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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Remerciements
Je tiens à remercier :
- Jacques Wallet (mon directeur de mémoire) pour ses conseils méthodologiques, son
regard d’expert avisé
- L’ensemble de l’équipe pédagogique de Master Ingénierie de la Formation pour leur
aide constante et leur dynamisme
- Tous mes collègues, collaborateurs et supérieurs hiérarchiques pour leur contribution,
leur accueil et leur disponibilité
- Emmanuelle, ma femme, pour son soutien permanent, son calme et….. ses relectures !
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Résumé
Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education Mémoire de Master Ingénierie de la Formation
Cousin François Titre du mémoire : « Opportunité et faisabilité d’intégrer le e-learning dans une formation en présentielle » Directeur mémoire : Jacques Wallet
Notre mémoire se propose d’aborder la problématique de l’usage du e-learning et son
développement dans la formation en entreprise.
Ce travail se présente en trois parties. La première présente le e-learning et pose la
problématique de l’apprentissage des adultes en formation à distance. La deuxième partie nous
permet observer l’opportunité éventuelle du e-learning en étudiant ses points forts, ses faiblesses
et ses limites. Enfin, dans un troisième temps, nous regardons concrètement l’intérêt du e-
learning par rapport à un public cible et la faisabilité technique de sa mise en place. En
conclusion, nous présentons des recommandations suite à notre expérience terrain et nos
réflexions nées de nos lectures.
Mots clés : e-learning, formation ouverte à distance, développement des compétences,
conduite de projet.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
PLAN
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 1
RESUME ........................................................................................................................................ 2
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 5
CHAPITRE 1: QUELS SONT LES CHANGEMENTS INDUITS PAR LE E-LEARNING? ................................................................................................................................. 7
SECTION1: QUELLES EVOLUTIONS POUR L’INGENIERIE DE LA FORMATION ? ................................ 8
1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance ....................................... 9 1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning ............. 12 1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus ............... 17 1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ? ...................................................................................... 19 1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ? ............................................ 20 1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ? .................................................................... 21 1.7 Des bouleversements informatiques ................................................................................ 22
CHAPITRE 2 LE E-LEARNING : DE L’ENCHANTEMENT OU DESENCHANTEMENT ............................................................................................................ 24
SECTION 1: LES RAISONS DU SUCCES RAPIDE DU E-LEARNING .................................................... 24
1.1 Performance et rentabilité .............................................................................................. 24 1.2 Individualisation et personnalisation .............................................................................. 25 1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé ........................................................... 27 1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges ............................................ 29 1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique .................................................................... 30 1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable ............................................................................ 31 1.7 L’industrialisation de la formation ................................................................................. 32
SECTION 2: LES FREINS ET LIMITES DE L'E-LEARNING ................................................................. 33
2.1 Des freins culturels et pédagogiques .............................................................................. 33 2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux ......................................................... 37 2.3 Des limites liés aux technologies .................................................................................... 37 2.4 Un vide juridique ............................................................................................................. 39 2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ? ................................................................ 40
CONCLUSION: ............................................................................................................................. 43
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
CHAPITRE 3 : MISSION ET VALIDATION TERRAIN ..................................................... 45
SECTION 1: CONTEXTE ET MISSION ............................................................................................ 45
1.1 Les orientations de l’établissement ................................................................................. 45 1.2 Les dispositifs de formation des agents ........................................................................... 45 1.3 Le développement des compétences ................................................................................ 47 1.4 Mission de Stage .............................................................................................................. 48
SECTION 2: DEMARCHES POUR L’ANALYSE METHODOLOGIQUE ................................................. 49
2.1 Analyses préliminaires et méthodologie ......................................................................... 49 2.2 Investigations et collecte d’informations ........................................................................ 50
SECTION 3 : LA VALIDATION TERRAIN ........................................................................................ 51
3.1 L’enquête d’opinion en ligne ........................................................................................... 51 3.2 La conduite des entretiens ............................................................................................... 63 3.3 Phase de prototypage ...................................................................................................... 67 3.4 Faisabilité technique et coûts .......................................................................................... 74
SECTION 4: PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS POUR UNE MISE EN PLACE D’E-LEARNING ... 77
1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning ......................................... 77 2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils ............... 78 3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de conduite de projets ................................................................................................................ 81
BILAN: E-LEARNING, DES PROJETS TRANSVERSAUX .................................................................... 84
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................... 85
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 86
TABLE DES MATIERES .......................................................................................................... 89
TABLE DES TABLEAUX ET ILLUSTRATIONS ................................................................. 93
ANNEXE 1: PAGE D’ENTREE DU BLOG : ....................................................................................... 95 ANNEXE 2: LE QUESTIONNAIRE .................................................................................................. 97 ANNEXE 3: GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES MANAGERS ............................................................. 102 ANNEXE 4: ACCORD PEDAGOGIQUE .......................................................................................... 104
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Introduction
Depuis quelques années, les économies occidentales se réveillent sous la poussée des
Nouvelles Technologies et de la mondialisation. Afin de rester compétitives, les entreprises
doivent veiller à assurer une réactualisation, voire un développement continuel des compétences
de leur personnel. De plus, l’environnement économique actuel, tourmenté par les dérégulations,
la concurrence, les consolidations et la pénurie de main d’œuvre poussent les entreprises à
développer leurs talents de l’intérieur…
La formation traditionnelle ne suffit plus à répondre aux exigences de flexibilité, rapidité,
précision et massification de la formation. La durée de vie d’une qualification devient très courte
et il devient indispensable de se former tout au long de sa vie.
La formation initiale des salariés ne permet plus d’affirmer la compétitivité des entreprises.
Définie comme une transmission de techniques, de savoir-faire ou de compétences, la formation
constitue l’ensemble de connaissances théoriques et pratiques nécessaires pour maîtriser une
technique ou un métier. C’est donc le moyen idéal pour développer les compétences au sein de
l’entreprise, qui peut constituer pour l’entreprise un investissement rentable, générateur de valeur
ajoutée.
Gestion de carrières, recrutement e-learning… les nouvelles technologies ont envahi les
fonctions ressources humaines et la formation. Mais quelles sont donc les caractéristiques de ce
nouveau mode de formation appelé e-learning? Comment se présente ce secteur ? Quelles sont
ses perspectives d’évolution? Comment une entreprise pourra-t-elle intégrer le e-learning dans sa
stratégie de formation? Quels sont les critères et les variables de base qui rentrent dans le choix
d’une plate-forme donnée ? Quels sont les pièges et les erreurs à éviter ? Le e-learning viendra-t-
il à remplacer la formation classique dans l’entreprise ? Ce sont ces questions que nous nous
sommes posées en débutant ce travail.
C’est pourquoi, au moment où les discours foisonnent sur l’introduction des nouvelles
technologies dans la formation à distance, nous souhaitons réfléchir à l’opportunité d’intégrer le
e-learning dans une formation existante. Notre mémoire se propose d’aborder la problématique
de l’usage du e-learning et son développement dans la formation intra-entreprise. Plus
précisément, c’est à la lumière d’une expérimentation, que nous apporterons des éléments de
réponse.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Ce travail se présente en trois parties. La première présente le e-learning et pose la
problématique de l’apprentissage des adultes en formation à distance. Dans la deuxième partie
nous allons observer l’opportunité éventuelle du e-learning en étudiant ses points forts, ses
faiblesses et ses limites. Enfin, dans un troisième temps, nous regarderons concrètement l’intérêt
du e-learning par rapport à un public cible et la faisabilité technique de sa mise en place. Pour
conclure, nous présenterons des recommandations suite à notre expérience terrain et nos
réflexions nées de nos lectures.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Chapitre 1: Quels sont les changements induits par le
e-learning?
Pour ses farouches partisans, l'e-learning promet à chacun d'acquérir la bonne formation,
au bon moment et au bon endroit … Accès aux connaissances pour tous et mise en œuvre de
formations individualisées peu coûteuses, voici les avantages claironnés par les adeptes du e-
learning. En plus de qualités pédagogiques, l'e-learning posséderait donc des vertus sociales
chantre de l’alter mondialisme ambiant (un comble !)
A chaque innovation, des projections lumineuses des frères Lumière, en passant par le
téléphone, le télégraphe, la radio, la télévision, et enfin les réseaux numériques, de nouveaux
espoirs sont nés …Chacune furent considérées comme une véritable révolution… Pourtant,
aucune ne peut prétendre d’avoir réellement révolutionné l'apprentissage et la formation…
Cependant l’émergence du Web dans les années 90 a imposé des nouveaux moyens d'accès
à l'information plus efficace et surtout utilisé par un plus grand nombre…Ainsi, depuis trois ans,
le nombre des nouveaux utilisateurs en France double presque tous les mois. Aujourd’hui 54%
des français sont internautes (contre 37% en 2003)1 .
La grande différence avec l’enseignement assisté par ordinateur de la fin des années 80
réside ici. En effet, l’EAO avait réduit la télé formation à l’utilisation d’une technologie
embryonnaire au mépris de toute humanisation et donc valorisation de l’apprentissage.
Internet fait aujourd’hui parti du paysage quotidien des salariés en France (du moins dans
les grandes entreprises et certaines PME). La puissance d'Internet permet une nouvelle relation à
la technologie. Il n’y a quasiment plus de résistance à l’utilisation des nouvelles technologies…
Nombre d'entreprises et de collectivités aujourd'hui dispose d'un intranet et d'un accès à internet
en continu et en haut débit.
1 Enquête TNT Sofres de Juin 2005, http://www.tns-sofres.com/etudes/sesame/230605_baroecmce.htm
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Section1: Quelles évolutions pour l’ingénierie de la
formation ?
Transformation en profondeur ?
Nos modes de communication et d'échanges ont été transformés de façon durable par le
boom d'Internet. Tout le monde s’accorde pour dire que la Nouvelle Economie est devenue une
réalité qui bouleverse aussi bien les échanges interentreprises que les systèmes d’information
internes aux entreprises.
L’introduction des Technologies de l’Information et de la Communication dans la
formation professionnelle continue engendre bon nombre de bouleversements auprès de tous les
protagonistes de ce secteur. De plus, la mise en place en France depuis 2004 de la nouvelle loi
sur la formation professionnelle peut avoir un effet tremplin sur ce type de formation par le biais
du droit individuel à la formation.
Ou changement de forme ?
Catherine Bissey et Jean Luc Moreau ne posent pas le même regard « révolutionnaire » sur
l’utilisation des NTIC en Formation: dans leur livre « Tic et Net, nouvelles voies pour la
formation », les auteurs affirment que l’on retrouve dans les expériences de formation via
Internet, les méthodes pédagogiques utilisées en formation présentielle classique : tests
d’évaluation, auto-formation accompagnée, tutorat, cours à distance, travaux dirigés, études de
cas, simulation, jeux… Ce ne sont pas les méthodes pédagogiques qui changent
fondamentalement, mais les outils utilisés pour leur mise en œuvre qui sont différents. « Ce ne
sont certes pas les « tuyaux » qui régissent les choix stratégiques et organisationnels d’un
dispositif de formation mais recourir à tel ou tel « tuyau » revient à infléchir fortement la
stratégie et l’organisation d’un dispositif »2.
Pour les auteurs, les outils mis à disposition des apprenants dans le cadre d’une formation
en ligne viennent simplement compléter la panoplie d’outils utilisée en présentiel. Le décor est
planté. Tentons maintenant d’identifier de quoi parle t-on lorsque l’on évoque la FOAD. Il nous
paraît indispensable de passer par l’ingénierie de la formation.
8
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance
L’ingénierie de formation à distance est à considérer comme une spécialisation par rapport
à une démarche d’ingénierie de formation classique3. Elle reprend la démarche classique que
nous connaissons bien4 :
- Analyse
- Conception
- Réalisation
- Evaluation
Guy Le Boterf définit l’ingénierie de la formation à partir d’une définition générale de
l’ingénierie :
« Ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les
informations nécessaires à la conception et à la réalisation d’un ouvrage en vue :
- d’optimiser l’investissement qu’il contient
- d’assurer les conditions de sa viabilité »
Une démarche d’ingénierie de formation est donc un ensemble de processus visant à
générer de futurs professionnels et de faire du milieu du travail un « milieu éducatif »5.
Cinq points stratégiques s’avèrent indispensables pour garantir la qualité d’un dispositif
de e-learning :
- La phase « amont » de la conception (vérifier l’existant et ce qui est attendu).
- La vision systémique et la prise en compte d’un contexte élargi (les multiples
ressources envisagées et les différents services concernés: service formation, service
informatique, etc.…).
- Le pilotage du dispositif (un chef de service ou un chargé de mission transversal).
- La réflexion de fond sur la valeur ajoutée des TIC (la valeur ajoutée) dans le
processus d’apprentissage pour choisir avec pertinence les moyens les plus adaptés.
- La notion d’accompagnement (et de tutorat) afin de garantir les meilleures
conditions de régulation du dispositif.
-
2 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, « Tic et Net », p 25, PUF, 2003 3 G.Lameul, IUFM de Bretagne, Intervention au séminaire inter IUFM de Nantes, 6 et 7 Avril 2000 4 Thierry Ardouin, Ingénierie de la formation, Dunod, 2003 5 F.Viallet, L’ingénierie de la formation, Editions d’Organisation, 1997
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.1.1 Quelques définitions 6
Aujourd’hui, l’usage d’Internet a introduit de nouveaux concepts sur les actions et les
acteurs au sein des formations. Un nouveau vocabulaire sur les dispositifs est en émergence avec
des termes comme plate forme ou campus virtuel. On parlera dorénavant de FAI : formation
accompagnée par Internet mais surtout de e-learning qui devient en quelque sorte l’appellation
contrôlée, en particulier dans le monde de l’entreprise.
Cependant, le débat sémantique est un enjeu véritable autour de la distance en formation.
Dans ce domaine, plusieurs termes sont aujourd’hui utilisés :
Formation à distance (FAD) : son sens est plus large car cette terminologie englobe, au-
delà des contenus d’enseignement, la conception, la diffusion et la réception de la formation.
Enseignement Ouvert et à Distance (EOD), Formation Ouverte et A Distance (FOAD),
formation multimodale et Enseignement sur mesure sont des appellations plus récentes qui
évoquent le plus souvent les cas, de plus en plus fréquents, où une formation à distance intègre
des regroupements présentiels.
1.1.2 La formation à distance
L’observation un peu fine des dispositifs de formation à distance met en évidence
l’existence de deux grandes catégories :
- Le dispositif qui procède à une distribution « spatiale » des ressources grâce aux TIC.
- Le dispositif qui prend en compte les effets de la distance dans le processus de formation
pour en faire une valeur ajoutée. C’est ici que nous trouvons une clef d’entrée pour notre
problématique.
Nous allons, ainsi, évoquer les différentes notions de distances selon G.Jacquinot7 :
- La distance spatiale (permet aux personnes qui ne peuvent se déplacer d’accéder à
la formation).
- La distance technologique (l’intégration dans le parcours de formation d’un temps
d’appropriation de l’outil multimédia).
6 Jacques Wallet, « NTIC et FOAD », cours Master Ingénierie de la formation, Université Rouen 2004/2005 7 G .Jacquinot « Apprivoiser la distance et supprimer l’absence », Revue pédagogique n°102, (p55-67), 1993
10
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
- La distance temporelle (fait appel à l’autonomie et l’organisation personnelle).
- La distance psychologique ( l’apprenant a très souvent un sentiment de solitude et
une crainte de l’échec, des angoisses peuvent naître à l'idée de reprendre des cours et
engendrer ainsi une distance psychologique).
Certains publics peuvent relever simultanément de plusieurs types de "distances". La
réponse à ces problèmes devra donc tenir compte de la diversité des "distances" pour être la plus
efficace et de son éventuelle hétérogénéité.
Nous pouvons constater que l’intégration du e-learning dans un dispositif en présentiel
permettrait de réduire les distances spatiales, temporelles et sociales.
1.1.3 La formation ouverte 8
On pourra définir les formations ouvertes à partir des articulations de l’espace et du temps
de formation. Ainsi sont considérées comme ouvertes les formations auxquelles participent
formateurs et apprenants :
- soit en même temps mais dans des espaces différents.
- soit dans le même lieu mais à des moments différents.
- soit enfin à des moments et dans des lieux différents.
Cette définition de la DGEFP a été à la fois confirmée et enrichie par le collectif de
« Chasseneuil » : « Une formation ouverte et à distance repose sur des situations d’apprentissage
complémentaires et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines
et technologiques et de ressources. »9
C’est donc une combinaison de diverses modalités de formation dont les caractéristiques
principales seront la flexibilité et le focus mis sur l’apprenant qui génèreront une plus-value pour
le e-learning.
La formation ouverte correspond donc à un mode d’organisation pédagogique diversifié
s’appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages à distance, en auto-formation et pouvant
alterner des séquences individuelles et collectives.
8 Carré et Caspar « Traité des sciences et des techniques de la formation », Chapitre 19, Dunod, 2004 9 Conférence de Chasseneuil, 27 au 30 Mars 2000
11
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning
Concevoir un dispositif de formation ouverte et à distance conduit essentiellement à créer
l’environnement et les conditions du déroulement de parcours individualisé ou personnalisé pour
lequel la modalité de formation dominante sera de l’autoformation accompagnée.
1.2.1 Individualisation de la formation
L’individualisation est une approche centrée sur le sujet à qui il s’agit de donner en
formation, les moyens de s’approprier et de maîtriser l’évolution de son itinéraire, adapté à son
projet, de ses capacités d’apprentissage et l’évaluation des compétences acquises aux fins de
transfert efficace en situation professionnelle et sociale10.
Démarche et méthode d’individualisation visent donc à donner à l’utilisateur apprenant les
moyens de passer de consommateur d’une offre construite à priori à constructeur de son propre
parcours de formation dans un ensemble de possibles élaborés par le formateur et/ou le
concepteur du dispositif de formation à distance.
B.Vanhille11 a modélisé trois types de pratiques d’individualisation :
- Individualisation pré-enseignement (parcours unique du groupe pour les nouveaux
apprentissages plus parcours individualisés pour la remédiation)
- Individualisation de la progression à l’intérieur du parcours collectif (parcours
unique du groupe plus parcours individualisé pour la réalisation d’un projet)
- Système de formation individualisée (parcours individualisé intégrant le parcours
collectif)
Un certain nombre d’invariants des formations individualisées ont été mis en lumière lors
d’expérimentations12 :
- L’apprenant est au centre de la formation, d’où une prédominance de la
responsabilisation de celui qui apprend.
- L’acte de formation est centré sur le développement personnel de l’apprenant avec
10 G.Lemeur, Les nouveaux autodidactes, Chroniques sociales de Lyon, 1998 11 B.Vanhille, Démarches d’individualisation, Les Cahiers d’études de CUEEP n°34, 1997 12 L.Marchand, Pratiques d’apprentissage en ligne, Chenelière Education, 2004
12
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
une prise en compte des acquis antérieurs13.
- Le formateur devient facilitateur de la construction de ses apprentissages par le
sujet.
- Le raisonnement se fait dans une logique de réussite et en considérant la
progression par rapport à soi même et non par rapport aux autres.
L’individualisation des parcours de formation est aussi soulignée dans l’article de Caroline
de Metz dans l’Inffo Flash de septembre 2001. Elle souligne la grande liberté d’action de
l’apprenant vis-à-vis de la construction de son parcours d’apprentissage.
« La formation via Internet offre à chacun la possibilité de construire son propre parcours
d’apprentissage, en fonction de ses connaissances antérieures et de travailler à son rythme. Un
apprenant peut laisser de côté les aspects de la formation qu’il maîtrise déjà et passer plus de
temps sur d’autres aspects qu’il souhaite approfondir»14 Toutefois, l’auteur recommande que ce
parcours soit validé et encadré par un tuteur qui veillera à l’atteinte des objectifs de formation.
« L’absence de linéarité des parcours, liée au choix des modules par les apprenants et au
recours direct au Web pour la recherche d’information, entraîne le risque que l’apprenant se
perde ou se disperse, perde du temps et se décourage. L’apprenant et le tuteur doivent veiller
ensemble à la cohérence et la pertinence du parcours de l’apprenant. »
1.2.2 L’autoformation
Comme l’individualisation, la notion d’autoformation est utilisée avec de multiples sens
suivant les contextes.
La notion d’autoformation renvoie nécessairement à l’aspect multi référentiel des faits
éducatifs. Ce n’est pas un concept mais une notion, un pré-concept qui séduit et mobilise acteurs
et chercheurs en formation d’adultes, depuis plusieurs années15.
C’est à Joffre Dumazedier (cité par Mr Carré) que nous devons la définition la plus récente
de cette notion :
« L’autoformation apparaît ainsi comme un mode d’auto-développement des
connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l’aide de
ressources éducatives et de médiation sociale les plus choisies possible.
13 L.Marchand, Pratiques d’apprentissage en ligne, p 69-70, Chenelière Education, 2004 14 De METZ Caroline « Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs», Centre Inffo, Sept. 2001 15 Carré, Moisan, Poisson, L’autoformation, PUF, 1997
13
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
L’aide à l’autoformation permanente tend à devenir l’axe majeur de l’apprentissage dans
toutes les institutions éducatives, scolaires et extra scolaires. »
Philippe Carré propose une représentation schématique de l’autoformation sous la forme
d’une galaxie :
Le foyer d’attraction est la notion clef : « Apprendre par soi-même » autour de laquelle
gravitent des planètes d’observation reliées à des « satellites » méthodologiques et conceptuels.
Cela permet, aujourd’hui, de mettre en perspective les différents référents théoriques et pratiques
de l’autoformation.
Philippe Carré a donc déterminé cinq courants majeurs :
-L’autoformation « intégrale ». Apprentissage en dehors de tout lien avec les institutions
et agents éducatifs formels.
-L’autoformation « existentielle ». Formation de soi par soi
-L’autoformation « éducative ». Ensemble des pratiques pédagogiques visant à
14
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
développer et faciliter les apprentissages autonomes.
-L’autoformation « sociale ». Apprentissages réalisés par les individus eux-mêmes dans
et par des groupes sociaux et en bénéficiant de formes de médiations diverses.
-L’autoformation « cognitive ». Réunion de différentes conceptions des mécanismes
psychologiques mis en jeu dans l’apprentissage autonome.
Il semble intéressant de s’attarder sur un outil méthodologique de P.Carré16 qui a
largement inspiré les dispositifs de formation à distance dans le champ de la formation
professionnelle des adultes.
Sept piliers permettent de construire sur des bases solides un dispositif d’autoformation :
• Projet individuel (non seulement le sujet doit adhérer mais aussi s’engager)
• Contrat pédagogique (formalise l’accord entre les parties)
• Pré-formation (préparation de l’apprenant)
• Formateurs-facilitateurs (trois domaines d’apprentissage : théorique relatif à
l’autoformation, méthodologique relatif à l’appropriation des nouveaux outils NTIC,
comportemental afin d’analyser ses pratiques)
• Environnement ouvert
• Alternance individuel/collectif
• Trois niveaux de suivi : individuel, groupe et institution
16 P.Carré, opus cité
15
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.2.3 Interactivité et/ou interaction
Les réseaux mettent individus et groupes en situation d’exercer des influences
réciproques les uns sur les autres et conduisent ainsi à poser la question de l’interaction sociale et
de la relation interpersonnelle.
Dans le langage courant l’adjectif interactif désigne aussi bien le processus d’interactivité
machinique que la relation intersubjective d’une interaction entre deux ou plusieurs individus17 :
Interactivité (de la machine)
Interaction (par la machine)
Ni le multimédia interactif, ni les réseaux ne permettent l’accès de tous à la connaissance.
Distribuée, celle-ci doit être rendue facilement accessible, donner lieu à un examen sur sa
pertinence, sa véracité et s’intégrer aux schémas déjà existants pour produire de nouveaux
savoirs et de nouvelles compétences.
La notion d’interaction évoque la dimension sociale de l’apprentissage, apprendre c’est
interagir, c’est à dire expérimenter et développer des interactions multiples avec un
environnement avant tout social. En ce sens, le formateur a un rôle essentiel (en pleine évolution)
à jouer dans l’appropriation de la connaissance par l’apprenant à distance.
1.2.4 Travail coopératif et collaboratif
Les lieux d’échange (forums, plate-formes, mails) deviennent fondamentaux dans un
groupe virtuel d’apprentissage : les transactions font partie des cheminements dans les dispositifs
qui impliquent l’interactivité et les situations de coopération stimulent les apprentissages
(partage du pouvoir entre les apprenants, maintien de la motivation, respect des rythmes et des
styles, tels sont les avantages de l’échange).
Les réseaux créent le cadre qui va permettre :
- le partage de l’information
- la communication interpersonnelle et de groupe
- le travail collaboratif.
17 G.Jacquinot, « Introduction à l’interactivité au service de l’apprentissage », Revue des Sciences de l’éducation, n°25, 1999
16
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Des compétences inattendues sont donc sollicitées dans le travail en réseau :
Savoir communiquer, savoir manager, savoir résoudre des conflits, savoir construire et entretenir
un esprit de confiance.
La littérature spécialisée hésite entre les termes collaboratif et coopératif. En effet la
distinction est importante18. La coopération est une relation qui permet à chacun des participants
de faire fructifier ce qu’il apporte tandis que la collaboration appelle la réciprocité. Ce qui
implique d’être en capacité de faire confiance aux autres pour supporter son propre apprentissage
et ceci dans un contexte non compétitif.
Ainsi chaque apprenant devant communiquer avec ses pairs dans des forums de
discussions élabore un travail de réflexion à la fois personnel et aussi collaboratif. Enfin, tout
travail rédactionnel nécessite du temps et un effort de réflexion, mais permet de développer une
capacité d’abstraction et de formalisation.
Enfin, Jacques Perriault insiste sur le fait que les sessions collectives ne peuvent être
efficaces que si l’animateur gère le dispositif avec fermeté. Le risque étant, que le stéréotype
scolaire prenne le dessus sur la construction collective du savoir.
1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus
Le contenu est sans doute l'élément subissant la modification la plus prononcée. Qu'en est-
il réellement? Quelle place est réservée à l’ingénierie mise en œuvre dans l’organisation des
contenus e-learning ?
La démarche la plus couramment adoptée est celle de la «granularisation de
l’information».
« Il s’agit d’un morcellement du cours en « granules de savoir » indépendantes permettant
une démultiplication des possibilités d’assemblage de chaque objet" comme l’indique Jean Marie
Ducreux et Sophie de Gromard19.
« L’approche granulaire correspond à une réorganisation en modules de formation
autonomes de longueur adaptée à la nature du contenu : « le grain » ou unité de
connaissance »20. La formation est conçue par l’apprenant à partir de petits objets indépendants
les uns des autres que l’on pourrait comparer à des mots.
18 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 19 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, Editions d’organisation, 2002 20 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004
17
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Chaque objet représente 5 à 10 minutes de formation. Chacun peut ainsi choisir les objets
qui lui semblent être les plus pertinents dans sa progression. Il ne s’agit plus ici de suivre une
formation de façon linéaire mais au contraire de choisir (et donc de « délinéariser ») parmi les
grains. Cela permet à chaque apprenant de structurer son propre parcours de formation et ainsi
d’avoir une totale liberté d’apprentissage, à la fois en terme de contenus (en fonction des pré
requis) et en terme de temps alloué. La succession des modules peut être déterminée par des tests
de niveau.
Cette démarche granulaire renvoie à « l’approche par module ». Chaque granule (unité
élémentaire qui regroupe un assemblage de mots) peut s’agréger dans un ensemble que l’on
pourra appeler module. Ce module propose à l’apprenant les étapes nécessaires à la réalisation
d’une tâche, dans un ordre logique prédéterminé: le scénario d’apprentissage. Le déroulement
d’un scénario peut demander 20 à 30 minutes de concentration continue.
L’élaboration des contenus sous cette forme met en évidence de nombreux avantages dans
un contexte de formation professionnelle. Elle assure une très large polyvalence au matériel de
formation réalisé et facilite ainsi son application dans des contextes de formation très variés.
Chaque module de formation en ligne est donc conçu comme des éléments composables à
la demande résultante des évaluations initiales. L’objectif étant de pouvoir les imbriquer afin
d’obtenir un déroulé (scénario) cohérent en fonction du niveau de départ des compétences de
l’apprenant et de l’objectif final visé. Notons en rappel que la durée maximale d’attention pour la
formation à distance est de ¾ d’heures et que la moyenne se situerait plutôt autour de 20 min.
Enfin, en fonction de l’évaluation de départ, il est possible de réaliser un parcours de
formation individualisé comprenant des modules que l’on assemble, comme des briques.
L’objectif étant comme pour toute action de formation de conduire l’apprenant au plus près de
ses besoins et d’éviter les redondances thématiques ou pédagogiques.
La granularisation de la formation permet ainsi de faire face à des exigences de plus en
plus pointues dans une logique d’entrée permanente individuelle.
Cependant le concept de granularité des objets d’enseignement, qui présente des avantages
économiques pour le concepteur, présente des risques épistémologiques considérables21.
Juxtaposer des briques, relevant éventuellement de théories différentes, peut créer chez
l’apprenant un malaise plus ou moins conscient. De plus comment répercuter les mises à jour
18
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dans chaque brique quand il s’agit de domaines techniques pointus qui évoluent très vites ?
1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ?
Il ne suffit pas de mettre des informations sur un écran pour que l’apprenant les retiennent
(s’il les lit !), les assimile et les applique. Jacques Perriault cite Martial Vivet pour avoir
travailler sur le thème de la construction des connaissances avec un écran d’ordinateur comme
seul support. Ce dernier avait sollicité des ouvriers pour la formation sur des machines outils à
partir d’ordinateurs. Ces derniers avaient beaucoup de mal à transférer dans la réalité le mode
opératoire proposé par l’ordinateur.
La plupart des professionnels des technologies éducatives sont d’accord pour prouver
l’efficacité du e-learning dans des domaines où la structuration de l’écran se prête aux matières
diffusées. Ainsi toutes les techniques relatives à l’écran (bureautique, programmation,
PAO,CAO,DAO) sont plus facilement assimilables par l’apprenant car la conceptualisation est
directement associée à ce qu’il a sous les yeux (page d’écran, clavier, souris). A l’inverse, le
travail sur une fraiseuse semble beaucoup plus difficile à appréhender car l’outil reste virtuel.
Demeure donc la question concernant la possibilité ou non de développer ou non à distance
la maîtrise d’un geste professionnel22. Jusqu’où peut-on aller par simulation dans les
apprentissage du corps. Il conviendra donc, dans toute prise de décision quand au démarrage
d’une formation en e-learning , de mesurer la partie incompressible qui relève du savoir-faire, du
mimétisme formateur/apprenant.
21 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 22 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, « Tic et Net », PUF, 2003
19
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1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ?
Assimiler des métiers inédits
L’essor du e-learning sur le marché de la formation assujettit les acteurs à une nouvelle
appropriation nécessitant la mise en œuvre de nouveaux savoirs - faire.
C'est ainsi que l'on a vu l’émergence de nouveaux métiers au sein des entreprises: des
personnes capables d’initier, de mettre en place et de suivre un projet de e-learning dans son
ensemble. D’autres individus plus opérationnels prennent en charge le pilotage du projet, de son
élaboration à la mise en route concrète.
Est-ce la mort du formateur classique ?
Non seulement le e-learning ne fait pas disparaître le formateur des processus
d’apprentissage mais au contraire, il lui laisse une large place… Cependant l’évolution
engendrée par l’usage du e-learning lui demande un ajustement par rapport aux nouvelles
technologies et aux nouveaux types de comportements de la part des apprenants.
Jean-Marie Ducreux traduit très bien cet impératif d’adaptation : « L’e-learning ne se
substitue pas aux consultants formateurs; ceux-ci ne sont pas en danger mais des efforts leurs
seront demandés; ils vont devoir choisir les réponses parmi des systèmes plus complets, variés,
plus entremêlés: s’ils restent adeptes de la formation fondée sur un relationnel important avec les
apprenants; ils devront néanmoins comprendre parfaitement les apports du e-learning dans les
stratégies de compétences et retravailler la valeur réelle de leur action dans des dispositifs mixtes
».23
Autre source d’hésitation envers la formation à l’aide du e-learning: le formateur n’est plus
le seul acteur de l’acte pédagogique. Son pouvoir de « maître du savoir » lui échappe.
« Quand il est présent physiquement, le formateur dispense un contenu de savoirs qui lui
appartient. Il peut parfois se sentir dépossédé d'avoir mis ses ressources pédagogiques en ligne,
car tout le monde peut se les approprier. »24
De même les outils élaborés par d'autres embarquent une partie de ces expertises.
Nombreux sont alors les formateurs qui vivent ces outils comme une menace parfois même une
23 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, Editions d’organisation, 2002 24 L'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves! , HUSSON Anne-Marie, La Tribune, 16/05/2001
20
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concurrence, d'où parfois un sentiment de «dépouillement».
Ainsi, l’arrivée de la médiatisation est ressentie différemment chez les formateurs
« classiques ». Pour certains, il s’agit d’un changement allant dans le sens d’une revalorisation de
leur rôle en raison de l'originalité des outils et de la complexification de l’acte de formation. Pour
les autres, l’e-learning n’est rien d’autre qu’une paupérisation des relations formateur/apprenant.
De plus, comment allier deux concepts aussi antinomiques qu'individualisation et
complexification?
En situation de classe virtuelle, les formateurs se trouvent confrontés au problème de
partage du temps entre les stagiaires. La gestion des priorités devient alors un élément essentiel
afin que personne ne soit lésé et que tous soient informés. Il faut aussi savoir répondre à une
question à distance sans isoler le reste du groupe virtuel, interroger ou dialoguer quelqu’un sans
casser la dynamique pour ceux qui ne collaborent pas à ce dialogue. Constituer un sentiment
d’appartenance à un groupe alors qu’il n’existe pas réellement, faire passer sa présence alors
qu’on est à distance est une qualité primordiale requise chez le e-formateur.25
Enfin ne pourrait-on pas s’interroger sur la pertinence de l’éclatement de la fonction ? Cela
ne risque t’il pas de provoquer de la schizophrénie chez les apprenants26 ? Une coordination des
différents acteurs semble primordiale dans la conception d’une formation e-learning.
1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ?
La démarche pédagogique du e-learning bouleverse l’accès aux connaissances car ces
dernières ne dépendent plus exclusivement du formateur mais essentiellement du seul apprenant.
Dans une formation e-learning, le seul maître à bord est l’apprenant. Cela le positionne
comme élément clef mais peut aussi l’isoler. Il est censé pouvoir définir son parcours seul et
choisir son rythme de formation à sa guise. En théorie il peut se former quand bon lui semble,
quand il le souhaite, d’où il le souhaite et comme il le souhaite.
L’apprenant voit son rôle complètement modifié par rapport à une situation classique de
face à face pédagogique. De passif il devient actif et dynamique afin de réussir. Mais avant tout
une aide doit lui être apportée quant à la prise en main de sa propre formation. Christian Depover
explique: « Le principe même d’autogestion met l’apprenant dans une situation ou il doit se
25 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003 26 Catherine Bissey et Jean Luc Moreau, opus cité
21
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prendre en main, s’autonomiser dans un rapport à l’apprentissage, décider de lui-même à chaque
instant de faire ou de ne pas faire l’effort de rester connecté. Il n’est pas porté par le groupe, il
n’est pas sous l’influence du formateur, il ne peut se contenter d’être bêtement conforme à une
situation sociale telle qu’il aurait pu la vivre lors d’un stage classique: aucune contrainte
immédiate, très peu de pression même lointaine; tout le contexte donne l’impression d’un sujet
libre de toutes contraintes ».
Enfin l’apprenant doit prendre conscience de son rôle de consommateur dans ce processus
d’apprentissage. Consommateur exigeant qui va influé très fortement en amont et sur les produits
futurs, mais aussi va produire. C’est ce que Jacqueline Bissey et Jean Luc Moreau nomment le
principe de la « servuction »27. Le client devient à la fois producteur et consommateur. Mais
encore faut-il que pour coproduire l’apprenant en ait la maîtrise …
1.7 Des bouleversements informatiques
« L'e-learning n’est pas structurant et aucune solution d'e-learning ne se fera sans impact,
même modeste, sur le Système d’Information de l’entreprise. Aucun n’est vraiment radical.
Cependant, aucun n’est anodin28. »
A ce titre, le Directeur des Systèmes d’Information (DSI) a un rôle primordial à jouer dans
l'élaboration du dispositif d'e-learning. Il peut même en assurer la direction et ainsi contribuer
pleinement à la réussite d’un tel projet.
Les impacts techniques de l'e-learning sur le système d’information de l’entreprise sont
indéniables: le réseau de données sera le plus touché par l'e-learning. Il faudra s’interroger sur le
volume de données supplémentaires que devra supporter le réseau et sur l’augmentation
éventuelle de sa puissance.
L'e-learning va entraîner l’installation de différents logiciels ou le recours à un portail. Il
faudra alors se poser la question du choix de ces logiciels ou du navigateur pour accéder au
portail. Ce problème est commun à tous les dispositifs s’appuyant sur les technologies Internet.
La direction des systèmes d’information peut être chargée de la maintenance des postes
27 Jacqueline Bissey et Jean Luc Moreau, opus cité 28 CIGREF « l’économie fondée sur la connaissance : e-learning et e-formation : du radar à l’agenda des directeurs des systèmes d’information », rapport introductif, octobre 2001
22
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utilisateurs et servir d'assistance pour les utilisateurs. Il est possible que l’arrivée de nouveaux
logiciels impliquent des dysfonctionnements avec les outils pré existants au sein de l’entreprise.
23
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Chapitre 2 Le e-learning : de l’enchantement ou
désenchantement
L’évolution de l’apprentissage en ligne est loin d’être terminée. L’essor du e-learning a
suivi celui d’internet. Même si le e-learning a engendré des utopies et des rêves de part de
marché de certains professionnels, celui-ci est construit sur des bases fragiles. C’est pourquoi
nous allons passer en revue les arguments marketing du e-learning et ensuite expliquer ses freins
et ses limites actuelles.
Section 1: Les raisons du succès rapide du e-learning
1.1 Performance et rentabilité
Aujourd’hui encore, après plusieurs années de pratique très peu d’études sérieuses ont
réellement démontré la performance du e-learning. Citons tout de même l’étude29 d’une
journaliste américaine Susan Gilbert de Electric Perspectives prenant exemple d’une enquête
Knowledge net indiquant que 94% des apprenants ayant suivi une formation informatique en
ligne ont réussi leur examen : le taux moyen de réussite étant habituellement de 74% en mode
présentiel.
L’étude révèle aussi que les tests effectués sur des centaines de stagiaires dans le cadre de
leurs études en ligne prouvent qu’en deux ans, les étudiants ont amélioré leur niveau de
connaissance de 50 à 160% par rapport à leur base de connaissances initiale.
Même si les résultats de cette étude nous laisse circonspect, beaucoup d’éléments étant
manquants pour justifier de la réalité des faits. Malgré tout, ce type de retour d’expérience
semblerait confirmer l’efficience de l’apprentissage à distance. Mais comment expliquer ce taux
de réussite et qu’est ce qui favoriserait une meilleure rétention de l’information?
29 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003
24
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1.2 Individualisation et personnalisation
« Individualisé », « sur mesure » et « personnalisé » sont les attributs les plus en vogue
claironnés par les zélateurs béats pour définir l’e-learning. Quelles sont les éléments qui nous
laisserait croire que l'e-learning s’adapte mieux au profil de l’apprenant moyen ?
Certains énoncent que le nivellement par le bas quasi-systématique dans les formations en
présentielles (qui consiste à ramener le contenu du cours au plus petit dénominateur commun
afin qu’un savoir minimal soit diffusé dans un laps de temps limité) serait éliminé dans une
formation à distance…30
Philippe Gil explique en effet que « le présentiel peut être inadapté lorsque les acquis et les
besoins des apprenants regroupés sont très disparates. Le formateur doit toujours recadrer son
enseignement sur la demande moyenne émanant du groupe afin de ne pas trop dériver vers les
besoins spécifiques de l’un ou de l’autre des stagiaires. »31
La plupart du temps, les stagiaires ont acquis des connaissances multiples durant leurs
expériences professionnelles. Pour obtenir leur assentiment, le formateur ne peut imposer des
contenus et méthodes scrupuleusement identiques pour tous les apprenants.
Les programmes des formations à distance proposés ne sortiraient plus d’un catalogue de
formation existant mais seraient adaptés aux besoins du stagiaire. Un apprenant ayant un niveau
de connaissances inférieur à celui de l’ensemble d’un groupe pourra quand même y être intégré.
Il sera peut être moins actif dans les forums et les chats mais bénéficiera d’un échange
personnalisé avec le formateur via le tutorat.32
En mettant la liste des formations en ligne à la disposition du public, celui-ci peut décider
de la succession des modules, des modalités d’apprentissage et bien sûr de la matière inculquée.
L’ajustement au rythme d’apprentissage de l’apprenant débute alors très en amont du parcours de
formation.
Mais c’est surtout pendant la formation que la personnalisation voit complètement le jour :
le formé choisit le moment, la fréquence et la durée du travail qu’il fournit. Il dispose donc d’une
30 M-J Bessioud "Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ?". Mémoire de 2nd cycle, ESSEC, 2003 31 GIL Philippe « @-formation - NTIC et Re engineering de la formation professionnelle », Dunod, Paris, 2000 32 M-j Bessioud, opus cité
25
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maîtrise totale du rythme d’apprentissage. En ce sens, il individualise lui-même son parcours en
fonction de ses besoins. Cette souplesse du système rend la formation d’autant plus vivante et
motivante pour l’apprenant : il passe d’un module à l’autre, d’un enseignant à l’autre selon ses
besoins. Il peut bien sûr aussi revenir sur les points incompris.33
L’apprenant est donc amené en situation d'e-learning à gérer son temps comme il l’entend
et se met au travail selon ses envies : c’est-à-dire aux moments où il est le plus apte à recevoir
des informations et à les intégrer….
« Que le lent puisse aller lentement et le rapide plus vite. Que l’intensité des formations
diffère dans le temps. Que les contacts avec le tuteur soient très fréquents pour l’un et rares pour
l’autre. Bref, que la manière et la vitesse à laquelle se déroule une formation soient une décision
négociée avec chacun en fonction de son emploi du temps, de sa disponibilité, de son envie
d’approfondir ou d’accélérer. L’éclatement des unités de temps et de lieu permet à toutes les
particularités individuelles de s’exprimer. »34
Les auteurs mettent également l’accent sur l’importance du rythme pour la motivation de
l’apprenant.
« En salle, il est souvent un problème : trop lent pour les uns, trop rapide pour les autres, il
permet de passer à côté du conflit cognitif par ennui ou par décrochage. En formation à distance,
le rythme est entièrement maîtrisé par l’individu et du coup, il lui est beaucoup plus difficile de
s’échapper d’une consigne dérangeante. C’est par l’absence de limitation du temps
d’apprentissage que le travail pédagogique peut / doit un jour ou l’autre se dérouler. »
Nous reconnaissons ici le rôle des pédagogies cognitives, où le sujet est acteur de son
apprentissage à travers une démarche d’appropriation active de ses connaissances.
33 M-J Bessioud, opus cité 34 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », p37 et suivantes, Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004
26
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1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé
Le e-learning introduirait aussi la notion d’apprentissage par opportunité. En effet, en
offrant la possibilité à l’apprenant de cibler précisément sa formation en allant directement
explorer les thèmes qui l’intéressent chaque fois qu’il le souhaite ou qu’il en ressent le besoin
sans être contraint de suivre l’intégralité d’un module de formation, la concentration de
l’apprenant tout au long de son processus d’apprentissage s’en trouve renforcée.
De plus, l’apprentissage dispersé dans le temps serait une plus value supplémentaire: «Le
rythme des formations via Internet permet un apprentissage efficace. En effet, il s’agit d’une
situation d’apprentissage “dispersé”, reconnue pour être plus efficace, en termes de
mémorisation, qu’une situation d’apprentissage massé»35 nous confirme Mme De Metz.
Le e-learning peut prendre en charge certains aspects ou certaines fonctions des systèmes
d'enseignement ou de formation. Cependant, compte tenu du taux d’attrition dans les formations
de ce type il devient important de s’attarder sur le tutorat36.
Celui qui apprend en e-learning n'étant plus en présence ni de ses camarades ou
condisciples, ni de son professeur ou formateur, doit apprendre « seul », comme on le dit quelque
fois.
Il n'est pas dans la même situation que l'autodidacte dans la mesure où les supports des
connaissances à apprendre lui sont fournis; mais il l'est, dans la mesure où il ne peut compter sur
le soutien psychologique et pédagogique des pairs et des formateurs: pour l'aider dans sa
formation, il faut organiser explicitement un système de tutorat, même sans la présence physique
des partenaires, d'où la récurrence de ce thème dans la littérature sur l'EAD et la FAD.
Puisque les protagonistes de la situation de formation ne sont pas physiquement présents
en même temps, on peut qualifier de « virtuelle » chacune des fonctions assurées à distance: c'est
en ce sens que l'on peut parler de « tutorat virtuel » ou de campus « virtuel ».
Le tuteur a existé et existe indépendamment de cette modalité particulière de formation
qu'est la formation à distance37. Par ailleurs, il faut distinguer le « tuteur » qui est une personne
35 De METZ Caroline « Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs», Centre Inffo, Sept. 2001 36 L.Marchand, opus cité 37 G. Jacquinot, opus cité
27
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humaine, et la « fonction tutorale » qui, comme de plus en plus de tâches humaines, peut être
plus ou moins assumée par un substitut, notamment une machine
Revenons aux compétences des formateurs en situation présentielle, ils ont toujours eu une
triple fonction soit :
- la fonction de représentation institutionnelle (statut)
- la fonction d'expert (responsable du contenu)
- la fonction tutorale d'aide à l'apprentissage (responsable de l'environnement
d'apprentissage)
Or, dans le e-learning, ces trois fonctions sont éclatées et doivent être prises en charge par
des instances séparées mais convergentes. Toutes les fonctions peuvent-elles être prises en
charge par des machines?
- la maîtrise du contenu
- la capacité à communiquer un modèle éthique (depuis l'antiquité)
- la capacité d'organiser des situations d'apprentissage
- la capacité d'éduquer car un enseignant ou un formateur professent des valeurs
- la fonction d'aide à l'insertion dans l'institution
De ce qui précède, on peut déduire les précautions à prendre pour mettre en place un
tutorat dans une formation intégrant du e-learning soit :
- rétablir un lien entre la fonction de transmission des savoirs (phase d'enseignement) et
celle d'appropriation (phase d'apprentissage) et réduire « la distance » entre l'institution
enseignante et l'individu qui apprend,
- organiser le travail en réseau, entre les diverses institutions enseignantes et les divers
groupes d'apprenants afin de gérer la dispersion géographique,
- diminuer l'isolement et réduire les échecs et abandons (dimensions psychologique,
sociologique et cognitive),
- initier à l'autonomie dans l'apprentissage, exigence nouvelle dans le contexte
professionnel de plus en plus fortement marqué par les mutations technologiques et économiques
où chacun devra être acteur de son projet professionnel,
- exiger et mettre en oeuvre la diversification des fonctions enseignantes et contribuer à
la re-définition de la « professionnalité enseignante ».
28
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Parmi les solutions pour remédier au problème de participation, figure l’impact de
l’intervention pro-active des tuteurs. La pro-activité, selon Bruner, consisterait à déclencher chez
l’apprenant la transformation de leurs besoins latents en besoins ouvertement exprimés.38
Le tutorat et l’encadrement sont perçus comme l’élément de solution le plus prometteur
pour résoudre le problème d’échec et de décrochage.
1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges
Sous l’angle de collaboration « croisée », le schéma de communication descendante maître
/ élève est remis en cause: on assiste, en effet, à une mutualisation du savoir. Ainsi l’apprenant
devient lui-même producteur d’informations et de connaissances.
L’objection qui revient régulièrement dans l’apprentissage à distance est que l’on laisse
seul l’apprenant face à son ordinateur au détriment des échanges avec le groupe et/ou
l’enseignant. On peut y rétorquer que le fait que le formé reçoive des remarques et des réponses
émanant de plusieurs correspondants est un facteur positif à la fois pour la qualité de son travail
mais aussi car la critique (quand elle est faite de façon constructive) est plus riche et l’apprenant
doit développer ainsi sa capacité d’analyse.
Jean Loisier39 décrit cette nouvelle situation d’apprentissage collaboratif : « La formation
est une construction permanente de savoirs personnels ou collectifs à travers le jeu de différentes
interactions entre des groupes de personnes…On assiste à une horizontalisation du savoir au
détriment de la technique de l’entonnoir ou la connaissance partait du haut (professeur) pour être
diffusée vers le bas (les apprenants) ».
38 P-A Bernatchez : « l’intervention pro-active », dans « Pratiques d’apprentissage en ligne », p 82, opus cité 39 « Pratiques d’apprentissage en ligne », Louise Marchand et Jean Loisier, Chenelière Education, 2004
29
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1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique
Françoise Leplâtre40, chargée d’étude à l’Observatoire de l’Evolution des Pratiques de
Formation estime que « les bienfaits pédagogiques de l'e-learning se traduisent par un
apprentissage de l’autonomie puisque l’apprenant est seul face à l’acquisition des savoirs et à son
organisation. ». Christian Depover41 confirme le bénéfice de la démarche pédagogique visant à
mettre l’individu en situation de recherche active et de traitement personnel de l’information. En
effet, « surfer » sur le net, y utiliser des moteurs de recherche (de plus en plus performants),
étudier les réponses, répertorier les résultats, échanger des sources d’information avec les autres
apprenants participe activement à l’élaboration du savoir.
Jean-Marie Ducreux et Sophie de Gromard s’appuient sur deux études américaines pour
nous prouver que l’on apprend mieux en construisant soi-même ses connaissances. Le taux de
rétention de l’information est proche de 80% quand le sujet « fait par lui-même » (doing) alors
qu’il n’est que de 50% quand il écoute et regarde.42
En effet, les possibilités de mise en situation proche du réel « sans danger » facilitent
l’acquisition rapide de connaissances et d’expériences riches et complexes.
L’adaptabilité du e-learning permet ainsi de planifier sa formation en fonction des
exigences concrètes de son activité. Autre source d’avantages, l'e-learning ne contraint plus
l’apprenant de se « débrancher » de son activité, voire même il peut coupler en temps réel son
besoin de formation avec ses objectifs professionnels du moment.
Exit les problèmes de remplacements pendant la durée de la formation ! Les entreprises
ayant collaboré à la réalisation de l’étude « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de
formation »43 en sont les témoins directs: la modularité des cours et séquençage permettent à
l’apprenant de ne plus être coupé du poste de travail. Comment être totalement attentifs à une
formation en présentiel quand on connaît la charge de travail qui nous attend à notre retour ?…
40 LEPLATRE Françoise «Internet: les formations ouvertes et à distance: une chance historique», Centre Inffo, 1998 41 « E-learning et formations des adultes en contexte professionnel », p85 et suivantes, Christian Depover et Louise Marchand, De Boeck, 2004 42 « La formation dans tous ses états », Jean Marie Ducreux et Sophie De Gromard, p31 et 32, Editions d’organisation, 2002 43 ELECTRICITE DE FRANCE – GAZ DE FRANCE – FRANCE TELECOM – RENAULT, sous la direction de
Pierre Caspar, « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs
expériences. » Editions d’organisation, 1998
30
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
D’autre part, l’application en temps réel des connaissances que l’on vient d’acquérir
permettrait une meilleure compréhension et assimilation.
« L’apprenant peut ainsi vérifier et mettre en pratique ce qu’il a appris et faire appel à
l’équipe de travail pour asseoir un point de vue, une méthode ou un processus. » indiquent les
auteurs.
Mais qu’en est-il du processus de maturation ? La connaissance est un processus
d’acquisition relativement long. Ne risque t-on pas de faire d’une formation « flash » une
compétence « flash » qui s’estompera à la même vitesse que celle de son temps d’acquisition ?
1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable
D’après Alain Labruffe qui cite l’International Data Corporation (IDC) le marché mondial
du e-learning qui a atteint 350 millions d’euros devrait dépasser les 4 milliards d’euros en
2005.44
En France, Alain Labruffe annonce une évolution de 30 à 75 millions d’euros entre 1998 et
2000, avec une perspective de 200 millions d’euros en 2003. Ces chiffres laissent rêveurs mais
au-delà des discours marketing, tentons d’analyser les sources d’économies engendrées par l’e-
learning.
Les études comparatives des coûts de l'e-learning et de la formation traditionnelle
s’accordent sur deux sources d’économies indirectes majeures45 :
- Celles relatives aux frais de déplacements, frais de transport, et d’hébergement de
l’apprenant ou du formateur, qui sont autant de dépenses qui ne contribuent pas directement à
l’apprentissage.
- Celles liées aux « frais d’absence » ou à l’inactivité de l’apprenant pendant sa période de
formation. L'apprenant, restant sur place et n’étant en formation qu’à temps partiel sur une
journée, reste tout de même présent au suivi et au pilotage de son activité professionnelle.
44 « La formation des adultes », Alain Labruffe, AFNOR, 2004 45 « Etude sur le e-learning en France », RH Info, Mars 2001
31
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Source : RH Info, mars 2001
1.7 L’industrialisation de la formation
Les enjeux d’optimisation des coûts grâce aux solutions e-learning peuvent en effet
s’avérer colossaux. Le modèle des coûts des formations traditionnelles et celui des formations e-
learning sont très différents. En effet, les entreprises interrogées s’accordent sur le fait que le
développement de l'e-learning peut coûter plus cher que celui d’une formation en mode
présentielle: investissements dans le matériel, l’équipement, l’achat ou le développement de
plates-formes, coûts d’achats ou de conception de conception des contenus pédagogiques… Mais
ils soulignent aussi que, « sur la durée et pour un nombre suffisant d’apprenants, les systèmes
d’e-learning peuvent s’avérer rentables du point de vue économique46. En effet, les
investissements sur le système et les contenus vont être amortis au fur et à mesure du
développement de la diffusion des formations.
L’e-learning est susceptible de réduire considérablement les frais indirects occasionnés par
la formation traditionnelle. Toutefois, cette réduction peut-être imputées aux seules économies
d’échelle et insiste sur les très lourds investissements de départ: « Les économies réalisées sont
surtout des économies d’échelle. Le développement initial d’un cours e-learning coûte plus cher
que pour une formation traditionnelle, mais il est amorti par le nombre d’utilisateurs. De plus, la
mise en place de la plate-forme peut représenter un investissement conséquent.»47
C’est ce que Jacques Perriault cite comme étend le « fusil à un coup » pour certains
industriels de ce type de produit. L’importance des investissements sur un seul produit peut
amener une entreprise qui produit ce type de formation à menacer la pérennité de son activité.
46 HELLOIN Valérie « Internet : nouveaux horizons pour la formation, le développement de l’e-formation en Europe », Centre Inffo, septembre 2001 47 « Pratiques d’apprentissage en ligne », Louise Marchand et Jean Loisier, Chapitre 8 : Les aspects économiques, Chenelière Education, 2004
32
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Section 2: Les freins et limites de l'e-learning
Nous pouvons beaucoup apprendre de nos précurseurs : les échecs du e-learning montrent
des taux d’abandon parfois supérieurs à 95% !48
L’étude de Gérard Landy montre que seulement deux personnes sur quarante ont été
jusqu’au bout de leur formation. De plus, les e-apprenants sous-estiment le temps passé (une
heure alors que le temps décompté était de trois heures…).
De même, Patrick Bébion dans un article de « Décision Informatique » d’Avril 2005
explique :
« Se motiver pour suivre seul une formation sur un poste de travail n’est pas évident.
Surtout quand il faut gérer son planning pour continuer à assurer son travail quotidien. Et la
dispersion des leçons dans le temps peut en diminuer l’efficacité.»49
2.1 Des freins culturels et pédagogiques
2.1.1 La solitude devant son écran: un risque de démotivation
Apprendre en ligne demande à être très actif et autonome, car l'apprenant devient acteur et
responsable de sa formation. Conclusion: la principale source d’abandon va résider dans la perte
ou l’absence de motivation de l’individu.
Ainsi Mme Husson, explique: « S'il n'a pas identifié clairement le bénéfice qu'il peut tirer
d'une formation, l’apprenant a peu de chance d'en venir à bout, surtout si elle se déroule sur
plusieurs mois. »50
Face à la difficulté de l’apprentissage, la distance et l’isolement peuvent être vécus par les
apprenants comme une véritable abdication de la part de l’enseignant ou des autres formés.
48 « La dimension humaine de la communication dans les formations e-learning », Gérard Dandy, mémoire de 3ème Cycle, Université de Bordeaux, 2003 49 « L’e-learning trouve ses marques dans les PME », Patrick Bébion, n°632 Avril 2005, p32 et suivantes, Décision Informatique 50 HUSSON Anne-Marie, l'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves ! La Tribune, 16/05/2001
33
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
En 1998, Pierre Caspar51 avait déjà noté ce sentiment d’abandon lié à la distance.
« L’autonomie et finalement la personnalisation des rythmes et de l’organisation jouent
pour autant que les individus parviennent à se substituer au formateur classique qui leur imposait
un lieu, un temps, un parcours, une construction de la formation.»
Dans cette étude l’auteur différenciait trois types d’isolement et expose les raisons
potentielles de démotivation et d’abandon:
- L’isolement géographique: « L’absence ou la distance de l’autre met souvent en évidence
un sentiment d’éloignement et de coupure de toute possibilité de soutien et d’aide même lorsque
celles ci sont directement accessibles à distance ! »
- L’isolement dans le temps: dans le cas de formation asynchrone, l’apprenant doit
continuer à avancer sachant qu’un ou plusieurs points seront éclaircis et maîtrisés plus tard.
- L’isolement personnel: l’apprenant souhaite être conforté et communiquer sur ses acquis
pour se valoriser; il faudra alors imaginer les outils pour répondre à ce besoin de valorisation
(tests, exercices, jeux mais aussi des forums, des occasions d’échanges, voire des
regroupements.)
51 ELECTRICITE DE FRANCE – GAZ DE FRANCE – FRANCE TELECOM – RENAULT, sous la direction de
Pierre Caspar, « Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs
expériences. » Editions d’organisation, 1998
34
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.1.2 L'étiolement du dialogue
Aujourd’hui les technologies ont particulièrement avancées dans le domaine des
communications (téléphonie par voix IP, Webcam, etc.…). Cependant nombreux sont ceux qui
dénoncent la pauvreté du contact électronique.
L’exemple que l’on pourrait apporter comme élément concret est le Master en Ingénierie
de la Formation à distance du CNED et de l’Université de Rouen. En effet, de l’avis des
« mastériens » et des formateurs, l’utilisation du “chat” ou du forum présente certaines lourdeurs.
Ainsi, par exemple, si les intervenants doivent tous se connecter au même moment, cela
suppose d’arriver à trouver un moment susceptible de convenir à tout le monde. Ce n’est tout
simplement pas toujours possible (contraintes professionnelles et familiales !)
Ainsi la plupart de mes collègues se sont donc résignés à peu ou pas utiliser cet outil de
communication. Or, ce type d’outils de communication n’a d’intérêt que si un nombre suffisant
d’apprenants y participent activement afin d’entretenir des échanges et de favoriser la dynamique
du groupe…
(Remarque : une autre explication possible est celle de la fréquence des regroupements. La
rencontre régulière limiterait le nombre d’échanges virtuels)
De même, le contact entre pédagogue et apprenant peut s’en trouver complexifié. Ainsi
Mme Husson52 attire l’attention sur le fait qu'il y a difficulté à tutorer « en aveugle ». « Le
formateur en e-learning est un handicapé sensoriel : il lui manque la vue, l'ouïe, le toucher.
Quand on est face à une personne, on voit à son expression si elle a compris. Aussi doit-on être
très vigilant pour repérer les situations d'échec, car les gens tirent rarement la sonnette d'alarme
quand ils décrochent. ».
52 HUSSON Anne-Marie, la e-formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves ! La Tribune, 16/05/2001
35
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.1.3 Lieu de travail et lieu d’apprentissage
Se former sur son lieu de travail…
L'e-learning se trouve donc au centre d’une double contrainte paradoxale: étudier pour soi
ou pour le travail, dans le temps de travail ou hors du temps de travail53… Cela remet en cause le
concept de formation tout au long de la vie.
Les désagréments liés à l’imbrication du lieu de travail et du lieu d’apprentissage sont
réels. Tout d’abord, la formation risque d’être perturbée par l’incapacité à se couper réellement
du travail. En e-learning, la coupure temporelle avec l’activité professionnelle est minime alors
que l’accommodation peut nécessiter une rupture avec son environnement quotidien.
Quel est le temps effectif d’apprentissage lorsque la formation se déroule sur le lieu de
travail ? On peut émettre quelques réserves quant à la réelle productivité de la formation dans un
tel environnement. En effet, les aléas de la vie professionnelle sont toujours susceptibles
d’interrompre la formation alors qu’un certain laps de temps de « mise au travail » est toujours
nécessaire pour arriver à pleine concentration sur un sujet donné. Rester sur le lieu de travail
pour se former implique des dérangements et il peut être alors difficile de respecter le
programme, surtout en période chargée…
De plus, l’articulation du temps d’apprentissage et du temps de travail s’avère
particulièrement difficile à gérer lorsque les pratiques managériales de l’entreprise se basent
exclusivement sur le contrôle quantitatif et non pas sur la qualité du travail fourni. L’auto
formation serait donc incompatible avec un contrôle hiérarchique tatillon ou bureaucratique.
Enfin, d’après Alain Labruffe, la formation sur le poste de travail répond à une demande
instrumentale et spontanée. Elle ne souscrit pas à une méthodologie très formalisée conduisant à
élaborer un objectif de formation clairement identifiée au sein d’un projet personnel de
progression.
53 « La formation des adultes », Alain Labruffe, p 241, AFNOR, 2004
36
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux
Dans l’enquête menée par Jean-Marie Ducreux, l’une des attentes des entreprises est le
moindre coût des formations en ligne. En effet les solutions e-learning peuvent s’avérer avoir
des coûts colossaux. Comparons les coûts des deux modalités qui nous intéressent :
Ainsi Monsieur Ledru explique que nous sommes devant un paradoxe54. Pour obtenir des
coûts plus faibles il faudrait industrialiser le e-learning. Aujourd’hui, en France, des projets
émergent dans des grands groupes sans extension possible à d’autres entreprises. Cette démarche
interdit donc toute démonstration de retour sur investissement possible. Faut-il attendre d’avoir
un retour sur investissement acceptable pour se lancer dans du e-learning ou l’inverse ?!
2.3 Des limites liés aux technologies
2.3.1 Un manque d’aménagement technique
Manque de maîtrise des outils ou réels dysfonctionnements, les apprenants sont souvent
sont souvent confrontés à des problèmes techniques.
Le Cigref mentionne l’exemple des dysfonctionnements fréquents liés à la puissance du
réseau :
« Non seulement elle coûte chère, voire très chère mais c’est une vérité bien connue de tout
spécialiste des réseaux : tout accroissement de puissance est absorbé très vite. »
Les activités intranet demandent des technologies de plus en plus rapides car elles sont de
plus en plus gourmandes en ressources. Le changement complet du parc informatique est de plus
54 « Le e-learning, projet d’entreprise », Michel Ledru, Liaisons, 2003
37
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
en plus rapide. Mais que faire avec une plate-forme opérationnelle s’il y a obsolescence réelle
(ordinateurs peu puissants, versions anciennes de logiciels, absence de ligne haut débit, de carte
son, de micro, de Web Cam…)?
Le succès d’une formation en ligne dépend grandement de sa capacité à inclure des
composants multimédias performants (animations, simulations..). Mais le niveau d’équipement
des entreprises ne le permet pas toujours: les contenus multimédias ne sont pas encore
suffisamment accessibles en ligne.
2.3.2 La carence des contenus
La quatrième édition du baromètre annuel du Préau, centre de veille et d’accompagnement
en e-learning de la CCI de Paris et de l’OFEM (Observatoire de la Formation de l’Emploi et des
Métiers) présente l’enrichissement des contenus comme priorité pour 2005. « Les outils ne
constituent plus la priorité des investissements : 51 % du budget 2004 ont été consacrés à la
réalisation et/ou à l’achat de contenus pédagogiques. Et 2005 devrait confirmer la tendance, 59 %
des entreprises comptant investir dans ces contenus. Car, si le marché propose une multitude de
formations génériques dédiées aux langues ou aux outils bureautiques, l’offre reste pauvre en
contenus spécifiques aux métiers de l’entreprise (management, aide à la vente, etc.).
Ne pouvant acheter des produits « sur étagère », la société doit les développer elle-même ou
recourir à un prestataire. »
38
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.4 Un vide juridique
L'essor récent des technologies de l'information, parallèlement à une démocratisation
informatique doit faire face à un flou juridique semblable à celui qui a entouré à ses débuts
Internet et les technologies numériques.
Aux droits qui s'appliquent sur les territoires nationaux se superpose un droit
communautaire et international difficilement applicable du fait même de l'immatérialité des
réseaux électroniques, ce qui implique comme le laisse entendre l'Union Européenne une
nécessaire harmonisation des règles juridiques concernant le droit d'auteur, le droit des
obligations, la protection des données personnelles et le droit à la concurrence.
Ainsi, il existe un grave vide juridique concernant les droits d’auteur sur les conceptions
multimédias. Chaque litige nécessite en effet un recours à la jurisprudence. Actuellement, il
n’existe pas de textes de loi spécifiques concernant les droits d’auteur des publications
multimédias informatiques.
De facto, les droits d’auteur concernant la musique, les images et plus généralement
l’audiovisuel s’appliquent à la production multimédia.
La circulaire de la DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relatives aux FOAD a pour objet
de préciser les obligations des prestataires de formation et l'imputabilité des dépenses sur
l'obligation de participation des employeurs dans ce cadre. Cette circulaire n'a pas de valeur de
document législatif et ne représente que la doctrine de l'administration mais elle a le mérite
d'apporter un éclairage. Entre autres, il faut retenir qu'une prestation d' e-learning pour être prise
en compte comme action de formation doit:
- rentrer dans les caractéristiques habituelles d'une action de formation,
- rentrer dans la définition d'une FOAD,
- remplir les obligations incombant aux dispensateurs de formation.
On voit bien que le contrôle de la réalité et de la conformité des actions de formation est au
centre des freins réglementaires.
39
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ?
Quoi de plus inefficace qu’une formation qui n’a pas été suivie jusqu’au bout ?
Une étude de mars 2001 émanant de l'OFEM révèle que plus de la moitié des utilisateurs
du e-learning n’effectuent pas la moindre mesure d’efficacité des formations e-learning.
« L’évaluation est souvent considérée comme une activité difficile, consommatrice de
temps et qui rapporte peu en termes de résultats pratiques » indique Mats Svensson du Centre
Inffo. Dans le cadre de son étude « Améliorer la qualité de l’e-formation », le Centre Inffo
propose une méthodologie visant à mesurer la performance de l’e-learning. Le cabinet s’oppose
à l’idée répandue que l’évaluation est une action à conduire à posteriori; il préconise une
démarche structurée et organisée dans le temps selon trois étapes principales: avant, pendant et
après la formation.
2.5.1 L’évaluation de l’apprenant
Le contrôle des apprentissages à la suite d’une formation en entreprise est une étape
d’autant plus essentielle dans le e-learning pour deux raisons : s’assurer que l’apprenant a acquis
les compétences souhaitées et que la formation est de qualité.
Si la définition la plus courante de l’évaluation est de Tyler55 : « opération qui mesure
l’écart entre un objectif prédéterminé que l’on poursuit et le résultat obtenu » nous prendrons
comme logique de présentation la définition de C. Hadji :
E = D/JP
Evaluer = Décider à partir d’un jugement professionnel
Le but de l’évaluation n’est pas de prouver mais d’améliorer. De ce fait, l’évaluation n’est
pas un contrôle et va au-delà de la « simple » mesure de conformité.
Ainsi, pour une formation en ligne les mécanismes d’évaluation varieront selon le modèle
d’apprentissage organisé.
Pour le « télé apprentissage » sur un modèle automatisé, le contrôle a été programmé après
55 Evaluation et formation, p 15 et suivantes, UV n°1, Master Ingénierie de la Formation, 2004-2005
40
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
chaque étape et le système cumule automatiquement la progression de l’apprenant. Lorsqu’il
atteint la fin du programme cela signifie qu’il a réalisé avec succès tous les apprentissages
souhaités.
Si la formation n’est pas automatisée, on aura alors recours à des méthodes classiques :
évaluation de travaux, projets, exposés.
Dans tous les cas, les épreuves soumises aux apprenants viseront à déterminer si les
apprentissages souhaités ont été réalisés. Pour ce faire, on provoquera chez le sujet, la production
d’indices, de manifestations ou de comportements observables témoignant de ces apprentissages.
Ces apprentissages se transforment, à plus ou moins long terme, en compétences.
Toutefois, les indices observables peuvent ne pas se manifester de suite mais seulement lorsque
l’apprenant retourne dans son milieu professionnel ou qu’il doit faire face à une situation qui
requiert la compétence requise.
2.5.2 L’évaluation technologique du dispositif: la qualité par les normes
Au-delà de considérations pédagogiques, économiques ou juridiques, les questions de
standardisations et de normalisation des dispositifs de formation à distance sont au cœur des
débats sur l'élaboration des « fondations » de l'enseignement à distance. Ce processus essentiel
de normalisation doit à terme favoriser l'essor de l'enseignement à distance.
Sachant que le développement des formations e-learning représente souvent un
investissement de départ 3 à 10 fois supérieur à celui de la formation traditionnelle en présentiel,
le contenu des cours créés pour l’e-learning a une grande valeur. Or, les cours créés pour une
plate-forme ne sont pas nécessairement utilisables sur une autre.
L’émergence de standards pour les cours et les plates-formes est nécessaire pour protéger
l’investissement et encourager leur développement.
Michel Arnaud56 rappelle qu’il n’y a actuellement pas de standards réels pour la
production et la gestion du contenu e-learning. Par contre, un certain nombre d’organismes
travaillent à la rédaction de spécifications. À eux tous, les groupes de travail touchent tous les
domaines liés à l’e-formation et, parfois même, se rejoignent sur certains thèmes. Ensemble, ils
déterminent et créent des spécifications qui seront destinées à devenir les futurs standards de la
formation en ligne.
« Chaque groupe de réflexion rassemble une communauté d’acteurs avec des intérêts et des
41
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
objectifs communs, qui développent des protocoles d’accords que la communauté puisse
soutenir. »
La mise en place de normes internationales selon M. Arnaud est essentielle pour permettre:
- d'améliorer le contenu des formations en ligne,
- de réutiliser des contenus d'apprentissage sur d'autres supports technologiques,
- de pouvoir faire évoluer les plates-formes,
- d'adapter et moduler les contenus et outils en fonction des utilisateurs,
- de rendre les systèmes "inter-opérables" (faire fonctionner ensemble des
composants logiciels grâce à des interfaces communes).
Ce travail est fondamental, car ces métas donnés reflètent des conceptions d’apprentissage,
un point considéré très « stratégique ». 57
56 Michel Arnaud, "Démocratiser l'accès au savoir en ligne: une approche différente de la normalisation", AFNOR CN36 57 DECRESSAC FRANCOISE, « e-learning / e-formation: qualités et normes en question », INFFO FLASH n° 567, 15/ 06/ 2001
42
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Conclusion:
Le e-learning n’échappe pas aux régularités nées de la mise en route de nouvelles
technologies. Jacques Perriault58 énonce en effet différentes régularités que l’on va retrouver
dans le e-learning :
- Toute nouvelle technologie engendre des discours et des pratiques utopiques (aussi bien
du côté de l’offre que la demande). Le terme n’est pas péjoratif, il caractérise l’intention et
l’effort pour sortir d’un état actuel en vue de l’améliorer par la construction d’un modèle idéal.
- Chaque nouveauté technologique servira à « conquérir » le monde (le plus souvent
pacifique)
- Chaque technologie au démarrage a un effet « diligence ». C’est à dire dans l’histoire des
techniques à la création des premiers wagons ceux-ci ressemblaient aux diligences.
Le e-learning n’échappe pas à ces « régularités ». Les industriels ont voulu nous faire
croire qu’avec ce dernier nous allions ranger définitivement formateurs et salles de cours. Le
public a cru pouvoir tout apprendre grâce à ces nouveaux moyens et ainsi accéder à une
connaissance universelle (qui n’a jamais essayé d’apprendre les échecs ou une langue à
distance ?). De plus, beaucoup de formations mises en ligne jusqu’à ce jour ressemble très très
fortement à ce que l’on pouvait trouver jusqu’à présent sous forme « papier ».
Pierre Moeglin nous explique que les outils et médias éducatifs n’ont rien d’éducatifs 59.
En effet, il arrive que certains aient des finalités éducatives. Leurs conversions ne peut se faire
que par des professionnels.
De plus, les nouvelles technologies, appuyées sur un ensemble d'industries motrices
imposent leur rythme évolutif d'innovation et obligent les utilisateurs à s'adapter sans relâche aux
cycles accélérés de mise sur le marché de nouveaux produits. Pourtant à l'opposé de la rapidité
de ces multiples innovations technologiques ainsi que le phénomène d'obsolescence qui s'y
attache, les temps dédiés à l'éducation et à la formation (tout au long de la vie) s'inscrivent dans
la durée de l'expérimentation. Comment concilier ces exigences contradictoires dans un modèle
58 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002
43
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
d'e-learning qui ne s'inscrit pas toujours dans la course à l'innovation ?
Enfin, aujourd'hui le marché de l'e-learning est complexe, diffus et opaque. Prometteur
pour ceux qui s'y investissent et qui espèrent en retirer de solides parts de marché, il laisse au
novice qui cherche à s'en approcher une impression de foisonnement aux propositions pleines de
promesses qui ne seront pas toutes exaucées. Suffit-il que les consommateurs (au sens large)
soient satisfaits pour que s’opère la conversion éducative ?
59 Pierre Moeglin, « Outils et médias éducatifs », PUG, 2005
44
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Chapitre 3 : Mission et validation terrain
Section 1: Contexte et mission
L’établissement public, dans lequel je travaille, a été créé en 1967 et placé sous la tutelle
du ministère du Travail, de l’emploi et de la cohésion sociale. Il intervient sur le marché du
travail et met également en oeuvre la politique publique de l’emploi.
1.1 Les orientations de l’établissement
Depuis dix ans, l'établissement vit une véritable révolution culturelle. Les locaux ont été
rénovées de fond en comble, la démarche qualité s'est soldée cette année par une certification
officielle de l'Afaq (l'Association française pour le management et l'amélioration de la qualité).
Mais le plus grand bouleversement a été le changement de statut du personnel courant
2003. Désormais, les directeurs, leurs adjoints et les animateurs d'équipe, qui constituent le
premier échelon de management opérationnel, peuvent recevoir des primes de performance. Ces
primes peuvent atteindre 25 % de leur rémunération, selon des indicateurs quantitatifs et
qualitatifs.
1.2 Les dispositifs de formation des agents
1.2.1 La formation initiale
Dans le cadre du recrutement une formation initiale est prévue. Celle-ci se déroule sur une
période de six mois à un an (en fonction du cadre d’emploi).
La formation se déroule en alternance entre le centre régional de développement des
compétences et son unité d’accueil.
La formation porte sur deux typologies de savoirs :
- Savoirs techniques et procéduraux, qui visent « le savoir-agir » par la maîtrise de
procédures, techniques, outils et savoir-faire nécessaires à l’action
- Savoir de culture professionnelle, qui se fonde sur les connaissances professionnelles
nécessaires à la compréhension et l’explication de l’action
45
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Ces savoirs s’acquièrent selon les modalités suivantes :
- Séminaires mis en œuvre par des experts internes (formateurs conseil, Animateurs
régionaux de développement des compétences, membres de la ligne managériale, opérationnels
ou fonctionnels) ou par des experts externes.
- Apprentissages en situation de travail (AST), organisés par des tuteurs, pour préparer
l’apprentissage d’un savoir ou mettre en pratique un savoir acquis en séminaire
- Stage en entreprise
Cette formation fait l’objet d’une évaluation finale.
1.2.2 La formation continue
L’établissement s’est vu confier des missions qu’elle doit remplir et qui se traduisent sur le
plan quantitatif par des objectifs. L’atteinte de ces objectifs se fait au travers d’activités.
La difficulté pour un agent à atteindre un objectif peut s’expliquer entre autres par un
déficit de compétences parmi d’autres facteurs.
En échangeant avec chaque agent sur les situations professionnelles et en particulier sur
celles pour lesquelles une difficulté et/ou un écart à l’objectif a été repéré, le manager peut
objectiver un éventuel besoin de développement des compétences associées.
L’ensemble de ces constats permet d’écrire le Plan Local Développement de Compétences,
au regard des axes prioritaires de la programmation.
Le PLDC est une synthèse présentant les besoins locaux de développement de
compétences identifiés et hiérarchisés au regard des priorités du Plan de Progrès Local
(planification pluriannuelle). C’est la mesure des écarts entre les compétences existantes et celles
nécessaires pour délivrer les services, satisfaire les clients, atteindre les objectifs et accompagner
l’évolution de carrière des agents. Il concerne tous les agents de l’établissement.
Il s’appuie sur les orientations régionales et sur le diagnostic local et est il est actualisé
annuellement.
46
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.3 Le développement des compétences
Exemple de développement des compétences : Les Certificats individuels de
compétences approfondis
C’est la reconnaissance interne d’un effort particulier de développement des compétences
correspondant à une priorité de l’Etablissement
Cet instrument sert à évaluer le niveau d'investissement et de compétences de chacun.
Comme pour la Validation interne des acquis professionnels, le Schéma Directeur des Emplois,
de la Compétence et de la Formation détermine les compétences dont l'établissement a besoin.
4 thématiques retenues en Ile de France :
CICA « Référent contrôle interne »
CICA « Mettre en œuvre le niveau III de l’Offre de Service »
CICA « Conseiller et accompagner les publics »
CICA « Expertise sectorielle »
Les agents désireux de participer à ce processus doivent déposer un dossier auprès de la
Direction Régionale pour obtenir le droit de tenter le CICA.
A l'issue du parcours du CICA un dossier de certification est constitué et attesté par la hiérarchie
(Animateur d’équipe, adjoint au directeur, etc.). Une commission de certification émet un avis
après entretien avec le candidat. A la sortie, si le CICA est accordé, l'agent perçoit une prime.
L'établissement exigeant un retour sur investissement, le collègue reste deux ans sur le poste où
il exercera les compétences liées aux CICA.
47
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
1.4 Mission de Stage
Dans un contexte de modernisation statutaire le développement des compétences est de
plus en plus à l’ordre du jour dans notre établissement. Dans le cadre de ce bouleversement,
différentes formes d’évolutions professionnelles ont été mises en place. Parmi celles-ci le
certificat individuel de développement des compétences qui mène à l’instauration de nouveaux
modules de formation. Cette formation se fait uniquement en présentielle.
Ma mission: Déterminer l’opportunité d’intégrer du e-learning dans cette formation
Avant d’envisager le recours aux TIC dans une action de formation existante, il convient
de clarifier le projet en s’interrogeant sur la nature et la pertinence des besoins de formation
auxquels le projet est censé s’adresser. Ensuite, l’étendue et la spécificité du public à prendre en
compte sont à apprécier pour juger de l’opportunité d’un tel projet.
Questions :
- Par quoi sont motivés les agents en demandant cette formation ? Seront-ils plus ou moins
motivés par la mise en place de e-learning ?
- Comment justifier auprès de ces derniers de la mise en place de FOAD ?
- Quels seront les freins ?
- Quelles seront leurs attentes ?
- Quels contenus peuvent être mis en ligne ?
- Quels moyens techniques utilisables ?
De même, quels seront les bénéfices d’une telle action (économie des coûts et efficacité
pédagogique) ?
48
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Section 2: Démarches pour l’analyse méthodologique
2.1 Analyses préliminaires et méthodologie
La mission de cette auto-mission est l’analyse méthodologique d’une mise en place
éventuelle d’un dispositif de e-learning. La préparation du travail s’est déroulée en trois étapes
:
• identifier la problématique posée et le périmètre de l’étude
• préciser le contexte et les objectifs de la commande
• comment analyser et rendre compte ?
L’objectif de ce travail, « l’analyse méthodologique », conduit à identifier les éléments de
méthode mis en œuvre pour produire les dispositifs (concevoir, réaliser, tester, décider,
piloter…). L’expression « dispositif de e-learning », fait référence aux modalités électroniques
de l’enseignement, de l’apprentissage ou de la formation, qui font appel à l’hypertexte et aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication. L’objectif est de donner une
réelle dimension interactive à l’action de formation et de recréer un lien entre apprenants et
enseignants d’une part et aussi entre les stagiaires.
Quels méthodes et outils doit-on mobiliser pour « analyser » ?
La démarche suivante a été mise en application :
1. Elaboration d’un questionnaire « d’intérêt » pour les dispositifs d’e-learning à
destination des agents
2. Recueil d’interviews auprès de l’encadrement.
3. Recueil de données techniques (types de plates-formes, coûts, etc.…)
3. Réalisation du diagnostic : description, évaluation et identification des points critiques.
4. Formaliser et restituer les résultats de l’analyse.
Une de nos préoccupations est la validité scientifique de ce travail, en particulier les
critères d’interprétation du questionnaire et l’exploitation des entretiens (perception sélective des
informations, les omissions, la perte de détails ou l’impossibilité de vérifier la formulation de
49
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
certains développements).
Le but de cette « auto-mission » est de faire des propositions pour une mise en place
éventuelle du processus.
2.2 Investigations et collecte d’informations
Les modalités de recueil des informations :
• Recueil d’informations factuelles sur le projet (réalisation d’une enquête, observations et
participation à des réunions),
• Identification, collecte et analyse de la documentation sur ce projet,
• Conduite des entretiens (interroger les acteurs),
• Recherche d’éléments de référence et de comparaison (veille technologique).
50
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Section 3 : La validation terrain
3.1 L’enquête d’opinion en ligne
Introduction
Face à l’évolution et la modernisation de notre établissement et compte tenu de l’évolution
des modes d’apprentissage il m’a semblé utile de faire le point sur les attentes et les besoins des
apprenants par rapport à l'e-learning.
Je me suis fixé comme objectif de mieux comprendre les enjeux et donc l’opportunité de
mettre en place du e-learning dans notre établissement. La modalité de recherche se base sur une
enquête terrain auprès d’agents de tous niveaux.
Les grands thèmes suivants ont été abordés :
1. Cartographie des apprenants
2. Le e-learning et les agents
3. Les attentes des apprenants en matière d'e-learning
4. Les enjeux du e-learning pour notre entreprise
Cette enquête a été réalisée entre le 1 et le 15 Mars 2005. La méthode utilisée est liée
directement à l’utilisation des nouvelles technologies. En effet, j’ai créé un blog (annexe 1) sur le
lequel les personnes sondées pouvaient répondre en ligne (annexe 2). Cela a permis d’avoir un
taux de réponse élevé dans un laps de temps relativement court.
70 personnes ont répondu à mon enquête sur un mailing de 90 personnes. Le taux moyen
de réponses par question avoisine les 90 %.
Détaillons maintenant les 4 thèmes abordés
51
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.1.1 Cartographie des apprenants
L’échantillon est représentatif de la pyramide des âges de notre entreprise. En effet, l’âge
moyen dans notre établissement est de 38,7 ans.
Le recrutement massif de ces trois dernières années a eu pour conséquence de rajeunir cette
pyramide (âge moyen en 1999 : 43,9 ans).
Seule la tranche des 50 et plus est sous représentée. Ce qui peut s’expliqué par le fait que
beaucoup d’agents de 50 ans et plus ne soient plus des opérationnels pour deux raisons :
- le métier de conseil est un métier relativement difficile qui incite après un certain nombre
d’années d’évoluer vers des structures techniques (régionales essentiellement)
- l’évolution peut se traduire par un changement de filière (management principalement).
Ainsi nous obtenons la répartition par filière suivante :
Répartition par filière
Conseiller adjoint10%
Conseiller25%
Conseiller Référent22%
Cadre Fonction Appui5%
Chargé projet emploi10%
Animateur équipe ou Adjoint au directeur
23%
Directeur5%
Conseiller adjoint
Conseiller
Conseiller Référent
Cadre Fonction Appui
Chargé projet emploi
Animateur équipe ouAdjoint au directeurDirecteur
Dans l’ensemble chacune des fonctions est assez bien représentée et reflète la structure
existante du réseau.
Après avoir observé les caractéristiques structurelles et fonctionnelles des sondés, il faut
prendre en compte dans notre enquête les aptitudes de chacun face aux nouvelles technologies.
Un indicateur déterminant est la détention ou non d’un ordinateur personnel.
52
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
L'équipement informatique du foyer
48
6
8
0 10 20 30 40 50 60
Ordi bureau
Ordi port
Aucun
Votes
Seuls huit personnes sur les 62 personnes ayant répondu n’ont aucun ordinateur chez eux.
La grande majorité possède un ordinateur PC ou un ordinateur portable.
Parmi ceux qui possèdent un ordinateur voici ceux qui possèdent un accès à internet.
Votre accès à internet
35
15
4
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Haut débit
Bas débit
Aucun
Votes
Nous pouvons donc déjà constater que seulement 4 salariés sur 62 ne possèdent pas de
connexion internet de chez eux.
Parmi celles qui « surfent » sur la toile, observons maintenant leurs modes de
communication ainsi que leur consommation de NTIC :
53
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Vos outils sur le Net
Email25%
Navigation26%CD Rom
13%
Jeux19%
Agenda4%
Chat7%
Aide en ligne2%
Forums4%
Navigation
CD Rom
Jeux
Agenda
Chat
Aide en ligne
Forums
La majorité des personnes utilisent la navigation internet et les mails. Plus rares sont ceux qui
utilisent une aide en ligne ou un forum de discussion (ainsi que les chats-room).
3.1.2 Les attentes vis à vis du e-learning
Nous avons constaté que 96% des personnes interrogés avaient déjà entendu parlé du e-
learning mais par contre seulement 4% avaient déjà suivi une formation à distance. Les deux
chiffres peuvent s’expliquer par des éléments différents :
-Le fort pourcentage de notoriété du e-learning peut-être lié au choix de l’échantillon.
-La faible utilisation peut-être dû à la méconnaissance des outils. Une chose est d’avoir
déjà entendu parler du e-learning, une autre est d’en maîtriser les concepts.
A la question suivante était demandé : Définir en trois mots le e-learning :
Les mots qui pour l’échantillon étaient les plus représentatifs sont : innovante, flexible,
rapide et économique. La notion de nouvelle technologie est donc bien présente dans les esprits
des personnes interrogées. A l’inverse, la notion d’efficacité n’a pas été mise en avant. Il faudra
donc communiquer sur cette notion pour motiver le personnel.
54
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.1.3 Les attentes des apprenants en matière d’e-formation
22
0
28
8
42
Bureautique
Formation initiale
Formation continue
CICA
Geode
Quels contenus pourraient être mis en ligne ?
Votes
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
De façon classique le rapport e-learning et formation se retrouve dans des contenus déjà
informatisés, exemple Géode, nouvelle interface informatique de production ainsi que la
bureautique. A l’inverse, la formation initiale ne semble pas du tout être une phase
d’apprentissage où les agents souhaiteraient faire de la formation à distance. On retrouve là
encore l’élément qui est qu’une e-formation doit être un complément à une formation et non une
formation de base (découverte du métier).
La réponse à la question précédente peut apparaître en inadéquation avec la réponse
suivante. D’après les personnes interrogées, 49% ne savent pas si des notions complexes peuvent
être apprises grâce au e-learning. Seulement 16 % sont catégoriques et affirment que non.
55
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Les services « plus » du e-learning
30
16
3016
24
24
22
0
10
20
30Polycopiés en ligne
Dossiers partagés
Messagerie spécifique
ForumsAnnales
Exercices en ligne
Emploi du temps
Votes
Parmi les outils que souhaiteraient avoir les agents nous retrouvons principalement des
polycopiés en ligne, des exercices en ligne ainsi qu’une messagerie spécifique ou un forum dédié
aux modules de formation.
De plus, la modalité pédagogique principalement retenue est le semi présentiel.
48
14
0 10 20 30 40 50 60
Semi présentiels
A distance
Votes
Le semi-présentiel rend obligatoire la notion de tuteur. A la question du rôle du tuteur les
avis restent relativement partagés :
56
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Le rôle du tuteur ?
Expert26%
Animateur39%
Conseil35%
Les trois rôles éventuels du tuteur sont en effet au coude à coude. L’animateur a la part la
plus importante 39% des votants mais les notions de conseil et d’expert sont très proches.
Apprendre oui mais où ?
0
14
8
40
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Chez soi
Centre interne
Centre externe
Lieu de travail
Lieu d'apprentissage
Votes
Chez soi ? Pour les salariés il n’en est pas question (0 vote). Le lieu de travail attire les
faveurs de ces derniers. Bien loin derrière apparaît le centre interne.
Attardons nous quelques instants sur cette réponse. En effet, si le lieu de travail semble
intéressant du point de vue de l’employeur, qu’en est-il en terme d’efficacité pédagogique ?
Développer des tâches au plus près des compétences risquent d’hyper spécialiser certains
(et deviennent experts) au détriment de la plus grande majorité. De plus, la fusion lieu de travail
lieu d’apprentissage risque d’entraîner un recul de l’esprit critique des apprenants (préserver une
distance entre processus de formation et action)60.
En outre, comme nous le verrons dans la section suivante lors des interviews, on peut se
poser la question de la pertinence du lieu de travail quand celui-ci est surchargé et que les
60 Christian Depover et Louise Marchand, opus cité
57
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
ressources informatiques se font rares !
Enfin, les conditions idéales pour accepter de faire du e-learning. Les salariés sont très
partagés. Une grosse minorité n’apparaît pas dans une stratégie « gagnant/gagnant » et semblent
prêt à accepter ce nouveau mode de formation sans aucun retour de la part de l’établissement.
Par contre, la majorité souhaite une contrepartie mais le mode choisit diverge fortement (27 %
une qualification, 18% un diplôme et 11% une prime)
Les conditions idéales de réussite du e-learning
Prime11%
Diplôme18%
Qualification27%
ss condition44%
Les atouts et les freins
Au niveau des critères individuels de réussite c’est la motivation à se former qui apparaît
en tête. Les capacités à travailler avec des interlocuteurs virtuels et à s’organiser sont les
préoccupations qui viennent ensuite. Peu de personnes sont inquiètes par les nouvelles
technologies.
Les critères de réussite d'une e-formationAttrait des NTIC
6%
Capacité d'organisation23%
Motivation45%
Capacité à travailler à distance
26%
Motivation
Capacité d'organisation
Capacité à travailler à distance
Attrait des NTIC
58
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Trois atouts semblent être retenus par les agents :
Sou
ples
se h
orai
res
Pro
gres
sion
à s
onry
thm
e
Acq
uisi
tion
rapi
dede
s co
nnai
ssan
ces
Pro
gram
me
adap
té
Per
sonn
alis
atio
n
Vote
s
3642
6 6
40
05
1015202530354045
Les atouts du e-learning pour l'apprenant
Votes
La souplesse des horaires, la progression à son rythme et enfin la personnalisation des
formations sont les atouts retenus par les futurs apprenants.
Quand aux freins individuels les risques principaux soulignés sont la pauvreté des
contenus et des programmes inadaptés (risques techniques et pédagogiques) mais aussi le fait
d’arriver à soutenir un effort seul (risque inhérent)
59
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
22
26
12
6
22
12
6
0 5 10 15 20 25 30
Programme inadapté
Pauvreté des contenus
Manque de diversification
Technologie
Soutenir un effort seul
Compexité technologique
Résistance culturelle
Les freins individuels
Votes
3.1.4 Les enjeux du e-learning pour notre établissement
34
20
42
18
34
24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Contenusadaptés
Formateurscompétents enhypermédias
Interfacesimple
Adhésion de lahiérarchie
Intégrée dansla gestion de
carrières
Plateformefiable
L'e-formation facteur de réussite pour l'entreprise si :
Votes
Globalement pour que l’e-learning soit une réussite dans notre établissement il faudrait
(d’après les agents) une interface simple avec des contenus adaptés et que le tout soit intégré
dans la gestion des carrières.
60
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Les avantages pour l’établissement
12 20
32
4632
2
26
26
0
10
20
30
40
50Développer échanges
Rapidité d'accès
Modularité
Gain de tempsConvivialité
Former bcp de pers rapidement
Même formation pour tous
Votes
D’après l’enquête menée auprès des agents, l’avantage principal pour l’établissement
serait un gain de temps. Ensuite les deux avantages suivants sont la modularité et la diminution
des coûts.
Les freins éventuels
8
30
46
22
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Cout
Performances technologiques
résistances culturelles
Evaluations
Votes
En tant que groupe les agents ont répondu que le frein principal pour l’établissement était
d’ordre culturel.
61
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Conclusion :
Seriez vous prêt à suivre une e-formation ?
OUI71%
NON 0%
Cà dépend29%
On peut considérer que l’ensemble des agents ayant répondu à l’enquête ont une position
ouverte vis à vis du e-learning et sont prêts à tenter l’expérience. La classe virtuelle semble
encore un peu difficile à appréhender. De plus, pas question de suivre une formation chez soi par
contre sur son poste de travail beaucoup plus facilement.
La réussite de la mise en place du e-learning va s’appuyer sur la qualité des contenus et
leurs modularités, ainsi que sur la qualité pédagogique des e-tuteurs.
62
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.2 La conduite des entretiens
Dans le cadre de mon enquête j’ai eu l’occasion d’interroger quatre managers de terrain
( guide entretien : annexe 3). Je remercie donc Marc L, Catherine P, Laurent G et Agnès C, tous
les quatre directeurs d’unités franciliennes.
Mes entretiens se sont déroulés sous forme d’entretiens téléphoniques. La durée moyenne
des entretiens a été de 25 minutes (avec une durée minimale de 15 minutes et maximale de 45
minutes)
Je présente ici une synthèse des réponses proposées par mes interlocuteurs.
La formation continue et le développement des compétences des agents
Catherine P me rappelle les grands objectifs de l’agence.
« L’établissement s’est vue confier des missions qu’elle doit remplir et qui se traduisent sur le plan quantitatif par des objectifs. La difficulté pour un agent à atteindre un objectif peut s’expliquer entre autres par un déficit de compétences parmi d’autres facteurs.
L’établissement a défini un référentiel d’activités qui peut nous appuyer sur le repérage de cet éventuel déficit. »
A qui s’adresse la formation continue ?
La formation continue concerne tous les agents de l’établissement.
Catherine P, continue: « Des entretiens sont réalisés par le manager de proximité (Directeur d’agence, Directeur
délégué ou chef de service) en collaboration avec son équipe locale de pilotage. Il est ensuite soumis à la validation du N+1. Tous agents y participent en tant qu’acteurs : du diagnostic de leurs compétences jusqu’à la réalisation des actions.
L’entretien de face à face avec chaque collaborateur est la situation la plus adaptée à l’analyse partagée des besoins. Il est indispensable que cet entretien soit préparé par moi-même et mes agents.
De plus, le manager et l’agent ont connaissance : - du contenu et des résultats des entretiens précédents, - du référentiel d’activités et de son utilisation. Lors de l’entretien, ils confrontent leurs visions de l’activité de l’agent et de ses
éventuelles difficultés, partagent et contractualisent leur constat. Le manager inscrit alors l’agent dans les actions de formation continue adaptées à ce
63
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
constat, au regard du Schéma de Développement Des Compétences et de la Formation Continue et des axes prioritaires de la programmation.
C’est la mesure des écarts entre les compétences existantes et celles nécessaires pour
délivrer les services, satisfaire nos clients, atteindre nos objectifs et accompagner l’évolution de carrière des agents. »
Quels outils e-learning pour quel public en matière de développement des compétences?
Pour mes interlocuteurs, ce nouveau mode de formation dépasse largement l’intégration
des nouvelles technologies dans le processus de formation. Ils définissent leurs besoins en
matière de formation sous formes de contenus techniques. Les managers perçoivent le e-learning
de la même façon qu’une formation en présentielle mais sous forme d’apports complémentaires.
Marc.L définit les formations réalisables à distance comme des formations « coups de
poings ». A un besoin spécifique le e-learning pourrait répondre de façon quasi immédiate par le
biais d’une autoformation à distance.
Pour l’ensemble des personnes interrogées le e-learning peut être proposé à tous à
condition que chacun ait eu la possibilité d’acquérir les connaissances de bases de la bureautique
et d’internet.
Agnès.C me confirme que les demandes de formations en bureautique sont en constantes
diminutions pour deux raisons :
- l’utilisation d’un intranet et d’une messagerie comme outils de base depuis trois ans
- le rajeunissement de la pyramide des âges (embauche de jeunes ayant déjà les bases de la
bureautique)
64
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Quel mode d’évaluation pour ce type de formation par rapport aux activités d’une
agence locale ?
Le processus d’évaluation doit comporter des indicateurs qui permettent de contrôler la
progression du programme et surtout les acquis de chaque agent.
Laurent.G insiste sur le fait que la meilleure évaluation qui soit est la performance de
l’agent au regard des indicateurs fixés par l’établissement. Si un agent ne prescrit pas un type de
prestation et qu’on le forme à cet outil, Laurent G affirme que:
"dans les semaines qui suivent son retour nous devons voir les progrès de cet agent".
L’apprentissage, rajoute Marc.L, s’évalue finalement par rapport à l’atteinte de l’objectif
de formation (qui peut lui-même découler des objectifs de l’établissement) défini grâce à l’écart
existant entre le niveau de départ et le niveau visé à l’arrivée déterminé grâce à notre référentiel
de compétences. La réalisation de l’objectif devant être validé à l’issue de la formation par le
manager de proximité en fonction de l’application effective.
Les freins et risques éventuels d’une formation e-learning ?
Pour Agnès. C les freins éventuels au e-learning relèvent de l’organisation de nos unités de
travail. En effet comment aujourd’hui concevoir de monopoliser un poste de travail pendant une
demi-journée alors que des clients attendent d’être reçus ?
"Comment se sentir prêt à s’investir une demi ou plusieurs demi-journées sur un contenu formatif alors que les collègues dans les bureaux adjacents croulent sous les dossiers ?"
La vision, rajoute Marc L, du processus de formation comme moyen d’échapper à la
pression du quotidien est prégnante dans toutes les unités. Dans ce contexte comment envisager
de se former sereinement et comment expliquer que chacun est susceptible de bénéficier du
même processus de formation ?
Pour Laurent .G, le risque éventuel est lié à l’isolement de l’apprenant. Ce risque étant
pour lui un facteur d’échec. Les apprenants doivent s’appuyer sur un réseau de connaissances et
non s’enfermer dans un bureau avec une machine.
65
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Agnès C est consciente des limites de ce type d’outil si les différents acteurs d’un tel projet
ne sont pas entièrement partis prenantes d’un tel projet. Elle me fait part de ses craintes du
manque d’autonomie de certains agents et aussi peut-être de l’absence d’implication de la part
d’une partie de la hiérarchie.
Les plus d’une e-formation, à la fois pour notre établissement et pour votre agence locale ?
Sans surprise, le gain financier engendré par le « non-déplacement » des agents est
l’élément qui est mis en avant. Toutefois certains de mes interlocuteurs ont évoqué la souplesse
du dispositif comme élément majeur : en effet la rapidité du déploiement des formations ainsi
que la concrétisation de l’effet pédagogique pour rendre les formés rapidement opérationnels
sont présentés comme des avantages forts.
Marc L, espère aussi une accélération du dispositif de formation.
"En effet entre le diagnostic du besoin et la concrétisation aujourd’hui il peut se passer plusieurs mois. Avec cet outil, j'espère donc pouvoir répondre concrètement et rapidement aux besoins des agents pour une meilleure satisfaction des clients".
Il compte aussi sur ce développement pour mettre en place une gestion automatisée, grâce
à des logiciels, de tout ce qui est processus de formation.
Après avoir étudié les réactions des agents et de leurs managers, nous allons nous attacher
à modéliser un module de formation existant en présentiel. C’est ce que nous allons voir dans les
paragraphes suivants.
66
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
67
3.3 Phase de prototypage
Pour faire naître ou soutenir l’intérêt manifesté autour d’un tel projet, il est utile de tenter
de cristalliser les attentes et les aspirations de chacun autour d’idées mobilisatrices. C’est que
nous venons d’essayer de démontrer.
Maintenant il est intéressant pour poursuivre notre étude d’élaborer un scénario
pédagogique qui va décrire les situations d’apprentissages telles qu’elles seront présentées à
l’apprenant ce qui permet d’orienter la mise au point technologique (phase suivante).
Pour approfondir notre étude nous allons décrire ici le séquençage d’un module de
formation CICA, tel qu’il est réalisé aujourd’hui : le contrôle interne. A partir de ce module nous
allons essayer d’élaborer un scénario ciblé.
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.3.1 Déroulé pédagogique du module existant : « le contrôle interne »
Objectif opérationnel Mettre en œuvre les différentes actions pour lesquelles les stagiaires auront été missionnés. La partie immersion (réalisation d’une mission) se fera avec l’appui de l’animateur régional du développement du contrôle interne.
Objectifs de formation Maîtriser la méthodologie et les outils du contrôle interne
Modalités pédagogiques Séminaires, mise en pratique tutorée et supervisée en unité ou en structure
Session 1 (S1) : 3 jours
Présentation des fondamentaux de la démarche de Contrôle Interne. Elaboration d’un protocole de pilotage de Contrôle Interne.
Formalisation de l’intervention du stagiaire Applications pratiques : justification des choix des processus à sécuriser, analyse des processus, analyse des risques sur les étapes clés, optimisation des processus, constitution d’indicateurs de pilotage, élaboration d’un plan global de CI (formalisation, communication, reporting, capitalisation…)
Session 2 (S2) : 1 journée, 1 mois environ après S1
Point d’étape n°1.
A partir du rapport d’avancement rédigé par chaque candidat, diagnostic interactif et recadrages. Apports méthodologiques : posture du référent CICA/CI
Session 3 : 1 journée, 1 mois environ après S2
Point d’étape n°2.
Même dispositif que le point d’étape n°1. Apports méthodologiques : animation dynamique d’équipe, formalisation du dossier de synthèse (présentation au jury) à partir des critères de
validation.
1 journée pour la formalisation du dossier 3.3.2 Proposition de scénario pédagogique ciblé
68
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
69
Objectif opérationnel Mettre en œuvre les différentes actions pour lesquelles les stagiaires auront été missionnés. La partie immersion (réalisation d’une mission) se fera avec l’appui de l’animateur régional du développement du contrôle interne.
Objectifs de formation Maîtriser la méthodologie et les outils du contrôle interne
Modalités pédagogiques Séminaires, forums de discussions, apprentissage à distance, échange (présentiel et à distance) avec son tuteur, mise en pratique tutorée et supervisée en unité ou en structure�
Session préliminaire (1/2 J sur poste de travail):Prise en main de la plate-forme électronique. Nomination d’un tuteur physique et virtuel. Présentation des fondamentaux de la démarche de Contrôle
Interne, contrôle de l’apprentissage sous forme de QCM.
Intersession: Echanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur. Utilisation d’un forum de discussion asynchrone.
Session 1 (S1) : 2 jours en face à faceElaboration d’un protocole de pilotage de Contrôle Interne. Formalisation de l’intervention du stagiaire
Applications pratiques : justification des choix des processus à sécuriser, analyse des processus, analyse des risques sur les étapes clés, optimisation des processus, constitution d’indicateurs de pilotage, élaboration d’un plan global de CI (formalisation, communication, reporting, capitalisation…)
Intersession: Echanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur. Utilisation d’un forum de discussion asynchrone
Session 2 (S2) : Regroupement à distance, (1/2j sur poste de travail) 1 mois environ après S1
Sous forme de « chat » de discussion. A partir du rapport d’avancement rédigé par chaque candidat, diagnostic interactif et recadrages. Apports méthodologiques : posture du référent CICA/CI.
Intersession : échanges planifiés chaque semaine entre l’apprenant et le tuteur
Session 3 (S3) : Regroupement à distance, (1/2j sur poste de travail) 1 mois environ après S2
Sous forme de « chat » de discussion. Apports méthodologiques de l’animateur du « chat »: animation dynamique d’équipe, formalisation du dossier de synthèse (présentation au jury) à partir des critères de validation. Session S4 : 1 journée en présentiel pour la formalisation du dossier
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Ce scénario ciblé est un processus de production dans un environnement multimédia, guidé
par les apports théoriques cités précédemment ainsi que par les attentes de chacun. Ce scénario
laisse une place importante au dialogue et à la négociation.
3.3.3 Granularisation d’une séquence existante Dans la quête continuelle de valider notre hypothèse de mise en ligne d’un contenu de formation,
nous avons décidé de tester la réalisation de mise en ligne d’un module de cette formation.
Le choix du module s’est porté sur l’introduction de la formation et donc sur la conceptualisation
de la notion de contrôle interne
3.3.3.1 Le synopsis de la séquence . Titre de la séquence Introduction au contrôle interne Objectif global de la séquence Comprendre les notions de contrôle interne et
de risque Objectif pratique Faire le lien entre les actes quotidiens et le
contrôle interne Supports Cours en ligne + livret à remettre à la fin de la
formation Technique d’évaluation Quizz
70
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.3.3.2 Le choix de la technique pédagogique
Le choix de la technique doit s’effectuer en principe à partir de critères conjugués :
adéquation avec l’objectif pédagogique, le profil de l’apprenant et la capacité de la technique à
favoriser le changement.
J’ai choisi pour la raison de la facilité technique de la démonstration : l’exercice individuel.
Cet exercice doit amener chaque participant à s’approprier le concept de contrôle interne et
la notion de risque en projetant ce qu’il vient d’apprendre dans son contexte quotidien.
Objectif d’acquisition : maîtriser la notion de risque
3.3.3.3 Déroulement type: Exposé des consignes et modalités
Chaque apprenant va ensuite parcourir le sommaire de cette séquence :
71
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Puis chacun va lire le contenu des pages :
Définition du contrôle interne, Pourquoi suis-je concerné, etc.….
Après la lecture de tous les items, chacun réalise l’exercice d’acquisition. Chaque point est
comptabilisé ce qui permet rapidement d’évaluer un niveau satisfaisant ou non et éventuellement
72
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
de revenir à des pages précédentes pour comprendre les raisons d’un niveau insuffisant et ainsi
pour pouvoir continuer.
3.3.3.4 Conclusion de la réalisation de cette séquence Avantages :
- Cette séquence a pour avantage de valider un « acquis » (ou éventuellement un pré
requis).
- Cela aide à la mémorisation en revenant sur les éléments importants.
- Fait prendre conscience à chacun de ses limites et ses axes de progrès.
- Même si certains trichent ils n’en seront pas moins conscients de leurs lacunes.
Inconvénients :
- Difficulté pour le concepteur à doser la difficulté.
- Risque d’être ressenti comme scolaire
En pratique, la mise au point d’un environnement d’apprentissage multimédia et donc du
ou des prototypes qui jalonnent son développement est très largement contraint par la définition
des interfaces utilisées et donc par le choix d’une plate-forme.
73
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.4 Faisabilité technique et coûts
Dans le cadre de mon auto-mission je vais donc essayer de déterminer la plate-forme qui
serait la plus à même d’accueillir le scénario ciblé qui a été élaboré précédemment.
L’offre des fournisseurs informatiques s’étend et se diversifie. Ceci rend la tâche de choisir
une plate-forme convenable plus difficile pour mon établissement. Comment procéder de
manière structurée, avec des idées claires quant aux objectifs assignés et aux moyens
nécessaires?
Les principaux critères que doivent vérifier les plate-formes :
Le coût total de la mise en place de la plate-forme (gratuite ou non). Dans le cas d’une
plate-forme existante payante, vérifier les prestations fournies.
Les besoins de maintenance de la plate-forme d’un point de vue strictement
informatique, tout ce qui devra être géré par les administrateurs (voir également le coût en
personnel de maintenance).
La sécurité de la plate-forme d’un point de vue purement informatique (filtrer les IPs
qui auront accès aux cours) et au niveau des cours (login // mot de passe).
Le nombre d’utilisateurs maximum que pourra supporter la plate-forme.
La possibilité de mettre en place des QCM (Questions à Choix Multiples) sur la plate-
forme, s’il est possible d’insérer une image, si le système de questions est interactif (avec
animations), s’il y a possibilité de faire un tirage aléatoire des questions.
Un forum de discussion asynchrone (dont l’accès sera étroitement lié à la sécurité
interne de la plate-forme) et un système de chat synchrone.
La technologie utilisée, du point de vue du langage pour pouvoir éventuellement faire
74
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
évoluer le système et sa capacité d’accueil (XML, MySQL…).
Un système de gestion de mails, pour qu’un formateur puisse éventuellement envoyer
des mails à l’un de ses groupes et lui permettre de les gérer.
La façon de poster un cours (à partir de documents PowerPoint, enregistrer au format
HTML et transférer sur un serveur par exemple).
Les moyens requis pour consulter la plate-forme (browser, OS).
La possibilité de diffuser les cours par de la vidéo soit en temps réel, soit en différé.
Le point le plus important de l’étude est de garder en mémoire que la plate-forme doit
pouvoir accueillir une grande base (environ 20 000 agents et 150 formateurs).
L’objectif de cette étude n’était pas de faire un catalogue de toutes les plate-
formes, mais d’en choisir quelques unes afin d’étayer notre raisonnement. C’est
pourquoi j’ai repris l’étude de Luc Saint Venant sur l’évaluation des plate-formes
pédagogiques61 .
61 Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée par : Luc SAINT-VENANT, CR2I, Université Montpellier II
75
François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Tableau des résultats62
Comptes utilisateurs Cours vidéo chat mails forum QCMACOLAD 15 000 non oui oui oui en différé
CLAROLINE 20 000 oui non oui oui en différé MOODLE 20 000 oui non non oui non
VIGIPORTAL 20 000 oui oui oui oui non WEBCT 25 000 oui oui oui oui en différé
LEARNINGSPACE 20 000 oui oui oui oui non Création / Gestion des documents pédagogiques
ACOLAD Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur CLAROLINE Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur
MOODLE Système propriétaire intégré VIGIPORTAL Système propriétaire intégré
WEBCT Système propriétaire intégré LEARNINGSPACE Tous types de fichiers envoyés à partir d’un navigateur
Coût total Qui gère ? ACOLAD Gratuit Enseignant
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62 Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée par : Luc SAINT-VENANT, CR2I, Université Montpellier II
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Section 4: Propositions et recommandations pour une mise
en place d’e-learning
La production des dispositifs à distance complexifie l’organisation du travail. Il faut donc
anticiper et accompagner ce changement. Il y a malheureusement peu de repères pour choisir le
modèle organisationnel idéal compte tenu du caractère innovant et des références trans-
sectorielles de ces projets. Dans cette dernière partie, nous allons faire plusieurs propositions
pour répondre aux problématiques identifiées et envisager aussi certaines perspectives de
développement. L’enjeu est de se doter de méthodes robustes pour assurer la pérennité des
dispositifs et engager la production de nouvelles applications pédagogiques. Elles vont
s’articuler autour de trois questions :
- La stratégie de production,
- Une meilleure articulation besoins/outils
- Une planification des coûts maîtrisés.
1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning
Un dispositif de formation à distance sur intranet ou internet est un projet transversal pour
une entreprise. Celui-ci modifie les pratiques de formation et l’organisation même de la
formation. Les conditions de réussite d’un projet de ce type nécessitent d’allier technologies,
contenus, services, réglementation et investissement. Voici les grandes étapes que ce projet devra
respecter :
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Les 6 étapes de la mise en place d’un dispositif de formation à distance63
2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils
Les outils choisis nous imposent un cadre de travail contraignant. En conséquence, les
besoins pédagogiques seront plus ou moins redessinés pour épouser les contours des moules
technologiques.
Comment parvenir à une meilleure adéquation entre le design pédagogique et les outils
pour répondre efficacement aux besoins ? Notre exposé rappellera l’importance de la méthode de
conception et proposera des modalités de médiation entre la technique et la pédagogie.
2.1 Typologie des besoins et des outils
« Quels outils performants choisir » ? Les concepteurs peuvent s’appuyer sur une typologie
des outils et des techniques en fonction de leurs usages. La construction d’un cadre de référence
pour évaluer les fonctions des produits du marché peut vraiment aider à choisir, car les outils ne
sont jamais totalement polyvalents (voir tableau comparatif des plate formes).
La connaissance des outils et de leurs usages est insuffisante lorsqu’une analyse précise
des besoins, des modalités pédagogiques et des publics n’est pas réalisée ou aboutie. En premier
lieu, lors de chaque réalisation, les acteurs devront répondre à la question : Quelles activités
63 Claude Lépineux, « De la FOAD au développement des compétences », Revue Personnel, Juin 2003
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
veut-on développer sous le terme « e-learning» ?
Les activités qui ont lieu dans un intranet dédié à l’apprentissage sont-elles véritablement
une formation à distance et peut-on limiter l’apprentissage à distance au travail collaboratif ?
C’est en tout cas une des modalités possibles et pertinentes.
La relation entre la complexité technologique d’un système et son impact didactique reste à
déterminer. En terme pédagogique, des outils peuvent être très simples. Des séquences
d’information (ex : diaporama) peuvent avoir une valeur ajoutée car les connaissances doivent
être exposées selon une séquence validée pour être intelligible. Un parcours imposé peut être
donc tout à fait aussi efficace qu’une navigation tous azimuts via l’hypertexte.
2.2 La recherche d’un système idéal
Dans le cadre de l’apprentissage à distance, nous pensons utile de différencier les outils et
les services :
• L’outil est une application pédagogique (QCM, diaporama, bases de données
dynamiques, vidéos, simulateurs…)
• Les services sont des technologies déployées pour communiquer en réseaux. Elles ne sont
pas spécifiques du e-learning : liste de diffusion, forum, chat, messagerie, agenda, annuaire,
modèles.
Le Service informatique va vouloir mettre en avant des outils qui puissent être adoptés
facilement par les acteurs pour favoriser l’autonomie de gestion des services de formation après
formation. Il faut donc se méfier des stratégies qui produisent des applications contraignantes à
gérer ou tributaires des mouvements de personnels. En conclusion, le pragmatisme recommande
de choisir une solution adaptée au contexte de notre établissement et à un coût acceptable.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
2.3 Posséder des méthodes de conception
Une méthode de conception nous paraît souhaitable, autant pour identifier des attributs que
pour représenter les choix (modèles conceptuels de données).
La conception d’un système d’apprentissage peut-être élaborée sur deux bases :
• Soit les outils fixent un cadre, c’est contraignant mais simple (démarches déjà observées
dans notre entreprise),
• Soit un raisonnement sur la meilleure réponse possible aux besoins guide la démarche. Le
choix d’une application qui fédère les acteurs peut alors être difficile et la contrainte sera alors
d’élaborer des solutions individualisées.
Même si des contraintes technologiques sont repérées assez tôt, il faut respecter la
démarche habituelle de conception en deux temps :
• Identification et expression des besoins des agents avec précision :
Quels sont les pratiques professionnelles attendues et les objectifs à atteindre ?
• Comment les transposer dans les outils ? On ne doit pas regarder ce que propose la
machine, c’est à dire ne pas avoir d’approche par produits. Les critères de choix des applications
vont s’appuyer sur les fonctions et les caractéristiques attendues du système : degré de
modularité ; évolution attendue ; coût de production et de maintenance.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de
conduite de projets
Les charges de travail peuvent être sous-estimées et les délais de réalisations trop courts.
Le chef de projet doit donc posséder des outils pour mieux planifier le projet et maîtriser les
délais. Nous aborderons successivement les méthodes de planification possibles, l’estimation des
charges de travail et la gestion des plannings.
3.1 Outils et techniques de planification
Cette partie vise à rappeler la nécessité de produire un plan de travail communicable à
chaque membre des équipes projet. La planification est l’organisation des activités selon un plan.
Au préalable un organigramme des tâches sera établi. Deux modes de représentation sont
possibles :
- Le diagramme à échelle de temps (ex : diagramme de Gantt)
- La planification par réseaux (ex : PERT ou PDM)
L’objectif de ce travail n’est pas de présenter en détail les modalités de ces deux
représentations mais de préciser ce qui est possible dans le contexte de mon entreprise.
Quel modèle choisir ?
En tenant compte du contexte observé, nous recommandons un diagramme de Gantt fléché.
Cette représentation sera pratique et comprise par tous les acteurs, communicable facilement et
plus facile à élaborer qu’un diagramme en réseaux. Une représentation en réseaux serait très utile
et pédagogique pour décomposer de façon objective et exhaustive la réalisation d’un dispositif
d’e-formation en prenant en compte les contraintes et les règles de chacun des métiers.
Cependant, cet outil ne sera pas accepté facilement du fait de son formalisme assez lourd et du
temps mobilisé à sa réalisation.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
3.2 Le plan de charges de travail
La charge de travail est la quantité de travail à fournir. Pour mieux dimensionner le projet
de production, il faut améliorer l’estimation des charges de travail. Le plan de charges est établi à
partir des plannings de Gantt ou « PERT ».
Quelle référence utiliser pour faire une estimation fiable ? Comme tout projet innovant, les
bases sont à redéfinir et les repères utilisés pour le développement des logiciels sont insuffisants.
Nous préconisons au chef de projet de calculer précisément le temps passé par chaque acteur sur
les premières réalisations, puis de rapporter ce volume à un paramètre spécifique des réalisations
:
Expression par rapport à un repère physique : temps de production (heures) /page écran ou
fichier ou document.
Expression par rapport à un repère temporel : temps de production (heures)/heure d’activité
apprenant ou heure d’équivalent TD.
L’objectif est de constituer son propre étalon. Les ratios seront à ajuster en fonction de la
typologie des documents mis en œuvre (à imprimer, à consulter, interactifs), des spécificités de
l’organisation, de la capitalisation des savoir-faire, des modalités de production (séries).
Le plan de charges est corrigé si les objectifs ne peuvent pas être atteints. Un nivellement
sera réalisé lorsque les ressources seront limitées. Les ressources sont reparties différemment,
mais l’échéance finale est reportée. A l’inverse, le lissage est l’ajustement pour respecter le délai
final, mais il requiert des ressources supplémentaires.
La dernière étape est de suivre le planning établi et de le corriger en fonction de
l’avancement chronologique et physique des tâches. Des solutions logicielles accessibles
permettent de tirer profit des méthodes que l’on vient de décrire.
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3.3 Les outils logiciels de la gestion de projet
Les logiciels de gestion de projet sont des applications qui assistent le chef de projet dans
ses missions de planification du projet, de pilotage de l’avancement et de communication des
informations aux partenaires. Un didacticiel guide la saisie des informations utiles.
3.3.1 Quels intérêts dans notre projet ?
- Obligation préalable de définir et de formaliser de façon précise : organigramme des
tâches, lots de travaux, ressources, volumes horaires et budgets. Donc, projection et anticipation
des contraintes.
- Visibilité sur l’avancée du projet, les ressources mobilisées et les échéances. Prévision
scientifique.
- Fonction d’alerte : prévoir la répercussion des décalages sur les échéances sans connaître
les fondamentaux de la planification.
- Maîtriser les ressources budgétaires.
- Production de documents qui pourront être partagés par tous les acteurs : chaque version
validée du planning est diffusée.
Si la capacité à planifier un projet est incontestablement un fort avantage pour mener à son
terme la réalisation des dispositifs, les aptitudes à mobiliser les équipes et à coordonner les
acteurs sont primordiales.
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Bilan: e-learning, des projets transversaux
Ce projet est nécessairement transversal en interne. Il nécessite la création d’une équipe
projet et une bonne collaboration entre les services de formation et la direction informatique de
l’établissement. Les contraintes technologiques de l’entreprise (état du parc informatique,
puissance des réseaux, équipement et logiciels) sont à prendre sérieusement en considération.
Il convient de renforcer la démarche de projet transversal. Adopter une relation client-
fournisseur entre les équipes va conduire à adopter une hiérarchie différente des priorités et des
projets, mais aussi à être davantage exigeant dans le formalisme des attentes.
La nécessité d’un meta-chef de projet s’impose pour :
• Coordonner les différents projets liés à des ressources financières ou matérielles
communes,
• Garantir le respect des délais et coûts, il recueille les données des projets respectifs pour
réaliser des tableaux de bords et informer des écarts par rapport aux prévisions,
• Contribuer à définir les phases prioritaires de développement pour orienter ainsi les
dépenses,
• Solliciter chaque service et interfacer les priorités qui ont été définies entre les projets
internes de formation en développant une culture client-fournisseur,
• Organiser aussi une communication de soutien pour donner une visibilité large au projet
auprès des différents responsables et personnels de l’établissement.
Quels interlocuteurs pour organiser ces passerelles ? La direction du Développement Des
Compétences a, à priori, autorité sur l’organisation de la formation continue et doit
vraisemblablement définir des priorités.
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Conclusion Générale
Que de chemin parcouru entre aujourd’hui et il y a un an ! Que de certitudes mises à mal !
Pour reprendre une phrase de Jacques Wallet : « Le « e-learning » n’est pas le « grand
soir » annoncé, la bulle va éclater, mais l’usage d’ Internet va se banaliser dans une
généralisation de la FAI (Formation Accompagnée par Internet) ». Aujourd’hui les outils sont
performants et le matériel utilisé en entreprise est suffisant pour permettre de diffuser des
contenus en ligne. Reste à savoir quels contenus…
De plus, contrairement à ce que proclame la vulgate informatique il n’est pas aisé de se
servir d’internet pour accéder au savoir. L’usage des réseaux numériques sollicite des
compétences nombreuses que mêmes les experts ne maîtrisent en totalité. Internet se présente
comme une machine à communiquer assortie d’une injonction technique très élaborée64.
Malgré tout, « il ne faut pas jeter le bébé avec l’eau du bain ». Pendant longtemps maîtres
et élèves se sont passés de manuels et de tableaux noirs65. Aujourd’hui les outils pédagogiques
médiatisés se situent entre mode de communication et mode pédagogique. Mais loin de
s’opposer ses modes de fonctionnement doivent se compléter.
Enfin, intégrer du e-learning est un changement culturel important dans les pratiques de
formation. Il est indispensable de partir des besoins réels des apprenants car, plus que tout autre
dispositif, le pouvoir de l’apprenant est important. En cas de difficultés, d’insatisfactions
techniques ou de services proposés, l’apprenant, comme devant sa télévision zappe et décroche !
Il faut donc dans la conduite de projet liée à la mise en place du e-learning partir des
besoins des formés et associer très fortement les formateurs. Ainsi, si chacun est convaincu du
bien fondé de la démarche alors la moitié du chemin sera déjà réalisée et la technique suivra !
64 Jacques Perriault, « L’accès au savoir en ligne », Odile Jacob, 2002 65 Pierre Moeglin, « Outils et médias éducatifs », Presse Universitaire de Grenoble, 2005
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Bibliographie Livres et ouvrages : ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de la formation, Paris, Dunod, 272 p BARON Georges-Louis & BRUILLARD Eric (1996), L’informatique et ses usagers en éducation, Paris, Ed PUF, 312 p BISSEY Catherine & MOREAU Jean-Luc (2003), Tic et net: nouvelles voies pour la formation, Paris, Ed PUF, 207 p CARLETTO Nathalie (2003), Concevoir une formation en entreprise, Paris, Dunod, 257 p CARRE & MOISAN & POISSON (1997), L’autoformation, Paris, PUF, 288 p CASPAR Pierre (1998), Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. Des entreprises parlent de leurs expériences, Paris, Editions d’organisation, 240 p DEPOVER Christian & MARCHAND Louise (2002), E-learning et formation des adultes en contexte professionnel, Bruxelles, DE BOECK, 260 p DUCREUX Jean-Marie & DE GROMARD Sophie (2002), Le e-learning pour développer les compétences, Paris, Editions d’organisations, 89 p GIL Philippe (2000), @-formation - NTIC et Re engineering de la formation professionnelle, Paris, Dunod, 232 p LABRUFFE Michel (2005), La formation des adultes, Paris, AFNOR, 283 p LEDRU Michel (2002), Le e-learning : projet d’entreprise, Paris, Editions Liaisons, 240 p MARCHAND Louise & LOISIER Jean (2004), Pratiques d’apprentissage en ligne, Montréal, Chenelière éducation, 156 p MOEGLIN Pierre (2005), Outils et médias éducatifs, Grenoble, PUG, 296 p PERRIAULT Jacques (2002), L’accès au savoir en ligne, Paris, Ed Odile Jacob, 266 p VIALLET F (1997), L’ingénierie de la formation, Paris, Editions d’Organisation, 221 p
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Articles
CIGREF (2001), L’économie fondée sur la connaissance : e-learning et e-formation : du radar à l’agenda des directeurs des systèmes d’information, rapport introductif COLLECTIF (2000), Conférence de Chasseneuil, 27 au 30 Mars 2000 COLLECTIF (2001), Etude sur le e-learning en France , RH Info, Mars 2001 De METZ Caroline (2001), Internet ; nouveaux horizons pour la formation opinions des formateurs et des formés – opinions des formés et des formateurs, Centre Inffo Enquête TNT Sofres de Juin 2005, http://www.tnssofres.com/etudes/sesame/230605_baroecmce.htm HUSSON Anne-Marie (16/05/01), L'e- formation pose problème aux enseignants, pas aux élèves! , La Tribune JACQUINOT Geneviève (1993), Apprivoiser la distance et supprimer l’absence , Revue pédagogique n°102, (p 55-67) JACQUINOT Geneviève (1999), Introduction à l’interactivité au service de l’apprentissage, Revue des Sciences de l’éducation, n°25 LAMEUL Geneviève (2000), Intervention au séminaire inter IUFM de Nantes, IUFM de Bretagne, 6 et 7 Avril 2000 LEPINEUX Claude (2003), De la FOAD au développement des compétences, Paris, Revue Personnel, Juin 2003 LEPLATRE Françoise (1998), Internet: les formations ouvertes et à distance: une chance historique, Centre Inffo VANHILLE Bernard (1997), Démarches d’individualisation, Les Cahiers d’études de CUEEP n°34 Chapitres d’ouvrages, manuels et mémoires BESSIOUD M-J (2003), Comment intégrer le e-learning à un dispositif de FPC ? Mémoire de 2nd cycle, ESSEC CARRE & CASPAR (2004), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, Chapitre 19 SAINT VENNANT Luc (2002), Evaluation de plate-formes pédagogiques pour l'UM2, étude réalisée, CR2I, Université Montpellier II Wallet Jacques (2004), NTIC et FOAD, cours Master Ingénierie de la formation, Université Rouen
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Sites internet : http://www.resafad.org
http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/
http://www.educnet.education.fr
http://foad.ctn.asso.fr/
http://www.preau.ccip.fr
http://ressources.algora.org
http://www.tfs.afpa.fr
http://thot.cursus.eduhttp://eife-l.org/eifel
http://www.fffod.org
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TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 1
RESUME ........................................................................................................................................ 2
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 5
CHAPITRE 1: QUELS SONT LES CHANGEMENTS INDUITS PAR LE E-LEARNING? ................................................................................................................................. 7
SECTION1: QUELLES EVOLUTIONS POUR L’INGENIERIE DE LA FORMATION ? ................................ 8
1.1 Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance ....................................... 9
1.1.1 Quelques définitions ................................................................................................ 10
1.1.2 La formation à distance ............................................................................................ 10
1.1.3 La formation ouverte ............................................................................................... 11
1.2 Les « nouveaux » processus de formation, éléments constitutifs du e-learning ............. 12 1.2.1 Individualisation de la formation ............................................................................. 12 1.2.2 L’autoformation ....................................................................................................... 13 1.2.3 Interactivité et/ou interaction ................................................................................... 16 1.2.4 Travail coopératif et collaboratif .............................................................................. 16
1.3 La logique des poupées russes : l’évolution de la scénarisation des contenus ............... 17
1.4 Qu’apprend t-on sur un écran ? ...................................................................................... 19
1.5 Quelles conséquences pour les organismes de formation ? ............................................ 20
1.6 Quelles conséquences sur les apprenants ? .................................................................... 21
1.7 Des bouleversements informatiques ................................................................................ 22
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CHAPITRE 2 LE E-LEARNING : DE L’ENCHANTEMENT OU DESENCHANTEMENT ............................................................................................................ 24
SECTION 1: LES RAISONS DU SUCCES RAPIDE DU E-LEARNING .................................................... 24
1.1 Performance et rentabilité .............................................................................................. 24
1.2 Individualisation et personnalisation .............................................................................. 25
1.3 Pertinence de la formation et un tutorat renforcé ........................................................... 27
1.4 L'horizontalisation du savoir et la simplicité des échanges ............................................ 29
1.5 Autonomie et intérêt de la mise en pratique .................................................................... 30
1.6 Un bénéfice pécunier non négligeable ............................................................................ 31
1.7 L’industrialisation de la formation ................................................................................. 32
SECTION 2: LES FREINS ET LIMITES DE L'E-LEARNING ................................................................. 33
2.1 Des freins culturels et pédagogiques .............................................................................. 33
2.1.1 La solitude devant son écran: un risque de démotivation ........................................ 33 2.1.2 L'étiolement du dialogue .......................................................................................... 35 2.1.3 Lieu de travail et lieu d’apprentissage ...................................................................... 36
2.2 Les freins financiers: des investissements onéreux ......................................................... 37
2.3 Des limites liés aux technologies .................................................................................... 37
2.3.1 Un manque d’aménagement technique .................................................................... 37 2.3.2 La carence des contenus ........................................................................................... 38
2.4 Un vide juridique ............................................................................................................. 39
2.5 Comment mesurer l’efficacité du e-learning ? ................................................................ 40
2.5.1 L’évaluation de l’apprenant ..................................................................................... 40 2.5.2 L’évaluation technologique du dispositif: la qualité par les normes ........................ 41
CONCLUSION: ............................................................................................................................. 43
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
CHAPITRE 3 : MISSION ET VALIDATION TERRAIN ..................................................... 45
SECTION 1: CONTEXTE ET MISSION ............................................................................................ 45
1.1 Les orientations de l’établissement ................................................................................. 45
1.2 Les dispositifs de formation des agents ........................................................................... 45
1.2.1 La formation initiale ................................................................................................. 45 1.2.2 La formation continue .............................................................................................. 46
1.3 Le développement des compétences ................................................................................ 47
1.4 Mission de Stage .............................................................................................................. 48
SECTION 2: DEMARCHES POUR L’ANALYSE METHODOLOGIQUE ................................................. 49
2.1 Analyses préliminaires et méthodologie ......................................................................... 49 2.2 Investigations et collecte d’informations ........................................................................ 50
SECTION 3 : LA VALIDATION TERRAIN ........................................................................................ 51
3.1 L’enquête d’opinion en ligne ........................................................................................... 51
Introduction ....................................................................................................................... 51 3.1.1 Cartographie des apprenants ................................................................................... 52 3.1.2 Les attentes vis à vis du e-learning ........................................................................... 54 3.1.3 Les attentes des apprenants en matière d’e-formation ............................................. 55 3.1.4 Les enjeux du e-learning pour notre établissement .................................................. 60 Conclusion : ....................................................................................................................... 62
3.2 La conduite des entretiens ............................................................................................... 63
3.3 Phase de prototypage ...................................................................................................... 67
3.3.1 Déroulé pédagogique du module existant : « le contrôle interne » .......................... 68 3.3.2 Proposition de scénario pédagogique ciblé .............................................................. 68 3.3.3 Granularisation d’une séquence existante ................................................................ 70
3.3.3.1 Le synopsis de la séquence ................................................................................ 70 3.3.3.2 Le choix de la technique pédagogique .............................................................. 71 3.3.3.3 Déroulement type: ............................................................................................. 71 3.3.3.4 Conclusion de la réalisation de cette séquence ................................................. 73
3.4 Faisabilité technique et coûts .......................................................................................... 74
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
SECTION 4: PROPOSITIONS ET RECOMMANDATIONS POUR UNE MISE EN PLACE D’E-LEARNING ... 77
1ère recommandation: Formalisation du dispositif d’ e-learning ......................................... 77
2ème recommandation: Etre attentif à l’articulation entre les besoins et les outils ............... 78
2.1 Typologie des besoins et des outils ............................................................................. 78 2.2 La recherche d’un système idéal ................................................................................. 79 2.3 Posséder des méthodes de conception ......................................................................... 80
3ème recommandation : Planifier et maîtriser les coûts =>Adopter une démarche de conduite de projets ................................................................................................................ 81
3.1 Outils et techniques de planification ........................................................................... 81 3.2 Le plan de charges de travail ....................................................................................... 82 3.3 Les outils logiciels de la gestion de projet .................................................................. 83
BILAN: E-LEARNING, DES PROJETS TRANSVERSAUX .................................................................... 84
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................... 85
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 86
TABLE DES MATIERES .......................................................................................................... 89
TABLE DES TABLEAUX ET ILLUSTRATIONS ................................................................. 93
ANNEXE 1: PAGE D’ENTREE DU BLOG : ....................................................................................... 95
ANNEXE 2: LE QUESTIONNAIRE .................................................................................................. 97
ANNEXE 3: GUIDE D’ENTRETIEN POUR LES MANAGERS ............................................................. 102
ANNEXE 4: ACCORD PEDAGOGIQUE .......................................................................................... 104
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Table des tableaux et illustrations
La nouvelle galaxie de l’autoformation……………………………………………… p 14
Comparatifs de coûts………………………………………………………………… p 32
Comparaison des investissements e-learning et présentiel…………………………... p 37
Répartition par filière………………………………………………………………… p 52
L’équipement informatique du foyer………………………………………………… p 53
Votre accès à Internet……………………………………………………………… p 53
Vos outils sur le Net…………………………………………………………………. p 54
Quels contenus pourraient être mis en ligne ………………………………………… p 55
Les services « plus » du e-learning ………………………………………………….. p 56
Modalité pédagogique……………………………………………………………….. p 56
Le rôle du tuteur……………………………………………………………………… p 57
Apprendre oui mais où ? …………………………………………………………….. p 57
Les conditions idéales de réussite du e-learning……………………………………... p 58
Les critères de réussite d’une e-formation…………………………………………… p 58
Les atouts du e-learning pour l’apprenant…………………………………………… p 59
Les freins individuels………………………………………………………………… p 60
L’e-formation, facteur de réussite pour l’entreprise si………………………………. p 60
Les avantages pour l’établissement………………………………………………….. p 61
Les freins éventuels………………………………………………………………….. p 61
Seriez vous prêt à suivre une e-formation…………………………………………… p 62
Tableau des résultats………………………………………………………………… p 76
Les six étapes de la mise en place du e-learning…………………………………….. p 78
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Annexe 1: page d’entrée du blog :
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E learning
Calendrier Mai 2005
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Vendredi 11 Mars 2005 Qu'est-ce que le e-learning ? Aujourd'hui vous êtes toutes et tous confrontés au multimédia. Qui n'a pas essayé d'apprendre une langue avec un CD Rom, essayer d'apprendre à jouer aux échecs ou bien encore de se préparer au Code la Route avec des supports multimédias. Le e-learning est une possibilité de faire entrer le multimédia dans notre mode d'apprentissage. Avant de vous lancer dans les réponses de mon questionnaire je vous rappelle deux définitions: Formation à distance (AFNOR) C’est un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning …) et est incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance. Le e-learning (le terme anglophone de e-formation): « e-learning » définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour diffuser, interagir ou communiquer Merci de prendre quelques minutes pour remplir mon questionnaire. Votre avis me permettra de déterminer s'il est intéressant et souhaitable d'intégrer du e-learning dans nos formations. Participez au sondage en cliquant-ici !
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Annexe 2: le questionnaire
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Annexe 3: guide d’entretien pour les managers
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Guide d’entretien pour les managers Rappel du contexte, de la problématique de mon mémoire 1. Comment appréhendez-vous le développement des compétences de vos agents ? 2. A qui s’adresse la formation continue ? 3. Quelles sont vos attentes vis à vis du e-learning en matière de développement des compétences? 4. Selon vous quelles sont, par ordre de priorité, les attentes de vos agents en matière de formation ? 5. Pour quels types de « consommateurs » réserveriez vous le e-learning ? 6. Pour quels types de formations réserveriez vous le e-learning ? 7. Quels seraient les freins et risques éventuels d’une formation e-learning ? 8. Quel serait pour vous le meilleur mode d’évaluation de ce type de formation par rapport aux activités d’une agence locale ? 9. Vos contraintes locales vous permettront-elles de monopoliser un bureau ponctuellement afin de suivre une formation e-learning ? (intégrer la durée de formation dans les parcours ) 10. Quels seraient les plus d’une e-formation, à la fois pour notre établissement et pour votre agence locale ? ( thèmes à aborder : le développement des compétences, les coûts, le gain de temps, etc..)
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François Cousin - Master Ingénierie de la Formation - Université Rouen - 2005
Annexe 4: accord pédagogique
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