UNIVERSITE DE ROUEN - Université de Rouenshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/... · CAT : Centre d’Aide par le Travail ... » Devant la réponse de la maman, lui parlant

CHOMARAT Christian

N° étudiant : 20811232

UNIVERSITE DE ROUEN

UFR des Sciences de l'Homme et de la Société

Département des Sciences de l’Éducation

Master 2ème

année Sciences de l’Éducation

Mention Métiers de la Formation

Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF)

Modalités à distance – Site de Lyon.

2008 – 2009

MEMOIRE

Sous la direction de : Monsieur JEANNE Yves

La formation du CAP Petite Enfance répond-elle aux besoins spécifiques des enfants en

situation de handicap accueillis dans les structures de la petite enfance ?

Sommaire

Liste des sigles utilisés

Préambule............................................................................................................................................. 1

Introduction .......................................................................................................................................... 3

1ère

Partie

Contexte politique et cadre juridique des structures d’accueil pour les enfants en situation de

handicap. .............................................................................................................................................. 5

I. I. Les politiques publiques ................................................................................................................ 6

I. II. Le cadre législatif de l'accueil d'un enfant en situation de handicap en structure petite enfance 9 I. II. 1. Les lois .......................................................................................................................................................... 9 I. II. 2. L'obligation d'accueil dans les structures ouvertes à tous publics ............................................................... 11

I. III. Les constats ............................................................................................................................... 13 I. III. 1. Déficit de l'offre d'accueil .......................................................................................................................... 13 I. III. 2. L’âge et la pathologie ................................................................................................................................. 15 I. III. 3. Des structures pas toujours adaptées .......................................................................................................... 16 I. III. 4. L'absence de financements identifiés ......................................................................................................... 17 I. III. 5. La volonté politique locale ......................................................................................................................... 17

I. IV. La formation dans ces orientations ........................................................................................... 20 I. IV. 1. Les besoins en terme de professionnels...................................................................................................... 20 I. IV. 2. Les recommandations officielles en termes de formations ......................................................................... 20 I. IV. 3. Points de vue des professionnels ................................................................................................................ 22 I. IV. 4. La mission .................................................................................................................................................. 25

2ème

Partie

Handicap et représentations sociales.................................................................................................. 26

II. I. Choix sémantiques ..................................................................................................................... 27 II. I. 1. Du handicap à la situation de handicap ....................................................................................................... 27 II. I. 2. La place de l’enfant ..................................................................................................................................... 31 II. I. 3. Réponse sociale : les concepts ..................................................................................................................... 32 II. I. 4. La notion d’accueil ...................................................................................................................................... 41

II. II. Les représentations sociales ...................................................................................................... 46

II. III. La problématique ..................................................................................................................... 52 II. III. 1. Synthèse du questionnement ..................................................................................................................... 52 II. III. 2. Question de recherche et hypothèses ........................................................................................................ 53

II. IV. Méthodologie de recherche...................................................................................................... 54 II. IV. 1. Angle d’attaque de la recherche : audit de formation ................................................................................ 54 II. IV. 2. Les entretiens exploratoires ...................................................................................................................... 54 II. IV. 3. Les questionnaires ..................................................................................................................................... 59

3ème

Partie

Le handicap dans la formation au CAP PE et les représentations des étudiants. ............................... 60

III. I. Quelle prise en compte de l’accueil de la différence spécifique au handicap dans la formation

au CAP PE ? ....................................................................................................................................... 61 III. I. 1 Cadre d’intervention ................................................................................................................................... 61 III. I. 2. Entretiens avec les acteurs de terrain ......................................................................................................... 64

III. II. Les représentations des élèves en formation au CAP Petite Enfance. Résultats et analyse .... 66

4ème Partie

Propositions ........................................................................................................................................ 78

IV. I. Ce qu’en disent les structures d’accueil .................................................................................... 79

IV. II. Dans le cadre de la mission ..................................................................................................... 83 IV. II. 1. Analyse et pré diagnostic .......................................................................................................................... 83 IV. II. 2. Préconisations ........................................................................................................................................... 84

Conclusion ......................................................................................................................................... 87

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................. 89

Liste des Annexes............................................................................................................................... 92

Accord pédagogique ........................................................................................................................ 148

Christian Chomarat – Mémoire UFR des Sciences de l'Homme et de la Société - Rouen

Liste des sigles utilisés

AEEH : Allocation d'Education de l'Enfant Handicapé

AFAPH : Attestation de Formation à l’Animation des Publics en situation de Handicap

AGEFIPH : Agence pour l’Insertion Professionnelle des Personnes Handicapées

ANDCDG : Association Nationale des Directeurs et Directeurs Adjoints de Centres De Gestion

ANPIHM : Association Nationale Pour l’Intégration des Handicapés Moteurs

ATSEM : Agent Territorial Spécialisé d'Ecole Maternelle

BEP CSS : BEP Carrière Sanitaire et Social

CAMSP : Centre d’Action Médico-sociale Précoce

CAP PE : CAP Petite Enfance

CAT : Centre d’Aide par le Travail

CEPPRA : Collectif Enfants Parents Professionnels Rhône Associatif

CDES : Commission Départementale de l’Education Spéciale

CFA : Centre de Formation pour Adultes

CIF : Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé

CIF-EA : Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé

– Enfants et Adolescents

CNAF : Caisse Nationale d’Allocation Familiale

CNED : Centre National d'Enseignement à Distance

COTOREP : Commission Technique d'Orientation et de Reclassement Professionnel

DRASS : Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales

EJE : Educatrice de Jeunes Enfants

F.I : Formation Initiale

F.C : Formation Continue

GDT : Grand Dictionnaire Terminologique

GRETA : Groupement d’Etablissements Techniques d’Adaptation

LPP – CFP : Lycée Privé Professionnel – Centre de Formation Professionnel

LSF : Langue des Signes Française

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

P.A.I : Projet d’Accueil Individualisé

SSEFIS : Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire

SMS : Sciences Médico-sociales

V.A.E : Validation des Acquis d’Expérience


« C’est l’indifférence affective qui

autorise la destruction de l’Autre »

Boris Cyrulnik

« Une petite fille de trois ans et demi a ainsi

interrogé un jour une maman assise dans son

fauteuil roulant : « Comment tu t’appelles ? Tu as

un bébé dans ton ventre ? Et pourquoi tu ne

marches pas ? » Devant la réponse de la maman, lui

parlant de son accident de voiture, la petite fille

avait eu le mot de la fin : « Ca fait rien, tu as des

roues ! ». Laissons donc aux enfants le mot de la fin.

Sylvie Cusset


- 1 -

Préambule

Avant lecture de ce travail de recherche, il apparaît essentiel d’apporter des précisions sur

certains choix de termes qui seront utilisés tout au long de cet écrit pour aborder l’enfant et son

handicap ou sa maladie grave.

L’usage de l’expression enfant handicapé ne s’inscrit pas dans la philosophie de ce travail.

Pour Charles Gardou, ce terme renvoie trop à un stigmate posé sur l’enfant, une incapacité, un

déficit qui, au regard des représentations sociales en France, englobe l’enfant dans un « tout »: « la

fonction du terme « handicapé » n’est pas de dire en quoi un individu est différent, mais seulement

qu’il est porteur d’une différence qui l’entrave. Ce mot ne parle pas de la personne, il la désigne et

la repère »1. Le risque est alors d’associer à ce handicap une multitude d’autres handicaps, ancrés

historiquement.

Un exemple révélateur est celui de la surdité qui est historiquement associée à l’idiot du

village ou encore rattachée au mutisme (les sourds-muets). Cette association est née de la classe

noble du 18e siècle. L’homme bien éduqué est à cette époque celui qui se tient bien et qui parle bien,

ainsi l’expression corporelle et l’inesthétique de la voix du Sourd ne pouvaient être tolérées. Pour

s’en protéger, ces nobles ont voté, lors du Congrès de Milan en 1880, l’éradication de la Langue des

Signes.

Ceci a eu pour conséquence de priver de nombreuses générations d’enfants de leur langue

maternelle, langue visuelle qui seule leur permet d’accéder à la symbolique et à la construction

identitaire. Ainsi pour reprendre les propos de Charles Gardou : « à cause de la norme, on se fait

parfois, sans en avoir conscience, assassin de leur identité ».2 Cette dimension historique a conduit

à une prise en charge orientée sur la rééducation oraliste. Ce n’est que depuis la loi de février 2005

que le choix de l’éducation est possible pour les parents d’enfants sourds.

Nous pourrions fournir bien d’autres exemples au regard des nombreux handicaps et

pathologies dont font partie les maladies graves. En effet, nous pouvons constater combien les

personnes porteuses du VIH, ont pu être victimes de propos et d’attitudes injustifiées quant aux

risques de contamination. Ces stigmates les ont souvent exclues de la société au même titre que la

personne porteuse d’un handicap.

1 GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p. 19

2 GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p. 10


- 2 -

Le terme d’enfant « différent » quant à lui est souvent employé par les structures mettant en

œuvre des solutions quant à l’accueil d’enfants en situation de handicap ou gravement malades.

Utilisé couramment par les professionnels de ces structures, ce terme n’a pour eux, pas de

connotation négative. En effet, il s’agit pour ces professionnels de prendre en compte l’enfant dans

sa globalité avec ses potentiels, ses émotions, sa construction identitaire tout en inscrivant un

partenariat avec des professionnels ayant les compétences requises pour une prise en charge

spécifique. Néanmoins, l’emploi du terme enfant « différent » au sein de la société renvoie, malgré

tout, à la question de la norme. C’est à partir de ces normes que les individus vont identifier cette

différence et la marquer, par besoin de se rassurer dans un effet de miroir : « moi, je suis dans la

norme ».

Il apparaît donc judicieux, tout au long de ce travail de recherche, d’utiliser l’expression:

enfant en situation de handicap dans laquelle nous engloberons aussi la maladie grave. En effet, le

terme de « situation » renvoie à un contexte partagé, ce n’est plus l’enfant seul qui est handicapé. Il

s’agit de prendre en compte son environnement qui peut générer les situations de handicap. La

société, notamment au travers d’un cadre législatif, se doit de mettre en œuvre des solutions face à

ces situations. Elle doit permettre ainsi à toute personne relevant d’un handicap ou gravement

malade, d’accéder à une place de citoyen à part entière.


- 3 -

Introduction

Après 20 ans d’expérience en tant qu’éducateur spécialisé et quelques années comme

formateur dans un Centre de Formation du secteur social notamment auprès d'étudiants Moniteurs-

Educateurs, le Master ICF s’est inscrit logiquement à la fois dans les attentes de mon employeur et

dans le désir de conforter une place en tant que coordinateur pédagogique. Le travail en équipe et en

collaboration étroite avec la responsable du pôle social a permis l'adaptation de la formation au

CAFME (Certificat d'Aptitude aux Fonctions de Moniteur Educateur), devenu le DEME (Diplôme

d’Etat de Moniteur Educateur) depuis la réforme de juillet 2007, pour des candidats sourds.

Dans cette dynamique, il m’a été confié la coordination et la mise en place d’une formation

préparatoire aux concours des secteurs sanitaire et social. L’obtention du Master ICF doit me

permettre de prendre la responsabilité pédagogique d’un nouveau dispositif proposé au sein du

Centre de formation : la FOAD (Formation Ouverte A Distance) passerelle vers le Diplôme d’Etat

d’Educateur Spécialisé.

La ligne recherche directrice de ce mémoire, s’inscrit dans une dimension engagée due à la

fois à un parcours personnel d’enfant sourd, et à une réflexion d’adulte professionnel partie

prenante de l’évolution des formations au regard des évolutions sociales.

Depuis 2008, un travail de réflexion est mené sur l'accueil des enfants de 2 à 3 ans en école

maternelle et amène à repenser les différents modes de gardes des enfants de moins de 3 ans. Ce

travail vient interroger plus avant sur la norme et l’accueil possible de la différence.

La société peut parfois être perçue comme excluante. C’est l’attention qui pourrait être

portée à la prise en compte de la différence dès le tout jeune âge qui serait susceptible de faire

évoluer les représentations. La question du handicap ou de la maladie dans les formations sanitaires

et sociales peut interpeller en termes de stigmates posés par une norme au nom du collectif social.

Qu'en est-il de la prise en compte de la personne et notamment de l’enfant dans sa globalité et

comment cela est-il abordé dans la formation ?

La première partie de cet écrit visera à cerner le dispositif politique et le cadre juridique

concernant le secteur de la petite enfance afin de repérer les enjeux clefs quant à l’accueil de

l’enfant en situation de handicap. Nous verrons si, dans ce contexte, le dispositif de formation des

professionnels du secteur petite enfance s’inscrit dans cette réflexion en ciblant la formation au

CAP Petite Enfance.

Ce premier travail nous amènera en seconde partie à la formulation de la question centrale et

des hypothèses de recherche. Auparavant, un éclairage sur les termes d'insertion, d'intégration et


- 4 -

d'inclusion sera alors nécessaire. En effet, ces notions font l’objet de confusions, de réappropriations

et d'évolutions qui amèneront à repréciser la ligne directrice justifiant le choix sémantique au cœur

de l’ensemble de la démarche, à savoir : l’accueil de la différence. Après avoir argumenté ce choix,

l’explicitation du fonctionnement des représentations sociales nous conduira à aborder, dans cette

recherche, les notions de norme et de stigmate concernant le handicap.

Dans la troisième partie, nous verrons dans quelle mesure l’accueil de la différence

spécifique au handicap est pris en compte dans la formation au CAP Petite Enfance. Puis l’analyse

des résultats des différents échanges et questionnaires, supports à la vérification des hypothèses,

nous permettra de poser des constats concernant les représentations des étudiants en formation au

CAP Petite Enfance, qui les amènent peut-être à penser l’enfant en situation de handicap comme

« objet de soins » et non comme sujet en développement.

La quatrième et dernière partie reprendra les conclusions de l’analyse précédente. L’étude

diagnostique et la synthèse des divers entretiens menés permettront aussi de mesurer si la formation,

telle qu’elle est proposée par le référentiel, se doit d’évoluer en pratique, au regard notamment des

attentes des structures qui mettent en œuvre des solutions d’accueil d’enfants en situation de

handicap ou gravement malades.


1ère

Partie

Contexte politique et cadre juridique des

structures d’accueil pour les enfants en situation

de handicap.


- 6 -

I. I. Les politiques publiques

Depuis 2008, un travail de réflexion mené sur l'accueil des enfants de 2 à 3 ans en école

maternelle amène à repenser les différents modes de gardes des enfants de moins de 3 ans.

Le rapport d'information de Mme Monique PAPON et M. Pierre MARTIN 3 remis à Xavier

DARCOS, Ministre de l'Education Nationale, dit que « l'école n'a pas vocation à accueillir les

enfants de deux ans ». Le groupe de travail sur la scolarisation des jeunes enfants, a entendu de

nombreux acteurs et partenaires du secteur de la petite enfance et du domaine de l'éducation afin

d'établir un état des lieux et des enjeux de la scolarisation précoce. Tout au long de cette démarche,

le respect des rythmes et des besoins du jeune enfant dans son développement a constitué le fil

conducteur de la réflexion. Prenant comme devise de « respecter le temps du bébé » selon

l'expression de Mme Claire Brisset, Défenseure des enfants4, le groupe de travail a souhaité clarifier

le rôle parfois ambigu joué par l'institution scolaire, en réaffirmant la mission éducative de l'école

maternelle et en suggérant la mise en place d'une structure adaptée aux enfants de deux trois ans,

fondement d'un nouveau service public.

Les auteurs du rapport estiment que la classe de très petite section, avec ses « contraintes »

(locaux « parfois inadaptés », effectifs importants, manque de souplesse des horaires, nombreux

temps d’attente) répond mal aux besoins d’un enfant de deux ans (apprentissage de la propreté,

rythmes de sommeil, besoins d’isolement ou de mouvement...). En outre, la formation des

enseignants n’intègre pas la spécificité « petite enfance ».

Autre élément évoqué : les ATSEM (Agent Territorial Spécialisé d'Ecole Maternelle) ne sont

que peu formées (seulement 17 % sur 60000, d'après une étude réalisée en juillet 2003 par

l'ANDCDG : l'Association Nationale des Directeurs et Directeurs Adjoints de Centres De Gestion)

car jusqu'au 17 décembre 2000, pour la présentation au concours, les candidats n'étaient pas tenus

de justifier du CAP Petite Enfance. Selon ce que rapporte Monique Papon, il résulte que : « au bout

de quatre années de maternelle, les pédopsychiatres estiment que certains élèves sont déjà usés par

l’école ». Le rapport propose de constituer un pôle autour de l'accueil de la petite enfance reposant

sur un ensemble de structures éducatives et différents modes de gardes des enfants de moins de 3

ans et notamment la création de « jardins d'éveils » pour les enfants de 2 à 3 ans.

Il s’agira de créer une structure « à mi chemin entre la crèche et l’école » sur le modèle des

3 Source : http://www.senat.fr/noticerap/2008/r08-047-notice.html , Rapport d'information de Mme Monique PAPON et

M. Pierre MARTIN, fait au nom de la commission des affaires culturelles, n° 47 (2008-2009) - 22 octobre 2008 4 Défenseure des enfants (Institution créée en 2000) à la demande du Ministre de la Justice

http://www.senat.fr/noticerap/2008/r08-047-notice.html


- 7 -

« classes passerelles », déjà proposées par Ségolène Royal en 2001. Ce jardin offrira un programme

centré sur le jeu avec des effectifs réduits - un adulte pour 15 enfants -. A la sortie du jardin, la

communauté éducative dira si oui ou non l’enfant de trois ans peut entrer en maternelle.

L'objectif du gouvernement est de développer les gardes d'enfants, de façon à répondre aux

attentes des parents, ce qui implique la création de près de 400000 places d'accueil, par

réorganisation ou création de postes.

Il semble que cette visée devrait permettre de développer l'emploi dans le secteur de la petite

enfance et de favoriser la synergie entre des formations et des cultures professionnelles différentes.

Nous pouvons constater que si un travail global de réflexion est mené sur l'accueil des

enfants de 2 à 3 ans, il n’en reste pas moins que la prise en compte dans ces modes de gardes de

l’enfant gravement malade ou handicapé ne semble pas faire partie des enjeux.

En ce qui concerne l'accueil d'enfants en situation de handicap, il faut faire référence au

rapport sur « le développement de l'offre d'accueil de la petite enfance »5, remis au Premier Ministre

en juillet 2008, par Michèle TABAROT, Députée des Alpes Maritimes, qui indique la nécessité de

privilégier l'accueil des enfants handicapés dans les établissements ordinaires.

Après avoir fait le constat d'une réelle pénurie de l'offre d'accueil de la petite enfance en

France, elle insiste sur la nécessité de développer l'accès aux lieux d'accueils « ordinaires » afin

d'éviter d'avoir recours à des modes de garde spécifiques.

Suite au constat que très peu de crèches accueillent des enfants en situation de handicap,

Michèle TABAROT estime que « la France est en retard en matière d'accueil des tout-petits

enfants handicapés. Le nombre d'enfants handicapés de moins de 3 ans est estimé à environ 7000.

Leur accueil dans les structures collectives est prévu par les textes mais se concrétise rarement.

Plus d'une mère de famille sur deux ayant un tout-petit handicapé s'arrête de travailler faute

d'accompagnement et de place de garde. Près de deux tiers des enfants bien portants de moins de 3

ans ont recours à un ou plusieurs modes de garde à l'extérieur du domicile ; comparativement à

seulement 4,13 % des enfants handicapés du même âge ».

Elle préconise par ailleurs d'adapter le plan autisme 2008-2010 dont un des objectifs est de

promouvoir l'offre d'accueil. Certains objectifs de ce plan sont de favoriser la vie en milieu

ordinaire, à tous les âges de la vie, de promouvoir une offre d'accueil et de réserver une part des

5 Source : http://www.ladocumentationfrancaise.fr , Le développement de l'offre d'accueil de la petite enfance,

TABAROT Michèle, FRANCE. Premier ministre, Paris ; La Documentation française, (Collection des rapports

officiels)

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/


- 8 -

50000 places envisagées à l'accueil des tout petits. Ainsi qu'une offre de services et de soins

cohérente et diversifiée et d'améliorer le niveau de formation des professionnels et des familles.6

L'association Autisme France, quant à elle, craint que le secteur sanitaire n'ait un rôle trop

important et regrette que les stratégies éducatives et comportementales ne soient pas mises en avant

« alors qu'elles représentent une attente importante des familles ».7

Le dossier d'étude n°66 publié par la CNAF en mars 20058 sur « la prise en charge des

enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance », préconise, quant à lui, la

création d'un observatoire national de veille statistique spécifiquement consacré à l'accueil de

l'enfance handicapée.

Dans la même lignée, l'étude de la plate-forme nationale Grandir Ensemble9, propose, de

créer, au niveau de la CNAF, un outil de mesure de l'évolution de l'accueil des enfants en situation

de handicap dans les établissements pour la petite enfance et accueils de loisirs. L’objectif est de

mettre en lumière la très importante différence qui existe entre les déclarations des organismes

gestionnaires et la réalité effective de l'accueil des enfants bénéficiaires de l'AEEH.

6 Source : http://www.sante-sports.gouv.fr , PLAN AUTISME 2008-2010, Dossier de presse, Vendredi 16 mai,

Construire une nouvelle étape de la politique des troubles envahissants du développement (TED) et en particulier de

l’autisme. 7 in Actualités Sociales Hebdomadaires - 23 mai 2008 - N° 2559 - P 34

8 Source : http://www.cnaf.fr , « La prise en charge des enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite

enfance », Eric Plaisance, Dossiers d'études CAF, n°66 (2005) 9 Constituée à l’initiative de la Fédération Loisirs Pluriel (Fédération d'associations gestionnaires de centres de loisirs

accueillant à parité des enfants handicapés et valides âgés de 3 à 13 ans) et avec le soutien de la Fondation de

France, la plate-forme nationale de réflexion « Grandir ensemble » a pour but de regrouper des structures ou

organismes locaux ou nationaux oeuvrant au quotidien pour l’accès des enfants en situation de handicap à

l’ensemble des structures collectives d’accueil, de loisirs ou de vacances, dès le plus jeune âge et d’en favoriser la

promotion et le développement. Source : www.grandir-ensemble.net

http://www.sante-sports.gouv.fr/

http://www.cnaf.fr/

http://www.grandir-ensemble.net/


- 9 -

I. II. Le cadre législatif de l'accueil d'un enfant en situation de

handicap en structure petite enfance

I. II. 1. Les lois

Il n'existe pas de cadre spécifique qui régit l'accueil d'un enfant en situation de handicap en

structure petite enfance :

La loi d'orientation n°75-534 du 30 juin 197510

en faveur des personnes handicapées

recommandait déjà l'accueil de l'enfant porteur de handicap en milieu dit ordinaire pour ainsi

changer le regard sur les personnes en situation de handicap par la rencontre entre enfants

handicapés et valides, dès le plus jeune âge. Si l’on se réfère à l’étude menée par la Plateforme

Grandir Ensemble, les statistiques montrent qu'après 30 ans, cette loi n'a pas permis de rendre

effectif l'accès des enfants en situation de handicap dans l'ensemble des structures d'accueil collectif

de la petite enfance.

La loi du 2 janvier 2002 rénove la précédente sur les droits des personnes accueillies

(chartes, projets de vie, projets d'accueil individualisé). Elle améliore le dispositif de gestion des

établissements et services sociaux et médico-sociaux : diversification des missions, coordination

des acteurs.11

La loi 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des

personnes handicapées, précise que « toute personne handicapée a droit à la solidarité de

l'ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l'accès aux

droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté. [...]

A cette fin, l'action poursuivie vise à assurer l'accès de l'enfant, de l'adolescent ou de l'adulte

handicapé aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population et son maintien dans un cadre

ordinaire de scolarité, de travail et de vie. Elle garantit l'accompagnement et le soutien des familles

10

Source : http://www.legifrance.gouv.fr , Loi n°75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes

handicapées. Version consolidée au 12 février 2005. 11

Source : http://www.legifrance.gouv.fr , Loi n°2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale

(Travaux préparatoires : loi n° 2002-2.), NOR: MESX0000158L, Version consolidée au 03 janvier 2002

http://www.legifrance.gouv.fr/



- 10 -

et des proches des personnes handicapées ».12

Mais comme le constatent Cécile Herrou et Béatrice Defontaine « avant 3 ans, aucune

allusion n'est faite à la nécessité d'améliorer sa condition. Le bébé handicapé n'est toujours pas une

personne, encore moins un citoyen en devenir, il reste irrémédiablement dans les limbes de notre

juridiction. ».13

Adoptée par l'Organisation des Nations Unies le 13 décembre 2006, la Convention sur les

Droits des Personnes Handicapées14

affirme que « les Etats s'engagent à garantir et à promouvoir

le plein exercice de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales de toutes les

personnes handicapées sans discrimination d'aucune sorte fondé sur le handicap et s'engagent, à ce

titre, à adopter toutes mesures appropriées d'ordre législatif, administratif ou autre pour mettre en

oeuvre les droits reconnus dans cette Convention » (Article 4).

Elle précise par ailleurs sa volonté que « les services et équipements sociaux destinés à la

population générale soient mis à la disposition des personnes handicapées, sur la base de l'égalité

avec les autres, et soient adaptés à leurs besoins » (Article 19). Convention qui est entrée en

vigueur le 3 mai 2008.

La Circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003, relative à l'accueil en collectivité des

enfants et adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période15

, constitue le

texte de référence concernant les modalités d'accueil d'enfants en situation de handicap au sein de

structures collectives d'accueil ou de loisirs. Cette circulaire a été établie dans la mesure où des

« difficultés persistent, notamment en ce qui concerne la généralisation de l'accueil des enfants et

adolescents atteints de troubles de la santé dans les cantines des écoles, la prise de médicaments ou

les soins à donner en urgence ».

Dans son chapitre 2, elle instaure la notion de Projet d'Accueil Individualisé (PAI) présentée

comme une « démarche d'accueil résultant d'une réflexion commune des différents intervenants

impliqués dans la vie de l'enfant malade. Il a pour but de faciliter l'accueil de cet enfant ... Il définit

les adaptations apportées à la vie de l'enfant ou de l'adolescent durant l'ensemble de son temps de

12

Source : http://www.legifrance.gouv.fr : LOI n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances,

la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, NOR: SANX0300217L 13

HERROU C. et DEFONTAINE B. (2008), « L'infiniment petit » et le handicap : questions de vie et de mort, Ed

Erès, La lettre de l'enfance et de l'adolescence 2008/3, N°73, p. 83-88. 14

Source : http://www.un.org/fr , Texte intégral de la Convention relative aux droits des personnes handicapées 15

Source : http://www.education.gouv.fr , Accueil en collectivité des enfants et adolescents atteints de troubles de la

santé évoluant sur une longue période, NOR : MENE0300417C, Circulaire n° 2003-135 du 8-9-2003


http://www.un.org/fr

http://www.education.gouv.fr/


- 11 -

présence au sein de la collectivité. »

La plate-forme nationale Grandir Ensemble sous le haut patronage de Monsieur Nicolas

SARKOZY Président de la République a mené une étude nationale « Développer l'accès des

enfants en situation de handicap aux structures d'accueil ou de loisirs dès le plus jeune âge ! » sous

la présidence de Monsieur Charles GARDOU (Ex Directeur de l'Institut des Sciences et Pratiques

d'Education et de Formation à Lyon et co-président du Conseil National Handicap). Cette étude a

mobilisé un cabinet composé de 6 avocats pour étudier le cadre juridique et ainsi affirmer que le

principe d'accessibilité à l'ensemble des lieux d'accueil collectif, sans discrimination d'aucune sorte,

quelle que soit la nature du handicap et des difficultés qui en découlent, ne se présente pas comme

une « option facultative » ou le fruit d'une volonté individuelle, mais bien comme un droit

fondamental et une obligation nationale.

I. II. 2. L'obligation d'accueil dans les structures ouvertes à tous publics

Afin de mieux cerner les enjeux au niveau de l'accueil des enfants en situation de handicap

ou gravement malades, il semble important de faire référence aux dispositions réglementaires

concernant les structures de la petite enfance.

Les anciens textes régissant les crèches, qui ont été rédigés entre 1947 (création du Diplôme

d'Etat de Puéricultrice) et 1976 (dernière circulaire relative à la réglementation des crèches),

prévoyaient que les crèches accueillent les enfants en bonne santé.

Aujourd’hui, d’autres textes sont en vigueur et applicables. Ils définissent plus clairement

les missions ainsi que l'importance de l'accueil des jeunes enfants en situation de handicap.

Le Décret n° 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d'accueil des

enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique16

et notamment dans le cadre

des missions, l'article R.180-1 précise : « Les établissements et les services d'accueil veillent à la

santé, à la sécurité et au bien-être des enfants qui leur sont confiés, ainsi qu'à leur développement.

Ils concourent à l'intégration sociale de ceux de ces enfants ayant un handicap ou atteints d'une

maladie chronique. Ils apportent leur aide aux parents afin que ceux-ci puissent concilier leur vie

16

Source : http://www.legifrance.gouv.fr , Décret n°2000-762 du 1 août 2000 relatif aux établissements et services

d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (deuxième partie : Décrets en

Conseil d'Etat), NOR: MESD0022398D , Version consolidée au 22 février 2007



- 12 -

professionnelle et leur vie familiale. ».

Par ailleurs, un autre point de ce décret invite les organismes gestionnaires à préciser dans

leur projet éducatif ou d'établissement « le cas échéant, des dispositions particulières prises pour

l'accueil d'enfants atteints d'un handicap ou d'une maladie chronique ».

Comme le souligne Sylvie Cusset : « ce nouveau décret doit donc faciliter l'accueil de ces

jeunes enfants en leur reconnaissant un droit à une vie d'enfant, à une vie partagée avec tous les

enfants dans des lieux communs à tous et en reconnaissant aux parents la possibilité de voir leur

enfant accueilli au plus près de chez eux et en compagnie de leurs autres enfants.... Le texte est

clair. « Le cas échéant » laisse entendre que tous les accueils d'enfants à particularités ne

nécessitent pas forcément des dispositions particulières. Et, parce que la société a évolué, les

demandes des familles et le travail à temps partiel obligent les établissements à s'adapter... Le

nouveau décret ouvre la porte aux « établissements multi accueil » allant d'un accueil temporaire

de quelques heures par semaine à l'accueil permanent à temps plein... La loi l'écrit : toutes les

crèches doivent accueillir les enfants « différents » »17

.

L'accueil de l'enfant en situation de handicap est ainsi affirmé parmi les principales missions

des structures d'accueil petite enfance.

Toutefois, le décret n'apporte pas d'autre précisions quant à la question des formations des

professionnels de la petite enfance.

Le Décret n° 2007-230 du 20 février 2007, relatif aux établissements et services d’accueil

des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique18, met en exergue, dans

l'article R. 2324-39, le rôle du médecin de l'établissement qui doit « veiller à l'intégration des

enfants porteurs d'un handicap, d'une affection chronique ou de tout problème de santé nécessitant

un traitement ou une attention particulière et, le cas échéant, met en place un projet d'accueil

individualisé ou y participe ». De même l'article R. 2324-40-1 stipule pour chaque professionnel de

veiller :

« 1° A la bonne adaptation des enfants et au respect de leurs besoins ;

2° A l’intégration des enfants porteurs d’un handicap ou atteints d’une affection nécessitant des

soins ou une attention particulière ».

17

BOTTA J.M., CUSSET S. et SAPIN P. (2006), L'accueil d'un enfant différent : crèche, halte-garderie, assistantes

maternelles, Paris, Ed Weka N°109. p.40 18

Source : http://www.legifrance.gouv.fr Décret n°2007-230 du 20 février 2007 relatif aux établissements et services

d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (dispositions réglementaires),

NOR: SANA0720308D, Version consolidée au 22 février 2007.



- 13 -

Au delà de la volonté affichée d’un accès égalitaire à l'ensemble de la population dans les

textes précédemment cités, nous pouvons par contre noter qu'aucun écrit n'impose le principe

d'obligation d'accueil aux organismes gestionnaires. Ils ne sont donc pas tenus à une obligation de

résultat quant à l'accueil d'enfants en situation de handicap ou gravement malades.

I. III. Les constats

I. III. 1. Déficit de l'offre d'accueil

Dans son rapport final, l'étude menée par la Plate-forme nationale Grandir Ensemble fait

apparaître une analyse quantitative de l'offre d'accueil d'enfants en situation de handicap au sein des

structures existantes. Cette analyse s'est avérée très complexe à réaliser pour deux raisons

principales.

Tout d'abord, il n'existe pas, à ce jour, dans notre pays, d'outils d'analyse permettant de

quantifier le nombre d'enfants en situation de handicap accueillis dans l'ensemble des

établissements d'accueil de la petite enfance, périscolaires ou extra scolaires.

Par ailleurs, l'identification de la notion de handicap n'est pas simple pour les organismes

gestionnaires. Cela est d'autant plus vrai pour les établissements d'accueil de la petite enfance pour

lesquels le nombre d'enfants qui sont en cours de diagnostic est relativement courant.

La quasi-totalité des enquêtes de terrain réalisées sur le territoire français auprès des

organismes gestionnaires concordent pour dire que 60% à 70% d’entre eux déclarent accueillir ou

avoir accueilli un ou plusieurs enfants en situation de handicap.

Le seul bilan quantitatif permettant d'approcher la réalité de l'accueil des enfants en situation

de handicap repose sur le soutien financier, mis en place, par la Caisse d'Allocations Familiales

(Loire-Atlantique, lieu principal de l'étude) majorant les prestations de services aux organismes

accueillant des enfants bénéficiaires de l'AEEH. 19

Dans l'enquête réalisée par la Plate-forme Grandir Ensemble sur ce département, il apparaît

que ce sont essentiellement les structures d'accueil temporaires de la petite enfance qui déclarent le

19

Source : http://www.grandir-ensemble.net/ plateforme Grandir Ensemble : « Développer l’accès des enfants

handicapés aux structures d’accueil collectif de la petite enfance, de loisirs ou de vacances, dès le plus jeune âge! »

Etude Nationale réalisée de janvier à décembre 2008 sous la présidence de Charles Gardou, Coordonnée par Laurent

Thomas, accessible à l’adresse suivante :

http://www.grandir-ensemble.net/spip/IMG/pdf/GE_-_RAPPORT_ETUDE_NATIONALE_-_11_juin_2009.pdf




- 14 -

plus souvent accueillir ou avoir accueilli un enfant en situation de handicap (89% pour les multi-

accueils et 80% pour les haltes-garderies). Il est à noter que ce sont les crèches (43%) qui déclarent,

le moins souvent, accueillir ou avoir accueilli un enfant en situation de handicap, élément à mettre

en perspective avec la réalité des difficultés des familles d'enfants en situation de handicap à

maintenir une activité professionnelle.

64% de ces accueils concernent moins de 3 enfants. Et sur les 114 organismes à avoir

déclaré accueillir un enfant en situation de handicap, 9 déclarent accueillir ou avoir accueilli plus de

10 enfants en situation de handicap.

Dans le même rapport, est citée aussi l'étude réalisée par la ville de Paris auprès des

établissements d'accueil de la petite enfance qui montre que, 60% des établissements parisiens

déclarent avoir été confrontés à l'accueil d'un ou plusieurs enfants en situation de handicap ou

présentant une maladie chronique. Ces accueils en général, concernent un faible nombre d'enfants

par structure.

Cette moyenne de 60% à 70% de structures déclarant accueillir ou avoir accueilli un enfant

en situation de handicap est à mettre en perspective avec le bilan du dispositif de la Caisse

d'Allocations Familiales de Loire-Atlantique. Ce dispositif, mis en place en 2007, permet aux

organismes gestionnaires de bénéficier d'une majoration de leurs prestations de service dès qu'ils

accueillent un enfant en situation de handicap (doublement de la Prestation de Service Unique pour

les établissements de la petite enfance). Il s'avère qu'au regard du bilan 2007, seulement 19% des

structures ont accueilli effectivement un ou plusieurs enfants en situation de handicap, soit 3 fois

moins que ce que les organismes gestionnaires déclarent dans leurs réponses aux enquêtes jusqu'ici

réalisées. Ce qui confirme le constat que les crèches accueillent très peu d'enfants en situation de

handicap. Cet accueil concerne essentiellement les structures offrant un accueil temporaire, non

permanent. Ce bilan de la Plate-forme nationale Grandir Ensemble démontre que la situation de

l'accueil effectif d'enfants en situation de handicap, dans les structures d'accueil ou de loisirs, est

très en deçà de l'ampleur des besoins des familles.

Les chiffres présentés par la Caisse d'Allocations Familiales de Loire-Atlantique sont

confirmés par l'étude réalisée par la Ville de Paris, en 2006, qui fait état de 380 enfants porteurs d'un

handicap sur les 40.534 enfants accueillis au total, soit moins de 1% du nombre d'enfants accueillis.

Ce chiffre s'élève à 1.003 enfants si on y ajoute les enfants atteints de maladie chronique, soit alors

un taux de 2,40%.

Au delà des constats chiffrés, il semble que la plupart des structures gestionnaires sont


- 15 -

ouvertes à l'idée d'accueillir un ou plusieurs enfants en situation de handicap. Cependant, elles se

sentent très démunies pour le réaliser. Elles acceptent parfois des enfants sans avoir réellement

préparé son accueil ou au contraire refusent par méconnaissance ou appréhension. De ce constat, il

ressort que les structures gestionnaires ont essentiellement besoin d’accompagnement dans la

démarche d'évaluation de la faisabilité de l'accueil et dans la définition des conditions de mise en

place de cet accueil.

I. III. 2. L’âge et la pathologie

Si les accueils sont peu nombreux et restent en deçà de la demande, deux éléments

amplifient la difficulté d'accès aux structures d'accueil ou de loisirs.

Toutes les études convergent pour affirmer que plus l'enfant en situation de handicap grandit,

plus les solutions d'accueil diminuent (manque de structures de type halte-garderie, jardins d’éveil,

centre sociaux et de loisirs). Un questionnaire réalisé auprès de 455 organismes gestionnaires

d'accueil de la petite enfance ou d'accueils de loisirs de Loire-Atlantique, met en évidence que 68%

des accueils déclarés concernent des enfants âgés de moins de 6 ans. Il semble donc que plus

l'enfant en situation de handicap avance en âge, moins il a de probabilité d'être accueilli au sein

d'une structure collective d'accueil ou de loisirs.

En effet, un enfant handicapé de 3 mois, même s'il présente un handicap important, ne

nécessite pas, pour autant, plus de présence du personnel qu'un bébé de 3 mois « bien portant ». Ce

même enfant, à l'âge de 6 ans, s'il est totalement dépendant pour l'ensemble des actes de la vie

quotidienne, va nécessiter une présence plus importante de l'équipe d'encadrement que pour un

autre enfant du même âge.

Par ailleurs, la nature de la pathologie est étroitement liée aux possibilités d'accueil offertes

dans les établissements d'accueil de la petite enfance. Dans l'enquête précitée, il apparaît que plus de

la moitié des « refus d'accueil » concernent des enfants polyhandicapés (28%) ou autistes (23%).

Plus exactement, les critères principaux de refus prononcés par les organismes gestionnaires sont :

Les enfants totalement dépendants pour les actes essentiels de la vie quotidienne et n'ayant pas

l'usage de la parole ;

Les enfants présentant des troubles autistiques associés à une communication non verbale et

présentant des troubles du comportement ;

Les enfants présentant des troubles de la santé associés à leur pathologie (épilepsie,

alimentation par sonde gastrique...).


- 16 -

Ainsi, plus le handicap de l'enfant est complexe, moins la famille dispose de solutions

d'accueil en dehors de la sphère familiale et de la prise en charge médico-sociale.

I. III. 3. Des structures pas toujours adaptées

L'idée selon laquelle, demain, tout enfant en situation de handicap, pourrait être accueilli

dans n'importe quel lieu d'accueil, moyennant quelques adaptations, est une idée utopique (pour

reprendre les propos de Cécile Herrou). En effet, un certain nombre de lieux d'accueil, dans leurs

modes de fonctionnements et d'organisations, présentent une inadéquation avec les besoins

spécifiques de certains enfants en situation de handicap.

a) La question du nombre total d'enfants accueillis

La plupart des organismes ayant mis en place un accueil adapté pour les enfants en situation

de handicap ont travaillé à la réduction volontaire des effectifs. C'est le cas de la structure multi

accueil « Les Petits Mariniers » de Saint-Just-Saint-Rambert (dans la Loire), pour laquelle la

directrice déclare : « pour pouvoir accueillir plus de 3 à 4 enfants handicapés par jour, il faudrait

que l'on diminue le nombre total d'enfants accueillis, qui actuellement, est de 40 ». Le nombre

d’enfants accueilli peut en effet présenter une véritable difficulté pour l'accueil plus spécifique de

certains enfants.

b) La configuration des locaux

Au delà de la question de leur accessibilité, les locaux peuvent présenter des contre-

indications à l'accueil de certains publics. Des locaux peu chauffés en hiver peuvent s'avérer

inappropriés à l'accueil d'enfants myopathes, par exemple. De même, des locaux bruyants, un

réfectoire par exemple, peuvent avoir pour effet de générer des situations de tensions ou de

vulnérabilité pour des enfants très réactifs aux bruits ambiants.

c) Les modalités de gestion des équipes

La gestion des équipes peut influer sur la possibilité ou non d'accueil de certains enfants en

situation de handicap. Ainsi un encadrement variable en fonction des effectifs, avec un taux de

renouvellement rapide du personnel encadrant, peut fragiliser la structure dans sa capacité d'accueil


- 17 -

d'enfants en situation de handicap. Les familles ont alors plus de difficultés à trouver des repères

stables.

I. III. 4. L'absence de financements identifiés

La question de la prise en charge financière des adaptations réalisées est également l'un des

freins majeurs au développement de l'accueil d'enfants en situation de handicap. Seulement 19% des

établissements d'accueil de la petite enfance présentent la question du financement comme un frein

à l'accueil d'enfants en situation de handicap.20

Le conseil Général des Hauts de Seine a mis en

place un dispositif d'aides financières aux établissements d'accueil du jeune enfant et d’accueils de

loisirs maternels (enfants de moins de 6 ans) d'un montant de 20 euros par jour et par enfant.

Le dispositif de majoration des prestations de service, versées aux organismes gestionnaires

accueillant des enfants en situation de handicap par la Caisse d'Allocations Familiales, comme vu

précédemment, reste une initiative locale (Loire-Atlantique).

Nous pouvons donc dire qu'il n'existe pas de crédits identifiés. Ils dépendent uniquement de

la volonté politique de collectivités locales ou de conseils d'administration de Caisses d'Allocations

Familiales décidant, sur leurs fonds propres, de soutenir l'accueil d'enfants en situation de handicap.

I. III. 5. La volonté politique locale

Sur la question de la volonté politique de certaines collectivités locales, Sylvie Cusset met

en évidence qu'au niveau des statuts, « Le gestionnaire doit s'approprier le nouveau décret et en

faciliter la mise en oeuvre. Qu'il soit municipal, associatif, mixte ou parental ne change rien ;

l'enfant différent doit pouvoir être accueilli comme n'importe quel enfant et avec lui ses parents

comme n'importe quels parents. Il n'y a pas un statut qui permette ce type d'accueil plus facilement

qu'un autre : c'est la conjugaison des volontés, gestionnaires et professionnels accueillants, qui

rend l'accueil possible »21

.

20





http://www.grandir-ensemble.net/spip/IMG/pdf/GE_-_RAPPORT_ETUDE_NATIONALE_-_11_juin_2009.pdf 21


maternelles, Paris, Ed Weka N°109.




- 18 -

Deux témoignages obtenus lors des entretiens réalisés dans le cadre de la recherche, objet de

ce mémoire, viennent confirmer la réalité du terrain envisagée dans les enquêtes précitées.

Corine Tronchon, directrice de la crèche « Les Petits Mariniers » de Saint-Just-Saint-

Rambert (Loire), met en avant la volonté locale d’accueillir la différence dans un souci de travail en

réseau pour éviter les fractures dans les parcours des enfants. Elle parle très explicitement de cette

volonté locale qui a permis l’accueil d’enfants en situation de handicap dans la structure où elle

exerce. Cette dernière est citée en référence sur le plan national. Tous les moyens sont mis en œuvre

d’après Corine Tronchon : « c’est aussi grâce à eux qu’on a un psychomotricien, qu’on a de la

formation régulièrement » ou encore « en plus quand on a des absences, on remplace

systématiquement, parce que aussi, on a notre gestionnaire qui est partie prenante là-dedans ».

Dans cette dynamique et afin d’éviter les fractures, les collectivités locales ont décidé de

créer un jardin d’enfant qui accueillera des enfants à partir de deux ans. Cette structure s’inscrit en

terme de relais pour les enfants accueillis en crèche, dans une cohérence quant à l’accueil de

l’enfant en situation de handicap qui favorisera ainsi un accompagnement adapté en école

maternelle.

Pour Corine Tronchon, cette initiative locale est d’autant plus importante qu’elle se montre

inquiète au regard du dispositif pensé au niveau politique et notamment sur l’encadrement et la

qualification/formation des professionnels amenés à travailler dans ces structures : «quand on

accueille des enfants qui ont des problèmes de handicap, il faut vraiment un encadrement renforcé.

Il faut être vigilant à ça parce que après, si les professionnels se retrouvent en difficulté, les enfants

se retrouvent pas bien, on les prend pas en charge correctement ».

Pour Martine Arnaud, directrice de la crèche « Les Petits Loups » (Villars, Loire), la réalité est

toute autre. En effet, le projet d’accueil d’enfants en situation de handicap part d’une volonté

individuelle qu’elle a du mal à inscrire au niveau des collectivités locales. Ainsi elle est inquiète

concernant l’encadrement prévu par le nouveau dispositif,: « je ne sais pas si vous connaissez le

taux d’encadrement qui est préconisé pour un jardin d’enfants ? Un adulte pour 10 enfants ! Je ne

sais pas comment on peut accueillir dans de bonnes conditions un enfant. Ça me paraît déjà très

difficile pour n’importe quel enfant, à partir du moment où on s’adresse à un enfant différent, je

pense que le jardin d’enfants n’est pas adapté ». Les collectivités locales ont aussi un projet

d’ouverture d’un jardin d’enfants mais pour Martine Arnaud, toutes les conditions ne sont pas

réunies pour accueillir les enfants dans les meilleures conditions possibles : « déjà, l’espace qui est

pensé pour eux : 150 m2 pour accueillir 20 enfants ! … Le personnel encadrant. Quel personnel


- 19 -

allons-nous mettre ? Un EJE oui effectivement. Mais quel sera son rôle ? Si c’est un rôle purement

administratif (haussement des épaules) c’est pas la peine, il aura pas le temps de faire autre

chose ».

Ces deux témoignages confirment certains éléments amenés par l'étude de la Plate-forme

nationale Grandir Ensemble. En effet, ils mettent en lumière deux approches et implications

différentes de la part des politiques locales.

On voit pour la crèche « Les Petits Mariniers », combien la réflexion et l'adhésion, par les

politiques locales à un projet autour de l'accueil d'enfants différents est importante, avant même la

réalisation de celui-ci, afin de penser en terme de moyens un accueil qui répondent aux besoins

spécifiques des enfants. Corinne Trochon est en perpétuelle concertation avec la municipalité. Une

responsabilité partagée et une proximité qui lui permettent d'être sereine quant à la réalisation du

projet d'ouverture d'un jardin d'enfants qui accueillera, en terme de relais, les enfants en situation de

handicap ou gravement malades présents dans sa structure multi accueil.

Martine Arnaud quant à elle, n'est pas dans le même contexte politique. Si elle a pu penser

les locaux, au regard des besoins spécifiques éventuels, avant même la construction de la crèche

« Les Petits Loups » et en accord avec la municipalité, il n'en est pas de même quant à son projet

d'accueil d'enfants en situation de handicap. Au moment où j'ai pu amener cette question, je l'ai

sentie esseulée malgré un dynamisme certain, par rapport à son projet. Au fil des minutes, et dans la

perspective du nouveau dispositif qui tend à mettre en place des accueils et notamment des jardins

d'enfants, elle s'est montrée de plus en plus inquiète jusqu'à, comme elle le dit elle-même, être

soulagée que ce projet ne se concrétise pas dans l'immédiat.


- 20 -

I. IV. La formation dans ces orientations

I. IV. 1. Les besoins en terme de professionnels

Au terme du rapport d'information de Mme Monique Papon et de M. Pierre Martin,

Mesdames Morano et Létard, secrétaires d'Etat, ont proposé le lancement d'un plan « métiers de la

petite enfance »22

. Ce plan met en exergue le besoin en recrutement de 60000 professionnels de la

petite enfance d'ici 2012. En effet, l'objectif du gouvernement est de développer les gardes

d'enfants, de façon à répondre aux attentes des parents, ce qui implique la création de près de

400000 places d'accueil, par réorganisation ou création de postes. L'ambition du plan est de :

Valoriser les professions de la petite enfance pour attirer de nouvelles recrues, et pour les

inciter à rester dans la filière (il est fait référence ici principalement aux assistantes maternelles);

Augmenter concrètement l'offre de formation en tirant partie de l'ensemble des possibilités

offertes par la VAE, l'apprentissage, la formation continue et la formation initiale ;

Promouvoir les carrières des métiers de la petite enfance et du médico-social, en identifiant

l'ensemble des passerelles qui peuvent exister entre ces deux secteurs.

Un premier bilan du dispositif sur trois régions retenues sera fait en décembre 2009 avant sa

généralisation.

I. IV. 2. Les recommandations officielles en termes de formations

a) Le dossier d'étude de la CNAF de mars 2005

Dans le dossier d'études de la Caisse nationale des allocations familiales, Eric Plaisance,

Professeur à l'université René Descartes Paris V, recommande, au terme de son rapport destiné à

tous les professionnels gravitant autour de l'enfant :

- de rendre obligatoire, dans les formations initiales et continues des différents types de

professionnels, des modules sur les situations de handicaps (plus que sur les connaissances des

22

Source : http://www.premierministre.gouv.fr/chantiers/solidarite_911/lancement_un_plan_metiers_62042.html

«Lancement d'un plan "métiers de la petite enfance"», Article du 17 décembre 2008.

http://www.premierministre.gouv.fr/chantiers/solidarite_911/lancement_un_plan_metiers_62042.html


- 21 -

handicaps au sens de « déficiences ») et sur les actions d’intégration ;

- de mettre en place des modules de formation inter catégorielles permettant le

rapprochement des cultures professionnelles différentes.

b) La Plate-forme nationale Grandir Ensemble

Dans le rapport final de la Plate-forme Grandir Ensemble, la question de la formation de

l'encadrement se présente comme un élément incontournable du développement de l'accueil

d'enfants en situation de handicap. Dans l'enquête réalisée auprès des gestionnaires de Loire-

Atlantique, l'ensemble des organisateurs place cette question comme le premier besoin pour réussir

et développer ces accueils.

Pour autant, seulement 22% des structures ayant déclaré accueillir un enfant en situation de

handicap, ont réellement mis en place des actions de formation adaptées à leurs personnels, faute de

moyens, de temps et, surtout, d'offres de formation spécifiques à cette problématique.

Partant de ce constat, la Plate-forme Grandir Ensemble, préconise d'assurer une formation

effective à la problématique de l'accueil de publics en situation de handicap pour l'ensemble des

personnels permanents ou vacataires dans le champ de l'éducation et de l'animation. Plus

précisément, elle propose d'intégrer un module de formation à l'accueil de publics en situation de

handicap dans l'ensemble des cursus de formation professionnelle car pour elle « il est nécessaire

que l'ensemble des professionnels de l'enfance (CAP Petite Enfance, Educateurs de Jeunes

Enfants...) reçoivent au cours de leur parcours une formation adaptée sur les conditions et

modalités d'accueil et de prise en charge des enfants handicapés. C'est pourquoi nous préconisons

la création d'une commission réunissant l'ensemble des services ministériels concernés par la

programmation de ces formations, afin d'élaborer en lien avec les partenaires du secteur, un

référentiel de formation à décliner dans l'ensemble de ces cursus professionnels »23

.

c) Le rapport de Luc Machard

Le rapport de Luc Machard, délégué interministériel à la famille, intitulé « Les métiers de la

petite enfance dans les structures d'accueil collectif » du 13 novembre 2002, mentionne que : « dans

23









- 22 -

le cadre de la réforme envisagée des programmes de formation des différents métiers de la petite

enfance, il conviendrait de s’assurer d’un renforcement de l’approche du handicap, en veillant en

particulier à ce que la situation de l’enfant handicapé confié à une structure d’accueil soit

davantage abordée sous l’angle de ses potentialités que sous celui de ses seules difficultés ou

incapacités »24

.

Or il est à noter qu'il est fait essentiellement référence aux métiers de puéricultrices,

d'éducatrices de jeunes enfants et d'auxiliaires de puériculture mais très peu au CAP Petite Enfance.

Dans ce même rapport est mise en évidence la nécessaire prise en compte de la différence et de la

diversité dans les contenus de formation selon une démarche qualité. Cette garantie de qualité qui

passe par un renforcement de l'évaluation externe des écoles et des centres de formation relevant de

la DRASS, ne concerne cependant pas la formation au CAP Petite Enfance.

I. IV. 3. Points de vue des professionnels

Les réactions des professionnels du secteur de la petite enfance lors de l'accueil d'un enfant

en situation de handicap ou malade sont à prendre en considération.

Sylvie Cusset aborde le fait que « Mettre son enfant à la crèche est une des étapes

importantes dans la vie des parents. Etape difficile, surtout si l'enfant est « différent », elle fait le

constat suivant : « Il y a toujours eu des enfants différents accueillis dans les crèches et haltes-

garderies. La bonne volonté d'une équipe est d'ailleurs souvent à l'origine de l'accueil de l'enfant

différent... Cependant, les professionnels de la petite enfance doivent évoluer dans leurs pratiques.

Puisque tous les établissements sont concernés par le nouveau décret, le professionnalisme doit

succéder à la bonne volonté professionnelle. Les équipes doivent accomplir les devoirs inhérents à

leur fonction »25

.

Dans ce contexte, pour Cécile Herrou et Simone Korff-Sausse, deux écueils sont à éviter :

« le premier est de penser que l'intégration d'enfants handicapés est une affaire de spécialistes sous

forme d'idéalisation qui cache un forme de culpabilité quant au fait de ne pouvoir réparer le

24

Source : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000165/index.shtml , « Les métiers de la petite

enfance dans les structures d'accueil collectif, PETIT Marie-Claude, MACHARD Luc, DELALANDE François,

FRANCE. Ministère de la famille, Paris ; Ministère de la santé, de la famille et des personnes handicapées. avril

2003, 135 pages. 25


maternelles, Paris, Ed Weka N°109, p. 41.

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000165/index.shtml


- 23 -

handicap et d'être confronté au jour le jour aux limites du développement de l'enfant handicapé. Le

deuxième serait qu'au regard des résultats remarquables avec des enfants très difficiles par du

personnel non spécialiste, il y aurait un risque de dénigrer les formations professionnelles ou, dans

un souci d'économie, d'en méconnaître le caractère indispensable ».26

En effet, comme le rapporte

J.N. Luc, citant Pauline Kergomard, une des premières inspectrices générales des écoles

maternelles, en 1880 : « Il faut non seulement aimer les enfants mais les avoir étudiés, avoir

réfléchi à la pédagogie enfantine [...] L'amour pour les enfants... est un sentiment d'abord, nul ne le

nie ; mais c'est aussi une science.»27

En ce qui concerne Nadine Szmigecki, Educatrice de Jeunes Enfants, une des raisons qui

peut expliquer certaines situations d'exclusions d'enfants en situation de handicap est comme pour

les auteurs précédemment cités, le manque de formation : « L'exclusion s'explique aussi par le

manque de savoir-faire – formation, pratique -, de savoir – informations sur les déficiences, sur

l'intérêt de l'enfant et sa famille -, de savoir-être – peur de ne pas savoir, de ne pas savoir entrer en

relation avec cet enfant-là – des professionnels et par le manque de savoir-faire – sensibilisation,

information – des formateurs »28

.

Qu'en est-il des formations de niveau V comme le BEP Sanitaire et Social et le CAP petite

enfance ? En ce qui concerne les référentiels et plus particulièrement la question des stages en

situation professionnelle, la référence à Cécile Herrou s’impose pour laquelle l'expérience auprès

d'enfants différents est riche pour les jeunes en formation : « Virginia est une jeune stagiaire de dix-

sept ans, munie d'un BEP sanitaire et social, qui a présenté le concours d'entrée dans une école

d'auxiliaire puéricultrice à l'issue de son stage. Elle a été reçue malgré son jeune âge et nonobstant

la sélection très importante. A l'oral, il se trouve qu'elle est tombée sur la question de l'intégration

des enfants handicapés. Elle avait à dire tant de choses et avec une telle compétence et une telle

conviction, que le jury, passionné par son expérience, l'a gardée plus du double du temps prévu

pour chaque candidat. On peut imaginer que, ce jour-là, c'est le jury qui a appris quelque chose de

cette jeune stagiaire, future étudiante. Avant même de démarrer des études pour obtenir un diplôme,

d'ailleurs non spécialisé, Virginia est devenue en quelque sorte, par son passage à la Maison

26

HERROU C. et KORFF-SAUSSE S. (2007), Intégration collective de jeunes enfants handicapés, Ramonville Saint-

Agne, Ed Erès, p.128. 27

LUC J.N. (1997), L'invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d'asile à l'école maternelle, Paris, Ed Belin. 28

SZMIGECKI Nadine (2002), Journal des Professionnels de l'Enfance, Mars-Avril 2002 – N°16, dans l’article

« Accueillir de jeunes enfants déficients », pp. 91-95


- 24 -

Dagobert, une spécialiste. La formation sur le terrain, à la fois pratique et théorique, prend ici

toutes ses lettres de noblesse. Mais elle n'exclut pas la nécessité d'une formation. Loin de nous

l'idée qu'on pourrait se passer des études spécifiques et des diplômes. »29

Les établissements se sentant à l’aise avec une formation générale « petite enfance » sont

précisément ceux qui affirment être à l’aise avec la question du handicap et qui sont inscrits dans

une démarche d’accueil de la petite enfance handicapée. Les personnes rencontrées ont insisté sur la

réassurance des professionnels au cours d’une démarche d’intégration et sur la « découverte » de

compétences insoupçonnées. « On peut ainsi penser que le personnel de crèche ne sait pas ce qu’il

sait et qu’il importe de l’aider à en prendre conscience. En fait, ce qu’elles savent faire et bien

faire, c’est accompagner un enfant qui grandit »30

. Une professionnelle l’exprime avec pertinence :

«On est tous des professionnels de la petite enfance avec une spécificité, on est des spécialistes de

la socialisation, parce que notre type de structure ne se focalise pas sur la déficience».31

Pour autant, tous les professionnels s'accordent pour dire qu'il ne s'agit pas de dénigrer toute

valeur à des formations professionnelles. Celles-ci devraient davantage s’appuyer sur l’approche de

la diversité que sur le thème du handicap. Et si elles doivent aider à promouvoir l’intégration des

enfants en situation de handicap, elles devraient aussi travailler en partenariat pour ne pas perpétuer

des clivages entre professionnels.

Comme nous avons pu le constater précédemment, très peu de structures en France

proposent un accueil qui, par son projet, par la formation et son fonctionnement en réseau, répond

aux besoins spécifiques des enfants en situation de handicap ou gravement malades.

De ce constat, deux questions émergent.

La première est de savoir combien d'étudiants en formation du CAP Petite Enfance ont

l'opportunité de vivre cette expérience d'une grande richesse dont parle Cécile Herrou ?

La deuxième concerne les attentes réelles de ces organismes qui mettent en œuvre des

solutions pour l'accueil d'enfants différents quant à la formation du CAP petite enfance ?

29

HERROU C. et KORFF-SAUSSE S. (2007), Intégration collective de jeunes enfants handicapés, Ramonville Saint-

Agne, Ed Erès, pp.127-128. 30

AUBERT G., MOREL J. (1993), Des enfants handicapés accueillis en crèche collective : une action de prévention ?

Journal de pédiatrie et de puériculture, n°3, p.184-190, cité par Eric Plaisance dans « La prise en charge des enfants

handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance », Dossiers d'études CAF, n°66 (2005). 31

Ibid.


- 25 -

I. IV. 4. La mission

La réflexion autour de ces questions a été menée dans le cadre de la mission confiée en stage

et qui consistait à : « établir un diagnostic de la formation au CAP Petite Enfance telle qu'elle est

proposée à ce jour par l'établissement. Le diagnostic devra déboucher sur des propositions pour

faire évoluer l'offre de formation au regard des attentes du terrain professionnel. »

Des éléments clés de l'environnement sont ici à considérer. A moyen terme, la structure

commanditaire de la mission a le projet de créer une crèche pédagogique qui s'inscrive comme

terrain de stage pour les étudiants inscrits dans les filières médico-sociales. Ce projet est également

pensé en partenariat avec les politiques locales pour répondre à des besoins d'accueil de la petite

enfance. L’initiative s'inscrit dans la philosophie de l'établissement. Ce dernier a reçu la labellisation

du Schéma Régional de la Formation Professionnelle des Personnes Handicapées (Région Rhône-

Alpes). Il travaille à l'accueil de publics en difficultés et dans la dynamique du pôle sanitaire et

social qui regroupe les filières médico-sociales et sociales.

Il est apparu au terme des échanges avec l'adjointe de direction responsable du pôle sanitaire

et social que le travail serait mené autour de la question de la prise en compte des situations de

handicaps ou de maladies graves comme action de formation. Dans le cadre de cette mission,

l’observation a montré des a priori, un certain «désintéressement» des étudiants, et des premières

réactions assez défensives sur la question de la différence.

Ces dernières forcent l’interrogation au regard de la recherche sur le dispositif politique et

juridique et des différentes lectures citées en amont. Les titulaires du CAP PE sont les premiers

professionnels visés par le nouveau dispositif d'accueil dans lequel il est préconisé que les structures

devront accueillir des enfants différents. Or, les étudiants du CAP Petite Enfance sont peut-être en

difficulté par rapport à ces enfants en situation de handicap sur les terrains de stage.

2ème

Partie

Handicap et représentations sociales

Christian Chomarat – Mémoire UFR des Sciences de l'Homme et de la Société – Rouen 2009

- 27 -

II. I. Choix sémantiques

La définition de différents concepts concernant la dimension du handicap, la réponse faite

par la société et les représentations sociales apparaît comme impérative avant d’aborder la

problématique, née de la mission précédemment citée et qui soutend l’ensemble de la recherche.

II. I. 1. Du handicap à la situation de handicap

Nous sommes souvent confrontés à des termes qui suscitent débat, d'une part pour désigner

les personnes, d'autre part, pour cerner les actions à leur égard. Les origines du terme « handicap »

ont été maintes fois retracées, par exemple par Henri-Jacques Stiker qui insiste sur le retournement

paradoxal de sens : on est passé de la contrainte imposée à la personne qui est avantagée, en vue de

l'égalisation des chances des plus faibles (par exemple dans les courses de chevaux), à la

caractéristique « désavantageuse » d'une personne qui peut alors avoir besoin de mesures de

compensation. La naissance du terme « handicap » est en relation avec la perspective de

réadaptation, voire de normalisation et de neutralisation de la différence. Pour Henri-Jacques Stiker,

c'est « une manière de penser la non-conformité dans les limites de notre raison productiviste et

technologique, et donc aussi de nous la rendre admissible »32

.

La notion de handicap n'avait pas été définie dans la loi de 1975 en faveur des personnes

handicapées. La reconnaissance d'un handicap était laissée à l'appréciation des commissions

spécialisées, mises en place par la loi, CDES (Commission Départementale d'Education Spéciale) et

COTOREP (Commission Technique d'Orientation et de Reclassement Professionnel).

C'est par l'intermédiaire de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé) qu’est né le projet

de classification des conséquences des maladies, proposé par Philip Wood (1980). Le schéma de

Wood mettait ainsi en perspective qu’une maladie pouvait entraîner des déficiences qui elles-mêmes

pouvaient être à l’origine d’incapacités, lesquelles pouvaient produire des désavantages sociaux. Ce

projet a suscité débat dans lequel deux courants se sont affrontés :

L’un médical, qui définit, à la suite des propositions de Philip Wood, « le handicap », comme

la conséquence d'un état pathologique (maladie ou accident).

L’autre anthropologique et social, qui considère que le handicap est la résultante de la

32

STIKER Henri-Jacques, Âges et handicaps, Fondation Nationale de Gérontologie, Gérontologie et société, 2004/3 -

n° 110, ISSN 0151-0193, pages 13 à 27.


- 28 -

confrontation d'un être humain avec ses capacités et de son environnement avec ses exigences. Sur

le plan éthique : c’est l’identité de la personne en situation de handicap, sa dignité, son estime de soi

et son respect à travers le regard des autres qui sont en jeu.

L'arrivée (en 1988) de la traduction française a vu la volonté des décideurs en place

d'imposer le "Système de Wood", sans le critiquer ni le modifier et a contribué à figer la discussion

et à décourager, en la considérant comme déviante, toute innovation sur le thème. Ceci a eu un effet

très négatif sur la recherche dans le domaine et sur les avancées sociales en matière de handicap,

dans l’hexagone.

« À partir de 1997, devant la demande pressante de nombreux professionnels de la

réadaptation, et des milieux associatifs, une révision du projet expérimental de l’OMS a été

entreprise. […] Elle a abouti par une proposition d'un dispositif appelé « classification du

fonctionnement du handicap et de la santé », dite « CIF » (2001) qui n'est pas seulement centré sur

le handicap mais plus largement sur la personne en liaison avec son environnement comme défini

ci-dessous :

Définition de la Classification Internationale du Fonctionnement (CIF-OMS, 2001)

"Les fonctions organiques désignent les fonctions physiologiques des systèmes organiques (y

compris les fonctions psychologiques)".

"Les structures anatomiques désignent les parties du corps humain, telles que les organes, les

membres et leurs composantes".

"Une activité signifie l'exécution d'une tâche ou le fait pour une personne de faire quelque

chose".

"La participation signifie l'implication dans une situation de la vie réelle".

"Les facteurs environnementaux constituent l'environnement physique, social et attitudinal dans

lesquelles les gens vivent et mènent leur vie". »33

Si la notion de handicap n'est pas éliminée, la CIF met en valeur le fonctionnement global de

la personne en tenant compte des facteurs contextuels, environnementaux et personnels.

Au niveau international, et dans des perspectives générales de « non-discrimination » tenus,

par exemple, au niveau du Parlement européen, l'expression « situation de handicap » a également

été proposée dans un rapport au Conseil économique et social34

. L'expression aurait l'avantage

33

Ibid. 34

Source: http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapporti/texte.asp?Repertoire=00091310&ref=NS994710,

Vincent Assante , Président de l'ANPIHM, Membre du Conseil Economique et Social (2000) , «Situations de handicap

et Cadre de Vie», Rapport adopté par le Conseil économique et social au cours de sa séance du 13 septembre 2000

http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapporti/texte.asp?Repertoire=00091310&ref=NS994710


- 29 -

d'intégrer les dimensions de l'environnement dans l'appréciation des capacités d'autonomie d'une

personne dite « handicapée ».

Dans cette lignée, on peut faire référence à la loi N° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant

l'action sociale et médico-sociale qui affirme et doit promouvoir les droits des bénéficiaires et de

leur entourage en définissant les droits fondamentaux des personnes et en précisant certaines

modalités de ces droits :

- Respect de la dignité de la personne, de son intégrité, de sa vie privée, de son intimité et de

sa sécurité ;

- Mise en place du projet individuel : avec une prise en charge et un accompagnement

individualisé de qualité favorisant le développement de la personne, son autonomie et son insertion,

adaptés à son âge et à ses besoins. Il est indispensable de respecter le consentement éclairé de la

personne accueillie qui doit être systématiquement recherché lorsque la personne est apte à

exprimer sa volonté et à participer à la décision. A défaut, le consentement de son représentant légal

doit être pris en compte.

Dans la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 sur l'égalité des droits et des chances, la

participation et la citoyenneté des personnes handicapées, on peut noter que « Constitue un

handicap... toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans

son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive

d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un poly-

handicap ou d'un trouble de santé invalidant » (Article 2). Cette loi retient le terme de « handicap »

mais en lui donnant une définition qui, tout en faisant référence à l'environnement, comme l'y incite

les débats internationaux, se centre sur les « altérations » de la personne.

Une version de la classification pour les enfants et adolescents vient d'être diffusée en 2007

par l'OMS. Dérivée de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé

(CIF), publiée en 2001, la CIF-EA35

(Classification internationale du fonctionnement, du handicap

et de la santé - Enfants Adolescents) s'appuie sur le même cadre conceptuel du fonctionnement

humain, qui définit le handicap comme le résultat des interactions entre les caractéristiques

physiques, mentales et fonctionnelles propres à la personne et les caractéristiques de

35

Source : http://www.ctnerhi.com.fr Centre Technique National d’Etudes et de Recherches sur les Handicaps et les

Inadaptations, OMS, Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. Version pour

enfants et adolescents (CIF-EA), Ed. CTNERHI, Décembre 2008, 368 p., Extrait téléchargeable sur le site du

Réseau des Acteurs de l’Insertion par le Sport

http://reactiss.poitoucharentes.franceolympique.com/art.php?id=20457

http://www.ctnerhi.com.fr/



- 30 -

l'environnement dans lequel elle vit. La CIF-EA est une version intégrale de la CIF à laquelle ont

été ajoutées des précisions et des catégories descriptives propres à la petite enfance, à l'enfance et à

l'adolescence. Elle permet d'enregistrer les transformations associées à la croissance et au

développement physique, psychologique et social de la naissance à l'âge adulte, et les

caractéristiques des environnements physiques, humains, culturels, sociaux dans lesquels les enfants

et les adolescents évoluent au cours des vingt premières années de la vie.

Avec la CIF-EA les pouvoirs publics, les professionnels de la santé et du champ médico-

social, les associations de personnes handicapées, les parents, les usagers de services de santé, les

universitaires et chercheurs disposent d'un outil propre à décrire le fonctionnement et le handicap

dans l'enfance et l'adolescence, à identifier les besoins sanitaires, éducatifs et sociaux de l'enfant en

développement. La CIF-EA constitue un cadre de référence pour les politiques publiques et

associatives relatives aux handicaps de l'enfance.

Dans le respect de la philosophie des établissements qui mettent en oeuvre des solutions

d’accueil d'enfants « différents », à savoir la prise en compte de l'enfant dans sa globalité dont

l'objectif principal est la socialisation, le terme de « situation de handicap » correspond davantage à

la philosophie et aux orientations de la recherche objet de ce mémoire. En effet, cette expression est

la moins stigmatisante parmi toutes celles envisagées par les différents textes de lois et autres

classifications.

Cette expression fait référence à un modèle conceptuel développé au Québec et diffusé, au

niveau international, par le Réseau International sur le Processus de Production du Handicap

(RIPPH)36

et notamment à son président, Patrick Fougeyrollas37

.

Une situation de handicap survient lorsque l’interaction entre les caractéristiques de la

personne (cause individuelle) et son environnement (cause environnementale) ne permet pas de

réaliser pleinement ses habitudes de vie. À l’inverse, lorsque la personne les réalise, elle est en

situation de participation sociale. Dans cette perspective, « le handicap devrait toujours être

considéré comme le résultat situationnel d’un processus interactif entre deux séries de causes ou

déterminants, soit les caractéristiques des déficiences et des incapacités de la personne découlant

36

Source : Site officiel du RIPPH, Réseau International sur le Processus de Production du Handicap :

http://www.ripph.qc.ca/?rub2=3&rub=13&lang=fr#6 37

Patrick Fougueyrollas est titulaire d'un doctorat en anthropologie de l'Université Laval. Il est spécialisé dans l'étude

du phénomène de construction sociale du handicap. Il joue un rôle actif de promotion des dimensions sociales et

environnementales au sein de divers comités d'experts nationaux et internationaux reliés à la réadaptation,

l'intégration des personnes ayant des incapacités. Il a participé à la révision de la Classification internationale du

fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) qui a permis, dans ce modèle, de faire évoluer le terme de «

handicap » qui a été remplacé par la notion de « situation de handicap ».

http://www.ripph.qc.ca/?rub2=3&rub=13&lang=fr#6


- 31 -

de maladies et traumatismes, et les caractéristiques de l’environnement créant des obstacles ou

facilitateurs physiques ou socioculturels dans une situation donnée : vie familiale, emploi,

éducation, loisirs, revenu, climat, etc. » (Réseau International sur le Processus de Production du

Handicap).38

II. I. 2. La place de l’enfant

Les objectifs ne sont pas fondamentalement différents selon les structures, mais comportent

des nuances variables de l’une à l’autre. Au premier rang, figure l’action de prévention, exprimée

par la majorité des personnels. La notion vise surtout à éviter les « sur-handicaps » (« plus on s’y

prend tôt, plus on peut éviter tout ce qui peut venir se surajouter aux déficiences de départ »)39

, et

les interlocuteurs mettent en valeur l’éveil, l’éducation, la socialisation. Ce qui justifie la mixité

entre enfants « tout venant » et enfants en situation de handicap. Ainsi, « la crèche est un lieu

d’éducation et de socialisation où, parmi les autres enfants, (l’enfant porteur de handicap) peut se

sentir accepté et reconnu »40

. Ou encore : « faire la preuve de notre potentialité à tous et à chacun

de vivre (bien) ensemble sans souffrir de l’angoisse que peut susciter généralement le handicap »

(Cécile Herrou, 1994, commentant l’accueil à la « Maison Dagobert »). « L’objectif de non

exclusion est parfois revendiqué, de préférence à celui d’intégration, jugé plus ambigu, car

présupposant que l’individu est d’abord extérieur au milieu. »41

Une mention particulière doit enfin être faite à divers lieux d’accueil et de proximité qui,

tout en n’étant pas des lieux spécialisés mais, au contraire, des lieux ouverts, peuvent assurer un

rôle de prévention des difficultés relationnelles entre enfants et parents et même éviter les

phénomènes souvent intitulés de « sur-handicaps ». Le lieu d’accueil le plus connu est celui des

« maisons vertes », rendues célèbres sous l’action de la psychanalyste Françoise Dolto. Selon

Gérard Neyrand42

, leur principe est de « recevoir l’enfant de moins de 4 ans accompagné d’un de

ses parents (ou d’un adulte responsable) afin d’habituer l’enfant à la vie en collectif en toute

38

Source : Office des personnes handicapées du Québec (2006), Les approches adaptatives et inclusives visant

l’intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées, p.12. 39

Source : PLAISANCE E. (2005), Dossiers d'études CAF, n°66, pp. 32-33. 40

DOUBLET, 1995, « Jouer et connaître chez les tout-petits » in Bréauté et Rayna, des pratiques éducatives nouvelles

pour la petite enfance, Paris, Mairie de Paris – INRP., p. 103, cité par Eric Plaisance dans « La prise en charge des

enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance », Dossiers d'études CAF, n°66 (2005). 41

HERROU C. et KORFF-SAUSSE S. (1999), Intégration collective des jeunes enfants handicapés, Ramonville Saint-

Agne, Ed Erès, p.34. 42

Gérard Neyrand, sociologue (Aix-en-Provence), est professeur à l’université Paul Sabatier de Toulouse. Il s’intéresse

aux questions touchant à l’après-séparation, la parentalité, la petite enfance.


- 32 -

sécurité, et qu’éventuellement un travail sur le lien familial puisse s’effectuer à travers la mise en

paroles de la relation ». Françoise Dolto selon lui considérait ainsi que cette formule d’accueil était

« une prophylaxie des névroses infantiles et de la violence adaptatrice ».43

D’autres institutions énoncent également des objectifs tels que le dépistage, le diagnostic et

la prise en charge. C’est le cas des CAMSP (Centres d’action médico-sociale précoce) qui

s’appuient sur une équipe pluridisciplinaire. Mais ils se sont orientés très tôt vers la recherche

d’accueil dans les lieux ordinaires de la petite enfance, dans un objectif explicite d’éveil et de

socialisation du jeune enfant. Ces mêmes structures ont aussi mis en valeur la nécessité de fournir

un soutien aux parents concernés, pour les rassurer dans leurs propres rôles de parents. Quant à

l’instance départementale de médiation, elle se situe dans une fonction de soutien à l’accueil des

enfants handicapés (en accompagnant les équipes) et dans « une fonction d’ordre symbolique qui

assure que l’enfant puisse trouver une place en crèche sans devoir en passer par le rejet ou

l’exercice de la toute-puissance d’une directrice, d’une équipe, d’une auxiliaire de puériculture »44

.

Elle garantit aussi aux parents que leur demande ne sera pas escamotée.

II. I. 3. Réponse sociale : les concepts

La notion de handicap qui, aujourd'hui, fait référence au handicap, à la déficience et au

désavantage, est passé d’un modèle biomédical du handicap, qui référait essentiellement à un

« problème » ou un attribut de la personne qu’il fallait réparer ou réadapter, à, progressivement, un

modèle social du handicap dans lequel l’environnement physique et social est désigné comme

origine du handicap. Parce que ce dernier est inadapté, il fait obstacle à la pleine participation de

certaines personnes aux activités sociales ordinaires. Cette évolution conceptuelle indique

désormais que certaines difficultés d’intégration ne proviennent pas uniquement de la personne,

mais aussi de l’environnement.

Il apparaît dès lors indispensable d'essayer de définir les concepts utilisés communément

pour parler des réponses sociales faites aux situations de handicap et de justifier des choix quant à

l'utilisation de ces termes dans la formulation des hypothèses à venir à savoir : insertion,

intégration, inclusion, objet de soins et accueil de la différence.

43

NEYRAND G. (2000), L’enfant, la mère et la question du père. Un bilan critique de l’évolution des savoirs sur la

petite enfance, Paris, PUF.p.192. 44

AUBERT G., MOREL J. (1993), Des enfants handicapés accueillis en crèche collective : une action de prévention ?

Journal de pédiatrie et de puériculture, n°3, p.184-190. p. 188 cité par Eric Plaisance dans « La prise en charge des

enfants handicapés dans les équipements collectifs de la petite enfance », Dossiers d'études CAF, n°66 (2005).


- 33 -

a) Concept d'Insertion

L’insertion correspond à l’entrée dans un groupe, une société ou une entreprise. On parle en

général d’insertion professionnelle, car on peut être embauché dans une entreprise sans que cela

n’implique nécessairement d’aspects relationnels importants, ou de participation réelle à la vie de

l’entreprise. Dans le dictionnaire critique de l'Action Sociale45

, ce terme est rattaché à l’activité

économique (insertion par l'activité économique) dont la définition est la suivante : « sous cette

appellation, sont réunies différents types de structures visant à l'insertion professionnelle par la

mise en situation de travail de personnes (handicapées ou non)... Ces structures agissent dans une

logique de discrimination positive ».

Une autre définition en est donnée par l’Office des personnes handicapées du Québec46

:

«processus qui consiste à mettre en place un environnement adapté (spécifique) qui correspond aux

caractéristiques de la personne en situation de handicap. C’est l’environnement qui est transformé

pour que la personne en situation de handicap trouve sa place dans un système structuré en

fonction de ses incapacités. La personne est placée dans un milieu adapté pour elle, mais qui sort

du cadre accessible à tous. » (Mercier, 2004).

En ce qui concerne la définition qu’en donne le Grand dictionnaire terminologique (GDT)47

,

l’insertion correspond, au sens sociologique, à « l’introduction d’un individu ou d’un groupe dans

un milieu nouveau pour lui ».

b) Concept d'Intégration :

L’intégration correspond à l’incorporation à un groupe, à une société. Ce n’est pas seulement

être dans le groupe, c’est y participer, être en interrelation avec les autres membres, être participant.

On parle en général d’intégration sociale.

Dans le dictionnaire critique de l'Action Sociale, voilà la définition qui en est donnée : « Du

latin integrare, qui signifie « renouveler, rendre entier ». Communément, le terme d'intégration

45

BARREYRE. J.Y., BOUQUET. B. (2006), Nouveau dictionnaire critique de l’action sociale, Ed Bayard. 46

Source : Site officiel de l’Office des personnes handicapées du Québec : http://www.ophq.gouv.qc.ca/index.htm 47

Source : Site officiel de l’Office des personnes handicapées du Québec, Grand Dictionnaire Terminologique, en ligne

à l’adresse : http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt.html

http://www.ophq.gouv.qc.ca/index.htm

http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt.html


- 34 -

renvoie aussi à son opposé : l'exclusion, processus qui contraint des individus à la marge d'une

société et de ses valeurs. Cette double perspective explique l'usage fondamental et difficile de cette

notion... Mais les discussions portant sur l'intégration de tel ou tel groupe social dans la société

globale, et plus précisément l'usage généralisant de cette notion, tendent souvent à amalgamer des

domaines distincts : économiques, sociaux, politiques, culturels et symboliques ». Précisons qu'il

n'est pas fait référence dans cette définition à la personne handicapée, mais à des publics qui au

regard de la situation de notre société, sont en difficulté (immigration, chômage, ruptures familiales,

culturelles, repli sur soi...).

Pour l'Office des personnes handicapées du Québec, c'est un « processus qui consiste à

favoriser l’adaptation de la personne en situation de handicap, dans un milieu ordinaire : ses

comportements doivent correspondre aux normes et aux valeurs sociales dominantes et la personne

en situation de handicap doit développer des stratégies pour être reconnue comme les autres »

(Mercier, 2004). L’intégration met donc en oeuvre le principe de normalisation scolaire : « un

dispositif de soutien spécialisé est mis en place afin que l’enfant puisse se hisser sur la norme

scolaire » (Zafran, 2007).

Partant de l’étymologie du mot « intégration », qui veut dire « rendre entier », « construire

une totalité », nous pouvons affirmer que pour être intègre et former un tout, le groupe a besoin de

tous ses éléments. C’est dire qu’intégrer quelqu’un dans un groupe ne peut se réduire à l’insérer ou

à l’inclure aux membres déjà présents. Émile Durkheim dit que pour en arriver à ce que tous les

membres fassent partie intégrante du groupe, il y a interdépendance, interaction, ajustement

réciproque des membres et redéfinition du groupe afin que chacun puisse arriver à s’y reconnaître.

À ce titre, la définition qu’en donne le Grand dictionnaire terminologique (GDT) est très éclairante.

Le mot « intégration », au sens sociologique, signifie « interdépendance harmonieuse entre les

membres d’un groupe ». Toujours selon ce même ouvrage de référence, « à l’intérieur d’un groupe,

l’intégration est l’ensemble des phénomènes d’interaction qui provoquent une accommodation et un

ajustement réciproques et qui amènent ainsi chaque membre à une conscience de son identification

avec ce groupe ». Il est donc important de retenir que « l’intégration modifie l’élément intégré et

l’ensemble intégrant » (Solère-Queval 2003)48

.

En France, Charles Gardou donne la définition suivante et relance le débat : « il s’agit de

48

Sylvie Solère-Queval est Maître de conférences en philosophie de l'éducation à l'Université Lille-III.


- 35 -

l’adaptation des personnes aux structures éducatives, professionnelles et sociales existantes. Si le

projet d’adaptation se réalisait, on considérait alors leur intégration comme réussie. Dans le cas

contraire, on les orientait vers une réadaptation sans issue ».49

c) Concept d'Inclusion

Il est à noter que le terme « inclusion », parce qu’il n’est employé que depuis peu, n'est pas

pris en compte dans le dictionnaire critique de l'Action Sociale 200750

.

Pour autant, il semble important de s'arrêter quelque peu sur ce terme qui commence à

s'inscrire dans le discours autour de la petite enfance. En ce qui concerne l'accueil de la diversité

(sociale, culturelle, ethnique, familiale), nous pouvons notamment nous référer au livre de Michel

Vandenbroeck51

, qui s'inscrit dans un travail européen autour de l'évolution que connaît le terme

d’ « inclusion sociale ».

L’origine latine du mot est assez explicite : inclusio signifie « emprisonnement » et,

incluserer, signifie « enfermer ». L’inclusion peut être la résultante d’une insertion, du fait de se

faire enrober, ou être originellement présent dans l’ensemble sans être intégré.

Depuis les années 90, le terme « d'éducation inclusive » est apparu de l'influence américaine,

canadienne et anglaise et prescrit l'éducation et l'inclusion de tous les élèves dans les classes ou

dans les écoles de quartier. Pour Armstrong et Barton (2003 : 95), cela signifie que « la culture de

l’école doit être telle que personne ne soit stigmatisé et tout le monde ait les mêmes droits. Les

bâtiments doivent être adaptés pour que tout le monde puisse circuler. Le curriculum et la

pédagogie doivent prendre en compte la diversité des élèves »52

.

« Dans ce contexte, on n’essaie plus d’intégrer les élèves à un courant éducatif général qui

ne tient pas compte des besoins particuliers de tous et chacun. Par l’éducation inclusive, le cursus

scolaire est conçu pour essayer de prendre en compte la diversité des élèves afin que le plus grand

nombre d’entre eux demeurent en classe ordinaire. Il faut composer avec le fait que, dans une

classe, tous les enfants n’apprennent pas au même rythme et de la même façon. Cette approche

inclusive permet ainsi de rendre davantage accessible le courant éducatif général aux jeunes élèves

49

GARDOU Charles (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p 33. 50

BARREYRE. J.Y., BOUQUET. B. (2006), Nouveau dictionnaire critique de l’action sociale, Ed Bayard. 51

VANDENBROECK. M. (2005), Éduquer nos enfants à la diversité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès. 52

ARMSTRONG F., BARTON L. (2003), « Besoins éducatifs particuliers et ‘inclusive éducation», In Belmont B.,

Vérillon A., 2003, p. 85-99. Source : in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 37 • 1er

trimestre 2007, Office des personnes handicapées du Québec, http://www.ophq.gouv.qc.ca



- 36 -

handicapés en termes de curriculum et de pédagogie, d’organisation, d’environnement physique,

d’éthos et de culture » (Cook 2003).53

Si l’on tient compte de ces propos, l’éducation inclusive, dans la mesure où elle considère

les besoins individuels de chaque enfant, paraît nécessaire à l’intégration scolaire, mais surtout à

l’intégration sociale des élèves en situation de handicap ou en difficulté d’apprentissage.

Pour l’Office des personnes handicapées du Québec, dans le cadre d’une approche inclusive,

on n’a pas besoin de procéder à des adaptations puisque, dès la conception d’un projet, les besoins

du plus grand nombre de personnes sont pris en compte : « processus dialectique où d’un côté la

personne en situation de handicap cherche à s’adapter le plus possible aux normes sociales, et de

l’autre, les normes sociales s’adaptent pour accepter les différences : développement de stratégies

par lesquelles chaque population, avec ses spécificités, devrait trouver sa place » (Mercier, 2004).

Par une approche inclusive, nous pouvons donc concevoir et organiser l’environnement pour

que les conditions d’intégration soient déjà en place et adaptées à tous : pour l’Office du Québec,

une approche inclusive consiste à concevoir dès le départ un environnement physique, social et

organisationnel (systémique) sans obstacle, accessible et répondant aux besoins de tous (ou au plus

grand nombre possible).

Cette approche inclusive peut d’ailleurs se traduire par plusieurs concepts touchant à divers

pans de la société dont la prise en compte de l’« accessibilité universelle » dans le domaine

architectural et d’une « éducation inclusive » dans le domaine scolaire. Ces concepts recherchent

notamment des façons de concevoir dès le départ un environnement physique ou un système

éducatif qui inclut et qui tient compte des besoins de chacun.

Charles Gardou, à propos de la personne en situation de handicap, amène cette notion

d’inclusion qui trouve toute sa signification : « nous avons moins à le connaître qu’à le reconnaître

au quotidien comme un être de dignité, ne pouvant se vivre comme une personne que dans sa

relation aux autres ».54

Le terme d' « inclusion » doit donc plutôt être entendu comme un moyen

novateur ou une conception préventive permettant d’éliminer les obstacles à la participation sociale

des personnes handicapées mais au regard du dispositif législatif de la France, c'est le mot

« intégration » qui est généralement utilisé pour recouvrir cette signification.

53

Source : Office des personnes handicapées du Québec, http://www.ophq.gouv.qc.ca/index.htm 54

GARDOU Charles (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p 41.



- 37 -

d) Illusions :

Nous pouvons constater que les termes d'insertion, d'intégration et d'inclusion sont à

contextualiser dans le dispositif historique, politique et juridique de chaque pays. Ces notions sont

objets de confusions, de réappropriation et d'évolutions qui amènent à repréciser les choix

sémantiques. Cette ligne directrice se construit d'une part au travers d’une expérience

professionnelle comme éducateur spécialisé, mais aussi au travers d’un vécu personnel en tant que

Sourd.

Pour ce qui est de l'insertion, ce terme ne paraît pas pouvoir être rattaché au secteur de la

petite enfance car il fait souvent référence à un contexte économique ou au domaine de

l'immigration. En ce qui concerne la personne handicapée, il s'agit souvent d'une adaptation de

poste visant à maintenir cette personne dans une activité économique et participative au travers de

l'aide à la recherche d'emplois et à la formation professionnelle.

Le concept d'intégration est très ambivalent dans notre pays. En effet, si le contexte législatif

en vigueur pour les personnes en situation de handicap s'appuie sur cette obligation d'intégration,

nous pouvons nous interroger au regard de la réalité du terrain sur la mesure dans laquelle, au nom

de l'intégration, les formes d'exclusions sont omniprésentes. Ainsi dans la revue GLOTOPPOL

Aude Bretenier envisage « l'intégration comme un moyen de retrouver une intégrité, à travers un

parcours de légitimation »55

, alors que Hélène Bertheuleu plaide pour « une déconstruction de cette

notion, dont une des fonctions pourrait être interprétée, à l'inverse, comme une production de

« mise à l'écart » pour ceux qui n'en bénéficient pas »56

.

Ce point de vue est partagé, voire amplifié par d'autres sociologues, comme Didier

Lapeyronnie cité par Schnapper57

pour qui l'intégration « est le point de vue du dominant sur le

dominé ».

L'intégration est souvent pensée par des personnes dites « normales » qui parlent souvent

« au nom de » et ce, dans une volonté de bien faire qui peut dévier vers de la toute-puissance. En

effet, sans connaître vraiment l'environnement, les besoins, la culture, voire la langue maternelle des

personnes en situation de handicap, et de par le contexte historique autour de la question de la

norme et des représentations, elles pensent pouvoir apporter les réponses adaptées à ces publics. Or

pour penser l'intégration, il parait à la fois judicieux et incontournable de penser « avec » afin de

construire et mettre en oeuvre une réelle intégration pour garantir qu’elle ne soit pas à sens unique,

55

BRETENIER. Aude, GLOTOPPOL, revue de sociolinguistique n° 11-Janvier 2008. 56

BERTHEULEU Hélène, GLOTOPPOL, revue de sociolinguistique n° 11-Janvier 2008. 57

SCHNAPPER. Dominique (2007), Qu'est-ce que l'intégration ? Ed Folio actuel Paris.


- 38 -

depuis le dominant vers le dominé pour reprendre les propos de Didier Lapeyronnie. C'est à dire

avec d'une part les publics concernés et leur proche entourage, mais aussi l'environnement dans

lequel ils vont être intégrés.

En effet, le cadre législatif ne se suffit pas à lui-même, quel sens y a-t-il à forcer l'intégration

en milieu ordinaire si ce même milieu met un frein à cet accueil? Comment peut-on parler

d'intégration en obligeant l'accueil de publics en situation de handicap alors que les professionnels

ne sont pas formés et n'adhèrent pas à cette politique ? Et quand bien même, si certains font preuve

de bonne volonté, n'y a-t-il pas là un risque de marquer encore plus, dans le cadre du milieu

ordinaire, la différence, le stigmate ? Car si personne n'est en mesure de sensibiliser

l'environnement sur la prise en compte de la personne dans sa globalité et de pouvoir accompagner

le changement des regards, comment les personnes en situation de handicap, à qui il est demandé de

faire des efforts pour s'intégrer, vont-t-elles pouvoir trouver une place dans cet environnement ? N'y

a- t-il pas là un risque réel d'exclusion au nom de l'intégration ? De même, comment un enfant en

situation de handicap qui se retrouve intégré dans une structure ordinaire de son village, au nom

d'un dispositif qui favorise le maintien dans la proximité de la famille de l'enfant, va-t-il pouvoir

s'identifier, se confronter à ses pairs, s'il est le seul chez qui la différence est visible ? Est-il en

mesure de fournir « les efforts » en conséquence ?

Bien sûr, des dispositifs ont pu être pensés : mise en place de services d'éducation précoces,

de services de soutien à l'éducation familiale et à l'intégration scolaire (SSEFIS), mais qui sont les

professionnels qui interviennent dans ces services ? Des professionnels de la rééducation, du soin et

ce dans une nécessaire prise en compte des besoins spécifiques de l'enfant, mais qu’en est-il en

termes de socialisation, d'identification sociale, de projection ? N'y a-t-il pas là aussi un risque

d'exclusion au nom de l'intégration ?

Cécile Herrou, pointe le risque d’aller à l’encontre de ce qui est initialement prévu

lorsqu’elle dit « Les responsables des classes intégrées luttent contre la ghettoïsation. Ne peut-il

pas arriver que l'on se sente davantage exclu alors que présent physiquement au milieu des autres ?

On se trouve dans l'impossibilité d'éviter les manifestations de rejets reçues en plein fouet : espaces

(classe, cour) réservés aux enfants « différents », enseignants « pas comme les autres »... La place

symbolique de l'infirme de nos sociétés traditionnelles hante encore nos institutions »58

.

L’intégration peut paradoxalement être excluante ou stigmatisante.

58

HERROU C. et KORFF-SAUSSE.S (2007), Intégration collective de jeunes enfants handicapés, Ramonville Saint-

Agne, Ed Erès, p14.


- 39 -

Concernant les établissements d'accueil de jeunes enfants de moins de 6 ans, la tradition est

d'accueillir un seul enfant handicapé et comme le démontrent Cécile Herrou et Simone Korff-

Sausse : « par conséquent, sa condition n'est pas comparable à celle de ses camarades. Le plus

souvent, au nom d'une observation et d'une attention empreintes de bonne volonté, son état d'enfant

« pas comme les autres » légitime un régime particulier. Il fera d'abord l'objet d'un contrat

d'intégration avant même d'être accueilli ! Ce n'est pas à l'intéressé d'inventer ses modes de

relations dans le groupe qu'il rejoint. Ses modalités de présence sont suggérées par avance,

cautionnant surprotection, conduites inadaptées, rejets. Dans ces conditions, le « surhandicap » est

prêt à se manifester. »59

.

Concernant la réalité des statistiques d'accueil des enfants en situation de handicap comme

nous avons pu le voir dans le rapport final de l'étude menée par la Plate-forme nationale Grandir

Ensemble, il s'avère qu'au regard du bilan 2007, seulement 19% des structures ont accueilli

effectivement un ou plusieurs enfants en situation de handicap ce qui fait dire à Cécile Herrou et

Simone Korff-Sausse : « Nous pensions sincèrement que tout enfant handicapé pourrait, à terme,

rejoindre une crèche ou une autre en fonction des domiciliations. Face aux écueils, nous

conseillerions plus raisonnablement d'envisager la réalisation d'établissements de jeunes enfants

accueillant collectivement des enfants handicapés dans le cadre d'une sectorisation géographique.

Les professionnels décideraient d'y travailler pour ne pas « choisir » les enfants. Une formation

spécifique, axée notamment sur le fonctionnement institutionnel, y serait dispensée en continue

grâce aux échanges entre professionnels de différents métiers au sein de leur équipe d'appartenance

ou entre institutions pratiquant cette forme d'intégration. Cette « utopie » nous semble tout à fait

réalisable avant d'imaginer un monde où « l'intégration » « l'insertion » ou « l'inclusion »

n'auraient plus lieu d'être puisque nous n'aurions affaire qu'à des citoyens » 60

.

De cette réalité du terrain, le concept novateur d '« inclusion sociale » ne semble pas non

plus approprié pour aborder une réalité tant l'écart entre ce concept et ce qu'il sous-entend, à savoir

concevoir dès le départ un environnement physique, social et organisationnel (systémique) sans

obstacle, accessible et répondant aux besoins de tous (ou au plus grand nombre possible), est vaste.

Il faudrait, comme le dit Charles Gardou : « une prise en compte effective des désirs, des besoins, de

59


Agne Ed Erès, p15. 60


Agne, Ed Erès, p17.


- 40 -

la vulnérabilité qui nous sont communs et nous font différents/ressemblants ; du passage d’un

regard qui considère la personne en situation de handicap comme objet, à un regard qui la

reconnaît comme sujet ; du refus d’aliéner la personne à sa différence, et de la lutte contre toutes

les formes de mépris »61

.

Pour réaliser cette inclusion, plusieurs conditions sont indispensables au regard de la réalité

actuelle. Tout d’abord, en ce qui concerne l’étiquetage et la catégorisation posée par un diagnostic

médical. Celui-ci a pour conséquence de laisser les parents livrés à eux-mêmes, qui ne peuvent que

très rarement projeter leur enfant comme sujet. Les conséquences sont la mise en place d’attitudes

surprotectrices ou défaitistes qui ne favorisent pas la construction identitaire de l’enfant en situation

de handicap. Quelle prise en compte de cette question de l’annonce du diagnostic et de son

accompagnement avec tous les enjeux psychoaffectifs qui lui reviennent ?

De plus, les dispositifs actuels et l’interprétation du cadre juridique font que l’on est dans

une société qui fonctionne dans l’illusion. Prenons pour exemple la surdité, la loi de 2005 a permis

la mise en place de la Langue des Signes Française comme langue optionnelle au Baccalauréat,

donnant l’impression d’une reconnaissance de cette langue au sein de la société alors que dans le

même temps, l’enfant sourd en éducation spécialisée ne bénéficie ni de cours de et en Langue des

Signes. Comment cet enfant, qui ne bénéficie pas de sa langue maternelle, va-t-il pouvoir se

structurer, se forger une identité suffisamment forte pour s’intégrer dans la société ? Ne va-t-il pas

être confronté à l’incompréhension d’une société à qui on donne « l’illusion » mais qui ne connaît

pas les enjeux de l’éducation spécialisée ? Comment éviter dès lors, qu’elle ne stigmatise ?

Comment envisager une éducation inclusive qui permettrait à l’enfant de devenir lui-même

dès lors qu’on lui demande, au nom de l’intégration, de se fondre dans un collectif ? Situation qui se

transforme dans bien des cas en éducation exclusive dans laquelle, en marquant la différence, on va

justifier une éducation à part.

Une autre condition concerne les professionnels en charge de l’éducation des enfants en

situation de handicap. Le cloisonnement par compétences, encore trop important aujourd’hui, a

pour incidence des réponses diverses et pas toujours harmonieuses au regard du projet de l’enfant.

Ce cloisonnement favorise des attitudes de domination qui ne permettent pas l’inclusion sociale de

l’enfant. Qu’en est-il de la mise en place de moyens permettant un travail en réseau en collaboration

avec la famille ? Travail en réseau qui permettrait de promouvoir les ressources de l’enfant en

situation de handicap et ainsi favoriser l’estime de soi, moteur de la construction identitaire.

Il faudrait dès lors s’inscrire dans la philosophie de l’article 13 du traité d’Amsterdam. Au-

61



- 41 -

delà du droit à la compensation, qui recouvre les aides humaines et techniques, confortant ainsi ce

sentiment « d’illusion », « de bonne conscience », il faudrait que les acteurs éducatifs puissent

mettrent réellement en œuvre des adaptations éducatives et pédagogiques dans un contexte

environnemental favorable. Cela ne peut se faire que sur la bonne volonté, il s’agit bien de former,

de prendre en compte toutes les angoisses générées, de mettre en place une synergie partenariale.

Pour toutes ces raisons, il nous semble que les conditions ne sont pas réunies afin d’utiliser,

avec tous ses aspects positifs, ce concept d’inclusion sociale comme le constate Charles

Gardou: « notre système éducatif, comme celui de nos voisins européens, reste éloigné d’une forme

inclusive »62

. En effet, notre système, malgré l’article 13 du traité d’Amsterdam63

qui a opté pour le

principe de non-discrimination, met souvent en œuvre des politiques de compensation basées sur la

catégorisation. Cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas l’inscrire dans une volonté de changement.

II. I. 4. La notion d’accueil

Si l’on considère le dictionnaire critique de l'Action Sociale 2007 le terme d’accueil est

défini comme suit : « Du latin populaire accolligere, « recueillir » ou colligere, « accueillir »,

l'accueil désigne la manière de recevoir quelqu'un, de se comporter avec lui.

Dans le domaine de l'action sociale, lorsque l'on parle d'accueil, on est susceptible de parler d'une

éthique, d'une pratique, ou d'une mesure organisationnelle. L'accueil fait partie de la posture

éthique professionnelle. Bienveillance, courtoisie, civilité, respect, en sont les caractéristiques. Sans

cela, la position d'accueillant – matériel, psychologique et affectif – peut être ressentie comme une

humiliation, voire une violence, et entraver la mise en place d'une intervention sociale,

respectueuse de l'identité et du parcours d'une personne.

L'acte d'accueillir est une pratique en lui-même. L'accueil est l'acte de recevoir des personnes qui

font état d'un besoin. Outre la posture éthique demandée par la position d'accueillant, c'est une

démarche interactive qui permet de relativiser les distinctions entre accueillants et accueillis et de

laisser place à l'accueilli comme acteur ». 64

Il s’agirait de « reconsidérer nos relations aux personnes en situation de handicap, à partir

62


Le traité d'Amsterdam est le résultat de la Conférence intergouvernementale lancée le 29 mars 1996 lors du Conseil

européen de Turin. Il a été adopté au Conseil européen d'Amsterdam (16 et 17 juin 1997), puis signé le 2 octobre

1997 par les ministres des affaires étrangères des quinze États membres. Il est entré en vigueur le 1er mai 1999.

Source : http://www.equall.fr/fr/articles/institutions-dispositifs-acteurs/europe-union-europeenne/cadre-juridique-apres-

traite-amsterdam.html 64

BARREYRE. J.Y., BOUQUET. B., (2006), Nouveau dictionnaire critique de l’action sociale, Ed Bayard.

http://www.equall.fr/fr/articles/institutions-dispositifs-acteurs/europe-union-europeenne/cadre-juridique-apres-traite-amsterdam.html

http://www.equall.fr/fr/articles/institutions-dispositifs-acteurs/europe-union-europeenne/cadre-juridique-apres-traite-amsterdam.html


- 42 -

d’une obligation : celle de restaurer une éthique de l’hospitalité » car « nous n’existons comme

sujet qu’à partir d’un statut explicitement reconnu par autrui. Etre reconnu, c’est être regardé et

admis comme ayant une vraie valeur. La reconnaissance constitue la validation nécessaire à la

construction de soi »65

.

Cette définition amène un aspect éthique qui n’était pas sous jacent dans les concepts que

sont l’insertion, l’intégration ou l’inclusion. Pour ce qui est du secteur de la petite enfance, au

regard des concepts précités, l'accueil de la différence recouvre principalement l'accueil de l'enfant

en tant qu'enfant c'est à dire qu'il n'a pas à fournir d'efforts pour son adaptabilité dans son milieu

d'accueil alors qu’il n’est pas armé pour cela. La notion d’accueil signifie également se retrouver

avec ses pairs, des enfants « bien portants » ou en situation de handicap afin que les différences

soient reconnues et acceptées.

Cet accueil de la différence est défini de cette manière par Cécile Herrou en référence à la

maison Dagobert : « dans ce lieu, l'enfant n'a pas à fournir de preuves de son adaptabilité à

l'institution. C'est l'institution qui doit s'adapter à l'enfant. Il s'agit d'un lieu où on n'enferme pas

immédiatement dans un discours, des images, des représentations, des évaluations, des projets

pédagogiques. Un lieu où les parents épuisés peuvent confier leur enfant sans avoir à expliquer,

justifier, raconter. Un lieu où les équipes spécialisées adressent les enfants sur simple coup de

téléphone, sans dossier à remplir, sans réunions préparatoires. Un lieu où les enfants passent un

temps sans souci de progrès ni de performance. Un lieu où il n'est pas besoin de décliner son

identité. Un lieu pour les « sans papiers » de la petite enfance. Un lieu pour être. Un lieu sans

conditions. »66

Se situer dans une dynamique d'accueil et non d'intégration, c'est donc permettre à

l'enfant et à sa famille de mieux vivre l'expérience collective.

Nicolas Eglin, Directeur de l'association « La Souris Verte », définit l'accueil de la

différence de la façon suivante : «l'accueil de la différence au sens accueil de la diversité […]

Quand on est accueil de la diversité, on va être aussi sur les accueils d'enfants d'origine étrangère,

sur les accueils d'enfants avec des parentalités un petit peu différentes. Voilà, c'est tenir compte de

la différence au sens large, c'est tenir compte de l'individualité de l'enfant et pas forcement de

s'attacher au fait que c'est un enfant malade ou que c'est un enfant handicapé et que donc il va

nécessiter des soins. C’est que la problématique d'accueil d'un enfant quel qu'il soit, qu'il soit

handicapé ou pas, c'est avant tout de répondre à ses besoins ordinaires et pas du tout de répondre à

ses besoins spécifiques ».

65



Agne, Ed Erès


- 43 -

Il s'agit donc pour ces structures qui mettent en oeuvre des solutions d'accueil d'enfants en

situation de handicap ou gravement malades, d'accueillir les enfants, les laisser entrer tels qu'ils

sont, comme ils sont, handicapés ou non. Pour Pascale Sapin « Pour comprendre l'enfant et

favoriser son développement, il est nécessaire d'être à la recherche de ses besoins. Les besoins des

enfants porteurs de handicap sont les mêmes dans leur essence que ceux des enfants ordinaires,

c'est à dire :

un besoin de sécurité affective, d'être entouré, d'avoir des bras qui le soutiennent, d'entendre

qu'on lui parle... ;

un besoin de contact social, de communication, d'imitations sociales, de jouer, de partager un

jeu avec les copains, d'entendre des chansons, des paroles... ;

un besoin d'être connu et reconnu, d'avoir un nom, une identité »67

.

Maurice Ringler met lui aussi en lumière l'importance d’un contexte affectif qui constitue le

moteur positif et négatif de toutes les actions mises en oeuvre pour compenser le handicap de

l'enfant car pour lui : « l'enfant déficient n'est qu'un être vivant et normal qui exprime dans le style

qui est le sien des choix existentiels tout aussi dignes de respect que ceux des personnes valides qui

le côtoient »68

.

En ce qui concerne les aménagements qui devraient être mis en place pour répondre à des

besoins spécifiques concernant l'enfant en situation de handicap, Nicolas Eglin met en avant le fait

que « travailler sur l'accueil des enfants et sur le handicap, c'est mettre en avant de nouvelles

compétences, de nouvelles organisations qui vont bénéficier à tous les enfants. On a à un moment

donné accueilli une petite fille qui a eu une greffe de cornée dans la structure, on a mis en place un

système de double éclairage : un néon classique et un néon plus tamisé. Quand la petite fille était

là, il y avait la lumière tamisée. Aujourd'hui, la petite fille n'est plus là, par contre l'éclairage reste

car il permet de matérialiser les temps calmes dans la structure. Et donc ça permet à tous les

enfants de préparer le moment où on va aller à la sieste, ou à quel moment on va lire une histoire

autour du coin aquarium. Donc on voit bien qu'en mettant en place un outil pour un enfant

spécifique, on va s'en servir pour tout le groupe ». Cet exemple permet de prendre conscience que

l’accueil de la différence ne fonctionne pas à sens unique mais doit être envisagé avec un intérêt

partagé, une richesse pour la structure qui accueille.

Dans un lieu de vie ordinaire, un lieu de jeux, qui n'est pas un lieu spécialisé, il est

67

BOTTA. J.M., CUSSET. S. et SAPIN P. (2006), L'accueil d'un enfant différent : crèche, halte-garderie, assistantes

maternelles, Paris, Ed Weka N°109, p. 85. 68

RINGLER. M. (2004), Comprendre l'enfant handicapé et sa famille, Paris, Ed DUNOD 2è édition, p.166.


- 44 -

néanmoins nécessaire, dans le projet de l'enfant, que le soin soit pris en charge dans le cadre d'un

partenariat avec une autre structure dont le rôle est de s'occuper spécifiquement des difficultés de

l'enfant et d'écouter la souffrance des parents. Cette collaboration entre les équipes des deux

structures par un travail d'échanges, participe à un accueil de qualité de l'enfant « différent ». Ceci

évite à la structure multi accueil de s'imaginer qu'elle est dans la rééducation et qu'elle peut réparer

l'enfant. Nicolas Eglin est très clair à ce sujet : « Faut pas se tromper de rôle, ce qu'on demande au

professionnel de la petite enfance, c'est bien d'accueillir l'enfant et de tenir compte de ses besoins

ordinaires : dormir, manger, l'éveil, la socialisation, l'environnement affectif, c'est ces questions là

qu'on regarde, c'est pas le reste. Donc du coup, nous notre travail, c'est vraiment un travail

d'accompagnement des professionnels et des équipes des autres structures pour faire en sorte

qu'elles puissent répondre positivement à l'accueil d'un enfant en situation de handicap quand une

famille vient les solliciter ».

Le partenariat s'inscrit effectivement comme une nécessité pour les structures qui accueillent

des enfants « différents » comme le confie Martine Arnaud : « pas besoin de grand chose,

seulement savoir qu'il y a quelqu'un de compétent qui peux nous écouter en cas de problème. Ça

c'est très important, on peux l'appeler quand on veut, il est très disponible, au moins au téléphone.

Ça c'est capital. Avec le CAMPS, ... on a aussi des éducateurs, des psychomotriciennes…».

Dans un article sur le même thème, Nadine Szmigecki, éducatrice de jeunes enfants, situe

son expérience dans un travail d'équipe en explicitant que « si l'accueil n'est pas affaire de

spécialistes, il nécessite un cercle professionnel spécifique dont les membres sont complémentaires

et en interaction judicieuse. Son objectif n'est ni de soigner, ni de réparer, mais d'offrir une

expérience de vie collective. Savoir qu'un enfant déficient ne se « répare pas », c'est admettre ses

limites, lui permettre de développer ses potentialités, de rencontrer d'autres personnes en un lieu où

on l'accepte tel qu'il est »69

.

Dans cet ordre d'idée, il s'agit pour les structures qui mettent en oeuvre des solutions

d'accueil d'enfants en situation de handicap de pouvoir construire une pédagogie à partir de la

diversité de ces enfants et des familles. En effet, l'enfant en situation de handicap, comme tout autre

enfant, éprouve des sentiments divers et il a besoin de s'identifier à des adultes en qui il a confiance

pour pouvoir grandir. Il a aussi besoin d'être confronté à ses pairs, qu'ils soient ou non différents et

c'est bien la prise en compte des réponses apportées par les professionnels aux questionnements de

tous ces enfants qui pourra faire évoluer les représentations sur le handicap ou la maladie.

69

SZMIGECKI. N. (2002), « Accueillir de jeunes enfants déficients », Le Journal des Professionnels de l'Enfance –

Mars-Avril 2002 -N° 16. pp 91-95.


- 45 -

Or, ces enfants représentent essentiellement des lieux de projection pour les personnes bien

portantes: objets de soins, objets de pitié, de répulsion, de peur qu'il est nécessaire de prendre en

compte dans l'accueil.

Le concept d’accueil de la différence est donc bien celui qui est retenu pour aborder la

question centrale de cet écrit puisqu’il reprend non seulement une réalité de besoins de tous les

partenaires (enfant-famille-professionnels) qui ne peut s’inscrire que dans un travail en réseau,

certes insuffisant à ce jour, mais existant. Ces expériences de terrain sont bien ce vers quoi il paraît

nécessaire de tendre dans un souci de bienveillance et de professionnalisme quant à la prise en

compte des enfants en situation de handicap sur les structures petite enfance. Ne s’agit-il pas là une

étape indispensable afin d’inscrire à l’avenir le concept d’inclusion sociale ? En effet, comme le dit

Charles Gardou : « la notion de milieu de vie pour tous, synonyme de conception fonctionnelle

adaptée au plus grand nombre, véhicule le message de l’égalité fondamentale »70

.

70



- 46 -

II. II. Les représentations sociales

Que l’on parle de handicap, d'insertion, d'intégration, d'inclusion ou d'accueil de la

différence, tous ces concepts font référence à des projections. Celles-ci se construisent suivant le

parcours de vie, l’éducation, et la construction identitaire de chaque individu, qui vont engendrer

des sentiments, des comportements divers face à la norme ou l'anormalité.

Il s’agit donc de clarifier la notion de représentations qui se construit, quant à elle, dans une

dimension collective d’individus, comme un moyen de défense lorsqu’il y a écart avec cette norme

perçue comme déviance. La notion de représentations va s’inscrire explicitement dans la

formulation d'une des hypothèses et il devient incontournable, pour mener à bien le travail de

recherche, de la développer.

Arrêtons-nous sur la question de la norme et de l'accueil possible de l'enfant en situation de

handicap. Car si le dispositif social actuel tend à reconsidérer la place de citoyen pour les personnes

en situation de handicap, il est essentiel de prendre en compte le concept de représentations

sociales. Ce concept est une des notions fondatrices de la psychologie sociale, mais aussi de la

sociologie, et il désigne une forme de connaissance sociale, la pensée du sens commun, qui est

socialement élaborée et partagée par les membres d'un même ensemble social ou culturel. C'est une

manière de penser, de s'approprier, d'interpréter notre réalité quotidienne et notre rapport au monde.

Ce concept a été introduit et élaboré notamment par Serge Moscovici et Denise Jodelet en

propose la définition générale suivante : « Le concept de représentation sociale désigne une forme

de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de

processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de

pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la

communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal. En

tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus,

des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de

représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les

représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent

dans l'interaction avec le monde et les autres »71

.

71

JODELET D., (1984). Représentations sociales : phénomènes, concepts et théorie. In : MOSCOVICI(S) Psychologie

sociale. Paris, PUF, pp 357-378


- 47 -

Pour J.C Abric, « la représentation sociale est le produit et le processus d’une activité

mentale par laquelle un individu un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue

une signification spécifique »72

. Il s’est attaché à définir la structuration d’une représentation sociale

comme étant des éléments organisateurs, stables et non négociables (formant le noyau de la

représentation) autour duquel des éléments périphériques instables et négociables exercent le rôle de

tampon à la réalité.

Les représentations sociales, sont constituées autour d’un noyau central « une représentation

sociale est un système dans lequel le noyau central est une structure qui est en charge de

l’organisation de tout le reste du système, c'est-à-dire la partie périphérique »73

c'est-à-dire qu’un

élément central est nécessaire afin que le noyau central ne change pas du tout au tout,

automatiquement. Serge Moscovici en donne une définition plus imagée, il dit, pour les éléments

centraux nécessaires qu’ils sont « non négociables », et que pour les éléments périphériques qu’ils

sont « négociables ». »74

. Concernant le noyau central, Abric l’explique ainsi : « Si les

représentations sociales ont un noyau central, c’est parce qu’elles sont une manifestation de la

pensée sociale et que, dans toute pensée sociale, un certain nombre de croyances, collectivement

engendrées et historiquement déterminées, ne peuvent être remises en question car elles sont les

fondements des modes de vie et qu’elles garantissent l’identité et la pérennité d’un groupe

social. »75

.

L’intérêt de ces définitions est de montrer que les représentations sociales peuvent évoluer,

cela ne vaut pas sans quelques résistances étudiées en psychologie sociale. On peut tenter de donner

cette définition de la psychologie sociale en s'attachant à la manière dont est construite l'expression.

Dans le syntagme « psychologie sociale », « psychologie » est le noyau, le thème ou argument (ce

dont on parle), tandis que « sociale » est un commentaire ou prédicat. Le syntagme « psychologie »

contient lui-même l’argument « psycho » et le prédicat « logie », il y a donc trois monèmes (on peut

les qualifier d'unité de sens, de signification) dans l’expression « psycho logie sociale »

a) Psycho : définit le domaine d’étude

Psycho vient du terme grec Psyche qui signifie "l’âme". Ce terme disparaît au moyen-âge,

72

ABRIC., J.C. (1994), Pratiques sociales et représentations, Paris, Ed. PUF. 73

Psychologie et société (2002), Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p59. 74

Psychologie et société (2002), Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p60. 75

Psychologie et société (2002), Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p83.


- 48 -

puis on le voit réapparaître au 16è siècle, alors que la religion est très prégnante. A partir du 17è, la

philosophie devient un système dominant qui prend le pas sur la religion. On retrouve alors le terme

sous la plume notamment de Descartes, qui définit la psychologie comme l’étude de l’esprit.

A partir du 19è, la science devient le système d’explication du monde. En psychologie, on

va alors étudier les fonctions mentales observables. En 1879, Wundt créé le 1er laboratoire de

psychologie expérimentale, dans lequel les fonctions supérieures sont étudiées, chez l'homme, mais

également chez l'animal.

La psychologie se distingue de deux types de disciplines :

- les sciences naturelles, qui étudient des objets concrets, comme par exemple la neurologie,

l'anatomie…

- les sciences de l’abstrait comme la linguistique.

Les sciences humaines constituent une étude des productions abstraites : l’objet de la

psychologie est le fonctionnement mental indépendamment de son substrat et de ses productions.

b) Logie : vise l’explication du réel

Ce suffixe représente l’ambition de la discipline : logie signifie théorie, étude… La psychologie se

donne une ambition scientifique, l’étude scientifique du fonctionnement mental humain.

La psychologie sociale va chercher à expliquer les comportements des individus de manière

objective. Elle doit pour cela interroger la nature, et donc fournir des modèles, des théories, des

explications pour favoriser l’expérimentation. Le niveau scientifique implique des hypothèses, des

vérifications,…

c) Sociale : le regard porté sur l’objet

En latin : socius signifie compagnon. Aujourd’hui, cela représente tout ce qui renvoie aux

interactions. La psychologie sociale va s'intéresser à ces interactions, selon trois approches

différentes, en étudiant : l’individu lui-même, l’évolution et les relations.

La psychologie sociale est donc l’étude scientifique du fonctionnement mental humain, du

point de vue des interactions psychiques.76

76

Source : Analyse et définition de l'expression "Psychologie Sociale", article de Stephane Desbrosses, le 14-12-2007

http://www.psychoweb.fr/articles/psychologie-sociale/44-analyse-et-definition-de-l-expression-psychologie-soc.html

http://www.psychoweb.fr/articles/psychologie-sociale/44-analyse-et-definition-de-l-expression-psychologie-soc.html


- 49 -

La psychologie sociale va donc s’intéresser à la périphérie du noyau central qui est

l’environnement d’une représentation qui peut faire évoluer celle-ci quand elle doit faire face à des

conditions imprévues qui n’ont pas encore été intégrées au fonctionnement de la représentation.

Dans ce contexte, la périphérie développe souvent des mécanismes de défense. Rouquette et

Guimelli ont pu expérimenter ces mécanismes de défense : « la périphérie se défend, protège le

noyau central, parfois pendant longtemps, parce que le temps d’évolution des vraies

représentations sociales – si je puis dire, c’est-à-dire d’objets sociaux consistants, ce qui n’est pas

le cas de toutes – est le temps historique, alors que la périphérie négocie dans un temps

psychologique. Nous avons observé, et c’est là l’explication des transformations, que si l’hostilité

de l’environnement est forte et durable, alors ces mécanismes de défense sont insuffisants : le ver

entre dans le fruit et atteint le noyau – et là, brutalement (c’est-à-dire dans un temps très bref du

point de vue historique, mettons dix ans), le noyau se transforme. Nous avons observé deux types de

transformation : une sorte d’éclatement du noyau et donc de toute la représentation ou bien une

restructuration du noyau, ce que Guimelli a appelé une « transformation progressive », une

restructuration du noyau qui fait de l’objet de représentation un nouvel objet »77

. La seconde

transformation paraît être la plus écologique, dans le sens où elle respecte l’existant.

Dès lors, il convient de s’interroger sur les aspects normatifs des représentations sociales.

Selon Doise78

: « Seuls les stéréotypes sont consensuellement partagés dans un groupe », ce qui fait

dire à Flament79

« consensus = majorité = stéréotype. Je préfère donc parler de normes. ». Or

toujours pour Flament : « nous utilisons en psychologie sociale le mot « norme » sans jamais le

définir de façon précise et surtout sans jamais prouver que ce qu’on déclare « normatif » est

effectivement « normatif ». »80

. En règle générale, cette question n’est pas posée par chaque

individu, qui organise ses modèles normatifs issus du système de valeurs liées à l’histoire du groupe

et à son idéologie. « Ce sont eux qui déterminent les jugements et les prises de positions relatives à

l’objet (éléments normatifs) mais aussi aux conduites relatives à ce dernier (éléments

fonctionnels) ». Nous arrêterons donc le postulat que la société produit ses normes, ses stéréotypes.

Cela introduit la notion du stigmate en psychologie sociale. C’est la situation de l'individu

que quelque chose disqualifie et empêche d'être pleinement accepté par la société. Concernant ce

77

Psychologie et société (2002), Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, pp.60-61. 78

Willem Doise est professeur émérite de psychologie sociale à l'université de Genève 79

Claude Flament est psycho-sociologue. 80

Psychologie et société (2002), Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p70.


- 50 -

sujet et dans un contexte sociologique, E. Goffman81

examine comment les non-spécialistes traitent

du stigmate et de son identité sociale, des déviations et normes. Pour lui : « dans tous les cas de

stigmate, y compris ceux auxquels pensaient les Grecs, on retrouve les mêmes traits sociologiques :

un individu qui aurait pu aisément se faire admettre dans le cercle des rapports sociaux ordinaires

possède une caractéristique telle qu’elle peut s’imposer à l’attention de ceux d’entre nous qui le

rencontrent, et nous détourner de lui, détruisant ainsi les droits qu’il a vis-à-vis de nous du fait de

ses autres attributs. »82

. De ce fait, pour les personnes dites « normales », E. Goffman dit qu’ « il

arrive que nous percevions la réaction de défense qu’a l’individu stigmatisé à l’égard de sa

situation comme étant l’expression directe de sa déficience, et qu’alors nous considérions à la fois

déficience et la réaction comme le juste salaire de quelque chose que lui, ou ses parents, ou son

peuple, ont fait, ce qui, par suite, justifie la façon dont nous le traitons »83

.

Le regard porté par le groupe sur la personne « différente » fait que cette dernière est

« référencée » comme telle et en récupère tous les attributs prédéterminés dans les stéréotypes de

ce même groupe. Nous retrouvons là le moyen de défense du noyau central, le groupe doit se

rassurer.

Pour ce qui est de l’enfant et notamment sa famille, E. Goffman note qu’ « Au sein de celle-

ci, il est possible de soutenir l’enfant stigmatisé de naissance en prenant soin de contrôler

l’information. Tout ce qui pourrait le déprécier est tenu hors du cercle enchanté… »84

. Néanmoins,

il arrive un moment où le cercle familial ne peut plus jouer son rôle protecteur et cela représente

toujours une épreuve morale, c’est par exemple l’entrée à l’école, jour où l’enfant prend conscience

de son stigmate.

Les normes liées à l’identité, à l’être qui n’est envisagé alors dans sa globalité mais du point

de vue restrictif de la différence, agissent de façon très directe sur l’intégrité psychique de

l’individu. Le simple désir ou la bonne volonté de respecter ces normes pour faire partie du groupe,

ne suffisent pas pour être reconnu comme individu. Pour E.Goffman « c’est seulement en admettant

que l’individu doit connaître sa place et y rester que l’on peut introduire un équivalent en termes

d’action volontaire de ce qui fait sa condition sociale »85

.

81

GOFFMAN., E. (1975), Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Ed Les éditions de minuit. 82

GOFFMAN., E. (1975), Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Ed Les éditions de minuit, p.15. 83



GOFFMAN., E. (1975), Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, Ed Les éditions de minuit, p.150.


- 51 -

En ce qui concerne les représentations de l’enfant en situation de handicap, il existe peu de

travaux. M. Ringler86

, met en lumière l'importance du contexte affectif qui constitue le moteur

positif et négatif de toutes les actions mises en oeuvre pour compenser le handicap de l'enfant car

pour lui : « l'enfant déficient n'est qu'un être vivant et normal qui exprime dans le style qui est le

sien des choix existentiels tout aussi dignes de respect que ceux des personnes valide qui le

côtoient »87

. Or, les attitudes de la société concernant l’enfant handicapé sont de le considérer à la

fois comme : « un objet de refus lorsque lui est contesté le droit à la vie, et un objet de compassion

et de soins attentifs, lorsqu’il est pris en charge dans le secteur spécialisé…» alors que « tout enfant

a besoin de se sentir confirmé dans son droit d’occuper une place au sein d’un milieu suffisamment

clair sur ses intentions pour pouvoir développer une saine estime de soi »88

.

C’est ainsi qu’au lieu de considérer les enfants handicapés avant tout comme des enfants,

avec toutes les potentialités et toutes les fragilités attachées à leur âge, « le monde adulte ne voit

presque toujours en eux que le handicap, c’est-à-dire le versant anormal de leur personne qui les

différencie de leurs pairs. Il les aborde d’entrée de jeu comme des objets d’étude, des objets de

soins, des objets de pitié, de répulsion, de peur, ou de moquerie, et non pas comme des enfants

normaux, engagés dans la découverte de leur environnement, à l’image de tous leurs camarades

valides. Les jeunes handicapés représentent essentiellement des lieux de projection pour les

personnes bien portantes »89

.

Ainsi l’enfant en situation de handicap n’échappe pas à toutes les représentations

stigmatisantes, et il semble dès lors essentiel de tenter de vérifier si les étudiantes au CAP Petite

Enfance ont ces mêmes représentations qui les amènent à considérer cet enfant en situation de

handicap comme « objet de soins » et non comme sujet en développement.

Ce domaine de recherche n’a encore fait à ce jour l’objet d’aucune étude or il semble

primordial pour prétendre faire des propositions concernant une adaptation souhaitable de la

formation au CAP Petite enfance, qui viendrait répondre aux besoins du terrain en terme d’accueil

de la différence.

86

Maurice RINGLER est psychologue et psychothérapeute. 87

RINGLER. M. (2004), Comprendre l'enfant handicapé et sa famille, Paris, Ed DUNOD 2è édition. 88

RINGLER. M. (2004), Comprendre l'enfant handicapé et sa famille, Paris, Ed DUNOD 2è édition, p.39. 89

RINGLER. M. (2004), Comprendre l'enfant handicapé et sa famille, Paris, Ed DUNOD 2è édition, pp.62-63.


- 52 -

II. III. La problématique

II. III. 1. Synthèse du questionnement

La nécessité à venir de répondre aux besoins de gardes des enfants (400 000 places d'ici

2012) apparaît clairement dans le rapport de Michèle Tabarot ainsi que dans celui de Monique

Papon et Pierre Martin. Il s’agit à la fois de mettre en place des structures multi-accueils et de

garantir la présence sur ces mêmes structures de professionnels qualifiés.

Le nouveau dispositif prend effectivement en compte l'accueil d'enfants qui ne pourraient plus

être scolarisés avant 3 ans. Ainsi, dans un souci économique d'une part, et par manque de

professionnels d'autre part, les titulaires du CAP Petite Enfance (par la formation initiale, la

formation continue ou la V.A.E) pourraient être directement concernés en terme de réponse aux

besoins de recrutement prévu des 60000 professionnels.

Un premier travail de recherches et de rencontres a permis de prendre en compte la

dimension de la réflexion autour de l'accueil d'enfants « différents » au sein de structures de la petite

enfance. Il est apparu intéressant de traiter ce sujet de recherche sous un angle qui ne semble pas

avoir été étudié jusqu'ici, à savoir, au regard des nouveaux dispositifs et de l'évolution de la prise en

compte de la diversité, quelle place est faite dans les métiers de la petite enfance, pour les titulaires

du CAP Petite Enfance et quelles sont les attentes en terme de formation ?

En effet en ce qui concerne la prise en compte de la différence et de la diversité, il est à noter

qu'il n'est presque pas fait référence dans les différents rapports à des outils d'évaluation des

référentiels existants, ni même à une réflexion autour de la mise en place de modules sur les

situations de handicap dans ces formations de la petite enfance.

Le rapport de Luc Machard aborde la prise en compte de la différence et de la diversité dans

les contenus de formation selon une démarche qualité. Cette garantie de qualité ne concerne

cependant pas la formation au CAP Petite Enfance.

Une nouvelle fois la question se pose : la formation au CAP Petite Enfance est-elle « laissée

pour compte » au vu des évolutions préconisées et attendues ?


- 53 -

II. III. 2. Question de recherche et hypothèses

La formation au CAP Petite Enfance répond elle aux besoins spécifiques des enfants en

situation de handicap dans les structures de la petite enfance ?

Nous émettons comme première hypothèse que tel n'est pas le cas car la formation au

CAP Petite Enfance aborde les handicaps et les pathologies possibles des enfants mais pas la

prise en compte de leurs besoins spécifiques en terme de sécurité affective et de

reconnaissance de leur individualité, pour les accompagner vers la socialisation.

De plus, les élèves en formation au CAP Petite Enfance ont des représentations sur le

handicap qui les amènent à penser l'enfant comme « un objet de soins » et non pas comme un

sujet en développement.


- 54 -

II. IV. Méthodologie de recherche

Ce chapitre aborde les choix méthodologiques de recherche concernant la mise en œuvre des

entretiens exploratoires et des questionnaires. Cette méthodologie se doit d’être explicitée afin de

mieux appréhender la pertinence des outils venant vérifier les hypothèses de départ.

II. IV. 1. Angle d’attaque de la recherche : audit de formation

La mission confiée dans le cadre de ce Master, s’agissant d’évaluer une action de formation,

a été l’occasion de mettre en pratique des champs méthodologiques non encore expérimentés. Les

apports du Master concernant l’audit et le conseil en formation, ainsi que l'ouvrage L'Audit de

formation90

, se sont révélés des supports méthodologiques afin d’éclairer la mission.

Cette dernière se situe à un niveau micro, une étude menée localement pour une réponse de

la même ampleur, alors que le travail de recherche s’est situé quant à lui à un niveau macro c'est-à-

dire à un niveau stratégique et politique de la formation prenant en compte les normes sociales et

environnementales.

II. IV. 2. Les entretiens exploratoires

a) Les interlocuteurs

Pour mieux cerner la problématique de recherche, des entretiens exploratoires ont été menés

afin d’obtenir des informations sur les thèmes considérés comme importants dans le cadre des

hypothèses de recherche. L’élaboration d’un guide d’entretien, à partir des pistes de réflexion et des

hypothèses de travail déjà dégagées, a permis de mener des entretiens semi directifs dont la visée

était d’une part l’approfondissement de certains thèmes dans leurs aspects pragmatiques, et d’autre

part, de voir où se situait la formation au CAP Petite Enfance lorsque était abordée la question de la

formation des professionnels du secteur petite enfance. Le choix des interlocuteurs s’est porté sur

des personnes qui, par leur position, leur action ou leurs responsabilités, ont une bonne

connaissance du secteur, contexte du travail de recherche. D’autres interlocuteurs ont été choisis

comme personnes ressources afin d’approfondir certaines questions et cerner avec précision certains

90

ARDOIN., T., LACAILLE., S. (2009), L’audit de formation, Paris, Ed DUNOD 2e édition.


- 55 -

aspects qui intéressent également la recherche.

Une rencontre avec Monsieur Charles Gardou paraissait souhaitable en raison de l'étude

nationale qu'il a menée intitulée « Développer l'accès des enfants en situation de handicap aux

structures d'accueil ou de loisirs dès le plus jeune âge ! », ce notamment autour de la question de la

formation des professionnels de la petite enfance, parce qu'il est susceptible de poser un regard plus

distancié sur les attentes nationales. Un contact avec lui par mail, a dirigé les recherches

d’entretiens vers certains des interlocuteurs qui suivent.

Cécile Herrou devait être la première interlocutrice, parce qu'elle a créé et dirige La maison

Dagobert (1992), le jardin d'enfants L'école Gulliver (1998) à Paris, et la structure multi accueil La

Caverne d'Ali Baba (2006), dans le cadre de l'Association pour l'accueil de tous les enfants. Elle a

également fondé la revue Contraste Enfance et handicap (1994). Le témoignage de son expérience

sur le terrain, du travail en équipe pluri-professionnelle avec une grande diversité d'intervenants,

qu'elle côtoie depuis de longues années, devait amener un regard intéressant sur la possibilité ou la

nécessité pour la formation au CAP Petite enfance d'évoluer. Cette rencontre n'a pu avoir lieu faute

de disponibilités au regard des contraintes de chacun.

Un autre interlocuteur important au regard de la mission et de la thématique intéresse ce

dossier : Monsieur Nicolas Eglin, Directeur de l'association lyonnaise Une Souris Verte. Cette

association gère une crèche halte-garderie accueillant des enfants « différents », un centre de

formation ainsi qu'un réseau de professionnels de la petite enfance. Sa connaissance du dispositif de

partenariat que l'association a pu mettre en place, des formations dispensées pour sensibiliser et

former les acteurs du terrain quant à l'accueil d'enfants handicapés ou malades, et, d'autre part, son

vécu en tant que parent concerné par la question du handicap, sont venus alimenter la recherche en

apportant des éléments sur la relation parents professionnels, qui s'inscrit à priori dans le référentiel

de formation du CAP petite enfance.

Au delà de cet entretien (Cf. Annexe 3), l’association a bien voulu mettre à disposition des

ressources permettant d’alimenter les recherches mais aussi se situer en tant que partenaire éventuel

dans l'optique où le centre de formation se saisirait de préconisations intéressant le champ

d’intervention.

C’est ce premier entretien avec Nicolas Eglin qui a orienté la rencontre de Madame Corine

Tronchon, directrice de la crèche « Les Petits Mariniers » à Saint-Just Saint Rambert (Loire). En

effet, cette crèche est une référence (et citée en tant que telle dans l'étude de la Plate Forme Grandir

Ensemble) quant à l'accueil d'enfants en situation de handicap ou gravement malades. Son projet

s'inscrit dans une réelle volonté politique locale quant à la mise en place de moyens adaptés à cet


- 56 -

accueil. Un second entretien a donc pu être réalisé avec la directrice. (Cf. Annexe 5)

Un troisième entretien a pu être programmé avec Madame Martine Arnaud, Directrice de la

crèche Les Petits Loups à Villars (Loire) qui accueille des enfants « différents » depuis 2001, avec

laquelle une forme de partenariat pourrait être pensée en ce qui concerne la formation du CAP petite

enfance. (Cf. Annexe 4).

Une rencontre avec Marie-Claude Blanc, responsable de formation, qui intervient au

CEPPRA (Collectif Enfants Parents Professionnels Rhône Associatif) a aussi pu avoir lieu. Son

travail de recherche et son expérience sur la question de la diversité dans le secteur de la petite

enfance ont permis une rencontre et des échanges d’une grande richesse. Elle a su se situer en

personne ressource au niveau de l’accueil mais aussi sur la question de la formation.

b) Méthodologie

Pour élaborer mener et analyser l’ensemble des entretiens, les livres : Manuel de recherche

en sciences sociales91

et L'enquête et ses méthodes : l'entretien92

ont servi de guides

méthodologiques.

Au regard des recherches menées et des thèmes présentés, le choix s'est porté sur la mise en

place d'entretiens semi directifs qui s'appuient sur un guide d'entretien déterminé au préalable de

façon à obtenir des informations sur les thèmes considérés comme importants dans le cadre des

hypothèses de recherche. Disposant déjà d'un certain nombre d'hypothèses implicites, il importait de

structurer le guide d'entretien avec comme visée, l'approfondissement des thèmes mais aussi des

ouvertures, des ressources qu’il serait possible de prendre en compte dans l'élaboration réflexive.

N'ayant aucune expérience dans ce domaine, le choix de l'entretien semi directif apparaissait plus

aisé à mettre en place. Le fait d'avoir un guide structuré semblait plus rassurant tout en permettant

une liberté d'expression des personnes interviewées.

c) Elaboration du guide d'entretien

Le travail a donné lieu à une réflexion se situant entre rigueur méthodologique et objectifs à

atteindre. Pour cela, il était essentiel de présenter l'objet de l'entretien avec deux grands thèmes :

91

QUIVY., R., VAN CAMPENHOUDT., L. (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Ed. DUNOD. 92

BLANCHET., A., GOTMAN., A., (2007), L'enquête et ses méthodes : l'entretien, Paris, Ed Armand Colin, 2e édition

refondue.


- 57 -

l'accueil de l'enfant en situation de handicap ou malade et la formation des professionnels de la

petite enfance. La rédaction des 9 questions de ce guide (Cf. Annexe 1) portent sur les différents

aspects qui intéressent le cadre des hypothèses encore implicites, de manière à obtenir des

informations et avoir accès à la perception générale de la personne au regard de ses expériences de

terrain, mais également au niveau de ses connaissances sur les dispositifs et de ses propres valeurs.

Dans l'objectif de laisser place au dialogue, il semblait opportun d'élaborer des questions ouvertes,

notamment en ce qui concerne la thématique autour des professionnels et des formations de la

petite enfance afin de voir, lors de l'analyse, où se situe la formation au CAP Petite Enfance.

d) Paramètres des situations d'entretiens

Les paramètres de l'environnement, à savoir la programmation temporelle, la scène, et la

distribution des acteurs ont été respectés.

e) Contact des personnes

Pour solliciter les personnes ciblées dans le cadre des entretiens et en tant que Sourd, les

contacts ont eu lieu par mail. Dans le respect des règles déontologiques, il s’agissait de se présenter

et situer l’inscription dans la formation Master, de présenter la thématique qui faisait l'objet de la

recherche, de situer la durée de l'entretien (entre 30 minutes et 1 heure) et d’obtenir l'autorisation

d'enregistrer afin de respecter le cadre contractuel de la communication.

f) Enregistrement et restitution

En tant que Sourd, le contexte des entretiens et l'utilisation du support technique se sont

inscrits dans une réflexion personnelle avec une certaine appréhension au regard des exigences

méthodologiques de l'entretien et de son analyse. En effet, l'enregistrement par dictaphone ne

permettait pas d’appropriation au regard de la surdité, ni la restitution des entretiens, ni leur analyse.

Il aurait fallu pouvoir solliciter des interprètes en LSF (Langue des Signes Française) pour ces

entretiens afin d'être sûr de pouvoir suivre. La présence d'une tierce personne, les modalités et

l'influence possible dans cette triangulation, risquaient d’entraîner une possible remise en cause

dans un deuxième temps, de l'authenticité de l'analyse. Il semble, d'après les recherches menées et

les divers contacts, qu’aucun Sourd, dans un cursus universitaire, n’a été jusqu’à ce jour, confronté

à cette situation d'entretiens à mener. Après discussions avec des proches, certains collègues de


- 58 -

formation et le référent de site, le choix s’est porté sur l’enregistrement des entretiens avec un

caméscope. En effet, même s’il est apparu évident qu’il fallait solliciter une personne entendante

pour la restitution fidèle des entretiens, la lecture de ceux-ci associés à l'image a permis de prendre

en compte les silences, les hésitations, le regard de la personne, la gestuelle co-verbale afin de

mener une analyse la plus fine possible.

L'usage de ce support vidéo a été justifié auprès des personnes sollicitées pour les entretiens

qui ont toutes accepté.

g) Les stratégies d'intervention

Pour mener les entretiens, une trame a été rédigée afin de permette dans un premier temps à

l'interviewé de situer rapidement la thématique, objet de l'entretien, avec des questions instituant

soit un discours d'opinion soit un discours de narration puisque ces questions portaient tant sur une

connaissance des dispositifs que sur l'aspect pragmatique. Lors de l'entretien avec Nicolas Eglin, il

n’a presque pas été possible, de part sa connaissance de la thématique et du fait d’une première

expérience, de diriger cet entretien. Néanmoins, tous les aspects qui intéressaient la recherche ont

été traités. Il n’a été possible de formuler que deux questions et quelques relances pour compléter

les informations. Concernant les entretiens avec Madame Arnaud et Madame Tronchon, il a été

possible de s’appuyer sur cette première expérience, afin d’être plus à l'aise et d’être dans un

sentiment de plus grande équité de temps de parole avec ces personnes. Toutes les questions ont été

abordées, en s’appuyant sur des relances par des réitérations, des interrogations et des reprises de

déclarations dans une posture d'écoute bienveillante.

Ces entretiens menés, la saisie par informatique de leur contenu, après restitution par une

personne entendante, a permis d'en faire une lecture et d'en tirer des premiers éléments qui sont

venus étayer la recherche et ont permis d'avoir les premiers éléments de réponse. Parallèlement, la

consultation des différentes ressources bibliographiques, études ou supports qui ont été conseillés

lors de mes rencontres avec les personnes interviewées, a permis d'approfondir la réflexion.

h) L'analyse des discours

Pour ce faire, la reprise de la lecture de chaque entretien a permis ensuite d'en faire une

analyse thématique. C'est-à-dire de pouvoir exploiter, en terme d'argumentation les passages de

chaque interlocuteur abordant un thème traité, d'en repérer les variations et chercher les éléments

expliquant cette variation.


- 59 -

II. IV. 3. Les questionnaires

Pour repérer des éléments concernant les représentations des étudiants inscrits dans la

formation au CAP Petite Enfance concernant les enfants en situation de handicap ou malades, et en

complémentarité des entretiens, un questionnaire a été élaboré (Cf.Annexe2) afin d'avoir une

représentation de la réalité. Pour ce faire, le livre de François de Singly93

a été le principal guide

méthodologique. Ce questionnaire est composé de 18 questions, les deux premières sont des

variables concernant l’âge et le sexe, les autres sont rédigées afin d’aborder plusieurs

aspects (vision de l’enfant en situation de handicap ou malade, regard sur les parents, formation et

expérience professionnelle). Le choix s’est porté sur des questions fermées dont la formulation a été

pensée avec une ouverture possible afin d’essayer de voir, en terme d’analyse, si les étudiants

sortent des représentations globales autour des stigmates.

Pour essayer d'avoir un échantillon représentatif, tous les lycées des centres de formation du

département de la Loire qui dispensent cette formation ont été sollicités. L’explicitation du travail

de recherche et l’argumentation de la démarche, ont permis d’obtenir l'accord des cadres des lycées

concernés qui se sont montrés très intéressés par le travail de recherche. Il a été possible, dès lors,

de soumettre et recueillir 89 questionnaires en ayant pris soin, de présenter l’objet de la recherche

tout en garantissant l'anonymat aux étudiants et aux structures.

Pour la deuxième étape concernant la production des données, la prise en compte de variables

issues de cette démarche, ont été indispensables pour traiter les données et les analyser. En effet, il

est à noter que sur la totalité des questionnaires, 49 étudiants sont dans un cursus de formation

initiale (soit en un an, après l'obtention du BEP CSS, soit en deux ans) et 40 étudiants sont dans un

cursus de formation continue soit par le GRETA du Pays du Gier, soit par le CFA de l'Académie de

Lyon. Il m'apparaissait intéressant de pouvoir prendre en compte cette variable afin de confronter

par les résultats la question des représentations. Diffère-t-elle selon qu'il s'agisse de jeunes étudiants

ou des adultes présents dans cette formation ?

Il a également été possible d’exploiter ce questionnaire dans le cadre de la mission sur le

terrain professionnel. Sa présentation aux étudiantes inscrites dans la formation au CAP Petite

Enfance de la structure pour laquelle le diagnostic a été établi a permis d’en mesurer la pertinence

avant de le soumettre aux autres étudiants.

93

DE SINGLY., F., (2005), L'enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Ed Armand Colin, 2e édition refondue.


3ème

Partie

Le handicap dans la formation au CAP PE et les

représentations des étudiantes.


- 61 -

III. I. Quelle prise en compte de l’accueil de la différence spécifique au

handicap dans la formation au CAP PE ?

III. I. 1 Cadre d’intervention

Pour traiter cette question, le diagnostic concernant la formation au CAP Petite Enfance

réalisé dans le cadre de la mission a été un des principaux supports. Cette mission s’est appuyée sur

une méthodologie d’audit qui a permis d’utiliser les outils à disposition pour tenter d’y répondre.

Afin d'observer le cadre professionnel, les rencontres avec la coordinatrice du CAP Petite

Enfance, ainsi qu'avec les différents intervenants dans cette formation ont été fructueuses. En date

du 22 Janvier 2009, une réunion a eu lieu afin de présenter la mission et obtenir l'adhésion des

différents professionnels dans une dynamique positive quant à la réalisation de ce diagnostic. La

présentation de la démarche, en mettant en avant la nécessité de mener la mission « avec » eux et en

précisant qu’il ne s’agissait pas d’une remise en cause des compétences de chacun, a permis de

situer l’objectif de ce travail, à savoir : cerner les enjeux à venir et faire des propositions pour faire

évoluer la formation au CAP Petite Enfance

a) Hypothèses d’action

Comme dit précédemment, la dynamique créée et les objectifs clairement définis ont permis

de solliciter les intervenants de manière plus ou moins formelle.

L'observation, les lectures des référentiels et des différents contenus de la formation ont

permis de cerner le problème.

Les recherches menées afin de comprendre le dispositif politique et le cadre juridique

concernant le secteur de la petite enfance ont été primordiales et ont conduit à la nécessaire prise en

compte des attentes du terrain concernant cette formation au CAP Petite Enfance.

b) Outils d'intervention

L’observation menée dans le cadre de la démarche de projet auprès des étudiantes inscrites

dans la formation au CAP Petite Enfance, a permis d'appréhender et de cerner le problème. Cette

démarche s'est faite en étroite collaboration avec la coordinatrice du CAP Petite Enfance.

L'analyse des documents procurés notamment en terme de contenus pédagogiques, de projet


- 62 -

et l'étude des référentiels ont permis d'en faire une analyse.

c) Identification des référentiels

Du fait que la formation au CAP Petite Enfance se déroule sur une année suite à l'obtention

du BEP CSS, il est apparu indispensable de prendre en compte les référentiels des deux formations

citées afin d'en comprendre les enjeux et de voir si progression il y avait, si celle-ci s'inscrivait de

manière constructive au regard des compétences attendues.

d) Entretiens et études des divers documents sur la formation au CAP Petite Enfance sur mon

lieu de stage

Au terme des entretiens avec la coordinatrice du CAP Petite Enfance et après analyse des

contenus de la formation en un an, a permis de voir que la dimension du handicap ou des maladies

graves chez les enfants n'était pas prise en compte dans les contenus de formation. Il s'avère que le

handicap est abordé dans la formation au BEP Carrière Sanitaire et Sociale et que sur l'année de

formation au CAP Petite Enfance, l'objectif principal porte d'une part sur la prise en charge de

l'enfant à domicile (assistante maternelle) et d'autre part sur l'expérience de terrain comprenant une

période de 12 semaines de stages sur des lieux différents (crèche, halte-garderie, école maternelle).

Il a donc fallu plusieurs échanges avec la coordinatrice et les différents intervenants de la formation

au BEP CSS afin de vérifier si les situations de handicap ou maladies graves chez les jeunes enfants

étaient abordées.

La consultation de la fiche de présentation synthétique de la formation au CAP Petite

Enfance et des compétences attendues (cf. Annexe 6) a permis de voir qu’il n’est pas fait référence à

la prise en compte de l'accueil de l'enfant en situation de handicap dans les objectifs visés ainsi que

dans les enseignements dispensés.

e) Étude du référentiel CAP Petite Enfance

Le référentiel du CAP Petite Enfance définit la fonction du titulaire du CAP Petite Enfance

« comme un professionnel qualifié compétent pour l'accueil et la garde des jeunes enfants. Avec ses

parents et les autres professionnels, il répond aux besoins fondamentaux de l'enfant et contribue à

son développement, son éducation et sa socialisation ». Dans ce référentiel l'unité sciences médico-

sociales a été ciblée en priorité puisqu'elle met l'accent sur l'accompagnement de l'enfant dans les


- 63 -

actes de la vie quotidienne et dans son éducation ainsi que sur le cadre juridique dont la protection

sanitaire et sociale de l'enfant (0 à 6 ans) et de la famille. Un point précis concerne les différents

types de handicap et les comportements face à la maladie (Cf. Annexe 10).

f) Fiche de poste et référentiel de compétences des formateurs

Les intervenants dans cette formation sont titulaires du CAPLP2 STMS, ils n'ont donc pas

de formation autour de la prise en compte de la différence.

g) Etude du référentiel BEP CSS et concertations avec les intervenants de cette formation

Comme dit précédemment et au regard du contenu de formation en un an du CAP Petite

Enfance qui ne prend pas en compte la question du handicap, il est apparu essentiel de solliciter la

coordinatrice de la formation au BEP CSS. Après concertation, la mise en contact avec

l'intervenante en charge des contenus autour du handicap a pu se faire.

Les entretiens avec cette intervenante, après avoir expliqué la mission, ont permis d'une part,

d’obtenir le module sciences médico-sociales du référentiel du BEP CSS (cf. Annexe 11) qui fait

référence au handicap et à la maladie, et d'autre part, les contenus pédagogiques tels qu'ils sont

abordés dans cette formation au regard du référentiel et plus particulièrement du module concerné.

Il est donc apparu intéressant de consulter la fiche synthétique de la formation au BEP CSS

et les compétences attendues (cf. Annexe 7) qui montre que le titulaire de ce diplôme peut-être

amené à travailler dans des structures très diverses (sanitaires ou sociales) avec des publics d'âges

différents et des pathologies très variées.

La première lecture des contenus pédagogiques n'a pas permis de voir, en terme de moyens

et de contraintes du programme lié au référentiel et au regard des différentes missions du titulaire

du BEP CSS, dans quelle mesure le handicap ou les situations de handicap ou de maladies graves

dans la petite enfance étaient prises en compte. De même, la diversité des champs d'interventions et

des publics interrogent sur la projection première que peuvent avoir les étudiants en BEP CSS

lorsque la notion de handicap est abordée ? Il a semblé dès lors indispensable par l'intermédiaire

d'une nouvelle concertation, de connaître en terme de volume horaire, dans quelle mesure le

handicap est abordé et si une place est faite à l'enfant en situation de handicap dans ce module.

Données qui pouvaient donner sens au diagnostic concernant la formation au CAP Petite Enfance. Il

s'est avéré que seulement 10 h sont consacrées en BEP CSS pour aborder : les différents handicaps,

les différentes structures médico-sociales et le cadre juridique et législatif concernant le handicap


- 64 -

chez la personne.

III. I. 2. Entretiens avec les acteurs de terrain

Les rencontres ont été axées avec des professionnels et avec l'association «Une Souris

Verte», qui mettent en œuvre des solutions quant à l'accueil d'enfants en situation de handicap. De

ces rencontres sont ressortis deux éléments essentiels :

- Les formations des futurs professionnels de la petite enfance ne prennent pas assez en compte la

sensibilisation autour des situations de handicap et les outils qui peuvent être mis à leur disposition

pour travailler sur l'accueil de la différence;

- les formateurs dans ces formations ne sont pas suffisamment formés et informés des réseaux et

outils existants.

Martine Arnaud montre une certaine inquiétude concernant la durée et les contenus

dispensés dans la formation au CAP Petite Enfance :

« J'en ai une qui fait sur la VAE, et là, je trouve que c'est très sérieux par contre, ce que je crains un

peu, c'est les formations rapides de CAP petite enfance qui se font en 3 mois et celles-ci, je les

redoutent un petit peu. Elles n'ont aucune expérience, même pas de stage dans une structure

d'enfance et ça, ça me paraît assez catastrophique quand même. »

Pourtant il y a une réelle volonté de formation pour le personnel qui travaille dans cette

crèche, mais voilà ce que dit Martine Arnaud dans l'entretien : « Moi donc j'exerce une fonction de

directrice depuis 8 ans en mairie, les stages n'ont pas changé, c'est toujours la même formation, une

seule formation qui s'adresse à l'enfant différent, toujours le même thème, toujours le même

formateur... on peut pas avancer, c'est pas possible ».

Corinne Tronchon émet les mêmes réserves concernant la formation au CAP Petite Enfance,

après avoir abordé un début de sensibilisation dans les formations d'Auxiliaire de Puériculture et

d'Educatrice de Jeunes Enfants : « on a un peu l'impression qu'elles sont plus centrées sur les

enfants en âge école maternelle et moins d'apports pour les touts petits. Voilà, donc là après autour

du handicap.... »


- 65 -

Nicolas Eglin est sceptique lui aussi quant aux compétences des professionnelles titulaires

d’une CAP Petite Enfance : « Le texte de loi qu'est-ce qu'il dit ? Il dit que finalement dans le

dispositif petite enfance, à titre expérimental, espérons qu'il va durer, c'est qu'on risque d'avoir une

qualification moindre de la qualité d'équipe. Là on est dans une équipe de crèche, on avait

maximum 50% du personnel qui n'avait qu'un CAP petite enfance, dans la micro crèche, on pourra

en avoir 3 sur 3 = 100%. Voilà alors on peut voir soit en terme de perte de compétences globale sur

l'équipe, on peut aussi le voir en terme de montée de compétences dans le diplôme donné. Je ne

crois pas trop à cette dernière option. Je crois plutôt que... on est bien sûr ! Ça coûte moins cher et

il faut développer les choses... ça.... ça fait peur (bis) ».

Dans le cadre de la thématique concernant la formation au CAP Petite Enfance, au delà des

propos recueillis, l'inquiétude se lisait sur les visages de chaque interlocuteur selon l'environnement

dans lequel chacun est inscrit. Madame Arnaud semblait la plus démunie au regard de cette

perspective car elle ne dispose, à ce jour, que de peu d'outils favorables qui puissent atténuer ses

craintes.

Nous pouvons constater une volonté des politiques publiques de répondre aux besoins de

places quant à l'accueil des enfants dans laquelle s'inscrit l'accueil de la différence. Pour répondre à

ce besoin, il ressort une nécessité de former et de recruter des professionnels du secteur de la petite

enfance.

Dans un souci économique, il semblerait que les titulaires du CAP Petite Enfance par la

formation initiale, la formation continue, ou la VAE, soient les premiers visés pour répondre à ces

besoins de recrutement or, comme nous pouvons le voir, l’accueil de la différence spécifique au

handicap n’est pas prise en compte dans la formation au CAP Petite Enfance ou de manière trop

isolée, ce qui peut engendrer certaines confusions entre le handicap et les situations de handicap.

Marie-Claude Blanc, responsable de formation au CEPPRA, nous confirme par expérience «

la formation CAP Petite Enfance, je pense que c’est un diplôme qui va prendre de plus en plus

d’importance » et de rajouter « la situation du handicap pour nous c’est indispensable de

l’aborder », « on ne propose pas de formation avec l’aspect handicap, l’élaboration du projet

éducatif ».

Nous vérifions donc par ces entretiens la première hypothèse selon laquelle la formation au

CAP Petite Enfance ne répond pas aux besoins spécifiques des enfants en situation de handicap

pour les structures de la petite enfance. En effet, si elle aborde les handicaps et les pathologies

possibles des enfants, la prise en compte de leurs besoins spécifiques n’est aucunement abordée par


- 66 -

les professionnels de terrain qui relèvent au contraire un manque de sensibilisation pour ne pas dire

de compétences.

III. II. Les représentations des élèves en formation au CAP Petite

Enfance. Résultats et analyse

Pour traiter la seconde hypothèse, à savoir que les élèves en formation au CAP Petite

Enfance ont des représentations sur le handicap qui les amènent à penser l'enfant comme « un objet

de soins » et non pas comme un sujet en développement, nous allons nous appuyer notamment sur

les résultats des questionnaires qui ont été remis à 89 étudiantes (49 dans le cadre de la formation

initiale et 40 dans le cadre de la formation continue). Nous utiliserons le sigle F.I pour Formation

Initiale et le sigle F.C pour Formation Continue.

Les deux premières questions sont des variables concernant le sexe et l'âge des personnes

qui ont répondu au questionnaire. Seulement deux garçons sont inscrits dans cette formation qui

semble davantage intéresser le sexe féminin.

Il est important, en tant que variable, de prendre en compte la moyenne d'âge des étudiantes

de la formation initiale (environ 18 ans) alors que les étudiants de la formation continue sont, pour

la plupart, des adultes qui ont déjà un parcours de vie tant personnel que professionnel.

La Question 3 concernait les motivations des étudiants :

Vous faîtes cette formation parce que : (classez par ordre de choix)

F.I F.C

4

vous aimez les enfants 48 33.8%

vous voulez les aider à grandir 46 32.4%

vous voulez aider les parents 42 29.6%

autre (précisez) 6 4.2%

Total 142 100.0%

4

vous aimez les enfants 39 36.8%

vous voulez les aider à grandir 31 29.2%

vous voulez aider les parents 30 28.3%

autre (précisez) 6 5.7%

Total 106 100.0%

F.I : Autre : choix professionnel 1 ; prouver qu’on peut intégrer les enfants différents 1 ; travail en

équipe 1 ; transmettre un savoir faire 1 ; motivation personnelle 2.

F.C : Autres : - Reconversion professionnelle 4 ; Aider les enfants à construire leur personnalité 1 ;

Aider les enfants ayant des difficultés particulières 1.

Nous pouvons noter que dans le cadre des deux formations, la motivation première est


- 67 -

l'amour des enfants qui arrive avant la mission de les aider à grandir. Dans le cadre de la formation

continue 4 personnes seulement ont évoqué une reconversion professionnelle, nous émettons

l’hypothèse que ces étudiants viennent dans cette formation chercher une qualification quant à leur

statut d’assistante maternelle comme préconisé dans le dispositif politique.

La Question 4 visait à repérer si la notion de situation de handicap est présente à l’esprit des

étudiantes :

Quand on vous dit « enfant » à quoi pensez-vous : (plusieurs réponses possibles)

F.I F.C

3

un nourrisson 19 27.5%

un enfant qui joue 35 50.7%

un enfant malade ou handicapé 15 21.7%

Total 69 100.0%

3

un nourrisson 10 20.4%

un enfant qui joue 32 65.3%

un enfant malade ou handicapé 7 14.3%

Total 49 100.0%

Dans le cadre de cette question, la notion de handicap ou de maladie est plus souvent

rattachée à l'enfant chez les étudiantes en formation initiale, au regard, peut-être d’expériences de

stages vécues dans le cadre de la formation, ce que nous viendrons vérifier plus tard. Il est possible

également, que ces résultats traduisent une certaine forme de déni quant au handicap ou à la

maladie.

Les Questions 5 et 6 s’attachaient à vérifier l’image de mort que peut renvoyer le handicap

aux étudiants :

En voyant un enfant handicapé ou gravement malade, pensez-vous qu'il puisse

mourir?

48,90% des étudiantes en F.I et 59% des étudiants en F.C ont répondu non alors que trois ne

se sont pas prononcées. Il nous semble que le fait que ces enfants ne puissent pas mourir est lié aux

progrès de la médecine et à l'idée de « réparation » possible. D'autre part, l'idée du refus de la mort

est plus importante chez les étudiants en formation continue en lien avec une projection possible en

tant que parents sur des sentiments de peurs concernant leurs propres enfants.


- 68 -

Pour vous un enfant qui naît gravement handicapé ou malade doit-il vivre ?

F.I F.C

11

oui 36 73.5%

non 3 6.1%

sans avis 10 20.4%

Total 49 100.0%

11

oui 23 60.5%

non 2 5.3%

sans avis 13 34.2%

Total 38 100.0%

F.C : deux personnes ne se sont pas prononcées

Cette question fait appel à des sentiments intérieurs très forts et difficiles souvent à

reconnaître. On peut noter que c’est sur cette question que nous trouvons le pourcentage le plus

élevé de personnes qui n'ont pas donné leur avis, notamment dans le cadre de la formation continue

auquel il faut rajouter deux personnes qui ne ce sont pas exprimé. Les témoignages mettent en avant

la nécessité d’accompagner les professionnels, lorsqu’ils sont confrontés à cette notion de vie et de

mort. L’aborder sans tabous car comme le dit Cécile Herrou, dans son livre94

: « De plus en plus,

l'enfant handicapé est celui qui n'aurait pas dû exister, celui qui est porteur d'une question

fondamentale : « et si vous aviez su que j'allais naître avec un handicap, m'auriez-vous supprimé

? ». Sur cette question les parents ne sont pas les seuls concernés, les professionnels le sont aussi,

d’où la nécessité d’un espace de parole afin d’éviter, un certain malaise, qui peut être ressenti par

l’enfant.

La Question 7 devait permettre de voir si ces futurs professionnels envisagent l’accueil

d’enfants en situation de handicap sur les lieux ordinaires sur lesquels ils vont exercer ou si le

handicap renvoie à une prise en charge spécifique de l’enfant.

Un enfant handicapé ou gravement malade: (plusieurs réponses possibles).

F.I

32

il faut le soigner à l'hôpital 9 14.5%

il faut le mettre dans une institution qui pourra s'en occuper 25 40.3%

il doit être avec les enfants "normaux" en crèche ou jardin d'éveil 28 45.2%

Total 62 100.0%

94

HERROU., C. et KORFF-SAUSSE., C., (2007), Intégration collective de jeunes enfants handicapés, Ed Erès, p.22.


- 69 -

F.C

32

il faut le soigner à l'hôpital 2 5.4%

il faut le mettre dans une institution qui pourra s'en occuper 14 37.8%

il doit être avec les enfants "normaux" en crèche ou jardin d'éveil 21 56.8%

Total 37 100.0%

F.C : 6 personnes ont répondues que cela dépend du degré du handicap

Nous pouvons noter que si nous rassemblons les pourcentages sur une prise en charge soit à

l'hôpital, soit en institution spécialisée, nous aurions 54,8% des étudiantes en formation initiale qui

pensent qu’une prise en charge dans le champ médico-social est la meilleure alternative. En ce qui

concerne les étudiants en formation continue, pour 56,8 % d'entre eux, le choix se porte sur

l'intégration dans des structures d'accueil de la petite enfance mais il est important de noter que dans

ce chiffre, pour 6 étudiants (sur 21 réponses), le degré de handicap va conditionner l'orientation de

l'enfant en situation de handicap ou gravement malade.

La Question 8 voulait vérifier le réalité de la confrontation avec le handicap ou la maladie:

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé ou ayant une maladie grave ?

Pour 87,80% des étudiantes en F.I et 92,5% des étudiants en F.C cette rencontre a déjà eu

lieu. Il ne s’agissait pas dans cette question d’aborder la rencontre spécifiquement dans le champ de

la formation, mais plus largement, dans le cadre de la vie de tous les jours au sein de la société.

Nous pouvons constater que 9 étudiantes au total n’ont jamais rencontré d’enfant handicapé ou

malade. Néanmoins, nous ne pouvons pas affirmer que ceci est lié à une réelle difficulté d’aller à

l’encontre de l’enfant en situation de handicap face à ce qu’il peut renvoyer.

La Question 9 abordait l’existence des ressentis possibles face à l’accueil spécifique de la

différence: Si vous avez déjà rencontré des enfants handicapés ou ayant une maladie grave ou

que vous avez la possibilité dans le futur d'en rencontrer quel est votre ressenti ?

F.I F.C

5

de la peur 10 16.1%

de la violence 3 4.8%

de l'impuissance 22 35.5%

de la pitié 14 22.6%

autre (à préciser) 13 21.0%

Total 62 100.0%

5

de la peur 3 7.1%

de la violence 1 2.4%

de l'impuissance 19 45.2%

de la pitié 6 14.3%

autre (à préciser) 13 31.0%

Total 42 100.0%


- 70 -

FI : Autre : pour les aider 6 ; c'est un enfant comme un autre 1 ; pour l’encourager 1 ; ils ont de la

joie de vivre 2 ; l'envie de partager avec eux 1 ; de la tristesse 2

FC : Autres : de la sympathie 1 ; le considérer comme un enfant 3 ; répondre à leur besoin et les

aider 6 ; de la compassion 1 ; de l'affection 1 ; de l’attention 1 ; de l'étonnement devant leur

possibilité 1

Il est à noter que le sentiment qui domine est l’impuissance, puis la pitié et enfin la peur

chez les étudiantes dans le cadre de la formation initiale ou de la formation continue. Ce sentiment

d’impuissance comme le cite Maurice Ringler est en partie liée à « un autre aspect du vécu social

de la différence, qui pèse aussi lourdement sur le devenir des enfants en difficulté… est le fait que

dans l’imaginaire de la population ordinaire, l’anormalité, et donc le handicap, a tendance à

envahir la totalité de la personne du jeune qui le porte »95

, sentiment accentué certainement par le

fait que si la médecine n’a pas su « réparer », comment un « non-spécialiste » pourrait-il le faire ?

Nous pouvons noter en terme de représentations positives que 2 étudiantes ont noté la joie

de vivre de ces enfants, et 4 autres que c’est un enfant comme un autre. Une personne en formation

continue a noté la découverte du potentiel chez ces enfants preuve que les représentations, pour peu

qu’elles soient accompagnées, peuvent évoluer à la rencontre de l’enfant et permettre de le

considérer comme un sujet en développement.

La Question 10 tenait simplement à chiffrer le nombre d’occasions de rencontres d’enfants

en situation de handicap:

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé ou malade en crèche, jardin d'éveil ?

En ce qui concerne la formation continue 92,50% des étudiants ont répondu oui. Ce résultat

est quelque peu étonnant au regard du peu de structures déclarant accueillir un enfant en situation de

handicap ou gravement malade. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu'il s'agit peut-être là de

rencontres dans le cadre d'initiatives locales, d'intégrations individuelles partielles ou de gardes dans

le cadre de la fonction d’assistante maternelle. Dans le cas d’un accueil en structure petite enfance,

il serait intéressant de savoir si elles s'inscrivent dans le projet de la structure petite enfance d'autant

que dans l'étude menée par la plate forme Grandir Ensemble, l'accueil d'enfants en situation de

handicap concerne moins de 20 % d’entre elles. En partant du constat de Cécile Herrou « des

enquêtes sur « l’intégration des enfants handicapés » dans les établissements d’accueil petite

95

RINGLER. M. (2004), Comprendre l'enfant handicapé et sa famille, Ed DUNOD 2è édition, p.63.


- 71 -

enfance,…. Sont comptabilisés comme enfants handicapés ou souffrant de maladies chroniques

nombre d’enfants atteints d’allergies non invalidantes : eczéma léger, asthme occasionnel et

transitoire, allergies alimentaire, comme celle au lait de vache par exemple »96

, nous pouvons nous

questionner sur la possibilité que ces symptômes soient pris en compte et assimilés comme facteurs

de handicaps ou de maladies par les étudiants de cette formation. Une étudiante sur deux en

formation initiale (50%) aborde cette rencontre, ce résultat est plus plausible au regard de la réalité

de terrain même si le résultat apparaît quelque peu élevé au regard des statistiques de l’étude menée

par la plateforme Grandir Ensemble.

La Question 11 porte sur la notion de peur souvent liée à la question de la différence :

Avez-vous eu peur ou auriez vous peur de son handicap ou de sa maladie ?

77,1% des étudiantes en formation initiale répondent qu’elles n’ont pas peur alors que seules

50% d'entre-elles ont déclaré avoir déjà rencontré un enfant en situation de handicap ou gravement

malade ce qui confirme qu’un pourcentage élevé est dans la projection d’une rencontre éventuelle

avec l’enfant en situation de handicap. Concernant le résultat des étudiants en formation continue, à

savoir que 81,1% n’éprouvent pas ce sentiment de peur, nous pouvons noter une adéquation avec le

chiffre de 92,5% des étudiants ayant déjà rencontrés un enfant en situation de handicap ou malade.

Dans tous les cas, nous pouvons d'ores et déjà nous questionner sur ces chiffres élevés qui

peuvent être assimilés à une méconnaissance de certains handicaps ou maladies graves et des

besoins spécifiques dans la prise en charge au quotidien ou d’une certaine forme de déni et de

refoulement de sentiments intérieurs que les étudiants ne s’autoriseraient pas à évoquer.

Les questions suivantes allaient plus avant dans la notion de peur pour en déterminer l’objet.

Question 12: Avez-vous peur qu'il se fasse mal ou que les autres enfants qui n'ont pas de

handicap ou de maladie, lui fassent mal ?

Nous pouvons noter une plus grande appréhension chez les étudiantes en formation initiale

(70,20%) qui ont plus de difficultés à appréhender toutes les peurs liées à la « fragilité » que peut

renvoyer l'enfant en situation de handicap ou gravement malade que ce soit pour lui-même ou dans

la confrontation avec les autres enfants. Cette peur est moins présente chez les étudiants en

formation continue (45%). Ceci est peut-être lié à leur statut d’adulte qui font le lien avec la

nécessaire confrontation à son environnement pour tout enfant afin de pouvoir grandir.

96

HERROU Cécile (2008), « Accueillir tous les bébés. Réalité ou mensonge », Spirale, 2008/1 – N° 45, p 123.


- 72 -

Question13 : Avez-vous peur pour les autres enfants qui sont dans la même crèche,

jardin d'éveil qui ne sont pas malades ou handicapés ?

Que ce soit en formation initiale ou en formation continue, les pourcentages élevés (85,1%

et 76,3%) montrent que les étudiants n'imaginent pas que l'enfant en situation de handicap puisse

faire mal aux autres enfants (image que l’enfant en situation de handicap ou malade serait

inoffensif, en situation de subir).

Ces résultats tendent à confirmer une méconnaissance de certains handicaps comme

l'autisme, les troubles psychotiques, la trisomie, les Troubles Obsessionnels du Comportement. Ils

viennent nous questionner à nouveau sur le fait que 92,5% des étudiants en formation continue,

contre 50% des étudiants en formation initiale, disaient avoir déjà rencontré un enfant en situation

de handicap ou gravement malade dans une structure petite enfance. Qu’en est-il de la réalité de

cette rencontre et quelles sont les pathologies rattachées à cette dimension de handicap ou maladies

graves comme l’évoque Cécile Herrou ?

Les questions qui suivent abordaient l’environnement parental et sa prise en compte par les

étudiants.

Question 14: A propos des parents dont l'enfant est handicapé ou ayant une maladie

grave, qu'éprouvez-vous? (Plusieurs réponses possibles)

F.I F.C

31

De la pitié 3 3.8%

Du courage 36 45.6%

L'envie de les aider 40 50.6%

Total 79 100.0%

31

De la pitié 0 0.0%

Du courage 29 55.8%

L'envie de les aider 23 44.2%

Total 52 100.0%

Au cours de ce travail de recherche, il a été mis en évidence l’importance dans l’accueil d’un

enfant en situation de handicap de la première rencontre entre les professionnels, l’enfant et les

parents. Nous avons pu voir que si les premiers mots qui vont être adressés à l’égard de cet enfant

se situent dans une prise en compte de ce dernier dans sa globalité, bien souvent, ceci aura une

incidence directe dans la mise en place du P.A.I97

en collaboration avec les parents. On comprend

dès lors, combien le sentiment de pitié éprouvé par 3 personnes peut influencer cette première

97

P.A.I : Projet d’Accueil Individualisé


- 73 -

rencontre. De même, il faut être vigilant à ce sentiment « d’envie d’aider les parents ». En effet, si

cette envie ne s’inscrit pas dans une posture professionnelle distanciée et bienveillante, elle peut

être perçue par les parents comme un sentiment de compassion qui peut les conforter soit dans des

attitudes de surprotection, soit dans des attitudes de déni voire de rejet.

Question 15: Si des parents d'enfants handicapés ou ayant une maladie grave viennent

dans la crèche où vous travaillez, quelle sera votre réaction ?

F.I F.C

17

Je n'ose pas leur parler 5 10.6%

je vais les rencontrer 29 61.7%

je ne sais pas 13 27.7%

Total 47 100.0%

17

Je n'ose pas leur parler 0 0.0%

je vais les rencontrer 31 77.5%

je ne sais pas 9 22.5%

Total 40 100.0%

F.I : 2 personnes n’ont pas répondues

Nous avons pu voir combien la triangulation : structure d'accueil, parents et enfants, était

primordiale pour l'accueil de l'enfant en situation de handicap ou malade. La manière dont le

professionnel va aborder cet accueil conditionne bien souvent la réussite de celui-ci or nous

pouvons voir que pour 27,7% des étudiantes en formation initiale et 22,5% en formation continue

cette démarche ne serait pas spontanée et que 10,6% n'oserait pas leur parler. On peut s'interroger

sur la prise en compte dans la formation au CAP Petite Enfance de la posture professionnelle à

adopter dans un travail de relais et en équipe concernant l’accueil des parents d’enfants en situation

de handicap.

La Question 16 vérifiait l’appropriation ou même la présence de contenus ayant trait au

handicap durant la formation:

Durant votre formation est-ce que l'on vous parle des différents handicaps ou maladies

graves chez les enfants ?

Les étudiantes en formation initiale semblent avoir abordé les différents handicaps ou

maladies graves pour 77,80% d’entre elles, notamment lors de leur inscription dans la formation au

BEP CSS mais il n'est pas certain que le handicap soit spécifiquement orienté vers les enfants mais

plutôt vers la personne. En effet, nous avons pu constater dans le cadre de la mission que le nombre

d'heures consacrées dans cette formation était très insuffisant et que ce ne sont pas les situations de


- 74 -

handicap qui sont abordées mais bien une dénomination des différents handicaps et maladies

graves. Le pourcentage élevé d'étudiants en formation continue (41%) qui disent ne pas aborder le

handicap ou la maladie grave chez l'enfant et qui font cette formation sans être passé par un BEP

CSS, vient confirmer l’idée que la dimension du handicap ne semble pas suffisamment abordée

dans les contenus de formation au CAP Petite Enfance.

La Question 17 voulait mesurer le degré d’intérêt porté par les étudiants aux situations de

handicap dans le cadre de leur formation:

Pensez-vous que c'est important de vous parler des enfants handicapés ou malades ?

Il y a une demande très forte afin d’aborder le handicap de l’enfant et les situations liées au

handicap ou à la maladie (95,80% en formation initiale et 92,30% en formation continue). C’est une

démarche positive d’autant qu’aucun étudiant n’a répondu par la négative. Il semble dès lors

important de prendre en compte ce résultat dans les préconisations.

La Question 18 avait pour intérêt de permettre une projection professionnelle possible

auprès de publics spécifiques:

Aimeriez-vous faire un stage dans une crèche ou jardin d'éveil qui accueille des enfants

handicapés ou gravement malades ?

91,10% des étudiants en formation initiale et 82,90% en formation continue, sont favorables

à la rencontre d’enfants en situation de handicap. Il semble judicieux, en terme d’accompagnement,

que ces expériences professionnelles puissent s’inscrire dans le cadre d’un partenariat avec des

structures et des équipes qui ont une expérience quant à cet accueil. En effet, cela pourrait offrir un

cadre suffisamment sécurisant pour ces étudiants dans la perspective de rencontrer et de pouvoir

accompagner des enfants en situation de handicap ou gravement malades ce qui semble être

confirmé par les tableaux ci-dessous.

La motivation pour ce type d’expérience a pu être mesurée :

Expliquez pourquoi en quelques mots :


- 75 -

En ce qui concerne les étudiantes en formation initiale :

Nouvelle expérience et aide 32 65,31%

Favorable à l’intégration 5 10,20%

Peur de mal faire 5 10,20%

Former le personnel à la différence 1 2,04%

Impression de servir à quelque chose 1 2,04%

Expérience difficile auprès du handicap 1 2,04%

N’ont pas expliqué 4 8,17%

Total 49 100.00%

En ce qui concerne les étudiants en formation continue :

Nouvelle expérience et aide

18

45%

Favorable à l’intégration

9

22,50%

Peur

4

10%

A déjà une expérience dans l’accueil

de la différence

2

5%

N’ont pas expliqué

7

17,5%

TOTAL

40

100%

Le sentiment qui domine est de pouvoir vivre une nouvelle expérience et de pouvoir aider

ces enfants. Ces sentiments sont plus importants chez les étudiantes en formation initiale (65,31%)

et au regard du résultat concernant l’intégration (10,20%) nous interpelle sur cette notion d’aide.

Plus précisément on est en droit de s’interroger sur d’une part, dans quelle mesure elle ne s’inscrit

pas comme une réparation possible et d’autre part, s’il ne s’agit pas d’une certaine forme de

curiosité face à l’anormalité perçue lors de l’observation dans le cadre de la mission.

Ce sentiment présent chez 45% des étudiants en formation continue, reste un chiffre

relativement important mais l’idée de l’accueil d’un enfant en situation de handicap au sein de

structures de la petite enfance semble mieux accepté (22,50%). Il est important, aussi, de prendre en

compte le sentiment de peur ressenti chez 10% des étudiants, que ce soit en formation initiale ou en

formation continue. Enfin dernier élément qu’il ne faut surtout pas négliger, même si cela ne


- 76 -

concerne qu’une étudiante, une expérience antérieure a été vécue comme un échec ce qui nous

renvoie à cette notion de travail en partenariat abordée dans la question précédente.

Synthèse des résultats

Il est important de préciser que ces résultats concernent l’ensemble des étudiants du

département de la Loire.

Pour ce qui est de la formulation des questions, il était essentiel de les rendre accessibles à

l’ensemble des étudiants inscrits dans un niveau V d’où l’usage des termes « enfants handicapés ou

gravement malades » plutôt que « enfants en situation de handicap » qui auraient pu générer une

certaine confusion ou incompréhension.

La rencontre de deux étudiantes sourdes inscrites en formation initiale au CAP Petite

Enfance, est un élément qui se doit d’être pris en considération. En effet, nous pouvons penser que

le parcours de vie en intégration dans un groupe d’étudiantes entendantes (une quinzaine), a pu

permettre une ouverture, mais sans pouvoir toutefois, évaluer l’impact sur les représentations de ces

dernières. Il a été possible lors de cette rencontre d’expliciter la démarche ainsi que de formuler les

questions, en Langue des Signes Française et en français oral et l’inscrire ainsi, comme un début de

sensibilisation.

Concernant la première hypothèse qui est de voir si l’accueil de la différence spécifique au

handicap est pris en compte dans la formation au CAP PE, le cadre de la mission permet d’affirmer

clairement que ce n’est pas le cas. En effet, s’il apparaît qu’un module sur le handicap existe dans le

référentiel de cette formation, force est de constater que celui-ci ne se limite qu’à une connaissance

des handicaps et pathologies. De plus, les intervenants de cette formation ne sont pas formés à cette

question. Ils n’ont pas connaissance des réseaux et des outils existants qui pourrait leur permettre

d’aborder, par une sensibilisation autour des situations de handicap, les potentialités et la richesse

de la rencontre avec l’enfant en situation de handicap. Ils ne peuvent donc pas accompagner les

représentations que peuvent avoir les étudiants de cette formation, au regard aussi, du peu d’heures

consacrées à ce module.

Concernant la vérification de la deuxième hypothèse, qui est de savoir si les étudiantes au

CAP Petite Enfance ont des représentations sur le handicap qui les amènent à penser l'enfant

comme « un objet de soins » et non pas comme un sujet en développement, nous pouvons dire, au

regard des résultats, que les étudiants de cette formation ne font pas toujours preuve d’ouverture

quant à l’accueil d’enfants en situation de handicap dans les structures petite enfance.


- 77 -

Les représentations de ces étudiants semblent ancrées sur le stigmate. L’accueil spécialisé en

institution et la réparation possible par la médecine constituent le noyau central de leurs

représentations. Les sentiments d’impuissance, de peur, de pitié que l’on retrouve dans ces résultats

sont issus de l’image que renvoient le handicap ou la maladie, à laquelle il faut ajouter une

méconnaissance quant aux potentialités de l’enfant, qui n’est pas prise en compte dans la formation

au CAP PE. Ceci ne leur permet pas d’appréhender l’enfant en situation de handicap dans sa

globalité.

Ce constat est confirmé par les propos de Marie-Claude Blanc, responsable de formation :

« quand on parle du handicap, ça va très vite : la méconnaissance, la peur de faire mal…. ». Il y a

aussi « beaucoup de tabous ». Il apparaît donc essentiel de tenir compte de cette question des

représentations, afin de travailler et construire autour de la « bonne volonté » des étudiantes, que

l’on peut, de manière globale, ressentir au travers des résultats.

Il s’agirait donc, par une sensibilisation, de prendre en considération les sentiments évoqués

précédemment qui constituent la périphérie de ces représentations. Ce travail sur la périphérie ne

peut se faire qu’au travers d’une triangulation : centre de formation, réseau, terrain professionnel et

étudiants afin de faire évoluer cette « notion d’aide », qui revient souvent au travers des résultats

vers la notion d’accompagnement. Cette notion d’accompagnement se construit dans une

concertation entre l’équipe de professionnels et les parents, permettant la mise en place d’un projet

qui prendra en compte l’enfant comme sujet avec sa dignité afin de l’accompagner vers

l’autonomie. Mais comme nous l’avons constaté, peu de structures donc peu de terrains de stage

offrent cette possibilité d’expérience professionnelle. De ce fait, c’est bien le cadre de formation qui

doit être repensé afin de faire évoluer les représentations.


4ème Partie

Propositions


- 79 -

IV. I. Ce qu’en disent les structures d’accueil

Lorsque Nicolas Eglin présente les différentes missions et actions mises en place par

l'association « La Souris Verte », il fait tout d’abord un constat et pointe une inquiétude déjà amenée

par d’autres interlocuteurs concernant l’encadrement et la qualification : « Donc les micro crèches

dans laquelle on va avoir des CAP petite enfance on peut dire qu'il y aura pas 9 enfants mais 12 ».

Place de la formation au sein de l'association

Nous avons pu voir au travers de cet écrit que la volonté d’accueil d’enfants en situation de

handicap émanait souvent d’initiatives menés par certains professionnels et parents favorables à

l’inscription de l’enfant en milieu ordinaire. La création en association, comme la Souris Verte à

Lyon, permet de mobiliser les énergies afin d’instaurer un travail en réseau. Rapidement, il y a eu

une prise de conscience des manques quant aux formations des professionnels du secteur petite

enfance, comme nous avons pu le constater concernant le CAP Petite Enfance. Elle a abouti à la

mise en place, au sein de l’association, de formations de sensibilisation de quelques jours, destinés à

ces professionnels dont les objectifs pour Nicolas Eglin sont de « monter un programme de

formation qui nous paraît balayer un petit peu, le contenu un petit peu nécessaire pour s'interroger

sur la question de l'accueil enfance et handicap ». D’autre part, des interventions auprès d’équipes

déjà constituées paraissaient indispensables afin de les accompagner avec comme visée, comme le

souligne Nicolas Eglin de : « faire changer les repères de certains professionnels. Nous ce qu'on

veut, c'est que tous les professionnels de l'équipe puissent passer dans la formation au fur et à

mesure ».

La nécessaire prise en compte des représentations

Concernant le contenu de la formation afin de sensibiliser les futurs professionnels, le point

essentiel comme le souligne Nicolas Eglin : «c'est de travailler sur la notion de la

représentation ». En effet, comme nous avons pu le voir au travers des résultats, il apparaît essentiel

de prendre en compte les projections qui génèrent chez les étudiants des sentiments d’impuissance,

de peur, de pitié face au handicap ou à la maladie de l’enfant. Pour Nicolas Eglin, il s’agit donc, par

des interventions, d’essayer : « d'oublier la représentation qu'ils ont eu du schéma éducation du fait

du modèle sociétal et de voir au delà de la personne handicapée, l'enfant ». L’objectif est de faire

prendre conscience aux professionnels que c’est par les interactions avec l’enfant que ces derniers


- 80 -

vont pouvoir accéder à une place en tant que sujet dans cet environnement social. C’est ce que

Nicolas Eglin appelle : « le « brevet d'éthique » qui va permettre ensuite aux professionnels de se

positionner en disant : mais oui finalement l'enfant handicapé c'est un enfant », tout en prenant en

compte la spécificité de l’enfant et en s’appuyant sur des outils existants en terme de relais, de

réflexion, de documentation. Charles Gardou aborde également cette notion d’éthique et va plus

loin : « il n’y a en effet d’éthique que dans la situation d’une rencontre. Mais il doit s’agir d’une

rencontre pleinement humaine, qui engage les personnes au-delà des individus »98

. Reste cette

question de l’accompagnement des enfants en fin de vie, car pour Nicolas Eglin : « c'est une des

grandes angoisses, se dire quand on voit le handicap, on voit la maladie, on voit la mort derrière et

donc travailler aussi sur ces éléments là. Donner des repères sur quels types d'accompagnements

on met en place ? Qu'est-ce que ça fait vivre au professionnel ? Ça permet de relativiser un petit

peu ce qu'ils vont vivre ». Cette question est d’autant plus importante que, comme nous avons pu le

constater dans nos résultats du questionnaire, il y a une certaine forme de déni ou de tabou de la part

des étudiants du CAP Petite Enfance. Nous voyons donc qu’il y a un réel manque, concernant

l’approche du handicap et de la maladie dans cette formation. Corinne Tronchon confirme ce

constat en mettant en évidence que les titulaires du CAP Petite Enfance ont quand même moins

d’apports sur ce thème alors que pour elle « c’est souvent ces personnes là qui auraient besoin de

plus d’informations » car en ce qui concerne le référentiel de formation au CAP Petite Enfance à

l’heure actuelle : « il s’agit d’acquérir des connaissances autour de la petite enfance, du

développement de l’enfant mais c’est vrai qu’au niveau du handicap et de l’approche qu’on peut en

avoir… »

Les soins spécifiques des enfants en situation de handicap ou gravement malades

La formation au CAP Petite Enfance n’a pas pour vocation, et elle ne le permet pas, de faire des

étudiants des « spécialistes » ni des « exécuteurs de soins ». Il s’agit bien de permettre à ces

étudiants de prendre en compte, dans un travail en équipe, les besoins de l’enfant dans une

collaboration avec les parents pour, comme le dit Nicolas Eglin : « trouver les infos le jour où on est

confronté au problème, comment échanger avec la famille pour retirer des entretiens qu'on aura

avec la famille, les informations les plus importantes ». Ce travail avec les familles est essentiel au

regard des résultats qui montrent que, malgré la bonne volonté, les étudiants se sentent démunis et

ont bien souvent peur de « mal faire » dès lors qu’on évoque la rencontre avec des parents d’enfants

98

GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p. 189.


- 81 -

en situation de handicap.

L'intérêt du travail en partenariat autour des compétences des professionnels du secteur

médico-social

La notion de partenariat, s’inscrit comme un outil indispensable dans l’accueil d’enfants en

situation de handicap. Comme nous l’avons vu précédemment, il ne s’agit pas pour les futurs

professionnels titulaires du CAP Petite Enfance de devenir des « spécialistes », ni de se trouver

démunis et de devoir affronter, seuls, toutes les émotions nées de la rencontre avec l’enfant en

situation de handicap. Le risque serait pour ces professionnels, s’ils ne se sentent pas soutenus par

un travail en équipe pluri-professionnelle, de se montrer indifférents ou excluants face à l’enfant en

situation de handicap. Il s’agit donc pour Nicolas Eglin : « qu'on arrive à récupérer l'intérêt des

professionnels de la petite enfance…le fait d'avoir un ergo (ergothérapeute) par exemple, toute

l'équipe aussi voit l'intérêt ». Ce travail en partenariat, Martine Arnaud en mesure aussi tous les

bénéfices : « on a des éducateurs spécialisés qui viennent nous soutenir, c'est formidable, en fait, y

a pas besoin de grand chose, seulement savoir qu'il y a quelqu'un de compétent qui peux nous

écouter en cas de problème ». Il y aurait également selon Nicolas Eglin un grand intérêt à

travailler en décloisonnant les formations des secteurs éducatifs et médicaux: « Je pense que sur la

question de la formation, c'est finalement avec notre, nos systèmes de formation qu'on rigidifie les

filières, qu'on rigidifie les espaces. Travailler peut-être à des modules communs, à des dispositifs de

VAE avec des passages de milieu ordinaire, milieu spécialisé ».

La question des formateurs et des modules inscrits dans les formations

Nous avons pu voir dans le cadre de la mission, que les intervenants de la formation au CAP

Petite Enfance n’avaient pas de formation spécifique quant à l’accueil d’enfants en situation de

handicap. De manière générale la question de l’inclusion des personnes handicapées dans la société

n’est pas prise en compte. Ce constat n’est pas propre aux intervenants de la formation au CAP

Petite Enfance comme le souligne Nicolas Eglin : « Tant qu’on n’aura pas des formateurs qui

seront heu... persuadés que ce sont les modules qui sont importants, ben on ne les aura pas après

ces modules. Tant qu’on n’aura pas des modules qui seront obligatoires et non pas des modules

optionnels. Quand on regarde les formations de médecins, les modules handicaps, ils sont

optionnels ! Quand on regarde les formations pour les infirmières, c'est pareil, les modules

handicaps sont optionnels ; on croit halluciner ! ». Il apparaissait dès lors, indispensable dans le

cadre de la mission d’inscrire un partenariat avec l’association La Souris Verte, afin de penser des


- 82 -

interventions et des modules de sensibilisation autour des situations de handicap pour les étudiants

de la formation au CAP Petite Enfance.

Au terme de l’étude menée par la plateforme Grandir Ensemble et de ses préconisations et

au regard des témoignages, les négociations en cours avec les différents cabinets ministériels vont

être primordiales quant à l’élaboration d’un référentiel obligatoire autour de l’accueil de la

différence dans les formations petite enfance.

Il s’agira pour les formateurs qui interviennent dans ces formations de mettre en place tous

les outils pour répondre, dans une démarche qualité, à ce nouveau référentiel.

Même si nous ne pouvons pas anticiper une réponse de la part des cabinets ministériels, cela

n’empêche nullement de réfléchir à cette question et de mettre en place des actions de formation

comme celles dispensées par l’association « La Souris Verte ».

Dans cette dynamique, les préconisations faites dans le cadre de la mission, naissent d’une

volonté locale du centre de formation de faire évoluer l’offre de formation du CAP Petite Enfance.

A l’origine se trouve une volonté de répondre aux attentes des structures qui mettent en œuvre des

solutions quant à l’accueil d’enfants en situation de handicap.


- 83 -

IV. II. Dans le cadre de la mission

.Le diagnostic de la formation au CAP Petite Enfance telle qu'elle est proposée à ce jour par

l'établissement devait déboucher sur des propositions pour faire évoluer l'offre de formation au

regard des attentes du terrain professionnel concernant la question de la prise en compte des

situations de handicaps ou de maladies graves comme action de formation.

IV. II. 1. Analyse et pré diagnostic

Il semblait au regard de l'analyse menée, qu’il était nécessaire de prendre en compte le

réseau existant et les compétences qui y sont rattachées (humaines, outils et supports pédagogiques,

terrains professionnels) afin de faire évoluer l'offre de formation.

En effet, cette prise en compte permettrait à la coordinatrice du CAP Petite Enfance et à tous

les intervenants de pouvoir s'appuyer sur des partenariats en terme de ressources, de prendre

connaissance des supports pédagogiques existants qui permettront une sensibilisation des étudiantes

et la prise en compte de leurs représentations autour des situations de handicap ou de maladies

graves.

Cette démarche s’inscrit, ne l'oublions pas, dans une volonté grandissante que le secteur de

la petite enfance puisse évoluer vers un accueil de la diversité dans lequel s’inscrit le handicap et la

maladie. Au regard des profils de postes des divers intervenants de la formation au CAP Petite

Enfance et des contraintes d'organisation à ce jour, il semblait important à court terme, de pouvoir

trouver des solutions afin de dégager des heures pour un module autour de la sensibilisation. Dans

un deuxième temps, il semblait judicieux qu’une réflexion s’inscrive dans la perspective de la

réforme du BAC Pro, avec comme conséquence la disparition des BEP, pour une perspective d’une

formation du CAP Petite Enfance en deux ans.

Cela permettrait au commanditaire de la mission, de pouvoir afficher une réelle spécificité

quant à la prise en compte de l'accueil de la différence dans la formation au CAP Petite Enfance

dispensée au sein de l'établissement et dans l’optique d’un travail national autour des référentiels de

formation de la petite enfance. Cette spécificité pourrait permettre éventuellement la

reconnaissance d'une démarche qualité par les instances DRASS au même titre que pour la

formation de Puéricultrice, d'Educatrice de Jeunes Enfants ou d'Auxiliaire de Puériculture (en

référence au rapport de Luc Machard Les métiers de la petite enfance dans les structure d'accueil


- 84 -

collectif du 13 novembre 2002).

Cette première analyse et les premiers éléments de diagnostic ont été présentés à l'équipe

sous forme d'échanges dans une dynamique de travail en équipe.

IV. II. 2. Préconisations

Modalités de restitution

La restitution de la démarche s'est faite d'une manière orale afin de communiquer et valider

au fur et à mesure les différentes étapes qui se sont inscrites dans le temps. Elle s'est conclue par un

rapport écrit et par une présentation Power Point (cf. Annexe 7) aux différents interlocuteurs à

savoir : le Directeur de l'établissement, la responsable du pôle sanitaire et social, la chef des

travaux, la coordinatrice de la formation au CAP Petite Enfance et l'intervenante du module sur le

handicap du BEP CSS. La présentation a eu lieu le 25 mai et a apporter les éléments clés du

diagnostic qui ont permis d’argumenter les propositions afin de faire évoluer l'offre de formation.

Constitution d'un réseau

Avec l'association «La Souris Verte» à Lyon (http://www.unesourisverte.org/) plusieurs

contacts ont été établis pour :

- Des interventions (témoignages et travail en équipe et en réseau dans le secteur petite

enfance quant à l'accueil d'enfants «différents») ;

- Assister au Forum Enfance Accueil, rendez-vous annuel de réflexions et d'échanges sur la

période d'octobre-novembre ;

- Le prêt de valisettes pédagogiques sur les thématiques du handicap à utiliser avec les

étudiantes ;

- L'acquisition du DVD «Au dessus des Nuages» : collection de 6 films documentaires pour

parler du handicap, de la différence, de la diversité ;

- Un soutien pour aider à la création d'un service bibliothèque ou documentaire dédié au

handicap.

http://www.unesourisverte.org/


- 85 -

Partenariat dans le cadre des stages

Certains terrains professionnels qui mettent en œuvre des solutions quant à l'accueil

d'enfants en situation de handicap ou gravement malade sont partie prenante pour l’accueil de

stagiaires :

- La crèche «Les Petits Mariniers» située à Saint-Just-Saint-Rambert dans le département de

la Loire qui accueille 1/3 d'enfants «différents» ;

- La crèche «Les Petits Loups» qui s'inscrit dans une volonté d'accueillir des enfants

« différents », qui accueille une petite fille handicapée. Crèche située à Villars dans la Loire ;

- Plusieurs structures existent sur la région lyonnaise, mais ces partenariats s'inscrivent peut-

être dans une contrainte géographique auquel l'établissement ne pourra pas nécessairement

répondre. D’autre part, d’après les entretiens avec Nicolas Eglin, directeur de l’association « La

Souris Verte », il s’avère que les étudiants au CAP Petite Enfance ne sont pas prioritaires sur ces

terrains de stage. Pour lui, les choses pourraient être repensées dans le cas où, dans cette formation,

il y ait une réelle prise en compte de l’accueil de la différence.

Réforme Xavier Darcos et mise en place des moyens

Dans le cadre de cette réforme, un travail en équipe est à construire en tenant compte des

éléments liés au dispositif politique et à la prise en compte de l'accueil de la différence dans le

secteur de la petite enfance.

Au regard de la réforme du BAC Pro, et par conséquent la perspective du CAP Petite

Enfance en deux ans, l'intervention d'une personne ayant des compétences autour de l'accueil

d'enfants «différents» ainsi qu'une connaissance du secteur de la petite enfance et des réseaux

existants apparaît stratégique. Cette personne pourrait avoir en charge la mise en place des

partenariats précédemment cités ainsi que la construction d’un module de sensibilisation des

étudiantes sur les situations de handicap ou maladies graves pour une prise en compte de l'enfant en

situation de handicap comme enfant et non pas comme «objet de soins».

Communication

Il semble opportun d'inscrire cette sensibilisation au niveau du projet pédagogique de cette

formation ainsi que dans les outils à disposition de l'établissement qui relèvent de la communication


- 86 -

sur l'extérieur (plaquettes, site Internet). Les instances DRASS pourraient être contactées ne serait-

ce qu'à titre d'information même si la démarche qualité et l'évaluation dans la prise en compte de la

différence et de la diversité ne concerne pas, à l'heure actuelle, la formation au CAP Petite Enfance.


- 87 -

Conclusion

Suite au rapport d’information de Monique PAPON et Pierre MARTIN, l’accueil des enfants

de moins de 3 ans n’est plus pensé en école maternelle. Il oblige une réorganisation du secteur petite

enfance afin de répondre aux besoins d’accueil d’ici 2012 par la mise en place de différents modes

de garde. Dans ce contexte, une réflexion se devait d’être menée autour de la norme et de l’accueil

des enfants en situation de handicap.

Cet écrit voulait cerner le dispositif politique et le cadre juridique concernant le secteur de la

petite enfance afin de repérer les enjeux clefs quant à l’accueil de l’enfant en situation de handicap.

Nous avons pu constater que l’enfant de moins de 3 ans, au regard du cadre juridique, n’existe pas.

La mise en place du nouveau dispositif pensé, dans un souci économique, afin de répondre aux

besoins de garde des enfants, interpelle les différents acteurs qui mettent en œuvre des solutions

quant à l’accueil d’enfants en situation de handicap. Nous avons pu voir, au terme de l’étude

nationale menée par la Plateforme Grandir Ensemble, qu’un travail de concertation avec les

cabinets ministériels est en cours mais personne aujourd’hui ne peut dire à quelles orientations il va

aboutir. Il semblait donc nécessaire, à un niveau local de laisser la parole et d’être à l’écoute de ces

acteurs qui se battent au quotidien afin de permettre à l’enfant en situation de handicap de trouver

une place de sujet.

La question de la formation des professionnels du secteur petite enfance reste entière en ce

qui concerne le CAP Petite Enfance, pourtant comme nous en avons fait le constat, ce sont ces

professionnels qui sont les premiers concernés par ce nouveau dispositif. En effet, titulaires d’un

niveau V, il a été pensé, dans un souci économique, un encadrement d’un titulaire pour douze

enfants dans la mise en place des jardins d’éveils qui pourront accueillir l’enfant en situation de

handicap.

Cependant l’accueil de la différence spécifique au handicap n’y est pas pris en compte.

L’étude diagnostique et les divers entretiens menés auront permis de le mesurer. En effet, les

étudiants de cette formation ont des représentations et des sentiments qui naissent de la rencontre

possible avec l’enfant en situation de handicap qui doivent être accompagnés au risque d’une

double mise en échec : l’enfant d’une part et le professionnel d’autre part.

Il paraît à ce jour évident que la formation telle qu’elle est proposée par le référentiel se doit

d’évoluer au regard des attentes des structures qui mettent en œuvre des solutions quant à l’accueil

d’enfants en situation de handicap. Cette évolution ne sera possible pour l’instant qu’en pratique en

initiant un travail de partenariat entre le terrain, les familles, les associations concernées et les


- 88 -

centres de formation des professionnels. Il s’agira, dans le cadre des formations, de mettre en place

une sensibilisation autour des situations de handicap et de proposer des outils et des ressources sur

lesquels pourront s’appuyer ces futurs professionnels.

Au-delà, la prise en compte spécifique à chaque enfant en situation de handicap sur les

structures d’accueil de la petite enfance passe par une prise de conscience plus large. « Même

aujourd’hui, où nos représentations semblent avoir significativement évolué, notre société continue

à faire du handicap un stigmate, c'est-à-dire une source insidieuse de dévalorisation et de rejet. Une

grande partie de la vie sociale de la personne en situation de handicap consiste à lutter contre cette

marque d’infamie qui lui est imposée : « On parle moins d’ailleurs à son adresse de handicap que

de handicapé, comme s’il était de son essence d’homme d’être un handicapé, plutôt que d’avoir un

handicap ». Les fantasmes individuels et collectifs continuent d’osciller, dans notre culture, entre le

handicap-destin à subir et le handicap-calamité à éradiquer ».99

Chaque individu qui compose cette société, considéré comme bien portant, doit faire quant à

lui « une analyse de sa propre personnalité, de ses réactions, de ses manières d’être et d’agir »100

.

En effet, bien souvent, ce n’est pas le handicap en lui-même qui est le plus dur à vivre par les

personnes concernées, mais le regard porté sur ce handicap. Les sentiments de compassion, de pitié,

d’indifférence peuvent amener les personnes en situation de handicap à se replier sur elles-mêmes.

Il semble pourtant essentiel de découvrir, partager les potentialités, les richesses de celui qui est en

face de nous. Dès lors « la rencontre de la personne en situation de handicap commence, pour

chacun d’entre nous, avec le surgissement en face de soi d’un corps autre et profondément singulier,

comme un miroir troublé, dont l’image viendrait soudain inquiéter la conformité jusque-là

silencieuse, innocente, de notre propre corps »101

. C’est une étape indispensable si nous voulons

inscrire à plus ou moins long terme le concept d’inclusion sociale.

99

GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p.203. 100

GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, pp. 24 -25. 101

GARDOU C. (2005), Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Ramonville Saint-Agne, Ed Erès, p. 178.


- 89 -

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http://www.legifrance.gouv.fr , Décret n°2000-762 du 1 août 2000 relatif aux établissements et services

d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (deuxième partie : Décrets

en Conseil d'Etat), NOR: MESD0022398D , Version consolidée au 22 février 2007

http://www.legifrance.gouv.fr Décret n°2007-230 du 20 février 2007 relatif aux établissements et services

d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (dispositions

réglementaires), NOR: SANA0720308D, Version consolidée au 22 février 2007

http://www.grandir-ensemble.net/ plateforme Grandir Ensemble : « Développer l’accès des enfants

handicapés aux structures d’accueil collectif de la petite enfance, de loisirs ou de vacances, dès le plus jeune

âge! » Etude Nationale réalisée de janvier à décembre 2008 sous la présidence de Charles Gardou,

Coordonnée par Laurent Thomas, accessible à l’adresse suivante :

http://www.grandir-ensemble.net/spip/IMG/pdf/GE_-_RAPPORT_ETUDE_NATIONALE_-

_11_juin_2009.pdf

http://www.senat.fr/noticerap/2008/r08-047-notice.html

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/

http://www.sante-sports.gouv.fr/

http://www.cnaf.fr/

http://www.grandir-ensemble.net




http://www.un.org/fr

http://www.education.gouv.fr/







- 91 -


« Lancement d'un plan "métiers de la petite enfance" », Article du 17 décembre 2008.

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000165/index.shtml , « Les métiers de la petite

enfance dans les structures d'accueil collectif, PETIT Marie-Claude, MACHARD Luc, DELALANDE

François, FRANCE. Ministère de la famille, Paris ; Ministère de la santé, de la famille et des personnes

handicapées. avril 2003, 135 pages.

http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapporti/texte.asp?Repertoire=00091310&ref=NS994710,

Vincent Assante , Président de l'ANPIHM, Membre du Conseil Economique et Social (2000) , «Situations de

handicap et Cadre de Vie», Rapport adopté par le Conseil économique et social au cours de sa séance du 13

septembre 2000

http://www.ctnerhi.com.fr Centre Technique National d’Etudes et de Recherches sur les Handicaps et les

Inadaptations, OMS, Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. Version

pour enfants et adolescents (CIF-EA), Ed. CTNERHI, Décembre 2008, 368 p., Extrait téléchargeable sur le

site du Réseau des Acteurs de l’Insertion par le Sport


http://www.ripph.qc.ca/?rub2=3&rub=13&lang=fr#6 Site officiel du RIPPH, Réseau International sur le

Processus de Production du Handicap

http://www.ophq.gouv.qc.ca/index.htm Site officiel de l’Office des personnes handicapées du Québec


http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000165/index.shtml

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http://www.ctnerhi.com.fr/


http://www.ripph.qc.ca/?rub2=3&rub=13&lang=fr#6



- 92 -

Liste des Annexes

Annexe 1 - Trame des entretiens exploratoires .....................................................................................I

Annexe 2 - Questionnaire ................................................................................................................... II

Annexe 3 - Entretien avec Nicolas Eglin ........................................................................................... IV

Annexe 4 - Entretien avec Martine Arnaud .................................................................................... XIX

Annexe 5 - Entretien avec Corinne Tronchon ............................................................................... XXV

Annexe 6 - Entretien avec Marie-Claude BLANC ................................................................... XXXIX

Annexe 7 - Présentation synthétique de la formation au CAP Petite Enfance ............................... XLII

Annexe 8 - Présentation synthétique de la formation au BEP CSS ..............................................XLIII

Annexe 9 - Référentiel d’activités professionnelles du CAP PE ................................................... XLV

Annexe 10 - Contenus du CAP PE concernant le handicap ........................................................ XLVII

Annexe 11 - Module SMS du référentiel BEP CSS ................................................................... XLVIII

Annexe 12 - Mise à plat des questionnaires ................................................................................. XLIX


- I -

Annexe 1 - Trame des entretiens exploratoires

Au cours de cet entretien, nous allons évoquer la question des attentes des organismes mettant en oeuvre des

solutions quant à l'accueil d'enfants en situation de handicap ou malades par rapport aux formations des

professionnels de la petite enfance.

Je vais vous demander dans un premier temps de vous présenter et de présenter l'établissement que vous

dirigez avant d'aborder la question de l'accueil et des formations du secteur de la petite enfance.

Tout d'abord, pourriez-vous me dire quel est votre parcours et me parler de votre fonction et de vos activités

dans cet établissement et me dire votre intérêt pour la thématique qui fait l'objet de cet entretien ?

Pourriez-vous nous parler de votre connaissance du secteur de la petite enfance et nous expliquer comment

se passe l'accueil d'enfants « différents » sur les lieux que vous connaissez ?

Quelles attentes auriez-vous des structures de la petite enfance quant à l'accueil d'enfants « différents » ?

Que pouvez-vous nous dire sur la place des parents d'enfants « différents » dans cet accueil de la petite

enfance ?

Etes-vous au courant des textes, rapports, études concernant le dispositif qui pourrait être mis en place dans

le secteur de la petite enfance dans les années à venir ? Si oui, pour vous quelle place est faîte à l'accueil

d'enfants « différents » ?

De votre connaissance du terrain, que pouvez-vous nous dire sur la perception et les représentations des

professionnels de la petite enfance sur les enfants « différents » ?

(A votre avis pourquoi ?)

Connaissez-vous les formations des professionnels de la petite enfance ? Si oui, que pouvez vous nous dire

sur ces formations ?

Pour vous quels sont les manques dans ces formations quant à l'accueil d'enfants « différents » ?

Quelles explications donnez-vous à ces manques dans ces formations ?

Dans l'idéal quelles seraient vos attentes quant à l'accueil d'enfants « différents » par les structures et les

professionnels de la petite enfance ?


- II -

Annexe 2 - Questionnaire

Vous êtes :

Une fille □ Un garçon □

Votre âge :

16 ans □ 17 ans □ 18 ans □ 19 ans □ Plus □

Vous faîtes cette formation parce que : (classez par ordre de choix)

- Vous aimez les enfants

- Vous voulez les aider à grandir

- Vous voulez aider les parents

- Autres (précisez) :

Quand on vous dit « enfant » à quoi pensez-vous :

Un nourrisson □ Un enfant qui joue □ Un enfant malade ou handicapé □

Pour vous un enfant qui naît gravement handicapé ou malade doit-il vivre ?

Oui □ Non □ Sans avis □

En voyant un enfant handicapé ou gravement malade, pensez-vous qu'il puisse mourir ?


Un enfant gravement handicapé ou malade :

- Il faut le soigner à l'hôpital □

- Il faut le mettre dans une institution qui pourra s'en occuper □

- Il doit être avec les enfants « normaux » en crèche ou jardin d'éveil □

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé ou ayant une maladie grave ?

Oui □ Non □

Si vous avez déjà rencontré des enfants handicapés ou ayant une maladie grave ou que vous avez la

possibilité dans le futur d'en rencontrer quel est votre ressenti ?

De la peur□ De la violence □ De l'impuissance□ De la pitié□

Autre□ (merci de préciser) :


- III -

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé ou malade en crèche, jardin d'éveil ?

Oui □ Non □

Avez-vous eu peur ou auriez vous peur de son handicap ou de sa maladie ?

Oui □ Non □

Avez-vous peur qu'il se fasse mal ou que les autres enfants qui n'ont pas de handicap ou de maladie,

lui fasse mal ?

Oui □ Non □

Avez-vous peur pour les autres enfants qui sont dans la même crèche, jardin d'éveil qui ne sont pas

malades ou handicapés ?


A propos des parents dont l'enfant est handicapé ou ayant une maladie grave, qu'éprouvez-vous ?

De la pitié □ Du courage □ L'envie de les aider □

Si des parents d'enfants handicapés ou ayant une maladie grave viennent dans la crèche où vous

travaillez, quelle sera votre réaction ?

Je n'ose pas leur parler □ Je vais les rencontrer □ Je ne sais pas □

Durant votre formation est-ce que l'on vous parle des différents handicaps ou maladies graves chez les

enfants ?

Oui □ Non □

Pensez-vous que c'est important de vous parler des enfants handicapés ou malades ?


Aimeriez-vous faire un stage dans une crèche ou jardin d'éveil qui accueille des enfants handicapés ou

gravement malades ?

Oui □ Non □


Merci d'avoir pris le temps de répondre à ce questionnaire


- IV -

Annexe 3 - Entretien avec Nicolas Eglin

Au cours de cet entretien, nous allons évoquer la question des attentes des organismes mettant en

oeuvre des solutions quant à l'accueil d'enfants en situation de handicap ou malades par rapport aux

formations des professionnels de la petite enfance.

Je vais vous demander dans un premier temps de vous présenter et de présenter l'établissement que

vous dirigez avant d'aborder la question de l'accueil et des formations du secteur de la petite enfance.

Tout d'abord, pourriez-vous me dire quel est votre parcours et me parler de votre fonction et de vos

activités dans cet établissement et me dire votre intérêt pour la thématique qui fait l'objet de cet

entretien ?

Moi je suis directeur de l'association une Souris Verte. Cette association a été crée en 1989. Elle a pour

objectif de permettre a des enfants ayant un handicap d'être accueilli dans un milieu ordinaire. Cette

association a été constituée par des parents ayant un enfant handicapé qui cherchaient des modes de garde

ordinaire pour que leur enfant puisse avoir une socialisation avec les autres pour permettre que les adultes de

demain puissent être confrontés très tôt à des situations différentes, a des personnes en situation de handicap

au quotidien pour pouvoir peut-être plus tard avoir une acceptation je dirais qui rende le handicap plus facile

et que ces personnes puissent trouver plus facilement une place dans la société. Il y avait aussi une volonté

de permettre aux familles de continuer à conserver un rôle social au sein de la société. On sait très bien que

souvent ce sont les mamans qui s'arrêtent de travailler quand elles sont concernées, quand elles ont un enfant

en situation de handicap ; et le fait de pouvoir leur proposer ce mode de garde ça leur permet soit de

continuer à travailler soit de continuer à jouer un rôle social ne serait-ce que par des activités non

rémunérées, associatif, de représentation ou autre.

Donc il y avait un petit peu ces idées là heu... donc le premier projet qui a été créé par l'association, c'est une

crèche qui a été créée par l'association. C'est une crèche qui accueil 2/3 d'enfants en situation de handicap et

2/3 d'enfants valides. C'est une crèche qui est dans le 3eme arrondissement de Lyon qui a été créée en 91

heu... on accueille 18 enfants la journée, dont six en situation de handicap quelque soit le type de handicap. Il

n'y a pas de sélection, on va accueillir les enfants en fonction de la constitution du groupe mais pas en

fonction de la difficulté de leur handicap. Par exemple, si une journée on a déjà 5 enfants poly-handicapés

qui viennent, (ça n'arrivera jamais parce que ça fait trop), on n'accueillera pas un sixième enfant poly-

handicapé le même jour parce qu'on serait sur l'accompagnement courant et on peut pas l'envisager. Sur la

question des enfants autistes, c'est la même chose. On va pouvoir accueillir un enfant autiste, peut-être deux


- V -

en fonction de ses troubles, mais si ce sont des enfants qui nécessitent un accompagnement 1 pour 1, on

limitera sur cette journée là le nombre d'enfants autistes accueillis.

Voilà un petit peu comment on fonctionne en terme de limites sur ces accueils là. Heu... donc la crèche c'est

notre premier projet, c'est le projet sur lequel vient s'appuyer toutes les autres activités de l'association. L'idée

quand on a créé la crèche, c'était d'être un lieu expérimental qui permette aux autres professionnels de

réfléchir à comment modifier leur pratique pour pouvoir accueillir des enfants en situation de handicap.

Donc l'idée c'était pas de construire plusieurs crèches, mais plutôt qu'on accompagne d'autres équipes pour

pouvoir accueillir les enfants. Ce qu'on trouvait super, c'est que les familles puissent trouver une place dans

la crèche de proximité, une crèche de quartier. Donc a côté de la crèche, on a créé en 97 un centre de

formation. Donc on propose des formations : soit sur site à l'ensemble de l'équipe d'une crèche, soit à Lyon a

des personnes qui viennent de différentes crèches de France entière et donc quand on intervient sur site, c'est

des formations de 2 jours ; quand on organise des formations sur Lyon, ce sont des formations de 6 jours en

3X2 jours.

On a essayé de monter un programme de formation qui nous paraît balayer un petit peu, le contenu un petit

peu nécessaire pour s'interroger sur la question de l'accueil d'enfants en situation de handicap.

Etant entendu que nous ce qu'on considère, c'est que l'accueil d'enfants en situation de handicap, c'est

l'accueil de la différence au sens accueil de la diversité ; et qu'on va donc rejoindre les problématiques qu'on

va avoir éventuellement sur d'autres types d'enfants accueillis. Quand on est accueil de la diversité, on va être

aussi sur les accueils d'enfants d'origine étrangère, sur les accueils d'enfants avec des parentalités un petit peu

différentes. Voilà, c'est tenir compte de la différence au sens large, c'est tenir compte de l'individualité de

l'enfant et pas forcement de s'attacher au fait que c'est un enfant malade ou que c'est un enfant handicapé et

que donc il va nécessiter des soins parce- que la problématique d'accueil d'un enfant quel qu'il soit, qu'il soit

handicapé ou pas, c'est avant tout de répondre à ses besoins ordinaires et pas du tout de répondre à ses

besoins spécifiques. C'est pas la spécificité du professionnel petite enfance de prendre en charge heu ! Je sais

pas un enfant autiste par exemple qui va avoir éventuellement du travail d'éducation structuré un moment

donné, c'est pas le professionnel petite enfance qui va le faire, c'est le professionnel du CAMPS ou du CAT

ou de l'hôpital de jour qui accompagne l'enfant. Faut pas se tromper de rôle, ce qu'on demande au

professionnel de la petite enfance, c'est bien d'accueillir l'enfant et de tenir compte de ses besoins ordinaires :

dormir, manger, l'éveil, la socialisation, l'environnement affectif, c'est ces questions là qu'on regarde, c'est

pas le reste. Donc du coup, nous notre travail, c'est vraiment un travail d'accompagnement des professionnels

et des équipes des autres structures pour faire en sorte qu'elles puissent répondre positivement à l'accueil d'un

enfant en situation de handicap quand une famille vient les solliciter.

Donc on a la crèche, le centre de formation, on a créé ensuite ce centre de documentation et le site Internet

associé: enfantdifferent.org . Donc là, l'idée c'était de poursuivre l'accompagnement qu'on faisait auprès de

certaines familles au sein de la crèche mais via internet. Beaucoup de familles se tournent de plus en plus sur

Internet surtout quand il s'agit de maladies génétiques rares quelque soit le handicap, on va vite chercher des


- VI -

infos sur internet. Donc on peux pas interdire aux familles de le faire, on peut pas, nous les accompagner

pour leur dire quels sont les bons sites, quels sont les sites qui sont peut-être un petit peu plus discutables, et

quels sont les outils pour bien naviguer sur internet. L'idée du site qu'on a créé en 2003 c'était ça. On a un

service de questions-réponses, on essaie d'accompagner les familles et on accompagne aussi les

professionnels en leur proposant un certain nombre de ressources qui peut leur permettre aussi de

démystifier, de dédramatiser les questions d'accueil d'enfants en situation de handicap. Donc site Internet,

centre de documentations. en s'appuyant sur le centre de Documentation, on a créé sur Lyon, un réseau qui

s'appelle : réseau différence petite enfance. C'est un réseau qui aujourd'hui rassemble 77 crèches de la ville

de Lyon associatives et municipales sur les 140 qui existent. Tout au long de l'année on leur propose des

ateliers de rencontres, des ateliers d'échanges entre professionnels, des soirées théâtre, de sensibilisation, des

produits documentaires par exemple ces valisettes sont des valisettes avec des outils à l'intérieur que peuvent

utiliser ensuite les professionnels pour pouvoir faire des activités avec tous les enfants. Alors, on a un petit

journal de 4 pages aussi qui leur permet d'avoir des informations heu.. sur un petit peu des infos sur le

handicap, sur les manifestations à venir, sur des thématiques, comment faire un projet d'accueil individualisé,

quels sont les textes de loi de référence etc....

Voilà donc on essaie de mettre en place des projets complémentaires, on est très orienté quand même

soutient des familles, soutient des parents donc. Je veux pas dire que l'accueil des enfants c'est accessoire,

mais un des éléments important sur ce qu'on met en place, c'est bien de permettre aux familles de continuer

leur activité professionnelle, de continuer à vivre en tant que famille et quand les parents seront bien, quand

la cellule familiale sera bien, forcément l'enfant trouvera beaucoup plus facilement sa place. Il pourra être

mieux socialisé, mieux se développer. Donc voilà nous ce qu'on regarde, c'est bien cette globalité. On n’est

pas du tout spécialisés dans le sens ou on se considère pas comme une association médico-sociale. On est

bien dans le champ d'une vie ordinaire. Nous ce qui nous intéresse, même si on accompagne aussi les

familles dont les enfants sont accueillis en établissement spécialisé, nous ce qui nous intéresse c'est bien la

question de la socialisation, «l'infusion » en milieu ordinaire, on est bien sur cette ligne la priorité.

Donc la question de la formation des professionnels ordinaire pour nous elle s'est posée très vite dès 97 qu'on

a mis en place ce centre de formation. Faut dire, on l'avait à la création de l'association cette idée de pouvoir

à un moment donné dire si on veut faire bouger les choses, il faudra qu'on aille sur le registre de la

formation.

Cette question on l'a prise par plusieurs angles, d'abord on l'a prise avec la création S.O.S formation sur

comment accompagner les équipes déjà constituées. Comment on peut aussi faire changer les repères de

certains professionnels. Dans les équipes, quand les gens viennent sur Lyon, par exemple, on demande aux

structures qui on demande aux structures qui envoient les stagiaires de ne pas nous envoyer un stagiaire lent,

d'en faire un spécialiste du handicap et puis de gérer ça dans son équipe quoi.


- VII -

Nous ce qu'on veut, c'est que tous les professionnels de l'équipe puissent passer dans la formation au fur et à

mesure.

Le contenu de la formation : il nous semble que le premier point le plus important, c'est de travailler sur la

notion de la représentation. Ce qui est le plus difficile pour des personnes qui n'ont jamais été confrontées au

handicap ou que de façon très distante, et qui se prennent de plein fouet une rencontre avec un enfant

handicapé lors d'une venue de parents pour la première fois dans la structure. C'est d'oublier la représentation

qu'ils ont eu du schéma éducation du fait du modèle sociétal et de voir au delà de la personne handicapé,

l'enfant et de voir justement en quoi en tant que professionnel petite enfance, s'ils ont été formés pour

prendre en charge tous les enfants.

Quant on parle handicap, les questions qui nous viennent en tête c'est : quel est son handicap ? Au sens

quelle est sa maladie ? Le nom qui nous apporte rien de plus mais c'est ce qu'on veut savoir et quels sont les

soins médicalisés dont a besoin cet enfant ? Qu'est-ce qu'il va falloir faire vraiment sur une approche

purement médicale, alors que ce qui devrait nous intéresser, c'est ce qu'il peut faire, ce qu'il ne peut pas faire

et comment je vais travailler avec la famille et avec l'enfant pour faire mon boulot au quotidien. Comment je

vais découvrir cet enfant pour lui permettre de rentrer ensuite en communication, en échanges, trouver sa

place dans la structure ? Y'a vraiment tout un boulot qui est vraiment purement de représentations. Faire

comprendre aux gens que ben oui un moment donné on est mal à l'aise quand on rencontre une personne qui

a un handicap, quand on rencontre un enfant, c'est normal la première fois, ça se travaille. Pourquoi on est

mal à l'aise ? Pourquoi on a eu peur des contacts avec des personnes handicapés étant plus jeune, comment

gérer un handicap de façon global dans sa famille et est-ce que les modèles médicaux que l'on a du handicap

(on a tous en tête le handicap) sont les bons ? Donc on présente très vite plutôt le modèle de productin du

handicap, on s'appuie beaucoup nous sur les travaux FAUGER pour bien montrer que la situation de

handicap est provoquée par l'interaction entre une décision un moment donné et un environnement sur le fait

qu'à un moment donné, la personne sera dans l'impossibilité de jouer un rôle social dans cet environnement.

C'est ça qui provoque la situation du handicap, c'est pas le fait qu'il y ait tel ou tel syndrome ou tel ou tel

maladie génétique rare ou telle malformation ou absence de membre etc... donc là on passe beaucoup de

temps là-dessus car c'est ce premier déclic qui va permettre ensuite aux professionnels de se positionner en

disant mais oui finalement l'enfant handicapé c'est un enfant. C'est aussi pour ça qu'on travaille beaucoup sur

ces notions de situations, on fait le lien aussi sur : besoin spécifiques, besoins ordinaires et la responsabilité

de chaque professionnel de santé qui interviennent sur effectivement la réparation physique, professionnel de

rééducation qui vont intervenir sur la rééducation, le comment faire les gestes autrement en fonction des

capacités de l'individu et professionnel en milieu ordinaire qui va permettre à l'individu de jouer le rôle

social. En se positionnant très clairement, le professionnel de la petite enfance sont ce dernier échelon, on est

là pour permettre à la personne de jouer un rôle social. On appuie aussi beaucoup… (Intervention d’une

personne extérieure et petite interruption) heu… comment dire... heu… j’ai perdu le fil… on revient sur la


- VIII -

question de la diversité. Aujourd'hui la question de la diversité, l'intérêt c'est qu'elle est très travaillée par les

professionnels de la petite enfance. Un réseau qui s'appelle le réseau D7 en Belgique c'est un réseau européen

mais qui est porté par un universitaire Belge dans lequel on retrouve aussi l'école de santé sociale du sud-Est.

On retrouve l'association des crèches et collectifs enfants-parents-professionnels. Ce réseau travaille

beaucoup sur l'accueil de la diversité et l'accueil de l'individualité Quand on s'appuie dessus et qu'on met en

avant que la différence fait partie de la diversité, on a gagné que ce que le regard que porte les professionnels

de la petite enfance sur la notion de la diversité est finalement beaucoup plus avancée que le regard que porte

les professionnels de la petite enfance sur la question de la différence du handicap. Donc en faisant ce

parallèle, là on est vraiment gagnant et on facilite je pense le regard du professionnel, la modification au

regard du professionnel.

Ensuite, dans le contenu de la formation, y'a un autre incontournable, c'est la présentation du réseau quand on

bascule dans le champ du handicap, on utilise des sigles qui changent tous les 3 ans. On a des quantités de

professions qu'on ne connaît pas, des quantités d'intervenants qui ont leur langage, la réglementation etc... y'a

nécessité d'avoir un minimum de bases de compréhension à la fois du cadre législatif encore que c'est

maintenant assez simple et surtout de savoir qui fait quoi. Quelle est la différence entre un CAMPS et un

CAP ? Comment on peut travailler avec un CAMPS ? Comment on peut travailler avec un SESSAD ? Quels

sont les professionnels libéraux qu'on peux faire intervenir ? Quelle est la notion de secret partagé, secret

professionnel, secret médical. Quand il s'agit de travailler avec les familles, ce qui est intéressant quand on

parle de handicap, c'est qu'on va finalement montrer aux professionnels de la petite enfance que leurs

problématiques avec le handicap vont être le même qu'avec tous les autres parents. On va être exactement sur

les mêmes problématiques : comment on travaille en collaboration avec les familles ? Comment on récupère

des informations sur ce qu'ils vivent à la maison qu'ils mettent en place avec l'enfant et comment on va

l'appliquer ensuite dans la structure ? Des structures qui sont confrontées à des problématiques contre la

protection de l'enfance et qui interviennent justement avec des éducateurs de profession judiciaire avec... ben

finalement, le travail en réseau. Ils l'ont déjà sur la question du handicap le travail en réseau, il va aussi

arriver. Donc on passe pas mal de temps à leur expliquer d'une part comment fonctionne le réseau et leur dire

aussi que finalement les informations sur qu'est-ce que le handicap mental, qu'est-ce que le poly-handicap,

qu'est-ce que l'autisme?

C'est pas la priorité, ils ne pourront pas être formés avant d'intervenir avec des enfants sur 100 % des

handicaps. Ce qu'il faut c'est qu'ils soient prêt à accueillir des enfants et le jour où ils sont confrontés en

situation avec un enfant qui a un handicap particulier, une incapacité où des incapacités particulières, savoir

où aller chercher les informations. C'est ça le plus important, c'est pas d'avoir un vade mecump qui leur dira

vous avez un enfant poly-handicapé donc vous devez fonctionner comme ça ou comme ça. Dans l'absolu,

c'est intéressant d'avoir quelques bases, mais on ne peut pas mettre ça en intégralité dans une formation. Ce

qui est beaucoup plus important c'est bien de travailler sur l’information et travailler ensuite sur : où trouver


- IX -

les infos le jour ou on est confronté au problème, comment échanger avec la famille pour retirer des

entretiens qu'on aura avec la famille, les informations les plus importantes pour nous permettre de faire notre

boulot le mieux possible. Donc : représentation-raison.

Le 2eme jour, on travaille beaucoup sur d'une part l'organisation d'équipe sur laquelle l’enfant différent est

là, il a de vrai problématique et ensuite on travaille sur tout ce qui est accompagnement à la parentalité.

travail avec les familles ça on l'a un peu évoqué mais pour nous c'est incontournable Sur l'organisation

d'équipe y'a un certain nombre de repères qui paraissent indispensable. Le premier est la composition de

l'équipe et la répartition des rôles au sein de cette équipe. Si on continue à réfléchir avec des crèches qui ont

un agrément à 160 on va dire, 40 ou 80 disons. 80 gamins donc avec des sections, bébé, moyens, grands avec

sections de puéricultures clairement attachées à une section particulière ; les sections CAP qui vont venir en

accompagnement des E.J.E qui ont un rôle d'encadrement ou de direction adjointe où le jour ou on aura un

enfant polyhandicapé qui marche pas qui a 3 ans, on le met où ? On le laisse dans la section des bébés où on

le fait passer dans la section des grands avec sa tranche d'âge ? Quand on est avec une organisation qui est

bloquée par tranche d’âge avec des pôles qui sont extrêmement détaillés qu'on est confronté à une différence,

une diversité au sens large, on est bloqué, le truc c'est bien de voir comment on peut adapter l'organisation,

quel compromis on doit faire, quelle organisation différente on doit prendre pour pas être gêné quand on

rencontre ensuite un accueil qui va être un peu atypique ?

Nous on a fait le choix de travailler en inter âge, on a une seule section de 18 et on a tous les âges qui sont

mélangés. On a une équipe pluridisciplinaire, quand je dis équipe pluridisciplinaire, c'est à la fois par les

formations. On a une psychomotricienne, on a un ergothérapeute, une auxiliaire puéricultrice, une EJE puis

on a une personne qui est aide maternelle qui n'a pas de diplôme en tant que tel, qui est en appuie aussi sur

l'équipe; tous les professionnels vont passer sur tous les postes. L'EJE n'est pas responsable de l'organisation

des activités; tous les professionnels sont responsables de l'organisation des activités.

On a un mode d'organisation qui est plutôt sur des types horaires différents plutôt que par des responsabilités

d'activités différentes. La psychomotricienne qui va commencer à 10h, elle va assurer les changes, la

préparation repas et l'accompagnement à la sieste. Si la même psychomot le lendemain commence à 8h, elle

va être dans l'atelier famille, l'échange d'informations avec les familles, la préparation d'activités sur la

matinée et l'accompagnement des enfants sur ces activités. Voilà, donc forcément, ça modifie la donne, ça

veut dire qu'on passe sur tous les postes et la formation que l'on a n'indique pas le type de travail qu'on va

faire dans la structure et du coup, on est aussi beaucoup plus attentif à ce que font les autres, c'est un vrai

travail d'équipe et par exemple, quand on a un accompagnement avec un enfant autiste, en un pour un, on est

en train de péter les plombs à un moment donné parce qu'on sais très bien que les troubles du comportement

à un moment donné peuvent faire qu'au bout de 20 mn, il faut passer le relais. Et bien, les autres

professionnels de l'équipe vont regarder ça et vont prendre le relais ; alors que quand on est avec une

personne qui a été désignée comme étant le référent handicap de la structure, c'est fini, on lui met un enfant

autiste, au bout de 3 mois, il rentre en déprime. C'est bien le vrai travail d'équipe, on modifie complètement


- X -

son comportement d'équipe pour s'adapter à l'accueil de tous les enfants. Donc voilà, on travaille beaucoup

sur cette notion là et un des trucs qui nous paraît à mettre en avant c'est que travailler sur l'accueil des enfants

et sur le handicap, c'est mettre en avant de nouvelles compétences, de nouvelles organisation qui vont

bénéficier à tous les enfants. C'est comme ça qu'on arrive à récupérer l'intérêt des professionnels de la petite

enfance. Quand on leur montre que le fait d'avoir un ergo par exemple dans l'équipe depuis que la structure

est ouverte, on n'a pas eu de congé maladie pour mal de dos. Tous les gestionnaires voient l'intérêt, toutes les

équipes voient aussi l’intérêt. Quand on leur dit qu'on a à un moment donné accueilli une petite fille qui a eu

une greffe de cornée dans la structure, on a mis en place un système de double éclairage : un néon classique

et un néon avec une lumière plus tamisé. Quand la petite fille était là, il y avait la lumière tamisée mise en

place, aujourd'hui, la petite fille n'est plus là, par contre cet éclairage reste car il permet de matérialiser les

temps calmes dans la structure. Et donc ça permet à tous les enfants de préparer le moment où on va aller à la

sieste, ou a quel moment on va lire une histoire autour du coin aquarium. Donc on voie bien qu'en mettant en

place des outils pour un enfant spécifique, on va s'en servir pour tout le groupe.

La communication alternative c'est aussi super important : pouvoir travailler quand on accueille des enfants

déficients auditifs ou des enfants polyhandicapés qui n'ont pas l'usage de la parole, il faut réfléchir à ce qu'on

va utiliser. Est-ce qu'on va travailler sous forme « picto » ? Est-ce qu'on va travailler sous forme de gestes ?

Est-ce qu'on va utiliser le « makaton » ? Est-ce qu'on va utiliser la langue des signes ? Il y a un truc qui

s'appelle signe avec les bébés qui se développe de plus en plus, ça permet de travailler avec tous les enfants,

donc on y voie un bénéfice en travaillant ces outils là. L'équipe a toujours la préoccupation de s'en saisir pour

tout le groupe et c'est ça qui permet de faire avancer et de montrer que finalement accueillir un enfant en

situation de handicap, c'est pas forcément mettre en place un accueil spécialisé au sein d'une structure

ordinaire, mais c'est bien accueillir la diversité au sens large.

Voilà comment nous on a monté une formation de 2 jours Sur la formation, 6 jours, on essaie de travailler

sur deux domaines. On a mis sur la formation 6 jours, un petit peu de contenu d'informations sur certains

types de déficiences, l'autisme en fait parti parce que ça fait partie des situations, je pense, les plus

compliquées pour tous les professionnels. Y'a pas un enfant autiste qui réagit pareil. Les professionnels se

trouvent démunis à part quelques repères de réflexions, quelques outils, c'est quand même intéressant. On a

mis aussi en place euh... y'a une intervention d'un cadre de santé qui travaille sur l'accompagnement des

enfants en fin de vie. Ça aussi, c'est une des grandes angoisses, se dire quand on voit le handicap, on voit la

maladie, on voit la mort derrière et donc travailler aussi sur ces éléments là. Donner des repères sur quels

types d'accompagnements on met en place ? Qu'est-ce que ça fait vivre au professionnel ? Ça permet de

relativiser un petit peu ce qu'ils vont vivre après. On dit pas que c'est facile, c'est jamais facile, c'est très

difficile et en même temps, une grande richesse pour tout le monde et puis de toute façon, c'est comme ça. La

loi 2005 dit clairement que la place des personnes en situation de handicap est, dans la mesure du possible

dans le milieu ordinaire donc voilà y'a plus de question à se poser sur on peux le faire ? On peux pas ? On

veux le faire ? On doit pas ? On doit le faire si on le fait pas, c'est de la discrimination. Donc voilà, c'est aussi


- XI -

des repères qu'on essaie de faire passer. On était peut-être y'a 5-10 ans, on était peut-être moins virulent,

maintenant on peut se permettre avec certaines équipes d'être plus virulents parce que ça a beaucoup bougé.

Il faut dire aussi c’est que le décret 2000 dans le champ de la petite enfance avec l'article 1 qui dit clairement

que c’est la responsabilité des structures d'accueillir de socialiser des enfants ayant un handicap, ben ça fait

bouger les lignes quoi. Il y a déjà beaucoup plus de structures qui accueillent aujourd'hui des enfants en

situation de handicap. Voilà.

Etes-vous au courant des textes, rapports, études concernant le dispositif qui pourrait être mis en place

dans le secteur de la petite enfance dans les années à venir ? Si oui, pour vous quelle place est faîte à

l'accueil d'enfants « différents » ?

Vaste question heu... la position de l'association c'est de s'adapter aux dispositions législatives, de faire en

sorte que l'accueil soit fait du mieux possible quelque soit les dispositifs qui seront mis en place. Nous ce qui

nous paraît important c'est que toutes les périodes de transitions sont les périodes les plus difficiles pour les

enfants et pour les familles quand on a des enfants qui sont accueillis de 0 à 4 ans en crèche à partir de 3ans,

3ans et demi, ils passent en maternelle, pour les enfants en situation de handicap ils ne passent pas en

maternelle, ils vont pour certains rester en crèche jusqu'à 6 ans. Donc ce passage 4 ans pour certains enfants

il est compliqué parce qu'on a beaucoup de gestionnaires qui aujourd'hui n'accueillent les enfants que jusqu'à

4 ans et qui ont complètement laissé tombé l'accueil des 4-6 ans... là y'a un premier groupe d'accueil.

Deuxième accueil c'est à 6 ans, une structure petite enfance ne peut plus accueillir l'enfant, là on va encore

avoir une fracture. Si jamais il est placé à l'école, il est entre primaire et maternelle, c'est aussi une fracture.

Nous ce qu'on a tendance à dire c'est qu'il faut faire extrêmement attention à tous ces temps de fractures, à

tous ces moments un peu compliqués et que tous les nouveaux dispositifs doivent être réfléchis avec une

certaine de souplesse pour permettre des dérogations, des passages un peu en douceur, pour tous les enfants

principalement les enfants en situation de handicap. Ce sont souvent eux qui vont avoir besoin de ces

transitions en douceur. Ensuite, que les enfants handicapés soient accueillis en crèche ou en jardin d'enfant

ou chez une assistante maternelle, il nous semble qu'il y a besoin d'une diversité de réponses, diversité de

solutions pour certains enfants ce sera effectivement intéressant qu'ils soient socialisés en dispositif crèche,

pour d'autres enfants pour des raisons éventuellement d'immunité, de défense immunitaire, pour des raisons

d'encadrement de troubles du comportement, ça peut être intéressant qu'ils soient accueillis en individuel

chez une assistante maternelle ou chez une auxiliaire de vie à domicile. Ce qui est important c'est qu'on ait un

panel de solutions et une diversité de réponses sur un territoire donné et que les parents aient le choix.

Aujourd'hui, ils n'ont pas le choix, y'a encore trop souvent des situations ou les parents ou les enfants sont

accueillis dans un dispositif par défaut dans des structures où des parents se sont arrêtés de travailler parce

qu'ils ne trouvaient pas de réponse. Nous ce qui nous paraît important c'est de multiplier les offres d'accueil

dans le milieu ordinaire pour tous les enfants qui sont en situation de handicap.


- XII -

Après quand on parle par rapport : quels sont les objectifs quels sont le enjeux ? C'est les enjeux de réduction

des dépenses publiques d'une part. Le fait de dire on arrête l'école maternelle, on les bascule sur un service

petite enfance obligatoire, c'est clairement, c'est très clairement le budget de l'éducation national qui diminue

avec des enseignants qui « on nous fait croire » coûtent cher et on bascule ça dans la collectivité territoriale,

c'est pas le même budget. Ça va coûter beaucoup plus cher parce que l'encadrement n'est pas le même on le

sait ça. Une place en crèche coûte beaucoup plus chère qu'une place à l'école maternelle. Donc on nous fait

croire qu'on fait des économies mais en fait la collectivité territoriale coûte beaucoup plus cher en tout les cas

on réduit le coût du budget de l'Etat. Quand il s'agit ensuite d'ouvrir des micros crèches où d'augmenter

l'agrément d'assistantes maternelles, on va passer de 3 ou 4 enfants accueillis par une assistante maternelle,

ça va arriver. Donc les micro crèches dans laquelle on va avoir des CAP petite enfance on peut dire qu'il y

aura pas 9 enfants mais 12. Là c'est répondre à moindre coût à un besoin criant de places en crèche et en

halte garderies. Aujourd'hui y'a pas assez de dispositifs, la France fait trop d'enfants ! A priori ! (avec le

sourire) en tout cas en fait suffisamment pour ne pas avoir suffisamment de place. Il faut faire très vite , créer

une crèche ça coûte très cher, ça prend beaucoup de temps, une micro crèche ça coûte beaucoup moins cher,

ça prends moins de temps. Par contre, ça coûte le même prix à fonctionner après tout ce qu'on a dit que

c'était 2 fois moins cher, c'est pas vrai. Nous les dispositifs micro crèche, ce qui nous intéresse : pouvoir

travailler avec des assistantes maternelles. On a essayé à un moment donné de travailler sur la formation des

assistantes maternelles, ça nous paraît extrêmement important de pouvoir accompagner des assistantes

maternelles qui accueillent les enfants en situation de handicap où qui vont en accueillir. D'abord, parce que

l'on sait jamais quand on accueille un enfant qui a 3 mois, on ne sait pas s'il n'aura pas un retard

psychomoteur qui sera détecté ; si y aura pas un trouble dans l'ensemble du développement qui va se

déclarer, si l'enfant ne va pas avoir un accident et donc une situation de handicap acquis donc des assistantes

maternelles qui sont confrontées avec les enfants en situation de handicap : y'en à ; des enfants qui ont besoin

d'un accompagnement individuel y'en aura donc ça nous paraissait intéressant de travailler là-dessus. On n’y

est pas arrivés, on a travaillé avec le relais assistantes maternelles qui est juste à côté. On a essayé de mettre

en place une formation sur 4 jours. Le problème c'est que 4 jours pour une assistante maternelle, c'est pas

possible, elle peut pas arrêter son travail 4 jours. Elle est pas payée pendant ce temps là et puis le coût de la

formation : qui le prend en charge ? Est-ce que c'est Le relais ? Est-ce que ce sont Les parents ? Donc ça ne

marchait pas. Un autre élément c'est qu’on n’arrive pas à faire le lien entre les places disponibles

d'assistantes maternelles. Ils vont être juste au moment de la rentrée et les demandes des parents arrivent tout

au long de l'année alors sue pour les autres parents, le demande vient en début d'année scolaire . Le constat

c'est qu'on a pas réussi à faire ce qu'on voulait, l'accompagnement et la formation d'assistantes maternelles, la

micro crèche. Ce qui nous intéresse c'est de se mettre dans la conditions d'accueil d'une assistante maternelle

à domicile un lieu qui ressemble à un appartement avec 2-3 assistantes maternelles dans le lieu, l'idée c'est

que dans la micro crèche, de façon ponctuelle, il puisse y avoir des assistantes maternelles de quartier qui

puissent venir passer 3 h avec le groupe et on construit sur de l'autoformation, sur du soutient de la

permutation d'assistante maternelle à assistante maternelle.


- XIII -

On se dit que par ce biais là, on va pouvoir faire tomber un peu des représentations, on va permettre à

d'autres assistantes maternelles d'avoir des repères sur l'accueil de la différence et de la diversité.

Donc en soi, le dispositif micro crèche nous intéresse, mais pas dans les conditions du rapport. Effectivement

on aura 2 assistantes maternelles, une auxiliaire puéricultrice dans l'équipe, on aura un EJE en encadrement

technique entre 15 et 18h, au lieu de le mettre sur une semaine, on aura un ergo qui interviendra 2-3h par

semaine, on aura 33-36 pratiques, un pédiatre qui intervient donc forcement on est super cher mais en tout

les cas, oui le dispositif en tant que tel nous semble intéressant. On est sur des petites unités de vie ou peux

s'installer beaucoup plus facilement ou peut prendre n'importe quel appart pour le faire on a besoin de

surface de 100-120 m2 pour le faire. Ça peut répondre aussi a des problématiques en milieu rurale mais je

crois que la force aujourd'hui de la micro crèche c'est ça : le milieu rural. C'est une politique qui est facile à

mettre en oeuvre. Une autre force c'est le financement si on passe sur la page en terme de financement ça

coûte rien à votre partenaire, le gestionnaire est libre de ses tarifs donc les inconvénient de la PSU qui faisait

qu'on a des structures aujourd'hui qui sont en déficit parce que le tarif unique est imposé par la CAF avec la

…on a franchit le…il y a un délai, le délai c'est un risque de dérive, on peut le voir avec des structures

commerciales qui montent des micro crèches qui peuvent mettre des tarifs qui sont très positifs ?

Je pense pas que ce soit forcément ce qui va se passer, par contre c'est vrai qu'on peut s'interroger : le texte

de loi qu'est-ce qu'il dit ? Il dit que finalement dans le dispositif petite enfance, à titre expérimental,

expérimental qui va durer, c'est bien qu'on risque d'avoir une qualification moindre de la globalité d'équipe.

Là on est dans une équipe de crèche, on avait maximum 50% du personnel qui n'avait qu'un CAP petite

enfance, dans la micro crèche, on pourra en avoir 3 sur 3 = 100%. Voilà alors on peut voir soit en terme de

perte de compétences globale sur l'équipe, on peut aussi le voir en terme de montée de compétences dans le

diplôme donné. Je ne crois pas trop à cette dernière option. Je crois plutôt que.. on est bien sûr ! Ça coûte

moins cher et il faut développer les choses... ça.... ça fait peur (bis). Quand on parle accueil quand on parle

qualité parce que finalement est-ce qu'on était pas déjà passé là dedans avec la CSU, avec le fait d'organiser

l'accueil à l'heure. Est-ce qu'on était pas déjà sur une optimisation des lieux d'accueil pour essayer de

répondre à la demande et en mettant de côté les préoccupations liées à la qualité d'accueil. A mon avis, on

était déjà. Donc là, on continue dans ce sens là, on met une priorité sur l'augmentation du nombre d'heures

d'accueil.

Vous avez vous même participé à ces études ???

La Plate forme grandir ensemble ? Oui je n’en ai pas parlé encore, je parlais juste du rapport TABARON.

Sur la plateforme grandir ensemble, oui j'ai fait... je sais pas ! (Réflexion) on a fait 80 auditions, j'ai dû en

faire une trentaine. L'idée de la plateforme c'est de faire l'état des lieux sur les dispositifs d'accueil d'enfants

en situation de handicap dans des lieux ordinaires, tant en crèche que en centre de loisirs. Donc on a audité


- XIV -

un certain nombre d'association de gestionnaires de dispositifs, ça va du Petit Prince Lumière à maison

Dagobert sur Paris à jardin des… à Nantes heu... on a vu la CNAF, on a vu les associations comme autistes

de France, UNAPEI, APS etc... Bon on essaie de faire un petit peu un état des lieux à la fois des demandes

des familles et des réponses qui existaient sur le terrain. On a vu les dispositifs qui sont très innovants, très

intéressants, je pense au dispositif dans le Gard par exemple avec un coordinateur qui vient en appuie au

centre de loisirs en fait les demandes des familles qui souhaitent avoir une place au centre de loisirs lui

arrivent à lui en tant que coordinateur et lui après fait le lien avec tous les centres de loisirs. Il fait

l'accompagnement afin que l'enfant puisse être accueilli dans le centre de loisirs et donc chaque année, il a

140 à 200 enfants qui sont accompagnés par le dispositif. Ça marche super bien pour le prix d'un temps plein

sauf que le temps plein en question, il est financé à coup de lance pierre. C'est un dispositif précaire et qu'on

trouve pas de ligne de financement sur ce type de projet. On en a vu un autre dans la (perdu le fil) Sarthe qui

fait aussi un accompagnement des structures de proximité avec des temps de formation, des choses comme

ça. On a vu finalement, on a repéré beaucoup de centres ressources où d'équipes mobiles qui venaient en

appui. Sur le département du Puy de Dôme, il y a une équipe dans la Haute-Loire qui est dans les locaux de

la Direction Jeunesse et Sport et qui fait un travail d'accompagnement des clubs de sport donc c'est une

association qui est rémunérée en charge de mission qui est hébergée dans la direction Jeunesse et Sport.

Forcément quand ils appellent un club de sport et que c'est le Numéro de la direction Jeunesse et Sport qui

s'affiche, le responsable du club de sport a une oreille plutôt attentive sur ce que propose le chargé de

mission. Voilà on voit bien des scénarios qui sont intéressants et des réalisations concrètes sur le terrain qui

sont fabuleux donc finalement tout existe sur le territoire aujourd'hui. Ce qu'il faut, c'est diffuser les

expérimentations qui sont faîtes sur certains secteurs et faire en sorte que sur le même territoire, on ait

l'ensemble de ces dispositifs qui fonctionnent. La fédération Loisirs Pluriel qui gère les centres de loisirs

avec 50% d'enfants avec handicap et 50% d'enfants valides pour l'instant ils sont quasiment qu'en Bretagne et

Paris. Il faut qu'il y ait des centres qui se créent un peu partout et c'est ça qui va faire qu'après toutes les

familles vont trouver le mode d'accueil, la prise en charge de leur enfant également l'accès aux loisirs. Voilà.

La Plate forme Grandir Ensemble donc, elle a fait une étude juridique aussi, sur aujourd'hui quels étaient

dans les textes, les obligations pour les gestionnaires de ces dispositifs. Force est de constater qu'aujourd'hui

on a un dispositif petite enfance avec le décret 2000, on a des choses. Sur la question des centres de loisirs,

on a rien, y'a pas de texte de référence, y'a que dal quoi ! Ça reste encore au bon vouloir des équipes. Après il

y a la loi 2005 et puis il y a ce que j'ai évoqué tout à l'heure : la question de la discrimination sur un centre de

loisir qui refuse un accueil, il peut effectivement être mis en accusation. Il peut avoir... il y a aide pour être

saisi pour discrimination sur une situation particulière. Donc il y a cette étude juridique qui s'est aussi

beaucoup intéressée sur les questions d'accueil d'enfants médicalisés. Jusqu'où on va dans l'accueil d'enfants

médicalisés ? Quel est la délégation des gestes que l'on peut faire entre un professionnel médical,

paramédical et un professionnel petite enfance où animateur de centre de loisirs ? Et donc on fait un certain

nombre de préconisations, qui sont pas encore publiques complètement. On a diffusé un petit peu, on va les

diffuser je crois dans le courant du mois de mars, là on est en train de les présenter au cabinet ministériel; on


- XV -

attends une réponse. Il y a des choses qui sont : étendre la PSU sur les enfants de 4-6 ans pour les enfants en

situation de handicap parce que pour l'instant la PSU est de 0 à 4 ans, partant du principe qu'il y a 95% d'une

tranche d'âge qui passe par l'école maternelle après. Ce qu'on a oublié, c'est que les 5% restant c'est des

gamins handicapés qui n'avaient pas d'autre choix donc c'est un peu ballot quoi de réduire les subventions de

la structure petite enfance qui accueille des gamins handicapés. Là on est sur : il y a des gestionnaires

aujourd'hui qui refusent des accueils parce que à partir de 4 ans ça leur coûte plus cher. Et ça, ça ne coûte pas

très cher... de faire ça. C'est aussi, on sait bien que l'aspect financier pour le renforcement des équipes par

exemple c'est quelque chose qui va jouer. Il y a certaines CAF locales qui doublent la PSU quand il s'agit

d'un accueil d'enfant en situation de handicap. Pourquoi on ne le ferait pas dans tous les départements ?

Pourquoi il y a des départements qui trouvent les ressources et d'autres qui ne les trouvent pas ? Et dans les

départements où on trouve les ressources, il faut savoir : soit qu'il y a un nombre d'accueil d'enfants en

situation de handicap qui est en augmentation significative. Donc doublons le montant de la PSU pour les

gamins en situation de handicap sur le budget ???? J’ai plus en tête le chiffre, Laurent Thomas à fait le calcul

c'est de l'ordre de 100 à 150 millions d'euros ? 150 millions d'euros, on résout la question de l'accueil des

gamins handicapés en crèche, garderie, centre de loisirs. Ça ne vaut pas le coup de le faire ? On est sur des

budgets énormes quoi. Heu... il y a des préconisations aussi sur la question des formations. Il nous semble

nous super important que dans toutes les formations professionnelles ordinaires qu'à un moment donné où à

un autre, peuvent être en contact 2 personnes en situation de handicap, qu'elles soient adultes où enfants. Il y

a un module de base obligatoire sur la question du handicap. Ca s'est valable pour tous les professionnels. Ça

peut être le chauffeur de taxi, le conducteur d'une ambulance, l'enseignant, le professionnel de la petite

enfance etc... Tout professionnel au contact de publics quel qu'il soit devrait avoir des éléments de base

autour de la question du handicap. Alors, après ça reste à monter en terme d'ingénierie de formation. Mais

avec un minimum de travail sur la notion des plans sociaux, un minimum d'informations sur la question du

réseau. Le minimum de travail autour de la communication alternative, communication au sens large à des

personnes en situation de handicap. Voilà c'est des choses de base qui peuvent permettre de faciliter ensuite

le, la place de ces personnes dans la société. Qu'un architecte par exemple base ses notions sur le handicap,

que la formation architecte reste très orientée Beaux Arts, jolies réalisations et que on leur impose pas d'avoir

des bases sur les normes et que ensuite ben effectivement il aura un cadre législatif, il doit se débrouiller

avec ...c'est du n'importe quoi. Faudrait qu'il y ait des formations d'accessibilité à l'école d'architecte.

Aujourd'hui, ce n’est pas le cas, il doit y avoir 2 écoles d'architectes en France qui en propose, c'est aberrant.

Enfin ce sont des éléments comme ça ; il y a des propositions de ce type là qui finalement vont aussi au delà

du champ de la petite enfance, mais qu'on a envie de mettre en avant. C'est vrai qu'on a beaucoup travaillé

avec Gardou là-dessus ; c'est pour ça que la question de la formation dans tous les cursus de forme

professionnalisant, c'est un petit peu un dada très fort de Charles Gardou. Il était en ?? De la création

d’institut de formation spécifique autour des réflexions de contenu de formation, bon... ça c'est pas fait hein !

Y'a l'observatoire, mais bon ce sont pas ces sujets là qui sont traités à l'observatoire qui a été créé par la loi

de 2005 sur ces questions là quoi. Voilà.


- XVI -

Bien, dans l'ensemble vous avez répondu.... quels sont les manques pour vous ?

Réflexion.... Je pense que je suis pas assez pointu, sur la question du contenu de formation petite enfance

heu... nous on travaille en formation continue heu... on raisonne beaucoup plus sur qu'est-ce qu'on doit faire

bouger ? Par rapport à des professionnels qui sont déjà formés, on a des idées un petit peu sur ce qui pourrait

y avoir dans les formations initiales, mais je ne connais pas suffisamment l'organisation des modules donc,

pour moi c'est difficile de répondre à cette question.

Pardon, vous avez parlé de l'importance de la perception....

Voilà ! Après effectivement, il y a ce que j'ai évoqué heu... je crois que déjà le plus important c'est la place

heu.. qui est reconnue .A cette question heu de l'inclusion des personnes handicapées dans la société dans

toutes les formatons tant qu'on aura pas des formateurs qui seront heu... persuadés que ce sont les modules

qui sont important, ben on les aura pas après ces modules. Tant qu’on n’aura pas des modules qui seront

obligatoires et non pas des modules optionnels. Quand on regarde les formations de médecins, les modules

handicaps, ils sont optionnels ! Quand on regarde les formations pour les infirmières, c'est pareil, les

modules handicaps sont des modules optionnels ; on croit halluciner !

Donc effectivement, ils ont des programmes qui sont complets, qui sont importants et pourtant il faut essayer

de rentrer nos modules sur le handicap et la meilleure façon pour le faire je crois que c'est vraiment de

montrer que... ce sont pas que des modules sur le handicap, ce sont des modules pour tout le monde heu...

quand on parle heu... a des médecins d'annonce du handicap, l'accompagnement des familles, ce travail avec

les familles ça va leur servir heu.. Ça va leur servir tout le temps !! Des annonces de maladies, ils en font

tous les jours. Quelle différence il y a entre une annonce de handicap et une annonce de maladie ? Heu... des

approches psychologiques ils en ont besoin ; c'est pas.... la médecine, c'est pas que du technique, c'est pas

que.... du par coeur, du tel symptôme, telle maladie et puis on l'annonce et on se préoccupe pas de l'annonce

qu'on à fait non. Donc, ce qui est intéressant, c'est bien de tisser les liens, montrer en quoi ce qu'on va

montrer en situation de handicap va servir dans d'autres situations. L'architecte qui va travailler sur sa rampe

d'accès, il va être remercié par les personnes âgées qui commencent à être dépendantes, il va être remercié

par des jeunes mamans avec des poussettes etc... Y’a pas photo entre les dispositifs heu... de transport en

commun de Grenoble et les dispositifs de transport en commun de Paris.... Voilà, dans les métros à Paris on

verra très rarement des personnes âgées, des jeunes mamans avec des poussettes, à Grenoble, dans les

tramways, y'a aucun problème quoi. Donc on voit bien l'intérêt que ça a de raisonner l’accessibilité,

raisonner la vie en société avec la diversité de l'ensemble de ces partis. Donc, soit c'est ça qui est intéressant,

l'autre point qui paraît aussi très important, c'est de travailler la proximité des formations entre professionnels

en milieu ordinaire et professionnels de secteur spécialisé. La loi de 75, elle était là en théorie, pour quand

même mettre en avant l'accent sur le milieu ordinaire. C'était ça ce qu'elle disait la loi de 75, c'était heu... les

personnes en situation de handicap on tout à fait leur place dans la vie en société dans le milieu ordinaire. Et

le paradoxe, c'est que finalement, après 30 ans de mise en application de cette loi, on a aboutit à la création

d'un secteur spécialisé extrêmement spécialisé et expert... alors que c'était pas du tout ce que voulait la loi de


- XVII -

75. La loi de 2005, réaffirme le fait que les personnes en situation de handicap font partie de la société... eh

ben y'a tout un boulot à faire pour faire en sorte que ce secteur spécialisé il arrête d'être tout seul dans son

coin et travaille en collaboration avec tous les autres professionnels ; donc je pense qu'il y a des modules de

formation qui pourraient être communs. Entre les professionnels en milieu ordinaire et les professionnels en

secteur spécialisé. Y'a des choses entre : éducateurs jeunes enfants et éducateurs spécialisés qui devraient

être..... Beaucoup plus rapprochées heu... Voilà, je pense que là encore, il faudrait que les formateurs,

faudrait que les cursus de formations qu'il y ait peut-être un peu plus de passages d'une filière à une autre.

D'ouvertures heu.. Les psychomotriciens par exemple, avant le décret de 2000, avaient des psychomotriciens

parfois sur certains postes de direction, sur des structures petite enfance le décret de 2000 est arrivé pan, on

oublie les psychomotriciens. Dans les diplômes qui étaient reconnus comme diplômes de la petite enfance,

psycho n'existait plus. Nous on avait 2 psychomotriciennes dans notre équipe, ça voulait dire que si on

laissait nos psychomotriciennes en responsabilité à l'ouverture de la structure, légalement s'il arrivait quoi

que ce soit, on était en tort. Leur diplôme n'était pas reconnu comme un diplôme leur permettant de gérer

l'ouverture d'une crèche et d'être en responsabilité pour un groupe d'enfants. Il fallait obligatoirement qu'avec

eux, il y ait un E.J.E, une auxiliaire puéricultrice où la directrice... aberrant ! La modification du décret 2000

qui est arrivée en 2007, a rectifié les choses. Le diplôme de psychomotricien est redevenu un diplôme

professionnel petite enfance. Pourquoi le diplôme éducateur spécialisé n'y est pas ? « Sourire, réflexion »

c'est aberrant... Y'a une formation qui est intéressante sur les professionnels qui peuvent travailler sur le

secteur spécialisé avec des gamins, handicapés mais avec des gamins et qui doit pas aller travailler dans le

milieu ordinaire ? Alors, voilà, il y a des choses comme ça qu'il faut encore « tricoter » pour faire en sorte

que ... heu... l'intérêt que j'y voie c'est que : en allant chercher des professionnels en secteur spécialisé, et en

les remettant dans le milieu ordinaire, on va diffuser des pratiques qui aujourd'hui sont développées dans le

secteur spécialisé et qui peuvent servir pour tous les gamins. Un autre exemple : les espaces … en France on

les trouvent où ? Que dans l'établissement spécialisé. Alors qu'en Belgique, on les trouve en crèche, on les

trouve en milieu ordinaire, pourquoi on ne les trouve pas en France en milieu ordinaire ? Pourquoi les

professionnels qui ont développés tout ça dans les secteurs spécialisés n'accompagneraient pas des structures

ordinaires pour mettre en place aussi ces espaces de stimulation sensorielle pour tous les enfants ? C'est des

choses qui sont fabuleuses avec ces espaces. C'est des trucs qui peuvent se faire avec les bébés très tôt. Plein

de choses... Essayons de faire en sorte d'aller prendre ce qui existe dans le milieu spécialisé et de le ramener

en milieu ordinaire. Voilà ! Je pense que sur la question de la formation, c'est finalement avec notre, nos

systèmes de formation qu'on rigidifie les filières, qu'on rigidifie les espaces. Travailler peut-être à des

modules communs, à des dispositifs de VAE avec des passages de milieu ordinaire, milieu spécialisé, ça

nous permettra aussi de casser ça, et de faciliter du coup le fait que quand on est professionnel secteur

spécialisé, secteur ordinaire, on travaille avec tous les enfants. Il est vrai, un éducateur spécialisé peut aussi

travailler en milieu ordinaire mais disons... sous la responsabilité de la protection de l'enfance, ils ne sont pas

réservés que aux enfants en situation de handicap, et ben, c'est la même chose dans l'autre sens. Quand on est


- XVIII -

EJE de formation, on est pas spécialisé aux petits blonds aux yeux bleu ... non. Voilà, donc ce qu'il faut... il

faut arriver à recasser un petit peu ça.

D'accord. Très bien, je vous remercie, on va s'arrêter là....


- XIX -

Annexe 4 - Entretien avec Martine Arnaud








entretien ?

Je m'appelle Martine Arnaud, je suis infirmière puéricultrice ; donc infirmière depuis 72 (rire). J'ai travaillé

uniquement en pédiatrie, c'était un choix. J'ai fais mes études à Lyon et j'ai été recrutée donc à l'hôpital de St

Etienne heu... dans un premier temps dans un service de dermatologie, puis rapidement dans un service de

réanimation pédiatrique. Là j'ai fait 16 ans en réanimation pédiatrique. C'était un secteur qui me plaisait

énormément et heu... pour essayer justement de prendre du recul et de sortir un petit peu de heu... de cette

ambiance, j'ai décidé de faire ma formation de puéricultrice. Parce que je crois que je n'aurais pas pu

travailler dans un autre service de pédiatrie. Donc le seul moyen de m'échapper de cette réanimation c'était !

Heu.... de m'éloigner en faisant une formation. Rire. Donc formation que j'ai faite en 89 à Clermont Ferrand.

Quand je suis revenue à l'hôpital, on m'a demandé de retravailler en réanimation pédiatrique. J'ai refusé... et

là donc, j'ai travaillé aux urgences pédiatriques, la porte à côté (rire) et donc bien entendu dès qu'il manquait

quelqu'un en réanimation, j'étais toute prête pour aller faire les remplacements. La réanimation c'est quand

même quelque chose qui m'intéresse aussi beaucoup. Voilà. Et puis donc j'avais fait cette formation de

puéricultrice, ben... pour sortir de l'hôpital aussi ; mais beaucoup de secteurs m'intéressaient et je dirai que le

choix de la crèche, ça a été un petit peu un hasard, une opportunité. Une éducatrice de jeunes enfants qui

travaille au sein de l'hôpital, avait eu la connaissance d'un poste qui se libérait ici. Moi j'envisageais

éventuellement de faire de la protection maternelle et infantile, ou peut-être autre chose, je savais pas trop,

mais je voulais sortir un petit peu du.... de l'hôpital, où en fait (heu...) ce qu'on me demandait ne

correspondait plus totalement avec ce que je m'étais fixée. Je m'éloignais un petit peu trop de mon projet. Je

ne sais pas si vous connaissez les contraintes de l'hôpital, ..... Et voilà, on nous demandait de ne pas trop

s'impliquer auprès des familles, de pas.... voilà et ça, ça ne me convenait plus du tout. J'ai été obligée d'en

partir. Voilà donc heu... je me suis présentée à ce poste, les mains dans les poches (rire) ; on était 5 sur ce

poste et je ne pensais pas heu..., j'avais pas franchement un projet crèche, parce que pendant mes études de


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puéricultrice, j'avais fait 2 stages en crèche que j'avais détesté (rire). Et donc, je me disais : non, la crèche

c'est peut-être pas pour moi (rire) et puis je me suis présentée, vraiment très décontractée à cet entretien et

puis j'ai été retenue (rire). Alors là, panique !! (Rire) panique ! Et puis je me suis dit : bon, et bien

effectivement la crèche c'est un milieu qui te convient pas bien, mais pourquoi ? Et j'ai essayé d'analyser et je

me suis dit : après tout, tout ce que j'ai détesté dans ces stages, c'est, en fait on peut tout supprimer ça, on

peut supprimer complètement et c'est en fait l'objectif que je me suis fixée. Alors c'est pas facile, c'est pas

facile... parce qu'on rentre dans une structure qui donc dans l'autre crèche, qui était ouverte déjà depuis 20

ans heu... en voulant ! Pas révolutionner non plus hein, parce que c'est pas dans ma nature, (rire), mais c'est

pas facile, c'est pas facile. Donc petit à petit, d'abord on observe, et puis on essaie de faire changer les

mentalités et ça, c'est pas évident. Voilà. Donc les mentalités ont un petit peu évoluées mais pas aussi vite

que je le souhaitais. J'ai eu la chance ici par contre de travailler sur le projet d'ouverture de cette structure et

donc de réfléchir à l'espace, parce que je pense que ça aussi, ça fait partie heu... c'est quelque chose de très

important en fait hein, qui va conditionner après le reste de l'accueil. D'accord ? D’accord. Donc, j'ai

travaillé sur ce projet et puis le personnel a été recruté avec des objectifs très précis. Du coup, après un an de

fonctionnement, on se rend compte que... ça fonctionne. Mais, c'est pas simple quand même et que... il faut

peut-être pas se mettre la barrière trop trop haut (rire), parce que sinon... on bataille (rire). Malgré tout, tout

le personnel se met la barrière très très haut ; du coup, puisqu'ils ont été recrutés avec des objectifs bien

précis d'accueil, de respect, de tolérance, d'intégration de.... et du coup, je sais pas bien comment exprimer

ça, c'est pas facile, c'est pas facile au quotidien.

Accueil de la diversité ? L'accueil de la diversité, mais au sens large, voilà. Parce que la différence, je ne

vous la situe absolument pas uniquement dans le handicap, on est bien d'accord. Vous la situez où ? À tous

les niveaux, socialement parlant, psychologiquement parlant (vaste geste des mains)... Culturellement ?

Culturellement parlant, structurellement parlant, voilà.... d'accord ? (Rire).

Pourriez-vous me parler de votre connaissance du secteur de la petite enfance et m'expliquer comment

se passe l'accueil d'enfants « différents » sur les lieux que vous connaissez ?

Alors je connais un petit peu la crèche de St-Just, hein, je connais un petit peu la directrice et c'est assez

nouveau, on est en tain de démarrer un groupe de travail, heu... avec l'UFCV concernant justement l'accueil

des enfants différents à la structure d'accueil de la petite enfance. L'UFCV ? Vous pouvez ?

Oui je vais vous présenter un document… c’est une association ? C'est l'union Française des Centres de

Vacances qui se sont spécialisés donc dans l'accueil de la petite enfance, c'est assez nouveau ça. Et on a un

projet justement sur l'accueil de l'enfant différent et on se retrouve aussi bien avec des directrices de crèches

qu'avec des directeurs de Centres Sociaux. Et donc, on est au tout début de ce groupe de travail. D’accord.

Voilà. Sinon pour ce qui est de la crèche, vous avez déjà accueilli des enfants en situation de handicap

ou malades?


- XXI -

Alors très très peu, j'ai 7 enfants heu.... dans l'autre crèche, j'ai eu 2 autres enfants heu... alors ce qui est

particulier, c'est que je n'ai pas de demandes de la part des familles. Et ça, je n'arrive pas à comprendre

pourquoi. Jamais je n'ai eu de famille qui est venue s'inscrire pour l'accueil d'enfant différent. Les enfants que

j'ai accueillis, m'ont été présentés par le CAMPS. Je connais bien Monsieur DAMON, je ne sais pas si vous

le connaissez ? Parce qu'on a travaillé longtemps ensemble en pédiatrie heu... il a su que je travaillais en

crèche et que j'étais tout à fait partante pour accueillir des enfants différents et du coup, chaque fois qu'il a eu

des difficultés de placement, il a fait appel à moi. D'accord. Sinon, j'ai pas de demande de la part des

familles, ça c'est quand même particulier, ça me surprend. Alors qu'il y a une énorme demande pour la

crèche de St Just, alors est-ce, parce que finalement cette crèche a été construite dans un but bien précis

d'accueillir ces enfants-là, alors que nous notre projet au départ, c'est un accueil avec .... Un accueil

traditionnel avec bien sûr la possibilité d'accueil des enfants différents. Je sais pas si ça vient de là, je ne sais

pas. Est-ce que c’est une question peut-être qu’on ait souvent parlé de cette situation là : la mise en

place du réseau ? Peut-être. Donc j'espère justement qu'avec ce groupe de travail, avec l'UFCV, ça va

progresser ça et puis que ça va permettre d'élargir un petit peu. D’accord. Voilà. Vous auriez quelles

attentes par rapport aux structures dans l’accueil des enfants différents ? De quelles structures parlez-

vous ? Tout à l’heure, vous parliez de la question de la diversité. C’est important… en règle général

pour vous la structure petite enfance quels manques quant à l’accueil de cette diversité ? Est-ce que le

début de partenariat dont vous venez de... Et là, donc par ce biais là, je pense que nous aurons peut-être ;

c'est ce que j'espère, du personnel qualifié pour venir aussi nous soutenir hein.... au niveau de l'équipe. Heu...

là donc « on », je commence un... Enfin je sais pas, on est pas dans le début.... mais j'accueille des enfants

qui nous sont confiés par la protection maternelle infantile et aussi par l'aide sociale à l'enfance et heu... on a

des éducateurs spécialisés qui viennent nous soutenir, on est juste au début ; et ça, c'est formidable, en fait, y

a pas besoin de grand chose, seulement savoir qu'il y a quelqu'un de compétent qui peux nous écouter en cas

de problème. ça c'est très important, on peux l'appeler quand on veut, il est très disponible, au moins au

téléphone. Ça c'est capital. Avec le CAMPS, heu... on a aussi des éducateurs, des psychomotriciennes, voilà,

on a quand même je pense, à condition qu'on s'en donne les moyens, on est quand même soutenus. Mais je

pense qu'il faut pas baisser les bras, voilà (rire).

Que pouvez-vous nous dire sur la place des parents d’enfants « différents » dans cet accueil de la petite

enfance ? Alors, y'a quelque chose qui m'a surprise... la petite fille que vous avez vu ici tout à l'heure, je

l'accueillais dans l'autre crèche et ça s'est pas très bien passé. Les parents ne rentraient pas dans la crèche, ils

déposaient leur enfant à la porte ; et y avait très très peu d'échanges avec le personnel. Heu... on accueillait

Syndel depuis un an à peu près dans l'autre crèche, on a.... j'ai déménagé ici donc et là, les parents sont venus

me voir, ici, pour me demander si on pouvait poursuivre l'accueil de Syndel à la crèche. Mais dans cette

structure, et là, je n'ai pas réussi à comprendre ce qui s'était passé là-haut.... et mmm, en interrogeant les

parents, en essayant de cerner, d'analyser, j'ai pas compris ce qui s'était passé. Ce qu'il y a de sûr, c'est que

Syndel était bien à la crèche, mais les parents... n'ont pas trouvé leur place du tout. Ici on a l'impression,


- XXII -

enfin, j'ai l'impression que, on les accueille de la même façon et là, les parents rentrent, s'investissent,

participent à toutes les petites fêtes. Ils sont constamment ici et réclament de plus en plus de temps d'accueil.

Mystère, j'arrive pas à comprendre, c'est trop compliqué pour moi (rire), mais c'est vrai que quelquefois c'est

compliqué. Voilà. Difficile, j'arrive pas à comprendre. J'avais une autre enfant qui avait à peu près le même

handicap que Syndel et la famille là-haut rentrait très très facilement. Y avait pas de soucis avec l'équipe. Là,

j'ai pas eu l'impression qu'il y avait non plus des soucis avec... alors qu'est-ce que c'est ? Des regards ? Je sais

pas, c'est très difficile et ça par contre, ça me perturbe un petit peu parce que j'aimerais comprendre et j'y

arrive pas.

Pour vous ce que vous sous entendez c’est que c’est important de mettre en place un réseau de

professionnels, pour essayer effectivement à un moment donné de pouvoir échanger, et échanger sur la

pratique au quotidien ?

Tout à fait, tout à fait ça, c'est indispensable effectivement.



l’accueil d’enfants « différents » ?

Alors c'est vrai que les textes, je vais vous dire ! Je les regarde un petit peu à reculons. Je sais que ça va

bouger normalement et notamment heu.... on a reçu un (je pense que ça va bouger), je sais pas si vous

connaissez ce document ? Non, j'ai l'impression qu'on demande quand même de... on pourrait peut-être.... je

pense qu'il va y avoir des améliorations hein, mais c'est vrai qu'on le regarde quand même, on se dit « oui ça

va bouger », mais quand ? On aimerait que ça aille beaucoup plus vite hein..; c'est évident.

Par exemple concernant le rapport Papon qui préconise l’accueil d’enfants de moins de 3 ans ? Et la

place de l’enfant « différent » dans ce dispositif à venir ?

Dans les crèches ? Uniquement ? A la crèche, dans les jardins d’éveil... à la crèche, jardin d'éveils alors je

me dis que malgré tout, il faut être très très prudent. Heu ...à la crèche, je trouve que l'enfant différent aura sa

place. Dans un jardin d'enfants et dans un ... je suis très sceptique. Je sais pas si vous connaissez le taux

d'encadrement qui est préconisé pour un jardin d'enfants ? Un adulte pour 10 enfants ! Je ne sais pas

comment on peut accueillir dans de bonnes conditions un enfant, ça me paraît déjà très très difficile pour

n'importe quel enfant, a partir du moment ou on s'adresse à un enfant différent, je pense que le jardin

d'enfants n'est pas adapté. Donc là vous soulevez le problème….Oui, je me bats, sur Villars, normalement,

il doit y avoir prochainement l'ouverture d'un jardin d'enfants parce que les écoles donc n'accueilleront pas.

Plus les enfants de 2 ans. De toute façon, les enfants de 2 ans étaient accueillis très très partiellement à

l'école. Nous on est toujours obligés de de faire le joint. On accueille les enfants au maximum 3 heures par

jour à l'école. Si l'enfant est justement un petit peu différent par exemple est un petit peu instable, un petit

peu bougeon, un petit peu... on appelle même les parents où la nourrice pour venir chercher l'enfant à 10 h

30, il reste 2 h à l'école. Donc l'école de toute façon, c'est pas adapté à n'importe quel enfant avant 3 ans. Ça


- XXIII -

j'en suis persuadée. Heu... donc cette année encore, l'école va accueillir sur Villars les enfants de 2 ans, donc

pas de jardin d'enfants. Je suis contente (rire) parce que, parce que les conditions, toutes les conditions ne

seront pas réunies pour qu'on puisse accueillir les enfants dans les meilleures conditions possibles. Déjà,

l'espace qui est pensé pour eux : 150 m2 pour accueillir 20 enfants ; ici, j'en ai 500. Vous voyez la différence.

Le personnel encadrant. Quel personnel allons nous mettre ? Un EJE, oui effectivement. Bien sûr, mais quel

sera son rôle ? Si c'est un rôle purement administratif (haussement d'épaules) c'est pas la peine, d'accord, il

aura pas le temps de faire autre chose. Qu’est-ce que vous pensez qu’on mettra en place pour le reste de

l’équipe en dehors de l’EJE ? Alors il est évident de toute façon, le CAP petite enfance en première ligne,

pour les jardins d'éveil, donc je pense que là aussi, il y a un énorme travail à faire en amont ; c'est à dire donc

la formation, parce que heu... effectivement, elles vont êtres confrontées à des difficultés je pense, la

scolarisation est très courte hein ! On est... c'est très court quand même la formation de heu... pour un CAP

petite enfance, et comparativement à une auxiliaire de puéricultrice, y'a quand même une différence. Donc il

y aura très peu d'auxiliaire de puériculture. Je pense qu'il y en aura pour 20 enfants, 2. Une EJE qui va

s'occuper essentiellement de l'administratif et ensuite des CAP petite enfance. Alors moi, dans cette crèche,

je suis pour l'ouverture CAP petite enfance hein ! J'ai 2 employée qui travaillaient à la mairie qui n'avaient

aucune qualification ; elles travaillent à la crèche et j'en ai une qui a passé le CAP petite enfance. Quand...

passée... par une formation... Validation d’Acquis d’Expérience ? Alors j'en ai une qui fait sur la VAE, et

là, je trouve que c'est très sérieux par contre, ce que je crains un peu, c'est les formations rapides de CAP

petite enfance qui se font en 3 mois et celles-ci, je les redoutent un petit peu. Elles n'ont aucune expérience,

même pas de stage dans une structure d'enfance et ça, ça me paraît assez catastrophique quand même.

D’accord.

Quel est votre avis ?? ... c'est pas possible ? D'accord.

Heu…(rire)… justement on approche cette question de la perception, des représentations par rapport

à l’enfant « différent »…

Effectivement, c'est très complexe parce que ça touche des points très très sensibles chez chacun hein cette

notion de différence, et, on... du coup, on a pas une attitude tout à fait naturelle quand on approche des

enfants qui sont différents et on peut tout voir dans cette perception. Des implications heu... très diverses en

fait et qui touchent par la personnalité propre de l'adulte qui accompagne heu... et là comme ça, ça me paraît

difficile... qu'est-ce que je pourrais bien vous dire ? (Rire)...

Peut-être par rapport à ces représentations et le lien avec la formation ?

Ah oui, bien sûr oui tout à fait, alors les formations effectivement, c'est très très important d'envoyer son

personnel se former, encore faut-il en avoir les moyens. Alors, les moyens en formation que qu'est-ce qu'on

nous propose ? Heu.... justement en mairie... seule les formations au CNFPT sont possibles, le reste est trop

cher. Et il faudrait que l'agent paie sa formation. Au CNFPT heu... des formations.... je ne sais pas si vous le

connaissez le catalogue de formation du CNFPT (hésitation en me regardant.. non de la tête) ce centre de


- XXIV -

formation pour la fonction publique territoriale, on a toujours les mêmes thèmes qui sont abordés ; donc le

problème de l'accueil de l'enfant différent y est apporté. 3 jours de formation effectivement ça va donner des

pistes, mais si l'agent veut aller plus loin, dans la fonction publique territoriale, ce n'est pas possible. Moi

donc j'exerce une fonction de directrice depuis 8 ans en mairie, les stages n'ont pas changés, c'est toujours la

même formation, une seule formation qui s'adresse à l'enfant différent, toujours le même thème, toujours le

même formateur... on peut pas avancer, c'est pas possible. Donc là, il y a un réel problème. J'espère qu'avec

l'UFCV (petit bafouillage) puisqu'on est adhérents, va nous permettre d'élargir notre champ des formations.

Parce que là, pour le moment c'est carrément inexistant. Et la seule formation en fait qui nous est... si on

peux appeler ça formation ! Mais pour le coup, c'en est une, c'est quand je fais intervenir le CAMPS, par le

biais des psychomotriciennes, des psychologues, qui accompagnent ces enfant différents, on peut avoir un

semblant de formation. C'est la seule chose, donc là c'est très pauvre effectivement. D’accord, pour vous

c’est seulement une question de moyens par rapport à ces manques dans la formation ? Oui. Toutes ces

formations, on en est au même stade, on en est au même stade, ça c'est clair et ça c'est un vrai problème dans

la fonction publique territoriale. Quoi qu'il en soit, dans le privé, je pense qu'ils ont exactement le même

problème, parce que les formations restent très très très chères hein quand même hein ? Et je dirai que c'est

pas la priorité pour les gestionnaires.

Peut-être la dernière question : dans l’idéal, vos attentes par rapport à l’accueil d’enfants

« différents » ?

Dans l'idéal, ben justement c'est... moi ce serait de créer un véritable réseau en fait qui nous permettrait

d'échanger, de se former, et de nous soutenir parce qu'on a besoin du soutient des autres. Ça c'est clair. Pour

avancer, mais bon heu... ici ça reste un tout petit niveau puisque j'accueille quelques enfants différents. J'en

ai très très peu et moi, je suis avide, j'ai très envie d'accueillir ces enfants hein. Pour moi c'est un réel projet

et je suis pleine d'enthousiasme heu ! Par contre quand je rencontre la directrice de la crèche de St Just, elle

me paraît écrasée un petit peu par heu... par ce projet en fait et ça paraît très très lourd, très très lourd à partir

du moment où vous avez la moitié des enfants accueillis qui sont porteurs du handicap et bien c'est très

compliqué. Nous ça reste simple parce que... presque inexistant, et je dirai que ça passe inaperçu, ça se passe

très très bien.

D’accord, je vous remercie, on va s’arrêter là.


- XXV -

Annexe 5 - Entretien avec Corinne Tronchon








entretien ?

Donc moi je suis infirmière puéricultrice de formation. J'ai travaillé 10 ans en milieu hospitalier en

psychiatrie exclusivement et je suis ici depuis 2002 sur un poste au début d'adjointe ; donc tant auprès des

enfants comme infirmière et administratif. Et maintenant, je suis directrice de la structure, complètement,

c'est à dire avec très peu de temps auprès des enfants, c'est plus possible. Donc la structure, c'est une

structure multi accueil qui accompagne les enfants de 0 à 4 ans en moyenne, sachant qu'on peut accueillir

jusqu'à 6 ans dans un cadre d'accueil occasionnel heu... et donc ce sont principalement des enfants porteurs

de handicap qui viennent jusqu'à 6 ans, c'est à dire des enfants qui n'ont pas pu être scolarisés où

partiellement. Voilà. Donc on.... on accueil les enfants vraiment en situation de crèche dans la vie

quotidienne c'est à dire des temps d'accueil pendant le travail des parents, plus ou moins important sur la

semaine ; et puis des temps aussi de garde ponctuelle quand les parents ont besoin au coup par coup. Alors le

système halte garderie. Voilà ! Et on a une structure annexe dans le bâtiment à côté où on a une halte

garderie de 10 places en plus sachant qu'ici on pense accueillir 45 enfants. D’accord. Alors au niveau de

l'équipe on est 20 professionnels... 21 avec différentes formations représentées donc on est 2 infirmières, il y

a aussi une infirmière qui est auprès des enfants, et puis qui fait un peu d'administratif, heu... y'a donc des

E.J.E, des auxiliaires de puériculture, des personnes qui ont un CAP PE. Voilà, et puis vu qu'on a un projet

spécifique au niveau de cette crèche, on a une psychomotricienne a mi-temps, on a un ergothérapeute qui fait

des vacations qui vient 2 h par semaine, on a un pédiatre qui fait des vacations, qui vient une fois/mois ... heu

... une cuisinière, un agent administratif qui est à l'accueil mais aussi auprès des enfants et heu ! 2 agents

d'entretien.

Voilà, c'est une bonne équipe déjà (déjà oui). Rires... ça représente 17 temps plein en tout. Est-ce que j'ai

répondu à toutes vos questions ?

Votre intérêt par rapport à la thématique qui fait l'objet de cet entretien ?


- XXVI -

Alors mon intérêt par rapport à l'enfant porteur d'un handicap où d'une maladie chronique ….à l'intégration

au sein d'une structure collective ben c'est heu ! C'est tout les bénéfices qu'on pense observer au quotidien et

de voir que les enfants peuvent très bien fréquenter la structure tous ensemble, que les besoins qu'ont les

familles de confier leurs enfants hein ! Toutes les familles, pour avoir des temps de travail et puis des temps

aussi pour faire d'autres activités, et l'intérêt pour les enfants de se retrouver dans les activités diverses et de

se retrouver ensemble... voilà. D'accord.

Pourriez-vous nous parler de votre connaissance du secteur de la petite enfance et nous expliquer

comment se passe l'accueil d'enfants « différents » sur les lieux que vous connaissez ?

Heu... dans quel sens ? Sur le terrain... Sur le terrain ? Oui. Eh bien du coup au niveau de notre expérience ?

Oui. Heu... oui parce que sinon, c'est une expérience hospitalière alors plus médicale et puis ici donc on

accueil des enfants depuis 2000 hein, le projet a été vraiment mis en place d'intégrer les enfants en situation

de handicap où porteur d'une maladie, donc depuis heu... 2002, on accueil toutes les années plusieurs enfants

avec des handicap ou des maladies très divers, heu... réflexion... Voilà donc dans le quotidien.... heu... peut-

être, est-ce que vous pouvez préciser un peu ce que vous attendez ?

Oui, en fait vous êtes une structure qui accueillez des enfants « différents ». Vous avez déjà une

expérience par rapport à cet accueil là ; est-ce que vous pouvez parler de cette expérience et puis peut-

être connaissez vous d'autres lieux d'accueil ?

Ben je connais la souris verte, je crois que vous avez rencontré Mr Eglin ? Hein ? Oui. Donc on a été heu...

en contact avec eux a plusieurs reprises hein ! Donc.... je connais un petit peu leurs projets et puis je l'ai

rencontré plusieurs fois heu..... Donc nous au niveau de notre expérience, elle évolue depuis 2000 donc

effectivement il y a eu tout un cheminement... heu... de l'équipe par rapport à cet accueil, qui s'est ajustée, qui

s'adapte... heu.... ben en fonction de chaque situation, il faut tout le temps s'adapter à une nouvelle situation.

Bon c'est vrai que c'est une équipe qui a beaucoup réfléchi déjà sur le sujet, qui a cheminé par rapport à ça,

qui a découvert.. heu... du coup aussi tout l'intérêt de cet accueil. Là et puis ben les limites qu'on pouvait

avoir aussi chacun à notre niveau hein, en fonction des crèches, donc c'est vrai que on a accueilli quand

même beaucoup d'enfants depuis, depuis 2000.. heu...c'est à dire qu'en général, on accueil a peu près entre 10

et 14 enfants par an. Voilà, en situation de handicap je parle... voilà. D'accord. Et donc du coup, ben c'est vrai

qu'il y a eu toute une avancée heu... par rapport au départ pour cet accueil là qui maintenant fonctionne de

façon beaucoup plus habituelle, qui du coup heu... voilà, on accueil l'enfant, on adapte notre accueil à ce que

lui pense faire à la crèche, à la demande des parents, a ce que l'on peux proposer et du coup, ça se passe

beaucoup plus facilement avec sans doute moins de questionnements qu'auparavant. C'est vrai que, sachant

qu'on a accueilli des enfants qui avaient des choses très diverses et que chaque fois, ça c'est important de le

dire, chaque fois, suivant la situation, peut-être ça va nous demander de re réfléchir les choses de façon

différente, et ça me renvoie un petit peu à la formation, c'est que heu... ben suivant les enfants, il peut y avoir

des besoins de formation qui peuvent être variables dans le temps. En fonction de l'enfant, savoir ce dont il


- XXVII -

va avoir besoin, est-ce qu'il a eu... par exemple besoin d'un gavage ? Donc à ce moment là, il faudra une

formation particulière pour ça ; il peut y avoir certains points, pour nous il y a des besoins ponctuels. Voilà.

Dans ces cas là, vous fonctionnez comment ? En terme de réseau ?

En général ces enfants qui ont besoin de gestes particuliers hein... puisque c'est des gestes qui peuvent être

faits par les infirmières dans les établissements hospitaliers, et qui du coup en dehors du milieu hospitalier

peuvent être parfois faits heu... par d'autres personnes comme les auxiliaires ou les EJE ou les infirmières en

fonction de ce qui se présente. Hein ! Donc en général, ils ont un suivi à la maison, par un organisme donc,

comme la LLP je ne sais pas si vous connaissez ? Ou du secteur médical, donc c'est des gens qui vont à

domicile et qui aussi accompagnent et forment les parents pour faire ces gestes là à la maison ! C'est des

gestes à la maison qui sont faits par les parents de toute façon hein, et donc du coup, ils se déplacent aussi sur

les lieux d'accueil de l'enfant et ils forment, ils peuvent former le personnel aussi à l'utilisation du matériel et

ils nous fournissent aussi le matériel. Donc ça, c'est des choses, enfin qui sont du coup par coup à voir en

fonction des enfants. Alors ça, ce sera des besoins de formation ponctuelle donc on a eu un enfant qui était

porteur d'une gastrotomie, qui avait des gavages hein.. Il mangeait que comme ça et on a..., on aurait un

projet peut-être d'accueillir un enfant qui a une trachéotomie, donc là aussi il y aura des choses particulières,

alors du coup, ben eux vont faire une formation et puis c'est vrai que nous, vu qu'on est infirmière aussi, on

est là aussi pour, pour aider nos collègues et puis les former au coup par coup. Voilà. D'accord. Donc voilà,

ça c'est un peu l'expérience qui dit : suivant les enfants, faut s'adapter et puis ça évolue toujours dans le

temps quoi. D'accord.

Que pouvez-vous nous dire sur la place des parents d'enfants « différents » dans cet accueil de la petite

enfance ?

Ben au niveau de la place heu... alors déjà, le premier accueil par rapport à la famille, on se rend compte et

on essaie de discuter. Surtout sur heu... l'intégration de l'enfant à la crèche. C'est à dire pourquoi ils veulent

que l'enfant intègre la crèche ? Et puis comment ça se passerait, on essaie de vraiment se concentrer sur

l'accueil ici et ne pas aborder que le côté médical hein... on le met un peu de côté enfin un peu de côté. Ils

nous transmettent les informations nécessaires pour prendre l'enfant en charge, on essaie de ne pas trop

s’appesantir surtout l’historique, enfin etc.... parce que c'est difficile. Donc on essaie de se dégager un peu de

tout ce côté, et là, après du coup, ils intègrent la crèche en ayant une période d'adaptation. Donc là, les

parents rentrent dans la crèche, ils vont dans les salles de jeux et ils vont avoir un ou 2 référents dans l'équipe

qui vont faire l'adaptation avec eux. Donc là du coup, c'est des temps d'échanges, nous on explique le

fonctionnement, ils peuvent poser des questions et heu... ils transmettent aussi les choses importantes pour la

prise en charge de l'enfant. Donc c'est des temps qui sont... enfin on prend le temps qu'il faut ; par contre ça

peut être un petit peu plus que ce qu'on fait d'habitude par ce que.. voilà, on a besoin de prendre un petit peu

plus de temps... heu... c'est vrai que parfois à la demandes des parents quand ils viennent ici, et que leur

enfant a des problèmes de santé, qu'il y a une prise en charge médicale ailleurs heu... du coup, c'est pas

évident de.... de venir à la crèche, de confier son enfant à d'autres personnes, donc il faut tout un temps pour


- XXVIII -

qu'on accorde la confiance... heu... des fois on prends plus de temps que quand c'est une intégration classique

qu'on fait sur 2 semaines. ça dépend des besoins hein.. mais ça peut être un peu plus long. Voilà. Donc ça

veut dire qu'ils rentrent dans la structure et qu'ils vont avoir des échanges avec les professionnels directement

sur le fonctionnement. Et puis, petit à petit, ils vont confier leur enfant et heu... heu... ben du coup, il y a des

échanges qui sont quotidiens, quand ils amènent l'enfant, quand ils viennent les rechercher, ils peuvent tout à

fait interpeller les professionnels pour voir comment ça se passe pendant le quotidien. Après, on essaie de

faire des points de temps en temps plus on va essayer de discuter plus comment se passe l'accueil.

Donc avec moi et une professionnelle qui connaît l'enfant puisque moi du coup, je les vois moins tout le

temps à la salle de jeux. Voilà. D'accord. Je dirais au niveau de la place c'est un peu... après on a des temps

d'échanges conviviaux hein... avec toutes les familles. On fait un goûter pour Noël, ou tout le monde est

convié, et on fait un goûter aussi l'été dans le jardin donc là aussi tous les parents sont conviés, donc là, c'est

des temps.... voilà. Et puis on fait une semaine porte ouverte en octobre où en fait on fait ça donc en fin

d'après-midi et où les parents viennent en venant chercher leur enfant. Avant qu'ils ne récupèrent leur enfant,

on prend un temps où on discute et du coup on garde les enfants pendant ce temps. Parce que les réunions en

soirée avec les familles, ça ne marchait pas du tout. Donc on a envisagé de faire ça, c'est à dire au moment où

ils viennent récupérer l'enfant vers 5 h30, on prend un temps pour leur montrer un peu notre façon de

fonctionner. Voilà, ça, ça se passe mieux en fait du coup, il y a plus de personnes qui participent voilà.

Ce n’est pas une difficulté pour les parents qui ont un enfant différent de ... enfin en imageant un peu,

de rentrer dans la crèche ?

Pour certains sans doute, parce que effectivement, le fait de... d'amener leur enfant à la crèche, c'est aussi un

moment où ils vont se rendre compte peut-être des difficultés de leur enfant par rapport aux autres. Donc le

fait de voir les enfants évoluer dans la salle de jeux, ça leur, ça leur permet effectivement de voir voilà...on

peut voir une différence pour le coup et heu.... oui c'est difficile pour ça. Alors en même temps, ça peut faire

partie d'un cheminement, c'est à dire que du coup, ben ils peuvent aussi... ça peut permettre de se rendre

compte des choses même si c'est douloureux, mais du coup d'aborder peut-être après la situation de façon

différente. Certains parents quand ils viennent, au départ, ils n'ont pas forcément de diagnostic, il y a une

prise en charge médicale qui débute mais ils ne savent pas exactement ce qu'il va y avoir après, ils n'ont

aucune notion de ce que ça va donner dans le temps où les prochains mois, les prochaines années. Souvent

tout au début heu.... finalement, ils ont peu d'éléments et du coup après ça avance petit à petit, il y a des

choses qui arrivent ; mais c'est vrai, vu que les enfants commencent petits, du coup, souvent, la plupart il n'y

a pas de diagnostic, y'en a beaucoup pour qui il n'y a pas de diagnostic. Et puis quand la prise en charge

démarre juste au niveau de l’annonce, ben y a plein d'éléments qu'ils n'ont pas. Et puis c'est vrai que même

les... médecins parfois ils savent pas ce que ça va donner heu... d'ici 1 an ou 2 ou même plus tard donc...

En fait, il y a peut-être la difficulté chez les parents effectivement, que leur enfant soit accueilli en tant

qu'enfant comme vous disiez tout à l'heure et non pas au regard de sa pathologie ou de son


- XXIX -

inadaptation à un moment donné ? C'est une prise de conscience à mettre en place avec les parents

comme vous parliez tout à l'heure : problème d'accompagnement de la famille ?

Voilà, c'est vrai qu'il y a tout un accompagnement. Voilà. Alors chaque parent ici n'en est pas au même

niveau de réflexion je dirai, c'est vrai que parfois, il y a des parents qui viennent, qui ont une demande, même

si c'est un médecin qui leur a conseillé de venir nous voir heu... et ben, parfois, ils sont dans un déni complet

des difficultés. Donc voilà, on accueille leur enfant, enfin voilà, puis petit à petit, y'a des choses qui vont

évoluer, alors c'est vrai aussi, y a tout ce suivi là qui change au quotidien qui font que.... et puis qu'aussi y a

des moments où ça va pas et où ils ont besoin de plus échanger aussi. C'est vrai que du coup, on est un peu

en dehors du cursus médical, donc c'est vrai que c'est un autre lieu, y a pas tous les enjeux qu'il peut y avoir

dans les échanges avec les médecins. Donc ça peut-être aussi un moment où on parle des choses de façon

plus informelle enfin... où alors... voilà. On parle de l'enfant c'est ça ? De l'enfant et puis pas seulement, ça

peut être aussi de ses propres difficultés, de ses propres questionnements. Enfin, autour de l'enfant oui, mais

(rire) pas seulement ! Voilà, donc voilà, il y a effectivement cet accompagnement, mais c'est vrai que chacun

en est vraiment pas du tout forcément au même moment de la réflexion, suivant ce qui a été dit à côté,

suivant la prise en charge qui a démarrée ou pas. Enfin, voilà. Et c'est pour ça que d'emblée, je pense que

c'est bien de prendre de la distance avec tout ce qui est aspect médical, puis en plus dans notre quotidien,

nous c'est vraiment centré sur l'enfant, et chaque enfant, de toute façon, chacun dans la crèche a des moments

où il est bien, des moments où il est pas bien, des moments où il va avoir besoin d'une prise en charge plus

importante. Heu... voilà, c'est variable. C'est à dire que c'est toujours une alternance de temps où ils ont

besoin d'une prise en charge très individuelle, puis de temps où on va prendre en charge le groupe. Ça c'est

valable pour tous. Donc du coup heu... du coup voilà, je pense qu'en se rencontrant, bon effectivement va

falloir qu'on fasse des petits aménagements dans telle ou telle situation, pour lui c'est pour le repas, pour lui

c'est pour le sommeil enfin.... mais heu… du coup.... c'est une question de norme quoi ? Non, non et puis

on est quand même obligés d'établir des protocoles, s'il y a un traitement d'urgence, ou des choses

particulières, mais du coup, l'intérêt c'est quand même l'accueil dans la salle de jeux pour tout le monde. C'est

à dire : sur des temps jeux, sur des temps repas, sur des temps quotidiens quoi voilà. Important de bien se re

situer là-dessus parce que du coup heu... c'est la crèche quoi... on est vraiment sur un temps de l'éveil, de la

socialisation, et voilà faut pas trop.... dans le médical non plus enfin. D'accord. Voilà (rire)



l'accueil d'enfants « différents » ?

Ça oui !

Quelle place pour l'enfant différent ?

Par rapport à la scolarisation ?

Par rapport à l'accueil à venir tel qu'il est pensé en terme de rapport ?


- XXX -

Silence

Les textes de loi ?

Là j'ai peu d'éléments de vous dirai, bon j'ai eu des éléments par rapport à la loi hein qui est sortie, dont le

but était de favoriser l'intégration et puis aussi l'intégration à l'école heu...

En fait pour vous la référence ça reste le décret de 2000 ?

Alors pour les crèches oui… et puis oui, il y a peut-être d'autres éléments depuis du coup. J'en ai pas

connaissance.

Etes vous au courant de l'étude qui a été menée par l'association Grandir Ensemble ?

Oui (affirmatif de la tête)

Vous y avez participé donc ?

Par contre je n'ai pas eu les conclusions.

Elles doivent sortir en mars ?

Oui c'est pas encore fait, oui parce qu'il m'avait dit qu'il rédigeait et qu'il m'enverrait les « choses », c'est

intéressant effectivement. Alors j'avais vu un peu les premières conclusions qu'ils tiraient.

Les premiers dossiers de presse ?

Voilà les dossiers... déjà il y avait des éléments intéressant dedans, voilà et donc eux m'avaient appelée pour

participer heu... donc ça oui, et puis, donc le décret de 2000 et puis le texte de loi qui est sorti par rapport au

handicap Heu.... voilà, puis alors après au niveau des écoles effectivement, on est.... heu... enfin nous au

niveau des crèches, on sent bien cette problématique là hein.., déjà depuis quelques temps puisque depuis

quelques années, de dirais au moins 3 ans, on se rend bien compte que les enfants restent plus longtemps à la

crèche et donc du coup intègrent l'école plus tard. Là, moi j'en ai beaucoup qui ont plus de 3 ans. Alors

qu'avant, c'est vrai que, sur notre commune et puis sur le département de la Loire en général, il y avait pas

mal d'enfants qui étaient scolarisés entre 2 et 3. Bon 2 ans ça peut être un peu juste, mais à 2 ans et demi, il y

avait pas mal d'enfants scolarisés. Donc on sent bien que maintenant les enfants reste plus longtemps heu...

On peut imaginer la mise en place de jardins d'éveils ?

Jardins d'enfants oui.

Jardins d'enfants justement, ma question était autour de l'accueil d'enfants différents dans ce nouveau

dispositif qui pourrait se mettre en place dans les années à venir ?

Alors nous, on réfléchi depuis un an sur la commune à la réalisation d'un jardin d'enfants hein... c'est un

projet qui se concrétise puisque la directrice a été recrutée. Elle est en train de travailler sur le projet qui a

pris du retard notamment à cause des locaux. Voilà. Parce que du coup, on avait du mal à trouver un lieu ;

après le lieu trouvé avait besoin de beaucoup de ré aménagements donc finalement voilà, on en est plus à


- XXXI -

cette problématique des locaux mais le projet avance et il va être réalisé. Effectivement, ce serait un lieu où

on accueillerait l'enfant à partir de 2 ans. L'intérêt, c'était aussi que la crèche puisse heu... aussi passer le

relais un petit peu, qu'on puisse se partager les choses puisque toutes les crèches on est saturée tellement on a

beaucoup de demandes et on n’arrive pas à accueillir tous les enfants. On refuse pas mal de monde. Donc du

coup voilà, le projet est en cours et le projet c'est d'intégrer aussi l'enfant porteur de handicap, sur ce lieu là.

D'accord.

Donc après ce n’est pas moi qui m'en occuperai mais oui parce que c'est vraiment quelque chose sur la

commune qui est important. Ce projet là, à l'origine, il a été insufflé aussi par la mairie et heu... du coup,

pour mener ce projet, on a la mairie avec nous puisqu'on est une crèche municipale, on le fait aussi avec leur

soutien. C'est aussi grâce à eux qu'on a un psychomotricien qu'on a de la formation régulièrement heu... ils

sont partis prenante dans ce projet là, on pourrait continuer à le mener sans toutes ces conditions, mais du

coup c'est vrai, que tous ces aménagements font ce qu'il est et du coup, ça paraissait logique que le jardin

d'enfants porte le même projet puisque ce sera aussi une structure municipale et qu'on va travailler beaucoup

en complémentarité. Voilà, donc elles sont prêtes à le développer... bon...

Un des points de ce nouveau dispositif par rapport au jardin d'enfants et la question des professionnels

qui vont effectivement êtres embauchés dans cette structure là. Pour ce qui est du projet ici heu… vous

êtes un petit peu au courant des moyens dans cette mise en place ?

La directrice ce serait une infirmière puéricultrice, puisqu'elle a été recrutée déjà. Elle aura avec elle une EJE

qui aura un rôle d'adjointe et après ce sera : auxiliaires de puériculture à terme, donc je pense que les moyens

ont été pensés correctement au niveau du personnel. Après il reste encore des questionnements au niveau du

nombre de places etc... qui moduleront certainement le personnel mais du coup heu.... alors ce que je

trouvais très intéressant aussi, lorsque l'on a échangé au moment de la plate forme Grandir Ensemble, c'était

l'idée qu'il puisse y avoir heu... des mutualisations de moyens et notamment en terme de personnel, avec des

personnes qui ont des connaissances particulières. Par exemple de l'accueil du handicap et de certaines

pathologies, et que les gens puissent intervenir sur plusieurs lieux ; et je trouvais intéressant qu'on puisse se

dire : ben si on développe heu... ce projet là, ainsi sur un jardin d'enfants, ce serait quand même intéressant

que la psychomotricienne par exemple qui a des connaissances importantes par rapport aux compétences de

l'enfant a, à ce qu'on peut proposer comme activités etc... puisse aussi intervenir et apporter sa connaissance

où de la pathologie aux professionnels sur plusieurs structures. Voilà, donc que du coup, on puisse heu... au

lieu de créer 2 postes de psychomotricienne, que la personne puisse intervenir sur les 2 lieux. Voilà. Parce

que c'est vrai que leur rôle à la crèche est quand même vraiment très intéressant dans toute l'intervention

qu'elles ont auprès des professionnels, aussi bien l'ergo que la psycho où aussi l'infirmière peut-être pour

certains gestes, faire certaines choses heu.... qu'elles puissent bien répondre au questionnements de l'équipe

heu... par la connaissance qu'elles ont de l'enfant, du handicap. Comment on va installer cet enfant, donc

elles sont là, elles ont un grand rôle d'informations, de formations, d'échanges avec tout le reste de l'équipe.

Et du coup, ce serait intéressant s'il y a d'autres, un autre lieu où et bien du coup, qu'il puisse y avoir aussi


- XXXII -

des inter actions. Qu'elles puissent aussi intervenir sur ces autres lieux. Voilà. Je trouvais que c'était bien

donc. Moi je pense qu'ils ont quand même prévu un encadrement intéressant pour un jardin d'enfants puisque

une infirmière puéricultrice, une EJE, une auxiliaire de puériculture, ça fait quand même des gens qui au

niveau de la formation ont quand même un certain bagage. C'est vrai que du coup, au niveau des textes, les

jardins d'enfants pour l'instant, c'est je crois une EJE enfin l'encadrement aussi est prévu heu... plus large que

pour une structure parce que c'est un pour dix, douze ? Oui. Donc du coup heu.... je pense qu'ils ont prévu un

bon encadrement avec aussi des formations représentées qui peuvent du coup apporter pas mal de choses.

Ça a été vraiment une initiative locale au niveau de l'encadrement, un choix local ?

Oui (de la tête)

Parce que au niveau du dispositif tel qu'il est pensé, il semblerait plus que justement, peut-être, il y a

encore moins d'encadrement donc d'où la question autour de l'accueil de l'enfant différent comme

vous le disiez : une EJE qui aurait peut-être en charge la partie administrative ?

Pas seulement, des temps auprès des enfants aussi, et puis après pas forcément des personnes diplômées

d'ailleurs.

C’est un problème d'effectifs par rapport au nombre d'enfants ?

Oui parce que quand on accueil des enfants qui ont des problèmes de handicap, alors c'est très varié hein.., ça

dépend des difficultés qu'ils peuvent avoir. Mais c'est vrai que sur certains temps, il faut vraiment un

encadrement renforcé et il faut vraiment être très vigilant heu.... nous c'est vrai qu'en plus quand on a des

absences, on remplace systématiquement parce que aussi, on a notre gestionnaire qui est partie prenante là-

dedans et c'est vrai qu'on fait attention sur certains temps à ce qu'il n'y ai pas une personne en moins parce

que ça peut être une professionnelle sur un enfant pour un temps donné. Pas tout le temps, pas toute la

journée, mais sur un temps donné. Alors du coup, c'est vrai qu'il faut être vigilant à ça ; parce que après, si

les professionnels se retrouvent en difficulté et ne peuvent pas accueillir les enfants correctement, que les

enfants se retrouvent pas bien parce que heu.... on est pas suffisamment présent, on les prends pas en charge

correctement. Enfin, du coup, la qualité de l'accueil est plus.... et puis les conditions de sécurité aussi sont

plus forcément bonnes

D'accord.

Mais bon c'est vrai que ce que je dis là, c'est valable chez nous et je sais que tout le monde n'a pas les mêmes

conditions pour fonctionner hein... donc voilà, c'est pour ça que je trouve intéressant l'idée sur certains

secteurs que les professionnels puissent aussi...

En terme de réseau ?

Voilà, se développer autour de réseaux et puis du coup, faire bénéficier leur expérience ou leur

connaissances par leur formation ou heu.... à d'autres. Je pense que ça c'est des pistes qui sont quand même

intéressantes à développer. Enfin, du coup, on y réfléchi un peu (rire) à ce côté aussi, mais ce serait


- XXXIII -

intéressant voilà. Alors à fortiori, si on a 2 structures l'une à côté de l'autre (geste de satisfaction) c'est

important ça.

C'est important et pour éviter peut-être une fracture encore quelque part entre l'accueil et le passage à

une école maternelle par exemple ? Là, ça s'inscrit plus en terme de relais, d'accompagnement

d'enfant sur un laps de temps peut-être un peu plus important ?

(Approbation de la tête)

Et en terme de moyens, des choses aussi exclusivement de travail d'équipe en réseau ?

Oui, ça permet de suivre les enfants et alors, y'a certains enfants aussi qui sont scolarisés et qui ne peuvent

pas l'être tout le temps. Donc y'a aussi... d'où l'importance d'avoir à côté, quand même un lieu où on puisse

poursuivre l'accueil. Parce qu'on a plusieurs enfants qui sont scolarisés mais 2 demi-journées par semaine,

enfin.... du coup, c'est important de quand même pouvoir continuer à accueillir à côté aussi.

D'accord, justement on aborde un peu le travail d'équipe. De votre expérience, votre connaissance, est-

ce que vous pouvez me parler de la question de la perception et des représentations des professionnels

de la petite enfance autour de la différence ?

Heu... alors c'est vrai que nous ça a évolué par rapport au départ où heu...donc c'est vrai que déjà, il y a un

cheminement. Moi j'ai pas pris le projet tout au début. Tout au début quand le projet a été pensé, il y a eu une

formation qui a été faîte aux professionnels qui étaient présentes, sur justement : quelles représentations on a

du handicap, quelles peurs on a les freins etc.... donc heu.... y'a une partie de l'équipe qui a ce moment là a eu

cette formation. Là aussi, avec le médecin de crèche, enfin tout le monde. Je suis arrivée un peu après, donc

y avait déjà un petit cheminement qui avait été amorcé. Mais heu... c'est vrai que suivant les professionnels,

suivant l'approche qu'on a pu avoir à travers chacun, notre expérience ; il est vrai que chacun aborde les

choses d'une façon un petit peu différente heu.... avec effectivement heu.... dans le temps, il reste toujours

des appréhensions, des peurs, sur certains points qui vont parfois ressurgir aussi régulièrement heu...

effectivement, il y a des pathologies heu... qui font peur... heu... par exemple et où les professionnels peuvent

être un peu en difficulté pour les aborder notamment des enfants qui présenteraient des troubles du

comportement. C'est vrai qu'au niveau de la prise en charge c'est pas évident hein... parce que du coup, aussi

dans cette situation là, il faut être beaucoup dans l'observation de l'enfant et essayer vraiment de s'adapter et

du coup, lui, il aura beaucoup de difficultés à s'adapter à ce que nous on va lui proposer hein. Donc ça c'est

difficile comme démarche à faire heu... tout ce qui est heu... (geste), enfin, un peu agressif entre guillemet

hein...heu... des enfants qui peuvent avoir une attitude un peu agressive envers les autres. Donc pour se

protéger aussi enfin je pense au contexte troubles du comportement, choses comme ça ; en tout cas, peut-être

présenter un certain danger ou qui peuvent avoir des gestes agressifs vis à vis des autres, c'est des choses qui

sont difficiles à vivre pour les professionnels que du coup, ça renvoie à ....comment accueillir un enfant.

Mais il faut aussi qu'on gère tous les autres à côté... enfin, toutes ces difficultés là heu... oui d'être ensemble

du coup c'est difficile à gérer ou les 2 ensembles heu... Il y a des peurs qui sont aussi par rapport à tout ce qui


- XXXIV -

est gestes d'urgence. Heu... voilà, ça c'est des choses qui font très peur, si l'enfant présente des symptômes

qu'est-ce qu'il va falloir faire ? La peur de ne pas savoir gérer une situation d'urgence où il peut y avoir un

traitement particulier à donner notamment l'épilepsie. Voilà, tout ce qui est épilepsie, Valium, voilà... ça c'est

des choses qui sont... et ça s'est produit il y a pas très longtemps d'ailleurs parce qu'en fait, on a plusieurs

enfants qui ont des traitements. Comme ça hein.., je pense 5 ou 6 qui ont des protocoles au cas où. Heu... qui

sont susceptibles de faire des crises d'épilepsie. Et puis du coup, en général il y a l'une ou l'autre infirmière

mais on s'est dit : si un jour pour une raison ou pour une autre il n'y a pas d'infirmière, qu'il y a un geste à

faire, il faudra quand même que l'enfant puisse avoir son traitement. On ne pourra pas le laisser comme ça.

Donc on a essayé de rediscuter un petit peu du comment on pourrait administrer le traitement en l'absence

d'une infirmière. Voilà, et du coup, c'est vrai qu'il y a beaucoup d'appréhensions autour de ça ; est-ce que je

vais être capable de repérer les signes ? Est-ce que je vais être capable de faire ce qu'il faut ? Heu... voilà,

c'est des choses qui font très peur quoi. Peur de ne pas repérer les choses et peur de ne pas faire ce qu'il faut

dans l'urgence quoi. Voilà heu... ensuite au niveau des représentations que renvoie les enfants différents...

voilà, voilà comment rentrer en contact avec un enfant... qui peut présenter certaines difficultés. Voilà, où

quand il détourne son regard, où quand un enfant reste fermé, voilà, avoir du mal à rentrer en contact avec un

enfant et pas se sentir à l'aise dans la communication. Heu... bon effectivement, il y a des peurs par rapport à

... tout ce qui est heu... je pense à la pathologie, on pense aussi, ah oui, à ses propres enfants, à son propre

rôle de parent heu... si on était à la place des parents, oui, ça renvoie un peu des questionnements comme ça.

Puis parfois voilà, se sentir démuni. Ben je vais pas savoir quoi faire, je vais pas savoir quoi proposer heu....

je pense plus à des choses comme ça et puis des appréhensions par rapport à certains gestes, à certains...

voilà, qui peut faire les choses, qui peut... enfin, quand est-ce que ça relève de l'infirmière, il y a beaucoup de

questions manquantes comme ça. Voilà, on a peur de faire les choses, parce qu'on a peur de pas les faire

correctement, de, d'être plus dommageable.

J'ai une question : par exemple, imaginez qu'un enfant différent, gravement malade par ex on est dans

la projection ?

Oui, il peut y avoir aussi l'évolution difficile, enfin par rapport à l'enfant. C'est quelque chose que moi j'ai pas

vécu avec elle, mais effectivement, il y a certains enfants qu'elles ont accompagnés au départ qui ont

malheureusement eu une évolution difficile, donc il y a eu certainement des questionnements comme ça au

départ effectivement. Dans une dégradation de son état de santé. (geste ouvert des mains).. C’est des choses

qu'on a peu vécu ces dernières années, mais c'est vrai qu'il y a eu pas mal d'interrogations aussi en se disant

voilà cet enfant là nous est arrivé Heu... ben on a l'impression qu'il est mal, c'est un enfant qui était toujours

dans un état de mal être, mais c'était pareil à la maison qu'à la crèche. Et du coup, après, l'idée c'était de se

dire : mais non, il est trop mal à la crèche, enfin quel est le besoin de l'accueillir si on le sent vraiment pas

bien ? Alors qu'en fait, il était mal tout le temps. C'était sa pathologie quoi. Donc voilà, du coup, ça posait la

question en se disant : ben on a l'impression qu'il est pas bien, qu'il s'y retrouve pas et heu.... (Haussement

d'épaules) du coup, voilà, enfin lui il était tout le temps comme ça et du coup se dire : ben non, il est pas bien


- XXXV -

à la crèche, mais finalement à la maison c'était pareil, enfin il était toujours dans cet état de mal être avec des

crises d'hypertonie et où... voilà, au contraire, le fait de venir à la crèche, ça pouvait permettre de... d'être

dans un autre contexte. Ça changeait rien à la situation. Voilà, je vous ai répondu ? Oui ? (rire)

Oui . Connaissez-vous les formations des professionnels de la petite enfance ? Si oui, que pouvez vous

nous dire sur ces formations ?

Alors heu... auxiliaire un peu plus oui puisque du coup on en a qui viennent en stage ; alors c'est vrai qu'au

niveau des formations d'auxiliaires, maintenant il y a pas mal d'apports par rapport au handicap. Puis elles

ont des stages. Quand elles viennent ici en fait, c'est un peu un stage handicap, mais elles ont aussi des stages

dans des IME, dans des... voilà. Donc du coup ça, ça leur permet d'avoir une approche heu... enfin différente,

on sent maintenant que les professionnelles qui sont formées aussi bien les EJE aussi heu... elles ont quand

même une réflexion par rapport à ça. Elles ont eu des éléments justement par rapport aux représentations. Le

fait d'accueillir un enfant qui va nécessité une prise en charge différente et heu... pour les auxiliaires, elles

ont aussi quelques apports un peu médicaux, paramédicaux, voilà. Puis, en plus, elles font des stages en

milieu hospitalier donc elles peuvent voir certains gestes, certaines choses, donc du coup effectivement je

trouve que l'approche est plus la même. Les gens sont prêts, enfin, ça fait partie de la prise en charge en

crèche et du coup, quand ils sortent de l'école, je parle vraiment des auxiliaires hein.., elles sont prêtes à faire

ce type d'accueil. Du coup, sur tous les derniers professionnels que j'ai rencontré, quand je leur parle de notre

projet, c'est pas du tout quelque chose où il va y avoir des freins, au contraire, il y a beaucoup d'intérêt par

rapport à cet accueil là. Voilà, donc je pense maintenant que tout ce qui est réfléchi avant et tous les apports

qui sont amenés, du coup, sont quand même importants et intéressants ; et au niveau des EJE, aussi. Je

connais moins parce qu'on a moins de personnes en stage puisque l'école est à Lyon et que c'est plus

ponctuel. Donc là ça fait plusieurs années qu'on a pas eu d'élèves de l'école d'EJE, on en a une bientôt. Mais

du coup, là aussi y a quand même toute une sensibilisation qui est menée au travers des activités qu'on peut

proposer ; enfin même si elles, sur le plan médical, au niveau de leur formation, elles ont beaucoup d'apports

aussi sur tous les gestes, même que donner des médicaments, des choses comme ça. Elles ont très peu

d'apports médicaux, paramédicaux au niveau de l'école, mais du coup, il y a effectivement beaucoup plus de

sensibilisation par rapport à cet accueil là. Voilà. Alors ensuite au niveau des personnes qui ont un CAP PE,

ben là c'est très variable je dirais que ça dépend vraiment... ça dépend un peu des personnes. C'est vrai qu'on

avait un peu le sentiment qu'au niveau petite enfance, elles ont quand même moins d'apports heu... on ressent

un peu, enfin on a un peu l'impression qu'elles sont plus centrées sur les enfants en âge école maternelle et

moins d'apports pour les touts petits. Voilà, donc là après autour du handicap....

D'après vous il y aurait des manques ?

Oui, après c'est variable d'un organisme à l'autre parce que parfois y a des gens qui font ça en candidat libre

et qui heu... comme par ex avec le CNED et du coup, c'est des gens qui ont très peu d'accompagnement, donc

ils sont un peu heu.... ils font un peu ça tout seul et qui suivant les personnes ont pas forcément en plus les

éléments pour arriver à se débrouiller tout seul. Hors c'est vrai que c'est ces gens-là qui auraient besoin de


- XXXVI -

beaucoup d'éteillage que ça donc là joue. Bon après c'est vrai que s'il y a quand même plus de suivi, plus

d'éteillage, ben du coup aussi au niveau des connaissances, ça permet de plus avancer et d plus acquérir des

connaissances autour de la petite enfance, du développement de l'enfant etc... mais c'est vrai qu'au niveau du

handicap et puis de l'approche qu'on peut en avoir....

Il y aurait donc des manques dans cette formation là ?

Oui, oui.

D'accord (interrogatif)

Oui parce que en plus, c'est souvent que ces personnes là qui auraient besoin de plus qui du coup, ne peuvent

pas aller chercher les informations. Pas chercher plus loin, pas forcément se lancer dans d'autres formations.

Donc voilà, ce serait important qu'il y ait plus d'éléments par rapport à ça puis alors... voilà, réfléchir par

rapport à : ben du coup, on va être confronté au handicap et du coup, ben comment on va aborder les choses

et comment on va se situer par rapport à ça ?

Dans l'idéal quelles seraient vos attentes quant à l'accueil d'enfants « différents » par les structures et

les professionnels de la petite enfance ?

Le projet idéal ?

Au niveau d'une structure, d'une équipe ?

Au niveau d'une équipe, je trouve intéressant d'avoir plusieurs formations représentées heu... c'est sûr le, le

fait d'avoir des personnes qui ont une certaine approche du handicap, personne infirmière par ex quand il y a

certains gestes à faire où a apprendre à ses collègues hein parce que du coup heu... il faut aussi que les gens

soient formés au coup par coup suivant la situation ; même si l'organisme vient faire une formation, après il y

a besoin quand même d'encadrer, d'aider etc... enfin quand on a des enfants en situation de gavage, du coup,

c'était important tout le travail qu'on avait fait autour : l'accompagnement, le relais. C'était pris petit à petit

mais les gens ils ont besoin de temps aussi pour se rassurer, manipuler, connaître les choses. Donc voilà, ce

serait une équipe pluridisciplinaire donc infirmière, une psychomotricienne à temps plein, des vacations

d’ergothérapeutes… donc là aussi ben du coup je pense qu'il faut là aussi (toux) que... une présence

suffisante en fonction du nombre d'enfants accueillis. Nous elle vient 2h par semaine quand on a 14 enfants

qui fréquentent la structure sur la semaine, du coup, ben c'est difficile pour que je voie tout le monde. Voilà.

Et après, ben du coup c'est vrai qu'au niveau des formations, c'est important qu'il y ait des EJE, des

auxiliaires de puériculture, donc une majorité de personnes qui ont ce type de formation heu... et après,

effectivement, pour des personnes qui travaillent aussi auprès des enfants, c'est important quand même qu'il

y ait une formation complémentaire. Donc pour ça, je trouvais que le CAP PE était intéressant parce qu'il

amenait déjà certains éléments au niveau de la petite enfance, au niveau des soins d'hygiène, les changes

etc... heu...du coup, c'est important. Même la personne qui est adjointe administratif et qui a des temps

auprès des enfants, je lui ai demandé de passer le CAP PE, pour avoir cet apport là qu'elle n'avait pas hein.

Donc du coup, c'est quand même important. Donc au niveau de l'équipe, je trouve que c'est intéressant de


- XXXVII -

fonctionner comme ça, avec effectivement quand même une majorité de personnes qui ont une formation qui

prépare vraiment à la prise en charge de l'enfant en bas âge. Voilà au niveau du personnel.

Oui c'était au niveau de la structure... j'imagine aussi qu'en terme de locaux c'est important ?

Voilà, les locaux c'est important, au niveau du matériel, y a pas forcément besoin de beaucoup de matériel

adapté puisqu'on peut réutiliser le matériel de l'enfant. Nous on a juste une table à langer à hauteur réglable,

c'est très bien, mais sinon en terme de matériel. Voilà, a partir du moment ou les locaux sont adaptés, on peut

du coup... nous on a pas.

Vous avez des locaux transversaux ? Les enfants de différents ages peuvent se déplacer ? Comment ça

se passe ?

Nous on fonctionne avec des groupes inter âge. Donc, on a 2 salles de jeux, celle-ci puis une autre et en fait,

les enfants c'est inter âge et du coup, ça permet à chacun d'avoir des échanges en fonction de... d'accord... de

du niveau de développement où on en est, c'est plus facile aussi pour se situer. Voilà, donc pour ça, ça... puis

bon, on a de l'espace, on a la lumière, les ouvertures sont larges. Je crois qu'au niveau des locaux on est

bien... voilà, je trouve que c'est aussi un encadrement correct pour pouvoir encadrer les enfants présents de

façon heu... parce que après, si les gens sont en difficulté pour encadrer correctement les enfants, qu'on a

l'impression de mal faire les choses et ben, du coup, c'est vrai que du coup, ça encourage pas à poursuivre.

C'est vrai que si les équipes se trouvent en difficulté où vivent des situations difficiles, pour moi, au niveau

des projets, l'adhésion est plus la même. Voilà. Et puis l'idéal, c'est d'avoir de la formation continue et de

pouvoir arriver y re réfléchir en permanence donc en parlant de l'analyse de l'après, ben les limites, les

difficultés qui peuvent surgir, qu'on puisse en reparler et puis continuer d'avancer. Parce que c'est rai qu'il y a

des équipes qui font des choses, qui ont pas un projet spécifique comme le nôtre mais qui font des choses ;

qu'ils sont prêts à faire plein de choses mais après qui ont vécu des situations aussi difficiles et douloureuses

et du coup voilà. Si un moment on ne peut pas en parler où avoir un relais qui puisse derrière, nous permettre

d'avancer, je crois que... ben la formation du coup c'est important la formation continue. Ça permet

d'avancer, ça remobilise. D'accord. Donc un projet idéal, c'est important qui y ai un peu tous ces éléments

quoi.

L'idéal ce serait réaliste ?

Oui c'est réaliste... enfin... heu, moi je trouve qu'on a beaucoup de chance hein pour l'instant, ça durera peut-

être pas toujours, mais pour l'instant, je crois qu'on a quand même les moyens de ... de faire les choses heu...

je crois que c'est pas partout comme ça donc c'est vrai que... avoir tous ces moyens là, ça me paraît vraiment

important.

D'accord.

Voilà.

Je vous remercie.


- XXXVIII -

J'ai répondu à vos...

Oui

J'avais peur d'être un peu à côté... (rire)


- XXXIX -

Annexe 6 - Entretien avec Marie-Claude BLANC

Pourriez-vous vous présenter, ainsi que votre fonction et nous dire votre intérêt par rapport à la

thématique qui fait l’objet de cet entretien ?

Donc je suis éducatrice de jeunes enfants, c’est ma formation initiale. J’ai fait ma formation il y a très

longtemps, plus de 35 ans et j’ai été responsable d’une crèche halte garderie parentale pendant 10 ans dans

l’Isère et puis j’ai fait une formation d’ETS dans la même école que Yves. J’ai quitté la crèche en 97 et

maintenant je suis chargée de mission. Mon rôle est de superviser des projets notamment portés par l’accueil,

respect de l’Université. Je suis cadre de l’association. Je fais donc du management et puis je suis

principalement formatrice dans le secteur petite enfance dans le cadre de la formation continue. J’y

reviendrai par rapport à la petite enfance ce qui nous intéresse. Par rapport à la thématique….. ?

Oui votre intérêt par rapport à la thématique qui fait l’objet de cet entretien.

Alors moi, je suis doublement intéressée par la thématique parce que je suis concernée directement par la

situation du handicap. J’ai moi-même un fils qui est né handicapé physique. Il a 32 ans maintenant, donc j’ai

été confrontée pendant de nombreuses années à la représentation, aux regards, à toutes ces difficultés et en

tant que responsable de crèche parentale pendant 10 ans, nous avons travaillé sur cette question pour

accueillir des enfants en situation de handicap avec entrée… c’est ce qui caractérise le réseau avec lequel je

travaille… avec l’entrée très large au sens ou on travaille beaucoup sur l’accueil dans le respect de chacun en

tenant compte de la personne telle qu’elle est, sans vouloir la changer.

Alors on a travaillé ça pendant heu…. Ça m’a énormément apporté et j’ai développé ce projet de crèche

parentale en milieu inter culturel et défavorisé. C’était un peu une étape d’avant-garde par rapport à

l’actualité projet social etc…. parce qu’on avait déjà un projet social très ancré sur l’ouverture aux quartiers

et l’accueil pour toutes les familles donc tous les enfants quel que soit leur situation, leurs origines, leur

couleur, leur forme etc… ça, ça m’a énormément nourrie. Voilà. Et heu… ici je vous donnerai quelques infos

sur le réseau avec lequel je travaille ?

Oui

Le CEPPRA102

c’est une association qui regroupe sur le département du Rhône des lieux ou services

d’accueil de jeunes enfants caractérisés par le fait qu’ils sont gérés par des associations de parents. Dans ces

lieux d’accueil, il y a des crèches parentales mais pas seulement crèches parentales, c’est pas seulement les

parents qui gèrent mais c’est les parents qui interviennent dans la prise en charge des enfants…je vous

102

CEPPRA : Collectifs Enfants Parents Professionnels Rhône Associatifs


- XL -

donnerai toutes les plaquettes…. On est affilié à un réseau national qui s’appelle ACEPP103

qui est un

mouvement éducatif et parental qui fédère sur la France entre 800 et 1 000 lieux d’accueil. Toute initiative

parentale qui se retrouve sur des valeurs, tout mouvement est fondé sur des valeurs qui est de considérer le

parent comme premier éducateur de son enfant, ce qui est très banal aujourd’hui et pas si simple. C’est une

collaboration parents – professionnels dans une responsabilité partagée autour de l’enfant. La question de la

diversité, accueil de la diversité et puis un troisième axe auquel nous tenons c’est comment un lieu d’accueil

ou une association contribue à faire du développement social : liens, réseaux de solidarité etc…

L’accueil de la différence ce serait pour vous ? Dans quelle dimension ?

Dans le réseau dans lequel je travaille, nous avons réfléchi à la notion d’inclusion sociale, ce qui veut dire

qu’on est déjà dedans, intégrer : on est dehors. Le terme accueil a beaucoup plus de sens, j’entends au sens

large.

Par rapport à l’accueil de la différence, j’en ai parlé beaucoup mais aujourd’hui je préfère très nettement

l’accueil et le respect de la diversité parce que l’accueil de la différence me renvoie un peu à une question de

norme, et j’ai un peu une hésitation à utiliser ce mot là où alors je le met au pluriel.

Concernant le nouveau dispositif politique et au regard de l’accueil des enfants de moins de 3 ans, il

semblerait que les titulaires du CAP Petite Enfance soient en première ligne pour travailler dans les

structures : crèches, jardins d’éveil. Quel est votre sentiment ?

Je suis pas tout à fait sûre que ça va vraiment se développer comme ça parce qu’il y a une grosse contestation

des professionnels petite enfance et éducation nationale. Sur le principe, en ce qui concerne les jardins

d’éveil, le réseau dans lequel je suis, ne se positionne pas contre. Sur le plan politique ce qui me dérange

énormément, c’est le fait que les parents vont payer alors que pour ces enfants là jusqu’à maintenant l’école

c’était gratuit. Nous, nous sommes vraiment mouvement parental hein ! Donc promotion de la place des

parents dans la société sur le plan professionnel, aussi c’est difficile de mettre des personnes titulaires du

CAP Petite Enfance dans la prise en charge quotidienne des enfants sans professionnels plus qualifiés ; car

c’est quand même pas simple d’accueillir et de gérer, puisqu’on parle d’une personne pour douze.

Maintenant, l’expérience des personnes titulaire du CAP Petite Enfance, je voie par expérience que ce sont

des personnes très intéressées par une progression et une activité auprès des enfants ça c’est clair. Il faut une

très bonne compétence, une dimension sociale importante notamment auprès d’enfants handicapés.

La formation CAP Petite Enfance, je pense que c’est un diplôme qui va prendre de plus en plus

d’importance. Peut-être rajouter à cette formation le travail d’accompagnement des parents, que les parents

participent dans les lieux d’accueil. La situation du handicap pour nous c’est indispensable de l’aborder.

103

ACEPP : Association des Collectifs Enfants – Parents – Professionnels.


- XLI -

Pouvez-vous nous parler des représentations des étudiantes en formation au CAP Petite Enfance sur

l’enfant en situation de handicap ou gravement malade ?

Ce que je trouve compliqué et passionnant, c’est quand on ouvre une porte dans ce domaine là, c’est l’infini,

la question ne sera jamais résolue… heureusement parce que ce sont les relations humaines hein qui sont au

cœur de cet enjeu là. Vivre ensemble. Nous au sein de l’association on fait pas de formation par rapport au

handicap comme le fait l’association La Souris Verte, quand on parle du handicap, ça va très vite : la

méconnaissance, la peur de faire mal…. Le prendre en compte et savoir comment le prendre en charge. La

question doit se travailler, on à pas les moyens ! L’enjeu ! L’intérêt ! Dans un milieu ordinaire l’enfant ne

demande pas de soins, ni d’attentions particulières.

Pour ces étudiantes de niveau V, on ne peut peut-être pas parler de formation mais de sensibilisation ?

La question des représentations ne peut pas s’aborder de manière enseignement, elle s’aborde un peu en

travaillant au travers de situations.

Pour vous, quels sont les manques dans cette formation et toujours pour vous, que devrait-on mettre

en place ?

Je connais peu la formation initiale, on ne propose pas de formation avec l’aspect handicap, l’élaboration du

projet éducatif. Le travail en amont que nous faisons est : pourquoi voulez-vous accompagner des enfants

porteurs de handicap ? C’est vrai que les équipes voient aussi bien que ça peut produire un enrichissement

mutuel. Mais dans le pourquoi, la volonté, dans le comment…on arrive très vite à des questions techniques et

je n’ai pas les moyens... il faudrait vraiment qu’on réfléchisse sur un module pour articuler le pourquoi et le

comment. Pour l’aborder il faut partir de situations, je fais beaucoup d’analyse de la pratique mais même là il

y a beaucoup de tabous !


- XLII -

Annexe 7 - Présentation synthétique de la formation au CAP Petite Enfance


- XLIII -

Annexe 8 - Présentation synthétique de la formation au BEP CSS


- XLIV -


- XLV -

Annexe 9 - Référentiel d’activités professionnelles du CAP PE


- XLVI -


- XLVII -

Annexe 10 - Contenus du CAP PE concernant le handicap

Petite enfance -- certificat d’aptitude professionnelle

S1.1.4 – maladies chroniques et handicaps

de l’enfant

U2

– Maladies génétiques et congénitales

– Maladies allergiques

– Mort subite du nourrisson

– Différents types de handicap

– Comportements face à la maladie et au

handicap

– Définition et indication de quelques

exemples de maladies chroniques et de

handicaps chez l’enfant

– À partir d’exemples donnés, indication des

différentes manifestations des allergies

(cutanés, respiratoires, digestives)

– À partir de situations données, présentation

des réactions des enfants, des parents face à

la maladie, à l’hospitalisation

– Indication des besoins de l’enfant et des

facteurs de sécurisation

– Présentation des réactions de l’enfant, des

parents, de la société face au handicap

– Indication de facteurs favorisant

l’intégration de l’enfant handicapé dans son

milieu de vie et dans les milieux d’accueil

S1.2.3 – protection sanitaire et sociale de

l’enfant (de 0 à 6 ans) et de la famille

– Indication des acteurs participant à la prise

en charge de l’enfant handicapé


- XLVIII -

Annexe 11 - Module SMS du référentiel BEP CSS

1.3. Altérations de la santé

1.3.2. Le handicap, ses conséquences individuelles et sociales

- Différents types de handicaps :

handicaps physiques, mentaux,

handicaps congénitaux, acquis.

- Comportements face au handicap.

1.3.3. Besoins spécifiques de la personne malade, de la personne

handicapée

2.3.2 Protection sociale

- Législation en faveur des personnes handicapées.

2.4.4 Établissements en faveur des personnes handicapées

- Structures de travail protégé (CAT, ateliers protégés,

centres de distribution de travail à domicile, centres

rééducation professionnelle, de réentraînement par le

travail...).

- Établissements d'hébergement (maisons d'accueil

spécialisées, foyers de vie, établissements d'accueil

temporaire, maintien à domicile...).


- XLIX -

Annexe 12 - Mise à plat des questionnaires

Questions Réponses F.I (40) F.C(49)

Vous êtes ? Un garçon 0% 5%

Une fille 100% 95%

Votre âge ? 17 ans 20,4% 0%

18 ans 32,7% 2,5%

19 ans 20,4% 5%

Plus 26,5% 92,5%

Vous faîtes cette formation parce que : (classez

par ordre de choix)

Vous aimez les enfants 33,8% 36,8%

Vous voulez les aider à grandir 32,4% 29,2%

Vous voulez aider les parents 29,6% 28,3%

autres 4,2% 5,7%

Quand on vous dit « enfant » à quoi pensez-

vous ?

Un nourrisson 27,5% 20,4%

Un enfant qui joue 50,7% 65,3%

Un enfant malade ou handicapé 21,7% 14,3%

En voyant un enfant handicapé ou gravement

malade, pensez-vous qu'il puisse mourir ?

Oui 29,8% 20,5%

Non 48,9% 59%

Sans avis 21,3% 20,5%

Pour vous un enfant qui naît gravement

handicapé ou malade doit-il vivre ?

Oui 73,5% 60,5%

Non 6,1% 5,3%

Sans avis 20,4% 34,2%

Un enfant handicapé ou gravement malade Il faut le soigner à l’hôpital 14,5% 5,4%

Il faut le mettre dans une institution 40,3% 37,8%

Il doit être avec les enfants normaux en crèche 45,2% 56,8%

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé

ou ayant une maladie grave ?

Oui 87,8% 92,5%

Non 12,2% 7,5%

Si vous avez déjà rencontré des enfants

handicapés ou ayant une maladie grave ou que

vous avez la possibilité dans le futur d'en

rencontrer quel est votre ressenti ?

De la peur 16,1% 7,1%

De la violence 4,8% 2,4%

De l’impuissance 35,5% 45,2%

De la pitié 22,6% 14,3%

autres 21% 31%

Avez-vous déjà rencontré un enfant handicapé

ou malade en crèche, jardin d'éveil ?

Oui 50% 47,5%

Non 50% 52,5%

Avez-vous eu peur ou auriez vous peur de son

handicap ou de sa maladie ?

Oui 22,9% 18,9%

Non 77,1% 81,1%


- L -

Avez-vous peur qu'il se fasse mal ou que les

autres enfants qui n'ont pas de handicap ou de

maladie, lui fassent mal ?

Oui 70,2% 55%

Non 29,8% 45%

Avez-vous peur pour les autres enfants qui sont

dans la même crèche, jardin d'éveil qui ne sont

pas malades ou handicapés ?

Oui 2,1% 7,9%

Non 85,1% 76,3%

Sans avis 12,8% 15,8%

A propos des parents dont l'enfant est handicapé

ou ayant une maladie grave, qu'éprouvez-vous ?

De la pitié 3,8% 0%

Du courage 45,6% 55,8%

L’envie de les aider 50,6% 44,2%

Si des parents d'enfants handicapés ou ayant

une maladie grave viennent dans la crèche où

vous travaillez, quelle sera votre réaction ?

Je n’ose pas leur parler 10,6% 0%

Je vais les rencontrer 61,7% 77,5%

Je ne sais pas 27,7% 22,5%

Durant votre formation est-ce que l'on vous

parle des différents handicaps ou maladies

graves chez les enfants ?

Oui 77,8% 59%

Non 22,2% 41%

Pensez-vous que c'est important de vous parler

des enfants handicapés ou malades ?

Oui 95,8% 92,3%

Non 0% 0%

Sans avis 4,2% 7,7%

Aimeriez-vous faire un stage dans une crèche ou

jardin d'éveil qui accueille des enfants

handicapés ou gravement malades ?

Oui 91,1% 82,9%

Non 8,9% 17,1%


Nouvelle expérience et aide 65,31% 45%

Favorable à l’intégration 10,20% 22,5%

Peur de mal faire 10,20% 10%

A déjà eu une expérience 0% 5%

Former le personnel à la différence 2,04% 0%

Impression de servir à quelque chose 2,04% 0%

Expérience difficile auprès du handicap 2,04% 0%

N’ont pas expliquées 8,17% 17,5%

Accord pédagogique

UNIVERSITE DE ROUEN

UFR des Sciences de l'Homme et de la Société

Département des Sciences de l’Éducation

Master 2ème

année Sciences de l’Éducation

Mention Métiers de la Formation

Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF)

Modalités à distance – Site de Lyon.

2008 – 2009

La formation du CAP Petite Enfance répond-elle aux besoins spécifiques des enfants en situation de

handicap accueillis dans les structures de la petite enfance ?

Présenté par Christian Chomarat

Sous la direction de Yves Jeanne

Mots clés : Petite enfance – Enfants en situation de handicap – Dispositif politique et juridique –

Attentes du terrain – Formation – Représentations – Travail en réseau.

Résumé :

L’accueil des enfants de moins de 3 ans n’est plus pensé en école maternelle. Il oblige une

réorganisation du secteur petite enfance afin de répondre aux besoins d’accueil d’ici 2012 par la

mise en place de différents modes de garde. Dans ce contexte, une réflexion se devait d’être menée

autour de la norme et de l’accueil des enfants en situation de handicap amenant à la question

suivante : la formation au CAP Petite Enfance répond elle aux besoins spécifiques des enfants en

situation de handicap dans les structures de la petite enfance ?

Pour tenter de répondre à cette question, le travail mission/chantier a permis, par des outils

d’investigation méthodologiques, de pouvoir mener une analyse. Nous sommes arrivés à la

conclusion qu’à ce jour, la formation telle qu’elle est proposée par le référentiel, se doit d’évoluer

au regard des attentes des structures qui mettent en œuvre des solutions quant à l’accueil d’enfants

en situation de handicap. Cette évolution ne sera possible pour l’instant qu’en pratique en initiant un

travail de partenariat entre le terrain, les familles, les associations concernées et les centres de

formation des professionnels. Il s’agira, dans le cadre des formations, de mettre en place une

sensibilisation autour des situations de handicap et de proposer des outils et des ressources sur

lesquels pourront s’appuyer ces futurs professionnels.

Documents

UNIVERSITE DE ROUEN - Université de Rouenshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/... · CAT : Centre d’Aide par le Travail ... » Devant la réponse de la maman, lui parlant