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Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique

Programme général d'information et U N I S I S T

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

PGI -88 /WS/10

Paris, 1988

Original : Français PGI-88/WS/10

Paris, juillet 1988

PRINCIPES DIRECTEURS

POUR LA REDACTION D'OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

EN BIBLIOTHECONOMIE, EN SCIENCES DE L'INFORMATION ET EN ARCHIVISTIQUE

par

France Fontaine et Paulette Bernhard

Programme général d'information et UNISIST

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

Ce document est la reproduction photographique de l'original soumis par les auteurs

Notice recommandée pour le catalogue :

Fontaine, France et Bernhard, Paulette

Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique / par France Fontaine et Paulette Bernhard /"pour le_7 Programme général d'information et UNISIST. - Paris : Unesco, 1988. - vii, 128 p. ; 30 cm. - (PGI-88/WS/10)

I - Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique

II - Bernard, Paulette et Fontaine, France

III - Unesco. Programme général d'information et UNISIST

© 1988

PREFACE

Il est généralement reconnu que le meilleur investissement à long terme pour le développement de systèmes d'information adéquats est la formation théorique et pratique de spécialistes de l'information compétents. De nombreux pays, tant développés qu'en développement, font de grands efforts pour mettre en place les institutions nécessaires à cette fin. Alors que les installations et le personnel enseignant sont du ressort des autorités nationales, c'est souvent à l'assistance internationale que l'on fait appel pour la production de matériel pédagogique. Les besoins dans ce domaine ont, depuis plusieurs années et à maintes reprises, été exprimés et de nombreux documents dans le domaine de la formation théorique et pratique sont disponibles en plusieurs langues auprès de 1'Unesco (voir liste en fin du présent volume). Il convient de préciser dans quel esprit ces documents ont été préparés, afin d'en faciliter l'utilisation.

L'éventail des instruments pédagogiques nécessaires dans le domaine de la formation théorique et pratique des spécialistes de l'information documentaire est très vaste.

Il a été jugé utile, de répondre en priorité aux besoins des Etats membres qui souhaitaient aborder le problème de la formation de manière globale. C'est pourquoi les premiers guides produits sont de caractère général et portent sur des sujets tels que le développement des programmes, la formulation de politiques ou les prévisions en matière de personnel.

Cette documentation générale devait être complétée par des ouvrages plus spécialisés destinés aux établissements d'enseignements et aux professeurs. A cet égard, il faut répondre à deux types de besoins, ceux qui concernent le contenu de l'enseignement d'une part, et ceux qui concernent les méthodes pédagogiques, d'autres part.

On sait que la pratique professionnelle en archivistique, en sciences de l'information et en bibliothéconomie évolue très vite et les nouvelles spécialistes qui doivent être désormais enseignées se multiplient: gestion, marketing, technologies nouvelles, recherche en ligne sont les exemples parmi d'autres de domaines où les besoins de documentation revêtent au caractère urgent pour lesquels il faut accorder la priorité. C'est pour faciliter l'introduction de ces domaines que cette série propose et continuera de proposer les titres sur des thèmes spécialisés de la formation des spécialistes de l'information.

La pédagogie de l'enseignement supérieur fournit aux enseignants, expérimentés ou non, des méthodes éprouvées qui permettent d'améliorer considérablement l'efficacité de l'acte éducatif: la définition des objectifs, la conception de méthodes d'évaluation, le choix des méthodes pédagogiques, l'utilisation des différentes technologies audio-visuelles ou informatiques sont autant d'aspects importants de l'enseignement pour lesquels les enseignants ont besoin d'une information approfondie et systématique. Cette série tente également de répondre à cette catégorie de besoins.

Quiconque est impliqué dans le processus éducatif sait que l'enseignement est un activité éminemment personnelle, conditionnée par

i

l'environnement éducatif, les étudiants et la personnalité du professeur. Un programme ou un cours sur un sujet particulier est le résultat d'un grand nombre d'interactions. Les Principes directeurs de cette série proposent, donc, des pistes ou des recommandations, mais n'ont pas l'intention d'imposer des directives à suivre. Pour la même raison, les auteurs reçoivent des indications générales concernant l'orientation de leur travail, cependant il ne leur est pas demandé d'observer une cohérence absolue, dans les moindres détails, avec les autres documents de cette série. Le lecteur comprendra certainement qu'une telle exigence serait artificielle et qu'un auteur a besoin de la liberté intellectuelle qui va de pair avec la responsabilité intellectuelle.

La seule orientation importante qui est maintenue pour les ouvrages de cette série concerne l'harmonisation de la formation.

Ceci signifie que dans la mesure du possible, la formation des archivistes, des bibliothécaires et des spécialistes de l'information doit être conçue de manière concertée par, les différentes instances qui en ont la charge. Les raisons théoriques et les avantages pratiques de cette approche ont été étudiés et reconnus non seulement à l'occasion des travaux entrepris par l'Organisation, mais également par les organisations non-gouvernementales telles que l'IFLA (Fédération internationale des associations de bibliothécaires et de bibliothèques), la FID (Fédération internationale de documentation) et le CIA (Conseil international des archives).

Le présent document a été péparé par France Fontaine et Paulette Bernhard dans le cadre d'un accord entre 1'Unesco et le Service pédagogique de l'Université de Montréal. Il s'adresse aux enseignants en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique. Il contient des exercices pratiques et des explications pour faciliter la rédaction des objectifs d'apprentissage en ces domaines. Les exercices pratiques sont précédés de courts textes portant sur des aspects particuliers de la question: rôle des objectifs, utilisation des objectifs dans l'enseignement, difficultés à surmonter pour préciser et utiliser des objectifs, etc.

Il s'agit d'une adaptation de l'ouvrage de France Fontaine, Les objectifs d'apprentissage, ©1977, Service pédagogique de l'Université de Montréal. Des remaniements ont été apportés aux textes précédant la partie pratique. Les exemples de la partie pratique ont été complètement modifiés pour les relier aux domaines considérés. Le choix de ces exemples a été effectué par Paulette Bernhard, professeur adjoint à l'Ecole de bibliothéconomie et des sciences de l'information, et France Fontaine, conseiller pédagogique au Service pédagogique de l'Université de Montréal.

Ce document est essentiellement un guide pratique. Il ne peut en aucun cas remplacer les ouvrages mentionnés dans la bibliographie et qui traitent plus à fond des aspects théoriques des objectifs.

11

Les auteures désirent remercier Madame Madeleine Sauvé, grammairienne de l'Université de Montréal, ainsi que "l'équipe des professeurs de l'Ecole de bibliothéconomie et de sciences de l'information de l'Université de Montréal de leur précieuse collaboration.

Il reste à espérer qu'archivistes, bibliothécaires et spécialistes de l'information et tous ceux chargés de leur formation théorique et pratique trouveront dans ces Principes directeurs matière à renouveler leur enseignement ou leur pratique professionnelle.

Les termes employés et la présentation du matériel utilisé dans le présent ouvrage ne sauraient en aucune façon être considérés comme reflétant une opinion quelconque de la part de 1'Unesco.

Toute observation ou proposition d'amélioration ou tout rapport relatif à l'expérience acquise par d'autres pays lors de l'application de ces Principes directeurs sont les bienvenus. La correspondance doit être adressée à la Division du Programme général d'information, Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 PARIS, France

TABLE DES MATIERES

Introduction 1

Présentation du dossier 4

PARTIE 1 : LES OBJECTIFS DANS LE PROCESSUS EDUCATIF

1.1 Le râle des objectifs d'apprentissage 6

1.1.1 Les objectifs améliorent la communication entre le professeur et les étudiants et entre les professeurs d ' un même programme 7

1.1.2 Les objectifs servent à choisir les activités d'enseignement et d'apprentissage 9

1.1.3 Les objectifs facilitent le choix du matériel pédagogique 11

1.1.4 Les objectifs permettent de préciser l'objet de l'évaluation 13

1«2 Les sources des objectifs d'apprentissage 14

1*3 Les processus visant à préciser les objectifs d'apprentissage 15

1.4 Utilisation des objectifs dans l'enseignement 23

1.5 Les difficultés à surmonter pour la précision et l'utilisation des objectifs 38

1.5.1 Le choix des objectifs 38

1.5.2 Les objectifs inadéquats 39

1.5.3 Le nombre d'objectifs 40

1.5.4 Les difficultés de rédaction des objectifs liées à la discipline et à l'orientation du programme 41

1.5.5 La rigidité de la planification de l'enseignement 42

1.5.6 La déshumanisation de l'enseignement 42

1.5.7 La non-participation des étudiants à la détermination des objectifs 43

1.5.8 'Le désintérêt des étudiants à l'égard des objectifs ... 43

iv

Partis 2 : LA REDACTION DES OBJECTIFS: FICHES DE TRAUAIL

2.0 Présentation des fiches de travail 45

2.1 Fiche de travail no 1 - finalité et but 48

2.1.1 Objectif de la fiche no 1 . 48

2.1.2 définitions et exemples 46

2.1.3 Remarques 48

2.1.4 Exercice d'identification 50

2.1.5 Réponses à l'exercice d'identification 51

2.1.6 Exercice de rédaction 51

2.1.7 Post-test ." 52

2.1.8 Réponses au post-test 53

2.2 Fiche de travail no 2 - but et objectif général 54

2.2.1 Objectif de la fiche no 2 54

2.2.2 Définitions et exemples 54

2.2.3 Remarques 55

2.2.4 Exercice d'identification ..... 56


2.2.6 Exemples de buts et d'objectifs généraux qui en découlent 57


2.2.8 Post-test 60


2*3 Fiche de travail no 3 - objectif général et objectif spécifique 63

2.3.1 Objectif de la fiche no 3 63


2.3.3 Caractéristiques d'un objectif spécifique 64

2.3.4 Remarques 69

v

2.3.5 Exercice d'identification « 71


2.3.7 Exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques qui en découlent 73


2.3.9 Mise au point concernant les trois premières fiches . 77

_ 2.3.10 Post-test 82


2.4 Fiche de travail no 4 - objectif terminal et objectif intermédiaire 87

2.4.1 Objectif de la fiche,no 4 87


2.4.3 Remarques 88

2.4.4 Exercice d'identification 90

2.4*5 Réponses à l'exercice d'identification 91

2.4.6 Exemples d'objectifs intermédiaires en relation avec un objectif terminal donné 92


2.4.8 Remarques 95

2.4.9 Lien entre la fiche 4 et les fiches précédentes 96

2.4.10 Post-test 98


Conclusion 101

Références bibliographiques 103

Les objectifs d'apprentissage (ouvrages généraux) 103

Les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archivistique et en sciences de l'information 105

Les documents consultés pour la rédaction des exemples i des quatre fiches de travail 109

La planification de cours 113

vi

Annexe I: Correspondances relatives aux niveaux de formation .... 117

Annexe II: Exemple de grille d'analyse des objectifs cognitifs... 119

Annexe III: Essai d'opérationnalisation de la taxonomie de Bloom pour les domaines cognitif et affectif 120

Lexique 126

vii

INTRODUCTION

La rédaction des objectifs préoccupe le monde de l'éducation

depuis plusieurs années. De nombreux volumes traitant de l'emploi des

objectifs ont été publiés* Cependant, fort peu d'ouvrages s'attardent

à l'aspect pratique de la rédaction d'objectifs d'apprentissage.

Le présent document vise à apporter sa contribution pour combler

cette lacune en favorisant» par des exercices pratiques» l'acquisition

d'habiletés à rédiger des objectifs d'apprentissage. Ces exercices

s'appuient sur une démarche proposée pour spécifier les objectifs

poursuivis. L'application des diverses étapes de la démarche

facilitera la réflexion exigée par le processus de précision des

objectifs. La première partie du document•présentera la démarche et»

par de courts textes, permettra de situer les objectifs dans le

processus éducatif. La deuxième partie» qui constitue l'essentiel de

cet ouvrage» est composée de quatre fiches de travail comprenant de

nombreux exercices pratiques.

Comme ce document s'adresse à des spécialistes de la bibliothé-

conomie» des sciences de l'information et de l'archivistique» les

exemples pratiques appartiennent à ce champ disciplinaire. Un tel

choix devrait faciliter la compréhension du processus de précision des

objectifs et donner au lecteur la possibilité de s'inspirer de quel

ques exemples pour la rédaction de ses propres objectifs.

Dans cette perspective» les exemples proposés sont reliés aux

différents niveaux de formation et illustrent la diversité des sujets

reliés à ce champ disciplinaire. Toutefois» il faut préciser qu'il ne

s'agit pas d'un relevé exhaustif des objectifs possibles d'un

programme de formation en ce domaine.

Les énoncés se rapportent» d'une part» aux contenus de bibliothé-

conoraie» d'archiviatique et de sciences de l'information présentés

notamment dans les PA.¿ncJ.pe.A dLÍA.e.c.tewu relatifs à l'élaboration de

1. Pour des raisons d'ordrs pratique» le Masculin est utilisa cornue tares générique dans la présent docunent.

programmes d'enseignement dans ces domaines (Cook, 1962; Large» 1986;

Neelameghan, 1978; Saunders, 1984)1,

D'autre part, ils portent sur les différents niveaux de

formation: technique, 1er cycle, 2e cycle, 3e cycle. Nous renvoyons

le lecteur à l'annexe I pour les équivalences de ces niveaux tels

qu'ils sont établis par l'International Federation of Library

Associations and Institutions (IFLA) à des fins de comparaisons inter

nationales.

Une recherche bibliographique concernant les objectifs d'appren

tissage en sciences de l'information a permis de relever 44 ouvrages

ou articles parus à partir de 1966. Parmi ceux-ci, 26 accordent une

certaine importance à la formulation et à l'utilisation des objectifs

d'apprentissage, tandis que 18 ont tendance à simplement les 2

mentionner . Une partie de ces écrits (25 dont 17 plus importants)

met l'accent sur la planification et l'élaboration de programmes dans

les domaines considérés et formule des buts.

D'autres écrits (19 dont 9 plus importants) traitent de la

conception de plans de cours, y compris de la formulation d'objectifs

généraux et spécifiques d'apprentissage. Ces derniers concernent en

particulier les domaines suivants: téléréférence, audiovisuel,

administration, relations interpersonnelles.

Enfin, de ces 44 ouvrages ou articles, 23 (dont 13 plus impor

tants) ont été publiés entre 1981 et 1987, 19 (dont 12 plus impor

tants) appartiennent à la période 1975-1980 tandis que deux datent

d'avant 1975.

En résumé, la documentation concernant les objectifs d'apprentis

sage n'est guère abondante dans le domaine des sciences de l'informa

tion. Elle remonte à une dizaine d'années à peine et fait surtout

1 • Les références complètes de ces documents sont données dans la partie de la bibliographie intitulée "Les documents consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail".

2. Voir la partie des références bibliographiques concernant les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archiviatique et en sciences de l'information. Les références renvoyant à des auteurs qui accordent une certaine importance aux objectifs d'apprentissage sont marquées d'un astérisque.

2

référence à des buts reliés au développement de programmes; elle

touche un peu moins l'élaboration d'objectifs généraux et spécifiques

reliés à des cours particuliers. Le présent document contribue à

défricher davantage ce terrain.

Les objectifs ne sont cependant pas une panacée. La précision

des objectifs n'influence véritablement l'enseignement que s'il y a

interaction entre ces objectifs et les autres composantes de l'acte

éducatif. Si une telle interaction n'existe pas» la précision des

objectifs constitue un geste stérile. Les objectifs sont un outil:

certains usagers savent se servir du processus pour les déterminer de

façon à alimenter une réflexion pédagogique» tandis que d'autres les

utilisent de façon limitée et restreignent ainsi la portée de leur

enseignement.

En ce sens» les textes de la première partie de ce document

visent à illustrer les liens entre les objectifs et les autres compo

santes du processus éducatif. Pour planifier un cours ou un programme

d'études» le lecteur devra se référer à d'autres ouvrages exposant»

par exemple» diverses méthodes d'enseignement et d'apprentissage et

divers modèles et moyens d'évaluation. Quelques sources sur le sujet

sont indiquées dans les références bibliographiques concernant la

planification de cours.

En outre» les textes de la première partie du document attirent

l'attention sur certaines difficultés à surmonter quant à l'emploi des

objectifs. Ils ne traitent cependant pas en profondeur les aspects

critiques des objectifs ni leurs fondements théoriques. Des auteurs

tels que Oe Landsheere» O'Hainaut» Hameline ont traité ces sujets de

façon satisfaisante.

Puisse le présent document faciliter l'apprentissage de la rédac

tion d'objectifs en tenant compte du processus de précision de ceux-ci

et favoriser l'usage approprié de l'outil qu'ils constituent.

3

PRESENTATION DU DOSSIER

La premiere partie de ce dossier est constituée de cinq courts

textes. Ils visent à sensibiliser à l'importance des objectifs

d'apprentissage dans l'acte éducatif» à souligner l'interdépendance

entre les objectifs et les autres composantes de l'enseignement et à

proposer une démarche pour préciser les objectifs.

Le premier texte porte sur le role des objectifs d'apprentis

sage. Il expose l'impact des objectifs sur la communication de même

que l'importance des objectifs dans la planification des cours et des

choix que celle-ci entraîne» qu'il s'agisse du matériel pédagogique»

des activités d'enseignement et d'apprentissage ou des moyens

d'évaluation.

Le deuxième texte traite succinctement de l'influence des

valeurs» des modèles éducatifs» des besoins de l'individu et de la

société sur le choix des objectifs.

Le texte suivant suggère une démarche pour préciser des objectifs

d'apprentissage après avoir expliqué pourquoi d'autres processus de

précision des objectifs ne sont pas retenus. La deuxième partie du

document» constituée d'exemples pratiques» est basée sur la démarche

proposée.

Le quatrième texte présente diverses façons d'utiliser les objec

tifs dans l'enseignement. De nombreux aspects y sont traités: les

préalables» le rythme d'apprentissage» l'autonomie de l'étudiant» le

but de l'évaluation» etc.

L'objet du cinquième texte est relié aux difficultés à surmonter

lors de la précision et de l'utilisation des objectifs: le temps

imparti à la formation» le danger de rigidité lors de la planification

de l'enseignement» la déshumanisation du processus éducatif» etc.

La deuxième partie du document regroupe quatre fiches de travail

qui permettent de différencier les niveaux d'objectifs» de façon à

pouvoir ensuite formuler des objectifs relatifs à chacun de ces

niveaux. Ces fiches sont constituées de définitions» d'explications,

d'exercices et de tests pour favoriser l'apprentissage de la rédaction

4

des objectifs. Une présentation plus détaillée de ces fiches précède

la deuxième partie.

L'étude de ces fiches peut être faite individuellement et» si

possible, avec l'aide d'une personne ressource; elle peut également

faire l'objet d'une activité de groupe. En ce cas, l'animateur

choisira parmi les exemples et les exercices proposés ceux qui sont

les plus aptes à répondre aux besoins des membres du groupe.

Un lexique et des références bibliographiques complètent

l'ouvrage. Les références sont regroupées par thème: les objectifs

d'apprentissage (ouvrages généraux); les objectifs en bibliothécono-

mie, en sciences de l'information et en archivistique; les documents

consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail;

la planification de cours.

5

PARTIE It LES OBJECTIFS DANS LE PROCESSUS EDUCATIF

1.1 LE ROLE DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

Les professeurs ont une idée plus ou moins précise des objectifs

qu'ils poursuivent en dispensant leur enseignement. Rendre ces objec

tifs plus explicites et mieux définis exige de chacun un surcroît de

travail que les résultats obtenus devraient compenser. Toutefois» le

professeur ne saurait espérer de résultats satisfaisants si les objec

tifs visés ne sont pas liés aux autres aspects de son enseignement.

Préciser le rôle des objectifs d'apprentissage» c'est déjà perce

voir les rapports possibles entre les objectifs et les autres

composantes de l'enseignement. -

Rfile des objectifs

Améliorer la communication

. professeur-étudiant • professeur-professeur

Servir à choisir les activités d'apprentissage

3. Faciliter le choix du matériel pédagogique Préciser l'objet i objet de l'évaluation

Nous développerons chacun de ces points.

6

1.1.1 Les objectifs améliorent la comnunlcation entre le professeur et tt es étudiants» et entre les professeurs d'un programme

L'étudiant doit savoir précisément ce qu'on attend de lui. Il

consacrera alors son temps à des activités qui lui permettront

d'atteindre les objectifs du cours. Il saura davantage distinguer ce

qui est important et ce qui l'est moins parmi les apprentissages visés

dans un cours. Il évitera ainsi de s'attarder à des détails de la

matière jugés peu pertinents. Il n'aura pas à étudier le comportement

de son professeur afin de deviner ce qui est important pour ce profes

seur et ce qui fera, probablement, l'objet de l'évaluation.

Un professeur qui a spécifié ses objectifs peut discuter du choix

de ceux-ci avec ses collègues* Les professeurs enseignant un même

cours peuvent se concerter afin de poursuivre des objectifs communs.

Lorsque les objectifs des divers cours d'un programme ont été

précisés» il est possible de vérifier si le programme tient compte des

séquences d'apprentissage» c'est-à-dire si les apprentissages visés

par les objectifs des cours correspondent à un ordre progressif. Il

est,également plus facile d'éviter les redondances ou les lacunes dans

les apprentissages visés. Cette opération fait appel à un véritable

travail d'équipe de façon que le programme ne soit pas une simple

juxtaposition de cours mais plutôt un ensemble organisé visant le

développement intégré et optimal des capacités. Toute école de

bibliothéconomie» d'archivistíqueou de sciences de l'information

gagnerait à faire régulièrement une telle démarche.

\

1 .1.2 Les objectifs servent à choisir les activités d'enseigneaent et d'apprentissage

Lorsqu'il choisit une ou plusieurs activités d'enseignement ou

d'apprentissage» le professeur doit» en principe» tenir compte de

divers paramètres» notamment de ses habiletés personnelles» de la

discipline enseignée» des moyens financiers existants» de

l'infrastructure mise à la disposition des professeurs» du niveau

scolaire des étudiants» de leur nombre et de leur formation anté

rieure. Les objectifs d'apprentissage constituent» eux aussi» un

paramètre important. Une fois les objectifs spécifiés» on pourrait

s'attendre à ce que l'enseignant tente de jumeler une méthode pédago

gique et un objectif d'apprentissage ou un ensemble d'objectifs» de

façon à augmenter les chances d'atteindre cet objectif ou cet ensemble

d'objectifs.

9

Il n'y a pas en soi de bonne ou de meilleure méthode d'enseigne

ment. On ne se demande pas si l'enseignement magistral» le séminaire

ou la méthode des cas sont valables intrinsèquement* Ce sont des

moyens pédagogiques valables pour atteindre certains objectifs, compte

tenu des autres paramètres. Par exemple, le cours magistral peut

être le moyen retenu pour exposer un point de vue critique, une

synthèse de diverses connaissances ou pour rendre accessibles des

informations qui ne sont nas encore disponibles sous forme d'écrits ou

de documents audiovisuels. La méthode des cas conviendrait cependant

mieux pour développer le jugement, la capacité d'analyser un problème

et de trouver des solutions tenant compte de divers facteurs mis en

cause. Par ailleurs, un stage en milieu de travail permet

l'apprentissage des compétences requises par l'exercice d'une profes

sion telles que celles qui sont reliées à la capacité de répondre aux

besoins d'information d'un client.

4

1.1.3 Les objectifs facilitent le choix du natériel pédagogique

Une fois les objectifs rédigés» l'enseignant doit se demander

quel matériel pédagogique il utilisera pour les atteindre plus effi

cacement. Les objectifs servent de critères lors du choix des moyens

didactiques: recueils de textes, volumes, films et autres. Il doit

rechercher, autant que possible, une adéquation entre les moyens

didactiques et les objectifs retenus.

11

Certains professeurs considèrent que l'objectif de leur cours est

de lire» en tout ou en partie» un volume couvrant le contenu du cours.

Or» "lire le volume de référence d'une couverture à l'autre" n'est pas

un objectif. Le volume est un moyen didactique (parmi d'autres) qui

peut permettre» selon le cas» d'atteindre les objectifs d'apprentis

sage du cours. Ainsi» la lecture d'un texte présentant les règles

d'indexation d'un document ne peut être considérée» en soi» comme un

objectif relié à ia connaissance de ces règles ou» encore moins» à

l'application de ces règles à des documents. Le simple fait que

l'étudiant lise un texte sur des règles d'indexation n'assure pas

qu'il connaîtra ces règles de façon satisfaisante pas plus que cela ne

garantit sa compétence à appliquer lesdites règles. Il faut distin

guer l'objectif (la connaissance ou l'application des règles d'indexa

tion) d'un moyen didactique retenu (la lecture d'un texte).

12

1,1.4 Les objectifs permettent de préciser l'objet de l'évaluation

L'effet le plus tangible, pour les étudiants» de la spécification

des objectifs d'apprentissage est l'utilisation de ces objectifs pour

préciser davantage l'objet de l'évaluation. Par exemple» la capacité

de faire la restauration mineure de certains types de documents

d'archives ne devrait pas être vérifiée par une question se limitant à

1'enumeration des étapes de la procédure à suivre mais plutôt par une

démonstration de ladite capacité.

13

L'évaluation des apprentissages doit chercher à v/érifier

l'atteinte des objectifs. Sinon, il y a de grands risques que les

étudiants cessent d'attacher de l'importance aux objectifs. Aussi

précis et aussi clairs qu'ils puissent être, les objectifs resteront

lettre morte pour les étudiants si ceux-ci ne perçoivent pas que ces

objectifs ont un lien avec les activités d'enseignement et l'évalua

tion des apprentissages.

Certaines modalités d'évaluation que la précision des objectifs

rend réalisables seront abordées dans le texte portant sur les possi

bilités d'utilisation des objectifs dans l'enseignement.

La formulation d'objectifs précis incite davantage l'enseignant à

prendre les moyens pour atteindre ceux-ci et pour les évaluer.

1.2 LES SOURCES DES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

Un programme d'études veut répondre à des besoins de formation.

La précision des objeqtifs est donc reliée aux besoins. On peut

considérer les besoins exprimés sous forme d'une demande de la part

des étudiants, des parents, des employeurs, etc. Cependant, comme

d'Haineault (1983) le mentionne, ces demandes ne sont pas toujours

l'expression d'un véritable besoin: le besoin ressenti n'étant pas

toujours un besoin réel. Les besoins peuvent aussi être restés infor

mulés, parce que les individus n'ont pas les informations nécessaires

ou les outils utiles pour en prendre conscience.

D'autres éléments doivent être pris en compte dans la formulation

des objectifs d'apprentissage. Au-delà des besoins, se situent les

modèles éducatifs reliés à des philosophies de l'éducation, des

valeurs, des modèles de la société. Les modèles éducatifs influencent

des choix, comme celui des façons d'équilibrer les besoins de l'indi

vidu et ceux de la société, ou les besoins de la société actuelle et

ceux de la société future, etc. Certains modèles éducatifs sont davan

tage axés sur la transmission d'un savoir tandis que d'autres propo-

1. On;pourrait, en particulier, consulter les ouvrages suivants: B E R T R A N D , Y . , Les modè les éducationne1 s. Nont réa1 .Serv ice pédagogique de l'Uni\7ëFsTte dê"TTcTn"Yre,aT7~T§7'9, 72 p.

J O Y C E , B . , W E I L , N . , Mode ls of teaching. (3rd é d . ) . New York, Prentice-Hall,1986, IX-"5Y5~p.

14

sent une formation visant le développement de processus cognitifs (ex:

processus de solution de problèmes). Ces quelques exemples de diverses

orientations possibles des modèles éducatifs permettent de prendre

conscience de l'influence des modèles éducatifs sur le choix des

objectifs d'apprentissage.

Plus on précise les objectifs, plus il faut tenir compte de cer

tains facteurs. Il faut considérer les caractéristiques des étudiants

telles que leur formation antérieure, leur degré de maturité, etc.

Par exemple, l'orientation d'un programme en bibliothéconomie, en

archivistique et en sciences de l'information est différente selon que

le programme s'adresse à .des étudiants terminant leurs études

secondaires ou ayant déjà accompli deux ou trois années d'études

universitaires.

Certaines contraintes telles que l'horaire (cours intensif ou

non), le nombre d'étudiants, le mode de vie de ceux-ci (étudiants qui

doivent travailler en même temps qu'ils poursuivent leurs études) ont

également leur importance. Ces contraintes pourraient malheureusement

conduire à laisser de coté, au profit d'objectifs à portée plus

limitée, des objectifs qui devraient nécessairement être poursuivis.

L'exercice de précision des objectifs devrait cependant favoriser la

prise de conscience des lacunes que comportera alors le programme de

formation, cette prise de conscience constituant la première étape de

la recherche de solutions appropriées.

1.3 LES PROCESSUS VISANT A PRECISER LES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

Les processus permettant de préciser les objectifs d'apprentis

sage sont très variés. La qualité des objectifs obtenus varie elle

aussi. Ainsi, plusieurs professeurs procèdent à l'analyse du contenu

de leur cours afin d'en extraire les objectifs. C'est une méthode que

nous ne recommandons pas: elle présente le danger du ¿tatu quo. On ne

fait que "coller" des objectifs au cours déjà existant et on néglige

les objectifs autres que ceux qui sont inspirés par le contenu, tels

que les objectifs reliés au développement de l'intérêt pour la

matière. De plus, cette façon de procéder n'identifie pas les objec

tifs les plus importants et, en conséquence, l'organisation du cours

ne permet pas d'assurer leur atteinte, le cours étant davantage orga-

15

nisé en fonction de la pi ¿¡I¡Í¿;VÍ;alian b-jc-wï lub M : - ; divers L fUt'i"-! v

Comment progresser pédagogique ient sans réfléchir à l'orientation de^

cours par le biais du choix des objectifs?

Une autre méthode présente des limites semblables à la première.

Lile consiste à analyser les tests ou les autres moyens d'évaluation

du cours en cherchant à dégager les objectifs qu'ils sous-tendent. En

plus des défauts mentionnés précédemment au sujet de l'analyse du

contenu-du cours, on rencontre ici une difficulté supplémentaire. Il

faut tenir compte des capacités requises de l'étudiant pour satisfaire

aux exigences de l'évaluation: le niveau de capacités requises varie

selon qu'il s'agit d'une situation toute nouvelle ou d'un simple

rappel de ce qui a été vu en classe.

Certains enseignants rédigent leurs objectifs en s'inspirant

d'une taxonomie (c'est-à-dire d'une classification) des objectifs. Le

nom le plus fréquemment associé aux taxonomies en éducation est sans

doute, celui de Benjamin S. Bloom. Lui et les membres de son équipe

ont présenté une division des objectifs par domaine: cognitif, affec

tif, psychomoteur. Un objectif du domaine cognitif pourrait être

relié à l'attribution, à des documents, des indices principaux et

secondaires d'après les tables de classification LC (Library Congress)

et Dewey. Un objectif du domaine affectif pourrait, par exemple, être

associé à l'adaptation de l'étudiant aux nouvelles technologies, au

dépassement de la peur provoquée par le changement. Enfin, un

objectif psychomoteur pourrait être lié à l'habileté à utiliser

adéquatement les diverses touches du clavier d'un micro-ordinateur.

16

Les taxonomies de chacun de ces trois domaines sont basées sur

les principes suivants: les niveaux d'objectifs vont du plus simple au

plus complexe» et chaque niveau suppose comme préalable le niveau

précédent. Ainsi le domaine cognitif comprend les six niveaux

suivants: connaissance» compréhension» application» analyse»

synthèse» évaluation.

17

Nous ne traiterons pas davantage des classifications proposées

par l'équipe de Bloom et nous ne représenterons pas d'autres taxono

mies. De nombreux ouvrages ont abordé cette question de façon

satisfaisante»

Ajoutons seulement que nous n'avons pas retenu ce processus pour

préciser les objectifs» lequel consiste à indiquer» pour un contenu

donné» le niveau taxonomique auquel il doit être traité» Nous en avons

décidé -ainsi en raison de certains inconvénients reliés à l'usage des

taxonomies. Un de ceux-ci est inhérent à la division artificielle de

l'apprentissage en trois domaines. Il y a des interrelations entre

ces domaines» mais aucune taxonomie n'a réussi jusqu'à maintenant à

les intégrer tous trois de façon satisfaisante.

Plus grave encore» cette façon de procéder ne met pas en question

la pertinence du contenu : on retrouve les mêmes problèmes que ceux

posés par la précision des objectifs à partir de l'analyse des

contenus.

Ce problème existe même lorsqu'on procède un peu différemment en

précisant» pour chaque niveau taxonomique» les objectifs à poursuivre

(par exemple» les objectifs reliés à la connaissance ou à la

compréhension dans le domaine cognitif).

1. Voir en particulier les ouvrages suivants!

BLOOM, B . S . , et coll., Taxongmie des £bje£tif_£ pédagogiques, Tone 1 , domains coflnitif. (Taxo~n"o"*my"*ô~f ëïïucâTTôïïa 1 objectives, traduit de Trá"merlcaTñ"-p~ar Marcel Laval lée). Montréal, Education Nouvelle, 1969, 232 p.

KRATHWOHL, D .R . , BLOOM, S.» MASÍA, B . B . , Taxononde des objectifs pédagogiques. Tome 2, domaine ££f«ctifji (1Txo"no«y ~or~"ë"dû"cafTo"naT oojectives, the classification of'educational goals, handbook lit affective domain, traduit de l'américain par Marcel Lavallée). Montréal, Education Nouvelle, 1970, 231 p.

HARROW, A . 3 . , Taxonoaie des ££¿££ÍÍ;f» Bé¿Sa2flí9He31 Tome 3, domaine p_sv£no"ï5Teu"rT (A""VâxôTiony~T"tné""p^yc'nSroo"tor domain. ~A guide"Tôrdev"e*lôp£ng~"oehavioral objectives, traduit de l'américain par Marcel Lavallée). Montréal, Les Presses de l'Université du Québec, 1977, 125 p.

0E LANOSHEERE, G . , 0E LANOSHEERE, V..0éfin¿r les objectifs de l'éducation. (5e éd.) . Paris, Presses univ¿T'aitTaTres de France, TTrBY7H5TupTiCe volume, extrêmement intéressant, présente plusieurs taxonomies des objectifs. Les auteurs font l'analyse et la critique de chacune d'elles).

18

C'est pourquoi noiu ¿ugg¿sion¿ de /uLAtjieùrudUe. ¿'tuage de¿ ¿axono-

m¿e¿ à ¿'analyse, de¿ o&je.ct¿¿¿ déjà si¿d¿gé¿. On peut alors se servir

des taxonomies pour classer les objectifs produits selon la prédomi

nance du comportement mentionné et pour prendre conscience» s'il y a

lieu» de certains domaines d'objectifs ou encore de certains niveaux

taxonomiques qui ont pu être sous-représentés ou sur-représentés. Par

exemple» on peut être surpris de ne pas trouver d'objectifs corres

pondant au domaine des attitudes dans un programme professionnel où

l'étudiant aura à entrer en contact avec le public* Ou encore» on

pourrait réaliser» pour un programme visant la formation de

professionnels en archivistique» qu'il y a une trop forte proportion

d'objectifs du niveau de la connaissance ou de la compréhension

délaissant par ailleurs des objectifs du niveau de l'application ou de

l'évaluation dans le domaine cognitif. On trouve à l'annexe II un

exemple de grille d'analyse d'objectifs cognitifs.

La démarche que nou4 pnopoAonÀ e¿t ¿a suivante: définir d'abord

le ou les buts du programme d'études en tenant compte des finalités du

système éducatif ou de l'établissement d'enseignement; identifier les

objectifs généraux du cours qui s'inscrivent dans la poursuite des

buts du programme; ensuite» préciser chaque objectif général par le

ou les objectifs spécifiques qui en découlent.

En procédant ainsi du général au spécifique» on s'assure d'obte

nir des objectifs spécifiques plus valables» une meilleure correspon

dance entre ceux-ci et l'orientation qu'on souhaite donner au program

me d'études et au cours. Les objectifs ainsi obtenus peuvent être

qualifiés de terminaux» car ils indiquent les apprentissages impor

tants qui sont attendus à la fin du cours. A partir de chacun de ces

objectifs terminaux» on peut procéder à la précision des objectifs

intermédiaires qui constituent des étapes pour atteindre les objectifs

terminaux.

19

On peut illustrer graphiquement ce processus de précision des

objectifs grâce au continuum suivant!

CONTINUUM ALLANT DU GENERAL AU SPECIFIQUE

Pendant l'apprentissage

A la fin de l'apprentissage

Les différents concepts utilisés pour le continuum sont définis

dans les fiches de travail de la deuxième partie du document. On y

trouve également des exemples et des exercices permettant de distin

guer davantage ces concepts puis de rédiger des énoncés reliés à

chacun de ces concepts qui constituent des niveaux d'objectifs diffé

rents. Les exemples utilisés pour représenter les divers niveaux

d'objectifs montrent qu'il s'agit bien d'un continuum et non de caté

gories étanches.

Cependant la précision des objectifs ne peut à elle seule suffire

à améliorer l'enseignement: c'est dans son interaction avec les

autres composantes éducatives qu'elle prend toute sa force. C'est

pourquoi il faut voir la précision des objectifs comme une des étapes

de la planification d'un cours.

20

A partir des buts du programme d'études» on rédige les objectifs

généraux du cours. Les objectifs spécifiques qui précisent chacun des

objectifs généraux devraient pouvoir être qualifiés de terminaux,

comme nous l'avons indiqué précédemment. On peut ensuite procéder à

l'identification des objectifs intermédiaires qui représentent les

étapes permettant d'atteindre les objectifs terminaux identifiés.

Après avoir ainsi rédigé les objectifs, il peut être avantageux d'en

faire l'analyse à l'aide des taxonomies. On détermine par la suite les

activités d'enseignement et les moyens d'évaluation adaptés aux objec

tifs ainsi précisés. Le travail effectué à chacune de ces étapes

permet de remettre en question la production issue des étapes anté

rieures et d'y apporter» s'il y a lieu» des modifications. Cet aspect

dynamique de la planification d'un cours est illustré par l'organi

gramme présenté à la page suivante. Cet organigramme ne représente

cependant pas toutes les étapes qui jalonnent la planification d'un

cours. Nous tentons plutôt de démontrer que les diverses composantes

de l'acte éducatif (objectifs, activités d'enseignement et moyens

d'évaluation) sont en interaction continuelle» tant au moment de la

planification que durant l'enseignement. Lej> ouviagee nje.iotA.-IL6 à ¿a

planJ.JLLcatA.Qn. de CÛLULA, dont ptuAieiuu ¿ont mentionnée danA la LLLtto-

gnaphÀe, ¿adZtteAont cette, opération de. planification.

21

nje.iotA.-IL6

planJ.JLLcatA.Qn

BUTS

OBJECTIFS GENERAUX

OBJECTIFS TERMINAUX EN TERMES SPECIFIQUES

OBJECTIFS INTERMEDIAIRES EN TERMES SPECIFIQUES

ANALYSE DES UBJECTIFS A L'AIDE DES TAXONOMIES

ACTIVITES D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE

MOYENS D'EVALUATION

22

1.4 UTILISATION DES OBJECTIFS DANS L'ENSEIGNEMENT

Le fait d'avoir spécifié les objectifs d'un cours offre plusieurs

possibilités: la façon de tirer parti des objectifs varie d'un profes

seur à l'autre. Comme leur exploitation maximale exige beaucoup de

travail, le professeur peut alors collaborer avec des collègues ou

procéder par étapes. Dans ce cas, il doit faire un choix réaliste

parmi les nombreuses utilisations possibles des objectifs en tenant

compte de son contexte et des applications qui sont les plus importan

tes pour son enseignement.

Nous allons présenter quelques façons d'utiliser les objectifs

dans l'enseignement au moyen d'un parallèle entre un enseignement dont

les objectifs sont spécifiés et un autre pour lequel les objectifs ne

sont pas spécifiés. Ce parallèle, qui peut parfois sembler caricatu

ral, vise à illustrer les liens pouvant exister entre les objectifs

spécifiques et divers aspects du processus éducatif, notamment, les

23

préalables, le rythme d'apprentissage» l'autonomie, le rôle du

professeur, l'enseignement personnalisé, le cadre de référence de

l'évaluation, le but de l'évaluation, les exigences relatives aux

apprentissages, les objectifs évalués, la récupération du matériel

d'évaluation et l'évaluation du programme. Bon nombre de ces façons

d'utiliser les objectifs se rapportent à l'enseignement individualisé,

mais il existe aussi d'autres façons de mettre à profit les objectifs.

Par ailleurs, il faut se rappeler que le seul fait d'avoir spécifié

les objectifs d'un cours ne rend pas, en soi, effectives les applica

tions mentionnées: ces diverses applications des objectifs nécessitent

une part de travail.

24

ENSEIGNEMENT AVEC OBJECTIFS SPECIFIQUES

Préalables

Les préalables à un cours

peuvent être davantage précisés.

Ils peuvent être indiqués, non

seulement en termes de cours

mais de notions, d'habiletés ou

d'objectifs préalables au cours.

On peut même aller jusqu'à

préciser les préalables -en

fonction de chacun des objectifs

du cours.

ENSEIGNEMENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES

Préalables

Les préalables sont habi

tuellement donnés en termes de

cours. Au début de la session,

le professeur se contente d'un

rappel des aspects les plus

importants de ces cours préala

bles avant d'aborder la matière

nouvelle.

25


(Préalables: suite)

L'étude des préalables est

particulièrement importante

lorsqu'il s'agit d'un cours de

la première année d'un niveau

d'études. Ayant reçu une prépa

ration diversifiée, les étu

diants se différencient beaucoup

sur ce point, un peut évaluer

les forces et les faiblesses de

chaque étudiant par rapport aux

préalables. L'objectif de départ

peut alors être différent d'un

étudiant à l'autre. Ainsi, au

cun étudiant ne s'emploie à

revoir ce qu'il sait déjà. Il

se concentre sur les préalables

qui lui font personnellement

défaut.

26


Rythme d'apprentissage

Si les moyens d'apprentis

sage et, éventuellement, les

moyens d'évaluation sont fournis

à l'étudiant, celui-ci pourra

étudier à son propre rythme pour

atteindre les objectifs qui lui

sont maintenant connus. L'indi

vidualisation de l'enseignement

est alors possible et l'étudiant

devient plus autonome dans son

apprentissage.


Rythme d'apprentissage

Le rythme du professeur

devient le rythme de tous: le

professeur est habituellement

guidé par sa perception du

rythme des plus forts ou de

celui de la moyenne des étu

diants, selon sa conception de

l'enseignement. Ce sont souvent

les étudiants les plus faibles

qui en souffrent le plus; comme

ils n'ont pas encore assimilé le

cours précédent, ils ne compren

nent guère celui qui leur est

présenté.


Autonomie

Lorsqu'on s'engage dans la

voie de l'individualisation de

l'enseignement, il faut se rap

peler que les étudiants ne sont

pas tous habitués à prendre en

main leur cheminement. Il faut

les former graduellement à cette

responsabilité: certains seront

lents à entreprendre leur ap

prentissage et d'autres auront

besoin d'être rassurés quant à

leurs capacités d'apprendre.

ENSEIGNEFENT SANS OBJECTIFS SPECIFIQUES

Autonomie

Le rythme imposé par le

professeur peut stimuler l'étu

diant lent à entreprendre son

apprentissage. Cependant, l'é

tudiant peut avoir tendance à

croire qu'il faut toujours un

professeur pour apprendre.

28



Rôle du professeur

Lorsqu'on utilise des ob

jectifs dans un enseignement

individualisé, le professeur

devient un planificateur de

cours, un guide, un aide à l'ap

prentissage. Il est plus sou

vent en contact personnel avec

les étudiants. Parfois, un

professeur ou une équipe plani

fie le cours, prépare le

matériel, et des aides (qu'on

appelle souvent démonstrateurs

ou moniteurs) peuvent servir

d'animateurs auprès des étu

diants.

Rôle du professeur

Le professeur est considéré

comme un dispensateur de con

naissances. Les qualités alors

requises sont bien différentes

de celles d'un professeur guide,

et elles peuvent varier selon la

méthodologie utilisée.

29


Enseignement personnalisé

La personnalisation de

l'enseignement est possible:

les étudiants peuvent prendre

part à l'élaboration des objec

tifs du cours. Les objectifs et

les activités d'apprentissage

peuvent être, en tout ou en

partie, adaptés à chaque étu

diant. Un peut penser à des

contrats d'apprentissage établis

entre l'étudiant et le profes

seur.

Cadre de référence de l'évaluation

La précision des objectifs

permet une évaluation axée sur

la vérification de l'atteinte

des objectifs. On ne compare

pas l'étudiant à ses confrères

de classe, mais on détermine

s'il a atteint tel objectif,

s'il est apte à entreprendre

l'apprentissage suivant. Par

exemple, la réussite à un examen

pour l'obtention du permis de

conduire un véhicule automobile

est liée à la seule performance

de l'individu par rapport à des

critères prédéterminés. Le cadre

de referente pour interpréter

1 . Ce terme est défini dans le lexique.


Enseignement personnalisé

La personnalisation de

l'enseignement est plus diffi

cile: il s'agit habituellement

d'un même contenu pour tous,

quoique, parfois il soit permis

à l'étudiant de choisir parmi

diverses activités d'apprentis

sage.

Cadrerde référence de l'évaluation

Fréquemment, on compare un

étudiant aux autres étudiants.

Un peut ainsi classer les é-

lèves, les sélectionner, distin

guer les étudiants forts des

étudiants faibles. Dans cer

tains cas, on détermine à

l'avance un certain pourcentage

d'échecs par classe; ainsi, un

étudiant a plus ou moins de

chances de réussir son cours

selon qu'il appartient à tel ou

à tel groupe. Le cadre de réfé

rence utilisé pour interpréter

l'information est alors dit

normatif . C'est ce type de

cadre de référence qu'il



(Cadre de référence de 1*évaluation: suite)

l'information est alors dit cri-1

térié . On devrait faire appel à

ce type de cadre de référence

lorsqu'on désire, par exemple,

situer des étudiants par rapport

à leur capacité d'interroger une

banque de données informatisée.

(Cadre de référence de l'évaluation: suite)

faudrait, utiliser si l'on dési

rait ordonner les étudiants d'un

groupe en fonction de leur habi

leté à appliquer des règles

données de catalogage à une

série de documents.

1. Ce terme est défini dans le lexique.

31


But de l'évaluation

La précision des objectifs

permet une interprétation crité-

riée de l'information dans le

but d'aider à l'apprentissage.

C'est ce qu'on appelle l'évalua-

tion formative . Cette évalua

tion est elle-même une activité

d'apprentissage, elle donne un

feedback rapide et fréquent qui

indique à l'étudiant si tel

objectif est atteint ou non.

E m u s » f&RMWV£

Act¡ri¿e>

S 1 ^ \ . / ! ? \ ^'^

Y^Ê. Y co

-il

1 . Ces termes sont définis dans le le


But de l'évaluation

L'évaluation se déroule,

la plupart du temps, à la fin

d'un apprentissage; qu'elle soit

fréquente ou non, elle ne favo

rise pas un retour en arrière

sur les difficultés d'apprentis

sage. Cette évaluation, axée sur

la certification et la promotion -i

est dite sommative et elle

correspond assez souvent à un

feedback plus ou moins rapide et

plus ou moins complet.

nnüni

Certains otyectiFs

Activités dàppnhtfssjye.

Décjsiùh, succès, échec, sélection...

32



(But de l'évaluation: suite)

Si l'objectif n'a pas été

atteint, il y a explications ou

prescription de nouvelles acti

vités d'apprentissage afin

d'amener l'étudiant à atteindre

cet objectif. Ce type d'évalua

tion, qui favorise un retour en

arrière, vise à permettre s un

plus grand nombre d'étudiants

d'atteindre les objectifs.

Les exigences relatives aux apprentissages

L'évaluation de type forma-

tif dans un cadre de référence

critérié est parfois liée à la

"pédagogie de la maîtrise"

(mastery learning) , c'est-à-

dire aux cas où l'on exige un

niveau de compétence donné. Ce

niveau peut être très élevé, il

peut même être relié â une réus

site totale dans le cas des

apprentissages importants. Dans

d'autres cas, il arrive qu'on

indique les exigences minimales

pour chacun des objecLifs ou

chacune des parties du cours. Il

faut cependant prendre garde de

ne pas limiter l'étudiant à

Les exigences relatives aux apprentissages

Il est possible qu'il y

ait certaines failles dans la

formation: un succès dans telle

partie du cours compense un

échec dans telle autre, pourtant

bien importante. Les exigences

relatives à certains apprentis

sages peuvent être déjouées par

le jeu de la moyenne.

Dans la figure suivante,

où l'on illustre les résultats

d'un étudiant, nous remarquons

qu'une note de 4Ü % dans la

section 1 , de 45 % dans la sec

tion 2 et de 65 % dans la

section 3 donnent une moyenne de

5Û/b, si ces sections sont

1. Ce terme est défini dans le lexique,

33



(Les exigences relatives aux apprentissages: suite)

l'atteinte de ces seules exigen

ces minimales.

Dans la figure suivante où

l'ort illustre les résultats d'un

étudiant, nous voyons qu'on

s'assure d'un minimum pour cha

cune des sections: parties de

cours (ex.: des modules), objec-,

tifs ou autre chose. Le minimum

requis varie d'une section à

l'autre; il peut aller jusqu'à

la compétence parfaite, comme le

montre l'illustration de'la sec

tion 2.

(Les exigences relatives aux apprentissages: suite)

pondérées également. Si la

moyenne exigée est de 50%, on

peut parler de réussite, même si

de sérieux problèmes d'appren

tissage poser en ce qui concerne

les sections 1 et 2.

H 0 % H5% fe5%

sectoh scctl* «¿tí* 1 2 3

I

34


Les objectifs évalués

Habituellement, lorsqu'il y

a évaluation formative dans un

contexte de "pédagogie de la

maîtrise" , tous les objectifs

» sont évalués, qu'ils soient fa

ciles ou difficiles. Afin de

dépister les problèmes d'appren-

tissage, on évalue habituel

lement les objectifs situés au

début d'une séquence d'appren

tissage, les objectifs préala

bles à l'atteinte d'objectifs

plus complexes.

Il est plus facile d'exiger

que certains objectifs, comme la

capacité de s'auto-évaluer,

soient atteints pour réussir le

cours sans pour cela qu'ils

contribuent à une note.


Les objectifs évalués

L'évaluation étant plus

souvent sommative , on évalue un

certain échantillon du contenu,

soit les parties les plus impor

tantes. Il se pourrait ainsi

qu'un problème d'apprentissage

ne soit pas mis en lumière et

qu'il soit trop tard, à un mo

ment donné, pour y apporter un

correctif. Cela se produit sur

tout lorsqu ' i l y a des

apprentissages cumulatifs.

35


Réutilisation du matériel d'évaluation

Des objectifs spécifiques

permettent l'élaboration d'une

banque d'items dans le cas où

l'atteinte des objectifs peut

être vérifiée par plusieurs

questions. Chacune des questions

correspond alors à un objectif

et elle peut être codée en

conséquence. Ces banques permet

tent de composer plusieurs ver

sions différentes d'un test.

Ceci est fort utile lorsque

l'évaluation formative touche un

nombre important d'étudiants.

Interdisciplinarité

L'interdisciplinarité s'en

trouve facilitée, le cas

échéant. Les objectifs permet

tent de percevoir les habiletés

et les capacités intellectuelles

communes aux divers cours, afin

de créer les liens nécessaires

entre les diverses disciplines.


Réutilisation du matériel d'évaluation

Un seul test est administré

à toute la classe pour chaque

partie de matière qu'on veut

vérifier grâce à ce moyen d'éva

luation. Il arrive qu'on donne

un test entièrement différent

d'une session à l'autre, à moins

de réutiliser, en tout ou en

partie, celui de la session

précédente, avec les risques que

cela comporte. Ainsi on produit

sans cesse du matériel d'évalua

tion non réutilisable.

Interdisciplinarité

Il est plus difficile de

concevoir, à partir des seuls

contenus, comment l'interdisci

plinarité peut s'articuler effi

cacement.

36


Evaluation du programme

Certaines approches en éva

luation des programmes sont

facilitées par la rédaction des

objectifs. Un peut s'interroger

à nouveau sur la pertinence des

objectifs. On peut se rendre

compte si les apprentissages

suivent un ordre adéquat, bu

non. un peut vérifier si les

objectifs précisés dans le pro

gramme sont atteints. Cepen

dant, il faut également étudier

les résultats non prévus, à la

lumière des objectifs.

L'évaluation peut être som-

mative (pour porter un jugement

global sur les avantages de ce

programme par rapport aux

autres) ou formative (pour ap

porter les correctifs qui s'im

posent afin d'atteindre les ob

jectifs ou afin de modifier les

objectifs).


Evaluation du programme

L'évaluation du programme

risqué de se limiter à la véri

fication de la satisfaction des

professeurs, des étudiants et

des organismes externes intéres

sés.

37

1 .5 DES DIFFICULTES A SURBONTER POUR LA PRECISION ET L'UTILISATION DES OBJECTIFS

Les objectifs ne sont pas une panacée, comme nous l'avons dit

précédemment. Ils sont un outil dont certains savent se servir alors

que d'autres en amoindrissent la portée. Examinons quelques difficul

tés liées à leur usage et suggérons des moyens pour y faire face.

1.5.1 Le choix des objectifs

Le nombre de connaissances propres à chacun des domaines du

savoir va sans cesse croissant avec l'évolution des disciplines. On ne

peut» toutefois, allonger inconsidérément le nombre d'années d'études

pour chacun des programmes. On doit alors effectuer un choix: trouver

des objectifs qui permettent d'acquérir des compétences de base, des

compétences transférables, etc. On peut penser que l'apprentissage

d'un système de classification pourrait être transférable à l'appren

tissage d'autres systèmes de classification. Ainsi, il serait plus

utile d'utiliser le temps de formation pour approfondir la compré

hension des principes de base de la classification, plutôt que de

former à plusieurs systèmes de classification, toujours sujets à des

modifications.

La précision des objectifs devrait servir à s'interroger sur la

pertinence de traiter tel ou tel contenu. Ce contenu sera-t-il

vraiment utile? Ce contenu est-il le moyen le plus efficace pour

atteindre l'objectif visé?

Ne pas choisir consciemment les objectifs, c'est encore faire un

choix, car le manque de temps oblige à laisser de côté certains

d'entre eux. Les risques sont alors plus élevés de ne pas réussir à

donner aux étudiants la formation souhaitée.

Le travail de précision des objectifs devrait conduire à s'inter

roger sur les choix d'objectifs de tel ou tel enseignement de manière

à rendre ceux-ci conscients et à y apporter une justification autre

que celle de la tradition en usage dans cette matière.

38

1.5.2 Les objectifs inadéquats

Le désir de certains professeurs d'obtenir un degré de précision

élevé pour chacun de leurs objectifs peut les entraîner à éliminer

quelques objectifs qu'ils ne sont pas parvenus à préciser suffi

samment •

Ainsi certains objectifs affectifs (par exemple, des objectifs

reliés à l'intérêt pour aider les autres à obtenir les ressources

documentaires de base) risqueraient de ne pas être retenus. De la même

façon, les objectifs peuvent (selon la taxonomie de Bloom présentée

précédemment), avoir tendance à ne concerner que les niveaux cognitifs

les plus faibles, soit les niveaux de connaissance et de compréhen

sion, parce que les objectifs qui s'y rapportent sont sans doute plus

faciles à rédiger de façon spécifique.

Il ne faut pas sacrifier la pertinence d'un objectif à un plus

grand degré de spécification. Il vaut mieux ne modifier un objectif

jugé insuffisamment précis que lorsqu'on a trouvé les termes permet

tant de le rendre plus spécifique tout en ne trahissant pas sa portée.

Par exemple, un objectif tel que "l'étudiant apprendra à travailler en

équipe" ne devrait pas être remplacé par des objectifs portant exclu

sivement sur les connaissances théoriques relatives au travail

d'équipe.

Une façon d'éviter d'éliminer des objectifs importants et d'en

retenir d'autres moins pertinents est de déduire les objectifs géné

raux des buts du programme d'études. Ensuite, on en déduit les objec

tifs spécifiques dont on évalue la pertinence en les confrontant aux

objectifs généraux poursuivis. On déviait toujou/u pnocéden. à ce*

étape.* de pn.eci.4J.0n en ¿e. demandant ce que l'étudiant devna \ttie.

capaLle de ¿aine à ¿a fj.n de ce COLLA.* plutôt que comment ¿t y

an.nA.ven.ai on obtiendra alors des objectifs terminaux1. Ce n'est

qu'après cette étape qu'on devrait se demander quels sont les ob

jectifs intermédiaires1 qui permettront d'atteindre le plus effi

cacement ces objectifs terminaux.

1. Ces ternes sont définis dans la fiche 4.

39

pn.eci.4J.0n

an.nA.ven.ai

Si on établit les objectifs à partir du contenu du cours, on

risque de ne pas distinguer les objectifs intermédiaires des objectifs

terminaux. En effet, on commence habituellement par établir le vocabu-'

laire nécessaire, définir des concepts, exposer des théories avant

d'appliquer ces concepts, ces théories, etc. Une telle façon de procé

der ne remet pas en cause les contenus traités et ne distingue pas les

objectifs terminaux des objectifs intermédiaires qui sont des moyens

possibles pour les atteindre.

Afin de s'assurer que les objectifs choisis sont appropriés, il y

aurait également lieu de procéder à leur analyse en fonction d'une ou

de plusieurs taxonomies. Par exemple, selon celle de Bloom, on peut se

demander s'il est normal de ne pas avoir, pour tel cours donné, d'ob

jectifs du domaine affectif. Il ne faut cependant pas croire que tous

les cours doivent présenter des objectifs d'ordre affectif ou psycho

moteur: pour éviter un problème, on en aurait alors créé un autre.

1.5.3 Le nombre d'objectifs

Il faut spécifier suffisamment les objectifs pour qu'ils répon

dent à leurs rôles mais pas au point de les rendre inefficaces par

leur trop grand nombre. Tous se désintéresseront d'un outil trop lourd

pour être utile. Il n'y a pas de chiffre magique. Néanmoins, pour un

cours de 45 heures, on pourrait s'interroger sur la pertinence de

présenter plus d'une trentaine d'objectifs à moins que ceux-ci n'aient

été regroupés de façon à en faciliter la compréhension ou à diminuer

l'effet de leur nombre.

Ainsi on peut présenter les objectifs généraux du cours puis

regrouper, sous chacun de ceux-ci, les objectifs plus précis qui en

permettent l'atteinte. Pour des programmes de formation professionnel

le, on peut penser à regrouper les objectifs selon les catégories

correspondant aux tâches de l'acte professionnel. Dans le cas des

sciences de l'information, on pourrait regrouper les objectifs en

fonction des étapes de la chaîne documentaire. On peut également

présenter séparément les objectifs de chacune des parties d'un cours:

par exemple, pour chacune des périodes de trois heures si le cours se

découpe de cette manière.

40

Par ailleurs, on peut penser que cinq objectifs ne permettraient

sans doute pas de spécifier suffisamment ce qui est attendu de l'étu

diant: il s'agirait problablement d'objectifs généraux visés par le

cours.

1.5.4 Les difficultés de rédaction des objectifs liées à la discipline et a l'orientation du programme

Il est certes plus difficile de préciser des objectifs dans

certaines disciplines que dans d'autres. Cela peut être le cas pour

des disciplines récentes qui n'ont pas encore développé un langage

commun. Certains mots n'ont pas le même sens pour toutes les personnes

concernées. Dans d'autres cas, il faut, comme dans les domaines artis

tiques, veiller à susciter la créativité: il devient alors important

de choisir les termes permettant une telle ouverture.

Les programmes intégrateurs des aspects bio-psycho-sociaux, tant

dans les domaines médicaux que dans les domaines paramédicaux, présen

tent des difficultés semblables puisque les termes utilisés dans les

objectifs doivent être précis en même temps qu'ils sont reliés à une

approche globale du patient. On ne peut, en effet, dans un programme

prônant l'importance de considérer le patient dans son individualité

globale, rédiger des objectifs où apparaîtra la nomenclature des

diverses pathologies. Les objectifs doivent traduire la philosophie

sous-jacente au programme d'études et permettre une évaluation plus

adéquate.

Ainsi on pourrait s'attendre à ce que les objectifs d'un program

me en sciences de l'information, axé sur les besoins de l'utilisateur,

soient plus difficiles à rédiger en termes précis que ceux d'un

programme axé sur la maîtrise de diverses techniques.

Les difficultés liées à la précision des objectifs dans ces

disciplines ne sont cependant pas insurmontables. On peut chercher

progressivement à exprimer les objectifs généraux de façon plus spéci

fique en recourant, s'il y a lieu, à un lexique pour définir les

termes et favoriser ainsi l'usage d'un langage commun. On doit cher

cher à rendre explicites les critères sur lesquels le professeur

s'appuie pour porter ses jugements au moment de l'évaluation des

apprentissages.

41

1.5.5 La rigidité de la planification de l'enseignement

Les objectifs ne doivent pas devenir un carcan: il faut veiller à

maintenir la souplesse requise par un enseignement de qualité. Si un

objectif s'avérait peu approprié en cours de route, par exemple, parce

que les étudiants ont une préparation différente de celle à laquelle

on s'attendait, il faut se permettre de le modifier.

Les objectifs n'imposent qu'une seule contrainte: la justifica

tion des modifications qui y sont apportées. Il en résulte une plus

grande professionnalisation de l'acte éducatif. Si le professeur

désire traiter de tel sujet plutôt que de tel autre, il ne peut le

faire au gré de sa fantaisie sans tenir compte des objectifs. Mais,

cela ne l'empêche pas de se- servir d'un fait d'actualité ou d'un fait

survenu en classe pour susciter l'intérêt des étudiants en relation

avec un objectif du cours ou pour maximiser les apprentissages. Par

exemple, il peut favoriser la réflexion sur certains phénomènes de

groupes à partir de situations survenues en classe. Il peut utiliser

un fait vécu en stage pour étudier comment faire face à certains

problèmes de gestion.

1.5.6 La déshumanisation de l'enseignement

Certains professeurs croient qu'un objectif spécifique implique

que tous les étudiants devront manifester le même comportement comme

c'est le cas lorsqu'il n'y a qu'une seule bonne réponse à une ques

tion. Ce serait se restreindre inutilement. Un peut, si cela est

opportun, fixer des objectifs permettant à chaque étudiant de donner

une réponse personnelle. Le résultat de l'apprentissage peut revêtir

des formes diverses liées à l'innovation et à la créativité. Par

exemple, en milieu scolaire, un objectif peut traiter du développement

de moyens pour inciter les enfants à utiliser davantage la bibliothè

que.

Des modèles éducatifs basés sur la réflexion et la conceptualisa

tion de l'étudiant à partir de son vécu en vue de l'amener à soumettre

constamment ses idées au test de la réalité ne peuvent pas non plus

négliger les objectifs, même si ceux-ci doivent alors avoir une portée

assez large. La mise en oeuvre des objectifs permet, dans une situa-

42

tion donnée, d'orienter vers des activités susceptibles de faire

réfléchir et de faire progresser vers un véritable apprentissage. Si

on a des objectifs, on peut profiter de la richesse d'une situation

plutôt que de se laisser mener par elle. Par ailleurs, on doit rester

attentif aux apprentissages qui n'ont pas été prévus dans les objec

tifs et que la situation rend possible d'effectuer.

1.5*7 La non-participation des étudiants à la détsrnination des objectifs

Si on le désire, on peut faire participer les étudiants à la

détermination des objectifs de leur cours. Cela n'est cependant possi

ble qu'à certaines conditions. Il est difficile pour les étudiants

d'accomplir cette tâche s'ils n'ont pas reçu une formation qui les

habilite à rédiger des objectifs, s'ils ne connaissent pas

suffisamment le contenu du cours, si les limites à l'intérieur

desquelles ils peuvent effectuer leur choix ne sont pas indiquées. Un

étudiant ayant une certaine maturité, sachant pourquoi il désire

suivre tel cours, sera plus en mesure de définir des objectifs person

nels d'apprentissage. Cela lui sera encore plus facile s'il bénéficie

d'un support tel qu'une discussion avec le professeur concernant

certains choix possibles. Certains établissements offrent un tel sup

port, notamment lorsque l'étudiant se prépare à effectuer un stage en

milieu de travail.

Dans les autres cas, il ne faudrait pas trop se surprendre de

voir les étudiants peu empressés de participer à la détermination de

leurs propres objectifs. L'autonomie dans ce domaine, tout comme dans

les autres, doit s'apprendre.

1.5.8 Le désintérêt des étudiants à l'égard des objectifs

Il arrive que des professeurs qui ont consacré plusieurs heures à

rédiger les objectifs d'un cours ne croient plus à la pertinence de ce

travail, vu le désintérêt des étudiants. Ils constatent, par exemple,

qu'un bon nombre de leurs étudiants ne conservent pas le document dans

lequel les objectifs leur ont été présentés à l'occasion du premier

cours. Comment éviter une telle situation?

43

Il faut d'abord être conscient du fait que l'étudiant n'a pas

toujours la possibilité, au début du cours» de comprendre le sens des

divers objectifs spécifiques. Il n'a pas encore acquis les connaissan

ces ni le vocabulaire approprié. Par exemple» en sciences de l'infor

mation» un objectif relatif à la connaissance des différences entre

les langages documentaires précoordonnés et postcoordonnés lui est peu

accessible. Il vaut mieux se limiter alors aux objectifs accessibles

à ce moment-là» par exemple les objectifs généraux» et remettre à un

moment plus opportun la description des autres objectifs.

Comme on l'a déjà signalé» les objectifs présenteront peu d'inté

rêt pour les étudiants si ces derniers ne perçoivent pas l'impact de

ceux-ci sur ce qui se passe en classe. C'est au professeur d'accentuer

ce lien par la structure de son cours et de favoriser la prise de

conscience de ce lien. Par exemple» les objectifs peuvent être utili

sés par le professeur pour faire le point en cours de route: il

indique alors le cheminement accompli et celui qui reste à faire. Le

professeur peut mentionner les activités d'apprentissage qui seront

utilisées en fonction des objectifs. Et surtout» le professeur doit se

servir des objectifs pour planifier l'évaluation et rappeler aux

étudiants l'objet de l'évaluation: c'est l'aspect de l'utilisation

des objectifs auquel ils sont le plus sensibles. Les objectifs sont un

outil qui peut être utilisé en classe de façon dynamique.

i

44

>

PARTIE 2: LA REDACTION DES OBJECTIFS: FICHES DE TRAVAIL

2.0 PRESENTATION DES FICHES DE TRAVAIL

Les quatre fiches de travail qui suivent permettront de diffé

rencier les niveaux d'objectifs et de formuler des énoncés corres

pondant à chacun de ces niveaux. La première fiche distingue fina

lités et buts, la deuxième, buts et objectifs généraux. La troisième

fiche a trait aux différences entre les objectifs généraux et les

objectifs spécifiques. La quatrième différencie les objectifs termi

naux des objectifs intermédiaires. Cette dernière fiche ne porte pas

sur le degré de précision des objectifs, mais sur la répartition

chronologique des objectifs selon que l'apprentissage est en cours ou

non.

Présentons à nouveau le continuum allant du général au

spécifique:

CONTINUUM ALLANT DU GENERAL AU SPECIFIQUE

Pendant l'apprentissage

À la fin de l'apprentissage

45

Finalités, buts, objectifs généraux et objectifs spécifiques,

tels sont, dans l'ordre, les degrés de précision des objectifs qui

font partie d'un continuum allant du général au spécifique. Ce

continuum, rappelons-le, représente aussi le processus que nous propo

sons pour préciser les objectifs: à partir des buts du programme

d'études qui tiennent compte des finalités du système éducatif ou de

l'établissement d'enseignement, on identifie les objectifs généraux du

cours; on précise ensuite chaque objectif général par le ou les objec

tifs spécifiques qui en découlent.

Certains auteurs présentent des distinctions plus raffinées entre

les concepts reliés aux objectifs. On s'en tiendra toutefois aux

termes mentionnés en vue de faciliter l'application concrète des

concepts et compte tenu de l'expérimentation qui en a été faite dans

des disciplines extrêmement variées reliées à l'enseignement

supérieur.

Bien qu'il s'agisse d'un continuum et non pas de catégories

étanches, il nous semble important de distinguer les niveaux de préci

sion des objectifs. En plus d'augmenter la capacité de structurer un

programme d'études tout comme un cours particulier, le langage commun

qui en résulte permet aux professeurs d'une même équipe d'éviter les

embûches du vocabulaire au moment de fixer les objectifs d'un program

me ou de discuter entre eux des objectifs d'un cours.

Ces fiches contiennent des définitions, des explications, des

mises en garde, de même que divers exercices d'identification, de

spécification et de rédaction. On remarquera que ces exercices sont

suivis d'un post-test portant sur chacune des fiches. Cette deuxième

partie du document est plus qu'un exercice de vocabulaire: elle favo

rise la précision des objectifs selon un processus allant du général

au spécifique et facilite l'apprentissage de la rédaction d'énoncés

correspondant aux divers niveaux d'objectifs.

Si ces fiches font l'objet d'une activité de travail en groupe,

animée par une personne-ressource, il sera alors possible de discuter

des réppnses aux exercices. Il faudrait cependant reporter à plus

tard les discussions sur la pertinence des énoncés et s'en tenir à

l'adéquation entre l'énoncé et le degré de précision des objectifs

46

(but, objectif général, etc.) qu'il est censé représenter. En effet,

les fiches n'ont pas pour rôle de présenter des buts, objectifs géné

raux ou spécifiques à retenir, mais plutôt de développer des habiletés

de rédaction.

En ce qui concerne l'apprentissage individuel, il faudra se

reporter uniquement aux réponses données dans les fiches ou, le cas

échéant, avoir recours à une personne-ressource.

v

47

2.1 FICHE DE TRAVAIL NO 1 - FINALITE ET BUT

2.1.1 Objectif de la fiche no 1

Le lecteur doit faire la différence entre un but et une finalité.

Il doit pouvoir:

a) identifier l'un et l'autre;

b) rédiger au moins un exemple relatif à chacun.

2.1.2- Définitions et exemples

Finalité :

conception

E

de

d'une manière

éducatif ou d1

nonce qui reflète

l'existence ou un

une philosophie, des

système de valeurs

très générale, les lignes directrict

un établissement d-'enseignement.

principes, une

et

3S

qui

d'un

indique,

système

Exemples

L'école doit assurer la plus grande égalité des chances possible

en ce qui a trait à la formation des individus.

Le rôle essentiel de l'université est de former les étudiants à

la réflexion critique et créatrice.

But :

gramme

Enoncé qui d

d'enseignement

éfinit l'orientation

déterminé.

a long terme d un pro-

Exemples

L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'information

doit développer des capacités de gestion de l'information lui permet

tant d'appliquer les concepts théoriques dans la pratique.

Le programme de maîtrise en sciences et techniques de l'informa

tion et de la communication vise à former des professionnels qui

soient capables à la fois d'oeuvrer dans les systèmes documentaires

existants et de s'adapter à de nouveaux rôles en matière de traitement

et de communication de l'information.

2.1.3 Remarques !

Cette fiche ne vise pas essentiellement à développer la capacité

à rédiger des finalités; elle cherche plutôt à permettre de faire la

48

distinction entre finalité et but ainsi que de développer la capacité

à rédiger des buts. En effetf les finalités étant reliées à un système

éducatif, un professeur n'a pas à rédiger de tels énoncés pour son

cours. Il peut, par ailleurs, être amené à participer, avec les collè

gues de son département (ou d'une autre unité d'enseignement), à

préciser les buts des divers programmes d'études offerts, ces buts

devant tenir compte des finalités du système éducatif. Une telle

pratique est souhaitable puisqu'elle favorise des choix conscients par

rapport à l'orientation des programmes et une coordination des efforts

des divers professeurs engagés dans la démarche en vue d'atteindre les

buts visés.

Lorsque les finalités du système éducatif ou les buts du program

me d'études sont peu explicites, ce qui est malheureusement trop

souvent le cas, le professeur doit chercher divers indices capables de

l'éclairer puisque les objectifs généraux de ses divers cours

devraient contribuer à la poursuite des buts du programme. Il lui faut

être en mesure de repérer les finalités ou les buts dans les documents

et les discours officiels ou officieux des personnes responsables.

Les exercices de cette fiche facilitent l'acquisition de cette habile

té à identifier les finalités et les buts.

Bien que la ligne de démarcation entre un but et une finalité ne

soit pas facile à tracer dans tous les cas, voici tout de même quatre

critères de nature à favoriser leur distinction.

o L'origine de l'énoncé

Si l'énoncé découle de l'analyse d'un besoin ou d'une tâche, il y

a de fortes chances pour que ce soit un but.

Si l'énoncé découle du désir de voir se produire une transforma

tion de la société ou de la perception d'une différence entre ce que

l'auteur valorise et la réalité qu'il perçoit, il s'agit sans doute

d'une finalité.

o Le champ d'application

Si l'énoncé s'applique d'une façon particulière à un programme,

il s'agit d'un but.

49

Si l'énoncé fournit des lignes directrices à un système éducatif

ou à un établissement d'enseignement» il s'agit le plus souvent d'une

finalité.

o Le temps de réalisation

Si ce qui est visé peut être atteint dans un temps relativement

court (de quelques semaines à quelques années)» il s'agit plutôt d'un

but.

o Le taux d'adhésion

Si» indépendamment de leur philosophie personnelle» diverses

personnes souscrivent à l'énoncé» il s'agit probablement d'un but.

Si» dans le groupe» une discussion passionnée porte sur la perti

nence de l'énoncé» et qu'on fasse appel à des principes philosophiques

irrévocables» il s'agit probablement d'une finalité.

2.1.4 Exercice d'identification

Encerclez F s'il s'agit d'une finalité» et B» s'il s'agit d'un but.

a) Le programme en techniques de la documentation vise à F 6

assurer la formation de cadres supérieurs capables de met

tre en place et de gérer des systèmes d'information docu

mentaire adaptés aux différents domaines d'activité de la

société.

b) Faire en sorte que les étudiants deviennent des spécialis- F B

tes capables d'être les éléments moteurs de la promotion et

du développement de l'information scientifique» technique

et économique de leur pays.

c) L'école doit permettre d'identifier et de former les indi- F B

vidus les plus aptes à occuper les postes-clés dans la

société.

d) Amener les étudiants en bibliothéconomie et en sciences de F B

l'information à développer des capacités générales en in

formation documentaire aptes à servir de base à une forma

tion dans d'autres domaines universitaires.

50

e) La formation professionnelle de niveau supérieur doit viser F

à développer des compétences professionnelles orientées

vers le changement.

f) Le programme de premier cycle en archivistique vise à F

permettre aux étudiants d'assumer des responsabilités dans

un service d'archives» tant au niveau des documents qu'au

niveau des ressouces humaines.

g) L'étudiant développera un goût pour la gestion en sciences F

de l'information.

2.1.5 Réponses à l'exercice d'identification

a) B II s'agit d'un exemple de but pour un' tel programme.

b) B Ceci est d'un exemple de but pour un programme d'études

supérieures spécialisées en information scientifique» technique

et économique pour les pays en voie de développement.

c) F II s'agit d'un exemple de finalité qui peut être retenu par

certaines sociétés et rejeté par d'autres selon leurs besoins»

selon les valeurs généralement admises dans cette société» etc.

d) B II peut s'agir d'un but pour un programme de premier cycle en

bibliothéconomie et en sciences de l'information.

e) F II s'agit d'une finalité pour l'enseignement de type profession

nel qui devrait se refléter sur les buts des divers programmes

d'enseignement professionnel.

f) B II s'agit d'un exemple de but pour un tel programme.

g) B II s'agit d'un exemple de but relié au domaine affectif (revoir

la présentation de la taxonomie de Bloom» à la page 17).

2.1.6 Exercice de rédaction

Rédigez» dans l'espace réservé à cette fin» une finalité et un

but.

Finalité;

51

But:

Vous pouvez discuter vos réponses avec les autres participants»

s'il y a lieu» ou avec la personne-ressource» en évitant les débats

sur la pertinence de ces finalités et de ces buts. Efforcez-vous

plutôt de vérifier si l'énoncé correspond bien au niveau requis (ici»

finalité ou but). Cette remarque vaut pour tous les tests et les

autres exercices de rédaction.

2.1 .7 Post-test

Test d'identification

Encerclez F» s'il s'agit d'une finalité» et B» s'il s'agit d'un

but.

a) Rendre les étudiants en sciences de l'information capa- F B

bles de mettre en place» d'appliquer et d'évaluer une

politique nationale d'information.

b) L'école doit viser le développement de la personne dans F B

toutes ses dimensions: physique» affective» intellectuelle»

morale et sociale.

c) La formation supérieure doit viser à développer et â inté- F B

grer la maîtrise d'un champ du savoir ou de compétences

professionnelles» le sens critique» la capacité de ré

flexion et une attitude de service à la collectivité.

d) Le programme d'études approfondies en sciences de l'infor- F B

mation et de la communication vise à former des concepteurs

et des producteurs de bases et de banques de données.

52

Test de rédaction

Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, une finalité et un but.

Finalité : .

But:

2.1.8 Réponses au post-test


a) B

b) F

c) F

d) B II peut s'agir d'un but, parmi d'autres, d'un tel programme.

Nota:

Notons également que les notions de finalité, de but, d'objectif

général, etc., peuvent être appliquées à d'autres secteurs que

l'enseignement. Par exemple, une des finalités d'un gouvernement dans

le domaine de l'information pourrait être formulée comme suit: "La

politique nationale d'information doit viser à soutenir et à améliorer

le développement national, social et économique, en assurant des

services d'information aux membres de la société". De cette finalité

découleraient des buts et objectifs pour divers programmes gouverne

mentaux en information et en documentation.

53

2.2 FICHE DE TRAVAIL NO 2 - BUT ET OBJECTIF GENERAL


Le lecteur doit faire la différence entre un but et un objectif

général.

Il doit pouvoir:

a) identifier l'un et l'autre;

b) déduire des objectifs généraux à partir de l'énoncé d'un but;

c) rédiger au moins un exemple de but et un exemple d'objectif

général qui en découle.

2.2.2 Définitions et exemples

But : Enoncé qui définit l'orientation à long terme d'un pro

gramme d'enseignement déterminé.

Exemples

L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'information

doit développer des capacités de gestion de l'information lui permet

tant d'appliquer les concepts théoriques dans la pratique.

Le programme de maîtrise en sciences et techniques de l'informa

tion et de la communication vise à former des professionnels qui

soient capables à la fois d'oeuvrer dans les systèmes documentaires

existants et de s'adapter à de nouveaux rôles en matière de traitement

et de communication de l'information.

Objectif général : Enoncé, en termes plus ou moins précis, de ce

vers quoi tend l'apprentissage. Cet énoncé, qui définit les

résultats de l'apprentissage, représente un point particulier dans

l'orientation générale d'un programme. (L'objectif général

constitue un premier degré de précision du but dont il découle.)

Exemples

Rendre l'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'infor

mation capable de choisir et de mettre en oeuvre les moyens les plus i

adéquats pour sensibiliser les instances de décision à l'importance de

l'information dans le développement économique.

54

Rendre l'étudiant en sciences de l'information capable d'identi

fier les besoins des utilisateurs d'un système documentaire

particulier.

2.2.3 Remarques

Nous avons déjà mentionné» dans la fiche 1 , l'importance d'iden

tifier les buts du programme grâce à la collaboration de l'ensemble

des professeurs de l'unité d'enseignement offrant ce programme. Les

buts orientent le choix des objectifs généraux des divers cours.

Chaque professeur ou groupe de professeurs responsable d'un cours

donné doit s'inspirer des buts du programme pour décider quels sont

les objectifs généraux qu'il convient de poursuivre pour le cours: en

effet, les objectifs généraux doivent contribuer à l'atteinte des buts

du programme. Il faut cependant noter qu'un programme pourrait, par

exemple, compter quatre ou cinq buts et les objectifs généraux d'un

cours donné pourraient n'être rattachés qu'à un ou deux de ces buts.

Puisqu'il n'est pas toujours facile de distinguer entre but et

objectif général, les critères suivants peuvent faciliter cette dis

tinction.

o Le champ d'application

Si l'énoncé s'applique plus particulièrement à un programme

d'études, il s'agit sans doute d'un but.

Si l'énoncé s'applique plus précisément à un cours, à un stage,

il s'agit probablement d'un objectif général.

o Le temps de réalisation

Si on peut espérer atteindre ce qui est visé dans un temps rela

tivement restreint (un semestre ou moins), il peut s'agir d'un

objectif général.

o Les activités d'enseignement ou d'apprentissage et l'évaluation

Lorsqu'il s'agit d'un but, les termes employés pour le décrire

sont habituellement trop vagues pour qu'on sache comment s'y prendre

pour l'atteindre ou pour le mesurer.

55

La rédaction d'un objectif» même en termes généraux» permet

d'entrevoir des moyens d'apprentissage et d'évaluation.


Encerclez B, s'il s'agit d'un but» et G, s'il s'agit d'un objec

tif général.

a) Former des techniciens en documentation aptes à s'intégrer Q Q

dans les divers types d'organismes documentaires et capa

bles de répondre aux besoins d'information des utilisa

teurs.

b) Permettre à l'étudiant de se familiariser avec les rôles B G

et les responsabilités d'un professionnel de l'information.

c) Rendre les étudiants capables de répondre efficacement B G

aux besoins d'information des utilisateurs» particulière

ment au moyen des techniques modernes de traitement et de

diffusion.

d) Le programme de 3e cycle en sciences de l'information et de B G

la communication vise à former à la recherche et à donner

accès aux carrières d'enseignement universitaire dans cette

discipline.

e) Permettre à l'étudiant d'appliquer les principes et les B G

méthodes de développement des collections dans les unités

documentaires.

f) Familiariser l'étudiant avec l'analyse automatique des lan- B G

gués naturelles dans une perspective documentaire.

g) Le second cycle en sciences de l'information vise à former B G

des cadres supérieurs dans le domaine de l'information

documentaire qui soient capables de servir dans leur admi

nistration d'origine, dans les organismes semi-publics et

dans le secteur privé. i

h) L'étudiant apprendra à respecter les règles» les politiques B G

et la procédure en matière de traitement analytique.

56


a) B Cet énoncé peut être un exemple de but d'un programme de

formation de techniciens en sciences de l'information.

b) G II peut s'agir d'un des ojectifs généraux d'un cours

d'introduction à l'information documentaire.

c) B II peut s'agir d'un but d'un programme de maîtrise en sciences

de l'information.

d) B

e) G Ce peut être un exemple d'objectif général relié au développe

ment des fonds documentaires.

f) G

g) B

h) G

2.2.6 Exemples de buts et d'objectifs généraux qui en découlent

Un but peut engendrer plusieurs objectifs généraux pertinents. Il

ne s'agit pas d'en dresser ici une liste exhaustive, mais d'illustrer,

à l'aide d'exemples, de quelle façon un but peut être précisé en

objectifs généraux.

Pour un programme donné, on choisit les objectifs généraux qui

semblent les plus aptes à nous permettre d'atteindre le but, tout en

tenant compte de contraintes: temps de formation, formation anté

rieure des étudiants, etc.

Voici des exemples de buts et d'objectifs généraux qui s'y rap

portent. Nous vous suggérons cependant d'inscrire votre propre exemple

dans l'espace réservé à cette fin avant de lire ceux que nous vous

proposons.

a) Le programme de 3e cycle en sciences de l'information vise à

former des chercheurs autonomes capables d'approfondir leur propre

champ disciplinaire et d'intégrer les théories et les méthodes des

disciplines connexes.

Objectif général:

57

Exemples d'objectifs généraux

Rendre l'étudiant capable d'effectuer de façon autonome les dif

férentes étapes d'une recherche en sciences de l'information.

Rendre l'étudiant capable de communiquer les résultats de sa

recherche.

Rendre l'étudiant soucieux d'appliquer les règles d'éthique rela

tives à la recherche et à la publication.

Rendre l'étudiant capable d'établir un programme de travail réa

liste.

b) Le programme de maîtrise en sciences de l'information doit assurer

le développement universitaire et professionnel dans une perspec

tive d'éducation permanente.

Objectif général: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^ _ _ _ _ _ ^ ^ ^ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ^ _ _ _ _ _ _


L'étudiant prendra conscience de l'importance du développement

professionnel continu en matière d'information documentaire.

L'étudiant sera capable d'identifier ses besoins de perfectionne

ment en sciences de l'information.

L'étudiant sera en mesure de choisir des moyens qui lui permet

tront de se tenir à jour en sciences de l'information.

c) Le programme de spécialisation, mention documentation, vise à

former des documentalistes-bibliothécaires capables de répondre

aux besoins des élèves et des enseignants dans les établissements

d'enseignement secondaire.

Objectif général:

58


Rendre l'étudiant capable d'identifier les besoins des ensei

gnants de l'école secondaire en matière de ressources documentaires.

Rendre l'étudiant capable de susciter chez les élèves et les

enseignants de l'école secondaire une prise de conscience de leurs

besoins en matière d'information.

d) Le programme de premier cycle en carrières de l'information,

option documentation, v/ise à former des spécialistes des tech

niques documentaires capables d'intervenir dans les secteurs éco

nomiques de la production, de la recherche appliquée et des

services.

Objectif général: ;


Rendre l'étudiant capable de faire connaître aux utilisateurs

d'un secteur économique donné les principales sources primaires et

secondaires d'information relatives à ce secteur.

Rendre l'étudiant capable d'effectuer le traitement descriptif

des monographies et des périodiques relatifs à ce secteur.

Rendre l'étudiant capable d'effectuer un premier niveau de trai

tement analytique des monographies relatives à ce secteur.


Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un but et au moins

deux objectifs généraux qui en découlent. Si possible, inspirez-vous

de votre enseignement.

But:

59

Objectif général:

Objectif général:

2.2.8 Post-test


Encerclez B, s'il s'agit d'un but, et G, s'il s'agit d'un objec

tif général.

a) Rendre l'étudiant capable d'élaborer sa propre définition B G

des sciences de l'information et de la justifier.

b) Amener les étudiants à être des praticiens de haut niveau» B G

capables de gérer des systèmes d'information et de documen

tation scientifiques et techniques dans les domaines des

sciences humaines et des sciences exactes.

c) Le programme de maîtrise en bibliothéconomie et en sciences B G

de l'information vise à favoriser le perfectionnement des

professionnels en leur permettant de mettre à jour leurs

connaissances et de relier la pratique à la théorie.

d) Rendre l'étudiant capable de comparer les modes de B G

fonctionnement en matière de bibliothéconomie, d'archivis-

tique et de sciences de l'information entre deux ou

plusieurs pays.

e) L'étudiant sera intéressé à promouvoir l'utilisation de la B G

bibliothèque par les élèves des écoles primaires et secon

daires.

Test de précision d'un but

Pour chacun des buts suivants, donnez au moins un exemple

d'objectif général qui en découle.

60

a) Le programme de premier cycle en techniques documentaires vise a

préparer les étudiants à travailler dans un environnement

informatisé.

Objectif général; _______________________________________________

Objectif général:

b) Le programme d'études approfondies en sciences de l'information et

de la documentation vise à former des concepteurs et des produc

teurs de bases et de banques de données.

Objectif général: -

Objectif général:

c) Le certificat en archivistique vise à former le personnel capable

d'appliquer les principes et les méthodes de l'approche intégrée

des archives.

Objectif général: _______________________________________________

Objectif général:

Test de rédaction

Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un but et au moins un

objectif général qui en découle. Si possible, inspirez-vous de votre

enseignement.

But :

61

Objectif général:.

Objectif général :_



a) G

b) B

c) B

d) G

e) G II s'agit d'un objectif général relié au domaine affectif.

Test de précision d'un but

Voici quelques réponses possibles:

a) - L'étudiant connaîtra les rôles respectifs des techniciens et des

spécialistes de l'information documentaire.

- L'étudiant sera capable de procéder aux différentes opérations

relatives à l'acquisition de documents dans un environnement

informatisé donné.

- L'étudiant sera capable d'effectuer en ligne le catalogage

original et dérivé des principaux types de monographies.

b) - L'étudiant sera capable de choisir la technique de création de

bases et de banques de données la plus adaptée a un objectif

donné.

- L'étudiant sera en mesure de concevoir une base de données

bibliographiques.

- L'étudiant devra être en mesure de concevoir une banque de

données factuelles.

c) - L'étudiant sera capable d'élaborer un calendrier de conservation

des(documents adapté à un contexte donné.

- L'étudiant sera capable de faire la description d'un fonds

d'archives donné.

62

2.3 FICHE DE TRAVAIL NO 3 - OBJECTIF GENERAL ET OBJECTIF SPECIFIQUE


Le lecteur doit faire la différence entre un objectif général et

un objectif spécifique. Il doit pouvoir:

a) identifier chacun d'eux;

b) mentionner la ou les caractéristique(s) manquante(s) pour que l'ob

jectif soit qualifié de spécifique;

c) déduire des objectifs spécifiques à partir d'un objectif général

donné;

d) rédiger au moins un exemple d'objectif général et un exemple

d'objectif spécifique qui découle de ce dernier.


Objectif général :

ce vers quoi

résultats de

l'orientation

tend 1

Enoncé,

'apprent

l'apprentissage,

généra]

tue un premier degré

en termes plus ou moins et précis

issage. Cet

représente

e d'un programme. (L

de précision du but

énoncé, qui définit

un point particulier

, de

les

dans

'objectif général consti-

dont il découle.)

Exemples

Rendre l'étudiant en sciences de l'information capable d'identi

fier les besoins des utilisateurs d'un système documentaire particu

lier.

Rendre l'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de l'infor

mation capable de choisir et de mettre en oeuvre les moyens les plus

adéquats pour sensibiliser les instances de décision à l'importance de

l'information dans le développement économique.

Objectif spécifique: Enoncé

prentissage. Il est formulé

(C'est une interprétation de

en

1'

qui décrit

termes

objectif

de

ce vers quoi

comportement

général dont il

tend l'ap-

observable.

découle.)

* Exemples

L'étudiant devra être capable d'attribuer à des documents impri

més les indices principaux et secondaires à l'aide des tables de

classification LC (Library Congress) et Dewey.

63

L'étudiant devra être en mesure d'identifier différents types de

réseaux d'information documentaire.

2.3.3 Caractéristiques d'un objectif spécifique

Nous allons présenter ici les caractéristiques d'un objectif

spécifique et les expliquer, afin de bien distinguer un objectif

spécifique d'un autre qui ne l'est pas. Les trois premières caracté

ristiques sont nécessaires pour que l'objectif soit qualifié de spéci

fique. >

Caractéristiques de l'objectif spécifique:

a) Il est toujours exprimé en fonction de l'étudiant. *

b) Il est univoque, c'est-à-dire précis et n'acceptant qu'une seule

interprétation.

c) Il décrit un comportement observable chez le sujet.

d) Il précise, s'il y a lieu, les conditions spéciales de mani

festation de ce comportement et les critères qui permettront de

juger si l'objectif est atteint.

L'objectif spécifique est exprimé en fonction de l'étudiant

Le fait d'exiger qu'un objectif soit exprimé en fonction de

l'étudiant pour qu'il puisse être désigné comme étant spécifique

signifie qu'il faut se concentrer sur l'apprentissage de l'étudiant

plutôt que sur l'enseignement du professeur. En effet, il ne suffit

pas que le professeur ait donné son enseignement, il faut que ses

étudiants aient appris.

Il serait souhaitable que cette exigence liée à la rédaction

d'objectifs spécifiques incite à la réflexion sur le lien

enseignement-apprentissage. En effet, le professeur devrait chercher

à préciser ses objectifs non plus en se concentrant sur ce qu'il

enseigne, mais sur les changements qu'il veut susciter chez ses étu

diants.

L'objectif spécifique est univoque.

L'objectif spécifique doit être univoque, c'est-à-dire qu'il doit

être précis et n'avoir qu'une seule signification. Les expressions

nébuleuses sont sujettes à une interprétation libre. L'objectif doit

64

exprimer clairement ce que l'étudiant doit faire. Ce n'est qu'à cette

condition que l'objectif remplira son rôle: assurer une communication

claire entre le professeur et les étudiants et entre les professeurs

eux-mêmes; aider le professeur à choisir les activités d'apprentissage

et d'évaluation appropriées.

Un objectif tel que "l'étudiant fera preuve de curiosité" est

sujet à interprétation. Il en serait de même pour l'objectif suivant:

"l'étudiant sera capable de se servir du thésaurus ERIC". Afin d'arri

ver à rendre ces objectifs univoques, il faut se demander ce que

l'étudiant fera pour démontrer qu'il fait preuve de curiosité ou qu'il

est capable de se servir du thésaurus ERIC.

Certains termes peuvent sembler sans équivoque et c'est à l'usage

qu'on s'aperçoit qu'il faut les préciser davantage pour que l'objectif

soit univoque. Par exemple, l'objectif "être capable de faire la

différence entre un but et un objectif général" peut sembler univoque.

Cependant cet objectif peut signifier "donner la définition d'un but

et d'un objectif général", "donner les caractéristiques qui distin

guent un but d'un objectif général" ou, encore, "identifier si un

énoncé donné est un but ou un objectif général".

Des termes généraux comme connaître, savoir, comprendre, se fami

liariser, prendre conscience, apprécier, etc., prêtent à diverses

interprétations. Il faut spécifier ce à quoi on s'attend de la

personne qui connaît, sait ou comprend, afin d'inférer qu'elle con

naît, sait ou comprend. Des termes aussi vagues renvoient plutôt à

des buts ou à des objectifs généraux.

Pour clarifier l'objectif général, on déduit de celui-ci un

échantillon d'objectifs spécifiques. On choisit parmi diverses possi

bilités les objectifs qui paraissent les plus pertinents, compte tenu

du contexte, pour permettre d'atteindre l'objectif général dont ils

découlent. Par exemple, l'objectif général "comprendre la significa

tion de termes techniques" peut engendrer les objectifs suivants:

"définir le terme en ses propres mots", "identifier le sens d'un terme

quand il est utilisé dans un contexte", "distinguer entre des termes

ayant des significations similaires". Les utilisateurs doivent donc

65

s'entendre sur la terminologie utilisée et rendre ainsi l'objectif

univoque.

L'objectif spécifique décrit un comportement observable.

L'objectif doit décrire une capacité que le sujet doit avoir

acquise à la fin de son apprentissage. Il s'agit de préciser une

capacité observable et non pas une catégorie de comportements comme le

suggèrent les mots "comprendre" et "savoir". On doit pouvoir se

représenter cette capacité au moyen d'une action concrète, observable.

Ainsi, un objectif comme "voir la valeur de telle expérience" n'est

pas spécifique.

Il faut faire ici la différence entre le processus et le résul

tat, entre les moyens et ce qu'on veut atteindre. Par exemple, "décou

vrir tel principe de classification" n'est pas un objectif, mais un

processus d'apprentissage qui ne peut être répété; "lire tel texte"

n'est pas un objectif, mais une activité, une tâche à accomplir.

Il faut également distinguer les objectifs d'une liste de conte

nus, comme on en trouve dans certains plans de cours. En effet, un

objectif comprend au moins trois parties: un sujet (l'étudiant), un

verbe d'action^ (le comportement observable qui est attendu) et un

complément (le contenu). Ainsi, dans l'objectif spécifique "l'étudiant

devra être en mesure d'énumérer différents types de réseaux d'infor

mation documentaire", le sujet est bien l'étudiant, le verbe énumérer

réfère à un comportement observable et le contenu est lié aux types de

réseaux d'information documentaire. Ce contenu pourrait faire l'objet

de plusieurs autres objectifs: par exemple, "l'étudiant sera en mesure

de comparer différents types de réseaux d'information documentaire" ou

"l'étudiant sera capable de choisir, pour un besoin donné, le type de

réseau documentaire approprié". On ne peut donc confondre des

objectifs et des listes de contenus. Il faut que le verbe et le

complément soient précis pour que l'objectif soit spécifique.

1. Vous trouverez, à l'annexe III, des listes de verbes d'action en fonction des domaines cog^nitif et affectif de la taxonnomie de Bloom. Ces listes aident a remplacer des verbes comme connaître, comprendre et prendre conscience par des verbes d'action plus précis tels que requis par les objectifs spécifiques.

66

Trop souvent, on croit qu'il suffit d'indiquer un contenu très

limité dans un objectif pour le rendre spécifique. C'est une erreur.

Le verbe doit être suffisamment précis pour indiquer un comportement

observable. Il ne suffit pas d'indiquer, dans un objectif, que l'étu

diant doit connaître une règle d'indexation bien précise, pour en

faire un objectif spécifique. Il faut préciser ce qu'on entend par la

connaissance de cette règle: s'agit-il tout simplement d'énoncer cette

règle, comme le niveau cognitif de connaissance nous inciterait à le

croire? s'agit-il plutôt de la capacité d'application de cette règle

que certains enseignants englobent dans le terme "connaissance"?

L'objectif spécifique précise les conditions spéciales de manifestation du conporteeent

Cette caractéristique signifie que l'objectif doit, s'il y a

lieu, faire mention des conditions dans lesquelles le comportement

doit se manifester et des critères qui serviront à déterminer si l'ob

jectif est atteint ou non.

Les conditions spéciales relatives à la manifestation du compor

tement sont toutes les conditions qui peuvent faire varier la diffi

culté d'un objectif et qui permettent de concevoir une situation

concrète dans laquelle le comportement doit se manifester. S'il n'est

pas nécessaire que tous les objectifs fassent mention de telles condi

tions spéciales, certains objectifs, l'exigent. Par exemple,

l'objectif: "l'étudiant sera capable de dactylographier à la vitesse

de quatre-vingt-dix mots à la minute" ne pourrait être suffisamment

précis pour être spécifique si les conditions de manifestation rela

tives au temps n'étaient pas indiquées. Il en serait de même pour

l'objectif "l'étudiant sera capable d'élaborer les stratégies de

recherche automatisées appropriées à trois questions données en utili

sant uniquement les descripteurs du thésaurus ERIC" si les conditions

liées aux types d'instruments utilisés n'étaient pas mentionnées.

L'indication des critères qui serviront à déterminer si la per

formance est satisfaisante est, elle aussi, facultative. Atteindre ou

non un objectif s'exprime parfois en termes de tout ou rien (exemples:

on est capable ou non de définir la nature du "non-livre"; on est

capable ou non d'énurnérer les trois caractéristiques obligatoires d'un

67

objectif spécifique; on est capable ou non d'établir sans erreur la

connexion téléphonique avec le système de repérage DIALOG pour

l'interrogation d'une base de données bibliographiques choisie à

l'avance). Dans ces cas, on n'indique pas de critères quantitatifs

pour vérifier si la performance a été atteinte; les critères qualita-

tifs mentionnés ou sous-entendus suffisent. Par contre, on doit

parfois indiquer un critère exprimé en pourcentage ou en proportion de

"bonnes réponses" à l'instrument d'évaluation de l'objectif; il peut

aussi s'agir de la déviation acceptable établie à partir d'une norme

donnée (exemple: couper une pièce de métal en acceptant une tolérance

de Ü,Ü15Q mm dans les dimensions).

II.faut toutefois souligner que le choix des critères d'évalua

tion correspond au contexte éducatif: formation antérieure des étu

diants, méthode d'enseignement, modèle d'évaluation, etc. Ainsi,

lorsque l'évaluation formative est systématisée et jumelée à la

"pédagogie de la maîtrise" , on peut exiger des critères de performan

ce très élevés: par exemple, de 30% à 95$. (On choisit habituelle

ment un critère inférieur à 100$ pour tenir compte de l'erreur de

mesure). Mais, dans certains cas, il serait imprudent, sinon dange

reux, de poser de telles exigences. Il vaut mieux s'abstenir d'indi

quer des critères de réussite, plutôt que de formuler des critères qui

soient complètement coupés de la réalité du contexte éducatif.

Un autre problème se pose en ce qui a trait au choix des critères

de réussite; c'est le cas lorsqu'il s'agit de fixer le nombre minimal

de fois où on doit observer le comportement adéquat avant de dire que

l'apprentissage est maîtrisé. Par exemple, combien de ponctions lom

baires un étudiant en médecine doit-il réussir avant que son

apprentissage soit terminé? Combien de fois un étudiant en bibliothé-

conomie doit-il être capable d'attribuer un indice Deuiey à un ouvrage

documentaire pour qu'on puisse dire qu'il a fait cet apprentissage?

1. Ces termes sont inspirés DE L A N D S H E E R E , G . t > D E L A N D S H E E R E , \1., Définir les objectifs de l 'éducation. 5e éd. Paris, Presses unTuïFsiFâïresTBe*~Fra"nce, ~) 984, p"p 2ífi"^49.

2 . Ces termes sont définis dans le lexique.

68

Il n'existe pas de réponse exhaustive à ce problème. Il faut

déterminer le nombre de manifestations en tenant compte du contexte

éducatif et du degré de certitude visé pour inférer que l'apprentis

sage a été maîtrisé. Cependant» nous croyons qu'il vaut mieux déter

miner progressivement ce nombre plutôt que d'en indiquer un qui soit

sans relation avec la réalité» et ce» notamment si les structures

d'enseignement n'offrent pas une certaine souplesse favorisant des

adaptations rapides.

En terminant» illustrons cette quatrième caractéristique (c'est-

à-dire celle qui indique les conditions spéciales de manifestation du

comportement).

Exemples

L'étudiant sera capable de calculer la moyenne et l'écart-type

d'une série de données reliées à la bibliothéconomie» à l'aide d'un

logiciel de traitement statistique.

L'étudiant sera capable d'attribuer l'indice adéquat» à l'aide de

la dernière édition de la table de classification Dewey, à un minimum

de 16 documents sur les 20 qui lui seront présentés.

L'étudiant sera capable d'effectuer un catalogage adéquat en se

servant des normes AACR2 pour dix monographies qui lui seront présen

tées.

2.3.4 Remarques

o L'objectif ne doit viser qu'un seul comportement à acquérir. Dans le

cas contraire, il est assez difficile d'évaluer efficacement l'at

teinte de l'objectif et de déceler les problèmes d'apprentissage de

l'étudiant.

o Les caractéristiques que nous avons mentionnées pour un objectif

spécifique correspondent à la définition d'un objectif donnée par

Burns (1975» 21). D'autres auteurs tels que Nager (1974» 53)»

De Landsheere et De Landsheere (1984» 237) et Hameline (1985, 62)

définissent un objectif opérationnel comme étant celui qui possède

les quatre caractéristiques que nous avons mentionnées. Il convient

cependant de faire certaines nuances: Nager» De Landsheere et

69

De Landsheere ainsi que Hameline indiquent séparément les conditions

dans lesquelles le comportement doit se manifester et les critères

qui serviront à évaluer l'atteinte de l'objectif (ces deux caracté

ristiques devenant nécessaires pour que l'objectif soit opération

nel); Mager et Hameline ne mentionnent pas la première caractéristi

que» à savoir celle de centrer l'objectif sur l'étudiant;

De Landsheere et De Landsheere séparent le comportement observable

du .produit de ce comportement appelé performance (dans leur exemple

"l'élève saura construire un poste de radio à transistors en . . . " ,

le poste de radio à transistors correspond à ce produit); enfin»

Nager ainsi que De Landsheere et De Landsheere ne font pas explici

tement référence à l'univocité requise.

o Un objectif général devrait donner les lignes directrices d'un cours

alors qu'un objectif spécifique a souvent une portée plus

restreinte* Ainsi» on peut dire que l'omission d'une caracté

ristique obligatoire d'un objectif spécifique ne suffit pas néces

sairement à qualifier un énoncé d'objectif général d'un cours. Il

peut simplement s'agir d'un objectif qui a besoin d'être corrigé si

on veut le rendre spécifique. Par exemple, un objectif du genre

"connaître la définition de la notion de réseau" n'a probablement

pas suffisamment d'ampleur pour être considéré comme un objectif

général. Il suffit de changer le verbe "connaître" par une expres

sion telle que "l'étudiant sera capable d'énoncer" pour rendre

spécifique cet objectif.

o Ceux qui désirent spécifier leurs objectifs se poseront sans doute

la question suivante: jusqu'où doivent-ils préciser leurs objectifs?

On peut comprendre que certains objectifs sont plus spécifiques que

d'autres» que certains sont plus près d'un objectif général alors

que d'autres sont indéniablement spécifiques. Le continuum de préci

sion des objectifs allant du général au spécifique illustre ceci

avec les zones grises où se recouvrent notamment les objectifs

généraux et les objectifs spécifiques. En effet» un terme peut

sembler précis à un professeur» à un groupe de professeurs et

parfois même à un expert de la rédaction des objectifs et s'avérer,

à l'usage» comme manquant de spécificité (par exemple» en entraînant

une discussion sur les moyens d'évaluer l'objectif contenant ce

70

terme). De façon générale, on peut néanmoins dire que tant que les

objectifs ne remplissent pas leur rôle, il y a lieu de les préciser

et de les préciser encore tout en évitant certains écueils tels que

l'inefficacité liée à la présentation d'un trop grand nombre d'ob

jectifs.

o Les diverses personnes impliquées dans un même programme d'enseigne

ment sont davantage capables de s'entendre sur la validité d'un

objectif général que sur celle d'un objectif spécifique.


Encerclez G ou S selon que l'objectif est général ou spécifique.

Si l'objectif n'est pas spécifique, dites pourquoi.

a) L'étudiant devra être en mesure de faire le choix de la G S

méthode de collecte de données la plus appropriée pour

identifier les besoins d'information d'une clientèle parti

culière.

b) L'étudiant connaîtra le fonctionnement de différents types G S

de réseaux d'information.

c) L'étudiant sera en mesure de décrire les principales phases G S

du processus de production et de circulation de l'infor

mation scientifique et technique.

d) Rendre l'étudiant capable de commenter la nature inter- G S

disciplinaire des sciences de l'information.

71

e) L'étudiant devra être en mesure de préciser l'impact de G S

l'analyse documentaire sur le processus de circulation de

l'information scientifique et technique.

f) L'étudiant prendra conscience de l'importance du liv/re G S

comme objet culturel et comme moyen de communication.

g) L'étudiant cherchera à améliorer ses compétences en publi- G S

cité et en relations publiques en vue de mettre en valeur

les services d'information documentaire.

h) L'étudiant se familiarisera avec les différentes organisa- G S

tions internationales regroupant les professionnels de

l'information documentaire (ex: IFLA, FID» etc.).

i) L'étudiant sera en mesure d'identifier les concepts du G S

management mis en cause dans l'étude d'un cas donné concer

nant un service d'information documentaire.

j) L'étudiant sera capable de comprendre les méthodes statis- G S

tiques utilisées dans les recherches en bibliothéconomie et

en sciences de l'information.

i

72


a) S

b) G II faudrait préciser le sens du verbe connaître et il y aurait

avantage à spécifier les types de réseaux d'information visés.

c) S

d) G II faudrait que l'objectif soit rédigé en fonction de l'étudiant

et qu'il précise la nature du commentaire attendu (ex: ampleur,

aspects à considérer, etc.).

e) S

f) G II faut indiquer par quel(s) comportement(s) l'étudiant manifes

tera qu'il a pris conscience de cette importance.

g) G II faudrait indiquer de quelle façon l'étudiant améliorera ses

compétences et spécifier les contenus relatifs à la publicité et

aux relations publiques.

h) G Le terme "se familiarisera" doit être précisé pour spécifier ce

que l'étudiant sera capable de faire (ex: décrire les caracté

ristiques de ces organisations, les comparer, etc.).

i) S

j) G II faudrait choisir un verbe plus présis que le verbe comprendre

et qui indique ce que l'étudiant fera pour démontrer qu'il a

compris. Il faudrait aussi cerner davantage ce qu'on entend par

les méthodes statistiques.

Nota

Les objectifs non spécifiques nous ont semblé avoir suffisamment

d'ampleur pour être qualifiés d'objectifs généraux.

2.3.7 Exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spécifiques qui en découlent

Plusieurs objectifs spécifiques peuvent être déduits d'un objec

tif général; ils peuvent être organisés selon une séquence visant à

favoriser l'apprentissage.

Voici quelques exemples d'objectifs généraux et d'objectifs spé

cifiques qui peuvent découler des premiers. Nous vous proposons

d'écrire votre propre exemple dans l'espace réservé à cette fin avant

de lire nos sugestions.

73

a) L'étudiant sera capable de produire un document audiovisuel d'une

dizaine de minutes concernant la promotion d'un type de service

documentaire donné.

Objectif spécifique:

Exemples d'objectifs spécifiques

- L'étudiant sera en mesure de choisir un medium approprié à ce

contexte et de justifier son choix.

- L'étudiant devra être en mesure de planifier l'ensemble des étapes

de la production du type de document audiovisuel choisi.

- L'étudiant sera capable de choisir ou d'élaborer un texte adéquat.

- L'étudiant devra être en mesure de faire le découpage de ce texte.

- L'étudiant sera en mesure de planifier la prise de vue.

- L'étudiant sera capable d'effectuer les prises de vue nécessaires.

- L'étudiant devra être,en mesure de faire le montage du document.

- L'étudiant sera capable de rédiger une documentation d'accompagne

ment pour le document audiovisuel produit.

Nota :

Les objectifs pourraient être enumeres en mentionnant une seule

fois "l'étudiant sera capable de" au début de la liste. Il faut aussi

remarquer que certains objectifs auraient avantage à être plus spéci

fiques. Par exemple, les critères pour considérer que le texte est

adéquat pourraient générer autant d'objectifs spécifiques que de cri

tères retenus.

b) Rendre l'étudiant capable d'utiliser l'une des trois principales

méthodes de collecte des données pour identifier les besoins d'in

formation d'une clientèle particulière (questionnaire, entrevue,

étude approfondie de cas).


i

74


L'étudiant devra être en mesure:

- de faire le choix de la méthode de collecte de données la plus

appropriée à une clientèle particulière;

- d'élaborer l'instrument de collecte de données correspondant;

de modifier, suite à une première expérimentation, l'instrument

élaboré;

- d'élaborer le protocole d'enquête et de l'appliquer selon les

règles;

- de faire le traitement des données à l'aide d'un logiciel

approprié;

- de décider sous quelle forme présenter .les résultats de l'enquête

menée;

- d'analyser et d'interpréter les résultats obtenus;

- de présenter de manière compréhensible à des non-spécialistes les

résultats de l'enquête.

c) Rendre l'étudiant capable de faire connaître aux utilisateurs d'un

secteur économique donné les principales sources primaires et

secondaires d'information relatives à ce secteur.

Objectif spécifique: __


L'étudiant sera capable

- de décrire les principales sources primaires et secondaires

pertinentes à l'industrie du textile;

- de réaliser un guide d'utilisation des principles sources

secondaires relatives à un secteur économique donné;

- d'identifier les périodiques pertinents à l'agriculture d'un pays

donné;

- de rédiger un profil de diffusion sélective d'information (DSI)

pour un utilisateur du domaine commercial.

75

d) L'étudiant connaîtra les principales conséquences de la participa

tion à un réseau d'information documentaire.

Objectif spécifique: ,


L'étudiant sera capable:

- d'identifier les principales fonctions pouvant être influencées par

la participation à un réseau d'information documentaire;

- de décrire l'impact de la participation à un réseau d'information

documentaire sur chacune des fonctions identifiées;

- de justifier la raison d'être de, la normalisation dans le fonction

nement des réseaux d'information documentaire;

- d'identifier les structures adaptées à la gestion d'un réseau

d'information documentaire;

- d'identifier les principaux aspects juridiques reliés à la partici

pation à un réseau d'information documentaire;

- d'identifier les problèmes auxquels doiv/ent faire face les diffé

rents types de réseaux d'information documentaire.

e) L'étudiant connaîtra différents modèles de communication humaine.

Objectif spécifique: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


L'étudiant sera en mesure:

- de décrire les modèles de communication de masse élaborés par

Lassuell, d'une part, Katz et Lazarsfeld d'autre part;

- de comparer ces deux modèles de communication de masse;

- d'identifier les limites de chacun de ces deux modèles.

f) L'étudiant sera capable d'écouter attentivement le client exprimer

ses besoins au cours d'une entrevue de référence.


76


- L'étudiant sera capable de décoder les messages non-verbaux

exprimés par le client lors d'une entrevue de référence;

- L'étudiant sera capable de reformuler dans ses termes la demande de

l'usager sans omettre aucun détail important.


Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif général

relié à votre enseignement et au moins deux objectifs spécifiques qui

découlent de cet objectif général.

Objectif général:



2.3.9 Mise au point concernant les trois premières fiches

Ces trois premières fiches couvrent le continuum allant du moins

précis au plus précis . Afin d'éviter l'usage d'objectifs simplistes,

nous vous recommandons fortement de formuler des objectifs en suivant

le continuum plutôt que d'énumérer directement les objectifs

spécifiques. Il faut donc préciser les buts, pour en déduire les

objectifs généraux, dont on déduira ensuite les objectifs spécifiques.

Chacun des niveaux est alors une interprétation du niveau qui le

précède, et, pour progresser dans le continuum, on se pose des ques

tions comme celles-ci: "que veut dire cet objectif?", "quel comporte

ment démontrerait que cet objectif est atteint?"

Les deux schémas suivants illustrent ce processus d'élaboration

d'objectifs spécifiques. "OG" signifie objectif général, "OS" objectif

1. Voir l'illustration du continuum à la page 45.

77

spécifique» et le cercle indique les objectifs retenus comme perti

nents pour le programme, et ce, à chacun des niveaux de précision.

Exemple. 1 BUT

Ex.wpl& 1 BUT

A l'aide de deux exemples concrets dans le domaine des sciences

de l'information, montrons ce qu'on entend par ce processus de spéci

fication des objectifs qu'on applique d'abord à un but d'un programme

d'études donné pour en tirer des objectifs généraux. On cherche

ensuite à rendre ceux-ci spécifiques, à moins qu'on ne les retienne

pas comme objectifs visés par le programme. Notons que ¿e¿ oLjeciu.fi¿

génénaux et £e¿ oHje.ctA.fiA ¿pécijuqueA 4ncL¿q.ué¿ ¿c¿ à LLisie, d'exemp£e¿

ne. JLonmeivL pa¿ une. &i¿>te exhaiLàLLue-

Exemple 1

But: Le programme de premier cycle en bibliothéconomie et en sciences

i de l'information vise à former des spécialistes de l'information

documentaire capables d'effectuer et de gérer les activités opé

rationnelles d'une unité documentaire.

78

oHje.ctA.fiA

Objectifs généraux:

L'étudiant sera capable d'appliquer les concepts de management au

fonctionnement d'un service d'information documentaire.

Objectifs spécifiques:

- L'étudiant sera capable de proposer des solutions étayées par la

théorie pour des études de cas mettant en cause le leadership.

- L'étudiant sera capable de définir les buts et les objectifs de

la politique de gestion des ressources humaines d'un service

donné.

- L'étudiant sera capable» pour un service donné, de proposer un

mécanisme de gestion des ressources humaines.

• . . .

L'étudiant sera capable d'utiliser les principaux outils

comptables d'un service d'information documentaire.


- L'étudiant devra être en mesure de faire le bilan comptable du

budget d'un service d'information documentaire.

- L'étudiant sera capable de faire les entrées dans le livre de

comptabilité correspondant à l'acquisition de monographies.

- L'étudiant sera capable d'utiliser un logiciel donné pour

effectuer les opérations comptables relatives à l'acquisition des

documents.

"• . . .

L'étudiant sera capable d'effectuer les principales opérations

relatives à l'acquisition des documents.


- L'étudiant sera capable d'établir et de tenir à jour la liste des

fournisseurs.

- L'étudiant sera capable d'appliquer les règles de classement aux

nouvelles notices à intégrer au catalogue auteurs/titres.

- L'étudiant sera en mesure d'élaborer périodiquement la liste des

nouveautés.

79

L'étudiant sera capable de procéder au traitement descriptif des

monographies et des publications en série.


- L'étudiant sera capable d'appliquer, au traitement des

monographies, les règles de catalogage en vigueur dans son pays.

- L'étudiant sera en mesure d'attribuer, à un ensemble de

monographies, les indices principaux et secondaires pertinents, à

partir de la table de classification LC (Library of Congress).

- L'étudiant pourra attribuer, à un ensemble de monographies, les

indices principaux et secondaires pertinents, à partir de la

table de classification décimale de Deiuey.

— • • •

L'étudiant sera capable de tenir à jour les différents catalogues

d'une unité documentaire.

• • •

Exemple 2

But: Le programme de maîtrise en bibliothéconomie et en sciences de

l'information vise à former des spécialistes capables de gérer

les archives à des fins administratives et à des fins de

recherche.

Objectifs généraux:

Rendre l'étudiant capable de gérer les archives en fonction des

besoins des administrateurs, que les documents soient à la phase

active, semi-active ou inactive.



- d'établir, pour un contexte donné, les politiques et les

règlements de communicabilité et de confidentialité des archives;

- d'établir une liste des priorités relatives aux types de

documents à traiter;

- de choisir les moyens d'élimination des documents d'archives;

80

Rendre l'étudiant capable de traiter les documents actifs et

semi-actifs produits et accumulés par une administration.



- d'implanter un système de classement adapté au contexte;

- d'organiser le repérage des documents actifs et semi-actifs;

- d'assurer la conservation des documents actifs et semi-actifs;

- • • •

Rendre l'étudiant capable de faire le traitement d'archives his

toriques.



- de choisir les fonds d'archives historiques qu'il faudrait

acquérir;

- de classer les fonds d'archives historiques;

- d'assurer la conservation des archives historiques;

- . . .

Rendre l'étudiant capable de mettre en valeur un fonds

d'archives.


L'étudiant sera en mesure de:

- choisir le type d'instrument de recherche qui serait approprié

pour mettre en valeur un fonds d'archives donné.

- réaliser une exposition à partir d'un fonds d'archives donné;

- . . .

Rendre l'étudiant capable d'appliquer des techniques appropriées

de conservation des archives.


L'étudiant sera capable de:

- choisir une technique appropriée pour la conservation d'un type

de support donné;

- faire de la restauration mineure de documents sur papier;

81

2.3.10 Post-test


Encerclez G ou S» selon que l'objectif est général ou spécifique.

Si l'objectif n'est pas spécifique» dites pourquoi.

a) L'étudiant devra être en mesure d'énumérer les principaux G S

types de syntaxes documentaires.

b) L'étudiant reconnaîtra l'importance des notions de communi- G S

cation et d'information dans la société actuelle.

c) L'étudiant sera capable d'élaborer une politique de déve- G S

loppement des collections à l'intention d'une clientèle

d'enfants.

d) L'étudiant devra être en mesure de décrire les activités en G S

matière de bibliothéconomie, d'archivistique et de sciences

de l'information des organismes suivants: Unesco» Food and

Agricultural Organisation» Bureau international du travail.

e) L'étudiant devra être capable de reconnaître» pour une G 5

recherche donnée» si les méthodes statistiques utilisées

sont de type descriptif ou de type inférentiel.

f) L'étudiant devra être en mesure d'identifier les diffé- G S

rents critères de classement des réseaux d'information

documentaire.

g) L'étudiant connaîtra l'équipement indispensable à l'exploi- G S

tation d'un fonds audiovisuel donné.

Test de précision d'un objectif général

Pour chacun des trois objectifs généraux énoncés ci-dessous,

donnez au moins un exemple d'objectif spécifique qui en découle.

a) Rendre l'étudiant capable d'appliquer les principales techniques

d'analyse du contenu de l'information documentaire en fonction des

besoins des utilisateurs.

82


b) L'étudiant sera capable de planifier le processus d'automatisation

d'une unité documentaire.


c) L'étudiant sera capable d'évaluer l'impact des nouvelles technolo

gies sur la communication de l'information documentaire.

Objectif spécifique: ____________________________^_________________

Test de synthèse se rapportant aux trois premières fiches

Encerclez F, si l'énoncé est une finalité, B, s'il s'agit d'un

but, G , si c'est un objectif général et S , s'il s'agit d'un objectif

spécifique.

a) L'étudiant sera capable de décrire l'évolution des F B G S

bibliothèques à travers les âges.

b) L'éducation permanente doit assurer à chaque personne F B G S

l'acquisition d'une formation de base et la préparation

à une qualification professionnelle reliée aux exigences

de la société en devenir.

c) L'étudiant devra être en mesure de décrire les différen- F B G S

tes composantes possibles d'un réseau national d'échange

de données bibliographiques.

d) L'étudiant en bibliothéconomie et en sciences de F B G S

l'information doit développer des capacités de gestion

de l'information en fonction des besoins des utilisa

teurs.

83

e) L'étudiant comprendra les éléments fondamentaux des F B G S

statistiques descriptives utilisées dans les recherches

en bibliothéconomie et en sciences de l'information.

f) La formation de niveau universitaire doit viser à déve- F B G S

lopper des individus capables de provoquer l'évolution

de la société.

g) L'étudiant sera capable de faire le traitement analyti- F B G S

que d'un fonds audiovisuel donné.

h) Le second cycle en bibliothéconomie et en sciences de F B G S

l'information doit permettre aux étudiants de développer

des capacités de recherche dans leur discipline.

i) L'étudiant sera capable de travailler en équipe. F B G 5



a) S

b) G 11 faut préciser les comportements par lesquels l'étudiant mani

festera qu'il reconnaît cette importance.

c) G Même si la clientèle est définie» il faudrait spécifier davantage

ce que doit comprendre une politique: aspects dont il faut tenir

compte» milieu donné» etc.» afin d'en tirer des objectifs spéci

fiques.

d) S 11 pourrait être avantageux» dans certains cas» d'être plus

précis et de scinder l'objectif en plusieurs objectifs portant à

la fois chacun sur une activité (bibliothéconomie, archivistique)

et une organisation.

e) S

f) S

g) G II faudrait préciser ce qu'on entend par "connaître" et par

"l'équipement indispensable". Par exemple, s'agit-il simplement

d'énumérer les composantes de cet équipement?

84

Test de précision d'un objectif général


a) L'étudiant sera capable de:

- choisir, pour quelques documents donnés, les éléments d'informa

tion qui serviront au repérage, en fonction d'une clientèle

donnée;

- traduire, en vocabulaire libre, les éléments d'information

choisis;

- à l'aide d'un thésaurus, traduire, en vocabulaire libre, les

éléments d'information choisis;

- rédiger l'analyse indicative d'un document donné;

- rédiger l'analyse informative d'un document donné.

b) Rendre l'étudiant capable:

- d'analyser le fonctionnement d'une unité documentaire donnée;

- de décider s'il y a lieu d'automatiser une unité documentaire et

de justifier sa décision;

- de faire le choix de systèmes et de logiciels appropriés à une

unité documentaire donnée.

c) L'étudiant devra être en mesure:

- d'identifier les nouvelles technologies de communication et d'in

formation utilisées dans la circulation de l'information documen

taire;

- de décrire au moins trois applications de l'intelligence artifi

cielle au domaine de l'information documentaire.

Test de rédaction

Consultez une personne-ressource, si nécessaire.

Test de synthèse

a) G II faudrait préciser davantage le contenu visé: les époques, les

étapes de l'évolution, ou autre chose.

b) F

c) S

d) B

85

e) G II faudrait préciser ce que l'étudiant fera pour démontrer qu'il

a compris.

f) F

g) G II faudrait préciser davantage le type de document (sonore,

visuel, audiovisuel); on pourrait aussi parler de l'indexation de

ce type de document, de la création d'outils de recherche adaptés

à un fonds audiovisuel donné.

h) B

i) G II faudrait préciser ce qu'on entend par "être capable de tra

vailler en équipe" (ex.: être ouvert à la critique, accepter

d'exprimer son point de vue, accepter des points de vue diffé

rents du sien, etc.). Il s'agit ici d'un exemple qui ne s'appli

que pas seulement à un programme en sciences de l'information. Il

peut convenir à tout programme visant à former des gens devant

oeuvrer en équipe dans l'exercice de leurs fonctions.

86

2.4 FICHE DE TRAVAIL NO 4 - OBJECTIF TERMINAL ET OBJECTIF INTERMEDIAIRE


Le lecteur doit faire la différence entre un objectif terminal et

un objectif intermédiaire. Il doit pouvoir:

a) les identifier;

b) rédiger les objectifs intermédiaires à partir d'un objectif

terminal donné;

c) rédiger au moins un exemple d'objectif terminal et un exemple

d'objectif intermédiaire découlant de cet objectif terminal.


Objectif terminal:

quement utile que le

prentissage déterminé

Enoncé

sujet

d' une capacité durable et ir

doit avoir

(Cette

mes généraux ou de manière

avoir des objectifs

fiques terminaux.)

capacité

spécifique

généraux

acquise à la fin

peut être décrite

, c'est-à-dire qu

trinsè-

d'un ap-

en ter-

on peut

terminaux et des objectifs spéci-

Exemples

L'étudiant sera capable d'attribuer les vedettes-matière adé

quates à un ouvrage documentaire destiné aux enfants.

L'étudiant sera capable de décider s'il y a lieu d'automatiser

une unité documentaire et de justifier sa décision.

Objectif intermédiaire: Enoncé

de divers

maîtriser

apprentissages, un c

avant d'atteindre 1'

intermédiaires peuvent être

sert pour

en cours d'

qui ind ique, parmi

ipprentissage que .

objectif

généraux ou

atteindre un objectif

apprentissage.)

terminal

terminal.

spécifiques,

Ce sont

une séquence

Le sujet doit

(Les objectifs

mais on s'en

des objectifs

Exemples

Soit l'objectif terminal suivant: "L'étudiant devra être capable

de faire le choix de la méthode la plus appropriée à son problème de

87

recherche, qu'elle provienne de son propre champ disciplinaire ou de

disciplines connexes".

Les objectifs intermédiaires pourraient être les suivants:

L'étudiant devra être capable:

- d'identifier les sources d'information décrivant diverses méthodes

de recherche qui lui permettront d'effectuer son choix;

de relier les principaux types possibles de recherches aux méthodes

que celles-ci exigent;

- de définir les notions de méthode quantitative et de méthode quali

tative;

- de décrire deux exemples de méthode quantitative;

- de décrire deux exemples de,, méthode qualitative;

- d'énumérer les diverses méthodes de sa discipline ou de disciplines

connexes susceptibles d'être appliquées à son problème de

recherche.

2.4.3 Remarques

Contrairement aux trois premières fiches qui traitent du

continuum allant du général au spécifique (on cherche à clarifier

l'énoncé, à bien identifier le comportement attendu), l'objet de la

quatrième fiche est plutôt la distinction, selon les termes de

Hameline (1979, 99), entre le résultat de la formation (objectifs

terminaux) et l'itinéraire choisi (objectifs intermédiaires) pour

mener à ce résultat.

On se situe par rapport à la dimension "temps" relative à

l'apprentissage: l'objectif terminal, c'est ce qu'on désire atteindre

à la fin de l'apprentissage; les objectifs intermédiaires sont les

étapes prévues pendant l'apprentissage pour atteindre cet objectif

terminal. C'est d'ailleurs pour cette raison que certains sont

réticents à utiliser le terme "objectif" pour les objectifs

intermédiaires, réservant ce qualificatif aux seuls objectifs

terminaux. La question permettant de déduire les objectifs intermé

diaires d'un objectif terminal donné peut être formulée comme suit:

"Comment procéder pour atteindre cet objectif terminal?". On comprend

alors facilement les arguments soutenant que les objectifs intermé-

88

diaires relèvent des moyens pédagogiques, des activités d'apprentis

sage permettant d'atteindre l'objectif terminal.

Il est utile, de ¿.atte ¿a distinction e.ntsie un olLje.ct.i-f. teAminai.

et un. objectif. ¿ntesunécLícLÍsie pour les raisons suivantes:

a) La recherche des objectifs terminaux incite à réfléchir aux capaci

tés vraiment importantes qu'on désire faire acquérir par un

programme d'études donné.

b) L'identification des objectifs terminaux aide à départager l'essen

tiel de l'accessoire et à faire porter les moyens de l'évaluation

aux fins de la certification (évaluation sommative ) sur les

aspects essentiels.

c) Les objectifs intermédiaires permettent d'introduire des points de

vérification en cours d'apprentissage (évaluation formative ) aux

endroits stratégiques pour les apprentissages devant se dérouler

suivant une séquence. Ceci permet d'apporter des correctifs avant

qu'il ne soit trop tard.

Les points suivants peuvent aider à identifier les objectifs

terminaux et les objectifs intermédiaires:

o Plus un comportement semble important, essentiel, vaste, complexe,

difficile, plus il est possible que nous soyons en présence d'un

objectif terminal; plus le comportement semble être accessoire,

limité, simple et facile, plus il est probable qu'il s'agisse d'un

objectif intermédiaire.

o Le consensus sera plus facile à obtenir en ce qui concerne les

objectifs terminaux (c'est-à-dire sur les fins de la formation)

qu'en ce qui concerne les objectifs intermédiaires, qui représentent

des étapes, des moyens possibles vers ces fins.

Il est parfois facile de distinguer entre objectif terminal et

objectif intermédiaire. Par exemple, des objectifs tels que "pouvoir

énoncer telle définition" peuvent difficilement être considérés comme

terminaux. En soi, ils sont peu utiles; mais ils peuvent être, dans

1. Ces termes sont définis dans le lexique.

89

olLje.ct.i-f

une séquence d'apprentissage, la première étape qui mène à un objectif

terminal plus vaste.

La distinction n'est cependant pas toujours aussi aisée à faire,

surtout hors contexte comme nous le ferons dans les prochains

exercices. Même lorsqu'on examine les objectifs d'un programme

d'études donné, certains peuvent juger qu'un objectif est vraiment

terminal, c'est-à-dire indéniablement à la fin d'un apprentissage,

tandis que d'autres le considéreront comme une étape - objectif

intermédiaire - à franchir avant d'atteindre un apprentissage plus

complexe. Le découpage des séquences d'apprentissage d'un programme

d'études en un certain nombre de cours ne facilite pas les choses.

Pensons aux différents cours d'introduction: les objectifs de ces

cours sont probablement tous des objectifs intermédiaires, les

objectifs terminaux qu'ils contribuent à atteindre appartenant aux

cours subséquents. Comme la distinction entre objectif terminal et

objectif intermédiaire n'est pas un simple exercice de vocabulaire

mais vise plutôt l'identification des capacités importantes à faire

acquérir par un programme de formation, il faut chercher à se situer

dans l'ensemble du programme pour cerner les objectifs terminaux

poursuivis. L'identification des objectifs terminaux permet de choisir

et de justifier les objectifs intermédiaires visant à atteindre ces

objectifs terminaux, même si ceux-ci font partie d'un cours

subséquent.

Après avoir répondu aux exercices suivants pour distinguer les

objectifs terminaux et les objectifs intermédiaires, nous verrons

comment cette quatrième fiche s'intègre aux trois premières.


Indiquez, en encerlant T ou I, s'il s'agit selon vous d'un objec

tif terminal ou d'un objectif intermédiaire.

a) L'étudiant sera capable d'attribuer à des documents impri- I T

mes les indices principaux et secondaires pertinents, à

partir de la table de classification décimale universelle

(CDU).

90

b) L'étudiant sera capable d'évaluer l'importance, en sciences I T

de l'information, de l'utilisation des méthodes de travail

propres à la linguistique.

c) L'étudiant sera capable de citer trois exemples de I T

politique et de procédure d'analyse documentaire.

d) L'étudiant devra être en mesure d'expliquer la structure du I T

modèle DSI (open system interconnection).

e) L'étudiant sera en mesure de décrire les étapes de produc- I T

tion d'une vidéo pour assurer la promotion d'un service de

documentation.

f) L'étudiant devra être en mesure de faire le bilan comptable I T

du budget d'un service d'information documentaire.

g) L'étudiant devra être en mesure de repérer l'information I T

pertinente au domaine de l'archivistique à partir des prin

cipales sources d'information primaires et secondaires

existantes.

h) L'étudiant devra être en mesure de comparer les modes I T

d'automatisation suivants: conception d'un logiciel mai

son, acquisition d'un logiciel commercialisé et utilisation

d'un logiciel extérieur à titre de membre d'un réseau

d'information.

i) L'étudiant sera capable d'entrer sur un micro-ordinateur ou I T

un terminal une équation de recherche documentaire en uti

lisant le doigté approprié.

2.4 .5 Réponses à l'exercice d'identification

a) T La connaissance des règles de classification décimale universelle

(CDU) peut faire l'objet d'un objectif intermédiaire se rappor

tant à cet objectif terminal.

b) T Un objectif intermédiaire qui en découlerait pourrait être que

"l'étudiant soit capable de décrire des méthodes de travail

propres à la linguistique".

91

c) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif

terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de démontrer

l'importance d'élaborer des politiques et procédures en matière

de traitement analytique" ou encore à un objectif terminal

concernant la capacité d'élaborer une telle politique.

d) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif

terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable d'utiliser

un logiciel de communication conçu selon le modèle Open System

Interconnection (OSI)".

e) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rattacher à un objectif

terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de planifier

l'ensemble des étapes de la production d'une vidéo".

f) T La connaissance des diverses composantes d'un bilan comptable

(ex: définir l'actif et le passif) peut générer plusieurs

objectifs intermédiaires.

g) T Parmi les objectifs intermédiaires qui pourraient se rattacher à

cet objectif terminal, on pourrait mentionner ceux qui se rappor

tent aux capacités suivantes: "identifier les sources locales,

nationales et internationales d'information primaire et secon

daire en archivistique"; "décrire deux sources primaires et deux

sources secondaires en archivistique"; "énumérer les instruments

de recherche locaux, nationaux et internationaux de services

d'archives".

h) I Cet objectif est une étape pour effectuer le choix de systèmes et

de logiciels en vue d'automatiser une unité documentaire.

i) I II s'agit d'un objectif intermédiaire possible pour faire une

recherche bibliographique en ligne.

2.4.6 Exemples d'objectifs intermédiaires en relation avec un objectif terminal donne

Pour chacun des trois objectifs terminaux suivants, nous indi

quons quelques exemples d'objectifs intermédiaires qui pourraient s'y

rattacher. Nous vous suggérons d'inscrire votre propre exemple dans

l'espace réservé à cette fin, avant de lire ceux que nous proposons.

a) L'étudiant sera capable d'appliquer les concepts de management

au fonctionnement d'un service d'information documentaire.

92

Objectifintermédiaire;

Exemples d'objectifs intermédiaires


- d'énumérer les divers concepts de management;

- d'expliquer deux théories de la motivation;

- de comparer les théories de trois auteurs concernant le leadership;

- d'identifier les concepts de management mis en cause dans l'étude

d'un cas donné.

b) L'étudiant sera capable de faire le choix de systèmes et de logi

ciels appropriés à une unité documentaire donnée.

Objectif intermédiaire:



- d'utiliser les principales sources d'information existantes en

matière de logiciels documentaires;

- d'identifier les logiciels documentaires adaptés aux fonctions

suivantes: acquisition, prêt, catalogage et contrôle des

publications en série;

- de comparer les performances des logiciels documentaires identifiés

pour une fonction donnée.

c) L'étudiant prendra conscience de l'importance de la notion de

partage des ressources entre les unités documentaires.



L'étudiant devra être en mesure de:

- définir la notion de partage des ressources en matière d'informa

tion documentaire;

93

- préciser l'impact de la.notion de partage des ressources sur le

développement des réseaux d'information documentaire.

d) L'étudiant sera capable de juger, parmi les choix offerts, quelle

est la meilleure technique de conservation pour une collection

donnée.


Exemples d'objectifs intermédiaires:


- d'énoncer les normes de base pour une bonne conservation des

documents;

- de décrire les techniques de conservation relatives aux différents

types de documents à conserver (imprimés et audiovisuels);

- de comparer en termes de coûts et efficacité les différentes

techniques de conservation envisageables pour une collection

donnée.

Nota:

Il ne faut pas voir, dans les exemples d'objectifs intermédiaires

cités précédemment, une liste complète des étapes (objectifs intermé

diaires) permettant d'atteindre l'objectif terminal visé. De plus,

les exemples d'objectifs intermédiaires se rattachant à un même objec

tif terminal ne sont pas nécessairement ordonnés selon une séquence

d'apprentissage.


Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif terminal

et au moins un objectif intermédiaire découlant de cet objectif

terminal.

Objectif terminal:


34



2.4.6 Remarques

Déduire des objectifs intermédiaires à partir d'un objectif

terminal donné permet d'organiser ces objectifs intermédiaires en

séquences pour favoriser l'apprentissage. On trouvera, ci-dessous,

quelques schémas qui illustrent des séquences possibles (01 est mis

pour objectif intermédiaire; QT, pour objectif terminal).

Cependant, les objectifs intermédiaires ne sont pas toujours

présentés selon une séquence, et ce, pour diverses raisons. Par

exemple, il n'est pas toujours facile de déterminer toutes les étapes

conduisant à l'objectif terminal: on se contente alors d'indiquer les

quelques étapes qu'on a pu identifier.

L'objectif terminal, notons-le, n'est pas nécessairement atteint

lorsque l'ensemble des objectifs intermédiaires qui en découlent sont

atteints: il y a toujours un saut, un apprentissage à faire entre le

ou les derniers objectifs intermédiaires et l'objectif terminal visé.

95

2.4.9 Lien entre la fiche A et les fiches précédentes

Nous avons exposé précédemment en quoi la quatrième fiche se

distingue des trois premières. Indiquons maintenant comment faire le

lien entre elles.

Il y a moyen d'intégrer cette quatrième fiche au processus de

spécification des objectifs dont nous avons parlé précédemment. Si on

suit le continuum proposé (soit partir des buts et en déduire les

objectifs généraux, puis préciser ceux-ci et en faire des objectifs

spécifiques), on devrait alors obtenir des objectifs terminaux (en

termes spécifiques), puisqu'on a toujours cherché à déterminer le

résultat de la formation. Ayant obtenu des objectifs terminaux (en

termes spécifiques), il ne reste plus qu'à définir, en termes spécifi

ques, les étapes ou les objectifs intermédiaires pour atteindre ces

objectifs terminaux.

Voici le schéma de,cette démarche:

Objectifs terminaux en termes spécifiques

][

Objectifs intermédiaires en termes spécifiques

Par exemple, le but suivant: "L'étudiant en bibliothéconomie et

en sciences de l'information doit développer des capacités de gestion

de l'information en fonction des besoins des utilisateurs", peut

générer divers objectifs généraux. Un de ces objectifs peut être le

suivant: "rendre l'étudiant capable d'organiser un service interne de

diffusion sélective de l'information (DSI) à l'intention d'une

clientèle particulière".

On peut déduire de cet objectif général divers objectifs

terminaux rédigés en termes plus spécifiques tels que:


- d'identifier les besoins précis d'information d'une clientèle

donnée au moyen d'entrevues;

96

- de rédiger les profils correspondants et de les faire valider

par les utilisateurs concernés;

- d'élaborer les critères d'évaluation du service de DSI;

- de mettre en place et de faire fonctionner un service de DSI à

partir des profils identifiés.

Indiquons, pour le premier de ces objectifs terminaux, quelques

objectifs intermédiaires qui peuvent s'y rattacher:


- de définir la notion de besoin d'information;

- d'expliquer la différence entre une entrevue structurée, une

entrevue semi-structurée et une entrevue non structurée;

- de choisir le type d'entrevue le plus adapté à la collecte

d'information considérée et d'en expliquer le pourquoi;

- de décrire les différentes étapes du type d'entrevue choisi.

Les objectifs terminaux de cet exemple représentent des étapes

chronologiques de la tâche d'organisation d'un service de diffusion

sélective de l'information (DSI). Certains ont pu être tentés de

considérer comme seul objectif terminal celui qui porte sur la mise en

place et le fonctionnement d'un service de DSI et de prendre les

objectifs précédents comme des objectifs intermédiaires. Même si les

objectifs précédents représentent effectivement des étapes préalables

à la mise en place d'un service de DSI, il faut comprendre que de tels

objectifs représentent des capacités durables et utiles en elles-

mêmes. Ils sont donc considérés comme des objectifs terminaux.

Il en serait de même pour un objectif relié à la capacité

d'établir un diagnostic, étape préalable à celle du traitement dans le

processus médical. L'objectif terminal relatif à cette capacité de

diagnostiquer engendre, par ailleurs, une variété d'objectifs intermé

diaires tels que ceux qui concernent la capacité d'énumérer les

symptômes de telle pathologie ou la capacité d'identifier les facteurs

de risque d'une clientèle donnée.

97

2.4.10 Post-test


Indiquez, en encerclant T ou I, s'il s'agit d'un objectif

terminal ou objectif intermédiaire.

a) L'étudiant devra être en mesure d'énumérer les principales I T

normes relatives au traitement analytique et aux langages

'documentaires.

b) L'étudiant sera capable d'appliquer les statistiques des- I T

criptives à la bibliothéconomie et aux sciences de l'in

formation.

c) L'étudiant devra être en mesure de décrire le fonctionne- I T

ment d'une unité documentaire donnée.

d) L'étudiant sera en mesure de créer une banque de données I T

bibliographiques en utilisant un logiciel documentaire

donné.

e) L'étudiant sera capable de planifier une "heure du conte" I T

dans une bibliothèque enfantine donnée.

f) L'étudiant sera capable d'effectuer l'ensemble des opéra- I T

tions requises pour établir la communication entre son

micro-ordinateur ou son terminal et un serveur, en vue

d'interroger une base particulière de données.

g) L'étudiant devra être en mesure de décrire au moins deux I T

systèmes de classification de documents audiovisuels.

h) L'étudiant devra être capable de préciser la raison d'être I T

d'un réseau de catalogage.

Test de rédaction d'un objectif intermédiaire à partir d'un objectif terminal donne

Considérant les objectifs ci-dessous comme terminaux, rédigez au

moins un objectif intermédiaire qui s'y rapporte.

a) L'étudiant devra être capable d'expliquer l'intérêt de la

normalisation pour l'analyse documentaire.

Objectif intermédiaire: i

98


b) L'étudiant devra être en mesure d'utiliser les sources secondaires

servant à l'acquisition de documents audiovisuels.



Test de rédaction

Rédigez, dans l'espace réservé à cette fin, un objectif terminal

relié à votre enseignement et au moins un objectif intermédiaire qui

en découle.

Objectif terminal:





a) I II s'agit d'une étape en vue de l'application de ces normes.

b) T On objectif intermédiaire se rapportant à cet objectif pourrait

être de définir les notions de moyenne et d'écart-type.

c) I On peut considérer un tel objectif comme une étape pour décider

si on doit automatiser ou non l'unité documentaire.

d) T

e) T

99

f) I Cet objectif est une étape pour effectuer une recherche biblio

graphique en ligne.

g) I Cet objectif est une étape en vue de choisir un système de

classification existant pour organiser un fonds audiovisuel donné

et pour utiliser ce système,

h) I Cet objectif intermédiaire pourrait se rapporter à un objectif

terminal tel que celui-ci: "L'étudiant sera capable de décider

s'il y a lieu de participer à un réseau de catalogage donné".

Test de rédaction d'un objectif intermédiaire à partir d'un objectif terminal donne


a) L'étudiant sera capable:

- de définir la notion de normalisation;

- d'énumérer les principales normes nationales et internationales

concernant l'analyse documentaire;

- de citer au moins trois raisons pour lesquelles il est utile de

normaliser le langage documentaire.

b) L'étudiant sera capable:

- d'énumérer les principales sources secondaires (imprimées et acces

sibles en ligne) servant à l'acquisition de documents audiovisuels;

- de décrire les sources secondaires énumérées;

- de comparer les critères d'évaluation de documents audiovisuels

utilisés dans deux sources secondaires données.

Test de rédaction

Vous pouvez consulter la personne-ressource, s'il y a lieu.

100

CONCLUSION

Le présent document a été conçu de façon à aider les enseignants

en bibliothéconomie, en sciences de l'information et en archivistique

à préciser leurs objectifs d'apprentissage. Il vise à faciliter des

applications concrètes dans le domaine des objectifs plutôt que de

faire du lecteur un spécialiste en la matière.

Nous avons insisté sur la démarche à suivre pour préciser les

objectifs d'un cours: à partir des buts du programme d'études qui

tiennent compte des finalités du système éducatif ou de

l'établissement d'enseignement»- on détermine les objectifs généraux du

cours; on précise ensuite chaque objectif général par le ou les

objectifs spécifiques qui en découlent. Finalités» buts» objectifs

généraux et objectifs spécifiques sont» dans l'ordre» les degrés de

précision des objectifs qu'on peut représenter sur un continuum allant

du général au spécifique.

Procéder selon une telle démarche peut sembler aller de soi pour

plusieurs. Malheureusement, nombreux sont ceux qui spécifient les

objectifs de leur cours à partir de la seule analyse du contenu. De

cette façon» ils ne remettent pas en cause ce contenu par rapport à la

formation recherchée» ils ne départagent pas les apprentissages en

fonction de leur importance vis-à-vis des buts de la formation. Ils se

privent ainsi de l'essentiel de l'apport des objectifs. En effet» le

processus de précision des objectifs vise à faire des choix conscients

relativement à la formation qu'on souhaite donner aux étudiants» les

contenus et l'organisation de ceux-ci devant ensuite contribuer à

l'atteinte des objectifs.

Il ne semble pas naturel» pour certains enseignants» de penser

d'abord aux objectifs avant de proposer des moyens» qu'il s'agisse de

transmettre un contenu donné» d'utiliser du matériel pédagogique

(volume» film» logiciel» etc.) ou de choisir une activité d'enseigne

ment ou d'apprentissage (discussion en équipe» réalisation d'un projet

individuel» etc). La précision des objectifs est une discipline qu'un

enseignant doit se donner pour se permettre de juger les divers moyens

disponibles en fonction des objectifs visés» plutôt que de se laisser

guider par le seul attrait de ces moyens.

101

L'étape de précision des objectifs est, pour chaque enseignant»

une occasion de réfléchir à la direction qu'il souhaite donner à

l'enseignement. Les choix faits en rapport avec cette direction

peuvent ensuite être justifiés auprès des étudiants et des collègues.

C'est dans ce sens que nous convions le lecteur à déterminer ses

objectifs.

102

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Les références bibliographiques sont regroupées sous quatre thèmes:

Les objectifs d'apprentissage (ouvrages généraux)

Les objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, en archivistique et en sciences de l'information

Les documents consultés pour la rédaction des exemples des quatre fiches de travail

La planification de cours

-Théorie: modèles d'enseignement, principes d'apprentissage, etc. -Approche systémique -Elaboration de programmes -Méthodes et moyens pédagogiques -Evaluation

LES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE (OUVRAGES GENERAUX)

BEARD, R. l'i., HEALEY, F.G., HÜLL0WAY, P.J., Objectives in higher education. London, Society for Research into Higher Education Ltd. 1974, 148 p.

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Les références marquees d'un astérique renvoient à des auteurs qui accordent une certaine importance aux objectifs d'apprentissage; les autres n'en traitent que succinctement.

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Elaboration de programmes

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C00K, M., Principes directeurs pour l'élaboration de programmes d'enseignement dans le domaine de la gestion des documents et de 1 'administration des archives modernes; une étude du RAi'IP. Paris, Unesco, 1982, 70 pTTPGI-82/WS/Ï6T

Méthodes et moyens pédagogiques

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MUCCHIELLI, R., La dynamique des groupes; connaissance du problème, applications pratiques 9e éd. révisée et augmentée. Paris, Librairies Techniques. Entreprise Moderne d'édition, 1900, 110-73-6 p.

ï UCCHILLLl, R., La_ méthode des cas; connaissance du problème, applications pratiques à_ l'usage des psycholoques, des animateurs et des responsables. 4e éd. Paris, Librairies Techniques 1976, 72-12-83 p.

SAüÜR, J.E., Kathodes d'enseignement de la bibliothéconomie. Paris, Unesco, 19B9, 154 p. (¡Manuels de l'Unesco à l'usage des bibliothèques; 16).

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TüURi'-jiEH, M., Typologie des formules pédagogiques. Québec, ministère de l'Education, D.G.E.C, 1976, 287 p.

VIAL, J., Histoire et actualité des méthodes pédagogiques. Paris, ESF, 1982, 208 p. (Science de l'éducation).

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BERNARD, H., FONTAINE, F., Les questions à choix multiple: guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction. Montreal, Service pédagogique de l'Université de>Montréal, 1982, 168 p.

BIRZEA, C , La pédagogie du succès. Paris, Presses Universitaires de France, 1982, 152 p.

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DE LANDSHEERE, G., Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation. Paris, Presses universitaires de France, 1979, VIII-340 p.

FONTAINt, F. (tú.), Dossier sur l'évaluation. Montréal, Service pédagogique de l'Université de Montréal, 1979, 140 p.

FONTAINE, F., Que peuvent nous dire les résultats à un examen? dans: H.Bernard et F. Fontaine: Les questions à choix multiple: guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction, pp. 141-157. Montréal, Service pedaoogique de l'Université de Montréal, 1982, 166 p.

GRüi\lDLUÍJü, E.ÍJ., Measurement and evaluation in teaching (3e éd.) Mew York, ï'iacrnillan Publishing Co., 1978, 590 p.

LANCASTER, S.LiJ., Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars (2nd ed. ) Paris, Unesco, 1983, 129 p. lBEP/tí3/11l7.

116

ANNEXE I

CORRESPONDANCES RELATIVES AUX NIVEAUX DE FORMATION

Ces catégories concernant les niveaux de formation ont été

établies à des fins de comparaison internationale par l'International

Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). On trou

vera ci-dessous, à titre d'exemples, quelques équivalences possibles.

Pour plus de détails, prière de se référer au document intégral .

enseignement post-secondaire : collège préparant à l'université etudes professionnelles

Brésil

Canada

France

Pologne

Sénégal

Baccalauréat (dans certaines écoles)

Diplôme d'études collégiales en techniques de la documentation (Uuebec)

Certificat d'aptitude aux fonctions de bibliothécaire (CAFB)

diplôme en bibliothéconomie ou en sciences de l'information

Diplôme d'aptitude aux fonctions de bibliothécaire

TDAFB) Diplôme d'aptitude aux fonctions d'archiviste (DAFA) Diplôme d'aptitude aux fonctions de documentaliste (DAFC)

enseignement tertiaire : premier,cycle universitaire grande école

Brésil Baccalauréat (dans certaines écoles) Licence Maîtrise (dans certaines écoles)

Canada Certificat en archivistique

Etats-Unis Baccalauréat

1. International guide to library and information science education, flunchen, New-York, London, K.G. Saur, 1985. 537p. (IFLA publications, no 32).

117

France

Maroc

Diplçme universitaire de technologie (DUT) Diplome d'études universitaires generales (DEUG) Licence

Diplôme d'informatiste Licence

Pologne Maîtrise (certaines écoles)

Royaume Uni Baccalauréat

Tunisie Maîtrise en documentation, bibliothèques et archives (1er cycle)

Venezuela Baccalauréat

enseignement post-tertiaire : deuxième et troisième cycles universitaires

Canada

Etats-Unis

France

Maîtrise Doctorat (Ph.D./Doctor of philosophy)

Maîtrise Doctorat (Ph.D./Doctor of philosophy; D.L.S./Doctor of library science)

Maîtrise

Pologne

Lplorne supérieur

Boctorat de 3e cycle octorat d'Etat

Diplome en bibliothéconomie et en sciences de 1'information Maîtrise (certaines écoles)

Royaume Uni Diplôme en bibliothéconomie et sciences de l'information Maîtrise Doctorat

Tunisie Maîtrise en documentation (2e cycle)

118

ANNEXE II

EXEMPLE DE GRILLE D'ANALYSE DES OBJECTIFS COGNITIFS

Objectif

No 1

No 2

No 3

No 4

No 5

No 6

No 7

No B

No S

No 10

No 11

Niveau tàxono-mique Connaissance

8%

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Compréhension

-

-

-

10Í

-

-

4Í

-

-

-

-

Application

-

4Í

1256

-

-

-

-

-

-

-

1256

Analyse

-

-

-

-

-

-

-

16Ï

ai -

-

Synthèse

-

-

-

-

855

4Í

-

-

-

145b

-

Evaluation

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

T O T A L 85b 1455 2856 24¡6 265S

Le pourcentage de 8>o attribué a l'objectif no 1 relié au niveau de la connaissance est determine par l'importance de l'objectif pour le cours (ex: chaque heure de cours représente un peu plus oe 2¡« d'un cours de 45 heures). Dans l'exemple illustré ici, pour un cours visant onze objectifs, le niveau d'évaluation n'est represente par aucun objectif alors que le niveau d' applica-cation se voit attribuer une importance de 28?».

119

ANNEXE III

ESSAI D'OPERATIQNNALISATIQN DE LA TAXONOMIE DE BLOOM POUR LES DO

MAINES COGNITIF ET AFFECTIF 1

Afin d'aider les utilisateurs à passer à un niveau plus concret,

celui des objectifs opérationels, l\l. Metfessel, W . Michael et D.

Kirsner proposent un tableau où, en face de chaque catégorie taxono-

mique, on trouve une liste de verbes et une liste d'objets qui,

conibinés adéquatement, fournissent le squelette d'un objectif opéra

tionnel (on ajoute: " Etre capable de..." avant chaque verbe).

LE DOMAINE COGNITIF

Niveau Infinitif Objet direct

1.00 Connaissance

1.10 Connaissance des données particulières

1.11 Connaissance de la terminologie

definir, distinguer, rappeler,,reconnaître, acquérir, identifier

1.12 Connaissance des rappçler, reconnaître, faits particuliers acquérir, identifier

vocabulaire, termes, terminologie, signification's J, definition, referents, elements

faits, informations factuelles (sources, noms, dates, événements, personnes endroits, périodes temporelles), propriétés, exemples, phénomènes

1.20 Connaissances desvmoyens permettant l'utilisation des données particulières

1.21 Connaissance des rappeler, identifier, conventions reconnaître, acquérir

forme(s), conven-. tionsj usages, utilisations, règles, manieres, moyens, symboles, représentations , styles, format(s)

1. Ce texte est extrait du livre de De Landsheere, G., De Landsheere, V., Définir les objectifs de l'éducation. 5e éd. Paris, Presses universitaires dé" France, 1984, pp. 93-96 et 150-151. Il s'agit d'une traduction d'un tableau emprunté à l'ouvrage suivant: METFES'SEL, N.. MICHAEL, lü., KIRSNER, D., Instrumentation of Bloom's and Krathwahl's taxonomies for writing of educational objectives", in R. Kibler et coll., Behavioral Objectives and Instruction. Boston, Allyn and Bacon, 1970. "

120


1.22

1.23

1.24

1.25

1.30

1.31

1.32

2.00

2.10

Connaissance des rappeler, reconnaître, tendances et des acquérir, identifier séquences

Connaissance des classifications et des catégories

Connaissance des critères

rappeler, reconnaître, acquérir, identifier


action(s), processus. mouv/emen£(s), continuité, développement (s), tendance , sequence(s), causes, relation(s), forces, influences

aire(s), type(s), caractéristique(s), classe(s), ensem-ble(s), division(s) arrangement{s), classification(s), catégorie(s)

critères, bases, éléments

Cpnnaissance des rappeler, reconnaître, méthodes, techni-methodes acquérir, identifier quest approches,

utilisations, procedes, traitements

Connaissance des représentations abstraites

Connaissance des rappeler, reconnaître, principes et des acquérir, identifier lois

Connaissance des theories

Compréhension

Transposition


2.20 Interprétation

2.30 Extrapolation

traduire, transformer, dire avec ses mots, illustrer, -, préparer, lire, représenter, changert réécrire, redéfinir

interpréter, réorganiser, réarranger, différencier, distinguer, faire, établir, expliquer, démontrer

estimer, infçrer, conclure, prédire, différencier, déterminer, étendre, interpoler, extrapoler, completer, établir

principes(s),loi(s), proposition's), parties essentielles, generalisations, éléments principaux, implication(s)

théories, bases, interrelations, structure(s), organisation ( s J, for-mulation(s)

signifiçation(s), exemple(s), definitions, abstractions, representations), mots, phrases

pertinence, relations, faits essentiels, aspects, vue(s), nouvelle(s), qualifications, conclusions, méthodes, theories, abstractions

conséquences, implications, conclu-sionsj facteurs, ramifications, significations, corollaires. ,effets, probabilités

121


3.UÜ Application

4.00 Analyse

4.10 Recherche des éléments

4.20 Recherche des relations

4.30 Recherche des principes d'organisation

5.00 Synthèse

5.10 Production d'une oeuvre personnelle

5.20 Elaboration d'un plan d'action

5.30 Derivation d'un ensemble de relations abstraites

appliquer, généraliser,, relier, choisir, développer, organiser, utiliser, employer, transferer, restructurer, classer

distinguer, détecter, identifier, classer, discriminer, reconnaître , catégoriser, déduire

analyser, contraster, comparer, distinguer, déduire

analyser, distinguer, détecter, déduire

écrire, raconter, relater, produire constituer, transmettre, creer, modifier, documenter

proposer, planifier, produire, projeter, modifier, specifier

produire, dériver, développer, combiner, organiser, synthesiser, classer, déduire, développer, formuler, modifier

principes, lois, conclusions,/effets, méthodes, théories, abstractions, situations, généralisations , processus, phénomènes, procedures

éléments, hypothè-se(s), conclusions, assumptions, énonces (de faitK énonces (d'intention), arguments, particularités

relations, interrelations, tpertinence, thèmes, evidence, erreurs, arguments, cause-effet(s), consistance^), parties, idees, assumptions

forme(s), pcvi-tesinU), but(s), pointas) de \iuet techniques, biais, structure(s), the-me{s), arrange-menttsJ, organisations)

structure(s), patUnni/,), produites;, perfprman-ce(s), projet(s), travail, travaux, communications. effort(s), faits spécifiques, composition(s)

plan(s), objectifs, specification\s) fa^ts schématiques, opérations, maniereis), solution(s), moyens

phénomènes, taxonomies, concept(s), scheme(s), theories, relation?,abstractions, generalisations, nypothèse(s), perceptions, manieres, découvertes

122


fcj.UÜ Evaluation

13.1 Ü Critique interne

6.20 Critique externe

juger, argumenter, valider, évaluer, decider

juger,,argumenter, considérer, comparer, contraster, standardiser, évaluer

exactitude(s), pertinence, erreurs, véracité, défauts, sophismes,rprecision, degré de justesse

fins, moyens, efficience, economie(s), utilité, alternatives, plans d'action, standards, theories, généralisations

123

LE DOMAINE AFFECTIF

Nii/eau

1.Ü Réception

1.1 Conscience

-1.2 Volonté de recevoir

1.3 Attention,dirigée ou préférentielle

2.0 Réponse

2.1 Assentiment

2.2 Vplonté de repondre

2.3 Satisfaction à répondre

3.0 Valorisation

3.1 Acceptation d'une valeur

3.2 Préférence pour une valeur

3.3 Engagement

4.0 Organisation

4.1 Conceptualisation d'une valeur

4.2 Organisation d'un système de valeurs

Infinitif

différencier, séparer, isoler, partager

accumuler, choisir, combiner, accepter

choisir, repondre cor-porellement, ecguter, contrôler

se conformer, suivre, confier, approuver

offrir spontanément, discuter, pratiquer, jouer

applaudir, acclamer, passer ses loisirs a, augmenter

améliorer sa compétence en, augmenter des quantités de, renoncer, specifier

assister, sub-sidier, aider, encourager

nj.er, protester, débattre, argumenter

discuter, théoriser sur, abstraire, comparer

harmoniser, organiser, definir, formuler

Objet direct

vues, sons, événements, intentions, arrangements.

modèles, exemples, configurations, tailles, metres, cadences.

alternatives, réponses, rythmes, nuances.

directions, instructions, lois, lignes de conduite, demonstrations.

instruments, jeux, oeuvres dramatiques, charades, parodies

discours, pièces, presentations, ouvrages littéraires

membre(s) d'un.groupe, production(s) artistique(s), productions musicales, amities personnelles.

artistes, projets, points de vue, arguments.

déceptions, inconséquences, abdications, irrationalités.

paramètres, codes, standards, buts.

systèmes, approches, critères, limites.

124


5.0 Caractérisation par une valeur ou un système de valeurs

5.1 Dispositions généralisée

5.2 Caractérisation

réviser, changer, compléter, réclamer

çtre bien évalue par ses pairs pour, ptre Çiien évalue par ses supérieurs pour, çtre bien evalué par ses subordonnés pour et éviter, diriger,, résoudre, résister

plans, comportements, méthodes effort(s).

humanitarisme,tmorale, intégrité, maturité.

extravagance(s), excès, conflits, énormité(s).

125

LEXIQUE

Banque d'items :

Un ensemble d'items (questions d'un test) classés selon un

système permettant de constituer des questionnaires présentant des

caractéristiques spécifiées au départ. Par exemple, on peut classer

les items en fonction de leurs caractéristiques psychométriques

(difficulté, discrimination, etc.) et des objectifs visés.

But :

Enoncé qui définit l'orientation à long terme d'un programme

d'enseignement déterminé.

Cadre de référence criteria:

Le processus d'évaluation requiert un cadre de référence pour

interpréter l'information recueillie. Le cadre de référence critérié

permet de déterminer le degré d'avancement de l'apprentissage réalisé

par l'étudiant par rapport à celui qui doit être effectué (critère,

objectif à atteindre). Un objectif tel que celui-ci: " Pouvoir dacty

lographier sans faute un texte de 50Ü mots à une vitesse de 70 mots à

la minute " , permet une évaluation dont le cadre de référence est

critérié. On compare alors le résultat de l'étudiant à ce critère

plutôt qu'à la performance de ses collègues, comme c'est le cas pour

une évaluation dans un cadre de référence normatif.

Cadre de référence normatif :

Pour interpréter l'information recueillie concernant l'apprentis

sage d'un étudiant, on compare son résultat à ceux qui ont été obtenus

par un ou plusieurs groupes d'étudiants. On situe la position d'un

étudiant en fonction des autres étudiants, par exemple, ceux de sa

classe.

Une illustration de ce type d'interprétation est celui où on

compare la moyenne obtenue par un étudiant, par exemple 70 %, à celle

qui a été obtenue par le groupe. Selon que cette moyenne de groupe

est de 60 % ou de 85 %, on pourra porter un jugement différent sur la

performance de l'étudiant. On peut cependant avoir besoin d'un sup-

126

plément a'information concernant la distribution des résultats de ce

groupe autour de la moyenne pour porter un jugement plus éclairé

(exemple: variance ou écart-type de la distribution des résultats).

Evaluation formative :

L'évaluation formative a pour but de faciliter la progression des

apprentissages. Elle a donc lieu pendant l'apprentissage alors qu'une

action pédagogique peut être entreprise dès que le diagnostic est

posé. On peut prescrire divers types d'activités correctives ou

d'activités d'enrichissement selon l'information recueillie.

Cette évaluation fait partie intégrante du processus éducatif:

l'étudiant apprend par cette évaluation qui le renseigne sur ses

difficultés d'apprentissage.

Evaluation sommative :

L'évaluation sommative a pour but de porter un jugement à carac

tère définitif sur le degré de réussite d'un étudiant à la fin d'une

séquence d'apprentissage, d'une partie d'un cours, d'un cours ou d'un

programme d'études. Ce jugement vise donc la prise de décisions

reliées à la promotion, à la certification, à la sanction des études

ou à la classification des étudiants.

Finalité :

Enoncé qui reflète une philosophie, des principes, une conception

de l'existence ou un système de valeurs et qui indique, d'une manière

très générale, les lignes directrices d'un système éducatif ou d'une

institution d'enseignement.

Objectif général :

Enoncé, en termes plus ou moins précis, de ce vers quoi tend

l'apprentissage. Cet énoncé, qui définit les résultats de l'apprentis

sage, représente un point particulier dans l'orientation générale d'un

programme. (L'objectif général constitue un premier degré de précision

du but dont il découle.)

127

Objectif intermédiaire :

Enoncé qui indiquef parmi une séquence de divers apprentissages,

un apprentissage que le sujet doit maîtriser avant d'atteindre

l'objectif terminal. (Les objectifs intermédiaires peuvent être géné

raux ou spécifiques, mais on s'en sert pour atteindre un objectif

terminal. Ce sont des objectifs en cours d'apprentissage.)

Objectif spécifique :

"Enoncé qui décrit ce vers quoi tend l'apprentissage. Il est

formulé en termes de comportement observable. (C'est une interpréta

tion de l'objectif général dont il découle.)

Objectif terminal :

Enoncé d'une capacité durable et intrinsèquement utile que le

sujet doit avoir acquise à la fin d'un apprentissage déterminé.

(Cette capacité peut être décrite en termes généraux ou de manière

spécifique, c'est-à-dire qu'on peut avoir des objectifs généraux

terminaux et des objectifs spécifiques terminaux.)

Pédagogie de la maîtrise :

La pédagogie de la maîtrise ("mastery learning") est un concept

présenté par Bloom (1971). Il repose sur les postulats voulant que ce

qui différencie les étudiants, c'est leur rythme personnel d'appren

tissage et que la plupart d'entre eux (sans doute plus de 90¡b) sont

capables de réussir un cours donné. On doit donc identifier les

apprentissages qu'un programme veut faire acquérir à tous les étu

diants, préciser les critères de compétence et s'assurer, par des

moyens d'évaluation dont le cadre de référence est critérié, que ces

critères ont été atteints. Pour faciliter à l'étudiant l'atteinte des

objectifs, il faut adapter l'apprentissage à l'étudiant en lui offrant

une variété de moyens. L'évaluation formative est un de ces moyens.

Taxonomie des objectifs :

Classification hiérarchique des objectifs selon un ou plusieurs

critères, explicites. La taxonomie de Bloom et de ses collaborateurs

est une des plus connues.

128

PGI STUDIES AND DOCUMENTS IN THE FIELD

OF EDUCATION AND TRAINING

ATHERTON, P. - Guidelines for the organization of training courses, workshops and seminars in scientific and technical information and documentation. - Paris : Unesco, 1975. - 88 p. - (SC-75/WS/29). Also available in French and Spanish

ATHERTON, P. - Handbook for information systems and services. - Paris : Unesco, 1977. - 259 p. (ISBN 92-3-101457-9). Also available in French, Russian and Spanish

COCHRANE, P. - User based information services. A slide-tape presentation. Paris : Unesco, 1987. - (PGI-86/WS/27). Out of stock.

COOK, M. - Guidelines on curriculum development in information technology for librarians, documentalists and archivists. - Paris : Unesco, 1986. - 123 p. - (PGI-86/WS/26). Available in Spanish." French version in preparation

COOK, M. - Guidelines for curriculum development in records management and the administration of modern archives : a RAMP study. - Paris : Unesco, 1982. - 74 p. (PGI-82/WS/16). Also available in French and Spanish

EVANS, A.J., RHODES, R.G., KEENAN, S. - Education and training of users of scientific and technical information : UNISIST Guide for teachers. - Paris : Unesco, 1977. - 143 p. (ISBN 92-3-101452-5). Also available in French, Russian and Spanish

FISHBEIN, M.H. - A Model curriculum for the education and training of archivists in automation : a RAMP study. - Paris : Unesco, 1985. - 33 p. (PGI-85/WS/27). Includes a bibliography. Also available in Spanish

FONTAINE, F., BERNHARD, P. - Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d'apprentissage en bibliothéconomie, sciences de l'information et archivistique. Paris: Unesco, 1988 (PGI-88/WS/10).

GUINCHAT, C., MENOU, M. - Introduction générale aux sciences et techniques de l'information et de la documentation. - Paris : Les Presses de 1'Unesco, 1981. - 402 p. (ISBN 92-3-201860-80). Also available in English, Spanish, Arab and Chinese. Revised version in preparation. Price: 90 FF

HALL, N. - Teachers, information and school libraries. - Paris : Unesco, 1986. - 110 p. (PGI-86/WS/17). Also available in Spanish.

HARMONIZATION of training in librarianship, information science and archives. - Paris : Unesco, 1987. - 13 p. - (PGI-87/WS/2). Also available in French and Spanish

HARRIS, c. - Training package on information and documentation. - Paris : Unesco, 1987. - (PGI-86/WS/28). Only limited number of copies available

INTERNATIONAL Symposium on harmonization of education and training programmes in information science, librarianship and archival studies. Unesco House, Paris, 8-12 October 1984. Final Report. - Paris : Unesco, 1984. - 13 p. (PGI/E.T./HARM. 11/80). Also available in French

- 2 -

KATHPALIA, Y.P. - A Model curriculum for the training of specialists in document preservation and restoration : a RAMP study with guidelines. -Paris: Unesco, 1984. - vi, 31 p. (PGI-84/WS/2). Also available in French and Spanish

LANCASTER, F.W. - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops and seminars in scientific and technical information and

— documentation. - Paris: Unesco, 1975. - 102 p. (SC-75/WS/44). Also "available in French and Spanish

LANCASTER, F.W. - Guidelines • for the evaluation of training courses, workshops and seminars (second edition). - Paris: Unesco, 1983. - 129 p. (BEP/83/III). English only

LARGE J.A. - A Modular curriculum in information studies. - Paris: Unesco, 1987. - 89 p. (PGI-87/WS/5). French and Spanish versions in preparation

MODERN archives administration and records management: a RAMP reader compiled by Peter Walne with the assistance of a working group of the International Council on Archives. - Paris: Unesco, 1985. - 587 p. (PGI-85/WS/32). Also available in French and Spanish

MOORE, N. - Guidelines for conducting information manpower surveys; Vol. I The Manual; Vol.11 Questionnaires and accompanying documents. - Paris: Unesco, 1986. - 88, 34 p. (PGI-86/WS/3). Also available in French and Spanish

NEELAMEGHAN, A. - Guidelines for formulating policy on education, training and development of library and information personnel. - Paris: Unesco, 1978. - 38 p. (PGI-78/WS/29). Also available in French and Spanish

NEWSLETTER on education and training programmes for information personnel. Published by FID under Unesco contract. - The Hague: FID, 1979-

PARKER, J.S. - Library and information science and archive administration: a guide to building up a basic collection for library schools. - Paris: Unesco, 1984. - 148 p. (PGI-84/WS/11). English only

REGISTER of short-term education and training activities in librarianship, information science and archives / Inventaire des activités de formation de brève durée dans le domaine de la bibliothéconomie, des sciences de l'information et de 1'archivistique / Inventario de las actividades de formación de breva duración en la esfera de la bibliotecologia, las ciencias de la información y la archivología / Second edition. Compiled and edited by M.L. DOSA and J. COLLIN. - The Hague, Paris: FID and Unesco, 1984, 187 p.

!

SARACEVIC, T. - A course in information consolidation. A Handbook for education and training in analysis, synthesis and repackaging of information (preliminary version). - Paris: Unesco, 1986. - 128 p. (PGI-86/WS/14). English only

SAUNDERS, W.L. - Guidelines for curriculum development in information studies. - Paris: Unesco, 1978. - 38 p. (PGI-78/WS/27). Also available in French and Spanish

- 3 -

SAVARD, R. - Principes directeurs pour l'enseignement du marketing dans la formation des bibliothécaires, documentalistes et archivistes. Paris: Unesco, 1988. - 128 p. (PGI-88/WS/1). English and Spanish versions in preparation.

SIMMONS, P. - Teaching package on the use of information handling standards: computer aspects of bibliographie records, computer hardware, computer software (Preliminary version). - Paris: Unesco, 1986. (PGI-86/WS/4). Various pagings. Further modules to be issued later.

THOMPSON, A,H. - Guide to the production and use of audio-visual aids in library and information science.teaching. - Paris: Unesco, 1983. - 125 p. (PGI-83/WS/17). Also available, in French and Spanish

VAN PATTEN DE OCAMPO, E.M.. - La integración de la biblioteca escolar/centro de recursos de aprendizaje ¿1 curriculum de las escuelas. Programa de capacitación para su uso en las escuelas formadoras de maestros. - ocho Módulos. 27, 19, 18, 40, 34, 33, 40, 23 p. - Unesco: Caracas, 1987. (PGI/LAC-87/WS/2). Available from Unesco Caracas Office. Spanish only

VAUGHAN, A. - Reader on management. To be issued in 1988. French and Spanish versions in preparation.

WASSERMAN, P., RIZZO, J.R. - A Course in administration for managers of information services: design, implementation and topical outline. Paris: Unesco, 1977. - 79 p. (SC-76/WS/110). Also available in French

WATSON, D.G. - Guidelines for the organization of short courses and workshops on the dissemination of data in science and technology. Paris: Unesco, 1986. - 73 p. (PGI-86/WS/11). Also available in French and Spanish

WHITE, B. - Directory of audio-visual materials for use in records management and archives administration training. - Paris: Unesco, 1982. -71 p. (PGI-82/WS/8). English only

WILSON, T.D. - Guidelines for developing and implementing a national plan for training and education in information use. - Paris: Unesco, 1980. -50 p. (PGI-80/WS/28). Also available in French and Spanish

WOOD, F.E. - Guidelines for teachers of online information retrieval. Paris: Unesco, 1988. - 81 p. (PGI-88/WS/7). French and Spanish versions in preparation.

WORLD Guide to library schools and training courses in documentation / Guide mondial des écoles de bibliothécaires et de documentalistes. -Second edition. - London: Clive Bingley; Paris: The Unesco Press, 1981. -549 p. (ISBN 0-85157-309-6). Out of print

Copies of the above studies and documents are available from: Division of the General, Information Programme, UNESCO, 7, Place de Fontenoy, 75007 PARIS, France

June 1988

Documents

Principes directeurs pour la rédaction d'objectifs d ...unesdoc.unesco.org/images/0008/000804/080497fo.pdf · C'est pourquoi les premiers guides produits sont de caractère ... 1.1