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A la fin août, l' Hebdo publiait un excellent dossier intitulé «L'école suisse est-elle assez performante?» Cette interrogation

découlait des résultats de l'étude internatio­nale TIMSS sur l'évaluation des connaissances des élèves en maths et en sciences. Quelques jours plus tard, le Nouveau Quotidiell ti­trait: «Deux milliards par an pOUI l'ensei­gnement des langues. Le jeu en vaut-il la chandelle?».

Ces deux exemples d émontrent que l'école n'échappera pas au maître-mot d e notre époque: efficience. Cet anglicisme a acqu is ses lettres de noblesse dans la langue de Voltaire; il est entré plus vite que la réforme orthogra­phique dans tous nos dictionnaires. li ne suffit plus d'être efficace; il faut devenir efficient !

Mais comment mesurer cette efficience? En général, cela se fait par comparaison. C'est le cas de l'étude TIMSS qui a touché 41 pays. Les élèves suisses de 8' année s'y sont clas­sés 8' en mathématiques et 18' en sciences. Notre pays se trouve derrière des nations qui rémunèrent bien moins leurs ensei­gnants et dépensent beaucoup moins pour l'éducation de leurs jeunes. Pire! Les pays asiatiques où la moyenne des effectifs de classe peut atteindre 30 à 40 élèves sont mieux notés que la Suisse.

Ceux qui ont une âme de manager obtus n'hésiteront pas! Il faut payer moins les enseignants, couper dans les budgets de l'éducation, aug­menter les effectifs ... Les bonnes idées ne leur manqueront pas!

Heureusement, le journaliste de l' Hebdo n'est pas tombé dans ce piège. Au prix d 'une enquête sérieuse, il a relevé un certain nombre de poin ts qui permet­tent de relativiser ces données. On apprend par exemple que certains lauréats d e TIMSS,

R~ -O".br. 1997

Augmenter les

effedifs: Ah!

la bonne idée!

comme la Corée où le Japon, présentent un écart très large en tre les meilleurs et les moins bons élèves. «On forme des petits génies d 'un côté, mais on accepte à l'autre bout de l'échelle qu' une partie non négligeable de la popula­tion soit larguée», écri t le journaliste. D'autres chiffres montrent que les disparités existent à l'intérieur même de notre pays. Genève, can­ton à la pointe de la recherche et des dépenses pédagogiques est très mal noté. La déception pourrait être très grande dans la République. Mais lorsqu'on compare les taux d e classes comportant au moins un tiers d 'élèves d'origi­ne ou d e langue maternelle étrangère, on com­prend mieux: plus de 70 % au bout du lac, un peu moins de 30 % en Valais et moins de 10 % dans la Suisse primitive.

Les comparaisons ne veulent à ]' évidence pas tout dire! Peut-on dès lors affirmer qu'elle ne valent rien ? Assurément pas! Ces études in­ternationales doivent et peuvent nous per­mettre de faire des choix politiques. Vaut-il mieux favoriser une élite au détriment des plus faibles? Quelle place doit-on attri­buer à chaque mati ère dans nos grilles d ' horaires? Quel type de p édagogie veut-on p rivilégier? Quelles valeurs notre système éducatif d oit-il véhicu­ler, s' il doit en véhiculer? Ce sont ces questions que les résultats de ]' enquê­te TIMSS nous posent! Il faudra bien une fois se résoudre à y répondre et à se donner les moyens d'atteindre les objectifs fixés. On peut dispen­ser u ne éducation spartiate prô-nant l'esprit de compétition et pratiquant le drill à une quaran­taine de potaches soumis et triés sur le volet. Parler de pédagogie de la réussite dans les mêmes conditions relève de la mission impossible!

P. Velter

É D TOR A L

1 L'efficience d'occord, les objectifs d'obord! P. Veller

DOSSIER ÉDUCATION MUSICALE 3 Développement de 10 musicalité

chez l'enfant du premier âge O. TonI

4 Méthodes d'éducotion musicale: de Ward ù Willems B. Oberhober

6 L'influence de l'éducation musicole intensive P. Veller

~ Les disciplines artistiques dons la nouvelle maturité A. Guex

1 De nouvelles intelligences M. Spy<higer

10 De l'entendement élargi B. Oberhober

12 Composer une chanson ù l'école: affaire de spécialiste P. Veller

14 Informations musicoles B. Oberholzer

ACTUALITÉS 1$ MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

Connoftre les roches A. Mudry

16 REVUE DE PRESSE Dlun numéro il Iloutre P. Veller

11 SCRABBLE Pourquoi tant de N? J.·P. Hellebout

20 RENCONTRE Jérémie Robyr: Je suis pour un enseignement humaniste P. Veller

22 RESPONSABILIlÉS Excursions en montagne: un maître condamné U. Bo<hmonn

24 LU POUR VOUS Le métier d'élève P. Veller

26 CATÉCHÈSE Calendrier interreligieux / Création: aux sources de la vie et du monde Avis aux enseignants des CO P. Jupsln Goudin

2) Education religieuse ù l'école enfontine M. GaspOl

2) EXPOSITION Visite commentée de l'expo «Rilke & Rodin.

2g MUSÉES Le Musée du Grond Lens S. Doriot

21 Musée d'orchéologie: grovures rupestres Musée des Booux·Arts: expo du cinquontenoire Musée de la Vigne et du Vin: dessins de presse

30 MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE Billy ou pays du recycloge G. Margueron

31 Voyage accompagné ou cœur des biotechnologies

32 LIVRES Pelit Larousse 97: l'année de la refonte Le Robert Junior illustré Les jardins botaniques de Suisse

33 Mes premiers mots Larousse Joho: regards sur l'Afrique

33 FRANÇAIS Encourogement ù la lecture: 4' de couverture S. Germanier

34 lire et réussir ù l'école: quel lien? N. Revu

3$ MATHÉMATIQUES Paris·Math G. GOftoud

36 Séances d'informations 2P Animation

3) RECHERCHE Chargés, mois pas surchargés eseRE

3~ ÉDUCATION PHYSIQUE Tournoi de bosketboll des enseignants AVMEP

31 LE SITE INTERNET DU MOIS Une mine pour les écoliers ... et pour les profs P. Veller

INFORMATIONS OFFICIELLES

41 L'appui pédagogique en Volais Enseignement spé<ialisé

44 Les thèmes de Résonances

R~' Oclobre1997

1iIt·.w. .. ~. ~1IIt(';.a;M"l"IH .... :.MIi

Développement de la musicalité chez l'enfant du premier âge

Des ~~ stupéfiantes

1) ans le développement de la musicalité chez l'enfant du premier âge, il y a lieu de fai­

re la distinction entre la matura­tion des fonctions auditives (atten­tion auditi ve, facultés analytiques de l'écoute, discernement d e rythmes musicaux, rappel des mé­lodies déjà entendues, etc.) et le développement de l'activité musi­cale proprem ent dite, c'est-à-dire l'acqu isition spontanée ou apprise du chant, ainsi que le développe­ment de la voix.

Premières vocalises

Les performances auditives du pe­tit enfant sont stupéfiantes. Des nourrissons de quatre mois d éjà peuvent faire la distinction entre des accords consonants et disso­nants, en donnant la préférence aux premiers. En outre, de légères im pu retés dans les quintes ou quartes sont remarquées à neuf mois, alors que celles du triton us sont ignorées . A ce mênle âge, les enfants sont capables d 'imiter des nivea ux tonals d 'une façon très précise, ce qui n'est pas toujours le cas chez les enfants de 3 ans. Tou­tefois, jusqu'à ce que l'enfant puis­se reconnaître des tonalités d'une façon consciente, une plus grande maturation du cerveau sera néces­saire. Chez l'homme doué pour la musique, des techniques modernes permettent de démontrer que son «Planum temporale» de l'hémi­sphère gauche du cerveau est sen­siblement plus grand que chez les être moins doués pour la musique.

A l'âge de quelques semaines déjà, l'enfant COl1unence à vocaliser.

R~-Octobr.1997

"D-l o. T;;~, ~

Lors de ces premiers balbutie­ments préverbaux la voix Si exerce à tous les registres, des tons les plus bas jusqu'aux plus hauts. Ces balbutiements sont généralement acco mpagn és de g igo te m ent joyeux, ce qui prouve que le plaisir à la musique est toujours lié à la joie du mouvement.

Bientôt cependant, l'enfant com­mence à faire des imitations vo­cales des personnes de son entou­rage. En fait, il contrefait les inflexions mélodiques d e la langue maternelle. D 'autre part, l 'inclina­tion à imiter se trouve également chez la mère: obéissant à son intui­tion, elle parle à son enfant environ deux tons plus haut, dans une mé­lodique exagérée, par petites syl­labes, en s'exprimant d 'une façon élémentaire. Ainsi se réalise le pro­cessus d 'acquisition verbale et du chant.

Avec l'imita tion de l'articula tion vocale des parents, l'étendue de la voix va se trouver de nouveau ré­duite jusqu'au d ébut du ch ant structu ré, ce qui commence géné­ralement à 4 ans. Le développe­ment de la voix peut être ensuite mesuré objectivement en détermi­nant le champ vocal. L'ampleur de la voix va évoluer jusqu'à sept ou huit ans et va rester semblable chez garçons et filles jus.qu'à la pu­berté.

Un coucou éducatif

Le chant se développe en p artie spontaném ent, mais aussi grâce à l'exemple des parents et des frères et sœurs. On observe déjà tôt qu e les enfants maîtrisent comine pre-

mier intervalle exact la petite tierce tombante. Cet intervalle leur a été inculqué par les appels de leur mère (tierce d 'appel ou de coucou) . li est probable que cette expression vocale est une manifestation arché­type de l'homme. En ajoutant une seconde vers le haut, la première mélodie primitive de trois tons (sol-la-sol-mi) prend forme, laquel­le se répète dans beaucoup d e chants d 'enfants. Cette m élodie ar­chaïque fait partie de la gamme pentatonique qui est mondiale­ment répandue dans les ci vilisa­tions anciennes et dans les cultures primitives. Cette gamme est consi­dérée comme étant aussi la base de notre culture musicale.

Il Y a ainsi des parallèles mani­fes tes entre l'évolution phylogé­nétique de la musique et le dé­veloppement ontogénétique de la musicalité de l'enfant. Cette hypo­thèse, guère justifiable scientifique­ment, est aujourd'hui plutôt contestée. li y a cependant des in­dications sur le plan psycholo­gique et émotionnel qui montrent que cette envolée de sons toute simple a le don de toucher l'hom­me - enfants et adultes - d 'une fa­çon particulière (p.ex. Chants de Noël).

L'~ Le D' O. Tônz fut méd ecin-chef de l'Hôpital pour enfants de Lu­cerne de 1967 à 1991. TI est l'ac­tuel président de l' «Akademie für Schul- und Kirchenmusik» de Lucerne.

Méthodes d' éducation musicale

DeWMJàW~

~ uand on évoque les noms de Ward, Kodaly, Dalcroze, Willenls, Martenot ou encore

Orf, on les associe tout naturelle­ment à des m éthodes d 'éducation musicale. Il est difficile en quel­ques lignes de résumer toutes les stratégies musicales et techniques conçues par ces pédagogues dont les méthodes ont acquis une di­mension qui dépasse largement le cadre d ans lequel elles ont été créées initialement.

Ces méthodes font toutes partie de ce que l'on a coutume d'appeler la pédagogie active. Le mot «actif» si­gnifie acte ou mouvement adapté à une fin et fondé sur l'intérêt.

J'ose écrire que les pédagogies ac­tives cOlllprennent deux caractéris­tiques principales.

La première est le respect de l'en­fant, de sa na ture propre, d e son identité culturelle. L'éducateur doit aller avec l'enfant, au rythme de son développement physique, p sychique et intellectuel.

&

La deuxième caractéristique est que l'enfant ne doit pas recevoir les connaissances toutes préparées, mais doit prendre une initiative es­sentielle à son propre apprentissa­ge. Le bul n'est pas le savoi,. mais l'être. Cela ne signifie pas de laisser faire n' importe quoi mais de pro­poser à l'enfant un objectif d 'édu­cation structuré, gradué, donc un but coh érent de formation musi­cale.

Les pédagogies des musiciens cités reposent sur l'ensemble de ces élé­ments avec une appruche, une phi­losoplüe, toutefois un peu diffé­rentes.

Comme une langue maternelle Le musicien hongrois, Zoltan Ko­daly (1882-1967) part du principe que l'enfant apprend sa langue musicale maternelle comme il ap­prend sa langue maternelle. Il a donc basé son enseignement sur les chansol1s populaires de son pays et on peut aisément comprendre que

sa philosophie musicale peut s'adapter à d'autres langues, à d'autres cultures comme le réalise d'ailleurs l'excellent musicien fran­çais Jas Wuytack. La méthode Ko­daly n'en est donc pas une, et elle n'est pas hongroise.

La musique élémentaire

Le musicien allemand Carl Orff (1895-1982) est très atlaché à ce qu'il appelle la musique élémentaire. Elle doit être accessible à tous. Tout d 'abord, l'enfant aura d onc un contact personnel et actif avec le matériau sonore (appelé d 'ailleurs instrumentarium Orff) et fera ses propres expériences. Puis, peu à peu, il écoutera, imitera, mé­morisera, s'appropriera et manipu­lera un vocabulaire fait de cellules puis de phrases rythmiques, mélo­diques puisées dans les chansons enfa ntines qui appartiennent a u monde verbal, musical et corporel de l'enfant. Ce répertoire s'agran­dira ensuite en s'ouvrant à d'au tres ge nres musicaux (clas­siques, folkloriques de tous les pays) .

Kodalya écrit: «La musique élé­mentaire n' est jamais la musique seule, mais elle forme une unité avec le mouvement, la danse et le langage».

Le cœur avant l'intellect

Maurice Martenot (1898-1980) ré­sume sa philosophie de l'éducation musicale par une devise: «L'esprit avant la lettre, le cœur avant l'in­tellecb>.

R~ - Odobre 1997

Les idées de Martenot s'articul ent autour de trois points principaux. Tout d'abord, l'éducation de l'être. Le sujet de l'enseignement est un chemin et non un but en soi.

L'éducation musicale des enfants doit aussi se faire dans un esprit de jeu. Enfin cet esprit de jeu ne doit dimi­nuer en rien l'importance de l'effort qui a une valeur formatrice en soi.

Dans le corps tout entier Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950) a élaboré une méthod e inti­tulée rythmique. TI entend par cela:

- développer le sentiment musical dans le corps tout entier;

- éveiller les instincts moteurs qui donnent conscience à la notion d'ordre et d'équilibre;

- amplifier le développement des facultés imaginatives par le fait d' un libre échange et d ' une union intime entre la pensée et le mouvement corporel.

En tête de sa rythmique, Emile Jaques-Dalcroze a écrit: «Tout pro­fesseur de rythmique doit a voir étudi é à fond l'improvisation au piano et tous les rapports en tre l'harmonie des sons et celle des mouvements».

Expériences vitales Edgar Willems (1890-1978), né en Belgique, a commencé son activité pédagogique en Suisse à la suite des trava ux d 'Emile Jaques-Dal­croze.

Ses réflexions l'ont amené à établir des relations entre la vie humaine et la vie musicale, entre la vie cor­poreUe et la vie rythmique, entre la vie affective et la vie mélodique et, enfin, entre la vie Olen tale e t la vie harmonique. Willems a écrit: «Toutes les connaissances doivent être basées Sur des expériences vi­tales, qui continuent à évoluer sur leur propre plan, donnant ainsi ac­cès à une synthèse supérieure. Si le global eslle propre de la vie, /'aJ1nly­Ilque est celui de la prise de conscien-

Riu~ -Odobre 1997

ce. Ces d eux as­pects opposés et complémentaires de l' éduca ti on trouvent dans la musique une illus tra ti on d es plus significa­tives».

Le chant pour tous

! B ~

Justine Ward (1875-1975) a bâti sa méthode en s' inspirant parti­culièrement de la chanson populai­re de divers pays et du ch ant gré­gorien. Le but fi­nal est que tous puissent chaltter.

Basée donc es­sentiellement sur la voix, la métho­de Ward, par un en tr aî n e m e nt musical progres­s if, tend à l'enri­

L-__ ~~ __ ~~~~~ __ ~~~ __ ~ ________ ~ ~ La rythmique vise à développer le sentiment musi(al dons le corps tout entier.

chissement esthétique et spirituel de l'enfant. Pour cela, elle préconi­se une éducation musicale quoti­dienne destinée à transformer la voix parlante en un agréable ins­trument de musique.

Les moyens romands d'enseigne­ment de la musique qui profitent à l' ensemble des élèves du Valais romand, ne sont pas à proprement parler une méthode. Comme leur nom l'indique, il s se veulent une aide pour le maître généraliste et utilisent avec bonheur d es élé­ments de diverses méthodes.

Les méthodes présentées ci-dessus de manière succincte et fort par­tielle contiennent chacune les élé­ments consti tutifs de la musique. Les éléments d'apprentissage pu­rement techniques sont souvent différents mais la pédagogie active d écrite ci-dessus sert de philoso­phie de base.

Faut-il préconiser une méthode plutôt qu' une autre. Il m'est avis que toutes ces philosophies musi­cales sont bonnes pour autant que les personnes qui les utilisent aient les connaissances nécessaires et soient inspirées par les principes mêmes des dites méthodes.

Au-delà de tous ces principes et de toutes ces idées, je reste donc per­suadé qu 'une excellente formation de base des maîtres dans la future HEP est la clé qui permettra à leur futurs élèves de vivre avec bon­heur la musique. Alors, ces ensei­gnants pourront pratiquer la meilleure méthode qui soit, la leur, à la lumière des moyens actuelle­ment utilisés dans les classes du Valais romand et qui ont fait leurs preuves.

B. Oberholzer

Source: Fiches techlliques de «Musique et Culttll'e», Strasbourg.

L'influence de l'éducation musicale intensive sur le développement de l'enfant

• Une enquête en cours dans plusieurs écoles pri­maires de Berlin le démontre: l'éducation musicale intensive offre de multiples bienfaits: l'intelligence se développe, les résultats scolaires s' améliorent tout comme la concentration. L'influence de la mu­sique se fait aussi sentir sur la personnalité de l'en­fant qui devient plus sociable, émotif et créatif.

L'éducation musicale intensive ap­porte beaucoup aux enfants. Les résultats intermédiaires d' une en­quête menée depuis cinq ans dans deux séries de classes primaires de Berlin sont formel s et plaident pour un enseignement élargi de la musique.

«Il existe une correspondance entre la musicalité et J'intelligen­ce», explique Hans Günther Bas­tian, le responsable de l'étude ber­linoise . Une étude qui révèle que dans les classes pratiquant l'éduca­tion musicale intensive (classes modèles), le pourcentage d es élèves avec des valeurs de QI en dessous de la moyenne pouvaient être diminués de 40% à 15% contre une diminution de 42% à 31 % pour les classes traditionnelles (classes de contrôle) . «Nous avons tendan­ce à affirmer que ce sont surtout les enfants moins doués qui pro­fitent d'une éducation musicale intensive et que le fait de faire de la musique offre des stimulations qui accentuent le développement intellectuel d'une façon particu­lière», précise M . Bastian.

Cette amélioration d es capacités intellectuelles se vérifie lorsqu'on compare les résultats en langue

maternelle ou en mathéma tiques. Le pourcentage des élèves «au­dessus de la moyenne» augmente chaque .année dans les classes mo­dèles. A près la deuxième année, ils dépassent leurs camarad es des classes de contrôle. En mathéma­tiques, cette supériorité se vérifie même tout au long de l'expérience. Certes, les différences ne sont pas significatives ce qui pousse le cher­cheur à rester prudent: «Les infor­mations obtenues ont clairement démontré que d'investir davanta­ge de temps pour la musique ne va en aucun cas nuire aux résul­tats dans les matières princi­pales» . Si les élèves des classes modèles progressent au même rythme que les autres en moins de temps, c'est peut-être parce que leur capacité de concentration est stimulée pal' leurs activités musicales. Durant les deux pl'emières années d 'école, les enfants des classes modèles ont pourtant montré qu' ils avaient da­vantage de peine à se concentrer que leurs camarades. La tendance Si est ensuite inversée. Leurs résul­tats s'améliorent alors qu' ils bais­sent chez les élèves des classes de contrôle. «Nous pouvons admettre que faire de la musique peut ap-

prendre aux enfants à se concen­trer», estime Hans Günther Bas­tian, fort de ses constatations.

Mais les progrès intellectuels ne sont de loin pas les seuls éléments qui prêchent en faveur de l'éduca­tion musicale intensive. Très vite, les chercheurs ont constaté son in­fluence positive sur le comporte­ment social des élèves. Les socio­grammes établis durant les quatre premières années montrent qu'il y a moins d'exclusion dans les écoles musicales. A la fin de la quatrième, les élèves rejetés (<<je n' aime pas cet élève») sont d eux fois plus nom­breux dans les classes de contrôle que dans les classes modèles. Pour M . Bastian, le constat est clair: «Il faudrait utiliser plus de musique, autant quantitativement que qua­litativement, dans nos écoles gé­nérales/ pour remédier aux poten­tiels de violence et d' agressions ou encore mieux: pour prévenir ces potentiels avec l'aide de la musique,»

L' état psychique des enfants inté­resse aussi l' équipe de recherche. Pour décrire leur moral, les élèves avaient le choix entre triste, joyeux ou normal. Les chercheurs ont noté un changement significatif beau­coup plus rapide dans les écoles musicales. Ce n'est qu'à la fin de la quatrième que les pourcentages entre les deux sortes de classes se rapprochent. «Les enfants des écoles modèles ont en général une disposition à la réalité plus nette que les autres»), estime M. Bastian qui pense que «faire de la mu­sique peut contribuer à un chan­gement d' état psychique précoce vis-à-vis de la réalité»,

R~ -Odobr. 1997

D'autres caractéristiques psychiques ont également été observées. Les élèves des écoles modèles sont plus extravertis que les autres et paraissent en ma­jori té plus sûrs d 'eux­mêmes. Mais il apparaît aussi qu'ils présentent une sensibilité émotionnelle nettement plus grande: par exemple, une expé­rience désagréable les tra­vaille plus longtemps et ils se sentent plus facilement vexés lorsqu'on critique leur travail.

Leur sensibilité se retrou­ve aussi lorsqu'on analyse leu r soci a li sa tion . « Il semble que l'idée qu' il y ait un rapport entre faire de la musique d'une ma­nière active et le compor­tement social qui se montre dans une sensibi­lité affinée et augmentée vis-à-vis de l'environne­ment et de la société est une idée assez étayée», confirme le chercheur alle­mand .

Outre les avan tages cités, il paraît évident et normal que les élèves

Investir davantage dans la musique ne nuit pas aux résultats dans les

autres matières.

des classes modèles ob­ti ennent de me illeurs ré­sulta ts que leurs cama­rades lors de tests visant à observer «le talent rnusi­cah>, Mais en ce domaine, l' amélioration est notable également dans les classes «normales», «On est sur­pris de voir l'effet béné­fique que la musicalité a dans les deux sortes d'écoles . Si seulenlent l'éducation musicale a vraiment lieu dans les classes «normales», on peut promouvoir de façon extraordinaire le talent musical des enfants âgés de sept à huit ans»! se ré­jou it Hans Günther Bas­tian . Mais dans les écoles modèles, les élèves ont un rendement de 86% supé­rieur après une année de cours intensifs. Une diffé­rence qui plaide largement pour un enseignelnent élargi de la musique qui permet d 'offrir aux enfants les pos~ibilités d e se déve­

lopper et de se découvrir dans le domaine musical.

P. Velter

Cette étude porte .sur des enfants de cinq classes d ' écoles primaires de Berlin. L'éducation primaire dure SIX ans. Ces ecoles modèles a ttachent beaucoup d'importance à l'éducation musicale; les enfants ontdeux heures de cours de muslq~e par semaine; ils apprennent de surcroît un instlUment en groupe ou ~~lvld~ellement et partlClpent a des ensembles musicaux différents. Leur développement est com­pare ~ celUi des élèves de deux écoles primaires qui n'ont pas de spécialisation en musique (écoles de controle). En tout, quelque 180 élèves participent à ce sondage.

~a principale nouveauté de cette enquête est sa durée de six ans. Elle a aussi la prétention d'analyser les lens entre les aspects qualitatifs et quantitatifs. Les chercheurs communiquent régulièrement avec les professeurs, les parents et les enfants. Avec· ces derniers, ils priv ilégient les interviews narratifs et emplOient des procédures qualitatives (faire de la peinture, dessins créatifs, inventions de mélodies dlscuss~ons en groupe) . En plus, des tests psychométriques standardisés ont été utilisés pou~

L econnaltre des traits caractéristiques de la personnalité.

-----------------------------R~. O,tobr. 1997

Les disciplines ~ dans la nouvelle maturité

Si l'enseignem ent du dessin a depuis long­temps sa place dans les programmes de matu­rité, il n 'en va pas d e même pour la musique, qui n ' a été introduite que depuis 25 ans sous forme d 'option. Quel­qu es cantons ont m is sur pied une m aturité «artistique», sans par­venir cependant à la faire reconnaître par les autorités fédérales.

La nou velle maturité régie par d es dispositions qui ont simultanément la forme d ' une Or­donnance féd érale et d 'une Régle­mentation intercantonale (ORRM 95) apporte une réponse à la de­mande d' élargissement des types de maturité. En supprimant le concept de «type» au p rofit d' une articula tion entre des enseign e­ments obligatoires (les «disciplines fondamentales») et d eux options (l 'option «spécifique» qui définit le profil d e l'élève et l'option «com­plémentaire» qui le renforce ou le diversifie), elle permet aux élèves d e l' enseignement gymnasial d e d éfinir un véritable projet d e for­mation tout en leur garantissant l'accès sans restriction à toutes les études académiques.

L' important catalogue d es disci­plines pouvant être choisies pour l'option spécifique et pour l'option complém entaire permet aussi bien de retrouver des filières tradition­nelles que d 'imaginer des parcours plus originaux. Ce sont les cantons et les établissements secondaires qui auront la responsabilité de

A~C;~

choisir dans ce catalogue les disci­plines qu' ils proposeront effective­ment à leurs gymnasiens.

Dans ce contexte, on peut objecti­vement penser qu e la musique comme les ar ts visuels ont la possi­bilité de jouer un plus grand rôle que jusqu 'à présent. En effet, non seulement une des sept disciplines fondamentales est une branche ar­tistique (représentant 5 à 10 % des heures totales d ' enseignement), mais cet enseignement peut être complété pa r l'option spécifique (choisie dans la mêm e ou dans l'autre branch e) ou l'option com­plémentaire. Le poids d es disci­plines artistiques est alors impor­tant p uisqu'elles correspondent à d eux des neuf n otes du certifi cat de maturité.

L'a rticle 5 de l'ORRM précise que l'enseignement gym na sial doit donner une formation générale équilibrée et cohérente et éviter la spécialisation ou l'anticipation de connaissances professionnelles .

Cette précision devra it aider à définir, en rela­tion avec le «Plan d 'études cadre pour les écoles de maturité») la forme et le contenu de l' enseignement artis­tique. Si chacun com ­prend bien que l'option sp écifique "Psycholo­gie / Pédagogie» n' est pas la transposition d e l' enseignement profes­sionnel qu'ont reçu jus­qu'à présent les élèves d es écoles normales, il

faut être conscient qu' il en v a d e même pour la musique: gymnases et conservatoires ont des missions différentes.

L'enseignement élargi de la mu­sique à l'école primaire a p rouvé que cette discipline pouvait contri­buer d e manière extrêmement effi­cace au développement intellectuel de l'enfant. Les conditions cadres sont m aintenant là pour que l' en­seignement gymnasial puisse éga­lement s'ouvrir plus largement à la musique et aux arts visuels . Sou­haitons que les cantons utilisent cette possibilité et que les ensei­gnants concernés relèvent le défi .

L/~

Alain Guex est enseignant et Doyen au Collège de Candolle (Ge­nève). II aSSume la présidence de la Sociélé suisse des maîtres de musique de l'enseignemenl secon­daire. fi est également membre de laCSM.

R~- Octobre 1997

QOSS I ER

Définition de I/intelligence musicale chez Howard Gardner (<<Frames of Mind»)

De ~M-V~ intelligences

Howard Ga rdner a présenté en 1983 un nou veau concept de d es­cription de l'intelligence hum aine. Sa particularité tient à ce qu' il en­globe des champs notionnels qui jusqu' ici n'ont pas été considérés com me de !'intelligence par la re­cherche traditionnelle sur !'intel­lect, mais comme des «capaci tés humaines annexes): les capaci tés musicales, corporelles-kinesthé­siques, ainsi que les capacités relatives aux personnes.

Gardner en arrive à un set de sept intelligences, dans l'ordre: logique­mathématique, linguistique, musi­cale, spatiale, corporelle-kinesthé­sique, sociale, cette dernière se divisant en deux composantes «in­trapersonnelle» et «interpersonnel­le». Ces sept intelligences forment ensemble les «Frames of Mind» (cadres de la pensée).

Un modèle apprécié En fait, d'autres chercheurs en co­gnition que Gardner ont dévelop­pé des concepts de l'in telligence plus globaux dans les années 80; la conception étroite de l'intelligence, orien tée surtout vers les capacités logiques-analytiques, a d onc défi­niti vement explosé. Le modèle de Gardner es t particulièrement ap­précié dans la pédagogie musicale du fai t qu' il est le seul à inclure ex­plicitement le domaine musical.

D'après Gardner, les capacités hu­maines répondent à la définition de l'intelligence lorsque:

- elles peuvent être isolées ou dé­truites par une lésion cérébrale il exis te des savants autocÙ­dactes, des enfants prodiges et

R~ -Odobr. 1997

H~5~

autres personnalités exception­nelles, il est p ossible d ' identifier et d'effectuer des «opérations fon­dam entales» (ex. reproduire des mou vements ou chanter une mélodie en transposant),

- elles ont une évolution ontogé­nétique p ropre,

- elles présentent un ca ractère évo1uti o nnaire déterminant (dans le sens de précédents évo­lutionnaires comme le chant des oiseaux pour l'intelligence musi­cale),

- elles sont en relation avec un ou plusieurs systèmes de signes (numérique, linguistique, musi­cal, iconique, gestique),

- ell es font ou peuvent faire l'ob­jet de recherches en psychologie expérimentale,

l'intelngen(e musi(ale est la (opacité de résoudre

de véritables problèmes musicaux.

- ell es peuvent être mise en évi­dence par des tests standards de psychométrie déjà existants.

Résoudre des problèmes musicaux

La définition de l'intelligence mu­sica le résulte donc de l'adaptation concrète de ces critères au domai­ne musical. A un niveau plus abs­trait, elle peut également être tirée d e la définition générale de Gard­ner d e l'intelligence humaine: ,d ' intelligence est un fai sceau de capacités qui permettent à leur for­me de connaissance par la décou­verte ou le traitem ent de pro­blèmes».

L' intelligence musicale est donc, toutes p roportions gardées, la ca­pacité de résoudre de véritables problèmes musicaux et de jeter les bases d ' une nouvelle forme de connaissance (musicale) par la dé­couverte ou le traitement de pro­blèmes musicaux.

Rés umé de la conférence donnée au COI!grès eUl'opéell de pédagogie musi­cale il Lucerne, du 23 au 26 jallvier 1997. Titre et intertitres sont de la Rédactiol1.

L'~ Maria Spychiger est professeur à l' Insti tu t pédagogique de l'Université de Fribourg. Elle est éga lement co-a uteur du projet du fonds national sur l'en sei­gnement élargi de la musique.

De l'entendement

C ' est le titre d'une confél'ence

présentée par le professeur François Gaillard, directeur

d e l'institut de psych ologie de l'Université de Lausanne, lors d'un séminaire de formation du groupe de travail pour un enseignement élargi de la musique à l'école (Morschach 1991).

Dans son introduction le conféren­cier rappelle les bienfaits d 'un en­seignement intensif de la musique à l'école, citant Ernst Weber, pion­nier de cet enseignement: «Les élèves de ces classes de chant créées à Muri (BE) dès 1972, sont non seulement plus avancés que leurs contemporains dans les branches dont on a réduit l'horai­re, mais sont encore plus concen­trés, témoignent d ' une meilleure mémoire et se montrent plus moti­vés pour l'école» (WEBER, 1991).

Il n'envisage pas la faisabilité d' une telle vérification expérimen­tale. Son intention est p lutôt «de s'interroger sur le rêve lui-même en le d écontextualisant, en le si­tuant dans l'histoire de la philoso­p hie et d e la psychologie, finale­ment en donnant une version actuelle et la plus scientifique pos­sible de l'entendement élargi».

Histoire de l'entendement M Gaillard parcourt don c l'histoi­re des instan ces du psychisme et des fo nctions m entales. Pour Pla­ton, l'entendement, dans le sens de la raison, devient un don des dieux. A vec Aristote apparaît la re­présentation d' un psychisme divi­sé en une infinité de fonctions. Chez les monothéistes de l' ère

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chrétienne (saint Augustin et saint Thomas d'A quin), les facultés in ­tellectuelles semblent subordon­n ées à l'âm e et le rapport à Dieu est caractérisé par son unicité. Des­cartes construit un système corps­esprit.

TI explique ensuite les tentatives de réduire le d ualisme de Descartes. Il cite, entre autres, Rousseau et, sur­tout Kant et son rationalisme qui, malgré tout, ne fait pas disparaître cette dualité corps-esprit.

Quatre mouvements théoriques des p sy<:hologies contemporaines sont ensuite passés en revue:

- la psychanalyse avec le cou ple freudien conscient-inconscient,

- les théories empiriques anglaises sur l' apprentissage,

- une forme d' humanisme qui met en lumière la méditation sociale dans l'éducation et la thérapie,

- et, surtout, les sciences neuro-co-gnitives.

La théorie neuropsychologique est bien connue des enseignants qui ré cla m ent l' élargissement d es branches arti stiques fa vorisant l' exploitation de l'hémisphère droi t du cerveau, sous-utilisé et Smtout spécialisé dans le traitement de l'espace.

M. Gaillard rappelle que l'intérêt de la neuropsychologie se centre sur le rôle des structures sous-cor­tica les très importantes pour le développement d e l' attention, d e l' a ttention dirigée sur certaines modalités du traitement de l'infor­mation, pour les préférences don­nées aux perceptions externes et

internes. Les mécanismes com­plexes et également modularisés de la mémoire du travail intervien­nent dans tout nou vel apprentis­sage.

Recherche lausannoise Après ce rap p e l hi s t o riqu e, M. Gaillard expose les résultats d ' une rech erche lausannoise qui a consis té en l'observation scienti­fique d'enfants. En voici une synthèse:

Population observée: groupe d'en­fants depuis l'âge de 5 ans jusqu' à l'âge de 12 ans.

But: recherche sur la variation des indices de latéralisation perceptive dans la modalité auditive et visuelle.

Première observation: messages verbaux et non-verbaux

Méthode

- messages verbaux pour la mo­dalité auditive (série d e chiffres à répéter);

messages verbaux et non-ver­ba ux pour la modalité visuelle (reconnaissance de formes sim­ples, de lettres, lecture de p etits mots).

Les hémisphères cérébraux gauche et droit sont stimulés sim ultan é­ment par les représentations en compétition dans les deux oreilles ou les deux demi-champs.

Résultais

On remarque un avantage à l' oreille droite et une évolution progressive vers la sym étrie des

R~- Octobre 1991

L'enseignement élargi de la musique: ulUe mais diffiüle à justifier par des résultats expérimentaux.

relationsl ainsi qu'un avantage au champ visuel gau che avec, égale­ment une diminution de la latérali­sation.

Deuxième observation: épreuve de calcul et de lecture

Méthode

- répartition des élèves en trois sous-groupes (forts - moyens -faibles);

épreuve de calcul et de lecture.

Résu ltats

- les élèves les plus performants sont les plus symétriques;

- dès 9 ans, l' asymétrie forte ap-paraît comme un retard.

Dans le développement de son in­terprétation, l'expérimentateur in­siste sur le fai t que les spécialisa­tions hémisphériques cérébrales existent bel et bien en deh ors d e tout apprentissage.

il écrit: «La spécialisation d' W1 côté du corps (du cerveau) appelle le développement d ' une fonction complémentaire supplémentaire

R~ -Octobre 1991

de l' autre côté .. Nous n'assistons pas à un simple transfert d'une ap­titude d 'un hémisphère à l' autre, mais nous observons la construc­tion de nouvelles interactions .. ,»

Créer un esprit outre

Dans sa conclusion M. Gaillard re­vient, bien sûr, sur l'enseignement élargi de la musique à l'école. Sans remettre en cause ses bienfa its, il remarque que l' expérience sera probablement difficile à justifier par des résultats expérimentaux exclusivement mais il constate que cette expérience pédagogique crée simplement chez l'élève un esprit autre. Et il conclut: "Si l'expérience pédagogique, qu' il ne fau t pas confondTe avec l'expérimentation, procuTe satisfaction et motivation, elle est en soi un outil éducationnel qui trouve sa place dans l'école».

Et il se réjouit que le canton de Lu­cerne permette aux maîtres d' orga­niseT librement et individuelle­ment un e fraction d e la plage horaire selon les aptitudes et les passions de chacun.

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Postlude J e m e p er m e tt rai d 'ajou ter en postlude que l'expérience sur l' enseignem ent élargi de la musique est ter­minée et qu ' elle a fait l' objet d ' une thèse de Maria Sp ychiger et de Jean-Luc Patry, de l'Uni­ve rsité d e Fribourg . Et je concluerai ainsi : M. Ernst Weber, pion­nier de cette éducation, est heureux de consta­ter qu e de nombreux cantons suisses ont sui­vi, en ce qui concerne l'éducation musicale, le même chemin que le canton de Lucerne,

pour le plus grand bonheur des enseignants et de leurs élèves.

B. Oberholzer

Pour en savoir plus: GAILLARD F. (1991) De l'entellde­ment élargi, Perspectives, Etat de Vaud, DIPC.

PATRY J.-L., SPYCHIGER MARIA, WEBER E.-W., (1993), Musik macht Schule, Editions «Die Blaue Eule», Essen (également en version abré­gée).

PATRY J.-L., SPYCHIGER MARIA, WEBER E.-W., (1993), La musique jait école (version brève), Editions «Die Blaue Eule», Essen.

GA ILLARD F. Une dizaine d ' ar­ticles sur la latéralisation dispo­nibles chez l'auteur.

Ce résumé de la conférence d u Docteur Gaillard a été réalisé par Bernard Oberholzer avec l'aimable autorisa tion de l'au­teur.

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Composer une chanson avec une classe

Affaire de spécialistes

L'cm dernier, Léonie Bar­

man a aidé les élèves des classes de Massongex à

composer onze chansons. Un jeu d'enfant? On pour­

rait presque le croire quand on sait qu 'en règle généra­le, la musique de chacune d'elle n'a demandé qu 'une

heure de travail. Mais ...

Les élèves des classes primaires de Massongex doivent être parmi les seuls du canton à bénéficier d'un professeur spécialisé pour la tota-

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a

lité des heures dévolues au chant. Un professeur semi-bénévole qui fait partie d ' une famille régnant sans partage sur toutes les sociétés musicales du village. Autrefois.ins­titutrice, Léonie Barman diri ge en effet le chœur des jeunes du village et un double octuor. Son mari tient la baguette de la fanfare. Deux de ses trois enfants pratiquent la mu­sique en professionnels et le troi­sième en amateur.

Lorsqu' elle a décidé de composer des chants avec les écoliers, Léonie Barman s'est assuré la collabora­tion des maîtres qui ont réalisé les textes avec leurs élèves. Ce travail effectué, elle s'est chargée de la partie musicale. Pour ce faire, elle s'es t adjoint sa fille Karine, musi­cienne professionnelle.

Le duo a procédé avec méthode. La mère dirigeait la manœuvre pendant que la fjlle servait de se­crétaire, transcrivant immédiate­ment sur les portées les proposi­tions orales des élèves. Un exercice qui n'est évidemment pas à la por­tée du commun des enseignants.

La première phase consistait à par­ler en rythme chacune des phrases du refrain . Chaque proposition étai t notée au tableau. A la fin, toutes étaient redites puis les élèves faisaient leur choix. «On avait en général 4 à 6 propositions par phrase», précise Léonie Bar­man qui s'est contentée de quelques retouches mineures. «Parfois, il a fallu modifier un rythme. C'était le cas lorsque des syllabes muettes étaient accen-

tuées.»

Une fois le refrain ache­vé, on passait à la mélo­die. Le travail s'effec­tuait sur le m ême modèle . Là encore, les deux professeurs ont réduit au maximuln leurs interventions. Il a par exemple parfois fal­lu reprendre une phra­se musicale dans une tonalité différente. Mais ce sont bien les chants des élèves qui se sont inscrits sur les parti­tions.

léonie Barman: «la musique correspond à une pulsion na'ureUe». R~ -Od.br. 1997

De l'oral à l'écrit Des partitions, parlons-en! Les élèves ont souvent été étonnés de voir sur papier le résultat d e leurs efforts. «A plusieurs reprises des enfants se sont exclamés C'est IIIoi qui ai dit ça? en voyant la transcription», explique Karine Barman.

Les deux musiciennes ont été im­pressionnées par la relative facilité avec laq uelle les élèves ont créé rythmes et mélodies. «C'est avec de telles expériences que l'on se rend compte que la musique cor­respond à une pulsion naturelle . Les propositions des élèves étaient généralement très cohé­rentes. Les motifs rythmiques s'enchaînaient naturellemenb>, confirme Léonie Barman qui a été surprise par certaines réflexions. «Un jour, une élève nous a suggé-

R~ -Oct.bre 1997

ré d'écrire le refrain en mineur, car elle le trouvait trop gai pour le texte. C'était effectivement une très bonne remarque. Une autre fois, un enfant estimait que ce n'était pas assez roclo>, se souvient le professeur de chant.

Des genres intégrés

Les deux musiciennes n'ont pas perçu l'influence de courants mu­sicaux sur les enfants; tout au plus on t-elles relevé des genres musi­caux bien intégrés. Il est pourtant arrivé de devoir modifier une mé­lodie après que d 'autres écoliers se soient exclamés: <'Cette mélodie, on la connaÎt!».

Afin que chaque élève puisse se re­trouver dans l'un ou l'autre chant, Léonie Barman a veillé à faire in­tervenir chacun. Ce fut là, selon

COtVCER1" AIJJJUéL .. .

DOS S R

elle, la principale difficulté d e l'exercice. Et comme tous les textes transmis par les enseignants ont été mis en musique, chacun et cha­cune a pu une fois ou l'autre re­connaître une trace de son travail. <<En règle générale, il n'a pas trop falUu les pousser; le travail était ntotivant par lui-même», estime Mme Barman qui ne regrette pas les efforts consentis. D'autant plus que cette activité lui a permis d e collaborer plus activement avec les enseignants. «C'est un gros travail que je n'aurais jamais pu réaliser sans l'aide de ma fille. La compo­sition d 'une chanson avec une classe demande des grandes com­pétences musicales. Ce n ' est pas un travail à la portée de chacum>, rappelle Léonie Barman en guise de conclusion. On l'avait deviné!

p,.opos recueillis pa,. P. Vette/'

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Informations •

ANIMATION

L'animateur cantonal pour l'éducation musicale est à la disposition des enseignants des classes enfantines, primaires et des cycles d'orientation pour des conseils pédagogiques, des choix de chansons ou, encore, l'aide à la création de spectacles.

Il est secondé par les animateurs des cours et de la for­mation permanente (voir les coordonnées dans Réso­nances de septembre 1997).

PERMANENCE

La perm.anence musicale est assurée:

- mardi de 14h00 à 18h00 à l'ODIS de Saint-Maurice (024/481118 et 024/4861184)

- jeudi de 14h00 à 19h00 à l'ORDP de Sion (027/60641 52 ou 027/ 60641 67)

Il est prudent de téléphoner. Mais en tout temps, il est possible de composer le 024 / 47215 10 pour convenir d'un rendez-vous et pour des renseignements pra­tiques.

DOCUMENTS (À COPIER) À L'ODIS ET ÀL'ORDP

- 5Pet6P

- Flùte

- Mouvement

- Chansons

répartition de la matière document complémentaire +K7 cl,ansons + K7 (enregistrées au cours de 1996)

«la» Dléthode

chanson et mouvement (partitions + cassette)

partitions du CD «Je pars en nuage)

partitions du CO «Générations»

chansons de Noël

- Autour du monde partitions et K7

EN CONSULTATION À L'ODIS ET À L'ORDP, EN VENTE AU DÉPOT DU MATÉRIEL SCOLAIRE

- CD' s de IP à 5P, moyens romands d'enseignement de la musique

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CD .Générations»

- CD «Comme des étoiles»

- CD «Je pars en nuage»

- «Chansons autour du monde»(partitions + K7)

- CD's «le train du rêve» + partitions (nouveau)

EN CONSULTATION À LA SALLE 111, AU PREMIER ÉTAGE DE L'OROP, AU JOUR INDIQUÉ

Beaucoup d'autres documents sonores, de recueils de partitions, de livres de pédagogie musicale peuvent être consultés.

r------------------------------------------, 1 1 1 1 1 1 1 1

: NOUVEAUTÉS

: A vous la musique

i 2 CD's, moyens romands d'enseignement de la i musique 5P, destinés aux enseignants de 6P.

1 1 i Chansons conseillées pour tous les degrés de la 1 scolarité durant l'année scolaire 1997-1998 1

: 2 CO's (chansons et accompagnements musicaux) : ainsi qu'un recueil de partitions «Le train du rêve» i comprenant 21 chansons composées par les élèves : des classes du Valais romand. 1

i : 1 1 1 1 1 1 1 1

Les enseignants mettront à leur répertoire quelques-tmes de ces chansons.

Informatique musicale

A la salle 111 de l'OROP, le programme cubase et : un synthétiseur sont installés. Ce matériel est donc : à disposition sur rendez-vous. : L ___ _______________________________________ J

La musique fait partie de la vie de la classe et entre da11s le cadre d'activités i11terdiscipli11aires.

B.oberho/zer

R~- Octobre 1997

--_.&J. ~, ".1 ------MATÉRIEl PÉDAGOGIQUE - --_---

OBSERVER ET AGIR POUR CONNAITRE LES ROCHES, LEUR FORMATION ET LEUR HISTOIRE DANS LE CADRE DE LA MISE EN PLACE DES ALPES:

Les termes de granites, calcaires sont des noms familiers aux élèves ou du moins les ont-ils en­tendus dans le cadre de cours de géographie. Bien souvent, cependant ils ne savent pas à quoi ressem­blent ces roches. Elles fo nt pourtant partie de notre environnement, constituent des éléments prépondérants de nos paysages.

Les musées exposent des collections de roches. Les traités et autres guides géologiques nous en pro­posent des photogra­phies.

Ce qui manque, c'est une

Vve du fond du Val de Ferpède el de la DenI-Blanche, enllèremenllaillée dans les gneiss

Christian Bérard en collaboration avec Antoine Mudry, (onnaissance de l'environnement, (onton du Valais

Superv~ion sCienlilique: Jorg Winistorfer, prof. ù l'institut géographique de l'Université de Lausanne

une histoire. C'est un peu de l'histoire de la Terre que nous vous proposons de déchiffrer.

Le document permet de se <<familiariser» avec le monde minêral par l'ob­servation et l'action. Comment procéder pour identifier une roche? Comment s'est-elle for­mée? Pourquoi et où la retrouve-t-on en Va­la is? Voici quelques­unes des questions aux­quelles ce document tente d'apporter une réponse.

Le matériel mis à disposi­tion des classes auprès de l'Office de recherches

certaine relation de proximité, leur manipulation à l'état brut. C'est là qu'un effort particulier doit être fourni.

Le monde minéral n'est pas aussi froid, aussi inerte qu'il n'y parait. Chacun de ses éléments constitue une source d'informations, raconte

et de documentation pé­dagogiques de Sion se compose de:

EXERCICE 1: OBSERVER·[)€CRJRE

• une caisse contenant 25 échantillons des roches les plus fréquentes du Valais

R~ -O,tobre 1997

• des proposi­tions d'activi­té s et des fiches de tra­vail pour les élèves

OblKlI •• : c.t t~doII If ptfm!lllle <la montr .. taCOlpaCllo\ '_r IO'IkI\Ir'IIIIoIldllCld».t i ltdokrlralt plulp<ik:iHmwJt ~,lb"

Conllgn .. : 1) C/IQI. d_ q, ç;a 15M del'I~5é<:t\ao1i1ons

2) 0bMtYt ~<:h&qut6ctlWllilon .t~dInI It table.u d-dtItQIII

r- t:::... ----2

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l_gr_""~-""_'" -"" .. _.IAç<In-_ .... • d es renseignements divers sur chaque échantillon de la caisse: typ e d e

roche, composition, formation ..... _ ..... b_IM_""_"" _ ... -._ .. _P"" ......... _ ---""'_ .... _ ... .. _-........ t.., ............... _ ... I\'PH.

-., .... pouo...e .... .......... ___ 01_"'_ =.::~:':'-:'::-~-::

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• les outils nécessaires à leur identifi­cation: une série d e clefs d e détermina­ti on d' utilisa­tion aisée, des loupes,de l'acide chlo­rhydrique ..

Dan s sa forme complète, ce maté­riel s'adresse aux classes du secon­daire 1 et II. Cependant, son utilisa­tion «sectorielle» est aussi adaptée aux élèves d e Se et de 6e primaire. En effet, ce document peut être uti­lisé de diverses manjères en fonc-

tion des objectifs poursuivis p ar l'enseignant.

Rares sont les ouvrages consacrés a ux r och es accessibles au grand public et répondant aux questions que ce dernier se pose. Nous espé-

rons avoir comblé cette lacune et montré que les roches, comme les minéraux, peuvent être source d'émerveillement.

REVUE DE PRESSE

10 exemplaires de ce matériel sont en prêt à l'ORDP.

D'un numéro à l'autre Ecole suisse

Est-elle performante? Une nouvelle génération de chercheurs et de politi­ciens introduit dans l' en­seignement des questions jugées jusqu'à présent im­pensables ou insanes: l'éco­le est-elle efficace, y a-t-il une marge de productivité et donc d 'économie ? Pire: le modèle suisse est-il com­pétitif en comparaison inter­nationale? Après la santé, c'est au tour de l'éducation de voir son prix remis en question.

L'étude TIMSS a démontré que la Suisse et son coûteux système d'éducation obtien­nen t de moins bons résul­ta ts que la Tchéquie ou la Corée en math et en

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sciences. Le score assez moyen de notre enseigne­ment apporte de l' eau au moulin de ceux qui souhai­tent tailler dans les budgets de l'éduca tion. Il faut pour­tant nuancer ces résulta ts . Un exemple: certains lau­réats de TIMSS, comme la Corée o u le Japon, présen­tent un écart très large entre les meilleurs et les moins bons élèves, un écart qu' on retrouve en Angleterre et aux Etats-Unis. La Suisse, à cet égard, reste dans la moyenne. (Hebdo 21 .08)

Informatique à l'école

Entre désir et réaUté L' informatique doit être introduite dès l'école pri-

maire. Tout le monde s'ac­corde à le dire. Mais entre désir et réalité, il y a un gouffre. La preuve de l'effi­cacité de l'informatique à l'école primaire n'est plus à faire. La plupart des ensei­gnants s'accordent pour dire qu'elle es t indispen­sable. Malgré cela, dans le canton de Fribourg, les classes équipées d'ordina­tetIrS restent des cas margi­naux. Coût des investisse­ments et de la formation des maîtres en sont les causes principales. Et com me les communes sont libres d'ap­pliquer ou non les directives cantonales en la matière, le développement de l' info r­matique est étroitement lié à des questions de volonté politique et de budgets. (Ln Liberté 21.08)

Rentrée s<olaire

Genève et Vaud i novent Les écoles vaudoises et ge­nevoises innovent à la ren­trée.

Au bout du lac, on a porté l'e.ffort sur la revalorisation de l'apprentissage. Places et candidats sont en augmen­tation. Cet automne est mar­qué par l'introduction du congé du samedi matin.

Dans le canton de Vaud, la réforme scolaire EVM est progressivement introduite. Des classes p rimaires tes­tent l' évaluation forma tive; au secondaire, 53 classes inaugurent le cycle de tran­sition porté à deux ans en 5e et 6e années. (NQ22.08)

R~-Odobr.1997

Rentrée romande

Chômage important Plus de 500 enseignants ro­mands se retrouvent sans emploi à la rentrée. Le pro­blème se pose surtout dans les cantons de Vaud, Fri­bow·g et Valais. Cette situa­tion devra.it encore durer deux à trois ans. On note également une «(sorte d'ato­misa tiom., surtou t au ni­vea u secondaire. Les nou­veaux enseignants n'obtien­nent souvent que des postes à temps partiel. (AP/Ln Liberté 22.08)

Rentrée scolaire

Moins cl' itr gen Dans le Bas-Valais, la ren­trée scolaire de plusieurs communes a été marquée par la diminution du nombre d'élèves étrangers. A Monthey, malgré une lé­gère augmentation des ef­fectifs, on n'enregistre p rati­quement pas d ' arrivées d'étrangers. A Saint-Maur i­ce, le retour au pays de plu­sieurs familles provoque une légère diminution d u nombre d'élèves. Par contre, pas de grands changements d'effectifs à Martigny dont les classes accueillent cette année 38% d'enfants d' ori­gille étrangère. (NF 26.08)

Enseignement des langues

Dépmes justifiées?

Une étude révolutionnaire mesure, à l'échelle de la so­ciété suisse, le coût et le bé­néfice de l'enseignement des langues. Conclusion: les dépenses sont énormes (plus de deux milliards) et les résul tats moyens. Malgré ce bilan mi tigé, les cher­cheurs est iment que le jeu en vaut la chandelle: les langues SOnt un atout déci­sif Sur le marché du travail.

R~-<l<lobr.1997

Preuve en est q ue le petit tiers des Suisses qui peut travailler sans p roblèmes dans une au tre langue gagne nettement mieux sa vie q ue les autres, de ni­veau comparable. (NQ25.08)

Suisse alémanique

Moins pour le français Les écoles alémaniques n'accordent plus la priorité aux langues nationales. Une recherche le montre crûment: alors q ue les can­tons romands dépensent près du double pour l'alle­mand que pour l'anglais, Outr e-Sarine, le français e t l'anglais sont pratiquement à égali té. Les di fférences dans les dépenses se retrou­ven t natu rellement dans la dota tion horaire. Il fa ut no­ter que Romands et Aléma­niques sont à égalité dans le peu de cas q u' il s font de l'italien. (NQ 25.08)

Rentrée genevoise Trois jours de (ongé Genève est le dernier can w

ton romand à adopter le congé du samedi matin. Mais il le fait sans remettre en question celui du mercre­di. Les écoliers d u bout du lac auront donc la semaine de 4 jours (2+2). Une partie du temps de classe perdu es t désormais récupéré sur les jours d'école, à raison de 25 minutes q uotidienne­ment. Du côté des ensei­gnants genevois, on est mi­tigé. Le président de la Société pédagogique gene­voise regrette la disparition de la matinée du samedi, un jour qu ' il estime privilégié pour le contact avec les pa­rents. (NQ 25.08)

Walo Hutmacher

Un regard sévère Walo Hutmacher, qui fait autorité en matière de so-

dologie de l'éducation, jet­te un regard sévère sur l'égalité des chances des élèves. Aujourd'hui, malgré les efforts entrepris, l' acqui­sition des connaissances res­te mal distribuée, biaisée so­cialement. Pour lui, l'école est une formidable machine de légitimation de l' inégali­té. Le sociologue voudrait redonner confiance aux gens dans leur capacité d'apprendre et inventer un système d'éducation qui ex­clut toute forme de mépris. (J. de Genèl!e 25.08)

Internet à l'école

Expériences pilotes Les cantons se livrent à des expériences pilotes de rac­cordement des écoles à l'Internet. Ici et là, certaines écoles disposent d' un accès au Net. Mais la p lupart des initiatives butent s ur des problèmes budgé ta ires. Pour tant, la Confédéra tion entend promouvoir cette technologie. Avec la CDI P, elle a créé le Centre suisse des technologies de l'infor­mation dans l'enseignement (CTIE). Celui-ci prépare les p remières «Journées Inter­net» à l'école qui devraient avoir lieu au mois d'octobre prochain. (J. de Genève 25.08)

Rapport Univox

Investir dans l'école

Les Suisses estiment que la formation es t le meilleur investissement que l' on puisse faire pour l'avenir. C' es t là un des principaux enseignements d u rapport Univox. Nos compatrio tes ne signent pas pour autan t un chèque en blanc à l' Eco­le. Trente pourcent des sondés es timent que le sys­tèm e d 'enseignement a les moyens de s'adapter alors

qu' un bon tiers d 'entre eux affirme qu' il doit être réfor­mé, voire totalement repen­sé. La critique la plus fré­quente concerne le système fédéraliste. Autre point im­portant: les Suisses veulent que les écoles enseignent le «savoir-être». Quant à l'idée de priva tiser l'ins titution, elle semble très peu accep­table. (J. de Gellève 28.08)

Réforme de l'orthographe

Contestation en AUemagne Un tribunal de Hambourg donne raison à des parents hostiles à la réforme de l' orthographe allemande. Selon la COut, la réforme n'a pas de base légale. Le couple qui refu sait que leur fille suive ses COurS au lycée selon la réforme de l' O1:tho­graphe avait d'abord été dé­bouté par le Tribunal de Schleswig. Une décision qui venait après une série de jugements contradictoires rendus en première instan­ce. (AFPfNQ 29.08)

Uni de Lausanne

Réforme repoussée L'Université de Lausanne sera réformée m ais pas avant l'an 2000. Le Conseil d 'Etat mise sur une com­mission extraparlementaire pour mener à bi.en les chan­gements q u' il attend de l'Alma Mater. Le tollé pro­voqué ce printemps par un premier avant-projet a poussé le gouvernement à faire marche arrière. Finale­ment, le recteur res terait nommé par ses pairs, le sé­nat conserverai t ses préro­gatives et le Conseil acadé­mique demeurerait inchan­gé. Certaines p ropositions demeurent; parnli elles celle ayant trait à l'autonomie fi ­nancière. (J. de Gellève 2.09)

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Sport et études

Cf est possible

Concilier formation et com­pétition, c' est possible en Valais . L'expérience des classes p our sportifs et ar­tistes a débuté en 1986 à Brigue et à Martigny. Ac­tuellem ent, 66 étudiants fré­quentent les classes d e langu e française de l'Ecole supérieure de commerce de Martigny. Le cursus s'étend su r qua tre ans au lieu de trois pour l'obtention du di­plôme. Les plus jeunes peu­vent, depuis 1996, suivre leur cycle d'orientation à GrÔne. L'a n dernier, six adolescents sportifs ont pro­fité de cette nouvelle s truc­ture; ce t automne, ils sont 21. Une telle exp ér ien ce existe aussi à Monthey. (Coopération 3.09)

La Suisse et la guerre

l'étole en parle Les manuels scolaires abor­dent les relations de la Suis­se et du fit' Reich depuis le m ilieu des années quatre­vingt. La mise en regard des différents manuels se pra­tique de pl us en plus d ans les classes. Toutes les ver­sions n 'étant pas équiva­lentes, c'est un moyen d 'am ener les élèves à se faire une opinion. (Colls!", ire 3.09)

France

Tronsformer If é(ole

Claude Allègre, le ministre de l'éducation nationale, s' affirme décidé à (<trans­former l'école en profon­deur». Son objectif: aller vers une plus grande justice sociale e t une recon q uête énergique des valeurs répu­blicaines. Pour cela, il a

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dressé un inventaire à la Préver t des mesu res et des projets. Quelques exemples: 40000 «aides-éducateurs» seront engagés d 'ici la fin de l'année afin d 'assurer un en­cadrement éduca tif; 800 classes seront ouvertes à la rentrée; la car te d es zones d 'éducation prioritaü es d e­vrait être rénovée e t le nombre d 'élèves p ar classe abaissé; toutes les écoles se­ront connectées à l'Internet; un plan d e lutte contre la violence devrait être mis en place dans neuf zones. (Le Monde 3.09)

Ecole à domicile

Un Américain sur cinq

L' éducation donnée par papa e t m aman n 'est plus un phénomène marginal aux Etats-Unis. Le «home­schooling» concerne· quelque vingt pourcent d es petits Am éricains et représente une solution bon march é pour ceux qui refu sent l'école publique: 500 dollars par enfa nt e t par a n contre 7000 à 15000 fac turés par une école privée. D e plus, sur le pla n acad émiqu e, les enfan ts scolarisés à domicile obtiennent des résultats su­p érieurs à la m oyenne na­tionale. Une réussite qui s'explique par les formi­d ables réseaux d e sou tien dont bénéfici ent ces parents instituteurs. Plus de 4000 as­sociations se sont créées à travers le pays. Le (( home­schooling» ne se pra tique pas sans contraintes, la plu­part d es Etats ayant édic té des règles p ropres à éviter les dérapages. Reste la prin­cipale critique qui concerne la socialisa tion. Même si la p lup art de ces élèves parti­cipent à d 'au tres formes de vie publique, une étude res­te à tai re pour dé terminer leu r ca pacité, une fois adultes, à se confronter à la société. (NQ 9.09)

La Garanderie

E(ole privée ouverte

Une nouvelle école privée ouvre à Lausanne. Inspiré des théories d'Antoine de la Garanderie, c'est le premier établissement qui por te son nom . Il propose un en sei­gnement individualisé dans des classes d e 14 élèves a u maximum, de l'école enfan­tine à la neuvième. La d irec­tion promet égaleme nt une «o u ve rture s piritue ll e» d ' orienta tio n chré tie nne. L'école a ouver t ses portes m ais elle est encore loin d'avoir fait Je plein . Il fa ut d ire que l'écolage s'élève, selon les catégories, de 6800 à 8600 francs par an. (NQ 11.09)

Elèves à problèmes

les professionnels dialoguent

Près d' un collégien sur dix est examiné par un psycho­logue; ce qui ne va pas sans poser des difficultés aux adultes, car les malentendus s' accumulent ent re ensei­gnants et personne] médi­cal. Un congrès réunit 240 spécialis tes pour tenter d ' aplanir leu rs différends. (J. de Genève 13.09)

Presse à l'école

«Journaliste df un jour»

Durant une semaine, 600 gymnasiens vaudois réa li­sent leur propre quotidien . Ce journal gratuit sera édité duran t cinq jours, le temps pour l'équipe rédactionnelle de faire le tour de la p rofes­sion de journaliste. Cette ac­tion s' inscrit da ns le cadre de l'op éra tion «Jou rnalis te d ' un jour» qui se déroule dans cinq pays européens: Belgique, France, Hollande,

Suisse et Finlande. L'objectif de ce tte semaine de classe un p eu particulière: ouvr ir les yeux sur l' actualité e t dé­velopper une «citoyenneté active». (NQ 22.09)

Grande-Bretagne

Illettrisme de masse

Plus d'un Britannique sur cinq ne peut décrypter un plan de métro ou lire le gros titre d ' un journal. La même proportion es t trop nulle en calcul mental pour déterminer le montant d 'un rabais d an s un supermar­ché. Selon l'étude financée par le gouvernement tra­vaillis te, le Royaume-Uni compterait la p lu s g rosse proportion d 'analphabètes dans le monde développé. La plupart des minus habens inte rrogés déclarent n e pas souffrir de leur ignorance. (Marianne 22.09)

Internet

Ecoles à brancher

Brancher les écoles sur l' In­ternet d ' ici le début du siècle prochain: tel est le souhait de l'Ofiamt et de la Conférence d es directeur s de l' Instruction publique. On estime aujornd'hui à 300 le nombre d ' établissem ents scolaires qui ont accès au ré­seau m ondial. En plus d es problèmes financiers, il fau­dra aussi motiver les ensei­gnants. Afin de m ettre en contact e ntrep r ises e t mi­lieux scolaires, le Centre suisse d es technologies d e l' information dans l'ensei­gnement (Cn E) organise du 20 a u 25 octobre les «Net­days» qui aliion t lieu dans toute la Communauté euro­péenne.

(J. de Genève 23.09)

R~-Odobr.1997

SCRABBLE

Pourquoi tant de []] ? Devinette: On me trouve a u milieu d e l'étang, je comm ence la nuit et on me rencontre deux fois dans l'almée, qui suis-je? Histoire d'eau? que nenni, histoi­re d 'N ordinaire.

Eh oui, ce mois-ci effeuillons avec p udeur la lettre N, quatorzième d e l'alphabet et onzième consonne . Symbole du newton, de l'azote, d u nord, des naturels ou de tout ce que vous voulez, le N s'accorde harm o­nieusem ent avec tou tes les voyelles (retenez les d ix mots de deux lettres AN, EN, IN, ON, UN, NA, NE , NI, NÔ, NU) et s' entend fort bien avec ses copines les autres consonnes. Tout p articulièrement avec le G pour former la nasale -GN-, entraînez-~o~s donc tous les matins à dis tingu er la prononCIatIOn des mots GNOU et GNOUF.

Le N se retrouve aisément dans la grande fa mille des adjectifs (finales en -IEN, -ON, -AN, -IN, etc. ) et pose à cet égard quelques menus tracas quand on étudie la question féminine.

Exercice 1: quel es t le fé minin des adjec tifs et noms suivants:

VALAISAN

MAROCAIN

FEMININ

PAYSAN

BENIN

MALIN

BRETON

ARTlSAN

NIGERIAN

NIGERIEN

POUPON

INDIEN

On retrouve égalem ent très fréquemment la lettre N dans les terminaisons verba les. Pensez notamment au présent ONS, à l'imparfai t AIENT oU IONS, au fu tu r ERONS ou ERONT et au conditionnel ERIONS oU ERAIENT.

R~. Od.br. 1997

Exercice 2: retrouvez la fo rme verbale cachée derriè­re les tirages d e huit lettres suivants. Entre paren­thèses figure le nombre de solutions possibles.

AA EEI N RT E1NOOPRS BENOO RSX

ENNNOOST ANNNNOOS E1MMNO RT

EF ll MN 0 S DI N N NOO S (2) A E E FI N R T (6)

AEFIN TUY(2)

Nous ne nous attarderons pas trop sur les étonnantes subtilités de la lan gue fra nçaise (arcanes o u ar­cannes?) telles que les verbes RUBANER et.. . ENRU­BANNER oU les adjectifs et noms LAPON, LETTON et N IPPON qui acceptent les d eux formes de fémi­nins (avec un seul ou deux N). Réjouissons-nous plu­tô t de prendre 1'0 le mois prochain en compagnie de norre marin d'O douce surnommé à ce titre le Berlioz du Scrabble.

Jeall-Pierre Hel/cbaut

r-------------------------------------, , , : ·VmI.LN3B = V}]3LNEhl : : = 3HjVdN3}] = mmljV:lN3 = IV}]lgN3:1 i : = lN3IV}]3d 'lNO}]3WIW 'SNO}]3XOH : : 'SNOGNONI = SNOINNOa 'SNONNONV , : 'SNOm 3dO 'LNtlIVAnd = llVAfldN3 'SNOIB i ! -a w 'SNONNOla 'l N3IV}]aV :z "p.axa :

: 'aNN31ONI 'HNNOd i : -n Od '3N~aŒ391N '3NVSIl }]V '3NNOl::mH : : '3N9I1 VW '3N81N39 '3NNVSAVd '3NIN IW : : -3d '3NIV::lO}]VW '3NNVSIV1 V A :1 "P."x3 : ' , : SUO!lnIOS : : , L _______________ . _____ _ ________ ___ ___ J

Quelle est la forme verbale ladlée derrière (e tirage?

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RENCONTRE

Jérémie Robyr

«Je suis pour un enseignement humaniste» Jérémie Robyr a le parler franc ... et parfois même ex­cessif. Cela ne lui a pas valu que des amitiés de la part des enseignants. Et pourtant, sa vision de l'école est plutôt positive !

Président de Montana de 1981 à 1996, d éputé de 85 à 93, Jérémie Robyr est aujourd'hui président de Valais Tourisme. Tout cela en s'oc­cupant de son bureau d' ingénieurs sierrois. Jérémie Robyr a récem­ment affirmé sur les ondes de la Rad.io romande que les ensei­gnants ont «le cul dans le miel». Cela lui a même valu des lettres d' insultes anonymes écrites par de courageux détracteurs. Et pour­tant, à }' en croire, les enseignants valaisans sont plutôt bons!

On dit que vous n'aimez pas beaucoup les enseignants ... C'est fondé?

C'est absolument faux. Je traîne cette réputation depuis l' époque où, comme député, j'avais d éposé un postulat qui demandait entre autres que l'on requalifie les ensei­gnants au début de chaque période législative. Ceci afin que l'on ne garde que les meilleurs et qu'on ré­solve ainsi partiellement le chôma­ge des jeunes enseignants. Cela n' avait pas plu. Je pensais justifié de faire comme dans le privé. Cela donnait une chance aux jeunes, ce qui n'est pas le cas si les anciens sont automatiquement maintenus

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à leur place. C'était l'un des as­pects du postulat, mais c'est celui qui a été retenu, par la presse en particulier.

Je suis convaincu de l'importance énorme du rôle des enseignants. Je suis également convaincu que dans l'ensemble ils font un excel­lent travail et je n' ai jamais voulu dénigrer la profession.

Vous proposiez un barème propre à classer les enseignants. Je me souviens avoir calculé qu'un capi­taine marié et père de deux en­fants sans aucune expérience ob­tenait plus de points qu'un célibataire réformé avec quinze ans de pratique. Avec le recul, cela vous paraît toujours logique?

C'est faux. On donnait toute une série de critères. Les plus impor­tants étaient la formation et l'expé­rience. Si on avait mis le grade mi­litaire, c'était un petit plus éventuel au cas où deux concur-

rents étaient à égalité. Dans le cas d'un homme et une femlne en concurrence pour le même poste, ce critère était annulé. Ce barème a été adopté au Centre scolaire de Montana pour l'engagement des nouveaux enseignants. Comme ce centre dépend de six communes, les critères y étaient essentielle­ment politiques. Depuis qu'on a appliqué cette solution tout le monde s'accorde à dire que l' école a été d ép olitisée et que les meilleurs ont été choisis.

Salaire mérité Lors d ' un débat rad.iophonique, vous avez dit que les enseignants ont le «cul dans le miel» . Quels reproches trouve-t-on derrière cet­te jolie expression?

Il faut situer cette parole un peu outrancière qui voulait expliquer la situation ambiguë de certains enseignants membres du comité opposé à J' organisation des JO en Valais. J'étais dans un débat à la Radio romande et j'avais déjà par­ticipé à d'autres débats concernant les Jeux Olympiques. Les ensei­gnants présents y tenaient des théories complètement passéistes sur l'économie. Dans ce contexte, à un certain moment, la discussion s'échauffant, je m'étais fâché en di­sant que c'était facile, pour quel­qu' un qui a le cul dans le miel -c'est-à-dire un joli salaire et la re­traite assurée - de tenir de tels pro­pos. Ceci alors que les chefs d'en­treprises doivent, dans la situation actuelle, se demander régulière­tTIent ce qu'ils vont trouver comme travail pour maintenir les emplois.

R~' O,tobre 1997

Ces reproches sur le salaire et la sécurité de l'emploi des fonction­naires n'est-il pas étonnant de votre part. Lorsqu'on dirige un bureau d' ingénieurs qui a de nombreux mandats pour les routes nationales, n'est-on pas un fonctionnaire déguisé?

Le système d'attribution des man­dats publics est ouvert à toutes les entreprises de Suisse et d 'Europe. Que le mandat soit public ou pri­vé, son attribution est régie par les mêmes règles . Il n'y a ni sécurité, ni automatisme. Il faut se battre à chaque fois.

En tant que président de commu­ne et responsable de la commis­sion scolaire, vous avez eu des enseignants sous vos ordres. Ces gens faisa ient correctement leur travail?

J'étais très satisfait. On n'a rare­ment eu des problèmes avec eux.

Dans l'ensemble, ils méritent donc leur salaire?

Je n'ai jamais dit le contraire.

Quelle est la première qualité qu'on doit exiger d ' un ensei­gnant?

Je pense que c'est la qualité d'écoute, ce qui peut paraître para­doxal si l'on voit l'enseignant com­me quelqu' un qui doit délivrer un message. Surtout au primaire! l'en­fant est un être tellement fragile qu'il faut savoir l'écouter si l'on veut qu'il réussisse .

Et quelle est la première qualité qu'on peu t attendre de ceux qui les engagent?

L'impartiali té.

Une scolarité bien vécue

Comment avez-vous vécu votre scolarité? Etiez-vous un bon élève?

En primaire, j'étais un très bon élè­v:. Après, j'étais un étudiant plu­tot moyen qui s' intéressait à beau­coup de choses en dehors de

R~. O,tobre 1997

l'école. J'ai très bien vécu ma scola­rité, que ce soit en primaire! au collège ou à l'école polytechnique.

L' image de l'école que vous avez conservée est donc positive?

J'ai encore eu le privilège d'aller à l' école six mois par an, de no­vembre à avril. Je dis privilège, parce que notre espace liberté nous permettait d'aller à l'école de la vie. Comme je vivais dans un mi­lieu rural, on avait un contact très fort avec la nature et la campagne. Je suis convaincu que l'école de la vie est aussi importante que l'école tout court. J'ai l'impression qu'au­jourd'hui les programmes sont trop char gés. On veut leu r ap­prendre trop de choses. TI vaudrait mieux aller à l'essentiel. Je parle là du primaire. Les enfants devraient avoir davantage de congés, de liberté.

Même dans une société qui n'est plus organisée pour s'en occuper? Ceux qui vont à la campagne ne sont plus légions.

C'est effectivement un problème. Il faudrait trouver des activités para­scolaires. Comme on a des s tages en entreprises pour 1es étudiants, on pourrait par exemple organiser des stages à la ferme . .. C est peut­être complètement utopique!

L'école ne doit pas spécialiser

L'école d 'aujourd'hui, c'est plutôt mieux ou c'est plutôt moins bien que de votre temps?

Si je regard e mes enfants - j'en ai encore deux qui sont au poly - j'ai l'impression que les exigences so nt beaucoup plus poussées au­jourd' hui . Je crois qu'on est allé vers une trop grande spécialisation au détriment de la culture gé.né­raie. La solution d'avoir, au sortir des études, une culture générale très solide, permet de mieux abor­der le monde du travail. Bien mieux que si l'on est très spécia­lisé.

Deux tendances s'affrontent au­jourd'hui. D'un côté! les tenants d 'une école humaniste et de 1'autre! ceux qui réclament une école au service de l 'économie. Où vOus situez-vous dans ce débat? La spécialisation doit intervenir dans le monde du travail et non pas à l'école. Les ingénieurs que j'emploie dans mon entreprise et qui ont une formation classique sont meilleurs que ceux qui ont une formation scientifique. Je suis d onc résolument partisan d'une école humaniste.

Avez-vous suivi les travaux d'E 2000. Qu'en pensez-vous?

Je les ai suivis d 'assez loin. J'ai été auditionné par une commission qui s'occupai t surtout du secondai­re n. J'avais tenu le même langage qu'aujourd'hui.

Et le fameux débat sur la neuviè­me année qui serait organisée dans les CO plutôt que dans les collèges. Qu'en pensez-vous?

J'ai un peu peur de raccourcir la d urée du collège mais je n' y suis pas forcément opposé. Si la troisiè­me année de cycle apporte ce que l'on perd en supprimant une année de collège, c'est faisable. Ça va dé­pendre du programme de cette troisième année. Je crains aussi que de la part de l'Etat, il s'agisse sur­tout d'une démarche économique visant à reporter cette charge sur les communes.

Si vous aviez les pleins pouvoirs! quels changements majeurs apporteriez-vous à notre école?

r allégera is les programmes en les dépouillant de certaines branches secondaires pour porter l'accent sur les branches principales, fran­çais et mathématiques en particu­lier. Au niveau du collège, je ne conserverais que trois maturités: une de type plutôt classique, une autre plutôt scientifique, genre la­tin-sciences, et une plutôt socio­économique.

Propos recueillis par P. Vetter

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RESPONSABIlITÉS

Excursion en montagne

Le Tribunal fédéral exige la condamnation d' un maître qui avait été acquitté

"X" est maître d'école pri­maire. Au mois de mai 1992, il décide d'organiser, pour ses élèves de sixième, un camp à Schwende (Appen­zell Rhodes-Intérieures). Le 19 mai, premier jour du camp, il prend le train pour les Hohen Kasten avec la vingtaine d'élèves de sa classe, garçons et filles, et une personne extérieure adulte qui les accompagne. De là, la petite troupe s'en­gage sur un sentier de ran­donnée géologique et pro­gresse en direction de Furgglen. La personne invi­tée se tient à peu près au milieu de la colonne, alors que "X" ferme la marche. Peu après le restaurant Stauberen, le groupe va de­voir traverser un petit pas­sage enneigé, puis un autre plus important, et à nou­veau un petit. Sur ce der­nier, l'élève "V", qui se trouve approximativement en septième position, ghsse, culbute et chute en direction d ' w"\e paroi rocheuse où il se blesse mortellement. Une procédure pénale pour homicide par imprudence est alors engagée contre "X". Au terme des délibéra­tions, le maitre es t acquitté aussi bien par le Tribunal de district que par le Tribunal cantonal. Par la suite, un pOUlVoi en cassation déposé par la Commission judiciai­re, qui exigeait que le chef de camp soit condamné pour homicide par négli­gence, est admis par le Tri­bunal fédéral. Cela étant, le cas est alors renvoyé au Tri­bunal cantonal. Au terme des nouvelles délibérations,

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Les monitrices et moniteurs J+S sont respon­sables de la sécuri té des jeunes qui sont confiés à leurs bons soins. Plus une discipline sportive est dangereuse, plus leur devoir de vigilance est grand. Dans ce contexte, les res­ponsables les plus fortement concernés sont ceux des sports dans lesquels l'origine des dangers encourus n'est pas décelable de prime abord.

au d ébut du mois de mars, le maître est condamné à un mois de prison avec sursis pour homicide par négli­gence.

Considérants du Tribunal fédéral

Il est indiscutable que le moni­teur responsable d'un camp ou d'u,ze excursion est fondamen­talement tenu d'éviter les dan­gers dans toute la mesure du possible ou, lorsqu'une situa­tion de risques surgit, de faire le maximum pour qu'elle ne se concrétise pas. (. .. ) Dans ce contexte, on doit en principe admettre que les moniteurs de camps d'excursion qui envisa­gent d'emmener des enfants en montagne sont tenus de satis­faire allX exigences élevées po­sées par le devoir de vigilance, ces derniers n'étant la plupart du temps pas encore en mesure de percevoir les risques immi­nents, écrit en substance le Tribunal fédéral dans ses considérants. Contrairement au jugement de première instance, le Tribunal fédéral n'a pas admis comme suffi­sant que le maître se conten­te de donner pour cadre, à

son devoir de vigilance - et d'y limiter sa responsabi lité - une préparation minutieu­se de l'excursion et la trans­mission d'informations gé­nérales à ses jeunes. En outre, le fait de vouloir se servir de l'organisation d 'un camp pour éduque,r les jeunes à l'autonomie et à la prise de responsabilités per­sonnelles constitue un élé­ment insignifiant en regard des dangers que recèle la montagne. Selon le Tribunal fédéral, "X" a de fait et d'une façon générale sous-évalué les risques liés à une excursion printanière en montagne, tout particu­lièrement lorsque son grou­pe est arrivé à proximité de surfaces enneigées forte­ment pentues et recouvrant le sentier. Il a aussi été re­proché au maître de s'être tenu en fin de colonne, où il ne pouvait pas voir surgir le danger et réagir instantané­ment en conséquence. Cette erreur ne pouvait être com­pensée de façon significa­tive par le fait que deux enfants habitués à la mon­tagne aient marché en tête de colonne et que, confron­tés au danger, ils n'aient pas

con nu l'accid ent. Les deux jeunes qui conduisaient le groupe ne pouvaient en au­cun cas, prétend le Tribunal féd éral, être tenus respon­sables des élèves moins ex­périmentés qui les sui­vaient. On a également fait grief au maître de ne pas avoir suffisamment tenu compte de la situation parti­culière dans laquelle se trouvait l'élève accidenté. n n'avait semble-t-il, aucune expérience de la montagne et présentait un certain ex­cédent de poids. li ne dispo­sai t pas~ à priori, des apti­tudes physiques et psychiques exigées, en mon­tagne, lorsque des dangers font brusquement leur ap­parition. Dans ces condi­tions, "X" aurait dû lui prê­ter une attention toute particulière et ne pas se contenter de voir venir les choses.

Ose-t-on encore faire quelque chose

La décision du Tribuna l fé­déral a fait un certain bruit. Maîtres et maîtresses ont organisé d es réunions; d'autres ont mis sur pied des séminaires destinés à analyser les conséquences que ce jugement allait exer­cer sur le corps enseignant. Ces réactions montrent à l'évidence à quel point en­seignants et responsables d 'organisations de jeunesse sont ébranlés et insécurisés. Ce jugement va-t-il les contraindre à retourner sur

les bancs d'école? Ou ose-t-on se permettre enco­re, en tant que maître ou

R~ - Odobre 1997

que moniteur, d'entrepren­dre une expédition en mon­tagne avec ses élèves? Qui est encore prêt à prendre la responsabilité d'un groupe? Le fait d ' avoir conscience que, même si elle a été pré­parée avec sérieux, on ne peut exclure qu'une ran­donnée ne débouche sur un accident peut inciter à renoncer tout simplement e t entièrement à ce genre d'expédjtions. A moins que le jugement, au contraire, n'aboutisse à la conclusion que la réalisation de telles entreprises doit être liée à des prises de précautions toujours plus nombreuses et toujours plus grandes.

Le jugement en question est-i1 trop sévère? Va-t-il servir à ouvrir de nouvelles perspectives? Est-il motivé de façon superficielle? Est-il juste ou faux? Toute polé­mique au sujet de ces ques­tions serait inopportune. Plu tôt que cela, il vaut mieux se pencher une fois de plus sur la branche J +S Excursions et plein air et rappeler, à cette occasion, les prescriptions de sécurité qui s'y rapportent. Et, par la suite, en dépit des craintes soulevées par le cas dont il est question ici, encourager

les moniteurs, pleinement conscients des responsabili­tés qui leur incombent, à or­ganiser d'autres tours en montagne. Il ne fait aucun doute qu'en apportant le p lus grand soin à leur pré­paration (planification, re­connaissance des lieux, véri­fication des équipements, contrôle des réserves), en rééva luant sans cesse la si­tuation au fur et à mesure de la progression (con­ditions météorologiques, moment de la journée, état des participants) et en pIe­na nt la direction des opéra­tions sur place (choisir un endroit qui permette de ré­agir constamment en fonc­tion de l'évolution de la si­tuation), il est possible de sa tisfaire positivement à l'obligation de vigilance re­quise tout en se fixan t un objectif fondamenta l: laisser le moins de champ possible au hasard malheureux!

Ursula Bachmanll, licenciée en droit, responsable du Service juridique de l'EFSM

Traduction: Yves jeannotat

Texte tiré de Macolin, Revue mensuelle de l'EFSM et de Jeunesse + Sport, 6/97.

Prise de vue par la poilee cantonale du sentier de randonnée et de la surface enneigée un jour après l'accIdent mortel. La flèche indique l'endroit où l'écolier a glissé. Selon le rapport de police, la surface enneigée atteignait une largeur de 12 à 15 m, et de quelque 15 m en dessous du sentier. Le chemin de randonnée débutait par une légère montée puis, à l'endroit le plus étroit et le plus raide, accusait une légère descente avant de tourner à gauche dans un passage rocheux, La chute a eu lieu exactement au passage du tronlon montant au tronlon descendant,

Prescriptions de sécurité observées à J+S Pascal Georg, chef de la branche sportive J+S E+P, EFSM

On ne choisira que des itinéraires d 'excursion sans danger et sur lesquels on ne risque ni de glisser ni de chuter; des itiné­raires qui n'exigent pas, non plus, de capacités particulières dans le domaine des techniques alpines (traverser des passa­ges herbeux, enneigés ou rocailleux pentus, s'encorder, franchir des passages nécessitant la pratique de l'escalade) et qui ne traversent pas de glaciers. Lors du choix d 'un itinéraire, il faut tenir compte de la saison, de la nature du telTain et des chemins, des conditions météorologiques de même que des aptitudes personnelles des participants. L'équipement, la s,tratégie et l'esprit de l'excursion (importance du groupe, discipline par exemple) doivent être analysés et fixés à 1 avance. Les parcours difficiles doivent être préalablement reconnus (degré de difficulté objectif et aptitudes person­nelles?), notamment en région alpine et dans les préalpes. Cette reconnaissance est conseillée même si l'itinéraire retenu est relativement simple. Dans tous les cas, juste avant l' excursion, on se renseignera sur l'état des chemins et sur les conditions météorologiques probables.

Documents disponibles:

Ex~~rsions et plein air: «Ce que nous faisons, ce que nous voulons», brochure faisant partie du manuel du moniteur, édihon 1990, prescriptions de sécurité p.l2 (form. 30.76.150 1).

Excursions et plein air: «Conception de la sécurité dans les cours E+P», document CP (form. 30.76.043/1997 1).

Excursions et plein air: «Excursions J+S: sécurité», document CP (form. 30.76.044/1995 1).

R~-Octobr.1997 23

LU POUR VOUS

Le~d/élève

«Co mment concevoir,

organiser cette école

dont l'élève est le sujet,

cette cité dont le prince est un enfant?», s'inter­

roge René La Borderie

dans le prologue de son ouvrage «Le métier d'élève ». En quelque

cent cinquante pages, ce

docteur ès lettres et di­recteur de recherches en sciences de l'éducation

à l'Université de Bor­deaux II donne de nom­

breux éléments de ré­

ponse. Des considéra­

tions qui bousculent les pratiques routinières de

l'enseignement.

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«L'élève qui apprend, le fait à la première personne, et nul ne peut le faire pour lui. Il est sujet com­prenant, travaillant, se trompant, apprenant... Il est le sujet de l'éco­le.» Fort de cette certitude, René La Borderie analyse les caractéris­tiques et les besoins du métier d 'élève qu' il considère comme le «premier métier du monde», Pre­mier tant par la chronologie que par l' importance qu'il aura et qu'on lui accorde. Un métier diffi­cile qui «COIn porte des contraintes plus rudes et obéit à des règles plus dqconiennes que certains métiers d'adultes».

Climat à saigner TI appartient aux enseignants et aux éducateurs de permettre à l'élève d 'apprendre son métier et de lui permettre de l'exercer avec efficacité. Pour y parvenir, l'auteur s'intéresse d'abord au climat de la classe qu'il juge déterminant pour la qualité du travail. Instaurer une atmosphère conviviale n'est pas chose aisée. Respect, coopération, tolérance sont quelques-uns des mots-clés de la réussite de cet ob­jectif. Pour René La Borderie, les enseignants doivent garder à l'es­prit que l'école appartient aussi aux élèves. «( L'école doit pouvoir être, pour l'élève, un lieu d 'ap­prentissage mais aussi le lieu où il apprend à comprendre e t à ap­prendre, non le lieu où il est classé selon qu' il comprend ou non. [ ... ] L'école doit être un lieu ac­cueillant, bienveillant, un lieu d 'aide et: non de suspicion.»

Le respect de l'élève passe par le respect des valeurs et de la culture

des élèves, même si elles divergent de celles vé hiculées par l'Institu­tion. L'auteur constate en outre que les valeurs dispensées par l'Ecole sont souvent discutées et parfois discutables. «L'élitisme [ ... ] constitue un élément d' une situa­tion bien contradictoire: d 'une part la volonté de réussite pour tous; d'autre part, la pratique systéma­tique d'une hiérarchisation sélecti­ve, d'un tri des individus, comme

L'école doit être, pour l'élève, un lieu

d'aide et non de suspicion

si l'enseignement consistait à dé­tecter les bons plutôt qu'à instruire tout le monde. » Dans la foulée, René La Borderie pose des ques­tions parfois provocatrices: «Faut· il valoriser la loi de l'effort quand partout ailleurs on l'a abandon­née?»

Mauvais récepteurs

L'école a longtemps été considérée comme un lieu de transnüssion des connaissances. Cette image vieillotte est aujourd'hui remise en question par de nombreux péda­gogues. René La Borderie ne fait pas exception. Il faut dire que l'ex­pression «transmettre des connais­sances» présente l'avantage de dé­culpabiliser l'enseignant. Si le message est transmis, il doit ê tre reçu. On peut alors trier les élèves

R~- Od.br.1997

«coupables» d'êh'e de mauvais ré­cepteurs. Selon l'auteur, l'école ne transmet que des signes, des dis­cours, des symboles, et ceci quelle que soit la technique utilisée: sup­port écrit ou écran d 'ordinateur, tableau noir ou vidéo, ... Le métier d'élève consiste à transformer cela en connaissances. Pour qu'il puisse y parvenir, il faut qu'émetteur et récepteur partagent des représen­tations communes. «L'élève doit travailler sur ses propres représen­tations; il ne peut travailler sur celles qu' il n'a pas. [ ... ] On disait naguère: «Pour enseigner le latin à John, faut-il connaître le latin ou faut-il connaître John?» », écri t le pédagogue français qui rappelle que dans une classe, il y a toujours une dispersion du sens qui se fon­de sur les différences d'expérience. Ce traitement de ce que l'auteur nomme «écart référentiel» relève de la responsabilité des ensei­gnants. Pour lui, «on a besoin de discours internlédiaires, é tapes vers le savoir, nlais suffisamment proches des représentations nées de l'expérience de celui qui les en­tend».

Le premier objet du métier d 'élève consiste donc à comprendre. Il faut ensuite apprendre. Afin d'éclairer le lecteur, René La Borderie opte pour la métaphore sportive: «On ne s'entraîne pas en regardant cou­rir les autres. [ ... ] Une politique de communication à l' école devra donc mettre l'accent sur la produc­tion des élèves, car l'acte de pro­duire, c'est celui d 'apprendre.)) Cette pédagogie du forgeron (C'est en forgeant ... ) reste pourtant in­fructueuse si l'on ne maitrise pas les techniques de base: langages, procédures, culture.

René La Borderie plaide également pOur une modernisation des outils ~e travail mis à la disposition des elèves. TI estime que les médias de­vraient être mieux utilisés et que cela passe par une éducation à l'usage qu'on peut en faire. Il rap­pelle aussi que les élèves aiment les nouvelles technologies qu'ils

R~. Od.br. 1997

Seule une meilleure réussite

de tous les élèves peut justifier

l'accroissement des coûts

d'enseignement

utilisent d'ailleurs avec bien plus d'aisance que nombre de leurs professeurs.

Mais tout cela a un prix. «Seule une n1eilleure réussite de tous les élèves peut justifier l'accroisse­ment des coûts d'enseignelnenb, explique-t-i1 ajoutant que «la pro­ductivité du système éducatif, [ .. . ] c'est la réussite scolaire pour tous. C'est l'abandon de la notion d 'échec des uns comme corollaire (voire même comme condition) de la réussite des autres»,

Trier, encore trier

Réussir! Ce maître-mot est lâché. Il sert d'ailleurs de titre au dernier chapitre de l'ouvrage. Une conclu-

_1A_ _._-.....

sion dans laquelle l'auteur prend assez durement à parti le système actuel accusé de générer tout natu­rellement des échecs. «Bien que le travail d'orientation, dès le collège, tende à construire des classes rela­tivement homogènes, le travail scolaire produit, de fait, de l' hété­rogénéité. Ce qui explique que malgré les tri s successifs, il y ai t toujours un nouveau tri à faire par l'échec et la réussite.» De plus, notre école a une fâcheuse tendan­ce à placer ses emplâtres sur des jambes de bois, à appliquer la re­médiation lorsque l'échec s'est déjà produit. L'auteur réclame donc une valorisation de l'erreur trop souvent considérée comme exclu­sivement négative: «N'est-ce pas plutôt la marque de son progrès, de sa marche vers la connaissance, de l'état momentané d e sa repré­sentation des choses?», interroge-t­il avec une fausse candeur tout en rêvant d'une éducation qui ne pro­duise pas d'échec. «De fait, bien des élèves ont des difficultés à comprendre . Et quand ils osent dire: «Je n 'ai pas compris»), et que cela persiste, le risque est grand qu'on en déduise un manque d'ap­titude à comprendre; un manque d' intelligence. Tout le problème de l'évaluation est ici posé.» Et René La Borderie de conclure par un conseil et une jolie définition d' un concept qui reste encore trop sou­vent abstrai t - en tout cas dans les pratiques: «Estimer, évaluer ce qui peut provoquer telle difficulté, ou au contraire telle réussitel ce doit être une attention permanente; c'est ce qu'on appelle \' analyse des pratiques et, en termes d'évalua­tion, l'évaluation formative.»

P. Velter

La Borderie René, Le métier d'élève, Hachette, Paris, 1991.

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CATÉCHÈSE

Calendrier interreligieux 1997/98

Sur les traces des Fondateurs Après le calendrier 96/97 F2tes SalIS fro/ltières, vient de paraître l' édition 97/ 98 sur le thème des Fondateurs d ont le Bouddha, Confu­cius/ Jésus, Laozi, Mahavira, Moïse, Muhammad, Socrate et Zarathush tra . Le calen­drier est un outil de sensibi­lisation au pluralisme reli­gieux, une invitation au d ialogue dans le respect mutue1. Cette année, un dossier pédagogique est

égalem ent disponible. Il propose des pistes aux élèves et aux jeunes permet­tant de prolonger la ré­flexion autour des diverses traditions.

Ce calendrier est une pro­duction d ' ENBIRO à Lau­sanne et de la Plate-Forme Interreligieuse à Genève.

Prix de vente: 7.50 Ir. le ca­lendrier, 2.50 fr. le dossier pédagogique.

Création: aux sources de la vie et du monde

Création: aux sources de la vie et du monde est le nou veau programme qui vient de pa­raître aux éditions ENBIRO (enseignement biblique ro­mand). Destiné aux élèves des degrés 7 à 9, il peut aus­si être utilisé avec des groupes de jeunes.

Le livre de l'élève (64 p. ) ri­chement illustré, présente non seulement les textes fondateurs de Genèse 1 à 11 (la Création, Caïn et Abel, le déluge, Babel) mais encore le thème science et foi ainsi que de nombreuses ouver­tures à d'autres cultures.

Le livre du maître com­prend 230 p. dont une cin-

quantaine de fiches variées. Si ce programme permet d'étudier les textes bi­bliques, il p ropose égale­ment de nombreux thèmes éthiques actuels dans une perspective interdisciplinai­re: la violence, le racisme, la v i11e, les limites de la scien­ce, les généalogies, le lan­gage, la démographie, le climat, la géographie hu­maine. Enfin, l'iconographie y occupe une p lace particu­lière et des démarches sont proposées pour découvrir les œuvres d 'art.

Prix de vente promotionnel: livre de l'élève: 10 francs, du maître 16 francs.

On peut commander le programme Création ou le calendrier interreligieux à ENBIRO, CP 65,

1000 Lausanne 9. Fax 021/ 311 84 70.

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Avis aux enseignants de religion des CO

Pour répondre à la deman­de de plusieurs d 'entre vous, des ateliers sont orga­nisés.

But préparer des cours sur un thème proposé;

- échanger différents moyens pour aborder un thème avec les élèves (textes, cartes, fiches, BD, vidéos, ... );

- partager.

Quand? - mercredi, 1 fois par mois,

de 14h00 à 16h00.

0 ''1 U.

- au centre de catéchèse, rue des Erables à Sion (voir plan).

Programme - mercredi 15 octobre 97i

«Qui suis-je? Ma relation

Autoroute SOftleSlon..()u .. t

aux autres avec mon corps»; (plus particulière­ment 3' CO).

- mercredi 19 n ovembre 97; «Comprendre la Bible: les signes dans la Bible. ; (plus particulière­ment 1« CO).

mercredi 10 décembre 97; «Les paraboles du Royaume - les miracles»; (plus particulièrement 2' CO).

Matériel

tou t ce que vous avez en lien avec le thème proposé. Que vous soyez néophytes ou expérimentés, vous êtes tous les bienvenus! Il n' est pas nécessaire de s'inscrire.

Pascale ]UpSil1 Galldin Coordinatrice de religion

auCO

Ru. d .. er.blu 10 1950 Sion T6I. 021f3222373 F.~ 027/323 5584

R~ -O,lob,e 1997

Education religieuse à l'école enfantine En complément au pro­gramme officiel de Noëlle Le Duc, nous vous propo­sons d'enrichir votre caté­chèse à r aid e des dossiers pédagogiques qui ont été élaborés à partir de contes.

Durant toute l'al1née:

_ dossier pédagogique partir du livre «Martin le Cordonnien) 5 thèmes y sont développés: le tra­vail, l' accueil, le livre, la Jumière, l'écoute.

Pour préparer Noël:

dossier pédagogique à partir du livre «Les quatre bougies du petit berger»;

- dossier pédagogique à partir du livre «L' oiseau de Noël»,

Chaque dossier comprend :

- un approfondissement théologique pour l'ensei­gnant(e);

- des suggestions d'activi­tés et de bricolage;

- des textes et des chants adaptés aux jeunes en­fants.

Ces dossiers sont en vente au Centre de catéchèse, rue des Erables 10, 1950 Sion -téléphone: 027/ 322 23 73, au prix de Fr. 8.-1' exemplaire.

Bonne route vers Noël avec les petits!

Monique Gaspoz

EXPOSITION

«Rilke & Rodin»

Visite commentée pour les enseignants

R~. Odobre 1997

Jusqu'au 16 novembre, la Fondation Rainer Maria Rilke à Sierre présente une passionnante exposition in­titulée «Rilke et Rodin». Dé­couvrir ou redécouvrir l'œuvre du sculpteur Rodin à travers le regard de l' écri~ vain Rilke, voilà ce que pro­pose la Fondation Rilke. Sculptures, d essins, photo­graphies, lettres, livres dédi­cacés et manuscrits en pro­venance de divers musées de Suisse, de France et d' AI~ lemagne retracent l'histoire d'une amitié entre l'écrivain et le sculpteur.

Si vous souhaitez organiser une visite de ce tte exposi­tion avec vos élèves, sachez

q u' une visite commentée destinée - tout particulière­ment aux enseignant(e)s -es t organisée les mercredis 15 et 29 octobre à 17h. Pour vous inscrire, il suffit de té­léphoner ou d'en voyer un fax au 02745626 46.

Maison de Courten rue du Bourg 21 3960 Sierre

Tous les jours de lOh à 18h.

Entrée gratuite pour les classes du canton.

Catalogue de l'exposition paru aux éditions Monogra­phie (en vente à l'exposi­tion, en librairie ou chez l'éditeur).

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MUSÉES

A visiter: le Musée du Grand-Lens

Le Musée du Grand-Lens, vous connaissez? Installé dans une maison du XIX' siècle, il pré­

sente le style de vie d 'un habitat de ]' époque tout en rappelant d'an­ciennes coutumes.

Le Musée du Grand-Lens propose des expositions permanentes. Dans la cave, deux ateliers de cordon­niers ont été aménagés. Cette pro­fession y est retracée, notamn1ent avec les deux derniers cordonniers de Lens, Lucien Larnon et Louis Bonvin. La maison présente égale­ment une série de meubles anciens datant des XVII', XVIIIe et XIX­siècles: coffres, commodes, tables, dlaises ou buffet-dressoir.

Le musée possède aussi un stock assez hétéroclite d 'objets du début du siècle, voire du siècle passé. De nombreuses photographies de la région de Crans-Montana lui ap­partiennent également.

Depuis le 22 juin 1997, le Musée du Grand Lens présente une exposi-

tian temporaire intitulée «Autour d'Albert Muret: R. Auberjonois, c.P. Ramuz, et 1. Stravinsky à Lens (2e partie)>>. Cet accrochage re­prend le thème développé durant les deux dernières années en fai­sant honneur à Ramuz dont]' an-

L'histoire de quatre communes Jusqu'en 1905, le «Grand-Lens» comprenait la région de Lens, Chermi­gnon, Icogne et Montana. A cette date, il se sépare en «sections» qui donneront les quatre communes actuelles. Le Musée du Grand-Lens qui se trouve à Lens, en face de la boulangerie, retrace ce passé histo­rique, d'où son nom. Et c'est dans le respect des anciennes relations que le Musée du Grand-Lens voudrait être un témoignage de cette co­hésion.

Quant à la maison Emery qui l'accueille, elle est classée «Monument historique» par la Confédération. Pour pouvoir survivre, la vénérable bâtisse qui gênait la circulation a dû être déplacée de 2m50. C'était en 1977. Sa restauration, tout comme le musée qu'elle abrite, date de 1992.

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née 1997 marque le centenaire de la mort. De nouvelles lithographies d 'A lbert Muret représentant des scènes de chasse sont exposées, ainsi que deux nouveaux Auberjo­nois. Irène Long a réalisé un mOll­

tage audio-visuel pour évoquer l'inlportance de Lens dans l'oeuvre de Ramuz. Des textes tirés des trois romans Jean-Luc Pel'sécuté, La Séparation des races et Le l'ègne de /'Espl'it Malin sont lus et illustrés de diapositives.

Le Musée du Grand-Lens est ouvel't tous les dimanches, de 16h à 18h. Les classes qui désirent le visiter en semai­ne peuvent s'adresser à la Commune de Lells (027/483 24 51), ou auprès de la responsable du Musée, Sylvie Doriot Galofaro (027/ 481 69 49), pour les visites gu idées. L'entrée est libre pOlir les enfants, étudiants et rentiers AVS. Les adultes paient 3 fmncs.

R~ -Od.br. 1997

Musée contonal d' archéologie

Gravures rupestres Le Musée cantonal d 'archéologie présente actuellement et jusqu'au 4 janvier une exposition intitulée «Signes dans la roche - gravures rupestres préhistoriques dans l'arc alpin»,

L'aspect magique dégagé par les innombrables gravures alpestres que livre le massif alpin a conduit Elisabeth Hugentobler et Ernest Oechger, artistes, à reproduire par frottage des oeuvres énigmatiques. Le Musée cantonal d 'archéologie expose un choix de ces relevés. Ils

ne manqueront pas d 'éveiller la sensibilité et la curiosité de chacun, par la force que dégagent ces signes dont la signification nous échappe presque totalement.

Le Musée cantonal d'al'chéologie présente aussi les collections «Le Valais, de la préhistoire à la domi­nation romaine). Visites COlnmen­tées sur demande au 027/606 4670. Ouverture: mardi à dimanche, de 10h00 à 12h00 et de 14h00 à 18h00. Adresse: 12, rue des Châteaux, Sion.

Musée cantonal des beaux-arts

Expo du cinquantenaire Le Musée cantonal des beaux-arts fête en 1997 son cinquantième an­niversaire. A cette occasion, un groupe d'étudiants a conçu une ex­position originale et ambitieuse qui investit tous les bâtiments du Musée: Majorie, Vidomnat, église

des Jésuites, Arsenal de Pratifori. Elle montre jusqu'au 17 mai 1998 des oeuvres majeures du musée dans une présentation historique et didactique ordonnée autour de trois grands thèmes: histoire des collections en Valais à partir du

~.~;;:;:::I:-7-":7'--:::;;;~~ XVIII' siècle, politique artistique du Musée de­puis 1947, caractéris­tiques esthétiques et sociologiques de la col­lection constituée au fil de ces cinquante an­nées.

R~ -Od.br. 1997

Visites guidées sur de­mande 027 / 606 46 70. Ouverture mardi à di­manche, de 10h00 à 12h00 et de 14h00 à 18h00. Adresse: 15, pIa­ce de la Majoiie, Sion et 18, rue de Ptatifori, Sion.

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Musée valaisan de la vigne et du vin

Vigne, vin et dessin de presse

Le Musée valaisan de la vigne et du vin accueille au Château de Villa, à Sierre, une exposition intitulée «Vigne, vin et dessin de presse»). Jus­qu'au 30 novembre, les visiteurs pourront admirer un choix d' œuvres parues dans des journaux essentielle­ment de Suisse romande. Témoins de leur temps, les dessinateurs nous rappellent, à travers les thèmes pré­sentés, les vicissitudes que le monde viti-vinicole a connues lors de la dé­cennie écoulée. Dans la première par­tie de }' exposition, on peut suivre l'évolution que les différentes lois fé­dérales et cantonales ont fait subir à la viti-viniculture. De nombreux do­maines sont évoqués: les AOC, les importations de vins étrangers, les exportations de nos vins, les exi­gences de qualité demandées aux vins suisses"

A cette fonction documentaire Si ajou­tent d'autres thèmes récurrents dans le domaine du vin. Le monde de la politique et le vin offre quelques œuvres où sont brocardés certains hommes politiques dont l'attrait pour le vin n'est plus à démontrer.

Au deuxième étage, une large partie des dessins nous éclairent sur les ef­fets du vin. Enfin, pour illustrer la position ambiguë des dessinateurs de presse qui, presque tous, sont obligés de pratiquer une autre activité pour vivre, des pièces présentant les di­verses facettes de dessinateurs actifs dans d'autres domaines ont été ac­crochées.

Les dessinateurs suivant ont aimable­ment prêtés leurs œuvres: André Paul, Barrigue, Baume, Berthod, Boz­zoli, Burki, Casai, Dussex, Elzingre, Jacot, Lofler, Mibé, Reymond, Ri­chards, Sigg, Simon, Skyll, Stef (Mon­nier), Urs, Valott, Vetter, Weiss, Zelt­ner.

Le Musée est ouvert du mardi au di­manche (en novembre, du vendredi au dimanche), de 14h00 à 17h00. Ouverture sflr demollde pour groupes dès 10 per­sonnes (tél. 027/4563525).

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--- ---MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE - --- - -

«Billy au pays du recyclage»

7) ans Résonances No 8 d 'avril 1996 nous vous avons rela té la réalisa­

tion d e ce film vid éo joué par les élèves d es écoles d e Bellevue et Genthod, d eu x comm unes genevoises.

Ce film traite d es d échets ménagers.

Le synopsis Au trefo is, l'homme vivait en harmonie avec la nature. Isolé ou en petits groupes, il n'était pas limité par l'espa­ce, Il polluait ainsi très peu son environnement, du fait q ue tout ce qu' il jetait était facilem ent éliminé en se dé­composant naturellement.

A uj o urd ' hui, l es choses ont radicalement changé. L'homme vit en collectivités concentrant des populations de plus en plus importantes. Ce qu' il fabrique es t sou­vent fait pour durer, même si, paradoxalement, beau­coup de choses sont rejetées après avoir été très peu uti­lisées. Et malheureusement, de nos jours, les déchets ne disparaissent pas tous seuls.

Si certains déchets produits par l'homme peuvent se dé­truire, souvent au prix d e considérables dépenses d'énergie et d ' importantes dégradations de notre envi­ronnement, d'autres d échets sont pratiquem ent indes­tructibles et ne peuvent être qu'entreposés à long terme ou enterrés.

Le traitement des d éch ets est donc un grave problème pour les villes modernes qui sont de plus en plus sub-

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mergées. n d evient vital de trouver des solutions et ceci n e peu t être fa it qu'avec la collabora tion de tous.

Il y a une seconde vie pour les déchets !

Après mille et une bêtises, Billy tombe d ans une énor­m e poubelle. Dégoûté, il d onne d es coups de pied et hurle. Mais soudain il se tait. Il entend d es voix qui l'appellent :

«Billy, emmène-nous! Fais-nous sortir!»

En regar dant autour d e lui, il se rend compte qu'il est entouré d 'objets immenses qui correspondent à ceux qu' il a si imprudemment je­tés auparavant.

D'abord un peu inquiet, il va finir par les écouter . 01a­cun d'eux v a lui r aconter brièvement son his toire et

lui demander d e l'emmener ailleurs: «Ne nous abandon­ne pas! Nous pouvons enco­re être utiles!»

Touché dès la première his­toire, Billy ramasse les ob­jets autour de lui e t se construit une navette «in ter­poubellaire». Commence alors pour lui un fabuleux voyage initiatique au pays du recyclage qui lui permet­tra de découv rir le parcours suivi par chacun des m até­riaux que nous pouvons facilement récupérer: alumi­nium, verre, piles, pet, tex­tiles, fer-blanc, compost et papier.

Plusieurs séquences ont été toun1ées en Valais, en parti­culier à l' usine d ' incinéra­tion des ordures ménagères d'Uvrier.

Le Département de l' Educa­tion, d e la Culture e t du

Sport du Valais a d écidé de soutenir cette réalisation et c'es t ainsi qu 'au mois d e mai d e cette année, tous les présidents des commissions scolaires ont reçu une cas­sette d e «Billy» avec un questionnai re d'évaluation ainsi qu'un mot du DIP. Les enseignants qui n'auraient pas vu ce tte cassette, p eu­vent la demander soi t à leur président, soit à l'ORDP à Sion.

«Billy» a é té traduit en alle­m and, italien, anglais et même en arabe. Il a déjà ga­gné le prix de la création du troisième Festival interna­tional du film de l' envil'on­nem ent à Lyon. Un cédérom interactif avec jeu x et éva­luation est en préparation, il complétera la vidéo.

Suite possible

Les enseignants intéressés à d onner une suite au film peuvent s'adresser à SWISS RECYCLING anciennem ent AORS (Association d es organisations de recyclage suisse) à Genève.

Cours organisés

SWISS RECYCLING orga­nise en Suisse d es cours consacrés au recyclage d es d échets. Se déplaçant à bord d ' une voitu re équipée d e matériel didactique, des en­seignants spécialisés dans le tri, le recyclage et la récupé­ra tio n des d échets organi­sent pour les écoles pu­bliques ou privées des cours sur le recyclage des déchets. Donnés sous forme ludique

R~- Ott.br. 1991

pour les enfants des classes enfantines, ces cours s'adap­tent aux diffé rents degrés de classes. TIs se divisent en deux phases et durent envi­ron deux périod es d e qua­rante-cinq minutes.

Phase théorique

Un exposé sur les déchets:

_ Historique des déchets _ Comment r éduire les

déchets, pourquoi faut-il les éviter et par quels moyens?

_ Ou tre un comportement correct à l'égard d es déchets ménagers, les écoliers, étudiants et ap ­prentis apprennent à dis­tinguer les matières recy­c1ables des objets destinés à la poubelle; ils décou­vren t aussi ce que devien­nent les produits recyclés.

Phase pratique

lc~ poste - Tri d 'un sac de déchets - Initiation à l'utilisation

d'une déchetterie

2e poste

Produits recyclés - Comment éviter les dé­

chets, pourquoi et com­ment les éviter?

- Retrouver d e quelle ma­tière recyclée proviennent les objets exposés.

3e poste - Mots fl échés sur la récu­

pération.

Comment procéder?

Les enseignants qui désirent recevoir la visite d ' une en­seignante SWISS RECY­CLING dans leur classe peuvent téléphoner ou écrire à SWTSS RECYCLING Case postale 12 1293 Bellevue Tél. et fax 022/ 77445 64

Tous les fra is de ce t ensei­gnement SOnt pris en charge par SWISS RECYCLIN G.

~~- Oct.br. 1991

Un livre original

Voyage accompagné au cœur des biotechnologies En images et en couleurs, le petit livre «Si les biotecJmolo­gÎes m 'éta ien t cO lltées» offre sur 64 pages, un tour d' hori­zon SUl' le m onde des bio­technologies. Ce 1ivre écrit par Benoît Dubuis et illustré par Pécub es t d es tiné aux profanes de tout âge aussi bien qu'aux professionnels qui souhaitent une présen­ta tion distrayante de la bio­technologie.

A la grande surprise d e ses parents, u n jeune annonce qu' il veut êb'e biotechnolo­gis te: une bonne raison pour faire ensemble le tour de la question, bien entendu accompagnés d ' un profes­seur. La dive rsité d es pos­sibilités va rapidem ent de­venir évidente quand le prof-accompagna teur é tale toute la palette des applica­tions qui s'étendent d e la production d u vin ou du fromage d e nos an cêtres, aux prod uctions ind us­trielles, agro-alimen ta ires

et m édica les d'aujourd'hui. Les av antages sont bien sür mis en éviden ce, mais le professeur dénonce éga le­m ent les questions socia les et éthiques qui ne sont pas encore résolues.

Le Dr Benoît Dubui s, ingé­nieur EPFL a eu l' idée de cette approche didactique nouvelle en Suisse. I1 s'est adjoint Pécub, un artis te au talent reconnu, pour la réa­lisation d es illustra tions. Dès les premiers contac ts avec le B./.CS. du program­m e prioritaire Biotechnolo­gie du Fonds national, le Dr Françoise Bieri, a été séduite par le projet et s'est décidée rapidem ent d e publier le livre. En tant que directrice du service d e commwtica­tion B.l.CS. de Bâle, elle en­courage toute forme d'ou­verture à la biotechn010gie, et soutient personnellement les innovations concernant l'informa tion scientifique. Ce nouvel ouvrage ne

cherche pas à inculquer une opinion toute faite.

Benoît Dubuis s ' es t attach é à respecter la complexité et l' exactitude d e l'informa­tion, tout en évitant le jar­gon. Les mots spécialisés in­contournables sont expli­qu.és dans un petit glossaire. Pécub, un artis te connu aussi hors des frontières suisses, a traduit le texte en images. Grâce à ses 59 aqua­relles, la 1ecture devient dis­trayante, e t la b iotechnolo­gie/ un sujet pourtant bien abstrait, attrayante.

Le livre en couleur «Si les biotech nologies m'étaient con­tées» es t aussi paru en alle­mand. Ces deux versions peuvent être obtenues directement auprès du B.I.CS. Clarastrasse 13, 4058 Basel, Fax: 061/690 93 15

Prix par exemplaire: 12 francs (+ frais de port).

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LIVRES

Petit Larousse 97

L'année de la refonte L'édition 97 du Petit Larous­se n'est pas une mise à jour; c'est une refonte qui a lieu tous les dix ans. On s'en convaincra facilement lors­qu'on sau ra que 80% des 87000 entrées ont été modi­fiées, complétées, amélio­rées. Les visuels ont égale­ment été retouchés à 85 %. La nouvelle mouture comp­te enCOre 2500 nouveaux ar· ticles et 200 illustratio ns supplémentaires.

Grâce au tmvaiJ de 130 col­laborateurs, l'édition 97 du Petit Larousse présente au­jourd'hui 59000 mots et 28000 noms propres, 3800 illu strations, photos, sché­mas et 289 cartes géogra­phiques et historiques. On n'oubliera pas les célèbres pages roses de locutions et proverbes, enrichies cette année de phrases histo­riques.

Parmi les nouveaux mots qui font leur entrée dans le Larousse, on note quelques anglicismes tels fitness ou

coping (s tratégie dévelop­pée par l'individu pour fai­re face au stress), des termes liés à l'informatique comme e-mail, cybercafé ou arrobas (@). Les nouvelles maladies (Creutzfeldt-jakob et encé­phalopathie spongiforme) y côtoient les nouveaux sports (beach-volley). Du côté des noms propres, Pirmin Zur­b riggen est le seul Valaisan parmi les nouveaux venus; on relève aussi l'entrée dans le Larousse de l'architecte Mario Botta, de Freddy Buache, de Jea n-Pascal De­lamuraz ou de l'a thlète Werner GÜnth ôr. Ils appa­raissent en même temps que la canta trice espagnole Tere­sa Berganza, le chanteur Da­vid Bowie, le basketteur Magic Johnson, le dessina­teur de BD Marcel Gotlib et le cuisinier français Joël Ro­buchon, pour ne citer que quelques noms.

Parmi les nouveaux helvé­tismes, les épicuriens se ré­jouiront de la reconnaissan­ce officielle due à l'arvine,

l'humagne et la briso­lée. Les Suisses pour­ront aussi barjaquer, pioncer, pintocher ou torrailler en toute quiétude. Ils oseront employer tous ces termes sans qu 'on risque de les p rendre pour des pignoufs (ac­cepté lui aussi).

Rappelons qu 'en plus du format standard, le Petit Larousse existe en Grand format et en forma t compact, avec une couverte souple et un prix allégé.

le Robert Junior illustré Une n ou velle édition du familles, le mot chef de fa-Robert JUllio,. est arrivée. Ce mille étant suivi de ses déri-dictionnaire de la langue française destiné aux élèves des classes primaires pré­sente de manière agréable et accessible quelque 20 000 mots. Contrairement à la mauvai­se habitude de plusieurs de ses concurrents qui expli­quent un exemple, le Robert Junior a choisi de donner une véritable définition des mots. Cette définition, à la portée de jeunes lecteurs, est suivie d 'exemples. Le Robert Junior donne d e nombreuses autres informa­tions utiles: pluriels diffi­ciles, féminin des noms et des adjectifs, synonymes et contraires, homonymes .. Les mots sont groupés par

vés. Tout cela/ sans bouscu­ler l'ordre alphabétique. Un renvoi es t fait à la fin d u dernier d érivé aux autres mots de la famille situés ailleurs dans l'ordre alpha­bétique.

D'autres éléments enrichis­sent ce d ictionnaire. Citons en vrac les 650 vign ettes et les 38 planches qui parsè­ment l'ouvrage, le petit atlas de la francophonie, les tren­te p ages de conjugaison, les proverbes et expressions ..

Toutes ces ca ractéris tiques font du Robert Junior un dic­tionnaire qui remplacerait avec bonheur celui qui est en vigueur actuellement dans nos classes primaires

les jardins botaniques de Suisse De Genève à Saint-Gall, vingt-huit jardins bota­niques sont présentés dans le nouvel ouvrage Mondo. Georg Stark, dans ces ver ts paradis, a fait moisson d 'i mages parfois surpr e­nantes mais toujours su­perbes. Reinhardt Stumm, jardinier-paysagiste devenu journaliste d e renom, nous livre un texte instructif et poétique, toujours assaison­né d ' une pointe d' humour. Cartes à l'appui/ tous les jar­dins botaniques sont pré­sentés avec leurs particula­rités, sans oubJier les détails pratiques. Un magnifique album grand format qui suscite l' envie d'aller voir de près ces jardins d 'Ed en.

Le Vala is est représenté par le Ja rd in alpin La Linnaea de Bourg-Saint-Pierre et par le Jardin botanique alpin Flore-Alpe de Champex. Vous pourrez aussi décou­vru: quatre autres espaces verts entre le Chablais et Lausanne. Ce livre constitue à n'en point douter J'aide idéale pour la préparation de sorties de classes enri­chissantes.

Se COn/mande directement aux Editiolls MONDa SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 poillts MONDa Oll, nll

prix de Fr. 55.- Sll11S la contre­partie en poin ts Monda. Petit égale/Ile/it s'oble/l i,. el1 librairie au prix sal1s les points.

R~· Od.br. 1997

Mes premiers mots

Larousse

«Mes premiers m ots La­rousse» constitue l'instru­ment idéal pour d onner l'envie aux jeunes enfants d' utiliser un dictionnaire. A vec «Mes premières images Larousse», il consti­tue la collection «Le petit Pierre», hommage à l'enfant curieux et passionné que fut Pierre Larousse.

Grâce à des illustrations co­lorées et amusantes, grâce à des textes amusants ou lu­diques, grâce aussi à quelques trouvailles gra­phiques/ cet ouvrage peut être mis dans les mains des enfants avant même qu ' ils ne sachent lire.

Contes et (hansons

Près de sept cents mots trouvent leu r place dans ce premier dictionnaire, d es mots illustrés tantôt par des devinettes, tantôt par un pe­tit conte ou par une chan­son. Cela n'empêche pas ce précieux livre de donner des définitions comp réhen­sibles par le public visé.

mes premiers mots

Larousse Claude Hclft

<dafta» Regards sur

l'Afrique

Dernier titre de la Collection (Dis-moi co mment ils vi­ven t», «Jafta» tente de nous faire découvrir l' Afrique. Mais quelle Afrique? Celle des grandes villes? des vil­lages sahéliens? de la forêt tropicale? La pédagogie in-

terculturelle, quelles que soient ses intentions, n'est pas à l'abri du piège de la généralisa tion . «Jafta» y échappe: on découvre la vie d 'un enfant dans une région d 'Afrique et non pas la vie de l'enfant africain. Destiné aux enfants dès 5 ans, le dossier souligne ]a diversité d es cadres d e vie et d e cul­ture à travers de n om­breuses illustrations.

On est bien loin du cliché de la case ronde et du tam-tam. «Jatta» ouvre sur ]a décou­verte d 'un enfan t semblable et différent sur quelques as­pects de la vie quotidienne dans le continent africain.

Livre et dossier d 'exploita­tion de la lecture sont dispo­nibles au Service école de la Communauté de trava il (Epinettes 10, 1007 Lausan­ne / 021 / 61684 33).

C T U 4,.l 1

FRANÇAIS

Encourogement à 10 lecture

4e de couverture Vous avez bien aimé un livre, vous aimeriez faire partager votre enthousias­me à d 'autres? Alors, participez à cette acti­vité «LECTURE)} .. .

Conditions de participation Tous les élèves, quel que soi t l'ordre d'enseignement (public ou privé) auquel ils appartiennent peuvent par­ticiper à cette activité orga­nisée par le CIP (Centre in­formatique pédagogique) de Genève. • Pour un ouvrage de son

choix, l' élève rédige le texte d 'une 4e d e couver­ture en français, a lle­mand, anglais ou italien.

• La 41' d e couverture doit être transmise sur dis­quette, à l'aide du trai te­ment d e texte de son choix (sur PC ou MAC).

Un jury ch oisira les m eil­leures 4es de couverture qui seront récompensées par des bons d'achat de livres ch ez les libraires genevois.

L'ensemble des travaux ré­coltés Sera rediffusé via les nouvelles technologies.

Le bulletin d' inscription contenant les instructions à suivre pOUf la saisie des in­formations sur disquette peut être obtenu à l'ORDP auprès de:

Serge Rappaz, tél. 027 / 6064180

Stéphane Germanier, tél. 027 / 60641 52

Le délai d 'en voi d e la dis­q uette et des informations est fixé au 30 novembre 1997.

33

Lire el ~ à l'école Quel lien?

Après tout ce qui a été dit et écrit sur l'apprentissage de la lecture, à quoi p eut bien ser vir la recherche scientifique en laboratoire dans ce domaine? C'est entre autre ce que nou s explique Eric Jamet dans son ouvrage intitulé Lecture et réussite scolaire. Comme nous le dit l'auteur, « ... la recherche permet de mettre en évidence des fai ts et des mécanismes non directement perceptibles dans la pratique pédagogique, de démontrer même l'intérêt de pratiques que les modes pourraien t faire disparaître: la suhvocalisation, la pratique des comptines, et, face au déferlement de l'audiovisuel et du multimédia, de confirmer l'intérêt de la lecture elle-même». L'expérimentation en laboratoire permet en outre de mieux comprendre comment le lecteur passe d 'une série de traits ou d~ courbes sur du papier à des lettres, puis à des mots et enfin à un message linguistique complexe. Eric Jamet nous fait découvrir ce processus complexe qui se déroule en 500 millisecondes avec rep érage de la structure orthographique, accès à la bibliothèque des mots (lexique) et compréhension proprement dite.

Comment l' enfan t apprend-il à lire? Par quels stad es? Qu'est-ce qui est susceptible de faciliter cet apprentissage? En qu oi, l'a ttention, la mémoire ou le temps passé à lire peu vent influencer la maîtrise de la lecture? Par ailleurs, la lecture est-elle le moyen le plus efficace p our l'acquisition de connais­sances scolaires? A toutes ces question s, Eric Jam et fo urnit des réponses inté­ressantes et utiles pour l'enseignant.

Nadia Revaz

• Eric Jamet (1997) Lecture et réussite seo/aire Paris: Dunod.

34

La lecture est-elle le moyen le plus efficace pour l'acquisition

de connaissances scolaires?

R~- Q,tobre1991

MATHÉMATIQUES

PARIS-MATH Finale du 11 e Championnat international des jeux mathématiques et logiques

Cinquante-neuf Valaisans sont partis pour Paris le ven­dredi 29 août dernier. Parmi eux les 20 finalistes de cette 11 e édition du Championnat international des

jeux mathématiques et logiques et les trois maîtres accompa­gnants Georges Nanchen, Nicolas Quinodoz et Ginette Genoud.

La finale internationale eut lieu comme l'année dernière au Pôle Universitaire Léonard de Vinci dans le quartier de la Défense. Les responsables valaisans avaient réussi à trouver un logement pour tous à proximité du lieu du concours e t avaient proposé un choix de visites aussi diverses que va­riées, ce qui explique un tel nombre d'accompagnants. Cer­tains allèrent au théâtre, participèrent au concours parallèle du championnat, ouv ert à tous, d'autres visitèrent le Musée d'Orsay, montèrent sur la To ur Eiffel, virent la Conciergerie ou Notre-Dame. Mais l' endroit qui fit l'unanimité auprès de nos jeunes matheux fut sans conteste la Cité des Sciences. Hélas le temps étant compté, frustrés, il s se promirent tous de revenir l'année prochaine!

Se déroulant sur deux jours, ce tte finale (4e é tape d u concours) accueillit une nouvelle fois plus de 300 candidats venus d'une dizaine de pays. Les organisa teurs estiment à 40000 le nombre de concurrents à ]a première étape.

A chacune des deux épreu ves parisiennes, les fin alis tes, se­lon leur catégorie, durent résoudre entre 6 e t 12 problèmes exigeant logique, as tuce, intu ition, persévérance. Parfois, il fallu t aussi déterminer le nombre de solutions possibles. A cela s'ajouta l'aspect stratégique: en cas d'égali té, le temps départage les concurrents. Il s'agit donc de remettre son bul­letin-réponse le plus vite possible. Quel marathon, surtout pour les ConCUl'rents valaisans partis de Sion peu après cinq heures!

12' championnat: c'est reparti! Devant un tel engouement pour ce concours de jeux ma­thématiques (1939 participants au quart de finale local), le GVjM (Groupe valaisan des jeux mathématiques) repart pour une nouvelle édi tion . Tous les marres ayant organisé dans leur établissem ent le quart de finale de la dernière édition recevront auto matiquement les infomla­tions nécessaires. Les autres voudront bien s'adresser chez Augustin Genoud, Rue de la Scierie, 1965 Savièsel

avant la fi n octobre. Un simple coup de fi l (entre 12 h et 13 h, c'est plus sûr) au 027/395 1555 suffi t également.

La première étape régionale aura lieu le m ercredi 12 novembre 1997

R~-Q,tobre1991

Portant le T-shirt fabriqué exprès pour cette occasion par le GV]M, nos représentants eurent fort be lle allure lors de la proclamation des résultats. Voici leurs performances:

Catégorie CM (47 concurrents) Coppey Thierry Sierre 9' Barmaz D avid Sion Hjo Meyer Aline Monthey 15' Caloz Florent St-Luc 2Ü' May Pierrick Sion 25' Dorsaz Cédric Fully 28-Bérard Cindy Vollèges 35-Biollaz Emilie Grimisuat 38-Raymond Damien Saillon 42'

Catégorie CI (46 concurrents) Moix Cédric La Luette 12' Barmaz Yves Nax 15' Genolet Grégoire Conthey 18-Décaillet Valentin Les Marécottes 36'

Catégorie C2 (65 callcurrents) Oreiller Céline Conthey 17' Gabioud Camille Champéry 19-Renggli julien Sierre 22' Genoud Maurice Savièse 48' Luyet Cyprien Savîèse 54' Vuignier Christophe Evolène 63'

Catégorie HC (28 CallCl/rrellts) Borella Silvio Sion 7-

POlir le GVjM: G. Genalld

35

MATHÉMATIQUES

SÉANCES D'INFORMATION SUR LES NOUVEAUX MOYENS D'ENSEIGNEMENT

DE 2e ANNÉE PRIMAIRE Depuis la rentrée, les élèves romands de 1re année pri· maire f0l1t des mathématiques avec la nouvelle génération de moyens d 'enseignement. Pour permettre aux ensei­gnantes et enseignants du degré concerné d' entrer d.ans ces ouvrages, un après-midi d'information avait été organisé durant l'année scolaire 96-97.

A ]a rentrée 98, les élèves de 2P poursuivront leurs ap­prentissages au travers des activités proposées par ces nouveaux moyens. A leur tour, les enseignantes et en­seignants travai11ant actuel­lement en 2P, ou qui pren­dront une classe de ce degré à la rentrée prochain e, sont concernés par une séance d'information à caractère obligatoire. Celle-ci permet­tra à chacun d'entrer dans les nouveaux moyens d'en­seignement, d'aborder la manière de les ut ilise r, d'examiner certains choix pédagogiques e t did ac­tiques opérés par leurs au­teurs et leu rs conséquences sur la gestion des activités proposées à l'élève. A cet ef­fet, chacun est prié de se procurer le classeur du maître et un exemplaire du fichier de l' élève auprès du dépôt des ouvrages sco­laires (une seule commande groupée par commune).

Chaque rencontre se dérou­lera de 14 heures à 16 heures 30. Selon sa commu­ne d'enseignement, chacun est invi té à prendre bonne note de la da te et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure,

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quelqu'un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisiI une autre.

A Muraz, Ecole primaire, le mercredi 29 octobre 1997: Champéry, Collombey, Port­Valais, St-Gingolph, Trois­torrents, Val-d'llliez, Vion­naz, Vouvry.

A Monthey, Collège de la Gare, le mercredi 4 février 1998: Collonges, Dorénaz, Mas­songex, Mex, Monthey, St­Maurice, Vérossaz.

A Fully, Centre scolaire de Vers-t'Eglise, le mercredi 11 février 1998: Chamoson, Charrat, Fin­haut, Fully, Isérables, Ley­tron, Riddes, Saillo n, Sal­van, Saxon, Trient, Vernayaz.

A Martigny-Bourg, Centre scolaire, le mercredi 18 fé­vrier 1998: Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bo­vernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sembrancher.

A Châteauneuf / Conthey, Centre scolaire, le mercredi 1er avril 1998 : Les Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimi­suat, Hérémence, Nax, Nen­daz, Salins, St-Martin, Vé­troz, Vex, Veysonnaz.

A Sion, Centre scolaire de Champsoc, le mercredi 22 avril 1998: Savièse, Sion.

A Montana-Crans, au Ge~

ne vois (annexe du Centre primaire), le mercredi 29 avril 1998: Chermigon, Lens, Ran­dogne, Venthône, Veyras, Ayent.

A Sierre, Centre scolaire de Beaulieu, le mercredi 3 juin 1998 :

Chalais, Chippis, Grône, Miège, Si erre, Visso ie, St-Léonard.

Le cltef de service de l'enseignemel1t et

les all imateurs pédagogiques

Français - Examens 1998 Expression écrite

Les examens de p romotion en expression écrite porte­ront sur l'un des trois types de textes suivants:

- en 4~ primaire: type narratif ou type argumenta tif ou type injonctif;

- en 6~ primaiIe: type explicatif ou type naIratif ou type argumentatif.

Vous pouvez consulter les séquences didactiques per­mettant de travailler ces types de textes à l'Animation de français (ORDP), Gravelone 5, 1951 Sion.

Ecoles sur l'Internet «Netd@ys97» Le Centre suisse des technologies de l'information dons l'enseignementlCTIEI orgonise les cNetd@ys97. , journées not ionoles qui auront lieu du 10 au 15 octobre 1997. Il s'agit d'une semoin. de sensibilisation au rôle de l'Internet dans les écoles. la CTlE anime sur 1. W,b IhllP:/ /www.n.tdoys97.chlun site pré­sentontle programme des cNetd@ys97. et l'offensive (Apprendre sans fron· tières). Pour plus d'informations: GlE . tél. 031/30110 91 , fox 031 / 30101 04, E-Mail: infa@Sfib-cli •. ch.

Infothèque Sido Bilan intermédiaire le dernier numéra d'lnfathèqu. Sida tire un bilan des actions entreprises il ce jour et montre dans quel sens la préventian du Sida en milieu scolaire devrait évo· luer, (ompte tenu des nouveaux acquis thérapeutiques. Il rappell. aussi que les enseignants motivés disposent d'un mo­tériel didactique varié qui leur permel de se charger de celle mission si utile pour l'avenir des jeunes. Infothêque Sida est gratuitement à votre disposition: Sida lnfo Doc Suisse, Case pastol. 5064, 3001 Berne.

Du rêve à la réaGté l. Uans·dub Sion ,t Valais romand fête· ra son dnquanlième anniversaire en l'on 2000. Pour marquer l'évènement, il sou­haite mettre à disposition de tout projet novaleur conçu por et pour des jeunes de 10 à 20 ans, ses compétences et/ ou un appui financier. Les jeunes intéressés doivent avoir un projet touchant à l'un des domaines suivants: le spart, la cultu· re, les laisi rs, le social, le travail ou 10 communicotion. Les candidats doivent transm,IIre avant le 1" décembre 1997 un dossier su(cint résumanlles buts, la portée géographique et si possible une estimation du (oût du projet. Il mention· nera également ses coordonnées et le type d'aide recherché lsoutien technique, partenaires éventuels, appui finander, ete.) Adresse: Uons-Club Sion et Valois romand, commission du 50' anniversaire, Case pastole 1199, 1950 Sian 1/ Nord.

R~·O"obre 1997

4,C U ~ 1

RECHERCHE

Enquête ouprès de deux mille enfonts et odolescents

Chargés, mais pas surchargés (~Je suis heureux de vivre» .. 70 % des jeunes adhèrent sans réserve à cette affirma­tion. C'est ce que constate une équipe de psycho­logues, psychiatres et péda­gogues, tous cher cheurs à l'Universi té de Berne. Ds ont questionné plus de deux mille enfa nts, adolescentes et adolescents, de la 4" à la (je année scolaire, à Berne, à Soleure et dans le Bas-Va­lais. Tou tefois, la jeunesse actuelle ne jouit pas non plus d'un soleil sans ombre: 30 % des jeunes interrogés parlent d'un léger malaise, 16 % se sen tent seuls, 12 % ne trouvent pas que leur vie ait un sens et Il % disent I(avoir toujours envie de pleurer». Ces réseIVes mises à part, les chercheurs tirent un bilan globalement posi­tif: les réponses peImettent de conclure que dans l'en­semble les jeunes d'au­jourd'hui vont plutôt bien, en dépit du fardeau des dif­ficultés quotidiennes. Un quart des jeunes interrogés déclarent être vraiment heu­reux; il s'agit de jeunes qui n'ont guère de problèmes et qui se sentent effectivement très bien dans leur peau.

l'école (ultive-t-elle l'ennui?

En gros la moitié des jeunes aiment aller à l'école. L'aversion pour l'école est plus marquée chez les gar­çons que chez les filles et augmente avec l'âge. Pour certajns, J'école est un lieu où l'on cultive l'ennui. 37% s'en nuient parfois les jours

R~- Odobre 1997

Dans l'ensemble, la majorité des en­fants et adolescents suisses vont bien, mais un quart seulement d ' entre eux sont vraiment heureux. Tel est le constat d'une étude du programme national de recherche <<Efficacité de nos systèmes de formation» (PNR 33) du Fonds national suisse. Les auteurs se sont penchés sur la vie quotidienne de plus de deux mille élèves, de la 4e à la ge année scolaire.

d 'école, tandis que 9 % seu­lement avouent s'ennu yer les jours de congé. Trois quarts se disent satisfaits de leur maîtresse ou de leur maître de classe. Les ensei­gnantes et enseignants in­terrogés ont à cet égard une vision encore plus optimis­te: 95 % d'entre eux croient que leurs élèves sont satis­faits de leur enseignement.

E(ole buissonnière et tricherie plus fréquentes

au gymnase Les élèves passent en moyenne trois quart d'heu­res par jour à leurs devoirs de la quatrième à la sixième année scolaire, une heure de la septièm e à la neuvième. Ce sont les gymnasiennes et gymnasiens d e la septième

à la n.euvième qui ont le plus de devoirs à faire à la maison: ils travaillent même le dimanche, en moyenne une heure et demie. Un tiers des jeunes in terrogés se p la ignent d'avoir trop de devoirs, un c inqui ème d'entre eux trouvent que leurs devoirs sont trop diffi­ciles. 13 % prennent des le­çons particulières en dehors de l' école. La majorité des écolières et écoliers se tirent d'affaire aux épreuves en trichant ou copiant. 55 % des jeunes interrogés ont tri­ché au moi.ns une fois au cours du semestre écoulé, 13 % ont fait au moins une fois J'école buissonnière. C'est au gymnase que les élèves trichent et manquent le plus souvent : 77 % d'entre eux ont triché au cours du semes tre écoulé, 18 % ont fait l'école buisson­nière.

Un garçon sur cinq va Ù

l'é(ole o«asionnellement avec une arme

Les chercheurs ont enquêté aussi sur des infractions plus graves. 6 % des jeunes admettent avoir intention­nellement fait de la casse à l'école; 8 % des élèves ques­tionnés à Berne et SoleuIe, et 4 % de ceux interrogés dans le Bas-Valais, recon­naissent y avoir commis des vols. 11 % des jeunes ques­tionnés à Berne et à Soleure, et même 16 % d e ceux du Bas-Valais, por tent occa­sionnellement sur eux un couteau à cran d 'arrêt, une matraque ou un coup-de-

37

poing. Le port d ' une arme est manifestement une affai­re de garçons: seulement 2 % des fille s, mais un gar­çon sur cinq va occasionnel­lement à l'école av ec une arme.

un peu plus que les filles, et les plus âgés un peu moins que leurs cadets. Ils sont deux tiers à Berne et Soleu­re, un tiers au Bas-Valais à prendre des leçons d e mu­sique. Il ressOlt de l'enquête que les jeunes ayant des ac­tivités sportives et musi­cales se s·entent mieux, et qu ' un emploi du temps serré pendant les loisirs ne représente pas une charge excessive. L' étude des cher­cheurs bernois contredit par ailleurs le préjugé selon le­guella télévision et la radio feraient reculer la lecture: 95 % des jeunes lisent pen-

La lecture a toujours la cote, surtout

chez les filles

Les jeunes disposent d 'envi­ron quatre heures et demie de loisir par jour. 65 % d' entre eux font régulière­ment du sport dans une so­ciété ou un club, les garçons

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Tournoi de basketball des enseignants

Lieu: salles de gymnaslique de l'Ecole primo ire de Martigny.

Dale: mercredi 26 novembre 1997.

Horaire: 13h30, débul du lournoi.

17h30, proclamation des résultais.

Equipes: masculines ou mixtes (2 AUes au minimum sur le lerrainl.

Frais: la finance d'inscription (30 francs par équipe) esl à verser

ou responsable du tournoi le jour ·même.

Responsable du laurnoi: Calherine Lovey, Ch. des Bo rrières 43, 1920 Morligny.

Tél. 027/723 30 71.

Les inscriplions doivenl porvenir ovonlle lundi 17 novembre 1997 Ù 10 responsable du lournoi.

Remarque: l'AVMEP décline Ioule responsabililé en cos d'occidenl.

dant leurs loisirs; ils consa­crent à la lecture en moyen­ne 3 heures et 45 minutes par semaine à Berne et So­leure,2 heures et 40 minutes au Bas-Valais. Les filles li­sent davantage que les gar­çons, une heure de plus par semaine.

Renseignements sur l'étude

PD. Alexander Grob, Insti­tut für Psychologie, Mues­mattstrasse 45, 3000 Berne 9, tél. 031 / 631 47 26, fax 031 / 6318212, E-mail: Grob@psy .unihe.ch

Prof. August Flammer, Ins­titut für Psychologie, Mues­mattstrasse 45, 3000 Berne 9, tél. 031 / 631.47.22, fax 031 / 631.82.12, E-mail: FlammeI@psy.unibe.ch

Renseignement sur le programme

Uri Peter Trier, directeur du PNR 33, Piidagogisches Ins­titut, Université de Berne, Muesmattstrasse 27, 3012 Berne, tél. 031 / 631.82.76, fax 031 /631.39.66, E-mail:trieruri@Sis.unibe.ch

Du nouveau! La chorale des enseignants

sera intégrée au spectacle de l'école de danse

Catherine Kamerzin-Correa Janine Travelletti

les 5 et 6 juin 1998 par un répertoire moderne

Profitez de l'aubaine et rejoignez le groupe

le jeudi 30 octobre à 18h00 à l'Ecole normale de Sion

Les répétitions ont lieu chaque 15 jours

R~- Octobre 1997

LE SITE DU MOIS

Une mine pour les écoliers ••• et pour leurs profs

Présenter un site internet chaque mois: voilà une idée qu 'elle est bonne! Mais de l'idée à la réalisation, il y a un pas de géant, car à côté de l' Internet, les souks de Marrakech et la quincail­lerie du coin, c' est du gâteau.

www,imagineUr / mornes /: une adres­

se à mettre dans toutes les mains,

qu'elles soient enfantines ou professo­

rales . Petits et grands trouveront leur

compte dans cette caverne d'Ali Baba.

Je choisis l'option Sciences naturelles et je me retrouve dans un immense giratoire duquel partent une cin­quantaine de voies. Cela va des forêts tropicales à la dissection de grenouille en passant par le sommeil, l'astronomie ou les miné-

Je vais pourtant essayer de vous donner un aperçu d 'un génial coin de réseau qui répond au doux nom de www .imaginet.fr / momes / . Comme cette adresse l'indique aux initiés, ce site est francophone; et conlme on peut le deviner, il s'adresse en priorité aux enfants. Mais rassurez-vous, les ensei­gnants y trouveront aussi leur bon­hew-.

Un guide de ressources pédagogiques

En d ébarquant à l'adresse sus­mentionnée, une première table des matières vous présente une quinzaine d 'options allant de la BD aux voyages en passant par des jeux, des histoires ou l'école. Dé­form ation professionnelle oblige, c'est là que je vais vous enlmener.

Une fois cette bifurcation prise, vous avez le choix entre une li ste de classes reliées à l'Internet avec qui vous pourrez converser à loisir. Là encore, choix parfaitement subjectif, je dirige man pointeur vers Un prometteur guide de ressources éducatives et pédagogiques. Une fois

R~ -Odobre 1997

sur place, je découvre une nouvelle table des matières: écritw-e, lectu­re, langue orale, nombres, géomé­trie, mesures, problèmes, sciences naturelles, technologie, aTts plas­tiques, nlusique, histoire, géogra­phie, instruction civique, éduca­tion physique, physique, projets, divers.

La découverte de toutes ces op­tions demande certainement de nombreuses heures de raccorde­filent. Par mesure d 'économies - je fais du New Private Management sur ordre de mon épouse - je me contenterai de vous parler de quelques trouvailles faites au ha­sard de mes pérégrinations.

raux classés par pays. Vous pouvez même voir différents objets avec les yeux d 'une abeille. Comme il faut bien faire un choix, j'opte pour l'univers des arbres. Surprise, on m' envoie au Québec et je me retrouve dans un site très professionnel (ce n 'est de loin pas toujours le cas) concocté par une firme en collaboration avec la Comlnission scolaire des Patriotes (une école connue, je suppose .. ).

Deux angles d'attaque On peut alors aborder ce site sous deux angles: le coin des profes­seurs et celui des élèves. Le pre­mier attaque le sujet sous l' angle de la méthodologie, le second présente les objectifs et les exer­cices. Ce qui est sûr, c' est que l'un et l'autre prônent une

démarche expérimentale de l' enseignement des sciences: mise en situation, problème, hypothèse, col­lecte et traitement des don­nées, conclusiOl1J consoli­dation, enrichissement, évaluation. Quatre axes d ' approche y sont propo­sés. On peut aborder le su­jet par Une année dans la vie d'un arbre, Les utilisalions des arbres, Actions el prolec­tian, ou par le chapitre Formes formidables.

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Quel que soit J'angle d' attaque, on peut affirmer que la démarche et les exercices proposés sont riches et variés. La prise de renseigne­ments est facilitée par J'utilisation des hypertextes (renvoi à une ex­plication par simple dic sur un mot mis en évidence). De la même manière, l'utilisateur peut vision­ner des photos de bonne quali té. Il est évidemment possible de récu­pérer sur votre imprimante et de sauver pour votre traitement de textes tous les exercices et les textes présentés. Un vrai bonheur!

Théorie et pratique

Tout le monde n'étant pas néces­sairement intéressé par les sciences naturelles, je me dirige en quelques clics au chapitre Lecture. Cette section du site est moins structurée que la précédente mais n' en est pas pour autant dénuée d'intérêt.

A l'entrée, cinq avenues au choix. La première se penche sur l'appren­tissage de la lecture. Les exercices

proposés aux petits vont des jeux de discrimination visuelle aux exercices de compréhension en passant par un abécédaire imagé. Là encore, l'enseignant pourra im­primer les exercices qu' il désire utiliser en classe, avec ou sans re­touches. Des notices théoriques concernant J'apprentissage de la lecture sont également à disposi­tion. La deuxième option s' intitule Contes et histoires. On y trouve des textes, COlU1US ou pas, pars.elnés de questions. La section Comptines et poésies vous permettra d 'enrichir votre répertoire en la matière. Plus originale, la quatrième partie vous propose des nouvelles et surtout, des souvenirs des aînés. Il s'agit de récits de grands-parents québécois évoquant des souvenirs de jeunes­se. La dernière avenue vous offre une sélection d 'auteurs de littéra­ture enfantine et de références bi­bliographiques.

Je terminerai par un petit aperçu du chapitte Problèmes qui vous fournit de nombreux exercices propres à stimuler votre cerveau et celui de vos élèves. Seul reproche,

Deux exemples de trouvailles

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Voilà un exemple d'exercice puisé dans le chapitre lecture

Lis cette histoire, puis va dessine/' tout ce dont tu te souviens. Tu revien­dras ensuite voir si tll as oublié des détails et lesquels.

Le lutin Petit-Petit a un chapeau pointu comme le toit de sa maison. il a deux yeux carrés cOIrune les deux fenêtres de sa maison et une grande bouche comme la porte de sa maison. Sur son chapeau, il a un drôle de petit pompon, comme la cheminée sur le toit de sa mai­son. Au-dessus de lui, comme au-dessus de sa maison, passent quelques nuages gris qui font disparaître le soleil. Il risque de pleu­voir, c'est pour ça que le lutin Petit-Petit a pris son champignon-pa­rapluie en sortant de sa maison !

Voici un exemple de problème puisé dans le chapitre problèmes

Que faut-il faire pour que celte équation soit correcte.

500 + 9 = 10

les réponses ne sont pas toujours données mais, par l'Internet, il est toujours possible de trouver dans le vaste monde un interlocuteur plus perspicace que soi-même. Vous trouverez donc dans cette section des devinettes du Sénégal, des problèmes récréatifs ou des jeux de stratégie. Il est par exemple possible de prendre connaissances des exercices proposés aux candi­dats du Championnat internatio­nal de jeux mathématiques et lo­giques.

Le Net en miniature

" www.imaginet.fr/momes/.. se définit comme l'Internet pour en­fants. La première page du site in­dique qu' il s'adresse à tous les n,ômes, petits ou grands. Mais, je le répète, l'enseignant y trouvera toujours quelqu e chose d'intéres­sant. En juxtaposant les adresses des meilleurs serveurs pour en­fants à des pages élaborées par de jeunes internautes, il se présente comme une miniature du Net. Une miniature en constante évolution puisque chaque utilisateur est cor­dialement invité à enrichir le site de ses adresses ou mieux, de ses propres productions. Voilà un des­tinataire tout trouvé pour les tra­vaux réalisés en classe.

P. Velter

Pour une promenade d'école différenie,

l'Auberge de Satanfe

vous offre l'hospitalité au cœur d'un site exceptionnel.

Restaurant - Terrasse - Chambres· Dortoirs - Douche

Fabienne et Nicolas Marclay Case postale - CH-1922 Salanfe/Salvao TélJf" (027) 761 1438 Hors·saison (024) 485 36 18

R~-O"obreI997

L'appui pédagogique intégré en Valais De manière générale, le féminin a été utilisé dans le but d'alléger le texte.

La lectnce et le lecteur verront à interpréter selon le contexte.

1. Définition

L'appui pédagogique intégré ap­porte une aide aux élèves en diffi­culté qui fréquentent l'école ordi­naire.

2. Objectif général

L'objectif général de l'appui péda­gogique întégré est d' introduire au sein de la classe ordinaire, une pé­dagogie permettant à l'enseignante titulaire de s'occuper de tous les élèves par le développement d'une pédagogie de la différenciation.

Pour atteindre cet objectif, l' action centrée sur le fonctionnement de l'élève au sein de la classe ordi­naire est essentielle.

3. Objectif spécifique

L'objectif spécifique de l'appui pé­dagogique intégré est de venir en aide aux enfants ayant des besoins particuliers en leur permettant d'évoluer favorablement dans le circuit ordinaire de formation.

L'appui pédagogique intégré est destiné notamment:

aux enfants ayant un handicap et que l'on désire maintenir dans le circuit ordinaire de for­mation,

aux élèves en difficultés sco­laires,

aux élèves en difficultés person­nelles,

a.ux élèves en risque d' inadapta­han scolaires.

R~ -Octobre 1997

4. Rôle de l'enseignante d' appui pédagogique intégré

L'enseignante d 'appui pédago­gique intégré se met à la disposi­tion de l'enseignante titulaire par une aide globale, dans le sens du développement d' une pédagogie répondant aux besoins de tous les élèves.

Sa fonction d' intervenant externe d'aide complémentaire, renforce l~ sens de son action pédagogique. Elle se propose donc comme une personne ressource pour tous les acteurs de l'école.

S. Les formes d' appui

5.1. L'appui global

Avant d'établir des démarches d'appui de branche, il faut aider l'enfant à s'épanouir en classe, par conséquent rechercher comment se maintient le blocage, changer les relations que l'enfant entretient avec la source de l'échec, n1ulti­plier les cheminements à l'appro­priation du savoir.

La difficulté scolaire est donc à ap­préhender en priorité dans les rela­tions que l'enfant entretient avec lui-même face à l'école, avec les ca­marades, les enseignantes ou les personnes qui se trouvent dans son environnement.

Une approche systémique de l'en­fant favorise le développement de l'appui global. L'essentiel de l'ac­tion pédagogique se joue donc sur le plan de l'attitude des ensei­gnantes, des parents et des enfants

face aux différences individuelles. L'appui global préconise des acti­vités visant essentiellement le dé­veloppement de la personne, l'ac­quisition de méthodes de travail et la prise de conscience des poten: tialités individuelles.

Cette démarche vise avant tout la constitution de savoir-être et de sa­voir-faire utiles: mieux se con­naître - mieux voir - mieux écouter - mieux contrôler - mieux commu­niquer - être plus actif - mobiliser ses sens et son esprit (concentra­tion et attention) - développer une meilleure autonomie - conduire à Wle certaine objectivité de soi et des autres.

5.2. L'appui spécifique

L'appui spécifique se centre sur les ressources et les difficultés de l'en­fant à travers les différents appren­tissages.

L'enseignement individualisé ou par petits groupes permet en géné­ral mieux à l'enfant d' acquérir un savoir particulier.

La multiplication des voies d'accès à la connaissance prend en compte les différents types d ' intelligence, les rythmes différents, les savoirs antérieurs et les acquis extra-sco­laires.

Ce qu'un enfant peut apprendre, presque tous les enfants le peu­vent, si on les met dans des condi­tions d 'apprentissage favorables.

L'appui spécifique peut amener à la découverte d'une problématique plus globale.

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6. r orientation de l'appui L'action de l'enseignante d'appui est centrée sur:

6.1. L'enfant L'appui pédagogique est orienté sur le fonctionnement de l'enfant pour lequel les partenaires de la prise en charge établissent un pro­jet pédagogique.

6.2. L'enseignante titulaire L'appui pédagogique concerne également la maîtresse titulaire qui participe activement au projet pé­dagogique. L'enseignante spéciali­sée collabore avec]' enseignante ti­tulaire lorsqu'un enfant en difficulté ou handicapé est intégré dans sa classe. Les problèmes pé­dagogiques, didactiques et rela­tionnels ayant trait à l'enfant si­gnalé et au fonctionnement général de la classe peuvent être ainsi trai­tés dans un esprit de partenariat et d'enrichissement mutuel.

L'enseignante titulaire ayant la res­ponsabilité de tous les élèves de sa classe, le signalement et la prise en charge d'un enfant implique une collaboration intensive avec r en­seignante d'appui, afin de détermi­ner les ressources et les difficultés, ainsi que les modes d'intervention de chaque partenaire.

6.3. Les parents L'association des parents au projet pédagogique renforce l'action de ]' enseignante titulaire et de ]' ensei­gnante d'appui. Des rencontres ré­gulières entre enseignante d'appui, enseignante titulaire et parents, ou enseignante d'appui et parents permettent de clarifier les attentes de chacun.

L'accord des parents est nécessaire lorsqu'une mesure d ' appui est proposée à ]' enfant.

La prise en charge directe des en­fants en difficulté est complétée par des tâches visant essentielle­ment à:

6.4. La prévention Le travail de prévention du maître d'appui s'effectue en particulier dans les petits degrés, par notam­ment des collaborations avec]' en­seignante titulaire et les parents.

L'enseignante d'appui peut inter­venir en classe enfantine, pour des cas particuliers, de manière systé­mique.

6.S. La toordination L'enseignante d'appui pédago­gique prend en compte les actions menées par les services associés à r école (Office de l'enseignement spécialisé, Office médico-pédago­gique, Office éducatif itinérant...)

L'enseignante d'appui et l'ensei­gnante titulaire peuvent être ame­nées à proposer aux parents le si­gnalement par un thérapeute.

Les psychologues et autres théra­peutes sont des personnes res­sources pour l'enseignante titulai­re, pour l'enseignante d'appui et pour les parents.

L' intervention thérapeutique se fait en concertation avec les pa­rents, l'enseignante titulaire et la maîtresse d'appui, si les parents le désirent.

La responsabilité pédagogique de chaque enfant incombe au titulaire de classe.

6.6. La tollaboration La collaboration de deux ensei­gnants (titulaire et maîtresse d'ap­pui) élargit considérablement le champ du regard porté sur un même enfant. Du dialogue et de la confrontation d 'avis peuvent émerger des solutions.

7. Le fondionnement de l'appui pédagogique intégré

Le nombre de classes à prendre en charge par enseignante d'appui dépend de différents facteurs:

nombre d'élèves en difficulté,

types de difficultés,

d urée de la prise en charge,

effectif des classes,

distances à parcourir par l'ensei­gnante d'appui itinérante,

les types de collaboration taurés entre enseignante re et enseignante d'appui,

L'appui pédagogique intégré déroule à l'intérieur de la classe

7.1. Appui en dasse

Le développement des différentes formes d'intervention à l'intérieur et sur la classe ordinaire est à pri­vilégier:

observation de l'enfant et de

travail individuel ou groupes,

duo pédagogique.

Toute forme d'intervention doit avoir ]' adhésion des différents par­tenaires.

La participation aux projets et aux activités exltra-sc:ol,üres verses offre à l'enseignante pui un regard différent.

7.2. Prise en tharge dans le lotal d'appui

La prise en charge individuelle ou par petits groupes dans le local d'appui peut contribuer à quer une situation rendant gression scolaire difficile ment lors de troubles aptitudes de base ou portement ou pour des ments didactiques spécifiques.

sie'nalerne,"t pro­'de t:ens,eignallte titulaire qui

9. Le projet pédagogique Le projet pédagogique est construit pal' l'enseignante d'ap­pui, en collaboration avec l'ensei­gnante titulaire. Il se fonde sur les ressources de ]' enfant et sur celles de son entourage. L'enseignante d'appui définit, par le projet pédagogique des objectifs généraux et des objectifs spéci­fiques. Le rôle de chaque interve­nant (enseignante d'appui, titu­laire, parents, thérapeute) est clai­rement exprimé. Le projet pédagogique est élaboré en accord avec tous les partenaires, en particulier avec l'eruant qui doit en comprendre le sens et devenir partie prenante. Le projet pédagogique définit lIne prise en charge limitée dans le temps. De durée variable, le cadre temporel accélère le processus de prise en charge, augmente l'inten­sité de la mesure, permet de viser des objectifs opérationnels, favori­se une plus grande autonomie chez l'enfant et permet à ]' ensei­gnante d'appui une plus grande souplesse dans la réponse aux di­vers besoins.

Le contrôle des objectifs s'établit régulièrement avec l'enfant (éva­luation formative).

La collaboration avec les parents est recherchée tout au long de la démarche d'appui.

Les divers partenaires de l' école sont associés à la réalisation du projet.

10. révaluation A l'échéance prévue lors de l'éta­blissement du projet, quelle que soit l'évolution, une évaluation doit avoir lieu.

L'évaluation réuni.! les partenaires de la prise en charge, ainsi que les parents. Elle établit le degré d'at­teinte des objectifs fixés dans le projet.

Au terme de l'évaluation la mesure d'appui pédagogique intégré, peut se transformer en une mesure sans appui ou déboucher sur une nou­velle prise en charge.

Entre deux projets, il est générale­ment souhaitable d'interrompre durant quelques temps la prise en charge.

Régulièrement, des lecteurs cherchent à retrouver des textes parus dans un dossier de "Résonances». POlir simplifier leurs recherches, nous publions ci-dessous la liste de tous les dossiers parus depuis la naissance de la revue sous sa forme aclue/le.

Année 1996/1997 Wl septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° S janvier N° 6 février N° 7 mars N° S avril N° 9 mai N ° lO juin

Année 1995/1996 N° l septembre N° 2 octobre N° 3 novembre W4 décembre N° S janvier N° 6 février N° 7 mars WS avril N° 9 mai N° 10 juin

Année 1994/1995 N°l septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° S janvier N° 6 févrie.r N° 7 mars N° S avril N"9 mai N" 10 juin

Année 1993/1994 N° l septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° S janvier N° 6 février N° 7 mars N° S avril N° 9 mai N° 10 juin

Année 1992/1993 N° l septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° S janvier N° 6 février N ° 7 mars WS avril N ° 9 mai WIO juin

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Les nouveautés de la rentrée La communication La formation professiollnelle ORRM: textes officiels La m otivation L'enseignement des langues L'expression écrite Education 2000 - info N°4 L'enseignement des sciences Pratiques pédagogiques d' aujourd'hui

Les nouveautés de la rentrée L'audiovisuel La mémoire L'oral Education 2000 - info N° 2 Autorité et sanctions Les arts plastiques Education à la consommation Education 2000 - info N ° 3 Former des citoyens

Les nouveautés de la rentrée Handicap et intégration Littérature ou paralittératures 25 ans de coordination scolaire Redoublement Adolescents et famille Le théâtre à l'école La presse écri te et l'école La bande dessinée Enfants réfugiés

Les nouveautés de la rentrée Lecture et bilbliothèques La violence à l'école Médiateurs/Education à la santé Horaires scolaires et rythmes biologiques La recherche pédagogique Lejeu Les finalités de l'école Promenades d'école Français: mort ou vif?

Actualité L'enseignement religieux Chômage et emploi des jeunes La formation des enseignants Actualité Appuis pédagogiques Le patrimoine et l'enfant Enseignement interdisciplinaire Associations de parents Bilinguisme

Année 1991/1992 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février

N° 7 mars N"S avril

N°9 mai

N" 10 juin

Année 1990/1991 N° l septembre

N"2 octobre N"3 novembre N" 4 décembre

N"S janvier N"6 février

N° 7 mars N"S avril N"9 mai N"10 juin

Année 1989/1990 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 janvier N° 6 février N° 7 mars N° S avril N° 9 mai N° 10 juin

Année 1988/1989 N° 1 septembre N° 2 octobre

N° 3 novembre N° 4 décembre N° S janvier N° 6 février N° 7 mars N° 8 avril N° 9 mai N° 10 juin

Valais-Europe Rythmique et langage du corps L'école du futur, l'utopie L' intercul turel Actualité Connaître, enseigner, protéger la nature Animation pédagogique L' inter et la transdisciplinarité dans l'enseignement Travaux manuels et économie familiale au CO Les ordonnances fédérales de maturité

Les associations d 'enseignants du Valais romand Ecole - économie La formation continue Méthodologies liées à la communication Les sites naturels en Valais Le déplacement des sources d'information Liens Valais-Universités Les nouvelles écoles en Valais Les travaux à domicile Evaluation pédagogique

Hygiène mentale L'enseignement spécialisé L'institut Saint-Raphaël L'Institut Sainte-Agnès L'école de vi trail Les mathématiques (l œ partiel Les mathématiques (2' partie) L'éducation aux médias Les droits de l'enfant Créativités

L'émigration valaisanne au XJXe siècle La puériculture en Valais au XIXe siècle Prise en charge de la santé par l'école L'environnement Orientation scolaire et professionnelle Français (l~ partiel Français (2' partiel L'échec scolaire Informatique Education physique

R~-Odobro1997

M ISE AU CONCOURS

Poste de chercheur ou

cherche ure en éducation (50%) ô l'inslilui de Re,herche el O"um,nlalian Pédagogique

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Fonctions généroles - (onduile de re,her,hes en dido<nque - (on~ibunon aux développemenls de la <onnoisson" dons le domaine

des I<ien"s de l'édu<onon - Observolion el évoluolion de nouvelles pranques d'enseignement.

parliculièremenl dons le domaine des mathémonques - Diffusion des résullols des re,he"hes du domaine ouprés de la

<ommunoulé sdenlifique, ainsi qu'ouprés des responsables el pran· dens de l'enseignemenl

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- (onlribunon" ~ formanon de ~ reléve I<iennlique

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