Mémoire de MASTER 2 - shs-app.univ-rouen.frshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_Dromigny.pdf · Marie Dromigny – Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation

Marie Dromigny – Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation » - Rouen 2005 - 2006

Mémoire de MASTER 2

UFR de Psychologie, Sociologie, Sciences de L’Education

Département des Sciences Humaines et Sciences Sociales

Sous la direction de Thierry ARDOUIN

Présenté par Marie DROMIGNY

Septembre 2006

Marie Dromigny – Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation » - Rouen 2005 – 2006

Septembre 2006 2 La professionnalisation des membres de jury VAE : le cas de l’ISPP à Mont Saint Aignan

Mémoire de Master 2

Remerciements

Je tiens à remercier vivement toutes les personnes qui m’ont accompagnées de

près ou de loin dans ce parcours de formation et m’ont permis de mener, avec

autant d’intérêt, ce travail de recherche.

Je remercie tout particulièrement

- Monsieur ARDOUIN pour son écoute, sa disponibilité et la justesse de ses remarques et critiques ;

- Sarah ALVES pour son soutien et son professionnalisme ;

- Ma famille pour sa patience, son soutien permanent et ses encouragements ;

- Mes collègues du Master pour leur enthousiasme et leur solidarité ;

- L’équipe pédagogique et administrative pour la richesse de ses apports et sa disponibilité ;

- Les différents interviewés, professionnels ou enseignants, pour leur contribution et la qualité de leur engagement dans ce travail de recherche.




Sommaire

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 3

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 5

PRESENTATION DU GROUPE ESC ROUEN ............................................................................................................. 8 LA VAE DANS LE GROUPE ESC ROUEN ............................................................................................................... 8

1 - LA VAE : ENVIRONNEMENT ET PROBLEMATIQUE ................................................................. 14

1.1. LE CADRE DE LA VAE............................................................................................................................ 14 1.2. LES ACTEURS DE LA VAE....................................................................................................................... 23 1.3. LES IMPLICATIONS D’UNE DEMARCHE POUR LES ACTEURS EN PRESENCE ............................................... 34 1.4. CONSTATS SUR LE DISPOSITIF................................................................................................................. 39 1.5. PROBLEMATIQUE.................................................................................................................................... 42 1.6. METHODOLOGIE DE TRAVAIL ................................................................................................................. 45

2 - LE CADRE THEORIQUE..................................................................................................................... 50

2.1. UN NOUVEL OBJET D’EVALUATION : LA COMPETENCE ........................................................................... 50 2.2. L’EVALUATION DANS LE CHAMP DE LA VAE ......................................................................................... 60 2.3. LE CONCEPT DE PROFESSIONNALISATION ............................................................................................... 66 2.4. LE CONCEPT D’IDENTITE SOCIALE ET PROFESSIONNELLE........................................................................ 69

3 - L’ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE............................................................................ 73

3.1. RETOUR SUR LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE...................................................................................... 73 3.2. RAPPEL DES DIFFERENTES HYPOTHESES ................................................................................................. 73 3.3. CHOIX D’UNE METHODE DE TRAITEMENT DES RESULTATS ..................................................................... 74 3.4. PHASE D’ANALYSE DES RESULTATS........................................................................................................ 74

4 - APPLICATION TERRAIN.................................................................................................................. 100

4.1. LISTE DES PRECONISATIONS ................................................................................................................. 100 4.2. CHOIX ET CONCEPTION D’UN OUTIL ..................................................................................................... 103 4.3. MODALITE DE DEPLOIEMENT................................................................................................................ 104 4.4. PROLONGEMENTS ENVISAGEABLES DE CETTE ETUDE ........................................................................... 104

CONCLUSION.................................................................................................................................................. 106

GLOSSAIRE...................................................................................................................................................... 107

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 109

TABLE DES MATIERES .............................................................................................................................. 112




« La connaissance s’acquiert par

l’expérience, tout le reste n’est que de

l’information »

Albert Einstein



Mémoire de Master 2 INTRODUCTION

Introduction

Dans le cadre du Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation », je réalise une

étude applicative1 et prospective

2 sur le dispositif VAE (Validation des Acquis

de l’Expérience) de l’ISPP3, en me centrant plus spécifiquement sur les acteurs

que sont les membres de jury.

Cette mission qui correspond à la fois à une initiative personnelle et entre dans

le champ des perspectives de développement du Groupe ESC Rouen, prend

également tout son sens dans mon parcours personnel. En effet, tout au long de

ma vie professionnelle, je n’ai cessé de m’interroger sur le sens que chacun

donne à son parcours ; sur les liens, la cohérence entre scolarité et orientation

professionnelle et sur l’impact des diplômes sur notre employabilité et

l’évolution de notre parcours.

Je me suis souvent demandée si :

• Notre histoire personnelle, scolaire influence nos postures identitaires professionnelles ?

• Nos expériences, nos apprentissages sont « transformateurs » ou expérientiels et source de construction de savoirs ?

Mais de quels savoirs parle-t-on ? Comment apprend-t-on de l’expérience ?

Autant de questions que ma pratique professionnelle, associée à la réflexion,

m’ont aidé à clarifier ponctuellement, cheminement enrichis par la découverte

d’auteurs et leurs recherches sur ces sujets.

Du choix d’une orientation, premières expérimentations…

C’est ainsi que mon expérience professionnelle a tout d’abord débuté à la

périphérie de la formation, dans des fonctions plus commerciales, conseillant et

formant des utilisateurs informatiques sur des applications.

1 Le caractère « applicatif » de l’étude renvoie à la dynamique opérationnelle de la mise en œuvre d’une

démarche VAE et aux éléments pris en compte dans la constitution des jurys. 2 Le terme « prospectif », quant à lui, se définit au travers des moyens pouvant être envisagés pour affiner le

caractère évolutif du dispositif 3 Institut Supérieur de Préparation Professionnelle à Mont Saint Aignan




Souhaitant alors enrichir mes connaissances sur la pédagogie des adultes, j’ai

décidé de consolider ce parcours par une Formation de Formateurs. Ce cursus

m’a ainsi permis d’intervenir, pendant une quinzaine d’années, dans des actions

de formation, auprès de publics et de structures variés, tant à des niveaux

opérationnels d’ingénierie de la formation, qu’à des niveaux plus

organisationnels d’ingénierie pédagogique, abordant ainsi les nombreux champs

de la formation des adultes.

Puis j’ai élaboré, il y a quatre ans, un dossier d’homologation. Ceci m’a amené à

m’approcher de la VAE, puisqu’il m’a fallu concevoir un dispositif de

validation. J’ai ainsi découvert un dispositif en pleine émergence, faisant écho

de surcroît à ma propre histoire.

J’ai en charge depuis deux ans la coordination pédagogique d’un programme de

formation dans une des écoles du groupe ESC (Ecole Supérieure de Commerce),

« l’ISPP » (Institut Supérieur de Préparation Professionnelle), j interviens

également dans le cadre de la VAE.

Je constate que ce dispositif prend peu à peu de l’envergure au rythme croissant

des demandes de validation de candidats intéressés par nos titres accessibles par

cette voie. Je suis donc amenée à valider la recevabilité des demandes, à

accompagner des candidats dans la constitution de leur dossier et mémoire, et à

constituer des jurys de validation.

Mes premiers questionnements sur la VAE émergent alors :

• Qui sont ces acteurs en présence ?

• Quelles sont les postures prises dans ce type d’activité ?

• Comment évaluer dans le champ de la VAE ?

• Qu’évalue-t-on ?

…au besoin d’élargir mes connaissances et de m’engager dans un travail de

recherche.

Il me tardait d’asseoir et d’enrichir mes compétences dans les différents

domaines de l’ingénierie et du conseil en formation, à un niveau décisionnel et

couvrir ainsi les 3 types d’ingénierie (T. ARDOUIN, 2003), l’ingénierie des

politiques, l’ingénierie de la formation et l’ingénierie pédagogique.




L’objectif de cette recherche action portera spécifiquement sur deux axes de

questionnement qui s’articuleront en thèmes d’étude et hypothèses :

• la préparation des membres de jury avant une phase de validation,

• la professionnalisation de ces acteurs agissants.

Le travail d’écriture qui suit, retrace le cheminement d’une réflexion et s’articule

de la manière suivante :

• Dans une première partie, nous situerons le contexte et le cadre de cette recherche ;

• Dans une seconde partie, nous présenterons le dispositif de Validation des Acquis et son environnement, exposerons les premiers constats dont est

issue la problématique de ce mémoire ;

• Dans une troisième partie, nous éclaircirons quelques concepts pour mieux appréhender le travail d’analyse qui en découlera ;

• Dans une quatrième partie, nous nous attarderons sur le travail et les résultats de l’enquête menée auprès des membres de jurys, sur son

déroulement et sur le choix de la méthodologie d’analyse retenue ;

• Dans une cinquième et dernière partie, nous proposerons dans le cadre d’une application terrain, une liste de préconisations à notre étude.

Ce mémoire est le reflet d’une démarche de recherche action. Il ne prétend pas à

l’exhaustivité et n’aborde pas l’ensemble des champs théoriques nécessaire à

une réflexion complète sur les sujets abordés. Son élaboration m’a amené à la

prise de conscience qu’une démarche de recherche est en constante évolution,

n’est jamais ni définitive, ni figée et qu’il faut cependant se fixer une limite.

Voici donc le résultat de cette recherche, à ce moment rendu définitif par

l’écriture.




Présentation du Groupe ESC Rouen

Le Groupe ESC Rouen, établissement d’enseignement supérieur de la Chambre

de Commerce et d’Industrie de Rouen créé en 2003, réunit 4 écoles (cf annexe

1):

♦ l’ESC (Ecole Supérieure de Commerce) Rouen, créée en 1871, qui propose un programme d’enseignement en management tourné vers

l’international ainsi que des mastères spécialisés et un MBA ;

♦ l’ECAL (Ecole de Commerce Alimentaire), créée en 1962, spécialisée dans la formation aux métiers du commerce et de la distribution ;

♦ l’ISPP (Institut Supérieur de Préparation Professionnelle), créée en 1977, qui propose des formations en comptabilité et en gestion ;

♦ l’IFI (Institut de Formation Internationale), créée, en 1986, spécialisée dans la formation au commerce international.

La VAE dans le groupe ESC Rouen

Historique de sa mise en place

Le Groupe ESC4 Rouen souhaite développer pour la majorité de ses

programmes, ce dispositif VAE (Validation des Acquis de l’Expérience)

permettant aux salariés de faire reconnaître leurs compétences acquises par

l’expérience professionnelle. L’ISPP5 est précurseur en la matière.

Une première étude a été élaborée en octobre 2003 visant à réfléchir sur la

démarche à adopter et les moyens à mettre en œuvre pour permettre l’accès par

la VAE à ses titres et diplômes. Les premières études méthodologiques

s’articulent autour des objectifs suivants :

• Définir les programmes susceptibles d’être accessibles par la VAE à court, moyen et long terme, travailler sur une cartographie.

• Envisager les conséquences sur l’ingénierie pédagogique

• Réfléchir aux méthodologies à mettre en place et les harmoniser dans le groupe

• Proposer une stratégie de communication autour de la VAE.

4 Ecole Supérieure de Commerce 5 Institut Supérieur de Préparation Professionnel




Les enjeux de la VAE pour le groupe ESC Rouen

La VAE entre dans le champ de perspectives de développement, visant à

engager le Groupe ESC Rouen, sur les chemins stratégiques de la « Formation

Tout au Long de sa Vie ». Ce dispositif peut se décliner en deux types d’enjeux,

sur le plan institutionnel et sur le plan financier.

Sur le plan institutionnel

Les perspectives de développement en terme de VAE, amènent le Groupe ESC à

mener différents travaux de recherche visant à lui permettre d’entrer dans une

ère nouvelle de la formation, de définir les axes d’ingénierie et d’innovation à

développer, de concrétiser ainsi l’idée que la certification est une organisation

système alliant :

• des cours en formation initiale

• des stages de formation continue

• la validation des acquis de l’expérience

• l’accès direct aux épreuves de validation en « candidat libre »

• des équivalences de diplômes.

Ces axes de développement vont permettre l’adaptation de l’institution aux

nouvelles exigences en terme d’employabilité et renforcer l’idée que l’individu a

une responsabilité individuelle dans la manière dont il mène son parcours

personnel et professionnel. Les perspectives qui en découlent vont mettre en lien

de nombreux acteurs, ayant chacun des logiques complémentaires qu’il va

falloir identifier et organiser.

Sur le plan financier

Des études ont ainsi été menées, tout d’abord à partir de différents travaux

d’analyse méthodologiques et financières, pour en mesurer tous les impacts, puis

par la mise en forme des moyens en terme d’ingénierie visant le déploiement de

ce dispositif. Elles ont permis de fixer les moyens techniques, humains et

financiers à mettre en oeuvre pour s’adapter aux exigences et évolutions de ce

dispositif.




Il s’agit en premier lieu de mettre en place une cellule VAE, cellule

organisationnelle et opérationnelle, qui devienne le garant du bon

fonctionnement de ce dispositif, tant pour l’accompagnement des candidats que

pour « diriger » ou du moins coordonner tous les travaux préalables (étapes de

référentialisation, élaboration des dossiers, mise en forme de procédures…).

Celle-ci pourra évoluer avec le temps, mais comprendra à minima un référent

VAE, qui aura une relation fonctionnelle avec des référents diplômes.

L’enjeu financier est de développer la confiance des institutions et des individus

(entreprises, salariés, demandeurs d’emploi…) par :

• la mise en place d’une organisation stratégique et opérationnelle,

• des moyens de communication persuasifs;

• le recrutement de professionnels ayant un bon niveau d’expertise pour faire évoluer et pérenniser ce dispositif.

Les actions en terme de VAE sont individuelles, de courte durée, mais nécessite

la mise en jeu d’acteurs qui ont des responsabilités très complémentaires

(conseillers, responsables de programmes, accompagnateurs) et collectives lors

de la décision finale (jurys). Ces ressources compétentes représentent un coût

financier et stratégique qu’il faut identifier. Les demandes de VAE sont

croissantes, l’enjeu global est donc de mesurer l’impact financier de cette

nouvelle organisation, tant dans sa faisabilité que son développement, de

s’adapter au marché et aux demandes croissantes des individus et des Directions

des Ressources Humaines, en tenant compte du cadre réglementaire en vigueur.

Modalités de déploiement du dispositif

Un cahier des charges a été présenté en 2003, délimitant les contours d’un tel

projet. La principale question posée était, à l’époque, de réfléchir à la faisabilité

de la mise en place de la VAE sur l’ensemble des programmes de formation du

Groupe ESC Rouen. Jalonné d’étapes successives, présentées dans les

paragraphes précédents, le projet a pris forme en janvier 2004.

Le premier chantier d’envergure en matière de VAE, est un partenariat avec

Mac Donald France en 2004. En effet, la Direction des Ressources Humaines de

Mac Donald a souhaité donner la possibilité aux Managers de restaurant, salariés

et franchisés, de valider leurs compétences par l’obtention d’un diplôme EGC




(Ecole de Gestion Commerciale de niveau II – équivalent licence) de l’ISPP (cf.

annexe 2 – Extrait du dossier de presse).

Cette expérience a amené le groupe à se mettre dans une dynamique de veille

face à ce dispositif, suscitant ainsi des questionnements sur son évolution,

notamment sur la constitution et préparation des membres de jury VAE, sur la

professionnalisation de cette activité ou de ces acteurs. Ces interrogations se

sont posées en projet d’investigation. Afin de mieux identifier les enjeux d’un

tel dispositif pour une institution, nous nous sommes engagés à réaliser un

travail de recherche sur :

• le champ d’intervention, la posture professionnelle de ces acteurs ;

• la compétence à évaluer un candidat ;

• la préparation des membres de jurys ;

• le type d’évaluation en jeu.

Ceci nous a amené à articuler notre démarche de recherche action, à partir de

questions prégnantes, dont sont issues notre problématique et nos hypothèses de

départ, présentées succinctement, puisqu’elles seront développées plus

longuement dans les chapitres suivants.

Hypothèses de départ

La préparation des membres de jurys

La préparation des membres de jury permet de mieux cerner les enjeux d’une

démarche pour un candidat est une affirmation momentanée qui nous amène à

nous questionner sur :

• La connaissance des membres de jury, du dispositif et de ses enjeux pour un candidat.

• L’intérêt d’une préparation avant un jury de validation.

• L’utilisation des outils à disposition dans une phase d’évaluation et de validation.




La professionnalisation des acteurs ou de l’activité

La « professionnalisation » des membres de jury facilite la mise à distance vis-à-

vis des représentations professionnelles, hypothèse qui nous amène à nous

interroger sur :

• La reconnaissance de ce type d’activité transverse (activité périphérique à une activité principale) par les employeurs et les

certificateurs.

• Le développement des postures professionnelles transversales au-delà d’une tenue officielle et l’identification du champ identitaire

en jeu.

• La pertinence de professionnaliser une activité ou les acteurs du dispositif.

Objectif de la recherche

L’hypothèse de recherche s’articule autour de la question suivante :

la professionnalisation des membres de jurys VAE favoriserait-elle une

harmonisation ou homogénéisation des pratiques d’évaluation ?

Cette étude va être menée dans le champ de l’ingénierie de formation et

ingénierie pédagogique, en qualité de Chargée de Mission. La mise en place de

cette recherche action va s’articuler en trois phases :

• Une phase exploratoire, pour définir des objectifs précis d’étude et concevoir des outils méthodologiques de recherche pertinents,

• Une phase d’enquête pour collecter les informations nécessaires à l’élaboration de notre étude et point de départ de notre travail

d’analyse,

• Une phase d’analyse des données, permettant ainsi d’émettre des éléments de réponse à nos hypothèses de départ.

Ces différentes étapes feront l’objet des chapitres suivants.



Mémoire de Master 2 PARTIE 1: LA VAE : ENVIRONNEMENT et PROBLEMATIQUE

1ère PARTIE – LA VAE :

ENVIRONNEMENT et

PROBLEMATIQUE




1 - La VAE : environnement et problématique

1.1. Le cadre de la VAE

1.1.1. Historique du dispositif

Jusqu’à la fin des années 60, les systèmes de formation initiale et de formation

continue se déroulent selon un seul et même processus, la conduite à la

délivrance d’un diplôme. Avant l’existence de la validation des acquis,

l’expérience professionnelle et la formation continue n’avaient aucune

reconnaissance officielle. Le principe d’une reconnaissance des acquis de

l’expérience a fait son chemin depuis. La possibilité d’obtenir cette

reconnaissance par la prise en compte de l’expérience acquise est une véritable

révolution.

Puis en raison des besoins de reconversion, les modalités d’accès aux

certifications s’enrichissent par le système des unités capitalisables. Ainsi une

formation n’est plus définie par sa durée mais par les capacités à posséder en fin

de formation. Le diplôme est découpé en unités qui peuvent être obtenues

séparément, leur addition ou capitalisation permet l’obtention de la totalité du

diplôme sur une durée de cinq ans.

Dans les années 80, les politiques en faveur des jeunes, par les contrats de

formation en alternance, développent le principe selon lequel «on apprend en

situation de travail», (depuis 1983 pour les jeunes et développées en 1987, en

1993 pour les adultes dans le cadre du plan de formation et du congé individuel

de formation).

Le premier dispositif émergeant fut la VAP (Validation des Acquis

Professionnels)




1.1.2. LA VAP (Validation des Acquis Professionnels)

Cette évolution trouve son apogée avec la loi de 1992 sur la Validation des

Acquis Professionnels. Elle est d’abord conçue comme un moyen de permettre

l’accès à la formation continue pour des individus qui n’avaient pas les diplômes

pré - requis. Elle a été pensée et instrumentée comme une aide à l’accès aux

dispositifs de formation initiale ou continue.

Le dispositif de Validation des Acquis Professionnels s’est construit dans les

années 1980-1990 en deux étapes distinctes :

• le décret du 23 août 1985 (n° 85-906) ouvre l’accès aux différents niveaux de l’enseignement supérieur sans avoir les pré - requis académiques

nécessaires.

• Le décret du 26 mars 1993 introduit la possibilité de prendre en compte les acquis du candidat pour le dispenser d’une partie des épreuves

conduisant à la délivrance du diplôme postulé.6

Au démarrage la VAP ne concerne que trois ministères : Education Nationale,

Agriculture et Jeunesse et Sport.

Enfin, le 17 janvier 2002, dans le cadre de la loi de Modernisation Sociale, la

Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) vient compléter la Validation des

Acquis Professionnels (VAP). Au-delà du vocabulaire, la modification est

d’importance puisque certains n’ont pas hésité à parler de « révolution

culturelle ». Celle-ci réside dans le fait d’admettre que le travail est un facteur

de qualification au même titre que la formation. La validation des acquis

reconnaît le caractère formateur du travail.

1.1.3. La loi de Modernisation Sociale - Ce qu’il faut retenir

1.1.3.1. Dispositif et cadre juridique (7)

Contexte d’émergence

Traditionnellement, la validation des acquis détenus par les individus se réalise à

l’issue d’un parcours de formation. Aujourd’hui, la VAE considère que

6 Centre INFFO (2003) « La validation des acquis de l’expérience » - Guide Pratique 7 Chapitre inspiré du dossier documentaire du Centre INFFO




l’acquisition de savoirs peut s’effectuer dans d’autres lieux que les centres de

formation ou les établissements scolaires ou universitaires.

L’expérience salariée ou non, peut maintenant faire l’objet d’une validation en

vue de l’acquisition d’une certification.

Dans les années 1990, on constate qu’entre 30 et 40 % de la population française

n’ont aucune trace de qualification. De nombreuses enquêtes emploi, réalisées

notamment par l’INSEE, pointent un déficit de qualification en France. Au-delà

de ce constat, d’un point de vue plus individuel, « pour développer son

employabilité, mieux vaut être diplômé ».

Quelques dates, moments clés…

• « C’est en forgeant que l’on devient forgeron » est un adage répandu au sein de différents corps professionnels ;

• La reconnaissance des acquis voit le jour au Moyen Age avec le compagnonnage.

Puis…

• Loi du 10 juillet 1934 : diplôme « d’ingénieur maison », diplômés pas l’Etat.

• Dans les années 1970, apparaît la nécessité de diversifier les modes de certification ayant valeur nationale.

• Juillet 1971, loi sur l’enseignement technologique.

• 1972, expérimentation par l’Education Nationale des unités capitalisables.

• 1980 – 1990, loi en faveur des jeunes.

• 1991, loi sur le Bilan de Compétences.

• 1992, loi sur la Validation des Acquis Professionnels.

• 2002, la Validation des Acquis de l’Expérience, dans le cadre de la loi de modernisation sociale.

• 2004, Accord National Interprofessionnel, incitant les salariés à devenir acteur de leur évolution professionnelle.

L’esprit de la loi

Les évolutions et exigences accrûes du monde du travail conduisent à la

valorisation et à la définition d’un nouveau « concept de compétence » donnant

ainsi une place nouvelle à l’individu dans un environnement socio-économique

mouvant. D’une manière générale, l’individu tend à évoluer et faire évoluer ses




compétences pour être toujours performant et apte à s’adapter à des

environnements variés, de plus en plus complexes et compétitifs.

La Validation des Acquis de l’Expérience modifie profondément l’esprit du

dispositif de formation existant : elle ouvre largement l’accès à la certification

puisque, désormais, toute personne justifiant de trois années d’expérience

professionnelle ou non, seulement en tant que salariées, mais aussi comme

non salariée ou bénévole, peut faire valoir ses droits à validation et la

certification peut être obtenue dans sa totalité.

Ainsi, la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 fait de la Validation

des Acquis de l’Expérience un droit ouvert à tous. Cette loi et ses textes

d’application visent à organiser les conditions d’exercice d’un droit individuel.

Inscrit au livre 9 du Code du Travail dans le chapitre Formation, le droit à la

VAE est également encadré par le Code de l’Education.

La réglementation, les textes

L’article L.900-1 du Code du Travail est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Toute personne engagée dans la vie active est en droit de se faire valider les

acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue de l’acquisition

d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’un certificat de

qualification figurant sur une liste établie par une Commission Paritaire

National des Certifications Professionnelles (CPNE), visé à l’article L.335-6 du

Code de l’Education… »8

« Toute personne ayant exercé pendant au moins trois ans une activité

professionnelle, salariée ou non salariée ou bénévole peut demander la

Validation des Acquis de son Expérience »

1.1.3.2. Le R.N.C.P.

Ces titres, diplômes et certificats de qualification sont regroupés dans le

Répertoire National des Certifications Professionnelles (R N C P). L’objectif de

ce répertoire est le classement de l’ensemble de ces informations pouvant

donner lieu à validation, par domaine d’activité et par niveau.

L’idée de diversifier les modes de certifications est importante, avec un souci

permanent de lisibilité des informations par tout type de public. Le répertoire

s’articule aujourd’hui autour de 13 000 certifications, réparties en diplômes,

8 Centre INFFO (2003) « La validation des Acquis » - Guide documentaire




titres (visés ou homologués) et certifications professionnelles (CQP – Certificat

de Qualification Professionnel). Il est coordonné et mis à jour par la CNCP9 qui

centralise les données collectées sur le dispositif par les différents ministères.

Nous proposons page suivante, un schéma, présentant l’organisation nationale et

régionale du dispositif, ainsi que les différents acteurs en présence et les

différentes phases de circulation et de traitements des demandes

d’informations.10

9 Commission Nationale des Certifications Professionnelles 10 Extrait du « Dossier documentaire » édité par le CREFOR – A la rencontre des valideurs – 16 décembre

2003




ORGANISATION NATIONALE ET REGIONALE DU DISPOSITIF




Légende du tableau « organisation nationale et régionale du dispositif »

AFPA

Association pour la Formation

Professionnelle des Adultes

ANPE

Agence Nationale Pour l’Emploi

CARIF

Centre d’Animation et de Ressources

de l’Information sur la Formation

CIBC

Centre Interprofessionnel de Bilan de

Compétences

CIO

Centre d’Information et d’Orientation

CNCP

Commission Nationale pour la

Certification Professionnelle

PAIO

Point Accueil Information et

Orientation

RNCP

Répertoire National des Certifications

Professionnelles




1.1.4. Les différentes étapes d’une démarche

Les étapes, qui s’étalent dans le temps, amènent la rencontre d’acteurs qui ont

des logiques différentes et complémentaires, et chaque étape va nécessiter un

travail. Ce travail différent à chaque fois, s’opère avec des va-et-vient, des

retours en arrière, des pauses. Ces différentes phases sont nécessaires. En effet,

il faut du temps pour repenser son expérience, la mettre en mots et l’écrire.

Les principales étapes sont les suivantes :

Source : Guide pratique de la Formation – Centre INFFO

Informations sur la

VAE

Choix de la

certification

Recevabilité de la

demande

Constitution du

dossier

Evaluation des compétences professionnelles par un jury

Validation totale

Validation partielle

Evaluations complémentaires

Rejet de la validation




1.1.5. Les visées de la VAE

La validation des Acquis de l’Expérience s’inscrit le plus souvent dans une

démarche globale de construction, de réorganisation ou de repositionnement

professionnel.

L’envie de progresser dans son travail, le besoin de reconnaissance, la recherche

d’une valorisation personnelle sont des motivations qui vont susciter le désir de

s’engager dans une recherche de diplômes, de certifications. Un événement

déclencheur peut également faire émerger le souhait d’obtenir une certification :

un changement de métier, de secteur, de région, d’activité, une réorganisation

d’entreprise, l’arrivée de jeunes diplômés…

Le diplôme est encore dans notre culture un gage d’employabilité, (LENOIR

1999) et favorise l’évolution professionnelle, ce qui met fortement en

perspective ce dispositif et laisse envisager l’envergure qu’il va prendre dans les

années à venir, « tant les transformations identitaires vont de pair avec une

évolution des compétences professionnelles. La compétence se présente

aujourd’hui comme le devenir potentiel de chacun, au lieu de fonctionner

comme un postulat inscrit à l’origine.». 11

La validation partielle ou non modifie la perception que l’individu a sur son

activité tant en ce qui concerne l’intérêt de son travail que de son utilité sociale.

Elle semble valoriser, redonner du sens et de la valeur au travail. Elle permet

aussi à l’individu de corriger l’image qu’il a de lui-même et a un effet de remise

en cause. Elle apparaît parfois comme la manifestation d’une deuxième chance

ou comme une revanche face à une certaine injustice.

Le développement progressif de la VAE est accompagné de fortes interrogations

sur le sens et les voies d’accès aux certifications. L’acquisition d’une

certification atteste-t-elle que les détenteurs sont des professionnels ou des

personnes ayant des potentialités ?

La VAE amène les candidats à la rencontre de nombreux acteurs qui

interviennent de manière complémentaire au fur et à mesure de la démarche.

Nous en proposons une présentation synthétique dans le schéma qui suit.

11 ASTOLFI Jean-Pierre, (2001), Education et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers - Ed. ESF –

page 10




1.2. Les acteurs de la VAE




Légende du tableau « les Acteurs de la VAE »)

CRIS

Cellule Régional Inter - Services

CNCP

Commission Nationale pour les

Certifications Professionnelles

OPCA

Organisme Paritaire Collecteur Agrée

PRC

Point Relais Conseils

Le rôle de ces organismes est détaillé dans la partie sur les Acteurs

Institutionnels. (Pages 27 et 28)




Ces acteurs, présentés successivement, peuvent être regroupés en fonction de

leur positionnement stratégique, organisationnel et opérationnel dans le cadre

du dispositif.12

1.2.1. Acteurs « institutionnels » : Maîtres d’ouvrage – niveau stratégique

Ils interviennent au niveau stratégique, dans le cadre de politiques :

- générale, - sociale, - de formation, - de réglementation sociale, - d’actions de conseil sur les modalités d’accès au dispositif.

12 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de Formation pour l’entreprise – Analyser, Concevoir, Réaliser,

Evaluer, Ed. Dunod




Le tableau ci-dessous n’est pas exhaustif, mais donne des indications sur les

principaux acteurs institutionnels, intervenants dans le champ de la VAE :

Acteurs institutionnels13

CEDEFOP Centre Européen pour le

Développement de la

formation professionnelle.

Le CEDEFOP participe à

la valorisation et à la

promotion de la formation

professionnelle des jeunes

et de la formation

continue des adultes en

Europe.

CARIF Centre d’Animation et de

Ressources de

l’Information sur la

formation. C’est un terme

générique qui est

développé de manière

différente dans chaque

région.

CENTRE INFFO Association loi 1901,

placée sous la tutelle du

Ministère des Affaires

Sociales, du Travail et de

la Solidarité, le Centre

INFFO est un lieu de

ressources, de traitement

et de diffusion de

l’information sur la

formation professionnelle

continue. Il se situe au

cœur du réseau des relais

d’information ‘CARIF,

PAIO, CIO, ANPE…).

13 ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de Formation pour l’entreprise , Ed Dunod




Les acteurs institutionnels (suite)

DRTEFP Les DRTEFP, DDTEFP

sont des services

déconcentrés de l’état

rattachés à ce ministère.

OPCA

Un OPCA, Organisme

Paritaire Collecteur

Agrée, est une association

dotée d’un agrément

ministériel, pour collecter

et gérer les contributions

des entreprises consacrées

au développement de la

formation professionnelle

continue.

CREFOR

Centre de Ressources

Régionales de Haute

Normandie. (informations

sur la formation)




1.2.2. Acteurs « ingénieurs » : Maîtres d’œuvre – niveau organisationnel

Ce sont ceux qui entourent la VAE, analysent les besoins, assurent la mise en

oeuvre d’actions et de dispositifs de validation des compétences, plus

spécifiquement :

Centres valideurs

Centres certificateurs, détenteurs de

titres, diplômes ou certifications

accessibles par la voie de la VAE,

inscrits au RNCP (Répertoire National

des Certifications Professionnelles).

Responsables pédagogiques –

Centres Certificateurs

Mettent en œuvre les procédures de

validation

Elaborent des référentiels de

compétences – de formation

Conseillent des candidats sur la

démarche

Valident la recevabilité des demandes




1.2.3. Acteurs « agissants » : niveau opérationnel (acteurs internes et externes)

Ce sont ceux qui sont au cœur de la démarche, répartis en deux catégories :

- Internes, par leur positionnement auprès des institutions ou certificateurs,

puisqu’ils interviennent en qualité de professionnels pour le compte des

certificateurs et respectent le cadre institutionnel et réglementaire fixé.

- Externes, parce que n’ayant pas de liens directs avec les institutions, tels,

les membres de jury intervenant de manière ponctuelle et souvent

extérieur à la structure ; les candidats, venant d’autres structures et

demandeurs de la validation de leurs compétences.

Interne Accompagnateurs Aident les candidats dans

l’élaboration de leur

dossier et dans la mise en

mots de leurs

compétences.

Membres des jurys Evaluent et valident la

compétence d’un

candidat

Externe

Candidats (entourage

direct et indirect)

Souhaitent faire valider

leurs compétences




1.2.4. Les membres de jury VAE

Nous allons nous intéresser plus spécifiquement aux membres de jury. Ce sont

les acteurs principaux de notre étude. En effet, l’activité des membres de jury

semble être un type d’intervention qui questionne, c’est un acte presque social si

l’on en juge les incidences ou conséquences pour un candidat.

Nous avons fait le choix de nous intéresser à ces acteurs spécifiques pour les

raisons qui suivent :

� Nos recherches semblent montrer qu’il existe peu d’études traitant de la professionnalisation de ces acteurs.

� De nombreuses interrogations des membres de jury subsistent, parfois une certaine « méconnaissance » des enjeux d’une démarche pour un candidat

et une difficulté à évaluer la compétence.

� Se centrer sur l’ensemble des acteurs est trop vaste, il est donc nécessaire de se focaliser sur l’un d’eux.

� On ne valide pas de la même manière des connaissances et des compétences acquises en situation, ce qui suscite de nombreux

questionnements autour du champ d’intervention des jurys et des

compétences requises pour évaluer. Il semble nécessaire de définir des

pratiques, des outils et modalités spécifiques.

� Sont co-responsables de la validation, rôle décisif. � Activité ponctuelle, temporaire, complémentaire, en plus de son activité principale, source de responsabilité – consommatrice de temps – quelle

reconnaissance pour les professionnels dans leur propre entreprise ? Peut-

il s’agir d’un métier ou d’une mission ?

� Demande croissante de validation (nécessité d’une formalisation et professionnalisation du dispositif et des acteurs).

� Acteurs « agissants » : réflexion sur les apports d’une telle expérience en terme d’identité sociale.

Il nous semble toutefois nécessaire, avant de poursuivre, de clarifier les axes

suivants :

� Qui sont ces membres ? � Quelle est la réglementation aujourd’hui ? � Quel est leur rôle, leur champ d’intervention ? � Comment évaluent-ils un candidat ?




1.2.4.1. La réglementation aujourd’hui : La composition du jury ? 14

Ces dispositions sont prévues dans l’arrêté du 30 janvier 2003 et proposent :

« Le décret n° 2002 – 615 du 26 avril 2002 pris pour l’application de l’article

911 – 1 du code du travail et des articles L . 335 – 5 et L. 335 – 6 du code de

l’éducation relatif à la validation des acquis de l’expérience pour la délivrance

d’une certification professionnelle prévoir que le jury est composé pour :

� au moins un quart des membres doivent être des représentants qualifiés des professions,

� au sein des représentants, il doit y avoir parité entre employeurs et salariés, avec le souci d’une représentation équilibrée des hommes et des

femmes sur l’ensemble des jurys

� un intervenant, enseignant du centre valideur »15

Le jury de validation des acquis de l’expérience est le même que le jury de

certification. La composition d’un jury VAE est variable selon les organismes

valideurs. Le jury est présidé et constitué conformément au règlement et

dispositions régissant le titre, le diplôme ou la certification. Tout professionnel

ou ancien professionnel qui répond aux règles générales de constitution des

jurys de validation peut être élu.

1.2.4.2. Leur champ d’intervention

Les membres du jury auront eu communication, suffisamment à l’avance, des

dossiers de validation des candidats pour leur permettre de préparer l’entretien

de validation. Leur champ d’intervention pourrait se définir ainsi :

� Analyser le travail du candidat sur la base de la description qu’en fait le candidat.

� Déduire des connaissances, compétences attendues au regard d’un référentiel.

� Evaluer les compétences au regard de ce référentiel. � Se fixer un seuil de compétences en dessous duquel il est impossible de valider (les incontournables).

� Comprendre ce qui a été conceptualisé par le candidat. � Acquérir des méthodes, pour rendre l’évaluation objective (comprendre sur quoi se fonde le jugement)

14 PRETERRE Nathalie (2005), Guide méthodologique de la VAE, Documentation du CREFOR 15 Dossier documentaire du CREFOR (décembre 2003) – Centre de Ressources VAE




1.2.4.3. Les compétences requises pour évaluer un candidat

Cette liste, issue de lectures16 et d’échanges, n’est pas exhaustive mais pose les

principales compétences et aptitudes attendues des membres évaluateurs dans le

champ de la VAE :

• Connaître la procédure VAE et le déroulement du processus

• Connaître les situations concrètes de travail

• Savoir déduire des compétences et des savoirs à partir de la description des activités exercées ou de l’observation de situations de travail réelles

ou reconstituées

• Entrer dans la démarche spécifique de l’évaluation en VAE

• Etre attentif à l’expérience singulière individuelle et originale du candidat tout en ayant le repère collectif

• Ecouter le candidat

• Faire un lien entre ce qui est présenté par le candidat et ce qui est normalement attendu du titulaire de la certification

• Argumenter son point de vue et participer à une décision collégiale

• Repérer un parcours à accomplir pour obtenir la certification dans le cas d’une VAE partielle.

1.2.4.4. Quelques questions que peut se poser le jury avant d’évaluer

Cette base de questionnement peut faire l’objet du travail préparatoire pour les

membres de jurys et permettre de mieux comprendre le contexte du candidat :

• Quel est le niveau d’exigence ?

• A partir de quand, peut-on considérer que les compétences sont acquises ?

• Préparer des questions qui amènent le candidat à préciser ses écrits, à rester dans le déclaratif.

• Dans quel genre professionnel se reconnaît le membre de jury ?

• Quelles seraient les méthodes de travail plus efficaces dans le contexte de ce candidat ?

• Comment le candidat analyse ses difficultés, les freins qui l’empêchent de réaliser une action ? –Quel est son regard critique sur l’activité ?

• Comment s’est construit son parcours ? Quel en est le fil conducteur ?

• Quels sont les enjeux d’une VAE pour ce candidat ?

16 PRETERRE Nathalie, (2005), « Guide méthodologique de la VAE » - Documentation du CREFOR




Cela revient à dire, qu’il semble nécessaire de :

• Connaître la procédure VAE et le déroulement du processus

• Connaître les situations concrètes de travail

• Procéder à une lecture approfondie et objective des éléments du dossier

• Faire un lien entre ce qui est présenté par le candidat et ce qui est normalement attendu du titulaire de la certification

• Argumenter son point de vue et participer à une décision collégiale

1.2.4.5. Dispositif d’évaluation et référentiels

Un dispositif d’évaluation fixe le cadre des compétences à évaluer et les outils

de mesure (grilles, concepts, critères…). Les compétences sont ainsi nommées

et donc déjà validées par un dispositif. Ce qui est évalué par le jury, ce n’est pas

exclusivement la compétence, mais ce qui est délimité comme compétence par

le dispositif d’évaluation. La validation résulte du dialogue, de la confrontation

des points de vue, de la concertation entre les membres de jury. Toutefois, il

peut être intéressant de considérer le référentiel de compétences, ou de

formation, comme un point de repère et non comme un modèle théorique.

1.2.4.6. Modalités d’évaluation

Se lancer dans une opération d’évaluation suppose de définir l’objet à évaluer,

de préciser le cadre d’intervention de l’instance dont la légitimité sera établie, la

finalité de l’opération de comparaison à laquelle on va se livrer, de décider un

mode d’évaluation et d’une référence commune à tous, de comprendre les

enjeux d’une telle démarche. Se pose alors la question des principes devant

présider à l’opération d’évaluation, ce qui amène à concevoir une méthodologie

de laquelle découlent des critères, des indicateurs d’évaluation. Les outils

utilisés sont indispensables pour maintenir une certaine objectivité et délimiter le

champ d’observation.

Dans le cadre d’une VAE, l’entretien permet de vérifier l’authenticité des

éléments justifiés dans un dossier, dont le candidat doit donner la preuve en

argumentant. C’est un processus d’analyse des éléments de l’expérience d’un

candidat qui vont contribuer à la prise de décision d’un jury en fonction de

l’objectif visé.




1.3. Les implications d’une démarche pour les acteurs en présence

L’ANI17 du 20 septembre 2003 et la loi sur la formation professionnelle de mai

2004 proposent une nouvelle conception de la formation au travers de la

consécration du concept de la formation tout au long de la vie professionnelle.

La VAE interpelle l’appareil de formation et remet au goût du jour

l’individualisation et la personnalisation de la formation. Ce dispositif pose de

nombreux enjeux :

o Des enjeux individuels: la reconnaissance individuelle d’une

professionnalité, reconnaissance identitaire.

o Des enjeux collectifs : la VAE peut valoriser une gestion des ressources humaines. Les termes « flexibilité, mobilité, employabilité » sont des

variables d’appartenance dans l’organisation du travail et l’organisation

sociale.

o Des enjeux culturels : autour des représentations et des croyances collectives concernant le diplôme et les valeurs sociales qui s’y rattachent.

o Des enjeux politiques : choix de placer l’individu à la source du savoir, responsable de son parcours et justifiant d’un bon niveau d’employabilité.

o Des enjeux idéologiques : nos sociétés sont fondées sur le savoir. Il y a une volonté qu’il y ait une parité, égalité des chances et une diversité

d’accès au savoir.

Nous proposons ainsi d’évoquer les incidences et les conséquences d’une

démarche. Ce repérage ne prétend pas à l’exhaustivité et pourrait faire l’objet

d’une étude spécifique. Il a pour objectif de présenter un panorama des enjeux

pour les nombreux acteurs en présence, permettant ainsi de mieux cerner le

contexte de la VAE. Ces informations sont issues de propos collectés lors de nos

lectures, rencontres et le fruit de notre réflexion.

17 Accord National Interprofessionnel




1.3.1. Les incidences d’une démarche VAE ?

S’investir dans une démarche VAE, cela peut supposer :

1.3.1.1. Pour un candidat

• Mettre en mots ses compétences ? (travail d’auto-analyse, d’auto -

évaluation, prise de recul, accepter de se remettre en cause en se

soumettant au jugement d’autrui, être motivé parce que cette démarche est

souvent longue, complexe, lourde de sens personnel…).

• Avoir un autre regard sur son expérience (se mettre en perspective,

donner un sens différent à son parcours professionnel, moment de

confrontation de références individuelles avec des références sociétales,

de confrontation de l’expérience que le candidat a cherché à organiser, à

formaliser) : apprentissage expérientiel.

• Décrire dans son auto évaluation comment on a acquis cette expérience

et comment on la maîtrise : démarche réflexive.

Une démarche VAE sert des objectifs différents selon les candidats, les leviers

motivationnels sont multiples.18

• Obtenir un diplôme,

• Obtenir une reconnaissance professionnelle,

• Valider des pré – requis (VAP), dans une perspective de poursuite de cursus,

• Valoriser son expérience,

• Redécouvrir un métier,

• Renforcer sa motivation.

18 Actualité Permanente n° 195 (mars et avril 2005), dossier pratique « les enjeux d’une VAE pour un

individu », pp. 33-34




1.3.1.2. Pour un certificateur

La démarche peut supposer qu’il est nécessaire de :

• Repérer les métiers cibles de la formation,

• Développer une démarche d’ingénierie (procédure de validation, référentiels associés, grilles d’évaluation…),

• Concevoir un référentiel de compétences en lien avec les métiers visés,

• Etre inscrit au RNCP (démarche de certification),

• Créer une cellule de ressources compétentes pour : conseiller sur le dispositif et les cursus accessibles par la voie de la VAE, vérifier la

recevabilité des demandes ; accompagner les candidats dans la

constitution et la rédaction de leur dossier, constituer et former les

jurys de validation (sous-commission – présidence – commission

plénière),

• Se tenir informer de l’évolution de ce dispositif (veille).

1.3.1.3. Pour une entreprise (19 et 20)

Pour une entreprise, cela peut supposer des activités différentes :

• Repérer clairement les métiers de son entreprise,

• Disposer de référentiels sur ces métiers,

• Connaître le « marché » des certifications pour mettre en adéquation les emplois avec les titres,

• Entretenir des relations avec les certificateurs, le dispositif VAE et les modalités de validation,

• Etre au clair sur la relation entre politique de formation, politique de promotion et politique de rémunération,

• Partager avec les syndicats ce type de projet (les inclure dans les choix par exemple, les tenir informer des avancées…).

19 MEIGNANT Alain (2003), Manager la Formation, Ed. Liaisons 20 THEVENET Maurice (2004), Audit de la Culture d’Entreprise, Ed. d’Organisation




1.3.1.4. Pour un « professionnel », membre de jury

Cela peut supposer que leur domaine d’intervention s’articule autour des

objectifs suivants :

• Prendre connaissance du référentiel de certification ;

• Cibler très exactement les métiers cibles de la formation ;

• Analyser un dossier VAE sur la base de la description qu’en fait le candidat ;

• Evaluer les compétences du candidat au regard d’un référentiel ;

• Procéder à une lecture analytique du dossier d’un candidat et mettre à distance ses propres représentations ;

• Déduire des connaissances et des compétences attendues au regard d’un référentiel ;

• Avoir la capacité de se représenter le candidat en action ;

• Définir son niveau d’exigence (à partir de quand peut-on considérer que les compétences sont acquises ?).

1.3.2. Les conséquences de la VAE

Recourir à une démarche VAE, peut apporter :

1.3.2.1. A un candidat

• Apports psychologiques (valorisation personnelle – ouverture d’esprit

– confiance en soi restaurée ou enrichie – recul…),

• Conséquences professionnelles (changement de sa relation au travail

: implication, motivation transformées – promotion sociale – évolution

salaire – mise en perspective : autres projets professionnels, autres

missions, autres responsabilités, ouverture vers d’autres

environnements…),

• Apports intellectuels (curiosité intellectuelle enrichie – plus de

réflexe d’analyse ou de réflexion – nouveau rapport à l’apprentissage -

développement de la méta compétence…),

• Apports identitaires (peut favoriser une redécouverte de son champ

identitaire social et professionnel et développer de nouveaux territoires

de compétences qui permettent d’endosser d’autres postures)




Toutefois, dans chacun des cas, c’est aussi pour le candidat une prise de risque,

risque face à cette remise en cause, aux éventuels changements que cette

démarche peut susciter, risque de ne pas obtenir la validation totale et ainsi de ne

pas être reconnu comme le professionnel qu’il croit être.

1.3.2.2. A un certificateur

Ce dispositif peut ouvrir de nouveaux champs de réflexion et d’investigation

sur :

• Un nouveau rapport au savoir qui s’installe.

• Dans le cadre d’une VAE partielle, repenser le dispositif de formation (modularisation des cursus par exemple…).

• Face à un nouvel objet à évaluer : réfléchir à des outils spécifiques d’évaluation.

• Former et informer les équipes pédagogiques sur cette modalité d’accès aux certifications.

1.3.2.3. A une entreprise (cf. annexe 2 – Dossier de presse Mac Donalds)

Peut permettre à une entreprise de :

• Reconnaître la compétence de ses salariés ;

• Favoriser la promotion sociale ;

• Fidéliser son personnel, renforcer la motivation ;

• Participer à sa responsabilité sociétale en jouant sur l’employabilité de ses salariés ;

• Donner de la valeur ajoutée à l’entreprise.

1.3.2.4. Aux professionnels membre du jury (21)

La démarche VAE :

• Questionne son éthique à juger autrui (ses représentations) ;

• Questionne sa capacité – compétence à juger (objectivité de l’évaluation ?) ;

• Interroge sur son rapport au savoir

• Renvoie à son propre parcours individuel de formation et professionnel

21 MEIGNANT Alain (2001), Manager la formation, Ed. Liaisons




Et nous sommes ici au cœur de notre problématique, que nous développerons en

deux temps, tout d’abord en exposant les constats sur le dispositif, puis en

délimitant les contours de notre étude et de la question posée.

1.4. Constats sur le dispositif

1.4.1. Par rapport aux institutions

Chaque ministère est responsable des procédures et modalités qu’il met en place

et reste le garant de son fonctionnement. Ces dispositifs définissent-ils

aujourd’hui un cadre réglementaire précis, tant sur le plan de la professionnalité,

du champ d’évaluation ou de la reconnaissance des acteurs cibles ? Ces

clarifications restent encore très institutionnalisées et varient suivant les

certificateurs. C’est dans cette orientation que nous allons débuter notre étude.

La difficulté pour les différents ministères concernés aujourd’hui par la VAE22 à

fidéliser ou sensibiliser les professionnels à s’investir dans ce type d’activité a

amené le CREFOR (Centre de Ressources pour la Formation Professionnelle) à

diffuser une plaquette d’information sur le sujet. Cette plaquette validée par le

C.C.R.F.P. (Comité de Coordination Régional pour la Formation

Professionnelle) a pour objectif de mobiliser puis recenser les professionnels

intéressés par le dispositif, afin de tenir à disposition des valideurs une liste

spécifique de membres de jury, définissant ainsi une typologie de genres

professionnels variés susceptibles d’intervenir dans différents jurys. Cinq mille

plaquettes ont été éditées et diffusées depuis six mois environs. Seulement une

vingtaine de réponses sont parvenues au CREFOR à ce jour.

Il nous semble alors intéressant de nous interroger sur les éléments suivants :

• Comment susciter l’intérêt de ces professionnels pour ce type d’intervention ?

• Quels sont les principaux freins justifiant leur désintérêt ou réticence à s’y investir ?

Résultats de colloques

Lors d’un colloque organisé par le CREFOR, le 6 janvier dernier, un chargé de

mission du Ministère de la Jeunesse et des Sports, a présenté leur dispositif

22 Ministères de l’Education Nationale, Ministère de l’Agriculture, Ministère du travail et de l'emploi,

Ministère de la Jeunesse et des Sports




d’accompagnement et de préparation des jurys, exprimant ainsi combien « les

principes de bases de prise de décision peuvent varier d’un dispositif de VAE à

l’autre. Tout n’est donc pas systématiquement transposable. Aujourd’hui les

dispositifs en place, du fait qu’ils sont construits le plus souvent par des acteurs

de la formation qui ont du mal à changer de peau, ont tendance à s’inscrire

dans la logique institutionnelle des modes traditionnels de certification… »23

Dans le cadre, cette fois, d’une table ronde organisée le mardi 16 mai 2006 par

le CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers), les partenaires sociaux

ont également évoqués la difficulté que rencontre les certificateurs, à mobiliser

les membres de jurys. Se pose sans doute ici la question de leur

professionnalisation et de leur indemnisation.

1.4.2. Par rapport aux membres de jurys

Ce sont les acteurs cibles de notre étude. Les premières expérimentations terrain

montrent toute la difficulté pour les membres professionnels de jury de poser les

limites de leur intervention et pour les institutions qui les sélectionnent, de

définir le profil adapté, les compétences requises pour ce type d’activité.

Les pratiques sont, en la matière, très hétérogènes et sujettes à controverse.

Après avoir consulté de nombreux sites24, tenté de trouver des ouvrages très

spécifiques, nos recherches nous ont amené peu d’éléments de clarification. Le

sujet semble soulever des questionnements et commencer à faire l’objet d’études

auprès des Ministères (Ministères de l’Education Nationale, de la Jeunesse et

des Sports, de l’Agriculture…).

Il nous semble que se pose clairement la nécessité de qualifier ce dispositif. Le

rôle du jury, plus particulièrement est déterminant pour garantir le bon

fonctionnement du dispositif. Le jury est souverain, prononce une décision

collégiale, mais la décision, l’évaluation est-elle systématiquement objective, les

pratiques sont-elles pertinentes et homogènes ? Sans doute les jurys ont-ils

besoin de construire des habitudes de travail communes et spécifiques ? A

contrario, les institutions doivent-elle s’interroger sur leurs modalités

d’accompagnement, sur l’outillage qu’elles mettent à la disposition des

membres ?

23 Guide repères sur la VAE : « Accompagnement des candidats et travail de jury » - Actes du colloque des 1er

et 2 décembre 2004 à Poitiers – Editions du CARIF Poitou-Charentes 24 www.centre-inffo.fr – www.travail.gour.fr – www.cncp.gouv.fr – www.alfacentre.org/vae - www.cereq.fr




Une présentation chiffrée du dispositif nous a semblé intéressante pour donner

un panorama objectif du nombre de candidats VAE dans chacun des ministères

valideurs et enrichir ainsi nos constats.

1.4.3. Les chiffres dans les ministères valideurs

Avant de poursuivre plus avant ce travail, nous souhaitons compléter ces

éléments de contexte par des informations chiffrées qui donne un panorama du

dispositif, par ministère, et permet de mieux mesurer le travail d’innovation et

d’ingénierie à déployer pour le crédibiliser ou le formaliser.

Les chiffres de la VAE en 2004 dans les ministères valideurs25

Education

nationale

Action

sociale

Emploi Agriculture Jeunesse

et Sports Dossiers

déposés 24 203 NC 8 600 1 112 4 479

Dossiers

recevables 19 136 NC 7 400 930 3 480

Candidats

présentés 19 136 NC 4 380 263 1 535

Certifications

complètes 10 778 3 192 1 717 155 483

Certifications

partielles 6 403 NC NC NC 489

Echecs 1 955 NC NC NC 563

Ces chiffres de 2004 montrent que le public a largement investi le dispositif

d’information et d’accès à la VAE. La communication autour de la VAE se

développe et attire vers les services d’information et d’orientation de plus en

plus de demandeurs. Le gouvernement souhaite fédérer les acteurs régionaux

pour contribuer à son développement.

La VAE rencontre un réel succès alors même qu’elle reste peu connue. Son

potentiel semble sous-exploité. Le nombre de personnes diplômées par la VAE

en 2005 est de 20 452. C’est peu, alors même que la formule a enregistré une

progression de 50 % en l’espace de trois ans.26 L’objectif du gouvernement est

d’atteindre 120 000 VAE d’ici à fin 2007.

25 Source : DGEFP – Résultats études 2004 – éditée dans l’Actualité de la Formation Permanente n° 198 de

septembre et octobre 2005 26 Entreprise et Carrières n° 818, du 4 au 10 juillet 2006, p. 4




Une partie de l’engouement suscité auprès du public peut être attribuée aux

effets de nouveauté de cette loi. Toutefois, seulement la moitié des personnes

conseillées sur le dispositif s’y engagent effectivement. Un facteur important

d’abandon réside dans la difficulté à obtenir le financement de la démarche.27

Ces différents constats nous amènent à la formalisation de notre problématique

d’étude.

1.5. Problématique

1.5.1. Introduction : question de recherche

Ces questionnements se sont alors tout naturellement posés en travail

d’investigation, qui ont fait l’objet de cette recherche action. Nous souhaitons

tout d’abord, poser le cadre de notre étude :

En effet, une réflexion s’amorce sur la constitution des jurys, qui interviennent

dans la phase de validation et l’idée qu’il pourrait être intéressant de renforcer

leur préparation. Nous allons ainsi réaliser une étude applicative et prospective

sur le rôle et la compétence à évaluer un candidat, des membres de jury VAE, en

observant en quoi leur « professionnalisation » pourrait les amener à développer

leur rôle d’évaluateur et favoriserait une harmonisation ou une homogénéisation

des pratiques d’évaluation. Il s’agit là de s’interroger sur les moyens à mettre en

oeuvre pour préparer les jurys avant la phase de validation et de se poser la

question de leur professionnalité et/ou reconnaissance dans le dispositif.

Clarification des termes « applicative » et « prospective » :

- Caractère « applicatif » de l’étude renvoie à la dynamique

opérationnelle de la mise en œuvre d’une démarche VAE et aux

éléments pris en compte dans la constitution d’un jury.

- Caractère « prospectif » se définit au travers de moyens pouvant

être envisagés pour affiner le caractère évolutif du dispositif et

reconnaître la compétence à évaluer des acteurs en présence dans la

phase de validation.

27 CEREQ, Bref n°230, mai 2006




Cette mission soulève de nouveaux questionnements :

� Quel est l’objet évalué ? � Qui évalue et comment ? � Que sous-entend la professionnalisation ?

Dans le cadre d’une démarche VAE, c’est bien la compétence d’un candidat qui

est évaluée. « La compétence est également la référence centrale de la

professionnalisation où elle apparaît comme l’enjeu de multiples autres

opérations (gestion, validation, évaluation…) »28.

Pour mener cette étude, nous proposons deux hypothèses.

1.5.2. Hypothèses de recherche

Notre hypothèse de recherche est la suivante :

La « professionnalisation » des membres de jury VAE favoriserait-t-elle

une homogénéisation ou une harmonisation des pratiques d’évaluation ?

Découlent ainsi d’autres questionnements :

� Comment les membres de jury mettent à distance leurs propres représentations, leurs a - priori, leurs enjeux de pouvoirs ?

� Quels « professionnels » sont-ils ou vont-ils devenir dans ce type d’activité ?

� S’agit-il de professionnaliser une activité ou les acteurs ? � Peut-on développer des postures professionnelles transversales, au-delà d’une « tenue professionnelle officielle » ?

� Comment créer une complémentarité à des fins de validation de compétences, entre approche académique et approche professionnelle ?

Nous déclinons alors cette hypothèse de recherche en deux affirmations

momentanées qui vont servir de point de départ à notre travail d’analyse et vont

s’articuler comme suit :

28 SOREL Maryvonne et WITTORSKI Richard (2005), La professionnalisation en actes et en questions,

Edition l’Harmattan, p. 124




D’une part :

Hypothèse 1 : La préparation des membres de jury permet de mieux cerner

les enjeux d’une démarche pour un candidat.

L’analyse pourra s’articuler autour des questions suivantes :

• Quelle connaissance ont les membres de jury du dispositif et de ses enjeux, pour un candidat, pour un certificateur ?

• Comment utilisent-ils les outils à disposition dans une phase de validation ?

• Quel type d’évaluation pratiquent-t-ils ?

• Comment se préparent-ils ou sont-ils préparés ?

Et d’autre part :

Hypothèse 2 : La professionnalisation des membres de jury facilite la mise à

distance vis-à-vis des représentations professionnelles.

Nous tenterons ainsi de comprendre :

• Comment est reconnu ce type d’activité transverse, activité périphérique à une activité principale, fonction temporaire, par les

employeurs et les certificateurs ?

• Les membres de jury peuvent-ils développer des postures professionnelles transversales, au-delà de leur tenue officielle et

comment le vivent-ils ? (quel est leur champ identitaire ?)

• S’agit-il de professionnaliser une activité ou les acteurs en présence ?

• Quels sont les apports et les difficultés d’une telle expérience ?

• Quelles sont les autres missions complémentaires qui ont suscité les mêmes questionnements ?




1.6. Méthodologie de travail

L’élaboration de cette étude va s’articuler en trois phases distinctes :

• Une phase exploratoire, pour définir des objectifs précis d’étude et concevoir des outils méthodologiques de recherche pertinents, pour

cela nous réaliserons 6 entretiens auprès de conseillers en VAE et

membres de jurys.

• Une phase d’enquête à partir d’entretiens, auprès d’un échantillon de 14 personnes, membres de jury VAE, professionnels et

enseignants, pour collecter les informations nécessaires à

l’élaboration de l’étude et point de départ de notre travail d’analyse,

• Une phase d’analyse et d’interprétation des données, sous forme de tableaux synthétiques et comparatifs, permettant ainsi d’émettre des

éléments de réponse et préconisations à notre étude.

Ces trois phases ont fait l’objet du déroulement suivant :

1.6.1. Phase exploratoire

Notre recherche a tout d’abord consisté en un travail exploratoire, visant à

élaborer un guide d’entretien (cf. annexe 3) sur un échantillon varié : deux

enseignants, un responsable formation, un responsable VAE à l’université, deux

chargés de mission dans un centre d’informations et de ressources sur la

formation ; le CREFOR29.

L’objectif de ce guide est de poser un cadre de questionnements susceptible

d’apporter des éléments significatifs à la construction de notre étude. Il est

articulé en trois thèmes, qui servent des objectifs différents.

29 Centre Régional d’Information sur la Formation – Centre ressource de Rouen (réseau CARIF)




1.6.1.1. Quels sont les objectifs attendus pour chacun des thèmes du guide ?

L’évaluation des compétences

Il nous semble nécessaire de vérifier les éléments de compréhension des

interviewés sur les pratiques d’évaluation, particulièrement dans le champ de la

VAE, tant les enjeux et les incidences d’une démarche sont importants pour les

différents acteurs en présence. Nous souhaitons distinguer cette pratique

d’évaluation des pratiques diagnostives, formatives ou sommatives.

Les apports personnels d’une telle intervention :

Cette phase de validation nous semble être très expérientielle pour un membre

de jury et il nous a paru intéressant de le questionner sur la posture prise à ce

moment précis, son identité professionnelle, les apports personnels d’une telle

démarche, sur la façon dont cela modifie ou non ses propres représentations, sa

pratique professionnelle. La VAE est une expérience transformatrice pour un

candidat30, ne remet-elle pas en cause les autres acteurs en présence ?

Les suggestions en terme de préparation et de reconnaissance :

La phase de validation est l’étape déterminante, finale d’une démarche. Il

semble indispensable que chacun des acteurs en maîtrise les enjeux. Ces

observations peuvent enrichir le dispositif et donner des éléments de réponses

pour faire des préconisations. La base constitutive de l’analyse des informations

est la reprise de chaque hypothèse (déclinées en indicateurs) où chaque grand

thème sera développé.

1.6.1.2. Déroulement des entretiens exploratoires

Ces entretiens ont duré une trentaine de minutes environ (durée préalablement

négociée). Ils ont débuté par un exposé de nos objectifs de recherche, le cadre de

la rencontre, les premières élaborations et nos attentes. Ils nous ont permis

d’affiner le contenu du guide, en tenant compte des remarques formulées. Nous

sommes partis des objectifs visés, en fonction de nos hypothèses de départ et

avons articulé des scénarii de questions pouvant susciter des observations

pertinentes et intéressantes à exploiter.

30 « Les acquis de l’expérience » , Education Permanente, n° 158 et n° 159




1.6.2. Phase d’enquête

1.6.2.1. Objectifs de l’enquête

A l’issue de ce travail exploratoire, munis du guide, nous avons poursuivi notre

étude par une phase d’enquête, sous forme d’entretiens semi- directifs, visant à

mieux comprendre la perception des membres de jury des enjeux pour un

candidat à s’engager dans une démarche, de leur champ d’intervention et la

posture professionnelle prise dans ce type d’activité transverse. Nous

envisageons de comparer les différences de perceptions et d’approches entre

professionnels et enseignants.

Pour cela nous avons fait le choix d’une cible réduite pour nous centrer

spécifiquement sur les pratiques d’évaluation de ces deux types d’acteurs. Il ne

s’agit pas, dans ce cadre précis, de mener une étude comparative entre les

pratiques d’évaluation des différents valideurs, mais plutôt d’observer les

pratiques des membres de l’ISPP, de postures distinctes d’un même jury, en

analysant la façon dont ils mettent à distance leurs pratiques professionnelles et

dont ils s’approprient les outils à disposition. Nous avons toutefois recueilli les

témoignages de certains membres de jury qui sont intervenus dans d’autres

dispositifs, centrés sur les mêmes pôles de compétences professionnelles,

permettant ainsi d’élargir notre étude comparative.

1.6.2.2. Choix d’un échantillon

Nous avons construit un échantillon diversifié, (en fonction du potentiel de

membres du Groupe) de professionnels (10 personnes : tableau d’échantillon

n°2 – annexe 4) et d’enseignants (4 personnes : tableau d’échantillon n° 3 –

annexe 5) intervenants dans des démarches de validation des acquis, autour de

deux types de métier (assistant en ressources humaines et directeur commercial).

Chacun des membres de jury sélectionné a un profil, un âge, un genre

professionnel différent.

1.6.2.3. Déroulement des entretiens

Consignes de départ

Pour mener ces interviews, nous avons convenu par téléphone de rendez-vous,

négociant objectifs, contenus et durées de nos échanges. Les temps des

entretiens est fixé à une heure maximum, chacun de ces entretiens pouvant être

enregistrés, après négociation et accord de l’interviewé ou retranscrit (cf annexe

6 : entretien de Frédéric F.).




Après avoir présenté les objectifs généraux de notre étude et le contexte dans

lequel elle s’inscrit, nous avons proposé que ce temps d’échange s’effectue en

fonction de la trame du guide d’entretien et des éléments d’inspiration qu’il peut

susciter. Nous nous sommes positionnés dans une attitude d’écoute, recentrant

parfois l’échange sur les éléments du cadre de départ.

Déroulement et lieu

Ces entretiens ont eu lieu à la convenance de l’intéressé, soit sur leur lieu de

travail ou au sein de l’école.

Remarques sur l’implication des interviewés

Ce sujet semble avoir suscité beaucoup d’intérêt, l’implication des différentes

personnes sollicitées a toujours été enthousiaste et volontaire. Tous ont répondu

positivement et semblaient unanimes sur leur volonté à « apporter quelque

chose au dispositif ». Cette expérience a, pour la plupart d’entre eux, été

transformatrice, ou a soulevé de nombreux questionnements. Ce que nous

développerons dans les chapitres suivants.

1.6.3. Méthodologie d’analyse

Nous souhaitons dégager de cette étude une analyse qualitative. Pour cela, nous

avons choisi de réaliser une analyse thématique transversale pour observer la

signification des différents discours. Nous proposons une présentation

synthétique sous forme d’un tableau répertoriant les données collectées lors des

interviews et les répartissant par indicateurs en fonction des thèmes du guide

d’entretien. Nous avons ainsi un panorama factuel et objectif des informations

collectées. L’objectif de cette approche est de faciliter l’identification des

données à analyser.

Ce travail de recherche mettant en jeu de nombreux concepts, nous avons jugé

opportun d’en présenter les contours avant d’aller plus avant dans cette phase

d’analyse, qui sera développée dans un chapitre spécifique.

Ceci nous amène à présenter dans le chapitre suivant :

• le concept de compétence

• l’évaluation des compétences dans le champ de la VAE

• le concept de professionnalisation

• le concept d’identité



Mémoire de Master 2 PARTIE 2 : CADRE THEORIQUE

PARTIE II : CADRE THEORIQUE




2 - Le cadre théorique

L’étude des différents concepts permet de mieux situer nos préoccupations

théoriques, de guider notre travail de recherche et faciliter ainsi l’élaboration de

nos préconisations.

La Validation des Acquis de l’expérience renvoie à l’étude d’un nouvel objet

d’évaluation qu’est la compétence. Ces notions vont être appréhendées

successivement autour de quatre concepts clefs :

• La compétence collective tout d’abord, puis individuelle. La compétence

est un construit social, qui ne nourrit de l’action à travers l’expérience,

l’appropriation et la mise en œuvre concrète de tous les savoirs

nécessaires. Cela nous interroge sur la manière dont elle se construit et sur

la vocation formatrice de l’expérience ;

• En second lieu, l’évaluation des compétences dans le champ de la VAE,

qui est à sa manière une forme d’analyse du travail et nous interroge sur le

type de pratique d’évaluation en jeu ;

• Troisièmement, la professionnalisation qui nous interroge sur le champ de ces pratiques et les postures professionnelles prises dans ce type

d’intervention.

• En dernier lieu, l’identité professionnelle, nous interroge, quant à elle, sur un champ plus institutionnel, sur l’appartenance à un type de

professionnalité visant une posture spécifique.

2.1. Un nouvel objet d’évaluation : la compétence

Les notions d’expérience, de compétence et d’acquis sont par nature

polysémiques et génératrices de représentations plurielles et conflictuelles.

Peut-on relier, dans le cadre d’une démarche de Validation des Acquis de

l’Expérience, des savoirs mobilisés dans l’action et des savoirs académiques ?

Répondre à cette question nécessite d’approfondir la nature des savoirs

académiques, et celle des savoirs générés dans l’expérience. Chacune d’elle

renvoie à des dimensions dominantes.




Nous nous contenterons de citer ces dimensions.

� Une dimension scientifique, � Une dimension didactique, � Une dimension formalisée31.

L’expérience apparaît comme une sorte « d’attracteur étrange 32» utilisée par le

G. LE BOTERF (1997) pour désigner la compétence.

C’est pourquoi, nous allons en premier lieu nous centrer sur l’objet

compétence, sans pouvoir prétendre à l’exhaustivité. Les définitions sont

multiples et ce concept ouvre encore aujourd’hui de nombreux champs d’études.

Les modèles de la compétence sont évolutifs, suivent les mouvances sociales,

conjoncturelles, économiques. L’évolution du contexte socio-économique, nous

amène à donner d’autres contours à « l’objet compétence ». Nous allons tenter

d’en poser quelques définitions en présentant tout d’abord la compétence

collective, puis la compétence individuelle.

2.1.1. Qu’est-ce qu’une compétence collective ?

Avant de parler de la compétence individuelle, il nous a semblé opportun

d’évoquer le concept de compétence collective, qui se définit comme la

conjugaison des compétences individuelles. La compétence a une dimension

collective, c'est-à-dire un système de valeurs socialement partagés. Il s’agit

d’une mise en lien de compétences individuelles. C’est cette mobilisation

collective et conjuguée des ressources individuelles qui permettent à une

organisation de se pérenniser.

Dans le cadre d’une VAE, la compétence est l’objet que doit apporter un

candidat, qu’il doit expliciter, mettre en mots, écrire, tenter de justifier par des

preuves, c’est ce qui est mesuré au regard d’un référentiel de formation. Il s’agit

alors de la compétence individuelle et c’est bien elle qui nous intéresse.

32 « Attracteur étrange » car elle est au centre d’une série d’oppositions que se posent les acteurs de la

formation: entre théorie, pratique, entre savoirs académiques et savoirs de la pratique, de la vie ou de soi, entre

découpages disciplinaires et globalité de l’action, des trajectoires et des compétences entre mode de formation

dans la vie et par la vie (…) Attracteur aussi parce qu’elle est l’objet de différenciation et d’identité de la

formation des adultes. Attracteur enfin aussi parce que l’expérience est une notion ouverte, polysémique :

produit, processus et trajectoire tout à la fois, mode de formation échappant au contrôle et à l’orientation de la

formation MAYEN Patrick, MAYEUX Expérience et Formation , p.17




2.1.2. Qu’est-ce qu’une compétence individuelle ?

L’objet « compétence » n’a pris de l’importance qu’à partir des années 70. Il a

commencé à se substituer progressivement à la notion de qualification. La

compétence a longtemps été assimilée à la capacité à tenir un poste ou à une

connaissance. Ce ne peut plus être le cas. Les contextes professionnels sont

évolutifs et les exigences en terme de compétence évoluent, les approches sont

multiples.

Nous allons tenter de mieux cerner l’objet compétence et empruntant à :

Michel PARLIER (1996), s’appuyant sur les travaux de l’ergonome, J. LEPLAT

propose 4 caractéristiques pouvant être affectées à la compétence :

� caractère opératoire et finalisé : compétence à agir – rapport à l’action, indissociable de l’activité

� caractère appris : construction personnelle et sociale qui combine apprentissage théoriques et expérientiels

� caractère structuré : combine les différents éléments qui la constitue (savoirs, savoir faire, pratique, raisonnements)

� caractère abstrait et hypothétique : observation des manifestations de la compétence, le comportement, la performance.

La compétence est ici définie par son caractère opératoire, structuré et

abstrait. Elle est une combinaison d’apports théoriques et expérientiels,

d’actions et de raisonnements.

Selon G. MALGLAIVE (1990)

« La compétence est constituée de savoirs en acte ». Il détermine une

classification en 3 catégories de savoirs. Ils informent sur la construction du réel,

ses propriétés, les lois qui régissent sa transformation. Ils sont investis dans

l’action par le biais des savoirs procéduraux

o savoirs procéduraux : portent sur la façon de faire, les modalités d’agencement des procédures, les manières dont elles fonctionnent ;

o savoirs pratiques : se révèlent et s’acquièrent dans l’action, souvent pour atténuer ou éliminer les effets parasites non voulus et qui n’ont

pas été appréhendés parla théorie ou réglés par les procédures ;




o savoirs - faire : relatifs à la manifestation des actes humains, sont moteurs dans l’action matérielle, intellectuelle, dans l’action

symbolique. Ils ont été appris et expérimentés, ils s’expriment en

verbes d’action.

Pour agir l’homme mobilise la combinaison de ces savoirs.

Quant aux savoirs générés par l’action, ils combinent de manière complexe, une

dimension utilitaire (G. MALGLAIVE, 1990)33 et une dimension identitaire

(C. DUBAR, 1991)34, en effet les savoirs générés par l’expérience

professionnelle contribuent à la constitution d’une identité professionnelle et

sociale.

Pour BARRAUD J., KITTEL F., MOULE M. : 35

« C’est la capacité à mettre en œuvre une combinatoire spécifique devant un

problème souvent inédit. Cette capacité combinatoire qui fonde la compétence

permet de mobiliser immédiatement des savoirs théoriques, procéduraux,

expérientiels, empiriques, sociaux, cognitifs, pour trouver une réponse

innovante à une situation… Cette capacité combinatoire est au cœur de la

compétence. »

Selon Thierry ARDOUIN : 36

« La compétence est la formalisation d’une dynamisation complexe d’un

ensemble structuré de savoirs, savoir faire, savoir être, savoir agir, savoirs

sociaux et culturels, savoirs expérientiels) mobilisés de manière finalisée et

opératoire dans un contexte particulier. La compétence est la résultante

reconnue de l’interaction entre l’individu et l’environnement »

La compétence semble être ici une combinaison de savoirs spécifiques

mobilisés successivement pour aboutir à un résultat dans un contexte

donné. Elle se construit à partir d’interactions entre l’individu et le

contexte.

33 MALGLAIVE Gérard, Directeur du centre de formation du Conservatoire Nationale des Arts et Métiers 34 DUBAR Claude, professeur de sociologie à L’UVSQ 35 BARRAUD Jacqueline., KITTEL Françoise., MOULE Martine (2000), La fonction Ressources Humaines,

Ed. Dunod 36 ARDOUIN Thierry (2003)., Ingénierie de Formation, Ed. Dunod




Les définitions de la compétence sont multiples, nous venons de l’observer. Les

recherches nous montrent à quel point, il ne peut y avoir une définition figée de

ce concept, tant les modèles de la compétence sont évolutifs.

Nous pouvons ainsi proposer en synthèse de ces différentes approches, que

la compétence, est une action individuelle, jalonnée d’étapes qui s’intègrent

dans des processus de réflexion et d’actions, construite autour de savoirs

complémentaires, qui produit un résultat en fonction de données

situationnelles, d’un contexte, et qui varie suivant les environnements

professionnels et les individus.

2.1.3. Quelles sont les ressources auxquelles nous faisons appel pour agir avec compétence ?

Les ressources de la compétence individuelles sont nombreuses et réunissent

diverses caractéristiques, observées dans ce mémoire selon deux approches :

Selon BARRAUD, KITTEL, MOULE 37

• ressources conatives (volonté, effort, énergie)

• ressources cognitives (perception, attention, mémoire, processus intellectuels)

• connaissances

• expériences

• ressources physiologiques

• ressources de l’environnement

• etc…

La première typologie peut être complétée par d’autres catégories de ressources,

que Guy LE BOTERF 38 décline de la façon suivante :

• connaissances générales (savoir comprendre)

• connaissances spécifiques sur l’environnement professionnel (savoir s’adapter, savoir agir sur mesure)

• connaissances procédurales (savoir comment procéder)

• savoir-faire opérationnels (savoir procéder, opérer)

• savoir et savoir-faire expérientiels (savoir y faire)

37 BARRAUD J., KITTEL F., MOULE M. (2000), La fonction Ressources Humaines, Ed. Dunod 38 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Ed. d’Organisation




• savoir-faire relationnels (savoir coopérer, savoir se conduire)

• savoir-faire cognitifs (savoir traiter l’information, savoir raisonner)

• aptitudes et qualités (savoir s’engager)

• ressources physiologiques (savoir gérer son énergie)

• ressources émotionnelles (savoir ressentir une situation, savoir capter des signaux faibles)

L’auteur insiste sur l’effet combinatoire des ressources. Il semble que ce soit la

conjugaison de ces caractéristiques qui permettent d’agir avec compétence.

Nous pouvons maintenant nous interroger sur la fonction formatrice de

l’expérience. Se pose alors la question de savoir si l’on peut apprendre par

l’expérience, qu’apprend-on et comment apprend-on ? Avant cela toutefois, il

nous a semblé opportun de tenter de comprendre comment l’individu développe

des compétences.

2.1.4. Comment construire la compétence individuelle ?

La compétence ne se transmet pas, elle se construit dans des situations de

travail. Ainsi, les compétences en action varient suivant les contextes

professionnels, suivant la taille d’une structure, suivant les métiers. L’identité

d’un même métier est différente suivant les environnements professionnels, qui

ne donnent pas les mêmes déclinaisons, les mêmes articulations de missions.

La situation de travail comporte un potentiel formatif plus ou moins

important dès lors qu’il y a interaction entre les individus, médiation et réflexion. Faire état d’un poste tenu, n’apporte pas de réponse à la question de

savoir quelles compétences, quelles connaissances exactes, quelles aptitudes

réelles ont été mobilisées ou construites. Il est indispensable de donner des

éclairages sur le contexte professionnel d’où l’on vient et expliquer la manière

dont on s’y est pris pour réaliser une action.

Ce qui nous amène à nous interroger sur la fonction formatrice de l’expérience :

• Comment développe-t-on des compétences ?

• Qu’entend-t-on par individualisation ?

• L’expérience est-elle formatrice ?




2.1.5. Comment développe-t-on des compétences ?

Nous abordons cette question en présentant trois approches différentiées par le

choix des étapes opératoires et des angles d’analyse ; selon KOLB, qui illustre

un processus de conceptualisation de son expérience : apprentissage

expérientiel ; selon VERMESCH, qui propose un « guidage de la

verbalisation » : travail réflexif ; et selon WITTORSKI qui définit un

développement de ses compétences par le tâtonnement essais-erreurs.

L’individu devient compétent lorsqu’il comprend pourquoi et comment il agit

dans un contexte donné. Il possède donc une double compréhension : celle de la

situation de travail sur laquelle il intervient et celle en lien avec sa propre façon

d’agir. La stratégie qu’il met en place pour aboutir à un résultat se décline en

étapes opératoires.39

Le premier courant d’analyse de sur le sujet, concerne la formation

expérientielle, on parle d’apprentissage expérientiel, développé par des

chercheurs et des praticiens canadiens (LANDRY, 1986) rejoints par des

chercheurs français (SCHON, 1992), (LENOIR, 1996) Ils partent du constat que

l’individu est profondément transformé dès lors qu’il opère un travail réflexif

sur son expérience professionnelle ou personnelle, sur tout ce qu’il a vécu et le

contexte dans lequel ses expériences ont eu lieu.40 « Un apprentissage a lieu à la

suite de l’utilisation d’informations accompagnée d’une réflexion sur l’effet

produit par cette action en fonction des buts visés » (BOURASSA, SERRE et

ROSS, 1999).

Selon KOLB, 1984 41: Il existe quatre étapes dans le cheminement de la

conceptualisation, qui illustre un processus de conceptualisation de son

expérience :

• Le moment de l’expérience vécue : correspond à la mise en situation. Le sujet s’engage dans l’action et se confronte au traitement et à la résolution

d’événements, à la correction d’incidents

39 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Ed. d’organisations 40 Extrait d’un cahier de recherche de Sana GUERFEL-HENDA (2005), Centre de Recherche en Gestion de

l’Ecole Polytechnique, Paris 41 Illustration dans l’ouvrage de LE BOTERF Guy (2004) , Construire les compétences individuelles et

collectives, Ed. d’Organisation, pp. 99 à 105




• Le moment de « l’explicitation : c’est le premier temps de la réflexivité. Il consiste à faire le récit de ce qui s’est passé dans l’expérience vécue. C’est

la première prise de recul. Il s’agit là, non pas de reproduire les données,

mais de transformer les événements en histoire. La narration, à la

différence de la description, produit du sens. C’est l’étape de la mise en

mots de l’action. Réfléchir le vécu n’est pas encore réfléchir sur le vécu,

mais en constitue le préalable nécessaire

• Le moment de la « conceptualisation » et de la « modélisation » : c’est le moment de la reconstruction pour aboutir à des méthodes. C’est un

nouveau palier dans la réflexivité. Ce moment consiste à construire des

schèmes opératoires, des modèles cognitifs qui rendent compte à la fois de

la compréhension des situations rencontrées et des pratiques

professionnelles.

• Le moment de transfert ou de transposition à de nouvelles situations ; Il consiste à agir sur la base de modélisations élaborées dans la phase

précédente. En clair, cela revient à agir ou à réagir en prenant en compte

les leçons de l’expérience.

Ce travail d’explicitation et de mise en récit n’est pas spontané, l’expérience

montre qu’il est nécessaire qu’un accompagnateur puisse guider l’explicitation.

Pierre VERMERSH et son équipe au CNRS propose un « guidage de la

verbalisation » en fonction des questionnements repères suivants :

• Par quoi avez-vous commencé ?

• Que s’est-il passé ensuite ?

• Que s’est-il passé à la fin ?

• Quand avez-vous considéré que l’action était terminée ?

• A quoi avez-vous reconnu que c’était difficile ?

• Comment vous y êtes-vous pris pour ?

Il s’agit plus de décrire, de porter un jugement de valeur plutôt qu’à s’en tenir

aux faits.




Richard WITTORSKI, quant à lui, définit que le développement des

compétences passe par le tâtonnement essais – erreurs :42 et se construit par :

• une logique de professionnalisation par l’action : tâtonnements, essais – erreurs,

• une logique de professionnalisation par le réflexion – action : aller – retour entre action et réflexion pour aboutir à une solution,

• une logique de professionnalisation par la réflexion sur l’action : produire des compétences de processus. (analyser une situation...).

Sans doute, dans ce qui fait la compétence, y a-t-il l’histoire de nos échecs, de

nos réussites, de nos difficultés, de nos engagements envers les autres et

l’environnement socio-économique dans lequel nous nous situons. Notre rapport

aux valeurs et à l’éthique se conjugue à la recherche d’une professionnalisation

et l’adaptation à un environnement en évolution. Ces changements permanents

nous obligent à développer des stratégies d’adaptabilité et de réactivité qui nous

structurent et nous enrichissent.

Enrichi par la réflexion, ce vécu se pose comme un protocole qui construit

l’expérience et les compétences.

Nous pouvons ainsi penser que la compétence se développe en agissant et en

s’adaptant à un environnement dont on doit comprendre les enjeux

individuels et collectifs. Il est nécessaire que l’individu lui donne lui-même

du sens et confronte sa compétence à différents niveaux d’observations,

pour devenir des savoirs d’action. (BARBIER, 1996)

2.1.6. Qu’entend-t-on par individualisation ? 43

La mise en place de la VAE nécessite une approche individualisée parce que

l’expérience de chacun est unique, elle est structurée différemment et il est

difficile de donner des réponses identiques, préconçues, y compris quand les

candidats occupent les mêmes emplois, dans les mêmes environnements

professionnels.

42 SOREL Maryvonne et WITTORSKI Richard (2005), La professionnalisation en actes et en questions,

Action et Savoir , Ed. l’Harmattan, p.63. 43 FEUTRIE Michel, « Les Acquis de l’Expérience », Première Partie, n° 158, Education Permanente, p.104




Il est donc indispensable de construire un dispositif et une organisation sur les

plans à la fois administratifs et organisationnels, depuis l’accueil jusqu’à

l’obtention finale de la certification, qui permettent ce traitement individuel. La

montée de l’individualisation s’inscrit dans une tendance sociale plus large,

accordant une place très importante à la responsabilité de l’individu sur ses actes

et ses projets, le rendant « acteur » de son parcours personnel et professionnel.

D’une certaine manière, chaque parcours est :

o Personnalisé : personne n’a le même parcours, la même vie, ni ne vit les mêmes expériences.

o Différent : chacun de nous intègre différemment ce qu’il vit, voit, expérimente. Nous n’avons ni les mêmes codes, ni les mêmes filtres, ni

les mêmes freins.

o Plus ou moins conscient : nous apprenons sans cesse, mais sans

véritablement en avoir conscience, sans savoir comment ces

apprentissages s’organisent en nous et se remobilisent dans l’action.

Nous ne savons pas toujours que nous savons, ou ce que nous savons.

2.1.7. L’expérience est-elle formatrice ?44

Le « professionnel » est aujourd’hui celui qui comprend pourquoi, comment et

sur quoi il agit. Il possède donc des niveaux de compréhensions multiples : celui

de la situation de travail sur laquelle il intervient et celui en lien avec sa propre

façon d’agir. Il organise une stratégie à mettre en place pour aboutir à un

résultat et cherche à reproduire cette action dans un autre contexte.

Pour agir de cette manière, cela suppose des capacités de réflexion et de mise à

distance, une capacité de recul pour conceptualiser, mieux conduire et faire

évoluer ses pratiques professionnelles. Les concepts ne s’observent pas dans la

réalité. C’est en comprenant une situation, que l’individu se construit une

représentation conceptuelle, et peut agir en envisageant des stratégies de

résolution de problèmes. Elles l’amènent ainsi à anticiper, agir et à transposer

cette action dans d’autres situations similaires ou proches.

44 SCHWARTZ Yves, Les Acquis de l’Expérience , Première Partie, n° 158, Education Permanente, p.11




Il s’agit de faire preuve de réflexivité. Non pas, comme l’explique le Petit

Robert, « de faire preuve de capacités de concentration, de délibération, de

méditation »….mais, la réflexivité consiste pour un sujet à faire preuve de prise

de recul par rapport à ses pratiques professionnelles, de façon à expliquer la

façon dont il s’y est pris pour agir et pour faire évoluer ses modes opératoires, de

façon à les transférer dans de nouvelles situations. Il s’agit d’apprendre à partir

de la pratique.

La mémoire tient une place prépondérante dans ce travail de conceptualisation.

Elle permet de capitaliser pour mieux anticiper, appréhender de nouvelles

situations. Guy LE BOTERF, empruntant à KOLB ce concept, parle de la

boucle de l’apprentissage expérientiel.45, développée précédemment.

2.2. L’évaluation dans le champ de la VAE

La certification n’est plus uniquement considérée comme l’aboutissement d’un

cursus de formation. Ce faisant, elle réactive la question des objectifs de

l’évaluation dans le système de reconnaissance et de validation des acquis, du

choix des outils, des méthodes contribuant à l’évaluation dans ce domaine et de

la construction des critères de l’évaluation. Ces derniers qui, pour être fiables,

équitables et pertinents, se doivent d’être à la fois adaptés aux compétences

spécifiques qu’ils évaluent. Dès lors, on peut s’interroger sur le paradoxe :

comment évaluer avec des normes générales des connaissances informelles46

nées d’expériences nécessairement singulières ?

Dans le domaine de l’éducation, de la formation, plusieurs méthodes et

démarches évaluatives sont proposées :

� L’évaluation « sommative » : vise à apporter une

appréciation sur le niveau des apprentissages réalisés à la fin

d’un programme ou d’apprentissages effectués à l’extérieur

de l’institution scolaire ; Elle entraîne systématiquement une

prise de décision à caractère administratif ou pédagogique

(examen, bilan, classement, attribution de titres font partie de

ses caractéristiques).

45 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Ed. d’Organisation, p. 99 46 Connaissances informelles : connaissances qui n’obéissent pas à une logique de structuration explicitée,

qui ne sont validées par aucun titre




� L’évaluation « formative », quant à elle, a pour objectif

d’intervenir à la fin de chaque étape d’apprentissage afin

d’informer le formateur et le stagiaire du niveau

d’apprentissage acquis, elle est donc interactive. Cette

évaluation vise en même temps un deuxième objectif qui

consiste à relever les difficultés d’apprentissage et leur

raisons et éventuellement proposer à l’apprenant des

solutions appropriées facilitant sa progression (on la retrouve

dans la validation des acquis, lors d’acquisition partielle et de

prescriptions des jurys).

2.2.1. Evaluer les compétences individuelles

On ne peut aborder la question de l’évaluation des compétences sans soulever

des enjeux importants. « Derrière l’évaluation se profilent les craintes et les

souhaits d’un jugement de valeur. Certains y cherchent une reconnaissance de

leur expérience et de leur professionnalisme, d’autres redoutent la dépréciation

ou la sanction »47

Evaluer, ce n’est pas seulement « constater », c’est aussi interpréter, comprendre

les résultats du constat en cherchant les facteurs explicatifs en lien avec le

contexte du candidat.

La qualité du résultat de l’évaluation dépend ainsi à la fois :48

• de la capacité du candidat à faire part de son expérience, à s’exprimer, à identifier ce qui pourrait être pertinent pour l’évaluateur ;

• de son investissement dans la démarche, de sa volonté de coopération ;

• de la qualité de l’expérience personnelle et professionnelle, en référence aux exigences de la certification ;

• des processus et des stratégies qu’il met en œuvre pour construire son parcours et le faire évoluer ;

• de la qualité du dispositif « d’expression » de son expérience que les évaluateurs mettent à sa disposition, en particulier de la qualité de

l’accompagnement qui est proposé ;

• de l’attitude du jury et de l’attention qu’il accepte de porter à l’argumentation du candidat.

47 LE BOTERF Guy (2004), Construire les compétences individuelles et collectives, Ed. d’Organisation 48 ROBICHON Marc et JOSENHANS Ulrike, Les Acquis de l’Expérience , Première Partie, n° 158, Education

Permanente, p. 87




De manière plus générale et empruntant à :

C HADJI écrit : « l’évaluation est l’acte par lequel on formule un jugement de

valeur portant sur un objet déterminé (individu, situation, action, projet…) par

le moyen d’une confrontation entre deux séries de données qui sont mises en

rapport :

� des données qui sont de l’ordre de faits et concernent l’objet réel à évaluer (le référé)

� des données qui sont de l’ordre de l’idéal et qui concernent des attentes, des intentions ou des projets s’appliquant au

même objet (le référent ou référentiel) ».49

L’évaluation est multiforme, c’est un acte d’appréciation qui peut être

multidimensionnelle. Le terme « évaluer » a évolué dans le temps. L’analyse,

l’évaluation des compétences peut amener à distinguer différentes approches :

• Contrôle,

• Vérification,

• Mesure,

• Jugement professionnel,

• Attribution d’une valeur,

• Attribution d’un sens à une pratique professionnelle,

• Décision à partir d’un jugement professionnel,

• Reconnaissance…

L’évaluateur est un acteur redouté qui doit savoir se mettre à distance de l’objet

à évaluer, devenir un sujet extérieur. « L’acte évaluatif constitue une

compétence professionnelle majeure… », « …L’évaluation reste le point faible

de l’acte formatif, et ce pour des raisons plus réactives, plus idéologiques, plus

affectives que rationnelles… ».50

49 Extrait du cours Audit et Conseil, p.15 – HADJI Charles. (1989) , L’évaluation, règle du jeu, ESF, p. 25 50 ASTOLFI Jean-Pierre, Education et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, Ed. Pédagogie

recherche ESF




2.2.2. Evaluer un candidat dans le champ de la VAE

Les procédures de validation mises en œuvre depuis que cette question de la

reconnaissance des acquis de l’expérience a vu le jour en France, varient entre

plusieurs tendances :

• la démarche vise à repérer les savoirs dans l’expérience du candidat et leur mise en correspondance, en évaluation comparée, avec les savoirs

transmis par les processus de formation,

• elle prend également en compte l’expérience personnelle et

professionnelle dans sa globalité, appréciant le travail du candidat

comme un travail de restitution d’un processus de développement

personnel et professionnel.

Il ne s’agit pas que de faire un constat, mais également de prendre une décision

en fonction d’un objectif visé. Dans cette démarche d’évaluation, le jury part du

contenu de l’expérience du candidat dans toutes ses dimensions :

professionnelles, sociales, familiales, associatives… et non de contenus de cours

ou de programme, pour les mettre en relation avec une norme.

La validation des acquis est, à sa manière, une forme d’analyse du travail,

c’est en cela qu’elle se différentie des autres pratiques d’évaluation. Nous

sommes face à un nouvel objet à évaluer : la compétence. Dans la démarche

d’évaluation qui sanctionne un parcours de formation, on vérifie, on

mesure, étape par étape que les objectifs visés par le processus de formation

sont atteints ou que le candidat agit en professionnel au niveau d’exigence

attendu d’un titulaire de la certification.

La validation des compétences dans le champ de la VAE, quant à elle, est

prononcée par un jury, qui évalue les compétences d’un candidat, au vu d’un

dossier et à l’issue d’un entretien et/ou d’une mise en situation, suivant les

procédures définies par l’organisme valideur, au regard d’un référentiel de

formation




La VAE suppose donc une démarche spécifique de l’évaluation :51

- Car l’expérience est globale : transversale et pas seulement

professionnelle. Elle n’est pas interprétable par des contenus

disciplinaires.

- Car l’expérience est intégration : mobilisation de savoirs en

combinaison, mise au service de l’action, organisée par

l’action.

- Car l’expérience est capitalisation et organisation permanente

des éléments d’apprentissage qui sont le résultat des différentes

activités que nous menons.

- Mais l’expérience est contextualisée et propose, en fonction des

lieux et des environnements d’exercice, des opportunités

différentiées de formalisation, des degrés variables de

généralisation.

Le pilotage du jury, la professionnalité et la qualité des échanges entre ses

différents membres apparaissent donc comme des éléments clés de la réussite de

la procédure de validation.

2.2.3. L’évaluation au service de l’éthique

La VAE, elle aussi, soulève des questions éthiques. Lorsque l’on touche de

près ou de loin à la problématique de l’évaluation. Jusqu’où aller dans la collecte

de l’information ? Et surtout, que faire des résultats, comment garantir la

confidentialité, éviter les usages pervers de ces derniers par des acteurs

dominants ?

L’acte d’évaluer n’est jamais socialement neutre. Et on ne peut omettre de se

poser la question centrale de l’évaluation : celle du sens et des valeurs.

L’évaluateur est soumis à son modèle de référence.

A l’évidence la question éthique appliquée à l’évaluation impose aussi une

réflexion sur la légitimité de l’évaluation. Et s’il convient d’interroger la posture

51 Edition Repères n° 57 – Actes du colloque du 1er et 2 décembre 2004 - CARIF Poitou-Charentes Michel

FEUTRIE « VAE : Evaluer, valider, valoriser autrement »




de l’évaluateur, il est essentiel de ne pas oublier l’objet même de l’évaluation –

dans laquelle la posture se met en scène.

2.2.4. La difficulté à évaluer

« Le jury ne doit-il pas valider d’abord sa propre expérience ? »52. Le fait de

valider des acquis correspond à une « lourde responsabilité ». Mais, jusqu’à

présent, « la validation des acquis n’a pas été considérée comme un travail mais

comme une prescription légale ». Selon Bernard PROT, psychologue du travail

« la société attend beaucoup de la VAE car elle doit être un régulateur des

mouvements sociaux liés à l’emploi ». La VAE nécessite donc « des moyens et

du personnel ».

Certains propos d’interviewés pendant l’étude illustrent bien cette difficulté à

évaluer. Nous les citons à titre d’exemple, mais développons ce sujet dans le

chapitre suivant. Voici donc ce que certains nous disent :

Frédéric F. «… ma base d’évaluation, c’est le premier candidat. Le premier

candidat pose le niveau de référence. Dans la notation, c’est difficile, c’est le

dialogue qui pondère, l’argumentation de chacun. Là il y a une diversité de

critères qui interviennent. Et puis, on sent bien combien c’est un moment

important pour eux, que tout peut basculer d’un moment à l’autre. Et là on

s’interroge sur sa légitimité à évaluer. C’est très lié à des facteurs humains

l’évaluation. Parce qu’on se dit que si la personne est là, c’est qu’elle est

compétente. Alors qu’est-ce qui nous intéresse ? On juge sur une prestation,

mais pas sur ses réelles compétences ? Sur l’écrit forcément, le cadre n’est pas

le même, on sait rapidement si ces compétences là sont connues ou

pratiquées… »

Monique L. « …évaluer, c’est ce qui interpelle le plus. C’est si difficile, d’être

persuadé de sa légitimité et de tout maîtriser. Forcément, on est influencé par

son cadre de référence. Et le principal travail consiste à s’en détacher, pour

avoir une vision globale et objective et se mettre dans le contexte du candidat.

Ca fait beaucoup de paramètres qui se conjuguent. Parce qu’il y en a un

important, c’est le côté humain.… »

Il semble souvent difficile d’adopter une démarche d’évaluation globale,

transversale, d’être dans une posture d’analyse du travail, de travailler à partir

des articulations, des combinaisons, des mises en perspective de chaque

52 FROT Bernard, AEF – Dépêche 50159 – mardi 8 février 2005




candidat. C’est ce qui pourrait en tout cas être attendu dans le cadre d’une VAE

et nous amène à présenter le concept de professionnalisation.

2.3. Le concept de professionnalisation

La professionnalisation semble définie aujourd’hui comme l’organisation

sociale d’un espace de développement de compétences dans un contexte

d’activité évolutive. Nous proposons une réflexion sur ce concept qui constitue

sans doute un phénomène nouveau, qu’il convient tout d’abord d’identifier, puis

de comprendre en quoi il peut reconfigurer les rapports entre les individus et

leur relation au travail.

2.3.1. La professionnalisation : définition

La professionnalisation est conditionnée par la capacité à travailler sur des

situations réelles et à produire une forme d’analyse de pratique. Elle favorise la

construction d’un processus de compétence lié à l’exercice d’un métier. La

question de la professionnalisation est un phénomène de société.

Ce mot nous vient des anglo-saxons : « professionalization » s’exporte pour

former : « professionnalisation » venant ainsi compléter la famille sémantique

auquel il appartient : profession, professionnel.

La professionnalisation est au cœur d’un certain nombre d’attentes sociales

concernant la conduite des individus au travail. Elle ne comporte pas que des

enjeux de savoirs et de qualification, mais aussi des enjeux de transformation

identitaire. Il peut s’agir ici d’envisager « la manière de se définir, de

s’identifier face aux autres, dans un champ professionnel… »53

«… Apparue tout d’abord dans la sociologie des professions,… pour désigner le

processus de naissance et de structuration de groupes organisés, autonomes, et

défendant leurs intérêts, notamment en contrôlant l’accès à la profession et à

son exercice, la notion est aujourd’hui de plus en plus utilisée, en Europe, et

dans l’univers de la gestion et de la formation pour désigner le développement

de différentes actions et initiatives à une intention d’élaboration et

d’actualisation de compétences… ».54

53 Extrait d’un entretien avec DUBAR Claude – Professeur de Sociologie à l’Université de Versailles – Hors

Série Sciences Humaines n° 40 – Mars –Avril – Mai 2003 « Se construire une identité » 54 SOREL Maryvonne et WITTORSKI Richard (2005), La professionnalisation en actes et en questions, Ed.

l’Harmattan, p.126




Ce que nous dit Thierry ARDOUIN :55

« La relation entre la référentialisation et la professionnalisation est

extrêmement fructueuse. Elle existe à trois niveaux : de l’individu, du métier et

de l’institution…. »

Pour l’individu :

La professionnalisation est le fait d’accroître ses compétences et de passer d’un

statut d’amateur à un statut professionnel, avec ce que le mot professionnel

suggère de compétences et de sérieux dans la pratique. L’ensemble de ces

compétences, de ces savoirs utilisés dans l’action constitue sa professionnalité,

c’est-à-dire pour F. ABALLEA « un savoir et une déontologie »56

Par rapport au métier :

Professionnalisation désigne le processus par lequel un corps de métier tend à

s’organiser sur les modèles des professions établies. Selon Guy JOBERT « la

professionnalisation » est le processus faisant évoluer une catégorie de

praticiens d’un statut occupationnel vers un statut professionnel.

Reconnaissance d’un métier comme entité sociale nécessaire répondant à un

besoin de la société, possédant des savoirs spécifiques et s’inscrivant dans une

éthique professionnelle.

La référentialisation participe à la professionnalisation

Qu’est-ce alors que la référentialisation ?

« La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le

fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une

situation) par rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets

de formation et des évaluations »57

La référentialisation répond à un double objectif :

- Décrire une réalité qui permet de définir des objectifs

- Définir des procédures d’évaluation.

55 ARDOUIN Thierry. (2003), Ingénierie de Formation, Ed. Dunod, p.115 56 ABALLEA Françoise 1994), La notion de professionnalité , Ed. Ronéo , Université de Rouen 57 FIGARI Gérald (1994), Evaluer quel référentiel ? , Bruxelles, De Boeck, Ed. WESMAEL




C’est un processus de construction de référentiels. Le référentiel, quant à lui, est

un outil qui répertorie une « liste d’actes, de performances détaillant un

ensemble de capacités (référentiel de formation) ou de compétences (référentiel

de métier) » (terminologie formation professionnelle, Afnor X50-750 avril

1992).

Pour une institution :

La référentialisation donne des outils, des instruments, des moyens de

régulation, de contrôle, de mesure et d’évaluation de la profession et participe à

la professionnalisation.

On ne peut pas professionnaliser quelqu’un contre son gré. Ce qui semble

important, c’est de réunir un ensemble de conditions favorables pour maximiser

les chances que les personnes agissent avec compétence et s’engagent dans des

projets de professionnalisation concertés en répondant à une recherche d’intérêts

conjoints.

Les membres de jury VAE sont face à un nouvel objet d’évaluation :

connaissances et aptitudes professionnelles produites par l’exercice d’un métier,

nécessitant un niveau d’expertise. Comment aujourd’hui reconnaître cette

compétence à évaluer et en formaliser un cadre identitaire ?

2.3.2. La contribution de la formation à des processus de professionnalisation

La carte des opportunités de professionnalisation comporte des moments de

formation visant à :58

• faire acquérir les ressources nécessaires pour agir avec compétence

• entraîner à combiner des ressources pour construire et mettre en œuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à des

familles de situation professionnelles à gérer,

• proposer des objectifs réalistes d’apprentissage

• développer la capacité de réflexivité et de transfert,

• développer la capacité d’apprendre à apprendre

• donner une juste place à l’auto – évaluation

• avancer dans la construction d’une identité professionnelle

58 LE BOTERF Guy (2005), Que sont les formateurs devenus ? , Education Permanente, »Quelle ingénierie

de la professionnalisation pour les individus acteurs de leur professionnalisme ?; n° 164, pp 197-203




2.3.3. Lien avec la dynamique identitaire59

La professionnalisation est un processus complexe et multiforme qui vise la

construction d’une professionnalité individuelle ou collective. Ce processus

s’alimente et se nourrit du croisement des trois projets, institutionnel, collectif et

personnel. Les stratégies et dynamiques identitaires en jeu se construisent par la

recherche d’une complémentarité ou d’un équilibre entre des différents projets.

La professionnalisation peut être envisagée comme un projet personnel ou projet

identitaire, elle poursuit des objectifs différentiés :

• un moyen de transformation identitaire, l’individu cherchant à

quitter son identité professionnelle actuelle pour réduire un écart

entre l’identité héritée et l’identité visée par l’acquisition de

nouvelles compétences,

• un moyen d’entretien identitaire par la consolidation et

l’entretien de la professionnalité existante, celle-ci étant jugée

satisfaisante,

• un moyen de confirmation d’une identité déjà existante pour des

personnes souffrant d’un déficit de reconnaissance sociale et

professionnelle

La professionnalisation peut viser l’acquisition de nouveaux repères et contenus

identitaires à travers l’accès à une nouvelle professionnalité.

2.4. Le concept d’identité sociale et professionnelle

2.4.1. Approche générale

La constitution de l’identité est un processus complexe, ensemble de

caractéristiques qui définissent un individu et le regard porté sur soi dans

l’espace et dans le temps. L’identité n’est pas une donnée première. Elle résulte

d’un assemblage de possibilités, de paramètres (familiaux, sociaux, culturels,

professionnels…) qui interagissent entre eux, subissent des influences multiples.

« L’identité est définie comme la résultante des différentes positions occupées

(versant identité sociale) et du rapport subjectif à ces positions (versant identité

psychique. »60

59 KADDOURI Mokhar « Professionnalisation et dynamiques identitaires » extrait de « La

professionnalisation en actes et en questions » WITTORSKI Richard, Ed. l’Harmattan page 146 60 DE CAULEJAC Vincent (1987), La névrose de classe, Ed. H et G, p. 97




« L’identité n’est autre que le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et

collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de

socialisation qui conjointement, construisent les individus et définissent les

institutions »61

L’identité peut se modifier. Ce n’est pas une donnée figée, elle se transforme en

fonction des groupes d’appartenance, de l’espace social de référence, de données

situationnelles, des expériences auxquelles nous sommes confrontées et de ce

qu’elles nous apprennent. Dans un environnement où les évolutions socio-

économiques sont fréquentes, l’individu doit s’adapter pour ne pas perdre son

identité sociale, confrontés sans cesse à son antériorité, ses projets, ses

potentialités et à un environnement régit de codes et de processus. .

Claude. DUBAR propose une dualité de l’identité :

• identité pour soi qui résulte d’une dialectique entre l’identité héritée de sa famille d’origine et l’identité visée (le type

d’homme ou de femme que l’on veut être) ;

• identité pour autrui qui s’éprouve dans une dialectique entre l’identité revendiquée et l’identité reconnue (celui que l’on

est)..62

Dans un système social, chaque individu cherche à se positionner, à se situer. Le

sentiment d’identité est profondément lié à un ensemble de représentations que

l’individu a de lui-même, de son environnement, de son histoire et peut être

renfoncé ou menacé par ces éléments.

La société, au travers de codes sociaux définit pour chaque individu des

positions qui déterminent son identité sociale. Sans doute, la difficulté réside

dans l’adaptation du comportement d’un individu à ce qui est attendu et à la

réalisation de ses propres objectifs d’évolution et besoin de reconnaissance.

2.4.2. Transformation identitaire et évolution des compétences

Les transformations identitaires vont de pair avec l’évolution des compétences,

les nouvelles exigences en terme de professionnalisation. La compétence se

présente aujourd’hui comme le devenir professionnel de chacun, définissant un

61 DUBAR Claude (1991), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Ed. A.

Colin Editeur 62 Extrait du cours « Conseil et accompagnement aux personnes », p. 8




potentiel transférable dans l’action. L’individu est confronté aujourd’hui à de

nouveaux processus de mobilité professionnelle. Des changements

fondamentaux dans l’organisation du travail, les mutations technologiques

transforment la structure des emplois. Il est amené de plus en plus à développer

de nouvelles aptitudes (adaptation, réactivité, flexibilité, anticipation…), ce qui

implique de nouvelles opérations mentales (analyse, transfert, réflexivité…) et

nécessite de nouvelles interactions avec l’environnement (savoir participer,

collaborer, négocier, décider, faire - savoir…).

On assiste ici à une reconfiguration des repères identitaires et des territoires de

compétences63. On constate l’émergence de nouveaux métiers, le développement

d’activités transverses, complémentaires, de nouveaux discours sur la

professionnalisation des dispositifs et des acteurs, de nouvelles exigences en

terme d’adaptabilité et de flexibilité.

La nécessaire adaptation des individus à ces mutations, la professionnalisation

de nouvelles activités, l’évolution de l’objet compétence, ouvre un champ

nouveau d’identification professionnelle : le champ des compétences

transversales. Le travail tend à prendre une logique d’organisation système, où

l’individu va devoir développer de nouvelles stratégies organisationnelles et

cognitives pour se construire des trajectoires professionnelles

multidisciplinaires.

« Les individus construisent des « formes identitaires ». Elles ne dépendent pas

seulement de leur passé ou de leur origine sociale. Elles résultent aussi

d’expériences vécues au travail ou en situation de formation »64 Ces « formes

identitaires » permettent à l’individu de se définir, de s’identifier face aux

autres, de se positionner dans le champ professionnel et social.

L’étude de ces différents « objets » nous a permis de définir le cadre

conceptualisé de notre travail, ce qui va faciliter l’identification des indicateurs à

étudier et nous permettre de procéder à l’analyse des données collectées. Ces

éléments font l’objet du chapitre suivant.

63 ASTOLFI Jean-Pierre, Education et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, Ed. Pédagogie et

Recherche, ESF 64 Entretien avec Claude DUBAR « se construire une identité », extrait de Sciences Humaines hors série n° 40,

mars et avril 2003



Mémoire de Master 2 PARTIE 3 : L’ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE

PARTIE III : L’ANALYSE DES

RESULTATS DE L’ENQUETE




3 - L’analyse des résultats de l’enquête

3.1. Retour sur les objectifs de la recherche

L’hypothèse de recherche, que nous proposons de rappeler, est la suivante : la

« professionnalisation » des membres de jury VAE favoriserait-elle une

harmonisation ou homogénéisation des pratiques d’évaluation ?

3.2. Rappel des différentes hypothèses

Hypothèse 1 : la préparation des membres de jury permet de mieux cerner les

enjeux d’une démarche pour un candidat

Au regard des éléments théoriques exposés dans le chapitre précédent, l’analyse

pourra s’articuler autour des indicateurs suivants :

• Quelle connaissance ont les membres de jury du dispositif et de ses enjeux, pour un candidat ?

• Comment sont-ils préparés et que peut apporter une phase de préparation avant un jury de validation ?

• Comment utilisent-ils les outils à disposition dans une phase de validation ?

Hypothèse 2 : la « professionnalisation » des membres de jury facilite la mise à

distance vis-à-vis des représentations professionnelles.

Nous tenterons ainsi de comprendre :

• Comment est reconnu ce type d’activités transverses, (activités périphériques à une activité principale, fonctions temporaires), par

les employeurs et les certificateurs ?

• Les membres de jury peuvent-ils développer des postures professionnelles transversales, au-delà de leur tenue officielle et

comment le vivent-ils ? (quel est leur champ identitaire ?)

• S’agit-il de professionnaliser une activité ou les acteurs en présence ?




3.3. Choix d’une méthode de traitement des résultats

Comme évoqué lors de la présentation du contexte de la recherche, nous avons

dégagé une analyse qualitative de cette étude, sous forme de tableaux qui listent et analysent l’ensemble des informations collectées.

65

Nous avons procédé tout d’abord à une analyse thématique transversale

pour répertorier tous les points de vue. Pour élaborer ce travail, nous avons

utilité le guide d’entretien réalisé à l’issue de la phase exploratoire et l’avons

décliné en indicateurs. Notre objectif est de :

• lister et classer les données collectées ;

• analyser et commenter les pratiques d’évaluation et les postures prises par les membres de jury intervenants dans des domaines

spécifiques ;

• interpréter ces informations.

Puis procédé à une étude comparative des différents éléments énoncés dans les

interviews. Nous présenterons ces informations sous la forme d’un tableau

facilitant ainsi leur lisibilité.

3.4. Phase d’analyse des résultats

Nous avons répertorié, en premier lieu, les données factuelles et objectives de

nos interviews sous forme de tableaux. Ces données regroupées par thèmes,

permettent de distinguer chacun des points de vue en fonction des statuts :

professionnels et enseignants. Nous souhaitons mettre en évidence le rôle

déterminant des membres de jury dans la phase de validation. Puis, pour affiner

cette étude sur la préparation des jurys, nous présenterons un tableau

synthétique, mettant en regard les éléments collectés en terme d’attentes des

membres, aux données issues de nos lectures et recherches en terme de réponses

provisoires à ces attentes. (cf. annexe 7).

Nous poursuivons notre étude en procédant à l’analyse de chacune des

hypothèses.

65 BERTAUX Daniel (1997), Les récits de vie, Perspective ethnosociologique –Ed. Nathan Université




3.4.1. Pour l’hypothèse 1

Ainsi, pour l’hypothèse 1 : Nous avons observé comment les membres de jury

abordent individuellement et collectivement la phase de préparation avant un

jury de validation.

Partant de l’hypothèse que la préparation des jurys avant la phase de validation

d’un candidat permet une meilleure appréhension du dispositif et des enjeux

pour un candidat, nous observons que les premiers éléments de réponses

significatifs apportés sont communs aux deux statuts. Nous allons ainsi abordés

l’analyse des informations collectées, en présentant pour chacun des critères, les

éléments significatifs évoqués par les interviewés.

3.4.1.1. La connaissance du dispositif

12 interviewés sur 14 expriment le fait que leur connaissance du dispositif est

faible avant un premier jury.

Ce que certains nous disent sur ce thème :

Paul H. « …La première fois, je ne savais pas trop ce qui m’attendait. J’étais

même un peu inquiet. Je ne savais pas trop où j’allais. Ca a été moins difficile

au second jury… » ;

Steve N. « …Au démarrage, je ne me doutais pas de ce qui m’attendait. Je me

sentais prêt, mais j’ai vite compris, que ce n’était pas la même chose qu’un jury

d’examen et là je me suis rendu compte que je ne savais pas vraiment où

j’allais. Ce qui m’a rassuré, c’est que j’ai eu l’impression que c’était la même

chose pour mes collègues. On semblait tous assez inquiets… » ;

Julie T. « …Oui, avec les dossiers, on nous a transmis tous les autres

documents à utiliser : le référentiel, les grilles d’évaluation… Et alors là, je me

suis demandé comment j’allais utilisé tout ça et surtout je me suis rendue

compte que je ne connaissais pas bien le cadre de ce dispositif. VAE en fin de

compte, ça voulait dire quoi, pour un candidat… Pour nous, pour l’école ? Je ne

savais pas trop ce qu’on attendait de moi. Moi, j’aurais aimé qu’on nous

réunisse avant pour nous faire part des tenants et des aboutissants de la

VAE… »




Sophie C. « …On n’a pas eu d’explication écrite du déroulement des choses et

de ce que c’est vraiment que la VAE. Alors je suis partie en me disant, je verrais

bien. J’ai appris au fur et à mesure des jurys… »

Frédéric F. « …Je me souviens la première session, c’était dure, un peu

opaque. Après cela est allé mieux parce qu’en parlant avec les autres membres

de jury ça allait mieux, on s’est rassuré. Au départ, je ne savais pas comment

aborder la chose. Je n’avais pas le prisme… ».

Claire N. « …La première fois, je suis arrivée avec beaucoup de questions et de

flous. Je me disais, mais en fin de compte, la VAE c’est quoi, qui est

concerné ?… »

Bertrand B. « …Mais le dispositif, il est connu ? La VAE, j’en ai parlé à des

copains, mais ils connaissent peu. Ca se fait dans toute la France ?... »

Christine D. «…La VAE est mal connue en entreprise. Les salariés ne savent

pas que cela existe. Il y a peu d’information sur le sujet. A croire que les DRH

connaissent mal ce dispositif eux aussi. En tout cas, ils en parlent peu. Moi j’en

ai entendu parler, parce que j’ai connu des cas d’amis autour de moi, qui sont

passés par là. J’avais en tête que c’était le parcours du combattant, mais tout

était quand même un peu flou. Il m’a fallu être confronté à cette expérience pour

me rendre compte que je connaissais en fin de compte peu de chose sur la

VAE… »

Sandy M. « …C’est parce qu’on m’a sollicité pour être jury que je me suis un

peu intéressée à la question, mais je connaissais très mal la démarche… »

Des propos ici recueillis, nous pouvons retenir les éléments suivants :

• La connaissance du dispositif est faible avant un premier jury ;

• La connaissance des enjeux d’une VAE pour un candidat ne

semble pas claire pour tous.

Nous nous apercevons ici, combien la connaissance du dispositif est

indispensable dans l’appréhension de l’acte d’évaluer dans ce cadre

spécifique. Ces remarques posent les premiers éléments d’observation et de

travail à mener pour clarifier les règlementations juridiques et

institutionnelles.




3.4.1.2. L’utilisation des outils

13 interviewés sur 14, expriment leur difficulté à utiliser les outils (grilles

d’évaluation, référentiel).


Julie T. « …Oh la, la, les documents sont compliqués à décoder et à

utiliser…Oui, avec les dossiers, on nous a transmis tous les autres documents à

utiliser : le référentiel, les grilles d’évaluation… Et alors là, je me suis demandé

comment j’allais utilisé tout ça et surtout je me suis rendue compte que je ne

connaissais pas bien le cadre de ce dispositif. VAE en fin de compte, ça voulait

dire quoi, pour un candidat… Pour nous, pour l’école ? Je ne savais pas trop ce

qu’on attendait de moi. Moi, j’aurais aimé qu’on nous réunisse avant pour nous

faire part des tenants et des aboutissants de la VAE… »

Steve N. « … Les grilles nous aident à la prise de décision, mais je les trouve

complexes à utiliser et pendant l’entretien, j’ai du mal à m’y référer… »

Nathalie R. « …Ma base d’évaluation c’est le candidat, il faudrait presque une

grille par candidat. Je n’arrive pas pendant l’entretien à faire des liens et à

positionner le candidat dans les critères proposés. Il me semble qu’il y a de

nombreux cas. Les grilles sont trop complexes et pas adaptées à certains

cas… »

Frédéric F. « …Les grilles d’évaluation sont trop complexes, ces documents ne

me parlent pas. C’est peut être un repère, c’est tout. Mais je ne fais pas une

lecture linéaire de ces documents. Je ne peux pas… »

Sandy M. « …il faudrait simplifier ou revoir les outils à utiliser… »

Claire N. «… Les gens qui viennent de l’entreprise ont l’habitude de leurs outils

d’évaluation, pas des outils de la VAE… »

Bertrand B. «…J’ai beaucoup de mal à positionner les candidats dans la grille,

pour moi c’est une étape difficile. Je n’ai pas l’habitude d’utiliser des

documents de ce type. C’est un type de lecture qui me parle peu. C’est trop

détaillé. Je ne vois pas toujours ce qui correspond au cas précis du candidat en




face de nous. Ca fait beaucoup de documents à lire, à utiliser, faut se mettre

dedans, ça pour moi c’est un peu compliqué… »

Monique L. «…Pour jongler avec les grilles, il faut les avoir bien comprises

avant, pour cela, c’est indispensable de les expliquer. Pour quelqu’un qui n’a

pas l’habitude, cela peut inquiéter…Ce sont ces outils là qui nous font prendre

la mesure de notre intervention et là, parfois on se demande si on va être à la

hauteur. Parce qu’on nous dit qu’on évalue la compétence, mais les outils sont

nos références. Ca n’est pas n’importe quoi. C’est ce qui m’a le plus fait peur.

J’ai peur de mal positionner le candidat. Ca n’est pas un exercice facile… »

En synthèse, nous pouvons retenir principalement que :

• L’utilisation des outils semble difficile pour tous ;

• Les critères d’évaluation sont interprétés différemment suivant

les membres de jurys ;

• Il semble difficile de faire du lien entre tous les outils (grilles,

référentiels) et de les utiliser conjointement.

Nous nous apercevons ici, que la nécessité d’une clarification

institutionnelle sur l’articulation et l’utilisation des outils spécifiques à la

VAE sur le Groupe ESC Rouen, s’impose au même titre que celle sur le

dispositif réglementaire.

3.4.1.3. La préparation et l’organisation de travail en amont

13 interviewés sur 14 expriment la nécessité d’une organisation de travail en

amont (lecture des dossiers et des documents à utiliser) et d’une phase de

préparation collective.


Claire N. «…Un temps de préparation oral, avant l’entretien c’est

indispensable. Mais tout le monde gagnera du temps si avant l’entretien, il y a

une réunion d’information où tout le monde peut poser ses questions. C’est

important pour moi d’être mise en situation et qu’on se mette d’accord sur

comment on travaille ensemble ? Comment on juge une personne ?

Pour moi les jurys fonctionnent bien quand ils se connaissent. Chacun sait

comment l’autre fonctionne, on sait ce que chacun va chercher, vérifier. Cela

rassure... »




Guylaine T. «…C’est important que les jurys se connaissent avant, pour

faciliter la concertation, se sentir en confiance et créer des habitudes de

travail… »

Françoise P. «…Il faut que les membres de jurys soient préparés et se

connaissent. On prend une décision ensemble, ça n’est pas négligeable. Et on se

rend compte à quel point au fur et à mesure où on a l’habitude de travailler

ensemble, notre travail s’affine et chacun devient complémentaire. On sait ce

que va observer l’un ou l’autre des membres de jury et cela enrichit notre

évaluation. Parce ce qu’on s’appuie sur ce qui est dit. C’est plus confortable

pour nous quand un jury se connaît. Etre préparer, c’est apprendre à utiliser

ensemble les outils et harmoniser nos pratiques… »

Paul H. «…La préparation ça rassure, les enjeux sont importants pour un

candidat je crois, je n’ai pas approfondi la question, mais quand on les observe

on ressent ça. Prendre le temps nécessaire pour bien lire les dossiers et

préparer ses questions c’est important aussi… C’est ce que nous amène le

candidat. Alors il faut, sans doute comme lui, se mettre en condition et être

préparé, pour moi aussi ça a été une source de questionnements et

d’inquiétudes, c’est de cela dont on devrait pouvoir parler avant, poser nous

aussi nos questions, parler de nos inquiétudes… »

Julie T. «…Nous nous sommes rencontrés juste le jour où les candidats ont

soutenu leur mémoire et j’ai trouvé cela dommage qu’on ne puisse pas échanger

avant… »

Monique L. «…Ce qui me semble indispensable, c’est de prendre le temps de

lire très attentivement chaque dossier. Chacun a un parcours bien a lui, alors il

faut préparer des questions qui vont lui parler et lui permettre d’argumenter par

rapport à ce qu’on comprend de ce qu’il sait faire… Ceci dit tout cela prend

beaucoup de temps. Il faut avoir les dossiers bien à l’avance. Et puis, se

rencontrer tous avant, c’est aussi indispensable. On ne se connaît pas et

pourtant on va décider ensemble si le candidat est apte ou pas… Alors quelque

part, il faut tenir le même langage… »

Nous pouvons retenir ici les principaux éléments suivants :

• La phase de préparation en amont et avant un jury est

nécessaire pour tous ;




Nous nous apercevons que, pour la plupart des membres interrogés, la

connaissance du dispositif, du cadre réglementaire et institutionnel est très

faible au démarrage. L’utilisation des outils semble difficile, d’où la

nécessité de préparer en amont les jurys.

Tout ceci nous interroge sur les modalités de préparation des jurys et nous

permet de dire qu’il est nécessaire de fixer les règles du jeu avant une procédure

de validation, en les informant sur :

• leur rôle dans ce type d’évaluation spécifique ;

• ce qui est évalué et comment ;

• les attentes du certificateur ;

• l’utilisation des outils mis en jeu.

Ces éléments d’observation, nous amènent à différents niveaux d’analyse :

• au niveau stratégique, la mise en œuvre des jurys exige

souvent une clarification institutionnelle et pratique :

organisation du travail en amont, engagement de la

responsabilité institutionnelle, circulation et clarification des

informations, présentation du dispositif, des outils, des dossiers

de candidats.

• au niveau opérationnel, l’évaluation des professionnels doit se

faire en complémentarité de l’évaluation des autres membres,

pour cela sans doute est-il nécessaire de développer des

habitudes de travail communes et une concertation collective sur

les outils à utiliser ?

L’objectif pourrait être de développer une culture de la validation au sein

d’un même organisme66.

La dimension de travail collectif signifie bien que chaque acteur n’est pas isolé

et existe dans un système institutionnel. Il semble nécessaire d’insister sur le

caractère spécifique de la démarche, sur la difficulté pour ces acteurs à

homogénéiser leurs perceptions des enjeux et harmoniser leurs pratiques

d’évaluation. Dans ce cadre spécifique, c’est le certificateur qui définit les règles

du jeu de l’évaluation, qui propose des outils spécifiques de vérification,

66 Rapport de BAROT Hervé, Délégué Général du GIP Qualité de la Formation « Validation des Acquis de

l’expérience : accompagnement des candidats et travail des jurys », Ed. CARIF Poitou Charente 2005.




d’analyse et de mesure de la compétence. C’est lui qui décide de ce sur quoi

portera l’évaluation.

Les informations collectées démontrent toute la difficulté pour les membres de

jurys, qu’ils soient enseignants ou professionnels, à entrer dans la logique de la

VAE et combien l’utilisation des outils semble être complexe. La phase de

préparation est incontournable pour permettre à chacun de se sentir plus à l’aise,

au clair avec les attentes du certificateur et avoir un langage commun.

Avant d’interpréter plus avant ces résultats, nous poursuivons notre étude par

l’analyse de l’hypothèse 2.

3.4.2. Pour l’hypothèse 2

Nous complétons notre étude par l’analyse de l’hypothèse 2 où nous avons

observé quelle posture prennent les membres de jury face à ce type d’évaluation.

Partant du constat que cette activité permet aux membres de jurys de développer

des postures professionnelles transversales, au-delà de leur tenue officielle, nous

avons répertorié leurs remarques sur leurs pratiques d’évaluation et le type de

professionnel qu’ils se sentent être. Nous en avons extrait ce qui nous semble

significatif:

3.4.2.1. La posture professionnelle

A la question sur le type de professionnel qu’ils se sentent être, leurs réponses

sont variables :

Ce que certains nous disent :

Monique L. «…Je sais que mon rôle est important. Mais, tout dépend des

candidats. On évalue sa compétence et on est dans un cadre spécifique. J’ai

parfois du mal à me positionner autrement qu’en examinateur. Je fais sans

doute un amalgame entre un étudiant « classique » et un professionnel. Oui, oui,

je crois que je me sens examinateur… »

Sandy M. «…Je me sens parfois mal à l’aise, je suis une professionnelle face à

un autre professionnel, alors j’ai du mal à sortir du cadre professionnel, je ne

me sens pas dans une situation d’examen, mais un peu en phase de sélection

d’un candidat. Comme si je devais le recruter. Je sais que ce n’est pas ce qu’on




me demande. Mais ça n’est pas un étudiant, c’est quelqu’un qui a déjà fait ses

preuves. Alors, je me dis que je dois vérifier ses compétences. Je me sens un peu

comme un juge, je ne sais pas en fin de compte si c’est ça ?… »

Christine D.. «…Je suis un professionnel dans un autre contexte, je mesure la

compétence. Ca n’est pas un examen. Je me sens évaluateur de la compétence.

Je replace le candidat dans son contexte… »

Bertrand B. «…Je sais qu’on est là pour donner une équivalence à un diplôme,

à des gens qui ne passent pas par la voie classique. Mais je ne peux pas

m’empêcher de fonctionner comme avec mes collaborateurs, j’ai les mêmes

exigences. Je me pose la question de ce que j’attends de mes collaborateurs. En

fait, je me sens recruteur. Je ne devrais peut être pas le dire, mais je me pose

souvent la question de savoir si je recruterais ou pas cette personne… »

Sophie C. «…Non une soutenance VAE, ça n’est pas une soutenance d’examen.

On parle bien de validation des compétences. Valideur, c’est déjà utilisé, mais

on est comme des valideurs de la compétence. Bof, ça n’est pas très beau

comme appellation, je préfère peut être évaluateur, mais faut se mettre d’accord

sur ce qu’on met dedans. Il faut se positionner comme tel je crois cependant… »

Julie T. «…Je me mets souvent dans la peau d’un candidat. Je me sens un

professionnel qui évalue un autre professionnel qui est déjà reconnu dans ce

qu’il fait. Je me sens au même niveau et je fais très attention à mon

positionnement. Pour moi, il n’est pas un étudiant.…»

Les propos recueillis ici, nous permettent de retenir que :

• Les postures prises sont très variables ;

• Il semble difficile de définir une posture ou une professionnalité

spécifique.

La professionnalisation est un processus complexe qui vise la construction

d’une professionnalité individuelle ou collective. Ce processus s’alimente et

se nourrit du croisement des trois projets, institutionnel, collectif et

personnel. Ce que chacun exprime ici, c’est la prise de conscience qu’est

mise en jeu un type de compétences spécifiques, complémentaires, mais

qu’il est difficile de se définir une professionnalité.




3.4.2.2. Les pratiques d’évaluation

12 interviewés sur 14 ont des difficultés à définir leurs pratiques d’évaluation,

à donner la juste mesure en fonction des outils à disposition. Ils ne savent pas

toujours comment évaluer, où à quel moment considérer qu’une compétence est

acquise.

Ce que certains nous disent sur ce sujet :

Nathalie R. «…Dans le cadre de la VAE, et je dis cela par rapport à mon

expérience, le jury ne doit pas évaluer les compétences, mais évaluer la validité

des expériences au regard du référentiel… »

Frédéric F. «…Ma base d’évaluation, c’est le premier candidat. Le premier

candidat pose le niveau de référence. Dans la notation, c’est difficile, c’est le

dialogue qui pondère, l’argumentation de chacun. Là il y a une diversité de

critères qui interviennent. Et puis, on sent bien combien c’est un moment super

important pour eux, que tout peut basculer d’un moment à l’autre. Et là on

s’interroge sur sa légitimité à évaluer. C’est très lié à des facteurs humains

l’évaluation. Parce qu’on se dit que si la personne est là, c’est qu’elle est

compétente. Alors qu’est-ce qui nous intéresse ? On juge sur une prestation,

mais pas sur ses réelles compétences ? Sur l’écrit forcément, le cadre n’est pas

le même, on sait rapidement si ces compétences là sont connues ou

pratiquées… »

Claire N. «…J’ai vécu dans mon parcours, d’enseignante et de professionnel en

Marketing, différents types d’évaluation. Ce sont des repères pour moi. Je sais

ce qu’un enseignant attend d’un étudiant et ce qu’un professionnel attend d’un

collaborateur. Alors je jongle entre tout ça. Je vérifie ce qu’il fait et comment il

en parle et je vérifie ce que cela lui a appris et à quelles connaissances il peut se

référer pour réussir… »

Françoise P. «…Evaluer, c’est prendre le temps d’écouter, de comprendre

comment un individu fonctionne et surtout comment il agit, résout des problèmes

et sait en parler. Pour moi, il s’agit là de faire - savoir comment s’organise

notre expérience, sur quoi elle se fonde. Ce qui est important pour moi, c’est

beaucoup la façon dont le candidat exprime et argumente. J’essaie de vérifier

s’il saurait s’adapter dans un autre contexte avec ce qu’il sait… Je vérifie

comment il se met en perspective avec du recul sur ce qu’il fait… »




Sarah A. «…Je différencie l’acquis et le maîtrisé. La compétence c’est pas

binaire, c’est pas je l’ai ou je l’ai pas. Ca veut dire qu’on la possède une fois

pour toute, si on l’a, je la considère comme acquise. Pour moi, une compétence

c’est dépendant d’un contexte, c’est dépendant de procédures et ça n’est

maîtrisé que si c’est remis en cause et adapté. Elle est acquise aujourd’hui, mais

est-elle transposable dans un autre environnement ? C’est en cela que je

distingue acquis de maîtrisé. Maîtrisé, cela voudrait dire qu’à tout moment la

compétence s’est transposée dans un autre contexte et s’est calée parfaitement

aux exigences et aux process de cet environnement. Si la compétence est

démontrée, alors pour moi elle est acquise et maîtrisée. Et c’est ce qu’on attend

il me semble… »

Frédéric F. «…Les discussions de fin de validation sont importantes, on ne peut

pas évaluer tout seul. Mais on se rend compte que d’une session à l’autre, on

n’a pas évalué les candidats de la même façon. A chaque session ce sont des

difficultés différentes qui se présentent. On constate parfois des écarts très

différents de niveau entre les candidats. C’est déroutant pour moi. Parce qu’il

faut s’adapter sans cesse, avoir des niveaux d’exigence qui varient sans doute.

On a du mal à avoir des référents précis (critères). C’est une démarche très

individuelle… »

Des éléments recueillis ici, les principaux propos à retenir sont :

• Les pratiques d’évaluation varient suivant les postures

professionnelles originelles.

• La VAE est une forme d’évaluation des compétences, mais c’est

une démarche très individuelle.

Si l’une des préoccupations des évaluateurs reste en partie centrée sur les

performances de l’individu, elle vise à mesurer principalement non plus sa

performance cognitive, mais sa compétence, d’où un glissement insidieux de

la situation pédagogique à la situation de travail, seule aune de la qualité

individuelle. Nous nous apercevons ici de la difficulté à harmoniser les

pratiques d’évaluation et à se mettre dans cette dynamique du traitement

individuelle des demandes de validation.

Lors de la présentation du premier concept : la compétence, nous parlions

d’individualisation. En effet, la mise en place de la VAE nécessite une approche

individualisée, ce qu’exprime Frédéric F. L’expérience de chacun est unique,

elle est structurée différemment et il est difficile de donner des réponses




identiques, préconçues, y compris quand les candidats occupent les mêmes

emplois, dans les mêmes environnements professionnels.

Chacun des membres interviewés a bien pris la mesure de la complexité de cette

activité et exprime combien la collégialité est indispensable. Il ne s’agit pas que

de faire un constat, mais également de prendre une décision en fonction d’un

objectif visé. Dans cette démarche d’évaluation, le jury part du contenu de

l’expérience du candidat dans toutes ses dimensions : professionnelles, sociales,

familiales, associatives… et non de contenus de cours ou de programme, pour

les mettre en relation avec une norme.

3.4.2.3. Les qualités requises pour évaluer la compétence

A la question sur les qualités requises pour évaluer la compétence, les

perceptions sont multiples, mais tous se posent la question de leur légitimité à

évaluer un candidat.

Ce que certains nous disent sur cette question :

Sarah A. «…Avant d’évaluer un candidat, on se pose la question de sa

pertinence à évaluer. On se demande comment on va pouvoir juger un

candidat… Et on lit avec beaucoup d’attention tous les documents, ceux du

valideur pour ma part et ceux du candidat…Et il me paraît important d’avoir

une bonne maîtrise de la pratique professionnelle concernée pour pouvoir faire

des comparatifs…Il faut aussi être multi environnement… Ne pas avoir qu’un

référentiel terrain. Je pense que quelqu’un qui connaît plusieurs structures…

c’est quelqu’un qui plus facilement pourra appréhender le contexte du

candidat… Il faut rentrer dans le contexte du candidat, oublier ses

représentations… comprendre ce qu’il est en train de dire, rentrer dans son

contexte de travail… Faire preuve d’humilité…Se mettre à distance par

rapport à sa structure et à ses pratiques…Ne pas être dans un esprit de

vengeance… »

Monique L. «…Nous ne détenons pas le monopole des pratiques

professionnelles, alors il faut faire preuve de curiosité, d’ouverture,

d’adaptabilité, de respect, d’écoute… »

Christine D «…Cela demande beaucoup d’écoute et des qualités d’adaptation.

Une certaine rigueur professionnelle. Je suppose que pour un candidat la

démarche n’est pas neutre… Il faut savoir faire preuve d’une certaine




neutralité. On ne juge pas si sa façon d’agir est bonne ou mauvaise, enfin je ne

crois pas. On l’écoute nous expliquer comment il agit… »

Sandy M. «…Je crois qu’il faut savoir faire preuve d’objectivité. Chacun agit

différemment. Alors, même si le candidat agit de cette manière et que ça n’est

pas la notre… La sienne est sans doute très pertinente… Il faut respecter et

écouter ce qui est dit… »

Nous pouvons retenir les éléments suivants :

• Le dispositif questionne sur une forme d’éthique personnelle ;

• Cette expérience est aussi « transformatrice » pour certains

membres et demande une mise à distance de ses représentations

et de sa pratique professionnelle.

Ce que nous apercevons ici, c’est combien ce dispositif questionne sur une

forme d’éthique personnelle et renvoie les membres de jurys à une sincère

humilité. Ce dispositif offre sans doute des perspectives de transformation

identitaire pour ces acteurs évaluateurs. Il s’agit dans ce cadre précis

d’élargir le noyau dur de leur champ de compétence et de leur fonction

habituellement exercée. Ce qui nous interroge ici, c’est de constater que les

membres de jurys ont des difficultés à identifier les enjeux d’une VAE pour

un candidat, mais semblent unanimes sur les aspects humains mis en jeu et

les qualités évoquées nous démontrent leur niveau d’implication et le

professionnalisme de leur engagement.

A l’évidence la question éthique appliquée à l’évaluation impose aussi une

réflexion sur la légitimité de l’évaluation. Et s’il convient d’interroger la posture

de l’évaluateur, il est essentiel de ne pas oublier l’objet même de l’évaluation –

dans laquelle la posture se met en scène.

3.4.2.4. La reconnaissance de cette activité

A la question sur la reconnaissance de cette activité, 10 sur 14 interviewés

trouvent qu’elle est mal reconnue et peu réglementée. Deux d’entre eux,

professionnels, n’ont pas d’avis sur cette question




Ce que certains nous disent :

Monique L. «…C’est difficile de se dégager du temps, parce qu’on fait cela en

plus de son travail. Cette activité n’est pas toujours reconnue par la hiérarchie,

alors moi je prends une journée de congés. Mais parce que je trouve cela très

intéressant… Je pense que cette activité est encore peu reconnue… »

Bertrand B. «…C’est une activité en plus, c’est au détriment de son travail,

mais si on prévoit on arrive toujours à s’organiser. Il faut être organisé… »

Steve N. «…Il faut négocier cela avec sa hiérarchie. Ca n’est pas perçu comme

un plus dans son activité, n’apportant pas grand-chose à sa propre entreprise.

Là-dessus il y a sans doute des choses à améliorer. Parce que moi, c’est

vraiment un plus qui m’enrichit et j’aimerais pouvoir développer cela dans mon

entreprise… »

Frédéric F. «…Cela demande du temps. Lire et relire parfois les dossiers. Se

dégager du temps et du coup s’organiser dans son travail, parce que ça vient en

plus…En même temps, c’est une aventure super enrichissante et puis cela nous

permet de prendre du recul par rapport à notre travail. Cela nous donne une

légitimité dans ce que l’on fait. Si on vient nous chercher, c’est parce qu’on

nous reconnaît nous aussi comme des professionnels référents dans un métier.

C’est valorisant. Bon il faudrait faire intégrer tout cela en haut lieu (rire)… »

Guylaine T. «…Moi, je pose une RTT, comme ça mon employeur ne me pose

pas de question… »

Françoise P. «…Oui, la reconnaissance, c’est une bonne question. Mais au

démarrage on vient avec une casquette précise. C’est vrai, qu’on est à une

croisée de chemin et on est bien là sur une activité en plus, complémentaire…

Peut-être en effet, que cela mérite, au vue de la responsabilité en jeu, d’être plus

cadré, en tout cas identifié comme un champ de métier… Enfin je ne sais pas si

cela est possible, mais c’est une activité très lourde de conséquence pour un

candidat, je pense, alors, rien que pour cela, il faut reconnaître la compétence

des jurys qui prennent les décisions… je ne m’étais pas posée la question en ces

termes avant et en fin de compte c’est important cette reconnaissance au vue de

la responsabilité qui est engagée… »

Paul H. «…C’est important cette question de la reconnaissance, parce que pour

moi, ça sous-entend légitimité, compétence… Il s’agit de reconnaître qu’une

personne a une légitimité, par rapport à son professionnalisme, à évaluer une




autre personne, qui normalement est aussi professionnelle… C’est plus qu’un

examen. Chaque candidat a une spécificité il me semble… C’est un métier dans

le métier, je ne sais pas si c’est clair ce que je dis là, mais pour moi c’est un peu

ça… »

On peut retenir ici les principaux éléments suivants :

• La participation à un jury VAE, n’est pas encore reconnue

comme une activité complémentaire (ou transverse) à une

activité principale. Elle reste une activité très ponctuelle, non

réglementée.

• Cette activité est souvent réalisée en dehors ou en plus de son

activité principale et représente une charge de travail

supplémentaire non reconnue, non identifiée comme définissant

un champ spécifique de compétences.

On s’aperçoit ici que le déploiement du dispositif nécessite des acteurs

ayant acquis des savoirs – faire dans l’évaluation des compétences,

reconnus dans cette compétence par les institutions. Nous pouvons nous

interroger sur la nature de la mobilisation des professionnels au sein des

jurys et sur la question de leur indemnisation, de leur reconnaissance, de

leur formation67 ou de leur préparation.

Le mot « professionnalisation » revêt ici plusieurs sens. Il peut s’agir :

• de professionnaliser des activités voire des métiers au sens de l’organisation sociale d’un ensemble d’activités.

• de professionnaliser des acteurs, au sens de la mise en place des savoirs et de la production des compétences nécessaires.

• de professionnaliser des organisations, en formalisant un système d’expertise par et dans l’organisation.

Nous sommes ici au cœur de notre problématique et allons ainsi poursuivre

notre travail par l’élaboration d’un tableau comparatif, mettant en parallèle un

autre dispositif, celui du tutorat.

67 Rapport LABRUYERE C. et ROSE J., « VAE, construire une professionnalisation durable » Rapport

d’étape du Haut Comité Education Economique Formation, Paris Avril 2004, 128 pages




3.4.3. Une logique de la professionnalisation : l’exemple du tutorat

Dans les systèmes de travail, le tutorat correspond aux activités d’un

professionnel, en situation de travail…, ayant en charge l’accompagnement

d’une personne en cours de formation ou d’intégration dans l’entreprise ou

l’organisation…. Selon Thierry ARDOUIN68, le tutorat se caractérise ainsi :

• fonction périphérique ou complémentaire de l’activité

principale ;

• fonction limitée à une période donnée ;

• fonction destinée à une personne ou un groupe en situation d’apprentissage sous différentes formes ;

• fonction insérée dans un cadre institutionnel.

La professionnalisation de nouvelles activités, considérées comme des fonctions

périphériques, complémentaires à une activité principale, ouvre un champ

nouveau d’identification professionnelle : le champ des compétences

transversales. Le travail tend à prendre une logique d’organisation système, où

l’individu va devoir développer de nouvelles stratégies organisationnelles et

cognitives pour se construire des trajectoires professionnelles

multidisciplinaires. C’est sans doute en cela que la professionnalisation des

membres de jury prend tout son sens.

A partir de quatre dimensions distinctes complémentaires et en interaction :

• « Humaniste »

• Stratégique et managériale

• Sociale et culturelle

• Implication personnelle

inspirée des travaux de Thierry ARDOUIN, et des éléments collectés lors de nos

interviews, nous allons tenter de définir à quels types de professionnels

correspondent les membres de jury, évaluateurs VAE. Nous avons procédé à

une analyse comparative des deux activités en mettant en regard les éléments

collectés (sur le tutorat – sur les évaluateurs dans le cadre d’une VAE : six

68 ARDOUIN Thierry, (1997), Tuteur, alternance et identité professionnelle L’alternance en formation, un

projet à construire, pp 83-94




personnes sur les quatorze personnes interviewées lors de notre recherche ont

apporté des éléments enrichissants à cette étude).

Nous souhaitons vérifier s’il peut être envisageable d’entrer dans une logique de

professionnalisation pour ce type d’activité complémentaire :

Dimension « humaniste »

Tuteur

Membre Jury VAE

- Nous sommes tous en

capacité d’apprendre et d’aider à

apprendre

- Steve N. « Nous avons la

capacité à nous mettre à la place

d’un candidat ».

- Paul H. « Il nous faudrait

mieux identifier les enjeux d’une

démarche dans un parcours

professionnel, mais nous sommes en

capacité d’apprendre ».

- Steve N. « Nous pouvons

contribuer à la validation des acquis

de l’expérience d’un professionnel,

par l’évaluation de ses compétences

en réfléchissant à des niveaux de

mesure de la compétence.

(graduation) »




Dimension « stratégique »

Tuteur

Membre Jury VAE

- Participation au mode de management et de

mobilisation sur la

production

- Fonction de socialisation professionnelle

- Activité transverse

- Paul H. « Nous connaissons les

contraintes de l’employabilité. Nous

connaissons les principes et les

exigences du monde du travail ».

- Monique L. « Nous participons en

tant que jury à l’émergence d’un

dispositif récent et dont les enjeux

sociaux sont importants. Je ressens

beaucoup d’enthousiasme et de

volontarisme pour apporter quelque

chose au dispositif. »

- Françoise P. « Nous pouvons faire

évoluer le dispositif vers une logique

de fidélisation pour l’entreprise et de

développement pour l’individu. Nous

sommes en contact direct avec des

salariés potentiellement concernés »

- Steve N. « C’est une activité

ponctuelle, complémentaire à une

activité principale ».




Dimension « sociale et culturelle »

Tuteur Membre Jury VAE

- Intervention dans l’apprentissage

- Accueil des jeunes et apprentis

- Monique L. « Ecouter et informer

son entourage direct et indirect sur le

dispositif et ses enjeux ».

- Françoise P. « Valider les acquis

d’un candidat en reconnaissant ses

compétences. Nous sommes face à un

nouveau rapport au savoir ».

- Steve N. « Cela nous permet de

développer la remise en cause de nos

pratiques professionnelles ».

- Paul H. « Nous nous permet d’être

reconnu dans notre professionnalité

originelle ».

Dimension « implication personnelle »

Tuteurs Membres de jury VAE

- Dimension identitaire, pour soi et pour les autres

- Reconnaissance professionnelle et

personnelle

- Françoise P. « Responsabilisation

individuelle et collective dans la

phase de décision ».

- Sandy M. « Mise en jeu d’une

éthique professionnelle, de valeurs ».

- Monique L. « Reconnaissance

personnelle pour nous – source de

valorisation».

Le mot « profession » évoque souvent une activité qui a un certain prestige par

sa dimension intellectuelle ou artistique ou par la position sociale de ceux qui

l’exerce. Classiquement, la distinction qui est faite entre « métier » et

« profession » est qu’il y a pour le premier une dimension plus manuelle, pour




l’autre, une dominante plus intellectuelle ou relationnelle. L’utilité sociale de la

« profession » s’accompagne d’une position sociale plus ou moins prestigieuse.

F. ABALLEA (1992) à partir d’un travail de synthèse des conceptualisations

notamment anglo-saxonnes, propose de considérer qu’une profession existe si

cinq conditions sont réunies, que sont l’existence :

• d’un objet de travail délimité, qui circonscrit un domaine d’intervention au regard de finalités d’ordre sociétal ; en ce sens, il n’y a de profession

qu’accompagnée d’une légitimité donnée par une société.

• d’un système d’expertise fondé sur des savoirs complexes.

• d’un système de références et d’un univers moral, c’est là que se fonderait et se définirait l’identité professionnelle.

• d’une reconnaissance sociale du système d’expertise et du système de références.

• d’un système institutionnalisé de contrôle qui définit les modalités de recrutement et les règles de discipline de la profession considérée, c'est-à-

dire qui garantit la capacité de celle-ci et régule les rapports entre la

société et les professionnels.

Ainsi, au-delà de la distinction qui est faite entre métier et profession, de

nombreux travaux montrent que ce sont les niveaux d’organisation du champ

d’activité et de leur formalisation qui définissent la notion de professionnalité.

Autrement dit, on peut dire qu’une profession est un métier socialement organisé

et reconnu.

En ce qui concerne le dispositif VAE, sans doute est-il envisageable de

professionnaliser l’activité par une reconnaissance financière de

l’intervention des membres et un outillage spécifique, plutôt que de

professionnaliser les individus qui sont sélectionnés sur la base de leur

professionnalité originelle.

3.4.4. Résultats

3.4.4.1. Les éclairages

Ce qu’il faut retenir pour l’hypothèse 1 :

« La préparation des membres de jury permet de mieux cerner les enjeux d’une

démarque pour un candidat ».




Cette démarche suppose, en amont, un « changement du mode de lecture »69, des

modes d’organisation et d’articulation des différentes ressources pour aboutir à

une décision. L’évaluation dans le champ de la VAE est une pratique difficile,

car enseignants et professionnels sont imprégnés d’une culture de l’évaluation

qui est la seule qu’ils connaissent, celle de l’évaluation sanction, ou évaluation

formative ou évaluation sélection.

Nous pouvons rappeler en effet combien, on peut s’interroger sur ce paradoxe :

comment évaluer avec des normes générales des connaissances informelles70

nées d’expériences nécessairement singulières ?

Dans le domaine de l’éducation, de la formation, plusieurs méthodes et

démarches évaluatives sont proposées :

� L’évaluation « sommative » : vise à apporter une

appréciation sur le niveau des apprentissages réalisés à la fin

d’un programme ou d’apprentissages effectués à l’extérieur

de l’institution scolaire ; Elle entraîne systématiquement une

prise de décision à caractère administratif ou pédagogique.

� L’évaluation « formative », quant à elle, a pour objectif

d’intervenir à la fin de chaque étape d’apprentissage afin

d’informer le formateur et le stagiaire du niveau

d’apprentissage acquis, elle est donc interactive.

On comprend mieux pourquoi le moment du jury est celui de l’évaluation et de

la prise de décision. La démarche VAE ne peut se réduire à une simple opération

d’enregistrement, Il faut donner du sens à l’évaluation par les jurys de la VAE si

l’on veut que l’accès à la certification s’installe comme modalité à part entière et

à égale reconnaissance.

Les procédures de validation mises en œuvre, comme évoqué dans la deuxième

partie de ce mémoire, depuis que cette question de la reconnaissance des acquis

de l’expérience a vu le jour, varient entre plusieurs tendances :

• la démarche vise à repérer les savoirs dans l’expérience du candidat et leur mise en correspondance, en évaluation comparée, avec les savoirs

transmis par les processus de formation,

70 Connaissances qui n’obéissent pas à une logique de structuration explicitée, qui ne sont validées par aucune

certification.




• elle prend également en compte l’expérience personnelle et

professionnelle dans sa globalité, appréciant le travail du candidat

comme un travail de restitution d’un processus de développement

personnel et professionnel.

Dans le cadre de la VAE nous sommes dans une forme d’analyse du travail.

« Chaque praticien se construit une démarche et des instruments opératoires.

L’analyse du travail doit être spécifiée étant donnée les multiples dimensions du

travail. En fonction de ce que l’on cherche, du coût de l’intervention, il faut

restreindre le champ de l’investigation à une dimension qu’il importe de bien

choisir »71

La validation des acquis est, à sa manière, une forme d’analyse du travail,

c’est en cela qu’elle se différentie des autres pratiques d’évaluation. Nous

sommes face à un nouvel objet à évaluer : la compétence. Elle nécessite donc un

outillage, une préparation, des habitudes de travail entre les différents acteurs.

La phase de validation est vécue par le candidat comme le moment crucial. La

valorisation potentielle qui en est issue est symboliquement sans doute plus forte

que ce qui peut être mesuré sous des modalités classiques.

Nous pouvons ainsi conclure et valider provisoirement notre première

hypothèse, en affirmant qu’il est indispensable de préparer les membres

d’un jury VAE tant les enjeux sont importants et les modalités d’évaluation

complexes. Il reste toutefois à définir le dispositif à mettre en place et à

identifier au préalable les modalités d’évaluation, l’expérimenter pour en

vérifier la pertinence opérationnelle et institutionnelle. Il est important de

considérer la complexité de cette mise en place dans la mesure où les

membres de jury interviennent ponctuellement et sont issus

d’environnements variés, d’une autre professionnalité originelle.

Ce qu’il faut retenir pour l’hypothèse 2 :

« La professionnalisation des membres de jury facilite la mise à distance vis-à-

vis des représentations professionnelles ».

Nous constatons qu’il est encore difficile de mobiliser les professionnels, car

siéger dans un jury demande un investissement personnel. En effet, leur

participation est souvent réalisée en dehors de leur temps de travail. L’article L

992-8 du Code du Travail précise les conditions d’exercice de la fonction pour

71 ARDOUIN Thierry, Cours Master 2 « Analyse du travail, des emplois et des compétences ».




les membres de jurys salariés en ce qui concerne les autorisations d’absence et

de maintien de la rémunération, mais aucun texte ne fixe un cadre réglementaire

quant à l’indemnisation de cette activité.

L’activité des jurys est cependant appelée à se développer considérablement,

puisque le gouvernement a annoncé un objectif de triplement du nombre des

certifications professionnelles en 2007. Sans doute va-t-il falloir mobiliser plus

fortement les partenaires sociaux dans ce débat, pour réfléchir à cette question

de la professionnalisation, que nous déclinons en trois niveaux :

• Sur le plan institutionnel, il peut être intéressant de professionnaliser

l’activité en envisageant un mode de rémunération, de proposer des

éléments de réponse en terme de formation ou de préparation, pour

développer des compétences spécifiques à ce type d’évaluation. Le projet

institutionnel relève de l’initiative de l’institution, il vise l’instauration de

valeurs institutionnelles. L’intérêt d’une telle démarche, est de pouvoir

reconnaître l’intervention des jurys et de constituer un vivier de praticiens

expérimentés qui correspondent à une norme définie par l’institution.

• Sur le plan collectif, le projet est porté par un ensemble de

professionnels, qui adoptent des stratégies collectives, appelées

« professionnalisme ».

• Sur le plan financier, il va donc être nécessaire d’adapter les coûts des

prestations facturées aux demandeurs et de solliciter les financeurs pour

leur participation.

• Sur le plan individuel, ou identitaire. L’activité d’évaluateur peut viser

l’acquisition d’un nouveau contenu identitaire à travers l’apport d’une

nouvelle professionnalité et renforcer le sentiment d’appartenance ou

l’attachement à une identité professionnelle originelle.

3.4.4.2. Que faut-il professionnaliser ?

Le terme de professionnalisation fait l’objet de multiples polémiques, V. LANG,

1999, notamment, dans « les corps de métiers qui ne disposent pas de modèle

achevé en la matière »

Sa polysémie nourrit des ambiguïtés qui risquent de renforcer les confusions sur

les rôles et les pratiques qu’il désigne.




Ce sont les candidats et la multiplicité des expériences qui vont faire évoluer les

pratiques d’évaluation et ce dispositif, qui a une véritable utilité sociale. Sans

doute allons nous devoir outiller d’avantage les jurys pour objectiver leur

appréciation et harmoniser leurs pratiques d’évaluateur. Le travail du jury ne se

résume pas qu’à la simple décision d’attribution totale ou partielle d’une

certification. Le jury est un lieu de confrontation de l’expérience que le candidat

a cherché à formaliser, décrire, organiser.

Envisager de professionnaliser l’activité peut vouloir dire de concevoir un

référentiel de savoirs spécifiques permettant de mieux cerner les qualités

requises pour évaluer un candidat et proposer un outillage institutionnel, un

mode d’indemnisation qui facilite la reconnaissance et crédibilise l’intervention

ponctuelle des membres. Ceci peut amener une organisation à se

professionnaliser par la formalisation d’un système d’expertise de ce dispositif.

Nous pouvons ainsi conclure et valider provisoirement notre seconde

hypothèse en affirmant que la professionnalisation de l’activité de jurys

VAE (évaluateur VAE) permet une homogénéisation des pratiques

d’évaluation. Il reste toutefois à clarifier et à accompagner ces membres

dans l’utilisation des outils et à mobiliser d’autres acteurs stratégiques

(financeurs, valideurs…)

3.4.4.3. Intérêts et difficultés rencontrés lors de l’étude

Aucune étude n’a de caractère exhaustif, la difficulté a été d’en définir le cadre

et de concevoir les outils d’analyse les plus pertinents. Le dispositif étant

relativement récent, il semble subsister encore de nombreuses interrogations sur

les pratiques et les outils à disposition. Cette caractéristique a fortement renforcé

le grand intérêt de ce travail. Les questions posées nous ont fait prendre la

mesure du chemin encore à parcourir, mais du vif enthousiasme de tous les

acteurs engagés dans ce dispositif émergeant.

Les enjeux d’une telle démarche ne semblent pas être intégrés par tous.

Toutefois, les membres de jury que nous avons sollicités se sont prêtés avec

beaucoup d’enthousiasme et de sérieux à cette expérience, prenant leur rôle très

à cœur et souhaitant avec beaucoup de sincérité « apporter quelque chose au

dispositif… ».Paul H..




3.4.4.4. Limites du dispositif

Un travail de clarification auprès des financeurs, des partenaires sociaux, des

DRH, des valideurs est sans doute encore nécessaire pour mieux appréhender et

réglementer ce dispositif et permettre de crédibiliser l’intervention de chacun de

ses acteurs. La VAE rencontre un réel succès alors même qu’elle reste peu

connue. Mais son potentiel est sous-exploité. Pour cela, il semble nécessaire de

prendre des mesures pour :

• Faciliter l’accès à l’information et simplifier les démarches

• Prendre en charge les frais de jurys

• Augmenter les prises en charges des procédures pour tous les statuts de candidats

• Développer l’accompagnement.



Mémoire de Master 2 APPLICATION TERRAIN

PARTIE IV : APPLICATION

TERRAIN




4 - Application terrain

4.1. Liste des préconisations

Nous avons élaboré une liste de préconisations, qui de toute évidence, n’est pas

exhaustive. Ces suggestions et les objectifs visés pour chacune d’elle, sont le

résultat des remarques formulées par les membres de jury, lors de nos

interviews et vont nous permettre de sélectionner ce qui semble être le plus

pertinent dans le contexte du Groupe ESC Rouen.

Chaque préconisation est formulée tout d’abord en terme d’actions, puis en

terme d’objectif et est analysée.

Préconisations

- 1 - Mener des actions d’information et de conseil sur le dispositif –

école auprès des DRH et Directions Générales, après sélection d’un

échantillon (définir des critères stratégiques de sélection : quelle sera

la cible ? taille, secteur d’activité, etc.).

Objectif :

• Renforcer la connaissance du dispositif – école et des enjeux stratégiques pour tous les acteurs directs et indirects (page 29).

Intérêts :

Démarche intéressante à long terme, qui nécessite des ressources humaines

mobilisées sur ces axes de conseil. Pourrait compléter une campagne de

communication. Action d’envergure, qui entre dans le cadre de la pérennisation

et du développement de partenariats entreprises et du dispositif VAE à plus long

terme. Cette mission pourrait être gérée par un membre de la cellule VAE.

Limites :

Démarche qui présente un impact financier, retour sur investissement à moyen,

voire à long terme.




- 2 - Définir une grille de critères sélectifs pour décrypter la

compétence à évaluer des membres de jury lors de leur constitution.

Objectifs :

• Faciliter la sélection des membres en s’assurant qu’ils ont les compétences requises pour évaluer un candidat dans ce cadre spécifique.

Intérêts :

Travail d’ingénierie pédagogique intéressant parce qu’il permet de mieux cerner

les profils des membres, faciliter la constitution des jurys et va dans le sens

d’une harmonisation et homogénéisation des pratiques d’évaluation.

Difficultés :

Il reste à définir ou clarifier le type d’évaluation mise en jeu et définir les

qualités requises pour évaluer dans le champ de la VAE. En d’autres termes, il

peut s’agir de travailler sur la référentialisation des compétences des membres

de jurys.

.

- 3 - Accompagner individuellement chaque membre de jury avant la

soutenance.

Objectifs :

• Répondre aux questions et inquiétudes des membres de jury

• Informer sur le dispositif, les enjeux et les objectifs attendus

• Présenter le dossier des candidats et leur contexte.




Intérêts :

Cette étape est importante. Elle est abordée aujourd’hui à l’ISPP de façon

informelle lors de la constitution des jurys et de la remise des dossiers de

candidat. Elle ne représente pas une suggestion innovante. Toutefois, cela ne lui

enlève en rien, son intérêt et c’est ce qui nous amène à la présenter dans cette

liste de préconisations.

Difficultés :

Les membres de jurys, tout statut confondu, sont des professionnels en action,

parfois peu disponible et il peut être difficile de trop les solliciter ou les

mobiliser.

- 4 - Concevoir un « guide méthodologique » opérationnel.

Objectifs :

• Expliquer le dispositif, les enjeux pour le certificateur concerné par la validation, les outils de mesure de la compétence, les modes de lecture et

l’utilisation des référentiels

• Faciliter la compréhension du champ d’intervention des membres de jury en expliquant ce qui est attendu par le certificateur

• Permettre de cadrer le dispositif – école sous la forme d’une « charte » définissant le sens de la démarche, le cadre institutionnel et

juridique, les responsabilités individuelles et collectives des membres de

jury

- 5 - Proposer une phase de préparation collective avant la phase de

validation.




Objectifs :

• Permettre aux différents membres de se connaître, d’obtenir des éléments de clarification sur le dispositif et certains éléments de contenus de

dossiers…

• Développer des habitudes de travail collectif et harmoniser les pratiques d’évaluation

Pour ces deux préconisations, nous proposons de se référer au titre suivant

« choix et conception d’un outil », où il est question de présenter le déploiement

et l’intérêt de ces deux propositions.

4.2. Choix et conception d’un outil

En fonction de la liste de préconisations réalisée précédemment et pour apporter

des éléments de réponse à nos hypothèses, à l’aide des informations collectées

lors de nos recherches, il nous semble intéressant de proposer les outils

suivants :

• Lors de la constitution des jurys, il pourrait être remis à chacun d’eux dès leur sélection, un guide méthodologique (cf. annexe 8) fixant les

principales modalités institutionnelles et juridiques du dispositif, guide

qui permettrait ainsi de mieux cibler le champ d’intervention et le rôle des

acteurs en présence.

• Une phase d’information et de préparation collective avant un jury de

validation visant à présenter le dispositif institutionnel (à partir du guide

méthodologique), les outils existants, les autres membres, les dossiers de

candidats concernés par ce jury et de définir des modalités d’évaluation

spécifiques et de décision finale.

• Une phase d’échange en fin de session, afin que chacun des membres

s’exprime sur les apports et les difficultés rencontrées, l’appréhension des

pratiques d’évaluation et de lever les inquiétudes liées aux prises de

décision pour certains candidats.




• Proposer une indemnisation financière, qui permette une

reconnaissance de la professionnalité des membres ; crédibilise leur

intervention auprès des institutions et des candidats ; les fidélise et facilite

ainsi le travail de constitution des jurys, d’homogénéisation des pratiques

d’évaluation et pourrait ainsi créer des habitudes de travail collectif et une

culture partagée.

4.3. Modalité de déploiement

Ce livret a été remis fin juin, à titre expérimental, à tous les membres de jurys de

l’ISPP ayant participé à cette étude. Nous cherchons à en vérifier la pertinence,

les limites, les apports et envisageons de le modifier en fonction des remarques

qui seront formulées. Une réunion de travail de restitution de ces remarques est

prévue en octobre prochain. Le coût d’édition de ce guide pourrait être imputé

au budget « communication » du Groupe ESC. Le référent VAE prendra en

charge, au-delà de la constitution des jurys, les phases d’information,

d’accompagnement et de préparation des membres concernés.

4.4. Prolongements envisageables de cette étude Il pourrait être envisageable, à plus long terme, de concevoir un dispositif de

formation spécifique certifiant ou non, permettant de :

• Mettre les acteurs concernés en situation d’analyse individuelle et collective et en situation de formation sur les outils et les modalités de

l’évaluation de la compétence dans le champ de la VAE ;

• Définir une reconnaissance ou un statut spécifique à cette activité transverse et ponctuelle ;

• Professionnaliser le dispositif – école par la définition de savoirs spécifiques nécessaires à l’exercice de cette activité et faciliter ainsi la

sélection des jurys.




La VAE suppose une approche spécifique de l’évaluation. Il est alors

indispensable d’outiller les jurys ; de les préparer ou/et de les former à

l’utilisation de ces outils. Il semble important d’éviter de sombrer dans la dérive

qui conduit les membres de jurys à se mettre spontanément dans la logique de

validation pratiquée dans les cursus de formation.

La validation des acquis a une fonction sociale et nécessite que les évaluateurs

aient parfaitement intégré le cadre juridique, institutionnel et les enjeux d’une

telle démarche pour un candidat et pour un certificateur. Cet effort de formation,

qui peut se poser en axe de développement et d’innovation de ce dispositif,

pourrait renforcer la professionnalisation des membres et crédibiliser leur

intervention et le dispositif dans son ensemble.

Un travail d’ingénierie de formation est à mener pour proposer un dispositif de

formation pertinent, reconnu et pour le pérenniser. Les conditions d’organisation

de ce dispositif vont sans doute amener ses nombreux acteurs à mener des tables

rondes avec les partenaires sociaux pour sa mise en œuvre opérationnelle.

Ces axes de formation pourraient entrer dans des perspectives de développement

des programmes de la formation continue du Groupe ESC Rouen.



Mémoire de Master 2 CONCLUSION

Conclusion

Ce travail de recherche action m’a amenée à appréhender le dispositif VAE de

l’ISPP, école du Groupe ESC Rouen, et l’intervention des membres de jury sous

des angles pratiques et théoriques. L’observation, les lectures, les échanges, lors

de ce cheminement, ont élargi le champ de mes questions bien au-delà de la

démarche VAE, et m’ont permis de réaliser à quel point ce dispositif peut

représenter de véritables enjeux sociaux, culturels, institutionnels et

professionnels.

A partir d’un travail d’enquête et d’analyse qui m’a permis de comparer les

approches, les postures et les pratiques des membres de jurys, enseignants et

professionnels, j’ai constaté une hétérogénéité des perceptions des enjeux, des

connaissances réglementaires et des pratiques d’évaluation dans la phase de

validation des candidats.

Face à l’engouement suscité par ce dispositif récent, aux nouvelles exigences en

terme d’employabilité et aux éléments observés lors de cette étude, il devient

nécessaire d’envisager un outillage, des modalités, une culture spécifique de

l’évaluation, une préparation en amont et une indemnisation des jurys.

L’enrichissement personnel et professionnel produit par le cheminement durant

ce Master, les apports théoriques et méthodologiques, la valorisation qui en est

issue, élargissent le champ de mes perspectives et m’ont ouvert d’autres voies de

recherches et d’apprentissage.

Je considère ce mémoire comme une étape dans un processus de recherche, qui

pourrait être poursuivi par une étude aboutissant à la définition d’un statut pour

« l’évaluateur » VAE.




GLOSSAIRE

Cette liste n’est pas exhaustive, mais présente quelques termes significatifs dans

le cadre d’une VAE :

Acquis Ensemble des savoirs, savoir – faire

et savoir - être mis en jeu par une

personne dans le cadre d’une

activité professionnelle, sociale ou

de formation

Reconnaissance des acquis La reconnaissance c’est à la fois le

fait de distinguer, de discerner, de

connaître à nouveau et puis c’est

aussi le fait de reconnaître,

d’admettre, de convenir.. L’acte de

reconnaissance correspond à un

processus d’identification

d’éléments qui sont connus, puis

approuvés, permettant d’être

reconnus.

Validation des acquis « Procédure entreprise en vue d’une

reconnaissance institutionnelle des

acquis. Acte officiel par lequel des

acquis sont reconnus (AFNOR). »

« Il s’agit donc d’une

reconnaissance institutionnelle des

acquis professionnel et/ou de

l’expérience » Th. ARDOUIN

Valider Valider, c’est se prononcer sur la

valeur, la positionner parmi

d’autres objets et d’autres rapports

de valeur en vigueur dans le champ

considéré.




Glossaire (suite)

Référentiels

« Inventaire d’actes, de

performances observables, de

capacités, de compétences

permettant de donner une

représentation la plus claire

possible de l’objet désigné et

formant un système de référence.

Un référentiel doit être élaboré de

façon concertée et doit être validé

par une organisation. » Th.

ARDOUIN

Dans le champ de l’emploi et de la

formation, on parle de

Référentiel Métier,

Référentiel de compétences,

Référentiel de formation.




BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

ABADELLEA François, (1994), La notion de Professionnalité, Ed. Ronéo –

Université de Rouen

ARDOUIN Thierry, (1997), Tuteur, alternance et identité professionnelle.

L’alternance en formation, un projet à construire, pp 83-94

ARDOUIN Thierry, (2003), Ingénierie de la Formation pour l’entreprise :

Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Ed. DUNOD

ASTOLFI Jean-Pierre, (2001), Savoirs en action et acteurs de la formation, -

Laboratoire CIVVIIV, Publications de l’Université de Rouen

ASTOLFI Jean-Pierre, (2003), Education et formation : nouvelles questions,

nouveaux métiers, ESF

BARRAUD J., KITTEL F., MOULE M., (2000), La fonction Ressources

Humaines, Ed. DUNOD

BERTAUX, Daniel., (1997), Les récits de vie. Perspective etnosociologique -

Nathan Université

DE GAULEJAC Vincent. (1987), La névrose de classe, Trajectoires sociales

et conflits d’identité, Ed. H et G

DUBAR Claude, (1991), La socialisation, construction des identités sociales et

professionnelles, Ed. COLIN

Education Permanente, (2004, 2005), « Les acquis de l’expérience », n° 158

et n° 159

FIGARI G, (1994), Evaluer, quel référentiel ? Bruxelles, De Boeck – Wesmael

HADJI Charles, (1989), L’évaluation, règle du jeu, Ed. ESF




LE BOTERF Guy, (2004), Construire les compétences individuelles et

collectives, Ed. d’Organisation

LE BOTERF Guy, Education Permanente, (2005), « Que sont les formateurs

devenus ? », n° 164, pp 197-208

MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Ed. Liaisons

SOREL Maryvonne ET WITTORSKI Richard, (2005), La

professionnalisation en actes et en questions, Collection « Action et Savoir »,

Ed. l’Harmattan 2005

THEVENET Maurice, (2004), Audit de la culture d’entreprise, Ed.

d’Organisation

Revues

Actualité permanente – n° 195 – mars – avril 2005 – Dossier « La VAE en

entreprise » - pp 14 à 58

Centre INFFO « Validation des acquis de l’expérience : mode d’emploi »,

Edition 2005

PRETERRE Nathalie, (2005), « Guide méthodologique sur la VAE » -

Documentation du CREFOR

Publications sur la VAE

L’AEF (l’agence éducation emploi formation), Dépêche n°50159, Mardi 8

février 2005 « Valorisation des acquis de l’expérience : les professionnels de

l’évaluation soulignent le rôle déterminant des jurys.

Actualité permanente n° 195 – mars et avril 2005 – dossier pratique « les

enjeux d’une VAE pour un individu ».

Extrait d’un cahier de recherche de Sana GUERFEL-HENDA, (2005),Centre de

Recherche en Gestion, Ecole Polytechnique, Paris

FEUTRIE Michel, (2004), « VAE : Evaluer, valider, valoriser autrement » -

Edition Repères n° 57.

Articles de presse




AUGE P., « VAE : le rôle du jury », Entreprises Formation, n° 137, mai – juin

2003, pp 34 à 36

ATTANE C., « VAE : nette avancée des pratiques », Entreprises Formation, n°

142, mars – avril 2004, pp 12 à 13.

DUBAR Claude, « Se construire une identité » - Hors Série Sciences Humaines

n° 40 – mars, avril, mai 2003.

Entreprises et Carrières, « Validation des acquis : objectif 120 000 VAE d’ici

à fin 2007 », n° 818, du 4 au 10 juillet 2006

Rapport de colloques

CREFOR – Centre Régional de Ressources VAE, « La validation des acquis de

l’expérience en Haute-Normandie », Rouen, Colloque du 6 janvier 2006.

Rapport LABRUYERE C. et ROSE J., « VAE, construire une professionnalité

durable », Rapport d’étape du Haut Comité Education Economique Formation,

Paris Avril 2004, 128 pages.

Rapport de BAROT Hervé, Délégué Général du GIP Qualité de la Formation

« Validation des Acquis de l’Expérience : accompagnement des candidats et

travail des jurys », Edition CARIF Poitou Charente 2005.

Guide Repère sur la VAE « Travail des jurys » - Colloque du 1er et 2 décembre

2004 à Poitiers - CARIF

Sites

www.centre-inffo.fr – www.travail.gour.fr – www.cncp.gouv.fr –

www.alfacentre.org/vae - www.cereq.fr




TABLE DES MATIERES SOMMAIRE 3

INTRODUCTION 5

PRESENTATION DU GROUPE ESC ROUEN 8 LA VAE DANS LE GROUPE ESC ROUEN 8 Historique de sa mise en place 8 Les enjeux de la VAE pour le groupe ESC Rouen 9 Sur le plan institutionnel 9 Sur le plan financier 9

Modalités de déploiement du dispositif 10

1 - LA VAE : ENVIRONNEMENT ET PROBLEMATIQUE 14

1.1. LE CADRE DE LA VAE 14 1.1.1. Historique du dispositif 14 1.1.2. LA VAP (Validation des Acquis Professionnels) 15 1.1.3. La loi de Modernisation Sociale - Ce qu’il faut retenir 15 1.1.3.1. Dispositif et cadre juridique () 15 1.1.3.2. Le R.N.C.P. 17

1.1.4. Les différentes étapes d’une démarche 21 1.1.5. Les visées de la VAE 22

1.2. LES ACTEURS DE LA VAE 23 1.2.1. Acteurs « institutionnels » : Maîtres d’ouvrage – niveau stratégique 25 1.2.2. Acteurs « ingénieurs » : Maîtres d’œuvre – niveau organisationnel 28 1.2.3. Acteurs « agissants » : niveau opérationnel (acteurs internes et externes) 29 1.2.4. Les membres de jury VAE 30 1.2.4.1. La réglementation aujourd’hui : La composition du jury ? 31 1.2.4.2. Leur champ d’intervention 31 1.2.4.3. Les compétences requises pour évaluer un candidat 32 1.2.4.4. Quelques questions que peut se poser le jury avant d’évaluer 32 1.2.4.5. Dispositif d’évaluation et référentiels 33 1.2.4.6. Modalités d’évaluation 33

1.3. LES IMPLICATIONS D’UNE DEMARCHE POUR LES ACTEURS EN PRESENCE 34 1.3.1. Les incidences d’une démarche VAE ? 35 1.3.1.1. Pour un candidat 35 1.3.1.2. Pour un certificateur 36 1.3.1.3. Pour une entreprise ( et ) 36 1.3.1.4. Pour un « professionnel », membre de jury 37

1.3.2. Les conséquences de la VAE 37 1.3.2.1. A un candidat 37 1.3.2.2. A un certificateur 38 1.3.2.3. A une entreprise (cf. annexe 2 – Dossier de presse Mac Donalds) 38 1.3.2.4. Aux professionnels membre du jury () 38

1.4. CONSTATS SUR LE DISPOSITIF 39 1.4.1. Par rapport aux institutions 39 1.4.2. Par rapport aux membres de jurys 40 1.4.3. Les chiffres dans les ministères valideurs 41

1.5. PROBLEMATIQUE 42 1.5.1. Introduction : question de recherche 42 1.5.2. Hypothèses de recherche 43

1.6. METHODOLOGIE DE TRAVAIL 45 1.6.1. Phase exploratoire 45 1.6.1.1. Quels sont les objectifs attendus pour chacun des thèmes du guide ? 46 1.6.1.2. Déroulement des entretiens exploratoires 46

1.6.2. Phase d’enquête 47 1.6.2.1. Objectifs de l’enquête 47 1.6.2.2. Choix d’un échantillon 47




1.6.2.3. Déroulement des entretiens 47 1.6.3. Méthodologie d’analyse 48

2 - LE CADRE THEORIQUE 50

2.1. UN NOUVEL OBJET D’EVALUATION : LA COMPETENCE 50 2.1.1. Qu’est-ce qu’une compétence collective ? 51 2.1.2. Qu’est-ce qu’une compétence individuelle ? 52 2.1.3. Quelles sont les ressources auxquelles nous faisons appel pour agir avec compétence ? 54 2.1.4. Comment construire la compétence individuelle ? 55 2.1.5. Comment développe-t-on des compétences ? 56 2.1.6. Qu’entend-t-on par individualisation ? 58 2.1.7. L’expérience est-elle formatrice ? 59

2.2. L’EVALUATION DANS LE CHAMP DE LA VAE 60 2.2.1. Evaluer les compétences individuelles 61 2.2.2. Evaluer un candidat dans le champ de la VAE 63 2.2.3. L’évaluation au service de l’éthique 64 2.2.4. La difficulté à évaluer 65

2.3. LE CONCEPT DE PROFESSIONNALISATION 66 2.3.1. La professionnalisation : définition 66 2.3.2. La contribution de la formation à des processus de professionnalisation 68 2.3.3. Lien avec la dynamique identitaire 69

2.4. LE CONCEPT D’IDENTITE SOCIALE ET PROFESSIONNELLE 69 2.4.1. Approche générale 69 2.4.2. Transformation identitaire et évolution des compétences 70

3 - L’ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE 73

3.1. RETOUR SUR LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE 73 3.2. RAPPEL DES DIFFERENTES HYPOTHESES 73 3.3. CHOIX D’UNE METHODE DE TRAITEMENT DES RESULTATS 74 3.4. PHASE D’ANALYSE DES RESULTATS 74 3.4.1. Pour l’hypothèse 1 75 3.4.1.1. La connaissance du dispositif 75 3.4.1.2. L’utilisation des outils 77 3.4.1.3. La préparation et l’organisation de travail en amont 78

3.4.2. Pour l’hypothèse 2 81 3.4.2.1. La posture professionnelle 81 3.4.2.2. Les pratiques d’évaluation 83 3.4.2.3. Les qualités requises pour évaluer la compétence 85 3.4.2.4. La reconnaissance de cette activité 86

3.4.3. Une logique de la professionnalisation : l’exemple du tutorat 89 3.4.4. Résultats 93 3.4.4.1. Les éclairages 93 3.4.4.2. Que faut-il professionnaliser ? 96 3.4.4.3. Intérêts et difficultés rencontrés lors de l’étude 97 3.4.4.4. Limites du dispositif 98

4 - APPLICATION TERRAIN 100

4.1. LISTE DES PRECONISATIONS 100 4.2. CHOIX ET CONCEPTION D’UN OUTIL 103 4.3. MODALITE DE DEPLOIEMENT 104 4.4. PROLONGEMENTS ENVISAGEABLES DE CETTE ETUDE 104

CONCLUSION 106

GLOSSAIRE 107

BIBLIOGRAPHIE 109

TABLE DES MATIERES 112

Documents

Mémoire de MASTER 2 - shs-app.univ-rouen.frshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_Dromigny.pdf · Marie Dromigny – Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation