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Université de Rouen Université de Lyon 2
Master 2
Ingénierie et Conseil en Formation
Septembre 2011
Philippe Bourgoin
Mémoire de fin d’études
Représentations sociales des formateurs et
appropriation de la Formation Ouverte et A Distance
au sein d’un Greta
Directeur de mémoire : Stéphane Simonian
Remerciements
Je tiens à remercier ici :
• Mmes Bullier et Chapput, conseillères en formation continue Greta, pour
m’avoir ouvert les portes de leur établissement et pour la gentillesse de
leur accueil.
• L’ensemble du personnel du centre Greta, pour leur attention.
• Les 17 formateurs qui ont accepté de se prêter à cette recherche, pour
leur disponibilité et leur patience.
• M. Simonian pour sa disponibilité, son soutien et son accompagnement,
toujours positif, constructif et formateur.
1
SOMMAIRE SOMMAIRE .............................................................................................. 1
Introduction ............................................................................................ 3
1. Première partie : la mission .............................................................. 5
1.1 Le contexte .................................................................................. 5
1.1.1 Le Greta : un lieu et un fonctionnement pour des formations diversifiées ........................................................................................ 5
1.1.2 La commande ......................................................................... 8
1.1.3 Quelques constats ................................................................ 10
1.1.4 Un bilan provisoire ................................................................ 12
1.2 Le choix d’un cadre théorique pertinent ......................................... 13
1.2.1 Les apports de la psychologie des apprentissages ...................... 15
1.2.2 Les apports de la pédagogie et de la didactique des TIC ............. 18
1.2.2.1 Les niveaux d’implantation des TIC .................................... 18
1.2.2.2 L’instrumentation d’un outil .............................................. 20
1.2.2.3 Une stratégie logique de développement ............................ 21
1.2.3 L’éclairage de la psychologie sociale ........................................ 23
1.3 Les représentations sociales ......................................................... 24
1.3.1 Un cadre explicatif ................................................................. 24
1.3.2 Une problématique plus précise .............................................. 25
1.3.3 Une méthodologie adaptée ..................................................... 26
2. Seconde partie : la recherche .......................................................... 28
2.1 Le recueil des données ................................................................ 28
2.1.1 Le cadre théorique ................................................................ 28
2.1.2 La définition du groupe d’étude ............................................... 29
2.1.3 La méthodologie ................................................................... 29
2.1.3.1 L’entretien ...................................................................... 29
2
2.1.3.2 Les questionnaires de caractérisation ................................. 32
2.2 L’analyse des données ................................................................. 33
2.2.1 Préalables ............................................................................ 33
2.2.2 La représentation sociale de l’acte de « former » ....................... 35
2.2.2.1 L’entretien ...................................................................... 35
2.2.2.2 Le questionnaire de caractérisation .................................... 40
2.2.2.3 La synthèse des résultats ................................................. 44
2.2.3 La représentation sociale de l’acte de « former à distance » ....... 46
2.2.3.1 L’entretien ...................................................................... 46
2.2.3.2 Le questionnaire de caractérisation .................................... 51
2.2.3.3 La synthèse des résultats ................................................. 56
2.3 L’interprétation des données ........................................................ 57
2.3.1 La comparaison des représentations sociales en présence .......... 57
2.3.2 Discussion des résultats et réponses à la problématique ............. 61
2.3.2.1 Former à distance, ce n’est pas vraiment former ................. 62
2.3.2.2 Une plateforme de formation déconnectée des démarches pédagogiques des formateurs ......................................................... 63
2.3.2.3 Une évaluation mitigée, voire négative, de la FAD ............... 66
2.3.2.4 Synthèse et problématique ............................................... 70
Conclusion ............................................................................................ 72
Bibliographie ......................................................................................... 75
Annexes ............................................................................................... 77
3
Introduction
L’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC)
dans l’enseignement demeure un sujet d’actualité depuis de nombreuses
années.
En effet, malgré une évolution technologique certaine, des recherches, des
expérimentations pédagogiques innovantes, des mesures incitatives de la
part des gouvernements successifs (plan informatique pour tous ou « écoles
numériques rurales », par exemple), cette appropriation de l’outil informatique
n’est pas encore effective pour tous les enseignants. L’objectif « d’acculturation
des enseignants », évoqué dans un tout récent rapport ministériel (Mission
Fourgous 2010), n’est pas encore atteint. La formation continue des adultes
présente des constats semblables, avec l’accent mis sur un outil particulier : la
Formation Ouverte et A Distance (FOAD)1, pour laquelle la demande des
différents acteurs du marché de la formation est en forte expansion.
L’aspect matériel peut certes fournir des explications (la France ne se place
qu’au 8ème rang européen pour l'équipement informatique des établissements2)
mais qu’en est-il lorsque ordinateurs et ressources sont fournis ? Quelles
interactions, quelles incidences sur les pratiques pédagogiques présentes,
quelle appropriation de l’outil peut-on alors observer ?
C’est guidés par ces questions que nous explorerons le terrain d’étude choisi
pour cette recherche, au travers de l’utilisation d’une plateforme numérique de
formation, existante et implantée depuis déjà quelque temps au sein d’un
Greta (Groupement d'Établissements publics d'enseignement). Nous nous
1 La DGEFP (délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle), dans sa circulaire du 21/07/2001, définit la FOAD ainsi : « … un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur (ouverte). »
2 Information tirée d’un discours de M. Fourgous, Rapporteur pour la mission TICE, en février 2010 (source café pédagogique : http://lamotivationparlestice.wordpress.com/category/les-tice/ )
4
appuierons sur une observation in situ mais nous intéresserons également au
champ scientifique pour analyser et comprendre ce dispositif en le situant dans
un système plus large.
Notre étude s’intéressera à la formation pour adultes et plus particulièrement à
l’implication des formateurs dans l’utilisation de nouveaux outils de formation à
distance. Après une première description du contexte, une analyse plus
approfondie nous permettra de formuler un questionnement issu de la
pratique. Nous interrogerons ensuite les sciences de l’éducation afin de
préciser les concepts mis en jeu, de définir une problématique et de
développer une méthodologie de recherche. Nous aurons besoin d’analyser
l’activité du formateur en la situant dans son environnement et en définissant
les interactions en jeu. Après avoir évalué le niveau d’implantation des TIC
dans cet établissement, il nous faudra, considérant cette plateforme de
formation comme un nouvel outil, approfondir cette notion et situer
précisément l’instrumentation de cet outil dans notre contexte de recherche.
Enfin, nous ciblerons nos observations sur un groupe défini de dix-sept
formateurs de ce Greta, d’origines diverses, afin de savoir si leurs
représentations sociales jouent un rôle dans leur implication.
Ainsi, grâce aux apports conjoints de la psychologie des apprentissages, de la
didactique des TICE et de la psychologie sociale, il s’agira de dégager des
points d’appui, en termes de stratégie de développement et de préconisations
argumentées, qui puissent s’avérer utiles à la profession dans des cas
similaires.
5
1. PREMIERE PARTIE : LA MISSION
En amont de tout projet de recherche scientifique, ce stage professionnel
comportait une mission à réaliser. Les pages qui suivent définiront plus
précisément son contexte et ses enjeux. Puis, à partir de quelques constats,
nous amorcerons une analyse plus approfondie des éléments en présence qui
nous mènera progressivement à la formulation d’une problématique de
recherche et d’un champ théorique de référence.
1.1 LE CONTEXTE
1.1.1 LE GRETA : UN LIEU ET UN FONCTIONNEMENT POUR DES
FORMATIONS DIVERSIFIEES
Un Greta fédère les ressources de ses établissements, les enseignants et aussi
les équipements, dans le but d’organiser des actions de formation continue
pour adultes. Ses missions sont larges et diverses : accueillir et orienter le
public ; aider à la définition du projet et du parcours de formation ; mettre en
place les formations définies.
Les formations proposées peuvent être collectives ou plus individualisées et
sont regroupées en grands domaines :
• le sanitaire et social (CAP petite enfance, préparation concours AS, aide
à la personne) ;
• l’insertion professionnelle (remises à niveau, accompagnement
recherche d’emplois, suivi en entreprise…) ;
• la bureautique (apprentissage ou perfectionnement sur logiciels, CAP,
BEP, Bac pro) ;
• l’industrie (magasiniers, caristes, agents de sécurité, plasturgie…) ;
• Le développement personnel (ateliers pédagogiques personnalisés
(APP) : langues, mathématiques, français…).
6
Elles se déroulent souvent en alternance avec de stages pratiques sur sites
professionnels, en partenariat avec des entreprises locales.
La recherche de ce mémoire s’appuiera sur le travail réalisé dans le cadre du
stage pratique de master professionnel au sein de l’un de ces organismes du 7
janvier au 23 avril 2010.
Les Greta sont des organismes publics de formation soumis à la concurrence.
Chaque Greta programme donc ses formations en fonction de la demande
locale de formation continue, en alliant déontologie de neutralité du service
public et savoir-faire lié à une bonne connaissance du tissu économique local
et permettant une qualification efficace des apprenants. Un Greta est dirigé par
un président, ordonnateur des formations. Il s’agit souvent du proviseur du
lycée d’accueil, entouré des autres chefs d’établissements du groupe et d'un
gestionnaire. Le bon fonctionnement de l’organisme est assuré par deux
conseillers en formation continue (CFC). Les différentes formations sont
pilotées par des formateurs/coordonnateurs. Les formateurs intervenant sont
des enseignants titulaires de l'éducation nationale effectuant des vacations ou
des personnels issus des milieux professionnels et recrutés sur profil.
Il semble nécessaire de nous arrêter sur cette notion de « FOAD ». Nous
choisirons une définition formulée par le Collectif de Chasseneuil en 2002 :
"Une formation ouverte et à distance est un dispositif organisé, finalisé,
reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des
personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des
situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps,
de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de
ressources". « E-Greta » regroupe ainsi différentes ressources en ligne et
permet l’inscription des formateurs, des sessions de formation et des
apprenants, ainsi que la construction de parcours de formation, collectifs ou
individuels. Nous pouvons distinguer ici, avec Bernard Blandin (2002), deux
dimensions : la « formation ouverte » qui introduit une souplesse dans le
temps (asynchrone) et dans l’action, sans obligatoirement remettre en cause
7
l’aspect présentiel, de la « formation à distance » qui, elle, rompt
obligatoirement avec l’unité de lieu. Le jeu sur ces trois paramètres, le temps,
l’action et le lieu permet de créer différents dispositifs pédagogiques. Cette
FOAD est devenue un dispositif incontournable en formation continue.
S’appuyant sur une utilisation des technologies de l’information et de la
communication (TIC), elle permet généralement d’apporter des réponses
pédagogiques adaptées à l’individualisation, voire à la personnalisation des
parcours, à l’éloignement des personnes ou encore aux contraintes de services
des entreprises. Le recours à des dispositifs de FOAD peut donc posséder des
enjeux pédagogiques, économiques ou encore sociaux (pallier les difficultés
liées à l’isolement rural par exemple). Il permet aux apprenants de se former,
via Internet, grâce à différents outils : cours en ligne, exercices interactifs,
accès à diverses ressources, échanges avec leurs formateurs (messagerie,
forum). Elle fait ainsi partie, de plus en plus fréquemment, des exigences des
commanditaires de formations.
Le réseau des Greta n’échappe pas à cette dynamique. Ses organismes de
formation, attachés à l’éducation nationale, proposent, dans des domaines très
divers, des actions de formation continue prévoyant de plus en plus souvent
une partie des enseignements en FOAD. Anticipant sur ce processus, la
délégation académique pour la formation professionnelle continue (DAFPIC) a,
depuis quelques années, confié à son pôle de production pédagogique la
mission de créer une plateforme de formation à distance. Celle-ci est
maintenant opérationnelle. Elle permet aux formateurs de prescrire des
parcours composés de modules, de séquences, d’activités, de suivre leurs
apprentissages et de communiquer avec eux par une messagerie et un forum.
Toutes ces ressources peuvent être aussi, bien sûr, utilisées en mode
présentiel.
La plateforme numérique de Formation Ouverte et A Distance (FOAD) qui nous
intéresse plus particulièrement est donc accessible à l’ensemble des centres
Greta de l’académie (région). Créée en 2006 et rénovée en septembre 2009,
elle propose aux formateurs des ressources et des activités en ligne ainsi que
des outils de communication (messagerie, forum) et de gestion des apprenants
8
(suivi individuel, parcours types). Le recours à des dispositifs de FOAD est en
forte expansion. Apparaissant de plus en plus comme un mode incontournable
de formation continue, la FOAD répond en effet à d’importants enjeux :
pédagogiques, économiques ou encore sociaux (pallier les difficultés liées à
l’isolement rural par exemple). Les institutions porteuses de projets lui
accordent une place de choix dans leur politique de formation.
1.1.2 LA COMMANDE
La commande consistait à analyser le fonctionnement de cette plateforme de
FOAD afin de développer son utilisation par les formateurs et d’intégrer des
modules de FOAD dans quelques formations existantes. Cette analyse portera
dans un premier temps sur l’ensemble des formateurs en activité dans le
centre (voir liste des formations en page 5), soit une trentaine de personnes. Il
est important de souligner l’hétérogénéité de ce groupe de formateurs,
principalement selon deux critères sur lesquels nous reviendrons lorsque nous
présenterons le groupe de recherche :
• leur origine professionnelle : professeurs titulaires de l’éducation
nationale ou professionnels spécialistes dans leurs domaines ;
• leur statut au sein du Greta : titulaires ou vacataires.
Pour le centre de formation, cette mission possède un double enjeu :
• commercial au travers d’une meilleure maîtrise des outils de FOAD qui
devrait permettre d’être plus réactif face aux demandes du marché dans
ce domaine ;
• pédagogique car l’appropriation de la FOAD et son usage par les
formateurs amènent à s’interroger plus précisément sur leurs démarches
et à revisiter les pratiques pédagogiques.
Toute conduite de projet doit s’appuyer sur une planification rigoureuse,
formalisée en termes d’objectifs, d’actions et de durées (cf annexe 1).
9
Nous pouvons construire une progression selon trois objectifs principaux. Il
s’agira de développer :
• La connaissance de la plateforme par les différents acteurs.
• L’appropriation de la plateforme et de ses fonctionnalités par les
différents acteurs.
• L’utilité pédagogique de la plateforme > valorisation, intégration dans
les démarches des formateurs, complément et amélioration des
supports…
Ce tableau de bord, consultable en annexe, représente un guide indispensable
dans la mise en œuvre des actions du projet. Nous pouvons développer
rapidement les principales d’entre elles :
• Évaluation initiale en direction des formateurs : Connaissance de la
plateforme, utilisation des TICE, par un questionnaire individuel (cf
annexe 2).
• Exploration et analyse de la plateforme : Repérage des ressources
disponibles dans les différents domaines, formation personnelle à son
utilisation, observation des connexions et des pratiques. Repérage des
points forts et des points faibles.
• Information des formateurs :
� Deux réunions en direction des coordonnateurs de
formations.
� Une réunion en direction de tous les formateurs du Greta.
� De fréquentes entrevues, moins formelles, avec quelques
formateurs intéressés.
� Organisation de quatre « permanences FOAD» par semaine
pour répondre aux questions des formateurs volontaires ou
aider des apprenants en difficulté.
� Ouverture d’un forum d’échanges entre formateurs, via la
plateforme, à propos de la FOAD.
10
• Accompagnement des formateurs volontaires : Inscription et initiation
des stagiaires (AOP, AEM, APS) ; Conception et mise en œuvre d’un
projet d’activités de soutien en FOAD (français, mathématiques) pour le
groupe AOP, avec la construction d’un module Mathématiques CFG
(certificat de formation générale) utilisable sur le centre (différenciation,
travail en autonomie) ou à distance (domicile).
• Prise en charge de quelques groupes de stagiaires : Évaluation
diagnostique sur leurs connaissances et leurs pratiques personnelles en
ce qui concerne l’outil informatique et l’Internet (cf annexe 3).
• Participation aux regroupements des personnes relais FOAD organisés
par la DAFPIC > Implication dans quelques tests et critiques d’outils de
formation.
• Visite du pôle de production pédagogique académique : Rencontre des
responsables des différents postes de travail. Recueil d’informations sur
les projets en cours et le positionnement académique quant à la FOAD.
• Réunions avec CFC et différents partenaires pour anticiper sur
l’intégration des TICE et de la FOAD dans des formations 2010-2011.
1.1.3 QUELQUES CONSTATS
Les différentes évaluations effectuées3, le travail mené avec les formateurs et
l’observation de l’utilisation de cette plateforme durant toutes ces semaines,
nous amènent à énumérer quelques constats, sans formuler pour l’instant
d’explication ni d’interprétation auxquelles nous consacrerons le corps de ce
mémoire.
• La maîtrise de l’outil informatique et de l’Internet par les différents
acteurs est inégale mais suffisante pour amorcer l’intégration de ce type
de formation. Un questionnaire écrit proposé à plusieurs groupes montre
que, sur 43 stagiaires interrogés, 34 utilisent Internet, pour usage
3 Voir questionnaires en annexes 2 et 3 ; pour l’observation de l’utilisation, des copies d’écran montrant des personnes connectées ont été régulièrement effectuées sur la plateforme ; voir synthèse en annexe 1.1.
11
personnel, plusieurs fois par semaine, seulement deux déclarent
l’utiliser pour se former et apprendre. En salle, on observe que chaque
apprenant est assez autonome pour mener les activités prévues. Mais
tous n’ont pas matériel et connexion à domicile. Il s’agit d’une donnée à
prendre en compte et à pallier par une organisation adaptée. Du côté
des formateurs, les habitudes sont plus contrastées mais la plupart se
déclarent suffisamment à l’aise. Par contre, nombre d’entre eux
n’utilisent jamais les ressources de la plateforme de formation.
• Cette dernière affirmation est confirmée par le nombre de connexions
noté au fil des journées durant les deux premières semaines. Cet
indicateur n’évoluera d’ailleurs que très peu au fil de ma mission (voir la
partie analyse).
• Un questionnaire écrit a été également proposé à l’ensemble des
formateurs du centre (voir liste des formations en page 5) en début de
stage, sur la base du volontariat. Il s’y avère que, pour la plupart, les
formateurs connaissent mal ou pas du tout les ressources disponibles
sur la plateforme. Quelques-autres en utilisent pour compléter leurs
interventions en présentiel. D’autres enfin évoquent des supports
manquant d’interactivité et ne leur convenant pas.
• Les réunions de travail, échanges, enquêtes, mobilisent une proportion
réduite de formateurs (une petite dizaine sur une trentaine
d’intervenants). Ce sont surtout les coordonnateurs de formations qui
s’investissent dans les réunions institutionnelles, et quelques autres
formateurs, lors d’échanges plus informels.
• Les moyens de communication de la plateforme (messagerie, forum) ne
sont pas utilisés.
• Le travail nécessaire à l’accès des stagiaires sur la plateforme (ouverture
des sessions de formations, inscription des apprenants afin de leur
donner identifiants et codes d’accès) n’est que rarement effectué.
Aucune prescription d’activités n’est possible dans ce cas. Une
12
coordonnatrice inscrit quelques stagiaires, selon les besoins, pour leur
donner des activités complémentaires (révisions, soutien, évaluation).
• Seuls les APP (Ateliers pédagogiques personnalisés) utilisent
régulièrement la plateforme pour proposer des parcours individualisés à
chacun ses stagiaires. Les apprentissages ne sont pas pour autant
menés à distance mais souvent au sein de l’atelier. La structure de la
plateforme permet une personnalisation (prescriptions, suivi des travaux
réalisés, ressources complémentaires).
1.1.4 UN BILAN PROVISOIRE
Malgré l’élaboration préalable d’un guide bien structuré et la réalisation d’une
grande partie des tâches prévues, tous les objectifs visés ne sont pas atteints.
Les deux premiers le sont partiellement, surtout pour les formateurs présents
et actifs lors des différentes étapes, la plateforme leur est maintenant plus
familière et ils connaissent ses possibilités et ses limites. Mais nous sommes
encore loin d’une véritable appropriation. L’implantation de la FOAD dans cet
organisme reste encore à un niveau symbolique (T. Karsenti, 2001), ils n’ont
pas vraiment instrumenté ce nouvel outil (P. Rabardel, 1995). Les moyens
techniques existent pourtant : une plateforme structurée permettant l’accès à
des ressources assez nombreuses, la prescription de parcours, de modules, la
communication entre pairs et/ou avec les formateurs. Tous les composants de
la FOAD sont présents et fonctionnent. Les acteurs sont conscients des atouts
de cet outil. Les commanditaires sont de plus en plus intéressés par cette
dimension de la formation qui figure fréquemment dans les cahiers des
charges, un article du PRDF (plan régional de formation) y fait référence.
Concernant le quatrième critère, la satisfaction des acteurs, le bilan est bien
sûr positif. Les informations, les échanges et les expérimentations, ont été
appréciés par les personnes présentes et la comparaison avec l’état des lieux
initial montre une évolution des connaissances et de la prise de recul quant à
l’utilisation des TICE et de la FOAD. La présence d’une personne ressource
supplémentaire durant ce stage a, de plus, permis des avancées évidentes :
13
inscription d’apprenants, ouverture de forums, mises en œuvre pédagogiques,
création de nouveaux contenus. Mais il ne s’agit pas d’un développement
pérenne et nous pouvons craindre que cette dynamique naissante ne donne
que peu de suites.
Malgré ces éléments positifs et facilitateurs, cette mission d’intégration de la
FOAD dans les pratiques de formation au sein des Greta n’a pas produit les
résultats escomptés. Nous tenterons de comprendre pourquoi dans la suite de
ce mémoire.
Le développement technologique est souvent plus rapide que celui des
pratiques… Quoique bien conçue et en capacité de recevoir toutes sortes de
contenus, selon les besoins des formateurs, cette plateforme est très peu
utilisée. Cet usage limité s’observe dans le centre qui nous concerne mais aussi
sur l’ensemble de l’académie. Nous positionnant comme responsable de
formation, nous pouvons donc nous interroger : Pourquoi une plateforme de
FOAD bien conçue, ouverte à diverses applications, n’est-elle pas utilisée par
les formateurs, malgré la présence d’une personne ressource durant plusieurs
semaines, la proposition d’un accompagnement pédagogique et l’organisation
de réunions d’information ? Il s’agit alors de nous situer dans la composante
« analyse » de la démarche d’ingénierie et d’explorer les divers champs
théoriques pour comprendre cette situation, apparemment contradictoire, afin
de la faire évoluer positivement.
1.2 LE CHOIX D’UN CADRE THEORIQUE PERTINENT
Le développement de l’utilisation de cette plateforme et de ses ressources
tiendra donc :
• de l’ingénierie de formation (observation, analyse, conseil,
prescriptions…) dans un cadre institutionnel où la demande, en
termes de politique de formation et de choix budgétaires, devient
de plus en plus forte. Le chapitre précédent nous a montré les
14
limites de ces actions et nous laisse entrevoir la nécessité de
réaliser une analyse plus approfondie et plus systémique de la
situation ;
• mais aussi, et surtout, de l’ingénierie pédagogique car nous
savons bien que l’utilisation des TIC et, a fortiori, de la FOAD,
dans les pratiques de formation reste fortement liée aux
convictions des premiers intéressés, les formateurs. Il ne s’agit
pas d’imposer, bien sûr, mais de convaincre, d’accompagner une
réflexion sur les différentes facettes de cet outil informatique afin
qu’il puisse faire partie des choix pédagogiques potentiels de
chaque enseignant, selon la discipline enseignée et le public visé.
Pour obtenir une modification des habitudes et des pratiques,
s’appuyant sur une réelle conviction des intéressés, quelques
leviers sont disponibles. Mais les atouts de la plateforme que nous
pourrons mettre en avant n’auront pas tous la même efficacité
selon le profil d’enseignant et les besoins ressentis : la mise à
disposition de ressources « clefs en mains » pourra par exemple
séduire un formateur démuni, qui restera dans ce cas simple
« consommateur » de la plateforme ; l’individualisation des
parcours intéressera les formateurs rencontrant des difficultés
pour gérer l’hétérogénéité de leurs groupes ; la diversification des
activités, les travaux en autonomie, en coopération ou en
collaboration, représenteront quant à eux des arguments pour les
enseignants soucieux de tenir compte des réels besoins des
apprenants, de leurs caractéristiques personnelles et souhaitant
impliquer chacun dans la construction de ses propres savoirs.
Cette rapide énumération montre bien comment les usages
demeurent intimement liés aux conceptions de l’acte d’apprendre
et, par incidence directe, de celui d’enseigner, de former.
Pourquoi cette plateforme de FOAD ne fait-elle donc pas partie des outils
pédagogiques des formateurs ? Il convient, pour répondre à cette question,
d’étudier les relations entre l’outil informatique considéré et l’appropriation des
15
TIC par les formateurs. D’autres interrogations, plus ciblées, se font ainsi jour :
Cette appropriation dépend-elle plutôt des caractéristiques de l’outil, de ses
utilisations, de sa place dans les représentations ? Quel facteur(s) privilégier ?
Qu’est-ce qu’une intégration réussie ? Comment convaincre les formateurs ?
Qu’est-ce qu’un outil ? Afin de construire un processus opératoire efficace,
nous aurons besoin de définir un cadre d’analyse et d’approfondir plusieurs
concepts.
1.2.1 LES APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE DES APPRENTISSAGES
La théorie de l’activité est issue des travaux d’un psychologue russes entré
maintenant dans l’Histoire : Nous savons, depuis L.S. Vygotsky (1934, éd.
1997), que toute activité est d’abord structurée par son objet (motifs, désirs)
et que la relation entre le sujet et l’objet (de l’activité) est médiatisée par des
outils (artefacts, outils psychologiques). Il a été le premier à donner de
l’activité humaine cette vision systémique d’interactions entre des individus,
des objets et des outils, le tout dans un environnement social. Son élève,
Alexis Leontiev (1975, trad. 1984), a poursuivi ce travail et approfondi cette
notion en distinguant trois niveaux hiérarchisés : les activités, les actions et les
opérations. Nous y reviendrons mais nous pouvons dire, pour résumer, qu’une
activité est toujours associée à un motif, une action à un but et une opération
aux conditions nécessaires à son exécution. Kuuti puis Y. Engerström (1987)
ont continué de formaliser ces concepts pour aboutir à des modèles d’analyse
que nous pourrons utiliser (figures 1 et 2).
16
Document 1 : Modèles de la théorie de l’activité Fig.1 : Modèle de Kuuti Fig.2 : Modèle d’Engerstörm
Cette théorie, qui situe donc toute activité dans son contexte, nous offre une
trame d’analyse bien adaptée à notre sujet. Nous pouvons maintenant
identifier les différents sommets des triangles en fonction de notre terrain
d’observation :
• Sujet : les formateurs Greta.
• Outils : l’ordinateur, Internet, la plateforme numérique, ses fonctions
et ses ressources.
• Objet : la construction de savoirs par les apprenants (il s’agit de la
vision pédagogique du système… Une vision plus institutionnelle
pourrait placer ici l’utilisation de la plateforme de formation…).
• Division du travail : Répartition des tâches sur deux plans : entre
pairs (collaboration entre les formateurs du centre, voire d’autres
centres similaires)
• Communauté : Ensemble des formateurs ayant accès à la
plateforme, au niveau local, départemental, régional.
• Règles : Ensemble des normes, conventions, habitudes… Dans notre
cas, il faut placer ici les nouvelles contraintes liées à la politique de
formation et/ou au contexte local (proportion de FOAD à intégrer
dans les formations, public rural isolé…), ainsi que les ordres,
consignes et directives diffusés par la hiérarchie.
17
La procédure consiste ensuite à former des sous-triangles afin d’isoler trois
éléments et d’étudier leurs interactions. Par rapport à notre question de
départ, le choix de ces triades doit nous permettre une première analyse des
besoins et une identification des plus prégnants obstacles à l’intégration de la
plateforme dans les pratiques des formateurs.
La théorie de l’activité peut donc représenter un cadre d’analyse intéressant.
Nous pouvons approfondir notre réflexion selon cette entrée, en interrogeant
plus finement le triangle d’Engeström (figure 1).
Parmi les triades que nous avions identifiées, nous n’en retiendrons que deux :
« Sujet-Outil-Objet », bien sûr, sur laquelle il nous faut revenir et
« Communauté-Outil-Objet » qui pourra donner une nouvelle direction à notre
recherche.
• Sujet-Outil-Objet : Notre idée de départ était ici d’observer les
pratiques de formation et les usages de différents outils en cours chez
les formateurs pour atteindre leurs objectifs, afin d’identifier ces outils et
également de situer la place des TICE dans ces pratiques. Dans un
second temps, nous voulions savoir si l’ajout d’un nouvel outil (la
plateforme de FOAD) dans ce système interactif, provoquerait des
modifications des autres pôles : au niveau du formateur et de sa
pratique (sujet) ou sur le plan des résultats obtenus, des apprentissages
effectués par les apprenants (objet). Malheureusement, le contexte de
cette mission n’a pas permis de mener ces observations de manière
satisfaisante. J’ai été présenté, en effet, plus comme une personne
ressource pour l’utilisation de la plateforme, que comme un observateur
des pratiques pédagogiques, conseiller ou encore formateur de
formateurs… Les portes des salles de cours sont donc restées closes. Il
n’est pas facile pour la plupart des enseignants d’accepter l’observation
de l’autre et l’analyse de sa pratique. Je n’avais pas suffisamment
anticipé cette difficulté pour installer progressivement les conditions
nécessaires à ce type de travail. Nous ne pourrons donc considérer que
des données déclaratives de la part des formateurs sur leurs pratiques
18
et nous appuyer sur le constat, empirique mais incontestable, que cette
plateforme FOAD est très peu utilisée par l’ensemble des formateurs.
Enfin, ce cadre d’analyse est par définition systémique et s’intéresse
surtout aux interactions entre les différents éléments de la triade sans
nous donner d’informations sur chacun d’entre eux. Si l’introduction d’un
nouvel outil n’engendre aucune modification chez le sujet ni, donc, pour
l’objet, nous pouvons nous interroger, en lien avec notre question de
départ, sur le sujet lui-même, sur les raisons de son choix. Nous aurons
pour cela besoin d’un autre cadre théorique.
• Communauté-Outil-Objet : Le même raisonnement peut être suivi
concernant cette triade. L’introduction d’un nouvel outil induit une
indifférence, voire un rejet, de la communauté qui ne modifie pas ses
pratiques. Il semble même qu’on observe une sorte de « consensus » du
groupe. Ici encore, avant de nous intéresser aux interactions, il nous
faudrait mieux connaître cette communauté et comprendre ce qui peut
motiver ses réticences, ses résistances.
1.2.2 LES APPORTS DE LA PEDAGOGIE ET DE LA DIDACTIQUE DES TIC
1.2.2.1 Les niveaux d’implantation des TIC
Thierry Karsenti (2001), reprenant les travaux de Berman et McLaughlin
(1976), présente quatre niveaux d’implantation des TIC dans les
établissements :
• L'implantation symbolique : L'implantation n'a pas lieu. Le
matériel didactique est présent, disponible mais sa présence n'inspire
toutefois aucun intérêt d'appropriation.
• La cooptation : Implantation partielle dans l'environnement :
l'enseignant en fait usage mais sans modification au niveau des
comportements et des attitudes des individus.
19
• L'apprentissage technologique : Les procédures prévues par le
nouveau matériel à implanter sont respectées à la lettre, sans
modifications aucune de la part des enseignants. Des adaptations
sont toutefois effectuées par les personnes afin d'intégrer
convenablement le changement à la pratique.
• L'adaptation mutuelle : La pratique se transforme pour intégrer un
nouvel élément qui a aussi subi des modifications afin d'être cohérent
avec les façons de faire-déjà bien ancrées chez l'enseignant. Il s'agit
donc d'une implantation de changement réfléchie, critique et tenant
compte de la pratique actuelle de la personne impliquée.
Le tableau suivant présente une synthèse des réponses des formateurs au
questionnaire sur leurs pratiques (consultable en annexe, ce questionnaire est
la dernière phase de l’entretien présenté de manière détaillée dans la seconde
partie de ce mémoire). Nous y avons distingué l’usage des TICE, en général
dans les pratiques quotidiennes de formation présentielles, de celui de la
plateforme en particulier.
Il faut tout d’abord noter que, parmi les 8 formateurs (à peine la moitié du
groupe) utilisant régulièrement les TICE dans leur pratique, 6 n’utilisent pas la
plateforme (jamais ou quelques fois par an). Ce groupe, plutôt familiarisé avec
l’outil informatique et réunissant les pré-requis nécessaires, sera à suivre dans
la suite de notre recherche. Nous y reviendrons.
Sur dix-sept répondants, seuls deux déclarent utiliser la plateforme
quotidiennement. Douze ne l’utilisent jamais, même parmi ceux utilisant
couramment l’informatique dans leur enseignement et deux personnes s’y
rendent quelques fois par an.
L’implantation de cette plateforme de formation se situe donc au tout premier
niveau (implantation symbolique) pour une très grande majorité des acteurs,
voire, pour quelques-uns, à celui de « la cooptation ». Les formateurs n’ont en
effet pas dépassé, dans les meilleurs des cas, le stade de l’information et ne se
sont pas engagés dans les expérimentations pédagogiques espérées.
Seul l’aspect institutionnel pèse quelque peu dans certaines formations où
quelques heures de FOAD sont imposées. Les réactions des formateurs sont
20
alors de l’ordre de la résignation : « De toute façon, il faudra passer par là… ».
A l’évidence, cette plateforme ne correspond donc pas à leurs besoins
professionnels immédiats. Pourquoi ne représente-t-elle pas pour eux un
véritable outil ?
Document 2 : Usages : Synthèse des déclarations des formateurs sur l’utilisation des TICE et de la plateforme de FOAD
1.2.2.2 L’instrumentation d’un outil
Le terme d’outil informatique fait partie du langage courant. Il est
fréquemment rencontré dans des écrits divers. On évoque sa maîtrise, son
choix, son développement, ses performances… Pourtant l’ordinateur se limite-
t-il à n’être qu’un simple outil ? Eric Bruillard soulignait déjà en 1997 l’effet
réducteur de cette appellation (Bruillard E., 1997 ; p. 99-118). L’outil est en
effet fabriqué et conçu pour agir sur la matière, pour exécuter un travail,
produire un objet. L’ordinateur, le logiciel, l’interface numérique dépassent
cette dimension. Ils nécessitent un travail de perception et d’interprétation de
la part de l’utilisateur. Dans le cas de notre plateforme de formation, aussi bien
conçue soit-elle, le formateur doit bien évidemment s’engager dans un
processus de construction personnelle en sélectionnant des contenus, en
concevant des modules ou des parcours. Il doit opérer des choix pertinents
quant à l’action d’enseignement qu’il doit mener. Pierre Rabardel décrit cette
activité de l’usager sur l’outil comme un processus progressif, une « genèse
instrumentale » (Rabardel P., 1995). L’instrument est ainsi formé de deux
Sujets interrogés Utilisation des TICE Utilisation de la plateforme FOAD 1 quelques fois par an jamais 3 jamais jamais 6 jamais jamais 7 quotidiennement jamais 8 une fois par semaine jamais 9 quotidiennement jamais
10 jamais jamais 11 jamais jamais 12 quotidiennement jamais 13 jamais jamais 14 jamais jamais 16 jamais jamais 2 quotidiennement quelques fois par an 5 quelques fois par an quelques fois par an
17 quotidiennement quelques fois par an 4 quotidiennement quotidiennement
15 quotidiennement quotidiennement
21
composantes : un artefact (l’outil brut) associé à un ou des schèmes
d’utilisation résultant d’une construction par le sujet ou par le groupe (schème
sociaux d’utilisation). Ce n’est donc que dans l’action que l’usager pourra
donner du sens à l’outil, pour réellement l’intégrer. Alain Mille (2006)
synthétise cette idée en affirmant que « l’utilisateur et l’artefact technique qu’il
utilise sont co-constructeurs du sens, pendant l’activité, en situation ». En
d’autres termes, un artefact devient instrument lorsqu’il devient médiateur de
l’action pour le sujet : le sujet institue l’outil comme instrument pour lui-
même, il s’en empare, se l’approprie. Nous pouvons parler alors
d’ « affordance », concept issu de la psychologie (J.J. Gibson, 1977) et étendu
à l’étude des interactions Homme-Machine (D. Norman, 1988). Pour nous cette
affordance signifiera que « si le sujet utilise un outil dans une activité, c’est
tout simplement qu’il y trouve une utilité » (Simonian S., 2008). Sans une
affordance minimale, il n’y a pas d’utilisation ; sans utilisation il ne peut y avoir
d’instrumentation de l’outil (Rabardel P., 1995) et la situation paraît bloquée.
Si nous reprenons nos conclusions concernant les trois niveaux sur lesquels
agir, selon la théorie de l’activité (Vygotsky, 1962), nous pouvons maintenant
affirmer que, si ce blocage trouvait principalement ses origines dans les
opérations ou les actions, alors les réunions d’informations, les permanences
ou les propositions d’accompagnement, auraient apporté des réponses et fait
évoluer les pratiques. Il n’en a rien été. C’est donc bien sur une analyse des
niveaux supérieurs de l’activité, au sens donné par les auteurs susnommés,
qu’il nous faut appuyer notre recherche : des activités structurées autour d’un
motif, d’une raison d’agir, pour atteindre un objet, grâce à la médiation d’un
outil.
1.2.2.3 Une stratégie logique de développement
Après cette première clarification des enjeux et concepts liés à cette
recherche, nous pouvons ébaucher quelques tentatives d’explication du
manque d’intérêt ambiant pour cette plateforme de FOAD de la part des
formateurs en Greta : méconnaissance de l’outil, sentiment d’inutilité,
inadéquation avec les pratiques en cours, crainte du changement. Nous avons
mis en évidence qu’une évolution de la situation passera inévitablement par
22
une analyse des besoins et une formation de ces formateurs. Plusieurs pistes
ont été explorées. Elles correspondent à des niveaux graduels
d’instrumentation de l’outil :
• Le premier niveau concerne le stade opératoire (théorie de l’activité), la
maîtrise de base de l’outil et de son fonctionnement. Ce premier niveau
devra bien évidemment être dépassé avant d’imaginer toute
appropriation.
• Le second niveau est celui de l’action : les formateurs ont besoin de se
repérer dans l’architecture de la plateforme et parmi les supports
utilisables, pour leur donner sens par rapport à leur pratique, à leurs
convictions pédagogiques et au contexte (apprenants), pour opérer des
choix, voire des critiques. C’est ici que débute véritablement
l’instrumentation de l’outil : l’utiliser pour mettre à l’épreuve son utilité,
se rapprocher d’une affordance minimale.
• Le troisième niveau concerne l’activité dans sa globalité (enseigner) :
l’instrumentation est effective grâce aux différentes interactions existant
entre l’usager et l’outil (médiations). Le formateur s’est construit ses
schèmes d’utilisation en étant également capable de modifier certains
paramètres de l’outil pour l’adapter à l’objectif visé.
Mais les champs théoriques que nous venons de développer, mis à l’épreuve de
la réalité de cette mission, nous ont montré leurs limites. Ils permettent,
certes, d’opérer des constats, d’établir un diagnostic précis, d’évaluer
l’appropriation du dispositif par les formateurs et de comprendre les
interactions en présence, dans une démarche d’analyse systémique,
consistant, selon Jacques Wallet (2007), à ne négliger aucun des quatre
sommets du « carré PADI » correspondant aux quatre pôles du système : la
pédagogie, les acteurs, le dispositif et l’institution. Ils seront très utiles lorsqu’il
s’agira d’accompagner un développement engagé, de former les acteurs ou de
faire évoluer les pratiques dès qu’une dynamique sera enclenchée. Mais ils
demeurent insuffisants lorsque nous nous trouvons en amont de ce démarrage,
comme c’est le cas ici. La psychologie des apprentissages comme la didactique
23
des TICE ne nous aident pas à comprendre totalement les raisons de ces
blocages et de ce manque d’appropriation du dispositif…
1.2.3 L’ECLAIRAGE DE LA PSYCHOLOGIE SOCIALE
La psychologie sociale, au carrefour entre la psychologie et la sociologie,
s’intéresse à l’influence des processus cognitifs et sociaux sur les relations
entre les individus. Elle explore ainsi des notions très diverses. Croyances,
éthique, préjugés, valeurs, dynamique de groupe, normes, stéréotypes,
catégorisations n’en sont que quelques exemples… Elle cherche à déterminer
les fondements psychologiques des actions et des interactions humaines
observées. C’est à ce niveau qu’elle peut nous apporter un modèle théorique
complémentaire nous permettant de comprendre pourquoi cette
instrumentation de l’outil n’a pas lieu, pourquoi, malgré un stade opératoire
maîtrisé par la grande majorité des formateurs, leurs actions et interactions ne
concourent pas à donner du sens à cette plateforme, à s’en emparer, à se la
rendre utile. Nous sentons bien ici que cette dimension décisionnelle,
individuelle et collective, ne relève pas que du rationnel et de l’objectif mais
dépend probablement en partie de fondements psychologiques qu’il nous faut
identifier. Nous ne pouvons donc faire l’économie d’une analyse psychosociale
de ce dispositif, en nous penchant plus particulièrement sur les caractéristiques
de ses acteurs inter-réagissant avec les trois autres sommets du carré déjà
décrit. Nous utiliserons plus particulièrement la notion de « représentations
sociales », issue de la théorie construite par S. Moscovici (1961) et reprise et
expérimentée depuis par de nombreux chercheurs. Cette notion désigne en
effet « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant
une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un
ensemble social » (Jodelet D. 1989a p ; 36). La représentation sociale
détermine ainsi le comportement ou les pratiques des individus. Ensemble
organisé d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un
objet donné, elle est un « guide pour l’action » (Abric J.C., 1994). Nous voyons
donc, au travers de ces définitions, l’intérêt d’une étude des représentations
sociales du groupe des formateurs à propos de la FOAD.
24
1.3 LES REPRESENTATIONS SOCIALES
1.3.1 UN CADRE EXPLICATIF
Ce champ théorique nous ouvre donc de nouvelles pistes d’investigation. Il
présente, pour la suite de notre recherche, deux atouts majeurs : L’apport
d’informations complémentaires essentielles pour mieux comprendre les
réactions et comportements des formateurs et la possibilité de recueillir les
données nécessaires, indépendamment de la réussite des expérimentations
pédagogiques et de l’observation des pratiques qui n’ont pu se dérouler comme
espéré. Une représentation sociale est donc, selon Abric (ibid.), un ensemble
organisé d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à partir d’un
objet donné. Par ailleurs, les représentations sociales possèdent quatre types
de fonctions : fonctions de savoir (comprendre et expliquer la réalité) ;
fonctions identitaires (préserver la spécificité du groupe) ; fonctions
d’orientations (guider les comportements et les pratiques) ; fonctions
justificatrices (justifier les prises de position et comportements). Nous pouvons
donc envisager que les représentations recueillies répondront à ces fonctions et
particulièrement aux deux dernières, fournissant ainsi des éléments de réponse
à notre question initiale. Voyons maintenant comment procéder.
Précisons tout d’abord qu’une représentation sociale doit être comprise comme
un système sociocognitif où le sujet et l’objet (de la représentation) ne font
qu’un. Contrairement à ce qui se passe dans le modèle béhavioriste, le
stimulus et la réponse sont indissociables. Nous pouvons ainsi remettre en
cause l’objectivité de la réalité qui n’est jamais isolée de l’individu mais au
contraire « reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans son système
de valeurs dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui
l’environne. » (Abric J.C., Pratiques sociales et représentations, PUF, 1994, p.
12). Pour revenir à ce qui nous préoccupe, cela signifie que toute analyse du
système d’apprentissage mis en œuvre sur cette plateforme e-greta, aussi
approfondie soit-elle, ne nous donnera qu’une compréhension partielle de cette
réalité si nous ne tenons pas compte des réactions que ce dispositif suscite
chez les formateurs. Identifier les représentations sociales des formateurs
25
concernant la FOAD, au sein du Greta, nous permettra donc, non seulement de
mieux cerner les raisons de ce blocage constaté mais, aussi et surtout, de
compléter notre étude. En ajoutant le cadre psycho-social aux cadres
psychologique, pédagogique et didactique déjà définis, nous pourrons donner
une description plus réelle, plus contextualisée, de ce dispositif de FOAD.
Il faut également savoir qu’une représentation sociale est composée
d’éléments qui n’ont pas tous la même importance. Les éléments cognitifs qui
font l’objet d’un large consensus dans le groupe de référence, sont regroupés
dans ce que Jean-Claude Abric a défini dès 1976 comme le « noyau central »
de la représentation. Des recherches ont ensuite permis d’affiner cette notion
et de mettre en évidence deux fonctions essentielles du noyau : la fonction
génératrice (il donne la signification de la représentation et charge de sens
les autres éléments dits périphériques) et la fonction organisatrice (il unifie et
stabilise les liens entre les différents éléments). Étudier une représentation
sociale suppose donc avant tout de chercher les constituants de son noyau
central, mais sans négliger la compréhension de son organisation, de sa
structure. Enfin, il sera utile, dans le cas qui nous concerne, de nous référer au
concept d’autonomie de la représentation sociale (Flament C., 1987) qui
s’intéresse aux rapports entre les éléments organisateurs (noyau central) de la
représentation et l’objet lui-même : si ces éléments ne renvoient pas à l’objet
inducteur, il s’agit d’une représentation non autonome, qui dépend donc
d’autres éléments, d’autres objets. Cela pourrait être le cas dans notre
recherche si la notion de FOAD était principalement associée au progrès
technologique ou à une volonté institutionnelle de changement, par exemple.
1.3.2 UNE PROBLEMATIQUE PLUS PRECISE
Sous l’éclairage de la psychologie sociale, notre question de départ peut
maintenant évoluer et se préciser. Le rôle déterminant des représentations
sociales dans les comportements et les pratiques, affirmé et développé par
plusieurs auteurs, nous amène à en tenir compte dans notre interrogation, à
26
les intégrer dans nos hypothèses. Il s’agit de passer d’une question pratique :
« Pourquoi les formateurs n’utilisent-ils pas cette plateforme de FOAD ? » à
une problématique de recherche reposant sur un cadre théorique : « Les
représentations sociales des formateurs de Greta ont-elles des incidences sur
leur appropriation des outils de FOAD ? ». Nous pouvons envisager l’hypothèse
suivante : « Les représentations sociales (RS) des formateurs de Greta sur la
formation à distance ont des incidences sur leur appropriation de l’outil
plateforme. » qui se décomposera en deux sous-hypothèses : » Les RS ont des
incidences négatives… » et « Les RS ont des incidences positives… ». En
d’autres termes, les représentations sociales ne peuvent-elles pas jouer le rôle
de freins ou, au contraire, de facilitateurs, dans ce passage (partiel) de la
formation en présence à la formation à distance ?
1.3.3 UNE METHODOLOGIE ADAPTEE
Notre recherche nécessitera donc un recueil précis des représentations sociales
des formateurs. Ce travail exige une démarche adaptée et rigoureuse. Qu’il
s’agisse de méthodes interrogatives (questionnaire, entretien, images
inductrices…) ou associatives (associations libres, cartes, réseaux..), elles
poursuivent le même but : recueillir A LA FOIS le contenu et la structure de la
représentation. Nous retiendrons l’insistance de J.C. Abric (ibid., 1994) sur le
recours nécessaire à plusieurs méthodes, seule garantie de cerner précisément
la représentation. Nous choisirons donc la procédure suivante (Il ne s’agit pas
ici d’entrer dans une description détaillée de la mise en œuvre sur laquelle
nous reviendrons plus loin ) : Nous nous situerons dans une approche
structurale et pluri-méthodes en deux phases :
1ère phase : Recueil du contenu explicite : Évocation hiérarchisée en deux
temps (association libre puis hiérarchisation) en utilisant la procédure du
« réseau d’associations » (De Rosa A.S., 2003) à partir de deux
inducteurs (présentés successivement bien sûr) : « FORMER » et « FORMER A
DISTANCE ». Le choix de recueillir successivement les RS de deux objets de la
part des mêmes sujets, nous permettra d’opérer une comparaison que nous
espérons instructive quant à la validation de nos hypothèses. En effet, nous
27
découvrirons peut-être des tensions, des contradictions ou, au contraire, des
points communs, entre les éléments centraux des RS de ces deux objets à la
fois proches et éloignés… Cette analyse comparative participera à la
compréhension de cette difficulté qu’ont les formateurs pour passer de la
formation à la formation à distance. 2ème phase : Recherche de la structure et
du noyau central : Suite de la procédure de mise en œuvre de l’outil « réseau
d’associations » (De Rosa A.S., ibid.) : Hiérarchiser les items, tracer des liens…
Un « questionnaire de caractérisation » (Flament C., 1987) sera proposé dans
un second temps aux mêmes sujets, à partir de l’ensemble des items évoqués
par le groupe et réunis dans un corpus commun.
28
2. SECONDE PARTIE : LA RECHERCHE
Le cadre de la psychologie sociale étant maintenant choisi, les pages qui
suivent présenteront la recherche conduite, tout d’abord sur un plan descriptif
(public cible, méthodologie, outils utilisés, corpus obtenus) puis sur un plan
analytique en nous intéressant à l’interprétation des résultats. L’analyse de ces
données nous conduira à définir les contenus et l’organisation (éléments
centraux et périphériques) des deux représentations sociales concernées. Une
étude comparative pourra montrer comment les RS se modifient et influencent
peut-être l’appropriation des outils et la transformation des pratiques chez les
formateurs.
2.1 LE RECUEIL DES DONNEES
2.1.1 LE CADRE THEORIQUE
Un retour sur cette notion de représentations sociales et sur quelques termes
qui lui sont associés, nous semble nécessaire avant d’entrer dans le vif du
compte rendu de cette recherche. Pour compléter la définition de J .C. Abric
déjà citée, nous pouvons nous intéresser également à l’analyse opérée par
Serge Moscovici (1984) qui définit toute représentation sociale comme un
ensemble d’informations, d’ordres cognitif et affectif, organisées par rapport à
un objet et se traduisant par une attitude (positionnement positif ou négatif)
vis-à-vis de l’objet de la représentation. Cette définition est bien en phase avec
les préoccupations de notre recherche. En effet, le manque d’implication des
formateurs dans la FOAD correspondant bien à une attitude, à un
positionnement, il nous restera à identifier ces informations sous-jacentes que
nous découvrirons probablement structurées en éléments centraux et
périphériques.
Le terme d’implication doit être également défini : l’implication d’un individu (le
formateur) dans un dispositif (la FOAD) se traduit, s’exprime, par son
investissement (utilisation de la plateforme), par l’intérêt qu’il lui porte. Nous
29
n’entrerons pas dans la détermination du type d’implication, nous nous
contenterons ici de la définir par opposition à l’indifférence : les formateurs
s’intéressent-ils à la plateforme, la connaissent-ils, s’en servent-ils ?
2.1.2 LA DEFINITION DU GROUPE D’ETUDE
Comme nous l’avons vu plus haut, un Greta fait appel à des formateurs
d’origines très variées : enseignants de l’éducation nationale vacataires,
formateurs titulaires, formateurs issus de différents milieux professionnels… La
constitution d’un groupe de référence pour cette recherche devait donc tenir
compte de cette diversité. Il fallait aussi choisir des personnes volontaires et
disponibles pour un entretien. Nous avons ainsi constitué un groupe de 17
sujets, représentatif de cette hétérogénéité.
2.1.3 LA METHODOLOGIE
Le recueil des représentations sociales d’un groupe n’est pas chose aisée. Nous
situant dans une approche multi-méthode, nous avons choisi d’utiliser
l’entretien et le questionnaire. Nous nous sommes appuyés sur les travaux
suscités, principalement A.S. de Rosa (2003) pour l’entretien de type « réseau
d’associations » et C. Flament (1987) pour le questionnaire de caractérisation.
2.1.3.1 L’entretien
Les entretiens, d’une quarantaine de minutes, ont été individuels et se sont
déroulés selon le protocole ci-dessous. Les dix-sept formateurs interrogés, tous
volontaires, sont issus de différentes origines professionnelles (6 enseignants
titulaires et 11 professionnels spécialistes). Trois statuts sont représentés : une
titulaire, 10 contractuels et 6 vacataires. Ils interviennent dans diverses
formations et enseignent des disciplines variées : anglais, français,
mathématiques, FLE, communication, logistique, sécurité, aide à la personne,
droit, méthodologie de recherche d’emploi… Les documents supports donnés
en exemples sont consultables en annexes 4.
30
Document 3 : Protocole de l’entretien
Durées Phases Déroulement, consignes, activités Remarques
3’
Accueil, installation, présentation de l’entretien.
Je me présente et remercie la personne de sa participation. J’explique le cadre de ma recherche et l’utilisation des résultats. Je rappelle la garantie d’anonymat.
Concernant les spécificités du recueil de RS, j’insiste sur le fait qu’il n’y a pas de réponses attendues, qu’il s’agit surtout de laisser les mots venir à l’esprit.
Mettre à l’aise. Installation face à face, pas trop loin.
2’ Présentation de la fiche annexe qui guidera l’entretien.
Je montre l’exemple et lis la première consigne. Je réponds aux questions éventuelles.
Ne pas donner tout de suite la fiche individuelle.
1’ Recueil des renseignements personnels
Je donne la fiche n°1 et laisse le sujet renseigner les premières lignes.
Vérifier que rien n’est oublié.
2’
Observation du travail de la 1ère partie.
Je montre le mot inducteur (stimulus) et rappelle la consigne lue auparavant en attirant l’attention sur l’exemple.
Je demande si tout est bien compris et répond de nouveau aux questions éventuelles.
Veiller à ce que les informations importantes ne soient pas oubliées (numérotation, ramifications). NE PAS INTERVENIR SUR LES CONTENUS PRODUITS
5’
Recueil de la première série de mots.
Le sujet travaille seul. Je veille à ce que tout se passe bien mais ne dis plus rien (sauf si la consigne est mal comprise).
2’
Première révision
Je lis la consigne de l’étape 2 de la fiche annexe en montrant l’exemple.
Le sujet trace de nouveaux liens s’il le désire.
2’
Deuxième révision
Je lis la consigne de l’étape 3 de la fiche annexe en montrant l’exemple.
Le sujet affecte des valeurs à ses items.
Veiller à ce que les informations importantes ne soient pas oubliées
3’ Dernière révision
Je lis la consigne de l’étape 4 en montrant l’exemple. Le sujet affecte un ordre d’importance à ses items.
31
15’ Même déroulement à partir du second inducteur
5’ Questionnaire sur les pratiques
Questionnaire en autonomie. Je réponds aux questions éventuelles sur la compréhension.
1’ Clôture de l’entretien.
Je remercie le sujet et lui demande s’il veut signaler un problème, une difficulté…
Il s’agit donc d’un entretien de type semi-directif durant lequel le sujet répond
librement sous la forme d’associations d’idées à partir du mot stimulus
proposé. Les seules contraintes résident dans les consignes successives qui
aident le sujet à organiser sa pensée, au travers d’une réorganisation
progressive, d’une hiérarchisation de ses premières idées.
Document 4 : Fiches supports de l’entretien
Entretiens GRETA avril 2010
Entretien n°___ Date : ______________ Heure : ______
Formateur au Greta depuis ______ années
Contractuel Vacataire (entourez l’adjectif qui convient)
Discipline(s) enseignée(s) : _________________________________________
Autre fonction : _____________________________________
1ère partie : A partir du mot ci-dessous, suivez attentivement et dans l’ordre, les 3 consignes de la fiche annexe.
Former
32
2ème partie : A partir du mot ci-dessous, réalisez le même travail en suivant à nouveau les 3 consignes de la fiche annexe.
Je voudrais insister ici sur l’importance que revêt la manière de mener
l’entretien. Le chercheur doit en effet faire preuve d’une grande neutralité et
limiter ses interventions au respect des consignes du protocole. Il peut être
parfois nécessaire de soulever une ambiguïté dans les réponses, soit au niveau
des formulations, car il est bien sûr important que le caractère synthétique des
réponses ne nuise pas à la compréhension précise des idées émises par le
sujet, soit sur le plan des liens ou des hiérarchisations. Mais il s’agit surtout, la
plupart du temps, d’encourager la personne à laisser venir ses idées sans
censure ou de reformuler une consigne mal comprise. La référence objective
aux fiches exemples rédigées à partir d’un autre inducteur (voir annexes)
facilite aussi cette neutralité.
2.1.3.2 Les questionnaires de caractérisation
Une première étude des productions issues de ces entretiens a permis de
travailler à deux niveaux : définir les grandes catégories d’étayage de la
représentation puis s’intéresser aux mots et expressions les mieux placés en
rang d’importance dans les réseaux d’associations de notre corpus. Reprenant
l’idée que tout élément du noyau central sera, pour les sujets du groupe,
beaucoup plus caractéristique que les autres de la représentation en jeu,
nous avons suivi la méthode de C. Flament en proposant, dans un second
temps et aux mêmes sujets, deux questionnaires de caractérisation (cf. annexe
Former
à distance
33
5) construits à partir des items les plus présents dans les réseaux
d’associations, le premier pour l’action de « Former », le second pour celle de
« Former à distance ». Nous verrons plus loin, dans l’analyse détaillée,
comment la combinaison de ces deux méthodes a pu nous éclairer sur la
structure de chaque représentation sociale.
2.2 L’ANALYSE DES DONNEES
2.2.1 PREALABLES
La méthode de l’association libre permet d’obtenir facilement un corpus
important de formulations variées à partir d’un mot ou d’une expression
stimulus. L’analyse des réseaux obtenus, comme on peut le constater dans les
exemples du document 5, nous apporte un grand nombre d’informations qui
correspondent à chaque étape de la procédure.
Document 5 : Exemples de réseaux produits
34
• Le sens des mots évoqués, tout d’abord, nous informe sur le matériau,
les contenus du champ de la représentation.
• L’ordre d’apparition de ces mots (chiffres arabes) qui met en valeur
les termes les plus accessibles à l’esprit du sujet. A.S. de Rosa (ibid.)
parle d’une consensualité prototypique basée sur les termes les plus
partagés socialement.
• Les ramifications et connexions entre les mots peuvent permettre de
préciser la pensée, de lever des ambiguïtés, de pallier la polysémie des
formulations.
• La polarité ou neutralité : Chaque sujet doit attribuer un « plus »
(signification positive), un « moins » (signification négative) ou un
« zéro » (signification neutre) à chacun des mots inscrits. Ces données
évaluent l’attitude implicite dans le champ des représentations. On peut
calculer les indices de polarité et de neutralité qui nous informent sur la
connotation dominante (positive, négative ou neutre) des mots produits.
35
• La hiérarchisation en termes d’importance accordée à chaque mot
par le sujet lui-même (chiffres romains) n’est demandée qu’en fin de
passation, pour bien la distinguer de l’ordre d’apparition et favoriser la
prise de recul. On remarque d’ailleurs souvent un décalage entre cet
ordre et celui d’apparition des mots indiqué en tout début d’épreuve. Ce
travail nous donne une vision plus précise mais aussi plus complexe du
réseau.
Il est ensuite nécessaire, pour traiter ces données, de choisir les critères à
privilégier parmi cette masse d’informations, en fonction de l’étude à mener.
Dans le cadre de la nôtre, dans le but d’une comparaison des représentations
sociales associées aux deux stimuli « former » et former à distance », nous
avons choisi de négliger l’ordre d’apparition et de n’utiliser ramifications et
connexions que si nécessaire (ambiguïtés).
Notre analyse cherchera donc, un n’utilisant que deux de ces sources
d’informations (sémantique et fréquence d’apparition des termes), à identifier
pour chacun de ces deux champs représentationnels ses contenus et sa
structure.
2.2.2 LA REPRESENTATION SOCIALE DE L’ACTE DE « FORMER »
2.2.2.1 L’entretien
Les 17 réseaux produits ont donné 203 items que nous avons tout d’abord
listés in extenso. Mais, ce corpus n’étant pas suffisamment manipulable et
présentant beaucoup de répétitions, nous avons ensuite opéré des
regroupements des formulations proches sous des termes ou des expressions
synonymes ou génériques. Ce regroupement catégoriel, incontournable lorsque
les corpus deviennent trop importants, permet de privilégier un travail sur le
sens (le sémantique) en prenant de la distance par rapport aux mots (le
lexical). Il faut simplement veiller à rester objectif en constituant ces
catégories et se garder de toute interprétation excessive des productions
individuelles. A ce propos, la deuxième consigne de notre entretien (mise en
36
liens) permettait de vérifier la bonne compréhension du mot ou de l’expression
et la pertinence de notre catégorisation. Nous avons ainsi pu nous limiter à 14
items qui sont reportés dans le tableau suivant.
Document 6 : Représentations sociales de « Former » : Items regroupés par idées proches et
harmonisés
Ce premier tableau montre des représentations de l’acte de former regroupées
autour des grandes composantes de la pratique professionnelle du formateur :
les démarches (partir des savoirs acquis…), les finalités et objectifs (construire
une identité professionnelle…), les relations (accompagner, guider, écouter,
échanger…), les moyens et outils (connaître et appliquer des méthodes
pédagogiques…). Nous reviendrons sur cette catégorisation dans la dernière
partie de ce mémoire.
Mais cette énumération ne suffit pas à décrire le système de représentations
sociales associé à cet acte de former. Il ne s’agit que des contenus, il nous faut
maintenant nous attacher à sa structure. Pour dégager l’organisation du
contenu de cette représentation, notre choix s’est porté sur la méthode
présentée par Vergès (1992) mais en lui apportant une légère modification.
Cette méthode tenait en effet compte simultanément de la fréquence du mot
et de son rang d’apparition au sein de la liste de mots produits par le sujet
Développer l’autonomie et la confiance
Développer des compétences, des connaissances chez l'apprenant
Susciter la curiosité
Transmettre des savoirs
Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques
Écouter, échanger, partager
Prendre en compte le stagiaire et les acteurs
Partir des savoirs acquis, individualiser
Accompagner, aider, guider
Se remettre en question
Enseigner
Construire un projet et une identité professionnels
Gérer un groupe
Résister, supporter, être patient
37
pour le mot inducteur. Nous avons remplacé cette seconde donnée par le rang
moyen d’importance attribué par le sujet à chaque mot ou expression qu’il a
écrit, dans un second temps, en relisant sa liste en fin d’entretien. La
hiérarchisation obtenue s’appuie sur un processus cognitif plus rationnel, moins
immédiat, favorisant une certaine objectivation de la réalité, mise en évidence
par Serge Moscovici dès 1961. Ce travail, demandé au sujet en fin d’entretien,
l’amène à réorganiser sa propre production, pour « résorber l’excès de
significations » (Moscovici, 1976) en se réinterrogeant, en opérant lui-même
cette « sélection constructive » (Jodelet, 1997) lui permettant de différencier
l’essentiel de l’accessoire.
Un décryptage plus précis des réseaux d’associations a ainsi permis de
déterminer les valeurs reportées dans le tableau ci-dessous.
Document 7 :
Représentations sociales de « Former » : Fréquences et rangs moyens d’importance
Si l’on s’en tient aux fréquences d’apparition, nous observons une dominance
des items centrés sur la pratique du métier et ses finalités. Former des
Items regroupés en grandes catégories
Fréquence
d’apparition
(sur 136
occurrences)
Rang moyen
d’importance
(sur 10
places)
Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques 20 5,3
Écouter, échanger, partager 19 6,3
Accompagner, aider, guider 14 4,1
Transmettre des savoirs 12 4,6
Construire un projet et une identité professionnels 11 4,8
Développer l’autonomie et la confiance 10 5
Prendre en compte le stagiaire et les acteurs 10 5,4
Partir des savoirs acquis, individualiser 9 5,6
Développer des compétences, des connaissances chez l'apprenant 8 4,6
Se remettre en question 7 5,6
Enseigner 6 5,2
Susciter la curiosité 4 4,5
Gérer un groupe 4 5
Résister, supporter, être patient 2 5
38
individus (public adulte, rappelons-le, en Greta) tiendrait ainsi, pour ce groupe
de formateurs, de l’application de méthodes pédagogiques privilégiant la
relation avec les apprenants, l’écoute, l’accompagnement, en vue de leur
permettre d’acquérir ou de développer des compétences professionnelles, de
les rendre plus autonomes. Même si le volume de notre corpus ne permet
nullement un traitement statistique rigoureux, nous pouvons noter que 113
occurrences sur 136 (lignes grisées) évoquent ces éléments. « Enseigner »
n’est que peu cité. Les formateurs ne se voient apparemment pas comme des
enseignants… Nous y reviendrons.
Les valeurs des rangs moyens d’importance sont par contre moins évocatrices.
Elles restent très regroupées autour de la moyenne. Ce constat trouve son
explication dans le fait que chaque item fait bien partie des représentations du
plus grand nombre de formateurs (ce qui augmente la valeur de la première
colonne du tableau) mais que chaque sujet ne lui accorde pas la même
importance. Si nous consultons plus dans le détail les tableaux placés en
annexe 6, nous pouvons constater, par exemple, que l’item « écouter,
échanger, partager », cité 19 fois, a reçu des degrés d’importance très variés,
sur une amplitude très large, toutes les valeurs de 2 à 10 étant représentées.
C’est ici que l’analyse double des évocations de Pierre Vergès (1992) peut, en
croisant les deux champs de valeurs, nous permettre de structurer
différemment ces résultats et de nous faire une première idée de la structure
du système : les éléments présentant à la fois une fréquence élevée
d’apparition et un rang moyen élevé font partie du noyau central ; à l’inverse,
fréquence d’apparition et rang moyen faibles définissent les éléments
périphériques ; enfin, les items correspondant à des valeurs plus
contradictoires, l’une faible, l’autre élevée, sont placées dans une « zone de
changement ».
39
Document 8 : Représentations sociales de « Former » : Analyse double des évocations
Rang moyen faible
≤ 5
Rang moyen élevé
>5
Fréquence élevée
(>10)
Éléments centraux Accompagner, aider, guider
Transmettre des savoirs
Construire un projet et une identité professionnels
Développer l’autonomie et la confiance
Zone de changement
Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques.
Écouter, échanger, partager
Fréquence faible
(<10)
Zone de changement Développer des compétences, des Connaissances
Susciter la curiosité Gérer un groupe Résister, être patient
Éléments périphériques
Partir des savoirs acquis, individualiser Prendre en compte tous les acteurs Se remettre en question Enseigner
Ce travail nous permet de dégager sans conteste un noyau central dont on
commence à cerner les contours : transmettre des savoirs, certes, mais en
privilégiant l’accompagnement et le développement personnel de l’apprenant.
De même, la zone des éléments périphériques laisse, elle, apparaître une
organisation autour des démarches. Nous trouvons ici une illustration des
fonctions que J.C. Abric (1994, p. 25-26) attribue aux éléments périphériques,
particulièrement celles de concrétisation et de régulation. On remarque en effet
que ces composantes de la représentation sont centrées sur la mise en œuvre,
par le formateur lui-même, de l’acte de former, lui permettant de donner sens
aux contenus du noyau central. Elles correspondent, comme le dit J.C. Abric
(ibid.), à « l’ancrage de la représentation dans la réalité », à son « habillage en
termes concrets ». Les deux autres champs du tableau nous présentent des
éléments plutôt périphériques mais flous parce que d’évaluations très
40
variables. Pierre Verges (1992) parle à leur propos de « zones potentielles de
changement » ou encore d’une sorte de « zone « tampon, entre une centralité
consensuelle, rigide, stable et une périphérie en mouvance, caractérisée avant
tout par des variations individuelles ». Cela rejoint la troisième fonction de J.C.
Abric (ibid.), celle de défense évoquée également par C. Flament dès 1987,
sous la métaphore du « pare-choc » protégeant le noyau central en absorbant
les variations de la réalité extérieure. Si la représentation évolue, se
transforme, c’est tout d’abord par la modification des éléments de cette zone.
Pour notre corpus, l’item « connaître et appliquer des méthodes
pédagogiques » jouerait parfaitement ce rôle.
2.2.2.2 Le questionnaire de caractérisation
Dans le cadre de l’analyse multi-méthode dans laquelle nous nous sommes
engagés, il est maintenant nécessaire de mettre ces premiers résultats à
l’épreuve d’une autre investigation au travers du questionnaire de
caractérisation. Il a été proposé au même groupe de formateurs, deux
semaines après les entretiens (cf. §1.3.3 et annexe 5) et a engendré les
résultats rassemblés dans le tableau en page suivante. Chaque valeur nous
informe sur le nombre de sujets ayant fait le choix correspondant au titre de la
colonne pour chaque item proposé. Le corpus analysé compte 14 répondants.
« Développer l’autonomie de l’apprenant », par exemple, a été jugé comme le
moins caractéristique de l’acte de former par 2 personnes, le plus
caractéristique par 8 et n’a pas été choisi dans aucun des deux qualificatifs,
par 4 personnes.
41
Document 9 : Représentations sociales de « Former » : questionnaire de caractérisation
Items proposés dans le questionnaire
Le m
oin
s
cara
ctéri
stiq
ue
No
n c
ho
isi
Le p
lus
cara
ctéri
stiq
ue
Écouter, échanger, partager 0 6 8
Placer le stagiaire au centre du projet
2 8 4
Susciter la curiosité
3 8 3
Développer l’autonomie de l’apprenant
2 4 8
Enseigner 6 2 6
Développer des compétences, des connaissances chez l’apprenant
0 3 11
Gérer un groupe 7 4 3
Se remettre en question
4 8 2
Partir des savoirs acquis, individualiser
0 10 4
Motiver
4 6 4
Transmettre des savoirs 4 3 7
Construire un projet professionnel
5 5 4
Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques
4 7 3
Construire une identité professionnelle
8 4 2
Alterner cours et stages en entreprises
6 8 0
Accompagner, aider, guider
2 1 11
Développer la confiance personnelle de l’apprenant
2 8 4
Résister 12 2 0
Une lecture attentive de ce tableau nous apporte des précisions sur la structure
de cette représentations sociale de l’acte de former dans ce groupe de
formateurs Greta. Selon C. Flament, nous nous sommes intéressés, pour
42
chaque item, à la distribution des réponses pour chaque qualificatif, afin de
définir trois types de profils possibles et donc d’éléments de la représentation
étudiée :
• Certaines répartitions se traduisent par une courbe en « J ». C’est
le cas de « transmettre des savoirs « ou encore « accompagner,
guider… ». Ces courbes correspondent aux éléments centraux qui
sont choisis principalement comme les plus caractéristiques de l’objet
proposé.
Document 10.1 : Représentation sociale de « Former » : Exemples de courbes illustrant la
distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments centraux
• D’autres, comme « partir des savoirs… » ou « susciter la curiosité »,
laissent voir une courbe en « cloche » (courbe de Gauss). Nous
sommes ici parmi les éléments périphériques, jugés comme
« moyennement importants par les sujets dans la caractérisation de
l’acte de former.
Document 10.2 : Représentation sociale de « Former » : Exemples de courbes illustrant la
distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments périphériques
43
• Enfin, quelques cas atypiques produisent une courbe en « U », plus ou
moins redressée, qui témoigne d’évaluations très contrastées. C.
Flament envisage dans ce cas l’existence de deux sous-groupes qui
pourraient aller jusqu’à remettre en question la centralité recherchée.
Mais ces réponses sont, dans notre cas, très minoritaires.
Document 10.3 : Représentation sociale de « Former » : Exemples de courbes illustrant la
distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments contrastés
Les autres graphiques sont consultables en annexe 7. Nous pouvons, à la
lumière de cette dernière analyse, ajouter une colonne à notre tableau
(document 9 en page suivante) et le réorganiser selon la structure de la
représentation sociale qui se dessine. Il est intéressant de tirer profit de ces
nouveaux apports en révisant nos premières conclusions qui reposaient
seulement sur les entretiens d’associations libres.
• La plus notable concerne le glissement d’un élément, « développer des
compétences et des connaissances chez l’apprenant », dans le noyau
central. A l’issue de l’analyse des réseaux d’associations libres, cette
formulation figurait dans la zone de changements car sa fréquence
d’apparition et son rang d’importances étaient tous les deux plutôt
faibles. Ce même item proposé dans le questionnaire reçoit au contraire
une forte approbation : les trois quarts des formateurs le choisissent
comme caractéristique de l’acte de former.
• La seconde remarque s’applique à l’item « enseigner » dont nous avons
déjà parlé. Cette méthode d’analyse confirme plutôt son appartenance
aux éléments périphériques ou, tout du moins, à ceux que C. Flament
44
qualifie de « contrastés ». Ce constat trouve très certainement son
explication, au moins en partie, dans l’hétérogénéité de ce groupe de
formateurs, certains issus du milieu enseignant, d’autres du milieu
professionnel. Nous retrouvons là l’idée de sous groupes déjà évoquée.
La caractérisation de l’acte de former ne se réfère à l’enseignement que
pour la moitié des sujets interrogés.
• La distribution des autres items confirme les résultats de notre première
étude, le noyau central de cette représentation sociale semble
maintenant bien défini (zone blanche du tableau).
2.2.2.3 La synthèse des résultats
Le croisement de ces deux méthodes d’investigation montre donc des résultats
convergents et nous permet d’aboutir à une définition de la représentation
sociale structurée autour d’un noyau central bien défini. L’acte de former, pour
ce groupe de formateurs, c’est avant tout amener l’apprenant à développer des
compétences, en l’accompagnant, en le guidant dans ses apprentissages. Ces
éléments font sans conteste consensus. Ils correspondent d’une part aux
finalités, aux objectifs et, d’autre part, aux relations à privilégier dans cet acte
de former. Transmettre des savoirs fait moins l’unanimité, tout en restant dans
le groupe des éléments centraux. Mais cette dimension, qui, elle, a plutôt trait
aux démarches, n’est jugée caractéristique que par la moitié des sujets. Cette
nuance est notre avis liée au verbe « transmettre » qui donne une image trop
frontale, trop « descendante », le formateur ne se situant que comme
« émetteur d’informations », face à un public « récepteur » qui se contente
d’absorber… Une partie des formateurs ne se reconnaît pas dans ce
positionnement, en regard de leurs choix pédagogiques, et choisissent plus
volontiers l’idée de « faire construire des savoirs, aider l’apprenant à les
développer » que celle de les lui « transmettre ». C’est également dans cet
esprit que le développement de l’autonomie de l’apprenant reçoit une
approbation partagée mais dans l’ensemble positive. Le stagiaire doit être
autonome, construire lui-même ses compétences, grâce à l’écoute, aux
échanges et surtout au guidage et à l’accompagnement du formateur.
45
Document 11 : Représentations sociales de « Former » : questionnaire de caractérisation et
structure de la représentation
Items proposés dans le questionnaire L
e m
oin
s
cara
ctéri
stiq
ue
No
n c
ho
isi
Le p
lus
cara
ctéri
stiq
ue
Str
uct
ure
RS
Développer des compétences, des connaissances chez l’apprenant
0 3 11
Élé
men
ts c
en
trau
x
Accompagner, aider, guider
2 1 11
Transmettre des savoirs 4 3 7
Développer l’autonomie de l’apprenant
2 4 8
Écouter, échanger, partager 0 6 8
Placer le stagiaire au centre du projet
2 8 4
Élé
men
ts p
éri
ph
éri
qu
es
Développer la confiance personnelle de l’apprenant
2 8 4
Partir des savoirs acquis, individualiser
0 10 4
Susciter la curiosité
3 8 3
Construire un projet professionnel
5 5 4
Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques
4 7 3
Se remettre en question
4 8 2
Alterner cours et stages en entreprises
6 8 0
Enseigner 6 2 6
4 6 4
Élé
men
ts
con
trast
és Gérer un groupe 7 4 3
Construire une identité professionnelle
8 4 2
Résister 12 2 0
46
2.2.3 LA REPRESENTATION SOCIALE DE L’ACTE DE « FORMER A DISTANCE »
2.2.3.1 L’entretien
Comme pour l’analyse précédente, les items produits ont dû être regroupés, en
prenant les précautions préalablement évoquées. Partant d’un corpus,
consultable en annexe, légèrement moins important que pour la RS « former »
(178 contre 203), nous avons abouti à 16 formulations rassemblées dans le
tableau suivant.
Document 12 : Représentation sociale de « Former à distance » : Items regroupés par idées
proches et harmonisés
Il est intéressant de constater que, comme pour la représentation sociale de
« Former », les associations présentes peuvent être rapprochées des mêmes
grandes catégories que nous résumerons cette fois dans un tableau.
Transmettre des savoirs et des connaissances
Développer l’autonomie
Accompagner
Se former aux TICE
Créer des difficultés supplémentaires pour l’apprenant
Individualiser, personnaliser
Rassurer le stagiaire
Disposer de ressources et de supports variés, organisés en parcours
Être libre
Susciter l’envie d’apprendre, motiver
Être dépendant de l’outil informatique
Modifier la relation apprenant / formateur
Adapter la formation au rythme du stagiaire
Alterner le présentiel et le « à distance »
Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques
Devenir un autre type de formateur
47
Document 13 : Représentation sociale de « Former à distance » : Items regroupés par grandes
catégories (les couleurs ne servent qu’à faciliter la lecture)
Démarches Finalités Relations Moyens, outils Acteurs
Transmettre des savoirs, des connaissances Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques et pertinents Alterner le « présentiel » et le « à distance », établir des liens réguliers
Développer l'autonomie Susciter l'envie d'apprendre, motiver Individualiser, personnaliser Adapter la formation au rythme du stagiaire
Accompagner Rassurer le stagiaire (soutien) Être libre Être dépendant de l'outil informatique Modifier la relation apprenant / formateur
Se former aux TICE Disposer de ressources et de supports variés organisés en parcours
Difficultés supplémentaires pour l'apprenant Devenir un autre type de formateur
Suivons maintenant scrupuleusement la même méthode que précédemment
(P. Vergès, ibid.) pour structurer ces contenus selon les deux critères déjà
explicités. Après un rangement décroissant pour les fréquences d’apparition,
nous obtenons la hiérarchisation suivante.
48
Document 14 : Représentation sociale de « Former à distance » : Fréquences et rangs moyens
d’importance
Le classement selon les fréquences d’apparition donne la priorité aux items
plutôt centrés sur les démarches (individualiser, adapter…) liées à cette
formation à distance. Il faut néanmoins noter que ces résultats sont issus de
regroupement d’idées proches, certains sujets ayant par exemple évoqué l’idée
d’individualiser et d’autres celle de personnaliser, ces deux termes n’étant pas
tout à fait synonymes. Toujours est-il que les associations libres des sujets
renvoient à deux grandes catégories d’idées :
• aux spécificités des outils de formation à distance et à ce qu’ils
permettent en termes de démarches (cases gris clair), plus qu’en
termes de résultats, de conséquences sur les apprentissages. Cette
référence est bien présente (50% environ des occurrences) ;
Items regroupés en grandes catégories
Fréquence
d’apparition
(sur 78
occurrences)
Rang moyen
d’importance
(sur 10
places)
Individualiser, personnaliser 11 3,2
Adapter la formation au rythme du stagiaire 9 4
Alterner le présentiel et le « à distance » 8 6,4
Créer des difficultés supplémentaires pour l’apprenant 8 5,9
Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques 7 5,3
Disposer de ressources et de supports variés, organisés en parcours 6 3,3
Être dépendant de l’outil informatique 5 6,4
Modifier la relation apprenant / formateur 5 5,4
Accompagner 4 3,2
Développer l’autonomie 3 3,3
Susciter l’envie d’apprendre, motiver 3 4
Transmettre des savoirs et des connaissances 2 1
Rassurer le stagiaire (soutien) 2 1
Être libre 2 5
Devenir un autre type de formateur 2 5,5
Se former aux TICE 1 1
49
• à la dimension relationnelle et affective (modifier la relation,
accompagner, motiver, rassurer...).
Enfin, au milieu de ces items dans l’ensemble positifs, apparaît une affirmation
qui fait contraste (ligne gris foncé), « créer des difficultés supplémentaires
pour l’apprenant », qu’il sera utile de surveiller dans la suite de notre
procédure d’investigation, afin d’identifier les raisons et arguments sous-
jacents.
Les valeurs des rangs moyens d’importance sont plus contrastées que dans
notre première étude. La moyenne inscrite n’est pas toujours représentative. Il
faut bien sûr tenir compte du nombre d’individus concernés. La place de « être
libre » au 5ème rang d’importance (moyenne de deux réponses 1er et 9ème) n’a
pas le même poids que celle de « concevoir des contenus spécifiques" qui a été
citée par 7 personnes. C’est donc bien le croisement de ces deux données qui
peut nous aider à structure cette représentation sociale. Nous suivrons, comme
dans le paragraphe précédent, une méthode d’analyse double des évocations
(P. Vergés ibid.) Nous ne décrirons pas à nouveau les caractéristiques de
chaque groupe d’éléments (cf 2.2.1).
50
Document 15 : Représentation sociale de « Former à distance » : Analyse double des évocations
Rang moyen faible
≤ 4
Rang moyen élevé
>4
Fréquence élevée
(>6)
Éléments centraux Individualiser, personnaliser
Adapter la formation au rythme du stagiaire
Zone de changement
Alterner le présentiel et le « à distance », établir des liens réguliers
Créer des difficultés supplémentaires pour l’apprenant
Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques
Fréquence faible
(<6)
Zone de changements Disposer de ressources et de supports variés, organisés en parcours Accompagner Développer l’autonomie Susciter l’envie d’apprendre, motiver Transmettre des savoirs et des connaissances Rassurer le stagiaire (soutien) Se former aux TICE
Éléments périphériques
Être dépendant de l’outil informatique Modifier la relation apprenant / formateur Être libre Devenir un autre type de formateur
Ce travail confirme la place de l’individualisation, la personnalisation,
l’adaptabilité de la formation, au sein du noyau central. La zone de
changements est ici très étendue, signe d’une grande variété d’associations,
chaque individu définissant des caractéristiques de la formation à distance,
sans qu’il ne se dégage un consensus au sein du groupe. Dans une perspective
d’évolution des pratiques, il nous faudra rester attentifs à ces contenus qui
51
représenteront les leviers du changement. Ces différentes formulations
inventorient en effet les atouts que l’on peut attribuer à la formation à
distance : varier supports et ressources, motiver les apprenants, concevoir des
nouveaux contenus, organiser des parcours… Ces occurrences sont toutes
positives sauf une, déjà identifiée, concernant l’ajout de difficultés. Ce groupe
de formateurs exprime donc ces attraits mais de manière hétérogène, soit un
petit nombre leur accorde de l’importance, soit ils sont plus nombreux mais
leur affectent une importance moindre.
Enfin, concernant le dernier espace de ce tableau, nous pouvons, ici aussi,
vérifier la fonction de concrétisation assurée par les éléments périphériques.
La formation à distance, dans la réalité de sa mise en œuvre, suppose des
contraintes (dépendre de l’outil, modifier ses pratiques de formateur…) mais
peut apporter du changement (modifier la relation pédagogique ; donner de la
liberté et de la souplesse…).
Voyons maintenant ce que les investigations de la seconde partie de notre
méthode nous ont apporté.
2.2.3.2 Le questionnaire de caractérisation
Je ne reformulerai pas les détails de mises en œuvre déjà décrits plus haut. Ce
questionnaire, consultable en annexe (cf. §1.3.3 et annexe 5), a été construit
pour aider les sujets à préciser leurs associations d’idées. Il pourra également
lever certaines ambiguïtés ou confusions. Par exemple, des termes proches qui
étaient regroupés dans la même formulation ont donné lieu à deux questions
séparées (individualiser / personnaliser ; disposer de ressources / utiliser des
supports variés…). Les résultats sont rassemblés dans le tableau suivant.
52
Document 16 : Représentation sociale de « Former à distance » : Fréquences et rangs moyens
d’importance
Comme dans le paragraphe précédent, nous nous sommes intéressés, pour
chaque item, à la distribution des réponses, afin de définir trois types de
Items proposés dans le questionnaire
Le m
oin
s
cara
cté
rist
iqu
e
No
n
cho
isi
Le
plu
s
cara
cté
rist
iqu
e
Individualiser la formation
2 1 11
Alterner le présentiel et le « à distance », établir des liens réguliers
0 5 9
Adapter la formation au rythme du stagiaire
1 4 9
Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques
1 6 7
Se former aux TICE
3 6 5
Construire de nouvelles compétences de formateur
3 6 5
Être libre
7 2 5
Disposer de ressources
2 8 4
Personnaliser la formation
1 9 4
Accompagner l’apprenant, développer son autonomie
4 6 4
Modifier la relation apprenant / formateur
6 4 4
Utiliser des supports variés
5 5 4
Susciter l’envie d’apprendre, motiver
4 7 3
Ajouter des difficultés supplémentaires pour l’apprenant
6 5 3
Organiser la formation en parcours
4 8 2
Être dépendant de l’outil informatique
8 4 2
Rassurer le stagiaire (soutien)
9 4 1
Transmettre des savoirs et des connaissances
6 8 0
53
profils possibles et donc d’éléments de la représentation étudiée. Nous
reprendrons l’illustration des courbes :
• Les courbes en « J » : Beaucoup moins nombreuses et nettes que
pour la RS de former, elles montrent la difficulté de cerner le noyau
central recherché ici. Nous pouvons néanmoins identifier
« individualiser la formation » et, de manière moins précise,
« adapter la formation au stagiaire » et « alterner le présentiel ou le
« à distance »
Document 17.1 : Représentation sociale de « Former à distance » : Exemples de courbes
illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments centraux
• Les courbes en « cloche » : Elles sont par contre assez nombreuses
et sans équivoque. Nous pouvons citer, par exemple, « susciter l’envie
d’apprendre, motiver » ou encore « organiser la formation en parcours »
les éléments périphériques, jugés comme « moyennement importants
par les sujets dans la caractérisation de l’acte de former.
54
Document 17.2 : Représentation sociale de « Former à distance » : Exemples de courbes
illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments
périphériques
• Les courbes en « U » sont plus nombreuses que pour la RS de
« former ». « être libre » ou « modifier la relation apprenant /
formateur » montrent bien cette répartition contrastée sur le groupe.
Document 17.3 : Représentation sociale de « Former à distance » : Exemples de courbes
illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation : éléments
contrastés
Les autres graphiques sont consultables en annexe 9. Nous pouvons
maintenant réorganiser la représentation sociale selon cette nouvelle structure.
Comme précédemment, ces derniers résultats complètent, illustrent, voire
remettent en question, ceux récoltés à partir des entretiens d’associations
libres.
55
Document 18 : Représentation sociale de « Former à distance » : questionnaire de
caractérisation et structure de la représentation
Items proposés dans le questionnaire
Le m
oin
s
cara
cté
rist
iqu
e
No
n
cho
isi
Le
plu
s
cara
cté
rist
iqu
e
Str
uct
ure
RS
Individualiser la formation
2 1 11
Élé
men
ts
cen
trau
x
Alterner le présentiel et le « à distance », établir des liens réguliers
0 5 9
Adapter la formation au rythme du stagiaire
1 4 9
Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques
1 6 7
Élé
men
ts p
éri
ph
éri
qu
es
Se former aux TICE
3 6 5
Construire de nouvelles compétences de formateur
3 6 5
Disposer de ressources
2 8 4
Personnaliser la formation
1 9 4
Accompagner l’apprenant, développer son autonomie
4 6 4
Transmettre des savoirs et des connaissances
6 8 0
Organiser la formation en parcours
4 8 2
Utiliser des supports variés
5 5 4
Susciter l’envie d’apprendre, motiver
4 7 3
Ajouter des difficultés supplémentaires pour l’apprenant
6 5 3
Élé
men
ts c
on
trast
és
Être dépendant de l’outil informatique
8 4 2
Rassurer le stagiaire (soutien)
9 4 1
Modifier la relation apprenant / formateur
6 4 4
Être libre
7 2 5
56
2.2.3.3 La synthèse des résultats
Il est rassurant de constater qu’une fois encore, la caractérisation de la
représentation sociale ne contredit pas les résultats de l’analyse précédente. Le
noyau central contient toujours deux idées en fait assez proches et presque
redondantes, la seconde incluse dans la première : individualiser la formation
et l’adapter au rythme du stagiaire. C’est donc avant tout cette souplesse
temporelle qui est associée à l’individualisation, on pense bien sûr à la
dimension asynchrone des dispositifs. Mais les contenus ne sont pas
totalement écartés même s’ils figurent dans les éléments plus périphériques, la
moitié des sujets estiment l’item « concevoir des contenus spécifiques »
comme le plus caractéristique. Un troisième item trouve sa place dans le noyau
central : l’alternance entre le présentiel et le « à distance ». L’analyse des
réseaux d’association l’avait placé dans la zone de changement, car souvent
évoqué mais d’une importance réduite. Il est ici choisi de manière plus
prononcée comme caractéristique de la FAD.
Former à distance, tient donc surtout, pour ce groupe de formateurs, en une
modification de la structuration de l’espace et du temps au service d’une
meilleure prise en compte de l’apprenant. Il reste à approfondir cette notion
d’adaptation de la formation, entre individualiser, fortement choisi et
personnaliser, relégué dans les éléments périphériques. Nous y reviendrons.
D’autre part, la formation à distance est comprise par ce groupe comme
complémentaire de la formation présentielle, ce qui peut s’expliquer par le
contexte de ce Greta où toutes les formations se déroulent pour l’instant au
centre. Le changement commencerait donc par une hybridisation des
formations existantes. En résumé, cette représentation est donc plutôt centrée
sur les finalités. Elle reste néanmoins sensible aux démarches mais plus au
niveau superficiel des manières de faire qu’à celui des profils pédagogiques et
57
de la conception des supports. Il s’agit, selon les critères de C. Flament (ibid.),
d’une représentation autonome4.
2.3 L’INTERPRETATION DES DONNEES
Cette dernière partie doit maintenant nous permettre de dégager des points
d’appui pour répondre à notre question initiale.
2.3.1 LA COMPARAISON DES REPRESENTATIONS SOCIALES EN PRESENCE
Nous sommes donc face à deux représentations sociales autonomes et
clairement organisées autour de leurs noyaux centraux respectifs.
La comparaison de ces deux RS peut-elle nous aider à comprendre les
réticences constatées vis-à-vis de la plateforme de formation ? Nous nous
limiterons ici à lister quelques éléments, convergents et divergents, pour en
établir une synthèse, surtout descriptive, qui servira de base à la discussion
dans le dernier paragraphe.
Reprenons tout d’abord les composants des deux noyaux centraux que nous
avons définis.
Document 19 : Comparaison des noyaux centraux des deux représentations étudiées
4 Selon C. Flament, une représentation autonome possède un noyau central se situant au niveau de l’objet même de la RS. Les trois items organisant la structure se placent bien dans le registre de la formation, ils ne sont pas issus d’un autre domaine.
Former Former à distance Développer des compétences, des connaissances chez l’apprenant
Individualiser la formation
Accompagner, aider, guider
Alterner le présentiel et le « à distance », établir des liens réguliers
Transmettre des savoirs Adapter la formation au rythme du stagiaire
Développer l’autonomie de l’apprenant
Écouter, échanger, partager
58
Nous pouvons considérer que la première colonne du tableau correspond à la
représentation construite par les formateurs de leur pratique actuelle (cœur du
métier). Elle est surtout centrée sur les finalités de la formation et donne une
importance particulière à la dimension relationnelle et à l’accompagnement.
Dans la seconde colonne, aucun élément de ce « cœur du métier » n’est repris.
Les items apparaissent moins signifiants pour les formateurs interrogés. Ils
correspondent à une représentation construite, non pas sur leurs propres
pratiques (puisque, justement, ils n’utilisent pas la plateforme), mais sur l’idée
qu’ils s’en font, sur des qualités « potentielles », voire supposées, de la FAD. Il
s’agit malgré tout de caractéristiques réelles de la FAD et elles obtiennent un
consensus dans les réponses5. Cette remarque étant faite, ces items n’entrent
pas en contradiction avec ceux de la première colonne. Cette représentation
sociale de la FAD est également axée sur des finalités mais plus
« accessoires », moins essentielles, comme si la FAD apportait simplement un
« plus » aux modes de formation existants. Ce premier niveau de comparaison
n’apporte donc pas d’éléments significatifs suffisants pour notre
compréhension de la non-appropriation de cette plateforme de FAD. Nous
pouvons simplement retenir que ces formateurs ne la voient pas comme un
mode de formation à part entière, avec ses spécificités techniques et
pédagogiques, mais comme un simple complément, optionnel et facilitant la
réalisation de certaines finalités.
Peut-être la ressentent-ils alors, malgré ses potentialités identifiées, comme un
danger, un écueil, une inquiétude, peut-être entretiennent-ils une relation
plutôt négative avec cette formation à distance ?… Nous pouvons, pour
éclairer cette autre piste, orienter notre comparaison dans une autre direction,
en nous intéressant aux indices de polarité qui, selon A.S. de Rosa (2003),
permettent « d’évaluer l’attitude implicite dans le champ représentationnel ».
5 Il faut noter que ces entretiens ont eu lieu en fin de stage, succédant à plusieurs semaines d’animations, de réunions d’information et même, pour quelques volontaires, d’une ébauche d’accompagnement sur l’utilisation de la plateforme. Cette RS, à ce stade, s’appuie donc partiellement sur des reformulations de tous ces nouveaux apports, déconnectés pour l’instant d’une réelle pratique.
59
Pour mémoire, chaque sujet devait, lors de la 3ème phase de l’entretien,
attribuer une polarité (+, 0 ou -) à chacun des items de son réseau. Les
graphiques suivants récapitulent ces données pour nos deux représentations.
Les repères en abscisses correspondent aux 17 sujets interrogés, les indices de
polarités6 sont placés en ordonnées (cf. annexes 6 et 8).
Document 20 : Comparaison des répartitions des indices de polarité des 17 réseaux
La comparaison montre cette fois plus de contrastes.
Les indices du groupe, pour « Former », restent dans l’intervalle [+ 0,4 ;+1],
signe d’une connotation globalement positive des formulations. Cela n’est
guère étonnant puisque les sujets s’expriment ici sur leur métier. Malgré
quelque zones sombres, ils l’apprécient et le valorisent. Seul le sujet 13
présente un indice bas, surtout dû à un nombre assez élevé d’items neutres.
Le second graphique nous montre, quant à lui, une distribution beaucoup plus
hétérogène des indices. Près de la moitié des sujets expriment une attitude
assez ambivalente où les formulations connotées négativement sont
nombreuses et équilibrent, voire dépassent, les positives. Il peut être
intéressant de former des groupes et de croiser ces données avec les
argumentations récoltées dans le questionnaire général sur les usages que
nous avions évoqué en 1.2.2.1 (voir tableau en page suivante) :
6 Ces indices ont été calculés selon la méthode décrite par A.S.de Rosa (ibid.) : (nombre de mots positifs – nombre de mots négatifs / nombre total de mots associés)
60
Document 21 : utilisations de la plateforme et indices de polarité
*codage des réponses : 0 : jamais ; 1 : quelques fois par an ; 2 : une fois par semaine ; 3 : quotidiennement
Selon les critères déjà définis, neuf formateurs manifestent une attitude
globalement positive vis-à-vis de la formation à distance (partie grisée du
tableau), ce qui, néanmoins, ne se traduit pas forcément par une utilisation de
la plateforme. Ils ne sont que deux (le 4 et le 15) à cumuler indice élevé,
utilisation quotidienne et argumentation très favorable. Les autres expliquent
leur absence d’usage en s’appuyant soit sur les contenus proposés, soit sur
leur propre maîtrise insuffisante de l’outil. Le second groupe compte huit
personnes qui, elles, expriment une attitude plus mitigée en évaluant
négativement plusieurs items de leur production.
Indices de polarité
Sujets Utilisation de la
FOAD*
Argumentation
1 4 3 Ressources pédagogiques. Résolution de contraintes (déplacements…). Notion de parcours à approfondir. Modernité et attractivité.
1 15 3 Souplesse du support, pratique possible à domicile, sans formateur.
0,82 3 0 Manque de temps pour aller voir les contenus. 0,73 1 0 Manque d’outils pédagogiques.
0,62
2 1
Seulement pour le B2I. Pas assez valorisante pour les formateurs.
0,58 17 1 Pas de cours disponible dans ma matière. Manque de supports ludiques. Nécessité de créer moi-même, une séquence et des contenus (investissement en temps).
0,57 12 0 Après essai non concluant, contenus non adaptés aux stagiaires.
0,55 11 0 Je ne sais pas m’en servir. 0,5 14 0 Investissement en temps et en travail assez lourd ; démarche
non encore intégrée à ma pratique. 0,4 10 0 Utilisation personnelle (recherches, préparation) mais jamais
pour enseigner. 0,33 13 0 Peu de temps, pas envie de changer ! 0,25 16 0 Manque de temps… 0,17 7 0 Pas nécessaire pour l’instant ; manque de volonté et de
motivation ; tentative précédente infructueuse. 0,09 5 1 Ressources pas toujours adaptées ; connaissance limitée de la
plateforme ; peu de maîtrise personnelle de l’outil. 0 9 0 Pas de mode d’emploi ni de démonstration.
-0,19 8 0 Utilisation trop astreignante ; ergonomie et environnement peu attrayants.
-0,5 6 0 Méconnaissance ; fréquentation irrégulière (vacataire).
61
La comparaison de ces deux représentations sociales nous a permis de mieux
cerner quelques éléments explicatifs des attitudes et des conduites de ce
groupe de formateurs quant à l’appropriation de la plateforme :
• Former à distance ne correspond pas au cœur du métier de former
(comparaison des noyaux centraux).
• L’utilisation de la plateforme n’est pas liée pour ces formateurs à la
mise en œuvre de démarche(s) pédagogique(s). La FAD ne répond
pour eux qu’à des finalités complémentaires.
• Alors que ce groupe montre une attitude globalement positive quant
à l’acte de « former », la même évaluation vis-à-vis de « former à
distance » est mitigée, contrastée, voire négative pour certains
sujets.
Ces constats vont nous aider à répondre à notre question initiale. Une fois
analysés, ils pourront devenir les paramètres sur lesquels agir pour favoriser
l’appropriation de la plateforme de formation et développer les usages. C’est
dans cet esprit que nous organiserons le paragraphe suivant, selon ces trois
axes de réflexion.
2.3.2 DISCUSSION DES RESULTATS ET REPONSES A LA PROBLEMATIQUE
Nous nous proposons, dans cette dernière partie, de reformuler sous la forme
d’affirmations simples les constats émanant de l’analyse des résultats pour les
traiter :
• dans un premier temps comme des explications, des freins, des raisons
de la non appropriation de la plateforme ;
• puis, dans un second temps, comme des axes de développement à
travailler pour favoriser les changements.
62
2.3.2.1 Former à distance, ce n’est pas vraiment former
Cette divergence très prégnante entre les noyaux des deux RS peut
s’interpréter de plusieurs façons :
• Si l’on ne s’intéresse qu’à la RS de FAD, nous avons affaire à des
cognitions centrées sur les justifications, sur les atouts, sur le
« pour quoi faire » et non sur le « comment faire ». Cette
information n’est pas négligeable car, comme l’écrit J.C. Abric,
reformulant des propos de C. Flament : «… une des questions
importantes n’est pas tant d’étudier la représentation d’un objet
que de savoir d’abord quel est l’objet de la représentation… ».
Cette analyse nous permet donc de comprendre que les
formateurs interrogés ont choisi un objet en décalage de celui que
nous pensions leur proposer et s’expriment plutôt sur l’outil
technologique que sur l’activité le mettant en œuvre. Les
éléments périphériques, quant à eux, sont plus proches de la
réalité, ils concrétisent les éléments centraux et leur donnent
sens. C’est ici qu’apparaissent en toute logique la conception de
contenus spécifiques, les supports, les ressources et la
transmission de connaissances.
• Mais nous ne devons pas négliger le caractère composite de toute
représentation sociale qui, comme le rappelle Claude Flament
(ibid.), intègre les expériences de chaque sujet, son vécu de
l’objet en question. Il peut ainsi y avoir divergence entre la
définition « savante » de la FAD et la représentation sociale de ce
groupe dont la majorité des membres n’ont, comme nous l’avons
dit, aucune pratique significative de formation à distance. Flament
évoque « l’ignorance des sujets » ; le terme est peut-être un peu
fort dans notre cas, nous pouvons plutôt parler de
méconnaissance puisque plusieurs items montrent que nos sujets
savent tout de même de quoi il s’agit mais de manière abstraite et
partielle.
63
• Enfin, la proximité des champs d’action des ces deux
représentations peut expliquer l’installation de relations de
dépendance entre elles. Comme l’ont montré Abric et Verges dans
leur travail sur la banque (1996), des RS peuvent s’emboîter, se
hiérarchiser. Selon cette focale, les noyaux ne seraient plus alors
opposés mais complémentaires, imbriqués, « former à distance »
dépendant et faisant partie de « former ».
Un premier axe de développement devra donc cultiver cette imbrication, en
fournissant aux formateurs de nouvelles expériences, un vécu de la
plateforme, favorisant ainsi à la fois une meilleure connaissance de la
plateforme et le passage de cognitions d’une RS à l’autre ; s’appuyer sur le
« cœur du métier » de former pour faire évoluer leur représentation de
« former à distance ». Cette mise en présence de nouvelles circonstances
externes représente selon C. Flament (1994) la première étape d’une
transformation de la représentation sociale. Il s’agirait donc ici de modifier la
RS « Former » par l’intégration de nouveaux schèmes spécifiques à la FAD.
Mais, dans la pratique, ce transfert de compétences professionnelles vers un
autre champ, ce glissement vers une professionnalisation différente, ne vont
pas de soi car ils nécessitent, pour chaque formateur, une élucidation de sa
posture et des démarches pédagogiques employées en présentiel, avant de
s’interroger sur leur transfert, possible ou non et à quelles conditions, vers la
formation à distance. Le paragraphe suivant va nous permettre de poursuivre
cette réflexion.
2.3.2.2 Une plateforme de formation déconnectée des démarches pédagogiques des formateurs
L’analyse des questionnaires sur les usages (voir les documents 2 et 21) a
confirmé dans ce domaine les observations effectuées tout au long du stage en
étayant de manière plus rigoureuse nos conclusions provisoires et empiriques
de la première partie. Plusieurs entrées d’analyse sont possibles :
64
• Revisitant la typologie de l’anthropologue A. Leroi-Gourhan
(1943), Brigitte Albero (2011), rappelle que « la production de
supports d’enseignement (notre plateforme), relève de processus
industriels alors que l’interaction et le suivi des apprentissages
continuent de s’inscrire dans des logiques artisanales. La
philosophie de l’éducation s’est également penchée sur cette
distinction entre « activité instrumentale », avec sa rationalité
méthodique et « activité communicationnelle » basée sur le
dialogue et génératrice de lien social. Nos formateurs de Greta se
reconnaissent en effet pleinement dans cette dimension artisanale
de l’enseignement (accompagner, aider, guider, échanger,
partager sont souvent formulés), activité fondamentalement
humaine, communicationnelle et, à leurs yeux, non médiatisable.
• La psychologie et la sociologie nous apportent également des
éclairages. Que ce soit par la notion d’appropriation active,
nécessaire pour que l’acte instrumental participe réellement au
développement humain (Albero, ibid.), ou par celle de logique
d’usage (J. Perriault, 1989, cité par Albero, ibid.) qui s’intéresse
aux usages effectifs et, surtout, à la mesure du différentiel entre
conception et usage. L’analyse de notre groupe au travers de ces
cadres théoriques met en évidence que la plupart des formateurs
n’ont connu aucune situation d’appropriation active et que l’écart
est total entre, d’un côté, l’outil technique, ses possibilités, ce
pour quoi il a été conçu, cette plateforme « prête à l’emploi » et,
de l’autre, l’utilisation effective qui en est faite. Nous rejoignons ici
la notion d’instrumentation de l’outil définie P. Rabardel
(1995) (cf. § 1.2.2.2). L’activité du sujet utilisant l’outil, doit être
analysée dans son contexte : « … sujet interagissant dans un
environnement, un lieu et à un moment précis. » (B. Albero,
ibid.). Cette « entité instrumentale » doit nous amener à
raisonner de manière systémique, tant pour nos analyses, nos
diagnostics et nos régulations, que pour nos futures conceptions.
65
• Enfin, le cas qui nous intéresse confirme une conclusion
importante des recherches sur les technologies éducatives (M.
Tardy, 1966), G. Jacquinot, 1977 et M. Linard, 1989, cités par B.
Albero, ibid.) mettant en évidence la séparation entre la technique
et la pédagogie : c’est le plus souvent l’application immédiate qui
prédomine sur l’analyse pédagogique. « La médiatisation
technique des supports ignore la part de médiation humaine
indispensable à l’apprentissage… » (Linard, ibid.). La plateforme
e-greta est apparemment, elle aussi, tombée dans cet écueil. Il
s’agit d’une nouveauté, pas ou très peu utilisée et, en tout cas,
sans modification des normes et des démarches. Ce type
d’ « innovation » risque d’être sans lendemain car les étapes
d’une réelle appropriation n’ont pas été respectées.
Un deuxième axe de développement, certainement le plus important, devra
permettre aux formateurs de mieux connaître les spécificités de cette
plateforme, ses possibilités pédagogiques, d’explorer les moyens techniques
permettant d’assurer une médiation (messagerie, tutorat, forum, clavardage,
classe virtuelle), en mettant en évidence la personnalisation7 qu’ils permettent.
Il faudra, à la formule « clefs en main » (logique industrielle), préférer des
phases accompagnées de création de modules par les formateurs eux-mêmes
(logique artisanale) : écriture de parcours, de scénarios pédagogiques,
d’exercice, en un mot : enseigner sur cette plateforme…. Ces moments
joueront le rôle de situations d’appropriation active, concrètes et au plus près
des besoins des formateurs. Ces séances d’accompagnement-formation, à
7 Personnaliser / individualiser : Ces deux termes sont revenus assez fréquemment dans les productions des formateurs tout au long de cette recherche. Il est fort probable qu’ils soient considérés synonymes par la plupart des sujets, employés un peu indifféremment l’un pour l’autre. La formation / accompagnement devra donc préciser ces deux définitions qui correspondent à des fonctions différentes, toutes deux présentes sur la plateforme. Pour mémoire et très brièvement, l’individualisation correspond à une adaptation de la formation aux besoins de l’apprenant ; elle s’exprime au travers des parcours, des scénarios, des dispositifs. La personnalisation prend en compte les caractéristiques personnelles et nécessite des échanges individuels ; c’est le cas dans le tutorat.
66
notre sens incontournables, soulèveront néanmoins deux questions sur
lesquelles il est souhaitable d’avoir réfléchi en amont : la première, que nous
ne développerons pas ici, est la nature du temps à y consacrer (temps de
travail, de formation, libre ?), il s’agit d’un débat, à mener avec les différentes
instances institutionnelles qui, pour ce que nous en avons vu lors de ce stage,
demandera conviction et persévérance ; la seconde concerne les liens entre la
conception d’une formation en ligne (même d’un simple module pour
commencer) et la posture de l’enseignant. Ce dernier doit inévitablement se
situer « vis-à-vis de l’objet d’apprentissage et du contrôle qu’il souhaite
exercer sur le processus d’apprentissage et sur son propre rapport aux
apprenants » (S. Simonian, 2011). Ce choix, pas nécessairement très marqué,
ou parfois fluctuant, dans une salle de cours du Greta, en présentiel, devra
être clairement formalisé dans la conception d’une formation à distance,
particulièrement pour l’usage des outils de communication. Une pratique
centrée sur une logique d’enseignement (transmission des savoirs) devra
glisser progressivement vers une logique d’apprentissage, privilégiant
l’appropriation des savoirs par l’apprenant (Simonian, ibid.).
Mais tout ce travail pédagogique de fond exige la participation volontaire et
motivée des enseignants. Les attitudes réticentes, méfiantes, voire négatives,
identifiées chez bon nombre des formateurs concernés, devront donc au
préalable avoir été analysées et comprises et, autant que faire se peut,
modifiées.
2.3.2.3 Une évaluation mitigée, voire négative, de la FAD
Les deux analyses précédentes concernaient les composantes de la
représentation, éléments centraux ou périphériques, cognitions le plus souvent
prescriptives, autant d’éléments situés en amont, à l’origine des conduites et
des attitudes. Cette dernière s’attachera justement à l’évaluation des attitudes,
évaluation, nous le rappelons, opérée par le sujet lui-même, revenant sur sa
propre production et affectant une polarité à chacun de ses items. La place de
cette tâche en fin d’entretien favorise une prise de distance du sujet. Nous
nous centrerons sur les huit sujets ayant exprimé une attitude neutre, voire
67
négative à propos de « former à distance » et tenterons de cerner plus
précisément les contenus concernés.
• Les items évalués négativement, qui tendent à équilibrer les positifs et
expliquent donc l’indice de polarité plus bas, se retrouvent chez la
plupart des sujets (voir annexe 8 et document 22).
• Il peut être intéressant de croiser ces données avec les degrés
d’utilisation (TICE et plateforme) et les argumentations données par
chaque formateur. Le tableau en page suivante présente cette synthèse.
• On peut distinguer deux sous-groupes :
o Les cinq formateurs qui n’utilisent pas du tout (ou très peu pour le
n°5) ni les TICE ni la plateforme, argumentent autour des
questions de la nécessité de changer, du temps à y consacrer, du
manque d’envie de s’y impliquer… Le subjectif y domine et les
arguments donnés pour la non utilisation des TICE laissent
souvent apparaître un mal à l’aise face au matériel technologique.
o Les trois autres sujets, utilisant fréquemment les TICE dans leurs
cours mais pas la plateforme, formulent des arguments plus
objectifs sur les contenus et la nécessité pédagogique.
Mais tous se retrouvent dans les mêmes registres quant aux items connotés
négativement qui sont souvent liés à la notion de distance : la solitude (de
l’apprenant et du formateur), les difficultés de communication (perte du
regard, de la voix, notion de barrière…), la dépersonnalisation8… ou, dans une
moindre mesure, à l’aspect technologique : la dépendance à l’outil, la
modernité, la méconnaissance des contenus…
8 Voir note de bas de page n°5 : Le terme est ici employé de manière pertinente.
68
Document 22 : Synthèse des utilisations TICE / plateforme et attitudes négatives
*codage des réponses : 0 : jamais ; 1 : quelques fois par an ; 2 : une fois par semaine ; 3 : quotidiennement
Sujets Utilisations TICE
Plateforme
Argumentations TICE en salle Plateforme
I.P. Items RS FAD connotés négativement
6 0 0
Pas à l’aise avec ce type de matériel. Méconnaissance ; fréquentation irrégulière (vacataire).
-0,5 Solitude Difficultés pour l’apprenant Inconnu
16 0 0
Difficile à mettre en place dans la matière dont je m’occupe. Manque de temps…
0,25 Dépendance à l’outil Barrière avec le public Abstrait
13 0 0
Peu de temps, peu de nécessité. Peu de temps, pas envie de changer !
0,33 Temps Question de sa réelle utilité
10 0 0
Utilisation personnelle (recherches, préparation) mais jamais pour enseigner. Idem
0,4 Motivation de l’individu Risque de dépersonnalisation Risque d’isolement
5 1 1
Manque d’habitude ; manque de connaissances de l’outil et des ressources Ressources pas toujours adaptées ; connaissance limitée de la plateforme ; peu de maîtrise personnelle de l’outil.
0,09 Ne pas entendre la mélodie de la voix Ne pas se voir Dépersonnalisation Difficultés de communication Éloignement
8 2
0
Recherches libres ; Technologie indispensable à maîtriser dans le monde actuel. Utilisation trop astreignante ; ergonomie et environnement peu attrayants.
-0,19 Prendre l’intérêt seul et risquer d’oublier les bases Problème de l’accessibilité Solitude de l’apprenant Solitude du formateur Reconnaissance du travail fourni ?
7 3 0
Outil supplémentaire > variété ; Richesse des supports ; mutualisation. Pas nécessaire pour l’instant ; manque de volonté et de motivation ; tentative précédente infructueuse.
0,17 Impersonnelle Échanges compliqués
9 3 0
Formation en bureautique Pas de mode d’emploi ni de démonstration.
0 Dépendance à l’outil Distance Modernité
69
Le troisième axe de dévelopement devra prendre en compte ces éléments
importants. Assez minoritaires au départ dans le volume global des items
produits dans les 17 réseaux d’associations, puis hiérarchisés par les auteurs
eux-mêmes dans les derniers rangs d’importance, ils ont disparu au fil du
traitement des données et n’apparaissent plus dans l’expression finale de la
représentation sociale, pas même dans les éléments périphériques ou de
changements. Mais ils restent actifs et alimenteront craintes et réticences chez
les enseignants si on ne donne pas l’occasion de les exprimer et de les mettre
à l’épreuve de la réalité technologique. Il s’agira donc, ici aussi, d’approfondir
la connaissance de la plateforme par les formateurs, tant sur le plan
technologique que pédagogique, en mettant l’accent sur les outils palliant la
distance et l’isolement (tutorat, en ligne ou téléphonique, clavardage, classe
virtuelle…) et mettant « de l’humain dans la machine », permettant aux
formateurs de réinvestir des compétences maîtrisées en présentiel
(communiquer, accompagner, identifier les difficultés, les obstacles aux
apprentissages…), tout en utilisant la plateforme et, donc, en instrumentant
l’outil. On s’attachera plus particulièrement ici, aux instruments de
communication de la plateforme, la réhabilitant ainsi, au moins partiellement,
aux yeux de ceux qui mettaient en avant le risque de solitude et de
dépersonnalisation. Ce changement de posture, déjà évoqué dans l’axe
précédent, représente bien une autre façon d’enseigner, reconnue même,
depuis peu, dans le contexte universitaire (modification, en septembre 2009,
du décret du 6 juin 1984) : le tutorat (accompagner, guider dans les
apprentissages…) devient une posture professionnelle d’enseignement, par
opposition à l’autorat (mode expositif et transmissif). Mais la loi ne suffit pas
pour modifier les pratiques ! L’enseignant doit y percevoir une utilité
pédagogique (affordance), prendre conscience, après avoir développé les
compétences techno-pédagogiques nécessaires, que l’outil lui permet de
mettre en œuvre une communication, d’ être « présent dans la distance ». On
peut supposer que les formateurs dont il est question dans ce paragraphe et
qui manifestent de l’inquiétude sur la qualité communicationnelle de la
formation à distance, sont plutôt, dans leurs interventions présentielles, des
70
« tuteurs » que des « auteurs ». D’où l’intérêt de les placer dans des situations
instrumentées convaincantes, en les accompagnant sur le plan technologique.
2.3.2.4 Synthèse et problématique
Cette recherche, de l’analyse du contexte aux axes que nous venons de
présenter, s’est nourrie des différentes sciences humaines de l’éducation. Ce
sont elles aussi qui continueront de nous guider dans le pilotage du
développement envisagé :
• la psychologie pour tout ce qui concerne les modes d’apprentissages,
tant au niveau des apprenants (conception) que des formateurs,
devenant dans notre projet également des apprenants, en
transformation de pratiques (formation) ;
• la sociologie, pour l’attention que nous porterons au différentiel ente la
conception et les usages effectifs ;
• la psychologie du travail, pour la place du sujet, apprenant comme
formateur, au centre de l’activité, (situations signifiantes et anthropo-
centrées) ;
• la pédagogie et la didactique, pour l’analyse et la gestion des postures et
des démarches d’enseignement qui, en amont de tout choix
instrumental, demeure un choix individuel et professionnel ;
• et, enfin, la psychologie sociale, pour la connaissance des
représentations sociales en jeu, objet de ce mémoire, et nous donner
une visibilité sur les raisons, collectives et individuelles, conditionnant
les conduites et les attitudes, nous permettant ainsi de cibler nos actions
sur la transformation des représentations, obstacles au développement.
Concernant ces représentations sociales et notre question initiale de leurs
incidences sur l’appropriation d’un nouvel outil technologique, nous avons
71
montré qu’il existait des liens, à plusieurs niveaux d’analyse de la
représentation sociale, entre ses caractéristiques (éléments centraux, éléments
périphériques, indices de polarité) et les conduites et attitudes observées vis-
à-vis de la plateforme. Mais « incidences » n’est plus le terme adéquat car les
choses ne sont pas figées et ne fonctionnent pas à sens unique. Cette
représentation sociale, récoltée à un instant t, influe sur les pratiques mais
s’est aussi construite grâce à elles et, si les pratiques changent, la
représentation sociale sera également modifiée. C’est ce que J.C. Abric montre
bien dans son étude sur la fonction d’infirmière : « …l’accès à des pratiques
nouvelles modifie de façon massive la structure de la représentation. » (Abric,
1994, p. 106). A l’inverse, les fonctions de mobilisation et d’orientation de la
RS vont déterminer l’implication et l’action du sujet et, comme cette action
concerne, dans notre cas, l’enseignement et l’acte de former, sa représentation
sociale va également jouer un rôle dans cette orientation. Le formateur, avec
ses connaissances, ses habitudes, son profil pédagogique, en un mot, sa
professionnalité, va devoir enseigner en utilisant ce nouvel outil
technologique. Rien d’étonnant si, dans nos conclusions, nous aboutissons à
une imbrication des deux représentations sociales comparées.
Pour terminer sur notre question initiale, nous pouvons donc plus parler
d’influences mutuelles que d’incidences entre la représentation sociale de
« former à distance » et l’appropriation de la plateforme de formation.
Cette corrélation avait déjà identifiée dans des recherches précédentes et sur
d’autres terrains. Julie Chagny (2011), par exemple, dans son travail sur
l’école primaire, aboutit à la conclusion suivante : « Nous avons donc été
amenés à en déduire que représentation sociale et appropriation des TICE sont
deux paramètres qui s’influencent mutuellement. »
72
Conclusion
Notre recherche avait pour cadre l’analyse d’un dispositif de formation ouverte
et à distance, plus précisément d’une plateforme d’enseignement, dans le but
d’une évolution positive de son utilisation par les formateurs.
Le recours à différents champs théoriques des sciences humaines nous a
guidés dans la compréhension des enjeux et des composantes scientifiques et
techniques incontournables de cette analyse. La théorie de l’activité, les
niveaux d’implantation des TICE et les notions d’instrumentation de l’outil et
de son appropriation, nous ont permis de mieux maîtriser ces concepts, de
préciser nos investigations pour enfin les placer dans le champ de la
psychologie sociale, passant ainsi d’une question pratique et professionnelle à
une problématique de recherche scientifique : Les représentations sociales des
formateurs de Greta ont-elles des incidences sur leur appropriation des outils
de FOAD ?
Nous avons choisi, pour répondre à cette question, de comparer deux
représentations sociales des formateurs concernés : celle correspondant au
cœur de leur métier : FORMER et celle associée à notre problématique :
FORMER A DISTANCE.
Cette comparaison n’a pas montré d’opposition mais plutôt une
complémentarité : « Former » étant au cœur du métier et perçu comme
principal, valorisé, positif, et « former à distance » comme accessoire,
complémentaire, parfois même connoté négativement.
Nous avons également mis en évidence :
• que les formateurs ne connaissaient pas suffisamment la plateforme et
qu’ils ne construisaient donc pas leur représentation sur leur
pratique effective de la FAD ;
73
• que, même si un minimum d’autonomie était bien sûr requis, leur
appropriation de la plateforme n’était pas assujettie à la maîtrise
technique de l’outil ;
• que l’usage de la plateforme devait respecter la logique « artisanale » de
la conception pédagogique par chaque formateur.
Nous avons alors compris que le développement reposerait sur une
modification de la représentation sociale de FORMER, intégrant de nouveaux
prescripteurs spécifiques à la FAD. La plateforme, comme nouvelle
circonstance externe, engendrerait de nouvelles pratiques modifiant
progressivement les prescripteurs.
En nous replaçant dans le cadre de notre mission d’ingénierie de formation et,
plus précisément, en ce qui concerne la formation de ce groupe d’enseignants,
les axes de développement s’articuleront tous avec :
• une instrumentation de l’outil, dans des situations authentiques et
signifiantes pour les formateurs ;
• une inévitable (ré)interrogation des pratiques pédagogiques.
Les formateurs devront donc être accompagnés dans leur appropriation de la
plateforme de formation par des mises en situation pratiques. Il s’agira de les
amener à transférer des procédures, maîtrisées en présence, dans une
communication à distance : passer de l’entretien individuel au tutorat, des
échanges avec la salle au forum ou encore de l’animation de travaux de
groupes à celle d’un espace collaboratif ou d’un réseau social, en réfléchissant
sur les points communs et les différences entre les deux modes
d’enseignement. Si l’enseignant trouve dans cette action une utilité
professionnelle (en rapport avec tout ce qui constitue sa professionnalité et ses
finalités), il y aura affordance et instrumentation de l’outil, le lien entre le
technologique et le pédagogique se construira progressivement dans une
74
situation authentique et signifiante pour le formateur et l’appropriation
évoluera.
Car enseigner sur une plateforme, c’est, avant tout, enseigner !
A l’instar de la salle de cours, toutes les démarches ne s’y valent pas et la
formation à distance exige certainement encore plus de rigueur dans le choix
des démarches et des postures. Passer de l’autorat (transmettre) au tutorat
(faire construire) n’est pas encore acquis pour bon nombre d’enseignants.
Après avoir mieux compris les attitudes et les conduites, après avoir levé les
réticences, après avoir facilité une première instrumentation de l’outil, seule
une première étape sera franchie. La formation devra se poursuivre (Comment
enseigner en tutorat ? Comment mener des travaux collaboratifs ?) et la
plateforme s’adapter pour rester à la hauteur des ambitions pédagogiques de
ses utilisateurs et maintenir ainsi leur motivation.
75
Bibliographie ABRIC J.C., 1994, Pratiques sociales et représentations, PUF.
ABRIC J.C. et al. 2003, Méthodes d’études des représentations sociales, Erès.
ABRIC J.C., 2003, La recherche du noyau central et la zone muette des représentations sociales, Erès Hors collection, p.59-80.
ALBERO B., 2010, Penser le rapport entre formation et objets techniques, repères conceptuels et épistémologiques, in G. Leclercq et R. Varga (2010) : Dispositifs de formation et environnements numériques : enjeux pédagogiques et contraintes informatiques. Paris : Hermès / Lavoisier, pp. 38-69. CHAGNY J., 2011, De la prise en compte du lien qui s’établit entre représentation sociale et appropriation des TICE par les professeurs des écoles en poste dans un établissement ENR, au développement de l’intégration de ces nouveaux outils dans le milieu scolaire. Mémoire de fin d’étude Master 2 ICF. De ROSA A.S, 2003, Le réseau d’associations, in Méthodes d’études des représentations sociales, Abric et al. Erès. ENGESTROM Y. 1987, Learning by Expanding, an activity-theoretical approach to developmental research, Orienta - Konsultit, Helsinky. FLAMENT C. 1987, Pratiques et représentations sociales, in J.L. Beauvois R.-V. Joule, J.-M Monteil, Perspectives cognitives et conduites sociales, Fribourg, Del Val. JODELET D. 1984. Représentations sociales : phénomènes, concepts et théorie. In : MOSCOVICI S., Psychologie sociale. Paris, PUF, p. 357-378.
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KARSENTI T., SAVOIE-ZAJC L., LAROSE F. 2001, « Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques », Éducation et Francophonie, 29 (1) LEONTIEV A., 1984. Activité, conscience, personnalité, trad. Fr., Moscou, Ed. du Progrès. MOSCOVICI S., 1961. La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF.
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76
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WALLET J., 2007, Note sur la formation à distance des enseignants de l’éducation de base, Université de Rouen/Laboratoire CIVIIC.
77
Annexes
Annexe 1 : Mission Greta : Planification du projet FOAD
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ORGANISME : GRETA CHEF DE PROJET : Philippe Bourgoin
PROJET : Développement du dispositif FOAD
Dates, période : du 04/01/2010 au 23/04/2010
Page 1/4 PERIODES et OBJECTIFS
PHASES DU PROJET ACTIONS ET MODALITES
04/01 > 15/01 Objectif 1 : Connaissance et utilisation d’E-Greta par les acteurs
Analyse de l’existant Evaluations diagnostiques (connaissances, utilisation des TICE, pratiques de formation… ) Construction du projet et préparation matérielle.
Exploration de la plateforme > structure et contenus pédagogiques Prise de contact avec les principaux acteurs (CFC, coordonnateurs, formateurs). Questionnaires > formateurs Questionnaires > apprenants Installation de la future salle de FOAD. Premiers repères sur la fréquentation de la plateforme (quantitatifs). Rédactions de documents liés au projet > planification, tableau de bord, processus…
18/01 > 22/01 Objectif 1 : Connaissance et utilisation d’E-Greta par les acteurs
Formation des formateurs volontaires. Expérimentations avec trois groupes : CAP/AEM, APS et AOP
Participation à quelques réunions d’équipes (CFC, coordo, formateurs) Préparation d’outils de présentation de la plateforme. Présentation en salle de la plateforme e-Greta aux formateurs (navigation, inscription apprenants, choix de ressources, création de parcours, messagerie et forum ( ?)…) Présentation en salle de la plateforme e-Greta aux apprenants des deux groupes (navigation, espace personnel, ressources pédagogiques, outils de communication…). Applications pédagogiques sur le module « développement durable » : Travail avec les formateurs responsables. Ouverture de la salle FOAD à des groupes sur leurs temps de travail personnel. Participation avec les responsables de la DAFPIC à la réunion des IRFOAD (formateurs relais de chaque centre).
Annexe 1 : Mission Greta : Planification du projet FOAD
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ORGANISME : GRETA CHEF DE PROJET : Philippe Bourgoin
PROJET : Développement du dispositif FOAD
Dates, période : du 04/01/2010 au 23/04/2010 Page 2/4
PERIODES et OBJECTIFS
PHASES DU PROJET ACTIONS ET MODALITES
22/01 > 29/01 Objectif 2 : Appropriation de la plateforme E-Greta par les acteurs
Accompagnement des formateurs et apprenants utilisant la plateforme. Suite des expérimentations avec les mêmes groupes : CAP/AEM, APS et AOP
Information des formateurs et apprenants sur la mise en place de dispositifs d’aide :
• Permanences au Greta (coupure de midi + fin de journée) • Questions sur la messagerie de la plateforme • Autres séances de présentation si nécessaire
Présentation des outils de communication aux stagiaires (forum, messagerie). Travail avec l’équipe des IRFOAD : Réunion régionale (28/01).
15/02 > 26/02 Objectif 2 : Appropriation de la plateforme E-Greta par les acteurs
Accompagnement des formateurs et apprenants utilisant la plateforme. Suite des expérimentations avec les mêmes groupes : CAP/AEM, APS et AOP
Intégration de la plateforme dans des séances de formation > Préparation avec les formateurs concernés + co-interventions éventuelles. Séances en demi-groupes > Travail en autonomie sur les supports décidés avec les professeurs, avec aide possible.
Annexe 1 : Mission Greta : Planification du projet FOAD
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ORGANISME : GRETA CHEF DE PROJET : Philippe Bourgoin
PROJET : Développement du dispositif FOAD
Dates, période : du 04/01/2010 au 23/04/2010
Page 3/4
PERIODES et OBJECTIFS
PHASES DU PROJET ACTIONS ET MODALITES
01/03 > 12/03 Objectif 3 : Valorisation pédagogique de la plateforme
Poursuite des travaux engagés sur le centre. Tests et production de nouveaux supports.
Travail avec les formateurs et groupes volontaires, permanences, réunions… Travail avec l’équipe des IRFOAD : Réunion régionale (28/02) > programme de test d’outils de formation bureautique susceptibles d’être mis en ligne sur la plateforme (utilisation de la suite Office 2007 : formation initiale ou mise à niveau pur chacune des applications). Échanges et travail collaboratif à distance : utilisation des grains pédagogiques pour reconstruire des modules mieux individualisés. Rapport intermédiaire de mission adressé au président du Greta.
15/03 > 26/03 Objectif 3 : Valorisation pédagogique de la plateforme
Poursuite des travaux engagés sur le centre. Tests et production de nouveaux supports. Construction de nouveaux supports multimédia pour la formation CAP/AEM 2010/2011 avec deux professeurs (mathématiques et français).
Permanences, réunions, travail avec les formateurs et groupes volontaires… Observation du fonctionnement des Ateliers Pédagogiques Personnalisés (APP) qui utilisent régulièrement la plateforme. Suite du travail sur les supports en bureautique > réorganisation des modules pour créer des parcours de formation adaptés. Analyse des contenus pédagogiques. Présentation de quelques applications permettant de transformer les contenus réalisés et utilisés en cours (papier), en supports plus interactifs. Planification des travaux à mener pour septembre.
Annexe 1 : Mission Greta : Planification du projet FOAD
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ORGANISME : GRETA CHEF DE PROJET : Philippe Bourgoin
PROJET : Développement du dispositif FOAD
Dates, période : du 04/01/2010 au 23/04/2010
Page 4/4
PERIODES et OBJECTIFS
PHASES DU PROJET ACTIONS ET MODALITES
05/04 > 16/04 Objectif 3 : Valorisation pédagogique de la plateforme
Poursuite des travaux engagés sur le centre. Construction d’un module de formation pour la préparation du CFG mathématiques.
Permanences, réunions, travail avec les formateurs et groupes volontaires… Travail avec le coordonnateur de la formation AOP : Sélection de ressources existantes en ligne et réorganisation en module personnalisé : Découpage par objectifs et constitution de séquences. Négociation avec les auteurs pour droit à publication.
19/04 > 23/04 Objectif 4 : Satisfaction des acteurs
Evaluations…
Reprise du questionnaire initial. Retour sur les questions soulevées lors des différentes réunions > Quelles avancées ? Retours des formateurs sur les nouveaux supports créés durant cette fin de stage. Travail avec l’équipe des IRFOAD : Réunion régionale (23/04) > Bilan sur la formation bureautique + point sur les outils maths et CFG. Rapport de fin de mission adressé au Président du Greta.
Annexe 2 : Mission Greta : Questionnaire initial formateurs
NB : Ce questionnaire compte deux pages. Merci de bien suivre les consignes indiquées
82
Philippe Bourgoin Etudiant stagiaire Master 2 ICF [email protected] 06 81 53 73 67
Madame, Monsieur,
Dans le cadre de la préparation d’un Master 2 d’Ingénierie de Formation Continue, je suis engagé dans une recherche sur l’utilisation du dispositif de formation ouverte et à distance (FOAD) au sein du réseau GRETA Yonne Nord où vous exercez. Je serai donc en stage dans cet établissement, de janvier à avril, chargé par Mme Bullier d’analyser l’utilisation de cet outil et d’en favoriser le développement. Nous aurons ainsi peut-être l’occasion de nous rencontrer.
Auparavant, afin de mieux cerner les représentations, les enjeux, les difficultés éventuelles, liés à la FOAD, je serais très intéressé par vos témoignages de professionnels concernant ce dispositif.
Je vous saurais donc gré de répondre au questionnaire ci-joint. Vous pouvez me le retourner soit en le déposant à mon attention à l’accueil du GRETA, soit par courriel (m’écrire, dans ce cas, à l’adresse ci-dessus afin que je vous envoie le questionnaire en fichier joint).
Je vous précise que ces informations ne seront utilisées exclusivement que dans le cadre de ma recherche. Anonymat et confidentialité y seront bien sûr garantis.
En vous remerciant à l’avance pour votre contribution et restant disponible pour toute question ou remarque complémentaire, je vous adresse, Madame, Monsieur, mes plus cordiales salutations.
Philippe Bourgoin
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Annexe 2 : Mission Greta : Questionnaire initial formateurs
NB : Ce questionnaire compte deux pages. Merci de bien suivre les
consignes indiquées
83
QUESTIONNAIRE EN DIRECTION DES FORMATEURS GRETA DE SENS
Utilisation de la plateforme FOAD dans les pratiques de formation
(NB : lire le courrier d’explication joint)
1/ Etes-vous informé(e) de l’existence d’un dispositif FOAD sur le réseau GRETA de Bourgogne ? (entourez la bonne réponse)
OUI NON
2/ Pouvez-vous, en quelques mots, expliquer de quoi il s’agit ?
3/ Connaissez-vous les ressources disponibles sur la plateforme e-Greta dans votre discipline ? (entourez la bonne réponse)
OUI NON
4/ Comment intégrez-vous le multimédia et la FOAD dans vos pratiques de formation ? (entourez ou surlignez les bonnes réponses)
Vous utilisez des supports numériques pendant vos interventions en salle.
OUI
NON
Certaines activités de vos stagiaires se déroulent sur ordinateurs.
OUI
NON
Vous utilisez, pendant vos interventions en salle, des ressources issues de la plateforme numérique.
OUI
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Vous informez vos stagiaires de l’existence de la plateforme e-Greta.
OUI
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Vous présentez la plateforme à vos stagiaires : navigation dans les rubriques, parcours de formation, ressources disponibles…
OUI
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Vous leur présentez les outils de communication de la plateforme : messagerie, forum, casier, mémos, agenda...
OUI
NON
Annexe 2 : Mission Greta : Questionnaire initial formateurs
NB : Ce questionnaire compte deux pages. Merci de bien suivre les
consignes indiquées
84
Vous utilisez la messagerie électronique pour communiquer avec vos stagiaires.
OUI
NON
Vous avez déjà élaboré des contenus pédagogiques pour la plateforme numérique.
OUI
NON
5/ Cette plateforme numérique apporte-t-elle une plus-value dans votre pratique professionnelle ? (entourez la bonne réponse)
OUI NON
6/ Dans l’affirmative, citez les points forts qui vous viennent à l’esprit (au maximum 3)
7/ A l’inverse, pourquoi ne l’utilisez-vous pas ? Donnez quelques arguments, points faibles, obstacles, difficultés… (au maximum 3)
8/ Souhaitez-vous terminer ce questionnaire en apportant des précisions et arguments complémentaires concernant la FOAD et son utilisation au GRETA de Sens ? Vous pouvez rédiger votre réponse dans l’espace ci-dessous.
Merci beaucoup !
Annexe 3 : Mission Greta : Questionnaire stagiaires
85
QUESTIONNAIRE EN DIRECTION DES STAGIAIRES DU GRETA DE SENS
(Entourez les réponses qui conviennent)
1/ A quel niveau de maîtrise vous situez-vous dans l’utilisation d’un ordinateur ?
En difficulté Novice/Débutant A l’aise Confirmé
2/ Souhaiteriez-vous être mieux formé(e) dans ce domaine ? OUI NON
3/ Possédez-vous un ordinateur personnel (ou familial)? OUI NON
4/ Possédez-vous une connexion Internet ? Haut débit Bas débit NON
5/ Avez-vous une adresse électronique personnelle ? OUI NON
6/ Comment utilisez-vous Internet à titre personnel ?
Navigation sur différents sites (loisirs, achats en ligne, musiques, vidéos…)
Jamais Parfois Souvent
Messagerie (échange de mails, courriels) Jamais Parfois Souvent
Chat, messagerie instantanée (MSN ou autres)
Jamais Parfois Souvent
Participation à des forums de discussion Jamais Parfois Souvent
Inscription dans des réseaux (Facebook, « Copains d’Avant » ou autres)
Jamais Parfois Souvent
Participation à des jeux en ligne Jamais Parfois Souvent
Recherches pour apprendre, pour comprendre, pour se former…
Jamais Parfois Souvent
7/ Avec quelle fréquence vous connectez-vous à Internet ? Chaque jour / Quelques fois par semaine / Rarement / Jamais
8/ En moyenne, vous diriez que vous utilisez Internet pendant…
Quelques minutes par jour / une heure par jour/plusieurs heures par j.
9/ Connaissez-vous la plateforme numérique « e-Greta » ? OUI NON
10/ Avez-vous déjà utilisé les documents de cette plateforme dans votre formation GRETA ? OUI NON
Merci pour vos réponses !
Annexe 4 : Recherche : Supports Entretiens : Exemples et consignes
86
Annexe 4 : Recherche : Supports Entretiens : Exemples et consignes
87
Annexe 4.1 : Recherche : Supports Entretiens : Fiches sujets
88
Philippe Bourgoin
Master 2 ICF Entretiens GRETA avril 2010
Entretien n°___ Date : ______________ Heure : ______
Formateur au Greta depuis ______ années
Contractuel Vacataire (entourez l’adjectif qui convient)
Discipline(s) enseignée(s) : _________________________________________
Autre fonction : _____________________________________
1ère partie : A partir du mot ci-dessous, suivez attentivement et
dans l’ordre, les 3 consignes de la fiche annexe.
Former
Annexe 4.1 : Recherche : Supports Entretiens : Fiches sujets
89
Philippe Bourgoin
Master 2 ICF Entretiens Formateurs GRETA avril 2010
Entretien n°___ Date : ______________ Heure : ______
2ème partie : A partir du mot ci-dessous, réalisez le même travail
en suivant à nouveau les 3 consignes de la fiche annexe.
Former
à distance
Annexe 4.1 : Recherche : Supports Entretiens : Fiches sujets
90
Philippe Bourgoin
Master 2 ICF Entretiens Formateurs GRETA avril 2010
Entretien n°___ Date : ______________ Heure : ______
3ème partie : Répondez librement aux questions suivantes :
1/ Utilisez-vous les TICE dans votre pratique de formateur ? (Entourez UNE réponse)
JAMAIS QUELQUES FOIS PAR AN
UNE FOIS PAR SEMAINE QUOTIDIENNEMENT
2/ Pourquoi ? (Utilisez 2 à 5 expressions pour justifier votre réponse)
3/ Utilisez-vous la plateforme de FOAD dans votre pratique de formateur ? (Entourez UNE réponse)
JAMAIS QUELQUES FOIS PAR AN
UNE FOIS PAR SEMAINE QUOTIDIENNEMENT
4/ Pourquoi ? (Utilisez 2 à 5 expressions pour justifier votre réponse)
5/ Voulez-vous ajouter quelque chose que vous n’auriez pas encore exprimé
concernant ce thème ?
Merci beaucoup pour votre participation
Annexe 5 : Recherche : Questionnaire de caractérisation
91
1/ Lisez attentivement cette liste des associations d’idées recueillies
auprès du groupe de formateurs à propos de l’acte de « FORMER »
1. Résister
2. Développer l’autonomie de l’apprenant
3. Partir des savoirs acquis, individualiser
4. Se remettre en question
5. Alterner cours et stages en entreprises
6. Enseigner
7. Développer la confiance personnelle de l’apprenant
8. Construire un projet professionnel
9. Accompagner, aider, guider
10. Transmettre des savoirs
11. Placer le stagiaire au centre du projet
12. Écouter, échanger, partager
13. Connaître et appliquer des méthodes pédagogiques
14. Susciter la curiosité
15. Motiver
16. Construire une identité professionnelle
17. Développer des compétences, des connaissances chez l’apprenant
18. Gérer un groupe
2/ Quelles sont, selon vous, les 6 FORMULATIONS qui
CARACTERISENT LE PLUS l’acte de
FORMER ?Reportez ci-dessous leurs numéros (un par case) :
3/ Quelles sont, selon vous, les 6 FORMULATIONS qui
CARACTERISENT LE MOINS l’acte de FORMER ?
Reportez ci-dessous leurs numéros (un par case) :
TOURNEZ S.V.P. >>>>>>>>>
Annexe 5 : Recherche : Questionnaire de caractérisation
92
1/ Lisez attentivement cette liste des associations d’idées recueillies à
propos de l’acte de « FORMER A DISTANCE»
1. Rassurer le stagiaire (soutien)
2. Être libre
3. Se former aux TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement)
4. Individualiser la formation
5. Disposer de ressources
6. Ajouter des difficultés supplémentaires pour l’apprenant
7. Personnaliser la formation
8. Concevoir des contenus pédagogiques spécifiques et pertinents
9. Alterner le « présentiel » et le « à distance, établir des liens réguliers
10. Susciter l’envie d’apprendre, motiver
11. Construire de nouvelles compétences de formateur
12. Transmettre des savoirs, des connaissances
13. Adapter la formation au rythme du stagiaire
14. Accompagner l’apprenant, développer son autonomie
15. Utiliser des supports variés
16. Organiser la formation en parcours
17. Être dépendant de l’outil informatique
18. Modifier la relation apprenant / formateur
2/ Quelles sont, selon vous, les 6 FORMULATIONS qui
CARACTERISENT LE PLUS l’acte de
FORMER A DISTANCE ? Reportez ci-dessous leurs numéros
3/ Quelles sont, selon vous, les 6 FORMULATIONS qui
CARACTERISENT LE MOINS l’acte de
FORMER A DISTANCE ?Reportez ci-dessous leurs numéros
Annexe 6 : Recherche : Tableaux représentation FORMER
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Annexe 7 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
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la RS « Former »
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la RS « Former »
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la RS « Former »
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Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Annexe 9 : Courbes illustrant la distribution des réponses au questionnaire de caractérisation pour
la RS « Former à distance »
Philippe BOURGOIN
Mémoire M2 ICF : Soutenance de septembre 2011
Titre : Représentations sociales des formateurs et appropriation de la Formation
Ouverte et A Distance au sein d’un Greta.
Problématique : « Les représentations sociales des formateurs de Greta ont-
elles des incidences sur leur appropriation des outils de formation ouverte et à
distance (FOAD) ? Leur analyse peut-elle apporter une aide à l’implantation de
l’outil et à la formation des enseignants ? »
Résumé du mémoire : Partis du constat que la plateforme de FOAD e-Greta
n’était que très peu utilisée par les formateurs, nous avons interrogé différents
champs théoriques pour nous arrêter plus particulièrement sur la notion de
représentation sociale. Nous avons montré que ces dernières étaient en
corrélation avec le niveau d’appropriation de cette plateforme. Nos investigations
nous ont ensuite amenés à conclure, qu’au-delà de la maîtrise technique,
l’appropriation de ce nouvel outil nécessitait un travail d’accompagnement des
formateurs, in situ, et basé sur des mises en situations instrumentées
permettant aux enseignants d’y choisir une posture, d’y exprimer une démarche,
d’établir un lien entre le pédagogique et le technologique. Nous pouvons
supposer que ces nouvelles pratiques, engendrant des modifications de la
représentation sociale, changeront le rapport des formateurs à cette plateforme
et favoriseront son appropriation.
Mots clés : FOAD ; Plateforme de formation ; Représentation sociale,
Appropriation
Membres du jury : M. DAGUET Hervé et M. SIMONIAN Stéphane
