Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2003

No 6 - Février 2003

(L’école de demain

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Quelle sera l’école de demain? La réponse à cettequestion n’est absolument pas la même ici ou ailleurs.Il est des pays où l’on ne s’interroge nullement sur laquestion d’une meilleure école, mais où l’on se bat,avec courage et détermination et parfois même enrisquant sa vie, pour la scolarisation des enfants. Dans ces pays, l’arme secrète c’est l’accès au savoir.Tous les enfants n’ont pas nécessairement l’envied’apprendre, et connaissent l’ennui comme ici, maissouvent, à travers le discours de leurs parents, ils ontconscience du pouvoir de la connaissance, seulcapable de leur ouvrir les portes d’une vie moinsindigente. Il arrive aussi que l’école existe, maisqu’elle ne soit pas accessible à tous. Se dire que, dansle monde, des filles sont exclues de l’école en 2003 esttout aussi révoltant. Et savoir que des enfants n’ontpas de livres, pas de conditions favorisant lesapprentissages est pareillement intolérable.

Ici, et nous ne mesurons pas toujours la chance quenous avons, tous les enfants et les adolescents sontscolarisés, même s’il demeure encore quelquesinégalités entre les parcours des uns et desautres. Un peu à part, tout en étant au cœurde la vie, l’école est probablement le lieu lemoins discriminant socialement. L’écoleest en phase avec les évolutionsextérieures, mais reste un peuplus préservé que lesautres espaces de lasociété. De plus, etles recherches

le démon-trent, elle est

chez nous dequalité. Les écoles

suisses – puisque lanotion d’école suisse

au singulier est floue – nesont certes pas les meilleures du

monde, si l’on en croit par exemple lesrésultats de PISA, mais sont tout de même assezbien classées. Bien sûr, avec la vision de premier declasse privilégié, le choc a été rude. Comme si c’étaitune découverte, on constate qu’on peut et qu’on doitfaire mieux. Au-delà de l’agacement de la formulepseudo-évaluative, il est vrai qu’il va falloir se battrepour être en meilleure place, cela sans oublier de

veiller à procéder à des améliorations et non à despéjorations, car tous les changements ne sont paspositifs. Le souci d’harmonisation est biencompréhensible, cependant il serait faux de parvenirà l’uniformisation.

Le débat sur l’école a été amorcé suite à PISA, ce quiest positif. Il est en effet essentiel de choisir ensemblel’école de demain, puisque cela concerne toute lasociété. Le problème, c’est que chacun a un vécuscolaire d’élève. Nous véhiculons tous une nostalgiepersonnelle dans ce domaine, ce qui ajoute à notresubjectivité. Prenez deux élèves ayant fréquenté lamême classe, avec les mêmes professeurs, il y a quelquesannées. Tous deux n’auront pas une perceptionidentique de cette période, pourtant il est presquecertain qu’ils auront tendance à croire que leur école,bon an mal an, était meilleure que celle d’aujourd’hui.

Rares sont ceux en effet qui reconnaissent que lacomparaison n’est simplement pas possible, parce

que la société, et donc la populationscolaire, a changé, change et changera.

Mieux, moins bien: là n’estpas la question. Il fautpartir de ce qui estaujourd’hui pourconstruire une écoleplus adaptée à untemps et àun

lieudonné, afin que

même ceux qui nel’aiment pas puissent

découvrir le bonheur d’apprendre. Les défis de l’écolede demain sont nombreux et importants, maisassurément moins difficiles que les défis qu’il fautsurmonter lorsque tout est à créer ou lorsque lechemin de l’école croise les zones de guerre. Cela nousrappelle la relativité des choses, mais n’enlève rien àl’énergie à déployer et à la confiance à accorder auxenseignants.

( Résonances - Février 2003 1

L’école de demain:construction commune

L’école de demain:construction commune

Nadia Revaz

2 Résonances - Février 2003 )

Sommaire

4-23

SommaireL’école de demain: construction commune N. Revaz 1

L’anglais au CO: harmonisation valaisanne 45

Enseignement des sciences: nouveaux moyens au CO 46

Collège suisse de Bogotá: mise au concours 48

Rencontre du mois 24 Marie-Hélène Bourguinet: le rêve d’une école plus créative - N. Revaz

Education musicale 26 L’école au Togo: une autre réalité - B. Oberholzer

Ecole-musée 27 Trop de peines - Femmes en prison - E. Berthod

ACM 28 Un thème, cinq idées: l’art aborigène - S. Coppey Grange

Recherche 30 La thèse de Danièle Périsset dans les Cahiers Vallesia - N. Revaz

Grappillage 32 La thèse de Danièle Périsset en quelques extraits - Résonances

Les sites du mois 34 Des questions qui trouvent leurs réponses sur le net - N. Revaz

Du côté de la HEP-VS 35 Lettre aux étudiantes et aux étudiants - M. Dirren

Médiathèque 36 Bibliographie valaisanne annuelle: un instrument pour l’étudeMédiathèque

Publication 37 Un guide pour apprivoiser les différences - N. Revaz

Livres-nouveautés 38 La sélection du mois - D. Raposo / Résonances

Education religieuse 39 Journée autour des textes bibliques et formation continue - Centre de catéchèse

Education sportive 40 sCOOL fait entrer la course d’orientation (CO) à l’école - G. Jilg

Revue de presse 42 D’un numéro à l’autre - Résonances

Passage en revues 44 Les revues du mois - Résonances

L’école de demainL’école de demainQuels sont les enjeux pour l’école de

demain? L’ancrage du curriculum dans

les pratiques sociales, l’intégration des

nouvelles technologies, l’enseignement

des langues, l’étude du fait religieux,

la citoyenneté sont quelques-uns des

axes de réflexion de ce dossier qui met

l’accent sur la complexité de cette (4 Olivier Maulini,confiant dans l’école suisse en préparationN. Revaz

8 Enjeux de l’école dedemain: pour un débatinformé et citoyenF. Audigier

10 Intégrer les technologies à l’école:quelques perspectivesD. Perraya

12 Les défis de l’école:regards croisésN. Revaz

16 Pour une citoyennetéparticipative à l’écoleJ. Le Gal

18 Ancrer le curriculum dans les pratiquessocialesP. Perrenoud

21 Pour une étudedes religionsS. Ernst

23 L’école de demainen citationsRésonances

question. Le débat sur l’école n’est

pas nouveau, mais la donne n’est pas

la même aujourd’hui qu’hier.

Olivier Maulini est chargé d’enseignement à la Facultéde psychologie et des sciences de l’éducation à Genève.Il a rédigé un article intitulé L’école suisse en prépara-tion, texte à paraître dans la revue belge Eduquer maisd’ores et déjà consultable en ligne. Tout au long del’article, Olivier Maulini met en évidence les tensionsentre les politiques cantonale et fédérale, entre la liber-té et la contrainte, entre la compétitivité et la solidari-té. Il estime que les logiques opposées ne sont pas for-cément incompatibles, même si l’équilibre est fragile. Ilétait intéressant de partir de la lecture de cet articlepour interroger son auteur sur l’école de demain.

Olivier Maulini, dans l’article que vous avez écritpour la revue belge Eduquer, vous commencezpar souligner que l’école suisse n’est pas en mu-tation ou en rénovation mais en préparation.Est-ce à dire qu’il manque une vision claire del’école suisse de demain?Non, le titre de l’article, étant destiné à un public delecteurs non-suisses, fait référence à l’absence d’ins-truction publique fédérale. Il est néanmoins frappantde constater que les résultats de l’enquête PISA ontpoussé la Confédération à unifier des standards. Lebut du projet Harmos est d’harmoniser les finalités del’école, pour qu’elles deviennent communes à tous lescantons. C’est en cela que l’école suisse est en prépara-tion. Je ne dirais pas qu’elle est moins bien préparéepour l’avenir que l’école italienne ou suédoise, mais

différente sur le plan de la gestion. C’est un systèmetrès décentralisé qui doit se poser la question de l’arti-culation entre les différents niveaux de scolarisation,en partie du fait des comparaisons internationales quimettent le pays face à sa relative hétérogénéité.

Le débat PISAPISA a en quelque sorte créé le débat autour del’école suisse…Il est difficile de savoir si c’est juste un feu de paille ousi c’est le signe d’une préoccupation à long terme. Amon sens, les velléités d’harmonisation et la discussionconcernant la création d’un département fédéral de laformation (et de la culture?) vont être au cœur du dé-bat, car cela constitue un enjeu majeur pour le pays.L’absence d’instance fédératrice au niveau national estperçu par beaucoup comme un problème.

Alors que la CDIP souhaite aujourd’hui des stan-dards nationaux, l’harmonisation romande, com-mencée il y a une trentaine d’années, n’est deloin pas pleinement réussie. Ne brûle-t-on pas lesétapes?C’est le dur lot des institutions scolaires et des rédac-teurs de programmes que d’avoir toujours un nou-veau projet sur le feu. Cette situation ne me paraît pastroublante, car on pourrait s’acheminer vers un systè-me de poupées russes. C’est du reste probablement cequi est en train de se dessiner. L’effort romand d’har-monisation des programmes, avec la dernière étapede PECARO, se fait «à la suisse», lentement, mais avecbeaucoup de respect entre les cantons partenaires.C’est un travail qui me paraît considérable et qui estimportant tant du point de vue politique que pédago-gique, les deux aspects étant toujours articulés.


O livier Maulini, confiant dans l’école suisse en préparation

O livier Maulini, confiant dans l’école suisse en préparation

Les savoirs, les pratiques socialeset les compétences constituent l’un desgrands chantiers de l’école.

(

Concilier différences et harmonisa-tion n’est pas simple…Il y a plusieurs années, j’avais été frappélorsque le chef du DIP vaudois Jean-Jacques Schwaab avait répondu à uneinterview dans L’Educateur en expli-quant qu’il était impossible d’enseignerla Saint-Barthélemy de la même maniè-re dans les différents cantons romands,voulant ainsi justifier la non-harmonisa-tion romande des moyens d’histoire.Aujourd’hui, on devrait pouvoir ensei-gner cette discipline de la même façonet à partir des mêmes concepts à Genè-ve, à Fribourg, à Lucerne et à Varsovie.

Ce qui permettrait de développer une culturecommune…Exactement, et c’est là toute la question. Si on est obli-gé d’enseigner la Saint-Barthélemy différemment à Fri-bourg qu’à Genève, cela veut peut-être dire qu’on l’en-seigne d’une bizarre façon, sans prendre la distance quis’impose dans une école laïque. Il peut bien sûr y avoirdes sensibilités différentes du point de vue des contenusà aborder. Cependant, si des aménagements très locauxsont envisageables sur ce plan, la réponse au «commentenseigner» peut être la même. Surtout si ce qui est visé,ce n’est pas l’endoctrinement des élèves pour telle outelle cause, mais la construction de savoirs et de compé-tences de haut niveau. Ce qui peut réunir les protes-tants, les catholiques, les juifs et les musulmans, dansl’école publique, ce n’est pas tel ou tel catéchisme, maisdes concepts fondamentaux pour penser le monde: leconcept de «schisme», de «guerre de religion», etc.Dieu sait si la Saint-Barthélemy a, dans ce registre, deschoses à dire à tous les enfants d’aujourd’hui.

L’ajout de nouveaux savoirs ne constitue-t-il pasun problème supplémentaire?Les savoirs, les pratiques sociales et les compétencesconstituent en effet l’un des grands chantiers de l’éco-le d’aujourd’hui. Quels savoirs enseigner? Dans notresociété, on vise de plus en plus la dimension universel-le, ce qui n’exclut pas des adaptations locales, mais lescompétences qui font la différence sont globales. L’en-quête PISA mesure le savoir lire et écrire ainsi que la

culture mathématique et scientifiqueet non des connaissances spécifiques.

PISA se limite toutefois à la mesuredes savoirs fondamentaux, sans in-tégrer les langues secondes ou l’in-formatique. N’est-ce point là unemesure bien incomplète?Evidemment et cela montre la complexi-té des savoirs. Souvent, dans le débat pu-blic, l’on a tendance à oublier la dimen-sion complexe en ne mettant pas les lo-giques en tension. L’enquête PISA nemesure qu’une partie du savoir scolairealors qu’on est en train de demander auxécoles suisses des compétences de base

en lecture pour tous les élèves, plus le trilinguisme préco-ce, plus la maîtrise d’internet, etc. On fait comme si toutcela allait de soi, et on demande toujours plus à l’école.La pensée magique entoure par exemple l’enseignementdes langues. Des recherches montrent que l’enseigne-ment précoce des langues secondes peut être handica-pant pour les élèves qui ont des difficultés en français. Lavérité, c’est que la grille horaire actuelle n’est peut-êtrepas la meilleure façon d’apprendre les langues vivantes.

Cela ne rejoint-il pas le paradoxe de l’école, entrecorrection et création de nouvelles inégalités? Il est vrai qu’on est trop souvent en pleine contradic-tion. Quand on essaie d’expliquer qu’il va falloir sefixer des priorités, il y a toujours un bel esprit pour di-re que c’est vouloir niveler l’enseignement par le bas.L’extrême difficulté provient du fait que tout le mon-de brandit le spectre de l’inégalité dans le débat. C’estautour de ces discussions concernant les priorités quel’école suisse va peut-être advenir. Pour reprendrel’exemple de l’enseignement des langues, soit on aune politique nationale sur l’enseignement deslangues, soit chaque canton fait comme il veut. Pour lemoment, la liberté prévaut, mais qui sait ce que nousprépareront les prochaines évaluations?

Vers plus d’harmonisationDans d’autres pays, les structures scolaires sontdavantage communes, alors qu’en Suisse, il y a


(Il semble que l’harmonisation

s’achemine vers un

système de poupées russes.

de grandes différences cantonales. N’est-ce pointlà une différence majeure?PISA pose la question des finalités, des outputs. Casca-der vers d’autres dimensions du système, c’est unequestion liée à la politique intérieure des pays. On com-mence par fixer des standards nationaux et il n’est pasimpossible que l’on descende ensuite, de proche enproche, vers les structures, les instruments, les manuels,la formation des maîtres, etc. Déjà, on parle d’harmoni-ser les pratiques romandes d’évaluation. Mais en ce mo-ment, cette question est politiquement chaude dansplusieurs cantons. Comment fera-t-on si des enjeuxcomme les notes sont gérés par la coordination roman-de, alors que le droit de référendum est cantonal? Si lesquestions scolaires qui divisent ne sont pas discutablesdémocratiquement, on tombe dans la technocratie. Ilest difficile de savoir vers quelle évolution l’on s’ache-mine, mais il est certain que l’on avance vers davantagede discussion nationale sur nos ambitions communes enmatière de formation et donc sans doute aussi vers plusd’harmonisation fédérale. Cela a commencé par l’ensei-gnement supérieur, avec la création des HES et des HEP.

Le changement de l’école passera en partie parla nouvelle formation des enseignants dans lecadre des HEP…En tant que formateur d’enseignant, je suis paradoxa-lement très modeste concernant l’impact de la forma-tion initiale sur l’avenir de l’école. Je ne défends pasl’idée selon laquelle la transformation de l’école nepasse que par la formation des enseignants. D’autresaspects ont une incidence plus nette, dont tout parti-culièrement les politiques scolaires en général et l’arti-culation entre le travail enseignant et la formation desmaîtres dans toute l’institution, donc pas seulement laformation initiale et continue, mais aussi la formationvia le travail en équipe, les projets d’établissement, lessyndicats, etc. C’est cette articulation qui constitue unenjeu fondamental sur le plan pédagogique et poli-

tique. Les pratiques ne changent pas par décret. Lesenseignants n’entrent en matière que s’ils se sententsoutenus, reconnus, entendus.

Vous mettez en avant le lien étroit entre péda-gogie et politique, mais les deux ne sont-ellespas parfois trop mêlées?Ce que je veux dire, c’est qu’il y a toujours les deux va-riables qui jouent ensemble. Quand on décide politi-quement d’enseigner précocement l’allemand ou l’an-glais, il faudra ensuite tenir compte de la variable pé-dagogique qui porte sur le comment enseigner. Dansce contexte, il ne faudrait pas forcément renoncer àl’enseignement précoce des langues parce que lesélèves en souffriraient sur leurs résultats en français. Ilfaut aussi observer comment les langues s’enseignentdans les petits degrés, et voir quelles sont les méthodesqui donnent des bons résultats. C’est le même problè-me en ce qui concerne l’hétérogénéité des classes ausecondaire. C’est une chose de décréter la fin des fi-lières. C’en est une autre de pratiquer une pédagogieassez différenciée et assez inventive pour que lesélèves profitent vraiment de l’innovation. Si la Franceparle de renoncer au collège unique, c’est aussi parceque le collège n’a pas su ou pas pu relever le défi.

Selon vous, l’école fait-elle suffisamment débatdans la société?Non, mais il y a une ambiguïté, car un jour on entenddes personnes réclamer le débat public pour savoirquelle école on veut, et le jour suivant les mêmes voixs’élèvent pour dire qu’il faut arrêter de politiser l’école.Mon avis, c’est que nous, en tant qu’enseignants, nousn’aimons pas trop ces débats, car nous n’avons pas vrai-ment la culture de la discussion et du conflit. Peut-êtreparce que nous n’enseignons pas sur le mode de lacontroverse. Les élèves ont tendance à nous croire, ilsréfutent rarement ce que nous affirmons. Mais dans unmonde sans autorité suprême (Dieu, le Roi ou le Parti),leurs parents ne nous croient pas sur parole. Ils discu-tent. Et ils ont raison de discuter, d’être critiques et des’informer. Ces compétences, n’est-ce pas l’école quis’évertue à les enseigner?! Notre problème, aujour-d’hui, c’est de faire valoir notre expertise profession-nelle sans disqualifier les citoyens. Ce qui nous manque,c’est d’avoir suffisamment confiance en nos capacitéspour accepter la discussion et oser contester les idéesfausses qui circulent autour de l’école. Force est deconstater que le climat actuel de notre société n’estguère propice à l’innovation. Il y a trop d’angoisse dans


Pour en savoir plus…Pour lire en ligne l’article d’Olivier Maulini sur l’écolesuisse en préparation:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/(

L’effort romand d’harmonisation des

programmes se fait avec beaucoup de respect

entre les cantons partenaires.

le monde. Et lorsque nous avons peur, nous commen-çons par crier haro sur l’éducation. Lorsque Pétain apris le pouvoir en 1940, quelle fut, au milieu de la dé-bâcle, sa première décision? Réformer la formation desmaîtres, ces défaitistes qui avaient trahi la Nation!

Un enseignement plus inventifLe Valais a un peu mieux réussi à l’enquête PISAet c’est un canton qui a pourtant une image peuinnovante. Comment expliquer cela?Dans le classement PISA, rien ne démontre que la va-riable innovation joue un rôle déterminant contraire-ment à la variable socioculturelle. A mon sens, le débatne doit pas se focaliser sur l’innovation, mais examinerle lien entre les différentes pédagogies et les résultats.Il ne s’agit pas d’un affrontement entre tradition et in-novation. Ce qui fait la différence, ce sont les inten-tions, les attentes des enseignants. Si on est vraimentpréoccupé par les 15% d’élèves qui ne réussissent pas,à ce moment-là on ne fait pas la même pédagogie. Lespays qui se sont focalisés sur ces 15% ont inventé desstratégies pédagogiques parvenant parfois – mais pastoujours – à aider les élèves en difficulté. Cette créativi-té pédagogique profite également à tous les autres en-fants, tout le contraire du nivellement par le bas!

En France, un accent très fort a été mis sur laprévention de l’illettrisme. Avez-vous le senti-ment que c’est aussi le cas en Suisse?Le rapport à la langue n’est pas le même en Francequ’en Suisse, mais je ne pense pas que nous ayonsmoins la préoccupation de l’illettrisme. C’est un des in-térêts de PISA que d’avoir posé la question des compé-tences en littératie. Je suis d’avis que l’enseignementpourrait être encore plus inventif. Pour faire entrer lesenfants dans la lecture et l’écriture, il y a mille objets àtravailler et aussi mille façons de le faire. Les journauxromands, qui sont souvent si soucieux de la qualité del’éducation, pourquoi ne créeraient-ils pas une ru-

brique qui publierait les meilleurs articles des jour-naux de classe ou d’école? Cela créerait un lien formi-dable – et écrit – entre l’école et la cité.

Etes-vous globalement plutôt confiant ou plutôtinquiet pour l’avenir de l’école?Je suis confiant parce que je trouve que nous avonsune très bonne école en Suisse, et qu’elle sera meilleu-re encore quand elle visera plus de formation et moinsde sélection. Dire que l’école est bonne, cela ne veutpas dire qu’elle n’est pas perfectible. Là encore, il fautviser juste. On ne peut pas accuser l’école de tous lesmaux. On ne peut pas lui demander d’être juste et to-lérante dans une société de moins en moins juste et demoins en moins tolérante. Mais si l’école ne peut pastout, elle ne peut pas rien non plus. Dans la luttecontre les inégalités, elle a un rôle à jouer. Il y a deuxnaïvetés: croire que la pédagogie peut tout changer, etcroire qu’on protégera l’école en la sanctuarisant. Leparadoxe du boxeur, c’est qu’il faut bouger pour biense battre. En regardant PISA dans le détail, on peuts’apercevoir que la Suisse arrive au deuxième rang eu-ropéen au niveau des compétences en mathématiques.Il est intéressant de rappeler que les transformationsde cette discipline ont été parmi les plus attaquées cestrente dernières années. Si l’on demandait aux gens dedonner un exemple de réforme pédagogique abraca-dabrante, ils citeraient assurément les mathématiquesmodernes. Mais si la «bougite» est la mère de tous lesmaux, comment expliquer ce contre-exemple? Une desseules choses que confirme très clairement l’enquêtePISA, c’est le fait que les pays ayant des systèmes de fi-lières différenciées précoces sont plus inégalitaires etobtiennent de moins bons résultats que les autres. Lespays ayant fait le pari de la réussite pour tous jusqu’à15 ans sont globalement meilleurs. Surtout s’ils ontadapté leur pédagogie en conséquence. Ce n’est pas laseule variable en jeu, mais elle donne quand même àréfléchir…

Propos recueillis par Nadia Revaz


Quelques pistes pour le futur

L’évolution souhaitée tient en quelques maîtres mots:scolarisation précoce et modification de la durée de lascolarité; redéfinition et allègement du programmed’études; renforcement de la dimension intégrative del’Ecole; amélioration de la transparence et de la visibilitéde l’institution; mise en place de modes d’évaluation et decomparaison; répartition plus logique des responsabilitésau sein des établissements.Christian Aeberli, Pascal Praplan et al. Ecole primaire endevenir. Plaidoyer pour une école «partenaire». Zurich:Avenir Suisse, 2002.

L’école, espace de construction

Pourquoi aider les élèves à trouver du sens à l’école?Pourquoi cette obsession de «donner du sens à l’école»?Pour que la société n’apparaisse pas à ceux qui laperpétueront demain, les élèves d’aujourd’hui, commeun lieu de non-sens, de contresens ou de faux-sens,mais comme un espace de construction d’une directionque l’on assume grâce aux savoirs que l’on acquiert.Donner du sens à l’école pour éprouver le sens del’existence.Michel Develay. Donner du sens à l’école. Paris: ESF, coll.Pratiques & enjeux pédagogiques, 1996.

L ’ é c o l e d e d e m a i n e n c i t a t i o n s

A parcourir la presse romande et bien au-delà, l’écoleest un objet constant de débats souvent vifs. Nécessitésdes réformes, appels à l’innovation, dénonciations deces mêmes réformes et innovations, désirs de change-ment, défenses des approches habituelles... les posi-tions s’affirment tranchées et irréductibles, tandis qued’autres encore se réfugient dans des silences discrets.L’école est ainsi bousculée de toutes parts. Certes, l’ac-cord est général autour de finalités aussi nécessairesque vagues et généreuses: former le citoyen, acquérirdes savoirs de base, etc. Mais, pour les uns, l’école nepeut le faire qu’en restant proche de ce qu’elle a tou-jours été; pour d’autres, elle doit faire face aux trans-formations du monde, transformations rangées sousdes termes comme la société de l’information et du sa-voir, les nouvelles technologies ou la globalisation. Lespremiers mythifient l’histoire de l’école, oublient sonhistoire complexe et son rôle souvent contradictoire;les seconds sont vécus comme de dangereux déstabili-sateurs en suggérant des orientations qui bousculentles habitudes et les modes de fonctionnement établis.

Que l’école soit objet de débats n’est pas nouveau.L’organisation en filières plus ou moins précoces et plusou moins étanches, la définition des contenus d’ensei-gnement, les méthodes, l’indépendance et la libertédes enseignants, les hésitations entre formation, édu-cation, instruction et socialisation, la transmission devaleurs, la contribution à la formation professionnelle,le contrôle des familles voire des Eglises, etc., nos his-toires scolaires bourdonnent de ces objets qui ont divi-sé nos parents et grands-parents et nous divisent enco-re. Mais le contexte et l’horizon de ces débats ont assezprofondément changé. Pendant de nombreuses décen-nies, l’espoir mis dans l’école par les différents groupessociaux pour assurer le meilleur avenir à leurs enfantsconvergeait autour de quelques grands principes. Ain-si, par exemple, l’égalité des chances était une prioritéaffichée; celle-ci se traduisait par des réformes de struc-ture, réformes plus ou moins bien acceptées, plus oumoins conduites à terme, comme la prolongation de lascolarité, le rapprochement des filières, les modifica-tions des méthodes et des contenus d’enseignement.Depuis quelques lustres, la prise de conscience d’uneforte permanence de ces inégalités, l’individualisationdes projets et des parcours personnels, l’éloignementdes solidarités collectives, la rupture avec les apparte-nances héritées... autant de facteurs qui mettent à mal

quelques-uns de ces grands principes. Ces mises enquestion sont d’autant plus fortes que l’école reste uneinstitution publique (la dernière?) qui accueille, aumoins en principe, tous les enfants d’une même classed’âge pendant plus de 10 ans pour les mettre en situa-tion de construire des compétences, des savoirs, uneculture commune, une vision du monde et des valeurssuffisamment partagées pour vivre ensemble de façondémocratique. Sur elle convergent et se concentrentautant les espoirs et les attentes des familles et de leursenfants, que leurs doutes et leurs peurs, les uns et lesautres massivement produits par nos sociétés.

Dans ce contexte difficile, plus que de tenter d’énoncer(trop) rapidement quelques enjeux de l’école de de-main et quelques savoirs fondamentaux, c’est sur lesconditions mêmes du débat sur les uns et les autres queje voudrais insister. L’école n’est l’affaire ni des seuls en-seignants, ni des seules autorités scolaires, ni des spé-cialistes. L’avenir de l’école nous concerne tous, ci-toyens d’ici ou citoyens d’ailleurs habitant ici. L’affaireest d’autant plus complexe que, chacun ayant été élèveet de nombreux adultes étant aujourd’hui parents,tout le monde est compétent pour dire quelque chosede l’école, pour faire de son expérience le critère deréalité et le critère de vérité.

Reconnaître la nouveauté du débatLa première condition pour réfléchir aux enjeux del’école de demain et en débattre est de reconnaître lanouveauté et la complexité de la situation. Apprendreaux jeunes à se reconnaître humain, à la fois autonome,capable d’initiative, faisant de la liberté une vertu d’ac-tion, également responsable, solidaire, co-citoyen... re-couvre des intentions largement partagées au moins auniveau des discours. Mais chacune de nos vies donne ànos insertions sociales des visages multiples: citoyen,travailleur, salarié, entrepreneur, consommateur, pa-rent, touriste... mais aussi à y regarder les nombreuxdomaines de formation qui frappent à la porte de


Enjeux de l’école de demain: pourun débat informé et citoyen

Enjeux de l’école de demain: pourun débat informé et citoyen

F. Audigier

Tels qu’ils sont trop souvent posés,les débats sur les notes sont largementde faux débats.

l’école: conducteur (bon), soucieux de sa santé, critiquedevant l’information, maître des réseaux de commu-nication, etc. Si à leur origine moderne, nos écolesoccidentales se sont concentrées sur les deux visages ducitoyen et du travailleur, elles se trouvent aujourd’huiinvitées à faire place à bien d’autres visages.

Face à une telle diversité, une vision extrême prône laséparation, l’école mise sous la tutelle des projets singu-liers des familles, des élèves. Ces diversités ainsi recon-nues se traduiraient rapidement en diversité accentuéedes filières et des établissements, accentuant des hiérar-chies scolaires liées aux hiérarchies sociales. Pour ne s’entenir qu’à ce seul exemple de l’égalité scolaire, c’estbien d’un choix politique qu’il s’agit, choix qui engageavec lui des choix éthiques, des choix de société.

Une seconde condition est celle d’un accord surquelques principes et valeurs avec lesquels penserl’école, son organisation, les contenus d’enseignementet la place des personnes. Ces principes et valeurs nedisent pas comment faire; ils sont un point de vue, unlieu à partir duquel évaluer nos connaissances et nosopinions, nos décisions, à partir duquel mettre enœuvre l’action. Nous souhaitons les élèves autonomes,intelligents, cultivés, respectueux des normes et des va-leurs de nos sociétés démocratiques... (à notre imagesans doute!). Mais à l’école comme ailleurs les élèves etles adultes sont toujours avec les autres. C’est avec tousque se construit le projet de l’école. Avec l’autonomie,l’initiative et l’éducation à la liberté, la coopération, lasolidarité et la reconnaissance des personnes sont desvaleurs liées essentielles. Ajoutons-y, dans une positionpresque supérieure, la justice.

Une troisième condition est l’acceptation et la prise encompte des savoirs sur l’école. Les débats ignorent tropsouvent ces savoirs. Pas plus que sur la Guerre du Son-derbund, sur la citoyenneté ou les équations du seconddegré, une personne sensée n’a le droit de dire n’im-porte quoi sur l’école. Cette exigence est celle de toutcitoyen, de toute personne, qui participe au débat pu-blic sur l’école. Il est alors important de distinguer cequi relève des savoirs acquis, même provisoirementcomme le sont tous les savoirs, et ce que sont des pro-positions d’action, d’organisation pour répondre auxenjeux et difficultés. Prenons un bref exemple forte-ment présent: les notes. La grande majorité des tra-vaux sur la docimologie convergent pour dire la diffi-culté de l’évaluation et le côté (très) relatif des notes,sans parler de leur rôle dans la hiérarchisation scolaireet sociale. Tels qu’ils sont trop souvent posés, les débatssur les notes sont largement de faux débats. S’il estquestion de repères pour les parents, débattons deleur définition; s’il est question de classification desélèves, disons-le clairement; si ce sont des aides pour letravail des élèves, cela est encore autre chose. Confron-tons les points de vue entre eux, confrontons-les aux


François Audigier, professeur en didactique des

sciences sociales à la FPSE, Université de Genève.(l’au

teur

savoirs disponibles, confrontons-les aux principes et va-leurs posés comme fondation de l’école. De même,trop d’élèves vivent l’expérience scolaire comme uneexpérience du mépris. Les solutions sont connues: or-ganiser le fonctionnement de l’école pour qu’il y aitdes lieux de parole, des moments d’initiative, des occa-sions de coopération, modifier les comportements decertains adultes, etc. Cela ne sert pas à grand-chose deparler de civilité et de respect des règles et de la loi sicelles et ceux qui sont détenteurs d’une autorité sontles premiers à être ni civil(isé)s ni respectueux.

L’Ecole publique est un bien commun au service despersonnes et de la société. Bien plus qu’une institutiondont le but serait de simplement instrumenter lesélèves pour qu’ils prennent place dans le monde de laproduction et de la consommation, elle est en chargede la transmission d’une culture, une culture vivante,appuyée sur les œuvres d’hier et d’aujourd’hui maisnon figée sur le passé, d’une conception partagée de lavie commune, de la construction de valeurs rassembléesautour des droits de l’homme et de la démocratie. Plon-gée dans les tourmentes du monde, elle est fragile. Ellea besoin de nos intelligences et de notre imagination.

(C’est avec tous que se construit le projet de l’école.

Entre ces deux extrêmes, qui et que croire, quelles po-sitions prendre mais surtout quelles pratiques déve-lopper et dans quelles conditions, enfin commentrendre ces dernières pérennes. Voici les questions aux-quelles nous tenterons d’apporter quelques élémentsde réponse dans ce bref article.

Les «vieilles» et les «dernières»2

technologiesIl nous semble fondamental d’en finir avec l’oppositionstérile entre les médias classiques analogiques – télévi-sion, cinéma, photographie, bref les «images» – et lesnouvelles technologies (en fait les dernières apparuessur le marché) nées avec l’informatique et la numérisa-tion généralisée de l’information. Au-delà des condi-tions techniques qui l’ont rendue caduque, cette dis-tinction détermine des activités pédagogiques complè-tement étanches et cela nuit à leur intégration dans lapratique des enseignants. Dans le premier cas, on s’in-téresse à ce que l’on a appelé l’éducation aux médias,aux analyses d’images, etc. tandis que dans le secondon s’intéresse plus à l’impact sur l’apprentissage des lo-giciels et des dispositifs informatiques. De notre pointde vue, ces différentes activités et les objectifs qu’ellespoursuivent doivent porter sur tous les médias éduca-

tifs, quels qu’ils soient. La concep-tion d’une formation continuedes enseignants telle que F3MITICprocède de cette intention: fairese rejoindre les mondes des mé-dias et de l’informatique scolaire.

La pédagogie d’abord…Les innovations technologiquesne sont jamais par elles-mêmesporteuses d’un renouveau mé-thodologique ou pédagogique.Leur histoire a montré l’inanitéd’une telle conception et pas seu-lement dans le domaine de l’éco-le. Une innovation technologiqueest l’occasion d’une reconfigura-tion de la pratique pédagogiqueà partir de caractéristiques et dupotentiel qui lui sont propres. Lesoutils de communication d’Inter-


Intégrer les technologies àl’école: quelques perspectives

Intégrer les technologies àl’école: quelques perspectives

D. Peraya

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Les technologies sont une opportunité pour renouveler la pédagogie.

Chaque nouvelle technologie voit renaître les discoursprosélytes qui proclament qu’elles vont résoudre lesproblèmes que connaissent nos écoles: elles améliore-ront l’apprentissage, rendront nos élèves motivés etautonomes, etc. En même temps et, à chaque fois,l’enseignant voit évoluer son rôle: seul détenteur etdispensateur du savoir, il se muerait en un organisa-teur de ressources, voire en un conseiller. L’école mê-me se verrait fondamentalement transformée. Maisen même temps, on observe les mêmes résistances dela part de nombreux enseignants, les mêmes craintesaussi: peur de perdre leur rôle et leur statut ainsi quede se voir remplacés par les machines, inquiétude faceau changement et à l’insécurité que ce dernier génère,crainte de leur propre incompétence face aux élèvessouvent plus experts.

Rappelons le livre de Porcher1, L’école parallèle qui,se faisant l’écho du développement des mass média etde la télévision dans les années 70, soulignait combienil devenait une source importante de savoirs informelspour les apprenants: il fallait donc les apprivoiser etles intégrer à l’école tout en formant les enseignants.Le multimédia et Internet et leurs diverses applica-tions suscitent aujourd’hui les mêmes fantasmes maisfont toujours surgir les mêmes démons.

Daniel Peraya, maître d’enseignement et de recherche, TECFA (technologies éducatives),Université de Genève.(l’

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net, par exemple, s’intègrent fort bien aux activitésqui poursuivent des objectifs de communication, d’ex-pression, car la télématique et les réseaux ont déve-loppé une conception communicationnelle de l’infor-matique, complémentaire à celle – computationnelle –mise en œuvre notamment dans les logiciels de simu-lations et les micromondes.

Les technologies permettent donc de repenser les acti-vités, les modes d’intervention et les scénarios pédago-giques. Mais sans réflexion méthodologique, la techno-logie n’est pas un facteur d’innovation pédagogique. SiInternet constitue une opportunité d’intégrer l’innova-tion au sein de l’école et des dispositifs de formation,seul un important travail d’intégration pédagogiquepermettra d’atteindre cet objectif. Le moyen est impor-tant, les objectifs, le scénario et l’approche pédago-gique sont essentiels dans le processus d’innovation.

Promouvoir une pédagogie innovante ouinnover dans la pratique pédagogiqueJ. M. De Ketele3 rappelle que l’innovation est toujourscontextualisée, qu’il s’agit toujours d’un «inédit».Mais ce qui est inédit pour l’un ne l’est pas nécessaire-ment pour l’autre. Si toute innovation est porteuse devaleur ajoutée pour ses acteurs, celle-ci peut donc êtredifférente pour chacun des différents acteurs: ce quiest perçu comme une valeur ajoutée par certains en-seignants ne l’est peut-être pas par d’autres ou par lesreprésentants de l’autorité de tutelle.

On peut donc opposer deux attitudes, celle qui consis-terait à défendre une pédagogie innovante – resteraità choisir laquelle – et l’autre qui s’attacherait à soute-nir l’innovation dans les pratiques pédagogiques.Dans un cas il s’agirait de prendre parti pour notre«idéal pédagogique» ou, selon De Ketele encore, pource qui serait «dans l’absolu idéalement souhaitable»:par exemple, les pédagogies actives, une pédagogiede projet, une approche learning by teaching, une pé-dagogie collaborative ou constructiviste ou que sais-jeencore. Dans le second cas, il s’agirait d’aider les ensei-gnants à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques, àles aider à construire «leur» inédit, à stabiliser ce der-nier et à créer les conditions de découverte – d’émer-gence – d’un prochain inédit…

Cette position suppose qu’une innovation technolo-gique puisse fort bien constituer un inédit même si lapédagogie ne change pas fondamentalement. Il se

portera sur d’autres facteurs – organisationnels, insti-tutionnels – qui évolueront, entraînant dans leur silla-ge, peut-être et dans ce cas tant mieux, un change-ment de conceptions et de modèles pédagogiques.

Rendre l’innovation pérenne:à quelles conditions?C’est que l’on ne peut travailler sur les seuls aspectspédagogiques. L’école en effet est une institution, undispositif complexe où s’entrelacent les facteurs hu-mains, techniques, administratifs et organisationnelsautant que pédagogiques. On découvre aujourd’hui ladiversité des facteurs qui permettent de stabiliser, de«routiniser» l’innovation et particulièrement l’usageintégré des technologies.

La formation des enseignants est fondamentale mais ilfaudrait sans doute l’adapter. Trop souvent elle resteencore technique et ne leur donne pas les moyens d’ar-ticuler technique et pédagogie. Aussi, de retour dansle milieu professionnel, les enseignants ne peuvent-ilsmettre en pratique ce qu’ils ont appris. De plus, ils netrouvent aucun soutien sur le terrain. C’est pourquoil’accompagnement des projets paraît aujourd’hui l’unedes pistes les plus fructueuses pour favoriser l’émer-gence de l’innovation. Mais on ne peut oublier les as-pects organisationnels – travail en équipe –, techniques– compétences, ressources et encadrement de proximi-té –, enfin le soutien d’une direction d’école et une vo-lonté politique à tous les niveaux institutionnels.

Il faut aussi se souvenir que l’intégration des technolo-gies est un processus, une dynamique dans laquelle laculture de l’innovation et la culture de projet jouentun rôle déterminant. Mais, de toute évidence, dans lesconditions que nous venons brièvement d’évoquer, lestechnologies constituent une formidable opportunitédonnée aux enseignants pour innover dans leurs pra-tiques pédagogiques.

Notes

1 Porcher, L. (1974). L’école parallèle. Paris: Larousse.

2 Beau, F., Dubois, P. et Leblanc, G. (1998) (Eds.). Cinéma etdernières technologies. Bruxelles, Paris: De Boeck Universi-té /INA,1998.

3 De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation.In Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de laRecherche (Direction de l’enseignement scolaire). Evaluer lespratiques innovantes (Actes des journées d’études des 26 et27 mars 2001 - Académie de Besançon), p. 35-42. Paris: CNDP.


Sans réflexion méthodologique,la technologie n’est pas un facteurd’innovation pédagogique.

Quelles sont les tensions, les difficultés de l’école d’au-jourd’hui? Et les principaux enjeux pour construire àl’avenir une école solide sur ses fondations? Le panel despersonnes interrogées est loin d’être représentatif et lesréponses forcément incomplètes au vu de la doublequestion posée, mais on observe néanmoins quelquesenjeux jugés prioritaires. De quoi amorcer le débat…

Claude Barras-Paris, vice-présidente de la Fédéra-tion romande des Associations de Parents d’élè-ves du Valais (FRAPEV) et la FAPERT (Romandie etTessin) et mère de trois filles, l’une en primaire,l’autre au CO et la troisième au collègeLe débat sur les différents systèmes d’évaluation sou-ligne les différences cantonales et pour ma part jem’inscris en faveur de l’harmonisation de l’école enSuisse romande. Les notes ne me semblent plus suffi-santes aujourd’hui, mais il faut prendre le temps del’explication.L’intégration constitue un enjeu majeur pour l’école.A mon sens, la richesse culturelle de la populationétrangère n’est pas suffisamment exploitée, parmanque d’heures d’appui. Je me demande si l’avenirde l’école ne devrait pas passer par la suppression dela classe pour s’orienter vers des niveaux. En tant que parent, je vois aussi l’urgence de retrouverle sens de l’éducation et de la responsabilité parenta-le. Légitimement, les parents veulent voir leur repré-sentativité augmentée au sein de l’école, car ce parte-nariat peut apporter beaucoup, notamment dans lechoix des évaluations ou dans le soutien aux élèves.Cela n’empêche pas, comme je le rappelle souvent,que les parents doivent accepter le règlement scolaire.

Michel Bender, enseignant spécialisé à Troistor-rentsIl y a des tensions entre les élèves, mais aussi entrel’école et la vie des familles, le vécu des enfants.En tant qu’enseignant d’appui, je dirais que le défi del’école, c’est de correspondre aux besoins de chaqueélève. J’observe que les titulaires et les enseignantsd’appui ont à gérer des cas de plus en plus lourds, avecle même temps. Personnellement, je dois parfois faireface à des enfants en très grande souffrance. Ce n’estpas forcément à l’école de trouver des solutions, maisqui doit et comment répondre? Les problèmes fami-liaux entrent dans la classe, qu’on le veuille ou non.Que faire? Aucune réponse. Je pense qu’il faudrait da-

vantage de collaboration entre les différents parte-naires de l’école. Après l’abandon du programme «Ob-jectif grandir», il s’agirait peut-être de trouver uneautre idée pour répondre à ce type d’interrogations.

Nicolas Bressoud, étudiant à la HEP-VS, St-MauriceCe qui me semble être le plus difficile à gérer, c’est larelation entre les enseignants et les parents. C’estpeut-être un préjugé, mais j’ai l’impression qu’il y a unécart entre ce que l’école veut faire et ce que les pa-rents en attendent. Ces derniers ne me paraissent passuffisamment conscients des objectifs scolaires. Mêmesi cela va un peu à contre-courant, je suis d’avis quel’enseignant doit être le représentant d’une certaineautorité, pas une autorité arbitraire, mais de compé-tence et j’ai le souci de me retrouver en classe avecl’étiquette de «gentil médiateur».

Je crois qu’il est fondamental de ne pas détériorer laqualité des savoirs au profit de la quantité. Les élèvesdoivent toujours d’abord savoir lire, écrire et compter.La connaissance environnementale et culturelle toutcomme l’éducation à la citoyenneté sont égalementessentielles. L’école a un rôle social à jouer et cette in-tégration passe par la prise de connaissance de valeurset de règles à respecter. Le reste est aussi important,mais il faut savoir donner des priorités.L’un des principaux défis pour la profession consisteraà favoriser un équilibre hommes-femmes dans le mé-tier d’enseignant. Des solutions devraient être trou-vées pour que davantage d’hommes aient envie d’en-seigner dans les petits degrés de la scolarité.

Martine Fabre, enseignante à l’école enfantine àContheyJe ressens de grandes tensions surtout au niveau descollègues et des autorités. J’ai l’impression que les réelsproblèmes de la classe, par exemple le surnombred’élèves ou ceux qui sont en difficulté, ne sont pas suffi-samment pris en compte, argument budgétaire oblige.On tient de belles théories sur la coordination horizon-


Les défis de l’école:regards croisés

Les défis de l’école:regards croisés

Je crois qu’il est fondamental de nepas détériorer la qualité des savoirsau profit de la quantité.

tale et verticale, mais chacun continue dans son petittrain-train. Ma seule satisfaction, ce sont les enfants,même s’ils portent le poids des problèmes des adultes.Le défi, ce serait d’ouvrir les yeux des autorités pourqu’ils comprennent que les coupes financières pour-raient se faire ailleurs. A titre personnel, j’ai perdutoutes mes illusions et je n’y crois plus vraiment. J’aiété un peu rassurée en faisant partie du comité desmaîtresses enfantines, mais il n’y a que les enfants quime donnent confiance en l’avenir quand ils sont vrai-ment eux-mêmes, et non des réductions d’adultes.

Stéphane Favre, enseignant d’allemand et defrançais au cycle d’orientation Ste-Jeanne-Anti-de à MartignyDu côté des tensions, je dirais que le rapport d’autori-té entre l’enseignant et l’élève et la relation avec lesparents ne sont pas toujours aisés.Parmi les défis, je pense qu’il y a l’intégration de l’in-formatique à la matière enseignée, et plus globale-ment l’évolution des programmes et des méthodes. Ilfaut permettre à l’école de s’adapter à la société danslaquelle on vit. Il est essentiel que l’on puisse travailleravec les outils technologiques du XXIe siècle afin dedonner une image moderne de l’école.La verticalité, qui commence à se mettre en place, estaussi très importante à mes yeux. Formuler des objec-tifs prioritaires précis permettra de renforcer la verti-calité entre le primaire et le CO et avec le collège. Aucycle, on doit absolument prendre les élèves là où ilsen sont de leurs apprentissages à la fin du primairepour assurer une transition plus cohérente et pour fa-voriser l’acquisition de nouveaux savoirs.

Marie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolaritéobligatoireJe vois une tension entre deux pôles: l’individualismeprononcé avec une notion de plaisir presque tyran-nique, et le communautarisme, un grand tout forméd’individus qui se désintéressent de la chose sociale.L’école bouge et subit en partie les grandes lames defond de cette évolution sociale.Le défi pour l’école de demain, c’est de former des per-sonnes qui seront capables de se percevoir comme fai-sant partie de la société, avec des droits et des devoirs,mais aussi à même de penser, c’est-à-dire aptes à opérerdes choix. Pour y parvenir, l’école doit être transcendéepar des valeurs. Il faut donner aux jeunes le sentimentd’appartenance à une culture commune, leur inculquerle sens de l’exigence. L’école doit imaginer une organi-sation qui soit exigeante pour tous les élèves, afin de lesamener au mieux de ce qu’ils peuvent et non pour lesmettre en situation d’échec. Les savoirs devront être re-visités pour qu’ils retrouvent une dynamique. Pour quecela réussisse, l’école a absolument besoin d’être défen-due par les gens qui la souhaitent, c’est-à-dire l’en-semble des citoyens et il va falloir se battre pour éviterqu’elle ne devienne un bien de consommation.

Danièle Périsset Bagnoud, directrice-adjointe àla HEP-Vs à St-MauriceLes enseignants ont toujours réalisé un travail formi-dable, au mieux de ce qu’ils ont pu avec ce qu’ils avaientet l’enjeu actuel c’est d’arriver à ce que l’évolution sefasse sans trop de regret pour le passé mais égalementsans rupture. L’enjeu pour la HEP c’est de former desenseignants qui, lorsqu’ils sortiront d’ici une année et


demie, parviendront à s’intégrer dans les centres sco-laires et à apporter leur part de changement.Pour la HEP elle-même, le défi c’est vraiment le passaged’une école qui n’est plus vers une école nouvelle. Ilfaut se dégager de l’empreinte de l’Ecole normale pourpermettre aux propositions novatrices d’exister. Actuel-lement, l’école primaire n’est plus un enjeu social etéconomique majeur, d’où une baisse de l’intérêt despolitiques pour la formation des enseignants du pri-maire. Je ne pense pas qu’il y ait une péjoration du rap-port de confiance, mais les paramètres ne sont plus lesmêmes. Il nous faut apprendre à gagner en confianceet à davantage compter sur nous-mêmes, à nous impo-ser dans le respect de la mission qui nous est confiée. LaHEP doit se créer une identité et gagner sa place ausein du paysage valaisan. Il faudra du temps.

Rose-Marie Papilloud, enseignante en 5-6P à SierreActuellement on a souvent de la peine à exiger desélèves qu’ils fassent un travail jusqu’au bout. C’estpourtant essentiel pour la suite des apprentissages.L’autonomie représente également un défi majeur, carles enfants ont trop de béquilles partout et pour tout.Ce qui manque le plus au niveau de l’école valaisanne,c’est l’harmonisation dans les programmes et plus en-core la verticalité. Il n’y a toujours pas de suite entre leprimaire et le cycle d’orientation. Rien qu’au niveaudu langage employé en grammaire, il y a des diffé-rences. Pourquoi ne part-on pas du connu pour allervers des notions nouvelles? L’un des principaux effortsdevrait porter sur cette question.

Plus largement encore, l’harmonisation romande ousuisse serait une excellente chose pour tous les enfantsqui passent d’un canton à l’autre. Pour le moment rienne bouge, mais ce sont des défis qu’il me semble pos-sible de relever, même si pas faciles.

Paul-Marie Rard, enseignant en sixième primaireà CharratL’école est un peu désorientée. Les enseignants se sen-tent esseulés, les parents cherchent leurs marques, cequi a des répercussions sur les élèves. Par ailleurs, onconstruit et on déconstruit très vite, trop vite. On nelaisse pas le temps au temps pour bien implanter les in-novations pédagogiques. Lorsqu’une piste intéressanteest ouverte, elle est vite battue en brèche, supplantéepar une nouvelle piste et ainsi de suite, comme s’il n’yavait qu’un seul chemin, alors que la recette uniquen’existe pas.L’école primaire en particulier se devrait d’être un espa-ce un peu hors des pressions sociales. Il faudrait se don-ner les moyens de la différenciation pour encadrer tousles élèves, les bons et les moins bons, en fonction deleurs capacités. Un accent plus fort devrait être mis surl’apprentissage de la lecture. L’idéal serait de permettreaux enfants d’apprendre à lire à leur rythme, car la lec-ture est absolument déterminante pour la suite de tousles apprentissages, scolaires et professionnels. Inutile deles aspirer vers le haut si la lecture n’est pas acquise. Ils’agirait aussi de reconsidérer les programmes pour re-trouver un peu d’équilibre. Tout cela peut paraître unpeu utopique, mais c’est possible.


Véronique Riedo, enseignante en classe enfanti-ne à MontheyLes tensions scolaires sont dues aux changements de lasociété. Les parents se déchargent de ce fait sur l’écoleau niveau de l’éducation. En classe, l’interculturalitén’est pas toujours simple à gérer. Les enfants sont ner-veux, de moins en moins concentrés. Les enseignantségalement sont stressés, mais cela se retrouve actuel-lement dans l’ensemble des professions. A mon sens,c’est un climat passager.L’arrivée d’Internet est un virage à ne pas rater. Il vafalloir trouver une autre manière de travailler en clas-se pour s’adapter à la société environnante et c’estnormal que ces nouveaux enjeux créent des peurs. Lesenfants vivent dans une société de compétition, aussil’école doit favoriser l’entraide, la collaboration, l’ou-verture sociale. De nature optimiste, je suis plutôtconfiante dans l’école de demain.

Isabelle Vogt enseigne les mathématiques enmaturité professionnellePersonnellement je ne rencontre pas particulièrementde tensions, car j’enseigne à de jeunes adultes, maison peut constater là comme ailleurs une certaine dé-gradation au niveau de la discipline et du respect del’enseignant et du travail fait proprement.Ce qui manque le plus dans la formation profession-nelle, c’est l’ouverture aux branches culturelles pourune meilleure compréhension du monde. C’est un pro-jet qui est en cours, mais c’est vraiment une lacunequ’il est urgent de combler. Autrement, au niveau dela maîtrise des connaissances, je pense que l’effort àfaire est global sur l’ensemble de la scolarité et n’estpas spécifique à la formation professionnelle.


Philippe Theytaz, directeur des écoles à SierreL’école du monde occidental souffre de la pressionexercée par l’idéologie néo-libérale et ses nombreusestentatives de «squattage» dont les principales valeurssont la productivité, la rentabilité, la concurrence et lacompétition. Cela se traduit dans l’école par la sélec-tion, la différenciation par la séparation (les enfants àhaut potentiel, les étrangers, les enfants en difficul-tés…), la marginalisation larvée, le rejet, et par consé-quent la violence. Le Valais est en partie épargné,mais la menace est proche (voir les restrictions budgé-taires récentes, la suppression des subventions del’OFAS pour certaines intégrations d’élèves ayant unhandicap, l’augmentation des effectifs des classes…).

Ainsi, l’école perd peu à peu son identité. Elle a mal àson image. Elle est partagée entre les attentes dumonde économique et les besoins de l’enfant pourun développement global et équilibré (formation:

instruction et éducation). Elle est privée de moyenspour parvenir aux finalités et aux objectifs éducatifsqu’elle se donne (voir la Déclaration de la CIIP, 1999).Elle ne fait plus autorité (en partie pour cette raison):chacun se permet de la chahuter.

L’école doit résister aux valeurs véhiculées par le cou-rant néo-libéral. Elle doit retrouver ses marques, af-firmer résolument ses objectifs de formation (et nonde sélection), ses normes et ses règles et revendiquerles moyens de ses objectifs. Elle doit faire autorité (endémontrant son professionnalisme et ses compé-tences en pédagogie) et préserver son territoire.

Le défi, c’est une école pour tous (intégration desélèves dans le respect des différences), qui donnel’envie d’apprendre et le plaisir de connaître. Une so-ciété au service de cette école (et non l’inverse).

Ce qui m’attriste et que je voudrais voir changer, c’estl’image de l’apprentissage dans le cadre de l’école obli-gatoire et dans la société en général. Je trouve dom-mage que l’on continue, malgré les efforts pour la re-valoriser, à déconsidérer la voie de l’apprentissage, caron a besoin de personnes qui apprennent un métier.

Natacha Vouilloz enseigne le français et l’anglaisau collège de la Planta à SionIl est de plus en plus difficile de montrer son autorité,car le monde qui entoure les élèves est passablementpermissif. Les élèves discutent, contredisent, ce quipourrait être plutôt bien, mais c’est le systématismequi pose problème. Parmi les urgences de l’école, j’estime qu’il y a un groseffort à faire en matière d’exigences en productionécrite et en orthographe. Ce qui est paradoxal, c’estque les enfants abordent très tôt des problèmes de so-ciété complexes qui les ouvrent au monde, mais mal-heureusement sans vraiment aller au fond des choses.Faire par exemple des comptes rendus leur permet-trait d’écrire pour mieux comprendre, d’exprimer leursidées de façon structurée et de laisser une trace dansleur mémoire. Sans revenir à un drill systématique etsans dénigrer l’apport des méthodes communicatives,il ne faut pas être laxiste sur le plan de l’écriture ettout faire pour leur donner le goût de la lecture.Dans l’ensemble, je dirais néanmoins que l’école valai-sanne se porte plutôt bien. L’harmonisation intercan-tonale n’est pas à mon sens une priorité. En effet, mal-gré la disparité régionale, tous les collégiens entrent àl’université avec à peu près le même bagage scolaire.


La définition de la citoyenneté est un préalable à lamise en œuvre d’une action d’éducation et de forma-tion, constatait le Bureau International d’Education, enlançant, en 1995, une enquête internationale: quelleéducation pour quelle citoyenneté? 1

Or l’histoire nous a appris que la citoyenneté est unconcept en construction permanente. Aujourd’hui, denombreuses questions restent ouvertes et nul ne peutprétendre détenir la vérité conceptuelle. Le débatcontinue.

Cette situation complique singulièrement la tâche deséducateurs qui ont besoin de points d’appui théo-riques solides pour mener à bien leur action éducative.

Elle s’est encore complexifiée depuis l’adoption de laConvention des Nations Unies sur les droits de l’enfant,le 20 novembre 1989. Désormais, l’enfant est titulairede libertés fondamentales qui lui reconnaissent le droit

de donner son avis et de participer aux décisions qui leconcernent. Un bon nombre d’organisations et d’insti-tutions n’hésitent donc pas à le considérer commeétant un citoyen et non plus un citoyen en devenir.2

Pour les enseignants, la solution de facilité serait évi-demment de suivre, sans aucune analyse critique, lesdirectives officielles concernant l’éducation à la ci-toyenneté, qui souvent d’ailleurs varient de ministreen ministre. Je considère, personnellement, que dansun champ aussi soumis à controverses, un éducateurdoit se forger sa propre conception, s’appuyer sur desarguments pertinents pour la justifier et innover pourla mettre en œuvre.

Enseignant et formateur, j’ai donc été sommé moi-mê-me de définir clairement les arguments qui pouvaientjustifier les pratiques d’exercice des libertés et de la ci-toyenneté que je préconisais.3

Dans ce court texte, il n’est évidemment possible qued’en donner un bref aperçu.

Aujourd’hui, dans les nations démocratiques, le citoyenest titulaire de droits civiques, de droits politiques et dedroits socio-économiques. La citoyenneté est un en-semble de pratiques qui ne se limitent pas à l’exercice

des droits politiques. Pour moi, un ci-toyen actif et responsable doit donc fai-re entendre son avis, proposer des pro-jets et des solutions aux problèmes,s’associer aux débats et aux prises dedécision concernant les actions et l’éla-boration des règles de la vie collectiveet assumer des responsabilités dans leurmise en œuvre. C’est ce que j’appelle lacitoyenneté participative.

La participation concerne tous les ci-toyens partout où ils se trouvent, habi-tants dans la ville, travailleurs dans lesentreprises, enseignants dans les éta-blissements scolaires, stagiaires dansles centres de formation, parents dansles écoles... mais aussi enfants et jeunesdans la famille, l’école, les institutionséducatives et les centres de loisirs...J’affirme, en effet, que l’enfant est un


Pour une citoyennetéparticipative à l’école

Pour une citoyennetéparticipative à l’école

J. Le Gal

Les débats actuels, qui dépassentle champ de l’école, concernentl’éducation à la citoyenneté.

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L’enfant doit être associé à l’élaboration de règles de vie collective.

citoyen titulaire des libertés publiques et qu’il doitdonc pouvoir les exercer dans tous les lieux où il vit,même si un apprentissage lui est nécessaire. C’est enpariant sur sa capacité à exercer sa liberté, son auto-nomie, sa responsabilité qu’on va lui permettre de de-venir un citoyen libre, autonome et responsable, ca-pable de vivre avec les autres dans une société démo-cratique: citoyen, l’enfant devient citoyen par lapratique même de cette citoyenneté. Ce processuséducatif complexe englobe la socialisation démocra-tique et l’apprentissage d’une autonomie sociale.

Dans le contexte singulier de chaque école et dechaque classe, les équipes pédagogiques doivent doncse demander comment faire pour que le droit à la pa-role et le droit de participation des élèves puissentpleinement s’exercer, tout en leur assurant protection,sécurité et efficience des apprentissages?

Malgré les expériences menées par les pionniers del’éducation nouvelle, Ferrière, Pistrak, Makarenko,Korczak, Freinet... et les militants des mouvements pé-dagogiques, de nombreuses recherches, à même leterrain, restent à faire pour que l’école devienne véri-tablement une école citoyenne et démocratique où lesprincipes fondamentaux du droit seront respectés.

Aujourd’hui dans différents pays, des conseils d’écolesenfants sont créés pour que les élèves puissent partici-per réellement à la gestion de leur école, tant en cequi concerne les activités que les relations sociales. Lesanalyses que j’ai menées montrent que lorsque les avisdes enfants sont pris en compte, les décisions respec-tées, l’implication de tous les acteurs s’accroît et unevéritable démocratie s’installe. Mais il reste encorebeaucoup de changements à apporter au niveau desrèglements et à celui des pratiques pour que les liber-tés reconnues aux enfants puissent réellement s’exer-cer, dans tous les lieux où ils vivent.

Les débats actuels, qui dépassent le champ de l’école,sur la violence, le rapport conflictuel entre liberté etsécurité, l’apprentissage et le respect des limites, la cri-se de l’autorité et les sanctions, concernent directe-ment l’éducation à la citoyenneté.

Ils impliquent donc que tous les éducateurs s’enga-gent dans la réflexion, l’expérimentation et l’actionafin que les droits reconnus par la Convention interna-tionale des droits de l’enfant deviennent une réalité. Ilen va du respect des principes et des valeurs démocra-tiques auxquels nous tenons.

Notes

1 «Quelle éducation pour quelle citoyenneté», Innovation enéducation, 82, mars 1995, Bureau International d’Education,Genève.

2 Parmi les nombreuses prises de position, j’ai retenu celle desVilles éducatrices qui ont affirmé, à leur congrès internatio-nal de Barcelone, en 1990: Les enfants et les jeunes ne sontplus les protagonistes passifs de la vie sociale… La Conven-tion des Nations Unies… en a fait des citoyens de plein droiten leur accordant des droits civils et politiques. En fonctionde leur maturité, ils peuvent donc s’associer et participer».

3 Pour plus d’information, lire: Le Gal Jean, Les droits del’enfant à l’école, pour une éducation à la citoyenneté, Edi-tions De Boeck-Belin, coll. Comprendre, 2002, ouvragedans lequel j’ai développé ces arguments, les pratiquesd’exercice des libertés et d’une citoyenneté participative,ainsi que les modalités pour la mise en place d’une discipli-ne éducative respectant les principes du droit.


Jean Le Gal, docteur en Sciences de l’éducation,chargé de mission aux droits de l’enfant et àla citoyenneté de l’Institut Coopératif de l’EcoleModerne-Pédagogie [email protected].(l’

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Le droit et l’école

L’école se justifie davantage aujourd’hui encore qu’hier,comme institution susceptible d’aider des élèves àapprendre ensemble pour vivre ensemble. Elle permetainsi à des êtres dépendants de se forger les outils de leurpropre libération par l’accès à l’universel. Elle conduit àinterroger les rapports entre le droit (pour perpétuerl’Ecole, à faire vivre l’école comme espace régi par cedernier, à enseigner dans l’école) et l’éthique dans unespace toujours à refonder de démocratie politique.Alain Kerlan, Michel Develay, Louis Legrand, Eric Favey.Quelle école voulons-nous. Paris: ESF, coll. Pratiques &enjeux pédagogiques, 2001.

Progressisme pédagogique

L’universalisme n’apporte plus de principe d’unification; pisencore, il l’accentue, accélère lui-même la séparation,l’éclatement, en se dégradant en instrumentalisme. Sa forceémancipatrice ne peut être préservée sans qu’il s’ouvredésormais à ce qu’il excluait. Ne le dissimulons pas: cetteouverture est pour l’école de la démocratie une épreuve etun défi. Nous avions vécu jusque-là dans l’idée et le modèled’une école fondatrice de la citoyenneté. Nous voici àprésent embarqués dans une école que traversent lesexigences comme les incertitudes de la démocratie.Alain Kerlan. L’école à venir. Paris: ESF, coll. Pratiques &enjeux pédagogiques, 1998.


Le curriculum de l’enseignement obligatoire resteconçu dans une logique descendante, à partir des at-tentes de la scolarité postobligatoire. Les filières gym-nasiales ont des exigences, les filières professionnellesen ont d’autres. Comme l’école secondaire, dans laplupart des cantons suisses, oriente déjà les élèves versdes voies hiérarchisées (filière dites «prégymnasiales»ou «préprofessionnelles»), les programmes de la scola-rité obligatoire sont négociés dans le cadre de chacu-ne de ces filières. L’enseignement primaire est, de mê-me, mis au service de l’école secondaire.

Les pays développés n’éprouvent pas le besoin deprendre des options fortes sur la culture générale quel’école obligatoire est censée donner à chacun, nonpas seulement, ni même d’abord comme socle de saformation postobligatoire, mais pour le préparer à lavie dans toutes ses dimensions: vie privée, vie pu-blique, vie au travail et hors du travail, dans le registrede l’économie et de la consommation, de la citoyenne-té, de la vie associative et syndicale, de la santé, de lafamille, de la formation continue, des relations so-ciales, de la culture, du sport, etc.

Guerre des anciens et des modernesLes réformes curriculaires se passent donc largemententre gens d’école et spécialistes des disciplines et deleur didactique. Dans une certaine mesure, c’est unvaste souk, les groupes de pression veillent au grain etbloquent toute évolution qui pourrait redimensionnerles territoires conquis par une discipline, donc les em-plois, les privilèges et les pouvoirs acquis. C’est aussi,au sein de chaque discipline, une guerre des anciens etdes modernes, que la modernité se définisse par unevision nouvelle du curriculum (opposant par exempledes objectifs-noyaux aux programmes notionnels),une conception didactique plus constructiviste (paropposition à une vision transmissive) ou un accent plusfort mis sur les compétences (par opposition à la prio-rité absolue aux connaissances).

Dans les phases les plus actives de révision curriculaire,au moment où le monde politique est censé donner desmandats à des commissions de réforme des programmesou adopter les textes issus de leurs travaux, les débats etles compromis entre gens d’écoles et spécialistes se pas-sent sous la surveillance attentive de la classe politiqueet des médias. Or, curieusement, la société civile raison-ne comme l’école, en termes d’études, de disciplines, dereprise de l’héritage avec quelques ajustements. Mêmeles programmes clairement orientés vers les compé-tences restent enfermés dans l’univers scolaire, les com-pétences retenues sont d’abord «transversales», en dé-pit du caractère discutable de ce concept (Rey, 1996).Elles ressemblent plutôt à des capacités abstraites (sa-voir s’informer, s’adapter, communiquer, observer, ana-lyser…), sans rapport avec des pratiques sociales identi-fiables et rattachables à des contextes un peu concrets,comme la négociation d’un contrat, la confrontation àune crise familiale, le règlement d’un conflit de voisina-ge, la prise d’une décision importante, la recherche d’unéquilibre budgétaire ou la construction d’une opinionpersonnelle sur un problème controversé. Seul le Qué-bec, en introduisant des domaines de vie, relatifs à laconsommation, à la santé, au travail, a tenté récemmentde modifier la nature du curriculum et de tenir comptedes compétences et des savoirs dont jeunes et moinsjeunes ont besoin dans la vie moderne.

L’école travaille en circuit fermé. Elle ne prend guère letemps d’aller voir ce dont les gens ont besoin et surtoutdont ils auront besoin dans la vie. De quoi sont-ils ac-tuellement munis et démunis? Ont-ils le bagage néces-saire pour affronter la complexité du monde? La Suissese mobilise à propos de la lecture. L’enquête PISA amontré qu’il reste beaucoup à faire dans notre pays,pourtant un des plus riches, pour amener chaque ado-lescent à un niveau suffisant de compréhension del’écrit. La production écrite n’est pas mieux maîtrisée.Or, ce ne sont là que des capacités générales, polyva-lentes. Si l’on examinait de façon aussi attentive – celaviendra – la compréhension que des adultes correcte-


Ancrer le curriculumdans les pratiques sociales

Ancrer le curriculumdans les pratiques sociales

P. Perrenoud

Seul le Québec, en introduisant desdomaines de vie, a tenté récemmentde modifier la nature du curriculum.

Prochain dossier:

Espace et temps de l’école

pacité de vivre ensemble sont en chute libre, prenons letaureau par les cornes et faisons de l’apprentissage dela tolérance et de la démocratie le cœur de la scolarité.Mais non, vous n’y pensez pas! Il est plus important decontinuer à étudier les cours d’eau de Suisse centrale, lecomplément circonstanciel, Marignan 1515 ou l’aire dutrapèze.

Manque de vision et de courage politiques, sans dou-te. Et difficulté de trouver un consensus. Mais aussi en-fermement de l’école. Cette institution fonctionnesans se donner les moyens d’une enquête sur les pra-tiques sociales, les connaissances et les compétencesqu’elles exigent, et sans évaluer vraiment les risquesde l’ignorance. L’école croit connaître le monde, maiselle ne connaît que le monde des classes moyennes, deceux qui ont un travail, un logement, une voiture, desvacances, une retraite. Peut-être est-il injuste de le luireprocher. Mais alors ne lui confions pas la modernisa-tion des programmes. Si la guerre est trop importantepour qu’on la confie aux militaires, on peut en dire au-tant de la culture scolaire par rapport aux enseignantset aux techniciens du curriculum.

Il importerait de s’organiser de façon plus méthodiquepour mieux connecter les programmes de l’école obli-gatoire à l’évolution des pratiques sociales et des com-pétences requises dans la vie. L’OCDE (Rychen and Sa-galnik, 2001) a engagé un programme dans ce sens.On ira sans doute vers des observatoires des pratiques

ment scolarisés ont des mécanismes économiques, poli-tiques, biologiques, technologiques, on serait encoreplus effrayé. Qui comprend ce qui se passe avec lescaisses de pension ou la bourse? Avec les taux hypothé-caires ou les fluctuations monétaires? Qui se débrouilleface à la complexité des assurances et des mécanismesbancaires? Face à la justice et au droit? Qui s’orientedans le système de santé, à l’hôpital? Qui est armépour faire face aux maladies sexuellement transmis-sibles, aux toxicomanies, aux handicaps, à la maladiementale lorsque ces malheurs touchent des proches?Qui accède véritablement et de façon critique à l’hy-permonde d’Internet et aux technologies de l’informa-tion? Qui comprend quelque chose à l’ingénierie géné-tique, aux risques agroalimentaires ou à la politique in-ternationale? Qui est préparé à faire face au chômage,au racisme, à l’insécurité urbaine, à la vie dans lesgrandes banlieues, à la difficulté des voisinages inter-culturels, aux impasses dans l’éducation des enfants,aux évolutions de la sexualité? Qui se sent autonomedans la jungle des organisations? Qui connaît et saitdéfendre ses droits? Qui sait gérer des conflits?

Inégalité pour comprendre le mondeLa réponse est toujours la même: ceux qui ajoutentdes études longues à leur scolarité obligatoire. Et lesautres? L’inégalité la plus grave, mais la moins visible,touche aux outils dont on dispose ou non pour com-prendre le monde, former des projets, piloter son exis-tence et lui trouver un sens.

Toute réforme de curriculum qui n’aborde pas defront cette question n’est qu’une recomposition desmêmes contenus. Ce n’est pas sans intérêt. Mais onpasse à côté de l’enjeu essentiel, ceux que Morin(2000) explicite dans «Les sept savoirs nécessaires àl’éducation du futur».

Nous avons tous les éléments, dansnotre monde médiatisé, pour mesu-rer l’état de la planète, des rapportsnord-sud, des villes, de l’environne-ment. Le premier éditorialiste venun’a aucun mal à montrer que nossociétés foncent dans le mur. Maisnous sommes incapables de noussecouer, de redonner des priorités àl’éducation scolaire. Faire un peude tout tout le temps, pour ne mé-contenter personne, paraît plus im-portant que développer des priori-tés fortes et s’y tenir. Si l’on penseque la lecture est cruciale, mettons-la au centre des programmes plutôtque de se lamenter sans rien chan-ger d’important. Si l’on estime quele lien social, la citoyenneté et la ca-


Nous sommes incapables de noussecouer, de redonner des priorités àl’éducation scolaire.

(L’école donne-t-elle le bagage nécessaire pour affronter la complexité

du monde?


Philippe Perrenoud, professeur à la Facultéde psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.(l’

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et des compétences hors du champ scolaire. Espéronsque ce ne sera pas sous le contrôle d’organisations po-litico-scientifiques encore plus bureaucratiques que lesystème éducatif…

Aujourd’hui, les machines scolaires fonctionnent enco-re sur la base du sens commun, avec des calendrierstrop serrés pour qu’il soit tout simplement imaginablede se fonder sur des enquêtes. D’ailleurs, la référenceaux pratiques sociales ne fait pas partie du mandat.Pour l’exposition nationale de 1964, on avait comman-dé au sociologue Luc Boltanski une étude sur «Lebonheur suisse». L’image que l’enquête donnait de laSuisse était assez déconcertante. Le pays avait changé.A l’émission «Table Ouverte», le conseiller fédéralGeorges-André Chevallaz avait dit en substance à LucBoltanski: «Vous vous trompez, moi je connais la Suis-se, votre enquête n’en donne pas une image réaliste».Nous sommes tous tentés par cette forme d’arrogancedu sens commun. Nous avons tous un voisin chômeuret un ami dont le fils prend du haschich. Donc, nousconnaissons la vie!

Ce qui nous autorise à reprendre avec bonne conscien-ce l’essentiel des programmes existants, à les remaniersur la forme. Le nouveau plan d’études cadre en coursd’élaboration en Suisse romande échappe-t-il à cetravers? On peut en douter. La plus forte pente decette réforme curriculaire est de se limiter, commeles autres, à une réécriture et à une réorganisationdes même contenus sur la base des mêmes représen-tations du monde, des pratiques et des besoins desgens.

Dix pistes d’action

Si je devais changer l’école, voici dix pistes d’action, quipourraient se traduire plus ou moins rapidement enmesures concrètes:

Modifier les concours de recrutement des enseignants,en introduisant davantage la dimensionprofessionnelle.Accroître la formation continue en la valorisant, ycompris sur le plan de la carrière; donner commeobjectif premier à cette formation celui de permettre àchacun de réfléchir sur son métier et d’échanger avecles autres.Renforcer l’éducation prioritaire, en donnant desmoyens concentrés en rapport avec des projets et desobjectifs précis.Augmenter dans les collèges la part des «études» parrapport aux cours, ce qui implique aussi de définirdifféremment le service des enseignants (introductiondu tutorat, de l’aide, et de la nécessaire concertation).

Valoriser les dispositifs interdisciplinaires et leurdonner une place importante dans l’évaluation desélèves.Donner une marge d’autonomie plus grande auxétablissements (gestion des moyens par exemple), maisavec en contrepartie un véritable pilotage et uncontrôle a posteriori.Renforcer le pouvoir du Conseil national desprogrammes qui doit continuer à adapter ceux-ci auxexigences de notre temps.Soutenir les initiatives innovantes, même si celles-cidoivent aussi être pilotées et évaluées (mais pas tropvite).Développer dans l’école les formes démocratiques,pour mieux permettre un respect des règles par tous.Revoir les hiérarchies entre disciplines; donner un rôlebien plus important à la technique.

Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier àréinventer. Former les citoyens de demain. Barret-sur-Méouge: éd. Yves Michel, 2002.


Références

Morin, E. (2000) Les sept savoirs nécessaires à l’éducation dufutur, Paris, Seuil.

OCDE (2001) Connaissances et compétences: des atouts pourla vie. Premiers résultats de PISA 2000, Paris, Organisation dedéveloppement et de coopération économiques.

Perrenoud, Ph. (1998) La transposition didactique à partir depratiques: des savoirs aux compétences, Revue des sciencesde l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, n°3, pp. 487-514.

Perrenoud, Ph. (2000) L’école saisie par les compétences, inBosman, C., Gerard, F.-M. et Roegiers, X. (dir.) Quel avenirpour les compétences?, Bruxelles. De Boeck, pp. 21-41.

Perrenoud, Ph. (2001 a) Fondements de l’éducation scolaire:enjeux de socialisation et de formation, in Gohier, Ch. et Lau-rin, S. (dir.) Entre culture, compétence et contenu: la forma-tion fondamentale, un espace à redéfinir, Montréal, ÉditionsLogiques, 2001, pp. 55-84.

Perrenoud, Ph. (2001 b) The Key to Social Fields: Competen-cies of an Autonomous Actor, in Rychen, D. S. and Sagalnik, L.H. (dir.) Defining and Selecting Key Competencies, Gottin-gen, Hogrefe & Huber Publishers, p. 121-149.

Perrenoud, Ph. (2002) De qui la «culture générale» est-elle laculture?, in Kuenzel, K. (dir.) Allgemeinbildung zwischen Post-moderne und Bürgergesellschaft. Internationales Jahrbuch derErwachsenenbildung/International Yearbook of Adult Educa-tion, Vol. 30, Köln, Weimar, Wien, Böhlau Verlag, pp. 37 - 56.

Rychen, D. S. and Sagalnik, L. H. (dir.) (2001) Defining and Selec-ting Key Competencies, Gottingen, Hogrefe & Huber Publishers.

Les chantiers ne manquent pas dans l’Education natio-nale française. Il y a pléthore d’enjeux qui peuvent entoute légitimité passer pour prioritaires. Alors, pour-quoi l’école française, si marquée par une tradition de«laïcité de combat», s’est-elle lancée dans l’entrepriseapparemment incongrue de rajouter à des programmesdéjà chargés une étude approfondie du fait religieux?1

Et ce, dans un très grand consensus politique, alors quedes questions plus matérielles de financement de l’éco-le dite «libre» (en pratique catholique) avaient faitchuter des ministères de droite et de gauche, et quel’affaire des foulards islamiques avait provoqué devives réactions dans toute l’intelligentsia. Mais juste-ment, peut-être: ces vingt dernières années ont permisà la laïcité à la française de réfléchir, de confronter sesprincipes à ceux de ses voisins ou alliés, de réfléchir surses fondements et ses évolutions possibles. Un très im-portant travail de recherche savante et de discussiondémocratique a été accompli. Si les désordres du mon-de, et chacun pense évidemment au 11 septembre et àses suites, ont cristallisé ces doutes et ce besoin d’agir,cependant l’impulsion vient de beaucoup plus loin etrépond à une profonde évolution de nos sociétés euro-péennes, moins naïvement confiantes en elles-mêmes

mais plus soucieuses de cultiver l’ouverture aux autrescultures sur un pied d’égalité. Profondément dési-reuses de former une civilisation démocratique, paci-fique et solidaire, mais tout aussi profondément incer-taines des médiations qui y mèneront. Et pourtant,c’est là, me semble-t-il, qu’on rencontre ce projet d’en-seigner les faits religieux à l’école laïque.

C’est justement parce que la laïcité est bien enracinéedans notre pays et qu’elle a profondément imprégnéles mentalités, qu’il nous est possible de parler de la re-ligion en toute neutralité, sans craindre de devenir desprédicateurs qui s’ignorent. Mais la laïcité, jusqu’ici,avait plutôt poussé à un partage des rôles et des terri-toires, et pratiquement à une abstention de l’école parrapport aux thématiques religieuses. Bien sûr, il y avaitau détour des textes classiques ou des parcours histo-riques de nombreuses allusions aux faits religieux; lareligion, notamment la religion chrétienne, apparais-sant comme une donnée de contexte qu’il n’était pasbesoin d’explorer pour elle-même, notamment parcequ’en pratique, le contexte était bien connu par lesélèves d’une société demeurée encore largement im-prégnée d’une culture chrétienne, directement ou in-directement. Or plusieurs évolutions historiques de


Pour une étude des religionsPour une étude des religionsS. Ernst

nos sociétés ont changé la donne, de telle sorte que cepartage des rôles et cet accommodement ne sont plussuffisants.

D’abord, il est clair que nous sommes devenus très igno-rants quant aux références religieuses majeures et celanous prive de la compréhension de beaucoup d’œuvresdu passé. Cependant, on aurait tort d’interpréter cetteinitiative comme un retour en arrière, comme la restau-ration de quelque chose qui aurait disparu – il ne s’agitpas de compenser à l’école une éducation religieuse quine réussit plus à se transmettre dans les formes tradi-tionnelles. Si l’enseignement s’adresse aux jeunes, cen’est pas pour leur transmettre une culture qu’auraientpossédée, par exemple, leurs grands-parents. Il s’agit enfait de tout autre chose, et pas seulement du point devue de la différence entre une prédication qui vise lafoi, et un enseignement laïque qui vise la connaissance– ce point a été très clairement signifié par tous les pro-moteurs de cet enseignement. Mais ce n’est pas tout.Car nos grands-parents, dans la mesure où ils avaient unfond de culture religieuse, l’avaient presque toujoursdans la très grande clôture sur soi et l’ignorance de l’al-térité qui caractérisaient les modes traditionnels d’ap-partenance nationale ou religieuse. Il aura fallu lesgrands traumatismes et la grande culpabilité du vingtiè-me siècle, la honte de réaliser ce que notre civilisation afait aux juifs et aux cultures non-occidentales, pour quenous arrivions à placer au centre de notre éthique lerapport d’ouverture positive à l’altérité.

Le projet d’enseignement des faits religieux s’inscrit enfait dans une volonté et une vision politiques authen-tiques, à long terme. C’est de la construction européen-ne qu’il s’agit, car si nous avons déjà construit une Eu-rope monétaire, qui accroît l’intégration économique, ilnous reste à construire une Europe sur le plan politique,et sur le plan symbolique. Or, être européen, ce peutêtre une certaine façon d’articuler une tradition trèsparticulière, et une ouverture au monde qui se veut dé-mocratique et tolérante. Si nous voulons étudier les re-ligions, après avoir construit des démocraties émanci-pées, ce n’est pas pour risquer de nouvelles guerres dereligion, c’est pour les éviter.

Une première logique travaille l’école depuis un certaintemps du côté de l’Islam: parce que la France doit com-poser, pas toujours de bon gré, avec une forte immigra-tion musulmane, et que l’Islam est devenu la deuxièmereligion de France. Cette montée de l’Islam provoqueun grand désarroi non seulement du côté des racistes et


Sophie Ernst, philosophie de l’éducation,INRP, Paris.(l’

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Si nous voulons étudier les religionsaujourd’hui, c’est pour éviter denouvelles guerres de religion.

des nostalgiques haineux de l’Algérie française, maisaussi de la gauche laïque et républicaine. Constatantque l’ignorance nourrit les fanatismes, la volonté de pa-cifier la société a mené à la conclusion de prendre lesdevants et de transmettre une connaissance moins cari-caturale de l’histoire de l’Islam. Prenant acte, dans lesprogrammes de l’école obligatoire qui demeure la gran-de instance de légitimation, de l’existence de l’Islam, laFrance peut espérer se réconcilier avec une minoritémusulmane qu’elle avait maltraitée dans le passé colo-nial, et qu’elle n’a pas toujours su accueillir avec dignité.Il s’agit là de reconnaissance et de paix symbolique.

Une autre logique a poussé du côté du christianisme.Comme la laïcité semble suffisamment solide pour pou-voir nous lancer dans un nouvel approfondissement, ils’est trouvé un consensus pour mettre à l’ordre du jourla question d’un enseignement qui restituerait laconnaissance des faits religieux sans laquelle la plupartdes grandes œuvres de la culture (littéraire, philoso-phique, artistique) deviendraient incompréhensibles.Enfin, une troisième logique a poussé du côté des reli-gions tout à fait autres, notamment asiatiques, et c’estla formidable ouverture des frontières et la croissancedes échanges planétaires. Il s’agit aujourd’hui, et pourtoutes les nations, de gré ou de force, de devenir ou-vertes aux civilisations des autres – c’est une conditionde survie en plus d’être un bonheur culturel.

Trois logiques donc, mais qui convergent vers la mêmeconclusion: l’étude des faits religieux dans une optiquequi conjugue appropriation patrimoniale et relativis-me culturel, à l’opposé d’une clôture sur ses proprescroyances. Tout le monde ou presque aura compris qu’ils’agit non pas d’introduire Dieu à l’école, mais de fairecomprendre sous quelles formes les sociétés humainesont conçu le rapport au divin. Comment elles se sontrapportées à un au-delà du visible, ont pensé desformes de divinité ou de sacré et raconté des mythes,Elles ont célébré des cultes, respecté des rites, observédes morales et des sagesses – et c’est ainsi que les di-verses religions ont créé les différentes aires culturellesque nous appelons des civilisations. C’est la connaissan-ce concrète de ces faits qu’il s’agit de se réapproprier,pour nous connaître mieux nous-mêmes et pour mieuxcomprendre les autres.

Note

1 Pour tout savoir sur cette initiative institutionnelle grâce àl’internet, on tapera sur Google «enseignement du fait re-ligieux», et l’on aura accès à tous les textes du ministère,aux commentaires de la presse et des associations.


L’école de demain en citationsL’école de demain en citationsCompréhension,finalité de l’éducation

La situation est paradoxalesur notre Terre. Lesinterdépendances se sontmultipliées. La communicationtriomphe, la planète esttraversée par des réseaux, fax,téléphones, portables,modems, Internet. Laconscience d’être solidairesdans leur vie et dans leur mortdevrait lier désormais leshumains les uns avec lesautres. Et pourtant,l’incompréhension demeuregénérale. Il y a certes degrands et multiples progrès decompréhension, mais lesprogrès de l’incompréhensionsemblent plus grands encore.Le problème de lacompréhension est devenucrucial pour les humains. Et, àce titre, il se doit d’être unedes finalités de l’éducation.Edgar Morin. Les sept savoirsnécessaires à l’éducation dufutur. Paris: Seuil, 2000.

Les enseignantset l’avenir de l’école

Globalement, les enseignantsaffirment qu’ils ne peuventplus être seuls «maître à bord»dans la classe. Dans le contexteactuel où les situations secomplexifient, donner lemaximum de chances à chacunest l’affaire d’un groupe et nerelève pas seulement d’uneseule personne, que ce soit lescollègues ou encore la famille.Toutefois, ils restent trèspartagés quant à uneintensification généralisée dela collaboration. Ils craignentque cela entraîne uneuniformisation de laprofession, ainsi qu’uneaugmentation du temps detravail au détriment de celuiaccordé à la classe. Pour eux,même si elle est ressentie

comme nécessaire, elle reste une relation particulière à construire,plus facilement applicable à des petits groupes.Cynthia Tétaz, Séverine Zurcher. (Mémoire de licence). Quelleécole pour demain? Comment les enseignants se représententl’école de demain? Genève: Université de Genève, Faculté dePsychologie et des Sciences de l’Education, 2000.

Le choix des savoirsLa question des programmes renvoie bien notre société à l’idéequ’elle se fait de son avenir; elle renvoie chacun, enseignant,parent, à ses responsabilités de citoyen et à la responsabilité dumonde que l’on bâtit pour ceux qui viennent. Choisir, c’est vouloirensemble.Alain Kerlan, Michel Develay, Louis Legrand, Eric Favey. Quelle école voulons-nous. Paris: ESF, coll. Pratiques & enjeuxpédagogiques, 2001.

Quel avenir pour l’école?Dans quelles voies l’école va-t-elle s’orienter à moyen et longterme et comment les politiques peuvent-elles influer sur cedevenir? Ces questions, qui se posent aujourd’hui avec urgence,ont conduit le Centre de l’OCDE pour la recherche etl’innovation dans l’enseignement à élaborer sixscénarios pour l’école de demain. Les deux premiers scénarios fontdes projections à partir desdonnées et de tendancesexistantes. (…) (Scénario 1:systèmes bureaucratiques forts- scénario 2: extension dumodèle du marché).Deux scénarios de«re-scolarisation»décrivent lerenforcement duprocessus dereconnaissance de l’école par l’opinion publique, son soutien etson autonomie. (…) (Scénario 3: L’école au cœur de la collectivité -scénario 4: L’école comme organisation apprenante ciblée).Deux scénarios de «dé-scolarisation» sous-entendent ledémantèlement de nombreuses parties des institutions scolaires.(…) (Scénario 5: Réseaux d’apprenants et société en réseau -Scénario 6: Exode des enseignants - désintégration).Analyse des politiques d’éducation. Enseignement etcompétences. OCDE, 2001.

Les enseignants, rôle décisif dans la réussite de l’école

Les ressources humaines – les professionnels qui travaillent dansles écoles – sont clairement fondamentales pour l’avenir. Le rôledes enseignants dans la réussite de l’école devient d’autant plusdécisif que les attentes en matière de qualité augmentent. (…) Leprofil, le rôle, le statut et la rémunération des enseignants

diffèrent beaucoup d’unscénario à l’autre, et certainsscénarios supposent deschangements, à l’égard desprofesseurs, mais aussi de leurpart, qui pourraient biens’avérer inconfortables poureux et pour la société. Il estnéanmoins convenu de façonquasi unanime qu’il estimpératif d’éviter le scénario 6de la «désintégration».Comment concevoir denouveaux modèles deprofessionnalisme desenseignants et de nouveauxrôles organisationnels pourrenforcer l’attrait de laprofession, l’investissementpersonnel des enseignants etl’efficacité des écoles commeorganisations apprenantes?Analyse des politiquesd’éducation. Enseignement etcompétences. OCDE, 2001.

Une formation toutau long de la vie

Le principe de l’intégration dela politique et de la pratiquescolaire dans une logique plusvaste de formation tout aulong de la vie est aujourd’huilargement admis, dansl’intérêt des stratégies à la foisd’apprentissage scolaire et deformation tout au long de lavie. Les répercussions pratiqueset l’ampleur des changementsnécessaires sont en revanchemoins claires. Les scénariossuggèrent des possibilitésinverses telles que desparcours scolaires plus courtset plus denses ou au contraireun allongement de laformation initiale; unediversification des organismes,des professionnels et desprogrammes ou au contrairedes stratégies très ciblées,fondées sur les connaissances. Analyse des politiquesd’éducation. Enseignement etcompétences. OCDE, 2001.

Marie-Hélène Bourguinet enseigneen classe bilingue (3P) au centre sco-laire du Sacré-Cœur et de la Planta àSion. Elle travaille en duo pédago-gique, et s’occupe pour sa part descours donnés en allemand: mathé-matiques, environnement, éduca-tion physique et chant.

Comment Marie-Hélène Bourguinetest-elle devenue enseignante? Saformation a d’abord été commercia-le. Cependant, comme cela ne l’en-chantait guère, après l’obtention deson diplôme à l’Ecole de commerce,elle entre à l’Ecole normale. Elle sou-ligne que son passage dans cette ins-titution y fut bref car, à la fin des an-nées 60, la durée de formation desenseignants était assez courte. Elle aensuite enseigné quelques années àl’école primaire. En devenant mère,elle interrompt son activité, puisqu’ilétait alors inconcevable de travaillerà temps partiel dans l’enseignement:c’était anti-pédagogique, disait-on.Elle décide alors de bifurquer versles ACM, matière qu’elle a ensei-gnée jusqu’il y a quatre ans. Et unjour, on lui a proposé d’enseignerdans une classe bilingue en primai-re. Elle accepte de relever le défi etretourne sur les bancs d’école pourêtre sûre de son niveau linguistique,même si elle a fait toutes ses écolesprimaires et secondaires en classeallemande.

Marie-Hélène Bourguinet, qu’est-ce qui vous a motivée à passerd’une orientation commerciale àl’enseignement?Le hasard: un jour, quelqu’un est ve-nu à l’école nous présenter les possi-bilités d’orientation après l’obten-tion d’un diplôme de commerce etparmi celles-ci il y avait le raccordavec l’Ecole normale et j’ai trouvé

cela intéressant. Il est possible quej’aurais eu l’envie d’aller à l’Univer-sité, mais à l’époque ce n’était pasencore un choix très répandu. Ayantréussi les examens d’entrée, j’étaisdonc embarquée sur le chemin del’enseignement. Mais au fond, en yréfléchissant, c’est peut-être ce quej’ai toujours eu envie de faire.

Qu’est-ce qui vous plaît aujour-d’hui dans votre métier?J’aime enseigner, car on est toujoursen recherche puisqu’il faut s’adap-ter en permanence aux enfants, auxsituations, etc. Le fait qu’il y a milleet une façons d’enseigner permetd’éviter la routine. Même en tra-vaillant un programme identiquedans deux classes de troisième pri-maire, c’est différent.

Et parmi les aspects moins agréa-bles de votre profession, que re-tenez-vous?Mon rêve, ce serait une école pluscréative. Cependant, avec les exigen-ces de fin d’année, il y a des projetsquelquefois impossibles à réaliser.Le manque de temps est encore pluscruellement ressenti en étant surdeux classes. Avec l’expérience, onapprend à connaître quels sont lespoints forts à travailler avec lesélèves et donc à trouver de petits es-paces de liberté pour que les ap-prentissages soient moins scolaires.

Selon vous, est-ce différent d’en-seigner dans une classe bilingue?Ça change dans la mesure où l’onest davantage pressé par le tempsétant donné qu’il faut faire destransferts entre les deux langues.L’enseignement y est un peu plusscolaire, c’est tout. Autrement, com-me dans tout duo pédagogique, ilvaut mieux bien s’entendre avec son


collègue pour que cela marche. Audémarrage des classes bilingues, cequi était particulièrement difficile,c’était que tout était à construire.

Vous enseignez en allemandles mathématiques, l’environ-nement, le chant et la gym àvos élèves. Les autres matièresne vous manquent-elles pas?Cela m’a énormément coûté au dé-but, car j’avais l’impression de nefaire que des mathématiques avecles élèves et je songeais à ceux quin’aimaient pas les maths et quim’associaient à la branche. En gé-néral, je râle au début et ensuite jem’adapte et je trouve du plaisir àce que je fais. Aujourd’hui, cela neme dérange plus du tout, car je suisplus à l’aise avec ces matières.

On a beaucoup dit que les clas-ses bilingues étaient plus éli-taires, plus faciles à gérer, est-cele cas?C’était vrai pour la première volée,mais les classes bilingues ressem-blent désormais à toutes les autresclasses et les élèves proviennent detous les milieux. Certains éprouventdes difficultés, ont besoin d’appui,redoublent.

Ressentez-vous parfois la pres-sion de la comparaison avec lesclasses parallèles non bilingues?Non, ils suivent le même program-me de français que celui des classesfrancophones et les évaluations quiont été faites témoignent qu’ilsont le niveau. En mathématiques,le programme est basé sur celui envigueur dans le Haut-Valais.

Et en allemand?Avec l’allemand, nous devons êtresouples, car c’est une intégration

Marie-Hélène Bourguinet:le rêve d’une école plus créative

Marie-Hélène Bourguinet:le rêve d’une école plus créative

(R e n c o n t r ed u m o i s

partielle à la langue depuis l’écoleenfantine. Pour communiquer leursémotions, les élèves savent qu’ilspeuvent parler en français. De mê-me, nous grondons, consolons et ri-golons en français. Ils ont un bonniveau de compréhension en alle-mand, mais parlent encore un peupetit-nègre, ce qui n’est pas parfai-tement normal. C’est parfois unpeu frustrant sur le moment, maispar contre c’est génial de les revoiren 6e primaire et de constater leursprogrès.

Depuis quelque temps, vous êtesprésidente du comité du districtde Sion de la SPVal. Qu’est-ce quivous a incitée à accep-ter cette tâche?Là encore, c’est unpeu par hasard queje suis entrée au co-mité, d’abord commemembre, puis commesecrétaire et caissière.Ensuite, j’ai représen-té le district au comitécantonal, faute de pré-sident.

Quelles sont actuelle-ment les principalespréoccupations au ni-veau du comité de dis-trict?Il y a d’une part le problè-me de la relève au sein ducomité et d’autre part larévision des statuts de laSPVal ainsi que la questiondes émoluments. Plus largement, ily a l’interrogation relative à la relè-ve des enseignants. Comment lesnouveaux enseignants formés à laHEP s’intégreront dans les classes?Seront-ils de «super-enseignants»?Du fait qu’ils ont une maturité plusune formation tertiaire, auront-ilsun salaire différent? Ce sont autantde questions qui nous préoccupent.

Ressentez-vous personnellementdes tensions dans l’école? Et sioui, que changeriez-vous en pre-mier?C’est délicat à dire, car les chosespeuvent être très différentes d’un

centre scolaire à l’autre. Disons quepersonnellement j’améliorerais lacollaboration entre les parents etles enseignants. Les enfants sontquelquefois surprotégés par leursparents, ce qui nuit plus qu’autrechose.

Et dans votre classe que modi-fieriez-vous?Avec les programmes actuels et lenombre d’élèves par classe, la dif-férenciation devient impraticable.Entre le «trop scolaire» et l’utopiedes belles théories, il y a un juste mi-lieu à trouver. Chaque enseignant letrouve à son niveau, suivant sa per-sonnalité.

Avez-vous l’impression que lemétier d’enseignant permet en-core cette indépendance dans laclasse?Dans une certaine mesure oui. Onpeut naviguer, mais c’est aussi ànous à condenser, à gérer pour ter-miner le programme, ce qui deman-de de l’organisation. Il faut savoiroù prendre du temps, car à l’écoleon a aussi le droit se faire plaisir.

Estimez-vous que les enseignantssont insuffisamment reconnusdans leur travail?D’une part, ils disent qu’on ne lesécoute pas assez, mais d’autre partil est difficile de trouver des per-


sonnes pour participer à des com-missions, étant donné que l’ensei-gnant est très individualiste. Le mé-tier est surtout dévalorisé dans lesmédias. Au début de mon activité,cela me blessait et j’étais sur la dé-fensive. Aujourd’hui, je me dis quec’est à moi d’être d’abord satisfaitede ce que je fais, sachant que letravail des autres est toujours per-çu comme beaucoup plus facileque celui que l’on fait. En tantqu’enseignante, je fais du mieuxpossible mon travail en fonction dece que je sais, de ce que je suis etdes élèves, qui sont parfois chouxcomme des cœurs mais moins doués

que ceux de la volée pré-cédente.

Comment imaginez-vous l’école de de-main?(Rires!). Il faudra des en-seignants solides, équi-librés, en bonne santéphysique et psychique.C’est un métier quidemande beaucoupd’énergie. J’ai l’impres-sion qu’il y aura toute-fois toujours des idéa-listes masos! Je penseque les jeunes quisortiront de la HEPauront eu la chancede voir autre choseavant de commencerleur formation d’en-

seignant. Cela leur permettra peut-être d’avoir une plus grande ouver-ture et d’autres priorités.

Votre activité d’enseignantevous laisse-t-elle un peu detemps pour les loisirs…Oh oui, la vie est ma première pas-sion. Plus je vieillis, plus je trouvegénial d’être sur terre. La premièreannée en classe bilingue, je ne fai-sais quasiment rien d’autre en de-hors de mon travail, mais petit àpetit on acquiert de l’expérience,ce qui permet de dégager des mo-ments pour soi.

Propos recueillis parNadia Revaz

Marie-Hélène Bourguinet: «J’aime enseigner,

car on est toujours en recherche.»

A l’occasion d’un voyage privé auTogo, plus précisément à Lomé, sacapitale, je me suis intéressé, biensûr, à l’école et à son fonctionne-ment. Mon objectif était de pouvoirtrouver des idées novatrices concer-nant plus particulièrement la mu-sique à l’école, sa place, ses conte-nus, bref, je souhaitais me baignerdans une atmosphère chantanteque j’imaginais extraordinaire. Lemoins que je puisse écrire, c’est quela réalité n’a rien à voir avec mes as-pirations… du moins en ce qui con-cerne ce que j’ai pu voir à Lomé.

L’école publique inadaptée aux besoins réelsChaque classe compte entre 80 et100 élèves. Dans la plupart des clas-ses, on trouve peu de manuels sco-laires, encore moins de bibliothè-ques. Les élèves, par conséquent,passent leur temps à copier les textesdes livres scolaires désuets et inadap-tés que les maîtres écrivent à ce quisert de tableau noir et ils font ça, mafoi, fort bien. Les enseignants sontmal payés, quand ils le sont… Le se-crétariat consiste en une machine àécrire désuète et les copies sont réa-lisées avec une machine à stencil…Cela n’empêche pas le système d’êtreaussi bien hiérarchisé que chez nousavec directeur, inspecteur, secrétairegénéral de l’éducation. Enfin, l’écoleest payante, certes de manière mini-male, mais suffisamment pour dis-suader certains parents d’y envoyerleur nombreuse progéniture.

L’école privéeOn peut y accéder si l’on peut sepermettre de payer une sommecorrespondant à environ deux sa-laires mensuels d’un petit fonction-

naire. Là, la situation est nettementplus confortable pour les élèves quipeuvent bénéficier d’un encadre-ment en manuels et enseignantsplus conséquent. Mais le nombredes élèves par classe reste impor-tant (entre 40 et 60).

Dans les campagnesLa situation scolaire est vraiment ca-tastrophique. Beaucoup d’enfantsne vont plus à l’école, accaparésqu’ils sont par la quête du pain quo-tidien et démotivés par les longuesdistances à effectuer.

La musique à l’école

Ce qui est extraordinaire, c’estqu’elle est au programme. Mais en-gager un enseignant spécialisé estun luxe et les enseignants ont biend’autres chats à fouetter en priori-té: survivre à tout prix avec desmoyens avoisinant le néant.


Ce que j’ai pu entendre, c’est doncdans la cour de récréation où s’ex-priment les chants de variétés biende chez nous et quelques danses tra-ditionnelles que les élèves s’appren-nent mutuellement. Et quand je dé-cline mon identité professionnelle,chacun et chacune aimerait quej’apporte la musique des Blancs…

La musique à l’égliseC’est dans les églises que j’ai trouvéla véritable aspiration de la musiquetraditionnelle, dans la langue dupays. Les cultes et messes sont mas-sivement suivis par une populationjeune, pieuse et dynamique. C’estdonc dans ces chants et processionsque s’exprime leur foi. Ces chants font vraiment partie durépertoire populaire de tous puis-que la radio la plus écoutée, une ra-dio religieuse, les diffuse à journéefaite. C’est un peu la variété localequi côtoie, par ailleurs, la variété oc-cidentale. J’ai malgré tout été sur-pris d’entendre des messes polypho-niques bien européennes, à 4 voixmixtes et, évidemment, avec accom-pagnement d’orgue…

RéflexionOn ne peut naturellement pas réali-ser des comparaisons entre deuxmondes si différents. Mais… si lespetits écoliers de Lomé avaient lecentième de nos moyens pédago-giques, y compris pour la musique…

L’école au Togo:une autre réalité

L’école au Togo:une autre réalité

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Pour en savoir plus et peut-être, pour faire quelque choseEcoliers du monde: http://www.ecoliers-du-monde.org/html/connaitre/togo.shtmlManuels sans frontières: www.manuels.asso.free.frAide et action: www.aide-et-action.ch

http://www.ecoliers-du-monde.org

«Pendant neuf années, dans neufpays, j’ai photographié des femmesen prison. On me demande souventcomment j’ai pu passer autant detemps sur un sujet aussi triste. Audépart, la curiosité était mon princi-pal motif. La surprise, le choc et lastupeur ont pris le relais. Puis la ragem’a portée jusqu’au bout.Dès le début, j’ai été frappée parl’immense manque affectif des pri-sonnières. Elles étaient handicapées,et de plusieurs façons.Elles avaient été écra-sées non seulement parl’ignorance, la pauvretéet une vie de familleéclatée, qui sont le lotcommun de presquetous les détenus, maisaussi par des années –quand ce n’est pas unevie entière – d’abus phy-siques et sexuels exercéssur elles par les hommes.Aujourd’hui, la politiquemise en œuvre dans lesprisons de femmes consisteà humilier plutôt qu’à ré-habiliter. Dans certaines so-ciétés, un homme qui a fait de lataule est considéré comme un héros.Pour une femme, c’est toujours unedéchéance. 89% des femmes incar-cérées le sont pour des délits nonviolents. Est-ce vraiment nécessairede les mettre en prison?Regardez bien ces femmes. Elles onteu le courage d’assumer leur culpa-bilité, de vouloir changer, de nousparler, avec leurs mots et leursimages. Ce sont les femmes à quinous avons tourné le dos.» JaneEvelyn Atwood, photographe.

Jane Evelyn Atwood a rencontré etphotographié des femmes en pri-son, incarcérées aussi bien pour des

délits mineurs (vol et drogue) quepour les crimes les plus graves(meurtre et infanticide). Ce long re-portage, dont les photographies,plus émouvantes et terribles lesunes que les autres décrivent desscènes qui vont bien au-delà de toutce que l’on peut imaginer dans detels lieux, raconte l’histoire d’unepopulation de femmes emprison-nées en pleine mutation.

Une exposition intitulée TROP DEPEINES, actuellement à l’Ancien Pé-nitencier à Sion, présente ce travailet pose la problématique du mon-de carcéral.

Les enseignants des degrés secon-daires y trouveront matière à dé-battre des questions d’éthique etde justice:

Pourquoi la population carcéraleest-elle dans sa majorité d’unepauvreté accablante, et quelque-fois handicapée mentalement?La justice est-elle indifférente ausexe de ses sujets?Les hommes et les femmes sont-ils égaux devant la peine?


Sur l’ensemble de la populationdes femmes en prison, les statis-tiques semblent indiquer qu’unegrande majorité d’entre elles sontincarcérées pour des crimes non-violents: prostitution, drogue,faux chèques et autres délits fi-nanciers, ce qui laisse supposerque, tôt ou tard, elles se retrouve-ront de nouveau à la rue. Que fait

le système pour éduquer,préparer ou accompagnerces femmes afin de leuréviter de replonger dansle délit ou le crime et deretourner en prison?

Quel sera pour les gé-nérations à venir le prixà payer d’une politiquesi ignorante de cette si-tuation, et qui sommes-nous en train de punirde cette façon?

Et dans un contextede proximité, quelssignes, quels symptô-mes, percevons-nous

dans notre environnement?Quelles réponses peut-on leur ap-porter? Quelles attitudes mettre enplace pour préserver de cette dé-chéance, pour limiter cette peineet cette souffrance?Autant de questions importantes,de sujets d’actualité qui doiventtrouver, à défaut de solutions, unespace d’expression et de réflexion.

Trop de peines –Femmes en prisons

Trop de peines –Femmes en prisons

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

HorairesTROP DE PEINES – FEMMES ENPRISON, Ancien Pénitencier, Sion,jusqu’au 30 mars 2003, ouvertdu mardi au dimanche de 11 à17 heures.

© Jane Evelyn Atwood- Le parc de la Villette

Bien que vieux de plusieurs milliersd’années, l’art produit par les abori-gènes d’Australie a connu un renou-veau et un accès de popularité de-puis le début des années septante.Ce succès a conduit à l’ouverture deplusieurs écoles et à

la reconnaissance internationale denombreux artistes. Les peintures àl’acrylique sur toile de style poin-tilliste sont sans doute les plus re-connaissables. Elles sont largementinspirées des peintures sur sol. Fon-dées sur des thèmes traditionnels,elles permettent aux artistes d’ex-primer et de perpétuer les ancien-nes valeurs et de partager leur richehéritage culturel.

Les thèmesTraditionnellement l’art aborigènedécrit des histoires ancestrales quimettent en scène des héros vivantà la création du monde. Les abori-gènes appellent ce temps lointainDreamtime. Ces récits racontent

d’une part les règles de la vie encommun et d’autre part l’originedes particularités du paysage et desanimaux. Cependant le nombre deces récits n’est pas figé car les abori-gènes continuent à produire d’au-

tres histoires qui leursont révélées en rêve.

Les supportsLes motifs utiliséspour la peinture surtoile étaient autre-fois dessinés sur lesable ou sur les pa-rois d’une grotte.Ces motifs repré-sentent les trajetsempruntés par leshéros mythiquesdu Dreamtime. Ilsforment des cartesgéograph iquesdessinées en pers-pective aérienne.

Les couleursLa palette de couleurs utilisées révè-le les liens profonds qui unissent lesaborigènes à la terre. Le fond est engénéral ocre rouge ou noir. Dessusdes motifs aux couleurs terreusessont peints en formes larges. L’achè-vement du travail consiste à délimi-ter puis à remplir les formes avecune multitude de points, hachureset treillis. C’est une manière aussi decacher certains motifs secrets.

Un codeEnfin, il faut savoir que les peintresutilisent toutes sortes de symboles,de signes simples pour représenterles animaux, les personnages hu-mains, les plantes, les graines, les


Un thème, cinq idées:l’art aborigène

Un thème, cinq idées:l’art aborigène

( A C M

Un frisbee ethno.

repères fixes du paysage (plansd’eau - colline - etc.)

ApplicationsQue ce soit par la simplicité desformes représentées, par son côténarratif aventureux, ou la richessede son ornementation, l’art abori-gène séduit les enfants et permetmoult applications. Une présenta-tion bien illustrée permettra de dé-couvrir, de faire connaître, aimer etrespecter l’art aborigène.

Les sujets:

Un animal typique du continentaustralien / un animal venu desrêves / un symbole magique / une re-présentation personnelle d’un chas-seur / une carte au trésor / etc.…

1. Une leçon de dessin ou de pein-ture:support: papier à dessin mais aus-si papier noir ou plaque de liège(les aborigènes peignaient surdes écorces);technique: la gouache est idéale;outils: pinceaux mais aussi coton-tige pour les pointillés.

Peindre à la manière des aborigènes.

2. En ACM: fabrication d’un bâtonde pluie à partir de gros tubes encarton (pour affiches ou inté-rieur de rouleau de moquette ouintérieur de gros rouleaux de pa-pier). Décoré de peintures abori-gènes, rempli de diverses grossesgraines.

3. En ACT: un frisbee coupé et cou-su dans un tissu épais et solide,décoré sur ce thème et rempli desable ou de boules de sagex.

4. Land art: un travail collectif réa-lisé en plein air dans un champou sur un pré avec des graines

de potiron et de tournesol, desfruits, des feuilles, des branches,des noisettes, des baies, des ca-cahuètes, des croûtes de pain.On peut s’aider de grands po-choirs en papier pour délimiterles formes avant le remplissage.

5. Peinture murale: les enfants in-ventent un récit de chasse et ima-ginent un parcours dans le désertet dans le bush. Puis ils mettentau point leurs propres symbolespour représenter les différentséléments, un code. Et on racon-tera cette histoire en image sur lemur dans le style aborigène.

Les intentions pédagogiques:

Suivant comment on conçoit sa le-çon autour de ce thème, on peutprivilégier les objectifs suivants:

la vision dans l’espace: la visionaérienne, la vue d’avion - le pa-rallélisme - la symétrie;les couleurs: la gamme des bruns,des beiges - les tons purs et lestons rompus;la ligne décorative: inventer, va-rier, organiser, rythmer les motifs;découvrir l’expression graphiquedes aborigènes;dessin d’observation d’un animal.

Sandra Coppey Grange,animatrice ACM


Un site et un livre

Pour en savoir plus sur le sujetet pour illustrer votre propos:

un site très complet: http://www.offratel.nc/faumar/

Disponible à la médiathèque deSion, av. Pratifori:

L’Art des Aborigènes d’Australie,Wally Caruna, Editions Thames &Hudson, Paris, 1994.

Le Mémorial un chef-d’œuvred’art aborigène, édité par le Mu-sée olympique à Lausanne.

Pochoir géant pour land art.

Fondation Peter-Hans Frey

Prix pédagogique

La Fondation Peter-Hans Frey àZurich a été créée en 1989 dans lebut de récompenser par un prixannuel des réalisations de qualitédans le domaine de la pédagogie.Seront prises en considération lescandidatures émanant deprofesseurs et enseignants desécoles supérieures, secondaires etprimaires, des écoles profession-nelles et des instituts, qu’ilsexercent dans des établissementspublics ou privés, ainsi que cellesdes chercheurs/chercheuses dusecteur privé menant une activitédans le secteur pédagogique. Si laréalisation récompensée est lefruit d’un travail d’équipe, le prixsera décerné au groupe en tantque tel. Les candidaturespersonnelles ne peuvent pas êtreprises en considération, il faut aumoins deux recommandationsdûment fondées. La prochaineattribution de ce prix, d’unevaleur de 10 000 francs, aura lieuen automne 2003. Les candidaturesmotivées seront adresséesjusqu’au 31 mars 2003 au Peter-Hans Frey Stiftung, Kirchweg 61,8102 Oberengstringen.

Journée d’étude ASA

Handicap mental

Le 21 mars 2003 aura lieu auCentre de Congrès La Longeraie àMorges la seconde journéed’étude de l’ASA. La journée sur lethème des liens constructifs estouverte à tous, praticiens,personnes avec handicap, proches,qu’ils aient ou non participé autravail des groupes. A noter queles personnes qui le souhaitentpeuvent encore participer à ungroupe de réflexion avant lajournée du 21 mars. Pour plusd’informations: ASA - Handicapmental à Sion, 027 322 67 55,[email protected].

E n r a c c o u r c i

les sources écrites, les archives et re-court aux témoignages oraux, enparticulier pour combler l’absencede paroles féminines dans les docu-ments officiels. Elle décortique lediscours politique sans émettre dejugement personnel. A la lecture decette thèse, le lecteur non-spécialis-te de l’histoire du Valais, sera pro-bablement surpris par le lien étroitentre formation des enseignants etpolitique. Il est par ailleurs intéres-sant de constater combien l’histoiredes Ecoles normales valaisannes asuivi la mouvance de la société occi-dentale, tout comme c’est aujour-d’hui le cas avec les HEP.

La thèse de Danièle Périsset débuteau XIXe siècle, avant la création desEcoles normales, et se conclut auseuil de la mise en place des HEP. LaHEP-VS, encore en phase d’éclosion,a officiellement ouvert ses portesaux étudiants le 1er octobre 2001et l’éclairage historique sur les ENmontre qu’il faut du temps pourqu’une école soit reconnue.

Danièle Périsset Bagnoud, quelssouvenirs gardez-vous de votrepassage à l’Ecole normale entant qu’étudiante?Je n’ai plus vraiment de souvenirs.Lorsque j’ai quitté l’Ecole normale,j’étais un peu en révolte contre cet-te institution, ce qui est assez nor-mal en fin d’adolescence. Cepen-dant, la recherche que j’ai menée arendu mon regard plus affectueuxet très respectueux du travail descongrégations religieuses et m’apermis de comprendre les enjeux del’EN au sein de la société, au-delà demon parcours individuel. Aujour-d’hui, avec tous les récits qu’onm’en a faits, j’ai davantage une mé-moire collective que personnelle.

Danièle Périsset Bagnoud, adjointeà la direction de la Haute Ecole pé-dagogique (HEP-VS, site de St-Mau-rice) et chargée de cours à l’Univer-sité de Neuchâtel, a obtenu le gradede docteur en sciences de l’éduca-tion en 2000. Sa thèse sur les jeux etenjeux autour des Ecoles normalesdu Valais romand de 1846-1994 pa-raîtra en mai prochain dans les Ca-hiers Vallesia.

Ce regard historique porté sur lesEcoles normales (EN) est d’autantplus intéressant qu’il permet decomprendre l’évolution sociale, re-ligieuse et politique du Valais de1846 à 1994. Le récit de la création,du développement, de l’âge d’or etde la délitescence des Ecoles nor-males permet aussi, grâce à la dis-tance historique, de mieux com-prendre les enjeux actuels de laHaute Ecole pédagogique du Va-lais, ainsi que le passage de la voca-tion de régent ou d’institutrice àla professionnalisation du métierd’enseignant. Danièle Périsset Ba-gnoud puise abondamment dans


En 1994, après avoir achevé votrelicence en sciences de l’éduca-tion, vous êtes engagée en tantqu’enseignante et formatricedes maîtresses pour les classesenfantines. Vous avez par ail-leurs été la dernière directricede l’Ecole normale. Constatez-vous une évolution de l’EN de-puis vos années de formation?Je constate du changement danscertains domaines et pas forcémentdans d’autres, car Sœur Jean-Baptis-te, qui dirigeait l’Ecole à l’époquede ma formation, avait déjà fait latransition avec la modernité. Lamixité est bien sûr une nouveauté,puisque celle-ci a été introduiteseulement en 1987. Jean-FrançoisLovey, premier directeur laïc, avaiten outre ouvert l’Ecole à d’autresinnovations, en ouvrant notam-ment l’EN aux étudiantes et étu-diants issus du collège. Les derniè-res années de l’EN ont été des an-nées de transition où se trouvaientdéjà les axes de formation que meten place aujourd’hui la HEP.

Qu’est-ce qui vous a au départintéressée dans le choix de l’ob-jet d’étude de votre thèse?Pour ma licence, je me suis centréesur l’enseignement spécialisé et jesouhaitais étudier un sujet plus enlien avec la politique scolaire, do-maine qui me passionne. J’ai choisiles Ecoles normales, parce quec’était quelque chose qui se termi-nait en direct sous mes yeux. Celam’a donné envie de mieux con-naître cette vieille Dame, de sa nais-sance à sa disparition.

Dans votre thèse, on est frappéde voir combien l’EN, même sielle est la première école profes-sionnelle ouverte aux femmes,

La thèse de Danièle Périsset dans les Cahiers Vallesia

La thèse de Danièle Périsset dans les Cahiers Vallesia

(R e c h e r c h e

(

perpétue la tradition des rôlesmasculins et féminins…Les Ecoles normales des institu-trices et des instituteurs respec-taient la mission sociale qui leurétait assignée. La différenciationsociale entre hommes et femmesen était vraiment une. C’était inti-mement lié à l’environnement so-cial. Par ailleurs, chaque congréga-tion négociait des contrats séparésavec l’Etat, et c’était donc à qui né-gociait le mieux dans un contextesocial donné, d’où les différencesde traitement.

Même s’il y a des périodes de re-mous, on a l’impression que lestransformations des EN se fontlentement et presque sans diffi-culté, comme si à un certain mo-ment l’évolution devenait sou-dainement une évidence, aprèsune longue phase de refus. Est-ce également votre sentiment?Oui, et je trouve qu’en ce sens lesévolutions des EN suivent très net-tement l’histoire sociale du Valais.Elles ont focalisé toutes les am-bitions politiques, tout l’idéal so-cial catholique, qui était à la foisfort et subtil. Dans les archives,on voit bien par contre le change-ment brusque dans les années1960-1970, avec le passage à la mo-dernité. Finie la connivence uni-voque absolue avec le monde poli-tique, commence alors une phased’opposition plus nette.

Qu’est-ce qui vous a le plus sur-prise au cours de vos recherches?C’est le manque de considérationde la classe politique pour les insti-tuteurs. Lorsqu’on lit les textes desséances du Grand Conseil, on dé-couvre le décalage avec ce qui enest dit en haut lieu et ce qui se ditdans les villages. Au Parlement,l’enseignant est plus souvent traitéavec condescendance que réelle-ment respecté et reconnu. Le texted’un rapport rédigé par le père Ru-dolph Lorétan en 1964 à l’intentiondu DIP et décrivant le statut socialde l’instituteur est sans aucun dou-te celui qui m’a le plus étonnée(ndlr: cf. encadré).

En 1987, c’est le regroupementdes sites, le début de la mixitéet l’arrivée d’un laïc à la tête del’Ecole normale de Sion. Durantles dernières années de vie desEN, les évolutions semblent s’ac-célérer…Oui, tout s’enchaîne effectivement,mais ces changements rapides ontété préparés depuis longtemps. Laloi de 1962 était préparée par lesinterventions parlementaires qui semultiplient dès les années 1950; leregroupement des EN en 1987 etleur disparition 10 ans plus tardsont clairement annoncés lors desturbulences vécues par l’institutiondans les années 1970.

Vous évoquez aussi dans votrerecherche toute la symbolique dela localisation des bâtiments…A propos de cette question des bâ-timents, j’ai tout un chapitre que jen’ai pas intégré à ma thèse dontj’aimerais faire un article un jour.C’est vraiment impressionnant deconstater à quel point le regardque porte le monde politique can-tonal sur une école peut se liredans le choix des bâtiments. C’estun indicateur très significatif.

Le passage des Ecoles normalesaux HEP suit, une fois encore, lamouvance sociale. La toute neu-ve HEP-VS est souvent critiquée,quelquefois par ceux-là mêmesqui réclamaient une formationplus exigeante. Comment ana-lysez-vous ce paradoxe?


Pour rappel, au XIXe siècle, il y avaitdéjà des voix pour souhaiter uneformation bilingue et surtout pourréclamer une formation supérieuredestinée aux instituteurs. Dès lesannées 70, la SPVal a beaucoup faitpour que l’Ecole normale évolue.Ce que je constate aujourd’hui,c’est que tout le monde ou presqueregrette cette Ecole dont on nevoulait plus. Le changement est res-senti comme une agression et c’estpourquoi beaucoup préfèrent seréfugier dans la nostalgie. Cetteanalyse ne vaut bien sûr pas seule-ment pour le Valais, et il suffit de setourner vers les autres cantons pours’en convaincre. Les critiques fusentavant que nous ayons commencé àfonctionner, avant la sortie mêmedes premiers étudiants, et c’est là leplus injuste. Mais il faut continuer àavancer, sans être déstabilisé.


Référence

Danièle Périsset Bagnoud: Vocation: ré-gent, institutrice. Jeux et enjeux autourdes Ecoles normales du Valais romand(1846-1994). Thèse de Doctorat n° 285.Directeur de thèse: Prof. Philippe Perre-noud. Genève: Université, Faculté dePsychologie et des Sciences de l’éduca-tion, section des Sciences de l’éduca-tion, 2000.Publication de la thèse en mai prochaindans les Cahiers Vallesia. Prix de sous-cription: 40 francs. Commandes à adres-ser aux archives cantonales: tél. 027606 46 00.

Extraits du rapport LorétanLa jeunesse d’après-guerre accuse, dans son évolution mentale, un retard de 5à 20% sur la jeunesse d’avant-guerre.Un adolescent quitte son village, passe un examen d’admission réputé diffici-le, reçoit pendant quatre ans un enseignement accéléré et capiteux quil’éblouit, est mis en possession d’un brevet d’enseignement, devient un per-sonnage à vingt ans (maître d’école), expérimente jour après jour dans sa clas-se d’enfants sa toute-puissance et sa haute supériorité intellectuelle, s’engagedans la politique, l’administration locale, etc., y réussit puisqu’il a le temps,puisqu’il a «fait des études» et puisque c’est une tradition chez nous.Superposer artificiellement une formation professionnelle condensée à desétudes classiques mutilées, c’est accroître le demi-savoir déjà tant reproché ànos instituteurs.

L’éducation des fillesen 1854

L’Ecole normale, parce qu’elleest la première école deformation professionnellerégulièrement ouverte auxfemmes, ne va pas relâcher sapression éducative normativepour autant. Les institutricessont instruites uniquement en vue de perpétuer lesspécificités de leur sexe: «Lesfemmes seules peuvent bienélever les enfants de leur sexe.[…] Qu’est-ce qu’une fille quine sait point manier l’aiguilleet aider sa mère dans les soinsdu vêtement et du linge defamille? Une charge et non unsecours. Pour que chaque sexereste ce qu’il doit être, faisonsélever les garçons par deshommes, et les filles par desfemmes (dans l’Ami desrégents, 1854, cité par Allet-Zwissig).

Décret sur l’instruction publique de 1828

Pour un gouvernement issude la sanction démocratiquedu vote populaire, laconnaissance de l’état del’instruction du peuple afin demieux diriger l’éducation dela jeunesse est une premièrenécessité. Les autoritésvictorieuses en ont besoin.Une large enquête attestealors de l’indigence de l’écoleprimaire valaisanne dans lesdeux parties du canton.

Implantationde la formationdes enseignants

Entre 1846 et 1873, laformation des enseignantsvalaisans s’implante. De

provisoire et contestée, elle devient nécessaire et tend plutôt às’élargir. Alors que la situation politique des dix premièresannées de cette période est des plus instables, l’institution «Ecolenormale» ne semble pas trop perturbée par les fluctuationspolitiques des gouvernements successifs. Les Frères de Marie,appelés par le gouvernement théocratique de 1844 sont, aprèsquelques remous et à la faveur de l’intervention entêtée de labourgeoisie sédunoise, confirmés en 1848 dans leurs fonctionspar le gouvernement radical.

Formation et politiqueLes valeurs éducatives des Frères de Marie, si décriées dans lepublic et parmi l’opposition politique, concordent avec lesattentes de la majorité gouvernementale. Les vertus d’obéissance,de zèle, d’assiduité au travail, de modestie, d’économie, de foi,d’amour de la terre et de l’agriculture, sont communes malgré le


désaccord populaire. Le projetéducatif des Marianistesrejoint sans conteste le projetsocial de formation desinstituteurs valaisans tel queposé par les élites politiquesconservatrices.

Tradition et évolutionDe nouvelles dimensions deformation, plus ancrées dansles réalités locales, notammentlors de l’introduction desstages pratiques hors durigoureux contrôle pédago-gique marianiste, attestent dudéveloppement constant de laformation donnée en Ecolenormale, de la volontépolitique de s’ajuster auxévolutions sociales tout engarantissant le maintien de lamentalité populaire dans lecadre idéologique catholiqueet conservateur.

EN des institutrices: long fleuve tranquille

L’Ecole normale de MmeVenetz et celle de Sr Angèleont maints points communs.Ces directrices, comme SrHélène, Sr Ignace et Sr Rose,ont pour elles la forcetranquille que donnel’héritage de la tradition etl’assurance inébranlablequ’offre leur infaillible foi.Leurs points communs ontpour nom pérennité del’œuvre, zèle et sérénité face àla difficulté et aux contraintes,devoir rigoureusement etconsciencieusement rempli,rôle social féminin pétri dedévouement et de modestie.De ce point de vue, entre 1875et 1969, l’Ecole normale desinstitutrices de languefrançaise est un long fleuvetranquille.

La thèse de Danièle PérissetBagnoud en quelques extraits

La thèse de Danièle PérissetBagnoud en quelques extraits

(G r a p p i l l a g e

Les Ecoles normales en dix dates clés(choix arbitraire à partir des dates indiquées dans la thèse)

1846: Ouverture de l’Ecole normale (cours estival) par lesFrères de Marie.

1848: Etablissement d’un DIP.

1850: Ouverture du cours normal estival pour les jeunesfilles. Directrice laïque issue d’une famille libérale.

1873: Loi sur l’Instruction publique. Le cours de l’Ecolenormale est rendu annuel, sur deux ans.

1919: Les Ursulines de Sion reprennent la direction del’Ecole normale des institutrices.

1947: Loi sur l’instruction publique, les écoles primaires etles Ecoles normales.

1961: La durée de l’Ecole normale est portée à 5 ans.

1962: Adoption par le peuple de la loi sur l’Instructionpublique en général, «la loi du siècle».

1971: Fin officielle de l’internat obligatoire à l’Ecolenormale des institutrices.

1987: Pour des questions de rationalisation, le DIP décidede regrouper les Ecoles normales et de créer desécoles mixtes. Les Congrégations renoncent à leurmandat de direction. L’Ecole normale du Valaisromand occupe les locaux de l’ancienne Ecolenormale des institutrices de Sion.

1994: Loi sur l’Ecole pédagogique supérieure adoptée parle Grand Conseil. Les Ecoles normales cessentdéfinitivement leur activité en juin 2000.


35 heures en France

Mais 39 heures pour les enseignants

Combien d’heures les enseignants travaillent-ils à l’heuredes 35 heures? Une enquête de la Direction deprogrammation et du développement fait apparaître queles enseignants du second degré effectuent en moyenne39 heures 47 minutes de travail par semaine. Uneprécédente enquête, réalisée en 1999, avait donné desrésultats très comparables. Autre constat, les professeursdans les disciplines littéraires et les professeurs agrégéssont ceux qui totalisent le plus d’heures hebdomadaires.Pour en savoir plus ou lire l’intégralité de la noted’information consacrée aux enseignants du second degréen 2002: www.education.fr. A noter que toutes les notesd’information parues depuis 1995 sont en ligne.

ISPA

Cannabis, source de problèmes

Une enquête menée par l’Institut suisse de prévention del’alcoolisme et autres toxicomanies (ISPA), à Lausanne,révèle que 7% de la population suisse a constaté, dansleur entourage direct, des problèmes liés au cannabis. Cechiffre atteint 18% chez les jeunes adultes. Ce constat estd’autant plus percutant que beaucoup de jeunes de cettetranche d’âge fument des joints. Il y a donc tout lieu depenser qu’ils savent de quoi ils parlent. Selon l’ISPA, celadevrait inciter les instances responsables à renforcer laprévention en matière d’usage du cannabis en prenant desmesures de protection de la jeunesse et de dépistageprécoce d’une consommation problématique, et ce à tousles échelons. Adresse de l’ISPA sur le net: www.sfa-ispa.ch.


L’Ecole normale, dernière localisation.

Bâtimentde l’apothéose

Le bâtiment de l’Ecole normaledes instituteurs, inauguré avecfaste en 1962, est le symbolematériel de l’apothéoseidéologique conservatrice etcatholique, de la prévalencede sa mission éducative etidéologique, de l’importancedonnée à la confiance placéedans les Marianistes pourl’éducation et la formationmorale des instituteurschrétiens. Pourtant, à peine unquart de siècle plus tard, lebâtiment de l’Ecole normaledes instituteurs ne servira plusles enseignants valaisans.

Intrusion de la modernité

La société valaisannetraditionnelle, unie derrière labannière de sa foi catholique,s’incline devant l’intrusionremarquée de la modernité,de la sécularisation, de l’èreindustrielle, de l’éclatementdes valeurs et des repèrestraditionnels, de ladélitescence de la culturerurale des vallées alpines. La disparition du coursagricole, de l’école ménagèreet de l’internat obligatoiresont, dans cet ordre d’idées,des indicateurs forts de cettetransformation structurelle.

des enseignants à un combatpolitique opposant la sociétécatholique à la sociétémoderne.

Des EN aux HEPL’éducation populaire n’estplus une priorité,contrairement aux formationssupérieures. Place donc à lamodernité, aux formationsprofessionnelles pointuesdispensées par les HautesEcoles. Mais ces écoles dudegré tertiaire sont elles aussiune émanation de la sociétéqui les érige. Elles demeurentles miroirs plus ou moinsfidèles, agissant dans untemps forcément différé, deses espoirs, de ses aspirationset de ses déceptions.

HEP romandesAlors que le caractèreuniversitaire de la formationest effectif dans plusieurs paysoccidentaux et a déjà gagnéquelques cantons suisses, lesHEP romandes, dont celle duValais, sont déjà ancrées dansla transformation rapide,dialectique voirecontradictoire de la sociétépost-moderne. Porteront-ellesaussi, au frontispice de leurhistoire en palimpseste, leursdates concomitantesd’émergence et disparition?

Rebondissements politiquesEntre 1975 et 1983, la scène politique des Ecoles normalesconnaît plusieurs rebondissements, même si les institutions enelles-mêmes semblent retrouver un peu de leur sérénité. Lesnouveaux responsables de formation tentent, chacun à leur tour,d’ajuster leur curriculum de formation. Mais, malgré cesinitiatives novatrices, les Ecoles normales restent définitivementmarquées par leur ancienne mission éducative univoque. Pourleurs adversaires, elles demeurent encore et toujours uneinstitution de reproduction d’un ordre traditionnel conservateuret catholique.

Volonté d’améliorer la formationAffirmer que la formation des enseignants doit être amélioréeafin de mieux s’adapter aux exigences de la société industrielle etpluraliste du Valais relève dans les années 1980 de la tautologie:plus personne ne songe à remettre en question la proposition.Mais les moyens à mettre en œuvre divergent notablement,fondés sur des idéologies et des enjeux divergents, voireincompatibles. Les uns en espèrent une amélioration sur le planpédagogique et comptent, en sus, sur une revalorisation socialedu métier, tandis que d’autres lient la réforme de la formation

Les interrogations sont le signe dela curiosité et de l’envie d’appren-dre. Certaines questions en appa-rence simples peuvent cependant serévéler surprenantes, pour ne pasdire complexes lorsqu’il s’agit d’y ré-pondre clairement. Pourquoi les di-nosaures ont disparu? C’est quoi lesnuages? C’est quoila différence entreles fruits et légumes?Comment l’araignéefait ses toiles? Voiciquelques adresses sus-ceptibles d’intéresserpetits et grands pourrépondre à toutes lesquestions et tenter detout savoir sur tout.

S’instruireen s’amusantComment s’instruireen s’amusant? Dis papa! donne despistes pour répondre aux questionsélémentaires mais parfois aussi déli-cates et futées des enfants de 6 à 10ans. Le site propose de brefs articlessur les sciences et les techniques,l’Univers, la Terre, l’Homme et lemonde animal. Les textes sont ac-compagnés par des illustrations hu-moristiques et offrent des pistespour en savoir plus, avec des préci-sions sur des points particuliers, desréférences bibliographiques ou mul-timédias ainsi que des liens versd’autres sites.

Dans le même genre, Dis pourquoi?fournit des réponses très courtesà quantité de questions classées endix catégories: promenons-nous, ai-mons les bêtes, nos amies les plantes,dans le ciel, ce que nous sommes,portons-nous bien, nous sommes sa-vants, dans la maison, la vie pratique

et vivons en société. Tonton Georgesaborde de nombreux sujets, davan-tage pour inviter à la réflexion quepour en faire le tour complet.

Côté ados, Cybersciences Junior aégalement sa rubrique questions etréponses, subdivisée en catégories:

environnement, es-pace, corps humain,maths, physique, chi-mie, terre, mer et air,animaux et plantes,technologie, sociétéainsi qu’histoire. Pourexemple, voici quel-ques questions trai-tées: pourquoi le selque l’on met sur laroute fait-il fondre leverglas? qu’est-ce quela pollution?, pour-quoi les adolescentsont-ils de l’acné? etc.

Il est également intéressant d’allerdu côté de Cybersciences, versionpour adultes du site des sciences etde la technologie, pour en savoir plussur d’autres sujets plus complexes,comme l’effet de serre ou le prion.

Scio, site de vulgarisation de la phy-sique réalisé par un étudiant, offrepour sa part une rubrique intéres-sante intitulée Comment ça marche?


Celle-ci permet de comprendre lesobjets qui nous entourent, tels lesallumettes, les ampoules électriques,le réfrigérateur ou la télévision.

L’évolution du monde du travailconstitue une autre thématiquesource de débat. C’est pourquoi laCité des sciences propose de traiterle sujet sous forme de questions:Dis, maman, c’est quoi la mondiali-sation? c’est quoi les délocalisa-tions? c’est quoi l’économie solidai-re?, etc. Autant dire que les répon-ses fournies, fort complètes tant dupoint de vue du contenu que de laprésentation, avec par exemple desextraits vidéo de conférences, sontutiles à tous pour tenter de voir plusclair dans le renouveau du mondedu travail et se faire une opinionplus argumentée.

Pour aller plus loin, nombreusessont les encyclopédies en ligne quipermettent de couvrir l’ensembledes connaissances, avec l’aide demoteurs de recherche. L’une d’ellesest particulièrement pratique. Sonslogan «Tout sur tout et un peu plusque tout» affiche clairement sonambitieux défi. Plus riche encoreque la version papier, quid.fr ne lais-se plus aucune question sans répon-se. Alors, des questions…

Des questions qui trouventleurs réponses sur le net

Des questions qui trouventleurs réponses sur le net

Nadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Les adressesDis papa! http://www.dispapa.com/Dis pourquoi? http://tontongeorges.free.fr/Pages/Dis_pourquoi.htmComment ça marche? http://scio.free.fr/comment/Cybersciences et cybersciences junior http://www.cybersciences.com/http://www.cybersciences-junior.org/questions/index.asp?cat=0Cité des sciences - le travail en débathttp://www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/informer/tec_met/travail/Quid http://www.quid.fr/

www.cybersciences-junior.org

En quittant ses fonctions de direc-teur de la HEP-VS, M. Maurice Dir-ren a adressé aux étudiantes et étu-diants de la Haute Ecole, par le biaisde la lettre interne d’information,un chaleureux message relatif à leurformation et à leur projet profes-sionnel.

Au revoir!Chères étudiantes, chers étudiants,

Au moment de rendre mes clés jevous adresse un dernier messageque je puise au fond de mon cœur.

Tout d’abord j’aimerais vous remer-cier pour l’enthousiasme que vousapportez à la construction de votreavenir professionnel et à la mise enplace de la HEP-VS. Chaque jour quipasse me conforte dans la certitudeque votre jeune école est sur le bonchemin, grâce à vous, grâce aux en-seignantes et aux enseignants, grâ-ce au personnel administratif et

technique et à toutes celles et ceuxqui croient à cette belle aventure.

Ensuite, j’aimerais vous dire que,quelles qu’en soient les difficultés,vous avez choisi une option profes-sionnelle d’une incroyable richesse.Grâce à vous, des générations d’en-fants s’ouvriront au savoir, à la cul-ture et surtout apprendront à vivreen communauté. Il vous appartientde développer en vous, votre vie du-rant, les qualités de curiosité, d’ou-verture de travail et de réflexion.

L’expérience, pas toujours simple,que vous vivez à travers les échan-ges inter-sites concourt directementà aiguiser vos capacités d’adapta-tion et d’assimilation. Puissent lesfruits en rejaillir sur vos élèves et surl’ensemble de la population valai-sanne!

Enfin je tiens à vous assurer que j’aimis tout en œuvre pour que mondépart ne vous soit pas préjudi-


ciable. Vous pouvez compter surune équipe de grande qualité: di-rectrice-adjointe et directeur-ad-joint, enseignantes et enseignants,praticiennes et praticiens-forma-teurs qui, toutes et tous, s’engagentsans compter pour construire uneécole de pointe en matière de pé-dagogie.

J’ai eu l’occasion de travailler durantplusieurs journées avec MadameGertrude Nottaris, nouvelle directri-ce. Je puis vous assurer de sa volontéde poursuivre et de développerl’œuvre entreprise. Je vous remerciede lui accorder toute votre confian-ce et de l’aider à faire ses premierspas à la tête de la HEP-VS.

Bon vent à vous toutes et à voustous!

Vive la haute Ecole pédagogiquedu Valais!

Maurice Dirren

Lettre aux étudianteset aux étudiants

Lettre aux étudianteset aux étudiants

( D u c ô t é

d e l a H E P - V S

E n r a c c o u r c iSnowboard

Freeday

Le Giant X Tour est un projet pluriconceptuel qui regroupe des compétitions de snowboard, mais aussi unaxe de prévention, avec en particulier la diffusion d’unfilm. Le ski et le snowboard hors-piste sont des disciplinesde plus en plus médiatisées et par voie de conséquencetrès prisées par les jeunes, elles supposent desconnaissances et des comportements adaptés.Pour répondre à ces exigences, les concepteurs de ceprojet de prévention souhaitent accompagner le film«L’envers du décor», qui a été réactualisé, d’une action sur le terrain, sous forme d’une journée de sensibilisationaux mesures de sécurité en pratique freeride. Pour plusd’informations, consultez le site: www.giantxtour.ch.

Jeunes internautes

Portail francophone

Le sitespourenfants.compropose une sélection des meilleurs sites francophones pour les enfants.Ce portail, qui regroupe des adresses éducatives ou de divertissement, s’adresse aussi bien aux parents, auxenseignants qu’aux enfants (www.sitespourenfants.com).

Toute personne qui s’intéresse auxdivers aspects de la vie et de l’histoi-re du Valais possède désormais unoutil de travail privilégié. Il s’agitde la Bibliographievalaisanne annuelle,dont la onzième édi-tion (2001) vient desortir de presse. Ellepropose un choix de700 ouvrages et arti-cles de périodiques of-frant un reflet fidèledes intérêts, des inter-rogations et des étudesqui animent ce canton.

Quels sont les romansécrits par des Valaisans en 2001?Quelles études ont été publiées surl’aménagement du territoire, surl’histoire du Valais, sur l’architec-ture, sur les handicapés, sur l’alpi-

nisme? Quelles recherches ont étéeffectuées sur l’enseignement etl’instruction? Quels livres, quels ar-ticles ont été publiés sur Brigue,

Sion, Savièse, Saas-Fee,Vissoie?

La Bibliographie valaisan-ne, éditée par la Média-thèque Valais, répond àtoutes ces questions et àbeaucoup d’autres.

Bilingue, couvrant tousles domaines d’activitéset tous les champs dusavoir, organisée selonun plan systématique,

munie de divers index alphabéti-ques, la Bibliographie valaisanneest destinée à la fois aux spécialisteset à un large public. Toutes les pu-blications recensées dans cet ouvra-


ge sont disponibles à la Médiathè-que Valais.

La Bibliographie valaisanne paraîtchaque année. Elle permet dèsmaintenant de trouver aisémentdes renseignements ponctuels surdes sujets précis. Elle montre aussiquels sont les sujets d’études privi-légiés dans ce canton: l’architectu-re, l’archéologie, la recherche agro-nomique, la création romanesque,parmi d’autres.

Bibliographie valaisanne annuelle:un instrument pour l’étude

Bibliographie valaisanne annuelle:un instrument pour l’étude

(M é d i a t h è q u e

A commander

pour le prix de Fr. 20.- + port à:Médiathèque Valais,

Rue des Vergers 9, 1951 SionTéléphone: 027 606 45 50

Fax: 027 606 45 54

E n r a c c o u r c iConférence à la Médiathèque Valais - Sion

Cilette Cretton

Le jeudi 13 mars 2003, Cilette Cretton, actuelle directricepédagogique de l’enseignement obligatoire auDépartement de la formation et de la jeunesse du canton,donnera une conférence dans le cadre des Midi-Rencontresà la Médiathèque Valais (rue des Vergers 9 - de 12 h 15 à13 h 15). L’école en rupture? est l’interrogation à laquelletentera de répondre cette spécialiste de l’école romande,longtemps rédactrice de l’Educateur.

France

Pour un débat public sur l’école

En France, un collectif de pédagogues (J. George,G. Longhi, P. Meirieu, J.-M. Zakhartchouk etc.) a publié un «Manifeste pour un débat public sur l’école», paru il y a quelques mois aux éditions La Découverte. Ses auteurs

ont voulu prolonger ce Manifeste avec des Notes.Qui décide quoi à l’école? est la première question posée.Le texte complet de cette note de 5 pages est présenté sur le site de REVEIL à l’adresse:http://assoreveil.org/note_01_2003.html

Education internationale

Bulletin en ligne

Le dernier numéro du bulletin en ligne de l’Office fédéral de l’éducation et de la science sur la coopérationinternationale en éducation propose des informations sur la politique de l’éducation de l’UE et les programmesSOCRATES, LEONARDO DA VINCI et JEUNESSE, laparticipation de la Suisse aux programmes d’éducation,de formation professionnelle et de jeunesse de l’UE, leréseau d’information sur l’éducation en Suisse, etc. Lebulletin est accessible en ligne - en français et en allemand - sous http://www.edu-int.org/index-fr.html.

L’itinéraire de ce guide d’accompa-gnement comprend sept étapes,avec comme station principale l’en-richissement d’un coffre à outilspour mieux différencier.

«Comment gérer l’hétérogénéitéau sein d’un groupe-classe» consti-tue le point de départ de ce voya-ge. «Comment décloisonner, com-me élargir la gestion de la classe àun espace plus vaste que sa classe»est situé à mi-chemin. Enfin, «Com-ment différencier l’accompagne-ment pédagogique auprès des pra-ticiennes et des praticiens en phased’expérimentation» est le pointd’arrivée de cet ouvrage-voyage.

Ayant visité des enseignants duQuébec, de la France, de la Suisse etde la Belgique, Jacqueline Caron re-prend des exemples concrets qu’el-le a pu observer. Ce guide de la dif-férenciation, de près de 600 pages,alterne exemples, pistes d’expéri-mentation et suggestions de lectu-re pour enrichir les connaissances.Schémas, tableaux et illustrationsvisent à faciliter la lecture de ce vo-


Un guide pourapprivoiser les différences

Un guide pourapprivoiser les différences

(P u b l i c a t i o n

Bachelor et master dansles hautes écoles spécialisées

Feu vert pour la phasede planificationLes HES introduiront égalementdans leurs filières d’études lebachelor et le master tels qu’ilssont prévus dans la déclaration deBologne. Le Conseil suisse des HESa donné le feu vert pour la phasede planification et en a posé lesjalons. L’une des conditionsnécessaires à l’introduction dunouveau système est un cofinan-cement suffisant de la part de laConfédération. En Suisse, lesfilières d’études des hautes écolesdevront être eurocompatibles d’ici2010, ce qui inclut aussi l’intro-duction du bachelor et du master.


A petits pas, vers une plus grandedifférenciation.

A petits pas, vers une réussite plusaccessible.

Jacqueline Caron

Après le succès des deux volumesde Quand revient septembre, unguide et un recueil d’outils sur lagestion de classe participative, Jac-queline Caron propose, toujoursaux éditions de la Chenelière, unguide sur la différenciation des ap-prentissages et la gestion des cycles.Cet ouvrage s’inscrit donc dans unesprit de continuité. Il a été conçupour illustrer de façon concrète leprocessus d’apprentissage auquelsera confronté l’enseignante oul’enseignant qui désire concevoir etfaire évoluer les dispositifs de diffé-renciation susceptibles de faire pro-gresser au maximum l’ensemble deses élèves. «L’objectif, c’est d’assu-rer la réussite de chacun des appre-nants», confie avec enthousiasmeet conviction Jacqueline Caron.

Voyageau pays des différencesSi la différenciation n’est pas unconcept nouveau en soi, c’est enco-re une réalité à apprivoiser pournombre d’enseignants. Commentparvenir à relever ce défi? C’està cette question complexe que ré-pond Jacqueline Caron dans unlangage clair et accessible et nondénué d’humour. Son objectif est,non pas d’imaginer de nouveauxconcepts, mais de vulgariser etde synthétiser les recherches me-nées sur la différenciation pour lesrendre praticables dans la classe.Jacqueline Caron explique qu’ellea construit ce livre comme «unvoyage au pays des différences».

lumineux ouvrage. Précision pra-tique, il est à noter que les référen-tiels pour cadrer les actions à poseret les outils-supports à l’expérimen-tation sont reproductibles.

Ce guide s’adresse aussi bien auxenseignants du primaire qu’à ceuxdu secondaire et offre égalementdes clés intéressantes pour les en-seignants spécialisés, bref il intéres-sera tous ceux qui souhaitent déve-lopper le potentiel de chacun deleurs élèves.

Référence

Jacqueline Caron. Apprivoiser les diffé-rences. Guide sur la différenciation desapprentissages et la gestion des cycles.Montréal: Editions de la Chenelière,2002.

Les dangers de l’écran

Comment rendre les enfantscritiques à l’égard de la télévi-sion? Les dangers de l’écran seveut un véritable guide éduca-tionnel pour un usage raisonnéet raisonnable de l’écran. Lesdeux auteurs, parents, ensei-gnants et journalistes, donnentquelques pistes et conseils pourque les enfants ne soient plusdes «Homo Zappiens». Ilsvont même jusqu’à formulerles Dix Télécommandementspour les enfants et les parents.L’humour se mêle à la réflexion.L’ouvrage lui-même peut se liresur le mode du «zapping», ensurfant du dictionnaire auxchapitres dans l’ordre ou ledésordre, du texte aux extraitsde presse placés hors texte…

René Blind et Michael Pool. Lesdangers de l’écran. Enfants,famille, société et violence.Editions Jouvence, 2002.

Le lutin des chiffres

Pour apprendre à compter demanière ludique avec lesdrôles d’animaux et d’enginsdessinés avec fantaisie. Uneinvite à une lecture et à uncomptage en boucle, où jeu etexercice s’entremêlent.

Chiara Carrer. Le lutin deschiffres. Genève: La Joie delire, 2002 (à partir de 2 ans).


La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Une année de comptines et de poésiesLorsque les 4 saisons se déclinent en vers, on obtient une an-née de comptines et de poésies. Quatre petits albums pleinsde couleurs et d’humour, contenant chacun une dizaine depoèmes marqués par la thématique d’une saison. Ainsi, «Leprintemps» par exemple, nous est annoncé par un merle noirà bec jaune, puis nous cheminerons en compagnie de fées etde lutins parmi les jardins fleuris ou dans une cabane aux tré-sors remplie de tout un monde; enfin nous jouerons auxapaches ou à cache-cache avec la bonne vache Pistache.Mais pour ne pas en rester au seul plaisir, déjà remarquable ilest vrai, de mémoriser ces belles strophes, ces quatre recueilstout en rimes sont accompagnés d’autant de cahiers d’activi-tés présentant des fiches variées réparties dans les différentschamps disciplinaires suivants: lecture, graphisme/écriture,mathématique et découverte du monde. Ces fiches pédago-giques à photocopier sont très bien expliquées, les objectifssont clairement énoncés et l’enseignant bien guidé. En plusde la démarche à suivre on lui suggère des idées de prolon-gements possibles tout en laissant une bonne place à sonimagination, ses envies, son expérience. Très bien adaptés à l’école enfantine, il est fort à parier quenos petits bambins, sous le charme de ces poèmes, entreronten douceur dans les apprentissages.

Pour les maternelles, Une année de comptines et de poésies,Le printemps, Marie-Hélène Mondou et Marianne Dupuy-Sauze, Editions Magnard Jeunesse, 2002.

Daphnée Constantin Raposo

Essai sur le récit

Jerome Bruner, l’un des pionniersde la révolution cognitive,s’intéresse au récit, non en tantque création littéraire et artistique,mais en tant que mode de penséepermettant de mettre en formel’expérience humaine et de latransmettre comme culture. Eninterrogeant les formes et les usagesdu mode narratif de la littérature,du droit et de la vie quotidienne,Jerome Bruner veut nous faire prendre conscience des dimensionsculturelles de nos discours sur le monde, sur le passé ou l’avenir,sur les autres ou nous-mêmes. Comme il l’explique, «le récit estaffaire sérieuse. (…) Mais ce n’est pas tout. Il n’est sans doute pasd’activité de l’esprit qui procure de tels délices, tout en faisantcourir de tels périls». Cet essai est le prolongement de conférencesdonnées à l’université de Bologne durant le printemps 2000.

Jerome Bruner. Pourquoi nous racontons-nous des histoires?Paris: Retz, 2002.

Le cafard

Fable en vers fraîche etfantaisiste. La morale del’histoire est que l’on asouvent besoin d’un plus petitque soi pour se tirer d’affaire.

Korneï Tchoukovski, YassenGrigorov (illustrations). Lecafard. Genève: La Joie de lire,2002 (à partir de 7 ans).

CD de l’ASAFondée en 1960, l’ASA-Valais,Association valaisanne d’aideaux handicapés mentaux, estune association d’utilitépublique. Dans le cadre de laformation continue, unprogramme de découverte dela musique a été mis en placeil y a une dizaine d’années.C’est ainsi que naquit legroupe de percussions Sïmpa.

Après de nombreuses presta-tions prouvant le talent et lesens du rythme des musiciens,l’aventure c’est aujourd’hui unCD contenant des morceaux depercussions mais aussi desmorceaux mélodiques, defaçon à avoir une colorationmusicale mélangée. Le travailexigé par Yvan Udrisard, lepercussionniste professionnelengagé pour diriger le groupe,est le même que pour d’autresmusiciens. Pas de traitementde faveur. Comme le soulignele responsable de l’ASA-ValaisJean-Pierre Ménabréaz, «lehandicap ne change rien à lacréativité, mais les musiciensdu groupe Sïmpa mettentseulement plus de temps pourapprendre».

Comment faire de nos rencon-tres des visitations?Samedi 15 mars 2003 - de 9 h à 17 h

Dans notre activité de catéchiste, lesrencontres sont multiples, impor-tantes, centrales... Rencontre avecles enfants, adolescents, les parents,les enseignants, les partenaires pas-toraux...Il y a dans chaque rencontre un en-jeu de compétence, de savoir-faire,de communication, mais, plus fonda-mentalement, il y a un Enjeu Divin. Comment le texte biblique de la Vi-sitation (Lc 1,39-45) peut-il éclairer,dynamiser, approfondir nos rencon-tres?

Animateur Père Jean-RenéFracheboud

Lieu Foyer de Charité«Dents-du-Midi», Bex

Prix Fr. 10.- + repasInscription Centre de Catéchèse -

Tél. 027 327 44 02

Formation continueMal subi, mal commis: comments’en sortir?mercredi 26 mars - de 20 h à 22 hA Notre-Dame-du-Silence, Sion -Abbé Michel Salamolard

Le mal se présente sous deux formes:celui que l’on subit et celui que l’oncommet. Y a-t-il un lien entre lesdeux? Comment pouvons-nous pré-

venir ou combattre l’un et l’autre?Peut-on soigner les blessures prove-nant du mal qu’on a subi? Et celles,peut-être encore plus dangereuses,provenant du mal qu’on a commis?

Durant cette soirée, des éléments deréponse seront proposés, afin d’aug-menter notre capacité à vaincre lemal subi ou commis, ainsi que notrecapacité d’aider d’autres personnesconfrontées à ce douloureux problè-me.Nous puiserons dans les ressourcesde la psychologie et de l’expérien-ce spirituelle chrétienne.Frais: Fr. 5.-

Le Christ est-il le seul cheminvers le Père? Et les autres religions? Et lesathées? Et les extraterrestres?mercredi 9 avril 2003de 20 h à 22 hA Notre-Dame-du-Silence, Sion - Abbé MichelSalamolard

Les chrétiens peinent parfoisà conjuguer deux affirmations trèsclaires du Nouveau Testament, bien résumées dans laPremière Lettre à Timothée (2,4-5).Premièrement, Dieu veut que tousles hommes soient sauvés: il n’ya donc pas de limites (culturelles,


temporelles, ecclésiales) à son plande salut. Deuxièmement, ce salutest offert dans le seul Jésus Christ,annoncé et célébré par l’Eglise. Dèslors, beaucoup de questions se po-sent...Frais: Fr. 5.-

Enseignement religieux et éva-luationvendredi 2 mai 2003 - de 14 h à 16 hA Notre-Dame-du-Silence, Sion -Monique Gaspoz

Journée autour des textesbibliques et formation continue

Journée autour des textesbibliques et formation continue

(E d u c a t i o n

r e l i g i e u s e

Délai d’inscriptionInscription jusqu’au 1er mars

Centre de catéchèse,ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion,

tél. 027 327 44 02

Enseignement des religions

Nouveau matérieldidactiqueLes éditions Enbiro, responsablesde la conception de matériel pourl’enseignement des religions dansles écoles publiques de Suisseromande, viennent de publier unnouveau moyen destiné aux élèvesde 3e et 4e années primaires (9-10ans). Ce nouvel ouvrage intituléAu fil du temps comprend unvoyage aux racines des religionsmonothéistes, un regard surquelques femmes de l’AncienTestament, une histoire, celle deDavid, figure centrale de la culturejudéo-chrétienne, une découvertede la religion juive au Ier siècle denotre ère, un bout de chemin avecJésus à la rencontre des gens deson pays ainsi qu’une approche del’islam à travers la vie du prophèteMohamed. Il s’agit du premiervolume d’une nouvelle collectionintitulée A la découverte desreligions qui comprendra desmoyens pour l’ensemble de lascolarité obligatoire.


La course d’orientation montre demanière exemplaire que sport depointe et sport de masse ne s’ex-cluent pas. Dans le cadre des cham-pionnats du monde de CO en 2003à Rapperswil, un projet scolaire dé-nommé sCOOL a été lancé pour in-terpeller tous les jeunes en âge sco-laire et les personnes proches desécoles.

sCOOL est un projet scolaire àlong terme de la Fédération suis-se de course d’orientation (FSCO).Il a pour but de faire découvrir lacourse d’orientation à toute unegénération et de l’enthousiasmerpour ce sport particulier.

Un record du monde avec laparticipation d’écoles de tou-te la SuisseLe 23 mai 2003, sCOOL veut or-ganiser la plus grande coursed’orientation de tous les temps.Et si plus de 250 000 écoliers deplus de 1000 écoles participent, cesera même la plus grande manifes-

tation populaire et sportive se dé-roulant sur un seul jour. Les partici-pants seront récompensés par un«diplôme» exclusif et parune inscription dans lelivre des records: unsouvenir inoubliable!L’important estde participer!

Conditions de participationà la tentative de record du monde sCOOLConditions pour l’inscription dansle livre des records

Record du mondeSeul le vendredi 23 mai 2003compte.

Choix du terrainPréaux, parcs, villages/villes, forêts.

ParticipantsElèves de tous les degrés, parents,enseignants, autorités, invités.

OrganisationEcoles, en collaboration avec desassociations sportives et des clubsde CO.


Formes de compétitionParcours de CO normal, CO avec ré-seau de postes, relais; course indivi-

duelle ou par équipes.

VariantesLes organisateurs sontlibres de choisir la formede compétition qui leurconvient.Des propositions se trou-vent sur le site Internet

SCOOL www.scool.ch.

Cartes/matérielIl est indispensable de disposer

d’une carte de CO scolaire oud’une carte de CO normale. Lespostes peuvent être confection-nés dans le cadre d’activités sco-laires ou loués auprès de clubsde CO ou du dépôt suisse de ma-tériel de CO.

InscriptionPar Internet sous wwwscool.ch

ou en prenant contact avec le coor-dinateur local.

Homologation du record dumondeChaque organisateur communiquele 23 mai 2003 par Internet, partéléphone ou par fax le nombre departicipants à sa compétition. Deplus, il nous fait parvenir jusqu’au31 mai, par la poste, un classementsigné par un représentant de la di-rection de l’école.

Autres informationsChaque école inscrite recevra dé-but mai 2003 des informations plusprécises ainsi qu’un masque infor-matique pour l’établissement desclassements. Des informations ac-tuelles se trouvent également surle site SCOOL www.scool.ch.

SCOOL fait entrer la course d’orientation (CO) à l’école

SCOOL fait entrer la course d’orientation (CO) à l’école

Grégoire Jilg

(E d u c a t i o n

s p o r t i v e

Une carte de CO aux portes de l’écoleDisposer d’une carte de CO sco-laire est la condition idéale pourprendre part à la tentative de re-cord du monde du 23 mai 2003et à d’autres activités sCOOL.Une carte de CO scolaire estpresque similaire à une véritablecarte de CO. Avec l’avantage quele terrain d’exercice se situe justedevant les salles de classe ou degymnastique. Cela permet de ga-gner du temps et donne aux élè-ves la possibilité de découvrir laCO dans un cadre familier et sûr.

sCOOL est un projet durable

La journée du 23 mai 2003 et le re-cord du monde sont un momentimportant mais ne représententqu’une partie de tout ce qu’offre leprojet sCOOL à long terme.

La tentative de record du mondeest un objectif stimulant. Mais pournous, le chemin qui y conduit et lesperspectives qu’il ouvre sont toutaussi importants. Car le but avouéde sCOOL est de développer unecollaboration durable entre lesécoles et les clubs de CO.

Un projet qui combine de façonidéale sport et formationSavoir lire une carte ou un plan ets’orienter n’est pas seulement utileen sport mais aussi dans de nom-breuses situations de la vie de tousles jours. sCOOL offre différentespossibilités de découvrir cette tech-nique et permet aux élèves d’enapprécier les subtilités.

sCOOL offre bien plus qu’un recorddu monde.

Les membres des clubs de CO régio-naux sont disposés à aider les en-seignants dans la préparation deleurs cours, que ce soit en relation

avec la lecture de cartes et plans(théorie) ou avec la course d’orien-tation proprement dite (sport).

Ce que comprend l’offre sCOOLLe relevé et le dessin de cartesde CO scolaires.L’organisation de cours de per-fectionnement pour enseignants.Le soutien lors de l’organisationet du déroulement d’activitésscolaires sCOOL.

Instruments didactiquesattrayantsDe nouveaux instruments didac-tiques attrayants ont été élaborésdans le cadre du projet sCOOL. Ils’agit notamment de la brochure:Introduction à la lecture de la carte

ainsi que du document didactiquetrès complet

It’s sCOOL - un moyen d’enseigne-ment pour tous ceux qui veulents’orienter.

It’s sCOOL se compose de 6 bro-chures thématiques ainsi que d’uneboîte contenant différents jeux ettests de connaissance. Il représenteun support de cours idéal et variépour l’enseignement.


Informations

Pour de plus amples informations con-cernant le projet sCOOL, veuillez vousadresser aux coordinateurs régionaux;

Grégoire Jilg - CO Valais / OLG WallisRue de Bottire 20 - 3960 Sierre027 455 43 08 - [email protected]

ou aux responsables:

Secrétariat sCOOL: Annelies LocherCase postale - 3202 FrauenkappelenFax 031 926 13 [email protected]

Chef de projet: Hansruedi WalserGrubenweg 40 - 3280 MoratTél. 079 461 98 12

Le Tour de SuissesCOOL met les écolesen mouvementEntre Pâques 2003 et l’été 2004,le Tour de Suisse sCOOL faithalte dans diverses écoles suisses.Accompagnés par des coureursd’orientation expérimentés, lesélèves passent une demi-journéepassionnante à découvrir, sousforme de jeux et de courses, di-vers aspects de la lecture decartes/plans et de l’orientationgénérale. Pour vous inscrire auTour de Suisse SCOOL, contactezvotre coordinateur régional.

E n r a c c o u r c iMagazine de la science et de l’innovation

Message du Conseil fédéral

Vision, le magazinesuisse de la science etde l’innovation, proposeun numéro en lien avecle Message surl’encouragement de laformation, de larecherche et de latechnologie pendant lesannées 2004 à 2007.Sept personnalités desmilieux scientifiquescommentent ce messageprésenté à la fin novembre 2002 par le Conseil fédéral.Un exemplaire de ce numéro qui contient en supplément

le 6e programme-cadre de recherche et développement de l’UE 2002-2006 peut être obtenu gratuitement:www.swiss-science.org/vision.

Fribourg

Festival international du film

«En attendant le bonheur». A juste titre, le nouveau filmd’Abderrahmane Sissako fera l’ouverture de la 17e éditiondu Festival international de films de Fribourg. De jeunesréalisateurs côtoieront des cinéastes renommés, desregards se croiseront entre le Nord et le Sud, des séminairesengageront des discussions. Ce Festival qui aura lieu du 16au 23 mars confirme son rôle de relais à travers le mondeen général et les œuvres cinématographiques en particulier.Une nouvelle section «Documentaires en compétition» seradéveloppée. Pour en savoir plus: www.fiff.ch.

FranceAccidents à la récréMalgré des mises en gardeincessantes, les accidents entreles enfants dans les cours derécréation ne cessent d’aug-menter; environ 40 000 enfantsblessés dans les établissementsscolaires. De quoi renforcer lesmembres de l’Observatoirenational de la sécurité dansleur volonté d’informer et deprévenir, ce qui passenotamment par la publication,tous les ans à cette époque del’année, d’un rapport. Changerles comportements, tel estl’objectif de l’Observatoire. Il ya encore du chemin à faire.Le Figaro (20.12.02)

Rapport UnicefLe prix de la pauvretéPlus les pays sont pauvres,moins les filles vont à l’école.Ce n’est pas une révélationmais le rapport 2003 del’Unicef sur la situation desenfants dans le monde qui leconfirme. Et quand elles vont àl’école, elles accèdent moinsque les garçons au niveausecondaire, notamment enAfrique subsaharienne. AuTchad par exemple, elles nesont que 28% en secondairecontre 61% en primaire.L’Afghanistan présente unesituation particulière avec 34%de filles dans le secondaire,mais seulement 9% enprimaire. Ce qui s’explique parle fait que les talibans ontfermé les écoles pour fillesentre 1996 et 2001. Quant autaux d’alphabétisation desfemmes adultes par rapport àcelui des hommes, il était, en2000, le plus faible du mondeau Niger (35%), devant leYémen (37%) et le Burkina

Faso (38%). A la pauvreté, précise ce rapport, il faut encoreajouter le poids des traditions qui pénalisent toujours les filles.Fémina (29.12.02)

VaudExamen sacré mais assoupliDernier canton à connaître cinq branches d’examen, Vaud a dûrenoncer à en supprimer une. Mais le Département de laformation cherche d’autres biais d’allégement. Enmathématiques, l’épreuve pourra se résumer à un oral. Enlangues, on testera surtout l’expression. En français l’orthographene fera pas l’objet d’une épreuve particulière. Sur le fond,l’examen de fin de scolarité obligatoire n’a plus la cote. Naguèresymbole de réussite ou d’échec, il est devenu une rareté en Suisse.Il ne reste que Bâle-Ville, Argovie dans certaines de ses écoles,Fribourg, Valais et Vaud à en faire encore le sésame au moinspartiel, de leur certificat d’études. Dans un canton de Vaud quin’a pas vraiment fait le deuil de sa traditionnelle sélectivité, iln’en serait pas moins très délicat de prévoir sa suppression. Pour ytoucher il faudrait l’aval d’un Grand Conseil chatouilleux sur lessujets scolaires, et qui se prépare déjà à un débat explosif sur ladate de votation de l’initiative libérale sur les notes.Le Temps (6.01)

Réforme EVMNotes à l’écoleAu nom de l’achèvement d’EVM, Anne-Catherine Lyon aconvaincu ses collègues. Les députés auront le dernier mot.Comme attendu, le Grand Conseil vaudois va être saisi d’unexposé des motifs dans lequel le Conseil d’Etat réclame le report àla fin de 2004 du vote de l’initiative libérale sur les notes. Mais ledébat parlementaire s’annonce intense. C’est au nom de lapacification de l’école et de l’achèvement complet de la réformeEVM que la cheffe du Département de la formation et de lajeunesse demande ce report de dix-huit mois. Anne-CatherineLyon juge qu’il faut cet achèvement pour que le peuple seprononce en connaissance de cause. Elle estime qu’il s’agit là d’unaxe essentiel de la réforme. Elle fait aussi valoir le souhait –fortement exprimé par les associations d’enseignants – de surseoiraux continuels changements qui agitent la scolarité cantonale.Le Temps (6.01)

GenèveUne école à deux vitessesDans le processus de rénovation de l’école genevoise, l’introductionau Cycle d’orientation (CO) des classes A-B-C est passée presqueinaperçue. La question de la septième hétérogène, on s’en souvient,avait provoqué un âpre débat idéologique. En mars 2001, lesGenevois refusaient une modification de la loi qui aurait généraliséle système du tronc commun. Statu quo donc. Le CO s’est dès lors


appliqué à respecter la volontépopulaire. Il a organisé laseptième en trois classes ditesde «regroupementsdifférenciés»: Objectif de cesregroupements qui remplacentles anciennes sections (latine,scientifique, générale,pratique), sans constituer pourautant de nouvelles filières:«Prendre en charge, de façonindividualisée et selon leurdegré de connaissances, lesécoliers à la sortie du primaire»,indique Georges Schürch,directeur général du CO. Lesamener ensuite au plus hautniveau de leurs possibilités.Pour la Fédération des maîtres,une «école à deux vitesses» aété mise en place. La premièrevolée soumise au régime desregroupements terminera leCycle en juin prochain. Il estdonc trop tôt pour juger deson bien-fondé et estimer sesrésultats. Conduite par le SRED(Service de recherche enéducation), une évaluation dunouveau système va commencer ce printemps. Elledevra non seulement sepencher sur le fonctionnementde la rénovation, mais encoreanalyser ce que deviennent lesélèves après le CO.Tribune de Genève (13. 01)

Ecole françaiseL’ennui à l’école L’ennui est probablement undes sentiments les plus partagésà l’école. Un des plus anciensaussi. Ce qui est nouveau, c’estque l’éducation nationale s’ensaisit officiellement. Derrièrecette réflexion sur l’ennui,l’école tente d’apporter uneréponse aux problèmes decomportements difficilesqu’elle rencontre. Ce sont lesincivilités des élèves qui

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvement ré-sumés dans cette rubriquevous intéresse? Adressez-vousà l’ORDP (rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion,Tél. 027 606 41 52) et unephotocopie de l’article voussera adressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

préoccupent le ministère. Faceà la violence scolaire, notam-ment, l’Education nationalerecherche toutes les explica-tions possibles, et l’ennui enest une, même s’il ne faut paschercher de causalité automa-tique. Un élève qui s’ennuieest un élève qui décroche: hier,il fuyait dans une rêverie, dontPrévert nous a appris qu’ellepouvait être fructueuse;aujourd’hui, il devient souventperturbateur. La réflexionengagée est utile si elle évitela démagogie. La réflexionautour de l’ennui interpellel’école sur deux points. Sur lesprogrammes d’abord. L’intérêtdes élèves résulte évidemmentde la nature des enseignementsqui leur sont proposés. Sur laqualité des enseignantsensuite. Un professeur estaujourd’hui recruté sur sescompétences académiques, sursa maîtrise des savoirs, sanstenir compte, sinon à la marge,de sa capacité à faire passer un«message». L’un ne devraitpourtant pas aller sans l’autre.Le Monde (13.01)

CitoyennetéVolonté politique et pédagogiqueFaire redécouvrir les institutionset le mode d’emploi de la dé-mocratie aux jeunes: tel est lerêve de Jérôme Christen, dépu-té radical vaudois. «La culturepolitique devient vacillantedans notre pays», déplore-t-il.Son intervention n’est pasrestée lettre morte, puisque leDépartement de la formationet de la jeunesse (DFJ) planchesur la «relance» de l’éducationcivique et que deux modulessur la nouvelle Constitutionvaudoise et la médiation sonten préparation. Patrick deLeonardis, collaborateur péda-gogique en charge de l’histoire,s’enthousiasme: «L’attente dupolitique converge avec cellede l’école». La question de lacitoyenneté a été étudiée auniveau romand et il est ressortique l’idéal consisterait à faireémerger une «culture citoyen-ne» de toutes les disciplines.24 Heures (13.01)

Genève, Vaud, FribourgInitiative ARLEL’Association refaire l’école (ARLE) suit les traces des libérauxvaudois. Elle s’apprête à déposer son initiative sur le maintien desnotes au primaire. La récolte influencera les débats des députésvaudois et fribourgeois. Avec un leitmotiv: nombre de parentsont l’impression que l’école est confisquée par les spécialistes. Enmutation sous le sigle EVM, l’école vaudoise ne connaît plus quedes appréciations jusqu’à la fin de la sixième année etl’orientation dans des filières. Le Grand Conseil doitprochainement se prononcer sur la proposition du Conseil d’Etat de renvoyer le scrutin populaire jusqu’à l’automne 2004. A Genève, la préparation de l’initiative intervient dans unsystème en pleine interrogation. Troisième canton romand àconnaître un débat sur les notes, Fribourg vit aussi un moratoire.Isabelle Chassot a renoncé, l’automne dernier, à élargir auxannées 5 et 6 les évaluations existant de la 1re à la 4e. Dans uncanton félicité pour son école par le rapport PISA, la discussiondes notes a toutefois une coloration moins idéologique que chezses voisins.Le Temps (15.01)

La lectureLes ados ne lisent plusLe succès phénoménalauprès des jeunes de Harry Potter, du Seigneur des anneauxou des romans de Stephen King ne doit pas faire illusion. Les préadolescents et les ados lisent de moins en moins. La lecturereprésente un vrai loisir pour une part infime d’entre eux – moinsde 5%. Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Detrez, toustrois sociologues, ont enquêté en France durant quatre ans auprèsde 1200 élèves des degrés secondaires inférieurs et supérieurs(jeunes entre 12 et 19 ans environ), enquête publié sous le titresans doute trop optimiste Et pourtant ils lisent… Où l’on voit quel’instruction publique est le dernier et seul aiguillon qui pousseencore un peu à la lecture. Pour l’académicien Bertrand Poirot-Delpech, «l’abandon du Livre par le XXe siècle représente uneperte aussi tragique et lourde de conséquences quel’anéantissement par les deux guerres mondiales du conceptd’humanité».Construire (14.01)

Fait de société«Tu» ou «vous»?De plus en plus d’élèves tutoient leur enseignant. Dans les années soixante, le «tu» ne passait pas le seuil des écolesromandes. Aujourd’hui il atteint, par endroits, la fin de la 6e. Aunom d’un rapport au savoir moins hiérarchique, disent sespartisans. Mais cette convivialité s’accorde mal avec le souci del’école de retrouver une certaine crédibilité. Les profs les moinsaguerris réclament des instruments pour asseoir leur autorité. Etl’agacement s’exprime contre le «jeunisme» ambiant. Les


partisans du «tu» disent: cette histoire de pronom n’estpas un sujet important,l’essentiel n’est pas là. Lesringards sortent du bois endisant: l’élève a besoin d’unmaître qui assume sa placed’adulte, dans la différence,symboliquement marquée, desrôles et des générations. Enface, les progressistes feraientpreuve de professionnalismeet d’intelligence en évitant dese braquer immédiatement etde dénoncer un retour àl’autoritarisme de grand-papa.La progression du «tu» sembleamorcer un fléchissement.Quant au «vous» dans lalangue française, il nedisparaîtra pas de sitôt.Le Temps (18.01)

CisjordanieDes élèves risquentleur vieCertains quartiers de Naplousesont sous couvre-feu.Interdiction de circuler, de jour comme de nuit. Depuisplusieurs mois, les élèves deces quartiers défient le couvre-feu. Le matin pour aller à l’école, le midi pour enrevenir. Des conditionsdifficiles auxquelles font faceles enseignants. La directrices’efforce surtout de maintenirun rythme scolaire presquenormal en des temps qui ne lesont pas. Le pari est risqué.Aujourd’hui, les élèves, comme les professeurs ontatteint le collège sansencombre. Mais les récits desincidents avec les soldats sontmultiples. Plusieurs enfantsont été blessés le cartable surle dos. Alors chacun à sonniveau fait son possible. Danschaque quartier, quelquesenseignants improvisent desécoles sauvages, dans desappartements ou des sallescommunales, et font cours auxenfants du voisinage. Mais,classes populaires,photocopies, web, tout cela neconstitue finalement que despis-aller. Le manque derégularité perturbeprofondément les élèves. Fémina (19.01)


qui a aboli les notes et qui ex-périmente le passage des cein-tures permettant à chaque élè-ve de progresser à son rythme,avec plaisir et motivation.

Le françaisdans le monde

«La poésie a quelque chose àvoir avec le chant mystérieuxde l’univers». Cette citation,placée en exergue du derniernuméro de la Revue de lafédération internationale desprofesseurs de français,annonce clairement le thèmedu dossier, en lien avec lapoésie d’aujourd’hui. BenoîtConort, lui-même poète, acoordonné ce dossier. Il estquestion du concours «Poésieen liberté», concours organisépour les jeunes – plus

nombreux qu’on le croit – quiaiment les mots. C’est aussil’occasion de faire un état deslieux de la vie poétique enFrance et en francophonie,ainsi que de la pratiquepédagogique des ateliersd’écriture. A signalerégalement dans ce numéroune interview de Claude Lévi-Strauss, un article sur la télé-réalité et un autre surl’ascension des valeursféminines dans le monde dutravail (www.fdlm.org).

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues mention-nées dans cette rubriquesont disponibles au Cen-tre de documentation del’ORDP et/ou à la Média-thèque cantonale.

Sciences humaines

La littérature apparaît de plusen plus comme un outil deconnaissance pouvant faireprogresser l’histoire, la socio-logie et même des disciplinesaussi éloignées de l’univers desmuses que les sciencescognitives. C’est dans cet espritqu’a été pensé le dossier dejanvier 2003 du magazineSciences humaines consacré àla littérature et au regaind’intérêt littéraire. A signaleraussi dans ce numéro unarticle fort intéressant signéLiliane Sprenger-Charolles surla dyslexie. Site de la revue:www.scienceshumaines.fr.

Point commun«Vous avez dit équitable,éthique, responsable, durableet citoyen?» Ce sont autant determes qui

font l’objet d’un dossier pédagogique coordonné par JuliettePéchenart dans le dernier numéro de la revue du français desaffaires et des professions. Le dossier nécessite la maîtrise d’unminimum de vocabulaire économique (www.fda.ccip.fr).

Cahiers pédagogiquesL’expérimentation en sciences estau cœur du numéro de décembre2002 des Cahiers pédagogiques. Quels sont les liens entre expérimentation, activité, constructivisme et apprentissage, telle est la question posée par Jean-Pierre Astolfi. Comme il le dit:l’expérimentation est un puissant levier pour les apprentissages, dans la mesure où elle agit positivement sur la motivation des élèves. Encore faut-il que ce ne soit pas qu’un feu de paille et qu’on n’en attendepas d’effets magiques, mais que la combustion soit entretenuepour éviter que le soufflé ne retombe. A lire aussi l’entretien avecMichel Morange, biologiste à l’Ecole normale supérieure, l’articled’André Giordan qui traite de la démarche expérimentale et tousles autres articles de ce passionnant dossier coordonné parMaryline Coquidé (www.cahiers-pedagogiques.com).

La ClasseDans son numéro de janvier, La Classe présente un rallye lecturepour les CE (2P-3P) avec 25 fiches de lectures portant sur autant delivres. Les fiches du mois proposent entre autres des activités pourmieux connaître le Royaume-Uni, des jeux sur les homonymes,mais aussi des références artistiques et historiques pour voir lesliens entre le compositeur Beethoven, le peintre Goya et leromantisme avant de passer à l’écoute musicale du 1er mouvementde la symphonie no 5, Allegro con brio (www.laclasse.fr).

Le Monde de l’éducationSauver les garçons pour sauver la mixité est la thématique traitée dans la dernière livraison du Monde de l’éducation. La mixité, après trente ans de généralisation, fait débat. La chercheuse Nicole Mosconi observe comment l’école et les enseignants perpétuent les stéréotypes sexués à l’école. Le dossier examine les stratégies pour combattre les effets pervers de la mixité. La rubrique Société analyse les multiples formes d’ennuiqui conduisent à l’échec scolaire. Il est aussi question d’une classe

L’anglais figureraau programme de

1re année du cycle d’o-rientation dès la ren-

trée 2003. Pour l’heure,ce sont les enseignants qui

sont sur les bancs d’école.New Hotline est la méthode d’ensei-gnement qui a été choisie pour l’en-semble des classes de CO du Valais,après évaluation des enseignants duCO du Haut-Valais et du Valais ro-mand. Première cantonale, les élèvesde tout le canton auront le mêmeplan d’étude et les mêmes moyensd’enseignement pour apprendre ladeuxième langue étrangère.

Les enseignants en formationMichel Andrey, coordinateur de l’in-troduction de l’anglais au CO pourle Valais romand, est épaté par l’im-portant travail réalisé par les ensei-gnants qui se forment actuellementen vue d’une certification cantona-le. Durant l’été, après leur forma-tion linguistique intensive, ils sui-vront une formation méthodolo-gique et didactique, le but étant deleur permettre d’avancer pas à pasen acquérant une solide formation.«Une fois la certification acquise,il sera essentiel d’offrir aux ensei-gnants la possibilité de continuer àse former pour qu’ils se sentent àl’aise dans l’enseignement de cettematière», souligne-t-il.

Concernant le choix du moyen, le co-ordinateur explique que le groupechargé de choisir une méthode1 aopté pour New Hotline parce quecette collection, hormis le fait d’avoirdéjà fait ses preuves dans plusieurscantons, présentait plusieurs atoutssupplémentaires par rapport auxquatre autres méthodes examinées.

Principal atout, elle peut être aisé-ment utilisée par tous les élèves desdeux régions linguistiques du can-ton, du fait que tous les documentssont en anglais. «La méthode offreun contenu riche; il fallait aussiqu’elle soit basée sur des situationsréelles, qu’elle permette une péda-gogie différenciée et donne un sta-tut à l’erreur de l’élève», relève Mi-chel Andrey.

Pour lui, l’enseignement de l’anglaisau CO doit avant tout permettre auxélèves de se doter de moyens pourcommuniquer, c’est pourquoi l’er-reur ne doit pas être au centre del’évaluation. L’objectif visé par lacommission «Formation générale»de la CDIP (Conférence suisse des di-recteurs cantonaux de l’instructionpublique) est d’atteindre en fin descolarité obligatoire le niveau A2 duportfolio européen des langues. End’autres termes, l’élève peut com-prendre des phrases isolées et desmots fréquemment utilisés, il peutlire un petit texte, il peut communi-quer dans une situation routinièreet peut tenir une brève conversation


Mini-portrait de Michel AndreyMichel Andrey a toujours eu le goût des langues. A l’univer-sité, il avait choisi l’anglais comme 3e branche, après la phi-lologie romane et la littérature française. Il a d’abord ensei-gné – un peu par hasard – l’anglais à l’école de commerce àSierre avant d’enseigner au collège de la Planta à Sion. Il aaussi eu la chance de vivre une expérience particulièrementriche en Angleterre, où l’enseignement est non sélectif. Ce qui l’a enthousiasmé dans la coordination de l’enseignement de l’anglais auCO, c’est l’idée de donner à tous les élèves de la scolarité obligatoire la possibi-lité de se familiariser avec une langue utilisée dans le monde entier et utile auquotidien. Le projet lui paraissait opportun et pleinement justifié. Pour l’avenir,il note que l’introduction de l’anglais au CO nécessitera de repenser complète-ment la formation des profs d’anglais du post-obligatoire.

et il est capable d’écrire une note ouun message court et simple. Avanta-ge indéniable par rapport à d’autresbranches pour ne point dire d’autreslangues, l’anglais jouit d’une imagepositive auprès des jeunes. Leur en-thousiasme initial devrait faciliter letravail des enseignants.

Il y a bien sûr encore bien des détailsorganisationnels à régler, mais l’in-troduction de l’anglais en 1re du COà la rentrée prochaine, projet mis enplace avec le soutien des associa-tions professionnelles, devrait pou-voir se faire dans de bonnes condi-tions, dixit Michel Andrey. Dossier àsuivre à la rentrée.

Note

1 Groupe composé d’Antoine Mudry,responsable de la formation continueet président du groupe, de BarbaraChuck et de Michel Andrey, coordina-teurs de l’introduction de l’anglais auCO, de Kurt Zengaffinen et de FrancisSalamin, directeurs de CO, de RenéSalzmann et de Pierre-Marie Ga-bioud, inspecteurs scolaires, de Ma-rianne Mathier et de Jean-PhilippeLonfat, représentants de l’AVECO.

L’anglais au CO:harmonisation valaisanne

L’anglais au CO:harmonisation valaisanne

Nadia Revaz

Au cycle d’orientation, les contenusdes manuels de sciences étaientdépassés. Une réactualisation étaitdès lors indispensable et urgente,ce d’autant plus que cette matièrea désormais une place renforcéedans les programmes valaisans.

Avant il y avait trois heures de scien-ces hebdomadaires réparties sur lesdeux premières années du CO tan-dis qu’aujourd’hui la grille prévoitdeux heures en première année etdeux heures en deuxième. Une évo-lution assez logique, étant donnéque les connaissances scientifiquessont essentielles à la compréhensionde notre monde, donc au respect denotre environnement, et que les en-quêtes internationales (TIMSS, PISA)ont paradoxalement mis en éviden-ce les lacunes scolaires en la matiè-re. Impossible donc d’attendre uneharmonisation romande des moyensde sciences, même si la questions’est posée au départ.

Les membres du groupe de travail«enseignement des sciences au CO»1

avaient pour mandat de réajusterle plan d’études, de répartir le pro-gramme en fonction de la grille ho-raire et de proposer des moyensd’enseignement des sciences corres-pondant aux objectifs généraux et

aux recherches actuellesdans le domaine de l’ensei-gnement de cette discipli-ne. Après avoir pris con-naissance des ouvragesdisponibles sur le marchéau Centre de documenta-tion pédagogique de Lo-nay, le groupe de travaila retenu deux collectionsBelin, à savoir SVT Scien-ces de la Vie et de la Ter-re (4 volumes) et Physi-que-Chimie (3 volumes).C’est ensuite à partir deces sept volumes qu’ilsont sélectionné deschapitres correspon-dant aux exigencesdu mandat pour créer

trois manuels, un par année decycle. Les membres de la commis-sion ont travaillé sur l’élaborationde la table des matières, de façon àretenir tout ce qui était lié au pro-gramme des trois années de CO, enomettant d’emblée tout de ce quifaisait partie de l’enseignement dela géographie, notions scientifiqueset géographiques étant entremê-lées dans les manuels français.

Une approche expérimentale des sciencesComme le souligne Xavier Wibin,responsable du groupe de travail,«ces nouveaux moyens proposentune approche moins classique dessciences». Et il ajoute que le conte-nu est riche même si forcément in-complet et la présentation attracti-

ve avec de superbes photographieset des schémas explicatifs très com-préhensibles. Entre autres caracté-ristiques, ces ouvrages permettenttout d’abord un découpage dela matière par touches successives,de façon à approfondir progressi-vement les notions, ce qui rend lamatière moins rébarbative. Ainsidès la première année la biologieest abordée, mais les thèmes lesplus difficiles, tels l’hérédité, la di-vision cellulaire, sont traités en 3e

année.

Autre avantage, les livres invitent àune approche expérimentale dessciences, avec un large choix d’acti-vités possibles basées sur l’observa-tion, la réflexion et l’expérimenta-tion, dont certaines très faciles àréaliser pour des enseignants nonspécialistes du domaine et ne né-cessitant pas forcément un équi-pement spécifique. Autre intérêtrelevé par Xavier Wibin, certainesd’entres elles visent en outre à dé-velopper l’autonomie des élèves parle biais d’ateliers par exemple. Par-mi les divers atouts de ces manuels,il cite également les nombreusespossibilités de vérification des con-naissances, avec des tableaux, desmots croisés, etc.

Il est à signaler que ces moyens con-tiennent de nombreux documentset des références Internet, ce quipermet aux élèves de faire de la re-

Enseignement des sciences: nouveaux moyens au CO

Enseignement des sciences: nouveaux moyens au CO

Nadia Revaz

Ces nouveaux moyensproposent une approchemoins classique dessciences.


Xavier Wibin: «On ne peut plus ignorer les aspects de

prévention dans l’enseignement des sciences.»

cherche d’informationscomplémentaires touten se familiarisant avecles nouvelles technolo-gies. Il y a aussi une édu-cation à la responsabilitédes élèves en tant que ci-toyens, en tant qu’habi-tants de cette planète,avec le traitement des su-jets sous l’angle de la pré-vention. Il est question dugaspillage, de la surcon-sommation, du tri des dé-chets, de la pollution et detoutes sortes de thèmes en lien avecla gestion de l’environnement, laproduction d’aliments, etc. «Actuel-lement on ne peut plus ignorer cesaspects de prévention dans l’ensei-gnement des sciences», commenteXavier Wibin. Il note que cette ap-proche très concrète de la connais-sance des matériaux contribue àrendre la discipline plus intéressan-te pour les jeunes.

Ces nouveaux manuels constituentun excellent outil pour l’enseignant,mais celui-ci doit néanmoins appor-ter des compléments, sous formeentre autres de résumés théoriques.Comme le rappellent les membresdu groupe de travail, «le livre est unsupport pour le cours, mais pas lecours entier.» Des itinéraires péda-gogiques (livres du maître), égale-ment reconstruits à partir des sept


itinéraires des manuels,sont en préparation pourfaciliter l’utilisation de cematériel.

Si les premiers échos sontbons, il faudra néan-moins attendre l’annéeprochaine pour être plusobjectif, puisque seulscertains centres en sontéquipés.

Rédigés dans un langageaccessible pour les élèves, ces ma-nuels pourront aussi être utiles auxfamilles soucieuses d’accompagnerleurs enfants dans leurs apprentis-sages en sciences. De quoi mieuxcomprendre l’actualité scientifique.

Note

1 Xavier Wibin, CO Derborence à Con-they, Geneviève Guillaume, CO St-Gué-rin à Sion, Jacques Devantéry, CO Sa-vièse, Guy Gex-Collet, CO Troistorrents.

Prix International Jeunes Auteurs

Recueil des textes lauréats

Le Prix International JeunesAuteurs (PIJA), fondé en1987 en Belgique, vise àrécompenser les jeunesauteurs âgés de 15 et 19ans. Des milliers de jeunesont participé à ce concoursdevenu international au fildes ans, avec la participationde la Suisse romande, de laVallée d’Aoste, de la Régionde Franche-Comté et de laRoumanie. Ce ne sont pasmoins de 142 jeunes issus de tous les cantons romands quiont participé à ce concours en 2002. C’est TimothéeLéchot, élève au lycée Denis-de-Rougement à Fribourg quia remporté le premier prix avec sa nouvelle intitulée Latraversée. Les textes des lauréats sont publiés auxéditions de L’Hèbe. Après les contes et nouvelles, leconcours PIJA 2003 fera la part belle au théâtre et à lapièce en un acte. Alors, avis aux dramaturges en herbe.Contes et Nouvelles, Recueil des Textes Lauréats, PrixInternational Jeunes Auteurs. Editions de L’Hèbe, 2002.

Animaux domestiques

Responsabilisation des enfants

L’institut de recherches interdisciplinaires sur la relation entre l’homme et l’animal a complètementremanié ses sets didactiques sur les chiens et les chats àl’usage des écoles primaires. Les deux nouveaux sets (de 11 fiches chacun) expliquent aux enfants tout ce qu’ils doivent savoir sur les différentes races et lecomportement à adopter avec leurs compagnons à quatre pattes.Cette documentation a été conçue par l’IEMT Suisse, en étroite collaboration avec des spécialistes en éthologie, en médecine vétérinaire et en pédagogie.Les outils didactiques sont disponibles contreune participation aux frais de 15 francs (port et emballage compris).Adresse de commande:IEMT Suisse,case postale 1125,8034 Zurich ou à l’adresse www.iemt.ch.


Le Collège suisse de Bogotá (Co-lombie) est un établissement multi-culturel reconnu par la Confédéra-tion, qui comporte une section al-lemand-espagnol et une sectionfrançais-espagnol dans chaque de-gré, de la maternelle à la terminale(baccalauréat colombien). Actuel-lement, 750 élèves, filles et garçons,tous demi-pensionnaires, dont 20%sont de nationalité suisse, fréquen-tent le Collège Helvetia qui est pla-cé sous le patronage des cantonsde Berne, Valais et Appenzell A.Rh.

Le Collège suisse de Bogotá recher-che à partir de mi-août 2003:

1 enseignant-esecondaire I ou II,

section allemand/espagnol et

français/espagnol

25 à 28 périodes hebdomadaires

Enseignement des mathémati-ques en 7e (élèves de 13-14 ans),dans les classes des sections alé-manique et francophone.De ce fait, une très bonne con-naissance de la deuxième langueest demandée; le bilinguisme se-rait un atout incontestable.

Le Collège suisse offreles conditions suivantes:

Contrat de trois ans (renouve-lable) qui sera conclu en Suisseet en Colombie;Rémunération selon le barèmede l’école;Assurances sociales (AVS/AI, cais-

se de pension) conformément àla législation suisse;Paiement du voyage et partici-pation aux frais de déménage-ment et d’installation;Un travail dans un milieu multi-culturel et dans un pays qui,malgré ses nombreux problèmes,est humainement et culturelle-ment très riche;Des bâtiments scolaires sis auxabords de la ville, dans un cadrepittoresque.

Profil des candidat-e-s:Diplôme (licence ou DES) et ex-périence correspondant aux ni-veaux d’enseignement;Selon la section, les candidat-e-sdoivent être de langue mater-nelle française ou allemande oubilingues;Connaissance pratique des nou-velles méthodes d’enseignement;Expérience souhaitée de l’ensei-gnement à des enfants de lan-gues différentes;Connaissances de l’espagnol oudisposition à apprendre cettelangue;Disposition à collaborer au déve-loppement de l’équipe et del’école, y compris en dehors deshoraires de classe;Capacité de résistance à des si-tuations exigeantes.

Les candidatures, dûment complé-tées, doivent être adressées, jusqu’au1er mars 2003 au plus tard, à:

Direction de l’instruction publiquedu canton de Berne, AbteilungVolksschule, Sulgeneckstrasse 70,3005 Bern. Une copie des candi-datures doit être envoyée par faxou e-mail à: M. Karl H. Schmid,


Rector Colegio Helvetia, Calle 128No. 58-91, Bogotá,D.C., Colombia;Numéro du fax: 00 57 1 271 49 39;e-mail: [email protected]

Des informations supplémentairespeuvent être obtenues auprès de laDirection de l’instruction publiquede Berne (Téléphone 031 633 83 30)ou auprès du recteur du collège(Téléphone: 00 57 1 624 73 74 oudirect: 00 57 1 613 07 55; internet:www.helvetia.edu.co).

Collège suisse de Bogotá:mise au concours

Collège suisse de Bogotá:mise au concours

E n r a c c o u r c iLes familles migrantes

Etude et recommandationsde la COFFLa famille joue un rôle primordial dansles différentes phases du processusmigratoire, de la décision de quitter lepays d’origine à l’intégration dans unpays d’accueil. Avec la nouvellepublication «Familles et migration», laCommission fédérale de coordinationpour les questions familiales COFF met enévidence les apports nombreux et variésdes familles migrantes et montre lesenjeux politiques liés aux rapports entrefamille et migration. La COFF formule desrecommandations concrètes à l’attentiondes politiques et de la recherche.Familles et migration. Etudes sur lasituation des familles migrantes etrecommandations de la Commissionfédérale de coordination pour lesquestions familiales. Commission fédéralede coordination pour les questionsfamiliales (ed.), Berne, 2002, 128 p. No de commande 301.604, Fr. 17.50.Commande:OFCL, Diffusion publications, 3003 Berne,tél. 031 325 50 50, fax 031 325 50 58 ouhttp://www.publicationsfederales.ch.

Documents

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2003