Mémoire : Les effets de l’utilisation de référentiels sur l’expression …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/... · 2012-12-20 · de la Bresle14 et son

U.F.R. Sciences de l’Homme et de la Société Département des Sciences de l’éducation

Mémoire :

Les effets de l’utilisation de référentiels sur

l’expression des besoins de formation

Master professionnel 2ème année, Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Tatiana Poiret

Sous la direction de Madame Béatrice Savarieau

Septembre 2012

http://www.google.fr/imgres?q=logo+universit%C3%A9+de+rouen+2012&um=1&hl=fr&biw=1280&bih=695&tbm=isch&tbnid=rzdYkZ-Jz3GmXM:&imgrefurl=http://fr.wilogo.com/blog/2012/luniversite-de-rouen-presente-son-nouveau-logo.html&docid=ZzlbBOBXIJf9_M&imgurl=http://fr.wilogo.com/themes/wilogo/images/upload/2012/02/univ_rouen_old.jpg&w=800&h=300&ei=4XYeUPiYCoeS0QX094CADw&zoom=1&iact=hc&vpx=452&vpy=182&dur=1316&hovh=137&hovw=367&tx=198&ty=70&sig=112977495995198045211&page=1&tbnh=78&tbnw=207&start=0&ndsp=20&ved=1t:429,r:2,s:0,i:75

1

Sommaire

Introduction : ........................................................................................................... 4

I) Le contexte de la recherche : .............................................................................. 7

1) Contexte professionnel : une mission de stage : ............................................ 7

a) Un environnement : ..................................................................................... 7

b) Une mission : .............................................................................................. 8

c) Une posture professionnelle : .................................................................... 10

d) Synthèse et premiers questionnements : .................................................. 10

2) Gestion des Ressources Humaines : ........................................................... 11

3) Ingénierie de formation : ............................................................................... 16

II) Approfondissement conceptuel : ...................................................................... 20

1) Référentiel : présentation d’un outil : ............................................................ 20

a) La notion de référentiel : ........................................................................... 20

b) Définitions : ............................................................................................... 22

c) Différents types de référentiels : ................................................................ 24

d) Buts et objectifs des référentiels : ............................................................. 27

e) Inconvénients : .......................................................................................... 31

2) Compétence : ............................................................................................... 34

a) Emergence et évolution de la compétence : ............................................. 34

b) Vers une définition : .................................................................................. 36

c) L’analyse de la compétence : .................................................................... 40

3) Besoins de formation : .................................................................................. 41

a) Qu’est-ce qu’un besoin de formation ? : .................................................... 42

b) Types de besoins de formation : ............................................................... 45

c) Différentes réalités : .................................................................................. 47

d) Analyse des besoins de formation : .......................................................... 49

2

III) La recherche : ................................................................................................. 52

1) Problématique et hypothèses de la recherche: ............................................. 52

a) Une problématique : .................................................................................. 52

b) Deux hypothèses : .................................................................................... 53

2) Une méthodologie de recherche : ................................................................. 55

a) Une méthodologie qualitative : .................................................................. 55

b) Méthodologie de construction des référentiels : ........................................ 60

c) Limites : ..................................................................................................... 62

3) Résultats de la recherche : ........................................................................... 65

a) Présentation des résultats par catégorie : ................................................. 66

b) Comparaison des résultats entre catégories : ........................................... 86

IV) Synthèse de la recherche : ............................................................................. 89

1) Validation des hypothèses : .......................................................................... 89

2) Préconisations : ............................................................................................ 95

Conclusion : .......................................................................................................... 96

Bibliographie : ....................................................................................................... 98

Sitographie : ....................................................................................................... 101

3

Remerciements :

Je tiens à remercier tous ceux qui m’ont aidée, soutenue et encouragée

durant cette deuxième année de master et pendant ce travail de recherche, et plus

particulièrement :

Toute l’équipe pédagogique du Master Professionnel Métiers de la

Formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation ;

Madame Béatrice Savarieau, directrice de mémoire, pour son soutien, sa

patience et son aide tout au long de cette recherche ;

L’équipe de SIM Développement et de SIM Travail Temporaire, et

notamment Madame Hélène Legay pour son accueil, son investissement, ses

conseils et son soutien ;

Toutes les personnes qui ont accepté de participer à cette recherche ;

Pour terminer, la promotion 2010-2011 du Master, et en particulier

Mademoiselle Elise Buray, pour son soutien, son temps et ses conseils.

4

Introduction :

« Ce n’est pas le moment de jeter aux oubliettes la formation professionnelle ! »1

La formation professionnelle continue a considérablement évolué depuis la

mise en place de ses principes fondateurs, lors des dispositions de 1971.

Aujourd’hui, elle persévère dans cette dynamique de développement afin de

répondre aux incessantes évolutions de la société. Ce dispositif concerne toute

personne déjà impliquée dans la vie active, qui peut en fonction de son statut

s’engager dans une formation. C’est donc un sujet majeur dans notre société qui

touche une majorité de la population. Cette formation professionnelle continue est

de plus en plus considérée comme essentielle. Pour Thierry Ardouin (2006), « la

formation est l’action de se doter de moyens pour permettre l’acquisition de

savoirs par une personne ou un groupe, dans une perspective contractuelle, en

lien avec un contexte donné en vue d’atteindre un objectif »2. Elle « est reconnue

comme un investissement »3. Philippe Carré (2005) distingue trois âges dans la

construction de la formation professionnelle4 :

« Premier âge : les années humanistes ». Ce premier âge débute avec la

loi du 16 juillet 1971. La notion de formation continue n’a pas encore trouvé

son équilibre entre une formation pour adultes qui a une visée culturelle et

une formation pour adultes qui a une visée professionnelle. Ce double

objectif fait référence à la longue distinction entre l’école et le monde

professionnel.

Deuxième âge : « la formation-investissement ». Ce changement est lié à

trois évolutions majeures, le concept de compétence qui prend de plus en

plus d’ampleur dans les entreprises, le chômage qui augmente et les

progrès en matière de technologies. La solution à ces évolutions semble

être la formation. Selon Bernard Masingue (2004), la logique

d’investissement est caractérisée par « la centration exclusive des

politiques de formation sur les objectifs de compétences, du seul point de

1 Hosdey H., Rogister J., « Formation en entreprise. Les clés de la réussite », Liège, Edipro, 2009, p9.

2 Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2

e éd, p10.

3 Ibid, p19.

4 Carré P., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, 2005.

5

vue de l’organisation et de son prescripteur, en oubliant les projets et les

motivations des individus »5.

« Troisième âge : le développement des compétences ». Nous entrons à la

fin du XXème siècle et au début du XXIème siècle dans une époque

marquée par « le modèle de la compétence ». Désormais, les entreprises,

toujours dans un esprit de développement et de compétitivité se centrent

sur le management par les compétences qui « a pour objet majeur de

stimuler l’engagement individuel dans le travail et, partant, de centrer

l’attention des salariés sur le développement permanent de leurs

capacités »6.

Nous pouvons nous rendre compte que la conception de cette formation

professionnelle continue est étroitement liée aux évolutions de la société. Avec

l’apparition de la société cognitive, la formation professionnelle continue prend,

dans notre société de plus en plus d’importance. Cette notion de société cognitive

a été diffusée en 1996 par l’Union Européenne. En effet, « dans cette bataille,

l’Union Européenne entend utiliser la formation comme une arme déterminante »7,

la « société de la connaissance qui se présente avant tout comme une économie

de la connaissance »8. Pour Claude Dubar (2004), la « société cognitive, c’est

celle où les biens culturels deviennent les moteurs de la nouvelle croissance, les

facteurs clés de la compétitivité et les ressources de bases des nouvelles

compétences de tous ses acteurs »9.

C’est dans ce contexte que j’ai intégré le Master Métiers de la formation,

parcours Ingénierie et Conseil en Formation. Lors du choix de mon sujet de

mémoire de première année, c’est l’intérêt pour la question de l’implication des

individus dans la formation professionnelle qui s’est imposé à moi, au travers de la

question des motifs d’engagement en formation des salariés. Lors de mon entrée

dans la deuxième année de master, ma première idée était de continuer dans

cette direction et de développer, d’enrichir, la question de la motivation des

salariés à s’engager dans une formation. Cela aurait pu me permettre de

5 Masingue B., « Pilotage des politiques de formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences

et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 18, p389. 6 Carré P., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, 2005.

7 Bapst C., Caspar P., « L’Europe de la formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et

techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p167. 8 Ibid., p185.

9 Dubar C., La formation professionnelle continue, Paris, La Découverte, 2004, 4

e éd, p53.

6

reprendre les bases d’un travail déjà engagé et donc de ne pas me trouver dans

une position « déstabilisante ». Cependant continuer sur cette lancée ne m’aurait

pas permis d’élargir mes compétences. C’est donc lors du choix de mon stage

professionnel, qui ne correspondait pas à la question de la motivation, que je me

suis intéressée à de nouveaux aspects de la formation professionnelle continue. A

l’occasion de ma mission de stage, qui sera développée un peu plus loin, j’ai eu

l’occasion de travailler sur des référentiels ; et c’est en travaillant sur cet outil

essentiel que mes premiers questionnements ont orienté le choix de mon sujet de

mémoire. En effet, je me suis demandée, à partir de cet intérêt et de différents

constats, quels étaient les avantages, les intérêts de construire et d’utiliser de tels

outils ? Au fil de mes lectures et de l’avancée de mon stage j’ai pu constater que

ces outils d’identification des compétences représentaient différents intérêts mais

mon choix s’est plus particulièrement orienté sur le lien entre outils d’identification

des compétences et besoins de formation : est-ce que ces outils peuvent jouer un

rôle dans la phase importante d’analyse des besoins de formation ? C’est donc

cette interrogation qui donne un fil conducteur à mon mémoire et qui a pour

objectif d’approfondir l’intérêt de créer, de maîtriser et d’utiliser ces outils.

J’ai donc fait le choix, dans le cadre de ce mémoire, d’organiser ma

démarche à l’aide de quatre grands axes. Dans un premier temps, il a semblé

important de situer cette recherche dans son contexte, son environnement.

J’évoque donc dans cette première partie le contexte qui a amené cette réflexion

ainsi que le contexte plus général de la formation professionnelle et donc

également de l’ingénierie de formation ; le but étant de comprendre les enjeux

dans lequel s’inscrit l’objet de recherche. Dans un deuxième temps, il s’agit de

présenter le cadre théorique de cette recherche en cherchant à approfondir les

concepts utiles à la compréhension de l’objet de recherche. J’expose donc ici les

résultats de mon analyse théorique. Dans un troisième temps, j’aborde l’élément

essentiel de cette démarche : la recherche. Je présente ici la problématique et les

hypothèses de la recherche ainsi que sa méthodologie et les résultats obtenus.

Puis pour terminer, je présente une synthèse de cette recherche en abordant les

résultats obtenus.

7

I) Le contexte de la recherche :

1) Contexte professionnel : une mission de stage :

Dans le cadre du Master professionnel, Métiers de la formation, parcours

Ingénierie et Conseil en Formation (I.C.F.), nous avons été amené à réaliser un

stage en milieu professionnel, d’une durée approximative de quatre mois, avec

l’objectif de réaliser une mission. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur

les cours dispensés dans le cadre de ce master et plus particulièrement sur les

cours « Démarche de l’ingénierie de la formation »10, « Analyse du travail, des

emplois et des compétences »11, et « Conduite de projet et démarche qualité »12.

a) Un environnement :

Ce stage professionnel a été réalisé dans un cabinet conseil en ressources

humaines et organisme de formation, SIM Développement13. Ce cabinet a pour

principales activités : le conseil en ressources humaines, la formation, le

recrutement et le bilan de compétences. Depuis plusieurs années, ce cabinet est

donc sollicité par diverses entreprises locales afin d’intervenir dans ces différents

domaines. Ce cabinet se situe dans le bassin économique de la Vallée de la

Bresle qui est caractérisé entre autre par une concentration d’entreprises du

secteur verrier. Dans ce secteur, il faut différencier deux grandes familles qui se

distinguent par leurs activités : d’une part les fabricants verriers et d’autre part les

sous-traitants verriers (par exemple : en tri, laquage, sérigraphie, etc.). Ce secteur

a fait l’objet de nombreuses études portant aussi bien sur le contexte de la Vallée

de la Bresle14 et son économie15, que sur l’industrie verrière16 plus

particulièrement. Ces études ont permis de mettre en relief à la fois les atouts de

10

Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 11

Lacaille S., Analyse du travail, des emplois et des compétences : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 12

Savarieau B., Conduite de projet et démarche qualité: cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 13

www.simdeveloppement.com, consulté le 25 février 2011. 14

CREFOR Haute-Normandie, Portraits de territoires hauts-normands, Zone d’emploi de la Vallée de la Bresle, 2010. 15

OPCALIA Haute-Normandie, CPER Etat/Région 2007/2013, Filière territoriale de la Vallée de la Bresle. 16

Conseil économique et social de Haute-Normandie, Avis sur l’industrie verrière dans la Vallée de la Bresle : situation, difficulté, avenir, 2005.

http://www.simdeveloppement.com/

8

ces entreprises mais aussi les difficultés rencontrées notamment sur la dimension

des ressources humaines.

Suite à ces années d’exercices au sein de ces entreprises du secteur

verrier, et à des demandes clients, ce cabinet a développé le projet de mettre en

place une action de formation pour les salariés du secteur de la sous-traitance

verrière. C’est donc dans cet environnement que notre recherche va s’ancrer.

b) Une mission :

La finalité de cette mission de stage était donc de développer une action de

formation, composée de différents modules, en vue de la possible élaboration d’un

Titre Professionnel, visant le public de la sous-traitance verrière de la Vallée de la

Bresle. Les enjeux principaux liés à ce projet étaient :

La fédération des entreprises autour d’un même projet ;

L’impulsion d’une dynamique « formation » dans ce secteur ;

La pérennisation des savoir-faire caractéristiques aux entreprises de sous-

traitance verrière de la Vallée de la Bresle ;

La qualification des salariés des entreprises concernées ;

Le développement des compétences et de la polyvalence de ces mêmes

salariés ;

La validation de l’expérience professionnelle des individus.

Pour réaliser ce projet, les principaux objectifs qui ont été fixés étaient :

Se familiariser avec l’environnement verrier ;

Mettre en place une communication sur ce projet ;

Mettre en place une méthodologie d’enquête auprès des différents acteurs

concernés par le projet ;

Bâtir des modules de formation ou certificat de compétences

professionnelles à l’aide d’une méthodologie d’ingénierie de formation.

A travers cette mission de stage, qui avait pour objectif final la création

d’une action de formation pour des salariés de la sous-traitance verrière à l’aide

d’une démarche d’ingénierie de formation, nous avons dû nous appuyer sur des

9

concepts théoriques que nous détaillerons tout au long de ce mémoire. Il a donc

été question dans cette mission de créer des référentiels emplois et des

référentiels de compétences à l’aide de deux étapes essentielles : l’analyse et la

conception, constituant la première phase de l’ingénierie de formation appelée

investigation17. Nous pouvons résumer notre approche à l’aide d’un schéma :

17

Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2e éd, p35.

Analyse documentaire

Visites d’entreprises

Entretiens individuels

Observations sur poste

« Journal de bord »

Conception

Référentiels emploi

Référentiels compétences

Méthodologie de

recueil de données

Validation Validation

Méthodologie de construction de référentiels

Analyse : Demande, contexte, situations de travail,

besoins.

10

c) Une posture professionnelle :

Dans le cadre de cette mission de stage, pour travailler sur ce projet, j’ai

donc intégré le cabinet SIM Développement comme stagiaire en tant que chargée

de mission. Cette double posture « étudiante-chargée de mission » n’a pas été

simple à gérer.

En effet, j’ai intégré le cabinet SIM Développement en tant que chargée de

mission cependant avec le statut de stagiaire. J’ai pu constater que ce statut de

stagiaire pouvait entraîner un certain scepticisme et des résistances face à

certains « professionnels ». Il a donc fallu répondre à la question « qui suis-je ? ».

J’ai donc fait le choix de me présenter en tant que chargée de mission dans le

cadre d’un projet de formation et d’ « assumer » la posture d’ingénieur-formation.

En effet, un ingénieur-formation « a, par des méthodologies appropriées à

analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs ou systèmes de

formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels, en

vue du développement des organisations et des individus »18.

Cependant il faut avouer que cette double posture n’a pas présenté que

des inconvénients puisque lors de certaines étapes du projet, j’ai pu constater que

préciser ma situation d’étudiante avait permis de faciliter la communication, lors

par exemple d’entretiens.

d) Synthèse et premiers questionnements :

Nous ne reviendrons pas en détails sur l’ensemble des résultats obtenus

pendant cette mission, ils ont déjà fait l’objet d’un dossier19, présenté dans le

cadre du master. Cependant il nous semble important de revenir sur ce qui a été

conçu lors de cette mission ; élément central de notre recherche : le référentiel. En

effet pour conduire à bien cette mission des référentiels emplois, des référentiels

compétences ainsi qu’un référentiel guide ont été créés. Ces outils sont essentiels

à toutes démarches concernant la gestion des ressources humaines. De plus, « la

norme ISO 9001 préconise l’élaboration de référentiels de compétences ainsi que

18


19 Poiret T., Rapport de mission entreprise, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.

11

l’évaluation réelle des compétences de collaborateurs, afin de décrire des

fonctions, puis de mettre en œuvre l’amélioration continue des ces

compétences »20. Cependant nous avons pu constater que, dans les entreprises

concernées par le projet, très peu de travaux, d’outils ont été réalisés autour de la

gestion des compétences (référentiels, entretiens professionnels,…), ce qui par

ailleurs a rendu l’analyse des emplois et des compétences plus difficile. Des

questions de départ sont donc venues s’imposer : comment les entreprises

réussissent-elles à gérer leur capital compétence ? Comment peuvent-elles aider

leurs salariés à accéder à la formation et à maintenir employabilité ? Pourquoi

n’ont-elles pas engagée des travaux autour de la gestion des compétences ? Et

surtout comment aider les entreprises à comprendre et à s’engager dans une telle

démarche ? C’est avec ces premières préoccupations que notre recherche a

débuté. Ces questionnements se sont ensuite affinés au fil des lectures et de

l’approfondissement conceptuel que nous avons effectué.

2) Gestion des Ressources Humaines :

Lorsque nous avons abordé la question du contexte professionnel qui

entoure cette recherche, nous avons évoqué la formation professionnelle continue

ainsi que l’ingénierie de formation. Nous avons pu constater qu’elle s’inscrit dans

un environnement beaucoup plus large, celui de la gestion des ressources

humaines. Il semble donc important de faire le point sur cet élément important.

D’après Anne Dietrich21, la gestion des ressources humaines est « un

ensemble de pratiques s’élaborant au sein de l’entreprise afin de lui fournir les

ressources humaines dont elle a besoin pour atteindre en un temps voulu les

objectifs qu’elle s’est fixée dans un contexte d’incertitude ». L’homme dans cette

optique devient un objet de gestion.

Afin de mieux comprendre l’ancrage de la gestion des ressources humaines

dans notre société et la place qu’elle prend aujourd’hui au sein des entreprises,

nous allons faire un détour par son apparition et son évolution.

20

Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel, AFNOR, 2003 ,p3. 21

Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008.

12

Historiquement, l’évolution de la gestion des ressources humaines peut être

repérée à l’aide d’étapes clés22 :

Emergence de la fonction 1850-1944 : Cette période est marquée par le

taylorisme et le fordisme et donc par une organisation scientifique du travail

et le travail à la chaîne. « Il est impossible de parler d’organisation du travail

sans se référer au taylorisme qui marque encore de nombreuses

entreprises »23. La gestion du personnel correspond à une gestion par les

postes. « Dans une organisation taylorienne, il est inutile de parler de

compétences »24. André Guittet (1998)25 nous explique que le taylorisme

est caractérisé par le découpage des tâches, la séparation de ceux qui sont

à la conception et ceux qui sont à la réalisation. Les individus sont réduits à

des tâches simples ce qui les rend « interchangeables » et ne leur donne

pas l’occasion d’évoluer, de développer leurs compétences. Cependant on

peut noter dans cette période un développement de la taille des

entreprises, un syndicalisme croissant et le développement d’une

réglementation sociale.

Les trente glorieuses (1945-1974) : Cette période est caractérisée par une

période de croissance forte avec l’accroissement de la population active,

cependant « la fin des années soixante est caractérisé par des

préoccupations surtout quantitatives »26. L’idée de l’homme au travail

commence tout de même à évoluer « les préoccupations sont orientées sur

la nécessité de développer un management à visage humain, et la

prévision s’est alors centrée sur la gestion de carrière »27. Les politiques de

relations humaines changent, la fonction ressource humaine se développe.

En 1947 est créée l’Association Nationale des Directeurs et Chefs du

Personnel ; 73% des services du personnel ont été créés en Europe après

1945.

1975-1985 : Cette période représente une rupture avec la précédente, c’est

la fin des trente glorieuses ; les chocs pétroliers ébranlent l’ensemble du

22

Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 23

Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998, p18. 24

Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p236. 25


Aubret J., Calbert P., Pigeyre F., Management des Compétences. Réalisations-Concepts-Analyses, Paris,

Dunod, 2005, p86. 27

Ibid., p87.

13

système économique. « Le premier choc pétrolier de 1973 va porter un

coup d’arrêt aux démarches prévisionnelles. Les approches de gestion

prévisionnelle réapparaîtront au milieu des années 1990 »28. Les

entreprises doivent se restructurer il y a alors un développement

conséquent des suppressions d’emplois et des plans de licenciements, le

modèle fordien ne peut plus subsister. « Le concept de compétences

apparaît dans ce contexte de crise »29, se présente donc une réelle

opportunité de développer les ressources humaines, « la gestion des

ressources humaines (GRH) émerge de cette prise de conscience »30.

Progressivement, on observe des changements organisationnels autour de

trois axes : l’implication de l’ensemble des salariés, la décentralisation des

décisions et le développement des compétences managériales.

1985-1996 : Cette période se caractérise par une croissance précaire et la

nécessité de s’adapter en permanence à un contexte économique

mouvant ; la nécessité d’assurer le maintien de la compétitivité des

entreprises ; l’émergence de la flexibilité. « Au début des années quatre-

vingt-dix, la mise en place de dispositifs de gestion des compétences

s’intensifie et s’institutionnalise »31. Ces mêmes auteurs32 nous expliquent

que la gestion des emplois passe à une gestion des compétences vraiment

au début des années 1990, « la gestion des compétences s’ancre

désormais, au cœur de la GRH, dans le système de qualification ».

De nos jours : La gestion des ressources humaines devient un facteur

essentiel de la compétitivité des entreprises.

La gestion des ressources humaines33 peut se diviser en deux grandes

parties : l’administration des ressources humaines (paie, contrat, etc.) et le

développement des ressources humaines (recrutement, formation, etc.). La

gestion des ressources humaines regroupe donc différents types de gestion que

l’on peut retrouver chez Thierry Ardouin (2006)34 sous les termes :

28


Dunod, 2005, p87. 29

Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008. 30

Ibid., p23. 31


Dunod, 2005, p14. 32

Ibid., p15. 33

Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 34


14

« la gestion prévisionnelle des effectifs » ;

« la gestion prévisionnelle des compétences » ;

« la gestion prévisionnelle des emplois et des métiers » ;

« la gestion prévisionnelle des carrières ».

Pour synthétiser, nous pouvons dire que « la finalité même de la gestion

des ressources humaines, nous rappelle Alain Meignant, est de disposer à temps,

en effectifs suffisants, et en permanence, des personnes compétentes et motivées

pour effectuer le travail nécessaire, en les mettant en situation de valoriser leurs

talents avec un niveau élevé de performance et de qualité, à un coût salarial

compatible avec les objectifs économiques, et dans le climat social le plus

favorable possible »35.

On peut constater qu’il existe un aspect quantitatif et un aspect qualitatif

dans la gestion des ressources humaines. La formation en tant que

développement des compétences représente l’aspect qualitatif de la gestion des

ressources humaines. En effet grâce à la formation, la gestion des ressources

humaines permet à l’entreprise de répondre aux obligations d’adaptation, de

développement, et d’innovation. Selon André Guittet (1998)36 :

L’adaptation correspond à : l’acquisition des connaissances de base des

métiers et des techniques propres à l’entreprise ; l’actualisation des

compétences et des connaissances ; maintien des compétences

générales ; la détection et la prévention des pertes de compétences ;

Le développement correspond à : l’adaptation aux nouvelles technologies ;

la détection des potentiels ; la valorisation des compétences non utilisées ;

la gestion des parcours professionnels enrichissants pour les individus ; la

détection et la surveillance des surqualifications ; la stimulation et l’entretien

du goût du défi, du challenge ;

L’innovation correspond à : l’anticipation des compétences nouvelles à

développer.

Pour Thierry Ardouin (2006) « La formation est bien un élément de la

gestion des ressources humaines, un outil de la politique économique et sociale

au service de l’organisation et de l’individu »37, de plus Sylvie Faisandier et

35


36 Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998, p15.


e éd, p53.

15

Jacques Soyer (2007)38 expliquent que la formation est un outil de gestion des

ressources humaines : « Elle est alors l’un des éléments stratégiques de

l’entreprise ; cette conception est la plus répandue, du moins au niveau des

intentions. Dans la réalité, si la gestion utilise correctement la formation comme

outil à court terme, il n’en est souvent rien à moyen et long termes ».

Source : d’après Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master

I.C.F., 2011.

38

Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4e éd, p6.

GRH

Relations

sociales et

dialogue

Conseil à

la

hiérarchie

Relations

externes

Développement

humain et social

Information et

communication

Formation et management

des

compétences

Administration

du

personnel

Qu’est-ce que la GRH ?

16

3) Ingénierie de formation :

Nous pouvons observer qu’une littérature abondante s’est développée

autour de la formation professionnelle tout au long de la vie ainsi qu’autour de

l’ingénierie de formation.

De plus, dans le cadre de la mission de stage professionnelle nous avons

pu voir qu’il a été nécessaire, pour développer différents référentiels, de

développer une démarche d’ingénierie de la formation. Pour ce faire, nous nous

sommes appuyés sur cette littérature ainsi que sur les cours reçus en master et

plus particulièrement sur le cours « Démarche de l’ingénierie de la formation »39. Il

nous semble donc ici essentiel de développer cette démarche dans laquelle notre

recherche est enracinée.

Le terme ingénierie n’est pas un terme récent, il existe depuis la nuit des

temps. Ce terme vient du vieux français « engin » qui représentait les machines

de guerres au temps des croisades. Les ingénieurs étaient des personnes

capables de construire, déplacer, maintenir et utiliser les « engins ». Au XVIIème

et XVIIIème siècles, les corps d’ingénieurs s’organisent (polytechnique, ponts et

chaussées, etc.). Au XIXème siècle, avec le développement de la mécanisation et

de l’industrialisation, le terme « engineering » anglo-saxon fait son apparition.

C’est en 1965 que le terme actuel « ingénierie » remplacera le terme

« engineering ». On peut donc noter que ce terme est ancien et qu’il a différentes

origines. Pour Thierry Ardouin « le terme ingénierie est au confluent de trois

origines » : le génie militaire (vieux français), l’art de l’ingénieur (anglo-saxon) et

l’ingenium (philosophes italiens).

C’est dans les années 1985 que ce terme est introduit dans le domaine de

la gestion des ressources humaines et de la formation. L’ingénierie est donc un

concept qui a été introduit dans la formation professionnelle continue, qui vient de

la pratique et qui a été progressivement conceptualisé. « On voit que l’ingénierie

de la formation s’est peu à peu imposée comme une nécessité dès lors que la

formation est devenue une préoccupation pour les entreprises, dans la mesure où

elle est apparue comme un facteur de développement de leur compétitivité »40. En

39

Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011. 40


17

effet, depuis, que le développement des compétences est devenu un enjeu

stratégique pour l’entreprise car elle lui permet de se développer et de rester

compétitive, l’ingénierie de la formation s’est développée pour permettre à

l’entreprise de favoriser et de perfectionner leur système de formation. La finalité

de l’ingénierie de la formation est par conséquent la production de compétences et

de savoirs en lien avec les situations professionnelles ou sociales.

Pour Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)41, l’ingénierie de la

formation permet d’acquérir des compétences et des comportements utiles, « elle

fait référence aux objectifs de la formation. Une bonne ingénierie pédagogique a

pu déclencher de nouvelles capacités chez les formés ». Ces auteurs42 ajoutent

que l’ingénieur de formation « sait proposer les bons moyens de développement

de la compétence. C’est le responsable formation ou l’un de ses collaborateurs qui

développent ce type d’ingénierie. On peut l’appeler aussi ingénierie du

développement des compétences ». Cette définition nous renvoie donc bien à la

finalité de l’ingénierie de la formation qui est la production, le développement des

compétences dans un contexte donné, à travers différents acteurs. Cependant on

peut constater que cette définition introduit la notion d’ingénierie pédagogique. En

effet quand on entre dans le monde de l’ingénierie en formation, on découvre qu’il

existe plusieurs types d’ingénierie. Nous pouvons résumer l’ingénierie en

formation à l’aide d’un schéma :

Source : d’après Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen,

Master I.C.F., 2011.

41

Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4e éd.

42 Ibid.

Espace

Temps

Différents types d’ingénierie en formation

Macro

Mezzo

Micro

1

2

3

Ingénierie des politiques

Ingénierie de la formation

Ingénierie pédagogique

Légende :

1 : Relation emploi- Formation

2 : Dispositif de formation, référentiel

emploi et compétences

3 : Situation de formation et emploi

Court terme

Moyen terme

Long terme

18

Thierry Ardouin (2006) définit « l’ingénierie de la formation comme une

démarche socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies

appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou

systèmes de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs

professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de

manière optimale en vue du développement de l’organisation et des

personnes »43. On peut constater que l’ingénierie de la formation doit prendre en

compte trois acteurs essentiels : l’entreprise, l’organisme de formation et les

individus, pour réussir une « optimisation de l’investissement » formation. Cet

auteur nous détaille la démarche d’ingénierie de formation en précisant que

l’ingénieur de la formation doit « coordonner et piloter quatre étapes principales

dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une

action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale »44. La

phase « Investigations » comprend les étapes : Analyser et Concevoir, et la phase

« Mise en œuvre » comprend les étapes Réaliser et Evaluer (A.C.R.E) :

Analyser : cette étape est essentielle qui ne doit pas être « bâclée ». Il

s’agit d’analyser une demande qui est faite ainsi que le contexte en prenant

en compte différents aspects tels que : les besoins de formation, la politique

de formation, l’offre de formation, le diagnostic formation. C’est dans cette

étape que les besoins sont analysés cependant nous verrons au cours de

notre développement théorique que les besoins n’existent pas en tant que

tels et qu’ils doivent être analysés et exprimés par une demande claire et

formalisée.

Concevoir : une fois la demande formalisée, il s’agit de concevoir des

dispositifs de formations en lien avec les résultats obtenus grâce à l’étape

précédente et par conséquent avec les besoins des individus et des

entreprises. Cette étape se fait à l’aide de la création ou de l’actualisation

de divers référentiels et de cahiers des charges.

Réaliser : une fois le dispositif conçu, il s’agit de réaliser le dispositif

imaginé aux travers de trois grandes étapes : « l’animation, le pilotage et la

43


44 Ibid., p35.

19

communication »45. Cette étape se concrétise à l’aide du plan de formation,

de tableaux de bord et de la veille documentaire.

Evaluer : l’évaluation peut et doit être réalisée tout au long de la démarche

d’ingénierie. Elle peut avoir pour objet les individus, les groupes, les

objectifs et le dispositif. C’est cette évaluation qui permettra de vérifier que

tous les objectifs et les enjeux ont été respectés. Elle permet également

d’apprécier la formation en comparant les résultats attendus et les résultats

obtenus.

Nous avons pu observer que l’ingénierie en formation comprend divers

aspects et qu’elle fait appel à différents acteurs. Cependant dans le cadre de la

mission de stage professionnel qui a été réalisée, c’est la démarche de l’ingénierie

de la formation (niveau organisationnel) qui a été privilégié avec : l’analyse des

emplois, l’analyse des compétences, la création de référentiels emplois et de

référentiels de compétences, l’analyse des « besoins de formation ». En effet,

c’est dans ce contexte que notre recherche avec ses premiers questionnements46

s’est développée.

Nous allons donc maintenant exposer les résultats de nos recherches

théoriques, dans la partie approfondissement conceptuel, qui nous ont aidés à

approfondir notre question de recherche et à formuler nos hypothèses. Nous

parlerons de référentiels, de compétences et de besoins.

45


46 Cf. 1) Contexte professionnel.

20

II) Approfondissement conceptuel :

1) Référentiel : présentation d’un outil :

Nous avons évoqué à plusieurs reprises le terme référentiel, outil

d’identification des emplois et des compétences, conçu lors de la mission de

stage, élément central de notre recherche. Mais qu’est-ce qu’est véritablement un

référentiel ? A quoi peut-il servir ? Quels concepts importants entrent en jeu dans

la construction de cet outil ? De nombreuses questions peuvent être posées, nous

allons donc tenter dans cette partie d’éclaircir le concept de référentiel « très à la

mode actuellement »47, qui est un élément essentiel dans la gestion des

ressources humaines ainsi que dans l’ingénierie de la formation. En effet pour

Jacques Aubret, Patrick Calbert et Frédérique Pigeyre (2005)48 : « Ces démarches

sont souvent instrumentées par la production de cartes des métiers et des

référentiels de compétences visant à identifier les besoins en compétences sur la

base de l’évolution de l’activité ».

a) La notion de référentiel :

« Au cours des trois dernières décennies, un ensemble d’instruments de

différentes natures partageant l’appellation de référentiels »49est apparu.

Selon Françoise Cros et Claude Raisky (2010), « si elle est ancienne, la

notion de référentiel a pris de l’importance ces trente dernières années,

essentiellement dans le domaine de l’éducation et de la formation »50. Pour ces

auteurs le référentiel est bien un outil : « le référentiel est un outil de médiation

normatif permettant aux activités humaines de s’y référer (de s’y rapporter) pour

étudier un écart donné ou des différences ». On peut donc constater que la notion

47

Chaminade B., Guide pratique : RH et compétences, AFNOR, 2008, 2e éd, p250.

48 Aubret J., Calbert P., Pigeyre F., Management des Compétences. Réalisations-Concepts-Analyses, Paris,

Dunod, 2005, p89. 49

Chauvigné C., « Les référentiels en formation. Des normes en confrontation », dans Chauvigné C. et Lenoir Y., Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p. 77. 50

Cros F. et Raisky C., « Autour des mots de la formation. Référentiel », dans Chauvigné C. et Lenoir Y.,

Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p.105.

21

de référentiel n’est pas récente et qu’elle devient une pratique à la « mode »,

influencée par les pratiques et la législation.

Thierry Ardouin (2006) parle, lui, de « référentialisation ». Cette

référentialisation correspond à un processus de construction de divers référentiels.

« La référentialisation s’inscrit dans un travail qui permet de passer du champ

professionnel au champ éducatif, par la transposition du métier en référentiel

d’activités ou d’emploi puis en référentiel de compétences pour aboutir au

référentiel de formation »51. Il existe donc trois grands types de référentiels que

l’on peut résumer à l’aide d’un schéma :

Source : D’après Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2e éd.

Nous pouvons vérifier ici que ce processus intervient dans la démarche

d’ingénierie de formation et donc bien dans le domaine de l’éducation et de la

formation. Pour cet auteur, elle « répond donc à un double objectif : de description

d’une réalité qui permet alors de définir des objectifs, et d’évaluation »52.

Nous pouvons retenir que « si la référentialisation est la méthode

d’élaboration, le référentiel est le produit de cette démarche »53.

51


52 Ibid., p100.

53 Ibid., p100.

Champ professionnel

Champ éducatif

Référentiel

d’emploi

Référentiel de

compétences

s

Référentiel de

formation

La référentialisation en formation

22

b) Définitions :

Tout comme la formation professionnelle ou la démarche d’ingénierie de la

formation, le référentiel, dans la littérature, fait l’objet de divers points de vue et

par conséquent de multiples définitions. Nous allons donc ici reprendre quelques

définitions pouvant éclairer notre propos et tenter de cerner le consensus qui peut

en être dégagé.

D’après Thierry Ardouin (2006)54, le référentiel est un « inventaire d’actes,

de performances observables, de capacités, de compétences permettant de

donner une représentation la plus claire possible de l’objet désigné et formant un

système de référence. Un référentiel doit être élaboré de façon concertée et doit

être validé par l’organisation ».

Pour Guy Le Boterf (2002)55, les référentiels « relèvent d’une démarche

anticipée des métiers et des compétences ». On peut relever ici l’idée

d’anticipation, pour développer cette réflexion l’auteur ajoute qu’il faut « traiter ces

référentiels avec une démarche d’anticipation, c’est-à-dire formuler des

hypothèses sur l’évolution des compétences requises et non seulement se limiter

aux exigences du moment précis », et « veiller à la mise en place et au

fonctionnement de procédures d’actualisation régulière des référentiels ».

Pour Alain Labruffe (2003)56, « Le référentiel est un outil indispensable à

l’ensemble de l’organisation. Il lui permet de clarifier, de façon concertée, toutes

les facettes de la gestion des ressources humaines grâce à une appréciation

précise des compétences requises dans une tâche, un poste ou une fonction et de

sortir définitivement de l’ornière de la notation unilatérale, pour citer l’exemple le

plus archaïque et le plus démotivant ».

Pour Jacques Aubret, Patrick Gilbert et Frédérique Pigeyre (2005)57, « les

référentiels sont devenus aujourd’hui des outils hautement stratégiques dans

toutes les entreprises qui mettent en place des démarches de gestion des

compétences. Leur grande diversité et hétérogénéité s’expliquent par le souci des

54


55 Le Boterf G., Développer la compétence des professionnels, Editions d’organisation, 2002, p251.

56 Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel, AFNOR, 2003, p34.


Dunod, 2005, p111.

23

différents acteurs de disposer d’outils servant au mieux leurs intérêts. Malgré leur

caractère fortement contingent, les référentiels de compétences présentent des

caractéristiques proches », ils « doivent être relativement brefs pour être utilisés

facilement ».

D’Après Anne Dietrich (2008)58, « le référentiel n’est pas une fin en soi. Il

est d’abord le fruit d’un accord entre des acteurs amenés à coopérer malgré des

intérêts souvent divergents. Il doit ensuite pouvoir être utilisé efficacement et doit

donc être aisément appropriable par les acteurs ».

Grâce à ces explications, nous pouvons dégager des éléments importants

constituant les référentiels. Pour résumer, nous en donnerons la définition

suivante : Le référentiel est un inventaire, système de référence et outil

hautement stratégique, qui permet de donner une vision claire des emplois,

de leur environnement, des activités, des compétences (requises), et de

mettre en place des démarches de gestion des ressources humaines et des

compétences. Cet outil doit être le fruit d’un accord entre différents acteurs

(organisation, individus, etc.) et pensé comme un moyen, et non une fin,

dans une démarche d’analyse et d’anticipation des évolutions de

l’organisation. Par conséquent il fait l’objet d’une actualisation régulière.

Pour terminer, nous dirons donc que « dans la démarche de conception

d’un référentiel comme dans la démarche de conception d’un dispositif de

formation, l’analyse du travail est donc première »59, et que « travailler sur les

référentiels nécessite de s’interroger et d’analyser un ensemble de domaines tel

que :

Situation professionnelle et analyse du système de travail ;

Emploi et son environnement ;

Compétences professionnelles ;

Référentiel et différentiel : emploi compétences, formation ;

Validation des acquis »60.

58

Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008, p79. 59

Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP,

2010, p32. 60


24

c) Différents types de référentiels :

Il existe différents types de référentiels que nous avons pu retrouver dans

diverses publications. En regroupant différentes définitions de ces référentiels, qui

ne poursuivent pas les mêmes objectifs, nous avons pu constater qu’il existait trois

grands types de référentiels.

« Dans le domaine de l’éducation et de la formation, sont apparus plusieurs

référentiels qui s’emboîtent et /ou se complètent »61. Ces trois grands types de

référentiels sont :

Le référentiel emploi (aussi appelé d’activité, métier, professionnel ou

description de fonction) :

« Le référentiel d’emploi est une synthèse sur une activité professionnelle

ou sur un métier »62. Ce référentiel est un « document qui décrit la profession, ou

le secteur professionnel »63, il décrit également « les tâches effectuées dans le

poste, il précise les conditions de réalisations propres à cette activité (les moyens,

les outils, les contraintes) et enfin il définit les exigences de performances : les

critères d’évaluation de réussite ou d’échec »64. « C’est à partir des référentiels

métiers que l’on peut construire les matrices de proximités (ou d’emplois) »65.

C’est un référentiel d’identification des emplois que nous avons utilisé lors de

notre recherche. Pour notre recherche nous utiliserons la définition suivante : Le

référentiel emploi permet de situer un emploi dans un environnement

professionnel et de définir la mission et le contenu de cet emploi en termes

d’activités, c’est-à-dire à l’aide d’un ensemble d’actions identifiées,

finalisées et organisées. Il précise également les conditions d’accès et

d’exercice de cet emploi.

61

Cros F. et Raisky C., « Autour des mots de la formation. Référentiel », dans Chauvigné C. et Lenoir Y., Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p108. 62


63 Cros F. et Raisky C., « Autour des mots de la formation. Référentiel », dans Chauvigné C. et Lenoir Y.,

Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p109. 64



25

Le référentiel de compétences :

« La norme ISO 9001 préconise l’élaboration de référentiels de

compétences ainsi que l’évaluation réelle des compétences de collaborateurs, afin

de décrire des fonctions, puis de mettre en œuvre l’amélioration continue de ces

compétences »66.

« De l’activité, vont être déduites les compétences nécessaires. Une

compétence se décrit à partir d’un verbe d’action et d’un complément d’objet qui

précise la nature de l’action »67, « bâtis autour de dimensions clés, en particulier

les connaissances, les pratiques et les attitudes en référence aux trois catégories

du grec ancien (epsiteme, techne, phonesis), ce qui conduit à définir pour chaque

compétence retenue les savoirs, savoir-faire, et savoir-être nécessaires pour

occuper le poste »68. Ce document peut également être associé à une démarche

qualité puisque il y ait fait mention dans le fascicule Ressources Humaines dans

un système de management de la qualité « FD X 50183, 3.26 référentiel de

compétence : document identifiant l’ensemble des compétences utiles à

l’organisme dans le présent et le futur, avec détermination des niveaux de

complexité croissante à l’intérieur de chacune d’elles »69. Sylvie Faisandier et

Jacques Soyer (2007)70 confirme cette définition : « Le référentiel de compétences

est un document qui répertorie les compétences à mettre en œuvre dans la

situation professionnelle pour l’atteinte des objectifs ». Ce référentiel est celui qui

revient le plus dans nos recherches documentaires et c’est aussi l’un des

référentiels que nous avons utilisé lors de notre recherche.

Pour notre recherche nous utiliserons la définition suivante : Le référentiel

de compétences est un document permettant de formaliser et de présenter

les compétences nécessaires à l’exercice d’un emploi. Il permet une vision

claire des activités représentatives de l’emploi et des compétences

associées. Ce document est donc un outil d’identification des compétences

au service d’une organisation. En effet, pour Anne Dietrich (2008)71 il permet

66

Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel, AFNOR, 2003, p3. 67

Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998,p 62. 68

Jacquet S., Manager les compétences : approches, enjeux et développements, 2010, http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté le 8 mars 2011. 69


70 Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4

e éd, p269.

71 Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008, p76.

http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?auteur41


26

de : renouveler la description du travail ; évaluer le rapport entre le requis et

l’acquis ; construire un parcours de progression et d’inscrire le salarié dans une

dynamique de professionnalisation. « Il fait du couple activités/compétences une

référence qui se substitue à celle de poste/qualification pour évaluer un salarié ».

Pour conclure sur ce document essentiel de la gestion des ressources humaines

ainsi que pour la démarche d’ingénierie de formation nous reprendrons la

définition de Thierry Ardouin (2006)72 qui définit le référentiel de compétences en y

ajoutant les conditions de son élaboration : « Il décline l’ensemble des

connaissances et attitudes professionnelles mises en œuvre pour occuper un

emploi. C’est donc une transcription du premier référentiel en éléments

observables et déclinables en lien avec la méthode d’observation et d’analyse

utilisée », il est le produit de « l’articulation étroite de la compétence et de l’activité.

La compétence est en effet inséparable de l’action et elle ne peut être

véritablement appréhendée qu’au travers des activités par lesquelles elle

s’exprime et dont elle permet la mise en forme »73.

Le référentiel de formation :

Il met en relation les compétences et la formation ; il « donne l’ensemble

des savoirs et des savoir-faire nécessaires pour maîtriser les compétences

requises »74. En effet, « les compétences clarifiées, il devient alors possible

d’analyser les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour maîtriser cette

compétence »75. Il reprend donc « quant à lui toutes les informations qui, en

partant d’un niveau donné, doivent être suivies pour amener une personne à

satisfaire aux exigences d’un emploi considéré »76. En conclusion « il s’agit de

« didactiser » le référentiel professionnel, c’est-à-dire de le présenter, de l’apprêter

et de le modifier pour permettre l’apprentissage du formé »77. Nous reviendrons

sur l’aspect de la construction du référentiel lors de la description méthodologique

de notre recherche.

72


73 Ibid., p110.

74 Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998.

75 Ibid.


e éd, p272.

77 Cros F. et Raisky C., « Autour des mots de la formation. Référentiel », dans Chauvigné C. et Lenoir Y.,

Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p112.

27

On peut distinguer un autre type de référentiel, moins exposé dans les

publications concernant les référentiels : le référentiel de validation (aussi appelé

certification). Ce document met en relation les compétences et la formation ; il

« est également une déclinaison de compétences et apporte des informations

quant à la manière d’évaluer les acquis et donc donne un cadre pour confirmer ou

infirmer l’atteinte des compétences visées »78.

De plus lors de la mission de stage professionnel, et de notre recherche, la

constitution seule de référentiels emploi et compétences ne nous a pas paru

suffisante, nous avons donc décidé de créer un guide de lecture référentiel emploi

et un guide de lecture référentiel de compétences afin de compléter, d’enrichir

notre travail et pour aider les usagers de ces référentiels à comprendre leur

utilisation et les concepts associés aux rubriques établies dans ces référentiels.

Nous détaillerons également de manière plus approfondie ces deux guides de

lecture lorsque nous parviendrons à la partie méthodologie.

d) Buts et objectifs des référentiels :

Nous avons donc pu observer qu’il existait différents types de référentiels

qui, selon leurs objectifs ont un but différent. Parmi les différents buts énoncés,

dans diverses publications, nous pouvons établir une liste d’exemples, non

exhaustive, des objectifs poursuivis par ces référentiels en fonction de leurs buts :

Le référentiel comme outil d’analyse et de gestion des emplois :

« Mettre au jour les éléments invariants de la classe de situations et les

variables les plus essentielles »79 ;

Donner « une photographie claire et complète des activités »80 ;

« Déterminer les degrés de maîtrise d’une activité »81 ;

« Procéder à l’analyse fine d’une tâche et à son découpage en ses unités

constitutives »82 ;

78

Postiaux N., Bouillard P., Romainville M, « Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64,

INRP, 2010, p19. 79

Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p34. 80

Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998. 81

Ibid.

28

« Analyser les différentes tâches et fonctions pour comprendre les

compétences requises »83 ;

« Renouveler la description, voire la prescription du travail en définissant

ses exigences »84 ;

Permettre « la formalisation et la capitalisation d’expériences »85.

Le référentiel comme outil de recrutement :

« Enrichir les critères de recrutement »86 ;

« Déterminer précisément un profil, pour une fonction ainsi que pour une

personne »87.

Le référentiel comme outil de dialogue et de concertation :

Servir « d’outils de dialogue, de concertation entre tous les acteurs »88 ;

« Avoir un cadre lors des échanges avec la hiérarchie »89 ;

Générer « communication et qualité »90 ;

Servir « de moyen supplémentaire de communication et de connaissance

réciproque des membres de l’organisation »91 ;

« Développer la communication grâce à l’évaluation conjointe nécessaire

pour actualiser les compétences »92.

Le référentiel comme outil d’évaluation :

« Mesurer la contribution du salarié au fonctionnement organisationnel sur

la base d’une norme connue et facilement visible »93 ;

82






86 Chaminade B., Guide pratique : RH et compétences, AFNOR, 2008, 2

e éd, p251.




e éd, p211-268, p264.


91 Ibid., p43.

92 Ibid., p63.


Dunod, 2005, p1-138.

29

Créer « des grilles d’évaluation des pratiques »94 ;

« Mesurer la progression des compétences »95 ;

« Evaluer le travail »96 ;

« Mesurer les niveaux dans les divers domaines de compétences » 97;

« Evaluer objectivement le niveau réel des compétences de chacun dans

l’organisation »98 ;

Permettre « le positionnement et l’évolution des salariés »99

« Faciliter l’évaluation des compétences »100 ;

« Evaluer le rapport entre le requis et l’acquis »101.

Le référentiel comme outil au service des individus :

« Stimuler les motivations »102 ;

« Réfléchir sur ses pratiques, et ses savoirs »103 ;

« Permettre à chacun de s’en imprégner, d’effectuer et de suivre les tâches,

missions et objectifs assignés au plus près des exigences requises » 104;

Servir « un projet de développement professionnel »105 ;

Le référentiel comme outil de développement de la formation :

« Situer l’écart existant entre ce que l’on sait et ce qu’il s’agit

d’acquérir »106 ;

« Identifier ses besoins de formation »107 ;

Permettre « l’analyse des besoins en formation »108 ;

« Déterminer les programmes de formation et les plans d’action

subséquents »109 ;

94



e éd, p264.


Dunod, 2005, p110. 97


Ibid., p63. 99



101 Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008, p77.



104 Ibid., p118.




e éd, p211-268.


e éd, p118.


30

Permettre « la construction d’outils et méthodes pédagogiques »110

« Elaborer un cahier des charges pour une formation adaptée, dans un

domaine de compétence donné, en concertation entre le chef de service et

l’agent dont les compétences sont mesurées grâce au référentiel »111 ;

Fixer « des paliers de progression objectifs et concrets »112 ;

« Mesurer des écarts et de les réduire par des actions appropriées »113 ;

« Servir à la conception d’outils pédagogiques utilisés en séance de

formation »114 ;

« Etayer la construction de situations évaluatives se référant aux situations

de travail »115 ;

« Définir un parcours de formation réaliste »116 ;

« Construire un parcours de progression au sein d’une activité »117 ;

« Inscrire le salarié dans une dynamique de professionnalisation »118.

Nous pouvons donc voir que ces référentiels sont aujourd’hui des éléments

incontournables de la gestion des ressources humaines. Pour Alain Labruffe

(2003)119 ils doivent faciliter les procédures liées à la gestion des ressources

humaines tel que l’embauche, l’accueil, la formation, la reconversion, etc. En effet,

ils servent de « repère pour un groupe social susceptible par la suite de prendre

des décisions et de faire des choix »120. Nous pouvons par conséquent observer

que ces référentiels jouent un rôle important dans la description des emplois ; ce

sont alors des outils objectifs d’identification des compétences qui permettent une

analyse fine et objective de compétences requises pour un emploi donné. De plus,

ces référentiels entrent en compte dans l’évaluation des compétences des salariés

et dans le développement d’une démarche d’ingénierie de la formation. En effet,

une fois l’individu évalué, un écart entre les compétences requises et acquis est

110



112 Ibid., p62.

113 Ibid., p118.

114 Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels »,


Ibid., p42. 116



Ibid., p77. 119



Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p107.

31

formulé. Une fois cette évaluation réalisée, les besoins identifiés, l’individu et sa

hiérarchie doivent se concerter et convenir d’une solution pour réduire cet écart,

comme par exemple le développement d’une action de formation. Dans ce cas les

besoins identifiés deviennent des besoins de formation.

e) Inconvénients :

Les référentiels peuvent être utilisés à plus d’un titre dans une organisation,

ils sont un élément important de la démarche d’ingénierie de la formation. De par

leurs objectifs, nous avons pu constater que ces outils en tant qu’outils

d’indentification des emplois et des compétences représentent de nombreux

avantages. Cependant certains auteurs affirment ces avantages ou au contraire

les nuances.

Benjamin Cheminade (2008)121 insiste sur l’utilité du référentiel de

compétences en présentant les risques de ne pas construire cet outil ce qui, pour

lui, aura plusieurs répercussions. Ces répercussions sont, au sein de

l’organisation : le manque de personnel compétent pouvant répondre aux attentes

des clients ; la baisse de la qualité des produits (ou services) qui vont de plus se

répercuter sur la satisfaction des clients ; l’augmentation du « turnover » des

salariés considérés comme les plus compétents. Ne pas construire et utiliser ces

outils représentent donc des risques. Mais il faut aussi noter que la création et le

maniement des référentiels peut également engendrer des inconvénients. En effet

si la création et l’utilisation ne respectent pas certains principes, des risques et des

inconvénients peuvent survenir. « Le premier écueil de la démarche est

d’inventorier de trop nombreuses compétences ou d’effectuer une identification

incomplète ou erronée »122. Pour cet auteur ce premier écueil correspond à la

réalisation d’un référentiel inutilisable. Effectivement nous avons pu remarquer

qu’un référentiel devait donner une vision claire des emplois et des compétences.

Il doit être appropriable par tous les acteurs concernés par le référentiel, au risque

d’être inutilisable, voire même mal utilisé. Ce que nous confirme Thierry Ardouin

(2006)123 : « Le référentiel est un outil et son élaboration par la référentialisation

121


122 Ibid., p261.


e éd, p118.

32

une méthode, et comme tout outil ou méthode, ce qui pose question est plus

l’utilisation de ceux-ci que leur existence en tant que telle. Il convient donc d’être

dans la mise en œuvre de référentiels d’être vigilant dans leur élaboration et

surtout dans leurs conditions d’utilisation » et Jacques Aubret, Patrick Calbert,

Frédérique Pigeyre (2005)124 : « Le risque est de passer beaucoup de temps à

analyser et à évaluer pour finalement disposer d’une information non directement

exploitable, car ne comportant que des données d’ensemble qui ne permettent

pas d’élaborer directement des solutions de formations ».

Nous pouvons donc dire qu’il existe des inconvénients quant à l’utilisation

de ces référentiels. Deux inconvénients majeurs semblent se dégager de plusieurs

publications au sujet de : leur utilisation et de leur contenu.

A propos de leur utilisation, il s’agit de leur utilisation dans l’organisation et

plus particulièrement au niveau de l’objectif d’évaluation. Il existe « un

risque d’enfermement dans le cas d’une utilisation autoritaire ou d’une évaluation

non négociée »125. En effet, cet auteur nous explique donc qu’il existe un risque

« d’enfermement » dans ce cas. Pour André Guittet (2008)126 dans ce cas, « le

sujet devient objet, soumis à un idéal de réduction d’écart entre les compétences

détenues et celles requises ». Ces outils ne doivent pas être considérés

seulement comme des outils d’évaluation d’un individu par l’échelon supérieur et

qu’ils doivent être le fruit d’un accord entre les personnes concernées.

Concernant leur contenu, il s’agit de prendre conscience que l’objectif de

clarté et de lisibilité suppose une simplification de la réalité. En effet, il s’agit d’une

« image partielle de la réalité »127, « quels que soient leur forme et leur contenu,

les référentiels restent lacunaires en ce qui concerne le réel du travail et de

l’activité professionnelle visée »128. Donc pour André Guittet (1998)129 « les

référentiels reposent souvent sur des stéréotypes professionnels qui sont loin de

correspondre à la réalité ». Nous terminerons en ajoutant avec Guy Le Boterf

124

Aubret J., Calbert P., Pigeyre F., Management des Compétences. Réalisations-Concepts-Analyses, Paris, Dunod, 2005, p123. 125




128 Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels »,

Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP,

2010, p43. 129

Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998.

33

(2002)130 que les référentiels reposent sur « une approche mécaniste et illusoire »

puisque effectivement il semble illusoire de figer les emplois et les compétences

dans des documents lorsqu’on demande aux entreprises et aux salariés

adaptation, flexibilité, innovation et compétitivité. « Les référentiels […] ne peuvent

donc être que provisoire »131 et ils doivent faire l’objet d’une actualisation continue.

Nous pouvons retenir que : « Un référentiel assure donc une clarification

essentielle de l’activité, il est utile pour le responsable comme pour l’agent car

tous les deux sont au clair avec les compétences attendues »132. En effet les

référentiels ont essentiellement dans les organisations un aspect évaluatif des

compétences. Cependant « il n’existe pas de critères totalement satisfaisants pour

classer les compétences »133.

Nous avons pu voir apparaître dans cette partie, traitant des référentiels, la

notion de compétence liée à celle de référentiel. En effet, « le processus de

Bologne et la mondialisation de la formation ont provoqué l’obligation de dresser

une organisation des compétences requises dans les différentes branches de

métier »134. La compétence est un élément clé des référentiels. Même s’il semble

difficile de faire l’inventaire de toutes les définitions de la compétence présentent

dans la littérature, il nous semble important de faire le point sur ce concept qui

connait un engouement important mais reste flou au travers des nombreux

discours même s’il existe un certain consensus.

130

Le Boterf G., Développer la compétence des professionnels, Editions d’organisation, 2002, p216. 131

Ibid., p217. 132


Ibid., p67. 134


Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p.108.

34

2) Compétence :

Qu’est-ce la compétence ? De nombreux ouvrages ont tenté et tentent

encore de définir ce qu’est la compétence. Malgré tout ce concept reste flou et a

tendance à être un « mot valise ». Jacques Aubret, Patrick Gilbert, Frédérique

Pigeyre (2002)135 illustrent cette idée d’inachevé : « L’usage indifférent du singulier

compétence ou du pluriel compétences illustre la faiblesse conceptuelle de la

notion ». En effet, chacun y va de sa définition, avec son expérience, ses travaux,

son idéologie en fonction du contexte dans lequel ils ont évolué. Nous n’avons pas

la prétention dans cette partie de donner une définition universelle de la

compétence, mais plutôt, à l’aide de plusieurs auteurs et de notre expérience, de

donner une définition de ce concept qui puisse éclairer notre recherche et qui a

servi dans un contexte particulier : celui de l’élaboration de référentiels dans le

monde verrier. La compétence est un concept qui entre en jeu dans la constitution

de référentiels et la formation.

« Lorsqu’on interroge des responsables d’entreprises sur les buts, pour

eux, de la formation, ceux qui croient en son utilité répondent le plus souvent :

Pour améliorer les compétences des salariés. Mais sait-on de quoi on parle

exactement quand on parle de compétence ? »136.

a) Emergence et évolution de la compétence :

D’après Anne Dietrich (2008)137 le concept de compétence est apparu dans

le contexte particulier de crise, avec le choc pétrolier de 1973. Les conséquences

de cette crise ont été des licenciements massifs, des restructurations de certains

secteurs et une augmentation importante du chômage. Ce concept se manifeste

donc au moment ou le taylorisme devient obsolète (spécialisation des tâches,

séparation entre conception et exécution, etc.). « La compétence est le concept

qui permettra d’analyser ces effets contre-productifs et d’y suppléer.

Accompagnant des transformations structurelles d’envergure, elle devient un

135


Hosdey H., Rogister J., « Formation en entreprise. Les clés de la réussite », Liège, Edipro, 2009, p21. 137

Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008, p9.

35

véritable mot d’ordre organisationnel, synonyme de changement »138. Ce concept

de compétence apparaît donc dans un contexte de crise et de changements

profonds.

Selon Jacques Aubret, Patrick Gilbert, Frédérique Pigeyre (2002)139 le

développement de ce concept peut être décrit en trois périodes :

Le début des années quatre-vingt : « marqué par des expériences

pionnières visant à mettre en œuvre des pratiques de gestion axées sur la

recherche de nouvelles compétences et sur le rôle des entreprises et de la

formation dans leur développement » ;

Le début des années quatre-vingt-dix : « marque l’institutionnalisation de la

gestion des compétences et le développement de méthodes de gestion

autour des idées de gestion prévisionnelle des emplois et des

compétences » ;

A partir de 1995 : « les pratiques se stabilisent et la gestion des

compétences s’instrumentalise », « au cours de ces quinze dernières

années, le développement de la gestion des relations de l’homme au travail

par les compétences est perçu comme un enjeu majeur pour les

entreprises ».

Anne Dietrich (2008)140 ajoute que durant les années quatre-vingt-dix, la

compétence s’installe de plus en plus dans la gestion des ressources humaines

« au point de devenir le noyau d’un nouveau modèle de gestion de la main

d’œuvre. Elle entre dans le débat public car elle permet de repenser les requis du

travail et de l’emploi, dans un contexte où croissance et chômage restent des

préoccupations majeures des pouvoirs publics ». La compétence s’est donc

établie et enracinée dans le monde du travail pour repenser la relation entre

l’homme et l’emploi.

Une question découle de cette constatation : que devient la qualification ?

Pendant longtemps l’usage de la qualification était dominant dans le monde du

travail. Pour Sandra Bellier (2004)141 ce terme « était lui-même un apport

important puisqu’il permettait de dire que le travailleur n’était pas un simple robot

138




Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p241.

36

mais bien un apporteur de connaissances, de savoir-faire, d’expérience ».

Cependant la qualification est très liée à la notion diplôme même si son aspiration

de départ était assez proche du concept de compétence. Cependant nous

pouvons constater deux différences importantes à l’aide de Sandra Bellier

(2004)142 : « d’une part les qualifications sont indépendantes du contexte (on les

possède une fois pour toutes), et d’autres part, elles ont été un objet de

négociation collective permanent puisque c’est à partir d’elles que vont se bâtir les

conventions collectives. Les compétences au contraire sont conceptualisées et

beaucoup plus objet d’évaluation individuelle que de négociation ». Qualification et

compétence ne peuvent donc pas être associées, la première ne peut pas être

remplacée par la deuxième. De plus, nous pouvons dire que posséder des

compétences ne donne pas lieu forcément à une qualification. Pour terminer nous

pouvons signaler grâce à Sandra Bellier (2004)143 un risque qu’engendre

l’utilisation de la compétence : « en marginalisant la qualification et en tombant

dans l’impérialisme de la compétence, on laisse le salarié beaucoup plus isolé

qu’avant et on lui enlève surtout les moyen de se protéger ».

Nous avons donc observé que le terme « compétence » est devenu

aujourd’hui un concept incontournable dans la gestion des ressources humaines,

un enjeu majeur pour l’entreprise. « Mais sait-on de quoi on parle exactement

quand on parle de compétence ? »144.

b) Vers une définition :

« On a souvent assimilé la compétence à un mot-valise, un mot-éponge,

polysémique, variant au gré des ses usages, dans les pratiques et dans les

sciences sociales »145.

Pour Anne Dietrich (2008)146, « On n’est pas compétent en soi, on est

compétent pour », « il importe donc de comprendre que la compétence est

relative. Toute compétence exige un jugement de compétence pour être validée :

142

Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p241. 143

Ibid., p251. 144



Ibid., p37.

37

est compétent celui qui est jugé conforme à ce qui est attendu. C’est l’objectif du

référentiel de compétences que de définir les compétences attendues ». Nous

pouvons voir ici que la compétence doit être contextualisée, c’est un élément

important lorsque l’on cherche à définir la compétence. Elle ne peut être sortie de

son contexte. De plus, nous revenons sur l’idée d’évaluation liée au référentiel qui

défini les compétences requises d’un emploi et sert de cadre lors de l’évaluation

des individus. Cet auteur précise dans sa définition de la compétence qu’il y a

« un consensus pour reconnaître dans la compétence un savoir agir en situation

défini comme une combinatoire de ressources »147.

Benjamin Chaminade (2008)148, quant à lui nous donne deux définitions. La

première étant la définition utilisée par le MEDEF, pour qui « la compétence

professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences

et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la

mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validée.

C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et

de la faire évoluer ». La deuxième définition est « selon le fascicule de

documentation FD X 50-183, la compétence est la capacité à mettre en œuvre

des connaissances, savoir-faire et de comportements en situation d’exécution ».

Nous pouvons donc constater grâce à ces définitions qu’il y a un consensus sur

l’idée que la compétence est un ensemble de ressources diverses qui lorsque l’on

cherche à l’appréhender ne peut être extraite de son contexte de mise en œuvre.

La première définition va plus loin en donnant à l’entreprise la responsabilité de

gérer cette compétence.

Sylvie Guerrero (2009) définit, quant à elle, la compétence comme « un

ensemble de caractéristiques qui permettent à un individu d’atteindre un niveau de

performance supérieur dans un travail, une situation ou une mission données »149.

Dans cette définition le contexte de production de la compétence est élargi, il ne

s’agit pas seulement du contexte professionnel. De plus, dans cette définition

l’individu est cité ce qui n’était pas le cas dans les définitions précédentes. La

compétence est indissociable d’un individu ou d’un groupe d’individus.

147



149 Guerrero S., Les outils des RH, Paris, Dunod, 2009, p28.

38

Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)150 conviennent « de la définition

suivante : dans le jargon des formateurs, une compétence est une faculté à

combiner, dans une situation donnée de production, diverses capacités

élémentaires (des savoirs, des savoir-faire et des savoir être) en vue d’atteindre

les objectifs fixés ». Dans cette définition la compétence n’est plus une

combinaison mais une capacité à combiner, et son but est l’atteinte d’objectif.

Pour eux les savoirs sont des connaissances utiles, les savoir-faire sont des

pratiques maîtrisées requises et les savoir être des attitudes favorables. Philippe

Robinet (2008)151 donne des précisions sur ce triptyque :

Le savoir « regroupe les connaissances et savoirs académiques et

procéduraux, permettant de maîtriser pour comprendre et déclencher

l’action » ;

Le savoir-faire « est la mise en œuvre simultanée d’un savoir et d’une

habileté pratique maîtrisée dans la réalisation spécifique » ;

Le savoir être « décrit les comportements permettant aux salariés d’agir de

manière efficace, c’est-à-dire en conformité avec les normes dominantes

sociales, et le système de pouvoir ».

Sandra Bellier (2004)152 confirme l’idée de ce triptyque. Pour elle la

compétence est constituée de « un peu de savoir, beaucoup de savoir-faire et

souvent - mais pas toujours - du savoir-être ».

Une définition, à l’aide d’un certain consensus, semble se dessiner. Pour

étayer notre propos nous proposons trois nouvelles définitions afin de bien cerner

ce concept et ces différentes facettes :

« La compétence mobilise un ensemble des ressources multiples

permettant de résoudre une tâche dont la finalité est significative et

apparente pour l’apprenant »153 ;

150


151 Robinet P., « Le besoin de formation : approche socio-psychologique », Le recueil des besoins de

formation, outil clé de l’hôpital de demain. Quelle approche en ingénierie ?, Mémoire, Université de Rouen, 2008, p36. 152

Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des

sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p237. 153

Postiaux N., Bouillard P., Romainville M, « Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p. 17.

39

« Une compétence est un système, avec cinq dimensions professionnelles

en interactions (aucune n’est indépendante des autres) : savoir, savoir-

faire, savoir être et vouloir faire, qui, s’il est opérant produit un résultat »154 ;

« La compétence est la formalisation d’une dynamique complexe d’un

ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir être) mobilisés

de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La

compétence est la résultante reconnue de l’interaction entre l’individu et

l’environnement »155.

Grâce à ces définitions, nous avons pu observer qu’il y avait de

nombreuses manières de décrire la compétence mais qu’il existe un consensus

sur certains éléments que nous avons pu dégager de ces définitions.

Pour notre recherche et la construction de nos référentiels de compétences

nous avons fait le choix après réflexion et en tenant compte de l’environnement de

retenir la définition suivante : Par compétences, nous entendons un ensemble

structuré de savoirs, de savoir-faire, de capacités, mobilisé dans un

contexte professionnel précis. Dans cette définition les savoirs sont des

connaissances théoriques nécessaires à la réalisation des activités décrites et

demandées. Ces connaissances peuvent être de l’ordre du général ou bien

spécifique à un champ professionnel donné. Pour les savoir-faire, nous parlons de

savoirs en acte ou de savoirs techniques appliqués à une situation spécifique. Ils

sont généralement issus de l’expérience et peuvent être traduit par l’expression

« être capable de… ». Les capacités dépendent généralement des aptitudes mais

sont le plus souvent le résultat des acquis de la formation. Une compétence peut

demander plusieurs capacités différentes.

154



40

c) L’analyse de la compétence :

Dans l’une de ces publications (2001)156, le CNFPT (Centre National de la

Fonction Publique Territoriale) définit la compétence. « Il s’agit d’une combinaison

de savoirs, savoir-faire et qualités mobilisée en situation de travail. La compétence

n’est pas directement observable, on l’appréhende par déduction à partir des

activités. Elle est toujours capacité à agir dans une situation donnée ». Dans cette

définition nous retrouvons la combinaison de ressources ainsi que le contexte.

Cependant nous voyons apparaître l’idée d’analyse de la compétence, qui, en tant

que capacité à agir, ne peut qu’être déduite dans un contexte précis et à partir des

activités réalisées. Cette idée se retrouve chez André Guittet (1998)157 « Une

compétence représente la mise en œuvre efficace de savoir et de savoir-faire, elle

s’observe objectivement à partir du poste de travail ». Lorsqu’on analyse la

compétence, il est nécessaire de passer par les activités réalisées, en effet « une

compétence fait référence à une activité et c’est de l’analyse de cette activité (les

actes opératoires mis en œuvre) exercée par les titulaires d’un poste de travail

donné qui permet de mettre en relief les compétences nécessaires. Les

compétences sont donc relatives à une entreprise, à une mission ou à un poste

donné »158. Cependant l’analyse de la compétence « porte sur la manière de faire

son travail, et non sur le travail en lui-même. Cela signifie que l’analyse des

compétences est longue et inclut une série d’entretiens et de réunions avec des

salariés »159. En effet la compétence n’est pas dissociable de l’action dans

laquelle elle est produite. Ces affirmations nous renvoient donc directement à

notre méthodologie de recherche et plus particulièrement à la conception des

référentiels utilisés. Ce point sera plus amplement développé lors de la partie

définissant notre méthodologie de recherche. Néanmoins nous pouvons dire que

de multiples outils ont été mis en place afin d’analyser le plus finement et le plus

objectivement possible les compétences mises en œuvre dans les différents

emplois (observation, entretiens, etc.). Il faut toutefois insister sur le fait que

l’analyse des activités et des compétences d’un emploi ne peut se faire bien

156

CNFPT, Référentiels d’emploi-activités-compétences. Guide méthodologique, 2001, http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf , p11. 157



159 Guerrero S., Les outils des RH, Paris, Dunod, 2009, p30.

http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf

41

évidemment sans la participation des salariés, acteurs essentiels. En effet, qui

mieux que la personne qui exerce quotidiennement ces activités peut aider à

l’analyse des compétences requises dans son emploi ? Cette analyse doit donc

consister « à mener une enquête concrète avec les intéressés (les titulaires de

l’emploi, le responsable de l’équipe, les clients de la fonction) »160.

3) Besoins de formation :

Nous avons pu constater lors de notre approfondissement conceptuel que

les référentiels jouent un rôle important dans la gestion des ressources humaines

et dans la formation professionnelle continue. Ces référentiels, selon les buts

poursuivis, peuvent avoir plusieurs utilités. Ils servent d’outil de dialogue et de

concertation entre différents acteurs en servant de cadre lors des échanges. Ils

servent également comme outils objectifs d’identification des compétences qui

permettent une analyse fine et objective des compétences requises pour un

emploi donné. Ils servent donc également et logiquement comme outil

d’évaluation permettant de situer l’écart entre les compétences acquises (ce que

l’on sait) et les compétences requises (ce que l’on doit savoir) ce qui permet

d’identifier des besoins de formation. En effet « l’analyse de l’activité et des

compétences requises va permettre d’examiner les besoins réels de

formation »161, grâce à la mesure des écarts « on peut plus aisément déterminer

les évolutions prévisibles du salarié, les écarts entre les compétences requises

pour le poste qu’il occupe et celles qu’il possède réellement et ainsi décider de

mettre en œuvre le plan de formation adéquat qui lui permettra d’évoluer au sein

de la structure »162. « Préalable à la construction du plan de formation, le

recensement des besoins est une phase importante pour l’efficacité de la

formation. Sa qualité conditionne bien souvent le degré de mobilisation de

l’ensemble des acteurs concernés »163.

Dans le cadre de notre recherche, c’est donc le référentiel outil de dialogue

et d’analyse qui nous intéresse car « l’analyse de l’activité et des compétences

160


Ibid., p72. 162



e éd, p229.

42

requises va permettre d’examiner les besoins réels de formation »164. Mais

qu’entend-on par besoins de formation, qui d’après Philippe Robinet (2008)165 est

un concept central sur lequel repose la démarche d’ingénierie de la formation?

a) Qu’est-ce qu’un besoin de formation ? :

Le besoin « exigence née d’un sentiment de manque »166 est un

« sentiment de privation qui porte à désirer ce dont on croit avoir besoin, nécessité

impérieuse : besoin de savoir »167.

« Le terme de « besoin de formation », ou « besoin en formation », apparaît

dans les années soixante »168.

Selon Alain Meignant (2009)169, « la notion de « besoin de formation »,

souvent utilisée, est ambiguë, si on la comprend comme quelque chose qui

existerait indépendamment de son contexte ». Pour cet auteur « le besoin de

formation est la résultante d’un processus associant les différents acteurs

concernés et traduisent un accord entre eux sur des « manques » à combler par le

moyen de la formation »170. Thierry Ardouin (2006)171 rejoint Alain Meignant sur

l’ambiguïté du terme besoin. Nous pouvons donc remarquer que le besoin de

formation naît de la constatation d’un manque à combler. De plus, nous avons

déjà pu dire que la formation n’était pas une fin mais un moyen d’atteindre un

objectif, le besoin de formation serait donc l’expression d’un manque que la

formation, en tant que moyen, peut combler. Ce qui rejoint la définition d’Alain

Meignant. Cependant il ajoute une dimension de concertation entre différents

acteurs. En effet, lorsque nous avons parlé du référentiel, outil de dialogue et

d’évaluation, nous avons expliqué qu’une fois l’individu évalué, un écart entre les

compétences requises et compétences acquises est formulé. Les besoins

identifiés, l’individu et sa hiérarchie doivent se concerter et convenir d’une solution

164

Guittet A., Développer les compétences : par une ingénierie de la formation, ESF, Paris, 1994, p72. 165

Robinet P., « Le besoin de formation : approche socio-psychologique », Le recueil des besoins de formation, outil clé de l’hôpital de demain. Quelle approche en ingénierie ?, Mémoire, Université de Rouen, 2008, p26. 166

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/besoin, consulté en mars 2012. 167

Ibid. 168


169 Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p115.

170 Ibid., p115.


e éd, p74.

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/besoin

43

pour réduire cet écart (ce manque), par exemple par une action de formation.

Dans ce cas les besoins identifiés deviennent des besoins de formation. Le

référentiel, outil d’identification des compétences permet alors de constater ce

manque, cet écart.

Toujours d’après Alain Meignant (2009)172, cette définition aide à constater

la double dimension du besoin de formation : « il a d’abord une dimension

« sociale », traduisant ce compromis entre les acteurs. Il a ensuite une dimension

« opérationnelle » autour d’un manque à combler nécessitant une action (ici de

formation, mais ce pourrait être d’autres types d’actions comme le recrutement, la

mobilité, etc.). Le résultat sera appelé besoins de formation ». Cette double

dimension confirme ce que nous venons d’exposer.

Pour Xavier Roegiers, Pascale Wouters et François-Marie Gérard (1992)173,

« le besoin est un décalage entre une situation réelle et une situation idéale », ce

que le référentiel permet de constater. De plus, ils ajoutent que « l’ambiguïté du

concept de besoin » est liée à ses connotations : objective (le besoin est censé

être le reflet d’une nécessité naturelle ou sociale) et subjective (il n’existe qu’à

travers le filtre des perceptions de l’individu). Nous pouvons donc constater que

pour recueillir, analyser un besoin, il est également nécessaire de passer par les

individus et leurs représentations, tout comme pour l’analyse des compétences

nécessaires à l’exécution d’activités d’un emploi donné.

D’après Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)174 « Parler de besoins

de formation peut-être considéré comme un abus de langage, une contraction

pratique pour « faire court », mais qui peut présenter des dangers. Le besoin naît

d’une situation de déséquilibre, d’un manque. Or, peut-on dire dans l’absolu, sans

référence à une situation donnée, qu’il y a manque de formation ? ». Cette

définition rejoint ce que nous avons observé, le besoin provient d’un manque, d’un

déséquilibre (écart entre une situation réelle et une situation attendue), le besoin

est donc lié à une situation, un contexte précis. Ces auteurs précisent, comme

nous avons déjà pu le remarquer que « la formation n’est pas une fin en soi, elle

172

Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p115.

173 Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des

professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p3. 174


44

est un moyen à disposition, une réponse à un problème rencontré »175 et ajoutent

par conséquent que « le recueil des besoins de formation devrait plutôt s’appeler

le recueil des objectifs à atteindre avec l’aide de la formation. Ou encore, le recueil

des problèmes à résoudre par la formation » 176.

Pour Philippe Robinet (2008)177, « le besoin de formation est souvent

assimilé à un ‘manque de compétences’ par les demandeurs ou les prescripteurs

de formation ». En effet, cette idée nous semble confirmée par une précédente

recherche que nous avons pu réaliser sur les motifs d’engagement en

formation178. Nous avons pu vérifier que la raison principale pour laquelle une

personne s’engage dans une formation correspond au « motif opératoire

professionnel »179 qui vise le développement des compétences qui sont

nécessaires à un individu dans son milieu professionnel, il s’agit donc d’acquérir

des compétences. Ce motif est souvent le signe d’un manque. Bernard Masingue

(2004)180 ajoute que, pour lui, il existe deux familles de besoins de compétences :

« les besoins de compétences liés à des projets » et « les besoins de

compétences liés à des enjeux de qualité ».

Benjamin Chaminade (2008)181 confirme cette idée. Pour lui « l’entreprise

n’a pas besoin de formation mais de compétences ». Il ajoute que ces besoins de

compétences proviennent de différents niveaux de l’organisation :

« Le marché : les besoins des clients et les évolutions technologiques

demandent sans cesse de se mettre à niveau si ce n’est de se remettre en

question ;

L’organisation : les besoins exprimés en termes financier, stratégique et

politique par les dirigeants selon l’utilisation d’outils de planification et

d’amélioration des pratiques et des processus en fonction de la culture de

l’entreprise ;

175

Ibid., p229. 176


177 Robinet P., « Le besoin de formation : approche socio-psychologique », Le recueil des besoins de

formation, outil clé de l’hôpital de demain. Quelle approche en ingénierie ?, Mémoire, Université de Rouen, 2008, p36. 178

Poiret T., Les motifs d’engagement en formation des salariés, Mémoire, Université de Rouen, 2010. 179

Carré P., « Motivation et rapport à la formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, 2

e éd, p283.

180 Masingue B., « Pilotage des politiques de formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des

sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 18, p388. 181


45

Le département : les besoins opérationnels et fonctionnels définis par les

directeurs de branches. Ils concernent les besoins collectifs de leur

département et les besoins individuels de leurs managers »182 ;

«Le service : les besoins opérationnels et techniques identifiés par les

manager selon les capacités de résolutions de problème, de créativité et

d’innovation de son unité ;

La personne : « les besoins individuels dépendant des besoins des salariés

pour tenir leur emploi et de leurs attentes d’évolution »183.

On peut donc également constater qu’il existe différents types de besoins,

comme des besoins collectifs, individuels. Nous reviendrons sur ce point un peu

plus loin dans cette partie.

André Guittet (1998)184 nous explique que « un besoin de formation

demande une réponse ajustée qui ne sera pas forcément un stage de formation ».

En effet, un besoin de compétences ne se traduira pas forcément par l’inscription

à une formation, d’autres solutions peuvent être envisagées. « Former ne veut pas

toujours dire stage »185. « Il faut donc explorer toutes les ressources de

l’entreprise et de l’environnement technique et humain pour adapter une réponse

spécifique en fonction des délais, des problèmes à traiter, des coûts de

l’opération, des motivations de l’interlocuteur, de la politique de formation de

l’entreprise »186.

b) Types de besoins de formation :

Pour Alain Meignant (2009)187 il existe trois catégories de facteurs qui

entraînent des besoins de formation :

« La première catégorie est économique. Pour réaliser des performances

économiques et commerciales, l’entreprise a besoin de gens

compétents » ;

182

Ibid., p431. 183



185 Ibid., p74.

186 Ibid., p73.

187 Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8

e éd, p.117-118.

46

« Dans la deuxième catégorie : seront les projets qui traduisent la stratégie

de l’entreprise » ;

« La troisième catégorie est l’expression des attentes des individus (ou des

groupes), en fonction de l’image qu’ils se font de leur parcours

professionnel (ou personnel) ».

Ces catégories de facteurs confirment ce que nous avons pu observer

précédemment, à savoir qu’il existe différents types de besoins, comme par

exemple des besoins collectifs, individuels, liés à l’entreprise ou à l’individu.

En effet, pour Thierry Ardouin (2006)188, il faut distinguer deux types deux

besoins bien spécifiques :

Les besoins de l’entreprise : ces besoins correspondent le plus souvent à

des qualifications, des postes et/ou des compétences. Le contexte

organisationnel et politique de l’entreprise doit être pris en compte. Selon

les entreprises, les besoins peuvent être différents, il est donc important de

prendre en compte et de comprendre « les enjeux de l’organisation ».

Les besoins du salarié : qui cherche à évoluer, à s’adapter, à se maintenir

dans l’emploi. Ces besoins peuvent être liés au contexte professionnel mais

ils peuvent également être personnels. Selon les salariés, les besoins

peuvent être différents, il est donc important de prendre en compte et de

comprendre « leurs enjeux et leurs dynamiques identitaires ».

Les besoins de formation peuvent donc correspondre à des besoins de

l’entreprise ou des besoins des individus et donc à des formations à l’initiative de

l’entreprise ou du salarié. Dans le cas d’une formation à l’initiative du salarié « la

formation a été identifiée, par le salarié, comme le moyen d’atteindre un objectif

qui lui est personnel. Cet objectif présente une relation plus ou moins directe avec

l’entreprise ou avec le poste occupé »189. Dans le cas d’une formation à l’initiative

de l’entreprise « les actions de formation […] correspondent aux actions figurant

au plan de formation par décision des managers, auxquelles s’ajoutent celle qui,

partant d’un salarié (dont les actions DIF) sont acceptés par l’entreprise »190. Il faut

donc distinguer ce qui correspond aux besoins de l’entreprise et aux besoins du

salarié.

188



e éd, p233.

190 Ibid., p234.

47

Thierry Ardouin (2006) 191 ajoute pour approfondir cette idée qu’il existe trois

niveaux à repérer dans les besoins de formations :

« Niveau macro » : ce niveau correspond à l’entreprise dans sa globalité

avec son environnement. Ces besoins sont en lien avec toute l’entreprise ;

« Niveau méso » : Ces besoins sont en rapport avec les objectifs d’un

service, d’un département ou d’une unité ;

« Niveau micro »: Dans ce niveau, il y a deux parties :

« Le niveau individuel » : Ces besoins sont en lien avec l’emploi ou

le poste de travail et l’évolution qui lui est afférente ;

« Le niveau personnel »: Ces besoins sont en rapport avec les

souhaits d’évolution d’une personne en dehors d’un rapport direct

avec l’emploi ou de l’unité de service.

Nous pouvons constater qu’il existe des besoins liés à l’entreprise ou aux

salariés. Ces besoins peuvent donc être collectifs (correspondant aux problèmes

et objectifs concernant des groupes, ils sont souvent à l’initiative de l’entreprise),

individuels (correspondant à un seul individu dans le cadre de son emploi, ils sont

souvent à l’initiative de l’entreprise) ou personnels (correspondant à un seul

individu sans relation directe avec son emploi, ils sont souvent à l’initiative du

salarié mais dans certains cas peuvent être à l’initiative de l’entreprise, dans ce

cas ils deviennent des besoins individuels de formation).

c) Différentes réalités :

Nous avons pu constater qu’il existait différents types de besoins de

formation, mais il existe également différentes réalités concernant ces besoins de

formation.

D’après Thierry Ardouin (2006) 192, il faut préciser que « parler de besoins

correspond à différentes réalités, cela peut être un manque, un

dysfonctionnement, une attente ou une demande » :

Un manque : Le besoin est ici issu d’un manque. « Le besoin amène alors

à s’interroger sur l’écart, ou le différentiel, entre la situation actuelle et la

191



e éd, p75-76.

48

situation souhaitée. Le besoin est donc la résultante de l’analyse, ou

confrontation, entre un état initial et un état souhaité, souhaitable ou

nécessaire ». Ce manque va donc amener l’individu, le collectif ou

l’organisation à ressentir un besoin de formation. Il peut correspondre à

l’évolution du poste, du système de travail ou de la politique de l’entreprise.

Un dysfonctionnement (ou un écart): les besoins ressentis peuvent provenir

d’un dysfonctionnement. Ils correspondent à un écart entre les

compétences acquises d’un individu et les compétences requises par

l’emploi, exprimés en termes d’objectifs.

Une attente : ces attentes « renvoient à des souhaits individuels ou

collectifs ». Les souhaits, les objectifs des individus doivent êtres pris en

compte pour qu’ils puissent élaborer leurs projets professionnels,

cependant ces objectifs doivent correspondre aux besoins de l’entreprise,

au regard de sa politique de formation et de son organisation.

Une demande : à la différence de l’attente, les demandes sont « exprimées

de manière explicite, voire rédigées en vue d’effectuer une ou des

formations en lien avec une situation-problème à résoudre ». Elles peuvent

également être individuelles ou collectives.

Nous pouvons donc remarquer que les besoins de formation peuvent être

de différents types mais également correspondre à différentes réalités. Nous

avons également pu observer que pour recueillir, analyser un besoin, il est

nécessaire de passer par les individus et leurs représentations. Xavier Roegiers,

Pascale Wouters et François-Marie Gérard (1992)193 vont également plus loin en

proposant le besoin comme « une construction mentale » qui est articulée autour

de trois pôles :

« Le pôle de la représentation de la situation actuelle » : le besoin peut y

être exprimé comme un problème, un dysfonctionnement, une exigence,

une nécessité, un défaut ;

« Le pôle de la représentation de la situation attendue » : le besoin peut y

être exprimé comme un désir, un souhait, aspiration, une motivation ;

« Le pôle de la représentation des perspectives d’actions » : le besoin y est

exprimé comme action à mener.

193

Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des

professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p3.

49

Il existe donc de multiples besoins de formation et plusieurs manières de les

exprimer cependant Alain Meignant (2009)194 il ne faut confondre besoin et envie.

Le besoin doit avoir fait l’objet d’une analyse et doit être ressenti par le

demandeur.

d) Analyse des besoins de formation :

En effet les besoins de formation doivent être analysés. Comme nous

avons déjà pu le constater l’analyse des besoins de formation est une étape et

même une condition essentielle de la démarche d’ingénierie de la formation. Selon

Thierry Ardouin (2006)195, l’ingénierie de la formation est « une démarche

socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies

appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou

systèmes de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs

professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de

manière optimale en vue du développement de l’organisation et des personnes ».

Pour cet auteur, l’étape d’analyse de la demande et de son contexte est

une condition importante pour réussir. Cette analyse de besoins de formation doit

donner lieu à une approche systémique de la formation, elle doit croiser plusieurs

réalités, les analyser, pour obtenir les besoins auxquels il faut répondre et les

objectifs à atteindre par le moyen de la formation. Effectivement, comme nous

avons déjà pu le remarquer, « la formation n’est pas une fin en soi, elle est un

moyen à disposition, une réponse à un problème rencontré »196. De plus « le

recueil des besoins de formation devrait plutôt s’appeler le recueil des objectifs à

atteindre avec l’aide de la formation »197. Les objectifs étant les compétences à

développer par l’intermédiaire de la formation.

Pour Thierry Ardouin (2006), l’analyse est donc une étape très importante

qui doit prendre en compte la politique de formation et le diagnostic de formation,

mais il ajoute également l’analyse des besoins et l’analyse de l’offre de formation.

194

Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p.163.


e éd, p23.


e éd, p229.

197 Ibid., p229.

50

Cette étape analyse doit permettre d’établir le plan de formation dans une

« logique proactive », à l’aide d’une double démarche198 :

Descendante : elle correspond à une « une logique applicative », elle « tire

de la politique générale les implications en terme de formation » ;

Ascendante : elle correspond à une « logique réactive », elle « tient compte

des besoins exprimés par les personnels, l’encadrement et les partenaires

sociaux ».

L’analyse des besoins de formation se situe donc au niveau de la démarche

réactive ; il s’agit de faire remonter les besoins pour qu’ils puissent dans la mesure

du possible être intégrés au plan de formation. Cette logique ascendante

s’appuie sur : « les informations du service de formation ; le recensement des

demandes individuelles ; le recensement des demandes collectives ou de service ;

la rencontre des salariés en entretien individuel ; les réunions avec

l’encadrement ; l’analyse des services, de l’emploi ou des

dysfonctionnements »199.

Jacques Igalens (2004)200 est en accord avec Thierry Ardouin. En effet,

pour lui, « pour atteindre ces buts, l’entreprise doit organiser des procédures de

remontée de l’information concernant les besoins ». Pour lui, l’analyse des

besoins est un outil de gestion de la formation, elle doit permettre aux salariés de

s’adapter et d’évoluer dans le milieu du travail et elle doit permettre d’assurer le

développement de l’entreprise. Il nous précise également que les outils en ce qui

concerne l’analyse des besoins sont bien souvent l’entretien individuel et l’analyse

documentaire. « L’analyste mène un travail de décodage du discours des individus

concernés par la ‘situation-problème’ afin de rechercher les solutions les plus

appropriées par rapport à l’environnement »201.

« Des outils d’aide à l’analyse des besoins en formation apparaissent

pratiquement comme incontournables si l’on veut optimiser l’adéquation entre les

contenus d’une formation et le public »202. Nous pouvons donc constater que dans

cette démarche essentielle de l’ingénierie de la formation, des outils semblent

198

Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2e éd, p60-62.


e éd, p62.

200 Igalens J., « Gestion des Ressources Humaines », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences

et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, p93. 201

Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p4. 202

Ibid., p1.

51

indispensables. Pour favoriser l’analyse des besoins, par exemple lors d’entretiens

individuels, il est possible d’utiliser des outils, tel que les référentiels, outils

d’indentification des compétences pour un emploi donné. Pour Bertrand Périn

(2006)203, il semble particulièrement important d’utiliser « des outils d’aide à

l’analyse des besoins en formation ». En effet, « un décalage très net entre la

demande des entreprises, les besoins réels des travailleurs et cycles de formation

proposés »204 peut apparaitre en « l’absence de moyens opérationnels pour

détecter les besoins […] empêchant l’institut de formation d’assurer l’adéquation

élémentaire entre l’offre et la demande »205.

Ces référentiels, selon les buts poursuivis, peuvent avoir plusieurs utilités,

mais dans le cadre de notre recherche, c’est le référentiel outil de dialogue, de

concertation et d’analyse qui nous intéresse car « l’analyse de l’activité et des

compétences requises va permettre d’examiner les besoins réels de

formation »206.

203

Périn B., « Un nouvel outil pour la GPEC », L’entretien professionnel, enjeux, outils et méthodes, Actualité de la formation permanente, n°201, Centre Info, 2006, p.22-24. 204

Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p6. 205

Ibid., p6. 206

Guittet A., Développer les compétences : par une ingénierie de la formation, ESF, Paris, 1994, p72.

52

III) La recherche :

1) Problématique et hypothèses de la recherche:

a) Une problématique :

Nous avons pu constater dans cette recherche, qu’il était nécessaire

d’utiliser des outils, tels que les référentiels, afin de faciliter et d’améliorer l’analyse

de besoins de formation, ces besoins n’existant que parce qu’ils ont pour but

d’atteindre un objectif. En effet, le référentiel, outil d’identification des emplois et

des compétences, permet l’évaluation du salarié par le manager, c’est-à-dire de

constater un écart de compétences entre une situation réelle (compétences

acquises) et une situation attendue (compétences requises). Ce genre

d’évaluation permet au manager d’évaluer ses collaborateurs, mais bien souvent

comme nous l’avons remarqué il y a une prise en compte unique des objectifs de

compétences, du seul point de vue de l’organisation, en oubliant ceux des

individus.

Cependant, dans le cadre de notre recherche, s’inscrivant dans la mission

de stage en lien avec un projet d’action de formation, une question s’impose : si

les outils d’analyse et d’identification des compétences améliorent l’évaluation des

individus et l’analyse de besoins de formation, est-ce que ces mêmes outils, dans

le cadre d’entretiens (entretiens professionnels, entretiens d’explicitation,…),

jouent un rôle dans l’expression des besoins des individus (salariés, encadrement,

hiérarchie,…)? En effet, est-ce que les individus exprimeront plus de besoins

(besoins auxquels ils n’auraient pas pensé) grâce à des référentiels ? Est-ce que

ces outils ont un effet, qu’il soit positif ou non, sur l’expression des individus, voire

sur leurs représentations ? Favorisent-ils la compréhension de l’action pour les

individus ? Nous faisons donc le choix d’orienter notre recherche à l’aide de ces

questionnements qui se traduisent par la problématique suivante :

Problématique : La mise en place et la maîtrise d’outils d’identification

des compétences favorisent-elles l’expression des besoins de

formation ?

53

Pour répondre à cette question de recherche, nous faisons le choix de

poser deux hypothèses. La vérification de ces hypothèses nous permettra de

répondre à cette problématique.

b) Deux hypothèses :

En effet, nous pouvons penser que l’analyse et l’identification des

compétences nécessaires à l’exercice d’une profession favorisent « l’expression

par chaque catégorie d’acteurs de ces attentes, des valeurs et des normes liées à

l’activité »207. « Connaissant sa place au sein de la structure, sachant se placer

par rapport à ses collègues, ayant discuté avec sa hiérarchie de son niveau de

compétence et connaissant les compétences nécessaires à l’exécution de son

métier, le salarié peut ainsi être en mesure de connaître les points sur lesquels il

doit évoluer, s’adapter, s’améliorer »208. Grâce au propos de Stéphane Jacquet,

nous pouvons aussi voir que « le référentiel de compétence est un document qui

identifie les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier. Il permet à chaque

salarié de se situer par rapport aux exigences actuelles et futures de son métier

dans le cadre d’un parcours professionnel. Il permet également d’objectiver les

appréciations portées sur le professionnalisme de ses actions »209, ces éléments

nous permettent de renforcer notre propos. Les outils d’identification des

compétences, dans ce contexte, ont pour objectif le dialogue, la concertation et

par conséquent la prise en compte du point de vue de l’individu évalué. En effet,

207

Chauvigné C., « Les référentiels en formation. Des normes en confrontation », dans Chauvigné C. et Lenoir Y., Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p87. 208


209 Jacquet S., Manager les compétences : approches, enjeux et développements, 2010, http://www.creg.ac-

versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté le 8 mars 2011.

Hypothèse 1 : L’utilisation d’outils d’identification des compétences,

tels que les référentiels, permet une appréhension des besoins de

formation optimale.



54

un référentiel minutieusement élaboré peut « servir de support à des

entretiens »210.

De plus, pour terminer, nous pouvons voir à l’aide des propos d’André

Guittet que « si l’activité à été clairement définie, si l’on a repéré les compétences

essentielles dans un référentiel, un responsable pourra certainement plus

facilement faire le point sur la maîtrise de l’emploi, du poste »211.

En effet, nous pouvons penser qu’il est possible, par exemple, qu’un

référentiel de compétences risque « de bloquer les personnes dans une vision

figée et restrictive du métier »212. Grâce aux propos de divers auteurs et à notre

approfondissement conceptuel, nous avons pu constater qu’il existe certaines

limites quant à l’utilisation de ces référentiels et aux référentiels eux-mêmes.

« L’un des objectifs du travail d’élaboration d’un référentiel de situations est alors

de mettre au jour les éléments invariants de la classe de situations et les variables

les plus essentielles »213. De plus, « ils ne peuvent épuiser l’ensemble des

activités et des situations professionnelles d’un métier ou d’un emploi »214. Par

conséquent, « quels que soient leur forme et leur contenu, les référentiels restent

lacunaires en ce qui concerne le réel du travail et l’activité professionnelle

visée »215. On peut donc constater qu’il existe un écart entre ce qu’un référentiel

peut proposer et la réalité. Il y a une perte d’informations.

210


Dunod, 2005, p1-138. 211



Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p34. 214

Ibid., p43. 215

Ibid., p43.

Hypothèse 2 : Si l’utilisation d’outils d’identification des compétences

permet de favoriser l’expression des besoins de formation, elle peut

également « enfermer » les personnes dans une représentation figée,

voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée.

55

Nous pouvons également constater que « la société est mouvante et

évolutive, et il est demandé aux organisations adaptation et réactivité. Dans ce

contexte, les référentiels peuvent apparaître comme figés, voire

anachroniques »216 ; « entre emploi et réalité, il existe toujours au cours des mois,

des décalages, des initiatives, des activités nouvelles, des dérives qui doivent être

analysés »217, ce qui vient confirmer ce que nous avons dit précédemment.

Pour terminer, nous pouvons voir, à l’aide des propos de Thierry Ardouin

(2006) que « le référentiel, et ses utilisations, ne laisse pas indifférent et peut-être

porteur d’angoisse, d’agacement ou de dédain pour les différents acteurs, que ce

soit l’individu en tant que salarié, les hiérarchiques ou le dirigeant »218 ; ce qui

nous permet de renforcer notre propos.

2) Une méthodologie de recherche :

Pour présenter notre recherche, nous devons aborder sa méthodologie.

Nous parlerons donc de la méthodologie de la recherche mais également de la

méthodologie de construction des référentiels utilisés lors des entretiens.

a) Une méthodologie qualitative :

Nous pouvons expliciter notre démarche à l’aide de trois points importants :

le choix de l’entretien, de la grille d’analyse et du public ou échantillon.

Tout d’abord, l’entretien. Dans le cadre de cette recherche nous cherchons

à analyser l’expression des besoins de formation des individus, il est donc

nécessaire comme nous l’avons exposé de passer par les représentations des

individus. Nous avons donc décidé d’utiliser la technique de l’entretien et plus

précisément de l’entretien semi-directif, qui nous semble plus appropriée. En effet,

cette technique nous permet, dans une visée de compréhension et de production

de données, d’accéder aux représentations des individus dans le cadre d’une

216


217 Guittet A., Développer les compétences : par une ingénierie de la formation, ESF, Paris, 1994, p69.


e éd, p99.

56

analyse de discours. L’avantage de l’entretien semi-directif, c’est qu’il nous permet

d’accéder à une certaine liberté de parole car il ne demande pas de

questionnements précis mais seulement des thèmes à aborder et une consigne de

départ. Durant l’entretien, nous pouvons constater qu’il y a des moments non-

directifs et des moments directifs. Il n’y a pas de questions standardisées

préparées avant l’entretien, les moments directifs sont donc réalisés à partir des

propos des interviewés, qui servent de points d’appui pour réorienter ou relancer

le discours, en limitant le risque d’influencer ce même discours. Pour mettre en

place cette technique, il faut respecter certaines modalités :

L’anonymat : pour réaliser les entretiens, nous avons expliqué aux

interviewés que leur anonymat serait respecté. En effet, aucun nom et

aucun lieu ne sont cités pour leur garantir cet anonymat.

L’enregistrement : les entretiens ont été enregistrés pour permettre une

plus grande fiabilité dans les propos recueillis et retranscrits. Tout les

entretiens ont été enregistrés sauf un. Pour cet entretien les propos de

l’interviewés ont été repris à l’aide des notes prises à l’aide du guide

d’entretien, il n’y a donc pas de retranscription de cet entretien mais bien

une grille d’analyse. Pour les entretiens enregistrés l’accord des interviewés

à été donné.

Le guide d’entretien : un guide d’entretien nous a permis d’améliorer

l’efficacité des entretiens ainsi que la prise de note. Un guide est composé

d’une série de thèmes et de sous-thèmes que l’on souhaite aborder et

d’une question de départ. Dans le cadre de cette recherche, les thèmes

que nous souhaitions abordés étaient les mêmes pour tous les entretiens

(nous les aborderons lorsque nous parlerons de la grille d’analyse),

cependant la consigne de départ a été légèrement modifiée selon l’emploi

des interviewés mais nous avons fait attention à ce que cette consigne soit

assez ouverte pour que les interviewés puissent parler librement. Nous

avions donc deux consignes pour aborder ces entretiens : « Pour

commencer, j’aimerais que vous me parliez de votre emploi de maçon

V.R.D. » (pour les maçons voirie et réseaux divers) et « Pour commencer,

j’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opératrice sérigraphie »

(pour les décoratrices sur verre).

57

Durant ces entretiens il y a donc eu deux consignes différentes mais nous

pouvons également préciser qu’une autre variation a été introduite dans les

entretiens : les référentiels. En effet, nous avons réalisé six entretiens sans

l’introduction de référentiels et six entretiens avec l’introduction de référentiels.

Avec ces nuances (consignes et référentiels) nous arrivons donc à quatre types

d’entretiens : trois entretiens d’opératrice sérigraphie sans référentiels ; trois

entretiens d’opératrice sérigraphie avec référentiels ; trois entretiens de maçon

V.R.D. sans référentiels et trois entretiens de maçon V.R.D. avec référentiels.

Nous présenterons ces référentiels lors de la partie suivante.

Pour conclure sur cette technique de l’entretien semi-directif, nous pouvons

voir qu’elle présente l’avantage de recueillir les propos de l’interviewé en lui

laissant une certaine liberté de parole tout en abordant les thèmes importants pour

la recherche. Cependant il ne faut pas oublier de noter que notre présence, celle

du dictaphone et celle des thèmes à aborder ont pu faire perdre un certain

« naturel » aux propos des interviewés.

Maintenant la grille d’analyse. Nous avons construit une grille d’analyse

nous permettant d’analyser les données obtenues lors des entretiens. Elle est

constituée de thèmes regroupés dans la partie « catégorie » et de sous-thèmes

regroupés dans la partie « items », correspondant aux éléments importants pour

notre question de recherche. Elle est organisée de la façon suivante :

Catégorie 1 : Le contexte.

Item 1.a : Formation initiale

Item 1.b : Formation continue

Item 1.c : Emplois exercés

Item 1.d : Réalisation d’entretiens professionnels

Cette catégorie nous permet de mieux appréhender la situation antérieure de

l’interviewé et par conséquent de mieux comprendre et analyser leurs

représentations.

Catégorie 2 : Le pôle de la représentation de la situation actuelle.

Item 2.a : Statut actuel

Item 2.b : Emploi(s) actuel(s)

Item 2.c : Activités

Item 2.d : Compétences

58

Item 2.e : Problèmes (Manques)

Item 2.f : Difficultés (Dysfonctionnements)

Cette catégorie nous permet de mieux appréhender la situation actuelle de

l’interviewé. Elle nous sert également à voir si l’interviewé sait analyser, exprimer

et comprendre ce qu’il est amené à faire dans son emploi. C’est également dans

cette partie et à l’aide des théories développées dans notre approche conceptuelle

que nous commençons à appréhender les besoins de formation (manque,

dysfonctionnement).

Catégorie 3 : Le pôle de la représentation de la situation attendue.

Item 3.a : Projet professionnel (Attentes)

Item 3.b : Projet personnel (Attentes)

Item 3.c : Raisons

Dans cette catégorie et toujours d’après les théories développées nous pouvons

appréhender d’autres besoins de formation, à travers les projets des individus

(attentes), ainsi que les raisons de leur choix afin de mieux analyser ces besoins.

Catégorie 4 : Le pôle de la représentation des perspectives d’actions.

Item 4.a : Choix d’action (Demandes)

Item 4.b : Raisons

Comme dans la catégorie précédente, nous pouvons ici cerner d’autres besoins

de formation (demande) ainsi que les raisons de ces choix.

Ces catégories et ces items sont donc présentés sous la forme d’une grille

d’analyse :

59

Catégories Items Propos Remarques

Le contexte

Formation initiale

Formation continue

Emplois exercés

Entretiens

professionnels

Le pôle de la

représentation

de la situation

actuelle

Statut

Emploi(s) actuel(s)

Activités

Compétences

Problèmes (Manques)

Difficultés

(Dysfonctionnements)

Le pôle de la

représentation

de la situation

attendue

Projet professionnel

(Attentes)

Projet personnel

(Attentes)

Raisons

Le pôle de la

représentation

des

perspectives

d’actions

Choix d’action

(Demandes)

Raisons

60

Pour terminer, le public. L’échantillon que nous avons constitué pour cette

recherche regroupe douze personnes. Ce sont des personnes qui exercent

l’emploi de maçon V.R.D (voirie et réseaux divers) et d’opérateur sérigraphie. Pour

définir notre échantillon nous pouvons dire : qu’il s’agit de sept hommes et de cinq

femmes. Ce sont des individus d’âges et de parcours différents mais qui ont pour

point commun leur statut professionnel : intérimaire. Nous avons fait le choix de ne

pas varier les statuts de notre échantillon afin de pouvoir maîtriser cette variable.

De plus, le dispositif de formation professionnelle continue concerne toute

personne déjà impliquée dans la vie active, qui peut en fonction de son statut

s’engager dans une formation, les intérimaires sont donc concernés par ce

dispositif219, par l’intermédiaire du FAF.TT (Fonds d’Assurance Formation du

Travail Temporaire)220.

b) Méthodologie de construction des référentiels :

Lors de notre recherche, pendant les entretiens, nous avons utilisé des

référentiels. Ils nous semblent donc important de parler de ces référentiels et

d’exposer leur méthodologie de construction.

Pendant la mission de stage professionnelle, comme nous l’avons vu, il a

été question de créer des référentiels emplois et des référentiels de compétences

à l’aide de deux étapes essentielles221 : l’analyse et la conception, constituant la

première phase de l’ingénierie de formation appelée investigation. Si nous

reprenons le schéma « Méthodologie de construction de référentiels »222 nous

pouvons voir que des outils méthodologiques ont été conçus. Nous pouvons

regrouper ces outils sous trois grands thèmes, entretiens, observations et

« journal de bord ». Pour les entretiens, deux guides servant à la conduite des

entretiens ont été réalisés : guide d’entretien « entretien entreprise » et un guide

d’entretien « entretien salarié ». En effet, nous avons fait le choix de nous

entretenir avec la direction, ce qui nous a permis d’obtenir des renseignements,

219

FAF.TT, Les effets de la formation sur l’insertion professionnelle des intérimaires, 2011, http://www.faftt.fr/delib/a1517/etudes/etudesduFAFTT/les-effets-de-la-formation-sur-linsertion-des-interimaires-2010. 220

http://www.faftt.fr/, consulté en mai 2011. 221


222 Cf. : Schéma, Méthodologie de construction de référentiels, p9.

http://www.faftt.fr/delib/a1517/etudes/etudesduFAFTT/les-effets-de-la-formation-sur-linsertion-des-interimaires-2010


http://www.faftt.fr/

61

des documents, des rendez-vous d’entretiens et également des visites

d’entreprises. Nous avons ensuite réalisé les entretiens avec les salariés

concernés, représentatifs des emplois ciblés. Pour conduire et suivre ces

entretiens un tableau de bord des entretiens a également été conçu. Pour

l’observation sur poste de travail, qui a pu être réalisée avant l’entretien avec le

salarié ou à la suite, et si cela était possible selon les entreprises, une grille

d’observation a également été conçue. Un autre outil, créé et utilisé par le cabinet

SIM Développement dans d’autres projets, a été modifié et proposé aux salariés à

la suite des entretiens. Cet outil est intitulé « Journal de bord ». Il permet aux

interviewés de s’exprimer par écrit en dehors du contexte de l’entretien et de

décrire leur emploi, ce qui a permis bien souvent de compléter les informations

recueillies, en cas d’oublis lors des entretiens. Des comptes rendus d’entretiens

ont été rédigés afin de rendre compte et d’analyser tous les éléments significatifs

appréhendés et de passer à la conception des référentiels.

L’étape de conception nous a ensuite permis d’élaborer des référentiels

emplois et compétences, ainsi qu’un guide de lecture référentiel emploi223 et un

guide de lecture référentiel de compétences224. Ces référentiels ont fait l’objet

d’une validation auprès des directions d’entreprises ainsi que de salariés, lors de

réunions de validation.

Dans cette recherche, nous nous intéressons aux emplois de : opérateur

sérigraphie et de maçon en voiries et réseaux divers. Nous avons donc utilisé

durant douze entretiens concernant notre recherche : un référentiel emploi

opérateur sérigraphie225, un référentiel emploi maçon voirie et réseaux divers226,

un référentiel de compétences opérateur sérigraphie227 et un référentiel de

compétences maçon voirie et réseaux divers228.

Cependant une nuance est à exposer, les référentiels concernant l’emploi

de maçon V.R.D. (voirie et réseaux divers) n’ont pas été conçus avec la même

méthodologie. En effet, lors de la conception de notre recherche nous voulions

aborder l’expression des besoins de formation des individus en les utilisant sur la

223

Cf. : Livret annexe (annexe I). 224

Cf. : Livret annexe (annexe II). 225

Cf. : Livret annexe (annexe III). 226

Cf. : Livret annexe (annexe IV). 227

Cf. : Livret annexe (annexe V). 228

Cf. : Livret annexe (annexe VI).

62

moitié des interviewés des référentiels. Cependant lors de la construction

méthodologique de la recherche, il nous a semblé judicieux de faire intervenir un

deuxième emploi afin de limiter les interrogations sur les résultats liés à cet

emploi. Nous avons donc fait le choix de retenir un métier totalement différent de

celui d’opérateur sérigraphie, emploi du secteur verrier : le métier de maçon voirie

et réseaux divers. Ce choix s’explique par les possibilités d’accès aux individus.

En effet, nous pouvons remarquer que notre public est caractérisé par le statut

d’intérimaire, afin de limiter les variables nous souhaitions donc choisir un emploi

où nous pourrions avoir accès à une population de personnes intérimaires, le

choix retenu a donc été l’emploi de maçon voirie et réseaux divers. Une fois ce

choix effectué, nous avons décidé de construire le référentiel emploi et le

référentiel de compétence. Nous avons donc fait des recherches sur cet emploi à

l’aide de documents tel que : titre professionnel de constructeur professionnel en

voirie et réseaux229, référentiel de certification230, arrêtés231, description de

tâches232, codes233 ROME234. Une fois, les recherches effectuées, nous avons bâti

le référentiel emploi et le référentiel de compétences. Ces référentiels ont ensuite

été validés par les maçons voirie et réseaux divers.

c) Limites :

Pour terminer l’explication de notre méthodologie, il semble important de

faire le point sur les limites que nous avons pu rencontrer que ce soit pour la

démarche d’analyse de besoins en général ou notre recherche.

Lors de notre recherche nous avons pu constater que l’utilisation de

référentiels lors d’entretiens pouvait présenter des avantages pour les entreprises,

cependant nous pouvons nuancer notre propos en ajoutant que cette démarche

peut présenter également des inconvénients. Le premier concerne le type de

229

http://www.rncp.cncp.gouv.fr/grand-public/visualisationFiche?format=fr&fiche=391, consulté en mai 2011. 230

https://www.banque.di.afpa.fr/Commun/GetFile.aspx?i=%7B904991EC-5DDE-4B45-8E8D-724429C8F44E%7D, consulté en mai 2011. 231

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=C9DA0E2604450830836166030576115E.tpdjo02v_2?cidTexte=JORFTEXT000019078743&dateTexte=20080628, consulté en mai 2011. 232

http://www.metiers-btp.fr/reperes/metiers-et-parcours/constructeur-voirie/Pages/constructeur-voirie-taches.aspx?filiereemploi=3271, consulté en mai 2011. 233

http://www2.pole-emploi.fr/rome/pdf/FEM_F1705.pdf, consulté en mai 2011. 234

http://www2.pole-emploi.fr/rome/pdf/FEM_F1702.pdf, consulté en mai 2011.

http://www.rncp.cncp.gouv.fr/grand-public/visualisationFiche?format=fr&fiche=391

https://www.banque.di.afpa.fr/Commun/GetFile.aspx?i=%7B904991EC-5DDE-4B45-8E8D-724429C8F44E%7D


http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=C9DA0E2604450830836166030576115E.tpdjo02v_2?cidTexte=JORFTEXT000019078743&dateTexte=20080628


http://www.metiers-btp.fr/reperes/metiers-et-parcours/constructeur-voirie/Pages/constructeur-voirie-taches.aspx?filiereemploi=3271


http://www2.pole-emploi.fr/rome/pdf/FEM_F1705.pdf


63

besoin appréhendé. Lors de nos entretiens nous pouvons voir que nous n’avons

appréhendé que les besoins des individus et non pas les besoins de l’entreprise

ou les besoins collectifs. En effet, lors de nos recherches théoriques, nous avons

pu voir qu’il existait différents types de besoins de formation. Si nous reprenons,

chez Alain Meignant (2009)235, les catégories de facteurs qui entraînent les

besoins de formation, nous pouvons constater que nous sommes dans la

troisième catégorie qui correspond à l’expression des attentes des individus. Si

nous reprenons, chez Thierry Ardouin (2006)236, les deux principaux types de

besoins, nous pouvons voir que les besoins que nous avons appréhendés

correspondent aux besoins du salarié et non de l’entreprise. D’après le même

auteur, nous pouvons également ajouter que nous nous trouvons au niveau micro

qui correspond aux besoins individuels et aux besoins personnels. Le deuxième

inconvénient de cette démarche correspond à la difficulté de mettre en place ce

type d’entretien et à la difficulté d’analyse des données obtenues lors de ces

entretiens. En effet, en nous appuyant sur les propos d’Alain Meignant (2009)237,

nous pouvons dire que cette méthode, qui consiste à réaliser des entretiens semi-

directifs (organisés autour d’un guide d’entretien construit à l’avance), vise à

faciliter l’expression des individus en se plaçant dans une attitude d’écoute, en

laissant parler l’interviewé et en l’aidant grâce à des reformulations. Nous sommes

donc partis d’une consigne générale et nous avons progressivement poussé

l’interviewé à s’exprimer sur les thèmes à aborder durant l’entretien. Une fois les

entretiens réalisés, il appartient à l’analyste de déduire, par recoupements, des

dominantes de problèmes dont certains pourraient être résolus par la formation.

Le problème est que cette méthode conduit spontanément les personnes à

s’exprimer davantage sur ce qui est pour eux insatisfaisant que sur ce qui leur

paraît satisfaisant, « si le décideur s’attend à une liste de stages toute prête à être

inscrite au catalogue, il risque un choc »238. Cette méthode est donc

« relativement lourde et coûteuse puisqu’elle requiert un important travail de

conduite et d’analyse d’entretiens. Un entretien durant habituellement une heure

235

Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p117-118.

236 Thierry A., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2

e éd, p75.

237 Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8

e éd, p144.

238 Ibid., p146.

64

et demi, un enquêteur bien entraîné pourra conduire quatre à cinq entretiens par

jour, le temps d’analyse étant du même ordre »239.

En ce qui concerne plus particulièrement notre recherche, nous pouvons

présenter quelques limites. Tout d’abord, notre échantillon. En effet dans un

premier temps, nous pouvons dire que le nombre d’entretiens réalisé ne permet

pas une généralisation. Dans le cadre de ce mémoire, cette recherche nous a

permis d’aborder la question de l’utilisation des référentiels dans le processus

d’analyse des besoins et d’amorcer une réflexion sur les outils d’identification des

compétences mais elle ne prétend pas poser des affirmations concernant

l’ensemble des personnes déjà impliquées dans la vie active, qui peut en fonction

de son statut s’engager dans une formation. Nous pouvons accentuer cette limite

par le fait que notre échantillon soit constitué exclusivement de personnes

intérimaires.

Ensuite, nous pouvons parler de la construction des différents référentiels.

Nous avons pu observer que les référentiels concernant les deux emplois étudiés

n’ont pas été construits avec la même démarche. Ce point peut également

présenter une limite quant à la méthodologie de notre recherche. Cependant nous

avons fait le choix de prendre en compte un deuxième emploi afin de pouvoir

contrôler cette variable.

Cependant une autre variable aurait pu être contrôlée dans le cadre de

notre recherche, ce qui constitue une autre limite. En effet, nous avons pu

constater que deux éléments importants pouvaient entrer en compte dans

l’expression des besoins de formation des individus : leur formation et leurs

projets. Même s’il semble difficile de prendre en compte une variable qui serait

intitulée « projet », une variable intitulée « formation » aurait pu être contrôlée en

ne choisissant que des personnes ayant ou n’ayant pas reçu une formation

concernant l’emploi choisi.

239

Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p146.

65

3) Résultats de la recherche :

Nous allons maintenant présenter les résultats de notre recherche. Tous les

propos qui se trouvent entre guillemets sont tirés des grilles d’entretiens qui ont

été regroupées dans le Livret annexe240. Ce livret comprend : la grille d’analyse

vierge, les guides de lecture de référentiels, les référentiels utilisés, la

retranscription des entretiens et les grilles d’analyse de chaque entretien.

Nous avons effectué douze entretiens. Nous pouvons définir ces entretiens

à l’aide de caractéristiques qui sont : l’emploi de l’interviewé, l’utilisation ou non de

référentiels et le sexe de l’interviewé.

Entretien 1 : Maçon VRD/Sans référentiels/Homme ;

Entretien 2 : Maçon VRD/Sans référentiels/Homme ;

Entretien 3 : Maçon VRD/Avec référentiels/Homme ;

Entretien 4 : Opérateur sérigraphie/Sans référentiels/Femme ;

Entretien 5 : Opérateur sérigraphie/ Sans référentiels/Homme ;

Entretien 6 : Opérateur sérigraphie/Avec référentiels/Femme ;



Entretien 9 : Maçon VRD/Sans référentiel/Homme ;



Entretien12 : Opérateur sérigraphie/Sans référentiel/Femme.

En regardant cette description, nous pouvons faire une remarque, les

entretiens ont été réalisés avec sept hommes et cinq femmes. Les femmes

exerçant pour l’ensemble l’emploi d’opérateur sérigraphie et les hommes l’emploi

de maçon V.R.D., à l’exception d’un homme (entretien 5) qui exerce l’emploi

d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons donc constater que l’emploi d’opérateur

sérigraphie est donc représenté massivement par des femmes et que l’emploi de

maçon V.R.D. est exclusivement représenter par des hommes.

240

Cf. : Livret annexe (annexe VIII).

66

Pour présenter nos résultats, nous pouvons regrouper ces entretiens sous

quatre catégories :

Nous pouvons donc constater que la catégorie 1 comprend trois entretiens

réalisés avec des maçons V.R.D. (voirie et réseaux divers) et sans référentiel ; la

catégorie 2 correspond aux entretiens réalisés avec des opérateurs sérigraphie et

sans référentiel ; la catégorie 3 comprend les entretiens de maçons V.R.D. avec

l’utilisation des référentiels et la catégorie 4 correspond aux entretiens

d’opérateurs sérigraphie avec référentiels.

a) Présentation des résultats par catégorie :

Catégorie 1 : Entretiens réalisés auprès de maçon VRD, sans référentiel.

Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°1, 2 et 9) réalisés avec

trois hommes, maçons VRD. Lors de ces entretiens aucun référentiel n’a été

transmis et nous avons demandé aux interviewés de nous décrire leur emploi :

« J’aimerais que vous me parliez de votre emploi de maçon VRD », afin d’analyser

d’après leur discours l’expression de leur besoins de formation.

Emploi

Référentiel

Maçon VRD Opérateur sérigraphie

Sans référentiel

Entretien n°1

Entretien n°2

Entretien n°9

Catégorie 1

Entretien n°4

Entretien n°5

Entretien n°12

Catégorie 2

Avec référentiels

Entretien n°3

Entretien n°7

Entretien n°11

Catégorie 3

Entretien n°6

Entretien n°8

Entretien n°10

Catégorie 4

Répartition des entretiens en fonction de l’emploi et de

l’utilisation des référentiels.

67

Nous pouvons donc constater, à l’aide des grilles d’analyse241, que les

interviewés ont tous le statut professionnel d’intérimaire. Ce sont donc des

individus qui sont amenés à réaliser des missions différentes et qui ont donc

souvent été amenés à exercer d’autres emplois par le biais de ces missions ou

avant de chercher du travail en tant qu’intérimaire (« chef d’équipe euh… dans

l’industrie », « comme manœuvre », « j’ai fait un mois aussi en usine », maçon

dans le bâtiment).

Dans la partie Contexte, nous avons cherché à appréhender les

informations sur les interviewés concernant leur formation initiale, leur formation

continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 1, a

réalisé en formation initiale, un C.A.P. en alternance de constructeur de routes

(« Bein moi j’ai fait un C.A.P. de constructeur de routes », « Euh en alternance,

ouais »). On peut donc constater que cet interviewé a réalisé un C.A.P. dans le

domaine de la voirie, il n’a donc pas commencé, comme certains interviewés,

sans formation dans ce domaine. Dans le cadre de la formation continue, cet

individu n’a pas fait de formation en dehors du cadre de son emploi, les formations

qu’il a pu effectuer sont de courte durée et concernent des aspects de son emploi

comme par exemple la sécurité (« Euh formation non », « on fait des… comment

ça s’appelle… des quarts d’heure de sécurité », « Ouais des fois on passe des

tests sur l’ordinateur euh sur la sécurité »), qui sont validés par des attestations de

stage. Pour lui ces formations sont « pour dire amener toujours un petit peu plus

euh… parce qu’il y a toujours des trucs à apprendre euh… ». Cet interviewé a

exercé plusieurs emplois dans la maçonnerie et dans l’industrie (« chef d’équipe

euh… dans l’industrie… », « comme manœuvre »). L’interviewé 1 n’a jamais eu

d’entretiens professionnels et n’a jamais eu entre les mains de référentiels

concernant son emploi : « Euh… non, ça non… », « Non, c’est pareil aussi

normalement y’avait des évaluations des compétences… je sais plus quoi euh…

ça c’est pareil on n’a jamais été évalué euh… ». Il n’a même jamais entendu parler

du fonds d’assurance formation du travail temporaire (FAF.TT) : « J’en ai jamais

entendu parler, non ». L’interviewé 2, a réalisé en formation initiale, un C.A.P en

alternance de maçon (« j’ai fait un C.A.P. de maçon », « j’ai commencé par un

241


68

C.A.P. maçon », « en alternance avec une entreprise, donc dans un C.F.A.

quoi ».). Dans le cadre de la formation continue, cette personne a réalisé une

formation de conducteurs d’engins, une formation de trieur sur verre, une

formation de sauveteur secouriste du travail et a passé plusieurs C.A.C.E.S (« Là

j’ai fait une formation il y a six mois, formation de conducteur d’engins », « j’ai

obtenu bein les quatre C.A.C.E.S », « une formation dans l’tri », « oui j’ai passé

aussi le truc de S.S.T. »). Cette personne a donc réalisé plusieurs formations

cependant son avis sur la formation professionnelle continue est mitigé.

L’interviewé 2 a également exercé des emplois de « maçon » et « j’ai fait un mois

aussi en usine ». Cet individu est devenu intérimaire à la suite d’un licenciement

économique. Tout comme l’interviewé 1, l’interviewé 2 n’a jamais eu d’entretiens

professionnels et n’a jamais entendu parler du FFA.TT (« Non »). L’interviewé 9,

a réalisé en formation initiale un C.A.P E.2.I. (« j’ai fait un C.A.P. E.2.I. c’est

exploitation, implantation industrielle, j’ai fait une formation par alternance). Tout

comme l’individu précédent, la formation initiale de l’interviewé 9 ne correspond

pas à son emploi de maçon V.R.D. Cependant, dans le cadre de sa formation

continue, l’interviewé 9 a réalisé « une formation V.R.D. », il a donc réalisé une

formation dans le domaine de la voirie et des réseaux divers, mais après avoir

commencé en tant que maçon V.R.D. Il a également passé un C.A.P. de maçon

dans le bâtiment et différents C.A.C.E.S. (« Ouais deux C.A.P. différents », « j’ai

passé mon C.A.P. maçon », « C’était maçon bâtiment », « Bein là j’ai fait mes

C.A.C.E.S. »). Même s’il a réalisé plusieurs formations, son avis sur la formation

est plutôt négatif : « Bein déjà les formations t’es… pff… t’es enfermé, tu fais d’la

théorie, t’es toujours enfermé dans une salle », « Oui t’apprends mieux en

pratique directe que à faire de la théorie euh… ». L’interviewé 9 comme les autres

a exercé un autre emploi : maçon bâtiment, avant de devenir maçon V.R.D., en

tant qu’intérimaire il est amené à réaliser des missions différentes, au moment de

l’entretien il travaille dans une industrie qui fabrique de l’engrais agricole. Il n’a pas

eu d’entretiens professionnels (« Non »). Nous pouvons donc constater que ces

trois individus, maçons V.R.D., ayant le statut d’intérimaire, ont des formations et

des expériences différentes. Cependant, ils n’ont pas eu d’entretiens

professionnels et n’ont pas connaissance du FAF.TT. Certains ont eu des

formations liées au domaine de la maçonnerie voirie et réseaux divers et d’autres

non.

69

Dans la partie Le pôle de la représentation de la situation actuelle, nous

avons cherché à appréhender les besoins de formation des individus

correspondant au manque et au dysfonctionnement, que nous avons défini dans

la partie conceptuelle de la recherche. Pour cela nous avons d’abord laissé les

interviewés s’exprimer sur les activités et compétences liées à leur emploi de

maçon V.R.D. afin d’atteindre plus facilement par la suite les besoins de formation

des individus. Concernant les activités et les compétences décrites par les

interviewés, nous pouvons remarquer qu’il leur est difficile de décrire leur emploi.

En effet, dans leur propos nous retrouvons essentiellement les activités

concernant « poses de bordures euh, poses de regards euh, parpaings euh… »,

« c’est terrasser euh, implanter », « tirer les enrobés », « étaler le bêton pour

poser les bordures », « poser du drainage ». Pour les compétences, les

descriptions sont plus minces mais nous retrouvons la notion de calcul : « des

pourcentages de pentes à respecter », « Oui des calculs », « savoir faire ces

angles », « les mettre bien d’niveau ». Les descriptions en termes d’activités et de

compétences sont donc semblables et courtes cependant l’interviewé 1 a fait une

remarque intéressante pour notre recherche : « C’est pareil on aurait peut-être

une feuille avec les compétences en plus on verrait peut-être mieux ce qu’on

pourrait faire », cette personne a exprimé l’idée qu’il serait plus simple de décrire

son emploi et ses compétences s’il pouvait s’appuyer sur un document listant les

compétences attendues dans l’emploi de maçon V.R.D.

Nous avons donc ensuite, à l’aide des parties : Le pôle de la représentation

actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le pôle de la

représentation des perspectives d’actions242, essayé d’appréhender les besoins

de formation des interviewés : manques, dysfonctionnements, attentes

(professionnelles ou personnelles) et demandes243.

242

Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des

professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p3. 243

Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2e éd, p75-76.

70

Pour résumer ces résultats nous pouvons utiliser un tableau :

Entretiens

Besoins Entretien 1 Entretien 2 Entretien 9

Manques

Dysfonctionnements

Attentes

professionnelles

Attentes

personnelles

Demandes

Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont pas

formulé d’attentes personnelles, par attentes personnelles nous entendons des

attentes concernant des projets n’ayant pas de liens directs avec leur vie

professionnelle. Cependant ils ont tous formulé des demandes de formation. En

ce qui concerne les besoins intitulés Manques nous pouvons constater que

l’interviewé 1 a exprimé un manque. Ce besoin de formation est dû à un écart

entre une situation actuelle et une situation souhaitée, l’interviewé ressent des

problèmes, de l’insatisfaction concernant la sécurité dans son travail : « y’a

toujours des trucs un petit peu difficiles, respecter la sécurité euh… on respecte

pas beaucoup la sécurité euh… ». Cette situation est liée à un problème

d’organisation du travail : « C’est toujours le temps, le manque de temps

ouais », « c’est plutôt les chefs euh… comme eux ils ont à peu près le temps à

respecter alors après c’est une perte de temps euh… ». En ce qui concerne, les

besoins intitulés Dysfonctionnements nous pouvons observer que seul l’interviewé

9 a exprimé un dysfonctionnement. Ce besoin de formation correspond à un écart

entre les compétences acquises par l’individu et les compétences requises par

l’emploi, exprimé en termes d’objectifs. Cet écart concerne ici le calcul, les

mesures et les appareils de mesure : « c’est plus sur calculer quoi. Savoir euh…

Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°1,2 et 9.

71

savoir gérer les… les découpes tout ça quoi, enfin les angles tout ça », « c’est un

peu difficile de retrouver la hauteur finie », « comment on appelle ça euh…

l’appareil de mesure qu’on a […] mais j’arriverais pas à l’refaire ». Concernant les

besoins intitulés Attentes (professionnelles), nous pouvons remarquer que les

interviewés 1 et 2 ont exprimé ce besoin. Ce besoin correspond à un souhait, un

projet de l’individu au niveau professionnel mais qui ne correspond pas forcément

aux besoins de leur entreprise, il n’est pas exprimé de façon claire en termes

d’actions. Pour l’interviewé 1 cette attente est tournée vers le développement de

compétences afin de répondre à un projet d’évolution et/ou de reconversion. En

effet, cette personne souhaite (projet à court terme) pouvoir évoluer dans le cadre

de son emploi en tant que chef d’équipe mais pense également (projet à long

terme) à une reconversion professionnelle en tant que chauffeur poids lourd afin

de préparer l’avenir : « Oui évoluer », « Pour aboutir comme chef d’équipe »,

« Plutôt pour changer de métier plus tard euh… comme je l’disais parce que dans

la maçonnerie ça parait pas mais c’est un p’tit peu dur euh… arrivé à un certain

âge qu’on peut plus continuer les bordures euh… », « Bein peut-être conduire des

camions ou bien euh… », « Euh pour évoluer euh un p’tit peu plus dans le travail

peut-être euh », « il y a toujours des plus à apprendre euh… pour toujours plus

évoluer pis apprendre ce qu’il y a en plus ». Pour l’interviewé 2 cette attente est

tournée vers la possibilité de s’orienter plus vers un emploi de conducteur

(d’engins ou poids lourds) : « J’aimerais bien poursuivre dans le… dans la

conduite quoi », « Ouais j’aimerais bien être conducteur d’engins », « ça serait

routier », « ça resterait… ouais dans l’transport ça me déplairait pas quoi ». En ce

qui concerne les besoins intitulés Demandes nous pouvons voir que les trois

interviewés ont formulé des demandes. Ces demandes ont souvent un lien avec

les attentes formulées. Ces demandes sont des attentes exprimées par les

individus de manière explicite, en termes d’actions. Pour l’interviewé 1, il s’agit de

« passer le permis poids lourd », « pour dire avoir un petit encore en plus… ».

L’interviewé 2 souhaite « passer mon permis poids lourd » par l’intermédiaire par

exemple d’un « C.A.P. de routier » ainsi que passer le « C.A.C.E.S. huit », « pour

l’embauche déjà sûr et certain déjà », « m’donner des chances de faire chauffeur

poids lourd ». Pour l’interviewé 9, il s’agit de « repasser des C.A.C.E.S., j’aimerais

bein faire celui du Clark », « j’me sers pas du Clark j’ai pas l’droit », « le Clark il

sert à tout ».

72

Catégorie 2 : Entretiens réalisés auprès d’opérateurs sérigraphie, sans

référentiel.

Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°4, 5 et 12) réalisés avec

deux femmes et un homme, opérateurs sérigraphie. Lors de ces entretiens aucun

référentiel n’a été transmis et nous avons demandé aux interviewés de nous

décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opérateur

sérigraphie », afin d’analyser d’après leur discours l’expression de leurs besoins

de formation.

Nous pouvons donc constater toujours à l’aide des grilles d’analyse244, que

les interviewés ont également tous le statut professionnel d’intérimaire. Comme

nous l’avons remarqué précédemment, ce sont donc des individus qui réalisent

des missions et emplois différents.



continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 4 a

réalisé pendant sa formation initiale « un B.E.P vente ». Dans le cadre de la

formation professionnelle continue, cette personne n’a jamais fait de formation que

ce soit dans le domaine de la sérigraphie ou non, « j’ai pas eu d’formation euh j’ai

appris sur l’tas carrément hein… », « l’apprentissage sur le tas », « c’est les autres

collègues qui me faisaient voir au fur et à mesure comment il fallait faire », « on

apprend quoi, nous-mêmes ». Cet interviewé a exercé plusieurs emplois, dans la

vente et dans le monde verrier (« j’étais en vente avant, donc ça n’a rien à voir »,

« j’ai commencé à l’emballage et après ils m’ont mis au décor »). Cette personne

est donc entrée en tant qu’emballeuse en usine et est devenue ensuite opératrice

sérigraphie. L’interviewé n’a pas eu d’entretiens professionnels dans le cadre de

son emploi (« Non, moi j’en ai jamais eu »). L’interviewé 5 a réalisé dans le cadre

de sa formation initiale un B.E.P. électrotechnique (« Moi à la base j’ai un B.E.P.

électrotechnique euh… donc c’est pas vraiment en rapport avec ça »). Tout

comme l’interviewé précédent, l’interviewé 5 n’a pas réalisé de formation

244


73

concernant son emploi d’opérateur sérigraphie, « Bein aucune formation »,

« c’était sur le tas directement ». Cet individu a réalisé plusieurs emplois, que ce

soit en tant qu’intérimaire ou non : « j’ai fait trois mois de maçonnerie », « j’ai fait

de l’emballage », « j’ai trié un peu », « j’fais d’la manutention pis après j’ai eu

d’autres métiers », « j’avais été régleur ». On peut donc voir qu’il a exercé

plusieurs emplois cependant on peut remarquer qu’il a eu plusieurs emplois dans

le domaine de la sous-traitance verrière ; l’emploi de régleur consistant entre autre

à s’occuper des machines de sérigraphie. Cette personne n’a pas eu d’entretiens

professionnels dans le cadre de son emploi (« Euh non »). L’interviewé 12 a

également dans le cadre de la formation initiale réalisé « une formation dans la

vente ». Tout comme les interviewés précédents de cette catégorie, l’interviewé 12

n’a pas réalisé de formation concernant son emploi d’opérateur sérigraphie

(« J’suis arrivée là-bas et j’ai travaillé, j’ai appris comme ça », « Oui on apprend

sur le tas c’est comme ça en général »). Cette personne a également exercé

différents emplois dans la vente et dans le domaine verrier (« J’ai travaillé dans la

vente dans un commerce », « J’suis rentrée comme emballeuse », « Et aussi au

tri des fois », « Je fais du décor aussi »). L’interviewé 12 n’a pas eu d’entretiens

professionnels dans le cadre de son emploi. Nous pouvons donc constater que

ces trois personnes, opérateurs sérigraphie, ayant le statut d’intérimaire, ont des

formations différentes de leur emploi ainsi que des expériences diverses. Aucun

d’entre eux n’a déclaré avoir eu un entretien professionnel.



correspondant au manque et au dysfonctionnement. Pour cela nous avons donc

d’abord laissé les interviewés s’exprimer sur les activités et compétences liées à

leur emploi. Concernant les activités et les compétences décrites par les

interviewés, nous pouvons remarquer qu’il leur est difficile de décrire leur emploi.

En effet, dans leurs propos nous retrouvons « C’est pas très compliqué, on prend

le flacon, on le met sur la machine et ça décor », « mettre le flacon dans l’moule »,

« appuyer sur la pédale », « ça décor tout seul », « ça s’fait tout seul ». Cependant

nous pouvons remarquer que, selon l’entreprise, les activités liées à l’emploi

peuvent être différentes : « chaque entreprise est vraiment différente donc euh…

74

ça va pas… ça va pas être exactement pareil au même endroit », « on nous

demande pas toujours pareil »).

Nous avons ensuite, à l’aide des parties : Le pôle de la représentation de la

situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le pôle

de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les besoins

de formation des interviewés. Comme pour la catégorie précédente, nous pouvons

résumer ces résultats par un tableau :

Entretien


Manques

Dysfonctionnements

Attentes

professionnelles

Attentes

personnelles

Demandes

Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont pas

formulé, ici aussi d’attentes personnelles. Nous rappelons que par attentes

personnelles nous entendons des attentes concernant des projets n’ayant pas de

liens directs avec leur vie professionnelle. Cependant ils ont tous formulé des

manques, des dysfonctionnements et des attentes professionnelles. En ce qui

concerne les besoins intitulés Manques nous pouvons observer que les trois

interviewés en ont exprimés. Ce besoin, rappelons-le est dû à un écart entre une

situation actuelle et une situation souhaitée, il peut correspondre à l’évolution du

poste, du système de travail ou même à la politique de l’entreprise. Pour

l’interviewé 4, il s’agit d’un sentiment de difficulté concernant la possibilité de

réaliser ce qu’on lui demande en terme de chiffre (production journalière) mais qui

ne dépend pas que de lui : « ça arrivait au four bein… pis moi j’arrivais une heure

Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°4, 5 et 12.

75

et demie après donc… donc on a l’temps d’en faire (rires) avant de s’en

apercevoir », « parce que si y’a un problème sur la machine euh… bien sûr on

perd du temps qui viennent euh changer la pièce ou euh régler euh… j’veux dire

euh on perd du temps donc euh bien sûr on fait pas », « ça dépend des… des

flacons qu’on faisait, des références ; y’en avait euh c’était impossible de faire,

y’en avait pis on l’savait ». On peut donc constater que l’interviewé ressent des

difficultés qui sont plutôt liées à l’organisation du travail (chiffre de production,

répartition des tâches, contrôle). L’interviewé 5 ressent les mêmes difficultés que

l’interviewé précédent, il s’agit de difficultés concernant les mêmes points de

l’organisation du travail (chiffre de production, répartition des tâches) : « ils avaient

un quota quand même assez élevé, c’est-à-dire que c’était le… pratiquement le

même quota pour tous les flacons, sachant que selon le flacon on va pas

l’manipuler pareil ou alors euh », « c’est pareil quand on a des soucis sur la

machine et bein la machine elle est arrêtée mais bon euh… ça nous soustrait

pas… ça se soustrait pas au quota à la rigueur, faut toujours même le faire…

même faire le même quota à peu près quoi », « parce que bein on s’dépêche mais

bon en s’dépêchant des fois on place mal le flacon donc ça fait que ça perce

l’écran bon bein si on perce deux, trois écrans dans une journée euh… ». Cela

entraine : « des moments ça crée quelques tensions aussi entre régleurs et les

décorateurs pis c’est pas forcément bon non plus… pour nous dans notre travail ».

Nous pouvons constater que pour l’interviewé 12 c’est le même sentiment :

« Quand on a un problème avec la machine, c’est sûr qu’on ne fera pas le

chiffre », « Le chiffre des fois, on sait que ça sera pas possible ». Nous pouvons

donc observer que les trois interviewés ressentent un manque et que les causes

sont similaires chez ces trois personnes. En ce qui concerne les besoins intitulés

Dysfonctionnements nous pouvons observer que les trois interviewés se sont

exprimés sur ces besoins qui correspondent à un écart entre les compétences

acquises par l’individu et les compétences requises par l’emploi. Pour l’interviewé

4 cet écart se situe au niveau des dosages des produits et de la connaissance des

défauts : « c’était beaucoup le dosage moi que j’aimais pas trop faire », « nous on

a l’impression que ça va et pis la contrôleuse elle arrive et elle dit : si ça part, un

p’tit peu ; enfin nous, pour nous ça va », « nous on sait pas d’trop ». De plus

l’interviewé ajoute : « faudrait avoir un minimum de toutes les formations (rires), un

minimum de décoratrice, un minimum de régleur et pis de contrôle qualité, ouais.

76

Au moins on serait au top euh j’crois (rires) ». Pour l’interviewé 5, l’écart se situe

également au niveau des dosages de produits (encre, diluants, etc.) : « parfois on

est surpris », « en sortie du tunnel bein être mat ou pas correspondre euh… à la

couleur qu’ils attendent », « logiquement euh ça doit pas arriver si ça arrive c’est

que l’encre parce qu’elle a été mal préparée ». Pour l’interviewé 12 nous pouvons

observer que l’écart se situe au même niveau : « « Des fois, j’ai des problèmes

avec l’encre », « Faut faire les dosages », « Si l’encre elle est pas bonne le décor

est pas bon et ça revient ». Nous pouvons donc observer que les trois interviewés

ont exprimé des dysfonctionnements et que ces derniers ont la même origine.

Concernant les besoins intitulés Attentes (professionnelles), nous pouvons voir

que là aussi les trois interviewés se sont exprimés. Ce besoin correspond, comme

nous l’avons dit, à un souhait, un projet de l’individu au niveau professionnel mais

qui ne correspond pas forcément aux besoins de l’entreprise, il est exprimé en

termes d’actions. Pour l’interviewé 4, cette attente est tournée vers un projet

d’évolution. Ce projet consiste à passer de l’emploi d’opérateur sérigraphie à

contrôleur qualité ou régleur : « j’ferais bien une formation euh… enfin même

euh… c’est contrôleuse d’toute façon parce que pour voir… c’qui passe et c’qui

passe pas », « Bah là faire euh… qualité euh… contrôle qualité », « sur la qualité

tout ça, contrôleuse voire régleuse enfin si… pour régler certaines machines

euh… ». Pour l’interviewé 5, il s’agit d’atteindre le même objectif que l’interviewé

précédent. Effectivement, cet individu a un projet qui est tourné vers l’évolution, il

souhaite également passer de l’emploi d’opérateur sérigraphie à contrôleur qualité

ou régleur : « mes projets ça serait d’évoluer euh… monter des échelons tout »,

« contrôleur », « l’idéal ça serait que j’arrive à redevenir régleur mais bon

j’aurais… bon pour c’qui est X. ça va j’me souviens comment on fait tout ça mais

j’aurais beaucoup d’choses à revoir quand même ». Pour l’interviewé 12, il s’agit

du même projet, évoluer en tant que contrôleur : « Evoluer », « Faire comme la

contrôleuse », « oui c’est au-dessus de décoratrice », « Oui ça me plairait de faire

des missions comme contrôleuse ». Les trois interviewés ont donc le même projet.

Pour terminer, en ce qui concerne les besoins intitulés Demandes, deux

interviewés sur trois ont formulé une demande. Cette demande est la même pour

les deux individus, il souhaite réaliser une formation d’opérateur sérigraphie pour

par exemple « Développer des compétences », « trouver plus de missions », « un

77

emploi stable, un contrat », « enrichir », « pour valider mes connaissances ». Ces

demandes ont un lien avec les attentes formulées précédemment.

Catégorie 3 : Entretiens réalisés auprès de maçon VRD, avec référentiels.

Cette catégorie correspond aux entretiens (n°3, 7 et 11) réalisés avec trois

hommes, maçons V.R.D. Lors de ces entretiens, un référentiel emploi et un

référentiel de compétences concernant l’emploi de maçon V.R.D. ont été transmis

aux interviewés. Nous avons demandé aux interviewés, comme pour les

précédents, de nous décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de

votre emploi de maçon V.R.D. », afin d’analyser d’après leur discours l’expression

de leur besoins de formation.

Nous pouvons constater, de nouveau à l’aide des grilles d’analyse245, que

les interviewés ont tous le statut professionnel d’intérimaire. Comme les

interviewés précédents, ce sont des individus qui sont amenés à réaliser

différentes missions et qui ont souvent exercé différents emplois (« boulanger

pâtissier », « cariste », etc.).



continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 3

lors de sa formation initiale a réalisé une formation afin de devenir boulanger

pâtissier. Dans le domaine de la formation continue, l’interviewé a réalisé un

« C.A.P. maçon », il a également reçu des formations de courtes durées sur

l’hygiène lorsqu’il était boulanger pâtissier. Cet individu a exercé différentes

missions, différents emplois : « moi j’étais boulanger pâtissier avant », « Bein

sinon j’suis chez S. tri de verre, depuis un an », « et les poubelles ». Cette

personne n’a donc pas de formation concernant l’emploi de maçon V.R.D. Il n’a

pas eu d’entretiens professionnels : « Non du tout, rien » et ressent « un manque

d’informations sur pas mal de trucs quand même ». L’interviewé 7 quant à lui a

réalisé lors de sa formation initiale une formation pour devenir peintre en bâtiment

245


78

(« j’ai pris peinture aussitôt alors euh… »). Lors de sa formation continue cet

interviewé a réalisé un stage afin d’obtenir ses C.A.C.E.S., cependant concernant

l’emploi de maçon V.R.D. « Non, non. On apprend tout sur l’tas », « Tout sur le tas

oui ». Cette personne n’a donc pas réalisé de formation concernant l’emploi de

maçon V.R.D. L’interviewé a exercé l’emploi de peintre en bâtiment et n’a jamais

eu d’entretiens professionnels mais a déjà pu discuter de formation : « On a

discuté avec le chef de tout ça ». L’interviewé 11 lors de sa formation initiale a

réalisé « un BAC pro de maintenance industrielle ». Lors de sa formation

professionnelle continue, cet individu a « fait une formation V.R.D. », cette

formation était « un titre professionnel euh… constructeur professionnel en voirie

et réseaux ». Cependant il a l’impression que « là-bas j’apprends un peu sur l’tas

quoi mais bon c’est pas trop difficile ». L’interviewé 11 a obtenu des C.A.C.E.S.

lors de sa formation. Il a également réalisé une formation « initiation de défauts

verre c’était interne euh… c’est contrôleur en fait euh sur les tapis ». Nous

pouvons donc voir que contrairement aux deux interviewés précédents cet individu

a réalisé une formation concernant l’emploi de maçon V.R.D. De plus, cet

interviewé a réalisé plusieurs emplois : « avant j’travaillais euh en verrerie »,

« Bein j’ai fait euh… dans la distri j’ai fait euh… d’la maintenance, d’la soudure »,

« J’ai fait cariste aussi, j’fais un peu tout (rires) », « cariste, en production », « j’ai

fait conducteur de machine, formation interne et aussi changeur de moule ». Cette

personne a donc eu de nombreuses expériences différentes. L’interviewé 11 n’a

pas eu d’entretiens professionnels. Nous pouvons donc remarquer ici que les

individus interrogés, maçons V.R.D., ayant le statut d’intérimaire, ont eu des

expériences différentes mais que deux d’entre eux n’ont pas eu de formation liée

au domaine de la maçonnerie voirie et réseaux divers.


avons commencé à appréhender les besoins de formation des individus. Pour

cela, nous avons d’abord laissé les interviewés lire les référentiels puis s’exprimer

sur les activités et compétences liées à leur emploi de maçon V.R.D. afin

d’atteindre plus facilement par la suite les besoins de formation de ces individus.

Concernant les activités et les compétences décrites par les interviewés, nous

pouvons constater que les interviewés de cette catégorie (3) décrivent plus

d’activités et de compétences que dans la catégorie 1. Parmi les activités nous

79

retrouvons des descriptions plus précisent comme : « poser des bordures, des

caniveaux, pavés autobloquants et dalles en bêton ; construire des ouvrages de

petite maçonnerie », « pose de canalisations », « terrassement de bassins »,

« pose d’éléments euh des gros éléments de plusieurs tonnes », « pose de

bordures », « enrobé à froid, enrobé à chaud » « branchements d’eau potable,

« renouvellement des tuyaux, des conduites d’eau », « assainissement,

terrassement, implantation », etc. Parmi les compétences nous retrouvons par

exemple : « Être capable de lire un plan », « les termes techniques », « les

techniques d’application des enrobés », « la température des enrobés », etc.


de la situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le

pôle de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les

besoins de formation des interviewés. Comme pour les catégories précédentes

nous pouvons résumer les résultats à l’aide du tableau suivant :

Entretien


Manques

Dysfonctionnements

Attentes

professionnelles

Attentes

personnelles

Demandes

Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont

toujours pas formulé d’attentes personnelles, cependant ils ont tous les trois

formulé des attentes professionnelles. En ce qui concerne les besoins intitulés

Manques nous pouvons constater que l’interviewé 7 a exprimé un manque. En


80

effet, l’interviewé 7 ressent des problèmes, de l’insatisfaction concernant la

réalisation de son travail : « Bein ça peut arriver en faisant l’assainissement que

bon on tombe sur des problèmes, des conduites d’eau qui sont déjà installées

ou… pis que c’est pas signalé sur les plans (rires) », « alors en terrassant on peut

arracher un mètre ou deux mètres de tuyaux sans faire exprès quoi ». Ces

problèmes sont liés à un manque d’informations sur les plans fournis aux

employés. L’interviewé 11 a également exprimé un manque. Cet individu ressent

la même insatisfaction que l’interviewé précédent concernant la réalisation et la

sécurité dans son travail : « parce que si y’a des tuyaux, des câbles de gaz ou…

de l’électricité ou les P.T.T. qui passent au même endroit… », « ils sont peut-être

pas tous à jours les plans », « il a coupé le câble électrique et il a été projeté du

trou ». Ces problèmes sont également liés à un manque d’informations.

Concernant les besoins intitulés Dysfonctionnements, nous pouvons observer que

les interviewés 3 et 11 ont exprimé un dysfonctionnement. Comme nous l’avons

dit ce besoin correspond à un écart de compétences, pour l’interviewé 3 cet écart

concerne l’utilisation des appareils de mesure topographique et l’utilisation d’engin

de terrassement mécanisé : « Se servir des outils mécaniques euh faudrait une

formation quand même quoi parce que bon c’est pas évident », « il manque un

peu d’formation là-dessus quoi », « On va dire couci-couça parce que j’le fais

mais bon j’le fais tous les jours … Mais c’est limite quoi (appareils de mesure) ».

Pour l’interviewé 11, cet écart concerne les techniques de traçage et aussi

l’utilisation des appareils de mesure topographique : « Bein technique de traçage

ouais », « Voilà c’est ça ouais (appareils de mesure topographique) ». Concernant

le besoin intitulé Attentes (professionnelles), nous pouvons observer que les trois

interviewés se sont exprimés sur ce point. Pour l’interviewé 3, cette attente est

tournée vers l’obtention de C.A.C.E.S. ainsi que le développement de

compétences concernant les appareils de mesure topographique. Pour cette

personne, ces objectifs lui apporteraient plusieurs avantages comme : « j’aurais

les C.A.C.E.S. à mon avis j’y serais régulièrement », « Bein j’trouverais du boulot

quoi (rires) », « une stabilité dans le travail déjà », « on cherche des mecs avec

des C.A.C.E.S. quoi ». Pour l’interviewé 7, cette attente est tournée vers le

développement de compétence dans le domaine de la conduite d’engin ainsi que

dans la maçonnerie. Le développement de ces compétences lui permettrait

de : « Bein d’élargir encore les possibilités », « pour avoir … un peu d’avenir ».

81

Pour l’interviewé 11, cette attente concerne un projet de reconversion en tant que

chauffeur poids lourd ou un projet d’évolution en tant que chef d’équipe (« enfin

permis poids lourd c’est encore autre chose », « pour faire chef d’équipe par

exemple »). De plus, cette personne ajoute que « Mon objectif bein c’est d’faire

des formations pour trouver quelque chose de stable, rester plus longtemps

déjà ». On peut donc constater que pour cet individu, l’objectif premier est de

trouver un emploi qui lui permettrait de sortir de sa situation d’intérimaire.

Pour le besoin intitulé Demandes, nous pouvons observer que deux

interviewés sur trois ont formulé des demandes. L’interviewé 7 souhaite passer

une formation de chauffeur d’engins (« Euh oui j’avais fait une demande de

formation, en chauffeur d’engins », « mais bon j’ai jamais eu d’réponse alors »,

« parce que maintenant on demande beaucoup de chauffeurs d’engins »).

L’interviewé 11 souhaite quant à lui travailler en tant que chauffeur poids lourd ou

chauffeur d’engins et par conséquent avoir la possibilité de passer les formations :

« Bah les permis… surtout permis, les permis poids lourd, d’engins de chantier »,

« Ah bein ça me permettrait déjà bein de durer plus longtemps au moins en

intérim’ déjà ». Nous pouvons donc une fois de plus constater ici que les

demandes formulées par les interviewés sont en lien avec les attentes

professionnelles citées précédemment.

Catégorie 4 : Entretiens réalisés auprès d’opérateurs sérigraphie, avec

référentiels.

Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°6, 8 et 10), réalisés avec

trois femmes, opérateurs sérigraphie. Lors de ces entretiens un référentiel emploi

et un référentiel de compétences concernant l’emploi d’opérateur sérigraphie ont

été transmis aux interviewés. Nous avons demandé aux interviewés de nous

décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opérateur

sérigraphie », afin d’analyser d’après leur discours l’expression de leurs besoins

de formation.

Nous pouvons donc constater, tout comme pour les catégories précédentes

que les interviewés ont le statut professionnel d’intérimaire. Comme nous l’avons

82

remarqué précédemment, ce sont donc des individus qui réalisent des missions et

des emplois différents.



professionnelle continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels.

L’interviewé 6 n’a pas donné d’information sur sa formation initiale cependant

nous savons qu’il a exercé l’emploi d’ambulancier avant d’entrer dans le domaine

verrier, il a donc l’A.F.P.S ainsi que le permis vert (« j’ai eu l’A.F.P.S. et puis

l’permis vert quoi »). L’interviewé 6 n’a pas réalisé de formations. Il a exercé

plusieurs emplois : « j’étais ambulancière », « j’ai déjà fait du tri de verre »,

« qu’emballeuse et puis après bon bein ils m’ont mis… ils m’ont proposé si ça

m’intéressait d’être décoratrice ». La formation de l’interviewé correspond à

« apprendre sur le tas » dans le domaine verrier, « les mises en route se font

comme ça ». L’interviewé 6 déclare que « au niveau de l’entretien on a déjà

discuté tout ça euh… qu’il était satisfait d’moi tout ça ». L’interviewé 8 lors de sa

formation initiale a réalisé un parcours dans la vente. Son parcours en formation

professionnelle continue comprend : « j’ai passé des formations euh d’comptabilité

et d’gestion », une « formation décor », « j’ai déjà fait une formation en tri ». Nous

pouvons donc constater que cette personne a réalisé une formation correspondant

à l’emploi d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons voir que cette personne a eu un

parcours professionnel varié : « Bein j’ai… fait un peu d’hôtellerie », « j’ai monté

mon commerce, euh… enfin deux commerces », « aide à domicile », « Bein j’fais

un peu d’tout hein dans les usines hein, on fait pas que du décor, on fait de

l’emballage, on fait un peu d’tout ». L’interviewé 8 déclare ne pas avoir eu

d’entretiens professionnels et ajoute « c’que j’leur reproche aussi c’est qu’ils nous

disent pas euh… bein tu vois tu… t’as bien travaillé enfin… j’suis content… on est

content d’toi de temps en temps ». L’interviewé 10 a réalisé lors de sa formation

initiale « Ah j’ai fait un… C.A.P. vente ». Il a également réalisé « une formation de

un mois en décor parce que je ne savais pas du tout décorer ». Cette personne a

donc réalisé une formation correspondant à l’emploi d’opérateur sérigraphie.

L’interviewé 10 a eu également plusieurs expériences professionnelles avant de

devenir opérateur sérigraphie : « j’ai travaillé un peu dans les écoles, j’ai fait des

ventes de produits… de fruits et légumes sur les marchés, j’ai travaillé dans un B.

83

(magasin outillage) », « De l’emballage », « dépolissage ». Cette personne a donc

exercé différents emplois dont plusieurs de la sous-traitance verrière et n’a pas eu

d’entretiens professionnels (« Non, rien du tout. C’est vrai qu’on sait rien du

tout »). Nous pouvons donc constater que ces trois personnes, opérateurs

sérigraphie, ayant le statut d’intérimaire, ont des formations différentes ainsi que

des expériences diverses.



correspondant au manque et au dysfonctionnement. Pour cela, nous avons

d’abord laissé les interviewés lire les référentiels puis s’exprimer sur les activités

et compétences liées à leur emploi d’opérateur sérigraphie afin d’atteindre plus

facilement par la suite les besoins de formation de ces individus. Concernant les

activités et les compétences décrites par les interviewés, nous pouvons constater

que les interviewés de cette catégorie (4) décrivent plus d’activités et de

compétences que dans la catégorie 2. Parmi les activités nous retrouvons des

descriptions plus précisent comme : « vérifier l’planning pour savoir euh… le

modèle qu’on fait. Bein ensuite bein c’est la préparation de l’encre, donc euh... »,

« le flacon à positionner dessus, une cadence à respecter », « préparer l’encre »,

« regarder sa fiche technique quoi, c’est ça l’plus important », « regarder la

référence du pot », « déhousser les palettes », « évaluer le matériel c’est

important », « faut préparer son encre, il faut préparer son écran », « faire des

barrières pour mettre moins d’émail », etc. Parmi les compétences nous

retrouvons par exemple : « dosages », « connaître l’histoire du verre », « la

qualité », « les défauts du verre », « mélanges d’encre », « savoir se servir d’la

machine », « savoir manipuler », etc.


de la situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le

pôle de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les

besoins de formation des interviewés. Comme pour les catégories précédentes

nous pouvons résumer les résultats à l’aide du tableau suivant :

84

Entretien


Manques

Dysfonctionnements

Attentes

professionnelles

Attentes

personnelles

Demandes

Grâce à ce tableau, nous pouvons observer que les interviewés n’ont

toujours pas formulé d’attentes personnelles et n’ont pas exprimé de demandes,

cependant ils ont tous formulé des attentes professionnelles. En ce qui concerne

les besoins intitulés Manques, nous pouvons observer que l’interviewé 8 a

exprimé un manque. En effet, cet individu ressent des difficultés qui concerne les

défauts verre et l’évolution de son travail : « si vous devez faire zéro défaut avec

euh… un flacon de verre qui a des défauts… au départ donc euh… c’est très

dur… c’est pas un challenge mais euh… », « moi j’pense que l’informatique ça va

être de pire… ça va être euh de pire en pire donc euh », « là maintenant

l’informatique, c’que j’vois beaucoup c’est que… bein euh… c’est la machine qui

conduit y’a l’programme qui s’fait ou quoi que ce soit ». Nous pouvons donc

remarquer que l’interviewé ressent des difficultés dans son emploi lorsque les

flacons qu’il doit décorer présentent des défauts. Ces difficultés sont également

liées à l’évolution des machines utilisées qui sont de plus en plus informatisées.

Pour l’interviewé 10, ces difficultés concernent essentiellement la sécurité et le

chiffre de production : « Y’a pas de… y’a pas de… comment j’dirais… de sécurité

vous savez pour euh… arrêter la machine euh », « la poignée elle a cassé et j’ai

été ouverte là à ma tête et rien en question sécur… rien », « les standards qui

sont trop élevés quoi j’veux dire que vous avez des flacons que vous pouvez pas

faire ce qu’ils nous demandent quoi pis y’a d’autres flacons ils vont pas vous en

demander autant pis que ça va tout seul ». Concernant les besoins intitulés

Dysfonctionnements, nous pouvons observer que seul l’interviewé 10 s’est


85

exprimé. Pour cet interviewé, l’écart de compétences (acquises/requises)

concerne le calage d’un écran, la réalisation d’un mélange en respectant un

dosage précis : « Oui, oui, oui, pour savoir déjà changer un écran, comment faire

pour l’positionner tout ça euh… c’est vrai que… », « Si vous avez trop dilué ça va

pas, il faut… faut tout gérer oui », « Ouais, ouais, dosage, écrans voilà c’est ça ».

Concernant les besoins intitulés Attentes (professionnels), nous pouvons observer

que les trois interviewés se sont exprimés sur ce point. Pour l’interviewé 6, cette

attente est tournée vers un projet d’évolution : « oui ça m’intéresserait d’évoluer

aussi quoi », « bein j’espère évoluer un p’tit peu oui, j’sais pas pourquoi pas faire

du contrôle euh, aller aux écrans aussi », « plus ou moins les défauts aussi »,

« après au niveau des fiches tout ça euh parce que certains clients a ses fiches

euh ». Cet individu souhaite donc dans le cadre d’un projet d’évolution développer

des compétences afin de pouvoir devenir par exemple contrôleur qualité. Pour

l’interviewé 8, cette attente est tournée vers l’anticipation d’évolutions et vers un

projet d’évolution. En effet, l’interviewé 8 voit de plus en plus de machines

informatisées et pourrait être amené à travailler avec elles, il souhaite

donc : « apprendre euh… l’informatique tout ça euh enfin m’servir des machines ».

Son projet d’évolution serait comme pour les autres interviewés tourné vers

l’emploi de contrôleur qualité ou la confection d’écran : « Hum, j’aimerais même

aller plus loin que décor », « j’ai envie d’voir bein euh… c’que c’est que le

contrôle », « Contrôleuse qualité faudrait que j’fasse du tri parce que… quand on

fait du tri euh… on connait plus les défauts verre ». Pour l’interviewé 10, cette

attente est tournée vers le développement de compétences concernant différentes

activités et emploi dans le domaine verrier : « là-bas ils font d’la chromo, tampo,

c’est pareil j’ai aucune connaissance là-dedans non plus, rien du tout », « Peut-

être l’emballage après, je sais pas », ce qui lui permettrait « Bein oui on ne sait

jamais c’est vrai que… », « moi j’pourrais pas l’faire jusqu’à la retraite parce que

j’ai eu ma clavicule cassée ». Les interviewés ne se sont pas exprimés sur les

besoins intitulés Attentes (personnelles) et Demandes.

86

b) Comparaison des résultats entre catégories :

Nous venons de présenter les résultats obtenus lors de notre recherche, il

nous semble maintenant important pour notre recherche de faire une comparaison

des principaux éléments entre les catégories 1 et 3 ainsi que 2 et 4.

Comparaison des catégories 1 et 3 :

Si nous reprenons les résultats de la catégorie 1 (maçon V.R.D., sans

référentiel) et ceux de la catégorie 3 (maçon V.R.D., avec référentiels), nous

pouvons constater que toutes les personnes interrogées ont le statut d’intérimaire

et déclarent ne pas avoir eu d’entretiens professionnels. Ces personnes, comme

nous avons pu le constater ont donc des formations différentes et ont été

amenées à exercer divers emplois que ce soit par le biais du travail temporaire ou

non. Cependant nous pouvons observer dans la catégorie 1 que deux interviewés

sur trois ont eu une formation dans le domaine de la maçonnerie voirie et réseaux

divers et que dans la catégorie 3 une seule personne sur trois à réalisé ce type de

formation.

Concernant l’expression des individus concernant leur emploi, nous avons

pu remarquer que la catégorie 3 a décrit plus d’activités et de compétences et de

manière plus précise que la catégorie 1. Cependant dans la catégorie 1,

l’interviewé 1 a exprimé l’idée qu’il serait plus simple de décrire son emploi et ses

compétences s’il pouvait s’appuyer sur un document listant les compétences

attendues dans l’emploi de maçon V.R.D. (« C’est pareil on aurait peut-être une

feuille avec les compétences en plus on verrait peut-être mieux ce qu’on pourrait

faire »).

Pour parler des résultats obtenus pour les besoins de formation, nous

pouvons reprendre les résultats obtenus à l’aide des tableaux de la catégorie 1246

et de la catégorie 3247. Grâce à ces tableaux nous pouvons constater que les deux

catégories ont exprimé des besoins, cependant dans ces mêmes catégories

aucune attente (personnelle) n’a été exprimée. Pour la catégorie 1 : un interviewé

246

Tableau : Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°1, 2 et 9, p70. 247

Tableau : Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°3, 7 et 11, p79.

87

a exprimé un manque, un interviewé a exprimé un dysfonctionnement, deux

interviewés ont exprimé des attentes (professionnelles), personne n’a formulé

d’attentes (personnelles) et les trois interviewés ont formulé une demande. Pour la

catégorie 3 : deux interviewés ont exprimé un manque, deux interviewés ont

exprimé un dysfonctionnement, trois interviewés ont formulé des attentes

(professionnelles) et deux interviewés ont formulé une demande. Nous pouvons

donc détecter une différence entre ces deux catégories. En effet, dans la catégorie

3 les interviewés se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins

que les interviewés de la catégorie 1 mais il faut noter que ces besoins sont

souvent les mêmes que ce soit pour la catégorie 1 ou la catégorie 3.

Comparaison des catégories 2 et 4 :

Si nous reprenons les résultats de la catégorie 2 (opérateur sérigraphie,

sans référentiel) et ceux de la catégorie 4 (opérateur sérigraphie, avec

référentiels), nous pouvons constater que toutes les personnes interrogées ont

également le statut d’intérimaire et déclarent ne pas avoir eu d’entretiens

professionnels. Ces personnes, comme nous avons pu le voir ont donc des

formations différentes et ont été amenées à exercer divers emplois que ce soit par

le biais du travail temporaire ou non. Cependant nous pouvons constater dans la

catégorie 2 qu’aucun interviewé sur trois n’a eu de formation concernant l’emploi

d’opérateur sérigraphie et que dans la catégorie 4 deux interviewés sur trois ont

réalisé ce type de formation. De plus, nous pouvons ajouter que tous les

interviewés ont eu des expériences dans d’autres emplois de la sous-traitance

verrière et que bien souvent la porte d’entrée pour devenir opérateur sérigraphie,

c’est l’emploi d’emballeur.

Concernant l’expression des individus concernant leur emploi, nous avons

pu remarquer que la catégorie 4 a décrit plus d’activités et de compétences et

d’une façon plus précise que la catégorie 2.

Pour parler des résultats obtenus pour les besoins de formation, nous

pouvons reprendre les résultats obtenus à l’aide des tableaux de la catégorie 2248

248


88

et de la catégorie 4249. Grâce à ces tableaux nous pouvons constater que les deux

catégories ont exprimé des besoins, cependant dans ces mêmes catégories

aucune attente (personnelle) n’a été exprimée. Pour la catégorie 2 : trois

interviewés ont exprimé un manque, trois interviewés ont exprimé un

dysfonctionnement, trois interviewés ont exprimé des attentes (professionnelles),

personne n’a formulé d’attentes (personnelles) et deux interviewés ont formulé

une demande. Pour la catégorie 4 : deux interviewés ont exprimé un manque, un

interviewé a exprimé un dysfonctionnement, les trois interviewés ont formulés des

attentes (professionnelles), personne n’a formulé d’attentes (personnelles) et

aucun interviewé n’a formulé de demandes. Nous pouvons donc détecter une

différence entre ces deux catégories. En effet, dans la catégorie 2, les interviewés

se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins de formation que

les interviewés de la catégorie 4. Nous sommes donc dans le cas inverse par

rapport à la première comparaison, mais il faut ici aussi noter que ces besoins

sont souvent les mêmes quelque soit l’individu.

249


89

IV) Synthèse de la recherche :

1) Validation des hypothèses :

Nous avons réalisé cette recherche dans le but de comprendre si les outils

d’identifications des compétences, les référentiels, pouvaient jouer un rôle dans la

phase importante d’analyse des besoins de formation. De plus, durant le stage au

sein d’un cabinet conseil en ressources humaines, nous avons pu constater que

de nombreuses entreprises n’avaient pas réalisés de travaux ni d’outils

concernant la gestion des compétences. De nouvelles questions sont donc

venues s’imposer à nous : comment les entreprises réussissent-elles à gérer leur

capitale compétence ? Comment peuvent-elles aider leurs salariés à accéder à la

formation et à maintenir leur employabilité ? Comment aider les entreprises à

comprendre et à s’engager dans une telle démarche ? Avec cet objectif et ces

questionnements en tête, nous avons donc effectué des recherches

documentaires afin de développer notre réflexion théorique. Ces recherches nous

ont permis de réaliser les premières parties de ce mémoire. A l’issue de ces

recherches théoriques nous avons formulé notre problématique : La mise en place

et la maîtrise d’outils d’identification des compétences favorisent-elles l’expression

des besoins de formation ? Nous avons ensuite posé nos deux hypothèses :

L’utilisation d’outils d’identification des compétences tels que les

référentiels, permet une appréhension des besoins de formation optimale.

Si l’utilisation d’outils d’identification des compétences permet de favoriser

l’expression des besoins de formation, elle peut également « enfermer » les

personnes dans une représentation figée, voire même réductrice, de

l’activité professionnelle ciblée.

Nous avons ensuite réalisé des entretiens semi-directifs que nous avons analysés

afin de répondre à notre problématique. Dans cette partie, nous exposons les

conclusions sur les résultats obtenus afin de répondre à notre problématique.

Nous pouvons dire d’après nos résultats que l’hypothèse 1 : l’utilisation

d’outils d’identification des compétences tels que les référentiels, permet

90

une appréhension des besoins de formation optimale, ne peut être que

partiellement validée.

Tout d’abord, nous avions pu constater que le référentiel, outil d’analyse et

de gestion des emplois, outil de dialogue et outil d’évaluation, devait favoriser «

l’expression par chaque catégorie d’acteurs de ces attentes, des valeurs et des

normes liées à l’activité ». Par référentiel nous entendions, la définition suivante :

le référentiel est un inventaire, système de référence et outil hautement

stratégique, qui permet de donner une vision claire des emplois, de leur

environnement, des activités, des compétences (requises), et de mettre en place

des démarches de gestion des ressources humaines et des compétences. Cet

outil doit être le fruit d’un accord entre différents acteurs et pensé comme un

moyen, et non une fin, dans une démarche d’analyse et d’anticipation des

évolutions de l’organisation. Par conséquent il fait l’objet d’une actualisation

régulière. Nous avions pu observer également que le référentiel, en tant qu’outil

objectif d’identification des compétences, pouvait permettre une analyse fine et

objective des compétences requises pour un emploi. Par conséquent qu’il pouvait

donc également servir comme outil d’évaluation permettant de situer l’écart entre

les compétences acquises (ce que l’on sait) et les compétences requises (ce que

l’on doit savoir) ce qui permet d’identifier des besoins de formation. En effet

« connaissant sa place au sein de la structure, sachant se placer par rapport à ses

collègues, ayant discuté avec sa hiérarchie de son niveau de compétence et

connaissant les compétences nécessaires à l’exécution de son métier, le salarié

peut ainsi être en mesure de connaître les points sur lesquels il doit évoluer,

s’adapter, s’améliorer ». Nous avions donc formulé notre première hypothèse.

Lors de notre recherche nous avons effectué une série d’entretiens afin de

recueillir les besoins de formation de douze individus. En effet, nous avons pu

constater que pour recueillir, analyser un besoin, il est nécessaire de passer par le

discours des individus et leurs représentations, tout comme pour l’analyse des

compétences nécessaires à l’exécution d’activités d’un emploi donné.

C’est à l’aide des entretiens réalisés et des résultats de notre recherche

que nous pouvons constater que notre première affirmation n’est pas si évidente.

En effet, en reprenant nos résultats, nous pouvons constater qu’il y a deux

possibilités. Si nous nous penchons sur les résultats obtenus avec les maçons

V.R.D., nous avons pu observer que les interviewés ayant reçu les référentiels

91

(emploi et compétences) concernant leur emploi se sont exprimés a de plus

grandes reprises sur leurs besoins de formation que ceux qui n’ont pas reçu de

référentiels lors de l’entretien. Ce résultat tend à valider notre première hypothèse.

Cependant, si nous nous penchons cette fois sur les résultats obtenus avec les

opérateurs sérigraphie, nous avons pu remarquer que les interviewés n’ayant pas

reçu de référentiels se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins

de formation que les interviewés ayant reçu les référentiels lors de l’entretien. Ce

résultat tend donc à invalider notre première hypothèse. Nous pouvons donc

constater que selon l’emploi le résultat est différent.

Après cette constatation, nous pouvons nous demander pourquoi les

résultats sont si contradictoires. Pour répondre à cette question nous pouvons

avancer deux éléments qui pourraient expliquer cette différence : la formation des

individus et leurs projets. En effet, nous pouvons constater pour l’emploi de maçon

V.R.D. la catégorie qui a exprimé le moins de besoins (1) et également celle qui a

le plus grand nombre d’individus ayant réalisé une formation dans ce domaine.

Pour l’emploi d’opérateur sérigraphie nous pouvons faire la même observation, la

catégorie qui a exprimé le moins de besoins (4) et également celle qui a le plus

grand nombre d’individus ayant réalisé une formation d’opérateur sérigraphie. Il

existerait donc un lien entre la formation des interviewés et les besoins de

formation qu’ils expriment. Ce lien semble cohérent puisque la formation a pu

permettre aux interviewés de développer des compétences qui ont fait disparaître

les besoins de formation que peuvent ressentir les autres interviewés. De plus,

nous pouvons dire que la formation, en tant que moyen d’atteindre un objectif qui

est le plus souvent le développement de compétences, s’inscrit dans un projet

plus large que le fait même de s’inscrire à une formation. En effet, la formation

peut s’inscrire dans un projet qui peut être défini par un but à atteindre. Selon les

interviewés, nous retrouvons parmi ces projets (buts) l’amélioration de la situation

professionnelle, la reconversion professionnelle et l’évolution professionnelle. Ces

interviewés souhaitent s’inscrire dans une formation dans le but d’acquérir des

compétences qui leur permettront de réaliser ces projets. Nous avons pu constater

lors de l’analyse des résultats de notre recherche que bien souvent les demandes

exprimées par les individus correspondent aux attentes professionnelles (projets)

énoncées par ces mêmes interviewés, ce qui vient confirmer ce que nous venons

de dire. Par conséquent, les interviewés qui ont des projets vont donc formuler

92

plus de besoins que les personnes n’ayant pas développé de projets. Nous

pouvons donc voir que la formation des individus et leurs projets ont joué un rôle

dans l’expression de leurs besoins et que notre hypothèse n’est donc validée que

pour une seule catégorie.

Cependant, il nous semble important de préciser que l’utilisation de ces

référentiels lors des entretiens a permis de favoriser l’expression et la

compréhension des individus en ce qui concerne la description de leur emploi. En

effet nous avons pu remarquer que quelque soit l’emploi, les individus ayant reçu

les référentiels ont réussi à décrire leur emploi plus longuement et de façon plus

précise. De plus, l’un des individus interrogé sans référentiel a ajouté que selon lui

il serait plus simple de décrire son emploi et ses compétences s’il pouvait

s’appuyer sur un document listant les compétences attendues dans son emploi.

Pour conclure, nous pouvons donc dire que notre première hypothèse ne

peut être que partiellement validée. En effet, dans un premier temps, nous ne

pouvons pas affirmer que dans tous les cas, l’utilisation d’outils d’identification des

compétences, tels que les référentiels, permet une appréhension des besoins de

formation de façon optimale. Cependant, dans un deuxième temps nous pouvons

dire d’après notre recherche que l’utilisation d’outils d’identification des

compétences, tels que les référentiels, améliore l’expression et la compréhension

des individus en ce qui concerne leur emploi (activités, compétences, etc.) et que

par conséquent si elle permet aux individus de se situer par rapports aux

exigences de son emploi elle peut selon la situation des individus (formation,

projet, etc.) favoriser l’expression de ces besoins de formations.

En ce qui concerne notre deuxième hypothèse, nous pouvons dire d’après

nos résultats que l’hypothèse 2 : si l’utilisation d’outils d’identification des

compétences permet de favoriser l’expression des besoins de formation,

elle peut également « enfermer » les personnes dans une représentation

figée, voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée, ne peut pas

être validée.

Tout d’abord, nous pouvons constater, grâce à ce que nous venons de dire,

que l’utilisation d’outils d’identification des compétences, comme les référentiels,

ne permet pas à coup sûr de faire émerger des besoins de formation et qu’il y a

d’autres éléments (variables) à prendre en compte.

93

De plus, nous ne pouvons pas assurer d’après nos résultats que cette

utilisation enferme les personnes dans une représentation réductrice de leur

emploi. En effet, si nous reprenons les résultats de notre recherche, nous pouvons

constater, pour les maçons V.R.D. que les besoins exprimés par les individus

interrogés lors des entretiens, que ce soit sans référentiel ou avec référentiels,

sont bien souvent les mêmes. Nous constatons le même phénomène dans les

entretiens liés à l’emploi d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons donc constater,

que sans les référentiels, les individus n’ont pas exprimé de besoins réellement

différents de ceux qui ont eu les référentiels pendant l’entretien. Les référentiels

n’ont donc pas bloqué les individus par rapport à ceux qui n’ont pas eu les

référentiels entre les mains.

De plus, pour infirmer cette hypothèse, nous pouvons constater que l’un

des interviewés opérateur sérigraphie, dans la catégorie des entretiens avec

référentiels, s’est exprimé au sujet de l’évolution de son emploi. En effet, cet

interviewé a émis l’idée que son emploi pouvait fortement évoluer avec l’apparition

progressive de machines de plus en plus informatisées. C’est donc dans un

entretien qui a fait intervenir les référentiels qu’un des interviewés est sorti de la

description de son emploi afin de décrire des évolutions qu’il pourrait anticiper à

l’aide de la formation. Le référentiel n’a donc pas obligé l’individu à rester dans

une vision figée de la réalité. Nous pouvons également ajouter que de très

nombreux interviewés se sont exprimés sur les différences qu’il existait entre les

différentes entreprises. Ils ont donc réussi, même avec la présence de référentiels,

à sortir de la description de leur emploi en apportant des nuances sur les activités

qu’ils pouvaient exercer selon leurs missions.

Nous pouvons également ajouter que l’avis des interviewés à propos de

ces référentiels a été plutôt positif. Pour eux, les référentiels fournis

correspondaient bien à la réalité. Ils n’ont soumis aucune critique ou remarque sur

leur contenu.

Cependant, nous devons préciser que ces référentiels ont été introduits au

cours de l’entretien et non pas dès le début, la discussion avait donc déjà été

engagée avec l’interviewé, il avait donc déjà commencé à réfléchir sur son emploi,

nous avons fait le choix de ne pas présenter ces référentiels au début de

l’entretien afin, justement, de ne pas mettre l’individu en recherche passive de ses

94

activités et compétences mais au contraire dans une recherche active. Nous

pouvons faire la supposition que si les référentiels avaient été introduits dès le

début de l’entretien le résultat aurait peut-être été différent.

Pour conclure nous pouvons donc dire, avec ces constats, que l’hypothèse

2 ne peut pas être validée. En effet, rien ne nous permet d’affirmer à l’aide des

résultats de notre recherche que l’utilisation d’outils d’identification des

compétences peut « enfermer » les personnes dans une représentation figée,

voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée.

En conclusion, à la question la mise en place et la maîtrise d’outils

d’identification des compétences favorisent-elles l’expression des besoins

de formation et à l’aide de nos hypothèses, nous pouvons finalement répondre

que si ces outils d’identification des compétences sont élaborés de façon à donner

une vision claire des emplois, de leur environnement, des activités, des

compétences, qu’ils sont le fruit d’un accord entre les différents individus

concernés, qu’ils sont pensés comme un moyen et non une fin et qu’ils font l’objet

d’une actualisation régulière, alors ces outils, dans le cadre d’entretiens, peuvent

améliorer l’expression et la compréhension des individus en ce qui concerne leur

emploi, les activités exercées et leurs compétences. Par conséquent ces outils,

malgré l’image partielle de la réalité qu’ils peuvent présenter, peuvent permettre

aux individus de se situer par rapport aux exigences de leur emploi ainsi qu’aider

un supérieur hiérarchique à situer son collaborateur par rapport aux exigences de

l’emploi. En ce qui concerne plus précisément l’expression des besoins de

formation, nous ne pouvons pas affirmer que l’utilisation d’outils d’identification

des compétences fasse obligatoirement émerger plus de besoins de formation. En

effet, d’autres variables comme la formation et les projets des individus sont à

prendre en compte. Cependant nous pouvons affirmer que cette utilisation des

outils d’identification des compétences, si les principes cités précédemment sont

respectés, ne représente aucun « danger » lorsque l’on souhaite appréhender les

besoins de formation des individus, contrairement à ce que l’on a pu penser.

Nous pouvons donc constater qu’il existe plus d’avantages que

d’inconvénients lorsque l’on utilise des référentiels de compétences lors de

l’analyse des besoins de formation. Les entreprises ont donc tout intérêt à mettre

en place ce genre d’outils.

95

2) Préconisations :

Pour terminer cette partie, nous pouvons formuler quelques préconisations

suite à la mission de stage professionnel et à notre recherche.

Tout d’abord, l’usage des référentiels. En effet, nous avons pu constater

lors de notre recherche que l’utilisation de ces référentiels présentait plus

d’avantages que d’inconvénients. Ils peuvent améliorer l’expression et la

compréhension des individus en ce qui concerne leur emploi, les activités

exercées et leurs compétences. Il serait donc important, lorsque ces référentiels

sont disponibles, de présenter ces documents aux collaborateurs (ici intérimaires)

lorsqu’ils sont amenés à exercer un emploi dans le cadre par exemple d’un

entretien. Ces référentiels permettront alors aux collaborateurs de bien cerner la

mission et les activités liées à son emploi, de se situer par rapport à ce qui est

attendu mais également de favoriser son expression lors d’échanges avec ses

supérieurs.

Ensuite, la création de nouveaux référentiels. En effet, nous avons pu

constater, dans les entreprises concernées par la mission de stage, qu’il n’existait

pas ou peu de référentiels actualisés. Il serait donc intéressant de se pencher sur

les emplois qui n’ont pas été retenus lors de la mission de stage comme l’emploi

de régleur. De plus, cet emploi semble poser des difficultés aux entreprises

concernées. Une fois les référentiels de l’emploi de régleur construits, un projet de

formation pour cet emploi pourrait être envisagé.

Egalement, le développement d’outils de gestion de compétences. En effet,

pour compléter la création des référentiels concernant les emplois de la sous-

traitance verrière, il serait intéressant de créer d’autres outils de gestion des

compétences comme un répertoire des emplois, une matrice de proximité, des

entretiens professionnels qui, donnant une utilité aux référentiels construits,

permettraient de faciliter l’orientation des collaborateurs ainsi que le

développement de leurs compétences.

Nous pouvons également dire que ces différents éléments pourront

permettre de développer des actions de formation à destination des autres

emplois de la sous-traitance verrière, ce qui permettrait de développer une

véritable offre de formation dans ce secteur.

96

Conclusion :

Ce mémoire a eu pour ambition d’éclairer la question de l’utilisation des

référentiels, outils d’identification des compétences, dans le processus d’analyse

des besoins de formation en analysant l’expression des besoins de formation des

individus, dégagée lors d’entretiens.

Nous avons pu constater dans un premier temps, durant la mission de

stage au sein d’un cabinet conseil en ressources humaines que de nombreuses

entreprises n’avaient pas réalisé de travaux ni d’outils concernant la gestion des

compétences. Des questions se sont donc imposées : comment les entreprises

peuvent-elles aider leurs salariés à s’engager et à accéder à la formation

professionnelle et à maintenir leur employabilité ? Comment aider les entreprises

à comprendre et à s’engager dans une démarche de gestion des compétences ?

En effet, c’est à l’occasion de la mission de stage, en travaillant sur l’élaboration

de référentiels concernant les emplois de la sous-traitance verrière que l’intérêt

pour cet outil et les premiers questionnements de notre recherche sont apparus.

Nous nous sommes demandés, à partir de cet intérêt et de différents constats

quels étaient les avantages, les intérêts de construire et d’utiliser de tels outils ?

Au fil des lectures et de l’avancée de ce stage, nous avons pu constater que ces

outils importants représentaient différents intérêts mais le choix de l’objet de

recherche s’est plus particulièrement orienté vers le lien entre outils d’identification

des compétences et processus d’analyse des besoins de formation : est-ce que

ces outils peuvent jouer un rôle dans la phase importante d’analyse des besoins

de formation ?

C’est avec cet objectif que ce mémoire s’est organisé : comprendre le rôle

que peuvent jouer les référentiels dans l’analyse des besoins de formation. Pour

tenter de répondre à cet objectif, dans un deuxième temps, nous avons souhaité

décrire le contexte dans lequel s’est inscrite cette recherche afin de mieux

comprendre les éléments qui ont permis de la développer.

Dans un troisième temps, afin de développer et d’affiner notre question de

recherche, nous nous sommes inspirés de travaux et de notions développés dans

le domaine de la formation. Nous avons pu ainsi développer dans notre partie

97

approfondissement conceptuel à l’aide de trois points clés : référentiel,

compétence et besoins de formation.

Après avoir réalisé cette recherche théorique et pour tenter de répondre à

l’objectif de ce mémoire, nous avons formulé la problématique suivante : la mise

en place et la maîtrise d’outils d’identification des compétences favorisent-elles

l’expression des besoins de formation ? Nous avons ensuite émis deux

hypothèses : L’utilisation d’outils d’identification des compétences, tels que les

référentiels, permet une appréhension des besoins de formation optimale ; si

l’utilisation d’outils d’identification des compétences permet de favoriser

l’expression des besoins de formation, elle peut également « enfermer » les

personnes dans une représentation figée, voire même réductrice, de l’activité

professionnelle ciblée.

C’est avec cette problématique et ces hypothèses en tête que nous avons

pu, dans un quatrième temps, réaliser des entretiens semi-directifs auprès de

douze personnes que nous avons ensuite analysés, ce qui nous a permis de

proposer une réponse en croisant différents discours concernant l’expression des

besoins de formation. A l’aide des résultats obtenus, nous avons pu valider

partiellement la première hypothèse et nous avons invalidé la seconde hypothèse.

En effet, nous n’avons pas pu affirmer que l’utilisation de référentiels permettait

une appréhension des besoins de formation optimale, cependant nous avons pu

constater que ces mêmes référentiels pouvaient jouer un rôle dans l’expression et

la compréhension des individus concernant leur emploi, leurs activités et leurs

compétences. De plus, nous n’avons pas pu confirmer que ces référentiels

pouvaient avoir un effet négatif sur l’expression des besoins de formation des

individus.

Cette recherche nous a donc permis de comprendre les intérêts que

peuvent représenter les outils d’identification des compétences, de cerner les

concepts en jeu dans leur élaboration et dans leur utilisation mais également de

voir que ces outils peuvent être utiles lors du processus d’analyse de besoins de

formation. En effet, si tous les principes entourant leur élaboration et leur

utilisation sont respectés, ces outils représentent plus d’avantages que

d’inconvénients lorsque l’on souhaite mettre en place une démarche de gestion

des compétences ou plus précisément une démarche d’ingénierie de la formation.

98

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Mémoire : Les effets de l’utilisation de référentiels sur l’expression …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/... · 2012-12-20 · de la Bresle14 et son