Un référentiel du cœur des compétences communes aux ...shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_RIFAUD.pdfseptembre 2001, médecin de santé publique à l’origine,

UNIVERSITÉ DE ROUEN

UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation

Département de Sciences de l’Éducation

DESS INGÉNIERIE DE LA FORMATION

Septembre 2004

Un référentiel du cœur des compétences

communes aux médecins de santé

publique

POUR QUI ? POURQUOI ? COMMENT ?

Anne RIFFAUD

Sous la direction de Thierry ARDOUIN et Sylvain LACAILLE

<Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004>

R e m e r c i e m e n t s

A tous ceux qui ont contribué à leur manière, de près ou de loin, à faire que ce travail ait

pu être mené à bien :

Tout d’abord au sein de l’ENSP ( secrétaires, collègues de travail), mais aussi toutes les

personnes qui ont accepté de me recevoir et de me consacrer du temps, qu’elles

appartiennent ou non aux différents ministères ou institutions contactés, aux instances

représentant les médecins de santé publique ou soient médecins de l’Éducation

nationale, médecins inspecteurs de santé publique ou médecins territoriaux.

Enfin aux intervenants du DESS et collègues du groupe de Poitiers.

Impossible de citer tout le monde, chacun se reconnaîtra…

Merci très sincèrement à chacun d’entre vous.


S o m m a i r e

INTRODUCTION

I – Présentation A – L’auteur, son travail ...................................................................................... p. 4

B – Les médecins de santé publique ................................................................. p. 5

C – Les constats et les enjeux ........................................................................... p. 7

C.1 – La formation en santé publique en France ...................................... p. 7

C.2 – La formation initiale des Médecins Inspecteurs de Santé

Publique – Médecins d’Éducation Nationale – Médecins Territoriaux ....... p. 8

C.3 – Les enjeux actuels en santé publique ............................................. p. 11

C.4 – L’évolution de la démographie médicale ......................................... p. 14

D – Le contexte et ses enjeux ............................................................................ p. 15

D.1 – La loi de santé publique ................................................................... p. 15

D.2 – La modernisation de l’État, l’encadrement supérieur ...................... p. 16

D.3 – Une nouvelle étape dans la décentralisation ................................... p. 17

II – La Problématique ................................................................................................. p. 19

A – Ce que le mémoire n’abordera pas .............................................................. p. 19

B – Quelques définitions .................................................................................... p. 20

C – Les questions soulevées et les choix effectués ............................................ p. 21

D – Quelle posture en terme d’ingénierie de formation dans ce mémoire ? ....... p. 25

III – L’Enquête .......................................................................................................... p. 25

A – La méthode .................................................................................................. p. 27

A1 – Une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du

corps des médecins inspecteurs de santé publique ................................ p. 27

A2 - Une enquête par entretiens semi – directifs auprès des

« employeurs » et auprès des professionnels concernés ....................... p. 28

A.2-1 – auprès des employeurs ........................................................ p. 28

A.2-2. – auprès des représentants des MISP-MEN-MT ................... p. 29

A.2-3. – auprès de professionnels en exercice ................................. p. 29

B – Les résultats ................................................................................................. p. 30

B.1 – Les résultats de l’enquête par questionnaire auprès de

l’ensemble du corps des médecins inspecteurs de

santé publique ........................................................................................ p. 30

B.1-1 – les activités conduites et les compétences mises en

oeuvre ....................................................................................... p. 31


B.1-2 – les partenaires de travail cités par les MISP ........................ p 31

B.2 – Les résultats de l’enquête par entretiens semi-directifs

auprès des « employeurs » et auprès des professionnels

concernés .............................................................................................. p. 34

B.2-1 – Thème « Opportunité de poursuivre le travail » .................. p. 35

B.2-2 – Thème « Compétences des médecins de santé publique » p. 36

B.2-3 – Thème « Favoriser la prise de fonction » ............................ p. 39

Sous-thème : « Formation calée sur des

compétences définies » .................................................... p. 39

Sous-thème : « Partenariat avec les autres médecins

de santé publique favorisé par le rapprochement

des formations » .............................................................. p. 40

B.2-4 – Thème « Qualification via le master de santé publique » ..... p. 41

B.2-5 – Thème « Favoriser la mobilité » .......................................... p. 42

Sous-thème : « Mobilité géographique » ....................... p. 42

Sous-thème : « Mobilité professionnelle » .................... p. 43

Sous-thème : « Mobilité statutaire » .............................. p. 43

IV - Analyse et discussion ....................................................................................... p. 46

A – Critique de la méthodologie – limite des enquêtes ...................................... p. 46

A.1 – L’enquête par questionnaire auprès du corps des MISP ......... p. 46

A.2 – L’enquête par entretiens auprès de neuf professionnels ......... p. 46

A.3 – L’enquête par entretiens auprès des tutelles et

« employeurs » ................................................................................ p. 46

A.4 – L’enquête par entretiens auprès des associations

et syndicats professionnels ...................................................................... p. 47

B – Analyse de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du

corps des médecins inspecteurs de santé publique ........................................... p. 47

C – Analyse de l’enquête par entretiens semi – directifs auprès des

« employeurs » et auprès des professionnels concernés .................................. p. 49

C.1 – Thème « Opportunité de poursuivre le travail » ..................... p. 49

C.2 – Thème « Compétences des médecins de santé publique » ... p. 51

C.3 – Thème « Favoriser la prise de fonction » ............................... p. 54

Sous-thème : « Formation calée sur des

compétences définies » .................................................... p. 55

Sous-thème : « Partenariat avec les autres médecins

de santé publique favorisé par le rapprochement

des formations » .............................................................. p. 56

C.4 – Thème « Qualification via le master de santé publique » ....... p. 56

Mis en forme : Taquets detabulation : 28,35 pt,Gauche + Pas à 63,8 pt

Mis en forme : Taquets detabulation : 28,35 pt,Gauche + Pas à 63,8 pt

Mis en forme : Retrait : Gauche : 28,35 pt

Mis en forme : Retrait : Gauche : 0pt


C.5 – Thème « Favoriser la mobilité » ............................................. p. 58

Sous-thème : « Mobilité géographique » ....................... p. 58

Sous-thème : « Mobilité professionnelle » .................... p. 59

Sous-thème : « Mobilité statutaire » .............................. p. 61

V –Préconisations - Perspectives ............................................................................ p. 65 A – Préconisations – Ingénieur de formation ...................................................... p. 65

1 – Un outil compréhensible et utilisable .................................................... p. 65

1.1 – Un référentiel de compétences pour les MISP ........................ p. 66

1.2 – Un outil de positionnement pour les MISP-MSP ...................... p. 67

1.3 – Un référentiel de formation pour les MISP ............................... p. 67

1.4 – Une utilisation pour les stages ................................................. p. 68

1.5 – Une base pour proposer des formations à des

médecins de S.P. ............................................................................. p. 68

1.6 – Une transposition de la démarche à d’autres filières

à l’ENSP .......................................................... p. 69

1.7 – Une base pour un master professionnel ou un parcours de

master pour les médecins développant des activités de

santé publique.................................................................................. p. 69

2 – Une communication large autour de l’outil ........................................... p. 70

B – Préconisations – Consultant ......................................................................... p. 71

1 – Pourquoi ne pas s’appuyer sur les éléments favorables du

contexte pour évoluer ? ........................................................................ p. 71

2 – Pourquoi ne pas envisager un changement de références

sur le plan statutaire ? .......................................................................... p. 73

3 – Pourquoi ne pas envisager une phase d’expérimentation en

s’appuyant sur une nouvelle organisation comme le groupement

régional de santé publique ? ................................................................ p. 74

…….. CONCLUSION p. 76 BIBLIOGRAPHIE p. 77 ANNEXES

<Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation »>

L i s t e d e s s i g l e s u t i l i s é s

AMISP : Association des Médecins Inspecteurs de Santé Publique

ARH : Agence Régionale d’Hospitalisation

ASE : Aide Sociale à l’Enfance

CAPN : Commission Administrative Paritaire Nationale

CES : Certificat d’Études Spécialisées

CIRE : Cellule d’Intervention Régionale en Épidémiologie

CME : Commission Médicale d’Établissement

CNAM : Conservatoire Nationale des Arts et Métiers

CNFPT : Centre National de Formation des Personnels Territoriaux

COTOREP : Commission Technique d’Orientation et de Reclassement Professionnel

C.P.P. : Comité pédagogique professionnel

CREDOC : Centre de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie

DAGPB : Direction des Affaires Générales des Personnels et du Budget

DDASS : Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales

DES : Diplôme d’Études Sépcialisées

DESS : Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées

DGS : Direction Générale de la Santé

DHOS : Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des Soins

DRASS : Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales

EHESP : École des Hautes Études en Santé Publique

EN : Éducation Nationale

ENSP : École Nationale de la Santé Publique

FAE : Formation d’Adaptation à l’Emploi

FC : Formation Continue

FIA : Formation Initiale d’Application

G.I.P. : Groupement d’Intérêt public

HCSP : Haut Comité de Santé Publique

IGAS : Inspection Générale des Affaires Sociales

IGS : Ingénieur du Génie Sanitaire

INET : Institut National des Études Territoriales

IVG : Interruption Volontaire de Grossesse

IVS : Institut de Veille Sanitaire

LAPSS : Laboratoire d’Analyse des Politiques Sociales et Sanitaires

<Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation »>

MEN : Médecin de l’Éducation Nationale

MIR : Médecin Inspecteur Régional ( de santé publique)

MIRTMO : Médecin Inspecteur Régional du Travail et de la Main d’Oeuvre

MISP : Médecin Inspecteur de Santé Publique

MSP : Médecin de Santé Publique

MT : Médecin Territorial

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

PH : Praticien Hospitalier

PHISP : Pharmacien Inspecteur de Santé Publique

PMI : Protection Maternelle et Infantile

SMISP : Syndicat des Médecins Inspecteurs de Santé Publique

VAE : Validation des Acquis et de l’Expérience

Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation - 2004 3

INTRODUCTION

« Les médecins de santé publique », qu’ils travaillent au sein de la fonction publique

d’État ou au sein d’une collectivité, qu’ils travaillent sur un territoire ou un secteur donné

ou à l’échelon départemental ou régional, qu’ils conservent ou non une activité clinique,

possèdent en commun un certain nombre de compétences que nous dénommerons

« cœur des compétences communes » même si leurs métiers et leurs pratiques sont

divers et ont des spécificités. C’est l’hypothèse faite après un travail de mise à plat et de

lecture transversale des décrets statutaires des médecins inspecteurs de santé publique,

des médecins de l’éducation nationale et des médecins territoriaux.

Nous expliquerons comment nous sommes parvenue à cette hypothèse, de quels

« médecins de santé publique » il est question et pourquoi avoir retenu et isolé seulement

les compétences communes en écartant les compétences spécifiques à chaque métier ou

chaque corps professionnel.

Dans le DESS « Ingénierie de la formation », il est demandé aux étudiants de faire un

stage pendant lequel un travail est réalisé à la demande du responsable de l’entreprise ou

du service au sein desquels le stage est effectué. Il s’agit du « chantier ». Par ailleurs, il

est demandé l’écriture d’un mémoire, le plus souvent en relation avec le « chantier » mais

pas obligatoirement.

En ce qui nous concerne, alors que le « chantier » a consisté dans l’écriture du référentiel

correspondant à ce cœur des compétences communes, le mémoire devait primitivement

consister dans un travail d’analyse de la notion de compétences et de différents autres

concepts pour éclairer les résultats de notre enquête de terrain et tenter de répondre à la

question centrale suivante :

Comment ce référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé

publique peut-il

faciliter leur prise de fonction et leur exercice professionnel compte tenu des

enjeux actuels en santé publique pour un meilleur service à la population,

permettre un rapprochement de la formation de ces médecins et l’amélioration de

leur qualification en santé publique

favoriser une mobilité accrue entre ces différents médecins?


En réalité, compte tenu du contexte que nous décrirons largement dans la première partie

du mémoire, qui a pesé considérablement sur la réalisation du chantier et sur les

entretiens que nous avons menés, nous avons dû évoluer à la fois sur la question

centrale et la posture professionnelle. La question est donc devenue la suivante :

Comment le contexte, et plus précisément la conjoncture, peut-il influencer le devenir -en

terme d’utilisation ou non - du référentiel réalisé durant notre chantier ? Par conséquent

les préconisations seront centrées sur la question de savoir comment faire pour que

malgré le contexte, ce référentiel soit utilisé et à quelles conditions il pourrait l’être.

I – PRÉSENTATION

A) L’auteur, son travail

Responsable de formation à l’École Nationale de la Santé Publique (ENSP) depuis

septembre 2001, médecin de santé publique à l’origine, je travaille au sein du pôle des

formations médicales notamment avec deux collègues responsables de formation

initiale pour deux filières de médecins : les médecins de l’Éducation Nationale (MEN)

et les médecins inspecteurs de santé publique (MISP). J’ai moi-même en charge la

formation des médecins territoriaux (MT) pour la part de formation initiale (FIA)

réalisée à l’ENSP par convention avec le Centre National de Formation des

Personnels Territoriaux (CNFPT) et l’Institut National des Etudes Territoriales (INET)

plus précisément.

Mon travail actuel, qui m’amène à avoir une activité auprès de trois corps de médecins

et un regard transversal sur leur formation, mon expérience professionnelle antérieure

de médecin de santé publique à l’Éducation Nationale en position de conseiller

technique, m’ont conduit à faire un travail de mise à plat de l’exercice professionnel de

ces trois corps de médecins en 2002 - 2003 et à faire l’hypothèse que ces médecins

de Santé Publique ont un « cœur de compétences communes » en regard des

grandes missions qui leur sont prescrites.

Pour le DESS « Ingénierie de la formation », je poursuis ce travail en 2003 -2004 :

dans le cadre du chantier par la confection d’un référentiel

correspondant à ce « cœur des compétences identifiées »

dans le cadre du mémoire en tentant de vérifier cette hypothèse et de

voir, en terme d’ingénierie de la formation, les suites qui pourraient lui être


données (référentiel de formation, recommandations pédagogiques dans le

cadre de la formation en alternance, perspectives de master…).

En terme de santé publique, l’objectif final serait bien -par le décloisonnement entre ces

corps de professionnels, apporté dès leur formation - une plus-value pour la population

(cf. les recommandations du Haut Comité de Santé Publique abordées dans les parties

constats et contexte)

Créée en 1945, l’École Nationale de la Santé Publique (ENSP) est implantée à Rennes

depuis 1962. C’est une école de formation supérieure à caractère professionnel rattachée

aux ministères chargés de la santé et de l’action sociale dont elle forme les cadres A

(cadres des services déconcentrés et des établissements publics sanitaires hospitaliers,

sociaux et médico-sociaux). Par convention avec l’Éducation Nationale, elle forme aussi

les médecins de l’Éducation Nationale. Ce sont 10 métiers qui sont formés à l’ENSP :

inspecteurs de l’action sanitaire et sociale, ingénieurs d’études sanitaires et du génie

sanitaire, médecins inspecteurs de santé publique et médecins de l’Éducation Nationale,

pharmaciens inspecteurs de santé publique, directeurs d’établissement sanitaire et social,

social, hospitalier et directeurs de soins. Elle développe également une activité importante

à l’international et en formation continue (4729 stagiaires en 2002 pour 180910

journées/stagiaires).

B) « Les médecins de santé publique »

Le terme « médecins de santé publique » recouvre en fait plusieurs types de médecins :

ceux qui sont qualifiés en santé publique (qualification obtenue auprès d’une commission

du Conseil de l’Ordre des Médecins qui examine un dossier présenté par les candidats :

« sorte de VAE »), ceux qui sont spécialistes en santé publique (spécialité obtenue par

diplôme : ancien CES, DES, internes) et ceux qui exercent des missions de santé

publique et qui peuvent le faire en étant qualifiés ou spécialistes ou en étant ni

spécialistes, ni qualifiés.

Dans la suite du mémoire, nous parlerons des médecins de santé publique sans mettre

de guillemets puisque ce terme est passé dans le langage usuel et qu’il vient d’être

explicité.

Il convient maintenant d’expliquer pourquoi nous avons travaillé sur les MISP,MEN et MT

et écarté d’autres médecins qui sont également médecins de santé publique ou


développent une partie de leur activité dans le champ de la santé publique. Ce sont les

médecins du travail ou de prévention, les médecins conseillers des directeurs régionaux

jeunesse et sport, les médecins coordonnateurs des commissions techniques

d’orientation et de reclassement professionnel (COTOREP), les médecins conseils de

l’assurance maladie, les présidents de commission médicale d’établissement (CME), les

praticiens hospitaliers en santé publique…

Deux arguments nous ont amené à travailler sur les compétences des MISP – MEN – MT

uniquement dans un premier temps :

Ils sont clairement identifiés comme médecins de santé publique de part les

missions prescrites dans leurs décrets professionnels, alors que les autres ne

le sont pas toujours comme les médecins du travail comme cela est noté dans

le rapport 20031 de l’Inspection Générale (IGAS) : « … les acteurs de la

médecine du travail, les partenaires sociaux, médecins du travail, les services

du ministère du travail, restent dans l’ensemble étrangers à une logique de

santé publique … » « … de par leur formation, leur statut, leur déroulement de

carrière, ni les médecins du travail, ni les médecins inspecteurs du travail ne

sont considérés comme des médecins de santé publique… ».

Ce point de vue de l’IGAS peut paraître discutable. Notamment en ce qui

concerne les Médecins inspecteurs régionaux du travail et de la main d’œuvre

qui, même s’il n’ont reçu aucune formation en santé publique, sont de plus en

plus missionnés dans ce champ (Plan Santé Travail, Plan National Cancer,

Programmes régionaux de santé…) et donc de moins en moins étrangers à

une démarche de santé publique. Ils ont demandé cette année à l’ENSP une

formation en santé publique pour leur permettre de remplir plus efficacement

ces nouvelles missions.

D’autres sont très récemment arrivés dans ce champ de la santé publique

comme les médecins conseillers des directeurs jeunesse et sport (postes

crées en 2000), les médecins coordonnateurs de COTOREP (créés en 2002).

Dans les perspectives et préconisations faites à l’issue de ce mémoire, on verra que la

construction du référentiel de compétences permettra assez aisément ensuite de

1 Rapport IGAS 2003 « Santé pour une politique de prévention durable »


proposer des formations à d’autres médecins, pour ce qui concerne leurs activités de

santé publique, avec leurs confrères des trois corps MISP – MEN – MT.

Historiquement, les MISP, les MEN, les MT ont une origine commune qui

remonte à 1902 et à la première loi de santé publique avec la création

d’inspecteurs départementaux d’hygiène (médecins ou non). Le service

départemental d’hygiène s’étoffe peu à peu dans les années suivantes ainsi

que ses missions. Ce n’est qu’en 1973 qu’apparaissent les premiers médecins

scolaires dont le corps sera créé en 1991 seulement. Quant aux médecins

territoriaux, ils apparaissent en tant que tels entre 1982 et 1986 avec les lois

de décentralisation et le transfert de la protection maternelle et infantile (PMI)

et de l’aide sociale à l’enfance (ASE) notamment, au Conseil Général. On le

voit, ces trois corps de médecins ont une longue histoire commune et sont

issus au départ d’un même corps de médecins.

C) Constats et enjeux

C1 La formation en santé publique en France

Différents rapports établis ces dernières années soulignent :

- « un besoin général de formation en santé publique », « un enseignement

spécialisé en santé publique globalement pauvre et segmenté » - Rapport

IGAS 20032 - p. 164 – 165 – 166)

- « l’analyse effectuée sur les besoins de formation en santé publique révèle,

sans surprise, une offre très éparpillée géographiquement sur le territoire

national… un autre problème concerne la qualité de l’offre. La santé publique

dans sa globalité est peu enseignée. Il y a un degré de cloisonnement qui est

important… » (Recherche-action sur les besoins en santé publique p.40)3

La loi de Santé Publique 4 dans l’exposé des motifs qui l’introduit pointe qu’« actuellement

les médecins sont formés à la santé publique dans le cadre de leur cursus de base et au

2 Rapport établi par l’IGAS en 2003 « Santé pour une politique de prévention durable » 3 Recherche-action sur les besoins de formation en santé publique pour la Direction Générale de la

Santé (C. Thayer – D. Mérini – 2003) 4 Loi n°2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique.


travers d’une filière de l’internat. Par ailleurs, les fonctionnaires sont formés à l’ENSP…

ces dispositifs sont insuffisamment coordonnés, artificiellement cloisonnés et ils sont

quantitativement insuffisants » (exposé des motifs de la loi de santé publique – p. 32)

C2 La formation initiale des MISP – MEN – MT

Ces trois corps de médecins ont en commun d’être affectés ou pré - affectés pendant leur

temps de formation initiale qui suit leur réussite au concours. Ils bénéficient donc d’une

formation « en alternance », ce qui est un point intéressant à souligner car il aura un

impact en terme d’ingénierie de formation dans ce qui pourra être proposé en terme de

référentiel de compétences et pour le référentiel de formation qui en découlera.

C’est pratiquement leur seul point commun en terme de formation actuellement puisque,

sauf pour les MISP et les MEN et encore très ponctuellement (durant un module de deux

semaines), ils ne sont pas formés ensemble. Par ailleurs la durée de leur formation est

très différente : quatre semaines dont une semaine de santé publique pour les médecins

territoriaux, seize semaines pour les médecins inspecteurs et vingt-quatre semaines pour

les médecins de l’Éducation Nationale.

Ces trois corps de médecins apprécient leur formation initiale de façon très différente :

pour les médecins territoriaux, on ne dispose pas d’études particulières à

ce sujet. Nous ne pouvons que souligner qu’après chaque formation en santé

publique réalisée à l’ENSP, ils remplissent un questionnaire d’évaluation et

soulignent massivement une insuffisance de formation en santé publique

pour les MEN et pour les MISP formés entièrement à l’ENSP, une enquête

est commanditée au CREDOC par l’ENSP auprès des stagiaires dans l’année

qui suit leur prise de fonction. Les MEN disent être satisfaits de leur formation

à soixante-quinze pour cent, en revanche les MISP sont globalement

insatisfaits de leur formation.

Nous allons développer un peu ce point pour les MISP car cette insatisfaction a conduit à

une étude 5 réalisée par Philippe ASTIER – maître de conférence à l’Université de Lille I

5 « Rapport sur l’inadéquation perçue par les MISP entre leur formation et leurs compétences à

mobiliser » - Philippe ASTIER – juin 2003

Commentaire [E1]:


et au CNAM, à la demande de l’ENSP. Les résultats rendus en juin 2003 ont constitué un

élément de référence pour le chantier et le mémoire. Il a paru en effet essentiel de faire

en sorte que le référentiel des compétences communes aux médecins de santé publique

tienne compte le plus possible des compétences véritablement mises en œuvre et

essentielles pour le métier réellement exercé ; c’est à notre sens un des éléments qui

peut permettre de favoriser la prise de fonction des médecins auxquels il est destiné.

Que disaient les MISP quelques mois après leur prise de fonction dans l’enquête réalisée

par le CREDOC ? (Rappelons qu’il s’agit d’une enquête conduite par entretien

téléphonique guidé par un questionnaire).

Ils jugent leur formation comme « … inadaptée, trop « théorique » parfois, mais aussi en

deçà des demandes, comme si la formation ne parvenait pas à se mettre à la hauteur du

métier : diffusant trop de connaissances et parfois sur des champs non pertinents et

n’assurant pas la construction des compétences sur les aspects centraux de l’exercice

professionnel…»

Ce jugement sur leur formation est assez sévère et l’étude conduite par Ph. ASTIER fait

bien la part des aspects organisationnels (personnels et professionnels) qui rendent la

prise de fonction difficile, des aspects personnels avec le nécessaire « deuil » du métier

antérieur (souvent le soin) et les représentations sur le métier de MISP et sur la santé

publique en général.

Il y a bien entendu lieu de relativiser ce jugement au regard de ces différents autres

aspects qui interviennent dans le même temps. Il y a lieu aussi de bien considérer,

comme l’indique Ph. ASTIER p.100 de son rapport, la dimension doublement

conjoncturelle de l’enquête CREDOC « par le moment de l’enquête et son thème, les

résultats portent sur la mise en perspective de la formation et de l’emploi ? Du coup c’est

l’écart qui est souligné … de plus, les personnes interrogées sont encore (ou se

dégagent) sous la surprise de la prise de fonction ».

À l’issue de son étude, Philippe ASTIER formule quelques recommandations pour

améliorer la formation initiale des MISP parmi lesquelles (p. 105 à 112) nous retiendrons :

« accompagner les transitions professionnelles». En effet, les MISP

rentrent assez tard dans ce corps (quarante-trois ans en moyenne), comme

nous l’avons déjà souligné pour les autres médecins de santé publique. Ils ont

une expérience professionnelle antérieure assez conséquente.


«une formation au travail réel : la perspective de didactique professionnelle.

La perspective de didactique professionnelle, complémentaire à celle de

didactique des disciplines, souligne donc le rôle central, pour le dispositif de

formation, de la double intervention qu’il doit opérer pour optimiser les effets

de la formation:

- agir sur la situation professionnelle pour que celle-ci développe les

effets formateurs de l’engagement dans l’action…

- sélectionner, à partir des situations professionnelles, les situations

typiques pour créer des activités formatrices différentes des situations

réelles… »

« formation initiale et formation continue » (p. 115 et 116)

…….. « la réflexion sur le « cœur de métier » du débutant (et notamment les

tâches, activités, compétences) doit permettre de définir ce qui doit être

abordé lors de cette formation initiale et ce qui fait l’objet d’un

perfectionnement ou d’une spécialisation comme l’exigent non seulement

certains postes à profils, certaines institutions mais aussi les évolutions du

travail dans les services »

Ces recommandations nous ont guidée pour la construction du référentiel de

compétences.

C3 Les enjeux actuels en santé publique

Rappelons d’abord très rapidement ce qu’est la santé publique, même s’il n’en existe pas

de définition arrêtée, stabilisée. C’est en effet un champ qui évolue et il existe différentes

écoles qui ont des positions différentes à ce sujet…

« La santé publique est une démarche politique s’attachant à débrouiller dans une

population, l’écheveau des conditions nécessaires à la production de santé, pour les

transformer… C’est une réponse politique au service de la population ».(Philippe

LECORPS, enseignant à l’ ENSP)


S’il existe un nombre important de définitions de la Santé Publique, il existe un consensus

sur les grandes fonctions de la Santé Publique établi par l’OMS, mais aussi d’autres

organisations internationales. Quelles sont-elles ?

• la surveillance épidémiologique

• l’analyse de l’état de santé

• la promotion de la santé

• le développement des ressources humaines

• la participation sociale et intersectorielle à l’amélioration de la santé

• politiques et action sociale

• la planification en santé publique

• la réglementation et le contrôle

• la garantie d’accès aux soins

• l’évaluation

• le développement et la recherche

• l’environnement

• les désastres, accidents et catastrophes

• santé et travail

Les enjeux actuels en santé publique, font aussi l’objet d’un consensus assez large autour

des constats et recommandations du Haut Comité de la Santé Publique (HCSP) énoncés

de façon récurrente dans ses rapports de 1994, 1998, 20026. Citons les recommandations

du rapport 2002 :

-Tout d’abord le constat fait par le HCSP « Le paradoxe français » : la France possède de

bons indicateurs de façon générale mais il existe des situations paradoxales telles que :

- la mortalité prématurée élevée (décès survenant avant 65 ans)

- les inégalités de santé marquées entre sexes, catégories sociales et régions

- le taux de couverture vaccinale souvent insuffisant

- un taux d’IVG (interruption volontaire de grossesse) élevé

…qui s’expliquent par :

des politiques de santé axées sur l’offre de soins

la complexité et le cloisonnement du système de santé

6 Rapport du Haut Comité de Santé Publique 2002


un financement du système de santé inadapté (règle de l’annualité

budgétaire alors que les maladies chroniques au premier plan

actuellement impliquent une gestion du risque sur le long terme et

nécessitent des programmes à financement pluriannuel)

- Ensuite les enjeux d’une politique de santé qui doivent conduire à

- « La remise à plat du fonctionnement et de l’organisation de notre système de

santé ».

Des objectifs à court et moyen termes sont listés par le HCSP :

-à court terme :

- informer sur la situation actuelle et expliquer les enjeux, mieux faire comprendre

les raisons de l’évolution du système de santé ce qui suppose organiser des

débats publics nationaux et régionaux, analyser de façon plus fine l’impact

potentiel sur la santé de toute décision publique

- accorder plus de reconnaissance aux acteurs pour rétablir la confiance ce qui

suppose :

améliorer la connaissance réciproque du fonctionnement des

institutions et des conditions d’exercice des professionnels

trouver de nouvelles façons de communiquer entre professionnels

aider les acteurs à exercer leurs compétences et leurs attributions

institutionnelles

- simplifier les dispositifs et clarifier les responsabilités ce qui suppose :

limiter la redondance des procédures et favoriser les guichets uniques

obtenir une meilleure mobilisation des ressources financières en

mutualisant les fonds gérés par chaque institution

désigner des référents institutionnels pour faciliter la création et la

réalisation des actions de santé

stabiliser et régulariser le fonctionnement des procédures de l’Etat et

de l’assurance maladie

- développer la logistique et mutualiser les ressources ce qui signifie :

développer et harmoniser les systèmes d’information et d’évaluation

développer les capacités d’animation, de concertation et d’ingénierie

de projet dans le cadre notamment de pôles régionaux d’appui logistique

mettre en place des structures partagées dans le cadre de dispositifs

juridiques souples et innovants


permettre une réelle mobilité des professionnels

- anticiper et pour cela

développer des procédures et des réseaux de vigilance en mobilisant

les connaissances des acteurs de terrain

développer la réflexion prospective et interdisciplinaire face à des

enjeux futurs complexes et diversifiés

- à moyen terme

- faire face au vieillissement de la population et à l’accroissement de la longévité et

pour cela :

développer des actions de prévention tout au long de la vie

réduire la segmentation entre le « social » et le « sanitaire » pour

permettre d’améliorer la prise en charge des personnes âgées en aval

des soins (assistance, accompagnement et soutien)

- réduire la mortalité prématurée et les inégalités de santé ce qui suppose :

intervenir en amont des soins sur les déterminants à l’origine des

problèmes de santé

renforcer la réflexion sur les représentations de la santé et de ses

déterminants pour aboutir à des politiques plus opérationnelles et

rationnelles

- réagir à l’évolution démographique des professionnels de santé.

- prendre en compte les dynamiques territoriales : le niveau régional a pris un rôle

important dans la régulation du système de santé français. La

coordination des actions de soins et de prévention implique aussi

une coordination des institutions régionales.

- améliorer la performance du système de santé.

- favoriser l’appropriation culturelle de la démocratie

Ces éléments nous paraissent particulièrement importants à prendre en compte dans

notre travail et c’est pourquoi nous avons détaillé de façon importante ces constats et

recommandations du HCSP car son but ultime au-delà du rapprochement des formations

des médecins de santé publique, de la facilitation de leur prise de fonction… est bien une

meilleure prise en compte par ces professionnels des besoins de santé au sens large de

la population.


Les recommandations du HCSP ont des conséquences, à notre sens, sur la façon dont

les médecins de santé publique doivent être formés en terme de contenus vu les savoirs

qu’ils doivent acquérir mais aussi en terme d’organisation de leur formation si on veut

progresser de façon significative dans le décloisonnement entre services, professionnels,

institutions.

C4 L’évolution de la démographie médicale

Un dernier constat qui n’est pas non plus sans conséquence sur notre travail et notre

réflexion, est l’évolution de la démographie médicale.

Plusieurs rapports ont alerté sur l’évolution de la démographie médicale, citons par

exemple le rapport du Conseil National de l’Ordre des Médecins de décembre 2003 7 qui

indique que l’âge moyen des médecins en activité est de quarante-sept ans avec moins

de médecins en activité dans les moins de quarante ans que les dans les plus de

cinquante ans et une perspective de départs importants prévisibles dans les dix ans qui

viennent.

Or, l’âge moyen d’entrée dans les corps de médecins de santé publique a été souligné

précédemment. Il s’agit, la plupart du temps, d’une seconde carrière professionnelle.

Dans les années à venir, ils seront de moins en moins nombreux. Une optimisation de

leur formation, notamment par rapprochement de celle de ces trois corps de médecins

autour de ce qui fait leur cœur de compétences communes pourrait y concourir nous

semble-t-il.

D) Le contexte et ses enjeux

Le contexte est très évolutif à la fois dans le champ de la santé publique avec l’examen

du projet de loi de santé publique par le parlement durant l’année 2003 – 2004, dans le

domaine de la formation en santé publique et notamment de celle des médecins avec la

création d’une École des Hautes Études en Santé Publique (EHESP) et la disparition de

7 Rapport du Conseil National de l’Ordre des Médecins – Décembre 2003


l’ENSP telle qu’elle existe actuellement et en ce qui concerne les cadres supérieurs de la

fonction publique en général et les corps de médecins fonctionnaires en particulier.

Enfin une nouvelle étape dans la décentralisation sera franchie cette année avec transfert

de missions et de personnels de l’État vers les collectivités et inversement reprise par

l’État de missions qui avaient été transférées aux collectivités, notamment dans le champ

sanitaire et social.

Le contexte explique à la fois l’actualité du travail mené durant le chantier et dans le

mémoire, mais aussi les difficultés rencontrées, le contexte ayant changé entre octobre

2003 et juin 2004 et certaines questions étant devenues très « sensibles » d’un point de

vue institutionnel.

Nous allons revenir sur ce contexte point par point car même s’il évolue, il souligne à

notre sens l’actualité du sujet travaillé.

D1 La loi de Santé Publique

Elle était très attendue par l’ensemble des professionnels de santé publique, la première

et aussi la dernière remontant à 1902.

Elle a été en discussion au Parlement de septembre 2003 à août 2004.

Elle insiste sur la nécessité de développer la prévention en France et, tout en réaffirmant

le rôle prépondérant de l’échelon régional pour élaborer et mettre en œuvre la politique de

santé publique, elle modifie l’organisation qui prévalait jusqu’à présent pour ce faire en

créant des groupements d’intérêt public où l’on retrouvera les administrations, institutions,

structures, associations et partenaires concernés par la santé publique en général dans

une région.

Ces deux éléments : développement de la prévention et organisation de la mise en œuvre

des politiques de santé dans les régions auront bien évidemment des conséquences sur

le référentiel de compétences « prescrit » des médecins de santé publique, pour ne

prendre que ces deux aspects de la loi de santé publique, puisque les médecins de santé

publique des trois corps à propos desquels nous travaillons sont sollicités au premier chef

sur ces deux aspects.


La loi prévoit une évolution de la formation en santé publique en France. Après avoir

insisté sur son insuffisance et son morcellement, elle préconise son développement et

l’augmentation de la qualification de certains professionnels de santé publique,

notamment des médecins, en leur permettant d’accéder à un diplôme de haut niveau.

La création d’une École des Hautes Études en Santé Publique (EHESP) devrait y

concourir puisque sont statut de grand établissement lui permettra de délivrer des

diplômes universitaires.

C’est là aussi un élément important à prendre en compte, puisqu’il est envisagé

l’utilisation du référentiel de compétences pour définir le référentiel de formation

correspondant et pour servir de base à une maquette de Master de Santé Publique dans

le cadre de la future EHESP.

D2 La modernisation de l’État, l’encadrement supérieur

Plusieurs points sont à souligner ici :

- L’observatoire de l’emploi public 8 indique dans son rapport que dans les trois

fonctions publiques, les cinquante ans et plus, représentent entre vingt et un (pour

la fonction publique hospitalière) et trente pour cent (pour la fonction publique État)

des titulaires. « C’est sur le marché des cadres que la tension sera la plus vive ».

(p. 248 du rapport), compte tenu des départs attendus d’ici 2010.

- Devant cette perspective, plusieurs propositions ont été avancées, citons celles

qui auront une conséquence dans le domaine qui nous intéresse ici :

« procéder à un examen systématique des missions et des structures qui

les servent – certaines de ces missions peuvent être déléguées ou

abandonnées – d’autres au contraire doivent être renforcées ou exercées

différemment »,

« renouveler les modes de gestion des ressources humaines, selon les

quatre axes suivants :

8 Rapport annuel de l’Observatoire de l’emploi public , Octobre 2002 – La Documentation

française, 2003


o Déconcentration

o Réduction du nombre de corps : développer une gestion

plus qualitative et faciliter la mobilité… »

Ce sont des propositions du Premier Ministre devant les directeurs des administrations

centrales de l’État9 le 11 avril 2003.

La communication du Ministre de la Fonction Publique, J.-P. Delevoye en Conseil des

Ministres le 22 octobre 2003 au sujet de l’encadrement supérieur dans la fonction

publique reprend ces propositions en les précisant : « … décider un programme de fusion

des corps de fonctionnaires de niveau équivalent et dont les métiers sont communs ».

C’est avec cet objectif qu’un amendement à la loi de santé publique a été examiné, qui

prévoit la création d’un corps de praticiens de santé publique (PSP) par fusion de trois

corps existants : celui des Médecins Inspecteurs de Santé Publique (MISP), des

Pharmaciens Inspecteurs de Santé Publique (PHISP) et Praticiens Hospitaliers de Santé

Publique.

Ces éléments envisagés de fusion de corps de médecins fonctionnaires auraient bien

entendu des impacts en terme de formation.

D3 Une nouvelle étape dans la décentralisation

En même temps que la Loi de Santé Publique, est discutée au Parlement la loi de

décentralisation qui prévoit un certain nombre de transferts de missions et de personnels

de l’État au département. Le champ sanitaire et social est concerné au premier chef par

cette loi et en ce qui concerne les personnels, ce sont entre autres les médecins de

l’Éducation Nationale dont l’éventualité du transfert aux conseils généraux a été examinée

en novembre 2003 puis repoussée en mars 2004.

Ce transfert aurait été bien évidemment un élément majeur avec des conséquences

importantes en terme de formation pour ces médecins. Rappelons en effet

qu’actuellement les médecins territoriaux qui travaillent au Conseil Général ou dans les

9 Intervention de Monsieur Raffarin – Maison de la Chimie – 11 avril 2003 – Circulaire du 25-06-

2003 relative aux stratégies ministérielles de réforme – JO du 17 juillet 2003


communes ou communautés de communes, ont une formation initiale de quatre semaines

dont une en santé publique alors que les médecins de l’Éducation nationale ont une

formation de vingt-quatre semaines.

L’avenir du Centre National de Formation des Personnels Territoriaux (CNFPT) et de

l’Institut National des Études Territoriales (INET) qui forme les médecins notamment, est

également à l’étude.

Comme on le voit à l’issue de cette présentation, autant les constats sont bien établis,

autant le contexte est extrêmement évolutif et très rapidement, dans tous les domaines

que ce mémoire cherche à explorer. C’est pourquoi il a paru nécessaire de faire évoluer la

question centrale. En effet si la conjoncture évoluait de telle façon

-que les MEN soient transférés aux collectivités et/ou

-que la loi de santé publique n’aboutisse pas à la création d’une EHESP à

même de délivrer des diplômes universitaires et/ou

-qu’un corps de praticiens de santé publique soit créé comprenant les

MISP mais ni les MEN ni les MT…

on perçoit bien que le référentiel des compétences communes aux MSP aurait beau

permettre un rapprochement de la formation des MSP, améliorer leur qualification en

santé publique et favoriser une mobilité accrue entre les MISP,MEN et MT, il aurait toutes

les chances de ne pas être utilisé.

Cet état de fait, l’actualité du sujet, nous paraît être à la fois une difficulté, mais aussi une

chance pour que ce travail soit utile et permette une évolution sensible de la formation

des médecins de santé publique.


II – LA PROBLÉMATIQUE

A – Ce que le mémoire n’abordera pas

Avant de développer la problématique, il paraît important de bien spécifier ce sur quoi

nous ne travaillerons pas dans ce mémoire et ce qui n’est pas l’objet du référentiel que

nous avons élaboré durant le stage.

Nous ne nous sommes penchée dans ce mémoire que sur trois corps de

médecins, les MISP, les MEN, les MT, comme indiqué en introduction, le

prolongement de ce travail vers d’autres médecins qui doivent développer des

activités dans le champ de la santé publique étant dores et déjà envisagé pour


l’année 2004 – 2005, ce dont il a été tenu compte dans l’architecture du référentiel

dès le départ.

Nous avons écarté une réflexion concernant d’autres compétences de corps

professionnels de la fonction publique même si on peut considérer que certaines

compétences partagées par les MISP, MEN, MT le sont aussi avec d’autres

cadres techniques de la fonction publique. Nous avons privilégié une lecture

transversale des compétences mises en œuvre par des médecins plutôt qu’une

lecture transversale des compétences mises en œuvre par les cadres techniques

de l’État et des collectivités, ce qui aurait constitué une autre option.

Notre objectif n’est pas de chercher à gommer les spécificités, à niveler les

activités des différents médecins de santé publique pour tenter de dessiner un

métier de médecin de santé publique. L’originalité du travail nous semble consister

dans le fait, au contraire, que sans gommer les spécificités et malgré elles, il

cherche à dégager les compétences communes que ces différents médecins

développent pour exercer des activités différentes dans le cadre des grandes

missions qui leur sont confiées par décret professionnel. Ce travail nous a paru

bien relever des missions d’un responsable de formation de nature à dégager des

perspectives pour faire évoluer la formation de ces médecins et rapprocher

certains pans de leur formation.

B – Quelques définitions

Après avoir explicité ce qui n’est pas l’objet de ce travail, il paraît important de

revenir sur les mots, ceux du titre du mémoire et sur quelques définitions qui nous

semblent pouvoir introduire notre problématique :

le référentiel10: c’est une « liste d’une série d’actes, de performances

observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) ou

de compétences (référentiel de métier) » (norme AFNOR X50-750 – avril

1992).

10 AFNOR (1992) – Formation et terminologie


le cœur : le dictionnaire Robert donne plusieurs définitions du cœur et celle

qui vient tout de suite après celle de l’organe humaine, c’est « la partie

centrale ou active de quelque chose », « le centre, le milieu ».

Ceci illustre pour nous l’importance de ces compétences communes mises en

œuvre par tous les médecins de santé publique quelles que soient leurs

spécificités par ailleurs et leurs différences.

les compétences : ce concept est apparu au milieu des années 8011

(« Objectif Compétence » - p. 15 – Zarifian). Plusieurs auteurs ont largement

développé leur vision de ce concept dont Le Boterf, Vergnaud, Zarifian,

Meignant… À ce stade, nous reprendrons simplement la définition de

l’AFNOR12 : « La compétence est la mise en œuvre de capacités en situation

professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une

activité ».

commun : le dictionnaire Robert indique plusieurs sens à cet objectif dont :

- « qui se fait ensemble, à plusieurs »

- « qui appartient au plus grande nombre ou le concerne »

Ce sont ces trois aspects qui sont illustrés dans le référentiel du cœur des compétences

communes : ce sont à la fois les compétences qui s’appliquent aux trois corps de

médecins de santé publique dont il est question, celles qu’ils développent ensemble ou à

plusieurs auprès des populations dont ils s’occupent durant leurs activités

professionnelles et enfin celles qui constituent « leur plus grand dénominateur commun »

parmi l’ensemble des compétences développées par chaque corps professionnel.

- transversal : c’est un terme que n’est pas utilisé dans le titre du mémoire

mais pour qualifier deux domaines de compétences dans le référentiel que

nous avons construit. Cet adjectif est défini de la manière suivante dans le

dictionnaire :

« qui traverse une chose en la coupant perpendiculairement en sa plus

grande dimension »

11 Objectif compétence – Philippe Zarifian – Entreprise et Carrières 12 AFNOR (1992) – Formation et terminologie


« qui traverse, est en travers »

« qui utilise, prend en compte, recouvre plusieurs domaines ou techniques »

Il nous semble que cet adjectif était le plus adéquat pour qualifier deux champs de

compétences du référentiel du cœur de compétences communes (la communication

professionnelle, le positionnement professionnel).

C – Les questions soulevées et les choix effectués

La problématique qui a précédé l’entrée dans ce travail et les choix faits ont tourné autour

de plusieurs questions :

• Tout d’abord comment travailler et questionner un référentiel de compétences

lorsqu’on ne dispose pas de référentiels – métier ou activités validés par

« l’employeur » pour ces trois corps de médecin de santé publique ? Rappelons

que logiquement, on part du référentiel activités dont la validation est faite par

« l’employeur » au sens large pour en déduire le référentiel de compétences puis

le référentiel de formation.

Nous ne disposons pas de référentiel métier, nous ne disposons que des trois décrets

professionnels statutaires qui décrivent les grandes missions de ces médecins, même si

l’ENSP a produit des documents « métiers » pour les MEN et les MISP, de façon plus

approfondie pour les MEN que pour les MISP. Ce « handicap », qui ne nous a pas

empêchée de travailler sur les compétences, s’est révélé aussi une chance finalement,

nous l’expliquerons ultérieurement, car nous avons pu passer directement des missions

aux compétences, ce qui permet une certaine liberté et est bien adapté nous semble-t-il

pour des professionnels qui sont dans des situations professionnelles complexes13 au

sens où Le Boterf l’entend (p. 43 dans « Compétence et navigation professionnelle »)…

« Face à la montée de la complexité dans les situations professionnelles… ce qui est

demandé au professionnel, c’est de savoir gérer cette complexité… La complexité renvoie

aux caractéristiques objectives d’une situation ou d’un problème. Le niveau de complexité

s’impose aux sujets. La difficulté se réfère aux capacités du sujet à faire face à une

13 Compétences et navigation professionnelle – Guy Le Boterf – éditions organisations


situation. Elle se rapportera aux ressources dont dispose un sujet et à sa capacité de les

mobiliser dans des actions pertinentes… Il est demandé au professionnel de savoir

naviguer dans la complexité… »

…et pour lesquels descendre très finement dans les activités, les tâches, n’aurait pas été

adapté.

Il a simplement fallu être très précis et prudent dans la présentation du travail aux

employeurs et tutelles et aux professionnels. Malgré tout, le fait d’être en même temps

« missionné » par le directeur de l’ENSP sur le travail du chantier, alors que nous avions

toute liberté à titre personnel sur le travail du mémoire universitaire, n’a pas toujours été

parfaitement perçu par tous nos interlocuteurs. D’autres l’ont au contraire perçu et utilisé.

Cela nous a d’ailleurs amené au fur et à mesure des entretiens à mieux cerner la

question centrale du mémoire, à préparer toute une introduction argumentée au

référentiel lui-même afin de lever toute ambiguïté et à aller vers certaines préconisations

pour la suite qui puissent être mises en œuvre quelque soit l’évolution du contexte et les

stratégies développées par telle ou telle institution, y compris l’ENSP et/ou la future

EHESP. Nous y reviendrons lorsque nous aborderons le chapitre « enquête ».

• Une autre question à envisager a été la suivante : devait-on se limiter à ces trois

corps de médecins ou d’emblée, comme cela nous a d’ailleurs été dit lors des

entretiens dans l’enquête terrain, envisager un travail sur l’ensemble des

médecins qui développent des activités dans le domaine de la santé publique,

qu’elles constituent tout ou partie de leur activité professionnelle ? Pour des

raisons stratégiques dues au contexte que nous avons largement exposé et pour

des raisons de facilité technique et d’efficacité, nous avons choisi de commencer

par ces trois corps professionnels.Une poursuite du travail en direction des autres

médecins développant des activités dans le domaine de la santé publique est

envisagée en pensant l’architecture du référentiel d’emblée pour qu’il soit

opérationnel pour les autres médecins, et que le référentiel de formation

correspondant le soit aussi.

• Deux options étaient envisageables en ce qui concerne le travail à conduire au

sein du mémoire, à partir du référentiel, objet du chantier :

- soit analyser en profondeur les compétences identifiées comme étant

communes et aller vers des préconisations les concernant,


- soit réfléchir à la mise en place du référentiel produit, aux suites possibles de ce

travail et précisément aux conditions permettant d’envisager des suites.

C’est cette dernière option qui a été retenue compte tenu du contexte et également du

temps dont nous disposions.

• Enfin le référentiel du cœur de compétences communes aux médecins de santé

publique peut concerner « le prescrit » ou « le réel ».

« Le prescrit » recouvre ce qui est prescrit du métier par l’employeur, « le réel » recouvre

ce qui est réellement mis en œuvre par les professionnels dans leur exercice.

Fallait-il travailler sur l’un ou l’autre ou les deux, sur l’écart « prescrit – réel » ?

Cet écart « prescrit-réel » recouvre ce que Thierry Ardouin nomme « le besoin de

formation » (Cours du DESS Ingénierie de la formation Unité 1 « L’ingénierie de la

formation : une démarche, des pratiques »)

Cet écart peut être dû, comme il l’indique, « à l’évolution du poste, du système de travail

ou de la politique de l’entreprise… correspondre à des dysfonctionnements ou des écarts

mais pour lesquels les objectifs de formation n’ont pas été encore cernés »

En réalité le travail a porté sur les deux, mais en partant du « prescrit » puisque le

référentiel du cœur de compétences communes a été établi à partir des décrets

professionnels statutaires des trois corps de médecins.

L’ enquête de terrain, que ce soit à travers les entretiens avec les médecins ou via

l’enquête réalisée auprès des médecins inspecteurs de santé publique, a consisté à

vérifier qu’il n’y avait pas d’oubli dans les compétences identifiées via l’exploration des

activités réellement exercées.

Nous expliquerons dans la partie « Enquête terrain », au chapitre méthodes, son objectif

précis, ses limites.

Tels sont les quatre registres de questions envisagées avant de débuter le travail. En

résumé:


- Nous avons choisi de travailler sur le référentiel du cœur de compétences

communes à trois corps de médecins de santé publique directement à partir de

leurs décrets professionnels statutaires respectifs, sans passer par un référentiel

métier – activités, par mise à plat des grandes missions décrites dans ces trois

décrets. Nous nous sommes limitée à ces trois corps de médecins en envisageant

une suite pour d’autres médecins qui ont des activités à développer dans le

domaine de la santé publique, ce qui suppose une certaine architecture pour le

référentiel. Les conditions nécessaires pour que ce référentiel ait une suite seront

examinées en tentant de répondre aux trois questions contenues dans le titre du

mémoire « Pour qui ? Pourquoi ? Comment » ?

- Nous faisons le choix de partir du référentiel prescrit en vérifiant par l’enquête de

terrain s’il n’a pas été fait d’oubli au regard des activités réellement exercées, des

compétences réellement mises en œuvre.

D – Quelle posture en terme d’ingénierie de formation dans ce mémoire ?

Il s’agit bien, dans ce travail, de nous positionner comme ingénieur de formation à la fois

au sein de l’ENSP, école de formation professionnelle et dans une future École des

Hautes Études en Santé Publique de statut universitaire. Il s’agit aussi, pour répondre à la

question centrale de l’influence du contexte sur « la suite donnée au référentiel », de nous

placer en position de consultant pour prendre le recul nécessaire pour faire une analyse

stratégique de la situation.

Les champs disciplinaires qui seront utiles dans ce mémoire sont la psychologie et la

sociologie du travail et des organisations essentiellement.

Ce sont ces deux aspects : posture professionnelle et champs disciplinaires explorés qui

expliquent la bibliographie en dehors de la présentation (constats et enjeux) qui

nécessitaient la lecture de rapports dans le domaine de la santé publique proprement dit.


III - ENQUÊTE A – La méthode A.1 – Une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP

Lorsque nous avons débuté le DESS, une enquête était envisagée auprès de l’ensemble

des MISP par le LAPSS (Laboratoire d’Analyses des Politiques Sociales et Sanitaires) et

l’AMISP (Association des Médecins Inspecteurs de Santé Publique). Nous avons alors

obtenu l’accord de ces deux partenaires pour travailler avec eux sur l’élaboration du

questionnaire d’enquête.


Ce questionnaire qui comprend quatre-vingt-six questions (joint en annexe 1) comporte

une partie sociologique permettant de décrire la population des médecins inspecteurs,

leur profil sociologique, leur parcours professionnel antérieur et une partie descriptive de

leurs activités. C’est dans cette partie qu’ont été introduites des questions permettant de

vérifier que les activités explorées correspondaient bien à l’ensemble des compétences

décrites dans le référentiel « cœur des compétences communes aux médecins de santé

publique ».

Ce questionnaire a été adressé aux six cent MISP qui composent ce corps professionnel.

Ce premier élément d’ «enquête terrain » est intéressant car les MISP sont des médecins

de santé publique généralistes dont les missions sont les plus larges en terme de

missions de santé publique. Par conséquent, en dehors de la mission d’inspection qui est

très spécifique à ce corps de médecins, les missions qu’ils exercent, les compétences

qu’ils mettent en œuvre correspondent à celles décrites dans le référentiel du cœur de

compétences communes des médecins de santé publique.

Les résultats de l’enquête ont pour but de vérifier qu’aucune compétence n’a été oubliée,

que du point de vue technique en terme de santé publique, le référentiel est valide et

également qu’il correspond au « réel »

Nous avons ensuite analysé les données recueillies pour la partie qui nous intéressait.

A.2.- – Une enquête par entretiens semi -directifs auprès des « employeurs » et auprès des professionnels concernés A.2 - 1 - Auprès des employeurs

Ces entretiens ont été sollicités auprès des destinataires par le directeur de l’ENSP (copie

du courrier en annexe 2) à la fois dans le cadre du chantier et dans le cadre du mémoire.

Chaque entretien comprenait deux temps :

un temps « chantier » dans lequel l’ objectif était de vérifier, par une question

directe si notre (nos) interlocuteur(s) jugeai(en)t opportun, compte tenu du contexte,

de poursuivre ce type de travail à savoir l’élaboration d’un référentiel relatif aux

compétences communes aux médecins de santé publique. Nous étions là en tant

que responsable de formation à l’ENSP.

un temps « mémoire » dans lequel l’ objectif était de recueillir l’opinion de notre

(nos) interlocuteur(s) à propos de la question centrale du mémoire : à quelles


conditions ce type d’outil (le référentiel) peut-il favoriser l’exercice professionnel des

médecins de santé publique, permettre un rapprochement de la formation de ces

médecins et améliorer leur qualification, favoriser la mobilité entre ces différents

corps de médecins.

Nous avons tout à fait conscience de l’ambiguïté de la situation d’ailleurs soulignée par

nombre de nos interlocuteurs. En effet le directeur de l’école précisait dans son courrier le

caractère universitaire du travail présenté, qui n’engageait pas l’ENSP par conséquent.

En même temps il écrivait qu’il n’était pas sans lien avec la réflexion conduite autour de la

future EHESP. Toutefois, tous ont accepté la demande de rendez-vous et la majorité

d’être enregistrés pendant l’entretien.

Le courrier du directeur avait été adressé aux directeurs d’administration centrale du

Ministère de l’Éducation Nationale et du Ministère de la Santé en charge des questions

politiques de santé, des questions de gestion des corps de médecins concernés et des

questions de formation de ces médecins. Nous avons été reçue par les sous-directeurs

donc leurs adjoints directs accompagnés pour certains par des chefs de bureau.

Le chef de l’Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) et une inspectrice générale

avaient également été saisis de même que le directeur du Centre National de la Fonction

Publique Territoriale (CNFPT) pour les médecins territoriaux. Ils ont accepté de nous

recevoir. Le chef de service de l’IGAS était accompagné par deux inspecteurs généraux.

A.2 - 2 - Auprès des représentants des MISP, MEN, MT :

Par un courrier signé par nous même mais de la même teneur que celui adressé aux

employeurs par le Directeur, les syndicats et associations représentant les MISP, MEN,

MT ont été contactés.

Nous avons rencontré les syndicats et associations des MEN et MISP, en revanche nous

n’avons pas eu de réponse du côté des médecins territoriaux. Une rencontre informelle a

été organisée avec un syndicat de médecin territorial.

Au cours de ces entretiens le référentiel du cœur des compétences communes a été

présenté et ont été recueillies des remarques éventuelles après que la démarche et les

objectifs de cet outil aient été bien explicités.

A.2 - 3.- Auprès des professionnels en exercice (MEN – MISP – MT)


Pour ces entretiens, nous n’étions plus dans les contraintes relatives au chantier, un

certain nombre de collègues ont donc été contactés directement sur les critères suivants :

des médecins travaillant à différents niveaux : secteur ou territoire donc au

contact de la population, ville, département, région, administration centrale.

des médecins ayant une certaine ancienneté et ayant occupé différents postes à

différents niveaux ou au contraire des médecins jeunes dans le corps professionnel

puisque stagiaires encore en formation à l’ENSP.

des médecins ayant appartenu à deux corps (MEN et MISP par exemple)

Précisons que deux d’entre eux occupent ou ont occupé des postes que l’on peut qualifier

de stratégiques, ce qui a paru très pertinent dans le contexte et d’autant plus lorsque

notre positionnement a dû évoluer.

Alors que douze entretiens étaient prévus au départ, neuf ont été réalisés lorsque nous

avons perçu que le contexte influait considérablement sur la teneur des entretiens. C’est à

ce moment-là que nous avons décidé de nous repositionner en modifiant notre question

centrale.

La liste de l’ensemble des personnes rencontrées est jointe en annexe 3.

B – Les résultats

B.1 – Les résultats de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP

Deux cent soixante douze MISP ont répondu à l’enquête, sur les six cent que compte le

corps des MISP. Il y a eu deux relances et un soutien par l’intermédiaire de l’AMISP

(Association des médecins inspecteurs de santé publique) directement intéressée

puisque commanditaire de l’enquête.

Il paraît utile de préciser que les MISP sont, pour la majorité d’entre eux, affectés sur des

postes en DDASS ou DRASS et développent des activités de santé publique très larges.

D’autres sont affectés en agences ou instituts, administration centrale (Ministère de la

Santé ou autres Ministères) ou encore sur des postes spécifiques et ont alors des

activités très ciblées.


D’autres enfin, peu nombreux, sont détachés sur d’autres postes de MSP ou sur des

postes de direction.

Ce sont les premiers, affectés en DDASS ou DRASS, qui sont les plus généralistes

comme cela est indiqué page 26 du mémoire et pour lesquels il était le plus intéressant

d’explorer les activités conduites (correspondant aux questions 33, 34, 35 36, 40,42, 43,

44, 56 du questionnaire d’enquête), les champs de compétences mises en œuvre

(questions 33, 34, 35), les partenaires de travail rencontrés (questions 21, 25, 26, 36).

Par ailleurs la question 19 permettait de préciser le poste actuellement occupé et de

croiser les résultats obtenus à cette question avec ceux obtenus à toutes les questions

retenues ci-dessus pour vérifier si les activités (ou compétences) déclarées comme non

exercées (ou mises en œuvre) ou sans objet l’étaient du fait du poste occupé ou non.

C’était le moyen de s’assurer que les activités correspondantes aux compétences

répertoriées dans le référentiel du cœur des compétences communes aient bien été

identifiées pour les MISP « généralistes ».

Les résultats obtenus sont présentés sous deux aspects :

- les activités conduites et compétences mises en œuvre

- les partenaires de travail cités par les MISP.

B.1-1 – Les activités conduites et les compétences mises en œuvre

Les résultats obtenus aux questions 33, 34 35, 36, 40, 42, 43 et 44 permettent de cerner

activités et compétences mises en œuvre par les MISP. Il a été choisi de présenter dans

le mémoire uniquement les résultats correspondants à la question 33 et au croisement

des questions 33 et 19 parce qu’ils ont paru représentatifs. Ils sont regroupés en deux

tableaux p.32:

- le premier présente les résultats bruts à la question 33

- le second présente les résultats du croisement des questions 33 et 19.

B.1.2 – Les partenaires de travail cités par les MISP

Les résultats obtenus aux questions 21, 25, 26, 36 permettent de cerner les partenaires

de travail des MISP. Ici également il a été choisi de ne présenter dans le mémoire que les

résultats correspondant à la question 25 qui permet de balayer l’ensemble des


partenaires de travail des MISP et la fréquence avec laquelle ils les rencontrent ( tableau

p.33 ).


Résultats bruts de la question 33 « Quand avez-vous personnellement travaillé pour la dernière fois dans les domaines suivants ? »

Cette semaine

Semaine dernière

Moins d’un mois

Plus d’un mois

Jamais

Sans objet

Observation, travail sur données sanitaires, sociales 40,5% 19,8% 18,3% 17,1% 2% 2,4%

Elaboration projet, programme 51,5% 11,8% 15,3% 14,1% 4,7% 2,7%

Mise en œuvre de projet, programme 45,8% 9,5% 17,4% 17,8% 5,9% 3,6%

Evaluation/régulation 33,2% 11,7% 19% 23,9% 8,5% 3,6%

Réponse aux urgences sanitaires 35,1% 15,5% 13,1% 21,5% 6,4% 8,4%

Inspection 20% 13,6% 14,8% 27,6% 7,2% 16,4%

Croisement des questions 33 et 19

Observation, travail sur domaine sanitaire

Elaboration

projet/programme

Mise en œuvre de projet/programme

Evaluation

régularisation

Réponse aux

urgences sanitaires

Inspection

MISP en administration centrale, agence, CIRE

11%

10,53%

16,21%

16,22%

18,92%

66,67%

MISP en poste de direction

0%

0%

0%

0%

25%

60%

MISP en DDASS - DRASS 1,97% 7,34% 7,33% 10,74% 7,28% 1,96%

Test statistique effectué : différence significative pour chaque item

Réponse à : jamais/sans objet

Poste occupé


Quand avez-vous personnellement rencontré pour la dernière fois (pour travailler) ?

Question 25 Cette semaine

La semaine dernière

Il y a moins d’un mois

Il y a plus d’un mois

Jamais Sans objet

Le médecin inspecteur régional (MIR) 31,8% 11,9% 14,8% 23,3% Les MISP travaillant sur le même site que

vous 82% 5% 2,1% 1,3%

Votre supérieur hiérarchique 80,3% 8,2% 4,9% 3,3% Le directeur de la DRASS 25,6% 8,3% 10,3% 27,3% Le directeur de la DDASS 44,6% 9,9% 9,5% 8,6% Le directeur de l’ARH 14,8% 5,5% 16,5% 32,1% Le préfet (ou secrétaire général de la

préfecture) 8,8% 6,7% 11,7% 32,5%

Un représentant du conseil général 5,5% 3% 6,4% 16,2% Un représentant du conseil général et/ou un

médecin territorial (PMI, PA, Handicapés…) 15,2% 14,8% 19% 23,2%

Un représentant de mairie et/ou un médecin

responsable des actions de santé de la ville

(où est votre service)

10,5% 4,2% 11,3% 26,4%

Un médecin conseiller technique de

l’Education Nationale 11,6% 8,7% 20,7% 29,3%

Un représentant d’association d’usagers 14% 9,7% 19,1% 34,7% Un médecin hospitalier 49,6% 17,7% 20,2% 8,5% Un médecin libéral 32,5% 14,4% 19,3% 25,1% Un médecin conseil de l’Assurance Maladie 36,1% 20,5% 16,4% 13,9% Un représentant du conseil de l’Ordre des

Médecins 14,8% 11% 16,5% 29,1%

Un directeur d’établissement de santé ou

médico-social 36% 18% 16,3% 14,6%

Un IASS 76,3% 4,9% 3,3% 4,9% Un ingénieur santitaire 63,3% 9% 6,1% 11,8% Un PHISP 22,7% 10,7% 16,1% 36% Un inspecteur vétérinaire 9,2% 2,9% 7,1% 28,6% Un magistrat 6,8% 3% 9% 34,2% Un professionnel de terrain (IDE, assistante

sociale) 25,8% 10,6% 22% 26,3%

Un administratif (assurance maladie, Conseil

Général 28,9% 19,4% 18,2% 21,1%

Un représentant d’un autre ministère 27,7% 9,8% 15,7% 32,3% Un représentant d’une agence, d’un

organisme de recherche 25,3% 8,4% 11% 33,3%


B.2 - Les résultats de l’enquête par entretiens semi –directifs auprès des « employeurs » et auprès des professionnels concernés.

• résultats quantitatifs :

- vingt-neuf entretiens ont été réalisés

douze auprès des « employeurs »

huit auprès des associations et syndicats

neuf auprès des MEN – MISP – MT (deux MEN – cinq MISP – deux MT)

- les trois-quarts des entretiens ont été enregistrés et retranscrits pour permettre leur analyse. Il

n’y a pas eu de refus à proprement parlé d’enregistrement, mais nous avons perçu que pour

certains, ce ne serait pas de nature à favoriser une expression tout à fait libre et nous n’avons

pas proposé d’enregistrement.

- les entretiens ont duré de trente à quarante-cinq minutes.

- avec les « employeurs » et les associations et syndicats de médecin de santé publique,

ils étaient précédés d’un exposé (trente minutes environ), référentiel en mains, pour expliquer

comment celui-ci était conçu, les documents n’ayant pas été adressés préalablement au

rendez-vous.

Le référentiel avec la mention « document de travail – ne pas diffuser » était laissé à la

personne interviewée en fin d’entretien de façon à avoir des retours éventuels sur des aspects

techniques (nature et ordre de déclinaison des compétences identifiées, nature et/ ou

complément sur les connaissances-clés listées) sauf dans un cas.

Il n’y a pas eu de retour après les entretiens, les quelques remarques faites dont nous avons

tenu compte, l’ont été durant les entretiens et ont été très peu nombreuses, ne remettant pas en

cause ni l’architecture de l’outil, ni les grands domaines de compétences identifiées, ni les

connaissances-clés listées en regard de ces compétences.

- avec les médecins (MEN – MISP – MT), l’entretien débutait directement, la première

question (cf. grille d’entretien en annexe 4) nécessitant une certaine spontanéité dans la

réponse. En revanche le référentiel était remis ou au moins montré et expliqué après l’entretien.

Sur les neuf médecins, deux étaient des hommes (MISP) et sept des femmes (MISP – MEN –

MT). Il leur est attribué pour la présentation des résultats et l’analyse la lettre M et un numéro

de 1 à 9 en précisant seulement le corps auquel ils appartiennent au moment de l’entretien.

• résultats qualitatifs

Plutôt que de présenter les résultats par catégorie de personne interviewée : tutelle ou

« employeur », associations professionnelles et syndicats et médecins de santé publique, nous

avons choisi de présenter les résultats au regard des thèmes et sous -thèmes abordés dans la


mesure où certains thèmes n’ont été abordés qu’avec certaines catégories et que dans la

catégorie « employeur », il y avait des professionnels (MISP notamment). Par ailleurs l’analyse

a montré que ce n’était pas la catégorie « employeur » ou « professionnel » qui caractérisait le

plus la réponse, mais le fait d’être médecin d’un certain « type ». Cet élément sera développé

dans l’analyse.

Les thèmes et sous -thèmes retenus sont ceux qui ont permis d’analyser les entretiens, les

thèmes correspondent aux questions posées lors des entretiens.

La grille d’analyse est jointe en annexe (annexe 5 ).

B.2 - 1 - Thème « opportunité de poursuivre le travail ».

Toutes les personnes rencontrées, à deux exceptions près, ont jugé opportun le travail conduit,

c'est-à-dire la construction d’un référentiel du cœur des compétences communes aux médecins

de santé publique, l’objectif du rapprochement des formations de ces médecins ayant été

exposé.

Un syndicat de professionnels, le SMISP, syndicat des médecins inspecteurs a eu une réaction

en deux temps :

le MISP qui nous a reçue, mandaté par son syndicat, a d’emblée indiqué que le

syndicat était désormais « dans une autre logique avec la perspective du statut de praticien de

santé publique ».

« Désormais » et « autre logique » font référence au fait qu’en janvier 2003, un premier travail

montrant les rapprochements possibles des formations des MISP – MEN – MT autour d’un

« cœur de métier commun » (terme employé à l’époque) avait reçu un accueil très favorable

des associations et syndicats des trois corps de professionnels dont le SMISP.

« Le statut de praticien de santé publique » est un élément auquel il a été fait référence p. 18 du

mémoire et qui sera développé dans l’ analyse.

la même personne, siégeant cette fois au sein du Comité Pédagogique Professionnel

(C.P.P.) comme représentante du SMISP a indiqué devant cette instance que ce référentiel

« ne pouvait être accepté par le SMISP en l’état et nécessitait qu’un groupe de travail composé

de MISP travaillant en DDASS et DRASS l’examine »

Le Comité Pédagogique Professionnel des MISP est présidé par le directeur de l’ENSP, est

composé des membres des différentes directions du Ministère de la Santé, de l’Inspection

Générale, de la Conférence des Directeurs de l’Agence Régionale d’Hospitalisation (ARH), de

la Conférence des Médecins Inspecteurs Régionaux (MIR), des associations et des syndicats


des MISP, des responsables de formation et de départements pédagogiques qui interviennent

dans la formation initiale des MISP à l’ENSP.

Le directeur du CNFPT ne s’est pas considéré concerné par la démarche et a indiqué d’emblée

que cela allait tout à fait à l’encontre de la réflexion menée au sein du CNFPT pour les

médecins territoriaux. En effet, le CNFPT envisage une diminution de la Formation Initiale

d’Application (F.I.A.) voire sa suppression et « un transfert » sur la F.A.E. (Formation

d’Adaptation à l’Emploi). Par ailleurs l’ENSP qui a en charge le module de F.I.A. des médecins

territoriaux intitulé « Santé publique » ne serait plus le seul opérateur en F.A.E. mais un des

« centres-ressources » ou « pôle de compétences » pour la formation en santé publique des

médecins territoriaux.

L’inspection Générale (IGAS) représentée par son chef de service et deux inspecteurs

régionaux, ont été très favorables à la démarche et ont regretté que nous n’ayons pas été

d’emblée plus loin sur un référentiel pour tous les médecins amenés à travailler dans le champ

de la santé publique en ne se limitant pas à trois corps de professionnels MISP – MEN – MT.

B.2 - 2 - Thème « Compétences des médecins de santé publique ».

Les compétences spontanément évoquées par les professionnels en réponse à la question :

« À votre avis, quelles sont les compétences développées par les médecins de santé publique

de façon générale ? » sont présentés sous forme de tableau p.34

Les médecins interviewés y figurent, de M1 à M9. Une croix est portée dans la colonne

correspondante aux compétences citées par chacun d’entre eux.

À la question « Pensez-vous les mettre toutes en œuvre en réalité » ?

La majorité des médecins de santé publique interrogés répondent positivement sauf trois qui en

expliquent les raisons. Á titre d’exemple :

M9 – Médecin de l’Éducation Nationale, pense qu’elles ne sont pas toujours mises en

œuvre par déficit de formation en santé publique pour certains MEN et pour leur encadrement.

M4 – Médecin inspecteur de santé publique, considère qu’ « il y a un défaut de

clarification de la part de l’employeur sur ce qui est attendu, ce qui génère un défaut de

hiérarchisation, une dispersion sur une foule d’activités (ce que nous indique aussi M1, MISP)

et un sentiment très important de fossé entre la représentation que les MISP se font de leur

profession de médecin de santé publique et la réalité attendue. C’est surtout vrai en DRASS –


DDASS. Il y a autant de manière d’être MISP que de MISP… La création des ARH, des CIRE,

de l’IVS a permis de gagner en cohérence pour les MISP qui y travaillent »


Compétences spontanément nommées par les professionnels interrogés

Compétences M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9

-« Compétence clinique de médecin qui a eu à prendre en charge des patients avec un minimum d’expérience »

X

X

- « Planification » X X -« Évaluation des systèmes de santé et actions de santé ou promotion de la santé »

X

X

X

- « Inspection –contrôle » X X -« Epidémiologie basique d’intervention de terrain dont statistiques »

X

X

X

-« Connaissance des systèmes de santé (comparés) »

X

- « Anthropologie de la santé permettant d’ «écouter » avant de « dicter » »

X

- « Bases d’économie de la santé » X - « Management » X - « Gestion de crises ou d’une situation urgente »

X X X X

- « Analyser – proposer des réponses »

X X X X X

- « Gestion de projet, conduite de projet »

X X X X X X

- « Représentation de son institution de son administration (compétence partagée avec d’autres cadres techniques du ministère de la santé (IASS, IES) »

X

X

-« Compétences relationnelles pour communiquer »

X X X X X

- « Compétences stratégiques » X X - « Travail en équipe » X X X X -« Animation de réunion » X X X

« Travail en réseau » X X

- « Savoir former » X -« Observation de la santé de la population »

X X X

- « Base en santé publique » X - « Gestion » X X - « Négociation » X - « Qualités rédactionnelle » X - « Prise de recul – maturité » X - « Savoir se situer dans l’administration »

X


B.2 – 3 - Thème « Favoriser la prise de fonction ».

• Sous -thème « Formation calée sur des compétences définies »

L’ensemble de nos interlocuteurs a répondu oui à la question relative au fait que l’existence

d’un référentiel des compétences communes aux médecins de santé publique serait de nature

à favoriser la prise de fonction de ces médecins sauf deux.

Ces deux interlocuteurs, le médecin représentant le SMISP et une personne travaillant au

Ministère de la Santé, MISP également, considèrent que les MISP n’ont pas les mêmes

compétences que les MEN et les MT et les qualifient, l’une de « plus grandes » et l’autre de

« plus complexes » en ce qui concerne les MISP.

« Vous comprenez mener une action contre le tabagisme dans un lycée et une action

prévention alcool pour la sécurité routière dans un département, c’est pas la même chose, ça

n’a pas la même ampleur… Pour le tabagisme ça nécessite une méthodologie beaucoup moins

complexifiée que pour la sécurité routière… parce que le tabac dans un lycée c’est important

mais nous (MISP) on ne pourra pas mettre le préfet en difficulté »

Le directeur du CNFPT est lui dans une autre logique comme cela a été indiqué à propos du

thème « opportunité de poursuivre la démarche ».

Tous les autres interlocuteurs qui répondent positivement ont apporté des compléments de

réponse qu’il paraît intéressant de relever :

M5 – Médecin inspecteur de santé publique : « C’est la bonne voie si on veut que ça

change quelque part »

«Çà ne peut que mieux préparer les médecins de santé publique à se sentir à leur place dans

le milieu dans lequel ils vont travailler et non pas se sentir comme une « verrue » comme

souvent… à passer de l’individuel au collectif »

M7 – Médecin territorial : « Un référentiel comme ça, ça pourrait déboucher sur une fiche

de poste de médecin de santé publique – ça aurait l’avantage de montrer ce que peut faire un

médecin de santé publique pour un employeur, de clarifier les attentes mutuelles… »

un responsable au Ministère de l’Éducation Nationale : « Oui, c’est favorable à la prise

de fonction, mais en plus il faudrait un « pair » qui accompagne à la prise de fonction, un

tutorat… »


un autre responsable du même Ministère insiste sur la nécessité pour ce référentiel

d’avoir une dimension dynamique qui permette de voir l’évolution des compétences, les

« tendances lourdes » à prévoir en terme de formation continue (FC) dans les années à venir

un médecin territorial :« oui, mais pas seulement pour la formation initiale, c’est un outil

utile aussi pour la formation continue, pour tous ceux qui n’ont pas eu de formation initiale en

santé publique… »

M9 – médecin de l’Éducation Nationale : « oui, c’est très utile, mais la formation ne suffit

pas, pour que ça avance, il faut aussi que l’ «état d’esprit » santé publique soit présent à tous

les niveaux. Il faut que l’encadrement, les médecins conseillers techniques, l’aient aussi, soient

formés aussi ».

• Sous -thème « Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le rapprochement des formations »

Tous les interlocuteurs qui ont répondu positivement à la question précédente ont aussi

répondu positivement à celle-ci.

Là encore certaines précisions complémentaires nous paraissent intéressantes à retranscrire :

M4 – médecin inspecteur de santé publique : « La question du cœur est à bien étudier, il

faut un spectre de compétences assez resserré pour envisager une formation commune sur ce

cœur. Par ailleurs, il y a une question de séquencement de la formation pour des médecins

(MISP – MEN – MT), avec des différences importantes en terme de recrutement, nomination,

longueur de la formation ».

M9 – un médecin de l’Éducation Nationale : « des références communes, c’est

indispensable. Temps qu’on ne les aura pas, on ne pourra pas travailler ensemble ».

M1 – un autre médecin inspecteur de santé publique : nous dit avoir eu la chance de

travailler avec trois collègues : le médecin conseiller technique de l’inspecteur d’académie, le

médecin responsable du service PMI au Conseil Général et le médecin responsable du service

communal d’hygiène de la ville dans le département où il était MISP en DDASS et d’avoir pu

« mutualiser » de façon à ce qu’en cas d’absence de l’un ou l’autre, il puisse y avoir une

réponse technique d’un médecin de santé publique en cas de besoin. « Et c’est possible si on

a les mêmes compétences techniques en santé publique ».

M5 – médecin inspecteur de santé publique : « Les médecins en santé publique ne

seraient formés ensemble, ne serait-ce que sur ce que vous avez indiqué dans

« positionnement professionnel » ce serait déjà énorme… c’est capital de connaître ce que font

les autres… avec les médecins de l’Éducation Nationale, on a été ensemble on se comprend,

avec les médecins territoriaux… on peut se vivre dans la concurrence … connaître le milieu, les

contraintes de l’autre, c’est fondamental… on est tous attelés à la même chose… »


un interlocuteur qui n’est pas concerné selon lui par la démarche est opposé au

rapprochement de la formation des personnels de l’État avec ceux des collectivités territoriales :

« si le gouvernement actuel veut décentraliser en transférant des compétences de l’État aux

collectivités, c’est pour qu’on change de politique, qu’on mène des politiques différentes de

celles menées jusqu’à présent par l’État. Alors on ne va pas former les fonctionnaires

territoriaux avec ceux de l’État. Il faut du changement ».

B.2 – 4 - Thème « Qualification via le master de santé publique ».

La question avait pour but de connaître la position de nos interlocuteurs quant à l’idée d’un

master de santé publique pour les médecins de santé publique à l’issue de leur formation

initiale.

Aucun ne répond par la négative à cette question. En revanche, certains n’en voient pas la

nécessité. C’est le cas d’un responsable du Ministère de l’Éducation Nationale, sauf, selon lui,

s’il est construit de telle façon qu’il soit accessible en formation initiale, formation continue et via

la VAE aussi.

Certains développent leur réponse positive :

M5 – médecin inspecteur de santé publique : «le master oui… mais c’est complètement

secondaire… une reconnaissance par un diplôme parce qu’il y a un gros malaise

professionnel… mais c’est pas ça qui va favoriser leur reconnaissance professionnelle ».

M1 – médecin inspecteur de santé publique : « l’important c’est la reconnaissance d’une

base commune homologuée par un diplôme. Il faut une imprégnation entre ENSP et Université.

Il faut une ouverture vers l’Europe mais pas seulement… il faut un rapport avec ceux qui

travaillent dans les pays en coopération, une harmonisation de tous ces diplômes… »

M6 – médecin territorial considère que le diplôme est fondamental, c’est par cette

qualification que la reconnaissance viendra par rapport aux élus, aux administrateurs. C’est

cela qui favorisera la mobilité. Selon elle, c’est le « statut universitaire », le levier du

changement, pas le «statut» au sens d’un grand corps.

M4 – médecin inspecteur de santé publique : « on a intérêt à ne pas séparer formation

professionnelle et master ». Il se réfère à ce qui se fait aux USA. « La longueur de la vie

professionnelle, les évolutions incitent à favoriser des systèmes souples pour permettre aux

gens de compléter leur formation. Un master de santé publique a une orientation

professionnelle : la santé publique est un champ de pratiques, pas une discipline… Il faut une


ouverture vers l’étranger, aux médecins qui travaillent dans les organisations internationales,

des parcours reconnus par nos partenaires étrangers »

B.2 – 5 - Thème « Favoriser la mobilité ».

La question posée, était la suivante : « Le rapprochement de la formation des médecins de

santé publique autour du cœur de compétences communes est-il de nature à favoriser la

mobilité professionnelle de ces médecins ? »

L’idée étant que s’ils sont formés sur ces compétences communes, moyennant une formation

d’adaptation à l’emploi sur les compétences spécifiques de leur nouvel emploi, ils pourraient

plus aisément qu’actuellement passer de MEN à MT ou MISP ou inversement.

Tous nos interlocuteurs répondent oui à cette question mais avec des éléments très variés dans

les réponses.

C’est à propos de cette question surtout que le statut a été mis en avant systématiquement

alors que ce n’était pas la question du départ. Ce qui a amené à distinguer trois sous -thèmes

dans ce thème : la mobilité géographique, la mobilité professionnelle et la mobilité statutaire.

• Sous -thème « Mobilité géographique ».

Plusieurs MISP soulignent que c’est actuellement une question sensible pour eux, beaucoup

plus que pour les MEN et les MT. Les MISP savent qu’ils doivent être mobiles pour évoluer

professionnellement. C’est beaucoup moins vrai pour les MEN et les MT.

L’inspectrice générale qui est médecin explique que cette question de la mobilité

géographique est une des raisons pour lesquelles en CAPN (Commission Administrative

Paritaire Nationale), le SMISP, syndicat des MISP , émet un avis défavorable à la demande de

détachement de médecins de santé publique (MEN et MT) dans le corps des MISP (mobilité

statutaire). En effet ceux-ci sollicitent un détachement mais ne postulent pas sur des postes de

MISP vacants dans le Nord, dans l’Est… voire sont opposés à une telle nomination.

M2 – médecin inspecteur de santé publique : précise qu’ « une mobilité fonctionnelle dans

une région entre médecins de santé publique pourrait résoudre en partie le problème de la

mobilité géographique ». Dans une même région ou un même département, il y a des MEN,

des MT, des MISP et le passage d’une fonction à une autre moyennant un temps de formation

d’adaptation à l’emploi si « les bases communes » sont acquises, pourrait permettre d’évoluer

professionnellement sans un passage obligé par une mutation géographique pas toujours

compatible avec certaines contraintes personnelles ou familiales.


• Sous-thème « Mobilité professionnelle ».

M2 – médecin inspecteur de santé publique indique que cette mobilité existe déjà, même

si elle est peu développée. Elle n’est pas certaine que ce soit une formation commune qui soit

déterminante même si ce serait « un plus » selon elle. À son avis, « sociologiquement » il y a

des différences entre les MISP et les MT ou MEN, ils n’ont pas la même « structure mentale »

et ne passent pas indifféremment un concours de MISP, MEN ou MT. « Leur engagement » est

différent – les MISP sont plus mobiles.

M9 – médecin d’Éducation Nationale : considère que « la mobilité fonctionnelle serait

favorisée et que cela éviterait également les corporatismes ».

M4 – médecin inspecteur de santé publique considère que la formation ensemble des

médecins autour du cœur des compétences communes favoriserait la mobilité fonctionnelle

pour trois raisons :

- « l’appropriation d’un cœur d’identité commune de médecin exerçant dans une

collectivité publique,

- cela favoriserait la reconnaissance par l’employeur d’un métier, de compétences,

- la connaissance, la découverte réciproque des étudiants, des professionnels favorise

en soi la mobilité »

Le développement de « passeport formation-compétences » peut faciliter aussi cette mobilité

selon lui.

• Sous-thème « Mobilité statutaire »

Tous nos interlocuteurs ont abordé cette question.

Pour ce thème, nous distinguerons les résultats de l’enquête auprès de l’ «employeur » ou des

« tutelles » de ceux de l’enquête auprès des professionnels. En effet les employeurs nous ont

fait part d’informations ou de l’état d’avancement de leur réflexion qu’il paraît utile de

retranscrire alors que les professionnels nous ont fait part de leur opinion ou de leur

questionnement, très intéressants également.

Les tutelles – l’« employeur »

Au niveau du Ministère de la Santé : du côté de la DAGPB : La réflexion porte autour de trois options d’évolution statutaire qui

concernerait les MISP mais pas eux uniquement :

- une option portée par la DHOS et son directeur plus précisément avec un statut

d’ « administrateurs de la santé qui regrouperait les MISP – les ingénieurs du génie

sanitaire (IGS) – les administrateurs civils… »,


- une option à l’étude à la DGS avec un corps de « praticiens de santé publique » qui

regrouperait Praticiens Hospitaliers (PH), Médecins Inspecteurs de Santé Publique

(MISP) – Pharmaciens Inspecteurs de Santé Publique (PHISP),

- une option à l’étude au ministère de la fonction publique avec un corps de « praticiens

de santé publique » qui serait plus large avec les médecins territoriaux notamment.

du côté de la DGS : Des réflexions autour du corps des Praticiens de Santé Publique sont

confirmées. Il comprendrait les PH, les PHISP, les MISP…mais tous les PH, pas uniquement

ceux de santé publique. La réflexion porte aussi sur les finalités de ce corps, à quoi va-t-il

servir ? Quelles passerelles prévoir… ? La question de la formation des membres de ce corps

est aussi posée avec la création de l’EHESP, la nécessité de la formation des médecins de

santé publique sur les questions d’alerte sanitaire, sécurité sanitaire…

du côté de l’IGAS : cette question du statut est rapidement évacuée par le chef de service

et l’IGAS qui considère qu’ « il ne faut surtout pas s’arrêter aux aspects statutaires ».

Au niveau du Ministère de l’Éducation Nationale

Nos interlocuteurs ont été peu diserts sur cet aspect qui, il est vrai, n’était pas contenu dans

notre question.

Les professionnels

Il n’y a pas sur ce sujet « une opinion MISP », « une opinion MEN », « une opinion MT ». En

revanche tous ont une opinion assez tranchée et quelques questionnements :

M4 – médecin inspecteur de santé publique : «trente pour cent des emplois publics cadre

A sont des emplois avec un statut de contractuel ». Il fait remarquer que les choses bougent

dans les fonctions publiques territoriale et hospitalière.

Par ailleurs «on ne va pas en finir avec le système statutaire brutalement même s’il ne faut pas

s’enfermer dans un système franco-français. Donc il faut trouver un système mixte avec une

ouverture vers d’autres médecins de santé publique que ceux qui sont fonctionnaires (MEN –

MISP – MT), je pense aux médecins des organisations internationales».

M1 – médecin inspecteur de santé publique : « si on crée un corps unique mais qu’il n’y a

pas de formation commune en face, c’est une coquille vide… Il faut des passerelles pour

pouvoir changer…. Que le statut soit prévu avec les PH ou d’autres, c’est pas le plus

important… Mais en même temps, si on a une formation de base identique et qu’ensuite

certains médecins de santé publique du fait de leur statut, ont des conditions de travail très

différentes, ça ne va pas aller ».


Pour M2 – autre médecin inspecteur de santé publique, « le levier du changement » c’est

un corps commun avec une base de formation solide en santé publique pour tous les médecins

qui seront dans ce corps commun dont elle ne précise pas qui selon elle devrait en faire partie.

Pour M7 – médecin territorial : il faut un grand corps de médecins de santé publique et elle

s’interroge sur le fait qu’il faille faire ou non une différence entre les fonctions publiques. « C’est

cela qui fera avancer les choses ».

Pour M6 – autre médecin territorial, le corps unique n’est pas le plus important. C’est

secondaire par rapport à une reconnaissance universitaire comme le succès à un master.

Pour M8 – médecin de l’Éducation Nationale, ce n’est pas le statut qui sera déterminant,

c’est la formation en santé publique d’une « masse critique » de médecins du corps des MEN et

de l’encadrement qui est l’élément le plus important.

Pour M9 – médecin de l’Éducation Nationale, il faut un grand corps de médecins de santé

publique avec des spécificités : médecin de santé publique des enfants par exemple. La

formation en commun est un élément primordial mais « s’il y a un statut derrière ».


IV – ANALYSE ET DISCUSSION A – Critique de la méthodologie – limites des enquêtes A1 – L’enquête par questionnaire auprès du corps des MISP

Il aurait été encore plus intéressant de pouvoir disposer d’une enquête auprès des trois corps

de médecins MEN – MISP – MT.

Précisons qu’une enquête est en cours auprès des MEN (identique à celle des MISP avec

simple transposition de certaines questions pour qu’elles correspondent aux activités des MEN

mais explorent bien les mêmes compétences que celles explorées dans l’enquête MISP), mais

nous n’avions pas la possibilité de disposer des résultats à temps pour le mémoire.

En ce qui concerne les médecins territoriaux, une telle enquête est beaucoup plus difficile à

réaliser mais nous ne désespérons pas d’y parvenir à court terme.

Toutefois les MISP sont les médecins de santé publique les plus « généralistes » dont le

référentiel de compétences est le plus proche de celui que nous avons bâti. Si l’enquête

réalisée auprès d’eux montre que l’ensemble des compétences communes a bien été identifié

dans le référentiel, on peut penser que pour les MEN et les MT, la même enquête donnera(it)

les mêmes résultats.

L’analyse de l’ensemble des résultats n’a pas été faite en profondeur compte tenu de la date à

laquelle ils ont été transmis. Par ailleurs, on peut regretter le taux de réponse à cette enquête,

inférieur à 50%.

A2 – L’enquête par entretiens auprès de neuf professionnels :

C’est un nombre faible à priori, toutefois le choix des professionnels enquêtés par la variété de

leur profil et de leur parcours professionnel, a permis de recueillir des éléments riches pour

comprendre ce qui se joue actuellement, appréhender « les leviers du changement » et faire

des préconisations.

A3 – L’enquête par entretiens auprès des tutelles et « employeurs »

Sauf en ce qui concerne les collectivités territoriales pour lesquelles il aurait fallu rencontrer des

élus et/ou leur représentation, ce qui paraissait très aléatoire et difficile vu la période (mars à


mai 2004 – période d’élections), nous avons pu rencontrer des responsables en charge des

questions politiques, statutaires et de formation dans les deux ministères (Santé et Éducation

Nationale).

L’ambiguïté de notre position (membre de l’ENSP mandatée par le directeur mais avec un statut

d’étudiant dans le cadre d’une recherche universitaire) n’a pas permis d’avoir de réponses à

l’ensemble de nos questions. Nous avons eu toutefois un certain nombre d’informations et pu

mesurer l’intérêt suscité par notre travail à travers les questions et réactions qu’il soulevait et en

même temps vérifier que c’était un sujet devenu sensible en raison du contexte.

A4 – L’enquête par entretiens auprès des associations et syndicats professionnels

Nous n’avons pu avoir de contact avec les représentants des médecins territoriaux malgré nos

relances, ce qui est un manque important. Une « non-réponse » est une réponse que nous

tenterons d’analyser.

B– Analyse de l’enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP

L’analyse des deux tableaux de la page 32 permet de constater que les six domaines de travail

indiqués dans la question 33 ont bien été ciblés vu le pourcentage des réponses obtenues à

chaque item et la fréquence avec laquelle les MISP sont amenés à y travailler.

Le croisement des questions 33 et 19 permet de vérifier que lorsque les MISP indiquent qu’ils

ne travaillent pas dans un des domaines, ou peu ou que la question est sans objet, c’est dû,

pour l’essentiel, au poste qu’ils occupent. Soit celui-ci est très spécifique et alors un ou deux

domaines d’activité sont présents, soit ces médecins ne sont plus en fonction comme MISP

mais dans un poste de direction par exemple. Le test du Khi -deux (d’indépendance entre deux

variables) a été utilisé pour le croisement. Il est significatif pour chaque item présenté dans le

tableau.

Le référentiel du cœur des compétences communes aux MSP joint en annexe 7 identifie 5

champs de compétences mises en œuvre dans les domaines :

- observation et gestion de l’information sur l’état sanitaire et sociale de la population et

du système de santé

- conception et mise en œuvre de projets, programmes et politiques de santé

- évaluation et régulation de projets, programmes et politiques de santé

- formation

- recherche


Aucun item ne concernait la formation et la recherche dans la question 33, volontairement, car

on sait que ce sont des domaines très « marginaux » pour les MSP.

Par ailleurs, « la réponse aux urgences sanitaires » n’est pas identifiée à part dans le référentiel

parce que les compétences nécessaires pour la mettre en œuvre sont celles mobilisées pour

« l’élaboration de projet » (il s’agit d’une illustration concrète de la maîtrise de cette

compétence). En revanche pour les MISP, c’est un champ d’activités important qu’il fallait faire

apparaître dans la question 33.

Par conséquent il semble, après analyse de ces premières données, que les champs de

compétences inscrits dans le référentiel au MSP, correspondent bien à celles majoritairement

mises en œuvre dans les domaines d’activités des MISP.

L’item « inspection » sera mis de côté car il correspond à une activité spécifique des MISP.

L’analyse du tableau de la page 33 permet de situer les partenaires de travail principaux des

MISP quel que soit le poste occupé. Il n’était pas pertinent cette fois de croiser les résultats de

la question 19 et de la question 25.

On peut observer une logique entre la liste des partenaires avec lesquels les MISP disent le

plus fréquemment travailler et les domaines d’activités exercés. Par ailleurs on peut noter la

fréquence avec laquelle ils sont amenés à travailler avec d’autres médecins, notamment de

santé publique (autres MISP et MIR, médecin territorial, MEN conseiller technique, médecin

conseil de l’Assurance maladie)

Cet élément renforce l’idée que si ces médecins, qui ont un partenariat de travail fréquent,

avaient une base de formation commune, ce partenariat ne pourrait que s’en trouver favorisé vu

les domaines d’activités dans lesquels ils ont à travailler ensemble.

Prudemment, nous n’irons pas au-delà dans l’analyse des résultats dont nous disposons parce

que cela aurait nécessité un travail très approfondi qui sera mené ultérieurement. Par ailleurs,

le taux de réponse est peu important, ce qui entraîne un nombre de MISP faible dans certaines

catégories pour les réponses à certains items. D’un point de vue statistique, cela conduit à être

prudent dans l’interprétation des résultats.


C – Analyse de l’enquête par entretiens semi -directifs auprès des « employeurs » et auprès des professionnels concernés.

Nous allons reprendre les thèmes et sous - thèmes successivement en analysant les résultats

obtenus au regard des lectures que nous avons faites à l’occasion de notre mémoire ou durant

notre année de formation.

C1 - Thème « Opportunité de poursuivre le travail » On ne reviendra pas sur l’accueil très généralement positif réservé à la démarche entreprise et

au travail présenté qui s’explique par l’actualité qu’ils revêtent surtout vu le contexte.

Nous tenterons plutôt d’analyser la réaction du SMISP (Syndicat des médecins inspecteurs de

santé publique) que l’on peut qualifier de plutôt négative au départ et cherchant « à gagner du

temps », en proposant un groupe de travail secondairement.

Au préalable et sans nous étendre sur le concept de compétence, ce qui sera fait lors de l’

analyse du thème « compétences des médecins de santé publique », il paraît utile de préciser

que le terme compétence recouvre de multiples significations, « caractérise tantôt les

personnes, lorsqu’il est utilisé comme adjectif, tantôt un contenu, lorsqu’il est utilisé comme

substantif » comme l’indique Bernard Hillau dans « La compétence mythe, construction ou

réalité » (p. 46).14

Le terme de compétence pour un médecin, signifie aussi qualification et reconnaissance, par le

conseil de l’ordre des médecins notamment.

C’est ce que développe le même auteur Bernard Hillau dans le même ouvrage (p. 61) « Dans

certaines professions comme la médecine, le titre qui atteste de la détention d’un savoir

spécialisé confère dans le même temps le droit à l’exercice de l’activité ». « Cette liaison entre

« savoir spécialisé » et « légitimité sociale a été longuement étudiée »… L’auteur en vient

ensuite à expliquer que les notions de « compétence » et de « qualification » sont parfois

utilisées l’une pour l’autre. C’est à notre sens particulièrement exact chez les médecins.

L’auteur conclut son développement de la façon suivante « ce que la qualification ajoute à la

compétence c’est une hiérarchie et une quantification ; elle fait passer le rapport de

compétence d’une valeur d’usage - à quoi est apte une personne, qu’est ce qu’on peut attendre

14 « La compétence, mythe, construction ou réalité » - F. Minet ; S. Parlier ; S. de Witte


d’elle en matière d’activités sociales- à une valeur d’échange (comment est appréciée cette

valeur d’usage dans une hiérarchie des salaires pour être mise sur le marché du travail).

D’autres auteurs, comme J. Aubret, P. Gilbert et F. Pigeyre insistent aussi sur cet aspect et

indiquent comme Paradeise qu’ils citent : « … toute une partie de l’activité collective des

travailleurs consiste à construire les conditions sociales d’insubstituabilité de leurs savoirs et

savoirs-faire « communs ».

Il semble que l’on touche ici à un point particulièrement sensible : lorsqu’on parle de référentiel

des compétences communes aux médecins de santé publique, si la personne entend

compétences au sens « savoirs spécialisés », cela fait écho pour elle à autre chose que ce à

quoi l’entend un responsable de formation. Dans le cas particulier de ce travail la crainte des

MISP est qu’on « assimile MISP – MEN – MT ».

Par ailleurs pour un syndicat la question de la qualification aura une valeur d’échange comme

cela est indiqué plus haut.

Or le syndicat des médecins de santé publique est très attaché à la qualification en santé

publique pour les médecins qui souhaitent intégrer le corps des MISP. Rappelons que la

titularisation des MISP intervient après une année de formation à l’ENSP sanctionnée par

l’obtention d’un diplôme de santé publique, ce qui n’est pas le cas ni pour les MT ni pour les

MEN, même si ce diplôme ne confère pas automatiquement la qualification en santé publique.

Dans un contexte dans lequel ce corps professionnel cherche une revalorisation de son statut

notamment par la création d’un corps de praticiens de santé publique le rapprochant en terme

de statut et déroulement de carrière de celui des praticiens hospitaliers, un travail qui porte sur

un rapprochement en terme de formation avec d’autres types de médecins (MEN et MT), sur

des compétences communes n’est pas opportun stratégiquement pour lui actuellement en

terme de statut, surtout si pour lui, compétence et qualification sont assimilées. C’est

exactement ce que nous a indiqué le MISP du SMISP (p.31)

On le comprend et l’explique encore mieux lorsqu’on lit Lise Demailly dans « Compétence et

transformations des groupes professionnels » (p. 7 et suivantes de « La compétence mythe,

construction au réalité »15 ) et notamment lorsqu’elle développe le rôle des groupes

professionnels dans la construction des compétences.

15 « La compétence mythe, construction au réalité » - Minet F ; Parlier M ; de Witte Serge


Elle indique qu’ « une gestion stratégique des compétences par les groupes professionnels est

opérée sur trois plans »…

- fermeture et recrutement « Les champs professionnels sont toujours, quoique de

manière inégale, fermés. Ils opèrent un filtrage à l’entrée d’un marché du travail, sur la

base des configurations particulières de propriétés qui légitiment le droit d’entrée. La

construction symbolique des compétences est aussi l’outil des stratégies d’extension du

groupe, d’exclusion de certaines fractions… cela se fait souvent par le biais de

l’intervention sur les dispositifs de formation initiale, qui représentent un enjeu tactique

fort… »

- polyvalence et/ou spécialisation « les groupes professionnels développent également

des tactiques (objectives et pas forcément intentionnelles) en matière d’élargissement ou

à l’inverse de spécialisation des compétences… »

- certification, formalisation et/ou expérience « de semblables balancements tactiques

s’appliquent également au caractère substituable ou non de la qualification, à la place

qu’y tient la certification, au degré de formalisation des savoirs professionnels… À propos

des savoirs professionnels, se pose la question stratégique de leur formalisation, porteuse

de progrès cognitif, de rationalisation possible, de prestige social mais aussi de risque de

dépossession… »

C2 - Thème « Compétences des médecins de santé publique »

Si on analyse toutes les réponses faites par les neuf professionnels lorsqu’on les interroge sur

les compétences nécessaires aux médecins de santé publique, on constate deux choses :

la grande diversité de ce que ces professionnels nomment compétences, ce qui va

nous amener à revenir sur ce concept, à expliciter la façon dont nous l’entendons et à ce

qui a servi de références conceptuelles pour le référentiel du cœur des compétences

communes aux médecins de santé publique.

l’ ensemble de ce que ces professionnels ont listé comme compétences se trouve dans

le référentiel que nous avons bâti, organisé différemment. C’est un élément important d’un

point de vue stratégique.

La grande diversité de ce que les professionnels nomment compétences

• Le concept de compétence :


Tous les auteurs que nous avons lus (Barbier ; Le Boterf ; Levy ; Minet ; Parlier ; Vergnaud ;

Zarifian ; de Witte ; Wittorski) s’accordent à dire que ce concept est récent (une vingtaine

d’années) que sa définition n’est pas stabilisée et chacun d’entre eux essaie d’apporter sa

définition de la compétence. Toutefois, ils soulignent tous que la compétence n’est pas visible

en soi, seuls ses effets via l’activité qu’elle engendre sont observables et qu’il n’est de

compétence que contextualisée, en situation. Sandra Bellier dans « Le traité des sciences et

des techniques de la formation » 16sous la direction de P. Carré et P. Caspar, résume bien la

situation en constatant que même si les définitions de la compétence abondent, il semble que

se soit installé un certain consensus autours de certaines caractéristiques :

- la compétence permet d’agir

- la compétence est contextuelle

- les rubriques constitutives de la compétence sont les savoirs, les savoir-faire, les savoir -

être à des degrés divers et la notion de « compétence cognitive » sous des acceptions

diverses

Elle souligne la notion d’intégration de ces contenus et « l’apport de la psychologie cognitive

pour comprendre comment se fait cette intégration. D’autres concepts, comme celui de

« démarche intellectuelle » (M. Ledru), de « compétences méthodologiques » (Gilbert ; Parlier ;

Le Boterf) ou chez Vergnaud les « concept-en acte » et « théorème-en-acte… » » complètent

cette notion.

Sa définition : « la compétence permet d’agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels

de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de

manière intégrée » ou celle donnée par R. Wittorski17 lors du séminaire des responsables de

formation de réseau des écoles de service public à Bastia en octobre 2003 : « La compétence

correspond à la mobilisation dans l’action d’un certain nombre de savoirs combinés de façon

spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l’acteur de la situation » nous

semblent bien fixer l’état du consensus actuel sur la définition du concept de compétence et

sont des définitions que nous retiendrons pour notre part.

Si on en vient maintenant, à partir des définitions de la compétence que nous avons retenues, à

voir comment le référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé

publique a été construit, il nous faut au préalable revenir sur les différentes approches de cette

notion de compétence. Elles sont décrites par Sandra Béllier dans « Le traité des sciences et

des techniques de la formation » p.228 et suivantes. C’est l’approche par les « compétences

cognitives » qui nous a semblé répondre le mieux à notre objectif. Elle postule que :

16 « Le traité des sciences et des techniques de la formation » - P. Carré ; P. Caspar 17 « La professionnalisation par l’expérience » Richard WITTORSKI (actes du séminaire des

responsables de formation du RESP).


- la compétence n’existe pas en soit, elle doit toujours être située par rapport à un problème

particulier dans un contexte spécifique…

- elle est la combinaison originale dans un contexte donné de plusieurs aspects entre autres

cognitifs…

- il existe une compétence particulière qui joue un rôle d’intégration par rapport aux autres et qui

guide l’action : ce sont les démarches intellectuelles. Selon cette approche, « l’hypothèse

retenue est que ces démarches intellectuelles sont spontanément transférées dans le cas d’une

mobilité ou d’un changement de contexte ».

Cette approche convient bien à l’objectif que nous poursuivons en terme de formation pour les

médecins de santé publique qui est de penser que si les médecins de santé publique sont

formés sur le cœur des compétences communes à l’ensemble des médecins de santé publique,

ils pourront les mettre en œuvre dans des contextes professionnels différents, que cela

favorisera leur mobilité professionnelle. Il suffira alors de proposer une formation d’adaptation à

l’emploi au nouveau contexte et à ses spécificités.

Cette approche est également pertinente pour des professionnels « en alternance » ce qui est

le cas pour le public des médecins visé par ce référentiel : les compétences cognitives se

construisent dans l’action.

• Les compétences spontanément listées par les professionnels

Pour revenir à l’analyse des compétences nécessaires aux médecins de santé publique qui ont

été énoncées par les professionnels et qui n’ont volontairement pas été classées pour souligner

leur hétérogénéité, on voit bien que

- certaines sont plutôt dans le registre des savoirs comme l’épidémiologie, la

connaissance des systèmes de santé, l’anthropologie de la santé, les bases d’économie de

la santé, les bases en santé publique (concepts – enjeux – méthodes)

- d’autres sont plutôt dans le registre des savoir-faire comme la compétence clinique

de médecin, la planification, l’évaluation des systèmes de santé et actions de santé ou

promotion de la santé, l’inspection contrôle, le management, la gestion de crises

- d’autres enfin sont aussi dans le registre des savoir-être comme la compétence

clinique de médecin, le management, la gestion de crises ou de situation urgente, la

représentation de son institution, les compétences relationnelles pour communiquer, le

travail en équipe


- certaines pourraient être rangées également dans des compétences cognitives

parce qu’elles supposent « des capacités intégrées, structurées, combinées, construites »

comme l’indique Sandra Béllier lorsqu’elle évoque la notion d’intégration des contenus de la

compétence (p. 226 du « traité des sciences et des techniques de la formation ») comme la

« planification » ou « l’inspection » qui supposent de mobiliser savoir, savoir-faire, savoir

être, savoirs procéduraux…

Les compétences listées par les professionnels sont présentes dans le référentiel

Les compétences citées par les professionnels interrogés se retrouvent dans le référentiel

élaboré au cours du chantier en stage, c’est le deuxième point important pour nous.

Un des objectifs des entretiens avec ces professionnels était de vérifier qu’il n’avait pas été

oublié de compétences dans le référentiel dans la mesure où il a été établi à partir du

« prescrit » de décrets professionnels statutaires anciens (1991-1992).

En réalité ces décrets listent les grandes missions et parfois les grandes fonctions des

médecins qu’ils visent. Ce qui a évolué depuis dans le champ de la santé publique ne les

modifient pas fondamentalement. En revanche ces évolutions, notamment réglementaires et

celles qui sont à venir (loi de santé publique, décentralisation supplémentaire…) ainsi que ce

qui a été dit par ces professionnels sur la mobilisation ou non de ces compétences en situation

amènera à faire certaines préconisations.

C3 - Thème « Favoriser la prise de fonction »

L’idée de départ, sur laquelle nous avons interrogé nos interlocuteurs est que si les médecins

de santé publique sont formés sur la base de compétences qui ont été bien identifiées, cela

devrait favoriser leur prise de poste d’une part et le partenariat avec les autres médecins de

santé publique d’autre part. En effet, on peut imaginer que s’ils ont été formés en partie

ensemble et pour développer les compétences qu’ils ont en commun, ils partageront une

certaine culture commune en santé publique, des méthodes de travail… Rappelons

qu’actuellement il n’existe pas de référentiel métiers produits par l’employeur pour aucun des

médecins de santé publique, qu’il existe un référentiel de compétences pour les MEN produit

par l’ENSP dont on attend une validation officielle du ministère de l’Éducation nationale et

aucun référentiel de formation. Le référentiel de compétences des MISP vient d’être élaboré sur

la base du référentiel du cœur des compétences communes au médecin de santé publique.

Analysons les informations données par nos interlocuteurs, classées en deux sous -thèmes :


o Sous -thème : « Formation calée sur des compétences définies »

Deux médecins, MISP (une du SMISP et une travaillant au ministère de la santé) réfutent l’idée

que l’on puisse dire et écrire que les médecins de santé publique aient en commun des

compétences pour exercer les activités qu’ils ont à développer, qui sont différentes. Sans

revenir sur ce que « compétence » veut dire pour certains et notamment des médecins, on

identifie là deux types de problèmes :

- une confusion entre la compétence au sens de démarche intellectuelle sous-tendue

par le fait de devoir concevoir un projet, un programme qui nécessite une méthodologie qui est

la même dans le fait de bâtir un projet ou un programme de prévention du tabagisme dans un

lycée ou un projet ou un programme de prévention de l’alcool au volant en terme de sécurité

routière ; et sa traduction dans les activités réalisées.

Ce qui va changer dans les deux exemples, c’est le positionnement des deux médecins de

santé publique, qui est différent, la communication à utiliser pour accompagner le projet… Ce

qui illustre tout à fait que la compétence est contextualisée et s’exprime « en situation ». « La

démarche intellectuelle » sous-jacente est la même dans les deux cas, sa traduction dans les

activités sera différente du fait du positionnement différent des deux médecins et du fait du

thème à traiter et de la population visée.

- une posture personnelle de certains médecins de santé publique. Comme il a été

indiqué p. 30., ce n’est pas le fait d’être employeur, professionnel ou syndicat ou association

professionnelle qui a caractérisé les réponses de nos interlocuteurs, mais leur posture de

médecin. Un certain nombre de médecins inspecteurs de santé publique dont nous en avons

rencontré deux exemples, considèrent que les MISP travaillant au niveau départemental ou

régional « pensent » les politiques de santé publique et que les autres, MEN et MT « mettent en

œuvre » ces politiques sur le terrain. Dans cette logique, ils considèrent ne pas avoir besoin des

mêmes compétences entendues au sens de qualification et pour eux un rapprochement des

formations de ces trois corps de médecin n’a pas lieu d’être ou tout à fait à la marge.

- d’autres MISP sont dans une posture différente, ne se sentant pas différents des

autres médecins de santé publique et pour reprendre l’expression d’un d’entre eux « il ne s’agit

pas de « compétence à penser » (les politiques de santé publique) mais de « culture de santé

publique à partager ».

Tous nos autres interlocuteurs, à part le directeur du CNFPT qui a indiqué dès l’exposé de la

démarche qu’il était dans une autre logique, ont donné des éléments qui seront utiles pour les

préconisations. Leur réponse positive à la question ne semble pas nécessiter de supplément

d’analyse à ce stade.


Le manque actuel de référentiels validés officiellement fait que toute arrivée de tels outils est

considérée a priori comme un progrès non du fait de leur existence en soi qui en feraient des

« moules » peu opérationnels, mais du fait que ce sont des « partitions », des « cadres de

références » par rapport auxquels on peut se positionner comme l’indique Guy Le Boterf dans

« Traité des sciences et des techniques de la formation ».18

o Sous -thème « Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le rapprochement des formations »

Les personnes ayant répondu positivement dans le premier sous -thème répondent aussi

positivement sur ce point sans éluder pour autant la difficulté que pourront représenter des

formations en commun pour les médecins dont le recrutement, les arrêtés de formation et le

séquencement actuel de la formation sont différents.

Notre expérience de responsable de formation nous montre qu’à chaque fois qu’on a pu, même

sur des modules très courts (trois ou quatre jours), faire travailler ensemble ces trois corps de

médecins, ils expriment le fait que la découverte des autres, de ce qu’ils font, de ce qu’ils sont,

va changer leur manière de travailler ensuite avec les homologues sur « leur terrain ». C’est ce

qu’explique aussi M5 – médecin inspecteur « on est tous attelés à la même chose… c’est

capital de connaître ce que font les autres… »

C4 - Thème « Qualification via le master de santé publique »

La question de la qualification via un master de santé publique est une question récurrente chez

les médecins de santé publique des trois corps professionnels, surtout les MISP et les MEN.

- les MISP sont titularisés à l’issue de leur formation initiale statutaire à l’ENSP et valident en

même temps le diplôme de santé publique de l’ENSP. Ce diplôme n’a pas d’équivalent

universitaire, n’équivaut pas à la spécialité de santé publique par exemple et ne permet pas

d’obtenir ipso facto la qualification en santé publique délivrée par le conseil de l’Ordre des

Médecins.

- les MEN qui ont une formation initiale statutaire à l’ENSP aussi n’accèdent pas au diplôme de

santé publique délivré aux MISP ni à aucun autre diplôme via leur formation statutaire.

Or ces médecins demandent à ce que leur formation initiale, qu’ils effectuent en alternance, soit

reconnue au niveau universitaire. C’est une demande compréhensible au regard de l’effort

18 « Le traité des sciences et des techniques de la formation » - Carré P. ; Gaspar P.


consenti par ces professionnels lors de la formation initiale et compte tenu de ce que nous

avons indiqué précédemment sur la logique de pensée des médecins en ce qui concerne la

qualification (p…). Des auteurs comme P. CARRÉ, J. CLÉNET, C. D’HALLUIN et D. PAISSON

dans « Le Traité des sciences et techniques de la formation » (p. 396)19 indiquent que « une

des finalités de l’alternance est le développement par l’apprenant de compétences spécifiques

reconnues par le milieu professionnel. Il peut aussi être question de certifier des savoirs appris.

Ce qui relève de deux logiques, a priori opposées, qu’il convient de rendre complémentaires en

articulant si besoin est, un plan des contrôles certificatifs et surtout un plan d’évaluation pour la

construction progressive des compétences par l’apprenant. La question est de construire des

outils de mesure et/ou d’estimation fiables et cohérents au regard des intentions de formation ».

C’est pourquoi une des questions, lors des entretiens, portait sur ce thème et que l’architecture

du référentiel a été conçue de façon à ce qu’il permette de basculer sur un référentiel de

formation ou/et un master (ou une option de master) de santé publique pour ces médecins, les

référentiels de certification et/ou d’évaluation devant être établis ensuite et de façon cohérente.

Nos interlocuteurs « employeurs » se sont assez peu exprimés sur ce sujet.

Pour avoir eu l’occasion d’entendre aborder la question dans d’autres circonstances par ces

mêmes interlocuteurs, nous pouvons dire qu’ils sont assez souvent réservés sur cette question

de la qualification, de la reconnaissance par un diplôme de la formation statutaire suivie du fait

du risque de revendication statutaire et salariale qu’ils y voient. C’est un aspect qui a déjà été

abordé lors de l’analyse du thème « Opportunité de poursuivre la démarche » (p. 43)

Ajoutons que le même auteur B. Hillau nous éclaire un peu plus loin dans l’ouvrage sur cette

demande récurrente des médecins de santé publique de faire reconnaître par ce diplôme l’effort

qu’ils font en terme d’acquisition de compétences dans son chapitre « La compétence et la

construction des identités sociales (p. 65 et 69) de l’ouvrage « La compétence, mythe,

construction ou réalité ? » de F. Minet, M. Parlier et S. de Witte 20 : « Dans le mouvement

continu de construction de soi du sujet aux différents âges, et en particulier au moment des

choix qui orientent les acquisitions professionnelles, l’activité prend une signification

« identitaire ». L’acquisition d’une compétence est un détour long mais nécessaire à l’obtention

d’une position sociale, en tant que savoir associé à une activité socialement valorisée… Ce

processus n’est toutefois rendu possible que par rapport à la valorisation sociale des activités

c'est-à-dire essentiellement dans la sphère des usages et des échanges… »

19 « Traité des Sciences et techniques de la formation » - P. Carré ; J. Clénet ; C. d’Halluin et D. Paisson

(p. 396) 20 « La compétence, mythe, construction ou réalité ? de F. Minet ; M. Parlier ; S. de Witte


Janine ROCHE 21dans l’article « La dialectique qualification – compétence : état de la

question » - p. 45 de la revue Education permanente n°141, parlant du glissement de la

qualification vers la compétence explique que « la dimension conceptuelle de la compétence

renvoie à la formation et au diplôme, donc au niveau de la maîtrise des concepts et des

connaissances… qui revêt une importance capitale dans l’usage professionnel de la notion de

qualification… le diplôme… est encore souvent perçu comme l’interface entre la formation et

l’emploi. Il garantit une qualification, un statut, une rémunération… »

Si on reprend les résultats des entretiens conduits auprès des professionnels sur ce thème, un MISP – M1, voit dans « l’homologation » de la formation par un diplôme, une « ouverture »

possible vers l’Europe, vers d’autres médecins de santé publique, notamment ceux qui

travaillent dans la coopération dans d’autres pays…

Un autre MISP – M4, parle de souplesse à instaurer dans le cadre d’une formation tout au long

de la vie.

Un représentant du Ministère de l’Éducation Nationale est aussi sur cette idée de souplesse

pour que le master soit ouvert en formation continue, via la VAE…

Tous ces éléments ont été retenus pour alimenter réflexion et préconisations.

C5 - Thème « Favoriser la mobilité »

Ce thème se réfère à la dernière question posée lors des entretiens. Les résultats des réponses

sont présentés en trois sous -thèmes pour tenter d’y voir plus clair, la question du statut ayant

été abordée systématiquement par tous et prenant le pas sur beaucoup d’autres

considérations, notamment la mobilité géographique et la mobilité professionnelle.

• Sous -thème « Mobilité géographique »

La question de la mobilité géographique est une question très sensible, en particulier pour les

fonctionnaires de l’État de catégorie A dont le recrutement se fait au niveau national : c’est le

cas pour les MEN et les MISP.

Pour les médecins territoriaux, il en va différemment puisque le mode de recrutement dans la

fonction publique territoriale n’impose pas cette mobilité géographique à l’issue du concours.

21 Janine Roche « La dialectique qualification-compétence » – La logique de compétence 2ème partie

(revue Education permanente n°141)


C’est d’ailleurs un critère de choix de ce type de concours pour certains médecins qui ne

peuvent envisager, pour des raisons personnelles, une mobilité géographique.

À travers ce qu’ en dit l’inspectrice générale – M5, on voit que la mobilité géographique est un

aspect connexe de la question statutaire avec la position tenue par les organisations syndicales

représentant le corps des MISP en CAPN : refus d’accepter en détachement dans le corps des

MISP d’autres médecins de santé publique MEN ou MT qui ne « joueraient pas le jeu de la

mobilité géographique » en ne postulant pas sur des postes de MISP non pourvus dans les

départements ou régions géographiquement éloignées de leur domicile.

Selon un MISP – M2, une mobilité fonctionnelle grandement facilitée statutairement

notamment, permettrait de dépasser la question de la mobilité géographique. Par exemple, un

département de taille très moyenne compte une centaine de médecins de santé publique (MISP

– MEN – MT), on peut penser que la question de la mobilité géographique ne serait plus un

obstacle en terme d’évolution professionnelle et déroulement de carrière si un MISP pouvait

être MEN puis MT puis MISP à nouveau dans le même département.

• Sous -thème « Mobilité fonctionnelle »

Elle existe mais de façon très marginale, bloquée par des contraintes statutaires

essentiellement et géographiques, mais on vient de voir que les deux sont très liées.

De plus, elle n’est pas «naturelle». De façon générale, les trois corps de médecins qui font

l’objet de notre étude avancent dans le même corps. Pourtant on peut penser qu’il y aurait

enrichissement pour les professionnels eux-mêmes et pour les milieux dans lesquels ils

travaillent si une telle mobilité fonctionnelle était instituée, naturellement. On peut également

penser que les médecins de santé publique développeraient ainsi une certaine polyvalence sur

ce que sont leurs compétences communes, tout en restant très complémentaires sur ce qui

constitue leurs spécificités.

Ceci est illustré par ce que dit M1 – MISP, rapporté dans les résultats sous la rubrique

« Partenariat avec les autres médecins de santé publique favorisé par le rapprochement des

formations ».

M1 expliquait qu’il avait eu la chance de travailler avec deux médecins territoriaux (médecin

responsable du service communal d’hygiène de la ville, médecin responsable du service de

PMI du département) et un MEN (médecin conseiller technique de l’Inspecteur d’Académie) à

une certaine « mutualisation » de façon à ce qu’il ait une réponse d’ « un médecin de santé

publique » en cas de besoin et d’absence de l’un ou de l’autre. Il s’est agi en fait d’utiliser la

polyvalence de ces quatre médecins de santé publique ayant les mêmes compétences en

santé publique « sur le cœur commun ».

À propos de lien entre compétence et polyvalence, Philippe Zarifian dans « Objectif

compétence » p. 101 et suivantes indique « un des effets premiers attendus de la mise en


œuvre des compétences est qu’elle permette de développer la polyvalence et, avec elle, de

donner de la souplesse à l’organisation du travail… »

« Dans le modèle du poste de travail, la polyvalence désigne la capacité qu’a un salarié

d’occuper plusieurs postes, lui permettant de passer d’un poste à un autre selon les besoins…

La logique compétence introduit à une autre notion, dont le mot polyvalence rend mal compte :

elle exprime un élargissement de la surface d’application des compétences du salarié, tout en

maintenant un principe d’unité et de cohérence professionnelle dans cette application… »

L’auteur explique plus loin, que la crainte de certains salariés vis-à-vis de cet élargissement est

qu’il conduise à un accroissement des tâches avec addition de celles-ci sans véritable lien entre

elles.

Peut-être le fait de présenter ce référentiel du cœur de compétences communes aux médecins

de santé publique a-t-il inquiété, pour ces raisons aussi, les organisations professionnelles

(SMISP notamment) avec la crainte d’une multiplication des tâches confiées à des médecins de

santé publique dont le nombre diminue (cf. le chapitre « constat démographie médicale – p. 14

et 15)

Il est permis de penser à une possible polyvalence des médecins de santé publique sur le cœur

des compétences communes définies sans oublier leur complémentarité sur les autres

compétences que chaque corps professionnel à en propre.

Rappelons que c’est une approche « compétences cognitives » du concept de compétence qui

est notre modèle de référence, sous-tendue par la notion de « démarches intellectuelles » qui

explique la capacité des professionnels à transposer dans des contextes différents ces

« démarches intellectuelles ».

Cet élément nous semble apporter un éclairage complémentaire à ce que décrit Philippe

ZARIFIAN lorsqu’il oppose en quelque sorte le modèle du poste de travail où la polyvalence

désigne la capacité à occuper plusieurs postes et la logique compétence dans lequel il y aurait

élargissement de la surface d’application des compétences.

En ce qui nous concerne, nous dirions que la logique « acquisition des compétences

communes en santé publique » des médecins de santé publique permettrait qu’ils aient la

capacité d’assurer les missions de santé publique communes aux différents postes, ce qui n’est

pas occuper plusieurs postes dans une logique poste de travail ni élargir la surface d’application

des compétences du salarié « stricto-sensu » au sens où l’entend Philippe ZARIFIAN par

pluritechnicité, plurispécialités, plurifonctionnalité.

En revanche, nous rejoignons l’auteur lorsqu’il écrit qu’une approche compétence lorsqu’on

évoque la polyvalence est intéressante à deux niveaux :

- la référence à un rôle ou une mission clairement identifiés qui autorise de

donner un sens au travail

- le fait que le développement de compétences sur cette mission soit a priori sans

limite.


Il nous semble en effet que le fait d’identifier le cœur des compétences communes aux

médecins de santé publique donne une visibilité aux missions de ces médecins en leur donnant

un sens en tant qu’entité professionnelle alors que la lecture séparée des missions de ces

médecins par corps professionnel ne le permet pas.

Il nous semble aussi qu’effectivement une fois cette identification faite, s’il y a consensus sur sa

pertinence, la montée en charge des compétences des professionnels concernés peut être très

importante et qu’il n’y a pas, a priori, de limite à son accroissement.

• Sous -thème « Mobilité statutaire »

On peut observer dans les résultats de l’enquête par entretiens menée auprès des employeurs

et tutelles, que plusieurs options différentes sont à l’étude concernant le corps des praticiens de

santé publique, y compris au sein du ministère de la santé.

Ajoutons qu’à l’heure où ce mémoire est écrit, plusieurs amendements proposant la création de

ce corps, ont été examinés au Sénat ou à l’Assemblée Nationale, le dernier le 9 juillet 2004. À

chaque fois le gouvernement, via le ministre de la santé a demandé qu’ils soient rejetés pour

que la question soit bien étudiée « au fond » par ses services, tout en soulignant l’intérêt que

ces amendements suscitait et sur la nécessité de disposer de tels professionnels pour mettre

en œuvre la loi de santé publique qui était en cours de discussion. Cette question devrait être

réexaminée à l’assemblée nationale en septembre 2004.

On peut aussi noter que l’Inspection Générale se place au dessus des aspects statutaires en

considérant que notre démarche d’identification d’un cœur de compétences communes aux

médecins de santé publique ne doit pas être bloquée par ces aspects, sur le thème

« opportunité de la démarche », elle engage même à aller au-delà des corps professionnels des

MISP-MT-MEN d’emblée.

En ce qui concerne les résultats obtenus par l’analyse des entretiens réalisés auprès des

professionnels, on peut observer que c’est une question qui intéresse, voire préoccupe, tous les

professionnels interrogés même si certains n’en font pas une question centrale ou primordiale

comme M1, M4 ou M6.

On peut enfin observer que le mot «mobilité» évoque systématiquement mobilité statutaire,

alors que ce n’était pas l’objet de la question dans les premiers entretiens Dans les derniers, ce

thème était en revanche abordé systématiquement pour éviter que ce soit le seul élément

appréhendé par nos interlocuteurs.

La question de la création d’un grand corps unique pour les médecins de santé publique est

une idée reprise par tous. Les médecins qui en feraient partie ne sont nommés par aucun des

interlocuteurs parmi les professionnels.


Beaucoup soulignent qu’il s’agirait avec ce statut « de pouvoir changer », qu’il y ait des

passerelles, avec des ouvertures à des médecins, supérieures à celles qui existent

actuellement (médecins travaillant dans des organismes internationaux, en coopération…)

La plupart ont évoqué à propos de corps unique une formation unique –commune ensuite et

inversement pour ceux qui partaient d’une «formation commune», ils évoquaient des conditions

de travail, de statut qui devraient être les mêmes ensuite, sinon «ça ne va pas aller» nous dit

M1, MISP.

Parvenue au terme de l’analyse des résultats obtenus à la suite des enquêtes conduites, nous

résumerons les principaux éléments tirés de l’analyse et tenterons d’apporter un éclairage

nouveau de nature stratégique sur ceux-ci à la lecture d’ouvrage comme « la sociologie des

organisations22 » et « l’acteur et le système 23 » avant d’aborder le chapitre «préconisations»

Le premier élément que l’on peut souligner est, pour des médecins particulièrement, l’ambiguïté

du mot « compétence » qu’ils comprennent d’abord avec le sens de « qualification »..

C’est ensuite pour certains une façon d’en faire « une valeur d’échange » monnayable,

statutairement en l’occurrence, pour un corps de médecins fonctionnaires

De ce point de vue là, on observera que les trois corps de médecins sur lesquels nous sommes

penchés se positionnent très différemment par rapport à cette question : le SMISP, syndicat des

médecins inspecteurs est très offensif, il est vrai que c’est le seul des trois à disposer d’une

reconnaissance en terme de diplôme à l’issue de leur formation initiale statutaire.

La lecture de Michel Crozier et Erhard Friedberg dans « l’acteur et le système » est assez

éclairante en ce qui concerne l’analyse que l’on peut faire du positionnement des trois corps

professionnels, MISP, MEN et MT au regard de la question de l’évolution statutaire possible de

certains d’entre eux vers un corps de PSP (p. 51 et 52).

Le corps des MISP pourrait être qualifié de groupe « stratégique » ou « conservateur » selon

les cas, au sens où ces acteurs l’entendent, qui « disposent d’un bon système de

22 « La sociologie des organisations » Philippe Bernoux 23 « L’acteur et le système » Michel Crozier, Ehrard Friedberg


communication, sont capables d’actions coordonnées et cohérentes et interviennent de façon

décisive » (Le corps des MISP est stratégique dans le sens où il cherche à saisir l’opportunité

d’une évolution statutaire favorable avec la création du corps des PSP, il est aussi conservateur

dans le sens où il défend sa situation eu égard à la question de la « compétence » en santé

publique pour l’intégration en son sein d’autres médecins).

Le corps des MEN pourrait être qualifié de groupe « apathique » selon les mêmes auteurs au

regard de la question du corps de PSP. Il ne s’est pas placé en situation favorable dans le

processus qui a précédé l’idée de ce nouveau corps. Il n’a pas réussi à se créer la moindre

opportunité dans la réflexion en cours.

Le corps des MT pourrait être qualifié de groupe « erratique » toujours selon ces auteurs. Ce

groupe peut « disposer d’opportunité, mais « il a du mal à les saisir car le nombre de membre

de ce groupe est trop grand et les caractéristiques de leurs situations leur rendent très difficile

de se coaliser de façon continue et organisée »

Les médecins territoriaux regroupent un nombre très élevé de médecins, environ dix mille alors

que le corps des MISP regroupe six cent personnes, les MEN deux mille quatre cent environ

(titulaires et vacataires compris) et des variétés importantes de médecins (médecins de PMI, de

prévention, s’occupant des personnes âgées, handicapées, travaillant dans des centres de

dépistage anonyme et gratuit, de planification familiale...) ce qui n’est pas le cas ni pour les

MISP ni pour les MEN.

Nous ne développerons pas davantage le fonctionnement de ces trois groupes mais ces

notions éclairent aussi la non-réponse des médecins territoriaux aux courriers relatifs au

référentiel et à sa présentation.

Le second élément que l’on peut retenir est la représentation qu’ont certains professionnels de

leur mission par rapport à celle des autres, toujours en s’appuyant sur le sens qu’ils donnent au

mot compétence, pour réfuter un rapprochement possible des formations des trois corps MEN-

MISP-MT, alors que la définition retenue dans la compétence et son approche par les

compétences cognitives et la notion de « démarches intellectuelles » ne nient pas que les

activités développées soient différentes, dans des positionnements différents. Nous cherchons

seulement à identifier via le référentiel une série de « démarches intellectuelles » spécifiques

pour le coup aux médecins de santé publique qui soient transférables et utilisables dans des

contextes différents.

La lecture de « l’acteur et le système »24 amène à penser que peut-être le terme de « référentiel

du cœur des compétences communes aux médecins de santé publique », compte tenu des

réactions et postures intellectuelles de certains était-il inadéquat. Peut être aurait-il été opportun

d’employer le terme de « compétences partagées » par les médecins de santé publique.

24 « L’acteur et le système » Michel Crozier, Ehrard Friedberg


En effet les auteurs de l’ouvrage expliquent bien qu’il peut y avoir des objectifs partagés mais

qu’il ne peut y avoir et qu’il n’y a pas d’objectifs communs au sein d’une organisation du fait de

la division du travail et que selon sa place, selon la fonction, chaque membre aura une vision

particulière, déformée de celles-ci. Ensuite du fait que dans un univers de rareté où les

bénéfices et avantages de toutes sortes sont limités, les individus et groupes sont en

compétition entre eux pour leur distribution.

On peut tout à fait transposer ce propos à notre sens en ce qui concerne les compétences

(versus objectifs) et les médecins de santé publique (versus membres de l’organisation) au sein

du système sanitaire et social (versus organisation).

Un troisième élément ramène de nouveau à la question de la qualification avec celle du master.

Il parait important de rappeler que les objectifs poursuivis dans le secteur de la formation

professionnelle en alternance sont la professionnalisation, l’accroissement des compétences

des personnes visées par cette formation, alors que l’objectif poursuivi par l’obtention d’un

master, diplôme universitaire, est différent, il s’agit de certifier des savoirs appris.

Remplir les deux objectifs en même temps, ce qui est souhaité par la majorité des

professionnels auditionnés, apparaît à beaucoup impossible et source de problème à nos

interlocuteurs employeurs parce que cela nécessiterait un changement par rapport à

l’organisation actuelle qui sépare formation professionnelle et formation universitaire ou

académique.

« Reconnaître le caractère construit de nos modes d’organisation, de nos modes d’action

collective, c’est donc aussi reconnaître le caractère construit du changement... qui n’est pas

naturel » nous indiquent M. Crozier et E Friedberg25 (p. 34 et 35).

Le quatrième et dernier élément sur lequel il est souhaitable d’apporter un complément

d’analyse est celui de la polyvalence de certaines compétences versus la spécificité d’autres

compétences apparu lorsque le thème mobilité a été analysé : mobilité géographique,

fonctionnelle, statutaire.

C’est la notion d’expertise et le « pouvoir » qui s’y attache au sens où l’entendent M. Crozier et

E. Friedberg ,qui semble intéressant à soulever ici. En effet, si on envisage une certaine

polyvalence des médecins de santé publique MEN- MISP et MT, autour des compétences qu’ils

ont en commun (ou qu’il partagent), on enlève nécessairement à chacun d’entre eux ce que

certains avaient pu défendre jusqu’à présent comme étant spécifique à leur corps, on enlève

donc potentiellement du pouvoir à ce corps qui se revendiquait « expert », avec tout ce que cela

suppose de pouvoir et d’avantages au sens entendu par les auteurs cités.

25 « L’acteur et le système » Michel Crozier et Erhard Friedberg


V – PRECONISATIONS

Comme cela a été indiqué dans le chapitre « problématique », une double posture

professionnelle a été adoptée dans ce mémoire : ingénieur de formation pour ce qui concerne

le référentiel lui-même, sa construction, l’utilisation qui peut en être faite... et consultant pour

analyser le contexte, voir au plan stratégique ce qui se joue et pouvoir explorer les conditions

d’utilisation de cet outil.

Ce chapitre comprendra donc deux parties correspondant à chacune des deux postures

professionnelles.

A – Préconisations - Ingénieur de formation :

1 – Un outil compréhensible et utilisable

Le premier souci d’un responsable de formation qui produit des outils quels qu’ils soient doit

être que les utilisateurs éventuels de cet outil comprennent comment il est bâti et les termes qui

sont employés afin qu’ils puissent l’utiliser.

Le référentiel du cœur des compétences communes au MSP (annexe 7 )comprend des champs

de compétences établis à partir des missions et fonctions de ces médecins et de celles

assignées par consensus à la santé publique (cf. p. 11 du mémoire).

Ces grands champs de compétences sont déclinés avec deux niveaux de finesse et les

connaissances clés qui s’y rapportent sont identifiées. Il s’agit d’un modèle de forme

« arborescente » si l’on peut dire et les compétences sont présentées sans distinction ; que

celle-ci soient à dominante applicative, générative, régénérative correspondant à ce qui permet

d’être dans l’application, l’adaptation ou la création pour un professionnel...

L’enquête de terrain, qui a permis de tester la façon dont cet outil était reçu par des publics

divers, qu’ils soient professionnels ou non, a montré que l’outil était compris.


En revanche suite à l’analyse qui a été faite, on peut penser que remplacer le terme

« communes » par « partagées » serait judicieux.

L’architecture du référentiel permet, nous semble-t-il, son utilisation et son évolution.

En effet d’une part une approche de la compétence par la notion de « démarches

intellectuelles » illustre bien le but que l’on souhaite atteindre c'est-à-dire former les médecins

de santé publique de façon à ce que, dans des contextes différents correspondants aux

activités différentes qu’ils mènent, ils puissent transférer ces démarches qui correspondent pour

Vergnaud à des «schèmes » avec leurs «invariants opératoires».

Si de « nouvelles démarches intellectuelles » doivent être introduites, c’est possible puisque

l’architecture a été pensée ainsi au départ.

L’utilisation qui pourrait en être faite est très variée et les préconisations, dont nous détaillerons

chacune d’ente-elles, sont les suivantes :

- la fabrication d’un référentiel de compétences pour les MISP

- la fabrication d’un outil de positionnement pour les MISP, les MSP

- un référentiel de formation pour les MSP

- une utilisation pour les stages (définition des objectifs de stage, formations des maîtres

de stage)

- une base pour proposer des formations à des médecins en santé publique

- une transposition de la démarche à d’autres filières professionnelles à l’ENSP.

- une base pour l’élaboration d’un master professionnel, ou d’un parcours de master, pour

les médecins développant des activités de santé publique

1.1 – Un référentiel de compétences pour les MISP

Les MISP sont, comme nous l’avons déjà écrit p. 26, les MSP les plus « généralistes » dont

logiquement le référentiel de compétences se rapproche le plus de celui des MSP. Il suffit

d’ajouter les compétences se rapportant à l’inspection, qui est une mission prescrite dans leur

décret professionnel pour avoir leur référentiel.

Précisions que cette préconisation a d’ores et déjà été suivie puisque ce référentiel de

compétences MISP a été créé à partir du référentiel du coeur des compétences communes aux

MSP, il a été présenté au C.P.P(comité pédagogique professionnel) des MISP et a été validé. (

les compétences relatives à la mission inspection représentent « une démarche intellectuelle »

ou un « schème » supplémentaire).

1.2 – Un outil de positionnement pour les MISP-MSP


Notre objectif, annoncé dès l’introduction, étant de faciliter la prise de fonction et l’exercice

professionnel des MSP, il nous parait indispensable de passer d’une logique ingénierie de la

formation à une logique ingénierie des compétences. C’est dans cet optique que le référentiel

du cœur des compétences communes a été construit et que d’autres outils et d’autres

démarches sont préconisées pour y parvenir dans un souci de professionnalisation.

Un outil de positionnement professionnel parait indispensable, qui permette aux stagiaires de

se positionner au regard des compétences référencées de façon à ce qu’on puisse

individualiser leur formation en proposant un parcours qui tienne compte de leur « vie

professionnelle antérieure » (qui est très importante dans le public que nous visons) et de leur

poste puisque tous les médecins de santé publique concernés sont « en alternance » lorsqu’ils

sont en formation initiale ou en poste s’ils sont en formation continue.

Un tel outil doit être fait pour les MSP et pour les MISP aussi (il existe déjà pour les MEN).

En ce qui concerne les MISP dont on a souligné p. 9 qu’ils se disent de façon récurrente

« insatisfaits » de leur formation, même s’il faut relativiser cette assertion, il nous semble qu’une

modification de leur formation avec une approche compétences, un souci de meilleure

articulation stage-formation à l’ENSP serait de nature à mieux les préparer à leur prise de

fonction en réduisant l’écart qu’ils perçoivent entre leur formation « théorique » et leur travail

« pratique ».

Ajoutons enfin que pour les MSP de façon générale, le fait de se positionner sur l’outil qui vous

permet de balayer l’ensemble des compétences attendues pour le métier que l’on va exercer

est de nature à rendre visible ce métier, à donner du sens. C’est un outil pédagogique en soi

qui devrait permettre aux professionnels de mieux « naviguer dans la complexité » au sens où

l’entend Guy Le Boterf et où nous l’avons écrit p. 22 précédemment.

1.3 – Un référentiel de formation pour les MSP

Dans le prolongement des deux outils précédents et afin de pouvoir proposer un parcours de

formation individualisé, il serait logique de disposer d’un référentiel de formation dont nous

préconisons qu’il soit bâti de la façon suivante :

- sous forme modulaire pour la partie formation à l’école, en regard de chaque

compétence identifiée et des connaissances clés correspondantes. Les modules doivent

être des unités cohérentes de façon à être accessibles en Formation initiale et

Formation continue.

- avec des situations de travail professionnalisantes pour chaque compétence aussi de

façon à pouvoir s’articuler avec le stage et permettre un lien avec les maîtres de stage

puisqu’il s’agit d’alternance pour tous les professionnels concernés.


Nous avons d’ores et déjà, pour illustrer le référentiel du cœur des compétences communes

aux MSP, repéré et décrit quelques situations professionnelles au regard des grandes

compétences pour chaque type de MSP : MEN – MT – MISP. Il y aurait lieu de poursuivre et

développer ces exemples.

1.4 – Une utilisation pour les stages

Le fait de disposer d’un référentiel de compétences, d’un référentiel de formation et d’un outil de

positionnement tels que nous venons de les décrire permet de proposer, au vu du résultat du

positionnement et de la connaissance du parcours antérieur du stagiaire, une formation

individualisée avec la définition d’objectifs de stage comportant des opportunités de

professionnalisation. Ces éléments donnés au stagiaire doivent l’être aussi au maître de stage

bien entendu.

Le fait de disposer de ces outils serait un élément positif mais les maîtres de stages aussi nous

semblent devoir être à même d’entrer dans la démarche « ingénierie des compétences » et

donc il parait judicieux d’envisager une formation des maîtres de stage leur permettant de

comprendre le changement de démarche adoptée, ce que l’on attend d’eux, leur nouveau rôle

dans le processus, une présentation des outils, de leur utilisation, le recueil de leurs propres

attentes. On sait que les conditions de travail jouent un rôle important, plus ou moins favorable,

dans l’acquisition des compétences. Par conséquent dans la formation en alternance, la liaison

avec les maîtres de stage et leur formation sont des éléments majeurs.

1.5 – Une base pour proposer des formations à des médecins de santé publique.

Nous avons pu faire l’expérience dès cette année que cette préconisation était opérationnelle et

que le souhait émis par certains de nos interlocuteurs, de l’IGAS précisément, de penser

d’emblée à l’ensemble des médecins ayant des activités dans le champ de la santé publique

avec ce référentiel, pouvait être réalisé.

En effet, les médecins inspecteurs régionaux du travail et de la main d’œuvre(MIRTMO) ont

demandé une formation en santé publique à l’ENSP comme cela a été indiqué p. 7.

Après avoir analysé leur demande, nous avons objectivé leurs besoins de formation et proposé

une formation en utilisant le référentiel du cœur des compétences communes aux MSP. La

proposition de formation faite est actuellement acceptée par le ministère du travail en ce qui

concerne son contenu. La question financière est à l’étude.


Ajoutons aussi que si cette formation se met en place, les MIRTMO seront formés avec les

MISP pour une bonne partie (huit semaines sur les seize semaines de formation initiale prévues

pour les MISP), donc un rapprochement de la formation de certains médecins ayant des

activités dans le champ de santé publique se concrétisera au-delà de celui envisagé

initialement pour les MISP – MEN – MT...

1.6 – Une transposition de la démarche à d’autres filières à l’ENSP.

La démarche qui a présidé à l’écriture du référentiel du cœur des compétences communes au

MSP pourrait à notre sens être transposée à d’autres filières de professionnels formés au sein

de l’ENSP actuellement séparément : les directeurs d’établissements hospitaliers, médico-

sociaux et sociaux, Ces professionnels sont formés séparément alors qu’une mise à plat de

leurs décrets professionnels respectifs et l’identification de leurs missions et fonctions

permettrait d’identifier des compétences partagées, comme pour les MSP, et d’opérer des

rapprochements en terme de formation, de favoriser des mobilités professionnelles. C’est une

préconisation que nous avons faite à la suite de notre chantier au sein de l’ENSP.

1.7 – Une base pour un master professionnel ou un parcours de master pour les médecins développant des activités de santé publique.

Rappelons que le deuxième objectif que nous nous sommes donné avec la construction de ce

référentiel (cf notre introduction) est bien qu’il permette une qualification accrue des médecins

de santé publique. Par ailleurs nous savons que c’est une demande persistante des

professionnels médecins de santé publique, qu’il y ait reconnaissance de leur formation initiale

par un diplôme. Les lectures faites à l’occasion de ce mémoire et l’analyse des résultats de l’

enquête par entretien ont montré le lien compétence -qualification et la nécessité d’une

reconnaissance par l’employeur des compétences acquises par les salariés.

L’architecture du référentiel, que nous avons explicité précédemment permet sa déclinaison

vers différents outils nécessaires pour la démarche ingénierie des compétences en formation

professionnelle mais il permet aussi de la décliner en parcours de master pour les MSP (si on

pense à un master plus large ouvert à toutes sortes de professionnels de santé publique) ou en

master propre aux médecins de santé publique.

L’identification de connaissances clés par grand champ de compétences, notamment, peut

servir à cela. Tous les éléments contenus dans le champ positionnement professionnel identifié

comme un champ transversal (cf. annexe7) sont destinés à constituer le tronc commun du

master (ou de l’option de master).


Sans cette trame commune (le référentiel de compétences) permettant de basculer soit vers un

référentiel de formation pour la formation professionnelle soit vers un master professionnel ou

une option de master pour la formation universitaire ou académique, il nous parait difficile de

parvenir à concilier les deux objectifs compétence -qualification. Les auteurs soulignent, comme

cela est rappelé p.50 du mémoire, le fait que les deux objectifs soient opposés a priori.

A notre sens la seule façon de surmonter cette difficulté est de penser d’emblée l’architecture

des deux outils ensemble de façon cohérente (référentiel de formation professionnelle et

plaquette de master professionnel), ce qui ne signifie pas superposition mais intersection avec

des modules communs.

2 – Une communication large autour de l’outil

L’ enquête par entretien et l’analyse faite avec l’apport des auteurs qui ont étudié ces questions

conduit à préconiser un temps assez long de présentation et l’explication autour de cet outil

pour bien expliquer ce à quoi il peut servir et ce à quoi il n’est pas prévu qu’il serve,

l’amélioration qu’il prétend apporter dans la formation professionnelle des MSP...

Toutes les instances où siègent les professionnels, leurs représentants doivent être à notre

sens l’occasion pour le faire. Rien n’empêche de provoquer d’autres types de réunion pour

permettre d’apporter les éclaircissements nécessaires.

Un travail avec les universitaires après communication sur l’outil et ses objectifs et utilisations

possibles parait souhaitable également dans la mesure où il doit y avoir consensus, à notre

sens, en terme de contenus au plan scientifique pour que ce soit bien une référence pour les

MSP.

Mais au-delà du référentiel, il parait utile de communiquer sur la nouvelle approche « ingénierie

des compétences » avec l’ensemble du dispositif envisagé : le positionnement professionnel,

l’individualisation de la formation avec parcours de formation, la définition d’objectifs de stage,

la formation des maîtres de stage., la reconnaissance de la formation au-delà de l’aspect

statutaire avec la qualification via la possibilité d’obtenir en même temps un master

professionnel. Cette communication s’adresse aux professionnels concernés, leur

représentation en tous les cas, mais aussi leur tutelle ou employeur bien évidemment.

Telle sont les préconisations faites en qualité d’ingénieur de formation à ce stade. Certaines

sont déjà mises en œuvre, d’autres sont en cours. En revanche certaines ne pourront être

éventuellement mises en œuvre que moyennant la prise de décisions qui amènent à aborder

maintenant nos préconisations en tant que consultant.


B – Préconisations - Consultant :

Comme cela a été indiqué précédemment, le contexte est à la fois à notre sens une chance et

un facteur de blocage très important. C’est pourquoi les préconisations que nous ferons partent

de ce double constat et s’y appuient :

1 - Pourquoi ne pas s’appuyer sur les éléments favorables du contexte pour évoluer ?

Le premier élément favorable du contexte est le vote d’une loi de santé publique qui signifie une

volonté politique forte de la développer alors que c’est le parent pauvre en France depuis

toujours relativement au développement du secteur « soin » au sens large.

Le second élément favorable du contexte est que la loi prévoit le développement de la

formation, de l’enseignement et de la recherche en santé publique en instituant une école des

hautes études en santé publique dotée du statut de grand établissement et la capacité ipso

facto de délivrer des diplômes universitaires.

Le troisième élément, toujours dans la loi, dès l’exposé des motifs, est la volonté d’augmenter le

niveau de qualification des professionnels en général mais particulièrement des médecins du

secteur qui sont nommément cités, en reconnaissant que ceux qui sont formés actuellement à

l’ENSP n’ont pas de formation reconnue par un diplôme.

Le quatrième élément est relatif à la réflexion conduite par le Ministère de la fonction publique à

propos de l’encadrement supérieur (cf. p. 17).

Ces éléments conduisent aux préconisations suivantes :

- Tout d’abord poursuivre la dynamique engagée par le vote de la loi de santé

Publique. Il serait souhaitable que le Ministère de la santé rende plus visible les enjeux

stratégiques, au-delà du texte de loi lui-même, de façon à ce que tous les professionnels qui

travaillent dans le champ de la santé publique puissent se positionner et particulièrement les

médecins. Qu’attend le Ministère des médecins de santé publique ? de quelles compétences

a-t-il besoin ? L’objectif étant que ces médecins puissent y adhérer, se positionner

véritablement, et rentrer dans une démarche compétence telle que nous la développerons plus

loin, même si elle a déjà été un peu abordée dans les propositions «responsable de formation».


Philippe Zarifian dans «objectif compétence»26 p. 88 et suivantes développe les conditions qui

permettent d’assurer le lien entre les enjeux stratégiques tels qu’ils ont été définis par

« l’employeur » et la mobilisation des compétences des agents ou salariés et parmi celle-ci

nous en relèverons deux :

-« ..une visibilité pour déterminer les grands domaines de compétences, les

compétences clés que l’entreprise entend privilégier, ce que l’on va retrouver dans les

référentiels métier... »

Il nous semble que le référentiel produit durant le « chantier » pourrait constituer une base de

travail. Les grands enjeux actuels définis par le HCSP détaillés p. 12 et suivantes ont déjà

largement alimenté la réflexion préalablement à l’écriture de cet outil.

- « une visibilité pour chaque salarié, pour chaque individu qui doit pouvoir donner sens

à son travail, situer « sa contribution »

Ici encore, il nous semble qu’un outil comme le référentiel du cœur des compétences

communes aux MSP peut contribuer à cette visibilité en permettant à chacun de se positionner,

une fois les enjeux stratégiques définis.

- Ensuite mener conjointement pour les médecins de santé publique, ce qui n’est

pas le cas actuellement à notre connaissance, les réflexions sur les «chantiers» « encadrement

supérieur dans la fonction publique », «démographie médicale en baisse», «loi de santé

publique», sinon les solutions envisagées pour l’un des trois risqueraient d’être inadaptées pour

les deux autres.

Par ailleurs une réflexion avec une approche ingénierie des compétences nous parait

particulièrement pertinente dans ces trois domaines:

Il y a double pénurie en matière de médecins et de cadres supérieurs donc un travail sur les

compétences indispensables à préserver, la polyvalence, la spécificité, l’expertise parait

incontourn

able. La loi de santé publique, très ambitieuse, ne pourra être mise en œuvre qu’avec l’aide des

professionnels qui travaillent dans ce domaine. Les médecins de santé publique sont en

première ligne, il leur faut être en capacité de mobiliser leurs compétences car ce sont bien eux

26 « Objectif compétence » Philippe Zarifian


qui sont « les entrepreneurs » de leurs compétences comme le dit Guy Le Boterf dans « le

traité des sciences et des techniques de la formation ».27

Pour cela il faut qu’ils puissent agir, sachent agir et veuillent agir.

Pour pouvoir et vouloir agir, le contexte compte énormément : en terme d’organisation de travail

et attributions pour pouvoir agir et en terme de reconnaissance et d’incitation pour vouloir agir.

On touche ici à l’importance des décisions politiques qui seront prises au niveau stratégique.

2 - Pourquoi ne pas envisager un changement de références sur le plan statutaire?

Actuellement la question du statut des trois corps de MSP, avec la perspective de la création

d’un corps de PSP bloquent toute évolution pour ces trois corps de MSP et d’autres

possiblement.

Continuer à réfléchir en terme de corps des médecins fonctionnaires nous parait bloquant,

l’analyse de l’ enquête l’a bien montré d’autant plus que nous avons expliqué au début de notre

mémoire p. 5 que dans chacun des corps de médecins MEN MISP et MT, il y a des médecins

qualifiés en santé publique et d’autres non, ce qui se produirait encore certainement si on créait

un nouveau corps.

Or l’objectif clairement affiché dans la loi de santé publique est un accroissement de la

formation en santé publique et de la qualification des médecins en particulier. Pour y parvenir, il

ne nous semble pas au terme de l’enquête et de la réflexion que l’entrée statutaire soit la

bonne. Il faudrait à notre sens opérer un véritable changement au sens où l’entendent Argyris et

Schon, cités par M. Crozier et E. Friedberg dans « l’acteur et le système 28 » en changeant de

modèle de référence : l’entrée « compétences » plutôt que « statut » parait opérationnelle et de

nature à pouvoir répondre à la fois aux préoccupations des professionnels, à leur demande et

aux objectifs poursuivis par la tutelle/l’employeur.

Une entrée compétences avec un référentiel validé par l’employeur pour les médecins de santé

publique ; un affichage des compétences attendues par l’employeur qui s’engagerait à les

reconnaître et à faciliter une entrée des professionnels dans la démarche : reconnaissance en

terme de qualification, en terme de missions confiées, en terme financier peut-être même.

La reconnaissance en terme de qualification

27 « Le traité des sciences et de la formation » Philippe Carré et Pierre Casper chapitre « De l’ingénierie

de la formation à l’ingénierie des compétences. 28 « L’acteur et le système » M. CROZIER et E. FRIDBERG.


Une entrée compétence permet à la fois d’accueillir dans la démarche des professionnels en

F.I., F.C., F.I.A., F.A.E., V.A.E. avec des temporalités variables mais à terme une

reconnaissance par un diplôme, master pour certains, doctorat pour d’autres selon ce qui aura

été décidé au départ. Il y aurait de fait un rapprochement de la formation de ces médecins en

dehors de toute considération statutaire. Des outils (référentiels -outil de positionnement...)

paraissent alors indispensables.

Cette démarche permettrait de redonner «du jeu» au système actuel en ce sens qu’on perçoit

bien que l’entrée dans une telle démarche ne peut être que volontaire de la part des

professionnels, même si l’employeur peut être très fortement incitatif alors qu’actuellement les

professionnels se voient imposer le dispositif statutaire et la formation initiale qui y est attachée.

La reconnaissance en terme de missions confiées

On pourrait imaginer ensuite que seuls les médecins ayant fait une démarche volontaire et

ayant acquis les «compétences» pour ce faire se verraient confiées des missions de santé

publique telles que la tutelle les auraient définies. Actuellement certains MEN et MT par

exemple ne souhaitent pas développer (voire même exercer) des missions de santé publique,

préférant développer leur activité clinique spécifique (consultations, bilans de santé…). Dans ce

cas, ces médecins n’effectueraient pas cette démarche volontaire et ne se verraient pas

confiées de missions de santé publique. Cela aurait à notre sens le mérite de clarifier les

choses des deux côtés, employeurs et professionnels

La reconnaissance en terme financier peut-être même

Un certain nombre de MSP sont sans doute prêts actuellement à dépasser la question du statut

fonction publique en souhaitant des ressources plus importantes, des missions plus

intéressantes à leurs yeux, une qualification reconnue plutôt qu’un statut de fonctionnaire. C’est

a priori une question qui serait intéressante à étudier avec eux sans a priori.

3 Pourquoi ne pas envisager une phase d’expérimentation en s’appuyant sur une nouvelle organisation comme le groupement régional de santé publique?

Une nouvelle organisation peut permettre d’expérimenter puisque il y a nécessairement

innovation dans ce cas.

Le groupement régional de santé publique prévu dans la loi de santé publique est un GIP qui va

regrouper notamment les moyens mis à disposition par les décideurs et financeurs d’une région


pour développer la politique de santé publique arrêtée dans la région (l’état, les collectivités,

l’assurance maladie.... en feront partie).

Ne peut-on imaginer que «les cartes soient rebattues » à cette occasion? Que ces structures

mettent à disposition dans ce GIP «leurs médecins de santé publique» pour mettre en œuvre la

loi de santé publique dans la région. Parmi ceux-ci, ceux qui souhaiteraient expérimenter «la

démarche compétence», exposée précédemment le pourraient sur des bases clairement

définies.

Une évaluation de cette expérimentation serait envisagée dès le départ,en commençant par

une ou quelques régions volontaires.

Ajoutons que ceci permettrait aussi d’expérimenter des aspects «polyvalence» des MSP sur

certaines compétences «partagées» ou communes et des aspects «expertise», «spécificités»

sur d’autres (cf. p.53 du mémoire).

Il ne s’agit pas pour nous, en préconisant un changement qui ne privilégie pas l’aspect

statutaire mais l’aspect compétences –qualification, de générer de l’ «insécurité sociale» 29au

sens où l’entend Robert Castel dans son ouvrage «l’insécurité sociale» mais que le collectif qui

«protège l’individu et lui procure la sécurité» (p.38) change de «périmètre».

Au lieu qu’il soit un corps professionnel statutaire fermé, ce collectif pourrait être composé de

médecins de santé publique dont le «périmètre» serait défini par les compétences qu’ils

partagent, reconnues par une qualification et par leur employeur.

CONCLUSION :

Pour conclure nous reviendrons au titre du mémoire «un référentiel du cœur des compétences

communes aux médecins de santé publique».

Pour qui ?

29 « L’insécurité sociale » - Robert Castel


A l’issue du mémoire et du chantier, nous pouvons dire qu’il peut concerner tous les médecins

qui oeuvrent dans le champ de la santé publique, qu’ils soient spécialistes, qualifiés,

fonctionnaires ou pas, qu’ils appartiennent ou non aux trois corps que nous avions ciblés au

départ.

Pourquoi ?

La loi de santé publique votée cette année préconise un développement accru de la formation

et de la qualification en santé publique, des médecins notamment.

Le Haut Comité de la Santé Publique préconise également depuis plusieurs années un

décloisonnement sur le terrain, une meilleure cohérence entre les structures et les

professionnels qui y travaillent pour le mieux-être de la population. Une meilleure formation des

médecins de santé publique autour des compétences qu’ils partagent nous semble pouvoir y

contribuer.

Pour ce faire un référentiel paraît être un outil utile en ceci qu’il peut servir à identifier les

missions de santé publique des médecins, à les positionner en formation pour leur proposer

une formation individualisée, adaptée à leur contexte de travail, à servir de base pour une

maquette de master ou parcours de master permettant d’accroître leur qualification.

Comment ?

Le contexte actuel nous conduit, au plan stratégique, à préconiser un changement de

paradigme pour dépasser les blocages, notamment statutaires, actuels avec une entrée

«ingénierie des compétences» et la possibilité d’expérimenter ce changement notamment en

mettant en œuvre les préconisations que nous nous sommes autorisée à faire au terme de ce

travail.

Bibliographie

Livres et ouvrages :

AUBRET Jacques ; GILBERT Patrick ; PIGEYRE Frédérique, « Savoir et pouvoir : les

compétences en question », PUF, (1993).


BARBIER Jean-Marie, «Savoirs théoriques et savoirs d’actions», Education et formation,

biennales de l’Éducation, PUF, (1998).

(22) BERNOUX Philippe, «La sociologie des organisations initiation», 5ème édition, Paris, Ed. du

Seuil, (1985).

(29) CASTEL Robert, « L’insécurité sociale», Paris, Ed du Seuil, (2003).

(16) (18) (19) (27) CARRÉ Philippe; CASPAR Pierre, «Traité des sciences et des techniques de

la formation», Ed. Dunod, (2003).

(23) (24) (25) (28) CROZIER Michel; FRIEDBERG E, «L’acteur et le système», Livre de Poche,

(1977).

LE BOTERF Guy, «L’ingénierie et évaluation des compétences», ‘4ème édition, Paris,

Ed. d’organisation, (2002).

(13) LE BOTERF Guy, «Compétence et navigation professionnelle», 3ème édition, Paris, Ed.

d’organisation, (2000).

(14) (15) (20) MINET Francis; PARLIER Michel; de WITTE Serge, «La compétence, mythe,

construction ou réalité», Paris, Ed. L’Harmattan, (2001).

(11) (26) ZARIFIAN Philippe (1999), « Objectif compétence. Pour une nouvelle logique», Paris,

Editions Liaisons, (2001).

Rapports

(1) (2) Rapport annuel 2003, IGAS, «Santé pour une politique de prévention durable» -

(3) «Recherche action sur les besoins de formation en santé publique pour la Direction

Générale de la Santé», Christine Thayer, Djamila Méniri, CNAM.

(4) Loi de santé publique n° 2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique.


(5) «Rapport sur l’inadéquation perçue par les MISP entre leur formation et leurs compétences

à mobiliser», juin 2003, Philippe ASTIER, collection études évaluatives ENSP.

(6) Rapport du Haut Comité de la Santé Publique (HCSP), «La santé en France 1994 – 1998 –

2002», La Documentation française, Paris.

(7) Rapport du conseil national de l’ordre des médecins, décembre 2003.

(8) Rapport annuel de l’observatoire de l’emploi public 2002, La documentation française, 2003.

Références réglementaires

(9) Circulaire du 25.06.2003 relative aux stratégies ministérielles de la réforme, J.O. du 17 juillet

2003.

(10) (12) Norme AFNOR (1992), Formation et terminologie.

Articles

J.-F. LEVY, INRP, département TFCNE «Etat de l’art» sur la notion de compétence,.

Encadrement infos, bulletin d’information des cadres, n°69, 5 décembre 2003, éditorial.

(17) «La professionnalisation par l’expérience»

Intervention de Richard WITTORSKI, chercheur au CNAM au séminaire des responsables de

formation du RESP (Réseau des Ecoles de Service Public) à Bastia – octobre 2003 (actes du

séminaire)

Guy LE BOTERF «L’ingénierie: concevoir des dispositifs dans des environnements complexes

et évolutifs»

– p. 53 à 61 – Revue « Education permanente » n° 157

Elisabeth DUGUÉ «La logique de la compétence: le retour du passé»

– p. 7 à 18 – Revue « Education permanente » n° 140


(21) Janine ROCHE «La dialectique qualification – compétence: état de la question»

– p. 39 à 53 – Revue « Education permanente » n°14


Liste des annexes

Annexe 1 : Questionnaire d’enquête auprès des MISP

Annexe 2 : Copie du courrier du directeur de l’ENSP aux tutelles/employeurs à propos de

notre travail

Annexe 3 : Entretiens réalisés

Annexe 4 : Grilles d’entretiens

Annexe 5 : Grille d’analyse des entretiens

Annexe 6 : Transcription de l’entretien avec le Docteur B (M3)

Annexe 7 : Référentiel du cœur des compétences partagées par les médecins de santé

publique

Annexe 8 : Convention de stage


Annexe n°1









Annexe n°2


Annexe n°3

ENTRETIENS RÉALISÉS

Auprès des employeurs

Ministère de la santé

- Monsieur WAISBORD, sous-directeur DGS en présence de Monsieur

TOUSSAINT et du Dr GALLOT

- Madame BRUN-EYCHENNE, sous-directrice, responsable de la sous-

direction de la gestion des personnels

- Madame LUTAUD, sous-directrice, sous-direction Statut et

développement professionnel et social remplacée par Mr HOUZELOT

Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS)

- Madame BONNET-GALZY, chef du service de l’Inspection Générale

- Monsieur LEJEUNE, inspecteur général

- Docteur VIENNE, inspectrice générale

- Docteur ROQUEL, inspectrice générale

Ministère de l’Éducation Nationale

- Monsieur BISSON-VAIVRE, responsable de la sous – direction des

établissements et de la vie scolaire

- Madame PELISSIER : chef de service, adjointe du Directeur des

Personnels, de la Modernisation et de l’Administration

- Monsieur MERLEN : responsable de la sous-direction de la gestion

prévisionnelle des emplois et des compétences et de l’action sanitaire et

sociale (en présence de deux chargées de mission : Madame SARTON,

consultante interne, Madame HICKEL, chargée de mission),

- Monsieur SENEZE, responsable de la Mission de formation à la DPMA

Centre National de la Fonction Publique Territoriale

- Monsieur CHARLOT, directeur général du CNFPT


Auprès des syndicats et associations professionnelles

Pour les médecins de l’Éducation Nationale

- SMedEN-FO : Syndicat des médecins de l’Éducation Nationale – Force

Ouvrière

- SNMSU : Syndicat national des médecins scolaires et universitaires

- SNAMSPEN : Syndicat national autonome des médecins de santé

publique de l’Éducation Nationale

- ASCOMED : Association des médecins conseillers techniques de

l’Éducation Nationale

Pour les médecins inspecteurs de santé publique

- SMISP : Syndicat des médecins inspecteurs de santé publique

- AMISP : Association des médecins inspecteurs de santé publique

Auprès des professionnels en exercice

9 professionnels

- 3 MISP actuellement en fonction (DDASS et DRASS)

(M1 – M2 – M3)

- 1 médecin en fonction au Ministère de la Santé ayant été MEN et MISP

(M4)

- 1 médecin en fonction à l’IGAS ayant été MEN et MISP

(M5)

- 2 médecins territoriaux en fonction

(M6 – M7)

- 2 médecins de l’Éducation Nationale (1 en secteur, 1 au Ministère ayant

travaillé en secteur, au niveau départemental et au niveau régional)

(M8 – M9)


Annexe n°4

GRILLES D’ENTRETIEN

4-1 « Employeurs »

Je viens de vous présenter mon travail, c'est-à-dire un référentiel du cœur des

compétences communes aux médecins de santé publique. Dans le contexte actuel,

pensez-vous opportun que l’ENSP poursuive ce travail dont l’objectif, via sa déclinaison

en référentiel de formation, est de rapprocher les formations des MISP – MEN – MT ?

Pensez-vous que l’existence d’un tel outil, via l’utilisation qui peut en être faite : un

référentiel de formation pour caler au mieux la formation de ces médecins sur les

compétences dont ils ont besoin pour leur exercice professionnel, est de nature à

favoriser leur prise de fonction ? et notamment le travail sur le terrain, avec d’autres

médecins de santé publique ?

Ce référentiel peut aussi servir de base à l’écriture d’un master professionnel de santé

publique composé de modules d’enseignement.

Que pensez-vous de la perspective d’un master pour les médecins de santé publique qui

tout en suivant leur formation initiale pourraient valider un master moyennant un léger

travail supplémentaire ? Est-ce utile selon vous ?

À votre avis, le rapprochement de la formation des médecins de santé publique autour

du cœur de leurs compétences communes est-il de nature à favoriser la mobilité

professionnelle de ces médecins ? Je m’explique : on peut imaginer que s’ils sont formés

ensemble sur ces compétences communes, moyennant une formation d’adaptation à

l’emploi sur les compétences spécifiques à développer dans leur nouvel emploi, ils

pourraient passer de médecin de santé publique auprès des élèves (MEN) à médecin de

santé publique auprès des personnes âgées (MT) à médecin de santé publique en

DDASS ou DRASS avec la fonction inspection …


4-2 « Associations et Syndicats »

Je viens de vous présenter mon travail, c'est-à-dire un référentiel du cœur des

compétences communes aux médecins de santé publique. Dans le contexte actuel,

pensez-vous opportun que l’ENSP poursuive ce travail dont l’objectif, via sa déclinaison,

un référentiel de formation, est de rapprocher les formations des MISP, MEN, MT ?

- Les autres questions abordées étaient relatives à notre chantier et ne sont donc pas

retranscrites ni leurs réponses analysées dans le mémoire.


4-3 « Médecins de santé publique : MISP – MEN - MT »

À votre avis, quelles sont les compétences nécessaires aux médecins de santé

publique de façon générale ?

Pensez-vous les mettre toutes en œuvre en réalité ?

Si non, pourquoi ?

Pensez-vous que l’existence d’un référentiel des compétences communes aux MISP,

via les utilisations qui peuvent en être faites : référentiel de formation pour caler au mieux

la formation de ces médecins sur les compétences dont ils ont besoin pour leur exercice

professionnel, est de nature à favoriser leur prise de fonction ? et notamment le travail sur

le terrain, avec d’autres médecins de santé publique ?

Ce référentiel peut aussi servir de base à l’écriture d’un master professionnel de santé

publique composé de modules d’enseignement.

Que pensez-vous de la perspective d’un master pour les médecins de santé publique qui

tout en suivant leur formation initiale pourraient valider un master moyennant un léger

travail supplémentaire ? Est-ce utile selon vous ?

À votre avis, le rapprochement de la formation des médecins de santé publique autour

du cœur de leurs compétences communes est-il de nature à favoriser la mobilité

professionnelle de ces médecins ? Je m’explique : on peut imaginer que s’ils sont formés

ensemble sur ces compétences communes, moyennant une formation d’adaptation à

l’emploi sur les compétences spécifiques à développer dans leur nouvel emploi, ils

pourraient passer de médecin de santé publique auprès des élèves (MEN) à médecin de

santé publique auprès des personnes âgées (MT) à médecin de santé publique en

DDASS ou DRASS avec la fonction inspection …


Annexe n°5

Grille d’analyse des entretiens

Personnes interviewées

o Thème « Opportunité de poursuivre la démarche »

o Thème « Compétences des médecins de santé publique »

o Thème « Favoriser

la prise de

fonction »

Sous-thème « Formation calée sur des compétences définies »

Sous-thème « Partenariat avec les autres médecins de santé

publique favorisé par rapprochement des formations »

o Thème « Qualification via un master de santé publique »

o Thème « Favoriser

la mobilité »

Sous-thème « Mobilité géographique »

Sous-thème « Mobilité professionnelle »

Sous-thème « Mobilité statutaire »

Anne Riffaud – Mémoire de DESS Ingénierie de la formation – 2004

Annexe n°6

ENTRETIEN avec le Docteur B. (MISP) – M3

A.R. : Ce que je vais vous demander d’abord c’est de me dire, prenez votre temps, il n’y a

pas de piège là-dedans… c’est ce que vous estimez, si vous avez à les décrire, être les

compétences des médecins de santé publique en général, pas les médecins inspecteurs

de santé publique. De quelles compétences doivent-ils disposer pour pouvoir exercer leur

métier d’une façon générale ?

B. : Il y a certainement différents groupes de compétences, des compétences qui sont de

l’ordre des connaissances et des compétences techniques. Il y a ensuite ce qui vient

spontanément à l’esprit, des compétences de type relationnel : relationnel entre les

collègues, entre les partenaires, les différents acteurs, mais aussi tout ce qui est

communication par rapport à l’extérieur. Tout ce qui est aussi écoute etc…

A.R. : Dans les compétences techniques vous verriez quoi ?

B. : Je verrai d’abord tout ce qui est la formation en santé publique, tout ce qui est d’abord

la base de la santé publique et puis alors dans les différents champs où nous sommes

amenés à travailler les connaissances juridiques, tout ce qui est réglementation, ça

dépasse aussi le champ juridique, par exemple quand on parle de l’inspection, il y a

comment mener une inspection etc…tous les référentiels etc…Je pense qu’on pourrait

regrouper les compétences dans ces deux grands domaines là, maintenant il y a toujours

par exemple il y a aussi tout ce qui est compétence gestion, tout ce qu’il faut, tout ce qui

a un aspect, mais là on peut faire rentrer cela dans les compétences techniques.

A.R. : En gestion, vous pensez à quoi ?

B. : Les établissements de santé, je pense qu’il faut avoir une connaissance, des

compétences dans ce domaine là… tout ça peut rentrer dans les compétences

techniques. Il y a aussi les compétences en informatique, c’est extrêmement vaste, il y a

toute une série... mais tout ça aussi ça peut rentrer dans les compétences techniques.

En tout cas à première vue c’est essentiellement les deux grands champs, je pense qu’ ils

sont tous les deux aussi indispensables l’un que l’autre dans notre métier parce que si


l’on a que des compétences techniques et qu’on n’arrive pas à les communiquer

correctement, que ce soit des communications qui soient non verbales et qui soit écrites

ou qu’elles soient orales, c’est un travail qu’il ne va pas pouvoir être mené à bien. Et à

l’inverse ces compétences uniquement relationnelles, s’il n’y a pas un fond de

connaissances techniques derrière, ce n’est pas suffisant.

C’est surtout ces deux grands champs là que je verrais plus et surtout leur articulation

dans l’ensemble des deux.

A.R. : Est-ce que vous avez, et là en tant que médecin inspecteur de santé publique, le

sentiment, puisque vous êtes en situation, puisque vous êtes en stage, vous avez une

partie de travail… vous avez le sentiment de pouvoir les mettre en œuvre ces

compétences là ou bien vous avez l’impression qu’il y a en a certaines qui ne sont pas du

tout …?

B. : Vous ne parlez pas de la formation qu’on a eue à l’Ecole, de ce qu’on fait dans notre

lieu de stage ? Oui je trouve que toutes les deux elles sont à mettre en œuvre bien sûr

sur le lieu de stage.

A.R. : Mais vous avez aussi vous, le temps que vous avez été en situation, le sentiment

que l’ensemble de ces compétences étaient bien présentes ?

B. : Puisque l’on travaille beaucoup en partenariat avec d’autres corps professionnels,

puisque l’on est amené parfois pour des cas de gestion de veille sanitaire par exemple,

des situations comme ça, on est amené à communiquer vers l’extérieur puisque l’on écrit

des notes au Préfet etc… donc c’est tout le temps dans le travail quotidien, je trouve,

oui…

A.R. : Oui… par ce qu’on pourrait imaginer qu’on idéalise un certain nombre de

compétences pour les médecins de santé publique et qu’en fait en situation, il y ait une

partie qui soit « en friche », c'est-à-dire que pour des tas de raisons…

B. : Vous ne me demandez pas pour moi particulièrement. Plutôt comme je vois pour

l’ensemble, on est bien d’accord ? Donc ce n’est pas par rapport à moi, comment je me

situe par rapport à ces compétences là.


A.R. : Oui. La première question, c’est comment vous les imaginez et comment vous

prévoyez en pratique, à partir de votre expérience quand même, que ce soit mis en

œuvre ou pas.

B. : Bien je pense quand même, qu’au vu de mon expérience elles sont toutes les deux,

ces deux groupes de compétences sont mises en pratique, maintenant elles sont

insuffisantes, ces deux compétences là me paraissent de façon globale insuffisantes ou

insuffisamment développées.

A.R. : D’accord. Alors ça se réduit à quoi pour vous-même ?

B. : Bien je pense, qu’il y a dans les deux champs il y a d’une part comment le problème

des compétences techniques où je pense que bon.. tout le monde n’a pas comment… la

base nécessaire pour avoir toutes les compétences techniques qu’il faudrait avoir. Et au

niveau des compétences relationnelles, c’est pareil, je pense qu’il y a des situations où…

on remarque au quotidien aussi les limites des compétences professionnelles des uns et

des autres… sachant que dans certains cas c’est même assez aigu…je trouve…

A.R. : Comment peut-on améliorer cela à votre avis ?

B. : Moi je pense personnellement qu’au niveau des comment… je pense essentiellement

au niveau de la formation… et personnellement je trouve qu’on ne développe pas assez

les compétences relationnelles de type communication etc…

A.R. : En formation ?

B. : Oui. Les compétences techniques, il faut bien sûr… ça dépend de chacun, de ce qu’il

a déjà eu comme parcours etc… et je pense que c’est quelque chose à continuer au-delà

de la formation initiale bien sûr mais les compétences relationnelles ce n’est pas assez

mis en avant. On n’a toujours tendance à mettre toujours les compétences techniques au

premier plan alors que finalement, je pense que les compétences relationnelles sont tout

autant, tout aussi importantes. Par exemple, un simple exemple, pour moi, dans ma

DDASS j’ai demandé pour avoir une formation pour prendre la parole en public parce que

je trouve que ce n’est pas facile de prendre parole lorsque l’on est dans une grande

réunion etc… et j’ai vu qu’il n’y en a pas énormément des formations de ce type là –

comparées aux autres et ensuite, comment… je n’ai pas pu aller parce que c’était tombé

juste à un des moments où il y avait autre chose, ce n’est pas facile d’accéder à ce genre

de formation, je trouve que c’est dommage.


A.R. : Oui. Le référentiel, (je ne vais pas vous le montrer maintenant parce que de toute

façon, on n’est dans l’entretien, je vous le montrerai après). Est-ce que ça vous parait

quelque chose de nature à favoriser la prise de fonction des médecins de santé publique

de développer ce type d’outil ? Justement on décline bien certaines compétences de

façon à pouvoir ensuite mettre en regard la formation qui soit adaptée par rapport à ce qui

existe actuellement où il n’y a pas de référentiel, jusqu’à ce qu’on démarre celui pour les

MISP mais il ne sera pas mis en œuvre cette année… On a une formation autour de

grands gestes professionnels, mais qui n’est pas forcément en lien direct avec des

compétences identifiées et validées.

B. : Spontanément, mon premier avis c’est que c’est intéressant… maintenant je pense

qu’il faut faire attention c’est de ne pas non plus multiplier le nombre d’outils. Je pense par

exemple au début de formation, on a quand même… on reçoit un certain nombre de

documents, c’est quand même assez important tout ce qu’on peut recevoir aussi, je

pense qu’il faudrait vraiment cibler ce qu’on veut donner comme message. Est-ce qu’on

donne par exemple uniquement un référentiel avec des compétences pour bien cadrer la

formation et qu’en plus on a une grille afin d’avancer sur le stage avec le maître de stage

etc… évitez peut être trop d’outils, qu’il y ait ça, plus ça, plus un outil où on fait un état des

lieux au début de la formation et puis un à la fin etc…vraiment de choisir alors lequel est

le plus pertinent au milieu de tout ce qu’on peut avoir pour …Mais je pense que ce qui

serait très intéressant c’est si par exemple dans la formation, à un moment donné, tout ce

qui est compétences relationnelles étaient plus développées, c’est vrai que ce qui serait

très intéressant c’est d’avoir un outil, en tout cas aussi au-delà de l’outil de communiquer,

de le dire aux élèves, de bien dire ce qu’on vise, ce que la formation vise. Parce que je

pense que cela n’est pas suffisamment claire. On le comprend en fait, je vois bien au sein

de la promotion, c’est quelque chose qui se déroule comme un… selon un fil conducteur

au fur et à mesure de l’année, au fur et à mesure qu’on avance, on comprend mieux vers

où on va, mais il y a quand même plusieurs qui au début de l’année ne comprenaient pas

vraiment non plus le sens de la formation comme elle est faite. Je pense que ça c’est

important bien expliquer que là on n’est pas uniquement pour développer des

compétences techniques, même si on sait bien qu’on a tous énormément de lacunes

dans toutes ou telles branches, d’ailleurs c’est impossible de tout savoir vu l’immensité

des champs, mais que l’objectif, par exemple un simple exemple, je suis convaincue

maintenant j’ai quand même passé quelques mois à l’Ecole, qu’un des objectifs n’est rien

d’autre que d’apprendre à travailler ensemble et apprendre à ce quand on parle dans un

groupe on n’arrive à voir les limites de ce qu’on dit et à se rendre compte aussi des effets

que cela peut faire sur les autres. Bon, je l’explique simplement, mais en gros c’est un


peu ça. Et on voit bien qu’il y a par exemple des gens qui au début de l’année réagissent

d’un façon plus agressive ou de façon beaucoup plus autoritaire, qui ont changé leur

façon de prendre la parole au fur et à mesure de l’année, ils savent… ça se remarque.

Mais cela c’est une chose qui n’est pas clairement dit au début de l’année. Peut être qu’il

vaut il mieux ne pas le dire non plus. Là c’est une autre question, je ne sais pas… mais en

tout cas c’est quelque chose qui n’est pas clairement dit et qu’on comprend simplement

après un certain temps et au début quand on participe à ce genre de groupes, on a

l’impression que par rapport au temps qu’on a investi vu la durée de la formation qui est

quand même relativement courte, qu’on a pas un retour suffisamment important. Vous

voyez ce que je veux dire.

A.R. : Oui, tout à fait. Oui, oui. Moi je suis convaincue, justement, des intérêts du

référentiel, c’est justement de pouvoir d’abord permettre aux gens de se positionner pour

qu’ils voient quelles compétences ils ont à développer, celles qu’ils estiment posséder…

quitte à ce qu’on individualise un petit peu plus la formation, et qu’on puisse en face

mettre, pour cette compétence là, et bien voilà ce que vous allez avoir comme formation,

voilà quels sont les objectifs… or si on fait le travail actuellement, là je sors un peu du

sujet, mais pour les médecins inspecteurs, par exemple quand on a fait le référentiel

qu’on vous a présenté au CPP, on a regardé en face les formations, il y a des champs qui

ne sont pas couverts du tout, et d’autres au contraire qui sont hypertrophiés. Si on

regarde la planification, l’inspection, c’est peut être un petit peu trop hypertrophié par

rapport à d’autres compétences qui sont essentielles comme vous dites et qui pour le

moment ne font pas l’objet d’apports ici à l’Ecole ni même d’objectifs de stage clairement

posés. Donc, l’intérêt c’est ça, c’est d’avoir une continuité, un sens qui est donné en

disant voilà les grandes compétences sur lesquelles tout le monde se met d’accord et

voilà en face ce qu’on peut vous apporter à l’Ecole, et ce qu’on ne vous apportera pas à

l’Ecole, on peut le dire aussi, parce que vous l’aurez en formation continue ou bien ce

sera pendant le stage que… enfin voilà effectivement que les gens y voient plus clair.

B. : Disons que vous parlez de l’avantage de tel outil, il est vrai qu’un autre avantage dans

le cadre de ce qu’on a déjà discuté sur l’avenir de l’Ecole etc… et d’une individualisation,

ce qu’on parlait au CPP, de l’individualisation des stages mais aussi de l’individualisation

de la formation, c’est vrai que d’avoir une base comme ça permettrait à chacun d’un peu

se situer et de comment… de voir justement ce qu’il doit faire, ça peut faire partie d’un

ensemble global pour voir exactement quand les masters seront mis en place

exactement… c’est un petit peu la même chose mais à notre niveau. Tout comme la

validation des acquis ce qu’on a déjà et ce qu’il faut encore qu’on développe.


A.R. : Alors ça c’était la question suivante, par rapport aux Masters. Tout se tient, c'est-à-

dire que le référentiel de compétences il peut basculer sur le référentiel de formation et/ou

sur un référentiel de Masters. Et donc quel est votre sentiment par rapport à la question

des Masters pour les médecins de santé publique et les médecins inspecteurs en

particulier.

B. : Par rapport à cette question là ou de façon générale ?

A.R. : De façon générale.

B. : Disons que je trouve que tout cela se tient comme je viens de vous le dire mais (c’est

peut être une petit peu naïf) mais une question qui me viendrait quand même à l’esprit,

c’est que d’une façon générale quand on parle des compétences relationnelles je pense

que d’une façon générale et là je dépasse le champ de l’Ecole, elles ne sont peut être pas

suffisamment valorisées et je ne sais pas si à terme (et là c’est vraiment un avis très

personnel) je ne sais pas si le fait de développer ce genre de compétences, parce qu’on

pense qu’elles répondent à un besoin, iraient nécessairement de paire avec une

valorisation de l’image de l’Ecole.

A.R. : D’accord.

B. : Je veux dire, que je pense que là il y a toute une façon dont tout ça est valorisé et vu

de façon générale, et c’est pas un hasard non plus si ce sont justement ces compétences

là qui sont moins développées peut être. Donc, ça c’est une première réflexion. Je pense

que ça c’est quand même quelque chose qui doit être relativement progressif et ça va

évidemment dans le sens de l’image de formation plus professionnelle. Pour cela on est

d’accord.

A.R. : D’accord. Si je comprends bien, pour ne pas déformer ce que vous venez de dire,

vous, vous pensez que si on va vers une bascule côté Master, on va valoriser certains

types de compétences qui ne sont pas forcément ces compétences en communication et

relationnel, parce que ça ce n’est pas tellement valorisable dans un Master et que c’est

peut être plus nécessaire pour le métier.

B. : C’est un risque peut être… Cela serait peut être un risque je pense… oui parce qu’il

faut quand même qu’il y ait une réponse à un certain nombre de critères et puis à la

situation de l’Ecole par rapport aux autres Ecoles où d’autres Instituts qui peuvent


proposer des formations équivalentes, je pense que oui, ça pourrait, je pense que si c’est

fait ça doit être fait de façon très prudente et avec beaucoup d’explications, beaucoup de

transparence pour bien expliquer les objectifs et de vraiment valoriser tout ça.

A.R. : Mais l’idée, dans l’esprit en tout cas, c’est qu’on ne bascule pas d’une formation

professionnelle dans une formation de type académique comme on dit. En revanche, on

permet à des professionnels qui doivent statutairement se former ici, de, moyennant un

petit effort supplémentaire (il y aura des choses à faire en plus) de valider une Master. Ce

qui ne veut pas dire qu’ils n’ont plus une formation qui corresponde à leurs compétences

professionnelles.

C’est dans ce sens là, pas dans un autre.

B. : Cela j’ai bien compris, seulement il faut quand même qu’en pratique ce soit aussi

réalisable. Que les gens mènent une année extrêmement chargée je veux dire, mettons

par exemple quelqu’un arrive en début de formation et habite aussi à… et est en stage à

l’autre bout de la France, bon, vu la moyenne d’âge particulièrement chez les médecins

inspecteurs etc… dans les autres corps professionnels aussi d’ailleurs, les médecins

d’une façon générale, si on arrive en début d’année qu’on fait un bilan qu’on se rend

compte pour avoir un Master, parce que je pense que de façon générale tout le monde

aura envie quand même d’avoir une formation diplômante, comment… il faut que je valide

encore, mettons je donne un exemple, tout à fait simple, cinq modules pour avoir mon

diplôme en fin de formation, et en plus de cela il faut que je fasse mon mémoire, il faut

que je fasse mon stage, il faut que je fasse le reste, mais en fait je me rends quand même

bien compte qu’il faudrait que je développe toutes mes compétences relationnelles. Mais

à un moment donné, cela va devenir irréalisable donc, je veux dire qu’il y a quand même,

qu’il faut quand même… Parce que je vois dans notre formation, on est quand même à un

niveau où on arrive vraiment à un niveau où je pense il y a pas moyen d’aller plus loin

dans la surcharge par rapport à une année, donc, là je ne parle pas de mon point de vue

personnel, mais de façon générale, je pense que là il faut vraiment être très prudent parce

que de nouveau ça pourrait avoir comme effet que même si les gens se rendent compte

et qu’on leur explique et qu’ils se rendent compte que finalement c’est quelque chose qu’il

faudrait développer en pratique, ils ne vont pas pouvoir arriver à le faire.

A.R. :Ils vont essayer de privilégier les modules du master ,


B. : …Pour avoir une formation diplômante, je pense que c’est tout à fait légitime aussi

parce qu’il y a quand même aussi derrière une valorisation et, ça permet aussi d’aller plus

loin professionnellement etc… Cela me paraît normal.

A.R. : Une dernière question et je suis très prudente quand je l’aborde, quand je vois les

interprétations… L’idée pour moi aussi de disposer d’un référentiel de compétences

communes et de proposer cette formation là, c’est de se dire : finalement les médecins

qui souhaiteraient avoir une mobilité, c'est-à-dire de passer de médecins en charge des

enfants qu’ils soient PMI ou Education Nationale, je ne veux pas parler corps

volontairement, de s’occuper d’handicapés, d’avoir une fonction clinique ; de s’occuper de

personnes âgées ou d’abandonner toutes fonctions cliniques, pouvoir changer moyennant

un petit temps d’adaptation de quelques mois sur les aspects très spécifiques en ayant la

base de formation solide dès le départ si vous voulez. Est-ce que ça vous paraît de nature

à favoriser cette mobilité ? Encore une fois je ne parle pas de corps.

B. : Je comprends bien… Je vois bien aussi, ça va un peu dans le statut d’un corps

unique de médecins…

A.R. : Ce n’est pas l’objet. J’insiste beaucoup là-dessus. Le travail dont je vous parle ici a

débuté avant qu’on ne parle de corps de praticiens de santé publique.

B. : Maintenant que moi par rapport à ça, je n’ai pas un avis… je suis toujours obligée de

réfléchir par rapport à ça, donc je pense aussi que l’outil que vous proposez serait peut

être pas tellement un outil intéressant pour ça, maintenant si c’est une bonne chose ou

pas, là je ne sais pas.

A.R. : D’accord.

B. : Là je ne peux pas dire, je ne peux pas dire aujourd’hui.

A.R. : D’accord, bon… OK et bien écoutez je vous remercie.

Travail réalisé dans le cadre d’un DESS « Ingénierie de la formation »

par Anne Riffaud, responsable de formation Pôle des formations médicales. ENSP

Annexe n°7

RÉFÉRENTIEL DU CŒUR DES COMPÉTENCES PARTAGÉES PAR LES

MEDECINS DE SANTÉ PUBLIQUE

JUIN 2004



INTRODUCTION

« Les médecins de santé publique », qu’ils travaillent au sein de la fonction publique de l’État ou au sein d’une collectivité, sur un territoire ou un

secteur donné au contact de la population ou à l’échelon départemental ou régional, qu’ils aient ou non conservé une activité clinique, portagent

en commun un certain nombre de compétences que nous dénommerons « cœur de compétences communes » même si les activités

développées sont différentes, avec des spécificités qui peuvent être importantes.

C’est un travail de mise à plat et de lecture transversale des décrets professionnels des médecins inspecteurs de santé publique, des médecins de

l’Éducation Nationale et des médecins territoriaux qui nous a conduit à ce constat après avoir identifié les missions qui leur sont confiées. C’est

aussi notre expérience dans le domaine de la formation en santé publique de ces trois corps de médecins.

Objectif du référentiel :

Le référentiel correspondant à ce cœur des compétences partagées liste de façon assez fine à la fois :

o Les compétences nécessaires aux médecins de santé publique pour exercer leurs missions, avec deux niveaux de déclinaison de ces

compétences,

o Les connaissances-clés qu’il est nécessaire d’avoir pour pouvoir mettre en œuvre ces compétences en situation.

L’objectif est de bâtir ensuite le référentiel de formation correspondant :



o Pour permettre de rapprocher les formations des médecins de santé publique autour de ce cœur de compétences communes chaque fois

que cela paraît pertinent et opportun– ce qui signifie que même sur ce cœur de compétences partagées, tous les médecins de santé publique n’ont pas vocation à suivre ensemble tous les enseignements proposés.

o Pour le rapprocher des masters en cours d’élaboration dans le cadre de la future EHESP pour veiller à la cohérence de l’offre de formation

proposée.

Afin d’être encore plus précis et de dissiper toute source de malentendu, précisons que ce référentiel ne décrit pas les activités exercées par les

médecins de santé publique, ce n’est pas un « référentiel métier » qui à notre sens relève des attributions des employeurs de ces médecins et qui

en tout état de cause ne pourrait être unique pour les raisons que nous avons indiquées en introduction. (Nous avons insisté sur la diversité des

activités exercées et sur certaines spécificités).

La question du statut actuel ou futur de ces médecins de santé publique n’est pas non plus une préoccupation présente derrière ce travail.

L’ENSP a en revanche considéré qu’elle avait une légitimité du fait de ses missions, à réfléchir sur les compétences et la formation nécessaires

aux différents médecins de santé publique pour exercer leurs missions. Dans le cadre de la future EHESP, cette question de la formation,

universitaire et professionnelle, sera encore plus pertinente et il apparaît qu’un tel référentiel devrait permettre d’allier les 2 aspects dans la

mesure où il peut déboucher assez aisément sur un référentiel de formation professionnelle mais aussi sur une maquette de master.

Méthodologie

Pour réaliser ce travail, nous nous sommes appuyés sur :

o les décrets professionnels des Médecins d’Éducation Nationale, Médecins Inspecteurs de Santé Publique, Médecins territoriaux



o des documents de travail de la Direction des formations

- le document DF « Compétences et objectifs de formation professionnelle » et propositions de la DF

o des documents de travail élaborés par les responsables de formation du Pôle des Formations Médicales

- le référentiel de compétences des MEN (Josiane Carvalho)

- le document « Vers une formation initiale commune MEN-MISP-MT – propositions en vue d’un MASTER ENSP » (Anne

Riffaud)

- le document « Le métier de MISP et la formation » (Jacques Raimondeau)

De façon assez logique, vu les missions confiées aux médecins de santé publique, certains grands champs de compétence identifiés (les champs

1 – 2 et 3) recouvrent certaines des grandes missions de la santé publique telles qu’elles ont été définies par l’OMS et rappelées dans le

document « Objectif EHESP » que vient de diffuser l’ENSP.



Suites

Actuellement

Ce référentiel a servi de base pour l’élaboration du référentiel de compétences des médecins inspecteurs de santé publique. Il permettra

également de bâtir un outil de positionnement professionnel à l’entrée en formation de ces médecins à l’ENSP mais aussi durant leur stage et

l’ensemble de leur formation.

Il nous sert également de base pour proposer des formations adéquates à des médecins qui souhaiteraient une formation en santé publique

afin de développer certaines de leurs missions dans ce champ ou acquérir des compétences en santé publique compte tenu de l’évolution des

missions qui leur sont confiées.

Dans le futur

Il peut servir à l’élaboration du référentiel de formation correspondant.

Il peut servir à rapprocher la formation en santé publique de médecins chaque fois que cela serait considéré comme pertinent et opportun

(dans le cadre de la formation professionnelle et de futurs masters).



SOMMAIRE

CHAMPS TRANSVERSAUX :

A : Positionnement professionnel .....................................................

Aucune entrée de table des matières n'a été trouvée.



CHAMP TRANSVERSAL A : Positionnement professionnel

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés

A - Inscrire son action dans le cadre des politiques de santé et de l'organisation sanitaire et sociale

1. Comprendre les fondements

des politiques publiques

1.1 Analyser les valeurs sous-tendues par

le concept de service public Connaissances de l'organisation

sanitaire et sociale Le concept de service public et les valeurs

citoyennes et éthiques de la société française

L'organisation fonctionnelle de l'Etat et les textes de référence

L'organisation administrative française et les textes de référence

L'organisation du système de santé français, son mode de financement ses objectifs et résultats

La décentralisation et la répartition des compétences entre l'Etat et les collectivités

L'organisation de la protection sociale en France

La répartition de l'offre de soins et ses contraintes

Le rôle de chaque composante du système de santé dans le champ du soin, de la prévention et de la promotion de la santé

Connaître les concepts de santé, santé publique, éducation et promotion de la santé L'organisation, les objectifs et résultats

des systèmes de santé des pays d'Europe

1.2 Repérer la responsabilité de l'Etat, des

collectivités et des organismes de

protection sociale

1.3 Identifier le partage des compétences

des différents acteurs

2. Situer son intervention dans

le champ de la santé

publique au sein de

l'organisation sanitaire et

sociale

2.1 Situer sa place dans l'organigramme du

système de santé français

2.2 Analyser les enjeux éthiques,

économiques et sociaux actuels liés à

l'organisation et au fonctionnement du

système de santé




A - Inscrire son action dans le cadre des politiques de santé et de l'organisation sanitaire et sociale (suite)

2.3 Analyser le contexte et les enjeux

de l'action collective dans le champ

de la santé publique

o Le concept de partenariat

2.4 Repérer la place de la prévention et

de la promotion de la santé ainsi que

les institutions correspon-dantes

dans le système de santé

2.5 Articuler son activité avec les

objectifs prioritaires des politiques de

santé au niveau national, régional et

local.



Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés

3. Se situer comme médecin de

Santé Publique dans son

environnement professionnel

(E.N., DDASS, DRASS,

collectivités)

3.1 Situer son rôle dans une équipe pluri-

professionnelle

3.2 Repérer l’activité du médecin de santé

publique dans les processus de prise de

décision et d’action de son

environnement professionnel

3.3 Repérer les situations où la spécificité

médicale apporte une plus value

3.4 S’assurer du respect du secret médical

et des règles professionnelles




A - Inscrire son action dans le cadre des politiques de santé et de l'organisation sanitaire et sociale (suite)

4. Situer l'organisation du

système de santé français et les

politiques de santé par rapport à

celles des autres pays de l'Union

Européenne




B - Inscrire son action en tant que cadre du secteur

public

1. Situer son intervention en tant

que cadre

1.1 Identifier sa place dans l'organigramme

de son administration ou de sa

collectivité

a) Connaissances réglementaires

liées au cadre institutionnel et

juridique

• Connaître les textes de référence et les politiques s'appliquant au champ santé/social

• Connaître la législation et les politiques relatives à des publics spécifiques en France et en Europe

• Connaître le statut de la fonction publique d'Etat

• Connaître les droits et obligations du fonctionnaire

• Connaître les statuts des différents médecins de santé publique

• Connaître le code de déontologie médicale Connaître les méthodes et outils d'analyse

comparative des systèmes de santé Connaître les principes et modèles qui

régissent la communication Connaître les différents techniques et

supports de communication Connaître les principes de la négociation

1.2 Identifier les instances fonctionnelles,

les outils de régulation et leurs objectifs

2. Communiquer efficacement

en interne et en externe dans

les diverses situations

professionnelles

(cf. communication

professionnelle)

2.1 Savoir présenter son rôle et ses

fonctions

2.2 Prendre la parole devant des publics

divers

2.3 Argumenter et justifier un avis devant

une instance décisionnelle



3.1. Se positionner comme

fonctionnaire de l'Etat ou des

collectivités

3.1 Agir selon les droits et obligations des

fonctionnaires

3.2 Représenter l’Etat ou la collectivité

3.3 Se référer aux textes réglementaires

dans ses différentes interventions

3.4 Rendre compte de son activité



CHAMP TRANSVERSAL B : Communication professionnelle


Communiquer oralement

dans diverses situations professionnelles

1. Animer des réunions dans

différents contextes

professionnels internes ou

externes

1.1 Animer des réunions de travail Les différents principes et modèles de communication

Les différentes techniques de communication

Les principes de la négociation Les différents supports de

communication

1.2 Mettre en place des stratégies de

négociation adaptées aux situations et aux

interlocuteurs

1.3 Gérer les suites d’une réunion

2. Communiquer oralement en

situation professionnelle

habituelle

2.1 Prendre la parole devant des publics

divers

2.2 Présenter un exposé, argumenter un

avis en commission…




3. Communiquer et négocier en

situation de crise

Communiquer par écrit dans diverses situations professionnelles

1. Rédiger une communication

écrite (note, rapport, article,

cours ….)

2. Publier ses travaux selon les

règles de la communication

scientifique



CHAMP 1 : Observation et gestion de l’information sur l'état sanitaire et social de la population et le système de santé


Traiter de l’information dans une optique d’aide à la décision

1. Analyser la situation et son

contexte

1.1 Analyser une demande d’information ou

d’action Connaissances liées à

l’environnement professionnel

Connaître les problématiques de santé actualisées de la population, les déterminants de la santé

Connaître les risques liés aux conditions de travail

Connaître les risques sanitaires liés à l'environnement

Connaître les sources d’information sur le système de santé

Connaître les circuits administratifs et les procédures de circulation de l'information dans le champ sanitaire et social

• Connaître les orientations nationales pour le recueil d’indicateurs

• Connaître les protocoles de recherche en cours en matière de santé

1.2 Identifier la nature du problème, le public

concerné, les risques et enjeux de la

situation pour chacun des acteurs

1.3 Identifier les professionnels concernés et

leur position dans le contexte

1.4 Repérer une situation nécessitant un état de

vigilance accrue et/ou le lancement d’une

alerte sanitaire (cf champ 3 – gestion de

l’urgence)

2. Mettre en œuvre une démarche

de recueil de l'information

existante

2.1 Consulter les sources de données existantes

2.2 Sélectionner les données socio-sanitaires

pertinentes et critiquer celles qui ne le sont

pas

2.3 Repérer les informations manquantes




Traiter de l’information dans une optique d’aide à la décision (suite)

3. Mettre en œuvre une démarche

de production des informations

manquantes

3.1 Définir la stratégie de recueil des

informations manquantes

3.2 Mobiliser des opérateurs internes ou

externes pour la réalisation d’un recueil

de données

3.3 Rédiger le cahier des charges d’une

enquête ou d’une étude dans un

langage adapté

4. Analyser les données recueillies

4.1 Choisir les méthodes d’analyse

statistique adaptées

4.2 Utiliser les méthodes statistiques

adéquates

5. Organiser les données sous une

forme propre à faciliter la prise

de décision

5.1 Sélectionner les données pertinentes

5.2 Mettre en forme les données



6. Elaborer et transmettre des

propositions d’actions ou de re-

médiation

6.1 Vérifier la cohérence des propositions

en regard de la problématique initiale

• Connaître les logiciels de traitement de données et les tests statistiques

• Connaître les thésaurus et les techniques de recherche bibliographique

• Connaître les différentes sources documentaires (papier, électroniques, banques de données, Internet…)

• Connaître les lieux de production d’information en interne et en externe

• Connaître les méthodes de l’épidémiologie et des statistiques

• Connaître les modalités de financement des

enquêtes et études

6.2 Veiller à la cohérence des propositions

au regard des informations recueillies



Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés Produire des données contribuant à la veille épidémiologique et à l’observation du système

de santé

1. Produire les données dans le

cadre local de son activité

1.1 Définir les objectifs du recueil de

données

1.2 Sélectionner les indicateurs pertinents

1.3 Organiser matériellement la mise en

œuvre de l’enquête

1.4 Saisir les données sur le support

adéquat

1.5 Traduire les données traitées en

tableaux, graphiques, texte pour en

assurer la lisibilité

1.6 Adapter la présentation des données

aux différents usagers

1.7 Evaluer le processus de production :

adéquation entre objectifs et résultats



Produire des données contribuant à la veille épidémiologique et à l’observation du système de santé (suite)

2. Participer aux recueils de

données nationaux

3. Participer à des travaux de

recherche



CHAMP 2 : Conception et mise en œuvre de projets, programmes et politiques de santé

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés Concevoir un projet, un programme, une politique dans le champ sanitaire et social en tant que chef de projet

1. Elaborer un diagnostic de

situation

1.1 Analyser le contexte de la situation en

lien avec les priorités nationales et

régionales

Connaître les textes définissant les priorités nationales et régionales Connaître le concept de partenariat Connaître les méthodes d’analyse des stratégies d’acteurs Connaître les démarches de planification et de programmation Connaître les principaux concepts en sciences sociales et humaines (sociologie de la santé, de l’éducation …) Connaître les concepts et modèles théoriques autour de la santé et de l’éducation Connaître la méthodologie de projet : outils d’organisation et de suivi, méthodes d’évaluation … Connaître les sources de financement des projets en santé publique

1.2 Analyser et synthétiser les informations

relatives à la situation

1.3 Evaluer les enjeux liés à la situation

1.4 Identifier les acteurs concernés et leur

rôle

1.5 Evaluer les moyens et ressources

disponibles

2. Construire et formaliser le projet,

le programme ou la politique

2.1 Identifier et mobiliser les partenaires

nécessaires à la construction

2.2 Définir les finalités, buts et objectifs

2.3 Déterminer les moyens et ressources

disponibles

2.4 Fixer les priorités

2.5 Etablir une calendrier et un dispositif de

suivi



Mettre en œuvre un projet, d’un programme ou d’une politique dans le champ

sanitaire et social en tant que chef de projet

2.6 Mettre un dispositif d’évaluation du

processus suivi

2.7 Faire valider le projet :

o par un groupe de pilotage

o par le commanditaire

1 Conduire un projet, un programme

ou une politique

1.1 Coordonner la mise en œuvre des

actions

1.2 Assurer le suivi du projet

1.3 Fixer les délégations

1.4 Construire une stratégie de

communication autour du projet




2. Evaluer le projet, le programme,

la politique

2.1 Mesurer les écarts par rapports aux

objectifs

2.2 Analyser les écarts

2.3 Proposer les réajustements adéquats



Gestion d’une urgence sanitaire

(projet mis en œuvre dans des circonstances particulières)

1. Diagnostiquer la nature de

l’urgence

1.1. Recueillir les informations

nécessaires

1.2. Analyser les informations

1.3. Solliciter les avis spécialisés

nécessaires

Connaissance des acteurs et dispositifs de la veille sanitaire Connaissances médicales actualisées Connaissances actualisées des problèmes de santé publique, des moyens de prévention et de soins reconnus et de leur efficacité Connaissance des missions et compétences des acteurs de la réponse à l’urgence Maîtriser les méthodes d’épidémiologie interventionnelle Connaissance des dispositifs réglementaires de gestion des situations d’exception Connaître les professionnels et les outils du

soutien psychologique



2. Déclencher la procédure d’alerte

2.1 Informer sa hiérarchie, les services et

professionnels concernés

2.2 Vérifier que l’alerte a été prise en

compte

2.3 Solliciter les réactions nécessaires à la

réponse à l’urgence

2.4 Déterminer la réponse adéquate

3. Mise en œuvre de la réponse à

l’urgence

3.1 Coordonner la mise en œuvre des

actions

3.2 Assurer le suivi

3.3 Fixer les délégations

3.4 Construire une stratégie de

communication




4. Evaluer la réponse à l’urgence

4.1 Mesurer les écarts par rapports aux

objectifs

4.2 Analyser les écarts

4.3 Proposer les réajustements adéquats



CHAMP 3 : Régulation des projets, programmes, politiques de santé et du système de santé

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés Evaluer les projets, programmes, politiques et systèmes

1. Analyser le contexte et les

enjeux de l’évaluation 1.1 Analyser une demande d’évaluation

Connaître les méthodes d’évaluation (y compris d’inspection et de contrôle) : cadre réglementaire et technique Connaître les textes définissant les priorités nationales et régionales Connaître les méthodes d’analyse des stratégies d’acteurs Connaître les démarches de planification et de programmation Connaître les principaux concepts en sciences sociales et humaines (sociologie de la santé, de l’éducation …) Connaître les concepts et modèles théoriques autour de la santé et de l’éducation Connaître la méthodologie de projet Connaître les sources de financement des projets en santé publique

1.2 Identifier la nature du problème,

l’objet concerné, les risques et

enjeux de la situation pour chacun

des acteurs

1.3 Identifier les professionnels

concernés et leur position dans le

contexte

1.4 Repérer une situation nécessitant le

lancement d’une procédure

d’inspection

2. Choisir et mettre en œuvre une

procédure adéquate

2.1 Définir les finalités, buts et objectifs

de l’évaluation

2.2 Identifier et mobiliser les partenaires

nécessaires



2.3 Déterminer les moyens et ressources

disponibles

2.4 Etablir une calendrier et un dispositif

de suivi

2.5 Faire valider la démarche par le

commanditaire

2.6 Mettre en œuvre les opérations

d’évaluation

Réguler de façon adaptée 1. Identifier le mode de régulation

adéquat 1.1 Analyser les résultats de l’évaluation

de la situation

1.2 Faire de propositions de régulation

adaptée

1.3 Faire valider les propositions par

l’autorité compétente

2. Mettre en œuvre la démarche de

régulation choisie dans une

perspective dynamique

2.1 S’assurer du respect du cadre légal et

réglementaire

2.2 S’assurer du respect d’un cadre

éthique



2.3 Veiller à l’adéquation de l’impact avec

les objectifs de la régulation

2.4 S’’assurer que la régulation a bien été

effectuée



CHAMP 4 : Formation


Former des personnes en santé publique

1. Construire et conduire une action de

formation

2.1 Définir les objectifs

2.2 Identifier les méthodes pédagogiques

adaptées

2.3 Repérer des personnes ressources et les

mobiliser

2.4 Construire les supports pédagogiques

2.5 Vérifier que les moyens logistiques sont

adéquats

2.6 Inscrire l’action dans le contexte institutionnel

2.7 Définir les critères et les méthodes

d’évaluation

2. Evaluer l'action de formation 3.1 Mesurer les écarts entre l’impact et les

objectifs

3.2 Rédiger une synthèse et la transmettre aux

participants et aux commanditaires



CHAMP 5 : Recherche

Compétences Déclinaisons niveau 1 Déclinaisons niveau 2 Connaissances clés Participer à la recherche appliquée dans le domaine de la santé publique

1. Identifier des objets de recherche

2. Participer à des activités de recherche

1. Produire les données dans le cadre local

de son activité

2. Participer aux recueils de données

nationaux

Annexe n°8

RIFFAUD Anne

UNIVERSITÉ DE ROUEN Département de Sciences de l’Éducation

Mémoire de DESS Ingénierie de la formation

Un Référentiel du cœur des compétences communes aux médecins de santé publique Pour qui ? Pourquoi ? comment ?

Directeurs de mémoire : Sylvain Lacaille – Thierry Ardouin

Résumé : Les médecins de santé publique MEN, MISP, MT, partagent en commun des compétences en santé publique même si les activités qu’ils exercent dans ce champ sont très différentes voire spécifiques pour certains. C’est l’hypothèse que nous avons faite au vu d’une mise à plat et d’une lecture transversales de leurs décrets professionnels. Le référentiel de ces compétences que nous avons réalisé durant notre chantier devrait permettre à notre sens - de favoriser l’exercice professionnel de ces médecins en développant les partenariats nécessaires dans leur activité au service des populations dont ils s’occupent - de rapprocher les formations de ces médecins et développer leur qualification en santé publique – de favoriser leur mobilité professionnelle. Nous avons cherché à vérifier nos hypothèses par une double enquête sur le terrain :

- une enquête par questionnaire auprès de l’ensemble du corps des MISP - une enquête par entretiens semi-directifs auprès des employeurs et/ou tutelles

de ces médecins et auprès des médecins eux-mêmes.

Le contexte (loi de santé publique – transfert de missions et de personnels entre l’État et les collectivités – évolution statutaire en vue pour les MISP) a fortement influencé les résultats de notre enquête qui confirme toutefois nos hypothèses. Il a orienté nos préconisations dont certaines concernent les outils à décliner à partir de ce référentiel et d’autres des éléments stratégiques qui, vu le contexte, permettraient l’utilisation de certains de ces outils et l’évolution de la formation et de la qualification des médecins de santé publique.

Mots clés : Référentiel – Santé Publique – Compétences – Qualification – Médecins de Santé publique – Formation - Stratégie

Documents

Un référentiel du cœur des compétences communes aux ...shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T_RIFAUD.pdfseptembre 2001, médecin de santé publique à l’origine,