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SOMMAIRE: Le coin de la gymnastique. - Le métier c'est ce qui unit, - PARTIE PEDAGOGIQUE: L'enseignement de la langue frança ise. - Orthographe et grammaire. - Rap.ports de l'insti­tuteur ave.c certaines personnes. - Le rir.e. - PARTIE PRA­TIQUE: Centre d'intérêt. - OrthogréliPhe. - Décalogue de l'hygiène. - Paresse et santé. - Bibliographie.

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i ILE CO][N DE LA GYMNAST][QUE ~ ""'~~~

COMMUNIQUE

La sous.-section de l,a S'.V. de G., région du Ba.s, invit,e tous les fervents de la gylnnasti'que à .son entraînem·ent le Il février 1952, ,à I}a Sallie de Vouvry, à 18 heures 30.

Le Comité. * :}: :1:

Cours de ski de l'AVMGVR

Notre cours des 13 et 14 janvier oT'g,anisé là. VeTbier a ·connu un succès des pl1l!S réjouiss,ants. Les 45 partidpants répartis en quatre ,c1a S'sles rfur'ent enchantés de cette mlagniHque journée déroulée dans une belle 'ambÏJance de gaîté et de travail.

PROCHAIN COURS

Il aurn. Heu à Montana ·et à VeTbier les' 9 et 10 février . Une circul!aire adressée à chaque membre inslcrit fournira.

toutes les indk.ations concernant I.e .}j,eu de 'Convocation, l'ho-l'RiTe, le logement et la pension, ·etc . . . .

Les ins'criptions doiv,ent être ad.r:essées jusqu'au 5 févrIer, :1 Louis !Monnet, IProf.eSlseuT de gymnastique, à Monthey. Tél 42999de 1200 à 1230 et de 190.0 à 1930.

Le Comité technique.

* * * Ecole et sports, Grône

Tous les membres du personnel 'ens:eignant de la région sont ~o:rdia.J.ement invités au prochain entraînement qui mwa lieu à la salle de gymnastique de Grône, l;e vendredi 15 février, à 20 heures.

- 242-

Cours de g~mnastique en montagne et de ski à Morgins du 28 au 31 décembre 1951

ILs ont .le s.ouril~e aux lèvres 'ces 26 instituteuTs et institutrices 'qlÙ, 'le 28 au Inatin, dans un chalup de neige, particÏJp.ent à une leçon de gynul!as1ique donnée avec bri.o .par leur dÏ'recfeur des cours, :Mons'i,eur P'aul CUI~dy.

.. . M.onsieur F.ritz Vogeli, désirgné par le cOlnité central pour VI'slt,er le .cours, arp;prouv,e d'un regard .satisfa'it.

Hs ont de l,a joie ,au ,cœur ,ces Romands, qui, SUl' ,la route, avec des :luges (je :répète: «des luges·» pour V'Üus- qui aviez un sourire ironique en entendant parller de luges) exécut.ent des .ex,eI,6ces ~: mains l,ill)l:esl, des' estafettes, des s·auts, des 'ex,ercices d'équi-

. lihre. Il fallaIt un Monsieux Curdy, plein de dynamisme et d'ima­ginatÏion .pour présenTer ce tr-avail sous un jour plein d'intérêt.

r I1s .ont :du ,soleil! de .8ierr<8 dans les yeux ,ces régents et ce~ re~entes qw as:sistent à lia troisième leçon de gyml1Jastique: à SkIS ·cette -fois-d, s'Üus la 'Sage direction de ,cet insoh'ucteur et ami de l,a ·mont,agne, Monsieur André Pont.

IL'on p-aslsoe à la techni'que du skj: g~racieus'es et élégantes dénl0nSltr:ati'Üns d'une part, ·app'lication 'et zèle d'autre .part. Ap.rès deux jours vous ne r,econnaiss1ez ni MarÏ'a, ni El,nestine. - En voy,ant év:oluer Pierre-M,ary, Jalcqll'es et Rohnd vous croiriez êtl"e en face de pI~of.es.sionnels .

Nos deux maîtres peuvent être fiers des Tésultats- .obtenus. Les par.ties récréativ,e.s ,sont 'les p'lus réussi,es, grâce à nos

cheTS eoŒ,lègl1es' neu:châtelois et vaudois pLeins ·d'hurnow" et de gaîté. Les V,alais.ans Leur disent un grand ffi,erci.

Un merci .plus vibrant encore va Îà nos chens instructeurs quise s'ont révélés en !m:ême t'emps de vrais ,pédagogues.

Et voi'ci n.otre vœu à tous: Qu'une' autre année nous puis.-sions revivre des heures aussi bi,enfaisantes. G . .

Pédagogie et sport

Trop facilem1enf, dans la pratique du sport et d·ans l'en.s,ei­gnement de la ·gymnastique, on ,m·et en. 'Vedette un Jeune ' aux dé­m.onstrations impeccables. La perfection technique de ses dé­m-onsttatÏJons serait-eUe donc plus . importante que la. qrnalité pr.opre de .son ,enseignem'ent, de sa pédagogie? La hiérarchie des valeurs n'est-elle plus la même dès qu'il s'agit d'éducation phy­;S'~que ? (L'espri,t sportif Is'e borner.aÎt-il à mettre de ,côtré, s'ans ' criel' ~ar.e, cet ho'I:Ilme autrefois briUant ski,eur, à l'enseignement tou­Jours plus p erfecti.on né, dont l'expérience s'accroît' de jour en

- 2-43 -

jour, Slimplem'ent parce que son 5g'e ,lui enlève 1.'00 de ,souplesse, d:élégance ?

Que l,es clubs adoptent cette lnanière de voir, BlaiS que des éducateurs s·jmplifi.ent à ce point l,a question, cela donne à réfléchie. .. Si, à cette jeunesse ·et oà ·cette perf,ecti:on dans 1.a démonstration ,s·e trouvai'ent j'Ointes les qualHë.s d'éducation,

d'expérience, de fair-ptay, de modestie, ce serait parfait; mal­heureu.sement il ·est diffi.cil'e de trouv·er toutes ·ces qualités ré­unies . A un brülant démonsh~ateu.r prétentieux et fat nous pré­férons d'Ünc un honnête éduca-beuT,

Pl.ace ·aux jeunes, mais oui, chers sportifs; al1ez-y, lTlais :res­tons polis et surtout gardons le sens des v·al,eurs humaines les plus hautes: tcel!1es de la distinction, de la noblesse natur,eUe, qui, de tout telnps, ont été l,es signes du parfa:it g.entilhomme. G

Leçon de g~mnastique pour classes à tous les degrés

1. Mi,s'e en train. Marche et course légère. Alterner 8 pas sur la pointe de SI pieds, bras en haut (extension ma:~j.male) et 8 pas ordinaires. Au sdlgual, sauter sur pla,ce · ,en faisant un tour C.onl­plet su.r soi-1nêm·e.

II. Exe'l~cioes à .'lllains .libres. a) Stati.on lat. écartée, bras de côté: Balancer le torse en

avant en bal. le.s bras de ·côté en bas (1 t.) et redre.s'ser l,e t-oyse .en passrant 'par l'inclinai.s'On ,en levant les 'br. de ·èôté (2 - 3 1.).

·b) Balancer la j. g. en av. en arr., ·et La lancer en avant (3 t.). 'c) Petite .stati.on lat. écartée: Elan des b:ras en ,avant (1 t.)

tourner le tors:e à gauche 'en tournant les bras en ce:rcle en arrière à ga:uche du cor.p.s (2 t.).

d) Après 2 sautin'ements sur place, sautel' 'en tiTiant les ge­noux à la poitrine.

III. ,a) Course d'estafette en faisant un tour .sur Soi-Iuêm·e à J'aller. Sauf de mouton sur un ,camarade de même taille. Pour les fines (aussi pour les garç.ons) : 2 élèves tour­nent une ·corde, les autres sautent à tour de rôle ou pas·sant dessous ..

b) Jet du boulet ou grimper. IV. Jeu: Homme noir a) sans ,chaîne

b) chaînes de 40u 5 élèves . ,c) grande 'ch~Îne C. T.

Groupe de gymnastique du _ Centre, Saxon.

.Prochaine répétition: mer-credi 13 février.

! LE MÉT][ER OES1[' CE QU][ UN][T ~

ùa poésie à l'école (Suite)

. Com~ent transformer ce qui n'a d'abord été 'qu'une intui-~lon gratuIte plus ou moins heUfieuse 'en une attitude inteUec­tueUe. à laqueHe le choix, .Je jugem'ent, la compar.aison sont permls?

'Com'ment empêcher «oeUe .fenêtre üuv,erte dans le ciel» de se murer tout à fait au ,s'euill de l'adolescence IcomlJne 'On voudrait TIle le faire croire! C'est oublier la ,su()c:es'8i~n dans l'affectivité' les influences qui onf marqué ,le petit éooli,er de cinq, six et ,sept ans d,em-eur,ant ·au fond de 'lui-même, puissances ensevelies sous la cendre gri8Je d'un :apparent 'Oubli, qu'un l'ien va ramener à la surface de ce miroir lnagique que cha'cun porte ,en soi.

, Dans :la jeune fiUie, la .femnle, la nlère 'en dev:enir, eLles vont preparer 'et rendfie tpos!si1ble une form,ation intellectuelle et reli­gieuse qui v,U' l,eur permettre de résister vifa,lement là toutes sollidtation nlal}saine et ,oela, Inême si l'effort éducatif postérieur, n'est. p}u~ tout à fat .celui des jeunes années où la poésie était conSIderee co.mm,e un des .moyens accorts de l'éducation.

Car la !poésie à J'éoo,lre n'est ni un bonbon qu'on suçote ni un mhinet d'eau tiède qui s'écoule 'au long d'une fastidieus,e réci­tation. EU~ d?it dŒ~ner à 'l'enfant le sens, du Ibeau par le rythme, dIe v,a hu alder à com~truire s'On inte1ligenceen lui 'apprenant d',autres formes d'expressions -et en le sollicitant d'en imagineT de .plus persünnelles . .comme toUJS .les biens de !l'esprit elle es't un l'ent devenir. Devenir qui ,exige non s'euIe'm'ent une initiation matérietHe sans facilité «,J'homme se fonne par }a peine; .ses vrais plaisirs i:l doit Iles m,ériteT, il doit donner avant de recevoir» mais encore une préparation rno:r:ale : le Iplus beau :poème, La plus 'subli­me symphonie nous demeurent hermétiques si notre âlll<e ne s'v est pas pl'éœlablem'ent accordée en rejetant toute violence. "

Pratiquement, je crois qu'H esf impossible d'intéresser 'l'en­fant par l'extérieur à des ,~hoses qu'hl n'aime pas, qui lui sont étrangères, ,ceci explique l'éohec de certaines rédactions dünt le -sujet n'éveiUe .auoun écho en St3. sensibi,lité.

C'est 'en lui qu'il faut' éta'bHr Ile contact, ,J'amitié qui lui dé­couvriDont la ooloration si :particulière des chos'es selon que cha­cun de n'Üus les regarde 'avec UIl!e interrrog'ation qui n'appartient qu'à nous.

'W

- 2'45-

'QueUe disd!p'line plüs apte à 'cela que la poeSIe, cette confi­dence «d'un rève qui fer-ait >attention au monde». Entre 'l,a vision ainsi exprimée et .celle ,qu'en aurait l'enfant i'l y .a :la pm-eté des sentiments tout neufs chez l'un, revêtue 'chez Il',autre d'une fOTm:,e exquise ,qui la renou velle.

' Choisissons donc nos textes en fonction d'une éducation complète de nos sentiments du moment: ,courts, simples, vivant adaptés à -l,eui: milieu, suivant 'pour !les rendre plus sensible au cœur et à l'i'magination le rythme des :sais'Üns, des événements quotidiens, du -temps liturgi,que. Quel .admira!ble centre d'intéTêt que le temp.s de Noël et queNe m-eiHeu:r:e rintroduct'ion au TIlystère sacré ·qu'un ,chant poétique donné Ipar Dieu? Avec 'lui, avec Marie Noël nous goûterons six vers ,qui ,con'tent à la [ois, ,la très humble Inisère huma'ine et la gr,andeur divine voisinant à la cTèche:

Ce n'-est qu'un âne qui lJ)asse, Un vi.eux, une fiemm,e Ilass'e Ces pauvl''ies gens !Sur la ,d-ure A minuit' ont Icouché Dieu. Dieu, le Rüi des deux" qui pass'e Sa nuit sur 1a terre basse.

Une strophe détachée du beau poème «Mora'le aux maisons sur la prudenoe» ,aurait pu nous l'appeler que Nbël c'est rarbre illuminé 'ce sont les 'cadeaux dans la ,cheminée, ,les. sentons, ,Ja joie fa~iJliale, m,aiis :av·ant tout un temps d'accueil plus fervent pour «Dieu qui pasiSe»

M.aisons, toutes apprenez A ne pas être t lant pleiIlJes. Gafld.ez ,pOUl' Dieu nouv,eau-né Qu'un pas OhS'CUT vous amène, Gardez un vide, un endroit En vous, derrièDe la fête, Un 'p,eu ,de si,l,ence é-lroit POUT que -dedans i,l s'arrête Au lieu de passer tout droit. G.ardez un !petit ,espace o M,ais ons , pour Dieu qui p'as.se.

A vec de g'randeg, fiLlies nouSi 'aurio1l!8J 'lu tout le poème qui est une rparnphrraiSe 'poétique du rtexte de Sf~lLuc .~(Il n'y ~,:ait p~ de place pour eux tà l'hôtelilerie» 'Ou encore ~le Noël .des Vl'~ll~les fIll;S» au charme si p1'ein d'humour. A ,la v;Ine :mo~ns mY'stiqu~ d u~ Rostand nous ,aurions pu emprunter l exphüatlon de.I~ dlsp~rl­fiori de l'éto11e, guide des ' I,tois M,àges et de :sa-réappantIon, grace à l' oubU de :soi de Gaisp1ard qui

Dans l'humb'l.e rond de ciél 'Où hUViaient :les chameaux -: ... Vit J'Etoile d'or 'qui 'dan,sait en si!l,ence.

FaguSt nous :aUliait' dépeint l'habituelle nuit de Noël où 'La neige tombe à fl.ocons, Tous les anges font ,leurs lits ...

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Et quelile loc,ture ·eût valu lia méditation du doux M-ax Jacoh : Mon Dieu ·est dans son berüeau; mon Dieu est un tout petit

enfant des pauvres. Son œT'ceau est un tpell de p.aill,e: on l'a posé 1à-dess'U;S parce qu'il n'y a rien ·que la misère et la nuit. Il n'y ·a pas de bevoeau. C'est une bien petite fami1le de menui­sier >eTIi -voyage, qui s"est réfugiée dans une grotte: H fait froid! H fait moins froid à cause des bêteS'; !l'es bêtes donnent toujours un peu de chaleur. Il fait nuit, mais a vons.-nous besoin de chan­delles ? Le -conps de 'cet enfant donne une grande lumière: les arum'aux clignent de .J'œil, Joseph 'le bon menuisier esf ébloui, il joint iSes ,gros-ses mains, lIa Mère Marie est toujours ca'lme, heu­reuse, souriante:

L'e thème de Noël est inépuisable. Il n'est \pas jusqu'aux vieiIes coutumes ancestrales qui ne soi'enf tout imprégnées de poésie et de foi. Nous ·avons cherché J',exp'lication de .J'une d'entre e1les : le soir de Noël, dans notT'e v-al'lée, une ilumière reste allumée dans ,chaque royer ... ju,slou'au retour de la messe de minuit. Les trouv-ailles, originales 'Souvent, ont servi de réda,ctions ova.les avant' de .dev'enir l,e texte expHcaf.if de dessins suggestifs'

M:ai:s il en est d'autres qui rencontrent l'égale fav.eur des poètes et de l'enfa.nt

,Celui de la neige Qui réchauffe et qui protège Le ,blé .qui 'lève à peine

Celui de la nuit. La nuit aux mille étoiles .... Un nuage qui passe, Il f.ait' noir comme un four, Un nuag,e passe: Tiens, .Je petit jour!

'Celui Ipassionnant des animaux : Dame souris trotte, Noire, dans le gris du ~S()ir ... Dame souriS' trotte, Grise dans le noir.

Et natuJ'lel.Jem'ent ile Prinfemps ! Le deI jeune est tout bleu, Les beaux nuages -blancs Pas'S'ent en longs vols d'anges, MajestU!eux et :lents. ... Et void la més.ange : Hiver, adieu... hiver, adieu... hiver, adieu.

Nous n',3Jurons ·que l'embarras' du choix pOUT introduire, ac-com.pagner cl iUustr,er un enseignement vivant · par la poésie; Iné~,g'eant -à nos .enfants cette ' «fenêtre ouverf.e dans ,le ciel» qui fera .que jam,ais i,Ls ne reStSemhleront tout à fait «à un Monsieur (TaIDoisi qui n'a jalllil:Ïs regardé une fleur, ·ni une étoile, qui · n'a jamais 3..'Ïm'é personne et qui n'a jamais rien fait autre chose que des additions ).

2·47 -

REMERCIEMENTS

Madalue Mottier, nièce de notre chèpe Madame Delacost~ fait dire toute s.a gratitude .aux très nomlbreUises institutrices qui ont donné à la chère disparue tant d,e t~moignages de ~eur re­cDnnais's·ante .fidé1:ité.

PARTIE PEDAGOGIQUE

llenséigneme~t de la langue française Ayons le courage de l'avouer: il est rare que l'enseignement

du français donne -pleine satisfaction aux maîtres ·chargés de cette dis'cipline. Les -progrès' s'Ont si lents, :si, peu ·apparents sem"aine après ,s·emaine. -

Ce n'est qu'après de longs mois d'efforts que la prison de la chrysalide éclate ·enfin et que es~ayant -ses ail.es d'azur et d'or encore toutes fripées, le papiUOll ptend un timIde envol.

Si, pour 'l'orthographe, les résultats sonf moins décevants, quelles peines pour olbt,enir une rédH,ction convenable. Et com­bien de chrysalideS! qui ne donneront jœITI'a'Îlsl de papillon aux ,ail€s diruprées !

Pourtant, il ne faut ,pas s'étonner outre mesure de ces diffi­ciles succès. Comment nos élèves pourraient-ils s'exprimeTi avec aisance dans cette l,angue française si ha-rmonieuse sans doute, mais cOmJbien difficile! Ne l'oUJblioris pas, le patois' était encore l'idiome courant dans Ipresque tous nos vilLages., il n'y a guère plus d'un demi-siècle; et dans maÏntes 10 ca'lités , à -la montagne surfout, il n'est pas encore banni des Iconvers,ations courantes.

Il n'est d'ailleurs pas question de proscrire Le patois, pitto­resque et savoureux; mais autre 'chose est de constater Ises réper-cussions sur l,a langue parlée et écrite de nos é'lèves. .-_

Pour c-ertains d'entre eux, le français peut êtr~ 1 considéré comm,e une s'econde langue, d'où un vocabulaire des. plus réduits: le nlÎl1Ji.eu dans' !lequel vivent la.' p'l111part d'entre e'llIX ile contrilbue pas, lui non !plu.s, à eIirkhir leur langage. Quan~ on ~'exp~~~e en français, en f.amille et .sur la rue, on ne l'e faIt guere que 'p~r monosyUabes, en seo. servant des -mots les plus courants, peu precl~ qui -sembleraient dénoter une -exfrêmè indigence de la pensée, c,e qui, hâtons-nous.' d'ajouter, "n'est I{>as toujours -le cas. .' -', '

,Ctnhment s'étonner dès lots, 'qhe l'~nfant' ,poss~~e ' _uh yo·cabu~ laire des plus rudimentaires, compr.enant paNois un millier -de

/

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IUOts, lnoins peut-être. Il appartient alors à l'école de faire l'ef­fort qui s'ünpose pour lui donner la possibilité,

a) de cOInprendre la pensée de 'ceux qui s'adressent à lui·, lb) de s'exprimer clair~ment et correctelnent de façon à être

exactelnent ,compris de ceux à qui il s'adresse.

Or, selon Ferdinand Brunot, c'est là le but de l'étude de la langue.

Heconnailssol1S aussi que nos petits m·ontagnards sont peu loquaces, peu aptes à exprimer rapidement les nuances. de la lan­gue française. Observons les jeux des petits Français et écoutons leur.s discus's,ions passionnées et leurs réflexions spontanées et variées. Quelle différence avec nos petits Valaisans! Les Italiens qui s'exprünent dans une langue chantante par excellence, ont une vivacité d'express·ion qui nous ravit et nous étonne.

. Mais 'les nôtres, à côté de ceux-là, con11lne ils sont gauches et elnpruntés ! Ils nous font songer à de jeunes canards lourds et patauds qui s'ébrouent au sortir de la lnare et prennent un diffi­cile ·cont,a·ct 'avec la terre trop dure pour eux.

« Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement Et les mots pour le dire arrivent aisément. »

'Chaque fois que ces vers me viennent à l'esprit je pense que Boileau fut le roi des pince sans rire. Car pour que les mots élTrivent au bout de la plume ou de la langue, il faut d'abord les a voir ,aoquis ou appris. Et nlêm,e si on les connaît, ils ne vien­nent en foule à l'esprit que si on a l'habitude de s'en servir. Sinon ils attendent dans l'antichambre et se font prier avant d'entrer. Que de ·fois, lorsque que je compos,e un article, je suis arrêté par le mot propre qui refuse de répondre à l' appel. Je laisse alors la place en blanc et finalement quand l'aIiicle est écrit il se présente de 'lui-même, 'comme s'il était vexé d'avoir dû attendre.

Le parler de nos enfants, et le nôtre aussi parfois, ressent l'influence du patois, de rallenland et de l'italien. Cela tient sans doute à notre situation frontière et au fait que nous avons vécu longteII11ps en v,as,e dos. Que de ,provincialismes, de lbaI~ba­rismes., de s'Ülécismes dans nos 'conversation!

On raconte qu'un universitaire valaisan, donc un homme cultivé, arrive tout en nage à la gare de l'Est à Paris et, s'·adres­sant à un manœuvre: « Le train pour lia Suis'se est-il loin, de­m.ande-t-il .... - Je ne sais pas s'il est Ibien loin; mais ce que je sais, rc'esrf qu'il est pa!rti depuis. un quart d'heure», répondit l'employé. Dans certaines localités, on n'arr,ache pas les pommes de terre, on les creuse; on ne la,boure pas un ch arrnp , on le char-· rue; on ne graisse 'pas les souliers, mais on -les engrais'se; on ne tue pas un porc, 'mais on 'le, 'bollche; on entre dans la v'allée, on

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sort dehors; 'Ün ne dit pas: il s'est caslsé le bras, m,ais il a eu cassé le bras en tombant. Les expres'3ions « outre-m » , « regard e voir », « fais-le seuleluent », « pa,pa à nous », sont courantes.

Demandez là un maître d'état de vous expliquer comnlent il procède pour ,effectuer un travail, ou à un arboriculteur 'comnlent on g.l'effe un ar.bre: l'un porenldr·a .ses outils; l 'autre saisir·a une hranche et voilà: en deux telups et trois mouvements l'explica­tion prati,que est donnée en fOTt peu de termes, .soyez-'en sûrs,. Ces gens de lnétier connaissent .leur affaire; ils conçoivent fort hien ce qu'ils ont à dire" quant à eXJpliquer par des Inots précis et des phr.as'es bien o.rd'Ünnées, les diverse.s a'dions , c'·est llà Ull1e tout au­tre affaire.

Non, «Ce ·que l'on conçoit Ibien ne s'énonce pas toujours e1aiI.'Iffinent. Et le.s mot,s pour le dire n'arrivent Ipas lais'éInent». Chacun de nous en a pu faire l'expérience .

VoiLà pourquoi nous r·encontrons tant' de diffiocultés dans l'enseignement de la composrition française. Car nous dev.ons tout d'abord donner à nos élèves les outils ,qui leur manquent, c'·est-3-dire les mots nécessaires pour eXJprimer leurs .pensées, puis leur apprendre ,à les grouper dans des phrases daires et corr·ectes. Il ne faudrait' cependant pas croire qu'il y 'a là deux phases dis­tinctes; au 'contraire, l'acquisition des mots et la construction des phl~aSles doivent fornl·er un tout qu'on ne 's'aurait dissocier: pour ma part: je ne 'crois pas à lIa valeur des .listes de mots étudiés isolém·ent : autant en emporte le vent

L'insufifisance du vocabulaire de nos élèves est donc une des 'causes du peu de suocès que nous rencontrons dans l'ellse~gne-111.ent de la 'Ûompo.sHion françailse, une cause qui vient du dehors et qui ne peut nous être imputée.

,M·ais n'yen a-t-il pas d'autres encore, et s'Gmmes-nous réel­lemen~ indemnes de tout re.proche? Découragés par-ce ·que le succès ne vient pas assez vite et n'est pas assez apparent, nous jetons le manche après la cognée et au lieu d'enseigner la cOirnpo­sïtion français,e Ipar une suite d'ex·er-CÏoces d'entraînement logi­ques ·et bien gradués, nous brûlons les étape.s et nous donnons tout simplem·ent d 'e.s sujets de rédaction à nous élèves sans que ceux-oCÏ aient été entraînés préalablem·ent. Nous les forçons à construire un édifice .avant d'avoir am·ené à pied d'œuvre les lnatériaux indispens,ables. Et nous nous étonnons que 'le hâ­tinlent manque d'harmonie et de propOIiions, . qu'il n'ait pas de f.o n dations s'a li des !

Les exercices d'entraînement à la rédaction s'impos·ent: seuls ils permettent à nos élèves qui n'ont pas la possibilité dE' puiser aux sources vives de la llangue, d'aoquérir les éléments nécessaires pour bien écrire, pour s'initier à l'emploi du terme

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propre, donc à l'eXJpression juste, mais aussi au rythnle et à la cadence de -la phrase.

,Puisque ,le travail ,de rédaction est 'particu1ièren~ent diffi'cile pour nos élèves, à 'plus forte :raison devons-nous faire en sorte' que cet enseigneanent soit 'donné d'une façon méthodique, s,ans ' nous laisser rebuter si les résultats ne sont pa's im,m'édiatement perceptibles; i~s se remarqueront p,lus tard, on peut en être per­~uadé et on ne regrettera pas alo:rs de s'être astreint à une métho­de et d'avoiT dis'Cilpliné ses élèves.

Si rédiger est un '~li" cet ,art est soumis à des ,règles formelles et ~'est La ip.nam1que qui étendra l'.arptitud~ ,à rédig.er. Ne l'oublions pas; c'est en forgeant que l'on devient forgeron. Avant de s'es,sayer à faire un travail pe:rsonnel ,complet qu'il ne saurajt mener à bien, l'élève doit s'entraîner à travailler sous la direction 'de son maî­tre en compagnie de ses camarades. Il faut qu'il apprenne avec méthode à observer, puis à exprimer ce qu'il voit, ce qu'il entend et ce qu'il sent.

Quand il aura acquis queLque expérience et un peu d'audace, il se l'is'quem 'seul : la rédaction alors ne s.era plus une corvée, pour -lui.

ILes exerlCÎces d'entraînement, on ne saurrait as'sez :te répéter,' sont une 'condition essentielle du succès dans l'art de rédiger. Exerck.es d'imitation de phrases, de reproduction, de transpo­sition, de consrt.ruction sur un modèle donné sur patron, par pé­riodes, etc. Ne cr:ailgnons pas de pousser nos élèves au plagiat. Il faut 'bien qu'Hs 's'efforcent d'écrire en imitant les bons écri­vains.

E'Videmlment, dès que nous passerons ,à ,la rédaction propre­menï dHe, nous ferons un choix judicieux des sujets, nous res­terons pratiques et concrets. En général, les dis'sertations et les , leUres d'affaire, par exempl,e, ne sont pas du domaine qes clas­<ses prim,aires. Par contre, les réd,actions ,qui sont une suite logi­que des centres d'intérêt, avec une étude préalable rationnelle du vocabulaire qui s'y rap;porte, remplissent pleinement ces con­,ditions.

Sans doute, pour s,atisfaire tous les goûts, et permettre à toutes les aptitudes de s'épanouir pleinen~ent, il faut que la folle du lo.gis soit autorisée à bâtir des ~hâteaux en Espagne ou à faire des voyages enchanteurs au pays des m,erveilles.

Le lexte liibre que l'élève choisit de plein gré et rédige quand il veut, favorise ,ces évasions lointaines.

On va se -récrier et dir,e: « Oui, mais, que faites-vous alors de 'cette discipline qu'il faut imposer à l'enfant; de la nécessité qu'il y a de plier son esrprit à élaborer un plan, à rechereher les idées d'un sujet, puis à les développer selon une rigoureuse lo­gique ?

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Entendons-nous ,bien, on ne 'S'aurait' renon'cer ' aux sujets im­posés que l'élève doit rédiger, même!' s'ils ne sont pas tout à fait à s'On 'goùt. Mais on conviendra qu'un tr.av.aÏ!l librement choisi, exécuté avec plaisir, est toujours mieux soigné que ,celui' qui est imposé du dehors. ,

Et puisqu'il en est ainsi, pourquoi ne pas donner à nos élè­yes le goût de la cOIlllposition? et si la rédaction libre le leur' procure, pourquoi ne pas profiter de cette technique nouvelle. . 1

Peu importe, en som'me, ~e qu'écrivent nos ,enfants, pourvu, qu'ils le fassent ..sans répugnance, que s'~ dév,elÜlppe en eux 'le goû,t de la composition, le plaisir d'expri'mer par écrit ce qu'ils pen.., sent, et qu'ils acquièrent ainsi une certaine facilité d'expression.,

Ce point a'cquis, et c'est l,e princ~pal, nous les amènerons sanS' peine ensuite à traiter les sujets imposés.

Encore un mot. Toutes les 'Leçons, ,a-t-on diT, sont '<;les ' le-:­çons de langue, puisqu'elles entraînent J'.enfant à comprendre et à s'exprimer. ,Mais si nous voulons que le but soit pleinement atteint, nous devons ex1ger d'eux qu'ils s'expriment en phrases! correctes, ce qui n'est pas toujours très fadle.

C'est Edison, je crois qui a dirt:: Le génie c'est 10 % d'ihs' piration et 9{}% de transpiration. Cela peut s'appliquer àussi au travail de 'la composition française. Sans doute, beaucoup di­sent que l'art de composer est un don que les fées ont déposé dans la corhei!l'l'e de queLques nouveau-nés fortunés. Adlnettons qu'il y ait certaines disipositions innées'; le milieu dans lequel vit l'enfant joue un rôle aussi; son goût pour 'la lecture, une lecture intelligente, ~ontribue à enri,chir son vocabulaire et à donner à la phr'ase aisance et sûreté.

M,ais n'oublions pas la part de .la transpiration ... non s,eule­nIent pour l'élève ,qui rédige, mais aussi pour 'le maître qui dirige et doit s'efforcer d'être un entraîneur. Cl. Bérard.

Remarque. Les idées exprimées dans les quelques études qui paraîtront id-même, n'ont rien de bien original, ni surtout de très personnel. Une partie d'entre eUes sont consignées dans deux ouvrag es de valeur qu'on peut obtenir chez ,Payot, Lausanne, et que tous les m,aîtres devraient p,osséder :

1. La composition française à l'école active, par Poriniot (prix. de La langu'e .française) et

2. Le Guide méthodique ,pour l'enseignement du français, que le oanton de Vaud vient d'édifer 'et qui n'est en som­nIe qu'une adaptation du premier.

Nous avons simplement appliqué dans notre classe les mé­thoders 1p1'Opr.sée~,

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Orthographe et ' grammaire Réformes .proposées :par le Conseil de l'Instruction publique

d'entente avec l'Académie, française

Notre point de vue, (que nous n'avons pas l'intention d'im­poseT à personne, hâtons-nous de le dire), au sujet de l'enseigne­ment de la grammaire et de l'orthographe, a été ,exposé assez clai­rement dans de précédents .articles; il ne sera donc pas nécessaire d'y rev'eniT. . .

·M·ais pour bien préciser que les ·maîtres devraient enseigner· d'abord l'essentiel, et seulement ·a,près ies règles parti,cuLières, d'une valeUT toute rel ati'V·e , nOUJSpenlSons bien faire en publia.nt ci-après Les réformes proposées en 1901 et 1910 par le 'Conseil supérieUif de l'Instructi9n publique, d'entente avec l'Académie française.

Nous le faisons, non pour conseiJ,ler aux maîtres d'applÏoquer .strictement ces instructions, mais pour qu'ils Se rendent bien compte du minimum -qu'ils exigeront de leUI"s élèves et de ce lque, par conséquent', on doit ·ense1gner d'abord. Le Teste, auquel on donnera 'Plus ou moins d'extension suivant la. force de 1a -classe, viendra ·seulem·ent après.

Car il ne faudrait pas perdre un temps préci,eux pour ensei­gner des définitions qui, oomme on le dira plus loin, 'sont ou ine­xactes ou trop difficiles, ni pour faire m'émorig,er des règles sur lesqueHes les .grammairi.ens n'ont pu :se ·mettre d'·aocord.

ILes maît'res peuvent être assurés que les autorités lchargées de contrôler l'enseignement ·en .général ·et l'enseignem,ent du fran­çais en particulier, savent ·que l'école primaire 'Valaisanne a lar­gelnnt rellllplison but siÎ elle a entraîné les élèves

a) là construire correctement des phrases, à les grouper en un !paragraphe bien ordonné, à développer cl.air€lment .et logique­ment un 'Sujet simple, bien à leur portée;

lb) là appliquer aisément les princ~pales règ1es d'a·ccovd; c) à connaître l,e sens et l'orthographe d'un nombre suffi­

s'an1: de mots. Vouloir exiger davantage, c'est pouss,er à la confusion. Institu­

teurs et prorfes·seurs ont déjà Ibien as·sez la tendance ,à bourrer le t.:râne de leurs élèves; il ne ,convient pas de les inciter à aller plus a'v,ant dans 'cette voie dang·ereùse.

Simpl'Îlfions donc, mais logiquem'enï et raisonna.blement. Et surtou.t, dans tout notre enseignement ne méconnaissons

janl.ais l'échelle des valeurs. Cl. Bérard.

- 253-

CIRCULAIRE MINISTERIELLE DU 28 FEVRIER 1901

RELATIVE AUX TOLERANCES ORTHOGRAPHIQUES

A la date du 31 juiLlet dernier, j'ai IpriS un arI1êté r-elatif à la sim!pLifi,cafi.on de la synt.axe Ifrançaise.

J'ai ·cru devoir toutefois, ·av.ant d'en prescrire la mise en viguet.l!r, attendrie l'avis que j'avais solli.cité de l'Académie fran­

, çaise. J'estime, en effet, qu'une réforme portant sur une matière

aussi déliloate doit s'appuyer sur la double autorité du Conseil supérieur de l'Instruction publi'que, qui arrête les progl"aID,m.es des couns d'études et fixe la règle des examèns des divers ofidr-es d'en­seignement, et de l'A'cadémie française,dont «la mission tradi·· tionnel1J..e est de travailleT à épurer et' à fixer la langue, à en éclair­cir les difficultés et à en maintenir les · caractères ,et les princi­pes ».

L'A,ca:dénri,e française a 'bien vomu me faire connaître les observations de la 'coffiinission spéciale qu'el1le avait char-gée d'e­xaminer les projets de réforme donf je lui avais donné comnlUlli­cation, J'arrêté du 31 juillet et les documents qui y étai'ent anne­xés.

J'ai constaté que le 'principe de la réform,e ne soulevait au­cune objection et: que, si des di'Vergences existaient sur certains points, ent:r:e les propositions du ,Conseil su,périeur de 'l'Instruction .publique et ~e ·sentiment de l'Académie française, ill y àvait com­munauté de vues dans un grand nombre de 'Cas où les difficultés grammaticales peuvent être simplifiées.

DaIlJS ces conditions, j'ai décidé de rendre exécutoires les l'éformes sur lesquelles l'accord s'est établi entre ,le Conseil supé­rieur et l'Académie.

Tel 'est l'obJet du nouvel arrêté que j'ai .pris à la date du 26 févrieT, et dont je VOUIS' envoie ci-joint' un ,certain nombre d'exem­plair,es.

il me paraît utiJ.e d'insis,ter sur le caractère de Ja réfoTme qu'il conSI3:cre. Il importe, en effet, que les professeurs, institu­teurs et membres des jurys d',examen, qui auront' à tenir COlupte de ces prescriJption:s, s3:chent qu'il ne s'a'git nuHement de suppri­mer certaines règles fondamentales de notre syntax,e.

La réforme vise simplement à rendre plus clair et plus faciLe, pour les emfanïs et .pour les étrangers, l'.enseignem.en·t éléluentaire de la langue f:r:anç.aise, en le débarraS's.ant de complications inu­tiles.

Déjà, en 1891, un de mes honorables prédécesseurs s'élevait contre l'abus des é!pr·euves grammaticales et déplorait le tenlpS cons~acIé dans les écoles primair·es etles-mêmes à étudier des rè-

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gles souvent controversées par les lexicogra:phes les pluS' l~enom­J11,és et qui ne touchent ni au caractère, ni aux princ.ipes essen­tiels de la langue.

Je vnus ;signal,e, Ù ce propo's, J'.en1Jploi que l'on ,fait en~ore dans 'Certaines écoles de dic.tées qui ne sont en o'énéral qu'un e suil'e de phTa.s.es vides die s'ens, et' dans 'lesquelles :s~ont accumulés à plaisir Les bizarreries et les pièges 011hographiques.

Ces ·exerc.ic.es n e présentent aucun intérêt. Vous voudrez bien invU,er nos lTIlaîtl'·es à y renoncer. ' Le texte des dk·tées n e ?oit pas ~être art1f~,ciell€lll~nt c.om,po'S'é. Il doit être emprunté a nos meIlleurs au[,eurs, afIn que les élèves reçoivent en m'ênle temp.s une l,eçon de gramlnaipe et une leçon .de goût

La Commission du Conseil supérieur a sü!nalé « les rèo-les subtjJ~s, pm'fois fausses, qui encQiInJ)rel1t :l"e~.seilgnement élé­Inentan~ ,et ,qui ne servent à rien, ni pour la l,ecture des textes, ni pour la form:ation de l'esprit et I.e développ·ement de la ré­fle~ion ». Elle en a dres'~é une sOTte de catalogue avec l'indi­·catlOn des tolérances qu'il convient d 'adlnettre. C',est -cette liste. éta,blie sur l'avis conformE: de l'Acadélnie françai'se, ' qui figure ,en annexe au 'Pr~sent arrêté.

Désonnais les membres des 'cOlllmissions d'examen n'au­ront plus SJeulelnent ù s'inspirer d'ohs'ervations générales; ils se] ont en pns'slession d 'un guide qui les déljvrera de tonte hé­sitation et facilitera leur tâche.

D'autre pal1, l,es instituteurs et les prof.esseurs chargé.;; des -cow~s de gran1Jmaipe sauront exac.tem'ent ce qu'il -est bon de garder dans les livre.s dont ils font usag.e et ,ce Iqu'H faut en éliminer.

La l'Manne de la syntaxe que nous réalisons n'implique en auc.une manière que l'on doive conSacrer moins d'heures et D.loins ·de soins à l 'étude du français. Bien au ·c.ontraire. Le géni,e d'une langue, sa souples,s·e, S'on élégance et sa clarté ne résident pas dans les singularités orthographiques. C'est clans les œuvr'es des grands orateurs et des grands écravains Que l'on apprend à l,es c.onnaître. 1.

Le temps ga1gné par la s.iInplific.atiol1 de la grauuuaire s·era uti1eluent elruployé à la ledure expliquée de textes chosis et à la com:position frança,ise, exerdces seuls capables d'enseigner les TeSSOUT'c.és .et le nlaniem'ent de ]a langue.

Je vous p.ri,e, :Mr l,e Bedeur, de prendre les m·esures né- · ces'sair,es pour que l'arrêté c.Ï-joint soit mis im1médiatement en vigueu.r.

Vous voudrez bien en donner connaissanc.e à M,M. les Ins­pecteurs d'Académie de votre ressort, aux chefs des établis­sements d'ens'eignement secondaire, aux présidents des (liver-

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ses commissions d'·exaluens et veiller à ,ce que le texte en soit inséré dans les bulletins de l'Enseignement primaire.

Le Ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts r

Georges Le.ygues.

Arrêté du 26 février 1901

Artide premier. - Dans les examens ou conc.oul'S dépendant du ministère de l'Instruction publique, ,qui ~omportent des épreuves spéciales d'ortho.graphe, il ne sera pas compté de fau­fes aux c.anqidats ·pour a'VoiI9 usé de tolérances indiquées dans la Hste annexée au présent arrêté.

La même disposition èst aIpplicable au jugement des diver­ses compositions rédigées en langue française, dans les exaUlens ou concour.s dépendant du ministèr,e de l'Instruc.tion publique qui ne c.omportenf pas une épreuve spéc.iale d'orthographe.

Art. 2. - L'arrêté du 31 juillet 1900 est raIpporté.

Georges Leygues.

Liste annexée à l'arrêté du 26 février 1901

Substantif 1

Pluriel ou singulier. - Dans toutes les construc.tions Olt le sens permet de 'comprendre le substantif complément aussi bien au singuilier qu'au pluriel, .on tolérera .l'emploi de l'un ou l'.au­tre nombre. Ex. des habits de femme ou de femmes; _.. dc~

confitures de groseille ou de groseilles; - des prêtres en bonnet carré ou en bonnets carrés; -- ils ont ôté leur chapeau OH leurs chapeaux.

Substantifs des deux genres

1. Aigle - L'us'age aduel donne à ce substantif 'le g.enre Inasculin, sauf dans le cas où il désigne ,des ensdgnes. Ex. les aigles rU.maines.

2. Amour, Ol·gue. - L'usag.e actuel donne à ces ~ux mois le genre malSlO1111in au singulier. Au pluri.el, on tolérera indiffé­remment le genre [uasculin ou le genr,e féminin. Ex. : les gran­des orgues; - un des plus beaux orgues; - de folles amours, des amours tardifs.

~L Délice et délices sont, en réalité, deux mots différents. Le premjer est d'un usage rm'e et un peu reche~c.hé. Il est inutile de s'en occ.uper dalls l'enseignement élémentaire et dans les exer­(ices.

4. Automne, enfant . . - Ces deux mots étant de deux genres, il est inutile de s'en O'ccuper particuJi.èroment. Il .en ·est de m 'ême de tons les substantifs qui sont indifféremment de deux genres.

(

- 256 --:-

, 5. Gens, orge. - On toLérera, dans toutes les o011!str'Lldions 1 ac~ol'd '~e l'adj-oofitf au féminin avec le mot gens" Ex~: 'instruit,~ ou IHstl'llltes pal' l'("xpéI'ience, les vieilles gens SOJ~t soupconnellx ou souçonneuses. ' .

, On t~1éI'1era 1',empL~i du mot ol'ge au féminin sans exception: 01 ge carree, or[te mondee, orge perlée.

" 6. HyntlH'. -- Il 'f!'y, a pas d~ raison suffi~ante pour donner cl c.e mot deux t:ens dlfferents SUIvant qu'il est eml)lové au mas-oCuhn 0 f' . 0 l' . u au e~nIn. n t'O erera .les -deux genres aussi bien pow· les chants natIonaux que les chan religieux. Ex. : un bel hyrn-ne .ou une belle hymne. •

. .1. Pâques, - On tolérel"a. l'emploi de ce mot aU fénùnin !aus-SI A blen pour ~ésigner une date que la fête religieuse. Ex.: à Paques prochazn, ou à Pâques prochaines.

Pluriel des substantifs

Pluriel des noms propl'es. - La plus grande obs,curité ré­gn~nt dans l~ règles et les exception enseignées dans les gram­~al;es, on ,tol~rera dan,s tous les cas, que les noms pTopres, pré­c~des .de 1 artide plurIel, prennent la marque du pluriel: les ·CornelNes cornm,e les Gracques; - des Virgil es (ex,emplaires\ comm,e des Virgiles (éditions). 1

, , Il en siera. de même .pour. les noms propres de persünnes deslgnant les œuvr.e,s de ,ces personnes. Ex.: des Meissoniers.

Pluriel des noms empruntés à d'autres langues. - Lorsque ces, mots sont tout à fait entrés dans la langue française on tolerer~ que Le pluriel soit formé suivant la règle générale: 'Ex.: ,des exeats ,comme des déficits.

N oms composés

Noms composés. - Les m,êŒnes noms composés s,e rencon­trent aujouId'hui tantôt avec l,e trait d'union tantôt sans trait d'un;io~, Il esf inuti'le de fat1guer les enfants à ~Plprendre des. 'con­tradl'CtlOns que rien ne justifie. L'absence de trait d'union dans l.'expres,sion ~~mme de terre n'empêche pas cette expression de former un verltahle mot composé ausssi bien que chef-d'œuvre, p~r exemple. Ces mots pourront toujow's s'·écrire sans trait d'u-1uon.

Article

.. Arti,de devant ,tes. noms propres . ~e personnes. - L'usage ~:XIste d employer 1 artIcle devant certmns nOlns de famille ita­lie?s; le Tasse, le Corrège, et queLquefois à tort devant des prenom's': (le) Dante, (le) Guide. - On ne 'comptera pas comme une faut-e, l'ignorance de ,cet usage.

, ~ 257 --.

Il règne aussi une .grande incertitude dans la manière d 'é­rcriT'e l'artid,e 'qui f.ait partie de certains n0111.S propres français: lu Fontaine, la Fayette ou Lafayette. tlconvient d'indiquer, dans les textes di'ctés, si, dans les n0I111S propres qui contiennent un .article, l'article doit être s'éparé du nom. .

Article supprimé. - Lorsque deux adjectifs ünis par et se rapportent au même substantif de manièr.e ù désigner en réali,té deux ·chos'es différ,entes, on to-lér,era la suppression de l'ar­iicle devant le second adjectif. Ex. : L' histoire ancienne: et mo­derne, COIllI11e l' histoire ancienne et la lTIodcrne.

Article partitif. - ' On tolérer:a du, de [cc, des au lieu de de partitif devant un substantif .précédé d'un adjectif. Ex.: de ou du bon pain, de bonne viande oü de la bonne viande, de ·ou des bons fruits.

Article devant plus, moins, etc. - La règJe qui veut qu 'on emploie le plus, le moins, le mieux 'COllIne un neutre -invariable devant un adjectif indiquant le dN!ré le plus élevé de la quà­lité possédée par le substantif qualité sans comp1araison avec d'autpes oujets est très subtile et de peu d'utilité. Il est sUip.er­flu de s'en occuper dans l'enseignem,ent élél11·entaire et dans les exercices. On tolérera le plus, ,la plus, les plus, les moins, les mieux, ,etc., dans les constructions telles que: on Cl abattu les ,arbres les plus exposé~ ou les plus exposés Cl la tempête.

Adiectif

Accord de l'adjectif. - Dans l,a locution se faire fort de, on tolèrera l'accol"d de l'adjectif. Ex.: Sie faire fort, forte, fort5, .fortes de ...

Ad;ectif construit avec plusieurs substantifs. - Lorsqu'un adjectif qualificatif suit plusi.eurs substantifs de genr,es diffé­rents, on tolérera toujourrs que l'adjectif ·soit ,construit au IJ.llaS­culin pluriel, quel .que soit le genre du substantif le plus voisin. Ex. : appartements et chambres m .eublés.

Nu, demi, feu. - On tolérera l'accord de tees adjectifs ·avec le substantif qu'ils ' précèdent. Ex. : nu ou nus pieds, une demi ou demie heure (-sans t·rait d'union entre les mots), feu ou feue la reine.

Adiectif~ composés. ' - On tolér,era La réunion des deux IllOtS constitutifs en un seul mot qui formera son fén1inin et son pluriel d'aJprès la règle générale. Ex. : nouveauné, nouveau­née, nouveaunés, nouveaunées, coul'tvêtu, coul'tvêtue, coul'tvêtuS ,

.coul'tvêtues, ebc. MaLS les ad1j-e.ctifs composés qui désignent des nuances étant

devenus, par suite d'une ellip's,e, de véritables substantifs, inva­Tiabl,es, on les traitera COInm,e des lTIOtS invariables. Ex.: des

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robes bleu clair, vert d'eau, etc., de mêlne qu'on dit des habits Inarron.

Participe5 passés invariables. - ActueHem'Bnt les participes approuvé, attendu, ci-inclus; ci-joinf, excepté, no'n compris, y compris, o tés, passé, supposé, vu, placés avant le substantif au­quel i~.s sont joinfs, _ restent invariables. Excepté est même déj'à eI.assé (parmi les prépositions. On tolérera l'aocoTid f'acultatif pour ces .participes, sans exiger l'.application de règles différentes sui­v.ant que ces mots sont ,placés au co Hl.·men cement ou dans le' eorps de la proposition, :suivant que le subsfantif ·est ou n'est pas déteflminé. Ex. : ci joint ou ci jfJintes les pièces demandées isans trait d'union entre ci et le partidpe); - Je vous envoie ci-;oint . ou ci-jointe copie de la pièce.

On tolérera la même liberté pour l'adjectif franc. Ex.:­envoyer franc de port ou franche de port Unie lettre.

Avoir l'air. - On perrnettra d'écrire indifféremment: elle (1

l'air doux ou douce, spirituel ou spirituelle. On n',exigera pas la connaissance d'une .différenc-e de 'S'ens subtile suivant l'accord de · l'adjectif avec le mof air ou avec le mot désignant la personne dont' on indique l'air.

Adjectifs numéraux. - Vingt, cent. La 'Prononciation justifie' dans certains cas l,a règle actùel1e qui donne un .pluriel à cee deux mots quand ils sont multipliés par un autre nombre. On to],érer.a le pluri,el de vingt ,et de cent mèm:e lorsque ,ces mofs ,sonf suivis d'un autre adjectif ~uméra1. Ex. : quatre vingt ou quatre I)ingts dix hommes; qua.tre cent ou quotre cents trente hommes.

'Le trait d'union ne sera pa.s ,exigé 'entre le mot désignant les unités et le mot désignant les dizaines. Ex. : dix sept.

Dans la désignation du ,millésüne, 'On tolérera mille au lieu de mil, com'me dans l'expres,sion d'un nombre. Ex.: l'an mit huit cent quatre vingt dix ou l'an mille huit cents quatre vingts' dix.

Adjectifs démonstratifs indéfinis du pronom

Ce. - On tolérer,a l,a réunion des paJ.~ti-cUiles ci et là avec­Je pronom qui les précède, sans exiger qu'on distingue qu'est­cPci, qu'est-cela de qu',est ce ci, qu'est ce là. On ·tolérera la s'Up­pres'sion du trait d'union dans ces constructions.

]l,l/êmre. - Après un substantif ou un pronom :;tu pluriel, on toléJ'iera l'a'Coord de même au pluriel et 'On n'exigera :pas de' trait d'union entre même et' le pronorrn. Ex.: nous mêmes, les dieux mêmes.

, Tout. - Devant un nOUl de viNe on tolérera l'aoco'l'd du mot tout avec le nom propre sans chercher à établir une différence'

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lIn peu subtile -entre des construction.s COIlllme toute Rome et tout Rome.

lOri ne oompt,era pas de faute non ,plus à oeux qui écriront in­,différemment, en faisant parler une femm·e, je 5uis tOl.lt à vous ou je suis toute à vous.

,Lorsque tout' est employé avec le sens indéfini de chaque, on tolérelia indifféremment la eonstI'uction au singulier ou au -plurièl du mot tout et du substantif qu'il accompagne. Ex.: ·des marchandises de toute :Jorte ou de toutes sortes; la sottise de tout (tous) temps et de tout (tous) pays.

Aucun. - Avec 'Une nég.ation on t'Olérera l'emploi de ce mot aussi bien au pluriel qu'au singulier. Ex. : ne fail'e aucun projet ou aucuns projets.

Chacun. - Lorsque ce pronom est construit Giprès le verbe et se rapport;e à un mot pluriel sujet ou complément, on tolérera­indifférem,m.ent aJPrès chacun, le po,sls·essif son) sa) ses ' ou le possessif leur, leurs. Ex. : Ils sont Sortis chacun de son côté ou de leur côté; re'luettre des livres 'Chacun à sa plaoe ou à leur · place.

(A suivre)

Rapports de l'instituteur avec certaines personnes

Il est certaines versDnnes avec les'queUes l'instituteur a des rapports plus 'Ou moins fréquents en :r.aison de ses fonctions. Ce sont: le pasteur de la parois'se où il ,enseigne, les autorités civi­les de la commune, les parents de ses élèves et ses collègues.

Disons un 11not de ·ce que doivent ,être ,oes rapports. Au pasteur de la paroiss,e, il témoignera de la déférence et

·du :r.espect. Il ne doit pas oublier qu'il lui doit la coHaboration dans tout oe qui a trait à l'éducation morale et religieuse des en­fants, et que plus il y a entente, plus .cette ceuvr,ecommune s,era efficace et bénie. Ce respect porter.a les enfants à respecter da­vant'age la r,eligion ,et à suivre plus dodlement les -conseils qu'on leur donnera 'pour l,a conduite intérieure et exférieure.

Vis-à-vis des autorités ci'Viles, l'instituteur s·e montrera éga­lelnen1 respectueux; il en p.a.der.a toujours en bi,en, ne sie pennet­tra aucune critique, même indirecte, en prés,ence de ses élèv·es , il les saluera en toute rencontr,e et invitera les enfants à faire d·e même. Si jamais l'instituteur a raison de s·e plaindre de telle ou teLle autorité, il le fera à qui de droit, avec la plus grande dis,crétion ,et lII1odération. Il ne pr-endra pas un ton qui ne sied pas ~l un subordonné. Une explication franche et polie suffit sou­vent à remédi,er à une situ.ation tendue ou pénible.

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Les relations avec les parents des élèves s,eront em'preintes d'autant de cordialité que de dÏJgnit,é et d'indépendance. Les oib­s'ervations qu'i'l ·aura à .1euT adr,esse-T ' en ce qui concerne les nlan­queménts de Jeurs en.f.ant"s devTont se faire avec tous les ménage­men.ts poslSibl,es, afin d'éviter de bl,ess,er un amour-propre par­fois très susc~ptiible. On Sie tiendra à distance de la prodigalité des louanges . .ce qu'il importe d'éviter encore, 'c'est de s'attacher ' exclusivement à quelques familles, car '~1a peut fair.e naître des jaloulSies ou des 'a'ccuS'ations de partialité dans l,e trailte­Inent des élèves. C'·est pour cette r:aison qu'il est prudent pour l'instituteur de ne p.a,s 'accepter de cadeaux ou certaines invita­tions que les Ip.arents d'élèves ·pauvres ne peuvent se permettre.

Si des par.enrt:s se ,mettent en défaut à l'égard de l'instituteur, il v.aut mieuX' patÎ'enter un peu et 'attendre une occasion favo­.l'able pour s'arrn.nger avec eux, soit verbalement, soit pal' écrit. II ne faut s'aŒ'eslser à l'-aut"orité qu"à ~a dernière ,extrémité, et quand tout autre moyen d'arrangement t3. échoué. E~core, la ,plainte, .si le manquement est grave, devr,a-t-ellle, se f.rure a~ec modération, dans l,e 'seul 'but d'obtenir le reSipoct de ses drOIts.

Ènfin l'instituteur se fera un devoir de vivre en bonne har­monlÎ.e ave~ ses 'collègues et d'éviter tout ce qui pourrait .·a~e~:r des ,conflits, ,com·me ;les 'médisan0es, les soupçons non JustifIes, les raillerl.es, 1es critiques, ,etc.

Il usera de mode'stie dans les discussions et se gardera de faire 'préval-oir ses idées, ,de faire ostentation de 'son expérience, de ses suocès.

Il se montrera toujours disposé à rendre servi,ce, à défendre ou à eXocuser 'S'es collègues quand ils sont attaqués dans leur honneur professionnel ou ·même dans n'importe ·quel,le .autre circonSitance. Il est utile, nécessaire m-ême que les instituteurs d'une mêm·e 'commune ne fassent qu'un 'cOTlpS et qu'une âme. Cef esprit de solidarité sera parfois une barri .... ère contr~ les er­reurs ou les chutes .auxquelles un chacun 'peut etre expose. J.

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ùe 'rire Vo1taire disait dans une ·de ses plus fameuses lettres que

«la véritable 'SllIpério:rité est toujours indulgente». 'L'auteur d'une note parue à l'Education enfantine demande que l'éducateur favorise et même provoque le rire, quitte à se Inontrer indulgent !li les enfants ,crient.

A-t-on besoin ,d'être du métier .pour aimer la joie des en­fants ? Si je me plains d'une chos,e, et encore le feraÏ- je avec mo­dération, c'est d',entendre plus ·souvent leurs cris que leurs Tires. Que voulez-vous? Crier, ipour eux, c'est' vivre; ils le font ins­tinctivement pour le plaisir; ils s'e soulagent 'ainsi d'une con­trainte que leur impose la classe, si douce qu'y stOif la disdpline

, Quelles ·dameu.rs là l'heure de la sortie! EHes explosent, elles fusent sur un ton suraigu, elles me rendent indulgente pour la plainte des voi'sins qui 'sursautent en les entendant.

Mais 1e rire ... Jamais nos enfants- ne riront assez. Je re­grette que soient' encore trop rares dans leur éducation ,ces élé­Inents de gaîté qui dilatent les jeunes cœurs et les jeunes esprits. Bon nombre de jeux sont amusants; il n'en ,est pas beaucoup qui provnquent le rire et' 'cela est éga'lement 'vrai des histoires. C'est qu'il n'est pas aussi fa'cile qu'on croit de faire jailliT le rire frais, sain, ,qui met comme un rayon de soleil sur le visJage et dans les flmes. Il y faut des -dons 'spéciaux et surtout celui de s"amuser soi-même de ,ce qui a'mus'e 1€S enfants, de le faire avec eux sin­cèrement, sans affectation, avec innocence, dil'ais- je volontiers. Je 'connais des femmes privilégiées à -cet égard, qui 'cons,ervent ce don merveilleux en dépit de leurs cheveux ·grisonnants. Elles sont si près des enfants qu'elles finis.sent par étpTouver les mêmes plaisirs. A ·ceux qui les regardent avec que'1que dédain, à oeux qui veulent' ·que dame Pédagogie régente toujours ses ,sujets avec gra­vité, à ceux qui trouvent l'écl&t du rire dépl,acé dans l'école si~ lencieuse et austère, j'oppose les vrai's amis de l'enfance quI croien.t que le sérieux le .plus 'sérieux ne s 'oppose pas à la g'aîté aimable, même exubérante. Le rire ne peut avoir 'mauvàise pres·­se : il a de si beaux états de servi'ces, il a servi tant de belles cau­ses, il ,s',est allié avec t'ant d'esprit, tant de courage aussi et même tant d'héroïsme !

-Laissons donc rire nos 'petits enfants. Ils crient :parfois, je le reconnais d'une terrible manière et 'martyrisent nos oreilles. 'Mails ils rie~t aussi et c'est délicieux de les entendre. Je vais vous faire un aveu pour finir. J'halbite tout près d 'une école et, si le~ grincheux ferment leur fenêtre à l 'heure de la récréation, moi , j'ouvre la mienne. . Il faut rire avec la jeunesse. Plus généralement il faut sa'voir rire à tout âge quand l'occasion s'en présente: c'est une détente de l'esprit que la nature permet à l'homme. Saint François de Sales ne disait-il pas: «( Un saint triste est un t'riste saint» ?

~~lIQUE

LANGUE fRANCAISE •

Centre. d'intérêt: LA PÊCHE

I. RECITATION

Poissons

Dans la boule de verre, ils tournent. Leurs nageoires Ont des vernis de fruits, des veloul's de Ipétales. Le plus sombT-e déploie u,ne écha.rpe de moil"e. Aux côtés du plus brusque un voilé 'bleu s'ét-ale.

D'une roche, l'un d 'eux se détache et frissonne. Il monte, tourne court, pLonge, relnonte et fuit. Sa queue a la pâleur d'argent des ' -anénl0nes.. Dans l'eau tiède il dessine un IUlnineux d 'Dcuit. ,Leur bouche s'ouvre, monstrueuse, et p.ar moments Ils ,collent aux parois du globe leurs yeux !mornes. Sont-ils las d'agiter leurs s'Ouples ornements Dans lia mêlue eau do~rée, entre les uliêmes bornes?

Noël Ruet.

Le petit poisson et le pêcheur

Un {~,af]peau, qui n'était ·encope que fr,etin. Fut pris par un p êcheur au bord d'une rivière. « Tout ,fait nOlnlbpe, dit l'hOlnme ,en voyant son butin ; Voilà ·commencelnent de ,chère et de festin:

Mettons-le en notre gibecière. »

Le p.a uvre cartpillon lui dit en sa manière: « Que f.erez vous de moi? Je ne saurais ,fournir Au plus qu'une demi-bouchée.

LaisS'ez-Inoi carpe devenir: Je serai Ipar vous repêchée;

Quel'que gros partisan m'a,chètera bien cher Au l,ieu qu'il vous en faut chel'cher Peut-êt:re encor,e cent de ma tai,JIle Pour faire un plaf: quel plat! croyez-moi , ri en qui vaille .

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Rien qui v.aiNe ! Eh bien! soit, repartit le !pêcheur : Poisson mon bel ami, qui faite..,,- le pflêcheur, Vous irez dans le poêle et vouS' aUI~Z beau dire,

Dès ,ce soir on vous fera frire}).

Un tiens vaut, 'ce dH-on, mieux que ' ~eux tu l'auras; L'un ,est sûr, l"autr,e ne l'est pas.

La Fontaine.

II. VOCABULAŒE

ILes (poissons, les harengs, les morues, .les sardines, le !bro­chet, les -truites, le saumon, ·les ,arêtes, la haleine. Le pêcheur, le fHet, l'a H·gne, l'hameçon, l'a,ptpât, l'-astioot, fla nasse.

Un étang poi slso nneu x , un canal affermé, pècher, ferrer, ap­pâter; le poisson m01~d, j} frétilJe; ses écail1es luisent, ,brillent:.

III. ORTHOGRAPHE

,a) Pr~paration : Préparation: s'en référer au numéro 4.

La pêche au filet

Adrien lançait le goujonnier sans effort, avec une souplesse et une sûreté déeoncert'antes. Le 'cerde des rplomhs ifo:m.bait exac­tement 'où il avait vi~é et quand il .av,ait décidé pour éviter une souche que 'ce devait être une ellipse, ,c'Hait une ellipse qui se for­mait. Il ram,enait l'engin 'à petits cOUJPs, douoement d'3'bo~d et puis l'enlevani comme une 'llaveuse qui tire son .drap de la ri­vière. Les poissons maiJJlés hri'LJ.aient comme des pièces d'argent.

G. Chérau.

La pêche

Quelquefois Madame Lepic permet à PoU d.e Carotte d'al­ler chez son p.aITain ... C'est un vieil homme bOUITU, solitaire, qui pusse sa vie à la "pêche ou dans la vigne. Il n'aim,e personne et ne supporte que IPoil de c.arotte.

- Te voi]là , canard! dH-il. - Oui, :parr'ain, ln' as-tu prépa'l-€ une ligne ? - Nous en aurons assez d'une pour nous ,deux, dit parrain. P.oil de ,Carotte ouvre ta porte de .lia. grange et' voit s,a ligne

prête. Ainsi son parrain le taquine toujours. Quand il dit oui, i1 veut dire non ... P1ÜS ils vont pêcher.

Parrai.n s'assied au bo:r:d de l'eau et déroule avec soin ' le crin.

« Surtout, ,dit-il à Poil d,e Carotte, ne lève ta ligne que lorsque ton Ibouchon awya enfoncé trois fois... La Ipremière ne signifie rien; le tpois!son moroil:le ; l,a s'econde, c'est sérieux: il avale; l,a troisièm,e, ,c'est sûr: il ne s'échappera plus. On ne tire jamais. œop tard~.

- 264-

Poil de Carotte préfèfle la rp·êche aux goujons. Il se déchausse, ·entre dans 1J3. rivière et avec ses pieds agite le fond s.ablonneux pour fl3.ire de l'eau trouble. Les. goujons accourent et PÛ'il de Carotte en sort lill là chaque jet de ligne.

«Seize! dix-sept! (rux-huit ! »

Pêche à la truite

On m'avait -3Jppris dès 'mon plus jeune âge à mÛ'nter une ligne et à alprpât-er l'hameçon comme i'l faut; car si la truite est le plus vorace, c'est aussi le plus méfiant des pois'sons.

~a truite, dans les très petits rui,ssooux où je pêchais, il irn­portalt de la .surprendre rprooiséll1ent à l'endroit 'qu'elle hantait et dont eUe ne s'écartait guère; dès qu'eUe apercevait l'appât, dIe se lJ3.nçait desSIUs goulûment; et si elle ne Ile f,ais'ait point aus'­sitôt, c'est qu'eUe avait distingué 'quelque chose d·e plus que la sautereLLe, un bout de ligne, un bout d'hallIleçon, un bout de crin, l'omlbre du p'ocheur, ou avait entendu celui-ei approcher: dès lors, inutile d'attendre, et plus on insistait, plus on cornprorn,et­tait la parti.e; mieux valait revenir plus fard en prenant plus

, de précautions que d'Iabord, en se glissant, en ram,pant, en se . subtilisant parmi les herbes, et jetant 'la sautel'elle ,de plus loin, pour autant que le permettai,ent les branches des arbres des coudres et des osiers qui bordaient presque entièrement la ri-vière. André Gide.

La première truite

« Ça InOI'd », dis-Je à voix étouffée, le cœur ,bat tant. Mon fil -se promenait à droite et à gauche .. Je tirai. Un cl3Jpotis violent, tIfl édlair de lU1nière, et, au boot de mon fil, se tordait un poisson étincelant. Mais j'avais ferré si fort que ma' ligne av'ait s:auté dans les hranches. La truite restait pendue à un arbre. J'allais gri:J.n­per pour l'atteindre, quand elle se décro-cha ,et tomba dans l'her­he.

J'écarmit les herbes'. Une magnifique truite était ~à, luis1ante, non point couchée s.ur le ,côté, mais sur le ventre. Je la sai,sis : d'le m ,e glissa des doigts et fit un énorme bond. Je poussai un « oh ! » de surprise, et aussi pal~e que ce eorps gluant ,et froid lUe causait une sorte de répulsion. -

,Cette fois, de peur de la Iperdre, je la saisis aux ouïes. C'était d'aiUeurs son dernier effort; elle se couDhait maintenant sur ,ma lnain, flasque et (rakhe et' j'admirais Sà merveilleuse rohe tache­tée de points rouges, S'a 'sveltesse, ses fines dents.

Un pêcheur à la ligne

Cette Inatinée ,semJb1ait délideuse ,à Ml' Vernet, non pas seu­lement parce qu'il pêchait, mais parce ,qu'il respirait un air

- 265-

iég·er, parœ q~ : iI voyait miroiter la rivière, suivait de l'œil une ,course S'W' l'eau de moulStiques à longues pattes, ·et, é-coutaü' des griHons chanter derrière 'lui.

lBientôt, il IPrit un ,poisson... M. Vernet avant d'ouvrir son sac, pos'a le gOUJjon dans l'herbe... Pour la 'première fo·is, il re ­garda un poisson qu'il 'venait de prendre! Le goujon, aJprès quel- . ques soulbres,auts ,qui le fatiguèrent vite, ,s'immolbil'is'a sur l,e flaIlIC et . n~ donna plus. signé de vie que par les efforts. visibl~s qu'il falsrut pour resprr,er. Ses nageoires collées au ·dos il ouvrait et f.ennait sa bouche, ornée à 1a' lèvre inférieure de. deux ,barbil­lons cornine de petites mousta'ches moUes.

Jules Renard.

La pêche à la morue

A peme av,aient-Ïls jeté leuTs lignes dans ·cette eau tranquille et froide, qu'il l es relevèrent avec des poissons. lourds, d'un ans d',acier. Et toujours, et toujOUl'.s, l,es morues vives se faisaient pTetidre; c'était rapide et incessant, cette pêche si1encieu.;;,e; l'auùe év,entrait', avec son .grand couteau a,platissait s'al ait comptait et la s'aumure s'ell1pUait derrière e~x, ruiJSsela~·te et f~.aîche. "

P. Lot(.

lb) Exercices d'application: s'en référer au nU1néro 4.

IV. COMPOSiTION FRANÇAISE La phrase - Le pai"agraphe - La rédaction

1. FOTmez de.s phrases avec 1es mots du vocabuLaire.

2. Conjuguez les 'verbes du vo:c,abu1aire.

3. En un paragraphe décrivez un pêcheur qui vient de jeter sa ligne.

4. Rédaction: 1. Une journée de pêche. - 2. Dis'cuS'sion ·entre un ,chass'eur et un ,pêcheUif, ChalCllll1 vantant Je Siport ,qu'il préfère.

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Orthographe

La Forêt se lamente

JPauvre viei'Ue forêt que je suis! Dénudée, clairsem.ée, dé­pourvue de 'chaTlrnes, s'ans cesse mutilée opal' La ha,che du bûche­'rOll, dépeup1ée p,a:r les chasseUl's, infiTm,e, souffreteuse, je me s'eus livrée à la destruction ulHine' ,cornIlle un dernier haillon ,des paysa.ges d',autrefois. Jadis je m'étendais de la haute mon­tagne jusqu'au f'Ond -de 1a va'llée, Je ,serrais le.s hanleaux de très \près et je ne iLais!sais aux may.ens que Ines clairières ensoleil,lées. Ma haute futai'e était Iuajestueuse. OUI~S, cerfs, chr.evreuils, Ilynx renards, y f'Üisonnaient sous J·es ramures. De queUes scènes ad­lnir,ab1es je fus 'témoin.

AUlj'Olli'd'hui hélais! on mie meurtrit, .on m'assasslÜle, on arra'che mon humus pour en faire une litière, on ·coupe nles Jeunes pl.ants pOlU' .avoir des tuteurs 'Ou des pi'quets, 'On ôte les plus vé­nérables de ,mes arihres . . . Ce n'est que grâce à une lSurv,eillance sévère du g,a:rde fovestier qu'i[ m',est permis de conserver une tpauvr,e petite ,espéranoe ·en l'avenir.

Les forêts du Valais

Brisées par les a va1anche s., rongées ~par les ébouleulents, desséchées par l,es été torrides, déchiquetées par des bûcherons peu s'cTll!Puleux, etles prés,entent souvent un aspect mina1ble ·et angoi.s:s,ant.

Néanmoins, .on ·admire enOOl~e çà 'et Là que1ques zones fo­restières qui .sont des merveilles de grâ,oe et -de Vel'dUT,e. Dans l,es hautes aJ1.titudes jusqu'à dix-huit cents 'lnètres se rencontrent volonfier.s le Im,élèz·e puis~ant ou ra:rol~e généreux. Plus baiS, les pentes ,ablll!ptes sonf g'arni,es d'épicéas, de s,apins blancs, de pins ébouriffés ·avec quelques outlets de sauLes -ou de s'Or.biers.

,Dans ~Ia vatlée des Diablerets il y a une ,c'Ünsidérable ,étendue de hiêtres d'une statur,e vigoul~eusle, et du ,côté de ·Monthey des -châtaigni'eTls ,Ste sont attribu.é un Inignon :petit Tloyaume de ver­dure.

Une promenade en forêt

Un senüer étr-oit et capricieux nous introduit dans une fo­rêt délicieuse 'qui s'étage sur le.s deux veTisants d'un 'y,allon. Il se f3Juf~le sous' !le.s branchages touffus des s,a,pins· ,et des pins, se glisse entre :1es mamelons, enJambe des talus, monte, d8iS'cend, se pend SUT ,la rp.ous,se, se 'c-ouv-re d,:aiguilles ·et de cônes secs, et nous met ·en 'contact avec un monde mystérieux et beau. Il y a un vérit'able enchantem,ent de flâner sous les ramures. Nous

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écoutons les chants des oiseaux, nous cueilJonsdes baies, nous cares\Sons d'humbles fl.eur.ettes et nous nous sentons à l'aise dans cette I3.tmosphèr,e de fraîcheur et de siJ..ence. Des lièvres surpris dis,paraiss'ent à notre 'aprp PO che ; un éculieuil fa:it une gyIllnu's­tique impressionnante sur 1'8 branches, et de jeunes cheVl'eui,ls se retournent pour voir les inlrus ·qui 'Ont osé troUibler leur 3'si;1e. Le joU!r tonille, les lu.tins font Iuine d'a,pparaÎtTe. Nous rentrons avec un regret presque m'élanco,uque.

Un abatage en forêt

ILs s'Ont arrivés tous les deux, le père et l~e fils .avec un cer­tain nom'bre d'outitLs 'comlue en 'ont les bûcherons du pays. Les voilà près du sapin m1artelé qu'ils vont ahattTe 'COffillle bois de constructi'Ün. Le plan de la Inanœuvre est vite préparé. De la lourde ,cognée une 'entai:I1e est faite au pied du. tT'Onc, du côté où 'la ,chute est prévue. La scie entr:e en a/ction à un :rythme régul,ier. Dix minute.s s'écoulent. L'a:rbre donne des signes de v,ertige; i:l tre.mJble,chance11e; on le nous's·e à deux 'mains et lie co10s:v,e s' é­cr'Üu'1e .avec fp3'cas, brisant même quel'ques ar.brislS·eaux du voi­sinag'e. L'ébmnchage s'-opèr,e l'apidmnent. Le fût est décortiqué, puis tr'Ünçonné en biLlons de tro~s à quatre mètres, 'lesqu.els 'sont glissés dans un dévaloir, ,puis tirés jus·qu'à po,rt de char.

Barbarie

Il y a queLques .semaines, j'ai été témoin d'une S'cène qui tient vraiment de la IbaTbarie. Des gamins, au nombre de qu.atre ou cinq, ·des poli,S's'Ons pOUT les déSJigner par leur nom, ·avaient découv,ert un nid de Ipi'n!sons. Hs s'étaient emparés des ois~IJIlons ~uxque1s ils firent :subir des tortuTes inimaginables. J',eus 1e cou­rage d'intervenir 'contpe oette mécha.nceté; !m,ais vu mon jeune âge, mes ,remonfrances f.UTent ,accueilllies .. av,ec dédain.

ILes victimes innocente:s de ,cette cru.aufé bestiale ne résis­tèl~ent pas à Leurs supp,u'ces. Les cadavres mutilés furent aban­donnés là tr.av'ers prés.

~Rentré ,chez .·moi, je n'hésitai pas, .au risque d'encourir une vengeance, là dénoncer les ·coupables. J'ose croire qu'ils seront punis avec sévérifé.

Décalogue de l'hNgiène Voici, selon l~ DI' PazzI Carton, le décalogue de l'hygiène:

J. Lois matérielles: 1) S'alimenter d'une façon simple, rp'ay­sanne, sobre et pure, s-ans changer subitement ses habitudes.

2) Prendre chaque jour l'exer-cice physique nécessaire, princi­palement 'S-ous forme de mar-che.

•

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3) Veiller à l'éHmination régulière des poisons du COflpS et .surtout à la rapidité des' fonctions intestinales.

II. Lois vitales. - 4) Vivre le ,plus p·osg.~b1e hors des grandes vj]les, à l'air pur. 5) Se 'vivifier en consommant chaque jour une part d'aliments crus (s'alades, légumes, fruit,s).

6) FortirfieT ses résistances en prenant à Ipropos des bains 'd'air, d'eau et de soleil.

III. Lois spirituelles. - 7) Travaihler avec joie, perfection, ;régularité et rythme. 8) Aimer les autres hommes et la nature en­tière, dans tille recherche patiente du bien et .des progrès à accom­plir.

9) Croire en Dieu ,et l'introniser en soi, en s'oblig.eant à être toujours juste et véridique.

IV. Loi d'unification et d'adaptation individulelles. - 10) Tendre à devenir son propre médecin en Ste réformant soi-même et en redoutant paT-dessus tout les trai.tem,ents symptornaHques et pharm·aceutiques. J.

Paresse et santé Qui ne connaît, chez nous, ces moments de profond décou­

ragement que l'on a quelquefois en face de s.es élèves 1. .. Je regarde les miens. Tous fils de ipaysans, ils sont l:à ·devant moi, avec des halbitsas's·ez proprets, des s·abots .qui ont reçu, ce matin, le bais,er du cirage, des ·mains ni trop blanches, ni trop grises... Mais ,ce que je regarde le plus, ce sont les figures et, dans les ' figures, les yeux.

Où ont-ils, ,ces enfants à la char.pente solide, aux joues .rondes et rouges comme des pomm·es, aux yeux clairs, ces en­fants pleins de santé et de ,vie que l'on trouve, paraît-il, partout où l'air est pur et la lumière éclatante?

Ici, l'air est pur. A travers les fenêtres de ' ma ,classe, j'a­peTçois au loin mes belles montagnes encore couronnées de neige, puis, tout près, des vignes bourgeonnantes, des pommiers blancs dans des prés constellés de fleurs d'or, et le Rhône glisse comme un serpent gris dans ia vallée ... Un mede sliffle ... un coucou chante ... Tout est calme et la vie paraît simpLe.

Ici, la lumière est éclatante. Le soleil est aussi matinal que les coqs et il baigne le village jusqu',aux heures tardives' du 'soir:

Et pourtant! Je regarde, devant moi, des visages e! des yeux qui m'émeu­

·vent. Comme il y a :peu de joues ·tondes et rouges comme des

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p·?mmes ! ;COImme il y a pe~ d'yeux clairs reflétant la joie de vI~re et ~ appr~I1dre ! . Je VOlS quelques ,bonnes figures, mais je VOlS aUS'SI de mInces vlsages qui ne reflètent 'aucunement la sanfé sous. leur hâle. Je vois quelques yeux clairs, éveillés, mais je vois aUSSI -et surtout des yeux vagues, mornes, ternes. Ah ! ces yeux .. , ces y:ux qui ont l'air de m'e regarder sans me voir, <ces yeux q~e Je, trou~e - lorsque je m'efforce, par acquit de cons­CIence a eXlphquer pour la centième fois la même chose ! - si resse~Tblant~ à. ce~x de poissons frits, 'com'me ils me découragent, parfOIs! V,aIs-Je due de ces enfants: ce sont des enfants inintelli­gents; ... ,~es ân~s ! Non, car Je crois que la paresse de beaucoup, la dehclence Intellectuelle ·que je constate proviennent' d'une défid1e'nee ,phy.sique qui ,est fralpp.anfe p-QlUjr qui -a l'habitude des enfants. Et, pour moi, bien des choses ,s'é.clairent quand je pense aux Iparent's de chacun d'eux, que je connais.

Ici, l'in.spection médicale ·des écoles, fonctionne avec toute l'honnêteté, tout le dévouement désirable. J'admire la conscience prOIfeSision.Il!eme du doct.eur et de l'infirmière visiteuse, car je me rends ,compte que plus la vé-rité sort de leur bouche, plus la cli­entèle s'él01gne. C'est ainsi. Et void ce que la dern1ère inspection médi'cale a donné. En laiss'ant de côté les enf.ants que les pa­rents, à l'armour-propre excessif, gardent maintenant à la mai­s'On le jour de l,a visite du docteur en l'3'i'S's'ant de côté dis-je ces enfants, il reste un total de vingt-six à soigner sur ~ne soi~ xant'aine de Iprés·ents. Scoliose, bronches, hernie, poumons, mais rachitisme surtout, nettement démontré chez huit enfants dont sept garçons.

Quelles sont donc les causes de ,cet abaissem,ent de la santé dans nos eampagnes ? N'y aurait-il pas Lieu de déplorer une alimentation ·déf.ectueuse et qui s'éloigne de plus en plus des produits naturels, sains et frais, de la terre? Tout se vend nlain­tenant, et l'on consomme beaucoup plus de conservers, de pr.oduits fatbdqués. Le lait ·est vendu et on en utÏ'lise le moins possible à la maison. Le beurre ·disparaît du menu familial, car il semble cher 'quand il faut l'a'cheter! Et l'enfant 'S'en ressent. Le pain? Autrefois chacun faisait son pain avec son blé. M'ain- . t~nant le boulanger apporte le pain dans chaque maison'. Il faut avoir goûté soi-même au bon pain de ménage d'autrefois pour savoir ce que l'on y perd ... Moins de 'lait, moins de fromage, moins de beurre, moins de bon pain, moins de beaucoup d'au­tres choses encore... mais plus de '~afé, plus de choc.olat et de bonbons à ,bon marché !

Hélas ! Je regarde mes . élèves et je me dis tout cela en voyant leurs figures.

« Ne les bousculez 'Pasi trop au trava'Ïl!» recommande quelquefois le docteur. Qu'il ne cr,aigne rien! Les enfants 'aux-

\

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quels il manque quelque chose dans l{l, machine se défendent par cette inertie qu'on leur reproche sous le nom de !pares'se. Mais. cette paresse n'est-il pas, alors, une maladie? M. L.

BIBLIOGRAPHIE

ETUDES PEDAGOGIQUES 1951

Qua,rante-deuxième de la série, qui débuta en 1910, l'Annu-' aire de 1951 atteste urie fois de 'Plus, l'importance des efforts dé­ployés dans notre [pays en faveur des œuvres d'éducaUon et l'atten­tion avec laque/lie on y suit le mouvement des idées pédago.giques en vue du perfe:ctionnement continu de nos institutions scolaires.

La matière de J.'ouvr.a,ge se répartît en quatre parties. La pre­mière comprend des études d'ordre pédagogique, psychologique, social, voire familial. Citons: le bilinguisme et ses effets dans les familles dont la langue et le/s habitudes ne sont pas -celles du mi­lieu où elles vivent; l'application des sanctions disciplinaires dans nos collèges; l'architecture des bâtiments scolaires et son adap­tation aux nécessités de l'éducation moderne; ainsi ,que des lcon-' s1déra,tions sur divers pro.blèmes d'ensetgnement, tels que celui de' sciences naturelles à l'école primaire, de l'histoire des sciences dans les gymnases, de la littérature contemporaine dans une classe de maturité. .A(près Il'énoncé des résultats d'une enquête sur certaines . pa.rticularités de l'enseignement des mathématiques, c'est enfin un exposé d'ordre médical et scolaire sur -ce que l'on peut rut-iendre de la vaccination par le BCG dans la lutte contre la tuberculose.

La seconde partie donne un compte rendu de la Conférence annuelle qui, en juin 1951, réunit · à . FriboU:I1g les Chens des Dé­partements de l'Instruction .publique de la Suisse romande.

Les chroniques scolaires, insérées dans l:a troisième partie, rela­tent, 'comme d'habitude, les faits 'les pltlJS ·sai1lants de l'année.

L'appendice bibliographique constituant la dernière partie fou!t'­nit l'analyse d'une douzaine d'ouVifages de [pégagogie et de psy­chologie récents et de diverses publications ~ l'UNESCO et du BlE.

Ainsi, l'Annuaire de 1951, comme ,ceux qui l'ont précédé, se recommande par la variété et la vaileur des renseignEments qu'il met à la disposition de quiconque s'intéresse aux qu~tions d'en­seignement et d'·éducation.

*) Etudes pédagogiques 1951. - Annuaire de l'Instruction pu­blique en SUÏlsse, publié sous les aUSJ>ices de 'la Conférence romande des Chefs des Déjpartements de l'Instruction [publique, avec l'ap,puÎ de la Confédération, par L. Jalccard. Un volume de 176 pages, 15x22, Fr. 6.25, LibrlaiTie Pay'ot, Lausanne.

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. «Pestrulüzzi, a. été gr.and surtout par iecœur et par l'amoU:r '», <dIt ,~. '~~lITljpa~e; .11 a ,conçu, promis plus qu'il ne lui a été possiible de re~hser, malS III est ~n puissant ex,ernple pour ceux qui, cOlln­me .JUI, se so~t 'co~acres a la jeuness'e. S'ils doivent vouer leur t~,~ps e~ leur IntelJhgence à Leurs élèves, qu'Hs n'oublient pas que kw s effort,s ne s,er:ont fructueux que si le ,cœur vient vivifier leurs travaux, rendre .le sacrifi.ce léger et le dévouement 'Persévérant. pour, eux comlue pour Pestalozzi, le suocès n'est qu'à. ce prix. >; (Eugene Damseaux - Rist. de ,lia péd,)

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