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1

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Nous vous dirons comment garder le cap.

CONCO Assurance suisse de maladie et

EMBRE 1997 No4

1

BUREAU DES ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Information à l'attention des professeurs

du secondaire 1 et II

Le crs de Lucerne nous communique qu'il recherche désespérément des en­seignants pour effectuer des échanges de durée variable (2 mois à une année) avec l'Allemagne.

Renseignements et possibilité de consul­ter des dossiers auprès du Bureau des échanges linguistiques. Téléphone 027/606 41 30 (lundi et mercredi: 14h00 à 18h00; mardi, jeudi et vendredi: 8hOO à 12h00).

Examens de fin d'année

Les examens de fin d'année auront lieu aux dates suivantes

POliT la 4< et la 6e primaire durant la semaine du 15 au 18 juin 1998

POlir les cycles d'orientatio/1 le mardi 16 juin et le mercredi 17 juin

1998

Nous vous remercions d'avance de votre collaboration

Le chef du Service de la planification et de l'évaluation

Hans-Jarg Ruppen

Les organisateurs des championnats valaisans de ski de fond irmovent en proposant une catégorie populaire destinée aux élèves de la scolarité obligatoire.

Lieu et date: Champéry, 10 janvier 1998 à 16h00

Inscriptions: sur place, une heure avant le départ (gratuit)

Parcours: 5 km, piste vallonnée, départ en masse.

Prix: tirés au sort

_ex. brochure A5, 52 pages, «Du blé au pain" gratuit Etablissement scolaire:

~ ex. dépliant A5, en 7 parties, "Du blé au pain.. gratuit

_ex. set A4, 7 pages, "Les céréales en Suisse _ Adresse de livraison: 20 questions et réponses» gratuit Nom: _ _ _ _

ex. dépliant A6/5, tripartite, ~

~"le marché céréalier suisse" gratuit "Ru,.,e~: ___ _ le bureau de documentation de l'Information suisse sur le pain met gratuitement à voire disposition (excepté la vidéo) du matériel didactique et de la documentation d'enseignement consacrés au sujet

__ ex. vidéo VHS, 20 min. "Du blé au pain" fr, 20.- lIa pièce NPNLocati_té: _ _ _ Veuillez remplir le buJielin de rommande, le découper et Téléphone: ___ _ '·adresser à: Information suisse sur le pain, Bureau de ~ documentation. Worbslrasse 210. 3073 Gümligen, fax: _ __ _ _ tél.: 031 951 41 44, fax: 031 951 81 88

___ ~:~r~_ §~~~~~~~~~~~ __ ~~_ ~_~~~~ ~_~~~~~~ _ -:~ _ ~~~!~!_ ~~~~!~!!~_~._. j L-__________________ ~_ .. DU BLÉ AU PAIN ...

••• . ~ ..... '\O~~~· • • • •

• • •

Le centre scolaire dans lequel j'ai le plaisir de travailler a organisé récemnlent un fo­

rum à l'intention des parents d'élèves. Dans le groupe de dis­cussion auquel j'appartenais, nous en somnles venus à parler des tâches à domicile. Vaste sujet d'une actualité brûlante, d'autant plus qu'une interpellation au Conseil général a poussé la Di­rection des écoles à nous interro­ger sur l'opportunité d'organiser des études surveillées.

Les parents présents ce soir-là étaient unanimes: leurs enfants effectuent leur pensum quotidien essentiellement à ntidi, histoire de libérer au maximum la soirée. Tous s'accordaient à dire qu'au retour de l'école les écoliers sont trop fatigués pour travailler effi­cacement!

Dans un dossier publié en 1994 dans cette même revue, on pou­vait lire que l'heure la plus favo­rable à la mémorisation se situe justement au retour de l'école. Ci­tant Pierre Crépon, nous écrivions que «cette période [dès 15 h DO] de la journée est bénéfique dans la mesure où les heures précédentes n'ont pas été surchargées».

Nous faisons donc tout faux! Déjà que les journées d'école commen­cent trop tôt et que nous plaçons souvent les branches principales aux heures où les élèves sont feu performants, nous les forçons a travailler sans interruption ou presque de 8 h 00 à 16 h 30. Et lorsque l'efficacité atteint son point culminant en matière de rnéluori­sation à long terme, les enfants Sont épuisés. On ne peut pas leur

R~ -Décembre 1991

Lorsque l'eHi(CKÎlé olleinl son poinl wlminonl en malière de mémorisation,

les enfants sonl épuisés .

en vouloir. J'ai personnellement essayé de travailler en effectuant une pose de luidi raccourcie. r avoue qu'à chaque tentative, j'ai accusé le coup en début d'après­rrùdi. Mon rendement a été decres­cendo pour atteindre le niveau zéro plus tôt que de coutume. Dès lors, je ne m'étonne pas que les en­fants réagissent comme moi.

La situation frise donc le ridicule. Par désir de bien faire, nous pla­çons les écoliers dans une situation ingérable. A qui la faute? Aux pa­rents qui les forcent à effectuer leurs travaux à midi? Aux ensei­gnants qui donnent trop de de-

voirs et leçons? Aux élèves qui manquent d'endurance? Aux programmes qui sont trop char­gés? Peu importe! Chacun doit agir dans sa sphère d'influence. Nous, enseignants, ne devrions­nous pas supprimer purement et simplement les tâches écrites? Il me semble - en tout cas dans les degrés primaires - qu'elles ne s'imposent pas, à condition bien sûr de ne pas considérer que les fiches à disposition constituent le programme. Une suppression des travaux écrits permettrait aux parents de laisser leurs en­fants bénéficier d'une pause de midi indispensable et bien mé­ritée. Des enfants qui pour­raient ensuite étudier leurs leçons aux heures où la mémori­sation est facilitée. Ce serait-là un premier pas en direction d'une école faite pour l'écolier. .. et cela résoudrait du même coup une bonne partie de nos problèmes d'études surveillées.

P.S. Quoi qu 'en pense le philosophe Jean Romain, invité de notre rubrique «Rencontre», l'enfant ou radolescellt a le droit à une jeunesse. S'il suffisait de travailler 24 heures par jour pour devenir un génie, ça se saurait. Je pré­fère ce que Jean Romain qualifie de "pédagogi te» aiguë à une absence de pédagogie. Pour être un bon profes­seur, il ne suffit pas de connaître la matière que l'al! enseigne. Il faut aus­si, et surtout, connaître l'enfant, ses intérêts, ses rythmes ... Celui qui n'en tient pas compte risque bien de deve­nir «un maître arbitraire, dominateur et cruel»,

P. Vetter

1

É D TOR A L 1 Toutloux!

P. Veller

DOSSIER: ÉVALUATION Il 3 Evaluation lormotive et orthographe

D. Bétrix Kohler

6 Le guide d'orthographe E. Wegmuller

g Enseigner l'oral, c'est l'évoluer S. Erard

10 Evoluer les textes des élèves M. Wirthner

12 Une démarche d'évaluation lormotive intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1 P·4P R. Pelgrims Ducrey P. Genet

14 Expérience ù Sierre: vers une évaluation plus fine P. Veller

16 Education musicale: mellre des notes aux notes B. Oberholzer

19 Evaluation en éducation physique: cooching ou chronométrage J. Nanchen

20 Hérémence: l'échec n'est pas une lotolité P. Veller

22 Mellre une note de bonne loi P. Veller

ACTUALITÉS 24 LU POUR VOUS

L'éveil de l'esprit P. Veller

26 LE SITE INTERNET DU MOIS NOÉ, l'arche de la connoislOnce P. Veller

2g FORMATION PROFESSIONNELLE L'égalité en octe M. Pilleloup / D. Philippoz

21 BIBILOTHÈQUE CANTONALE Des livres pour vos élèves B.e.

30 LIVRES Construire des compétences dès l'école

30 L'ESPACE DES LEmURS Bruson: magie théâtrale P. Vaudan

31 Obiectil grandir: Spoli ... ù Sion C. Dayer

32 COMMENTAIRE Porents et enseignants portenoires complémentaires Résonances /W. Schnyder

» ANNONCE L'école suisse de Bogotà cherche . .

34 Planification des cours EGPS 199B

3$ RECHERCHE A la découverte des couleurs Résonances/CSRE

36 ÉDUCATION PHYSIQUE Tennis de toble: championnat des écoliers A.-P. Buisson

3? CATÉCHÈSE Des documents pour lêter sainte Thérèse P. Jupsin Gaudin

3? CONCOURS Draits de la lemme· droits de la personne

3g RENCONTRE Jeon Romain: un regard philosophique surl'école N. Revaz

40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre N. Revaz

INFORMATIONS OFFICIEll ES

42 Proiets d'établissement et proiet d'élève A. Mudry

44 Abus sexuels: en parler ù l'école S. Sierro / J. Mathys-Sierro

R~ -Décembre 1991

Evaluation formative et orthographe intégrée à la production textuelle

Si tu devais donner des conseils à un copain pour qu' il puisse écrire le plus juste possible, qu 'est-ce que tu lui dirais? A cette question, po­sée à des élèves en fin de 2' p ri­maire dans le cadre d 'une re­cherchel, J'élève A, conlpétent en orthographe, donne cette réponse:

Je ne pourrais rieII lui dire parce que je suis pas vraimen t la maîtresse, parce que je ne suis pas sar et, si c'est fa ux, ce serait quand même un peu ma faute.

A cette même question l' élève B, moins compétent que A, mais ayant néanmoins bien p rogressé en cours d'année, répond:

Ça dépend pour quoi ça semit. Si ça serait pOLIr un exercice, je lui dirais la première réponse, je lui demande s'il a compris; s'il n'a pas compris, je lui re­donne la première réponse. Mais ça dépend quel problème il a. Si c'est des problèmes avec lai ou pas lai, je ne pourrais pas vraiment l'aider. Je pour­rais l'aider pour écrire les mots avec les lettres qui chantent rien, parce qu'on peut dire, par exemple, laiterie, dentifrice ou dentiste.

1 Ce projet, développé dans le cadre d' un programme d e J"ech erches por­tant Sur l'efficaci té d es systèm es de f?rmation et des processus d 'appren­tissage (PNR 33) est intitulé «Régula­tions entre apprentissages spécifiques et complexes: in tégrer l'orthographe dans la production écrite». li est réali­sé grâce au subside no 4033-035811 attribué à L. Allal, D. Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Saada-Robert & E. W~gmuller par le Fonds Na tional SUisse de la Recherch e Scien tifique. ~es exemples cités dans cet article ont eté rec '11' d ' liet IS dans d es classes vau-

Olses par Claudine Balsiger.

R~ -Décembre 1997

Deux élèves: deux conceptions op­posées de leur rôle possible dans la con struction des compétences or­thographiques d 'un camarade!

Approche spécifique, approche intégrée de l'orthographe

Ces deux élèves appartiennent à d eux classes qui ont travaillé]' or­thographe à l'aide d 'approches d i­d actiques contrastées.

L'objectif final visé par l'enseignement

de l'orthographe consiste à amener

les élèves à orthographier

correctement leurs productions

personnelles.

Dans la classe de l'élève A, l'ensei­gnante p ropose un en seign enlent sp écifique de l'orthographe: ap­prentissage systém atique du voca­bulaire tiré de la liste de base, dictées de contrôle, n ombreux exercices, .. Dans la classe de l'élè­ve B, l'enseignante exp érimente une démarche intégrative: ses élèves apprennent]' orthographe en écrivant des textes . Son ap­p roche didactique consiste à m ettre les élèves en situa tion d e produire des textes qui soient in sé­rés dans divers contextes de COlll­

munication (préparer un exercice de lecture p our une classe d 'en-

fants plus jeunes, produire un gri­m oire avec des recettes d e sor­cières p our la bibliothèque de clas­se/ etc.) . D ans ces situations, qui comportent un véritable enjeu comnlunicatif, les élèves écrivent et révisent leurs textes p our les tranSlnettre à un d estina taire qui p eut être interne ou externe à la classe, ce qui contribue à d onner un sens à leur tâche.

C'est de cette dernièr e démarche dont il sera question d ans cet ar­ticle qui aborde une con ception large de ]' évaluation form ative d ans une dém arche d 'en seigne­ment / apprentissage de l' ortho­graphe intégrée à la production textuelle.

Situations complexes certes, mais en préparant l' écriture .. . L'objectif final visé par l'enseigne­ment (le l'orthographe consiste à amener les élèves à orthographier correctel11ent leu rs p roduction s p ersonnelles . Cependant, p artir des écrits de jeunes enfants pose le problème de la multitude des diffi­cultés qui se p résentent simultané­filent non seulem ent au plan de l' orthographe, mais également en ce qui concerne les autres compo­santes nécessaires à la production d'un texte (planification des idées, caractéristiques du genre pro­duit, ... ). Il s'agit donc de proposer aux élèves des situations certes complexes et porteuses d e sens pour eux, mais qui offrent la possi­bilité de réduire la cllarge cogniti­ve lourde inhérente à toute situa­tion de ce type. Un e manière d 'al­léger la tâche con siste à préparer

1

Les élèves doivent tonslruire leurs tonnaissantes en interadion avet d'autres ...

soigneusement la phase d'écriture proprement dite afin que les élèves puissent produire leur texte dans des conditions adaptées à leurs ca­pacités du moment. On peut le fai­re notamment:

en évoquant avec eux les conte­nus possibles à considérer pour que, les maitrisant, ils puissent se centrer sur la mise en texte y compris dans ses aspects ortho­graphiques;

en analysant avec eux les carac­téristiques formelles du genre de texte choisi (par exemple, une recette de cuisine comprend deux parties: la liste des ingré­dients et la marche à suivre; les verbes y sont le plus souvent à l'infinitif ou à l'impératif, etc.);

en ciblant les objectifs orthogra­phiques à travailler dans une si­tuation et en les présentant afin que les élèves puissent anticiper la réflexion à faire, analyser des exemples, identifier les réfé­rences à consulter.

En bref, une préparation approfon­die avant de se «lancer» dans une production textuelle permet aux élèves d 'écrire en étant, en princi­pe, prêts à affronter la complexité de la tâche.

Quelles modalités d' évaluation formative dans la phase

d' écriture? Pendant que les élèves écrivent leurs textes, il s'agit de mettre en place des modalités d'évaluation formative intégrées au déroule­ment de la situation didactique. Ces modalités favorisent trois types de régulations qui ont pour but d 'aider l'élève, par le plus de moyens possibles, à construire ses connaissances orthographiques et à ab ou tir à un texte pouvant être envoyé au destinataire pressenti. Ces régulations, que l'on peut qua­lifier d' interactives, concernent:

• les interactions de l'ensei­gnant avec les élèves qui

consistent à aider surtout les élèves en difficulté en les gui­dant par des questions d'abord ouvertes, puis au besoin plus ci­blées, et à suggérer aux élèves plus rapides des pistes adaptées à leurs capacités. C'est à ce mo­ment que l'enseignant pourra recueillir des informations sur les représentations, les procé­dures des élèves et les aider à dépasser leurs difficultés. JI va de soi que celui-ci ne s'intéresse­ra pas seulement aux erreurs, mais également aux mots cor­rectement écrits pour mettre en valeur les réussites des élèves.

• les interactions entre élèves: les échanges à propos d 'une ques­tion, d'un raisonnement, d'une écriture incorrecte, sont forte­ment encouragés voire provo­qués par l'enseignant. Le rôle du conflit socio-cognitif dans l'ac­cès au savoir a été démontré: les échanges entre pairs sont sou­vent favorables à une prise de

R~ -Dé,embre 1997

conscience de certains pro­blèmes orthographiques ou peu­vent permettre une déstabili­sation face à des stratégies inefficaces. l'exploitation du matériel di­dactique par l'élève: toute réfé­rence à des ouvrages sociale­ment élaborés, documents, pouvant l'aider à orthographier correctement est constan1ment rappelé à l'élève jusqu'à ce qu'il intègre ce comportement à sa démarche d'écriture . Un guide d 'orthographe est construit en classe: il contient des règles, par exemple mettre des majuscules après les points ou, plus person­nalisé, je pense à mettre une ma­juscule après un point ou encore des procédures telles que quand j'ai un doute, je regarde dans le dictionnaire, je demande à la mai­tresse ou à un copain, .

Dans une perspective de différen­ciation, ces propositions de régula­tions tentent le plus possible de respecter les démarches indivi­duelles des élèves. Par exemple, certains d'entre eux contrôleront leur texte au fur et à mesure qu' ils le produisent, alors que d'autres écriront d'un jet et réviseront leur texte une fois la production ternu­née. L'enseignant module évidem­ment ses interventions pour res­pecter ces différences. Il faut souligner qu'une des caractéris­tiques de l'évaluation formative est bien de se centrer sur les dé­marches de l'élève plutôt que sur les contenus.

Un travail spécifique différencié

En fin de production, l'enseignant prendra le temps de regarder les textes et proposera un travail diffé­rencié en fonction des difficultés qui doivent encore être dépassées. Ce travail sera constitué d'exer­cices personnalisés, de travail par groupes de compétence, etc. Cette arhculation avec des activités spé-

~~- DÔlembre 1997

cifiques est d 'autant plus impor­tante que les élèves sont jeunes, notamment en ce qui concerne les aspects d'automatisation et de consolidation des connaissances.

A la fin de chaque situation, il est demandé aux élèves de s'autoéva­luer en faisant le bilan de ce qu'ils pensent avoir acquis et en pouvant éventuellement dire quelque chose de leurs démarches de révision .

Des «fautes» à traquer ensemble

Dans la démarche succinctement présentée, les élèves construisent leurs connaissances et savoir-faire orthographiques non seulement dans le cadre d' une situation com­plexe, n1ais aussi en interaction avec d 'autres (l'enseignant et/ou les camarades). Cette construction est étayée par le maitre qui peut moduler ses interventions en fonc­tion des problèmes rencontrés par les élèves avec lesquels il interagit. Une telle approche impose un changement du statut habituel de l'erreur dans le domaine de l'or­thographe: les «fautes» d 'ortho­graphe, traditionnellement sanc­tionnées à l'école par de mauvaises notes, sont, dans ce cadre, plutôt à traquer par des révisions à l'aide de matériel socialement consti tué (ouvrages de références de toutes sortes), mais également en s'ap­puyant sur l'entourage social, com­me, d 'a illeurs, chacun de nous le pratique lorsqu'un doute survient et qu'il importe de produire un texte correctement orthographié pour un destinataire précis. Ce fai­sant à l'école, les élèves appren­dront non seulement à orthogra­phier, mais aussi à recourir à un tel mode de travail pour la révision de leurs écrits en général. Dans ce contexte, le mot de la fin revient à l'élève B:

des fois les fautes, pour 110US elles sont pas là, mais si c'est quelqu'un d'autre qui regarde, des fois il trouve 1105

fautes et 110US, 011 trouve les siennes.

Pour en savoir plus et pour une bibliographie plus complète:

ALLAL, L. , (1988). Vers un élargis­sement de la pédagogie de maitri­se: processus de régulation interac­tive, rétroactive et proactive. In HunERMAN, M., (Ed), Assurer la réussite des apprentissage scolaires? Les propositions de la pédagogie de maitâse. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

ALLAL, L., RTEBEN, L. & ROUILLER,

Y., (1996). Compétences orthogra­phiques et tâches d'écriture. In A.­C. BERTHOUO (Ed.), Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue. Bulletin s~tisse de linguisHqlle appliquée, 64, 113-128.

ALLAL, L., BËTRIX KOHLER, D., RlE­BEN, L. & ROUILLER, Y., (à paraitre). Approches didactiques contrastées et compétences orthographiques des élèves. Liaisons-HESO.

BERSET FOUGERAND, B. (1993). Ecri­re à haute voix: intégration de l'or­thographe dans la production écri­te. ln L. ALLAL, D. BAIN, & P. PHRRENOUD. Evaluation formative et didactique dft français. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

BËTRIX KOHLER, D, (1993) Du bon usage de l'erreur dans une didac­tique de l'orthographe. In L. AL­LAL, D. BAIN, & P. PERRENOUD. Eva­luation formative et didactique du français. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

L'~ Dorrtinique Bétrix Kôhler

est cheffe de projet au Centre vaudois

de recherches pédagogiques.

Un outil de régulation créé avec l'élève

«Le guide d'orthographe»

F ail"e agir l' élève sur ses proces­sus d ' autorégulation est une condition incontournable d e

tout apprentissage. Aussi, pour optimaliser les chances de succès, est-il important d'activer la fonc­tion formative de J'évaluation et la phase de régulation qui la caracté­rise, par une diversification des ap­proches et une adaptation des dé­marches aux objectifs visés. C'est dans cette optique que s' inscrit la construction et J'exploitation d 'un «guide d' orthographe» avec la classe, lors de séquences d'appren­tissage de cette discipline en situa­tion de production de textes!. Cette démarche intervient tout au long de la période d'enseignement-ap­prentissage et s' inscrit en complé­men tarité à d'autres formes de ré­gulations telles que les interactions maître-élève, le travail en duo, les confrontations par groupes de 3-4 élèves.

L' instrumentation des élèves est l'objet aujourd'hui d' une attention toute particulière et ses avantages, limites, voire dangers sont analy­sés et soumis à discussion par les gens d 'école2. L' instrumentation présentée ici n'échappe pas à cette analyse, raison pour laquelle elle est à envisager avec un regard cri­tique.

Le «guide d'orthographe» peut être considéré comme un outil ré­gulateur, qui aide J'enfant à ap­prendre et le maître à enseigner. A l'élève, il peut servir de soutien, d 'aide, de guide; il constitue, en ef­fet, un des moyens participant à J' étayage de l'apprentissage chez l'élève et plus particulièrement de

------ses processus de régulation. A J'en­seignant, il peut servir de fil conducteur dans l'avancement de J'enseignement, par le fait qu'il ré­pertorie les objectifs travaillés ~u fur et à mesure de la progression dans les apprentissages.

Par ailleurs le «guide d'ortho­graphe» favorise la construction de «routines» que nécessitent certains apprentissages, comme contrôler l' accord des verbes, vérifier dans le dictionnaire un mot pour lequel on doute. En ce sens, il concerne es­sentiellement des savoirs procédu-. raux qui petit à petit seront intério­risés par J' élève et ne nécessiteront plus un soutien concret. L'emploi du guide est donc momentané et diminue d' intérêt au fur et à mesu­re de J'appropriation par l'appre­nant de ces savoirs. S'il est une aide utile à l'étayage de l'élève en cours d 'apprentissage, il joue aussi un rôle quant à la phase de désé­tayage, trop souvent négligée, en permettant à J'élève de se dégager progressivement de ce qui, à un moment donné, lui a été utile.

Par sa fonction, le «guide d'ortho­graphe» est à distinguer d 'autres outils utilisés dans la classe et qui eux concernent les savoirs déclara­tifs . Ce son t les dictionnaires, les listes de mots, les «rappels» affi­chés au mur, les cahiers de règles, etc.

Ces supports auxquels peut se ré­férer l'élève en cas de besoin ont valeur d'outils de référence, 1e «guide d 'orthographe», lui, se si­tue à J'articulation entre ces réfé­rences et le fonctionnement d e J'apprenant.

Le «guide d'orthographe» vise plusieurs buts:

- il inventorie les objectifs pour­suivis par J'enseignement et rend ainsi plus transparentes les attentes;

- il renvoie à des outils de réfé­rence, répertorie des aides, des exemples, des «trucs» person­nels qui s'étoffent avec l'avance­ment dans les séquences d 'ap­prentissage;

- il assure un lien, un continuum entre les divers moments d 'ap­prentissage au cours de l'année scolaire et peu t ainsi permettre d'évaluer le chemin parcouru;

- il favorise la réactivation de l'en­semble des objectifs en début de chaque production, peut jouer le rôle de «pense-bête» en cours d'écriture et servir de canevas de relecture du texte;

- il peut permettre une autoéva­luation systématique des objec­tifs d'orthographe de la produc­tion personnelle.

Finalement, il rend visibles et concrètes des procédures qui déve­loppent une certaine autonomie dans les démarches d'apprentissa­ge et par là, favorise les processus d'autorégulation.

Elaboration d'un «guide d'orthographe»:

une approche possible (exemple de Luc,

11 ans, voir encadré)

Avec des élèves de 11-12 ans, J'en­seignant travaille J'orthographe à travers des situations de produc-

R~ -Décembre 1997

-(1) ~- "" 81

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= r ~7i::rt~~ · -.~ : (TL)9.'1 ... ~

nants». Au fur et à mesure de l'avancement de l'enseignement, d'autres objec­tifs v ienn en t co mpl é ter l e g uid e et son t travaillés spéci­fiquement dans de nou vea u x textes, assurant ainsi l'aspect dynamique et évolutif du ma­tériel.

1;...,..u!., ...Ij 4. • .:i. )...<tu.~

tion de textes qui s'échelonent au cours de l' année. Avant d 'aborder la première situation de produc­tion elle-même, il fait ressortir, par petits groupes d'élèves, ce à quoi il faut penser pour orthographier correctement tout texte. Cette pha­se d'explicitation des représenta­tions qu'ont les élèves des attentes en matière d'orthographe est im­portante. Chacun participe à l'éla­boration collective d 'un guide qui doit être perçu comme un ma­tériel qui le concerne et donne du sens aux obj ect if s qui consti­tuent la trame de l'outil.

C~rtains objectifs estimés priori­taIres constituent la base du guide et font l'objet d'une attention parti­culière dans la première situation de production. Par exemple, «utili­ser mes Ouvrages de référence» ~acCorder les noms et détermi~

R~ -Décembre 1997

Le «guide d'or­thographe» con­ti ent une partie commune à l'en­semble des élè-ves; ce sont les objectifs exercés dans les situa­tions spécifi­ques de produc­tion. En regard de chaque ob­jectif, une colon­ne répertorie les documents, les règles, les pages utiles auxquel­

les se référer en cas de besoin. Lors de cette recherche collective d ' in­ventaire déjà, les élèves peuvent noter des remarques et des exemples plus personnels . Par exe mple, Luc, pour qui le verbe «courin> pose souvent problème, note: (courir: tableau de conjugai­son No 22». Il a aussi éprouvé le besoin d'exemplifier les variations du mot «toub> en inscrivant» tout le monde, tous les enfants, j'aime tout» sur son guide.

Ainsi, petit à petit, le guide se per­sonnalise en fonction des particu­larités de chaque élève. Des «pen­se-bête» s'y ajoutent, proposés par l' élève et / ou par l'enseignant, des rappels inscrits en début d 'année sont biffés, ne correspondant plus à un réel besoin. En résumé, le gui­de devient l'affaire de l'élève, sa propriété.

Un outil évolutif

Contra irement à d'autres tra vaux élaborés par les élèves en classe, comme les synthèses des cahiers de règles, les listes des cahiers de mots, le «guide d ' orthographe» n'est pas un produit fini une fois pour toutes. Il est à considérer comme un document de travail, souvent repris, ayant plus l'aspect d ' un brouillon dans lequel l'élève se reconnaît, trouve ses marques, qu'une référence sans ratures. En effet, pour percevoir l'évolution pendant l'année, mieux vaut biffer ce qui n'est plus utile maintenant et en garder ainsi une trace, que de l'effacer.

Une dernière remarque, mais d'im­portance pour un praticien, puisque le guide est destiné à être manipulé moult fois, un support cartonné est recommandé.

Edith Wegmuller, Chargée d'enseignement,

Université. de Genève, FPSE

1 Cette procédure est développée dans un projet de recherche réalisé dans le cadre du PNR33, intitulé «Régula­tions entre apprentissages spéci fi ques et complexes: intégrer J'orthographe dans la production écrite». Le subsi­de No 4033-035811 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique est attribué à L. Allal, D. Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Sa.da-Robert & E. Wegmuller.

2 Tauveron, C. (1997). L'ins trumenta­tion des élèves: son intérêt, ses li­mi tes, ses da ngers. In Résonances No 3. Sion: DECS et ORDP.

1

Enseigner l'oral, c'est l'évaluer

5i ]' on convient que ]' oral pu­blic peut s'enseigner et s'ap­prendre à ]' école, on se limite­

ra aux aspects conventionnels de l' expression orale . En effet, les formes largement codifiées facili­tent, pour le locuteur, le contrôle conscient et la planification de sa production. Le moyen qui semble aujourd'hui le plus adapté à un enseignement structuré de l' expression orale est l'étude de genres textuels organi­sée en séquences didactiques1. Une séquellce didactique est une série d'at eliers où sont travaillés d es problèmes de différents niveaux (élaboration des contenus, planifi­ca tion et mise en texte par exemple), dans lesquels on varie les activités (observation, tâches de pro duction simplifiées, exercices de gra mmaire ou de vocabulaire); ces ateliers sont mis en perspective par une production initiale et fina­lisés par une production finale. Autant que possible, la séquence s' intégrera à un projet de classe qui rendra pertinentes et signifiantes les activités d'apprentissage. Les propos qui vont sui vre pren­dront appui sur le débat public, l' une des séquences didactiques conçues dans le cadre d' une re­cherche2 en Suisse romande por­tant Sur la didactique de l'oral.

L'évaluation dans le cadre d'une séquence didactique

Le dispositif même de la séquence didactique est pensé comme éva­luation formative, pour permettre à la fois à ]' enseignant de réguler l'enseignement et aux élèves de vé­rifier leurs progrès.

5~E~

----Evaluatioll ell début de séquellce

La séquence démarre par l'organi­sation de deux petits débats effec­tués devant la classe sur le thème de la mixité aux cours d~éducation

physique. Ces productions ini­tiales, auxqu elles participent cinq élèves différents, débouchent sur des discussions (à nouveau sous forme de petits d ébats menés pa r d'autres élèves) évaluant le degré de réussite de la communication, les causes de certains échecs argu­mentatifs, les difficultés rencon­trées dans la gestion des échanges, les questions soulevées par la controverse, etc.

Ce prétest constitue par excellence une activité d 'évaluation diagnos­tique, dans la mesure où il ren­seigne d' une part sur les acquis préalables des élèves, d 'autre part sur les représentations que les élèves se font de la tâche à accom­plir et de l'objet d 'apprentissage. TI fournit ainsi à l' enseignant l'occa­sion d e circonscrire plus précisé­ment les objectifs langagiers à atteindre . Pour]' élève, ce tte pre­mière prise de conscience du che­min qui lui reste à parcourir jus­qu'à une plus grande maitrise du genre oral le motive dans son travail en même telnps qu'elle 010-tive et justifie les modules de la séquence.

Ev aluations ell cours de séquence

Les di fférents ateliers, qui visent à l'amélioration des capacités langa­gières des élèves en ciblant des ob­jectifs limités, pourraient faire Yob­jet d ' une évaluation critériée notée.

Au cours du travail, diverses éva­luations régulatrices, pratiquées

avec les élèves, permettent d'ap­précier les apprentissages effec­tués, aident à planifier la suite du travail, justifient un éventuel re­tour sur un point nlal assimilé. Cela se fait, notamment en fin de module, sous la forme de constats récapitulati fs d 'un ou de plusieurs champs étudiés.

Evaluatioll ell fin de séquence

A la fin de la séquence, les élèves sont à nouveau amenés à partici­per à d eux débats sur le thème plus large de la coéducation cette foi s. S'ensuit une activité bilan avec les élèves qui consiste à éva­luer les progrès réalisés par rap­port aux productions initiales, c'est-à-dire le chemin parcouru et aussi celui qui reste à falre .. .

Comment mettre des notes? On imagine mal mettre des notes à ces p roductions finales. Pourquoi? D'abord ce serait considérer que l' apprentissage est terminé alors que cette séquence ne constitue qu' une étape dans l'acquisition des techniques de l'argumentation. Ensuite, les rôles tenus par les élèves ne sont pas d ' égale valeur: se faire l'avocat du diable est plus risqué et plus difficile que de régu­ler un peu formellement les échanges. De plus, conunent ne pas tenir compte des di vers degrés de maitrise des contenus, si impor­tante dans l'argumentation? Par ailleurs, le débat présente une si­tua tion d 'interaction telle qu' un débatteur est toujours très dépen­dant de la prestation des autres participants. Enfin la faculté de gé­rer ses émotions face au public, même si ou surtout si c'est devant

R4c~ -Décembre 1991

sa propre classe, n' est pas sans ef­fet sur la performance orale d es élèves.

Si l'on voulait néanmoins mettre des notes, comment pourrait-on s'y prendre?

D'abord, avant de procéder à une évaluation certificative ou somma­tive d'une production finale, il fau­drait au moins au préalable se po­ser les questions suivantes: - quels sont les objectifs de maitri­

se visés par la séquence? (les ob­jectifs de travail ne sont pas à cônfondre avec les objectifs de maitrise!)

- y a-t-il égalité de traitement entre les élèves évalués? (les si­tuations d ' interaction forte se­ront forcément exclues!) les objectifs évalués ont-ils été enseignés lors de la séquence? (certains pré-requis peuvent pa­rasiter l'évaluation!) dans la mesure où l' évaluati on met en cause la personnalité de l'élève (c'est souvent le cas à l' ?:al), y a-t-il d 'autres types d evaluation susceptibles d 'atté­nuer le facteur élllotionnel?

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Ensuite, on pou rraît se borner à évaluer des éléments isolés qui ont été entra inés (p .ex. la production d' un étayage argumentatif ou d' une réfutation), en évitant d 'ato­miser les objectifs d 'apprentissage.

Une autre manière de faire consis­terait à évaluer la compréhension (écoute et observation d' un débat d'experts) plutôt que la produc­tion; cela permettrait de tenir compte du fait que ce qui a été tra­vaiUé n'est pas forcément maitrisé, surtout dans des cas comme celui du débat dont on sait qu' ils néces­sitent un long temps d' apprentis­sage.

Norme et évaluation L'enseignement est ainsi fait qu' il ne peut qu'enseigner des normes. La question est de savoir lesquelles et jusqu'où. Pour éviter une trop grande normativité dans le domai­ne de l'oral, il suffit d ' observer et d'analyser, en les transcri vant, les producti ons d ' un débatteur que l' on estime expert: on devient ainsi

tolérant et surtout raisonnable à l'éga rd des productions d'élèves.

Certains enseignants renoncent parfois à enseigner 1'oral faut e de savoir comlllent l'évaluer. Il est vrai que l'absence d'évaluation dé­valorise l'enseignement aux yeux de certains. Considérer l'évalua­tion co mme partie intégrante de l'enseignement et comme consti· tutive de 1'apprentissage apparait de plus en plus comme une impé­rieuse nécessité.

1 A l'appui d'une telle affirmation, nous citons comme SOurce la concep­tion d'ensemble rédigée par un grou­pe d'experts à l'intention de la COm­miss ion ROmand e des Moyens d'Enseignements (CO ROME) pour l'expression écri te et orale, juin 1996.

2 Recherche sur la didactique de l'oral, financée par le Fonds National Suisse de la Recherdle Scientifique (FNRS No 11-40505.94), dirigée par B. Sclmeuwly.

L'~ Serge Erard est enseignant

à Genève.

Evaluer les lexies des élèves

Que signifie évaluer la produc­tion écrite des élèves à l' éco­le? Pour apporter quelques

éléments de réponse à cette ques­tion, je me référerai à une re­cherche réalisée en Suisse romande sur la production écrite en 6e année dont les résultats seront prochaine­ment publiés l . S'il ne s'agit pas de généraliser à toute la scolarité obli­gatoire les constats établis, ces der­niers peuvent néanmoins donner ma tière à réflexion sur les pro­blèmes liés à l'évaluation dans ce donlaine.

Une évaluation notée et critériée

Les enseignants de 6e année inter­rogés sur leurs pratiques d'évalua­tion des textes écrits par leurs élèves assignent principalement deux objectifs à cette évalua tion: aider les élèves à améliorer leurs com­pétellces en production écrite (95% d es cas si on regroupe ceux qui disent avoir toujours, voire sou­vent cette préoccupation en tête lorsqu' ils évaluent) et vérifier si les objectifs d'apprelltissage sont atteints (80%). La fonction formative res­sort ici comme visée dominante ex­primée par les enseignants interro­gés. Cependant, si on poursuit l'investigation, on constate que le plus souvent les évaluations réali­sées en classe d onnent lieu à une note. En effet, 84% des répondants au questionnaire affirment mettre une note toujours ou souvent pour apprécier les textes de leurs élèves. En Valais, cette proportion monte même jusqu'à 90%.

De façon générale, les enseignants interrogés font reposer leurs éva-

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luations sur une liste de critères précis (pour 83% d'entre eux), mais également sur un classement intuitif des productions ou sur une impression globale (63%). Ces deux manières de procéd er n'a p­paraissent pas contradictoires aux enseignants interrogés. On com­prendra mieux ce choix à l'examen des critères retenus pour les éva­luations, présentés ci-après. Par aill eurs, le plus souvent, les ensei­gnants affirment que leurs élèves ont connaissance des critères sur lesqu els leurs productions tex­tuelles seront jugées. Quels sont les critères d'évaluation qu' utilisent les enseignants ayant répondu au questionnaire? Les cri­tères qui recueillent plus d e 50% des choix sont les suivants: la cohé­rence du texte (79% de répondants), l'imagination (65%), l'adéquation à la consigne (58%), la richesse du vocabu­laire (54%), la syntaxe (53%) et l'ori­ginalité (51%). On consta te ainsi que cohabitent des critères relati­vement précis tels que cohérence du texte, adéquation à la consigne et syn­taxe, et des critères moins «objecti­vables» tels que imagination, riches­se d" vocab Ll laire et originalité. Par contre, la recevabilité par le destina­taire et le niveau de langue sont les deux critères les moins cités par les enseignants de notre enquête. Si on considère les réponses spécifique­ment valaisannes, on observe quelques différences avec celles des collègues des autres cantons: les enseignants valaisans sont plus sensibles que dans les au tres can­tons au critère d e l'orthographe (70% le prennent toujours en consi­dération d ans leur évaluation) . Il en est de même (mais dans une

moindre mesure) pour la CO l1cor­dance des temps (un peu plus de 50% des répondants valaisans) et la qualité de l'écriture et de la présenla­tion (43% d'entre eux). Les critères formels (syntaxe, vocabulaire, or­thographe et concordance des temps) sont donc considérés com­me importants par la majorité des enseignants valaisans de 6e année interrogés par notre questionnaire. Ils sont certainement pour eux -mais pour d'autres aussi de Suisse romande - les signes d'une bonne production écrite. L'originalité et l'imagination sont les autres in­dices majeurs d e la qualité des textes. On peut induire de ces constats (les résultats de l'enquête confirment cette hypothèse) que le texte narratif est fréquemment tra­vaillé dans les classes; c'est lui, en effet, qui exige le plus sou vent ori­ginalité et imagination de ses au­teurs.

A la recherche d'une évaluation cohérente

Une observation dans dix classes (touj ours de 6' année et en Suisse romande) corrobore ces résultats et fournit des informations complé­mentaires. A la suite d'une séquen­ce d'enseignement / apprentissage sur le résumé incitatif de conte, les enseignants de ces classes ont pro­cédé à une évaluation des produc­tions finales de leurs élèves.

On retrouve ici la plupart des cri­tères que nous venons d e relever da ns les réponses au questionnai­re, à l'exception de l'originalité et de l' imagination (très rarement pris en compte); des critères propres au genre travaillé (résumé

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·neitatif de conte) ont également :ait partie de l'éva luation, sous une forme ou sous une autre. NouS avons cependant observé, dans plusieurs classes, une rup­ture entre ce qui avait été tra­vaillé lors de la séquence et les critères retenus pour l'évaluation final e; soit certains points sur les­quels avait insisté l' enseignant-e ne se re tro uvaient plus lors de l'évaluation, soit des critères n'ayant pas fait l'objet d ' un tra­vai! spécifique durant la séquen­ce étaient in troduits pour l'éva­luation. Les élèves étaient alors évalués sur des aspects du texte qui n'avaient pas été abordés du­rant la séquence, ou bien n'étaient pas évalués sur des as­pects qu'ils avaient appris lors des activités entreprises. En gé­néral, les critères ajoutés après coup étaient de type formel (syn­taxe et orthographe principale­ment). Or nous pensons (en nous référant aux textes que les élèves ont écrits avant et après la séquen­ce d'enseignement / apprentissage et dont nous avons apprécié les progrès) que la cohérence de l' éva­luation (évaluer en fonction des objectifs de l'apprentissage effec­tué) est un des éléments de la réus­site des apprentissages des élèves. De plus, l'élabora tion des critères d'évaluation d urant la séquence, avec les élèves, constitue, à nos yeux, un élément de réussite sup­plémentaire.

A partir de ces observations, nous faisons l'hypothèse que deux diffi­cultés majeures restent liées à l'évaluation de la production écri­te: comment ne pas systémati que­ment prendre en considération les critères syntaxiques et orthogra­phIques dans l'évaluation, pour latsser la place à des critères spéci­fiques au genre de texte étudié lors des activités d'une séquence d'en­s"'gnement / apprentissage, et ainsi évaluer ce qui vient d'être appris par l es élèves (en fonction des ob­lechfs visés dans la séquence)? Ce qUI conduit à la seconde difficulté:

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Comment ne pas prendre en consi­dération les critères synfaxlques el orthographiques?

comment sérier les problèmes à travailler dans une séquence d'en­seignement / apprentissage, et, a fo rtiori, à évaluer dans les produc­tions des élèves? Comment ad­mettre qu'il n'est pas nécessaire de tout éva luer à chaque fois, et que certaines erreurs ne seront pas au­tomatiquement pénalisées lors de chaque évaluation?

Evaluer n'est pas une mince affaire

Il y a donc une cohérence à trouver entre les séquences d'enseigne­ment / apprentissage et l'évaluation des textes produits en fin de sé­quence, pour que ]' apprentissage acquière un sens et que ses résul­ta ts soient réellement appréhen­dés. Cette cohérence pourrait être réfléchie dans le cadre d ' une di­dactique de l' enseignement d e la production écrite, qui manque ac­tuellement encore en Suisse ro­mande.

.•. ~ Il existe toutefois un projet en cours qui envisage une démarche didactique valable aussi bien pour l'enseignement de la pro­duction écrite que l'enseigne­ment d e l'oral. Cette démarche est à la base de la séquence di­dactique en expression, briève­ment décrite dans ce numéro par S. Erard . Dans son article, S. Erard donne les éléments de la démarche qui favorisent une évaluati on formati ve du travail d es élèves, mais fo urnit égale­ment des propositions pour une évaluation sommative d es pro­ductions finales. Même s' il abor­de ces questions à l'oral, les prin­cipes énoncés valent largement pour la production écrite.

C'est là une p roposition p our l'avenir; elle n'est pas la seule possible; il appartient à chacun-e de trouver des solutions aux pro­

blèmes évoqués. Le récent colloque romand «Evaluation 97» a montré, à la fois la complexité que consti­tue évaluer le travail des élèves, et les nombreuses expériences que fllènent déjà en pionniers, des en­seignants de tous les d egrés et de tou tes disciplines, faisant ainsi la preuve que l'évaluation à l'école est un vaste chantier en cours.

1 L'équipe de recherche est composée des personnes suivantes: D . Bétrix­Kôhler du CVRP à Lausanne, Ch. Ni­degger du SRED à Genève, N. Revaz de l'ORDP à Sion, W. Riesen de l'ORP à Tramelan et M. Wirthner de l'IRDP à Neuchâtel. L'ouvrage, à paraître, s' intitule: Et si les pra tiques enseignantes ell production écrite 1101t5 étaient contées ... Des discours af/X acti­vités en classe de 6c almée.

L'~ Martine Wirthner est collaboratrice scientifique à l' IRDP, Neuchâtel.

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Une démarche d'évaluation formative intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1 p. 4P

Les relations entre didactique et évaluation formative sont l'objet de débats depuis une décennie (Al­lal & Schwartz, 1996). Cette préoc­cupation a guidé l'élaboration, sur le plan romand, du module de formation des enseignants «Eva­luation formative» dans le cadre de l'introduction des nouveaux moyens d'enseignement des ma­thématiques IP-4P. Les concep­tions d'enseignement et d 'appren­tissage véhiculées par ces moyens impliquent inéluctablement cer­tains ajustementsl plus ou moins importants, des représentations et des actions didactiques et pédago­giques. Elles conditionnent ainsi les interactions visant à favoriser l'apprentissage. Pour ces raisons, nous avons fait le choix de propo­ser une démarche d'évaluation for­mative centrée sur la nature des interactions régulatrices de l'ap­prentissage en lien avec les con­ceptions préconisées.

Conceptions des nouveaux moyens d'enseignement

des mathématiques Ces moyens se proclament de l'ap­proche constructiviste et interac­tionniste de l'apprentissage (CO­ROME,1996).

Dans cette perspective, les activités didactiques cherchent à mettre l'élève en situation de conflit cognitif et sociocognitif dont la ré­solution entraîne la construction de connaissances mathématiques. Cette construction suppose, pour l'élève, des conditions d'apprentis­sage lui permettant de s'appro­prier le problème - l'obstacle à

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franchir -, formuler des hypothèses d'action, agir, prendre conscience de l'écart entre les effets produits et le but visé, se décentrer, argu­menter son point de vue avec celui de ses pairs, et réajuster son rai­sonnement. L'erreur revêt ainsi un statut important. Son apparition n'est plus indice de faute, d'absen­ce d'apprentissage, mais devient source de réflexion, de résolution et donc moteur de l'apprentissage.

Quant à l'enseignant, il ne peut ho­norer cette approche qu'au travers d'actions didactiques appropriées. Appelé à animer des situations d'apprentissage en assurant la dé­volution de la tâche à chaque élève et à respecter leur mise en œuvre le plus rigoureusement possible, il peut intervenir de manière directe ou indirecte, sans toutefois déna­turer le problème rencontré par l'élève, ou encore interférer dans les processus nécessaires à la construction des connaissances.

Implications au niveau des interactions régulatrices

immédiates Au cours du déroulement d ' une séquence didactique, l'enseignant est amené à prendre de multiples décisions davantage guidées par les contraintes de la situation que par un processus de pratique réflé­chie à chaque instant (Crahay, 1989). Face aux conduites d'élèves non prévues, tels que les élèves qui semblent ne pas s'engager dans l'activité, ne pas progresser, l'en­seignant tente des actions et inter­ventions qui, dans l'urgence de la réaction, risquent de fll0difier la

nature du problème à résoudre et, ainsi, l'objectif d'apprentissage, ou encore d 'empêcher l'élève de prendre conscience de ses erreurs et réfléchir sur son raisonnement. De telles stratégies de régulation immédiate, qu'elles concernent des interactions élève-enseignant, élè­ve-élève ou élève-matériel (Allal, 1988) pourraient donc en définitive perdre leur intention régulatrice initiale. Mais, inversement, l'ensei­gnant ne peut non plus réduire son rôle d'animateur à une attitude «attentiste», sous prétexte qu'une situation-problème est par essence constructiviste. Afin de concrétiser la cohérence entre les conceptions d'enseigne­ment et d'apprentissage préconi­sées et les interactions régulatrices immédiates, nous proposons l'éla­boration d'une démarche d'évalua­tion visant l'anticipation des déci­sions à prendre. Elle consiste tout d'abord à analyser l'activité ma­thématique choisie (consignes, compétences et objectifs visés, et variables de la situation), puis à anticiper des stratégies de régula­tion en lien avec les conduites et éventuelles difficultés d'élèves. L'ensemble de la démarche s'ap­puie sur une grille (voir page sui­vante) conçue comme un outil de support à l'évaluation formative, et non pas comme un instrument d'évaluation en tant que tel. Cette grille met l'accent sur les diverseS catégories d'objectifs visés par l'ac­tivité et est exploitée en trois temps: - avant le déroulement de l'activité,

par les anticipations de régula­tions cohérentes avec les visées et variables de la situation,

R ... ~ -Décembre 1991

endant, en tant que nlémoire :xterne guidant les régulations immédiates de l'enseignant,

_ après, par la retra~scription d~s conduites des éleves non pre­vues et des interventions à chaud, afin de permettre à l'en­seignant une réflexion sur ses actions.

Un exemple: La course au trésor (Livre du maître, p. 203)

Dans cette situation de jeu à deux, les élèves ont l'occasion de cons­truire la compétence d'additionner des nombres naturels et de décom­poser le nombre en SQlnme de deux ou plusieurs termes.

Chaque joueur a 18 cartes, soit 2 séries composées des nombres 1 à 9, qu'il dispose face visible aléatoi­rement en 3 colonnes. Deux dés sont lancés. Chaque élève retourne les cartes de son jeu dont la somme équivaut celle du lancer. Celui qui a le plus rapidement éliminé une colonne de cartes a gagné. Les règles telles qu'énoncées induisent l'émergence potentielle de conflits sociocognitifs. En effet, les deux joueurs, en compétition, agissent en même temps, sur un même lan­cer de dés dont la somme maxima­le est supérieure au plus grand nombre à disposition. De plus, ils sont appelés à une vérification mu­tuelle puisque l'erreur est autori­sée une fois mais pénalisée la se­conde fois.

Cependant, le dispositif à lui tout seul ne saurait suffire et garantir chez chaque élèvé la construction de la compétence visée . Que faire avec et pour Xavier qui perd à chaque partie? Et Marie, qui, mal­gré la répétition de l'activité, ne dépasse pas la décomposition du nombre à deux termes? Ou encore Arnaud qui copie le jeu de son ad­versaire?

La mise en pratique de la dé­marche d'évaluation fornlative ainsi qu'une confrontation entre enseignants a donné lieu à des stratégies de régulation dont

~~- Décembre 1997

quelques exemples sont présentés ci-dessous. Les interactions élève­enseignant invitent l'élève à expli­citer son raisonnement ou à provo­quer un déséquilibre. Quant à la manipulation par l'enseignant, non du matériel, mais du contenu dont il n'est qu' un support, elle vise à provoquer un changement de re­présentations et d'hypothèse d'ac­tion chez l' élève pour autant qu'elle respecte les variables de la situation. (Voir tableau ci-dessous)

Intégrer les démarches d'évalua­tion formative à la didactique présente l'avantage d'assurer la co­hérence entre les objectifs mathé­matiques visés par les activités et les stratégies de régulation de l'ap­prentissage. Dans ce sens, la dé­marche d'évaluation formative telle que proposée permet à l'en­seignant d 'anticiper ses stratégies de régulation et d'animer la sé­quence didactique avec nloins d'incertitudes quant à ses possibili­tés d'action. Toutefois, tous les événements ne sont prévisibles. L'articulation des conceptions pré­conisées avec les pratiques d'ensei­gnement relève d'un processus d'intériorisation qui s'inscrit dans le temps et requiert, au même titre que l'apprentissage des élèves, une approche constructiviste.

Références

Allal, L. (1988). Vers un élargisse­ment de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. In M. Hu­berman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les proposi­tions de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Neuchâtel: Oelachaux & Niestlé.

Allal, L. & Schwartz, G. (1996). Quel­le place pour l'évaluation forma­tive dans l'enseignement au cycle d'orientation? CO infos, 178,5-8.

COROME. (1996). Compter avec les élèves. Enseignement des mathématiques en Suisse romande: Introduction aux nouveaux moyells. Neuchâtel: CaROMB.

Crahay, M. (1989). Contraintes de si­tuation et interactions maître-élève: Changer sa façon d'enseigner, est-ce possible? Revue jrmlçaise de Pédagogie, 88,67-94.

Greta Pelgrims Ducrey, Université de Genève & Pascale Genet, Secteur de l' évaluation de l'enseignement primaire, Genève.

CondUlh.'s de 1 devl' StrillcgU's d'mtl'filctlOns réguliltn('es

Compréhension et respect des consignes: L'élève utilise plusieurs fois les mêmes cartes.

Savoirs mathématiques: L'élève prend systématique­ment 1 ou 2 cartes (décomposition à 2 termes).

Elaboration de stratégies: L'élève reste centré sur une seule cololUu', à élinùner.

~/(II 1"'II~IIIIII' c!l'\e-c!l've l'll'v~ mal~n{l

• Faire reformuler les consignes par l'élève. • Intemctions OIlVertes: «Te so/miens-tu du bul

dit jeu?», .. Y aurn-'-i/lln gagna/II? Lt:qlu/?"

IIIteractions ... 011 - ouver/es:

• Pellx-Ill t'y prendre Ilutrement? Proposer il l'élève de chercher pll/siel/rs possibilités Ilvllnl de fixer son choix. Désigner un nombre li prendre en compte. Faire jouer en duo avec un élève plus performant (en col1aboration) contre un autre duo.

Faire jouer en groupe aVe( une disposition des cartes et un lancer de dés identiques pour tous: faÎre expliciter et argumenter les choix de chaque élève.

Interactions entre élèves: Lancer de dés différent pour les deux L'élève copie les coups de son élèves. adversaire.

Comprendre l'enjeu de la situation afin qu'elle favo­rise la construction des compétences visées.

Construire d'autres démarches de décomposition.

Prendre conscience des stratégies de jeu. décou­vertes par les autres. Comprendre l'importance de coordonner la colonne pertin~nte à éliminer avec le reste.

Se concentrer sur son jeu ~t élaborer sa propre stratégie.

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Expérience à Sierre

Vers une évaluation plus fine ~

En 1990, Philippe Favre et so n collègu e Patrick Bri­guet, tou s deux passion­nés d'informatique, ont dép osé à l'ORDP un pro­jet visant à décloisonner les degrés d 'enseigne­ment. li comportait trois volets: d ' une p ar t la pra­tique d ' une évaluation plus fine visant à rempla­cer les notes; ensuite, l'en­seig nem ent assisté par ordinateur; enfin, la diffé­renciation laissant aux en­fants la possibilité d'avan-

Depuis le début des années nonante, deux instituteurs sierrois ont mis sur pied une filière dont le maître-mot est décloisonnement. Les limites arbi-

les deux ans seulemenb>, souhaite Philippe Favre qui accepte ce compromis sans enthousiasme. Pour lui, la suppression des notes brise l'image de compétition véhiculée par l'évaluation traditionnelle. Et tant pis si des pourcen­tages les remplacent!

traires des degrés ont été assouplies dans ce système prônant la différen­ciation et une évaluation «plus fine» gérée par ordinateur. Tout cela avec la bénédiction des autorités communales et cantonales.

A la rentrée 1992, une classe de 5' a prolongé l'expérience suivie, l'an-née suivante, par une clas­se de 6'. Cela a permis à la

cer à leur propre rythme. Pour ce faire, il s ont d'abord élaboré Eva­log, un logiciel leur permettant de gérer l'évaluation: objectifs du pro­gramme, bilans individuels ou de groupe, bilans par branches ... Le projet pédagogique de décloison­nement - souvent appelé «Eva­log» - était né. Quatre classes, de la 3c à la 6e primaire constituent au­jourd' hui une filière à part dans le système scolaire sierrois.

Certification officielle Les démarches entreprises par les deux enseignants ont reçu un ac­cueil favorable. Inspecteur, direc­teur d 'école, chercheurs de l'IRDP et de l'Université d e Genève se sont penchés sur le projet. Même Samuel Raller, dont les propos te­nus dans une conférence ont inspi­ré les deux Sierrois, a visi té les classes du centre de Plantzette. «Tout le monde nous a prodigué des encouragements. Malheureu­sement, nous n ' avons jamais pu disposer ni d ' un appui matériel conséquent, ni de décharges, ni

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de l 'encadrement scientifique que nous souhaitions)), regrette Philip­pe Favre. Seule exception, l'exper­tise commandée en 1995 par la Di­rection des écoles de Sierre à Monica Gather-Thurler, chercheu­re e t professeure à la Faculté des sciences de l'éducation d e l'Uni­versité de Genève. «Nous avons enfin reçu une certification offi­cielle de la valeur de notre tra­vai!», constate l'enseignant.

S'ils n'ont pas été particulièrement soutenus, les deux instituteurs ont tout de même obtenu l'autorisa ­tion d'appliquer leur méthode d 'évaluation . Durant l'année, les no tes sont remplacées p ar des bi­lans permettant aux enfants et à leurs parents de savoir avec préci­sion ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas. Les autorités scolaires ont tout de même exigé qu'en juin, les enseignants convertissent les pour­centages d e notions acquises en notes, ceci afin de rester dans le cadre léga l. «La suite logique consistera à nous permettre d' ef­fectuer cette transcription tous

première volée d ' arriver aux portes du cycle d 'orientation sans ruptures dans la philosophie qui guide l'enseignement. Depuis, les quatre enseignants forment une fi­lière à part entière dans le système scolaire sierrois. Une filière qui a le handicap d 'être répartie dans deux centres scolaires: celui de Plantzet­te pour les classes de 3e et 4e; celui de Borzuat pour les Se et 6e.

Nombreuses similitudes Quelles sont les dilférences entre le système Evalog et l'enseignement traditionnel? Philippe Favre fait d'emblée remarquer que les simili­tudes sont plus nombreuses que les différences. «Seul un quart à un tiers du temps est organisé dif­féremment» , explique-t-il. Dès le début de l'année, chaque enfant re­çoit le programme qui constitue un contrat de tra vail. L'enseignant leur explique les règles du «jeu», la manière dont ils seront contrôlés, évalués. Il met en perspective les éléments du programme en préci­sant à quoi chacun d 'eux va servir. Les maîtres préparent chaque

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Dans la filièr. Evalog, l'informatique sert de sapport à la différendation et à l'évaluation.

année des projets interdiscipli­naires qui mettent en situation les objectifs du p rogrammes figurant dans le tableau donné aux enfants.

L'évaluation constitue une des principales préoccupations du groupe Evalog. «Nous avons tenté de consacrer moins de temps à

l'évaluation, comme le deman­dent les chercheurs, tout en ré­pondant à ses trois finalités: faire des pronostics, établir des bilans et aider l'é lève.» Dès le début d e toutes les activités, les enseignants effectuent des observations visant à déterminer les compétences des élèves. Ils cochent dans les grilles

d'objectifs ce que chaque élève sait déjà faire. Périodiquement, ces ob­serva tions font l'objet d 'un bilan remis à l'élève. Les évaluations tra­ditionnelles sont plus rares. Et en­core, e lles comportent quelques parti cularités. «Lorsqu'un enfant rencontre des difficultés en cours de test, il peut décider de renon­cer afin de ne pas perdre du temps à tenter des exercices trop difficiles», explique Philippe Favre. L'enfant évite ainsi un échec et une perte de temps. Il p eut poursui vre l' exanlen sous fornle d 'exercice en s'appuya nt sur d es ouvrages de référence, sur ses ca­marades ou sur le maître. Lorsqu'il se sentira prêt à passer l'épreuve, il en fera la demande.

Le poids de certaines notions

Durant la semaine, du temps est ménagé afin que les enfants puis­sent consacrer un moment à l'étu­de, individuelle ou en groupe, de ~

Evaluer par objectifs plutôt qu'enseigner par objectifs Les personnes qui se sont penchées sur le fonctionnement de la filière Evalog ont généralement encoura­gé les enseignants à persévérer. Si la valeur du projet est indéniable, des critiques ont tout de même été formulées. La principale d 'entre elles touchait généralement les grilles de notions. Les enseignants ont découpé le programme en mi­cro-objectifs. Ce saucissonnage constitue une des principales fai­~lesse de la pédagogie par objec­~s . «Une trop grande décomposi­tion des objectifs n'a plus de sens: cela devient un outil pseudo­scientifique; la technique n 'est plus un moyen, elle devient un but», écrit à ce sujet Gérard d e Vecchi. «Si On les aborde séparé­?,ent, les phénomènes ne sont pas Intégrés d'une manière globale: on peut être capable de réaliser une série d'actions.:: sans savoir appréhender le phénomène dans

R~ -Décembre 1991

son ensemble», poursuit le péda­gogue. Philippe Favre ne se sent pas trop concerné paf ces re­marques: «Nous pratiquons une évaluatioll paf objectifs. Par contre, nos pratiques d' enseigne­ment privilégient les travaux in­terdisciplinaires qui permettent d'éviter les défauts cités.» Fruits d ' une longue réflexion, les méthodes de quatre enseignants chevronnés pourraient-elles être généralisées? Certains en doutent, à voir l' usage qui est fait d ans d 'autres classes des grilles Evalog. Philippe Favre balaie l'argument. Pour lui, les enseignants intéressés par la démarche doivent trouver leur chemin. Pas question donc de jouer les donneurs de leçons dans le cadre d 'un cours d ' initia tion : «Nous tenons à disposition deux rapports qui peuvent servir de fil conducteur à ceux qui le dési­rent.»

Résultats variables Qu'advient-il des élèves habitués à pouvoir influer sur leur propre ap­prentissage une fois qu' ils retour­nent dans un système traditionnel? Pour en savoir plus, une enquête a été réalisée sur deux groupes issus de la filière Evalog. Les résultats ont varié selon les volées et les élèves. «Une classe que nous considérions comme bonne a connu une réussite supérieure à la moyenne au CO. Par contre, la se­conde volée que nous savions moins performante a obtenu des résultats inférieurs. Les élèves les plus faibles, une fois dans le ryth­me cadencé du CO, ont baissé pa­villon», déplore l'enseignant sier­rois. «Il s'agissait surtout d ' en­fants qui avaient réussi parce qu' ils pouvaient réellement agir sur leur apprentissage».

P. Velter

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notions non-acquises. Ils peuvent entre autres utiliser des ordina­teurs équipés d'un autre logiciel maison: Edumedia. Ce didacticiel permet de créer et de présenter aux élèves des séquences d'ap­prentissage propres à chaque élé­ment du programme.

En fin df année f l'enseignant consi­dère surtout les objectifs jugés fon­damentaux pour décider du pas­sage au degré suivant. ((Cette évaluation est plus fine que la prise en compte d'une moyenne. Nous pouvons décider si les no­tions non-acquises constituent un réel obstacle pour la suite de la scolarité», estime Philippe Favre. Lorsqu'un élève est jugé insuffi­samInent prêt, il existe plusieurs solutions. L'élève peut rester avec le groupe et.suivre un programme différencié. Dans d'autres cas, il reste dans le même degré et rejoint les autres en cours d' année, une fois le programme minitnal acquis. Des passages plus rapides au de­gré supérieur sont aussi envisa­geables, mais certains élèves, ne voulant pas quitter leurs cama­rades, refusent cette promotion. Il est aussi possible qu'un enfant sui­ve des cours de math dans un de­gré et de français dans un autre. Là l'éclatement de la filière dans de~x centres constitue un problè­me important puisque ce type d'échanges est impossible entre la 4e et la Se année. «Pour des raisons psychologiques, on choisit par­fois de maintenir un élève dans le groupe même si des retards exis­tent sur le plan cognitif. Dans d'autres cas, il peut être favorable pour un enfant de changer de groupe et de maître. La décision est prise après discussion avec l'élève et ses parents», explique un Philippe Favre partisan d'une grande souplesse. Quelle que soit la formule choisie, on évite aux élèves de reprendre à zéro le pro­gramme de l'année. Ce n'est pas là le moindre mérite des quatre en­seignants!

P. Vetter

16

Education musicale

Mettre des notes aux notes?

Les notes comme les notes ont des fonctions symboliques . Les pre­mières permettent à l'enfant de conlmuniquer à l'extérieur de la classe (parents, autorités, em­ployeurs) par l'intermédiaire du li­vret scolaire, la « valeur» toute re­lative de son activité. Les secondes sont des moyens destinés à une communication entre le composi­teur et les interprètes. Donc les notes comme les notes sont sujettes à des interprétations qui ont fait l'objet de nombreuses études et expérimentations.

Faut-il, sous prétexte de cette inter­prétation, supprimer l'évaluation en éducation musicale à l'école? Ma réponse est catégoriquement non. Enlever dans le livret scolaire une trace de la présence musicale à l'école revient à la marginaliser progressivement, à permettre sa lente et pernicieuse dispatition et à diminuer encore la part culturelle de l' éducation. Tout action péda­gogique, a déclaré récemment le professeur Meirieu, est ancrée dans un contexte culturel.

Compétences transversales

L'éducation musicale, mis à part ses effets favorables propres, dé­veloppe chez l'élève des compé­tences transversales (communica­tiOllf confiance en soi, socialisation, concentration ... ). Celles-ci sont des indicateurs précieux pour l'évalua­tion globale des processus d 'ap­prentissage et la musique peut contribuer largement à leur obser­vation.

Evaluation dans le présent Dans la réalité pédagogique valai­sanne, en général, les enseignants mettent «une note de chant». Ils ont tous une stratégie différente al­lant du pointillisme le plus aigu (nloyenne entre une note de soin du cahier, de chant, de lecture de notes, de rythme, d'audition etc.) à un impressionnisme englobant tout ce que l'enfant vit à travers la musique. Il existe Inême, dans cer­tains cantons, des dossiers com­plexes d'évaluation de l'audition que je tiens bien volontiers à dis­position mais dont la mise en pra­tique demande un temps considé­rable, occultant ainsi la vraie vie musicale.

Evaluation dans le futur Faut-il supprimer la manière d'évaluer l'éducation musicale tel­le qu' elle se pratique actuellement: c'est-à-dire supprimer la note qUI note les notes? Ma réponse est catégoriquement oui, en relation avec les réflexions sur l'évaluation des autres activités scolaires.

il est indispensable, dans la dyna­mique mise en place actuelJemen:, de réfléchir à l'élaboration de Cfl­

tères compréhensibles pour l'élève et ses parents, et cela dans un SOUCI

de verticalité, en tenant compte des cycles d'apprentissage, du pro­jet pédagogique, et de la différen­ciation pédagogique.

Le futur livret scolaire pourrait contenir ainsi un certain nombre d'infonnations concernant les di­verses pistes des moyens d 'ensei­gnement en vigueur à la lumière

R~ -Décembre 1997

des objectifs noyaux qui seront bientôt définis pour chaque cycle d'apprentissage. Il faudra toute,fOls éviter de mettre autant de cnteres que le nombre de doubles-croches de l'Ouverture de Don Juan de Mozart, bien que dans ce cas, au­cune note ne soit superflue, évi­demment.

Au cycle d'orientation

En ce qui concerne le cycle d'orien­tation plus particulièrement, je n'ai jamais cru au pouvoir disciplinaire de la note d'éducation musicale. J'ai plutôt la conviction que la connaissance par les enseignants de la réalité complexe du quoti­dien des adolescents, de la prise en compte de leurs désirs, de leurs at­tentes, de leurs questionnements face au monde musical actuel de­meurent les meilleurs moyens de construire des attitudes et des connaissances. Elles leur feront comprendre que la valeur de la musique n'est pas simplement un passe-temps. Il sera peut-être alors plus aisé de leur proposer une éva­luation objective dont ils seront les partenaires engagés.

Réflexion"action Pour l'instant, que chacun, dans les limites fixées par les pratiques d'évaluation actuelles, tende à res­pecter le développement musical et le plaisir de l'enfant à faire de la musique, en lui allouant une note qui ait pour lui un sens et dont la valeur symbolique contienne toute la gamme de ses aptitudes et de ses attitudes (belle utopie, je le sais bien!. .. ). L'action évaluative des enseignants en éducation musicale pOurrait être d'un précieux secours pour ceux qui ont la lourde res­ponsabilité de proposer des grilles ct' évaluation cohérentes dans les dOcuments officiels.

Pour l'école primaire, voici à titre d'exemple, quelques pistes de réflexion q~i ne distinguent pas la sensibilisa­hon de l'acquisition.

R~ -Décembre 1997

- --- - J

.A .... J CHANSON ET ACCOMPAGNEMENT

T. "B B AR F Chanter ·uste Chanter en frannant le temoo Chanter en fraDDant du rvt1mlC Alterner le chant et les [cannés

AUDITION l'Il B AB F Reproduire un motif rythmique

Reproduire un motif mélodique

Repérer d'un motif mélodique

Repérer un motif rythmique

Reconnaître les instruments

EXERCICES TECHNIQUES TB B AB F Chanler la gamme majeure de do

Faire le geste Kodaly

Lire des notes de manière globale passive

Au cycle d'orientation, on pourra affiner les pratiques de l'école primaire en tenant compte des réalités physiologiques et psychologiques des élèves. ils pourraient choisir la manière de chanter parmi les critères sui­vants: chanter par cœur ou avec le texte, chanter a cappella ou avec un accompagnement musical, chanter sans un micro, avec un rnicror chanter devant les camarades ou à sa place, chanter en s'accompagnant ou non de frappés divers, chanter seul ou avec un camarade

Toujours à titre d'exemple, voici enfin une proposition d'évaluation plus déve­loppée, où chacun pourra puiser ce qui l'intéresse (évaluation dliffrée ou non chiffrée)

Savoirs

Savoirs-être

Savoirs-faire Intonation

Rythme

Invention

Audition

Points 1 1

Chanter nac coeur Savoir les tonalités usueIlcs

EtreellM~é S'exnrimer vocalemCnl

Faire le geste Kodal Lire unenartition par sYmpathie

Lire une Dartition Chanter en a~pe ma "eur et mineur

Chanter les ' nrnes usuelles Chanter des marches mélodiaues

Lire le 1 hme binaire ct ternaire Faire un ostinato sur IUle chanson

Inventer une réponse et une phrase méloch ues

Inventer un rYthme sur 1111 temoo

Repérer des fraglllcnts rythmiques ct mélodi ues

Reconnaître des accords majeurs, mineurs et de scnLième

Rcconnaître des formes musicales Reconnaître les instruments de musi ue

TB B AB F

L'évaluation reste au service du développement psychologique, affec­tif, social, culturel et intellectuel de l'élève.

B. Oberholzer

17

L'évaluation en éducation physique: coaching ou chronométrage?

(Il est mauvais sur l'holl1me, ce dé­fenseur! Heureusement que son at­taquant n'a pas de pied gauche. Mais le match est d'un bon ni­veau.» Heureux spectateur sportif qui juge, donne une valeur, com­pare une action avec un référent à hue et à dia sans soucis autre que celui de la critique.

A l'école, l'évaluation a une fré­quence tout aussi élevée, mais elle remplit des fonctions plus nobles et plus diverses. L'enseignant ne saurait se satisfaire d'une évalua­tion a posteriori, non critériée, glo­bale et sans infonnation en retour. Ce jugement de valeur doit être considéré comme un processus de repérage appartenant à un autre processus plus complexe, l'appren­tissage. Dans ce sens, l'évaluation constitue un point de départ, un accompagnement et un point d'ar­rivée. Son utilité, voire sa nécessité est de plusieurs ordres:

- pour améliorer les décisions rela­tives à l'apprentissage;

- pour informer l'enfant et l'ensei­gnant sur les progrès réalisés;

- pour faire construire à l'élève son modèle personnel d 'action;

- pour «certifieD> que l'élève a at-tein t un certain nivea li.

Ces diverses fonctions s'échelon­nent dans le temps de l'apprentis­sage et se succèdent pour assurer les meilleures conditions de pro­grès. Elles correspondent à diffé­rentes formes, donc dispositifs d'évaluation qui s'insèrent dans une chronologie comportant plu­sieurs étapes, à l'image d'un sprint ou d'un marathon.

18

Jt,."ê4M N~

L'évaluation de l'activité: l'échauffement

Certaines activités sportives, plus particulièrement les jeux, ne béné­ficient que <;l' un descriptif sommai­re dans les manuels. Il devient ain­si difficile de percevoir toutes les richesses et possibilités que recou­vrent ces pratiques. Une évalua­tion précise du jeu aura le mérite de poser les bases d'autres formes d 'évaluation pratiquées tout au long de ]' enseignement. A titre d'exemple, le jeu «éclate-cerceaux»

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But: être la prenüère équipe à re­constituer sa colonne derrière la ligne de départ; le premier joueur tient le ballon; au signal, tous les joueurs courent se placer dans les cerceaux et se passent le ballon pour l'amener au but.

L'évaluation des caractéristiques de ce jeu permettra une conscience accrue des comportements obser­vés pendant sa pratique. Elle pour­rait porter sur les éléments sui­vants:

1. Prérequis indispensables: être capable de passer un ballon à 2 m, à l'arrêt, après un déplacement; ré­ception entraînée.

2. Capacités développées: lancer­recevoir, observation, coopération, vitesse ou endurance.

3. Rôles et sous-rôles: même rôle pour chaque joueur; sans change­ment de rôle.

4. Objectifs de comportement: l'élève sera capable de ...

occuper la place dans le cerceau libre suivant; faire une passe tendue sur son partenaire, à 2 mains depuis la poitrine; faire un pivot avant de passer au suivant; aller rapidement dans un autre cerceau après la passe; s'intégrer à la tactique décidée par le groupe.

5. Variantes:

1 .;i .. ~.:i ..

aller-retour après avoir touché la ligne; plusieurs aller-retour en 1'; 1'équipe qui dépasse = 1 pt.

6. Progression méthodologique: essai-réflexion ... forme simple puis plus complexe moments de médiation et de régulation.

L'évaluation diagnostique: sur la ligne de départ

Lorsque l'enseignant a une claire conscience des différentes compo· santes de l'activité choisie, il se

R~· Décembre 1991

posera la question du niveau de ses élèves, du degré initial de maî­trise avant l'apprentissage. Il pour­ra utiliser un instrument servant à décrire cet état des lieux et à le ren­seigner sur les éventuels nlanques oU les obstacles prévisibles. La grille ci-contre permet de relever succintement les nIveaux et com­portements enregistrés avant la période de crawl dos.

L'évaluation formative ou les virages du parcours

Cette pratique consiste à recueillir, pendant une séquence d'enseigne­ment, des informations sur l'évo­lution des apprentissages afin d'identifier les difficultés rencon­trées par les élèves. L'enseignant utilise pour cela un outil à référen­ce critélielle. Il définit, seul ou avec ses élèves, des critères que les ap­prenants devront s'approprier pour pouvoir construire leurs ap­prentissages et réguler leur activi­té. A titre d'exemple, une petite suite de pas en musique peut être évaluée en cours de travail à \' aide de quelques éléments choisis dans la liste ci-contre.

Les aides peuvent se fonder sur: un camarade, l'enseignant, la vi­déo, l'écoute de la musique, le tra­vail au miroir, l'acconlpagnement aux percussions, .. tous moyens proposés ou définis par les élèves eux-mênles.

Les effets de \' évaluation formative entraînent des décisions de la part du maître et de la part de l'élève. Le pretnier revient en arrière, apporte des compléments d'infor­mations ou propose des tâches dif­férenciées, le second peut y recon­naître ses réussites, ses difficultés et erreurs ainsi que réajuster ses stratégies.

L'évaluation sommative ou la ligne d'arrivée

Au tenne de l'apprentissage inter­Vient généralement \' épreuve de

R~ -Dé,embr. 1997

Paul .- Odile Loo

POSITION 1. Nage en position horizontale

2. Regard vers le plafond

BATTEMENTS 3. Les genoux sortent peu de "eau

JAMBES 4. "Mousse" aux pieds

TRACTION DES s. Les bras se fuient

BRAS 6. Le bras entre dans ,'eau tendu, paume vers 'l'extérieur

7.Traction vers l'extérieur puis le long du corps

a.La pression se termine vers la cuisse

9.Le pouce émerge en 1 er pour ramener le bras tendu

COOADINATKlN 10. 3 battements de jambes par traction-poussée

RESPIRATION 11.lnspiration pendant 1 traction-poussée et expiration pendant la suivante

CONNAISSANCE DES 4 PAS 4 PAS MAlTAISES PAS NON MAlTAISES AIDE CHOISIE

MEMOAISATION DE LA PAATIES A·S·C-D PAATIESNON AJDECHOSIE SUITE MAITAISEES MAITAISEES

RESPECT DU TEMPO TEMPOPERCU TEMPO PAS PERCU AIDE CHOISIE

RESPECT DU RYTHME RYTHME PERCU RYTHME PAS PERCU AIDE CHOISIE

COORDINATION DES MVTS MVTSCOORDONNES MVTSNON AIDE CHOISIE Er ENCHAINES COOAOONNES ET

PAUSES

AMPLITUDE DES MVTS EXTENSIONS MVTS RESTREINTS AIDE CHOISIE COMPlETES

COORDINATION AVEC BONNE COORDINATION DIFFERENCES AIDE CHOISIE PARTENAIRES

certification. Elle vise à nlesurer des acquis (ou des non-acquis). Ce contrôle doit se soucier de la concordance avec les objectifs an­noncés, poursuivis au long de l'en­seignement, et envers lesquels au­ront porté les remédiations. Il peut faire l'objet d'une note, d 'une ins­cliption dans un livret d 'aptitudes physiques (LAP) oU de la certi­fication du niveau atteint (par exemple avec les tests de natation).

Il est indéniable que le LAP contient une foule d'informations sur les pratiques, les performances, le comportement, le niveau atteint, les situations-tests, toute informa­tion digne d'intérêt pour \' élève et ses parents. Il a également]' avan­tage de comporter des items plus variés, tels que les capacités d'aide, d'assurage, la responsabilisation, le respect des autres, l'autonomie, la créativité, etc., éléments bien

19

souvent laissés pour compte et pourtant primordiaux. Ainsi, pour le comportement social pendant une période:

a J'encourage mes camarades en difficulté a Je me propose pour porter le matériel a Je prends des initiatives dans l'organisation o Je sais donner des départs o Je sais utiliser un chronomètre a Je suis un observateur sérieux, Impartial o ~ ___________ ____ __ _ o ___ ~ _____ _________ _

Sprint ou marathon? L'enseignement de l'éducation physique bénéficie de certaines libertés que d 'autres disciplines ont de le peine à s' attribuer. Il est ainsi un lieu d'expérimentations et de pratiques d 'évaluation insoup­çonnées dont l'enseignant aurait

tort de se priver. Dans ce sens, il ressemble à une course à travers champs, plutôt qu'à un sprint sur une distance et une piste illlposées. Mais le Inarathon le caractérise mieux: travail dans la durée, temps de la réflexion, de la discussion, de la régulation. «Quand assister celui qui apprend devient l'objectif prio­ritaire de celui qui évalue, quand infonner devient plus impérieux que rendre compte à celui qui sé­lectionne, la pédagogie prend un

L'~ Jérôme N anchen est professeur d'éducation physique et de psy­chologie à l'ENVR.

Hérémence

autre sens» (1). Et l' évaluateur un autre rôle: plutôt coach que juge d'arrivée ou chronométreur!

1 Hameline Daniel (1980) in: Maccano, Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des A.P.S. Paris: Vigot, p. 17.

L'échec n'est pas une fatalité Depuis plus de dix ans,

les enseignants d'Héré­

mence mènent une ré­

flexion sur les pro­

grammes et sur leurs

propres pratiques d'en­

seignement et d'évalua­

tion. Ce projet d'établis­

sement - pour employer

le terme en vigueur au­

jourd'hui - a provoqué

des changements impor­

tants quoi que peu spec­

taculaires au premier

abord.

70

«Nous avons beaucoup changé en ne changeant presque rien!» Char­ly Dayer, le «répondant pédago­gique» du Centre scolaire d'Héré­mence est conscient que, de l'extérieur, l'expérience qu'il effec­tue avec ses collègues peut paraître anodine. Et pourtant!

Dès 1984, les enseignants du lieu ont mené une réflexion portant sur les progrmnmes, sur le sens des apprentissages et des savoirs. «Du­rant cinq ou six ans, nous avons rééquilibré la matière des diffé­rentes disciplines.» Les ensei­gnants ont redistribué les concepts dans les différents degrés pri­maires. Plutôt que de travailler le pluriel tout au long de la scolarité, cette notion est creusée en troisiè­me année, sous tous ses aspects, alors que d'autres notions figurant au programme seront abordées plus tard .. «Nous avons abandon-

né l'apprentissage par accumu­lations, l'apprentissage mille­feuilles, pour œuvrer par con­cepts», précise Charly Dayer qui voit en ce système le risque de né· gliger les exercices de sur-appren· tissage, çet entraînement nécessai­re lorsque la notion est comprise. «Notre travail correspond à ce qui est énoncé à la première page du GRAP, la plus importante», com­mente l'enseignant.

Une volée au tomplet Parallèlement à cette refonte des programmes, deux réflexions ont poussé les Hérémensards à modi­fier leurs pratiques. Ils ont accepté comme prémisses d ' une part que, chez l'enfant, tout ne va pas de soi dans la manière d' appréhender les savoirs, et d'autre part que l'échec n 'est pas une fatalité. Forts de ces deux convictions, les enseignants

R~ -Décembre 1997

sont parvenus à éradiquer le redoublement dans leur centre. «Une volée de 22 élèves est arri­vée au complet en sixième, En première année, sept enfants étaient pourtant signalés en ap­pub>, confirme l' enseignant.

Le système d'évaluation mis en place n'est pas étranger à cette réussite. Au départ le nombre d'évaluations notées a diminué mais, p ar la suite, à la demande des parents et des enfants, les en­seignants ont fait partiellement marche arrière. Mais alors, qu' y a-t-il donc de nouveau? «Avant, la moyenne arithmétique constituait la dominante. Aujourd'hui, nous mettons une note d'orientation, On s'appuie pour cela sur un dos­sier constitué tout au long du se­mestre. La cotation est assez intui­tive, en fonction de tous les travaux mis de côté.» Le dossier en question regroupe différents types de travaux: des épreuves cons­truites par les enseignants, des fiches existantes considérées COln­me significatives, des informations recueillies sur toute la période, des fiches d'observations construites dans le centre ou des épreuves

Un nouveau buRetin d'évaluatio",

normalisées ... Toutes ces piè- ',,=====-:-c=-.,.-~;:-,-==cco ces permettent d'attribuer une Document 1 Obje~lils de lecture degrés -2 à +6 Primaire

note. «Parfois, certaines 3- h •• q ...... _ot ....... 'I'J'II ... .ogN<KI ....... ......... u ~IIIIMM~

épreuves sont annulées. Un ==:ES?~=.:=...r--~!";!.=-..:::.

TECHNIOUE 1 TACTIQUE

élève qui échoue dans un premier temps et qui maîtri­se les mêmes items quelques semaines plus tard n'a pas à être pénalisé. Par contre, lorsqu'il y a plusieurs con­cepts, ils doivent tous concourir à établir une moyenne», estime Charly Dayer.

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Affaire de tommunitation Pour l'enseignant d'Hérémen­ce, l'enseignelllent est aussi une affaire de communica­tion. Conlmunication entre maltre et élève, d 'abord; il faut parvenir à faire com-

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prendre à l'enfant ce qu' on Un nouvelle répartition du programme. attend de lui. Communication entre filaîtres ensuite; décider ensemble de ce que l'on veut faire dans chaque degré, des liens entre les degrés dans les différents concepts. Communication nlaîtres­parents enfin, afin que ces derniers cOlllprennent, grâce aux éléments contenus dans les dossiers quelles sont les réussites et les difficultés

de leurs enfants . «Si toutes ces cOlllmunications sont réussies, les élèves ont les

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meilleures chances d'ap­prendre» , relève l'enseignant.

A Hérémence, on attendait avec une certaine anxiété l'ar-

nomllle compétences transversales. «lI s'agit du fameux apprendre à apprendre. Nous avons constaté que les enfants qui éprouvent des difficultés en classe vivent une complète opposition entre le pro­gramme de loisirs et de la famille et celui de l'école. Nous avons dé­cidé de réfléchir aux activités compensatoires qui pourraient rapprocher ces deux program­mes.)) Pour ce faire, les enseignants élaborent actuellement une liste d' aptitudes nécessaires et vont ten­ter de les répàrtir dans les diffé­rents degrés. «Nous avons com~ rnencé à réfléchir à des activités variées qui permettent de déve­lopper certaines compétences», explique Charly Dayer. Comment apprendre à déduire? Comment parvenir à décoder le perçu? Com­lllent traiter l'infonnation? Com­ment la mémoriser? Toutes ces questions et bien d 'autres encore sont en train de trouver réponses grâce au travail intensif des ensei­gnants du centre. Déjà les premiers cahiers d 'exercices ont vu le jour! D'autres suivront.

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--1- 1 R~ -Décembre 1997

rivée de la première volée en sixièllle année . On est au­jourd'hui rassuré. Les élèves évalués à la mode hérélllen­sarde n ' ont posé aucun pro­blème. Les parents ont bien accepté les notes, d 'autant plus que leurs enfants n 'ont pas rencontré de difficultés particulières au cycle d'orien-tation.

Outre la refonte des pro­grammes et le changement de mode d'évaluation, le Centre scolaire d'Hérémence planche aujourd'hui sur ce qu' on Propos recueillis par P. Vetter

71

Mellre une noie de bonne foi

L'école doit-elle tout no­

ter? Si la question est lé­gitime dans de nom­breux domaines, elle se

pose avec encore plus

d' acuité dans une bran­

che comme l'éducation religieuse. Une branche où se mêlent connais­

sances et croyances, ins­

truction et éducation .. . Sans avoir la prétention

de faire le tour du sujet, nous avons recueillis

quelques avis sur la

question.

22

Les enseignants qui doivent attri­buer une notre d 'éducation reli­gieuse à leurs élèves ont tous le même problème: celui d 'être bien compris. La note ne juge en aucun cas la foi des enfa nts; elle représen­te l'état des connaissances des élèves pa r rapport à un program­me. Malheureusement, ces pro­grammes sont parfois bien pauvres en objectifs de connaissance et plongent l' évaluateur dans des abîmes de perplexité. On hésite entre la note maximale à tout le monde et un barèlne rigoureux; id, on évalue les petits dessins dans le cahier; là on chiffre le degré de participation dans les cours. Même attribuée en toute bonne foi, cette note de catéchèse a-t-elle une va­leur, un sens?

Système peu satisfaisant Pour Pierre-Marie Gabioud, ad­joint au service de l'enseignement, le système actuel n'est pas satisfai­sant et ceci, pour plusieurs raisons: «D'une part, les contenus d'ensei­gnement sont mal définis; ensui­te, on a souvent deux intervenants qui n'ont pas toujours la même vision de l'évaluation et dont la collaboration est très variable; en­fin, on relève la présence dans les classes de nombreux enfants d'autres confessions. Parfois, ils n'ont pas de notes, d'autres foi s, ils ont un 6 comme tout le monde. Cela ne rime à rien.» L' avis du responsable scolaire rejoint celui de bon nombre d'enseignants. Claudine Ebenegger, titulaire d'une 4e primaire à Sierre, est par­faitement d'accord avec son supé­rieur: «On ne sait pas trop ce que

J'on note. Il est ridicule de tenter de chiffrer des convictions. Quant à la pure mémorisation de con­naissances, elle ne me semble pas davantage utile. D' autant plus que chaque année, des parents ju­gent inutile que leurs enfants in­vestissent dans l'étude des leçons de catéchèse». Son collègue Marc Lampo qui dispense les co urs de reli gion au CO de Sainte-Jeanne­Antide d e Martigny est d 'un autre avis: «Du moment qu'on évalue des connaissances et non pas la foi ou la discipline, je ne vois pas pourquoi l'on ne mettrait pas de notes.»

Du côté de J' évêché, on entend le même son de cloche. Lorsqu'on lui parle de suppression des notes, le vicaire épiscopal Bernard Broccard s'insurge: «Je ne vois pas pour­quoi J'enseignement religieux de­vrait être traité différemment des autres branches.»

Comme en 1 re primaire Une éventu elle suppression des notes de catéchèse ne signifie pas qu' il faille supprimer toute forme d'évalua tion. C'est en tout cas l'a vis de Pierre-Marie Gabioud qui estime nécessaire de prévoir un autre mod e d'évaluation et ceci aussi bien pour l' éducation reli­gieuse qu e pour les autres branches de culture et d 'ouverture. «On doit établir un bulletin d' évaluations par objectifs com­me celui qui est en vigueur en première année primaire. Un degré où, soit dit en passant, il n'y a plus de notes de catéchèse de­puis longtemps. Pour cela, il faul définir, selon le programme, les

R~ -Décembre 1997

objectifs à atteindre; des objectifs de connaissances dont le nombre va croissant au fil des degrés, mais aussi les objectifs liés aux savoir-faire et aux savoir-être.»

Bernard Broccard n' est pas très chaud à l'idée de remplacer la note par une autre forme d'évaluation. «Je pense qu' une note est préfé­rable. Sinon, les élèves font ce qu'ils veulent. Mais au cas où les autres branches du même type se­raient évaluées différemment, il faudrait voir ce qui est proposé» , estime le vicaire épiscopal. Marc Lampo n'a rien contre les appré­ciations; il en fournit réguli ère­ment à ses élèves lorsqu' il s'agit de juger lem participation ou la va­leur d'un dossier. «Pour ce qui est des connaissancesl je préfère les noies et je réserve d'autres formes d'évaluation aux aptitudes et aux attitudes» , explique-t-il.

Plus radicale, Claudine Ebenegger préférerai t la suppression tant des notes que des petites croix qui POurraient les remplacer. «C'est le principe qui me dérange. Parmi Otes élèves, il y a des orthodoxes, des protestants, des musulmans,

R~ -Décembre 1997

Evaluer l'éducation religieuse? Les avis divergentl

des non-baptisés. Ils suivent presque tous la catéchèse. Dans ce contexte, pour qu'une évaluation ait du sens, il faudrait enseigner J'histoire des religions . J'ai déjà fait un pas dans ce sens en choi­sissant d ' appliquer la méthode Embiro qui table davantage sur les connaissances. Mais c'est en­core insuffisanb>, regrette l'ensei­gnante sierroise. A l'évêché, on est conscient qu' une partie du p roblè­me vient des programmes qui n'ont pas été conçus en fon ction d'une évaluation notée. «Nous avons proposé de les changer .. . », rappelle Bernard Broccard.

De la sévérité au laxisme

Reste que pour l'instant les notes sont obligatoires. Dans les classes, les pratiques varient mais le plus souvent, en primaire, elest une for­me de laxisme qui prévaut. «Je ne mets jamais moins que 4», avoue Claudin e Ebenegger qui chiffre la participation au coursl le soin du cahier de catéchèse et les quelques connaissances acquises au cours du semestre. Au CO, Marc Lampo

prône une certaine souplesse tout en refusant de «(donner» les notes. «Il est très rare que des élèves n'aient pas la moyenne au tri­mestre », convient-il. Il s'autorise cependant à mettre parfois des notes insuffisantes mais il s'agit généralement d'adolescents qui refusent de travailler.

Du côté des autorités, on penche pour une certaine rigueur. «II n'y a pas de raisons d'attribuer des notes de complaisance)), estime le vicaire épiscopal qui pense qu' un élève qui n'a acquis aucune connaissance nouvelle mérite un 1. «Si on met des notes, il faut le fai­re sérieusement», renchérit Piene­Marie Gabioud. «Une note infé­rieure à la moyenne ne me choque pas si l'on a mesuré des connaissances. Elle ne doit cepen­dant pas constituer un moyen de pression. L'enseignant doit aussi veiller à respecter les objectifs de l'enseignement. Il ne faut pas in­venter de la matière pour pouvoir la note!» , conclut le responsable scohùre.

P. Velter

23

LU POUR VOUS

L' ivd de l'esprit &

Petit par son format, le dernier livre de Christophe

Baroni invite à une large réflexion sur l'éveil de l'es­

prit. Truffé de citations, cet ouvrage est à l'image de

son auteur, éclectique et papillonnant, intéressant et

facile d'accès. Les nombreuses références donnent

souvent l'envie de creuser certaines voies.

Docteur en sciences pédagogiques, enseignant, psychothérapeute ana­lytique et sexologue, auteur de nombreux ouvrages, Christophe Baroni est un touche à tout bien connu en Suisse romande. Son der­nier livre intitulé L'éveil de l'esprit est assez curieux, tant par son for­mat (10,5 x 15) que par sa concep­tion. L'auteur s'efface en effet plus souvent qu ' à son tour derrière de nombreuses citations (près d'une centaine sur un peu plus de cent pages). De temps à autre, il illustre ses propos de cas réels, probablement tirés de son expé­rience de psychothérapeute.

Comment favoriser l'éveil de !'in­telligence? Peut-on améliorer nos écoles? Que penser de l'enseigne­ment élargi de la musique? Quel est le rôle de chacun des deux hé­misphères cérébraux? A quoi sert le rêve? Quelles sont les techniques pour développer la créativité? En ce tenlpS de désarroi, où sévissent les pires gourous, y a-t-il une pos­sibilité d'éveil spirituel de bon aloi, sans démission de l'esprit critique? Christophe Baroni tente de ré­pondre à toutes ces questions et propose de nombreuses pistes de

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réflexion. Au bilan, un livre très accessible qui se lit avec plaisir et qui donne envie de lire pour aller plus loin.

Le bébé est une personne

L' auteur commence par le COill­

Inencement: le foetus et la prime enfance. Citant des scientifiques de tous bords, et même un professeur de yoga, il fait part de sa convic­tion que, dès la conception, «le foe­tus n'est ni un simple parasite vi­vant en symbiose, ni un autiste coupé de son environnement». La naissance ne fait qu'accroître les interactions entre le bébé et le monde qui l'entoure, et ceci dès les premières heures. Christophe Ba­roni rappelle que si TOUT ne se joue pas avant six ans, comme cer­tains l'ont affirmé, cette période est capitale «notamment en ce qui concerne la vie affective et sexuelle et le développement de certaines aptitudes, intellectuelles et autres». Mais inutile de faire le forcing pour que tout soit acquis avant d 'entrer à l' école, L'auteur énonce aussi ce qui devrait être une évi-

den ce: «L'âge optimal d'entrée à l'école n'est le bon âge que pour la moyenne des enfants.»

L'attrait de l'interdit Pour Christophe Baroni, le mieux est souvent l'ennemi du bien. A force de présenter aux enfants des activités stimulantes, des jeux édu­catifs, des livres instructifs, on risque de tuer leur curiosité. "L'in­terdit est l'un des plus grands sti­tllulants qui soienb, estime-t-il. D'ici à dire qu'il faut cacher les ou­vrages éducatifs, il n 'y a qu'un pas que le Vaudois franchit allègre­ment. «Il serait plus efficace de feindre d ' interdire les bons livres [ ... l: les adolescents se jetteraient dessus. })

Christophe Baroni considère aussi que de nombreux élèves souffrent de blocages qui peuvent dispa­raître par une psychanalyse appro­priée. Il illustre ses propos par quatre cas de «guérisons)} quasi­miraculeuses. Plus à la portée des enseignants, son plaidoyer pour le postulat d'éducabilité. Son argu­mentation repose sur les écrits du philosophe Alain: «L' on ne peut presque pas instruire sans suppo­ser toute !'intelligence possible dans un marnlob>

Sans crier gare, l' auteur se livre en­suite à une diatribe contre les ma­thématiques modernes. S'ap­puyant cette fois sur les écrits de la mathématicienne Stella Baruk ou d'André Delessert, l'ancien recteur de l'Université de LausaIUle, il esti­me que "Piaget est de ceux qui ont fait le plus de mal à l'enseigne­ment des mathématiques».

R40~ - Décembre 1997

Les pédagogues de génie sont rares

"Le véritable don péda-

CHRISTOPHE BARON!

gogique est a~s~z. rare, et s'acquiert dIffICIlement [ ... l.» pour Christophe Baroni, l'aspect affectif de la relation enh'e maître et

L'éveil de l'esprit

sphères cérébraux est au­jourd' hui bien connue. L'auteur rappelle qu'il est simpliste d'opposer le ra­tionnel et le créatif alors que, «dans un processus réellement créatif, les deux hémisphères entrent en jeu et collaborent». Une collaboration indis­pensable en lecture, par exemple. Ce qui explique que les filles - dont les deux hémisphères sont mieux coordonnés -soient meilleures que les garçons en ce domaine.

élève est de la plus gran-de importance. Les ensei-gnants qui savent se faire apprécier des enfants et adolescents dont ils ont la charge ont bien plus de chance de faire passer leur message. «Il n'est point de méthode mi-racle. Une méthode péda-gogique vaut surtout par celle ou celui qui l'ap-plique», écrit-il avant de recommander aux ensei-

Christophe Baroni se penche ensuite sur le sommeil et le rêve. «Dor­mir, rêver, c' est tout le contraire de perdre son temps», écrit-il avant de citer en exemple de nom-gnants de titiller la curio­

sité de leurs élèves en se gardant de la satisfaire.

"Il !:J a. dans tout enfant. une pettteJlamme prëcLeuse~ breuses découvertes faites durant le sommeil. Pour lui, «les intuitions plus ou moins géniales qui vien­nent à nous à la faveur du

Le chapitre consacré à l'école proprement dite commence de manière bien sombre. Le Docteur en sciences de la pédagogie cite en vrac Siegfried Bernfeld (un disciple de Freud), Gérard Mendel, Denis de Rouge­ment et quelques autres. Tous dé­noncent avec plus ou moins de vi­gueur, avec plus ou moins de rigueur, les méfaits et les dysfonc­tionnements de l'institution, jugée inadaptée, voire inadaptable. Il plaide ensuite avec Albert Jac­quard pour une école où l'âge n'aurait aucune importance, une école où chaque enfant pourrait travailler à son rythme sans qu'on ne parle d' échec, une école où l'en­fant aurait la possibilité de faire des choix ... «L'utopie somme tou­te assez réaliste d'Albert Jacquard montre bien la nécessité d'indivi­~~aliser l'enseignement.» L'auteur S Interroge alors sur l'opportunité de pratiquer ce que les Américains no~ment le Home schooling ou du mOInS un enseignement hors des murs de la classe. Rousseau, Pesta­lOZzi, Denis de Rougemont, Jérôme

R~- Décembr.1997

Le blologlste Jean Ros tand

Deshusses et quelques autres sont appelés à la barre pour témoigner de la valeur de cette hypothèse. Mais Christophe Baroni tempère les propos des auteurs cités à com­paraître: «L'enseignelnent à domi­cile ne peut réussir que dans cer­taines conditions assez rarelnent réunies.» Nécessité de la socialisa­tion de l'enfant, compétences intel­lectuelles et pédagogiques et sur­tout une bonne dose de zèle des parents.

Dans son catalogue des idées à la mode (elles ne sont pas mauvaises pour si peu!).' Christophe Baroni plaide ensuite pour un plus grand respect des rythmes biologiques avant de faire l'éloge des méthodes d'Antoine de la Garanderie, de celles d'Arno Stern et de l'ensei­gnement élargi de la musique.

Cerveau féminin plus uni

Cerveau gauche, cerveau droit: la différenciation des deux hémi-

rêve ou de la rêverie [ ... l sont l'aboutissement d'un long proces­sus mental relevant de nos activi­tés diurnes». Il plaide ensuite pour les techniques permettant de «lâ­cher prise» et d ' «éveiller nos po­tentialités». La palette est large, du brainstorming à la P.N.L. en pas­sant par la dynamique mentale ou la pensée positive.

Le dernier chapitre est consacré à l'éveil spirituel. Christophe Baroni prône «1'ouverture au Divin, mais en toute lucidité». Du Karma Yoga au Zen, de Sainte Thérèse de Lisieux à Hôlderlin: quand on vous disait que Christophe Baroni est un éclectique!

P. Velter

Christophe Baroni. L'éveil de l'esprit. Ed. Lueur d'espoir, Nyon, 1997.

2S

LE SITE INTERNET DU MOIS

NOE, l'arche de la connaissance En débarquant sur le site «NOE, un site pour les profs» r on se re­trollve au centre d ' un giratoire as­sez impressionnant. D' emblée, cinq grandes avenues vous sont proposées: Vie scolaire, La classe, Salle des profs, Les parents et enfin Quoi 29? Chacun de ces embran­chements vous mènera à de nou­veaux embranchements qui, eux­lnêlues, vous conduiront.. Ne comptez pas sur moi pour vous faire faire le tour de propriétaire. Le nombre de pages à ma disposi­tion étant limité et ma paresse illi­mitée, je me contenterai de vous donner un aperçu des richesses à disposition de l'internaute curieux et persévérant.

La section intitulée Vie scolaire vous propose d ' abord des jour­naux scolaires de France et du Québec. Utile pour donner de bOlIDes idées à ceux qui envisagent de publier! Vous tronverez aussi dans cette section les pages inter­net des écoles de France et du monde. On peut, par exemple, contacter les classes de ... Sion et de Monthey, puisque tout le ré­seau Edunet (le serveur romand de l'éducation) figure en bonne place chez NOE. Toujours dans ce cha­pitre, vous trouverez un agenda des événements p édagogiques, ex­positions, conférences, réunions .. Mais comme tout cela ne concerne que la France, autant aller voir ailleurs.

Le monde en 24 heures

Le deuxième embranchement (La classe) est sans conteste le plus inté­ressant pour les enseignants, mais

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• NOE, un site pour les profs. L'intitulé de notre site

du mois nous l'avait laissé supposer. Encore une fois

sur l'Internet, nous avons abouti dans une caverne

d'Ali baba, un véritable souk. S'il ne sauvera pas la

connaissance du déluge de l'ignorance, NOE servira

de point de départ à de nombreuses recherches.

aussi pour les élèves curieux. La bifmcation qui mène aux Res­sources pédagogiques réserve de très bonnes surprises. En voici deux, prises au hasard. Dans un menu proposant une vingtaine de thèmes (ça va des arts plastiques à l'éducation à la santé, en passant par les langues, les sciences de la vie et de la terre, l'éducation phy­sique ou la chimie), j'ai opté pour l'astronomie. Au carrefour suivant, un clic sur Système solaire m'amè­ne à une histoire de la terre rame­née à 24 heures. Par le texte et l'image (souvent très belle), on nous apprend que, dans cette hy­pothèse, une seconde correspond à 50'000 ans. C'est dire qu'à 23H59'50", l'Homo Erectus appri­voise le feu, 50 secondes à peine avant l'arrivée des australopi­thèques. C'est à 22h45 que sont arrivés les dinosaures . Heureu­sement, les prelnières bactéries étaient plus matinales!

Connaître les coccinelles Restons dans les anin1aux - quoi de plus naturel chez Noe - et consultons la rubrique Biologie! J'y ai trouvé une magnifique encyclo­pédie des insectes d'Amérique du

Nord. Ce site canadien francopho­ne qu'on atteint d 'un sin1ple clic propose des fiches complètes sur les vingt-trois ordres d ' insectes. Un nouvel appui sur le bouton de la souris et me voilà à la page des coléoptères. Le premier chapitre traite des caractéristiques mor­phologiques de ces bestioles: pré­sence d'élytres, pièces buccales broyeuses, antennes de formes va­riables avec 11 articles au moins ... Tout y est présenté simplement. Suivent les us et coutUlnes ainsi que le développement des coléop­tères. On me fournit ensuite la classification (une centaine de fa­milles) puis une liste de liens inter­net. Parmi ceux-ci, j'ai fait le dé­tour en direction d'une rubrique intitulée Coléoptères et recettes gour­mandes. J'y ai appris que les larves des vers palmistes enrichissent souvent le goût de la Téquila et qu f au siècle dernier, une châtelaine d 'Anjou faisait déguster des bei­gnets de hannetons. Appétissant, n'est-il pas?

Parnu les autres liens internet pro­posés, citons entre autres Les coléoptères et la recherche, Les coléop­tères pathogènes ou Les coléoptères et les croyances populaires.

R4c~ " Décembre 1997

Projets scolaires

Revenons quelques bifurcations en arrière. Le chapitre La classe offre également trois autres chemins. Le premier fournit une liste de projets scolaires et les coordonnées pour y participer. L' ense~gnant ~ouhaitant travailler sur le reseau dIspose par ce biais de pistes de travail toutes prêtes: concours de mathélnatique, défis lecture, ateliers d 'écritures ou mise en relation de jeunes pour une réflexion sur une école n1ieux adaptée à leurs besoins ... Les deux autres voies ont des titres suffi­samment explicites: Classes fran­çaises cherchent correspondants et Classes francophones cherchent cor­respondants. On le constate, NOE -comme le réseau en général - per­met à tous les enseignants qui veu­lent fournir à leurs élèves des si­tuations d'apprentissage bien réelles de trouver chaussure à leur pied.

"" site pour les profs

Dcmiè,·c mi ' y joue 1 reembre 1997.

~

Déjà vu? Pas grave! Ne soyez pas étonné si NOE vous envoie sur un site déjà connu. L' Internet est une vaste toile d'araignée où chacun est relié à cha­cun. Si au mois d'octobre vous nous avez suivis sur le serveur imagi­net vous vous retrouverez de temps à autre en terrain connu. Les liens «hypertexte) sont parfois identiques et nous renvoient à la même adresse, au Canada, en France ou en Suisse. Ce n 'est pas une raison pour bouder. Un site mentionné dans tous les lieux dédiés à l'éducation a de fortes chances d'être particulièrement intéressant. Même si parfois le serpent se mord la queue, l'Internet reste un cap­tivant outil d'information et de communication.

Restent les derniers points du menu principal. La salle des profs, Les parents et Quoi 29? ne soulève­ront sûrement pas l'enthousiasme des enseignants puisqu'ils s'adres­sent presque exclusivement à nos collègues de l'Hexagone . Mais puisque les premiers carrefours nous offrent un foisonnen1ent

presqu'infini de découvertes, nous disons: Merci NOE et à bientôt.

A un dernier mot: l'adresse de NOE est la suivante: «http: / / our­world.compuserve.com / home­pages / NOE _ education/ homepa­ge.htm».

P. Velter

.. Ae-c nda sCQlaire

.l22:U8. .. JournAUX d'écoles

• Ressources pédaeo~iQues

III Formatioo des .. Associations de ~ ~

• Sites d'écoles

.. Yisjtes scplaires

• Clubs scientifiques .. C lasses de décpuyertes .. SéjQurs centres de

~

R~. Décembre 1997

• Projets sco laires III Correspondants

~ • Correspondants francpphones

• Associations • Listes de diffusion .Ir=s. • Minjstère Education Nationale .. Glossajre

.. [nformations

.. Orientation

27

FORMATION PROFESSIONNElLE

"Promotion des femmes dans le sec­teur commercial» c'est le sujet d'un projet réalisé dans 5 écoles profes­sionnelles de Suisse, sous l'égide de 1'0fiamt, de la Société de re­cherche pour la formation profes­sionnelle et la Société suisse des employés-ées de commerce.

La section commerciale du Centre de formation professionnelle de Sion participa à ce projet.

Situation et objectifs

En Suisse, beaucoup de jeunes filles et de jeunes gens s'orientent vers la profession d'employé-ée de commerce. Tous les candidats à cet apprentissage - pour ce qui a trait aux contenus - entrent dans la vie professionnelle avec les mêmes connaissances et techniques de tra­vail. Cependant, des études mon­trent une différence nette dans le déroulement des plans de carrière des jeunes filles et des jeunes gens après l'apprentissage.

Le même niveau de fonnation en début de carrière professionnelle n'empêche pas toutefois une orien­tation professionnelle différente selon le sexe. Il apparaît que les domaines et les secteurs profes­sionnels choisis par les jeunes filles freinent leur carrière profession­nelle et renforcent leur position d ' inégalité sur le marché du tra­vail.

De ce fait, le projet a eu pour but d 'élargir les possibilités profes­sionnelles des jeunes filles, de les encourager à améliorer leur statut professionnel. Le projet a contri­bué à motiver les jeunes filles à

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en acte s'engager dans des domaines et secteurs professionnels nouveaux (également des domaines tech­niques), orientés vers l'avenir et peu prisés jusqu'à ce jour. Il a visé aussi à élever la capacité des jeunes filles à concevoir la forma­tion et la carrière professionnelle comme un long processus faisant partie intégrante de leur activité professionnelle.

La notion de partenariat étant fon­damentale pour atteindre ces ob­jectifs, il convenait donc de renfor­cer aussi la prise de conscience des jeunes gens aux contenus du pro­jet. Concrètement, les jeunes gens ont donc profité de ce projet autant que les jeunes filles.

A court et à moyen terme, les me­sures appliquées permettront une amélioration de la position de la femme dans le secteur commercial. A plus long terme, elles devraient encourager une promotion profes­sionnelle et faciliter une réinsertion dans le monde du travail.

Domaine de recherche et interventions

Durant les 3 ans d 'apprentissage, le projet comportait des interven­tions pédagogiques proches de la réalité.

Trois thèmes furent traités:

a) l'information et la formation à la prise de conscience des repré­sentations,

b) le développement de la person­nalité,

c) l'entrée dans le monde du tra­vail.

Evaluation et contrôle Une évaluation a été nlenée en parallèle au projet. Elle a été conduite selon l'approche systé­mique. Elle a apporté le conseil, la supervision, l' accompagnement scientifique.

Réalisation concrète Ce projet a, entre autres, permis l'élaboration d 'un matériel didac­tique directement utilisable par les maîtres. Il s'agit de 26 dossiers traitant de la thématique en une ou plusieurs leçons.

Ce document est disponible à la bibliothèque du CFPS et bientôt, sur le réseau «Pyramide» de l'Ins­titut suisse pour la formation pro­fessionnelle, à Lausanne.

il représente un instrument de tra­vail intéressant pour les maîtres de français dans le secteur commer­cial. Il répond directement au nou­veau plan d'étude des branches générales dans le secteur artisanal.

Les responsables du projet pour le CFPS: Monique Pittelouri Danièle Philippoz

INSTITUT lA ROSERAIE Fondé en 1986

ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE

ET MASSAGES (OilRS Dil JOilR fT Oil SOIR

• Massages manuels • Drainage lymphatique • RéAexologie • Formation continue

Tél./Fax (021) 791321 4 Taillepied 5 . 1095 Lutry

R~ -Dé<emb,e 1997

BIBLIOTHÈQUE CANTONALE

Office régional de la Bibliothèque cantonale

Des livres pour vos élèves Bibliothèque de classe

L' Office régional de la Biblio­thèque cantonale, situé dans le même bâtiment que l'ODIS de St-Maurice, est chargé, depuis juillet 1997, de gérer les demandes de subventions pour les biblio­thèques de lecture publique, sco­laires et mixtes (lecture publique et scolaire) du Valais. Ces demandes sont étudiées selon les critères définis par les Direc­tives du 22 février 1990 concernant les bibliothèques de lecture pu­blique communales et intercom­munales, et celles concernant les bibliothèques scolaires. (cf. Réso­/lances d'avril 1990, une copie des directives peut être obtenue a l'Of­fice régional).

Les Directives prévoient un délai de 5 ans pour permettre aux biblio­thèques scolaires de s'ajuster à leurs exigences. Après une prolon­gation de deux ans, ce délai est dé­sormais échu et, dès le 1er janvier 1998, les bibliothèques scolaires ne remplissant pas les exigences fixées par le Département ne pour­ront plus être mises au bénéfice des subventions cantonales.

Consciente de l' utilité et de l'im­portance des bibliothèques scolaires dans le développe­ment de la lecture publique en Valais, la Bibliothèque cantonale souhaite néan­moins donner la possibilité aux enseignants dont la bi­bliothèque scolaire n 'est pas conforme de disposer d ' une bibliothèque de classe at­trayante.

POur ce faire, un contrat a été Conclu entre la Bibliothèque

R~. Dé<emb,e 1997

pour Tous (BPT Lausanne) et la Bi­bliothèque cantonale du Valais. Il donne la possibilité aux ensei­gnants du Valais romand d'em­prunter, par classe et pour la durée d'une année scolaire, auprès de la BPT une collection de 40 titres de la section jeunesse, renouvelables après un délai de 4 mois pour les classes jusqu'en 4c primaire, ou après un délai de 6 mois pour les classes de 5' à la 3' année du cycle. Les livres peuvent être soit demandés par poste ou choisis di­rectement sur place à Lausanne. L' emprunt des ouvrages est gra­tuit. Les frais d ' envoi sont pris en charge par la BPT, les frais de re­tour sont à la charge de l'emprun­teur.

Cette offre est réservée aux ensei­gnants travaillant dans des centres scolaires qui ne sont pas équipés d' une bibliothèque répondant aux exigences des Directives de février 1990.

La BPT dispose d'un choix constamlnent renouvelé d 'ou­vrages choisis en étroite collabora­tion avec les spécialistes du livre pour la jeunesse. A des conditions particulièrement favorables, cette

offre sera à même de proposer aux élèves des lectures de qualité.

Pour bénéficier de cette possibilité, l'enseignant fait une demande écri­te auprès de l'Office régional de la Bibliothèque cantonale qui lui fournira les indications et docu­ments nécessaires. Une demande peut également être présentée col­lectivement par les enseignants drun même centre scolaire, chaque classe donnant lieu à l'emprunt d 'une collection de 40 titres. Dans ce cas un enseignant responsable doit être désigné pour la gestion de l'emprunt.

Les demandes peuvent d ' ores et déjà parvenir à l'Office pour l'an­née scolaire en cours.

Pour plus de renseignementsr vous pouvez contacter: Mme Valérie Bressoud, directrice de l'Office ré­gional de la Bibliothèque cantona­le, Place Sainte-Marie 6, CP 141, 1890 St-Maurice. tél. 024 /486 11 80 ou 85

Lectures suivies Le Centre de documentation de l'ORDP de Sion et l'ODIS de St-Maurice vous fournissent un très beau choix de lectures sui vies.

Profitez-en!

Pour votre information, une convention entre l'ORDP et la Bibliothèque pour Tous (BPT) datant de 1985 permet aux enseignants valaisans de bénéficier du Service des Lectures suivies du Canton de Vaud. Demandez leur ca­talogue!

Renseignements: 021 / 3202326 (BPT Lausanne)

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LIVRES

Construire des compétences dès l'école

Réussir à l'école n 'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissa­ge prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du COlnpte, en principe, l'élève devrait être capable de mobiliser ses ac­quis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, com­plexes, imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s' exprime dans ce qu'on appelle assez sou­vent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas inter­changeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème:

- pour être utilesf les savoirs sco­laires doivent être transférables;

- mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des com­pétences de réflexion, de déci-

Bruson: magie théâtrale A propos de «L'inspedeur Toutou», spedade proposé par les enfants de Villette (mars/avril 97)

Miroir, dis-nous qui sont ces en­fants qui nous ont tellement en­chantés durant les dernières veillées de mars? Miroir, dis-nous qui sont ces enfants qui semblaient sortir tout droit d'un livre de

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sion et d'action à la mesure des situations cOlnplexes auxquelles l'individu doit faire face.

Si l'on revient régulièrement, dans des termes qui changent d'une époque à l'autre, au problè­me du transfert des connaissances et de la construction des compé­tences, c'est parce qu'il n" est tou­jours pas résolu en pratique. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages sco­laires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considé­rables en matière de contrat péda­gogique, de transposition didac­tique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute de coopération profession-

nSPACE DES lEGEURS

contes et qui, parfois, dansaient et chantaient sous les étoiles?

En effet, jamais nous ne pourrons oublier ce nliracle de l'enfance re­trouvée. Par un merveilleux coup de baguette magique, ce monde de l'enfance fut mystérieusement pré­sent tout au long du spectacle créant ainsi une cmnmunion totale entre acteurs et spectateurs. Ce moment de grâce illuminera long­temps encore nos réalités quoti­diennes ... Avoir pu vivre de telles émotionsf à travers un jeu sincère et spontané, relève presque de la présence d ' un magicien. Nonf ja-

neIle, de fonctionnement des éta­blissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que pose une approche par compé­tences, désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.

Philippe PERRENOUD, sociologl/e, est professeur à l'Université de Genè­ve. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser à la différencia­tion de l'enseignement, et plus globa­lement au curriculum, au travail SCO~ la ire et aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants.

Construire des compétences dès l'école est publié aux Editions ESF, dans la collection Pratiques et enjeux pé­dagogiques.

Philippe PERRENOUD

tnais nous ne pourrons assez félici­ter les auteurs de cette réussite grandiose et sobre à la fois.

Miroirf dis-nous enfin~ qui sont ces enfants habités par tant de char­me? Ces comédiens - les élèves du groupe scolaire de la Villette - s'ils ont laissé derrière eux un long sillage de poésie et de rêve, sont aussi f suite à cette aventure, un lu~ mineux rayon d 'espoir pour de­main ..

PiemVAUDAN Bibliothécaire à Bagnes

Ex-professeu r à Champitet

Rc:...~ -Décembre 1991

nSPACE DES lEGEURS

Objectif grandir

5 1• 'S· ? po 1 ••• a Ion. L'habitude dans le Valais de l'enseignement, c'est encore d'obliger tout un chacun à se former à une m éthode choisie. Le dernier «décreb> de ce type court jusqu'à l'an 2000: tout enseignant valai~ san devra suivre l'équiva­lent de 5 jours de formation «Objectif Grandir» (OG) . Chaque participant, à l'ex~ ception des maîtres et maîtresses d'appuis et de classes enfantines, recevra sa mallette. Chaque admi~ nistration communale se verra factUl'er le montant y relatif. L' Etat paiera sa quote-part.

((Objectif Grandi!» ne soulè­verait aucun problème s'il était un produit commercial disponible, au libre choix du consommateur. Le pro~ blême c'est que l'on impose son achat aux utilisateurs de l'école etl par conséquent, l'on influence fortement la propagation des idées et des conduites véhiculées par ce moyen. Or, certains élé~

ments de ce programme «OG» (ce que l'on appelle habilement «les outils») m'ont fortement interpellé; les voici succinctement:

Un chapitre du guide: Comment bâtir un groupe?

Veut~on améliorer l'effi~ cacité individuelle et so~ ciale par le petit groupe ou miser sur le dévelop­pement personnel par le biais des relations inter~ personnelles et de la psy­chothérapie collective? Veut-on développer la conscience de groupe

~~ - Décembre 1991

afin que l'individu n' en découvre même plus les frontières? Veut~on bâtir un groupe primaire ou l'intégration et la solida­rité l'emportent sur l'au­tonomie individuelle? ..

Une mise en scène: Le cercle magique .

Pourquoi cette insistance, dans la phase de refor~

mulation (cercle ma­gique), à préserver le «TU» au lieu du dL» si ce n'est de renforcer le sentiment d'appartenan~

ce à un nouveau groupe, avec une nouvelle cons~ cience, ceci avec toutes les dérives et manipula­tions possibles? Pourquoi la règle de non-interven­tion de l'adulte? ..

Un jeu: le psychodrame (O tt

jell de rôle)

Comment le pratiquer sans produire les effets psychanalytiques spéci­fiques de l'improvisation dramatique? Comment ne pas entrer dans cette thérapeutique psycho­dramatique puisque l'en­seignant doit favoriser la mise en train, faire dé­couvrir les implications du jeu, aider à élucider le problème ou inciter à participer au jeu ...

Vous l'avez bien compris, il n 'est nullement question de critiquer ici la psychothéra~ pie, la psychopédagogie ou la psychanalyse. Mais le programme présenté se trouve aux confins de ces domaines, beaucoup trop

Veut-on améliorer l'effitadté individuelle et sotiale par le petit groupe?

proche de domaines qui échappent à l'enseignant et dans lesquels ce dernier ne peut maîtriser les dérapages inévitables.

L'Ecole, il est vrai f n ' est ja­mais neutre. Toute discipli~ ne porte en eUe des vues Sur l'humanité, la science, la morale, ... Mais l'Ecole gar­dera plus de neutralité si elle ne place pas la «traque psychologique» en amont de l'activité pédagogique et de l'acquisition des connais~ sances. L' Ecole doit laisser l'enseignant répondre en adulte à l'enfant «meurtri», sans créer artificiellement des situations à risques. Pour respecter sa mission générale (seconder la famil­le), l'Ecole ne peut placer au premjer plan des thèmes qui sont du ressort des pa­rents: à chacun sa responsa­bilité et ses droits.

A moins que l' éducation des enfants doive devenir désormais affajre d ' Etat. Mais qu'on le décrète alors, que l'on informe les parents

des élèves, sans quoi le titre de ce papier trouve sa rai­son: la spoliation étant l'acte de déposséder quelqu'un par ruse ou par force.

La ruse: formuler un constat -le milieu familial n léduque plus assez -le gé­néraliser et l'utiliser à ses fins;

La force : contraindre chacun à subir cette for~ mation nouvelle.

Une question importante ne serait-ce pas de se deman­der quelle est la part de l'Ecole dans ce qui arrive aujourd'hui à notre socié­té. Une autre encore, ne se~ rait~ce pas de s"e demander si plus l'Ecole veut rempla­cer la famille, plus elle af­faiblit la famille et plus elle s'affaiblit elle-même. Alors peut-êtref dessine­rions~nous d'autres pistes possibles en matière d'édu­cation scolaire et par la­même en matière de pré­vention.

Charles Daye,

31

nSPACE DES LEGEURS

Parents et enseignants partenaires complémentaires dans l'éducation

L, opinion exprimée par Charles Dayer suscite quelques interrogations

qui méritent une réponse. Pour obtenir des éclaircisse­ments, nous avons rencon­tré Walter Schnyder qui, en tant que chef du Service d'aide à la jeunesse, assume en collaboration avec un groupe de spécialistes (des pédagogues, des médecins scolaires, des psychologues, des infirmières et autres spécialistes de la préven­tion) la responsabilité géné­rale de l'introduction du programme Education gé­nérale et promotion de la santé (EepS) dans les écoles publiques de notre canton.

M. Schnyder, l'école veut­elle aujourd'hui remplacer la famille dans ses tâches éducatives?

Il ne m' appartient pas de parler au nom de l'école. Néanmoins, il faut claire­ment souligner que le pro­gramme Education générale et promotion de la santé (EepS) ne souhaite nulle­ment prendre la place des paren ts dans le domaine de l'éducation des enfants. Cet objectif a été clairement ex­primé tout au long de la mise en place du program­me EGPS. Permettez-moi de rappeler que durant la pha­se expérimentale de la mise en place du programme EGPS dans notre canton nous avons invité des repré­sentants des associations de parents et des autorités reli­gieuses pour suivre le cours de base avec des ensei­gnants. Ceci leur a permis de pouvoir s'exprimer en

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connaissance de cause. Par ailleurs, la plupart des 500 enseignants qui ont suivi jusqu'à ce jour la formation de base sont eux-mêmes des parents sensibles aux res­ponsabilités que notre socié­té leur confie. Le program­me Education générale et promotion de la santé pré­voit des soirées d'échanges et d' informations aux pa­rents. Pour ce faire, un gui­de de réunions de parents a été présenté, discuté et re­mis aux maîtres. Il en res­sort clairement que l'apport de l'enseignant dans le cadre de ce programme est subsidiaire à celui de la fa­mille. Il n' est donc nulle­ment question que l' école veuille remplacer les pa­rents.

Cette subsidiarité est-elle nécessaire?

Tout d ' abord il me semble impossible de vouloir disso­cier complètement l' acte d' enseignement de l'acte éducatif. La définition des responsabilités éducatives des institutions publiques et de leurs acteurs est un thè­me intéressant. Vu les be­soins différents de chaque enfant, il me semble cepen­dant difficile de donner une règle bien précise. C'est pour cette raison que le pro­gramme EepS se définit comme une action subsi­diaire au travail des pa­rents. Le développement psychologique, affectif, co­gnitif et social de l'enfant demande dans beaucoup de situations une solidarité entre les personnes adultes s'occupant de nos jeunes,

notamment entre les acteurs familiaux et extrafamiliaux. Cette solidarité s'exprime dans le cadre EepS par une information et un échange avec les parents et la mise en place d'une équipe de spécialistes représentant pour le maître, mais égale­ment pour les parents, une ressource précieuse.

Jeu de rôles et psychodra­me: est-ce vraiment la même chose? Je peux comprendre qu'une personne qui n'a pas de for­mation en psychothérapie éprouve de la peine à com­prendre ce que recouvrent des termes comme psycho­drame, jeu de rôle ou effet psychanalytique. Attribuer à ces termes une même si­gnification est inadéquat. 11 faut savoir que le psycho­drame relève de la psycho­thérapie et représente une technique thérapeutique qui est utilisée dans le traite­ment des personnes souf­frant de troubles psy­chiques. Les jeux de rôles ont un caractère ludique et peuvent faciliter la compré­hension de ce que vit une personne dans une situation donnée.

Est-ce que le programme EGPS «crée artificiellement des situations à risques»? Bien sûr que non. Parler à un enfant des dangers qu ' il pourrait courir lorsqu' il tra­verse la route et de lui per­mettre des apprentissages pour acquérir les comporte­ments corrects dans de telles situations est une dé­marche nécessaire pour at­teindre les objectifs d'une

bonne éducation routière. Par ailleurs, je suis d'avis que tout développement in­clut des risques. Les risques font partie de la condi­tion humaine. Disposer de bonnes réponses dans des situations à risques, voilà un objectif important de toute éducation. La philoso­phie préventive d 'EepS pourrait être résumée ainsi: - donner progressivement à

l'enfant les compétences né­cessaires pour faire face aux événements prévisibles et imprévisibles de son exis­tence;

- participer à la prévention précoce des déviances, des accidents, des toxicomanies, des abus et de la maltraitan-ce ;

- renforcer un partenariat entre les enseignants, les parents et les intervenants de la santé au travers d'ac­tions d'éducntion et de pré­vention.

La lormation à l'EGPS est­elle obligatoire?

A près une phase expéri­mentale et une évalua­tion par des spécialistes, le Conseil d'Etat a décidé d'introduire ce programme dans les classes, tant de l'école obligatoire que post­obligatoire. Nous nouS som­mes réjouis de cette déci­sion. En effet, nous avons enfin un programme de pré­vention qui va de l'école en­fantine jusqu' à la fin de la scolarité postobligatoire. Bn ce qui concerne l'obligation pour le maître de se former au programme EGPS, une décision formelle de l'auto­rité n'a pas encore été prise.

R~· Dé,embre 1991

A ce sujet, je me permets de rappeler que la grande ma­jorité des enseignants et des différents acteurs de la san­té qui ont suivi la formation de base au programme EGPS l'ont bien accueilli . Lorsqu'un enseignant décla­re qu'il ne peut pratiquer ce programme il Y a lieu de prendre au sérieux sa préoc­cupation et d'essayer de comprendre avec lui les rai­sons qui sont à l'origine de sa décision. Nous disposons pour ce faire d'un groupe d'encadrement, qui sous la direction de l' inspecteur Guy Voide, peut aider ce maître à dépasser ses craintes. Lorsque cette aide ne permet pas au maître de répondre favorablement à ce programme, j'estime qu'il serait inadéquat de vouloir l'obliger. Cependant il faut savoir que cette question prend uniquement en consi­dération la préoccupation du maître. TI me semble tout aussi important de prendre en considération les besoins des enfants. En tant que parent, je pourrais être insa­tisfait que mon enfant ne puisse bénéficier d'un pro­gramme d' enseignement que je juge important pour son développement. Proba­blement, l'école aura suffi­samment de flexibilité pour trouver une solution qui tienne compte des craintes légitimes de l'enseignant et des souhaits tout aussi légi­times des parents.

«Objectif grandir» n'est qu'un élément - certes im. portant - de l'BepS. On pourrait imaginer qu'un enseignant se passe de tout ou partie de cet outil. ..

Nous souhaitons que l'BGPS dépasse les interven­ti?ns ponctuelles pour deve­~lr un investissement régu­her. C'est pourquoi nous demandons qu'à l'école, la personne responsable de cette éducation soit le mattre, un maître qui peut COInpter sur l'appui des

R~. Dé,embre 1997

professionnels de la santé de sa région. Cela dit, EepS est un programme très lar­ge; chacun peut utiliser les instruments qui lui convien­nent. On voit déjà que les enseignants, formés il y a deux ans, ont créé de nou­veaux outils. Le programme est évolutif; c' est normal puisque les problèmes trai­tés aujourd ' hui par l'EepS ne seront plus tous d'actua­lité dans quelques années, ils seront remplacés par d' autres sujets. Il y a dix ans, on ne parlait que rare­ment de maltraitance ou d'abus sexuels .. .

Comment expliquez-vous les réticences qui surgis­sent aujourd'hui lace à «EepS»?

Comme déjà relevé, la ma­jorité des enseignants qui ont suivi la formation de base d' EepS y est très favo­rable. Cependant, comme dans toutes les professions, il y a des personnes réti­centes ou particulièrement critiques qui souhaitent da­vantage d' informations. Le Conseil d'Etat a créé un groupe qui répond à de telles demandes, très utiles au demeurant, car elles per­mettent d'améliorer un outil par définition perfectible.

Néanmoins la mise en place d'un tel programme aura, comme avec tout program­me nouveau, quelques ad­versaires qui ne pourront probablement jamais adhé­rer. Ce sont peut-être les mêmes qui refusent le re­nouvellement de l'enseigne­ment du français ou des ma­thématiques. Ils donnent l'impression de refuser tout projet qu'ils n'ont pas conçu eux-mêmes.

Pour conclure, je souhaite relever que les adversaires sont nécessaires à tout pro­jet pour autant toutefois qu'ils soient animés d'un es­prit constructif.

COLEGIO HELVETIA - Bogotà-Colombia

L'Ecole Suisse de Bogotà, Colombie école privée reconnue par la Confédération (LF concernant l'encouragement de ['Ï/zslfLIcfioft de jeunes suisses et suis­sesses de l'étranger), offrant la scolnrité complète du présco­lnire à la mnturité, elle comprend deux sections - allemande et fmnçnise - et accueille 820 élèves; son corps enseignant se compose de 65 maîtresses et maîtres. Sa commission scolaire est composée de citoyens suisses

met au concours le poste suivant:

Coordinatrice / coordinateur pédagogique

Profil - Aptitudes au travail en équipe:

Le poste requiert une étroite collaboration avec le di­recteur et le coordinateur administratif.

- Aptitudes de médiateur: Le poste exige la coordination régulière du travail pédago-éducatif et le contact au quotidien avec les enseignants 1 élèves et parents.

- Aptitudes à l'élaboration et au suivi de projets d'éco­le (semaines de développement de projets, organisa­tion de conférences et semaines à l'intention du per­sonnel enseignant, activités parascolaires hors de l'horaire d'école).

- Aptitudes à l'enseignement.

Conditions - Etre titulaire d'un brevet cantonal ou fédéral d'ensei­

gnement; allemand ou français comme langue maternelle, maî­trise de l'autre langue, bonnes connaissances de l'es­pagnol; expérience professionnelle de plusieurs années; expérience de gestion souhaitée (éventuellement dans une entreprise privée ou dans l'administration publique); formation pédagogique supplémentaire (didactique, méthodologie ... )

Durée du contrat 3 ans (renouvelab1e une fois), voyage aller et retour payé, prime d'installation.

Traitement - selon barème de l'Ecole Suisse de Bogotà - caisse de retraite, A VS

Entrée en fonction: février 1998 Les candidat(e)s doivent présenter leur offre et curricu­lum vitae par fax ou e-mail à M. Christian Zindel, Cole­gio Helvetia, fax 00571 271 49 39, e-mail: ch-sleit@imp­sat.net.co

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Planification des cours EGPS 1998

Nous avons reçu à ce jour de nombreuses demandes prove­nant de divers centres scolaires qui souhaitent bénéficier d'un cours de formation EGPS (Education générale et pro­motion de la santé) durant l'année 1998, la plupart mention­nant le désir de bénéficier de cours dllIant la semaine du 29 juin au 3 juillet A no tre grand regret, il n'est pas possible de contenter chacune et chacun, pour des raisons indépen-

Cours Lieu Dates

A. Sembranche~ 14, 15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir

B. Saillan· 14,15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir

C. Vétroz· 29 juin au 2 juillet 1998

D. Orsières· 29 juin au 2 juillet 1998

E. Sion'" 29 juin au 2 juillet 1998

F. Lens· 29 juin au 2 juillet 1998

G. Vernayaz 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

H. Sierre 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

1. Collornbey 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

). Grimisuat 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir

dantes de notre volonté (disponibi.1ité des formateurs, maté­riel didactique ... ). Les sessions seront donc, comme par le passé, étalées sur plusieurs périodes.

Nous avons prévu 10 lieux de cours durant l'année 1998; ceux marqués d'un astérisque sont à ce jour pratiquement complets.

Les inscriptions individuelles se font à l'aide du bulletin ci~dessous. Elles seront prises en considération dans la mesure du possible. Les inscriptions collectives seront regroupées sur une seule formule comportant la liste des participants, avec degré, adresse complète et numéro de téléphone. Chaque enseignant sera convoqué personnellement.

r------------------------------------------~ 1

1 FORMATIONEGPS 1 1

! BULLmN D'INSCRIPTION ~ Le (1a) soussigné s'inscrit pour le cours ___ d'intro-: duction au programme EGPS. 1

Nom, prénom:

No tél.: ______ _ ________ _

Adresse: _______ ________ _

NP, domicile: _ _ _ _ _________ _

Lieu d'enseignement: _ __________ _ 1 1 : Degré(s): 1 1 ! A renvoyer, deux mois avant le début du cours, : au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. 1 1 L ____ ________ _ _____ _ _______________________ J

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Des apprentis créatifs Durant la deuxième quinzaine de novembre, le hall du Centre de formation professionnelle de Sion a accueilli une très belle exposition. On pou­vait y admirer une centaine d'œuvres d'art réali~ sées par des apprentis de toute la Suisse romande. II s'agissait des travaux présentés à l'occasion d' un concours mis sllr pied par la Fondation AS Dialogue. Depuis près d 'un demi-siècle, cette institution vise à promouvoir la créativité des apprentis de Suisse romande. «Elle apporte un soutien aux jeunes qui en manifestent le désir. Un professionnel peut par exemple guider les apprentis dans leur recherche», explique Raymond Bützberger, le relais cantonal d e AS Dialogue et organisateur de cette manifestation qui a remporté un joli succès.

R~. Décembre 1991

RECHERCHE

La peinture comme outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans

A la découverte des couleurs Comment le jeune enfant dé­couvre-t-il et utilise-t-il pro­gressivement les couleurs? La peinture es t souvent définie comme un terrain d'ex­pression et d'extériorisation avant tout. Mais qu'en est-il des pl'Ocessus cognitifs qui sous-tendent cette activité? Ces questions, Claudine Stiihli-Wolf, éducatrice de la petite enfance, les a exami­nées au cours d'une recherche qu 'elle a menée dans le cadre d'un atelier de création pour les 3-5 ans qu'elle anime depuis de nombreuses années.

La peinture enfantine préfigurative est souvent présentée comnle «pri­mitive», {(naturelle», «spontanée», Dans sa recherche, l'auteur s'est inspirée de l'approche piagetienne qui apporte un éclairage différent en mettant l'accent sur les proces­sus cognitifs mobilisés par l'enfant dans cette activité. Elle a ainsi pro­cédé à une observation et une ana­lyse des différentes étapes de la production picturale des enfants fréquentant l'atelier de création: choix et mélange des couleurs, jux­tapositions et contrastes entre cou­leurs, utilisation de l'espace (la présenta tion de ces différentes étapes étant richement illustrée dans l'ouvrage). Voici les princi­~ales conclusions auxquelles cette etude aboutit.

• Les couleurs ont des propriétés précises et constantes. Pour

R~. Décembre 1997

le jeune enfant qui peint met en jeu des compétences (ognitives.

peindre, il faut que l'enfant ap­prenne à les connaître, à travers l'expérimentation. Cette expérimentation, l'enfant doit pouvoir la faITe en situation de libre confrontation, sans in­terférence de l'adulte. Dans ces conditions, l'enfant construit, relativement à son âge, une connaissance précise des mélanges de couleurs et des contrastes; il évolue d'une phase à l'autre en ajoutant de nou­veaux paramètres qu' il intègre et sur lesquels il ne revient pas. A l'âge pris en compte ici, l'en­fant n'est pas encore sensible à la problématique du volume, mais il approfondit son utilisa­tion de la surface à peindre en tenant compte de la force des couleurs, de l'importance des masses peintes, de la répartition des vides et des pleins.

Le jeune enfant qui peint met donc en œuvre des compétences cognitives. Si les interférences d 'ordre affectif, voire patholo­giques existent, elles sont cepen­dant moins nombreuses qu'on le croit généralement.

A travers son ouvrage, l'auteur nous invite à déplacer l'attention que nous sommes enclins à porter prioritairement au «produit» - le dessin ou la peinture de l'enfant -pour nous intéresser de plus près à «l'intelligence en action», à la démarche de l' enfant qui explore et qui comprend.

Stiihli-Wolf, Claudine. Mon blanc est devenu violet. De la peinture COm­

me outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans . Lausanne: Editions EESP, 1996, 126 p.

Réf. No 1/97/67

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Tennis de toble

Championnat des écoliers par équipe L'A VVF organise le 31' cham­pionnat écolier par équipe de tennis de table. Cette compé tition, acceptée par le Département de l' éduca­tion, de la culture et du sport, récompensera une classe Ou une école plus qu ' une équipe: une saine émulation pourra ainsi être créée. Cette compétition mixte se déroulera simulta­nélnent dans les trois can­tons gérés par l'A VV F (Vaud, Valais et Fri­bourg).

Mode de championnat:

- Equipes de 2 élèves non licencié(e)s et âgés de moins de 13 ans, d'une même classe, sinon de la même école.

- Eliminatoire le samedi 7 mars 1998.

- Finale le 15 m ars regrou­pant les quatre meil­leures équipes des trois cantons (des prix seront offerts aux participants).

- Un match comprend quatre simples et un double.

Le rôle des enseignants:

- Informer les élèves. - Demander le formulaire

d'inscription si plusieurs équipes s'inscrivent et le renvoyer au respon sable cantonal de l'A VVF men­tionné.

Les missions de l'A VVF:

- Le responsable cantonal de l'A VVF se charge de trouver le club le plus proche disposé à ac­cue.i11ir les équipes. il in­forme directement les joueurs et leurs parents.

- Les rencontres seront or­ganisées dans les clubs de l'association et les joueurs seront avertis des dates par nos soin s.

- Les enseignants seront informés du déroulement du championnat et des résultats.

Les avantages

- Dans la plupart des clubs, les joueurs pour­ront s'entraîner sans payer de cotisations. L'inscription à la compé­tition est gratuite.

E N RACCOURC

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livre Tibor Varga

Adion de Noël

Déwuvrez el lailes découvrir Tibor Varga. Dans l'ouvrage publié ù BERIY Edilions, Roberl-F. Rudin roconte avec précision! (haleur el enlrain la vie dense el riche d! expérience du maître! son œuvre de musicien, de chel d'orcheslre el de pédagogue. Au 10101, 210 pages

- Si au moins trois équipes d'une même école parti­cipent à ce championnat, l' A VVF aidera à trouver le financement pour l' instal1ation d ' une table en dur dans la cour de récréation de l'école, si ceci est souhaité.

- Une cassette-vidéo qui s'adresse aux ensei­gnants souhaitant déve­lopper l'activité «tennis de table» dans leurs classes est mise gratuite­ment à votre disposition auprès de M. Joël Cherix, responsable jeunesse de l'A VVF, case postale 22, 1872 Troistorrents, tél. privé 024 / 47710 29.

Le Valais avec une équipe composée d e garçons de Sembrancher et la Duay a remporté l'édition 1996.

Pour tout renseignement! on peut s'adresser à Alain­Pierre Buisson~ case pos­tale 16, 1937 Orsières. (télé­phone 027/7831664).

de récils, réflexion el anecdoles illuslrées d'une cenlaine de phOlos. Le lecleur esl invité ù porlager l'hisloire, l'œuvre elsurloull'amour de la vie d'un musicien exceplionnel. A commander au prix spéCial de Ir. 15.- au lieu de Ir. 38.-(+ Irais d'envoi el TV AI ù BERIY Editions, CP. 4040, 1950 lion 4 (tél. 027 / 203 73 30 -lax. 027 / 20373 321.

RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédadion

Déportement de l'instruction publique (DIPI Office de recherche el de documentation pédoQogiques (OROPI Gravelone 5, 1950 lion Tél. 1027) 606 41 52.

Dired ion

Jeon-Pierre Solomin

Rédadion

Poul Veller

(onseil de rédadion

Patrick Abbel, ASI. parents landrine Moret, IPVol Maurice Oirren, OIP Fobio Di Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, IMP Jocelyne Gogliordi, AVPEI Georges lierro, AMEP

Phologroph.

Jacques Dussex

Données techniques

Surface de (am position: 175 x 245 mm. Formot de la revue: 210 x 180 mm. Impression en offset en noi r el une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reproduclion fodurés séparément pour documenls fournis prêts il 10 reproduction.

Parution

le 15 de choque mois saul juill.t el aoûl.

Délai de remise des textes et des annonces le 10 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES

Volais

VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (027) 31113 70 Fax (O27) 311 07 47.

Hors-canton PU811CITAI, 1951 lion Tél. 1017) 319 51 51 Fox (O27) 313 57 60. Impression, expédition VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (O27) 31113 70

R~. Décembre 1997

CATÉCHÈSE

Des documents pour fêter sainte Thérèse

Comme vous le savez, 1997 est l'année du cen­

tenau·e de la mort de sainte Thérèse de Lisieux. Pour noUS enseignants, c'est l'oc­casion de présenter son message aux enfants et aux jeunes. En effet, comme le disait le Père Tornay lors d'une émission religieuse de Radio-Rhône: «Son langage si simple, si transparent, met ce qu'elle a à nous dire à la portée de tout le mon­de».

Plusieurs moyens audio-vi­suels et didactiques sont à notre disposition. En voici quelques-uns:

.. K7: Sail1te Thérèse de l'En­fant Jésus, présenté par Sœur

Laure de la communauté des Béatitudes, Edition Ma­ria Media 1995.

.. B.D.: Thérèse de Lisieux, La petite voie, scénario de Ma­rie-Hélène Sigaut, relu par Monseigneur Gaucher, Edi­tions Médialogue pour les Orphelins Apprentis d'Au­teuil.

.. Vidéo: Ma vocation, c'est l'amour!, Thérèse indique une rou te étonnante, Edi­tion Vidéo Magazine na 36, 21' (10-14 ans) (en vente à Missio, réf. 2051, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026/ 42211 25).

.. Vidéo: U/l écho du cœur, film vidéo du centenaire~

réalisation Jea.n-Daniel Jolly Monge, 90'. (en vente à Missio, réf. 2052, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026 / 4221125).

>t Vidéo: Thérèse de Lisieux, Hlm en noir et blanc de 1964, réalisé par Philippe Agostini, 30'.

.. Vidéo: Vivre d'amour, réali­sé par Patrick Balland avec la comédienne Fabienne Monférini, 55' (parfait outil de catéchèse où on écoute 36 passages des écrits de sainte Thérèse, illustrés par des prises de vue inédites). La caSSette est accompagnée du répertoire des textes~

avec référence aux Œuvres complètes (CERF-DOB) et

CONCOURS

minutage précis.

.. Livre pour l'enseignant: Thérèse et le drame de l'in­crédulité, du Cardinal de Milan Martini, Editions Saint-Augustin, tout récent. Livre très tonifiant.

Cette liste m'a été transmise par le Père Tornay suite à l'émission religieuse de Radio-Rhône, le dimanche 1er novembre 1997 entre 8 et 9 heures.

Pascale ]upsin Gaudin COllseillère-coordinatrice

pour l'ellseigllement religieux {H/CO

r------------------- --- ---- ------------------------------ ----- ___________________________ ,

Droits de la femme - droits de la personne Dans le cadre des 150 ans de l'Etat fédéral, l'Alliance des sociétés féminines suisses (ASF) organise un concours ouvert à tous les jeunes vivant en Suisse et nés après l'introduction du suffrage féminin en Suisse (7 février 1971). Le travail doit avoir comme point de départ un entretien personnel avec au moins une personne, entretien qui porlera sur ses expériences et /ou son engagenlent dans le cadre de l~introduc­tian du suffrage féminin en Suisse (aux niveaux communal, cantonal, fédéral). Les travaux peuvent être présentés sous forme de textes, de récits en photos, bandes dessinées (1 à 20 pages), ou de films ou vidéos (maximum 15 minutes). Ils peuvent être réalisés individuellement ou en groupe.

L'ASF entend ainsi rappeler, que si l'Etat fédéral a 150 ans, l'égalité politique entre hommes et femmes n'avoue que 27 printemps.

Des formulaires d'inscriptions et de plus amples renseignements peuvent être obtenus au secrétariat de l'ASF (Tél. 031 1 921 48 48, Télécopie 031 1 921 71 15). Les travaux doivent être remis avant le 7 février 1998).

1. ___ __ _ _ _ _ ___ _ ______ _ __ __________ _ _ _ _ _ _ ___ ____ ________ _ __ _ __ _ _______ _ __________________ _ _

R~ -Décembre 1997 37

RENCONTRE

Jean Romain

Un regard philosophique sur l'école Jean Romain est professeur de philosophie à Genève, romancier et essayiste. Né à Sion en 1952, il suit des études classiques au Collège de Saint-Maurice, puis de Lettres aux Universités de Lausanne et Fribourg. A Genève, il fréquente J' Insti­tu t universitaire de Hau­tes Etudes Internationales. Après un premier roman en 1987, il en écrit plusieurs autres, ainsi que des essais, des préfaces, et collabore à de nombreuses revues. Son roman, Une jOrlntée chez Epi­cll .. e (Paris, 1996), ne passe pas inaperçu. Même si vous ne connaissez aucun OU Vl'a­

ge de Jean Romain, vous avez peut-être déjà lu l'une de ses cri tiques littéraires ou philosophique, ou bien l'avez-vous entendu sur les ondes de la Radio Suisse Romande~

Les réformes scolaires ac­tuelles ont-elles plutôt ten­dance à vous réjouir ou à vous inquiéter?

il existe trois métiers qui sont les plus exposés aux changements de la société: les policiers, les médecins et les professeurs. Il est clair que les choses ont changé et qu' il est nécessaire de réfor­mer l'école sinon la rupture entre elle et la société de­vient insupportable. Faut-il pour au tant que l'école s'adapte à la société? Evi­demment pas. Mais une ré­flexion sur son rôle doit être régulièrement conduite. Or l'école d 'aujourd'hui est dans la tOLUmente. Elle a oublié sa mission. Cet oubli fait qu 'elle se trouve au

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centre d'une des plus formi­dables dérives qu'on puisse imaginer à son propos.

Tout travail scolaire repose sUI trois instances qui fonc­tionnent de concert:

- TI Y a, bien sûr, le maître. C'est celui qui, grâce à son honnêteté et à son tra­vail intellectuel, a pu dis­cerner ce qui es t «vraÏN dans la d iscipline qu'il en­seigne. Là, réside sa maî­trise. Son rôle est celui d'éveilleur et de passeur.

- Entre le maître et son élè­ve s'interpose un intermé­diaire, ouvert sur le pu­pitre, trait d'union mais en même temps barrière infranchissable. C'est l'œuvre, le traité, le livre, la partition, etc. Face à l'œuvre, on ne peut pas dire n'importe quoi, tout n'est pas arbitraire ni sou­mis à un consensus collec­tif, parce que cette réfé­rence fait autorité.

- Enfin l'élève lui-même qui, grâce au travail avec son maître sur le livre, va

tenter de s'approprier les graines d'universalité dé­posées dans les œ uvres. C'est lui qui grandit, qui s'élève grâce à la vérité des œuvres.

La dérive consiste schémati­quement à se ranger derriè­re le slogan qui dit: «il fau t mettre l'élève au centre.» Plusieurs réformes s'ar ticu­lent autour de cet impératif: s'adapter sans cesse au ryth­me, à la pensée, aux motiva­tions de ce nourrisson sa­vant. La maturité de l'adulte est considérée com­me un stade avancé de la vieillesse, et c'es t l'enfant seul qui devient la norme, le centre du système scolaire dans lequel nous sommes, nous adultes et professeurs, des banlieusards.

La forme du raisonnement est d'ailleurs assez amusan­te: c'est parce qu' iJ est en voie de formation que l'élè­ve est supérieur à son maitre, et c'est lui, l'élève, qui a le droit de choisir ses matières, ses professeurs,

ses cours, ses jours de congé, ses ry thmes adaptés, son évaluation, sa ration de devoirs. A uteur de ces no­tions-clés s'est organisée une «pédagogite» aiguë, à grand renfort de procédés culpabilisants: les maîtres sont tenus pour des privilé­giés qui imposent à l'éJève l'arbitraire d' un jugement ÎJljuste. Le motif du profes­seur-élève reproduirait as­sez fidèlement l'avatar mo­derne du maitre-esclave: un élève spontané, sentimental et juste; un maître arbitrai.re, dominateur et cruel.

Ce courant émotionnel per­turbe non seulement le contenu des programmes et l'attitude des responsables mais encore la structure même de l'institution scolai­re. Par exemple, le démantè­lement des cinq années de collège en Valais apparaît stupéfia nt depuis Genève. Les sta tistiques montrent que les Valaisans sont d'ex­cellen ts étudiants universi­taires. J'ai pratiqué beau­coup le basket dans ma jeunesse. Lorsque cinq joueu rs s'imposent sur le terrain, il est irresponsable de changer la formule aussi longtemps qu'e1le gagne.

Vous avez écrit que le refus de la sélection scolaire était un «accélérateur d' inégali­té». Est-ce à dire que l'école ne correspond pas auX vi­sées démocratiques affi­chées ou que ces visées dé# mocratiques ne sont qu 'utopies? ft fau t replacer ma phrase dans son contexte : notre

R~ -Décembre 1997

école es t heure~sement ,dé­mocratique malS elle n est plus républicaine. Le. da.n­er n'est pas le totalitans-

~le, Dieu merci! La démo­cratie sans son contenu républicain. met e~ dange~ l'égalité, pwsque c est la 101 de la majorité qui prime. Par exemple, si la majorité décide de supprimer les de­voirs à domicile, ce tte déci­sion est bel et bien démo­cratique mais elle va à l'encontre même de l'égalité des chances. E1le favorise les enfants dont les parents sont les plus attentifs à leur avenir. En effet, ces derniers ne vont pas laisser leur en­fa nt sans aide à domicile sous prétexte que la majori­té a décrété que pour se li­bérer d'un fardeau, il fallait que plus personne ne tra­vaille à la maison!

Si on supprime les obstacles au lieu de donner aux plus faibles les moyens de les surmonter, on institue J'in­égalité. Et on est passé in­sensiblement d' un droit aux études au droit d'obtenir le résultat: la réussite queUe que soit la compétence exi­gée. A Genève, ce refus de sélection fait que les élèves sont promus massivement dans des degrés qu' ils ne peuvent pas suivre. Et cela joue bien sûr en faveur des plus forts, puisque s'établit une autre et terrible sélec­tion: une sélection darwi­nienne.

La place de la philosophie à J'école ne se réduit-elle pas à la portion congrue dans un système où les va­leurs économiques l'em­portent largement?

Non, la philosophie ne se porte pas si mal parce qu'en parallèle à l'omniprésence du marché se profile un be­soin de sens. Les gens ont Compris qu'une alternative crédible aux intégristes et aux sectes (qui tous deux apportent du sens) c'est la philosophie. '

R~ -Décembre 1997

Dans un récent article, vous écrivez que «l' avance technologique n'a rien à voir avec un projet éduca­tif». L'enseignement via le 01l-fill e n'est qu' un miroir aux alouettes ...

Le but de notre école est, en dernière analyse, un ap­prentissage raisonné de la liberté et de la responsabili­té. On découvre assez vite qu'une relation solide entre un maître et un élève n' a rien à voir avec Internet parce que ce qui est au centre de la relation d 'ap­prentissage, ce sont deux personnes physiques. L' une, adul te, en tant qu'elle possède une compé tence, l' autre en tan t qu 'e ll e cherche à s'élever (après tout, telle est l'é tymologie du mot élève) grâce à cette compétence. C'est à travers l'œuvre étudiée et au moyen de la maîtrise d'un adulte que l'élève parvien­dra à quitter son ignorance, à se méfier de ses préjugés, de ses passions. Bref, à se li­bérer. Le plus court chemin de soi à soi n'est pas la ligne droite, il passe par le savoir parce que seul le contenu est porteur de ces graines de liberté si nécessaires à l'homme. S'ingénier à le nier équivaut à saper les fondements mêmes de notre civilisation démocratique. On comprend pourquoi cer­tains s'y évertuent quoti­diennement.

Mais, me direz-vous, cette lente maturation personnel­le par l' œuvre peut fort bien se créer de façon individuel­le: lil maître privé et un élè­ve. C'est vrai. Cependant puisque l'école a mission de transmettre des connais­sances et des va leurs répu­blicaines (et pas toutes va­leurs indistinctement), notre école insiste sur un point es­sentiel: c'est dans une vie commune que s' inscrit ce travail. Dans une classe s'écrit au fil de l'année un passé commun: avoir tra-

Du passé au futur En quelques mots, quel est votre souvenir de l'école d' hier?

Lorsque je repense à l'école que j'ai suivie en Valais, c'est au Collège de Saint-Maurice que me ramène mon souvenir. C'est peu dire que j'ai aimé mon escale dans ce collège ! Maurice Chappaz affi rme quelque part que Saint-Maurice formait Jes jeunes à devenir des écrivains ou des prêtres; il les formait en tout cas à entendre des appels, et ce que j'y ai vécu est de l'ordre d'une lumière intense. J'ai même commis un roman à ce propos ...

Votre vision de l'école d'aujourd'hui ... Une dérive vers le bon sentiment, souvent démago­gique.

Votre souhait pour l'école de demain ... Une école de l'humanisme et de la rigueur, qui vise l'ex­cellence.

vaillé ensemble, avoir peiné ensemble, s'être réjoui en­sembJe, avoir compris en­semble sont de ces expé­riences qui font faire des progrès décisifs. Parce que la mémoire commune et cu­mulative (dirions-nous l'his­toire?) est le principal remè­de contre la barbarie, la violence ou l'injustice. A l'école, ce q ue nous faisons aujourd'hui doit fa ire vivre ce que nous avons fait hier ensemble. Sinon tout n'est que lettres mortes et fa t ras de coquilles creuses.

n manque à Internet cette dimension essentielle. En définitive, chacun est seul devant son clavier même si à l'autre bout on nous ~~en­tend», on nous «parle). Le médiateur est la machine et je ne sache pas qu 'un ordi­nateur ait une âme. Internet scelle le paradoxe moderne d'une information qui. circu­le de plus en plus vi te alors que le sens se conquiert de plus en plus lentement.

Qu' Internet puisse aider les élèves à prendre cons­cience que nous sommes tous sur la même planète, au-delà des distances qui nous séparent les uns des autres ne doit tout de

même pas laisser le profes­seur de philosophie indif­férent ...

Avec sa classe d 'école pri­maire, mon fils de neuf ans écrit des E-mail qu'il expé­die, sous l' œil compétent de son maître, dans une classe du Canada. Il apprend à ré­diger, à orthographier, à ID'e ce qu'on lui envoie en re­tour, et à situer sur la carte l'immense territoire nord­américain qui le fait rêver. In ternet a une place à l'école comme un outil p eut en avoir une, au même titre que le traitement de textes, le rétroproje;cteur ou le lec­teur de disques et, pour peu qu'on l'empêche d'aller sur­fer sur les plages nauséa­bondes de certains sites, mon fils peut en retirer le beau sentiment que la race des hommes est embarquée sur un tout petit navire spa­tial qu'on appelle la Terre et qu'il a intérêt à le protéger et à respecter les autres pas­sagers s' il veut que ça dure encore un peu.

Propos recl/eillis par Nadia Revaz

• Jean Romain pl/bliera prochaine­ment à i. 'Age d'Homme (LaI/­saillie) UII livre intitulé: Ln déri­ve émotiollnelle, essai sur IIne

époque en désarroi.

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Orthographe en Basse-Saxe

Réforme suspendue Un premier Etat régional al­lemand, la Basse-Saxe, a an­n oncé hier avoir s toppé dans les écoles la réforme -très controversée - de l'or­thographe. Dans ce Land, les cours seront de nouveau dis pensés avec l'ancienn.e orthographe. Censée simpli­fie ." les règles orthogra­phiques, la réforme a été adoptée l' an d ernier p ar huit pays germ anophones ou à minorité gennanopho­ne (A llemagne, Au triche, Suisse, Italie, Belgique, Liechtenstein, Roumanie et Hongrie). Elle doit entrer en vig ueur progressivement à partir d 'août 1998 Uusqu'à mi-200S), mais elle ren­contre une farouche opposi­tio n dans le premier pays intéressé, à savoir l'Alle­magne. (NQ, 21.10)

Brancher l'é(ole sur l'Internet

D'ici l'Expo 2001

L'objectif fixé lors de la pré­sentation d es Netdays es t de connecter tous les éta­blissements scolaires de Suisse avant l'Expo 2001. Le Centre suiss.e d es technolo­gies de l'information dans l'enseignement (CTIE) orga­nise également la form ation des enseignants, notamment au moyen d' un NetBus qui sillonnera prochainement le pays. Pour Martine Brun­schwig Graf, «l'énergie doit venir d'en bas comme d 'en haut.» C'est d onc une affai­re fé d érale, cantonale et communale, voire des ensei­gnants. En effet, dans de nombreux cas en Suisse ro­mande, ce sont les profes­seurs eux-mêmes qui ont in­vesti pour brancher leur classe. (NQ 22.10)

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre Université de Lausanne

Encourager la relève La moitié des enseignants de l'Université de Lausanne partiront à la retraite dans les quinze ans à venir. La re­lève acad émique pose par conséquent un p roblème majeur aux au torités de l'Université. Parmi les nou­veautés présentées à la ren­trée, le rectorat lausannois annonce d eux mesures concernant la relève acadé­mique. Entre les Universités de Lausanne et Genève, 171 postes vont se libérer d' ici 2003. Et même si certaines concentra tions en condam­neront quelques-uns, il fau­dra trouver des successeurs formés et p rêts à assumer pleinement l'enseignement. Autre changement concer­nant les études, l' Uni ne dé­cernera p lus de licence en 3 ans. Lausanne rejoint donc le clan des licences «bac + 4». a. de Genève, 22.10)

Allemagne

Pub à l'école En Allemagne, dans certains Uinder, les établissem ents scolair es ont désormais la possibili té de vendre des es­paces publicitaires à des an­nonceu rs. Cette mesure est destinée à permett re de compenser des restrictions budgéta ires q ui affectent tous les services publics al­lemands. Comparable à son voisin allemand, le système éducatif suisse res te hostile à la publicité à l'école. Josia­ne Thévenoz, de la Société pédagogique romande, pré-

cise: «Ce serait tout à fait contraire à nos traditions, on a eu tellement de diffi­cultés dans certains établis­sements pour obtenir que nos informations syndicales soient affichées d ans la salle des professeurs, alors vous imaginez les réactions s' il était question de Coca-Cola sur les murs de nos écoles, la profession serait unanime à s'y opposer.,. A noter que si la publicité dans les cours d'école soulève la réproba­tion générale, personne ne conteste plus son intégra­tion dans les publications scolaires. (Hebdo, 23.10)

L'Internet à l'é(ole

Dans une classe à Martigny Tous les élèves de la classe de cinquième primaire d e Jean-Jacques Mathey et Jean-Pierre Nater sont en­thousiasmés par le Net. «Nous n'avons pas de véri­table bilan à tirer à ce stade de nos rapports avec le ré­seau. Mais nous pouvons toutefois relever des aspects positifs évidents pour nos élèves: la motiva tion , la sti­mulation et le plaisir. L'écrit es t utilisé pour communi­quer, et non plus perçu comme seule discipline sco­laire», expliquent-ils. La classe a même créé son propre site. Les d eux ensei­gnants sont passionnés par l'Internet, mais la participa­tion des élèves à la création du site de la classe est bien réelle. «Notre tâche consiste à stimuler les gosses afin d' alimenter leurs pages. Mais nous devons r ésister à la tentation d e faire du site

no tre site, en enjolivant ou corrigeant à outrance les prod uctions des enfants.)) (NF,23.lO)

Adultes à neuf ans

Bouleversement des cycles de vie Avec la crise économique, les enfan ts sortent de leurs rêves beaucoup plus tôt qu' il y a quelques années, et des m ots tels que chômage ou crise économique font partie de leur vocabulaire dès l'âge de 6-7 ans. Vers 8-9 ans ils entrent en préado­lescence avec toutes les pré­occupations de leurs aînés, et délaissent les jouets clas­siques à un âge de plus en plus précoce. Telles sont les principales conclusions d'une étude réalisée par Ju­nior City, un groupe d'ex­perts de la jeunesse établi à Lyon. La crise économique ne chamboule pas seule­ment l' enfance, mais tous les modes de vie de toutes les généra tions. L'adoles­cence s'étale en revanche considérablement, jusque ver s 25-30 ans. L'entrée dans le monde du travail s'avère toujours plus diffici­le, ce qui prolonge l'adoles­cence, non sans une certaine paupérisation. (J. de Genève, 27.10)

Bilinguisme Anglais contre allemand Avec la no uvelle maturité, les collégiens pourront choi­sir d 'abandonner l'alle­mand, au profit d e l'italien. Cette liberté d e choix entre les deux langues inquiète de plus en plus d'enseignants. Même si un sondage réalisé auprès de 650 collégiens ge­nevois au début de cette an­née semble indiquer que trois quarts des élèves per~ sévéreraient dans l' appren­tissage de la langue de Goethe, l'inquiétude des professe urs d ' allemand augmente. Au cycle, la cote

Iè~ -Décembre 1997

de J'a llema nd paraît moins élevée. Selon un sondage ef­fectué en autom ne 1995 a~-

rès de 200 élèves genevOls, PrèS de 50% d'entre eux ~ouha itent que l'allemand soit supprimé d u program­

me. (Tribulle de Gellève, 27.10)

HES Inauguration romande Les Romands ont inauguré leur HES-SO (Hautes Ecoles spécialisées de Suisse occi­dentale). En fait, il s'agit d' une structure qui réunit en réseau 21 écoles tech­niques et professionnelles qui existent déjà. Parmi celles-ci, 6 écoles d' ingé­nieurs (dont Sion), 6 écoles supérieures de cadres pour l'économie et l'administra­tion ESCEA (dont Saint­Maurice), 4 écoles supé­rieures d'art visuel et d' al'ts appliqués, et 5 autres écoles, privées ou publiques. Ce qui va changer pour ces écoles, c'est qu'elles devront augmenter leurs parts consacrées à la recherche et au développement, et orga­niser des cours postgrades. Les diplômes d élivrés par ces écoles seront reconnus au niveau européen. Le budget moyen d e la HES­sa sera de 150 millions de francs par année. Le 90% sera utilisé par les écoles tandis que le 10% restera en main du comité stratégique pour fa voriser certains dé­veloppements particuliers. (L 'Express, 27.10)

Colloque fran(ophone

Vie scolaire et société Trois cents responsables d'établissements scolaires, en provenance de quinze pays francophones, ont ré­néchi Su r les moyens de fa­voriser une interaction entre l'école et la société. Le thè­me de réflexion choisi est d'autant plus riche qu'il re­COUvre des réalités très dif-

R~ _ Décembre 1997

féren tes selon les pays. Le partenaria t concerne pa rti­culièrement les pat rons de l' Ecole va udoise puisq.ue la réforme EVM (Ecole vau­doise en mu tation) impli­quera des ra pports de plus en plus serrés entre les profs et les paren ts. Une ren­con tre qui devrait porter ses fruits. (24 Heures, 30.10)

holes de Brooklyn

Multiculturalisme au quotidien L'A mérique se trouve d é­sormais confrontée à un défi auquel elle ne s'a ttendait pas: le multicultura lisme. A Brooklyn, les enseignants doivent faire face à l'extrê­me diversité des cultures. La plupart des élèves sont incapables de lire un texte rudimentaire dans leur p ropre lang ue et ne possè­dent de l' anglais qu 'une connaissance squelettique. De l'avis d' une enseignante de Brooklyn, une approche polyglotte, même sommai­re, constitue un atout appré­ciable. Faut-il enseigner l'anglais à tous les enfants d' immigrés ou est-il préfé­rable qu' ils s'intègrent tout en consolidant leur base cul­turelle originale? Aucune solution ne paraît pleine­ment sa tisfaisante. Les uns trouvent que les classes d 'anglais déroutent les élèves et les autres estiment que tout perfectionnement en espagnol, coréen ou swa­hili débouche sur un isole­ment voisin de la ségréga­tion. (J. de Genève, 1.11)

Etudiants HEC

A la recherche d'un emploi Plus du 10% d es étudiants HEC cherchent un emploi et parmi les anciens diplômés lausannois de sciences éco­nomiques, seuls six su r dix disposent d'un poste fixe un an après leurs examens. L'administra tion publique, les transports et le tourisme

«apparaissent de moins en moins comme premi er em­ploi d es licenciés» 1 note l'auteur de l'é tude, Patricia Borloz, dans la revue Bulle­tin HEC. Au chapitre des sa­laires, 60% des gradués ga­gnent entre 55000 et 85000 francs. Pour trouver un em­ploi, un tiers des étu diants ont eu recours au FORUM de rencontre organisé sur le site universitaire avec des directeurs d'entreprises, 28% ont décroché leur place grâce à une offre spo ntanée et 18% grâce à des connais­sances personnelles. (Journal de Genève, 3.11)

Apprentissage

Vers davantage de souplesse La dernière loi sur la forma­tion professionnelle d ate de 1978. Ne répondant plus aux besoins actuels, une ré­forme est par conséquent nécessaire. Une nouvelle ré­glementation sera débattue au Parlement l' année pro~

chaine: elle devrait per­m ettre de remédier au manque de cohérence et de cohésion entre la formation scolaire et pratique. La di­minution des postes d'ap­prentissage offerts par les entreprises pose p roblème. Face à l'ampleur du phéno­mène, le Parlement estime qu' une loi sur la formation professionnelle es t n éces­saire. Pour Hugo Barmett-1er, adjoint scientifique à l'Ofiamt, «cette évolution nécessite d 'engager des ef­forts supplémentaires et des mesures innovatrices». (NQ, 17.11)

Deuxième langue

Anglais ou longue notionale? Une majorité d e ci toyens désiren t aujourd' hui que l'anglais soit ense.igné en priorité dans les écoles. C'est ce que révèle un son­dage publié la semaine der­nière par Facts. Si l'on en

croit les précédents son­dages publiés su r le sujet, les Suisses n'ont jamais été aussi nombreux à préférer l'anglais. L'article de Facts susci te l'émoi surtout parce qu' il s' insO'it dans une ba­ta ille politiquement chaude sur le front de l'en seigne­ment. En effet, les Zurichois projettent d 'intensifier J' en­seignement de l'anglais. Le pJ'Oblème, c'es t que le Dé­partement d e l'instruction publique et son directeur veulent le faire au détriment du français et de l'italien . Le linguiste Georges Lüdi, nommé à la présidence d' un groupe d 'experts chargé d'élaborer un concept natio­na] des langues, es t d 'avis que «l'anglais est absolu­ment nécessaire. L'erreur es t de le mettre en concur­rence avec les langues natio­nales. Les jeunes ont besoin des deux, on n'y coupe pas. Il faut donc améliorer l'en­seignement des langues en général.» (NQ, 20.11)

Niveau de formation

En progrès

Information publiée par l' Office féd éral de la statis­tique (OFS), le nombre de détenteurs d e maturités a encore progressé l'année dernière en Suisse. Idem pour celui des diplômés universitaires (8% des jeunes de 27 ans). Cela s'ex­plique principalement par le fait de l'accession croissante des femmes à la formation et par les choix des jeunes qui vivent en région urbai­ne. Au total, les bancs d'éco­le et les auditoires ac­cueillent 1,4 million d'élèves et d 'étudiants. Le nombre des apprentis a également augmenté en 1996, après avoir une baisse pendant des années. Hausse égale­ment du nombre d' appren­tis qui p réparent une matu­rité professionnelle. (J. de Genève, 24.11

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INFORMATIONS OFFICIELLES

PROJET D'ÉTABLISSEMENT ET PROJET D'ÉL ÈVE Alice: Voudriez-volis, je vous prie, me dire quel chemin je dois pretldre?

Le chat: Cela dépend en grande partie du lieu ou vous voulez vous rendre.

Lewis Carol, Alice au pays des merveilles

Un projet c'est d'abord un avenir imaginé, souhaité, qui n'a de force que s'il puise salt inspiration au plus profond de l'in­dividu. Comme le rêve, il s'alimente à ses pulsions et à ses besoins.( ... ) Un p/'Ojet est aussi l'image mentale d'une situation dont on attend qu'elle se réalise: moins précis qu'un but, il n'est ni une prédiction ni un passage à l'acte. Comme le désir, il se heurte au principe de réalité ( .. .) il exige de regarder la réalité en face.

Le but ultime de la démarche de projet dans un établissement est de mettre en œuvre les conditions propices à l'élaboration du projet personnel de l'élève. Cette aspiration légitime et aujourd'hui incontestable ne peut en effet s'appuyer que sur une action colIec-

Projet d'établissement

Projet de l'élève

OBJECTIFS Politique économique et éducative que se donne l'établissement.

La réussite scolaire et / ou personnelle. Un projet professionnel.

En général, la prise en compte du projet de l' élève se heurte à des difficultés de conceptioll, 'aux résistances (bien souvent légitimes?) des acteurs concernés, à l'idée que l'orientation de l'élève est du ressort des seuls conseillers en orientati0111,

La difficulté qu' a l'école d' appréhender cette tâche (mission qu'elle se donne explicitement par ailleurs) découle certainement des conceptions très diverses qu'a chacun des acteurs sur l'orientation. Ne délègue­t-on au conseiller en orientation l' élève en difficulté scolaire? Ce dernier est ainsi placé sur ur," voie plus «manuelle», bien souvent très éloignée des intérêts qu'il manifeste. "On oriente quand cela ne va pas!»

Ainsi, dans le cadre de son projet personnel, l'élève doit passer de sujet récepteur passif, dépendant de son environnement, à celui de sujet acteur puis de sujet au­teur de sa propre vie. Les enseignants, les pairs, la famil­le, l'établissement même deviennent des éléments de médiation sociale indispensables permettant d'envisa­ger ce passage d'une dynamique à l'autre.

Construire un projet personnel c'est se donner alors les Inoyens de construire les savoir-être, savoir-faire et savoirs nécessaires à son aboutissement. Quant à l'éta­blissement, il doit mettre en place le cadre stimulanl et

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Pierre Goguelin, P/'Ojet professionnel, projet de vie.

tive des acteurs (enseignants, directeur, conseillers di­vers, .. . ) réunis autours d 'un projet d'école. Celui-ci se révèle être le niveau de base de conception et d ' animation d ' une stratégie concernant le projet d'élève.

ACTEURS La direction, les ensei­gnants, les conseillers, les parents, les «politiques», ...

L'élève aidé par: enseignants, conseillers, pairs, parents, ..

EXEMPLES Dédoublement de classe, différenciation étendue, étude du soir, conseil d'élèves, ...

L'élève choisit des stratégies dans son «métier d'élève». il prépare son orientation.

régulateur propice à cette construction. «il n' y a de ré­ponses qu'à des questions que l'on s'est posées, qu'à des problèmes qu'on a besoin de résoudre .» Ainsi, toute l'organisation, tous les moyens d'information et d 'orientation ne seront pertinents que si l'établisse­ment et l'ensemble des acteurs contribuent à aider l'élève à construire des représentations riches et variées, projections de ce qu'il est et de ce qu'il aspire à devenir.

La politique d' un établi ssement à propos du projet d'élève est fortemen t dépendante des conceptions des acteurs concernés. Or bien souvent, le débat se limite aux types d'actions qu'il faudrait mettre en œuvre sans avoir au préalable explicité les I1Jpes de questions/problèmes correspolldant à ces actions. La politique d'orientation de l'établissement s'affirmera d'autant mieux dans un consensus né d 'une négociation préalable indispen­sable. Il existe en effet des manières meilleures que d'autres de faire émerger des projets. L' intervention d'une tierce personne, capable, en appliquant une mé­thode, de facilité l'élaboration de projets réalistes, peut être d' une grande efficacité.

Antoine Mudry

1 Bonnet (J. -P.) - Avec /e projet d'établissement, in Cahiers pédagogiques, N' 331, 1995, Nantes.

R~ -Décembre 1991

ÉDUCATION 2000/ DECS FORMATION

LA DÉMARCHE DE PROJET: SOUTIEN AUX ÉTABLISSEMENTS, ÉCOLES OU ÉQUIPES

D'ENSEIGNANTS

.. , Rien Il 'aveugle plus que le familier. Le travail en équipe avec l'a ide d'une personne extérieure permet sOllvent aux enseignants de se poser les bonnes ques­tiol1s, à pratiquer les analyses plurielles (Bouvier A.).

Education 2000 e t le Service de planification e t d'évaluation (SPEV) du Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS) fonnent les perso nnes ressources (ConseiUers en développement organisationnels des écoles) qui sont à même d'aider à cette analyse plurielle indispensable dans une véritable démarche de projet.

Des forces sont à nouveau disponibles e t vous offrent leur soutien, que vous soyez o u non porteur d'ml projet. Le seul critère déterminant est le désir et la volonté de transformer l'établissement en lieu d'échanges polir réaliser à plusieurs ce qu'il est impossible de réaliser seul.

Vous pouvez vous mscrire et/ ou obtenir tous les renseigne­ments complémentaires nécessaires auprès de:

Antoine Mudnj, responsable de Formation, ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion

027 / 606 41 68 - Fax: 027 / 606 41 54 Mail: antoine.nlltdry@Jrdp.vsJlet.ch

r------------------------------------------------------------------------- ---------------, 1 1 1 1 ! TYPE D'ÉTABLISSEMENT, D'ÉCOLE, DE FILIÈRE; GROUPE D'ENSEIGNANTS, .• .. • . ..• , . . , • . . " ... •• .. • : 1 1 1 ........... .... ..... .. ... . . 1 1 ' · 1

l ' t . . .. . .. . . .. . .. .. . . . . .. .... . . . . ...... .. .. . .. . . . . . .. ... . . . :

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ACTEURS CONCERNÉS ET NOMBRE:

Enseignants: .

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Déjà pr~vu (précisez):

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1 :

! PERSONNE CONTACT, :

i :::::, ..... ,. . .. , ........ ,.. .. .. .. .. Nom ... .... .. ........ , .. .. . i : Téléphone: . . . . . .. . . .• . . .•. . . .. .. : 1 .. . ........ . .... • • :

: Lieu, date . . . . . . . . • • . . • • . . • • • . . • • . . • • . Signature: . . . ... . . •. . . . ... . l l l ------------ __ ______ ___________________________________________________ __ ___ ____________ J

R~ -Dé,embre 1997 43

D égulièrement, l'actualité "-nous fait part d ' abus sexuels sur enfants. Face à l'inquiétude et au d ésar roi des enseignants devant ce t­te problématique, la Com­mission cantonale d ' aide aux victimes d ' infractions (LA VI) et le Département de l~ éducation, de la culture et du sport (DECS) ont déci­dé de collaborer et d'offrir un support pédagogique. Pour Je Valais romand, i1 s'agit du livre «Lili a été sui­vie», qui, illustré avec hu­mOUf, relate l'histoire d 'une petite fille abordée par un inconnu et les interroga-

Abus sexuels envers les enfants seignement, soit durant les cours.

En parler à l'école L'objectif poursuivi est de permettre aux enseignants d 'aborder ce sujet sereine_ ment tant en classe que lors d es rencontres avec les pa­rents d 'élèves. Il s' agit d 'éviter une amplification d ém esurée de ce problème tout en reconnaissant une triste réalité qui, récemment encore, était tue ou évoquée très «discrètemenb).

tions que cet épisode suscite chez elle et chez ses proches. Après en avoir pris connais­sance, le DECS a donné son accord pour que cet Ouvra­ge soit disponible dans toutes les classes de d euxiè­m e année primaire. Une le ttre dans ce sens a été adressée cet automne à tous les enseignants respon­sables de ce degré scolaire

Matériel pédagogique

Le Petit Chaperon rouge interculturel

Tout le monde connaît Le Petit Chaperon rouge. Mais ce que l'on sait moins, c'est que le thème de ce conte se retrouve dans des légendes de dif­férends pays . C'est ce que nous fait découvrir un dossier pédagogique préparé par le Service école de la Communauté de travail. Grâce à ce nlatériel, vous ferez la connaissance de trois sœurs chinoises dont la mère va apporter des galettes de riz à la grand-mère. Vous décou­vrirez Aïcha qui apporte du couscous à son grand­père e t Maria qui rend visite à sa mère, un pa­nier de nourriture sous le bras. Ce document qui s'adresse aux enfants de 6 à 9 ans leur permet de sais ir le lien entre diffé­rences e t resselllbiances. Ils réaliseront dans une perspective interculturel-

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le qu e nous avons tous les mêmes besoins fonda­mentaux, mais que les manières d 'y sa tisfaire diffèrent.

En deuxième partie, un extrait simplifié du Petit Chaperon rouge est tra­duit en douze langues. Cette démarche valorise les différentes langues p arlées dans la classe et permet d ' intéressantes activités: comparaisons des langues, des écri­tures, etc.

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