UNIVERSITE DE ROUEN ------------------

UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION

------------------ DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION

MASTER INGENIERIE ET CONSEIL EN

FORMATION

Le « Learning » au PNUD Niger : Audit des pratiques existantes et réflexions pour la mise en place d’une démarche qualité de la formation

Laouan Brem BOUNDI

Sous la direction de Béatrice SAVARIEAU

Septembre 2008

i

« L’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les citoyens

[…] Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des

connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la

vie, la facilité de conserver leurs connaissances ou d’en acquérir de nouvelles.

[…] Nous avons observé, enfin, que l’instruction ne devrait pas abandonner les

individus au moment où ils sortent des écoles ; qu’elle devrait embrasser tous

les âges ; qu’il n’y en avait aucun où il ne fût utile et possible d’apprendre, et

que cette seconde instruction est d’autant plus nécessaire, que celle de

l’enfance a été resserrée dans des bornes plus étroites.[…] Si la nature vous a

donné des talents, vous pouvez les développer , et ils ne seront perdus ni pour

vous, ni pour la patrie ».

Marie Jean Antoine Caritat, marquis de Condorcet.

Présentation du rapport sur l’organisation générale

de l’instruction publique en France, les 20 et 21 Avril 1792.

« Ce que l’on apprend le plus solidement et ce que l’on retient le mieux, c’est ce que

l’on apprend en quelque sorte par soi-même ».

Kant, E. (1803) Traité de pédagogie.

« Il y a autant de motivations que d’étoiles dans le ciel et de grains de sable sur la

plage ».

Alex Mucchielli (1987), Les Motivations.

ii

REMERCIEMENTS

Mes remerciements et ma profonde gratitude :

• Tout particulièrement à ma Directrice de mémoire, Béatrice SAVARIEAU, Maître

de Conférences à l’Université de Rouen, pour son encadrement, ses précieux

feedbacks et ses encouragements ;

• A mon épouse et mes enfants pour leur patience ;

• A mes superviseurs et collègues de service pour leur coopération et leur aide

précieuse ;

• A Jean-Matin Coulibaly, référent du site de Ouagadougou, Catherine Maugendre

et Marianig Porot de l’Université de Rouen pour leurs facilitations ;

• Au corps enseignant du Master ICF pour la qualité des supports pédagogiques et

aux membres du jury qui ont accepté d’évaluer notre travail ;

• A tous mes amis pour leur encouragements et assistance ;

• Aux étudiants de la promotion Master ICF 2008 pour leur esprit de solidarité ;

• Enfin à tous ceux qui, de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce

travail.

iii

SIGLES ET ABREVIATIONS

BIT : Bureau International du Travail

BSC : Balanced Scorecard

CFPI : Commission de la Fonction Publique Internationale

GAR : gestion axée sur les résultats

GRH: Gestion des Ressources Humaines

LMS: Learning Management System

LCMS: Learning Content Management System

NTIC : Nouvelles Techniques de l’Information et de la Communication

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONU : Organisation des Nations Unies

PDCA: Plan, Do, Check, Act

PNUD : Programme des Nations Unies Pour le Développement

RCA: Results and Competency Assessment

RH: Ressources Humaines

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture.

1

SOMMAIRE

SOMMAIRE ................................................................................1

I. INTRODUCTION .....................................................................2

II. CADRAGE THEORIQUE .......................................................7

III. OBJET DE RECHERCHE ET HYPOTHESES

DE TRAVAIL.............................................................................43

IV. METHODOLOGIE ...............................................................47

V. ANALYSE ET INTERPRETATION ......................................53

VI. CONCLUSION ....................................................................79

BIBLIOGRAHIE ET SITOGRAPHIE .........................................81

TABLE DES MATIERES ..........................................................85

LISTE DES ANNEXES .............................................................90

ANNEXE I : Accord pédagogique…………………………I-1 à I-2

ANNEXE II : Présentation de l’organisme…………….II-1 à II-23

ANNEXE III : Questionnaire et guide d’entretien...….III-1 à III-9

ANNEXE IV : Modèle PDCA appliqué au PNUD...… IV-1 à IV-4

ANNEXE V : Participation aux réseaux…...................V-1 à V-2

2

I. INTRODUCTION

1.1. Pourquoi le choix de ce thème

Après vingt ans de carrière dans le domaine de l’informatique, des systèmes

d’information, de l’administration, des finances et de la gestion des ressources

humaines, il nous faut prendre du recul. En effet, notre carrière a commencé en 1988

dans l’administration publique, puis dans un organisme parapublic. Nous avons

rejoint le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) en 2002

comme gestionnaire des ressources humaines. Partout où nous sommes passé,

notre expérience nous a révélé que, de tous les différents axes de la gestion des

ressources humaines, celui de la formation souffre toujours de « l’à peu près » et

semble être relégué au second rang tant l’articulation entre la formation et les autres

fonctions de l’organisation n’est pas évidente aux yeux de tous ; l’on assiste à cette

vision ancienne de la formation comme dépense.

Si nous sommes tout à fait d’avis que former coûte cher en temps et en ressources

tant pour les employés que pour l’organisation, nous sommes également convaincu

de la nécessité de démontrer que l’argent mis dans la formation est effectivement

utile, c’est-à-dire sert à quelque chose.

Aujourd’hui, la question de la formation ne se pose plus en termes d’alternative ou de

choix pour les employés et les organisations. Elle est d’abord une obligation légale.

Tout au moins, l’employeur a l’obligation d’assurer l’adaptation des salariés à leur

poste de travail car « C’est un principe fondamental auquel se réfère constamment la

jurisprudence sociale1». Par ailleurs, devant l’accélération effrénée des mutations

économiques, sociodémographiques et technologiques, l’exacerbation de la

concurrence, la mondialisation et la globalisation, les remises en question des

configurations internes des organisations liées à des bouleversements en terme

1 TARBY André, Cours Master Ingénierie et Conseil en formation, unité 2, « Droit de la Formation », page 85.

3

d’organisation du travail (Boyer & Durand, 1993)1, avec les nouveaux défis de la

compétitivité que sont la qualité, la réactivité, l’économie de la variété et

l’innovation2, la survie des organisations dépend désormais de la qualité de leurs

services mais aussi et surtout de leurs capacités d’apprentissage et d’innovation :

« la capacité à apprendre d’une organisation constituant sa principale source de

compétitivité »3. En 1999, le Bureau International du Travail (B.I.T.) affirmait que « le

niveau de compétence et la qualité de la main d’œuvre feront de plus en plus la

différence dans la course aux débouchés sur un marché mondialisé »4.

Cette question se pose particulièrement pour une organisation de développement

comme le PNUD dont la mission principale est d’offrir des services en matière de

renforcement de capacités dans la perspective d’une appropriation nationale. Les

implications directes en matière de gestion des ressources humaines sont

l’émergence de l’approche « gestion des compétences » et le projet d’une véritable

société du savoir.

La formation devient alors un enjeu crucial et s’impose comme l’un des domaines

clés de la gestion des ressources humaines. Car le fait qu’elle permet d’améliorer la

performance des employés, leur productivité et par voie de conséquence la qualité

des services rendus par l’organisation est insoupçonnée. La fonction formation n’est

donc plus « une fonction isolée de l’entreprise ou des politiques sociales et elle

devrait l’être de moins en moins »5. Elle doit être intégrée à l’ensemble du dispositif

de gestion de l’entreprise. Alain Couret et Jacques Igalens présentent la politique de

formation comme « la plus importante dans le champ des politiques de

1 CONTER Bernard & DEVOS Valérie, « Regards croisés sur la formation continue », Sociologie du travail, N°2-1996. pp.179-192. 2 LE BOTERF Guy (2008), Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétences, les réponses à 100 questions, Paris, Éditions d’organisation, p 19. 3 De DIVONNE Philibert & DUIGOU Patrick, « Mesurer la satisfaction des bénéficiaires d’un service ou d’une prestation », CEDIP - Les fiches En Lignes, N°38-1. pp. 1-8, http://www.cedip.equipement.gouv.fr

4 Source : LE BOTERF Guy, op.cit p 19.

5 ARDOUIN Thierry, LACAILLE Sylvain, Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 4, Conseil et formation, « Audit et conseil en formation ».

4

développement des ressources humaines1 ». C’est pourquoi, d’importantes

ressources sont engagées et les managers sont de plus en plus exigeants sur

l’impact de cet investissement (« sa lisibilité ») et veulent voir des résultats sur le

terrain, donc une visibilité de leur utilisation. L’idée de formation comme dépense fait

alors place à celle d’ « investissement formation » qui « doit être considéré comme

une composante d’un investissement global »2.

Il ressort de nos constats personnels que la formation est souvent faite « parce qu’il

faut la faire », « pour en finir avec » ; « pour qu’on me colle la paix »… Mieux, avec

l’avènement de l’e-formation, l’on se demande si l’objectif est de réduire le temps et

le coût de la transmission du savoir ou si l’on recherche la finalité même de la

formation c’est-à-dire, produire et/ou développer des compétences utiles pour le

formé et transposable dans son milieu de travail et le développement de sa carrière ;

ce qui se traduit également en terme de productivité pour l’organisation.

Une vision étriquée d’un domaine aussi important que celui de la formation nous

interpelle et pose la problématique de la motivation des personnes, de la qualité de

la formation et par voie de conséquence celle des services rendus.

Deux notions essentielles se dégagent dans le champ de la formation : qualité et

évaluation. Afin de mieux comprendre les interactions entre formation et évaluation,

nous avons placé, au cœur de notre mémoire :

• l’articulation entre formation et évaluation, et ;

• l’articulation entre objectifs du programme de formation et politique qualité

d’établissement.

Le terrain sera pour nous l’occasion d’investiguer les pratiques existantes et jeter les

pistes de réflexions sur la mise en œuvre d’une politique qualité de la formation.

1 ARDOUIN T., Op. Cit.

2 LE BOTERF Guy (1989), Comment investir en formation, Paris, Éditions d’organisation, p 37

5

1.2. La mission

Compte tenu de notre intérêt et de la spécificité du thème, nous avons tout

naturellement choisi notre lieu de travail comme terrain de stage1. Les premiers

échanges que nous avons eus avec notre superviseur direct et certains collègues sur

notre intention nous ont encouragé à persévérer ; beaucoup de nos collègues

pensent en effet qu’il existe bien des opportunités de formation mais « il n’y a pas

assez de temps pour se former ; il y a trop de choses à faire…la pression du travail

ne facilite pas les choses…. ». D’aucuns estiment qu’ils ne trouvent pas d’utilité à

faire certaines formations « qu’on leur impose » ; d’autres pensent « qu’il revient au

fonctionnaire de fournir un effort personnel…. » etc. Autant de personnes

rencontrées, autant de points de vue.

C’est ainsi que la mission suivante nous a été confiée :

Le programme « Learning au PNUD Niger » : Audit des pratiques existantes et

réflexions sur la mise en œuvre d’une politique qua lité de la formation.

Nous avons passé en revue et analysé les pratiques existantes en matière de

Learning à travers la stratégie de l’organisation en matière de gestion des ressources

humaines et de la formation. Nous avons également analysé la politique qualité de

l’organisation et appréhendé ainsi les différentes interactions entre les différentes

fonctions.

1.3. Le mémoire

Notre mémoire s’articule autour des points suivants :

• après cette première partie introductive, la deuxième partie est consacrée à la

présentation du cadre théorique sur lequel se fonde notre étude ; nous y

approfondissons tous les concepts abordés par le champ de notre étude

notamment la motivation et l’engagement en formation, puis la qualité et

l’évaluation ;

1 Cf. accord pédagogique en annexe I et la présentation de l’organisme et du contexte en annexe II.

6

• la troisième partie présente la problématique de recherche issue de nos

questionnements et lectures et les hypothèses de travail ;

• la quatrième partie traite de la méthodologie employée dans la recherche ;

• enfin la cinquième partie est consacrée à l’analyse, à l’interprétation des données

recueillies et à la vérification des hypothèses.

Nous concluons notre mémoire par une synthèse de nos travaux et en faisant

ressortir ce que nous avons observé. Nous y proposons un schéma idéal de la

formation avec des propositions concrètes en ce qui concerne les aspects qu’il

conviendra d’améliorer.

7

II. CADRAGE THEORIQUE

2.1 Motivation et engagement en formation

2.1.1 Le concept de motivation

La motivation est souvent invoquée comme la cause de toutes les difficultés dans les

apprentissages. En abordant ce concept, notre objectif est de nous interroger sur le

rapport de la motivation à la formation dans le but de comprendre qu’est ce qui peut

pousser les adultes à se former.

Nous essayerons ainsi de définir la motivation avant de faire un tour d’horizon de

quelques théories sur la motivation.

2.1.1.1 Définitions

• Le petit Larousse définit la motivation comme étant « l’ensemble des motifs qui

expliquent un acte » ;

• Pour le grand dictionnaire de psychologie, la motivation c’est « l’ensemble des

processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de

l’entretien et de la cessation d’un comportement ainsi que de la valeur appétitive

ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exercent le

comportement ».

La première définition nous apprend que la motivation c’est « ce qui pousse à

l’action» ; quant à la dernière elle met l’accent sur le fait que la motivation dépend

des activités du système nerveux et des activités cognitives.

D’après les psychologues R. Vallerand et E. Thill (1993), cités par Hervé DAGUET1,

« le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire

1 DAGUET Hervé, Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie pédagogique, « Psychologie des

apprentissages », page 29

8

les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction,

l'intensité et la persistance du comportement » :

• le déclenchement du comportement : c’est le passage de l’absence d’activité à

l’exécution de tâches ;

• la direction du comportement : la motivation dirige le comportement vers les

objectifs à atteindre ;

• l’intensité du comportement : la motivation incite à dépenser l’énergie à la

mesure des objectifs à atteindre ;

• la persistance du comportement : la motivation incite à dépenser l’énergie

nécessaire à la réalisation régulière d’objectifs.

La motivation correspond donc aux forces qui entraînent des comportements

orientés vers un objectif, forces qui permettent de maintenir ces comportements

jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. Elle procure donc l’énergie nécessaire à une

personne pour agir.

Philippe Carré nous enseigne que le processus motivationnel du rapport à la

formation peu être appréhendé sous deux angles 1:

• l’engagement en formation qui mène de la première expression d’intention

jusqu’au démarrage réel de l’action de formation (déclenchement, intensité et

direction du processus motivationnel) ;

• la poursuite de l’engagement à travers la participation effective et les évolutions

du processus motivationnel en cours de formation (persistance, intensité et

direction).

1 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p.280.

9

A partir de cette définition, la notion de motivation représente donc la dimension

dynamique du rapport à la formation. Son investigation concerne les aspects

conatifs de ce rapport (intentionnalité, volonté, projet…), ses aspects cognitifs

(perception, traitement de l’information, mémoire…), affectifs (sentiments, émotions,

affects…) et leurs sources sociodémographiques (âge, genre, catégorie

socioéconomique, qualification, statut social et familial, etc.) et biographiques

(expériences d’apprentissage, histoire éducative).

De l’ensemble des définitions de la motivation que nous venons d’explorer,

ressortent trois éléments communs :

• la définition de la motivation doit intégrer des expressions comme « ce qui pousse

ou incite une personne à agir » ;

• la motivation doit être définie comme un processus dynamique où des concepts

comme le choix, la direction et l’objectif du comportement sont toujours présents ;

• la définition de la motivation doit tenir compte de la façon dont le comportement

est déclenché, soutenu ou interrompu.

Après avoir défini la notion de motivation, nous nous proposons de faire un tour

d’horizon des grandes théories sous deux angles : les nouvelles théories cognitives

de la motivation et la théorie de la hiérarchie des besoins.

2.1.1.2 Les nouvelles théories cognitives de la motivation

Les écrits disponibles permettent de repérer plusieurs dizaines de formulations

théoriques contribuant à expliquer « le pourquoi » et le « pour quoi » de l’action.

Nous avons choisi d’aborder les différentes théories des processus de motivation.

2.1.1.2.1 La théorie de la motivation humaine selon J. Nuttin (1980)

Selon NUTTIN (1980)1, la motivation humaine a une double caractéristique :

1 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p.287.

10

• le dynamisme d’auto développement : chez l’homme, existe une tendance

innée à progresser vers des buts personnels de plus en plus avancés ;

• la directionnalité : contrairement à l’animal, les humains ont la capacité à se

donner des orientations, des finalités pour déclencher, modifier et réguler leurs

actions au-delà de leurs programmes initiaux.

Pour cet auteur, « la notion de perspective d’avenir est primordiale dans la

construction des buts personnels et particulièrement indispensable à toute activité de

formation pour autant que celle-ci s’inscrit dans un horizon temporel à plus ou moins

long terme (Nuttin, 1987)»1.

2.1.1.2.2 Les théories expectation-valeur

Plusieurs théories appartenant à cette famille ont été largement validées sur le

champ de la psychologie expérimentale du travail. D’après ces théories, la motivation

est la force résultante de trois éléments en présence à savoir :

• la valence (V) , qui représente l’importance que l’individu attribue au résultat final

qu’il cherche à atteindre par l’action ;

• l’instrumentalité (I) , représente la relation que le sujet perçoit entre la

performance à l’issue de l’action entreprise et l’obtention du résultat final du cycle

d’action.

• l’expectation (E) , représente la probabilité que le sujet s’accorde de réussir

l’action qu’il entreprend.

Selon les théories « expectation-valeur », la motivation représente la somme des

produits V x I x E établie pour chaque résultat final attendu. Elle est déterminée par

les convictions individuelles en fonction d’une part de sa «croyance en soi», et

d’autre part, de ses perceptions des conditions de réalisation de l’action.

1 Op. Cit. p.288

11

2.1.1.2.3 Les modèles de la causalité personnelle

Ces modèles forment une véritable « théorie de soi » qui recouvre le système de

convictions et de perceptions que le sujet forme quant à ses relations avec son

environnement, et aux causes des évènements.

Ils concernent les causes que les sujets sociaux attribuent aux évènements qui leur

arrivent, leur vision de leur rôle propre dans les réussites et les échecs, les

interactions avec les gens, les institutions, les systèmes sociaux.

Philippe Carré1 réunit sous cette catégorisation plusieurs concepts ou théories qui

décrivent les « modèles naïfs » que les sujets se construisent pour expliquer le

fonctionnement du monde et de leurs actes. L’auteur retient quatre théories qui

s’organisent autour des concepts de locus de contrôle, d’attribution causale, de

résignation apprise et d’autoefficacité :

• le concept de locus de contrôle : le sujet interprète les évènements qui lui

arrivent soit comme étant dus avant tout à sa propre action (contrôle interne) ;

soit, il a tendance à imputer l’origine des évènements à l’action du hasard, du

destin, des autres, voire à la complexité ou l’imprédictibilité de la vie (c’est le

contrôle externe) ;

• La théorie des attributions causales : selon cette théorie qui vient enrichir la

notion de locus de contrôle, les causes que les individus attribuent aux

évènements négatifs ou inattendus qui leur arrivent sont étudiées selon leur

degré d’internalité mais également de stabilité, de globalité et de «contrôlabilité» ;

• La théorie de la résignation apprise : lorsqu’un sujet fait une expérience

répétitive d’évènements négatifs quels que soient ses comportements, il apprend

non seulement à ne plus agir, mais aussi à se convaincre que toute réaction est

1 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p.287.

12

inutile : il se résigne. Cet état de résignation produit, chez le sujet, des déficits

cognitifs, l’inhibition de l’action et/ou des dysfonctionnements émotionnels ;

• La théorie du « self efficacy » (sentiment d’auto efficacité) : d’après cette

théorie de la perception de soi, la motivation résulte de la confiance qu’a un

individu concernant sa capacité d’accomplir ce qu’on attend de lui (self efficacy)1.

Le construit d’auto-efficacité proposé par A. Bandura illustre le rôle des

convictions que les sujets sociaux se forment quant à leurs compétences. Pour

cet auteur, l’auto-efficacité personnelle a une grande puissance prédictive de la

motivation, des émotions et de l’action.

Il est d’ailleurs confirmé par Lecomte (2004)2 que lorsque le sentiment d'efficacité

personnelle est faible, les conséquences négatives sur l'individu sont fortes et

le conduisent soit à la résignation, soit à l’autod évalorisation et donc à une

forte amotivation.

2.1.1.2.4 La théorie de la compétence et de l’autodétermination

E. Deci et R. Ryan ont développé une théorie intégrée de la motivation, qui la voit

comme résultante de deux besoins humains : perception de compétence et

sentiment d’autodétermination (Vallerand, Thill, 1993)3 :

• Les perceptions de compétence représentent l’impression ressentie par le sujet

d’être en capacité de produire certains évènements souhaitables ou de réaliser

certaines performances ; l’inverse de la perception de compétence est la

résignation.

• Le sentiment d’autodétermination (ou d’autonomie) traduit l’impression du sujet

d’être à l’origine de ses actions, de pouvoir choisir, de se sentir libre de ses

1 Carré Philippe, op.cit p 290.

2 DAGUET Hervé, Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie pédagogique, « Psychologie des apprentissages », Processus psychologiques, apprentissage et formation page 34.

3 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p. 290.

13

comportements ; l’inverse de l’autodétermination serait la conformi té ou la

défiance en tant que réactions aux actions des autres.

A partir de ce double besoin, E. Deci et R. Ryan ont développé une théorie qui

amène à distinguer plusieurs types de motivation : la motivation intrinsèque, la

motivation extrinsèque et l’amotivation.

Selon ce modèle, la motivation est vue comme un « continuum » en fonction du

sentiment d'autodétermination1.

1 DAGUET Hervé, Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie pédagogique, « Psychologie des

apprentissages », page 32.

14

Modèle de Deci & Ryan (1985) 1

• Au niveau le plus élevé du schéma, l'individu a le sentiment de gérer lui-même la

tâche qu'il a à accomplir, il est la cause de ses actions. Dans ce cas les auteurs

indiquent que sa motivation est essentiellement intrinsèque, il agit par intérêt pour

la tâche et non en fonction d'une éventuelle récompense ;

• Au niveau le plus bas les auteurs indiquent que les individus sont « amotivés » et

ceci parce qu'ils ont le sentiment qu'ils ne peuvent en aucun cas agir sur les

résultats futurs, quelle que soit l'action qu'ils vont entreprendre le résultat obtenu

sera indépendant de leur volonté.

• Entre les deux extrêmes il y a :

• la motivation intrinsèque qui est le fait de participer à une activité pour le plaisir

et/ou la satisfaction que l'on en retire pendant la pratique de celle-ci. Une

personne est intrinsèquement motivée lorsqu’elle effectue des activités

volontairement et par intérêt pour l’activité elle-même sans attendre de

1 Source : DAGUET Hervé, Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie pédagogique, « Psychologie

des apprentissages », page 32

Comportement autodéterminé

Absence d’autodétermination

Motivation intrinsèque

Motivation extrinsèque

Amotivation

15

récompense ni chercher à éviter un sentiment de culpabilité ; Vallerand (1989,

1992, 1993) a proposé une taxonomie tripartite de la motivation intrinsèque1 :

� la motivation intrinsèque à la stimulation qui correspond au fait de participer à

une activité pour le plaisir qu’elle permet de ressentir ;

� la motivation intrinsèque à la connaissance, qui décrit la réalisation d’une

activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure à l’individu entrain

d’apprendre quelque chose ou d’explorer de nouveaux éléments ;

� la motivation intrinsèque à l’accomplissement, à l’œuvre lorsqu’une personne

émet une action pour le plaisir en tentant d’accomplir ou de créer quelque

chose.

• La motivation extrinsèque qui est le fait que la motivation soit régulée de façon

externe, le processus est alors lié à un stimulus externe (une récompense, une

sanction, l'évitement de se sentir coupable, gagner de l’approbation, etc.). Deci,

Ryan et leurs collaborateurs ont proposé divers types de motivation extrinsèque

affichant des degrés d’autodétermination distincts :

� la régulation externe : les comportements sont régulés par des facteurs

externes comme des récompenses et des contraintes.

� la régulation introjectée : l’individu commence à intérioriser l’activité ou les

raisons pour lesquelles il pratique l’activité. Toutefois, les éléments intériorisés

portent sur les influences et les pressions externes antérieures que vivait jadis

la personne. Celles-ci sont maintenant vécues comme des pressions

intérieures ;

� la régulation identifiée comporte un niveau d’intériorisation plus autodéterminé

que la régulation introjectée. L’individu valorise l’activité et accepte alors cette

dernière comme importante pour lui. Il choisit lui-même de faire cette activité

même si celle-ci n’est pas nécessairement intéressante.

1 BIANCO Véronique (2004), POUR L’EGALITE D’ACCES A LA FORMATION : De la motivation à l’engagement en formation au management d’équipe et des compétences par l’ingénierie de la formation, Mémoire DESS, Université de Rouen, page 95.

16

• L’amotivation qui est l’absence totale de la motivation. Les individus amotivés se

sentent impuissants et ne savent pas pourquoi ils feraient l’activité puisque cette

dernière ne leur apporterait rien.

L’adulte s’engage en formation non seulement pour acquérir des compétences mais

aussi pour satisfaction d’un certain nombre de besoins hiérarchisés qui est la source

de la motivation. Ce qui nous amène à explorer également la théorie de la

satisfaction des besoins.

2.1.1.3 La théorie de la satisfaction des besoins

La théorie de la hiérarchie des besoins est probablement la plus connue des théories

de la motivation. Abraham H. Maslow1 part du principe que les individus ont un

ensemble complexe de besoins qui peuvent être classés en ordre hiérarchique. Les

besoins de niveau le plus bas doivent être satisfaits avant que les besoins de niveau

le plus haut ne soient satisfaits. Chaque fois qu’un besoin est satisfait, la nécessité

de satisfaire le besoin de niveau supérieur devient source de motivation. Maslow

propose une pyramide à cinq niveaux :

1 HELLRIEGEL D., SLOCUM J.W., WOODMAN R.W. (1989), Management des Organisations, De Boeck Université, (5ème

édition), Bruxelles, pp 162-164.

Besoins

d'accompliss-

sement

Besoins d'estime

Besoins d'appartenance

Besoins de sécurité

Besoins physiologiques

Source : HELLRIEGEL D., SLOCUM J.W.,

WOODMAN R.W. (1989), Management des

Organisations, De Boeck Université, (5ème

édition), Bruxelles, page 163.

17

S’inspirant de la pyramide de Maslow, Alain LABRUFFE, cité dans le mémoire de

Claire BARBOTIN1 sous la direction de Laurent LESCOUARCH de l’université de

Rouen, fait une analogie pour proposer une pyramide qui hiérarchise les besoins

fondamentaux de l’adulte qui le conduisent à s’engager en formation :

• besoin de rémunération : besoin essentiel et fondamental de pouvoir répondre

aux exigences matérielles de survie ;

• besoin de sécurité : sécurité physique, situation pérenne et garantie du travail

sur le long terme ;

• besoin de conditions de travail plus confortables ;

• besoin de ressentir une appartenance à la communaut é de l’entreprise : qui

passe par la connaissance de la politique générale de l’entreprise qui donne du

sens au travail et ;

• besoin de responsabilisation et de promotion .

2.1.2 Le concept d’identité sociale et professionnelle et motifs

d’engagement en formation

2.1.2.1 Concept d’identité sociale professionnelle

DUBAR, C.2 définit l’identité comme « le résultat à la fois stable et provisoire,

individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers

processus de socialisation qui conjointement, construisent les individus et définissent

les institutions. ». Ainsi comprise, l’identité professionnelle d’un individu est une

dimension de son identité qui se construit à partir de sa trajectoire sociale, de son

itinéraire professionnel et de son cheminement personnel. L’individu, en quête de

repères devient individualiste et accroît en lui le sentiment de « soi ». Pour

L’ECUYER, R., cité par Hélène BEZILLE de l’université de Rouen dans son cours

1 BARBOTIN Claire (2006). Quelles sont les conditions qui favorisent la mise en œuvre du DIF en entreprise?, Mémoire de

Master 2 Ingénierie et Conseil en formation de l’Université de Rouen, page 43.

2 DUBAR, C. La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris, Armand Colin, 1991, p. 113 In

BEZILLE, Hélène, «identité professionnelle et sociale», Cours Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie

pédagogique, page 13.

18

identité professionnelle et sociale1, « Le concept de soi réfère à la façon dont

l'individu se perçoit, aux attitudes ou sentiments que la personne ressent à son

propre égard ; d'autre part, ce même concept de soi peut également être considéré

comme constituant un ensemble de processus régissant le comportement, et il se

trouve ainsi tout orienté vers l'action. » En effet, face aux évolutions socio-

économiques, notamment avec le déclin du rôle des syndicats, les individus

développent un certain sentiment de manque de contrôle sur leur propre avenir

puisqu’il est devenu de plus en plus difficile de se référer à un cadre collectif stable.

L’individu s’interroge sur sa place et son rôle dans la société et le regard de

« l’autre » sur ce que je vaux occupe une place de plus en plus importante. Il est

alors guidé vers une prise en charge personnelle de ses choix, faisant de lui un

individu « incertain » sommé d’être « auteur de sa vie », animé par un « souci de

soi » individualiste. La formation participe à cette volonté de « réalisation de soi », de

droit à la prise en compte et à la reconnaissance de ses besoins et à la valorisation

de son existence.

2.1.2.2 Motifs d’engagement en formation

L’étude des processus de la motivation nous a permis de comprendre les

mécanismes à l’œuvre dans le passage à l’action. Pour compléter la compréhension

du comportement des individus, l’analyse des contenus c’est-à-dire des motifs ou

raisons d’agir des individus nous paraît tout aussi importante.

Philippe Carré a proposé un modèle descriptif des orientations et des motifs

d’engagement éducatif des adultes (Carré, 2004). Pour lui, les motifs d’engagement

des adultes en formation sont pluriels 2. L’adulte s’engage rarement en formation

pour une seule raison, mais pour une combinaison de plusieurs motifs. Les

motifs d’engagement sont aussi contingents : ce ne sont ni des « traits » ou des

1 L'ECUYER, R. Le concept de soi. Paris, PUF, 1978. p.19. In BEZILLE, Hélène, «identité professionnelle et sociale», Cours

Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 3 Ingénierie pédagogique, page 13.

2 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, pp 292-

295

19

caractéristiques stables de la personnalité, ni des dimensions permanentes du

rapport du sujet à un certain projet de formation, dans une certaine situation, à un

moment donné de sa vie. Ils sont également évolutifs : leur nombre, leur

importance, leur articulation changent dans le temps, en fonction de l’histoire de la

personne, de son « vécu » et de son rapport à l’objet de formation.

Il propose quatre orientations motivationnelles selon deux axes :

• Orientation intrinsèque/extrinsèque : les motifs qui trouvent leur réponse dans

le fait même d’être en formation dits intrinsèques ; et les motifs pour lesquels la

formation a pour objectif d’atteindre des objectifs qui lui sont extérieurs dits

extrinsèques ;

Orientation vers l’apprentissage /vers la participa tion : les motifs qui visent

l’acquisition d’un contenu de formation (connaissance, habiletés, attitudes) et les

motifs qui visent la participation c'est-à-dire l’inscription et/ou la présence en

formation.

L’auteur nous propose un schéma qui identifie dix motifs selon ces quatre

orientations motivationnelles répartis entre trois motifs intrinsèques et sept motifs

extrinsèques.

⇒ Trois motifs intrinsèques :

� Motif épistémique : le motif d’engagement est lié à la connaissance d’un

contenu qui est en elle-même source de plaisir.

� Motif socio affectif : Il s’agit de participer à une formation pour bénéficier de

contacts sociaux.

� Motif hédonique : participer à la formation pour le plaisir lié aux conditions

pratiques de déroulement et à l’environnement (ambiance, confort des lieux de

formation, goût pour les outils, matériaux ou documents).

20

⇒ Sept motifs extrinsèques :

� Motif économique : les raisons de la participation sont d’ordre matériel

(avantages directs tels que primes, allocations ou avantages indirects obtenus à

la suite de la formation).

� Motif prescrit : l’engagement en formation est le résultat de l’injonction d’autrui

(pression de conformité sociale, conseil de la hiérarchie, intervention d’une

personne influente, contrainte légale).

� Motif dérivatif : participer à une formation pour éviter des situations ou des

activités vécues comme désagréables (mauvaise ambiance de travail, tâches

Vocationnel

identitaire

Extrinsèque Intrinsèque

Apprentissage

Participation

Quatre orientations et dix motifs d’engagement en formation d’après Philippe Carré - Source : CASPAR

Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation p 293

Opératoire

personnel

Opératoire

professionnel

Dérivatif

Prescrit

Écon omique

Épistémique

Socio -affectif

Hédonique

1

2 3

4

21

routinières, manque d’intérêt professionnel, vie affective ou sociale pauvre,

conflits familiaux).

� Motif opératoire professionnel : il s’agit ici de participer à des formations pour

acquérir les compétences perçues comme nécessaires sur le champ de travail

(anticipation, adaptation à des changements techniques, découverte ou

perfectionnement des pratiques avec un objectif de performance).

� Motif opératoire personnel : il s’agit ici d’acquérir les compétences perçues

comme nécessaires en dehors du champ de travail dans un but d’action concret

et identifié (loisirs, vie associative, vie familiale, etc.).

� Motif identitaire : participation à la formation pour avoir la reconnaissance de

l’environnement et l’image sociale de soi par le maintien ou la transformation de

du statut social, professionnel ou familial.

� Motif vocationnel : la raison de s’engager en formation est d’acquérir les

compétences et/ou la reconnaissance symbolique nécessaire à l’obtention d’un

emploi, sa préservation ou son évolution.

2.2 Quelques pistes théoriques de la formation des adultes

et de l’autoformation

2.2.1 Conditions pour former des adultes

Philippe Carré1 relève que la mise en place d’un environnement

d’autoformation doit reposer sur au moins sept piliers :

• Un projet personnel d’apprentissage doit être mis en place avec, pour et

par l’apprenant ;

• Une contractualisation pédagogique entre apprenant, formateur et

prescripteur ou décideur ;

1 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, pp. 435-

436

22

• La formation méthodologique pour permettre aux apprenants d’acquérir des

mécanismes d’autorégulation des apprentissages ;

• La construction d’un environnement « ouvert » de fo rmation par les

médias et/ou les activités ;

• L’accroissement du rôle des formateurs en y adjoignant un rôle de

facilitateurs ;

• L’alternance entre temps de réflexions individuelles et pratiques collectives ;

• La mise au point d’un système de suivi à trois nive aux : sujet, groupe,

organisation.

Ces piliers sont les éléments essentiels dans la mise en place d’un dispositif de

formation autodirigé. La bonne connaissance de ces aspects et leur prise en compte

contribuent à l’élaboration d’actions de formations adéquates et garantissent la

réussite de leur mise en œuvre.

2.2.2 Facteurs d’ordres organisationnels pouvant influer sur

l’autoformation

L’autoformation demande à la fois une plus grande participation des apprenants à la

définition des objectifs, un plus grand accès aux moyens de formation, une plus

grande souplesse de l’organisation pour ce qui est de l’environnement de formation

et une reconnaissance des acquis. Nous reproduisons ici in fine les facteurs

organisationnels pouvant influer sur l’autoformation, tiré de la note de recherche No

2002-2 de la Chaire de recherche de l’Université du Québec sur les enjeux socio-

organisationnels de l’économie du savoir1 . Les facteurs qui s’y trouvent, déclinés en

1 FOUCHER, Rolland et al. (2000). L’autoformation relié au travail : jalons pou un état de la question. Dans l’autoformation reliée au travail, Collectif sous la direction de Rolland Foucher, Éd. Nouvelles, pp. 9-63.) In, Diane-Gabrielle Tremblay, Stéphane Thellen et Michel Richer, Le téléapprentissage et le développement des compétences, Note de recherche No 2002-2 de la Chaire de recherche du Canada sur les enjeux socio-organisationnels de l’économie du savoir www.teluq.uquebec.ca/~dgtrembl

23

quatre axes (caractéristiques, ressources, climat de transfert et reconnaissance des

efforts faits) recoupent assez largement les aspects élucidés par les deux auteurs

précédents :

Un environnement stimulant la motivation à s’auto f ormer comporte les

caractéristiques suivantes :

• des tâches permettant à l’individu d’être novateur et responsable ;

• des occasions d’apprendre par la participation à des projets spéciaux ;

• un encouragement à recourir à d’autres moyens de formations que des cours ;

• la tolérance des erreurs se produisant au cours d’un apprentissage ;

• la présence d’une rétro-information stimulant le désir de perfectionnement ;

• un climat encourageant le partage des connaissances et le goût d’apprendre.

Un environnement stimulant la motivation à s’auto f ormer nécessite de

disposer des ressources suivantes :

• la possibilité de disposer du temps durant les heures de travail pour réfléchir et

apprendre par soi-même ;

• la possibilité d’obtenir des ressources humaines et matérielles ;

• un aide pour diagnostiquer ses besoins de formation et connaître les moyens de

formation à sa disposition.

Un environnement stimulant la motivation à s’auto f ormer nécessite un climat

de transfert des apprentissages

• favoriser l’ouverture que la hiérarchie et les collègues manifestent à l’égard

d’idées et de façons de faire différentes ;

• aide disponible pour mettre en pratique les compétences acquises.

Un environnement stimulant la motivation à s’autofo rmer nécessite la

reconnaissance des efforts faits pour s’autoformer et pour améliorer sa

pratique professionnelle

• évaluation du rendement ;

• une procédure formelle de reconnaissance des acquis peut s’avérer stimulante.

24

2.2.3 Les obstacles à la formation des adultes

Nous définissons l’obstacle à la formation comme étant toute chose qui empêche ou

qui retarde la progression de la formation. Ainsi compris, l’obstacle à la formation des

adultes peut être :

• le manque d’un élément important dans la présentation de quelque chose que la

personne veut comprendre ;

• les « idées négatives » ou préjugés qu’a la personne sur ce qu’elle apprend ;

• le manque de confiance en soi et les réactions qui y sont liées comme la crainte,

l’énervement, la critique, le sentiment d’échec, le manque d’intérêt etc.

• les facteurs environnementaux défavorables : non participation des apprenants à

la définition des objectifs, déficit en moyens de formation, rigidité de l’organisation

pour ce qui est de l’environnement de formation et un manque de reconnaissance

des acquis.

• L’âge expliquerait également les difficultés d’apprentissage : Guy LeBoterf1 nous

apprend que les travailleurs âgés manifesteraient une grande anxiété face aux

situations d’apprentissage et qu’à partir de 45 ou 50 ans, les employés perdraient

leur capacité d’apprendre. Beaucoup d’employés perdent confiance en eux-

mêmes ; ils sont très sensibles aux pressions décourageantes de leur entourage

et aux pressions temporelles des rythmes du travail. Certaines études2 mettent en

évidence l’influence particulière de l’âge sur la composante émotionnelle de

l’apprentissage. Les personnes âgées auraient tendance, davantage que les

jeunes à attribuer à des facteurs qu’ils ne contrôlent pas (caractéristique de la

personnalité, organisation de la formation…..) les difficultés qu’ils rencontrent

pour apprendre3. A. Bandura nous apprend d’ailleurs que « Les gens éprouvent

1 LE BOTERF Guy (2008), Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétences, les réponses à 100 questions, Paris, Éditions d’organisation, p 38. 2 LE BOTERF Guy (2008), Op. Cit. p 39

3 J.-C. Marquié, M. Niezbonala, C Delgoulet, « Quelques composantes psychiques et cognitives de la relation âge travail,

santé », in Travail Santé,, Vieillissement, Octanes, 2001 cité dans LEBOTERF Guy (2008) p 39.

25

d’importants sentiments d’autodévaluation lorsqu’ils font l’expérience d’une perte

dans leurs capacités due à l’âge ou à une blessure physique mais qu’ils

continuent à adhérer à leurs standards originaux de performances. Ils tendent

alors à critiquer leurs performances d’une façon tellement sévère qu’ils finissent

par devenir apathiques et abandonnent les activités qui leur avaient donné de

grandes satisfactions »1.

• Pas l’âge, mais le manque de temps : selon Médiamétrie, en 1999, les plus de 50

ans représentent 41% des internautes2. Ces chiffres montrent donc que ce n’est

pas tellement une diminution des capacités d’apprentissage mais ce qui ressort

c’est la nécessité de disposer de davantage de temps pour apprendre, de pouvoir

se référer à des expériences antérieures, de relier ce qui est appris aux

connaissances déjà acquises, de pouvoir donner un sens aux apprentissages

demandés et à ceux dont il faut se défaire, d’apprendre dans un climat de

confiance, de savoir exprimer et valoriser ses pratiques professionnelles, d’avoir

eu l’opportunité d’être mis périodiquement et régulièrement en situation

d’apprendre.

Nous retenons alors qu’il convient donc de faire attention à la création d’un

environnement et à la mise en œuvre de méthodes fav orables à la formation

de personnes âgées : prise en compte des représentations, articulation de

nouveaux apprentissages avec les compétences et connaissances déjà acquises,

mise en confiance et travail sur l’image de soi pour réduire l’anxiété, organisation

de la diversification des rythmes et vitesses d’apprentissage, travail sur les

conséquences attendues de changements des formations demandées,

entraînement à effectuer un retour réflexif sur l’expérience pour pouvoir la mettre

en mots, pédagogie de l’alternance pour rendre familières des situations de

travail inédites ou pour faciliter l’appropriation de nouveaux outils, progressivité

des apprentissages etc.

1 SANTELMANN Paul (2003), « Les conditions d’engagement en formation des salariés en milieu de vie professionnelle », Âge et emploi, Colloque DARES du 5 mars 2003 – Paris, Ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité 2 LEBOTERF Guy (2008), op cit p 38

26

2.3 Qualité et évaluation

2.3.1 Le concept de qualité

Nous nous proposons de définir dans un premier temps ce qu’est la qualité, la

politique qualité et décliner ses enjeux dans l’organisation, avant de passer en revue

le cycle de la qualité de service.

Dans un deuxième temps, nous allons aborder la question de la qualité de formation

sous différents angles de vue.

Définitions et enjeux de la qualité

Selon la norme AFNOR NF X 50-109, « La qualité d’un produit ou d’un service est

son aptitude à satisfaire les besoins des utilisateurs ». La norme NF X50-120 la

définit comme « l’ensemble des caractéristiques qui lui confèrent l’aptitude à

satisfaire des besoins exprimés et implicites ». La norme ISO 8402-94 la définit

comme l’ « ensemble des caractéristiques d’une entité qui lui confèrent l’aptitude à

satisfaire des besoins exprimés ou implicites ».

Pour Didier POSSOZ1 c’est «l’aptitude d’un produit, d’un service, d’une organisation

à répondre à des spécifications d’utilisation fonctionnelle (des performances) -

définies par compromis - pour satisfaire les exigences explicites et les attentes

implicites des utilisateurs, à un coût de production et selon des risques acceptables».

De façon opérationnelle, on peut donc définir la qualité comme étant la conformité

aux exigences du client. Dans cette perspective, la prise en compte des besoins

clients est primordiale. Il en est le seul juge.

La conceptualisation de la notion de qualité proposée par Torres (1996)2 nous

apprend que la notion de qualité exprime simultanément « différence essentielle

1 POSSOZ Didier, Cours Master Ingénierie et Conseil en Formation, Unité 2 - Qualité en formation, p15.

2 BEHREN Matthis (2007) « La qualité en éducation», La qualité en éducation, Presses de l’Université du Québec,

www.puq..ca

27

(hexis) et forme de jugement (poios) ». Pour lui, parler de qualité équivaut dans le

sens « hexis » à porter un regard sur la différence essentielle ou ontologique entre

un objet individuel et d’autres objets : « La qualité est ce par quoi l’objet est

pleinement ce qu’il doit être, conformément à ses spécifications individuelles. […]

ainsi comprise la qualité s’identifie à l’excellence ou à la perfection. (Torres, 1996, p.

34)1 ».

Dans l’usage « poios », « la qualité identifie […] moins la façon dont les choses se

donnent à partir d’une excellence plus ou moins réalisée de leur propre nature, que

la modalité par laquelle nous nous donnons les choses à travers les caractéristiques

de notre jugement. […] la qualité [dans le sens de poios] est ainsi un acte de

jugement exprimé à partir de normes et de critères préétablis relativement à un objet

quelconque. (Torres, 1996, p. 35)2 ».

L’auteur poursuit sa réflexion en mettant ces deux dimensions en rapport avec trois

approches différentes de la qualité :

• La qualité par le produit, qui poursuit un objectif économique, celui de la réduction

des coûts, et de la production du « zéro défaut » ;

• L’approche par l’utilisateur qui est la perspective qui met au centre le client, « ce

roi » qui fixe normes et critères (le client est roi, dit-on !).

• Entre une interprétation « économiste » d’une qualité par le produit et une

compréhension commerciale de la qualité par l’utilisateur se situe l’approche de la

qualité par l’utilisation ou par l’« aptitude à l’usage ». Elle renvoie simultanément

aux deux dimensions « hexis » et « poios».

Ainsi, « la qualité, malgré les enjeux qu’elle recèle, pose néanmoins deux types de

problèmes. Le problème tout d’abord technique et conceptuel de sa réalisation

1 BEHREN Matthis (2007), Op cit p 6-8

2 Ibid.,

28

effective […] et […] le problème social et culturel ensuite de sa cohérence en tant

que valeur régulatrice » (Torres, 1996, p. 44).1

La qualité est une exigence essentielle mais assez complexe qui demande un

véritable pilotage à l’image d’un avion2. Piloter la qualité, c’est prendre en compte

l’ensemble des composantes de l’organisation et les gérer de manière systémique à

travers un tableau de bord.

C’est pourquoi, il apparaît la nécessité pour toute organisation, de mettre en

place des démarches cohérentes pour d’une part réal iser la qualité, et d’autre

part la maintenir et la faire évoluer.

Étant donné que le concept de qualité est susceptible d’être étudié sous plusieurs

angles, nous avons choisi de développer ici le modèle de « servuction » en adoptant

l’approche par le client.

2.3.2 La qualité de service

2.3.2.1. La problématique de l’évaluation des services

D’après le journal The Economist, un service représente « toute chose vendue dans

le commerce et que l’on ne peut faire tomber sur son pied »3. Cette définition du

caractère immatériel de la prestation de service ne facilite pas la tâche si l’on aborde

la problématique de son évaluation. Charles DUCROCQ, Michel GERVAIS, et

Christophe HERRIAU4, proposent alors une définition plus opérationnelle des

activités de service comme étant « des processus de production ayant un point de

1 Ibid.p.29

2 DE KETELE Jean Marie & GERARD François-Marie, (2007), « La qualité et le pilotage du système éducatif », in M. BEHRENS (Ed.) La Qualité en éducation. Pour réfléchir à la formation de demain », Québec, Presses de l’Université du Québec, collection Éducation-Recherche, Chap.1, pp 19-38.

3 DUCROCQ Charles, GERVAIS Michel, et HERRIAU Christophe (2001), « Finance Contrôle Stratégie », Volume 4, N° 3,

septembre 2001, Université de Rennes 1, p. 89 – 121

4 Ibid

29

contact physique entre le client et le processus, et fournissant des biens intangibles ;

à ce point de contact, la production et la consommation sont simultanées. »

Le caractère intangible de l’output ne facilite pas la mesure d’un résultat qui se

manifestera au-delà de la réalisation de la prestation. Le contact, plus souvent

personnel, entre le prestataire et le client introduit une grande variabilité dans la

nature même du service et rend de ce fait l’évaluation plus complexe.

2.3.2.2 Quatre particularités du service

• L’immatérialité : le service est consommé au moment où il est produit ; le

résultat ne se mesure pas à l’instant où il s’achève. Il n’existe pas de

caractéristiques objectives sur lesquelles le client et le prestataire peuvent fonder

l’évaluation du résultat, ce qui fait que le client peut porter son appréciation sur

des éléments extérieurs au cadre strict de la prestation de service.

• Le personnel en contact avec le client : ceci entraîne une variabilité de la

prestation qui peut être liée à une mauvaise compréhension des attentes du

client, à des incohérences de sa part ou à la qualité de la relation entre les

partenaires.

• La participation du client à la production : cette participation est une

opportunité importante d’amélioration de la productivité. Le niveau de qualité de

la prestation dépend souvent de l’implication du client dans la réalisation.

• La définition des objectifs susceptible de ne pas h eurter le client : la

nécessité de satisfaire le client pousse à ne pas définir trop précisément les

finalités du service, de façon à créer les conditions du consensus. Cette tendance

rend l’évaluation de la performance délicate.

2.3.3 L’évaluation des services et la maîtrise de la performance

Nous pouvons dire que maîtriser la performance, c’est stabiliser les relations entre

partenaires et notamment celles entre le client et le personnel de manière à fournir

une prestation ayant des propriétés plus constantes. F. Tannery1 montre qu’en

1 DUCROCQ Charles, GERVAIS Michel, et HERRIAU Christophe (2001, op. cit

30

définissant des classes de problèmes à traiter, en faisant de l’encadrement

intermédiaire un pivot de développement , en favorisant l’apprentissage

collectif, on peut structurer mieux le système d’offre et maîtriser davantage l’activité.

Cette maîtrise demande de disposer d’un système d’information :

• qui épouse davantage la variété au niveau des ressources consommées par

l’activité ;

• qui appréhende mieux le niveau des réalisations et l’impact sur la satisfaction des

clients ;

• qui permette enfin de se comparer aux meilleures pratiques.

2.3.3.1 L’évaluation des ressources consommées

Les préoccupations des managers sont centrées sur l’analyse de la valeur pour le

client et le niveau de coût à engager pour obtenir une prestation de qualité. Le

modèle de l’Activity Based Costing par exemple suppose que, pour obtenir un coût

complet fiable, il suffit de découper l’activité de l’entreprise en sous-ensembles ayant

chacun une cause essentielle et claire de consommation de ressources.

2.3.3.2 Un modèle de « servuction » : le cycle de la qualité (CYQ)

B. Averous & D. Averous proposent un modèle selon lequel la satisfaction des

utilisateurs du service s’obtient par le pilotage de quatre éléments :

• l’aptitude à cerner la « qualité attendue » c’est-à-dire à identifier les besoins

existants et potentiels des clients. Il s’agit de l’expression du souhait du client ;

dans la démarche qualité, toute organisation doit apprendre à adopter le regard

de l’utilisateur sur ses activités ;

• la capacité à définir la « qualité voulue » c’est-à-dire des prestations conformes

aux désirs des clients. C’est l’énoncé des caractéristiques du service que

l’entreprise peut et veut réellement offrir à ses clients. Ceci implique la prise en

compte des impératifs économiques et techniques auxquels l’entreprise est

soumise, notamment l’aspect coût, les savoir-faire et les choix stratégiques. Dans

la démarche qualité, l’organisation doit apprendre à exprimer ses services et

ses projets en termes de résultat-client ;

31

• l’aptitude à fournir des prestations conformes aux exigences préétablies, à traiter

les non-conformités et à faire entrer la démarche qualité dans la culture de

l’organisation ; cette aptitude est le facteur déterminant de la « qualité réalisée » ;

le service réalisé est le relevé précis et objectif de la réalisation du service sur le

terrain. L’organisation doit apprendre à évaluer non pas les performances

techniques, mais le service tel qu’il est vécu par le client.

• la capacité à appréhender la « qualité perçue » c’est-à-dire ce que le client

perçoit de la qualité fournie. C’est le service perçu qu’il convient de connaître

pour comprendre la satisfaction des clients. L’organisation doit alors apprendre à

agir non seulement sur le service réalisé mais auss i sur le service perçu.

Il est donc essentiel de maîtriser ces quatre éléments qui forment le CYQ « cycle de

la qualité » de l’entreprise selon Bernard Averous & Danièle Averous.

2.3.3.3 Approche descriptive du CYQ : un modèle clarificateur

Source : Didier POSSOZ, Cours Master Ingénierie et Conseil en Formation, Unité 2, Qualité en formation, p126.

32

Ce modèle permet de clarifier les démarches et concepts utilisés pour améliorer la

qualité de service. Le client et le prestataire se rencontrent dans la relation de

service à partir de deux logiques distinctes. Chacun perçoit la prestation à partir de

son propre modèle de représentations : croyances, expérience et informations. Le

modèle nous enseigne qu’il convient alors de distinguer :

⇒ le subjectif de l’objectif :

• Le service attendu et le service perçu appartiennent à l’univers client dans sa

subjectivité que nous devons respecter, connaître et comprendre si nous voulons

mieux le satisfaire ; la satisfaction étant un sentiment de contentement que nous

éprouvons quand les choses sont telles que nous les souhaitons, elle est donc

une notion subjective.

• En parlant du service voulu et du service réalisé, nous sommes dans le domaine

de l’entreprise, et là, nous devons faire preuve d’objectivité pour définir et gérer

les processus de production de service.

⇒ la mesure de satisfaction et la mesure de conformit é :

• l’appréciation de la satisfaction appartient au client qui exprime l’écart entre son

service attendu et son service perçu ; cette satisfaction n'est pas liée à la qualité

intrinsèque du service mais au rapport entre la qualité perçue et le niveau

d'exigence du client. La satisfaction est donc une notion individuelle et

relative.

• l’appréciation de la conformité appartient à l’organisation qui exprime l’écart entre

son service voulu et son service réalisé ;

⇒ les deux natures d’interface entre le client et le prestataire :

• l’interface temps différé où se confrontent démarche marketing, attentes du client

et volonté de l’entreprise ;

• l’espace temps réel où se manifeste la relation de service.

2.3.3.4 Approche dynamique : quatre espaces d’expression et de

progrès

Le modèle proposé nous permet de distinguer quatre espaces d’expression et de

progrès :

33

• Espace 1 : marketing : à partir du service attendu, il s’agit de définir l’offre c’est-

à-dire le service voulu et ses modes d’accès ;

• Espace 2 : amélioration du process : analyse et amélioration des procédures

existantes, les processus de production du service et l’articulation des

processus ;

• Espace 3 : communication : il s’agit de rendre lisible le service réalisé en

communiquant au client le service réalisé par des mots, des actes et des signes,

dans son système d’attentes, son langage et son cadre de référence ;

• Espace 4 : analyse et prospective : C’est l’espace où s’effectue l’évaluation

finale, et dans le « cycle », chacune des étapes précédentes participe de cet

espace : affiner l’analyse du service rendu, mieux définir le service voulu et le

mettre en œuvre par le service réalisé, rendre lisible le service réalisé pour qu’il

devienne service perçu : c’est le chemin vers la satisfaction client. C’est l’espace

des enquêtes de perception, des enquêtes d’attentes et des enquêtes de

satisfaction.

Ces différents espaces nécessitent l’implication et le savoir-faire de tous : « Chacun

de ces entre deux est un espace concret de réflexion, d’expérimentation, d’action

pour les hommes de l’art et nous considérons que chaque professionnel de

l’entreprise, s’il contribue avec implication et savoir faire à l’amélioration du service

rendu, mérite bien ce qualificatif. » [B. Averous, D. Averous 1998].

2.3.3.5 Le cycle de la qualité et l’amélioration continue : rôle du

temps

Chaque fois qu’il y a amélioration sur l’un des maillons du CYQ, les autres éléments

sont également affectés. Autrement dit, l’augmentation de notre exigence interne

(service voulu) entraînera une augmentation de notre performance (service réalisé) ;

la perception de cette amélioration par le client augmentera sa satisfaction ; ce qui

entraînera de sa part une révision à la hausse de ses attentes.

34

2.3.3.6 Le courant de la qualité totale : la roue de Deming et

l’amélioration continue

La qualité totale d’une organisation est une politique qui tend à la mobilisation de

tous ses membres pour l’amélioration de la qualité de ses produits et services , la

qualité de son fonctionnement et la qualité des ses objectifs en relation avec

son environnement.

Le principe de la roue de Deming est qu’il faut commencer d’abord par améliorer ce

que l’on sait faire mais pas encore assez bien, puis penser ensuite à l’innovation,

mais pas l'inverse.

Source : CEDIP en lignes n°38-1, http://www.cedip.equipemen t.gouv.fr

2.3.3.7 Les 14 points de Deming

Pour améliorer la qualité, le Dr Deming suggère une méthode de management en 14

points que nous tentons ici de résumer :

• Avoir constamment à l’esprit la mission de l’organi sation en améliorant le

produit et le service ; ce qui permet de rester présent et compétitif ;

• Adopter la nouvelle philosophie de management et conduire le changement

sans faiblesse ;

• Éliminer les besoins de contrôle systématique pour ainsi cesser d'obtenir la

Qualité par le contrôle mais en l’intégrant aux processus ;

• Arrêter de penser moins-disant au niveau des achats, mais plutôt agir sur le

coût total. Limiter le nombre de fournisseurs par le bais d’accords à long terme et

en établissant des relations durables de loyauté et de confiance ;

35

• Améliorer sans cesse tous les processus de planific ation ; ce qui permet de

réduire les coûts ;

• Instituer la formation « tout au long de la vie » pour tout le personnel ;

• Instituer le leadership comme forme de direction pour aider le personnel à

donner le meilleur de lui-même ;

• Éliminer la crainte pour que chacun puisse travailler plus efficacement pour

l’organisation ;

• Renverser les barrières inter-divisions : Programme, Opérations et Stratégie

doivent travailler en équipe pour anticiper les problèmes de servuction et

d'utilisation des biens et des services ;

• Éliminer les exhortations et les objectifs qui demandent au personnel

d'atteindre le zéro défaut ou d’augmenter leur seuil de productivité ;

• Éliminer la direction par objectifs et toutes les f ormes de management par

les chiffres . Faire plutôt jouer de meilleures qualités managériales ;

• Supprimer les manières qui frustrent les fonctionnaires du droit à la fierté de

leur travail (notations arbitraires, …). Les écouter, les respecter ;

• Instituer un programme de formation et de développe ment personnel , par et

pour le personnel ;

• Impliquer tous les membres de l'organisation pour accomplir la

transformation qui est l’affaire de tous .

2.4 Formation, qualité et évaluation

2.4.1 La qualité en formation selon Bouchard et Plante

Selon Bouchard et Plante (2002)1, la qualité est une notion dynamique qui

correspond à la « conformité du moment ». Ces auteurs proposent une approche

analytique du concept de qualité en le déclinant selon neuf dimensions. La rencontre

1AUBERT-LOTARSKI Angeline, « Agir en situation complexe » - Formation APP - INAS/UMH/ESEN, http://www.umh

.

36

de ces neuf dimensions transversales permet de définir le concept de qualité ; Selon

eux, les neuf dimensions transversales de tout organisme ou de toute action de

formation sont : la pertinence, la cohérence, l'à-propos, l'efficacité, la durabilité,

l'efficience, la synergie, l'impact et la flexibilité. Chaque dimension se définit comme

un rapport de conformité entre deux termes. La figure montre les influences

respectives ou les modalités d'interactions entre ces dimensions.

• La pertinence : elle correspond au lien de conformité entre les objectifs visés par

l'organisme et les besoins auxquels il doit répondre. La pertinence se réfère aux

objectifs d’évolution , c’est-à-dire « où veut aller l’organisation. Une définition

précise et opérationnelle des objectifs du programme de formation et des besoins

des individus ou du système sont donc nécessaires.

• La cohérence : c’est le lien de conformité entre les divers moyens et les

personnes qui composent un organisme et qui s'unissent les uns aux autres pour

constituer un seul et même outil au service de l'atteinte des objectifs visés. Tous

les moyens humains et matériels, doivent s'accorder de manière à poursuivre les

objectifs communs et donc, à répondre aux besoins.

• La synergie : elle se définit comme le lien de conformité entre la coordination

des actions par les personnes en place pour atteindre les objectifs et les résultats

effectivement obtenus. Cela suppose d'abord de s'assurer que les personnes

concernées maîtrisent les habiletés nécessaires à l'atteinte des objectifs (fourni

par la mesure de cohérence). Elle demande ensuite de mesurer jusqu'à quel

point certains facteurs sont susceptibles d'influer sur la coordination des actions.

Selon les auteurs, en plus de la prise en compte des aspects économiques des

moyens, la synergie ajoute la prise en compte des personnes, comme condition

susceptible de concourir à l'efficience.

• L’à-propos : On ne peut mettre en place un curriculum de formation sans tenir

compte du contexte qui doit être compatible avec lui. Évaluer l'à-propos, c'est

établir les liens de conformité entre celui-ci et les contraintes qu'il a l’obligation de

respecter et au regard desquelles il ne dispose d'aucune marge de manœuvre.

Par exemple, dans un pays enclavé comme le Niger, former à la navigation

maritime manque totalement d’à-propos.

37

• L’efficacité : Bouchard et Plante définissent le concept d'efficacité comme le lien

de conformité entre les objectifs visés par l'organisme et les résultats

effectivement obtenus. L’efficacité peut être considérée comme l'expressio n

du degré d’atteinte des objectifs réellement visés ou encore comme le

nombre d'objectifs effectivement atteints parmi l'e nsemble des objectifs

effectivement visés. Il s'agit évidemment d'un aspect essentiel : la formation

permet-elle d'atteindre les intentions pédagogiques visées et, si le curriculum est

pertinent, peut-elle répondre aux besoins des individus ou de l’organisation ?

• L’efficience : la définition de l'efficience, par Bouchard et Plante est le lien de

conformité entre l'économie des ressources réalisée et le degré d’atteinte des

objectifs visés. Pour être considéré comme efficient, un organisme ou une

institution éducative doit satisfaire à l'une ou l'autre des deux conditions

suivantes :

� Augmenter le degré d'atteinte des objectifs visés sans accroître les

moyens alloués dans le fonctionnement pour y parvenir ;

� Diminuer les moyens alloués pour son fonctionnement, sans diminuer le

degré d’atteinte des objectifs visés, c'est-à-dire, sans réduire son efficacité.

38

Source : AUBERT-LOTARSKI Angeline, « Agir en situation complexe » - Formation APP -

INAS/UMH/ESEN, http://www.umh

L’économie peut s'exprimer par une diminution de temps, par une augmentation

qualitative ou quantitative des résultats, par un nombre d’effets plus grands dans un

temps donné ou par tous les changements qui, à terme, peuvent se traduire par une

économie généralement financière sans pour autant altérer son efficacité. Cette

qualité est essentielle : les ressources étant toujours limitées, faire des économies

permet de mieux dépenser les ressources pour atteindre ses objectifs. Mais, produire

de meilleurs résultats avec les mêmes ressources est aussi une manière très positive

de considérer l'efficience.

• La durabilité : elle se définit dans le modèle comme le lien de conformité entre les

objectifs visés par un organisme et le maintien, dans le temps, des résultats obtenus.

Si les résultats à court terme ont leur importance et permettent de s'assurer de

Modèle d’évaluation de la qualité Selon Bouchard et Plante (2002)

Contraintes

Besoins Situation initiale

(Temps1)

Organisme –Service-Programme

Objectif s Moyens Intervenants

Environnement

Effets

Ajustements

Besoins Situation intermédiaire

(Temps2..3…4…n)

Résultats

Court terme Moyen et

long terme

PERTINENCE

COHERENCE

A.PROPOS

FLEXIBILITE

IMPACT

SYNERGIE

EFFICIENCE

EFFICACITE

DURABILITE

(Non-prévus)

(Prévus)

39

l'efficacité d'une formation, le plus souvent, les managers espèrent produire des

effets à long terme et inscrire la formation dans un horizon temporel d'une certaine

ampleur.

• L’impact : dans certains domaines, une formation peut avoir des résultats qui

n'étaient pas prévus et qui ne correspondent pas à des objectifs poursuivis

officiellement. Il peut s'agir de l'influence d'un curriculum caché ou, plus largement,

de l'effet inattendu de certaines composantes du programme de formation. L'impact

(qui peut être positif ou négatif) est donc le lien de conformité entre les résultats

attribuables à l'organisme, mais non voulus ou non visés de façon explicite à travers

ses objectifs, et les exigences sociales, économiques, sociétales, physiques,

psychologiques et autres de l’environnement dans lequel il agit et interagit.

• La flexibilité : L a flexibilité se définit comme le lien de conformité entre les capacités

d’amélioration que possède un organisme et les lieux où des améliorations

s’imposent au sein de cet organisme. Elle se situe à l’intersection de deux

informations essentielles : la connaissance des éléments qu'il faut améliorer au sein

de l’organisme et la connaissance de la capacité dont dispose cet organisme pour

s’améliorer. C'est la flexibilité du curriculum de formation qui permet d'assurer sa

pérennité sans nécessiter des réformes en profondeur. Il doit, par exemple,

permettre de tenir compte des réalités locales et des contraintes prévisibles sans

qu'il soit nécessaire de procéder à une refonte de l'ensemble.

Les neuf dimensions des deux auteurs canadiens sont des qualités transversales,

intrinsèques à la survie d'un curriculum de formation.

2.4.2 Qualité en formation selon Sall et De Ketele

Pour Sall et J-M De Ketele cités par F-M Gérard1, l’évaluation de la qualité d’un

système de formation nécessite la prise en compte de critères d’ordre économique

(l’efficacité et l’efficience), d’ordre social (l’équité), d’ordre pédagogique (l’équilibre),

1 GERARD François-Marie (2001), « L’évaluation de la qualité des systèmes de formation, », Mesure et évaluation en éducation, VOL. 24, NOS 2-3, pp.53-77, http://www.fmgerard.be

40

et d’ordre conatif (l’engagement). Ainsi l’évaluation peut être envisagée à travers la

prise en compte en compte de ces critères déclinés sous ces quatre dimensions :

• Dimension économique avec deux types d’indicateurs :

� des indicateurs liés à la productivité du système, c’est-à-dire son efficacité

pour ce qui est des produits obtenus (les formés) ; il s’agit de vérifier si le

public-cible visé par la formation a acquis les compétences visées par les

objectifs en répondant à la question « les objectifs sont-ils atteints ? » .

Cette efficacité interne est liée, d’une part, à la proportion du public-cible qui a

effectivement participé à la formation, et, d’autre part, au niveau de maitrise

atteint par les participants.

� des indicateurs liés aux investissements, se traduisant dans l’étude de

l’efficience du système, c’est-à-dire sa capacité à obtenir les produits pour le

moindre coût ;

• Dimension sociale : Il s’agit de l’équité c’est-à- dire « la façon dont les coûts et

les avantages de l’investissement sont distribués parmi les différents groupes de

la société ».C’est par exemple le sentiment que chaque employé a la même

chance d’être promu à l’issue d’une formation.

• Dimension pédagogique : qui est liée à la spécificité des produits engendrés par

la formation, et qui devrait se traduire par l’étude de l’équilibre dans la prise en

compte de toutes les dimensions du «savoir » et du processus

d’enseignement/apprentissage. Cette notion est aussi liée à la pertinence des

objectifs poursuivis par le système. Il s’agit d’évaluer les acquis , (efficacité

pédagogique), leur application sur le terrain (transfert ) et les résultats sur le

terrain (impact ).

� Dimension conative : c’est-à-dire la dépense d’énergie que les apprenants sont

prêts à investir, et qui pourrait s’étudier par la capacité du système de formation à

développer dans leurs produits l’engagement tant pour ce qui est de

l’apprentissage que de l’action.

41

2.4.3 Un schéma d’articulation entre objectifs, formation et

évaluation

La finalité de toute action de formation c’est la recherche de son impact c’est-à-

dire de résultats observables sur le terrain. Même s’il est difficile d’isoler et

d’apprécier l’apport exclusif de la formation à cet impact, l’approche proposée par

François-Marie Gérard1 permet de contourner cette difficulté. Il s’agit d’intégrer

tous les niveaux d’évaluation dans une perspective systémique.

Source : GERARD François-Marie, BRAIBANT Jean-Marc, BOUVY Thérèse (2006), « Évaluer l’efficacité pédagogique

d’une formation ou d’un cours à l’aide d’un outil d’autoévaluation», 19ème Colloque international ADMEE-Europe,

http://www.ipm.ucl.ac.be

1 GERARD François-Marie, BRAIBANT Jean-Marc, BOUVY Thérèse (2006), « Évaluer l’efficacité pédagogique d’une formation ou d’un cours à l’aide d’un outil d’autoévaluation», 19ème Colloque international ADMEE-Europe, http://www.ipm.ucl.ac.be

Objectifs

d’évolution

Compétences

mises en œuvre

Objectifs de

formation

Compétences

acquises

Impact

Pertinence

Acquis

Transfert

42

• Ainsi, une action de formation est mise en place parce que l’organisation, en

fonction de ses besoins, s’est défini un objectif d’évolution (HAUSER et al.

1985) 1 en termes d’effets attendus sur le terrain ; l’action est supposée permettre

l’atteinte de cet objectif ;

• Partant de l’objectif d’évolution, des objectifs de formation adéquats sont définis

c’est-à-dire les compétences à développer ou à faire acquérir, et dont leur mise

en œuvre permettrait d’atteindre l’objectif d’évolution. Leur pertinence est donc

cruciale sinon l’objectif d’évolution ne serait pas atteint ;

• L’action de formation elle-même consistera à mettre en œuvre un processus

permettant d’atteindre les objectifs de formation c’est-à-dire de faire acquérir les

compétences . Cela se vérifie par l’évaluation des acquis .

• En temps différé, il sera question de se demander et vérifier si les compétences

acquises sont effectivement mises en œuvre sur le poste de travail. C’est

l’évaluation de transfert.

Selon le schéma de l’auteur, l’impact d’une action de formation est directement lié

à la pertinence des objectifs de formation, à l’efficacité pédagogique de la

formation et à la qualité du transfert des compétences acquises :

Impact = Pertinence x Acquis x Transfert

1 Cité par GERARD François-Marie (2003), p.5.

43

III. OBJET DE RECHERCHE ET HYPOTHESES

DE TRAVAIL

3.1 Les enjeux et les questionnements dans le champ

d’intervention de la recherche

Comme toutes les organisations modernes et à l’instar de tous les bureaux de pays,

le PNUD Niger est confronté aux mutations de son environnement. Il est donc amené

à adapter le service de développement aux exigences nouvelles naissantes induites

par ces mutations pour le rendre plus efficace. Il s’agit désormais de rendre aux

clients un service de qualité au meilleur coût.

La problématique de la modernisation qui anime les mutations du service de

développement renvoie à l’étude des outils et pratiques de GRH favorisant le

renouveau de ce service. La reconnaissance de la formation comme investissement

et axe prioritaire de stratégie de gestion des ressources humaines (Document de la

stratégie de la GRH du PNUD) et par la littérature (LeBoterf, 1989 ; T. Ardouin)

conduit à s’interroger sur son articulation à la politique d’ensemble.

Nous avons ainsi choisi de restituer le questionnement de la contribution de la

qualité de la formation à la qualité du service de développement dans le

contexte du bureau du Niger.

La formation induit en effet les notions d’objectifs de programme, de motivation du

personnel, d’évaluation, de qualité et place le pilotage de la qualité de la formation au

cœur du débat sur la politique qualité d’établissement. Dès lors il convient de

s’interroger sur les moyens dont disposent les bureaux de pays pour assurer la

qualité de la formation et pour l’évaluer.

Les investigations théoriques menées dans le champ de la formation, et nos propres

constats sur le terrain de l’évaluation et de la qualité nous ont conduit à plusieurs

interrogations :

44

• Malgré tout le dispositif en place, il existe encore de réelles difficultés pour le

personnel à « suivre le train » notamment en matière d’apprentissage et

d’autoformation : qu’est ce qui est à l’origine de ce phénomène ?

• Les objectifs du programme sont-ils réalisés ?

• Quelles sont les raisons qui font que la formation est aujourd’hui peu ou mal

exploitée ?

• Est-ce un problème de motivation ? quel est le degré de motivation du personnel

à se former ? Y-aurait-il des personnes « amotivées » ? La formation est-elle

« imposée » ?

• Quels sont les obstacles à la formation ?

• La formation a-t-elle été évaluée ? sous quelle forme ?

• Les enjeux sont-ils bien compris ?

• Comment les formations sont-elles associées à la politique qualité de

l’organisation ?

Dans le but de répondre à ces questionnements, nous avons poursuivi deux objectifs

qui forment les axes de force de cette partie :

• La définition de notre problématique de recherche et ;

• les hypothèses qui en découlent.

3.2 Problématique de recherche et formulation des

hypothèses

3.2.1 Problématique de recherche

A partir de ce vaste questionnement, il ressort en filigrane une question centrale :

Quels sont les éléments constitutifs de la qualité en formation ? Ainsi, avec une

vision systémique de l’organisation nous posons notre problématique de recherche :

Quels sont les éléments constitutifs d’une politiqu e qualité de la

formation dans une organisation comme le PNUD ?

45

Fort de ce que la démarche qualité est une pratique managériale importante, nous

allons tenter :

• dans un premier temps : de vérifier si les objectifs du programme sont réalisés et

s’articulent avec une politique qualité d’établissement ;

• Dans un second temps : de démontrer en quoi une articulation entre formation et

évaluation permet de dépasser l’absence de motivation et divers obstacles à

l’apprentissage.

Cette approche permettrait au bureau du PNUD Niger de se doter de méthodes et

d’outils efficaces dans le domaine de l’évaluation et de la formation, afin de générer

de meilleures performances et de développer une dynamique de qualité totale.

3.2.2 Formulation des hypothèses

L’évaluation est conçue comme étant au service de la formation : elle doit montrer

que cette dernière a « atteint ou non ou dépassé ses objectifs » qui sont les

« besoins » de l’organisation » puisque l’Organisation investit dans la formation pour

combler des manques en relation avec son objectif d’évolution. La formation et

l’évaluation constituent donc un couple instrumentalisé, qui est un moyen de savoir si

la formation fonctionne, c'est-à-dire si l’argent mis dans la formation est utile .

L’analyse des théories sur la qualité permet de cerner la nécessité d’une politique

formation intégrée à une politique qualité d’établissement par la prise en compte de

toutes les composantes de l’organisation. Ce qui nous a conduit à poser notre

première hypothèse :

Les objectifs du programme sont réalisés et s’artic ulent avec une politique

qualité d’établissement.

Cette hypothèse n’apporterait que des éléments de réponse partiels à notre

problématique. La revue de la littérature sur la motivation, l’engagement en

formation, les obstacles à l’apprentissage permet de voir qu’il ne suffit pas seulement

d’avoir des objectifs, une politique qualité ou une politique de formation. Il faudrait

notamment disposer de mécanismes d’évaluation intégrés à l’ensemble du dispositif.

46

De plus, des facteurs organisationnels, socio-affectifs et matériels participent

fortement à leur mise en œuvre. De ce constat découle notre seconde hypothèse :

L’absence de motivation et divers obstacles à l’app rentissage ne peuvent être

dépassés sans articuler formation et évaluation

47

IV. METHODOLOGIE

4.1 Le choix de la méthode : une approche mixte

Selon BEZILLE Hélène & TRANCART Danièle, le choix de la méthode qualitative se

justifie lorsque la recherche vise à comprendre les logiques individuelles ou

collectives qui engendrent des comportements apparemment irrationnels. « Un

recueil des données et une analyse qualitative constituent la méthode qualitative de

recherche qui vise à expliciter, en compréhension, un phénomène humain et

social. » (Mucchielli)1. La méthode qualitative vise donc la compréhension , par

exemple comment les acteurs s'approprient les influences qui s'exercent sur eux, de

quelles significations sont investies leurs expériences sociales ; elle prend en compte

la complexité des situations étudiées et elle recueille des données en utilisant des

techniques qualitatives :

- entretiens individuels non directifs ou semi-directifs ;

- récits de vie ;

- entretiens de groupe ;

- observations "ouvertes", non standardisées des pratiques.

Elle donne enfin lieu à une analyse qualitative des données.

Méthodes qualitatives et quantitatives ont longtemps été opposées, mais « ces

polémiques tendent à s'effacer aujourd'hui, les chercheurs envisageant plus

volontiers la complémentarité de ces méthodes»2. Fort de cette affirmation, nous

avons fait le choix sur la manière de coordonner l’utilisation des deux méthodes,

quantitative et qualitative, de traiter les résultats obtenus, et d’utiliser toutes les

1 BEZILLE Hélène, TRANCART Danièle Cours Master 2 Ingénierie de la Formation, Unité 5 Méthodologie, chapitre « Approches méthodologiques» page 11. .

2 BEZILLE Hélène, TRANCART Danièle Cours Master 2 Ingénierie de la Formation, Unité 5 Méthodologie, chapitre « Approches méthodologiques» page 16.

48

nuances et contradictions relevées. Nous avions pour objectif de recueillir des

données, avec une préoccupation constante d’objectivité par l’obtention

d’informations selon des sources et des angles d’approches différents.

4.2. Délimitation de la recherche

4.2.1 Principes méthodologiques

Par notre approche, nous visons un double objectif :

- déterminer ce qui se fait en pratique en matière de formation, d’évaluation et de

démarche qualité d’établissement ;

- d’étudier et d’expliciter les liens entre concepts théoriques, puis théorie et

pratique par l’analyse de données recueillies sur le terrain.

Ceci requiert de notre part une démarche rigoureuse, gage de la crédibilité et de

l’utilité du travail.

Ainsi, nous exposons dans un premier temps la logique qui nous a guidé et les

techniques utilisées lors de la préparation, de la collecte et du traitement des

données, mais également de produire dans la bibliographie, les supports théoriques

et pratiques sur lesquels nous nous appuyons.

4.2.2 Typologie de formation et personnel concerné

Pour déterminer notre problématique et orienter notre recherche, nous avons dû

effectuer deux choix :

• un premier choix concerne la typologie de formation : ainsi, de toutes les

formations existantes, nous avons choisi celle qui fait l’objet d’un grand intérêt et

d’une promotion par l’organisation : l’autoformation à travers les formations

disponibles sur le LCMS (Learning content management system) ;

• un second choix est relatif à la catégorie de personnel du bureau susceptible de

nous intéresser, et ainsi déterminer quelle catégorie de personnel nous allions

49

étudier. Il s’agit précisément du personnel qui peut et qui doit accéder à ces

ressources.

4.2.3. Échantillonnage

Compte tenu de l’effectif limité (33 personnes dénombrées), nous avons retenu

d’administrer le questionnaire à l’ensemble du personnel. Nous avons choisi de

conduire les entretiens avec un nombre limité de personnes notamment les membres

du comité Learning et les chefs de sections pour compléter les informations

recueillies par questionnaire. Au total dix entretiens ont été programmés.

4.2.4. Calendrier

Notre travail a été programmé comme suit :

• phase préliminaire à l’enquête : élaboration de la problématique et de collecte

d’information théorique et de renseignement pratique ;

• phase de préparation de l’enquête : c’est la phase d’élaboration du questionnaire,

du guide d’entretien et de leurs grilles d’analyse ;

• Phase d’enquête : par questionnaire et par entretien ;

• Phase de traitement, d’analyse et d’interprétation des résultats ;

• mise en forme du mémoire.

4.3. Problématisation

La détermination de la problématique de notre recherche exposée dans la troisième

partie a été guidée par nos lectures et notre expérience. Devant le constat de

l’absence d’un suivi « volontariste » des formations disponibles, nous avons cherché

quel angle d’approche nous permettrait de saisir les causes de cette situation. Ainsi

nous avons cherché à identifier, à partir de la perception des employés, les

motivations et le niveau d’investissement, les contenus de la formation et les apports

de la formation ainsi que les obstacles qu’ils rencontrent.

4.4. Recensement des concepts clés

Pour faciliter l’exploration, nous avons d’abord recensé l’ensemble des notions

utilisées dans le champ de notre étude et les concepts clés.

50

• Motivation en formation ;

• Engagement en formation ;

• Formation des adultes et obstacles à l’apprentissage ;

• Qualité, évaluation et formation ;

• Objectifs de programme de formation ;

• Politique qualité d’établissement ;

• Compétences individuelles et collectives.

4.5. Lectures

Avant de commencer le travail d’enquête, nous avons procédé à une recherche

bibliographique pouvant nous éclairer sur les concepts clés ci-dessus énumérés.

L’accès à certains ouvrages de référence n’a pas été facile compte tenu du contexte

du pays où nous résidons. Nous avons donc du travailler avec les cours, quelques

ouvrages clés que nous avons commandés et quelques rares ouvrages obtenus sur

place. Notre source principale de documentation a été l’internet où nous avons

retrouvé des sites spécialisés et plusieurs articles et résumés de synthèse sur les

ouvrages des auteurs désirés.

Nous avons ensuite regroupé les ouvrages, articles et autres documents par thème :

motivation, engagement en formation et obstacles à l’apprentissage, évaluation,

qualité et formation.

Les différentes lectures nous ont permis d’enrichir notre corpus théorique, de

comprendre les concepts clés soulevés par notre question de départ et susciter en

nous un certain nombre de questionnements. Ce qui nous a guidé dans la

construction de notre questionnaire et guide d’entretien accès sur la motivation et

l’engagement en formation et la qualité selon les modèles théoriques que nous

avons découverts.

Ces lectures nous ont également permis de renforcer nos connaissances sur les

pratiques existantes en matière de formation et de démarche qualité d’établissement.

51

4.6 Recherche documentaire sur les pratiques existantes

Il s’agissait pour nous de comprendre, à partir de l’analyse des documents et sites

officiels existants (documents de politique et de stratégie, sites thématiques, etc.), la

politique d’ensemble dans les objectifs de développement ainsi que les dispositions

et mesures énoncées pour rendre possible leur articulation. C’est principalement le

site web du PNUD et celui des Nations Unies, l’intranet du PNUD et les différents

services du bureau qui ont servi de source à cette catégorie d’information.

Nous avons également récolté les informations relatives aux enquêtes d’opinion, aux

enquêtes de satisfaction clients et partenaires et au tableau de bord.

4.7 Cadre conceptuel

Nous avons envisagé l’étude des motivations à travers les théories développés dans

la deuxième partie notamment les 4 orientations motivationnelles et 7 motifs

d’engagement en formation de Philippe Carré. L’évaluation de la qualité de la

formation a été analysée selon le modèle de Sall et De Ketele développé dans la

partie théorique :

• Dimension économique

• Dimension sociale

• Dimension pédagogique

• Dimension conative

Par ailleurs l’entretien a été guidé par le souci de compléter les informations

obtenues à partir du questionnaire.

4.8 Enquête

4.8.1 Le questionnaire

Le questionnaire1 a été élaboré dans une double perspective de formalisation de nos

questionnements d’une part et de recherche d’informations pertinentes et

1 Le modèle du questionnaire est donné en annexe III.

52

exploitables d’autre part. Il est donc construit de manière à prendre en compte les

diverses thématiques citées ci-haut et extraites de nos lectures et expérience.

La grille d’analyse a été élaborée en même temps étant donné que nous savions les

théories sur lesquelles nous allons nous baser pour exploiter les réponses obtenues.

4.8.2. Les entretiens

Les entretiens1 qui sont menés après réception des questionnaires, nous ont permis

de comparer les ressentis des agents avec les réponses aux questionnaires.

4.8.3. Déroulement de l’enquête proprement dite

Sur les 33 personnes identifiées, 27 étaient présentes au moment de l’enquête ; elles

ont toutes répondu. Les 6 autres étaient soit en mission, soit en congé. Nous avons

estimé assez représentatifs les 27 questionnaires (82% de l’effectif global).

4.8.4 Les limites de la recherche

Compte tenu du caractère assez sensible de la question, de notre posture et de la

nature de certaines réponses, quelques personnes ont hésité à répondre au

questionnaire. Nous avons dû les convaincre du caractère anonyme de l’enquête et

de l’usage strict à des fins de recherche. Certaines inquiétudes tenaient à notre

fonction de gestionnaire de ressources humaines et l’on pouvait à juste titre se

demander s‘il n’y avait pas d’objectif inavoué. C’est d’ailleurs ce qui a fait que

l’enregistrement des interviews n’a pas été envisagé. Nous avons également dû faire

le choix de ne pas transcrire in extenso les entretiens individuels mais de les

analyser comme un ensemble.

Ce qui nous laisse dire que certaines réponses données pourraient ne pas refléter le

ressenti réel des agents et pourraient fausser certains résultats.

1 Le modèle du guide d’entretien est présenté en annexe III.

53

V. ANALYSE ET INTERPRETATION

5.1 Statistiques diverses sur la population étudiée

5.1.1 Répartition par tranches d’âge

Age Répartition par tranche d'âge %

DE 30 A 40 ANS 8 29,63% DE 41 A 50 ANS 14 51,85% 51 ANS ET PLUS 5 18,52% Total 27 100,00%

5.1.2 Répartition par ancienneté de service

Ancienneté

Nombre d’employés par tranches d’âge %

MOINS DE 5 ANS 7 25,93% 5 A 10 ANS 7 25,93% 11 A 15 ANS 1 3,70% 16 A 20 ANS 9 33,33% 21 ANS ET PLUS 3 11,11% Total 27 100,00%

5.1.3 Répartition par division

Division

Nombre d’employés par

division % OPERATIONS 12 44,44% PROGRAMME 9 33,33% STRATEGIES 4 14,81% AUTRES 2 7,41% Total 27 100,00%

30%

52%

18%

Répartition par tranche d'âge

DE 30 A 40 ANS

DE 41 A 50 ANS

51 ANS ET

PLUS

26%

26%

4%

33%

11%

Répartition par ancienneté

MOINS DE 5 ANS

5 A 10 ANS

11 A 15 ANS

16 A 20 ANS

21 ANS ET PLUS

45%

33%

15%

7%

Répartition par division

OPERATIONS

PROGRAMME

STRATEGIES

AUTRES

54

5.1.4 Répartition par catégorie

Catégorie

Nombre d'employés

par catégorie %

Services Généraux 16 59,26% Administrateurs nationaux

11 40,74%

Total 27 100,00%

5.1.5 Répartition par sexe

Genre Nombre d'employés

par sexe %

Masculin 15 55,56% Féminin 12 44,44% Total 27 100,00%

5.1.6 Répartition par type de contrat

Type de contrat

Nombre d'employés par type de contrat %

FIXED TERM 21 77,78% PERMANENT 5 18,52% SERVICE CONTRACT 1 3,70% Total 27 100,00%

59%

41%

Nombre d'employés par

catégorie

Services

Généraux

Administrateurs

nationaux

56%

44%

Nombre d'employés par

sexe

Masculin

Féminin

78%

18%

4%

Répartition par type de contrat

FIXED TERM

PERMANENT

SERVICE

CONTRACT

55

5.2 Interprétation des questions significatives

5.2.1 Connaissez-vous le LMS (Learning Management System) ?

(question N°11) 100% des personnes interrogées ont répondu « Oui » à cette question. C’est dire

que l’existence du dispositif est bien connu de tous.

Tous ont également affirmé que la formation les intéresse beaucoup (question 21).

5.2.2 Si oui, quelle est votre capacité à l’utiliser (question N°12) ?

Seulement 9 personnes (33,33%) disent utiliser le LMS « très bien » ; 12 personnes

(44,44%) « assez bien » et 5 personnes (18,52%) ont répondu « passable » ; 1

personne dit avoir une faible capacité d’utilisation. La nature des réponses données

montre qu’il existerait un obstacle lié à la connaissance de l’outil essentiel pour

l’apprentissage.

5.2.3 Selon vous, la direction du bureau encourage la formation

(question N°14) 24 personnes (88,89%) sont soit d’accord ou tout à fait d’accord. Seulement 3

personnes (11,11%) disent ne pas être d’accord. On peut donc affirmer que la

direction du bureau encourage la formation.

5.2.4 Le plan de formation vous semble t-il bien adapté aux besoins

du personnel (question N°15) 11 personnes (40,74%) ont répondu « Oui » ; 7 personnes (25,93%) ont répondu

« Non » et 9 personnes (33,33%) « sans avis » ont été recensés. Ces réponses

commandent que l’on s’attarde sur cette question. En effet, pour être consensuel et

suciter l’adhésion de tous, le plan de formation devrait être construit sur la base

d’une double démarche : ascendante (à partir de la politique générale) et

descendante (à partir des besoins et demandes de formation) et doit de ce fait

intégrer :

• le recueil des attentes et /ou demandes des différentes catégories de personnel.

• le recueil des besoins exprimés par la hiérarchie ;

• la prise en compte de l' « expression » des partenaires sociaux ;

• l'analyse effectuée par le responsable de la formation ;

56

• l'analyse des dysfonctionnements.

Or, les entretiens menés et notre analyse de la pratique nous ont revelé que le plan

tel qu’il est fait actuellement répond à un besoin de satisfaire une exigence : « avoir

un plan de formation, posté sur le site approprié pour avoir l’indicateur correspondant

au vert ». Autrement dit, les plans successifs pourraient renfermer bon nombre des

14 pièges d’Annick Saint Sauveur1 qui sont :

• Conditionnement scolaire, reproduire le système de formation initiale (cours

magistral, discipline…) ;

• Recueillir des besoins stéréotypés : cours de langue, informatique,

communication ;

• Faire du catalogue : on achète un stage comme un produit de consommation.

• Savoir ce dont «ils» ont besoin a priori ;

• Prendre les souhaits émis pour argent comptant (sans rechercher quel est

l’objectif, le contexte) ;

• Susciter des espérances sans lendemain, en particulier en termes de

promotion ;

• Bâtir son plan « en chambre » à partir des catalogues précédents ;

• Reproduire le plan de l’année précédente ;

• Partir de l’obligation légale pour bâtir le plan et s’arrêter dès qu’on a atteint le

taux légal ;

• Rédiger un plan irréaliste, trop ambitieux et donc incontrôlable ;

• Présenter la formation comme une récompense pour les meilleurs ;

• Présenter la formation comme une sanction pour les moins performants ;

• Vouloir « faire plaisir » aux demandeurs de stage ;

1 SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME-PMI, Les éditions d'organisation cité dans le cours

Master 2 Ingénierie et conseil en formation, Unité 2 Ingénierie de la formation, Pratiques et méthodes, page 44.

.

57

• Séparer la formation au profit de l’entreprise et la formation au profit des

salariés.

5.2.5 Avez vous discuté de votre plan de formation avec votre

superviseur (Questions 17 et 18) Pour l’année 2007, 18 personnes (66,67%) ont répondu « Oui » et 9 personnes ont

répondu « non » soit 33,33% ; pour l’année 2008, les taux de réponses sont les

mêmes. Compte tenu de l’enjeu de développement des compétences d’une part et

des responsabilités des fonctionnaires et des superviseurs de l’autre, le taux de

personnes n’ayant pas discuté leur plan annuel de formation nous paraît très élevé.

Cet exercice devrait être systématique pour tout le personnel et toute déviation est

un signe de dysfonctionnement. Cette réponse est également corroborée par celle

de la question 24. En effet, à la question « Votre superviseur vous encourage à

vous former », 18 personnes (66,67%) ont répondu « Très souvent », 6 personnes

(22,22%) disent « rarement » et 3 personnes (11,11%) disent qu’ils n’en parlent

jamais avec lui. Si l’autoformation requiert avant tout un engagement et un

investissement personnels de l’employé, encourager et suivre le développement

professionnel de ses supervisés est une obligation managériale.

5.2.6 Les formations du LMS vous paraîssent adaptées à vos

besoins (question N°19) 17 personnes (62,96%) ont répondu qu’elles sont bien adaptées à leurs besoins, 5

personnes (18,52%) considèrent inadaptées et 5 autres (18,52%) disent « ni l’un, ni

l’autre ». Au niveau des entretiens, nous avons analysé que la réalité est bien proche

de la tendance majoritaire c’est-à-dire que les formations sont assez bien adaptées

même si elles ne peuvent pas satisfaire à tous les niveaux de détail des attentes

individuelles. Les personnes qui n’ont pas d’avis sont, nous semble t-il, celles qui

n’ont pas beaucoup d’informations sur le LMS ou qui ne savent pas l’exploiter

pleinement. Un travail d’information et de formation à l’outil est plus que nécessaire.

5.2.7 Selon vous, le bureau offre des conditions favorables à la

formation (question N°20) 17 personnes (62,96%) sont d’accord ou tout à fait d’accord ; 7 personnes (25,93%)

ne sont pas d’accord avec cette affirmation et 3 personnes (11,11%) disent « ni l’un,

ni l’autre ». Là encore, les entretiens confirment que les conditions matérielles

existent et la connectivité n’est pas le vrai problème car elle est jugée acceptable

les personnes qui ne sont pas d’accord font allusion à la question du manque de

temps.

5.2.8 Selon vous, au niveau du bureau les conditions

d’autoformation dans le LMS sont favorables (question N°22)22 personnes (81,48%) disent que les conditions sont favorables si la charge de

travail n’était pas élevée, 3 personnes (11,11%) trouvent l

malgré la charge de travail

répondu à cette question. Ces réponses confirment notre analyse faite au point

précédent.

5.2.9 Quels sont , selon vous, les principaux obstacles ob

l’autoformation ? Le manque de temps dû à la charge de travail apparait comme le principal obstacle à

la formation avec une fréquence élevée de réponses

96,3%. Le problème de langue (formations en anglais) ressort comme

obstacle majeur (77,78%). Vient en troisième position la question de la connectivité

(44,44%). D’autres causes sont également citées dans une moindre mesure

manque d’information sur les formations disponibles (14,81%), la capacité

personnelle à pouvoir suivre les formations (7,41%) et le manque d’envie de se

former (3,7%).

existent et la connectivité n’est pas le vrai problème car elle est jugée acceptable

les personnes qui ne sont pas d’accord font allusion à la question du manque de

5.2.8 Selon vous, au niveau du bureau les conditions

d’autoformation dans le LMS sont favorables (question N°22)22 personnes (81,48%) disent que les conditions sont favorables si la charge de

travail n’était pas élevée, 3 personnes (11,11%) trouvent les conditions favorables

malgré la charge de travail ; 1 personne trouve défavorable et 1 personne n’a pas

répondu à cette question. Ces réponses confirment notre analyse faite au point

5.2.9 Quels sont , selon vous, les principaux obstacles ob

Le manque de temps dû à la charge de travail apparait comme le principal obstacle à

la formation avec une fréquence élevée de réponses : 26 réponses sur 27 soit

96,3%. Le problème de langue (formations en anglais) ressort comme

obstacle majeur (77,78%). Vient en troisième position la question de la connectivité

(44,44%). D’autres causes sont également citées dans une moindre mesure

manque d’information sur les formations disponibles (14,81%), la capacité

e à pouvoir suivre les formations (7,41%) et le manque d’envie de se

58

existent et la connectivité n’est pas le vrai problème car elle est jugée acceptable ;

les personnes qui ne sont pas d’accord font allusion à la question du manque de

d’autoformation dans le LMS sont favorables (question N°22) 22 personnes (81,48%) disent que les conditions sont favorables si la charge de

es conditions favorables

; 1 personne trouve défavorable et 1 personne n’a pas

répondu à cette question. Ces réponses confirment notre analyse faite au point

5.2.9 Quels sont , selon vous, les principaux obstacles obstacles à

Le manque de temps dû à la charge de travail apparait comme le principal obstacle à

: 26 réponses sur 27 soit

96,3%. Le problème de langue (formations en anglais) ressort comme deuxième

obstacle majeur (77,78%). Vient en troisième position la question de la connectivité

(44,44%). D’autres causes sont également citées dans une moindre mesure : le

manque d’information sur les formations disponibles (14,81%), la capacité

e à pouvoir suivre les formations (7,41%) et le manque d’envie de se

59

D’ailleurs, à la question 26, « Dans ma section le travail est organisé de façon à me

permettre d’avoir du temps pour mon autoformation » , seule une personne (3,7%)

répond « tout à fait d’accord » ; 11 sont d’accord (40,74%); 10 ne sont pas du tout

de cet avis (37,04%) et 5 sont sans avis (18,52%). De même, en réponse à la

question 16, 15 personnes (55,55%) disent consacrer moins de 30 mn par semaine

pour leur autoformation, 4 personnes (14,81%) n’en consacrent qu’1 heure par

semaine. Seulement 8 personnes (29,63%) disent se former pendant 2 heures et

plus. La réalité est plus que nuancée : à l’entretien, il ressort que le plus souvent ces

heures de formation sont effectuées après les heures de travail.

Les réponses aux questions 16 et 26 viennent alors confirmer le manque de temps

dû à la charge de travail comme obstacle prédominant.

5.2.10 Lorsque les formations obligatoires sont proposées, je

l’effectue…. A cette question, 13 employés ont répondu « avec enthousiasme » (48,15%), 13

autres (48,15%) disent les effectuer « pour s’en débarrasser » et 1 déclare l’effectuer

avec résistance.

5.2.11 J’estime que des possibilités d’avancement de carrière

adéquates Une seule personne est tout à fait d’accord avec cette affirmation ; 9 personnes

(33,33%) sont d’accord et 9 autres ne sont pas d’accord ; 5 ne sont ni d’accord, ni

pas d’accord (18,52%); 3 personnes (11,11%) n’ont pas répondu à cette question.

Les tendances observées par ces réponses laissent penser qu’il existerait une

préoccupation en termes de perspective de carrière.

5.2.12 Motifs d’engagement en formation (Questions 10 et 13)

Nous nous proposons de répartir ici les motifs recencés dans le schéma proposé par

Phillipe Carré.

60

5.2.13 Synthèse des résulats formations obligatoires suivies

Nombre de personnes ayant répondu : 27

N° Intitulé des cours

Nombre de personnes et taux

Ont suivi N’ont pas suivi

1. Orientation to UNDP 20 74% 7 26%

2. Basic Security in the Field 23 85% 4 15%

3. UN Prevention of Harassment 23 85% 4 15%

4. Gender Journey 22 81% 5 19%

5. Advanced Security in the Field 26 96% 1 4%

6. Ethics Training 11 41% 16 59%

On constate que les formations dites « obligatoires » et communes à tous les

fonctionnaires sont en général suivies par bon nombre des personnes interrogées

(74% à 96%). Seul le cours « Ethics training » est suivi par 41% de la population ; la

Vocationnel

identitaire (1

réponse)

Extrinsèque Intrinsèque

Apprentissage

Participation

Répartition des motifs suivant les quatre orientati ons et dix motifs d’engagement en formation d’après Philippe Carré

Opératoire

personnel ( 1

réponse)

Opératoire

professionnel

(20 réponses)

Dérivatif

Prescrit (12

réponses)

Économique

(1 réponse)

Epistémique

Socio -affectif

Hédonique

1

2 3

4

61

mise en place relativement récente et le délai non encore échu pour suivre ce cours

pourrait expliquer ce résultat.

Quant aux autres cours obligatoires, chaque personne interrogée a également suivi,

ne serait-ce que partiellement. La plupart de ces cours s’étalent sur une période

longue (programmes de certification sur plusieurs mois sanctionnés par des tests).

Les réponses obtenues au niveau des questionnaires telles que « en cours » ou

« inscrit » ou « en attente de passer le certificat » ne permettent pas de donner un

taux de réalisation précis. Mais l’exploitation des données permet de dire que ce

volet pourrait également être réalisé.

5.2.14 Inscription aux réseaux1

6 personnes sur les 27 interrogées soit 22% de l’effectif ne sont inscrits à aucun

réseau ou n’ont pas donné l’information. Dans tous les cas, le taux d’inscription aux

réseaux est relativement faible. Les réseaux comme le « Management Practice

Network » devraient connaître l’inscription d’une forte majorité du personnel. Selon

nos résultats, seulement 7 personnes sur les 27 (26%) sont inscrites à ce réseau. On

constate par ailleurs que les personnes sont inscrites en général à 1 ou 2 réseaux.

Ce choix s’expliquerait par le fait que le poste de travail actuel dicte en général le

domaine de développement des compétences, donc les réseaux d’échanges

préférés. Les entretiens nous ont aussi révélé également que l’usage de l’anglais

comme langue principale de ces réseaux n’est pas de nature à encourager

l’inscription et la participation effectives des agents dont la première langue de travail

est le français.

5.3 Analyse et interprétation des entretiens

⇒ Les enjeux personnels et institutionels de la forma tion sont bien compris

par les personnes interviewées .

1 Cf. grille de dépouillement en annexe V.

62

Toutes les personnes interviewées savent bien que les formations sont liées à un

« objectif d’évolution » de l’organisation. En même temps qu’elle constitue un moyen

d’évolution personnel, elle contribue à l’atteinte des résultats globaux de

l’organisation. Ces propos illustrent les avis recensés :

« Sans formation, on est dépassé, les choses évoluent, il faut apprendre et être à la hauteur,… » ; « …

Aujourd’hui, le PNUD a des exigences en termes de résultat, il faut se former si on ne veut pas rester à

la traîne » ; « Chaque action de formation est conçue pour répondre à un besoin spécifique, chacun

peut trouver pour son compte » ; « Tu vois, quand la formation Prince2 a été mise en place, c’est pour

une façon précise de gérer les projets, la formation sur le management des risques, la certification HR,

le Procurement etc … ».

⇒ Des motivations diverses et des motits d’engagement en formation pluriels :

Les motivations d’ordre intrinsèque sont assez rares. Nous avons recensé une seule

réponse qui s’assimile à une motivation intrinsèque à la connaissance : « Quand je fais

certaines formations, je suis entrain de découvrir de nouvelles choses, et je suis content ». Elles

sont plutôt essentiellement extrinsèques : « Tu sais, Boundi, moi je fais ces formations

parce qu’on nous l’exige …. » (régulation externe) ; Pour d’autres la régulation est

introjectée : « Mais si on ne fait pas, après c’est nous….. on dira que c’est de ta faute, tu as

refusé…» ; Pour d’autres la régulation semble identifiée : « Y a certaines formations qui sont

vraiment importantes, il faut le faire. Tu vas découvir toi-même que c’est important». Il ne manque

pas aussi des propos qui frisent l’amotivation: « Vraiment, euh ?, je ne vois pas à quoi ça va

me servir certaines choses qu’on nous demande là d’apprendre,…eih ? regarde pardon ! ; tu ne vas

pas avancer de grade, non...».

Certains motifs d’engagement apparaissent majoritairement comme d’ordre

essentiellement extrinsèque avec une orientation vers l’apprentissage : « je fais la

formation pour apprendre et pour renforcer mes capacités à faire mon travail » ; « C’est pour moi, un

moyen d’acquérir des connaissances »; « Je pourrais mieux faire mon travail, améliorer mes résultats,

et ça peut permettre aussi d’évoluer dans ma carrière pourquoi pas !....» (opératoire

professionnel). Certains déclarent faire la formation pour qu’elle soit utile en dehors

du travail pour des activités associatives ou autres (motif opératoire personnel) :

63

« Je le fais parce que certaines formations que je trouve me servent dans mes activités

extraprofessionnelles, par exemple mieux communiquer, me faire comprendre etc.… ». Quelques

personnes ont fait cas d’un besoin de promotion (motif économique ) : « Il faut évoluer

et si cela pouvait augmenter le grade et la rémunération, c’est encore mieux…. »

Egalement des motifs prescrits : « Bon, mais euh… écoute, on nous dit de faire, on fait et

c’est tout… qu’est ce que tu crois ? »

Le système de gestion de la formation en lui même renferme beaucoup de cours mis

à la disposition de tous : « Il y a des milliers de formations et chacun peut trouver son compte… »

Même si pour certains ces formations apparaîssent comme inadaptées pour certains:

« dans ces formations, il y a toujours quelque chose qui manque… vous ne trouvez pas tout ce que

vous voulez voir dans une formation donnée…». Certains préfèrent le présentiel (à juste titre

d’ailleurs d’exercer leur droit à avoir un style d’apprentissage) car ils jugent

l’autoformation inappropriée pour des motifs socio affectifs : « avec le LMS, vous ne

pouvez pas avoir tout ce que vous pouvez gagner à travers les contacts que vous créez avec les gens

et les échanges directs, moi je préfère les formations où tu es en face du formateur… ».

⇒ Les formations proposées répondent à des objectifs de résultats et qualité de l’organisation

Les personnes rencontrées sont unanimes que les formations proposées répondent

à des objectifs précis de recherche d’amélioration des compétences et de la qualité

du service et pour atteindre de meilleurs résultats.

« Chaque formation proposée répond à un besoin précis, c’est clair et c’est net… » ; « Si, vous

êtes au Programme, vous avez des formations qui répondent aux besoins de mieux gérer votre

portefeuille, si vous êtes aux Opérations vous avez des formations spécifiques pour améliorer la

qualité de votre travail et pour atteindre de meilleurs résultats…. »

⇒ La charge de travail qui entraîne le manque de temp s pour la formation : un obstacle majeur

Une difficulté réelle semble résider au niveau de la mise en œuvre des actions de

formation elles-mêmes et ces paroles résument assez bien ce qui est ressenti: «… les

5% de temps de formation dédié à l’autoformation, on ne l’a jamais en pratique et pourtant vous nous

dites que c’est un acquis… » et «vous travaillez déjà plusieurs heures en dehors des heures de travail,

64

comment pouvez vous avoir du temps pour vous former ? ». En effet, La charge de travail est

perçue par une forte majorité des personnes interviewées comme ne permettant pas

de consacrer du temps à la formation ; elles relèvent que les agents effectuent des

heures supplémentaires pour leur propre travail a fortiori utiliser les 5% du temps de

travail pour leur apprentissage. Un autre comportement qui contraste avec la

compréhension de l’utilité et de l’enjeu de la formation est que celle-ci semble ne pas

être « internalisée » : « L’accent est mis au niveau de la note que le bureau va avoir en matière de

formation, on a l’impression qu’on veut simplement avoir l’indicateur vert sur le dashboard ». Ce

sentiment est partagé par beaucoup de personnes. La conséquence est que

certaines formations sont faites parce qu’elles sont obligatoires et parce qu’il y a

l’injonction d’une personne influente (motif prescrit) : « Quand on nous bouscule pour finir

avant telle date, on clique, on clique pour terminer et avoir le certificat et c’est tout… ». Et dans cette

condition, rien n’est assimilée « …. mais on n’est pas sûr d’avoir retenu quelque chose, ça c’est

clair ! ». Mieux, certains n’aiment pas faire les choses lorsqu’on leur impose : « J’aime

quand c’est moi-même qui le fait, mais quand on est derrière moi comme un enfant, ça m’énerve… ».

Certains font la formation pour se libérer et donc pour échapper à la pression qu’ils

subissent : «…Donc je fais vite pour m’en débarasser et tout le monde est tranquille. »

⇒ La langue, une autre barrière :

La plupart des formations disponibles dans le système sont en langue anglaise. Voilà

quelques propos qui traduisent et résument les difficultés relevées par les personnes

interviewées : « On veut bien faire, mais comme c’est en anglais, mon cher, il te faut passer 3 ou 4

fois plus de temps, ce n’est pas possible ! Déjà, tu as un problème de temps, si tu dois doubler ou tripler

le temps nécessaire, c’est comment ? » ; « On est défavorisé, ça vient en anglais ; on nous dit que la

version traduite va venir mais rien ! » ; « Il y a des choses que j’ai compris à l’envers, ce n’est qu’après

que j’ai su le sens de certains mots ! Je vois « Redo, Redo », je ne sais pas ce que cela voulait dire,

aché [traduit une surprise] ça veut dire refaire».

« Mon problème, c’est que j’ai des idées, mais je ne peux pas écrire dans le réseau… c’est en

anglais…. »

La prédominance de l’anglais est mondiale et réelle. Le rapport de l’UNESCO sur la

« Société du savoir » relève que la langue est un obstacle majeur à la participation

65

de tous aux sociétés du savoir1 : « L’essor de l’anglais comme langue véhiculaire de

la mondialisation laisse peu de place aux autres langues dans le cyberespace ». Le

rapport fait également ressortir que près des trois quarts des pages de la Toile sont

rédigés en anglais2. Le même rapport reconnaît aussi le langage comme un véhicule

majeur du savoir, et que la promotion du multilinguisme dans le cyberespace peut

constituer une étape cruciale sur le long chemin qui mène à la préservation de la

pluralité des systèmes de savoir et de la diversité culturelle3.

5.4 Vérification des hypothèses

5.4.1 Le PNUD, une Organisation apprenante

Le concept d’organisation apprenante tire sa source des théories et études sur

l’Organisation.

Les théoriciens de l’école classique (Weber, Fayol, Taylor, etc.) considèrent les

organisations comme des machines et les travailleurs comme des pions, jugeant que

les unes et les autres se conformaient à une autorité ainsi qu’à des règles strictes et

n’agissaient que sous l’impulsion de stimulants économiques : « Une place pour

chaque chose et chaque homme à sa place» nous dit Fayol. L’école classique a

montré ses limites puisqu’elle ne prend pas compte les aspects environnementaux,

sociaux et affectifs. « Ces trois théoriciens ont minimisé l’influence des forces de

l’environnement, celle de la dynamique sociale ; ils ont méconnu les phénomènes de

groupe, les phénomènes psychologiques et sociologiques du pouvoir. Négligeant

l’affectivité et l’individu, ils participent pleinement de cette logique du système fermé

qui perdure au delà des années 1930. » 4

1 Rapport mondial de l’UNESCO (2005), Vers les sociétés du savoir, Éditions UNESCO, p.30.

2 Op.cit. p 163.

3 Rapport de l’UNESCO, op.cit. p 155

4 T. RENAUD, Cours CNED Sociologie des organisations

66

Vint ensuite l’école des relations humaines (1930-1960) avec Mayo, Maslow,

Herzberg, Mac Gregor, Jaques etc. Elton Mayo a mis en relief l’influence des

attitudes et des relations sur la qualité du travail. Le gain seul ayant été jugé

insuffisant pour motiver celui qui travaille, la dimension humaine et sociale a été

intégrée à l’organisation.

L’organisation apprenante est une rupture par rapport aux conceptions tayloriennes

et prône une vision plus humaniste de l’organisation. Qu’est ce donc que

l’organisation apprenante ? Une organisation apprenante est une « organisation qui

apprend » ; les hommes y réfléchissent et apprennent ensemble, tirent les leçons

des expériences en modifiant leurs façons de voir et d’agir. « La notion

d’organisation apprenante repose sur le postulat que la capacité à apprendre d’une

organisation constitue sa principale source de compétitivité, inférant un mode

d’organisation particulier »1 .

Chris Argyris et Donald Schön (1998)2 ont défini l’organisation apprenante comme la

« détection et correction des erreurs ; il y a erreur quand un écart apparaît entre une

intention et ses conséquences effectives ».

Pour Garvin (Harvard Business Revue juin-juillet 1991), « l’organisation apprenante

est une organisation capable de créer, acquérir et transférer de la connaissance et

de modifier son comportement pour refléter les nouvelles connaissances ». Pour lui,

cela suppose que l’organisation puisse être capable de :

• Résoudre les problèmes en groupe ;

• Faire l’expérimentation ;

• Tirer les leçons des expériences ;

• Apprendre avec les autres ;

• Transférer les connaissances.

1 Fabienne Ellul, La lettre du CEDIP – Fiche technique « En lignes » n° 16 – janvier 2001. 2 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p. 99

67

Le point de vue ainsi exprimé rejoint les réflexions de Peter Senge dans son ouvrage

« La cinquième discipline – l’art et la pratique de l’organisation apprenante »1 qui

relève cinq pratiques pour créer une organisation apprenante :

• Encourager l'apprentissage en équipe : réfléchir ensemble pour atteindre la

synergie ;

• Être conscient de l'effet de nos modèles mentaux : avoir un esprit ouvert,

questionner nos suppositions et nos comportements ;

• Appliquer la pensée systémique : voir l’ensemble et les interrelations ;

• Bâtir une vision partagée : développer ensemble une vision afin de susciter

l’engagement ;

• Cheminer vers une maîtrise personnelle : se connaître et avoir un but

personnel.

Pour cet auteur, l’organisation apprenante reflète une culture organisationnelle c’est

à dire une façon d’être et de fonctionner dans un environnement où les individus

collaborent et réfléchissent ensemble pour que l’organisation s’améliore

constamment afin de devenir « une organisation saine et agile ». La synergie est

favorisée par le dialogue sur l’expérience et les connaissances, l’ouverture, la

connaissance de soi, la collaboration avec toutes les composantes de l’organisation

et la vision partagée. Ainsi les individus se sentent valorisés, les équipes et

l’organisation sont plus efficaces et s’adaptent mieux aux nouveaux défis.

Depuis quelques années, le PNUD s’est inscrit dans une dynamique de construction

d’une organisation apprenante et a mis en œuvre les pratiques susvisées. Le

principe directeur est la recherche de l’amélioration continue et la recherche de la

synergie par le développement des compétences collectives. Ceci découle du

constat que le développement isolé de l’expertise individuelle ne permet pas

d’assurer un développement global de l’organisation. En effet, « ce qui résulte des

1 www.dianegibeault.com (Diane Gibeault & Associés. es- Associates)

68

personnes qui réfléchissent et apprennent ensemble est toujours plus grand que ce

qui résulte de personnes qui apprennent individuellement1 ».

A partir de ces théories, nous pouvons apprécier la réalité actuelle au PNUD par les

aspects qui vont suivre et qui corroborent directement les cinq points de réflexion de

Peter Senge.

• Le premier aspect qui nous paraît important est l’apprentissage qui se fait en

équipes. Les hommes réfléchissent ensemble. La mise en place de réseaux de

pratiques professionnelles procède de cette logique et permet d’échanger entre

pairs. Chaque membre du personnel peut adhérer librement aux réseaux de son

choix pour répondre aux questions des autres et poser des questions sur ses

propres préoccupations. Il y a un véritable apprentissage des uns avec les autres.

Cet apprentissage collectif profite non seulement aux individus mais aussi à

l’organisation qui conserve les traces des messages, documents et autres bonnes

pratiques. De même, des débats sont instaurés sur des questions d’intérêt à travers

ces réseaux ; les meilleures pratiques qui émergent sont partagées. Des

mécanismes sont mis en place pour assurer la libre expression et l’effectivité du

feedback.

• Les suppositions et les comportements sont sans ces se questionnés :

Chaque idée novatrice est expérimentée. Les problèmes sont discutés ouvertement.

Cela suppose la mise en œuvre de débats contradictoires, de remise en question

des comportements et façons de faire, etc. Des tests pilotes sont organisés, puis

généralisés par la suite. La pratique du partage est encouragée à travers

l’organisation. Le « Global staff survey » est un mécanisme annuel de sondage des

opinions du personnel sur toutes les questions relatives à la vie de l’organisation :

conditions de travail, le management et le leadership, les outils de travail, les

opportunités de carrière, etc. Il permet aux décideurs de disposer d’informations

pour réorienter leurs stratégies.

1 Op. Cit. www.dianegibeault.com

69

• L’Organisation vue comme un système ouvert à son e nvironnement.

Le principe de l’organisation apprenante est que celle-ci apprend à partir de ses

erreurs : Les erreurs faites par les agents ou les équipes sont considérées comme

faisant partie du processus d’apprentissage. Les erreurs sont donc des occasions de

progresser selon le principe de l’apprentissage en « double boucle » (double loop

learning ) de Chris Argyris et Donald Schön. En plus de la détection et de la

correction de l’erreur l’organisation modifie sa façon de penser. Pour ces auteurs,

seules les organisations capables de modifier leurs façons de penser sont

apprenantes. Partant de ce principe, le PNUD conduit des enquêtes d’opinion

externes afin de s’exposer aux critiques des clients et des partenaires pour

s’améliorer. Car l’Organisation ne finit jamais de penser qu’il y existe toujours des

meilleures façons de faire les choses ; les clients et les partenaires sont les

mieux placés pour exprimer un regard extérieur à l’ organisation à même de

contribuer à l’amélioration. Cette impression est partagée par tous les acteurs. Les

leçons sont tirées de l’expérience en vue du remplacement des pratiques obsolètes

et de la capitalisation des nouvelles expériences.

• Les hommes développent ensemble une vision afin de susciter

l’engagement

A travers l’organisation et à tous les niveaux, la vision de l’organisation est partagée.

Le lancement de la nouvelle vision du PNUD a été faite avec une mobilisation

générale et des activités de formation et de sensibilisation. Par ailleurs, dans tous les

bureaux et sections, le principe directeur est de réunir le personnel pour qu’ils

bâtissent ensemble une vision : les retraites du personnel par exemple qui sont

instituées participent de cette construction de représentations partagées avec des

valeurs et des sentiments communs pour susciter l’adhésion et l’engagement.

70

• Chaque membre du personnel doit cheminer vers une maîtrise

personnelle

L’organisation a mis en place les mécanismes d’autoévaluation permettant aux

individus de se connaître et de se fixer des buts personnels. Ainsi, la carte

d’expérience qui est une sorte de passeport formation permet à l’employé d’identifier

lui-même les domaines de compétence qu’il veut et peut atteindre et déduire ainsi

des actions de formation lui permettant d’atteindre ses objectifs.

5.4.2 Les objectifs du programme Learning : vers une société

du savoir

Les paradigmes de management jusque là existant ayant montré leurs limites nous

assistons aujourd’hui à un monde où se développe une économie du savoir,

l’organisation apprenante étant supposée être le modèle de l’organisation de demain.

Car le savoir a été identifié (à juste titre d’ailleurs) comme source de création de

richesse. Maîtriser l’environnement économique signifie désormais la possession et

la maîtrise de l’information et du savoir. Ce qui entraîne un développement de

l’appétit du savoir au niveau des individus ; les organisations manifestent alors un

intérêt croissant pour le Knowledge management. Leur objectif ultime consiste à tout

mettre en œuvre pour combler l’écart entre les compétences actuelles et celles

visées à travers les objectifs de développement . La capacité d’apprentissage a

été présentée par certains auteurs comme la seule source d’avantage concurrentiel

durable (de Geus, 1988 ; Senge, 1990 ; Stata, 1989)1. Ce qui confirme les rôles

centraux que jouent l’information et la connaissance dans les organisations. Est née

ainsi une nouvelle conception de la gestion selon laquelle la capacité de gestion de

la « matière grise » devient une source d’amélioration des produits, des services et

de la compétitivité globale de l’organisation. Ce modèle de gestion vise

principalement à mettre en adéquation l’apprentissage de tous les me mbres de

1Source : Philippe LE, L’organisation apprenante : vers une conception plus humaniste de l’organisation, Université d’Angers,

LARGO

71

l’organisation avec les buts finaux de l’organisati on . Cela suppose l’existence de

possibilités de gestion de ressources humaines adaptées au développement de

compétences individuelles et collectives. C’est dire que la formation continue

apparaît en première ligne comme condition de réussite pour permettre aux

organisations de faire face à l’innovation, le changement et la nécessité de s’adapter

aux évolutions rapides.

Dans un tel contexte, les employés doivent non seulement suivre des formations

pour acquérir un savoir déjà constitué, mais aussi contribuer à la création de

nouveaux savoirs. Au PNUD, les réunions de retour d’expérience, les revues de

projets, la participation aux travaux de capitalisation vont dans ce sens. Cette

production est collective. Il faut coopérer à la production de savoir pour que des

leçons utiles puissent être tirées de l’expérience. Les individus doivent non

seulement être capables de mobiliser leurs propres savoirs, mais aussi ceux qui sont

capitalisés dans des réseaux de ressources et de participer à l’actualisation et au

renouvellement de ces derniers.

Le plan stratégique du PNUD stipule clairement les orientations dans ce domaine.

Page 11, point 26

[…]

e) Gestion efficace du savoir à travers l’utilisation de la présence du PNUD dans le monde et

de ses systèmes de gestion des connaissances et des ressources – deux de ses principaux

avantages comparatifs. Pour exécuter efficacement le programme défini dans le présent plan,

le PNUD doit : a) étendre davantage et perfectionner ses réseaux de connaissances existants;

b) ouvrir les réseaux à d’autres fonctionnaires des Nations Unies et aider le système à mettre

en place des réseaux de connaissances ouverts;

c) ouvrir progressivement les réseaux pour permettre à des experts extérieurs, à la société

civile et aux institutions d’y participer directement […]

5.4.3 Promouvoir le développement des compétences

individuelles et collectives

« La différence entre un jardin et un désert, ce n'est pas l'eau c'est l'homme » dit le

proverbe arabe. Il peut être transposé au monde économique : la différence entre

72

l'entreprise qui réussit et celle qui végète repose, avant tout autre avantage

compétitif, sur la capacité de sa fonction « ressources humaines » à créer de la

valeur 1 ». En effet, avec les nouvelles exigences de la compétitivité (qualité,

service, réactivité, innovation) et les situations professionnelles à gérer qui

deviennent de plus en plus complexes et nombreuses, les ressources humaines

doivent être pleinement mobilisées. Les organisations comme le PNUD ont besoin

d’employés capables de prendre des bonnes initiatives, au bon moment et qui

peuvent aller au-delà de ce qui leur est prescrit, mais pas d’agents « procéduriers »

au point d’en faire souffrir le client, donc la qualité. L’on ne devrait plus se contenter

de rendre un excellent service, mieux que les autres, mais il faut les devancer et

pouvoir se maintenir ou améliorer constamment sa position en innovant. «Ce que

requiert l’entreprise, ce sont de plus en plus de p ersonnes capables de prendre

des initiatives et des décisions au niveau local po ur faire face aux aléas et aux

évènements (incidents, versatilité des marchés, var iété des clients…) ; ce sont

des personnes capables de coopérer efficacement à d es projets décentralisés

contribuant à l’innovation et à l’élaboration de no uveaux services et donc à la

création de la valeur ; ce sont des employés engage ant leur subjectivité dans

l’interprétation des prescriptions mettant davantag e l’accent sur les résultats à

atteindre que les procédures pour y parvenir… »2

Cela signifie que l’organisation doit faire confiance à des professionnels et compter

sur leurs compétences. Or, l’évolution technologique transforme sans cesse les

métiers et les compétences requises. Cela exige que chaque employé s’adapte au

jour le jour. L’expérience acquise avec l’ancienneté se révèle insuffisante ; les

employés doivent construire elles-mêmes de nouvelles compétences pour faire face

à l’imprévu. Ils doivent être capables de s’adapter à des situations de plus en plus

complexes. Pour recruter de nouveaux employés, les organisations cherchent

désormais non pas des personnes qualifiées mais beaucoup plus ceux qui ont des

capacités à construire de nouvelles compétences, à les faire évoluer, donc à

1 Cours Master Ingénierie et Conseil en Formation, Unité 2 Ingénierie pédagogique, Chapitre 1 la GRH aujourd’hui, page 2.

2 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, p.24.

73

apprendre. Autrement dit, ceux qui sont estimés comme d’une grande capacité

d’apprentissage ont plus de chance d’être sélectionnés. Avoir des compétences

validées et une capacité à entrer dans le processus d’apprentissage deviennent deux

avantages certains sur le marché de l’emploi. Ce qui signifie aussi que la

qualification n’est plus une fin en soi. Elle devient un tremplin pour s’engager dans

une dynamique d’apprentissage dont il revient à l’organisation d’en créer les

conditions favorables. « L’heure a sonné » pour ceux qui savent comment s’adapter,

réagir, se modifier, apprendre et évoluer. Les employés sont appelés à acquérir donc

toutes les formes de « savoirs » et sont également appelés à les partager avec leurs

collègues. Mais ce partage n’est pas toujours aisé dans un contexte où l’on assiste

bien souvent à la rétention de l’information et où le savoir est perçu comme source

de pouvoir. D’où la nécessité d’instaurer des pratiques de gestion des ressources

humaines et d’organisation du travail qui favorisent la collaboration et le partage

d’information et de connaissances.

LeBoterf (2008) explique que la compétence collective émerge à partir de la

coopération et de la synergie existant entre les compétences individuelles. Il nous

avertit qu’il faut raisonner en termes de combinatoire et non en termes d’addition de

compétences individuelles. Selon lui, la synergie qui peut s’opérer grâce aux

compétences individuelles s’apparente à l’alchimie existante dans la construction

d’une phrase. La compétence collective émerge des articulations et des interactions

entre les compétences individuelles tout comme le sens d’un texte émerge des

phrases construites avec des mots : « La compétence collective est une émergence,

un effet de composition. Elle résulte de la qualité de la coopération entre les

compétences individuelles1 ». Pour lui, aborder la compétence collective en termes

de coopération permet d’apporter une réponse opératoire au problème. En effet, il

précise qu’il y a des indicateurs de coopération et des leviers d’action qui sont des

conditions à réunir :

1 CASPAR Pierre et CARRE Philippe (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, DUNOD, pp. 199-

228.

74

Indicateurs de coopération : les membres d’un collectif coopèrent si :

• Ils sont capables de construire progressivement des représentations partagées à

partir de leurs représentations individuelles ;

• Les personnes savent communiquer efficacement en utilisant un langage

commun, en sélectionnant les informations pertinentes et à temps opportun, tout

en sachant utiliser les boucles de retour et se placer du point de vue de l’autre,

partager les informations dans les relations de confiance réciproques et savoir

rendre leurs actions intelligibles les uns aux autres ;

• Ils disposent de comportements types : gestes, attitudes d’écoute, hauteur et

portée de voix, direction du regard, etc. ;

• Ils dépassent leurs cloisonnements et savent multiplier les angles de vue pour

analyser et résoudre un problème ;

• Ils acceptent l’existence des conflits et les gèrent à temps (conflits de critères, de

points de vue, de priorités) ;

• Ils s’organisent de façon pertinente et évolutive pour atteindre collectivement les

résultats ;

• Ils cherchent à mettre en place une répartition équitable du travail ;

• Ils savent synchroniser en travaillant les uns avec les autres et les uns en

fonction des autres (attendre, anticiper, s’informer…) ;

• Ils passent à l’action pour mettre en œuvre les décisions ayant déjà fait l’objet de

concertation ;

• Ils ne négligent aucun détail pouvant perturber le fonctionnement collectif car ce

sont les détails qui révèlent souvent le déficit de coopération.

Trois conditions à réunir pour favoriser la coopéra tion :

⇒ La première condition est le « savoir coopérer » qui peut être développé par :

• la construction progressive et permanente de représentations partagées, le

développement de la formation mutuelle (compte tenu de la variété des

compétences, des connaissances, des expériences du collectif) ;

• l’organisation de retour d’expérience et de revue de projet ;

75

• l’exercice d’une fonction de médiation (en aidant le groupe à prendre du recul par

rapport à son propre fonctionnement) ;

• l’exercice d’une fonction de reformulation à valeur ajoutée (pour faciliter la

progression du groupe en lui permettant une meilleure compréhension de lui-

même) ;

• le développement des formations-actions, la pratique d’une pédagogie de la

simulation (mises en scènes par des scénarios), l’entraînement à l’usage des

TIC ;

• la mise en place de boucles d’apprentissage (tirer les leçons de l’expérience

pour effectuer des apprentissages collectifs) ;

• la conception d’outils en commun (ce qui aide à construire des représentations

partagés et d’avoir un langage commun).

⇒ La seconde condition est le « pouvoir coopérer » qui peut être rendu possible

par :

• la mise en place de micro organisations (relation compétences et organisation du

travail) ;

• une architecture et une gestion de compétence qui permettent de satisfaire aux

exigences de complémentarité ;

• la mise en place de règles explicites de fonctionnement ;

• l’utilisation de méthodes de travail appropriées ;

• la mise en place d’un dispositif d’information facilitant la communication ;

• l’élaboration d’une cartographie de compétences disponibles permettant de

procéder à des offres et demandes de compétences ;

• la facilitation de la coordination et de la synchronisation par la mise en circulation

d’objets intermédiaires ;

• la mise à disposition de conditions matérielles et spatiales favorisant les

échanges ;

• la mise en place et le fonctionnement des dispositifs organisationnels ;

• l’organisation de la relève ;

• l’utilisation des NTIC pour faciliter le travail ;

• la mise en place d’un management des savoirs ;

76

• une réelle et claire délégation de pouvoir (empowerment) ;

• l’établissement d’une redondance des contrôles pour une vigilance croisée ;

• la vigilance sur les règles de mobilité.

⇒ La troisième condition est le « vouloir coopérer » : « Pour que les employés

mettent en œuvre leurs compétences, il faut qu’ils en aient envie, qu’ils partagent

des enjeux collectifs, qu’ils soient reconnus et valorisés dans la contribution qu’ils

apportent. » Ce vouloir coopérer est encouragé par :

• la clarification et l’explication des enjeux ;

• la mise en place d’évaluation des résultats collectifs avec des indicateurs

collectifs en lieu et place de la compétition interindividuelle ;

• la communication, la facilitation des relations de solidarité et de convivialité ;

• la mise en place de mesures d’encouragement etc.

5.4.4 Retour aux hypothèses

Rappel des hypothèses :

1. Les objectifs du programme sont réalisés et s’ar ticulent avec une

politique qualité d’établissement.

2. L’absence de motivation et divers obstacles à l’ apprentissage ne

peuvent être dépassés sans articuler formation et é valuation

• Notre démonstration nous a permis de comprendre que la mise en œuvre

d’une démarche qualité totale suppose la mesure de la satisfaction des

bénéficiaires, la mesure des résultats, l’implication et la motivation du

personnel, l'amélioration des processus de production. Toutes ces quatre

actions sont nécessaires mais non suffisantes. C'est leur mise en œuvre

coordonnée qui permet l'atteinte et le maintien d'une qualité durable ;

77

• En outre, nous avons prouvé que tous les objectifs du programme s’articulent

avec la politique qualité de l’établissement1 ; les actions de formation sont

toutes dirigées vers l’acquisition de compétences conformes aux objectifs

d’évolution ;

• cependant les données des enquêtes effectuées nous permettent d’affirmer

que ces objectifs ne sont que partiellement réalisés.

Notre première hypothèse est partiellement vérifiée .

L’autre facette de notre démonstration est de dire qu’entre l’employé à qui on

demande de faire de plus en plus vite avec une obéissance passive et celui de qui

on attend de l’engagement, de l’initiative et de la créativité constante, il y a un pas à

franchir. Ce pas pourrait être franchi par l’identification d’une articulation entre

formation et évaluation. En effet, seul un processus d’évaluation de formation intégré

à un système qualité global où l’on retrouvera entretiens d’évaluations et évaluations

de formations sous toutes leurs formes, avec une réelle implication de l’employé qui

prend en charge son propre développement personnel, permet de dépasser le

manque de motivation et divers obstacles à l’apprentissage.

1 Voir annexe IV : nous présentions la roue de Deming transposée au contexte du PNUD. Ce schéma permet de cerner

l’articulation générale d’ensemble.

78

Schéma d’une prise de conscience dans une démarche réflexive, de

ses responsabilités en tant qu’apprenant engagé dan s un processus de

formation

Source : TREMBLAY Diane-Gabrielle, THELLEN Stéphane et RICHER Michel, Le

téléapprentissage et le développement des compétences, Note de recherche No

2002-2 de la Chaire de recherche du Canada sur les enjeux socio-organisationnels

de l’économie du savoir www.teluq.uquebec.ca/~dgtrembl

Notre deuxième hypothèse est vérifiée.

Actualiser son profil personnel

de compétences

Reconnaître ses

Besoins prioritaires de dévelop-

pement

Élaborer son propre

plan de Dévelop-pement

Réaliser son

plan de

dévelop-

pement

Suivre la progression de son plan de dévelop-

pement

Analyser et évaluer ses

acquis

Boucles périodiques

de retour au début

du processus

79

VI. CONCLUSION

En abordant la question de la formation sous l’angle de la qualité et de la

construction de compétences individuelles et collectives, cette étude montre que des

dispositifs d’autoformation même bien conçus ne donnent pas les résultats

escomptés si certaines précautions ou dispositions ne sont pas prises en amont.

Ainsi nous avons recherché les causes qui pourraient être à l’origine de ce

phénomène. Nous avons privilégié une recherche axée sur la motivation des

personnes, de leur engagement et sur les aspects organisationnels de la formation.

Nous avons aussi montré que le succès d’un apprentissage est aussi fonction du

sens que donne l’individu à sa démarche. Dans cette vision, la motivation constitue

le levier sur lequel il faut agir pour une prise en charge par l’employé de la gestion de

son apprentissage. Nous complétons notre étude en montrant aussi que la réussite

d’un dispositif d’autoformation n’est pas uniquement liée à des facteurs

motivationnels de l’apprenant mais doivent être prises en compte des facteurs

externes notamment le caractère stimulant de l’environnement, la responsabilisation,

les perspectives d’avenir, les possibilités d’avancement de carrière, le soutien de

l’encadrement etc. Notre démonstration est construite à travers l’articulation

nécessaire et indispensable de trois concepts que sont la qualité, l’évaluation et la

formation intégrés à une démarche qualité globale d’établissement. En effet,

l’apprentissage d’adulte étant un acte de perception, d’interaction et d’appropriation

qui fait sens pour une personne, dans un contexte qui lui est propre, il s’agit

d’amener l’apprenant à reconnaître les enjeux et mettre en place les conditions

favorisant une prise en charge par lui-même de sa propre démarche d’apprentissage

plutôt que de lui imposer.

Au terme de nos investigations, nous avons observé qu’au PNUD, les dispositifs du

« Learning » et les mesures d’accompagnement sont assez bien conçus ; beaucoup

d’autres bureaux du PNUD en tirent le meilleur parti. Mais il existe au PNID Niger

une réelle difficulté de mise en œuvre du fait de certains dysfonctionnements et

parce que certaines conditions nécessaires ne sont pas réunies. C’est pourquoi,

nous proposons un schéma idéal de la formation qui peut être envisagé comme suit :

80

• L’élaboration d’un plan sur la base d’une double démarche : ascendante (à partir

de la politique générale) et descendante (à partir des besoins et demandes de

formation). Ceci permettra de susciter l’engagement de tous par l’intégration des

attentes de toutes les parties : la prise en compte des besoins exprimés par le

personnel lui-même et par la hiérarchie, l’analyse effectuée par le responsable de

la formation et l’analyse des dysfonctionnements constatés ;

• La contractualisation effective, en début d’année dans le cadre du processus

annuel d’évaluation des résultats et des compétences (RCA), du projet personnel

d’apprentissage, processus par lequel chaque employé devient l’acteur

responsable de son développement personnel ;

• La formation de tous les employés à l’utilisation du LMS et aux techniques

d’autoformation : aide au diagnostic de leurs besoins de formation, aide à la

connaissance des moyens de formation à leur disposition et à la maitrise des

catégories de formations disponibles : « Learning for results », « Learning for

competency development », et « Learning for career » ;

• La formation des employés à la planification et à la gestion du temps ;

• La mise en place de ressources humaines et matérielles (local approprié,

ordinateurs, connectivité, « formateurs maison », etc.) et de mesures incitatives à

l’autoformation par le recours aux meilleures pratiques ;

• La mise en place de mécanismes d’utilisation effective du temps de formation

pendant les heures de travail et l’organisation de séances collectives de

formation ;

• La systématisation de l’évaluation des plans individuels dans le cadre du RCA et

du plan de formation avec une mise en œuvre effectives des mesures correctives

proposées par les processus d’évaluation ;

• Enfin l’implication du management dans son rôle de « médiateur » entre

l’organisation qui recherche des résultats pour atteindre ses objectifs et les

employés qui aspirent à un développement professionnel, est cruciale.

En plus de tout ce qui précède, il est également essentiel de redynamiser le

comité « Learning » afin de lui faire jouer pleinement son rôle d’appui au

« Learning manager » et de promotion de l’apprentissage au sein du bureau.

81

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85

TABLE DES MATIÈRES

SOMMAIRE ................................................................................1

I. INTRODUCTION .....................................................................2

1.1. Pourquoi le choix de ce thème ......................................................................... 2

1.2. La mission ........................................................................................................ 5

1.3. Le mémoire ...................................................................................................... 5

II. CADRAGE THEORIQUE .......................................................7

2.1 Motivation et engagement en formation ............................................................ 7

2.1.1 Le concept de motivation ............................................................................ 7

2.1.1.1 Définitions ............................................................................................ 7

2.1.1.2 Les nouvelles théories cognitives de la motivation .............................. 9

2.1.1.2.1 La théorie de la motivation humaine selon J. Nuttin (1980) .............. 9

2.1.1.2.2 Les théories expectation-valeur ...................................................... 10

2.1.1.2.3 Les modèles de la causalité personnelle ........................................ 11

2.1.1.2.4 La théorie de la compétence et de l’autodétermination ................... 12

2.1.1.3 La théorie de la satisfaction des besoins ........................................... 16

2.1.2 Le concept d’identité sociale et professionnelle et motifs ......................... 17

d’engagement en formation ............................................................................... 17

2.1.2.1 Concept d’identité sociale professionnelle ......................................... 17

2.1.2.2 Motifs d’engagement en formation ..................................................... 18

2.2 Quelques pistes théoriques de la formation des adultes et de l’autoformation 21

2.2.1 Conditions pour former des adultes .......................................................... 21

86

2.2.2 Facteurs d’ordres organisationnels pouvant influer sur l’autoformation .... 22

2.2.3 Les obstacles à la formation des adultes .................................................. 24

2.3 Qualité et évaluation ........................................................................................ 26

2.3.1 Le concept de qualité ............................................................................... 26

2.3.2 La qualité de service ................................................................................. 28

2.3.2.1. La problématique de l’évaluation des services.................................. 28

2.3.2.2 Quatre particularités du service ......................................................... 29

2.3.3 L’évaluation des services et la maîtrise de la performance ...................... 29

2.3.3.1 L’évaluation des ressources consommées ........................................ 30

2.3.3.2 Un modèle de « servuction » : le cycle de la qualité (CYQ) ............... 30

2.3.3.3 Approche descriptive du CYQ : un modèle clarificateur ..................... 31

2.3.3.4 Approche dynamique : quatre espaces d’expression et de progrès ... 32

2.3.3.5 Le cycle de la qualité et l’amélioration continue : rôle du temps ........ 33

2.3.3.6 Le courant de la qualité totale : la roue de Deming et l’amélioration

continue ......................................................................................................... 34

2.3.3.7 Les 14 points de Deming ................................................................... 34

2.4 Formation, qualité et évaluation ...................................................................... 35

2.4.1 La qualité en formation selon Bouchard et Plante .................................... 35

2.4.2 Qualité en formation selon Sall et De Ketele ............................................ 39

2.4.3 Un schéma d’articulation entre objectifs, formation et évaluation ............. 41

III. OBJET DE RECHERCHE ET HYPOTHESES DE TRAVAIL

..................................................................................................43

3.1 Les enjeux et les questionnements dans le champ d’intervention de la

recherche .............................................................................................................. 43

87

3.2 Problématique de recherche et formulation des hypothèses ........................... 44

3.2.1 Problématique de recherche .................................................................... 44

3.2.2 Formulation des hypothèses .................................................................... 45

IV. METHODOLOGIE ...............................................................47

4.1 Le choix de la méthode : une approche mixte ................................................. 47

4.2. Délimitation de la recherche ........................................................................... 48

4.2.1 Principes méthodologiques ...................................................................... 48

4.2.2 Typologie de formation et personnel concerné ......................................... 48

4.2.3. Échantillonnage ....................................................................................... 49

4.2.4. Calendrier ................................................................................................ 49

4.3. Problématisation ............................................................................................. 49

4.4. Recensement des concepts clés .................................................................... 49

4.5. Lectures ......................................................................................................... 50

4.6 Recherche documentaire sur les pratiques existantes .................................... 51

4.7 Cadre conceptuel ............................................................................................ 51

4.8 Enquête ........................................................................................................... 51

4.8.1 Le questionnaire ....................................................................................... 51

4.8.2. Les entretiens .......................................................................................... 52

4.8.3. Déroulement de l’enquête proprement dite ............................................. 52

4.8.4 Les limites de la recherche ....................................................................... 52

V. ANALYSE ET INTERPRETATION ......................................53

5.1 Statistiques diverses sur la population étudiée................................................ 53

5.1.1 Répartition par tranches d’âge .............................................................. 53

88

5.1.2 Répartition par ancienneté de service ................................................... 53

5.1.3 Répartition par division ......................................................................... 53

5.1.4 Répartition par catégorie ....................................................................... 54

5.1.5 Répartition par sexe .............................................................................. 54

5.1.6 Répartition par type de contrat .............................................................. 54

5.2 Interprétation des questions significatives ....................................................... 55

5.2.1 Connaissez-vous le LMS (Learning Management System) ? (question

N°11) ............................................. .................................................................... 55

5.2.2 Si oui, quelle est votre capacité à l’utiliser (question N°12) ? ................ 55

5.2.3 Selon vous, la direction du bureau encourage la formation (question

N°14).............................................. ................................................................ 55

5.2.4 Le plan de formation vous semble t-il bien adapté aux besoins du

personnel (question N°15) ......................... .................................................... 55

5.2.5 Avez vous discuté de votre plan de formation avec votre superviseur

(Questions 17 et 18) ...................................................................................... 57

5.2.6 Les formations du LMS vous paraîssent adaptées à vos besoins

(question N°19) ................................... ........................................................... 57

5.2.7 Selon vous, le bureau offre des conditions favorables à la formation

(question N°20) ................................... ........................................................... 57

5.2.8 Selon vous, au niveau du bureau les conditions d’autoformation dans le

LMS sont favorables (question N°22) ............. ............................................. 58

5.2.9 Quels sont , selon vous, les principaux obstacles obstacles à

l’autoformation ? ............................................................................................ 58

5.2.10 Lorsque les formations obligatoires sont proposées, je l’effectue…. . 59

5.2.11 J’estime que des possibilités d’avancement de carrière adéquates ... 59

5.2.12 Motifs d’engagement en formation (Questions 10 et 13) .................... 59

5.2.13 Synthèse des résulats formations obligatoires suivies ....................... 60

89

5.2.14 Inscription aux réseaux ...................................................................... 61

5.3 Analyse et interprétation des entretiens .......................................................... 61

5.4 Vérification des hypothèses ............................................................................ 65

5.4.1 Le PNUD, une Organisation apprenante .................................................. 65

5.4.2 Les objectifs du programme Learning : vers une société du savoir .......... 70

5.4.3 Promouvoir le développement des compétences individuelles et collectives

.......................................................................................................................... 71

5.4.4 Retour aux hypothèses ........................................................................... 76

VI. CONCLUSION ....................................................................79

BIBLIOGRAHIE ET SITOGRAPHIE .........................................81

TABLE DES MATIÈRES ..........................................................85

LISTE DES ANNEXES ….……………………………………….90

90

LISTE DES ANNEXES

ANNEXE I : Accord pédagogique…………………………I-1 à I-2

ANNEXE II : Présentation de l’organisme…………….II-1 à II-23

ANNEXE III : Questionnaire et guide d’entretien...….III-1 à III-9

ANNEXE IV : Modèle PDCA appliqué au PNUD...… IV-1 à IV-4

ANNEXE V : Participation aux réseaux…...................V-1 à V-2

I - 1

ANNEXE I : ACCORD PEDAGOGIQUE

I - 2

II - 1

ANNEXE II : PRESENTATION DE L’ORGANISME

II - 2

Dans le but de faciliter la compréhension de la problématique, nous avons estimé

important de faire un rappel du contexte afin de situer l’importance et la place de la

formation (« Learning ») dans l’organisation.

2.1 L’Organisation des Nations Unies

2.1.1 Naissance

Le précurseur de l’Organisation des Nations Unies est la Société des Nations (SDN),

organisation créée par le Traité de Versailles en 1919 pendant la première guerre

mondiale et dont le but était de favoriser la coopération entre les peuples et de

maintenir la paix et la sécurité dans le monde.

La deuxième guerre mondiale a été perçue comme un échec de la SDN qui cesse

ainsi d’exister. En 1945, 50 pays se sont réunis à San Francisco pour rédiger la

Charte des Nations Unies1 signée le 26 juin 19452 par les représentants de ces 50

pays. La ratification de la charte par la majorité des pays signataires3 donne

officiellement naissance à L’ONU le 24 octobre 19454.

2.1.2 Buts et principes

Les buts et principes des Nations Unies sont énoncés dans le chapitre I de la charte :

1 Instrument Constitutif de L’Organisation. Convention internationale qui fixe les droits et obligations des États membre et qui

crée les organes et procédures.

2 La Pologne n’avait pas été représentée à la conférence mais a signé la Charte plus tard ; ce qui fait 51 États membres

originels.

3 Chine, États-Unis, France, Royaume Uni, Union Soviétique et la majorité des autres États.

4 Aujourd’hui, la journée du 24 Octobre est célébrée chaque année comme Journée des Nations Unies.

II - 3

Article 1 de la Charte

Les buts des Nations Unies sont les suivants :

1. Maintenir la paix et la sécurité internationales et à cette fin : prendre des mesures collectives

efficaces en vue de prévenir et d'écarter les menaces à la paix et de réprimer tout acte

d'agression ou autre rupture de la paix, et réaliser, par des moyens pacifiques, conformément

aux principes de la justice et du droit international, l'ajustement ou le règlement de différends ou

de situations, de caractère international, susceptibles de mener à une rupture de la paix;

2. Développer entre les nations des relations amicales fondées sur le respect du principe de

l'égalité de droits des peuples et de leur droit à disposer d'eux-mêmes, et prendre toutes autres

mesures propres à consolider la paix du monde;

3. Réaliser la coopération internationale en résolvant les problèmes internationaux d'ordre

économique, social, intellectuel ou humanitaire, en développant et en encourageant le respect

des droits de l'homme et des libertés fondamentales pour tous, sans distinctions de race, de

sexe, de langue ou de religion;

4. Etre un centre où s'harmonisent les efforts des nations vers ces fins communes.

Les principes d’action de l’ONU sont les suivants :

Article 2 de la charte

L'Organisation des Nations Unies et ses Membres, dans la poursuite des buts énoncés à l'Article 1,

doivent agir conformément aux principes suivants :

• L'Organisation est fondée sur le principe de l'égalité souveraine de tous ses Membres.

• Les Membres de l'Organisation, afin d'assurer à tous la jouissance des droits et avantages

résultant de leur qualité de Membre, doivent remplir de bonne foi les obligations qu'ils ont

assumées aux termes de la présente Charte.

• Les Membres de l'Organisation règlent leurs différends internationaux par des moyens

pacifiques, de telle manière que la paix et la sécurité internationales ainsi que la justice ne

soient pas mises en danger.

• Les Membres de l'Organisation s'abstiennent, dans leurs relations internationales, de recourir à

la menace ou à l'emploi de la force, soit contre l'intégrité territoriale ou l'indépendance politique

de tout Etat, soit de toute autre manière incompatible avec les buts des Nations Unies.

II - 4

• Les Membres de l'Organisation donnent à celle-ci pleine assistance dans toute action

entreprise par elle conformément aux dispositions de la présente Charte et s'abstiennent de

prêter assistance à un Etat contre lequel l'Organisation entreprend une action préventive ou

coercitive.

• L'Organisation fait en sorte que les Etats qui ne sont pas Membres des Nations Unies agissent

conformément à ces principes dans la mesure nécessaire au maintien de la paix et de la

sécurité internationales.

• Aucune disposition de la présente Charte n'autorise les Nations Unies à intervenir dans des

affaires qui relèvent essentiellement de la compétence nationale d'un Etat ni n'oblige les

Membres à soumettre des affaires de ce genre à une procédure de règlement aux termes de la

présente Charte; toutefois, ce principe ne porte en rien atteinte à l'application des mesures de

coercition prévues au Chapitre VII.

Composition : tous les États pacifiques qui acceptent les obligations de la Charte.

Les admissions sont décidées par l’Assemblée Générale sur proposition du Conseil

de Sécurité. L’ONU compte aujourd’hui 192 États membres1.

Langues officielles : Anglais, Arabe, Chinois, Espagnol, Français et Russe.

Structure 2: On dénombre :

• six (6) organes principaux : l’Assemblée Générale, le Conseil de Sécurité, le

Conseil économique et social, le conseil de tutelle, la Cour internationale de

Justice et le Secrétariat ;

• Quinze (15) institutions spécialisées ;

• Plusieurs programmes et fonds.

1 La liste des 192 États Membres de l'Organisation des Nations Unies et les dates auxquelles ils ont été admis comme

membres de l'Organisation peut être consultée à l’adresse http://www.un.org/french/aboutun/etatsmbr.shtml

2 Pour plus de détails, voir le schéma en annexe

II - 5

• Le Secrétariat, les Fonds et Programmes constituent le système des Nations

Unies1.

Le PNUD appartient à la catégorie des programmes.

2.1.3 Dispositions de la Charte en matière de Ressources

Humaines

La Charte énonce les principes directeurs en matière de gestion des ressources

humaines2 en ses articles 8, 97, 100, 101 et 105.

Le premier principe est celui la non discrimination et de l’égalité des chances pour

tous :

Article 8 de la Charte

Aucune restriction ne sera imposée par l’Organisation à l’accès des hommes et des femmes, dans des

conditions égales, à toutes les fonctions, dans les organes principaux et subsidiaires.

L’article 101 alinéa 3 met institue la compétence et l’intégrité comme considération

dominante dans les recrutements :

1 Le répertoire officiel des sites du système des Nations Unies est accessible à l’adresse

http://www.unsystem.org/fr/

2 Pour plus de détails, se référer au site www.un.org

II - 6

Article 101

• […]

• 3. La considération dominante dans le recrutement et la fixation des conditions d’emploi du

personnel doit être la nécessité d’assurer à l’Organisation les services des personnes

possédant les plus hautes qualités de travail, de compétence et d’intégrité. Sera dûment prise

en considération l’importance d’un recrutement effectué sur une base géographique aussi large

que possible.

2.1.1 Les Objectifs du Millénaire pour le développement.

A partir de la déclaration du millénaire1, pour engager le XXIe siècle sous de bons

auspices en apportant des réponses aux défis les plus importants du monde, les

États Membres des Nations Unies sont convenus de huit objectifs essentiels à

atteindre d’ici à 2015, appelés « Objectifs du Millénaire pour le développement

(OMD) » :

1 En effet, les OMD découlent des actions et cibles contenues dans la Déclaration du Millénaire

(Résolution adoptée par l’Assemblée générale à sa cinquante-cinquième session) adoptées par 189

nations et signées par 147 chefs d’État pendant le Sommet du Millénaire de septembre 2000. Pour

plus de détails voir le site web du PNUD http://www.undp.org/french/mdg/basics.shtml et le site web

des Nations Unies http://www.un.org/french/millenniumgoals/

II - 7

• Objectif 1 : Éliminer l’extrême pauvreté et la faim ;

• Objectif 2 : Assurer l’éducation primaire pour tous ;

• Objectif 3 : Promouvoir l’égalité et l’autonomisation des femmes ;

• Objectif 4 : Réduire la mortalité infantile ;

• Objectif 5 : Améliorer la santé maternelle ;

• Objectif 6 : Combattre le VIH SIDA, le paludisme et d’autres maladies ;

• Objectif 7 : Assurer un environnement durable ;

• Objectif 8 : Mettre en place un partenariat mondial pour le développement.

La structure proposée par les OMD permet au système des Nations Unies de

travailler de manière cohérente vers un but commun. Le rôle du PNUD est axé sur :

• La mobilisation : c'est-à-dire travailler avec les partenaires de manière à activer

les capacités et la volonté de tous de manière à sensibiliser les populations sur

les OMD ;

• L'analyse : recherche et partage des meilleures stratégies pour atteindre les

OMD ;

• Le monitoring : aider les pays à rendre des comptes et à mesurer les progrès ;

• Les opérations : assister les gouvernements dans l’adaptation des OMD aux

défis et circonstances locales et à surmonter les obstacles.

2.1.2 La réforme des Nations Unies

« La Réforme n’est pas un évènement, mais un processus. Son message clé est :

Travaillons ensemble pour un impact plus grand, avec efficacité et efficience.»1 Cette

assertion fait appel à des concepts importants auxquels nous faisons référence dans

1 Kofi Anann, ancien SG de l’ONU.

II - 8

le cadre de notre étude : impact, efficacité et efficience. Elle confirme que la logique

de résultats n’est plus propre aux entreprises à but lucratif ; même les organisations

onusiennes sont désormais inscrites dans une logique de résultat.

Les orientations et objectifs assignés à la réforme sont, entre autres :

• d’adapter les structures et la culture de l’Organis ation des Nations Unies aux

attentes et défis nouveaux ;

• de répondre aux besoins et demandes des États membres ;

• d’appuyer le renforcement des capacités des Pays pour l’atteinte de leurs

objectifs de développement et des OMD ;

• de renforcer la coordination et la synergie sur le terrain ;

• d’améliorer l’efficacité, l’impact et la durabilité de l’aide au développement ;

• d’améliorer la responsabilité et la transparence au niveau des ressources et

des résultats ;

• d’améliorer l’efficacité et l’efficience du Système des Nations Unies.

2.2 Le rôle du PNUD dans le système des Nations Unies :

la coordination des efforts communs

Le PNUD est présent dans 166 pays. Il dispose d’un réseau mondial de

développement, qui lui permet de promouvoir le changement, d’apporter aux pays

la connaissance et les ressources nécessaires et de coordonner les efforts au

niveau des pays. La mission du PNUD s’intègre bien les aspects clés de la

réforme des Nations Unies et ceux des objectifs du millénaire pour le

développement. Sa vision est ainsi formulée :

II - 9

«Le PNUD est le réseau mondial de développement dont dispose le système des Nations Unies.

Il prône le changement, et relie les pays aux connaissances, expériences et ressources dont

leurs populations ont besoin pour améliorer leur vie. Nous sommes présents sur le terrain

dans 166 pays, les aidant à identifier leurs propres solutions aux défis nationaux et mondiaux

auxquels ils sont confrontés en matière de développement. Pour renforcer leurs capacités, ces

pays peuvent s'appuyer à tout moment sur le personnel du PNUD et son large éventail de

partenaires.»1

Cette vision fait appel à des notions clés de la formation et de l’apprentissage :

connaissances, expérience, renforcement des capacités ; ce qui nous fait dire que

l’organisation compte sur son personnel qu’il considère comme sa première

richesse. En effet, pour « relier les pays aux connaissances » et pour « renforcer les

capacités », il faut que l’organisation ait les capacités humaines sur lesquels doivent

s’appuyer les pays. Dès lors, la nécessité d’« investir en formation » (Le Boterf,

1989) s’impose ; De même, la motivation étant un «des éléments décisifs à la survie

des entreprises »2 , motiver pour rechercher constamment la satisfaction des

employés est devenu une priorité car c’est le gage d’un accroissement de leur

performance et donc de la productivité. Dans un contexte international où le

changement est une constante quotidienne et où il est demandé aux employés

d’être polyvalents, d’être capables d’innover, et avoir des aptitudes avérées

d’autonomie et d’adaptation aux changements, il apparaît la nécessité de

développer et de maintenir constamment à jour les compétences. Un système de

management par les compétences a alors été mis en place ; la compétence étant

«une combinaison de savoir-faire, expérience et comportements, s’exerçant dans

1 Site web du PNUD http://www.undp.org/french/about/

2 LÉVY-LEBOYER Claude (1998), La motivation dans l'entreprise, Editions d'Organisation, In Michel

DENJEAN, La Motivation, CEDIP documents, décembre 2006 , page 3.

II - 10

un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation

professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il

appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer » (MEDEF,

Deauville 1998)1.

C’est justement parce que le savoir-faire, l’expérience et les comportements des

individus évoluent que, l’apprentissage et le développement du personnel ont été

identifiés par le PNUD comme un des éléments clés de la stratégie de gestion des

ressources humaines et qui est un des axes du plan stratégique du PNUD.

2.2.1 Les grands axes du plan stratégique du PNUD

Conformément à son mandat2, le rôle du PNUD est de :

• coordonner le système des Nations Unies au niveau local et renforcer

son efficacité et son efficience et;

• fournir, sur la base de la bonne pratique et de l’avantage comparatif, les

connaissances, les conseils de politique et l’appui technique dans

les quatre domaines d’intervention que sont la réduction de la pauvreté,

la gouvernance démocratique, la prévention des crises et le relèvement,

et l’environnement et le développement durable.

Le plan stratégique 2008-2011 du PNUD réaffirme également :

• les objectifs du Millénaire pour le développement e n tant que base du

travail de l’organisation ;

1 Thierry Ardouin , cours Analyse du travail des emplois et des compétences.

2 Pour en savoir plus, se référer au plan stratégique du PNUD pour la période 2008-2011 sur le site

web des Nations Unies http://documents.un.org/mother.asp

II - 11

• l’importance de l’appropriation nationale dans tous les domaines d’activité

et ;

• le renforcement des capacités en tant que « contribution primordiale et

générale » du PNUD.

L’appropriation nationale et le renforcement des capacités ne peuvent être

possibles sans ressources humaines compétentes, bien formées à l’utilisation

d’outils spécifiques adaptés aux besoins.

2.2.2 Une mission de développement de capacités

L’homme n’est plus à considérer comme une simple ressource comme on le pensait

il y a encore quelques années, mais une richesse1. On comprend aisément que le

renforcement des capacités tire sa source du postulat que tout développement

humain doit se baser sur l’expansion et l’utilisation des capacités humaines ; c’est la

seule condition qui pourra assurer à terme la prise en main durable, par les pays, de

leur propre développement. C’est pourquoi, le plan stratégique relève comme

services à assurer par le PNUD, les suivants :

• Évaluations des capacités : il s’agit d’aider les pays à faire l’état des lieux et des

besoins pour accélérer le développement humain et réaliser les OMD ;

• Stratégies de renforcement des capacités : il s’agit de faciliter l’établissement

de partenariats pour appuyer l’élaboration des stratégies nationales de

renforcement des capacités ; et fournir des services d’orientation et d’assistance

technique dans les domaines de la réforme des institutions et des incitations, des

capacités de direction, de la formation et de l’apprentissage et des mécanismes

de responsabilisation ;

• Établissement des coûts des stratégies de renforcem ent des capacités :

assurer l’établissement systématique des coûts des stratégies, faciliter la

1 LE BOTERF Guy (2008), Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétences, les réponses à 100 questions, Paris, Editions d’organisation, p.

II - 12

sensibilisation pour les investissements nécessaires aux capacités nationales par

le biais de stratégies nationales et sectorielles ;

• Suivi et évaluation du renforcement des capacités : fournir des indicateurs

mesurables permettant aux clients nationaux de suivre la progression du

renforcement des capacités.

2.2.3 Un système de gestion axée sur les résultats

Dans toutes les actions, l’accent est désormais mis sur les résultats. Dès lors,

l’approche et l’application du suivi et de l’évaluation ont changé au niveau du PNUD :

la gestion axée sur les résultats est au centre de ces changements. Cette forme de

gestion permet de déterminer dans quelle mesure les processus, produits et services

contribuent effectivement à des résultats de développement qui ont des

répercussions sur la vie des populations.

Elle implique une exigence de qualité au stade de la conception des programmes, de

sorte que les résultats obtenus soient clairs, mesurables et qu’ils puissent être suivis

et évalués.

L’organisation veille à ce que ses procédés, produits et services contribuent à la

réalisation de résultats clairement définis.

La gestion axée sur les résultats fournit un cadre cohérent de planification et de

gestion stratégiques en améliorant l’apprentissage et la responsabilité. C’est aussi

une stratégie de gestion qui vise à changer le mode de fonctionnement de

l’organisation, l’accent étant mis sur l’amélioration de la performance et la réalisation

de résultats par la définition de résultats, le suivi du progrès vers la réalisation des

résultats escomptés, l’intégration des enseignements tirés dans les décisions de

gestion et l’information au sujet de la performance.

Ce cadre permet aux responsables et aux décideurs d’être mieux informés lorsqu’ils

procèdent à la planification et à la programmation stratégiques.

II - 13

2.4. La gestion des ressources humaines au PNUD

En termes de ressources humaines, les principaux produits et objectifs du plan

stratégique sont :

• Le recensement des besoins en termes de compétences;

• La mise en place d’un cadre de planification des successions;

• L’établissement de critères pour l’égalité des sexes et la diversité ;

• La mise en œuvre d’une stratégie d’apprentissage tenant compte des

priorités du plan stratégique et de la formation aux fonctions de gestion et de

direction;

• L’élaboration et l’exécution de programmes de perfectionnement et de

validation des compétences pour les différentes fonctions.

2.4.1 La stratégie de gestion des ressources humaines du

PNUD

De nos jours, le management stratégique des ressources humaines dans les

organisations a pour souci primordial de passer d’une gestion restée longtemps

quantitative à une gestion qualitative. Cette prise en compte du qualitatif se

traduit surtout par une importance de plus en plus croissante accordée au suivi

des talents et à la rétention des compétences.

« Parce que nous reconnaissons que le personnel est le plus grand atout d’une

organisation, nous devons trouver les moyens supplémentaires pour reconnaître une

bonne performance et proposer des opportunités de formation et de développement

de carrière…. »1. Cette déclaration confirme que l’organisation reconnaît l’homme

comme sa principale richesse et la place la formation dans sa stratégie de gestion

des ressources humaines. Le document de stratégie de gestion des ressources

1 Kemal Dervis, Administrateur du PNUD

II - 14

humaines confirme que la formation est l’un des cinq axes prioritaires de cette

stratégie qui sont :

• la gestion des compétences ;

• la politique et la réforme des ressources humaines ;

• les services de ressources humaines pour le personnel ;

• le développement de la pratique des Ressources humaines ;

• la formation.

Les priorités pour la gestion des ressources humaines sont guidées entre autres par

les valeurs et les principes directeurs de l’organisation notamment « travailler pour

des résultats », la transparence , l’éthique et la déontologie , ainsi que la

responsabilisation.

Les valeurs du PNUD

� Orientation vers les résultats

� Intégrité

� Respect

Les actions en matière de gestion des ressources humaines s’articulent autour de

cinq axes principaux :

⇒ Augmenter les efforts de renforcement des capacités

• Analyses démographiques et de compétences;

• Pratiques de stratégies d’encadrement;

• Planification du personnel ;

• Gestion des compétences;

• Transparence en matière de recrutement ;

II - 15

• Réalisation des objectifs en termes de diversité et de répartition par sexe ;

• Initiatives d’apprentissage;

• Gestion efficace des performances;

• Professionnalisme/validation des qualifications du personnel ;

• Augmentation des initiatives de renforcement des capacités ;

• Services consultatifs de qualité.

⇒ Influencer et soutenir le programme de réforme de l ’ONU

• Renforcer le système des coordonnateurs résidents ;

• Appliquer le modèle du directeur de pays ;

• Piloter le système « Broadbanding » et la rémunération basée sur les

résultats ;

• Créer un cadre intégré des compétences ;

• Appuyer le modèle du bureau conjoint ;

• Participer au réseau CFPI/RH;

• Initiatives du comité exécutif et possibilités de renforcer l’harmonisation des

politiques, pratiques et droits des RH.

⇒ Appuyer l’efficacité de l’organisation

• Établir des partenariats avec les clients afin que les produits et services des

RH ajoutent de la valeur, soient pertinents et donnent des résultats opportuns

pour faire progresser les objectifs de l’organisation.

⇒ Intégrer l’éthique et la déontologie dans les compo rtements individuels et

dans les habitudes sur les lieux de travail

• Mettre l’accent sur la transparence et la responsabilisation ;

II - 16

• Disposer d’un environnement de travail incitatif, sans discrimination, sans

abus de pouvoir ni harcèlement ;

• Innover en matière de politiques, de pratiques, d’apprentissage et de normes

de performance ;

⇒ Parvenir à un équilibre satisfaisant entre les resp onsabilités familiales et les

priorités professionnelles

• Plaider pour un encadrement plus fort dans les bonnes pratiques des repères

identificatoires ;

• Renforcer l’éducation en matière de promotion de la santé et du bien-être du

personnel ;

• Créer des outils pour soutenir le personnel ;

• Adapter les politiques et les pratiques connexes ;

• Anticiper sur le lieu de travail ;

• Favoriser un environnement de responsabilité collective pour s’autogérer.

Ainsi, il apparaît clairement que, dans sa stratégie de gestion des ressources

humaines, le PNUD s’est engagé à renforcer les connaissances et la formation du

personnel. Ceci en encourageant la participation à tous les domaines d’activité, en

augmentant la formation et la culture d’apprentissage professionnel, en alignant la

gestion des ressources humaines aux besoins de services clients et aux prévisions

de demandes de talents et en mettant à niveau les technologies de l’information et

de la communication pour une meilleure gestion de la connaissance. Le PNUD s’est

alors engagé dans la logique des organisations apprenantes, concept abordé dans le

corps du mémoire.

2.4.3 De la formation au « Learning »

Nous comprenons aisément de ce qui précède que l’ensemble des objectifs repose

surtout sur l’instauration d’une culture d’apprentissage et les exigences sont

II - 17

multiples. L’approche traditionnelle de la formation a alors fait place à une nouvelle

approche : celle du « Learning ».

Le PNUD définit le learning comme étant : « a positive, predetermined change in

the employee’s job or organizationally related beha vior ». Autrement dit, un

changement positif dans le savoir-faire de l’employé ou dans son comportement

(savoir-être) au sein de l’organisation.

Les principes directeurs du Learning sont :

• L’accès universel : le PNUD doit rechercher et appuyer le personnel motivé à

poursuivre leur évolution professionnelle. Les opportunités de formations doivent

être adaptées aux besoins et disponibles à tout le personnel et partout dans le

monde.

• Un environnement qui favorise l’évolution professio nnelle : la formation est

un moyen. Le PNUD doit créer et maintenir un environnement propice qui

encourage et récompense la maîtrise personnelle et les apprentissages qui

améliorent les résultats de l’organisation.

• Un apprentissage fondé sur les valeurs : le PNUD a une position qui le

distingue dans la communauté de développement ; les activités de formations

doivent renforcer les valeurs de l’organisation et cette distinction.

• « End-to-End Integration »: tous les concepts de « Learning », de « gestion des

connaissances », de « pratiques » doivent être intégrés dans un cycle

d’amélioration continue. Le contenu du Learning doit être aligné avec

compétences requises.

• Profils en “T” : chaque employé est appelé à apprendre dans tous les domaines

communs notamment les aptitudes et principes de développement (la partie

horizontale du T signifie « connaissances générales approfondies »). De plus,

des formations basées sur les « rôles » sont centrées sur la maîtrise des

connaissances substantives dans différents domaines (la partie verticale du T

signifie « domaines approfondis de connaissances de fond »).

II - 18

• Leadership à tous les niveaux : chaque membre du personnel qui gère les

hommes ou qui a des responsabilités à quelque niveau que ce soit doit en

assumer la pleine responsabilité.

• Motivation : des programmes de reconnaissance individuelle et d’équipes sont

en place pour reconnaitre les bons comportements. Il est également encouragé

les apprentissages personnels, le développement local des innovations en

matière de Learning, la gestion d’un environnement qui supporte l’apprentissage.

Le système d’apprentissage est relié au système d’évaluation des résultats et des

compétences.

• Gestion de l’investissement formation : Bien que la formation soit en général

disponible pour tous, certaines formations sont basées sur l’évaluation des

besoins individuels et ceux de l’organisation (changement de performance,

besoins des clients, gaps de capacités). La stratégie d’investissement est de

générer une plus value en termes de production de talent.

• Déploiement au niveau régional : Certaines formations sont chaque fois que

possible régionalisées afin de faciliter l’accès, de réduire les temps de voyage,

d’accroitre la productivité et de fournir une diversité linguistique et culturelle.

2.4.4 Le Knowledge Management (gestion des connaiss ances)

Le Knowledge management consiste à identifier, stocker et partager la connaissance

de façon à permettre l’apprentissage des leçons de l’expérience pour une application

future. La pratique de la gestion des connaissances et du learning est vitale pour

l’amélioration de la qualité du service de développement dont l’objectif ultime est le

développement des capacités. L’intérêt de la capitalisation est de pouvoir restituer

l’expérience au moment opportun : la bonne information pour le bon interlocuteur au

bon moment. Ce qui sous-tend qu’il faille en organiser concrètement le stockage et

sa restitution. Le processus s’inscrit dans une dynamique d’amélioration continue

selon le modèle de Deming.

II - 19

Cycle PDCA : L’amélioration continue de la gestion des connaissances et des compétences. Source : JEAN-YVES BÜCK, LE MANAGEMENT DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES en pratique, Éditions d’Organisation, p 168.

2.4.5 Un système intégré d’outils

2.4.5.2 Le Système d’évaluation des résultats et de s compétences (RCA)

Le système d’évaluation des résultats et des compétences se veut être l’axe de force

d’un système intégré de gestion des ressources humaines. Il énonce un ensemble

de compétences et définit les attentes auxquelles le fonctionnaire devra répondre.

Le RCA est relié à toutes les autres composantes du système de gestion des

carrières du PNUD, notamment la gestion des postes à pourvoir, la gestion de la

succession, la promotion et l’apprentissage.

Le système du RCA s’articule selon un cycle annuel en quatre étapes :

• établissement de plans de travail annuels globaux pour toute l’Organisation et

des bureaux de pays;

II - 20

• Planification pour le développement et les résultat s : une fois que les résultats

stratégiques ont été définis, la fiche des résultats d’un fonctionnaire reflète sa

contribution aux résultats globaux. Un plan de développement est également établi

sur la base des compétences requises et des compétences réelles;

• Entretien et évaluation intérimaire : permet de faire le point à mi-parcours et de

prendre les mesures correctives éventuelles;

• Entretien, évaluation et notation de fin d’année et revue par le groupe

d’examen de carrières.

LE CYCLE DU RCA

Fév.-Mars,

Réunion du

groupe

d’Examen

des Carrières

Fév.-Mars,

Revue de

Fin d’année

Août.-Sept.,

Revue

intérimaire

Jan.-Mars

Planification de la

Performance Individuelle:

Résultats et Apprentissage

Déc., -Mars,

Plans de gestion

Le cycle PDCA du RCA.

II - 21

2.4.5.3 La compétence dans le champ des pratiques p rofessionnelles : la

carte d’expérience

La mise en œuvre des « Pratiques » vise à contribuer substantiellement à une

structure horizontale qui permet de passer outre les hiérarchies structurelles et

d’instaurer un esprit communautaire au sein de l’organisation. Elle a pour vocation

d’être un outil permettant de créer des produits et des services spécifiques mettant

en évidence la capacité unique que possède le PNUD dans certaines activités de

développement.

L’objectif est de réunir les personnes venant de tous les horizons du PNUD, des

communautés volontaires et flexibles, sur la base d’un intérêt professionnel commun,

pour leur permettre d’échanger les connaissances et les expériences mutuelles,

d’apprendre de celles-ci ainsi que de développer de nouvelles idées. Celles-ci

incluent une large gamme de fonctions organisationnelles telles que la gestion des

connaissances, les activités de mobilisation, l’établissement de partenariats et le

développement professionnel.

Les pratiques de développement retenues correspondent aux objectifs stratégiques

du PNUD. La gestion est aussi considérée comme pratique fonctionnelle.

La compilation et l’utilisation de l’expérience collective en matière de pratiques

contribue à la construction d’une organisation basée sur les connaissances. Il facilite

l’accès à un centre documentaire de connaissances à l’échelle de l’organisation toute

entière. De même il permet d’identifier les personnes internes susceptibles d’être

utilisées pour différentes initiatives (personnes ressources). Il permet également

d’identifier les domaines dans lesquels l’organisation a besoin de renforcer ses

capacités. En somme, la carte d’expérience en matière de pratiques facilite la

collecte des capacités du personnel à trois niveaux : personnel « novice »,

« standard » et « expert » (personne ressource).

II - 22

4.3.2.2 Le Learning Content Management System (LCMS )

La production et le recours à un référentiel adapté de compétences , le maillage

avec un répertoire d’activités de formation , et l’utilisation d’un système de suivi

des actions prises et des gestes à poser pour la formation , demandent la mise

en place d’un processus difficile à gérer. C’est pourquoi les managers font recours

aux LCMS et le PNUD a opté pour cet outil. Le système permet de faire rapidement

un bilan des compétences et ainsi d’être en mesure d’identifier les ressources là où

elles se trouvent. Cet outil, outre la comptabilisation des compétences disponibles

qu’il permet de faire, peut servir également à l’exercice de la planification stratégique

de la formation, voire au contrôle d’un point de vue organisationnel, sur l’atteinte des

objectifs de formation. Il permet à la direction non seulement d’identifier les lacunes,

mais aussi, de vérifier si les objectifs de formation ont été atteints ou non. Cet outil

contribue donc à l’articulation de la gestion des ressources humaine s et le

développement des compétences.

Employé Gestionnaire Administrateur RH

Accès aux fonctions de l’entreprise et au référentiel de compétences correspondant. Accès au module d’évaluation des compétences techniques, non-techniques et de la performance. Visualisation de la liste et du descriptif de ses compétences. Visualisation de la liste des activités de développement en cours et à réaliser. Consultation de l’historique de ses activités de développement. Sélection, le cas échéant, des collègues et collaborateurs qui vont participer à son évaluation à 360º. Capacité de compléter les

Visualisation de la liste des activités de développement en cours et à réaliser. Accès au dossier de chacun de ses employés (fiche personnelle, compétences maîtrisées et acquises, historique des activités, plan de développement.). Activation des processus d’évaluation. Capacité de compléter les Questionnaires d’évaluation (évaluation de la performance, évaluation des compétences techniques et non techniques) pour ses employés. Accès aux rapports concernant son équipe de travail (analyse des écarts entre le requis et le

Visualisation de la liste des activités de développement en cours et à réaliser. Ajout, modification, ou suppression de dossiers d’employés à la base de données. Ajout, modification aux fonctions de travail pour les équipes. Ajout, modification aux référentiels de compétences. Association des compétences et des fonctions de travail pour les équipes. Capacité de générer et d’adapter ou personnaliser des rapports pour l’organisation (analyse des écarts, compétences en développement, coût du développement des

II - 23

questionnaires d’évaluation pour les évaluations à 360º pour d’autres collègues et collaborateurs. Consultation des résultats de ses évaluations.

Définition et articulation de son plan de développement.

maîtrisé, compétences en développement, coût du développement des compétences.). Confirmation des acquis de compétences pour ses employés. Approbation des plans de développement. Approbation des coûts associé aux activités de formation.

compétences.).

Contribution du LCMS à l’articulation de la gestion des ressources humaines et le développement des compétences Source : TREMBLAY Diane-Gabrielle, THELLEN Stéphane et RICHE R Michel, www.teluq.uquebec.ca/~dgtrembl

III - 1

ANNEXE III : QUESTIONNAIRE ET GUIDE

D’ENTRETIEN

III - 2

QUESTIONNAIRE

Les informations que vous allez fournir sont anonym es et confidentielles. Elles serviront à analyser la question de l’auto-formation au sein du bureau dans le cadre d’un travail de recherche.

1. Dans quelle Division travaillez-vous ?

Programme

Operations

Stratégie

Coordination

2. Quel est votre domaine habituel de formation ?

Senior management Operations

Programme Advisory services

UN Coordination Autres (préciser)___________

3. Votre Age __________ans

4. Vous êtes :

Un Homme

Une femme

5. Vous êtes au ¨PNUD depuis __________ ans

6. Votre Grade : ________

7. Votre Statut contractuel :

Fixed term Permanent SC Autres

8. Votre situation de famille : Célibataire Marié Divorcé Veuf

9. Nombre d’enfants : ______

10. Pour vous, la formation :

Est un moyen de faciliter le travail que vous fait es

Est un moyen d’obtenir une promotion

III - 3

Est un moyen d’échapper à une sanction de la direc tion

Est sans utilité

Autres -----------------

11. Connaissez-vous le « Learning Management System » (LMS) ?

Oui

Non

12. Si oui, quelle est votre capacité à l’utiliser :

Très bien

Assez bien

Passable

Faible

13. Vous faites les formations du LMS :

Parce qu’elles sont obligatoires

Parce que vous voulez apprendre de nouvelles maniè res de faire

Parce que vous voulez acquérir une expérience de t ravail afin d'atteindre vos objectifs de carrière

Parce que vous voulez changer de métier

Parce que vous voulez vous adapter aux méthodes no uvelles

Autre (Précisez) _________________

14. Selon vous, la Direction du bureau encourage la formation :

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

15. Le plan de formation du bureau vous semble bien adapté aux besoins du personnel

Oui

Non

Sans avis

III - 4

16. Combien de temps consacrez-vous à votre autofor mation chaque semaine ?

30 mn et moins

1 H

2h

Plus de 2h

17. Aviez-vous discuté de votre plan de formation a vec votre superviseur en 2007 ?

Oui

Non

18. Aviez-vous discuté de votre plan de formation a vec votre superviseur en 2008 ?

Oui

Non

19. Vous trouvez les formations proposées dans le LMS

Bien adaptées à vos besoins

Inadaptées à vos besoins

Ni l’un, ni l’autre

20. Selon vous, le bureau offre des conditions favo rables à la formation

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Ni d’accord, ni pas d’accord

21. La formation vous intéresse :

Beaucoup

Peu

Pas du tout

22. Pour vous, au niveau du bureau, les conditions d’autoformation dans le LMS sont :

Très favorables malgré la charge de travail

III - 5

Favorables si la charge de travail n’était pas éle vée

Autre (Précisez) _________________________________ __________

23. Quel sont, pour vous les trois principaux obsta cles à l’autoformation sur le LMS : (cochez trois réponses)

Le manque d’envie de se former

Le manque de temps dû à la charge de travail

La mauvaise qualité de la connectivité Internet

la capacité personnelle à pouvoir suivre la format ion proposée

Le fait que les formations soient en anglais

Le manque d’information sur les formations disponib les

Le manque de temps à cause des problèmes sociaux ( mariages, baptêmes…)

Le fait de privilégier la vie familiale

Autres (commentez) _______________________________ __________

24. Votre superviseur vous encourage à vous former

Très souvent

Rarement

Vous n’en parlez jamais avec lui

25. Lorsque les formations obligatoires sont propos ées

Vous l’accueillez avec enthousiasme

Vous l’effectuez pour « vous en débarrasser »

Vous l’effectuez avec beaucoup de résistance

26. Dans ma section, le travail est organisé de faç on à me permettre d’avoir du temps pour mon autoformation

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

Ni d’accord, ni pas d’accord

27. J’estime que j’ai des possibilités d’avancement de carrière adéquates

Tout à fait d’accord

D’accord

Pas d’accord

III - 6

Ni d’accord, ni pas d’accord

28 Quels sont les « cours obligatoires » communs à tout le personnel et que vous avez suivis dans LMS ?

N° Intitulé des cours

Cours suivi

Oui Non

1. Orientation to UNDP

2. Basic Security in the Field

3. UN Prevention of Harassment

4. Gender Journey

5. Advanced Security in the Field

6. Ethics Training

29. Quels sont les « cours requis » pour votre tra vail et que vous avez suivis dans le LMS ?

N° Intitulé des cours

Cours suivi

Oui Non

III - 7

30. Quels sont les « cours recommandés » pour votre travail et que vous avez suivis dans le LMS ?

N° Intitulé des cours

Cours suivi

Oui Non

31. Quels sont les « réseaux » auxquels vous êtes i nscrits ?

N° Nom du réseau

1.

2.

3.

4.

Je vous remercie de votre coopération

III - 8

GUIDE D’ENTRETIEN Ce guide d’entretien est administré à un échantillon (membres du comité Learning)

• Explications du thème de recherche

• Les raisons du choix de la personne interviewée

• Mise en confiance pour l’anonymat des réponses et leur exploitation.

• Possibilité de ne pas répondre à certaines questions

I. GENERALITES SUR LA FORMATION

• Décrivez nous par les mots qui vous semblent les mieux appropriés, ce que signifie pour vous la formation.

• Dites nous ce que vous pensez de la formation au sein du bureau. • Comment identifiez-vous vos besoins de formation ? II. MOTIVATION ET ENGAGEMENT EN FORMATION

• Qu’est ce qui vous motive lorsque vous vous engager dans une formation ? • Pouvez vous nous donnez 3 ou 4 motifs classés par ordre d’importance ? • Quelles sont vos attentes lorsque vous faites une formation ? • Motivation intrinsèque : Quel plaisir retirez vous particulièrement par le fait

d’être en formation ? • Motivation extrinsèque : Quel motif extérieur à la formation (entourage, société,

…) pourrait vous entraîner en formation ? III. OBSTACLES A LA FORMATION

• Selon vous, quels sont les principaux obstacles qui empêchent les personnes de

suivre les formations telles que prévues ? citez-les par ordre d’importance.

III - 9

IV. INDICATEURS SUIVANT LES 4 DIMENSIONS

� Dimension économique :

Quelle raison d’ordre économique pourrait vous engager en formation ?

� Dimension sociale :

• Pensez vous que les personnes bénéficient des mêmes avantages à l’issue de la

formation (toutes choses égales par ailleurs ?) Si oui, Pourquoi ? Sinon,

pourquoi ?

� Dimension pédagogique :

• Que pensez vous du dispositif de formation (le contenu, la présentation, …) ?

� Dimension conative :

• Pensez vous que le système de formation actuel vous incite à vous investir ?

Comment pouvez-vous qualifier cette énergie que vous êtes disposé à investir ?

V. QUALITE ET EVALUATION

• Pour vous, qu’est ce qu’une formation de qualité ?

• La formation est-elle été évaluée ? sous quelle forme ?

• Les formations proposées sont –elles de nature à améliorer vos performances

dans le travail ?

• Les formations proposées correspondent elles aux objectifs de qualité de

l’organisation ?

IV - 1

ANNEXE IV : PDCA APPLIQUE AU PNUD

IV - 2

Cycle PDCA appliqué au contexte du PNUD

Plan

(Planifier)

Planification :

Fixation des objectifs

organisationnels

Politiques et

stratégies définies et

exigences en matière

de résultat et de

qualité arrêtées.

• Le plan stratégique est élaboré et donne les

orientations générales ;

• Le plan stratégique est traduit en plans

pluriannuels et annuels ;

• Les objectifs annuels sont définis ;

• Les attentes en termes de résultat et de qualité

sont définies, diffusées et communiquées à tous

les niveaux ;

• Les contributions individuelles sont définies ;

• Les besoins en termes de ressources financières,

matérielles et humaines (compétences) et

développements personnels sont identifiés .

Do

(Mettre en

œuvre)

Déployer des moyens

pour mettre en œuvre

• Ressources financières

• Ressources matérielles

• Ressources Humaines (compétences)

• Processus

Check

(Contrôler)

Contrôler l’atteinte

des résultats et les

processus

Le BSC (Balanced Scorecard) est un outil de pilotag e

de la qualité et de l’atteinte des résultats.

Il utilise plusieurs sources de données : enquêtes de

perception des partenaires, des audits, des rapport s

ATLAS, des sondages au niveau du personnel, des

bases de données, le LMS, Lyris, etc.

LE BSC :

⇒ Perspective 1 : La satisfaction client

Les objectifs stratégiques sont l’amélioration de l a

satisfaction client et le renforcement de la

fonction communication

Les indicateurs sont :

� Le niveau de satisfaction du gouvernement

� Le niveau de satisfaction des Nations Unies,

IV - 3

donateurs et autres partenaires

� La qualité de la mise à jour du site Web pour refléter

les priorités du PNUD

⇒ Perspective 2 : L’efficience interne

Les objectifs stratégiques sont : le renforcement

du suivi et la responsabilisation, le renforcement

des aptitudes à exécuter les programmes, le

renforcement de la coordination du SNU et l’appui

à la réforme des Nations Unies, le renforcement

de la gestion des RH.

Les indicateurs associés sont :

- La mise en œuvre des recommandations des audits

du bureau

- La gestion des audits NEX (exécution nationale)

- La gestion et le suivi des projets à travers ATLAS

- Ratio de gestion (efficience)

- Qualité des données financières (Atlas)

- Conformité aux standards de sécurité

- Perception du Personnel

- Équilibre genre au niveau des postes

« professionnels»

- Programmes conjoints (avec d’autres agences)

⇒ Perspective 3 : Apprentissage et

développement de carrière

Les objectifs stratégiques sont l’amélioration de l a

formation et de l’apprentissage et la fourniture de

services de connaissances

Les indicateurs associés sont

- Participation au programme de formation (LMS)

- Participation aux réseaux d’échanges

IV - 4

- Partage de connaissance inter-bureaux

⇒ Perspective 4 : Ressources financières

Les objectifs stratégiques sont l’atteinte des

cibles en matière de mobilisation de ressources et

le recouvrement des coûts

Les indicateurs associés sont :

- Le niveau de recouvrement de coûts

- Les ressources mobilisées

⇒ Perspective 5 : La qualité des programmes

Les objectifs stratégiques sont d’améliorer le focu s

stratégique et le nombre de cibles annuelles attein tes.

Les indicateurs associés sont :

- Le montant des dépenses de programme dans les

domaines de concentration du PNUD

- Les cibles annuelles

Act

(Agir)

Agir pour améliorer

Des actions correctives afin d’améliorer constammen t

la qualité du service

V - 1

ANNEXE V : PARTICIPATION AUX RESEAUX

V - 2

Noms de Réseaux Nombres d'inscrits

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Finance Network

Pauvreté

Efficacité de l’aide

ICT manager

ICT for Development

Management Practice Network

HR Network

Procurement Network

Atlas

Fonds Mondial

Partenariat

RBM

Suivi -évaluation

Democratic Governance

Energie & Environnement

HACT

Communication

Genre

MDGs