Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2003

No 8 - Avril 2003

(Ecrire dans toutes les matières

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Ecrire dans toutes les matières, c’estaussi écrire de toutes les manières.Les finalités de l’écrit sont multipleset les styles aussi. On écrit pourapprendre, comprendre, penser, dire,se dire, organiser des savoirs et lestransmettre… Le plus souvent, l’écritest un moyen utilitaire, mais il arriveque ce soit un plaisir esthétique, les deuxse mélangeant aussi quelquefois. Restequ’à l’école et dans la société en général, onassocie immédiatement écriture et littérature.Et cela impressionne ceux qui n’ont pas l’âmed’un écrivain; certains se sentent à tortexclus des mots couchés sur le papier oufrappés sur le clavier. D’autres associentsystématiquement écriture etévaluation, ce qui est pareillementregrettable. C’est oublier quel’écriture, avec des fonctions et desstyles divers, appartient à tout lemonde et est utile à chacun.

Depuis quelques années, onrappelle qu’écrire, c’est aussi décrire,expliquer ou argumenter et c’est trèsbien ainsi. Seulement, ce n’est point encore suffisant.Car écrire est aussi un outil réflexif formidable. Biensûr, tous les apprenants n’ont peut-être pas besoin depasser par cette étape pour comprendre et apprendredans toutes les matières, mais c’est une aide pourcertains. Alors pourquoi en priver les élèves?Pourquoi ne pas essayer de savoir comment écrirepour apprendre et comprendre en cours d’histoire, degéographie, desciencesou

de mathématiques?Chaque discipline estl’occasion de travaillerl’écrit sous un anglespécifique, que ce soit lecompte rendud’observation ensciences ou la noticebiographique enhistoire. Hors de l’école,les activités liées à la

mise en mots sont égalementmultiples, qu’il s’agisse de lasimple liste ou del’organisation d’un plan.L’écrit, avec la prise de notes

ou le résumé par exemple, laisseune trace de la pensée qui révèle une démarched’apprentissage, ce qui est loin d’être négligeable.

Une tendance se dessine aujourd’hui en faveur de larevalorisation de l’écrit comme organisateur de lapensée dans toutes les disciplines. Effet de balancieroblige, quand on penche d’un côté, il fautrééquilibrer de l’autre. C’est heureux qu’onreconnaisse un peu plus de valeur à l’écrit utilitaire etréflexif. Cela ne signifie bien évidemment pas qu’ilfaille dénigrer l’écrit littéraire. Ce serait une graveerreur, surtout à notre époque où l’utilitaireimmédiat se fait partout envahissant. Il suffit de lireles grands écrivains pour se convaincre que lalittérature dit, sous couvert de beauté, des chosesessentielles, et même fondamentales, pour nous aiderà comprendre le monde et tout simplement à vivre.

D’aucuns croyaient il y a quelques années que lalecture et l’écriture étaient en voie de

disparition, or les nouvelles technologieset internet en particulier ont ravivé ce

besoin de mots écrits pour organiser,schématiser et hiérarchiserl’information. Prendre consciencedu lien entre lecture-écriture etreprésentation est essentiel tant à

l’école que dans le cadreextrascolaire. Oser écrire, c’est une

merveilleuse porte ouverte sur le mondede la connaissance et de la culture…

Ecrire dans toutes les matières et de toutes les manières

Ecrire dans toutes les matières et de toutes les manières

Nadia Revaz

( Résonances - Avril 2003 1

2 Résonances - Avril 2003 )

Sommaire

4-22

Sommaire Ecrire dans toutes

les matières et de toutes les manières N. Revaz 1

Formation continue: organisation et processus 41

Moyens d’allemand au CO: retour d’informations 44

Les ICT en progression dans les classes valaisannes 45

Nouveau document de maths en enfantine: séances d’infos 46

Les dossiers de Résonances 48

Education musicale 23 «Y savent rien» ou l’analphabétisme en musique - B. Oberholzer

Rencontre du mois 24 Paul Burgener, délégué à la jeunesse - N. Revaz

Ecole et musée 26 Exploitation didactique du musée: infos pratiques - E. Berthod

Les sites du mois 27 Préparation et gestion de classe - N. Revaz

ACM 28 Défilé en folie à Martigny-Croix - S. Coppey Grange

Semaine de la lecture 30 Scènes de livres: scènes mises en page - pages mises en scèneE. Nicollerat

Lu pour vous 32 La philo en culottes courtes: l’expérience de l’atelier - N. Revaz

Livres 34 La sélection du mois - Résonances

Passage en revues 36 Les revues du mois - Résonances

Recherche en éducation 37 Mode d’alimentation des enfants - CSRE

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

CRPE 40 Le miroir aux alouettes - P. Vernier

Pourquoi et comment écrire dans toutes

les matières? Ecrire pour apprendre,

pour penser, pour comprendre sont

autant de raisons d’apprendre à écrire

dans les différentes disciplines scolaires.

Les liens entre écriture et construction

de la pensée et du savoir sont

insuffisamment exploités dans la classe. (4 Ecrire pour apprendre:des pratiques à inventerC. Barré-De Miniac

6 Ecrire pour penser,apprendre et se construireJ.-C. Chabanne & D. Bucheton

8 Joaquim Dolz:«Ecrire pour apprendre, unestratégie pour comprendre»N. Revaz

10 La prise de notes aucarrefour des disciplinesJ.-M. Rosier & M.-C. Pollet

12 Ecrire pour travaillerles savoirs scientifiquesC. Orange

14 Ecrire pourcomprendre et apprendrel’histoireV. Grossi

17 Apprendre à résumer:pour quoi faire?D. Bain

20 Ecrire dans tous les cours:propos d’enseignantsN. Revaz

Pour construire ces liens, il convient

d’avoir une approche interdisciplinaire.

Un défi à la fois passionnant et complexe.

E crire danstoutes les matières

E crire danstoutes les matières

«On est coincé … Les professeurs qui n’ont pas la tâchede faire rédiger ont d’autres tâches […] Si on commen-ce à […] les faire écrire, faire rédiger et tout, on ne faitpas d’histoire-géographie. En quatrième, je dicte. Entroisième, ça dépend des classes» (Rémi K., professeurd’histoire-géographie de collège).«L’écriture intervient après une partie orale et je donneun modèle aux élèves, au tableau, d’un petit texte quirésume la partie orale et qu’ils recopient dans un cahierd’anglais» (Adrien B. professeur d’anglais).«Je n’arrive pas à comprendre la raison pour laquelle[…] ils sont incapables d’écrire ce qu’ils ont fait […] Jene pense pas qu’il y ait de lacune puisqu’ils ne les ontpas à l’oral» (Thérèse S., professeur de mathématiques).

Ces trois propos1 illustrent de manière très concrète lespréoccupations actuelles relatives à la maîtrise de lalangue dans toutes les disciplines. La première questionest celle soulevée par le propos de Rémi K., à savoir cel-le du lien entre les difficultés d’apprentissage et les dif-ficultés langagières, d’écrit en particulier. Les proposd’Adrien B. et de Thèrèse S., eux, posent plus particuliè-rement la question des relations entre l’oral et l’écrit.

L’écrit, un outil de penséeOn doit à J. Goody2 d’avoir mis en avant l’idée quel’écriture ne reproduit pas seulement le flux de la pa-role, mais qu’«elle en permet la dissection», selon son

Ecrire pour apprendre:des pratiques à inventer

Ecrire pour apprendre:des pratiques à inventer

C. Barré-De Miniac


expression. En tant qu’anthropologue, J. Goody s’inté-resse au développement des sociétés. De ses travaux onpeut retenir deux idées qui concernent notre propos:d’une part, l’écriture a une influence sur les processusde connaissance et sur les modes de pensée; d’autrepart, l’observation des sociétés montre que les change-ments de mode de communication ont des répercus-sions sur les processus cognitifs. L’écriture a permis auxsociétés qui l’ont inventée, d’accroître leur savoir, destocker les connaissances et d’enrichir leur stock.

Les linguistes, eux aussi, insistent sur la nécessaire dis-tinction à opérer entre écrit/parlé et scriptural/oral. M.Dabène, reprenant les thèses de J. Peytard, insiste sur laspécificité de l’ordre scriptural en termes d’accultura-tion. Dans le langage courant il y a confusion, dit-il,entre les instances de mise en œuvre du langage (oralou écrit comme canaux de transmission) et les modesd’accès à la communication, à l’expression et au savoir. Ily a une coupure épistémologique entre les deux ordreslangagiers. L’ordre scriptural permet un mode d’expres-sion, de communication et d’accès à la connaissance quine relève pas de l’exercice naturel de la pensée3.

Enfin, selon l’approche socioculturelle reprenant la tra-dition vygotskienne4, la pensée humaine est fondamen-talement un produit de l’interaction sociale qui s’effec-tue au moyen des signes et des outils fournis par la cul-ture. L’écriture est précisément un de ces «outils» ou«instrument psychologique» qui marque profondémentles processus cognitifs constructeurs de la connaissance.

Il y a donc convergence entre ces trois courants pourconsidérer l’écriture comme outil de pensée et d’ap-prentissage.

La difficile mise en œuvre dans la classeUne étude a été menée en 1999 à l’Institut Nationalde Recherche Pédagogique à Paris5. Elle a consisté àobserver environ soixante séances de classes de se-conde et troisième année de collège, en français,histoire-géographie, sciences expérimentales etmathématiques. Une grille permettait d’observer etde décrire avec précision toutes les pratiques d’écrit

qui se déroulaient durant les cours: quels typesd’écrit (texte, graphique, schéma, etc.), avec quelles

consignes, à quel moment, sur quels supports, etc.L’écriture a permis de stocker les connaissances.

Que disent les observations des liens entre la produc-tion d’écrit et la construction des savoirs dans ces diffé-rentes disciplines? Les observations sont sensiblementdifférentes d’une discipline à l’autre. On ne prendra icique deux exemples: celui des classes d’histoire-géogra-phie et de français.

En histoire-géographie il se dégage des observationsune forme récurrente de cours: observation de docu-ments; analyse de ceux-ci par un jeu de questions-ré-ponses; analyse qui se concrétise in fine par un résumé,dicté, mais plus souvent encore écrit au tableau par leprofesseur, et recopié par les élèves. Dans cette discipli-ne il y a obligation pour les élèves de copier le cours.

En classe de français les pratiques diffèrent sensible-ment selon qu’il s’agit de séances de langue, centréessur l’étude de la langue, ou de séances d’expressionécrite. Les premières tendent à ressembler aux séancesd’histoire-géographie, au sens où, dans tous les cas ob-servés, la fin du cours est caractérisée par de la copie oudictée de cours sur le cahier de cours. En expressionécrite les pratiques sont beaucoup plus diverses. Maisd’une manière générale, l’écrit est davantage continuque dans les séances de langue, incluant des phases du-rant lesquelles les élèves travaillent leur texte avec desinterventions individuelles de la part de l’enseignant.

Autrement dit, il semble qu’actuellement, on commenceà savoir accompagner l’élève dans l’apprentissage d’unepratique (une pratique langagière en l’occurrence), maisque les formes d’accompagnement de la construction desavoirs et de concepts par l’élève soient plus difficiles àtrouver, qu’il s’agisse de savoirs sur la langue ou deconcepts en histoire-géographie. D’où la ressemblanceentre les cours de langue et ceux d’histoire-géographie.

Ecrire des histoires en histoire6

Prenant appui sur les constats de la recherche citée ci-dessus, les auteurs de la séquence de classe ainsi intitu-lée ont tenté de prendre en compte la spécificité del’écrit en histoire. De ce point de vue ils soulignent lamalheureuse homonymie propre au français qui dé-signe d’un même nom l’expérience vécue, son récit fi-dèle, et la fiction. L’écrit en histoire présente une gran-de différence avec l’écrit en français, puisqu’il y a lesouci d’exacte correspondance entre la vérité de faitssurvenus et leur récit. C’est sur cette distinction qu’ilsfondent leur expérimentation de séquence didactique.Pour cela ils mettent en place une démarche d’appren-tissage inspirée des travaux de J. Jolibert pour le fran-çais7, à savoir un chantier d’écriture. L’idée essentiellequi est reprise est celle de la pédagogie de l’erreur:l’élève apprend par essais-rectifications à travers desbrouillons où il opère sur ses écrits les modificationsqui marquent sa réflexion, ses erreurs, ses jugements,ses incertitudes quant à la langue et au discours.


Christine Barré-De Miniac, professeur des universités,IUFM de Grenoble, Laboratoire LIDILEM(Université Stendhal Grenoble3/IUFM de Grenoble).(l’

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La séquence se déroule sur huit séances qui alternentlecture de textes historiques, étude des caractéristiquesde ceux-ci, planification des récits, collective puis indivi-duelle, relecture à l’aide d’une grille, production d’unsecond jet, échanges collectifs autour de ces textes, pro-duction finale. Les objectifs explicites de l’enseignant enhistoire sont précis: situer et caractériser une période del’histoire (il s’agit du moyen-âge), utiliser des sources his-toriques et un vocabulaire historique limité mais précis.

L’analyse chronologique et thématique des productionssuccessives permet de voir quand et comment les con-naissances se mettent en place. Ainsi, du point de vuedes renseignements historiques, les premiers jets fontapparaître des données erronées en matière de datesou de lieux, et la fiction l’emporte sur les renseigne-ments historiques. C’est sur ces deux plans que les chosesse mettent en place lors du second jet. Le troisième, lui,montre un enrichissement lexical dans le sens attendu(«ils avaient des vêtements» devient «ils portaient unchaperon, une cotte»).

Qu’ont appris ces enfants? Ont-ils appris de l’histoire?Du français? Ils ont sûrement appris quelque chose dela démarche de l’historien. Ils l’ont appris en écrivant.Auraient-ils pu l’apprendre autrement? Et ce faisant,n’ont-ils pas aussi tout simplement appris à écrire? Carapprendre à écrire pour apprendre, c’est aussi appren-dre à écrire.

Notes

1 Propos tiré de l’ouvrage: Barré-De Miniac, C., Cros, F. etRuiz, J. (1993). Les collégiens et l’écriture. Des attentes fa-miliales aux exigences scolaires. Paris: ESF éditeur/INRP.

2 Dans son ouvrage: La raison graphique: la domesticationde la pensée sauvage, 1979, Paris: Ed. de Minuit.

3 Dabène, M. (1996). Aspects socio-didactiques de l’accultu-ration au scriptural. In: C. Barré-De Miniac, éd., Vers une di-dactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinai-re. Paris-Bruxelles: INRP-De Boeck.

4 Vygotski, L. (1934). Trad. Fr. Sève R. (1997). Pensée et lan-gage. Paris: La Dispute.

5 Colomb, J. (1999). Production d’écrits et construction dessavoirs dans les différentes disciplines scolaires. Gestion del’hétérogénéité des élèves. Paris: INRP, doc. ronéoté.

6 Ceci est le titre d’un mémoire professionnel réalisé par desprofesseurs des écoles en formation à l’Institut Universitai-re des Maîtres de Grenoble, sous la direction de J.P. Ribal etG. Rigot, respectivement professeurs de français et d’his-toire-géographie (année 2000-2001).

7 Jolibert, J. (1994). Former des enfants producteurs de textes.Paris: Hachette.

Spontanément, on s’imagine que les grands créateurs,les grands chercheurs, réalisent directement leur pro-jet créatif ou intellectuel, sous la dictée heureuse del’inspiration ou du talent. En réalité, bien sûr, il n’enest rien. L’atelier de l’artiste est rempli d’ébauches etd’essais, de carnets d’esquisses; le laboratoire du cher-cheur est encombré de carnets de notes, de relevésd’observation, de mots et de Post-It; le cabinet del’écrivain est plein de ses carnets, de ses repentirs, defausses pistes ouvertes puis oubliées (Michel Leiris tra-duisait ainsi «littérature»: lis tes ratures).

On pourrait penser qu’il s’agit là d’un temps malheu-reusement perdu, qu’on pourrait économiser avecplus d’efficacité, et dont on peut se passer lorsqu’onest un créateur modeste, par exemple un jeune élèvede huit ans préparant une rédaction ou un compterendu d’observation. Avec un peu de savoir-faire etd’expérience, on devrait être capable de rédiger trèsrapidement directement, à condition d’avoir bien ré-fléchi et discuté auparavant, d’avoir «ses idées dans latête». Et si l’on doit passer par le brouillon, ce seratoujours un peu honteusement et rapidement, en sepressant pour aller vite vers les corrections.

Passage obligé à travers des écrits provisoiresMais l’observation attentive de ces premiers pas vers lacréation et la réflexion leur donne une toute autre im-portance. On s’aperçoit que ces écrits ne sont pas pro-visoires ou inutiles, mais sont d’une certaine manière«intermédiaires». Entre les premières notes, les pre-mières ébauches de plan, les premiers recueils de don-nées et d’idées brutes, et les états successifs du textedéfinitif, il y a un passage obligé à travers des écritsprovisoires, qui sont autant d’occasion d’avancer, mê-me si les formulations réussies sont encore prises dansla gangue du brouillonnement. Et chacune de cesétapes est d’autant plus utile que le travail à faire estnouveau, que l’auteur est malhabile encore, parcequ’en même temps qu’il écrit il apprend à écrire.

Les anthropologues ont rappelé que l’invention del’écriture a donné aux sociétés anciennes des capacitéspuissantes de mémorisation et d’organisation de lapensée. Les psychologues ont décrit le rôle d’outil co-gnitif que jouait ce même écrit pour que la penséepuisse se poser et se ressaisir, être partagée, être remiseau travail et avancer. Les sociologues ont montré que letravail intellectuel avait besoin de toutes sortes de pra-tiques langagières préparatoires qui conditionnaientpar des échanges collectifs le travail d’invention ou deformulation apparemment individuel et intérieur.

Il faut aller plus loin aussi: en écrivant, les élèves nemettent pas seulement au travail leur réflexion et nedéveloppent pas seulement leurs compétences linguis-tiques. Ils construisent aussi, sur le plan socio-affectif,une représentation de soi comme auteur, fût-il mo-deste et maladroit, d’une pensée personnelle, d’unpoint de vue. Ils se construisent comme sujets.

Ainsi décrite, l’écriture n’est pas un simple medium quine fait que conserver et transporter la pensée.

C’est le lieu même de son élaboration. Il faut écrirepour penser, pour apprendre et se construire, et nonpas seulement écrire ce qu’on a pensé. Bien sûr, l’oraljoue son rôle dans cette avancée, mais on observeraque dans les activités intellectuelles, et tout particuliè-rement à l’école, un oral différent se développe au-tour de l’écrit.

Pouvoir de l’écriturePrendre conscience du pouvoir de l’écriture de travailcomme construction linguistique, cognitive et identi-taire, oblige les professionnels de l’enseignement àdonner plus d’importance à toutes les formes de cesécrits «intermédiaires». Il s’agit parfois d’éclairer diffé-remment des temps de travail qu’on avait jusqu’alorslaissés inaperçus.

Les principes de base sont simples: il s’agit de proposeraux élèves d’écrire le plus souvent possible, et cela dèsles premiers pas dans l’écriture, au cours préparatoire.Plusieurs supports sont possibles, parmi lesquels lesenseignants font leur choix:

cahiers d’écrivain ou cahiers d’essais, dans lesquelsles élèves recueillent des écrits courts, fictions, ré-


Ecrire pour penser, apprendre et se construire

Ecrire pour penser, apprendre et se construire

J.-C. Chabanne & D. Bucheton

Les brouillons ne sont pas provisoiresou inutiles, mais d’une certainemanière «intermédiaires».

flexions, jeux littéraires ou «écrits libres» à la ma-nière de Freinet; en mathématique, des narrations de recherche: ilfaut raconter par quelles étapes on est passé pourrésoudre un problème, comment on a raisonné;dans le cadre de projets scientifiques des cahiersd’expérimentation, ou l’on note des observations,où l’on formule les premières hypothèses, où sepréparent les comptes rendus;journal de lecture pour rassembler des impressionsde lecteur, des citations, des commentaires person-nels, des interprétations;carnet de bord, journal de travail avec lequel on faitrégulièrement le bilan des notions rencontrées, desdifficultés surmontées, des notions apprises. Le mê-me rôle peut être joué par des dossiers personnels oùl’on collecte les écrits intermédiaires, les portfolios.etc.

Tous ces supports, dont on peut faire varier la fonctionet la forme de multiples manières, ont tous en com-mun de conserver tous les écrits produits sur une pé-riode donnée. Certains sont révisés et corrigés, mais laplupart d’entre eux, comme les vrais écrits de travail,restent en l’état, mêlant parfois librement dessins,schémas, listes… aux développements rédigés. Ce sontdes écrits «scolaires-privés», dont la fonction est demobiliser, pendant un temps précis, l’attention et laréflexion. Ils se distinguent:

des cahiers de brouillon, parce que ceux-ci ne sontpas destinés à être conservés; des cahiers de classe où s’inscrivent le texte du sa-voir, leçons recopiées ou dictées, institutionnalisées; des cahiers d’exercices; des écrits d’évaluation.

Ce qui donne à ces recueils leur vrairôle, c’est de permettre aux élèvesd’une part de prendre consciencedu volume de travail fait, et d’autrepart de mesurer de visu leurs propresprogrès. Ces écrits sont utilisés surdes séances très brèves, et prépa-rent ou suivent, par un bref tempsde réflexion individuel «plume enmain», des temps de travail collectifà l’oral. De simples consignes d’écri-ture se révèlent des tâches com-plexes et stimulantes: rédiger unedéfinition, trouver un titre, choisirle terme adéquat dans un contexte,formuler une question...

Pour l’enseignant, c’est d’abord unmoyen de suivre les différencesfortes entre le travail des uns et desautres, tout en suivant, semaine parsemaine, les déplacements, les avan-cées. Il cherche à mettre chaque

élève au travail, en lui confiant une tâche d’écriturepersonnelle qu’il peut s’approprier, même si les perfor-mances restent fort inégales: l’important est que cha-cun ait pu avancer de sa manière propre.

Il peut choisir de laisser les textes en l’état, ou de de-mander qu’ils soient repris, de relancer, avec la mêmeconsigne, le travail engagé. Ou encore, par des consi-gnes différentes, de rebrasser le même contenu pourqu’au fil des ré-écritures (il ne s’agit donc pas de révi-sion ni de correction, mais bien de reprendre le travaild’élaboration), la pensée se développe, intègre les ap-ports des uns des autres, trouve des solutions linguis-tiques à l’expression et à l’organisation.

Les temps d’échanges (par des lectures croisées ou àhaute voix) sont autant d’occasions de mettre en com-mun des solutions, de commenter les réussites et les li-mites, de partager des ressources qui vont réappa-raître dans les écrits suivants.

Bibliographie

Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire: l’écritet l’oral réflexifs, PUF «Education et formation», juillet 2002.

Écrire en ZEP, un autre regard sur les écrits des élèves, Dela-grave / CRDP Versailles, novembre 2002.


Jean-Charles Chabanne,Dominique Bucheton, IUFM de Montpellier (LIRDEF).(le

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Les états successifs du texte sont autant d’occasions d’avancer.

Spécialiste de la didactique dufrançais, Joaquim Dolz est maîtred’enseignement et de rechercheà la FPSE (Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation) del’Université de Genève. Des résul-tats de la première enquête PISA,il retient surtout que lire etécrire pour apprendre mérite-raient d’être davantage travaillésen classe. A ses yeux, un travailconcret, quasi expérimental, resteà faire sur les multiples stratégiesde lecture et d’écriture pour com-prendre et apprendre, dans lecadre d’une collaboration inter-disciplinaire.

Joaquim Dolz, y a-t-il une ré-flexion autour de l’écrit pourapprendre?Il y a en effet une réflexion géné-rale sur l’écrit comme outil pourapprendre, mais une réflexiondevrait être menée en parallèlesur le rôle de la lecture pour apprendre et sur les stra-tégies particulières associées aux genres textuels. Dansune recherche que j’ai effectuée à propos du texte ar-gumentatif, j’ai pu observer que les élèves qui avaientdes blocages au niveau de la compréhension et quipassaient par l’écriture de textes argumentatifs surdes thèmes différents, avaient ensuite plus d’aisance

lorsqu’ils reprenaient la lecturedu texte initialement probléma-tique. C’est une raison forte del’intérêt de l’écriture pour ap-prendre. Ecrire pour apprendre,c’est une stratégie pour compren-dre et apprendre des nouveautés.L’écriture contribue à prendre dela distance et à réfléchir. Elle faci-lite un rapport actif à la construc-tion des savoirs. Le passage parl’écrit améliore en outre la capa-cité de lecture, car l’écriture con-voque toujours la lecture, et sup-pose toujours un rythme de tra-vail plus lent qui contribue à unemeilleure compréhension.

Ecrire pour apprendre suppo-se qu’il faille aborder des gen-res de textes très différents.Que peut-on par exemple tra-vailler dans les diverses disci-plines?En mathématiques, l’écriture de

consignes peut permettre aux élèves de mieux com-prendre comment fonctionne une situation-problème.Dans une situation de validation en mathématiques,l’élève a besoin d’argumenter et d’apprendre à rédi-ger une démonstration. En histoire ou en géographie,passer par l’écriture du texte argumentatif est utilepour étayer des valeurs et plus largement construire lacitoyenneté. Pour relater un événement historique, lamaîtrise du récit semble indispensable. Dans lessciences expérimentales ou naturelles, il y a toute unesérie de genres textuels, que ce soit le protocole del’expérience, le rapport de science ou le texte explica-tif, qui peuvent aider les élèves à transformer leurs re-présentations initiales par une schématisation plusriche du phénomène observé. Ainsi ils progresseront àla fois sur le plan de la rédaction d’un texte scienti-fique et sur celui de la compréhension du phénomène.

Dans l’enseignement au secondaire, l’approcheinterdisciplinaire est cependant difficile à géreret les enseignants peuvent parfois avoir le senti-ment de perdre du temps, au détriment du sa-voir disciplinaire, s’ils font écrire les élèves?


«Ecrire pour apprendre, une stratégie pour comprendre»

«Ecrire pour apprendre, une stratégie pour comprendre»

Séquences interdisciplinairesPlusieurs séquences didactiques romandes permettentde travailler l’oral et l’écrit dans une perspective inter-disciplinaire.C’est tout particulièrement le cas de la séquence sur lerapport de sciences, rédigée par Nicolas Ryser et Patrickde Leonardis qui font se croiser leurs regards discipli-naires. Pour le primaire, Séphane Germanier, anima-teur de français à la HEP-VS, a, avec l’aide de collabo-rateurs, élaboré, une séquence intitulée La note desynthèse pour apprendre.Référence: S’exprimer en français. De Boeck/Corome.

Joaquim Dolz:

«L’écriture facilite un rapport actif

à la construction des savoirs.»

Il ne faut pas oublier qu’il n’y a pas de savoir en dehorsde l’outil qui permet de les produire. Les deux sont liés,mais les enseignants manquent probablement d’uneréflexion suffisante concernant l’outil langagier et sonrôle dans le mécanisme d’apprentissage. La formationpourrait jouer un rôle important à ce niveau. Il y a uneméconnaissance des possibilités d’écriture pour amé-liorer la compréhension et de la diversité des genrestextuels caractéristiques de chacune des disciplines.Reste que la lecture et l’écriture se pratiquent danstoutes les disciplines, ne serait-ce que parce que le tra-vail se fait très souvent à partir de textes, mais sansune prise de conscience suffisante. Il est importantégalement que les enseignants des autres disciplinesabordent avec leurs élèves certaines particularités tex-tuelles propres à leur domaine.

Ce qui implique une collabo-ration interdisciplinaire…Tout à fait. Le pari de l’interdisci-plinarité est d’essayer de détermi-ner les apports et les interrelationsentre les savoirs. L’enseignant duprimaire, qui est un généraliste,doit aussi se poser la question desinteractions complexes entre lesdisciplines. Le but est de fournirdes outils aux élèves pour mieuxcomprendre les textes-sourcesdans toutes les disciplines. Pourexemple, condenser l’informationen conservant l’essentiel dans unparagraphe est une activité quidoit tenir compte de la situationde communication donnée et quin’a donc pas le même sens encours de français ou en cours desciences.

Observe-t-on des signes dechangement dans la manière d’enseigner l’écrit?Oui et ils sont importants. Beaucoup d’enseignantsabordent de manière plus précoce l’écriture et s’en ser-vent pour l’apprentissage de la lecture. La plus grandenouveauté, c’est certainement le fait que les ensei-gnants intègrent de plus en plus la diversité des genrestextuels dans leur pratique. Il manque cependant enco-re l’étape la plus difficile à réaliser, à savoir intégrer laperspective interdisciplinaire. C’est là un chantier quidoit absolument être développé, car nous avons tousbeaucoup à apprendre les uns des autres: les experts endidactique du français ont à apporter aux spécialistesdes autres disciplines et réciproquement. Le meilleurmoyen pour cela est de tenter des expériences.

Propos recueillis par Nadia Revaz


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L’écriture, au croisement des disciplines.

Travail interdiscplinaire comparatif

S’il existe sans nul doute des éléments «communs» auxdifférentes disciplines (gestion de l’ordre de l’écrit, del’organisation textuelle, des formes linguistiques…),ces éléments fonctionnent dans des cadres différents: typed’objets et de savoirs, de problèmes, de genres, delangage… ce qui amène les didacticiens de disciplinestelles que mathématiques ou français à être sensibles àdes faits textuels différents, à les interpréter et les évaluerdifféremment, à envisager des travaux ultérieursspécifiques ou, en tout cas, à travailler dans uneperspective plus comparative qu’unifiante.Dominique Lahanier–Reuter, Yves Reuter. Décrire une

figure géométrique. Éléments d’interrogation à propos del’écriture en mathématiques et en français. In Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8e colloque international de la DFLM Neuchâtel,du 26 au 28 septembre 2001. DFLM, 2002. Cédérom.

Un crayon pour devenir écrivainSi les années m’ont appris une chose, c’est ceci: dumoment qu’on a un crayon dans sa poche, il y a de forteschances pour qu’un jour ou l’autre on soit tenté de s’enservir. Et je le dis volontiers à mes enfants, c’est comme çaque je suis devenu écrivain.Paul Auster. Pourquoi écrire? Paris: Actes Sud, 1996.

L ’ é c r i t u r e e n c i t a t i o n s

Le discours pédagogique sur la prise de notes (désor-mais PDN) se résume le plus souvent à une suite deconseils d’ordre méthodologique – technique, même,aurait-on tendance à dire –, sans que celle-ci sembleêtre considérée comme relevant d’une pratique del’écrit. La raison en est double: l’activité ne requiertpas l’implication créatrice du scripteur et elle ne visepas l’adhésion d’un destinatai-re. Vue sous cet angle,l’activité de PDN s’appa-renterait à la pratiquedu copiste. Sans projet niautonomie, l’écriture sesubordonnerait à la paro-le magistrale et suivraitun fil conducteur indé-pendant du processus description. Bref, le travailde PDN demanderait unsavoir-faire technique, nisavoir-raconter, ni savoir-argumenter, mais simplesavoir-graphier. Les ma-nuels mettent donc logi-quement l’accent sur lamise en page, la visibilitéspatiale, rappelant qu’unebonne utilisation des con-signes d’écriture à tous lesniveaux aide à la mémori-sation.

Le rituel méthodologique1

transforme les problèmesposés par l’exercice de PDN en un médiocre apprentis-sage pré-scriptural: écrire sur des feuilles de formatA4, noter uniquement sur le recto, numéroter lespages, tracer des marges, s’installer à proximité del’orateur, utiliser des abréviations, procéder à une écri-ture par mots-clés, hiérarchiser les informations, …

On ne niera pas le bien-fondé de cette stratégie pro-cédurale, mais notons que celle-ci oublie les difficultésqu’implique la maîtrise de l’écriture exigée par laPDN. En effet, celle-ci est une opération d’écriturecomplexe; elle ne fait pas que transcrire simplementl’oral du professeur, mais touche plusieurs dimensionsde l’acte d’écriture, micro ou macro-structurelles: no-

minalisations et procédures anaphoriques d’une part,règles du résumé d’autre part. De plus, la PDN suppo-se une double activité d’écriture et de sélection. Géné-ralement, ce travail de tri et de hiérarchisation estsous-estimé dans les manuels ou diverses formationsà la PDN: les modalités d’appréhension de ce qui estimportant dans un discours sont en effet rarement

explicitées ou bien sont consi-gnées dans un flou concep-tuel non opératoire. Enfin, laPDN diffère de la situationscolaire habituelle en cequ’elle oblige l’étudiant àreconstruire le cours, à luidonner du sens. Elle témoi-gne souvent, d’ailleurs, deses difficultés de compré-hension.

Si on assimile la PDN à tou-te autre activité d’écriture,on peut y déceler des indi-ces du rapport probléma-tique à l’écrit de l’étu-diant: le manque de mo-tivation, et par consé-quent une faible impli-cation, dû à l’absenced’un véritable destina-taire, au flou des con-signes et de l’évalua-tion; l’imposition parl’école et la société deschémas d’écriture sté-

réotypés, l’absence de communication naturelle dutexte écrit; les contraintes linguistiques et les con-traintes de contenu2.

Ainsi envisagée, la PDN amène les mêmes craintes,les mêmes blocages et les mêmes difficultés que touteécriture, «lieu d’une tension entre les pulsions de laparole vive et le carcan de la fabrication scripturale»3.

A l’évidence, la PDN ainsi considérée ne peut repré-senter un objet d’étude en soi, ni, comme c’est le casdans de nombreuses formations, un module méthodo-logique transversal, transcendant les situations, lesmatières, les modes de pensée et de raisonnement.


La prise de notes au carrefour des disciplines

La prise de notes au carrefour des disciplines

J.-M. Rosier & M.-C. Pollet

La PDN présente la spécificité d’être à la fois

un levier d’apprentissage et un moyen de consigner

des contenus transmis.

Elle devrait cependant faire l’objet d’un enseignementspécifique, en tant qu’activité scripturale et cognitivecomplexe. Le cours de français, le plus souvent, ne leprend pas en charge, les programmes se focalisant es-sentiellement sur l’écriture imaginative ou littéraire. Etles autres cours, lorsqu’ils demandent l’usage de la PDN,ne sont pas des lieux privilégiés d’explicitations à ce pro-pos, l’attention des enseignants se portant plutôt sur lescontenus enseignés que sur la manière de les noter.

Cependant, un intérêt didactique pour la questioncommence à s’éveiller4, sous l’effet de facteurs in-ternes ou externes au système scolaire: une focalisa-tion nouvelle sur les difficultés de l’apprenant, l’émer-gence de la pédagogie de la compétence, l’intérêtpour une certaine forme de critique génétique (tra-vaux sur les brouillons ou autres traces d’écriture) etpour les écrits réflexifs intermédiaires, la valorisationde la «littéracie».

Mais la question épineuse de la prise en charge d’uneformation à la PDN reste bien réelle: au cours de fran-çais ou bien dans chaque discipline? Nous aurions ten-dance à répondre partout, non pas pour surcharger desprogrammes déjà bien remplis, mais pour soulignercette caractéristique: parce qu’elle mêle la logique dis-cursive et la logique disciplinaire, la PDN se situe au car-refour des disciplines et exige des compétences linguis-tiques que l’on ne peut déconnecter des matières nides situations particulières d’enseignement/apprentis-sage. Intervenant dans l’interaction oral (professeur) -écrit (élèves), témoin de la transformation de savoirsprocéduraux en savoirs déclaratifs, elle nécessite descompétences fines de compréhension et de reformula-tion, et en même temps représente un outil pour pen-ser, un mode d’accès privilégié au savoir5. Autrementdit, la PDN présente la spécificité d’être à la fois unlevier d’apprentissage par le comportement réflexif

qu’elle convoque, et un moyen de consigner des conte-nus transmis. Il s’agit donc d’agir sur ces deux facettes:d’une part, amener les élèves à adopter l’attitude deprise de notes adaptée aux circonstances et aux cours,leur montrer que la PDN n’est pas unique, qu’il nes’agit pas, en fait, de «prendre note» simplement, mais«prendre note au cours de X»6; d’autre part, leur four-nir les outils linguistiques leur permettant d’abréger,de schématiser, de délinéariser, …, bref de se livrer àl’activité de reformulation réductrice qu’est, d’une cer-taine manière – mais pas seulement – la PDN.

Où et comment l’enseigner? Dès l’école primaire, aucollège, au lycée, et encore à l’université ... En effet, vula diversité des situations où elle se pratique et desopérations cognitives qu’elle met en œuvre, la PDNdoit s’envisager dans un continuum (scolaire) et com-me un continuum (scriptural). A ce propos, saluons iciquelques didacticiens qui ont consacré leurs re-cherches à la PDN et proposé des axes de travail desplus intéressants: parmi eux, Daniel Bessonnat7 pour lecollège, Françoise Boch8 pour l’université, Chantal Par-pette, Robert Bouchard et Jean-Charles Pochard pourl’université eux aussi mais dans la perspective du FLE.Qu’il s’agisse d’exercices d’apprentissage systéma-tiques relevant de compétences linguistiques, ou deformations d’étudiants s’inscrivant davantage dansune perspective pragmatique, ces différents travauxs’appuient sur la construction de sens et sur le rapportau savoir, ce qui nous semble la meilleure approchepour «enseigner» la PDN.

Notes

1 Pour une analyse d’ouvrages méthodologiques, voir M.Frenay, B. Bonhivers, L. Paquay, Mieux comprendre lessituations de prise de notes, Bruxelles; CBDRP, s.d.

2 A ce sujet, voir les travaux de Charmeux, Halté, Masseron,Petitjean, Ricardou.

3 M. Dabène, «La notion d’écrit ou le continuum scriptural»,Le Français d’aujourd’hui, 93, p. 25-35.

4 et les nouveaux programmes en témoignent d’ailleurs ...

5 voir Kiewra, Piolat, ...

6 c’est d’ailleurs sur ce genre de conseils qu’Annie Piolatconclut son ouvrage (La prise de notes, Que sais-je?, 2001).

7 «La prise de notes au collège», Pratiques, 86, pp. 53-69.

8 «Les pratiques de réécriture dans l’enseignement supé-rieur: profils groupaux», Lidil, 17, 1998, pp. 57-64 – «Prisede notes et écriture conceptuelle à l’université», Pratiques,105-106, 200, pp. 137-158.


Jean-Maurice Rosier - Marie-Christine PolletUniversité Libre de Bruxelles,Centre de Méthodologie universitaire et dedidactique du français.(le

sa

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urs

La prise de notes peut êtreenseignée dès l’école primaire, aucollège, au lycée, à l’université ...

Dossier: des livres pour aller plus loin...David R. Olson. L’univers de l’écrit: comment la cultureécrite donne forme à la pensée. Paris: Retz, 1988.

Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris:ESF, 1996.

Christine Barré-De Miniac, éd. Vers une didactiquede l’écriture: pour une approche pluridisciplinaire.Bruxelles/Paris: De Boeck/INRP, 1996.

L’écrit est «naturellement» présent à l’école, mais il estconsidéré, dans beaucoup de disciplines, comme unmoyen de communication entre l’élève et le maître oucomme une mémoire du travail fait en classe ou à lamaison. Penser le travail d’écriture comme un proces-sus d’accès au savoir ne va donc pas de soi, en sciencescomme ailleurs.

Les écrits produits dans l’enseignement habituel dessciences sont pour l’essentiel des écrits terminaux,marquant la fin d’un travail: compte rendu d’expé-rience, «trace écrite» du cours... (Vérin, 1988, 1995; As-tolfi & al, 1998). Leur destinataire est le plus souventunique: selon les cas, le maître ou l’élève-auteur.

Les écrits terminaux sont également présents dans l’acti-vité du chercheur scientifique; on peut même y considé-rer la production d’articles comme une finalité (Latouret Woolgar, 1988). Mais ces écrits restent des écrits detravail: ils ont comme lecteur toute la communauté s’in-téressant au même domaine, qui les utilise, les reprend,les critique. D’autres formes d’écrits de travail ont un rô-le fondamental en recherche: ce sont ce que l’on peutappeler des écrits d’investigation (notes, schémas d’étu-de, brouillons d’article), élaborés dans les moments oùle savoir se construit, qui vont être relus, échangés, dis-cutés au sein de l’équipe ou du laboratoire.

Curieusement, les écrits de travail manquent dans lescours de sciences. Il ne s’agit pas d’affirmer rapidementque la classe de science doit nécessairement fonctionner

comme un laboratoire. Mais un tel contraste interroge.Nous voulons montrer que la production d’écrits de tra-vail a toute sa place dans les situations d’apprentissagescientifique, à condition d’abandonner trois présuppo-sés fortement ancrés dans la pensée enseignante.

Abandonner une vision empiristedes sciencesDans la vision commune des enseignants, les connais-sances scientifiques viennent d’abord de l’observationet de l’expérience. L’écrit est alors simplement lemoyen de mettre en mémoire les observations, lesconditions expérimentales; de consigner précisémentles résultats et d’en tirer les conclusions. Mais cetteconception empiriste de la science a depuis longtempsété dénoncée par les scientifiques eux-mêmes, commeFrançois Jacob, prix Nobel de médecine: «Contraire-ment à ce qu’on croit souvent, la démarche scienti-fique ne consiste pas (...) à accumuler des données ex-périmentales pour en déduire une théorie (...) Pourapporter une observation de quelque valeur, il fautdéjà, au départ, avoir une certaine idée de ce qu’il y aà observer.» Ainsi «l’enquête scientifique commencetoujours par l’invention d’un monde possible». (Jacob,1981). Si l’on veut que l’enseignement scientifiquepermette aux élèves d’imaginer des «mondes pos-sibles», il semble nécessaire de leur faire produire parécrit – textes, schémas, graphiques... – des idées expli-catives qui vont structurer l’investigation et qui sontdes essais sur lesquels on va travailler.

Dépasser l’idée d’un savoir scientifique vraiqui décrit le mondeCe que nous venons de dire sur les savoirs scientifiquesimplique qu’ils ne peuvent pas être définis comme dessavoirs vrais, qui décrivent simplement le monde. Onne peut jamais prouver une théorie ou un modèle;tout au plus peut-on vérifier qu’ils sont en accord avec


Ecrire pour travaillerles savoirs scientifiques

Ecrire pour travaillerles savoirs scientifiques

C. Orange

Penser le travail d’écriture comme un processus d’accès au savoir ne vapas de soi.

Dossier: des revues pour aller plus loin...Ecrire pour apprendre. DFLM, 2000, No 26.

Ecrire pour comprendre les sciences. ASTER, 2001, no 33.

Le français au carrefour des disciplines. Le françaisd’aujourd’hui, 1986, no 74.

Décrire dans toutes les disciplines. Les Cahiers pédago-giques, avril 1999, No 373.

Ecrire pour apprendre. Les Cahiers pédagogiques, no-vembre-décembre 2000, No 288-389.

Apprentissages langagiers, apprentissages scienti-fiques. Repères: recherches en didactiques du françaislangue maternelle, 1995, no 12.

Christian Orange,IUFM des pays de la Loire,CREN Université deNantes.(l’

aute

urles faits connus à un moment donné (Popper, 1984). Lavaleur des savoirs scientifiques ne vient donc pas deleur vérité, si peu durable dans l’histoire des sciences,mais des raisons qui les organisent. Si, par exemple, unélève apprend sérieusement, à partir de ce qu’il a écritdans son cahier, le devenir des aliments et le fonction-nement du tube digestif, on ne peut pas dire qu’il a ac-quis un savoir scientifique. Il sait que «c’est comme ça»,alors que «s’y connaître en nutrition», comme dirait O.Reboul (1992), c’est «savoir que cela ne peut pas êtreautrement». Cet élève fera montre d’un savoir scienti-fique s’il est capable d’expliquer, par la raison et nonpar des arguments d’autorité, pourquoi telle idée surle devenir des aliments est non pas fausse, mais est im-possible. Et une telle connaissance ne peut s’acquérirqu’en rectifiant ses idées premières (Bachelard, 1938),donc en discutant et en transformant les «mondes pos-sibles» construits dans des écrits de travail.

Abandonner l’idée qu’écrire c’est simplement traduire sa pensée pour la communiquerDans de telles perspectives, les écritsen classe de science ont beaucoupplus qu’une fonction de communi-cation. Car, contrairement à ce quel’on pense trop souvent, écrire neconsiste pas uniquement à commu-niquer ou à garder en mémoire unepensée déjà construite. L’effort d’ex-plicitation que représente l’écritureest un travail sur les idées. Bref, écri-re, c’est penser, et c’est penser diffé-remment que dans des échangesoraux ou «dans sa tête». L’écritureest donc nécessaire pour prendre letemps de faire avancer sa réflexion.

Dépasser ces trois présupposés, con-vergents, permet d’enrichir les fonc-tions de l’écrit dans les apprentissages

scientifiques. Bien sûr, écrire peut toujours servir àconsigner des résultats et à conclure un travail d’investi-gation. Mais les écrits de travail sont nécessaires chaquefois qu’il s’agit d’engager intellectuellement l’élève,de lui faire travailler le savoir scientifique. Cela peutconcerner aussi bien le développement d’idées explica-tives, la mise au point d’expériences, l’interprétation deces expériences etc. Et ce sont des écrits de travail dansla mesure où ils permettent des échanges critiquesentre les élèves et où ces échanges les font évoluer.

Références bibliographiques

Astolfi J.-P., Peterfalvi B. & Vérin A. (1998). Comment les en-fants apprennent les sciences. Paris: Retz.

Bachelard G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Pa-ris: Vrin. (1986)

Jacob F. (1981). Le jeu des possibles. Paris: Fayard.

Latour B. & Woolgar S. (1988). La vie de laboratoire. Paris: Ladécouverte (1979).

Orange C. Fourneau J.-C. & Bourbigot J.-P. (2001). Ecrits detravail, débats scientifiques et problématisation. ASTER, 33.

Popper K. (1984). La logique de la découverte scientifique.Paris: Payot (éd. originale 1959).

Reboul O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris: P.U.F.

Verin A. (1988). Apprendre à écrire pour apprendre lessciences. ASTER, 6.

Vérin A. (1995). Mettre par écrit ses idées pour les faire évo-luer en sciences. ASTER, 12.


Dossier: zoom sur un livre à lireLes auteurs de Parler et écrire pour penser, apprendreet se construire font état de leurs interrogations surles écrits et les oraux dits réflexifs. Les différentescontributions mettent en lumière des exemples de dis-positifs pédagogiques et didactiques (l’écrit intermé-diaire, la liste, le journal de ses apprentissages, la lec-ture-feuilleton, etc.) visant à faire écrire et parler pourpenser, apprendre et se construire dans différentesdisciplines.Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Parler etécrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit etl’oral réflexifs. Paris: puf, Education et formation, 2003.

(

Les écrits en classe de science ont beaucoup plus qu’une fonction de

communication.

«L’écriture de l’histoire dépend d’abord, pour une part

importante, des opérations cognitives sous-jacentes dont

cette histoire est le résultat… Mais l’écriture de l’histoire

dépend aussi de l’appareil conceptuel appelé à expliquer

ou à faire comprendre les faits, bref, à les rendre intelli-

gibles, et, par ce biais, des présupposés religieux, idéolo-

giques, philosophiques ou esthétiques de l’historien.

Aussi n’y a-t-il pas d’écriture de l’histoire au singulier. Il

en existe plusieurs, fort dissemblables les unes des

autres.»

(POMIAN, Krzysztof, Sur l’histoire, Paris, Gallimard, Folio,

1999, p. 398.)

L’écriture demeure un geste essentiel de la pratiquehistorienne. Quelles sont les conditions nécessaires quifacilitent la compréhension et l’apprentissage de l’his-toire à travers l’écriture? Dans quelle mesure la lectu-re, le visuel et l’oral ne constituent-ils pas égalementdes supports indissociables de l’écriture?

Au cours de sa scolarité, l’élève et l’adolescent vontêtre amenés à se sensibiliser progressivement avec lepassé et à faire l’apprentissage de l’histoire à traversles méthodes propres à l’historien. Discipline prochedes exigences rédactionnelles du français, l’histoiresert de support, tout comme la géographie, à l’ap-prentissage de la langue et de ses rudiments. Elle per-met encore, dans des degrés primaires, de travailler

aussi bien la lecture, le vocabulaire, que le résumé, ouencore la rédaction de textes qui serviront égalementde support à l’expression orale. Dans les degrés avan-cés, elle a pour objectif d’introduire des concepts plusabstraits qui donneront davantage de sens à l’appren-tissage de l’histoire.

Les outils de travail auxquels l’histoire a recours au filde la scolarité sont cumulatifs. L’écriture devient aussile vecteur à travers lequel l’élève effectue des tâchesqui mettent en œuvre une série d’opérations qui secompliquent en fonction de l’âge de l’enfant. JeanPiaget a relevé que la technique de l’enseignement del’histoire devait être mise en rapport avec une étudepsychologique des attitudes intellectuelles spontanéesde l’enfant1.

En effet, il est relativement aisé d’intéresser les en-fants à l’histoire en utilisant des documents qui propo-sent les éléments concrets de la vie d’autrefois. Ils sau-ront y reconnaître une partie de leur réalité quoti-dienne puisqu’ils aiment le concret, ce qu’ils peuventvoir, toucher et découvrir dans un environnement quileur est familier: une tour, une ruine, un château, unefontaine, une statue, un jardin, une église, etc. Les en-fants se montrent également sensibles à des docu-ments qui évoquent des domaines comme la nourritu-re, l’habillement, les moyens de transport, de commu-nication, l’organisation sociale, etc.

La lecture et la descrip-tion d’images constituentun instrument essentieldans l’apprentissage et lasensibilisation à l’histoireet l’écriture permet dedécrire les images.

Histoire d’abordorale, visuelle ousonoreL’histoire est transmise àla classe, d’abord par voieorale, visuelle ou sonore.Cette transmission, repo-se, en partie, sur les facul-tés narratives de l’ensei-


Ecrire pour comprendreet apprendre l’histoire

Ecrire pour comprendreet apprendre l’histoire

V. Grossi

(

L’écriture est un geste essentiel de la pratique historienne.

gnant. Mais aussi sur l’intérêt que les contenus ébau-chés vont susciter. Edouard Claparède relevait avecpertinence que le mot «intérêt» dont l’étymologie estinter-esse, être au milieu de, revêt aussi un rôle de dy-namogénisation, soit de réservoir d’énergie qui pous-se les individus à être attentifs, à se concentrer sur cequi est un besoin et un intérêt immédiat2.

Mais comment la didactique de l’histoire peut-elle secaler dans le concret? Se différencier en fonction desbesoins des élèves?

Il serait hasardeux de parachuter un thème sans avoirpréalablement préparé la classe. Tout nouveau sujetest un voyage de découverte qui doit être préparédans les moindres détails. Son succès dépend de la fa-çon dont les élèves vont s’en approprier. Mais chacuna sa façon d’apprendre, de comprendre et d’évoluerdans l’acquisition de la discipline. Ainsi une bonne pri-se de notes constitue pour l’élève intéressé, le pointde départ lui permettant de garder la trace d’informa-tions qu’il approfondira par la suite. A chacun sa mé-thode de prise de notes. Il y a des élèves ou même desétudiants à l’université qui ne prennent que rarementdes notes. Ils préfèrent – disent-ils – se concentrer surce que le «prof. dit». D’autres, en revanche, organi-sent et structurent leurs prises de notes qui vontconstituer des instruments de travail facilitant leur ap-prentissage. En général, l’utilité de la prise de notesn’est pas remise en question, elle n’est qu’une des mé-thodes utilisées.

A la prise de notes, viendront s’alterner l’analyse detextes qui souvent se révèle être une simple descrip-tion de comment les faits se sont produits et de la fa-çon dont ils se sont déroulés. En général, cette pra-tique ne rencontre qu’un intérêt limité parce que lesélèves ont l’impression qu’il est relativement aisé derésumer, donc peu intéressant et rébarbatif de mettreen relief les éléments essentiels. Pourtant, combien detravaux de recherche se perdent dans de longues des-criptions parce que l’esprit de synthèse n’est pas déve-loppé?

Par ailleurs, l’histoire est une discipline qui permet dediscerner par une étude approfondie des documents,les événements essentiels des événements secon-daires. Ainsi, l’une des principales difficultés est celledu choix des documents, des extraits et des questionsposées aux documents. Cerner une problématique estloin d’être facile et ceci est particulièrement visible de-

puis l’introduction des travaux de maturité. Maiscertains étudiants crochent, et apprécient lorsqu’ilsparviennent à reformuler des idées qui leur avaientparu floues, décousues et dépourvues de sens. Ilsvoient leurs efforts couronnés rétrospectivement parl’approfondissement d’un sujet de recherche mené aufil de l’année.

La dissertation constitue l’une des épreuves les plusdifficiles à maîtriser puisqu’elle met en œuvre et mobi-lise les connaissances sous forme de démonstrationstructurée. C’est aussi la forme la moins pratiquée, àlaquelle on préfère les épreuves. Une bonne disserta-tion est avant tout centrée sur une lecture de l’énoncéqui permet de repérer les mots clés, les liaisons, et deformuler une problématique qui sera transformée enquestions auxquelles on répondra par des exemples,citations, données statistiques, etc. La pratique de ladissertation historique, comme en toute discipline, estune stimulation pour le raisonnement, l’approfondis-sement de la réflexion et l’indépendance de la pensée.

L’élève est aussi censé comparer les sources, étudierdes cartes, des graphiques et des données statistiques.Il apprend à exploiter le manuel, classer les informa-tions, et constituer une bibliographie, travaux préa-lables à une recherche individuelle ou en groupe.Il sera alors en mesure de débattre divers aspectsd’une question, de trouver des éléments de réponse etde se poser encore des nouvelles questions…

L’enseignant quant à lui, se trouve confronté auxchoix qu’il doit opérer entre approfondissement etélargissement. Est-il possible de faire de l’histoire sansapprofondir un sujet? Y a-t-il suffisamment de tempspour l’approfondissement? Ou bien l’enseignant est-ilcondamné à transmettre les outils pour un approfon-dissement qui interviendra plus tard? C’est là qu’unbon dosage des séquences pédagogiques est utile: du-rée, supports variés, etc., afin que le sujet choisi soit ju-dicieusement dosé et la matière bien balancée. Tropd’élèves sont dégoûtés par l’histoire parce qu’ils n’onttraité qu’un ou deux sujets au cours de l’année.

Connaissances qui découlent de la lecture de documentsOr, les connaissances historiques découlent de la lectu-re de documents, ou d’extraits de documents repro-duits dans des manuels. Comme le relève Paul Veyne,


En créant un lien direct avecl’écriture, l’apprentissage de l’histoireest renforcé.

Prochain dossier:

Les écoles de niveau tertaire enValais: parcours d'orientation.

Verdiana Grossi,historienne, chargée d’enseignement à la FPSE,Université de Genève.(l’

aute

ure

nous ne sommes pas en mesure de vérifier réellementces faits, puisqu’ils sont passés, mais nous sommes enmesure de les expliquer et de les comprendre, à partirde ce que l’on sait et de se renseigner sur les inten-tions ou les fins d’autrui3.

En créant un lien direct avec l’écriture, l’apprentissagede l’histoire est renforcé. L’histoire est un chantier, elledoit être construite, et par la succession de faits ordon-nés, à travers l’utilisation de concepts avec lesquels lesélèves se familiarisent, il est possible de créer une am-biance propice à l’échange, à la comparaison d’infor-mations et à la construction de savoir. L’histoire n’est-elle pas une discipline qui stimule la réflexion, et donneun sens à la vie (historia magistra vitae)? Car, comme l’amis en relief Henri-Irénée Marrou, «c’est en décou-vrant les hommes, en découvrant d’autres hommes quemoi, que j’apprends à mieux connaître ce qu’est l’hom-me…4». L’histoire est la rencontre, d’autres mondes,d’autres civilisations, une discipline qui révèle «infini-ment plus de choses, sur tous les aspects des êtres et dela vie humaine que nous n’en pourrions en découvrirdans notre seule vie, et par là elle féconde notre imagi-nation créatrice, ouvre mille voies nouvelles à notre ef-fort de pensée comme à notre action»5.


L’histoire devient ainsi une discipline du vécu, une le-çon de vie qui permet à l’élève de «devenir» et de seconstruire à travers la compréhension de l’Autre.

Notes

1 Cf. l’enquête menée par Piaget auprès d’écoliers genevois ausujet de leurs représentations mentales sur l’Escalade, PIA-GET, Jean, «Psychologie de l’enfant et enseignement de l’his-toire», dans Bulletin trimestriel de la Conférence internatio-nale pour l’enseignement de l’histoire, no 2, 1933, pp. 8-13.

2 CLAPAREDE, Edouard, L’éducation fonctionnelle, Neuchâ-tel, Delachaux et Niestlé, 1968, p. 69.

3 VEYNE, Paul, Comment on écrit l’histoire suivi de Foucaultrévolutionne l’histoire, Paris, Seuil, 1971, p. 124.

4 MARROU, Henri-Irénée, De la connaissance historique, Pa-ris, Seuil, 1975, pp. 261.

5 Ibid., p. 262.

Prise de notes et connaissances

La prise de notes joue un rôle essentiel dansl’appropriation des connaissances. L’observationd’étudiants montre que les preneurs de notes obtiennentde meilleurs résultats en compréhension que lessouligneurs qui, eux-mêmes, obtiennent de meilleursrésultats que les simples lecteurs. Plus l’information esttraitée, mieux elle est assimilée.Brigitte Chevalier. Préparer un examen. Gestion mentaleet acquisition de méthodes de travail. Paris: Nathanuniversité, coll. 128, 1992.

Ecriture, auxiliaire des apprentissagesNous pensons que le travail sur l’écriture est essentiel etqu’il peut être justement un auxiliaire d’autresapprentissages, et que du coup, il n’a pas à être réservéaux enseignants de français, mais doit être un outil debase dans toutes les disciplines. Sans doute n’énonçons-nous pas ici quelque chose de vraiment original, maismalheureusement, dans la pratique, on peut faire leconstat que les enseignants de collège sont loin d’avoirintégré cette dimension-là au quotidien et continuent àn’avoir un recours que très partiel et pauvre à l’écrit. Lapratique majoritaire reste la «copie», le recopiage d’untexte écrit par un autre (le résumé du prof avant tout) eten français, les élèves ont surtout à rédiger soit des textes

achevés (narrations, puis argumentations), soit desréponses à des questions, mais peu à se construire des«textes intermédiaires», des textes-outils qui permettentde mieux apprendre, de mieux s’approprier les savoirs etles méthodes nécessaires pour mieux savoir.Jean-Michel Zakhartchouk. Ecrire pour penser, écrire pour apprendre. In Le français dans tous ses états, 2000,no 43. www.ac-montpellier.fr/ressources/frdtse/F043024A. html

Les effets avec l’écritL’écrit, parce qu’il fait trace («scripta manent»), permet de sortir de l’ordre du spontané, de l’éphémère, donnematière à discussion et amène à reprendre le vécu pour en faire un objet de connaissance. Effets de l’écrit?Il vaudrait mieux parler d’effets «avec» l’écrit, c’est-à-dired’un rôle du langage écrit au sein d’un dispositifpédagogique et langagier qui inclut son utilisation. Il nesuffit pas d’écrire pour apprendre, pas plus que laréflexion n’implique forcément l’écriture. Le journal desapprentissages constitue ainsi l’illustration d’unedidactique «procédurale» qui met au premier plan lesdimensions instrumentales, sociales et métacognitives dulangage.Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Parler etécrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit etl’oral réflexifs. Paris: puf, Education et formation, 2003.


gière entraînerait en outre à la rédaction de phrasesbien formulées à partir d’un contenu connu, tout enobligeant l’élève à varier la syntaxe et le vocabulaire(«Reformulez dans vos propres termes…»).

La position didactique esquissée à l’instant1, légitimedans ses objectifs, a – trop souvent à mes yeux – pourprincipal inconvénient d’enfermer le résumé dans uneactivité purement scolaire, limitant ses applications ef-fectives au cours de français. Mais surtout, il se traduitpar des travaux régis par un arbitraire certain.

L’exercice se centre souvent complètement sur le texteà résumer et se réfère à des règles d’une pertinence etd’une utilité contestables (cf. encadré sur les règlesd’or), laissant l’élève plutôt démuni. En effet, en l’ab-sence d’une situation sociale de communication effec-tive ou pédagogiquement mise en scène («fictionali-sée» dit B. Schneuwly), comment décider de ce qui estessentiel ou secondaire («Sélectionnez 10 idées essen-tielles du texte»); comment choisir judicieusement lepoint de vue énonciatif (reprendre celui de l’auteur ouadopter une position personnelle critique?) ou letemps des verbes (le passé narratif du récit ou le pré-sent de description de son contenu?); ou comment en-core juger de la longueur optimale du résumé? Peut-on alors s’étonner du peu d’enthousiasme des élèvesface à ce type de rédaction?

Quand résumer c’est fairePour redonner au «résumé de texte» tout son intérêtaux yeux des apprenants – et parfois aux yeux des en-seignants – il s’est révélé utile dans un premier tempsd’explorer avec eux tout ce que l’activité résumantepermet de faire dans le champ de l’écriture, de recen-ser les situations de production et les genres de textescomportant des activités ou opérations résumantes (ef-facer ou sélectionner, généraliser-synthétiser les énon-cés du texte source). C’est que nous avons fait, des col-lègues et moi, dans un cours de formation aux maîtres


Apprendre à résumer:pour quoi faire?

Apprendre à résumer:pour quoi faire?

D. Bain

Où l’on cherche à démontrer que le résumé intervientdans des situations d’écriture très diverses, certaine-ment plus motivantes et pertinentes que l’exercicescolaire traditionnel de condensation de texte.

Apprendre à résumer: à quoi bon?Je me rappelle aujourd’hui encore les grimaces et lesprotestations de cette classe de 9e du CO genevois à la-quelle j’annonçais que mon collègue enseignant etmoi allions commencer une séquence didactique sur lerésumé: «Encore! On pourrait pas faire autre chose?».Interrogés au sujet de cette réaction, ils se plaignaientd’avoir subi ce genre d’exercice presque chaque annéedepuis la fin de l’école primaire. Ils en gardaient unsouvenir plus que mitigé: ils n’en voyaient pas l’inté-rêt, et surtout ils n’avaient pas réussi à maîtriser unedes principales règles du jeu, ressassée chaque année:ne retenir que l’essentiel du texte à résumer. Au juste,l’essentiel, c’est quoi?

Mais les élèves ne sont pas les seuls à manifester unetelle réticence à l’égard du «résumé de texte». Récem-ment, une enseignante, interrogée par une collègue,avouait ne pas percevoir l’utilité de ce type de rédac-tion, «car, dans la vie pratique de tous les jours, on n’aque très rarement l’occasion d’écrire des résumés.»Partageant peut-être cette opinion, certains ensei-gnants, pratiquant cependant le résumé en classeconformément au plan d’études, se rabattent sur uncertain nombre de vertus souvent invoquées à l’actifde ce genre d’exercice: il favorise l’apprentissage decompétences telles que l’analyse et la synthèse, le tride l’essentiel et de l’accessoire, voire l’acquisitiond’une certaine rectitude morale («Respectez ce quel’auteur du texte a voulu dire»). Cette activité langa-

Règles d’orLe résumé est plus court que le texte d’origineLe résumé est fidèle au texte d’origineOn réduit le nombre de mots sans réduire le sensLe résumé est un texte personnelLe résumé est un texte rédigé

Recommandations tirées d’un ancien manuel français BienLire au Collège

Le texte en situation suppose que l’on ne considère pas l’école commeun milieu replié sur lui-même.

du CO ou dans des discussions en classe avec les élèves.L’inventaire ci-joint ne fait qu’esquisser la longue listedes textes ou parties de textes entrant dans une défini-tion large du «résumé». Il ne prétend pas être exhaus-tif et, on peut certainement allonger la liste en réflé-chissant avec les élèves. Ceux-ci découvriront ainsi dif-férentes activités langagières et occasions d’écriture où«résumer c’est faire». On peut ainsi résumer pour inci-ter à lire un livre (quatrième de couverture; notice delecture dans un catalogue, dans un prospectus de li-braire ou de grand diffuseur, dans le fichier d’une bi-bliothèque, dans une rubrique de journal ou de re-vue…), à lire un article (chapeau), à aller voir une piècede théâtre ou un film (présentation critique dans unjournal); pour permettre de suivre un opéra chantédans une langue étrangère (argument); pour introdui-re un extrait de texte, un nouveau chapitre ou le nou-vel épisode d’une série TV (résumé des chapitres ou desépisodes précédents); pour aider le visiteur d’un site In-ternet à choisir la rubrique qui l’intéresse en cliquantsur un lien ouvrant un document plus développé, etc.

Pour exercer le résumé (je dirais plutôt le résumer), ilme paraît important de construire des séquences didac-tiques en sélectionnant des situations de communica-tion qui aient une bonne pertinence sociale, qui corres-pondent à un genre textuel identifiable et qui s’inscri-vent si possible dans un projet pédagogique. Je melimiterai ici à quelques exemples inspirés des travaux dela commission Pédagogie du texte du CO genevois.Dans un premier projet, la classe décide de proposer àun journal local un article pour l’édition du premieravril. Pour préparer leur texte, les élèves étudient unesérie de «poissons d’avril» publiés dans divers quoti-diens les années précédentes, et particulièrement les

«résumés» signalant ou présen-tant l’article: le titre accompa-gné de quelques lignes à la une(éventuelle en première pagedu cahier concerné) et le cha-peau introduisant le texte. Danscette situation de production,quel est le contenu «essentiel» àretenir de l’article pour ces résu-més de présentation-introduc-tion; comment le présenter, enemployant quelles formes lan-gagières (temps, syntaxe, moda-lisations…) et éventuellementquel paratexte (photo, dessin,graphique…) attirant l’attentionen première page; comment pi-quer la curiosité du lecteur-des-tinataire sans vendre la mèche;quel point de vue énonciatif ouquel ton adopter (celui du jour-naliste, du scientifique…); quel-le est la longueur optimale de

chacun des textes résumés à produire; etc. Dans undeuxième projet, les élèves préparaient une coursed’école en Provence. Une équipe est chargée de prépa-rer la visite d’un marais salant. Elle élabore une fiched’information sur les marais salants à partir d’un articled’encyclopédie développant le sujet («Les marais salants


Classement de résumésS’agit-il d’un résumé? oui - non, pourquoi? Si oui, àquoi sert-il? Classez les divers résumés selon différentscritères.

Argument (d’un opéra, d’une pièce de théâtre); comp-te rendu (d’un débat); rapport (par ex. sur une journéed’étude); note de lecture (dans un journal ou une re-vue); quatrième de couverture; fiche de lecture (dansle fichier d’une bibliothèque); esquisse (d’un roman);schéma (d’une argumentation, d’une dissertation);présentation d’un film (au dos d’une cassette VHS oude DVD); notes soutenant un exposé oral; introduc-tion anticipant le contenu d’un texte (d’un ouvrage,d’un article, d’un chapitre; «organisateurs avancés»);chapeau (d’un article de journal); plan (d’un exposé);script (d’un film); table des matières (d’un manuel); ré-sumé des chapitres précédents (feuilleton); résuméd’un chapitre de manuel (ce qu’il faut retenir); som-maire (d’un livre); abstract (d’un article scientifique);slogan (publicitaire ou politique); titre; résumé-titre(«XIV. Dans lequel Phileas Fogg descend toute l’admi-rable vallée du Gange sans même songer à la voir»);abrégé (d’histoire); digest; trame (d’un roman); aperçu(d’une œuvre); notes de lecture pour apprendre…

Daniel Bain,chercheur en sciences de l’éducation49, route du Moulin-Roget - CH-1237 [email protected](l’

aute

ur

des côtes de France»). Le texte final prendra la formed’une page de prospectus comme celui qu’on trouve àla caisse de certains sites touristiques. On retiendra ainsila représentation schématique d’une saline comme unélément essentiel pour guider la visite. Dans la conden-sation du texte, les élèves peuvent exploiter le chapeaude l’article source; dans le corps du texte, ils doivent lais-ser de côté d’emblée ce qui concerne la côte atlantique;ils veillent à tenir compte des destinataires dans le choixdu vocabulaire (gypse plutôt que sulfate de calcium); ilsdoivent faire tenir le tout sur le recto verso d’un seulfeuillet plié en deux au format d’un prospectus…

Dans le domaine narratif, la rédaction d’une quatriè-me de couverture est déjà pratiquée par plusieurs en-seignants. On peut aussi enregistrer, visionner et étu-dier avec les élèves l’émission de France 3 Un livre, unjour (le jeudi à 18 h 15), où un ouvrage est présenté parun animateur en deux (récemment en trois) minutes,et proposer aux élèves d’exposer chaque semaine à laclasse leurs coups de cœur dans les mêmes conditions.

Travailler le résumé en situation de com-munication effective: un défi pédagogiquePasser de l’exercice scolaire au texte en situation sup-pose que l’on ne considère pas l’école comme un mi-lieu (sur-)protégé, replié sur lui-même, où on pratique

des activités éternellement propédeutiques, où l’onapprend à raisonner ou à écrire sans relation avec uneutilisation sociale particulière. Recourir à des situa-tions de communication effectives permet d’exercerles mêmes compétences transversales que certainsécrits scolaires, mais dans un contexte plus pertinentet motivant. Avec, il est vrai, un risque pour l’ensei-gnant: celui de n’être plus l’arbitre souverain d’unexercice arbitraire; de devoir se soumettre aux règleset contraintes diverses d’une situation d’écriture pastoujours bien connue, voire peu pratiquée par lui. Undéfi que tout pédagogue digne de ce nom n’hésiteracertainement pas à relever.

Note

1 Pour une critique plus détaillée d’une approche tradition-nelle, voir l’article de D. Bain (1992) Et si le résumé n’existaitpas? In M. Charolles & A. Petitjean (dir.), L’activité résuman-te. Le résumé de texte: aspects didactiques, (pp.139-157).Metz: Centre d’Analyse Syntaxique de l’Université de Metz.


Relier l’écriture pour soi à cellepour l’école

En poursuivant dans la voie de la transdisciplinarité, enévitant toute réduction de l’écriture au cours de françaiset à quelques types de texte, en naviguant au plus près dusujet scripteur, peut-être parviendra-t-on à élaborer desdémarches propres à dépasser l’opposition, voire leclivage entre une écriture pour soi et une écriture pourl’école.Christine Barré-De Miniac, éd. Vers une didactique del’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire.Bruxelles/Paris: De Boeck/INRP, 1996.

Repenser la pédagogie de l’écrit

Ces vingt dernières années, les axes de rénovation del’écrit ont surtout porté sur la lecture et l’écriturefonctionnelles, entraînant une réflexion sur les typesd’écrits. On assiste donc, sous couvert «d’écrits sociaux», àla rédaction de textes de type utilitaire ayant souvent peud’intérêt pédagogique (recette, affiche,...). On a peut-êtreoublié ce qui fait aussi la spécificité de l’école, et à vouloirdonner forcément du sens à l’activité, on a eu tendanceparfois à «déscolariser» les temps et contenus d’écriture. Il

est ainsi nécessaire, par un mouvement de balancierpropre aux objectifs du système éducatif, de rééquilibrercertains apprentissages réflexifs et conceptuels. Il apparaîtimportant donc de «re-pédagogiser» ce que sont lesdémarches et les contenus de l’école, de «repenser» ceque pourrait être une pédagogie de l’écrit dans lesdifférentes disciplines autres que le français.http://netia59.ac-lille.fr/www/bd/bd56/Maitrise56.htm

Usages de l’écritcomme outils intellectuelsSi on apprend désormais de plus en plus fréquemment àécrire tel ou tel type d’écrit (conte, compte rendu, récit devie,…), on ne s’intéresse peut-être pas suffisamment auxécrits dans les différentes séquences disciplinaires, écritsqui permettent de conceptualiser, de structurer lesconnaissances mais aussi les démarches. Ces usages del’écrit sont autant d’outils intellectuels qui seront porteursd’autonomie au collège et au lycée. La réussite scolaire,c’est peut-être aussi savoir dire, penser, écrire les contenusde l’école, et c’est là que résident beaucoup de difficultésdes élèves. Ces compétences relèvent d’un apprentissage.En a-t-on suffisamment conscience?http://netia59.ac-lille.fr/www/bd/bd56/Maitrise56.htm


Peut-on et doit-on écrire pour apprendre dans toutesles disciplines? Et si oui, pourquoi et comment? Quatreenseignants ont accepté de répondre à ces interroga-tions. Tous quatre s’accordent pour dire que l’écritureaide à construire le savoir et que des ponts interdisci-plinaires seraient utiles.

Philippe Genolet, P5-P6, Troistorrents/Morgins«Il faudrait idéalement porter une attention plusgrande à la production de textes en rapport avec laspécificité de la branche, mais c’est assez difficile à fai-re systématiquement», commence par dire PhilippeGenolet. Et il poursuit en expliquant que certainesparties de programmes ou même certaines disciplines,comme l’environnement avec le texte scientifique, seprêtent mieux que d’autres à un travail via l’écriture.La relation entre écrire et apprendre n’est selon lui passi évidente et immédiate qu’on pourrait le croire apriori et il estime que l’enseignant se trouve face à unmanque de stratégies, même si les nouveaux moyenstendent à faciliter ce croisement entre les disciplines. Ilrappelle aussi la difficulté de gestion du temps pourl’enseignant généraliste, contrainte accentuée dansune classe à deux niveaux.

Pour Philippe Genolet, les nouveaux moyens en expres-sion favorisent cette double progression, tant au niveaudu contenu disciplinaire que sur le plan de l’expression.Il a expérimenté cette approche et a pu observer que letravail via les séquences a amélioré la compréhensiontextuelle lorsque les élèves se sont ensuite retrouvés fa-ce à un genre de texte travaillé dans le cadre du coursde français. Il cite en exemple le texte historique: «Lefait que les élèves aient compris la construction spéci-fique de ce genre textuel leur a donné une meilleureperception du fait historique et a donc facilité l’appren-tissage.» Il n’est pas pour autant convaincu que celafonctionnera avec tous les genres textuels et danstoutes les disciplines, car c’est un travail exigeant. Il estcependant enthousiaste concernant ces nouvelles possi-bilités de passerelles interdisciplinaires qui permettentparfois à des élèves non motivés par le cours de françaisd’en faire, presque sans s’en apercevoir, via un texte quiparle des batraciens par exemple.

En mathématiques, il lui arrive de demander à sesélèves de restituer leur démarche sous forme d’un tex-te pour eux d’abord puis pour être transmis aux cama-rades de classe. Il trouve positif cet aspect visant à re-lier expression française et contenu mathématique quiest développé dans les nouveaux moyens d’enseigne-

ment de mathématiques. Restequ’il n’est pas sûr d’avoir letemps de proposer ce type detravail régulièrement.

Concernant la prise de notespour comprendre et apprendre,il pense que c’est assez difficileà mettre en place au primaire,mais qu’une approche progressi-ve peut toutefois être commen-cée et être poursuivie au CO.

Christine Mossessian,cycle d’orientation, VouvryChristine Mossessian enseigneles mathématiques, la géogra-phie, l’histoire et le civisme auCO de Vouvry. Elle est d’avis qu’ilfaudrait construire davantage


Ecrire dans tous les cours:propos d’enseignants

Ecrire dans tous les cours:propos d’enseignants

de liens entre les différentes disciplines, mais relève quec’est extrêmement complexe à gérer dans la réalité del’école actuelle.

Christine Mossessian regrette le manque de tempspour écrire en classe, car l’intérêt d’écrire pour com-prendre ou pour transmettre des connaissances est se-lon elle indéniable dans toutes les matières et pas seu-lement en cours de français. Elle nuance son propos enprécisant que cela n’aiderait pas pour autant tous lesélèves, du fait que les mécanismes d’apprentissagesont multiples et par conséquent les stratégies aussi.Ainsi la lecture d’images devrait selon elle être déve-loppée car elle permet également d’apprendre.

«Pour préparer un exposé, les élèves ont tendance àrecopier des passages de livres en omettant la phasede rédaction personnelle, consistant à transposer cequ’ils ont lu dans les livres ou sur internet dans un vo-cabulaire personnel et donc plus simple, phase essen-tielle qui permet justement d’apprendre et de com-prendre en écrivant», observe Christine Mossessian.«Souvent ils s’en rendent compte lors de la présenta-tion de leur exposé, lorsqu’ils ânonnent un texte quin’est pas le leur», poursuit-elle. Pour les obliger à vul-gariser, elle passe parfois par une très grande structu-ration du contenu de l’exposé. Sans un cadre rigide,elle constate que c’est la copie qui prime. Les élèvesont aussi de la peine à prendre des notes, car c’est unesurcharge cognitive indéniable. Et Christine Mosses-sian de rappeler qu’écrire, même des mots-clefs, touten écoutant ou en lisant, demande un gros effort deconcentration. C’est un travail qui doit se faire par pa-liers: pour les entraîner à cet exercice, elle leur passeparfois des dias en distribuant un texte lacunaire qu’ilsdoivent compléter tout en l’écoutant.

Hervé Schild, cycle d’orientation, AyentAnimateur de mathématiques au CO, Hervé Schild en-seigne les mathématiques, les sciences et l’informa-tique. Selon lui, les élèves doivent absolument passerpar l’écriture pour comprendre les mathématiques etil faut construire des passerelles entre les deux, toutcomme entre les mathématiques et les sciences et pluslargement entre le savoir scolaire et les connaissancesde la vie de tous les jours: «Il s’agit de motiver lesélèves, de leur apporter une vision plus globale deschoses et l’écriture permet précisément cette étape ré-flexive, indispensable dans notre époque où l’on zap-pe continuellement.»

L’enjeu en écrivant pour apprendre les mathéma-tiques, ce n’est pas l’expression en français, car, pourlui, les élèves peuvent très bien écrire dans leur languematernelle dans un premier temps: «Les élèves doi-vent simplement noter la démarche qui leur a permisde trouver la solution mathématique.» L’explication

de la démarche est importante à ses yeux, puisqu’ellepermet de modifier la représentation quasi magiqueque certains élèves se font des mathématiques. «Enécrivant, les élèves prennent davantage conscience dece qu’ils sont en train de chercher et de calculer», ar-gumente-t-il. Il estime que la verticalité sur ce plan sepasse assez mal: «En primaire les élèves ne notent pasassez ce qu’ils sont en train de faire et pourquoi ils lefont.» Il souligne que les nouveaux moyens d’ensei-gnement, conçus dans le même esprit pour l’ensemblede la scolarité obligatoire, vont dans la direction del’écrit intégré au processus de réflexion et de commu-nication, et ce dès les premiers degrés de la scolarité.

Le passage par l’écrit, avec notation de la recherche,favorise aussi la transmission du savoir au sein dugroupe face à la classe. Que ce soit en mathématiquesou en sciences, Hervé Schild estime que la rédaction decompte rendu est une étape essentielle pour commu-niquer oralement et par écrit: «Jusqu’à présent, lacommunication a été un peu le parent pauvre dans lesmatières scientifiques, mais la situation est en train dechanger avec les nouveaux moyens qui induisent cetteévolution». Il remarque que l’informatique renforceégalement cette valorisation de la communication et ilespère que la nouvelle génération d’élèves aura plusde facilité pour exprimer le savoir mathématique ouscientifique et que cet aspect pourra être évalué.

Le langage a toujours permis la transmission du savoirmathématique, mais pour Hervé Schild c’est aussi unélément de compréhension. Il a cependant évolué danssa perception de la compréhension de la consigne etcroit que le contexte, c’est-à-dire le patrimoine cultu-rel, est plus important encore que la part strictement


(Pour Hervé Schild, l’écriture favorise la réflexion

mathématique et scientifique.

langagière. Il propose quelquefois à ses élèves la re-construction de consignes à partir de problèmes réso-lus et c’est selon lui un bon moyen pour se rendrecompte de leurs difficultés tant mathématiques quelangagières ou contextuelles: «Si cela peut d’abordsembler une perte de temps, cela devient ensuite ungain de temps.»

Sonia Sierro, collège de la Planta à SionSonia Sierro enseigne la biologie au collège de la Plantaà Sion. Elle estime que l’écriture, sous forme de prise denotes, est importante pour mieux comprendre, mais re-marque que c’est une étape difficile pour les collégiensen 1re année qui découvrent la biologie et n’ont pas en-core les bases nécessaires, ne serait-ce qu’au niveau duvocabulaire. Au début, elle leur faisait toujours prendredes notes, mais elle avait l’impression que c’était inuti-le. Elle a donc choisi de préparer son cours sur polycopiésans toutefois tout indiquer, pour obliger les étudiantsà prendre un minimum de notes. «Des d’élèves medisent qu’en prenant des notes, ils apprennent plusfacilement, mais d’autres trouvent trop compliqué d’es-

sayer de comprendre et d’écrire en même temps», com-mente-t-elle. Elle ajoute que cette différence n’est passeulement une variable personnelle, mais que cela dé-pend beaucoup de leur parcours antérieur. «Certainsont appris la prise de notes avant d’entrer au collègetandis que d’autres pas, mais ceux qui parviennent àprendre des notes structurées ont souvent de meilleursrésultats», constate-t-elle.

Avec la nouvelle maturité, les étudiants qui choisissentd’aller plus loin en biologie doivent rédiger en qua-trième année un texte scientifique d’une vingtaine depages sur un thème, l’effet des drogues sur le cerveaupour cette année. Les consignes données ne concer-nent que le contenu. Aucun travail spécifique sur lescaractéristiques formelles du texte scientifique n’esteffectué pendant les heures de biologie, mais SoniaSierro suppose que les élèves observent par eux-mêmes en lisant. Elle trouverait intéressant d’intégrercet aspect dans ses cours, toutefois elle souligne lemanque de temps pour terminer le programme.



Ecriture comme moyen: peu enseignée

Le premier facteur concerne la finalité de l’écriture. Soitl’écriture est, en quelque sorte, l’action principale, avecl’écrit comme but: on est d’une façon ou d’une autre(matérielle ou symbolique) rétribué pour cela (l’écritureesthétique ou l’écriture professionnelle: rédiger un décret,un contrat type…). Soit l’écriture et l’écrit sont plutôt desmoyens, des médiations de l’action: on écrit pour autrechose (c’est-à-dire pour apprendre, pour ne pas oublierdes achats, pour trouver son chemin, pour réclamer, pourdire ses sentiments…). Cet axe de variation appelleplusieurs remarques. En premier lieu, on peut s’apercevoirque l’écriture comme «moyen», la plus fréquente, est sansdoute la moins analysée et enseignée à l’école. (…)Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996.

Ecriture pluridisplinaire:raisons d’un échecUne écriture de découverte, d’élaboration, une écriturecomplexe qui accompagne et qui permet la constructionde connaissances. Ce genre de préoccupation n’est pastotalement neuf. L’affirmation que le français est un «biencommun» à toutes les disciplines était un mot d’ordredans les années quatre-vingt; elle est toujours aussiactuelle. Avoir à y revenir aujourd’hui est sans doute lesigne d’un échec à instaurer des «pratiques langagières»favorables aux apprentissages, et en particulier despratiques d’écriture, et de le faire dans toutes les

disciplines. Trop souvent encore, dans le primaire, lesemplois du temps sont-ils compartimentés: écrire, c’estl’affaire des moments de production écrite, des momentsoù on apprend à écrire, où on intègre les règles del’écriture. Dans le secondaire, faire écrire les élèves,surtout lorsque ceux-ci sont encore novices en la matière,apparaît aux autres professeurs comme «faire le travail duprof de français».Jacques Crinon. Apprendre à écrire ou écrire pourapprendre? in Ecrire pour apprendre. Les Cahierspédagogiques, novembre-décembre 2000, no 388-389.

Pratiques scolaires et socialesPlusieurs auteurs anglo-saxons insistent sur l’importancede proposer aux élèves, dans les cours de sciences, destâches d’écriture se rapprochant le plus possible despratiques écrites réelles des scientifiques. Or les élèves nesont pas des scientifiques mais des apprenants: ils nepossèdent ni le savoir, ni l’expérience, ni le statut socialdes scientifiques. L’écriture dans la classe de science auprimaire et au secondaire ne peut pas être totalementassimilée à l’écriture scientifique, car sa fonction et sesutilisateurs sont totalement différents. A chercher trop àrapprocher les pratiques scolaires des pratiques socialesde référence, on risque de perdre de vue la spécificité del’enseignement et de l’école.Claude Simard. «Aperçu des études anglo-saxonnes sur lerôle de l’écriture dans l’apprentissage», in Ecrire pourapprendre, La lettre de l’Association DFLM, 2000-1, no 26.


Combien de fois, dans les milieuxbien pensants de la musique, ai-jeentendu ces propos lénifiants quimettent bien en évidence la con-naissance des uns et l’ignorance desautres.

Un peu d’histoire procheLe plan d’étude CIRCE, réactualiséen 1993, est toujours en vigueur,du moins théoriquement. Mais toutva vite en musique comme pour lereste et les pratiques scolaires ontpris des directions un peu diver-gentes suivant les intérêts des unset des autres. Les moyens romandsd’enseignement «A vous la musi-que» restent d’actualité bien qu’ilfaille constater que leur contenusoit ambitieux voire irréalisa-ble. Le découpage et les stra-tégies d’apprentissage pro-posées semblent aussi un peudépassées.

Points de vueLes garants de la connaissancemusicale comparent la réalitédu terrain avec leur vision poin-tilliste de la musique. Ils obser-vent la situation avec une loupepour affirmer, entre autres:

Les élèves ne savent ni le sol-fège, ni le rythme ternaire, nil’accord de septième de domi-nante, donc on doit tout faireà l’école de musique.Ils ne chantent plus car il n’y aplus personne dans nos chorales.Ils croient que Beethoven est unchien.Ils ne parviennent pas à distin-guer un tambour d’un violon,comment voulez-vous qu’ils par-ticipent à un concert?

Il est possible que cela correspondeà certaines réalités personnellesmais en tous les cas pas à la réalité.

Prise de distanceIl est nécessaire de prendre un peude recul et de relire les objectifs gé-néraux du plan d’études1. On se ren-drait compte alors que la musiquefait partie intégrante du développe-ment de l’élève et que les notionsde plaisir, de créativité, de savoir-faire et de savoir-être sont la basede l’éducation musicale. La tâche del’enseignant est donc de mettred’abord ces concepts au service del’élève et non à celui d’une quel-conque organisation ou institution.

Un enfant qui peine à chanter n’estpas un analphabète, pas plus qu’unenfant qui ne saurait distinguerune gamme majeure d’une gammemineure.

La musique à l’école ne doit en au-cun cas être évaluée de manièrefragmentée en fonction des atten-


tes des institutions musicales oudes perceptions égoïstes.

Au contraire, il est souhaitable quel’école reste ce terrain dans lequelles élèves s’émerveillent (ou non)devant la musique de Mozart oude Goldmann, se passionnent pourles divers langages musicaux écritset oraux, s’enthousiasment par lechant commun, se défoulent dansl’exécution de danses d’ici et d’ail-leurs, débattent entre eux d’un con-cert ou d’un spectacle qu’ils auraientvu et cherchent des moyens de dé-velopper leur créativité.

Multitudes de moyensd’enseignementLa chance de la musique c’est qu’el-le fait partie de la vie de tout unchacun. Les médias l’ont bien com-pris. On ne peut évidemment pasne leur prêter que des intentionsuniquement altruistes. Mais enconsultant Internet, par exemple,l’élève et l’enseignant peuventtrouver une foule de renseigne-ments favorisant les apprentis-sages. Il en va de même pour lachanson, pour laquelle de nom-breux supports sont disponibles,supports que les élèves se fontune joie d’amener en classe.

Peu importe finalement sil’adulte ne trouve pas son

compte. L’essentiel n’est-il pas quel’élève puisse trouver dans la mu-sique un des moteurs de sa motiva-tion scolaire et de son bien-être?

Je ne vois alors plus de raison deparler d’analphabétisme.

Note1 Je laisse au lecteur le soin de le faire.

«Y savent rien» ou l’analphabétisme en musique

«Y savent rien» ou l’analphabétisme en musique

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

«Les enfants croient que Beethoven

est un chien»: une telle affirmation ne

correspond pas à la réalité.

Paul Burgener est délégué à lajeunesse du canton du Valais de-puis l’été 2001. Ce poste a étécréé en raison des dispositions dela loi, en date du 11 mai 2000, enfaveur de la jeunesse. Le déléguéest, pour reprendre les termesexacts de la loi, «chargé de mettreen œuvre une politique de la jeu-nesse dans les domaines de la pro-motion, du soutien, de la préven-tion, notamment en stimulant lesdifférents organismes de jeunesseou s’occupant de la jeunesse ainsiqu’en encourageant leur coordina-tion et en soutenant leurs projets».Il agit en étroite collaboration avecla commission des jeunes, compo-sée de membres issus des milieuxconcernés. Ensemble ils décidentdes montants alloués (entre 300 et10 000 francs au maximum) et desformes d’aides qui peuvent être ap-portées aux projets soumis. PaulBurgener sert donc de conseiller-partenaire pour les 12-25 ans quiont des idées – que ce soit des pro-jets musicaux, techniques, humani-taires, sociaux ou simplement deloisirs –, mais ne savent pas com-ment les réaliser sur leur tempslibre. Il est là pour motiver les équi-pes de jeunes et valoriser leurs ac-tions allant dans le sens d’un déve-loppement sain de la jeunesse.

Paul Burgener a suivi une forma-tion d’enseignant du second de-gré à l’université de Fribourg et a

enseigné au cycle d’orientation deViège pendant une dizaine d’an-nées. Il a ensuite travaillé dans lecadre de la formation continue etde la formation des apprentis dansl’entreprise Lonza, à Viège. Avantd’être délégué à la jeunesse, il aaussi été directeur des écoles de lacommune de Brigue-Glis. Ses fonc-tions d’enseignant, de médiateurscolaire et de directeur des écoleslui ont permis de bien connaître lesjeunes préalablement à sa nouvellefonction. Il a par ailleurs exercé di-verses activités dans des organisa-tions de jeunesse, notamment ausein du comité de la Fédération desorganisations de jeunesse du Haut-Valais (JUKO) ou en tant qu’entraî-neur sportif au niveau local.

Paul Burgener, qu’est-ce quivous a intéressé au départ dansla fonction de délégué à la jeu-nesse?Le plus intéressant dans ce défiétait de pouvoir créer et dévelop-per des structures durables pour lesjeunes.


Comment travaillez-vous avecla commission des jeunes?Avec la commission, nous avons pu,et ce grâce au soutien financier duGrand Conseil, mettre en place dif-férents projets des jeunes pour desjeunes. L’idée, c’est d’encouragerles enfants et les adolescents à uti-liser leur temps libre de manièreactive et positive.

Votre activité se situe en quel-que sorte en amont de la pré-vention…Oui, c’est en effet l’étape d’avant.Si les jeunes construisent un murde grimpe ou montent un spec-tacle, ils s’engagent positivement

et c’est essentiel de les coacherdans la réalisation de tels projets.S’ils le désirent, je peux aussi lesmettre en relation avec les person-nes susceptibles de leur apporterune aide autre que financière. Jesers également de relais entre lajeunesse et les autorités.

Quelles sont les différentes ca-tégories de projets présentés?L’an dernier, 78 projets, très diffé-rents les uns des autres, ont été pré-sentés à la commission. Parmi ces 78dossiers, un certain nombre d’initia-tives étaient excellentes. Très globa-lement, on peut regrouper l’en-semble des projets en cinq catégo-ries. Il y a tout d’abord les loisirs.Dans cette catégorie, il y a par exem-ple la construction d’un mur degrimpe à Grimisuat ou d’un skate-parc à St-Maurice. Dans la deuxièmecatégorie, on trouve les projets in-novateurs sur le plan musical, qu’ils’agisse de concerts ou de manifes-tations. Un soutien a ainsi été ap-porté au Charrok à Charrat ou aucentre Totem à Sion pour l’organisa-tion d’une série de concerts durant

Paul Burgener, délégué à la jeunesse

Paul Burgener, délégué à la jeunesse

(R e n c o n t r e

d u m o i s

Coordonnées du déléguéà la jeunessePaul Burgener, av. Ritz 29, CP 340,1951 Sion, tél. 027 606 12 25,[email protected].

l’été. Les projets plus techniquesfont partie de la troisième catégo-rie. L’Aslec, Association sierroise deloisirs et culture, a pu créer une in-frastructure cinématographique. Surle plan humanitaire, il y a égale-ment eu des initiatives intéressantesqui ont été soutenues, comme cellesvisant à apporter une aide directedes jeunes Valaisans au Kazakstanou au Burkina Faso. La dernière ca-tégorie regroupe les projets quiconcernent la sensibilisation dans ledomaine social. Des jeunes ont parexemple proposé d’organiser uneexposition contre la torture aux Ilesà Sion. Bien évidemment, beaucoupd’autres projets ont bénéficié del’aide de la commission.

Il y a aussi des campagnes pré-vues sur le plan cantonal…Tout à fait, nous souhaitons égale-ment développer des projets surl’ensemble du canton pour quetous les jeunes puissent en profiter.Nous avons actuellement deux pro-jets cantonaux. Le premier est uneexposition itinérante visant à sensi-biliser les jeunes du Haut-Valais etdu Valais romand, ceux des mon-tagnes ou des villes, les Suisses etles étrangers, à propos de la néces-sité d’apprendre à vivre ensemble.Les visiteurs ont pu choisir lameilleure affiche de l’expositionVivre ensemble récompensée lors

du finissage organisé à Brigue le 21mars. La deuxième action Les foot-balleurs du monde contre le racis-me! lutte contre la xénophobie. Ungrand tournoi de football aura lieuà Bramois le 19 avril 2003.

Comme vous l’avez dit, votrerôle c’est aussi de favoriser lacréation de structures en faveurdes jeunes…A Sierre, Sion, Martigny ou Monthey,des centres de loisirs existent, mais cen’est pas le cas dans les villages et detelles structures me semblent essen-tielles. Actuellement je collabore àla création d’un local pour les jeunesà Saillon et je démarre différentsautres projets de ce type.

Votre fonction englobe-t-elled’autres mandats?Oui, je collabore en tant que mem-bre de comités d’organisation à desmanifestations régionales et canto-nales, comme le camp de scouts or-ganisé l’année passée à Conches oule Festival olympique de la Jeunesseeuropéenne qui se déroulera en2005 dans la région de Monthey.Sur le plan fédéral, je suis le repré-sentant du Valais pour les questionsliées à la jeunesse. Lors du 1er aoûtdernier, l’Association des jeunes surle plan suisse avait fait des démar-ches pour donner la parole aux jeu-nes et j’ai joué le rôle d’intermédiai-


re cantonal pour cette action à la-quelle 38 communes ont participé.

Votre vision globale vous per-met-elle une identification desbesoins prioritaires de la jeu-nesse valaisanne?Pour le Haut-Valais, j’ai une bonneconnaissance de ce qui existe et dece qui est à développer. Pour le res-te du canton, j’ai surtout l’impres-sion que les possibilités offertes seconcentrent sur les grandes villes.C’est pourquoi nous avons manda-té le groupement de liaison des ac-tivités de jeunesse du Valais ro-mand (Glaj-VSr) pour réaliser unaperçu de la situation et une socio-logue a mené dans ce cadre uneenquête sur cette question, enquê-te dont les résultats seront publiésprochainement.

Après une année et demie entant que délégué, quelle estvotre principale satisfaction?Je suis très satisfait de ce qui a étéréalisé avec la commission, mais cequi me réjouit le plus, c’est de sa-voir que tous les jeunes peuventprofiter des possibilités offertes parla nouvelle loi. Personnellement jesuis relativement content de l’échoobtenu auprès des jeunes, maisj’observe que les projets menéssans l’aide d’adultes aboutissentmoins facilement.

Que faites-vous pour que tousles jeunes sachent que certainsde leurs projets pourraient bé-néficier d’un soutien cantonal?Pour faire connaître le travail de lacommission des jeunes ainsi quele mien, je fais le tour des cyclesd’orientation et des collèges ducanton. De façon à diffuser plus lar-gement encore l’information, nousavons créé le site www.vs.ch/12-25sur lequel on trouve tous les rensei-gnements utiles. Si des enseignantsvoient des jeunes qui ont des pro-jets mais ne savent pas comment s’yprendre, ils peuvent eux aussi servirde relais en leur disant de me con-tacter.


Le site de la jeunesse valaisanneLe site de la jeunesse valaisanne est très complet. Il rappelle les possibilitésoffertes par le biais de la loi en faveur de la jeunesse. L’adresse fournit éga-lement la liste de la commission des jeunes, présidée par Fabienne Bernard,ainsi que tous les projets soutenus lors des dernières séances. On y trouveaussi tous les renseignements nécessaires, dont les critères de contenu,pour que les 12-25 ans puissentprésenter un projet et obtenirune aide à sa réalisation. Les cam-pagnes cantonales et régionalessont également annoncées. Lapartie interactive du site contientun forum de discussion et un es-pace d’échanges d’idées. A signa-ler également une page agendaet une rubrique sur les goûts cul-turels des jeunes. http://www.vs.12-25.ch/

Les classes valaisannes bénéficientde la gratuité dans les musées can-tonaux du Valais; cette conditions’applique aussi à l’enseignant poury préparer son cours.

Les horaires varient selon les muséeset les époques de l’année. Nous re-tiendrons que tous les musées sontouverts, toute l’année, dès 13 heu-res, du mardi au dimanche. Le Mu-sée d’histoire, au château de Valère,ouvre dès 11 heures; il est aussi ac-cessible, durant les mois de juin àseptembre, le lundi. Des ouverturesspéciales sont accordées aux classesen dehors de l’horaire public. Pourcela veuillez prendre contact avec ladirection des musées deux semainesavant votre venue (027 606 46 70).

Annoncez votre venue au muséeconcerné:Musée cantonal d’archéologie,rue des Châteaux 12, Sion, tél. 027606 47 00/01.Musée cantonal des beaux-arts,Place de la Majorie 15, Sion, tél.027 606 46 90/91, Ancien péniten-cier, rue des Châteaux 24, Sion, tél.027 606 47 07.Musée cantonal d’histoire, châ-teau de Valère, Sion, 027 606 47 10/15, basilique de Valère, château deTourbillon, tél. 027 606 47 45.Musée cantonal d’histoire natu-relle, av. de la Gare 42, Sion, tél.027 606 47 30/31.Musée cantonal d’histoire mili-taire, château, Saint-Maurice, tél.024 485 24 58.

Pour des propositions d’animation,me contacter au tél. 027 606 41 73;pour des visites guidées payantes,vous adresser à Mme Parlier, tél.027 606 46 84.

Sur place: Rappelez aux élèvesles 3 points de conduite symboli-sés par les tandems «yeux-main»,«oreille-bouche» et «mocassin-botte»: on observe avec les yeux,les mains restent à leur place; onéchange verbalement en respec-tant les autres visiteurs; les dépla-cements ont lieu dans le calme.

Présentez la personne responsablede l’accueil, le gardien, et son tra-vail. Indiquez l’emplacement dessacs, les penderies ou encore lesWC.

A l’emplacement retenu pour la vi-site, proposez une première décou-verte spontanée, individuelle, oumieux, par groupes de 2 ou 3 élè-ves; pour cela délimitez l’espace au-torisé en fonction de la sécurité etdu contrôle que vous pouvez enavoir. Au terme du temps disponi-ble, ou à votre consigne, rassemblezles élèves pour une première miseen commun: Qu’avez-vous vu? …

Pour la suite, vous choisissez depoursuivre dans le sens des ques-tions et remarques formulées parles élèves, ou vous appliquez votrepréparation. La première variante,à l’écoute des élèves, exige une


connaissance du domaine et unecertaine aisance de votre part faceaux éventuels imprévus. La secon-de permet d’orienter le travail se-lon les objectifs fixés.

Dans tous les cas, les élèves sontparticulièrement réceptifs lorsqueles découvertes correspondent àleurs connaissances, les complètentou permettent de poursuivre leurprojet.

Il est essentiel de préparer la visite,mais plus encore de préparer lesélèves à la visite, de les mettre enattente de découvrir, par l’observa-tion et la recherche: formulation dequestions sur le domaine, sur la ma-nière de conserver, de présenter, decollecter, de restaurer, de réaliser,etc. Posez-leur la question sur leuraptitude à observer, à décoder, àdéceler, à apprendre, à s’émouvoir,à s’étonner, etc. Lors de la visite onen découvrira alors autant sur lesobjets que sur soi-même.

Les visites aux musées ont de mul-tiples facettes, permettent de librescheminements, obligent à l’à-pro-pos et à l’ouverture à l’imprévu. Detout cela jaillit une partition nou-velle, sans cesse réécrite, vivante,active dans le sens où chaque parti-cipant amène une part de lui-mê-me, une part de savoir aussi.

Beaucoup de satisfactions à chacun,élève et enseignant.

Exploitation didactiquedu musée: infos pratiques

Exploitation didactiquedu musée: infos pratiques

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Comment gérer et préparer uneclasse à l’école primaire? Prepaclas-se.net est une adresse qui présentedes pratiques, pistes et conseils pé-dagogiques directement en répon-se à cette interrogation.

Ce site, destiné en prioritéaux futurs enseignants, maisaussi aux enseignants, auxformateurs et aux parents,s’articule autour de troisaxes: se former, s’informeret échanger. Vincent Bretonl’anime depuis septembre2001 avec l’envie de commu-niquer, de réfléchir sur lespratiques et d’intégrer lestechniques informatiques.

Entrons par la page d’accueildédiée à la pédagogie. On ytrouve quantité d’informa-tions sur la préparation de la classe,la gestion de la classe et des com-portements, la gestion du temps etde l’espace, l’évaluation et l’analysedes pratiques, les démarches en ac-tion, les démarches et les instruc-tions officielles, les approches disci-plinaires et transversales ainsi quesur les problématiques et débatsactuels. Pour exemple, la rubriquegestion de classe contient des fichesde suivi du comportement en au-toévaluation, des objectifs à se don-ner ou un exemple de contrat indi-viduel pour un élève ayant des dif-ficultés à s’engager dans le travailécrit. La partie information rassem-ble des infos diverses, des publica-tions d’enseignants et des chroni-ques. Le site propose égalementtoute une série de liens classés, qu’ils’agisse de ressources, de liens pardisciplines ou degrés d’enseigne-ment. A noter que Prépaclasse.netest étroitement lié à Prépalire, con-

sacré à l’apprentissage de la lectureà l’école primaire. Cette collabora-tion entre sites «prépa» est faitedans un esprit de mise en mutuali-sation et de réseau.

Centre virtuel de formation

Autre adresse intéressante, Gestion-declasse.net est un centre virtuel deformation québécois qui met à dis-position de l’internaute un centrede documentation ainsi qu’une sé-rie d’activités libres ou thématiques.


Le centre de documentation réper-torie, sous cinq grandes familles,quantité de documents. Motiva-tion, respect des règles, estime desoi, styles de gestion et stratégies

pour aider les élèves à gérerl’agressivité ou l’anxiété sontquelques-uns des nombreuxthèmes abordés dans les dif-férentes sections (compren-dre l’enfant, analyser lescomportements, interveniravec compétence, gérer lesapprentissages et gérer lescomportements). Le centrevirtuel de formation sur lagestion de classe met égale-ment en ligne des quiz favo-risant une approche réflexi-ve et ludique du sujet.

D’autres adresses onlinefourmillent d’outils pour la

classe. C’est notamment le cas decelle des instits sur le net avec sesdocuments téléchargeables. A dé-couvrir également les pages deMuriel Duplessy, en particulier larubrique «la classe: outils/pédago-gies» qui renvoie à d’autres espa-ces de la toile.

Préparation et gestion de classe

Préparation et gestion de classe

Nadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Les liens présentésPrepaclasse.net www.prepaclasse.netPrépalire http://www.ifrance.com/prepalire/Gestiondeclasse.net www.gestiondeclasse.netLes instits sur le net http://instits.org/Site de Muriel Duplessy, conseillère pédagogique http://perso.wanadoo.fr/m.duplessy/laclasseoutils.htm

A lire également sur ce thèmeLe dossier intitulé «Faire la classe au quotidien» paru dans les Cahiers péda-gogiques, no de septembre 2002.Site de la revue: http://www.cahiers-pedagogiques.com/

www.prepaclasse.net

Les 13 et 14 mars der-niers les élèves de 5 et6P de Martigny-Croixnous invitaient à assis-ter au défilé de modede la collection prin-temps-été 2003 conçue,dessinée, coupée, cou-sue et réalisée par…eux-mêmes. Plus qu’unsimple défilé, c’est à unvéritable spectacle quenous avons assisté, admi-ratifs. Sous la directionde leur maîtresse d’activi-tés créatrices manuellesAnne-Véronique Maye etle soutien et la complicitéde leurs titulaires, CaroleLattion et Daniel Reuse,ces stylistes couturiers ontdonné le meilleur d’eux-mêmes.

IdéeC’est suite à sa participationl’année dernière au spectacledu centre scolaire de Corin, où elleenseigne aussi les ACM, qu’Anne-Véronique Maye a eu l’idée et l’en-vie d’offrir l’opportunité à ses élè-ves de Martigny-Croix de vivre uneexpérience inoubliable. Conscientequ’il est parfois difficile de mobiliserles troupes autour de soi, Anne-Véronique mise sur l’autonomie etdécide de se centrer autour de sescours: les ACM et les ACT. L’idée dudéfilé s’impose. Penser, dessiner,créer, coudre des vêtements origi-naux et personnels, voilà un pro-gramme ACT tout trouvé pour des 5et 6P. Quelle maîtrise de la couturecela doit supposer de la part del’enseignante, devez-vous vous dire.«Pas du tout, nous répond Anne-Vé-ronique, je n’ai pas de compétence

particulière si ce n’est ma formationinitiale d’enseignante spécialisée enACM à l’Ecole normale du Valais ro-mand et mon expérience profes-sionnelle. Il suffit d’y croire, de se di-re qu’on va y arriver et les enfantsaussi, il faut se lancer. De plus, jetrouve important de se lancer detels défis. C’est dynamisant, pourl’enseignant et pour les élèves, çamet du piquant.»

De A à ZLa trêve estivale sera consacrée,entre autres, à l’écriture du scéna-rio. En effet, défiler ne suffit paspour présenter un spectacle com-plet. Anne-Véronique noue une in-trigue autour d’un styliste qui ne


croit pas en son succès. Lesenfants défileront, joue-ront la comédie, danse-ront, chanteront suivantleur préférence.

Dès la rentrée de septem-bre et en guise de préam-bule: la récolte des fonds.Mis à part les subven-tions étatiques pour lesprojets culturels, les en-fants trouveront eux-mêmes de quoi finan-cer leur spectacle quisera gratuit pour lesspectateurs. D’un côtéles élèves se mettent àdessiner en extérieurdes vues de leur com-mune, de l’autre ilsinterviewent les arti-sans de Martigny-Croix et composentun journal. A la veilledes vacances d’au-

tomne une exposition-vente des dessins et des journauxest organisée. La recette d’un mini-marché de Noël avec des objetsconfectionnés par les élèves vien-dra compléter la caisse.

A la rentrée de novembre la collec-tion est lancée. Les enfants sont en-thousiastes. Ils sont séparés en 6groupes pour les besoins du scéna-rio. Le défilé suivra le déroulementd’une journée avec pour commen-cer les tenues d’intérieur: pyjamaset bonnets de nuit, viennent en-suite les tenues de jour: fonction-nelles, puis les vêtements de sport,les tenues de soirée, la gamme safa-ri pour les vacances, sans oublier larobe de mariée, avec une petite pa-renthèse pour un tableau de chasseoù loups et chasseurs se partagent

Défilé en folieà Martigny-Croix

( A C MDéfilé en folieà Martigny-Croix

la vedette sur un rap écritet interprété par la classede 6P. Certaines tenues se-ront entièrement créées,d’autres seront tirées de vê-tements transformés. Surdes silhouettes stylisées,chaque enfant imagine, des-sine son modèle. Premièredifficulté pour l’enseignan-te: il y a beaucoup d’idées,pas toutes réalisables. D’unautre côté les enfants ont dela peine à être vraiment ori-ginaux, il faut les pousser unpeu, les motiver à oser. Com-me ils souhaitent remettreleur vêtement après le défilé,ils ont surtout envie de ce quel’on pourrait trouver dans lesmagasins. Autre difficulté pourAnne-Véronique Maye: ce nesont pas moins de 49 élèves entout, avec chacun une idée dif-férente, une taille différente etun caractère bien trempé qu’ilfaut gérer et satisfaire. La fabrica-tion des patrons est un momentclef. Impossible de les acheter.D’abord parce que c’est trop cher,ensuite parce que tous les modèlessont différents, donc il faut adap-ter. En tirant des patrons de vête-ments personnels et de quelquespatrons simples, en modifiant letout au gré de leur fantaisie, Anne-Véronique et ses élèves, au prixd’une énergie sans limite, arriventau terme de cette étape décisive.

Les conseils techniques d’une cou-turière professionnelle consultéepar Anne-Véronique Maye s’avère-ront précieux pour pouvoir réaliserquelques audaces comme la robede mariée.

La couture à proprement parlerpeut débuter. Activité longue, qui aparfois valu quelques baisses demotivation. Heureusement les titu-laires étaient là pour relancer la ma-chine. «Ce qui est sûr, nous dit An-ne-Véronique en riant, c’est qu’ilssavent ce que c’est que de faufiler!»En guise de détente et pour délierle bras dans des gestes plus amples,il y a les décors à peindre. Neufmètres de long et trois mètres dehaut, il y a de quoi faire!

Lorsque les répétitions commen-cent, qui ont toutes lieu sur letemps des cours ACM et quelquessamedis matins, Anne-VéroniqueMaye fait venir en classe un comé-dien d’une troupe locale pour tra-vailler l’expression orale, un man-nequin pour leur apprendre à mar-cher, à défiler, une maquilleuse etune coiffeuse qui apprennent àquelques mamans solidaires com-ment réaliser ces mises en beauté.


Bilan

Lorsque, on interroge celle quifut l’instigatrice, la conceptri-ce, la productrice, la scénaris-te, la coordinatrice, la choré-graphe, le metteur en scène,le répétiteur, l’organisatricede cet évènement sur le bi-lan d’une telle aventure, ellenous avoue s’être sentie unpeu seule… Et si c’était àrefaire elle rêverait de sefaire sponsoriser par unegrande marque de patrons,ou en tout cas de dispo-ser de patrons de basedéjà faits par taille. Quantà notre conclusion aprèsavoir assisté à ce spectaclequi fut total, c’est quela confection en 5 et 6Pc’est tout à fait faisable,il suffit d’avoir un peu de

culot et d’y croire! Bravo aux élèvesde Martigny-Croix pour leur travailet leur présentation bien rodée.Croyez-moi ils n’ont pas dû man-quer de répéter pour un tel résultat.Et un immense coup de chapeauà Anne-Véronique Maye pour soninitiative et son engagement sanscompter. Et que je n’entende plusjamais penser que les enseignantesACM ça compte pour beurre…

Sandra Coppey Grange,Animatrice ACM

[email protected]

GVB souhaite lancer un appel à tousles enseignants qui pourraient êtreintéressés par le concours de la se-maine de lecture. Cette année, ce-lui-ci porte sur la confection d’unkamishibaï1.

Ce concours est ouvert à toutes lesclasses du primaire et du secondai-re. Celles-ci voudront bien se mettreen contact avec leur bibliothèquecommunale ou régionale dont lamission sera de présenter leur tra-vail au comité du GVB. Si aucune bi-bliothèque n’existe à proximité ducentre scolaire, l’enseignant pourraprendre contact avec le centre dedocumentation pédagogique deSion (027 606 41 61). Le kamishibaïconfectionné devra comporter 10 à20 feuilles A3 plastifiées. Liberté estdonnée aux participants de créer letexte et l’illustration ou simplementd’illustrer une histoire existante. Lerèglement du concours et le schémade confection d’un kamishibaï, ci-contre, devraient lever la plupartdes interrogations. Si ces précisionsne suffisent pas, deux membres ducomité peuvent être contactées à cesujet: Laurette Cachat à la Média-thèque de Monthey (024 473 50 40)ou Evelyne Nicollerat au Centre de

Pour les bibliothèques valaisannes,2003 est placée sous le signe de la 6e

semaine de lecture qui se dérouleradu 7 au 16 novembre. Cette mani-festation désormais traditionnelle,organisée par le Groupement valai-san des bibliothèques (GVB), s’arti-culera autour du thème du livre misen scène. Il faudra attendre cet au-tomne pour que les différentes ani-mations et expositions prévues du-rant cette semaine soient dévoiléesau public. Pour l’heure, le comité du


Schéma de confection d’un kamishibaï de 4 pagesrecto verso

1re page

2e page

3e page

4e page

rappel 2e illustration (facultatif)

1re illustration texte relatif à la 2e illustration


2e illustration texte relatif à la 3e illustration


3e illustration texte relatif à la 4e illustration

rappel 1re illustration (facultatif)

4e illustration texte relatif à la 1re illustration

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Scènes de livres: scènes misesen page - pages mises en scène

Scènes de livres: scènes misesen page - pages mises en scène

(S e m a i n e

d e l a l e c t u r e

documentation pédagogique à Sion(027 606 41 61).

Si le délai de participation au con-cours de la semaine de lecture, fixéau 31 octobre 2003, est encore bienloin, il se situe néanmoins relative-ment tôt dans l’année scolaire, c’estpourquoi nous recommandons vi-vement à tous les enseignants inté-ressés de prendre dès que possible,les contacts avec leur bibliothèque.

Bonne chance à tous et bien duplaisir!

Evelyne NicolleratPrésidente du GVB

www.mediatheque.ch/GVB/

Note

1 Le kamishibaï (kami: papier / shibaï:théâtre) est à l’origine un spectacle derues. Il consistait à raconter des contessur la voie publique en s’aidant d’unsupport visuel généralement fixé surle porte-bagages d’une bicyclette: uncadre en bois dans lequel le conteurinsérait des images au fur et à mesureoù il racontait son histoire.


Concours des bibliothèquesRèglement

1. Le concours est ouvert à toutes les bibliothèques et centres de documenta-tion valaisans.

2. Les bibliothèques doivent réaliser un ou des kamishibaï(s) par l’entremisedes classes primaires ou secondaires ou groupes d’enfants.- Forme du kamishibaï: entre 10 et 20 feuilles au format A3, plastifiées.- Fonds: une histoire originale ou illustration d’un texte existantLe texte sera remis aussi sur disquette ou transmis par internet.Le kamishibaï sera propriété de la bibliothèque qui participe au concours,mais restera à disposition du GVB durant la semaine de la lecture (7 au 16novembre 2003).La bibliothèque s’engage à prêter le kamishibaï aux bibliothèques etclasses qui en feront la demande.

3. Les kamishibaïs peuvent être envoyés au GVB jusqu’au vendredi 31 octobre2003, le cachet de la poste faisant foi.

4. Un jury désigné par le comité du GVB examinera les kamishibaïs selon lescritères suivants: - qualité du dessin

- originalité de l’histoire- adéquation au règlement.

Les gagnants seront avertis personnellement et la remise des prix aura lieudurant la semaine de lecture.

E n r a c c o u r c iLes contes à l’école

Journée de formation romande

Quel rôle culturel le conte joue-t-il à l’école? Commentorganiser sa classe pour le conte? Le mercredi 14 mai 2003aura lieu à Genève (Bâtiment de Battelle, 9 rte Drize, 1227Carouge) la journée de formation romande organiséepar le groupe Pluralitéslinguistique et culturelle àl’école, l’association CREOLE,le groupe de recherche surles contes et cultures (FAPSE, Genève). La journéetraitera des contes à l’écoledans leurs dimensionsculturelles et imaginaires.Cette journée permettra aux enseignants de sesensibiliser à ce genre, dedévelopper de nouvellespratiques et de se questionner sur la dimension «conteur»de leur métier. Pour tout renseignement, s’adresser à laFaculté de psychologie et des sciences de l’éducation de

l’université de Genève à Genève, 022 705 91 89/98,courriel: [email protected]. Il est possibleégalement de s’inscrire sur le site:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perregau/.

Protection de l’eau

Plan d’action en faveur du Léman

La Commission internationale pour la protection des Eauxdu Léman a édité une brochure relative au plan d’action2001-2010. Cette publication Pour que vivent le Léman etses rivières permet de prendre conscience de la qualitéactuelle de nos eaux douces et des objectifsd’amélioration d’ici 2010 pour garantir l’utilisation del’eau du lac comme eau de boisson après un traitementsimple, pour assurer la prédominance de poissons nobleset permettre la pratique de loisirs aquatiques dans debonnes conditions. Parmi les actions pour atteindre cesobjectifs, il y a la lutte contre la pollution à la source,l’amélioration de l’assainissement dans son ensemble, la«renaturation» des cours d’eau. Le document esttéléchargeable: http://www.cipel.org/.

Pourquoi et comment faire de laphilosophie à l’école élémentaire?Est-ce seulement un effet de mode?Anne Lalanne qui, après avoir étu-dié la philosophie et décidé d’ensei-gner dans le premier degré avantd’être aujourd’hui formatrice asso-ciée à l’IUFM de Montpellier, y ré-pond dans un ouvrage récemmentparu aux éditions ESF. Sur cinq an-nées, elle a mené l’expérience d’unatelier de philosophie avec de jeu-nes élèves et montre dans ce petitopuscule les richesses d’une telleexpérience devenue recherche àtravers le suivi d’enfants du CP auCM2 (de la 1re à la 5e primaire).

Dans son exposé, elle commencepar examiner les diverses réticencesexprimées à l’égard de la philoso-phie à l’école élémentaire puis ten-te de les réfuter afin de mieux saisirles conditions nécessaires à la miseen place d’un atelier de philo.

Apprendre la philo n’est pasphilosopherPeut-on philosopher sans vocabu-laire technique? Il est vrai que c’estun champ de connaissances associéà un vocabulaire abstrait et com-plexe. Anne Lalanne estime pour-tant qu’il s’agit d’inviter les jeunesélèves de 6 à 11 ans à commencer àphilosopher et que dès lors les ap-proximations langagières ne consti-tuent pas un véritable handicap.Certes, mais est-il possible de philo-sopher sans avoir lu les textes desgrands philosophes? «Qu’on philo-sophe mieux à partir de grandstextes ne saurait vouloir dire qu’onne philosophe point sans eux»,argumente la formatrice. Et ellepoursuit: «Avoir appris de la philo-sophie n’est pas philosopher.» La

connaissance historique des idéesviendra ensuite.

D’accord, mais la philosophie n’est-elle pas trop abstraite pour l’en-fant? Anne Lalanne considère quela question n’est pas vraiment per-tinente, puisque le langage est ensoi abstrait et que l’enfant n’at-tend pas l’âge adulte pour symboli-ser et comprendre l’hypothèse ma-thématique par exemple. Oui, maisl’enfant est-il assez mûr pour philo-sopher? Elle reconnaît qu’il y a unrisque de transformer l’enfant en«petit raisonneur» recourant à une«philosophie babillarde», mais cen’est pas un effet nécessaire, loins’en faut. Inquiète-t-on moins unenfant en lui donnant des réponsesfausses mais tellement plus rassu-rantes? Anne Lalanne cite plusieurspenseurs dont Epicure qui affirmaitdéjà en 341 av. J.-C.: «… Personnene peut soutenir qu’il est trop jeu-ne pour acquérir la santé de l’âme.Celui qui prétendrait que l’heurede philosopher n’est pas encore ve-nue ressemblerait à celui qui diraitque l’heure n’est pas encore arri-vée d’être heureux.»

Admettant qu’il est possible de phi-losopher sans références doctrina-les et sans vocabulaire spécifique,quelles sont les exigences à respec-ter pour que les ateliers s’inscriventnéanmoins dans une démarche co-hérente? L’acte philosophique doitêtre un retour sur ses propres repré-


sentations et les enfants peuvent lefaire à leur niveau. Pour Anne La-lanne, «des enfants de huit ans qui,au cours d’une séance de philoso-phie, repèrent différents sens dumot «penser» à partir de leur expé-rience et arrivent à la conclusionque lorsqu’ils pensent en classe, ilsréfléchissent; que lorsqu’ils pen-sent à quelqu’un ou à quelque cho-se, ils se souviennent; que lorsqu’ilspensent à ce qu’ils feront lorsqu’ilsseront grands, ils imaginent, tra-vaillent dans et sur la langue. Il estindéniable que c’est pour eux l’oc-casion de la mieux maîtriser.». Phi-losopher implique également la ca-pacité de faire usage de sa raison etdonc de se décentrer. «On est loind’un atelier où il suffirait que l’en-fant vienne proposer ce qu’il penseet où finalement tout se vaudrait aunom du “droit” à avoir une opinionpersonnelle», commente la forma-trice. Problématiser, argumenter etconceptualiser font donc partie dela démarche en atelier. Pour quel’atelier de philosophie mérite sonnom, il faut qu’il ne soit pas la dé-fense d’une doctrine, mais soit aucontraire ouvert à la dynamique in-tellectuelle et qu’il recouvre ce vas-te domaine aux contours flous:«cantonner la philosophie à un do-maine particulier serait trahir sonessence».

Apprendre à exprimersa penséePour relever ce challenge, Anne La-lanne explicite dans la deuxièmepartie de son ouvrage le dispositifqu’elle a mis en place. L’atelier alieu une fois par semaine en alter-nance pour 2 groupes (un groupeclasse qui a déjà participé à l’ex-périence et un autre groupe qui

La philo en culottes courtes:l’expérience de l’atelier

La philo en culottes courtes:l’expérience de l’atelier

Nadia Revaz

( L u

p o u r v o u s

La philo pour enfantsdans RésonancesLe dossier: no 8 - avril 2000.Les sites du mois: no 10 - juin 2002.

découvre l’atelier) d’une durée de20 à 30 minutes en cycle 2 (1re et 2e

primaire) et de 30 à 45 minutes encycle 3 (de la 3e à la 5e primaire).Avec les plus jeunes élèves, le tra-vail est uniquement oral, alternantla lecture d’un texte court, un mo-ment pour apporter les précisionsde vocabulaire ou de compréhen-sion, avec ensuite un espace de dis-cussion qui se conclut par la synthè-se du cheminement réflexif. Pourles élèves de cycle 3, les phasesorales de tour de table alternentavec les phases écrites de réflexionpersonnelle ou à deux. Avec eux, unthème est travaillé sur générale-ment trois séances. Une fois le thè-me choisi par les enfants s’ensuitl’élaboration de la question qui seratraitée après une phase de réflexionpersonnelle ou par groupe de deux.

Quels sont les thèmes et supportsutilisés? Anne Lalanne a surtouttravaillé avec les enfants les plusjeunes à partir de certains passagesdes romans de Mathew Lipman: El-fie et Kio et Augustine. Aux en-fants un peu plus grands, elle pro-pose des textes issus de la littératu-re enfantine (Le Petit Prince deSaint-Exupéry pour aborder la no-tion d’amitié ou la fable de La Fon-taine Le loup et l’agneau pour s’in-terroger sur le thème du droit op-posé à la force). Les thèmes et lesquestions des plus jeunes sont plu-tôt d’ordre métaphysique (que si-gnifie être grand?, peut-on êtreune autre personne?). Dès la CE2(3P), les questions posées sont da-vantage en rapport avec le savoir(pourquoi s’intéresse-t-on au pas-sé?, qu’est-ce que le langage?).

Le travail de la langue et de la pen-sée permet aux enfants de classerles différents éléments de leur ex-périence et de dépasser l’immédia-teté. Anne Lalanne note qu’organi-ser le confus se fait progressive-ment et qu’il s’agit tout d’abord deles aider à bien formuler les ques-tions qu’ils se posent. Ainsi la ques-tion Est-ce que j’existe de la mêmemanière qu’un robot? fait appa-raître une certaine confusion entre

exister et être réel. Par le biais de lafiction, ils ont l’intuition que le ter-me «exister» ne recouvre pas seule-ment le fait d’être réel, mais il fautles amener à repérer et à classer cequi est de l’ordre du vivant et dunon-vivant et ce qui est de l’ordredu réel et de l’imaginaire.

Pour permettre aux enfants d’êtredans une attitude réflexive, le rôlede l’enseignant est essentiel puis-que, comme le rappelle Anne Lalan-ne, «un acte de philosophie est unitinéraire intellectuel, un progrèsde la pensée». L’enseignant est làpour baliser ce chemin, mais la diffi-culté de l’atelier c’est de n’avoirpoint de programme sur lequels’appuyer. L’animation de l’ateliers’articule principalement autour dela reformulation et de la structura-tion des idées.

Quelles sont les conséquences d’unatelier de philosophie au niveauscolaire? Cinq années d’observationdes enfants du groupe témoin ausein de leur classe ont permis auxenseignants de remarquer un effetau niveau du travail de groupe, encours de français avec une amélio-ration de l’argumentation orale eten mathématiques et en sciencessur le plan de la formulation d’hy-pothèses. Plus globalement, uneplus grande autonomie dans l’orga-


nisation de leur travail a été consta-tée chez les enfants ayant bénéficiéde cette expérience, de même qu’undéveloppement des compétencestransversales. Les classes qui ont prispour objet de questionnement cer-taines disciplines ont permis aux élè-ves de mieux comprendre le sens desapprentissages et surtout d’avoir unautre rapport au savoir.

Anne Lalanne donne dans une troi-sième partie quelques pistes pourla formation des maîtres. Elle sug-gère de commencer par une séancespontanée ne dépassant guère unequinzaine de minutes au coursde laquelle l’enseignant essayerad’inventer sa façon d’animer unediscussion philosophique. Il peutensuite envisager des débats occa-sionnels et différés à propos desquestions ou remarques sponta-nées des enfants. Pour instaurer unatelier de philosophie, l’enseignantdoit réfléchir aux détails de la mi-se en place. Et la formatrice derappeler en guise de conclusion:«Le but ultime de l’éducation

n’est-il pas que les enfants puissentdevenir des êtres curieux, actifs etfinalement libres dans leur actede penser, capables d’émettre desjugements éclairés par la raison,c’est-à-dire capables de faire deschoix et donc d’être libres?». Fran-çois Danognet, professeur émériteà l’Université de Paris I qui a rédigéla préface du livre, explique qu’il asurtout apprécié le caractère «testi-monial» de l’ouvrage d’Anne Lalan-ne. Son objection initiale à l’égardde l’enseignement de la philoso-phie à l’école élémentaire est tom-bée au fil des pages. Toutefois, ils’agit pour lui moins d’un atelier dephilosophie que d’un lieu organiséde réflexion où l’élève apprend àpenser. C’est peut-être juste unequestion de dénomination pour quela démarche soit davantage expéri-mentée?

Référence

Anne Lalanne. Faire de la philosophie àl’école élémentaire. Paris: ESF, coll. Pra-tiques et enjeux pédagogiques, 2002.

La petite danseuseet la marionnette

C’est l’histoire d’une toutepetite danseuse, aussi petiteque les habitants de Lilipput,que son maître exhibe dansdes foires en la sortant de sapoche. Un jour, la petiteprisonnière rencontre un petitcavalier en assistant à unthéâtre de marionnettes. Sajoie deviendra tristesselorsqu’elle s’aperçoit que lepetit est en bois. Toute lamagie poétique de CorinnaBille est en action dans ceconte merveilleux.

S. Corinna Bille (texte),Constanza Bravo (illustrations).La petite danseuse et lamarionnette. Genève: La Joiede lire, 2003 (dès 6 ans).

Le voleur d’âmes

A travers l’aventure palpitantede Yannis, Le voleur d’âmes estun récit aux accents

orientaux qui propose une réflexion moderne sur la beauté. Unthème original et actuel dans nos sociétés où les adolescents sontplus que jamais préoccupés par leur image et soucieux de leurapparence.

Roland Godel. Le voleur d’âmes. Le Mont-sur-Lausanne: LEP junior,2003 (dès 9 ans).

Quels drôles d’oiseaux

Une hirondelle ne faitpas le printemps, un seul détail ne fait pas letout. C’est la poule qui chante qui a fait l’œuf, c’est la faute decelui qui dénonce en premier. Patricia Crelier développe unerecherche sur la mise en forme d’expressions populaires. A la findu livre, une brève explication est offerte aux plus curieux. Lesillustrations ont été faites en collaboration dans des ateliers avecdes enfants.

Patricia Crelier. Quels drôles d’oiseaux. Genève: La Joie de lire,2002 (dès 6 ans).

La Provence

La Provence ne se résume pas à ses beautés naturelles.Elle fut de tout temps unberceau de culture et uncarrefour de l’histoire. Par laplume de Claude-Hervé Bazin,grand connaisseur et amoureux de cette terre siplurielle, et par leschatoyantes illustrations duphotographe suisse Roland Gerth, ce nouveau livre Mondo conviele lecteur à partager l’intimité de l’âme provençale.

Claude-Hervé Bazin (auteur), Roland Gerth (photographe).La Provence, un art de vivre Vevey, Mondo, 2003.

Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 29.50 francs +250 points ou de 55 francs sans la contrepartie en point Mondo; àce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

Education et autorité

On parle communément d’une «crise de l’éducation», et l’onassocie parfois celle-ci à la mise à mal de l’autorité. Autour de cethème, se livre aujourd’hui un dur combat d’idées sur la


pédagogie de l’âgedémocratique. Comment peut-on, dans une démocratie,articuler les exigences del’éducation aux valeurs del’individualisme? Lors d’unediscussion animée par PatrickSavidan, le généticien AlbertJacquard, le professeur dephilosophie Pierre Manent etle directeur des hautes études en sciences socialesAlain Renaut débattent àpropos d’éducation etd’autorité et font émerger, à cette occasion, des clivagesqui permettent d’éclairer d’un jour nouveau cesinterrogations.

Albert Jacquard, PierreManent, Alain Renaut. Une éducation sans autorité ni sanction? Paris: Grasset,Nouveau collège dephilosophie, 2003.

Dossier sur la forêt

Un dossier sur la forêt, réalisépour les 3e et 4e années, a étéréalisé dans le cadre duprogramme d’éducation à laforêt Pépinières. Le dossier est composé entre autres d’un film vidéo, de fiches pour les élèves, d’un cédérom(film, bibliographie, adresses

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Quelle est ma couleur?

Un petit garçon rêve en observant son chien! Il s’interroge sur la façon dont il est perçu par son entourage. Son professeur levoit comme un élève, mais les élèves le voient comme leur copainarabe, alors que les Arabes le voientcomme un petit Français etainsi de suite. Un livre surles dangers des préjugés etla subjectivité du regard.

Antoine Guillopé. Quelle estma couleur? Genève: La Joiede lire, 2003 (dès 5 ans).

Le tutorat

Quand, comment, par qui et pour qui mettre en place le tutorat?Quels sont les apports et les limites de cette formulepédagogique? Alain Baudrit, professeur en sciences del’éducation à l’Université Vicor Segalen Bordeaux 2 et chercheurau Laboratoire de recherches sociales en éducation et formation,répond à ces questions en étudiant tour à tour l’interventiontutorale, l’effet-tuteur et le tutorat interculturel. L’ouvrageprésente également diverses expériences tutorales réalisées auxquatre coins du monde. L’auteur montre bien que «la formule


E n r a c c o u r c i

utiles). Pour compléter l’offre, des clips vidéos et unconcept de formationcontinue destinée auxenseignants. Un dossier estégalement prévu pour les 5e

et 6e années.

Pour plus d’infos: Silviva,éducation à l’environnementet forêt, www.lfe.ch/silviva

tutorale ne va pas de soi,»,mais que «ceux à qui elleprofite actuellement sont descontinuateurs potentiels.»Alain Baudrit croit à la filiationtutoré-tuteur-enseignant, lerôle antérieur étantpréparatoire au suivant.

Alain Baudrit. Le tutorat.Richesses d’une méthodepédagogique. Bruxelles: deBoeck, 2003.

Partenariat Suisse-Mali

Des femmes pour d’autres femmes

Idées’Elles lance un programme sur 3 ans pour récolterdes fonds afin d’assurer à une quinzaine d’associationsféminines (plus de 400 femmes) de la région de Mopti des microcrédits leur permettant de développer une séried’activités économiques supervisées par l’ONG malienneProméthée. Pourquoi ce programme au Mali? Parce quec’est un des cinq pays les plus pauvres du monde, parceque c’est un coin d’Afrique francophone… Pourquoi desprojets pour les femmes? Parce qu’elles sont souvent lesgrandes oubliées des programmes d’aide et qu’elles sontpourtant les moteurs du développement et duchangement.Membres fondatrices de l’association: Elise Carron, CarineDécaillet, Nicole Jacquemin, Marie Orsat, Martine Richon,Bénédicte Roggo, Elisabeth Sola.Adresse: Association Idées’Elles, CP 2078, 1920 Martigny 2,e-mail: [email protected], ccp 17-407723-6.

Loi sur les hautes écoles spécialisées

Rejet du projet de révision partielleLa Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP) rejette le projet de révisionpartielle de la loi sur les hautes écoles spécialisées. Vu laloi sur l’aide aux hautes écoles planifiée pour 2008, cette

révision partielle ne s’avère pas nécessaire. La réalisationdes projets prévus, comme l’introduction du bachelor etdu master, peut se faire d’ici 2008 sur la base de lalégislation actuelle. Pour plus d’infos: www.cdip.ch.

Les entretiens de la Villette

Textes des interventions en ligneDès son ouverture, en mars 1986, la Cité des sciences et del’industrie de la Villette a clairement affirmé sa vocationéducative. C’est ainsi que dès 1990 ont été créés lesentretiens de la Villette. Les textes des interventions desdeux derniers colloques (apprendre aujourd’hui et l’écoleen mutations) sont consultables en ligne ettéléchargeables en format .doc.www.cite-sciences.fr/francais/ala_cite/act_educ/education/

ch Echanges de jeunes

Revue semestrielleTrait d’union, le numéro 39 de la revue semestrielle dech Echanges de jeunes vient de paraître. Cette revue estdistribuée gratuitement aux personnes intéressées par lathématique des échanges culturels. Toutes les demandesd’échanges pour l’année scolaire en cours sontrassemblées dans un bulletin séparé. Le Trait d’Union et lebulletin des échanges sont à disposition sur le siteinternet: www.echanges.ch.

L’école

L’école, le Magazined’information du Départementde l’instruction publique deGenève aborde la question desdroits de l’enfant. Il est aussiquestion, dans ce numéro demars 2003, de l’apprentissagede l’allemand par les livres etdes nouveaux moyens d’ensei-gnement en mathématiquesromands et de leur influencesur le travail de l’élève.

Cahiers pédagogiques

La dernière livraison desCahiers pédagogiques proposeune analyse des conduites àrisques des jeunes. Le dossierfait largement place auxtémoignages des jeunes,l’objectif étant de stimuler lesactions

collectives concertées, de façon à favoriser les pistes préventives.Les Cahiers pédagogiques continuent en outre à se faire l’écho dela controverse sur les IUFM (davantage d’informations se trouventsur le site de la revue: http://www.cahiers-pedagogiques.com/).

Sciences humaines -hors-série

«Former, se former, setransformer» est le titre dudernier hors-série de la revueSciences humaines et «de laformation continue au projet devie» en est le sous-titre. Cefascicule permet de mieuxcomprendre ce que représente laformation d’adultes au niveaupersonnel et socioéconomique.

La ClasseLe mensuel La Classe publie undossier pratique traitant de lapresse à l’école. Les aspectsabordés sont riches et variés:dépêches, terminologiejournalistique, titres«accrocheurs», revue de presse,erreurs typographiques, ours,petites annonces, typologied’articles de presse, articlesinformatifs, champs lexicaux, etc.Le dossier se conclut par unmémento en 10 points visant à faciliter la tâche des enseignantsdans l’élaboration d’un petit journal scolaire. www.laclasse.fr

Le monde de l’éducation«L’école sur le divan», tel est le thème du dossier de mars 2003du Monde de l’éducation. En réponse à la souffrance des élèves et des enseignants, la «psy» est de plus en plus invoquée,avec le risque de lapsychologisation à outrance.Les pages actualités balaientquelques idées reçues surl’absentéisme et abordent ladélicate question des exclus plus «décrochés» quedécrocheurs. La rubrique analyse de la société met enavant un nouveau phénomène, à savoir l’ouverture à la


connaissance hors les murs de l’école, avec les réseaux,collèges coopératifs,séminaires et autres universités populaires. Cenuméro fait également lepoint sur la controverse autour des programmes defrançais au lycée.http://www.lemonde.fr/mde/

Le françaisdans le monde

La Revue de la Fédérationinternationale des professeursde français consacre un dossier à l’Europe de laculture. Cette dernière a existé au Moyen Âge, à laRenaissance, au siècle desLumières, lorsque penseurs etartistes passaient toutnaturellement d’un pays àl’autre. Aujourd’hui, lesaspects économiques etpolitiques dominent à telpoint qu’on en oublie le motde Jean Monnet, l’un des pères fondateurs de l’Europe:«Si c’était à refaire, jecommencerais par laculture…». La culture est leciment essentiel à laconstruction de l’Europe.

A lire dans le numéro duFrançais dans le monde demars-avril 2003.www.fdlm.org

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

Dans une prise de position, l’asso-ciation faîtière des enseignantes etdes enseignants suisses (ECH) cons-tate que toujours plus d’adoles-cents se nourrissent mal ou insuffi-samment, ce qui les empêche dese concentrer et de mener àbien leur travail scolaire. Cesconséquences ont été dé-montrées par une étude réali-sée dans le Jura bernois. Néan-moins, les résultats obtenus chezles enfants du préscolaire et chezles élèves de classes primaires semontrent moins alarmants que ceuxrecueillis chez les adolescents.

Simone Baeriswyl, Office de recher-che pédagogique, Tramelan, a me-né une enquête auprès de 870 élè-ves de 57 classes dans 11 établisse-ments scolaires francophones descycles préprimaire et primaire. Elley a analysé les habitudes alimen-taires des enfants: prennent-ils unpetit-déjeuner? Si oui, en quoi con-siste-t-il? Que mangent-ils lors de lagrande récréation de 10 heures?Quelles sont leurs boissons pré-férées? Que consomment-ils d’au-tre, en dehors des repas? Les ensei-gnants titulaires de classe ont éga-lement répondu à un questionnaireportant sur leurs pratiques d’éduca-tion nutritionnelle.

Les habitudes sont meilleuresque leur réputationPour ce qui est des habitudes ali-mentaires des enfants, les résultatsde l’enquête montrent un certaindécalage avec les idées reçues cou-rantes. Ainsi, par exemple, les en-seignants pensent que les élèves nemangent plus de fruits pendant lapause du matin. À en croire les élè-ves, par contre, c’est là la collation

la plus souvent consommée (par32% des élèves; suivent le petit painet les croissants: 25%, la tartine:20%, le chocolat: 16%, les biscuits

et les pâtisseries: également 16%, labarre de céréales: 14%). Par ailleurs,les enseignants soutiennent que lesélèves mangent trop de chips et


d’autres salés gras, alors que 4%seulement des élèves affirment enconsommer à la récréation de 10heures.

En gros, les résultats de l’enquê-te révèlent que la grande ma-jorité des élèves de la partiefrancophone du canton de

Berne mangent à peu prèscorrectement. Quelques dé-

viances sont naturellement ap-parues et confirment que les

principes de base de la nutritionsont encore insuffisamment connusou compris. Vu l’importance de lanutrition pour un développementsain des jeunes, il serait légitime,aux yeux de l’auteure du rapport,d’accorder à cette thématique unecertaine place dans l’enseignement.Or, les deux tiers des enseignantsparticipant à l’enquête consacrenttout au plus 1 à 6 leçons par annéeaux problèmes de l’alimentation,

ce qui est plutôt peu.

Le rapport se termine sur une sériede propositions adressées aux en-seignantes et enseignants désireuxd’approfondir le sujet. Il ne s’agitpas d’inculquer certains comporte-ments aux élèves, mais de leur don-ner les moyens de garder liberté etesprit critique face à la publicitégrandissante faite autour de lanourriture.

Mode d’alimentationdes enfants

Mode d’alimentationdes enfants

CSRE

(R e c h e r c h e

e n é d u c a t i o n

Si vous voulez en savoir davantage

sur le projet présenté (Réf. No. 02:076), vous pouvez demander des informa-tions supplémentaires (gratuites) au

Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax 062 835 23 [email protected].

A en croire les élèves,

ils sont 32% à manger un fruit

comme collation.

Ecole vaudoiseOrientation: lesinégalités ont la vie dureSept mille foyers vaudois viventdans l’attente d’un événement– si possible – heureux: lepassage d’un de leurs enfantsen 7e. Prégymnasiale (VSB) depréférence. Tous les établisse-ments auront bientôt finid’envoyer leurs lettres. Restel’échéance, la décision finaleen juin. Mieux vaut être richeque pauvre, ce n’est rien de ledire. Les chiffres confirmentque cette lapalissade est plusvraie que jamais. Directeur del’Unité de recherche pour lepilotage des systèmes pédago-giques (URSP), Alex Blanchetn’est pas rébarbatif commel’appellation de l’organismequ’il dirige depuis quatre ans.Chercheur en éducation,l’homme se présente commehumaniste. Il a été l’assistantdu pédagogue Jean Piaget ets’est d’abord engagé dans larecherche fondamentale sur ledéveloppement de l’enfant.Après une approche qualitativedu sujet, il se consacre aussi auquantitatif. «Nous prélevonsdans le temps et l’espace desinformations (redoublement,obtention de diplômes, échecsscolaires...) qui permettent dedonner au département et auxétablissements des indicateursde tendance au sein de l’ensei-gnement vaudois.» Au passagedes enfants vaudois en 7e, latendance est au tiers fixe: untiers en terminale (VSO), untiers en supérieure (VSG) et untiers en prégymnasiale (VSB).«Il n’y a aucune directive,aucun quota du Départementde la formation et de lajeunesse fixant cette réparti-tion naturelle. D’ailleurs, il n’ya pas besoin, précise le

chercheur, l’école reflète d’elle-même la culture, la réalité socialedu canton.» L’étude est disponible auprès de l’URSP, 021 316 06 10.Site internet: www.dfj.vd.ch/ursp 24heures (12.02)

Vaud/ValaisLibre circulationA force d’insister, le Chablais obtient la libre circulation pour sesgymnasiens. Les élèves vaudois entreront librement au collège deSaint-Maurice. Une convention permet aux jeunes de la région dechoisir l’établissement le plus proche. Le nombre d’étudiants quiprofiteront de cette ouverture nouvelle est estimé, à ce stade, àquelques dizaines. La convention répond essentiellement à unintérêt vaudois. Ce n’est pas le cas dans l’autre sens, même si l’onn’exclut pas que puissent être intéressés de jeunes Valaisans dontles parents se rendent chaque jour sur la Riviera vaudoise pourleur travail. L’éventuel attrait de l’offre vaudoise réside ailleurs:c’est la possibilité de terminer le secondaire supérieur une annéeplus tôt que dans le canton voisin. Le Temps (19.02)

GenèveSuivi des réformesLes députés genevois invitent le Conseil d’Etat à suivre de trèsprès les réformes scolaires. Parallèlement à l’initiative del’Association Refaire l’école (ARLE) visant à rétablir les notes auprimaire, une proposition de motion, dont le rapport vient d’êtredéposé, demande au Conseil d’Etat genevois de procéder à desévaluations régulières des changements. Figurant à l’ordre dujour de la prochaine séance du Grand Conseil, elle suscitera à n’enpas douter un débat animé. La version finale de la motion apourtant été passablement édulcorée, au point que son titre etses considérants, qui, légalement, ne peuvent être changés, sonten porte-à-faux avec les invites. Problème évoqué: l’évaluationdes réformes. Chacun reconnaît le besoin de faire le point sur lesdifférentes réformes en cours. Reste une lacune que beaucoup deparents soulignent: le manque de lisibilité des réformes. Lerapport met le doigt sur une autre difficulté: celle d’accorder lesattentes très divergentes manifestées par rapport à l’Ecole. Le Temps (19.02)

Yverdon-Les-BainsLes élèves enseignent aux élèvesMercredi est jour de «mentorat» au collège Léon-Michaud. C’estqu’à l’heure où certains rejoignent leur domicile et abandonnent,l’espace d’un après-midi, cartables et cahiers, d’autres rempilentpour une leçon supplémentaire, dispensée par l’un de leurs pairs.Le «mentorat», c’est le nom de ce système introduit par StéphanieBauen, une enseignante qui avait eu vent de cette pratique encours dans le canton de Neuchâtel. C’est un partenariat entre


élèves, l’un endossant le rôlede «mentor» et l’autre celuid’apprenant. De salle en salle,de classe en classe, l’atmo-sphère est à l’entraide positive,sous l’œil attentif de troisenseignants. «Cet enseigne-ment parallèle ne remplace enrien l’enseignement tradition-nel, relève Gustave Millasson,directeur de l’établissement,mais il permet aux élèvesd’échanger leurs savoirs entoute convivialité.»24 Heures (20.02)

Canton de BerneRéorganisation dela 9e année scolaireLa possibilité de suivre plusieursstages professionnels en 9e

année encourage les élèves àdavantage s’impliquer enclasse. L’expérience pratiquefacilite en outre le passagedans la formation profession-nelle et les établissements dela scolarité post obligatoire.Ces conclusions ressortent del’évaluation du projet pilote«Réorganisation de la 9e

année scolaire» mené dans lecanton. L’afflux d’élèves en 10e

n’a, par contre, pas pu êtreréduit. L’évaluation montre eneffet qu’il ne suffit pas deconcentrer les efforts sur la 9e

année, mais qu’il faut intégrerles trois années du cyclesecondaire II au projet deréforme. Une amélioration dela communication entre lescycles secondaires I et II estégalement souhaitable. Parailleurs, le rapportd’évaluation comporte denombreuses propositionsvisant à renforcer lamotivation des jeunes et ducorps enseignant et à accroîtreainsi l’efficacité de l’école.Journal du Jura (21.02)

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

FormationDes souspour la formationEn 2000, la Confédération, lescantons et les communes ontdépensé 22,1 milliards defrancs pour la formation. Pourla troisième année consécutive,on observe une augmentationde l’investissement public dansce domaine. Le financementpublic de la formation amanifestement subi les effetsde la crise économique dudébut des années nonante. Eneffet, les coupes budgétairesde 1993 ont mis fin à l’aug-mentation régulière desdépenses d’éducation obser-vées depuis le milieu desannées septante. Il faudraattendre 1998, après plusieursannées de conjoncture écono-mique favorable, pour quel’éducation bénéficie à nouveaud’une impulsion de la part desautorités politiques, sous laforme d’une hausse de l’inves-tissement. A titre de comparai-son, les dépenses publiquestotales pour l’ensemble dessecteurs de l’Etat ont déjàrecommencé à augmenter en1996. Plus de la moitié desdépenses de fonctionnementpour l’éducation est consacréeà la rémunération desenseignants. La masse salarialedes enseignants n’a guèreaugmenté entre 1993 et 1999.Le Nouvelliste (21.02)

Commune de MartignyEcole ouverte sur la villeLa Commune de Martignytente une expérience «soft» decohabitation du public et del’école, à l’aide de panneaux etbarrières situés sur l’espacepublic du Manoir. Placés enquatre endroits différents, parlesquels il est possibled’accéder à l’espace public duManoir et au bâtiment del’école primaire de Martigny-ville, des panneaux indiquentavec précision depuis quelquessemaines la zone en rougeréservée à l’école et auxécoliers, et en vert, l’espaceréservé au public. Cespictogrammes sont encore

renforcés par la pose de barrières jaunes symboliques, délimitantles deux zones. La présence d’un agent de police sur les lieux nedevrait pas inquiéter outre mesure le passant, puisqu’il aurauniquement comme but d’informer les promeneurs et les rendreattentifs aux nouvelles directives.Le Nouvelliste (28.02)

FribourgServices auxiliaires scolaires sous la même bannièreLes psychologues, les logopédistes et les psychomotriciens quiaccueillent les enfants dans le cadre scolaire ont ressenti le besoinde regrouper leurs forces. Les neuf services concernés ont créé laConférence fribourgeoise des directeurs et responsables desServices auxiliaires scolaires. L’acte constitutif a été signé dans leslocaux du Centre de logopédie de Flos Carmeli, à Fribourg. PierreDématraz, directeur des Services auxiliaires scolaires de la Gruyère,a été pressenti pour présider la nouvelle conférence. Cette dernières’engage sur deux points principaux: mettre en commun leursapproches et leurs soucis, «pour améliorer la cohérence et lacoordination des prestations» d’une part, et être un «interlocuteurreprésentatif auprès des communes et de l’Etat» d’autre part.«Afin qu’il n’y ait plus d’inégalité de soutien selon la provenance de l’élève». La liberté (3.03)

GenèveL’enseignementprimaire se cherche une têteDepuis plus de huit mois, le poste dedirecteur général de l’enseignement primaire à Genève est vacant, du moins en pratique. Offi-ciellement, il est occupé par Jacqueline Perrin. Mais celle-ci est en arrêt maladie depuis le mois de juin 2002. Pour pallier son absence, c’est son proche collaborateur, directeur de la scolarité, qui assure l’intérim. Le poste de directeurgénéral a donc été récemment mis au concours. L’annonce paruedébut février stipule notamment que le ou la titulaire à ce postedoit avoir «de bonnes connaissances de l’enseignement primairegenevois» ainsi que le «sens du service public et de l’autorité, etles capacités de négociation, de communication et de dialogueavec des partenaires multiples». «La longue absence de JacquelinePerrin et le manque de pilotage de la Rénovation ont créé uncertain flou qui a profité à l’Association Refaire l’école (ARLE) et àson initiative pour le maintien des notes à l’école», estime pour sapart Olivier Baud, président de la Société pédagogique genevoise,le syndicat des enseignants du primaire.Tribune de Genève (10.03)

IllettrismeUn alphabet enchantéUn enfant sur cinq quitte l’école sans maîtriser la lecture. La fauteà l’apprentissage global de la lecture, affirment deux spécialistesde la rééducation dont la méthode connaît un succès grandissanten Europe. Ils viennent de toute la Suisse francophone mais ausside France ou de Belgique, ce sont des enfants en perdition dans le


monde des mots. Au Centre depsychopédagogie de Genève,Claude Huguenin, spécalistede la rééducation dans ledomaine de l’écriture et de lalecture, apprivoise pour euxcet univers devenu hostile.Avec la collaboration de soncompagnon Olivier Dubois,philosophe, elle a inventé uneplanète, la planète des Alphas,où les lettres sont des person-nages au caractère bien défini,portés sur l’humour et le jeu.Les enfants devenus allergi-ques à la lecture se laissentemporter dans ce monde etapprennent enfin à lire.Le Temps (11.03)

CO de TroistorrentFumer ou ne pas fumerToute la classe, y compris sonprofesseur, renonce à fumerjusqu’à la journée sans tabac(31 mai 2003): telle est lacondition de participation auconcours Expérience non-fumeur. Ce dernier en est à satroisième édition. 2592 classesy prennent part sur l’ensembledu territoire helvétique, dont37 en Valais. Des bons pourdes voyages organisés –100’000 francs en tout –constituent les prix principaux.Huit classes du cycle d’orientation de Troistorrentsse sont inscrites au concours.Un record en Valais.Expérience non-fumeur sescinde en deux catégories.Dans la première, toute laclasse s’engage à ne pas fumer.Dans la seconde, 80 à 90% desélèves d’une classe (7 fumeursau maximum pour 31 élèves)pratiquent l’abstinence. Maiscomment peut-on être assuréque personne ne triche? Uncontrôleur du concours tire ausort quelques participantsauxquels il demande demâchouiller, l’espace de deuxminutes, un morceau de coton.Placé dans un récipientindividuel de plastique, cedernier sera envoyé à Zurichen vue d’analyse. Notons queles éventuels tricheursprovoqueront l’élimination deleur classe.Le Nouvelliste (11.03)

Je lisais il y a quelques jours dans desjournaux tout ménage: «Profitezd’acheter de l’immobilier, les tauxhypothécaires sont bas; utilisez à ceteffet votre caisse de pensions pourvous aider à financer vos fonds pro-pres». Voilà des propos certes exactsmais socialement ô combien dange-reux; c’est justement aujourd’hui oùles taux sont inférieurs à 3% quel’assuré devrait bien peser le pour etle contre d’un versement anticipéde sa caisse de pensions pour l’en-couragement à la propriété.

Il faut savoir qu’une caisse de pen-sions offre, dans le cadre de l’encou-ragement à la propriété, deux va-riantes pour ses assurés: l’une sousla forme d’un versement anticipé deses avoirs de prévoyance et l’autresous la forme de leurs mises engages, variante où les fonds, certesnantis, restent tout de même dansla caisse. Lorsque l’assuré opte pourl’une d’entre elles et que sa deman-de est faite auprès de la caisse, cel-le-ci l’informe des incidences finan-cières et sociales sur ses prestations

d’assurance. En cas de versementanticipé, un assuré de 45 ans, coti-sant depuis 25 ans à la caisse, quiretire CHF 100’000.- pour amortirune dette hypothécaire perd nonseulement environ 12 années de so-ciétariat, ce qui fait passer son tauxde rente de 60% à 45%, mais s’ex-pose aussi, ainsi que son conjointsurvivant, en cas de décès ou d’inva-lidité, à une diminution importantede sa rente d’invalidité ou de la ren-te de survivant. Le risque de devoirvivre à la retraite avec une rente di-minuée est grand. Malgré ces misesen garde, je constate que l’ensei-gnant valaisan reste fidèle à la tra-dition de son canton, puisque laCRPE paie chaque année environCHF 2’500’000.- pour l’accession à lapropriété. Par ailleurs, il ne faut pasoublier qu’un versement anticipécoûte cher pour l’assuré; en effet, untel retrait est frappé d’impôts quientraînent un coût supplémentaired’environ 15%. D’autre part, quandon sait que c’est dans les 10 derniè-res années du plan de prévoyanceque l’on accumule plus de la moitié


Le miroir aux alouettesLe miroir aux alouettesPatrice Vernier

( C R P E

des prestations à la retraite, il est ai-sé de comprendre pourquoi il vautmieux conserver son argent dans lacaisse et ne pas le prélever.

Je souhaiterais apporter le conseilsuivant à tous ceux qui se posent au-jourd’hui la question de savoir s’ilfaut oui ou non recourir à leur avoirde prévoyance pour l’encourage-ment à la propriété. Pour l’écono-mie nationale, il est bon que les as-surés s’intéressent à utiliser les possi-bilités offertes par leur deuxièmepilier. Il est vrai qu’aujourd’hui lapierre redevient intéressante comp-te tenu des déboires des marchés fi-nanciers. Toutefois, au vu des bastaux d’intérêt hypothécaires, ne se-rait-il pas judicieux pour l’assuré detrouver un plan de financement avecson banquier, plutôt que de recourirà l’argent de son deuxième pilier quilui garantit une bonne rente de re-traite ainsi qu’une bonne protectioncontre les risques décès et invalidi-té? Chacun doit prendre souveraine-ment sa décision en pleine connais-sance des conséquences et des effetsd’un versement anticipé ou d’unemise en gage. Vous avez vu ce qu’ilen coûte de retirer son avoir de pré-voyance. Etes-vous prêt à vous satis-faire de rentes diminuées? Voulez-vous prendre des risques pour votreconjoint et vos enfants?

L’encouragement à la propriété estcertes un service que les caisses depensions offrent à leurs assurés de-puis 1995, néanmoins, il convientde bien réfléchir à toutes les réper-cussions d’un retrait de ses avoirssur ses prestations futures avant deprendre une décision. Or il me sem-ble qu’aujourd’hui, la situation éco-nomique, même en cas d’achat debien immobilier, offre des variantesde financement bien plus intéres-santes que celle offerte par la caissevia un versement anticipé…

E n r a c c o u r c iL’Alimentarium à Vevey

Les événements 2003

Après deux années de rénovation, l’Alimentarium,Musée de l’alimentation – une fondation Nestlé – propose en 2003 cinq événements dans le cadre du programme Pot-pourri pour mettre en valeur sa nouvelle exposition permanente. Les divers événements explorent des thèmes particuliers, aussi variés que la cuisine vaudoise au 18e siècle ou la cuisine des «petits paquets», en passant par le Japon,la route du lait et les mystères du chocolat. Pour les6-12 ans, le musée réserve différents espaces:la cuisine-labo, le resto-informatique, la salle de la découverte, le tube digestif géant ou encore le coin multimédia. Sur réservation,diverses animations sont aussi organisées pour les écoles. Pour davantaged’informations, visitez le site Internet du musée: www.alimentarium.ch.

Depuis 1997, la formation continuedes enseignants est organisée etconduite par le Service de la forma-tion tertiaire.

Durant cette période, le choix decours proposé dans le catalogues’est progressivement étoffé. Il a,pour la partie romande du cantonen tous cas, largement débordé lecadre de la session pédagogique del’été (40%) pour devenir une offrepermanente tout au long de l’an-née scolaire (60%).

En complément des cours catalo-gue, l’accent a été mis sur le déve-loppement des formations en éta-blissement. Ce mode de réponseaux besoins ciblés d’une école oud’un groupe d’enseignants gagnepeu à peu le terrain qui devrait àl’avenir être le sien (30% de la for-mation continue).


Cette avancée globale n’a pu seréaliser que par l’intégration del’animation pédagogique à la for-mation continue1.

Aujourd’hui, la formation est recon-nue comme un processus perma-nent qui commence et se termineavec la vie2. Pour les enseignants, la«vie professionnelle» démarre avecla formation initiale et l’introduc-tion à la profession; elle se poursuitau travers de la formation continueet prend, pour certains, le cheminde formations complémentaires3.Tout au long de ce parcours, la for-mation suit des itinéraires très va-riés dont la partie sanctionnée pardes diplômes ou certificats n’est pasnécessairement la seule pertinente.Il est donc vain de vouloir maîtri-ser complètement un itinéraire de

Formation continue:organisation et processus

Formation continue:organisation et processus

Processus de fonctionnement

Structure de la formation continue

formation dans chacun de ses as-pects, tant il est vrai que celui-cidoit se déterminer au plus près desproblèmes, de façon originale biensouvent4.

L’essentiel est de donner à la for-mation, quand elle est organisée,toute la cohérence possible et de laconduire dans son ensemble en en-globant les quatre fonctions5:

1. la fonction politique: veille stra-tégique sur l’évolution des com-pétences;

2. la fonction technique: ingénie-rie de la formation;

3. la fonction pédagogique: con-ception et conduite du face-à-face entre ceux qui apprennentet ceux qui conçoivent et créentles conditions d’un apprentissa-ge réussi;

4. la fonction de conseil: évalua-tion et régulation.

La formation globale s’inscrit deplus en plus directement dans letravail lui-même, pour lier de façonréciproque l’activité productive etle développement de compétences6

(formation action).

On a trop longtemps voulu cloison-ner les différentes organisations de

formation (initiale et continue); onles a hiérarchisées, labellisées et ona ainsi permis de «reléguer» parfoisla formation continue à un luxe pastoujours nécessaire ou à un instru-ment de régulation budgétaire.

Aujourd’hui, il est indispensable deredéfinir l’ensemble:

la formation initiale permet deconstruire le bagage suffisantpour entrer en profession;la formation continue permetd’ajuster les compétences auxbesoins spécifiques;


l’une et l’autre sont indispen-sables et interdépendantes;l’une et l’autre s’inscrivent dansun projet de formation incluantles trois niveaux7:1. les stagiaires, par le projet in-

dividuel de formation;2. les formateurs, par le projet

d’animation de formation;3. l’établissement, par le projet

organisationnel de formation.

En conséquence:

la formation initiale doit ouvrirle chemin de la construction de

Recueil et traitement des demandes

La formation continue des enseignants dans le contexte global de la formation

9


ContactsFormations catalogue et formations continues modulairesHaute Ecole pédagogique - Bruno Clivaz - Av. du Simplon 13 - 1890 St-MauriceTéléphone 024 486 22 49 - Fax 024 486 22 44e-mail: [email protected] - [email protected] - site: www.hepvs.ch/fce

Recyclages, formations individuelles, formations en établissement etautres formationsService de la formation tertiaire - Formation continue - Antoine MudryCase postale 478 - 1951 Sion - Téléphone 027 606 41 68 - Fax 027 606 41 40e-mail: [email protected]

toutes les compétences utiles etnécessaires, sans pour autantimaginer mener leur construc-tion au niveau de maîtrise idéal;la formation continue, souple etadaptée, accompagne le profes-sionnel dans son parcours; celaentraîne des conséquences surl’exercice même du travail, car ilfaut aménager des temps de re-cul où il est possible de penserl’expérience;l’une et l’autre doivent être or-ganisées avec le plus de cohé-rence possible.

Ces éléments, mis en avant une pre-mière fois en 19998, trouvent au-jourd’hui leur concrétisation dans lanouvelle organisation de la forma-tion continue que nous vous pré-sentons. De plus, le processus sou-ple, permettant évolutions et ajus-tements permanents, a été mis enplace avec la collaboration et l’ac-cord de tous les partenaires (Ser-vices du DECS - Directions d’écoles -Associations d’enseignants). C’est làun gage de succès.

Antoine MudrySFT-Formation continue

Notes

1 Le tableau «Formation continue et ani-mation pédagogique» paru dans le ca-talogue des cours de la formation con-tinue (2001 et 2002) met clairement enévidence cette interdépendance.

2 Cela a été clairement affirmé parl’Union européenne qui a fait de 1996l’année de «la formation tout au longde la vie».

3 Voir tableau: «La formation continuedes enseignants dans le contexte glo-bal de la formation».

4 Dans ce contexte, le portfolio de com-pétences devient un instrument demotivation, de régulation et de pilo-tage indispensable.

5 CASPAR (P.) - Bilan et perspectives en

formation continue, in Eduquer etFormer, 1998, Auxerre, Ed. SciencesHumaines, pp. 54 - 55.

6 CASPAR (P.) - op. cit.7 BOUTINET (J.-P.) - Sciences Humaines,

1996, hors série n°12.8 Brochure du Perfectionnement du

personnel enseignant, 1999.9 La formation complémentaire donne

à l’enseignant une qualification (cer-tificat - diplôme) lui permettant deremplir des tâches ou des fonctionsnouvelles (enseigner au CO pour unenseignant formé à l’école primairepar exemple). Cette qualification peutêtre cantonale, fédérale voire inter-nationale selon les cas.

E n r a c c o u r c iCIIP

Finalités de l’Ecole, évaluationet enseignement des languesLa Conférence intercantonale de l’instruction publique de laSuisse romande et du Tessin a présenté le 3 avril 2003 uneDéclaration politique relative aux finalités et objectifs del’Ecole publique, sa décision de conduire en commun uneréflexion en matière d’évaluation du travail des élèves ainsiqu’une Déclaration sur la politique de l’enseignement deslangues. Le texte d’orientation sur les finalités définit lesobjectifs d’instruction et d’éducation, pose des principes etdéveloppe les lignes d’action. Il revient au PECARO de leconcrétiser en mandat pédagogique. Via la Déclaration surla politique de l’enseignement des langues, la Conférenceaffirme la primauté de l’enseignement du français, languevéhiculaire et de culture ainsi que d’intégration, confirmeson choix de l’allemand, langue nationale, en tant que 2e

langue enseignée à tous les élève et ce dès la 3e année del’école primaire au plus tard, confirme l’option en cours deréalisation d’un enseignement de l’anglais à tous les élèves

à partir de la 7e, annonce son intention d’examiner lesconditions à réunir en vue de l’anticipation de cetenseignement de l’anglais dès la 5e année, précise lesactions et mesures qu’elle encourage afin de sensibiliser lesélèves à l’italien et à sa culture, aux langues anciennes etaux langues de la migration. Les documents peuvent êtreconsultés sur le site www.ciip.ch.

De la Bibliothèque cantonale à la Médiathèque Valais

150 ans au servicedu publicPour les 150 ans de la Biblio-thèque cantonale devenue Médiathèque Valais, un livre,résultat du travail de recher-che d’Antoine Lugon, retrace l’histoire de l’institution,offre un aperçu des fonds patrimoniaux imprimés et audiovisuels et esquisse les enjeux de son action pouraujourd’hui et pour demain. www.mediatheque.ch

gnants, les inspecteurs peuvent ti-rer les points suivants:

Sowieso et le plan d’étudesLes enseignants de 1CO niv. I/S etde niv. II/G pensent que les moyensSowieso Plattform répondent auxobjectifs généraux fixés par le pland’études.

Le programme fixé par le Servicede l’enseignement en collabora-

tion avec l’animation paraîtadapté au temps imparti auxélèves de 1 CO niv. I/S et deniv. II/G. Cependant, l’adop-tion de la nouvelle grille ho-raire demande un réaména-gement du plan d’études etde la répartition des unitésd’enseignement par degré deprogramme.

Un document officiel qui réper-torie les objectifs pour l’ensemblede la scolarité obligatoire est impé-ratif. Ce plan d’études devrait êtreapprouvé par le Conseil d’Etat, mê-me s’il s’agit d’un document transi-toire dans l’attente de PECARO. Leconcept d’immersion qui se dégagedes moyens «Tamburin» et «Sowie-so» devrait y figurer.

Enseignement

Didactique

Dans l’ensemble, les enseignants ex-priment leur satisfaction face à l’ap-proche didactique proposée par lesmoyens Sowieso. Le degré de satis-faction est en progression par rap-port à la première année d’utilisa-tion. Cependant, certains des avissont plus mitigés:


Moyens d’allemand au CO:retour d’informations

Moyens d’allemand au CO:retour d’informations

Après une année d’expérience avecles nouveaux moyens d’enseigne-ment Sowieso, le Service de l’ensei-gnement a mandaté la Commissionpermanente des inspecteurs de seprononcer:

sur l’adéquation de SowiesoPlattform à l’enseignement desélèves de 1CO niv. II/G,sur une éventuelle introductionde Sowieso Genial en lieu etplace de Plattformpour la rentrée

2003.

Durant le mois de novembre, lesinspectrices et les inspecteurs des 6arrondissements

ont observé plus de 70 séquen-ces d’enseignement portant surles quatre compétences généra-les visées (Hören - Lesen - Spre-chen - Schreiben);se sont entretenus, sur la based’un canevas identique, avec 59enseignants de 1CO niv. I/S et deniv. II/G dans leur deuxième an-née d’enseignement avec lesnouveaux moyens.

De leurs observations sur le terrainet de la récolte des avis des ensei-

Enseignement/apprentissage duvocabulaire:

l’enquête révèle une grande di-versité des pratiques d’enseigne-ment;les enseignants laissent le choixaux élèves entre l’utilisation ducahier ou la création de la carto-thèque;les enseignants qui ont opté pourla cartothèque la trouvent utile àl’imprégnation du lexique chezleurs élèves.

Enseignement/apprentissage de lagrammaire et de la conjugaison:

la méthodologie préconisée parles moyens est fidèlement appli-quée;le cahier est un support large-ment répandu;pour les niv. II/G, les enseignantssignalent le manque d’exercicespour assurer l’ancrage des no-tions;les enseignants complètent lepanel d’exercices en recourant àd’autres moyens.

Méthodologie ou Livre du maître

Le degré de satisfaction face auxpropositions de la méthodologieest globalement élevé chez les en-seignants.

Les enseignants auraient souhaité:que les objectifs de chaque uni-té soient clairement définis,que la structuration soit davan-tage développée,que les propositions de Lesensoient plus nombreuses,que des moyens d’évaluationsoient proposés, en particulierpour le Hören.

En dehors de la méthode, les ensei-gnants complètent leurs outils enrecourant à d’autres moyens d’en-seignement.

Verticalité1 CO niv. I/S: la transition de Tambu-rin à Plattform se passe globalementbien. Les élèves osent s’exprimer.

1 CO niv. II/G: la transition de Tam-burin à Plattform s’avère plus diffi-cile pour ces élèves qui peinent àsaisir les consignes et dont la maî-trise du vocabulaire apparaît faibleen regard des attentes.

Adéquation des moyenspour les élèves de 1 CO 1 CO niv I/S: les moyens favorisentun bon apprentissage pour ce ni-veau; il n’y a donc rien à changer.

1 CO niv.II/G: la demande de chan-gement émerge chez 25% des en-

seignants avec lesquels a eu lieul’entretien.

Si la plupart des enseignants sontau courant de la demande de rem-placer Plattform par Genial pour lesélèves de 1 CO niv. II/G, peu d’entreeux connaissent et ont consulté Ge-nial.

ConclusionsLa Commission permanente des ins-pecteurs constate qu’une majori-té importante des enseignantsayant participé à la consultation,tous niveaux confondus, souhaitele maintien et le développementdes moyens retenus à ce jour.

L’introduction de nouveaux moyensd’enseignement exige un investis-sement considérable pour s’appro-prier les ouvrages et outils à dispo-sition. Il serait peu opportun d’enchanger après une seule année depratique.


La définition des objectifs de fin de6P en cours permettra de clarifierle contrat des enseignants et dé-bouchera sur une harmonisationdu niveau attendu des élèves en find’école primaire. Ce souci de verti-calité devrait faciliter le cursus desélèves au-delà de la scolarité obli-gatoire pour toutes les filières sub-séquentes.

La Commission permanente desinspecteurs souhaite qu’une atten-tion particulière soit portée à ladifficulté que rencontrent certainsenseignants pour gérer les classesde niveau II/G. La gestion de classeplus que les moyens d’enseigne-ment est ici en cause. La nouvelledidactique requiert de la part desenseignants des compétences lin-guistiques avérées indispensablesdans des situations de communica-tion orale.

La Commission permanentedes inspecteurs

L’introduction des technologies del’information et de la communication(ICT) en Valais est sur le bon chemin.L’objectif principal de cette intégra-tion est que les élèves apprennent àconnaître l’ordinateur comme une ai-de à leur apprentissage.

Le projet «Partenariat Public-Privé –L’école sur le net» (PPP-ésn), lancé àl’échelle nationale l’an dernier, vise àdonner aux formateurs et aux élèves les moyens d’intégrerles ICT. Cette collaboration permet de former des ensei-gnants, d’équiper les écoles de la scolarité obligatoire et dusecondaire II et de les connecter à Internet. Pour l’heure, lesclasses primaires sont davantage équipées et connectées aunet que les cycles d’orientation et les écoles du secondaire IIet les écoles du Valais romand sont plus nombreuses à profi-ter du projet ICT-VS. La raison principale de ces différences

est liée à la structure de l’organisationde l’enseignement selon les degrésd’enseignement et à la dispersion desécoles dans le Haut-Valais. Des solu-tions sont prévues pour favoriser ledéveloppement des projets ICT dansl’ensemble des classes valaisannes.

L’intégralité du dossier de presse re-latif à l’introduction des technolo-gies de l’information et de la com-

munication dans les écoles du Valais se trouve sur le net enfichier .pdf: www.vs.ch, dans la rubrique actualité sousconférence de presse du 17 mars 2003.

A consulter également pour en savoir plus sur le conceptcantonal des ICT:- école obligatoire www.ecolevs.ch- secondaire II www.icts2-vs.ch

Les ICT en progressiondans les classes valaisannes

Les ICT en progressiondans les classes valaisannes


La rentrée 2003 marquera un pasen avant pour l’enseignement desmathématiques à l’école enfantine.

Un document regroupant les con-cepts théoriques, les objectifs d’en-seignement, les proposi-tions d’activités dansles différents domainesmathématiques a enfinvu le jour.

Ce document a été conçupar un groupe composéde Mmes Marie-Madelei-ne Luy, inspectrice scolai-re, Hedwige Aymon, for-matrice à la Haute Ecolepédagogique, Marie-Hélè-ne Sauthier, animatrice demathématiques, FrançoiseHaefliger, Françoise Koop-mann, Nicole Magnin etBernadette Vuignier, toutesquatre enseignantes à l’éco-le enfantine.

Afin que chaque maîtresse puisseutiliser au mieux ce moyen d’ensei-gnement, des demi-journées deprésentation sont mises sur pied les26 et 27 juin, les mercredis après-midi 10, 17, 24 septembre et lemercredi 1er octobre.

Ces rencontres ont un caractèreobligatoire. Elles ont pour butde faciliter l’accès aux différentsthèmes abordés dans ce nouveaudocument. Elles sont organiséespar secteur regroupant un certainnombre de communes, selon la lis-te ci-après. Pour des raisons d’orga-nisation, chacune est priée d’assis-ter à la rencontre attribuée à sacommune d’enseignement. En casd’empêchement, il est indispen-sable de prendre contact avec M.

Beytrison au 027 606 41 05 pourfixer la date d’une autre rencontre.

Le groupe de travail vous souhaiteun travail fructueux à partir de sespropositions.

Plan des séancesd’informationA Martigny-BourgCentre scolaireJeudi 26 juin de 9 h à 11 hPour les communes de Fully, Cha-moson, Isérables, Leytron, Riddes,Saillon, Saxon

A Martigny-BourgCentre scolaireJeudi 26 juin de 14 h à 16 hPour les communes de Martigny-Combe: Martigny-Croix, Ravoire etde Martigny: Martigny-Ville, Marti-gny-Bourg, la Bâtiaz

A SionCentre scolaire de PlattaVendredi 27 juin de 9 h à 11 hPour les communes de Sion, centresscolaires de Bramois, Champsec,

Châteauneuf, Collines, Majorie,Planta, Vissigen

A SionCentre scolaire de Platta

Vendredi 27 juin de 14 h à16 hPour les communes de Sa-vièse et de Sion, centresscolaires de Platta, Plein-Ciel, Pont-de-la-Morge,Sacré-Cœur, Sous-le-Scex,Uvrier, Ecole protestante

A SionCentre scolaire de PlattaMercredi 10 septembrede 14 h à 16 hPour les communes deArbaz, Les Agettes, Ar-don, Conthey, Evolène,Grimisuat

A Martigny-BourgCentre scolaireMercredi 17 septembre de 14 h à16 hPour les communes de Bagnes,Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes,Orsières, Sembrancher, Trient, Fin-haut, Vernayaz, Salvan, Charrat

A SionCentre scolaire de PlattaMercredi 17 septembre de 14 h à16 hPour les communes de Hérémence,Nax, Nendaz, Salins, St-Martin, Vé-troz, Vex, Veysonnaz

A SierreCentre scolaire de BeaulieuMercredi 24 septembre de 14 h à16 hPour les communes de Chalais, Chip-pis, Grône, Miège, Vissoie, St-Léo-nard, Lens, Venthône, Veyras, Ayent

Nouveau document de mathsen enfantine: séances d’infos

Nouveau document de mathsen enfantine: séances d’infos

A SierreCentre scolaire de BeaulieuMercredi 1er octobre de 14 h à 16 hPour les communes de Sierre, Cher-mignon, Randogne

A MontheyCollège de l’EuropeMercredi 24 septembre de 14 h à16 hPour les communes de Collombey,Port-Valais, St-Gingolph, Vionnaz,Vouvry, Champéry, Troistorrents,Val d’Illiez

A MontheyCollège de la GareMercredi 1er octobre de 14 h à 16 hPour les communes de Monthey,Collonges, Dorénaz, Evionnaz, St-Maurice, Vérossaz, Massongex, Mex

Formation continuePour les personnes désireuses d’ap-profondir les choix didactiques et

pédagogiques adoptés dans cemoyen, un cours de formation con-tinue est proposé dans le courantde l’année scolaire 2003-2004: «Unnouveau document: Les mathéma-tiques à l’école enfantine».

Vous trouverez la description de cecours et le bulletin d’inscriptiondans le fascicule de formation con-tinue.


Réservez-le sans tarder àM. Roduit au 079 449 02 27

Il est enfin arrivé…

Le nouveauCATALOGUEÉCOLEIl nous a paru important cetteannée de vous présenter l’ensembledu matériel scolaire dans uncatalogue plus moderne, maissurtout plus riche d’informations.

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace,et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs

Vous y trouverez notamment:

Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’écoles, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement,matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

Rte de Loèche 6 – 1950 Sion

Tél. 027 322 40 75Fax 027 323 72 21

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Convocation auxséances d’information

Cet article tient lieu de convo-cation. Le document «Les ma-thématiques à l’école enfanti-ne» sera disponible au dépôtscolaire à partir du 10 juin,veuillez vous en procurer unexemplaire pour la séanced’information.

L’eau, un bien précieux

Documentationpédagogique

A l’occasion de l’Annéeinternationale de l’eau, un sited’information est proposé auxenseignants ainsi que desdocuments: L’eau, un bienprécieux, une série d’affiches etun dossier d’exploitationpédagogique pour tous lesniveaux et Vive l’eau, une fichepédagogique pour les élèves de8-10 ans avec un dossier pourl’enseignant.http://www.eau2003education.ch/

Consommation de cannabis

La prévention porteses fruitsLa consommation de cannabisétant en hausse, d’aucuns clamenthaut et fort que les efforts deprévention ont fait long feu.Elaboré conjointement par cinqpays et récemment publié àBruxelles, un rapport traitant del’état des connaissances sur lecannabis prend le contre-pied decette affirmation: la préventionfaite dans les écoles et les projetsen réseau mis en place à l’échelondes communes portent leursfruits. Pour l’Institut suisse deprévention de l’alcoolisme etautres toxicomanies (ISPA), àLausanne, il s’agit donc, dans lecadre de la révision en cours de laloi sur les stupéfiants, de ne pastout miser sur la répression, maisde laisser également une placeaux formes de prévention autourdu cannabis qui ont fait leurspreuves dans plusieurs pays.www.sfa-ispa.ch

E n r a c c o u r c i


Année 2000/2001N° 1 septembre L’illettrisme

N° 2 octobre L’enseignement de l’histoire

N° 3 novembre L’absentéisme à l’école

N° 4 décembre Les enfants à haut potentiel

N° 5 janvier La réécriture

N° 6 février La santé à l’école

N° 7 mars Communication école-parents

N° 8 avril Lecture de l’image

N° 9 mai Les enfants de migrants

N° 10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002N° 1 septembre Lecture et écriture

N° 2 octobre Vulgarisation du savoir

N° 3 novembre HEP: praticien-formateur

N° 4 décembre Internet

N° 5 janvier Les troubles du langage

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de RésonancesN° 2 octobre La culture

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 4 décembre Les intelligences

N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 6 février Le métier d’enseignant

N° 7 mars Internet en classe

N° 8 avrilEgalité des genres

N° 9 mai La littérature au fil des degrés

N° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

Année 2002/2003N° 1 septembre L’autonomie

E n r a c c o u r c iMinistère de l’éducation en France

L’actualité officielle en ligne

Sur le site du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche,vous pouvez suivre l’actualité de l’école française au jour le jour. On y trouve les discours officiels, les communiqués et dossiers de presse. Le sitedonne également accès aux grands dossiers, rapports, publications etdossiers documentaires. Ces derniers rassemblent une partie del’information disséminée sur le net relative aux grands sujets d’actualité:les parents et l’école, l’enseignement spécial, l’éducation artistique,l’enseignement des langues, la recherche sur le net, le livre électronique, laformation ouverte et à distance (FOAD), l’hypermédia etl’apprentissage, etc.www.education.gouv.fr/actu/default.htm

A formation égale, égalité des chances?

Publication d’un dépliant

Le dépliant intitulé «A formation égale,égalité des chances?», publié par l’Officefédéral de la statistique et le Bureau fédéralde l’égalité entre femmes et hommes, met enévidence des domaines où des progrès ontété réalisés et ceux où des disparités existentencore. Ce dépliant peut être commandégratuitement par e-mail à l’adresse:[email protected] sous le numéro decommande 552-02000 pour la version enfrançais.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2003