Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2003

No 7 - Mars 2003

(L’espace-temps de l’école

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

L’aménagement de l’espace et dutemps est essentiel à l’organi-sation du travail, cela ne faitaucun doute. Certaines en-treprises l’ont du restebien compris, même sic’est un phénomèneencore assez nouveau.

Côté espace, il est vraiqu’un environnementagréable n’est pas sansincidence sur le compor-tement, sur l’humeur etdonc sur la santé. Ce n’estpas une question seulementesthétique, mais aussi et sur-tout une question ergonomique.Etre bien assis, avoir un éclairageadapté, ce n’est pas rien. Le neufne fait rien à l’affaire si le bien-êtren’est pas pris en compte. L’ordre contribueégalement à la motivation au travail, mêmesi chacun a une acception différente de cettenotion. Ce qui est perçu par certains comme dudésordre peut être organisé et être ainsi uneforme d’ordre.

Sur le plan de la gestion du temps et des rythmesde travail, c’est un peu pareil. Le tout, c’est deparvenir à concilier le temps imposé avec l’horairejournalier mis en évidence par les chronobiolo-gistes mais aussi avec son horloge biologiqueinterne, parfois un peu à contre-rythme, le géné-ral ne s’adaptant pas toujours au particulier. Cettesynchronisation est en fait assez complexe. Leprincipal danger est de vouloir tout contrôler viala gestion du temps, pour que chaque minute soit rentabilisée, car chacundoit pouvoir avancer à sonrythme, d’où l’indispensabledifférenciation. Les pluslents sont par ailleursparfois les plus rapidessur la durée. Il ne sert à rien d’empiéter sur letemps de l’autre en faisant desa cadence le rythme à suivre.

Idem pour l’organisation du travailscolaire dans un temps et un

espace donnés. Il faut tenircompte de multiples para-

mètres pour fonctionnerefficacement, sans quel’organisation prennenéanmoins le dessussur le travail. Parcontre, omettrel’étape de la plani-fication, c’est courir

le risque de perdrede vue les objectifs

initiaux. Pour ne pasperdre du temps, notre

bien le plus précieux àtous et le seul à être partagé

démocratiquement puisqu’uneminute ici vaut une minute

ailleurs, il s’agit de ne pas legaspiller en le gérant efficacement

mais souplement. La liberté du tempsse trouve dans l’organisation, comme le

souligne Jean-Louis Servan Schreiber dans sonlivre intitulé Le nouvel art du temps (AlbinMichel, 2000).

L’aménagement de l’espace et du temps, celapeut bien sûr s’apprendre. Et quand on saitle nombre de personnes stressées, faute desavoir planifier, ce n’est pas négligeable. Letemps doit se gérer, mais sans excès. En fait, ilsuffit d’un minimum de bon sens pour savoirprendre de la distance avant de s’atteler à latâche, de façon à ne pas essayer de tout faire en même temps ou de se laisser submerger par les imprévus. La technologie, bien utilisée,

est une aide formidable dans cette gestion temporelle. Quant à

l’espace, il doit se penseren termes de confort

pour que le tempspuisse être

utilisé de façonoptimale. L’un entraîne

l’autre.

( Résonances - Mars 2003 1

Espace-temps:apprendre la gestion

Espace-temps:apprendre la gestion

Nadia Revaz

Sommaire

4-19

SommaireEspace-temps: apprendre la gestion N. Revaz 1

EOLE, des moyens pour éveiller la curiosité linguistique - N. Revaz 44Examens de maths au CO: résultats et appréciation - O. Menge 46Nouvelles orientations au sein de la CRPE - CRPE 48

Rencontre 20 Samuel Fierz: la passion de transmettre le savoir - N. Revaz

ACM 22 David Andrew, un artiste de Johannesburg dans les classes - S. Coppey Grange

Association Lire et écrire 23 Prévention: l’illettrisme est un fléau bien caché, mais réel - Groupe local Valais

Ecole et musée 24 Le musée personnel - E. Berthod

Education musicale 25 Anne Clerc ou le plaisir musical partagé - B. Oberholzer

Les sites du mois 26 Les indicateurs de l’enseignement - N. Revaz

BEL 27 Echanges linguistiques: pourquoi chercher ailleurs?Y. Andereggen

Du côté la HEP-VS 28 Société et institution dans l’enseignement de la HEPN. Jacquemet, F. Di Giacomo, M. Volpi

Lu pour vous 30 Réussir l’entrée en littérature dès l’enfance - N. Revaz

Livres 32 La sélection du mois - D. Constantin Raposo / Résonances

Pédagogie Montessori 34 Formation bientôt disponible jusqu’à la fin du primaireE. Coquoz

Publication 36 Histoire du Valais: un projet de taille - SHVR

Publications IRDP 37 Dernières parutions - IRDP

Spectacle 38 Comédie musicale à St-Maurice: Deux pour l’espoir - N. Revaz

Fondation pro juventute 39 Revue Petite Enfance: jeux et jouets d’enfance - pro juventute

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Passage en revues 42 Les revues du mois - Résonances

Courrier des lecteurs 43 Précisions suite au dossier «Les intelligences» - AVPEHP

2 Résonances - Mars 2003 )

Comment aménager l’espace-temps

de l’école?

En quoi la chronobiologie, la gestion

du temps ou l’ergonomie peuvent-elles

faire de l’espace un lieu de vie et

d’apprentissage plus agréable?

Certains changements peuvent apporter

un supplément de bien-être sans (4 Favoriser les apprentissagesen repensant le temps etles espaces…D. Sénore

6 Rendre le temps à l’enfant pour construire un individuC. Chabrun

8 Chronobiologie,chronopsychologie etergonomie à l’écoleH. Montagner

10 Espace-temps etorganisation: commen-taires d’enseignantsN. Revaz

12 Les nouveaux enjeuxdu temps scolaire,dites-vous?L. Dupuy-Walker et C. St-Jarre

14 Apports del’ergonomie aux espacesde travail scolairesF. Six

16 Nouveaux espaces-tempsde formation des élèvesD. Bonneton

19 L’espace-temps de l’école en citationsRésonances

impliquer de grands bouleversements.

Ce dossier propose quelques pistes

de réflexion.

Espace-tempsde l’école

Espace-tempsde l’école

Depuis environ vingt ans, la question des rythmes sco-laires se pose régulièrement. Ce concept n’est pas trèsvieux et l’on parlait avant de «fatigue à l’école». Unconsensus se forme, tant dans la communauté éducati-ve que dans celles des chercheurs et des décideurs, pours’accorder sur le fait que la question est mal posée dèslors que l’on en reste à celle des rythmes scolaires. Ceconcept de rythme scolaire est, en effet, un conceptfourre-tout, évolutif et flou. Aujourd’hui, quand onparle de rythmes scolaires, il est enfin entendu implici-tement que plusieurs rythmicités se recouvrent. Il nefaut pas réduire les rythmes de vie de l’enfant ou del’adolescent uniquement au temps que l’un ou l’autrepasse à l’école. Un lieu commun que certains ont enco-re trop souvent tendance à ignorer ou feindre d’igno-rer est bien que la journée d’un élève dure… 24 heures!

Vous l’aurez compris, je me range aux côtés des spé-cialistes qui pensent que le concept de «rythmes sco-laires» a sans doute été utile mais se trouve mainte-nant dépassé. Ils préfèrent aborder la question sousl’angle de l’aménagement des temps et des espaces etfont de l’organisation de la journée de classe la «pier-re angulaire» de leurs études et des propositions quel’on peut en tirer.

Ces spécialistes, qu’il s’agisse de Claire Lecomte1, d’Hu-bert Montagner2 ou de François Testu3 s’accordent surun point. La pire des organisations, pour une semainescolaire, c’est quatre jours de classe. Cette organisationconduit à réduire «les petites vacances» pour conserverle même nombre de jours de classe sur une année. C’estdésastreux pour le repos des enfants. On sait parexemple qu’une coupure minimum de dix jours est né-cessaire pour permettre à des enfants et des adoles-cents de se ressourcer. On sait aussi que toute périodede congés scolaires inférieure à deux semaines ne per-met pas aux élèves de se reposer suffisamment.

Mais, l’un des rythmes dont il convient de réellementtenir compte, si l’on veut aider les enfants à réussir leurscolarité et leur vie, c’est le rythme «veille-sommeil». Làencore, la semaine de quatre jours a de graves réper-cussions sur le sommeil des enfants. Les élèves dormentmoins, se couchent plus tard, en particulier les veilles,de fait plus nombreuses, des journées sans classe.

Nous savons aussi que le temps de l’éveil varie, selonles personnes, de quelques minutes à plus de deuxheures. On comprend alors mieux pourquoi il devientnécessaire de repenser l’accueil des élèves, le matin.

Nous avons aussi appris que des pé-riodes de moindre vigilance existententre 9 h et 9 h 30 ainsi qu’entre13 h et 15 h quand les enfants n’ontpas fait de sieste4. Enfin, on peut sedemander s’il est raisonnable et bon(et si oui pour qui?) de proposer lamême journée de classe pour les en-fants de 3 à 12 ou 13 ans…

En fait, les seuls à être satisfaits deces aménagements du temps scolairequi résultent trop souvent encoredes exigences économiques, politi-ques, religieuses et sociales de la so-ciété adulte du moment sont… desadultes, dont les décideurs qui, augré de pseudo-concertations autori-sent telle ou telle rythmicité tenantpeu compte de l’intérêt de l’enfant.

Mais heureusement, il existe deséquipes pédagogiques et éducatives


Favoriser les apprentissages enrepensant le temps et les espaces

Favoriser les apprentissages enrepensant le temps et les espaces

D. Sénore

(

L’un des rythmes dont il convient de réellement tenir compte, c’est

le rythme «veille-sommeil».

qui font le choix d’une organisation de la journéepour prendre en compte l’intérêt des enfants-élèvescomme, par exemple, l’équipe pédagogique de l’écolede Grillon, village du département du Vaucluse (84).Nous décrivons ici, pour l’information des lecteurs,l’organisation retenue pour la journée de classe.

Les enseignants travaillent tous les matins de 9 h à 12 het l’après-midi de 13 h 30 à 16 h 30 sauf le mercredi oùil n’y a pas classe l’après-midi. Le vendredi, la classe setermine à 15 h 30 pour laisser place aux réunions del’équipe, à partir de 16 h.

Le temps scolaire comprend le «tempssujet» du matin entre 8 h 50 et 9 h 30Chaque matin, un «temps-sujet»5 de 40 minutes est or-ganisé. Il consiste à proposer aux enfants un «réveil intel-lectuel» qui passe souvent par des activités de musique,de chant, d’arts plastiques, de construction technolo-gique, de peinture, de lecture en bibliothèque, mais aus-si par l’élaboration du journal de l’école, un club Inter-net, l’entretien du jardin à fleurs et du potager de l’éco-le, des enquêtes, du travail personnel, le club d’échecs, lejeu de Go… Quoi qu’il en soit, l’enfant a choisi son activi-té pour la semaine. Il peut même proposer une activité àses camarades et la mener entièrement, sous réservequ’il ait élaboré, comme les adultes, une fiche de prépa-ration et de gestion des besoins en matériel.

Lorsque l’enfant arrive à l’école, il monte dans sa classeposer son cartable et se rend immédiatement dans l’ate-lier qu’il a choisi la semaine précédente. Il n’y a donc pasle regroupement des enfants dans la cour, source d’exci-tation. La rentrée et le début de la journée se font endouceur. Le directeur de l’école se trouve au portailpour répondre aux éventuelles questions des familles.

Pour pouvoir proposer un tel nombre d’activités (unedouzaine par jour), l’école a besoin d’adultes interve-nants. Ce sont les aides-éducateurs (5 personnes) etdes parents ou amis de l’école qui interviennent. Ilsproposent leurs services en fonction de leurs compé-tences, leur passion, leur possibilité… Cela va du jardi-nage à l’informatique, la poterie, la musique en pas-sant par l’utilisation d’Internet.

Adapter l’emploi du tempsLes emplois du temps des enseignants sont construitsautour de quelques idées forces qui tentent de prendre


Chaque matin, un «temps-sujet» estorganisé, consistant à proposer auxenfants un «réveil intellectuel».

Dominique Sénore,IUFM de l’Académie de Lyon.(l’

aute

ur

en compte les données des chronobiologistes. C’est ain-si que:

Toutes les classes participent au «temps sujet» dumatin.Les activités de découverte et de construction du sa-voir en français et en mathématiques se font le ma-tin, jusqu’à midi.Les activités sportives, artistiques, d’expression, scien-tifiques (sciences et sciences humaines), languesvivantes, sont proposées dans la première moitié del’après-midi.Les activités d’entraînement et de remédiation setiennent dans la seconde partie de l’après-midi(études dirigées et projets personnalisés).Trois temps, dans les apprentissages, ont été ciblésdans les emplois du temps:1. Le temps d’apprentissage: c’est un temps de mise

en place d’outils de construction de savoirs, sipossible par l’enfant lui-même, avec des mises ensituation où il est confronté à des situations-pro-blèmes qu’il doit appréhender en trouvant unesolution. La recherche est individuelle au départet devient collective, s’appuyant sur les compé-tences et la créativité du groupe. Le maître orga-nise l’ensemble des activités.

2. Le temps d’entraînement et de remédiation: c’estun temps de travail individuel.

3. Le temps de projet: c’est un temps collectif et dé-cisionnel. En effet, les classes ont leur propreconseil coopératif et un conseil d’administrationd’enfants. L’objectif de ces temps est de dévelop-per l’éducation à la citoyenneté, la prise de déci-sion des enfants et leur écoute6.

… C’est possible, dès lors que les enseignant y croientet le souhaitent vraiment.

Notes

1 Professeure à l’Université de Lille.

2 Directeur de recherche à l’INSERM, université de Bordeaux.

3 Professeur à l’université François Rabelais de Tours.

4 Hubert Montagner a montré que 66% des enfants de 6 anset 35% des enfants de 10/11 ans s’endorment spontané-ment si on leur propose une sieste.

5 Ce terme est extrait des études d’Hubert Montagner.

6 Une monographie de cette expérience a été publiée, enmême temps que deux autres monographies, dans la sérieDouze écoles en France, l’aménagement des temps et desespaces. Mission Ecole primaire INRP. Diffusion des publica-tions, BP 17, 69195 Saint-Fons.

Les rythmes scolaires font couler de l’encre régulière-ment en France mais le débat se réduit à chaque fois àla semaine: quatre jours ou quatre jours et demi? Sa-medi matin ou mercredi matin? Chaque partie argu-mentant selon ses intérêts particuliers. Beaucoup deceux qui vivent la semaine de quatre jours s’en plai-gnent et ceux qui ne la subissent pas en rêvent!

L’enfant comme être unique en construction est loind’être au cœur des débats!

Reconsidérer l’année scolaire etla journée scolaireHeureusement beaucoup d’enseignants, de parentsplacent le temps de l’enfant au centre de leur ré-flexion. Celui-ci peut être respecté si les deux dimen-sions, année et journée scolaire, sont reconsidérées.

L’année scolaire est en elle-même un découpage artifi-ciel: respecter le rythme de l’enfant, c’est aussi penserà sa progression sur plusieurs années. La politique descycles avait cette ambition: l’enfant avancerait dansses apprentissages à son rythme soit avec le même en-seignant soit au sein d’une équipe, à la fin du cycle ilpourrait profiter d’une année supplémentaire si be-

soin. La réalité est bien différente, le même rythme estimposé à tous, si les plus rapides ont le temps de leverles yeux, les autres suivent, essoufflés. Mais certains nepeuvent plus respirer et abandonnent. C’est la doublepeine: tout recommencer l’année suivante sans qu’ilsoit tenu compte de ses avancées.

Cet état de fait pousse les enseignants Freinet à choisirdes classes de cycle ou des doubles-niveaux. Ils offrentainsi à l’enfant une possibilité d’avancer sur la route àson rythme, avec des étapes et le plaisir de lever lesyeux, sans compétition et avec l’aide de tout le groupe.

Lorsque c’est possible, ces enseignants fondent unevéritable équipe et c’est alors toute l’école qui prenden compte le temps de l’enfant.

La journée scolaire ignore les autres temps qui viventdans son espace: les garderies, l’interclasse de midi, lecentre de loisirs. Elle pourrait être pensée et travailléedans une véritable implication des personnes dans desprojets coopératifs, dans un partenariat entre anima-teurs et équipes enseignantes.

Elle devrait articuler les moments scolaires et périsco-laires pour que le partage du temps ne morcelle pas

l’accès aux savoirs: les savoirsfondamentaux d’un côté et lessavoirs artistiques, sportifs… del’autre.

Pour éviter cette dichotomie,les différents temps d’éducationdevraient pouvoir s’étendre, sedétendre au milieu les uns desautres tant dans les momentsscolaires que dans les momentspériscolaires. Cinq temps sontainsi incontournables.

Les temps de réception:l’écoute, la lecture, les ap-prentissages, le cinéma, lethéâtre…Les temps de tâtonnement:où l’on cherche et recherche,où l’on s’efforce de trouverseul ou en coopérant avecles autres.


Rendre le temps à l’enfantpour construire un individu

Rendre le temps à l’enfantpour construire un individu

C. Chabrun

Les temps de dialogue, de relation à l’autre: les mo-ments de parole, de débats, d’échanges et de par-tages, de projets, de communication, le «vivre en-semble».Les temps d’expression: plastique, musicale, poé-tique, corporelle, théâtrale…Les temps de création: plastique, musicale, poé-tique, littéraire, corporelle…

Ces temps sont indissociables et vivent ensemble diffé-remment selon les projets. Par exemple les moments detâtonnement se mêlent aux moments de création oud’expression. Dans les moments de tâtonnement, lestemps de dialogue se mêlent aux temps de réception…

Une autre dimension du temps de l’enfant est très pré-sente chez les praticiens de la pédagogie Freinet: laplace de l’enfant comme sujet et acteur.

Voici l’organisation de ma classe qui tente de ré-pondre à ce souci de rendre l’enfant acteur du dérou-lement de sa vie à l’école tout en privilégiant les cinqtemps d’éducation.

Il est important qu’une classe ait le temps de se nourrirà la fois des projets collectifs, des projets personnels etdu programme. Pour ce faire, quatre temps de fonc-tionnements vont se constituer: moment collectif, mo-ment personnel, moment d’ateliers, moment des pro-jets collectifs. Ils ne sont pas isolés les uns des autres:une activité peut se poursuivre dans l’un ou l’autre.Deux de ces temps peuvent inclure ou des activités in-duites par l‘acquisition des compétences du program-me ou des activités induites par les projets. Cette sou-plesse du temps va permettre de s’adapter beaucoupplus à la vie, à l’activité qui, elle, à son tour, pourrastructurer le temps. Ce découpage me rassure sur lescompétences du référentiel devant être abordées etpermet la pose de repères pour les enfants. Il a égale-ment un effet dynamique: du moment que l’enfantdispose de temps pour des projets (création, expres-sion, curiosité…) cela l’incite à en avoir.

Ces différents moments vont s’alterner dans le tempsde la journée et de la semaine:

Moment collectif: synthèses, activités de découvertesd’une notion, mise au point, compte rendu collectif,sorties…Moment personnel: entraînements proposés liés auprogramme ou choisis par l’enfant (consolidation,révision, intérêt…), production d’écrits, d’œuvres,


Catherine Chabrun, institutrice en cycle 3 etmembre de l’ICEM Pédagogie Freinet, France.(l’

aute

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Le plan de travail, c’est aussi unemémoire, une passerelle entre lessemaines et un lien avec les parents.

de documents pour le journal, pour son correspon-dant, exposé ou … tout autre projet personnel.Moment d’ateliers: expérimentaux, géométriques,arts plastiques, sportifs…Moment de projets collectifs: correspondance, jour-nal, classe transplantée, vidéo…

Le plan de travail comme outil organisateurLe plan de travail devient alors indispensable commeoutil organisateur et unificateur du programme et desprojets. Il est commun à chaque enfant, au groupe et àmoi-même. L’enfant y trouve à la fois ce qu’on va fairependant les moments collectifs (en rapport avec leplanning affiché en classe), ce qu’il doit faire (entraîne-ments) et ce qu’il décide de faire (projets personnels,fichiers, écriture, ateliers…). Il peut le préparer en dé-but de semaine pour ce qui est prévisible et le complé-ter au fur et à mesure des réalités. Ce plan n’est pas uncontrat, il est ouvert et peut recevoir l’imprévu, le désirde faire ou d’écrire; l’enfant y note aussi ses entraides,véritable travail, et ce qu’il fait pour tous (exposés, pré-sentations…); c’est aussi une mémoire, une passerelleentre les semaines et un lien avec les parents.

Un temps central, les réunions:Le quoi de neuf: c’est un moment de parole qui per-met à l’enfant d’entrer dans la classe avec son vécuet s’il le désire présenter à ses pairs et à l’enseignantun moment de sa vie (faits, objet, nouvelles…).L’événement personnel pourra être repris par le col-lectif à des fins de recherches et d’apprentissages.Les bilans: c’est un moment de synthèse d’activitéspersonnelles ou de groupe, de mutualisation desdécouvertes et des démarches.Le conseil de coopération: c’est un moment de ges-tion et de décision, il est à la fois un temps d’entrée(c’est là que naissent ou s’expriment en partie pro-jets personnels et projets collectifs) et un temps or-ganisateur de la classe (planning, plans). C’est aussiun temps de pouvoir où chaque individu en rela-tion avec les autres influe sur la vie de la classe.

Si, dans ma pratique quotidienne, je reçois l’enfantcomme une personne capable d’organiser avec lesautres son travail, sa vie scolaire, d’avoir des respon-sabilités, de proposer pour lui, pour tous, en connais-sance et reconnaissance des libertés de l’Autre, c’estpour lui permettre de se construire comme citoyenlibre, responsable et capable de participer réellementà la Société pour l’améliorer, et pourquoi pas la trans-former.

La chronobiologie est le champ disciplinaire qui étudieles variations périodiques des phénomènes biolo-giques qui se reproduisent identiques à eux-mêmes se-lon un rythme défini par une période. La plupart denos fonctions physiologiques ont une périodicité d’en-viron 24 heures, peu variable d’un jour à l’autre (lesrythmes circadiens): elles passent par un maximum àune «heure» relativement précise et par un minimumenviron 12 heures plus tard. Ces mêmes fonctions oud’autres ont une rythmicité de quelques heures, mi-nutes ou secondes, en tout cas nettement inférieure à

24 heures (les rythmes ultradiens), et/ou une rythmici-té dont la période est nettement supérieure à unejournée, par exemple environ 28 jours ou une année(les rythmes infradiens). Ces différents rythmes sontconservés, avancés ou retardés par des synchroniseursnaturels (en particulier l’alternance du jour et de lanuit, ou photopériode), internes ou sociaux (alternan-ce des temps de travail et de repos), et se synchroni-sent mutuellement (par exemple, le rythme circadiende la veille et du sommeil influence la quasi-totalitédes rythmes bio-psychologiques, et est influencé parcertains d’entre eux). Nos cellules, nos organes etnotre organisme ne peuvent donc «faire» n’importequoi et n’importe quand.

Psychologie du tempsPar extension, la chronopsychologie dont le maître àpenser fut Paul Fraisse (1967) est la branche de la psy-chologie du temps qui étudie les variations comporte-mentales périodiques ou d’allure périodique au coursdes 24 heures et d’un jour à l’autre. Elle «étudie leschangements de comportements pour eux-mêmes»(Fraisse, 1980).

S’agissant des rythmes biologiques et biopsycholo-giques de l’enfant, en particulier dans le cadre dutemps passé à l’école, les recherches des chronobiolo-gistes et des chronopsychologues conduisent à des ré-

sultats et conclusions comparables: Montagner, 1983,Testu, 1986, 1994, 2000, Koch et al., 1987, Montagner etal., 1992, Leconte-Lambert, 1994, Montagner et Testu,1996, Testu et Clarisse, 1999, Devolvé et Jeunier, 1999(pour la bibliographie, voir Montagner (ed.) «L’enfant:la vraie question de l’école», Paris, éd. Odile Jacob). Onpeut ainsi résumer les principales données:

A l’école élémentaire, il existe dans la journée scolairedeux «temps forts» qui ont une forte probabilitéd’être caractérisés par un niveau élevé de la vigilancecérébrale et comportementale (l’alerte vis-à-vis des sti-mulations extérieures), des capacités d’attention effi-cientes et des capacités de traitement de l’informationplus performantes qu’à d’autres moments. «Indexés»sur le rythme veille-sommeil, ces «temps forts» se si-tuent, pour un éveil ou réveil à 6 h 30-7 h et un débutde la matinée scolaire à 8 h 30 (entre 8 h et 9 h), entre9 h 30 et 12 h, et entre 14 h-14 h 30 et 17 h, selonl’âge, les enfants et les jours.

Parallèlement, la vigilance, l’attention, les processuscognitifs et plus généralement les ressources intellec-tuelles sont significativement peu développés ou mo-bilisables de 2 à 3 heures après l’éveil ou le réveil,c’est-à-dire à 9 h-9 h 30, et entre 13 h et 14 h 30-15 h,selon l’âge, les enfants et les jours.

Les fluctuations sont plus ou moins amples, selon la«nature», la complexité et la répétition de la tâche,l’âge, la classe, l’existence ou non d’un temps de sies-te, le jour, l’enfant, le milieu «socio-culturo-profes-sionnel», et d’autres variables.

Le «temps faible» du début de la matinée scolaire estparticulièrement empêchant, en même temps qu’il ré-vèle la «gamme» des particularités et des difficultés quiempêchent les enfants de comprendre et d’apprendre:la neurobiologie a montré que, après le sommeil noc-turne, il faut au cerveau un certain niveau et une cer-taine durée d’éveil, variables d’un individu à l’autre,pour qu’il puisse être en état d’alerte («arousal») vis-à-vis des stimulations de l’environnement, et donc lestraiter. La mesure des indicateurs de non vigilance oude somnolence chez les enfants de tous âges (bâille-ments, fermetures des yeux, affalements sur la table,etc.) montre qu’ils sont plus fréquents et durables à9 h-9 h 30 que les heures suivantes. Ce phénomène


Ergonomie, chronobiologie et chronopsychologie à l’école

Ergonomie, chronobiologie et chronopsychologie à l’école

H. Montagner

Les rythmicités sont différentes selon que la tâche est iconique oulinguistique…

çon moindre. Par comparaison, ilssont atténués ou non observéschez les enfants-élèves qui nesouffrent pas de perturbationsimportantes ou régulières dansleur rythme veille-sommeil, et quivivent dans un milieu familial «se-cure».

Le décours temporel et les fluc-tuations au cours de la journée dela vigilance, de l’attention et descapacités de traitement de l’in-formation, s’organisent entre lapetite section et la grande sectiond’école maternelle (entre 2 et 6ans), pour se structurer progressi-vement comme chez les enfantsplus âgés de l’école élémentaire.Les rythmicités sont différentesselon que la tâche est iconique oulinguistique, selon qu’elle est réa-lisée tel ou tel jour de la semaine,

selon que les enfants peuvent vivre ou non un épiso-de de sieste, et selon qu’ils sont accueillis dans uneclasse de Z.E.P. ou dans une classe ordinaire.

Etant donné que ces rythmicités influencent la mobi-lisation des processus cognitifs et les constructionsintellectuelles, on ne peut plus les ignorer dans l’amé-nagement du temps scolaire, principalement de lajournée. Sinon, on admet implicitement que l’échecscolaire, les troubles du comportement individuel, lesdysfonctionnements dans les conduites sociales… sontdes fatalités qui ne concernent pas l’école.

On peut y remédier si l’école développe des stratégiesqui combinent les systèmes d’interaction et de rela-tion entre les différents partenaires (enfants-élèves,parents, enseignants, etc.), les aménagements dutemps scolaire qui ne soient pas à contre-temps desrythmicités des différents enfants aux différents âges,les aménagements d’espaces et de mobiliers qui libè-rent la sécurité affective, les émotions, les compé-tences (postes de travail, ensemble de la classe, cour,etc.) et les processus cognitifs de l’enfant. C’est-à-diresi on reconnaît que l’école est un écosystème dont lecœur est l’enfant-élève et dont les composantes doi-vent nécessairement interagir entre elles et avec lui.

apparaît corrélé à deux grandes variables, souvent in-terdépendantes: d’une part, les déficits cumulés desommeil et les troubles du rythme veille-sommeil, etd’autre part l’insécurité affective en relation avec ceque l’enfant vit au quotidien. L’insécurité affective setraduit par quatre grandes «familles de comporte-ments»: les conduites autocentrées (ou replis sur soi),les comportements d’évitement et de fuite, «l’hyper-activité» («le mouvement pour le mouvement») et lescomportements d’agression-destruction. La lisibilité,la fréquence et la durée de leurs manifestations ap-paraissent fortement corrélées soit avec ce que l’en-fant subit «directement» (maltraitance, absence d’in-teractions accordées et d’attachement «secure» avecson ou ses parents), soit avec sa «porosité» aux in-quiétudes, angoisses et difficultés du milieu familial,c’est-à-dire principalement les conflits et rupturesentre les parents, la perspective et la réalité du chô-mage de l’un ou l’autre, la dégradation de leur étatde santé, la pénibilité de leurs conditions de travail, lamaltraitance d’un proche (mère, fratrie). L’ensemblede ces indicateurs est observé plus nettement, sou-vent et longtemps chez les enfants-élèves accueillisdans une école de zone d’éducation prioritaire (Z.E.P.)que dans une école «ordinaire». Beaucoup d’enfants-élèves ne sont donc pas prêts à mobiliser leur vigilan-ce, leur attention et leurs capacités de traitement del’information au début de la journée scolaire, avant9 h 30 pour la plupart. En outre, ils ne sont pas suffi-samment apaisés, rassurés et sécurisés pour dépasser,relativiser et «oublier» leurs peurs, et ainsi s’ouvrir àl’environnement et aux personnes, trouver leurs re-pères, faire face aux messages pédagogiques et s’ajus-ter aux exigences de l’école. On retrouve ces phéno-mènes au début de l’après-midi scolaire, mais de fa-


Prof. Hubert Montagner, directeur de recherche àl’INSERM, psychophysiologie et psychopathologie du développement, Université de Bordeaux 2.Pour la bibliographie et plus de détails,voir Montagner («L’enfant: la vraie question del’école»), 2002, Paris, Editions Odile Jacob.(l’

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Le mouvement pour le mouvement est un signe de non vigilance, corrélé

à une insécurité affective.

L’aménagement de l’espace pour permettre le travailen groupe ou en atelier ainsi que l’aménagement dutemps, c’est-à-dire des rythmes mais aussi la maîtrisedu temps, sont-ils suffisamment pris en compte dans laclasse et dans la planification du travail scolaire? Com-ment les enseignants vivent-ils le temps et l’espace deleur classe? Quelle est l’importance à leurs yeux de lachronobiologie et de l’ergonomie? Perçoivent-ils unegrande différence dans l’approche de ces dimensionsau fil des degrés d’enseignement?

Carmen Clerc, 1P, Le BouveretLes salles de classes sont claires et spacieuses, ce qui estagréable pour les élèves. Une salle d’informatique estde plus à disposition. Il faut dire que l’école où j’en-seigne vient d’être construite. J’ai vraiment tout cequ’il faut pour bien faire au niveau de l’aménagementde l’espace des locaux. Le choix du mobilier et del’éclairage ont été pensés sur le plan de l’ergonomie. Iln’est pas forcément nécessaire que ce soit du neuf,mais il est primordial que ce soit adapté, car cela facili-te par exemple les travaux de groupes. J’ai aussi ensei-gné dans des classes moins confortables, et cela de-mande plus d’adaptation. Dans une petite classe avec

beaucoup d’élèves, il faut travailler autrement. Avecmoins de place à disposition, on est obligé d’avoir da-vantage d’exigences. L’espace a une incidence percep-tible au niveau de la discipline et donc sur la manièred’être des enfants et des enseignants.Concernant la notion de temps, j’estime que c’est àmoi d’avoir une bonne répartition de la matière sco-laire, pour ne pas avoir l’impression de courir après letemps. C’est une question de gestion, mais il est vraique c’est plus facile en première année primaire quedans des degrés plus élevés.

Mathieu Jeandroz enseigne au CO à VissoieAu cycle d’orientation, les élèves se déplacent d’une sal-le à l’autre, aussi la notion de salle de classe est-elle peut-être moins importante qu’au primaire. A Vissoie, les be-soins spécifiques sont pris en compte et nous ne pou-vons pas vraiment nous plaindre puisque le bâtimentscolaire a été rénové l’année passée. L’aménagementdes espaces peut avoir une influence sur le comporte-ment des élèves, cependant je pense que le nombred’élèves sur l’ensemble du centre est plus significatif.Pour ce qui est des rythmes scolaires, Vissoie proposeun horaire continu. Ayant enseigné à Neuchâtel jus-


Espace-temps et organisation: commentaires d’enseignants

Espace-temps et organisation: commentaires d’enseignants

qu’à neuf périodes par jour, je peux dire que le systèmede six périodes est excellent. Les élèves terminent lajournée sans être au bout de leur énergie. C’est une so-lution qui respecte mieux les rythmes d’apprentissage.Pour les élèves, il me semble que la notion d’espace etde temps est très différente entre le primaire et lecycle d’orientation. L’organisation du travail se fait au-trement au CO, de manière plus autonome comme lesélèves sont plus âgés.

Malika Michellod, CO Ste-Marie, MartignyLa grandeur de la salle de classe et l’état de rénovationont selon moi une incidence sur le fonctionnement dutravail scolaire. Dans notre centre, toutes les classes nesont pas en bon état, mais nous bénéficions par contred’une salle d’informatique avec tout le matériel néces-saire à disposition. Il est certain que de travailler dansune classe aérée et avec du mobilier bien adapté faciliteun peu la gestion et l’organisation pour l’enseignant.L’ergonomie est une question importante, pour laquelleil faudrait des moyens financiers.Concernant le respect des rythmes et la différenciation,cela ne me semble pas toujours facile à gérer, dans lamesure où le nombre d’élèves par classe est élevé.Au CO, les élèves doivent apprendre à s’organiser au ni-veau du temps et de l’espace, ce qui les prépare pro-gressivement à la vie active. Les élèves doivent dévelop-

per leur autonomie et certains ont beaucoup de difficul-tés pour s’organiser de manière indépendante. J’essaiepour ma part de les aider à mieux s’organiser au niveaude la gestion du matériel et de la planification de leurtravail scolaire à l’école et à la maison sur une semaine.

Sébastien Rudaz, 3P, école Beaulieu à SierreLe temps et l’espace sont à mon sens des dimensions im-portantes dans l’organisation du travail en classe et jetente dans une certaine mesure d’en tenir compte, mê-me si c’est quelquefois difficile avec une classe de vingtélèves répartis dans 50 m2. Quelques classes dans lecentre sont plus grandes. Il faut préciser que ce n’étaitpas des salles de classes autrefois, ce qui explique quetout n’a pas été pensé en fonction. L’idéal serait d’avoirdavantage d’espace ou alors moins d’élèves mais aussi debénéficier d’un matériel adapté. Reste que le matérielsans la place ce n’est pas non plus la solution. Ce sont desquestions qui sont discutées chaque année. Pour mapart, j’aimerais avoir la place pour aménager dans la clas-se un espace environnement ou un espace informatique.Au niveau du temps et des rythmes, je tente de jonglerau mieux. Tenir compte des moments d’attention mesemble essentiel. Au niveau de l’orthographe, j’ai parexemple constaté que les élèves sont meilleurs à 15 h 45qu’à 8 h 30. Un horaire différencié serait l’idéal.

Marie-Noëlle Schmid, 2e enfantine, centrescolaire de Plan-ContheyJe pense que dans la mesure où l’on a l’espace, c’est plussimple pour enseigner, car, le temps, on peut quelquepeu le moduler. C’est par contre difficile de jongler sansespace et l’enseignant doit alors user de davantage destratagèmes pour faire avec. Quand on a les locaux etles meubles adaptés, ce qui est le cas dans ma classe, lagestion est plus facile, car ce sont des conditions qui fa-vorisent la convivialité entre les enfants. Quand j’en-tends certains de mes collègues se plaindre d’avoir degrands effectifs dans des espaces minuscules, je merends compte de la chance d’avoir des conditions opti-males avec 16 élèves dans un espace aéré. De plus, unesalle d’informatique est à ma disposition avec un ordi-nateur par enfant une fois par semaine. Je l’utilise régu-lièrement pour renforcer les notions travaillées.Le programme est linéaire et on avance à peu près aumême rythme avec toute la classe, sauf les cas ex-trêmes, c’est-à-dire les enfants très faibles ou à hautpotentiel. L’horaire en enfantine est, lui, assez soupleet il y a un moment d’accueil le matin où les enfantsarrivent individuellement. Par ailleurs, la baisse del’attention des enfants est très visible en enfantine.Lorsqu’ils sont fatigués, ils le montrent clairement sansfaire d’efforts pour continuer à suivre et nous sommesalors obligés de faire de la relaxation.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Et la classe virtuelle?Les enjeux de l’espace et du temps de l’école sont nou-veaux, mais on est bien loin de la classe virtuelle. Alorsqu’il y a quelques années on pensait que la classe vir-tuelle serait «réalité» dans un avenir proche, on a au-jourd’hui pris la mesure de la complexité d’une telle ré-forme, qui de plus ne serait pas forcément pédago-gique. Si les espaces virtuels n’ont pas envahi l’école,c’est somme toute assez normal selon Daniel Schneider,ingénieur système chargé de cours au TECFA (technolo-gies éducatives) à Genève. Les espaces se sont certes unpeu différenciés; ils vont au-delà de la classe et ne sontplus forcément limités géographiquement. N’empêcheque les enseignants font, avec raison souligne-t-il, unusage souple des nouvelles technologies. Le web ou lescédéroms éducatifs sont un appui de formation à l’éco-le primaire, utiles dans certains contextes spécifiques,comme pour faire du drill ou apprendre des procé-dures. Par contre, le e-learning, susceptible de rempla-cer un livre ou même le prof, ne correspond pas au be-soin des écoles et il est dès lors normal qu’il ne susciteguère l’intérêt. Pour Daniel Schneider, «cela n’empêchepas qu’il y a des intégrations intéressantes au niveaudes profs pionniers». Et il ajoute qu’il faut du temps,plusieurs dizaines d’années, pour intégrer le change-ment et donc changer d’espace.

Depuis les quarante dernières années, le temps scolaireest un objet de préoccupation tant pour les administra-teurs scolaires que pour les enseignants et les parents.La liste des différentes tentatives pour améliorer laperformance scolaire à travers la modification desrythmes scolaires est illimitée, ici en Amérique du Nordet en Europe, particulièrement dans les établissementsfrancophones, en Belgique, en France, en Suisse et auQuébec. Un tournant décisif vient d’être entrepris de-puis plus ou moins une dizaine d’années, selon les mi-lieux, dans les écoles primaires, dans un effort pour res-pecter les rythmes d’apprentissage, contrer le redou-blement et assurer la réussite de l’apprentissage detous les élèves, à travers l’organisation en cycles d’ap-prentissage.

Dans cet ordre d’idées, nous nous penchons sur lesnouveaux enjeux du temps scolaire qui confrontentles enseignants: l’importance du nombre des élèves endifficulté d’apprentissage et le nombre grandissantd’élèves qui utilisent diverses formes de violence àl’école. Finalement, nous nous interrogeons sur le véri-table enjeu lié au temps scolaire.

Le temps scolaire grugé par les difficultésd’apprentissage Les élèves aux prises avec des difficultés d’apprentissa-ge et d’adaptation plus ou moins lourdes nécessitentdes interventions plus ciblées et plus soutenues de lapart des enseignants. Déjà, avant la réforme, les ensei-gnants déploraient le manque de temps pour interve-nir efficacement auprès de tous leurs élèves en classe(St-Jarre et Dupuy-Walker, 2001). Les cycles d’appren-tissage viennent accroître le caractère chronophage,selon le mot de Blanc (2000), des nécessaires interven-tions enseignantes auprès de ces élèves.

Au Québec actuellement, ces élèves représentent 13%de la clientèle. Récemment, le ministre de l’Éducationremettait en question le rôle prépondérant exigéde l’école: «Quand un enfant nous arrive déjà poqué1

en première année du primaire, et qu’on va prendrehuit, dix ans pour tenter par tous les moyens possiblesde lui redonner le goût de vivre, l’estime de soi etl’amener à réussir à l’école, c’est un défi fantastique,mais comment se fait-il qu’il nous arrive dans cet état-là?». De leur côté, les enseignants disent que, par

manque de ressources, plusieurs enfants à risque sontexclus des plans d’intervention déjà prévus (Chouinard,2003).

L’enjeu ne réside pas tant dans le fait que les ensei-gnants doivent consacrer plus de temps à ces élèves,mais dans le fait que les écoles sont classées selon le ni-veau de réussite de leurs élèves à des examens provin-ciaux, sans compter les palmarès de toutes sortes quepublie régulièrement la presse écrite. Les meilleuresécoles n’ont définitivement pas le temps de s’attarderau rattrapage des élèves les plus faibles. Les autrescherchent par tous les moyens, possibles à les concur-rencer avec moins de moyens ce qui entraîne souventl’épuisement des ressources professorales.

La violence d’une société se répercuteà l’écoleL’école est le miroir d’une société où le pouvoir et lapossession de biens constituent des marques de réussi-te sociale. L’enseignant n’a plus seulement à motiverses élèves à apprendre les matières du curriculum,dans un temps donné. Il se doit d’établir un climat declasse propice à ces apprentissages alors que, pourbeaucoup d’élèves, l’intimidation et le taxage (vol quiutilise ces stratégies) sont les moyens favorisés pourétablir leur rapport de dominance envers leurs compa-gnons de classe. Les activités consacrées à l’établisse-ment d’un rapport d’autorité sur le groupe sont aussides chronophages d’un temps qui devrait être juste-ment consacré à l’apprentissage.

En fait, 10% des élèves sont sujets au harcèlement,aux menaces, au mépris, à l’exclusion alors que le tiersdes élèves font l’objet de vol (Cyberpresse, 2002). Ceuxqui sont intimidés et taxés, sont psychologiquement etparfois physiquement touchés. Ils en gardent des sé-quelles plus ou moins graves à plus ou moins long ter-me. Les interventions nécessaires des enseignants per-turbent le déroulement de l’apprentissage, mettanten péril la réussite de tous les élèves.

Dernièrement, le ministre de la Justice du Québec in-jectait des ressources financières importantes pour sou-tenir les intervenants scolaires et les parents dans cettelutte contre la violence qui se produit dans et autourde l’école dans une proportion de 27% (Cyberpresse,


Les nouveaux enjeux du tempsscolaire, dites-vous?

Les nouveaux enjeux du tempsscolaire, dites-vous?

L. Dupuy-Walker et C. St-Jarre

2002). Plus récemment encore,le ministre de l’Éducation prési-dait un colloque intitulé Interve-nir pour se donner une école saineet sécuritaire réunissant les ministères(Éducation; Justice; Santé et services sociaux) et desintervenants concernés. Un plan d’action triennalsera mis en place dès l’automne 2003: «… un outilessentiel pour briser le mur du silence, pour encou-rager les jeunes à ne pas avoir peur de parler, etpour inciter les parents et la communauté éducati-ve à être à l’écoute» (Communiqué, 2003).

Il est clair que les difficultés d’apprentissage etles diverses formes de violence à l’école repré-sentent des enjeux de taille qui interpellent lasociété elle-même. Par ailleurs, ces problèmesentraînent les enseignants à se transformer enagents sociaux tout autant qu’en spécialistes del’apprentissage. Leur temps d’interventionéducative s’en trouve ainsi perturbé, avecles conséquences qu’on peut facilementimaginer chez eux et chez leurs élèves.

Les réorganisationsdu temps scolaire:remèdes-miracles ounouvelles chimères?Personne ne peut trouver vaincet effort que font les adminis-trateurs, les chercheurs, les com-munautés d’enseignants de cher-cher des solutions aux problèmes dedécrochage, de violence, de désenga-gement des élèves vis-à-vis de l’acquisi-tion de connaissances et de compétences pour affronterun mode qui se complexifie socialement et scientifique-ment. Le problème réside dans le fait qu’à chacune desréformes, on croit avoir trouvé la pierre philosophale.Ainsi, l’implantation des cycles d’apprentissage, sans re-doublement, va de pair avec la différenciation pédago-gique: «Sans la différenciation pédagogique, le parcoursen cycles reste une chimère et les rythmes d’apprentissa-ge, un simple constat» (Gillig, 1999, p. 75-76). Ce choixrepose beaucoup aussi sur une réorganisation du travailenseignant, passant d’un mode individuel à un mode co-opératif, et partant, avec le travail en équipe.

C’est déjà tout un programme. C’est beaucoup deman-der à des enseignants qui œuvrent et qui ont apprisdans un modèle de temps stable, dans un curriculumfamilier. Changer de direction en trois ou quatre ans enprenant des risques que leurs élèves écopent les inquiè-te, légitimement. De nouvelles compétences sont solli-citées relativement aux enjeux ci-dessus et aux nou-velles pratiques à développer.

En fait c’est tout leur rap-port au temps qui estradicalement ébranlé. Ils’agit aussi d’un enjeuà partager avec toutesles instances adminis-

tratives et syndicalesconcernées. Ces réformes

du temps et de la pédago-gie ne pourront vraisem-blablement porter tous lesfruits attendus, à moinsque l’information préa-lable et la formation conti-nue non seulement déve-loppent les compétences

attendues, au besoin, mais en outre, rassurentles acteurs quant à leur capacité de poursuivreou d’entreprendre la réforme et de relever les

enjeux qui s’y trouvent. Comme le souligneMonica Gather Thurler: «Il faut donner du

temps au temps» (Vie pédagogique, 2001).

Références

Blanc, G. (2000). «Le syndrome de Chro-nos», Éducation & Management, février,p.58-63.

Communiqué (2003). «Colloque sur l’in-timidation et le taxage à l’école. Un plande prévention pour chaque école». Cabi-

net du ministre d’État à l’Éducation et àl’Emploi, 23 janvier.

Cyberpressse (2002). «Québec investit 1,25million dans la lutte contre le taxage», 12 no-vembre.

Gillig, J.-M. (1999). «Les pédagogies différen-ciées». Bruxelles: De Boeck et Larcier, dans Conseil

supérieur de l’Éducation, 2002, L’organisation du primai-re en cycles d’apprentissage: une mise en œuvre à soutenir.Avis au ministre de l’Éducation, novembre, Ste-Foy, Québec.

Vie pédagogique, (2001). «L’établissement d’enseignementau cœur du changement. Entrevue avec Mme Monica GatherThurler» novembre-décembre, p. 12-17.

St-Jarre, C. et L. Dupuy-Walker (2001). Le temps en éducation.Regards multiples. Presses de l’Université du Québec, Québec.

Note

1 Ce terme signifie ici endommagé, à risque.


Louise Dupuy-Walker, Ph.D. - Chercheure,Québec, Canada. [email protected]

Carole St-Jarre, Ph.D. - Chercheure,Québec, Canada. [email protected](le

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ute

ure

s

(Certaines activitéssont chronophages

d’un temps quidevrait être

consacré àl’apprentissage.

L’ergonomie, parce qu’elle met en œuvre des méthodesspécifiques pour analyser le travail réel dans son con-texte naturel (technique et organisationnel) et qu’elles’appuie sur des disciplines scientifiques relatives àl’homme, telles que la physiologie, la psychologie ouencore la chronobiologie, aide à comprendre les causesdes difficultés rencontrées par les travailleurs, contri-bue à améliorer les situations existantes, à éviter les er-reurs lors de la conception de nouvelles unités d’ensei-gnement, de l’aménagement de salles de classes etd’ateliers, de choix de mobilier, de moyens de travailmatériels et immatériels (logiciels), lors des choix d’ho-raires et des aménagements des rythmes scolaires.

La finalité première de l’ergonomie est de transformerle travail en contribuant à la fois à la conception de si-tuations de travail qui n’altèrent pas la santé des tra-vailleurs, dans lesquelles ils puissent exercer leurs com-pétences sur le plan à la fois individuel et collectif ettrouver des possibilités de valorisation de leurs capaci-tés, et à l’atteinte des objectifs économiques que l’en-treprise s’est fixés, du fait des investissements réalisésou à venir. Ces deux objectifs sont indissociables etcomplémentaires (Guérin et Coll., 1997).

La démarche proposée s’appuie sur l’analyse du travailréel, qui s’écarte toujours du travail prescrit. L’identifica-tion des raisons de cet écart révèle les sources de varia-bilité à la fois industrielle (aléas, incidents…) et humai-ne (rythmes circadiens, fatigue) que le travailleur gèredans son activité. Il s’agira alors de donner au travailleurles moyens adaptés pour gérer les variabilités de sa si-tuation de travail sans que cela soit préjudiciable à sasanté et à l’atteinte des objectifs de sa tâche. L’analyseergonomique du travail vise donc à comprendre l’activi-té de l’opérateur en réponse aux exigences et con-traintes de sa tâche, compte tenu de sa formation, deson expérience et des variations de son état interne.

Une meilleure connaissance de l’activité des ensei-gnants et des élèves est indispensable pour une concep-

tion adaptée des espaces de formation. Elle requiertune approche globale des situations d’enseignement(Delvolvé, Mazeau, 1987; Lancry-Hoestlandt, Six, Furon,1990).

Influence sur les modalités de l’activitédes élèvesDes études et interventions montrent comment l’espa-ce et la disposition spatiale médiatisent les effets del’organisation de l’enseignement, des choix pédago-giques et des exigences des tâches sur les communica-tions entre enseignant et élèves et leurs déplacements.L’aménagement des espaces d’enseignement influenceles modalités de l’activité des élèves et des enseignantsen même temps qu’il médiatise les interactions fonc-tionnelles et sociales.

L’aménagement de l’espace est le résultat d’un com-promis qui intègre de multiples déterminants, commela superficie disponible, la forme du local, les caracté-ristiques des mobiliers et leur nombre, l’effectif desélèves et les choix pédagogiques. La connaissance desélèves, leur niveau, leurs difficultés, leur rapidité dansla réalisation des tâches sont aussi pris en compte. Ilest donc nécessaire de mieux connaître comment seconstruisent ces compromis pour en instruire les ac-teurs de la conception des espaces.

Les choix architecturaux inappropriés, par manque deconnaissance de l’activité déployée dans ce milieu par-ticulier de travail, conduisent à des difficultés, voiredes impossibilités à réaliser les tâches prévues avec leschoix pédagogiques initiaux. Réciproquement, les exi-gences pédagogiques des enseignants, celles liées àl’organisation du travail peuvent entraîner des op-tions architecturales et techniques plus ou moins faci-lement réalisables (Six, 2001).

Des démarches d’intervention ont été élaborées etéprouvées par les ergonomes pour la conception de


Apports de l’ergonomie auxespaces de travail scolaires

Apports de l’ergonomie auxespaces de travail scolaires

F. Six

L’ergonomie contribue à éviter les erreurs lors de l’aménagement de salles de classes et d’ateliers…

Prochain dossier:

Ecrire dans toutes les matières

Ainsi, lorsque les plans existent déjà, l’ergonome peuttenter d’approcher l’activité future à travers des simu-

lations des formes possibles de l’activité future; ils’agit d’évaluer comment les espaces de tra-

vail prévus détermineront partiellementle travail (et la vie) futurs des usagers,et d’identifier les difficultés probables etles modifications qui seraient nécessaires.Mais, lorsque le cabinet d’architecte n’estpas encore retenu, l’ergonome peut contri-buer à la programmation architecturale,en favorisant la prise en compte du travaildans l’instruction des choix initiaux; dansce cas, il se situe en position plus «proacti-ve» que «réactive» par rapport aux propo-sitions des concepteurs. Il s’agit alors de dé-finir un projet de fonctionnement du futurétablissement, en favorisant la participa-

tion des différentes catégories de person-nels concernés, qui permettra alors de définir les

objectifs fixés à l’architecte (Daniellou, 1999).

L’approche proposée s’appuie sur un processus d’inter-action entre concepteurs, acteurs de l’école et ergo-nomes, visant à obtenir une description de «l’espacedes formes possibles de l’activité future» et un pronos-tic concernant les conséquences des choix sur les per-sonnes et sur la pédagogie. On peut alors penser quedes lieux de formation mieux adaptés conduiront àdes conditions de travail améliorées pour les ensei-gnants, les élèves et les autres personnels.

Bibliographie

Daniellou F., (1999), Contribution de l’ergonomie à la condui-

te de projets architecturaux hospitaliers. Communication au

Congrès ICOH «Santé au travail des personnels de santé».

Montréal.

Delvolvé N., Mazeau M., (1987), L’enfant au travail. Pour une

ergonomie scolaire, Revue des Conditions de Travail n°29,

mai/juin 1987.

Guérin F, Laville A., Daniellou F., Duraffourg J., Kerguelen A.,(1997), Comprendre le travail pour le transformer, Lyon: éd.ANACT, collection Outils et Méthodes.

Lancry-Hoestlandt A., Six F., Furon D., (1990), - Ergonomiescolaire. - Paris: Editions Techniques - Encycl. Méd. Chir., 16795A10, 3p.

Six F. (2001), L’activité de travail des enseignants: exemplesd’apports de l’ergonomie à la conception des situations detravail scolaire. in G. Masclet (s/d.), Les écoles et le manage-ment. Aubin éd., 82-113.


Francis Six est professeur d’ergonomie, UFR dePsychologie, Université Charles de Gaulle Lille3.(l’

aute

ur

(Des lieux de formationmieux adaptésdevraient conduire àdes conditions detravail améliorées.

systèmes de production industriels, de bureaux, d’hôpi-taux, etc. Elles sont tout à fait transposables aux sys-tèmes de formation (écoles, collèges, lycées). Elles re-posent sur une analyse du travail dans des sites de réfé-rence et la participation des travailleurs à la conceptionpar des méthodes de simulation de leur activité future.Il s’agit non pas de prescrire celle-ci, mais de s’assurerqu’ils pourront développer au moins un mode opéra-toire compatible avec l’atteinte des objectifs de leurtâche et aussi avec la construction de leur santé.

L’analyse de l’activité dans les situations de référenceest essentielle pour identifier les tâches effectivementréalisées, pour connaître la façon dont sont gérées lesvariabilités qui se retrouveront nécessairement dansles situations futures. Ces données, ni le maître d’ou-vrage ni l’architecte ne les possèdent; il faut donc lesconstruire, afin de les leur fournir. Deux types de sitesde référence peuvent être identifiés: l’établissementqui fait l’objet du projet, lorsqu’il s’agit d’un agrandis-sement, d’une restructuration ou d’un déménage-ment, et aussi des établissements qui présentent descaractéristiques similaires à celles prévues dans le pro-jet de construction neuve.

Dans ces démarches, l’ergonome se positionne non seu-lement comme assistance à la maîtrise d’œuvre, lesconcepteurs, mais aussi comme assistance à la maîtrised’ouvrage dans la définition des objectifs du projetpour que ceux-ci ne soient pas définis uniquement selonune logique technico-économique, mais intègrent aussiles dimensions relatives à l’organisation du travail, auxoptions pédagogiques et aux caractéristiques des popu-lations qui vont travailler avec les nouveaux moyens.

Aujourd’hui, la définition même de l’espace-temps deformation des élèves est mouvante, elle est remise enquestion par les recherches sur le redoublement; cesdernières ont révélé les limites d’un cursus annuel et desdegrés, des objectifs atomisés et de l’absence de respon-sabilité collective des parcours scolaires des enfants.

De la classe au cycle: repèresLa classe, ou plutôt le groupe classe, puisqu’il a ten-dance aujourd’hui à s’articuler et à s’enrichir d’autresmodalités de regroupement des élèves, s’inscrit dansun environnement spécifique. Dans la recherche, onparle d’approche locale, de culture et d’apprentis-sages situés. Chaque classe, chaque établissement a sapropre culture de même que chaque enseignant sonsystème de valeurs, ses intérêts, son rapport au mondeet au savoir, sa culture personnelle et professionnelle;ces dimensions vont avoir des incidences sur l’organi-sation de son travail. La posture de l’enseignant doncest essentielle dans l’organisation de la classe et lesconditions qu’il mettra en place auront des effets surles apprentissages des élèves, évidemment.

Une lecture systémique des interactions en classemontre les sous-groupes comme autant de systèmes àgérer et de dynamiques toujours mouvantes et sans

cesse recomposées. Et pourtant, paradoxalement, il ya à créer de la permanence, de la récurrence, à tisserun fil rouge autour des objectifs, des valeurs et des fi-nalités. Tisser de la cohérence avec de la diversité, trai-ter les différences et les ressemblances (les rassem-blances?) pour les resituer dans leurs dimensions an-thropologiques fondamentales. La classe, c’est aussiun groupe humain. En cela, il reste un groupe de base,même dans la mise en place de cycles d’apprentissage.

Un cadre de travail, des conditions pour apprendreet des temps de développement-apprentissageLa classe vit donc de rituels, de médiations diverses etles dispositifs sont là pour prendre le relais du maîtrequi organise les activités et régule les apprentissages etles interactions. Meirieu souligne l’importance du relaispar les dispositifs, qui médiatise les interactions et la re-lation. Des institutions, au sens de la pédagogie institu-tionnelle, vont être mises en place avec les enfants etconstituent leur cadre de travail; les règles, le conseil,

les responsabilités sont explicites, les modesde collaborations vont les impliquer et per-mettre de construire des repères et du sens.La parole circule, les lieux sont définis ainsique leur fonctionnalité, le pouvoir est régu-lé, le concept de loi peut se construire.

Mais, en amont du travail, il y a le travail surle travail et donc à élaborer les conditionsd’un cadre structurant, non menaçant pourles enfants, comme le définit Perrenoud,qui leur offre sécurité et confiance, et à arti-culer des espaces-temps de formation auxtemporalités de leur développement ap-prentissage; c’est chercher à travailler aveceux dans leur zone proximale de dévelop-pement et les confronter, le plus souventpossible, à des situations les plus fécondespour eux. Bien des rencontres des enfantsavec le savoir, sont de fait ratées parce quele développement n’est pas en adéquation


Entre classe et cycle: nouveauxespaces-temps de formation

Entre classe et cycle: nouveauxespaces-temps de formation

D. Bonneton

La classe, ou plutôt le groupe classe,s’inscrit dans un environnementspécifique.

(

Les pédagogies de type coopératif intègrent la pratique de

différents rôles, gardien du temps par exemple.

avec l’objectif ou parce que l’envie, l’intérêt, le sens n’yest pas au moment où les choses se passent! Poser lecadre et les conditions ne dit encore rien de la planifi-cation scolaire et des dispositifs qui vont se développerdans la durée.

Quelles sont les incidences des rythmes d’apprentissa-ge hétérogènes sur l’organisation du travail scolairequi cherche à les prendre en compte? C’est là tout ledéfi de planifier et réguler les parcours individualisés.

Cycles d’apprentissages:des dispositifs à inventer et à régulerA Genève, par exemple, l’organisation du travail sco-laire est en pleine redéfinition. Dans le cadre de la ré-novation de l’enseignement primaire, l’institution sco-laire a opté, après une phase intensive d’exploration,pour des cycles de quatre ans et les axes de travailsont: une individualisation des parcours de formation,un travail en équipe et placer l’enfant au cœur du dis-positif d’apprentissage. Le principe d’organisation dutravail est donc qu’une équipe d’enseignants est res-ponsable d’un groupe d’enfants pendant la duréed’un ou de deux cycles qui dépend de la grandeur desécoles. Un nouveau classeur propose des objectifsd’apprentissage élaborés autour d’un noyau et fait of-fice de prescription et de contrat de travail pour lesenseignants. La suppression des notes et la pratiqued’une évaluation formative, une information et uneimplication des parents complètent le scénario.

Enjeux, intérêts et limites des modes de travaildiversifiés Ces modes de travail ont des fonctions et des effets,on s’en doute, et les composer dans une logique fina-lisée de construction des parcours scolaires des enfantsest une question centrale. Le dosage entre différentsmodes, collectif, travail de groupe, travail à deux ettravail individuel, peut varier considérablement. Quelssont leurs enjeux, leurs intérêts et leurs limites?

Le travail collectif, bien que jugé très relativement effi-cient, présente des fonctions symboliques et contribuecertes à des objectifs de cohésion du groupe, de rituali-sation des présentations; mais il peut aussi recouvrirune fonction cognitive forte et très interactive, si les en-fants se retrouvent par exemple en collectif pour pré-senter et discuter leur travail de groupe et confrontentleurs cheminements, leurs résultats et leurs erreurs, puisrepartent dans leurs recherches. C’est donc l’usage quien est fait, plus que le dispositif lui-même, qui peut êtreporteur de situations fécondes.

Le travail de groupe permet des interactions symé-triques, entre pairs. C’est un des moteurs des pédago-gies interactives qui cherchent à faire construire du sa-voir par le conflit socio-cognitif et la confrontation des

points de vue; les pédagogues des groupes d’éduca-tion nouvelle sont experts en la matière. Les pédago-gies de type coopératif, de leur côté, permettent éga-lement la mise en place de dispositifs régulés et régle-mentés. L’intérêt est qu’ils intègrent des modes desocialisation aux interactions par la pratique de diffé-rents rôles, (gardien du temps, par exemple) et un tra-vail sur les objets de connaissance.

Les dispositifs comme le tutorat travaillent des fa-cettes de la métacognition entre élèves de niveaux dif-férents et stimulent les fonctions psychiques les plusélaborées pour le tuteur et les apprentissages pourson coéquipier.

Les groupes multiâges, quant à eux, sont bien souventadéquats dans des zones d’âges relativement proches;construits en tenant compte des programmes et de laspécificité des didactiques, les conditions de leur effi-cience sont encore à explorer; on constate que le mul-tiâge a tendance à se resserrer sur un double degré.

Il y a encore des groupes de besoins, créés au gré desobservations formatives, des groupes de projet, desgroupes de recherche, des plans de travail, des groupesturbos ponctuels ou filés sur l’année, des modules et desdécloisonnements. Les modules ont cela de spécifiquequ’ils proposent des apprentissages sur un temps com-pact et intensif et offrent l’occasion d’approfondisse-ments et de centrations sur des objectifs spécifiques. Lesdécloisonnements permettent quant à eux différentsregroupements dans des temporalités plus espacées.

De la classe au cycle:des équilibres à construireUne telle organisation du travail, lorsqu’elle est pen-sée collectivement, permet de créer des dispositifs va-riés et aux enfants d’être confrontés à différentes mo-dalités d’apprentissages. Le défi n’est pas tant dans la


www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

construction de ces dispositifs, que dans la manière deles développer sur un cycle en fonction d’objectifs quise déclinent sur un temps donné. La gestion complexede paramètres de pertinence, de récurrence, de per-manence ou de rupture est un vrai chantier auquelsont confrontées les écoles en innovation. Chacun deces dispositifs a une certaine spécificité, un intérêt, deslimites aussi qu’il convient d’analyser afin d’apporterdans le parcours des élèves les régulations nécessaires.

Reste encore à penser l’articulation du groupe classe,ou dans ce que l’on peut appeler un groupe de base,au temps passé en cycle d’apprentissage: que fait-onen effet en classe de spécifique, de différent ou decomplémentaire de ce que l’on fait dans les cycles?Quel est alors le statut et la fonction du groupe classe?Quel temps passé en classe, quel temps passé en cycleen termes de proportion et de dosage? Quels équi-libres trouver? Les écoles qui innovent dans ce sens seconfrontent forcément à cette question. C’est fécondet stimulant: vous avez dit complexe?


Danielle BonnetonGroupe d’accompagnement des écoles eninnovation, Enseignement primaire, Genève etLaboratoire LIFE, Université de Genève, FPSE.(l’

aute

ure

Les modules ont cela de spécifiquequ’ils proposent des apprentissagessur un temps compact et intensif.

Références

LIFE: Site du laboratoire Life et séminaire de recherche surl’organisation du travail scolaire: http://www.unige.ch/fap-se/SSE/groups/life, Université de Genève, FPSE.

Imbert, F. (1994) Médiations, institutions et loi dans la classe,Paris, ESF.

Meirieu, Ph. (1989b) Itinéraires des pédagogies de groupe.Apprendre en groupe? 1, Lyon, Chronique sociale. 3e ed.

Meirieu, Ph. (1989c) Meirieu, Ph. (1989b) Outils pour ap-prendre en groupe. Apprendre en groupe? 2, Lyon, Chro-nique sociale. 3e ed.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée: des intentionsà l’action, Paris, ESF (2e éd. 2000).

Perrenoud, Ph. (2002) Les cycles d’apprentissage. Une autreorganisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Sain-te-Foy, Presses de l’Université du Québec.

Wandfluh, F. et Perrenoud, Ph. (1999) Travailler en modules àl’école primaire: essais et premier bilan, Educateur, n° 6, 7mai, pp. 28-35.

Le besoin de sommeil n’est pas négociable

Une étude a montré, chez des enfants de 7-8 ans dormanthabituellement moins de 8 h par nuit, que 61% d’entre eux ont un retard scolaire d’au moins 1 an alors qu’aucunn’est en avance. Tandis que lorsqu’ils dorment plus de 8 h,11% sont en avance d’au moins un an et seulement 13%en retard.in Ça m’intéresse. N° 261, novembre 2002.

Bâtiments scolairesDurant tout le Moyen Age, les écoles n’eurent pasd’édifices spécifiques. La Réforme entraîna la création desacadémies (Genève, Lausanne) et des collèges protestants(Berne), la Contre-Réforme celle des collèges jésuites(Porrentruy, Fribourg), premiers bâtiments scolaires quiserviront de modèles, au-delà même des frontièresrégionales, pour la construction d’écoles supérieures.L’enseignement primaire, parent pauvre, était dispensé leplus souvent dans la «chambre d’école», situéegénéralement dans un édifice communal rassemblantplusieurs fonctions publiques. Les bâtiments scolairesconstruits avant le XIXe s., sur lesquels on ne possède pasd’étude d’ensemble, ne se distinguaient pas des maisons

ordinaires. C’est avec la généralisation au XIXe s. del’instruction publique laïque que l’on verra peu à peu sedessiner un type spécifique, même si des disparitéscantonales restent sensibles.Geneviève Heller, Dictionnaire historique de la Suisse,Berne.http://www.snl.ch/dhs/externe/protect/textes/F10399.html

Conseils pour les élèvesComment travailler avec méthode? MétaphorearchitecturaleUne méthode de travail exige que vous soyez en mêmetemps l’architecte qui décide des matériaux et dessine lesplans, le contremaître ou la contremaîtresse qui supervisele travail, l’ouvrier ou l’ouvrière qui construit la maison.Plus qu’un agendaL’agenda sert quotidiennement à organiser votre temps detravail et d’étude. N’oubliez pas que l’on peut aussil’utiliser comme aide-mémoire, pour noter des rendez-vousimportants, des projets, des sorties, des anniversaires, desnuméros de téléphone, des adresses postales ouélectroniques.Clément Robillard et al. Complètement métho. Trucs etastuces pour apprendre à apprendre. Beauchemin, 2002.

L ’ e s p a c e - t e m p s d e l ’ é c o l e e n c i t a t i o n s

Le temps et l’espace sontinfinis, et pourtant on n’en a

jamais assez.C. Thomson

L’espace est un corpsimaginaire comme le temps un

mouvement fictif.P. Valéry

Espace scolaire:avis d’enfants

On remarque qu’en 2P lesenfants n’apprécient pas le faitqu’une classe soit en désordreou en cheni. Ils aimeraient leplus souvent qu’il y ait plusd’ordinateurs dans les classes.La plupart des classes semblentsuffisamment spacieuses etlumineuses. (…)En 6P, beaucoup d’enfantsdésireraient qu’il y ait unetélévision dans les classes. Cequ’ils changeraient dans leurspropres classes serait ladisposition des bureaux: unedisposition plus conviviale quedes bureaux serrés ou encolonnes. Leurs classes sontassez lumineuses et spacieuses.Le désordre provoque uncertain mécontentement chezles élèves.Valérie Limousin. Architecturescolaire et représentation del’espace chez l’enfant de 7 à12 ans. Université de Genève:FPSE, 2000.

Le temps mobileIntroduire à l’école laconception du temps mobileet choisi, conduit directementà l’apprentissage du temps. Ildevrait être aujourd’hui l’undes apprentissages importantsdans la formation des jeunes:être capable de gérer sontemps, capable d’êtreautonome dans l’utilisation de


L’espace-temps de l’écoleen citations

L’espace-temps de l’écoleen citations

L’école des couche-tard

Les enfants et les adolescentssont-ils plutôt du soir ou dumatin? Cette question, enapparence anodine, aurait dequoi bouleverser l’enseigne-ment scolaire. On sait depuislongtemps que nos dispositionsintellectuelles et de concentra-tion sont déterminées par notrerythme biologique. Une étudeaméricaine vient de confirmerqu’un changement d’horairesassez radical s’opère vers l’âgede treize ans: les enfants,jusqu’alors plutôt matinaux,deviendraient alors couche-tard. Conséquence: leurs capa-cités intellectuelles seraientmaximales en fin d’après-midiet minimales au petit matin, àl’heure de rentrer en classe…in Sciences Humaines. N° 135,février 2003.

Conseils relatifs à l’ergonomiePas de reflets de lampes surl’écran. Pas de fenêtres devant ouderrière l’écran. Plus l’écran estclair, moins il y aura de reflets.Hauteur des yeux = bord supé-rieur de l’écran. Le meilleur remè-de contre les douleurs posturales:des mouvements. http://www.secoklick.ch/Franzoesisch/ (cam-pagne devant l’écran, ça gaze!)Le seco (Secrétariat d’Etat à l’éco-nomie) propose des publications sur les conditions de travailet fournit des conseils ergonomiques pour travailler au bu-reau ou à l’écran par exemple. http://www.seco-admin.ch(ou directement www.conditionsdetravail.ch/)

Quelques idéesde lecture

- Evelyne Aptel, Laurent Chia-vus. Guide technique en er-gonomie scolaire et éducati-ve. CRDP Lorraine, 2000.

- Patricia Gilliéron. Le temps del’école: quels changements?:évolution du temps scolairedans les classes primaires ducanton de Vaud 1899-1997.Lausanne: CVRP, 1999.

- Sylvie Guichard. Côté cour:aménagements de coursd’école. Paris: Nathan, 1990.

- Aniko Husti. La dynamiquedu temps scolaire. Hachetteéducation, 1999.

- François Testu, Roger Fontai-ne. L’enfant et ses rythmes:pourquoi il faut changerl’école. Calmann-Lévy, 2001.

son temps de travail, de loisir et de son temps personnel. Ce sontcertainement là les capacités que le monde de demain demanderaà tous, et a fortiori, aux jeunes.Aniko Hustiwww.sociologics.org/temporalistes/home/texte/husti/husti_N10_1.htm

En finir avec le «zapping» horaireA terme, il s’agit (…) de sortir du sempiternel cadre organisateurde l’école: «une discipline – un cours – une heure – un enseignant».(…) Ce saupoudrage horaire donne peu de temps pour s’investirdans une tâche ou un projet. La pratique de l’heure de coursconduit l’élève à «zapper». Il ne peut être créatif. Il doitcommencer et recommencer sans cesse des apprentissages et lesinterrompre aussitôt, six à sept fois dans la même journée. Lestemps de réflexion individuelle, le travail en groupe ou le contactpersonnalisé avec l’enseignant sont réduits à la portion congrue.Ce saucissonnage conduit l’élève à se disperser. Sa motivation etson attention se diluent. L’enseignant doit reprendre tout à zéroou presque chaque fois. Comment peut-il remotiver sans cesse?André Giordan. Apprendre! Belin: 1998.

Vivre autrement la salle de classeLa salle de classe elle-même et, par extension, l’établissementscolaire tout entier, doivent pouvoir être vécus autrement par lesélèves. Ils ne peuvent plus rester impersonnels, comme c’est tropsouvent le cas. L’aménagement des salles, l’atmosphère ducollège ou du lycée, doivent refléter les activités qui s’y déroulent.Les écoles primaires, surtout les écoles maternelles, sont, à cetégard, souvent en avance. La conception traditionnelle a étéabandonnée. Le décor, pimpant, donne envie d’apprendre.André Giordan. Apprendre! Belin: 1998.

Après l’Ecole normale à Sion, Sa-muel Fierz a enseigné pendant uneannée en 2e primaire à Monthey. Ilavait envie d’expérimenter ce mé-tier, mais voulait élargir ses horizons.Il se lance alors dans des études degéographie à Fribourg. Il fait aussiun DMG (diplôme de maître degymnase). Après une période d’as-sistanat à l’université, il trouve unemploi dans l’animation nature auCentre Pro Natura de Champ-Pit-tet, ce qui lui permet de satisfairesa passion de la communication dela connaissance. Il acquiert au seinde l’Association une solide expé-rience dans l’animation jeunesse,avec l’organisation de camps et larédaction de la revue Croc’naturepour les juniors, et dans la forma-tion d’adultes, celle des moniteurs.

En 2001, il est engagé à la HEP com-me didacticien de l’environnement,c’est-à-dire de la géographie, del’histoire et des sciences et commeanimateur pédagogique. Par enviede parfaire sa formation pédago-gique, il obtient en 2002 un diplô-me d’études avancées (DEA) ensciences de l’éducation à l’Universi-té de Genève. Son travail de mémoi-re visait à mieux comprendre l’en-seignement de la géographie auprimaire, plus exactement ce qui s’yfaisait et pourquoi. Le parcours deSamuel Fierz peut sembler quelquepeu éclaté, mais à y regarder deplus près il y a une vraie cohérenceautour de la diffusion du savoirscientifique, que ce soit dans uncadre scolaire ou non.

Samuel Fierz, qu’est-ce qui vousa initialement motivé à choisirla voie de l’enseignement?J’aimais beaucoup expliquer auxautres, par exemple les maths à ma

petite sœur, et je me suis dit quel’enseignement pouvait m’intéres-ser. C’était cela la toute premièreétincelle, mais en fait on ne sait ja-mais vraiment pourquoi on choisitun chemin plutôt qu’un autre. Unefois mes choix mûris, je me suis ren-du compte que la connaissance pu-re, en ayant fait un peu de re-cherche pointue à l’université, ne

me correspondait pas, car il memanquait la dimension de relationhumaine. Au Centre Pro Natura,j’étais également dans ce rôle detransmetteur de savoirs auquel jesuis attaché.

Au vu de votre parcours, il sem-ble que ce qui vous importec’est de transmettre, et ce sansprivilégier une tranche d’âgeen particulier…Il y a seulement une différencedans la manière d’aborder la con-naissance, entre plus ou moins despontanéité et de distance critiqueselon les âges des interlocuteurs.Travailler avec de jeunes adultescomme je le fais actuellement à laHEP permet d’interroger ce quel’on croit être des évidences pourconstater les diverses façons d’ob-server et ainsi mieux comprendre,via la comparaison, les mécanismesd’apprentissage.

D’où vous vient la passion de lanature?Assez naturellement, en passantbeaucoup de temps les pieds dans


l’eau, à construire des moulins et àjouer dehors. Un certain nombred’éléments renforçants sont ensui-te venus s’ajouter à cette impulsionde départ. Ma curiosité et mon ca-ractère chercheur ont été assouvisprogressivement au fil de mon par-cours scolaire. C’est à l’universitéque j’ai pu satisfaire pleinementma curiosité scientifique, mais c’estaussi là que j’ai pris conscience dela complexité de ce savoir infini. Ladiversité de la nature est quelquechose d’absolument extraordinaireet ce qui me passionne c’est depouvoir faire des transferts entretous les domaines des sciences na-turelles, pour essayer d’avoir la vi-sion la plus globale possible.

Votre parcours laisse aussi ap-paraître un besoin constant deformation…Oui et c’est probablement lié à cet-te curiosité de départ. Ce qui estétrange, c’est qu’en débutant uneformation on entre avec un certainpoint de vue mais on en ressortavec une vision complètement dif-férente. C’est assez chamboulantcomme expérience. Le parcours deformation permet de prendre untemps de recul pour réfléchir etquestionner les connaissances.

Qu’est-ce qui vous a décidé àpostuler à la HEP?C’est un peu un concours de cir-constances. La prise de consciencede mon intérêt à travailler avec dejeunes adultes et mon DEA qui mepermettait de me rapprocher ànouveau de l’enseignement aprèsun parcours dans le domaine scien-tifique m’en ont donné l’envie.Sans la préparation du DEA, jen’aurais pas osé me lancer dans cet-te aventure.

Samuel Fierz: la passionde transmettre le savoir

Samuel Fierz: la passionde transmettre le savoir

(R e n c o n t r ed u m o i s

La visite d’un artisan oud’un chantier, c’est déjàde l’environnement.

Comment s’organise la didac-tique de l’environnement à laHEP?La didactique de l’environnementintervient au troisième semestre,avec environ 12 x 2 heures de cours.Cela peut paraître extrêmementpeu, mais c’est à comprendre dansla globalité, puisque certainesnotions transversales, commela planification ou l’évalua-tion, sont traitées à d’autresmoments. La deuxième raisonpour laquelle il faut relativiserce peu d’heures est que la for-mation initiale n’est pas tout etque la formation continue ap-porte des compléments à l’ou-tillage de base. Le but du cours de didactique del’environnement est d’interrogerles savoirs de référence. Pour lesétudiants qui s’orientent vers l’en-seignement dans les petits degrés,l’approche est assez globale. Ledéfi, c’est de savoir ce que l’onconstruit en faisant de l’environne-ment à l’école enfantine et dans lesdeux premiers degrés du primaire.La visite d’un artisan ou d’un chan-tier autour de l’école, c’est déjàde l’environnement. Pour les plusgrands degrés du primaire, l’ap-proche se fait par discipline parcequ’il faut être pragmatique et sécu-riser les étudiants lors des stages.

Quelles sont les principales dif-ficultés rencontrées par les fu-turs enseignants?Il y a surtout l’obstacle de la maîtri-se de la matière qui peut être dé-courageant et sclérosant. Il fautbien sûr s’attacher à la transmissionde connaissances, sans négligerpour autant les savoir-faire à déve-lopper et les attitudes permettantleur application. Au début, les étu-diants ont tendance à ne voir quele savoir à communiquer, alors queseule une mise en œuvre globalepermet d’apprendre.

Qu’est-ce qui vous sembleraitessentiel pour améliorer l’ensei-gnement de l’environnement?Pour le savoir, il faudrait commen-cer par faire un diagnostic complet

de la situation. Ce que je peux diresans avoir établi ce diagnostic, c’estque j’aimerais que chaque ensei-gnant soit capable de repérer lesavantages et les travers des disposi-tifs qu’il met en place, tout disposi-tif ayant à la fois des points forts etdes points faibles.

Quels sont les objectifs qu’il est pos-sible de poursuivre en racontantl’histoire ou en faisant un travailsur documents? Quels sont les inté-rêts et les difficultés liés à une sor-tie de découverte hors de la classe?Pouvoir répondre à ces questionspermet à l’enseignant de jonglertout en tenant compte du mandatconféré par l’institution scolaire autravers du plan d’études.

Etes-vous de ceux qui considè-rent l’environnement au senslarge comme une composan-te de l’éducation civique et ci-toyenne?Tout à fait, mais il faut encore dis-cuter comment développer cettedimension et quels sont les moyensà mettre en œuvre. Les disciplinesde l’environnement ont indéniable-ment un rôle citoyen, car elles per-mettent de connaître et de com-


prendre le monde environnant maisaussi la société dans laquelle on vitpour ensuite pouvoir agir. C’estpourquoi il me semble essentiel dene pas se limiter à la dimension fac-tuelle, même si elle est aussi impor-tante, mais d’être capable de se dé-centrer pour comprendre les autrespoints de vue et chercher des solu-tions. L’histoire, la géographie etles sciences favorisent cette ap-proche.

Concernant la protection de lanature et de l’environnement,avez-vous l’impression que lesjeunes y sont plus sensiblesque leurs aînés?Le XXe siècle a d’abord été celuioù l’on pensait que la techniquerésoudrait tout, avant que quel-ques alarmes très fortes, commeSeveso ou Tchernobyl, modi-fient le mode de réflexion. Lesréponses à ces signaux ont étédiverses, de l’alarmisme à ou-trance à la négation absolue,cependant nous avons tousdécouvert alors la complexitédes problèmes. Les jeunes ontconscience de cette complexi-té du monde, mais nous de-vons leur montrer, et la scien-

ce le démontre, qu’il y a des che-mins possibles pour comprendre.Aujourd’hui le principal revers decette complexité, c’est le risque derecourir à des réponses simples etémotionnelles.

Votre approche est éloignée dumilitantisme…C’est un peu mon parcours. J’aiœuvré dans le domaine de l’envi-ronnement, mais ce qui m’y a ame-né, ce ne sont pas les idées mili-tantes, au contraire c’est même cequi aurait pu me retenir dans monchoix. Je suis toujours très prudentpar rapport aux positions très affir-mées, que ce soit dans un sens oudans un autre. Mon envie, c’est jus-te de communiquer une passion enallant au-delà de la banalité deschoses.

Propos recueillis parNadia Revaz

Samuel Fierz: «Les disciplines de

l’environnement ont un rôle citoyen.»

Mardi après-midi 18 février 2003avait lieu à l’ECAV (Ecole Cantonaled’Art du Valais) le vernissage d’uneexposition un peu particulière, enprésence des artistes: les élèves desclasses de 3e et 4e primaire de Mu-raz, de leurs enseignants: Eric Nan-chen, Marie-Madeleine de Chasto-nay et Madeleine Favre, d’un ani-mateur un peu particulier qui aconduit leur travail jusqu’à cetteexposition: David Andrew, toutdroit arrivé d’Afrique du Sud et denombreux invités.

David Andrew, artiste et professeurà la Wits School of Art de Johannes-burg en Afrique du Sud, a séjournéen Valais pendant sixsemaines dans le ca-dre du programme«Artistes en résiden-ce». Durant son séjour,il a souhaité assister etparticiper à des coursd’arts visuels et d’acti-vités créatrices dansdifférents degrés de lascolarité, obligatoire ounon. Ceci dans le butd’enrichir la recherchemenée par la Wits Schoolof Arts et le CurriculumDevelopment Project surle rôle joué par les artis-tes dans différents con-textes scolaires.

Le projetAccompagné d’un traduc-teur pour abaisser les bar-rières du langage, DavidAndrew s’est rendu aucours de Madeleine Favre,enseignante spécialisée enACM au centre scolaire deMuraz. Il a commencé par se

présenter aux élèves de 3e et 4e pri-maire et a ouvert la discussion surlui et ses origines, son pays. Puis il afait une démonstration de l’activité

proposée. Les enfants étaient invi-tés à se présenter sous la formed’un autoportrait. Chacun d’entreeux s’est couché sur un carton et achoisi sa position tandis qu’un

camarade traçait son pourtour. Ilspouvaient choisir de former desgroupes ou de travailler seul. Puischaque enfant choisissait la tech-nique désirée pour continuer de seprésenter: peinture, feutre, colla-ge, etc. L’objectif principal d’unetelle activité est de dire quelquechose de soi, de son individualité,de son identité. Ce sont ces immen-ses cartons qui ont été exposés àl’ECAV, pour la plus grande fiertédes élèves. Parmi les travaux celuide ces trois filles qui ont voulu mon-trer leur amitié en formant une ron-de avec leurs corps. Point commun

entre elles: la musique. Chacu-ne se représente avec son ins-trument et une ribambelle denotes les entoure. Un jeunegarçon originaire d’Afriquese représente en roller dansune position du corps trèsdynamique; son visage decouleur est très expressif. Unautre, attiré par deux mor-ceaux de fourrure, les a choi-sis dans le matériel mis à dis-position pour leur douceur,leur sensualité. Il les colleprès de sa main gauche.Dans sa main droite uneboîte à trésors, «les trésorsdu cœur» nous explique-t-il, comme l’amitié, lepartage. Tous ces travauxsont d’une grande riches-se. La documentation decet atelier, les peinturesqui en ont résulté ainsique tout autre matérielcontextuel seront par-tagés avec un grouped’enfants du même âgeà Johannesburg. Cesderniers mèneront lamême activité et ré-pondront en poursui-

L’objectif principal d’unetelle activité est de direquelque chose de soi.

David Andrew, un artiste deJohannesburg dans les classes

David Andrew, un artiste deJohannesburg dans les classes

( A C M



vant «la conversation visuelle».Dans ce sens, la relation entre lesdeux écoles sera nourrie par uneexpérience pédagogique.

Ici et là-basNous avons profité du passage deDavid Andrew au sein de l’école va-laisanne pour lui demander son im-pression sur ce qu’il a pu voir del’enseignement des activités créa-trices. Le fait d’avoir un intervenantspécialisé dans ce domaine lui a pa-ru très excitant. Il a qualifié la classede Madeleine Favre d’environne-ment très créatif et a souligné quele succès de son projet était large-ment dû au travail d’équipe menéavec les enseignants. Quant à la si-tuation en Afrique du Sud en ce quiconcerne l’enseignement artistique,elle est l’héritage d’un passé poli-tique encore assez récent. L’écolereste à deux vitesses. Il y a ceux quien ont et les autres. Malgré une vo-lonté politique de donner un ensei-gnement artistique à tous, la miseen place est difficile. Entre autresparce qu’il n y a pas d’enseignantspour ces domaines. D’où l’idée defaire intervenir des artistes au seinde l’école.

Pour David Andrew, l’expériencecréatrice est cruciale pour l’enfant.Qu’elle soit visuelle, auditive, ges-tuelle, elle permet à l’enfant des’impliquer et doit faire partiede son éducation. Sa vision seraitd’avoir un artiste présent danschaque centre scolaire. Pas en per-manence mais pour un mois, unesemaine. Qu’il soit musicien, comé-dien, danseur, peintre, sculpteur ouautre. Réfléchir à la place de l’artis-te dans le sein de l’école c’est réflé-chir à la place de l’artiste dans lasphère public. A noter encore quele projet avec l’école de Murazcommence également à explorercomment ce rôle de l’artiste pour-rait prendre place au sein de la for-mation post grade MAPS initiéepar l’ECAV.

Sandra Coppey GrangeAnimatrice ACM

Association Lire et écrire

Prévention: l’illettrisme estun fléau bien caché, mais réel

Association Lire et écrire

Prévention: l’illettrisme est un fléau bien caché, mais réelDans le cadre d’une campagne deprévention de l’illettrisme dansnotre canton, nous proposonsaux élèves des classes terminalesdes cycles d’orientation une pré-sentation/débat sur ce thème.

Le but de cette action est de faireprendre conscience aux élèvesdes facteurs d’exclusion et des lourdes conséquences tant sociales que profes-sionnelles qui découlent de l’illettrisme, dans un esprit de collaboration avecles enseignants. La durée de notre intervention: 1 h 30 environ.

Vous êtes intéressés? Nous sommes à votre disposition, contactez-nous:

Association Lire et écrireGroupe local ValaisOdette Follin, tél. 027 321 22 77 ou e-mail [email protected] Casays tél. 024 471 57 56 ou e-mail [email protected] consultez notre site internet: www.lire-et-ecrire.ch (groupe local Valais)

Education à l’environnement

Journée pratique sur le thème du paysage

Le Réseau franco-suisse d’éducation à l’environnement organise le 22 marsprochain une journée pratique sur le thème du «Paysage». Elle se déroulera àla Maison départementale de l’Environnement à Sermamagny en France etest destinée aux formateurs, enseignants, étudiants, acteurs en EE et autrespersonnes intéressées. Articulée autour d’une dizaine d’ateliers de terrain,cette journée constitue un temps d’expérimentation, une opportunitéd’acquérir des méthodes, des connaissances personnelles suffisantes quicontribuent à une meilleure compréhension et lecture du paysage et facilitentla retransmission.Réseau franco-suisse d’éducation à l’environnement c/o FEE à Neuchâtel, tél.032 729 99 20, http://www.educ-envir.ch/reseau_franco-suisse/.

Education

Sigles et abréviations: s’y retrouver

Pour s’y retrouver dans la jungle des sigles et des abréviations dans ledomaine de l’éducation, l’IRDP propose un index alphabétique en ligne de plusde 500 sigles. Ce répertoire en ligne est en construction permanente et lespropositions et suggestions sont les bienvenues pour compléter l’informationou apporter des précisions. Cette adresse est utile pour s’orienter dans ledédale de l’éducation en Suisse romande http://www.unine.ch/irdp/sigles.htm

E n r a c c o u r c i

nours du parrain). L’émotion jus-tifie la collection. Nous sommesdans le domaine délicat de l’inti-mité et de l’émotion que l’on segardera bien de juger.une réserve d’images, que ce soitdes reproductions d’œuvres d’art(musée des beaux-arts person-nel), des photographies (êtreschers et idoles) ou de «belles ima-ges» de toute nature (animaux,personnages, autocollants publi-citaires,…). C’est une manière dese familiariser avec le monde del’art, de s’y sentir à l’aise et de dé-velopper son acuité visuelle enidentifiant les caractéristiques desimages retenues. Elles feront l’ob-jet de comparaison, association,classement, sélection, voire detransformation et de reproduc-tion, multiples activités mentaleset plastiques autour du visuel.un «cabinet» de curiosités, où lesspécimens sont conservés pourleur valeur plastique, leur rareté,leur potentiel de mystère et demagie (dent de requin ou trèfle àquatre feuilles,…). Ces objets in-citent au rêve et au merveilleux,ouvrent à un monde insoupçon-né, inaccessible à la seule raison. une réserve de matériaux, ni par-ticulièrement poétiques ou es-thétiques, seulement intéressantsparce qu’ils «pourraient servir»…

Les processus déclenchés par cetteactivité:Perception visuelle et sélection Par cette pratique le regard s’affine:là où le béotien ne voit que la fonc-tion utilitaire et quelques attributssecondaires, l’amateur discernera ledétail qui fait la différence, tel l’ar-tiste qui ramasse un rameau pour enapprécier le rythme ou la richessedes tons.Le choix des objets ne s’impose pasa priori mais découle des décou-vertes elles-mêmes. Les valeurs af-


fectives, plastiques ou démonstra-tives justifieront que l’on retienneou non un objet. Ce processus obli-ge la décision.

Conservation et présentationL’intérêt démontré pour cette collec-tion et l’encouragement à la mon-trer (par la mise à disposition d’unespace), à rédiger des légendes ex-plicatives, voire à la présenter, stimu-le la connaissance et la reconnaissan-ce. «En montrant on se montre. Parcette activité, les élèves façonnentleur propre image, et l’image qu’ilsdésirent présenter d’eux-mêmes.C’est une manière pour l’enseignantde mieux connaître ses élèves afinde mieux les aider.» Cette activitépermet de stimuler des activitésd’expression et de communication.

Inspiration et motivationJe signalerai en particulier les artsvisuels où les objets, par leur chargeémotive ou leur valeur plastique,seront des déclencheurs particuliè-rement favorables puisque choisispar les enfants. «En s’inscrivantdans le passé des enfants, le muséepersonnel offre pour l’avenir toutun potentiel d’actions à ceux-ci, unréservoir de matériaux pour la créa-tion et l’imagination.»Il en est de même de l’attitude en-vers les expositions: une «complicitétacite» habite le jeune visiteur, dontle transfert de la démarche person-nelle facilite la compréhension etl’appropriation de l’exposition.

La pratique du musée personnel serévèle être une sensibilisation idéaleà l’exploitation des musées. «Entrecollègues» on se comprend mieux,n’est-ce pas?

Note

1 Lagoutte Daniel, Enseigner les artsplastiques, Education pratique à l’éco-le, Hachette, Paris, 1994, p 71.

( E c o l e

e t m u s é eLe musée personnelLe musée personnelEric Berthod

Tout enfant aime rassembler des ob-jets et les conserver. Il est par naturecollectionneur. Dans la poche d’unenfant de 10 ans, les «trésors» accu-mulés sont légion: caillou, élasti-que, toutes sortes d’objets auxquelsl’adulte ne prête guère attention.Les premières années sont caractéri-sées par cette activité de récolte, etles traces de cette application révè-lent son intérêt pour ce qui l’entou-re, ses occupations et ses attirances.

Profitons de cet élan et proposons-lui de créer son «musée personnel»pour l’inciter à poser un regardplus aiguisé sur son entourage,à choisir avec plus de pertinence, àse découvrir lui-même tout en secréant sa propre culture. Cette col-lection constituera un lieu privilé-gié, un refuge situé entre son inti-mité propre et son entourage, unespace entre les mondes intérieuret extérieur. Encourageons la col-lection d’objets de toute nature etdes images. Lagoutte1 propose decentrer l’intérêt autour d’un «thè-me, d’une question, d’un événe-ment, ou mieux d’un schème direc-teur» pour permettre plus de dyna-misme et de possibilité d’évolution.

Ces collections se caractérisent par4 composantes complémentaires:

un musée sentimental, constituéd’objets évoquant des souvenirspersonnels (monnaie et coquilla-ges des vacances balnéaires) oudes attaches affectives (le nou-

Anne Clerc, Sédunoise bon teint, ha-bite à Lausanne. Elle est en charge,à la HEP, de la formation musicale etrythmique des étudiants ainsi quede la didactique et de la créativité.

Dans quel milieu familial avez-vous vécu vos premières années?J’ai vécu dans un milieu plutôt politi-que. Mais ma mère, qui croyait au rô-le important de la musique, m’a ins-crite un cours de piano au conser-vatoire. C’est grâce à elleque j’ai découvert, entreautres, les valses de Chopin.

Quelle fut votre forma-tion?Comme j’hésitais entre lethéâtre et la musique etque, pour mes parents, lethéâtre ne paraissait pasêtre un métier d’avenir, jeme suis inscrite à l’institutJaques-Dalcroze à Genève.Cet institut développe unconcept musical basé sur lecorps et la créativité. Cela m’abeaucoup influencée.

Quelles furent vos premiè-res activités professionnelles?Pendant plusieurs années, aprèsl’obtention de ma licence à l’insti-tut Jaques-Dalcroze, j’ai enseignéla rythmique dans des classes et auConservatoire. J’ai eu beaucoup deplaisir dans cette activité.

Quelles sont vos activités pro-fessionnelles actuelles?Désireuse de parfaire ma forma-tion sur un plan plus général dansles domaines qui m’étaient chers, àsavoir la créativité et le projet, j’aiétudié à la faculté de psychologieet des sciences de l’éducation del’Université de Genève où j’ai obte-

nu une licence sur le thème de lacréativité, justement.Cela m’a permis d’être nomméeformatrice dans les HEP de Lausan-ne et de Saint-Maurice où je tented’apporter aux étudiant-es toutema conviction dans la nécessitéde développer chez leurs futursélèves leur sens créatif à traversleur développement psychomoteuret musical.

Comment voyez-vous l’évolu-tion de la musique à l’école?L’éducation musicale a de beauxjours devant elle, si tel est le désirde celles et ceux qui sont en chargede notre école, cela d’autant plusque l’évolution des technologiesde l’information la met à la portéede toutes et tous.Voilà pourquoi il convient à monavis de permettre à tous les élèvesd’avoir accès à la musique en fonc-tion de ses intérêts et de ses possi-bilités. Elle doit favoriser le déve-loppement personnel, affectif etsocial de chacun-e et donc s’inscriredans l’ensemble de la formation.


Actuellement, qu’est-ce qui vousfrappe le plus dans l’éducationmusicale?Tout d’abord, ce qui m’a le plus ap-porté, c’est l’accès à l’improvisa-tion. Par contre, je me suis renducompte qu’il était extrêmementdifficile de se défaire des normescontraignantes d’une formationacadémique. Voilà pourquoi je lut-

te contre l’aspect «élitiste»dans le cadre scolaire et péri-scolaire. Considérant la mu-sique comme fondamentalepour le développement del’enfant, je désire ardem-ment l’ouvrir au plus grandnombre. Mon fils apprendun instrument de manièretrès ludique et je regretteque ma fille doive suivredes cours que je juge trèsacadémiques mais… cen’est qu’un pis-aller.

Sur quels grands pro-jets travaillez-vous ac-tuellement?Je participe à la mise enplace de la HEP-VS par-

ticulièrement dans les domainesqui me sont chers et je trouve queles étudiants sont très intéressés etintéressants.

Comment voyez-vous votre ac-tivité future?Je réfléchis sur le concept des com-pétences transversales, sur le rôle ducorps, de la créativité et j’espère in-fluencer bien modestement l’écoledans ces domaines. Car je me battraitoujours pour que la musique ne soitpas seulement un loisir mais fassebien partie d’une éducation complè-te de l’enfant.

Propos recueillispar Bernard Oberholzer

Anne Clerc oule plaisir musical partagé

Anne Clerc oule plaisir musical partagé

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Anne Clerc: «La musique doit s’inscrire

dans l’ensemble de la formation.»

Qu’on le veuille ou non, la statis-tique est omniprésente dans notrevie quotidienne et les indicateursscolaires n’échappent pas à cettetendance de la comparaison chif-frée, tant nationale qu’internatio-nale. Aussi, pour permettre à cha-cun de s’informer directement etrapidement, l’Office fédéralde la statistique (OFS) toutcomme l’OCDE mettent dé-sormais une partie de leurs in-formations en ligne. L’OCDEtravaille depuis 1987 au pro-jet INES (International Indica-tors of Educational System),projet auquel la Suisse parti-cipe depuis le début. L’OFSréalise par ailleurs ses pro-pres indicateurs de l’ensei-gnement.

Des infos sur et pour les écolesLa page d’accueil du site de l’OFSdonne accès aux chiffres clés de lastatistique fédérale, aux donnéesrassemblées par domaines, à la sta-tistique internationale, aux servi-ces, au contenu de la publicationintitulée «l’Office fédéral de la sta-tistique en bref» ou encore aux ac-tualités, nouvelles parutions, com-muniqués de presse, etc. Un lienrenvoie également au forum desécoles qui propose des informa-tions statistiques spécialement éla-borées à leur intention et qui peu-vent être obtenues sous forme de

transparents ou de fiches. Une ma-nière pour les enseignants d’ap-prendre à leurs élèves à interpréterles statistiques.

Entrons dans le domaine des in-dicateurs de l’éducation et de lascience, l’un des 21 domaines rete-

nus par l’OFS. Vous y trouverez desstatistiques concernant tous lesdegrés de la scolarité, du degrépréprimaire aux hautes écoles etuniversités. Optons pour les indica-teurs de l’enseignement. Vous pou-vez choisir d’en savoir plus sur lataille des classes à l’école obligatoi-re, le nombre d’enseignants parclasse, le taux de maturité, etc.Chaque indicateur comporte untexte explicatif concernant sa signi-fication et sa méthode de calcul etdes graphiques. Ces derniers peu-vent être téléchargés pour éven-tuellement être intégrés dans desdocuments scolaires. Les indica-


teurs sont complétés par d’autresinformations en lien avec les pro-jets de l’OFS concernant par exem-ple la statistique des apprentissa-ges, la formation continue, ou desprojets spéciaux tels PISA ou l’en-quête internationale sur les com-pétences des adultes en littératie

(ALL).

De nouveaux indicateurs con-cernant les ressources en per-sonnel (enseignants) ou lecoût de l’éducation sont pré-vus. Il convient également designaler que l’OFS a établi uncertain nombre de stratégiespour l’avenir en matière d’in-dicateurs de l’éducation enSuisse afin de combler cer-taines lacunes statistiques.A noter par ailleurs que le si-te devrait évoluer prochaine-

ment pour répondre davantageaux attentes d’un public croissant.

Quelques titres parmi les dernières

publications de l’OFS

L’intégration des nouveaux diplôméssur le marché du travail. Une analyseempirique des enquêtes menées de1981 à 2001 auprès des nouveaux diplô-més des hautes écoles suisses. Neuchâ-tel: OFS, 2002.

Examens finaux en 2001. Degré secon-daire II et degré tertiaire. Neuchâtel:OFS, 2002.

Maturités 2001. Neuchâtel: OFS, 2002.

Indicateurs de l’éducation en Suisse.Stratégies pour l’avenir. Neuchâtel:OFS, 2002.

Les indicateurs de l’enseignement enSuisse, 1999. Neuchâtel: OFS, 1999.

L’Office fédéral de la statistique enbref. Neuchâtel: OFS, 1999.

Les indicateursde l’enseignement

Les indicateursde l’enseignement

Nadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Adresses de l’OFS, de l’OCDE et de l’INESOFS: http://www.statistique.admin.ch/findex.htmOCDE: http://www.oecd.org/INES (en anglais): http://nces.ed.gov/surveys/international/ines/

www.statistique.admin.ch/findex.htm

Chers enseignantes et enseignantsde la scolarité obligatoire,

Au moment où l’on prône la mobi-lité et que la compétence en lan-gues étrangères devient une

nécessité absolue, on aurait de lapeine à imaginer une façon de seperfectionner plus simple et plus ef-ficace. Il suffit de relever un certaindéfi et de «passer» la Raspille…!

Le DECS soutient l’idée de partena-riat avec un/e collègue du Haut-Va-lais, ce qui permet des échanges ré-guliers avec une classe pour y ensei-

gner le français tout en offrant à sesélèves la réciprocité. Les progrès sefont à tous les échelons, chez l’en-seignant-e d’abord en côtoyant descollègues de l’autre établissement,

puis auprès des élèves en aug-mentant la motivation puis-qu’on leur donne davantagel’occasion de mettre en pra-tique les connaissances ac-quises.

Quelques maîtres primairesexpérimentent déjà cetteformule et en sont fort en-chantés comme ils l’ont re-laté dans Résonances (no 7et no 9 - 2002). Cette façonde procéder n’est doncpas vraiment nouvelle etpourtant il y a des progrèsessentiels. La négociation

avec les responsables du DECS a per-mis d’obtenir les avantages suivants:

Le paiement des frais de dépla-cement est pris intégralementen charge. Les échanges hebdomadairesentrent dans la formation conti-nue à part entière et peuventainsi remplacer des cours de per-fectionnement d’été.


Gageons que vous serez nombreuxà vous laisser tenter par cette nou-velle formule et qu’il y aura un va etvient réjouissant entre les deux par-ties du canton. Si nous réussissons cepari, vous aurez la satisfaction deprogresser. En plus, vous contribue-rez à rapprocher les jeunes Valaisanset Valaisannes qui ne sont pas aussidifférents qu’on le prétend, maisqui se connaissent souvent mal.

Nous attendons vos inscriptions pourfin avril, ce qui nous permettra detrouver des partenaires pour le dé-but de l’année scolaire.

Coordonnées BEL

Bureau de la formation et des échangeslinguistiques

tél.: 027 606 41 30 - fax: 027 606 41 34

e-mail: [email protected]

Echanges linguistiques:pourquoi chercher ailleurs?

Echanges linguistiques:pourquoi chercher ailleurs?

Yves Andereggen

( B E L

Echange linguistique: le BEL recherche un accompagnateur

Occasion de parfaire vos connaissances linguistiques, le BEL recherche une ac-compagnatrice ou un accompagnateur pour une quinzaine de jeunes étu-diants valaisans qui partent en échange linguistique à Lauda dans le Bade-Wurtemberg du samedi 28 ou dimanche 29 juin au samedi 12 ou dimanche 13juillet 2003.

L’accompagnateur devra assurer une certaine présence, organiser une oudeux excursions pendant le temps libre, mais ce sera aussi l’occasion, s’il lesouhaite, de fréquenter des cours. Pour tous renseignements, s’adresser auBEL, tél. 027 606 41 30.

2003:Année internationale de l’eau

Site avecinfos pédagogiquesLe 21 mars marquera le coupd’envoi de l’Année internationalede l’eau douce de l’ONU. Sur lesite www.wasser2003.bildung.ch,vous trouverez un aperçucommenté et complet de laformation proposée sur le thèmede l’eau, avec des suggestions de matériel pédagogique, despropositions de formations, desindications de manifestations etdes informations de base sur lethème de l’eau douce, dont unglossaire.


Les thèmes présentés s’inscriventdans le champ professionnel intitu-lé «Société et institution» qui poseles conditions cadres de l’enseigne-ment; ce champ vise à permettreau futur enseignant de «situerl’école dans sa relation avec la so-ciété et d’intégrer dans son ensei-gnement l’influence des facteursculturels, politiques, sociaux et éco-nomiques ainsi que les fondementsphilosophiques et historiques del’éducation».

Aspects politiques et économiques de l’éducationL’éducation ne renvoie pas unique-ment aux relations interpersonnel-les complexes qui se tissent entredes adultes et des enfants et ren-dues visibles lors des différentes si-tuations d’apprentissage. Elle existeégalement en tant que «réalité ins-titutionnelle» puisqu’elle s’ancredans des programmes officiels, desfonctions professionnelles claire-ment définies, des rapports juri-diques entre les différents ac-teurs ainsi que des liens plusou moins clairs entre l’écoleet son environnement so-cial et économique.

L’approche adoptée dansce cours esquisse lesgrands traits de cetteécole institutionnelleen tentant de mon-trer comment cel-le-ci parvient àconcil ier lesd e m a n d e scontradictoiresde notre société mo-derne de même que l’in-fluence et l’implication desdifférentes catégories d’acteurs

issus de l’Etat, du marché ou de lasociété civile. Il s’agit ainsi de per-mettre d’élargir le champ d’analysedu futur enseignant afin qu’il ap-préhende les finesses des systèmeséducatifs dans leurs contextes éco-nomique et politique. Cette com-préhension «du système éducatifsuisse» émerge à l’aide d’étudesde cas et des questions suivantes:quelles sont les différences entreles systèmes éducatifs cantonaux?Où se situe le système éducatif suis-se en comparaison internationale?Quelles sont les performances desélèves suisses par rapport à nos paysvoisins? Quels sont les liens entre lesaspects financiers et le niveau decompétences des élèves?

Les compétences et les connaissan-ces acquises doivent aider l’étu-

diant à développer uneattitude de distan-

ciation, d’anti-cipation

et


d’évaluation critique face aux pro-blèmes et aux changements aux-quels il sera confronté dans sa futu-re pratique professionnelle.

Eléments de sociologiede l’éducationCet enseignement intervient aucours de la 1re année d’étude, du-rant le deuxième semestre. Il consti-tue une introduction à la sociologiede l’éducation.

Dans un premier temps, les étu-diants découvrent la démarche so-ciologique et ses spécificités: attitu-de de distanciation, regard critiqueet neutralité axiologique sont auprogramme. Ils se familiarisent éga-lement avec le langage propre à ladiscipline.

Dans un second temps, les princi-paux concepts de base de la sociolo-gie sont analysés: société, culture(normes, valeurs, ...), groupe, socia-

lisation, habitus, rôleet statut, stratifi-

cation sociale,m o b i l i t é ,pouvoir, etc.Les conceptsp r é s e n t é ssont illustrés

à travers leurmise en œuvre

dans des recher-ches traitant prin-

cipalement de l’édu-cation.

L’objectif de cet enseigne-ment est de donner aux fu-

turs enseignants des outilsd’analyse et des grilles de lec-

ture leur permettant de mieuxcomprendre et d’expliquer des

Société et institution dansl’enseignement de la HEP

Société et institution dansl’enseignement de la HEP

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

situations concrètes qu’ils serontamenés à vivre au sein de l’institu-tion scolaire.

Aspects sociologiquesde l’éducationCet enseignement, donné au troi-sième semestre, est conçu commela suite du thème sur les élémentsde sociologie de l’éducation etconsiste en un approfondissementdu champ de la sociologie de l’édu-cation. Il propose un éclairage so-ciologique des phénomènes édu-catifs, tant au niveau macrosocialqu’à celui des acteurs et de leurspratiques, en s’appuyant sur lesnombreux travaux de recherche ef-fectués dans ce domaine selon dif-férentes orientations théoriques.

Les problématiques suivantes sontabordées: les effets des variablessociologiques (milieu social, cultu-rel et genre) sur les carrières sco-laires; le rôle de l’école dans la re-production sociale; les enjeux dela scolarité; les contextes de for-mation; la profession enseignante.Des questions «d’actualité» sont

également traitées, telles que laviolence à l’école et le phénomènede l’illettrisme. Enfin, une analysede l’institution familiale est égale-ment proposée, tant du point devue de son propre rôle et de sespratiques que de celui de ses rela-tions avec l’institution scolaire.

L’objectif principal poursuivi par cethème est que, sur la base des con-naissances et compétences sociolo-giques acquises durant le cours,chaque futur enseignant soit àmême de développer une attitudede distanciation, d’anticipation etd’évaluation critique dans sa pra-tique professionnelle.

De façon générale, la formation so-ciologique dispensée aux étudiantsde la HEP développe une manièrespécifique d’appréhender la réalité,dans le but de mieux cerner le rap-port entre individu et société. Ce fai-sant, elle apporte un éclairage com-plémentaire aux autres approchesproposées tout au long du cursus àla HEP.

Nicole Jacquemet Fabio Di Giacomo


Histoire et philosophiede l’éducationDans une première partie, ce thèmetraite de quelques aspects histori-ques significatifs des liens entreéducation/formation et société ense référant à l’histoire récente del’école en Suisse et en Valais.Dans une deuxième partie, ce thè-me traite d’aspects philosophiquesdans le domaine de l’éducationet de la formation d’aujourd’hui.Par là, sont mis en évidence lesconstantes ou les cassures dansles différents courants pédago-giques de même que la délicatequestion des conséquences de larelativité des valeurs modernespour l’éducation et la formation.D’autre part, la question de l’éthi-que professionnelle est traitéedans le large domaine qui met enscène quelques agents de l’éduca-tion/formation (enseignants, pa-rents,…). Dans une troisième partie, quel-ques visions ou utopies pédago-giques d’avenir sont esquissées.

Marylène Volpi

E n r a c c o u r c iDéfis scolaires

Des adresses sur le net

Sur le net, on trouve quantité de concours et de défisscolaires. Ainsi Défis scolaires (http://defis-scolaires.defis-scolaires.com/) met à disposition des applicationspédagogiquesbasées sur leprincipe des défiset ce autour dedifférentsthèmes: lecture,mathématiques,citoyenneté, art,actualité,musique, etc.A signaler aussi les défis du CRDP de l’Académie deGrenoble (http://www.crdp.ac-grenoble.fr/defi/index.htm),articulés autour de quatre modules: naviguer, rechercher,comprendre et communiquer. Pour exemple le défiPeinture offre une approche de la peinture du XXe sièclecomplété d’un dossier pédagogique. Formatic 2000

(http://pages.globetrotter.net/trudcl/defis.html) rassemble50 adresses de concours et de défis online (tournoi d’écri-ture hypertexte via Internet, jeux mathématiques, etc.).

Projets scolaires contre le racisme

A la recherche de projets

Sur mandat de la Confédération, la Fondation Education etDéveloppement est chargée d’administrer le fonds pourdes projets scolaires contre le racisme et pour les droits del’homme. Sont soutenus en Suisse des projets quis’engagent pour la préservation des droits de l’hommeainsi que ceux qui combattent la discrimination de race,d’origine, d’idéologie et de religion. Les écoles de tous lesniveaux et les organisations et institutions offrant uneaide concrète aux écoles pour ces projets peuvent faireune demande de financement. Prochain délai d’envoi pourles demandes: 15 avril 2003. Les demandes sont à adresserà la Fondation Education et Développement, Secrétariatcentral, Monbijoustr. 31, 3001 Bern. Le dossier complet estégalement disponible sur le site www.globaleducation.ch.

La littérature dès l’alphabet: voilàun bien joli titre pour un livre origi-nal. Trente auteurs, écrivains, poè-tes, artistes, scientifiques, pédago-gues et professionnels du livre croi-sent leurs regards et enrichissent laréflexion sur la littérature et sonrapport aux enfants. Les contribu-tions s’articulent autour de quatreaxes: les enjeux de la littérature,son apport dans la construction desoi, ses finalités à l’école et le choixdes œuvres. Cet ouvrage collectifcontient également un guide, avecune liste d’œuvres de références etdes pistes de travail.

Initiation sans scolarisationDans l’avant-propos, Henriette Zou-ghebi, conseillère pour le livre et lalittérature à la Mission de l’Educa-tion artistique et de l’Action cultu-relle qui a assuré la direction del’ouvrage, évoque le renouveau del’édition jeunesse et la complexitédu rôle de

l’école qui doit donner envie delire sans rendre le livre ennuyeux.«Réussir l’entrée de la littérature àl’école constitue une nouvelle am-bition culturelle et démocratique»,affirme-t-elle avec force.

La partie consacrée aux enjeux don-ne la parole à des écrivains et à despoètes. Michel Chaillou voit dans lalittérature une restitution de la pa-role perdue, dont ne subsiste quel’écho, sauf pour «ces gens d’écou-te subtilement aux aguets qu’onnomme écrivains». Florence Delayrappelle que la littérature «nenourrit pas seulement de lettres, demots, de phrases»; «elle fait gran-dir, elle agrandit.» Jacques Rou-baud explique pour sa part que «lespoèmes appris dans l’enfance (…)seront des compagnons de touteune vie», qu’«il faut instruire dansla composition de poésie» en alter-nant composition libre et écrituresous contraintes et qu’«il faut offrirdes modèles», en mêlant poésieclassique et contemporaine.

«Ce qui compte, c’est que les en-fants associent la littérature à leurvie», note Pierre Bergougniouxinvitant à pousser «les enfantsdans le fleuve de la littérature».Jacques Lacarrière imagine lui un«petit guide à l’usage des che-mins mythiques» pour dire que lemythe est par essence «le paysdes métamorphoses» où les fron-tières entre les animaux, les hu-mains et les dieux sont abolies.Philippe Delerm estime qu’ilfaut confronter les jeunes en-fants aux textes littéraires dequalité «parce que chez lesvrais auteurs il y a un regardsingulier qui à un moment ouà l’autre touchera sa cible».

Comment la littérature contribue-t-elle à la construction de soi? Eve-lio Cabrejo-Parra, psychanalyste etlinguiste, rappelle que la mise enévidence du lien langue, littératureet structuration du psychisme estrelativement récente. L’activité ima-ginative et interprétative est enmarche à chaque lecture, observe-t-il. De plus, la littérature «aidel’enfant à écrire son roman person-nel et familial.» En tant qu’anthro-pologue, Michèle Petit souligne lecôté refuge intime du livre, pour-tant relié au monde extérieur.

Le psychiatre, psychanalyste et des-sinateur Serge Tisseron, connu pourses études sur l’influence des ima-ges sur les enfants et adolescents,aborde la question du rôle de la BDdans la construction des repères. Ilsouligne que la BD est essentielle àla canalisation des impulsions mo-trices en mettant en scène un mon-de en mouvement dans des casesfixes, qu’elle retient et transformeles représentations et permet l’ap-prentissage de la lecture des ima-ges. Katy Couprie, en tant qu’illus-tratrice, évoque l’éducation au re-gard via les albums. «Mon soucidans cet exercice du livre est de di-re aux plus petits qu’il ne faut pascroire à ce qu’on nous raconte,qu’il faut apprendre à lire le mon-de pour réécrire le quotidien, quiest une source inépuisable de créa-tion et donc de réjouissances»,commente-t-elle en parlant de lafabrication de l’image. Pourquoi

Réussir l’entréeen littérature dès l’enfance

Réussir l’entréeen littérature dès l’enfance

Nadia Revaz

( L u

p o u r v o u s

«Ce qui compte, c’estque les enfants associentla littérature à leur vie.»


avons-nous besoin de livres pourenfants? A cette question, l’auteurPhilip Pullman répond que les adul-tes, et pas seulement les élèves,ont besoin de littérature enfanti-ne, dans laquelle l’art de ra-conter et d’apporter un peud’espoir est sublimé. Pourclore ce chapitre, trois biblio-thécaires évoquent l’engage-ment de leur responsabilitéprofessionnelle dans les pro-positions de lecture qu’ellesfont.

Richesse de la littératureà l’écoleLa troisième piste explorée estcelle de la place de la littératureà l’école primaire. Philippe Jou-tard jette un regard historiquepour rappeler que des popula-tions entières ont eu accès auxgrandes œuvres littéraires touten ne sachant pas lire, grâce à lamagie de la lecture à haute voix.Anne-Marie Chartier, chercheurqui a longuement étudié l’histoirede la scolarisation de la lecture etde l’écriture, poursuit l’argumen-tation en relevant que le program-me officiel des cours moyens et su-périeurs et 1882 prévoyait des lec-tures à haute voix d’extraits de lalittérature classique, mais qu’hélasil n’en fut rien dans la pratique.Même si Jack Lang a recommandédans les nouveaux programmesla lecture de textes littéraires enclasse, il est possible, qu’à l’heuredes écrans, ce rendez-vous s’avèreà nouveau manqué: «Rien n’estjoué, car le pouvoir pratique de-meure en dernier ressort aux mainsdes maîtres.»

«Apprendre à lire de la littératuresans pour autant scolariser lesformes de lectures», constitue leparadoxe de l’école d’aujourd’hui,ainsi

que le souligne Anne Armand, ins-pecteur général des lettres. Celaest d’autant plus complexe que letexte fictionnel est par essence po-lysémique et qu’il nécessite descompétences de lecture, mais c’estcette richesse des livres qui résis-tent qui offre précisément matièreà discussion. Catherine Tauveron amené une recherche sur l’introduc-tion précoce de la littérature àl’école. Pour elle, la littérature doitaller au-delà de l’alphabet, l’inter-prétation étant constitutive de la


compréhension. Pour que cela neressemble pas à l’explication detextes et laisse place au jeu de ladécouverte, se pose la questionde la formation des enseignants.Nicole Wells, qui a réalisé denombreuses expériences d’écriturecréative dans des classes, a aussieffectué de telles expériencesavec de futurs enseignants et desenseignants. Elle relève l’utilitéde nouer ou de renouer avecsa propre écriture dans l’appro-che professionnelle de l’écriturecréative avec les élèves.

Le choix des œuvres constitue ladernière étape de l’ouvrage.Pour vanter les mérites del’imaginaire littéraire, Henriet-te Zoughebi cite Michel Butor:«La région des fées, c’est lemonde à l’envers, c’est l’autrecôté du miroir, c’est le contre-poids. Monde à l’envers, mon-de exemplaire, la féerie estune critique de la réalité dur-cie.» Henriette Zoughebi dé-fend par ailleurs l’idée qu’ilfaut oser des œuvres exi-geantes. L’auteur-illustra-

teur François Place se demande si lerôle du livre, aujourd’hui, n’est pasde fabriquer du silence. Jean-PierreSiméon, auteur et enseignant, mili-te pour un corpus de poésie, ou-vert, multiple et audacieux pourdéconcerter. Et le théâtre? MauriceYendt, en tant qu’auteur drama-tique et metteur en scène, s’étonnedu tardif intérêt des éditeurs pourle théâtre écrit pour un publicd’enfants. Jean-Claude Lallias, spé-cialiste de la question théâtrale,propose un répertoire de textes etd’auteurs d’aujourd’hui. Dernièrevoix de ce chapitre sur le choix deslivres, la conteuse Muriel Blochvante les bienfaits de la littératureorale. Manière de conclure avec lelien entre le texte et la voix.

Référence

Henriette Zoughebi et al. La littératuredès l’alphabet. Pour une première cultu-re littéraire et artistique dès l’école pri-maire. Paris: Gallimard jeunesse, 2002.

Un guide pratiqueLe guide qui se trouve à la fin de la littérature dès l’alphabet contient une lis-te de 180 œuvres de références témoignant de la diversité des genres litté-raires pour la jeunesse (romans et récits illustrés, bandes dessinées, théâtre,contes, poésies). Seize livres sont ensuite présentés avec des pistes de travail àpartir de trois axes: lecture et interprétation, débat et expression graphique.A cela s’ajoutent quelques repères bibliographiques autour du livre (repèreshistoriques, économie du livre…) et de la culture de l’image.

(…)

Alice Laculbute

Alice est une petite fillecurieuse et intrépide quitombe toujours et partout. Etelle tombe vraiment… dansl’encrier, dans le gâteau, mêmedans une luciole! Il vaut mieuxne pas avoir le vertige pour lasuivre.

Gianni Rodari. Alice Laculbute.Genève: La Joie de lire, 2002 (àpartir de 6 ans).

Apprendrele vocabulaire

La place accordée àl’apprentissage du vocabulaireà l’école élémentaire est-ellesuffisante? La première partiede l’ouvrage tente derépondre à cette interrogationet dresse un état des lieux

des pratiques du vocabulaire. La deuxième partie est consacrée àdes propositions dans plusieurs domaines disciplinaires, avec desfiches d’activité et des exemples de réalisation en classe. L’ouvrageapporte donc des réponses à la fois théoriques et pratiques.

Hubert Dupart. Apprendre le vocabulaire. Choisir une pédagogie.Se prendre aux mots. Lyon: Chronique Sociale, 2002.

Mise en œuvrepédagogique des situations-problèmes

Aujourd’hui on peut dire qu’ilexiste un consensus au sein dessciences de l’éducation pourreconnaître l’efficacité dessituations-problèmes. Cette façonde faire est cependant loin d’êtreprésente dans les pratiquesquotidiennes de la majorité desenseignants et formateurs.L’objectif du livre d’AlainDalongeville et de Michel Huber est de combler ce hiatus, enprésentant une dizaine de modalités de mise en œuvre de ceconcept dans des champs disciplinaires ou pluridisciplinaires variés.

Alain Dalongeville. Michel Huber. (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives. Paris: Chronique sociale, coll. Pédagogie-Formation, 2000.

Vivre ensemble

Le cahier no 9 du SRED rassemble douze contributions (certainesen français et d’autres en anglais) issues d’un séminaire tenu enseptembre 2001 concernant le vivre ensemble et organiséconjointement par la Faculté de psychologie et des sciences del’éducation de l’Université de Genève, le Service de la rechercheen éducation du Département de l’instruction publique du cantonde Genève et le Bureau international de l’éducation. Cescontributions sont présentées autour du quatre axes de réflexioncomplémentaires: les héritages théoriques, thématiques etinstitutionnels; la comparaisonde contenus d’enseignement etde curriculums, l’apport desenquêtes à la connaissance desattitudes des élèves; lespropositions d’actions et derecherches pour penser le vivreensemble. L’objectif étant detracer quelques orientationspossibles pour élaborer desdispositifs favorisantl’apprentissage de la citoyennetéet des règles de vie collective.


François Audigier, NorbertoBottani (éditeurs). Educationet vivre ensemble. Actes ducolloque. La problématique duvivre ensemble dans lescurricula. Genève: SRED, 2002.

Océanie

Grands conteurs, lesPolynésiens évoquent lanaissance du monde océanienpar un mythe très imagé. Sonhéros, Maui, est l’un des 68 filsdu couple divin. Pêchant avecson hameçon sacré, il prit unpoisson si gigantesque qu’enparvenant à la surface del’eau, il se figea et se brisa enmille morceaux. C’est ainsi quenaquirent les archipels. Lenouvel ouvrage des éditionsMondo, «Océanie, paradislointains» invite à ladécouverte de la fascinantebeauté de ces îles desantipodes.

Claude-Hervé Bazin. Océanie,paradis lointains. Vevey,Mondo, 2002.

Se commande directement auxéditions Mondo SA, 1800Vevey ou sur le site Internetwww.mondo.ch, au prix de29.50 francs + 250 points ou de55 francs sans la contrepartieen points Mondo; à ce prix, ilpeut également s’obtenir enlibrairie.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Le cerveau etla pensée

Les éditions Sciences Humaines viennent de publierune 2e édition, actualisée etaugmentée, de l’ouvrage sur lecerveau et la pensée. Commentle cerveau filtre et reconstruitles données du mondeextérieur? Y a-t-il plusieurstypes de mémoires,d’intelligences? Ce volume,coordonné par Jean-FrançoisDortier et auquel ont collaboré

les meilleurs spécialistes français et étrangers, présente les princi-pales découvertes issues de la psychologie cognitive, de l’intelli-gence artificielle, des neurosciences, de la philosophie de l’esprit.

Renard& renard

L’un était courageux,l’autre peureux. Ilsvécurent longtempsensemble en paix.Mais un jour le renardcourageux se sentitattiré par le mondeextérieur…

Max Bolliger, Klaus Ensikat (illustrations). Renard & renard.Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 6 ans).

Les parents et l’orientation

Les résultats présentés dans le dernier rapport de l’Unité derecherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques font suiteà une enquête réalisée au terme de la première année degénéralisation du nouveau processus d’orientation des élèves, enfin de cycle de transition. Les questions posées permettent defaire état des observations, connaissances et opinions des parentsà propos des moyens d’information proposés par l’école, des


conditions d’accès aux voiessecondaires et aux débouchésultérieurs, des buts et descritères d’orientation, desétapes successives conduisant àla décision et du rôle qu’ilsjouent dans ce processus.

Jean-Pierre Abbet. Les parentset l’orientation. Orientationscolaire au cycle de transition:une enquête lors de lagénéralisation. URSP, 2002.Pour tout renseignement oucommande de l’ouvrage:www.djf.vd.ch/ursp

Dans ce livre très pratique deux enseignantes nous proposentune nouvelle approche de l’apprentissage de la lecture et dufrançais, approche qui vise très directement les buts fondamen-taux de cet apprentissage, soit aimer les livres et avoir envie de li-re. La particularité de cette méthode, c’est qu’elle gravite autourde «vrais» textes, de «vraies» histoires et nonpas autour d’un manuel de lecture. Les livressont réellement au cœur de l’apprentissage.

La première étape consiste à choisir un livre,véritable œuvre littéraire, qui soit proche desintérêts de l’enfant, à le leur raconter puis à enchoisir un extrait. C’est alors la deuxième étapequi commence, le travail proprement dit qui vatourner autour de cet extrait. L’enseignant vaorganiser divers ateliers lui permettant d’at-teindre les objectifs visés. Par exemple on tra-vaille avec des lecteurs débutants l’apprentissa-ge du son /a/, il s’agit dès lors de rechercher tousles sons /a/ de l’extrait. Un autre objectif à partir de ce mêmepassage pourra être l’élargissement du vocabulaire, ou encorele féminin des adjectifs… Puis on va utiliser ce même texte pourintégrer d’autres matières, par exemple l’extrait parle d’unchat, on va travailler sur cet animal en connaissance de l’envi-ronnement, ce chat vit à une certaine époque que l’on peuttravailler en histoire… La dernière étape est enfin un travail de

réinvestissement lié au français c’est-à-dire que l’enseignants’assure que l’histoire a été bien comprise, l’élève va devoir ma-nipuler le livre pour retrouver le nom de l’auteur, celui de l’illus-trateur, le nombres de pages, de chapitres…

S’il est illusoire de vouloir vous expliquer cetteméthode en ces quelques mots, vous trouvereztous les détails dans le livre d’Hélène Bombar-dier et Elourdes Pierre. Cet ouvrage, outre lesexplications, regorge de conseils pour rempla-cer en douceur votre méthode actuelle, ilcontient également une foule de fiches péda-gogiques toutes prêtes et reproductibles ainsiqu’un cédérom pour vous éviter du travail in-utile.

«Souple, vivant et adapté au quotidien de laclasse, l’extrait, outil de découvertes accorde

une place de premier plan à la créativité» selonles auteurs, et, s’il permet de faire aimer les livres à nos élèves,alors cette démarche vaut la peine d’être testée.

L’extrait, outil de découvertes, Le livre au cœur des apprentis-sages Hélène Bombardier, Elourdes Pierre, Edition La Cheneliè-re/didactique, 2002.

Daphnée Constantin Raposo

L’extrait, outil de découvertesL’extrait, outil de découvertes

Suite au succès remporté par la pé-dagogie Montessori, la nécessité depoursuivre l’enseignement jusqu’àla fin du cycle primaire en Suisses’est imposée. Pour y parvenir, l’As-sociation Montessori Suisse prévoitun cycle de formation spécifique àcette tranche d’âge pour les ensei-gnants intéressés par cette péda-gogie. A l’heure actuelle, des for-mations à plein temps existent àBergame, Dublin et aux Etats-Unis.En Suisse, cette formation bilinguefrançais/allemand devrait débuteren fin d’été 2004. Le cursus s’éten-dra sur le temps des vacances et lesfins de semaine afin de permettrel’exercice d’une profession à 80%.

La pédagogie Montessori est enphase avec notre époque. Dans l’ap-plication pratique, elle correspond à

la majorité des orientations prônéespar la Conférence suisse des direc-teurs cantonaux de l’Instruction pu-blique (CDIP). L’Unesco et l’Unicef lafavorisent dans les pays en voie dedéveloppement. Malheureusement,dans notre pays, cette éducationreste l’apanage des écoles privées.

Consciente de l’héritage précieuxdont elle est dépositaire, l’AMS (As-sociation Montessori Suisse) a proté-gé l’appellation Montessori et favo-risé la création d’une formationpour les degrés enfantins (3-6 ans)dans les deux régions linguistiques.Une liste des écoles dont le person-nel enseignant est formé en con-formité avec les directives de l’AMI(Association Montessori Internatio-nale) a été élaborée. Il leur est pro-posé d’adhérer à une charte (cri-


tères Montessori). Toutes les écolesaffiliées suivent régulièrement uneformation continue.

De plus, afin de répondre à la de-mande des parents qui souhaitentoffrir à leurs enfants une éducationMontessori sur toute la durée ducycle primaire, l’AMS met au pointune formation pour la tranche d’âgede 6 à 12 ans. Les personnes intéres-sées peuvent assister à une soiréed’information publique,

le mardi 21 mars 2003 à 18 heures,Grand Salon du buffet de la Gare,1000 Lausanne

ou

le mercredi 7 mai 2003 à 19 heures,EMS Fort Barreau,19, rue Fort Barreau, 1201 Genève.

Formation bientôt disponiblejusqu’à la fin du primaire

Formation bientôt disponiblejusqu’à la fin du primaire

Elisabeth Coquoz

(P é d a g o g i e

M o n t e s s o r i

La pédagogie Montessori suscitede plus en plus d’intérêt auprèsdes parents et des enseignants. Les parents découvrent une attituderespectueuse de la personnalité en-fantine qui favorise la prise d’indé-pendance et l’acquisition des pre-miers apprentissages avec intérêt etplaisir. Les enseignants y trouventun souffle qui rejoint leurs motiva-tions premières et des pistes d’appli-cations pédagogiques structurées,fondées sur des connaissances scien-tifiques. Les pédopsychiatres, logo-pédistes, psychologues réalisent queces «Maisons des Enfants» propo-sent un environnement privilégiépour compléter et parfaire leur tra-vail de reconstruction.

La pédagogie Montessori se pra-tique toujours avec succès auxquatre coins du monde, soustoutes les latitudes et dans tou-tes les couches sociales. En ce monde caractérisé par unemobilité continuelle, savoir que l’onpeut retrouver pour l’enfant unepédagogie appliquant les mêmesprincipes, utilisant les mêmes outilspeut être un élément de grandconfort.

Il existerait donc une pédago-gie qui puisse s’adapter à touterace, à toute culture?En fait, toute pédagogie a cettepossibilité si elle est fondée surl’observation du développement

de l’enfant et qu’elle offre un envi-ronnement, un matériel, un enca-drement qui répond de manièreadéquate aux besoins des enfants.La pédagogie Montessori en est unvivant exemple: élaborée en 1909,pratiquée depuis sur les cinq conti-nents, sa réputation ne faiblit pas.Dans ses recherches sur le dévelop-pement cognitif du jeune enfant,le scientifique Jean Piaget arrive àdes conclusions identiques à cellesde la doctoresse Maria Montessori:l’universalité du processus d’acqui-sition des savoirs chez les jeunesenfants. Les recherches en psycho-logie confirment que c’est durantles six premières années de la vieque s’élaborent inconsciemment

La pédagogie Montessori en quelques mots


les bases de la personnalité quivont influencer le comportementfutur dans toutes les circonstancesde la vie.

L’influence de la pensée de Ma-ria Montessori a pénétré dansla pédagogie contemporainedans le domaine privé etpublic.Ces dernières décennies, lesmilieux éducatifs redécou-vrent des valeurs qui sont fa-milières aux montessoriens:

la nécessité d’un ensei-gnement individualisé te-nant compte de l’évolu-tion particulière de cha-cun,le bienfait de la cohabita-tion de plusieurs degrés(enfants traversant la mê-me période psychologi-que 3-6, 6-9, 9-12) favora-ble à l’expérience d’unesocialisation positive,la valeur pédagogiqued’un autocontrôle de l’er-reur qui permet d’élaborer sessavoirs de manière autonome,enfin, l’importance d’éprouverdu plaisir dans le processus d’ap-prentissage qui développe unedynamique positive et la soifd’apprendre.

L’enfant développe une grandecapacité d’adaptation.Grâce au respect de l’individualitéde l’enfant en phase avec ses be-soins fondamentaux, à la créationd’une ambiance adaptée et à la mi-se à disposition d’outils pédago-giques scientifiquement élaborés,

l’enfant développe une grande ca-pacité d’adaptation, une culture decompréhension mutuelle, d’entrai-de, et une meilleure acceptation dela différence. Le fondement de cet-te éducation étant le respect dela liberté, Maria Montessori a faitde cette éducation une série deconquêtes, maîtrise du corps et deson équilibre, éducation des sens etpar eux de l’intelligence, domina-tion de soi et respect des autres.Chacun est appelé à des stades suc-cessifs d’indépendance qui vontgénérer compréhension mutuelle,entraide, acceptation de ses limiteset prise de conscience de ses res-ponsabilités. La finalité globale dela pédagogie vise le plein épa-nouissement de la personnalité del’homme en devenir.

Cette éducation permet deconstruire une personnalitéstructurée et des compétencessociales indéniables.Cette éducation, fondée sur uneréponse scientifique aux besoinsphysiques, psychiques et intellec-tuels des jeunes enfants leur per-

met de construire une personnalitésolide, une capacité de concentra-tion élevée et une grande curiositéintellectuelle. Les principes éduca-tifs favorisent des compétences so-ciales indéniables: l’entraide, le res-pect d’autrui et de l’environne-ment, le sens des responsabilités

et l’ouverture aux autrescultures. L’attitude pédago-gique et le matériel de déve-loppement scientifique bé-néficient grandement auxenfants ayant des déficits in-tellectuels ou des problèmesde comportement.

Montessori, Piaget etGandhi: pour une sociétéresponsable et solidairegrâce à l’éducationEn 1932, Maria Montessorivient à Genève et y pronon-ce un discours très écoutédevant l’Office Internationalde l’Education. Lors de cetteintervention, elle développele lien existant entre l’édu-

cation et la capacité pour l’individude construire une société respon-sable et solidaire. Son livre «L’Edu-cation et la Paix» paraît à Genève.

Parmi les éminents scientifiques,citons Piaget qui a été le premierprésident de la Société Montesso-ri Suisse (1932).1 Il est intervenulors de trois Congrès MontessoriInternationaux, et est resté mem-bre d’honneur de l’AssociationMontessori Suisse jusqu’à sa mort(1980).

Maria Montessori a obtenu l’esti-me et l’amitié de Gandhi et de Ta-gore (prix Nobel de la Paix 1913),ainsi que de nombreuses personna-lités, philosophes, scientifiques ethommes politiques. La doctoresseet pédagogue a été proposée troisfois candidate au prix Nobel de laPaix.2

Notes

1 pro juventute 1988.

2 ibid.

Informationscomplémentaires

079 317 02 03(langue allemande)

079 774 70 74(langue française).

Site Association des Ecoles Montessori de Suisse:www.montessori-ch.ch

Site Association MontessoriInternationale:www.montessori-ami.org

Site Association Montessori Suisse:www.montessori-ams.ch

http://www.montessori-ams.ch/

Depuis le début des années1990, la nécessité de mettreen chantier une histoire duValais était dans l’air. Au coursdes dernières décennies, deséléments nouveaux sont appa-rus: les fouilles sur le terrain etle dépouillement des archivesont fait progresser de manièrespectaculaire l’état des connais-sances; des études particulièresont permis de jeter un regardneuf sur différentes périodes;la nouvelle génération d’histo-riennes et d’historiens a abordédes thèmes que leurs devanciersavaient délaissés. Il était donctemps de réaliser une synthèsedes connaissances et, par la mêmeoccasion, de donner un cadre auxrecherches et de susciter de nou-velles interrogations sur des thè-mes qui ne bénéficient pas encorede l’attention qu’ils méritent. Unetelle entreprise ne pouvait se réali-ser qu’à plusieurs mains, par deschercheurs qui partagent une mê-me conception de l’histoire et de saplace dans notre monde.

Il a fallu plus de sept ans pour con-crétiser ce projet. D’emblée, l’en-

treprise a reçu le soutien incondi-tionnel du Département de l’édu-cation, de la culture et du sport. Lecercle des personnes et des institu-


tions impliquées s’est élargi. A cô-té des aides ponctuelles des ser-vices culturels de l’Etat, l’apportde la Société d’histoire du Valaisromand a permis d’étoffer le pro-jet initial et de lui donner uneforme à la hauteur de son ambi-tion.

L’Histoire du Valais propose unparcours dans le passé du can-ton, depuis les premières tracesde la présence humaine jus-qu’au seuil du troisième mil-lénaire. Reposant sur une soli-de base scientifique, elle nes’adresse pas qu’aux étudiantset aux chercheurs. Elle est uneréflexion sur le passé, un enri-chissement de notre compré-hension du présent et uneorientation pour notre ave-nir. Elle dessine des passe-relles entre les générationset, d’une rive à l’autre,d’une vallée à l’autre, nousredit que citadins ou cam-

pagnards, habitants du Haut ou duBas, d’une vallée ou de la plaine,les Valaisans ont partagé, au-delàdes divergences parfois profondes,un passé commun, une histoire enconstruction.

Un ouvrage ambitieuxLe résultat est impressionnant: 12auteurs répartis dans toute la Suis-se romande, le choix de 250 illus-trations dans des fonds dispersés,une équipe rédactionnelle chargéedu suivi des travaux… Pour obtenirau final un coffret de 4 volumes etune histoire du Vieux-Pays en prèsde 900 pages!

L’ouvrage est disponible au dépôtscolaire, tél. 027 606 41 98.

Affiche de Roger Broders, vers 1920

© Médiathèque Valais - Martigny.

H istoire du Valais:un projet de taille

H istoire du Valais:un projet de taille

(P u b l i c a t i o n

Des périodes et des auteursAssises lointaines (30000 - 15 av. J.-C). Ph. CurdyEpoque romaine (15 av, J.-C. - IVe s. après J.-C.) F. WibléBasse Antiquité et féodalité (IVe s. - XIIIe s.) A. Lugon et F.-O. DubuisFin du Moyen Age (XIVe - XVe s.) P. DubuisL’Etat patricien (XVIe - XVIIIe s.) J. Fayard DuchêneLe creuset révolutionnaire (1798 - 1815) J.-H. PapilloudLes conflits de l’intégration politique (1815 - 1848) G. et S. ArlettazLa modernisation du Valais (1848 - 1914) A. ClavienLa nationalisation du Valais (1914 - 1945) G. et S. ArlettazLes héritages en question (1945 - 1997) M. Evéquoz-DayenHistoriographie P. Reichenbach

Enseignement de la musique

La pratique de l’éducation musica-le en Suisse romande s’effectue,depuis plus de vingt-cinq ans, avecle moyen officiel «A vous la mu-sique», d’Alfred Bertholet et Jean-Louis Petignat. Tous les cantons,hormis Vaud, se réfèrent à ce sup-port. Fribourg introduit ac-tuellement ces moyensdans les classes de 5-6Palors que dans les de-grés de 1 à 4P, les ensei-gnants pratiquent déjàl’éducation musicale àl’aide de «A vous la mu-sique» depuis quelquesannées.

La présente recherche, des-tinée aux cantons utilisant lemoyen susmentionné, se pro-pose d’établir un inventaire ex-haustif au possible des décalagesentre les discours officiels (symboli-sés par le GRAP, les plans d’étudescantonaux, «A vous la musique»)et les discours des enseignants gé-néralistes de première année pri-maire.

Jérôme Schumacher. L’enseigne-ment de la musique dans les classesprimaires de première année deSuisse romande. Neuchâtel: Institutde recherche et de documentationpédagogique (IRDP): 2002. 63 p.;30 cm. (02.8). Prix: Fr. 7.80 (+ port).

Inventaire des recherches en éducationCette étude présente un inventairedes recherches en éducation me-nées en Suisse romande et au Tes-sin entre janvier 2000 et juin 2002.Les données ont été collectées demanière systématique en puisantles informations dans un matérieldocumentaire abondant et divers.

L’analyse porte avant tout sur lesinstitutions, publiques et privées,universitaires et non universitaires,qui abritent des recherches dans ledomaine de l’éducation. Les pro-jets sont analysés, entre autres,

sous l’angle de leur thématique, deleur durée, de l’origine de leurfinancement et des destinataires.Enfin, les moyens de valorisationdes résultats permettent de décrireles liens de collaboration scienti-fique, ainsi que les réseaux de com-munication tissés par les chercheursaux niveaux national et internatio-nal.

La perspective comparative, tou-jours présente, suit l’évolution deces éléments dans le temps. Enoutre, la description minutieuse dela situation actuelle permettra detracer les tendances et les dévelop-pements possibles des recherchesen éducation en Suisse romande etau Tessin.

Elisabetta Pagnossin. Inventairecritique de la recherche en éduca-tion en Suisse romande et au Tes-sin (2000 - 2002). Neuchâtel: Insti-tut de recherche et de documen-


tation pédagogique (IRDP): 2002.58 p.; 30 cm. (02.9). Prix: Fr. 7.30(+ port).

Promotion et orientationCe dossier sur les conditions de pro-motion et d’orientation au coursde la scolarité obligatoires a été

établi sur la base des infor-mations contenues dans la

législation scolaire ainsique dans les bulletinsscolaires de chaque can-ton.

Françoise Landry. Lesconditions de promotionet d’orientation au coursde la scolarité obliga-toire en Suisse romandeet au Tessin: année sco-laire 2002-2003. Neuchâ-tel: Institut de rechercheet de documentation pé-

dagogique (IRDP): 2002. 21 p.; 30cm. (02.5). Prix: Fr. 3.60 (+ port).

Dernières parutionsDernières parutions(P u b l i c a t i o n s

I R D P

Commande

Institut de recherche et de documentation pédagogique(IRDP)Secteur DocumentationFaubourg de l’Hôpital 43-45Case postale 542007 Neuchâtel

Tél. 032 889 86 14Fax 032 889 69 71E-mail: [email protected]

Vous trouverez également l’en-semble des publications de l’IRDPsur son site internet à l’adresse:http://www.irdp.ch/publicat/publi-cd.htm

Du mardi 8 au vendredi 11 avril, lesélèves des classes enfantines et pri-maires de St-Maurice présententun grand spectacle au public agau-nois. Il s’agit d’une comédie musi-cale intitulée Deux pour l’espoir etsignée par Maxime Piolot, chan-teur et animateur breton.

Les classes sur les planchesLes enseignants signent la mise enscène, avec l’appui de Maxime Pio-lot et de son assistante CorinneSchorp, musicienne et chanteuse.Depuis la fin des années 80, chaquequatre ans, les classes de St-Mauri-ce montent sur les planches. Maxi-me Piolot avait déjà collaboré aupremier spectacle. Après avoir don-né à choisir aux enseignants parmicinq propositions de textes, leconteur breton, en compagnie deson musicien Dominique Rivière, aprésenté les chansons du spectacleaux enfants. Chaque enseignant aretenu une scène pour l’interpréteravec sa classe, ce qui facilite l’orga-nisation.

Que raconte Deux pour l’espoir?Comme le dit un élève de quatriè-me primaire, tout commence ainsi:«Les dieux observent la terre et sedisent: “Personne ne s’aime”. Alors

les dieux appellent un géant nom-mé Gargant pour aller détruire laterre. Gargant accepte mais à deuxconditions. La première, d’épar-gner le Chablais. Elle est refusée. Ladeuxième, de ne pas détruire la

terre s’il trouve deux personnesqui s’aiment. Les dieux sont d’ac-cord. Avec la Parole, Gargantpart.» Le décor est planté, maisinutile de dévoiler le reste del’intrigue.

«C’est un vrai plaisir que demonter un tel spectacle, mêmesi pour ma part je me sens unpeu plus détachée, car mesélèves sont trop petits pourcomprendre vraiment ce qui seprépare», note Claudine Rey-

Bellet. Pour François Mottet, «onne mesure pas la portée éducatived’un tel spectacle». Il trouve l’expé-rience fantastique au niveau de lamotivation des élèves et constateque cela apporte beaucoup au ni-


veau de l’ambiance dans l’établis-sement. Les trois coups seront frap-pés le mardi 8 avril à 20 heures.

Comédie musicale àSt-Maurice: Deux pour l’espoir

Comédie musicale àSt-Maurice: Deux pour l’espoir

(S p e c t a c l e

Infos pratiquesDates: du mardi 8 au vendredi 11avril 2003 à 20 heures.Lieu: salle du Centre sportif deSt-Maurice.Réservation conseillée auprès del’Office du tourisme de Saint-Maurice dès le jeudi 20 mars (tél.024 485 40 40, e-mail: [email protected])

Sur le netMaxime Piolot:http://membres.lycos.fr/piolotDominique Rivière:www.multimania.com/acousticmusic/index2.htmlSpectacle:www.epstmaurice.ch

Toujours et partout les enfants ontjoué et jouent. Le jeu est un pointcommun entre les enfants de tou-tes les époques et de toutes les ré-gions du monde. Il est comme unerespiration, comme une «couleurdu comportement» des petits del’Homme. Il est leur tâche. A traverslui, les enfants s’attellent à décou-vrir le monde et à grandir. Univer-sels, les jeux et les jouets des en-fants n’en portent pas moins les va-leurs des temps, des lieux et desgroupes qui les produisent.

Rôle essentiel du jeuLes professionnel-le-s de la primeenfance reconnaissent le rôle es-sentiel du jeu. Ils-elles investissentfortement le jeu en le pensant,l’observant, l’analysant, en aména-geant le temps et l’espace pourjouer, en s’interrogeant sur le rôledes objets, sur leur propre rôle.


Ce dossier de Petite Enfance explo-re les dimensions socio-culturelleet historique des jeux et des jouets.Il livre les observations et les ré-flexions de professionnel-le-s char-gé-e-s de baliser et d’éclairer levoyage des petits joueurs. Il propo-se même la création d’une nouvellediscipline: la ludique!

Petite Enfance est une revue trimes-trielle d’informations et d’échan-ges, qui aborde des thèmes liés àl’accueil et à l’éducation des jeunesenfants en Suisse romande. Ellepeut être commandée à:

pro juventute,département romandrue Caroline 1, 1003 Lausannetél. 021 323 50 91fax 021 323 51 94e-mail:[email protected] prix de Fr. 10.-.

E n r a c c o u r c iAllez Savoir!

Magazine du savoir

Comment révolutionnerla chasse aux dealers?Comment la médecinehi-tech réveille les pratiquesancestrales? Que disent lesabstentionnistes? Quellesétaient les divinités desGaulois? Ce sont là quelquesquestions auxquelles tente derépondre le riche magazine del’Université de Lausanne. A lireaussi un article sur le retour de la louve dans les Alpesainsi que l’interview de Jean-Pierre Danthine, professeur àl’Ecole des Hautes Etudes Commerciales (HEC), au cours delaquelle il explique qu’il n’existe pas de lien de causalité

entre la pauvreté des uns et la richesse des autres. Lemagazine qui paraît trois fois par an peut être obtenugratuitement auprès du Service de presse de l’UNIL àLausanne. Tous les numéros figurent également sur le web:http://www.unil.ch/spul/allez_savoir/index.html.

Site de Jacques Nimier

Article sur les différences

Le site de Jacques Nimier fait partie des bonnes adressespédagogiques. De nouvelles pages viennent s’ajouterrégulièrement. L’un des derniers sujets traités porte sur lesdifférences: Que faisons-nous de la différence filles-garçons et des différences en général? Jacques Nimierpropose une réponse synthétique et suggère des lectureset des adresses sur internet pour compléter la réflexion.http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/

Revue Petite Enfance:jeux et jouets d’enfance

Revue Petite Enfance:jeux et jouets d’enfance

(F o n d a t i o n

pro j uv en tu te

Pourtant, quels que soient les jeux,les jouets et les aménagementsproposés, c’est l’enfant, finalement,qui accepte, élit ou rejette les sug-gestions des adultes. Ce faisant,l’enfant s’invente, se choisit… mais,surtout, il se fait plaisir!

FribourgLa guerre des languesAujourd’hui débutent lesdébats de première lecture dela Constituante, qui doivent sepoursuivre jusqu’en mars. Auprogramme: la délicatequestion des langues officielles,et celle du statut bilingue ducanton. Après une année dedébats pour définir les thèsesqui doivent orienter lanouvelle charte cantonale, les130 constituants s’attaquentaujourd’hui à la premièrelecture des 159 articles de loi.Et ils entament ce processus derévision totale par le plat derésistance; la question deslangues officielles – donc cellesutilisées pour l’administration,l’école et la justice – et celle dustatut bilingue ou non deFribourg. Deux articlessuscitent la polémique. Primo,l’art. 6 indique que «Le cantonde Fribourg et la capitale sontbilingues.» Secundo, l’art. 7stipule que «L’Etat et lescommunes veillent à la réparti-tion territoriale traditionnelledes langues et prennent enconsidération les minoritéslinguistiques autochtones.»Le Temps (21.01)

Violence à l’écoleUn père au secours de son filsC’est l’histoire de deuxadolescents de 13 ans d’uncycle d’orientation du Valaiscentral. Nous les appelleronsRoger et Jacques. Ils nes’entendent pas et Jacques estmême présenté comme lesouffre-douleur de Roger. Cedernier avertit un jour, devantdes camarades, qu’ils’occupera de Jacques à lasortie de l’école. Jacques n’ose

pas sortir dans la cour. Finalement, il le fait mais est attaqué parRoger alors que les copains de celui-ci regardent. Lorsque Rogerprend le dessus sur Jacques qui est à terre, survient le père deJacques. Il voit son fils en mauvaise posture, il voit même Rogercracher contre Jacques. Son sang ne fait qu’un tour et il intervient«énergiquement» contre Roger pour libérer Jacques. Dansl’action, il crache à son tour contre Roger. Médicalement, il nes’est rien passé de grave mais l’affaire a fini devant les tribunaux.Le père a été acquitté par le tribunal de première instance mais ila été condamné pour injure car en crachant il a réagi à uneprovocation a estimé la cour. Selon le père de Jacques, «si l’écoleétait intervenue auparavant, on n’en serait pas arrivés là».L’Express (22.01)

Ecole sans notesLa guerre des profsA Genève et dans le canton de Vaud, la suppression des notesgénère un conflit ouvert entre les enseignants. Partisans du retourà la tradition, certains politiciens et parents s’activent depuisplusieurs années pour réintroduire les notes. Les enseignants, autravers de leurs syndicats, s’étaient jusqu’à ce jour déclarés officiel-lement pour les appréciations et autres évaluations non chiffrées,à l’exception de réserves individuelles entendues ici et là. Maisvoilà que coup sur coup, deux associations de profs ARLE (Genève)et AVEC (Vaud), se mettent, elles aussi, à la lutte active pour leretour des notes. La hache de guerre est à l’évidence déterrée dansles salles des maîtres. Impossible de savoir précisément quelle partdes enseignants souhaite abandonner les évaluations, mais onconstate que les profs des degrés secondaire (7e à 9e année) etsecondaire supérieur (10e, 11e et 12e année de scolarité) sont plusfavorables aux notes que les instituteurs du primaire, et qu’àGenève, où les appréciations ont été introduites sur la base du vo-lontariat, la satisfaction est plus grande que dans le canton de Vaud.Fémina (23.01)

Bureau des échangesLes échanges forment la jeunesseLe Bureau des échanges n’arrive pas à satisfaire les demandes descollégiens germanophones qui désirent séjourner en Valais.Depuis douze ans, le bureau valaisan de la formation et deséchanges linguistiques propose des séjours modulables, sur ladurée ou la destination aux élèves dès la 6e primaire. Le bureau sedonne comme priorité de «rapprocher les jeunes des deux partieslinguistiques de notre canton». Ce vœu pieux a quelque difficultéà susciter un véritable engouement auprès des élèves. Bien que«l’allemand soit une réalité incontournable de notre pays»,comme le note posément Corinne Barras du Bureau des échanges,que les élèves eux-mêmes relèvent l’atout professionnel queconstitue un bagage germanophone vivant, trop peu de jeunessont prêts à relever le défi.Le Nouvelliste (25.01)


FranceSyndicats de l’éducationFaut-il toujours plus demoyens pour l’éducationnationale? Jusqu’où doit allerl’augmentation des budgetsconsacrés à l’école? L’appel à lagrève lancé par les syndicatsmajoritaires de l’éducationplace les questions financièresau cœur du débat. Dans leursrevendications, lesorganisations syndicalesdemandent «d’autres choixbudgétaires» pour améliorer«le service public d’éducation».Déjà en octobre puis endécembre 2002, lors des deuxprécédents mouvements, lessyndicats défendaient leprincipe d’une révision à lahausse du budget consacré àl’éducation. Le Gouvernementfait donc l’expérience de ladifficulté à appliquer larigueur budgétaire au seind’un ministère qui, avec 62,8milliards d’euros pour 2003,représente près du quart desdépenses de l’Etat. L’équipeFerry-Darcos a d’ailleurs dûrevoir ses objectifs. Alors qu’ilsne cachaient pas leur volontéd’effectuer des économies, lesministres de l’éducation ontfinalement annoncé un «effortsignificatif»: 30’000 postesd’enseignants seront offertsaux concours en 2003, dont18’000 dans le second degré, làoù les syndicats craignaient dedevoir se contenter de 15’000postes.Le Monde (27.01)

GenèveJournées d’étude cinématographiqueUne semaine de décembrevolée aux cours pour se gaverde films et se délecter

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

d’histoires fabuleuses, pourdébattre de l’image etverbaliser ce qu’elle donne àvoir et à ressentir. Depuisvingt-sept ans, les «Journéesd’étude cinématographique»ont formé à Genève desgénérations de jeunes àl’image et à sa culture.Probablement pour la dernièrefois cette année. Car cetenseignement unique enmatière d’audiovisuel nesurvivra pas aux restrictionsbudgétaires du Départementgenevois de l’instructionpublique. Depuis troisdécennies, près de 200 élèvesde 15 à 18 ans, toutes écoles ettous niveaux confondus, seretrouvaient autour d’unethématique pour aborder lemonde de l’image. Le Temps (29.01)

Profession d’avenirLa logopédieLa logopédie est uneprofession en pleineexpansion, mais qui nebénéficiait pas jusqu’ici d’uneformation universitaireindépendante. Les futurslogopédistes romands faisaientdes études de linguistique (àNeuchâtel) ou depsycholinguistique (à Genève)et n’entraient plusconcrètement en matière quelors des stages professionnels.Désormais, il y aura desprofesseurs universitairesd’orthophonie-logopédie et,pour les étudiants, un cursus àpart entière: l’Université deNeuchâtel vient de créer lapremière chaire de cettediscipline en Suisse. SelonGeneviève de Weck,professeure à l’Université deNeuchâtel, «certains facteurssociaux favorisent l’émergencede troubles du langage. Lechômage et l’anxiété qui luiest liée, par exemple, ont desretombées sur les enfants.L’école, elle, doit faire face àtoutes sortes de difficultés.Mais la profession est mieuxconnue et il y a moins deréticences à consulter unlogopédiste».Le Temps (01.02)

Loi sur les stupéfiantsLe H embrume l’écoleTrop d’adolescents banalisent le cannabis et fument des jointsavant ou entre les cours. Fin janvier, l’association faîtière desenseignants tirait la sonnette d’alarme: trop d’élèves «suivent» les cours le cerveau embrumé par le cannabis. Une réalitéconfirmée par les chiffres: 6,5% des jeunes de 15 à 19 ans enfument tous les jours. Depuis le début du débat sur le haschischen classe, le Centre professionnel du Littoral neuchâtelois a étépris comme exemple. Le Centre a en effet instauré des séancesd’information pour les élèves, pour les enseignants et pour lesparents. Grâce à de multiples intervenants – médecins, policiers,psychologues – les différents aspects du problème ont été abordéset discutés. A l’heure où la révision de la loi fédérale sur lesstupéfiants est débattue à Berne, on peut imaginer que ladécision aura finalement peu d’impact sur le problème des jointsen classe. Décriminalisation, dépénalisation, légalisation: quelleque soit la politique adoptée, le grand retour de la préventionsemble s’imposer.Construire (04.02)

Cycle d’orientation Les enseignants dans le flouLes délégués des deux sections haut-valaisanne et bas-valaisannede l’AVECO ont tenu leur assemblée à Loèche. La premièrepréoccupation des maîtres du cycle d’orientation concerne lapénurie d’enseignants. Rien que dans le Haut-Valais, il manquaitune vingtaine de maîtres, l’automne passé. L’AVECO est parcontre satisfaite de la qualité de la formation en anglais. Invité àl’assemblée, le chef du Service de l’enseignement Jean-FrançoisLovey a pris en compte l’ensemble des préoccupations desenseignants sur le temps partiel, les statuts, les salaires ou encorela surcharge des classes et des horaires. Il a promis la mise sur piedd’un groupe de travail d’une trentaine de personnes. Mais avanttoute chose, Jean-François Loveyveut sonder le Conseil d’Etat:veut-il vraiment revaloriserle statut de l’enseignantet accepter unfinancementsupplémentaire, ouau contraire s’agit-ild’une manœuvrecachée d’économies?Le Nouvelliste (4.02)

Métier d’enseignantPas de prof en classe?Trouver un remplaçant aux enseignants des primaires ou des COdevient un véritable casse-tête en Valais. Pour trouver desremplaçants, les directeurs des établissements scolaires ontrecours aux listes officielles de l’Etat du Valais, mais la plupart desprofesseurs intermittents se «dénichent» grâce à des contactspersonnels. Le marché de l’emploi explique cette pénurie. Il y aquelques années, les remplacements étaient surtout effectués pardes professeurs au chômage, mais aujourd’hui, ces cas sontdevenus extrêmement rares. Du côté du Département del’instruction publique, le problème est considéré commepréoccupant et des mesures ont été prises. En ce qui concerne lecycle, une collaboration avec les Offices régionaux de placement aété instaurée à la fin de l’année passée. Une autre solution


avancée par Danièle PerissetBagnoud, serait de donner unvéritable statut auxremplaçants. Leur activitéserait dès lors reconnuecomme une profession à partentière, assurant ainsi laqualité pédagogique de leurenseignement. Si aujourd’huiles remplaçants manquent,c’est parce que de moins enmoins de jeunes se dirigentvers l’enseignement. Le métiersouffre d’une baisse généraled’intérêt.Le Nouvelliste (6.02)

Sécurité dans les établissements scolaires

Cellule de réflexion«L’école est certes un lieuprotégé, mais à partir dumoment où elle n’arrive plus àgérer son quotidien et qu’elleappelle à l’aide, ça change lesdonnées du problème»,constate Micheline Spoerri,patronne du Département dejustice, police et sécurité(DJPS). Racket, bagarres,escaliers transformés en lieuxde partage de drogues, lieuprivilégié pour les taggeurs,bouteilles de bière amasséesdans la cour: après avoir reçules doléances à répétition deplusieurs établissementsscolaires, dont le collègeVoltaire, la magistrate libéralea initié une cellule de réflexion ayant pour thème«La sécurité dans lesétablissements scolaires».Micheline Spoerri ne veuttoutefois pas faire des écoles«un camp retranché où lesélèves se sentiraient enprison». Elle souhaite redéfinirla destination des lieux,déterminer quels endroits sontà partager avec le quartier,lesquels sont à réserver auxélèves, envisager lespossibilités physiques de mieuxmarquer ces territoires,réfléchir aux protections quipeuvent être envisagées. Etd’avertir: «Sans être alarmiste,la problématique est devenueplus pressante. Si nous nefaisons rien, la situation peutdevenir grave.» Tribune de Genève (10.02)

La Classe maternelle

Lecture-découverte, jeux avecles mots, graphisme etécriture, construction dephrases, jeux avec les sons…sont au sommaire de La Classematernelle du mois de février.Toutes ces activités s’articulentautour d’un album intitulé Lachenille qui fait des trous etvisent à la familiarisation avecune «première culturelittéraire». www.laclasse.fr

Cahierspédagogiques

«A quoi sert l’école?», telle estla question abordée dans ladernière livraison des Cahierspédagogiques. Le dossiercoordonné par KristelGodefroy et Michel Tozzicontribue à l’interrogation surle sens de

l’école aujourd’hui. Le sujet est traité en deux parties: toutd’abord le débat autour de la quête de sens et ensuite lesstratégies de conquête ou de reconquête du sens. A signalerégalement que les pages Actualités font le point, suite auxviolentes attaques dont ils ont fait l’objet, sur les Institutsuniversitaires de formation des maîtres (IUFM) tels qu’ils sont.http://www.cahiers-pedagogiques.com/

Le Mondede l’éducation

Parmi les maux du collègeunique, Le Monde del’éducation – dans son dossierde février 2003 – en retient cinq.«Au manque crucial de visionpolitique et à la ghettoïsationgalopante qui renforce lesinégalités scolaires s’ajoutent desplaies endémiques: des élèves de6e qui ne savent pas lire, l’absenced’un contenu propre, différent dulycée et capable de s’affranchir de la critique du “SMIC culturel”.»Dans ce numéro, il est aussi question de l’exemple allemand de ladécentralisation, exemple à ne pas suivre, des ambitions dupremier collège musulman, de l’approche culturelle quel’enseignement doit désormais intégrer, mais aussi de l’utilité dela solidarité avec les projets associatifs qui tentent de pallier lemanque de moyens de l’éducation nigérienne.http://www.lemonde.fr/mde/

Revue de pédagogiespécialisée

Le dernier numéro de la Revue suisse de pédagogiecurative et spécialisée vient deparaître. A signaler toutparticulièrement l’article deNicole Leu qui traite de l’impactdes représentations desenseignants au sujet des enfantsen difficulté et celui de FrançoiseZapf concernant un outilpédagogique destiné aux enfants avec déficience intellectuellepermettant de communiquer et d’apprendre par pictogramme.http://www.spc.ch

Sciences humainesManger, une pratique culturelle est le thème développé dans larevue Sciences humaines de février 2003. Hors dossier, ladémocratisation de l’enseignement fait l’objet d’un éclairage


intéressant. Depuis quand enparle-t-on? Commentl’appliquer? Peut-on l’évaluer?Démocratiser l’enseignement,est-ce une idée de gauche? Alire également dans larubrique Enjeux un articleautour de l’inné et de l’acquis.Contrairement aux thèsesinnéistes, tout ne serait pasjoué à la naissance, puisque lesaptitudes précoces ne sontqu’un point de départ selon lapsychologie dudéveloppement.www.scienceshumaines.fr

WapitiLe magazine destiné aux 7-13 ans pour mieuxcomprendre les sciences dela nature consacre son dernierdossier à la baleine. A découvrir aussi un article surle bois, bien vivant, ou encoreun jeu sur les vitamines.

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

Avec intérêt,nous avons luvotre dossiertraitant «LesIntelligences»(RésonancesNo 4, décem-bre 2002). Lestests de me-sure du QIy sont remisen question

dans l’éditorial et dans trois descinq articles. Cependant la valeurdes tests de QI dans le diagnosticdu haut potentiel intellectuel n’estpas commentée.

Pour éviter les risques d’un regret-table amalgame, nous tenons àpréciser que les tests de mesure du

QI (le WISC III est le plus utilisé)gardent toute leur validité et sontindispensables pour le diagnosticdu haut potentiel intellectuel. En-viron 5% des enfants ont un QI su-périeur à 125 et la moitié d’entre


eux présenteront des difficultésscolaires s’ils ne sont pas diagnosti-qués.

Nous souscrivons entièrement àvotre choix de citation pour conseil-ler un test: «…c’est essentiellementlorsqu’il y a carence du systèmeéducatif, doute ou inadaptationscolaire que les tests sont conseil-lés» (Alain Lieury. L’intelligence del’enfant en 40 questions Paris: Du-nod,1999).

Pour l’Association valaisanne deparents d’enfants à haut potentiel

(AVPEHP)Dr Blaise Haldimann,

président;Martha Haldimann,

psychologue scolaire

No de février 2003:précisionContrairement à ce que pou-vaient laisser entendre les lignesparues dans le dernier numéro,Claude Barras-Paris est membredu comité de la FAPERT (Fédéra-tion des Associations de Parentsdes Ecoles Romandes et Tessinoi-ses) et non vice-présidente.


Précisions suite audossier «Les intelligences»

Précisions suite audossier «Les intelligences»

(C o u r r i e r

d e s l e c t e u r s

Consultation jusqu’à la fin mars

Loi fédérale sur les Loteries

Des milliers d’associations œuvrant dans l’intérêt général sont concernées par le projet de nouvelle Loifédérale sur les loteries et les paris (Lot) mis enconsultation jusqu’à fin mars 2003. Appliqué tel quel, ceprojet conduirait à une réduction drastique – de l’ordre de 40% à 50% – du soutien financier versé chaque année par les loteries aux associations d’intérêt public.Toute personne ou institution peut y participer.Pour en savoir plus: www.loterie.ch.

Prévention des dépendances

Importance des liens familiaux

Les jeunes qui entretiennent de bons rapports familiaux,en particulier des relations de confiance avec leur mère,ont plus de chances de mener une vie saine, sansproblèmes d’alcool ou de drogues, d’autant plus si leursparents exercent un certain contrôle sur leurs activités.

Tel est, pour l’essentiel, le constat d’une étude menéeauprès d’écoliers en Europe et qui, selon l’Institut suissede prévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies(ISPA), à Lausanne, est également valable pour la Suisse.http://www.sfa-ispa.ch

Musée de Bagnes

Les encres deJean-Pierre CoutazJusqu’au 4 mai 2003,Jean-Pierre Coutaz,professeur de dessin et d’histoire de l’art au collège de St-Maurice, expose au Musée de Bagnes. Le Musée situé au Châble près de l’église est ouvert du mercredi au dimanche de 14 à 18 heures. Tél. 027 776 15 25,http://www.bagnes.ch.

La collection de moyens d’ensei-gnement romand EOLE (Educationet Ouverture aux Langues à l’Eco-le) vient de sortir, fin janvier2003. La réflexion autour de lacréation de ce matériel d’éveilaux langues a débuté dans lesannées 1990. Pour la Suisse ro-mande et même pour l’ensemblede la francophonie, cette sensi-bilisation des enfants aux langueset non à une langue en particu-lier est une première. Cette ap-proche didactique originale faitsuite aux travaux menés par EricHawkins en Grande-Bretagne sousle nom de Language Awarenesset sont dans la droite ligne ducadre théorique élaboré dans lesannées 80 par le linguiste suisseEddy Roulet.

Moyens pour les –2+6Ces nouveaux moyens, qui sont fa-cultatifs, s’adressent à l’école en-fantine et primaire (-2+6). Ce nesont pas moins de 35 activités quisont proposées pour se familiariseravec des langues, des sonorités dessystèmes d’écriture connus ou in-connus. EOLE approche la diversi-té des langues, leur évolution, leurfonctionnement, la communica-tion, l’écriture, l’oralité, les usageset variations à l’intérieur et entre

les langues, ainsi que les stratégiesde compréhension utiles à l’ap-prentissage des langues.

Comme le relève Christiane Perre-gaux, présidente de la direction decollection, l’enjeu essentiel, «c’estd’éveiller la curiosité linguistiquedes enfants, sachant que la sensibi-lisation au plurilinguisme est essen-tielle à l’ouverture culturelle». Elleexplique qu’il ne s’agit pas d’ensei-gner les langues, mais de dévelop-per des représentations et des atti-tudes positives face à la diversité


linguistique et culturelle de notresociété, diversité que l’on retrouvetout naturellement dans les classes.Elle note encore qu’il est essentielde travailler à partir de cette ri-chesse. Michel Beytrison, adjointau Service de l’enseignement duDECS, estime que «c’est un moyencomplémentaire essentiel qui vaau-delà des langues en ouvrant à lacompréhension d’autres cultures».Il ajoute qu’EOLE permet de sup-primer le cloisonnement entre leslangues par le biais de la com-paraison du fonctionnement deslangues.

Les activités d’EOLE visent à sti-muler les capacités d’observationet d’analyse à propos du langageet des langues et par là même àaccroître la légitimité des lan-gues issues de la migration. L’en-fant découvre que les onomato-

pées ne se ressemblent pas forcé-ment en français, en portugais, enitalien, etc. EOLE joue alors un rôlede lien social. Marielle Métroz, en-seignante en 1P-2P à Liddes, a faitpartie des expérimentateurs de cemoyen et en garde un excellentsouvenir: «Les élèves avaient eubeaucoup de plaisir, même si toutn’était pas facile». Dans des classesoù la proportion de non-franco-phones est faible, comme c’est lecas à Liddes, c’est surtout la riches-se de la découverte qui est mar-quante, mais elle suppose que lebesoin dans les villes est plus direct.Elle avait trouvé les moyens expéri-mentés fort bien adaptés pour lesjeunes enfants et le programmescolaire en enfantine, en étant plussouple, permet ce genre d’activités.Elle se rappelle que les activitéspour les plus grands élèves sem-blaient aussi fort intéressantes.

Simple comme bonjour?Subax wanaagsan (somali) – Günaydin (turc) – Buongiorno (italien) – Salam alei-kum (wolof) – Shalom (hébreu) – Parév (arménien) Namasté (hindi) - God dag(suédois) – Dobri den (bulgare) – Konnichiwa (japonais) – Jallallu aru (aymara)…L’enseignant recense toutes les façons de saluer que les élèves peuventconnaître. Une façon pour eux de découvrir diverses langues et de prendreconscience de ce que certains de leurs camarades savent.

Extrait de la brochure EOLE

EOLE, des moyens pour éveiller la curiosité linguistique

EOLE, des moyens pour éveiller la curiosité linguistique

Nadia Revaz

Pour entrer dans la démarche, celanécessite un petit travail initial de lapart des enseignants sur leurs pro-pres représentations linguistiques.En effet, EOLE concerne le rapportaux langues et non à une seule, etcela implique de se familiariser avecla comparaison, la décentration et lamise en perspective de langues dif-

férentes. Pour Christiane Perregaux,une formation serait souhaitablepour utiliser ce matériel en classe,même si l’auto-formation se fera enpartie via l’utilisation des moyenseux-mêmes. Le groupe de collectionsouhaite proposer des modules deformation, mais la décision revientaux cantons. Pour le Valais, une for-mation courte est envisagée.

La collection est constituée de deuxvolumes, l’un destiné aux élèves desclasses enfantines et des deux pre-mières années de l’enseignementprimaire et l’autre s’adressant auxélèves de la 3 à la 6P. Chaque volu-me comprend un livre du maître(avec les mots et les expressions tra-vaillées dans les différentes langues),un ensemble de fiches reproduc-


tibles (exercices, textes, fiches d’éva-luation formative, affiches, plans dejeux, etc.), deux CD audio avec desenregistrements dans une cinquan-taine de langues ainsi qu’une bro-chure incluant un glossaire des lan-gues (présentant les 69 langues aux-quelles il est fait référence) et unlexique plurilingue de mots et d’ex-pressions traduits dans 20 langues.

Le projet initial, étendu sur l’en-semble de la scolarité lors des tra-vaux préliminaires, a été redimen-sionné de façon à permettre uneimplantation sectorielle. EOLE neconcerne donc pas pour l’instant lesecondaire, même si la réflexionn’est que suspendue. Celle-ci pour-rait être reprise en fonction despropositions finales de PECARO.

Infos pratiquesLes enseignants peuvent se pro-curer ce moyen auprès du dépôtscolaire, tél. 027 606 41 98.L’historique de ces moyens setrouve sur le site de l’éditeur:h t t p : / / w w w. c i i p . c h / p a g e s /sommaire_9.htm

E n r a c c o u r c iDécrypter l’actualité

Webencyclo

Il n’est pas toujours facile de comprendre tous les enjeuxd’une actualité riche et complexe. Sur webencylo(www.webencyclo.com), certains thèmes et notions-clefs,allant du clonage à la crise irakienne en passant par lamondialisation, sont décodés pour y voir plus clair.

Bulletin de la CIIP

Collaboration intercantonale

Dans le dernier bulletin de la CDIP, on apprend dansl’éditorial de Thierry Béguin que la Conférence intercanto-nale de l’instruction publique de la Suisse romande et duTessin (CIIP) est probablement la plus ancienne organisationde collaboration intercantonale en Suisse dans le champ dela politique de l’éducation. En effet, la CIIP date de 1874.Actuellement les tentatives d’harmonisation scolaire visentà consolider la coordination, aussi ce numéro consacré auxinstruments de la collaboration intercantonale mérite d’êtrelu par les partenaires de l’école. www.ciip.ch

Le café pédagogique

Dossier sur la violence à l’école

Le café pédagogique, qui offre toute l’actualitépédagogique sur Internet, a consacré le dossier de sontrentième numéro à la violence à l’école, avec entre autresun entretien avec Philippe Meirieu et plusieurs articles de

spécialistes de la question. Des reportages sur le terraincomplètent judicieusement l’analyse théorique duphénomène. http://www.cafepedagogique.net/

Journées de Chamonix

Ignorances etquestionnementsLes XXVes Journéesinternationales sur laCommunication, l’Educationet la Culture scientifiques etIndustrielles, organisées pardiverses institutions dont leLaboratoire de didactique etd’épistémologie des sciencesà l’Université de Genève (LDES), auront lieu du 30 novembre au 3 décembre 2003 au Palais des Congrès etau Chalet des Aiguilles de Chamonix. Leur thème en serales ignorances et les questionnements. En quoi et commentles pratiques didactiques et médiatiques favorisent-ellesla formation des capacités de questionnements dechacun? Nos conceptions de l’ignorance et duquestionnement sont-elles vraiment pertinentes? Ces journées de Chamonix ont pour but d’être un momentd’échanges et de débats et s’adressent à un public-relais,à savoir les enseignants, les chercheurs, les journalistesscientifiques, etc. Informations complémentaires etinscriptions: Daniel Raichvarg, STEF - Bâtiment Cournot,61, av. Président-Wilson, 95235 Cachan cedex, France,tél. 0033 6 07 63 33 01, [email protected].

Des enseignants valaisans ont étéinvités, au terme de l’année scolai-re 2001-2002, à se prononcer sur lesexamens cantonaux de mathéma-tiques et à transmettre les évalua-tions chiffrées de leurs élèves envue d’une analyse de ceux-ci, aprèsla passation des épreuves.

Examen 2COIL’analyse des résultats et des appré-ciations des examens cantonauxde mathématiques de 2e année ducycle d’orientation, niveau I, se ba-se sur un échantillon représentatifde 11 classes regroupant 232 élèveset représentant environ le 10% deseffectifs de ce degré (2385).

Globalement, l’examen a paru cor-respondre au programme travaillédurant l’année scolaire (100%) etadapté aux élèves de ce degré pourla majorité des enseignants (82%).Les consignes étaient égalementclaires et compréhensibles pour lamajorité (91%), qui n’a éprouvéaucune difficulté au niveau de lacorrection et de la cotation.

L’épreuve de 2 COI comprenait deuxparties composées respectivement5 exercices chacune; le rendement

moyen obtenu par les élèves del’échantillon se situe à 66%, équiva-lent à une note chiffrée moyennede 4.3.

Deux classes de l’échantillon se dis-tinguent de manière significativepar leurs résultats supérieurs à lamoyenne; en outre, la différencede résultats entre les classes à sec-tion (63.5%) et ceux des classes àniveaux (67.6%) n’est pas significa-tive du point de vue statistique.

Il faut relever ici que l’ensemble del’épreuve présente des erreurs dansles signes des opérations et dans laponctuation des énoncés et des con-signes, erreurs pouvant être à l’ori-gine d’une mauvaise compréhen-sion des problèmes de la part desélèves: ces erreurs peuvent être unfacteur ayant contribué au rende-ment faible de cette épreuve (66%).

Une analyse interne de l’épreuvea été effectuée pour déterminerla cohérence et l’homogénéité entreles exercices ainsi que le pouvoir dediscrimination des items. Les procé-dures d’analyse de fiabilité permet-tent de déterminer dans quelle me-sure les exercices sont liés les uns auxautres (cohérence) et permet égale-ment d’identifier les éléments quiposent problème et qu’il faudraitexclure du test (homogénéité)1.

L’épreuve 2001-2002 présente desbons coefficients de cohérence in-terne et d’homogénéité et constitueune épreuve pédagogique, faisantla différence entre les bons élèves etles moins bons (aucun exercice nedevrait en être supprimé, mais plu-tôt modifié). Tous les items présen-tent des liens forts avec les autresitems et participent à la bonne ho-


mogénéité du test, malgré les er-reurs dans les signes. Enfin, certainsitems différencient moins les élèves(1 et 7) que d’autres (3, 5 et 10).

Examen 2COIIL’analyse des examens cantonauxde mathématiques de 2e année ducycle d’orientation, niveau II, se ba-se sur un échantillon représentatifde 12 classes regroupant 197 élèveset représentant environ le 8% deseffectifs de ce degré (2385).

Globalement, l’examen a paru cor-respondre au programme travaillédurant l’année scolaire (60%) etadapté aux élèves de ce degré pourla majorité des enseignants (67%).Les consignes étaient claires etcompréhensibles pour tous les en-seignants. Enfin, presque tous lesrépondants (92%) n’ont éprouvéaucune difficulté au niveau de lacorrection et de la cotation.

L’épreuve de 2 COII comprenait deuxparties composées respectivementde 5 exercices pour la première et de4 exercices pour la seconde; le ren-dement moyen obtenu par les élèvesde l’échantillon se situe légèrementen-dessous du rendement de 75%,indiquant que les notions évaluéessont maîtrisées, soit 72.1%, équiva-lent à une note chiffrée moyenne de4.6. Aucune classe de l’échantillonne se distingue de manière significa-tive par ses mauvais résultats. Deplus, il n’existe pas de différence si-gnificative entre les résultats moyensdes classes à section et ceux desclasses à niveaux.

L’épreuve 2001-2002 présente detrès bons coefficients de cohérenceinterne et d’homogénéité et consti-

Examens de maths au CO:résultats et appréciation

Examens de maths au CO:résultats et appréciation

Olivier Menge

Appel (rappel)aux lecteursVotre collaboration à la revue estprécieuse, aussi n’hésitez pas àprendre la plume ou à faire partoralement d’une expérience inté-ressante menée en classe et sus-ceptible d’intéresser les lecteurs.Merci pour votre collaboration.

tue une excellente épreuve péda-gogique, faisant la différence entreles bons élèves et les moins bons.Tous les items présentent des liensforts avec les autres items et partici-pent ainsi à la bonne homogénéitédu test.

L’examen cantonal de mathémati-ques de 2e année, niveau II ne com-prend que des exercices affi-chant de bons coefficientsde discrimination qui diffé-rencient bien les élèves fortsdes élèves faibles.

Examen 3COIL’analyse des examens canto-naux de mathématiques de 3e

année du cycle d’orientation,niveau I, se base sur un échan-tillon représentatif de 11 clas-ses regroupant 188 élèves et re-présentant environ le 12% deseffectifs de ce degré (1601).

Globalement, l’examen a paru,selon les enseignants concernés, cor-respondre au programme travaillédurant l’année scolaire pour la ma-jorité (82%) et adapté aux élèves dece degré pour 64% d’entre eux. Lesconsignes étaient claires et compré-hensibles pour tous les enseignants.Enfin, le 73% des maîtres n’a éprou-vé aucune difficulté au niveau de lacorrection et de la cotation.

L’épreuve de 3 COI était composéede deux parties comprenant respec-tivement 5 exercices chacune; lerendement moyen obtenu par lesélèves de l’échantillon se situe légè-rement en-dessous du rendementattendu de 75%, indiquant que lesnotions évaluées sont maîtrisées,soit 71.8%, équivalant à une notechiffrée moyenne de 4.6. Deux clas-ses de l’échantillon se distinguentde manière significative par leursrésultats supérieurs aux autres.

L’épreuve 2001-2002 présente d’ex-cellents coefficients de cohérenceinterne et d’homogénéité et consti-tue une excellente épreuve péda-gogique, faisant la différence (dis-

crimination) entre les bons élèveset les moins bons.

Presque tous les items présententdes liens forts avec les autres itemset participent ainsi à la bonne ho-mogénéité du test: la suppressionde l’exercice No 6 augmenteraitquelque peu la cohésion et l’homo-généité de l’épreuve.

Enfin, certains items différencientmoins les élèves (2 et 5) que d’autresqui les différencient fortement (3,9 et 10).

Examen 3COIIL’analyse des examens cantonauxde mathématiques de 3e année ducycle d’orientation, niveau II, se ba-se sur un échantillon représentatifde 12 classes regroupant 200 élèveset représentant ainsi un peu plusde 12% des effectifs de ce degré(1601).

Globalement, l’examen a paru cor-respondre au programme travaillédurant l’année scolaire pour la ma-jorité d’entre eux (75%); ce nombrebaisse à 59% au sujet de l’adapta-tion aux élèves de ce degré. Lesconsignes étaient claires et compré-hensibles pour presque tous les en-seignants (83%). Enfin, le 91% desmaîtres n’a éprouvé aucune difficul-té au niveau de la correction et dela cotation.

L’épreuve de cette année se com-posait de deux parties comprenant


respectivement 5 exercices chacu-ne; le rendement moyen obtenupar les élèves de l’échantillon sesitue également légèrement en-dessous du rendement de 75%, in-diquant que les notions évaluéessont maîtrisées, soit 70.6%, équiva-lent à une note chiffrée moyennede 4.5. Deux classes de l’échantillon

se distinguent des autres de ma-nière significative en raison deleur mauvais résultat.

L’épreuve 2001-2002 présenteaussi d’excellents coefficientsde cohérence interne et d’ho-mogénéité et constitue unetrès bonne épreuve pédago-gique, faisant la différenceentre les bons élèves et lesmoins bons. Tous les itemsprésentent des liens fortsavec les autres items et parti-cipent à la bonne homogé-néité du test.

Certains items différencient moinsles élèves, en particulier les exer-cices No 7 et 10: ces deux exercicesprésentent un taux de réussite trèsélevé et peuvent apparaître commetrop faciles. D’autres items discrimi-nent les élèves plus fortement (5, 6et 8): il est important de releverque les items No 5 et 8 affichent desrendements peu élevés et à ce titrepeuvent apparaître comme un peutrop difficiles pour des élèves de 3e

année du cycle d’orientation, ni-veau II.

Pour en savoir plus

Olivier Menge. Examens de mathé-matiques. Résultats et appréciation.Année scolaire 2001-2002. DECS:SFT, Recherche et développementdu système de formation, octobre2002.

Note

1 La cohérence est définie par la liaisonétroite existant entre les divers élé-ments, l’homogénéité est définie parl’unité formée par ces mêmes éléments:ces deux notions sont intimement liées.

Voilà maintenant bientôt trois moisque la Caisse de retraite du person-nel enseignant du canton du Valaisa nommé son nouveau directeur enla personne de M. Patrice Vernier.Un laps de temps très court dansla vie d’une caisse de pensions,mais suffisamment long pour luipermettre de mettre à jour les nou-velles orientations que la Caisse en-tend prendre dans un futur assezproche.

D’un point de vue organisationneltout d’abord, l’effectif administra-tif a subi d’importantes modifica-tions puisque ce ne sont pas moinsde 3 personnes sur 6 qui ont prisleur retraite en 2002. Les nouveauxvenus, forts de leurs compétencesrespectives, ne manqueront pasde compléter de façon optimalel’expérience et les connaissancesdes personnes déjà au service desassurés actifs et pensionnés de laCaisse.

Agir et non plus réagirD’un point de vue structurel ensui-te pour faire face aux multiplestourmentes à travers lesquelles na-viguent actuellement les fonds depensions du deuxième pilier. Il estvrai qu’aussi bien l’évolution dela démographie, ou encore la fémi-nisation de la profession d’ensei-gnant, ou aussi la situation finan-cière des caisses de droit public queles marasmes boursiers de ces troisdernières années ne rendent pas latâche facile aux gérants des capi-taux de la prévoyance profession-nelle du corps enseignant du can-ton. Il s’agira par conséquent d’agiret non plus de réagir. Des mesuresd’assainissement sont du reste déjàen cours d’examen. Certes, selon le

droit actuel, les marges de manœu-vre sont restreintes; il n’en demeu-re pas moins que des solutions exis-tent. Il y a par ailleurs fort à parierque d’ici l’automne le Conseil fédé-ral, sous la houlette de Pascal Cou-chepin, devrait présenter un messa-ge supplémentaire visant à créerune meilleure base légale pour lescaisses.

Sur le plan financier, il serait trèsprésomptueux d’affirmer que leschangements à venir vont améliorerla situation. Souhaitons-le, c’est toutce que nous pouvons faire. Nousne maîtrisons, hélas, pas l’avenir. Lesmarchés des actions ont certes for-tement corrigé la situation depuismars 2000, mais qui nous dit que lebalancier économique n’est pas entrain d’exagérer à nouveau? Néan-moins, la Direction bouge égale-ment dans ce domaine dans le butde garantir à long terme non seule-ment le paiement des prestationsmais aussi de faire en sorte qu’avecun minimum de risque, la Caisse ob-tienne un maximum de rentabilité.Cette orientation nécessitera desadaptations dans l’administrationde la gestion de fortunes actuelle.

Finalement sur le plan de l’infor-mation et de la communication, laDirection s’est fixé un objectif trèsclair et très précis: rendre la CRPEtransparente et ouverte de tellesorte que les assurés puissent d’unepart comprendre les véritables en-jeux de leur prévoyance profes-sionnelle et d’autre part se sentirconcernés par l’évolution en géné-ral de leur Caisse de retraite. A ceteffet, vous pourrez lire régulière-ment dans ce journal de même quedans son correspondant haut-valai-san «Mitteilungsblatt Oberwallis»


des articles relatifs à la prévoyanceprofessionnelle ainsi qu’aux der-nières informations liées à la CRPE.Un site Internet va égalementvoir le jour prochainement. Ce site,dont le but premier restera infor-matif, fournira de la documenta-tion sur les organes de la Caisse, sesprestations et contributions, sonparc immobilier et sur les résultatsde son portefeuille mobilier dupoint de vue rendement comme dupoint de vue performance. Vousaurez enfin la possibilité de télé-charger différents documents telsque statuts, règlement de place-ment ou rapport annuel directe-ment depuis le site. La Directionsouligne enfin sa disponibilité lorsde diverses séances organisées parles différentes associations d’ensei-gnants.

Des nouvelles personnes, de nou-veaux défis. Le programme est co-pieux et riche, mais absolument né-cessaire pour garantir l’avenir desassurés de la Caisse. Dans un mon-de aussi évolutif que le domaine dela prévoyance professionnelle, ce-lui qui ne fait rien recule et une tel-le passivité peut engendrer desconséquences graves. Les assurésde la Caisse auront très vite com-pris le souci et l’intention du nou-veau directeur de la CRPE. Une cho-se est sûre: toute les personnesliées à l’administration de la Caissese tiennent volontiers à dispositionaussi bien des actifs que des pen-sionnés pour résoudre tout problè-me individuel lié à leur fonds depension. N’hésitez pas à prendrecontact avec eux. Parlez-en autourde vous.

Caisse de retraitedu personnel enseignant

du canton du Valais

Nouvelles orientationsau sein de la CRPE

Nouvelles orientationsau sein de la CRPE

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2003