Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2002

No 10 - Juin 2002

(Les premiers degrés de la scolarité

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Pas plus hauts que trois pommes, ces petitsbonshommes s’en vont pourtant le cœur vaillant àl’école enfantine. Pour y faire quoi, me direz-vous? Ehbien, ils vont se socialiser, et oui, entre autres, sesocialiser. Leur petit monde familial s’élargit ets’ouvre aux autres, enfin, ils peuvent avoir descopains bien à eux, loin des jupons de maman. Prêts àmille découvertes, ces petits bonshommes toutguillerets peuvent tomber amoureux de la maîtresse,ou de la plus belle fille de la classe, maischut… ça c’est un secret. Bien sûr pourcréer des relations, il faut passer parl’apprentissage du partage, durespect, des règles de la viede groupe, ce qui ne vapas sans quelques coups et bousculades,sans pleurs parfoismais qu’est-ce queces petits bobos àcôté des joies del’amitié!

Belles comme lejour, du haut deleurs quatre ans, depetites demoiselless’en vont elles aussià l’école enfantine. Pour y faire quoi, medirez-vous? Eh bien,elles vont développerleur motricité, et oui,apprendre à mieux bouger.Passer du gribouillage aucoloriage, tracer des traitsqui deviendront plus tarddes lettres, mais aussi prendreconscience de leur corps et de ses possibilitéspour en construire un schéma cohérent et ne plusdessiner que des «bonshommes-têtards». Ellessauront se situer dans l’espace, défier les lois del’équilibre, danser, sauter, galoper en rythme. Et puisapprendre à bouger, c’est aussi apprendre à resterimmobile, à se détendre, à se tenir bien…

Mignons comme tout, ces petits bambins avec leur sacsur le dos, ils sauront d’ici peu réciter de belles

poésies qui entraînent leur mémoire, chanter deschansons sans trop de fausses notes, réaliser de beauxdessins et des bricolages qui développent leurcréativité, mais surtout, ils acquièrent des basesimportantes pour leur future scolarité: ils saurontcompter jusqu’à 20 ou 30, écouter, reconnaître etépeler les sons des mots, parler correctement avec unvocabulaire plus étendu, écrire et reconnaîtrequelques lettres, et, mieux encore, ils sauront s’aimer,

se chamailler puis se réconcilier, gérer leur conflitet rêver de bonheur.

Et tout ça, ça compteénormément, même si

pour vous c’est peu,c’est pour eux unegrande richesse, unacquis de base quileur rendra grandservice car plustard, à l’école desgrands tout celasera censé êtreacquis et on ne leretravaillera plus. Lepremier jour de lapremière primaire,

il faut savoir restertranquille, connaître

les règles primordialesde la vie scolaire, écrire

bien et compter loin…bref se comporter comme

des adultes miniaturescapables de beaucoup de

discipline afin de devenir despetits élèves modèles qui feront la

fierté de leurs parents.

Alors deux ans d’école enfantine pour passer du stadede bébé à celui de petit d’homme, ce n’est guèretrop, deux ans pour apprendre bien plus de chosesqu’on ne pourrait le penser, pour s’épanouirpleinement, ce n’est vraiment pas trop. D’autant plusque ces deux ans sont attendus impatiemment partous ces bouts d’choux, et, qu’en les voyant le sourireaux lèvres, courir se mettre en rang par deux, onpeut se dire que… c’est chouette l’école enfantine.

( Résonances - Juin 2002 1

L’école enfantine:ils s’en vont tout sourire

L’école enfantine:ils s’en vont tout sourire

Daphnée Constantin Raposo

2 Résonances - Juin 2002 )

Sommaire

Nouveaux moyens d’enseignement de la mathématique (EE et 1P-2P) - M.-M. Luy 41

Cours de formation: «Approche des migrants» - P. Thétaz 44

Instruction publique en Valais: le Parlement des Jeunes se mobilise - P. Ulrich 46

Inscription pour des remplacements - Service de l’enseignement 47

Les dossiers de Résonances 48

4-21

Sommaire

ACM 22 Boîtes en papier, boîtes en carton, boîtes personnalisées - C. Dervey

Rencontre du mois 24 Madeleine Nanchen: «Privilégier le dialogue» - N. Revaz

Education musicale 26 Bien finir pour mieux rebondir - B. Oberholzer

Lu pour vous 27 Vocation prof: devenir «faiseurs d'étincelles» - D. Constantin Raposo

Du côté de la HEP-VS 28 Les didactiques en première année HEP - Les enseignants en didactique

Ecole et musée 30 Premiers hommes dans les Alpes: de 50’000 à 5000 avant J.-C.E. Berthod

Les sites du mois 31 Philosopher dès l’enfance - N. Revaz

Livres 32 La sélection du mois - Résonances

Exposition 34 Littératures en dialogue - N. Revaz

Revue de presse 36 D’un numéro à l’autre - Résonances

Passage en revues 38 Les revues du mois - Résonances

Publication 39 La Suisse, les langues et la revue Babylonia - Babylonia

Education religieuse 40 La F.A.M.E. - A. Ancia

ils s’en vont tout sourire D. Constantin Raposo 1L’école enfantine:

Les premiers degrésde la scolarité

Les premiers degrésde la scolarité

pas dans la scolarité obligatoire, jusqu’àprésent fixés par le concordat scolairesuisse à l’entrée au primaire, constituentles principaux axes de ce dossier.

Les premiers degrés de la scolarité fontl’objet d’une attention de plus en plussoutenue de la part des spécialistes del’éducation. Logique dès lors de consacrerun dossier aux enjeux du cycle élémen-taire, allant de l’école enfantine à la finde la 2e primaire. Les apprentissagesfondamentaux, la pédagogie de lacoopération, la place de l’informatique, ladifférenciation ainsi que le débat autourd’un éventuel avancement des premiers (4 Les apprentissages

fondamentauxA. Clerc et I. Truffer Moreau

7 Quelle pédagogie dela coopération à l’école enfantine?K. Lehraus

10 Un ordinateur à l’écoleenfantine:pour quoi faire?V. Crelier et M.-J. Liengme

12 Ecole enfantineet différenciation:avis d’enseignantesP. Gilliéron

14 Scolarisation précoceen France: quels bé-néfices pour les élèves?B. Suchaut

16 Scolarisation précoceen Suisse: on en parleN. Revaz

18 Les débutsde la scolarité:regards d’enseignantsN. Revaz

21 Pour allerplus loin…ORDP

Ils s’appellent Marc, Sophie, José ou Fatima, Moha-med, Aïcha, Vesna ou Petrit, et pour la première foisils entrent à la grande école. Ils viennent d’ici etd’ailleurs, parlent français ou non, certains sont allésau jardin d’enfants, d’autres découvrent pour la pre-mière fois l’atmosphère si particulière du premier jourd’école.

Quelle journée, que cette toute première rentrée sco-laire chez les petits!

Papa, appareil de photo à la main, cache son émotionet sa fierté derrière l’objectif, maman serre bien fortla main de son enfant. Certains enfants voudraientque leurs parents les laissent là tout de suite, parceque maintenant, ils sont grands, ils sont des écoliers!D’autres, par contre, s’accrochent aux vêtements demaman, y enfouissent leur visage, il y a des pleurs, par-fois des cris.

Et puis parfois il y a des douleurs, plus profondes, quimarquent les attitudes et les corps comme cette mèreet son enfant, un garçon, faisant front aux angoissesde ce premier jour de classe.

Ils sont arrivés les derniers, chacun la tête penchée versle sol, serrant la main de l’autre et rasant littéralementle mur de l’établissement scolaire, comme pour passerinaperçus. Ensuite la mère et l’enfant sont montés enclasse, elle n’est pas restée longtemps, de sa main, elle amis la main de son fils dans la celle de la maîtresse et adit: «Chez nous personne n’a pu suivre l’école, il est ter-rible, il crie et il casse tout, je vous le laisse et vous medirez ce qu’il faut faire», puis elle est partie. L’enfants’est alors couché par terre, la tête cachée dans ses bras.

Que dire ou ne pas dire, que faire ou ne pas faire, com-ment établir le lien avec chacune de ces individualités?

Comment faire pour que Sophie, Petrit ou Fatima ac-ceptent de vivre dans ce lieu plus ou moins différentde ce qu’ils vivent dans leurs familles respectives?

Comment faire émerger le sens de l’école pour qu’ilpuisse être partagé dans le groupe classe et avec lesfamilles?

Comment faire en sorte quel’enfant conscientise, puis s’au-torise à exprimer, et enfin leplus important, trouve les oc-casions nécessaires dans la clas-se pour répondre à son désird’apprendre?

La mission première des dé-buts de la scolarité n’est passimple. Elle se situe dans uneoptimalisation des processusde socialisation, afin d’ame-ner chaque enfant à la com-préhension, puis à la prise encharge progressive du métierqui devient alors le sien, à sa-voir le métier d’élève.

En d’autres termes, l’enfant abesoin que l’école le reconnais-


Les apprentissagesfondamentaux

Les apprentissagesfondamentaux

A. Clerc et I. Truffer Moreau

L’enfant a besoin que l’école le reconnaisse dans son individualitéet dans ses acquis.

(

se dans son individualité, dans ce qui fait son identité,dans ses acquis afin que malgré une expérience plus oumoins importante de séparation, l’école s’inscrive dansune certaine continuité et non dans la seule rupture.

En effet nous pensons que la reconnaissance de sonidentité contribue à une image de soi positive et doncfavorise: l’acceptation de la différence, le désir d’ap-prendre ainsi que l’accession au savoir apprendre etdonc à l’autonomie.

La difficulté se trouve dans le fait de s’intégrer dans unnouveau champ de formation dont les codes diffèrentplus ou moins de ceux que les enfants connaissent déjà.

Le rôle prioritaire des premiers degrés de la scolaritéest alors de se positionner clairement (peut-être dansla différence pour certains), et de créer les opportuni-tés pour que l’enfant apprenne:

les différentes règles de fonctionnement de l’écoleet se situe tant par rapport à ses pairs que par rap-port aux enseignants.

l’utilisation de la langue (parler-lire-écrire)

à se situer et évaluer son action sur l’environne-ment (perception espace-temps, compréhensiondes notions d’ordres, de nombres…)


LES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUXExpérimenter Explorer Connaître Intérioriser Représenter Auto-évaluer Transposer

Les autres L’environnementMOI

SéparationCompréhension

Identité CorpsCompréhension

de la diversité de l’environnement classe

Respect de la différence Image de soi Code scolaire

Ecoute Confiance Schéma corporel Structuration espace-temps

Connaissance de soi

Désir d’apprendre

Apprendre le métier d’élève

Utiliser la langue: Situer et évaluer son Parler, lire, écrire Etre acteur action sur l’environnement

de ses apprentissages

Communiquer Autonomie Citoyenneté

Prise en charge de son processus de formation

Créativité

à se situer et évaluer son action sur les apprentis-sages proposés (apprendre à apprendre).

Si les premières années de la scolarité réussissent àmettre les conditions nécessaires à l’enfant pour qu’ilse construise parallèlement et interactivement aveclui-même, les autres et les choses, l’enfant aura déve-loppé:

Sur le plan personnel une image et une connaissan-ce de lui-même et de son corps propre qui lui per-mettront de s’engager dans les apprentissages avecconfiance. Il aura compris l’intérêt d’organiser lessavoirs que l’école lui propose en structures deconnaissances. Il sera acteur de ses apprentissageset aura appris le métier d’élève.

Sur le plan de sa relation aux autres, les expériencesvécues durant l’école enfantine et les deux pre-mières années du primaire conduiront l’enfant d’uneperception de la diversité à une compréhension decelle-ci, puis au respect des différences. Ses capacitésd’écoute et d’expression liées à ses compétences lin-guistiques tant orales qu’écrites lui permettront dedévelopper ses capacités à communiquer.

Sur le plan de sa relation au monde, les multiplesoccasions d’explorer, d’expérimenter son environ-nement favoriseront le développement d’habiletés


Anne Clerc et Isabelle Truffer Moreau,enseignantes à la Haute Ecole pédagogique duValais (HEP-VS).(le

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es

diverses, la perception progressive des structures es-pace-temps, et la compréhension de notions liéesaux mathématiques.

Si les premiers degrés de la scolarité s’inscrivent dansla continuité d’un parcours de vie, les apprentissagesfondamentaux poursuivront leur développement etl’enfant devenu élève puis adulte aura acquis les com-pétences génériques transversales que sont la créativi-té, l’auto-évaluation, la communication et les habile-tés. D’élève acteur de ses apprentissages, il deviendraun adulte capable de prendre en charge son processusde formation. Nous pourrons observer, alors, l’extraor-dinaire cheminement parcouru par Marc, Sophie, José,Fatima, Mohamed, Aicha, Vesna et Petrit.

S’ils ont conquis leur liberté d’être séparé et autono-me, s’ils ont dessiné leur propre trace, c’est grâce à unaccueil exigeant et à un accompagnement rigoureuse-ment professionnel de la part des enseignants des pe-tits degrés et une reconnaissance importante de tousles partenaires de l’institution scolaire.

Le travail en petits groupes s’inscrit dans la perspectivesocioconstructiviste préconisée par les méthodologieset les plans d’études actuels. De nombreuses recher-ches ont mis en évidence les bénéfices des interactionsentre pairs sur l’apprentissage. Dans la pratique quoti-dienne cependant, chaque enseignant-e peut consta-ter qu’il ne suffit pas toujours de mettre des enfantsensemble pour que le travail en groupe conduise auxeffets positifs escomptés.

Afin d’outiller les enseignants à pratiquer une pédago-gie de la coopération, diverses méthodes ont été déve-loppées, désignées par le terme générique d’apprentis-sage coopératif (cooperative learning). Ces méthodesse fondent sur un certain nombre de principes de baseà respecter afin de structurer le travail en équipe demanière à assurer une réelle coopération entre lesélèves. De telles démarches sont-elles envisageables àl’école enfantine? Comment s’y prendre pour les adap-ter à des élèves de quatre à six ans? Dans quelle mesu-re de jeunes enfants, au début d’un processus de socia-lisation scolaire, sont-ils capables de coopérer?

Les principes de basede l’apprentissage coopératifAvant de s’intéresser aux spécificités d’une pédagogiede la coopération adaptée aux classes enfantines, ilsemble nécessaire d’exposer brièvement les principesde base de l’apprentissage coopératif. Parmi les pro-positions des divers auteurs, nous retiendrons ici lescinq principes généraux suivants:

la formation de groupes hétérogènes restreints sus-citant des interactions simultanées;

la création d’une interdépendance positive entreles élèves au sein des équipes;

l’instauration d’une responsabilisation individuelleet collective face à la tâche commune;

le développement des habiletés coopératives desélèves;

l’organisation d’une réflexion critique au terme desactivités en coopération.

Ces principes constituent des points de repère permet-tant à l’enseignant-e de structurer des activités en co-opération. Avec de jeunes enfants cependant, il estnécessaire d’introduire ces divers aspects progressive-ment. Des moments brefs mais récurrents, axés sur unseul principe à la fois, permettront d’initier les élèvesaux valeurs de la coopération et d’instaurer peu à peuun climat de confiance et une ambiance de classe pro-pice aux interactions coopératives.

Comment mettre en place la coopérationà l’école enfantine?En début d’année scolaire, les enfants mettent sou-vent du temps pour faire connaissance avec l’ensem-ble de leurs camarades. Certains recherchent spon-tanément le contact avec beaucoup d’enfants dif-férents, d’autres créent des contacts privilégiés avecun-e camarade préféré-e, d’autres encore restentplus volontiers isolés et semblent vouloir éviter leurspairs.

Former des groupes hétérogènes restreints

L’enseignant-e peut alors proposer de brefs momentsd’interaction en regroupant les élèves par deux ou partrois. Dans un premier temps, il s’agit surtout d’ame-ner des enfants qui ne se rencontreraient pas sponta-nément à interagir pendant quelques minutes, simple-ment pour faire connaissance. L’objectif de ces pre-miers regroupements informels et de brève durée estd’inciter les enfants à communiquer avec le plus pos-sible de partenaires différents. Il est ainsi plus judi-cieux que l’enseignant-e lui-même décide de la com-position des groupes, selon des critères arbitraires (p.ex., la couleur des vêtements ou l’initiale du prénom)ou en fonction du hasard (p. ex., en distribuant desphotos découpées en plusieurs parties afin que les en-fants ayant reçu les pièces d’une même photo se re-trouvent pour former un groupe). Ces moments per-mettent aux enfants d’apprendre à mieux se connaîtreet visent à développer un esprit de classe.


Quelle pédagogie de la coopé-ration à l’école enfantine?

Quelle pédagogie de la coopé-ration à l’école enfantine?

K. Lehraus

Il est important d’introduire lesdiverses composantes de l’apprentis-sage coopératif progressivement.

Créer une interdépendance positive

Après avoir expérimenté plusieurs moments ludiquesen groupes hétérogènes restreints, formés selon desmodalités variées, les enfants seront peut-être prêts às’engager dans une activité coopérative avec des par-tenaires qu’ils n’auront pas choisis eux-mêmes. C’est lemoment de proposer une activité un peu plus élabo-rée à effectuer en coopération. Pour créer une inter-dépendance positive entre les membres de chaqueéquipe, il est primordial de choisir une tâche qui exigela coopération de deux ou plusieurs enfants, faute dequoi chacun pourrait l’accomplir seul de son côté. Ain-si, la tâche proposée devrait avoir un but commun (p.ex., chaque équipe doit reconstituer un animal décou-pé, qui fera partie d’une fresque collective). L’interdé-pendance peut être renforcée par un partage du ma-tériel (p. ex., chaque membre de l’équipe reçoit unepartie des pièces de l’animal). L’interdépendance posi-tive est un élément-clé de l’apprentissage coopératif.

Instaurer une responsabilisation au sein de chaque équipe

Même si l’interdépendance positive entre les membresd’une équipe semble assurée, d’autres facteurs peu-vent perturber l’interaction. Un enfant au caractèreaffirmé pourrait s’approprier les pièces de son coéqui-pier ou ne pas le laisser faire sa part de travail. Pourcette raison, il est souvent utile de clarifier les respon-sabilités de chacun dans la tâche commune (p. ex., le«chacun son tour» ou l’utilisation de couleurs spéci-fiques par chacun). Une autre manière de responsabi-

liser les élèves, mais qu’il serait plus judicieux d’abor-der dans un deuxième temps avec de jeunes enfants,est l’attribution de rôles. Ceux-ci sont soit liés à la tâche(p. ex., l’un place une pièce, l’autre colle, puis on chan-ge les rôles), soit liés au fonctionnement du groupe (p.ex., responsable du matériel ou du niveau sonore). Laresponsabilisation favorise une juste contribution dechacun au travail d’équipe.

Développer les habiletés coopératives des élèves

Structurer une activité coopérative à l’aide de l’inter-dépendance positive et de la responsabilisation consti-tue une grande aide du point de vue de l’organisationdu travail en équipe. Cependant, pour être en mesurede travailler ensemble de manière productive et har-monieuse, les élèves doivent aussi acquérir des habile-tés coopératives. Ces compétences interpersonnelles(aussi appelées habiletés sociales ou habiletés de com-munication) constituent un outil précieux et utile bienau-delà du contexte scolaire. Donner aux élèves desoccasions d’interagir n’est pourtant pas suffisant pourles aider à développer ces habiletés interpersonnelles,d’autant plus s’il s’agit de jeunes enfants. Il est doncnécessaire d’entreprendre un travail systématique à cepropos, pour que les élèves prennent conscience de ceque ces habiletés représentent concrètement et com-ment elles peuvent être mises en pratique lors du tra-vail en équipe (p. ex., à l’aide d’un tableau construitavec les enfants et qui permet, pour une habileté don-née, comme p. ex. «proposer de l’aide», de faire uneliste de ce que l’on peut voir et de ce que l’on peut en-tendre lorsqu’un enfant propose son aide à un cama-

rade). Avec de jeunes élè-ves, il est recommandé detravailler une seule habile-té à la fois et d’y faire ré-férence au début de cha-que activité en coopéra-tion.

Mener une réflexioncritique au terme dechaque activité

Lorsque les élèves ont ef-fectué une activité coopé-rative, il est primordial determiner la séance par unmoment de bilan. Cetteréflexion critique permet àtous ceux qui le souhaitentd’exprimer leur vécu del’activité. L’enseignant-echerche à susciter des ver-balisations à propos de latâche, mais aussi à proposdu fonctionnement des


(Former des groupes hétérogènes permet de développer un esprit de classe.

équipes, de la contribution des uns et desautres, de la manière d’avoir mis en pra-tique l’habileté coopérative mise en évi-dence. Cette dernière étape, qui peut êtremenée de diverses manières et qui prendenviron cinq à dix minutes, fait partie in-tégrante de la démarche et lui donne toutson sens. C’est en effet à travers une prisede conscience de ce qui vient de se passerque les enfants peuvent dégager despistes d’amélioration en vue de la pro-chaine activité en coopération.

Les apports et les limites d’unepédagogie de la coopération àl’école enfantineL’illustration d’une mise en œuvre desprincipes de base de l’apprentissage co-opératif à l’école enfantine proposée ci-dessus montre que cette démarche estpossible et souhaitable avec de jeunesélèves. Il apparaît cependant clairementque la mise en place d’une pédagogie dela coopération dans ce contexte doit te-nir compte d’un certain nombre de fac-teurs. Les élèves de l’école enfantine pos-sèdent des caractéristiques qui semblenta priori difficiles à concilier avec l’idée dela coopération. En effet, les jeunes en-fants peuvent se montrer parfois égocen-triques, leurs habiletés coopératives sontencore peu développées au même titreque leurs compétences langagières, ilssont souvent impulsifs et ont une capaci-té d’attention de courte durée. Ils possè-dent en revanche d’autres qualités, qui semblent favo-rables à des démarches coopératives. Les jeunes en-fants sont en général spontanés, ont peu d’inhibitionset une grande curiosité à satisfaire, ils ont souvent peud’objections à s’associer avec un camarade du sexe op-posé, ont encore peu d’idées préconçues de l’école, etsurtout, un grand besoin de bouger et de socialiser.

Ces constats impliquent un certain nombre d’élémentsà prendre en compte lors de la planification d’activitéscoopératives pour des enfants de l’école enfantine. Ilest important d’introduire les diverses composantes del’apprentissage coopératif de manière progressive.Peu à peu, des activités pourraient être proposées as-sez régulièrement à de petits groupes de deux élèves,puis trois. Ces activités devraient être courtes, simples,concrètes, dynamiques, significatives et amusantes.Comme toute chose, et plus particulièrement à l’écoleenfantine, cela prend du temps et de l’énergie àmettre en place. Mais en ayant un peu de patience, leseffets sur le fonctionnement des élèves et sur l’am-biance de classe ne tardent pas à se manifester.


Katia Lehraus est assistante à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation(FPSE) à l’Université de Genève.(l’

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Il est souvent utile de clarifier les tâches de chacun.

Références bibliographiques

Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Ap-polonia, S., & Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif:Théories, méthodes, activités. Montréal: Chenelière.

Chambers, B., Patten, M.H., Schaeff, J., & Wilson Mau, D.(1997). Découvrir la coopération: Activités d’apprentissage co-opératif pour les enfants de 3 à 8 ans. Montréal: Chenelière.

Dallon, M., Lehraus, K., & Rouiller Barbey, Y. (2001). La péda-gogie coopérative: Des interactions constructives dès le cycleélémentaire. [Document audiovisuel et texte d’accompagne-ment]. Genève: CPAV.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E. (1994). Cooperati-ve learning in the classroom. Alexandria: ASCD.

L’école, progressivement selon les cantons, «digère»l’ordinateur. Cette digestion n’est pas allée sans heurtet sans polémique. En particulier, la question de son in-troduction dès l’école enfantine (qui s’est posée dès oc-tobre 1997 dans le Jura suite au lancement du pro-gramme TIC-JURA-2002, qui consistait en l’équipementde toutes les classes du canton d’ici 2002), a créé un

certain nombre de polémiques. C’est dans ce contextecontroversé qu’un projet pilote a été lancé par MmeAnita Rion, cheffe du Département de l’éducation dece canton. Il s’agissait d’installer un ordinateur danssept classes d’école enfantine, à un ou deux degrés, etd’observer pendant une année scolaire quelles étaientles incidences d’un tel outil sur la dynamique d’appren-tissage des élèves, sur la pratique de l’enseignante et,plus généralement, sur la vie de la classe. Soulignonsque, parmi les sept enseignantes concernées, toutesvolontaires, une seule possédait des compétences éla-borées en matière informatique. L’expérience a été re-latée dans un rapport publié1 partiellement. A la fin decette première année d’introduction, quatre élémentsnous semblaient importants à relever:

l’ordinateur avait contribué à faire éclater l’espacede la classe: il avait suscité des collaborations, deséchanges d’idées, de points de vue et d’informations;d’une certaine manière, il avait rompu l’isolement,voire la solitude des enseignantes et de leurs élèves(trois classes se situaient dans des zones campa-gnardes relativement retirées). La contrepartie de cetenrichissement socio-cognitif était une augmenta-tion indéniable de l’investissement personnel de l’en-seignante en termes de temps (acclimatation techno-logique, recherche et mise en place de projets);

l’ordinateur avait été utilisé à des fins variées, com-me un moyen de réaliser, totalement ou partielle-ment, des projets pédagogiques, conçus comme telsdès le départ. En particulier, on a pu remarquer quel’utilisation de CD-Roms dits éducatifs, devant les-

quels on «parque» les enfants, a rapidement étéabandonnée au profit d’activités mêlant les mondesréels et virtuels;

les problèmes majeurs rencontrés par les enseignan-tes avaient été d’ordre technique ou matériel, suite àun équipement premier inadéquat: contrairement àune idée répandue, les classes enfantines, composéesde non-lecteurs et de non-scripteurs, doivent dispo-ser d’un équipement répondant à des critères multi-médias (traitement performant du son et de l’image,périphériques tels que scanner, appareil photonumé-rique, caméra photonumérique, micro, etc.) et nepeuvent servir de «dépotoir» aux anciennes «bé-canes» usagées d’autres classes ou institutions;

du point de vue des élèves, l’ordinateur avait con-tribué à développer une envie de connaître le mon-de, d’apprendre, en leur permettant de trouver desréponses à leurs questions et de communiquer avecd’autres (des classes, mais aussi des spécialistes pro-venant de divers domaines).

Mise en réseau de compétencesCette expérimentation s’est poursuivie de manière in-formelle avec quelques-unes des enseignantes impli-quées au cours des trois dernières années. Elle a étéprésentée à presque toutes les enseignantes –2 + 2 duJura et a débouché sur la création d’un réseau d’échan-ge de savoirs et de projets qui est actuellement en trainde prendre ses marques (définition du cadre et desrègles de fonctionnement). Il s’agit de souligner ici que,de l’introduction de l’ordinateur à son intégration dansla classe, bien des étapes doivent être franchies (fami-liarisation-usage/consommation de produits préfabri-qués, par exemple les logiciels éducatifs, les didacticiels,les activités conçues par d’autres et disponibles sur In-ternet, les programmes sur le marché et/ou téléchar-geables, les scénarii pédagogiques prédéveloppées,etc. – création de projets pédagogiques originaux. Ilconvient également de dire que le passage de l’une àl’autre peut être facilité par la mise en réseau de com-pétences, d’expériences et d’idées antécédentes.

De ces quelques années de pratique, il ressort que l’or-dinateur est véritablement intégré quand il constitueun «coin» parmi d’autres au cœur de la classe. Il est


Un ordinateur à l’école enfantine:pour quoi faire?

Un ordinateur à l’école enfantine:pour quoi faire?

V. Crelier et M.-J. Liengme

L’ordinateur est véritablementintégré quand il constitue un «coin»parmi d’autres dans la classe.

avant tout présenté aux élèves comme un lieu-ressour-ce où l’on trouve de l’information (CD-roms encyclo-pédiques, banques de sons et d’images, Internet), oùon en échange (E-mail) et où on la traite et la structu-re (par exemple via PowerPoint). A cela s’ajoute la di-mension évaluatrice de cet outil, notamment par lebiais du portefolio électronique ou semi-électroniqueet par l’édition de CD-Roms conservant la trace de l’ac-tivité réalisée et des progrès accomplis et pouvant êtretransmis aux parents. L’ordinateur peut intervenir àdifférents moments du processus pédagogique, au grédes objectifs définis par l’enseignante et en fonctiondes compétences techniques progressivement maîtri-sées par cette dernière et par ses élèves. Deux typesd’activités semblent actuellement être particulière-ment pertinents pour le développement des enfants:d’une part, le reportage, d’autre part, la correspon-dance électronique.

Reportage et correspondance électroniqueLe reportage, qui consiste pratiquement à la saisied’images (photos et/ films) puis à la sonorisation de cesdernières (légendes verbales et/ou écrites), vise à:

découvrir et à explorer l’environnement, réel, quinous entoure en fixant, grâce à la photo numérique,certains moments clefs, par exemple les étapes de laconfection des pains d’épices dans une boulangerieou le cheminement d’une lettre à la poste;

développer le langage et le vocabulaire (nomination,utilisation et ancrage de termes adéquats pour ap-préhender le monde qui nous entoure, traduction);

apprendre à structurer en triant, classant, hiérarchi-sant les images et les légendes verbales pour créerun montage cohérent et clair.

Chaque enfant appréhende ces différentes phases aucours des divers projets menés par la classe, l’ensei-gnante veillant à ce que chaque élève les ait toutes ac-complies au fil de l’année scolaire. Ainsi, chacun à leurtour et par groupes de deux ou trois, tous les élèvessont impliqués dans la réalisation d’un reportage. L’ex-périence nous montre que les élèves parviennent rapi-dement à être autonomes pour prendre eux-mêmesdes photos et pour les sonoriser (PowerPoint). Il appa-raît que l’ordinateur amène les élèves à être plus pré-cis dans leur vocabulaire oral, plus sensibles à la fonc-tion communicative du langage et plus attentifs à ladimension métacognitive de leurs échanges (s’expli-quer mutuellement comment faire, pour quoi faire).

La correspondance électronique consiste quant à elleen des échanges de type ponctuel (on sollicite l’avisd’un spécialiste – extra-scolaire ou non – sur un sujetparticulier, par exemple un spécialiste des migrationsdans le cadre du projet «oiseaux») ou régulier (liensavec d’autres classes). Au plan du contenu, les mes-sages peuvent être vocaux (questions ou réponses en-registrées), imagés (photos, dessins scannés, reproduc-tions provenant d’autres sources) ou, plus rarement,textuels (dictés). Cet outil permet aux élèves de seconcevoir en «chercheurs»: au travers du réseau, ilsapprennent à se poser des questions puis à les poseraux autres, à développer des activités pour vérifier etcomparer les réponses obtenues et à chercher des in-formations pour répondre aux sollicitations.

Aujourd’hui, les enseignantes qui ont accueilli un ordi-nateur dans leur classe affirment qu’elles ne voudraient(pourraient) plus «faire sans», tant il leur offre de res-sources pour nourrir leur enseignement. Un outil multi-médias dans une classe enfantine n’est indéniablementpas un gadget si l’on ne se cantonne pas à l’usage deproduits «préfabriqués», c’est un moyen d’explorer lesavoir d’une richesse extraordinaire qui renouvelleconstamment l’acte d’apprendre et d’enseigner.

Note

1 Marie-Jeanne Liengme, Des ordinateurs à l’école enfantine. Re-flets d’une expérience dans le canton du Jura 1998-1999, Dos-sier de psychologie, 56, Institut de psychologie & Groupe de psy-chologie appliquée, Université de Neuchâtel, mars 2001, 21 p.


Véronique Crelier, enseignante préscolaireà Courfaivre (JU) et Marie-Jeanne Liengme,chargée de recherche.(le

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(L’ordinateur contribue à développer

l’envie d’apprendre.

Depuis quelques mois, l’école enfantine prend une pla-ce inhabituelle dans les discussions pédagogiques. Est-elle assez performante par rapport aux autres pays?Faut-il la rendre obligatoire pour tous les élèves? Faut-il rattacher ces deux années préscolaires à l’enseigne-ment obligatoire? Doit-on, à l’instar des Genevois, créerun cycle de 4 ans dont le programme serait dirigé versdes objectifs de fin de premier cycle primaire? L’écoleenfantine se cherche une identité, alors que, paradoxa-lement, la majorité d’entre nous s’accorde à dire queles deux années préscolaires fonctionnent bien.

Y aurait-il un double discours? Vraisemblablement. Laqualité reconnue du travail réalisé à l’école enfantine(appelée cycle initial dans le canton de Vaud) ne luiépargne pas des questions sur le contenu de son pro-gramme et ses objectifs. Au-delà de l’obligation, cesont les missions mêmes des deux années préscolairesqui sont aujourd’hui rediscutées.

Il est pourtant bien difficile de débattre de questionsimportantes alors même que les connaissances sur lefonctionnement de l’école enfantine sont actuellementinsuffisantes. A l’extérieur de l’école, les pratiques d’en-seignement et l’organisation des apprentissages des en-seignantes des classes enfantines restent largementméconnues, à l’extérieur de l’école. Quelques ensei-gnantes vaudoises ont accepté de répondre à un brefquestionnaire et de s’exprimer sur la différenciation pé-dagogique qu’elles pratiquent quotidiennement dansleur classe du cycle initial (CIN). Leurs réponses nousrappellent que prendre en compte l’hétérogénéité desélèves est une affaire de professionnelles, à l’école nonobligatoire comme à l’école obligatoire.

Prendre en compte les différencessans oublier les moments collectifsPour les 6 enseignantes qui se sont exprimées, la diffé-renciation pédagogique évoque en premier lieu le res-pect du rythme d’acquisition. La différenciation les in-vite à particulariser les chemins d’apprentissage desélèves. Elle les incite à trouver une démarche person-nelle, à tenir compte de compétences en constructionet à adapter des activités en fonction des besoins.

La différenciation se pratique pour tous (parfois plus in-tensément pour les élèves en difficulté ou en grande fa-

cilité), soit dans les ateliers ou dans les groupes de tra-vail, soit dans les moments individuels. Elle prend la for-me d’activités diverses en contenu et en quantité, de re-groupements selon les besoins, de feuilles de route, dejeux progressifs, de matériels divers mais aussi de tuto-rat et d’interactions soutenues entre l’enseignante etun enfant ou un groupe d’enfants. La différenciation àl’école enfantine ne s’organise pas le jour de la rentrée

scolaire mais s’installe progressivement du premier mo-ment d’école à la fin de l’année. Deux enseignantes re-lèvent toutefois l’importance des moments d’enseigne-ment en collectif. Certains élèves ont besoin de se ras-surer dans un grand groupe. Ils peuvent ainsi se fondredans la masse en imitant les autres enfants. Le travailcollectif reste, au même titre que d’autres types d’orga-nisation de la classe, un moment fort d’apprentissage.

Bénéfices et difficultésSelon les enseignantes consultées, les avantages d’unenseignement différencié à l’école enfantine se situentà trois niveaux: en premier lieu à celui de l’enfant, puisà ceux de l’enseignante et de la classe, relèvent lesenseignantes consultées. Placé devant des situationsadaptées, l’enfant peut prendre conscience de ses pos-sibilités, de ses progrès, et des moments les plus pro-pices aux apprentissages. La comparaison de son niveauavec celui de ses camarades n’a, dans ce contexte, quepeu de sens. La motivation à essayer, puis à essayer ànouveau et à réussir est valorisée. L’enseignante, quantà elle, peut établir un contact privilégié avec chaqueenfant et ainsi mieux le connaître. Au niveau de la dy-namique de la classe enfin, la différenciation permet àcertains élèves d’avancer dans leurs apprentissages etainsi d’aller plus loin. Elle permet, dit une enseignante,d’avancer même si tous ne parviennent pas à suivre.

Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves n’estpourtant pas chose toujours aisée. Manque de tempspour s’occuper de chacun, manque de matériel, crainte


Ecole enfantine et différenciation:avis d’enseignantes

Ecole enfantine et différenciation:avis d’enseignantes

P. Gilliéron

La différenciation pédagogiqueévoque en premier lieu le respect durythme d’acquisition.

de passer à côté de certains élèves plus discrets… la mi-se en route puis la gestion de la différenciation est unepréoccupation quotidienne au cycle initial. Pour parve-nir à cerner chacun de ses élèves, cela prend du temps,relève une enseignante. Il faut éviter de se perdre dansune vingtaine d’histoires différentes. La difficulté estaussi d’ordre organisationnel. Le travail par groupes,en ateliers ou les tâches individuelles, orchestrées parune seule enseignante, génèrent parfois de l’inactivité,de l’attente ou du désordre. Le suivi des apprentissageset le contrôle du travail de l’enfant restent parfois ap-proximatifs et peu satisfaisants. Les tâches d’organisa-tion du travail sont complexes; elles sont d’autant plusexigeantes avec des élèves très jeunes, découvrantl’école, encore peu autonomes, manquant parfois d’as-surance en eux-mêmes et ne restant concentrés surleurs tâches que quelques minutes.

La différenciation à l’école enfantineest-elle particulière?Si le cycle initial se distingue des cycles ou des degrés del’enseignement obligatoire, ce n’est pas par ses prati-ques de différenciation elles-mêmes mais par l’absenced’un cadre institutionnel rigide qui les entoure. La plu-part des enseignantes consultées estiment que l’absencede programme et d’objectifs précis leur permet de sesentir plus libres de respecter les rythmes individuelsd’apprentissage de leurs élèves. Ainsi, les pratiques dedifférenciation auraient besoin de contraintes très mini-males pour vivre, survivre et s’épanouir dans la classe.

S’intéresser davantage aux annéespréscolairesLe débat sur l’efficacité des classes enfantines n’est, enfait, qu’une partie des questions actuelles sur la quali-

té de l’enseignement obligatoire et post-obligatoire.Ces préoccupations devraient donner l’occasion des’intéresser bien davantage aux années préscolaires etd’aborder notamment les questions suivantes: Surquels critères les enseignantes basent-elles leurs choixlorsqu’elles organisent leur travail et celui de leursélèves? Sans programme établi, quels sont les conte-nus abordés, qu’ils soient d’ordre social, relationnel ounotionnel? Sans objectifs consensuels de fin de cycle,y a t-il tout de même des seuils minimaux d’acquisitionavant d’entrer à l’école primaire? Si la différenciationdonne l’occasion à tous les élèves d’avancer selon leurrythme d’apprentissage, quels moyens l’école en gé-néral se donne-t-elle pour que les écarts entre lesélèves se réduisent plutôt qu’ils se creusent d’annéeen année? Et enfin, si les deux années préscolaires de-viennent obligatoires, sait-on vraiment ce que l’ongagne et ce que l’on perd dans cette décision? Appor-ter des éléments de réponse à ces questions ne donne-ra pas uniquement un éclairage sur l’école enfantinemais aussi sur le fonctionnement et les pratiques d’en-seignement de l’école obligatoire.

Patricia GilliéronAvec la collaboration de:

Isabelle Berney-Monnier, Laurence Dupraz,Carole Immer, Isabelle Martin

Annick Stucki, Geneviève Testaz


Patricia Gilliéron est chargée de recherches àl’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) à Lausanne. Elle est actuellement en charge d’un mandatintitulé Organisation du temps et de l’espace, différenciation de l’enseignement et implicationdes élèves dans la tâche au cycle initial.(l’

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La scolarisation maternelle précoce suscite en Franceun débat permanent et même parfois polémiqueentre les acteurs du système éducatif, débat qui méri-te d’être éclairé par des études qui permettent d’isolerde façon nette les aspects positifs et négatifs liés lafréquentation de l’école maternelle dès l’âge de 2 ans.Rappelons que si la quasi-totalité des enfants fréquen-tent l’école maternelle, c’est seulement le cas de 35%des enfants de 2 ans. On peut, de façon schématique,considérer plusieurs aspects de la question, chacund’entre eux se rapportant à des courants de recherchedifférents.

Une première dimension est de nature économique etsociale. On s’interroge alors sur le service que fournitl’école aux parents avec la prise en charge des jeunesenfants, l’école maternelle étant à cet égard considé-rée comme un mode de garde particulier. Il peut alors

être intéressant de savoir si certains milieux sociauxutilisent plus que d’autres cette structure d’accueil.Une seconde dimension est de nature psychologique;on s’interroge alors sur les conditions d’accueil del’école maternelle compte tenu des caractéristiquesbiologiques et psycho-sociales des enfants de 2 ans.Une troisième dimension se centre sur les effets péda-gogiques de la scolarisation maternelle précoce enévaluant les bénéfices éventuels que peuvent tirer lesenfants d’un point de vue des acquis cognitifs et scolai-res au cours de l’école primaire. Sur ce dernier point,des études françaises permettent de dégager quelquesrésultats utiles du point de vue pédagogique, mais aus-si et plus largement en matière de politique éducative.

Effets de la préscolarisation à la maternelleDans beaucoup d’études qui se centrent sur l’identifi-cation des facteurs de réussite scolaire, la fréquenta-tion de l’école maternelle est souvent intégrée auxanalyses comme variable explicative. Les résultats sontsur ce point assez concordants: la maternelle procure

un avantage pour la suite de la scolarité, tant sur leplan des acquisitions, qu’en termes de carrière scolaireen réduisant la probabilité de redoubler une classe, etnotamment le Cours préparatoire; les effets de la pré-scolarisation étant d’autant plus positifs que la scolari-sation en maternelle a été longue, il n’existe toutefoispas de relation de proportionnalité entre le nombred’années de maternelle et l’impact sur la scolarité.

Quand on compare la scolarité élémentaire des enfantsayant fréquenté l’école maternelle à l’âge de 2 ans àcelle d’autres élèves qui n’ont été scolarisés qu’à l’âgede 3 ans, plusieurs constats peuvent être faits sur la ba-se de deux recherches conduites à plusieurs annéesd’intervalle et utilisant une méthodologie semblable(analyses permettant de raisonner «toutes choses éga-les par ailleurs»). La première recherche effectuée audébut des années 901 relève un impact positif sur lesacquisitions scolaires des élèves mesurées par des testsstandardisés en français et en mathématiques. Cettemême recherche met en évidence le caractère durablede ces effets puisqu’ils sont encore visibles jusqu’à la finde l’école primaire. Plus récemment, une rechercheconduite par le Ministère de l’éducation nationale àpartir d’un large panel d’élèves2 établit des conclusionségalement positives quant à la scolarisation précoce.Les enfants entrés à l’école maternelle à l’âge de 2 ansprésentent un risque de redoubler l’école primaire lé-gèrement inférieur à celui des enfants scolarisés plustardivement (à l’âge de 3 ans).

Inégalités sociales de réussiteAu-delà des effets moyens de la scolarisation précocesur les acquisitions et les carrières des élèves, ces deuxrecherches ont abordé un angle plus social, la ques-tion étant de savoir si la scolarisation précoce n’était


Scolarisation précoce en France:quels bénéfices pour les élèves?

Scolarisation précoce en France:quels bénéfices pour les élèves?

B. Suchaut

Les résultats positifs de la scolarisationprécoce ne doivent pas masquerles inégalités sociales de réussite.

Prochain dossier (septembre 2002)

L’autonomieet bien sûr les nouveautés

de la rentrée.

pas plus profitable à certai-nes populations (les enfantsissus de milieux sociaux dé-favorisés notamment) qu’àd’autres. Cette question ad’ailleurs été une préoccu-pation institutionnelle puis-que la scolarisation mater-nelle à 2 ans a été encou-ragée pour les populationssocialement défavorisées cesdernières années (le tauxde scolarisation moyen à 2ans est de 40% dans lesZEP). Dans la première étu-de, aucune interaction si-gnificative entre le milieusocial et la scolarisation àl’âge de 2 ans n’a pu êtreétablie: l’effet positif sur lesacquisitions des élèves étantrelevé avec la même inten-sité pour toutes les caté-gories sociales. Dans la se-conde étude, les résultatsindiquent qu’en termes decarrière scolaire, ce sont lesenfants de cadres et les élè-ves étrangers ou issus del’immigration qui semblenttirer le plus grand bénéficede cette mesure.

Ces résultats positifs de lascolarisation précoce ne doi-vent pas masquer les inéga-lités sociales de réussite quijalonnent le parcours desélèves et dès l’école mater-nelle, des écarts d’acquisitions très importants existentdont certains vont progressivement s’atténuer (parexemple les écarts entre les enfants nés en début et enfin d’année civile) et certains s’accentuer (les écartsentre catégories sociales). En outre, il ne suffit sansdoute pas de s’intéresser uniquement à la préscolarisa-tion d’un point de vue quantitatif (en termes de du-rée), mais aussi d’un point de vue plus qualitatif (entermes de contenu d’enseignement et de pratiques pé-dagogiques). A ce titre, il a été montré que certainesactivités (les activités musicales d’un certain type) pou-vaient avoir des effets très positifs et durables sur ledéveloppement cognitif des enfants, effets d’une in-tensité aussi importante que ceux liés à la scolarisationmaternelle à 2 ans3. Indépendamment des élémentsqui plaident en faveur de l’école maternelle à 2 ans, ilconvient aussi de s’interroger sur les modalités con-crètes d’organisation de l’école pour les enfants d’un sijeune âge.


Bruno Suchaut est chercheur et maître

de conférences à l’Université de Bourgogne

(IREDU-CNRS) à Dijon.(l’a

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Le lien entre scolarisation précoce et réussite scolaire est au cœur des débats.

Notes

1 Jarousse J.P., Mingat A., Richard M. (1992), «La scolarisationmaternelle à 2 ans: effets pédagogiques et sociaux». Educa-tion et formations, n° 31, avri-juin 1992 pp. 3-9.

2 Caille J.P. (2001), «Scolarisation maternelle à 2 ans et réussitede la carrière scolaire au début de l’école élémentaire». Edu-cation et formations, n° 60, juillet-septembre 2001, pp. 7-18.

3 Mingat A., Suchaut B. (1996) «Incidences des activités musi-cales en grande section de maternelle sur les apprentis-sages au cours préparatoire». Les sciences de l’éducationpour l’ère nouvelle. Vol. 39, N° 3. pp. 49-76.

Rendre l’école enfantine obligatoire dès 4 ans, com-mencer éventuellement l’école à 3 ans sont des thèmesrécurrents ces derniers mois dans les milieux pédago-giques et dans la presse. Les résultats obtenus par lesadolescents romands dans le cadre de l’enquête inter-nationale PISA, via la comparaison entre les différentssystèmes scolaires et les taux de réussite, a sans nuldoute contribué à lancer le débat. Par ailleurs, le rap-port intitulé Plaidoyer pour une Ecole «partenaire» pu-blié par la Fondation Avenir Suisse, groupe de travailindépendant financé par quatorze des plus impor-tantes multinationales du pays, s’est clairement pro-noncé en faveur d’une école enfantine obligatoire.

L’école dès 6, 4 ou 3 ans?Pour l’heure, quelle est la situation officielle? En Suis-se, un concordat datant de 1970 fixe l’entrée à l’école à6 ans. L’organisation et le financement de l’éducationpréscolaire (Kindergarten en Suisse alémanique, écoleenfantine en Suisse romande et scuola dell’infanzia au

Tessin) dépendent des cantons et/ou des communes.Même si dans presque tous les cantons la fréquenta-tion de l’école enfantine est très élevée, elle n’en estpas moins facultative. A Genève, les objectifs d’appren-tissage de l’école enfantine sont cependant totale-ment intégrés dans les plans d’études de la divisionélémentaire (-2+2) et c’est du reste dans cet esprit quele Plan d’études cadre romand (Pecaro) en cours d’éla-boration est prévu.

Dans le rapport de la Fondation Avenir Suisse, plu-sieurs arguments en faveur de l’école enfantine obli-gatoire sont avancés. Tout d’abord, décréter l’écoleenfantine obligatoire serait selon les auteurs unemanière de lui donner un véritable statut, avec unemeilleure reconnaissance professionnelle, un conceptclair et des moyens d’enseignement adéquats. Le dé-pistage précoce des difficultés des élèves est aussi unargument retenu. Indirectement, ce pourrait aussi êtreune façon d’instaurer le respect de l’institution scolai-re en particulier auprès des parents – certes de moins

en moins nombreux – quiont encore tendance àconsidérer l’école enfan-tine comme une «garde-rie».

Pour Christian Aeberli,chef du projet scientifiqueAvenir Suisse, la scolari-sation dès 3 ans est uneoption à étudier, ce d’au-tant que les spécialistesqui se sont exprimés dansle cadre des ateliers ontclairement mis en éviden-ce que la scolarisation enbas âge représentait unatout sur le plan du déve-loppement cognitif et so-cial. Il va de soi que nom-bre d’autres questionsdevraient elles aussi êtredébattues si une telleoption était retenue: du-rée totale de la scolarité,réorganisation du cursusd’apprentissage, etc.


Scolarisation précoce en Suisse: on en parle

Scolarisation précoce en Suisse: on en parle

Nadia Revaz

Même si nombre de spécialistes mettent en avant lelien entre scolarisation précoce et réussite scolaire,d’aucuns sont d’avis qu’il ne faut pas brûler les étapesen se limitant à la question de l’âge d’entrée et enomettant de discuter des contenus et des programmes.Comme le souligne Olivier Maulini, chargé d’enseigne-ment à la Faculté de psychologie et des sciences del’éducation (FPSE) à Genève, on peut éventuellementenvisager de rendre l’école enfantine obligatoire, maisil faut préalablement discuter pour savoir quelle formede scolarisation doit être proposée. «Le danger, c’estde vouloir faire de l’école enfantine une course à la

performance anticipée», explique Olivier Maulini. Ilajoute néanmoins que rendre son passage obligatoirepermettrait de sortir d’une situation paradoxale oùl’on en arrive parfois à s’interdire l’entrée dans certainsapprentissages sous prétexte que l’école enfantine estfacultative même si largement fréquentée, mais ils’agit de prendre le temps de la réflexion et surtout nepas, suite aux conclusions de l’enquête PISA, précipiterles choses. Michèle Bolsterli, également chargée d’en-seignement à la FPSE, rejoint globalement l’analysefaite par son collègue, et pour elle, l’obligation ou lanon-obligation de l’école enfantine n’est absolumentpas une question fondamentale. Elle observe en outreque les enfants des milieux défavorisés fréquententdéjà l’école enfantine et que la rendre obligatoiren’aurait donc pas de réelle incidence sur l’égalité deschances. «Et pour ce qui est de commencer l’écoleavant 4 ans, il s’agirait alors de repenser entièrementles structures d’accueil», commente-t-elle.

Différentes philosophies de l’éducationAu final, tous les cantons ne sont pas du même avis etla demande d’avancer l’âge d’entrée à l’école obliga-toire vient d’abord des cantons citadins, dont en parti-culier Genève et Zurich. En Valais, les autorités canto-nales ne souhaitent pas nécessairement une école en-fantine obligatoire. Quant à la question de débuter lascolarité à 3 ans, elle n’est pour l’heure pas vraimentd’actualité même si comme ailleurs elle devra incon-testablement être débattue ces prochaines années. Sianticiper la scolarité n’est pas à l’ordre du jour, despropositions ont même été dans le sens de la suppres-sion de la première année enfantine pour répondreaux exigences de restrictions budgétaires.

Jean-François Lovey, chef du Service de l’enseigne-ment, souligne que l’école ne peut se construire sans

la collaboration de la famille et dans ces conditionstoute décision relative à une modification de l’organi-sation de l’école enfantine doit faire l’objet d’un véri-table débat de société. Pour ce qui est des différencesentre le Valais et les cantons citadins dans l’approchede l’âge d’entrée à l’école, il est d’avis qu’elles sont es-sentiellement dues à une philosophie différente del’éducation et du rôle de la famille. «Tout abaissementde l’âge d’entrée à l’école obligatoire devrait êtreconduit par des raisons pédagogiques et non pour desraisons économiques», précise encore Jean-FrançoisLovey. Il estime que si c’est pour avancer l’âge d’entréedans la vie professionnelle et répondre aux pressionsde l’économie, ce n’est pas un bon argument. De l’en-quête PISA, il retient un autre aspect, à savoir que letemps consacré aux disciplines semble être un facteurlié à la réussite scolaire. A son avis, renforcer certainsapprentissages durant la scolarité obligatoire est unepiste qui mériterait d’être explorée.

Les premiers degrés de la scolarité sont actuellementau cœur de nombreuses interrogations et les pro-chains mois devraient nous éclairer sur les options re-tenues en la matière par l’école valaisanne, romandeet suisse. Toutes ces discussions tombent à pic, étantdonné qu’un nouveau concordat scolaire sur le plansuisse est actuellement à l’étude à la CDIP (Conférencedes directeurs de l’instruction publique) et devrait êtresoumis aux cantons en 2003. On peut raisonnable-ment espérer que les choix cantonaux répondront àdes exigences pédagogiques et tendront vers un peuplus d’harmonisation nationale. A suivre.


Même si la fréquentation de l’écoleenfantine est très élevée, elle n’en estpas moins facultative.

Intervention préscolaire

On constate dans l’éducation préscolaire un souci trèsactuel de soutenir les parents et d’adapter le systèmeéducatif aux besoins particuliers des familles. Parmiles chantiers prioritaires, les ministères de l’Educationcherchent à étendre et à améliorer les servicespublics à la petite enfance (Etats généraux del’éducation, 1996). Cette priorité s’explique par lasituation de bon nombre de familles défavorisées,constituées surtout de jeunes parents et de femmesmonoparentales, et par la pluriethnicité croissante: ilfaut trouver de nouveaux moyens didactiques etpédagogiques pour faciliter l’adaptation scolaire desenfants. On escompte ainsi réduire certains effetsnégatifs de la pauvreté et augmenter les chances deréussite des enfants.François Victor Tochon (Ed). Eduquer avant l’école.L’intervention préscolaire en milieux défavorisés etmultiethniques. Paris-Bruxelles: De Boeck Université,Perspectives en éducation, 1997.

E n c i t a t i o n

Avec la nouvelle HEP, les enseignants devront choisir –après une année de tronc commun – s’ils veulent en-seigner au cycle élémentaire ou au cycle moyen. Lecycle élémentaire englobe l’école enfantine et lesdeux premiers degrés du primaire, ce qui correspond à-2+2P (le -2 et le -1 signifiant que ces degrés ne sontpas inclus dans la scolarité obligatoire), alors que lecycle moyen s’achève au terme de la 6e primaire.

Pour Isabelle Truffer Moreau, enseignante à la HEP-VSà St-Maurice, tout comme pour Béatrice de Riedmat-ten, maîtresse enfantine à la Planta à Sion, ce nouveaucycle élémentaire devrait assurer une meilleure conti-nuité au niveau des apprentissages entre l’école en-fantine et primaire. Concernant le débat à proposd’une scolarisation dès 3 ans, Isabelle Truffer Moreaun’est pas contre a priori, même si elle n’est pas persua-dée que cela corresponde aux attentes des parents;Béatrice de Riedmatten est elle clairement contre, par-ce qu’à son avis cela n’apporterait pas grand-chose surle plan de la réussite scolaire et risquerait de déchoirles familles de leurs fonctions éducatives.

Isabelle Truffer Moreau:un cycle élémentaire pour améliorerla verticalité

La création d’un cycle élémentaire (-2+2) – avec ladéfinition d’un seuil minimal de compétences en2P – est une tendance qui semble se dessiner auniveau suisse. Voyez-vous dans ce bloc de quatre

années une manière derevaloriser l’école en-fantine?Oui et je pense qu’il estimportant de mieux pren-dre en compte les acquisde l’école enfantine, carces deux années posentles premiers jalons parrapport à la confiance ensoi, à la construction iden-titaire, à l’autonomie, etc.Et pour entrer dans lessavoirs, notamment pourapprendre à lire, ce sontdes jalons essentiels. Le

cycle -2+2 contribue par ailleurs à améliorer la collabo-ration des enseignants des degrés concernés. A monavis, cela permet également un recentrage et une reva-lorisation des apprentissages fondamentaux.

N’est-ce pas aussi une manière de clarifier leschoses puisque la quasi-totalité des élèves fré-quentent l’école enfantine qui n’est pourtantpas obligatoire?A mon sens, il est effectivement nécessaire de clarifierla situation puisque plus de 97% des enfants vont enclasse enfantine en Valais. L’école enfantine a un rôleà jouer pour permettre l’égalité des chances, car tousles parents n’ont pas nécessairement le temps et lesmoyens pour éveiller la curiosité de leurs enfants.Après 20 ans d’expérience en tant que maîtresse en-fantine, j’ajouterai que ces deux premières annéessont essentielles à la socialisation. Et en tant que mère,j’ai par ailleurs pu observer que les enfants ont asseztôt l’envie d’aller à l’école. C’est un temps fabuleuxpour se faire des camarades et apprendre à son ryth-me tout en jouant. L’école enfantine, c’est indéniable-ment quelque chose de sérieux, car le jeu est une for-me de travail pour un enfant.

Sur le modèle de ce qui se fait dans d’autres pays,on parle beaucoup en ce moment de rendre obli-gatoire la scolarité dès 4 ans, voire dès 3 ans, enraison principalement de l’évolution de la familleet du lien apparemment établi entre scolarité pré-coce et égalité des chances: qu’en pensez-vous?La question mérite d’être posée et je ne suis pas d’em-blée contre cette possibilité, mais il faut savoir exacte-ment ce qu’il s’agirait de proposer aux élèves dès 3 ans.La scolarisation précoce ne correspond pas nécessaire-ment aux besoins de notre société, même si en Francepar exemple c’est la norme. Simplement renforcer lesstructures d’accueil serait déjà une excellente chose.

Dans le cadre de la HEP-VS, les futurs enseignantsauront le choix d’enseigner au cycle élémentaireou au cycle moyen, alors qu’avant la séparationse faisait entre école enfantine et école primaire.Est-ce que cette approche vous semble mieuxcorrespondre à la réalité des apprentissages?C’est surtout important au niveau de la verticalité, dela cohérence et de la transparence des apprentissages.Le souhait, c’est aussi que les méthodes largement


Les débuts de la scolarité:regards d’enseignants

Les débuts de la scolarité:regards d’enseignants

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expérimentées en classe enfantine – par exemple enmatière de coopération – contaminent les premiersdegrés du primaire puis les autres. Il y a une culture del’école enfantine qui mériterait d’être davantage re-connue.

Les enfants commencent de plus en plus jeunesdes apprentissages spécifiques dans de nombreuxdomaines (bilinguisme précoce, ordinateur…). N’ya-t-il pas là le risque de mettre trop l’accent surles dimensions d’apprentissage au détriment desdimensions psycho-affectives et culturelles, hau-tement indispensables à l’épanouissement du jeu-ne élève?Tout à fait d’accord, car je suis persuadée qu’il faut fai-re très attention de ne pas aller trop vite sur le plan co-gnitif, tant que les fondements psycho-affectifs nesont pas solides. Ce que je trouve intéressant dans laculture alémanique, c’est précisément l’importance ac-cordée au jeu et à la socialisation. Le rôle de l’ensei-gnant dans les petits degrés, c’est un travail de guidan-ce, d’accompagnement et d’écoute. Il s’agit de donnerun maximum de possibilités pour permettre à l’enfantd’explorer et d’expérimenter, mais en tenant comptedes rythmes de chacun. Le danger est de vouloir tropsystématiser.

* * *Béatrice de Riedmatten:ne pas déresponsabiliser les parentsen matière d’éducation

Que pensez-vous du découpage -2+2?J’estime que c’est une excellente chose. C’est déjà unpas en avant, mais je serais favorable à une approcheencore plus globale (-2+6). Resteque l’approche -2+2 représente déjàune ouverture. Ce découpage va ren-forcer la continuité entre les appren-tissages effectués à l’école enfantineet ceux du début du primaire, en évi-tant une coupure. Je trouve pour mapart souhaitable de savoir ce quise fait en 1re primaire pour pouvoiramener les enfants progressivementà atteindre les objectifs d’entrée auprimaire. Comme nous entamons àl’école enfantine l’apprentissage dela lecture, de l’écriture et des maths,il est intéressant de pouvoir suivrel’évolution jusqu’à la fin de la 2e pri-maire, moment où les enfants sa-vent lire.

Pour vous, le cycle élémentairecontribue-t-il à revaloriser les ac-quis de l’école enfantine?


Oui, mais c’est une revalorisation surtout aux yeux deceux qui ne connaissent pas vraiment ce qui se fait enenfantine. Les parents des enfants qui fréquententl’école enfantine sont eux de plus en plus conscientsde l’importance de ces premiers apprentissages. Leurregard est nettement plus positif sur notre travail qu’ily a une trentaine d’années. Les parents participentplus, même les papas, à la vie de la classe. L’école aaussi beaucoup évolué en intégrant davantage la col-laboration des parents.

Même si l’école enfantine n’est pas obligatoire,elle est de plus en plus fréquentée…Je ne pourrais pas le dire, car en trente ans d’ensei-gnement, je crois que seuls deux élèves ne sont pas ve-nus en 1re enfantine mais ont commencé en 2e enfan-tine. Il faut toutefois préciser que j’enseigne à Siondans un quartier privilégié, et la situation n’est certai-nement pas la même partout. Il n’empêche que mêmesi l’école enfantine n’est pas obligatoire officielle-ment, les parents sont angoissés à l’idée que leurs en-fants pourraient prendre du retard. Dans leur esprit,l’école enfantine ce n’est pas important, mais quandmême…

Seriez-vous favorable à une entrée plus précoceà l’école enfantine, dès 3 ans?Je pense que l’on ferait mieux d’ouvrir des crèchesgratuites ou alors que l’on propose des tarifs en fonc-tion des revenus. A mon avis, commencer l’école àtrois ans, c’est un peu jeune et il est important dene pas déresponsabiliser les parents en matière d’édu-cation.

Le lien entre scolarisation précoce et égalité deschances ne vous semble donc pas pertinent…

(Béatrice de Riedmatten: «Il est essentiel de donner des possibilités

de découverte à tous les enfants, mais sans forcer.»

Je ne suis pas persuadée que cela change grand-choseque l’enfant commence l’école à 3 ou à 4 ans. Et de tou-te façon, il y aura toujours une inégalité de départ entreun enfant qui vit dans un environnement privilégié et ce-lui qui ne bénéficie pas de cette chance-là à sa naissance.

Comment percevez-vous la tendance actuelle àvouloir profiter de toutes les capacités du jeune

enfant en lui proposant un maximum de stimu-lations?Je pense qu’il y a un risque à trop vouloir faire dechoses avec les tout-petits. A mon sens, il est essentielde donner des possibilités de découverte à tous les en-fants, mais sans forcer.

Propos recueillis parNadia Revaz


Chantal Roux,maîtresse enfantine à Champlan

Chantal Roux constate que de plus en plus d’enfantsviennent en classe enfantine en disant vouloir ap-prendre à lire, mais elle se demande si c’est vraimentleur souhait ou celui de leurs parents. Elle estime qu’ilne faut pas répondre à la pression sociale et laisser àl’enfant des espaces pour la musique, pour les jeux,etc. Elle n’a pas d’opinion arrêtée concernant le cycle-2+2, mais en a beaucoup discuté avec ses collègues duprimaire, qui eux n’étaient pas forcément convaincuspar cette approche. Pour elle, il serait regrettable queles futurs enseignants du cycle élémentaire ne bénéfi-cient pas d’une solide formation en éducation musica-le, artistique et corporelle.Défavorable à une scolarisation plus précoce des en-fants, elle souligne qu’à trois ans, les enfants ont be-soin de temps pour eux. Elle reconnaît que c’est peut-être une solution dans les grandes villes, mais noteque c’est déjà la fonction des garderies. Elle n’est par

Le cycle élémentaire englobe l’école enfantine et les

deux premiers degrés du primaire.

ailleurs pas persuadée qu’il faille suivre le modèlefrançais où nombre d’enfants vont à l’école dès 2 ans.Elle se demande du reste si le terme d’école est appro-prié à 2 ans, car à cet âge les enfants ne sont pas prêtspour respecter des horaires stricts et suivre un pro-gramme. Au final, ils sont peut-être plus débrouilles,sans être nécessairement plus doués scolairement.

Jacques Zufferey,directeur de la Crèche Beaulieu à SierreLes enfants ont impérativement besoin d’un tempsd’épanouissement et d’émerveillement et que cela sefasse en crèche, en famille, ou dans un contexte scolai-re importe peu pour Jacques Zufferey. Il est convaincuqu’il n’y a pas de solution unique et de surcroît obliga-toire, mais bien une complémentarité entre diversessolutions. Lorsqu’il était enseignant en classe enfanti-ne, il se souvient qu’il pouvait repérer les enfantsayant fréquenté une crèche par leur comportementen début d’année scolaire, mais il n’a jamais constatéqu’il y avait une différence sur le plan des capacités. Etsi aujourd’hui, la tendance est de préconiser les ap-prentissages précoces, il ne faudrait pas selon lui quecela devienne une obligation.

Nicole Giovanola,enseignante en 1P à MontheyNicole Giovanola voit d’un bon œil l’intégration des en-fantines dans le premier cycle d’apprentissage. Selon el-le, c’est une manière de reconnaître davantage encorel’important travail fait dans les petites classes et demieux prendre en compte la continuité des apprentis-sages. L’école enfantine étant entrée dans les mœurs,elle trouverait normal qu’elle soit reconnue obligatoire. Idéalement elle serait favorable à une formation d’en-seignant unique de -2 à +6, mais admet que les pro-grammes actuels exigent une certaine spécialisation etqu’il est dès lors difficile de passer d’un petit à un granddegré et vice-versa. Elle note cependant que le décou-page -2+2 n’est probablement pas la meilleure solutionpour attirer les hommes dans les petits degrés et parconséquent revaloriser la profession.Nicole Giovanola estime qui si l’on parle d’école et nonde garderie, 3 ans c’est un peu tôt. Pour elle, on ne peutpas vraiment parler d’apprentissage scolaire à cet âge.


Pour aller plus loin…Pour aller plus loin…

Jeu et équilibre

Quand il joue, l’enfant découvre le monde et intègre danscelui-ci ses expériences les plus précoces. L’enfant apprendà connaître les choses, il teste ce qu’il peut ou ne peut pasen faire. En jouant avec d’autres enfants, il découvre leursdifférences; il ressent les réactions des autres, ses propresqualités et ses propres difficultés. Nous devons accepterl’enfant en tant que «petit être qui joue». Les enfants quiauront eu de nombreuses opportunités de jouer l’espritlibre et créatif auront finalement un psychisme mature etseront plus équilibrés.Sabine De Graeve. Trad. V. Bruyndonckx. Apprendre parles jeux. Bruxelles: De Boeck,1996.

Réussite scolaire

En 1988, les résultats des évaluations menées par leministère de l’Education nationale en juin 1979 au courspréparatoire, en 1983 et en 1987 au cours moyendeuxième année, fournissent des précisions quant àl’efficacité de l’enseignement préélémentaire, notammentde la quatrième année en amont de l’âge légal de scolaritéobligatoire. «D’une façon générale, on observe qu’àchacune des évaluations, les élèves réussissent d’autantmieux qu’ils ont fréquenté l’école maternelle pluslongtemps.»Suzelle Leclercq. Scolarisation précoce: un enjeu. Paris:Nathan pédagogie, Les repères pédagogique, 1995.

L e s p r e m i e r s d e g r é s e n c i t a t i o n s

Jeux éducatifs

Claire Cariou. Gram’animo.Gagny: Ed. pédagogiques duGrand Cerf, 2000?, dès 5 ans(préscolaire, primaire).Thème: expression orale;grammaire; conjugaisonCote ORDP: I-1-f GRA

D. Kemeny, S. Rozier.Conscience phonétique.Gagny: Ed. pédagogiques duGrand Cerf, 2000?, dès 5 ans(préscolaire, primaire).Thème: apprentissage de lalecture; phonèmeCote ORDP: I-1-f CON

Devinettes de lecture.Chelles: Ed. Denis Cogneaux:Atelier de l’Oiseau Magique,2000?, dès 6 ans.Thème:apprentissage de la lecture;compréhension;développement du langageCote ORDP: V-2-d DEV

Rue de la maternelle. Gagny: Ed. pédagogiques du Grand Cerf,1998, dès 5 ans (préscolaire, primaire). Thème: perception del’espace; perception visuelle Cote ORDP: V-2-f RUE

Troc. Chelles: Ed. Denis Cogneaux: Atelier de l’Oiseau Magique,2000?, dès 7 ans (primaire). Thème: calcul mental Cote ORDP:VII-1-a TROC

Vidéocassettes

Lecture-écriture (Enregistrement vidéo): approche de lacommunication écrite en première enfantine. Genève: CPAV(prod.), 1995, Cote ORDP: CVF

CD

A vous la musique (Enregistrement sonore): éducationmusicale à l’école enfantine: chansons, écoute dirigée. Sion:Département de l’éducation, de la culture et des sportsdu canton du Valais: Office derecherche et de documentationpédagogiques (ORDP), 1999,dès 4 ans (préscolaire)Cote ORDP: CDAMi 09

Livres

Patrick Rayou. La grande école:approche sociologique descompétences enfantines. Paris:Presses universitaires de France, 1999, 208 p. (Education etformation. Recherches scientifiques) Cote ORDP: IV-3-c RAY

Irène Cornali-Engel. Uneécole enfantine: pourquoi?Neuchâtel: Institut romandde recherches et dedocumentation pédagogiques,1993, 31 p. (Pratiques; 93.211)Cote ORDP: IV-3-e COR

L’éducation préscolaire:quels objectifs pédagogi-ques? Paris: Nathan pédago-gie: INRP, 1996, 316 p. (Lesrepères pédagogiques. Forma-tion) Cote ORDP: IV-3-e EDU

Jacqueline Colet-Grégoire,Etiennette Destable, Jean-Pierre Spirlet. La presse àl’école maternelle. Paris:Hachette,1997, 144 p. (Péda-gogie pratique à l’école) (pré-scolaire) Cote ORDP: IV-5-b COL

Boîtes transparentes (2)

Ces boîtes réalisées dans des feuilles d’acétate de 90g/m2 permettent des emballages chics.Les décors sont peints à l’aide d’une peinture acryliqueou d’une laque métallisée.La colle doit être transparente et sous forme de gel.Dans le livre «Boîtes en papier», on trouve toutes sortesde plans de montage. Les dimensions sont facilementmodifiables au gré des besoins et des envies de chacun.

Boîtes modelées(3-4)

La boîte de base en for-me de cube ou de parallé-lépipède est réalisée àl’aide de carton ondulé derécupération.Le montage s’effectue soitpar coupe à mi-carton etpliage, soit par collage des différentes faces à l’aided’une colle blanche rapide (ex: ponal express).● Recouvrir les six faces de la pâte à papier ou à bois.

La pâte peut être modelée à souhait, struc-turée ou lissée.

● Laisser sécher le tout.● Couper le couvercle.

(photo 3)● Modeler l’intérieur de

la boîte et placer unegorge en carton ondulépour permettre un em-boîtement de couvercle.(photo 4)

«Mesurer – Tracer – Débiter – Façonner – Assembler –Décorer – Réaliser des finitions» sont des objectifs duprogramme de Travaux manuels du CO.«Plier – Découper – Modeler – Réaliser des objets entrois dimensions» sont des techniques à approcher enACM en classes primaires.La réalisation de boîtes peut être adaptée à des élèvesdès la 5e primaire. Les plans de découpe peuvent être im-primés directement sur la carte ou tracés par les élèves.

Boîtes en papier imitation de matières (1)

L’industrie papetiè-re est en constanteinnovation. Actuel-lement on trouvedes papiers simplesou adhésifs imi-tant toutes sortesde matières: bois,cuir, pelage, végé-taux…Des papiers peu-vent égalementêtre peints oustructurés suivant

la fonction de la future boîte.● Prendre du papier 160 g/m2 ou 250 g/m2 sur lequel

on effectue le tracé de la boîte.● Coller de l’autre côté, à l’aide d’une colle en spray

ou de l’adhésif, le papier matière.● Couper au cutter ou aux ciseaux suivant l’âge des

élèves et les objectifs visés.● Plier, coller, faire le montage.● Réaliser des finitions et des décorations.


Boîtes utilitaires ou décoratives, boîtes embal-lages, cadeaux ou souvenirs, elles peuvent se dé-cliner selon la fantaisie de chacun.En voici quelques-unes inspirées des livres enprêt à l’Odis de St-Maurice:«Boîtes en papier», Dominique de la Porte desVaux, éd. Dessain et Tolra;«Phantasievolle Shachteln formen und bema-len», Dorothea Cüppers, éd. Augustus Verlag.

Boîtes en papier, boîtes encarton, boîtes personnalisées

Boîtes en papier, boîtes encarton, boîtes personnalisées

( A C M

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Pavé (5)

Cachette pour depetits trésors, cepavé en trompe-l’œil est le résultatd’une boîte mode-lée.En gardant un as-pect rustique lorsde l’application dela pâte à papier,puis en jouant avecune peinture structurée et dégradée, la ressemblanceest surprenante avec un pavé de granit.

Maison tirelire (6)

La boîte rectangulaire de base peut être modelée,peinte et transformée à l’infini: pointes, arrondis, mul-tiples faces…Un travail intéressant sur les styles d’habitations peutêtre imaginé: colombages, immeubles, maisons de sor-cières, habitations de différents pays et de différentesépoques…

L’observation des composants – fenêtres, porte, toit,cheminée – permet de relever les différences culturelles,de reconnaître des origines ou des fonctions d’habitat.Pour une maison tirelire, prévoir une cheminée percéeet un toit amovible.La recherche dans l’architecture en carton, le modela-ge puis la peinture permettent des créations person-nalisées et originales.

Coffre à trésors (7)

Les arrondis sont techniquement plus difficiles à réali-ser. Il faut tenir compte des ondulations et se mettre àdeux pour assurer un collage précis.

● Réaliser un couvercle amovible ou avec une charniè-re en toit de reliure.

● Décor en grattage: recouvrir le tout d’une couche depeinture claire.

● Laisser sécher.● Mettre une deuxième couche de couleur foncée.● Laisser sécher.● Dessiner en grattant la couche foncée de manière à

laisser apparaître un dessin en lignes claires.

Forêt-Noire ou autre tourte (8)

Un trompe-l’œil en forme de pâtisserie plaira auxgourmands.La forme de base demande de la dextérité dans le col-lage, surtout si l’on se lance dans des formes rondes,cœurs, tranches… Tra-vailler par deuxpour mainteniren place le tra-vail durant leséchage.Après modelageet séchage, lamise en couleurdonnera un peuplus de réalisme àce dessert origi-nal.

Un dernier article«mis en boîtes»,avant de prendrecongé de ma tâcherédactionnelle. Monmandat d’animatrice ACM se termine avec cette an-née scolaire, après 12 ans d’une activité passionnanteet variée. Merci de votre coopération, collaboration,compréhension et de votre lecture.

Corinne Dervey, animatrice ACM


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Madeleine Nanchen est responsabledu projet d’établissement visant àdévelopper une culture de la média-tion entre les pairs au cycle d’orien-tation de St-Guérin à Sion. Ce projets’inscrit dans le cadre du program-me Ecoles et santé conduit par l’Of-fice fédéral de la santé publique(OFSP) et la Conférence des direc-teurs cantonaux de l’instruction pu-blique (CDIP). Le but de cette actionqui concerne les can-tons romands et leTessin est multiple: ils’agit «d’instaurer àl’échelle de l’ensem-ble de l’établissementscolaire des conditionsfavorisant une expé-rience humaine positi-ve, dynamisant la com-munication et contri-buant à l’apprentissa-ge de la citoyenneté».Chaque école menantune action dans ce con-texte a opté pour uneapproche spécifique enfonction de ses besoins.A l’Ecole de commerce de Sion, autreécole valaisanne participant à ceprojet, l’objectif est de promouvoirdes compétences chez les élèves enmatière de communication et degestion des conflits par des coursappropriés. Pour le CO de St-Guérin,le choix s’est porté sur la médiationentre les pairs.

Donner des outilsde communicationChoisir la médiation par les pairspeut sembler constituer une optiondélicate si l’on considère le termede médiation au sens strict. Or, l’idéen’était nullement de faire endosserune responsabilité trop lourde aux

jeunes médiateurs. Ainsi que le sou-ligne Madeleine Nanchen, «la mé-diation par les pairs est un moyenchoisi pour apprendre à privilégierle dialogue afin de gérer les conflitset prévenir une possible escalade».Les jeunes reçoivent «une formationbasée sur des outils de communica-tion leur permettant d’accroître leurresponsabilité pour améliorer

le climat scolaire».Selon elle, «apprendre la non-vio-lence, c’est permettre à chacun desavoir gérer ses conflits de façonconstructive, en mettant hors-jeu laviolence». Elle ajoute que «c’est aus-si apprendre la confiance, la respon-sabilité, l’autonomie, la coopération,le respect de soi et des autres, en unmot les Droits de l’Homme». Elle estd’avis qu’il est inutile de juger la vio-lence dans les médias par exemple,mais elle croit aux valeurs que cha-cun met en œuvre pour véhiculerdes valeurs positives et à la force desexpériences cumulées.

Qu’est-ce qui a conduit MadeleineNanchen dans cette voie de la mé-diation? Après avoir fait l’Ecole nor-


male et enseigné pendant trois ansà l’école enfantine, elle a suivi uneformation dans le domaine de lapédagogie curative. Elle avait ce dé-sir avant d’enseigner, mais elle trou-vait important d’avoir préalable-ment une expérience de gestion declasse. Depuis, elle a toujours ensei-gné dans des classes d’observation

au CO de St-Guérin. Elleestime que son parcoursprofessionnel l’a ren-due davantage sensi-ble aux différents pro-blèmes que peuventrencontrer les élèves,et pas seulement ceuxqui suivent un ensei-gnement spécialisé.Cela l’a donc naturel-lement motivée à en-treprendre une for-mation de médiatri-ce scolaire dès 1995.A la question del’origine du projetde médiation entre

les pairs au CO de St-Gué-rin, Madeleine Nanchen note quec’est d’abord les réflexions stimu-lées par Maurice Nanchen, qui étaitresponsable de la formation desmédiateurs, et Chantal Chabbey,alors directrice du CO de St-Guérin,qui ont ouvert la discussion sur lesrelations à l’école et l’harmonie duclimat scolaire. Elle relève que lestravaux de groupe menés avec lesélèves sur le thème du respect et dela tolérance ont également servi decadre à l’actuel projet de médiationentre les pairs. La réflexion a doncété menée avant même que le pro-jet soit retenu dans le cadre du pro-gramme de l’OFSP et de la CDIP.Madeleine Nanchen insiste sur l’im-portance du travail d’équipe et surl’aide précieuse apportée par les

Madeleine Nanchen:«Privilégier le dialogue»

Madeleine Nanchen:«Privilégier le dialogue»

(R e n c o n t r ed u m o i s

psychologues du Service d’aide à lajeunesse, en particulier MauriceNanchen et Jean-François Dorsaz,actuel délégué cantonal, dans laréussite de cette expérience.

Madeleine Nanchen, estimez-vous que ce projet a contribuéà faire évoluer votre approchede la médiation?Oui, je dirais que ma fonction demédiatrice scolaire à l’écoute desélèves en difficulté demeure, maisla médiation par les pairs m’a per-mis d’aborder plus globalement laculture de la non-violence et la ges-tion constructive des conflits.

Avez-vous l’impression que lamédiation entre dans la culturede l’école?De plus en plus. Nous en sommes ànotre 3e année d’expérience et lenombre d’élèves qui deviennentmédiateurs est en constante pro-gression. Les collègues enseignantsfont par ailleurs davantage appelaux médiateurs. En outre, chacunrecourt au dialogue et à la média-tion plutôt qu’à la sanction immé-diate, ce qui ne signifie pas que lasanction ne soit pas parfois la seuleréponse possible.

Quel est votre premier bilanconcernant le projet mené auCO de St-Guérin?C’est difficile à mesurer quantitati-vement et il ne faut pas oublierqu’il y aura toujours des conflitsqui dégénèreront en violence, maisil pourrait y en avoir davantagesans cette action. Par contre, ce quiressort incontestablement, c’est lagrande satisfaction des élèves for-més à la médiation: ils disent que lesoutils de communication reçus et lescompétences développées leur sontutiles au quotidien. Les bénéficesdépassent largement l’école et c’estlà un aspect essentiel.

Concrètement, comment s’estmis en place ce projet?Avant d’entamer ce projet, ensei-gnants et élèves avaient réfléchidurant une année scolaire autourde la notion de respect. Un groupe

d’enseignants a poursuivi ce travailpar une réflexion sur les aspectsdisciplinaires. S’est posée alors laquestion essentielle qui est de sa-voir si l’école est un lieu d’appren-tissage des comportements.

C’est en effet une interrogationfondamentale, car d’aucuns es-timent que l’école doit se limi-ter à la transmission des savoirset que les enseignants n’ont pasde rôle social à jouer…L’école est certes le lieu du savoir,mais c’est aussi un lieu de vie. Bienvivre son quotidien permet d’êtredisponible pour les apprentissages.Il fallait que nous soyons d’accordsur cette conclusion pour envisagerdes moyens d’action.

Comment expliquer ce récentbesoin d’éducation à la citoyen-neté?Je pense que la population scolairea changé et il nous faut vivre aveccette nouvelle réalité. Le mélangedes cultures est une richesse, mais ilfaut apprendre à gérer ce brassa-ge. Notre société est en outre da-vantage marquée par le non-res-pect, l’individualisme, l’influencedes médias…

En matière de violence, mieuxvaut par ailleurs prévenir queguérir…Tout à fait et, au CO de St-Guérin,nous avons ressenti le besoin d’ap-prendre la non-violence, plus en ter-mes de prévention que d’action.Chacun doit faire un pas vers la non-


violence, mais à son rythme. C’est lanotion de progrès qui doit primer.

Pour que la médiation devien-ne véritablement une culture,ne faudrait-il pas qu’elle soitintégrée dès l’enfance?L’idéal serait en effet de commen-cer le plus tôt possible, dès l’écoleenfantine. Les expériences menéesen Belgique par exemple prouventqu’efficacité et précocité en la ma-tière sont liées.

Comment un élève devient mé-diateur au CO de St-Guérin?Dans un premier temps, tous les élè-ves du CO sont sensibilisés à la mé-diation. Dans les classes de 1re année,les médiateurs scolaires consacrentune heure supplémentaire pour seprésenter et pour expliquer en quoiconsiste la médiation par les pairs.Seuls les élèves volontaires suiventcette formation qui se déroule sur12 heures, dont 6 sur le temps libre.La plupart de ceux qui choisissentcette formation le font pour aiderles autres, mais aussi pour progres-ser eux-mêmes. Ce sont bien sûr desjeunes qui souhaitent la non-violen-ce, même si certains ont eux-mêmesdes comportements agressifs.

Une fois formés, quel est leurrôle?L’élève médiateur n’a nullementpour fonction de remplacer le mé-diateur adulte. Son rôle est de per-mettre à des pairs de se rencontreret de choisir le dialogue dans des si-tuations de conflits égalitaires. Nousavons travaillé ensemble sur la fron-tière entre conflit égalitaire et in-égalitaire. Les situations inégalitai-res ne sont pas de leur ressort et ilsnous les signalent. Ils ne sont pas làpour aller au front. Simplement, enaxant la formation sur le développe-ment personnel, les élèves sont por-teurs d’un message de non-violence,ce qui contribue indéniablement àaméliorer le climat du lieu où ils vi-vent. Je m’oppose à l’idée qu’un élè-ve médiateur doit être un élève-mo-dèle.

Propos recueillis parNadia Revaz

Revue sur la non-violenceNon-violence Actualité est un bi-mestriel sur la résolution non-vio-lente des conflits qui propose desanalyses, des témoignages, desreportages, des outils, etc. «Agirautrement dans la cité» est lethème développé dans le numérode mai-juin 2002. Vous trouverezdes infos complémentaires sur lesite Internet, à l’adresse:www.nonviolence-actualite.org

C’est avec une grande satisfactionque je «prends la plume», en cettefin d’année scolaire 2001-2002, lais-sant le lecteur assidu sur sa soif ence qui concerne les entretiens avecdes collègues que j’ai commencé àvous présenter. Oh! non pas pour me gargariser desactions auxquelles j’ai pu contribueret qui ont bien marché, mais bienpour constater que, quoi qu’on diseou qu’on écrire, nos élèves chantent(encore) à l’école. Les grandes mani-festations, comme, par exemple, laFête cantonale de chant, sont le mi-roir de cette situation.

Action discrète et efficaceMais, derrière ce miroir, il y a l’ac-tion des enseignants qui, duranttoute l’année et en

toute discrétion, donnent à leurclasse ou leur établissement scolai-re une ambiance formidable grâceaux activités musicales. Alors, au risque de blesser leur mo-destie, je vais les mettre sous lesfeux de la rampe en sachant qu’ilsvont se reconnaître.

Bravo à tous les collèguesqui chantent tous les jours avecleur classe,

qui initient leurs élèves aux joiesde l’écoute,qui prennent la peine de fairedécouvrir à leurs élèves les mys-tères de la notation musicale, qui dansent et jouent d’un ins-trument avec leurs élèves,qui composent des chansons avecleurs élèves,qui donnent un coup de mainaux autres enseignants en échan-geant les cours,qui font participer leurs élèves àdes spectacles et à des manifes-tations diverses,qui animent un chœur d’enfantsou de jeunes,qui ne se laissent pas trop tou-cher par toutes les pressions exté-rieures, sociales et économiques,pour qui l’éducation musicalen’est pas vraiment leur tasse dethé mais qui sont conscients de savaleur.

Ils contribuent ainsi largement àmettre en pratique une des direc-tives de la CIIP1:L’Ecole publique partage un largefonds commun de missions éduca-tives à remplir ainsi que des valeursà promouvoir dans son action, enparticulier le développement de lapersonnalité équilibrée de l’élève,de sa créativité, de l’esprit de tolé-rance et de coopération, la missiond’intégration.2

Vivement la prochaineannée scolaire!!!Ce n’est vraiment pas provocateurde ma part, rassurez-vous. Au con-traire! Plusieurs enseignants en-thousiastes sont entrés en contactavec moi pour préparer leur pro-chaine saison musicale, en classe oudans leur chœur d’enfants. Ils dési-


rent des chansons, des chansons etencore des chansons.

DocumentationEt bien, ce ne sont pas les docu-ments qui manquent. Mon «antre»3

regorge de partitions, de documentssonores, susceptibles de vous aider àrendre l’éducation musicale encoreplus vivante dans les classes. Les per-sonnes intéressées pourront, entreautres, obtenir les ateliers de la Fêtecantonale, mais, également, deschansons, des danses et des proposi-tions de jeux musicaux. Il n’y a doncpas à hésiter: téléphonez (avec unpeu de chance), envoyez un courrierélectronique ou, pourquoi pas, es-sayez ce moyen merveilleux qu’estle SMS!

Bien finir pour mieuxrebondirDans la perspective d’une prochai-ne année scolaire riche en expé-riences et activités musicales, jesouhaite à chacune et chacun, en-seignantes et enseignants au cycled’orientation, à l’école primaire età l’école enfantine, une fin d’an-née scolaire et des vacances sco-laires pleines de chansons.

Notes

1 Conférence intercantonale de l’Ins-truction publique de la Suisse roman-de et du Tessin.

2 Déclaration du 18.11.1999 sur les fi-nalités et objectifs éducatifs de l’Eco-le publique.

3 Lieu où sont concentrés les docu-ments qui pourraient vous intéresser:HEP, route du Simplon 13, 1890 Saint-Maurice (024 486 22 40 ou 078 709 5620), [email protected]

Bien finir pourmieux rebondir

Bien finir pourmieux rebondir

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Avec beaucoup d’humour et depoésie, l’auteur, Frank Andriat, nousraconte son expérience de profes-seur pour adolescents. Alors qu’il selance dans le métier, il est très rapi-dement confronté à la réalité, quine correspond pas avec ce qu’on luia appris à l’école. «Etre prof c’est ré-apprendre très rapidement à avoirles pieds sur terre.» Il se pose alorsles questions essentielles pour êtreun bon enseignant: «Qui ai-je en fa-ce de moi?» Plus que la matière qu’ilenseigne, c’est la relation qu’il es-saie de créer avec ses élèves qui lepousse à la réflexion. «Partir d’eux,de ce qu’ils ressentent, vivre et gra-vir avec eux l’escalier de la vie.»

Résoudre les problèmes dedisciplineConfronté quotidiennement à desconflits, à la violence, il nous livreses solutions pour résoudre ces pro-blèmes de discipline sans se perdredans «un ridicule jeu de pouvoir oùen vérité tout le monde est per-dant». Il essaie d’affronter chaquedifficulté avec calme, en trouvantrapidement la note juste pour évi-ter de se faire déborder.

Il prône l’écoute et le dialogue, quidemandent, c’est vrai, beaucoupde patience, mais il est persuadéque c’est là le seul chemin qui puis-se amener les jeunes qui lui sontconfiés à développer leur potentielhumain. Grâce à ses anecdotes, ilnous livre les clés d’une pédagogie

qui vise à l’épanouissement desados, ce qui est une condition es-sentielle à un apprentissage effica-ce. «Transmettre la culture, la faireapprécier, c’est d’abord la propo-ser, pas l’imposer». Il nous emmènedans ses réflexions sur la place del’enseignement dans notre société,il nous dévoile ses astuces pour in-venter un cours qui suscite l’en-thousiasme et donne envie d’enapprendre plus; il essaie de créerun lien entre l’école et la vie. Laprésentation de projets réalisésavec ses élèves confère une grandevivacité au récit.

Cultiver l’enthousiasmeIl aime son métier de prof et enparle avec enthousiasme. «Un bonprof est un prof heureux». S’il achoisi cette voie par vocation, il saitque cette vocation s’entretient etse cultive, car c’est une route pé-rilleuse. «Le métier d’enseignant


est tout sauf un métier facile. Il nes’agit pas seulement de transmet-tre des connaissances, mais, chaquefois de trouver le moyen le plusadéquat pour que ce que nous en-seignons parviennent à son desti-nataire.» Peut-être a-t-il choisi cemétier pour rendre le monde unpeu meilleur. «Nous avons choisi cemétier pour amener les jeunes surle chemin de la réussite et leurséchecs sont toujours un peu lesnôtres.» S’il critique ses collègues«aigris», ceux qui abusent de leurautorité, de leur pouvoir, ceux quin’attendent que les vacances, il ex-horte les autres, les «épris» à deve-nir des «faiseurs d’étincelles» afinde changer la vie des élèves.

«Ils sont beaux les métiers qui of-frent aux uns et aux autres de parta-ger leurs expériences et de s’élargirle cœur.» C’est ce qu’il fait avecbeaucoup d’émotion et de sincéritédans ce livre très agréable à lire pournous redonner du cœur à l’ouvrage.

Référence

Frank Andriat. Vocation prof. Bruxelles,Labor, 2001.

Autres ouvragesArnaud de la Croix, Frank An-driat. Pour lire la bande dessi-née. Bruxelles: De Boeck-Ducu-lot, 1992.Frank Andriat. La remplaçante.Bruxelles: Memor, 1996 (roman).

Site pour en savoir plus surFrank Andriat, enseignant-écrivain: http://andriat.cjb.net

Frank Andriat essaie decréer un lien entre l’écoleet la vie.

Vocation prof: devenir«faiseurs d’étincelles»

( L u

p o u r v o u sVocation prof: devenir«faiseurs d’étincelles»

Daphnée Constantin Raposo

Près de 85 étudiant-e-s achèverontdébut juillet leur première annéeHEP. A leur actif, ils auront 9 se-maines de stage, divers cours deportée générale et pratique, despercées dans quelques didactiquesparticulières. Dressons l’état deslieux de ces dernières.

Apprendre à apprendreLes étudiant-e-s entré-e-s à la HEPen septembre 2001 sont des «pro»de l’apprentissage. Qu’ils soient pas-sés par le collège ou par une autrefilière (école de commerce ou matu-rité professionnelle – avec examend’entrée), ils ont consacré les 2/3 voi-re les 3/4 de leur vie à apprendre.

Dans les introductions aux didac-tiques, un des objectifs de cette pre-mière année était de prendre de ladistance par rapport à cette expé-rience en se demandant: Commentai-je appris? Comment les autresont-ils appris? Puis, par extension:Comment l’homme a-t-il appris cequ’il sait aujourd’hui? Enfin, aprèsce détour nécessaire si l’on veut évi-ter de reproduire tel quel, et sans ré-fléchir, son vécu personnel, vient laquestion centrale: Comment l’écoleenseigne-t-elle pour faire appren-dre? La réponse à cette question estspécifique à chaque branche scolai-re. Laissons quelques enseignantsHEP témoigner de l’approche miseen place, tout en signalant que cetteentrée en matière sera suivie d’uneprésentation spécifique de chaquedidactique.

Français: du braille à l’ABCApprendre à lire, vaste program-me… Faut-il, d’entrée de jeu, pré-senter pour unique vérité la métho-

de globale et condamner la métho-de analytique (ou inversement!)? IIest nettement plus formateur, des’interroger sur ce que représente lalangue et son codage sous forme delettres, de réfléchir sur tous les ap-prentissages qu’implique son appro-priation à l’oral comme à l’écrit. Mi-se en situation des étudiant-e-s: Jetente de déchiffrer un document«braille» (ou un texte dans une lan-gue qui m’est peu familière), quellessont mes ressources et de quoi ai-jebesoin? Quels parallèles tirer avecdes apprentis lecteurs qui se trou-vent dans une situation quasimentidentique? Une fois cette réflexioneffectuée, quelles actions concrètesvais-je mettre en place auprès desmes futurs élèves pour faciliter leurapprentissage de la lecture?

Par la suite, la didactique du fran-çais langue maternelle mettra enexergue qu’apprendre à lire c’estaussi aborder la diversité des textesauxquels les élèves sont confrontéspresque quotidiennement. Enfin,elle tissera un certain nombre deliens entre l’apprendre à lire et l’ap-prendre à écrire.

Mathématiques - sciences: (in)certitudes?De tout temps, l’homme s’est inter-rogé sur son environnement; cer-taines réponses ont été apportéespar les mathématiques ou les scien-ces. Aujourd’hui, l’homme vit dansune société à dominante scienti-fique et technique sans réellementavoir conscience des siècles d’effort,de travail que non seulement laconstruction mais aussi la preuve del’efficacité de chaque concept scien-tifique a exigé des meilleurs esprits.D’une certaine manière, l’enfant


qui découvre son environnementparcourt également un long et la-borieux cheminement. C’est pour-quoi les étudiant-e-s de la HEP com-mencent par une approche plutôtglobale du domaine: une réflexionsur la science, ses principes, ses mé-thodes, ses résultats, les problèmeset obstacles, les avancées et rup-tures – un travail sur ses représenta-tions, sur celles des enfants – unéclairage sur les leçons de l’histoire:de Pythagore, l’homme qui voyaitdes nombres partout à Galilée quiaffirmait «Et pourtant, elle tourne»en passant par Aristote, Descartes,les Egyptiens, les Chinois ou d’au-tres … car … avant de distiller «sescertitudes» il faut apprendre enquoi l’histoire fournit des incerti-tudes et permet de se poser desquestions sur les savoirs que l’ontransmet.

Education artistiqueet Activités créatricesDans les disciplines artistiques plusqu’ailleurs, on enseigne d’abord ceque l’on est! La formation propo-sée, basée sur ce postulat, se dérou-le en deux temps. D’abord placerl’étudiant-e dans une situation decréation concrète, «à son niveau»,lui permettre de vivre ces disciplines,d’y rencontrer le doute, l’inconfortparfois, de mettre en œuvre des so-lutions techniques et l’inciter à trou-ver une expression personnelle, dessatisfactions, des joies. Lui donner lapossibilité d’observer sa démarchede création, d’en relever les difficul-tés et les moyens de les dépasserpour progresser et évaluer le déve-loppement acquis par ce travail.

Les stages permettent l’observa-tion et la découverte des stratégies

Les didactiquesen première année HEP

Les didactiquesen première année HEP

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

des élèves dans des situations simi-laires; les informations recueilliesseront exploitées ultérieurementen didactique.

La musique, il faut la vivreDurant le cours préparatoire à ladidactique, l’étudiant-e, redécou-vre la musique, mise souvent enveilleuse durant lesannées d’études,afin de créer des si-tuations d’appren-tissage et dévelop-per l’autonomie dechacun-e.

Il-elle a donc pu: vivre la musiquepour découvrir savoix par la chan-son d’ici et d’ail-leurs; vivre la musiquepour découvrir soncorps par le mouve-ment et le rythme; vivre la musique avecdes instruments sim-ples; vivre la musique enla lisant et en l’écou-tant; vivre la musique parl’invention collectiveet personnelle; vivre la musique pourla partager avec les au-tres; créer une ambiancechantante dans la HEP;observer et/ou réaliserdes activités dans lesclasses de stage;commencer à construire des no-tions théoriques, épistémologi-ques et didactiques.

Il-elle a donc pu essayer, prendreconfiance, faire des canards, bou-ger, se tromper, se corriger, exploi-ter, expérimenter, se défouler, ap-précier, rire, jouer… Bref, il-elle apu …

Vivre la musique et l’intérioriserpour la faire vivre plus tard.

EP à la HEP

Piscine, salle de gym, plein air, pati-noire… Glisser dans l’eau, se jouerde l’obstacle ou parvenir ensembleaux buts ou au panier… C’est en ex-périmentant des situations concrè-tes que les étudiant-e-s ont débutéen didactique de l’éducation phy-sique ou de la

rythmique. Tout en offrant l’avan-tage de sentir par soi-même le plai-sir ou les difficultés que peut éprou-ver l’enfant, cette entrée dans la di-dactique de l’éducation physiquedonne aux étudiant-e-s les réfé-rences indispensables pour aborderles aspects plus théoriques. A celas’ajoutent les premières expériencesd’enseignement que les étudiant-e-sont pu réaliser en stage. C’est sur cemodèle, et s’appuyant de manièreheureuse sur les nouveaux manuelsdont nous disposons depuis trois


ans, que se poursuivra la formationen éducation physique à la HEP.

Ce n’est qu’un débutAu terme de cette première annéede formation, les étudiant-e-s ontdonc reçu une initiation aux di-

dactiques. Celles-ci ferontl’objet d’une attentiontoute particulière durantla deuxième année de for-mation. Certes, tout n’estpas encore réglé commedu papier à musique, no-tamment dans la coordi-nation entre les différen-tes didactiques et entreles deux sites de la HEP.Un travail constant deréajustement est d’oreset déjà entrepris pouroptimiser la formationet profiter des apportsdes échanges intercul-turels.

De l’eau aumoulindes didactiquesA quelques excep-tions près, chaque di-dactique dispose de72 heures de courssur deux semestres.En dehors de cetemps, des thèmesgénéraux viennentsoutenir les didac-tiques. C’est no-tamment le cas descours traitant de

la planification d’une activité, del’évaluation, de l’interdisciplinarité,des théories de l’apprentissage, etc.L’autre renfort incontestablementprécieux est apporté par les stagesdurant lesquels les étudiant-e-s,épaulé-e-s par les praticien-ne-s-formateurs-trices, vivent leurs pre-mières expériences personnelles.

Au fil des prochains numéros voustrouverez des développements deces diverses didactiques.

Les enseignants en didactique

Le déchiffrage d’un document en braille permet de s’interroger

sur les difficultés de l’apprenti lecteur.

L’ours des cavernes règne en maîtresur les hostiles vallées alpines. Lameute de loups fond sans pitié surle renne égaré. Une brève traînéerougeoyante atteste la violence dela rencontre. L’homme du Nean-dertal observe en silence les ves-tiges du carnage…Silence.

L’imaginaire de chacun a été nourrid’hommes velus au faciès ingrat,chassant ou se réchauffant autourd’un feu. L’abondante fumée mas-quait l’arrière-plan de la scène,mais encore la profondeur de notreignorance…Le Musée cantonal d’histoire natu-relle et le Musée cantonal d’ar-chéologie se proposent de bous-


Premiers hommes dans les Alpes:de 50’000 à 5000 avant J.-C.

Premiers hommes dans les Alpes:de 50’000 à 5000 avant J.-C.

Eric Berthod

(Ecole et musée

Journées d’animation:réservationDeux journées d’animation sontprévues les 19 et 20 septembre2002. Au programme: démons-tration de taille de silex, manie-ment du propulseur, et peut-êtremême le feu! Pour des réservations, écrire àmon nom: Ecole et Musée, Ruedes Châteaux 14, 1950 Sion [email protected].

Expo.02

La Nef des enfants

Chaque après-midi, l’Arteplage mobile duJura appareillera à deux reprises d’unarteplage pour partir à l’aventure pendantune heure trente environ. Une animationspectaculaire et une aventure théâtraliséedestinée aux enfants de 6 à 12 ans seraorganisée du 16 au 29 juin, sauf les 23 et24 juin, à 14 h et 16 h. Structure deformation dans le domaine des arts de larue et de l’animation théâtralenouvellement créée dans le Jura, Cours deMiracles finalise une dizaine d’annéesd’expériences en matière de jeudramatique avec les enfants et lesadolescents dans le cadre scolaire et extra-scolaire. Les classes valaisannes sont lesbienvenues.Contact et renseignements:[email protected] [email protected] de Miracles, ECG, 2, fbg desCapucins, 2800 Delémont, 032 423 79 10.

Colloque de l’ADMEE

La qualité et l’éducation

Le Congrès 2002 de la Société suisse pourla recherche en éducation (SSRE) et le 15e

colloque international de l’ADMEE-Europecentreront leurs travaux sur les liens entreévaluation et qualité. Ils ont pour objectifsd’identifier les différents usages de lanotion de qualité, d’interroger lespratiques existantes, de mettre enévidence les points de convergence desdifférentes approches et de s’interroger surl’évaluation de la qualité. Le colloque auralieu à l’Université de Lausanne les 5, 6 et7 septembre. Pour des informationscomplémentaires:www.irdp.ch/admee/colloque02/

E n r a c c o u r c iculer et de revisiter nos représen-tations. L’exposition présentée àl’Ancien Pénitencier cantonal offrel’état des connaissances à l’aube du3e millénaire: un bond de quelque50’000 ans dans l’histoire, un pé-riple encore secret, jalonné ici et làde discrètes et précieuses décou-vertes. L’exposition est exception-nelle: la quasi-exhaustivité des té-moins archéologiques découvertsdans les Alpes suisses et les régionslimitrophes est présentée! On y ap-préciera entre autres, les sites valai-sans de Tanay, Vionnaz et Zermatt.

Le parcours débute par la vulgari-sation des méthodes scientifiquescomme la dendrochronologie (da-tation à partir du bois), la sédimen-tologie (étude des sols), la datationau carbone 14 ou l’étude des pol-lens.Le deuxième étage propose l’ob-servation du mode de vie des chas-seurs-cueilleurs et de l’évolution del’homme, des Australopithèques àl’homme moderne.Au troisième étage on pourra ap-précier la faune, le milieu naturelet les vestiges archéologiques del’époque paléolithique.

La présentation des objets fait lapart belle aux émotions et auxsens! Les couleurs, l’éclairage etla mise en scène concourent à dé-gager une atmosphère chaleureu-se, intime presque. Ces valeureuxchasseurs ne sont-ils pas un peu nosaïeux?…

L’exposition est présentée à Sion, àl’Ancien Pénitencier, jusqu’au 5 jan-vier 2003. Ouverture tous les joursde 11 à 18 heures jusqu’au 30 sep-tembre; du mardi au dimanche, de11 à 17 heures d’octobre à janvier.

La philosophie à l’école a ses en-trées sur le Net. Plusieurs adressessont particulièrement intéressantespour en savoir plus sur le sujet,dont Pratiques philosophiques etLa philosophie pour enfants.

Apprendre à philosopherLe site Pratiques philosophi-ques vise à rassembler toutesles informations utiles sur l’en-seignement, la formation et larecherche concernant les pra-tiques philosophiques dans lessystèmes de formation, qu’ils’agisse d’écoles primaires etmaternelles, de collèges, d’Ins-tituts universitaires de forma-tion des maîtres (IUFM), delieux d’animation sociocultu-relle, etc. L’objectif est de présenterles travaux récents sur la didac-tique de l’apprentissage du «philo-sopher». Pour Michel Tozzi, profes-seur à l’Université de Montpellier3, l’enseignement de la philoso-phie à l’école – qui n’a rien à voiravec connaître et comprendre lapensée des grands philosophes –fait sens puisque sa pratique per-met à l’enfant d’apprendre à pen-ser par lui-même. Pour ce faire, ildoit développer trois capacités debase, à savoir problématiser (uneaffirmation, une question, une re-lation entre notions), conceptuali-ser (une notion) et argumenter(une thèse, une objection).

Pratiques philosophiques facilite lesuivi de l’évolution des échanges etdiscussions en mettant en ligne descontributions. On y trouve des ar-ticles sur la philosophie à l’école (ex.Une innovation majeure: la discus-sion philosophique à l’école primai-re par Michel Tozzi), mais aussi desréflexions sur les pratiques philoso-phiques dans la cité (cafés philoso-phiques, ateliers d’écritures philo-

sophiques). La rubrique Annuairefournit quelques jalons permettantd’en savoir un peu plus sur l’orien-tation des auteurs, dont en particu-lier celle du membre fondateur, Mi-chel Tozzi. Le site propose égale-

ment une bibliographie relative à laphilosophie pour enfants et une bi-bliographie de l’enseignement dela philosophie, sans oublier une re-vue de presse ainsi que des liensvers d’autres sites (classés par pays).

Expérience en ZEPGilles Geneviève, professeur desécoles et titulaire d’un poste en zoned’éducation prioritaire (ZEP) à l’Eco-


le Vieira da Silva à Caen fait part deson expérience avec ses élèves surson site La philosophie pour en-fants. Tout commence avec unequestion fondamentale: La philo-sophie est-elle utile? La réponse à

cette interrogation premièreen référence à l’actualité estsuivie d’une brève explicationsur ce qu’est précisément laphilosophie à l’école, en distin-guant culture et pratique philo-sophiques et en donnant quel-ques précisions sur la méthodeemployée et les objectifs, avecen annexe quelques pistes pouranimer une discussion philoso-phique. La rubrique Notre ex-périence entre concrètementdans l’organisation des activitésavec l’exemple d’un cycle de

travail. Gilles Geneviève conclutavec le bilan de l’action engagée,en n’omettant cependant pas lesdifficultés rencontrées. En effet, sipour certains enfants la pratiquede la philo en classe est fructueuse,il n’en reste pas moins que le bilanest plus délicat avec des élèves quis’expriment peu, voire pas du tout.Preuve que la philo à l’école n’estpas une solution miracle, mais uneouverture à la vie démocratique.

Philosopher dès l’enfancePhilosopher dès l’enfanceNadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Sites mentionnés dans la rubrique…http://pratiquesphilo.free.fr/http://philoenfants.chez.tiscali.fr/

et aussiL’agora, revue internationale de didactique de philosophiehttp://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/Les ateliers philo, de la maternelle au collègehttp://www.marelle.org/users/philo/sommaire.htmlL’apprentissage du Philosopher, site PhiloTozzihttp://www.philotozzi.comEntrevue avec Michel Sasseville par Mélanie Frappierhttp://www2.globetrotter.net/futursimple/archives/philoenf.htm

http://philoenfants.chez.tiscali.fr/


La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Le stress des enfants

On a longtemps ignoré que lesenfants pouvaient aussi êtrevictimes du stress. Ecole,devoirs, contrôles, apprécia-tion des professeurs, emploisdu temps surchargés…Certains s’y adaptent, d’autresfinissent par s’épuiser, physi-quement et psychologique-ment. Les troubles dus austress sont nombreux et nesont pas à prendre à la légère.Dans son ouvrage, lapédopsychiatre Gisèle Georgefournit des outils pour aider àreconnaître cette pathologie,en comprendre les causes et enmesurer les effets.

Gisèle George. Ces enfantsmalades du stress. Paris: AnneCarrière, 2002.

Educationà la citoyenneté

La citoyenneté et l’éducation àla citoyenneté sont desquestions qui font l’actualité.Après avoir fait l’historiquedes droits de l’enfant, Jean LeGal, docteur en sciences del’éducation, instituteur enclasse coopérative puis maîtrede conférences à l’Institutuniversitaire de formation desmaîtres (IUFM) de Nantes,donne des clés pour permettre

aux équipes pédagogiques demettre en place une éducationà la citoyenneté démocratiquepar une participation active etresponsable des enfants: conseilsde classe, organisation deslibertés et des responsabilités,démarche participative et projets,règles de vie et disciplineéducative… Les exemples du livresont essentiellement tirés d’expé-riences à l’école élémentaire, maispeuvent facilement être adaptés,moyennant quelques ajustements.

Jean Le Gal. Les droits de l’enfant à l’école. Pour une éducation à lacitoyenneté. Bruxelles: De Boeck & Belin, coll. Comprendre, 2002.

Enrichir les compétences

Cet ouvrage réunit les communications des intervenants du 2e

Congrès suisse de pédagogie spécialisée. Des professionnels dedifférentes disciplines font le point sur les connaissancesscientifiques actuelles et présentent leurs expériencesprofessionnelles. Parmi les domaines abordés, citons l’évaluationpsychopédagogique, l’accompagnement et les pratiqueséducatives, l’intégration scolaire, le partenariat, la recherche enéducation, les nouvelles technologies en éducation spéciale et lesreprésentations sociales du handicap.

Gilles Petitpierre et al. Enrichir les compétences. Lucerne: SZH/SPC,2002.

La formation continue

La formation continue constitue un enjeu essentiel destransformations de l’école, tant au niveau des structures que desprogrammes ou des pratiques pédagogiques. Quelles sont lesréflexions en cours et les pratiques innovantes en matière deformation continue au Québec, maisaussi en Belgique et en Suisse?L’ouvrage sur la formationcontinue publié aux Presses del’université du Québecrassemble des contributions quiapportent un éclairagecomparatif. La perspectiveadoptée est résolumentsocioconstructiviste et metl’accent sur la nécessitéd’articuler théorie et pratique etde développer la pratiqueréflexive et la métacognition despersonnes en formation continue.

Louise Lafortune, ColetteDeaudelin, Pierre-AndréDoudin, Daniel Martin (Dirs).La formation continue: de la réflexion à l’action. Presses de l’Université duQuébec, 2001.

La didactiquedu français

La collection Que sais-je vientde publier un petit opusculesur la didactique du françaisrédigé par Jean-MauriceRosier, professeur à l’UniversitéLibre de Bruxelles. L’auteur

commence par un essai dedéfinition et un cadragehistorique avant d’aborder desaspects aussi variés que lalecture littéraire,l’enseignement de l’histoirelittéraire, l’oral en situationscolaire et l’évaluation.

Jean-Maurice Rosier. Ladidactique du français. Paris:puf, coll. Que sais-je, 2002.

Livres d’artistespour enfants

Les éditions Quiquandquoi etla Cellule pédagogique duBâtiment d’art contemporainde Genève ont lancé unecollection de livres d’artistes

pour les enfants permettantaux jeunes lecteurs d’avoiraccès à l’art contemporain enmêlant plaisir de l’image etplaisir du texte. Tony Morganinvite à la découverte d’unconte bilingue et coloré(français-anglais) avecseulement des dessins àl’encre. Dans son album,Michel Huelin suit une idée àplusieurs niveaux à travers desimages de synthèse.

Tony Morgan. Face à face.Quiquandquoi, coll. Art y es-tu?, 2001 (à partir de 8 ans). Michel Huelin. Pas permis oul’art de suivre ses idées.Quiquandquoi, coll. Art y es-tu?, 2001 (à partir de 6 ans).(autre livre de la collection:Hervé Graumann «CitiZEN» - àpartir de 5 ans).

Mon petit oiseau

Un petit lapin qui a envie de s’amuser rencontre un oiseaumoqueur qui le nargue avec ses ailes, symboles de liberté. Tousdeux découvrent les plaisirs d’une nouvelle amitié. Triste de nepouvoir voler, le lapin voudrait garder l’oiseau sur la terre ferme.Un album gai et coloré qui parle de choses complexes avecsimplicité.

Serge Dehaes. Mon petit oiseau. Genève: La Joie de lire, 2002 (àpartir de 4 ans).


Hyperactivitéet déficit d’attention

Plutôt que de se contenter dela médication pour résoudreles problèmes liés au déficitd’attention et à l’hyperactivité,Thomas Armstrong suggèred’observer les caractéristiquespositives de l’enfant endépassant la notion de déficitet en cherchant des méthodesplus stimulantes. L’auteurpropose des activités pour lesenfants qui ne peuvent resterassis.

Thomas Armstrong. Déficitd’attention et hyperactivité.Montréal/Toronto: Chenelière/ McGraw-Hill, 2002 (traduction et adaptationGervais Sirois).

Education à l’environnement

Publication d’un rapport

La Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP Suisse) vient de publier, dansle cadre de sa série de publications «Etudes + Rapports»,le Rapport «Avenir Education Environnement Suisse». Cedocument est le résultat des réflexions et contributionsd’un groupe de travail, composé de trente représentantsde divers secteurs de l’éducation, qui a souscrit à unobjectif commun: proposer pour la première fois unestratégie d’éducation à l’environnement (EE) pourl’ensemble du pays. La coordination des travaux et larédaction du rapport ont été assurées par la Fondationsuisse d’Education pour l’Environnement (FEE).Pour commander ce document: CDIP Suisse,Zähringerstrasse 25, Case postale 5975, CH-3001 Berne,tél. 031 309 51 00, [email protected]

ICT dans les écoles obligatoires

Enquête et mesures

Plus de 82% des écoles obligatoires disposentd’ordinateurs pour leurs élèves, et 66% d’un accès àInternet. Ces chiffres sont réjouissants, mais les effortsentrepris devront être poursuivis afin d’augmenter encore ce pourcentage. Il s’agit, en priorité, de soutenirl’utilisation concrète des technologies de l’information et de la communication (ICT) dans l’enseignement.Pour la CDIP (Conférence des directeurs de l’instructionpublique), cela correspond à trois importants champsd’action: la formation initiale et continue des enseignantes et enseignants, le développement d’unmatériel adéquat pour l’enseignement et une amélioration soutenue de l’équipement technique.Dans tous ces domaines, des mesures cantonales sonten cours.

E n r a c c o u r c i

Séki est un jeu de cartes humoristique pour améliorerl’orthographe de l’enfant. Il s’agit, en répondant à de nombreusesquestions, énigmes et gags, de constituer des personnes insolitesparmi plus de 8000 combinaisons différentes. Séki s’adresse enpriorité aux 8-12 ans. Au total, il y aplus de 300 questions. Pour y jouer, il fautêtre entre 2 et 4 joueurs (et davantage…).

Séki. Fribourg: éditions fada, 2002 (distribué par Servidis).

Orthographe: un jeu de cartes éducatif

Littératures en dialogue–Dialog derLiteraturen est une exposition dontle but premier est d’inviter les en-fants et les adolescents à la décou-verte de la diversité linguistique etculturelle dans une perspective lu-dique et positive. Il s’agit de joueravec la langue première etla langue secon-de et de mettrele livre au cœurde l’interaction.Ce dialogue au-tour des livres està découvrir du 19août au 26 octobreà la médiathèquede l’ORDP à Sion.

Large public concernéEn raison du doublematériel (en françaispour les francopho-nes et en allemandpour les germano-phones), l’expositions’adresse aussi bienaux élèves des classesfrancophones qu’à ceux des classesgermanophones, de la 4P au CO, enpassant par les formateurs et étu-diants de la HEP, voire les étudiantsde 1re année du collège, toutes lesactivités proposées n’étant pas de

même difficulté. Bref, Littératuresen dialogue concerne un large pu-blic. Questionnaires, mots croisés,jeux de découvertes, enregistre-ments, activités d’écriture…, sontconçus pour satisfaire des publicsd’âges différents.

Explorer l’inconnu (la langue del’autre) à partir du connu (sa lan-gue), franchir les barrières linguisti-co-culturelles en incitant à la lectu-re et également favoriser le dia-logue entre élèves autour du livre,tel est le concept original de cette


exposition imaginée en 2001 pourl’Année européenne des languespar le Bureau du Livre de l’Institutfrançais de Francfort et l’InstitutGoethe de Nancy. Cette exposition,

après avoir sillonnéla France et l’Alle-magne, s’est arrêtéedans plusieurs villesde Suisse romande.En Valais, à la di-mension européen-ne de cet échangefranco-allemand,s’ajoute une di-mension plus ré-gionale liée au bi-linguisme canto-nal. A noter ce-pendant qu’il nefaut nullementêtre b i l inguepour apprécierle parcours-dé-couverte au tra-vers des livresprésentés. L’ob-

jectif est de supprimerl’anxiété que les élèves peuventavoir dès leurs premiers pas dansl’apprentissage d’une deuxièmelangue. Les activités se font dansl’esprit d’une enquête déductive etinteractive, avec des indices néces-sitant surtout un sens de l’observa-tion et non des compétences lin-guistiques. Comme le souligne Eve-lyne Nicollerat, responsable de lamédiathèque de l’ORDP, il s’agitavant tout de «faire découvrir lalangue seconde et la culture parte-naire via des activités autour dulivre en bibliothèque».

Rallye oudécouverte thématique Les livres et les activités s’articulentautour de onze thèmes différents:contes, autres cultures, famille, poé-sies et comptines, société, hier-au-

Littératures en dialogueLittératures en dialogueNadia Revaz

(E x p o s i t i o n

Infos pratiques

Dates et lieu: ORDP-Sion, Gravelone 5, du 19 août au 26 octobre 2002.

Durée de la visite: environ 1 heure et demie (2 heures au maximum).

Renseignements et inscriptions:tél. 027 606 41 61 ou par mail à [email protected]

Préparation de la visite: une rencontre est prévue avec les enseignants finaoût-début septembre (date à convenir en fonction des pré-inscriptions).

jourd’hui-demain, loisirs, récits po-liciers, art, amour-amitié, se con-naître. Chaque thème s’organiseautour d’un espace-discussion spé-cifique qui illus-tre scénographi-quement le con-cept de littératu-res en dialogue.Les livres pour lajeunesse rassem-blés pour cette ex-position (environune centaine danschaque langue) ap-partiennent à tousles genres: albums,contes, documen-taires, romans, BD,policiers, recueils depoésie, etc. Les ou-vrages sélectionnésentretiennent descorrespondances mul-tiples qui permettentd’explorer des universdifférents tout en cherchant despoints de comparaison. Les classespeuvent effectuer la visite sous for-me de rallye (parcours guidé per-mettant une découverte de l’en-semble des thèmes) ou dans lecadre d’ateliers thématiques (pourune approche plus ciblée).

Pour préparer la visite dans desconditions optimales et organiserune rencontre, il est important queles enseignants intéressés se mani-

festent rapidement par téléphone(027 606 41 61) ou par courrierélectronique

([email protected]),de façon à ce qu’une soirée ou 1/2journée de visite-présentation puis-


se être organisée dès la rentréescolaire. Les enseignants recevront

alors un dossier pé-dagogique. Si ce do-cument n’existe pasen version numéri-sée, il est cependantpossible d’en savoirun peu plus en con-sultant le site duGroupe romand ettessinois des cen-tres de documenta-tion pédagogique(www.grocedop.ch puis sélection-ner francese – ac-tualités – exposi-tion – littératureen dialogue). Ony trouve entreautres la liste bi-bliographiquedes 200 ouvra-

ges de l’exposition. Dès l’été, uneinformation sera également pré-sente sur le site de l’ORDP (www.ordp.vsnet.ch).

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IdentitéLe style des locaux fait partieintégrante de la culture d’entreprise. Les systèmesd’aménagement USM donnent de votre entrepriseune image valorisante.

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ExpositionJeunesse et électricité

L’exposition Jeunesse et électrici-té a connu un vif succès à l’ORDPSion, puisque ce ne sont pasmoins d’une trentaine de classes,soit plus de 600 élèves, qui l’ontvisitée.

A signaler que l’exposition estencore visible à l’Odis de St-Mau-rice jusqu’à la fin juin (renseigne-ments et inscriptions des classesau 024 486 11 85).

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Littérature jeunesseJoies de la poésieLes éditeurs pour la jeunesseproduisent désormais descollections qui s’ouvrent auxauteurs contemporains et fontconnaître les poètes dupatrimoine littéraire, de Mariede France à Victor Hugo. Cesalbums contribuent à la dé-couverte ludique de la lecture.Ludique, mais aussi poétique,cette veine donne de plus enplus de beaux albums.Le Temps (5.4)

Enseignants valaisansFeu orangeLe monde de l’enseignementvalaisan, agacé et lassé parl’obsession des mesures derestriction budgétaire, lanceun message clair aux députés.Les enseignants en ont ras-le-bol d’être les premiers sur laliste des restrictions. «Jecomprends l’inquiétude desenseignants. Mais ils onttendance à dramatiser et às’éloigner de la réalité. L’écolevalaisanne ne subira pas denouvelles mesures d’économiedans les trois prochainesannées», affirme le chef duDépartement de l’éducation,Claude Roch. Les enseignantsrestent cependant méfiants.Le Courrier (17.4)

HEP vaudoiseDifficultésd’organisationOuverte en août dernier, laHaute Ecole pédagogique vau-doise (HEP) ressemble de plusen plus à un canot submergépar la surcharge et les problè-mes d’organisation. L’erreur dela mise en route précipitée dela réforme EVM semble se

répéter. Un des principaux points de friction concerne la formationcomplémentaire des maîtres généralistes. Les enseignants quisuivent les formations en cours d’emploi se plaignent de l’excessiverigidité et des exigences trop élevées de la HEP. La HEP estimeavoir rectifié le tir en assouplissant les «mises à niveau» requises.Le Temps (17.4)

L’école à deux ansApproche française et suisseCommencer l’école dès deux ans, c’est le pari de la France. Aujour-d’hui, 35% des petits Français vont en classe dès 2 ans. Dans lesprochaines années, selon l’OCDE, l’éducation des enfants de moinsde 6 ans sera un thème prioritaire. La Suisse n’a pourtant quasimentpas étudié les effets d’une scolarisation précoce. A l’avenir, l’écoleenfantine suisse pourrait devenir obligatoire, mais ne devraitvraisemblablement pas accueillir les enfants avant quatre ans.L’Hebdo (18.4)

Matière grisePlus d’investissementsLa Suisse investit-elle assez dans la matière grise? Conclusion d’un vaste colloque organisé par les responsables fédéraux de larecherche: il faut faire plus. Les deux ministres concernés, RuthDreifuss et Pascal Couchepin, ambitionnent d’augmenter les fonds de 6,5% de 2004 à 2007. Se pose aussi la question de lacréation d’un Département de l’éducation et de la science selon la proposition de Martine Brunschwig Graf. Pascal Couchepin estloin d’accepter une telle réforme, car il juge la collaboration avecRuth Dreifuss et ses services excellente.24 Heures (19.4)

Employés de commerceNouveau profil de formationDès 2003, l’apprentissage de bureau correspondra au profil B etcelui d’employé de commerce deviendra le profil E. Ces formationsdureront 3 ans et seront uniformisées dans toute la Suisse. «Fon-damentalement, nous avons souhaité que les apprentis du type Esoient plus axés sur l’autonomie au travail», explique MirjamHaeubi, membre de la direction opérationnelle du projet. «Ilsdoivent pouvoir organiser leurs tâches eux-mêmes. Les apprentisde type B quant à eux sont davantage formés pour l’exécutiondes travaux.» Des cours «interentreprises» ou cours d’introductionseront proposés et répartis sur les 3 années d’apprentissage.La Liberté (19.4)

Ecole enfantine suisseObligatoire dès 4 ans?En Suisse, l’idée d’avancer et d’harmoniser l’entrée à l’école faitson chemin. La Fondation Avenir Suisse, fondée et financée par


quatorze grandes entreprises,s’est prononcée pour unescolarité obligatoire dès l’âgede 4 ans. Martine BrunschwigGraf, vice-présidente de laConférence des chefs del’instruction publique, n’hésitepas à envisager la créationd’un véritable cycle élémen-taire au niveau national,répondant à des objectifs clairsd’apprentissage. La FondationAvenir Suisse souligne qu’uneécole enfantine obligatoiredevrait permettre de tirer unmeilleur parti de la réceptivitédes enfants et lutter contre lesinégalités sociales.Le Temps (23.4)

InternetAccès pour 5000 écolesd’ici 2005Le partenariat composé de laConfédération, des cantons etde l’économie privée dévelop-pe graduellement l’enseigne-ment des technologies del’information et de la commu-nication. D’ici à 2005, 5000écoles suisses devraient accé-der à Internet. Pour l’heure, cesont 1000 écoles qui peuventdéjà se connecter à la Toile.Cet effort devrait permettre àla Suisse de combler son retarden la matière.Le Temps (24.4)

Filières scientifiquesDe plus en plus délaisséesDepuis quelques années, lesétudiants délaissent les filièresscientifiques, tant en Franceque dans l’ensemble del’Europe. Lors du Sommet deBarcelone, les quinze pays del’Union européenne ont dureste fait du recrutement dansles filières scientifiques l’une

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

de leurs priorités éducativesd’ici à 2010. Maurice Porchet,professeur de biologie à Lille 1,dans son rapport remis à JackLang, explique que le déclindes effectifs est lié à la concep-tion de l’enseignement, quiprivilégie trop tôt l’abstraction.Le Monde (24.4)

La télévisionAngoisse des parentsDans les familles, la gestion dela télévision est un problèmequi relève de la quadrature ducercle. Difficile de savoir com-ment gérer la télévision entreles conseils – souvent contradic-toires – des experts et l’enviede ne pas gérer le temps et lesprogrammes autorisés. Le lienentre une consommationimportante de télévision et uncomportement agressif esttoutefois incontestable. Au-delà de trois heures par jour,les effets sont particulièrementnocifs à long terme. Autre con-clusion d’une étude très fouilléepubliée dans «Science», l’originesociale des enfants et le climatfamilial n’ont pas d’influencesur l’impact des images.L’Hebdo (25.4)

Gouvernementbritannique

Lutte contre l’incivilitéLe Gouvernement britanniquelie la hausse de 40% de lacriminalité de rue avec l’incivi-lité croissante des écoliers. C’estpourquoi Tony Blair veutmettre les jeunes au pas, enintroduisant des policiers dansles écoles les plus «difficiles» eten retirant les allocations auxparents d’élèves récidivistes.Son annonce a suscité lacontroverse non seulementdans les associations d’intégra-tion sociale et dans certainsmilieux éducatifs, mais aussi ausein même du Parti travailliste.Le Temps (30.4)

Hautes EcolesRéforme des cursusLes Hautes Ecoles doiventpasser d’ici à 2010 au systèmeaméricain du bachelor (bac + 3


Ecole buissonnièreSanctions en SuisseLa Grande-Bretagne vient decondamner une mère à deuxmois de prison pour avoirfermé les yeux sur l’absentéis-me de sa fille. En Suisse aussi,l’école buissonnière desenfants peut coûter cher auxparents. Jusqu’à 5000 francsdans certains cantons de Suissealémanique, même si dans lesfaits les amendes dépassentrarement les 100 ou 200francs. Pourtant, étant donnéque le phénomène est enconstante augmentation,l’amende est plus saléequ’auparavant. «L’absentéismeest le signe d’une souffrance,une façon pour de nombreuxenfants de montrer un malaisequ’ils ne peuvent exprimer»,explique François Gunn-Sechehaye, psychologue auService médico-pédagogiquedu canton de Genève.Le Temps (17.5)

CREDDévelopper l’offre francophoneLe Centre romand de forma-tion à distance (CRED) travailleavec six universités françaiseset une au Québec. La collabo-ration avec les universitéssuisses, fort coûteuse, estcependant en passe de seréaliser. Le CRED, qui a reçu àtitre provisoire la reconnais-sance fédérale, espère recevoirla reconnaissance définitivequi doit se faire par le biais dela Fondation suisse d’enseigne-ment universitaire à distance.Cependant, pour obtenir cettereconnaissance, le CRED doit àla demande de l’Etat du Valaisremanier son organigramme.Pour Boris Kohler, directeur duCRED, l’éventuelle fusion entrel’enseignement à distanceuniversitaire et l’enseignementà distance de niveau HES dontil est question dans le nouvelorganigramme, serait unesolution à risque pour le CREDqui va continuer à se battrepour faire valoir sonenseignement francophone.Le Nouvelliste (18.5)

ans) et master (bac + 5 ans). Cette réforme des cursus académiquebouleverse les universités suisses. Les directeurs des universitésromandes forment un front commun pour exiger que le bachelorne soit pas considéré comme un titre à part entière. Des divisionss’observent aussi entre milieux académiques et HES: en l’état, lesuniversités considèrent que les titres HES équivalent à unbachelor, ce que récusent les responsables HES. La Commissionuniversitaire suisse (CUS) devra trancher en vue d’une «directivecontraignante» prévue pour fin juin. Le débat sera vif d’ici là.Le Temps (30.4)

Plaisir des motsAlbums pour enfantsDes livres récem-ment publiés font découvrir aux petits le bon-heur des mots et les sons de la lan-gue française. Parmi les nombreuxouvrages permettant aux enfants de lire en ayant le plaisir des lettres, Le Temps a recensé L’Album à la gomme, les Comptines coquines, les Mots clés pour être un as du dictionnaire, les Cocottes et coqs coquets, le Dic-tionnaire des mots tordus et l’Abécédaire imaginaire de Balthazar.Le Temps (3.5)

Violence des jeunesQue faire?Irrespect, vandalisme, violence: les adultes montrent les jeunesdu doigt en oubliant qu’ils sont en partie responsables des dérivesqu’ils condamnent. L’ennui, c’est que les adultes en question, àqui incombe la tâche de fixer des limites claires, ont peur desconflits. Marqués par l’idéologie «il est interdit d’interdire», ils seplaignent des jeunes, ils les craignent, mais n’osent plus leur direnon. Plus les parents se montrent faibles, permissifs et incapablesd’affronter un conflit, plus ils désécurisent leurs enfants. Ceux-cisouffrent à la fois de difficultés à s’adapter aux réalités del’existence et d’un manque d’estime de soi. Quoi d’étonnant s’ilschoisissent alors d’autres terrains d’affrontements, comme la rue,où se retrouvent les «durs» et où règne la loi du plus fort, sinoncelle du milieu? Pour aider les jeunes, nous ne devons céderni à l’angélisme à tous crins ni à la seule répression, explique lepsychiatre Patrice Huerre.Fémina (5.5)

Liberté d’enseignementSuisse sous-développée?Le libre choix entre école privée et publique est moins biengaranti en Suisse que partout ailleurs en Europe occidentale. Aupremier rang de ce classement international (Rapport OIDEL,2002), on trouve la Finlande, également championne del’excellence scolaire publique. «Pour assurer la cohésion sociale,c’est la diversité qu’il faut aujourd’hui, pas l’uniformité», expliqueJean-Daniel Nordmann, directeur de l’Organisation internationalepour le développement de la liberté d’enseignement. Et il ajoute:«L’idée est de favoriser une diversification intelligente etcontrôlée pour éviter la dérégulation anarchique.»Le Temps (13.5)

La Classe

La Classe propose dans sonnuméro de mai des activitésautour de Victor Hugo (biblio-graphie, expression poétique,lecture, expression écrite). Lafiche e-plus rassemble en outretoute une série de sites autourdu poète-romancier. La revueLa Classe et sa petite sœur LaClasse maternelle sontdésormais rassemblées sur laToile pour prolonger lecontenu des mensuels papier:www.laclasse.fr.

Le Mondede l’éducation

Délinquance juvénile, jeunesqui quittent le lycée sansqualification, jeunes avec bacet sans emploi, consommationdu cannabis, quelles sont lessolutions préconisées par les

hommes politiques? Le désarroi des politiques face aux jeunes, telest le sujet développé dans la dernière livraison du Monde del’éducation. Hors dossier, il est question des différentes stratégiesmises en place dans les établissements de Rouen pour faire face àla violence et de leurs résultats. Ce numéro est aussi l’occasiond’une mise au point sur l’enseignement des arts plastiques àl’école, discipline qui se cherche encore. Sachez encore que larubrique Mon école donne la parole à l’enseignant et écrivainPhilippe Delerm pour qui l’école est une seconde nature.

Interdialogos

Agir et éduquer pour prévenir leracisme constitue le thèmecentral du dernier numérod’Interdialogos. Ce dossier faitsuite à la Conférence des NationsUnies contre le racisme (WCAR) àDurban. Parmi les différentsarticles, retenons toutparticulièrement celui de CharlesHeimberg intitulé «L’histoireenseignée, l’éducation citoyenneet la prévention du racisme». A noter par ailleurs qu’une fichepropose toute une série de références didactiques pour aborder leracisme à l’école.

Sciences humaines

Les représentations mentalessont à la une du magazineSciences humaines de juin 2002.Les représentations mentalesservent à décrypter lesévénements et à classer les faitsnouveaux dans des catégoriesconnues, mais pas seulement. Etc’est ce que ce dossier très completnous apprend avec clarté. Dans cenuméro, on peut aussi lire un article fort intéressant sur les contesde fées et leurs fonctions dans la vie de l’enfant.

Cahiers pédagogiques

Le double dossier du numéro de mai des Cahiers pédagogiquestraite des nouveautés de la documentation avec les possibilitésoffertes par Internet et des pistes pour changer le collège. Ledossier sur les changements au collège aborde l’intégration desnouveaux élèves au collège, l’aide aux élèves en difficulté, lesitinéraires de découverte ainsi que les projets d’établissement.


Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

Le françaisdans le monde

La revue de la Fédérationinternationale des professeursde français propose un dossierconsacré au sport dans sonnuméro de mai-juin 2002. Cenuméro est aussi l’occasion delire un article faisant lasynthèse des enjeux de lamondialisation, entre le foruméconomique de New York/Davos et le forum social dePorto Alegre. Un petit lexiquepermet par ailleurs d’être auclair avec le vocabulairebasique de la mondialisation.

Wapiti

Le mensuel des sciences de lanature pour les 7-13 ans con-sacre son dossier à la protectionde la forêt amazonienne. Cenuméro permet aussi dedécouvrir le hérisson et d’ensavoir un peu plus sur le sida.

Babylonia a désormais atteint les 10ans d’âge. Ce numéro est donc con-sacré aussi bien à cette heureuseannée jubilaire qu’à la situation deslangues en Suisse. A l’occasion dudécennal, la revue revisite rapide-ment son histoire, pour se concen-trer ensuite sur les perspectives ac-tuelles. A l’avenir, l’attention de larevue se focalisera en particulier sur

les nouvelles générations d’ensei-gnants et, en même temps, sur lesnouvelles technologies de la com-munication. Dans cette optique, lesite a été entièrement renouvelé,tandis qu’un service sous forme dewebquest est en préparation. Avecla revue, les lecteurs reçoivent enhommage une affiche doublée d’unjeu linguistique et culturel («Dé-tours de Babel»), conçu pour uneutilisation en classe de langues. Lejeu et l’affiche peuvent être com-mandés auprès de la rédaction.

La partie rédactionnelle contientégalement des contributions à pro-pos de la nouvelle loi sur les lan-gues, ainsi que des articles tout par-ticulièrement critiques et stimulantssur la situation linguistique suisse.L’intention est de fournir au débatactuel une matière aussi riche que


possible et de favoriser ainsi la dis-cussion, ce qui peut être fait aussien intervenant dans le forum ou-vert sur le site web de la revue. Surle même site, à titre expérimental,tous les articles de ce numéro sontdisponibles dans leur intégralité.

La Suisse, les langueset la revue Babylonia

La Suisse, les langueset la revue Babylonia

(P u b l i c a t i o n

Renseignementset commandesLe numéro est en vente au prixde CHF 16.- (+ frais de port) àl’adresse suivante:Babylonia, Palazzo Lanzi,Via Cantonale, 6594 ContoneTél.: 091 8401143Fax: 091 8401144E-mail: [email protected] Internet:www.babylonia-ti.ch

Exposition de photographies

Nicolas Bouvier à Sierre

Jusqu’au 1er septembre 2002, l’exposition dephotographies «L’œil du voyageur» de Nicolas Bouvier(1929-1998), réalisée en collaboration avec le Musée del’Elysée à Lausanne, sera visible à Sierre, à laMaison de Courten (dumardi au dimanche, de 15 hà 19 h). Les photographiesprésentées ont été prisesentre 1953 et 1955 lors dupériple qui le mène deGenève au Ceylan et dont ilfera le récit dans L’Usage dumonde paru en 1963. Dans sescarnets de route, l’écrivainallie la prise de notes intimes àla prise de vue.

Revue Boèce

Libres propos sur l’école

Boèce consacre son deuxièmenuméro (mars 2002) à l’écolecontemporaine, sous forme delibres propos. Philibert Secrétan(instruction et/ou éducation), GuyCoq (l’éducation: son sens, ses lieux),Jean Romain (l’école n’est pluspensée), Michel Morin (de la commu-nication dans la relation pédagogique) et Raymond Delley(de l’admiration) présentent leurs réflexions et leur visionde l’école. Rappelons que Boèce est une revue romandedes sciences humaines qui paraît trimestriellement et quiest publiée par les éditions Saint-Augustin à Saint-Maurice(024 486 05 04, [email protected]). Le prix est deFr. 40.- pour l’abonnement (+8.- frais d’envoi) et de Fr. 12.-au numéro (+2.50 frais d’envoi).


www.babylonia-ti.ch

Faut-il encore présenter la F.A.M.E.?Elle est, je crois, maintenant bienconnue dans les milieux d’Eglise etde catéchèse scolaire. Beaucoupd’institutrices, surtout, y sont enga-gées. Cette Formation Aux Minis-tères et à l’Engagement en Eglises’échelonne sur trois années et lacinquième du nom va se terminerau mois de juin.

Dès le début, son but fut de formerdes chrétiens laïcs qui désirent vivreleur baptême en se formant à la foipour aider les prêtres dans la caté-chèse, la diaconie en général etl’animation liturgique. Elle est aussiune formation théologique de basepour les futurs diacres permanents.

Cette formation n’est pas qu’une«donnée» de contenus théoriques,même si cela s’avère essentiel; elles’attache aussi à la pédagogie et àla préparation de la réalité pastora-le qu’ont choisie les candidats. Desstages sont organisés. Des travauxécrits annuels et finaux sont deman-dés. Ils permettent aux candidats dese situer par rapport à un texte bi-blique et de l’exprimer dans une ap-propriation de pastorale pratiquedéterminée. Un bilan d’évaluationrégulier et final est établi qui dé-bouche sur un certificat de capacitédélivré par l’organisation des for-

mations initiales de Suisse romandeet un mandat de l’évêque habilitantofficiellement à travailler en Eglise.

La F.A.M.E. V s’achève donc maisnous allons prendre un an d’attenteactive. Attente car l’enseignementreligieux scolaire va peut-être chan-ger. Nous ne pouvons pas former sé-rieusement des enseignants sansconnaître les contenus, la pédago-gie y appropriée auxquels ils serontdemain confrontés. Attente activecar nous voudrions réfléchir aussiaux contenus de notre formation, ànotre pédagogie et à nos moyens.

Je profite de la tribune qui m’est icidonnée pour féliciter et remercierles étudiants qui liront ces lignespour leur générosité, tout ce tempset cette énergie donnés pour queJésus-Christ soit annoncé, ainsi quetous les enseignants qui les ont ac-ceptés et accompagnés en classepour les stages.

La F.A.M.E. VI commencera sescours en septembre 2003. Les ins-criptions peuvent être prises dèsmaintenant chez moi ou au Centrede catéchèse. Je les espère nom-breuses... Ces parcours ont du succès,chaque fois à peu près 40 partici-pants! N’oubliez pas qu’il faut préa-lablement avoir un projet d’activitéen Eglise, être présenté et mandatépar une paroisse ou un mouvement.

Quand vous lirez ceci, les vacancesne seront plus très éloignées pourvous. Je vous les souhaite excel-lentes, réparatrices de tous ces ef-forts que vous prodiguez pour pré-parer la jeunesse de demain.

Pour chacune et chacun de vous,mes respectueuses et cordiales sa-lutations.

Abbé Alain Ancia,responsable diocésain


La F.A.M.E.La F.A.M.E.(E d u c a t i o n

r e l i g i e u s e

E n r a c c o u r c iL’histoire par l’image

Un site

En France, le Ministère de la culture, avecle soutien du Ministère de l’éducation, està l’origine d’un site qui aborde l’histoirepolitique, économique, sociale et culturelleentre 1789-1939 par l’image, à travers lesœuvres d’art et les documents iconographi-ques appartenant aux archives françaises.La recherche peut se faire thématiquement,chronologiquement ou de manièredétaillée. Le site s’adresse en priorité auxprofesseurs de l’enseignement secondaireet à leurs élèves (www.histoire-image.com).

Développement durable et école

Congrès national

Quelle est la contribution que l’école peutapporter au développement d’une sociététournée vers l’avenir? Un congrès national– qui aura lieu les jeudi 28 et vendredi 29novembre 2002 au Kursaal de Berne – sepenchera sur cette question et établira lesconditions à remplir pour une éducationpour un développement durable. Lecongrès s’adresse au corps enseignant, auxspécialistes de l’éducation et auxpoliticiennes et politiciens. Les conférencesse feront en allemand et en français (avectraduction simultanée). Les contributionspour les ateliers sont les bienvenues. Desinformations sur le congrès se trouvent surla page Web de la Fondation Education etDéveloppement www.globaleducation.ch.

Cette information s’adresse aux en-seignants et enseignantes de l’Eco-le enfantine et des degrés 1P-2Pet concerne les nouveaux moyensd’enseignement de la mathéma-tique (inscrits dans le Catalogue of-ficiel des ouvrages scolaires).

Un mandat en phaseavec les besoins du terrain«La connaissance, disait Piaget, estconstruite petit à petit par le sujet,grâce à son activité. Elle est le ré-sultat d’une interaction continuelleentre le sujet et son milieu.

L’activité ne se déploie pas à vide: illui faut un support. Plus le sujet estjeune, plus il voudra manipuler lesupport qui doit être très concret.L’activité mentale est l’accompa-gnatrice fidèle de toute activitéconcrète observable.»

C’est en ces termes que Mme An-droula Christofidès Henriques in-troduit son ouvrage «Jouer et com-prendre». Elle y décrit des proposi-tions de matériel à fabriquer, lesassortit de commentaires théori-

ques sobres, clairs mettant en pers-pective leur apport au développe-ment cognitif de l’enfant.

Les enseignantes de l’EE et le DECSpartagent le même souci de réalisa-

tion concrète. Ainsi, la Commis-sion des moyens pédagogiquesa-t-elle mandaté notre groupede travail «Moyens pédago-giques pour l’enseignement dela mathématique à l’EE» de:

contrôler l’adéquation en-tre le programme actueldes classes enfantines et leplan d’études romand ma-thématique du 30 octobre1997; proposer les adap-tations essentielles;analyser les besoins enmoyens pédagogiquespropres aux classes en-fantines;

terminer la réalisation de la«maison magnétique» et com-pléter le matériel d’accompa-gnement nécessaire à son utili-sation;proposer au besoin des modulesde formation complémentaire.

Après nous être penchéessur les objectifs, nousnous sommes prioritai-rement consacrées à laréalisation de moyensd’enseignements direc-tement utiles à l’ensei-gnante dans sa classe. Ilssont présentés ci-aprèset feront partie inté-grante du Catalogue desouvrages scolaires pourla prochaine année sco-laire. Nous avons parallè-lement proposé 3 coursde formation continue(les cours 6.1 – 6.2 – 6.3).


Des supports concretspour découvrir l’espace

Notre espace organisé, celui quenous connaissons, nous adultes, n’estpas donné de manière innée. Il seconstruit lentement, au fil de nosexpériences, plus facilement pourles uns, plus difficilement pour lesautres.

Deux jeux de déplacements

Le labyrinthe 1 (décrit en page 68de «Jouer et comprendre»)

On donne la planche et les petitesplaques à un enfant, en lui mon-trant qu’il peut glisser les plaquesdans les rainures pour faire des«murs». Les plus jeunes enfantsconstruisent des «maisons». Lesmoins jeunes forment des «laby-rinthes» plus ou moins complexeset font promener la ou les billes enfaisant pencher la planche de ma-nière adéquate.

Le labyrinthe 2 (décrit en page 69de «Jouer et comprendre»)

Nouveaux moyens d’enseignementde la mathématique (EE et 1P-2P)

Nouveaux moyens d’enseignementde la mathématique (EE et 1P-2P)

Les labyrinthes peuvent servir aux

apprentissages en 1P et 2P.

Les labyrinthes sont amusants à résoudre,

mais encore plus à construire.

L’enfant place les pitons à sa guise.Il enroule un élastique autour dedeux pitons pour former un «mur».En inclinant la planche, il peut pro-mener une ou plusieurs billes de

tailles différentes dansson labyrinthe. Il peutégalement essayer dedéplacer les perles at-tachées, ce qui posedes problèmes amu-sants dus au fait qu’el-les sont attachées.

Ce matériel peut éga-lement servir à pour-suivre d’autres objec-tifs, entre autres la ca-pacité de l’enfant à

représenter des figuresgéométriques (cf. p. 47 des

«Activités mathématiques au cycleinitial» document vaudois).

La maison pour la coordinationdes points de vue


«Comme tout le monde le sait, cha-cun de nous se trouve au centre.Au centre d’un cercle dont le rayoncoïncide avec notre regard. Plus onest jeune, plus on a tendance àcroire que notre centre est unique.Petit à petit et très péniblement,les autres nous obligent à prendreen considération qu’il existe d’au-tres “centres” aussi uniques que lenôtre.»

La maison magnétique (décrite enpage 89 de «Jouer et comprendre»)

Un livret didactique accompagne lamaison magnétique et propose àl’enseignante plusieurs types d’acti-vités.

Les activités de groupe favorisentla communication verbale et per-mettent la relativisation des pointsde vue.

Un jeu pour se forger des repères

«Afin de nous orienter dans l’espa-ce, nous avons besoin de mettre enrelation nos propres déplacementsavec des repères plus ou moins loin-tains.» Notre sens de l’orientationdépend de notre capacité à nousforger des repères et à les organiserspatialement. Tout ceci requiert unénorme travail mental.

La boîte à cachettes (décrite enpage 98 de «Jouer et comprendre»)

Ce matériel sert de support à desactivités qui incitent l’enfant à ré-

Un document de référence à paraîtreD’un côté, les conditions de l’enseignement de la mathématique s’enrichis-sent: les enseignantes disposent de nouvelles sources pour alimenter leur en-seignement. D’un autre côté, les ouvrages à leur disposition renvoient à descadres théoriques différents. Cet état de fait n’est pas à déplorer en soi, maisl’enseignement de la mathématique gagnerait à ce que les praticiennes soientau clair avec les concepts d’apprentissage et d’enseignement sous-jacents auxmoyens qu’elles utilisent dans leur classe.

Ensuite, et ce point constitue un problème récurrent pour les maîtresses en-fantines, elles éprouvent le besoin que le DECS rende officiels les objectifs, lesmoyens d’enseignement, le matériel de classe par la publication d’un docu-ment de référence.

Très rapidement donc, il est apparu essentiel de mettre à disposition des en-seignantes enfantines un document de synthèse:

décrivant - les dernières évolutions de l’enseignement de la mathématique,- les différents modèles d’apprentissage et leurs répercussions sur l’ensei-

gnement,- les soubassements théoriques des moyens et activités proposés (le jeu, la

résolution de problèmes, la gestion des activités et la différenciation),inventoriant- pour chacun des 3 grands domaines d’apprentissage (la logique et le rai-

sonnement, le nombre, l’espace et la géométrie) les objectifs, les activités et le matériel y relatif,

abordant- la question de la verticalité 1re à 2e enfantine, mais aussi EE à EP.

Ce document est en voie d’élaboration. Avant sa parution, au printemps 2003,il devra être officialisé par le Service de l’enseignement. Il fera l’objet d’uneinformation auprès des enseignantes des classes enfantines.

Avec la maison magnétique, des activités

individuelles ou en groupes sont possibles. La boîte à cachettes: le jeu consiste à

«deviner» où se trouve l’image cachée.

fléchir sur des transfor-mations spatiales et àsélectionner des repè-res (« à côté de», «dansla même ligne que»,etc.). Ces repères lui per-mettent de résoudre lesdifférents problèmes po-sés par des adultes oudes camarades.

Deux enfants jouent en-semble. Un joueur poseune image dans l’un descasiers et ensemble ils po-sent tous les couvercles. Ilsfont pivoter la boîte

De multiples suggestions d’activitésLe document vaudois «Activités ma-thématiques pour le cycle initial»propose 54 activités couvrant tousles domaines d’apprentissage: for-mes géométriques, repérage dansl’espace et dans le plan, transfor-mations géométriques, nombres,mesures, opérations, recherche etraisonnement. Les activités y sontminutieusement décrites et les ob-jectifs visés explicités.

La présentation synthétique du do-cument facilite son utilisation enfonction des intentions d’enseigne-ment.

Un porte–cartesLes enfants des classes enfantinesmanifestent quelques difficultés àtenir dans leurs mains plus de troiscartes et à les manipuler. Un porte-cartes les y aidera grandement.

Marie-Madeleine Luypour le groupe de travail

constitué de Mesdames Françoise Haefliger,

Françoise Koopmann, NicoleMagnin, Marie-Hélène Sauthier,

Isabelle Truffer Moreau,Bernadette Vuignier

Note

Les citations sont tirées de l’ouvrage«Jouer et comprendre» de Mme An-droula Christofidès Henriques.


Nouveau matérielNouveau matériel proposé dans le Catalogue officiel des ouvrages sco-laires pour la prochaine année scolaire sous les rubriques EE – 1P – 2P.

2 ouvrages: «Jouer et Comprendre» de Mme Henriques EE – 1P – 2P«Activités mathématiquespour le cycle initial» document vaudois EE

du matériel: le labyrinthe 1 EE – 1P – 2Ple labyrinthe 2 EE – 1P – 2Pla boîte à cachettes EEla maison magnétique EE - 1Ple porte-cartes EE

CommandeTout le matériel cité dans l’encadré peut être commandé en juin et sera dispo-nible dès septembre.

Le porte-cartes est un outil qui permet à l’enfant

d’«apprivoiser» les nombreuses cartes d’un jeu.

Pédagogie curative et spécialisée

Journée de formation

Le Secrétariat suisse de pédagogie curativeet spécialisée (SPC) organise, en collabora-tion avec le Centre de ressources de la HauteEcole pédagogique du canton de Vaud, le16 novembre 2002 une journée de formationconsacrée à l’usage des technologies del’information et de la communication dans lesoutien pédagogique. Cette journée, qui sedéroulera à Lausanne de 9 h 15 à 16 h 45,s’inscrit dans le cadre des rencontres extra-ordinaires du Réseau romand d’échanges surle soutien pédagogique. Pré-programme etrenseignements peuvent être obtenus auprèsdu SPC, av. du Temple 19 C, 1012 Lausanne,tél. 021 653 68 77, e-mail: spc_lausanne.ch,www.spc.ch

Education musicale

Rencontres Willems 2002

Les rencontres internationales Willems 2002auront lieu durant la première quinzaine dejuillet à Lyon-Dommartin avec un copieuxprogramme d’éducation musicale etinstrumentale autour des grands thèmespédagogiques chers à Edgar Willems.Renseignements et inscriptions:AIEM Willems, tél. 0033 472 54 99 08,e-mail: [email protected]

Journal pour les 6-10 ans

Magazine suisse

Kodi, le journal futé qui fête son 300e

numéro, est un mensuel destiné aux enfantsde 6-10 ans. Publié à Prilly/Lausanne, cemagazine propose des pages d’activitésd’éveil, de lecture, de documentation active,de BD, de bricolages, etc. Le numéro de juin2002 revisite le temps des lacustres, proposeune visite de l’arteplage de Bienne à Expo.02ou encore un sujet sur l’ours brun.Et suffisamment rare pour être souligné, Kodine contient pas de pages de publicité,contrairement à la plupart des titres de lapresse enfantine. A signaler également qu’ilparaît en français, en allemand et en italien.Pour plus d’informations, s’adresser auxéditions Eiselé à Prilly, tél 021 623 63 50,www.eisele.ch.


A Sion, cet automne, l’associationAppartenances organise à nouveaula formation «Approche de mi-grants» suivie par 20 participant-e-scette année dont dix enseignants,un médecin, des éducatrices, ani-matrices, conseillers en placements,infirmières. Nous profitons de la ré-sonance faite par cette revue pourpartager quelques concepts-objec-tifs clés abordés dans cette forma-tion.

L’accent sur les similitudes et les appartenancesTrop souvent, le discours sur l’inté-gration, sur la relation à l’autre estfondé sur le respect des différences.Reconnaître les similitudes c’est re-connaître que nous sommes tousdans un processus de vie avecdes expériences du deuil dontles rituels diffèrent, que nousavons tous des émotions dontles expressions diffèrent, nousavons tous une famille dont lanature de sa structure diffère,nous avons tous une origine quidiffère d’une personne à l’autreet avec, sans doute, une expé-rience personnelle de migration.Construire un sentiment d’ap-partenance à une même com-munauté en partageant des si-militudes c’est un premier pascontre l’exclusion.

Santé et autonomieIl y a quelques semaines, dans unerencontre avec des réfugié-e-s, jeleur demandais comment ils/ellesdéfinissaient l’autonomie, notionsouvent utilisée dans le domainedu social. Une femme colombienneréfugiée me disait l’autonomie,c’est avoir la motivation pour re-

construire quelque chose ici enSuisse. Une mère de famille soma-lienne avec l’aide d’un interprètecommunautaire prit quelques mi-nutes avant de répondre dans salangue, l’autonomie est un mot quin’existe pas dans ma langue, maisje le comprends comme faire unpetit projet qui grandit et qui peutm’amener à être indépendante.

L’approche de la santé et de l’auto-nomie à laquelle nous nous réfé-rons est basée sur deux valeurs fon-damentales qui sont:

la capacité qu’a un individu et/ouune communauté à se créer desfinalités nouvelles et à donner unsens nouveau à ses expérienceset à ses projets;

se savoir, en tant qu’individu ouen tant que communauté, créa-teur du sens que l’on donne àson existence, à ses actes, à sesprojets1.

Approche communautaireDès lors, la prévention, qui a pourbut la diminution des consultationschez des spécialistes, par une ac-


tion avant l’apparition ou l’aggra-vation du problème, passe par «ledéveloppement des ressources et lacréativité des personnes et commu-nautés menacées d’exclusion socia-le»2, afin qu’elles puissent faire ap-pel, de manière autonome, à leursressources propres pour faire faceaux crises et changements. Nousnous centrons donc sur les possibili-tés de ressources des individus etdes communautés et non sur leursdéficiences qui sont habituellementmises en avant.

Intégration critiqueNous entendons par «intégrationcritique», un «processus où se joi-gnent les efforts des “profession-nels”, des non-professionnels, des

migrant-e-s et des autochtones,pour arriver à ce que les mi-grant-e-s soient maîtres d’eux-mêmes en relation avec lesautres»3.

Par conséquent, ces conceptionssous-entendent la participationtant du/de la migrant-e et cellede la société d’accueil et des ins-titutions (éducation, santé, so-cial). En parallèle à des forma-tions pour des professionnels,des agents communautairesse sont formés:

Les promoteurs-trices de santésont membres de la communau-té bénéficiaire et reconnus parcelle-ci, ils/elles veulent s’investirauprès de celle-ci pour favorisersa prise en charge autonomedans la société d’accueil. Plusieurspromoteurs-trices en Valais ontsuivi une formation de deux ans.Leurs actions peuvent être visi-bles (en collaboration avec des

Cours de formation:«Approche des migrants»

Cours de formation:«Approche des migrants»

www.appartenances.ch

institutions) ou invisibles (actionsorganisées ou informelles au seinmême de la communauté).

les interprètes communautai-res-médiateurs-trices cultu-rel-le-s, qui ont pour tâche lerapprochement entre les deuxcultures respectives du client etdu professionnel et la diminu-tion de l’asymétrie entre le mi-grant-usager de nos services etles professionnels qui y travail-lent et les représentent. Ils agis-sent donc aussi comme traduc-teurs-trices culturel-le-s des cou-tumes, des règles sociales, desmondes symboliques. En Valais,20 interprètes termineront leurformation de base en juin 2002.

Quant à la formation «Approchedes migrants», elle est destinéeaux professionnels des champs del’éducation, de la santé et du so-cial, travaillant avec des migrants.Dans cette formation nous aborde-rons différents thèmes tels que:Cycle de vie, Culture et appartenan-

ces, Anthropologie de la santé, Si-militudes et différences, Deuil etmigration, Droit et migration, Inter-prétariat et médiation culturelle,Enseignement interculturel, Vivreentre deux chaises, Traumatismes(approche clinique et préventive),Approche communautaire.

Divers intervenant-e-s animerontles sessions: Spomenka Alvir, inter-prète - enseignante interculturelle,Amilcar Ciola, médecin-psychiatre;François Fleury, ethno-thérapeute;Jean-Claude Métraux, pédopsychia-tre; Isabel Eiriz, psychologue, quiapporteront des concepts et des ou-tils avec de la documentation.

Le cours est divisé en 15 sessionsde 3 heures (total 45 heures). Afinde permettre aux participant-e-sde concilier cette formation avecleur activité professionnelle, lescours se donnent le mercredi oujeudi soir de 17 h 15 à 20 h 15.

Elle débutera le mercredi 18 sep-tembre 2002 et se déroulera à Sion.


Si vous souhaitez obtenir le docu-ment de présentation de la forma-tion ou pour toute information,vous pouvez contacter l’Associa-tion Appartenances par téléphoneau 021 341 12 50 ou par e-mail:[email protected]

Pierre Thétaz

Prévention et promotionde la santé

Appartenances

Notes

1 Métraux, J.Cl. & Fleury, F. (1997). Lacréation du futur. La promotion de lasanté auprès de communautés mi-grantes et/ou affectées par la guerre.In Les Politiques sociales, 1&2.

2 Ibidem.

3 Barudy, J. L’utilisation de l’approchesystémique lors de thérapies avecdes familles de réfugiés politiques. InThérapies Familiales, 1989, Vol. 10,p. 27.

Médias, l’info sur l’info

Nouveau magazine

Médias est un nouveau magazine français qui a pourambition de décrypter sans complaisance l’information parl’analyse et la comparaison du traitement des grandssujets d’actualité. Au sommaire du premier numéro, il estquestion des médias et des élections, de la fabrication desstatistiques de la délinquance, de la folie de la télé-confes-sion, etc. Adresse internet: www.medias-magazine.com

Sondage français

Ennui en classe

Les parents estiment que 19% des enfants s’ennuient enclasse, selon un sondage CSA. Ils ont le sentiment quel’ennui commence dès la maternelle avec un pointculminant au collège puis une légère baisse au lycée. Lesondage ne donne pas les raisons de ce sentiment d’ennui,mais les parents sont 42% à penser que l’école ne prendpas suffisamment en compte les préoccupations liées àl’âge des jeunes et 51% doutent de la préparation àl’avenir dispensée à l’école.

BNS

Brochure sur la monnaie

La Banque nationale suissea conçu des nouveauxmoyens d’informationdestinés au grand public.Ces nouveaux moyens sontconstitués de brochures (Lamonnaie, c’est quoi en fait?La BNS et l’incontournableargent), d’un lexique destermes liés à la BNS et àl’argent ainsi que de courts-métrages (l’un sur lescaractéristiques de l’argent et l’autre sur la politiquemonétaire). La brochure La monnaie, c’est quoi au fait? esttout spécialement conçue pour les élèves du secondaire I.Ces documents – gratuits – peuvent être commandésauprès de la Banque nationale suisse, Bibliothèque,Fraumünsterstrasse 8, 8022 Zurich, tél. 01 631 32 84. Lesdocuments se trouvent également sous une forme adaptéesur le site de la BNS: www.snb.ch.


Interloqué par les projets de l’Etatdu Valais concernant le Départe-ment de l’éducation, de la cultureet des sports (DECS), le Parlementdes Jeunes du Valais a décidé d’or-ganiser un débat à ce propos le 22juin 2002 à 18 h 30 à la salle desArchets à Sion.

Des jeunes de 14 à 25 ansLe Parlement des Jeunes du Valaisregroupe des Valaisans âgés de 14à 25 ans. Cette organisation est ou-verte aux jeunes domiciliés en Va-lais ou étudiant dans notre canton,qu’ils soient Suisses ou étrangers.

L’une des nombreuses tâches duParlement consiste à organiser desPJ-Rencontres. Lors de celles-ci, unsujet est débattu entre les mem-bres et des personnalités en faveuret en défaveur du projet.

Quatre PJ-Rencontres sont organi-sées durant l’année et elles ontpour objet des sujets très variés,tels que la libéralisation du canna-bis, l’énergie nucléaire, la forma-tion...

La prochaine rencontre auralieu le 22 juin 2002 à 18 h 30 ettraitera de l’avenir du systèmescolaire valaisan.

En effet, le Parlement des Jeunesne peut pas rester indifférent faceaux projets du DECS: ce départe-ment a décidé d’économiser sur lebudget de l’éducation en prenantles directives suivantes:

augmentation du nombre d’élè-ves par classe dans les écoles pri-maires;fermeture des classes contenantmoins de 21 élèves;baisse de minimum 1% du nom-bre global de périodes d’ensei-gnement dans les cycles et lescollèges;ouverture de classes à option,dans les collèges, à partir de 8élèves inscrits, au lieu de 5 ac-tuellement;etc…

Ces mesures ne peuvent que nuireau bon fonctionnement du systè-me scolaire.

Alors que les enseignants rencon-trent déjà des difficultés à gérercertaines classes, comment vont-ilspouvoir travailler avec des effectifsélargis? Que faire des petites communesdont certaines classes ne contien-nent que 17 ou 18 élèves? Va-t-onsupprimer ces classes et obliger cesjeunes à se déplacer vers les grandscentres?

Nous devons nous mobiliser pourgarder la qualité de l’enseignementvalaisan. N’oublions pas que les jeu-nes d’aujourd’hui représentent lesfuturs employés, chefs d’entreprisesou politiciens. La société suisse abesoin de gens dotés d’une bonneinstruction afin de pouvoir, à l’ave-nir, continuer à fonctionner effica-cement.


Les affaires étatiques ne se gèrentpas comme celles d’une entrepriseprivée. Il s’agit de voir à long ter-me, car l’argent dépensé dans ledomaine de l’instruction publiqueconstitue un gage de réussite pourle futur.

Faisons donc comprendre à cer-tains politiciens de notre canton,que les coupes budgétaires ne peu-vent s’effectuer dans un domaineaussi important que celui de l’édu-cation.

Rejoignez-nous donc, nombreuseset nombreux, enseignants et élè-ves, le 22 juin 2002 à 18 h 30, carvous pourrez débattre et faire partde vous idées à propos de ce sujetdélicat avec des représentants duDECS et des enseignants.

Patricia Ulrich,co-présidente

Instruction publique en Valais: le Parlement des Jeunes se mobilise

Instruction publique en Valais: le Parlement des Jeunes se mobilise

Coordonnées Parlement des Jeunes

Pour de plus amples informa-tions sur le Parlement des Jeunesdu Valais et sur cette PJ Ren-contre, veuillez contacter PatriciaUlrich au 076 439 33 62.

E n r a c c o u r c iFondation B. & S. Tissières

Triple exposition

En développant une interface entre lesmilieux des sciences et du tourisme, laFondation B. & S. Tissières à Martigny(av. de la Gare 6) présente des expositionset fournit des informations sur des thèmesd’intérêt scientifique et touristique.Jusqu’au 3 novembre 2002, elle présenteles thèmes suivants: les cristaux des Alpeset les instruments de géodésie, lesaccompagnateurs en moyenne montagneainsi que l’exploitation minière en Valais.Pour tous renseignements,tél. 027 723 12 12, e-mail: [email protected],www.fondation-tissieres.ch


Inscription pour des remplacements pendant l’année scolaire 2002/2003pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires

et pour les maître-sse-s d’activités créatrices manuelles

(Marquer une X dans la case qui convient)

Le/la soussigné-e: Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ...................................................................... ❏ Certificat de maturité pédagogique en 19......

Prénom: ................................................................. ❏ Autorisation d’enseigner en 19......

Date de naissance: ................................................ ❏ Brevet pédagogique en 19......

Adresse: ................................................................. ❏ Brevet pour l’enseignement des ACM en 19......

Domicile: ............................................................... ❏ ..............................................................................

N° de tél. (indispensable): ....................................

est disponible pour assurer des remplacements durant l’année scolaire 2002/2003 aux conditions

suivantes:

Régions: ❏ Valais central Degrés d’enseignement: ❏ enfantines

❏ Bas-Valais ❏ primaires

❏ Haut-Valais ❏ spécialisés

❏ ACM

Période: du........................................................................ au .....................................................................

Disponibilités matin après-midi

lundi ❏ ❏

mardi ❏ ❏

mercredi ❏

jeudi ❏ ❏

vendredi ❏ ❏

Durée des remplacements: à long terme ❏ ponctuels ❏

Remarque: .....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

Lieu et date: ................................................................ Signature ..............................................................

- Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible au Service de l’enseigne-ment, Planta 3, 1950 Sion (la liste des remplaçant-e-s étant remise à jour régulièrement).

- Tous les changements devront être signalés à la même adresse.

Année 1999/2000

N°1 septembre Les arbres de connaissances

N°2 octobre La grammaire

N°3 novembre L’attention

N°4 décembre Apprentissage précoce des langues

N°5 janvier Représentations de l’école et du savoir

N°6 février L’orthographe

N°7 mars La différenciation

N°8 avril La philosophie à l’école

N°9 mai L’europanto et l’espéranto

N°10 juin L’Ecole Normale

Année 2000/2001

N°1 septembre L’illettrisme

N°2 octobre L’enseignement de l’histoire

N°3 novembre L’absentéisme à l’école

N°4 décembre Les enfants à haut potentiel

N°5 janvier La réécriture

N°6 février La santé à l’école

N°7 mars Communication école-parents

N°8 avril Lecture de l’image

N°9 mai Les enfants de migrants

N°10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002

N°1 septembre Lecture et écriture

N°2 octobre Vulgarisation du savoir

N°3 novembre HEP: praticien-formateur

N°4 décembre Internet

N°5 janvier Les troubles du langage

N°6 février Le métier d’enseignant

N°7 mars Internet en classe

N°8 avrilEgalité des genres

N°9 mai La littérature au fil des degrés

N°10 juin Les premiers degrés de la scolarité


Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

E n r a c c o u r c iCh@po

Site pour les journalistesen herbeChapo, termedésignant lepetit texte précédant l’article proprement dit en langage journalistique, (http://chapo.dna.fr) inviteles jeunes à une initiation à l’écriturejournalistique et aux techniques de la miseen page. Pour s’orienter, des chapeauxmultiformes guident le visiteur. Le sites’adresse aux enfants dès 6 ans avec desinfos pour les 6-12 ans et pour les 12 anset plus, des jeux, des dossiers réalisés pardes élèves, etc.

Didactique de l’histoire

Site romand

Le site du Groupe des didactiques del’histoire de la Suisse romande et du Tessin(GDH) est un véritable centre de ressourcespour les enseignants d’histoire, avecforums de discussion, articles, documentsde travail et bibliographies. Didactique-histoire.net offre aussi la possibilité des’informer sur les cours mis sur pied parl’équipe du GDH.http://www.didactique-histoire.net

Recherche documentaire

Site très pratique

Formatic 2000 est un site québécois derecherche documentaire, avec une rubriqueentièrement consacrée à l’éducation et àla formation et un index des sujets trèspratique. Un certain nombre de sitesrépertoriés et classés par catégories sontcommentés.

Enseignants de soutien: journée de formationUne journée de rencontre et de formation est organisée pour les enseignantsde soutien du primaire le mercredi 4 septembre 2002 (possibilité de participerpour les enseignants de soutien du CO). Renseignements au 027 606 40 90.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2002