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MARTIGNY' SION' BRIG . MONTHEY

AGENT OFFICIEL LISTA POUR LE VALAIS

STA

L'INSTITUT PÉDAGOGIQUE LES GAIS LUTINS

Etablissement privé dispense la formation d'

ÉDUCATRICE DE LA PETITE ENFANCE

Formation reconnue conforme aux exigences de base par la Commission d'évaluation pour la formation d'éducatrices/éducateurs de la petite enfance.

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Gymnastik Diplom-Schule GOS Basel Eulerstrasse 55, 4051 Basel, 061 /271 5017

Die Gymnastik Diplom-Schule GDS führt in fachlicher Zusammenarbeit mit dem Institut für Spezielle Padagogik und Psychologie ISP der Universitat Basel au! 6 Semester konzipierte Vollzeit-Studiengange in Psychomotorischer Therapie durch.

Psychomotorik-Therapeutinnen beteiligen sich an Prophylaxe , Diagnostik, Beratung und Therapie im Umfeld psychomotorischer Stôrungsformen im Kindes- und Jugendalter.

Die Lehrgange entsprechen einer Zweitausbildung und verlangen ein - staatlich anerkanntes Lehrerinnenpatent - Kindergartnerinnen-Diplom - eidg. Diplom ais Turn- und Sportlehrerin

Rhythmik- und Gymnastiklehrerinnen-Diplom (aufbauend auf Matur) (Über die Gleichwertigkeit anderer Diplome wird im Einzelfall entschieden.)

Auskünfte und Unterlagen erhalten Sie beim Sekretariat der GDS.

s o M M A l R E

CE MOIS - CI

EDITORIAL

- 2 -

Faire le point et repaltir pal' Jacques Darbellay .................................... 2 A l'écoute de son corps par Emmanuelle Muller et Anne Clerc .. 4

DOSSIER

- 5 -

LA RYTHMIQUE JAQUES·DALCROZE Le métier de rythmicien, une éducation musicale au service de la personne par Marie·Laure Bachmann ...... 5 Préparation d'un spectacle dans le cadre des écoles par Danièle Zufferey ........ ..... .......... .. .. 8 Conversation à quatre voix par Fabienne Rey............................... .. .. .10 Opinion d'un maître d'éducation physique ",ncernant la rythmique par Fabienne Rey et Michel Francey ........ .12 Quelques réflexions sur la rythmique et son créateur par Silvia Del Bianco ................... .14

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES Le oorps est-il vraiment nécessaire? par Kurt Dreyel' ............................ ..17 Jean Le Boulch et la psychocméllque par Monette Daetwyler.. .. ........ 19

Biodanse: Habiter les gest .. , prendre demeure dans les mots par Alain Antille et Goretli Vieira·Antille .22

RisoNANCES - O(;j'()BRE 1991

T

Introduction à la musicothérapie par Christine Cut'dy .. . ................. 24 Le corps et l'expression théâtrale par Jean·Bernard Gillioz ............. 26 Bioénergie et rythmique par David Waltel~ .... ...... .. .................... 27 La soulTrance de l'enfant à travers son handicap psychomoteur par Brigitte Zwissig ............... 28

ECHOS

- 30 -

LIVRES NOUVEAUX Simon l'Anniviard par Hélène Znfferey ..... .30 La transhumance d'un Bagnard dans le siècle par Jacques Tornay.............. .. ............ 30 Le maL la faut .... le péehé ... : quelle issue? par Françoise Luisier .... .. ........ 31

ACTUALITÉ Que devient notœ école? pal un gl'oupe de maître ......................... .. .. 32 Sonate d'automne par Oscar Freysinger ...... 32 Mon bac, ton bac par Bernard Favre ............ 32

Il\TFORlIfATIONS OFFICIELLES

- 33 -Rapports de fin d'année s",laire 199011991 par Anselme Pannatier .. .. .............. 33 Nouvelles de l'ORDP par Jean·Pielre Salamin ....... .. .. 35 Formation des catéchistes (FAME 1I): peuple choisi, peuple responsable pal' l'Abbé François-Xavier Arnherdt ......... 37

L'enseignement l~ligienx à l'é",le primaire par Sœudlarie·Bosco ...... ..37 Education au choix professionnel: Libellule 91 prend son vol! par Maurice Dirren ...................................... 38 NOUVEAU: Un .Guide du maître. pour l'ensei­gnement de l'éeonomie par S. Dayer .. 39 Concours de mathématique poUl' les classes de 4' année primaire du Valais romand ...... .40 Institut romand de recherches et de documenta-tion pédagogiques .................................... ..42

INFORl'VIATIONS G N RALES

- 43 -

Exposition Georges Lemoine par Isabelle Quinodoz ....... .. .......... 43 Résumés sur la l~erche en éducation par Centre suisse de coordination pOUl' la recherche en matière d'éducation ........... 44 Tréteaux du Parvis de St-Maurice .. La bonne adresse. par Christiane Balleys ................................. .46 OSAR .................................................. ..... ........ 47 SION: Agenda culturel ...................... .

Film Institut: Voyage ve .. l'espoir, un film de Xavier Koller Oong métrage)

.47

pal' Anne Dériaz ..... .. ...... .48

Faire le point et repartir

Résonances vient de souffler trois bougies et est à la recherche d'un second élan. La revue s'est coupée d'une partie de son public par manque de communica­tion avec lui. Sa rédactrice, Madame Marie-France Vouilloz, venue directement de l'université, apportait dans ses bagages des compétences reconnues, beau­coup d'idéalisme, quelques a priori et peut-être un ancien compte à régler avec son canton natal.

Le principe des dossiers qu'elle adopta offrait une intéressante alternative au style de l'Ecole valaisanne qu'elle souhaitait rajeunir. Toute innovation, même la plus nécessaire, contient les germes sournois du mal qui la rendra caduque. Chaque dossier n'envisage qu'un aspect parfois fort restreint du vaste sujet que représente l'école, de la 1"' enfantine à la maturité et auCFC.

Madame Vouilloz s'est trouvée un peu dans la situa­tion du pionnier audacieux qui subordonne tout à la réalisation de ses objectifs. Reconnaissons aussi, côté enseignants, que les exigences singulières de notre profession et la déformation qu'elles induisent nous rendent, dès lors que nous sommes contrariés, facile­ment sceptiques, réticents et même résolument cabrés.

Vivre au milieu d'une jeunesse qu'il faut éduquer et enseigner entre la pression des familles et celle de l'institution accuse, au fil des ans, notre vulnérabilité jusqu'à nous faire ressentir toute critique comme une tache à notre blason, un déshonneur.

Il y eut encore l'incompréhensible pavé dans la mare que fut l'éditorial de mai 1991. Mais cet esclandre n'est que le révélateur d'un malaise latent impossible à dissiper sans un dialogue spontané.

Tournons momentanément cette page. En m'enga­geant comme rédacteur ad interim pour un an, j'igno­rais cette situation délicate. La connaissant aujourd'hui, je relève le défi. Mais seul, je ne peux rien réussir. En deux mois, les nombreux contacts pris avec des enseignants et des responsables à tous les niveaux se révèlent positifs. Le Conseil de rédaction réuni le 13 septembre propose entre autres change­ments de coller de plus près à l'actualité pédagogique, de limiter la place réservée aux dossiers au profit de rubriques diversifiées et attractives. Il faut savoir qu'avant ma désignation, les thèmes des dix numéros 199V1992 avaient été choisis par la rédactrice et son Conseil. Je précise que la possibilité m'a été donnée de renoncer à certains et d'en proposer d'autres.

Les dossiers de septembre et d'octobre étaient en grande partie réalisés avant ma venue, raison pour laquelle je ne suis pas l'auteur des éditoriaux. Les changements ne seront perceptibles qu'à partir du numéro de novembre qui proposera un regard à la fois critique et prospectif sur notre école à tous les niveaux, sous le titre: L'école du futur, l'utopie.

Une douzaine de points de vue entre réflexions et témoignages tenteront, à partir de la situation concrè­te valaisanne, de formuler des souhaits pour l'école de demain, des suggestions idéalistes ou audacieuses pour qu'elle devienne un lieu plus accueillant à l'attente des jeunes, des familles, des enseignants, de la société, dans le respect de chacun. Il ne s'agira pas de recettes immédiatement consommables mais d'un creuset où alimenter notre réflexion.

Lorsque douze ou quinze personnes s'aventurent plume en main dans une telle entreprise, il est bien

RÉSONANCES - œroBRE 1991

difficile de savoir à l'avance combien de pages aura le dossier et dans quels parages nous conduira l'explora­tion. Le pilotage d'une revue pédagogique sans équipe rédactionnelle fixe tient davantage du vol en montgol­fière que de l'aéronautique moderne. C'est à la fois son charme et son péril. Et si les courants sont vio­lents et parfois contraires, ils exaltent la sensation délicieuse de se sentir en prise directe avec la réalité.

Jacques Darbellay

P.S. Quelques suggestions pour offrir un écho à Résonances.

Dès ce mois-ci, une place sera réservée à un écrivain pour nous parler de son dernier ouvrage.

Qui souhaiterait présenter au fil des numéros:

des livres qui traitent de pédagogie, d'éducation, de l'avenir de l'école dans la grande Europe, des films programmés sur nos écrans dont le sujet touche à la jeunesse aux prises avec les interroga­tions actuelles,

IŒsONANCES - œroBRE 1991

des expériences réalisées par des enseignants dans nos écoles, des réflexions qui intéressent les partenaires de l'école valaisanne : enseignants, parents, commis­sions ou autorités scolaires?

Mon souhait: que d'ici au 10 décembre prochain, vos propositions soient assez nombreuses pour leur réser­ver entièrement le numéro de janvier 1992.

Je me tiens prêt à vous accompagner dans la réalisa­tion de vos projets en vous en laissant bien sûr la paternité.

Manifestez-vous, réagissez, suggérez, critiquez dans une optique constructive. C'est un tournant délicat et décisif pour Résonances. Il en va ici comme dans toute relation, l'attitude la plus redoutable est l'indifféren­ce.

Adresse: ORDp' Jacques Darbellay, Gravelone 5, 1950 SION Tél: 027/21.62.85 1944 La Fouly Tél: 026/83.26.72

É D 1 T o R 1 A L

PAR EMMANUELLE MULLER ET ANNE CLERC

A l'écoute de son corps

Le COrpS, premier moyen de communication, permet à l'homme de faire part des ses désirs, de ses peurs, de ses douleurs ... Regardez le nouveau·né rire ou pieu· rel', son corps entier participe à l'expression de ses sentiments.

Plus tard, à l'école, au bureau, devant la télévision, en voiture, l'homme passe la majeure partie de son temps ASSIS. Son corps n'est pas oublié mais, uti· lisé, forcé, malmené dans de nombreux loisirs afin de se surpasser, il n'est plus que l'outil de ses réussites professionnelles ou sociales, jusqu'au jour où trop négligé il se rap' pelle à nous.

Quelle est donc sa vraie place?

Dans le cours de son développement, l'enfant doit pour s'intégrer à son milieu et par rapport à lui· même, percevoir ce qui l'entoure et se percevoir, puis vivre son corps, enfin se les représenter. Corps et Esprit sont étroitement liés. L'éducation rythmique cherche à créer ces liens, don­nant au corps les moyens d'exprimer ses émotions, sentiments, sensations ... tout en apprenant à l'esprit le langage de ce corps, souvent difficile à saisir.

Le dossier de ce mois-ci vous invite à découvrir dans sa première partie la rythmique Jaques-Dalcroze telle

qu'elle est enseignée dans les écoles de plusieurs com­munes valaisannes. (enf. IF, 2P). Vous appendrez comment se forme un spécialiste, quelles sont les étapes de l'élaboration d'un spectacle, ce que pensent les parents, un professeur de gymnas­tique, et les fondements et buts de cette méthode.

La deuxième partie traite de diverses techniques propres au "corps-esprit" et au "langage du corps" en tant que thérapies (musicothérapie, psycho­thérapie), éducation (méthode le Boulch), art (théâtre, danse) ou art de vivre (bio-énergie, bio­danse).

Tout acte enfantin est lié intimement à la sensa­tion produite par cet acte, remarquait Jaques­Dalcroze. Tout acte ima­ginatif est la conséquence

d'une sensation transformée en image. La pensée qui ordonne la succession des images ( ... ) a comme origine une sensation. Il convient donc pour éduquer l'enfant, de le mettre à même de subir le plus de sensations possibles ... "

Emmanuelle Muller, Anne Clerc

rythmiciennes

RÉSONANCES - OCTOBRE 1991

LA RYTHMIQUE JAQUES-DALCROZE

Le métier de rythmicien, une éducation musicale

au service de la personne Chaque bâtiment d'école, ou presque, comporte aujourd'hui sa salle de ryth­mique. Il s'agit généralement d'une pièce ayant au moins les dimensions d'une salle de classe, mais libre de tout mobilier à l'exception parfois de quelques bancs courant le long du mur, d'une armoire à matériel, et surtout d'un piano avec son tabouret.

Cet espace dégagé se prête à des activi· tés polyvalentes. Tantôt salle de jeux réservée à l'éducation psychomotrice, tantôt salle de gymnastique pour les petits, tantôt encore local dévolu à la préparation des rondes, histoires et chansons de fin d'année, les instituteurs et institutrices l'utilisent d'autant plus volontiers que leurs élèves sont plus jeunes et c'est tant mieux, car la vie à l'école n'est pas seulement celle qu'on passe assis derrière un pupitre!

Thutefois, la salle de rythmique mérite pleinement son nom lorsqu'un profes­seur de rythmique y exerce son métier au profit d'un groupe d'élèves, auxquels il enseigne à mettre un corps harmo· nieux, rapide, précis, au service d'un esprit constructif et créateur.

Les exercices qu'il propose font, certes, intervenir, à l'instar des activités men· tionnées plus haut, l'espace, le mouve­ment, la musique et l'imagination, mais e~ les coordonnant de manière à perfec· tlOnner toujours davantage le libre jeu du corps et de l'esprit.

Or cette entreprise résolument moderne, qui répond aux préoccupations les plus actuelles de l'éducation contemporaine, se fonde sur les principes énoncés dès la

REsoNANCES - OCTOBRE 1991

fin du siècle dernier par Emile Jaques­Dalcroze (1865-1950).

Pour comprendre la démarche dalcro­zienne, il peut être utile de savoir qu'elle a pris naissance au niveau supérieur des études musicales. De fait, Jaques­Dalcroze était frappé de trouver dans ses classes du Conservatoire de Genève (où il enseignait le solfège et l'harmonie aux étudiants les plus avancés) trop d'élèves qui ... 'ne comprenaient ni n'aimaient la musique'.

En particulier, il constatait que les exé· cutions musicales défectueuses de ses élèves comportaient toutes des défauts de conception ou de réalisation ryth­mique. li entendait par là notamment: le fait de commencer ou d'achever un geste trop tôt ou trop tard, de ne pas le mener à son terme, de ne pas pouvoir maintenir un tempo stable, de mal gra­duer les nuances, de mal mesurer les périodes, de réaliser difficilement deux mouvements simultanés, de faire des interruptions, accentuations ou accélé­rations involontaires, etc.

Le sens rythmique avait été jusque-là jugé inéducable et se confondait plus ou moins avec le talent musical. Jaques­Dalcroze était d'un autre avis. Persuadé que les défauts constatés provenaient d'un manque d'harmonie entre les faeul· tés psychiques et physiques en jeu, il s'attacha à trouver les moyens de les renforcer et de les assouplir en les met­tant au service les unes des autres.

Afin de rendre ses élèves conscients de la réalité dynamique et spatio-temporel­le du rythme musical, il entreprit de la

leur faire éprouver à l'aide de mouve· ments du corps entier en déplacement dans l'espace environnant. En même temps, il se mit à éduquer leur pouvoir d'adaptation et de réaction rapide, grâce à diverses techniques d'exercices propres à créer, selon ses termes, un courant de communication efficace et sans entrave entre tous les agents du mouvement et de la pensée'.

Les principes éducatifs de Jaques­Dalcroze ne tardèrent pas à s'appliquer à l'éducation d'élèves de plus en plus jeunes, et il faut en chercher la raison dans trois directions différentes.

En premier lieu, Jaques-Dalcroze était d'avis que, plus tôt les élèves seraient soumis à l'éducation qu'il préconisait, plus ils auraient de chances d'accéder au niveau supérieur des études en posses­sion de moyens propres à faire d'eux de véritables musiciens.

Ensuite, il y eut bientôt, parmi les pre­miers étudiants formés à ses principes, de nouveaux professeurs de solfège ou d'instrument, chargés d'enseigner la musique à des enfants ou à des adoles­cents, dans des conservatoires ou dans des cours privés.

Enfin, de divers côtés (notamment dans les milieux artistiques, mais aussi dans les milieux pédagogiques et médicaux), on constata bientôt que les moyens utili­sés par l'éducation dalcrozienne dépas­saient, quant à leurs effets, le cadre de l'enseignement musical, en ceci qu'ils favorisaient chez les élèves le développe­ment ou l'amélioration d'aptitudes que

l'exercice de la musique est loin d'être seul à revendiquer; entre autres: - la mobilité d'esprit - le pouvoir d'attention et de concen-

tration - l'harmonie des mouvements corpo­

rels - le juste dosage de l'énergie - la possibilité de réagir de façon

adaptée aux impératifs extérieurs - les capacités de représentation,

d'expression et d'invention_ C'est avec la conscience de ces vertus éducatives que les écoles publiques ont dès lors et de plus en plus souvent inté­gré la rythmique à leurs programmes, non seulement au titre de méthode

d'éducation musicale, mais à celui de méthode musicale d'éducation. Il va de soi que le professeur de ryth­mique doit être, lui le premier, en pos­session des aptitudes qu'il cherche à développer chez ses élèves. Aussi sa for­mation professionnelle couvre-t-elle dans la règle quatre années d'études à plein temps. Pour être admis à l'entre­prendre, l'étudiant (en possession d'une maturité ou d'un titre équivalent) doit satisfaire à d'importants pré-requis:

Il doit avoir premièrement une bonne préparation musicale et posséder la maî­trise du clavier; car il va devoir apprendre à improviser au piano. Le développement de ce savoir-faire va lui

permettre de composer lui-même, sur le vif, une partie de la musique nécessaire à ses leçons. Il lui faudra savoir s'y prendre de façon souple et habile, car la rythmique se fonde sur la complicité de la musique et du mouvement corporel, et sa démarche éducative consiste à les adopter chacun tour à tour comme modèle, stimulation ou source d'inspira­tion l'un de l'autre. Le professeur, en d'autres termes, doit être en mesure de proposer, au clavier, des modèles inspirants et des stimula­tions suggestives, comme aussi d'adap­ter spontanément son jeu, avec précision et flexibilité, aux possibilités motrices de ses élèves_ En second lieu, l'aspirant rythmicien doit manifester des dispositions cer­taines pour le mouvement corporel; en effet, avant de chercher à développer autrui il est nécessaire qu'il parvienne lui-même à mobiliser son corps entier avec autant d'aisance que ses doigts sur le clavier. Par les leçons de rythmique qu'il reçoit, il perfectionne ses aptitudes motrices et apprend à exercer un contrô­le conscient sur toutes les parties du corps. Le but de la rythmique est de rendre l'organisme docile aux commandements de la volonté et aux sollicitations spon­tanées de l'imagination musicale, afin d'en faire un instrument fiable d'analyse et d'expression. Il va de soi qu'une motricité harmonieuse au départ oppo­sera moins de résistances à cette éduca­tion de la spontanéité contrôlée. Enfin, condition sine qua non, le futur professeur de rythmique doit posséder un sens naturel du rythme, une bonne oreille, la voix juste et des sens bien aiguisés, bref, une musicalité instinc­tive , que ses études continueront certes d'affermir et d'affiner, mais à défaut de laquelle il serait vain de l'encourager même à les commencer. Or ces qualités ne courent pas les rues puisque, on l'a vu, il leur arrive d'être absentes même au niveau supérieur des études musicales. En revanche elles per­mettent à ceux qui les possèdent de pro­fiter au maximum de leur formation dal­crozienne, qui fait éclore en eux ce qu'ils ont de meilleur et les encourage à déve­lopper leurs talents personnels: ce sera

RÉSONANCES . OClOBRE 1991

r peut-être la pédagogie, mais aussi le théâtre, la danse, la chanson, qui sait? ... Car la rythmique, loin d'être une fin en elle-même,' ... est à la base de tous les arts", ainsi que se plaisait à l'écrire Jaques-Dalcroze. Et nombreux sont l:s artistes de renom qUI lU! ont, tres tot, reconnu cette vertu; pensons par exemple à E. Ansermet, S. Diaghilev, A. Appia, pour n'en nommer que quelques­uns... De même, nombreux sont aujourd'hui les dalcroziens qui, outre leur activité de professeur (et parfois à la place) mettent leur talent et leur authenticité au service de leur propre expression artistique, dans des spec­tacles de danse ou de théâtre, des activi­tés de composition ou de musique de chambre, des cabarets de chansons ...

Et leurs élèves (lorsqu'ils en ont) sont les premiers bénéficiaires des aptitudes créatives dont ils ont appris à se rendre maîtres.

RÉSoNANCES. OClOBRE 1991

Education à l'art et à la vie, la ryth­mique est parfois confondue avec d'autres activités qui se déroulent dans la salle du même nom. Erreur excusable, sans doute; mais il serait lourd de consé­quences, en revanche, de minimiser l'importance de la formation complète indispensable à ceux qui en font profes­sion.

Divers par leurs talents, leur expérience ou leur personnalité, ils se reconnais­sent, aujourd'hui comme hier, à la natu­re des principes sU!' lesquels ils fondent leur enseignement, et à la maîtrise des techniques par lesquelles ils préparent leurs élèves à faire face aux exigences multiples de leur vie quotidienne et de leurs aspirations personnelles.

Marie-Laure Bachmann Directrice

de l'Institut Jaques-Dalcroze Genève

BIBLIOGRAPHIE

E. JAQUES-DALCROZE: LE RYTHME, LA MUSIQUE ET UÉDUCATION. Foetisch, Lausanne, 1965 (Edition origi­nale: 1920)

M-L Bachmann: LA RYTHMIQUE JAQUES-DALCRO­ZE, UNE EDUCATION PAR LA MUSIQUE ET POUR LA MUSIQUE. La Baconnière, Neuchâtel, 1984.

E. Vanderspar: Manuel JAQUES-DALCROZE, principes et recommandations pour l'enseignement de la Rythmique. (tra­duction de l'anglais) Genève, Institut Jaques-Dalcroze, 1985_

LA RYTHMIQUE JAQUES-DALCROZE

Préparation d'un spectacle dans le cadre des écoles

"Il importe que l'éducation fasse marcher de ft'ont le diveloppe­ment intellectuel et le diveloppement physique de l'enfant.

'!l'ès peu de gens se douten~ en somme, que si tout progrès artis­tique est provoqué par une évolution générale des esprits, une régénération de l'éducation n'est possible que par une éducation générale régénérée. L'éducation par et pour le rythme est capable d'éveiller le sens artistique de tous ceux qui s'y soumet­tent et il est important de faire comprendre aux éducateurs le rôle essentiel et dicisif que l'art doit jouer dans l'éducation du peuple". -

Tout acte enfantin est lié intimement à la sensation produite pal' cet acte. Thut acte imaginatif est la conséquence d'une sen­sation transformée en images. La pensée qui ordonne la succes­sion des images a comme origine une sensation. Il convient donc, pour éduquer l'enfant, de le mettre à même de subir le plus de sensations possibles .•

Jaques-Dalcroze

Dans l'élaboration et la construction d'un spectacle, nous par­tons du monde de l'enfant. En effet, ce dernier y possède une part active: personnages créés par ses besoins propres, cos­tumes ou accessoires construits par lui-même, musique adap­tée à ses mouvements, décors sortis tout droit de son monde imaginaire. Pourquoi partir de lui? Certes, la raison ne se limite pas à un geste de générosité de la part du pédagogue.

"La cwiosité de l'enfant s'exerce naturellement surtout sur les actes qu'il est capable d'exécuter lui-même. Rien ne l'intéresse davantage que la connaissance des ressources dont il dispose .•

Jaques-Dalcroze

fi est donc primordial de l'observer dans ses jeux, de le respec­ter, de s'en inspirer et d'en apprendre. Il est important de ne pas imposer à un enfant un mouvement ou une activité ne convenant pas au niveau où il se situe. Au cours du travail sur un spectacle, l'enfant est confronté à une certaine réalité: mettre de côté ses rancœurs et besoins

narcissiques, garder son énergie pour un projet commun. Il prend conscience de sa responsabilité dans un groupe, de l'importance de ses faits, gestes et opinions. J'ai constaté per­sonnellement une amélioration des rapports entre les enfants participant à un spectacle.

Démarche de travail

A partir d'une situation donnée ou d'une atmosphère, l'enfant fait naître un personnage animal ou humain, par l'improvisa­tion.

Partant de son personnage et tenant compte de celui des autres, chaque enfant écrit quelques phrases représentant le fil conducteur: l'histoire.

Je mets en scène cette histoire, par la chorégraphie, au moyen de la musique et de l'espace, cadres indispensables à l'intérieur desquels l'enfant montre avec plaisir le fruit de sa création.

L'histoire

Une fois les personnages créés, il est important de les intégrer dans une histoire, unité par laquelle l'enfant sent sa place dans le groupe. Le but n'est donc point de la rendre compréhensible à un public, mais de clarifier le travail de l'enfant. Il n'est donc pas indispensable de concrétiser cette histoire, mais de la lais­ser personnelle à chacun. Ainsi, le public y découvre ce qui le touche, parce que l'enfant y est sans cesse actif.

L'espace

C'est la mise en forme de l'histoire. Les moyens utilisés sont le matériel acquis par l'enfant durant son année scolaire (maîtri­se corporelle, capacité d'écoute, d'orientation, de mémoire)

La musique

De par son rythme et une vitesse adaptée à celle des enfants, la musique renforce ces derniers dans leur régularité motrice; facilite la mémoire à retrouver un mouvement.

RÉSONANCES - ocroBRE 1991

De par sa mélodie et sa carrure, la musique fixe dans le temps la durée d'un mouvement ou d'un déplacement, en facilite, à son écoute, le départ et l'arrivée.

Ce qu'en pensent les enfants

Lors d'un travail effectué avec des enfants de IP et 2P à partir de chansons choisies par eux, je me suis intéressée aux impres­sions qui en ressortaient.

.C'était bien ... »

Nous avons pu chanter et danser. Le spectacle était beau et nous avons eu du plaisir à le montrer. Nous avons aimé pou­voir travailler avec d'autres enfants.

.C'était dur ....

Contents, mais fatigués!

Nous avons trouvé difficile de toujours recommencer, de devoir ouvrir plus grand la bouche pour mieux chanter. C'était parfois diffICile de se taire pour mieux se concentrer.

RÉSONANCES - ocroBRE 1991

<L'école prépare l'enfant à toutes les professions, sauf à la car­rière wtistique. 0/; en introduisant l'étude du rythme dans ses programmes, elle préparera forcément l'enfant à la compréhen­sion de l'art, car le rythme est à la base de toutes les manifesta­tions artistiques, à la base de la sculpture comme de la musique, de l'architecture comme de la poésie. Les enfants deve­nus maîtres de leurs propres mouvements et appréciateurs des mouvements des autres seront facilement accessibles aux émo­tions procurées par tout ce qu~ dans les arts, leur rappellera le mouvement. »

Jaques-Dalcroze

Danièle Zufferey

Rythmicienne

PROCHAIN NUMÉRO

• L'école du futur, l'utopie.

LA RYTHMIQUE JAQUES-DALCROZE

Conversation à quatre voix

Il semblait intéressant de connaître l'avis d'un parent concer­nant la rythmique, ainsi que celui de son enfant, sans omettre la maîtresse de ce dernier. Aude a 7 ans. Elle suit la 1" année primaire à Bramois, dans la classe de Maryse Kalbfuss.

F - Qu'est-ce pour vous, la rythmique? Maman Pour moi, la rythmique est un alliage de mouvement et musique permettant à l'enfant du vivre son corps, en associant

le rythme et la musique au mouvement. C'est aussi ce que me montre Aude à la maison. A partir d'une histoire, elle mime des animaux, des personnages. Il lui arrive aussi de choisir une musique, par exemple le carnaval des animaux de St­Saëns et de monter quelque chose là -dessus.

Aude

On peut faire des jeux, il y a plein d'enfants. On joue, on peut courir, sautiller. On monte des spectacles, fait des rondes. Quand tu mets des cassettes, on les écoute. On se fait gronder lorsque l'on n'est pas sage!

F - Et le piano?

Aude

Il nous accompagne lorsque l'on joue. Il fait de la musique. Il sert à aller plus vite ou plus lentement. On peut danser avec lui.

Maîtresse

Le piano est un support pour le mouvement, un outil. Il tra­vaille les contrastes, les rythmes, les mélodies, le phrasé, etc.

F - Trouves-tu bien de venir chaque semaine suivre le cours de rythmique?

Aude

Oui, parce que l'on peut courir, tu nous racontes des histoires et nous apprends à danser. On joue beaucoup_ On fait de beaux spectacles.

Maîtresse

La rythmique est nécessaire car elle permet la créativité, une approche du spectacle, partant du début et arrivant à une fina­lité, un tout. Elle apporte aussi détente et calme aux enfants au même titre qu'elle permet à leurs énergies de s'extérioriser.

Les enfants y vont volontiers. Ils sont tout excités d'y aller.

REsONANCES . œroBRE 1991

F - Après le cours?

Maîtresse Leur comportement est toujours le même. Ils ne sont pas spé­cialement fatigués.

F. à la maman d'Aude Est-ce que la rythmique est une branche importante, utile?

Maman Oui elle est un complément de l'éducation physique à l'école. C'e;t bien que les enfants aient un cours d'éducation physique, comme un cours de rythmique à l'école. De plus, la rythmique leur donne le goût de la musique et certains enfants n'en écou­tent pas, à la maison. Pour le développement de l'enfant, c'est une bonne chose!

F - Aude te parle-t-elle de la rythmique, à la maison?

Maman Oui. Et Tania, l'aînée a eu envie d'en avoir plus et a suivi des cours de rythmique au Conservatoire.

INSTTIUr WIVERSrrAtRE XtlR'l' BOSCH

6 et 7 novembre 1991 à l'ORDp, Gravelone 5, 1950 Sion

Disciplines concernées Pédagogie - Psychologie -Sociologie -Sciences de l'éducation -Enseignement primaire, secondaire, professionnel, acadé· mique.

Conférenciers M. Raymond HUTIN, Directeur de Service de la Recherche pédagogique de Genève H~oniser la formation de base par une approche transdisci­phnall'e de l'enseignement

Mme Maria Salut AGASSIZ, Université de Genève Inter et transdiscipline dans la didactique des sciences

RESONANCES . œroBRE 1991

La rythmique est un premier pas amenant l'enfant, soit vers la musique, soit vers la danse.

Les spectacles sont importants. Les enfants peuvent s'exprimer devant les autres, montrer aux autres ce qu'ils font_

Je ne connais pas bien le milieu de la rythmique et n'en connais pas nécessairement les objectifs.

La rythmique est un apprentissage de la musique, du rythme. Mes nièces, qui n'en ont jamais eu, ne ressentent pas nécessai­rement la musique et les déplacements.

Je sens la musique dans la rythmique.

Dans les classes enfantines, il faudrait que l'éducation phy­sique soit bien donnée, afin que le cours de rythmique puisse travailler musique et mouvement, essence de la rythmique.

En conclusion, je dirais que c'est une chance que les enfants puissent faire de la rythmique. Mes filles ont adoré et auraient aimé que cela continue! ...

Aude l'élève

Marie-Hélène Maryse Fabienne sa maman sa maîtresse sa prof. de rythmique

Mme Fiorella GABRIEL, Directrice du Centre de Recherches psycho-pédagogiques de Genève Mme Geneviève SCHWARZ, collaboratrice au CRPP Interdisciplinarité: synthèse et réflexions à partir d'expé­riences conduites au CO de Genève

M. Jean-François PERRET, Chercheur à l'Institut de recherches et de documentation pédagogiques de Neuchâtel La réaction d'un plan d'études peut-elle ouvrir des perspectives interdisciplinaires dans l'enseignement?

Délai d'inscription: 25 octobre 1991 Prix: Fr. 100.-, étudiants: Fr. 25.-Informations et bulletins d'inscription Institut universitaire Kurt Bosch SioIV'Valais CP 514 -1950 Sion -Tél. 027/23 73 83 -Fax 027/23 73 84

LA RYTHMIQUE JAQUES·DALCROZE

Opinion d'un maître d'éducation physique concernant la rythmique

A Sion, la rythmique est donnée comme troisième heure d'éducation physique pour les enfants de 1re et 2éme enfanti· ne, 1ère et 2éme primaire. Dès lors, il me semblait intéressant de connaître l'avis d'un professeur d'éducation phy· sique sur ce sujet. Michel Francey s'est aimablement prêté aux quelques ques· tions posées.

F. · Qu'est·ce que, pOUl' toi, la rythmique?

M.·F. . La rythmique est une activité physique qui permet de vivre le mouve· ment, surtout de façon émotionnelle. C'est une école du corps, de la tenue.

Elle est un support pour le mouvement, support essentiellement artistique. N'est·elle pas enseignée, hors écoles au Conservatoire, dans les écoles de musique ou de danse?

F. · Quelle idée te fais·tu de la rythmique?

M.·F.· La rythmique est une discipli· ne intéressante, parce que les élèves ont la possibilité:

a) de s'exprimer corporellement, vivant le mouvement de différentes manières avec différents moyens auditifs.

b) de se produire par le biais de spec· tacles et, au niveau de l'enfant, il s'agit là d'un vécu positif.

c) de connaître, sentir et vivre des rythmes, cadences et tempi différents.

La rythmique est la clef de départ pour beaucoup d'activités artistiques: mime, musique, théâtre, danse.

Je trouve que les élèves sédunois ont de la chance de pouvoir vivre leurs corps et d'éprouver des sensations à travers la rythmique.

F.· Quelle différence existe·t·il entre l'éducation physique et la rythmique?

M.' F.· La rythmique permet de soute­nir, de vivre le mouvement. L'éducation physique est basée sur l'étude du mou· vement.

La rythmique est un support du mouve· ment, l'éducation physique développe le mouvement. Donc la rythmique aide l'éducation physique.

L'éducation physique développe, entre autre, la marche, le sautillé, le saut, etc., donc travaille la motricité de l'enfant. Elle développe aussi son sens

de l'équilibre, son agilité, son adresse, sa créativité, son sens du rythme. Elle lui permet de mieux gérer son espace propre et son espace au sein d'un grou· pe, de travailler son affect.

F. · En rythmique, les mêmes objectifs sont travaillés.

M.·F. - Oui, mais la matière en éduca­tion physique est plus étendue. La ryth· mique, en tant qu'école du corps est une discipline de l'éducation physique, au même titre que les agrès, l'athlétisme, la natation ou le ski. Elle est valorisée sur les quatre premières années, à l'école enfantine et durant les deux premières années primaires. Le temps consacré à la rythmique durant ces années me paraît important par rapport à l'éduca· tion physique en général.

F.· Alors on devrait éliminer l'heure de rythmique?

M.-F. - Non, mais plutôt que de consa· crer des heures de rythmique quantita­tives (1/3 rythmique - '2/3 éducation phy­sique), il faudrait étaler cette formation sur les huit années, primaires et enfan· tines à raison de 10 à 15 leçons par année. Cela permettrait de vivre cel" taines émotions que procure la l'y th -mique à différents moments de leur sco­larité avec des objectifs différenciés en raison de l'âge des élèves. La motivation serait aussi différente.

F.· La motivation de l'enfant diminue lorsqu'il suit une même branche durant toute l'année?

Je n'en suis pas si sûre!

RF.sONANCES . OCTOBRE 1991

M .. F. . La motivation diminue lorsque l'on reprend la même matière durant plusieurs années. Cela s'est révélé par exemple lorsque les enfants avaient une leçon de natation toute l'année durant toute leur scolarité.

La rythmique a trop. d'importance au détriment de l'éducatIOn phySIque dans les 1~ années primaires. Elle devrait être mieux répartie sur les huit années primaires. Dans les écoles, la rythmique fait partie de l'éducation physique. Dans le domaine extra-scolaire, elle se donne au Conservatoire, dans les écoles de musique et de danse, qui sont des domaines d'art.

F. · Alors on élimine la ryth· mique en tant que troisième heure d'éducation physique et on l'intro· duit comme troisième heure musi· cale, par exemple, puisqu'elle fait partie du domaine musical et artistique.

M.-F. - Pas nécessairement, parce que la rythmique touche le domaine du chant, de l'éducation physique, de l'édu­cation musicale, du théâtre, du mime et de la danse. Donc c'est de l'expression corporelle.

F. · Quelle place a·t-elle donc, dans l'école?

M. -F. - Au niveau de l'éducation phy­sique, elle peut s'intégrer en tant que matière. Au niveau du chant par exemple, je ne peux pas me prononcer.

F. · Pour conclure ...

M.·F. - L'école primaire est essentiel­lement réservée à J'enseignant généra­liste. Le maître d'éducation physique est un spécialiste au niveau de l'école, mais un généraliste des disciplines qu'il enseigne. Le rythmicien est un spécialis· te d'une discipline de l'éducation phy· sique.

Fabienne Rey rythmicienne

Michel Francey maître d'éducation physique

RÉSONANCES . OCTOBRE 1991

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LA RYTHMIQUE JAQUES-DALCROZE

Quelques réflexions sur la rythmique et son créateur

1. Une longue histoire en quelques mots Dès le début de sa carrière de professeur d'harmonie au Conservatoire de Genève, Emile Jaques-Dalcroze s'aperçut que certains élèves obtenaient de bons résultats aux examens, grâce à leurs facultés intellectuelles, mais étaient totalement dénués de sensibilité musicale. D'autres, par contre, qui appré­ciaient d'instinct les éléments sonores, ne possédaient pas le sens rythmique et métrique. JI en a conclu qu'avant d'entre­prendre des études d'harmonie, il était nécessaire de faire des études destinées à corriger les défauts constitutionnels et à développer les qualités naturelles des futurs musiciens.

C'est à partir de ce moment, que commencera sa recherche. JI créera d'innombrables exercices pour fortifier le sens intérieur de l'audition. Dès lors, le solfège devient une branche vivante de même que l'harmonie. JI trouvera que le corps est l'instru­ment premier de l'être humain et qu'il est aussi le siège de toutes nos émotions.

Jaques-Dalcroze portait un grand intérêt à l'aspect psychomo­teur de ses élèves. JI avait remarqué que lorsqu'il existait un trouble de la personnalité, un désaccord de la personne avec elle-même, ces problèmes se reflétaient au travers de cette per­sonne par une incapacité à réagir au rythme musical. Ce désé­quilibre entre l'esprit et le corps provoquait un manque d'har­monie dans ses réactions.

A la base de sa recherche, nous trouvons également l'importan­ce de la sensation musculaire. Cette expérience musculaire est appréciée par un sixième sens qui est le sens musculaire.

Citations:

"L'ensemble des sensations éveillées par l'exercice d'une gym­nastique dans le temps et dans l'espace développe un sens tout particulier, le sens rythmique musculai/'e'. (1)

"L'expérience avait ainsi conduit Jaques-Dalcroze à user d'un sens jusqu'alors inconnu, au du moins inanalysé et inexploré, qu'il appela le sens rythmique musculai/'e, lequel étend à tout l'organisme humain une vertu qu'on limitait communé­ment aux centres cérébraux, et fait de rwtre COlpS l'instrument

où se joue le rythme, le transformateur où les phénomènes du temps se muent en phénomènes de l'espace". (2)

Comme Jaques-Dalcroze lui-même l'a dit à plusieurs reprises, la rythmique est avant tout une expérience personnelle, elle doit être vécue. Si n'ayant jamais goûté un fruit exotique, nous demandons à quelqu'un de nous en décrire le goût, sa tâche serait-elle facile? Cette personne pourra nous dire que le goût de ce fruit ressemble à ceci ou cela, mais il appartiendra à cha­cun de nous de goûter à notre tour et d'expérimenter la sensa­tion qu'il produit en nous. Il en va de même dans le développe­ment des sens et chacun doit faire sa propre expérience.

Les sensations musculaires enrichissent le cerveau d'images motrices. L'étude des rythmes naturels du corps dans toutes les nuances agogiques et dynamiques, à tous les degrés de ten­sion et de détente et dans une préoccupation des rapports de l'espace et du temps, nous amène à une bonne éducation des centres nerveux.

Cette éducation, c'est-à-dire l'éducation rythmique, se fait grâce au concours de la musique. Par son pouvoir, la musique sera la conductrice, l'instigatrice de nos mouvements. Et, "par la musique' nous arriverons à une éducation "pour la musique", c'est-à-dire à l'apprentissage de la musique avec tous les éléments dont elle est composée.

2) Qu'est-ce que la rythmique et que nous apporte-t-elle ?

C'est bien une éducation des centres nerveux par laquelle l'éducation musicale devrait pouvoir se faire dans de meilleures conditions.

Ce n'est pas par le contenu des sujets musicaux que la ryth­mique innove dans l'histoire de l'éducation musicale, mais plu­tôt par sa façon d'aborder ces sujets et par sa technique péda­gogique.

En partant du principe que l'esprit et le corps ne font qu'un, l'éducation par la rythmique cherche la maîtrise du corps dans toutes ses possibilités et la conscience de l'organisme dans sa

RÉSONANCES - OcroSRE 1991

globalité. Enrichis par cette expérience, les élèves sont mieux à même de se concentrer sur une partie ou sur une autre de leur corps.

A travers l'étude des mouvements corporels naturels, de leur point de départ et d'arrivée, comme de leur interruption ou de leur continuité, nous arrivons à "nuancer" les sensations.

Toute l'éducation rythmique est faite en tenant compte de trois notions fondamentales: l'énergie, le temps et l'espace dans notre corps et en l'apport avec l'environnement.

C'est dans la recherche de coordination entre les rythmes conscients et inconscients de l'être humain, dans le rapport entre la spontanéité et la volonté que l'improvisation trouvera sa place. De nombreuses consignes seront proposées aux élèves et par un travail d'adaptation, leur imagination en sera stimu­lée.

Ce n'est pas seulement le fait d'improviser ou de faire improvi­ser qui soit propre aux principes dalcroziens, mais plutôt celui de tenir en éveil l'imagination et de développer la capacité d'adaptation à des consignes précises. Par cette voie, la faculté d'appréciation du sentiment esthétique et artistique sera aussi éveillée.

Uéducation rythmique assouplit le corps et l'esprit et permet une meilleure prise de conscience de soi-même et de sa propre réalité.

A travers le courant de communication entre l'esprit et le corps, la recherche de l'unité de la personne et l'interaction

RÉSONANCES OcroBRE 1991

entre le psychique et le physique, la rythmique peut apporter une grande aide à toute autre discipline.

Une autre notion qui est à la base des principes dalcroziens est celle de l'élasticité. Cette aptitude sera nécessaire dans le cadre d'un travail purement corporel (souplesse musculaire) mais aussi manifestée par une souplesse de l'esprit. C'est grâce à elle que nous pouvons lutter contre les automatismes inutiles et en créer de nouveaux. Maîtriser cette élasticité nous permet de nous adapter à un grand nombre de situations sur les plans rythmique et musical, mais aussi de nous contrôler dans nos gestes quotidiens.

Par cette éducation des centres nerveux, la rythmique coordon­ne les l'apports entre le cerveau et le corps, entre la conception des actes et leur réalisation. Elle crée un esprit de concentra­tion et d'analyse.

La relation entre les rythmes corporels instinctifs et ceux qui sont créés par la volonté et la possibilité d'instaurer des auto­matismes ou de les rompre, de réagir contre certains réflexes inutiles, de créer de nouvelles images motrices, nous permet d'harmoniser notre organisme d'une façon meilleure.

3. Pour développer les qualités du musicien, mieux comprendre ses défauts d'exécution

musicale. C'est déjà en 1910 que Jaques-Dalcroze définit les qualités indispensables au musicien:

'".Ia finesse de l'oreille, la sensibilité nerveuse, le sentiment rythmique - c'est-à-diJ~ le sentiment juste des rapports existant entre les mouvements dans le temps et les mouvements dans l'espace - et enfin ln faculw d'extérioriser spontanément les sen­sations émotives"."

Pour développer toutes ces qualités dans le but de former des musiciens plus complets, il a fallu qu'il détecte les défauts les plus courants chez ses élèves et qu'il trace, à partir de là, un chemin pédagogique permettant la réalisation de ses idéaux.

Ses observations l'amèneront à définir ces défauts sous le nom d'arythmie musicale et à affirmer que "toutes ces causes sont de nature physique" (1910) .

Il les classera en trois catégories: la première au niveau de la conception ou émission des ordres du cerveau; la deuxième au niveau de la transmission des ordres par le système nerveux, et la troisième au niveau de la réalisation de ces ordres par les muscles et les articulations. (d. M.L. Bachmann, 1985. "Les fondements théoriques de la rythmique J aques-Dalcroze à l'appui de l'identité du rythmicien', manuscrit non publié).

A partir de ces découvertes, Jaques-Dalcroze a bâti une métho­de d'éducation tendant à développer ces trois niveaux de fonc­tionnement psychomoteur de l'être humain.

Il inventera des exercices concernant chaque catégorie en par­ticulier et d'autres, pour les mettre en relation.

Au premier niveau, celui de la conception, appartiendront les exercices répétitifs au travers desquels la création des automa­tismes -c'est-à-dire des images motrices -sera rendue possible. Dans tous ces exercices, la répétition est importante pour la stabilisation du nouveau concept, mais en même temps, la variation est indispensable pour assouplir cet automatisme.

Au deuxième niveau, celui de la transmission, se situeront les exercices de réaction, qui vérifieront et amélioreront la stabili­té des automatismes acquis et leur souplesse d'adaptation.

Au troisième niveau, celui de la réalisation, nous trouverons les exercices de technique permettant la préparation physique nécessaire à une réalisation optimale.

4) Le rôle du groupe dans l'éducation rythmique

Nous avons dit auparavant que la rythmique innove dans l'his­toire de l'éducation musicale, par sa technique pédagogique; mais elle est aussi innovatrice de par sa conception face à l'importance du "groupe" dans le processus d'apprentissage. C'est un fait constant que la musique comme la danse, ou le dessin, entre autres disciplines, peuvent s'enseigner en groupe. En règle générale, il y a dans ces cours, un programme à ensei­gner et chaque élève fait son propre développement, tout en ayant des camarades de classe. Dans l'éducation rythmique, la conscience sociale est un but et nous ne pouvons pas concevoir une leçon de rythmique sans l'interaction des élèves (exception faite des cours de rythmique thérapeutique ou en vue d'un tra­vail particulier avec l'élève). (Le groupe n'est pas un témoin passif de notre développement mais plutôt un instigateur (et une instance active) dans notre cheminement vers la prise de conscience de soi-même et de sa propre réalité.

L'adaptation aux idées des autres, la possibilité de créer à par­tir des idées empruntées aux autres, l'ouverture d'esprit et l'aptitude à savoir s'exprimer clairement et à savoir écouter, la possibilité de suivre et de conduire à son tour, de réagir ou de s'ajuster quand les circonstances le demandent, le renforce­ment des caractères individuels, l'autodiscipline, la prise de

décision, il s'agit là de certains aspects qui seront aussi tra­vaillés par la voie de la rythmique. C'est au fond la conscience de soi et la conscience des autres qui a une toute première place dans cette éducation.

En développant la possibilité d'apprendre et d'évoluer dans un groupe, les élèves devraient pouvoir éprouver de la confiance en soi et en leur entourage.

5, En conclusion

L'éducation par la rythmique cherche à harmoniser le corps et l'esprit. Probablement pour cette raison, ses principes peuvent s'appliquer à d'autres disciplines.

Son créateur a été très précis sur les buis de sa méthode et il a insisté sur l'idée de laisser à chaque individu la possibilité de trouver sa propre voie dans l'enseignement de la rythmique. Jaques-Dalcroze a beaucoup écrit à propos de l'éducation et des éducateurs. Il serait important de terminer ce texte en évo­quant son souhait le plus cher en matière d'éducation. Il dit:

"L'éducation de l'lwmme consiste à le mettre en possession de tous ses pouvoirs, physiques et psychiques et d'établir un cou­rant régulier entre les différentes parties de son être". (3)

Silvia Del Bianco Directrice du séminaire de rythmique

du Conservatoire de Bienne

(1) "Fragments d'une conférence" ("Le rythme" No 7) E. Jaques­Dalcroze (1910)

(2) "Qu'est -ce que la rythmique?" ("Le rythme" No 12) E. Ansermet (1924)

(3) "La musique et nous" E. Jaques-Da/croze (1945) (Ed. Perret-Gentil, Genève)

RESONANCES ocraBRE 1991

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES

Le corps est-il vraiment nécessaire?

Bien que l'attitude envers le corps ait beaucoup changé dans la seconde moitié du vingtième siècle, cette question romantique semble encore omniprésente dans la vie de tous les jours, la vie pro­fessionnelle et l'éducation. Cette société de loisirs est comblée d'activités qui se servent du corps, l'utilisent, le forment, le dominent - une forme de capitalisme qui se répand jusqu'au domaine le plus intime de la relation entre corps et esprit. Lequel, par la suite, occupe nos relations émotionnelles, sociales, poli­tiques et même religieuses. En exécu­tant l'action corporelle de telle manière, l'âme s'en retire et l'action est vidée de son sens primaire. Comme seuls buts restent alors gagner, surmonter un autre ou soi-même, risquer sa vie pour atteindre l'admiration des autres, etc. -buts, dont la satisfaction ne résulte que de la réaction de l'entourage, de l'exté­rieur.

La formation de la rythmicienne deman­de alors une tout autre expérience qui retrace petit à petit les satisfactions sen­suelles en toute action, indépendant de leur caractère créatif, sportif, scienti­fique, musical ou autre_ Il semble pos­sible de retrouver cette force primaire du petit enfant qui grandit sans hésiter, qui apprend aussi facilement qu'il boit et mange, qui jouit de ses activités et qui est satisfait de ses produits, tout en sachant que le produit de demain sera encore amélioré et ainsi de suite. La vision d'un être qui remplit son besoin de satisfaction par ses activités journa­hères, qui n'a pas besoin de compensa­lIons artificielles, n'est pas fictif!

RÉSONANCES . O(;J'()BRE 1991

Le corps et l'enseignement Toute branche peut se prêter à un déve­loppement intégral de l'être, mais toute branche - y compris la rythmique ou la technique corporelle - peut mener au contraire, c'est-à-dire à des roues fonc­tionnant parfaitement, prêtes à êtres utilisées, manipulées.

Mais cette intégralité est-elle deman­dée?

Peut-être pas par l'industrie, la finance, les autorités, le patriarcat dans sa glo­balité - par tous ceux qui profitent en manipulant les autres. Alors, ce sont les manipulés qu'il faut questionner. Le corps en est un, posons-lui donc cette question: 'Cette intégralité est-elle demandée?"

Et que répond-il: "Je suis à l'aise (le corps), 'fu es à l'aise (l'âme), Il est à l'aise (l'esprit), Nous sommes à l'aise -

une situation de paix dans laquelle nous grandissons ensemble!"

Une réponse qui se prête comme recette: "Suis-je à l'aise? Es-tu à l'aise? Est-il à l'aise? Sommes-nous à l'aise?"

On pourrait pousser cela bien plus loin et questionner son entourage, par exemple les élèves: "Etes-vous à l'aise?" avec, évidemment, la conséquence qu'il faudrait éventuellement remettre en question le système établi. Oser mettre en question son pouvoir et même le par­tager semble, à première vue, une perte de terrain mais, petit à petit, ceci peut se révéler comme gain autant dans l'échange d'énergie qu'au niveau de la communication, dans la productivité, l'invention et la distribution des respon­sabilités.

Cette enquête serait finalement poussée dans la responsabilité envers le ou les tiers, par exemple le tiers -monde, en questionnant: "Sont-ils à l'aise, aussi?"

Le corps, instrument conteur Le corps comme instrument peut reflé­ter une satisfaction autant qu'un senti­ment d'incompréhension, il signale la distance, le bien-être ou l'amour fou -- il est le miroir de l'âme, un jumelage sur lequel l'esprit n'a que très peu d'influen­ce.

Le corps et l'esprit Le corps peut être soutenu par l'esprit, mais également empêché dans sa

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progression, dans sa grandeur, dans son être. Autant l'esprit peut situer le corps dans l'espace et le moment, autant il peut aussi être freiné dans sa réaction spontanée. Le corps formé par l'esprit, peut aussi devenir déformé par celui·ci , sous l'emprise d'une tenue fixée, rigide. Trop souvent, "la bonne tenue" est enco­re propagée, une 'tenue" étant chose fixe, irréversible, parlant de statique au lieu de flexibilité. Trop souvent alors, le corps est dominé par l'esprit, répondant aux demandes de la société. Trop sou­vent, le corps et l'esprit ne sont pas en équilibre, alors l'âme se révolte, démontre son mécontentement par des réactions multiples comme par exemple: fureur, apathie, violence, auto- destruc­tion, pour ne citer que quelques-unes des possibilités.

Le corps, en fournissant la charpente et l'esprit avec son savoir, aurait à remplir la tâche de construire une bonne maison pour l'âme.

Le corps et l'âme

Sans l'âme, le corps n'est rien. Pourtant utile, complet, savant, mais pas constructif. Il n'est qu'exécuteur: 'piff! paffl piffl paff! piff! paffl - jamais la vie ne doit se constituer uniquement de cela!

Le corps, l'esprit et l'âme

Le dense est fluide. Le présent s'enfuit. Le savant c'est l'enfant. Le conducteur est remplacé par le détecteur et le connaisseur par l'expérimentateur.

Et moi? Suis-je expérimentateur, croyant ou hésitant? Chacune de ces descriptions n'est qu'un mot, comme l'est aussi ' la vie". Le son du mot "vie" en langue française est identique à celui du mot allemand 'wie" qui signifie 'comme" ou 'comment" : "comme la vie!" l'la vie est comme .. ." l'quoi comme vie!' l'elle est comment, la vie?' 1 ' comme on vit' 1 "on vit comme on peut!' l'c'est comme vivre!" f"comment c'est, vivre?" 1 "vivre , mais comment 1" l "comment vivre ???"

L'enseignement du corps

L'enseignement devrait être pratiqué d'une manière qu'aucun corps ne saigne. Ni celui de l'étudiant, ni celui du profes· seur. Car la souffrance ne mène ni à la paix, ni à la liberté, mais à une perver­sion de la satisfaction sadique ou maso­chiste. L'enseignement corporel, comme l'enseignement en général, est possible sans lutte contre la "chair faible", la sienne ou celle des autres. S'il faut du sang dans l'éducation, c'est le sang du coeur, l'enthousiasme, l'élan, l'engage-

ment et la foi dans le besoin de grandir, d'évoluer qui est propre à tout être humain comme aux plantes et aux ani­maux. Personne ne mettrait en cause le fait que le fruit d'un chêne mènerait lui­même un jour à de nouveaux fruits. Thute la notion du grand chêne est déjà dans ce petit fruit. Malgré sa petitesse, il est déjà complet, parfait. Cette même notion serait innée à tout être humain, grand ou petit, il faudrait seulement lui laisser la possibilité de la découvrir.

La danse

Est-ce par le corps que se fait la danse? Est-ce par l'âme? Est-ce mon caractère qui crée la danse, est-ce mon être? Mon caractère n'est qu'un signal du moment, mon être est infini! Un être en danse. Un être dense.

En route

Un être en mouvement est un être en chemin, en changement, pas à pas. Il s'aperçoit que son contentement résulte du changement constant, où aucune position n'est fixation. Rien n'est pour toujours et chaque pas mène à une 'vi&,comment' nouvelle.

Un seul vœu: un chemin pas trop court, plein de découvertes!

Kurt DREYER

Chorégraphe Lucerne

,// ~~

BATIMENT - GENIE CIVIL

CO~RTI ~RTIGNY

RUE D'AOSTE 3 1920 MARTIGNY T~l 026 1 22 22 26 . 27

FAX 026 1 22 0206

RÉSONANCES . OCI'OBRE 1991

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES

Jean Le Boulch et la psychocinétique

Qui est Jean Le Boulch ?

Jean Le Boulch est Breton.

Initialement professeur d'éducation physique dans un lycée il constate, chez ses élèves, des difficultès plus ou moins grandes, pow' parvenir à la réalisation, plus ou moins correcte des exer­cices proposés, ainsi qu'une peine certaine à s'intégrer dans les jeux sportifs collectifs.

n se pose des questions, ne trouve pas de réponses satisfai­santes dans les connaissances qu'il a acquises lors de sa forma­tion professionnelle.

L'aspect scientifique du mouvement le passionne. Il entreprend donc des études de médecine qu'il termine en 1960, en défen­dant une thèse sur "Les facteurs de la valeur motrice'.

Cependant pour pouvoir aborder scientifiquement l'étude du mouvement, il considère ses connaissances encore insuffisantes et il entreprend une formation en psychologie.

Fort de cette triple formation : Education physique -Médecine -Psychologie, il aborde enfin fétude du mouvement humain à partir d'une perspective globale, en lui conférant une significa­tion dans la conduite et le comportement de l'individu.

Il élabore une théorie générale du mouvement qui débouche sur l'énoncé de principes méthodologiques, permettant d'envi­sager son utilisation comme moyen de formation de la person­ne.

Il nomme cette démarche complète: la psychocinétique et écrit plusieurs ouvrages pour exposer et développer ses concepts.

L'Education par le mouvement

Le Développement psychomoteur de la naissance à 6 ans

L'Education psychomotrice à l'école élémentaire Face au sport

Vers une science du mouvement humain.

RÉSONANCES . OCI'OBRE 1991

Ces livres s'adressent aux éducateurs, enseignants spécialisés ou non, aux thérapeutes, bref, à toute personne s'intéressant au développement humain.

Il collabore à des revues scientifiques, participe à des sémi­naires internationaux.

En 1989, à Sion, il préside le Hème symposium "Science du mouvement humain appliqué au développement de la person­ne' auquel participe entre autres M. Hubert Montagner.

A la demande, il se déplace afin d'enseigner sa méthode. Ainsi, invité par M. Pierre Mermoud il est venu à St-Raphaël à Grimisuat, et au centre ORIPH de Pont-de-Ia-Morge.

Durant toute l'année, avec ses collaborateurs, il dispense son savoir, continue ses recherches, écrit de nouveaux ouvrages.

Rigoureux, tenace, chaleureux, infatigable, Jean Le Boulch, docteur en médecine, professeur d'éducation physique, certifié en psychologie, spécialiste de rééducation fonctionnelle d'édu­cation physique et d'éducation psychomotrice, père de la psy­chocinétique, continue sa route, contre vents et marées.

La psychocinétique, qu'est-ce que c'est? La psychocinétique est une théorie générale du mouvement qui débouche sur l'énoncé de principes méthodologiques, permet­tant d'envisager son utilisation comme moyen de formation.

La psychocinétique -Principes fondamentaux Elle rejette le dualisme de Descartes, qui considère le corps comme une mécanique mue par l'esprit, et dit non à l'homme-machine, à l'ouvrier robot, au sportif-drillé, au condi­tionnement des gestes stéréotypés, centrés sur le rendement moteur, visant à faire du corps humain un objet utile pour la société, mais compromettant ainsi funité de la personne.

La psychocinétique met l'accent sur la nécessité de considérer le mouvement non plus comme une forme "en soi", dont la nature est élucidée par une description mécanique, mais comme une manifestation "signifiante" de la conduite de l'homme.

'L'unité de l'homme ne peut se réaliser que dans l'acte qu'il invente. ' (Jean Le Boulch)

Elle se rattache à une philosophie de l'éducation.

La finalité de son action éducative est de favoriser un épa­nouissement humain qui permette à l'homme de se situer et d'agir dans le monde en transformation par :

un meilleur ajustement de la conduite

une véritable autonomie dans le cadre de la vie sociale

une meilleure connaissance et acceptation de soi

Elle s'inspire de certains principes d'éducation psycho­motrice.

En tentant de suivre fidèlement le développement psychomo­teur de l'enfant afin de l'aider à construire l'arête centrale de sa personnalité qu'est son "schéma corporel".

De fait psychocinétique prend la forme d'une éducation psycho­motrice lorsqu'elle s'applique à des enfants de moins de 12 ans, et vise à être un moyen fondamental d'éducation à cet âge.

Elle s'appuie sur une conception unitaire de la person­ne.

Dans cet esprit, la psychocinétique admet que pour développer significativement les capacités et les rendre utilisables dans les conduites futures, il faut s'adresser à la personne dans sa tota­lité. Elle rejette donc l'attitude pédagogique systématiquement directive qui entrave le développement de l'individu, le rend dépendant et inauthentique_ La psychocinétique favorise l'acti­vité propre de l'élève, en s'appuyant sur ses besoins.

Elle comporte la notion de "structuration réciproque"

Dans les situations vécues en psychocinétique qui se tradui­sent extérieurement sur le plan du comportement par l'exécu­tion d'un mouvement, l'enseignant aura toujours présent à l'esprit, que le rapport du sujet et de la situation n'unit pas deux pôles isolables mais au contraire, que le moi comme situa­tion n'est définissable que dans et par ce rapport.

Elle privilégie l'expérience vécue par l'enfant.

C'est par sa pratique personnelle, par sa propre exploration que l'enfant maîtrise et comprend une situation nouvelle, et non pas par référence à l'expérience du maître.

Elle met l'accent sur l'importance du facteur humain et des phénomènes sociaux dans la formation.

En psychocinétique, l'éducateur qui utilise le mouvement doit être plus préoccupé par le développement de l'enfant en rela­tion avec les autres et confronté à certains impératifs sociaux que par le respect des programmes. Il lui faut voir autant: l'aspect du geste, qui est expression, et certaine manière d'être de la personne, que l'aspect pragmatique et praxique, qui se traduit par son efficacité et son rendement_

Elle aboutit à des possibilités "d'apprentissage rapide"; dans le respect du développement de l'enfant.

Après la période d'apprentissage par "essais-erreurs" amenant à la structuration du "schéma corporel' et à la plasticité de l'ajustement, il est nécessaire d'aborder la phase de la 'repré­sentation mentale' et de 'l'intériorisation' amenant à l'étape de "l'apprentissage secondaire" en vue de l'insertion sociale de l'adulte futur, tant sur le plan professionnel que sur le plan de la préparation aux loisirs.

La psychocinétique . son application L'évolution rapide des sciences humaines au cours des der­nières décades, les progrès de la médecine psycho-somatique ont mis en évidence qu'il était illusoire de prétendre "former' un être humain en se désintéressant de son comportement moteur.

En 1965 Jean Le Boulch écrit: "Il devient urgent de considérer l'enfant comme un être total et vivant et non pas comme un cerveau à remplir. Dans cette perspective le matériau éducatif représenté par le mouvement humain est irremplaçable".

Nous savons que les apprentissages scolaires peuvent être entravés par des difficultés de l'enfant sur le plan psychomo­teur. En réalité, beaucoup de problèmes de rééducation ne se poseraient plus si, à côté de la lecture, de l'écriture, du calcul, une partie du temps scolaire était réservée à une éducation psychomotrice placée dans l'optique de la psychocinétique.

L'éducation psychomotrice conditionne les apprentissages sco­laires. Ceux-ci ne peuvent être menés à bien si l'enfant n'est pas parvenu à prendre conscience de son corps, de sa latéralité, s'il ne sait pas se situer dans l'espace, s'il ne maîtrise pas le temps, s'il n'a pas acquis une habileté suffisante et une coordi­nation de ses gestes et mouvements.

RÉSONANCSS . ocroBRE 1991

Lorsqu'une difficulté apparaît dans un apprentissage scolaire, la psychocinétique part du principe que l'on ne résout pas la difficulté en travaillant au niveau de l'activité même, et qu'en continuant à travailler à ce niveau, les difficultés deviennent progressivement ~olubles par .Ies m?yens ordinaires. Il faut faire appel à la reeducatlOn specIalIsee qU!, normalement, ne devrait s'imposer que dans des cas bien individualisés.

En partant du principe que lorsque l'on agit sur le corps il y a interaction mentale, donc que toute action sur le plan corporel entraîne une modification sur le plan mental, l'approche psy· chocinétique, grâce à l'analyse des problèmes de relation mis en jeu lors de l'apparition des difficultés (en lecture par exemple) donne à l'enseignant qui pratique cette méthode le moyen d'agir en travaillant au niveau "d'opérateurs' c'est-à­dire au niveau des "capacités fondamentales' , puis de revenir à l'apprentissage scolaire lorsque le niveau des "opérateurs" est suffisant. Jean Le Boulch a analysé les relations entre l'apprentissage de la lecture et le développement de certaines possibilités psycho­motrices. Il propose toute une série de situations et d'exercices corporels qui, appliquès selon les principes de la psychociné­tique, sont une aide précieuse pour l'enseignant qui cherche des solutions face à certains problèmes.

L'application de la psychocinétique dans le cadre scolaire, comme éducation psychomotrice en relation avec l'éducation générale de l'enfant apparaît comme plus que souhaitable.

Elle n'est pas une matière nouvelle à intégrer au programme, mais une manière de voir et d'agir dans le milieu naturel de l'écolier: la classe.

Elle ne demande pas une formation professionnelle spécialisée. Au cours de leurs études, les futurs enseignants pourraient être initiès à la psychocinétique, lors des cours comportant du mouvement. Ensuite selon leurs intérêts, le perfectionnement pourrait se poursuivre lors des sessions pédagogiques.

La psychocinétique ne se limite pas à l'enfant. Lorsque l'adulte veut aborder une activité nouvelle, à dominante corporelle (sport, danse, art dramatique, nouvelle profession) les limita­tions qui lui sont imposées par son corps nécessitent un travail fondamental qui peut être assuré par la psychocinétique.

La psychocinétique -comment se former ? Actuellement, l'apprentissage de la méthode se fait sous forme de sessions d'une semaine, sous la direction du Dr Jean Le SouIch, assisté de ses collaborateurs.

Chaque session est axée sur un thème particulier exemple: 'SPOlt Educatif'

Les participants travaillent alors les bases de la psychociné­tique au travers d'activités telles que: le basket, l'athlétisme, la natation, le judo, etc .. . Ils abordent ainsi l'ensemble des pro­blèmes psychomoteurs en les vivant dans des situations de l'âge adulte.

MsONANCSS • ocroBRE 1991

En s'appuyant sur les connaissances contemporaines en phy­siologie, neuro-physiologie, psychologie et sociologie, le Dr Jean Le Boulch donne la théorie scientifique qui correspond aux situations vécues lors des exercices pratiques. Pour faciliter la compréhension des bases neurologiques du comportement moteur, le Dr Le Boulch a inventé un schéma particulier. Les participants peuvent ainsi approcher les don­nées scientifiques et mettre en relation les aspects : fonction­nels -émotionnels -relationnels.

La liaison constante entre la théorie et la pratique permet d'éviter l'écueil d'une éducation psychomotrice trop technique et débouche sur une réflexion générale concernant la formation de la personne, les concepts éducatifs, les "techniques' propres à la méthode tels que : l'apprentissage par essais- erreurs, l'ajustement global, les phases exploratoires, de dissociation, de stabilisation, etc ...

Ces sessions d'apprentissage comprenant une part de forma­tion pédagogique, une part de formation personnelle sont très enrichissantes. Les contacts avec les autres participants sont fructueux, les formateurs disponibles.

Jean Le Boulch propose une formation comprenant des options différentes :

Exemple:

Formation psychomotrice de base

Sport éducatif 3 sessions

3 sessions

Le corps dans l'expression et la communication 4 sessions

Bases scientifiques

Danse contemporaine

Rythme

4 sessions

4 sessions

4 sessions

Chaque option est un tout qui permet une approche de la psy­chocinétique par la théorie et la pratique. Le participant peut ensuite inclure les principes de la méthode dans son activité professionnelle.

La formation complète fait le tour de toutes les options, elle comprend 14 sessions qui peuvent s'échelonner sur plusieurs années selon le désir et les disponibilités de chacun.

Conclusions Le langage du corps est sans frontières, de multiples chemins permettent l'exploration de notre être. La psychocinétique en est un.

Notre époque est mouvante. UEurope change, entraînant des modifications de structures et de comportements.

Nous devons préparer le futur adulte, former des personnes autonomes, capables de s'adapter aux différentes cultures, sans perdre leur identité. Documentation:

Monette Daetwyler

Rythmicienne

· UEducation par le mouvement Jean Le Boulch Dans ce contexte, l'école doit s'ouvrir â des techniques qui, sans charger le programme, permettent un meilleur épanouis· sement humain.

· Vers une science du mouvement humain Jean Le Boulch · Les cahiers scientifiques d'éducation physique en France · Les notes prises durant les sessions

AUTRES MÉTHODES lIT TECHNIQUES

BIODANSE Habiter les gestes, prendre demeure dans les mots

'L'homme puise en lui· même ses maté· riaux et se construit, comme une mai· son:

Luigi Pirandello

'Que se passerait-il si, au lieu de construire seulement notre vie, nous avions la folie ou la sagesse de danser?'

Roger Garaudy

La réalité du savoir L'homme contemporain éprouve son être dans un espace qui s'est ouvert, qui a pris les dimensions de la planète, de l'univers.

Homme parmi les hommes, il partage un même destin, il doit chercher des traits singuliers dans la confluence des modes de pensèe, des savoirs, des infor­mations, des cultures et des peuples. Vivant parmi le vivant, il partage un même projet, il doit trouver son sol dans

l'acceptation et le respect des filiations qui l'unissent à la nature. La dynamique de l'ouverture s'accompague d'une aboli­tion progressive des distances qui place chaque individu dans la proximité de l'autre homme et du vivant.

Comment être soi dans un champ social toujours plus uniforme? Comment exprimer les traits d'une identité singu­lière dans un champ culturel toujours plus dense? Mais aussi : comment être soi dans la complexité des formes du vivant? En-deçà du fond social et cultu­rel, il y a un fond de nature qui requiert de chacun le propre, le Nom propre. Vivre les liens et s'éprouver, se voir dans la perspective de l'ensemble s'annonce comme la tâche et la diguité de l'homme à venir.

Dans le fond, la crise de notre temps est la crise d'un mode de perception, d'une sensibilité, d'une stratégie de relation qui privilégie le rapport de connaissance et place l'individu et le monde dans la réalité exclusive du savoir. Uexpérience

y est toujours médiatisée, elle ne se révèle que par le prisme des mots, des modèles, des images, des objets. L'homme développe ses potentialités par le biais de l'acquisition d'une habileté, d'une maîtrise manuelle ou intellectuel­le, d'un savoir-faire et d'une emprise, d'une technique et d'un agir performant. Tout à la fois sujet et objet de son savoir et de son pouvoir, il manque l'expérience toujours neuve et singulière de la vie.

La crise de notre temps est, dans le fond, la crise exacerbée du temps: tou­jours affairé, informé, toujours agissant et toujours pensant, l'homme manque l'instant.

La réalité de la rencontre 'Essayons d'avoir le courage d'oublier toutes nos théories pour prendre au sérieux ce que nous vivons, ce que nous sentons à l'instant.'

Karlfried Durckheim

REsONANCES· OC'l'OBRE 1991

Il nous manque quelque chose pour vivre l'ouverture et les liens à partir d'un centre, d'un recueillement: l'expé­rience singulière, le contact unmédlat, sensible et intime. Cette époque de tran­sition requiert l'épreuve de la relatwn immédiate qui place l'individu et le monde dans la réalité de la rencontre. Sentir s'ouvrir à l'expérience sensuelle, éprou~er et manifester le grain de vie.

Uexercice de la biodanse se situe dans la perspective de la rencontre. Il a P?ur tâche le développement et la nutl'ltIOn des liens qui unissent à soi, à l'autre, au monde, par l'expérience singulière du corps et de la sensibilité. Ici, la danse ne relève ni de l'expression libre, ni des figures imposées. Elle ne fait appel ni à l'apprentissage, ni à l'imagination. Plus simplement, elle est la quête du geste propre, du mot singulier qui porte et donne une forme à nos potentialités. Son sol est bien l'individu, mais dans la pers­pective de la vie qui le fonde.

Ls biodanse restitue sous une forme moderne la tâche immémoriale qui s'est imposée avant la lettre, avant l'écrit: exprimer les moments importants de la vie individuelle et collective, éprouver et manifester dans son corps et dans le corps social le mystère indicible de la nature, ses forces et ses dieux. Faire signe. Un itinéraire se dessine qui, des mots aux gestes, replace le savoir dans la perspective d'une épreuve singulière. Uintérêt de la biodanse réside justement dans cette inversion qui restitue l'anté­riorité â l'expérience du corps, de la sen­sibilité. Pour dire, pour formuler un pro­jet de vie, il importe de se laisser tou­cher, de sentir et d'écouter. La sensuali­té est, en soi, cette faculté qui permet de goûter aux choses, d'en éprouver la teneur. Le sens de l'existence se donne sur l'expérience de la saveur.

Uexercice de la biodanse ne lie pas le corps â l'effort et â la performance, il n'assigne pas au mouvement le rôle de support vital de la pensée. Il met en scène dans sa simplicité, dans sa pureté le corps vivant. Le corps qui donne et qui reçoit, le corps qui s'ouvre et qui se recueille, le corps qui respire et accueille, le corps que l'émotion prolonge dans l'espace du geste, dans l'entre-deux de la rencontre, du partage. Le corps

REsONANCES . OCl'OBRE 1991

qui, dans un langage propre, expriroe la vie qui le porte. Ce corps-là relève moins de ce qui j'ai, la matière et les organes, que de ce que je suis. li n'est pas dans les muscles que l'entraînement sculpte, il n'est pas dans l'efficacité que lui impose la volonté, il n'est pas dans la beauté des formes et des mouvements. Il n'est pas en soi, une part séparée, massive et épaisse, mais la totalité de l'être sous la forme de la sensibilité. Au fond de la matière,il est langage, ce qui en soi, tou­jours, au contact des choses et des êtres, s'émeut. Ce qui touche et ce qui est tou­ché, ce qui demande le geste et ce qui toujours le crée. Il se donne â sentir dans la peau qui délimite l'espace singu­lier de mon être et qui, du monde, recueille le toucher.

Habiter les gestes, prendre demeure dans les mots. Exprimer les potentiali­tés de sens et de sensibilité que le che­min de l'existence révèle. La biodanse cherche â réveiller en soi le don d'expres­sion et â replacer l'expérience des lan­gages dans leur perspective originelle et toujours actuelle: la création. Certes, la force créatrice de l'expression se mani­feste le plus distinctement dans l'oeuvre d'art. Et les critères de beauté ou d'origi­nalité qui régissent sa production déli­mitent un territoire où n'entrent que des êtres doués d'un talent. Mais avant de servir l'art, l'expression sert la vie, le projet qui est au fond de chaque indivi­du. La création, qu'elle prenne la fOlme

des mots et des gestes, est existentielle avant d'être artistique. Elle est le signe éminemment singulier de ce qui, en cha­cun, prend corps et vie. C'est par elle que l'homme, vivant parmi le vivant, devient un facteur d'évolution. C'est elle encore qui fait de l'homme un être au présent, installé au coeur des choses et ouvert cependant â cette dimension qui est â la fois sa tâche et sa dignité: le pos­sible. Sentir. Eprouver. Manifester. Ce qui se donne dans l'immédiat de la rencontre. Avec soi, avec l'autl'e, avec le monde. Sans chercher à prendre, à comprendre. Simple men. Laisser venir, se laisser tou­cher, lâcher prise et exprimer. Entrer dans le mouvement qui, du monde à moi et de moi à l'autre, développe indéfini­ment la spirale de la vie.

La rencontre est un chemin authentique où, pas à pas, il nous est danné de co­naitre, de nous éveiller à la vie. Le vrai savoir n'est pas saisie, accumulation de données objectives, mais reconnaissance des liens qui unissent le vivant à la vie. Le vrai savoir est nutrition et apparente­ment. Il vient au sens, touche le coeur, engendre le geste. Il est à la rencontre du corps, du coeur et de l'esprit. Sentir. Eprouver. Manifester. La ren­contre est l'occasion dannée de prendre racine et de laisser en soi et hors de soi l'être vivre et s'exprimer.

Uexercice de soi, qu'il prenne la forme de l'éducation, de la thérapie ou de l'expérience spirituelle, doit retrouver un sol. Il doit s'ancrer dans le fond de nature qui seul situe le processus d'indi­viduation dans la perspective de l'autre homme et de la vie. Il doit ménager un espace d'expérience, faciliter l'épreuve du corps et du verbe, le contact immé­diat et singulier avec le sens et avec la sensibilité. Il doit délaisser un peu les savoirs et accepter la quête itinérante, ce cheminement dans l'être et dans la vie qui nous requiert tous dans la com­munauté des liens et qui requiert cha­cun dans la singularité de son projet.

Alain AntiIle, Goretti Vieira-Antille

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES

Introduction à la musicothérapie

Notre propos vise à présenter la musicothérapie et ses champs d'application. Les mots qui vont suivre apporteront, nous l'espérons, quelques éclaircissements sur cette science peu connue mais en plein devenir.

L'influence de la musique et des sons sur les êtres a été remar-9uée de tout temps et en tous lieux. Les mythologies grecques, mdlennes, arabes en témoignent abondamment. Le premier rapport concernant la musicothérapie est écrit dans la Bible: David, au son de sa cithare, calmait les démons qui avaient pris possession du roi Saül, son seigneur.

Définition La musicothérapie est définie aujourd'hui comme une discipli­ne paramédicale qui utilise le son,la musique et le mouvement comme médiateur dans une relation psychothérapeutique pour produire des effets régressifs et ouvrir des canaux de communi­cation. EUe doit permettre au patient de mieux se comprendre, de comprendre son environnement, de s'y mouvoir avec plus d'aisance et d'efficacité, et de parvenir à un meilleur équilibre psychique et physique. Elle fait une place importante à la com­munication non-verbale (gestuelle, affective, sensorielle). La verbalisation, lorsqu'elle est possible, est abordée dans un second temps d'analyse et d'élaboration. Le Dr. Benenzon, un des pionniers de cette discipline, la définit comme: 'la spéciali­sation qui s'oocupe du complexe son·être humain pour chercher un diagnostic et une thérapeutique".

La musicothérapie s'inscrit dans un travail pluridisciplinaire. Les buts thérapeutiques sont élaborés par l'équipe soignante ou le médecin traitant. Des bilans sont effectués régulièrement afIn d'évaluer et d'orienter la thérapie. Le musicothérapeute est soumis à des supervisions régulières.

Pourquoi la musique? Avant sa naissance, le foetus perçoit tous les rythmes corporels de sa mère (cardiaques, respiratoires, rythmes de sa marche). Il perçoit également les vibrations de sa voix.

La musique a un contenu affectif indéniable: les émotions et les états d'âme ne peuvent que difficilement être traduit par des mots. Elle est un support aidant à faire jaillir nos joies, nos sensations. Elle est également intimement liée au développe­ment du langage. Les sons vont permettre l'évolution de l'enfant et situer l'homme. Le chant, la danse et le rythme favorisent un grand nombre d'acquisitions. La musique réalise l'équilibre du sensoriel et du mental. Enfin, elle est une excel­lent support de communication.

Nous savons depuis longtemps que celle-ci a une influence sur le corps humain. Son pouvoir de suggestion, de séduction, de rétablissement d'une ordre (religieux, politique, militaire), sédatif ou au contraire excitant, explique bien l'intérêt que peut présenter son utilisation en thérapie, sans oublier mal­heureusement les dangers que peuvent entraîner certains abus.

A qui s'adresse la musicothérapie? La musicothérapie reste une forme privilégiée pour toute per­sonne qui ne peut bénéficier d'une thérapie verbale, soit par absence de langage, soit pal' refus de l'utilisation de la parole comme moyen d'expression (dans le cas des autistes). Le Dr. Benenzon a mis sur pied une technique de musicothérapie pour ces derniers : ' Il s'agit de l'utilisation d'éléments réson­nants, musicaux ou sonores pour atteindre le canal régressif de communication et permettre la construction de nouveaux canaux". La musique et le son peuvent alors se substituer à l'expression verbale. La communication, élément médiateur entre le thérapeute et le patient, en est facilitée, tout comme la relation au sein d'un groupe.

La musicothérapie s'adresse également aux personnes souf­frant d'anxiété, de tension, d'apathie, de dépression. Ici, l'utili­sation de techniques de détente permettent de sécuriser et de faciliter l'adaptation du patient à son environnement.

Elle est également destinée aux handicapés mentaux moteurs ou sensoriels. Là, les techniques peuvent découler de~ pédago­gies musicales actives (Willems, Orff, Dalcroze) et vont dans le sens d'une adaptation, d'une rééducation, d'une socialisation et d'une meilleure maîtrise de soi.

RÉSONANCF.'I . OClOBRE 1991

La musicothérapie présente un intérêt particulier non seule­ment pour les hôpitaux psychiatriques et les institutions spé­cialisées mais aussi en gériatrie. Elle s'adresse encore aux alcooliques et autres toxicomanes. Elle trouve également sa place dans la psychoprophylaxie de la douleur: interventions chirurgicales et dentaires, préparation à l'aocouchement.

Techniques et champs d'application La musicothérapie se pratique en séances individuelles ou de groupe. Ce choix s'effectue en fonction de la demande. Deux méthodes de base sont utilisées à tour de rôle ou en associa­tion:

la musique ' réceptive" est basée sur l'audition des musiques. Les choix musicaux peuvent être faits par le patient ou décidés par le thérapeute. Les genres proposés peuvent englober la musique classique, folklorique, contemporaine, le jazz ou les variétés. Ces musiques ont pour but l'émergence des souvenirs, des traumatismes ou des sentiments, afin que ceux-ci puissent être verbalisés, c'est-à-dire conscientisés.

la musicothérapie 'active' développe davantage la produc­tion sonore : on entre dans le domaine du jeu, de l'improvi­sation, de la communication, de la créativité et de l'expres­sion.

RÉSONANCES . OCTQBRE 1991

"En musicothérapie, il faudra tenir compte de l'aspect où le jeu (aux instruments) pourra être considéré comme positif, bien sûr, signe d'existence, de participation, en un premier temps, mais qui devra être guidé vers une relation à l'autre n'entrete­nant pas l'illusion du pouvoir absolu' G. Ducourneau.

Les instruments sont choisis pour être facilement utilisables par des novices. Ce sont de petites percussions (tambourin, tarn-tam, djembé, cymbale, xylophone, carillon, etc.); nous uti­lisons aussi des instruments fabriqués par le patient lui-même.

Rôle du thérapeute Le thérapeute doit connaître la pathologie du patient avec lequel il va entrer en relation: son rôle est d'ouvrir des canaux de communication et d'établir une relation.

Il va développer au maximum l'épanouissement et le potentiel de chacun. Cette tâche nécessite une formation spécialisée, une recherche constante et une grande connaissance de soi.

Le musicothérapeute travaille en équipe. Il ne fait pas de psy­chomotricité mais favorisera l'application et le résultat de cette discipline. Il ne fait pas de pédagogie musicale mais ouvrira différents canaux de communication pour tenter le processus éducatif. La psychothérapie n'est pas son domaine mais il essaiera d'approfondir des noyaux inconscients et de mobiliser des anxiétés.

Le musicothérapeute est en étroite collaboration avec les psy­chiatres, les psychologues, les psychomotriciens, les logopé­distes, le personnel éducatif. Il travaille avec des êtres en souf­france. Dans le plus profond respect, il essaie de les aider, de les modifier.

Conclusion Les sons et la musique font partie intégrante de l'histoire et du développement de l'individu. C'est pourquoi la musique est uti· lisée comme procédé thérapeutique afin d'obtenir une amélio­ration chez un sujet en souffrance.

Christine Curdy Musicothérapeute

Bibliographie Gérard Ducourneau, "Musicothérapie, clinique, technique, formation", Privat, 1989.

Ronaldo Benenzon, 'Manuel de Musicothérapie", Privat, 1981.

Edith Lecourt, "La Musicothérapie", Nodules Puf, 1988.

AUTRES MÉTHODES lIT TECHNIQUES

Le corps et l'expression théâtrale

Le corps que je porte dans le temps rejoint· il le corps de ma naissance dans cet état de nature amené de la scéne?

De ce lieu suspendu, de ce temps éphémère ce que l'on dit corps perd· il l'espace d'un instant son habitude à l'habitude et les réponses aux questions apprises et reprises?

Du corps de ma vie au corps de la vie la scène est un dépouillement encou· rageant de nouvelles solutions aux mécanismes sociétaires· est ou devrait être '.

se et lui créer de plus en plus d'espa· ce à l'intérieur comme à l'extérieur. Connaissons· nous encore son état naturel?

Dans ce monde gazeux et ouaté des projecteurs vivre la vie et la mort aussi dans son intimité de visage cher à Lévinas.

Intimité d'un visage à un autre visa· ge où l'émotion à l'état pur libère la prison des doutes et des barrières.

Sur cette scène, sait·on ce que l'on donne ce ne·se·voir·jamais donner sans savoir ce que l'on donne vrai· ment sans jamais le voir?

Personnage habillé et nu une logique du vivant et une logique de l'instant Il alors les valeurs et les normes se redéfinissent sans jamais se fixer dans un élan d'universalité sans dis· cours.

Et de la pesanteur seule loi dans cette logique et encore la pesanteur demandant à manger à boire et des caresses.

Caresses du soleil de la lumière pour passer à ce merveilleux symbole de l'Homme Debout qui respire de tous ses pores, de tous ses centres et de toutes ses cendres à venir.

Le corps d'un conflit à jamais trans· gressé de sa finitude à cet infini désir

des besoins de la tête aux besoins de ce corps autre paradoxe besoin de

l'un besoin de l'autre besoin d'exis· ter. Que ne ferait·on pas pour l'exis· tence d'amour?

Le corps de l'enfant grandissant... taille·t·on une graine lors de sa mise en terre? Arroser l'arbre à sa lumiè· re".

prendre garde à ce qu'il trouve son espace cet espace pour son grandir". s'il y a des marges d'eJTeur peut·être y·a·t·il des marges de vérité?

Son espace et son temps ne sont pas le nôtres lui apprendre son corps c'est désapprendre le nôtre apprendre est un mot français!

Ce corps d'enfant sur la scène qui s'est connu avant d'être reconnu qui expérimente sans regard sa propre découverte.

Amenant au pouvoir avant de s'aper· cevoir la relativité et l'explosion de si tendres liens.

Ce corps qui se crée qui s'oublie qui réapparaît au gré ou malgré les sen· sations et les envies quel est l'état de ces corps légers libérés de la scène dumonde?

La maison du corps doit rester un lieu ouvert un lieu de courant d'air un lieu qui n'a plus de nom ...

Jean·Bernard Gillioz Animateur théâtral

RÉSONANCES . œroBRE 1991

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES

Bioénergie et rythmique

Qui dit 'Rythmique' dit 'rythme' . Or il y a les rythmes que nous produisons (avec nos instruments, notre voix, nos mouve· ments) et les rythmes qui nous produisent (pulsations orga· niques, respiration, énergies vitales). Plus nos rythmes inté· rieurs et extérieurs vibrent ensemble, sont en ' synergie', plus nous nous sentons vivant~, créatifs.

La Bioénergie, dont les origines remontent surtout aux travaux de W. Reich, qui s'était distancé de son mentor Freud et de la psychanalyse qui négligeait le corps au profit d'un verbalisme par trop mental, est une discipline (on est tenté de dire une anti·discipline) psycho·corporelle visant à assouplir notre "cui· rasse caractérielle' en libérant les émotions refoulées et les blocages qui en découlent.

Les pratiques bioénergétiques varient selon la formation, le style et l'arsenal thérapeutique de l'animateur. Mais toutes cherchent à encourager des décharge1/recharges émotionnelles par des exercices de stres1/détente, par le mouvement, par l'expression vocale et la respiration. On y associera souvent des techniques de "rebirth', de "cri primai' , de conscientisation du corps, de massage, etc.

ÙJrsque corps et voix ré·apprennent à exprimer de concert les colères, les tristesses, les peurs et les joies qui ont été inhibées parfois depuis la prime enfance, la personne se sent libérée d'un poids, plus en accord avec elle·même. Des souvenirs d'événements traumatisants ou mal vécus, peu accessibles à la mémoire consciente, remontent à la surface et peuvent ainsi être éclaircis et mieux gérés.

En ré·apprenant à toucher et à se laisser toucher - autant émotionnellement que physiquement - la personne s'ouvre à de nouvelles dimensions de plaisir et de confiance en soi. En ré·apprenant à dire non et à affirmer sa présence, elle se met au diapason avec ses envies et ses capacités innées de vivre de façon créative. il devient clair que la violence résulte d'une frustration de notre créativité.

Bref, la Bioénergie, toutes tendances confondues, nous habitue à mieux accepter notre corps, à mieux l'écouter et en décoder les messages.

MsoNANCES . œroBRS 1991

En expérimentant les grands rythmes naturels, universels, de charge· décharge· recharge, nos flux d'énergie et nos ' bio· rythmes' personnels sont perçus comme l'écho ou le prolonge· ment de ceux de nos co· participants et de la Grande Vie qui nous entoure.

Dans la Synergétique, qui est l'approche que nous pratiquons dans notre centre à Genève, le travail thérapeutique n'est pas une fin en soi. Nous apprenons à diriger les énergies libérées soit vers l'extérieur sous forme de créativité (expression corpo· relle, danse, chant, dessin, improvisations théâtrales, etc.) ou vers l'intérieur (détente profonde, 'rêves éveillés', méditation). La musique et la danse jouent un rôle déterminant, à la fois comme support pour d'autres expériences et comme voie d'accès directe à notre vitalité et joie de vivre.

Des rythmiciennes ayant assisté à nos groupes ont affirmé avoir reçu un autre éclairage sur leur travail. Celles qui s'occu· pent régulièrement d'enfants ont reconnu l'opportunité d'être

profondément en contact avec leur propre enfant intérieUl~ son émotivité et ses pulsions. Mais aussi avec leur partie adulte appelée à intégrer les aspects plus problématiques de la per­sonnalité auxquels personne n'échappe. En se mettant plus au clair avec leur propre "négativité", elles se sentaient moins en danger de la déverser inconsciemment sur leurs jeunes élèves.

celui de l'âme, de l'intimité. Les buts (à défaut des moyens) sont les mêmes: harmoniser le corps, l'intellect, l'affectif. Etre attentif au vécu et au perçu (et tenter de l'intérioriser).

Pour terminer, je me permets de citer une lettre qu'une rythmi· cienne a écrite à la suite de sa première expérience d'un stage de Bioénergie:

Etre conscient de sa propre implication dans les domaines-clés du temps (passé/présent/futur), de l'espace (par exemple, proximité/distance par rapport à l'autre), de l'énergie.

'Pour la rythmicienne que je suis, le travail biOénergétique que j'ai pu faire a été l'occasion d'une grande joie: celle de voir que les voies tracèes par le fondateur de la méthode que j'utilise ont, avec ce siècle, une ampleur et une réalité que sans doute Dalcroze lui-même (et il n'est bien sûr pas le seul instigateur) n'aurait osé espérer.

J'entrevois quant à moi de grandes possibilités d'enrichisse· ment de mon métier grâce aux expériences personnelles, intimes, que j'ai vécues par la "Synergétique". Non pas en appliquant tel exercice ou telle 'recette" (détaché de son contexte, l'exercice perdrait tout son intérêt, voire même deviendrait négatiO, mais en ayant mieux compris qui je suis et comment je peux "m'utiliser au mieux."

Bien sûr, il ne s'agit ici en aucun cas de rythmique. Mais on pourrait dire que si la rythmique travaille sur le mouvement extérieur de l'humain (celui qu'on peut voir, filmer, entendre, noter), la "Synergétique" travaille sur le mouvement intérieur,

AUTRES MÉTHODES ET TECHNIQUES

Christine Croset, rythmicienne.

David Walters Professeur au Conservatoire de Bienne

La souffrance de l'enfant à travers son handicap psychomoteur

La détection précoce des troubles psy­chomoteurs s'avère déterminante pour l'avenir scolaire ainsi que pour l'épa· nouissement social et familial de l'enfant. Notre concept scolaire est ainsi fait qu'en 1 e primaire l'enfant doit être latéralisé pour maîtriser l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. L'enfant prend ses repères par rapport à sa par­tie dominante, si celle·ci n'est pas bien confirmée, des problèmes de dyslexie surgissent. La difficulté sera encore plus grande pour un gaucher (latéralisation plus tardive) qui doit tout apprendre dans une société faite pour les droitiers.

L'enfant manquant de repères corporels cherche à prendre des repères exté­rieurs, par exemple: sur lui-même (bra­celet, montre) ou dans la classe (lavabo, plantes, objets .. . ). Un changement de

place de ces objets peut perturber l'enfant. L'ensemble des troubles psycho­moteurs entraînent des multitudes de difficultés parfois très ardues et très mal vécues. L'enfant perçoit rapidement sa différence et vit cela d'une manière variable suivant son tempérament et son entourage familial et scolaire. Il doit prendre de nombreux repères supplé­mentaires par rapport aux autres, ce qui le fatigue énormément et plus rapide­ment. Son ère de repos se situe dans le rêve et la déconcentration. C'est en fait son seul moyen de récupérer momenta­nément.

Au point de vue coordination motrice et maîtrise spatiale, l'enfant est souvent moins rapide et plus maladroit. Il n'a pas encore le sens des directions avec inhibition du mouvement. Le résultat

est souvent une mise à l'écart, par exemple dans les jeux de ballon: «On ne veut pas jouer avec toi parce que l'on va perdre». Ensuite si le maître impose l'enfant dans le jeu on ne lui passe jamais la balle parce qu'il ne sait pas la rattraper, la relance trop lentement et dans tous les sens. Enfin, si on perd la partie: ,<C'est à cause de toi parce que tu joues mal»!

Dans le cadre de la classe les choses peuvent être imposées et discutées, en ce qui concerne la récréation, la loi de la jungle reprend rapidement le dessus et l'enfant souffre à un moment où il devrait se détendre.

Lors de difficultés grapho-motrices l'enfant fait souvent des taches et maî­trise mal l'insertion des lignes et la

RÉSONANCES . ocroBRE 1991

conduite du crayon. Il a souvent des remarques de soin et entend fréquem­ment ses camarades lui dire: "tu es un cochon" "ton cahier sent mauvais" ou alors carrément "tu sens mauvais".

En bricolage l'enfant sera plus mal· adroit. Dans les activités de psycho· motricité fine (découpage, coloriage, peinture, collage); ses travaux seront souvent moins beaux, il y aura des taches sur ses habits, la colle va débor­der parce qu'il aura appuyé trop fort sur le tube par manque de contrôle muscu· laire.

La mauvaise coordination grapho-motri­ce et la maîtrise déficiente handicapent l'enfant dans l'ensemble de ses activités scolaires. Plus on lui demande de s'ali· gner sur un modèle standard, plus l'effOli sera grand et plus sa capacité de concentration s'en trouvera réduite.

Les fréquents voyages sur la «planète rêve» se prolongent et il est parfois diffi· cile d'en évaluer la durée. Ces enfants «loupent» des acquisitions et prennent du retard en plus de leur lenteur person­nelle. Plusieurs réactions peuvent sur­gir. L'enfant va encore plus lentement parce qu'il est découragé ou alors il bâcle ses travaux pour rattraper le temps perdu. Dans ce dernier cas il tra· vaille en dessous de ses performances car il va trop vite. En gynmastique glo· baie, plus l'enfant travaille dans l'espace sans repères concrets, plus les difficultés vont surgir. Effectuer un rond avec la jambe en l'air peut parfois être difficile, la cause de cette difficulté est la résul­tante des déficiences spatiales, motrices et de maîtrise du schéma corporel. Plus l'enfant aura un repère concret plus il sera performant. Le travail au ruban permet de détecter rapidement dans un groupe les troubles d'intégration des plans horizontaux, verticaux, obliques, direction, contrôle musculaire.

Par ailleurs, lorsque vient l'apprentissa­ge du vélo, les choses se compliquent. Il faut maîtriser 3 éléments : pédalage, équilibre et conduite. Au départ, sou­vent l'enfant ne peut maîtriser qu'un seul point, éventuellement deux, mais le troisième est de trop. Lorsqu'il a réussi à maîtriser une épreuve difficile et de

RÉSONANCES· OaroBRE 1991

longue haleine, il est tellement eupho­rique qu'il n'est plus apte à mesurer ses propres risques. Il s'installe alors un symptôme de cascade. L'enfant prend des risques démesurés pour bien se prouver à lui-même et aux autres ce qu'il sait faire. Par exemple, à vélo, sur une pente, il peut s'élancer à toute vites­se sans freiner, en zigzaguant sur la route alors qu'il n'a pas intégré la notion de côté droit en mouvement dynamique. Dans ces périodes d'euphorie,. il convient d'être très prudent, de tempérer l'enfant afin d'éviter des accidents graves.

Le retard psycho-moteur d'un enfant est parfois très mal vécu dans le cadre fami­lial. Quel désarroi lorsque l'on s'aperçoit que son enfant ne s'aligne pas sur les autres! Quelle angoisse lorsqu'il faut retarder l'entrée à l'école enfantine ou redoubler déjà la première primaire! Des conflits familiaux peuvent surgir, l'un accusant l'autre du handicap ou de travail d'éducation mal accompli.

Il est important de ne pas projeter des performances et des résultats dépassant les possibilités actuelles de l'enfant. Celui-ci peut parfois s'embarquer dans des efforts surhumains pour lui, par fierté ou par pression excessive de l'entourage familial ou scolaire. On prend alors des risques de décompensa· tion physique et psychique. A chaque progrès, il s'ensuit un léger recul de

l'acquisition. Il est donc important de ne pas se décourager et d'insuffler un cli­mat de confiance en soi.

Etant moi-même physiothérapeute et rééducatrice en psychomotricité, j'ai vécu le handicap psychomoteur de ma fille d'une manière parfois très doulou· reuse. J'ai dû me battre sans cesse avec des moments de joie, de peine et de découragement. Cependant, avec le recul des années et l'évolution très posi· tive, je pense que j'aurais dû mieux maî· triser mon angoisse et ainsi moins transmettre mon inquiétude à mon enfant. Le plus souvent avec une réédu­cation adéquate, le handicap se contrôle au fil des années. Il est vrai que la scola­rité primaire est un peu plus longue que la normale, mais que représentent une ou deux années dans une vie?

Je dis merci à ma fille pour le deuxième diplôme de psychomotricité qu'elle m'a offert. Avec elle et l'amour que je lui porte, j'ai pu découvrir les multiples et infinies facettes du handicap psychomo­teur. Nous avons appris ensemble l'art de se battre et de lutter pour réussir.

Brigitte Zwissig Physiothérapeute,

rééducatrice en psychomotricité

É c H o s LIVRES NOUVEAUX

Simon l'Anniviard

SIMON L'ANNI­VIARD aurait pu être sous-titré ou ' 1 'irrépressi ble retour aux sour­ces", J'ai écrit ce livre pOUl' répondre à un besoin pro­fond: retrouver ma terre d'enfance et le destin de mes

ancêtres, parce que le pays me suit partout et m'a transmis sa vie, son essence, ses contrastes et contradictions, parce que des souvenirs de bonheur et d'insouciance hantent mes paysages. Celui qui ne sait pas d'où il vient, ne sait ni où il se trouve aujourd'hui, ni où il ira demain, ni qui il est. Il est donc impm1ant de reconstruire le passé qui ressemble à un puzzle dont il manque

toujours des morceaux. Tenter de retracer lbis­toire est une entreprise uropique, mais l'appré­hender par fragments permet de retrouver des éléments fondamentaux qui nous ont façonnés et d'éprouver aussi des émotions perdues. Je connaissais la u'ame de la vie de Simon, cet Anniviard au destin rude et sec qui lutta pour smiir de la miSèl~ et passa le plus clair de son temps sur les chemins entre montagnes et plai· ne. Par contre la voix des femmes me manquait. J'ai intelTOgé cinq octogénaires qui toutes m'ont conté des événements de leur vie, s'attardant sur un souvenir tragique ou lumineux. Ce qui ressortait de nos conversations était leur persé­vérance, leur façon d'empoigner la difficulté de plein fouet et de ne pas baisser les bras. Ce qu'elles m'ont laissé: cet émerveillement devant une tranche de pain blanc, cette confiance en Dieu et, à. travers le non-dit, ces émotions, ces

LIVRES NOUVEAUX

rêves, cette douleur cachée, ce secret, que j'ai essayés de transcrire et de romancer par la suite pour donner à mes personnages fictifs ou mal connus le souffle des vraies vies. La part de fic­tion devait rester au plus prés du réel et de la vérité, dans le respect du quotidien anniviard, passant par ma sensibilité et ma vision du passé à recréer. J'ai essayé de m'appuyer sur ma motte de te"'e pour sentir l'humus, l'orchis des alpages, pour poser mes pas sur les traces anciennes des ancêtt~s et reviVl~ l'âpreté de leur destin. Leur parcours m'a enrichie et plusieurs lectBurs m'ont dit l'émotion qu'ils avaient ressentie en se pen­chant sur Simon l'Anniviard. Il leur a permis de retrouver leurs racines,

Hélène Zufferey

Ed. Pourquoi pas .. , 1991, Genève

La transhumance d'un Bagnard dans le siècle

Il faut suivre le périple du mouton­nier, ou fayerou , Louis Gabbud pour y croire. Né le 14 août 1912 à Lourtier dans le Haut Val de Bagnes. .Nous étions douze en· fants, j'avais sept

sœurs et j'étais le benjamin des cinq garçons», il se souvient et l'aconte son village. Son récit parle des rudesses de l'époque et du lieu, des anciens métiers, des us et coutumes d'une communauté montagnarde d'il n'y a pas si longtemps. Quand il évoque les jeux de son enfance, chacun y retrouve encore un peu la sienne.

Photo: Jean-Blaise Pont

Pas de l~crimination contre le destin chez Louis Gabbud; il a essayé de tirer le meilleur pruti des conditions les plus austères dès ses premiers pas de berger à l'âge de huit ans.

Il quittera bientôt le havre de paix familial pour n'y plus revenir que sporadiquement. Ainsi débute une formidable odyssée de près d'un demi-siècle de transhumance à travers la Suisse.

Aujourd'hui que l'individu se disperse en tant d'activités on s'étonne qu'un homme se consacre corps et âme à une tâche unique sa vie durant. Les moutons auront été sa grande préoo:upation et le restent actuellement, au seuil de ses 80 ans, si bien qu'ils font pruiie de son univ", autant que lui fait pruiie du leur. Il aura dormi à la belle étoile des hiv". entiet> en des circons­tances qui rebuteraient les plus aventureux de nos campeurs. Les imprévus

dramatiques ne sont pas exempts de telles équi­pées, il en œssort chaque fois avec une bonhom­mie déconcertante. Le souci principal reste l'engraissement maximum du troupeau, que chaque animal fasse le poids SUl' la balance à la l'entrée de mars.

Le fayerou abonde en anecdotes d'une décennie à l'autre, quelques-unes sont graves, la plupart burlesques, Nous assistons ainsi aux algarades entt~ Gabbud et les paysans hostiles aux trans­humants. On ne COllIt pas, alors, chez son avocat pour le moindre litige; on le règle sur place, pru' voie directe, et tant mieux s'il s'achève autour d'un thé d'octobre en décis ...

Parce qu'il est en marge du vaste mouvement des hommes, chacune de ses rencontres avec autrui prend un relief particulier.

RÉSONANCES .· ocroBRE 1991

Parce qu'il vit smiout dans la nature (l'été à l'alpage), ses brefs retours à la civilisation acquièrent une couleur plus VIve. Comme SI la qualité des rappmts entre les êo'es et les chos~s dépendait de leur espacement. En revan~he Il ressent un lien permanent avec ceux qUI, ICI ou aillems, ont pratiqué ce métier, le plus vieux du monde quoi qu'on dise,

N'en faisons pas une figure détachée du réel. Il s'est interrogé à sa manière sur l'amour, la fina· lité d'une existence humaine, hier et demain, les mille et une voies qu'il aurait suivies s'il en avait eu les possibilités et... le temps. Louis Gabbud a trouvé son unité dans la conscience du travail bien fait et cela est en soi une leÇDn de sagesse. Bien sûr, il a sa part de malice mais c'est de

bonne guerre face aux exploiteurs, On ne pourra jamais reprocher à celui qui n'a rien, c'est-à-dire ni fonction ni pouvoir, de recourir au système D si nécessaire.

Louis Gabbud n'est pas un nostalgique invétéré mais, tout de même, dès les années soixante l'atmosphère dans nos campagnes avait changé. La soif maniaque du rendement alliée à une mécanisation accrue entrainait l'apathie des agriculteurs, reléguant le pâtre à une image d'Epinal, le téléviseUl' remplaçant la belle convi­vialité d'autrefois. dl y aura toujours des étoiles et, espérons-le. des moutons pOUl' les œgru'del>, dit-il mi-amusé, mi-résigné.

On peut finalement se poser la question: le nomade serait-il le dernier homme libre? Malgré

LIVRES NOUVEAUX

son lot de servitudes, notre Bagnru'd se déclare plus dégagé des contraintes que nombre de ceux qu'il a connus.

POUl' ces raisons j'ai accepté avec enthousiasme de donner corps à l'imposant manuscrit de franc­parler qu'avait établi Mru'ieJo Perrin, la jeune aide actuelle du moutonnier. J'ai estimé que cette opération l'etl'açait un parcours exception· nel et, au-delà, était de nature à enrichir notœ mémoire collective,

Jacques Tm'llay

Gabbud fayerou , Editions Monographie SA, Siem, avril 1991.

Le mal ... la faute ... le péché ... : quelle issue?

Le mal fait patti. de notre monde de tous les joUI,. Il a quelque chose d'objectif dont l'appré­ciation n'est pas laissée à ma fantaisie. La faute situe le mal non face à un code, mais face à moi­même et à ma responsabilité. Le péché me situe face à Dieu: ma faute, non seulement blesse mes frères, mais Dieu lui-même, "La lance au bras de Longin est allée plus loin que le coeur du Christ, elle a ouvmi Dieu, elle a passé jusqu'au milieu même de la 'l'l'inité" (paul Claudel). Le mal abime la création, la faute est ma prut de responsabilité. Le péché est la souffrance de Dieu. Il faut donc un acte de Iibelié pour avouer ma faute là où l'on parlait de mal. Il faut un acte de foi pour confesser mon péché là où on voyait une faute. On découvre sa faute face à soi-même; on comprend son péché face à Dieu. Le mal, la faute et le pèché mettent l'homme en échec. Il y a en lui un rêve absolu et le voilà cloué au sol. A certains jours, on se demande si ce n'est pas le mal qui l'emportera. N'aura-t-il pas le dernier mot? J'aime ici reprendre ce récit trop peu lu de Camus, La Chute. Clamence a pris conscience du mal qui le ronge. Lui, l'avocat généreux, apprécié de tous n'a pas eu le courage de se mouiller pOUl' sauver une jeune femme des flots de la Seine. Il est face à sa faute. Alors remonte en lui le rêve nostalgique qui sommeille en tout homme : "L'idée la plus naturelle, celle qui lui vient naïvement du fond de sa nature, est l'idée de son innocence8

' . Mais cette innocence est à tout jamais perdue. Et comment la retrouver? Personne ne peut lui pardonner Bette lâcheté et toutes les bassesses dont il a pris conscience aprés cet événement.

RÉSONANCES . Oc;rQBRE 1991

Pour Camus, impossible de sortir l'homme de son mal. Une seconde chance ne le trouverait pas meilleur. Pas de pardon en amont, pas d'espérance en aval. C'est ici que retentit pour le chrétien la bonne nouvelle du pardon qui a sa source en Dieu. Tout l'Evangile nous proclame cette bonne nouvelle. Lenfant prodigne n'y ~'oyait pas, et il a été sur­pris pru' la tendresse du pére. Attitude injuste, s'il en est. Le fils aîné l'a bien compris. Le par­don est toujours quelque chose d'injuste: je fais le mal et, en échange, je reçois davantage d'amour. Injuste, oui, mais à l' avantage du pécheur -et de celui qui l'offre et sauve ainsi la relation -, alOI' que le mal était injuste au désa­vantage de tous. La résUlTection du Christ est la victoire inatten­due du bien sur le mal. Jusque-là, le mal sem­blait l'emporter. Le Nazaréen avait passé par­tout en faisant le bien et il a récolté haine, jalou­sie, lâcheté, mensonge ... bref, une croix. Mais le premier jour de la semaine, la tombe est vide. Le mal n'a pas eu le dernier mot. Du neuf jaillit des ruines de l'ancien, Tous les espoirs sont permis. L'espérance fait naissance là même où elle sem­blait tenue en échec_ Aujourd'hui, le péché qui blesse Dieu se découVl~ SUl' le visage défiguré des innocents. Et nous avons des liens de solidarité avec ce monde dans lequel les innocents, les petits, les pauVl'8S sont écrasés. Nous sommes taillés dans le même bois que cette humanité qui met Dieu à mmt. "Si tu veux mériter l'Enfer, disait Sartre, il suffit que tu l'estes dans ton lit: le monde est iniquité; si tu l'acceptes, tu es complice.,,"2.

Cette complicité se monnaie par quantité de petits actes, de simples pensées, de pru'oles ano­dines en apparence, d'omissions, de compromis­sions ... Il y a des jours où nous ressentons clai­rement cette connivence avec le mal qui nous entoure. Parfois il suffit d'un regard dont nous percevons tout à coup la perversité, ou d'un sen­timent qui, sans crier gare, s'est présenté à la pOl1e de notre cœur ... Nous découvrons alors une étrange ressemblance avec ceux que si volontiers nous condamnons autour de nous. En prendre conscience peut nous enfenner dans le cercle morbide de la culpabilisation. Et on en vient parfois à être dégoûté de soi-même, à se détester. Il y a une autre issue: accueillir le pardon de Dieu, qui m'atteint par celui de mes frères. Accueillir le pardon, c'est m'ouvrir à nouveau aux autres, Voilà la chance du sacrement de rèconciliation. Le péché, cette expérience d'aIté­ration, peut devenir, grâce à la confession, une expérience d'altérité. Ce sacrement, une chance, une grâce offerte à chacun de ne pas l'ester muet et emmuré dans sa prison. Sur ma route Dieu a mis des hommes pour me dire en son nom 'Tu es encore aimable et tu mérites toujours ma confiance,"

Françoise Luisier

Inspiré du IiVl'e 'Dieu à notre service' du Père Ch. Delhez

• A. Camus, La Chute

' J.-P. Sartre, Le Diable et le Bon Dieu

ACTUALITÉ

Que devient notre école? L'Etat du Valais refuse actuellement, par esprit d'économie, de dédoubler les classes de vingt-huit voire trente élèves. Nous tenons cela pour une erreur lourde de conséquences.

C'est comme si, après des années consacrées à la recherche d'un outil adap­té à la culture des fleurs, les horticulteurs devaient poUl' des raisons budgé­taires, l'employer au défrichement des tmains vagues. Ainsi, après l'élabo­ration coûteuse d'une approche pédagogique adaptée aux enlants d'aujourd'hui et aux souhails de l'avenir, les enseiguanls sont contrainls pour des raisons financières, de la jeter aux olties.

Quelques conséquences. Pédagogie: instrumenls modernes utilisés comme outils anciens, donc dénaturés; esprit de la didactique nouvelle mis en veilleuse; objectifs assigués à l'école (savoir communiquer, par exemple) res· treinls; qualité des I~lations humaines anéantie; disponibilité de l'ensei­guant émiettée. Economie: pas de construction de nouvelles salles de classe; enseiguanls mis au chômage: plus de cent postes menacés!

Et les enfants? direz·vous. Imaginez-les, trente élèves, tous réunis dans une classe de 60 m2 pour écouter, lire, écrire, parler, calculer et même appl~ndre une langue étrangèl~: l'allemand! Etant bien entendu que c'est par la pratique personnelle qu'on apprend le mieux, chacun devrait hénéfi-

Sonate d'automne Le Cnllège de la Planta en balade

C'était lundi, le calendrier ne permettait pas le moindre doute à ce sujet. Et pourtant, sans lui, sans ce fichu calendrier qui perd ses feuilles de plus en plus vite à l'approche du grand linceul, on se serait cru un jour de fête. Le quatrième jeudi de la semaine des quatre jeudis, par exemple, ou le 38 octobre ou autre chose d'impossible et de magique.Car oe jour-là à 8 h 10, lorsque retentirent les appels langoureux de l'horloge du collège, pas un élève, mais alors pas un, ni aucun professeur d'ailleurs. n'arborait la mine déconfite et meurtrie d'un pl~mier jour de semaine. Personne ne rasait les murs, plié en deux par le poids des cinq pénibles jOlu"llées de labeur à venir. Dans la salle des professeurs, pas une seule âme perdue ne simtait le café amer de l'éternel recommenoement. Et pour cause. Car oe lundi-là, le collè­ge était aussi vide que mes poches aprèa les fêtes de Noël. Envolés les cris, les pleurs, les pru~les légères. Seuls les écrits restaient confinés dans leUl" pupitres sombres. Cependant, si les murs vénérables du collège se lézar­daient en silence, ailleurs, sur les pentes des mayens de Conthey, les bandes sonores du collège de la Planta faisaient tomber les aiguilles des sapins.

Mon bac, ton bac Les réformateurs de l'enseiguement secondaire en Suisse brandissent comme une menace des chiffres qu'ils veulent accablants: en Suisse, seuls 15% des jeunes obtiennent un oertificat de maturité, contre plus de 3mb en France et en AUemague.

On pru-le de reduire le nombl~ de types de maturités de cinq à trois, voire à un seul, en invoquant la recente et déjà sacro-sainte confOlmité au cmodèle européen>. Ne nous égarons pas, il n'existe pas de modèle européen en la matière. Il existe un modéle français, un modèle allemand, italien, britan­nique ... Or, en France par exemple, on dénombre aujourd'hui 12 différents types de bac, Sans compter ceux qui n'autorisent pas l'accès aux universités.

cier du temps nécessaire pour comprendre et s'exprimer ainsi que de l'attention bienveillante du maître. Vingl-huit ou trente élèves, c'est trup dans tous les cas! Car, à part une poiguée d'enfants qui suivent normale­ment, ces classes comptent souvent plusieurs élèves étrangers maîtrisant mal ou pas du tout le français, un pourcentage d'enfants au comportement difficile et pelturbateur, d'autres élèves manifestant leur droit légitime à progl~ser rapidement mais freinés par la cmas",! Cela devient intolérable quand il s'agit d'une classe à deux degrés et de trente enfants. Dans de tels milieux de travail, quelle efficacité?

Dans ces cas, que signifie «service public,? Où se trouve l'égalité des chances face à l'éducation et à l'enseiguement? Pour qui a connu les possibi· lités d'enseiguer à un groupe de quinze à vingt enfants, il y a comme un sentiment de gâchis.

Trente élèves! le goût de l'amélioration manifesté par le département de l'instruction publique ces dernières années se serait-il mué en goût du gas­pillage? Pour notre part, nous ne pouvons accepter que l'école publique valaisanne ne puisse plus I~mplir pleinement son oeuvre!

Les enseiguants d'Ardon: Françoise Albasini, Annamaria Roduit, Pierrette Bérard, Marie-Claude Gaillard, Corinne Burrin, Erica Delaloye, Marie­Claude Rouiller, Jocelyne Gaillard, Elisabeth Favre, Rolande Nicolo, Stéphanie Sportoni, Pien~-Henri Monnet, Rémy Dayer, Benjamin Gaillard, Réginald Broccard, Ardon.

Une symphonie multicolOl~ escaladait les pOltées composées par les profes­seurs de gymnopédie. Ça se cramponnait, ça s'e58ouftait, ça redémamit, ça transpirait et ça finit par vaincre courageusement tmis octaves de dénivel· lation.

En haut, un oratolio dirigé par le maestro Mayoraz s'éleva plus haut encOl~ pour convier le Tou~Puissant à la table des petits chanteurs à la grande faim.

La cuisine du rollége, sous la direction de M. Merceron, sut faire taire la rumba des ventres.

V .. ~ 13 heures, tout ce beau monde monta presto presto (ma non troppo) dans les cars et s'en alla grossir les rangs du choeur gros comme ça qui s'était rassemblé à l'ancien stand. Ce fut là le point d'orgue de cette belle journée: mille et mille voix s'erùacérent pour un hymne à la vie étourdis­sant. Et le ciel, parfumé, enivrâ de tant de sons en garda le rouge au front jusqu'au crépuscule.

Oscsr Freysingcl', Savièse

Mais M. Jack Lang, désil~ encore créer de nouvelles subdivisions, pour rèpondre aux exigenoes du marché du travail.

Jusqu'alors, la maturité garantissait à son titulaire la possibilité d'entre­prendre sans examen-concours des études universitaires. Tel était en tout cas le rôle du collège. Qu'en sera-t-il plus tard? Quand intruduira-t-on aussi le numerus clausus, au nom de la conformité européenne?

De plus, le <IIlodèle eumpéen> vaut-il vraiment qu'on lui sacrifie le nôtre, alors que si souvent la presse écrite et orale de ces pays nous fait toucher du doigt les vices de ces pru'adigtnes?

Bemard Favre, Savièse

REsONANCES - OCTOBRE 1!J91

I N FORMATIONS OFFICIELLES

SERVICE DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET DES ÉCOLES NORMALES

Rapports de fin d'année scolaire 1990/1991

A la fin de chaque année scolail~, les établissements d'enseiguement et de formation publient régulièrement leUl' rappolt ou palmru-és. De même, au telme d'une période donnée, les entreprises, de quelque nature qu'elles soient, ont Plis l'habitude d'un regru'd rétmspectil destiné à marquer les faita, événements et resultats impoltants qui se sont produits. A son toUl-, le Conseil d'Etat adresse chaque année au Grand Conseil, avec les comptes, ce que l'on a coutume d'appeler le ' rappolt de gestion' .

C'est dans un sens analogue qu'ont été demandés, pour ce qui conCCl1le l'année 199<1'1991 et le Service de l'enseiguement primaire et des écoles nOlmales, toute une série de rapports sur lesquels nous voulons émettre quelques considérations.

Il s'agit des rapports: 1. des enseiguants des classes enfantines et primaires, 2. des commissions scolaires, 3_ des inspecteurs de l'enseiguement primaire, 4. de l'inspectrice des ACM, de la responsable de la langue allemande et de l'inspecteUl- des écoles normales.

Précisons pour commencer que ces documents sont parvenus au soussigné dans le COUl-ant de l'été et qu'il en a pris connaissance de maniêl~ attentive et complète. Certains d'entre eux feront l'objet de discussions en séances d'inspecteurs et auront pour eflet d'infléchir dans le sens souhaité la conduite générale de l'école primaire.

1. RAPPORTS DE CLÔTURE DES ENSEIGNANTS, Ces documents sont destinés autant aux commissions scolaires et aux ins­pecteUl"S qu'au Déprutement de l'instruction publique. Nous espérons que les autorilés locales auront le souci de répondre aux voeux exprimés par les titulaires des classes, notamment en ce qui concerne l'équipement des locaux.

Selon une demande qui nous est pru"Venue et dont la peltinence a été recon­nue, nous avons décidé de revoir la formule du rappol't de clôture dans le sens d'une simplification, toute une série de renseiguements SUl' les écoles parvenant maintenant au Département par d'autres canaux Qiste d'éléves, horaires, etc. .. ).

Pour tenniner avec ce chapitre, nous adressons aux enseignants, titulaires de classes en particulier, nos sincères remerciements. Nous savons que les tâches administratives ne sont pas spécialement prisées. Elles n'en demeu­rent pas moins indispensables.

2, RAPPORT DES COMMISSIONS SCOLAIRES. Il s'agit en fait, ici, d'un rapport d'activité sur la gestion administrative et accessoù~ment pédagogique de l'école, que la commission scolaù~ établit à

REsoNANCES . OCTOBRE 1991

l'intention de l'autorité exécutive communale et dont un exemplaire par­vient au Département par l'intelmédiaire de l'inspecteur.

Cette disposition, nouvelle, est contenue dans le reglement du 9 janvier 1991 fixant le statut de la commission seolaire, règlement appmuvé par le Grand Conseil en séance du 12 mars 1991 et mis en vigueur immédiate­ment.

Dans les troisième et quatrième arrondissements d'inspection, la plupart des commissions scolaires ont respecté spontanément le délai arrêté pour l'envoi de ce rapport. Nous leur en exprimons nos remerciements_ D'auu'es, dans l'autre partie du Valais mmand SUltout, se sont fait tirer l'oreille, obligeant à des rappels dont on se serait fOlt bien passé. A l'heure où oes ligues sont écrites, il en manque encore quelques­uns. C'est un peu regl·ettable.

On peut dire que les rapports sont u'ès variés, quant à la fonne et quant au contenu. Ils vont d'une simple énumération de procès-verbaux et séances tenues en cours d'année à une analyse approfondie et fort intél=ante de l'organisation soolaire sur le plan communal. Ici et là percent quelques cri­tiques vis-à-vis du Département. Le plus souvent, ils lont état d'une satisfaction clairement exprimée sur la qualité du travail foul'ni par les enseignants, sur celle des contacts avec l'autorité exécutive communale, l'inspecteur et le Département.

Nous remercions les commissions seolaires de cet effOlt accomplLll permet de jeter un I~gard sur le panorama de nos écoles communales et d'envisager des améliorations qui s'imposent.

3. RAPPORTS DES INSPECl'EURS DE UENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Les rapports des inspecteurs ont été rédigés sur la base d'objectifs prioritaires, arrêtés dès le début de l'année scolaire, pour les visites dans les classes_

Ces objectifs étaient les suivants:

L Objectifs généraux

1.1 Ecole enfantine

1.2 Ecole primaire

1.2.1 Enseiguement du français: - lecture en 1" P - lectUl'een 2' P - expl~ssion écrite en 3P4P - expression oraleen 6P - utilisation du dictionnaire

1.2.2 Enseignement de la mathématique - utilisation des jeux numériques 1p·2P - utilisation du matériel romand 3P-4P - utilisation des situations problèmes 5P·6P

1.2.3 Connaissance de l'environnement 5P

2. Objectifs éducatifs

3. Observation de l'enseignement catéchétique

Comme on le oonstare, ces objectifs sont en prise direcre avec les problèmes de l'enseignement et de la formation. Il appartient aux inspecreurs, à partir des observations auxquelles ils ont procédé, de suggérer des modifications d'attitudes, de manières de raire et de manières d'être. Lorsque les consta· tations des quatre inspecteurs se rejoignent, des conclusions sont tirées au sein du Service en vue des décisions nécessaires.

Il vaut mieux à l'avenir restreindre la liste des objectifs prioritaires des visires pour pouvoir agir plus en profondeur sur des points précis. Cet enseignement est retenu pour l'année scolaire 1991/1992.

4. AUTRES RAPPORTS. A signaler enfin les rapports de l'inspectrice ACM, de la responsable de l'enseignement de la langue allemande et de l'inspecreur des éooles nor· males.

Les activités manuelles onl tendance à sortir des murs et des parois des salles de classe pour prendre place dans la vie des com· munautés locales et régionale •. On ne peut que .'en réjouir et constarer par là les elTets d'une saine impulsion communiquée par les tra· vaux de la coordination romande.

Pour ce qui a trait A l'enseignement de la langue allemande, le problème se situe encore et toujours au niveau de la formation des ensei­gnants. Récemment a été eréé par le Conseil d'Etat un 'Sureau valaisan de

la formation et des échanges linguistiques". Espérons que cette mesure, destinée à oouvrir tous les o"hs d'enseignement, constituera un apport bienvenu à l'effort qui doit être poursuivi et intensifié.

Dans son rapport de fm d'année, l'inspecreur des écoles normales souligne le climat favorable qui règne A l'Ecole normale du Valais romand. Il fait état de son activité au sein de la commission cantonale de l'enseignement primaire et des éooles normales. Il parvient à la oonclusion que le nombre relativement élevé d'échecs aux examens d'admission du printemps 1991 s'explique par la présence d'un effectif considérable de candi­dats et de candidates insuffisamment préparés et dont les chances de succès étaient estimées fort aléatoires par les directions des CO elles-mêmes.

CONCLUSION. Il est difficile sous peine d'êtl~ tmp long et fastidieux, de relever ici roure la richesse et route la diversité des l'apports de fin d'année. Ce qu'il faut savoir, c'est qu'aucun d'entre eux n'est ignoré. S'il n'est pas possible de renir compre de rout ce qui est dit, suggéré, demandé, on peut affirmer qu'il s'en dégage des tendances générales qui ne resteront pas sans suite.

Avec l'année scolaire 1991/1992 oommence en quelque sorte une ère nouvel­le pour l'éoole, celle de la semaine de quatre jours et demi et de la dilTél~n­ciation des temps de travail selon les degrés. Les rapports que nous recevrons, au terme de cette période qui vient de s'ouvrir, ne man­queront pas de nous livrer sur ces points en particulier d'intéres­santes réflexions.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUB Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

Anselme PANNATIER

CARTE DE COMMANDE CLP Secrétariat romand Case postale Marteret 1000 LAUSANNE 4

La brochure «Normes pour les bibliothèques scolaires» éditée par la Communauté de travail des bibliothèques suisses de lecture publique (CLP) 1991, vient de sortir.

La brochure est vendue Fr. 16.- pièce de 50 à 99 exemplaires Fr. 14.- pièce 100 exemplaires et plus Fr. 12.- pièce + frais de port et emballage. Veuillez nous faire parvenir ............. exemplaires à l'adresse suivante:

Nom: ----- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -- -- ------- - - - - - ----- - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - --!,!~~'!.l!,1è ___ __________ ________ ________ ___ ___ __ __ ___ ________ _____________ ____ ____ _____________ _______ _ ~~~li~s!l~ept ___________________ ___ ____ ___ ____ _______ ______ ___ __ ___ ___ _____ ________________________ _

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RlisoNANCES . OC'lOBRE 1991

Nouvelles de l'ORDP

RECHERCHE ET ANIMATION PÉDAGOGIQUES

Recherche pédagogique: Publications

Nous signalons la parution de trois rapports de recherche publiés conjointement par l'Institut Romand de Recherche et de Documentation Pédagogiques (!RDP) et la Commission de Coordination des Centres de Recherche de Suisse mmande et du Tessin (C'R).

Mandaté par la Conférence des déparrements de l'instruction publique de Suisse romande et du Tessin, les deux institutions ont planifié une série d'évaluations pour apprécier les effets de l'enseignement du français auprès des élèves de quatrième année primaire.

Los domaines d'investigations sont les suivants : la compréhension de l'écrit, les activités de structuration de la langue (grammaire, ortbo· graphe, conjugaison et vocabulaire) et l'expres­sion éClire. Les épreuves ont été élaborées sous la responsabilité de différents centres canronaux de recherche et de l'IRDP.

L'ORDP a participé à toute la démarche de recherche et a assuré le pilotage de l'investiga· tion des activités de structuration de la langue.

Les rapports de recherche sont disponibles à l'ORDP pour les personnes intéressées. Ils

REsoNANCES. OC'l1JBRE 1991

peuvent être également oommandés à l'IRDP, le prix de venre de chaque volume est de Fr. 15.-, Asavoir:

1.. "Le Mississipi" ... ou les méandres d'une cel" taine oompréhension de l'écri~

2." Raconter, argumenter, informer, inciter: des élèves écriven~

3.· La structuration de la langne en quatrième année primaire.

Recherche pédagogique: Sondage d'opinion

Les enseignants de 3ème année primaire ont reçu durant le mois d'octobre un questionnaire destiné à recueillir leur avis sur les documents mis à leur disposition ooncernant l'enseignement de la "oonnaissance de l'environnement".

Le questionnaire fait suire à une enquête ana­logue destinée aux enseignantes et enseignants des ctasses enfantines et de 1ère et 2éme années primaires; les résultats du sondage vont donné lieu A des modifications des moyens didactiques au moment de leur l~édition.

Le rapport de l'analyse des réponses des ensei· gnant des écoles enfantines et des deux pre· mières années peut être obtenu au secrétariat de l'ORDP: Consultation concemant la métho­logie de connaissance de l'envil'onnement, Jfa,·s1991.

Animation pédagogique en "Connaissance de l'environnement"

Pour faciliter le reoours à une personne ressour· ce, une permanence de la ·Connaissance de l'environnement" est ouverte, â l'ODlS de St­Maut1ce, le troisième mercredi du mois, l'après­midi, durant les heures d'ouverture de l'OmS, . soit: 18 septembre 1991 16 octobre 1991 20 novembre 1991 22 janvier 1992 19 février 1992

18 mars 15 avril 20 mai

1992 1992 1992

Les autres mercredis du mois, l'animatrice, Madame Marlyne Andrey, est disponible â l'ORDP. En cas de besoin particulier, il est pos· sible d'obrenir un rendez-vous en appelant:

Marlyne Andrey HORDP, 0271'21.62.46 Le secrétariat de l'ORDP, 0271'21.62.85 L'OmS de St-Maurice, 02li'\l5.U.80

Animation pédagogique: Généralités

Tous les mercredis après·midi une permanence est assurée à l'ORDP de Sion en français, mathématique, connaissance de l'environne· ment, ACM, éducation musicale, informatique ...

En fonction des disponibilités des animateurs, une permanence, par rotation, sera progressive· ment mise en place, chaque me"redi, à l'OmS de St-Maurice, au oours de cette année soolaire.

En éducation religieuse, nous rappelons que deux personnes sont à la disposition des ensei· gnants, des catéchistes, des prêtres ... à savoir:

l'Abbé François Pralong: ma, me, je, ve de 14h00 à 16h00

Soeur Evelyne Braunsrein: lu, ma, me, je de 14h15 à lTh15

Il est possible d'obtenir des rendez· vous ou des renseignements particuliers en appelant ces

deux animateurs au 027/21.62.53 durant leur temps de présence.

DOCUMENTATION ET INFORMATION SCOLAIRES

La documentation de l'ORDP

En ce début d'année scolaire voici quelques l~n· seignements pratiques. Les documen!&'ouvrages de la bibliothèque sont à la disposition des enseignants, des élèves, des parents et de toute p""nne impliquée dans le processus d'éducation et de fonnation.

Ceci avec le désir d'êtl~ un moyen de réflexion et d'action privilégié.

Ouvrages en prêt

Livres généraux et liVl~ sœln dans les différentes disciplines enseignées Lectures suivies Livres théoriques concernant les sciences humaines (philosophie, psychologie, éduca­tion, sociologie ... ) OUVl'ages de référence (encyclopédies ... ) Revues et brochures d'actualité (pédago­gique, culturelle, scientifique) Cassetres vidéo, audio, dias, transparents ...

Il est possible de reproduire des documents, d'effectuer des montages audio·vidéo, ceci avec l'appui de collaborateurs de l'ORDP. Des appa­reils (photo-vidéo·son ... ) peuvent être empruntés et des rours de réalisation sont possibles.

Des expositions temporaires ont lieu à l'ORDP : les catalogues des documents se trou­vent à la bibliothèque, comme pal' exemple 'l'enseignement du français aux élèves non-fran­rophones'

Les personnes suivantes sont à votre disposition pour accueillir les visiteurs de la bibliothèque et pour, dans la mesure du possible, les infonner et répondre à leurs besoins.

~'9'-__ '~ __ __

PIANOS ~ J • Vente • Accordage

• Réparation • Location ~ ~ 7 <"Lbeyt~z ~ ~ musi'lue Sierre ~ ~ Facteur et accordeur de pianos ~ ~ Avenue du Marché 18 ~

Tél. 027/55 21 51 • ~ Plu. de 40 pl.no. en 8x"".lIIon ~ __ ' 9'-__ '9'-____ '9'-__

BibliothécaÎl~s: Mme Sylvie CaU,"u Mme Raphaëlle Reva, (en l~mplacement)

Documentalistes: Mme Marie-Françoise Moulin Mme Huguetre Rappaz (en rongé maladie)

Madame Marie Blanchet-Fraz assure la respon­sabilité du secteur documentation comme men­tionné dans la revue de septembre de "Résonances' .

Les heures d'ouv"ture de la bibliothéque sont les suivantes:

du lundi au vendredi de 13h30 à 18h00,

Il est possible d'obtenir des renseignements ou de faire des damandes de prét pal' téléphone uni­quement le matin de 08h30 â 12h00. Il n'est pas !,?,sihle d'assw'er le service d'accueil et télépho­ruque en même temps, en raison de l'effectif res­treint du personnel documentaire et du grand nombre des demandes ou des visiteurs.

La gestion du prêt est en rours d'infonnatisation et en bonne voie d'achèvement, ce qui rendra plus facile les opérations de sOltie et de retour des documents.

Suggestions

PoU!' répondre plus précisément à vos besoins nous vous demandons d'adresser à Madame Marie Blanchet-Praz vos éventuelles suggestions concernant des documents ou moyens pédago­giques qui vous paraissent importants. Dans la mesure de nos possibilités, nous nous effOl"rons de les acquérir pour mieux vous servir.

Informations scolaires : "Résonances"

Comme annoncé dans le numéro de septembre de "Résonances·, nous portons à votre connais­sance les thémes retenus par le nouveau rédac­tew' et le conseil de l~daction pour l'année sco­laire en cours :

20 000 titres

Novembre 1991: L'école du lutur O'utopie) Décembl~ 1991: L'intercuIIUl~1

Janvier 1992: Actualités pédagogiques Février 1992: Connaître, enseigner, protéger

la nature Mars 1992: L'éoole sait-elle gérer le pl~sent Avril 1992: L'inter et la transdisciplinarité

dans l'enseignement Mai 1992: Les activités créatrices, les tra­

vaux manuels et l'économie familiale, en particulier au CO

Juin 1992: Les ordonnances fédérales de maturité

Les personnes qui souhaitent apporter une contribution à l'un ou l'autre de ces thèmes sont priées de prendre contact avec M. Jacques Darbellay au 027/21.62.85 (secrétariat de l'ORDp).

Nous remercions par anticipation tout lecteW' de 'Résonances' qui apporterait une collaboration à cette revue sous forme de remarques, conseils, critiques et smout rontributions écrites.

Jean-Pie".. Salamin Directeur de l'ORDP

Au service de tous les livres et tous les lecteura

14, av. du Midi - Tél. (027) 225272

Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

RÉSONANCES . OC'füBRB 1991

Formation des catéchistes (FAME II): peuple choisi, peuple responsable

Une journée d'ouverture Chaque année de Formation Aux Ministéres en Eglise (FAME) s'ouvre par une journée commune de réflexion synthèse. Les futurs catéchistes, anima­teurs litw'giques et pastoraux peuvent ainsi ressaisir quelques accents-clés de l'année précédente et prend!~ un élan pour J'année nouvelle.

L'accomplissement des Ecritures Puisque leur première année était ronsacrée â un parcoUl' biblique à tra­vers les deux testaments, c'est fort logiquement sur la dynamique de l'aooomplissement des EClitUl~S de l'Ancienne à la Nouvelle Alliance que se sont penchés les 50 participants à la rencontre.

Jésus-Christ incarne la réponse aux questions laissées ouvertes pas les Ecritures qui le précédaien4 lui, le ms d'Abraham el de David, le nouveau Moïse ct le nouvel Elie, le Messie promis par les prophètes, 11 pol1e la Loi à sa plénitude de sens, la dépasse mais sans J'abolir.

Mystère de l'élection: grâce et responsabilité La deuxième année du parcoW's théologique el biblique (à raison d'une soi­rée pal' semaine, â Sion et à St-Maurice) sera centrée SUI' le mystère de

l'Eglise et des sacrements, et sur l'agir chrétien dans le monde d'aujourd'hui. Aussi les candidats FAME Il ont-ils réfléchi sur le mystére de l'élection du peuple de Dieu.

C'était une nécessité pédagogique pour Dieu de commencer avec un peuple précis, mais dans le but de répand!~ la salut sur toute chair. L'Eglise qui a pris le relais d'Israël, reçoit le choix divin comme une pure grâce, un cadeau, qui J'engage â la responsabilité du témoignage: exercer un ser­vice en Eglise, c'est se trouver investi de la parabole de la lumière et du sel.

La lumière se donne activement et met en évidence les réalités cachées dans les ténèbres.

Le sel se perd passivement dans les aliments et met en valeur le goût qu'ils contiennent déjà.

Les catéchistes poursuivront lew' formation pratique (durant 2 ans encol~) à travers des journées méthodologiques et une prise en charge accompagnée de quelques heures d'enseignement catéchétique sœlah·e.

Abbé François-Xavier Arnherdt Responsable de la FAME

L'enseignement religieux à l'école primaire

Le service d'animation et de coordination de l'enseignement religieux en Pl'imah'e est en recherche d'un(e) responsable, â mi-temps. En attendant, c'est l'équipe cantonale, composée de représentants des différentes régions et différents degrés qui va assurer un lien plus dÎl~ct avec le Centre de catéchèse.

Dans la situation actuelle, particulièl~ment mouvante, son l'Ôle est impor­tant: pareils à des antennes branchées sur le terrain catéchétique, les membl" de l'équipe sont à l'écoute des questions, des attentes, des besoins qui s'expl'iment pow' les rép",uter au Centre en vue d'une réflexion plus approfondie et d'options pastorales à pmndre ensemble .

Je vous invite à vous branch,,' sur cetre équipe dynamique, motivée, qui a â cœur d'assw~r ce trait d'union entre les catéchistes, les enseignants et les Centre de catéchèse.

Voici les ooordonnées de vos mprésentant(e)s : M)'liam Crausaz Monthey 025/7l 53 48 Madeleine Moulin St-Maurice025/65 20 52 Claudine Moulin Martigny 026/22 80 16 Gilles Roduit Le Châble 026/361353 Sœur Colette Sion 027/313757 F,.édèrica Nendaz Conthey 027/36 54 26

RÉSONANCES . OC'füBRE 1991

Un chemin se dessine Concernant les plugrammes, les manuels, quoi de neuf? Qu'avez-vous à nous proposer?

Autant de questions qui passent de bouche â oreille et qui manifestent un réel besoin de renouvellement,

Sous l'impulsion donnée par les dimclives épiscopales (sept. 1990) et dans le cadre des possibilités off"tes par le DIP en mars dernier (Commission des moyens d'enseignement), une quinzaine de classes se sont engagées â tester les nouveaux moyens d'enseignement retenus pour l'expérimenta­tion. Des équipes se constituent, par degré, et elles travaillent en lien avec le Centre de catéchèse où s'élabol~ un programme général d'enseignement religieux, dans la ligne d'une option diocésaine qui reste â définir.

Je remercie les enseignants, les catéchistes et les prétres qui ont accepté de s'Îlnvestir dans ce travail de pionnier, travail délicat, puisqu'il consiste à explOl~r le temin en milieu sœlah~ actuel el â dessiner prognessivelDent le chemin à prendre, dans la ligne des directives épiscopales.

Sœur M81ie-Bosco Responsable du Centre de catéchèse

Education au choix professionnel:

Libellule 91 prend son vol!

Depuis la rentrée de septembre 1991, les élèves de 2' année du Cycle d'orientation bénéficient d'un outil d'éducation au choix pro­fessionnel originaL Sous la houlette d'animateurs formés à cet effet, ils vont développer les savoir-faire qui les conduiront à opérer un choix de qualité_

Le support théorique Le modèle 'Libellule 91' se fonde sur les études entreprises par une équipe de chercheurs cana­diens (pelletier, Noiseux et Bujold) (1) qui ont étudié les processus de conception, d'élaboration et de .-éalisation d'un projet professionnel. Ils ont décrit les quab~ phases qui aboutissent à la prise de décison : - l'exploration caractérisée par la recherche

d'informations et l'énoncé d'hypothèses (pensée créative ou divergente).

- la cristallisation issue du besoin d'organi· ser le nuit des exploralions et de mettre de l'ordre dans la perception que l'individu a de lui-même (pensée catégorielle).

- la spécification qui permet à la personne de préciser ses préférenoes, de détenniner le meilleur choix à faire (pensée év.lu.tive).

- la réalisation fondée sur la certitude d'avoir opéré un bon choix (pensée implicati· velo

Ces phases peuvent être activées et accélérées par l'expérimentation personnelle.

Le support technique Nous avons donc créé un instrument d'éducation au choix professionnel inspil~ de l'ADVP; une abondante panoplie de moyens d'expérimenta­tion l'accompagne.

Grôoe au concours de l'école technique d'infor­matique de Sierre, nous avons pu développer un système de gestion documentaire 'OSPVR' qui pennet une recherche aisée de tous les moyens d'inlonnation.

Les acteurs L'élève

C'est l'actew' principal. L€s expéliences person­nelles suscitées par l'animaleur l'amènent peu à

peu à détenniner et à réaliser son choix person­nel.

Ses parents

L'ensemble de la démarche, notamment par les thèmes travaillés à domicile et les rechet~hcs personnelles de l'enfant, favorise la réflexion concertée des p .. ~nts et de leur enlant.

L'animateur d'éducation au choix profes­sionnel

L'animateur est un enseignant chevronné. Fav"isant avant tout l'expérimentation person­nelle de ses élèves, il leur pennet de construire lew' propre démarche de choix professionnel.

Le conseiller en orientation

Le conseiller en orientation assure la cohésion de l'ensemble des mesw-es proposées. Il est au service de chaque élève pow· l'aider à faire un bilan pe.~onnel et à réaliser ses choix.

Les moyens Le manuel "Education des choix'

Les cours d'éducation au choix professionnel se fondent sur cet ouvrage qui propose une démarche de préparation au choix en quatre étapes réparties en 39 thèmes abordés en classe et à domicile.

L'animateur d'éducation au choix professionnel dispose d'un guide systématique qui lui facilite la préparation des animations.

La brochure ' Inlo-Top'

Elle présente de façon attractive les informa­tions indispensables à chaque élève (organisa­tion de la formation professionnelle, apprentissa­ge, études, intégration prafessionnelle, services utiles }l{)ur un acrolesœnt).

La brochw·e comprend également un répertoire de plus de 500 professions classées par ordre alphabétique. Chacune d'entre elles est accom­pagnée d'une brève définition et d'un code qui permet d'approfondir les intérêts liés à cette pro­fession . D'autres .~pères indiquent les sources documentait~s accessibles. Une dernière partie, la clé intérêts-métiers regroupe toutes les professions selon 25 catégo­ries d'intérêt.

La documentation écrite et audio-visuelle

L'originalité réside ici dans la systématique de recherche intl'Oduite par le logiciel 'OSPVR' qui lie la documentation aux manuels et à la brochu­re d'inlonnation. Une importante partie est décantralisée dans les pennanenoes scolaires.

OSP Vidéotex

Grôoe à l'introduction du vidéotex, prévue en février 1992, les élèves poUlTOnt accéder en tout temps aux informations de base et utiliser un système d'aide au choix selon des critères de motivation.

Le Passeport-inlo

L'ensemble des visites d'en~ptises sont réper­toriées dans qua~ documents régionaux. Dans chacun d'eux se truuvent: • le répertoire des visites organisées dans la

région l'ensemble des visites organisées dans le can­ton

Les stages d'inlormation professionnelle

Chaque élève a la possibilité de découvrir l'atmo­sphère du travail, les activités quotidiennes et les compétences nécessaires à l'exercice de la profession qu'il envisage grâoe à un stage per­sonnel en enb'eprise.

RÉSONANCES . OClOBRE .001

Pourquoi "Libellule" ? Une libellule symbolise ,ce progr~mme intégré d'éducation au choIX et d InionnallOn scol..,.e et professionnelle. Cet insecte a été choisi non seu­lement pour sa proverbiale vivacité mais aussi p~e que son anatomie rend assez bien compte de notre démarche.

Son thorax représente le cours d'éducation au choix p.~fess ionnel dispensé en classe: manuel de l'élève et guide de l'animateur (1). L'abdomen et les ailes symbolisent les souroes d'inlonnation et d'expé.imentation : brochure Info-Top (2), documentation (3), vidéotex (4), passeport-info (5), stages (6).

Nous désirons avant tout aider au mieux les jeunes de notre canton à entrer dans la vie

NOUVEAU Un «Guide du maître» pour l'enseignement

de l'économie

Centré sur la découverte du monde économique à travers l'étu­de du Valais, le cours propose une approche thématique facile­ment modulable selon les disponibilités d'enseignement.

Contrairement à des ouvrages plus traditionnels, la démarche proposée ne s'attache pas à présenter à l'élève une masse de renseignements à apprendre mais elle l'incite à réfléchir et à bâtir (avec l'aide du maître) son savoir sur son vécu, Comme le rôle de l'enseignant est essentiel, ce cours lui propose une suite d'activités et de documents qui lui permettront d'atteindre faci­lement - même sans connaissances particulières en économie -les buts visés.

Prévu pour la troisième année du Cycle d'Orientation, le docu­ment contient un grand nombre d'annexes (graphiques, syn­thèses" .. ) pouvant servir de base de référence et d'information pour les enseignants de tous les niveaux.

Diffusé dès septembre 91, le cours est disponible au Dépôt du matériel scolaire.

s. Dayer

REsoNANCES - OClOBRE 1001

professionnelle. Libellule 91 a reçu un accueil enthousiaste de la part des enseignanlll conoer­nés. Nous nous réjouissons de continuer à atné­liorer oe modèle grâoe à leurs compétences.

Maurice DIRREN Directeur de l'Offioe d'orientation

scolaire et professionnelle du Valais romand

Ouvrages cités dans le présent article

·D. Pelletier, G. Noiseux, C. Bujold, Dévelop­pement uocationnel et croissance personnel/el Mc Graw-Hill, Montréal, 1974

D. Pelletier, C. Buj old, et coll., Pour une approche éducative en orientation, Chicoutimi, Gaëtan Morin Editeur, 1984

PO UR UN E A PPROCHE

DE L'ÉCONOMIE À L'ÉCOLE

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBUQUE DU CANTON OU VAlAIS

STE P HAN E D AYER

DElEGUE ECOlE - ECONOMIE

Concours de mathématique pour les classes de 4 e année primaire

du Valais romand Pour stimuler l'esprit de recherche en mathématique, la participation à un concours est proposée à toutes les classes parcourant le programme de 4" année primaire,

Chaque mois, d'octobre à avril, une situation-problème paraîtra dans les pages de Résonances, Un nombre variable de point. pouna être acquis à chacune des six étapes; à la clef, un classement final sera établi et des prix viendront récompenser les classes qui auront montré le plus de p .. ,picacité et de persévérance.

Les situations'problèmes soumises à la sagacité des élèves ne requen'ont pas d'autres connaissances mathématiques que celles figurant au program­me de 4' année; elles sollicitemnt plutôt la vivacité d'esprit et la capacité d'organisation, Tantôt numériques, tantôt géométriques, elles posséderont généralement des solutions multiples, ou demanderont palfois la I~cherche d'un résultat optimum, A Pliori, elles placeront l'enfant et l'adulte sur un

Situation-problème n01

+

pied d'égalité, minimisant de ce fait l'apport éventuel d'une aide extérieure à la classe,

L'organisation de la recherche dans le cadre de la classe appartient à l'enseignant: transmission de la consigne (photocopies), activité facultative ou intégrée aux cours de mathématique, travail mené individuellement ou par petit. groupes, '" Il serait toulefois souhaitable que la plus grande part d'initiative revienne aux élèves et qu'une démarche autonome de leur part soit sauvegardée. Ainsi, le recueil et l'examen des différentes solutions devraient leur revenir, et pourquoi pas l'établissement et l'envoi du bulle, tin-réponse, Les élèves devraient se sentir investis de la responsabi· lité de la recherche,

Nous espérons que cette manière de jalonner l'année scolaire vous séduira et que la participation sera nombreuse,

Animation 'Mathématique'

L'addition à reconstituer

Tous les chiffres de 1 à 9 doivent figurer dans cette addition.

Comment les disposer pour que l'opération se vérifie?

(Le chiffre 0 ne peut jamais figurer dans la colonne des centaines,)

" existe plus d'une solution. Combien en trouverez-vous? (L'inversion du premier et du deuxième nombre ne constitue évidemment pas

""' ","W'" 00'"'.0.) .1 Conseil pratique: Se procurer ou fabriquer neuf jetons et y inscrire les chiffres.

Bonne chance et beaucoup de plaisir à faire des mathématiques !

RÉSONANCES - ocroBHE 1991

Bulletin-réponse pour la classe Situation-problème n01

L'addition à reconstituer

Classe de (commune, centre scolaire) : - - - - _ _ ___ _ - - - - - - - --

Nom et prénom du titulaire: __ _ ________ __ _______ - - --

Adresse du titulaire: _____ _ _____ _ _______ _ _ _ __ _ _

Téléphone:------- ----_

Notez ci-dessous, en colonnes, les solutions trouvées.

1 point par solution trouvée ( ___ pOints)

A retourner, jusqu'au 11 novembre, à l'adresse suivante: ORDP Animation "Mathématique" Gravelone 5 1950 S!QN

INSTITUT ROMAND DE RECHERCHES ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

Quoi de neuf à l'IRDP? SAUTHIER, Marie-Hélène; MICHLIG, Yvan. - Mathématique de 1" à 4' année primaire: Instruments didactiques: Inventaire commenté, -Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédago­giques, 1991. 65 p. -(Regards; 91.305)

Le document présente et commente une soixantaine de documents, ouvrages de refléxion, articles de revues, récits d'expériences, manuels d'enseignement, matériels à manipuler. Tous concernent l'enseignement! apprentissage de la mathématique, principalement dans les degrés 1 à 4 de la scolarité obliga­toire. Ils ont été sélectionnés selon leur bon accord avec les objectifs de l'enseigne· ment romand, et selon l'intérêt qu'ils peuvent apporter à la définition, en cours, d'une nouvelle génération de moyens d'enseignement de mathéma­tique en Suisse romande.

TSCHOUMY, Jacques-André. - Ecole et Musée dans les cantons de Suisse romande et du Tessin: L'ouverture mutuelle s'avère inégale -Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédago· giques, 1991. -15 p. -(Regards; 91.304)

Ecole et musée n'ont pas encore signé leur contrat de mariage. Selon les lieux, en Suisse romande et au Tessin, leurs relations sont estimées fré­quentes, épisodiques, ponctuelles, rares. Coupables, parfois. Insuffisantes, le plus souvent. Or il est symptamatique de constater que partout on souhaite une relation légale. 'Car le musée donne du sens à l'action pédogogique", dit le musée, toujours le courtiseur, à l'école, toujours la courtisée. Cette inter-relation de deux institutions culturelles et étatiques importantes est actuellement l'objet d'études, mais aussi de développements importants que l'UNESCO, en particulier, suit attentivement. Interrogé sur cette question, nous avons cherché à établir une sorte d'état des lieux romands et tessinois. La bonne surprise est venue de l'accueil positif réservé à notre petite enquête. Une activité plus régulière est souhaitée, ou ancrée légalement, ou plus extensive, ou plus intensive, selon le lieu. Une double raison fonde cette ouverture mutuelle: est reconnu l'intérét pédogo· gique d'une activité·cadre instrumentée par le musée, et l'école est justement ressentie comme vecteur de développement culturel, par sa contribution à l'affirmation de l'identité locale, ou régionale. L'analyse qui suit vise donc à favoriser la rencontre d'un courant très pro­metteur à l'école et d'une ouverture sociale dAisormais ancrée dons ks cahiers des charges, les mandots et les mentalités d'un nombre grandissant de musées -grands et petits -de Romandie.

La SCOLARISATION d'enfants clandestins / Jacques-André Tschoumy. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documenta­tion pédagogiques, 1990. -67 p. -(Ouvertures, 90.402)

1990: année de l'alphabétisation! Ce programme de l'Unesco, chacun le vit à sa manière, avec l'impression parfois que ce discours s'adresse au Burkina­Faso et non à la Suisse.

Or, l'illettrisme frappe des enfants suisses aussi, soit des enfants inscrit. normalement à l'école de nos différents systèmes scolaires. Et c'est avec stu­péfaction qu'on apprend que des centaines d'enfants clandestins vivent dons nos villes et villoges, mais vivent cachés, car le statut de leurs pamnts ne les autorise pas au séjour sur le territoire helvétique. Le droit à l'éducation doit·il dons ces cas l'emporter sur k droit positif des cantons suisses? C'est à l'examen juridique, politique, social, psychologique et pédogogique dé cette question qu'a été organisée, conjointement avec la Commission nationa, le suisse pour l'Unesco, une journée d'études à l'intention des Départements de l'instruction publique des cantons suisses. Initiée par l'lRDP, cette jour­née répondsit à son plan à moyen terme, qui l'invite à lulter contre l'anal­phabétisme, contre l'illetrisme, et contre toute discrimination devant l'éduca­tion. Ce document offre une base argumentée à tous les cantons - romands d'abord· qui ont délibérément accueilli à l'école des enfants clandestins.

ECONOMIE de Yéducation: un cas de figure: l'informatique à Yécolé obligatoire: Actes de la journée d'études du Conseil de direction de YIRDP, Macolin, 29 novembre 1990, - Neuchâlel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1991. . 37 p. + annexe.­(Ouvertures; 91.402)

Une approche économique des systèmes scolaires romands s'avérerait-elle utile complément aux regards portés par l'éducation? C'est à l'examen de cette question qu'ont été consacrés, le 29 novembre Macolin, les travaux de la journée décentralisée du Conseil de direction l'IRDP, dont le document qui suit constitue les "Actes". Le lecteur y trouvera les contributions de trois spéciolistes romand, suisse européen, de l'économie de l'éducation, ainsi que le compte rendu et un synthétique des très nombreuses prises de position des resj,on.wb,le$< romands. Le souhait a été exprimé d'une mise en œuvre, en Suisse romande, économiques de quelques innovations scolaires. A la double qu'elles s'appliquent à un champ réel, et qu'elles opèrent de façon mique. Avec un instrument fiable à la clé.

NFORMATIONS G É N É R ALE S

Georges Lemoine

de la Semaine du Livre et de la Lecture

LA BIBLIOTHÈQUE DES JEUNES DE SION vous prie d'honorer de votre pl'ésence

le vernissage de l'exposition

GEORGES LEM OlNE du conte d'Ulrike Blatter .Touloutouze et Ouoo,

{Editionsd'Orzens, Lutry)

le vendredi 8 novembre 1991 dès 17 heures

A cette occasion, vous êtes invités à une verrée dans le monde de la Création en présence des artistes

et il vous sera présenté le montage audio-visuel .Mozart> tiré du livre de Christophe Gallaz et Georges Lemoine

(Editions La Joie de lire, Genèvel

L'exposition est présentée jusqu'au 6 décembre Lundi et mercredi de 10 à 12 h. et de 14 à 18 h.

Vendredi de 16 à 18 h. et sur demande

- OCTOBRE 1991

Dessinateur de renommée internationale, il a illustré de nombreux ouvrages pour la jeunesse: Claude Roy, Oscar Wilde, Andersen, Marguerite Yourcenar, Michel Tournier. Il a participé à plus de cinquante expositions tant en France qu'à l'étranger. De nombreux prix récompensent ses livres. 1980: Prix Honoré pour l'ensemble de ses oeuvres. 1987: Mention spéciale de la foire de Bologne pour «Leila". 1988: Prix graphique à Bologne pour «Le livre de la Création". Ses techniques sont surtout l'aquarelle mais aussi le pastel, les crayons (noir ou de conleur) et l'encre de chine.

Georges Lemoine sera prochainement l'invité de la Bibliothèque des jeunes de Sion où il rencontrera quelques classes primaires.

Résumés sur la recherche en éducation

Les élèves et les sentiments des parents

Arnoul' pal'ental inconditionnel? Partant de théorie, pédngogiques naïves, l' 'amour pa,.nlal inconditionnel" est souvent perçu et prôné comme étant à la base des mlations affectives entre pa,.nts et enfants. La réalité ne correspond cependant gué,. à cette illlage idéolisée. En effet, la réussite scolaire, fortement valorisée dans notm culture, n'est pas sans infiuencer /ts relations affectives entm parents et enfants.

Georg Stôckli et un groupe d'étudiant·e·s de l'Institut pédagogique de l'Université de Zurich ont interviewé des parents d'élèves de troisième et sixième années. Ils sont partis de la thèse que toute éducation est basée sur une représentation de ce qui "devrait être et de ce qui 'est". La distance séparant désir et réalité, ainsi que son influence sur les relations affectives entre les parents et leurs enfants ont donc été au centre de cette recherche, dont voici quelques "ésultats: . tant les mères que les pères perçoivent plus d'écarts pal' l'apport à une image idéale chez les garçons que chez les filles; . c'est en particulier face à de moins bonnes notes en calcul que les parents ont l'impression d'un écrut par rappOlt à ce qui "devrait être"; . la réussite en calcul est attribuée chez les filles plutôt à des conditions extérieures (fol" mulation du problème), chez les garçons plutôt à des facteurs personnels (effort, don). Cette attribution différenciée selon les sexes est plus le fait des mères que des pères; - moins la distance entre désir et réalité est grande, plus les sentiments des parents à l'égard de leur enfant sont positifs.

Les enfants soumis à la pression de réussir

Les liens de causalité ainsi mis en évidence ne sont pas sans effets SUI' les enfants. Une autre investigation a dès lors été consacrée au vécu subjectif des enfants au sein du réseau relationnel constitué par la famille et l'école. De forles injonctions de réussir ('sois plus attentir! ' applique·toi plus!") sont liées, pour les garçons avant tout, à l'expérience de sentiments négatifs de la part des parents ou des enseignant·e·s. De telles incitations à la réus· site provoquent chez les enfants des réactions psychosomatiques telles que pelte d'appétit, fatigue, maux de téte, peur accrue des examens. Le niveau de peur s'avère moins élevé dans les classes tenues par des enseignantes que dans celles tenues pal' des enseignants. Chez les enfants de langue étrangère, la présence d'une personne enseignante du sexe opposé a ten· dance à renforcer la peur. Un autre résultat enfin: à réussite égale et à effort égal en calcul, les enseignant·e·, et les parents attribuent plus de dons aux garçons qu'aux filles; il n'est dés lors guère surprenant que les garçons se considèrent eux·mêmes comme plus doués en calcul".

L'auto·perception des aptitudes chez les élèves de l'école primaire

L'auto,évaluation des élèves de première année

En entmnt à l'école, l'enfanJ est confronté à une augmentation des innuences extérieures; par ailleu,", la pe/replion qu'il a de sa propre personne et de ses capacités s'élargit. Küthy Noetzh Gmter a examiné, dans le cadre de son mémoire de licence, la question suivante: comment les élèves de première année s'évaluent-ils et comment cette appréciation peut-eUe être influencée dans un sens pasitif?

La recherche a porlé SUI' 42 élèves de deux classes de première année dans la région de Lucerne; l'auto· et l'hétéro·évaluation de ces enfants en matière d'aptitudes générales et aptitudes liées à des taches précises ont été exami· nées.

Une auto-évaluation favorable en entrant à l'école ...

Il est cormu que les enfants de cet âge disposent déjà d'une représentation mal,,!uée de leurs aptitudes. Ils sont capables de les percevoir de manière relativement différenciée et de les exprimer. La plupalt d'entre eux éva· luent positivement leurs capacités, y compris en matière de performances scolaires, ils auraient même tendance à se surestimer.

Cette smestimation se trouve confmnée par les résultats de la recherche. L'hétéro·évaluation par les enseignant·e·s est en général moins favorable que l'auto-évaluation des élèves. La tendance à se surestimer diminue cependant à mesure que se précise la nature des capacités requises pour atteindre des objectifs donnés. Les élèves sont par exemple plus à même d'apprécier con'ectement leurs capacités la .. qu'iI s'agit de résoudre des pro· blèmes concrets de mathématique que lorsqu'on leur pose une question générale du type "trouves·tu facilement des réponses justes?'.

... peut se transformer en son contraire.

Uaut-évaluation positive des débuts se modifie au fil des expériences faites pendant la scolarité. 11 n'est pas rBl'e que les enfant! perdent foi en leurs capacités, soient découragés ou se sentent dévalorisés. Une raison impor­tante de ce développement négatif l~side dans la pratique d'évaluation · encore largement répandue -qui se base sur la comparaison entre enfants. Lorsque c'est la moyenne de la classe qui constitue la mesure de comparai· son, il y a forcément des perfOlmances en dessous de la moyenne, même si,

R~SONANCES . OCTOBRE 1991

d'un point de vue de l'apprentissage individuel, des progrès sensibles on pu être relevés. Des expériences réitérées d'échec ont des effets négatifs SUl' rauto.perception des aptItudes, dont les consequences pOSSIbles sont connues: désintérêt, troubles du comportement, tendances dépreSSives, etc.

Une suto·perception négative des aptitudes affecte particulièrement les enfants 100, qu'elie semble statique et immuable, quand en effet ces enfants ont le sentiment que leurs capacités ne vont pas pouvoir s'améliorer.

A J'opposé, une auto·perception favorable se répe~'cute de ~anière . positive sur le plaisir d'étudler de l'enfant et sur la qualité du Irav .. 1 scolau'e de ce demier. Dans pareils cas, les enfant! s'attaquent volontie!' à des problèmes difficiles qu'ils abordent avec plus de confiance et d'esprit d'initiative; ils travaillent également de manière plus autonome.

Comment encourager une auto-perception favorable?

L'évaluation des performances scolaires pourrait être axée plus sur le conseil et le soutien individuel des élèves que sur la comparaison sociale. Cela pe!lllettrait aux enfants de garder une perçeption positive de leurs capacités et de leur valeur p1wres, même si à côté de leurs points forts, ils sont aussi amenés à faire l'expérience de leurs points faibles.

Un enseignement qui à la fois est individualisé et Cl~e un esprit commu· nautaire favorise une auto· perception positive des aptitudes. Quelques caractéristiques de ce type d'enseignement:

les enfants ont la possibilité de travailler dans différent! groupes; ils peuvent conlrôler et évaluer eux·mêmes s'ils ont atteint les objectifs fixés; les plus forts aident les plus faibles; les élèves plus faibles ont aussi la possibilité de découvrir leurs points forts; les enseignant·e·s montrent que les efforts foumis peuvent aboutir à des progrès qui sont reconnus comme tels.

Apprentissage de la lectm~ à l'aide de l'ordinateur

Oui à une utilisation diffél'enciée

ELMO (entminement à la lecture au moyen de l'ordinateur) est le nom d'une expérience menée dans le canton de Neuchâtel. Un programme d'entraîne· ment assisli pal' ordinateur est utilisé pour amiliarer la capacité de lecture des apprenants. Deux chercheurs, Irène Cornali·Engel et Pierre· Daniel Gagnebin ont examiné /ts résultats obtenus à l'aide de ce pl'Ogram me.

Le lecture fera toujours partie des contenus principaux d'une formation de base. Les chiffres relattis aux déficits sur le plan des capacités de lecture et d'éCl'iture tant parmi les jeunes que parmi les adultes sont préoccupants. Dès 10", tout moyen se proposant d'aller à J'enconlre de ces difficultés méri· te d'être examiné.

Quatre classes de 5' du canton de Neuchâtel ont p81ticipé au test de ce pro· gramme. Lours perfOllllances ont été comparées à celles d'élèves n'ayant pas bénéficié de l'entraînement à la lecture assisté pal' ordinatem·.

Quelques résultats

Le programme a provoqué des effets concluants en termes de vitesse de lec· ture. En revanche, le degl~ de compréhension des textes n'a pas pu être éta' bli, les insb-uments de mesure utilisé ne s'étant pas avérés suffIsamment diffé,~nciés pom'rendre compte de la pratique. Uenquête menée auprès des

RI'.SONANCES . OCTOBRE 1991

élèves fait ressortir que ceux-ci lisent non seulement plus vite, mais aussi plus fréquemment que pal' le passé. Un changement fondamental d'attitude face à la lecture n'a cependant pas pu êlre constaté.

Conclusions

Quelles conclusions tirer de cette expérience pour la pratique de l'enseigne· ment? l.Col11ali·Engel et P.Gagnebin ne sont pas en faveur d'une utilisation de ce programme généralisée à l'ensemble de la classe, telle qu'elle a été pratiquée dans le cadre de l'expérience. Ils préconisent au conlraire le recom~ à ce programme dans le cadre d'un enseignement individualisé et différencié. Ce programme convient en effet particulièrement bien aux enfants ayant des difficutés de lecture ou des besoins spécifiques de rattra· page, car il privilégie le travail individuel et l'autocontrôle des perfor· mances. Ce faisant, il penmet également de réduiœ des blocages qui sou· vent constituent un obstacle difficile à sunllonter dans l'enseignement en classe.

Demandes d'informations supplémentail'es

Une documentation gratuite sur le projet présenté est disponible dans la langue originale auprès du

Centre suisse de coordination pour la recherche en matièl'e d'éducation Entfelderstrasse 61 5000 Aarau

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Répondez présents aux tréteaux du parvis de St-Ma Chaque année, à date plus ou moins fixe, ils réapparaissent. Le mois d'octobre leur sert de vitrine pour afficher la joie de vivre et de s'exprimer à travers cet art qu'ils chérissent, l'art du théâtre.

Pour leur 7' saison, les joyeux drilles de la trcupe agaunoise mettent à nou· veau le cap sur la drôlerie. Ils vont sillonner le Chablais valaisan afin de révéler à tous les curieux: LA BONNE ADRESSE de M. Camolettt.

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Vous n'avez pas très bien saisi! Aucune importance. Consultez le calendrier ci·contre:

les 4 et 5 octobre 1991 à20h.30 à la salle du Roxy de St·Maurice le 12 octobre 1991 à20h.30 à la salle Arthur Parchet

de Vouvry le 19 octobre 1991 à20h.30 à la Grande salle de VaI·d'Illiez le 9 novembre 1991 à20h.30 à la salle polyvalente

de St·Gingolph le 16 novembre 1991 à20h.30 à la salle de la Rosière de Dorénaz le 23 novembre 1991 à20h.30 à la salle polyvalente de Vionnaz le 30 novembre 1991 à20 h.30 à la salle communale de Finhaut le 7 décembre 1991 à20h.30 au Théâtre du Pré-aux·Moines

de Cossonay les 13 et 14 décembre 1991 à 20 h. 30 à la salle du Roxy de

Ne ratez pas ce rendez· vous avec la bonne humeur car le poète l'a plus perdue de toutes les journées est celle où l'on n'a pas ri'.

Christiane Balleys

OSAR ORGANISATION SUISSE D'AIDE AUX RÉFUGIÉS

L'esition TOI, MOI, UETRANGER proposée :brganisation suisse d'aide aux réfugiés

écoles secondaires et profession­nelles et destinée aux jeunes (élèves dès 12 ans) a c6romencé sa tournée en Suisse romande. AprèS Genève, c'est le Valais qui l'accueillera pour une première quinzaine au Châble puis le

canton de Fribourg. Un second passage valaisan est prévu à Sion au début 1992. Le secrétariat de l'OSAR peut vous renseigner.

L'exposition remporte un \rés grand succès et de nombreuses demandes nous parviennent de l'ensemble de la Suisse romande. Le calendrier est pratiquement complet jusqu'à l'été 1992. Les

nouvelles candidatures sont mises en liste d'attente pour l'année scolaire 19!JZ193.

Renseignements et inscriptions: Madame Monique Wenger Service de relations publiques de l'OSAR (021) 20.56.41 mardi, mercredi, jeudi matin

SION: Agenda culturel MUSÉE CANTONAL DES BEAUX-ARTS

Place de la Majorie 15 1950 SION

lOh.00/12h.00 14h.00j!8h.00

lOh.00 j!2 h. 00 14h.oo/l8h.00

ÉGLISE DES JÉSUITES 1950 SION

Du 20 sept. au 25 octobre 1991: 14h.00/18 h.00

MUSÉE D'HISTOIRE ET D'ETHNOGRAPHIE DE VALÈRE

Château de Valère 1950 SION

Ubi bene ibi patri. Valais d'émigration XVie· XXe

Du 25 mai 1991 au 3 novembre 1991 ouvert tous les jours sauflundi: 10 h. 00/12 h. 00 14 h. 00/18 h. 00

MUSÉE CANTONAL D'ARCHÉOLOGIE Rue des Châteaux 12

1950 SION

ouvert tous les jourssauflundi: 10 h. 00/12 h. 00 14 h. 00/18 h. 00

MUSÉE CANTONAL D'IDSTOIRE MILITAIRE Château de St·Maurice

1890 ST·MAURICE

Collections permanentes

ouvert tous les jours, sauf lundi: 10 h. 00 /12 h. 00 14 h. 00 /18 h. ()()

Film Institut Voyage vers l'espoir,

un film de Xavier Koller (long métrage) OSCAR EN 1991

Contenu du film il s'agit de faits réels qui se sont déroulés dans nos montagnes. Un couple de paysans kurdes décide de quitter leur village natal en Turquie avec le dernier de leur sept enfants. Leur rêve est de se rendre en Suisse - pays paradisiaque· dont ils ont reçu une carte postale et d'où ils pourront aider leur famille à sortir de la misère. Pour réaliser ce rêve ils doivent vendre tout ce qu'ils possèdent et ainsi financer ce ,Voyage vers l'espoir> qui n'est autre que le chemin clandestin

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des réfugiés qui s'achève, dans le cas pmticulier, pal' la mort de leur enfant (mort de froid et d'épuisement), l'enprisonnement du père (aœusé de tentative de meurb~ de son propre enfant) et un handicap pour la mère, blessée au cours du passage du col dans la neige.

Ce que l'auteur en dit: ,Un choc émotionnel peut soit paralyser soit motiver. L'histoire de ce drame m'a beaucoup impressionné, m'a habité comme une histoire exemplaire qui ne m'a pas laissé en paix tant que je ne l'avais pas couchée Sill' le papier.

Pour moi, ce fut dès le début trés clair. Je ne pouvais pas réaliser ce film seul car je ne pou· vais faire confiance ni aux données politiques, ni aux données sociales ou religieuses d'Anatolie. Sans les nombreux conseils, aides des co-auteurs du sœnalio, des assistants réalisateurs, des pho· tographes de plateau, des assistants techniques ou artistiques, des productew'S, etc, je n'aurais pu avoir ni la tranquillité, ni les forces suffi· santes pour me consacrer à l'essentiel. Bien entendu, je suis conscient que la mOlt du petit Seyit Ali a été à l'origine de tout ce travail, l'a déclenché. C'est la raison pour laquelle j'espère que noh'e film pal'lera au cœur de nos specta· teurs et que, pour un instant, ils penseront à ces êtres humains qui viennent dans notre pays.'

Xavier Koller

L'art du réalisme Ce film n'épargne personne et pourtsnt grâce à un souci scrupuleux de réalisme, il montre tous les acteurs de ce drame dans leur réalité crue dépourvue de jugement de valeur. A la fin, on se dit que le tissu du drame n'est pas seulement historique, sociologique ou politique, mais qu'il est fait, tissé, de l'incommunicabilité entre des êtres non dépourvus de bonne volonté. En cela il dépasse le reportage, la description réaliste et

accède à un niveau où la petite histoire colle pas­sablement bien avec lHistoire qui nous porte et que nous devrions tenter de comprendre pour devenir toujours plus humain. Il s'agit sans hési­ter d'un chef· d'œuvre dans l'art du réalisme.

RÉSONANCES

Anne Déria, Film Institut

Tél. 031/23.08.31 Erlachstrasse 21

CH . 3000 Berne 9

Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, redaction Département de l'instruction publique (DIP) Offiœderecl!erche et de documenlatioo pédagogiques (DROP)

Directeur Jean·Pierre Salamin Gravel"". 1950 Sion Té~phooe (021) 2162 85.

Rédacteur de "Résonances" Ja"!",, Darllellay Pbotographe Christine Antonin

Données techniques Swface de oomposition: 175 x 245 mm. Fonnat de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir e~ une teinte vive, photoli­thos fournies ou frais de reproduetion facturés séparé­ment pour dOC\lments fournis prêts Il la reproduction.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillel et aoûl

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