amélio­rée afin qu'elle soit en mesure de di spenser les outils nécessaires pou r une professionnalisation d e l'enseignement des langues. Re­penser cet aspect des systèmes éduca tifs suisses, surtout dans la phase actuelle de rénovation de la formation des enseignants, nous paraît crucial pour combler le hia­tus existant entre les déclarations d e la CDIP et les réalités quoti­diennes.

Cristina Allemann-Ghionda, Institut de pédagogie,

Université de Berne

....

Allemann-Ghionda, C. (dü·.) (1994): Multiculture et éducation en Europe. Berne [etc.]: Lang.

CDIP (1995a): Promotion d e J'enseignement bilingue en Suisse. Déclaration de la CDIP et des directeurs cantonaux de J'économie publique responsables de la formation professionnelle. Berne, 2 mars 1995.

COIP (1995b): A pays plurilingue- écoles plurilingues: apprendre efficacement les langues par un enseignement dans une langue seconde. Berne: Conférence suisse des clirecteurs cantonaux d e J'instruction publique.

De Goumoëns, C. de (1995): Pour une école ouverte aux langues. Ouvertures 95.404. Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques.

Lücli, G. (1995): Modèles d'enseignement bilingue en Suisse. In: CDIP (1995b): A pays plurilingue-écoles plurilingues, p. 27-39.

Ministère (1994): Le nouveau contrat pour l' école: 158 décisions. Pro;s: Ministère de l'éducation nationale.

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~ éducation civique au CO

Point de vue d'enseignants L' éducation civique a trou­vé une place dans la grille horaire du cycle d' orienta­tion. Comment les maîtres enseignant cette branche utiHsent-ils cette plage? Quels sont les moyens mis à leur disposition? Que fau­drait-il faire pour améliorer l'efficacité de ces cours? Nous vous livrons les ré­flexions des enseignants d' éducation civique du CO des Liddes, à Sierre.

La grille ho raire du cycle d 'orien­tation de 1974 ne contenait pas le cours d'éducation civique. Celui-ci était intégré au cours d 'histoire et souvent d onné en fonction d es événements de la vie politique ou en relation avec certains thèmes d'histoire.

La grille horaire remaniée en 1986, lors de la révision de la loi sur le cycle d 'orientation, prévoit en 2' année un cours hebdomadaire d 'éducation civique. n en résulte que les maîtres sont plus sensibili­sés à l'importance de la matière, que le temps mis à disposition leur p ermet d e mieux organiser et s tructurer ce cours.

En l'absen(e de manuels adualisés, les maÎlres uéentleurs propres dossiers.

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H eureusement, car dans les fa­milles, on s' intéresse de moins en moins a ux affaires publiques ce qui entraine chez nos élèves du CO le sentiment d 'être un p eu concer­nés p ar cet enseignement. Ce phé­nomène est encore accentué par le nombre parfois élevé d 'élèves étrangers dans nos classes.

L'abaissement de la majorité civile et civique est p ourtant un élément qui devrait stimuler l'intérêt.

Programme et moyens d'enseignement

Un programme précis et vaste dé­finissant les principa ux thèmes et objectifs en fundamentum et prolon­

gem ents existe. Cepen­dant, nous d éplorons l'absence de moyens di­dactiques actualisés quant à la matière et à la méthode.

Dans nos bibliothèques scolaires, nous pouvons encore consulter le «Ci­viSlne en couleur» de Gas ton Guélaz que le Dép ôt des livres sco­laires de l'Etat mettait à la disp osition des élèves, il y a quelques années encore. Ce ma­nuel traitant des thèmes trop généraux ne correspond qu' en certains points au pro­gramme d éfini.

Cette situation exige du maitre d 'éducation ci­vique :

R~ -l.i.1996

- une recherche approfondie sur ch aque thème avec création de dossiers-maîtres et de docu­ments-élèves;

- un suivi a ttentif et régulier d e l'actualité p olitique (votations, élections, démissions, initia tives, référendums, sessions p arle­mentaires ... );

- Wle collaboration régulière entre les maitres pour échanges d 'in­form ations et partages d ' exp é­riences;

- une sensibilisation des élèves au fonctionnement de nos institu­tions en assistant, par exemple, à une séance du Grand Conseil ou des Chambres fédérales;

- une sensibilisation des élèves à la vie politique p ar ses asp ects

concrets, au x infrastructures conmlunales ou cantonales, par exemple, qui découlent de déci­sions p olitiques (visite d ' usine de p o tabilisation, d 'épuration d es eaux, d e locaux et matériel des pompiers ... ).

n est à souligner que, certaines an­nées, des opportunités électorales ou référ endaires favorisent l'inté­rêt pour ce cours, d'autres anné.es, il faut créer des élections ou vota­tions fictives. Dans ce même ordre d' idées, on peut soullaiter une par­ticipation des élèves à la gestion de la classe ou de l'école ce qui favori­serait une prise de conscience des besoins et des réalités politique (rè­glements, représentations, élec­tions, votations dans le cadre de l'école).

1iIt' ... ~ :Il

Suggestions Il serait utile de créer des moyens d 'enseignement, pas trop directifs, pouvant se g reffer en tout temps sur l' actualité. Des éléments res­sources/ mis à jour régulièrem ent, relatifs aux personnalités, aux lois ainsi qu'aux importantes décisions poli tiques de la Commune, du Dis­trict, du Canton, de la Confédéra­tion, d e l'Union européenne} de­vraient aussi être mis à la disp osition des maitres.

Une commission permanente char­gée d e tenir à jour tous ces élé­ments devrait être form ée et pour­rait fonctionner chaque fois que le paysage politique subit des modi­fications.

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L'école, lieu d'apprentissage de nouvelles formes de citoyenneté Rechercher et développer des va­leurs communes, affirmer l'égalité des droits e t des devoirs de chacun en reconnaissant la légitimité d'ap­partenances spécifiques, c'est aussi aujourd'hui la tâche de l'école.

Quelques mots d'histoire Le d ébat actuel sur les questions de citoyenneté nécessite un retour en arrière pour un essai de clarifi­cation .

La Grèce instaure cette no tion (bien cir conscrite d 'ailleurs à un gl·oupe choisi et p eu nombreux) et Rousseau, dans son Contrat social} Ouvre l'ère moderne de la citoyen­neté; il la définit comme la p arti­cipation des citoyens à l'activité politique et l'intérêt actif et respon­sable pour les affaires de la cité. Il

R~- l.i.1996

fa ut pourtant attendre le XIXe siècle pour que soit établi le suffra­ge univer sel bien qu'exclusive­m ent décliné au masculin. Alo rs qu' il est difficile aujourd'hui d'avoir un débat serein sur une ouverture d e la citoyenneté à d es non-nationaux, la Constitution neuchâteloise de 1848 donnait aux étrangers établis dans ce canton depuis dix ans le droit de vote. Les mêmes disp ositions sont inscrites dan s la Constitution jurassienne . Une demi citoyenneté en somme puisque le droit d'éligibilité n'exis­te pas encore. Une femme ne peut manquer d e remarquer que d ans ces cantons les étrangers ont obte­nu des d roits civiques avant qu e les femmes elles-mêmes n 'arra­ch ent leur statut de citoyennes à part entière.

On distingue très clairement dans les exemples ci-dessus que les n o­tions de nationalité et de citoyen­neté ne se superposent pas tou­jours: la nationalité lie un individu à un Etat cependant que la citoyen­neté signifie l'égalité devant la loi et la p articipation aux affaires pu­bliques. Dans ce domaine, comme d ans beaucoup d 'autres, la pers­peeti ve historique n' a rien d' un passé poussiéreux. Elle ouvre le présent à une réflexion nourrie des exp ériences acquises.

Nationalité et citoyenneté au cœur d'une nouvelle

interrogation

La notion de nationalité tout com­me celle de citoyenneté sont forte-

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ment interrogées par la mobilité des populations et les flux migra­toires actuels. Des hommes et des femmes vivent de longues années sur un territoire, leurs enfants sui­vent l'école dans le pays d ' immi­gration sans pour autant qu'il leur soit recOlUlU un quelconque droit à s'occuper des affaires publiques. Ils participent au développement économique et culturel du lieu en restant sur la marge tant qu'ils ne reçoivent pas la marque d'apparte­nance na tionale. Leur investisse­ment dans la cité s'arrête là où les droits civiques du citoyen s'exer­cent. Cette situation n 'est cepen­dant pas particulière à la Suisse . Dans les pays voisins et dans plu­sieurs cantons, le débat est réguliè­rement lancé sur l'octroi des droits civiques aux étrangers; débat tou­jours émotionnel, alimenté par ceux qui estiment qu' il ne peut y avoir élargissement de la citoyen­neté sans mettre en danger le terri­toire national. On assiste aux mêmes procès de loyauté que ceux que vivent parfois dramatique­ment certains élèves entre leur fi­délité à l'appartenance familiale et leur investissement dans]' apparte­nance scolaire et sociale de la so­ciété d 'accueil. Le modèle exclusif, parfois mortel du ou ... ou fait mal­heureusement toujours recette.

Dans les débats sur les nouvelles citoyennetés, l'intérêt est justement de changer de paradigme et d 'as­sister à la dissociation d'avec la na­tionalité pour revendiquer une lé­gitimité fondée sur la résidence et sur la participation concrète, ici et maintenant, aux affaires qui concernent tous les habitants d 'un quartier, d 'une commune. C'est ce qui s'appelle dans certains en­droits la d émocratie locale. Dans cette perspective, la citoyenneté cherche l' intégration sans discrimi­nation. Elle se veut réellement par­ticipative et propose une citoyen­neté de proximité où est débattue, dans ce cadre, l'égalité des droits et des devoirs de chacun. C'est dans cette direction que peut s'ins-

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crire une éducation scolaire aux pratiques de citoyenneté.

Edu(ation civique et éducation à la citoyenneté

La diversité de la population sco­laire actuelle, entre autre, a modi­fié les façons d 'entrer dans les questions qui touchent à l'instruc­tion civique et au développement de pratiques de citoyenneté à l'école.

Le sens donné à l'éducation ci­vique s'élargit. Elle ne peut plus prendre comme seul objet d'ensei­gnement l'organisation politique de la commune, de la région ou du pays et l'étude des droits et de­voirs du citoyen dans son sens strict. Elle aussi est confrontée à une approche interculturelle de l'éducation qui veut former les élèves à la culture de l'ouverture, de la tolérance, du dialogue. L'éducation civique est ainsi pla­cée devant un défi d'envergure: ce­lui de proposer, d'inventer des modalités d ' intégrations sociales nouvelles qui concernent profon­dément tous les élèves.

Dans une école où les élèves pro­viennent d ' horizons nationaux et culturels très divers, où le décalage peut être important entre leurs pratiques sociales et celles qui ré­gissent la vie scolaire, l'apprentis­sage d'une participation vivante à un ensemble social intégrateur et non pas démobilisateur ou généra­teur d'exclusion est indispensable. Les spécificités des élèves pour­raient se gérer sur le mode particu­lariste sans recherche d'une appar­tenance collective. Je ne pense pas, pour ma part, que cette compré­hension de la pluralité soit porteu­se d 'espoir et propose une re­cherche de projet social. Par contre, dans la perspective d 'un nouveau contrat social à instaurer, les pra­tiques de citoyenneté devraient se développer dans l'école, autour des notions d'égalité des droits et des devoirs, de justice, des droits

de l'homme et de l'enfant, des droits à l'instruction et]' éducation pour tous ... : tou tes notions qui s'insèrent dans les approches inter­culturelles. Plus que des termes, ces références civiques et éthiques deviendraient des références com­munes. Elles s'apparenteraient à des filtres à travers lesquels les élèves observeraient, critique­raient, développeraient les gestes de la réalité. Elles seraient finale­ment créatrices d'une culture de la civilité, du respect, de la tolérance et de la solidarité: une culture dé­mocratique en somme.

Les pratiques s(olaires de la citoyenneté

L'école est par essence un lieu pri­vilégié du vivre ensemble où peu­vent s'apprendre les gestes et usages de la citoyenneté, si telle est la volonté affirmée. Elle doit alors se poser la question du développe­ment des savoir-faire qui nécessi­tent des pratiques sociales, des pratiques pédagogiques appro­priées. Car que seraient les connaissances qui peuvent se dé­velopper en éducation civique si elles n'ont pas pour finalité d'ins­pirer des pratiques! Les unes ne vont prendre sens que par rapport aux autres et réciproquement.

Le conseil de classe et d 'école est un exemple de la façon dont peu­vent s' articuler les connaissances d'éducation civique et les pra­tiques de citoyenneté . Il propose aux élèves et aux enseignants de se réunir régulièrement pour exercer et pratiquer:

- l'apprentissage de la prise de parole,

- la gestion des relations sociales,

- l'expérimentation de divers mo-des de résolution d e conflits,

le respect des droits et des de­voirs individue.!s en perspective de l'intérêt commun,

- l'organisation des événements de la vie scolaire,

R4c~' Juin 1996

- les prises de responsabilité,

- l'évaluation personnelle et col-lective de la vie scolaire, etc.

Les pratiques de citoyenneté vont également se former dans les espaces de liberté, de contrainte et de contradiction qui jalonnent quo­tidiennement la vie scolaire. Elles s'apprendront dans la tension qui ne cesse d 'exister entre les aspira­tions individuelles et les con­traintes collectives: toutes les deux faisant partie des exigences mini­males du vivre ensemble. C'est dans cette marge où l'acculturation de chacun amène à une émergence culturelle nouvelle que peuvent se construire et se développer des projets communs bâtis sur les prin­cipes d'égalité. Rappelons à ce su­jet la définition que le psychologue Maurice Reuchlin donne à la no­tion d'égalité:

•••

l'école, un lieu privilégié du vivre ensemble oil peuvent s'apprendre les gestes et usages de la (itoyenneté.

la mission de l'école

L'égalité des droits ,,'est pas reconllue à tous les hommes parce que l'on au­rait observé qu 'ils Ollt tous la même couleur de peau, la même taille, qu 'ils courent tous aussi vite, qu'ils ont le même Q.I. (J 'ajouterai qu'ils ont la même nationalité, qu 'ils habitent au Nord ou au Sud, qu'ils sont musul­mans, juifs, chrétiens ou bouddhistes.) Tous les hommes Ollt les mêmes droits da/!s les sociétés qui en ont décidé ainsi par le seul fait de cette décision, qui traduit une option de philosophie sociale, la démocratie.

L'école en a-t-elle décidé ainsi?

Christiane Perregaux

N.B. Question à l'enseignant-citoyen: que pensez-vous d' une remise en question du lien entre nationalité et citoyenneté?

• ••••

Avis d'hommes politiques Qu'est-ce que les politiciens attendent de l'école en matière d'éducation civique. Pour le savoir, nous avons soumis quelques questions à deux de nos conseillers nationaux, Simon Epiney et Bernard Comby.

Simon Epiney

«Susciter l'intérêt»

Quelle importance attribuez-vous à l'école dans le domaine de l'éducation civique?

L'école ne peut suppléer aux ca­rences de la société. Dans ce do-

R~- Juin 1996

maine toutefois, elle doit jouer son rôle d'aiguillon de la chose pu­blique en suscitant son intérêt.

A votre avisJ ]' abstentionnisme est-il favorisé par une éducation civique insuffisante des citoyens?

Vraisemblablement, mais pour une petite part.

En matière d' éducation civique, l'école doit-elle s'en tenir à la pré­sentation de nos institutions et de leur fonctionnement ou doit-elle

plus largement éduquer «aux ci­toyennetés», aux valeurs démo­cratiques?

A mon avis, l'école doit transcen­der la simple description des insti­tutions. Elle doit en particulier dé­montrer que le principe «l'homme au centre des préoccupations» doit guider le mode de fonctionnement des institutions.

L'éducation civique doit-elle faire l'objet d'une dotation horaire spé­cifique ou doit-elle plutôt être

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11

traitée comme un objet d'étude transdisciplinaire?

Elle devrait être traitée comme une matière transdisciplinaire mais avec le support d 'un manuel pour l'initiation . Une initiation qui pourrait être complétée par des rencontres avec des personnes en­gagées, des visites au Palais Fédé­ral et du Grand Conseil pendant la session en compagnie d 'un parle­mentaire.

Lorsque l'école se fixe pour objec­tif la formation de «citoyens euro­péens», ne dépasse-t-elle pas sa

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mission et la stricte neutralité po­litique à laquelle elle est tenue?

La Suisse est au milieu de l'Euro­pe. On ne peut ignorer ce fait. En outre, elle vit déjà avec l'Europe, à travers de nombreux traités inter­nationaux. La neutralité politique consiste à présenter les avantages et les inconvénients d'une intégra­tion, qu' elle s'appelle bilatéralis­me, EEE ou adhésion. On ne peut ni idéaliser, ni diaboliser l'Europe. Simplement, elle existe, nous a évi­té une troisième guerre mondiale mais se cherche encore. Peut-être a-t-elle besoin de notre expérience du fédéralisme.

VOrAT/ONS

FEDfRRLES

Bernard Comby «Former des citoyens libres et responsables» Quelle importance attribuez-vous à l'école dans le domaine de l'éducation civique?

L'école doit contribuer à forger la personnalité des enfants en leur apprenant aussi à devenir des ci­toyens libres et responsables.

A votre avis, l'abstentionnisme est-il favorisé par une éducation civique insuffisante des citoyens?

L'abstentionnisme a des causes plus fondamentales. Mais une édu­cation civique de qualité dispensée à l' école peut enrayer ce phéno­mène inquiétant pour notre démo­cratie.

En matière d'éducation civique, l'école doit-elle s'en tenir à la pré­sentation de nos institutions et de leur fonctionnement ou doit-elle plus largement éduquer «aux ci­toyennetés», aux valeurs démo­cratiques?

L'école ne doit pas se limiter sim­plement à distribuer des connais­sances. Elle doit aussi former des esprits libres.

l'éducation civique doit-elle faire l'objet d'une dotation horaire spé­cifique ou doit-elle plutôt être traitée comme un objet d'étude transdisdplinaire?

Je ne crois pas qu' il faille prévoir une dotation horaire spécifique pour l'éducation civique. Elle de­vrait être donnée dans le cadre de l'enseignement général, de ma­nière interdisciplinaire.

Lorsque l'école se fixe pour objec­tif la formation de «citoyens euro­péens», ne dépasse-t-elle pas sa mission et la stricte neutralité po­litique à laquelle elle est tenue?

Non.

P. Velter

RiM>~ -Juin 1996

INTERVIEW

Anselme Ponnotier

«Une école sans est une école

1

sanSV~»

Fin janvier, Anselme Pan­natier quittait ses fonc­tions. Chef de service de l'enseignement primaire et des écoles normales de­puis 33 ans, M. Pannatier était contraint pour des raisons de santé d'antici­per de quelques semaines son départ. Quatre mois plus tard, c'est un jeune retraité actif et rayonnant que nous avons ren­contré pour un bilan de ce tiers de siècle qui pour­rait bien avoir été <d'âge d'or» de l'Ecole valai­sanne.

Monsieur Pannatier, ai-je en face de moi un ancien chef de service ou un jeune retraité?

Je suis en effet un jeune retraité; mais pas encore assez ancien dans cet état pour oublier mes activités passées.

R~- Juin 1996

Comment se passent ces premiers mois de calme après 33 ans à œu­vrer au sein du Département de J' instruction publique?

r éprouvais une grande inquiétu­de: ne pas avoir de travail. Or, je constate avec une certaine stupé­faction que les occasions de s'occu­per intelligemment, de manière va­riée et peut-être plus sereine, ne manquent pas.

Vous voulez dire que vous êtes resté en poste dans certaines corn· missions?

Non, j'ai décidé de tourner la page. On ne peut pas être et avoir été. Il faut savoir s'arrêter. Certes, Dlon intérêt pour les affaires du DIP de­meure extrêmement vif: je conti­nue donc à suivre de près les dos­siers d'actualité. Cependant, j'accorde désormais plus de temps à ma famille, à mon épouse, à mes enfants et petits-enfants. Je vous promets que ça n'est pas du tout désagréable. Je réserve aussi des heures plus longues à cultiver }' amitié, ce que je n'ai pas toujours pu faire auparavant. Plus de temps enfin pour la lecture et ma forma­tion personnelle.

Expérience indispensable

La plupart des enseignants vous connaissent comme chef de servi­ce. Vous avez pourtant été des leurs?

rai pratiqué l'enseignement pen­dant douze années avant d'entrer au Département de l'instruction publique. D'abord titulaire d ' une classe mixte, comptant une trentai­ne d'élèves de tous les degrés, j'ai été confronté aux difficultés les

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plus grandes qui puissent s'imagi­ner dans l'enseignement. C'était à La Luette, un hameau de la com­mune de Saint-Martin. J'ai terminé ma carrière en qualité de maître à r école professionnelle, à Sion. Ces douze années se sont avérées ex­trêmement précieuses pour la suite de mon activité professionnelle. Elles m'ont permis de connaître l'école de manière approfondie, de l'întérieur.

Cette expérience est-elle impor- . tante pour un chef de service au D1P?

De mon poînt de vue, elle est abso­lument indispensable. Mais on peut en avoir d 'autres ...

Vous avez débuté au Départe­ment de l'instruction publique en 1963. Le peuple venait de voter une nouvelle loi scolaire. Etait­elle révolutionnaire, à l'époque?

Ceux qui ont élaboré cette loi de 1962 l'appelaient «la loi du siècle». Elle entrait en vigueur au moment même où je faisais mes premiers pas au DIP. Pour ma part, j'estime qu'elle a constitué le point de dé­part de tout le renouvellement de r école qui a marqué ces trente der­nières années. J'attache donc à cet înstrument législatif une importan­ce capitale.

J'imagine qu'il n'était pas facile d' entrer en fonction au moment de l'introduction d'une nouvelle loi scolaire?

Dans un sens, c'était une difficulté. Mais d'un autre côté, j'arrivais dans cette grande maison avec un esprit neuf. Nous avons pu mettre en place, progressivement, toute une série de réformes.

Quels étaient les points mar­quants de cette loi de 1962?

Le point capital était certainement le passage de 6 à 9 mois d'école. Dès 1963, on a payé les ensei­gnants à l'année. Ce changement

leur a permis, par exemple, de ré­server un temps beaucoup plus important à leur perfectionnement professionnel.

Réformes bien acceptées

Durant les années qui ont suivi, on a introduit la mathématique (<contemporaine», l'enseignement renouvelé du français, l'alle­mand ... Les autorités ont essuyé de nombreuses critiques, des railleries ...

Le dernier tiers du XX' siècle a re­présenté pour notre canton une pé­riode de prospérité et d 'ouverture sans précédent. L'école, comme l' économie, se d evait d 'accomplir sa propre mutation afin de ne pas être en retard sur son temps. Mais il est évident que tout changement est porteur d'inconnu et nous avons tous tendance à être inquiets et désemparés face à la nouveauté. Toutefois, ces modifications des programmes et de l'esprit qui de­vait les animer ont été accomplies dans le cadre de la coordination scolaire intercantonale. Nous avons pu nous aider par-dessus les frontières cantonales, ce qui a faci­lité notre tâche. Les réformes d e l'enseignement de la mathéma­tique et du français ont suscité beaucoup d'oppositions, parfois même de la dérision. On peut pourtant admettre aujourd'hui que ces réformes, malgré les imperfec­tions qu'elles comportaient, ont été, dans l'ensemble et en définiti­ve, bien acceptées.

Parmi ces réformes, y en a-t-il que vous ne soutiendriez plus au­jourd'hui?

Je n'en renie aucune. Si c'était à re­commencer, il est possible que l'on n' irait pas aussi loin dans certaines rénovations, afin de ne pas devoir revenir dans une trajectoire mé­diane.

En avril 81, traitant des réformes en cours, vous écriviez dans l'École

valaisanne que «l'erreur consiste­rait à vouloir contenter tout le monde». C'est un principe que vous jugez toujours valable?

Absolument. Je crois que ce qui est important, c'est d'étudier de ma­nière très approfondie les options fondamentales, A partir de là, il faut su ivre les directions choisies et ne pas en changer chaque fois que des critiques se manifestent.

C'est le conseil que vous donne­riez à ceux qui pilotent E 2000?

Tout à fait. Il faut définir des objec­tifs et s'y tenir.

Un enseignant qui devient chef de service doit souvent être écar­telé entre les options pédago­giques et les contingences finan­cières ou politiques. Ces si­tuations étaient-elles difficiles à vivre?

Lorsque je suis entré dans l'admi­nistration du DIP, j'ai ressenti pénible impression d'être enfermé dans un carcan de lois, de règle­ments, de prescriptions. Je me de­mandais comment briser cet étau dans lequel je me sentais coincé. L'expérience aidant, j'ai trouvé les possibilités d 'agir et de faire en sorte que l'école ne soit pas elle­même prisonnière de ces struc~_

tures par trop rigides. Même une période de prospérité celle que nous avons grande difficulté lier les exigences de la l-'e'ud.1;u,n'" ,

et les moyens financiers C'est encore plus d élicat d'hui.

avez connu une pénurie gnants puis une pléthore. fut pour vous la situation la pénible à gérer?

Elles furent aussi difficiles à l'une que l'autre. La pénurie

due à l'attrait de l'économie pri­vée. Un attrait tel que nombre d'enseignants nous quittaient à peine leur formation terminée. Il a fallu engager, par anticipation, des élèves de l'Ecole normale. J'ai pro­fondément regretté qu'on ampute ainsi leur formation. La situation de pléthore qui existe encore au­jourd'hui n'est pas facile non plus pour des raisons évidentes. Si elle avait un aspect positif, cela pour­rait être le fait de créer une certai­ne émulation chez les enseignants. Une émulation qui peut contribuer à faire comprendre qu'un poste se gagne, qu ' il n'est pas offert une fois pour toutes.

Les communes, pour lesquelles le domicile est le critère principal d'engagement, ne se soucient pas tant que vous de ces aspects qua­litatifs ...

Vous soulevez là un problème lié à l'autonomie communale et au sta­tut hybride des enseignants qui sont régis par des dispositions can­tonales et nommés par les com­munes.

Ce sujet est-il tabou ou peut-on envisager de régler ce problème unjour?

On trouvera peut-être une solution dans le cadre de E 2000. Il faut ce­pendant noter que tous les cantons sont confrontés à ces difficultés liées au fédéralisme et à la décen­tralisation. Ce système présente aussi des avantages.

~Hdécembre 69, dans les co­lonnes de rÉcole valaisanne, vous rendiez les femmes responsables de., la pénurie d'enseignants et vous recommandiez d'engager prioritairement des hommes. Ose­riez-vous encore avancer une telle suggestion aujourd'hui ?

Non! La situation a profondément évolué dans le domaîne de l'égalité entre l'homme et la femme. A

(' l'époque, il y avait des examens d'entrée à l'Ecole normale diffé-

les filles. Afin d'augmenter la pro­portion de garçons, leurs épreuves étaient moins difficiles. On nous a adressé des critiques justifiées à ce sujet. Nous en avons tenu compte et, depuis de nombreuses années, les examens sont les mêmes. Conséquence, les femmes sont en plus grand nombre que les ho'mmes dans l'enseignement, ne serait-ce que parce que l'école en­fantine est dirigée presque exclusi­vement par des maîtresses. Ce qui en soi n'est pas non plus un facteur d'équilibre.

La fin des années soixante était marquée par la philosophie non-

directive. Comment l'officier que vous êtes appréciait-il cette mode?

A cette époque, l'înfluence de mai 68 a effectivement marqué la for­mation des enseignants. Je n'ai pas apprécié l'esprit qui régnait à l'Ecole normale et je l'ai fait savoir au directeur. Cela tient probable­ment à ma formation militaire que vous évoquez. Une formation qui n'a pas été sans répercussion sur la manière dont j'ai dirigé mon servi­ce au DIP. j'estime qu'une école sans rigueur est une école sans vi­gueur. Elle ne peut pas atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

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Vous n'avez jamais regretté votre très grand respect de la hiérar­chie?

Certains m'ont parfois reproché en effet une «soumission» excessive par rapport à l'autorité. Si nous voulons faire respecter ce principe à tous les niveaux, il faut que ceux qui assument des responsabilités donnent l'exemple d e cette même discipline. Celle-ci, du reste, ne s'oppose pas à l'esprit d ' initiative, à l'inventivité, voire à la critique positive. Il suffit de savoir convaincre ceux qui détiennent le pouvoir de décider.

Coordination bénéfique

Vous avez été un des grands pi­liers de la coordination romande. Est~ce un échect ou les succès rem­portés sont-ils suffisants pour qu'on s'en réjouisse?

r ai en effet été un des artisans de la première heure. Après une pé­riode initiale euphorique, nous avons vécu des difficultés liées à l'autonomie cantonale. Malgré ces obstacles, je pense que la coordina­tion scolaire a été bénéfique pour l'ensemble des cantons et le nôtre en particulier.

Quel est votre principal sujet de satisfaction?

Pl us que par les structures, l'unité de )' école s'est réalisée paf l'esprit qui règne aujourd'hui dans les classes de toute la Suisse romande. Partout, on part du principe que l'élève doit accomplir lui-même son propre apprentissage, l'ensei­gnant étant à ses côtés pour le gui­der et le soutenir.

Durant les 33 ans passés au Servi­ce de l'enseignement primaire, vous avez certainement éprouvé autant de fortes déceptions que de belles satisfactions.

J'hésite à vous parler de mes d é­ceptions. (Silence ... ) Je dois avouer

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que j'ai été très déçu lorsque j'ai constaté qu'on appelle parfois les gens aux responsabilités en fonc­tion d 'autres critères que celui de la compétence. Ceci demeure ce­pendant l'exception . Les satisfac­tions ont été beaucoup plus nom­breuses et plus profondes. J'ai éprouvé une grande joie à me rendre corn pte que les enseignants des écoles primaires valaisannes adhéraient pleinement à ce que nous lelu demandions.

Administration 2000 puis Educa­tion 2000: ce n'était pas un cadeau pour vos dernières années d' acti­vité ...

Administration 2000 nous a obli­gés à restreindre nos effectifs. Mais comme nous n' avions jamais été prodigues dans le domaine de l'en­gagement de forces nouvelles, nous avons été relativement peu touchés par ces compressions.

Et l'aspect inquisition de cette analyse vous a indisposé?

Un peu! Quant à E 2000, je dois avouer que, pressentant que ce n'était plus tout à fai t mon affaire, je m' y suis peu engagé.

Quel jugement portez-vous sur cette réforme aujourd'hui?

Elle est positive en ce sens qu' il s'agit d' une réflexion permanente à propos de l'école. E 2000 devrait

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donc avoir pour effet d'éviter l'im­m obilisme, }' autosatisfaction, la pire situation à craindre pour l'Ecole va laisanne. Mais avant de porter un jugement définitif, il faut attendre que le projet prenne sa forme finale et aboutisse.

Pour terminer, y a~t-il une autre question que vous auriez aimé qu'on vous pose?

Vous auriez pu m' interroger sur Résonances. Je pense que cette pu­blication pédagogique est impor­tante pour ce qui a trait à la conduite de l' École valaisanne. Vous avez su lui conférer un carac­tère, une nature qui donne satisfac­tion · non seulement aux respon­sables du Département de l' ins­truction publique mais aussi et surtout aux enseignants. Je vous en félicite vivement.

Propos recueillis par P. Velter

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R~ -Juin 1996

r Vidéo «Du bois et des mains» Comprendre l'économie du bois et de la forêt, lei est le but d'une production vidéo helvético-malgache réalisée à l'initiative de l'Ecole suisse d'ingénieurs et de techniciens du bois de Bienne (ESIB). le scénario a été écrit sur place et réalisé avec les moyens locoux. Ce film veut animer la discussion sur la situation des pays du Tiers-Monde en partanl des personnes concernées; il s'cdresse ovonlloul aux écoles. Après une présenlalion des richesses nolurelles de Madagascar, le film monlre, ou Irovers des scènes de la vie, la significalion du bois comme combus­lible el comme molière première pour l'arlisonal. les ollenles par rapport li la forêl sonl présenlées selon le poinl de vue des enlreprises el des populolions rurales. D'une du­rée de 30 minules, celle vidéo esl vendue ou prix de 35 fran<s (+ NA el pori) par l'ESIB {D' B. Gfellerl, 102, rie de Soleure, 2504 Bienne. Un exemplaire esl en prêl à l'ORDP (cole CVGof 55).

Saint-Pierre-de-Clages

4' Fête du Uvre la 4' Fêle du livre de Sainl-Pierre­de-Clages se déroulera les 30,

C--===---, 31 ooûl ell - sep-~ lembre 1996. Comme

1 Villàge dU 'livre

choque année, celle manifestalion réunira plus de 80 exposanls vendeurs: anliquaires du livre, bouquinisles, édileurs el arlisans du livre de Suisse el d'Europe. Celle an­née, la fêle est placée

"':::::- sous le signe de la ---'--~_-__ --J Pholographie. Elle

aura lieu en présence de Hon Suyin, la marraine du Village du livre. Parmi les animalions an­noncées: projections d'aulochromes {collection privée de la famille

R~ -Juin 1996

E N RACCOURCI

lumière), expasilion du livre Ethique de SpinOla el des gravures origi­nales de Cornelius Ricmon, présence de la Bibliothéque canlonole avec le réseau Inlernel, techniques d'im­pression numérique ou service du livre el du Nouvelliste. Rappelons que les bouliques sont ou­vertes loutes les semaines (jeudi, vendredi el samedi) dés II heures, particulièrement dons la Maison du livre.

Cherche correspondant Un enseignant ivoirien, M. Ekon Amoni, âgé de 39 ons, cherche . des omi-e·s enseignants> de Suisse avec qui correspondre. Son adresse: Ekon Amoni, Enseignant BP 51 , Sikensi Repde, Côte d'Ivoire.

Exposition Manet

Visites commentées la fondation Gionoddo de Martigny présenle actuellement une exposi­tion consacrée li Edouord Monet. Tous les aspects du génie de celui que l'on considère parfois comme le fondateur de la peinture moderne sont illustrés dons celle rétrospective qui rassemble une cenlaine d'œuvres. Deux visilescommentées par Antoinelle De wolf·Simonelio sonl organisées à l'intention des en­seignants. Elles ouronllieu le 12 juin etle 2 octobre, à 17 heures.

Forum ACM-AG

Jusqu'au 14 juin Dons le cadre du farum romand 1996 ACM-AG-EA, une exposition de trovoux d'élèves en relolion avec les œuvres des grands peinlres et sculpteurs est octuellemenl présen­lée dons les salles de la Grenelle et

de la Treille. Profitez des derniers jours pour admirer cel accrochage ouvert jusqu'ou 14 juin.

Internet et enseignement

Colloque à Morat Inlernel esl-il un oulil pédagogique de voleur, une aide efficace pour mes élèves el pour moi? Commenl inlégrer Inlernel dons mon ensei· gnemenl? Un colloque s'odressonl aux enseignonls de lous les degrés lenlera d'apparier des réponses à ces queslions. Pendanl deux jours, les parlicipanls pourronl se docu­menler el échanger des idées. les conférences, aleliers el démonslro­lions canslilueronl d'excellentes occasions de découvrir Inlernet. Ce colloque aura lieu du mercredi 11 décembre 1996 à 10 h 30 ou jeudi 12 à 16 h 30, ou Centre de formalion du lowenberg, Monlilier, Moral. la finance d'inscription s'élève li 230 francs el comprend l'hôlel el la pension complèle. le délai esl fixé ou 30 août. le nombre de places esllimilé. Inscriplioll'l el renseignemenls complémenlaires: GlE, Colloque NT!, Erlachslr.21 , 3000 Berne 9. Tél. 031 / 301 2091 ; fox 031 / 301 01 04.

Fusion au resta

le 4 moi 1996, à Crans·Manlana, les Associalions suisses des maÎlres de cuisine el des maÎlres de service onl fusionné. De ce regroupemenl esl né l'Associalion suisse des maÎlres professionnels en hôlellerie et reslouralion. Obiectif poursuivi: représenler des inlérêls communs el donner le meilleur niveau possible à la formalion el ou perfeclionnement professionnels.

Environnement + jeunesse

Concours Arbrocodabra

les documenls de lancemenl du concours Environnemenl + Jeunesse 1996-1997 sonl parvenus à Ioules les commissions scolaires du Volais romand. Développer l'aptitude des élèves à vivre en harmonie avec leur

milieu: lei esll'obieclif de ce défi ro­mand. Tous les élèves, de l'école en­fanline à la dernière année du cycle d'orienlalion, sonl appelés li partici­per par classe, par groupe ou individuellemenl. les membres de la commission Environnement + ieunesse, la ligue suisse pour la prolection de la nalure elle WWf sonl à la disposilion de celles el ceux qui auraienl besoin de soulien. les personnes inléressées trouveronl lous les renseignemenls lechniques nécessaires dons les documenls de lancement. Sochez cependonl que le délai d'inscriplion esllixé ou 31 aclabre 1996. les lravoux daivenl parvenir à la commission jusqu'en ovri11997. En juin 1997, une grande fêle clôturero le concours. Plusieurs prix monl décernés, les lauréals présen­leronlleurs proiels aux invilés el à la presse romande. D'aulres renseignemenls peuvenl êlre oblenus auprès du DIP, Concours Environnement + jeunesse, Pionio 3, 1951 Sion.

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1.

NOS COLLÈGUES

Jean-Pierre (oulaz, LA~u~~

5 1 il fallait présenter en peu de mots Jean-Pierre Coutaz, il fa udrai t peut-être dire tout

d ' abord que c' est un être animé par la passion artistiqu e. L' ar t, et pas seulement la peinture, occupe une place privilégiée dans sa vie professionnelle et personnelle. Pro­fesseur d e dessin et d 'histoire de l'art au collège de Saint-Maurice, il est artiste durant ses loisirs. Et par­mi ses activités artistiques, citons la peinture, les œuvres tridimen­sionnelles, les vitraux et le graphis­me.

Connu surtout comme peintre de la montagne, il excelle dans les encres aquarellées. Ses paysages montagnards ni ont rien à voir avec la d émarche des peintres paysa­gistes et ne sont que d es expéri­mentations picturales liées à l'émo­tion . C'est dans son atelier que se crée l'alchimie de la création et non par une observation sur le terrain. Paul Klee disait que le rôle de l'ar­tiste n'est pas de reproduire le vi­sible, mais de produire l'invisible et pour Jean-Pierre Coutaz c'est bien là l' essentiel. Au premier re­gard, on note dans ses peintures une qualité presque photogra­phique rap pelant les paysages du XIX- siècle. Mais en regardant plus attentivement, on découvre une trace plus abstraite, plus subtile. Pou r Jean-Pierre Coutaz, le geste est d' abord libérateur. Ensuite, COlnme un moine enlumineur, il va s'atteler à la maîtrise du hasard. Ce qu'il recherche avant tout, c' est ce qui est vrai, fo rt et naturel. Et il

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ktc~

précise: «Je 11 'ai pas de message à dé­livrer; mOIl seul objectif, c'est de re­créer un morceau de vra i.» Le peintre est combl é lorsque son travail l'emmène plus loin que l'intention initiale.

Après avoir obtenu une maturité classique, Jean-Pierre Coutaz opte pour l' Ecole supérieure d 'art vi­suel à Genève et obtient son diplô­me en 1976. Dès 1981, il est membre de la SPSAS (Société des peintres, sculpteurs et architectes valaisans) et d epuis 1993, il fait partie de la GSBG (Gilde Schwei­zer Bergmaler). Ces dernières an­nées, il a exposé entre autres à Schwyz, Prague, Viège, Sion, Troistorrents, Villars-sur-Glâne, Berne.

N'y a-t-il pas un paradoxe entre votre activité de professeur et cel­le d'artiste?

Soyons sincère! Quand j'ai com­mencé renseignement, je me suis di t que c' était l'occasion rêvée d'assurer le minimum vital. A côté de cela, je pouvais peindre et deve­nir un artiste de renommée inter­nationale (rires). J' ai d ébuté l' en­seignement sans savoir ce que

j'allais y faire. C'est pour cette rai­son que je ne crois pas du tout aux formations pédagogiques. Ma plus belle fo rmation, cela a été 31 heures de cours par semaine pour ma première année d' enseigne­ment, de la 1'" du CO à la dernière année du coll ège. J'ai d ébuté en faisant ce que j'avais envie de faire et je continue ainsi. J' ai l'impres­sion que je crée un peu au travers de la créa tion de mes élèves. De cette façon, je ne suis pas un artiste fru stré. r ai l'impression que si mon cours passe bien, les élèves expérimentent à ma place . Certes, il y a un peu d u Coutaz à la base. La magie, e est de fa ire en sorte que l'élève ne s' en rende pas compte.

Que vous reste-t-il de votre propre formation artistique?

A l' époque, nous étions passable­ment livrés à nous-mêmes. Je me souviens d ' un cours de sculpture où la première phrase du profes­seur avait été: «Exprimez votre monde intérieur!». A 21 ans, mon monde intérieur était assez vide. A mon avis, avant de pouvoir expri­mer, il faut - si j'ose dire - d 'abord «illlprimer», c'est-à-dire apprendre à maîtriser la technique.

Votre regard n' est pas très favo­rable par rapport à l'art contem­porain .. .

Disons que rai toutes sortes de re­gards. Je crois qu' il n'y a pas d'art contemporain étant d onné qu'il

R~ -Juin 1996

• n' y a plus d' école. L'art d 'au­jourd' hui est d éroutant, car il va dans tous les sens. Personnelle­ment, j'aime que l'artiste transfor­me le matériau et si tel n' est pas le cas, je n'ai même pas envie de chercher à comprendre ce que ça veut dire puisque ça ne me séduit pas. Mais quand il y a l'habileté techn ique, le respect des matériaux et une intention claire, alors là j'entre volontiers en matière.

Au fait, qu'est-ce qui a déclenché votre passion pour l'art?

J'ai eu la chance et la malchan ce d'être enfant unique. Comme j'étais seul, je me tenais compagnie en dessinant, je me racontais des histoires. Ça a été un véritable exu­toire. L' école ne m'ayant ensuite pas apporté grand-chose, je me suis formé en autodidacte. A partir de seize ans, la passion a été si dé­vorante qu'elle d évorait même mon temps scolaire.

Et aujourd'hui, la peinture vous apporte autre chose ...

J'ai besoin de la peinture pour m'évader et cela me permet une activité en solitaire. Les gens ont de la peine à croire cela car, en so­ciété, je suis très volubile. Pour moi, la peinture c'est un surplus de bonheur.

Que faites-vous pour transmettre le goû t artistique à vos étudiants?

Rien . Je suis naturel. Comme je suis très passionné par ce que je fa is, ils n'ont pas le choix les pa uvres . Un exercice qui ne fonc­tionne pas, je le ressens COlllme un échec personnel. Quand les résul­tats sont médiocres, c'est que la méthode n'était pas adaptée.

De manière généralef que pensez­vous de l'enseignement artistique aujourd'hui?

Je suis mal p lacé pour en parler, mais j' ai l'impression que dans les écoles pr imaires c'est la catas­trophe. Dans la grille horaire, on a

R~-Juin 1996

privilégié les travaux manuels, la gymnastique au détriment du des­sin. De plus, on a commis la gros­sière erreur de séparer l'enseigne­ment d u dessin de cel ui d e la coul eur . L' enseignant primaire doit tout savoir et doit tout faire, ce qui est impossible. Alors je pen­se qu'il serait judicieux de consa­cre r u n après-mid i par mois à la

création artistique en invitant quel­qu' un de l' extérieur qui aime les enfants, qui aime ce qu' il fait et qui aime transmettre son savoir. Ainsi ]' exp ression artistique pourrait avoir un peu plus de crédit.

A u collège, les cours d 'histoire de ]' art dans une perspective interdis­ciplinaire sont indispensables pour avoir une ouverture sur le passé. Pour ce faire, encore faut-il avoir du temps! Je vois donc d' un bon œil ]' introduction d'une maturité à coloration artistique.

A votre avis, que faudrait-il modi­fier pour améliorer l'éducation ar­tistique?

Il faud rait qu'il y ait l'expérimenta­tion technique pour mieux appré­cier ce que d 'autres ont fa it. Les techniques sont liées à un esprit et pour le comprendre il faut avoir des points d e comparaisons. Une

petite méthode d'analyse est égale­ment indispensable pour ne pas seulement dire «j'aime» ou «j'aime pas».

N'avez-vous jamais souhaité vivre pleinement de votre art?

Ah, non! Je veux garder ma liberté. Si je crée, c'est pour répondre à un besoin intérieur qui n'est pas constant. r ai autant de plaisir à en­seigner qu'à peindre. De plus, cela vaudrait-il la peine que j'abandon­ne tou t pour créer? Je ne suis pas un ténor de la peinture et je pense appo rter d avantage à l' art en es­sayan t de faire apprécier à d'autres des créations nettement plus im­portantes que les miennes.

Quels sont vos rêves artistiques?

Tous mes rêves se réalisent sponta­nément. Quand rai abandonné le dessin de presse, j'avais envie de fa ire du vitrail et comme par en­chantement j'ai reçu une proposi­tion pour une église du canton de Va ud puis une autre pour la clinique de Saint-Amé à Saint­Maurice.

Parmi les rêves cachés, il y a celui de faire du théâtre. Mais en ensei­gnant, je joue la comédie et mes élèves sont ainsi le public de mon «one man show».

Propos recueillis par Nadia Revaz

Durantie mois de juin 1996, les travaux récents de Jean-Pierre Coutaz - ainsi que les travoux de commande oyont servi à illustrer des étiquettes pour 10 Bière volai­sanne - seront présentés à 10 gale­rie Gronde Fontaine à Sion.

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REVUE DE PRESSE

· · · · D'un numéro à l'autre • • ••••

L'uni doit sé réinventer Les enjeux auxquels l ' uni­versité doit fa ire face n e sont pas uniqu em ent fi­nanciers ou ges tionnaires. Ils relèvent d 'un débat fon­damental sur le projet de formation. Pierre Dominicé, professeur à la FPSE de Ge­nève, se livre à un plaidoyer pou r une université ou verte sur la société, une société médiatique qui impose aux cours ex catlledra les critères du taux d 'écoute. Selon M. Dominicé, il n'est pas in­utile que l'université s'inter­roge sur la capacité des étu­d iants à faire face à leurs nouvelles conditions d' exis­tence et qu 'elle vise à don­ner aux étudiants d es va­leurs de référence et un équ ilibre personnel. Quant à la formation continue, elle mérite d 'occuper une place privilégiée dans le débat qui porte sur l'avenir de l' Uni­versité. Une université qui étouffe à force de vouloir re­produire ce qu 'elle a su créer. Le moment n'est- il pas venu d'élargir le terri­toire universitaire et d 'en­traîner les étudiants vers de nouveaux champs de pro­duction intellectuelle? s'in­terroge le professeur. (J. de Genève 22.04)

Matu professionnelle

Ça redémarre Les entreprises sont de plus en plus nombreuses à s'intéresser à la maturité professionnelle commer­ciale. Le 2e Forum organisé par le Département de l'ins­truction p ublique genevois a at tiré deux fois plus d 'en-

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treprises que l'an dernier . Enes étaient une septantaine à s' informer sur le diplôme, rencontrer les responsables d es écoles concernées et écouter les élèves engagés dans l'expérience. (J. de GeIlève 22.04)

Universitaires

En diminution Le nombre d'étudiants im­matriculés dans les hautes écoles suisses diminue. Le nombre d ' inscrit au se­mestre d ' hiver 95/96 accu­sait une baisse d e 1,1%. Il s'agit là de la seconde dimi­nution successive. Dans les universités, seules celles de Fribourg (+3,7%) et de Lau­sanne (+3%) ont connu des hausses. La baisse la plus forte a atteint 6,7% à l' Uni­versité de Genève, en raison de la défection d ' étudiants qui rédigent un mémoire de diplôme. Tous les domaines d 'étude sont concel·nés, mais les sciences techniques sont les plus touchées (4,1 %). (ATS/NQ24.04)

Horaires scolaires

Parents mécontents A Genève, près de 60% des p.rents d'élèves se décl.­rent insatisfaits de l'horaire scolaire actuel. C'est une enquête du Groupement des Associations de parents d 'élèves (GAPP) qui le dit. Ce sondage a remporté un vif succès puisque 23000 des 30000 questionnaires distrib ués ont été retournés au GAPP. Aujourd' hui, les élèves ont congé le mercredi

et un samedi sur deux. Les parents souhaitent introdui­re la semaine de 4 jours (congé le mercredi et le sa­medi toute la journée). Moins de 20% des sondés s'opposent à cette solution. (J. de Genève 26.04)

Cours de religion

NOl/veau départ? Faut-il réintroduire les cours de religion à l'école 7 s'interrogent les cantons qui ont voté la séparation de l'Eglise et de l'Etat. Un col­loque organisé à Lausanne a tenté de montrer que la connaissance du monde passe par la reconnaissance du pluralisme religieux. (NQ29.04)

Portrait des jeunes

Famille et politique Les jeunes suisses a iment la famille et la politique et ne sont pas vraiment préoc­cupés par la question euro­péenne. C'est ce qui ressort d ' une enquête menée au­près de 500 jeunes et de 250 leaders. L'époque n'est donc plus à la contes tation des valeurs des aînés. La majorité des personnes in­terrogées, que ce soit chez les jeunes ou chez les lea· clers, partage les mêmes principes: tolérance, justice, sens des responsabilités et de l'effort. Les leaders dou­tent de l'intérêt d e leurs ca­dets pour la patrie et la reli­gion. Ils ont raison . Ils ne sont qu' un sur quatre à ju­ger ces valeurs primor­diales. Autre aspect de l'en­quête: les leaders portent un

regard très positif sur leurs cadets qu ' ils jugent intelli­gents, ouverts, curieux, vifs, imaginatifs, responsables, sérieux et assw·és. Face au chômage, les «petits» sont plus confiants que les adultes. (J. de Genève 2.05)

Violence

Di!jà en enfantine La violence gagne les classes d es tout petits. A Genève, des cas ont été rele­vés en classes enfantines. L'enquête de l' Hebdo aboutit aux conclusions désormais habituelles: d émission des parents, banalisation de la violence due, entre autres, à la télévision. (Hebdo 2.05)

Apprentissage

Intérêt en baisse En Suisse, depuis dix ans, l'intérêt pour les forma­tions professionnelles est en forte baisse. C'est ce que démontre une étude statis­tique faite dans le cadre de l' OCD E. En 1994, seuls les deux tiers d es jeunes ayant terminé leurs études obliga­toires ont entamé une telle formation, alors que les trois quarts l'avaient fait en 1985. Par contre, le pourcen­tage des personnes d ' une m ême tranche d'âge com­mençant un e fo rmation professionnelle supérieure (maîtrise, écoles techniques supérieures, travailleurs so­ciaux, etc.) a passé de 22 à 28 %. La disparité entre sexes e t régions linguis­tiques est importante. Alors que les trois quarts des Alé-

R~- Juin 1996

maniques de sexe masculin terminant l'école obligatoire commencent une formation professionnelle, moins de la moi tié des jeunes Romandes et Tessinoises en font au­tant. (J, de Gellève 4.05)

Un livre à 11 ans

La méthode québécoise A Gen ève, une classe de Se

primaire s'est donné d eux semaines pour écrire un livre. Sous la direction de leur maître et d 'une auteur québécoise, Cécile Gagnon, les enfants ont travaillé d'arrache-pied pour relever le défi. lis ont achevé leur œu vre au Salon du livre et de la presse, Au Québec, J'écriture romanesque à l'école est courante. L'insti­tuteur genevois a découvert ce type d 'activité lorsqu' il a enseigné au Canada, à l'oc­casion d'un échange de pro­fesseurs. A SOI1 re tour, il a proposé de faire venir Céci­le Gagnon e t le Canton a ac­cepté. Cette spécialiste de l'écriture pour enfants a alors joué un rôle qu 'elle a sou vent rempli dans son pays: stimuler l'imagination des enfants et rendJ·e leur production cohérente. (NQ6.05)

Reportage au Japon

L'école des fi les Au Japon, l ' Ecole du Lys Blanc, fondée par des mis­sionnaires il y a plus d ' un siècle, prépare sans dogma­tisme reHgieux les filles à concurrencer les garçons sur leur terrain, dans les meilleures universités. Le reportage proposé permet de d écouvrir un univers étonnant où l'étude des langues (français, anglais et japonais) se mêle à la calli­graphie (plus de 1000 carac­tères à maîtriser à la fin d e l'école primaire) et à la clas­se de morale. (J. de Genève 7.05)

R~-Juin1996

Ecoles biennoises

Bilingues mais pas mixtes L'Exécutif biennois a éla· boré un concept global pour l'encouragement du bilinguisme dans l es jar • clins d 'enfants et les écoles. Il a par contre rejeté l'idée de créer des classes mixtes comprena nt des élèves alé­ma niques et romands dans les écoles obligatoires, ceci après avoir étudié les expé­riences «peu concluantes» faites dans d'autres vil1es. (NQ7.05)

Chômage des enseignants

Régime spécial Le Grand Conseil vaudois réclame un régime spécia l pOUI l es enseignants sans trava.il. C'es t le concept d 'aptitude au placement qui a susci té les discussions du législatif. Selon la loi, sont considérés comme aptes au placement les enseigna nts en m esure d 'accepter un travail au moins deux jours entiers par semaine, Olt

quatre demi-journées ou en­core un jour entier et deux demi-journées. Suite au vote, le Conseil d ' Etat vau­dois demandera à la Confé­d ération d ' assouplir ces règles, de nombreu x ensei­gnants étant employés à temps partiel. (J. de Genève 8.05)

Prof antiraciste

Congédié! Un enseignant de l' école secondaire de Arch (Berne) a été congédié. n avait porté plainte contre deux élèves pour injw·es racis tes. Le pré­sident de la commission scolaire locale a précisé que le renvoi n' était pas directe­ment lié à l'affaire des pro­pos racistes m ais que son at­titude avait joué un rôle. Le motif principal du licencie­ment n' a pas été rendu pu­blic. (ATS/NQ 9.05)

Parents sédunois

SOS Devoirs L'Association des parents d'élèves de Sion et envi­rons envisage d'ouvrir une ligne téléphonique desti­née à aider les jeunes à fai­re leurs devoirs. Des contacts ont é té pris avec l'Ecole normale. Une salle doit encore être trouvée afin que les bénévoles puissent apprendre leurs leçons tout en attendant les appels des enfants. L'A PE d e Sion et environs a en outre pris po­si tion au sujet d'Education 2000. Des réserves ont été émises quant aux proposi­tions concernant la 1re en­fantine ainsi que les 3 ans de co. (NF 11.05)

Réforme scolaire

l'échec en France Une frénésie réformatrice s'est emparée de la Suisse romande. Mais Je système des cycles remplaçan t l'an­née scolaire traditionnelle et l'abolition d es redouble­ments risquent d e renforcer l'inégalité d es chances. Comme en France où «au lieu de s timuler les élèves, ils les enfermen t dans un cocon dont ils ne savent plus comment sortir. » Ce constat tiré d'une étude française citée par Le Monde de l'Éducation est accablant. Dans l'Hexagone, d e nom­breux enseignants deman­dent que la réforme soit abolie, car on n'a pas trouvé ce que ch er chent les péda­gogues romands: «un autre moteur que la peur d e l'échec». (NQ 13,05)

Sierre

Uni à distance Il est d ésormais possible de décrocher un diplôme universitaire en restant chez soi. Le Centre romand d?enseignement à distancer

basé à Sierre, place la Suisse romand e au cœur d ' un réseau international de Hautes écoles. Le CRED a en effet développé des colla­borations avec des universi­tés françaises (Grenoble, Di­jon, Paris .. . ) et canadienne (Télé-Universi té de Qué­bec). (NQ 14.05)

Bilinguisme

Demande à Genève Des députés genevois de­mandent un enseignement en deux langues dès l es premières années d 'école. Les initiants, quoi que favo­rables à l'allemand, laissent la possibilité de choisir l'an­glais, voire même la langue d'une importante commu­nauté étrangère. Ils estiment que leur projet s'inscrit dans «l'adaptation de l'école à son temps». Tandis que le débat s'amorce au bout du lac, les régions bilingues ont opté pour la politique des petits pas et des classes pi­lotes. (NQ 15.05)

Ecoles privées

Proposition de collaboration La Fédération suisse d es écoles privées (FSEP) • émis des propositions pour une nouvelle Constitution fédérale de l'éducation et de la formation. Le texte transmis aux au torités fédé­rales présente les souhaits de la FSEP qui voudrait que les institutions privées de­viennent des partenaires de l'Etat. Un Etat qui fixer.it les buts de la formation et les exigences des examens et qui assurerait le contrôle des objectifs. Pour la FSEP, la coopération et l'échange des expériences entre l'en­seig nement public et privé devraient conduire à une meilleure transparence des coûts. (NF 17.05)

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MATHÉMATIQUE

1 Oe championnat de ieux mathématiques et logiques

Samedi matin I l filai, un «ra­massage» scolaire bien parti­culier s'opérait dans le canton:

deux cars, affrétés par les organisa­teu rs va laisans du 100 Champion­nat intern ational de jeux mathéma­tiques et logiques, prenaient à leur bord les 115 qualifiés pour la Fina­le suisse d 'Yverdon. De l'écolier de 4e primaire à l'étudiant universi­taire, tous allaient occuper une troisième journée de congé à phos­phorer, à agiter leurs neurones, p our venir à bout d'énigmes ou de casse-tête mathématiques des pluS subtils, avec l' ambition bien affir­mée de d écrocher le billet pour la grande finale de Paris des 30 et 31 août.

L' espace d 'un après-midi, 377 par­ticipants de tou te la Romandie et certains de la France voisine inves­tissaient p acifiquemen t les locaux d u Cen tre d ' enseignem ent secon­daire supérieur d u nord vaudois. Si la participation valaisanne était la plus for te, 30% d es finalistes, elle fut a ussi d e qualité. En effet, 4 Valaisans sur les marches des po­diu ms de 4 catégories et d e n om­breux autres aux places d 'honneur contribuèrent à u n tableau d 'en­semble plus que satisfaisant.

Rap pelons, qu'à cette étape du championnat, seuls les vainqueurs de chaque catégorie sont qualifiés d'office pour la finale internationa­le de Paris; c' est le cas pour Steve Crettenan d, premier d e la ca té go­rie C2, à qui vont toutes nos félici­tations. Les autres doivent atten dre la confrontation de leurs résultats à ceux des concurrents qui se ren­contraient le mêm e jour dans 22 autres villes de 15 pays où se

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Quatre «podiums» valaisans

----déroulait Wle finale du même type. Forts de leur expérience, les orga­nisateurs valaisans estiment à une douzaine le nombre de Valai­sannes et Valaisans qui se retrou­veront sur les bancs de l'Université Léon ard de Vinci à Paris, à la fin août.

Steve (reltenand, vainqueur de la catégorie (2, recevant son prix: un ordinateur multimédia complet.

Le groupe valaisan des jeux ma­thématiques tient à féliciter tous nos finalistes d'Yverdon et à r e­mercier les parents et enseignants qui les accompagnaient; à tous ren­dez-vous est donné l'an proch ain pour la 11' édition de ce cham­pionnat.

Voici la liste des meilleurs résultats valaisans:

Catégorie CM (4' et 50 primaires) 94 participants: 3. Valentin Dé­caillet, Les Marécottes; 4. Audrey Barras, Crans; 5. Jennifer Grinzin­ger, Vollèges; 7. Sébastien Epiney, Noës; 11. Muriel Esclunann, Sion; 13. Jean-Pascal Moret, Monthey; 14. Olivier Obrist, Saint-Léonard; 18. Joëlle Romailler, Granges; 19. Samuel Quinodoz, Sion.

Catégorie Cl (6' prÎn1aire et 1" du CO) 105 participants: 3. Christo­pher Andrey, Savièse; 21. Jérémie Pellaud, Vollèges; 25. Cyprien Luyet, Savièse; 26. Chloé Licht­mann, Sion; 32. Marc And enmat­ten, Sion; 33. Yves Barmaz! Mase; 35. Céline Oreiller, Conthey.

Catégorie C2 (2' et 3' du CO, 1" du collège) 89 participants: 1. Steve Crettenand, Bovernier; 11. Christo­p her Portmann, Monthey; 14. Sa­muel Schiipfer, Sion; 19. Glenn Giroud, Martigny; 20. Sybille Gianadda, Sion.

Catégorie LI (2' à 5' du collège) 36 pa rticipants: 2. Raphaël Von Roten, Sion; 5. Michelle Aymon, Ayen t; 7. Vincent Gaillard, Sion; 9. Jean-Luc Luyet, Savièse.

Catégorie L2 (universitaires) 10 participants: 7. Hervé Delay, Mar­tigny.

R~- Juin 1996

catégorie H P (haute compéti­tion)14 participants: 8. Fabien Car­rier, Martigny; 10. Silvio Borella, Sion.

Si vous souhaitez tester votre sa­gacité, attaquez-vous à la résolu­tion des quatre «récréa tions» ma­thématiques sui vantes qui obsè­dent aujourd'hui encore certains fina lis tes d 'Yverdon . Rassurez­vous, pour en venir à bou t, il n'est point besoin d'être muni de solides connaissances mathéma­tiques : esprit logique, as tuce et méthode suffisent.

Problème N° 1: Eliminez! (catégo­rie: CM, 4< et 5' primaires)

Dans la liste des nombres suivan ts: 6 - 7 - 29 - 4 - 13 - 5 - 2 - 8 - 9, élimi­nez deux nombres de somme 12 et de différence 2. Puis, éli minez deux nombres de somme 12 et de produit 32. Ensuite, éliminez deux nombres de différence 7 et de pro­du it 78 . Enfin, éliminez deux nombres tels que quand on divise l'un par l'autre, le quotient est 3 et le reste 2. Quel est le n ombre res­tant?

Problème N° 2: Le CD (pour toutes les catégories, dès la 6' prinlaire)

R~ - Juin 1996

Le dernier CD des Math' Sin gers coûte un nombre entier de francs. Bien que sa ti relire ne soit pas vide, Mathias ne peut se l'offrir, car il lui manque 47 francs. Il en est de même pour Math ilde, à qu i il manque 2 francs pour se le payer. Mathilde et Mathias décident alors de mettre leur argent en commun, mais hélas, ils n' ont pas enCOre as­sez pour l'acheter. Combien coûte le CD des Math'Singers?

Problème N° 3: Famille nombreuse (pour toutes les catégories, dès la 6' primaire)

Anne dit: «Je suis la sixième enfan t de ma famille et j'ai au moins au­tant de frères que de sœurs.» Son frère cadet Jean ajoute: «Moi par contre, j'ai au moins deux fois plus de sœurs que de frères.» Combien la famille d' Anne et de Jean comp­te-t-elle de filles et de garçons?

Problème N° 4: Les saules (pour toutes les catégories, dès la 6< pri­maire)

Le bord d' un étang circulaire est planté de 5 magnifiques saules sur les branches desquelles se trouvent des moineaux dont le nombre total

n'atteint pas 30. A un certain mo­ment, un moineau est passé du premier saule au second. Deux moinea ux sont ensuite passés du second saule au troisième, puis trois du troisième au quatriènle, quatre du quatrième au cinquième, et enfin cinq moineaux se sont dé­placés du cinquième saule au p re­mier. Après ce manège, il y avait exactement le même n ombre d e moineaux sur chacun des cinq saules. Donnez les nombres de moineaux perchés sur chacun des saules avant qu'ils ne se déplacent.

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Les qualifiés valaisans pour la finale suisse d'Yverdon.

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SCRABBLE

« assez» disait le cachalot

VOUS apprendrez, en consultant le Petit Robert, que cette consonne note une occlusive vélaire sourde (k) devant a, 0, u et devant une consonne ou en

finale (car, cure, clou, fac) . Par contre, cette lettre devient une fricative sourde (s) devant i, e, y (ciel, cerise, cygne). Les linguistes apprécieront. Les scienti­fiques préfèrent savoir que le C symbolise le coulomb, le degré celsius, l' ensemble des nombres complexes ou encore la vitesse de la lunüère. Les musiciens reconnaîtront la note do dans la notation anglo-saxon­ne et le romain (m erci de me lire) le nombre 100. Quant au scrabbleur (ouf! on y arrive), il sait que le C va ut trois points et qu' il existe en deux exemplaires dans ce noble jeu.

La compo mensuelle porte donc sur la leth'e C. TI vous faud.ra coraniser un max car les mots commençant par C sont légion: plus de 10% (81 pages sur les 752 que compte l'ODS: «L' officiel du Scrabble», la véritable bible du scrabbleur en vente dans toutes les bonnes li­brairies) . L'apport de la cédille pimente encore davan­tage la richesse de cette consonne. Les mots compor­tant cet apanage se révèlent difficiles à identifier. Ils font l'objet du jeu suivant:

AACDEFS - COIlNNOS- AACEIPR - AACMORT -AACNNNOR - AACFLMNO (No 1)

Avec un C en main, pensez à l'utiliser comme préfixe: CO (COAXIAL, COEXISTER, COOPTER) oU CON (CONCEDER, CONCORDER, CONFESSER) ou dans la finale ANCE (ALLIANCE, AMBIANCE) et ENCE (EXIGENCE, VIOLENCE). Le C se marie bien avec le K (ROCK, TECK) mais surtout avec le H. Nombreux et difficiles sont les mots où ces deux lettres sont sépa­rées. Saurez-vous retrouver les mots correspondant aux tirages suivants:

ACEHORT - ACEHMPR - CEHINOOS - CEEHlLUV -CEEHNOP (No 2)

Pour préparer les dictées de Klotz, n'omettez pas que les mots de la famille d e CHAR prennent deux R (CHARRETTE, CHARRUE, ... ) sau f CHARIOT et ses dérivés (CH ARIOTER, CHARIOTAGE) et que les chars à bancs, chars à bœufs et autres chars d'assaut ne prennent pas de trait d ' union. Le char d'assaut étant, par essence, plutôt symbole de désunion. Vous avez besoin d'un petit remontant pour con tinuer.

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Allez, Résonances vous offre le café. C'est l'occasion rêvée pour vous demander de trouver les 6 rajouts finaux au mot CAFE en excluant le pluriel trivial en S! (No 3)

L'ana-thème (No 4)

Il s'agit de former des anagrammes à partir des lettres données en fin de phrase. L'un de ces lTIots au moins commence pal' la lettre C. 1. La fée ...... avait encore frappé en s'attaquant à un établissement ...... (AABCEINR).

2. La semaine prochaine, le bedeau ....... l' ........ . situé au-dessus de l'autel (AACEGHNR).

3. Ce bonbon ..... avait détruit la partie . .... de la dent (AACEELMR).

4. Nous la surprîmes ...... avec un .. .... compagnon (AACHMNRT).

5. Le .. .... enfermé dans sa cage, ne s'alimentait qu'avec des mélanges ...... (AACCEOST)

Les cousins (No 5)

Remplacez le C initial des mots suivants par une autre lettre. Chaque fois, le nombre de possibilités vous est indiqué entre parenthèses.

Exemple: CABINE (2) devient BABINE et SABINE

COSTEAU (1) - CROLLE (2) - CALANQUE (3) - CO­QUETER (2) - CALLER (4) - CASCARA (1) - CRAU (1) - COYER (6) - CHERIF (1) - COUTEAU (1)

f. Berlie

- -----Solutions------• façades - indiçons - rapiéça - amorçât - rançonna -

malfaçon (1) • cahoter - camphre - cohésion - véhicule - phocéen (2) • cafetier (e) - caféine - caféisme - cafetan - cafétéria -

caféier (3) • carabine - bancaire - changera et archange - caramé­

lé et camèrale - marchant et charmant - cacatoès et cacaotés (4)

• hosteau - arolle, grolle, trolle - palanque, salanque -loqueter, hoqueter, baller, daller, raller, taller - mas­cara - grau - foyer, loyer, soyer, noyer, voyer, moyer - shérif - fouteau (5).

R~- Juin 1996

INFORMATIQUE

MagalogiE T~~lc~~~

MagalogiE (MAGAsin de LOGI­ciels Educatifs) n'est pas un banal magasin d ' informatique. Ouvert par l'Association du même nom à Lausanne, MagalogiE est à la fois un espace de vente et une salle de démonstration. A l'étalage, à côté des livres et des revues d'informa­tique, on vous propose uniquement des logiciels

tiques. Au total, quelque 120 logi­ciels figurent à l'étalage. Tous les produits vendus peuvent être es­sayés. Mais MagalogiE, c'est aussi un lieu de démonstrations . Des séan ces sont régulièrement organisées, en généra l le mercredi après-midi.

Elles sont animées en partie par des jeunes en stage de pré-forma­tion professionnelle. Des adoles­cents qui effectuent également une partie du travail administratif et qui gèrent un snack permettant au visiteur de se désaltérer ou de cal­mer une petite faim tout en décou-

en rapport avec l'éduca-tion. Normal, si l'on sait que le concept de Magalo-giE a été pensé au CERES vaudois (Centre de res­sources pédagogiques de l'enseignement spécialisé) et vit pour l'instant dans ses locaux, au Mont-sur­Lausanne. Même si elle est vaudoise, cette association à but non-lucratif com­prend des représentants de la plupart des cantons romands ainsi que du CTIE (Centre suisse des technologies de l'informa­tion dans l'enseignement).

Chez MagalogiE, vous dé­couvrirez des disquettes et des CD-rom, essentielle­ment pour Mac. Mais les responsables souhaitent développer les produits poUl' PC; ce projet devrait se concrétiser dans les pro­chains mois . Tous les do­maines du savoir sont cou­verts, de l'astronomie aux sciences naturelles en pas­sant par les langues, la musique ou les mathéma-

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Session 96 Pendant la durée de la session, chaque après-midi, des ordinateurs équipés multimédia seron t mis à disposition des enseignants, afin de découvrir une série de CO-ROMs éducatifs actuels.

Renseignements pratiques

Liell:

Dates:

sa lle de formation en informatique de l'OROP (Cité-Printemps)

du lundi 24 au vendredi 28 juin 1996

Hellres d'ollverture:

Appareils:

Branches:

Degrés:

Assistance:

de 13 h à 18 h.

PC et Macintosh multimédia.

fra nçais, mathématique et culture générale.

enfantine à 6P.

un animateur.

Le programme détaillé de cet atelier informatique peut être consulté sur les nouvelles pages In ternet de l'OROP à l'adresse suivante:

http://www.vsnet.ch/ordp/

vrant les programmes in­formatiques.

Enfin, MagalogiE est enco­re un centre de l'occasion. Que vous désiriez vendre ou acheter du matériel in­formatique, le magasin vous servira de trait d'union. Si vous avez dé-veloppé des didacticiels pour vos élèves et que vous souhaitez les vendre, vous serez également les bienvenus.

Vous pouvez obtenir un catalogue des produits commercialisés par Maga-10giE en écrivant à ]' adres­se suivante: MagalogiE, 37, chemin de Maillefer, 1052 Mont-sur-Lausanne. Tél. 021 / 646 44 22. Des commandes peuvent être passées par écrit ou par fax (021 / 646 12 55).

Le magasin est ouvert du lundi au vendredi. Les ho­raires étant variables, il est préférable de s'assurer des heures d'ouverture par té­léphone.

P. Velter

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Tel était le titre d'une demi-jour­née d'échanges et de formation adressée aux enseignants de

religion et aux aumôniers dans les cycles d'orientation. Venus de douze des vingt cycles d'orienta­tion du Valais romand, une ving­taine de personnes y ont pris part. La réponse favorable à cet appel nous a permis de vivre une mati­née très dense et riche en partage d'expériences. Une réflexion de base sur le rôle d'une aumônerie nous a conduits à mieux définir ce que nous mettions sous ce vocable.

Une âme au CO? Une aumônerie servirait-elle à «donner une âme au CO»? Partant du principe que chaque cycle d'orientation possède déjà une âme, un esprit, une couleur qui lui vient des individus qui l'habitent, des lieux, des traditions et des modes de vie adoptés par l'école, nous pensons que l'aumônerie a plutôt pour mission d'éveiller cette âme, de la rendre plus visible. C'est en tout cas le souci de tous ceux qui veulent participer à la mission de l'école sans en omettre la dimension humaine et spirituelle.

Les objectifs auxquels nous avons réfléchi dénotent certaines constantes. Le travail d' une équipe d'aumônerie vise à atteindre des objectifs ayant trait à la croissance spirituelle de nos jeunes par le biais d'expériences de vie. Ils s'in­tègrent dans le projet pédagogique général de l'école. La collaboration avec tous les acteurs de l'école est à rechercher et à encourager. Une aumône,;e permettant de vivre des temps forts, des expériences vives,

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ÉDUCATION RELIGIEUSE ------

• joue un rôle indéniable de préven­tion. Elle donne aux jeunes l'occa­sion de trouver un moteur dans leur existence .

Des objectifs à réaliser 1. Créer des liens: «vivre avec», rejoindre les jeunes, entrer dans leurs préoccupations, «faire avec», développer la convivialité, donner aux jeunes le droit à la parole, être à leur écoute, répondre à leurs at­tentes.

2. Etablir des passerelles avec les autres intervenants de l'école et des intervenants extérieurs, avec les paroisses et d'autres commu­nautés chrétiennes : développer l'interdisciplinarité, s'associer aux activités de }' école, permettre }' ex­pression des qualités de chacun, enseignants et élèves (musique, théâtre, cuisine, .. . ).

3. Développer la spiritualité: reva­loriser les sacrelnents, vivre des ex­périences de foi, sensibiliser les jeunes au spirituel par des célébra­tions (fêter, célébrer la vie parta­gée).

Comment réaliser ces objectifs?

Trois éléments nous semblent in­dispensables à la bonne marche d'une aumônerie.

Il est important

de pouvoir bénéficier d ' un lieu

de compter Sur une équipe

d'aménager des temps

Un chez· soi à trouver Le lieu que l'équipe pourra inves­tir devrait être un emplacement chaleureux avec un aménagement permanent pour permettre:

de vivre «avec», d'être bien, de se réunir régulièrement, de partager un verre;

de vivre des célébrations: amé­nagement d ' un coin prière ou utilisation d' une chapelle déjà existante;

d'exposer des affiches ou des panneaux réalisés par l'équipe: espace visible pour tous et per­manent.

Un jeu d'équipe La plupart des enseignants de reli­gion sont les premiers à porter le souci de la croissance spirituelle des jeunes en proposant des activi­tés (retraites, récollections) en pa­rallèle au cours d'enseignement religieux. Ce sont souvent les mo­teurs de l'activité spirituelle dans leur école.

Les directeurs sont partie prenante de ces activités. Certains les stimu­lent et y prennent une part active, d'autres encouragent leurs ensei­gnants à mettre sur pied des pro­jets et en favorisent l'organisation. Dans une bonne partie des cycles d'orientation, les enseignants sont soutenus par les prêtres de leur pa­roisse. Ces derniers participent à la vie de l'aumônerie, à l'organisa­tion et à l'animation de retraites et de récollections. Cela resserre les liens avec les adolescents et permet aux prêtres d'avoir un contact avec les jeunes de leur paroisse. Là où

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se vivent des temps réguliers de rencontre, les jeunes font partie in­tégrante de l'équipe pour le choix des projets et leur réalisation. Par­fois des titulaires, ou d'autres pro­fesseurs de différentes branches, sont mis à contribution selon leurs charismes. Des intervenants exté­rieurs à }' école sont aussi invités suivant les animations proposées.

Si des personnes motivées se met­tent ensemble, prennent le temps de la discussion, elles verront af­fluer de nombreuses idées, des projets et en même temps l'énergie pour les réaliser et les vivre.

Des temps: temps forts, temps réguliers

Un temps fort c'est un moment intense de la vie de l'école, occa­sion d' une réflexion plus appro­fondie, souvent en rapport avec la préparation des grandes fêtes (Noël et Pâques). Parfois ce temps suscite une solidarité avec les plus défavorisés et don­ne lieu à un travail interdiscipli­naire. Il peut aussi être \' occa­sion d'un contact avec les paroisses concernées et se vivre de manière œcuménique. D'ex­cellentes expériences sont vé­cues dans différentes écoles; nous en avons découvert une palette variée lors de notre mati­née d'échanges et de formation.

L'organisation de retraites (de deux jours à une semaine) constitue aussi un moment Îln­portant de la vie de l'école. On peut parler de «temps forts» parce qu' ils marquent fortement les élèves. Plus tard, ils s'en sou­viennent comine d'une étape importante de leur vie. Ce mo­ment de rupture dans le rythme scolaire leur permet de vivre différemment en se retirant (face à face avec soi-même, réflexion Sur sa vie) et d 'augmenter la convivialité (partage avec les autres dans les discussions, les repas, les activités de loisirs). Certains y découvrent des lieux

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de ressourcement qu'ils retrou­vent dans des moments diffi­ciles par la suite.

Les aumôneries offrent aussi la possibilité de vivre les sacre­ments (pardon, Eucharistie) à des moments choisis de l'année.

Dans certains cycles d'orienta­tion, des rencontres régulières ont lieu après l'école. C'est un temps gratuit où sont partagés des jeux, des réflexions, des dis­cussions, des préparations de projets.

Pour rendre plus concrète cette ré­flexion, voici la liste (non exhausti­ve) des bonnes expériences qui nous ont été partagées. Si l'une d'entre elles vous intéresse, vous pouvez vous adresser au CO concerné ou au centre de caté­chèse. Des préparations détaillées sont à disposition.

Une matinée en paroisse avec les Ires année «la confirmation queIques mois après» = bilan personnel vie et foi (CO Saint­Guérin).

Une Bible et 2 aspirines = Noël autrement, actualisation de textes bibliques avec la partici­pation de tous (professeurs et élèves) et de la troupe Sketch Up (CO Derborence).

Animation dit temps de l'Avent, se préparer à Noël par une ré­flexion quotidienne et en vivant une expérience commune de prière. Participation d'une communauté de jeunes Lumière}) Bagnes) .

«la cafèt» de l'altmô­ne rie: temps hebdo­madaire de rencontre où les jeunes peuvent s'exprimer librement; ils cherchent des pro­jets qui impliquent tout le CO et prépa­rent leur réalisation (CO des Liddes).

«Un voyage à Assise»: 6 jours de partage fraternel, de découverte de la vie de Saint François à travers les lieux franciscains; 7 mois de préparation par des rencontres régulières (CO La Tuilerie, Saint-Maurice)

«La violence à l'école»: dans le cadre d'une animation scolaire, deux jours de réflexion sur ce thème (CO Sainte-Jeanne Anti­de, Martigny).

«Confection de cartes de vœux et de boltgies» et vente au profit d'une œuvre de leur choix un mercredi après-midi (CO Trois­torrents) .

«La Passion de Jésus )}, petit scé­nario actualisé pouvant être joué par une classe (CO Leytron).

«La santé SOIiS tOlites dimen­sions» Action de Noël 95 : le fi­nance,ment d'un dispensaire au Gabon suscite une réflexion ap­profondie sur le thème de la santé - approche interdiscipli­naire - lien avec toutes les pa­roisses. (CO Euseigne).

«Des camps et des retraites»: exemples d'organisation et dé­roulement (sur place, semi-itiné­rant, itinérant à vélo, à pied) (CO Orsières).

Centre de catéchèse

La priparation d'une lêle religieuse conslitue une uceU,,'e occasion poUl .Heduer un tlayaillnl.rdiKiplinaire, tel Ce speclade de Noël manIé en 1993 par le CO de Grone.

Il

BIBLIOTHÈQUE

Congrès BBS et Semaine de la lecture

Quelques données à mettre en mémoire

«Mémoire et réseaux» L'Association des bibliothèques et bibliothécaires suisses (BBS) orga­nise SOn congrès annuel, du 18 au 21 septembre 1996, au Centre des congrès Le Régent à Crans-Mon­tana.

Les responsables des bibliothèques scolaires et publiques valaisannes pourront être intéressés par l'expo­sition professionnelle organisée en marge de ce congrès dont l'entrée est gratuite. Ils sont conviés, tout particulièrement, le mercredi 18 septembI"e de 13h à 19h pour visi­ter les stands des exposants. L'oc­casion leur est donnée de décou­vrir des nouveautés en matière de matériel et de mobilier de biblio­thèque, d'assister à des présenta­tions de produits informatiques et de nouer des contacts avec des fournisseurs. L'exposition profes­sionnelle est aussi accessible gra­tuitement les jeudi 19 et vendredi 20 septembre toute la journée.

A ]' occasion de ce congrès, le jeudi 19 septembre à 11h00, Bernard Crettaz, sOciologue et conservateur au Musée d'ethnographie de Ge­nève donnera une conférence inti­tulée: «Quelle mélTIoire pour au­jourd'hui?». Le même jour à 14h00, Michel Melot, président du Conseil supérieur des bibliothèques (Fran­ce), s' exprimera sur «Les biblio­thèques, la mémoire et les ré­seaux»,

Des informations complémentaires concernant ces deux conférences ainsi que le programme général du congrès peuvent être obtenus en s'adressant à Jacques Cordonier,

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DU 9 SEPT. AU 31 OCT. 96

l A V I GNE S'EXPOSE AU

CENTRE DE DOCUMENTATION ORDP GRAVElONE 5 SION

DU LUNDI AU VENDREDI DE 13H30 A 18H

Bibliothèque cantonale du Valais, Rue des Vergers, 1950 Sion. Tél. 027 / 60.45.55 ou à Evelyne Nicollerat, ORDP, Centre de docu­mentation, Gravelone 5, 1950 Sion Tél. 027 / 60.41.61

«La mémoire se livre» Du 11 au 21 septembre 1996, le Groupement valaisan des biblio­thèques (GVB) organise sa 4' se­maine de lecture thématique. Du­rant cette période, une trentaine de bibliothèques valaisannes, de Saint-Gingolph à Brigue, propose-

l'ont des anÎlnations et des exposi­tions autour du thème «La mémoi­re se livre» . Des affiches et dé­pliants seront édités d' ici la fin mai, des signets confectionnés. Du­rant cette selnaine de lecture, le Groupement valaisan des biblio­thèques organise un concours des bibliothèques et un concours des lecteurs. Le programme général de la semaine de lecture ainsi que les bulletins de participation au concours des lecteurs paraîtront dans Résonances de septembre et dans le Nouvelliste.

Pour toute information complé­tuentaire, comnlande d'affiches, de dépliants, de signets.. . adressez­vous au Centre de docunlentation del'ORDP.

«Mémoire enivrante»

Dans le cadre de la semaine de lec­ture «La mémoire se livre», le centre de documentation de l'ORDP propose à ses usagers une exposition d'objets et d'outils viti­coles anciens et actuels. Des photo­graphies et des objets réels seront exposés en parallèle afin de com­prendre l' évolution du travail de la vigne.

«Mémoire enivrante» s'écoulera du 9 septembre au 31 octobre dans les locaux du centre de documen­tation à Sion. Dès le mois de no­vembre, cette exposition pourra être partiellement mise à la dispo­sition des bibliothèques scolaires intéressées.

Si vous souhaitez emprunter cette exposition, contactez-nous!

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LA VIE DES CLASSES

peclacles el • • xposilions (coles de Bramois

Momo à Valère Les élèves de Bramois ont présen­té, début mai au Théâtre de Valère, un spectacle intitulé «MOU10 et le secret des fleurs du temps». La piè­ce racontait l'histoire d'une petite fille se battant contre de vilains bonshommes acharnés à voler bonheur et joie de vivre. Cette piè­ce était mise en scène par Fabienne Rey et Christine Stutzmann.

Molière à Nendaz Une douzaine d' élèves de 3' année du CO de Nendaz ont interprété récemment «Les fourberies de Sca­pin" . Préparés sous la conduite d'Yvan Fournier, les acteurs en herbe ont pu compter sur la colla­boration de leurs camarades qui ont rempli les rôles obscurs de souffleurs, éclairagistes, ma­quilleurs ou habilleurs.

Débat à Monthey Les élèves de 3' année du CO de Monthey ont organisé une soirée­débat sur les thèmes de la sexuali­té, du divorce et du <<look». Orga­nisée en collaboration avec la Ligue valaisanne contre les toxico­manies, cette soirée concluait une semaine d'orientation sur les problèmes liés à la santé. Trois sketches caricaturaux nlettant en scène les préoccupations quoti­diennes des adolescents ont servi de point de départ à la discussion à laquelle étaient conviés tous les élèves du CO et leurs parents.

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Saint-Léonard en photos Durant trois semaines, les élèves de 5' année de Saint-Léonard ont exposé des photographies de leur village au Home Le Carillon. Chaque prise de vue était accom­pagnée d'un commentaire. Tout le travail, de la prise de vue au déve­loppement, en passant par les commentaires, a été réalisé par les élèves. Les pensionnaires du home ont apprécié cette animation qui a permis aux plus handicapés de dé­couvrir ou de redécouvrir des zones inconnues de leur commune.

Cinéma au collège Le hall du Lycée-collège des Creu­sets a accueilli, trois semaines du­rant, une exposition consacrée au cinéma. On y présentait des docu­ments provenant des tournages de Fellini ( «Casanova» et «Amar­cord») et de Jean-Jacques Annaud (<<Le nom de la rose»). Un autre volet retraçait l'aventure cinémato­graphique autour de l'œuvre de Ramuz. Organisée par la classe de 4E avec l'appui de la bibliothèque, de la vidéothèque et du ciné-club du collège, cette exposition a pu bénéficier de documents prove­nant du Fonds de Gérald Morin, un ancien assistant de Fellini, et du Centre valaisan du film de Mar­tigny.

Expo à Orsières Plantes utiles

Pour la quatrième année consécuti­ve, le Centre régional d'études des populations alpines a organisé son projet «L' enfant à l'écoute de son village». Les Conservatoire et Jar­din botaniques de la Ville de Genè­ve ont apporté leur soutien à cette édition consacrée à l'utilisation des plantes sauvages alpines. Le résul­tat du travail effectué par les classes de la région (voir Réso­nances mars 1996) est exposé à la Cure paroissiale d'Orsières, du 3 au 21 juin (tous les jours ou­vrables durant les heures de clas­se) et du 1" juillet au 17 août (du mardi au samedi, de 14h. à 17h.).

Crans-Montana Comédie musicale

Crans-Montana fête le 30' anniver­saire de son centre scolaire. Blèves et professeurs se sont investis pour que la fête soit belle. Les classes de Se et 6e primaires, renforcées par la Chorale primaire des Gais Rossi­gnols, ont préparé une comédie musicale intitulée «(Radio Plus»; leurs camarades de 1" et 2' du CO ont quant à eux monté un spec­tacle en chansons. Un groupe d'élève de 3' du CO a réalisé un défilé de mode. Ces différents spectacles seront présentés à Crans-Montana lors des journées du 30' anniversaire, les 14 et 15 juin alors que l' «Histoire du sol­da!» de Ramuz, préparée par une classe de 2' du CO sera jouée à Lens le 18 juin.

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ÉCOLE DU DOS

Soyons à la hauteur!

Etre à la hauteur

La hauteur: mal adaptée, elle sera souvent source de bras de leviers indé­sirables et agressifs pour la colonne ver­tébrale.

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L'ergonomie des gestes et des pos­tures en classe se doit de rester très concrète. Elle s'ar­ticule autour de quelques axes im­portants:

Le bail exemple et . La distance: elle occa­sionne les mêmes pro­blèmes que la hauteur. Replongez-vous dans vos notions de phy­sique mécanique et imaginez ce qu'un poids de quelques cen­taines de grammes au bout d'un bras tendu peu occasionner com­me surcharge sur le dos d'un enfant (bras de le­vier inter-appui ou in­ter-résistant selon le cas).

Riu-~ -Juin 1996

Le geste et la position: ils ont été abondamment commentés dans les articles précédents. Soulignons cependant le rôle essentiel des articulations des hanches et donc de l'utilisation des membres inférieurs dans l'écononlie de la colonne verté­brale.

Rester attentif à la charge

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. la spontanéité

Les exemples illus­trés montrent qu'il n'est pas difficile de bien faire, sur­tout pour les en­fants. Leur sponta­néité à bien vivre leur corps et leur facilité d'appren­dre doivent être encouragées et doi­vent servir d'exem­ples ..

Jeall-Paul Aelvoet

Physiothérapeute

Le poids ou la charge: encore trop présents à l' école; ce sont la hauteur et la distance qui les rendent dangereux.

Rester attelltif à la charge

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ÉCOLE ET MUSÉE

Voyages exotiques «Les étrangers à la Découverte du Valais au XIXe siècle»

L, exposition «Les étrangers à la

Découverte du Valais au XIX' siècle» organisée par les

Affaires Culturelles de la ville de Sierre et le Musée cantonal d'his­toire et d'ethnographie, retrace la grande vogue du début du touris­me au XIX' siècle.

L'attrait exceptionnel pour les alpes, pour les montagnes suisses en particulier, l'engouement pour les particularismes naturels et cou­tumiers valaisans a suscité la créa­tion de gravures exceptionnelles, précieusement conservées au Mu­sée cantonal d'histoire et d'ethno­graphie.

C'est dans ce fonds qu'ont été choisies les œuvres liées à l'exposi­tion proposée en trois volets:

Le premier thème concerne les ruines, symboles d'un pouvoir au­toritaire désormais déchu. La pein­ture romantique et presque irréa­liste de ces châteaux-forts a pour fonction de stimuler les nobles sen­timents, l' héroïsme, la liberté, la démocratie.

Le deuxième thème traite des bains, seule vraie raison de s'arrê­ter en Valais jusqu'au XVIII' siècle, qui bénéficient d'une rénovation importante sous la pression de la clientèle au siècle suivant.

Le dernier thème aborde la confrontation à la violence des sen­timents romantiques, motif majeur pour les bourgeois de voyager en Valais entre 1810 et 1860. Parmi les chefs-d' œuvre de la collection du

Musée cantonal d'histoire et d'eth­nographie, on retrouvera les jalons principaux d'une visite typique du territoire des monts sublimes habi­tés par les bons sauvages ...

Le voyageur étranger qui arpente le pays des montagnes en ce début de siècle est sans cesse confronté à des découvertes qui l'enthousias­ment ou le révulsent. Dans tous les cas, son circuit répond aux aspira­tions d'exotisme qu' il a imaginé ... Les gravures qu' il emporte chez lui sont autant de souvenirs mer­veilleux qui le ramèneront à cette conti·ée sauvage autant de fois que son regard s'y portera.

E. Ber/lwd

Vue de la galerie de Gondo.

Exposition du 30 mai au 21 juillet 1996

Caves de Courten, Rue du Bourg 30 à Si erre

Du mardi au dimanche, de 15 h 00 à 19 h 00; sur de­mande pour les classes.

Renseignements: téléphone 027/ 570719, Affaires cultu­relles, Sierre

Ecole et Musée, téléphone 027/ 234241.

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ÉDUCATION MUSICALE

On a gagné ... alors on va faire la fêle ...

Pas d'autre vainqueur que la joie partagée.

Ces derniers jours, ces quelques mots ont retenti, à la suite d'événe­ments sportifs extraordinairement médiatisés et suivis par des foules innombrables de passionnés.

Médiatisation Ainsi, quelques joueurs sur un ter­rain de football ou de basket-bail, suffisent à enflammer un pays tout entier.

Ce phénomène d'identification, d'appartenance à une région, est la démonstration du besoin de ne pas être seul, du besoin de partager avec d'autres, l'espace de quelques heures, un idéal.

Il est réjouissant de constater que l' être humain manifeste sa joie à travers des slogans, des cris, des chants, des rythmes, des danses et des déguisements. Il est également réconfortant que la fête soit au ren­dez-vous de la victoire.

Discrétion Pendant ce temps, sans trop faire de bruit, plusieurs sociétés musi-

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cales valaisannes se sont aussi cou­vertes de gloire lors de concours sur le plan national. Aucune énùs­sion télévisée ou radiophonique, aucun train spécial de supporters n'a été organisé. Je suis certain que ces musiciennes et musiciens ont aussi fait la fête dans la discrétion la plus totale sans flonflons ni dé­bordements spectaculaires.

Mérite Je m'en voudrais de répondre à la question: qui a le plus de mérite? Les supporters sportifs? Les chan­teurs? Chacun, chacune donne à sa vie l'orientation ludique qu'il désire.

De toute manière, au lendemain de ces explosions d 'allégresse, qu' el­les soient dues au sport ou à l'art, il faut revenir sur terre, reprendre contact avec les réalités parfois douloureuses de la vie même si «on a vécu un grand moment!»

Une fête quotidienne Peut-on faire la fête sans qu'il y ait eu une victoire sur d'autres?

Pour avoir la réponse, j'ai rendu visite à une classe de deuxième primaire. J'ai regardé les enfants, je les ai écoutés. Quand j'ai vu ces re­gards et ces sourires, quand j'ai en­tendu ces voix cristallines, j'ai été heureux et j'ai vu qu' ils l'étaient aussi.

Ainsi, comme ça, dans une classe, à travers la chanson et le rythme, c' était la fête et il n'y avait pas d' autre vainqueur que la joie par­tagée.

Et cette fête, elle peut être quoti­dienne, chez l'enfant COlnme chez l'adulte. Il suffit d'un brin de mélo­die, d 'un zeste de rythme et d'un peu d'harmonie.

On a fait la fête en chantant ... alors on a gagné!

B. Oberholzer

Les moyens romands d' en seigne ment de la

musique plus performants grâce aux CD

Dès la rentrée scolaire 1996-1997, les enseignants intéressés pour­ront se procurer, au dépôt des livres scolaires, les CD pour les classes

de première primaire (lCD)

- de deuxième primaire (lCD)

- de troisième primaire (2CD)

de quatrième primaire (lCD): vol. 1 de 4P

- de cinquième primaire (lCD): vol. 2 de 4P

Ces enregistrements contiennent tous les exercices d 'audition et d'écoute dirigée ainsi que les chansons.

Ces documents faciliteront la re­cherche des exercices et rendront ainsi les leçons d' éducation mu­sicale encore plus attractives.

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Quelques L'atmosphère liée à E 2000 me désole. Les méthodes employées, les argu­ments (si peu) développés me nam·ent. Avant que le flot des réformes ne m'emporte avec mes illusions, je tiens à vous communiquer quelques ré­flexions, dont je ne suis pas forcément l'auteur, mais qui me touchent parti­culièrement.

De l' enseignement actuel et futur

J'a imerais d'abord que vous saisiss iez toute la force de la nuance quant au nouveau rôle de l'école: «L'école doit... accorder la priorité à l'éducation, à la formation et à l'orientation (plutôt qu'à l'instruction et à la sélection) .. . » (Proposition l, situation envisagée). Une question se pose ici: quel est donc le rôle des parents si celui de l'école est en priorité l'éducation de nos enfants?

Toujours dans la même proposition, je lis: «L'école ne dispensera plus seule­ment des savoirs mais aussi des sa­voir-faire et des savoir-être». N'est-on pas en train de sous-entendre, citers collègues, que nous ne dispmsez que du savoir?

Je note, dans le même ordre d'idée: «Trop souven t, l'élève arrivé en 5' et 6' primaire est déjà dégoûté de l'école» (NF, 5 avril 1996). Ce n'est pas éton­nant puisque «l'école d'aujourd'hui se préoccupe essentiellement de la trans­mission de connaissances dont la maî· trise repose sur les facultés ration­nelles de l'apprenant. Cette approche réductrice néglige des facultés qui par­ticipent de manière aussi importante à l'épanouissement de l'individu et à sa réussite sociale» (Proposition 5, situa-

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OPINION

tian actuelle). L'école n'aurait donc pas évolué depuis 50 ans? On fait preuve ici d'une méconnaissance totale et coupable de ce qui se passe réellement dans les classes.

Nous avons encore pu lire: «L'organi­sation par cycles permettra aux maîtres de travailler de manière diffé­renciée avec plusieurs groupes d'élèves. Les plus rapides d'entre eux pourront ainsi progresser selon leur 'ythme et atteindre plus tôt les classes secondaires du deuxième degré (saut de classe); les plus lents passeront d'un cycle à l'autre sans être hantés par la perspective d'un redoublement» (Proposition 4, situation envisagée). Comme me le disait un de mes col­lègues, avec 15 élèves, c'est envisa­geable. Le saut de classe pour les plus ,,"pides ressemble beaucoup à une pro­messe de type électorale et la hantise du redoublement se transfonne par un coup de baguette magique en l'angois­se perpétuelle d'être en retard sur ses camarades.

Un bref détour par l'enseignement des langues s'impose: «L'école orientera l'enseignement des langues étrangères vers la communication; ... » (Proposi­tion 7, situation envisagée). Je salue ici tous les professeurs de langues étrangères qui essaient depuis des a,, ­nées d'exercer cette communication dans LIlle salle de classe exiguë où se trouvent une trentaine d'élèves. N'ayez crainte, on vous expliquera comment faire.

Des méthodes utilisées On peut citer nombre d'illogismes dans le discours du directoire d'E 2000. Parmi ceux-ci, je tiens à ci-

ter: «Toutes les pl'Opositions ont été émises pour remédier aux faib lesses du système scolaire valaisan. Ce qui va bien n'a pas été changé et a même été amélioré». (NF 10 mai 1996). Le soir précédent, lors d'un débat au Lycée Collège des Creusets, M . Sauthier af­firmait que, plutôt que de retoucher au tableau d'une Ecole valaisanne qui comportait quelques zones d'ombre, le comité directeur d'E 2000 avait décidé de prendre une feuille blanche. Vous avez dit contradiction?

On lit encore dans la proposition 10 que les conditions générales de la mise en application du RRM (règlemen t de reconnaissance des certificats de matu­rité gtpnnasiale) est défini sur le plan suisse en 4 ans, alors qu'ill/est en réa­lité en au moins 4 ans. Nul n'est be­soin d'être mathématicien pour saisir la nuance.

Même elt essayant d'enlrer dans le concept d'E 2000, 011 se rend compte que l'on dit noir et que l'on dit blanc. Il faut reporter le choix le plus tard possible / Il faut permettre de sauter une année aux élèves doués. Il faul économiser / Il faut transférer des élèves du collège au cycle. On peut même lire «nomin.ation provisoire» comme faisal1t partie des satisfactions de l'école actuelle et pourtant comme étant un de ses dysfonctiol1nements (Annexe 2, point 4).

D'un gymnase en 4 ans La maturité actuelle donne satisfaction (nous possédons le meilleur taux suis­se de réussite universitaire avec lin pourcentage de maturistes correspon­dant à la moyenne du pays). Le comité directeur d'E 2000 veut changer ce système performant pour, paraît-il,

R~ -Juin 1996

améliorer la 3' du CO, la présence d'éléments dits «forts» motivant ceux dits «faibles». On sait que dans cer­tains Cljc/es, la répartition des élèves dans les classes de 3' pour les branches secondaires ne tient plus du hasard, mais s'opère en groupant les élèves suivant leurs capacités. L'enseigne­ment dans un milieu trop hétérogène se "évèle en effet stérile. En gardant tous les élèves en 3' au CO, on s'ouvre à deux possibilités: soit à une hétéro­généité des classes encore plus grande donc à un enseignement indigne de ce nom, soit à un tri des élèves, pâle copie du système actuel.

Pour ceux qui ne le savent pas encore, je rappelle que dans la plupart des cantons s'trisses, grâce à des prégtj11J­nasiales sérieuses, le cursus menant spécifiquement à la mah/rité dure entre 6 et 7 ans. Nos enfants sont-ils donc beaucoup plus intelligents que ceux des ca.rltons voisins?

La véritable motivation qui préside à la suppression d'une année gtjmllO ­siale est enfin publiée: on ne veut pas de la construction d'un nouveau collè­ge rendu nécessaire pour des raisons démographiques (NF 10 mai 1996). Enfin quelque chose qui ressemble à tm argument sérieux. Les communes qui devront augmenter les capacités de leur cycle apprécieront.

Appréciations personnelles Ne pensez-vous pas qu'un travail mené par des experts scientifiques de­vrait montrer un peu plus de sérieux et de consistance? Quant aux experts pédagogues, croyez-vous qu'ils soient réellement conscients de l'école qu'ils proposent?

Il est clair que, sous prétexte d'une égalité mal comprise, on se base de plus en plus sur les élèves les moins rapides qui impriment ainsi leur njth-

Des pampers au Iycée* «Les maturistes valaisans ont le taux de réussite le plus élevé de Suisse à l'Université et au polytec1micul1l. Ce succès, nous l'attribuons avant tout aux cinq ans de formation spécifique­ment gtjmnasiale», pouvait-on lire dans un récent NF, SOI/S la plume des recteurs de nos collèges qui s'il1sur~ geaient con tre la proposition de E 2000 de supprimer une année de collège au profit d'une année de CO. Le raccol/rci entre cause et effet est saisissant. On voit des bambins jouf­flus poser promptement leurs pampe/'s pour sauter sur les bancs du lycée. Entre la pouponnière et le collège, c'est le néant. Rappelons qu'un peu moins de 8% des jeunes Valaisan-ne-s obtenaient lin diplôme universitaire en 1993" (soit moins que tous les aut"es Romands à l'exception des Fribour­geois). Et si leur taux de réussite est bon, c'est parce que les étudiants va-

R~ -Juin 1996

laisans sont sélectionnés avant leur départ à l'Université (dernier cantoll romand pour le taux de maturistes"). Affirmer qu'il ne sera plus possible de former les jeunes en quatre ans de col­lège et trois ans de CO, c'est faire une publicité inespérée aux écoles privées qui, elles, se contentent de bien moins que ça. Enfin, prétendre qu'une telle mesure coûtera davantage, c'est avouer implicitement que dès l'entrée au collège, certains frais sont transfé­rés des collectivités vers les parents. On ne fera croire à personne que les enseignants du lycée sont moins rétri­bués que ceux du CO!

Cilette Cretton

• Le titre est de la rédaction

nLes indicateurs de l'enseignement en Suisse, OFS, Berne, 1995.

me à toute "ne classe. Il s'agit de ni­vellement vers le bas, n'ayons pas peur des mots. On occulte la volonté en supprimant les devoirs à domicile. On se sent obligé de rendre attractif le moindre apprentissage de l'élève. On oppose à tOllt propos savoir et savoir­faire alors que l'un ne va évidemment pas sans l'autre. On cherche enfin à couver nos enfants al/ssi longtemps que possible.

Le système proposé ne me convient pas. Je Il 'aspire pas aux résultats que nOl/S montre la France et pourtant, la grallde pédagogie que notre voisin ap­plique semble faire des émules en notre canton. J'espère que vous, enseigtlants de notre canton, ne vous laisserez pas tromper par des discours sirupel/x et vides de réels argt/ments. Le débat sur l'école mérite d'être large, constrllctif, et non bâclé.

Joël Quinodoz

ORDP

Demandez nos mallettes

la bibliothèque de l'DROP met à disposition des enseignants des mallettes thématiques. Bande dessi­née, théâtre, nature, ateliers de peinture, lecture ... : autant de centres d'intérêt propres à captiver vos élèves. (es mallettes sont com­posées d'un certain nombre d'ou­vrages en rapport avec le thème. Un dossier pédagogique facilitant leur exploitation les accompagne. les enseignants peuvent les em­prunter pour deux mois.

43

Promotion de la santé à l'école

Les proiets pilotes de Santé-Jeunesse

Cultiver une bonne santé dès le plus jeune âge? L'école peut être ce lieu de prévention d'information et d'action tout à fait privilégié. Par la variété de ses acteurs potentiels, internes à l'école ou dans son envi­ronnement immédiat, c'est un ter­reau que chacun peut faire fructi­fier. Les dix-neuf écoles pilotes, sélectionnées par Santé-Jeunesse pour l'intérêt de leur actions de promotion de la santé, en sont la preuve vivante et les signes avant­coureurs d'une évolution dans ce sens.

En l'espace de trois ans, plus de quatre-vingts actions de promo­tion de la santé à l'école ont été réalisées en Suisse. Aussi bien dans les petites communes, les villes moyennes que les grandes villes, ces actions ont touché au to­tal près de 3000 élèves des écoles primaires, 7000 élèves des écoles secondaires obligatoires, 8000 des autres écoles secondaires ainsi que 300 futurs éducateurs ou ensei­gnants.

Ces expériences initiées par Santé­Jeunesse vont être poursuivies sous l'égide d'Ecole et Santé . Au cours des cinq prochaines années l'OFSP soutiendra des projets de promotion de la santé sélectionnés par le groupe Education à la santé de la Conférence suisse des direc­teurs de J'instruction publique. Deux journées d'information au­ront lieu en juin et une mise en concours dès août 1996.

A l'origine, en 1992, le service San­té Jeunesse est créé par l'Office fé­déral de la santé publique (OFSP)

44

•

L'éducation à la santé n'est pas qu'affaire de spédaHste.

pour répondre aux besoins de pré­vention et d'information sur les questions de la drogue et du sida. Dans le même temps, le Réseau Européen d'Ecoles en Santé (REES) émanation des directives de l'OMS, de la CCE et de la CE éla­bore le concept Ecole-Santé. Le REES vise à favoriser l'adoption d'un mode de vie sain à l'école et propose le développement d'un ré­seau d'échanges d'expériences. Une synergie entre ces deux orga­nismes oriente l'action Santé-Jeu­nesse en milieu scolaire. Et dans la pratique, au-delà des questions de drogue et de sida, une approche globale de la santé se révèle très vite essentielle pour les problèmes d'accidents sur le chemin de l'éco­le, de mauvaises postures, de vio-

lence, de dépendance, d'alimenta­tion, d'environnement, etc.

Dans les écoles, les projets sont gé­néralement dictés par les situations locales et les besoins ponctuels . Dans le canton du Valais, la Ligue valaisanne contre les toxicomanies (L VT) a été mandatée par le Dé­partement de J'instruction pu­blique pour des interventions ponctuelles d'information sur les problèmes de toxicomanie. L'éva­luation montre que l'intervention est trop centrée sur la toxicomanie. Une exposition «pleine forme», or­ganisée avec différentes institu­tions, des responsables scolaires, des spécialistes de santé et la LVT vise une approche positive de la santé. Café Saigon, borne interacti­ve mise à disposition par la L VT et l'OFSP, est un jeu vidéo qui sensi­bilise sur les effets des choix sur la santé . Le programme d'interven­tion communautaire propose une information générale sur la santé et la formation et le développe­ment des compétences locales. Des communes, des écoles, des associa­tions de parents, des restaurateurs et des associations locales collabo­rent.

La santé à l'école, c'est l'affaire de tous! Le rapport d'évaluation le démontre à la suite de visites d'écoles et d'interviews. Certes, les responsables scolaires sont les pre­miers initiateurs de projets. Ce sont eux qui entretiennent les contacts avec Santé-Jeunesse et les autres écoles. Cependant, sans les élèves, les parents d'élèves, les ser­vices sociaux1 les spécialistes, les autorités communales et canto­nales, ils sont inopérants. Le grou-

R~- Juin 1996

.. pe de santé - en rompant avec le système établi, rassemble toutes les énergies autour de l'objectif santé. li favorise l'ouverture des projets sur l'environnement institutionne1, social et économique de l'école par la recherche de ressources et de compétences extérieures. Les groupes de santé ont souvent dé­passé les attentes formulées en dé­veloppant, par exemple, de nou­veaux concepts, du matériel pédagogique ou des formations in­existantes jusqu'à présent.

Les enseignants restent les spécia­listes de la transmission du savoir et de la motivation des élèves. Dans les écoles primaires, le maître est toujours le point de référence. Dans l'enseignement secondaire, par contre, le besoin de coordina­tion de l'enseignant avec des spé­cialistes devient nécessaire. Une importante demande de formation de la part des enseignants a débou­ché sur de bons résultats. Côté pa­rents, le désir d'infonnations sur le sida et la toxicomanie s'est très vite étendu aux questions de violence, de sécurité, d'alimentation ... Cer­tains se sont investis personnel1e­ment en réalisant et diffusant un matériel pédagogique complet de prévention. Les parents, traduc­teurs irremplaçables des questions de l'enfant, sont également un lien avec la communauté locale. Pour J' encadrement socio-médical sco­laire, souvent confiné dans un cer­tain rôle, c'est l'occasion de rompre son isolement et d'appor­ter ses compétences spécifiques donnant ainsi plus d'ampleur et d'efficacité à la promotion de la santé. Côté élèves, les actions d'éducation par les pairs ont ren­contré un vrai succès. Par le biais de la recherche d'information et de moyens, la prise de conscience qu'on peut agir sur sa santé et son environnement a été l'un des prin­cipaux objectifs d'actions ou les élèves ont été impliqués.

a.F.S.p.

R~ -Juin 1996

Comment agir? Qu'il soit élève, parent, enseignant ou spécialiste, chacun peut agir. L'équipe d'évaluation qui a suivi le projet Santé-Jeunesse s'est spéciale­ment intéressée aux actions de promotion de la santé des écoles. Ressortent de cette étude huit points particulièrement bénéfiques à la mise sur pied et la réalisation de projets:

La constitution d'lin groupe de santé, est le premier pas d'une démarche réussie. Le travail en groupe facilite notamment l'information des acteurs dans l'école et au-delà, la mobilisation puis l'intégration des différents ac­teurs, la recherche de ressources et d'informations dans et hors de l'école, le développement d'une approche commune de la santé à l'école, la division des tâches et de la gestion des ressources.

Les groupes de santé où les initiateurs des projets qui adoptent une conception large de la santé et de sa promotion dans /'école accroissent les effets de leurs actions sur le terrain . Une conception large de la santé touche les intérêts d'un plus grand nombre d'acteurs potentiels. Elle in­tègre plus facilement les préoccupations des élèves, des enseignants et des parents qu'un centrage sur la prévention de la toxicomanie et du sida.

L'adaptation des actions aux structures scolaires existantes permet de di­minuer les coûts d'organisation des actions de santé. Les concertations avec le conseil d'école ou la commission scolaire, la répartition du travail par bâtiments scolaires, par degrés, par équipes d'enseignants permet de profiter des collaborations déjà établies. Cela évite de créer et de gérer de '!Duvelles structures.

Lorsque les élèves, accompagnés d'enseignants ou de parmts, développent eux-mêmes des cours ou des conférences, qu'ils organisent un parcours de santé ou une exposition, qu'ils rassemblent des informations et les discu­tent entre eux, ils développent une dynamique propre. L'implication des élèves peut aller jusqu'à choisir et orienter les actions de santé.

L'utilisation de méthodes ou de matériels préexistants, même au prix de leur adaptation, a été Ill! moyen efficace de diminuer les coOts des actions de santé ou de les enrichir sans y consacrer l'essentiel des ressources dispo­nibles. Réinventer la roue n'est pas nécessaire; il existe de nombreuses sources de documentation ou de matériel pédagogique.

Les actions de santé nécessitent de nombreuses compétences mais celles-ci sont souvent disponibles bien qu'insoupçonnées, au sein de l'établissement scolaire ou dans les institutions proches. Le travail d'un groupe de santé, une conception large de la santé et l'information des différents acteurs ré­vèlent souvent la richesse des ressources de toutes sortes pouvant être em­ployées à la réalisation d'actions de santé.

L'ouverture de l'école sur l'environnement proche permet de trouver des ressources indispensables à la réalisation des actions de santé et d'intégrer les parents d'élèves ainsi que les autres acteurs sociaux.

Enfin, l'évaluation même sommaire, des résultats des actions de santé, ou du processus de mise el! place, permet d'améliorer, de mettre au point ou de réorienter l'action. Elle tient également un r6le de certification du tra­vail réalisé qui est très utile dans l'information des différents acteurs.

4S

46

Enseignement de l'allemand: rencontres Les membres de la commission d 'allemand chargés de présenter un support didactique à l'usage des degrés 5 et 6 P organisent, à l'intention des enseignant-e-s, les rencontres suivantes:

Quatrième primaire Pour les maîtres et maîtresses qui enseignent en 4' année primaire pour la première fois depuis le changement de programme en 1992/1993, une séance d'information est prévue à l'école primaire de Martigny, Rue des écoles, Pl. du Manoir, le mardi 10 septembre 1996 à 17 h 00 (durée 1 h 30 environ).

Cinquième primaire En raison de la généralisation du progranune expérimenté durant l'année scolaire 95 / 96, des rencontres «échange» sur le programme et son application pratique sont organisées les:

Jours Dates Lieux

Lundi 04.11.96 Sion, Centre scolaire de Platta

Mardi 05.11 .96 Ardon, Centre scolaire

Jeudi 07.11 .96 Sierre, Centre scolaire de Borzuat

Vendredi 08.11.96 Montana, Centre scolaire

Lundi 11.11 .96 Monthey, Auditorium, Av. de l'Europe 30

Mardi 12.11.96 Martigny, Ecole primaire de la ville

Horaire: de 16 h 45 à environ 18 h 15

Matériel: nouveau programme

Pour les maîtres et maîtresses qui enseignent en 5e primaire pour la première fois, une séance d' infor­mation est prévue à l'école primaire de Martigny, Rue des écoles, Pl. du Manoir, le jeudi 12 septembre 1996 à 17 h 00 (durée 1 h 30 environ).

Sixième primaire Pour les maîtres qui envisagent d'utiliser le progI·amme expérimental, qui sera envoyé à chacun en été, des séances d' information sont prévues les:

Jours Dates Lieux

Lundi

Mardi

Jeudi

Vendredi

Lundi

Vendredi

Remarque:

02.09.96

03.09.96

05.09.96

06.09.96

09.09.96

13.09.96

Sion, Cenh·e scolaire de Platta

Ardon, Centre scolaire

Sierre, Centre scolaire de Borzuat

Montana, Centre scolaire

Monthey, Auditorium, Av. de l'Europe 30

Martigny, Ecole primaire de la ville

Horaire: de 16 h 45 à environ 18 h 15

Matériel: nouveau progranune

Pour les enseignants qui utilisent le nouveau programme, il n' y a pas lieu d'acheter les cahiers d 'élèves.

R~ -Juin 1996

Formation continue - francais 1 P ,

Date: 19 - 20 - 21 août 1996 Les dates des autres rencontres seront fixées en accord avec les participants

Lieu: A fixer ultérieurement selon le domicile des participants

Animatrice: Mme Oliva Zimmermann, 1 rue du Vieux-Moulin, 1950 Sion

But et programme: Le français et l'apprentissage de la lecture en 1P Utilisation des nouveaux moyens d'enseignement

Participants:

Matériel:

Remarque:

Enseignants de IP Priorité aux enseignants nouveaux en 1P

Nouveaux moyens d'enseignement De quoi écrire

Le matériel du cours sera facturé aux participants par l'animatrice.

Bulletin d'inscription pour le cours Français 1 P

Nom: ______________________________________ Prénom: __________________________ __

Rue No: ________________________________ _

NP Domicile: ________________________ Tél:

Lieu d'enseignement: ________________________ __

Enseignant nouveau en IP: oui o 11011 0

Date: ______________________________________ Signature: __________________________ _

R~ -Juin 1996

A retourner pour le 30 juin 1996 au:

Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Planta 3 -1950 Sion

47

• > ....

P e intur e

Dessi n

'CM

Propositions d'obiectifs pour éducation visuelle, manuelle et activités créatrices

1 P MtlaniCf Ics

coul e urs

2 P Employer

différents outil _, supports . peintures et technique l

Deuiner lUX + Dcniner de~ feutres , crayons motifs d~corlllh de couleur, cfayoAi il papi e r • Deuiner et

. Colorier aux colorier aux reulru ct aux feutres ct lUX crayoos de cuyons de co uleurs couleu rs

3 P Eclaircir ct

foncer une couleur (contraste du c l a ir -obs cu r)

• Dessiner iii 1. plume, au stylo Illustrer une

hisloire

(ksliiner et colorier avec des c raie l Il taU e5

- Trlvail du papier :

découpe r . coller , plicr, lm rimer

_ Travail du papier - Travail du

Approche du volume: modeler dan. la

et de l, cane : papier: d éco uper . évider dCI coller. plier, forme l Î~nrimer

Approche du volume : modeler dans la

- Scier du bols (4-5mm)

- Employer Il technique dcs colombins modelage

4 P Distinguer les

couleurs primaires el secondairClii et les fabriquer

s P Tl'tivl i1ler avec

des couleurs chaudes el froides (tontrant chaud-froid

6 P TrAvailler avec

Ics couleurs complémenta i res

- Composer des Dessiner en Dc~~incr un personnage en l 'ob se rvant

tollages observllnl un - Dessiner des sujet

paysages Maltri'cr - Deniner Il l'aide de hachures Dessiner en

faisant des m~langes de cou ltu" li. la craie

Deuiaet avec des l'emploi du eraies grasses fuui n

Dessiner en fai~ant des m~langel de couleur& au~ crayons

Travail du papier, de III carte ct du carton

- Scier des ongles

Employer l, technique des colombin5 modc lage

Savoir mesurer - Dkouper lU Employer eutter

compas et r~l l e MIÎtriser une - Cadrer les technique

trav l ux d'im reuion - Scier l _ Scier h

l'intérieur d'une l'intéri eur d'une I~ce i~ce

- Employer III Employer la techn Ique des techn ique deI plaquel en plaquC$ céramique céramique

Objectifs de com porlemeDls

1

_ Soianer ICI travaux ainsi que le matériel _ D~velopper l'autonomie, inciter la re$ponsabilité

1 _ Ouvrir " es rît .. une 1 roc::he de "lin des anistes deli arlinns du lué CI du r~sen t

Sc référer au document .. Educallon Visuelle, Manuelle et ActlVII~S Crtalnccs 1 6P.

Voici un tableau d'objectifs afin que vos élèves abordent tout au long de leur scolarité une multitude de techniques. Ce tableau est donné à ti lre indicatif. Des échanges el des changements sont possibles (un accent peut être porté sur des réalisations en bois une almée et sur du modelage J'année suivante ... )

- développer le sens critique et le sens de l'esthélique - développer l'autonomie, inciter la responsabilité - ouvrir l' esprit à une approche. de l'art, des artistes, des artisans (du passé,

du présent)

Les objectifs généraux ct de comportements restent pour tous les degrés: - respecter 1'1lUtre dans les travaux collectifs - soigner les travaux ainsi que le matériel

- développer la vision, le regard, le toucher, la sensibilité Pour vous aider à varier votre programme, nous vous proposons de chercher de nouvcUes idées dans le document conçu à votre intention et disponible au dépôt du matériel scola ire, _EDUCATION VISUELLE, MANUELLE ET ACl1VITES CREATRICES 1-6P,..

- stimuler l'imagination, la spontanéité et l' originalité - perfectionner les coordinations sensori-motrices - structurer les représentations formelles et spatiales

Nouveau programme pa ur les activités créalric •• sur t.xtile.

48

Ce rooramme entre en vlaueur en aoOt 1996

'P 2P 3P

Introduire la mal/6re Introduire la malière Crocheter : la laine le colon la chaTnette,

Cnier: cordon, pompon'.

• glands

Brod e r l'enllIage la tenue de ralgulUe et du !Issu le début, le changement el l'arrêt des lits

Pointa le poInt devanl el autres selon actlvllés

• selon les activités

4P

Crocheter : • selon les actMtés

Tricoter ; la machine à tricoter

Connan,. ,. marmnt Tricoler : 1. laI". • là f!\aille envers

tresser

C • décorer

Tricote, : • la lenuedes

aigulllaa el du III • Ier!'lOflt8;gOde$

maUle. la maiH& endroil ia malUe n.Wn .. i'arr't dei mailles

laines enroulées U.sage autour d'un carton • broderie tlssaga collage de tissus

Se référer au livre ~ Fl iou et TricoUna-

• lissage • macramé • bracelet brésilien

&P

L'emploi du 1er è repasser la ooulure simple è la machine le llgzag è la machine

OP

Coudre un boulon

broder à la machIne

Connatt,. te meti're Coudre à la I.a lIaaua machin. :

• la coulure I imple Co"'re: • Jezlgzag

tonnaissenonle la

"""""cooom 6plngler laulll.r

Impression sur Ussus : pochoir, tampon, bruIne, teInture par ligature, héliogravure, batlk ...

• broderie main • application

thermocollée • patchwork • matelassage ...

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Histoire d'un en·me (V. Hugo 1877)

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