L’analyse des pratiques professionnelles : vers une ...shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/...place des filières de formation et des parcours individualisés pour le

UFR Sciences de l'homme et de la société Département des sciences de l’éducation

Mémoire de Master 2 Professionnel Métiers de la formation

Parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Présenté par Sandrine PRIGENT Sous la direction de Richard WITTORSKI Septembre 2011

L’analyse des pratiques professionnelles : vers une

meilleure adéquation entre travail et formation.

Celui qui se sera étudié sur lui-même sera bien avancé dans la connaissance des autres.

Denis DIDEROT

Extrait de Règnes de Claude et de Néron (1778)

Remerciements

Sommaire

Introduction ......................................................................................................... - 1 -

I. Le contexte professionnel ................................................................................ - 5 -

I.1. Présentation des structures ........................................................................................... - 5 -

I.1.1. La Chambre de Métiers et de l’Artisanat.............................................................. - 5 -

I.1.2. La Faculté des Métiers - Institut de Formation de l’Artisanat .............................. - 6 -

I.2. La mission .................................................................................................................... - 7 -

I.3. Articulation entre la mission et la recherche ............................................................... - 9 -

I.4. Le questionnement de départ ..................................................................................... - 10 -

II. Approfondissements théoriques nécessaires ............................................. - 13 -

II.1. La professionnalisation : un concept à approfondir ................................................... - 13 -

II.1.1. Origine et sens du terme professionnalisation .................................................... - 13 -

II.1.2. Articulation entre travail et formation ................................................................ - 16 -

II.2. Le développement des compétences .......................................................................... - 19 -

II.3. L’analyse des pratiques professionnelles comme dispositif de professionnalisation - 21 -

II.3.1. Un peu d’histoire ................................................................................................ - 21 -

II.3.2. Définition ............................................................................................................ - 22 -

II.3.3. Enjeux et fonctions de l’analyse des pratiques ................................................... - 23 -

II.4. La réflexivité au service de l’analyse des pratiques professionnelles........................ - 24 -

II.5. Ce que nous retenons ................................................................................................. - 26 -

III. Déroulement de la recherche-action ........................................................ - 29 -

III.1. Emergence de la problématique ............................................................................. - 30 -

III.1.1. La problématique de recherche ....................................................................... - 30 -

III.1.2. Les hypothèses retenues .................................................................................. - 32 -

III.2. Choix méthodologiques .......................................................................................... - 33 -

III.2.1. Lien avec le stage ............................................................................................ - 35 -

III.2.2. L’entretien d’explicitation ou verbaliser son action ....................................... - 36 -

III.2.3. L’analyse des pratiques ................................................................................... - 40 -

IV. Analyse des données et interprétation des résultats ............................... - 43 -

IV.1. Analyse des entretiens d’explicitation .................................................................... - 43 -

IV.2. Analyse des séances d’analyse des pratiques professionnelles .............................. - 46 -

IV.2.1. Analyse par les thèmes abordés ...................................................................... - 46 -

IV.2.2. Retour réflexif sur leurs deux années de formation ........................................ - 54 -

IV.2.3. Compétences développées au cours des séances d’analyse des pratiques

professionnelles ................................................................................................................ - 55 -

IV.2.4. Corrélation entre entretiens d’explicitation et séances d’analyse ................... - 57 -

IV.3. Vérification des hypothèses .................................................................................... - 60 -

IV.3.1. Hypothèse 1..................................................................................................... - 60 -

IV.3.2. Hypothèse 2..................................................................................................... - 62 -

IV.4. Préconisations : tentative d’élaboration d’un référentiel de compétences ............. - 63 -

IV.4.1. Une approche théorique .................................................................................. - 64 -

IV.4.2. Le référentiel de compétences ......................................................................... - 65 -

Conclusion ......................................................................................................... - 67 -

Bibliographie ..................................................................................................... - 71 -

OUVRAGES ......................................................................................................................... - 71 -

REVUES ............................................................................................................................... - 72 -

COMPTE-RENDUS DE CONFERENCES ......................................................................... - 73 -

SITES.................................................................................................................................... - 73 -

COURS ................................................................................................................................. - 73 -

Annexes ............................................................................................................... - 75 -

Annexe 1 : Plaquette formations Faculté des Métiers ..................... Erreur ! Signet non défini.

Annexe 2 : Accord de stage ............................................................. Erreur ! Signet non défini.

Annexe 3 : Retranscription des entretiens d’explicitation ............... Erreur ! Signet non défini.

Annexe 4 : Retranscription des séances d’analyse des pratiques professionnelles ........ Erreur !

Signet non défini.

Annexe 5 : Questionnaire à destination des participants aux séances d’analyse des pratiques

professionnelles ............................................................................... Erreur ! Signet non défini.

Annexe 6 : Synthèse des entretiens d’explicitation ......................... Erreur ! Signet non défini.

Introduction

Sandrine PRIGENT Mémoire Master2 Professionnel ICF - 1 -

IInnttrroodduuccttiioonn

Dans un contexte d’évolution économique fluctuant et fortement concurrentiel, développer des

compétences en vue d’une meilleure professionnalisation se retrouve aujourd’hui au cœur des

enjeux économiques et sociaux de notre société.

Cette problématique anime autant les entreprises que les organismes de formation, qui sont

contraints de travailler dans un environnement fortement concurrentiel et changeant.

Les exigences des organisations ont évolué : le salarié passe d’un statut « d’exécutant » à celui

« d’acteur », acteur de son évolution professionnelle, de sa formation mais également dans son

entreprise. Il doit évoluer dans des situations instables et changeantes, faire preuve de proactivité

et travailler en intelligibilité avec son environnement. Les organisations ont des obligations de

résultats pour se maintenir sur le marché. Elles doivent faire preuve de réactivité et d’adaptabilité

aux besoins de leurs clients. De la même façon, les organismes de formation sont contraints

d’évoluer et d’adapter leurs offres de formation, en allant à la rencontre des entreprises, de façon

à proposer des formations professionnalisantes et ainsi se maintenir sur le marché. Pour les uns

comme pour les autres, la concurrence et l’efficacité des activités sont devenues omniprésentes.

Des efforts de coordination entre le milieu de la formation et celui de l’entreprise existent déjà,

sans qu’il n’ait été mis en place une réelle formalisation de cette collaboration visant à accroitre

la pertinence des formations. Pour ces raisons, nous pensons qu’un réel travail collaboratif entre

l’espace de travail et celui de la formation doit être mis en place, permettant à chacun d’évoluer

dans le climat économique et social actuel.

Nos fonctions de coordinatrice du pôle informatique au centre de formation d’apprentis (Institut

de Formation de l’Artisanat - IFA) de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine

depuis une dizaine d’années nous ont amenés à nous poser progressivement différentes

questions.

Tout d’abord, les personnes rencontrées sont issus de milieux scolaires ou professionnels très

différents, et leurs compétences ne répondent pas toujours aux attentes des entreprises. Nous

nous sommes alors posé la question suivante : comment développer les compétences des

apprenants en vue d’une meilleure insertion professionnelle ?

Introduction

- 2 - Mémoire Master2Professionnel ICF Sandrine PRIGENT

De plus, nous travaillons en étroite collaboration avec des entreprises de prestations

informatiques et des services informatiques d’administrations, acteurs clés du développement des

formations en alternance. Leur investissement permanent dans la formation est considérable et

leur souhait de partenariat est réel. Ils sont en effet confrontés à la concurrence, à l’évolution de

leurs activités nécessitant une flexibilité des salariés. La notion de rentabilité est omniprésente.

Leur objectif est de participer à la formation de futurs professionnels, voire de futurs

collaborateurs pouvant s’adapter à l’environnement actuel : quelles sont les compétences à

développer en vue d’une meilleure professionnalisation ?

Il est vrai que depuis quelques temps, des professionnels se sont penchés sur leur métier et les

pratiques afférentes. Cette démarche, assez isolée au départ, capte de plus en plus l'attention tant

de leurs pairs que des professionnels du secteur de la formation, qui voient en elle un axe de

développement essentiel pour les années à venir. Ce type d’initiative n’existe pas encore dans les

métiers de l’informatique, qui sont avant tout des professions techniques. Un échange entre pairs,

une réflexion sur leurs pratiques devraient permettre de mieux appréhender les problèmes, de

cerner plus précisément les besoins en formation, de mieux évoluer, avec pour objectif commun

une meilleure professionnalisation.

Enfin, au sein du pôle informatique de l’IFA, nous souhaitons proposer des formations de qualité

aux apprenants et aux entreprises. Mais qu’est ce qu’une formation de « qualité » ? Nous

entendons par formation de qualité, une formation permettant l’obtention de l’examen final

comme tout centre de formation mais pas seulement. Nous sommes également très attentifs à

l’insertion de nos apprenants dans le milieu professionnel. Il n’y a en effet aucun intérêt, ni pour

les apprenants, ni pour les entreprises, ni pour nous centre de formation, à proposer sur le marché

du travail des diplômés non employables, manquant de flexibilité et d’adaptation. Nous nous

orientons dans le sens du développement de compétences utiles aux individus afin de s’adapter à

un monde professionnel en perpétuelle évolution, mais également utiles aux organisations qui

cherchent à capitaliser les savoirs professionnels développés par leurs salariés.

Notre questionnement est alors le suivant : comment proposer des formations de « qualité », au

regard de la définition précédente, comment développer des compétences utiles c’est-à-dire

répondre aux exigences des organisations et aux attentes des apprenants? Et comment formaliser

les compétences nécessaires afin d’accroitre la pertinence des formations ?

Introduction


Le développement des formations n’est pas uniquement l’apanage des organismes de formation,

mais l’affaire de tous : entreprises, salariés, apprenants et centres de formation. Pour répondre

aux enjeux économiques et sociaux, les contenus de formations doivent s’adapter étroitement

aux situations de travail. Pour cela, "l’analyse des pratiques professionnelles apparait comme un

outil de professionnalisation des personnes, des activités et des organisations1 ».

Dans la première partie de ce travail, nous présenterons le contexte professionnel dans lequel

s’inscrit notre recherche. En effet, notre recherche est issue du terrain puisque initiée par les

différents questionnements suscités par nos dix années d’expériences en formation.

Dans la deuxième partie, nous aborderons les points théoriques nécessaires à l’évolution de

notre questionnement et à la mise en place de notre recherche.

La troisième partie expliquera le déroulement de notre recherche.

Enfin, une quatrième partie présentera l’analyse des résultats puis fera l’objet des

préconisations.

1 WITTORSKI R. (2004) « Dossier L’analyse des pratiques », Education permanente n°160-2004 p5

Introduction


I - Le contexte professionnel


II.. LLee ccoonntteexxttee pprrooffeessssiioonnnneell

I.1. Présentation des structures

I.1.1. La Chambre de Métiers et de l’Artisanat

a. Missions de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine

Les missions de la Chambre des Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine(CMA35) sont très

diversifiées avec notamment une place importante pour la formation des artisans et des jeunes.

- Représenter la diversité du monde artisanal : la Chambre de Métiers et de l’Artisanat

d’Ille et Vilaine (CMA35) représente les intérêts généraux de l’Artisanat auprès de

pouvoirs publics, en travaillant en étroite collaboration avec les organisations

professionnelles artisanales. Elle joue également un rôle majeur dans la promotion du

secteur auprès du grand public par des actions de valorisation de l’artisanat et des

métiers.

- Participer à l’aménagement des territoires : l’objectif est d’assurer une répartition

équilibrée des activités et de l’emploi et une prise en compte des spécificités des

entreprises artisanales.

- Accompagner l’entreprise à chaque étape : création, développement et transmission

- Optimiser les compétences des artisans : des stages de formation continue sont proposés

aux artisans et à leurs salariés, afin d’optimiser leurs connaissances pour pouvoir

s’adapter aux évolutions technologiques et économiques.

- Simplifier la vie de l’entreprise : le Centre de Formalités des Entreprises (CFE) suit

administrativement l’entreprise artisanale.

- S’associer pour accompagner la compétitivité des entreprises : la CMA35, avec les

autres chambres de métiers et de l’artisanat des départements bretons, s’associe à la

définition et à la mise en œuvre des politiques de la chambre régionale de métiers et de

l’artisanat de Bretagne.

- Former les jeunes : la formation des jeunes constitue depuis son origine, l’une des

priorités de la CMA 35. La Faculté des Métiers – Institut de Formation de l’Artisanat



(IFA), propose des formations par apprentissage, préparant à plus de 70 diplômes dans 30

métiers différents.

b. La place de la formation

L’artisanat est un acteur majeur de la formation professionnelle avec les entreprises et

pour les jeunes. La Chambre de Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine offre et met en

place des filières de formation et des parcours individualisés pour le développement de

la formation initiale et continue.

Les filières de formation, mises en place au sein de la Faculté des Métiers- IFA,

permettent de constituer des parcours de formations souples et adaptés aux attentes des

entreprises et des jeunes.

La CMA d’Ille et Vilaine développe une offre de formation répondant à l’évolution des

compétences des métiers de l’artisanat. Elle accueille de nouveaux publics, en

apprentissage et en formation continue, dans les entreprises et place l’esprit d’entreprise

au cœur de la formation des apprentis.

Elle offre aux apprentis un cadre de vie et un environnement favorables à leur réussite

et leur donne les moyens d’être acteurs de leur propre développement.

Elle développe également la formation continue de tous, chefs d’entreprises ou salariés

Elle les accompagne dans leur formation tout au long de leur vie professionnelle, en

développant le conseil en formation auprès des chefs d’entreprise et de leurs salariés.

Enfin, elle adapte l’offre de formation aux besoins des familles professionnelles.

I.1.2. La Faculté des Métiers - Institut de Formation de l’Artisanat

La Faculté des Métiers est née d’une idée : promouvoir une véritable culture de métiers

à travers un centre de référence dans le domaine de la formation professionnelle par

alternance. Cette structure a été créée à Rennes-Bruz (35), en 1999, à l’initiative de la

Chambre de Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine et la Chambre de Commerce et

d’Industrie de Rennes Bretagne, avec le soutien de l’Etat, du Conseil Régional de

Bretagne et du Conseil Général d’Ille et Vilaine.



Chaque année, la Faculté des Métiers et ses 300 formateurs forment par alternance plus de 3600

étudiants-apprentis à 64 métiers dans de nombreux secteurs d’activités. Elle accueille également

3000 adultes en formation continue. Au total, la Faculté des Métiers propose une palette de 64

métiers à travers 108 diplômes et certifications professionnelles (annexe1).

Avec 2400 jeunes de 16 à 26 ans en formation chaque année sur trois sites, la Faculté des

Métiers-Institut de Formation de l’Artisanat (IFA) assure la formation de la moitié des apprentis

d’Ille et Vilaine et 15 % des apprentis de la Région Bretagne.

- Les filières de formation à la Faculté des Métiers-IFA : une diversité de métiers

Les filières de formation mises en place permettent de constituer des parcours de formation

souples et adaptés aux attentes des entreprises et des jeunes.

- Une démarche de proximité

L’action de formation de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat s’inscrit dans une démarche de

proximité. Les trois sites de la Faculté des Métiers-IFA sont implantés sur les principaux bassins

d’emploi du département : Bruz (Campus de Ker Lann), Fougères et Saint-Malo.

- L’offre de formation de l’Institut de Formation de l’Artisanat est large.

Plus de 70 diplômes dans 30 métiers avec des niveaux de qualification allant du CAP au Bac+2.

- Des moyens pédagogiques performants

Une équipe de 150 enseignants anime en permanence cet ensemble pédagogique doté de

plateaux techniques et de laboratoires performants. Les jeunes ont également accès à un

laboratoire de langues et à une médiathèque. Un service pédagogique se charge du suivi des

apprentis en lien avec les tuteurs et les maîtres d’apprentissage.

I.2. La mission

a. Les enjeux

Enseignante et coordinatrice du pôle informatique à la Faculté des Métiers-IFA de Bruz depuis

10 ans, la mission (annexe2) s’est naturellement réalisée dans cet établissement. En effet, la

pratique du milieu professionnel depuis plusieurs années me permet de mieux appréhender les



attentes des entreprises et des apprenants en termes de formations et de développement des

compétences.

De plus, comme tout organisme de formation, nous sommes contraints de travailler dans un

environnement de plus en plus concurrentiel, le développement de la carte des formations est

donc nécessaire.

La mission s’est orientée vers le développement du pôle informatique.

En qualité d’ingénieur de formation, ma mission répondait à un double objectif : répondre aux

attentes des entreprises bretonnes en termes de développement des compétences des apprenants

mais aussi proposer une filière de formation en informatique et réseaux plus étendue.

Proposant depuis 2001, en apprentissage, le baccalauréat professionnel Micro-informatique et

Réseaux : Installation et Maintenance (MRIM), devenu en 2009, le baccalauréat professionnel

Systèmes Electroniques Numériques champ Télécommunications et Réseaux (SEN TR), nous ne

disposons de formations supérieures. Par conséquent, nos étudiants-apprentis sont contraints de

poursuivre leur cursus de formation ailleurs. De plus, les compétences acquises à l’issu du

baccalauréat professionnel ne sont pas suffisantes pour certaines entreprises, notamment les

sociétés de services informatiques, ou pour envisager une évolution professionnelle correcte.

Le directeur de la formation professionnelle a donc souhaité une étude de faisabilité de

développement des formations supérieures dans les métiers de l’informatique et des réseaux.

L’objectif est de mettre en place à la rentrée 2011 une formation de niveau III en alternance.

Les enjeux de la mission étaient les suivants :

- Développer la carte des formations de l’Institut de Formation de l’Artisanat, et plus

particulièrement proposer une filière complète dans les métiers de l’informatique et des

réseaux.

- Répondre à la demande des entreprises et des apprenants en termes de développement

des compétences en vue d’une meilleure professionnalisation.

b. Le bilan de la mission

Après avoir répertorié les formations de niveau III en informatique et échangé avec les

professionnels (entretiens, réunions, questionnaires), nous nous sommes orientés vers la mise en



place du BTS Services Informatiques aux Organisations, diplôme récent puisque mentionné au

bulletin officiel en février 2011.

La formation choisie semble correspondre aux attentes des entreprises en termes de

développement des compétences. Nous avons en effet souhaité associer les entreprises à notre

projet. De nombreux mails de soutien, nécessaires à la constitution du dossier de demande

d’ouverture à la CRMA, nous ont été adressés, confirmant ainsi leur adhésion au projet de

formation.

Elles attirent également les apprenants, au regard des nombreux dossiers de candidatures reçus.

Pour autant, la mise en place de cette formation pour la rentrée 2011 me semblait un peu

difficile.

Tout d’abord, le contrat de professionnalisation, par rapport au contrat d’apprentissage, implique

un coût important pour les entreprises, ce qui représente un premier obstacle. En effet, avec la

réforme actuelle des OPCA2, ces dernières ne financent que très peu les contrats de

professionnalisation. Cette tendance est confirmée par l’étude des années précédentes qui met en

évidence une baisse sensible de la participation financière de près de 40%.

De plus, d’un point de vue de l’ingénierie pédagogique, le référentiel impose un réel travail

collaboratif des formateurs et la mise en place d’un groupe projet me semble souhaitable, sinon

incontournable, pour pouvoir proposer une formation de qualité. Certains délais étant

incompressibles, une ouverture pour la prochaine rentrée serait hasardeuse, les délais étant trop

tendus pour répondre correctement aux engagements pris auprès des entreprises et des

apprenants.

La qualité étant un critère essentiel pour pérenniser une formation, le report de la mise en place

de la formation en contrat d’apprentissage à la rentrée 2012 a donc été choisi.

I.3. Articulation entre la mission et la recherche

Il parait essentiel, pour la mise en place de formation en alternance de s’orienter dans le sens

d’une très forte articulation entre travail et formation. En effet, la logique de formation a changé

ces dernières décennies. Les organismes de formation sont de plus en plus nombreux, les

2 OPCA : Organisme Paritaire Collecteur Agréé



apprenants et les organisations de plus en plus exigeants. Cependant les salariés ne sont pas pour

autant tous employables. Nous entrons dans une logique de développement de compétences,

mais de compétences utiles allant dans le sens d’une meilleure professionnalisation des

individus, des activités et des organisations. Ce développement de compétences utiles implique

que le centre de formation aille à la rencontre de l’entreprise afin que la formation soit à visée

professionnalisante, répondant ainsi aux évolutions et aux attentes des organisations. En effet,

développer des compétences en vue d’une meilleure professionnalisation se retrouve aujourd’hui

au cœur des enjeux économiques et sociaux de notre société. Les entreprises ainsi que les

organismes de formation, sont contraints de travailler dans un environnement fortement

concurrentiel et changeant. Le développement d’une formation suppose une analyse préalable

pour identifier les compétences à développer, attendues par les entreprises. Le partenariat entre

centres de formation et organisations apparaît ainsi comme évident, nécessaire voire

indispensable.

L’objectif est bien la recherche d’une articulation forte entre entreprise et centre de formation.

Une formation professionnalisante doit s’appuyer sur une alternance entre les deux espaces du

travail et de la formation. R.WITTORSKI a d’ailleurs observé une remise en cause des logiques

de formation : « Ce mouvement s’accompagne d’un rapprochement des deux champs du travail

et de la formation dont l’enjeu consiste à ne plus les penser de façon séparée3».

La mission a été le point de départ de notre questionnement et a servi de matière pour

développer notre recherche. En effet, comme l’explique T.ARDOUIN, « l’ingénierie de

formation consiste à faire l’analyse complète du travail et à monter un projet de formation

adapté, pour aider l’entreprise à évoluer et à devenir performante, mais aussi pour que

l’individu puisse progresser à l’intérieur de son projet4 ».

I.4. Le questionnement de départ

Au fur et à mesure de notre évolution professionnelle, les interrogations se sont succédées.

On entend régulièrement parler de l’existence d’un décalage entre les formations dispensées et

les attentes des entreprises.

3 WITTORSKI R. (2009) « A propos de la professionnalisation » in Encyclopédie de la formation sous la direction de BARBIER J.M,

BOURGEOIS E., CHAPELLE G., RUANO-BORBALAN J.C Group DEMOS p 781 4 ARDOUIN T. (2010) Ingénierie de formation pour l’entreprise, 3ème édition DUNOD, p.20



- Qu’en est-il et que peut-on faire ?

- Comment répondre aux attentes des entreprises en termes de développement des

compétences ?

- Comment mettre en place des formations professionnalisantes ?

- Comment peut-on établir un réel partenariat entre centres de formation et organisations ?

- Comment permettre aux individus d’acquérir un niveau de qualification dont l’objectif

est de se maintenir sur le marché de l’emploi et d’être reconnu au niveau des

organisations ?

- Comment proposer des formations de « qualité » répondant aux exigences des

organisations et aux attentes des apprenants?

Nos différentes lectures depuis le début de ce master, nous ont permis de recentrer notre

questionnement. Nous nous orientons dans le sens du développement de la professionnalisation

des organisations, avec l’aide de la formation mais aussi du développement de formations

professionnalisantes grâce aux organisations.

- Comment pouvons-nous, en tant que formateur-consultant, repérer les compétences utiles

aux organisations, à développer dans des formations professionnalisantes ? L’objectif ici

est double : employabilité des individus et professionnalisation des apprenants et donc

des organisations.

- Comment un centre de formation peut-il aider les organisations à se professionnaliser ?

Au regard de ces questionnements, nous avons choisi d’approfondir dans un premier temps le

concept de professionnalisation, qui est à la fois commun aux organisations et aux organismes de

formation. Les enjeux de la professionnalisation sont nombreux : adaptation à l’environnement

professionnel, développement et maintien des compétences, amélioration de la qualité et de

l’efficacité des prestations, meilleure adaptabilité de l’offre de formation aux besoins des

organisations…

Ensuite, l’analyse des pratiques professionnelles semble apparaitre comme un outil de

professionnalisation des personnes, des activités et des organisations. Des recherches théoriques

sont donc nécessaires puisque nous souhaitons mettre en place cette approche méthodologique.



Enfin, un approfondissement sur la réflexivité nous semblait évident car faisant partie intégrante

des séances d’analyse des pratiques professionnelles. Le professionnel est un praticien réflexif,

nous souhaitons donc nous appuyer sur cette réflexion et l’accompagner.

Le dernier point s’attarde sur la notion de compétences étant donné que la professionnalisation

passe par le développement et le maintien des compétences. Les individus doivent s’adapter et se

qualifier en permanence dans un contexte fortement marqué par les mutations économiques et la

gestion des transitions professionnelles. De plus, nous souhaitons identifier les compétences

utiles aux entreprises informatiques, et cela afin de proposer des formations adaptées

professionnalisantes.

II - Approfondissements théoriques nécessaires


IIII.. AApppprrooffoonnddiisssseemmeennttss tthhééoorriiqquueess nnéécceessssaaiirreess

II.1. La professionnalisation : un concept à approfondir

La conjoncture actuelle fait de la professionnalisation un terme très prisé dans les entreprises, en

terme de gestion de compétences et d’anticipation des besoins, mais aussi au niveau de l’individu

soucieux de son évolution professionnelle dans un climat peu propice à la sécurité. G. LE

BOTERF explique que : « pour faire face aux exigences croissantes de compétitivité, de qualité,

de sécurité et de réactivité qui s’imposent à elles dans une économie mondialisée, les entreprises

et les organisations sont à la recherche de professionnels. Non seulement de compétences mais

de professionnels5 ».

Le terme professionnalisation est également omniprésent dans les milieux de la formation où la

concurrence se fait aussi ressentir. Les centres de formation se veulent de plus en plus

professionnalisants : stage, apprentissage, tutorat, analyse des besoins…

II.1.1. Origine et sens du terme professionnalisation

Pourtant le terme professionnalisation n’est pas récent comme l’explique R. WITTORSKI : « Le

mot professionnalisation est apparu dès la fin du 19ème siècle en France pour signifier des

intentions variées6 ».

De nombreux scientifiques se sont essayés, depuis plusieurs années, à donner une définition de

la professionnalisation. R. BOURDONCLE explique d’ailleurs que : « Dans l'une de ses plus

anciennes acceptions, la profession désigne « une occupation déterminée dont on peut tirer ses

moyens d'existence », ce en quoi elle ne se distingue guère du métier7 ». L’apparition du terme

profession est liée à la notion d’argent, de salaire, en opposition au bénévolat.

L’observation des pratiques sociales conduit R.WITTORSKI à donner trois sens au mot

professionnalisation :

- La professionnalisation comme constitution des professions

5 LE BOTERF G. (2010) Professionnaliser Editions d’organisation p.12 6 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir 7 BOURDOUNCLE R. (2000) « Formes et dispositifs de la professionnalisation » Recherche et formation n°35 – 2000, pp.117-132



Dans les pays anglo-saxons, le terme profession est associé à l’image de profession libérale dès

le début du 20ème siècle. Ce sens est utilisé par les acteurs sociaux : il s’agit de se constituer

comme profession. WILENSKI explique déjà en 1964 que la communauté joue un rôle essentiel

dans le processus de professionnalisation : il s'agit de la création d’association professionnelle

nationale.

« Il est un autre sens de profession, dominant en Angleterre et en Amérique du Nord, qui la

distingue du métier, contrairement au sens précédent, en lui attribuant un certain prestige

intellectuel et social8 ». La formation professionnelle doit se faire par le biais de l’Université.

Cette notion de « reconnaissance » d’un professionnel par son cursus universitaire reste encore

très présente dans notre pays de nos jours.

« En France, il apparaît dans un contexte différent qui est caractérisé traditionnellement par la

forte présence d’un état hiérarchique : dès lors, la profession ne repose pas tant sur le modèle

de la profession libérale mais davantage sur celui des corps d’Etat dont l’enjeu est la conquête

d’une meilleure place dans une hiérarchie étatique élitaire9 ».

Au sens de la sociologie anglo-saxonne des professions, le métier devient une profession lorsque

sont mises en œuvre «des stratégies orientées par des objectifs et une éthique, à la place de

règles d'action préétablies, et que se développe une attitude réflexive et autonome du

professionnel ».

- La professionnalisation comme « mise en mouvement » des individus dans des

contextes de travail flexible.

« Les enjeux concernent ici davantage l’accompagnement de la flexibilité du travail. Il s’agit

alors de favoriser une évolution continue des compétences pour assurer une efficacité en

permanence accrue du travail10

». S. FERNAGU-OUDET rejoint R. WITTORSKI sur ce point

en expliquant que « le processus de professionnalisation vise quant à lui le dépassement du

contexte et la possibilité de s’adapter à d’autres contextes ou situations professionnelles11

».

C’est ce point qui fait que la notion de professionnalisation est prioritaire pour les entreprises et

les organisations. La gestion actuelle des compétences nécessite une adaptabilité non seulement

8 BOURDOUNCLE R. (2000) « Formes et dispositifs de la professionnalisation » Recherche et formation n°35 – 2000, pp.117-132 9 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir 10 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir 11 BOURDOUNCLE R. (2000) « Formes et dispositifs de la professionnalisation » Recherche et formation n°35 – 2000, pp.117-132



du salarié au travail demandé, mais également des organisations en fonction du marché et des

attentes des clients, en période de concurrence accrue.

- La professionnalisation comme « fabrication » d’un professionnel par la formation

et « quête d’une légitimité plus grande des offres et pratiques de formation ». Ce sens est utilisé

par les formateurs : il s’agit de favoriser le développement des savoirs et des compétences. « Il

ne s’agit plus de transmettre de façon déductive des contenus pratico-théoriques ou, au

contraire sur le tas, mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de

la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler12

». Le

caractère professionnalisant des offres de formation est essentiel pour les organismes de

formation dont l’objectif est une meilleure efficience des services proposés avec pour certains

une démarche qualité engagée.

Les entreprises, quant à elles, sont de plus en plus impliquées dans une logique de formation et

deviennent de plus en plus exigeantes. Elles acceptent le concept de « formation tout au long de

sa vie », mis en place par le gouvernement et s’investissent de plus en plus dans une logique de

développement de compétences en vue de renforcer la professionnalisation. Comme le

mentionne S. FERNAGU-OUDET « le propre de la formation est de développer des

compétences, et celui de la professionnalisation plutôt de développer la compétence à

développer des compétences13

».

Pour T.ARDOUIN14

, « la professionnalisation, au niveau de l’individu, est le fait d’accroitre ses

compétences et de passer d’un statut d’amateur à un statut de professionnel, avec ce que le mot

professionnel suggère de compétences et de sérieux dans sa pratique ». Par rapport au métier :

« professionnaliser désigne le processus par lequel un corps de métiers tend à s’organiser sur

les modèles de professions établies ».

La professionnalisation fait partie intégrante aussi bien des organisations que des individus, mais

également des organismes de formation. Il apparait cependant que leurs enjeux de

professionnalisation sont différents. Pourtant, la finalité est commune : une meilleure efficience.

Un rapprochement produirait certainement de meilleurs résultats.

12 WITTORSKI R. (2009) « A propos de la professionnalisation » in Encyclopédie de la formation sous la direction de BARBIER J.M, BOURGEOIS E., CHAPELLE G., RUANO-BORBALAN J.C Group DEMOS p 784 13 FERNAGU-OUDET S. (2003) « L’ingénierie de la professionnalisation », Actualité de la formation permanente mars-avril 2003 p127 14 ARDOUIN T. (2003), Ingénierie de la formation, Edition DUNOD, p115



II.1.2. Articulation entre travail et formation

« L’ingénierie de la professionnalisation se distingue de l’ingénierie de formation par le fait

qu’elle cherche à accompagner les dispositifs de mise à distance dans et par le travail15

».

La relation entre travail et formation a fait l’objet de nombreux travaux par R. WITTORSKI qui

explique : « On constate des expériences reposant sur une tentative d’articulation plus étroite

entre l’acte de travail et l’acte de formation : il ne s’agit plus seulement de transmettre de façon

déductive des contenus pratico théoriques ou, au contraire, d’apprendre sur le tas mais

d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle

et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler… Cela engage un ancrage plus fort des

actions de formation par rapport aux situations de travail 16

».

Pourtant, nous pouvons nous apercevoir que le terme professionnalisation a plusieurs sens

suivant la structure qui le définit : centre de formation, organisations, acteurs sociaux.

En formation, la proposition de formations professionnalisantes est une valeur ajoutée pour

l’organisme de formation et garantit une meilleure reconnaissance aussi bien des apprenants que

des entreprises. Au niveau des organisations, l’impact de la professionnalisation est important

dans le cadre du plan de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences alors qu’au

niveau des individus apparaissent plutôt la notion de qualification ayant pour objectif de se

maintenir sur le marché de l’emploi et de reconnaissance au niveau des organisations.

R.WITTORSKI explique d’ailleurs que « quand elle est à l’initiative des organisations, la

professionnalisation s’inscrit dans une logique de gestion de l’activité par les compétences,

alors qu’elle relève d’une tentative de définition de repères collectifs permettant une mise en

reconnaissance sociale d’une activité commune à un groupe social quand elle est à l’initiative

des groupes professionnels17

».

La formation et le monde professionnel doivent se rapprocher afin de s’entendre sur le terme

professionnalisation. En effet, ce partenariat permettrait de travailler dans le même sens avec un

objectif commun : professionnaliser l’organisation et les individus.

En outre, cette collaboration ne présenterait aucun danger pour l’un ou pour l’autre :

« professionnaliser » ne se substituera pas à « former ». « En effet, ces démarches sont

15 FERNAGU-OUDET S. (2003) « L’ingénierie de la professionnalisation », Actualité de la formation permanente mars-avril 2003 p127 16 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir p144 17 WITTORSKI R. (2008) «Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés », Formation emploi n°101 janvier-mars 2008 p108



complémentaires et la formation au sens classique, peut largement contribuer aux processus de

professionnalisation par le développement des capacités cognitives des individus18

. »

Ainsi R.WITTORSKI caractérise la professionnalisation comme : « le souhait de contribuer au

développement des compétences des individus par la formation tout en augmentant l’efficacité

de l’acte de formation ». J. CASSINGENA explique que « la formation devient un instrument

au service de la professionnalisation ». Mais pas seulement, car la formation seule ne peut

professionnaliser une organisation. L’appui du monde professionnel doit être également associé

à cet objectif afin de mettre en place un réel partenariat. Toutefois, une organisation ou un centre

de formation ne peut professionnaliser un individu, c’est l’individu lui-même qui choisit de se

professionnaliser. C’est pour cette raison que nous devons associer travail, formation et individu.

Après plusieurs années de travail, R.WITTORSKI19

a proposé une grille d’analyse mettant en

évidence la diversité des dispositifs de professionnalisation proposés par les organisations et la

diversité des modalités de développement professionnel des individus en fonction des activités

qu’ils déploient dans les situations professionnelles. Nous nous intéressons uniquement pour

notre recherche, aux voies 3 et 4, à savoir la logique de réflexion sur et pour l’action.

Voies Processus mis en œuvre par l’individu Exemples de situations

3. Logique de la réflexion

sur l’action.

Formalisation de pratiques existantes. Au travail ou dans la vie courante : prendre

un temps de réflexion sur la pratique mise en

œuvre.

En formation : groupe d’analyse de pratiques.

4. Logique de la réflexion

pour l’action.

Formalisation de pratiques nouvelles. Au travail ou dans la vie courante : réfléchir à

un nouveau process d’action.

En formation : participer à un groupe

d’analyse de pratiques en vue de définir de

nouveaux process d’action.

La professionnalisation des activités et des organisations passe tout d’abord par une meilleure

connaissance des situations et des actions professionnelles. Une attitude réflexive sur et pour

l’action permet de formaliser des savoirs sur et pour l’action, qui sans cette réflexion n’auraient

pu être identifiés. La quête de meilleurs résultats, d’une meilleure rentabilité passe certainement

18 FERNAGU-OUDET S. (2003) « L’ingénierie de la professionnalisation », Actualité de la formation permanente mars-avril 2003 p127 19 WITTORSKI R. (2009) « A propos de la professionnalisation » in Encyclopédie de la formation sous la direction de BARBIER J.M,

BOURGEOIS E., CHAPELLE G., RUANO-BORBALAN J.C Group DEMOS p 788



par l’analyse de ces actions dont l’objectif est de les expliciter afin de mieux les comprendre et

les développer.

R. WITTORSKI explique :

- La voie de professionnalisation appelée logique de la réflexion sur l’action correspond

aux moments où les individus analysent de façon rétrospective leur action soit pour

l’évaluer, soit pour mieux la comprendre, soit pour mieux la transmettre. Dans ces

situations, ils développent une « compétence tournée vers l’analyse de leur action ».

- La voie de professionnalisation appelée logique de la réflexion pour l’action caractérise

des moments individuels ou collectifs, de nouvelles façons de faire dans l’intention d’être

plus efficace au travail. Il s’agit d’une réflexion anticipatrice de changement quant à

l’action.

Cette réflexion sur et pour l’action peut permettre de professionnaliser les activités dans le sens

où l’individu développe des compétences d’action, des compétences de gestion de l’action. Ces

compétences sont définies par J.M.BARBIER20

:

- « Compétences d’action : changement continu des actes professionnels en relation avec

le contexte de l’activité.

- Compétences de gestion de l’action : réflexion pendant l’action en terme d’adaptation à

la réalité ».

Certains actes professionnels, devenus habituels, ne sont plus identifiés par les individus et les

organisations. La réflexion sur et pour l’action les met en évidence, permettant ainsi de les isoler,

de les analyser (perte de temps, efficacité…), autant de questionnements et de réadaptations au

contexte changeant.

En tant que formateur-consultant, ces voies de professionnalisation nous intéressent plus

particulièrement, puisqu’elles nous permettent de définir les activités vécues par les individus,

les difficultés rencontrées. Nous pouvons identifier les compétences utiles aux organisations leur

permettant ainsi d’obtenir de meilleurs résultats et une meilleure adaptation des individus aux

situations professionnelles. Les organisations peuvent ainsi s’impliquer dans la construction

d’une formation. Une meilleure connaissance de l’entreprise, voire reconnaissance de

20 BARBIER J.M. (juin 2003) Enseignement supérieur et professionnalisation, conférence inaugurale lors du colloque « Questions de pédagogie

dans l’enseignement supérieur » à l’ENSIETA.



l’entreprise par les organismes de formation, permettra de lier les deux espaces du travail et de la

formation.

La professionnalisation est indissociable des compétences, puisqu’elle se construit sur la notion

de développement et d’amélioration de compétences.

Nous allons donc dans la partie suivante, nous pencher sur le développement des compétences.

II.2. Le développement des compétences

L’amélioration des compétences prend de plus en plus d’importance dans les entreprises mais

également au niveau des individus. La compétence est gage de qualité et de performance et joue

donc un rôle prépondérant dans la gestion de la mobilité et de l’employabilité. Prévenir et

anticiper l’évolution des emplois et des compétences, c’est préparer l’entreprise à relever les

enjeux sociaux (départs en retraite, besoin de main d’œuvre, organisation du travail…) et

économiques (positionnement sur un marché, concurrence…).

« L’entreprise se trouve confrontée à des changements multiples qu’elle doit anticiper si elle

veut poursuivre son développement économique et social». « … Cet objectif ne peut s’atteindre

sans une mobilisation des ressources humaines. C’est la qualité de la gestion des compétences

qui crée de nouvelles sources de performance pour l’entreprise21

».

S.MICHEL et M.LE DRU du COROM, cabinet parisien de consultants, définissent la

compétence comme « la capacité à résoudre des problèmes efficacement dans un contexte

professionnel, de manière à répondre aux exigences de l'organisation22

».

Ces deux définitions représentent bien celle attribuée par les entreprises et les organisations.

Selon G. LE BOTERF 2002 « la compétence est une combinaison de ressources variées :

aptitudes, comportement, savoirs et savoir-être, réseaux relationnels…23

». Mais il ne suffit pas

de posséder toutes ces ressources pour être compétent, il faut savoir les utiliser à bon escient. Ce

point montre toute l’ambiguïté de la notion de compétence.

21 « La qualité de l’offre de formation » (2007), CREFOR Haute-Normandie Eclairage 6 – décembre 2007

22LAGADEC A.M., (2010), « L’analyse des pratiques comme moyen de développement des compétences : intérêts et limites » in BREMAUD L.

et GUILLAMIN C., L’archipel de l’ingénierie de la formation : transformations, recompositions, Collection Des sociétés pp.261-273 23LE BOTERF G. (2002) Développer la compétence des professionnels Editions d’Organisation



R. WITTORSKI considère « qu’une compétence n’est pas une caractéristique propre,

intrinsèque de l’individu mais une qualité attribuée par l’environnement. La compétence désigne

alors le processus d’attribution sociale qui vaut désignation, étiquetage et évaluation dont

l’enjeu est la reconnaissance identitaire». Cette définition nous permet de comprendre

l’importance du développement et de l’amélioration des compétences, tant au niveau des

organisations que des individus.

Comme le dit B. HILLAU24

« la compétence n’est pas un contenu connu absolu attaché par

exemple à une procédure, elle est en permanence l’évaluation sociale d’un protocole effectif,

individuel, de l’action, et à travers cette évaluation, l’appréciation des qualités de l’individu en

rapport à une norme sociale d’activité ».

T. ARDOUIN donne lui aussi une définition précise de la compétence : « la compétence est la

formalisation d’une dynamique complexe d’un ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir-

faire, savoir être, savoir agir, savoirs sociaux et culturels, savoirs expérientiels) mobilisés de

manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La compétence est la résultante

socialement reconnue de l’interaction entre l’individu et l’environnement25

». Dans cette

définition, T. ARDOUIN se rapproche des écrits de G. LE BOTERF et de R. WITTORSKI. Le

fait que la compétence soit fortement liée à l’environnement professionnel, comme l’écrivent les

scientifiques précédemment cités, ne fait que renforcer notre position : les séances d’analyse de

pratiques professionnelles permettent de savoir comment et où utiliser des compétences acquises.

L’amélioration et le développement des compétences est commun à la fois aux entreprises, dans

un but de compétitivité, aux apprenants afin de valoriser et de sécuriser leur parcours

professionnel et aux organismes de formation dont l’objectif est de satisfaire les deux premiers

acteurs.

« La notion de compétence se situe clairement à l’intersection de trois champs : le champ du

parcours de socialisation, de la biographie ; le champ de l’expérience professionnelle ; le champ

de la formation. Les compétences se produisent et se transforment dans ces trois champs26

».

24 HILLAU, B. (1994). « De l’intelligence opératoire à l’historicité du sujet ». In F. Minet, M. Parlier et S. de Witte, La compétence : mythe, construction ou réalité ? (p. 45-71), Ed. L’Harmattan 25ARDOUIN T., (2005), Pour une épistémologie de la compétence, Savoirs en action et acteurs de la formation 26 WITTORSKI R. (1998), «De la fabrication des compétences », Education permanente n°135/1998



La formation développe des compétences certes mais elle doit s’intéresser plus particulièrement

aux compétences utiles aux organisations dans le souci d’une meilleure efficacité. La

compétence peut être initiée par la formation mais dépend du contexte professionnel.

Notre recherche s’oriente vers la recherche commune entre organisations et centres de formation,

du développement des compétences utiles aux entreprises.

Un espace de mise en mots des pratiques professionnelles permettrait cette rencontre entre les

organisations et les organismes souhaitant développer des formations non plus uniquement

professionnelles mais surtout professionnalisantes.

II.3. L’analyse des pratiques professionnelles comme dispositif de

professionnalisation

Pour identifier, comprendre, analyser, mesurer ce qui se joue en matière d’apprentissage dans les

situations de travail, l’analyse de l’activité parait être un moyen de professionnalisation adapté.

II.3.1. Un peu d’histoire

Même si la notion d’analyse des pratiques est très en vogue actuellement, de nombreux

chercheurs ont déjà, par le passé, utilisé cette méthodologie.

En 1955, J. LEPLAT propose « l’analyse des exigences de la tâche » comme « préalable à la

conception des formations », et en 1974 M. de MONTMOLLIN défend l’idée que « pour être

efficaces, les formations professionnelles doivent être conçues après analyse des objectifs, des

compétences déjà acquises et du comportement au travail des opérateurs expérimentés27

».

B. SCHWARTZ place au premier plan le principe selon lequel « un adulte n’est prêt à se former

que s’il y trouve une réponse à ses problèmes dans sa situation28

». C’est dans cette recherche

d’un écart à combler entre situations de travail et situations de formation que s’inscrivent les

travaux qui posent l’analyse de ce qui n’est pas encore appelé « activité » en amont et au

préalable de la construction des dispositifs de formation.

27 FALZON, TEIGER, (1999), Traité des Sciences et des Techniques de la formation. Ergonomie et formation Editions Dunod p.154 28 SCHWARTZ B., (1989), Moderniser sans exclure, Editions La Découverte



II.3.2. Définition

M.ALTET explique que l’analyse de pratiques est une « démarche finalisée pour construire un

métier avec une analyse réflexive. C’est une démarche groupale qui est accompagnée par un

formateur qui va aider à la distanciation, à la réflexivité, à la formulation et à l’explication29

».

R. WITTORSKI définit l’analyse des pratiques comme « une réflexion (souvent appelée analyse)

menée par des professionnels au sujet de leurs propres pratiques (…) objet d’un intérêt

grandissant dans l’espace de la formation comme dans celui du travail » qui jouerait « un rôle

d’articulation entre deux espaces traditionnellement disjoints », l’analyse des pratiques est liée

à des « enjeux de professionnalisation d’activités » et au « développement de nouveaux modes de

formation plus articulés aux situations de travail30

».

« Il y a donc convergence entre les évolutions de la relation formation-travail, les conceptions

du travail et de la formation, l’affichage d’intentions politiques, la réorganisation des systèmes

d’emploi et de formation. Situations de travail et situations de formation voient leurs définitions

renouvelées d’une manière qui justifie l’intérêt porté à l’analyse des activités31

».

Comme le remarque P. PASTRE, « la formation continue est trop liée aux situations

professionnelles pour ne pas être amenée, un jour ou l’autre, à s’emparer de l’analyse du

travail32

».

Ainsi les centres de formation s’intéressent de plus en plus à la nature des activités

professionnelles et aux moyens qui sont donnés par la recherche pour mieux les comprendre, les

analyser, et en proposer des modalités de formalisation susceptibles de contribuer aux objectifs

de professionnalisation.

L’analyse des pratiques professionnelles permet de développer des compétences produites dans

l’action mais ne permet-elle pas de développer des compétences en amont, c’est-à-dire être elle-

même formatrice ?

29 ALTET M. (2002) Compte-rendu de la conférence du 26 juin 2002 par C. ESCARTIN – IUFM Orléans-Tours 30 WITTORSKI R. (2008), «Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés », Formation emploi n°101 janvier-mars 2008, p70 31 BARBIER J.M. (1998), « Les savoirs de la pratique », Recherche et formation, 1998, n° 27 32 PASTRE P. (1999), « L'ingénierie didactique professionnelle », in Carré P., Caspar P., Traité des sciences et des techniques de la formation,

Editions Dunod, pp. 403-417



C’est d’ailleurs sur ce point que s’attarde Y.CLOT : « l’analyse du travail n’est pas seulement

une phase préparatoire à la formation. Elle peut constituer une formation en tant que telle si elle

est elle-même « transformée en travail 33

».

R. WITTORSKI explique également que « cette mise en mots de l’action permet un

apprentissage non seulement par le sujet-auteur de l’action mais également par les participants

partageant le même espace-temps de retour sur les pratiques (les uns apprennent de l’écoute de

l’autre)34

». Dans ce sens, une analyse de pratiques constitue une période de formation en elle-

même.

L’analyse de pratiques professionnelles permet suivant un processus particulier et développé

selon une démarche, une méthodologie et des procédures adaptées, d’analyser en profondeur

pour tenter de comprendre une situation vécue, pratiquée sur le plan professionnel, dans

l’exercice de son métier. Elle favorise la construction de savoirs, de savoirs de la pratique, de

savoirs professionnels.

« L’analyse de pratiques correspond également au développement professionnel des

individus35

».

C’est également un outil de repérage des besoins en formation.

L’analyse des pratiques constitue un cadre d’échanges entre des acteurs, pouvant ensuite être

repris dans une perspective de formation orientée.

II.3.3. Enjeux et fonctions de l’analyse des pratiques

Ce type de dispositif permet à la fois :

- De « flexibiliser des salariés » en développant des compétences de processus très utiles

dans des contextes de travail qui s’assouplissent,

- Mais aussi de formaliser, par les acteurs eux-mêmes les contours des bonnes pratiques

dont ils seront ensuite les meilleurs applicateurs36

».

33 CLOT Y. (2000), « Analyse psychologique du travail et de la singularité de l’action » in BARBIER J.M., L’analyse de la singularité de

l’action, PUF 34 WITTORSKI R. (2008), Formation emploi numéro 101 (janvier-mars 2008), p114 35 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir p.6 36 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir p.104



Les groupes d’analyse des pratiques peuvent avoir un double objectif, comme l’explique S.

FERNAGU-OUDET : « les groupes de travail sont formateurs lorsqu’ils permettent

l’acquisition de procédures de résolution de problèmes, et professionnalisants lorsqu’ils offrent

la possibilité de réinvestir ces acquis dans d’autres situations plus éloignées des situations de

référence37

».

Selon R. WITTORSKI, « ce que permet l’analyse de pratiques, c’est d’offrir un espace de mise

en mots de ces pratiques spontanées. L’analyse de pratiques repose souvent sur une démarche

de groupe consistant à réunir des personnes partageant les mêmes activités et qui sont incitées à

décrire, tour à tour, des pratiques professionnelles vécues. Celles-ci sont ensuite discutées et

analysées en groupe. L’analyse permet alors d’identifier les pratiques incorporées à l’action,

mais aussi par le travail d’échange collectif, d’en saisir les tendances communes, les principes

qui les organisent, ces derniers étant utiles pour développer d’autres pratiques de retour en

situation professionnelle 38

».

Comme nous venons de le voir, l’analyse des pratiques professionnelles nécessite une capacité à

verbaliser une action déjà vécue, ayant présentée ou non des difficultés. La réflexivité est donc

un aspect très important du développement des savoirs professionnels.

II.4. La réflexivité au service de l’analyse des pratiques professionnelles

Avoir une attitude réflexive est un exercice difficile mais essentiel, tant dans le développement

de savoirs professionnels que d’un point de vue personnel. Elle fait partie intégrante des séances

d’analyse des pratiques professionnelles.

D. SCHON a montré que « la pratique professionnelle n'est pas un domaine d'application de

théories élaborées en dehors d'elle ; elle est le lieu de production constante de solutions

nouvelles à des problèmes nouveaux et un lieu de développement de compétences

professionnelles39

».

« Le professionnel n'est pas un applicateur de principes théoriques ni de schémas a priori, ni de

règles méthodologiques... ; il construit son savoir professionnel par l'action et la réflexion dans et

sur l'action. Les professionnels sont en fait considérés comme des « praticiens réflexifs », c'est-à-

37 FERNAGU-OUDET S. (2003) « L’ingénierie de la professionnalisation », Actualité de la formation permanente mars-avril 2003 p127 38 WITTORSKI R. (2008), «Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés », Formation emploi n°101 janvier-mars 2008, p.111 39 PAQUAY L. et SIROTA R., (2001), « Le praticien réflexif », Recherche et formation pour les professionnels de l’éducation n°36 (2001),

Editorial



dire des praticiens capables de délibérer sur leurs propres pratiques, de les objectiver, de les

partager, de les améliorer et d'introduire des innovations susceptibles d'accroître leur

efficacité40

».

La pratique professionnelle constitue le lieu privilégié de développement des compétences

professionnelles.

Mais l'expérience seule ne suffit pas à créer l’expertise. Les dispositifs d'analyse peuvent aider le

professionnel dans cette démarche de réflexivité.

« La réflexivité fait référence à l'aptitude humaine à se percevoir (à percevoir ses propres

actions et le contexte dans lequel ces actions ont lieu) comme objet d'une pensée intentionnelle et

explicite (Schön, 1983 ; Verloop, 1995 ; Calderhead, Gates, 1993)41

».

Cette réflexivité doit être conçue à la fois comme une compétence et une attitude. En tant que

compétence, c'est l'aptitude à reconsidérer, repenser, reconstruire mentalement ses expériences et

ses actions d'une manière réfléchie et plus ou moins systématique. La réflexivité constitue un

élément clé du développement professionnel et contribue ainsi à une plus grande efficience des

actions entreprises.

La réflexivité implique et présuppose à la fois une attitude d'ouverture, d'éveil et même de

curiosité pour mettre en question l'évidence de ses propres situations et expériences.

« Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche à

comprendre comment il s'y prend, et parfois pourquoi il fait ce qu'il fait, éventuellement contre

son gré42

».

« La réflexion d'un professionnel sur sa propre pratique est de l'ordre de la description, de la

compréhension, de l'explication43

».

Il faut cependant dissocier les deux concepts. Nous entendons bien Ph. PERRENOUD

expliquant que « La pratique réflexive caractérise un praticien en exercice et rien n'impose

40 PAQUAY L. et SIROTA R., (2001), « Le praticien réflexif », Recherche et formation pour les professionnels de l’éducation n°36 (2001),

Editorial 41 PERRENOUD Ph. (2004), «Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente

n°160-septembre 2004, pp.35-60. 42 PERRENOUD Ph. (2004), «Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente n°160-septembre 2004, pp.35-60. 43 PERRENOUD Ph. (2004), «Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente

n°160-septembre 2004, pp.35-60.



qu'elle s'insère dans un groupe, encore moins une formation continue ou un dispositif défini

d'analyse des pratiques ou des problèmes professionnels44

». Mais nous pensons que les séances

d’analyse de pratiques ne peuvent atteindre leurs objectifs que si les participants ont cette

attitude de réflexivité et que l’animateur les y accompagne.

Dans le cadre de notre recherche, l’analyse des pratiques professionnelles nous apparait comme

un dispositif de professionnalisation des activités et des individus. Elle est en effet, un moyen

d’aider à la mise en mots d’actes et d’actions, que l’individu accomplit dans l’immédiateté de la

situation et de façon plus ou moins automatisée, c’est-à-dire en l’absence d’un vrai

questionnement réflexif. Elle est un levier essentiel à la démarche de professionnalisation.

L’analyse des pratiques est un moyen d’analyser une situation vécue, exercée, pratiquée, pour

tenter de la comprendre.

Nous pouvons dire que l’analyse de pratiques professionnelles correspond à un besoin, compte-

tenu notamment des changements de société, des évolutions de la formation. L’analyse des

pratiques est en congruence avec la loi du 4 mai 2004 de « formation tout au long de sa vie

professionnelle ».

Nous venons de le voir, l’analyse des pratiques professionnelles est un moyen d’analyser une

situation professionnelle pour la comprendre. Elle permet alors d’identifier les contours d’une

profession, de mettre en évidence les compétences utiles aux organisations, toujours dans le but

d’une meilleure professionnalisation. Elle permet également de déterminer les compétences à

développer prioritairement en formation. Elle laisse une place aux organisations dans

l’élaboration des contenus de formation.

II.5. Ce que nous retenons

Nous avons pu mettre en évidence que le concept de professionnalisation en général est un

objectif commun aux organisations, aux individus et aux centres de formation. Les enjeux

sociaux actuels en font une priorité.

Les exigences de compétitivité, de qualité font que les organisations sont à la recherche de

professionnels et pas seulement de compétences. La gestion et le développement des

44 PERRENOUD Ph. (2004), «Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente

n°160-septembre 2004, pp.35-60.



compétences sont liés aux notions de performance, de rentabilité et d’efficacité. L’objectif est de

répondre aux exigences des organisations.

Les organismes de formation, quant à eux, sont contraints de modifier leurs façons de faire : il

s’agit de développer des savoirs et des compétences avec pour objectif, une meilleure efficience

des services proposés. Nous ne proposons plus uniquement des formations professionnelles mais

des formations professionnalisantes.

Le propre de la formation est certes de développer des compétences. Seulement, pour être

compétent, il ne suffit pas d’acquérir des compétences mais il faut savoir les utiliser à bon

escient. En ce sens, les séances d’analyse des pratiques professionnelles pourraient permettre

d’identifier des compétences acquises en formation ou en situations professionnelles, de les

formaliser afin de pouvoir les utiliser dans des contextes professionnels différents. Nous nous

orientons ici dans le sens d’une professionnalisation des activités. En effet, le processus de

professionnalisation permet de s’adapter à d’autres situations professionnelles. Nous rappelons

d’ailleurs ici « qu’une compétence n’est pas une caractéristique de l’individu mais une qualité

attribuée par l’environnement à un individu 45

».

Nous ne sommes plus dans une logique d’acquisition de théorie d’un côté et la pratique de

l’autre, mais plutôt dans la perspective d’utiliser la pratique au service de la théorie et vice-versa.

C’est cette meilleure articulation entre travail et formation que nous souhaitons approfondir.

Pour cela, plusieurs outils de professionnalisation existent mais il apparait que l’analyse des

pratiques professionnelles permet une adéquation plus forte des actions de formation par rapport

aux situations de travail. L’analyse des pratiques permet une réflexion sur et pour l’action dans le

but d’une meilleure professionnalisation. L’analyse de leurs propres pratiques permet aux

participants de mieux les comprendre et ainsi d’être plus efficaces de retour dans le contexte

professionnel professionnalisant ainsi les activités. Elle permet également aux organismes de

formation d’être associés à ces échanges, voire à en être les initiateurs, afin de s’imprégner de cet

univers professionnel propre à chacun. L’analyse des pratiques est liée à « des enjeux de

professionnalisation d’activités » et au « développement de nouveaux modes de formation plus

articulés aux situations de travail46

».

Ce dispositif permet à la fois :

45 WITTORSKI R. (1998), «De la fabrication des compétences », Education permanente n°135/1998 46 WITTORSKI R. (1998), «De la fabrication des compétences », Education permanente n°135/1998



- De « flexibiliser les salariés » en développant des compétences de processus très utiles

dans des contextes de travail qui s’assouplissent.

- De formaliser par les acteurs eux-mêmes les contours de bonnes pratiques dont ils seront

eux-mêmes les meilleurs applicateurs.

- De déceler les besoins et les carences en formation, par une meilleure connaissance des

situations de travail.

L’analyse des pratiques est à la fois formatrice dans le sens où elle permet l’acquisition de

procédures et de méthodologie et professionnalisante car elle offre la possibilité de

réinvestir ces acquis dans d’autres situations professionnelles. Les professionnels, considérés

comme des « praticiens réflexifs », sont capables de délibérer sur leurs propres pratiques, de

les objectiver, de les partager, de les améliorer et d’introduire des innovations susceptibles

d’accroître leur efficacité. Professionnalisante aussi au sens des organismes de formation,

car lorsque l’analyse de pratiques professionnelles est à leur initiative, l’analyse des séances

permet non seulement de s’imprégner du contexte professionnel, autrement dit d’aller à la

rencontre de l’entreprise, mais surtout de connaître les exigences et contraintes des

organisations afin de proposer des formations adaptées. Nous nous orientons ici dans le sens

d’une meilleure efficience des services proposés.

Les objectifs des organisations et des centres de formation sont communs dans la mesure où

ils souhaitent répondre aux exigences de clients dans un même souci d’efficacité et de

rentabilité. Il apparaît que l’analyse de pratiques professionnelles serait utile aussi bien pour

les organisations que pour les organismes de formation, afin de se rapprocher d’une même

finalité : une meilleure professionnalisation.

Pour ces raisons, notre recherche sera fondée sur la mise en place d’un groupe d’analyse de

pratiques, afin d’étudier ses effets sur la professionnalisation des activités et de mettre en

évidence l’utilité d’un tel groupe pour un organisme de formation.

III - Déroulement de la recherche-action


IIIIII.. DDéérroouulleemmeenntt ddee llaa rreecchheerrcchhee--aaccttiioonn

Nous rappelons notre questionnement basé sur une meilleure articulation entre les deux espaces

de travail et de la formation :


- Comment pouvons-nous, en tant que formateur-consultant, repérer les compétences utiles

aux organisations, à développer dans des formations professionnalisantes ? L’objectif ici

est double : employabilité des individus et professionnalisation des apprenants et donc

des organisations.

Nous situons notre recherche dans une logique s’inspirant de la recherche-action puisqu’il s’agit

effectivement de la « rencontre entre une volonté de recherche et le désir de changement d’une

institution47

». Nous cherchons à tendre vers une meilleure articulation travail-formation.

La recherche s’adresse aux professionnels des métiers de l’informatique et des réseaux mais

également aux centres de formation. Ces derniers pourront être les utilisateurs des

transformations mises en place. Un réseau d’interactions s’est créé entre le chercheur et les

membres du groupe d’analyse de pratiques. Certaines attitudes sont cependant nécessaires afin

de mener à bien ce type de recherche. M.LIU48

les présente ainsi :

- La reconnaissance de l’autre en tant qu’auteur et en tant qu’acteur

Cette attitude est spécifique à la recherche-action : tout usager doit être reconnu en tant

qu’acteur dans une situation et en tant qu’auteur potentiel de propositions orientant la

recherche-action. Nous attendons en effet de la part des participants, des initiatives en termes

d’identifications des compétences utiles et de développement d’outils pédagogiques.

- Le goût de communiquer

Cela implique le désir de partager les informations détenues et d’expliciter les raisons d’une

conduite. Il faut pouvoir se mettre au niveau de l’interlocuteur, en partant du principe que l’on

peut expliquer toute situation dans un langage adapté. Pour les professionnels de l’informatique

47 LIU M. (1997), Fondements et pratiques de la recherche-action, Editions L’Harmattan, p148 48 LIU M. (1997), Fondements et pratiques de la recherche-action, Editions L’Harmattan, p159



et des réseaux, vulgariser le vocabulaire technique fait partie de leur quotidien professionnel. Ils

sont en effet contraints d’expliquer leur démarche aux clients ou utilisateurs.

- L’immédiateté

Cette attitude permet l’unité entre la réflexion et l’action. Elle consiste à ne pas dissocier pensée

et acte.

III.1. Emergence de la problématique

III.1.1. La problématique de recherche

Notre posture d’ingénieur de formation dans un centre de formations d’apprentis ainsi que nos

différentes lectures, nous amènent à nous questionner sur le décalage entre les formations

dispensées et les attentes des entreprises.


- Comment pouvons-nous, en tant que formateur-consultant, repérer les compétences

utiles aux organisations, à développer dans des formations professionnalisantes ?

L’objectif ici est double : employabilité des individus et professionnalisation des

apprenants et donc des organisations.

Nous sommes convaincus que la professionnalisation des organisations mais également des

individus est l’affaire de tous : organisations, individus et centres de formation.

« L’idée sous-jacente est bien la recherche d’une articulation forte entre le travail et la

formation pour faciliter le développement des compétences et non la seule transmission de

savoirs qui pourraient demeurer éloigner des situations de travail49

».

Nous pensons qu’une analyse des pratiques professionnelles pourrait être un outil permettant de

développer des compétences en vue d’une meilleure professionnalisation.

Analyser ce que l’on fait relève de l’analyse des pratiques professionnelles étudiée par de

nombreux chercheurs et développée dans des domaines tels que le social ou la formation

d’enseignants.

49 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir, p.27



R.WITTORSKI définit cinq processus de développement des compétences, et nous nous allons

nous interroger plus particulièrement sur la troisième voie de développement des compétences, à

savoir l’analyse des pratiques professionnelles.

« La troisième voie de développement des compétences correspond aux situations d’analyse de

pratiques mises en œuvre en entreprise ou en organisme de formation. Elles consistent à

formaliser les compétences implicites produites dans l’action et ainsi à les transformer en

savoirs d’action. Il s’agit d’une « logique de réflexion sur l’action50

».

Nous pensons en effet que ce dispositif pourrait être un moyen d’une part de développer des

compétences utiles aux organisations et aux individus en vue d’une meilleure

professionnalisation des activités et d’autre part, de mettre en évidence les carences des

formations existantes afin de les rendre professionnalisantes. Nous pourrions ainsi ajuster les

contenus de formation en fonction des compétences utiles identifiées lors des séances d’analyse

de pratiques professionnelles. Nous pensons aussi que dans une démarche de mise en place de

nouvelles formations, l’analyse des pratiques professionnelles permettrait d’optimiser la

démarche de l’ingénieur-formation, à savoir adapter un contenu de formation aux besoins des

entreprises.

R. WITTORSKI indique d’ailleurs : « il semble que l’analyse de pratique constitue un outil

privilégié de professionnalisation dans la mesure où elle assure une articulation étroite entre le

travail et la formation51

».

Mon questionnement est donc le suivant et fera l’objet de mes prochaines recherches :

50 WITTORSKI R. (1998), «De la fabrication des compétences », Education permanente n°135/1998 51 WITTORSKI R. (2008), «Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés », Formation emploi n°101 janvier-mars 2008, p.111

En quoi une analyse des pratiques professionnelles par un formateur-consultant peut

aider les entreprises à professionnaliser leurs activités et un centre de formation à

développer des formations professionnalisantes ?



III.1.2. Les hypothèses retenues

a. Première hypothèse

L’instabilité actuelle de la formation pousse les organismes de formation à reconsidérer leurs

façons de procéder. Depuis le début de la crise économique, nous ne sommes plus dans une

logique centrée sur les formateurs et les formés, mais nous passons à une logique entreprise dont

le but est de mieux valoriser les compétences des individus et des organisations. Les entreprises

intègrent la formation dans une stratégie de développement de compétences. Pour cela, le milieu

de la formation a évolué. Cependant, le décalage entre centres de formation et entreprises existe

toujours. L’intérêt grandissant pour les échanges entre pairs est lié aux nouvelles formes de

travail : « appel à de « nouvelles » compétences, enjeux de professionnalisation émergentes et/ou

de reprofessionnalisation d’activités existantes ; développement de nouveaux modes de

formation plus articulés aux situations de travail52

».

Il apparait nécessaire que la formation aille à la rencontre de l’entreprise. L’analyse des pratiques

professionnelles pourrait y contribuer et pourrait être un point de départ de mise en place ou

d’amélioration d’une formation. La confrontation de la formation et du travail permet alors de

mettre en évidence la réalité professionnelle et d’avancer ensemble vers une meilleure

professionnalisation.

b. Deuxième hypothèse

L’attitude réflexive sur laquelle repose les séances d’analyse des pratiques professionnelles

développe des savoirs d’expérience et des savoirs experts.

Pour autant, nos différentes lectures montrent que la compétence ne se construit pas uniquement

par la formation générale et professionnelle, mais aussi par l'expérience acquise au travail et par

la manière dont ce travail est organisé dans les entreprises et les organisations. En effet, la

réflexion sur l’action a, selon D. SCHON53

, une fonction d’apprentissage, qui peut préparer à

affronter des situations analogues, c’est-à-dire à professionnaliser les activités.

52 WITTORSKI R. (2004) « Dossier L’analyse des pratiques », Education permanente n°160-2004 p5

53 SCHON D., (1983). The reflective practitioner. Basic Books

L’analyse des pratiques professionnelles serait un outil de développement pour les centres de

formation.



La réflexion sur l’action peut permettre d’identifier des « structures invariantes de l’action », de

mieux prendre conscience de son propre habitus et de le faire évoluer.

S. FERNAGU-OUDET explique que l’individu est obligé de réfléchir, de prendre de la distance

avec l’action. Il entre ainsi dans une dynamique de professionnalisation et donc d’acquisition

d’expérience. L’intérêt pour le participant est de pouvoir réinvestir ces acquis dans des situations

professionnelles

Les situations professionnelles peuvent à certaines conditions, devenir professionnalisantes54

.

M. ALTET explique que « ces dispositifs centrés sur l’analyse développent une méta-

compétence-clé, le « savoir analyser » qui modifie les actes professionnels mais aussi les

acteurs55

».

Les participants apprennent à porter un autre regard sur leur propre activité et sur celle d’autrui.

D. SCHON a montré que « la pratique professionnelle n'est pas un domaine d'application de

théories élaborées en dehors d'elle ; elle est le lieu de production constante de solutions

nouvelles à des problèmes nouveaux et un lieu de développement de compétences

professionnelles56

».

Ces différentes réflexions nous amènent à notre deuxième hypothèse.

III.2. Choix méthodologiques

Le schéma suivant représente l’orientation choisie pour notre recherche, à savoir une meilleure

articulation travail-formation.

54 FERNAGU-OUDET S. (2003) « L’ingénierie de la professionnalisation », Actualité de la formation permanente mars-avril 2003 p127-131 55 ALTET M., (1996) « Les dispositifs d’analyse des pratiques pédagogiques en formation d’enseignants » in BLANCHARD-LAVILLE C. et

FABLET D., L’analyse des pratiques professionnelles, L’Harmattan Savoir et Formation, pp.25-49. 56 PAQUAY L. et SIROTA R. (2001) « Le praticien réflexif », Recherche et Formation n°36, INRP.

Un groupe d’analyse de pratiques permettrait aux participants de professionnaliser leurs

activités et de co-construire des besoins de formation.



L’origine de notre questionnement est le terrain : nous souhaitons, en tant que formateur-

consultant apporter une réponse en matière d’employabilité tant aux salariés de demain que sont

les apprenants qu’aux futurs employeurs que sont les organisations d’aujourd’hui. Nous sommes

Origine du

questionnement : le

terrain

Les apprenants (ici des

apprentis)

Les organisations

Souhaitent acquérir des

compétences en vue d’une

meilleure insertion

professionnelle et d’une

meilleure adaptabilité au

contexte économique actuel.

Souhaitent recruter des professionnels

capables de répondre efficacement aux

attentes des clients dans un environnement

fortement concurrentiel.

Objectif : répondre à la

fois aux attentes des uns

et des autres dans un

contexte concurrentiel,

changeant et instable.

Utilisation de l’entretien

d’explicitation auprès de

professionnels de façon à

s’imprégner de leur environnement

professionnel et ainsi identifier les

compétences utiles à leurs métiers.

Mise en place du groupe

d’analyse des pratiques

professionnelles, avec pour

point de départ les entretiens

d’explicitation.

Développer des formations en

meilleure adéquation avec le

milieu professionnel, identifier

les carences existantes dans

nos formations. Tentative

d’élaboration d’un outil de

« liaison » entre le centre de

formation et les organisations,

le référentiel de compétences

utiles pour leur profession.

Permettre de définir

les contours du

métier, mettre en

évidence les

compétences utiles

aux organisations.

Permettre de mettre

en évidence les

compétences utiles

à développer et

donc les besoins en

formation.

Permettre aux

participants de

professionnaliser

leurs activités.



en effet à l’interface entre les organisations et les apprenants. Nous avons tout d’abord échangé

avec des professionnels expérimentés sous la forme d’entretien s’inspirant de l’entretien

d’explicitation. Ainsi, nous nous sommes imprégnés de leur environnement professionnel et

nous avons identifié les compétences utiles à leurs métiers. Les thématiques identifiées au cours

de ces entretiens nous ont servi de point de départ des séances d’analyse des pratiques

professionnelles. Nous avons ensuite utilisé comme outil méthodologique, l’analyse des

pratiques professionnelles, permettant d’associer le centre de formation, les apprenants et les

organisations. Cet espace de mise en mots permet aux participants de verbaliser leur action et de

professionnaliser leurs activités. Il met également en évidence les compétences utiles à

développer en formation. L’objectif final est de proposer un « outil de liaison » entre les centres

de formation et les organisations afin de proposer des formations non seulement professionnelles

mais professionnalisantes et ainsi développer les compétences utiles aux organisations.

III.2.1. Lien avec le stage

Chargée de mettre en place une formation de niveau III dans les métiers de l’informatique, le

contact avec les entreprises partenaires, ainsi qu’avec les OPCA est permanent. De plus, notre

parcours au sein de la Chambre de Métiers et de l’Artisanat d’Ille et Vilaine nous permet de bien

connaître l’environnement professionnel des entreprises informatiques et un climat de confiance

est déjà établi.

Tous les maîtres d’apprentissage concernés par les métiers de l’informatique ont été conviés fin

janvier à une première réunion. Nous leurs avons présenté le projet de formation, le partenariat

envisagé et expliqué la démarche. Nous avons insisté sur leur importance dans l’aboutissement

de ce projet. Ils étaient présents et impliqués.

Nous avons choisi de privilégier une approche qualitative de la recherche. « La méthode

qualitative de recherche est une stratégie combinant diverses techniques de recueil et d’analyses

qualitatives dans le but d’expliquer, en compréhension, un phénomène57

».

Nous allons dans un premier temps, permettre à des professionnels des métiers de l’informatique

et des réseaux, de verbaliser leur action à l’aide d’entretiens s’inspirant de la technique de

l’entretien d‘explicitation. En effet, la principale caractéristique de cet entretien est d’être

descriptive et de cibler une situation professionnelle. Cette technique nous permettra de mieux

57 LESCOUARCH L. et TRANCHART D. (2011)- Cours Master2 ICF - Approches méthodologiques.



identifier les problématiques de la profession, de mieux délimiter les contours du métier et ainsi

de mettre en évidence des compétences utiles à leur profession. Les thématiques abordées au

cours de ces entretiens serviront de point de départ des séances d’analyse des pratiques

professionnelles.

III.2.2. L’entretien d’explicitation ou verbaliser son action

a. Approche théorique

- Pourquoi ce choix ?

Deux parties de cours ont traité des méthodes d’analyse du travail : « Analyse du travail, des

emplois et des compétences » de T. ARDOUIN et « Conseil aux personnes » de S. LACAILLE

et M. PAUL.

Notre choix s’est porté sur une méthode d’entretien s’inspirant de l’entretien d’explicitation.

L’entretien se présente comme une aide à la verbalisation. « Cette technique permet un retour

réflexif portant sur le fonctionnement cognitif et sur le vécu. La principale caractéristique de

cette approche est d’être descriptive et de cibler une situation58

».

Il nous a servi de préalable à l’analyse de pratiques professionnelles. Comme tout entretien, il

permet de présenter l’étude, les méthodes utilisées. Il permet aux interviewés de verbaliser leur

action, étape omniprésente dans le groupe d’analyses. Il vise la description du déroulement de

l’action, telle qu’elle a été réellement mise en œuvre dans une tâche réelle. Il permet de repérer

les savoirs théoriques effectivement utilisés dans la pratique. En effet, P. VERMERSCH ne

limite pas cette technique de questionnement à une situation d’échange individuel. « Recueillir

des informations peut se faire dans des petits groupes d’analyse de pratiques. La spécificité de

l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action59

», et c’est bien ce qui nous

intéresse dans notre recherche sur une meilleure articulation travail-formation.

« Aider les professionnels à prendre conscience de ces savoirs implicites peut être une des clefs

de leur perfectionnement, mais permet aussi une meilleure exploitation des situations de

58 LACAILLE S. et PAUL M. (2011) - Cours Master2 ICF - Conseil aux personnes, p.74 59 VERMERSCH P. (1994), L’entretien d’explicitation Collection Pédagogies, 181p.



formation pratique. La prise de conscience passe par la mise en mots, par la verbalisation de ces

savoirs implicites. C'est le but des techniques d'aide à l'explicitation60

».

L’entretien d’explicitation aide l'interviewé à mieux se représenter, à mieux connaître la

complexité de cette réalité. Il propose d'expliciter cette expérience afin de développer une prise

de conscience et d'en faire un objet de réflexion pour modifier l'action future. La verbalisation,

par l’entretien d’explicitation permet de travailler sur le comment de son action.

- Les différentes préconisations

Nous envisageons de rencontrer des professionnels expérimentés des métiers de l’informatique.

Ces entretiens permettront de comprendre leurs activités, leurs contraintes professionnelles et

serviront de point de départ, de matière, pour les séances d’analyse des pratiques

professionnelles.

Le déroulement de l’entretien nécessite un certain nombre de conditions ou modalités61

:

l'entretien doit se rapporter à des tâches réelles : pour cela, nous avons demandé aux

interviewés, lors de la prise de rendez-vous, de réfléchir à une situation professionnelle

représentative de leurs activités habituelles. Ils ont ainsi pu commencer à réfléchir sur

cette action.

l’entretien est descriptif et fait décliner les dimensions sensorielles mises en jeu.

pendant l'entretien, il s'agit d'aider le sujet à se replacer mentalement dans la situation

d'exécution de la tâche.

la personne qui conduit l'entretien établit et conserve un rapport relationnel synchronisé

avec le formé (même langage, rythme de parole..).

Notre rôle sera celui d’accompagnateur : « accompagner une prise de conscience et une mise en

mot62

». Il s’agit d’accompagner le sujet dans la description. Cet aspect explique la place de ce

type d’entretien dans le cours Conseil aux personnes. « L’attitude est non directive sur le

contenu mais requiert un guidage ferme afin d’écarter les commentaires et les généralités63

».

« La conduite de l’entretien d’explicitation met en œuvre une attitude d’écoute responsable de

l’autre, basée sur le questionnement, interdisant toute induction, interprétation ou jugement64

».

60 VERMERSCH P. (2005), CIRFFI Centre de Ressources 4 octobre 2005 61 ARDOUIN T. (2011) - Cours Master2 ICF - Analyse du travail, des emplois et des compétences 62 LACAILLE S. et PAUL M. (2011), Cours Conseil aux personnes, p.74 63 LACAILLE S. et PAUL M. (2011), Cours Conseil aux personnes, p.74 64 LACAILLE S. et PAUL M. (2011), Cours Conseil aux personnes, p.74



Cependant cette technique d’entretien nécessite une formation adaptée, ainsi qu’une pratique

régulière. Nous nous sommes donc orientés vers un entretien de type semi-directif, en essayant

de conserver au maximum les objectifs de l’entretien d’explicitation.

b. Choix de l’échantillon

- 1ère

étape : sensibilisation

Au cours d’une réunion, auxquels étaient invités les employeurs d’apprentis en informatique et

réseaux, nous avons présenté le projet de formation et de recherche, expliqué la démarche et le

partenariat envisagé. Ils étaient présents, impliqués et semblaient intéressés par la démarche. En

effet, ils sont très favorables à un rapprochement entre centre de formation et entreprises. Ils

sont eux-mêmes impliqués dans la formation, puisqu’ils forment des apprentis en baccalauréat

professionnel d’une part et participent aux réunions de travail que nous organisons. De plus, la

concurrence est très présente dans leur champ d’activités. Une meilleure adaptabilité de leurs

salariés, dont font partie les apprentis en formation, est gage d’une meilleure efficacité des

services.

- 2ème

étape : critères de choix

Certains d’entre eux, se sont portés volontaires, en fonction de leurs contraintes

professionnelles. Nous nous sommes orientés vers les personnes qui présentaient des facilités

à la verbalisation. Nous rappelons que cet entretien a deux objectifs :

Mettre en évidence les compétences nécessaires et utiles pour un technicien informatique

et réseaux, dans leur entreprise.

Identifier les thématiques pouvant servir de point de départ aux séances d’analyse des

pratiques professionnelles.

Nous avons souhaité que les interviewés appartiennent à des entreprises similaires : contexte

professionnel, activités, … Elles seraient en effet susceptibles de rencontrer les mêmes

problématiques. Il s’agit donc d’entreprises prestataires de solutions informatiques et réseaux à

destination de professionnels.

Les interviewés exercent les fonctions de techniciens informatique et réseaux.

- 3ème

étape : les interviewés



Nous avons choisi, au regard des critères établis précédemment, de faire passer un entretien à

trois personnes. Leurs profils sont répertoriés dans le tableau ci-dessous :

Le principal point commun des trois interviewés réside dans le fait qu’ils sont prestataires de

solutions informatiques pour des professionnels. Cela implique un niveau d’exigence plus élevé,

c’est un public plus exigeant. Nous avons volontairement choisi des personnes d’âges différents,

dont la formation initiale est également différente et ceci dans le but de voir s’ils appréhendent

les problèmes de la même manière.

c. Déroulement de l’entretien et retranscription

Les trois entretiens se sont déroulés de la même façon.

- La phase de préparation :

Nous avons tout d’abord convenu d’un rendez-vous. Ce moment a été l’occasion de présenter à

la personne la technique de l’entretien d’explicitation, à savoir verbaliser son action, utilisation

du « je », le récit d’une situation déjà vécue. Pour cela, nous lui avons demandé de réfléchir à

une situation professionnelle qu’il a déjà expérimentée et qu’il souhaite nous expliquer. De notre

côté, nous nous sommes imprégnés des techniques de l’entretien d’explicitation de

P.VERMEERSCH. Nous nous apercevons alors, que ce type d’entretien requiert un entrainement

régulier ainsi qu’une formation adaptée. Pour ces raisons, l’entretien se rapprochera plus d’un

entretien semi-directif, s’inspirant de la technique de l’entretien d’explicitation.

- L’entretien en lui-même :

Interviewé Sexe Age Formation

initiale

Expérience

professionnelle

dans le

domaine

Activité de

l’entreprise Client

Nombre

de

salariés

Ayant déjà

formé des

apprentis

A Masculin 48

Pas de formation

spécifique :

autodidacte

25 ans

Conseils en

systèmes et

logiciels

informatiques

Professionnels 15 Oui

B Masculin 27

Baccalauréat

professionnel

MRIM

7 ans

Société de

services

informatiques

Professionnels 50

Non, mais

ancien apprenti

lui-même

C Masculin 33 DUT Réseaux et

Télécoms 9 ans

Systèmes et

réseaux Professionnels 25 Oui



L’entretien, d’une heure en moyenne, s’est déroulé dans une pièce isolée (afin de ne pas être

dérangés) dans les entreprises des interviewés, leur permettant ainsi de rester dans leur contexte

professionnel. L’interviewé devait être dans une posture d’intériorité lui permettant de se

replacer dans la situation professionnelle évoquée. L’entretien était d’une durée d’une heure en

moyenne.

- Retranscription

Nous avons intégralement retranscrit les entretiens qui étaient enregistrés, à des fins d’analyse

(annexe 3).

III.2.3. L’analyse des pratiques

La mise en place de séances d’analyse de pratiques commence par la constitution du groupe. Les

participants ne doivent pas être trop nombreux (10 à 12 personnes). De plus, ils doivent tous être

volontaires.

Enfin, nous souhaitions la présence d’un formateur du domaine professionnel. En effet, sa très

bonne connaissance du référentiel de formation nous permettrait de connaître les compétences

déjà développées en formation.

a. Constitution du groupe de travail

Nous avons choisi de nous adresser aux apprentis de terminale « Baccalauréat Professionnel

SEN Télécommunications et Réseaux » de notre centre de formation, dont la moyenne d’âge est

de 20 ans. Ils avaient tous au moins deux années d’expérience professionnelle en qualité

d’apprenti technicien informatique et réseaux. Leur profil d’apprenti présentait un double

avantage pour notre recherche : avoir bénéficié de la formation déjà en place et avoir une bonne

connaissance du contexte professionnel.

De plus, nous pensions que les échanges seraient facilités car :

- Il s’agit d’un groupe-classe en perpétuelle demande d’apprentissage.

- Ils font preuve d’une très grande maturité et ont une posture très professionnelle.

- Les relations à l’intérieur du groupe sont amicales et très sereines.

Un autre point positif réside dans le fait que leurs structures sont similaires dans les activités.

Nous pouvons distinguer deux types d’entreprises : les services informatiques des

administrations impliquant un contact permanent avec les utilisateurs et les entreprises de vente,



installation et maintenance de matériels informatiques en relation avec des clients. Les

interventions techniques sont similaires. Nous souhaitons en effet que les pratiques des uns

soient identifiables pour les autres.

Nous leur avons donc présenté le projet en spécifiant le caractère non obligatoire et anonyme.

Conformément à notre idée, ils ont tous été intéressés pour participer à ce groupe d’analyse de

leurs pratiques professionnelles, ce qui paraissait un point positif puisque par principe, ce genre

de séance est basé sur le volontariat.

A ce groupe, s’est joint un formateur en télécommunications et réseaux. Son rôle était d’apporter

son expertise dans le domaine de la formation et se limitait uniquement à l’accompagnement des

participants. Il est intervenu uniquement à leur demande. Ce formateur n’était pas celui du

groupe-classe, car nous souhaitions que les participants ne se sentent pas jugés et ne soient pas

dans une posture d’élève. Le groupe était constitué de 12 personnes.

b. Déroulement et retranscription

Les séances d’analyse des pratiques professionnelles ont été planifiées en dehors des périodes

d’examen et en dehors du temps en entreprise afin de ne pas perturber leur environnement

professionnel.

Quatre séances de deux heures ont pu être planifiées, espacées de deux semaines chacune, ceci

en raison du rythme de l’alternance.

Nous avons choisi de réaliser ces séances dans une salle neutre du centre de formation afin de

minimiser les risques de « dérive » environnementale. La salle était disposée en U permettant

ainsi à chacun de se voir et d’échanger. Notre posture de formateur-consultant nous a permis de

nous mêler au groupe tout en guidant les échanges.

Chaque séance était enregistrée, puis retranscrite afin de mettre en évidence les mots-clés, les

thématiques nécessaires à notre analyse (annexe 4).

Lors de la première séance, nous avons présenté le formateur aux participants ainsi que son rôle

puis expliqué à nouveau le principe des séances d’analyse des pratiques professionnelles. Nous

souhaitions que chaque participant ait bien compris les enjeux. Nous avons particulièrement

insisté sur la notion d’échange, d’écoute et sur leur posture de professionnel. En effet, la dérive



pouvait résider dans le fait que les participants restent dans une posture d’apprentis puisque les

séances d’analyse avaient lieu au sein du centre de formation.

Nous avons ensuite présenté oralement les synthèses des entretiens d’explicitation. L’intérêt de

ces entretiens pour le groupe d’analyse, est d’identifier des thématiques servant de points de

départ des séances d’analyse des pratiques.

Le sujet abordé lors de la première séance d’analyse des pratiques est la prise en charge du

client dans leur structure. La séance a commencé avec un tour de table, permettant à chaque

participant d’expliquer son habitus en termes de gestion de client. Ensuite les échanges se sont

déroulés naturellement entre pairs.

La deuxième séance était basée sur la conception d’outils particuliers pour la résolution de

problèmes. Ce thème abordé lors des entretiens d’explicitation, semblait faire partie intégrante

du métier de technicien informatique et réseaux, et avait pour objectif l’optimisation du temps et

de l’action.

Nous avons proposé de commencer la troisième séance en partant d’une situation technique

choisie par le groupe, une situation ayant posé des problèmes à certains participants.

Enfin, la dernière séance a permis un retour réflexif sur les deux années de formation, avec

une réflexion particulière sur les compétences que les apprenants pensent avoir développées, et

une réflexion sur les points à améliorer.

Au cours de toutes les séances, nous avons souhaité mettre en évidence les compétences utiles

pour leurs pratiques professionnelles. Nous souhaitons par la suite construire un outil, listant les

compétences utiles aux organisations et permettant de professionnaliser les formations.

Nous rappelons que les entretiens d’explicitation ont servi ici de point de départ des séances

d’analyse de pratiques. En effet, les thématiques abordées lors de ces entretiens individuels nous

ont permis d’identifier les contours de la profession.

IV - Analyse des données et interprétation des résultats


IIVV.. AAnnaallyyssee ddeess ddoonnnnééeess eett iinntteerrpprrééttaattiioonn ddeess rrééssuullttaattss

IV.1. Analyse des entretiens d’explicitation

Nous avons dans un premier temps, choisi de synthétiser les entretiens d’explicitation dans un

tableau (annexe 6) afin de mettre en évidence des mots-clés correspondant aux thématiques

rencontrées.

Ce tableau contient les informations suivantes : le contexte professionnel, la situation

professionnelle verbalisée, la notion de client, les contraintes du projet, le déroulement de

l’action, la posture de l’interviewé, les problèmes rencontrés ainsi que les solutions apportées, les

incidents, les points positifs et les points négatifs, ainsi que les compétences développées selon

l’interviewé.

Pour l’analyse, nous avons utilisé un code couleur correspondant à chaque personne interviewée.

Le tableau suivant reprend les caractéristiques des interviewés ainsi que la couleur

correspondante.

Interviewé Sexe Age Formation

initiale

Expérience

professionne

lle dans le

domaine

Activité de

l’entreprise Client

Nombre

de

salariés

Ayant déjà

formé des

apprentis

A Masculin 48

Pas de

formation

spécifique :

autodidacte

25 ans

Conseils en

systèmes et

logiciels

informatiques

Professionnels 15 Oui

B Masculin 27

Baccalauréat

professionnel

MRIM 7 ans

Société de

services

informatiques

Professionnels 50

Non, mais

ancien

apprenti lui-

même

C Masculin 33

DUT

Réseaux et

Télécom.

9 ans Systèmes et

réseaux Professionnels 25 Oui



Nous constatons que l’enchaînement des actions est le même pour ces trois entretiens. Nous

avons identifié les compétences utiles aux interviewés pour chacune des étapes de la situation

professionnelle présentée.

Méthodologie Extraits d’entretien Compétences utiles

Premier contact

client

« J’installe le produit devant le client, je lui montre comment

cela fonctionne ».

« Le client présente son problème ».

« A partir du problème, le questionnement vient pour mieux

comprendre le problème puis l’environnement et détecter des

éléments sur lesquels nous serions en mesure d’apporter des

services ».

Mettre en évidence les besoins

du client.

Etre à l’écoute du client.

Identifier le contexte : faire un

bilan de l’existant.

Recueillir les informations

nécessaires à l’intervention.

Le planning

prévisionnel

« J’établis un planning prévisionnel que je propose au client

…le client dit si ça lui convient ou pas ».

« On planifie ».

« Je commence le maquettage en interne ».

Planifier une intervention.

Savoir expliquer le planning le

client.

Savoir s’adapter aux

contraintes du client.

Préparer les équipements en

vue d’une installation.

La communication

« La solution que je propose est une solution que je sais être

fiable…je l’explique au client ».

« …envoi de mails aussi bien aux utilisateurs, qu’aux chefs

de service qu’à mes responsables pour dire qu’à telle date,

les PC migreront ».

« Moi j’ai modifié ces mails automatiques pour les adapter à

chaque service ».

« Ils recevaient (les utilisateurs) le mail une semaine avant la

migration donc cela lui laissait le temps de sauvegarder… »

« Tout est expliqué au client ».

« Chaque test était effectué avec le client, donc il était quand

même conscient de la difficulté de la bascule ».

« C’est se mettre au niveau du directeur sans forcément le

prendre pour un novice…les réunions en visioconférence

avec les autres directeurs, ce n’est pas facile à gérer… ».

Informer les clients ou les

utilisateurs de l’intervention

technique.

Etre capable d’expliquer, de

justifier les incidents

techniques.

Savoir rédiger un mail, un

document technique à

destination des utilisateurs.

Savoir dépanner à distance

(par téléphone).

Etablir une relation privilégiée

avec le client en vue de fournir

une prestation conforme à ses

attentes.

Le développement

d’outils spécifiques

« Il a fallu que je me construise mes listes d’utilisateurs avec

les outils que j’avais…puis aller chercher les outils que

j’avais, répertorier les utilisateurs par service… ».

« Il a fallu que je fasse mes propres outils…pour mes bilans

Etre capable d’analyser le

contexte.

Savoir réaliser une liste

d’utilisateurs à l’aide



de fin de migration, il fallait que je fasse des graphiques…au

début, je faisais cela manuellement…je perdais un temps

fou…donc du coup j’ai fait mes outils sur Excel ».

« J’ai élaboré un tableau Excel avec toute la liste des

utilisateurs ».

« J’ai optimisé mon outil de départ pour le rendre plus

performant ».

« Je me suis créé mes propres outils qui correspondaient à

ma logique et du coût là j’ai gagné un temps considérable ».

d’Excel.

Savoir prendre des

initiatives permettant de

travailler plus

efficacement.

L’aspect technique

« En fait, je me suis rendu compte que cette étape de

récupération des données avait beaucoup d’impact sur le

réseau…dans le logiciel je pouvais changer les dates et les

heures de chaque étape…je mettais une fois le service

terminé…ça ne gênait personne ».

« L’utilisateur recevait un mail au moment où je

commandais ».

« Je gérais derrière le dépannage de mes étapes plantées…le

matin je voyais ce qui n’allait pas ».

« Au début je mettais du temps…je me rendais compte que

c’était souvent les mêmes choses qui bloquaient…donc sur la

fin, c’était un coup de téléphone…ou bien je débloquais à

distance ».

« J’avais un numéro spécifique pour les migrations pour les

utilisateurs ».

« Je connaissais le produit ».

« Je commence à mettre en œuvre le produit, le mettre dans

les baies…déballage des postes ».

« Je fais mes propres tests ».

« Un projet qui avance plus rapidement, cela coûte moins

cher à l’entreprise ».

Etre capable d’identifier

rapidement le problème.

Avoir une bonne

connaissance du matériel.

Pouvoir proposer des

solutions aux clients.

Etre capable d’expliquer

l’intervention au client dans

un vocabulaire adapté.

Installer et mettre en œuvre

les équipements.

Effectuer les tests nécessaires

à la validation du

fonctionnement des

équipements.

Etre capable de gérer son

temps, de respecter les termes

du contrat.

La gestion des

difficultés

« C’était priorité aux blocages…à ne plus faire de

production, ça a un impact énorme au niveau financier pour

l’entreprise ».

« Je ne pouvais pas me laisser parasiter (par le client) ».

« Ayant déjà eu des expériences d’incidents chez des clients,

j’ai fait preuve de transparence vis-à-vis du problème ».

« J’ai refait les tests, redémarrer le PABX, voir la partie

logiciel… ».

« …grosse pression, des incidents à gérer on apprend

beaucoup, il y a une acquisition d’expérience qui est

énorme ».

Faire preuve de transparence

vis-à-vis du client.

Etre en mesure d’expliquer

un incident au client.

Etre capable de rassurer le

client.

Savoir garder son calme.

Savoir prendre le recul

nécessaire pour analyser la

situation.



Nous remarquons que l’aspect technique ne semble pas poser de problèmes particuliers : c’est

un aspect qui fait partie de leur fonction, qu’ils maîtrisent. Leur expérience les a rendus plus

serein face aux aléas techniques.

Par contre, la notion de clients ou d’utilisateurs est omniprésente tout au long de l’entretien et

la gestion du client semble être pour eux une priorité. Il est vrai que cet aspect n’est que très peu,

voire pas du tout, abordé dans les formations de technicien en maintenance informatique et

réseaux. Ce sera un des points proposés aux séances d’analyse des pratiques.

Ressortent également les notions d’efficacité, de coût, d’efficience. Ce sera un deuxième aspect

que nous tenterons d’aborder lors des séances d’analyse des pratiques.

Les différents points abordés précédemment nous serviront, dans un premier temps, de point de

départ des séances d’analyse des pratiques professionnelles et dans un deuxième temps, nous

essayerons de croiser les thématiques communes aux entretiens d’explicitation et aux séances

d’analyse de pratiques professionnelles, afin d’en ressortir les compétences utiles aux

organisations, compétences qui seraient alors à développer en formation.

IV.2. Analyse des séances d’analyse des pratiques professionnelles

IV.2.1. Analyse par les thèmes abordés

Nous avons choisi de proposer une thématique servant de point de départ aux échanges pour

chaque séance d’analyse des pratiques professionnelles. Les thèmes retenus provenaient de

l’analyse des entretiens d’explicitation. L’intérêt de ces entretiens réside dans le fait de ne pas

perdre de temps et de rentrer immédiatement dans un sujet propre à la profession.

Nous proposons les thématiques suivantes, même si elles n’étaient pas figées puisque

simplement suggérées. Nous nous sommes d’ailleurs aperçus de nombreuses dérives du sujet au

fur et à mesure des échanges et c’est à ces moments que nous devions intervenir afin de

recentrer les échanges.

- 1ère

séance : prise en charge du client ou de l’utilisateur

- 2ème

séance : conception d’outils particuliers pour la résolution de problèmes techniques.

- 3ème

séance : situation technique choisie par le groupe, une situation ayant posé des

problèmes à certains participants.



- 4ème

séance : retour réflexif sur les deux années de formation, avec une réflexion

particulière sur les compétences que les apprenants pensent avoir développées.

En début de séance, nous avons choisi de lire des extraits d’entretiens d’explicitation

sélectionnés afin de proposer le thème de la séance. Ainsi, les échanges étaient amorcés. Les

participants réagissent immédiatement aux extraits entendus et présentent alors leurs « façons de

faire ».

Nous avons essayé de ne pas trop intervenir dans leurs échanges et d’être en position d’écoute.

Nous n’intervenions que ponctuellement afin de recentrer les débats, ou dans le but d’aider à la

verbalisation : nous devions accompagner certains participants, les guider. La prise de parole,

l’explication de ses propres pratiques n’est pas aisée pour tous, mais nous nous sommes aperçus

que ces personnes, restant au début plus naturellement dans une attitude d’observation, sont

parvenues vers la fin à prendre position, à échanger avec les autres.

Nous avons pu remarquer que certains mots-clés apparaissaient régulièrement au cours des

séances : client, rentabilité, qualité, confiance et pression. Certains de ces mots ont également

été évoqués au cours des entretiens d’explicitation. Nous tenterons par la suite, de faire la

synthèse des compétences utiles issues des échanges avec les professionnels expérimentés et de

celles ressortant de l’analyse des séances d’analyse des pratiques professionnelles des apprentis.

Nous allons donc étudier les thématiques suivantes :

La relation conflictuelle avec le client

La prise en charge d’un client

La notion de rentabilité

La mise en place d’outils

La confiance

a. La relation conflictuelle avec le client

Le sujet servant de point de départ à la première séance d’analyse des pratiques est la prise en

charge du client. Les échanges entre les participants mettent en évidence la place prépondérante

du client (ou de l’utilisateur) dans les activités du technicien de maintenance en informatique et

réseaux.



Il ressort que l’objectif principal de ces techniciens est la satisfaction du client, « c’est simple,

le client a une demande et après c’est à nous de voir ce qui lui convient le mieux…Chaque client

a un besoin particulier ».

Ils qualifient d’ailleurs leur profession de métier de service. L’aspect technique de la gestion de

la panne, tout comme d’ailleurs les professionnels interviewés lors des entretiens, ne semblent

pas leurs poser de souci particulier. « Côté technique, c’est souvent les mêmes pannes qui

reviennent ». C’est un aspect qu’ils maîtrisent, auquel ils sont préparés ou tout au moins ils ont

appris à le faire. Ils possèdent les outils nécessaires à la gestion d’incidents techniques.

Par contre, les participants ont tous été confrontés à des clients fâchés, irrités, agressifs

verbalement. Ils ont tous tenté de gérer ce genre de conflit à leur manière : « rassurer le client »,

« il faut éviter les mots techniques, il faut vulgariser », « on essaie de se mettre à sa place pour

voir », « on leur explique », « j’ai juste su écouter », « je suis ferme et poli », « il faut rester

crédible à leurs yeux ».

Ces différentes attitudes montrent qu’il n’y a pas de consensus en termes de gestion d’un conflit

avec un client ou un utilisateur. La séance d’échange sur leurs pratiques professionnelles leur a

permis d’écouter comment les autres réagissaient, comment ils se comportaient…Cela leur

permettra d’utiliser certaines propositions dans leur structure.

Nous avons proposé aux participants (professionnels de l’informatique et formateur) d’essayer

de se mettre d’accord sur les postures à adopter vis-à-vis du client mécontent : écouter,

expliquer, rassurer. Il faut « prouver qu’on est dans une démarche normale, être calme, ne pas

le mettre en cause et montrer qu’on est dans une démarche normale pour arriver à ce qu’il

désire. Il faut peut-être prendre un peu de temps». Ils ont ici pu favoriser leur développement

professionnel grâce à l’analyse réflexive.

Ces échanges leur ont non seulement permis d’échanger entre pairs mais également de

s’apercevoir que les problèmes qu’ils rencontrent font aussi partie du quotidien professionnel des

autres participants. Ils ont pris le temps d’écouter, de réfléchir à leurs pratiques afin de les mettre

en mots. Cet « exercice » a été assez difficile pour eux, nous sommes souvent intervenus pour les

guider. Cependant, nous pensons que ces échanges leurs permettront de réagir différemment lors

d’une situation de conflit avec un client ou un utilisateur, ils pourront réutiliser ce qu’ils ont



entendu dans d’autres circonstances. L’objectif attendu est de pouvoir transposer les process

issus des séances d’analyse de leurs pratiques à d’autres situations professionnelles.

En tant que formateur-consultant, une carence de la formation apparait nettement : gérer un

client, prendre en compte ses demandes ne s’improvise pas. Nous nous apercevons alors, que

même pour des métiers nous semblant d’emblée technique, un module de « relation client »

pourrait compléter la formation de technicien informatique et réseaux en apprentissage. Cette

approche n’intervient pas dans le référentiel de formation, mais devrait, au regard des pratiques

professionnelles, faire partie intégrante de la formation.

Au regard des échanges, nous avons pu identifier les compétences utiles en situation

professionnelle et qui seraient à développer en centre de formation.

Thème Extrait des échanges Compétences nécessaires

La relation conflictuelle

avec le client.

« Rassurer le client ».

« J’ai juste su écouter ».

« Rester le plus calme possible ».

« Lui prouver qu’on est dans une démarche

normale pour arriver à ce qu’il désire ».

« Déjà des mots techniques ça les déstabilisent

plutôt qu’autre chose ».

« Il faut éviter les mots techniques, il faut

vulgariser ».

« Même si on doit vulgariser, on doit quand même

rester dedans, parce que on doit quand même avoir

des mots qui peuvent le rassurer».

« On essaie de se mettre à sa place pour voir ».

« On leur explique ».

« Il faut essayer d’atténuer ses propos ».

« Je suis ferme et poli ».

« Il faut rester crédible à leurs yeux ».


Déceler les besoins du client.

Rassurer le client.

Savoir expliquer au client en

utilisant un vocabulaire adapté.

Etre capable de justifier un incident

technique

Savoir s’exprimer et communiquer.

Rester calme et ferme.

b. La prise en charge d’un client

Au cours des séances d’analyse de leurs pratiques professionnelles, nous avons orienté les

échanges vers la recherche d’une bonne méthodologie de prise en charge du client. Nous avons

demandé aux participants de réfléchir à la meilleure posture à adopter vis-à-vis du client. Ils ont



les uns après les autres échangés sur leur manière de procéder puis un consensus s’est doucement

mis en place. Ils ont ainsi pu délimiter les contours de leur profession.

Démarche Echanges Compétences nécessaires

Collecter les informations

« la première question : quel type

d’utilisation, quel type de jeux ? »

« on l’écoute, on lui pose des questions ».

« Savoir collecter les informations avant

l’intervention ».

« Bien savoir analyser sur quoi on va

intervenir ».

Savoir écouter le client.

Collecter les informations avant

l’intervention.


du client.

Analyser le contexte.

Respecter les attentes et les

exigences du client. Lui demander

son avis.

« On joue le rôle de conseiller ».

« C’est simple, le client a une demande et

après c’est à nous de voir ce qui lui

convient le mieux ».

Savoir s’exprimer.


Savoir expliquer dans un

langage rassurant.

Avoir une posture de professionnel

« Il faut lui prouver que c’est ce dont il a

besoin ».

« C’est une espèce de commercial et de

technicien »

Savoir expliquer au client le

problème technique et la

solution proposée.

Savoir justifier ses choix.

Savoir garder ses distances.

Rester ferme avec le client.

Remplir un document (fiche

technique qui va suivre

l’ordinateur) précisant les

caractéristiques techniques, les

problèmes rencontrés, la

sauvegarde des données, le délai de

la réparation. Ce document permet

de trouver un accord entre le client

et le technicien.

« nous, on a une fiche d’intervention du

client … ».

« le client arrive, fiche d’intervention… ».

Savoir s’exprimer (par écrit) :

fautes, tournures de phrases.

Savoir questionner le client de

façon pertinente.

Faire ressortir les points forts

des échanges avec le client.

Savoir identifier les attentes et

les besoins du client.

Savoir rédiger un compte-rendu

ou un mail.

Rappeler le client une fois

l’intervention terminée pour la

restitution du matériel.

« et après on appelle le client qui vient

chercher son ordinateur ».

« si le prix change, on le rappelle ».

Savoir expliquer au client

l’intervention réalisée.

Savoir conseiller le client, une

fois l’intervention faite, dans un

objectif de fidélisation.



c. La notion de rentabilité

Un fait relativement surprenant est l’investissement de ces jeunes professionnels pour leur

entreprise. Nous retrouvons leur implication technique à laquelle nous nous attendions mais

également l’engagement envers leur entreprise en général incluant le chiffre d’affaire, la

rentabilité…Cet aspect fait partie intégrante des échanges auxquels nous avons participés. La

première préoccupation d’un technicien lors d’une prise en charge d’un client au téléphone est

de résoudre le problème sans se déplacer. « On essaie de résoudre le problème à distance au

maximum », « c’est moins rentable de se déplacer », « ça nous coûte plus cher de se déplacer »,

« on ne se déplace que s’il y a besoin ».

Cette contrainte appelle le technicien à utiliser différentes compétences lui permettant de gérer le

problème sans se déplacer : savoir écouter, savoir questionner donc savoir s’exprimer, savoir

rester calme, être rassurant, « J’ai vu le cas d’une prise en main à distance de client qui craignait

pour la sécurité de ses données ». La bonne utilisation de ces compétences permettra au

technicien de gagner du temps et ainsi répondre aux exigences de l’organisation.

Au regard de leurs échanges, nous leurs avons ensuite demandé si « la rentabilité est un aspect

important de leur métier ? ». Leurs définitions, « que ça nous rapporte plus que ça nous coûte »,

« pas de perte d’argent », « c’est un gain, il faut en gagner », « plus on met de temps pour

l’intervention, moins c’est rentable » sont encore assez évasives mais laissent apparaître le fort

impact de cette notion sur le métier de technicien informatique et réseaux. Certains mêmes

utilisent déjà, le terme de « pression ».

Les compétences utiles ressortant des échanges sont alors :

Thème Echanges Compétences nécessaires

Rentabilité

« On essaie de résoudre le problème à distance au

maximum ».

« C’est moins rentable de se déplacer, il faut mieux

tout faire par téléphone ».

« Plus on met de temps pour l’intervention, moins

c’est rentable ».


Etre capable d’établir une relation

privilégiée avec le client.

Mettre en évidence les besoins du

client.


nécessaires.

Etre capable d’analyser le contexte.

Pouvoir identifier rapidement le

problème.



d. Mise en place d’outils

Les différents échanges sur leurs pratiques font aussi apparaitre de manière récurrente

l’utilisation d’outils particuliers permettant d’optimiser le temps.

Il apparait que l’utilisation d’Internet pour ces jeunes professionnels de l’informatique est

relativement courante : « c’est un réflexe ». Internet leur sert souvent de béquille. Leur petite

expérience professionnelle les bride parfois, alors qu’on leurs confie des missions réelles. Ils ne

possèdent pas encore tous les savoirs d’expérience mais développent une certaine autonomie en

essayant de retrouver des méthodologies sur Internet. Selon les participants, l’intérêt d’avoir

recours à ce genre d’outils, leur permet de gagner du temps et de proposer une meilleure qualité

de service. La notion de qualité de service pour les participants ressort avec les expressions

suivantes : « rapide, pas chère », « efficace », « le client est satisfait ».

Certains participants sont dans des structures ayant mis en place une base de données où sont

répertoriés les problèmes techniques rencontrés : « chaque technicien doit remplir la base de

données ». Ce genre de procédures a été perçue par les participants comme « plus simple » et

permettant « un gain de temps et d’argent ».

Parmi les participants, beaucoup notent toutes les interventions qu’ils ont réalisées soit sur un

cahier soit sur un calendrier Outlook. Cela présente à leurs yeux un double intérêt :

- pouvoir justifier de leur travail auprès de leur supérieur : « je peux lui prouver ce qui a

été fait ».

- pouvoir mutualiser avec les collègues de leur service : « on se les échange pour savoir ce

que font les autres ».

C’est également une manière de répartir le travail et de pouvoir préciser si des problèmes

techniques ont été rencontrés et comment ils ont été résolus : « l’utilisateur peut mettre des notes

et le technicien aussi…j’ai eu tel problème, on le règle comme ça ».

Ce genre d’outil permet aux organisations de se professionnaliser. En effet, les techniciens sont

confrontés à des situations techniques variées, une telle base de données permet non seulement

d’optimiser leurs interventions mais également de faire gagner du temps au service. Les

techniciens deviennent alors plus flexibles.



Ce genre d’outil n’est pas utilisé dans toutes les structures, mais a présenté un grand intérêt pour

tous les participants. Le groupe d’analyse des pratiques a permis de mettre en évidence

l’utilisation de l’outil et ses avantages. Chaque participant pourra appliquer de tels outils dans

son entreprise : nous nous orientons ici vers le développement d’une meilleure

professionnalisation des activités.

Du point de vue du formateur-consultant, il parait intéressant de mettre en place ce genre d’outils

dans le parcours de formation. La construction d’une base de données servant de guide

méthodologique a été évoquée par les participants : « mettre au fur et à mesure des « tutos » »,

« en cas de pannes ou de problèmes, commencer par vérifier ça… ». Nous pensons que cela

rassure le technicien, en lui servant de guide. Ainsi, il prend de l’assurance dans sa fonction.

Thème Echanges Compétences nécessaires

Mise en place

d’outils

« Internet…c’est un réflexe ».

« Chaque technicien doit remplir une base de

données ».

« C’est plus simple ».

« On note tout et on se les échange pour savoir ce

que font les autres ».

« J’ai eu tel problème, je le règle comme ça ».

« En cas de panne ou de problème, commencer par

vérifier ça ».

Savoir analyser une situation

technique dans son contexte.

Savoir lister les différents

enchainements réalisés au cours

de l’intervention.

Etre capable les mettre en mots.

Savoir structurer sa démarche

professionnelle.

Etre en mesure de prendre des

initiatives en proposant de

nouveaux outils à l’entreprise.


e. La confiance

Le terme « confiance » a souvent été utilisé par les participants et se situe à deux niveaux : la

confiance du supérieur et la confiance du client. C’est un aspect très important pour les

participants et qui semble leur faire prendre de l’assurance.

- La confiance du supérieur

Le sujet a été évoqué lors d’un échange concernant la gestion du temps, les contraintes horaires.

Certains doivent pointer, et ont la possibilité de moduler leur temps de travail, d’autres au

contraire sont complètement bridés et les autres enfin calquent leur emploi du temps sur celui de



l’employeur. C’est notamment le cas des entreprises s’adressant aux particuliers. La plupart des

employeurs ont cependant instauré un climat de confiance et de respect avec leur salarié : « c’est

basée sur la confiance », ça reste du donnant-donnant ». Une telle relation implique un meilleur

investissement des salariés qui se sentent reconnus : « c’est un échange », ils sont plus impliqués

dans leur travail donc c’est un aspect positif pour les organisations. Une plus grande autonomie

se développe également.

Toutefois, les participants ont insisté sur le fait de rester vigilant sans oublier que les relations

doivent rester professionnelles.

- La confiance du client

Le terme de confiance a été abordé également dans la relation avec le client. Le client confie son

ordinateur, ses données en toute confiance. La phase de récupération des données est essentielle.

L’installation d’une relation de confiance entre le client et l’entreprise l’incitera à revenir : « On

est tenu au secret professionnel ».

Il apparait que le développement de l’identité du technicien passe par cette reconnaissance à la

fois du client et de l’employeur.

IV.2.2. Retour réflexif sur leurs deux années de formation

La question de départ était de réfléchir aux compétences qu’ils pensent avoir développées

pendant leur formation, aussi bien en entreprise qu’au centre de formation. Il semble que

l’entreprise dans le cadre de formations en apprentissage, apporte beaucoup plus aux apprenants

que le centre de formation : « on apprend plus en entreprise qu’en cours en fin de compte ». Ils

reprochent un manque de communication entre les deux parties.

Un tour de table a permis à chacun de s’exprimer sur les compétences qu’il pense avoir

développées pendant ces deux années. Elles sont répertoriées ci-après, en conservant le

vocabulaire des participants.



IV.2.3. Compétences développées au cours des séances d’analyse des

pratiques professionnelles

A l’issue des séances d’analyse des pratiques professionnelles, un questionnaire (annexe 5) a été

proposé aux participants permettant surtout de mettre en évidence les compétences qu’ils pensent

avoir développées au cours de ces échanges. Le questionnaire a été récupéré dix jours plus tard,

de façon à leur permettre de réfléchir aux séances, de prendre également du recul par rapport au

groupe. Le questionnaire était volontairement court de façon à avoir un retour maximum des

participants.

Questions Réponses apportées

Q3 - Après la formation que vous suivez

actuellement, qu’envisagez-vous de faire ?

Chercher du travail

Continuer une formation

Voyager, visiter le monde

Fonder une famille

Partir travailler à l’étranger

La majorité des réponses s’oriente vers « continuer une formation »

Q4 - Etait-ce la 1ère fois que vous participiez à un

groupe de travail comme celui proposé ?

Ils participaient tous pour la 1ère fois à des séances d’analyse de leurs

pratiques professionnelles.

Autonomie

Assurance

Compétences techniques

Rigueur

Maturité

Professionnalisme : « c’est avoir une approche professionnelle par rapport aux situations »

Assiduité « mais surtout en cours »

Relation clientèle (n’a été citée qu’une fois)

Relations humaines



Q5 - Parmi les compétences suivantes, quelles sont

celles que vous pensez avoir développées ?

Savoir écouter

Savoir analyser son travail

Verbalisation : prise de parole

Assurance

Apprendre au contact des autres

Se remettre en question

Sur 13 participants :

Savoir écouter 4/13

Savoir analyser son travail 7/13

Verbalisation : prise de parole 7/13

Assurance 6/13

Apprendre au contact des autres 7/13

Se remettre en question 5/13

Q6 - Pensez-vous que des séances similaires auraient

pu vous aider au cours de votre formation ?

Oui pour tous

Q7 - Pour quelles raisons ?

R7-1- « Prendre du recul sur mon travail en entreprise »

R7 -2- « On aurait eu plus de temps pour analyser son travail (lors de

l’essai) par le dialogue et le débat. »

R7-3- « Cela permet d’échanger plusieurs points de vue. »

R7-4- « Savoir ce qu’il faut faire ou ne pas faire en entreprise. »

R7-5- « Apprendre, comprendre et analyser la façon de travailler des

autres. »

R7-6- « Elle permet d’avoir une approche objective sur le travail. »

R7- 7- « Avoir une attitude devant divers problèmes de clientèle ou

autres. »

R7-8- « Afin de savoir ce que les autres font…savoir s’écouter les uns

des autres. »

R7-9- « Pour être préparé à certaines situations professionnelles

auxquelles on peut être confrontées. »

Ce questionnaire nous permet de mettre en évidence deux aspects.

Tout d’abord, il est un moyen de nous rendre compte si les finalités d’un groupe d’analyse des

pratiques ont été perçues, tout au moins partiellement, par les participants. Nous nous apercevons

que les notions d’échange, d’analyse sur les pratiques professionnelles dans le but de progresser,

d’apprendre ont été comprises au regard des réponses de la cinquième question.

D’un point de vue pédagogique ensuite, ce genre de situation semble permettre aux participants

d’acquérir plus d’assurance et plus d’aisance pour la prise de parole. Ces aspects sont essentiels

en formation pour la gestion du groupe classe et pour la mise en place d’une dynamique de

classe à visée professionnalisante. En effet, le fonctionnement idéal pour les groupes de

formations en apprentissage réside dans un échange entre professionnels en formation et non

entre camarades de classe.



Une des réponses apporte une information intéressante : le participant parle d’« essai » et estime

qu’il faudrait « plus de temps » pour analyser son travail. C’est non seulement un aspect que

nous soulevons dans l’analyse critique de notre étude, mais il montre également que les

participants sont demandeurs de ce genre de groupe de travail. Les réponses à la quatrième

question montrent qu’ils n’ont jamais pris part à ce genre de séances et auraient souhaité ou

souhaiteraient qu’une telle initiative soit mise en place dans leur cursus. Cet aspect est d’autant

plus intéressant que la plupart des participants envisagent de poursuivre leur cursus de formation.

Au regard des réponses R7-7 et R7-9, nous pouvons penser qu’une telle action serait à finalité

professionnalisante puisqu’elle permettrait de réutiliser ce qui s’est dit lors des séances d’analyse

des pratiques.

Les compétences que pensent avoir développées les participants sont donc :

IV.2.4. Corrélation entre entretiens d’explicitation et séances d’analyse

Nous avons choisi d’interviewer des professionnels de l’informatique ayant déjà une expérience

professionnelle de leur domaine. Les participants du groupe d’analyse des pratiques

professionnelles étaient, quant à eux, moins expérimentés. Nous souhaitions analyser les points

suivants :

- Les compétences utiles ressortant des entretiens avec les professionnels expérimentés

correspondaient-elles à celles résultant des séances d’analyse des pratiques ?

- Les interviewés ont soit été maîtres d’apprentissage d’apprentis baccalauréat

professionnel informatique et réseaux, soit apprentis de cette formation. Ils connaissent

donc le niveau d’exigence de la formation et les compétences attendues au regard du

référentiel de formation et peuvent ainsi nous aider à mettre en évidence les carences du

référentiel.

Nous souhaitons croiser les compétences utiles aux organisations ressortant des entretiens et

celles issues des séances d’analyse de pratiques. Ces données sont répertoriées dans le tableau

suivant. Les compétences communes que nous avons pu identifier lors des entretiens

d’explicitation et des séances d’analyse des pratiques sont surlignées.

Savoir verbaliser, savoir analyser son travail, apprendre au contact des autres.



Compétences utiles

Thématiques Entretien de type

entretien d'explicitation Séances d'analyse des pratiques professionnelles

Prise en charge du

client

Collecter les informations

Savoir écouter le client.

Collecter les informations avant l’intervention.

Mettre en évidence les besoins du client.

Analyser le contexte.


du client.

Respecter les attentes et les exigences du client. Lui demander

son avis

Etre à l’écoute du client. Savoir s’exprimer.

Identifier le contexte : faire

un bilan de l’existant.


Savoir expliquer dans un langage rassurant.


nécessaires à l’intervention.

Avoir une posture de professionnel

Savoir expliquer au client le problème technique et la solution

proposée. Faire preuve de transparence

vis-à-vis du client. Savoir justifier ses choix.

Etre en mesure d’expliquer un

incident au client.

Savoir garder ses distances.

Rester ferme avec le client.

Etre capable de rassurer le

client.

Remplir un document (fiche technique qui va suivre l’ordinateur)

Savoir s’exprimer (par écrit) : fautes, tournures de phrases.

Savoir garder son calme. Savoir questionner le client de façon pertinente.

Savoir prendre le recul

nécessaire pour analyser la

situation.

Faire ressortir les points forts des échanges avec le client.

Savoir identifier les attentes et les besoins du client.

Savoir rédiger un compte-rendu ou un mail.

Rappeler le client une fois l’intervention terminée pour la

restitution du matériel

Savoir expliquer au client l’intervention réalisée.

Savoir conseiller le client, une fois l’intervention faite, dans un

objectif de fidélisation.

Communication-

relation conflictuelle

Informer les clients ou les

utilisateurs de l’intervention

technique.

Etre capable d’expliquer, de

justifier les incidents

techniques.


Savoir rédiger un mail, un

document technique à


Déceler les besoins du client.

Rassurer le client.

Savoir expliquer au client en utilisant un vocabulaire adapté.

Savoir dépanner à distance Etre capable de justifier un incident technique.



(par téléphone). Savoir s’exprimer et communiquer.

Etablir une relation privilégiée

avec le client en vue de fournir

une prestation conforme à ses

attentes.

Rester calme et ferme.

Le développement

d'outils spécifiques

Etre capable d’analyser le

contexte.

Savoir analyser une situation technique dans son contexte.

Savoir lister les différents enchainements réalisés au cours de

l’intervention. Savoir réaliser une liste

d’utilisateurs à l’aide d’Excel. Etre capable les mettre en mots.

Savoir prendre des initiatives

permettant de travailler plus

efficacement.

Savoir structurer sa démarche professionnelle.

Etre en mesure de prendre des initiatives en proposant de nouveaux

outils à l’entreprise.


Nous remarquons que plusieurs compétences utiles aux professionnels sont communes aux

professionnels expérimentés et aux apprentis. Ils sont confrontés aux mêmes difficultés, ont les

mêmes contraintes et leurs façons de faire sont semblables. Pour les apprentis, les compétences

développées proviennent essentiellement de l’observation de leurs pairs et d’essais successifs.

Nous nous situons ici dans une logique de professionnalisation par l’action au sens de R.

WITTORSKI : « Elle se caractérise par une production par tâtonnement et essais-erreurs, par

les salariés eux-mêmes de leurs compétences dans l’action au fil des situations professionnelles

qu’ils rencontrent65

». Cependant cette logique de professionnalisation peut entraîner une perte

de temps et une incertitude lors de la gestion de l’incident. L’environnement économique et

social actuel fait que ces aspects peuvent nuire à une professionnalisation des activités. En ce

sens, l’analyse des pratiques professionnelles, par une réflexion sur et pour l’action, permettrait

de se servir des situations professionnelles rencontrées pour mettre en place des process d’action,

et ainsi développer des compétences utiles.

Mettre en regard les acteurs de la formation (les apprentis) et les « utilisateurs » de la formation

(les entreprises), nous permettent de mieux identifier les compétences non développées par la

formation bien que nécessaires au milieu professionnel. Nous pouvons ainsi définir ces

compétences utiles et tenter de les développer en formation ou tout au moins les initier de

manière à ce qu’elles puissent être utilisables en entreprise. Cette articulation entre le milieu

65 WITTORSKI R. (2005), La professionnalisation en actes et en question, L’Harmattan Action et savoir, p.57



professionnel et le centre de formation permet alors d’adapter la formation aux attentes des

entreprises en termes de développement des compétences utiles.

IV.3. Vérification des hypothèses

Après avoir analysé les résultats de notre recherche, nous revenons sur la problématique et les

hypothèses posées.

L’objectif principal de notre questionnement est de trouver un moyen permettant une meilleure

articulation entre travail et formation et ceci dans l’intérêt commun des organisations et des

centres de formation. En effet, dans un environnement fortement concurrentiel et changeant, les

organisations et les centres de formation sont contraints de s’adapter, de travailler dans le même

sens. Des solutions doivent être envisagées permettant la rencontre entre les deux univers du

travail et de la formation.

Nous rappelons la problématique proposée :

IV.3.1. Hypothèse 1

La première hypothèse portait sur l’intérêt d’une analyse des pratiques professionnelles pour un

centre de formation.

Les résultats de nos investigations nous permettent de valider cette hypothèse.

Nous avons pu constater que les séances d’analyse des pratiques professionnelles mettent en

évidence les carences et les besoins en formation.

En tant que formateur-consultant, nous sommes confrontés aux problématiques réelles

rencontrées par les participants. Les séances d’analyse permettent au formateur de s’approprier

un peu plus l’environnement professionnel de ses apprenants. Certains aspects apparaissant

comme des difficultés pour les participants, ne le sont pas forcément pour le formateur. Nous

En quoi une analyse des pratiques professionnelles par un formateur-consultant peut aider

les entreprises à professionnaliser leurs activités et un centre de formation à développer des

formations professionnalisantes?

L’analyse des pratiques professionnelles serait un outil de développement pour les centres de

formation.



pouvons ainsi réajuster le contenu de formation afin de remédier aux carences évoquées lors des

séances d’analyse des pratiques professionnelles. Par exemple, dans la formation de technicien

informatique et réseaux, nous n’avons pas pris en compte l’importance du client dans cette

profession qui restait, selon nous, avant tout technique. La formation était essentiellement basée

sur le développement de compétences techniques. Les séances d’analyse des pratiques

professionnelles ont mis en évidence un aspect relationnel très important auquel nos apprentis ne

sont pas préparés : un ajustement de la formation s’impose.

Elles permettent également de professionnaliser les formations. En effet, nous pouvons ainsi

identifier les outils à visée pédagogique et professionnalisante, que nous pouvons mettre en

place : c’est le cas ici de la base de données évoquée au cours des séances. L’intérêt pédagogique

est double puisqu’un tel travail permet non seulement une analyse réflexive du travail des

apprenants, mais également une mise en mot d’actions techniques réalisées. En effet, formuler

des actes n’est pas un exercice facile.

Enfin, participer à des séances d’analyse de pratiques professionnelles permet également au

formateur-consultant d’identifier les formations à développer. Les échanges délimitent les

contours de la profession. Ainsi, dans le contexte des techniciens informatiques et réseaux, il

apparait qu’une très grande autonomie des techniciens soit attendue. Cette autonomie passe par

la prise d’initiative, la conduite d’un projet, la gestion de personnel technique, la planification

d’interventions…Nous nous apercevons alors que les attentes des organisations sont de plus en

plus grandissantes, et que les apprenants ne doivent pas se suffire d’un baccalauréat

professionnel en informatique et réseaux.

Afin de s’adapter aux exigences de plus en plus croissantes des organisations dans les métiers de

l’informatique et des réseaux, les individus doivent être capables de développer des compétences

supplémentaires et pour cela les organismes de formation doivent pouvoir proposer des

formations adaptées.

Ainsi, dans notre centre de formation, il apparait qu’une formation de niveau supérieur au

baccalauréat professionnel en informatique et réseaux est nécessaire afin de répondre aux

exigences des organisations.



IV.3.2. Hypothèse 2

La deuxième hypothèse concernait essentiellement les participants. Nous nous sommes

intéressés à l’impact des séances d’analyse de pratiques professionnelles sur les activités de ces

participants.

Cette hypothèse n’est que partiellement validée.

En effet, les séances d’analyse des pratiques n’étaient pas en nombre suffisant pour pouvoir se

rendre compte de l’impact de celles-ci de retour en situation professionnelle. L’objectif est bien

que les process décrits lors des séances puissent être transposés dans des situations

professionnelles différentes. Les salariés s’adaptent alors plus facilement aux activités

changeantes de façon à les professionnaliser. Pour valider cette hypothèse, de nombreux allers et

retours entre l’entreprise et les séances d’analyse des pratiques étaient nécessaires. Nous aurions

alors pu analyser, au regard des échanges, si les participants modifiaient leur habitus.

Cependant, elles ont eu pour effet de permettre aux participants de verbaliser sur leur

environnement professionnel, sur leur habitus. Les participants ont pu s’apercevoir qu’ils étaient

tous exposés à des problèmes et pouvaient essayer de trouver des solutions ensemble.

Cet exercice de réflexivité n’est efficace qu’avec l’habitude. Il n’est pas naturel de réfléchir sur

son action et cela nécessite un apprentissage par la pratique.

De plus, les échanges ont permis de mettre en évidence des process d’action, en ce qui concerne

par exemple la prise en charge du client. Les participants se sont mis d’accord sur une procédure

de gestion du client. Ainsi, cette approche pourra être appliquée dans les différentes entreprises,

privilégiant une professionnalisation des activités.

Enfin, les méthodologies évoquées, base de données par exemple, mettent en évidence un gain

de temps considérable. Ces procédés peuvent également être réutilisés en entreprise puisqu’ils

semblent optimiser le travail, donc professionnaliser les activités.

Un groupe d’analyse de pratiques permettrait aux participants de professionnaliser leurs

activités et de co-construire des besoins de formation.



Les séances d’analyse des pratiques professionnelles permettent de mutualiser les « façons de

faire » des uns et des autres.

IV.4. Préconisations : tentative d’élaboration d’un référentiel de compétences

Nous venons de montrer que les situations professionnelles peuvent devenir professionnalisantes,

à condition de les analyser dans l’après-coup. Elles peuvent également permettre aux organismes

de formation de se rapprocher des organisations, et d’atténuer le fossé qui les sépare. Seulement,

l’analyse doit être accompagnée et instaurée.

Il serait souhaitable que les organismes de formation se souviennent qu’ « Une formation

professionnelle prépare à une pratique, celle d’un métier ou d’un ensemble de métiers voisins. Il

serait donc raisonnable de construire la formation à partir d’une analyse réaliste des pratiques

de référence66

».

En effet, toute mise en place de formation ou professionnalisation de formation en cours, devrait

passer par la constitution d’un groupe d’analyse de pratiques. Cette étape nous semble non

seulement nécessaire mais aussi être une valeur ajoutée pour l’organisme de formation. La

formation serait alors « un instrument au service de la professionnalisation67

». Elle permettrait

« un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux situations de travail68

».

Cette articulation tant souhaitée entre le travail et la formation pourrait exister au sein d’un

groupe d’analyse de pratique, mêlant à la fois les professionnels et les organismes de formation.

Les uns apprendraient au contact des autres.

A chaque formation correspond un référentiel de formation décrivant les objectifs de la

formation. Nous le savons, ce référentiel est élaboré à partir d’un référentiel de compétences.

Leur élaboration ne laisse que très peu de place aux professionnels ce qui fait ressortir

inévitablement des carences dans la formation. Aussi, nous pensons que la construction d’un

document complétant le référentiel de compétences propres au diplôme préparé, permettrait non

seulement de renforcer la qualité de la formation, mais également d’impliquer les organisations

dans les actions de formation. Nous ne devons cependant pas négliger qu’un tel document doit

66 PERRENOUD Ph. (1998) « La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception », Pédagogie collégiale Vol. 11 n°4 - Mai 1998 67 CLOT Y. (2000) 68 WITTORSKI R. (2007) Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir p144



être réalisé avec les professionnels, avec un objectif commun : une meilleure

professionnalisation.

Nous choisissons de définir ce document comme un référentiel de compétences dont l’objectif

est d’arriver, à partir des compétences acquises ou en cours d’acquisition, à identifier les

compétences utiles manquantes.

IV.4.1. Une approche théorique

G.FIGARI explique que « la référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en

le fondant sur des données, un corps de référence relatif à un objet (ou à une situation) par

rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de formation et des

évaluations69

». L’analyse des pratiques professionnelles permet de repérer ces contextes et les

situations professionnelles.

Pour T.ARDOUIN, « la référentialisation donne des outils, des instruments, des moyens de

régulation, de contrôle, de mesure et d’évaluation de la profession et participe à la

professionnalisation70

».

La notion d’outil apparait également avec Ph. PERRENOUD : « Le référentiel est donc bien plus

qu’un " préambule " ou une annexe du plan de formation, c’est un véritable outil de conception

ou d’évaluation d’un cursus de formation professionnelle71

». C’est cet aspect que nous

souhaitons exploiter par l’élaboration d’un référentiel de compétences.

« Ce doit être un outil de travail, ouvert, évolutif, qui propose un langage commun pour penser

la formation, plutôt qu’une liste définitive. Il doit être structuré et argumenté.

Structuré veut dire que toutes les compétences ne sont pas au même niveau.

Argumenté, c’est-à-dire justifié, raisonné, situé par rapport à des conceptions alternatives.

69 FIGARI G. (1994) Evaluer quel référentiel, Bruxelles DE BOECK, Ed. WESMAEL 70 ARDOUIN T. (2003) Ingénierie de la formation Editions.DUNOD 71 PERRENOUD Ph. (2001) Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle,

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_33.html



Un référentiel est une construction intellectuelle complexe, souvent collective, qui s’appuie sur

des choix, des partis pris, des compromis, un regard particulier sur le métier et sur son

évolution, mais aussi sur la formation72

».

Ainsi, ce référentiel serait également un outil de communication entre les organisations et les

centres de formation, aspect trop souvent négligé. Il permettrait d’attribuer une place aux

organisations dans le développement de formation.

Dans ce document, notre objectif est de ne retenir que les compétences stratégiques et non

développées dans le référentiel de formation, c’est-à-dire les compétences utiles aux

organisations.

IV.4.2. Le référentiel de compétences

Lors des entretiens semi-directifs et des séances d’analyses des pratiques professionnelles, nous

avons demandé aux professionnels d’identifier des situations qui leur paraissent spécifiques ou

problématiques. Ces situations nous ont permis de faire ressortir des compétences-clés. Une

compétence professionnelle est entendue ici au sens de Ph. PERRENOUD73

« comme une

capacité de mobiliser à bon escient, en temps utile, de multiples ressources, dont des savoirs

théoriques, professionnels et expérientiels, dans des situations de travail ».

A partir de l’analyse des entretiens et des séances d’analyse des pratiques professionnelles, nous

avons pu mettre en évidence des compétences utiles pour le technicien informatique et réseaux,

par thèmes abordés. Un grand nombre d’entre elles sont communes aux professionnels

expérimentés et aux apprentis. Nous allons donc les répertorier dans le tableau suivant.

Thème Compétences utiles

1. Prise en charge du client

Mettre en évidence les besoins du client.


Identifier le contexte : faire un bilan de l’existant.

Recueillir les informations nécessaires à l’intervention.

Savoir expliquer au client le problème technique et la

solution proposée.

Savoir prendre le recul nécessaire pour analyser la

situation.

72 PERRENOUD Ph. (1998) « La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception », Pédagogie collégiale Vol. 11 n°4 - Mai 1998 73 PERRENOUD Ph. (1998) « La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception », Pédagogie collégiale Vol. 11 n°4 - Mai 1998



2. Communication

professionnelle - Gestion

d’un conflit

Informer les clients ou les utilisateurs de l’intervention

technique.

Savoir rédiger un mail, un document technique à


Etablir une relation privilégiée avec le client en vue de

fournir une prestation conforme à ses attentes.

Rassurer le client.

Savoir expliquer au client en utilisant un vocabulaire

adapté.

Etre capable de justifier un incident technique.

3. Le développement d'outils

spécifiques

Savoir analyser une situation technique dans son

contexte.

Savoir réaliser une liste d’utilisateurs à l’aide d’Excel.

Savoir prendre des initiatives permettant de travailler

plus efficacement.

Ce document n’est que le point de départ d’un travail collaboratif entre les organisations et les

centres de formation. Chaque compétence utile proposée doit être validée par les organisations.

De plus, dans un but d’évaluation en entreprise et en centre de formation, des indicateurs de

compétences devraient être définis conjointement.

Nous sommes convaincus qu’un tel document permet non seulement de maintenir (ou de créer)

un lien nécessaire entre les organisations et les organismes de formation, mais il permet

également de repérer les compétences utiles aux organisations à développer en centre de

formation.

Les organismes de formation sont alors en mesure de proposer des formations répondant aux

attentes des organisations. Nous nous orientons ici vers une meilleure articulation entre travail et

formation, impliquant les organisations dans le développement des compétences en formation.

Comme nous le mentionnons précédemment, le développement des compétences est l’affaire de

tous : organisations, centres de formation mais aussi individus.

Conclusion


CCoonncclluussiioonn

Dans le cadre du Master2 Ingénierie et Conseil en Formation, notre recherche s’est orientée vers

l’analyse des pratiques professionnelles comme outil d’une meilleure adéquation entre travail et

formation.

Ce travail de recherche est le prolongement d’une démarche engagée au cours de la mission,

dans le cadre de la mise en place d’une formation en alternance de niveau III en informatique et

réseaux. En effet, la réussite d’une formation implique l’adhésion des entreprises, acteurs-clé des

formations en alternance, et le développement de compétences utiles aux apprenants et aux

organisations. La professionnalisation des activités passe par l’identification de ces compétences

utiles.

L’investigation des champs théoriques comme la professionnalisation, l’analyse des pratiques

professionnelles, la réflexivité et la notion de compétences, nous ont permis de comprendre les

enjeux et d’orienter le sens de notre action.

La méthodologie utilisée, à savoir des entretiens semi-directifs s’inspirant de l’entretien

d’explicitation suivi de séances d’analyse des pratiques professionnelles reste pour nous de très

bons outils de professionnalisation non seulement pour les organisations mais aussi pour les

organismes de formation.

Cependant, la technique de l’entretien d’explicitation développée par P. VERMERSCH requiert

des compétences spécifiques qui peuvent être acquises après une formation adaptée et beaucoup

de pratique.

A ce niveau, dans une logique de professionnalisation, nous pouvons considérer que nous

sommes sur la première voie de la professionnalisation développée par R. WITTORSKI : « celle

de la formation sur le tas où les situations professionnelles nouvelles exigent de l’individu la

production, par tâtonnement et essai-erreurs, des compétences dans l’action ».

La mise en place d’un groupe d’analyse des pratiques professionnelles nécessite l’adhésion du

public certes et nous étions dans cette situation, mais il est très difficile de planifier les séances.

En effet, nous devions composer avec plusieurs entreprises ayant chacune des contraintes de

Conclusion


planning et une très grande charge de travail. Notre posture ne nous permettait surtout pas

d’imposer des dates.

Nous avons donc été contraints de nous adapter en modifiant le public visé. Au lieu de nous

adresser à des professionnels ayant déjà une solide expérience professionnelle, nous nous

sommes orientés vers des apprentis de dernière année, riches de deux années d’expérience

professionnelle. Nous nous sommes cependant aperçu, la relation de confiance étant déjà établie,

que les échanges étaient très constructifs et leur ont permis de verbaliser leur action de façon

presque naturelle.

Ce genre de méthodologie nécessite certainement beaucoup plus de temps. Il faudrait également

avoir la possibilité de planifier des dates, c’est-à-dire que les participants puissent être libérés de

leurs contraintes professionnelles à ces moments : une formalisation des séances.

Nous sommes convaincus que l’analyse des pratiques professionnelles permet aux organismes de

formation de se rapprocher des entreprises, entraînant ainsi un « ancrage plus fort des actions de

formation par rapport aux situations professionnelles74

». Les séances d’analyse permettent de

mettre en évidence des compétences utiles aux organisations. L’environnement social et

économique actuel fait que nous ne sommes plus dans une logique de développement de

compétences par les organismes de formation, mais de compétences utiles aux organisations.

Nous nous orientons vers une meilleure efficience des services proposés aussi bien au niveau des

organisations que des centres de formation dont les préoccupations sont tout compte fait

communes.

Ph. PERRENOUD estime que « la qualité d’une formation professionnelle se mesure,

idéalement, à ses effets en regard des objectifs visés et des attentes des usagers et des

employeurs75

».

Nous tendons actuellement vers un processus de labellisation des organismes de formation,

permettant de « mesurer » la qualité des prestations en formation. Cette « chasse » au label, va

encore plus développer la concurrence pour les centres de formation mais aussi pour les

organisations qui sont à la recherche de professionnels, donc de formations professionnalisantes.

74 WITTORSKI R. (2007), Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, Action et Savoir p144 75 PERRENOUD Ph. (1998), « La qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception », Pédagogie collégiale Vol. 11 n°4 - Mai 1998

Conclusion


Dans cet objectif, la mise en place de séances d’analyse de pratiques professionnelles par les

organismes de formation, pourraient sans doute s’étendre à d’autres métiers.

Du côté de la formation, elles permettraient non seulement de déterminer les besoins en

formation en identifier les compétences utiles aux organisations, mais également adapter les

formations existantes aux évolutions des professions.

Pour les participants, elles seraient le moyen d’échanger sur leur pratiques professionnelles, de

verbaliser leur action, et ainsi de pouvoir réutiliser certains savoirs d’action pouvant ainsi les

aider à professionnaliser leurs activités.

L’analyse des pratiques professionnelles est certainement un outil à développer dans les

organismes de formation afin d’aller à la rencontre des organisations.

Cependant, des questions subsistent :

- Cet outil est-il applicable à toutes les professions ? Les salariés selon les champs

professionnels n’ont pas tous une facilité à communiquer, à échanger sur leurs pratiques.

- Dans l’environnement économique et social actuel, comment permettre aux organisations

de participer à des séances d’analyse de pratiques professionnelles ? Nous soulevons non

seulement le problème de temps mais également celui de la disponibilité des salariés.

Comment justifier auprès des organisations de leur utilité ?

- Les organismes de formation sont-ils préparés à ce genre d’actions ?

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Annexes


AAnnnneexxeess

Annexe 1 : Plaquette formations Faculté des Métiers

Annexe 2 : Accord de stage

Annexe 3 : Retranscription des entretiens d’explicitation

Annexe 4 : Retranscription des séances d’analyse des pratiques professionnelles

Annexe 5 : Questionnaire à destination des participants aux séances d’analyse des

pratiques professionnelles

Annexe 6 : Synthèse des entretiens d’explicitation

Annexes


Annexes


Documents

L’analyse des pratiques professionnelles : vers une ...shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/...place des filières de formation et des parcours individualisés pour le