Intériorisation et mouvement facteur d'unité

PAR M. PERSONNE

O n ne peut pas s'intéresser au seul aspect extérieur des choses et des êtres tels qu'ils apparaissent, ni aux seules moyennes défi­nies par la statistique. Il est nécessaire de prendre en compte les données propres à l'individu. Lorsque la priorité est accordée à l'apparence, à l'extériorité, elle privilégie les techniques au détriment du développe­ment du sujet. Elle privilégie également le dogmatisme didactique en opposition à l'analyse fonctionnelle des besoins. Ces problèmes que l'on rencontre actuelle­ment sont encore accentués par une carac­téristique propre à notre époque : le ren­versement de la pyramide des âges. Il faut que l'école prépare les citoyens à vivre 70 ou 80 ans après leur scolarité ! Ma is pour que vivre ne soit pas seulement survivre, il est indispensable d'armer les sujets par une connaissance intérieure d'eux-mêmes, de leurs possibilités dans leurs rapports avec le milieu social.

DU DOGMATISME A LA PÉDAGOGIE

Les changements de notre époque ne sont pas seulement technologiques, même si cet aspect apparaît comme le plus évident. Ils concernent aussi la dimension humaine. Jamais autant de gé­nérations différentes ne se sont côtoyées, jamais il n'y a eu autant de sujets vieillissants. De ces derniers points de vue, les modèles d'en­seignement devraient tenir compte non seule­ment de ce qui se passe dans la jeunesse mais également de ce qui va permettre la préservation des acquis, et même le traitement des phéno­mènes pathologiques dans la psychiatrie géria-trique. Un exemple permettra de montrer l'importance de cette « attitude temporelle » telle que l'a défi­nie J. Nuttin [1]. Une enquête effectuée auprès des salariés agricoles, population dont l'espéran­ce de vie est la plus restreinte en même temps qu'elle présente le plus fort taux de suicide, a montré que ces travailleurs auraient souhaité, dans une grande majorité, voir aborder leurs dif­ficultés professionnelles dès l'âge de cinq ans. N'est-ce pas la même problématique pour toutes les populations laborieuses, en particulier celles des femmes, qui ont des charges ou des per­sonnes à soulever, ou encore pour les profession­nels dont le corps est soumis à des contraintes multiples au cours du travail ? Ce souci de préservation des capacités au-delà du temps court de la scolarité pose le problème des valeurs mises en jeu dans l'acte éducatif. Celles-ci correspondent-elles aux moyens mis en œuvre ? P. Parlebas a démontré le mécanisme d'amalga­me qui résulterait du placage de sciences déjà constituées, qui ont leurs finalités propres, sur l'acte d'enseignement [2]. Nous n'y reviendrons donc pas, sauf sur un point relevé par l'auteur : celui de la confusion entre les valeurs (le pour­quoi) et la didactique (le comment). Cette confu­sion entretient le fait qu'une théorie de l'action motrice sous-jacente, cachée, reste active et oriente les actions entreprises. Cette théorie est platonicienne : le corps n'y est qu'un élément mé­canique, secondaire. Sa valeur n'est reconnue qu'en tant que porteuse de l'essentiel, l'âme :

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« Pour nous, réellement. la preuve est faite, si nous devons jamais savoir purement quelque chose, il faut que nous nous séparions de lui » [3]. La coupure entre le corps et l'esprit se révèle par la domination du premier par le second. Selon saint Augustin [4], « L'âme donne l'ordre à la main de se mouvoir et c'est une opération si fa­cile qu'à peine distingue-t-on l'ordre de son exé­cution ». Ce système de valeurs nous paraît bien lointain. Il persiste cependant lorsque l'apprentissage technique ne permet pas au sujet de s'ajuster en

fonction de ses propres critères corporels et l'oblige à réaliser un geste purement défini par des codes sociaux. En termes opératoires, cela correspond à une normalité sociale au détriment d'une normalité individuelle.

PHÉNOMÉNOLOGIE ET DÉMARCHE FONCTIONNELLE

Tendre à une analyse plus objective du sujet ac­tif, c'est ainsi ne pas s'enfermer dans un système de valeurs qui le morcèle. Affiner la dimension où le corps et le mouvement contrebalancent les

effets cumulés des seuls discours verbaux, c'est aussi sortir de l'hygiénisme qui n'inclut pas dans ses présupposés le mouvement comme base d'évolution de la personne. Pourtant, F. Flament [5] souligne déjà qu'à la période préverbale, les « composantes praxiques » fournissent à l'enfant la plus grande partie des indices signifiants né­cessaires à la construction de son univers phy­sique et relationnel. La résolution du problème réclame donc la réfé­rence à d'autres valeurs. Celles de la phénomé­nologie, telles qu'elles sont exprimées par Mer­leau-Ponty [6], permettent de réconcilier l'exer­cice des fonctions mentales et corporelles en même temps qu'elles reconnaissent aux sciences biologiques et psychologiques un éclairage com­plémentaire de la réalité humaine. Celle-ci. globale, semble nous interroger d'une manière pertinente, dans le cadre de l'analyse fonctionnelle telle que Jean Le Boulch l'a définie [7] : « La conception fonctionnelle s'appuie à la fois sur les sciences humaines et sur les sciences biologiques, en vue de mieux cerner les condi­tions du développement de la personne ». Cet ac­cord entre ce qui est psychologique et biologique concerne tous les âges (1). non pas par un simple souci de généralisation, mais parce que selon les conceptions contemporaines, le développement ne s'interrompt pas après l'adolescence mais se prolonge dans l'âge adulte. La méthodologie s'applique donc à l'adulte et à la psychiatrie gé-riatrique (2) tout aussi bien qu'à l'enfant (3). Ce qui varie selon ces différents cas, ce sont les sup­ports et les modalités d'intervention. Les réfé­rences théoriques restent les mêmes. Considérer la personne comme une totalité dans le temps et dans l'acte, en relation avec le milieu, permet de dépasser la double coupure :

- entre le sujet et le monde ; - entre le corps et l'esprit. En mettant l'accent sur l'action et non seulement sur la pensée, « le mouvement comme présence du corps au monde » prend une importance qui lui était refusée jusqu'alors dans la démarche psychologique. C'est sur ce nouveau rapport du sujet et de la si­tuation que va s'instaurer la démarche fonction­nelle. Elle s'appuie sur l'expérience vécue du su­jet , à la fois corporelle et mentale, dans sa confrontation au monde des objets et des per­sonnes. Ainsi s'impose une double analyse : - d'une part psychologique ; - d'autre part biologique et neuro-physiologique. La mise en ordre du réel s'appuie sur un schéma gestaltique en opposition aux démarches li­néaires où les connaissances se juxtaposent (cf. schéma 1). Le souci d'interaction apparaît tant dans l'énoncé des fonctions essentielles de la vie de relation que dans l'utilisation concourante des données psychologiques et biologiques (cf. schéma 2).

Deux composantes du mouvement chez le jeune : la spontanéité... et l'attention.

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Les références psychologiques

La théorie de l'équilibre de Jean Piaget :

Elle transpose sur le plan opératoire ce qui est exprimé théoriquement dans les conceptions phénoménologiques. Pour qu'un être se dévelop­pe, il ne suffit pas qu'il réalise un programme gé­nétiquement défini, il doit constamment s'adap­ter à son environnement en établissant des échanges avec ce milieu. Le processus d'adapta­tion implique un double courant : - l'organisme puise dans le milieu les éléments de son développement : c'est le processus d'assimi­lation dont l'intégration sensorielle représente l'un des aspects ; - il réagit en direction de l'environnement, c'est le processus d'accomodation par lequel il s'expri­me, communique ce qu'il ressent et intervient dans son milieu. Le mouvement et le langage sont les deux tra­ductions objectives de l'accomodation et les sup­ports observables utilisés par la psychologie scientifique.

Les deux fonctions du mouvement dans la conduite : - le mouvement a une fonction d'expression et de communication, dans la relation à l'environne­ment. Comme le souligne H . Wallon, dès la nais­sance, le dialogue de l'enfant avec le monde se fait à travers le dialogue tonico-émotionnel. Plus tard, les réactions gestuelles et mimiques, les at­titudes corporelles, d'abord spontanées puis contrôlées, traduisent une certaine façon d'être de la personne en présence d'autrui ; - la fonction praxique du mouvement concerne la possibilité d'agir efficacement sur l'objet et le monde matériel par l'acquisition de coordinations adaptées. Elle est liée aux fonctions opératoires, la fonction sémiotique du mouvement représente l'articulation entre l'affectif et le cognitif.

Les références biologiques

Le terme « fonctionnel » renvoie tout naturelle­ment à une analyse biologique qui accompagne nécessairement l'analyse psychologique. A cet égard, le mouvement qui est le support de notre action peut intervenir sur l'ensemble des fonctions organiques, mais il a une action privi­légiée sur le système nerveux central. Le muscle n'est pas seulement l'organe du mou­vement mais c'est également un organe sensoriel qui bombarde en permanence le système nerveux central d'un flux d'informations proprioceptives qui ont une importance fondamentale dans la structuration du schéma corporel. Le système nerveux, selon les conceptions ac­tuelles des neuro-sciences, peut être considéré comme un canal de communication dont l'effica­cité dépend du nombre et de l'organisation des circuits synaptiques. A la naissance, la quantité des synapses est considérable. Par la relation de l'organisme à l'environnement, un certain nombre de circuits se stabilisent et d'autres disparaissent. Cette théorie de l'épigénèse par stabilisation sé­lective de J.-P. Changeux confère à l'activité de l'organisme et en particulier au mouvement, un rôle fondamental dans l'organisation fonction­nelle du système nerveux central. La mise en relation des différentes informations, internes et externes (intégration sensorielle et structuration perceptive), débouche sur les ré­ponses motrices et les réponses mentales. La raison d'être de l'EPS est de faciliter les ré­ponses motrices, tout en partant de l'hypothèse

que les phénomènes mentaux liés aux phéno­mènes moteurs ont leur siège dans le système nerveux central et que des mécanismes communs justifient la possibilité d'intervenir par le mouve­ment sur les processus mentaux et inversement. C'est la finalité de la démarche fonctionnelle. Cela n'implique aucune prise de position sur la relation de causalité de l'une des catégories de phénomènes pa rapport à l'autre. Dans cette op­tique, les notions techniques ne se trouvent plus analysées à partir de valeurs extérieures. Elles deviennent centrées sur le sujet agissant en évi­tant de répéter des essais méthodologiques in­fructueux. Cette finalité correspond au problème posé par A. Hébrard [9], selon lequel il faut « choisir entre une formation spécialisée répondant aux besoins immédiats mais qui risque de se trouver inopérante en fonction de l'évolution des métiers et d'une formation plus générale (permettant) des évolutions et des changements de métier ». Toutefois, spécialisations et formations géné­rales peuvent ne pas être opposées si l'on retour­ne le problème en faisant en sorte que les forma­tions spécialisées trouvent leurs fondements dans une formation générale dont le développe­ment des capacités serait l'axe central. Les appli­cations techniques peuvent, dès lors, se construi­re sur des bases communes. Une précaution doit cependant être prise, comme l'exemple suivant le montre en reprenant la problématique évoquée par J. Roche [10]. Dans un cadre prévisionnel, il désire faciliter l'établissement de rapports entre ce qu'ont appris les élèves et ce qu'ils vont ap­prendre. Pour démontrer ce processus, il s'ap­puie, entre autres, sur la limitation du nombre de passes en jeu collectif.

Nous voudrions montrer que la situation éducati­ve, en elle-même, n'est pas source de significa­tion. En particulier, si l'attention des participants est centrée sur le seul résultat : faire le moins de passes possibles. L'attention se concentrant sur la seule extériorité du mouvement nous ramène­rait alors à une situation quasi archaïque à la­quelle nous pouvons faire référence. Car avoir des parents professeurs d'EPS - même à la retraite - permet de connaître « en direct » les pratiques qui leur étaient imposées avant 1945. La consigne « la balle brûle » était en vogue afin, déjà, de faire jouer en mouvement ! Cette consigne avait montré ses limites, non pas tant du point de vue de l'intérêt immédiat que de ce­lui de ses effets de généralisation. L'intériorisation des conséquences du mouve­ment doit équilibrer les effets de son extériorisa­tion. Si la situation éducative proposée est l'oc­casion de développer de nouvelles conduites, s'exprimant tant au niveau des facteurs posturaux que dynamiques, en relation avec les autres, elle doit être aussi la source de nouvelles connais­sances, où coexistent les facteurs favorables à la vigilance, à la perception et aux réponses ajus­tées. La compréhension de la dynamique propre est, dès lors, utilisable dans n'importe quelle autre situation, sportive ou non. Enfin, peut-être par cette voie, le muscle et la conscience ne s'opposeront plus.

Michel Personne, Docteur d'Etat en sciences humaines.

NOTES (1) C. Teiger note que d'ici quinze ans un travailleur sur deux aura plus de quarante ans et que c'est à partir de cette tranche d'âge que les limitations du mouvement se multi­plient [8],

(2) En 2005. 1 400 000 personnes auront 85 ans ou plus, ce qui, si les tendances actuelles se confirment, conduirait à un nombre de pathologies significativement plus élevées.

(3) Une vision holistique de l'être humain ne peut plus, ac­tuellement, s'intéresser à la seule période de l'enfance ni de la période où l'adulte est jeune. Elle doit également viser les conséquences des actes éducatifs sur 70 à 90 ans, durée de vie que l'on peut prévoir pour les années à venir.

BIBLIOGRAPHIE

[1] J. Nuttin, p. 348 - « La perspective temporelle dans le comportement humain » - in Du temps biologique au temps psychologique - PUF 1979.

[2] P. Parlebas, p. 10-11 - « Didactique et logique interne des APS » - revue EPS n° 228, mars-avril 1991.

13] Platon, p. 217 Phédon - Flammarion 1991.

[41 St Augustin, p. 169 - Les confessions - Flammarion 1964. [5] F. Flament, p. 73 - « Quelques remarques sur la genèse de la communication non verbale dans les interactions entre nourrissons » - in La genèse de la parole - PUF 1977. [6] M. Merleau-Ponty - Phénomènologie de la perception -Gallimard - 1979.

[7] J. Le Boulch - Résumé des bases méthodologiques de la psychomotricité fonctionnelle dans le cadre de la psychoci­nétique.

[8] C. Teiger, p. 22 - « Le vieillissement différentiel dans et par le travail un vieux problème dans un contexte ré­cent » - Le travail humain - PUF mars 1989. [9] A. Hébrard, p. 13 - « Les formations universitaires en Sciences et techniques des activités physiques et spor­tives » - revue EPS n° 233, janv.-fév. 1992. [10] J. Roche, p. 72-73 - « De la programmation vers la pla­nification didactique des APS » - revue EPS n° 229, mai-juin 1991.

[11] M. Personne - Thèse d'Etat en Sciences de l'éducation « L'isolement de la personne âgée en milieu hospitalier » -mars 1989 tome 3. [12] C. Pineau - « Dix années d'éducation physique et spor­tive » - revue EPS n° 231, sept.-oct. 1991.

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