UNIVERSITÉ DE ROUEN UFR DE PSYCHOLOGIE, …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_EGGIMAN.pdf · DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ... Retz, 2001 2 M. LINARD,

UNIVERSITÉ DE ROUEN

UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET

SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

MASTER 2 INGÉNIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

LES DISPOSITIFS D'ENSEIGNEMENT MÉDIATISÉS EN FORMATION CONTINUE À L'UNIVERSITÉ DE ROUEN :

QUELS CHANGEMENTS POUR LES ACTEURS ET LES STRUCTURES ?

Benjamin EGGIMANN

Sous la direction de Jacques WALLET

Septembre 2006

REMERCIEMENTS

À Nathalie Gervais, pour m'avoir permis d'effectuer mon stage au

Centre de formation continue de l'Université de Rouen.

À Jacques Wallet, pour ses conseils.

À Renaud Horn,

pour sa confiance et son transfert d'expérience.

À l'équipe pédagogique du Master 2 ICF,

pour sa disponibilité.

SOMMAIRE

Introduction ............................................................................................................................5 Première partie - Le projet du Centre de Formation Continue de l'Université de Rouen

............................................................................................................................................9

1.1 Clarification du projet.............................................................................................................. 10 1.1.1 Analyse de la demande ....................................................................................................................... 10 1.1.2 Analyse de l'environnement ................................................................................................................ 11 1.1.3 Formalisation du besoin ...................................................................................................................... 15

1.2 Organisation .............................................................................................................................. 15 1.2.1 Constitution de l'équipe....................................................................................................................... 15 1.2.2 Choix des outils................................................................................................................................... 16

1.2.2.1 SCENARI.................................................................................................................................... 19 1.2.2.2 SPEECHI .................................................................................................................................... 20

1.2.3 Étude de faisabilité.............................................................................................................................. 20 1.2.3.1 Master 2 "Santé, soins et société"................................................................................................ 20 1.2.3.2 Le Master 2 "Administration des entreprises"............................................................................. 22 1.2.3.3 Les enseignements de la phase d'organisation............................................................................. 22

1.2.4 Budget prévisionnel ............................................................................................................................ 24

1.3 Analyse des résultats................................................................................................................. 25 1.3.1 Les points positifs ............................................................................................................................... 25 1.3.2 Limites et contraintes.......................................................................................................................... 26 1.3.3 Le "livret FOAD"................................................................................................................................ 27

Deuxième partie - Les dispositifs médiatisés et les acteurs de la formation......................28

2.1 L'innovation pédagogique ........................................................................................................ 29 2.1.1 Caractéristiques de l'innovation .......................................................................................................... 29 2.1.2 L'expérience du passé ......................................................................................................................... 30 2.1.3 Un changement de paradigme pédagogique ?..................................................................................... 33 2.1.4 Deux approches pédagogiques............................................................................................................ 35 2.1.5 Modalités des formations multimédia ................................................................................................. 36

2.2 Les conséquences pour les acteurs........................................................................................... 40 2.2.1 Les conséquences pour l'apprenant ..................................................................................................... 41

2.2.1.1 Davantage de phases d’autoformation......................................................................................... 41 2.2.1.2 Machines, multimédia et apprentissage....................................................................................... 44 2.2.1.3 La personnalisation des parcours ................................................................................................ 49 2.2.1.4 Quel type d'apprenant pour les nouveaux dispositifs ?................................................................ 50

2.2.2 Les conséquences pour le formateur ................................................................................................... 51 2.2.2.1 De nouveaux rôles…................................................................................................................... 52 2.2.2.2 …et des "nouvelles" compétences............................................................................................... 55

2.2.3 Nouvelles compétences, "nouveaux métiers" ?................................................................................... 60 2.2.3.1 Émergence des compétences propres aux dispositifs médiatisés ................................................ 60 2.2.3.2 L'ingénieur pédagogique, interface du dispositif......................................................................... 63

Troisième partie – Dispositifs médiatisés et structures de formation, un changement

grâce aux acteurs ?..................................................................................................................66

3.1 Organisation et innovation....................................................................................................... 67 3.1.1 La notion d'organisation...................................................................................................................... 67 3.1.2 Le changement dans l'organisation ..................................................................................................... 69 3.1.3 Les TIC dans l'organisation................................................................................................................. 72

3.2 Quels changements pour les structures de formation ?......................................................... 73 3.2.1 TIC et formation à distance, un nouveau contexte pour les structures de formation .......................... 73 3.2.2 Se doter d'une organisation "apprenante" ?......................................................................................... 76

3.3 Les résistances au changement ................................................................................................ 78 3.3.1 La question de l'identité professionnelle ............................................................................................. 79 3.3.2 Quels sont les freins dans l'organisation ?........................................................................................... 80

3.3.2.1 Les freins "traditionnels"............................................................................................................. 80 3.3.2.2 Les freins spécifiques aux institutions éducatives....................................................................... 83 3.3.2.3 La dimension économique des dispositifs médiatisés universitaires........................................... 87

3.4 Les accélérateurs du changement............................................................................................ 89 3.4.1 Favoriser l'innovation..................................................................................................................... 90 3.4.2 L'exemple d'un changement : la mutualisation............................................................................... 93

Conclusion ............................................................................................................................95

Bibliographie ........................................................................................................................98

Webographie .......................................................................................................................100

Sommaire des annexes .......................................................................................................101

5

Introduction

L'intégration des technologies dans les dispositifs de formation n'est pas un phénomène

propre au troisième millénaire. Après la vague de l'Enseignement Assisté par Ordinateur

(EAO) dans les années 80, le elearning (les dispositifs de formation médiatisés basés sur

l'utilisation de l'Internet) est apparu comme la panacée pour le monde de la formation des

années 90. Après l'explosion de ce que l'on a appelé la "bulle Internet", le discours a perdu sa

dimension "technomessianique" (avec le Web dans le rôle du cyber-messie…). Les sociétés

entrées dans la mondialisation ont compris que ce "machinisme éducatif"1 nécessitait

beaucoup de réflexion et d'adaptation pour faire face aux problèmes auxquels elles sont

confrontées. L'e-formation (pour utiliser une autre "traduction" du terme elearning) a tous les

ingrédients pour relancer l'utopie pédagogique mais sa généralisation s'avère assez laborieuse.

D'ailleurs, les nombreuses querelles terminologiques prouvent le rapport complexe

qu'entretiennent technologie et pédagogie, entre effet de mode et débat de fond…

Quelques années plus tard, force est de constater que, même si l'offre de formation à distance

s'est accrue, elle reste marginale. De plus, les comportements des structures et des acteurs de

la formation face à cette évolution technologique semblent assez erratiques.

"Dans tous les pays industrialisés les systèmes éducatifs se trouvent actuellement à un

moment difficile de leur évolution. Pris dans un contexte de mutations techniques et

culturelles profondes et accélérées, ils se voient déstabilisés et confrontés à une

incertitude générale.2"

Comme le souligne cette auteure en 1990, le monde de la formation est bousculé dans ses

représentations et son mode d'organisation, cet état de fait perdure encore actuellement.

L'essor des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC – nous

utiliserons le terme de TIC, le "N" nous paraissant maintenant superflu) n'est qu'un des

éléments, pourtant l'opportunité d'interroger les structures de formation doit être saisie pour

peut être inventer le système de formation le plus adapté aux besoins des individus et des

organisations dans l'avenir.

Le Centre de formation continue de l'Université de Rouen n'échappe pas à ce changement et

le travail d'ingénierie de notre projet nous permettra d'observer très concrètement les 1 M. ÉGLY, "À propos du nouveau machinisme éducatif", Apprendre avec le multimédia et Internet, Pédagogie Retz, 2001 2 M. LINARD, Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies, L'Harmattan, 1990

6

spécificités des dispositifs de formation comprenant des contenus médiatisés, dans le cadre

d'une formation partiellement à distance. En effet, les projets pilotés par la formation continue

mettent en avant des dispositifs mixtes comprenant une alternance d'autoformation à distance

et de regroupements en présentiel.

Ces projets nous ont permis d'entamer une réflexion sur l'éventuelle convergence entre les

dispositifs médiatisés et les pédagogies dites actives et ils nous amènent à préciser les

conséquences sur les pratiques des acteurs de la formation. Nous tenterons ensuite de clarifier

les compétences nécessaires pour la réalisation de tels projets en nous intéressant

particulièrement à l'élaboration d'un profil d'"ingénieur pédagogique", qui nous apparaît

comme une évolution du métier de formateur : en amont il participe à la conception du

dispositif, et en aval il est impliqué dans l'accompagnement pédagogique. Nous nous

demanderons si ce type de profil peut permettre une intégration plus rapide des nouvelles

technologies dans la formation et faciliter l'évolution et l'assouplissement des structures de

formation.

L'évolution des compétences et des rôles des acteurs de la formation peut-il avoir des

répercussions sur les structures de la formation ?

Nous tenterons de faire un point sur cet aspect de reenginnering des structures en nourrissant

notre réflexion des observations faites lors du déroulement du projet. Une étude des

accélérateurs et des freins au changement sera faite dans le cadre général des organisations

pour s'affiner ensuite sur les structures de formation et au cadre institutionnel dans lequel

évolue notre projet.

Toutes les structures évoluent en effet en permanence, notamment les entreprises, mais les

véritables changements sont rares. Pourtant, le monde de la formation semble être à la croisée

des chemins. Il est en effet soumis à des dynamiques fortes :

• Une dynamique pédagogique : dans le cadre de "la formation tout au long de la vie",

les salariés doivent apprendre à vivre dans un environnement professionnel sans cesse

changeant notamment à cause de l'évolution des moyens de production. Le recours à

l'autoformation semble inéluctable. Les dispositifs doivent prendre en compte ce

nouveau paramètre et proposer des modalités d'apprentissage plus souples.

7

"L'accélération des techniques est telle que tout individu normalement constitué va

changer quatre à cinq fois de métier dans son existence. Le plus souvent en changeant

d'employeur […]. Sur les savoirs, il faut que nos jeunes "apprennent à apprendre", plus

qu'ils n'apprennent des techniques, même si certaines techniques sont de bons supports"1.

• Une dynamique institutionnelle : La Communauté Européenne encourage l'usage des

TIC en matière d'éducation et de formation.

La coopération européenne en matière de e-learning démarre à la suite du Conseil de

Lisbonne en mars 2000. L'objectif de ce plan est "l'utilisation des nouvelles

technologies multimédias et de l'Internet, pour améliorer la qualité de l'apprentissage,

en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la

collaboration à distance"[pour concrétiser au plus vite]"l'éducation tout au long de la

vie2".

Le Conseil européen de Barcelone, en mars 2002, fixe comme objectif à l'Union de

"faire de ces systèmes d'enseignement et de formation, d'ici 2010, une référence de

qualité mondiale".

En décembre 2003, la Commission Européenne a arrêté un programme pluriannuel

(2004-2006) pour l'intégration efficace des TIC dans les systèmes d'éducation et de

formation en Europe ("apprendre en ligne")3.

• Une dynamique économique : la contraction des budgets alloués à la formation

qu'elle soit initiale ou continue oblige à intégrer une problématique économique dans

le champ de l'éducation et de la formation. Productivité et qualité sont des concepts

qui font passer la formation et l'éducation à la fourniture de service avec toutes les

conséquences que cela peut suppose en terme de management. Comme le dit

Albertini, "C’est l’économie qui mène le bal4". En parallèle à cette pression de

l'économie, on constate un déficit d'appétence pour la formation continue qui pose des

problèmes de gestion aux centres de formation.

1 Entretien avec le Premier Ministre Michel Rocard, in Le Monde de l'Éducation, janvier 1989. 2 Plan de communication et d'action eLearning sur le site http://www.europa.eu.int/education/elearning 3 idem 4 J.-M. ALBERTINI, La pédagogie n'est plus ce qu'elle sera, 1992, Paris, Le Seuil

8

• Une dynamique "sociétale" : les TIC ont innervé le tissu social et sont en train de

prendre de plus en plus d'importance dans la vie quotidienne de tout individu évoluant

dans une société moderne. Une maîtrise minimale de l'usage de l'ordinateur et des

réseaux devient une compétence indispensable pour beaucoup dans leur vie

professionnelle mais aussi personnelle. Cette démocratisation de l'outil informatique

ne doit cependant pas masquer une "exclusion numérique" qui va souvent de pair avec

une exclusion sociale.

Plus des trois quart des 13-24 ans ont au moins un ordinateur dans leur foyer et 8 étudiants

sur 10 possèdent un ordinateur. (Source Médiamétrie/GfK – 2e trimestre 2005)

• Une dynamique technologique : Les machines et les réseaux sont de plus en plus

performants, les interfaces progressent et se standardisent, les coûts de ces outils

diminuent. Des logiciels avec des interfaces efficaces sont développés. La diffusion

des technologies s'est grandement accélérée : il a fallu 74 ans au téléphone pour

atteindre 50 millions d'utilisateurs, le Web a atteint ce chiffre en quatre ans

On peut ajouter qu'il y a une convergence technique du tout numérique en cours de

réalisation, illustrée par l'émergence de grands groupes de communication regroupant

éditeurs de contenus et prestataires de service.

C'est dans ce contexte que les structures de formation évoluent : industrialisation de la

formation, émergence des sociétés de l'information et de l'intelligence collective,

organisations apprenantes, cyberformation…Beaucoup de concepts ont vu le jour et notre

réflexion tente de faire un point sur les travaux théoriques disponibles sur ces questions dans

le cadre très concret de la réalisation de modules de formation multimédia au sein d'un

organisme de formation continue universitaire.

9

Première partie – Le projet du Centre de Formation

Continue de l'Université de Rouen Cette partie est consacrée aux étapes d'analyse, de conception, de réalisation, de test et

d'évaluation du projet de la Formation Continue1.

Le projet est une méthode, "un processus unique qui consiste en un ensemble d'activités

coordonnées et maîtrisées comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but

d'avoir un objectif conforme à des exigences spécifiques telles que les contraintes de coûts et

de ressources"2.

Ce premier projet "Master 3S", débuté au printemps 2005 a été rejoint par un deuxième projet

dans le courant du moi de janvier 2006, le Master MAE.

1Voir annexe I 2 ISO – ISO 9000 : 2000, Systèmes de management de la qualité : principes essentiels et vocabulaire, Genève, déc.2000

Le projet du Centre de Formation Continue

10

1.1 Clarification du projet

La phase d'analyse fait partie intégrante de l'ingénierie de la formation. L'analyse de la

demande se fait, dans un premier temps, au niveau macro de l'ingénierie de formation, le

niveau des systèmes de formation. Nous énoncerons les grandes lignes de cette analyse pour

ensuite nous concentrer sur le niveau des dispositifs pédagogiques (niveau méso) qui est le

cœur de notre travail sur ce projet.

1.1.1 Analyse de la demande

En amont du projet

La genèse du projet se fait dans un contexte de déclin des budgets publics pour la formation

continue. Pour le Centre de Formation Continue (CFC) de l'Université de Rouen, ce contexte

oblige à une réflexion pour identifier les secteurs propices à une diversification des offres de

formation. La constitution de dispositifs médiatisés apparaît alors comme l'un de ces secteurs.

Durant cette phase d'analyse, les "produits" choisis pour le développement sont des licences

professionnelles et des masters professionnels et les thématiques sont celles de secteurs

identifiés comme "porteurs" parmi les composantes de l'Université : l'Institut d'Administration

des Entreprises (IAE), la Faculté de Médecine et Pharmacie et la Faculté des Sciences et

Techniques.

ANALYSE

BUTS À ATTEINDRE ENJEUX

• Positionner le CFC sur des formations diplômantes dans des dispositifs partiellement à distance

• Trois "thématiques" prioritaires :

o Institut d'administration des entreprises

o Médecine o Sciences et techniques

• Changement économique pour la formation continue

• Stratégie globale de développement de l'Université de Rouen dans le domaine des TIC


11

Dans le schéma ci-dessus, nous représentons les résultats de cette analyse.

Pour atteindre ces buts, le recrutement d'un ingénieur d'études (IGE) spécialisé dans les

dispositifs de formation à distance a été lancé. Il a abouti au recrutement par concours d'un

IGE au sein du CFC, en décembre 2004.

L'émergence du projet

L'une des premières tâches de l'ingénieur du projet a été d'identifier les acteurs susceptibles

d'avoir un rôle à jouer dans le développement des formations à distance (voir partie 1.1.2 –

Analyse de l'environnement).

Les premiers projets émergent en mars 2005. L'un de ces projets est conduit en partenariat

avec l'UFR de Médecine et de Pharmacie. Il répond à une demande de l'Association Nationale

pour la Formation permanente du personnel Hospitalier (ANFH). Cet organisme agit comme

un organisme paritaire agréé1 (OPCA) : Il ne dispense pas de formation mais met en œuvre

des projets de formation répondant aux besoins des personnels.

Le projet consiste en la création d'un Master 2 intitulé "Santé, soins et société, option qualité

des soins". Une partie de ce Master sera effectuée en ligne par le biais d'un accès à des

contenus médiatisés. Il répond à un besoin de formation tel qu'il est décrit par l'AFNOR c'est à

dire l' identification d'un écart susceptible d'être comblé par la formation entre les

compétences d'un individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues.

Nous verrons plus loin que ce projet a été rejoint par d'autres, au fur et à mesure que le travail

d'information du conseiller en formation rencontrait des équipes pédagogiques intéressées par

la perspective de proposer des diplômes comportant une partie des enseignements à distance.

1.1.2 Analyse de l'environnement

L'Université de Rouen

Le cadre de la mission est vaste et complexe. L'Université de Rouen a été créée en 1966 et est

organisée, autour du pôle principal de Mont Saint-Aignan, sur six sites de la région. Elle

regroupe 24055 étudiants en formation initiale et emploie 2280 personnes (dont 1269

enseignants). Sur le schéma suivant, nous présentons les structures principales de l'Université.

Il est complété par l'organigramme hiérarchique présenté en annexe II.

1 Pour plus d'informations sur l'ANFH, consulter le site www.anfh.asso.fr


12

En ce qui concerne l'organisation hiérarchique de la structure, on peut voir sur l'organigramme

que l'instance la plus élevée est la Présidence de l'Université, qui décide avec les trois

conseils : le Conseil Scientifique (40 membres), le Conseil d'Administration (60 membres)

et le Conseil des Études et de la Vie Universitaire (CEVU).

L'environnement technique

La Formation Continue de l'Université est un service commun créé en 1972 qui gère quelques

formations en interne mais s'appuie avant tout sur les composantes de l'Université, les UFR et

les Instituts, pour concevoir l'offre de formation. Il gère aussi un Centre de Formation par

l'Apprentissage (CFA).

D'autres services communs ont un rôle important dans le cadre de la formation à distance,

notamment le SCRIR (Service Commun des Ressources Informatiques et Réseaux) qui

Site de Mont Saint-Aignan

- IUT de Rouen - UFR des Lettres et Sciences Humaines - UFR de Psychologie, Sociologie et

Sciences de l'Éducation - UFR des Sciences et Techniques - UFR des Sciences du Sport et de

l'Éducation physique

Site de Pasteur - UFR de Droit, Sciences Économiques et Gestion

- IAE (Institut d'Administration des Entreprises)

- IPAG (Institut de Préparation à l'Administration Générale)

- Deux départements de l'IUT

Site de Martainville - UFR de Médecine et Pharmacie

Site du Madrillet - Une partie de l'UFR des Sciences et Techniques

Site d'Évreux - IUT d'Évreux

Site d'Elbeuf - Deux départements de l'IUT de Rouen

UFR : Unité de Formation et de Recherche IUT : Institut Universitaire de Technologie


13

héberge les ressources informatiques de l'Université. Il est en charge entre autres du

développement de l'espace numérique de travail (ENT) pour les étudiants et les personnels

qui est l'un des vecteurs de l'intégration des TIC à l'Université.

Le SCRIR a mis en avant une première contrainte technique à prendre impérativement en

compte pour la suite du projet. En effet, l'utilisation d'une plate-forme de téléformation (LMS

– Learning Managment System) pour héberger les contenus était un point de départ. Ce terme

regroupe les différents outils informatiques dédiés à la formation en ligne. Il existe de

nombreuses plate-formes sur le marché, libres ou payantes. Nous avons opté pour

CLAROLINE, un logiciel libre (open source), développé initialement à l'Université

catholique de Louvain1. Cette plate-forme étant déjà déployée au SCRIR et utilisée par le

Centre de Télé-enseignement (CTEUR), il paraissait plus judicieux de profiter de l'expérience

acquise concernant CLAROLINE.

L'environnement humain

Sur le schéma suivant sont représentés les principaux acteurs qui interviennent dans le

développement de la formation à distance à l'Université de Rouen et leur lien avec les

structures dirigeantes.

Nous avons représenté les trois composantes de l'Université qui ont développé des ressources

médiatisées notamment dans le cadre des Universités Numériques Thématiques (UNT):

l'Université Médicale Virtuelle Francophone (UMVF)2, l'Université Numérique Juridique

Francophone (UNJF)3 ou dans le cadre des Campus numérique comme FOrmation et

Ressources en Sciences de l'Éducation (FORSE)4.

Les UNT5 sont des organismes "sans murs", fédérant des Campus numériques installés dans

des universités ou des écoles. Elles permettent ainsi d'offrir des compétences complémentaires

et des services nouveaux. Elles sont regroupées par discipline (Médecine, Droit, Économie-

Gestion, Sciences de l'ingénieur…) et sont principalement tournées vers les besoins des

étudiants et des autres catégories d'apprenants. Certaines UNT peuvent être spécialisées sur

des thèmes pouvant être mutualisés comme les TIC par exemple.

Le COTICE a une mission de conseil auprès du Président : il repère les experts du domaine et

réfléchit à une stratégie globale de l'Université concernant les TIC et la formation à distance.

1 Pour une analyse détaillée des fonctionnalités de Claroline, consulter http://claroline.up.univ-mrs.fr/claroline151/DOCCLARO/document/EvalClaroline.pdf 2 http://www.umvf.prd.fr/ 3 http://www.unjf.fr/ 4 http://www.sciencedu.org/ 5 Pour plus de renseignements sur les UNT, http://tice.education.fr/educnet/superieur/unt


14

Nous pouvons ainsi replacer le CFC dans le contexte universitaire et nous apercevoir que la

Formation Continue a une certaine autonomie et peut facilement développer des "micro-

projets" en interne, en s'appuyant sur l'équipe pédagogique du centre (comme par exemple la

création d'un centre de ressources médiatisées pour les stagiaires de la filière informatique).

Par contre, pour les projets d'envergure, comme la création d'un dispositif médiatisé visant

l'obtention d'un diplôme, le CFC doit travailler avec les composantes (UFR) et les autres

services communs. Ce point est important pour le pilotage de notre projet.

Il faut ajouter qu'un acteur externe intervient en support logistique pour certaines formations à

distance pilotées par des équipes universitaires, c'est le CNED (Centre National

d'Enseignement à Distance).

CTEUR

Présidence COTICE

Vice-présidence

CONSEILS Offre pédagogique

Services communs UFR

CFC

SCRIR

UMVF

UNJF

FORSE

Pôle SINTE (Système d'information et

nouvelles techniques éducatives)

CEVU – Conseil des études et de la vie universitaire COTICE – Comité TICE CTEUR – Centre de Télé-enseignement de l'Université de Rouen (Campus@Rouen) SCRIR – Service commun des ressources informatiques et réseaux UMVF – Université médicale virtuelle francophone UNJF – Université juridique numérique francophone FORSE – Formations et ressources en sciences de l'éducation

Équipe audiovisuel

-le

conseille

conseille

développentensemble


15

1.1.3 Formalisation du besoin

Il revient à la formation continue de travailler à la médiatisation de modules de formation qui

seront dispensés dans le cadre du Master1, donc pour un public de niveau 1.

Ces modules devront être facilement utilisables et réutilisables dans des contextes et des

parcours pédagogiques spécifiques. Ils seront disponibles sur la plate-forme du CFC sous

plusieurs formes (multimédia et imprimables).

Les premiers contacts avec les enseignants nous ont permis d'établir une méthodologie de

travail en fonction des modalités pédagogiques évoquées.

À ce stade de la mission, nous avons déjà opté pour une logique de production de type

"produit". Selon la typologie des systèmes formels d'apprentissage2, notre action est

"standard", basée sur des pédagogies privilégiant le "processus enseigner" et opérant sur des

groupes. Pour reprendre les degrés de l'échelle de médiatisation présentée page 29, nous

sommes clairement dans le cas d'une formation hybride, alternant des phases de consultation

de contenus en ligne et regroupements en présentiel.

Il est apparu rapidement que cette mission de production évoluerait d'une part en étude de

faisabilité en ce qui concerne la technique et, d'autre part, en action de communication. Le

message était que le CFC pouvait jouer un rôle d'expertise technique dans le cadre général et

stratégique du développement des dispositifs médiatisés. Nous verrons plus loin que cette

mission de conseil a pris beaucoup de temps mais elle a permis de rencontrer au sein des

composantes universitaires un certain nombre d'enseignants motivés par la participation à la

médiatisation de certains de leurs contenus pédagogiques.

1.2 Organisation

1.2.1 Constitution de l'équipe

On retrouve au sein des équipes –projet les acteurs suivants :

Des enseignants : ils sont les responsables pédagogiques du diplôme. Ils interviennent en tant

qu'expert – contenu. Ils définissent la méthode pédagogique qui sera prise en compte lors de

la phase de conception des modules.

Un ingénieur pédagogique : Il gère les aspects techniques, administratifs, financiers et pilote

le projet pour le CFC. Il procède à la médiatisation des supports et plus globalement, il est 1 Voir annexe I 2 B. BLANDIN, "Les mondes sociaux de la formation", Éducation permanente n°152.


16

force de proposition pour le choix des outils et la planification du projet de médiatisation. Il

coordonne l'action des divers intervenants.

Un administrateur – réseau : Il est en charge de l'aspect matériel (commande et installation

des logiciels, gestion informatique de la plate-forme,...). Il personnalise le lien entre le CFC et

le SCRIR.

Aucun des membres des équipes - projet ne travaille à temps plein sur le dispositif. Les

enseignants interviennent en dehors de leur service, en heures complémentaires, et le temps

consacré par les personnels technique est inclus dans leur service global.

1.2.2 Choix des outils

La réalisation du projet prend place dans un contexte qui nécessite de passer d'un stade

artisanal basé sur l'idée de l'œuvre unique à un stade "industriel". Attardons nous sur le sens

de ce terme dans un contexte éducatif.

On parle de "l'industrialisation de la formation" c'est à dire d'un processus de transformation

radical qui fait des technologies l'élément-pivot du système de formation. Trois conséquences

principales émergent de cette évolution :

• "Automatisation" des dispositifs et donc le remplacement (ou tout au moins la

diminution de son rôle) du médiateur humain par la machine. C'est la "rationalisation

de la prestation vivante" en front office1.

• Processus de rationalisation des procédures en vue d'une meilleure efficacité et d'un

meilleur rendement des dispositifs de formation. Ce terme de "rationalisation", très

marqué par le monde industriel génère de nombreux débats sur lesquels nous ne nous

attarderons pas2. Il désigne majoritairement dans notre contexte les opérations liées à

la "base arrière de travail" (back office).

• Un changement de statut des acteurs et une nouvelle division du travail, liée

notamment à la production/reproduction des ressources.

Ces différents points doivent nous accompagner tout au long de ce mémoire et seront

développés plus loin.

Le tableau ci-dessous offre une vision synthétique des deux stades évoqués plus haut3. Il faut

ajouter qu'une approche transitoire, "semi-industrielle" existe et se caractérise par l'utilisation

1 E. FICHEZ, "L'innovation pédagogique au risque de l'industrialisation", Éducation permanente n°152. 2 idem 3 S. CROZIAT et P. TRIGANO, Structuration et scénarisation de documents pédagogiques numériques dans une logique de massification, STE (Sciences et Techniques Educatives), vol.9, N°3, Ed° Hermès, 2002


17

de technologies diverses mais parfois assez rigides et nécessitant un investissement en

développement et en maintenance souvent prohibitif.

Approche Produit Caractéristiques Avantages Inconvénients

Artisanale Œuvre unique

Scénario spécifique et contenus

spécifiques pour un contexte spécifique

Efficacité optimum

Coût par unité Durée de

vieAdaptation manuelle

Maintenance

Industrielle Système documentaire

Scénario générique et contenus

génériques pour des contextes spécifiques

Maintenance Durée de vie Multi-support Réutilisation

Investissement initial

Dans le cadre de notre projet, nous devons prendre en compte les points suivants :

• Les contenus de cours existent sous forme numérique (documents Microsoft Word,

présentations Microsoft PowerPoint). Il faut donc valoriser l'existant.

• Les contenus médiatisés doivent être rapidement disponibles.

• Les opérations de développement et de maintenance (back office) doivent être réduites

au maximum car les ressources humaines sont limitées.

• Les contenus seront "multi-supports" (page Web, impression).

Le choix des outils s'est porté sur les outils dits de rapid elearning, terme marketing qui

désigne "un processus de création rapide et industrielle de contenu informatisé1". Il

correspond à une gamme de produits plus ou moins complexes mais dont l'objectif est de

permettre à une ou plusieurs personnes de construire et de mettre à jour des contenus de

formation dans des délais réduits. Le processus de développement est donc formalisé pour

permettre une prise en main rapide sans connaissances techniques pointues.

A. Ferro a identifié cinq familles de produits qui se caractérisent globalement par :

• Une grande faculté d'intégration de format d'importation

• Une sortie 100% compatible avec les technologies du web

• Une séparation fond / forme avancée qui permet de modifier facilement la structure

d'un cours

À ce stade, arrêtons nous pour faire un rapide point technique. Ces produits utilisent des

technologies issues du Web, qui s'est chargé de faire émerger un format, Flash (créé par

l'éditeur Macromedia) devenu un standard pour les animations compactes, et un langage 1 A. FERRO, "Des ressources (en ligne) et des hommes – L'ère du "Rapid e-learning"", Actualités de la formation permanente n°191, 2004


18

normé et flexible, le XML (eXtensible Markup Language – langage à balises étendu),

évolution du HTML (Hypertext Markup Language – langage de "présentation" hypertexte).

Les balises XML1 décrivent le contenu plutôt que la présentation (contrairement au

HTML), ce qui permet par exemple d'afficher un même document sur des applications ou

des périphériques différents sans pour autant créer autant de versions du document que

l'on nécessite de représentations. Il constitue une simplification de SGML (Standard

Generalized Markup Language (langage normalisé de balisage généralisé) –de norme ISO

[ISO 8879:1986]) qui est utilisé depuis les années 80 dans la Gestion Électronique

Documentaire (GED).

XML est une part d'un ambitieux projet, le web sémantique, porté par Tim Berners-Lee, le

"créateur" du web en 1989.

"Le web sémantique n'est pas un web séparé, mais une extension du web actuel dans lequel

l'information est munie d'une signification bien définie permettant aux ordinateurs et aux

personnes de mieux travailler en coopération2 "

Le "web de demain" devrait faciliter les échanges de ressources entre machines et permettre

l'exploitation de grands volumes d'informations et de services variés, aidant les utilisateurs en

les libérant d'une partie de leur travail de recherche, et de combinaison de ces ressources. En

bref, il devrait permettre de :

• Interconnecter le réseau avec des liens sémantiques (aspect communicationnel)

• Faire du réseau un vaste ensemble de ressources munies d'annotations et de

métadonnées (aspect informationnel)

• Voir le web comme un ensemble de services combinables (aspect fonctionnel)

L'objectif, à terme, est d'indexer toutes les ressources documentaires du web offrant la

possibilité à l'utilisateur de construire de façon dynamique ses "propres" ressources par le

biais, par exemple, d'un "agent intelligent"3. Cela pourrait faciliter le "tri qualitatif" des

informations au sein d'un web saturé, et ainsi d'en encourager l'usage dans des démarches 1 Les spécifications XML sont reconnues depuis la version 1.0 en 1998. Plus de détails sur le site du World Wide Web Consortium http://www.w3.org/XML/ (en anglais) 2 Traduit de T. BERNERS-LEE , J. HENDLER et O.LASSILA, Scientific American 2001, cité par P. LAUBLET, Introduction au web sémantique, CNRS, Université de Sorbonne, 2003 3 " Objet utilisant les techniques de l'intelligence artificielle : il adapte son comportement à son environnement et en mémorisant ses expériences, se comporte comme un sous-système capable d'apprentissage : il enrichit le système qui l'utilise en ajoutant, au cours du temps, des fonctions automatiques de traitement, de contrôle, de mémorisation ou de transfert d'information. L'association française de normalisation (AFNOR) plus d'informations sur http://www.agentintelligent.com/


19

d'apprentissage. On peut penser que l'utilisation de portails et plate-formes deviendraient à

terme superflue.

En aval de ces recherches, des chercheurs canadiens1 travaillent actuellement sur la question

des "objets d'apprentissage" et des "cartes de connaissances" (appelées parfois "cartes

sémantiques"), outils métacognitifs qui permettent à l'apprenant de se repérer dans un

domaine de connaissances en le modélisant de façon graphique et non-linéaire.

Nous ne développerons pas davantage cet aspect technique mais ces quelques informations

sur le contexte technique et conceptuel à venir nous confirment la pertinence des outils XML

pour la pérennité et la portabilité des contenus développés.

Au vu des contraintes et des objectifs, notre choix s'est porté sur deux logiciels, SCENARI et

SPEECHI.

1.2.2.1 SCENARI

La chaîne éditoriale SCENARI (Système de Conception d'Enseignement Numériques,

Adaptables, Réutilisables et Interactifs) se positionne comme une solution complète pour la

production des contenus, dans le cadre d'une ingénierie de formation en amont et d'une plate-

forme de formation en aval. Elle est éditée par la société Skema qui la distribue sous le label

SK-Formation. Elle est le résultat du travail de l'unité d'innovation Ingénierie des Contenus et

Savoirs (ICS) de l'Université Technologique de Compiègne (UTC) qui travaille sur l'étude, le

développement et les usages des technologies numériques pour l'ingénierie des connaissances.

L'origine du projet remonte à 1998. Depuis 2003, le ministère de la recherche finance le projet

SCENARIsup visant à adapter les technologies et usages de SCENARI au contexte de

l'enseignement supérieur2 .

La chaîne éditoriale est adaptable en fonction des besoins (modèle académique dans notre cas)

et autorise plusieurs types de support et de présentation pour un même contenu (Internet, CD-

ROM, papier). Elle repose sur une structuration des contenus sous forme d'unités logiques3.

Le conseiller chargé de la formation à distance a participé à une session de formation de deux

jours sur le logiciel SCENARI organisée par la Formation Continue de l'Université de

Technologie de Compiègne en septembre 2005. Sur le schéma ci-dessous sont représentées

les étapes successives qui amènent à la publication des contenus et le rôle de la chaîne

éditoriale SCENARI dans ce processus. 1 Voir notamment G. PAQUETTE, Modélisation des connaissances et des compétences, Presses de l'Université du Québec, 2002 2 Toutes les informations à propos de SCENARI sur le site http://scenari.utc.fr/site_scenari/index.html 3 Voir Annexe III


20

1.2.2.2 SPEECHI

SPEECHI est un logiciel édité depuis 2003 par la société éponyme basée à Lille. Il permet de

transformer des présentations PowerPoint en fichier au format Flash. Il ajoute les

commentaires du présentateur au format audio compressé MP3 ainsi que les éventuelles

annotations grâce à un système de tableau blanc et de stylo numérique1.

1.2.3 Étude de faisabilité

Nous allons distinguer le déroulement du Master "3S" et du Master "MAE" pour plus de

clarté dans la description des tâches. Cependant, pour faciliter la vision générale du

déroulement du projet, une chronologie est disponible en annexe2.

1.2.3.1 Master 2 "Santé, soins et société"

Le travail sur le Master "3S" a débuté par une réunion au CHU de Rouen entre deux membres

de l'équipe pédagogique, M. Czernichow, responsable pédagogique du diplôme et Mme

Véronique Merle, qui sera le contact du CFC et tiendra le rôle de chef de projet, et l'équipe

"formation à distance" du CFC. L'objectif principal était de faire une démonstration de la 1 Voir Annexe IV 2 Voir Annexe V

Attentes & Besoins

Ingénierie de la formation

Chaîne éditoriale SCENARI

PLATE-FORME DE FORMATION

SUPPORT SUPPORT

Modélisation pédagogique

Écriture des contenus

Rédaction XML

Génération de supports

Production multimédia

Ingénierie pédagogique


21

plate-forme CLAROLINE1 destinée à héberger les contenus pédagogiques. Cette phase

permet de mettre en avant :

• Les procédures d'accès à un cours (inscription des étudiants, identification par mot de

passe)

• Les outils de communication synchrone (chat) et asynchrone (forum, courrier

électronique), l'agenda partagé entre les acteurs du dispositif, la gestion des parcours

pédagogiques

• Les possibilités en terme d'intégration du multimédia

Cette réunion a permis d'échanger sur les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants

en présentiel, de déterminer la présence de supports numériques existants (cours au format

MS-WORD). Elle a permis aux conseillers en formation d'établir une ébauche de cahier des

charges en déterminant le public destinataire, le nombre d'heures de formation, les modalités

des parcours de formation (découpage "présence / distance"), les modalités d'évaluation

(formative / sommative).

Il a été convenu à l'issue de cette réunion de fournir à l'équipe pédagogique une séquence de

formation complète, qui servira de modèle pour la future médiatisation des contenus.

La réalisation des supports numériques a été faite par le biais de Scenari Chain2. Le support

de cours d'origine, très structuré, n'a pas nécessité d'ajustements particuliers. Aucun contenu

audio-visuel n'était prévu. Aucune difficulté technique n'a été constatée hormis quelques

bogues du logiciel. Nous avons constitué un carnet de bord qui reprend les étapes

importantes de la création d'un cours. La principale difficulté consistait plutôt à évaluer le

nombre d'heure de médiatisation nécessaire pour un contenu d'une durée donnée lorsqu'il est

transmis en présentiel. Cette information est nécessaire pour planifier les heures de travail de

l'ingénieur pédagogique requises en cas de montée en puissance du dispositif. Nous l'avons

estimé à environ 6 heures de travail pour produire l'équivalent d'une heure de cours. Nous

pensons que ce ratio peut être légèrement amélioré avec un travail d'accompagnement en

amont, auprès des enseignants, et en optimisant les procédures techniques.

Le travail sur la production de contenus s'est arrêté à ce stade, la disponibilité de l'enseignant

ne lui permettant pas d'adapter son cours dans un temps assez court.

Ce travail préparatoire sur le Master "3S" s'est concrétisé lors d'une réunion de travail en avril

2006 qui a donné le vrai "coup d'envoi" du développement de ce diplôme partiellement à

distance. L'ingénieur pédagogique a rencontré plusieurs médecins qui intègrent l'équipe 1 Voir Annexe VI 2 Voir Annexe VII


22

pédagogique et une planification a été élaborée prévoyant la mise en ligne des premiers

contenus pour le début de l'année 2007. L'atteinte de cet objectif est conditionné par la

politique de développement qui sera choisie dans les semaines à venir par le CFC car la

charge de travail semble trop importante pour l'équipe chargée du montage et du suivi du

projet dans sa configuration actuelle. Un ordre de priorité reste à déterminer…

1.2.3.2 Le Master 2 "Administration des entreprises"

Comme pour le précédent, le projet a débuté par une réunion qui avait les mêmes objectifs. Là

aussi, une ébauche du cahier des charges a été entamée et une "séquence-test" a été choisie.

Par contre, les supports existants étant tous au format .ppt (Présentation PowerPoint), nous

avons privilégié le logiciel SPEECHI. Un support multimédia (présentation + voix) a été

réalisé en guise d'exemple.

Là aussi, cette phase de test et d'échanges a été constructive car elle a permis de constater

l'impossibilité de transposer certains cours "en l'état" sur un format de type page Web. Leur

mode de présentation en présentiel reposant principalement sur la transmission orale, leur

structure même n'était pas adaptée aux exigences du logiciel SCENARI.

Lors du rendu de la "séquence-test", le support multimédia a donné toute satisfaction et il a

été décidé que l'enseignante se chargeait de "remodeler" son cours afin de le structurer

davantage pour une transposition plus fidèle et efficace sous forme de page Web. Par contre,

la réalisation des ces modules nécessite d'enregistrer l'enseignant (voix et utilisation du

tableau blanc) en temps réel. Il faut donc accompagner l'enseignant dans sa prise en main du

logiciel et le former pour qu'il puisse lui-même enregistrer ses séquences. Ceci nécessite une

certaine disponibilité et c'est là la principale contrainte de notre projet.

Cette "prise de contact" effectuée, un premier découpage modulaire a été élaboré pour le

Master MAE1 et une réunion avec une partie de l'équipe enseignante a permis, d'une part de

clarifier les conditions de rémunération des enseignants et, d'autre part, de planifier les tâches

de chacun pour démarrer la première promotion le 8 janvier 2007. La plaquette du Master est

disponible en annexe2.

1.2.3.3 Les enseignements de la phase d'organisation

La première phase du projet a été sous-estimée et s'est avérée la plus longue : c'est la phase

d'analyse et de conception des modules de formation.

1 Voir Annexe VIII 2 Voir Annexe IX


23

Dans un domaine relativement nouveau pour l'Université, comme l'est la création d'un

dispositif médiatisé, il faut d'abord faire un travail important d'information, multiplier les

échanges informels entre les enseignants et l'ingénieur pédagogique et créer des prototypes

pour permettre à chaque intervenant de visualiser, même de façon incomplète, le résultat final

tel qu'il sera proposé à l'apprenant. Comme ce sera développé plus loin, les enseignants ont

certaines représentations de ce que peut être un dispositif médiatisé. L'ingénieur pédagogique

doit alors apporter son expertise pour relativiser l'aspect technique, démontrer la qualité du

résultat final en terme ergonomique et visuel et espérer susciter l'adhésion. On peut d'ailleurs

constater que les équipes pédagogiques des deux projets ont utilisé la même stratégie : un ou

deux enseignants, futurs responsables pédagogiques du diplôme, ont joué un rôle

d'"éclaireurs" et, après avoir constaté la faisabilité technique du projet, ont constitué l'équipe

pédagogique au sein de leur structure. La véritable planification de la réalisation des contenus

n'est intervenue qu'après cette phase d'avant-projet. On peut souhaité, pour l'avenir, que cette

dernière soit écourtée grâce à une visibilité accrue de ces dispositifs.

À la lumière de cette expérience, on peut repérer un processus comportant plusieurs phases

correspondant à des stades indispensables à l'avancée du projet :

• Phase 1 - ÉTUDE PRÉALABLE

Objectif : Définition du public cible, du contenu et des objectifs généraux

Cette phase est conduite par les enseignants et les ingénieurs pédagogiques de façon

collaborative. Pour les enseignants, c'est l'occasion de présenter le diplôme dans sa globalité

et de définir le public auquel il s'adresse. Pour l'ingénieur pédagogique, cette phase consiste à

recueillir les informations qui vont lui permettre de construire le cahier des charges

prévisionnel du projet.

• Phase 2 - CONCEPTION

Éléments à définir : Principes pédagogiques, architecture générale, structuration du

contenu, phases en présentiel / à distance.

• Phase 3 - RÉALISATION D'UNE MAQUETTE

Objectifs : Établir la faisabilité technique et capitaliser pour la montée en charge de la

médiatisation.

• Phase 4 - VALIDATION PAR LES ÉQUIPES PEDAGOGIQUES

• Phase 5 - RÉALISATION

Phase non finalisée (voir la partie 1.3 p.23)


24

• Phase 6 - VALIDATION PAR LES ÉQUIPES PEDAGOGIQUES

• Phase 7 - TESTS

• Phase 8 - DIFFUSION

1.2.4 Budget prévisionnel

Le Centre de formation continue de l'Université de Rouen fonctionne en établissant un coût

prévisionnel pour chaque maquette de diplôme. Parallèlement à l'accompagnement technico-

pédagogique, nous avons donc entrepris cette tâche qui incombe au conseiller en formation

continue.

Le projet "3S" étant encore très flou dans sa composante "ressources humaines", il n'a pas

encore été budgétisé. Par contre une pré-budgétisation a été effectuée pour le Master MAE.

En voici les étapes principales :

La maquette du diplôme fait 924 heures réparties en cours magistraux (CM), travaux

dirigés (TD), et période de stage.

CM TD STAGE 240 264 420

Le calcul est basé sur l'heure TD qui est fixée à environ 40€. On convertit alors les heures

CM en heure TD sur la base de 1h CM = 1h30 TD

240 x 1,5 = 360 360 + 264 = 624 Le nombre d'heure à rémunérer est donc de 624 h TD.

Cette heure TD varie en fonction du statut de l'intervenant. Il existe 3 taux différents.

Dans notre cas, pour simplifier, on applique le taux maximum en supposant que

l'équipe pédagogique n'est composée que d'intervenants extérieurs.

624 x (40 x 1,42) = 35 443 (1) À ce montant on ajoute 25h TD pour la prime de responsabilité pédagogique 25 x (40 x 1,42) = 1 420 (2) Budget pédagogique = (1) + (2) c'est à dire 36 863 €

Ce budget pédagogique représente 65% du budget final. Le reste est réparti à hauteur

de 30% pour le CFC et 5% pour l'Université en tant que frais de structure.

On aboutit à un budget prévisionnel de 56 712 €.


25

On peut alors projeter un coût prévisionnel pour chaque stagiaire : par exemple, pour

12 stagiaires, on obtient le coût unitaire de 4 726 €

À ce montant il conviendra d'ajouter le budget alloué au tutorat (500 € par stagiaire).

On aboutit donc à un coût unitaire d'environ 5 200 €.

Il faut ajouter, au chapitre financier du projet, que les enseignants qui participent à ce Master

sont rémunérés par le CFC dans le cadre de l'article 6 de la loi de 1985 qui permet de

rémunérer des travaux hors face à face pédagogique (responsabilité pédagogique, conseil,

conception,...), à l'initiative de la direction du centre. C'est en quelque sorte une "prime

FOAD". Ce point est important et le problème de la rémunération des enseignants sera abordé

dans la partie 3.

1.3 Analyse des résultats

Même si les projets sont loin d'être aboutis, cette période de construction d'un nouveau

modèle de diffusion des savoirs a été riche d'enseignements sur plusieurs points :

• Prise en main des outils

• Réaction des équipes pédagogiques

• Évaluation des processus de création des contenus médiatisés (chaîne éditoriale)

• Adaptation nécessaire des cadres institutionnels qui régissent l'enseignement supérieur

1.3.1 Les points positifs

De notre point de vue, le bilan est positif en ce qui concerne les outils (plate-forme et

logiciels). Même si quelques modifications seraient bienvenues, concernant l'interface de la

plate-forme notamment. Parmi ces défauts, la mise en ligne des contenus par upload

(téléchargement ascendant) est limitée à des fichiers informatiques peu volumineux (en

octets), ce qui pose problème pour les fichiers multimédias (audio, vidéo et flash).

Positive aussi est la réaction des enseignants rencontrés : ils sont très ouverts à l'utilisation de

ces dispositifs innovants. Pour la plupart, ils ont pris conscience de l'évolution des outils et

des possibilités qu'ils offrent d'un point de vue pédagogique. Ils sont familiarisés avec

l'utilisation des TIC dans leurs pratiques professionnelles ce qui facilite les échanges.

Cette bonne volonté est par contre freinée par un obstacle institutionnel de taille : la

rémunération des heures consacrés à la conception des contenus en amont et des heures

consacrées à l'accompagnement en aval du dispositif. Ce point a été évoqué et des modalités

annexes de paiement ont été adoptées. Nous demeurons cependant dans du "bricolage", ce qui

nuit grandement au développement de ce type de dispositif d'apprentissage.


26

1.3.2 Limites et contraintes

Force est de constater que la date de livraison initialement prévue (30 juin 2006) des modules

médiatisés des diplômes n'a jamais pu être respectée. Ce délai est apparu très vite comme

intenable. En effet, la période d'analyse de la demande et d'échanges qui ont abouti à une

étude de faisabilité s'est avérée assez longue.

On peut expliquer ce fait par la teneur quasi "expérimentale" du projet puisque le CFC n'avait

aucune expérience dans le domaine des formations à distance. Le manque de ressources dû à

la nouveauté de la question des formations à distance pour la Formation continue de

l'Université de Rouen ne permettait pas de se reposer sur des formations existantes et

opérationnelles pour montrer les résultats obtenus en terme d'ergonomie et de qualité. Le

passage par une phase de réalisation d'un prototype, même très instructive d'un point de vue

technique et pédagogique et certainement nécessaire pour emporter l'adhésion, a grandement

allongé les délais.

Mais le principal écueil qui ressort du "chantier" est un problème d'organisation des tâches et

de "chaîne éditoriale". L'ingénieur pédagogique chargé de la médiatisation a besoin des

contenus fournis par les enseignants pour travailler. Hors, la disponibilité des enseignants est

faible. Dès lors, il est difficile de maintenir un flux de travail constant pour ce dernier. Il peut

alors mener plusieurs projets de front pour maintenir son activité, pourtant l'organisation

actuelle du CFC ne comprend pas "d'équipe TIC" qui serait capable d'absorber un afflux

soudain de contenus pédagogiques à traiter dans des délais raisonnables. Il existe donc des

goulets d'étranglement dans le processus de création de contenus médiatisés (workflow).

De plus, certains travaux (restructuration d'un cours, enregistrements) sont très

"chronophages" pour les enseignants et il est malheureusement prévisible que les délais de

livraison soient longs.

Pour anticiper une éventuelle non livraison de contenus médiatisés dans les temps impartis,

trois calendriers reprenant le déroulement de la formation "MAE" de janvier à septembre

2007 ont été édités. Ainsi trois scénarios sont possibles :

• une hypothèse "optimiste" dans laquelle les contenus sont livrés, médiatisés et le

découpage présentiel/à distance prévu pour chaque module est maintenu.

• une hypothèse "médiane" dans laquelle certains contenus prévus à distance mais non

finalisés ou insatisfaisants seront basculés en présentiel.

• une hypothèse "pessimiste" dans laquelle une part plus importante des contenus

médiatisés serait alors basculée en présentiel.


27

1.3.3 Le "livret FOAD"

Il nous est vite apparu lors des premiers contacts que nous devions trouvé un moyen de

capitaliser notre expérience tout en formalisant un certain nombre d'informations techniques

et méthodologiques. Nous avons décidé de créer un outil baptisé "Livret FOAD" qui a

plusieurs objectifs :

• Présenter le dispositif, centré autour de la plate-forme

• Présenter les modalités de fonctionnement

• Présenter l'équipe "FOAD" du CFC et les attributions de chacun pour faciliter la

communication interne

• Fournir les documents d'engagement de l'enseignant au sein du dispositif (contrat)

Ce livret1, avec quelques ajustements en fonction des projets, fera office de cahier des charges

au service des enseignants. C'est un outil qui a vocation à évoluer au fur à mesure de l'avancée

des projets. Ce livret est conçu comme un complément pour un enseignant qui pourrait

accéder à la plate-forme en tant que visiteur et consulter des contenus. Il nous paraît aussi

indispensable d'anticiper l'ouverture du dispositif en créant un "livret apprenant" qui servira

de guide d'utilisation.

Plus globalement, la réflexion sur les outils de pilotage et l'accompagnement d'un projet de

formation en ligne a été entamée mais la variable "ressources humaines" reste importante : la

réalisation des outils méthodologiques dépend avant tout de la disponibilité des différents

acteurs et la livraison des contenus médiatisés reste la priorité.

1 Voir annexe XI

28

Deuxième partie - Les dispositifs médiatisés et

les acteurs de la formation

Tout au long de la réalisation de notre projet, nous avons observé les réactions des acteurs de

la formation confrontés à l'innovation pédagogique en général et à l'essor des TIC en

particulier. Notre réflexion, et un corpus important d'auteurs spécialisés, vont nous permettre

de replacer notre travail dans un contexte plus large : celui de l'innovation pédagogique. Un

retour sur les expériences antérieures et les principaux principes pédagogiques de la formation

des adultes nous servira de socle pour aborder les conséquences sur les acteurs de la

formation.

Quels nouveaux profils (ou quelles évolutions pour les métiers existants) sont nécessaires

pour négocier ce virage technologique dans le domaine de la formation et en faciliter la

diffusion ? Quels sont leurs rôles dans l'ingénierie des dispositifs médiatisés ?

Dispositifs médiatisés et acteurs de la formation

29

2.1 L'innovation pédagogique

L'innovation, ou toute introduction de nouveautés dans une société, donne lieu à des réactions

de rejet, de répulsion ou d'attraction. Liée à l'idée de changement, elle révèle les structures

d'une société par son mouvement même. D'un point de vue contemporain, le terme

d'innovation est attaché à l'idée de progrès mais garde une forte connotation économique,

même s'il est utilisé dans d'autres domaines.

L'innovation fait irruption dans le champ de l'école et de la formation à partir des années

soixante. Elle a d'abord représenté la remise en cause de l'enseignement traditionnel et le

démarquage politique pour ensuite être reprise par les institutions. Celles-ci vont chercher à la

provoquer, voire la rendre obligatoire.

2.1.1 Caractéristiques de l'innovation

L'innovation est caractérisée par quatre axes principaux1 :

• Au sens étymologique, c'est l'introduction du nouveau. Il faut se garder cependant

de croire que l'introduction d'une technique nouvelle est une garantie d'innovation. Par

exemple, l'introduction d'un ordinateur dans une salle de cours ne peut être considérée

comme une innovation si elle n'est pas accompagnée d'une intégration de l'outil dans

les pratiques d'enseignement.

• L'innovation génère du changement : si rien n'est perturbé, il n'y a pas d'innovation.

La nuance est plutôt sur la volonté de changer. S'il n'y a pas réelle volonté de changer,

d'évoluer, on parle alors d'adaptation à une nouvelle "contrainte".

• L'innovation est une "action sociale finalisée" dans le sens où elle est sous-tendue

par des valeurs que certains qualifient d'amélioration. En effet, dans le monde de

l'entreprise, l'innovation est associée à l'idée de performance économique, souvent en

terme de productivité. Cet aspect est moins pertinent pour le monde de l'éducation et

de la formation au sein duquel on cherche, non pas à produire davantage, mais à

"produire mieux", à améliorer l'existant en gardant en tête la finalité qui est l'apprenant

et ses processus d'acquisition des connaissances.

• L'innovation est un processus : c'est une série d'évènements qui se succèdent dans le

temps avec des périodes de ralentissement et d'accélération. On pourrait ainsi oser une

métaphore végétale : l'innovation innerve les structures de formation et leurs acteurs

1 F. CROS, L'innovation en éducation et en formation : vers la construction d'un objet de recherche ?, Éducation permanente n°134 (1998).


30

mais sa diffusion dépend en partie de facteurs externes, qui ne sont pas ici climatiques,

mais institutionnels et politiques.

Qu'en est-il des TIC et de leurs applications pédagogiques ? Elles semblent bien s'adapter à

cette grille de lecture :

• C'est une nouveauté technique, du moins une des conséquences de la diffusion des

réseaux et de leur montée en puissance.

• Elle génère du changement. Si l'on se fie à l'abondante littérature concernant le sujet,

sans aucun doute. Dans la pratique quotidienne du formateur aussi, et pas seulement

pour ceux qui enseignent l'informatique. Plus largement, l'organisation du travail est

interpellée par les possibilités des TIC, notamment dans le cadre des systèmes

d'information.

• Quant à la valeur de progrès, celle-ci est fondamentale. Même si l'aspect économique

est très présent, l'idée-force reste l'amélioration d'un service dû à chaque citoyen.

• Le développement du elearning est un processus "à maturation lente". À l'euphorie

des années 90 a succédé une phase de désenchantement. Nous sommes actuellement

dans une phase de rationalisation après l'échec d'un modèle "100% à distance" qui

s'avère la plupart du temps inefficace (les observateurs citent couramment le chiffre de

80% d'abandon) et/ou non rentable.

L'utilisation des TIC au sein des formations à distance est donc une réelle innovation

pédagogique mais la problématique qu'elle génère n'est pas nouvelle comme nous le verrons

plus loin.

"Se distinguant de l'invention ou de la découverte, l'innovation désigne ici moins de

nouveaux objets – telles les TIC – que des processus complexes s'appuyant sur ces

nouveaux objets pour transformer les modes de relation entre acteurs." 1

2.1.2 L'expérience du passé

La collaboration homme-machine, qui est au cœur de l'innovation actuelle, n'est pas une

donnée propre à notre époque. Beaucoup d'expériences ont eu lieu avec plusieurs types de

média. C'est un sujet permanent de recherche depuis 1912 dont l'influence sur les coûts et

l'étendue de la diffusion du contenu est indéniable…

1 Éditorial du n° 152 de Éducation permanente, 2002


31

Il est intéressant de noter que chaque nouveau média a fini par avoir une influence sur

l'enseignement. Comme le rappelle Perriault1, ces "systèmes formels d'apprentissage"

(l'expression utilisée par B. Blandin inclut les dimensions organisationnelles et technico-

pédagogiques) ont des prétentions hégémoniques : En 1913, Edison voyait le cinéma

remplacer les autres systèmes; puis ce fut le cas des autres systèmes… Cependant le

questionnement quant au processus d'acquisition des connaissances à l'aide du média est

relativement récent. On aborde aussi souvent le problème de l'éducation au média, notamment

pour la télévision, mais cette question est aussi fondamentale pour Internet.

Le premier de ces média est bien sûr le livre imprimé qui, par son ancienneté et son influence,

reste aujourd'hui encore largement majoritaire dans les pratiques de formation. Beaucoup

d'observateurs ont d'ailleurs comparé l'arrivée des TIC dans la formation à la révolution

provoquée par l'imprimerie, pronostiquant la fin de la "galaxie Gutenberg" (selon l'expression

célèbre de Marshall MacLuhan).

Plus près de nous, le téléphone, le cinéma puis la télévision ont été expérimentés dans le

champ pédagogique. Dans les années soixante, la "Radio-télévision éducative" a été lancée en

France. On citera à titre d'exemple l'expérience de RTS/Promotion, la télévision éducative

française pour adultes qui débute en 19642. Beaucoup d'expériences ont suivi dans les années

70 dans plusieurs pays industrialisés mais ces "télévisions éducatives" ont massivement cessé

leur production dans la décennie suivante. Il est intéressant de constater que les télévisions

éducatives connaissent une nouvelle jeunesse depuis le développement des réseaux

numériques3.

G.-L. Baron et E. Bruillard ont synthétisé les quatre grandes phases d'introduction et de

développement des médias et de l'informatique dans l'éducation4. Le tableau nous montre

l'évolution du statut de l'informatique, d'une technologie éducative susceptible de rénover

l'enseignement, voire d'être un objet d'enseignement, à l'intégration progressive de l'ordinateur

perçu alors comme un outil "banal", une ressource supplémentaire pour la classe. Il nous

renseigne aussi sur l'accompagnement mis en place auprès des enseignants lors de ces

différentes périodes ainsi que du contexte technique de chaque période. On remarquera le

1 J. PERRIAULT, Éducation et nouvelles technologies. Théories et pratiques, Paris, Nathan, 2002. 2 Voir les travaux de V.GLICKMAN, notamment Évolution d'une politique en matière de technologie éducative : histoire de RTS/Promotion, une expérience française de télévision éducative pour adultes (1964-1985), Doctorat en Sciences de l'Éducation, 1989 3 voir des sites comme www.lesite.tv, un service interactif de télévision éducative proposé par France 5 et le SCÉRÉN (Service Culture Éditions Ressources pour l'Éducation Nationale) 4 G.-L. BARON et E. BRUILLARD, L'informatique et ses usagers dans l'éducation, 1996, PUF


32

changement d'échelle concernant l'équipement, qui a suivi le développement général de

l'informatique, et la structuration progressive autour du standard PC.

Caractéristiques

Première phase

Médias et

technologies

(Avant 1970)

Deuxième phase

Une démarche

informatique ?

(1970-1980)

Troisième phase

Outil/objet

d'enseignement

(1980-1989)

Quatrième phase

Technologies

comme outil

(Depuis 1990)

Niveaux

concernés Collèges, lycées Lycée

Lycées, collèges,

écoles Tous niveaux

Types d'actions Expérimentations Recherches

Développement

impulsé par les

niveaux national et

départemental

Banalisation,

initiatives locales

Orientations

Médias audiovisuels /

enseignement

programmé

Informatique =

démarche de pensée

(algorithme,

organisatrice,

modélisante)

Informatique : objet

ou outil ?

Outil informatique

Multimédia

Formation des

enseignants

Formations continues

longues

Formations

continues longues

Formation initiale

premier degré

Formations courtes

Formations initiales

Logiciels Logiciels : "recherche

pédagogique"

Objet de service

public (service de

logiciel éducatif au

CNDP)

Logique de marché

Équipements Équipements

audiovisuels

Rares mini-

ordinateurs

Divers type de

micro-ordinateurs Standard PC

Toujours concernant l'informatique, l'échec du plan IPT (Informatique Pour Tous) lancé en

1985 en France, reste un exemple d'expérience "malheureuse" et une charnière dans l'histoire

des usages pédagogiques des nouvelles technologies. Rappelons que cette opération, très

médiatisée à l'époque, s'appuyait sur l'idée que l'informatique était désormais incontournable

dans la société et assignait à l'école un rôle moteur dans la banalisation de l'objet. Ce projet

n'a pas bénéficié du suivi institutionnel nécessaire et a pâti de choix technologiques pas très

judicieux, mais il eut le mérite de mettre en évidence la complexité de l'usage de


33

l'informatique dans la formation. L'European Journal of Education (vol. 23, n°4, 1988), cité

par M. Linard1, a établi un constat d'échec des politiques nationales d'introduction des TIC en

éducation. Il faut noter que cet échec n'est pas propre à la France car l'expérience PLATO

nord-américaine durant les années 60 n'a pas fonctionné non plus. Ce travail pointe quelques

leçons intéressantes que nous aborderons plus loin mais citons d'abord ce constat de

déplacement instrumental :

"[les NTIC] remettent le pouvoir de la technologie dans les mains de l'apprenant, dans les

mains de l'élève. Ceci est en rupture radicale avec la classe traditionnelle."

L'auteur met ici en avant le fameux changement de paradigme, le renversement copernicien

du monde de la formation comme l'une des conséquences principales de l'utilisation des TIC

en matière éducative et un vecteur important de changement des pratiques.

2.1.3 Un changement de paradigme pédagogique ?

Comme le remarque L. Marchand en parlant de l'université, " [l'enseignement à distance] a

longtemps été le parent pauvre, la voie de la deuxième chance; maintenant il a de fortes

possibilités de devenir la tête "chercheuse" dans le domaine de la pédagogie". L'usage des

TIC peut signifier la réinvention des universités. Cette réinvention se fonde sur une mutation

du rapport au savoir c'est à dire un changement de paradigme.

D'après L. von Bertalanffy, "une révolution scientifique se définit par l'apparition de schémas

conceptuels nouveaux, de "paradigmes". Des aspects qui passaient inaperçus auparavant ou

même qui étaient supprimés par la science "normale", c'est à dire celle acceptée et pratiquée

par tous à l'époque sont mis en avant "2.

Selon P. Lévy 3, l'histoire de l'humanité est marquée par ces changements de rapport au

savoir. D'abord incarné par la communauté (sociétés orales), le savoir s'est ensuite construit

via l'écrit pour connaître un développement sans précédent avec l'imprimerie et la création de

bibliothèques. L'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert reste le symbole de cette inflation des

connaissances.

Pour beaucoup d'auteurs, nous vivons actuellement le passage d'un paradigme de l'instruction

vers un paradigme de l'autonomie ou de l'apprentissage. On retrouve cette différence qu'il

peut y avoir chez les anglo-saxons entre le verbe teach (enseigner) et le verbe learn

(apprendre). C'est une conséquence de l'innovation pédagogique autour des TIC : "La

1 M. LINARD, op.cit.,p.1 2 L. VON BERTALANFFY, Théorie générale des systèmes, 1973, Paris, Dunod 3 P. LÉVY, Cyberculture : rapport au Conseil de l'Europe dans le cadre du projet Nouvelles technologies, coopération culturelle et communication, 1997, Éditions du Conseil de l'Europe.


34

formation multimédia engendre, en quelque sorte, un renversement copernicien de l'univers

éducatif. Renversement logique, à partir du moment où l'objectif est bien d'apprendre à

apprendre, mais renversement difficile à adopter en France, où il faudrait inventer un mot

pour traduire le concept anglo-saxon de" learner""1.

Trois facteurs importants permettent de renforcer cette hypothèse2 :

• Les savoirs et savoir-faire sont de plus en plus éphémères : les connaissances dans un

domaine scientifique doubleront tous les deux ans, tous les six ou sept ans pour les

autres domaines. L'entrée dans un processus de formation permanente semble

indispensable pour les catégories professionnelles concernées.

• Le travail change de nature : il se base de plus en plus sur la collecte, le traitement et

l'interprétation d'informations. Les lieux d'apprentissage deviennent alors des lieux

d'intégration de ces informations, de synthèse pour produire du savoir.

• Les TIC favorisent de nouvelles formes d'accès au savoir (navigation), de nouveaux

styles de raisonnement et de connaissances (simulation).

Cependant, il convient de relativiser ce phénomène car "les TIC ne développent pas

l'intelligence mais offrent un environnement propice à ce développement"3.

Le développement des TIC dans la formation permet de rappeler la pertinence des méthodes

pédagogiques dites "constructivistes", en opposition avec la méthode transmissive

traditionnelle. Ces méthodes sont très utilisées en formation des adultes (andragogie) pour

éviter de replacer certains apprenants dans un contexte scolaire qui rappelle dans certains cas

des situations d'échec et génère des résistances parfois fortes. Certains auteurs à l'instar de P.

Marton, directeur du Groupe de Recherche sur l'Apprentissage Interactif Multimédia

(GRAIM) basé au Québec, pensent qu'il y a souvent incompatibilité entre pédagogie

"traditionnelle" et les nouvelles technologies et il ajoute que le "nouveau paradigme", "c'est

l'ancien qu'on aurait jamais dû perdre"4.

On peut constater aussi a contrario que certains apprenants sont déstabilisés quand on

abandonne les chemins balisés de l'enseignement transmissif, notamment en ce qui concerne

1 En France, on parle d'"enseignement à distance" ou de "formation à distance" en mettant implicitement au premier plan l'acte dispensateur. Les Anglo-Saxons utilisent les termes d'open learning, manifestant une préoccupation centrée sur l'apprentissage.(B. Blandin, Formateurs et formation multimédia). 2 L. MARCHAND, "Caractéristiques et problématiques spécifiques : la formation universitaire par visioconférence", Cyberespace et formations ouvertes, 2000. 3 idem 4 Entretien avec le Pr P. Marton, ANIMA, le journal de l'Université G. Segalen (Bordeaux 2), juin 2002


35

les situations d'autoformation. Un accompagnement, qui peut être important, doit être

envisagé pour certains publics moins autonomes.

On peut ajouter que des contraintes d'organisation entraînent la disparition de la fameuse règle

des trois unités, entérinée par l'institution politique, créant une situation dans laquelle les TIC

ont un rôle fondamental à jouer : "Les formes classiques d'enseignement ont vécu. L'objet de

l'apprentissage s'est considérablement élargi. Les TIC paraissent incontournables, à la fois

comme objets et comme supports ou moyens d'apprentissage. L'organisation canonique basée

sur les fameuses trois unités (de temps, de lieu, d'action) éclate en une combinatoire de

situations d'apprentissage.1"

Ces facteurs plus une conception nouvelle de l'apprenant conduisent à un changement de

contexte pour le monde de la formation :

"Rendre les apprenants acteurs, promouvoir une logique de contrat, placer la personne au

centre du processus de formation, développer les formes d'accompagnement et de médiation

adaptées, tout cela ne prend sens que dans une perspective de développement de l'autonomie

des apprenants, de passage d'une pédagogie de la transmission à une pédagogie de

l'appropriation, condition essentielle de pertinence de la formation.2"

2.1.4 Deux approches pédagogiques

Ce changement de perspective pédagogique n'est pas nouveau. Deux courants de la pédagogie

s'affrontent depuis le XVIIIe siècle. L'un est dit "traditionnel" et domine encore les pratiques.

Il privilégie le cours magistral et la transmission d'un savoir académique élaboré par des

instances scientifiques et institutionnelles. L'autre que l'on regroupe sous l'expression de

"méthodes actives" mettent l'action propre de l'apprenant à l'origine de toute connaissances.

On parle alors d'acquisition ou de construction des connaissances.

Pour schématiser la situation de formation et ses interactions, référons nous au triangle

pédagogique tel que l'a formulé J. Houssaye3, complété ici par P. Carré et G. Jean-Montcler4.

On comprend pourquoi la problématique des TIC, et de sa traduction en dispositif médiatisé,

offre la possibilité de poursuivre la réflexion sur la situation de formation tandis qu'elle la

bouscule. En effet, les trois éléments du triangle pédagogique sont concernés par la

convergence des méthodes actives ou nouvelles, l'intensification de l'usage des outils

1 Secrétariat d'État au Droit des Femmes et à la Formation Professionnelle, mars 2000 2 op.cit. p.19 3 J. HOUSSAYE, "Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique", La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd'hui, 1996 Paris, ESF 4 P. CARRÉ et G. JEAN-MONTCLER, "De la pédagogie à l'ingénierie pédagogique", Traité des sciences et techniques de la formation, op cit p.2


36

informatiques et le contexte socio-économique. Le travail didactique, la relation pédagogique

et le rapport au savoir sont à ré-interroger. On peut ajouter que la dimension institutionnelle,

qui est le cadre de la situation pédagogique, est elle aussi concernée par ce changement.

La centration de la formation sur l'apprenant associée à la "nouvelle économie de la

formation" modifie le rôle du formateur qui glisse du statut d'instructeur, de détenteur unique

du savoir vers un statut de "facilitateur", de médiateur entre l'apprenant, le savoir et les

compétences à acquérir. En tant que formateur, et surtout en tant que formateur de formateurs,

nous ne pouvons qu'abonder dans ce sens tant la pratique quotidienne, du moins dans le cadre

de la formation continue, confirme ce constat.

En formation des adultes, le primat de l'autostructuration s'impose la plupart du temps par le

fait que la formation soit à l'initiative de l'apprenant, qu'elle vise à l'acquisition de savoirs, de

savoir-faire et de savoir-être et qu'elle s'inscrit dans un parcours individuel qui comprend

parfois une longue expérience antérieure.

Cet arrière-plan théorique doit accompagner notre réflexion quant à l'évolution des

compétences des acteurs de la formation.

2.1.5 Modalités des formations multimédia

Avant d'aller plus loin dans la description des conséquences de la FAD pour les acteurs de la

formation, nous allons voir quelles sont les modalités de la mise en place d'une formation

contenant des séquences médiatisées. Ce panorama nous permettra de replacer les choix faits

lors de la conduite de projet dans l'un ou l'autre des scénarios les plus courants présentés ci-

dessous.

Rappelons au préalable que la notion de formation à distance, d'origine canadienne, prolonge

celle d’enseignement à distance, ou télé-enseignement et y adjoint celle d’apprentissage à

distance regroupant ainsi deux processus au fondement des actions pédagogiques1. Il est

important de garder à l'esprit que le choix fondamental ne se situe pas au niveau de la

technologie mais au niveau du modèle pédagogique qui sera le mieux adapté à l'atteinte des

objectifs.

1 F. HENRI, "La formation à distance, définition et paradigme", extrait de F. HENRI et A. KAYS, Le savoir à domicile, Québec, 1985.


37

Le présentiel enrichi par

l'utilisation de ressources

multimédias

Dans ce scénario, les formateurs enrichissent leurs cours

par l'utilisation de ressources contenues sur des supports

numériques (CD-ROM, DVD-ROM, sites Internet,…),

éventuellement des outils de simulation, de la visio-

conférence.

Le présentiel amélioré en

amont et en aval

Le formateur met à disposition des ressources avant (par

exemple, préparation des TP et des TD - exercices, fiches

méthodologiques, conseils - planning de la formation,…) et

après le cours en présentiel (accès aux supports

pédagogiques utilisés, questionnaires d'autoévaluation,

exercices complémentaires,…).

On peut utiliser des outils de communication (courrier

électronique, chat) qui permettront des échanges entre

enseignant et apprenants.

Le présentiel allégé

L'essentiel de la formation se réalise en présentiel.

Certains cours ou TD sont remplacées par des séquences

d'autoformation multimédia (ou non) planifiées par

l'enseignant. Ces séquences en autonomie permettent

d'assouplir le dispositif et permettent à l'apprenant de

gérer son temps de façon autonome.

Le présentiel réduit

La plus grande partie de la formation se déroule sans la

présence du formateur. C'est ce type d'organisation qui va

demander au formateur de faire évoluer ses pratiques

d'enseignement et de communication. Le formateur enrichit

sa pratique et glisse vers un rôle de conseiller et de

médiateur au sein d'un environnement pédagogique virtuel

(ou non dans le cas d'un centre de ressources).

Le présentiel "quasi

inexistant"

C'est le scénario le plus "distant" : l'essentiel de la

formation est en ligne, les apprenants ne se rassemblant

que pour l'évaluation dans le cas d'une formation

diplômante ou certifiante. C'est le modèle le plus souple

pour les apprenants qui peuvent ainsi gérer leurs


38

contraintes (temps, déplacement, disponibilité horaire,…).

C'est aussi le modèle qui nécessite le plus d'effort de

conception et de suivi des individus de la part de l'équipe

pédagogique. D'après le site Competice 1

On peut affiner cette typologie et utiliser l'échelle de médiatisation pour situer le degré

d'utilisation des TIC dans un dispositif. Cette grille d'analyse est proposée par J. Wallet.

Degré Type de formation Modalités du dispositif

1 Présentiel Aucun recours à l'audiovisuel ou à l'informatique

2 Présentiel assisté par des ressources locales

Utilisation de logiciels informatiques, de cassettes vidéo, CD-ROM, DVD-ROM…

3 Présentiel assisté par des ressources distantes

Recours ponctuel à Internet ou à une séquence télévisuelle en direct

4 Présentiel encadré par des ressources médiatisées

En amont et en aval du cours, appui d'une sitographie, d'un Environnement Numérique de Travail (QCM d'auto évaluation, exercices autocorrectifs…).

5 Présentiel assisté et encadré Mode combinant les degrés 2, 3 et 4

6 Formation hybride Modèle mixte proposant des phases présentielles (regroupements) et des périodes à distance (degrés 7, 8, 9 ou 10).

7

Formation à distance à dominante transmissive

L'apprenant est isolé la plupart du temps. Il reçoit des cours papier ou les télécharge. Il est aidé par un tuteur. Les regroupements sont peu nombreux et non obligatoires (sauf éventuellement séances de validation ou examens). Dans ce scénario, Internet succède aux polycopiés.

8

Formation en ligne à dominante collaboration en asynchrone

L'apprenant est isolé. Il télécharge ses cours mais est en plus invité ou obligé de participer à des activités collaboratives ou coopératives, majoritairement en différé.

1 http://bd.educnet.education.fr/competice/superieur/competice/index.php


39

9

Formation en ligne à dominante collaboration en synchrone

L'apprenant est isolé. Il télécharge ses cours mais est en plus invité ou obligé de participer à des activités collaboratives ou coopératives en direct. On utilise alors des logiciels permettant d'organiser des réunions ou des classes virtuelles.

10

Formation à distance exclusivement en direct

L'apprenant est isolé ou regroupé (mais sans enseignant local) et reçoit une émission radio-télévisée, ou participe à une visioconférence. L'interaction est nulle ou très limitée.

11 Inter-formation Aucun contact avec un organisme de formation. Les relations se font entre individus sur des forums, des listes de discussion autour de centres d'intérêt.

12 Autoformation intégrale

Aucun contact avec un organisme de formation. Autodidactisme.

L'éventail des situations pédagogiques est agrandi grâce à l'injection plus ou moins forte de

technologie dans le dispositif. Dans les scénarios 1 à 5, un formateur est toujours présent

physiquement. Le scénario 6 est lui un exemple de blended learning, un modèle hybride ou

panaché, alternant phase traditionnelle de cours et phase d'apprentissage à distance. Le degré

7 correspond au modèle du télé-enseignement proposé par le CNED, il est le plus adapté pour

gérer d'importants flux d'apprenants. Les degrés 8 et 9 peuvent être placés dans la catégorie du

"vrai" elearning, totalement à distance et s'appuyant sur des outils logiciels pour sa

réalisation. Le degré 10 correspond à la téléformation. Le degré 11 correspond au modèle de

co-formation. Le degré 12 n'appartient plus à la formation puisqu'il y a absence d'un tiers (cf

le triangle pédagogique) mais relève de l'autodidactisme tel que l'a défini J. Dumazedier.

Il est remarquable de constater que cette typologie n'utilise pas le terme de "FOAD",

acronyme pourtant largement répandu dans les documents professionnels de la formation

continue. Rappelons ici que le "O" signifie ouverte. Les formations ouvertes apparaissent

avec l'Open University anglaise, créée en 1969. Le terme "ouvert" signifie alors "sans

condition d'accès particulière notamment basée sur le diplôme" dans un contexte éducatif que

l'on peut effectivement qualifié de fermé. La notion d'ouverture, mais au sens de flexibilité, est

pourtant retenue par le Mémorandum européen de 1991. On retient donc la notion de rupture

avec la règle des trois unités classique: "à distance", il y a rupture de lieu; si c'est "ouvert", il y

rupture de temps et/ou d'action. Pour compléter cette question étymologique, ajoutons la

définition donnée en 1993 dans le cadre du programme FORE (Formation ouverte et

ressources éducatives) par la DGEFP (Délégation générale à l'emploi et à la formation

professionnelle) et qui est reconnue en France par la communauté des professionnels de la


40

formation : "dispositifs de formation s'appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages en

autoformation, à distance, et pouvant faire alterner des séquences individuelles". La FOAD

qualifierait donc des dispositifs qui correspondent à un degré de 6 à 9 sur l'échelle de

médiatisation.

Rappelons d'ailleurs que l'ouverture n'est pas synonyme de distance : en France, les premières

expériences "ouvertes" donneront naissance aux Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP)

en 1985. Ces dispositifs proposent des parcours de formation selon un système

d'autoformation assistée et sur la base d'un contrat individualisé précisant les rythmes, durées

et contenus de la formation en fonction des projets des apprenants.

On notera que la difficulté de cerner la FOAD naît aussi de la conception même des différents

systèmes : en effet, certains dispositifs sont conçus comme des produits standardisés,

reproductibles à grande échelle sans intervention d'un enseignant (Télé-enseignement ou télé-

conférence par exemple). D'autres sont plutôt conçus comme des services, pour fournir une

prestation, exigeant la présence d'un formateur ou d'un tuteur1.

On voit que les possibilités de scénarios pédagogiques sont maintenant plus variées grâce à

l'apport des TIC. Elles offrent de la sorte une multitude de combinaisons concernant les

rapports entre les trois sommets du triangle pédagogique. Nous allons tenter de définir les

principales conséquences pour les acteurs.

2.2 Les conséquences pour les acteurs

Tout d'abord, nous pouvons affirmer en préambule que la facilité et la transparence, notions

toujours associées aux TIC durant les années 90, ont vécu. Geneviève Jacquinot le souligne :

"les nouvelles technologies, loin de remplacer l'homme, exigent de lui de plus en plus de

compétences non seulement techniques mais aussi humaines et sociales : comportement en

groupe, capacité à coopérer et à communiquer, volonté d'assurer des responsabilités" 2.

L'émergence de dispositifs mettant en avant l'autonomisation de l'apprenant, les méthodes

actives et le travail collaboratif entraîne des évolutions sensibles pour tous les acteurs. Tout

d'abord, pour l'apprenant, deux conséquences majeures ressortent : le recours de plus en plus

fréquent à l'autoformation accompagnée et l'individualisation des parcours. Pour le formateur,

le changement est caractérisé par un élargissement de ses activités qui nécessite polyvalence,

disponibilité et capacité à évoluer au sein d'une équipe pluridisciplinaire.

1 À ce sujet, voir B. BLANDIN, "Les mondes sociaux de la formation", Éducation permanente n°152. 2 G. JACQUINOT, "Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance", Revue française de pédagogie, n°102, 1993


41

2.2.1 Les conséquences pour l'apprenant

Pour les bénéficiaires de la formation, les "maîtres d'usage", le changement pédagogique ne

va pas de soi et le sujet social apprenant, pour reprendre l'expression de Dumazedier, est

souvent absent de la réflexion portant sur l'industrialisation de la formation et le recours aux

TIC. Pourtant, le changement de paradigme pédagogique repose en grande partie sur la

capacité de l'apprenant à passer d'un stade de spectateur plus ou moins actif à celui d'acteur du

dispositif, voire d'"hyperacteur", "capable d'affronter des situations imprévues, embrouillées

et instables, et de (re)définir lui-même ses tâches si nécessaire1".

2.2.1.1 Davantage de phases en autonomie

Apprendre en autonomie nécessite des qualités regroupées en deux thèmes :

• des dispositions motivationnelles : goût, désir, volonté, choix, initiative,

autodétermination.

• des compétences métacognitives : auto-organisation, auto-évaluation, connaissance de

soi.

La capacité d'autonomie pour un apprenant est définie par "la capacité d'apprendre de

manière indépendante et de choisir les modalités d'apprentissage les mieux adaptées aux

tâches à effectuer"2. Cette capacité d'adaptation est un préalable important pour

l'individualisation des parcours développés plus loin. Elle peut être un pré - requis à l'entrée

en formation ou acquise lors du déroulement de celle-ci. Elle demeure l'un des objectifs

pédagogiques de nombreux dispositifs développés autour d'un centre de ressources. Les

Ateliers de Pédagogie Personnalisée utilisent déjà ces qualités chez les apprenants. Les

dispositifs à distance y ajoutent des compétences liées à l'alphabétisation informatique, c'est-

à-dire la maîtrise des outils utilisés par le dispositif. C'est le paradoxe : pour accéder à un

dispositif médiatisé, il faut déjà le connaître.

L'un des risques pour l'apprenant ayant peu d'autonomie ou pas de moyens de s'équiper en

informatique est de se trouver complètement exclu des dispositifs de formation. L'éducation et

la formation étant de plus en plus traitées comme un marché, les TIC, au lieu de réduire les

inégalités, pourraient les accentuer (pré-requis culturels et cognitifs). Ne pas savoir, ou

pouvoir, pratiquer l'autoformation, être un "travailleur du savoir" signifiera une mise à l'écart

prolongée du monde du travail.

1 M. LINARD, "Conception de dispositifs et changement de paradigme en éducation", Éducation permanente n°152 2 P. JARVIS, An International Dictionnary of Adult and Continuing Education, 1990.


42

Certains auteurs réfléchissent sur le chaînon manquant de la dimension individuelle de ce

passage à l'apprentissage obligé tout au long de la vie. L'évolution des modalités de formation

et l'entrée dans la société de la connaissance ne se fera que difficilement si l'apprenant ne

change pas sa posture. P. Carré utilise un néologisme, l'apprenance, pour nommer cet état

général du sujet qui le met dans les bonnes dispositions, notamment la conscience d'une

nécessité fréquente de mise à jour des connaissances, pour évoluer dans les nouveaux

dispositifs de formation et plus largement au sein des futures (et hypothétiques) sociétés

apprenantes1. L'apprenance peut être définie ainsi : "Un ensemble stable de dispositions

affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations

formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non,

intentionnelle ou fortuite2."

On retrouve un écho des conclusions émises lors de la publication du Mémorandum du

Conseil européen tenu à Lisbonne en mars 2000 : L'Europe, entrée dans l'ère de la

connaissance, doit effectuer sa transition vers une économie et une société fondées sur les

savoirs. Le document met en avant les "efforts des individus mêmes qui assument la

responsabilité finale de leur propre apprentissage (…). Au sein des sociétés de la

connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes (…). Les individus doivent

avoir la volonté et les moyens de prendre en main leur destin ou, dit autrement, de devenir

des citoyens actifs."

Mais que recouvre cet "ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives" ?

La dimension affective admettrait comme préalable une vision positive de l'acte d'apprendre.

Les dispositions cognitives seraient une capacité à utiliser des techniques efficaces de

traitement de l'information, de type métacognitive. Enfin, l'adjectif "conatif" renvoie au vécu

personnel et introduit la dimension motivationnelle qui utiliserait ces capacités pour atteindre

un objectif.

Très concrètement cela revient à poser la question de l'engagement en formation et de la

poursuite de cet engagement.

Le volontariat est un postulat ancien de la formation des adultes comme le note M. Lesne en

19783 : "la formation des adultes peut apparaître comme la simple mise en relation de

personnes dûment motivées avec des sources d'information, moyennant quelques

aménagements pédagogiques des contenus". Pourtant la question est de nouveau posée quand 1 Audition publique de P. Carré pour le Comité Mondial de l'Éducation et la formation tout au long de la vie, 30 janvier 2006. Disponible sur http://www.novantura.com 2 idem 3 M. LESNE, "La formation des formateurs d'adultes", Traité des sciences pédagogiques, 1978


43

l'implication de l'apprenant (re)devient centrale, que ce soit pour les publics exclus du marché

du travail ou bien les salariés priés de se former plus souvent et plus vite. On peut ajouter

qu'elle est fondamentale pour l'utilisation d'un environnement médiatisé basé sur un principe

pédagogique constructiviste.

P. Carré propose une modélisation des orientations et des motifs d'engagement des adultes

basée sur quatre orientations et dix motifs d'engagement que nous schématisons ci-dessous1 :

• Orientation intrinsèque / extrinsèque : les motifs intrinsèques trouvent leur

satisfaction dans le fait même d'être en formation. Les motifs extrinsèques sont

extérieurs à la formation, celle-ci n'ayant pour but que les atteindre

• Orientation vers l'apprentissage / vers la participation : certains motifs

d'engagement visent l'acquisition d'un contenu de formation (connaissances, habilités,

attitudes), d'autres visent la participation c'est à dire l'inscription et/ou la présence en

formation, motifs indépendants des savoirs.

Motifs intrinsèques

Motif épistémique Motif socio-affectif Motif hédonique

La référence, c'est le "gai savoir"

de Nietzsche, le bonheur

d'apprendre, de se cultiver.

La participation est l'occasion de

bénéficier de contacts sociaux.

La participation est liée au

confort des conditions de

formation, la présence de

certains outils comme le

multimédia, indépendamment

des contenus.

Motifs extrinsèques

Motif économique Motif prescrit Motif dérivatif

L'engagement est lié à des

avantages économiques,

matériels comme des primes ou

des allocations.

L'engagement est lié à

l'injonction plus ou moins

directe d'autrui.

L'engagement est lié à des

raisons de désagrément divers

(mauvaise ambiance de travail,

conflits personnels, familiaux…

Motif opératoire Motif opératoire Motif identitaire Motif vocationnel

1 P. CARRÉ, "Motivation et rapport à la formation", Traité des sciences et techniques de la formation, 2004


44

professionnel personnel La participation a pour

but d'acquérir des

compétences

spécifiques sur le

champ du travail

La participation a pour

but d'acquérir des

compétences

nécessaires à des

activités spécifiques

liées à l'associatif, le

loisir.

L'engagement est lié à

la transformation ou le

maintien de son image

social, professionnelle

ou familiale

La raison d'entrer en

formation est centrée

sur une logique

d'orientation

professionnelle, de

gestion de carrière.

On sait que la motivation a des conséquences sur l'apprentissage en soi grâce à ses effets sur

la concentration, l'attention et la mémorisation. Elle va agir aussi sur l'implication dans le

processus pédagogique. Cette typologie nous permet de prendre conscience des différents

types de facteurs d'engagement, qui peuvent être combinés et évolutifs. Leur "détection" et

leur "utilisation" par l'équipe pédagogique en charge du dispositif médiatisé est importante

tant la réussite de ce type de formation nécessite une participation active de l'apprenant.

2.2.1.2 Machines, multimédia et apprentissage

Les études sur le multimédia et l'apprentissage sont au carrefour de plusieurs champs : travaux

sur théories de l'apprentissage, les processus cognitifs et l'activité de l'apprenant, l'ergonomie

et la conception des outils et documents multimédia ainsi que les conditions d'usage et

pratiques culturelles. Plusieurs modèles se sont succédés depuis l'apparition de l'informatique

dans le champ éducatif.

Les théories sur l'acquisition des connaissances ont délaissé le béhaviorisme, dont le plus

célèbre représentant est B.F. Skinner. Ce modèle pédagogique est pourtant encore très présent

dans l'enseignement à distance. En effet, "le recours à des situations préprogrammées,

agencées selon des séquences rigides, s'avère d'ailleurs, à l'usage, parfaitement adapté à la

distribution de formation sous forme de petits livrets qui peuvent aisément rejoindre les

apprenants par la voie du courrier postale1". Pour des apprentissages basés sur le respect de

procédures, par exemple "réaliser un publipostage avec un traitement de texte", ce modèle est

tout à fait adapté, que l'on ajoute des éléments multimédias ou pas. L'accent est mis sur le

traitement de l'information et la structuration du cours. On retrouve cette logique dans les

exerciseurs et les tutoriels.

1 C. DEPOVER, "Un dispositif d'apprentissage à distance base sur le partage des connaissances", Cyberespace et formations ouvertes, 2000


45

Aujourd'hui les modèles sont issus des sciences cognitives et les systèmes multimédias

semblent faciliter la mise en œuvre de processus de construction des connaissances déjà

évoqués dans la partie 2.1.4. Au préalable, il faut noter que l'effet réel des TIC sur les

apprentissages n'apparaît que lorsque l'outil est intégré par le formateur dans des situations

pédagogiques pertinentes1.

Sur un support tel qu'un ordinateur, le mode de présentation peut utiliser différents types de

média (sons, images,…). On parle de modalité d'apprentissage pour désigner le processus mis

en jeu par l'apprenant pour percevoir et traiter l'information (modalité visuelle, auditive,…)

Selon le principe de contiguïté étudié par Mayer et Anderson2, l'efficacité de l'apprentissage

multimédia s'accroît lorsque les mots et les images sont présentés de façon simultanée3. La

sélection et la mémorisation de l'information sont facilitées. Pour le concepteur cela signifie

qu'il va devoir tendre vers ce type de présentation image/narration. Bien sûr le niveau

d'expertise de l'apprenant joue un rôle important et pondère l'efficacité du modèle son/image.

Célestin Freinet, dans les années soixante, a un point de vue original, basé sur ses boîtes et

bandes enseignantes. Ces petites boîtes en bois permettaient, grâce à un système de molette,

de dérouler une bande de papier qui faisait apparaître une question, puis une autre bande sur

laquelle étaient écrites les réponses. Cet objet simple introduisait l'idée de programmation,

très en vogue à l'époque aux Etats-Unis, et fournissait une sorte d'outil individualisé pour

l'enfant au sein de la classe. Le parallèle avec les ordinateurs actuels et l'usage intensif des

questionnaires est remarquable.

Freinet soutenait des idées qui reviennent en force actuellement dans les débats autour des

modalités pédagogiques liées aux dispositifs médiatisés : articulation travail individualisé /

travail coopératif, recherche de la motivation, adaptation des ressources par les enseignants et

les élèves.

L'utilisation d'outils de communication synchrone et asynchrone pour combler la distance,

physique et temporelle, est à relier à l'approche socio-constructiviste de Piaget et le concept

de conflit socio-cognitif (importance de la communication verbale entre les apprenants qui

permet la construction des connaissances et facilite la régulation mutuelle). Si les dispositif

1 D. LEGROS, J. CRINON (Dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia, Paris, Armand Colin, 2002 2 R.E. MAYER & R.B. ANDERSON, The instructive animation : Helping Students built Connections between Words and Pictures in Multimedia Learning, Journal of Educational Psychology, 1992 3 E. MAITRE DE PEMBROKE & D. LEGROS, "Multimédias, multimodalité et construction des connaissances", Apprendre avec le multimédia et l'Internet, 2001


46

prévoit un travail collaboratif, cela permet le développement de capacités métacognitives liées

à la régulation des activités collectives (explicitation des buts, méthodes, bilans,…)1.

Ces outils, et le travail collaboratif qu'ils permettent, sont à relier à l'approche socioculturelle

fondée sur la théorie de Vygotski qui souligne l'importance de l'interaction sociale et de

l'internalisation progressive des processus interpsychologiques : ce qu'un élève est capable de

faire avec de l'aide, il sera bientôt capable de le faire seul. Cette approche met en avant le

rôle de facilitateur d'apprentissage du formateur mais aussi celui des pairs. Les pairs peuvent

faciliter chez l'apprenant la découverte de ses processus cognitifs en faisant fonction de miroir

cognitif.

Les travaux autour du projet interuniversitaire LEARN-NETT2 ont permis d'identifier les

conditions individuelles et collectives d'un apprentissage à distance comportant un aspect

collaboratif important, du point de vue des étudiants.

Conditions individuelles

• Accompagnement technique

• Développer des compétences de communication et de

collaboration dont :

o Gérer son temps :

L'apprenant doit ajuster son rythme d'étude individuel au

rythme de déroulement du dialogue collaboratif

o Exprimer précisément ses intérêts et comprendre le point

de vue d'autrui

o S'exprimer par écrit dans le forum ou par e-mail :

Quand et comment répondre à un message ?

o Chercher par soi-même une information

La principale difficulté consiste à maintenir un suivi

cohérent tandis que les informations arrivent de façon

discontinue et fragmentaire.

1 D. LEGROS, J. CRINON (Dir.), op.cit. p.32 2 B. CHARLIER, "Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ?", Cyberespace et formations ouvertes, 2000


47

o Se situer par rapport aux autres (reconnaître ses propres

compétences, celles des autres)

L'apprenant doit surveiller l'efficacité de sa participation

et son engagement envers l'équipe.

o Tenir ses engagements

Le développement de ces compétences transversales peut être considéré comme un objectif

plutôt que comme un pré-requis. Selon l'approche contextuelle de la cognition,

l'environnement fait partie de l'activité cognitive et donc la connaissance est le résultat de

l'interaction entre toutes les composantes du système constitué pour produire cette

connaissance.

Conditions collectives

• La composition des groupes :

Le concept de la "zone proximale de développement" mis en

avant par Vytgoski dessine un groupe "idéal", partageant un

ensemble de compétences communes – "une communauté de

pratiques" – mais dont les différences soient un atout pour la

réalisation de nouvelles tâches. Cette diversité est une source

d'apprentissage. Le groupe doit cependant valoriser les

compétences de chacun et créer un "esprit de groupe" pour que ce

facteur d'apprentissage collectif fonctionne.

• La définition de la tâche

Celle-ci doit correspondre à un dessein qui équilibre les projets

individuels et collectifs, chaque membre du groupe doit mesurer

la priorité de cette tâche dans sa stratégie individuelle. Une fois la

finalité déterminée, la phase d'organisation répartit le travail entre

les différents membres du groupe. La réalisation doit découler de

ces deux étapes antérieures.

• Les usages de la technologie

Au vue des ces étapes, les outils informatiques doivent en


48

faciliter la réalisation par le groupe. Pour des échanges

nécessitant un feedback immédiat, les outils de communication

synchrone semblent adaptés (chat, visioconférence, classe

virtuelle).

Si ces conditions sont réunies, elles permettent une interactivité correcte et accentue la part

collaborative de la formation. Quant aux difficultés rencontrées par les apprenants qui peuvent

avoir pour conséquence une baisse de l'engagement, voire conduire à un abandon, les travaux

des chercheurs ont permis d'identifier des pistes pour y remédier 1:

• Des outils pour trier et retracer les suites de message dans les forums afin de

"reconstruire" le dialogue si l'on a perdu le fil.

• Créer un journal de bord pour le groupe et un carnet de réflexions personnelles pour

chaque individu. Le journal de bord permet de consigner et de coordonner le travail de

l'équipe tandis que le carnet permet à chacun, par le biais de ses réflexions, de

formaliser son questionnement, de construire sa formation dans un contexte

collaboratif et de fixer son identité d'apprenant (c'est à dire cerner son profil cognitif).

On retrouve l'idée de métacognition incluse dans la notion d'apprenance et celle-ci est

renforcée quand il y a "traçabilité" du processus de résolution d'un problème.

• Certains travaux proposent la présence d'un formateur comme support à l'équipe et

non individuel. Cependant l'aspect autogestionnaire de la formation est alors

amoindrie. Ce système est à mettre en place si les apprenants n'ont pas d'expérience de

travail collaboratif.

Les conditions qui font qu'un groupe d'individus peut entrer dans une dynamique d'échange

conduisant à un apprentissage méritent d'être approfondies. Certains auteurs utilisent les

expressions "communauté d'apprentissage" ou "réseaux d'accointances"2 pour désigner ces

interactions qui ont pour fonction de résoudre un problème ou d'élaborer une expertise. Le

cadre expérimental un peu rigide rend cette tâche difficile mais les enjeux sont importants :

Comme le rappelle C. Depover, "on sait aujourd'hui que les besoins en formation du prochain

siècle seront tels qu'aucun système éducatif, quelle que soit la priorité qui sera accordée à

son financement, ne sera capable de les satisfaire complètement. Il est donc urgent

1 L. MARCHAND, op. cit. p.14 2 B. FOUCAULT, JL METZGER, E. PIGNOREL, A. VAYLET, "Les réseaux d'entraide entre apprenants et la e-formation : nécessité et efficacité ?", Éducation permanente n°152.


49

d'envisager des alternatives aux modes de formation et d'éducation pratiqués aujourd'hui à

l'occasion de ce que certains appellent "une déréglementation du système éducatif"

2.2.1.3 La personnalisation des parcours

Le premier point concernant l'utilisation des TIC dans les dispositifs de formation est

certainement la réduction des temps collectifs et donc la place laissée à l'autoformation avec

les conditions évoquées plus haut. Le gain espéré est exprimé en terme d'autonomie et

d'individualisation de la démarche pédagogique. L'individualisation des parcours n'exclut pas

des moments collectifs mais certains auteurs utilisent plutôt le terme de personnalisation qui

signifie la possibilité pour l'apprenant de "suivre un parcours de formation adapté à son

niveau, ses besoins, ses attentes, son rythme personnel, sa façon d'apprendre1". De

nombreuses expériences reposant sur les TIC ont été lancées depuis le milieu des années 90

au Canada. L'Université du Québec est particulièrement bien représentée. Les bilans ont mis

en avant l'enrichissement des contenus de cours par l'utilisation du cyberespace et

l'appropriation par l'étudiant de ces ressources pour approfondir des thèmes correspondant

plus à ces besoins ou à ses champs d'intérêts. Jean Loiselle note que ces dispositifs donnent

"plus de latitude au niveau de la gestion de leur [les étudiants] temps d'apprentissage et de la

sélection des objets d'apprentissage.2" La médiation même est individualisée puis que chaque

étudiant peut facilement contacter plusieurs personnes-ressources.

La personnalisation de la formation repose sur quatre points :

• Le rythme et l'organisation du travail

Les dispositifs médiatisés, en faisant disparaître l'unité de temps et de lieu, permettent

intrinsèquement à chacun de trouver son rythme en fonction de ses contraintes. Mais

paradoxalement, cette liberté d'organisation peut, si les capacités d'autogestion ne sont

pas au rendez-vous, être un facteur d'échec.

• Les profils et les modalités d'apprentissage

Cela revient à poser la question de la "stratégie cognitive" et reprendre la division

entre théorie et pratique, démarche inductive ou déductive. En attendant un "Piaget du

XXIe siècle", les dispositifs médiatisés peuvent permettre à l'apprenant lui-même de

choisir entre plusieurs possibilités.

1 S. BELLIER, Le e-learning, 2001 2 J. LOISELLE, "L'exploitation du multimédia et du réseau Internet pour favoriser l'autonomie des étudiants universitaires face à leurs apprentissages", Cyberespace et formations ouvertes, op.cit.


50

• Le contenu en fonction des niveaux

Le elearning peut proposer le juste niveau à chacun, permettant d'éviter les effets

néfastes d'une trop grande hétérogénéité dans un groupe classique. La condition à cet

ajustement le plus précis possible est que le contenu de cours soit "découpable" en

niveaux et que l'évaluation soit de qualité. L'évaluation et l'auto-évaluation sont des

points-clés dans la conception de parcours de formation médiatisés.

• Le contenu en fonction des intérêts et des attentes

Il est question ici de proposer à l'apprenant des choix de parcours possibles : c'est lui

qui en dernier recours va choisir entre un parcours approfondissant tel ou tel point,

s'appuyant uniquement sur des exercices et des cas pratiques, etc. Ce choix devra se

faire idéalement de façon "éclairée", et c'est le rôle du tuteur d'accompagner

l'apprenant dans la construction de son parcours personnel.

L'individualisation des parcours va nécessiter des outils de suivi plus élaborés pour que

l'apprenant lui-même puisse mieux se situer dans son parcours et pour faciliter la tâche du

formateurs chargé de son suivi pédagogique. Des outils comme un espace personnel en ligne

consignant les objectifs de la formation ainsi que les ressources consultées, voire un bloc-note

conservant des notes de lecture et les diverses informations ressortant des activités déjà

réalisées seraient utiles. La construction de ce parcours virtuel serait propre à chaque

apprenant.

Ces avantages liés à l'individualisation ne doivent cependant pas ignorer le risque principal

qui est d'accentuer les écarts existants, en favorisant les apprenants les plus motivés et en

laissant les autres assez démunis. Cette dynamique individualiste pourrait ignorer la part de

socialisation liée à tout acte de formation.

2.2.1.4 Quel type d'apprenant pour les nouveaux dispositifs ?

Après ce bref aperçu des changements induits, par le développement des dispositifs

médiatisés et des méthodes pédagogiques les accompagnant, sur l'apprenant, tentons d'en

synthétiser les points essentiels. Pour nous aider, appuyons nous sur une étude menée par

Viviane Glickman sur des apprenants européens de 1997 à 2000 dans le cadre du projet

ATLASS (Supporting Adult Learners To Achieve Success) 1.

11 V. GLICKMAN, "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines", Éducation permanente n°152, 2002.


51

Cette recherche a concerné principalement des apprenants de niveau inférieur ou égal au

baccalauréat et avait pour but de préciser les modes d'accompagnement attendus par les

apprenants. Deux facteurs importants pour l'engagement et la réussite des parcours de

formation sont ressortis des entretiens : le sentiment d'urgence ou de nécessité qui rejoint la

notion de motivation et la capacité d'autonomie.

Ces deux axes ont abouti à une répartition des types d'apprenants ressortant des entretiens.

Quatre grands groupes sont ainsi catégorisés dont nous reprenons succinctement les

caractéristiques principales :

Cette typologie des apprenants et leur attitude générale face à un environnement

d'apprentissage médiatisé nous sert de transition pour tenter maintenant de tracer les grands

axes qui permettraient une réponse adaptée à leurs besoins. Cette réponse repose sur le

dispositif et l'équipe pédagogique qui l'anime.

2.2.2 Les conséquences pour le formateur

La mise en place de l'autoformation et de l'utilisation de dispositifs médiatisés a pour

principale conséquence l'arrivée de formes nouvelles d'interactions entre l'apprenant et le

formateur.

Fort sentiment d'urgence et/ou de

nécessité

Forte adaptation à un apprentissage

autonome

Moindre adaptation à un apprentissage

autonome

Moindre sentiment

d'urgence et/ou de nécessité

Les "déterminés" - objectifs précis - forte implication - coproducteurs de leur formation

Les "désarmés" - niveau d'étude faible - pression économique à l'origine de l'entrée en formation - fort besoin d'accompagnement mais difficile à faire émerger

Les "marginaux" - indépendants et tenaces - capables de trouver la médiation qui leur convient - risque d'abandon s'ils demeurent trop isolés

Les "hésitants" - objectifs flous ou inexistants - peu de participation au processus collectif


52

Le projet a montré qu'elle nécessite un "toilettage" des ressources existantes. Mais le passage

de ressources variées (papier, personne-ressource, ressources audio-visuelles…) à un seul

environnement regroupant ressources multimédia et outils de communication peut permettre

au formateur de participer aux démarches de conception et de régulation du système. La

question qui doit nous accompagner est la suivante : l'accroissement du recours aux TIC

nécessite-t-il un "réingéniering" de la fonction du formateur ou n'est-il qu'un mode de

mobilisation des compétences bien identifiées et déjà mises en œuvre dans d'autres dispositifs

de formation ?

2.2.2.1 De nouveaux rôles…

Préparer les formateurs à ces nouveaux rôles pédagogiques est l'une des tâches de l'ingénierie

des formations médiatisées.

Le projet LEARN-NETT déjà évoqué plus haut évoque trois nouveaux rôles tenus par les

formateurs :

• Animateur : il accompagne les étudiants de "son" université, en face à face

classique.

Son rôle recouvre de nombreuses tâches qui vont du positionnement de l'étudiant

(évaluer son niveau en informatique) à de l'assistance technique (aider à la prise en

main d'un outil, configurer un compte mail,…) en passant par un rôle pédagogique

(Dégager les attentes des étudiants, repérer des difficultés de collaboration et de

communication,…). Il est un relais "physique" du dispositif de formation à distance

et exécute des tâches nombreuses mais discrètes et, en général, peu valorisées.

• Tuteur : il accompagne des groupes d'étudiants provenant d'universités différentes,

principalement à distance.

La majorité de ses interventions concernent l'organisation du travail et parfois il

veille à maintenir la participation et la motivation des apprenants. La typologie des

tuteurs présentée par Viviane Glickman1 fait apparaître des attitudes plus ou moins

interventionnistes, plus ou moins réactives et précise la nature du soutien qu'ils

apportent. Nous reprenons sa terminologie pour présenter les quatre types de tuteurs

dans le schéma ci-dessous.

1 Op.cit. p.28


53

Précisons que l'adjectif "réactif" qualifie le comportement d'un tuteur ayant tendance

à se contenter de répondre aux questions explicites des apprenants tandis que le

tuteur "proactif" aura une propension à proposer son aide et à faire émerger des

besoins.

On se rend compte à ce niveau de la réflexion de l'importance du rôle du tuteur dans

les dispositifs médiatisés. Cette typologie nous montre, quand on la rapproche de la

typologie des apprenants, la difficulté de faire correspondre les besoins de certains

apprenants et la capacité des tuteurs à y répondre. Plus largement, ceci nous

questionne sur la complexité des médiations humaines et les moyens d'y répondre

dans un contexte économique qui appelle plutôt à faire des économies, donc à limiter

au maximum le nombre d'intervenants chargés du suivi individualisé des apprenants.

À l'instar de V. Glickman, nous pouvons nous demander si la qualité qu'exigent le

tutorat et le changement de paradigme est compatible avec les objectifs de rentabilité

qui prévalent quand une structure de formation met en place un dispositif

médiatisé ?

• Modérateur : il est chargé de l'animation des forums de discussion.

Soutien principalement centré sur les problèmes d'ordre didactique

et méthodologique

Posture plutôt réactive

Posture plutôt proactive

Soutien principalement centré sur des problèmes d'ordre psychologique, personnel

et social

Les "formels" - formation académique - plutôt conformistes - attitude convenant bien aux apprenants "déterminés" ou "indépendants"

Les "challengers" - formation académique - très impliqués dans la formation pour adultes - attitude adaptée pour les "déterminés" et les "tenaces"

Les "compatissants" - abordent tous les problèmes rencontrés par l'apprenant - en général ce sont des femmes qui ont un rôle administratif dans le dispositif - rôle de tutorat peu reconnu

Les "post-modernes" - sensibles au développement personnel des individus - attitude adaptée aux profils "hésitants" et "désarmés"


54

Il apporte des réponses aux questions des étudiants et travaille au maintien de

l'interactivité et de la motivation. Dans ce but, il peut lancer ou relancer des discussions

sur un forum de travail.

Ce rôle est primordial, surtout si le dispositif met en avant l'apprentissage par le partage

des connaissances. Il est en effet beaucoup de forums qui ne connaissent qu'une activité

limitée une fois la période d'engouement passée.

De nombreux auteurs (Henri et Lundgren-Cayrol1, 1997; Bullen2, 1997) ayant suivi les

contributions de plusieurs forums notent qu'en l'absence de tâches précises, la

participation demeure faible. Voici quelques exemples de tâches permettant

d'encourager la participation : discussion sur un thème de cours, analyse de ressources

prescrites ou à rechercher sur Internet, étude de cas, situation–problème...

On retrouve ces tâches avec l'exemple du projet LIVIA (LIeux VIrtuels d'Apprentissage)

de l'Université de Genève qui se propose d'offrir un dispositif à distance basé sur

l'échange d'expériences et la coopération dans le domaine de l'ingénierie pédagogique

des logiciels éducatifs.

LIVIA3 comporte quatre lieux principaux destinés à des activités différentes. Les plus

originales sont le tribunal et le théâtre. Le tribunal comprend un centre de

documentation et diverses salles qui permettent aux apprenants réunis en équipe de

préparer des débats contradictoires sur des thèmes proposés par le modérateur /

animateur. (Exemple : les médias ont-ils un impact sur l'apprentissage ?).

Le théâtre est lui aussi un endroit original car il permet aux apprenants d'endosser le

personnage d'un grand théoricien, comme Piaget ou Skinner par exemple, et de préparer

une argumentation en coulisse avant de présenter ces principales positions aux autres

apprenants.

On prend conscience en découvrant ces modèles d'intervention que le modérateur peut

devenir une pièce importante du dispositif médiatisé si celui-ci repose sur les notions

d'apprentissage collectif et de mutualisation.

1 F. HENRI, K. LUNDGREN-CAYROL, Apprentissage collaboratif à distance, téléconférence et télédiscussion, Montréal, 1997, disponible sur http://www.licef.teluq.uquebec.ca/Bac/fiches/f48.htm 2 M. BULLEN, A Case Study of Participation and Critical Thinking in a University-Level Course Delivered by Computer Conferencing, University of British Columbia, thèse de doctorat, 1997. 3 Présenté par C. DEPOVER, op.cit.p.30


55

2.2.2.2 …et des "nouvelles" compétences

Pour sortir de la catégorisation par rôle et afin de délimiter plus finement les changements

professionnels inhérents à la participation à un dispositif médiatisé, tentons en parallèle une

approche par les compétences. "Compétence" s'entend ici dans son acceptation large c'est à

dire comme une ressource propre à un individu (savoir, savoir-faire et savoir-être), mais aussi

comme produit d'une interaction entre les ressources dépendantes de l'individu et de

l'environnement dans lequel il exerce. Cette position rejoint celle de nombreux auteurs dont

R. Guir qui affirme que ces "nouvelles compétences" sont plutôt des savoirs et des savoir-

faire remis à l'ordre du jour et qu'il s'agit plutôt de les réactualiser pour prendre en compte les

exigences liées aux TIC1. Nous pouvons quand même faire ressortir trois compétences qui

nous apparaissent comme primordiales pour la réussite de l'intégration des TIC dans les

pratiques de formation.

1. Accompagner

Devenir un "formateur-facilitateur", un bon accompagnant n'est pas une compétence créée ex

nihilo et propre aux dispositifs médiatisés. Nous pensons que la plupart des formateurs le font

naturellement en situation présentielle. Ce travail de médiation pédagogique, effectué de

façon quasi automatique et inconsciente lors d'un parcours de formation classique, prend

cependant un autre aspect dans une situation à distance. En effet, nous avons compris

l'importance de l'autonomie de l'apprenant pour la réussite de ce type de dispositif, et la

définition de la zone d'autonomie potentielle de l'apprenant va devenir un point important à

déterminer dès l'entrée en formation.

Pour utiliser les concepts de l'éducabilité et notamment l'approche constructiviste des

apprentissages, le formateur va devoir s'adapter, puis concevoir ou utiliser des outils pour

combler cette distance relationnelle inédite dans une situation pédagogique. Parmi ces outils

figurent les moyens de communication synchrone et asynchrone.

Les différents modèles d'apprentissage inspirés par le cognitivisme insistent sur le fait que

l'apprentissage est lié au contexte dans lequel celui-ci se déroule. Autrement dit, le formateur,

dans ce type de dispositif doit guider, questionner l'apprenant pour l'aider à construire sa

compréhension. Plusieurs auteurs prônent une "redécouverte" de la relation

apprenant/formateur en s'inspirant de la "méthode socratique". Le fait de créer des nouvelles

1 R. GUIR, "Nouvelles compétences des formateurs et nouvelles technologies", Éducation permanente, n° 127


56

représentations chez l'apprenant, puis de l'aider à leur donner du sens dans un contexte le plus

proche possible de son contexte d'usage s'apparente au compagnonnage cognitif (cognitive

apprenticeship)1.

Voici les principaux avantages de l'usage pédagogiques des échanges asynchrones d'après les

travaux de T. Ahern2 ainsi que C. Lewis et T. Hedegaard3 :

• Usage indépendant des contraintes spatiales et temporelles

• Augmente la participation des étudiants en limitant l'effet de certaines

barrières culturelles et sociales

• Favorise l'autonomie des apprenants en leur donnant la possibilité

d'exprimer leur avis et de connaître l'importance de la contribution

personnelle de chacun

• Laisse à chacun le temps de la réflexion

Quant aux inconvénients, ils sont liés à la communication écrite, comme l'effort parfois

important pour formuler ses remarques afin que l'interlocuteur comprenne bien le message.

On considère aussi que la réactivité du tuteur est importante : la réponse ne doit pas prendre

plus de 72 heures pour ne pas rompre la dynamique du dialogue pédagogique.

Le recours aux techniques de communication synchrone comme le chat (clavardage), la

visioconférence, voire des séquences de classe virtuelle permettront de pallier à ces défauts et

de renforcer les liens entre les acteurs :

• En permettant des échanges plus naturels, et donc des réponses

immédiates

• En contribuant à enrichir la communication en réintroduisant des aspects

non-verbaux dans le dialogue

Nous exprimons cependant quelques réserves sur le "naturel" des échanges synchrones. Le

clavardage a recours à l'écrit et n'est pas "direct" mais la visioconférence ne fournit pas non

plus l'équivalent d'un échange verbal direct : des auteurs comme O'Conaill et Whittaker4 ou

1 C. DEPOVER, "Un dispositif d'apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances", Cyberespace et formations ouvertes, 2000 2T. AHERN, "The effect of a graphic interface on participation, interaction and student achievement in a computer-mediated small-group discussion", Journal of Educationnal Computing Research, 1992 3C. LEWIS et T. HEDEGAARD, Online Education : issue and some answers, 1993 4 B. O'CONAILL et S. WHITTAKER, "Conversations over video conference : an evaluation of the spoken aspects of video-mediated communication", Human-Computer Interaction, 1993 (cité par C. Depover)


57

Sellen1 montrent que le dialogue par visioconférence, même dans de bonnes conditions

techniques, est plus formel que la conversation en présentiel.

Le projet LEARN-NETT a ainsi permis de remarquer l'efficacité des outils de communication

asynchrone pour canaliser les échanges des membres d'un groupe. Par contre, il est ressorti

que ces outils sont insuffisants dans la phase de démarrage de la formation. Le groupe doit en

effet apprendre à se connaître, à se structurer pour atteindre des objectifs. Cette phase de

"découverte" semble ne pas pouvoir se faire efficacement en asynchrone, les apprenants ont

réclamé des échanges plus directs et plus "affectifs".

Au vu des travaux de ces auteurs, nous prenons conscience de l'importance fondamentale des

modalités d'accompagnement de l'apprenant prévu au sein du dispositif médiatisé et du rôle

clé joué par le formateur-concepteur dans celui-ci. Cette importance est encore renforcée si le

formateur doit prendre en compte les dispositions à l'apprenance de l'individu évoquées dans

le chapitre 2.2.1.1. Même si le formateur n'a aucune influence sur les dispositions de

l'apprenant lors de l'engagement en formation, il va interagir avec celles-ci durant les activités

pédagogiques. Autrement dit, pour encourager l'apprenance, le formateur va devoir gérer ce

paramètre motivationnel. Ce fait est conforté par l'évaluation des campus numériques français

effectuée par Ipsos en 2003 2 qui met en avant, comme principaux sujets d'insatisfaction des

apprenants : le manque de suivi et de soutien, la difficulté à rester motivé et les difficultés à

organiser sont travail.

Plusieurs travaux ont dégagé les pistes d'une probable gestion pédagogique des motivations3:

• Peser sur l'instrumentalité de la formation par exemple en exploitant des

informations sur le marché du travail pour mettre en valeur certaines compétences

en terme d'employabilité.

• Agir sur la qualité des techniques, outils et supports utilisés par le formateur. Cette

préoccupation doit être présente lors du processus de conception des contenus

pédagogiques mais aussi lors de la conception des outils de suivi.

• Instaurer et maintenir une relation pédagogique de qualité grâce aux TIC selon les

modalités évoquées plus-haut

1 A.-J. SELLEN, "Remote conversations : the effects of mediating talk with technology", Human-Computer Interaction, 1995 (cité par C. Depover) 2 Voir Educnet http://www.educnet.education.fr/superieur/CN-evaluation.htm 3 P. CARRÉ, op cit p.25


58

• Tendre vers une pédagogie des choix, permettant la négociation et le

développement de situations de libre choix, permettre des parcours différenciés,

favoriser l'autodirection de l'apprenant

• Utiliser une pédagogie de la réussite mais qui ne doit pas tomber dans la facilité.

"Il faudra d'une part proposer des buts difficiles mais accessibles, et précis, et

d'autre part, insister sur l'analyse des erreurs contrôlables, et non sur les facteurs

indépendants de la marge d'action de l'apprenant1".

En bref, le formateur qui veut devenir un bon accompagnateur devra faire avec des facteurs

sur lesquels il n'a aucune prise comme les paramètres socio-démographiques ou

biographiques des apprenants pour développer la motivation de ceux-ci en valorisant certaines

pratiques tout en gardant à l'esprit que seule l'automotivation est durable chez l'adulte.

2. Intégrer une équipe pédagogique pluridisciplinaire

Dans un dispositif classique, le formateur conçoit son intervention en solo en fonction des

consignes qui lui ont été communiquées par un coordonnateur pédagogique ou un responsable

de formation. Il a besoin de temps à autre de l'apport d'un technicien si son intervention

nécessite du matériel spécifique ou utilise un support multimédia.

Dans un dispositif médiatisé, son intervention intervient en amont de la séquence

pédagogique. Comme le dit S. Bellier2, "dès que l'on parle de e-learning, la conception ne

peut pas être faite de manière linéaire – d'abord le concepteur puis le réalisateur. Il est

indispensable de penser dès le départ ensemble." L'absence de contrôle après la mise en ligne

des contenus nécessite d'intégrer les contraintes techniques dès la conception des outils.

Plus généralement, le pilotage ultérieur du parcours de chaque apprenant est totalement lié

aux choix techniques effectués en amont. Ce choix technique est, quant à lui, dépendant des

contraintes économiques, techniques et pédagogiques. On perçoit que l'on passe bien d'une

démarche linéaire à une démarche itérative.

Très concrètement, ce mode de fonctionnement nécessite l'instauration d'un dialogue entre des

intervenants de cultures différentes et qui sont confrontés à des contraintes différentes, voire

antagonistes. L'analyse par le biais des concepts liés à la sociologie des organisations nous

permettra d'approfondir cet aspect dans la troisième partie de ce mémoire.

1 P. CARRÉ, op. cit. p.25 2 S. BELLIER, Le elearning, 2001


59

Le formateur intéressé par les dispositifs médiatisés devra donc acquérir ou parfaire une

culture technique pour pouvoir échanger de façon efficace et constructive avec des

informaticiens. S. Bellier notait en 2001 que "identifier le bon niveau de compétence

technique pour les e-concepteurs et les former pour qu'ils puissent comprendre de l'intérieur

les contraintes et le fonctionnement de leurs collègues est un chantier qui reste à mener de

manière urgente."

Dans le contexte de l'enseignement universitaire, cette question du travail en équipe est très

importante. Comme nous le développerons plus loin, cette aptitude n'est pas du tout valorisée

par l'institution. Certains chercheurs comme G. Jacquinot stigmatisent l'individualisme des

enseignants-chercheurs qui, pour être reconnus, doivent travailler uniquement sur leur

domaine de recherche. Vu le peu d'enseignants qui travaillent sur les dispositifs médiatisés, on

comprend pourquoi cette question de l'intégration dans une équipe pluridisciplinaire n'est pas

aussi anodine qu'elle en a l'air...

3. Adopter la polyvalence

Au vu des rôles que va devoir jouer le formateur et des compétences indispensables dans son

évolution au sein d'un dispositif médiatisé, l'une de ses compétences ou plutôt une

métacompétence sera la polyvalence. Si l'on intègre le facteur économique dans notre

réflexion, il paraît évident qu'un même intervenant devra remplir plusieurs tâches qui entrent

dans les attributions de tel ou tel rôle. Il n'y a que dans des dispositifs regroupant de très

nombreux apprenants et dont les modalités pédagogiques nécessitent une action constante et

soutenue des intervenants qu'un tuteur à temps plein sera nécessaire. En bref, un e-formateur

devra cumuler plusieurs casquettes, tour à tour tuteur, animateur de plate-forme, animateur

lors des regroupements en présentiel, représentant du dispositif dans des opérations

d'information et parfois fournisseur et concepteur de contenus. Comme pour l'apprenant, une

forte capacité à l'autoformation sera un atout pour évoluer au sein de ce type de dispositif et

plus largement, une aspiration à l'apprenance deviendra peut-être un pré-requis à la pratique

du métier. Notre expérience en tant que responsable pédagogique de la formation de

formateur en informatique nous amène à penser qu'un travail important reste à accomplir sur

l'identité professionnelle et la vision qu'a chaque aspirant formateur d'un métier, qui, il est

vrai, connaît une révolution. Pour résumer notre propos, citons F. Haeuw qui conclut sa

réflexion sur l'évolution des compétences ainsi : "L'histoire de vie des formateurs et des

enseignants, leur maturité dans la fonction, leur parcours personnel et professionnel, de


60

même que l'épistémologie sous-jacente à laquelle ils se réfèrent et leurs propres rapports au

savoir jouent probablement un rôle plus important dans les changements que la seule

intégration technologique"1. Pour développer cette nécessaire polyvalence qui devient une

pièce importante de la professionnalisation, les structures de formation devront réfléchir à la

façon de la reconnaître, que ce soit au niveau professionnel (statut, évolution, salaire) ou

personnel.

2.2.3 Nouvelles compétences, "nouveaux métiers" ?

2.2.3.1 Émergence des compétences propres aux dispositifs médiatisés

La constitution, en France, d'un corpus de compétences nécessaires à l'utilisation des TIC

dans un cadre éducatif est récente. Plusieurs explications à cet état de fait :

• Avant l'an 2000, le terrain d'observation était quasi-inexistant : Pour des

raisons techniques, matérielles ou organisationnelles, le terrain n'était pas "mûr" et

l'extrême hétérogénéité des situations expérimentales ne permettait pas

l'identification de caractéristiques objectives et comparables.

• Les rares travaux d'analyse ne portaient que sur des profils-types (ex :

l'accompagnateur – relais dans les dispositifs P@T des APP évoqués p.62) ou sur

la pratique d'une organisation particulière. Ces analyses apportant peu d'éléments

transversaux, elles n'avaient que peu d'impact sur les professionnels.

• L'analyse fine des compétences essentielles nécessitait la construction d'une

expertise nouvelle regroupant des compétences en formation et des compétences

techniques. Ces praticiens étant eux-mêmes impliqués dans des dispositifs

innovants, la phase d'analyse des pratiques ne pouvait intervenir qu'après la phase

d'action.

Peu à peu cependant, des études sont mises à disposition des professionnels sous l'impulsion

des réseaux impliqués dans la diffusion de la FOAD : on peut citer le FFFOD (Forum français

des formations ouvertes et à distance), le Collectif de Chasseneuil, le Collectif du Moulin, le

réseau européen TTnet,... La logique est de capitaliser les différents travaux, construire des

références communes et surtout créer des outils comme les référentiels qui prennent sens pour

l'ensemble des acteurs de la formation et non pas les seuls spécialistes de la formation

1 F. HAEUW, "Technologies en formation et compétences des acteurs : adaptation ou transformation ?", Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, Éducation permanente n°152


61

médiatisée. C'est aussi l'occasion pour les professionnels de débattre des évolutions en cours.

Il faut cependant éviter deux écueils quand on tente de construire des référentiels : trop précis,

ils sont inutiles car ils créent des "métiers" inexistants. Trop généraux, ils n'aident pas à

mesurer l'écart entre l'état actuel et l'état souhaité.

Un consensus se crée peu à peu autour de compétences stables et durables. On distingue deux

axes principaux :

• Des compétences propres aux aspects techniques et technologiques : on y

retrouve tout ce qui a trait à la connaissance, l'utilisation, la maîtrise et

éventuellement la conception des outils. Par exemple :

o Maîtriser les outils de communication électronique

o Savoir utiliser une plate-forme

o Tutorer à distance

o Animer un forum

Certains auteurs identifient aussi des "méta-compétences" encore floues mais

intéressantes comme la prise en compte des nouvelles habitudes mentales générées par

l'usage des TIC ou le développement d'une réflexion critique sur l'information et ses

sources.

• Des compétences "classiques", les fondamentaux de l'ingénierie pédagogique, de

l'ingénierie de formation et de la conduite de projet. Concernant celles-ci, les

recherches évoquent deux points importants :

o La conduite de projet représente le maillon faible des dispositifs e-learning. On

a en général laissé le champ libre à la bonne volonté des éléments les plus

innovants sans y apporter la rigueur nécessaire1.

o La mise en place de dispositifs médiatisés a révélé une très faible culture de

l'évaluation chez les formateurs.

Ces nouvelles compétences aboutissent-elles à de nouveaux profils ? La réalité montre pour

l'instant que des fonctions nouvelles apparaissent et peuvent constituer une part de plus en

plus importante d'un emploi existant. Parmi ces fonctions, citons l'administrateur de plate-

forme, le scénariste pédagogique, le tuteur à distance, l'animateur de dispositif… Évoquons

1F. GÉRARD, "Acteurs de la formation et FOAD : compétences et profils", Actualité de la Formation permanente n°180, sept-oct 2002


62

aussi l'évolution du métier de secrétaire pédagogique qui doit de plus en plus gérer les

parcours de façon individuelle.

B. Blandin identifie six profils dans son analyse européenne1 : le concepteur, l'expert-matière,

le formateur, le tuteur à distance, l'accompagnateur-coach, le mentor.

Il est difficile actuellement de ressortir les profils qui vont s'autonomiser et aboutir à un

nouveau métier. Notre expérience et notre connaissance de l'environnement professionnel

nous amène plutôt à envisager une progressive imprégnation des profils "classiques" par des

éléments spécifiques aux dispositifs médiatisés. Cette diffusion doit s'appuyer, bien sûr, sur

une professionnalisation des acteurs par la formation, notamment les formations reposant sur

des modalités ouvertes et à distance. Il y a sur cette question un consensus comme en

témoigne le rapport présenté par Nicole Péry en octobre 2000 : "La rupture du modèle

technologique et pédagogique qui prévalait jusqu'à présent dans le monde de la formation

laisse présager des bouleversements très importants sur les organisations et les métiers. Les

compétences des professionnels vont s'en trouver affectées et transformées très profondément.

Il apparaît nécessaire d'accompagner la formation des acteurs professionnels de la formation

dans une logique d'adaptation et de développement de nouvelles compétences (évolution et

changement de métiers)."

Très concrètement, certains métiers apparaissent dont le champ d'intervention est bien défini

par un profil de poste : l'accompagnateur-relais est un exemple. Il est le technicien chargé de

faire fonctionner un P@T2 d'un point de vue technique. Sans être formateur, il doit être apte à

accueillir, informer et accompagner les apprenants dans leur démarche d'autoformation. Il est

amené à assurer une médiation avec les tuteurs de la formation. Il apparaît cependant que la

délimitation d'un métier et des tâches qui lui sont confiées est une opération très difficile :

dans les faits, l'apprenant s'adresse à la personne du dispositif qu'il a identifié comme pouvant

l'aider, peu importe que la question soit d'ordre technique, administrative ou pédagogique.

C'est à l'équipe qui gère le dispositif de se réorganiser pour garder un certain contrôle sur le

rôle de chacun au sein de la formation et éviter une certaine "cacophonie" nuisible pour

l'ensemble des participants.

Cependant, la réflexion sur le métier de formateur doit se doubler d'une implication de

l'organisme de formation et des décideurs. Comme le note F. Haeuw en se basant sur une

étude du dispositif Autofod qui s'est déroulée entre 1997 et 2001 et a concerné environ 1300 1 Le projet NAME (Nomenclature analytique du multimédia européen, programme Leonardo da Vinci phase 2) 2 Point d'Accès à la Téléformation : lieux équipés pour permettre l'accès à des formations à distance, mis en place dans le cadre du programme FORE II (Formations Ouvertes et Ressources Éducatives) piloté par la DGEFP (Délégation Générale à l'Emploi et à la Formation Professionnelle)


63

formateurs, "[l'expérience] a montré clairement que les projets construits par les formateurs

dans le cadre du cycle de formation à la conduite de projet FOAD se heurtaient le plus

souvent au contexte organisationnel, aux stratégies de leurs structures d'appartenance et à

leurs décideurs peu ou pas concernés par la FOAD"1. Nous développerons ce point dans la

troisième partie de notre mémoire.

2.2.3.2 L'ingénieur pédagogique, interface du dispositif

Parmi les nouveaux profils issus de l'intégration progressive des TIC dans les dispositifs

pédagogiques, l'ingénieur pédagogique nous paraît le plus intéressant dans le contexte de

notre projet. Avant de détailler les compétences souhaitables pour cet acteur, rappelons son

rôle dans le processus de réponse à un besoin de formation.

L'ingénierie de formation recouvre l’ensemble des activités d’un processus tandis que

l’ingénierie pédagogique concerne les pratiques pédagogiques elles-mêmes. Elle est

nécessaire sur plusieurs points :

• environnement (stages, visites, alternance,…),

• équipements / outils (TIC),

• équipe pédagogique comprenant des « provenances » variées,

• situations d’enseignement variées (face à face, individualisation des parcours,

travail de groupe,…)

Nous reprenons ici un tableau proposé par P. Carré et Gérard-Jean Montclerc qui situe très

bien le niveau d'intervention de l'ingénieur pédagogique :

Niveau. d’organisation

MACRO Système de formation

MÉSO Dispositif

pédagogique

MICRO Apprenant

Finalité Changement social et/ou économique

Développement des compétences Apprentissage

Référence Ingénierie de formation

Ingénierie pédagogique Psychopédagogie

Amont Objectifs d’évolution

Objectifs de formation

Objectifs d’apprentissage

Aval Objectifs de formation

Objectifs d’apprentissage Acquisitions

1 F. HAEUW, "La question de la compétence des acteurs", Acteurs de la formation et FOAD, Actualité de la formation permanente n°180, sept.-oct. 2002


64

Champ Politique formation Stratégie pédagogique

Fonctionnement cognitif

Acteur clé Responsable formation

Responsable pédagogique Apprenant

"L’ingénierie pédagogique est une démarche raisonnée permettant d’arriver à un but

pédagogique exprimé en termes pédagogiques dans un souci d’efficacité"1. Elle doit prendre

en compte :

• L'ensemble des paramètres de la construction pédagogique (globalité)

• Des objectifs de formation (finalisation)

• Une optimisation « bénéfices » / coûts (productivité)

À cette programmation est venu s’ajouter un travail de coordination entre des données

techniques, pédagogiques, économiques, sociales et logistiques…

Pour faciliter ce travail, nous pouvons ajouter en nous appuyant sur les travaux menés par

Philippe Perrenoud2 qu'il est souhaitable que l'ingénieur pédagogique se rapproche du profil

d'un "formateur-expert". En cela il est une évolution du métier de formateur.

Ce type de profil a plusieurs avantages : Il permet une relation pédagogique avec les

enseignants-experts responsables des contenus. Il permet de gérer les services proposés par le

dispositif à l'apprenant (positionnement et suivi pédagogique, tutorat, modalités

d'évaluation,…). Il facilite enfin la diffusion des changements en permettant d'intervenir sur le

champ de la professionnalisation par le biais de la formation des acteurs intervenant dans les

dispositifs médiatisés.

Pour résumer, l'ingénieur pédagogique doit donc disposer de certaines compétences propres à

un formateur :

• Savoir transposer les contenus en fonction du public

• Savoir définir les objectifs pédagogiques

• Savoir planifier un cours, un parcours de formation

• Savoir gérer la dynamique d'un groupe d'apprenant

• Savoir construire et faire évoluer une relation pédagogique

• Savoir évaluer de façon formative et réguler son action en conséquence

1 P. CARRÉ, G.-J. MONTCLERC, "De la pédagogie à l'ingénierie pédagogique", op. cit. p.22 2P. PERRENOUD, De quelques compétences du formateur-expert, Faculté de Psychologie et de Sciences de l'Éducation de l'Université de Genève, 1999. Disponible sur : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html


65

À celles-ci P. Perrenoud ajoute des compétences ancrées dans les pédagogies actives et la

recherche sur l'intégration des TIC en éducation comme, par exemple :

• Savoir mener des démarches de projet

• Savoir travailler sur le sens et le rapport au savoir

• Savoir organiser la concertation et la coopération dans un groupe

• Savoir créer des situations d'apprentissage privilégiant la construction des savoirs

• Savoir installer des pratiques d'autoévaluation, d'évaluation formatrice et de

métacognition

Lors de la conduite de la mission confiée par le CFC, nous avons pu effectivement retrouver

la plupart des spécifications mises en avant par les auteurs travaillant sur l'ingénierie

pédagogique. Nous avons tout particulièrement remarqué l'importance des compétences

transversales, moins liées aux contenus mais portant sur la planification, la modularisation des

contenus, la mise en place de procédures de travail et d'échanges d'informations, l'évaluation,

le découpage "présentiel / distance".

Cependant, dans le cadre d'une formation universitaire, la stratégie pédagogique de la

formation n'est pas assumée par l'ingénieur pédagogique mais par un enseignant. Pourtant, il

s'est avéré que le transfert d'un cours en présentiel vers un support numérique, et ce d'autant

plus s'il est multimédia, nécessite parfois une refonte de celui-ci pour l'adapter à ce nouvel

environnement. Le rôle de l'ingénieur pédagogique est alors de faciliter les étapes techniques

et conceptuelles nécessaires à la transposition du contenu de cours.

En tant qu'expert, il doit informer les enseignants des possibilités offertes par les

environnements médiatisés, développer ses compétences sur les nouveaux outils (classe

virtuelle par exemple) et participer de ce fait à la diffusion des TIC dans les pratiques

professionnelles des équipes pédagogiques.

Nous avons créé un panneau 1 qui synthétise le champ d'intervention de l'ingénieur

pédagogique tel que nous le percevons, entre les travaux des spécialistes et notre vécu lors de

la conduite du projet du CFC. Ces tâches (analyser, construire, co-piloter, instrumenter,

conduire et évaluer) sont regroupées dans un processus itératif, car notre expérience nous a

montré que la construction d'un dispositif de formation à distance n'est ni un travail linéaire,

ni un travail solitaire.

1 Voir Annexe X

66

Troisième partie – Dispositifs médiatisés et structures de

formation, un changement grâce aux acteurs ?

Le rôle de l'ingénieur pédagogique marque, pour nous, la charnière entre la conception de

dispositifs innovants, sa réalisation et la diffusion des nouvelles pratiques induites par

l'intégration des TIC dans la formation. Si changement il y a, alors il a lieu dans un cadre

existant et il est clair que les acteurs en place en seront les vecteurs. Il nous a paru important

de le prendre en compte dans la partie précédente traitant des nouvelles compétences de ces

derniers.

Si le rôle des acteurs évolue, il est alors possible que la structure change, surtout face à un

courant de mondialisation aux conséquences économiques et sociales importantes et à un

mouvement d'intégration rapide de secteurs jusque là assez éloignés comme la conception

multimédia ou la gestion des réseaux informatiques. On se rend déjà compte que le

positionnement social et juridique de la formation continue qui était de mise dans les années

70 a peu à peu glissé vers une prise en compte importante, voire primordiale du champ

économique.

Pour les organisations, on est dans une problématique assez complexe : il faut tendre vers plus

de productivité dans un contexte de travail collaboratif tout en développant la flexibilité des

structures afin de satisfaire à l'individualisation des parcours de formation…La mission n'est

pas aisée !

Face à ce changement important, les concepts de la sociologie des organisations peuvent nous

aider à comprendre les enjeux de cette évolution, pour les acteurs et pour les structures de la

formation. Après une rapide présentation des interactions entre les notions de base pour notre

problématique que sont l'organisation, le changement et les TIC, nous tenterons de pointer les

éventuels freins et accélérateurs qui peuvent agir sur la diffusion des concepts de la formation

à distance dans les organismes de formation.

Dispositifs médiatisés et structures de formation

67

3.1 Organisation et innovation

3.1.1. La notion d'organisation

La notion d'organisation est apparue dans le contexte occidental industrialisé au tournant du

XIXe et du XXe siècle. Les premiers théoriciens de l'organisation forment l'école classique

(1900-1930) qui propose une approche rationnelle de celle-ci. Frederik W. Taylor (1856-

1915), Henri Fayol (1841-1925) et Max Weber (1864-1920) en sont les représentants les plus

illustres. L'organisation est vue comme une "réponse à une ou plusieurs contraintes

objectives" et se calque sur la représentation suivante1 :

Dans cette forme d'organisation, les règles sont rationnelles, impersonnelles et applicables à

tous et la structure est symbolisée par l'organigramme hiérarchique qui reflète l'efficacité de

cette organisation. On y retrouve les traits suivants, mis en avant par P. Bernoux :

• Division des tâches

• Distribution des rôles

• Système d'autorité

• Système de communication

• Système de contribution-rétribution

La deuxième vague de réflexion sur l'organisation intervient dans un contexte socio-

économique différent puisque l'école des relations humaines se développe à partir des

années 30, marquée par la crise économique et la montée du syndicalisme. Ces travaux

prennent davantage en compte les aspects humains de l'organisation en s'intéressant aux

groupes et à la motivation individuelle. Elton Mayo (1880-1949), un sociologue, met en avant

la complexité des motivations qui ne sont pas liées qu'à l'argent. On retrouve cette idée dans

les travaux du psychologue Abraham Maslow (1908-1972) qui les modélise dans sa célèbre

pyramide. Douglas McGregor (1906-1954) estime que les objectifs organisationnels ne

peuvent être atteints que si les objectifs des acteurs y sont intégrés. L'idée principale est que

1 P. BERNOUX, La sociologie des organisations, 1985

contraintes technologiqueséconomiques… organisation

adaptation des comportements humains


68

"la coopération est de toute façon supérieure à la division mécanique du travail et la

valorisation purement individuelle"1.

L'approche des organisations se fera globalement autour de ces deux axes en fonction des

représentations dominantes du moment : l'un, centré sur l'individu, l'informel et le groupe

humain, n'a pas fait disparaître l'autre, organisé autour de la structure solide et "formelle".

À partir des années 60, l'école de la contingence va se développer. Elle remet l'approche

rationnelle au goût du jour et conditionne l'efficacité de l'entreprise par l'adaptation de ses

structures et de ces processus à l'environnement et ses contraintes.

En parallèle le courant expérimental de recherche sur le fonctionnement des organisations issu

du travail du Centre de Sociologie des Organisations fondé en 1965 par Michel Crozier

élabore l'analyse stratégique et systémique dans le cadre de "la sociologie de l'action". M.

Crozier et Erhard Friedberg dans L'acteur et le système : les contraintes de l'action collective

(1977) proposent d'analyser l'organisation comme un "construit social", un "champ de

coopération et d'interdépendance entre acteurs" avec des intérêts particuliers, voire

contradictoires, qui forment un ensemble de "jeux structurés". Ils reprennent la notion de

"rationalité limitée" mise en avant par James G. March et Herbert Simon dans les années 40

qui montre que "les acteurs ne choisissent pas, dans une situation donnée, la meilleure

solution, mais une solution satisfaisante en fonction de leur degré d'information et leur

capacité réelle d'action2". Une organisation n'est donc jamais totalement rationnelle puisque

ces acteurs ont une rationalité limitée. Ils jouent un rôle au sein duquel entrent des stratégies

individuelles, dans le but d'accroître leur "pouvoir". La notion de pouvoir est importante et

désigne une relation et non un attribut. On distingue un pouvoir formel, défini par la structure,

et un pouvoir informel, qui n'apparaît pas dans l'organigramme hiérarchique.

L'autre notion importante est celle de "zone d'incertitude" ou de "zone d'influence" qui

correspond à la capacité d'autonomie de chaque individu présent dans le système.

La complexité des rôles des acteurs sociaux et la multiplicité des phénomènes ont été

regroupées sous la notion assez floue de culture à laquelle de nombreux travaux ont été

consacrés au cours des années 70 et 80.

La recherche théorique s'est donc peu à peu centrée sur la notion d'organisation comme un

niveau d'analyse autonome transcendant les domaines et les secteurs d'activités.

1J.-C. RUANO-BORBALAN, "Un siècle de réflexion sur les organisations", Sciences Humaines HS n°20, mars-avril 1998 2 Sciences Humaines HS n°20, op. cit. p.54


69

L'organisation est entendue comme une structuration des rapports humains dans l'action. On

parle alors de système d'action qui permet de mettre en avant des phénomènes

d'interdépendance autour de problèmes ou d'intérêts communs. Cette approche

organisationnelle de l'action collective a abordé en parallèle des questions comme l'analyse

des processus de décision ou l'analyse des changements institutionnels.

Le changement peut donc être observé d'un point de vue sociologique puisque "ce sont les

hommes qui changent, que non seulement ils ne changent pas passivement, mais qu'ils

changent dans leur collectivité et comme une collectivité : non pas individuellement, mais

dans leurs relations les uns avec les autres et dans leur organisation sociale"1.

3.1.2 Le changement dans l'organisation

"Toute organisation a pour but de programmer, de coordonner et de standardiser les activités

du travail ; sa mise en œuvre consiste donc en une réduction des incertitudes du processus de

production. À l'inverse, l'innovation a pour but de transformer les relations entre les

différents éléments du processus de production et du rapport au marché. […] Ces deux

logiques sont bien évidemment complémentaires et antagonistes.2"

Par nature, l'innovation s'intègrerait donc mal dans les structures d'une organisation, car on

investit des moyens "à l'aveuglette", ce qui apparaît comme "irrationnel". J.A. Schumpeter3

utilise l'expression de "destruction créatrice" pour qualifier ce passage de l'invention au

marché qui caractérise l'innovation. Selon lui, l'innovation dérange parce qu'elle se fonde sur

le "coup d'œil et l'intuition" ainsi que sur une propension à transgresser les règles établies, et

du même coup à être non prévisible.

Les théories systémiques appliquées au changement organisationnel distingue deux niveaux

de changement :

• Changement de niveau 1 : il consiste en la modification d'un élément d'un

ensemble sans conséquence sur la structure.

• Changement de niveau 2 : il consiste à penser autrement, à modifier le

contexte.

1 M. CROZIER, E. FRIEDBERG, L'acteur et le système, 1977 2 N. ALTER, "Quelques principes de l'analyse sociologique de l'innovation", Éducation permanente n°134, 1998 3 J.A. SCHUMPETER, Théorie de l'évolution économique, 1912


70

Si l'on s'appuie sur les auteurs spécialistes de la sociologie des organisations, un projet peut

être étudié comme un facteur de changement. On peut alors utiliser une typologie pour tenter

de cerner le type de changement provoqué par le projet, avec les éventuels risques encourus1 :

TYPE DE CHANGEMENT OBJECTIFS POURSUIVIS

DÉVELOPPEMENT (risque faible)

1. Accroître ou corriger ce qui existe déjà

dans l'organisation afin d'assurer sa

continuité ou son perfectionnement

2. Améliorer une compétence, une méthode,

un état ne se trouvant pas au niveau

voulu

TRANSITION (risque moyen)

3. Abandonner un mode opératoire antérieur

et en introduire un nouveau avec une

rupture de charges minimum

(informatisation d'un service,

introduction des NTIC, diversification

d'activités)

TRANSFORMATION (risque fort)

4. Accompagner des restructurations, des

fusions,...

5. Réaliser la mutation radicale d'un état de

l'organisation à un autre, lequel demeure

incertain jusqu'à son émergence

Dans le cadre de notre projet, il apparaît que nous sommes principalement dans une démarche

de développement à court terme avec des éléments importants à moyen terme, relevant plutôt

de la transition. Mais peut-être que ce type de projet n'est que l'avant-garde d'un changement,

plus radical et plus long, de transformation… L'aspect risqué de l'entreprise expliquerait alors

certains atermoiements bien compréhensibles.

Cependant, le changement n'est pas un processus linéaire, il peut connaître des phases de

retour en arrière. Au sens de l'action collective, ce n'est pas un phénomène naturel mais "un 1 D'après L. ACKERMAN ANDERSON, la question du changement dans les organisations, 1989


71

construit social dont l'existence pose problème et dont il reste à expliquer les conditions

d'émergence et de maintien"1.

Il ne faut pas oublier que le changement ne s'applique pas à un environnement uniforme : il

peut être bien mieux intégré dans telle structure et louper complètement son but dans tel autre

contexte.

Tableau de P. Landry – les deux axes du changement : système et temps

Phase 1:

Entrée

Phase 2 :

Adoption

Phase 3 :

Adaptation

Phase 4 :

Appropriation

Phase 5 :

Invention

Institution Investissement Support

technique

Support

méthodologique Vision Diffusion

Organisation Aménagement

des locaux

Mode de

fonctionne-

ment

Marge de manœu-

vre "temps"

Réorganisation

de l'espace

Travail en

équipe

Méthodologie Aide aux inter-

venants

Aide à

l'évaluation Activités du sujet

Activités et

communications

Autonomie du

sujet

Moyens Découverte Usage Intégration Diversification Évolution

Réactions des intervenants

Frustration Neutralité Créativité Engagement Maîtrise des

usages

Les trois premières phases peuvent se dérouler à l'initiative de quelques acteurs motivés (les

innovateurs). Pour passer du stade artisanal au stade industriel (phases 4 et 5), les innovateurs

doivent être valorisés et reconnus par leurs pairs. La hiérarchie doit alors intervenir pour don-

ner de l'ampleur aux expérimentations : du fait du coût du matériel et des ressources humai-

nes, leur adhésion est une condition sine qua non à la généralisation de l'innovation. Les

résultats des premières applications doivent être analysés et réinjectés dans l'organisation pour

la faire évoluer (formation expérientielle). Les expérimentations individuelles doivent être

capitalisées pour être pérennisées afin de ne pas dépendre des participants les plus novateurs

mais de devenir la norme de fonctionnement de l'organisation.

Dans notre contexte universitaire, nous attirons particulièrement l'attention sur la vision,

préalable institutionnel indispensable à l'appropriation du changement généré par les TIC et

donc de sa diffusion. Si l'innovation technique nous semble satisfaisante, l'innovation sociale

et la logique de l'usage ont du mal à s'immiscer dans les cadres préexistants. En ce qui

1 M. CROZIER, E. FRIEDBERG, L'acteur et le système, 1977


72

concerne les intervenants, nous avons globalement constaté un engagement des équipes

enseignantes.

La difficulté de cette organisation au service de l'innovation tient aux interfaces sensi-

bles :"désaccords conceptuels et opérationnels, conflits de pouvoir et de personnes, mise en

évidence des contradictions du système, hétérogénéité des niveaux d'intégration des enjeux et

contraintes peuvent intervenir – et interviennent – à chaque niveau, allant jusqu'à la remise

en question, la réorientation, voire la disparition, de l'innovation."1

Pour M. Crozier, plus un système est organisé, moins il a de chances d'innover. L'innovation

est alors "réservée" à des outsiders ou bien liée à un domaine complètement neuf comme l'in-

formatique dans les années 70. Mais la théorie récente de la traduction met l'accent sur le fait

que l'innovation ou le changement met en réseau des acteurs et/ou des organisations qui n'ap-

partiennent pas aux mêmes ensembles. Dans un même ensemble, le changement implique des

relations entre des acteurs de mondes éloignés les uns des autres.

Les travaux basés sur cette théorie ont mis en lumière la nécessité de créer un réseau pour

faire aboutir le projet. Le problème est la définition de ce réseau qui "est ce qui relie des élé-

ments hétérogènes, un espace de circulation entre les acteurs, mais ses points d'ancrage pa-

raissent aléatoires". Peut être qu'un ingénieur pédagogique pourra matérialiser cet "espace de

circulation" pour l'instant désincarné ?

3.1.3 Les TIC dans l'organisation

La diffusion des TIC dans les entreprises est très avancée dans les pays développés même si le

nombre d'ordinateurs par salariés continue à augmenter, notamment dans les PME. Il existe

cependant des disparités en ce qui concerne le pourcentage de travailleurs qui utilisent l'in-

formatique dans leur activité : En Suède, ils sont 71% contre 45% en France2, la moyenne de

l'UE se situant à environ 53%.

Une étude commandée par Microsoft en 2004 et conduite auprès de dirigeants d'entreprise a

confirmé l'impact des TIC sur l'organisation du travail dans les entreprises3 : 93% des diri-

geants le constatent. Par conséquent, ils sont 57% à remarquer un changement dans leur façon

de manager leur effectif. L'organisation semble moins hiérarchisée et l'information circule

plus facilement. L'apport des TIC pour les communications est plutôt positif pour les relations

humaines et les relations de travail mais 40% d'entre eux constatent aussi l'irruption d'une

1 G. JACQUINOT, H. CHOPLIN, "La démarche dispositive aux risques de l'innovation", Éducation permanente n°152. 2 Commissariat Général au Plan, La France dans l'économie du savoir, 2002 3 http://management.journaldunet.com/0409/040950-microsoft.shtml


73

"fracture numérique" à l'intérieur de leur structure, certains acteurs ne parvenant pas à suivre

l'évolution technologique. C'est une des limites de l'investissement dans les TIC : il génère des

coûts de formation, de réorganisation,... Un autre point important est le sentiment d'urgence

introduit par les TIC et ressenti parfois fortement dans les entreprises, ce qui peut conduire à

négliger les périodes de réflexion, à manquer de recul sur ses activités quotidiennes.

En ce qui concerne le champ plus restreint des organisations à finalité pédagogique, F. Haeuw

note que "l'intégration des technologies dans les processus éducatifs requiert certaines com-

pétences de la part de tous les acteurs impliqués, et que l'acquisition de ces nouvelles com-

pétences contribue à modifier les pratiques pédagogiques"1. À l'instar de cet auteur, nous

pensons nous aussi que le changement paradigmatique, s'il s'avère pertinent, émergera grâce

aux acteurs sensibilisés aux enjeux liés à la généralisation de l'usage des TIC. Mais cette

évolution ne se fera que si certaines conditions sont présentes.

L'introduction des TIC peut être l'occasion d'une remise en cause des habitudes de travail, de

l'organisation et de ses finalités. Si l'objectif éducatif des institutions est désormais d'encoura-

ger l'acte d'apprendre pour le plus grand nombre, alors il faut s'interroger sur un système dans

lequel c'est le formateur qui est le plus actif et où la majorité des choix est faite par l'institu-

tion. Si en plus on ajoute la pression du diplôme ou de la certification, l'objectif pour l'appre-

nant est de "coller" à ce qu'on lui demande et non pas de développer ses capacités d'analyse et

d'autodirection.

3.2 Quels changements pour les structures de formation ?

3.2.1 TIC et formation à distance, un nouveau contexte pour les structures de formation

La désillusion qui a suivi l'enthousiasme des années 90 pour le elearning a peut-être ses raci-

nes dans l'amalgame fréquent fait entre technologie et ouverture "au point que l'on a naturel-

lement tendance à considérer qu'un dispositif se basant sur l'usage des technologies est un

dispositif ouvert, qui prend en compte les besoins, les goûts et les aspiration s des apprenants,

et favorise les apprentissages autonomes 2". Le Collectif de Chasseneuil utilise le terme de

technologisme pour décrire la propension à penser que la technologie est naturellement révo-

lutionnaire dans le domaine de la formation. Bien sûr, le principe de réalité a prévalu et au fur

à mesure que les technologies deviennent matures, et donc plus transparentes, moins "mysté-

rieuses", l'utilisateur reprend toute sa place…C'est classiquement la phase qui suit la période 1 F. HAEUW, "Technologies en formation et compétences des acteurs : adaptation ou transformation ?", Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, Éducation permanente n°152 2 idem


74

effervescente de l'innovation purement "technologique". Pour signifier ce retour à la réalité, J.

Wallet parle de "situation pédagogique complexifiée" 1.

Dès lors, on peut analyser les changements du point de vue des acteurs : effectivement, l'évo-

lution technologique agit comme un révélateur mais le véritable changement semble être

avant tout individuel, au niveau de chaque enseignant, formateur et plus largement au sein des

équipes pédagogiques des structures de formation.

Comme le rappelle G. Jacquinot et H. Choplin, "les divers changements de statuts et de fonc-

tion des acteurs entraînent de leur côté outre des repositionnements d'identité professionnelle

ou personnelle, des modifications organisationnelles, structurelles, institutionnelles…Bref, on

ne peut modifier un élément du système sans modifier le système dans son ensemble (…).2"

Le défi pour les structures de formation continue est de suivre, voire d'anticiper, l'évolution de

ces rôles et de manager une "complémentarité des acteurs pédagogiques3". A. Meignant

affirme que l'entrée dans "l'économie du savoir" a entraîné un changement de paradigme pour

la formation professionnelle : "Le paradigme traditionnel de formation dans l'entreprise, dans

lequel la formation est avant tout un outil d'adaptation de la main-d'œuvre aux exigences de

l'organisation du travail, est aujourd'hui largement obsolète. Il fait place à un paradigme plus

exigeant dans lequel la gestion de la compétence individuelle et collective est la clé de

l'anticipation permanente par l'organisation des exigences de l'environnement qui la finance,

directement (clients, actionnaires) ou indirectement (contribuables, usagers)" 4. Dans une

économie dominée par le service, dans certaines activités la relation homme/poste est progres-

sivement remplacée par une relation équipe/mission, organisée autour d'un processus généra-

teur de valeur ajoutée.

Pour nous aider à définir les possibles évolutions des structures de formation, nous nous

appuyons sur les travaux des sociologues et notamment ceux spécialisés en sociologie des

organisations. L'objectif est modeste : appliquer une grille de lecture théorique au contexte

professionnel de la réalisation du projet.

Rappelons en quelques points les évolutions mises en avant par les professionnels de la for-

mation :

1 J. WALLET, "Enseigner avec les technologies : une situation pédagogique complexifiée", Savoirs en action et acteurs de la formation, 2005 2 op.cit. p.51 3 S. ALAVA, Préambule de Cyberespace et formations ouvertes, 2000 4 A. MEIGNANT, Manager la formation, Éditions Liaisons, 2003


75

• Le premier point, c'est le constat de la nécessité d'améliorer la flexibilité des offres

de formation. Celles-ci vont devoir de plus en plus s'adapter à l'apprenant et donc

prendre en compte certaines contraintes. C'est le concept du "Just in Time Open

Learning". La logique de co-investissement formation représentée par le DIF (Droit

Individuel à la Formation) entraîne déjà une demande de formations plus courtes et

plus ciblées, très en lien avec les compétences professionnelles, d'où la création de

parcours de formation personnalisés. Pour les centres de formation, cela va

nécessiter une accentuation de l'activité d'analyse du "marché" pour anticiper les

demandes des apprenants. La question est : quelles sont les demandes de connaissan-

ces et de compétences qui vont émerger dans un avenir plus ou moins proche et

peut-on les traiter ? Si la réponse est négative, il faut former un ou plusieurs

collaborateurs à ces activités ou au moins dégager un temps nécessaire pour une

autoformation. Dans une industrie "classique", la gestion des ressources humaines a

beaucoup d'importance pour assurer la continuité de la production. Pour la structure

apprenante, la gestion des savoirs disponibles est primordiale. Il faut à tout moment

disposer au sein de l'équipe pédagogique des compétences nécessaires ou au moins

pouvoir les intégrer rapidement à un dispositif existant. Cette flexibilité est du

ressort de l'ingénierie de formation.

• En ce qui concerne le champ de l'ingénierie pédagogique, la continuité de cette

veille stratégique est la mise en place d'une procédure de médiatisation des

ressources (supports, ouvrages, accompagnement des formateurs). Cette démarche

doit reposer sur une ou plusieurs approches pédagogiques identifiées. À défaut d'une

réelle ingénierie pédagogique, le risque est d'assister à une uniformisation des

contenus. Dès lors, les parcours individualisés se résumeront à suivre des modules

dans un ordre plus ou moins différent de celui du voisin… Le service qui

accompagne l'accès à des contenus joue un rôle important pour valoriser la

formation.

• Au niveau du formateur, comme nous l'avons vu dans la partie précédente, la

question est de savoir si des moyens suffisants seront alloués pour permettre une

véritable personnalisation des parcours avec tout l'accompagnement et le conseil,

voire le coaching, que cela suppose.


76

"Quels "coach, tuteur, formateur" qui ne soient pas que le lumpenproletariat (même avec un

Master dans la poche) des travailleurs de la connaissance, prêts à tout compromis avec leur

conscience pour pouvoir survivre [pour développer l'apprenance]" (Adrien Ferro, 2006)

Pour poser le cadre de notre réflexion, on peut se référer à la typologie des organisations de H.

Mintzberg qui fait émerger sept formes différentes. Selon celle-ci, notre projet a pour cadre

une bureaucratie professionnelle, caractérisée par une coordination basée sur la normalisation

des compétences et une grande latitude laissée aux opérationnels (enseignants, techniciens,

administratifs). Mais la problématique des TIC introduit les caractéristiques de l'organisation

innovatrice (adhocratie), plus fluide avec une coordination basée sur des ajustements mutuels

plutôt informels.

3.2.2 Se doter d'une organisation "apprenante" ?

À l'échelle des organisations, entreprises ou institutions, la compétitivité repose désormais

largement sur la capacité d'innovation et sur la maîtrise de compétences stratégiques liées au

savoir. L'innovation se retrouve à plusieurs niveaux :

• Innovation comme politique (orientation), c'est le niveau institutionnel.

• Innovation comme mode de gestion (pilotage), c'est le niveau de la direction de

l'établissement.

• Innovation comme pratique (en acte), c'est le niveau des équipes et des personnes.

Le cumul de ces trois niveaux met en avant le modèle de l'organisation apprenante. Aussi

appelé "organisation qualifiante", ce modèle a été mis en avant dans les entreprises soumises à

un fort impératif de compétitivité nécessitant un effort d'innovation et d'apprentissage

important, tant en interne qu'en externe. L'enjeu dépasse largement l'innovation

technologique, il concerne aussi "l'innovation de relation externe (dans la relation à la

clientèle, aux fournisseurs, etc.) et l'innovation organisationnelle interne, à l'échelle de

l'entreprise tout entière1". Il passe par le développement du travail en réseau et par une

systématisation des pratiques de gestion des connaissances et des compétences dans

l'organisation. C'est ce qui caractérise le knowledge management (KM).

La gestion des connaissances repose sur quatre points :

• Elle concerne les connaissances explicites ainsi que les compétences.

1 Commissariat général du Plan, La France dans l'économie du savoir : pour une dynamique collective, 2002


77

• La mise en route de projets répond à des orientations stratégiques et aux besoins de

l'organisation en termes d'innovation et d'amélioration de compétitivité.

• Elle est organisée autour de processus conçus pour identifier, codifier, diffuser,

partager et créer des connaissances.

• Elle repose sur une infrastructure technologique et organisationnelle.

Faciliter les interactions entre les savoirs individuels pour générer de nouveaux savoirs

collectifs semble être le principe fondamental du KM. Ces interactions sont facilitées par les

TIC qui mémorisent les savoirs grâce aux bases de données et les communiquent (intranet,

groupware1, plate-forme, etc.). Dans le cadre universitaire, la mise en place d'un système

d'information (S.I.) cohérent offre un cadre à la construction de ce patrimoine commun de

connaissances. C'est un enjeu important, stratégique, piloté par la présidence car il y a là

matière à joindre "gouvernance TIC" et gouvernance globale de l'organisation.

Les objectifs des organisations pratiquant la gestion des connaissances sont les suivants :

1. En raison de la concurrence, une organisation doit être capable de "réutiliser tout ou

partie des expériences passées, de manière à réduire les coûts et à être plus

réactives."2 C'est l'aptitude à capitaliser son expérience.

2. Dans les grandes organisations, il est nécessaire d'identifier les experts et autres

détenteurs d'un savoir.

3. Il faut limiter le risque de la perte de compétences lié aux départs en retraite ou au

turn-over

4. Identifier les connaissances permet de les protéger (dépôt de brevet, propriété

intellectuelle) et de les valoriser.

Dans les pratiques, la gestion des connaissances est au stade embryonnaire. Certains projets

ont démarré, depuis 2001, dans les grandes entreprises. Bien sûr, pour les PME, le mode de

fonctionnement informel est largement prédominant. Mais le fonctionnement basé sur les

relations donneurs d'ordre / sous-traitants va probablement nécessiter une homogénéisation du

système.

Plus globalement, un rapport de l'OCDE (Organisation de coopération et de développement

économique) comparant les différents secteurs d'activités conclut que les gestion des savoirs 1 On désigne par le terme de Groupware (en français Collectique) les méthodes et les outils logiciels (appelés collecticiels) permettant à des utilisateurs de mener un travail en commun à travers les réseaux. Quelques exemples d'outils : agenda partagé, outil de gestion de contacts, outils de workflow... source http://www.commentcamarche.net 2 Commissariat Général du Plan, La France dans l'économie du savoir, 2002


78

semble plus aisée à mettre en place dans les secteurs et métiers qui ont pris conscience que les

réalisations reposent de façon déterminante sur un travail collectif1. Paradoxalement, le

secteur de l'éducation semble éprouver des difficultés à s'adapter à ces nouvelles modalités de

fonctionnement. Nous allons tâcher à présent de cerner ces freins.

3.3 Les résistances au changement

Pour certaines structures de formation, l'adéquation aux nouveaux usages fait qu'elles

s'éloignent de leurs objectifs. Existe-t-il un risque de privilégier un public de privilégiés par

exemple ? La FOAD ne serait alors qu' "un cache misère un peu moderne d'une politique

libérale de l'éducation qui se propose de faire des économies et impose à tous le devoir de

s'autoformer.2"

Effectivement, au départ de notre projet, la question de la finalité peut se poser : quels sont les

enjeux d'un dispositif qui crée l'offre avant d'analyser les demandes sociales ? Certains auteurs

insistent sur les risques d'un système basé sur une contradiction insoluble et, par conséquent,

facteur de stress individuel et de tensions sociales. L'appel à l'autonomie peut se traduire aussi

par un fort individualisme, déjà très présent dans nos systèmes d'éducation. On retrouve cette

idée sous la plume de P. Carré : "Nous ne sommes pas tous égaux devant la liberté

d'apprendre ; la capacité à former des projets viables est certainement liée à l'histoire des

projets réussis, au point d'être parfois inversement proportionnelle à la force des injonctions

sociales en ce sens : les publics en grande difficulté sont précisément ceux à qui la démarche

autodirigée apparaîtra comme insurmontable"3.

Ce projet est-il naïf ? Faut-il instrumenter l'autonomie4 ?

Ceci n'est pas impossible, mais à conditions d'échapper aux injonctions paradoxales5 de type

"Sois autonome, mais surtout ne le sois pas et n'en demande pas les moyens." En effet, passer

de la notion d'agents rationnels exécutant des tâches spécifiées à celle d'acteurs n'est pas sans

conséquences. Les modèles rationnels classiques de l'organisation du travail ne suffisent plus.

En mettant en avant l'autonomie, "les institutions et les organisations s'engagent à ce que

l'autonomie une fois acquise par les individus qui en acceptent la charge, elle soit encouragée

et assortie des moyens de s'exercer dans la réalité professionnelle6".

1 OCDE, La société du savoir et la gestion des connaissances, 2000 2 S. ALAVA, Préambule de Cyberespace et formations ouvertes, 2000 3 P. CARRÉ, A. MOISAN, D. POISSON, L'autoformation, psychopédagogie, ingénierie, sociologie, PUF, 1997 4 H. PEETERS, P. CHARLIER, "Contribution à une théorie du dispositif", Hermès n°25, 1999 5 M. LINARD, "Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation", Éducation permanente n°152 6 idem


79

En ce qui concerne les formateurs, cette injonction à l'autonomie modifie, comme nous

l'avons vu leur rôle dans la transmission des connaissances. Il y a donc un changement

identitaire à prendre en compte pour accompagner ce changement.

3.3.1 La question de l'identité professionnelle

Le savoir comme objet de pouvoir ou comment accepter de le mutualiser ?

Le cyberespace par son ampleur et la vitesse de son évolution modifie le rapport au savoir.

Selon Lévy (1997), le savoir "ne peut plus se concevoir comme une entité stable et bien

délimitée". Il utilise le concept de savoir flux1. Ce changement de forme du savoir, s'il

nécessite chez l'apprenant une adaptation pose peut être aussi des questions pour le formateur

et surtout son rôle au sein d'un dispositif de formation.

Nous avons vu dans la partie 2.1.3 que l'arrivée des TIC accentuait les interrogations

concernant le changement de paradigme. Louise Marchand remarque qu'"un nouveau

paradigme ramène chacun au point de départ. Les utilisateurs habiles du vieux paradigme

qui en tiraient de grands avantages perdent leurs atouts à mesure que s'implante le nouveau

paradigme". Elle ajoute, en citant Barker (1992), "qu'en temps de crise, les individus

s'attendent à des changements, sont plus enclins à accepter de tels changements pour

résoudre cette crise et s'orientent plus facilement vers le nouveau paradigme". Effectivement,

le changement de paradigme tend à modifier le rôle de l'individu dans un processus et plus

globalement son identité professionnelle, mais nous avons constaté que le contexte actuel était

propice à cette remise en question.

Dans ce contexte médiatisé, l'enseignant perd la primauté de la diffusion du savoir. Il évolue

dans un environnement plus interactif qui nécessite des habilités spécifiques. De plus, la

médiatisation des cours nécessite un travail important de refonte qui n'est pas pour l'instant

reconnu par les institutions. On peut ajouter que les problèmes techniques inhérents à

l'utilisation d'un dispositif médiatisé agacent souvent les apprenants qui peuvent être sévères

lors de l'évaluation de la formation. Pour ces raisons, et si l'organisation de la structure n'a pas

prévu d'aide technico-pédagogique, la résistance au changement peut être forte. On peut

rappeler, pour l'anecdote, que l'utilisation des rétroprojecteurs a, elle aussi, mis du temps à

entrer dans les habitudes des enseignants.

1 J. LOISELLE, "L'exploitation du multimédia et du réseau Internet pour favoriser l'autonomie des étudiants universitaires face à leurs apprentissages", Cyberespace et formations ouvertes, 2000


80

Beaucoup d'auteurs ont mis en avant l'importance de la question identitaire dans le

changement. Ainsi, "changer c'est toujours prendre un risque, qui peut aller jusqu'à modifier

son identité notamment, et donc, de ne plus être reconnu"1. Les résistances de bon nombre de

formateurs et d'enseignants à l'intégration des TIC est peut-être liée à l'intuition des

transformations identitaires portées par les technologies plus qu'au manque de maîtrise de

celles-ci. Pourtant, passée la période de définition de l'acquisition de ces nouvelles

compétences évoquées dans la partie 2, une attitude réflexive pourrait aboutir à faire émerger

une nouvelle identité professionnelle, plus adaptée aux demandes économiques et sociales.

Des études, notamment anglo-saxonnes, devraient plutôt rassurer les praticiens de

l'enseignement : elles pointent les causes de l'échec de nombreux prestataires du elearning et

il apparaît que l'analyse marketing de départ reposant sur une vision restreinte de

l'apprentissage est l'une d'entre elles. "Les échecs de nombreuses expériences d'elearning

s'expliqueraient par trois clés : considérer la technologie comme une machine pour

apprendre, penser que le fait d'apprendre se résume à la transmission de l'information,

ignorer l'aspect social et la motivation des intéressés"2. Il semble donc que l'implication des

enseignants et formateurs au sein des dispositifs, organisés autour de modalités de tutorat, soit

un préalable indispensable à la réussite d'un projet de formation à distance…

Si l'identité professionnelle n'est pas vraiment en danger, quelles sont les autres sources de

résistance dans les organismes de formation ?

3.3.2 Quels sont les freins dans l'organisation ?

Une étude réalisée en 1997 par A.T. Kearney et Management Surveys observait que 70% des

projets de changement menés par les entreprises françaises échouaient3.

Changer est un processus qui peut être mal vécu par certains acteurs car cela signifie entrer

dans une période d'incertitude. Les structures de formation doivent donc anticiper sur ces

difficultés et analyser les points susceptibles de créer de la résistance chez les acteurs

concernés.

3.3.2.1 Les freins "traditionnels"

Tentons de déterminer les facteurs qui, dans une structure, peuvent générer des résistances.

On peut se référer à l'analyse de M. Crozier qui identifie sept types de dysfonctionnement

dans les organisations :

1 C. PARMENTIER, F. ARFAOUI, Tout savoir pour e-former, Éditions d'Organisation, 2001 2 Entreprise et Carrières n°644, novembre 2002 3 Citée par S. POUTS-LAJUS, "Les yeux plus grands que le ventre", Éducation Permanente n°152


81

• Isolement des employés

• Prépondérance des règles impersonnelles

• Influence des groupes professionnels

• Inefficacité des objectifs fixés par les responsables, inefficacité du contrôle

• Centralisation des décisions

• Résistance au changement et processus de transformation par la crise

• Omniprésence du pouvoir, prédominance des relations de pouvoir

On peut ajouter à cette liste les constats relevés au salon professionnel KMWorld qui a eu lieu

en septembre 2000 en Californie. Ils cernent les difficultés à intégrer un système de gestion

des connaissances1, évoqué dans la partie 3.2.2, et amènent des éléments intéressants dans le

cadre de notre travail.

• Manque d'engagement concret de la part des dirigeants : les projets sont flous et

sujets à l'interprétation alors que le projet repose massivement sur une vision

commune du futur.

• Difficulté à évaluer le rendement des projets : le calcul du retour sur investissement

est quasi impossible a priori. On privilégie alors des projets mettant en avant des

réductions de coûts directement observables (suppression de postes, redéploiement,...).

• Manque de motivation des utilisateurs potentiels, soit par manque d'incitation - on

ne voit pas ce que le dispositif peut apporter - ou à cause d'une mauvaise adaptation

des outils.

• Passage difficile d'une culture du cloisonnement et de la circulation verticale de

l'information à une logique de partage et d'échange. La transversalité symbolisée par la

gestion par projet met à mal les structures existantes.

• Difficulté juridique à répartir la propriété intellectuelle des connaissances produites :

en général, il y a co-production entre plusieurs parties prenantes.

• On peut ajouter qu'il y a une difficulté à isoler et codifier certains objets

d'apprentissages. Dès lors, ces savoirs ne sont pas réutilisables dans un contexte

différent, ils ne sont pas transposables.

De ces deux sources très différentes, nous pouvons faire émerger quelques correspondances :

1 Commissariat Général du Plan, La France dans l'économie du savoir, 2002


82

1. L'importance des structures de direction et d'encadrement et surtout de

leurs modalités de fonctionnement avec le reste de l'organisation. La vision du

changement, et de sa capacité à la transmettre reste l'une des attributions, et des

responsabilités, du pouvoir hiérarchique. ("manque d'engagement concret de la

part des dirigeants", "centralisation des décisions", "prédominances des

relations de pouvoir"). Nous avons remarqué précédemment que ce point est

primordial pour que l'organisation s'approprie le changement (partie 3.1.2).

2. La difficulté, au sein de la structure, à modifier ou à encourager les

modifications organisationnelles, à entrer dans une logique plus collaborative

("culture du cloisonnement", "isolation des employés", "prépondérance des

règles impersonnelles"). Le travail en équipe, nécessitant l'implication de

divers acteurs aux statuts et objectifs parfois différents, semble difficile à

instaurer dans les faits.

3. La difficulté à entrer dans une logique d'investissement, renforcée par

l'absence de vision claire de l'avenir. La fragilité budgétaire accentue encore ce

phénomène. L'investissement, notamment en ressources humaines, est

considéré comme une dépense difficile, voire impossible, à gérer par les

structures de formation.

Ces trois points semblent constituer le problème de toute organisation engagée dans un

processus de changement. Concernant les TIC, la partie formelle qui consiste en

l'implantation d'outils informatiques et des procédures adjacentes est doublée d'une partie

informelle et culturelle qui nécessite de motiver les acteurs. Il faut faire évoluer les

comportements et cela nécessite un engagement total de l'organisation (management,

direction des ressources humaines, direction des systèmes d'information).

Ces dysfonctionnements peuvent servir de référence pour analyser la conduite de notre projet

et plus largement nous fournir une grille pour identifier les points à étudier tout

particulièrement quand on se lance dans un projet de médiatisation de contenus au sein d'une

structure de formation. Nous tenterons de cerner parmi ces difficultés celles auxquelles on

peut remédier par un questionnement sur l'organisation des structures et les circuits de

décision.


83

3.3.2.2 Les freins spécifiques aux institutions éducatives

Il faut rappeler au préalable que l'institution scolaire a été confrontée au cours du XXe siècle à

une massification qui a entraîné l'apparition de structures organisationnelles plus complexes et

bureaucratiques. Au sein de cette organisation, la fonction pédagogique jouit d'un espace

d'autonomie qui subsiste encore aujourd'hui. En France tout particulièrement, les enseignants

sont très attachés à leur liberté pédagogique. P. d'Iribarne1 l'explique en partie par la "logique

de l'honneur", caractéristique principale de l'identité culturelle française où l'on accorde une

place prépondérante aux statuts, aux droits et aux devoirs dans les organisations

professionnelles.

On retrouve avec les TIC les difficultés habituelles liées à la réforme des pratiques

d'enseignement. M. Linard met en avant un certain nombre de "leçons" qui émergent des

échecs évoqués dans la partie 2.1.2. Elle qualifie certaines d'impensables :

• Une leçon de globalisme : d'un point de vue institutionnel, aucun projet d'envergure

ne peut réussir sans prendre en compte la trilogie suivante :

o Le paramètre "matériel" qui concerne l'équipement, sa maintenance et son

obsolescence

o Le paramètre "outil" qui concerne les logiciels ou les ressources nécessaires

pour diversifier les modalités pédagogiques

o Le paramètre "humain" qui concerne la formation des formateurs et justifie les

deux paramètres précédents

o En France, on peut ajouter un paramètre de "stabilité politique" qui garantit le

temps raisonnable de l'action

• Une leçon de déplacement instrumental : les TIC sont un moyen d'enseignement

pour apprendre "avec" et modifie les rôles "traditionnels".

• Une leçon de diversité : l'intégration des TIC suscitent toute une série de questions

pédagogiques en fonction des dispositifs, des publics, des modalités d'évaluation,…

• Les leçons "impensables" : l'innovation pédagogique est une charge économique

considérable et nécessite des investissements massifs pour démarrer et se poursuivre

dans de bonnes conditions (paramètres matériel, outils, humain). On est bien dans un

processus à long terme… ce qui est incompatible avec les agendas politico-

économiques dans notre société. 1 P. d' IRIBARNE, La logique de l'honneur, 1989, Paris, Le Seuil


84

"Les pays industrialisés sont pris dans un paradoxe "impensable"qui consiste à ne pas

trouver les moyens de faire apprendre à leurs citoyens les savoirs et les compétences que la

logique de leur développement oblige par ailleurs à imposer1". Les décideurs nationaux sont

devant des alternatives difficiles :

L'école doit-elle et peut-elle se charger seule de la mutation, elle qui est faite davantage pour

la transmission du passé que pour le changement et l'anticipation de l'avenir ? Doit-on laisser

ce soin à la libre initiative individuelle qui tend à resservir les déjà servis et à oublier les

autres ? Faut-il essayer de ré-articuler l'école et libre initiative dans des formules inédites ? À

ces questions, nous ne pouvons pour l'instant qu'apporter quelques éléments de réflexion.

S. Pouts-Lajus montre que les enseignants ont bien perçu l'intérêt de l'Internet, notamment

pour toutes les tâches de back office (préparation des cours, information administrative,

échanges avec les autres enseignants). Pourtant, la résistance au changement de l'organisation

est forte et est parfois renforcée par l'absence d'intérêt et d'efficacité pédagogique des

matériels et logiciels proposés par les éditeurs. Il ajoute qu'il "est certain que les démarches

autoritaires, négligentes des valeurs auxquelles les enseignants sont attachés, et plus encore,

celles qui ne considèrent pas avec suffisamment d'attention les conditions réelles de la vie

dans une classe, ont peu de chances de réussir2".

Pour les enseignants, S. Pouts-Lajus fait ressortir les principales critiques vis à vis des TIC et

de l'usage de l'Internet en particulier :

• La qualité inégale des ressources présentes sur le Web, défaut structurel important

pour des élèves qui seraient dépourvus d'esprit critique. J. Wallet évoque "la crainte

du non-vérifié", et certains parlent du syndrome du "pas fait maison".

• L'inflation des sources documentaires qui entraîne une confusion entre information et

signification.

• Les conditions inadéquates pour un usage pédagogique efficace, revendications plus

"classiques" sur le manque de moyens dont :

• Insuffisance de la formation des enseignants

• Absence d'assistance technique

• Absence d'heures de décharge pour les enseignants qui

s'investissent

• Incertitude en matière réglementaire (droits d'auteur) 1 M. LINARD, op. cit. p.1 2 op.cit.p.52


85

On peut croiser cette étude avec les données issues d'un rapport de recherche INRP mené par

G.-L. Baron en 1991 auprès d'enseignants utilisant l'ordinateur en classe1. Plusieurs difficultés

sont mises en avant :

• Manque de compétence pour se servir du matériel

• Matériel obsolète et non fiable

• Aspect "chronophage" du travail avec les ordinateurs, aussi bien sur le plan personnel

que dans les activités avec les élèves

• Manque de compatibilité de certains logiciels avec le matériel

• Difficultés organisationnelles (manque de matériel, effectif des classes)

S. Pouts-Lajus note que l'image de l'informatique reste liée à l'ordinateur, technologie

imparfaite car toujours en évolution. Cette image "techniciste", qui plus est toujours menacée

d'obsolescence, rejaillit négativement sur les compétences techniques. Celles-ci sont

assimilées à du "bidouillage" et n'ont pas de valeur intrinsèque. Ce statut dévalorisé des

compétences techniques est peut être lié à un facteur culturel plus global : les civilisations

latines favoriseraient la méfiance vis à vis de l'objet technique, tendance inexistante dans les

cultures anglo-saxonnes. En tant que formateur en TIC et multimédia, nous ne pouvons que

confirmer que ces domaines, dits d'informatique d'usage, ne sont pas fixés d'un point de vue

épistémologique. Ils n'ont que peu de liens avec la science informatique et sont donc

totalement invisibles pour les structures universitaires. Ce manque de reconnaissance et de

normes pèse d'ailleurs sur les formateurs.

Pierre Landry évoque le modèle pseudo-égalitaire de la classe construit autour de la leçon du

maître qui répond au modèle taylorien de l'organisation du travail : "je sais, tu exécutes

devient je connais, tu écoutes2". Ce modèle a jusqu'à présent bien résisté à l'envahissement

des technologies qui ont par ailleurs changé la société. La question qu'il pointe est : "Les

institutions éducatives actuelles, optimisées pour un monde "industriel" qui s'est transformé

profondément, doivent-elles changer ?". Nous avons vu dans les parties précédentes

l'importance qu'il y a maintenant, pour tout individu, à développer ses capacités

d'autoformation et d'autodirection dans son parcours professionnel. C'est cette pression sociale

qui pousse les structures de formation à évoluer.

S. Pouts-Lajus note que l'on retrouve souvent le même défaut en France au sein des

organismes de formation qui condamne les projets de changement à l'échec : "se fixer des 1 G.-L. BARON et E. BRUILLARD, op. cit. p.13 2 P. LANDRY, "Le système éducatif rejettera-t-il Internet ?", Cyberespace et formations ouvertes, 2001


86

objectifs démesurés et une fâcheuse tendance à avoir "les yeux plus grands que le ventre1".

Donc hostilité conservatrice d'un coté, aveuglement administratif et niveleur de l'autre.

Face à cet affrontement – classique - entre les "Anciens" et les "Modernes", la théorie de la

traduction montre que les modalités d'émergence d'une innovation et le changement qui en

résulte ne sont réunies que lorsque des logiques différentes sont "traduites" dans le langage

des unes et des autres. C'est ce modèle de coopération qu'oppose M. Callon2 au modèle

"descendant" ou linéaire c'est à dire la diffusion de l'innovateur au récepteur. Il ajoute que "le

message est reçu, pas seulement en fonction de ses qualités intrinsèques mais des stratégies

des récepteurs. Si le message n'a pas été traduit, c'est-à-dire s'il n'est pas devenu un enjeu

pour les récepteurs, il n'a aucune chance de réception".On évoque en effet souvent les

"bonnes pratiques" en oubliant qu'une expérience ne se transfère pas si elle n'est pas comprise

et acceptée. Désormais, le dynamisme des organisations est lié à cette capacité de

"traduction".

Nous proposons de synthétiser les principaux freins au changement dans les structures de

formation, qu'elle soit initiale ou continue dans le schéma ci-dessous).

1 op cit. p.52 2 M. CALLON (Dir.), La science et ses réseaux. Genèse et circulation des faits scientifiques, Paris, La Découverte, 1989.

Obstacles

Moyens

Pédagogie

Intégration des TIC dans

l'organisation

Pratique professionnelle

Surplus de travail

Manque de temps de formation

Contraintes pédagogiques

Risque d'échecs

Réaction des apprenants

Soutien technique déficient

Matériel informatique obsolète

Manque de formation pour utiliser les TIC

Question de la propriété intellectuelle


87

3.3.2.3 La dimension économique des dispositifs médiatisés universitaires

Même si la bulle spéculative autour de la Net-économie a éclaté et calmé les tenants d'une

logique financière et marchande, le discours dominant sur la nécessité d'une modernisation est

toujours présent. Pourtant, les aspects économiques sont peu traités dans les écrits sur la

formation à distance. La pénétration de cette dernière est assez visible dans certains secteurs

professionnels (banque, informatique, assurance, grande distribution,…) mais elle reste

superficielle dans le milieu universitaire. La question du financement, paraît centrale dans cet

état de fait1.

Cette difficulté participe au "non engagement"de la structure par incapacité à évaluer le retour

sur investissement. Effectivement, "le elearning coûte pour l'instant plus cher qu'il ne

rapporte"2 mais les retombées existent, même si elles sont indirectes et décalées dans le

temps. En effet, qui peut croire que le MIT (Massachusetts Institute of Technology), qui a

récemment publié en ligne 1200 cours, notes et examens corrigés, disponibles gratuitement,

en engageant 70% de ses enseignants (projet OpenCourse Ware), ne s'est pas penché sur la

question de la rentabilité économique ? En plus de la dimension politique et idéologique forte

de ce type d'engagement, les cinq millions de dollars dépensés pour cette opération seraient à

terme "récupérés" par le biais des travaux de recherche des laboratoires renforcés par le

rayonnement international de ce projet3. Il convient d'ajouter que ce système a démarré avec

10% de volontaires pour, peu à peu, grâce à l'émulation collective et la pression des étudiants

concerner la majorité des enseignants.

La logique de fonctionnement universitaire a du mal à gérer les investissements nécessaires en

ressources humaines, notamment en ce qui concerne les personnels non enseignants comme

les ingénieurs et les personnels techniques (ITRF). Même si les infrastructures techniques

sont présentes, les Campus numériques, puis les UNT, et au-delà la question de l'offre de

services pédagogiques innovants aux apprenants, étudiants ou publics de formation continue,

souffrent pour l'instant d'un manque d'investissement de l'institution.

Rappelons que le financement des universités est public à 87% et le reste est partagé entre les

ménages (8,3%) et les entreprises (4,8%). Il existe deux sources bien définies : la dotation

1 J. WALLET, De la Net économie à la Net pédagogie... La fin des bulles spéculatives ? Éducation permanente n° 157, 2003 2 A. MARKOFF, Les TIC, le bilan après les illusions, Vie Universitaire n°92, mars 2006 3 À noter le projet HAL (Hyper article en ligne) piloté par le CNRS qui compte déjà plus de 25000 documents en ligne http://hal.ccsd.cnrs.fr et le site de PARISTECH, consacré à l'électronique et qui propose des cours complets en libre accès www.paristech.org


88

globale de fonctionnement (DGF) calculée à partir du nombre d'étudiants inscrits et le

contrat quadriennal passé entre une université et l'État. La logique financière des universités

est basée sur un budget arrêté pour une période donnée. Quant à l'activité pédagogique, elle

est confiée aux enseignants-chercheurs, salariés de l'État.

Pourtant, comme le notent A. Coulon et M. Ravailhe : "Dans les pratiques, en tout cas pour

celles qui ont pu être observées, la structuration et la qualité des outils de gestion de la

FOAD mis en œuvre dans les organismes de formation (qu'ils soient privés, publics ou

parapublics), les universités ou bien encore certaines entreprises, apparaissent très

insuffisantes pour donner des résultats signifiants et servir utilement d'outils de décision."1

Lors du montage d'un projet de formation à distance, l'absence de cadre réglementaire se fait

sentir lors de la budgétisation : la diversité des dispositifs, des modalités de fonctionnement et

des statuts des intervenants rend la tâche difficile. Pour tenter d'éclaircir le paysage, basons

nous sur l'étude de M. Sidir2 concernant l'industrialisation d'un campus virtuel. Il répertorie

les coûts en trois catégories :

• Les coûts directs : facilement vérifiables sur le plan comptable, ce sont les

rémunérations et achats de ressources ou de services

• Les coûts cachés : liés au montage des projets, au suivi des dossiers, à l'animation des

équipes pédagogiques et administratives etc. Pratiquement impossible à évaluer car

"non standards" dans le contexte universitaire français, ils sont dilués dans des

activités plus larges (activités administratives ou techniques).

• Les coûts indirects ou structurels et d'infrastructures : liés aux locaux, aux

personnels et aux équipements (réseaux, serveurs, licences de logiciels,…), la part

attribuée à la FOAD est difficilement calculable.

Dans le cas de notre projet, qui a pour cadre la formation continue de l'Université de Rouen,

les coûts cachés sont regroupés dans les 30% de la part de la FC, les coûts indirects dans les

5% qui reviennent à l'Université. Il reste donc 65% du coût qui concerne l'aspect

pédagogique. Sur ce point, nous rejoignons les conclusions de M. Sidir (60/40).

Une fois l'investissement effectué pour la production des contenus, il convient d'ajouter que la

montée en charge du dispositif sera limitée par la capacité d'encadrement. Lorsque les inscrits

augmentent, le responsable doit s'attendre à embaucher de nouveaux tuteurs pour garder une

1 A. COULON et M.RAVAILHE, Les coûts de la formation à distance : première analyse, mars 2002 2 M. SIDIR, L'industrialisation du campus virtuel universitaire : un contexte favorable à la critique, Laboratoire Savoirs et socialisation – Université d'Amiens, 2005


89

qualité constante. Donc, contrairement aux idées reçues, la formation à distance tutorée n'est

pas faite pour gérer des masses d'apprenants.

Pour conclure, on ne peut que constater la faiblesse actuelle des campus virtuels et "on peut

légitimement s'interroger sur la place de la e-formation en milieu universitaire puisque

plusieurs zones d'ombres persistent encore malgré les bonnes volontés. Nous en citons deux :

• Le statut de l'enseignant-chercheur qui voit sa fonction se fragmenter en plusieurs

types d'intervention : auteur, tuteur, animateur, coordinateur et accompagnateur (…).

• La confrontation avec un fonctionnement administratif dont les règles ne

reconnaissent que l'enseignement en face à face. La modernisation de l'éducatif doit

passer aussi par la modernisation de son administration.1"

Ce point qui apparaît être l'obstacle majeur à l'appropriation des TIC par les enseignants du

supérieur est politiquement très sensible. Il est pourtant la clé qui permettra la diffusion ou

non des nouvelles pratiques pédagogiques par le biais des dispositifs médiatisés. Or, nous

sommes encore sous le coup du décret de 1984 qui ne reconnaît que, dans les 192 heures de

cours dues par un enseignant-chercheur, le face à face pédagogique en présentiel. Si l'on

ajoute que le travail fourni par un enseignant dans le cadre d'un dispositif médiatisé n'est pas

reconnu (sauf par ces étudiants) et ne lui profitera pas pour sa carrière (seuls les travaux de

recherche sont pris en compte), on comprend la lenteur de la diffusion des TIC dans

l'enseignement supérieur. Si l'on souhaite que les dispositifs ne deviennent pas une coquille

vide dont le seul but soit d'améliorer la notoriété d'une université sans en changer le

fonctionnement, ce verrou doit sauter...On voit bien que la décision ici doit être prise au plus

haut niveau.

3.4 Les accélérateurs du changement

Selon M. Crozier, le changement ne se fait pas "par décret", l'impulsion de la direction est

importante mais la mobilisation et la coopération de l'ensemble du collectif de travail est une

indispensable condition pour pérenniser l'innovation et "professionnaliser" les acteurs. Les

spécialistes de l'accompagnement du changement évoquent la complémentarité de deux

approches : Une "top-down" de prise en main par le management, et une "bottom-up"

s'appuyant sur les initiatives venant du terrain.

1 M. SIDIR, op.cit p. 76


90

3.4.1 Favoriser l'innovation

Pour tenter d'identifier des facteurs facilitant le changement, nous pouvons nous appuyer sur

cette étude commanditée par la Direction des lycées et collèges du Ministère de l'Éducation

Nationale dans le cadre du Programme National d'Innovation (PNI) lancé en 1999 et achevé

en 20011.Des caractéristiques communes aux établissements dans lesquels émergent des

actions dites innovantes sont mises en avant :

• La prise de conscience par les acteurs de l'évolution du public fréquentant

l'établissement et de ses demandes. Cette évolution nécessite une adaptation.

• "Tradition" innovatrice : souvent, des démarches d'innovation antérieures ont

précédé la démarche institutionnelle. On constate des engagements dans plusieurs

actions en simultané.

• Participation ou mise en place d'un réseau de partenaires (démarche d'échange de

pratiques, de mutualisation,…)

• Intégration ou tentative d'intégration de l'innovation dans le cadre du projet

d'établissement.

• Attitude incitante ou au moins bienveillante de la direction. Cette attitude se traduit

par un certain nombre de paramètres :

Mise à disposition de moyens quand c'est possible.

Intérêt pour le projet (feed-back)

On peut mettre en parallèle les étapes indispensables au changement mises en avant par les

spécialistes du management comme J.-K. Kotter2 :

• Créer un sentiment d'urgence

• Former une coalition puissante

• Développer et communiquer une vision

• Lever les obstacles

• Démontrer les résultats à court terme

• Bâtir sur les premiers résultats pour accélérer le changement

• Ancrer les nouvelles pratiques dans la culture de l'entreprise

1 M. KADDOURI, "Quelques attitudes face à l'innovation institutionnalisée", Éducation permanente n° 152, 2002 2 J.-P. KOTTER, Leading change, Harvard Business School Press, 1996


91

On peut isoler ainsi quelques points importants qui montrent l'importance d'un engagement de

toute la structure dans le processus de prise de conscience et ensuite d'appropriation des

nouveautés qui accompagnent une phase d'évolution. On retrouve le mode de fonctionnement

qui caractérise le modèle de l'organisation apprenante.

Si l'on suit la théorie de la traduction, il apparaît assez évident que c'est le décloisonnement

des services qui peut permettre d'accélérer l'appropriation de l'innovation par les acteurs. Ceci

se rapproche de l'approche managériale dite "par projet". Si les acteurs sont légitimés, c'est un

facteur facilitant. Ce modèle innovant, s'il veut fonctionner, doit être conçu sur des bases

itératives : Il suppose en effet "une dynamique permanente de modifications et de

changements1". Il ne peut pas non plus être conduit comme un processus isolé.

Plus près du contexte du projet à l'origine de ce mémoire, la création d'un ENT peut être vue

comme une intégration de l'innovation dans le projet de l'établissement. Elle met à disposition

des acteurs universitaires un outil propice au développement de modalités pédagogiques

innovantes. Il convient de faciliter l'appropriation de cet outil par les acteurs et d'identifier les

"équipes-projet" potentielles dans le cadre d'un marketing interne.

Plus globalement, l'ENT n'est que le point d'entrée au système d'informations de

l'établissement. En ceci, il constitue un projet de changement majeur qui nécessite une

réflexion sur l'organisation et entraîne inévitablement une modification de la gouvernance de

la structure puisque toutes les "briques" sont concernées (administration, gestion, pédagogie,

recherche, archives, communication, international, etc.)

Pour revenir aux acteurs, et plus précisément les enseignants, les résultats liés à cette même

étude concernant le PNI ont permis d'identifier des similitudes concernant le profil des

individus se déclarant "innovateurs". Ces résultats sont à mettre en relation avec ceux d'une

autre étude conduite auprès des enseignants du lycée Lapérouse d'Albi en 1998 et 19992. En

voici les points principaux :

• Une remise en cause de la "pédagogie traditionnelle" et au-delà conception différente

du rôle et du métier de l'enseignant. L'innovation n'est pas une fin en soi mais vise à

améliorer le service aux apprenants. S. Pouts-Lajus note que "ce qu'ils recherchent,

c'est de faire travailler les élèves autrement pour qu'ils travaillent mieux."

1 P. BERNOUX," Sociologie des organisations : les nouvelles approches", Sciences Humaines n°64, 1996 2 S. POUTS-LAJUS, "Des enseignants face à Internet : résultats et perspectives d'une enquête de terrain", Cyberespace et formations ouvertes, 2000


92

• La croyance en l'efficacité du travail en équipe : "C'est un regard qui essaie de

comprendre "en confortant" l'élève dans une démarche de projet, lui faisant "sentir

que tout le monde est avec lui […] toute l'équipe est là, il n'est pas seul".

• La volonté d'agir sur les représentations qu'ont leurs collègues à l'égard des élèves.

• L'absence d'inhibition à l'égard de la technologie qui se manifeste en général par une

utilisation personnelle de l'outil.

• L'investissement personnel et affectif, sur d'autres projets, souvent pour "combler les

moyens de conduite et d'accompagnement de l'innovation".

On retrouve plusieurs paramètres communs à ces "innovateurs" : temps de concertation avec

les collègues, achat avec des moyens personnels d'outils pédagogiques, engagement dans une

dynamique de formation, état de veille pédagogique et/ou technologique.

Les accélérateurs pour ces innovateurs

1. Se servir de l'innovation institutionnelle pour transmettre les résultats de sa réflexion

sur sa propre pratique (se qualifient plus facilement d'"innovateurs")

2. Volonté de s'engager dans une démarche d'analyse des pratiques, une réflexion sur sa

propre activité.

3. Se servir de l'institution pour renforcer les effets de sa pratique : leur préoccupation est

d'ordre "pragmatique"

Certaines universités américaines ont compris l'intérêt qu'elles avaient à promouvoir les

acteurs les plus novateurs de leur organisation. L'Université d'Illinois offre par exemple un

bonus à l'innovation et encourage, grâce à la promotion, les expériences pédagogiques de ses

enseignants. L'Université de Phoenix (Arizona) offre une formation et un soutien à

l'innovation1. Cette dynamique de l'innovation par le bas, à partir des pratiques

professionnelles, peut être payante à terme si l'institution lui permet de s'épanouir. En France,

l'université de Lyon 1 donne des décharges d'heures d'enseignement sous forme de primes au

projet...mais cette mesure reste symbolique car elle représente 24 heures à l'année, pour un

travail pouvant représenter plusieurs centaines d'heures2. Nous reprenons ici l'une des

préconisations du Commissariat Général du Plan : "Réformer les conditions de recrutement et

de promotion des enseignants-chercheurs, de manière à ce que leur mission éducative soit

davantage valorisée, et encourager les démarches d'évaluation des établissements

1 Exemples cités par L. MARCHAND, op. cit.p.14 2 Source : Vie Universitaire n°92, mars 2006


93

d'enseignement supérieur"1. On constate ici encore que le changement nécessite une vision

politique ambitieuse et des décisions révolutionnaires.

3.4.1.2 L'exemple d'un changement : la mutualisation

Certains points sont déjà aujourd'hui bien implanté dans les pratiques professionnelles comme

le constate S. Pouts-Lajus en observant les pratiques de mutualisation et d'échanges des

enseignants sur des sites tels le Café pédagogique2. Il ajoute : "La mutualisation n’est pas un

impératif moral, c’est une forme d’organisation collective" et il utilise l'expression de

"communautés délocalisées d'enseignants". On retrouve cette forme d'organisation dans des

métiers structurés autour d'"un problème général, commun à tous les membres, et qui ne peut

se résoudre au niveau individuel que par le moyen de la mutualisation des multiples

expressions locales du problème général et des solutions contextualisées qui lui sont

trouvées"3. L'apparition de ces communautés est contemporaine de l'informatique

communicante. Les secteurs de l'informatique, de la recherche ou de la généalogie sont des

exemples de "communautés", au sens états-unien du terme, repris par la vulgate de l'Internet,

qui désigne toute forme de regroupement. Le développement des logiciels libres est un

exemple de ce phénomène.

Dans le cas des enseignants et des formateurs, l'idée de communauté s'appuie sur une

dimension affective, un sentiment d'appartenance à un groupe, un partage de valeurs, en bref

une identité. J.-M. Turban note à propos de ces communautés que "leur intégration à un

dispositif de formation initiale et continue des maîtres doit être sérieusement envisagée. Elles

peuvent constituer un puissant vecteur de socialisation professionnelle des enseignants

débutants4". D'autant plus qu'elles ne nécessitent pas de gros moyens. Il ajoute qu'elles sont

globalement ignorées par l'institution.

Il est intéressant de constater que ce mouvement de regroupement apparaît à un moment

important de l'évolution du système de formation en France qui pousse à l'individualisation.

La polyvalence nécessaire à l'exercice de ces métiers a rencontré les moyens d'échange portés

par les TIC pour accompagner l'évolution des tâches évoquée dans la partie 2.

1 Commissariat Général du Plan, La France dans l'économie du savoir, 2002 2 Internet et les pratiques de mutualisation, Interview de S. POUTS-LAJUS, octobre 2004 3 S. POUTS-LAJUS, Présent et avenir des communautés délocalisées d'enseignants, Colloque Cyberlangues, 2001 4J.-M. TURBAN: Listes de diffusion pour enseignants du premier degré. Une expérience sociale, formative et originale dans le cyberespace - Distances et savoirs n°3-3, 2005


94

Concrètement, la mutualisation peut prendre plusieurs formes : elle peut être le produit d'une

réflexion, d'expérimentations comme le Référentiel des bonnes pratiques de la FOAD produit

par le FFFOD1, ou bien le produit d'une réalisation (supports de cours, applications,…). Elle

est souvent liée à un réseau : les APP ont une pratique de mutualisation de ressources

pédagogiques, et plus proche de notre projet, les universités ont été encouragées à se réunir

sous la forme de Campus numériques et depuis 2003 sous la forme des Universités

Numériques Régionales (UNR). Les pratiques inter-réseaux sont rares mais l'exemple de

l'accord cadre entre le CNED et les APP est intéressant. Celui-ci consiste à proposer aux

clients du CNED un accompagnement dans le cadre des APP, ajoutant le tutorat de proximité

aux contenus pédagogiques fournis par le CNED. L'apprenant se voit ainsi offrir un nouveau

service2.

On voit à la lumière de ces exemples que le terme de mutualisation recouvre plusieurs

logiques :

• Une logique d'échange : c'est le type le plus répandu et le satisfaisant à court terme.

On s'échange entre pairs des ressources pédagogiques, des informations, des

méthodologies, des expériences.

• Une logique de coopération : elle consiste à s'organiser pour produire un service en

commun (exemple CNED-APP). Le projet des P@T en Haute-Normandie s'appuie lui

aussi sur des partenariats entre accompagnateur-relais de proximité et tuteurs à

distance.

• Une logique de collaboration : l'objectif est de créer un nouveau service que les

partenaires ne peuvent créer seuls. C'est la plus exigeante d'un point de vue

organisationnel. Les Campus numériques et des Universités numériques régionales

appartiennent à cette logique : l'objectif est de construire une offre nationale de

formation compétitive sur le marché international. La création de l'Agence de

Mutualisation des Universités et des Établissements d'enseignement supérieur

(AMUE)3 va dans ce sens.

Pour que les projets de mutualisation réussissent, il faut que chaque acteur impliqué y trouve

une valeur ajoutée qu'il puisse réintégrer dans son activité. Cette question de la plus-value est

stratégique tandis que les différents niveaux de mutualisation se décident de plus en plus haut

1 Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance 2 F. HAEUW, B. GARNIER, La mutualisation de ressources pédagogiques ou la théorie du maçon, ALGORA, 2006 3 http://www.amue.fr


95

dans la hiérarchie de l'organisation. Pas ou peu d'impact organisationnel pour la logique

d'échange mais une nécessité de réorganiser les structures pour aboutir à une collaboration

efficace. Effectivement, l'institution universitaire est mise au pied du mur : il y a un impératif

de décloisonnement. Et ce chantier est difficile dans un contexte, masqué certes, de

concurrence entre les établissements...

L'enjeu, dans un contexte de société cognitive émergente, est la production de ressources

formatives de qualité et leur intégration dans des parcours comprenant un accompagnement et

une évaluation efficace, pouvant se dérouler à distance. Il dépasse les capacités de

nombreuses structures de formation. Est-il cependant un pari impossible ?

On peut ajouter que ce type de changement, de "réforme", nécessite un engagement à long

terme et le travail de nombreuses équipes administratives, techniques, universitaires et plus

globalement un engagement de la classe politique qui doit entamer un débat de fond sur la

place de l'enseignement supérieur dans la politique de formation.

96

CONCLUSION

La mutualisation, que nous venons d'aborder par le biais de pratiques concrètes, nous renvoie

à notre problématique de départ qui s'interrogeait sur la diffusion des nouvelles pratiques de

formation liées aux dispositifs médiatisés. Les acteurs en sont-ils les vecteurs ?

Les projets de formation à distance du Centre de Formation continue de l'Université de Rouen

nous ont permis de participer aux étapes successives de la création d'une offre innovante en

matière de formation professionnelle et donc d'être nous-même acteur de ce changement. La

problématique qui nous intéressait était, d'une part, d'identifier les enjeux pour les métiers qui

sont dans le champ technico-pédagogique de la formation et, d'autre part, d'observer si la

conduite de ces projets générerait un changement au sein de la structure.

Au vu de notre recherche qui a consisté, parallèlement à notre projet, à suivre une démarche

d'étayage conceptuel, nous pouvons retirer certains points concernant les aspects principaux

c'est à dire les acteurs, la pédagogie, les dispositifs et l'institution.

Au niveau des apprenants, il semble que, pour les publics de haut niveau, le recours à la

formation à distance ne soit pas un problème. En ce qui concerne les publics moins

autonomes, et même si les référents psycho-pédagogiques manquent actuellement, l'outil

promet de réelles avancées s'il est intégré dans des dispositifs efficaces et adaptés, c'est à dire

ayant compris l'importance d'un accompagnement adéquat. Il convient d'ajouter que les

pressions institutionnelles, économiques et sociales appellent de toute façon à davantage de

pragmatisme dans le secteur de la formation en général, et dans l'enseignement supérieur en

particulier.

Pragmatiques, les enseignants le sont dans leur grande majorité. Le projet de la formation

continue a permis de rencontrer des équipes motivées par l'aspect innovant et le service offert

à l'apprenant. Pourtant, les changements qui se profilent semblent conséquents et nécessitent

un engagement qui doit être encouragé pour s'inscrire dans le long terme et ainsi, réussir à

négocier ce virage technico-pédagogique. C'est donc un aspect très pragmatique, le paiement

des heures dédiées à ces dispositifs, qui freine actuellement le développement de la formation

à distance dans les universités françaises.

En ce qui concerne les technologies utilisées au sein des dispositifs, nous ne pouvons que

constater le peu de réalisations au vu des quantités d'outils disponibles. Certes, il semble que

la prise en main de ces outils, et surtout la mise en place de procédures de travail dans un

contexte collaboratif, ne soient pas une tâche aisée. Mais c'est la partie du projet qui a entraîné

le moins de complications à ce jour. Ce point est très largement améliorable par le biais de

97

formations des personnels utilisateurs si l'objectif qu'on leur propose d'atteindre est bien

compris.

À notre avis, et en fonction du projet que nous avons mené, les acteurs et utilisateurs de ce

type de dispositif sont prêts et les technologies sont là pour concrétiser les multiples

expériences qui peuvent être tentées.

Là où le bât blesse, c'est l'organisation autour de ce type de dispositif : Il est apparu très

clairement que nous en étions au "bricolage institutionnel". Notre projet de Master 2

"Administration des entreprises" partiellement à distance, conçu pour atteindre un public avec

de fortes contraintes organisationnelles n'aurait sans doute pas vu le jour hors du cadre de la

formation continue. Non pas parce qu'il s'adresse à un public en formation continue mais

surtout parce que l'institution universitaire n'aurait tout simplement pas pu rémunérer les

intervenants qui fournissent les contenus pédagogiques...

Il semble qu'il y ait un paradoxe à prôner le développement des environnements numériques

dans leur dimension technique et matérielle en oubliant la dimension humaine

d'accompagnement. Ne sommes-nous pas face à une situation contradictoire ? Ce flou

institutionnel, tant qu'il ne sera pas levé, ne permettra pas de réellement dépasser le stade des

intentions. Le risque est de voir cette problématique des nouveaux dispositifs de formation

rejoindre un certain nombre de projets, restés au stade des incantations ou d'expérimentations

limitées. Seuls les acteurs, en s'appropriant ces nouvelles questions, éviteront un échec qui

risque d'avoir des conséquences très néfastes pour l'enseignement supérieur public. Ils ne

peuvent pas actuellement le faire...

Hormis cet aspect institutionnel et politique qui dépasse très largement le cadre de notre

projet, nous encourageons cependant la création à l'Université de Rouen, par le biais d'un

service commun de formation continue, d'une "cellule TIC", capable de diffuser les concepts

de la formation à distance et d'accompagner les enseignants intéressés à la création de

modules ou de diplômes.

Sa mission serait, à l'image de cellules TIC déjà présentes dans d'autres établissements :

D'assister et d'accompagner l'innovation pédagogique à l'Université

De s'impliquer dans la création de contenus pédagogiques médiatisés

De diffuser les concepts liés à la formation à distance auprès des enseignants, des

personnels et des étudiants

De coordonner, en lien avec le service informatique et les composantes de l'Université,

les actions liées aux TIC

98

D'offrir une expertise aux acteurs régionaux qui ont besoin de former leurs agents afin

de diffuser réellement les TIC dans le tissu local. Devenir une "région apprenante" ne

se fera que difficilement si toutes les institutions de la connaissance ne s'impliquent

pas dans ce long processus de changement.

Ces actions sont déjà effectuées mais dans un cadre on ne peut plus précaire et aucune

direction n'est réellement indiquée. Relayer les initiatives de terrain par une politique globale,

et non purement technique, autour des TIC semble une condition indispensable à la réussite.

Cette communication autour des concepts liés aux environnements médiatisés nécessite une

réflexion spécifique qui, si elle n'est pas faite, condamne les dispositifs existants à rester

invisibles aux yeux des acteurs et des prescripteurs concernés.

Cette étape de diffusion et de communication autour d'un dispositif n'a pu être effectuée lors

de la réalisation de ce Master... C'eut été cependant un travail passionnant et la finalité des

tâches d'ingénierie et de médiatisation effectuées au cours de ces derniers mois. De même, les

dispositifs médiatisés ayant une dimension globale, les étapes en aval (positionnement) et en

amont (validation) du processus de formation sont des phases importantes qui nécessiteraient

des recherches et des expérimentations complémentaires.

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WEBOGRAPHIE T o u s c e s l i e n s o n t é t é v é r i f i é s e t v a l i d é s e n j u i l l e t 2 0 0 6

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Actualités de la FOAD et ressources

http://www.fffod.org/fr/index.asp Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance. Site d'échange et de réflexion sur les problématiques liées à la FOAD. Association créée en 1995. De nombreux documents disponibles

http://www.algora.org/ Algora, formation ouverte et réseaux, est une association soutenue par le ministère du travail, des affaires sociales et de la solidarité, qui s’est donnée pour but de promouvoir le développement de la formation ouverte et à distance (FOAD) et l’usage des technologies multimédias dans les systèmes de formation professionnelle.

http://thot.cursus.edu/index.html#16 Un portail consacré à la formation à distance dans les pays francophones (outils, ressources documentaires, cours,...)

http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=index&menuzone=0 Ce portail regroupe les informations sur l'utilisation du multimédia et de l'Internet dans le domaine de l'éducation et de la formation continue en Europe.

http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/eforma/eetudes.asp Ce site commercial (prestataire de formation à distance) propose un ensemble de documents intéressants sur les différents concepts liés au elearning (études, guide pour les formateurs, actes de colloque,...)

http://www.preau.ccip.fr/ Créé en 1997 par la C.C.I de Paris, Le Préau est un centre de ressources et d'accompagnement pour la mise en œuvre des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Education et la Formation. À travers son réseau d'adhérents, Le Préau anime une communauté d'échanges de pratiques sur la e-formation.

http://www.inrp.fr/atief/accueil.htm L'ATIEF, association déclarée en novembre 1998, officialise en fait un groupe de travail plus ancien, le GTIEF, dont les membres sont notamment à l'origine de la revue scientifique Sciences et Techniques Educatives (STE) publiée chez Hermès, ainsi que de séminaires et colloques (journées Hypermédias et Apprentissages, Journées EIAO de Cachan). De nombreuses thèses sont disponibles en PDF.

http://forse.univ-lyon2.fr/rubrique.php3?id_rubrique=4 Formation et Ressources en Science de l'Éducation : ce site propose des ressources bibliographiques, des travaux d'étudiants (Master 1 et 2) dont certains traitent des TIC et de leur intégration dans la formation.

http://www.cafoc.ac-nantes.fr/publication.asp?ID=74 Le centre de ressources pédagogiques du CAFOC diffuse régulièrement un bulletin d’informations sur les Technologies de l’Information et de la communication et la FOAD, intitulé InfoBulle

TIC et Enseignement supérieur

http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/ Educnet est le site du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche dédié à la généralisation de l'usage des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation (TICE). De nombreuses ressources sont disponibles notamment sur les Universités numériques thématiques, les ENT, le C2i, etc.

http://www.tematice.fr/index.php?rub=&srub= Tematice est une réalisation de la Fondation Maison des Sciences de l'Homme de Paris, soutenue par le Ministère délégué à la Recherche. Issu du PNER, ce site est inspiré par les débats menés dans le cadre du mouvement international des Archives Ouvertes (Open Archives Initiative, OAI). Il a pour ambition

WEBOGRAPHIE T o u s c e s l i e n s o n t é t é v é r i f i é s e t v a l i d é s e n j u i l l e t 2 0 0 6

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d'expérimenter les nouveaux modes de communication scientifique et de soutenir la collaboration interdisciplinaire, internationale et inter-institutionnelle dans le domaine de la recherche sur les technologies de l'information et de la communication pour l'éducation et la formation (TICE).

http://www.e-pathie.org/ Groupe interuniversitaire de recherche sur les usages des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement supérieur.

http://www.canal-u.education.fr/canalu/index.php

Canal-U est un projet de la communauté universitaire lancé en 2000. Il est piloté par la Direction de la Technologie (SDTICE) du Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Canal-U est la webtélévision de l'enseignement supérieur. À travers un bouquet de chaînes, étudiants, enseignants, et grand public ont accès à des programmes audiovisuels enrichis de documents pédagogiques. À noter une chaîne dédiée au métier de formateur et ses évolutions : Profession Formateur.

http://www.oecd.org/findDocument/0,2350,fr_2825_495609_1_1_1_1_1,00.html Le site de l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement économique) propose des ressources (documents, statistiques,...) concernant les TIC et leur intégration dans l'enseignement universitaire.

Ingénierie

http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php Competice est un outil de pilotage pour gérer les compétences des acteurs de vos projets TICE, campus numérique, e-learning, FOAD …

http://www.centre-inffo.fr/ Ce site n'est pas spécifiquement orienté vers la FOAD mais c'est un lieu de ressources, de traitement et de diffusion de l’information précieux pour qui a à piloter des projets de formation continue.

Nouvelles technologies et économie du savoir

http://www.fing.org/jsp/fiche_pagelibre.jsp?STNAV=&RUBNAV=&CODE=63613159&LA

NGUE=0&RH= FING signifie Fondation Internet Nouvelle Génération. Ce site propose une veille sur les thèmes touchant à l'innovation liée aux TIC en général. L'aspect éducation et formation est abordé.

Pratiques professionnelles

http://www.cafepedagogique.net/index2.php "Le Café Pédagogique" est une publication de l'association Coopérative pour l'Information et l'Innovation Pédagogique. Celle-ci a été constituée à l'initiative d'un réseau d'enseignants et de chercheurs intéressés par l'innovation pédagogique. L'association C.I.I.P. a pour but d'aider et de promouvoir l'innovation pédagogique et l'intégration des nouvelles technologies dans l'enseignement. Ses moyens d'action sont notamment le développement de sites télématiques et la publication de magazines électroniques.

http://ntic.org/ On trouvera sur ce site nombre d’informations : bulletins, scénarios pédagogiques, ressources didactiques… ainsi que « l’ABC du multimédia de formation » : ce répertoire est un outil de soutien au développement de matériel didactique multimédia sous forme de sites Web ou de cédérom.

Annexes

Annexe I – Contrat pédagogique pour le stage du Master ICF

Annexe II – Organigramme de l'Université de Rouen

Annexe III – Les Unités Logiques de SCENARI

Annexe IV – L'interface de SPEECHI

Annexe V – Chronologie des missions "FOAD" du CFC

Annexe VI – Interface de la plate-forme CLAROLINE

Annexe VII – Aperçu des modules médiatisés du Master "3S"

Annexe VIII – Maquette du diplôme Master 2 Administration des Entreprises

Annexe IX – Livret FOAD

Annexe X – Schéma des tâches de l'ingénieur pédagogique

Annexe XI – Plaquette du Master 2 Administration des Entreprises

ANNEXE 1

Contrat pédagogique pour le Master ICF

Lettre de commande

Nous, Centre de Formation Continue de l'Université de Rouen représenté par

Nathalie Gervais, directeur, accueillons Benjamin Eggimann dans le cadre du

Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation pour réaliser un stage de 300

heures du 1er décembre 2005 au 15 mai 2006, à raison d'une moyenne de 1,5

jours par semaine soient 42,85 jours sur une période de 5,5 mois.

Missions confiées au stagiaire :

Analyse, conception, réalisation,

expérimentation et évaluation de modules de

Formation Ouverte et à Distance (FOAD)

dans le cadre de :

• Master "Santé, soins et société, option Management et qualité des soins."

Responsable pédagogique : M. le Professeur CZERNICHOW

(Faculté de Médecine et de Pharmacie) en lien avec

l'Association nationale pour la formation permanente du

personnel hospitalier (ANFH).

• Formations au management de l'assurance de l'IAE

Responsables pédagogiques : M. Éric Rémy et Mme Caroline

Cintas de l'IAE

La livraison des modules est prévue le 30 juin 2006

Dans ce cadre, vous travaillerez en lien fonctionnel avec M. Renaud Horn.

Fait à Mont Saint-Aignan, le

Le stagiaire Le Directeur Benjamin Eggimann Nathalie Gervais

ANNEXE 2

Organigramme de l'Université de Rouen (juillet 2006)

ANNEXE 3

Les Unités Logiques (UL) de SCENARI

Les Unités Logiques (UL) de SCENARI

La tâche de l'enseignant consiste à modifier si nécessaire son cours pour le structurer en

fonction de ces unités logiques (Préambule, Cours général, Cours méthodo, Exemples,

Référence, etc.)

La mise en forme de ces unités logiques est automatisées selon un modèle pré-établi (volet de

droite : le modèle académique)

ANNEXE 4

L'interface de SPEECHI

(coté apprenant)

Photo et coordonnées de l'auteur du cours

Intitulé du diplôme et/ou

du module

Sommaire de la séquence

État de la séquence (timeline)

Commentaires écrits des

diapositives (optionnel)

Réglage du volume du commentaire

audio

ANNEXE 5

Chronologie des missions "FOAD"

du Centre de formation continue

C H R O N O L O G I E G É N É R A L E D E L A M I S S I O N

Réunion d'information Master "3S"

Juin 2005

Début médiatisation séquence de

démonstration

Nov. 2005 Janv. 2006

- Livraison de la séquence de démonstration - Planification de l'envoi des contenus de cours

Fév. 2006

Date prévue pour réception

relance par e-mail

Juin 2006 Avril 2006

Réunion de travail

Réunion d'information avec l'équipe

pédagogique MAE

Mars 2006 Mai 2006

Réception du "contenu test"

GRH Retour des contenus

médiatisés

Remodelage des contenus

Création du LIVRET FOAD, à destination des équipes enseignantes

Médiatisation

Médiatisation

Master "Santé, soins et société"

Master "Management des assurances"

Phase de conception

ANNEXE 6

Interface de la plate-forme CLAROLINE

1 – Zone d'identification de la plate-forme : seuls les enseignants responsables de modules, les étudiants inscrits

au cours et l'administrateur de la plate-forme ont accès aux contenus.

2 – Liste des contenus pédagogiques déjà disponibles ou en cours de conception.

http://www.univ-rouen.fr/cfc

1

2

ANNEXE 7

Aperçu des modules médiatisés du

Master "Santé, soins et société"

Aperçu d’une séquence du Master "3S" médiatisée pour le web dans SCENARI

SCENARI possède quelques outils intégrés à l’interface "côté apprenant"

(Dans la zone rouge, le bloc-notes)

ANNEXE 8

Maquette du Master 2

"Administration des Entreprises"

Semestre 1 Modules Cours TD Enseignant(s) Organisation des enseignements

Stratégie juridique et fiscale de l'entreprise 48 h M. Macqueron M. de la Brunière

18 h à distance (fad) 30 h en face-à-face (ffp)

Techniques quantitatives de gestion 24 h M. Van Haeck 9 h fad 15 h ffp

Unité d'enseignement 1 Fondamentaux 1 120 h dont 40 h à distance Management comptable et financier 48 h M. Duparc

M. Chauvin 18 h fad 30 h ffp

Contrôle de gestion 24 h M. Hurson 15 h fad 9 h ffp

Marketing 24 h M. Rémy 15 h fad 9 h ffp

Management stratégique 24 h M. Ledunois Mme Mayrhofer

15 h fad 9 h ffp

Management des ressources humaines 24 h Mme Cintas 15 h fad 9 h ffp

Unités d'enseignement 2 Fondamentaux 2 120 h dont 80 h à distance

Management des systèmes d'information 24 h M. Horn 15 h fad 9 h ffp

Semestre 2 Simulation de gestion 24 h M. Abiteboul 4 jours en présentiel Business English 24 h À définir

UE 3 Aptitudes managériales 72 h dont 9 h à distance Psychosociologie appliquée à la gestion 24 h Mme Cintas

Mme Gosse 9h fad 15 ffp

Entreprenariat : création et développement Projet de spécialisation (séminaire majeur) 48 h

Marketing international Comportement du consommateur Projet de spécialisation (séminaire majeur)

48 h M. Rémy Mme Mayrhofer

Pratiques de GRH Projet de spécialisation (séminaire majeur) 48 h Mme Cintas

Mme Gosse

UE 4 Enseignements spécialisés 8 jours en présentiel

Contrôle de gestion stratégique Projet de spécialisation (séminaire majeur) 48 h

UE 5 - Stage Rapport d'activité

ANNEXE 9

Plaquette du Master 2

"Administration des Entreprises"

Séminaires de 2 jours par semaine sur 6 mois et en formation à distance

pour des salariés en formation continue

Objectifs Pédagogiques L’objectif de ce Master est d’apporter une seconde compétence en management et en gestion. Cette formation complémentaire généraliste est conçue pour permettre aux candidats de prendre connaissance de l’ensemble des grandes fonctions de l’entreprise. Elle répond aux objectifs suivants : transmettre les connaissances et les concepts de base des principales disciplines de la gestion, familiariser avec les techniques nécessaires à la pratique de ces disciplines, et intégrer les dimensions juridiques et économiques constitutives de l’environnement de l’entreprise

Fonctions visées Les anciens diplômés ont accédé à des fonctions d’encadrement dans des secteurs diversifiés : industriel, commercial, financier et gestion des ressources humaines. Certains ont créé leur propre entreprise.

Pré-requis Bac+4 ou Bac+ 2 et expérience professionnelle Validation des Acquis de l’Expérience possible Admission sur dossier.

Lieu et durée de Formation Centre de Formation Continue, 17 rue Lavoisier, Mont Saint Aignan Les vendredis et samedis sur 6 mois et formation à distance

Calendrier prévisionnel Début de la formation : 8 janvier 2007 Fin de la formation : 30 juin 2007 Examens et soutenances en septembre 2007 Stage dans l’entreprise du candidat

Coût de la Formation : 5 200 € Frais d’inscription universitaire : environ 220 € Responsables Pédagogiques : Caroline Cintas, Maître de Conférences Mail : [email protected] Eric Rémy, Maître de Conférences Mail. : [email protected]

Renseignements et Retrait des dossiers Centre de Formation Continue 17 rue Lavoisier 76821 Mont Saint Aignan Cedex Secrétariat Claire Vollais Tél. 02 35 14 65 07 Mail. : [email protected] Conseiller en formation continue Renaud Horn Tél. 02 35 14 61 64 Mail. : [email protected]

Date limite de dépôt des dossiers de candidature : 30 novembre 2006

MASTER 2 Professionnel

Administration des Entreprises ( DESS CAAE B 5 i 1)

Modalités et organisation pédagogiques Le Master est organisé avec une pédagogie innovante sous forme de séminaires de 2 jours par semaine, le vendredi et le samedi. Des dispositifs de formation à distance et de classes virtuelles complètent ces séminaires.

PROGRAMME DE LA FORMATION

UE1 – Fondamentaux 1 120 h 15 ECTS Stratégie juridique et fiscale de l’entreprise............................ 48 h

Techniques quantitatives de gestion................................ 24 h

Management comptable et financier............................. 48 h

UE2 – Fondamentaux 2 120 h 15 ECTS Contrôle de gestion .............. 24 h Marketing ............................. 24 h

Management stratégique ... 24 h Management des ressources humaines ............................. 24 h

Management des systèmes d’information ..................... 24 h

UE3 – Aptitudes managériales 72 h 6 ECTS Simulation de gestion .......... 24 h Business English................. 24 h Psychosociologie appliquée

à la gestion......................... 24 h

UE4 – Enseignements spécialisés 48 h 6 ECTS Une spécialisation au choix

Option 1 Entrepreneuriat : création et développement Projet de spécialisation

Option 2 Marketing international Comportement de l’acheteur et consommateur Projet de spécialisation

Option 3 Pratiques de GRH Projet de spécialisation

Option 4 Contrôle de gestion stratégique Projet de spécialisation

UE5 – Stage en entreprise et mémoire

420 h 18 ECTS

ANNEXE 10

Schéma des tâches de l'ingénieur pédagogique

ANNEXE 11

LIVRET "FOAD"

LIVRET FOAD

Centre de Format ion Cont inue

1

Vous avez accepté de participer à une formation s'appuyant totalement ou partiellement sur les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Cette formation comprend des séquences pédagogiques qui s’effectuent via la plate-forme de formation à distance CLAROLINE. Cette plate-forme est destinée à :

• Fournir des cours incluant des fichiers textes, images, vidéos et audio • Évaluer les étudiants avec des quiz, tests, textes et travaux divers • Faciliter l’apprentissage avec des outils complémentaires tels que l’index, le glossaire,

la bibliographie et la webographie... • Intégrer des liens vers des ressources sur Internet • Encourager la communication entre étudiants et professeurs et entre les étudiants grâce

aux nombreux outils synchrones (chat) et asynchrones (forum de discussion, courrier électronique) disponibles

• Contrôler la réussite des étudiants et assurer leur suivi grâce aux notes des tests et aux outils de contrôle de progression

• Produire des données statistiques sur le fonctionnement des cours

PLATE-FORMECLAROLINE

Diffusion Présentation de la

structure Présentation des

diplômes

Échanges Outils de

communication interpersonnels

Travail collaboratif Agenda partagé

Contenus pédagogiques Accès à des documents

multimédias Évaluation

Téléchargement...

Suivi pédagogique des stagiaires

Statistiques de fréquentationSuivi du parcours (tracking)

LIVRET FOAD


2

• Procédure de médiatisation des contenus

Les documents sont mis en ligne aux formats suivants :

• Version PDF : supports écrits téléchargeables et protégés • Version HTML : support de consultation en ligne • Version Flash : support de consultation en ligne multimédia

Chaque cours (session) doit être une unité de temps de 2h maximum.

En début de chaîne, les documents qui composent le cours sont numérisés et "prédécoupés" en

étapes (formats .doc et/ou .ppt), pour se calquer sur le schéma académique.

Schéma académique

Diplôme 1. Modules 2. Sessions 3. Étapes (Unité logique)

• Aide à l'apprenant L'enseignant responsable d'un ou plusieurs modules doit préciser les points suivants :

• Les prérequis • Les modalités d'évaluation • Ce qui relève de la transmission de savoir, d'un travail

personnel ou de groupe • Ce qui relève de la distance ou du présentiel

• Vos contacts Université de Rouen

Centre de Formation Continue 17, rue Lavoisier 76821 Mont Saint-Aignan

Direction Nathalie Gervais 02.35.14.60.68 [email protected] Administration Renaud Horn 02.35.14.61.64 [email protected] Médiatisation des contenus Benjamin Eggimann 02.35.14.60.66 [email protected] Administration plate-forme Nicolas Pernuit 02.35.14.60.79 [email protected]

LIVRET FOAD


3

Centre de Formation Continue 2006-2007

Acceptation d’une tâche d’enseignement à distance

M., Mme : __________________________________________________________________ Adresse postale : _____________________________________________________________ Téléphone : _________________________________________________________________ Adresse électronique pour les relations avec le CFC : ________________________________ Adresse électronique pour les étudiants (si différente) : _______________________________ Accepte d’assurer les cours suivants en Formation ouverte et à distance. Intitulé(s) du (des) cours : (merci d’indiquer l’intitulé figurant sur les maquettes et le code Apogée) Modalités de collaboration avec le CFC : Soucieux d’assurer un service efficace à ses étudiants, le Centre de Formation Continue a mis en place la plate-forme CLAROLINE (www.univ-rouen.fr/cfc ) qui constitue l’outil de travail principal de l’enseignant(e) à distance. Code d’accès personnel à CLAROLINE (attribués par le CFC) seulement sur l’exemplaire destiné à l’enseignant(e) Identifiant : ____________________________ Mot de passe : _____________________ L’enseignant(e) s’engage :

• À mettre lui-même (elle-même) sur CLAROLINE l’ensemble des documents de cours assortis des commentaires qu’il ou elle jugera utiles.

• À fournir au Centre de Formation Continue ces mêmes documents sur papier, en cas de diffusion par courrier.

LIVRET FOAD


4

Il (Elle) devra :

• Veiller à la qualité des documents proposés (mise en page, illustrations, etc.) et à leur actualisation (bibliographies, en particulier).

• Offrir un ou plusieurs devoirs facultatifs au cours de l’année, ainsi qu’un corrigé type. • Utiliser les outils mis à la disposition sur la plate-forme CLAROLINE (agenda,

annonces, forums, etc.) pour communiquer avec les étudiants. • Préparer les étudiants à la réalisation des différents types d’exercice par des conseils

méthodologiques appropriés dans la perspective de l’examen. • Répondre dans des délais raisonnables aux questions des étudiants.

Rémunération : La rémunération du travail effectué dans le cadre de l’enseignement à distance est assurée par l’UFR dont relève l’enseignant(e). Seuls les services compétents de l’UFR sont habilités à fournir les informations demandées et à gérer les contestations éventuelles. Le Centre de Formation Continue assure :

• La logistique et les relations administratives avec les étudiants. • La formation et l’information des enseignant(e)s sur les questions techniques. • La maintenance et l’évolution de la plate-forme CLAROLINE .

Contacts : Responsable(s) pédagogiques(s) : enseignant(s) désigné(s) Fait à Mont Saint Aignan, le ……………………………….. en quatre exemplaires.

L’intéressé(e) Le ou La Responsable pédagogique

Directeur du département Le Directeur du

Centre de Formation Continue

LIVRET FOAD


5

Centre de Formation Continue 2006-2007 Descriptif de la prestation

M., Mme (rayer la mention inutile) : _____________________________________________

PR MCF ATER PRAG Vacataire Tuteur (Cochez la case appropriée) Adresse postale : _____________________________________________________________ Téléphone : _________________________________________________________________ Adresse électronique pour les relations avec le CFC : ________________________________ Adresse électronique pour les étudiants (si différente) : _______________________________ Contribuera à l’enseignement à distance dans la matière suivante : …………………………………………………………………………………………………... (Indiquez l’intitulé figurant sur la maquette du diplôme et le code Apogée)

Capa.1 Capa.2 L.1 L.2 L.3 M.1 M.2 (cochez la case appropriée) 1er semestre 2nd semestre

Volume horaire : Nature de l’examen :

écrit de …….heure(s) oral identique à celui des étudiants standards spécifique

Nom de l’enseignant(e) chargé(e) du cours à la faculté( si différents) : …………………………. Fournira à cette fin (matières avec ou sans TD)

un cours sur support informatique un plan détaillé assorti d’orientations bibliographiques

dans les matières assorties de TD

assurera l’encadrement et le suivi pédagogique des étudiants confie l’encadrement et le suivi pédagogique des étudiants à

M., Mme (Rayez la mention inutile) : ……………………………………………………………...

PR MCF ATER PRAG Vacataire Tuteur (Cochez la case appropriée) Adresse postale : _____________________________________________________________ Téléphone : _________________________________________________________________ Adresse électronique pour les relations avec le CFC : ________________________________ Adresse électronique pour les étudiants (si différente) : _______________________________

LIVRET FOAD


6

Modalités de collaboration avec le CFC : La plate-forme Internet CLAROLINE (www.univ-rouen.fr/cfc) constitue l’outil de travail principal de l’enseignant(e) à distance. Code d’accès personnel (seulement sur l’exemplaire destiné à l’enseignant(e)) Identifiant : Mot de passe : L’enseignant(e) devra :

• Mettre lui-même sur CLAROLINE les documents de cours destinés aux étudiants à distance, dès le début ou au rythme des enseignements présentiels.

• Veiller à la qualité des documents produits (mise en page, illustrations, table des matières, etc.) et à leur actualisation.

• Utiliser les outils mis à sa disposition sur la plate-forme CLAROLINE (agenda, annonces, forums) pour communiquer aux étudiants à distance les informations dont bénéficient les étudiants présents à la faculté.

• Répondre dans des délais raisonnables aux questions des étudiants. L’enseignant(e) assurant l’encadrement pédagogique devra en outre :

• Numériser et mettre en place les fiches de TD, éventuellement complétées par tous documents utiles à la formation pratique des étudiants à distance.

• Utiliser les outils du site CLAROLINE permettant d’offrir un accès ciblé à la documentation disponible sur Internet (liens hypertexte notamment).

• Préparer les étudiants à la réalisation des différents types d’exercice par des conseils méthodologiques appropriés dans la perspective de l’examen.

• Fournir au moins deux sujets de devoir, corriger les copies correspondantes et établir les corrigés-types.

• Etre présent activement sur le site CLAROLINE . Le non respect de ces engagements pourra entraîner une remise en question de la participation de l’enseignant(e) au dispositif d’enseignement à distance, cela en concertation avec les responsables de Département concernés. Rémunération : La rémunération du travail effectué dans le cadre de l’enseignement à distance est assurée par l’UFR dont relève l’enseignant(e). Seuls les services compétents de l’UFR sont habilités à fournir les informations demandées et à gérer les contestations éventuelles. Le Centre de Formation Continue assure :

• La logistique et les relations administratives avec les étudiants. • La formation et l’information des enseignant(e)s sur les questions techniques. • La maintenance et l’évolution de la plate-forme CLAROLINE

LIVRET FOAD


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Contacts : Responsable pédagogique : Centre de Formation Continue Direction Nathalie Gervais 02.35.14.60.68 [email protected] Administration Renaud Horn 02.35.14.61.64 [email protected] Médiatisation des contenus Benjamin Eggimann 02.35.14.60.66 [email protected] Administration plate-forme Nicolas Pernuit 02.35.14.60.79 [email protected] Fait à Mont Saint Aignan, le ………………………….en quatre exemplaires. L’intéressé(e) Le responsable pédagogique Le Président de Département Le Directeur Centre de Formation Continue

Université de Rouen Département des Sciences de l'Éducation

Mémoire de Master 2 Ingénierie et Conseil en Formation 2006

Benjamin EGGIMANN

les dispositifs d'enseignement médiatisés en formation continue à l'Université de Rouen :

quels changements pour les acteurs et les structures ?

Sous la direction de Jacques WALLET

Mots-clés : NTIC - dispositifs médiatisés - formation des formateurs - innovation

pédagogique - conduite de changement

Résumé : Au sein de l'Université de Rouen, le Centre de formation continue a décidé de diversifier son offre de formation en proposant des formations effectuées en partie à distance. Ce projet intervient dans un contexte de changement généralisé pour la formation professionnelle continue. Mais quels sont les enjeux liés à l'intégration de ces changements pédagogiques, techniques et organisationnels dans une structure de formation continue ? Ce travail reprend les étapes du projet, de l'analyse stratégique jusqu'à l'organisation technique et pédagogique mise en place pour réaliser ces formations mixtes, dans un contexte de travail collaboratif entre les équipes pédagogiques composées d'enseignants, de conseillers en formation continue et de techniciens. Il aboutit à une étude de faisabilité permettant d'évaluer les ressources nécessaires à un développement des dispositifs médiatisés pour la formation professionnelle à l'Université de Rouen. Parallèlement à la conduite de ce projet, deux axes de réflexion ont été choisis : l'un concerne certains acteurs de la formation : les apprenants, d'une part, et les formateurs d'autre part. Nous avons souhaité replacer les questionnements actuels dans une perspective plus globale, historique et pédagogique. Quelles sont les conséquences des nouveaux dispositifs pour les apprenants ? Quelles compétences particulières doit avoir le formateur qui participe à ce type de dispositif ? Le deuxième axe de réflexion de ce travail s'intéresse au changement au sein des structures de formation. Partant d'une brève exposition des conséquences de l'innovation dans les organisations en général, et dans les organisations à but éducatif en particulier, nous avons appliqué une grille de lecture de type sociologique aux étapes du projet. Certains freins à la capacité d'innovation et qui ralentissent l'entrée dans une réelle économie du savoir ont été identifiés. L'absence de vision politique claire de l'institution est évidente et sa difficulté à trouver des moyens pour entamer une mutation pédagogique et organisationnelle pose problème. Par contre, certaines évolutions dans les pratiques des acteurs de terrain nous permettent de penser qu'un certain type de changement est tout de même en cours.

Documents

UNIVERSITÉ DE ROUEN UFR DE PSYCHOLOGIE, …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_EGGIMAN.pdf · DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ... Retz, 2001 2 M. LINARD,