Philippe ROBINET. Sous la direction de Catherine TOURETTETURGISshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T... · 2010. 1. 18. · UFR de Sociologie, Psychologie et Sciences

UFR de Sociologie, Psychologie et Sciences de l’Education.

Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation

Année 20072008.

Philippe ROBINET.

Sous la direction de Cather ine TOURETTETURGIS.

Septembre 2008

Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 2

REMERCIEMENTS.

Ce n’est pas ce que nous sommes qui nous empêche de réaliser nos rêves, mais ce que nous pensons que nous ne sommes pas.

Paul Emile Victor.

J’adresse tous mes remerciements à ma Directrice de mémoire, Catherine Tourette Turgis, pour son

soutien et sa collaboration, son aide et sa capacité à me remotiver chaque fois que nécessaire, ses

encouragements et conseils dans la création de ce mémoire.

Un grand merci aussi à l’équipe du pôle formation et des cadres de l’Hôpital Sainte Anne de Paris, qui ont

accepté de consacrer un peu de leur précieux temps à répondre à mes questions, et m’ont fait partager

ainsi leur passion pour leur métier.

Merci aux personnes de mon entourage qui ont cru avant moi à la réussite de cette aventure, et m’ont

soutenu, et montré le chemin.

Et un merci aussi aux étudiantes et étudiants de la promotion 20072008 du Master 2 Professionnel

Ingénierie et Conseil en Formation, qui m’ont fait découvrir ce que je ne pensais pas être par leur

confiance et leurs encouragements. C’est avec vous que j’ai réalisé ce rêve.


Sommaire.

1 INTRODUCTION............................................................................................................................... 8

1.1 Notre intérêt pour le sujet ...........................................................................................................8

1.2 Résultats attendus......................................................................................................................8

1.3 La mission associée au mémoire................................................................................................9

1.4 Les étapes de ce mémoire ........................................................................................................9

2 LE BESOIN DE FORMATION : APPROCHE SOCIO PSYCHOLOGIQUE..................................... 10

2.1 Le concept de besoin en formation...........................................................................................10

2.1.1 Définition du besoin de formation ......................................................................................10

2.1.2 Le besoin de formation : une notion plurielle ? ..................................................................12

2.1.3 La notion de besoin individuel ...........................................................................................12

2.1.4 La théorie bi factorielle de F. Herzberg..............................................................................14

2.1.5 Besoins et motivation ........................................................................................................16

2.1.6 Motivation et rapport à la formation ...................................................................................17

2.1.7 La demande de formation, acte de négociation .................................................................20

2.1.8 Les filtres dans le recueil des besoins de formation...........................................................21

2.1.9 Besoin de formation et processus de changement ............................................................23

3 LE RECUEIL DES BESOINS : APPROCHE EN INGENIERIE DE FORMATION ............................ 26

3.1 Place du recueil des besoins dans l’ingénierie de formation .....................................................26

3.2 Le processus du recueil des besoins de formation ...................................................................27

3.2.1 Définitions autour du recueil des besoins de formations....................................................27

3.2.2 Les étapes du recueil des besoins en formation................................................................28

3.2.3 Les quatre étapes de progrès de la construction d’un recueil des besoins ........................31

3.2.4 Les trois niveaux des besoins en formation.......................................................................31

3.2.5 Les différents types des besoins en formation et leur recueil.............................................32

3.2.6 Les différentes méthodes de recueil utilisables .................................................................35

3.2.7 Besoins de formation et compétences...............................................................................36

3.2.8 Besoin, envie ou demande de formation ?.........................................................................37


3.2.9 Les acteurs du recueil des besoins de formation...............................................................39

3.2.10 Le tri des besoins de formation..........................................................................................41

3.2.11 Le passage à l’acte : la demande de formation .................................................................41

3.2.12 Les outils du recueil des besoins de formation ..................................................................42

3.2.13 Le catalogue de formation et le recueil des besoins ..........................................................44

3.2.14 L’évaluation du recueil des besoins de formation ..............................................................46

3.2.15 Le processus de recueil des besoins : un processus matriciel ?........................................50

4 LA FONCTION PUBLIQUE HOSPITALIERE................................................................................... 52

4.1 Les carrières dans la Fonction Publique Hospitalière ...............................................................52

4.2 Le système hospitalier Français. ..............................................................................................53

4.2.1 La planification des activités dans la Fonction Publique Hospitalière.................................53

4.2.2 La Fonction Publique Hospitalière et le plan hôpital 2007 ; une fonction en mutation .......55

4.2.3 La nouvelle gouvernance ..................................................................................................55

4.2.4 L’environnement et le contexte de la Fonction Publique Hospitalière aujourd’hui ..............55

4.2.5 Le plan de formation dans les établissements hospitaliers ................................................56

4.3 Le Centre Hospitalier SainteAnne de Paris .............................................................................59

4.4 En conclusion...........................................................................................................................59

5 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES........................................................................................... 61

5.1 La question à l’origine de notre mémoire..................................................................................61

5.1.1 Première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins..............................................62

5.1.2 Seconde hypothèse : les outils dans le recueil des besoins ..............................................63

5.1.3 Utilité sociale et professionnelle du mémoire.....................................................................64

5.2 Méthodologie de l’enquête .......................................................................................................64

5.2.1 Choix de la méthode .........................................................................................................64

5.2.2 Choix de l’échantillon ........................................................................................................65

5.2.3 Les limites de nos entretiens .............................................................................................66

5.2.4 Les personnes interviewées ..............................................................................................66

5.3 CREATION DE L’OUTIL D’ENQUETE .....................................................................................68


5.3.1 La grille de questionnement ..............................................................................................68

5.3.2 Déroulement de l’enquête .................................................................................................69

5.3.3 Les limites de nos entretiens .............................................................................................69

5.3.4 Elaboration de l’outil d’analyse ..........................................................................................69

5.3.5 La grille d’analyse..............................................................................................................70

5.3.6 L’exploitation des questionnaires.......................................................................................70

5.3.7 Matrice d’exploitation des entretiens..................................................................................71

6 ANALYSE DES DONNEES............................................................................................................. 75

6.1 Méthode d’analyse des données ..............................................................................................75

6.2 La perception de la formation dans l’activité quotidienne..........................................................75

6.3 Le recueil des besoins..............................................................................................................76

6.3.1 Définition du besoin en formation tel que formulé dans les entretiens. ..............................76

6.3.2 Les éléments régulateurs du besoin..................................................................................78

6.4 LA METHODOLOGIE DU RECUEIL DES BESOINS................................................................81

6.4.1 L’entretien individuel d’évaluation......................................................................................82

6.4.2 Le travail de veille..............................................................................................................82

6.4.3 Le travail en amont............................................................................................................82

6.4.4 Les acteurs du recueil des besoins de formations .............................................................83

6.4.5 Les typologies de formations dans le recueil ....................................................................84

6.5 LA SELECTION DES BESOINS DE FORMATION...................................................................85

6.5.1 Une logique de sélection ...................................................................................................85

6.5.2 La sélection par les contraintes financières .......................................................................85

6.5.3 La sélection par les objectifs .............................................................................................86

6.5.4 La sélection par les moyens de l’établissement.................................................................86

6.5.5 La formation, outil social : une justice équitable mais raisonnable. ....................................87

6.5.6 La sélection des formations par les organismes de formations..........................................87

6.6 LA FORMALISATION DE LA DEMANDE.................................................................................87

6.6.1 L’utilité de la formalisation dans le recueil des besoins......................................................87


6.6.2 La formalisation du recueil des besoins, son objectif et ses modalités...............................88

7 L’AIDE AU RECUEIL DES BESOINS DE FORMATION. ................................................................. 89

7.1 L’aide au recueil des besoins. ..................................................................................................89

7.1.1 L’aide en amont du recueil des besoins.............................................................................89

7.1.2 Synthèse : Les outils institutionnels : outils d’orientation et d’information...........................89

7.1.3 L’aide pendant le recueil des besoins................................................................................89

7.1.4 L’aide après le recueil .......................................................................................................90

7.1.5 Synthèse : Les réseaux d’experts : de plus en plus incontournables .................................91

7.1.6 Le partage d’informations..................................................................................................91

7.1.7 Synthèse : Le plan de formation, élément clé du recueil des besoins................................92

7.2 Les catalogues d’offres de formation : un outil ou une méthode ? ..........................................92

7.2.1 Un outil consumériste........................................................................................................92

7.2.2 Un outil commercial...........................................................................................................93

7.2.3 Le catalogue est – il un outil d’information ? ......................................................................93

7.2.4 Un outil de partage............................................................................................................93

7.2.5 Un outil de réflexion en amont du recueil...........................................................................94

7.2.6 Un outil d’aide à la formalisation........................................................................................94

7.2.7 Un outil à compléter par une rencontre humaine sur mesure.............................................94

7.2.8 Synthèse : Les catalogues de formation ; outils utiles mais à encadrer .............................94

7.3 L’évaluation des actions de formation.......................................................................................95

7.3.1 Une implantation faible dans la Fonction Publique Hospitalière.........................................95

7.3.2 L’évaluation de satisfaction ...............................................................................................95

7.3.3 Les bilans de formation .....................................................................................................95

7.3.4 La restitution des acquis en groupe...................................................................................96

7.3.5 L’évaluation des pratiques.................................................................................................96

7.3.6 Le rôle des prestataires dans l’évaluation..........................................................................97

7.3.7 Synthèse : Les évaluations : un potentiel inutilisé à créer..................................................97

7.4 Eléments complémentaires sur le recueil des besoins..............................................................97


7.4.1 Les filtres individuels .........................................................................................................97

7.4.2 Les filtres institutionnels ....................................................................................................99

7.4.3 L’effet de la nouvelle gouvernance sur le recueil des besoins .........................................100

7.4.4 La définition d’un bonne demande de formation ..............................................................101

8 SYNTHESE................................................................................................................................... 102

8.1 Retour sur la première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins : ...........................102

8.2 Retour sur la deuxième hypothèse : Les outils dans le recueil des besoins............................105

8.2.1 Synthèse sur les outils de recueil. ...................................................................................105

8.2.2 Les absents : les référentiels, les enquêtes et les évaluations.........................................106

9 LIMITES ET PRECONISATIONS DE NOTRE ETUDE.................................................................. 107

9.1 Les limites de notre étude ......................................................................................................107

9.2 Préconisations sur les bonnes pratiques de recueil des besoins de formation........................108

10 CONCLUSION .............................................................................................................................. 110

11 INDEX DES ABREVIATIONS UTILISEES..................................................................................... 114

12 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 116

13 SITOGRAPHIE.............................................................................................................................. 119


1 INTRODUCTION

1.1 Notre intérêt pour le sujet

Le thème du recueil de besoins de formations nous intéresse car il fait partie de notre environnement

professionnel. Il correspond aussi à une série de questions que nous nous posons depuis plusieurs

années sans y avoir trouvé de réponse, faute de temps et d’accès aux ressources académiques et

universitaires. L’apport des enseignements et nos lectures nous ont permis de découvrir à quel point

cette question dépasse largement la problématique dans lequel nous la traitions jusqu’à maintenant

dans notre fonction de formateur technique. Notre évolution vers l’ingénierie de formation sur un site de

production pharmaceutique a aussi été l’occasion d’un changement d’échelle de notre champ d’activité

dans la mesure où nous avons eu à intervenir sur toutes les étapes d’une démarche d’ingénierie de

formation, que T. Ardouin 1 décrit sous le sigle A.C.R.E., Analyse, Conception, Réalisation et Evaluation.

L’étape Analyse, était peu développée dans le cas de création de modules de formations, car dans notre

ancienne fonction, il s’agissait d’aborder le domaine du besoin de formation par l’individu ou l’institution,

sous des formes diverses, explicites ou non, et non sous la forme d’un cahier des charges validé et

transmis par le service formation, commanditaire de l’action. Nous traitions le recueil des besoins d’une

façon empirique, en nous basant sur l’expérience et les outils censés le faciliter. Nous avons eu des

déboires notamment dans le cas d’un guide de formations internes qui au lieu d’améliorer l’efficacité du

recueil des besoins de formation, l’ont dégradée. L’année que nous avons passée en Master 2

Professionnel nous a permis de comprendre ce qui s’était passé et surtout d’accéder à un nouveau

regard et à de nouvelles approches pour aborder le recueil de besoins qui est bien plus qu’une simple

caisse à outils. Ce sujet méritait pour nous d’être approfondi sous la forme d’une recherche dans le

cadre de la rédaction d’un mémoire et c’est ce que nous avons fait.

1.2 Résultats attendus Le résultat attendu de notre mémoire est d’augmenter nos acquis cognitifs, tout en analysant nos

pratiques professionnelles, ceci afin de mieux comprendre les différents éléments et phénomènes liés

au recueil des besoins de formation. Il va aussi nous permettre d’avoir des pistes de réflexion et

d’amélioration de nos pratiques professionnelles La finalité est d’optimiser nos compétences dans le

thème du recueil de besoins, pour aussi acquérir un plus haut degré d’employabilité dans ce domaine.

La possibilité de conduire une étude dans un milieu différent de notre environnement professionnel était

aussi l’opportunité de mettre en pratique nos acquis théoriques sans le biais de l’utilisation des

1 ARDOUIN T., l’ingénierie de formation pour l’entreprise, 2 ème édition, Dunod, 2006,


représentations, voire du « formatage pratique » issu de notre cadre professionnel. Il permettait aussi de

croiser d’autres démarches et d’enrichir ainsi nos connaissances et nos compétences.

• Initialement, nous avions prévu une étude élargie à tous les secteurs d’activité du privé, mais pour des

raisons de faisabilité, nous avons restreint notre travail à celui de la formation dans la fonction

hospitalière, et plus particulièrement dans un centre hospitalier public de pointe.

1.3 La mission associée au mémoire.

Nous avons eu la chance de pouvoir effectuer notre stage dans le centre de formation « SainteAnne

Form@tion » qui dépend du pôle formation du centre Hospitalier SainteAnne (CHSA) de Paris, spécialisé

en psychiatrie et neurologie. Le cadre de travail, la Fonction Publique Hospitalière, et l’activité de

l’organisme, (prestations de formations pour les établissements de santé), répondaient à notre souhait de

sortir du cadre « industrie » et de notre spécialisation en formations techniques. Nous avons pu travailler

sur différentes missions, dont les deux principales étaient :

ü La mise en œuvre d’une information sur le dispositif du Droit Individuel à la Formation (DIF) au CHSA

ü La réponse aux différents appels d’offre faite par les commanditaires de la Fonction Publique

Hospitalière au profit des formateurs consultants de SainteAnne Form@tion.

Chacune de ces missions comportait une partie recueil de besoin et une analyse. Nous avons pu

organiser des rendezvous avec les différents acteurs du recueil des besoins, et aussi conduire des

observations centrées sur le processus de sa mise en place dans le CHSA. Les personnes en charge du

pilotage de ce recueil des besoins de formation à Sainte Anne, la directrice du pôle formation, et la

responsable du service formation continue, se sont montrées très intéressées par notre sujet de

mémoire. Elles ont donc facilité notre tâche et sont intéressées par les résultats de notre recherche.

1.4 Les étapes de ce mémoire Nous proposons d’aborder dans ce mémoire une partie théorique sur les différents aspects qui constituent

et influent le recueil des besoins en formation, du point de vue socio psychologique des acteurs. Nous

aborderons ensuite les concepts de la démarche d’ingénierie de formation, où nous explorerons les

méthodes, les étapes et les mises en œuvre. Nous décrirons le contexte et l’environnement de la

Fonction Publique Hospitalière et de SainteAnne dans lequel nous avons réalisé notre étude. Nous

définirons la problématique et les hypothèses retenues, avant d’aborder la méthodologie utilisée pour le

recueil de données, l’analyse et la synthèse de ces données, avant de proposer une conclusion

prolongée par quelques perspectives.


2 LE BESOIN DE FORMATION : APPROCHE SOCIO

PSYCHOLOGIQUE

Le but suprême de l’homme est de se réaliser soi même, en tant qu’individu créateur, unique en son genre, selon ses propres possibilités innées et dans les limites de la réalité.

Carl JUNG

Pour étudier le recueil des besoins en formation, nous avons consulté les principaux ouvrages de

référence d’ingénierie de formation de Gestion de Ressources Humaines (GRH) et de socio psychologie

de l’adulte en formation. Nous avons divisé notre approche théorique en 3 volets. Le premier est

consacré à l’approche socio psychologique du besoin et de la motivation à partir en formation. Pourquoi

demandeton à partir en formation ? Le deuxième volet couvre l’approche ingénierie de formation ayant

trait aux définitions, analyses et finalité formulées et aussi implicites de la phase de recueil des besoins,

afin de voir pourquoi et comment un besoin est recueilli et ensuite transformé en une commande de

formation. La troisième partie discute le contexte spécifique de la Fonction Publique Hospitalière et de

l’établissement dans lequel nous avons effectué notre enquête sur ce recueil.

2.1 Le concept de besoin en formation

2.1.1 Définition du besoin de formation

Le terme « besoin de formation » est apparu dans les années 60. Si certains auteurs et la plupart des

acteurs de formation l’utilisent couramment, certains se sont posé à juste titre la question de sa légitimité.

« Désir, envie naturelle ou pas » le besoin est « un état d’insatisfaction dû à un sentiment de manque ».

(Larousse 2003).

Le dico de la formation continue 2 donne la définition suivante du besoin pour un individu: « nécessité

d’accroitre ses connaissances et performances pour réaliser un projet en particulier dans le domaine

professionnel. Les besoins peuvent être liés à différents projets selon les individus ». Il donne pour

2 CENTRE INFFO, Dico de la formation continue, Dunod, 2007, p141


l’entreprise une autre définition : « résultat d’une analyse faite par les différents auteurs concernés afin de

pallier des manques en termes de compétences ». Nous remarquons qu’il n’y est pas fait mention de

formation !

Pour A. Meignant 3 « le besoin de formation n’existe pas tout à fait comme un bébé apporté par une

cigogne », il « n’est pas inscrit dans une réalité, il est une représentation mentale propre du sujet et

largement déterminé par les conditions de production » La notion du besoin est « ambiguë si on la

comprend comme quelque chose qui existerait indépendamment de son contexte » 4 ,Il estime qu’on

confond le besoin de formation et l’envie dans la mesure ou il existerait un « gisement de besoins de

formations plus ou mois cachés attendant d’être repéré et extrait à la demande des gens ». Ce point de

vue rejoint celui de S. Guerrero lorsqu’ elle parle d’un « recueil de désirs » 5 . A. Meignant écrit (in

Perreti) 6 que « le besoin de formation est en réalité inclus par trois sources distinctes dont il constitue la

synthèse orientée vers l’action ». Ces trois sources identifiées étant les projets d’entreprise, (dans le

registre de l’organisation), les attentes conscientes des individus (dans le registre de la motivation) et les

attentes réelles des individus (dans le registre de la pédagogie) le tout correspondant à un manque à

combler.

« Le besoin de formation n’existe pas en soi, il constitue des écarts qu’il faut identifier et analyser par

rapport aux situations concrètes, et aux référentiels qui sont à leur origine » dit G.Le Boterf 7 . Ces écarts

peuvent être au niveau d’un individu ou d’un groupe, « un écart de connaissances entre ou de

compétences existant entre le profil requis et le profil professionnel réel ». J. Striff 8 parle d’écart de

compétences à combler. Il distingue le stage qui relève d’une réflexion solution technique du besoin

relevant d’une réflexion fonction. Pour T. Ardouin 9 , « parler de besoins renvoie à différentes réalités ;

manque, dysfonctionnement, attente ou demande ». Nous sommes proches pour notre part de la

définition de G. Le Boterf, et constatons que le besoin est associé aux mots clés tels que manque, écart,

situation voulue, situation réelle, problème. Le terme formation est plutôt associé au moyen de traiter ce

besoin. L’expression pourrait être alors, en référence à la « contraction pratique pour faire court » de J.

Soyer 10 , « le besoin (d’utiliser l’outil) de formation (pour remédier à un problème ou accompagner un changement) ».

3 MEIGNANT A., Manager la formation, 7 ème édition, Editions Liaison, 2006, p134 4 MEIGNANT A., Manager la Formation, op. cit. p133 5 GUERRERO S., Les outils de la RH, Dunod, 2007, p150 6 PERETTI J.M., Ressources Humaines, Vuibert, 2003, p413 7 LE BOTERF G., L’ingénierie et l’évaluation en formation, Editions d’organisation, 1990, p33 8 STRIFF J. , Plan et besoins en formation, Plan de Formation en univers incertain et perturbé et Guide pratique pour un passage du catalogue aux besoins formation. Eska, 1993, p29 9 ARDOUIN T., op. cit., p74 10 FAISANDIER S. et SOYER J., Fonction formation, 4 ème édition, Eyrolles, 2007, p229


2.1.2 Le besoin de formation : une notion plurielle ?

Y a t il un ou plusieurs besoins de formation ? Au cours de nos lectures, nous avons pu mesurer que le

recueil des besoins est un processus complexe intégrant de nombreuses données et leviers comme le

montre la carte conceptuelle que nous avons créée pour définir les axes de notre mémoire. (Voir annexe

01) Cette pluralité de contenus se retrouve dans la définition d’A. Meignant 11 sur le besoin de formation

comme « la résultante d’un processus associant différents acteurs concernés et traduisant un accord

entre eux sur des « manques » à combler par le moyen de la formation. Il a une dimension sociale

traduisant ce compromis entre les acteurs. Il a une dimension opérationnelle autour d’un manque à

combler nécessitant une action ». Nous voyons au travers de cette définition que les besoins sont répartis

sur différentes dimensions et différents acteurs, pouvant avoir un objectif différent bien que concordant

dans l’action, et que le manque à combler engendrant un besoin peut être issu de facteurs opérationnels

autant qu’humains, et qu’il y en a autant que d’individus. Ce besoin peut porter aussi sur différents

éléments tels que Maslow (1989), Herzberg (1975), Carré (2004) et Labruffe (2005) les ont définis,

pouvant se combiner en un seul « besoin de formation ».

2.1.3 La notion de besoin individuel

Le besoin de formation tel que nous venons de le définir est d’abord un besoin né d’un écart entre une

situation réelle, et une situation souhaitée, générant des dysfonctionnements, une gêne, ou une

nécessité de changement ou d’évolution, et nécessitant en quelque sorte une action corrective ou

curative. Nous utiliserons pour présenter le processus qui mène à la demande de formation, un schéma

utilisé par le professeur G. Reach 12 Celuici l’utilise pour définir la représentation mentale du patient

l’amenant à se soigner. Nous avons repris son schéma qui essaie de répondre à la question « pourquoi

se soigneton en modifiant la formulation de la question « pourquoi se formeton ? »

11 A.MEIGNANT, Manager la formation, op. cit., p 134 12 Schéma présenté lors de la conférence « Pourquoi se soigneton ? » de G. REACH. au Centre Hospitalier SainteAnne, Paris, 15 Avril 2008. G.Reach, chef de service endocrinologie diabétologie et maladies du métabolisme au CH Avicenne de Paris a écrit sur ce thème l’ouvrage « Pourquoi se soigneton ?, enquête sur la rationalité morale de l’observance, » (éditions le bord de l’eau, 2 ème édition, 2007).


Figure 01 : Les états mentaux du choix de départ en formation (d’après G. Reach)

E. Cohen pose deux questions concernant la motivation 13 , qui peuvent se référer à la case action de la

figure 01 ci dessus et se reformuler par rapport au besoin de formation :

« Quelle explication donner au fait qu’un individu accomplisse une activité bien déterminée ? » (La

demande de formation).

« Comment se fait il que l’individu oriente ses efforts vers un objet (la formation) / but (l’objectif de la

formation) encore absent ou non existant ? »

Deux approches coexistent sur ces points ; les théories du besoin, (Herzberg, Maslow, Labruffe) et les

théories du processus (Vroom, Skinner) utiles à notre sujet. Elles sont expliquées par les auteurs

appartenant au mouvement du potentiel humain. Celuici insiste sur trois idées phares : l’appartenance

de l’individu à un groupe, le rôle du hiérarchique à encourager l’individu, et l’effet de la qualité de

l’environnement sur l’épanouissement personnel. A. Maslow (1972) synthétise avec sa pyramide des

besoins la motivation de l’individu en hiérarchisant des besoins psychologiques et sociaux fondamentaux

allant d’un socle physiologique de l’humain à son besoin de réalisation de soi (cf. fig. 02 les théories du

besoin du courant humaniste).

13 E.COHEN, op. cit, p69


Figure 02 : Les théories du besoin du courant humaniste.

Pour Maslow, le besoin est associé à un manque qui englobe les besoins matériels. Il interagit en

permanence avec les aspirations associées aux désirs, plaisirs et éléments irrationnels. Lorsque le besoin

de niveau fondamental est satisfait, il entraîne alors un besoin de niveau supérieur. Ces besoins

représentent « les différentes étapes sur le chemin de la réalisation de soi 14 ». Le rôle de l’environnement

est de permettre à l’individu de développer ses propres potentialités. Concernant le rôle du besoin dans

la formation, tous les besoins fondamentaux sont des étapes sur le chemin de la réalisation de soi, de la

« réalisation des potentialités de sa personne ». Labruffe 15 utilise aussi une structure pyramidale qui

synthétise les dix besoins fondamentaux de l’homme au travail (Cf. fig. 02) La formation représente un

des moyens de passer d’un niveau à l’autre. La nécessité de passer d’un niveau à l’autre peut parfois être

dictée par des évènements externes, ou relever d’une volonté personnelle.

Chacun d’entre nous possède sa propre pyramide, son propre classement des priorités, et ce de façon

temporaire. Cette hiérarchie peut être modifiée à tout moment sous l’effet du changement dans les

croyances les événements, les environnements, les formations (!) et les émotions. Nous pouvons

reprendre dans le schéma utilisé par G. Reach l’émotion, écart entre ce qu’on croit et la réalité de la

situation (P. Livet 2002), Une émotion peut prendre la forme de la peur (de ne plus pouvoir faire son

travail, d’être inutile socialement) et déclencher la révision des croyances.

2.1.4 La théorie bi factorielle de F. Herzberg

F. Herzberg (1966) pose la question de la motivation de l’individu au travers du contenu de son travail. Il a

réalisé des études pour identifier les facteurs en jeu dans la motivation et dans la démotivation. Nous

14 A.MASLOW, Vers une psychologie de l’être, Fayard, 1972, p174 15 C.LABRUFFE, La formation des adultes, 100 questions pour comprendre et agir, AFNOR, 2005, p7779


nous sommes intéressés à cette théorie pour explorer la pertinence d’une analogie entre l’intérêt au travail

et l’intérêt de demander une formation, et aussi pour voir en quoi les facteurs d’ambiance et les facteurs

moteurs pouvaient influer le recueil des besoins. Pour faire un lien avec Labruffe et Maslow, nous mettons

en face de cellesci les deux concepts qu’Herzberg a baptisés Adam et Abraham 16 . Le concept d’Adam

est que l’homme se caractérise par le besoin de se soustraire à sa déchéance physique (échapper aux

désagréments pour s’adapter), le concept d’Abraham est basé sur la nécessité de l’homme de mettre en

acte les perfections qu’il a en puissance. Dans sa théorie, appelée parfois théorie bi factorielle, Herzberg

estime que les facteurs, source d’insatisfaction ne sont pas les même que les facteurs source de

satisfaction, et que le fait de satisfaire l’un ne résout pas forcément l’autre. Les facteurs sont donc classés

en deux catégories listées dans la figure 03 cidessous.

Figure 03 : les facteurs valorisants et d’ambiance de la motivation d’après F. Herzberg.

ü Facteurs de valorisation, ou facteurs moteurs : ce sont les facteurs déterminants la satisfaction au

travail. Ils vont porter l’individu à améliorer ses performances et son travail pour s’accomplir : on est

dans le concept d’Abraham. Ces facteurs sont souvent de grande valence pour l’individu, sources de

satisfaction. « Leur pouvoir positif sur l’individu est supérieur au pouvoir négatif qu’il peut occasionner »

De ce fait, la satisfaction de ces besoins aura un effet durable, et sur le long terme.

ü Facteurs d’ambiance, ou d’hygiène : Ces facteurs vont permettre d’échapper aux désagréments

pour s’adapter : c’est le concept d’Adam. Ils ont souvent une origine intrinsèque, et déterminent le

mécontentement de l’individu. Leur pouvoir négatif est supérieur à celui du positif qu’ils apportent. De

ce fait, la satisfaction apportée est d’un effet de courte durée, et le besoin associé à assouvir ce besoin

induit sera récurrent.

Herzberg nous met en garde 17 en estimant que l’erreur consiste à croire que la prévention va déclencher

des sentiments positifs et (…) donc de création ». Certaines formations qu’on peut qualifier de sociales

16 HERZBERG F., Le travail et la nature de l’homme, 3 ème édition, EME, 1975, p88 17 F.HERZBERG, op. cit., pp184185


auraient donc un effet à court terme, à cause de leur lien avec les facteurs d’ambiance. « Si la société

veut utiliser efficacement les êtres humains, il faut tenir compte de leur nature, toute entière, et non des

seuls facteurs de sa convenance ». Cette phrase cadre, à notre avis, bien avec la démarche du recueil

de besoins de formation et sa dimension plurielle. Toutefois, le compartimentage des deux classes de

facteurs ne peut être réaliste pour les facteurs sociaux.

2.1.5 Besoins et motivation

Une limite de l’approche du besoin est qu’elle explique, seulement par quoi sont motivés les individus et

non pas comment. Or, la motivation est un processus complexe, multiforme, prenant ses racines dans

l’inconscient. Nous retiendrons les définitions de Levy et Boyer (1983) 18 , « le processus qui fait naître

l’effort et qui relance l’effort jusqu'à ce que l’objectif soit atteint ». Cela peut être l’effort de demander une

formation, l’objectif étant d’être inscrit à cette formation, en préalable à l’atteinte des objectifs de la

formation, pour cadrer avec cette étude. Notre expérience personnelle nous a montré que pour certaines

populations, cet effort est réel, et parfois long. L’autre définition de la motivation est celle de S. Bellier

Michel 19 : elle est « le moteur intérieur propre à chacun et ressenti comme un ensemble de plaisirs, désirs

et aspirations permettant de développer une image positive de soimême et conforme à ce qu’on pense

pour réussir sa vie. Cette énergie se manifeste au travers de buts et de projets, en particulier dans le

champ professionnel, et se réalise au travers d’expériences ». Nous retrouvons la notion de désir, l’image

de soi même (croyances) et l’action se traduisant en but (l’objectif de formation) et projet (la demande de

suivre une formation). Là encore, cette motivation est individuelle, temporelle, sans recette et génératrice

de l’implication dans l’action, qui va rendre le recueil de besoin si complexe parfois.

Nous décrirons ici la théorie de la motivation dans laquelle le focus est déplacé vers le processus qui

amène à « produire » la motivation ; ce processus étant du seul ressort de l’individu. A. Cohen résume le

point de départ du modèle de Vroom comme « la motivation peut se résumer à un choix face à une

motivation, et ce choix est guidé par une règle générale : nous cherchons à maximiser le plaisir et

minimiser la souffrance » 20 . Ce choix pourrait être celui de demander une formation, pour soi ou pour

autrui. Pour répondre à cette interrogation d’un départ ou non en formation, l’individu en quelque sorte se

poserait trois questions :

ü Estce important et intéressant pour moi ? C’est le facteur Valence

ü A quoi cela vatil me servir ? Est ce utile ? Le bon moyen ? C’est le facteur Instrumentalité

ü Suisje capable de le faire ? C’est le facteur Expectation.

18 C.LEVY et C.BOYER, in A.COHEN, op. cit., p84 19 S.BELLIERMICHEL, in A.COHEN, op. cit. p85 20 A.COHEN, op. cit., p75


Le système VIE tire son nom de ces 3 éléments clé de la motivation ; il va donc « donner de la puissance

au processus motivationnel » à demander une formation. Nous estimons que les réponses à ces trois

questions sont des éléments intéressants à prendre en compte par les acteurs de la demande de

formation. La réalité est encore une fois bien plus complexe, et cette théorie est à parachever avec les

théories déterministes des behaviouristes et psychanalystes.

2.1.6 Motivation et rapport à la formation L’engagement en formation est « de la première intention jusqu’au démarrage réel de la formation » et la

poursuite « la participation et l’évolution pendant l’action » (P. Carré, 2007). Nous avons synthétisé les

trois aspects de la dimension dynamique du rapport à la formation présents dans la notion de motivation

sous la forme du schéma cidessous.

Les dispositions de l’apprenant sont une combinaison de motifs, et de motivation qui influent sur la qualité

et le déroulement de la phase de recueil des besoins de formation : demande ou non d’une formation,

suivi des actions en cours, persévérance si difficultés rencontrées…

Figure 04 : Dimension dynamique du rapport à la formation (d’après P.Carré)

La formation « représente la façon de mobiliser l’individu dans un développement plus autonome de leurs

propres compétences 21 . Ces trois aspects pèsent ils aussi sur l’efficacité du recueil, à la fois dans son

contenu (aspects affectifs, cognitifs, projet), mais aussi plus globalement dans la motivation à demander

une formation et à mener à terme cette demande ?

2.1.6.1 Motivation et engagement en formation

Les motifs et raisons d’agir, sont axés sur les contenus, à la différence des mécanismes vus

précédemment, qui eux sont plutôt axés sur ce qui permet de passer à l’action (exprimer son besoin de

formation). Ces motifs sont pluriels : l’engagement en formation est la combinaison de plusieurs d’entre

21 P.CARRE, motivation et rapport à la formation, in CARRE Ph. et CASPAR P., Traité des sciences et des techniques de la formation, 2 ème édition, Dunod, 2007. p282


eux. Ils sont contingents : en rapport à un projet de formation, une situation à un moment donné. Ils sont

évolutifs : leur nombre et leur articulation change dans le temps, en fonction du vécu.

Quels motifs d’engagement en formation trouveon dans le recueil de besoins en formation, exprimé de

façon explicite, implicite ou caché ? P. Carré identifie 10 motifs d’engagement dans une formation, et les

positionne dans une grille d’orientation motivationnelle comportant un axe « résultats attendus » et un axe

« objectifs visés du demandeur ». Les orientations sont de quatre ordres : intrinsèque, extrinsèque,

apprentissage et participation.

Ces orientations se retrouvent dans la démarche de demande de formation, sous forme de moteur : qui

pousse l’individu à demander, ou sous forme de frein, qui pousse à ne pas demander, ou refuser une

formation

Figure 05: Les 10 motifs d’engagement en formation d’après P. Carré

Les trois motifs intrinsèques sont, d’après P. Carré 22 :

ü Epistémiques : motivation liée à la connaissance du sujet, source de plaisir.

ü Socio affectifs: motivation liée à la participation, les contacts sociaux ; (échanges, relations, réseaux,

et communication).

ü Hédoniques : Motivation liée au plaisir d’être en formation (environnement, ambiance, et ou utilisation

des outils et méthodes de formation)

Les sept motifs extrinsèques sont :

22 CARRE P., op. cit., pp293294


ü Economiques : motivation liée au gain matériel et économique directement (primes, allocations) ou

indirectement (résultats acquis) obtenus à l’issue de la formation.

ü Prescrits : motivation liée à « l’injonction d’autrui » à aller en formation, explicite (loi…) ou implicite

(conformité, conseil)

ü Dérivatifs : motivation liée à la volonté d’éviter une situation ou une activité désagréable en allant en

formation.

ü Opératoires professionnels : motivation liée à l’acquisition de compétences nécessaires à la

réalisation d’une action ou d’un perfectionnement dans un objectif précis dans le cadre professionnel.

ü Opératoires personnels : motivation liée à l’acquisition de compétences nécessaires à la réalisation

d’une action ou d’un perfectionnement dans un objectif précis dans le cadre personnel.

ü Vocationnels : motivation liée à l’acquisition d’une compétence ou reconnaissance pour acquérir et

changer son emploi ou son orientation professionnelle.

ü Identitaires : motivation liée à l’acquisition d’une compétence ou reconnaissance pour transformer

son identité sociale, professionnelle ou familiale.

Le processus et le contenu de la motivation régissent le rapport individuel à la formation sous trois

aspects ; l’engagement, l’apprentissage et la persistance.

Pour résumer, la notion de motivation et illustrer sa complexité, nous pouvons reprendre cette réponse de

normand que fait J. Striff à la question « qu’attendton d’une formation ? » : « ça dépend de

l’interlocuteur ».

2.1.6.2 Motivation et demande de formation

Qu’est ce qui fait qu’un individu motivé ayant un ou plusieurs besoins identifiés va passer à l’acte de

demander cette formation ? Nous avons vu précédemment que la représentation de l’avenir, la perception

de compétence et l’autodétermination sont trois facteurs clés (P. Carré, 2007). Pour E. Deci et R. Ryan la

motivation est la résultante de deux besoins humains :

La perception de compétence : l’individu est capable de produire certains évènements souhaitables et

de réaliser certaines performances son contraire est la résignation, Nous reviendrons dans le chapitre

ingénierie de formation sur le concept de compétences.

Le sentiment d’autonomie; l’impression d’être à l’origine des actions, de pouvoir choisir, se sentir libre.

Son contraire est la conformité

Lorsque l’individu va estimer avoir des raisons suffisamment fortes pour passer à l’action (les besoins) et

le sentiment d’autonomie et de compétences (voir le concept d’auto efficacité d’A. Bandura, 2002), alors

la personne va « y croire » et demander une formation. Cet évènement, si nous reprenons le schéma de


G. Reach peutêtre accompagné par un facteur exogène qui déclenche ou favorise cette action (par

exemple, l’entretien individuel d’évaluation) ou qui contraint l’individu à « demander ». Les demandes de

formation peuvent alors se ressembler, mais leur effet n’est pas le même.

2.1.7 La demande de formation, acte de négociation

Le recueil du besoin de formation passe par des phases d’échanges et de négociation entre l’individu

demandeur et son « client interne », ou son « client formation » comme l’appelle A. Meignant 23 ; le

supérieur hiérarchique, l’employeur ou le responsable de formation. Il va vendre son projet pour obtenir

les moyens de formation nécessaires pour le réaliser A ce moment, vont jouer pleinement les

comportements, les émotions, les sensations et les sentiments. Un outil utilisé pour l’apprentissage de soi

et l’amélioration de son efficacité en communication est utilisable dans cette phase : la fenêtre de Johari.

Créée à la fin des années 50 par Joseph Luft et Harry Ingam, celleci permet de représenter la

communication sous forme de quatre fenêtres d’états de conscience partagée entre deux personnes. Elle

a été reprise par T. Ardouin pour représenter l’état de conscience des besoins en formation 24 entre

l’individu et son organisation.

Cette fenêtre permet de se découvrir et se positionner par rapport à sa représentation de l’environnement

extérieur, et de mesurer l’action envisagée par rapport à la perception de soi même ou de l’autre. Elle

peut se transposer de l’individu à l’entreprise. La fenêtre de Johari peut aussi aider un individu à mieux

communiquer sur sa démarche d’identification des besoins et ses choix de l’action qui lui sont associés.

Son intérêt est donc multiple car il permet le travail sur la conscience de soi, des autres et de

l’environnement, et de travailler notre rapport et représentations d’eux, et notre comportement associé.

Figure 06 : La fenêtre de Johari, d’après J. Luft et H. Ingham

23 A.MEIGNANT, la stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, Retz, 1990, p100 24 T.ARDOUIN, op. cit. p74


2.1.8 Les filtres dans le recueil des besoins de formation

Cette fenêtre met en évidence un élément clé du recueil des besoins ; ce qu’on sait ou ce qu’on ne sait

pas soimême ou des autres influe sur la communication, volontairement ou involontairement. On peut

réfléchir sur les filtres, éléments qui vont orienter ou altérer notre approche du besoin, sa formulation

interne, le choix ou non de l’action, et enfin son expression lors de la demande à « l’autre ». « Dispositif

technique destiné à favoriser ou entraver le passage de certains composants » (Larousse 2002), Ce que

nous appellerons des « filtres » sont ici considérés sous leur angle socio psychologique. Le filtrage est

aussi une perception personnelle de méthodes et d’éléments influençant et orientant notre attitude ou nos

choix. C. Couvreur définit comme un filtrage le fait qu’un individu (émetteur) ayant une information à

transmettre va « oublier ou supprimer certains aspects de cette information » 25 . La réception d’une

information est aussi filtrée par son récepteur. Ce filtrage se fait en trois phases (Couvreur, 1979)

ü Partialité : détails non dits, détails entendus, ou détails donnés mais ayant échappé aux

communicants

ü Sélection : Choix des informations reçues ou données selon les sentiments et les intérêts des

émetteurs et des récepteurs

ü Interprétation : Sens donné à ce qui a été sélectionné par l’émetteur selon ses propres structures

socio culturelles; c’est ce qui sera transmis après une interprétation personnelle non explicitée

Ces filtres s’adaptent à l’environnement, au type et aux canaux de communication utilisés, au rôle, à la

position sociale, aux règles culturelles et professionnelles avec lesquelles les communicants vivent et

travaillent 26 . Pour Allport et Postman 27 , un message est altéré (filtré) en quatre temps : réduction par

suppression de contenu, Accentuation par perception et report de détails pas nécessairement présents

initialement, Assimilation par réorganisation du message selon les habitudes, les intérêts et les idées du

récepteur, et Consolidation par transformation du message en une structure simple et significative. Il y a

deux finalités à l’utilisation d’un filtre :

ü Le tri : il consiste à isoler et récupérer dans un environnement identifié, des éléments spécifiques

préalablement définis pour permettre leur utilisation ultérieure. Dans le cas du recueil de besoins, il

s’agit de récupérer de l’information permettant d’isoler, d’identifier le besoin, son environnement et les

moyens pouvant être utilisés pour la formation.

ü La protection : elle consiste à arrêter des éléments indésirables en amont pour préserver la qualité

d’un produit ou d’un environnement et le rendre utilisable pour une activité définie. Dans le cas du

recueil de besoins, il s’agit de rendre réaliste la demande de formation, en la protégeant des facteurs

25 COUVREUR C., Sociologie et hôpital, approche sociologique du monde de la santé, Le centurion, 1979, p81 26 COUVREUR C., op. cit. P85 27 ALLPORT et POSTMAN, in COUVREUR C, op ; cit., p121


pouvant la dégrader, ou la rendre illisible. Il peut aussi s’agir de se protéger soi même contre des

facteurs désagréables ou destructifs, et ce d’une façon positive ou négative.

Le filtre technique est parfaitement identifié, défini, choisi en fonction de son utilisation prévue, et de son

environnement et il fonctionne toujours de la même façon au même moment. Or nous constatons que

les filtres psychologiques et sociaux mis en place par l’individu peuvent être choisis inconsciemment ou

consciemment et que leur utilisation peut varier selon l’environnement, la temporalité et bien sûr

l’individu et sa perception de la situation. De ce fait les filtres produisent des résultats difficilement

mesurables, voire imprévisibles.

2.1.8.1 Les différents types de filtres socio psychologiques

Nous pouvons distinguer deux catégories de filtres : ceux qui sont conscients et ceux qui sont

inconscients. Une autre approche est celle de la dimension individuelle ou collective de ces filtres. Cela a

le mérite d’englober ceux mis en œuvre par les organisations. Les filtres individuels sont liés à la

personnalité et l’histoire de l’individu. Les filtres collectifs sont eux liés aux caractéristiques sociales d’un

groupe, modelés par l’organisation, l’histoire, la culture de ce groupe. Ce groupe peut être « humain »

(social, professionnel, métier…) mais aussi une entité « artificielle » ; l’établissement ou l’institution.

Les filtres individuels : ils entrent dans « la dynamique identitaire et les enjeux des personnes » (T.

Ardouin, 2006). J.P. Boutinet 28 écrit que l’adulte possède un certain sentiment de ce qu’il est, et de

comment il se perçoit, …le concept de soi, l’image de soi (…) sont la base de la construction de son

identité qui s’appuie sur des éléments permanents » qu’il appelle « les invariants de la vie d’adulte ». Il

classe ces éléments en cadres de référence et éléments extérieurs, et en éléments internes

« organisateurs de la subjectivité » :

ü Le cadre familial ; socialisation, valeurs familiales, rapport au savoir….

ü Le cadre de l’initiation scolaire : utilisation, diplômes, rapport à l’école, régulation, diversification…

ü Le cadre vie active au travail : Structure identitaire, stabilité, métier, profession, activité

professionnelle, carrière, finalité du travail…

ü Le cadre idéologique et religieux : Valeurs, idéaux, autonomie, épanouissement, bonheur

engagement…

ü L’élément âge : position, classe d’âge, solidarité intergénérationnelle…

ü L’élément sexe : appartenance identitaire, psychologie, machisme…

ü L’élément personnalité : caractère, psychologie, personnalité, expressivité…

28 J.P. BOUTINET, Vie adulte et formation permanente, de la notion au concept, in CARRE Ph. et CASPAR P., Traité des sciences et des techniques de la formation, 2 ème édition, Dunod, 2007.


Tous ces éléments vont se combiner pour créer des filtres socio psychologiques personnels à chaque

individu, Ils jouent un rôle dans la définition du besoin, la motivation associée de l’individu, sur ses

croyances et ses sentiments, sur sa perception personnelle et de l’autre, sur sa perception de

l’environnement. Ce cadre n’est pas figé, mais évolue lentement .De ce fait, ce type de filtres ne peut être

cartographié. Les filtres évoluent avec l’individu, son histoire, ses croyances, ses expériences, sa culture,

et ils sont visibles et invisibles. Une deuxième catégorie de filtres est celle issue de l’organisation et de

l’environnement. Elle est à mettre en lien avec la sociologie des organisations, et la culture de

l’entreprise. Nous considérons que cette culture est intégrée par chaque individu, selon sa perception, et

sa représentation de l’environnement et aussi du rôle et de la responsabilité qui lui est confié par

l’organisation dans laquelle il évolue.

2.1.8.2 Filtres et causalités personnelles

P. Carré réunit plusieurs théories sous le terme de causalités personnelles, qui sont à la base de la

construction et de l’utilisation des filtres socio psychologiques. Il attribue à l’individu une « théorie de

soi » recouvrant le système de convictions et de perceptions que le sujet forme quand à ses relations

avec son environnement et aux causes des évènements » 29 .

ü Locus de contrôle : Interprétation de l’individu des évènements comme causés par sa propre action

(contrôle interne) ou dus à une origine externe (contrôle externe) comme le hasard, le destin, les

autres…

ü Les attributions causales (Weiner, 1992) : Perception individuelle des causes attribuées aux

évènements négatifs en termes de contrôle interne, de stabilité, de globalité, et de contrôlabilité.

ü La résignation apprise (Seligmann, 1975) : Renoncement à l’action après apprentissage d’échecs

successifs.

ü Auto efficacité (Bandura, 2002) Convictions individuelles quand à nos compétences sur la

motivation, l’émotion et l’action.

Les filtres vont donc se retrouver dans l’expression du recueil de besoins de formations. Ces filtres sont

utilisés par exemple dans la réponse à la « double injonction de Bateson », citée par A. Meignant 30 dans

ce qui concerne la décision d’une personne de demander ou non une formation.

2.1.9 Besoin de formation et processus de changement

J. Soyer écrit qu’énoncer un besoin sert à énoncer le ou les objectifs finaux et les objectifs de formation à

atteindre, et de fait cet énoncé est souvent présenté en lien avec le changement. « Le changement est

29 P.CARRE, Motivation et rapport à la formation, in P.CARRE et CASPAR, op. Cit., p289 30 MEIGNANT A., La formation, atout stratégique pour l’entreprise, Editions d’organisation, 1986. p47


indissociable avec le besoin de formation » 31 . La connaissance est toujours une rupture par rapport à ce

qui est connu, pour A. Labruffe 32 . « L’analyse des besoins (de formation) s’inscrit dans une démarche de

changement » dit Le guide du recueil de formations édité par l’Association Nationale pour la Formation

professionnelle du personnel Hospitalier (ANFH) 33 . Nous retiendrons comme base pour illustrer les freins

et l’évolution des perceptions de l’individu par rapport la courbe du changement, utilisée par le cabinet

I.M.A (Implementation Management Associates, Inc.) dans sa méthode de formation à l’accompagnement

du changement 34 « Accelerating Implementation Methodology » (ACM/AIM).

« La crainte du changement vient d’une peur de la régression issue du changement tel que le croit la

personne, et non pas du changement luimême » (E. Lamidien 35 ). « Un changement n’arrive jamais seul

(à l’image du besoin), c’est la combinaison des différents changements qui fait peur » (A. Guercio 36 )

Ceuxci vont engendrer une série de résistances et de comportements visàvis de ce changement

proposé ou imposé, décrites chronologiquement dans la courbe du changement cidessous.

Figure 07 : La courbe du changement

Les filtres individuels interviennent sur le comportement de manière différente selon l’évolution du

changement. Ces filtres sont au début beaucoup ceux liés à la peur, au doute, puis évoluent vers

l’interrogation, le rapport à la formation, puis la motivation. Nous pensons que le recueil des besoins et

ses filtres peuvent être approchés de la même façon au vu des similitudes dans les travaux de Carré,

31 FAISANDIER S. et SOYER J., Fonction formation, 4 ème édition, Eyrolles, 2007, 32 LABRUFFE A., op. cit, p81 33 ANFH, Pistachat, repères pour l’achat de formation, Janvier 2001, fiche 10, p1, 34 Cabinet IMA, Implementation Management Associates Inc, présentation de la méthode ACM Accelerating Implementation Methodology , 2004 35 www.eric.lamidien.org/public, 36 A.GUERCIO, L’utilisation de la solution, les enjeux de la conduite de changement, conférence Sysqual, Paris, 8 Novembre 2005


Maslow, Herzberg, Labruffe entre besoin, et motivation à aller en formation. Il peut chronologiquement

passer par les différentes étapes du changement. La conduite du changement doit être adaptée à la

nature humaine, et doit être interrogée sur les plans rationnels (utilité, intérêt), émotionnels, (plaisir, peur),

et culturels (valeurs…) à l’image du recueil de besoins.

Face à ces filtres et ces résistances au changement issus des perceptions du besoin de formation, les

acteurs du recueil, particulièrement les managers et les responsables de formation, ont donc un rôle

« d’élucidation des représentations et des transactions autour des besoins diagnostiqués par les

différents acteurs concernés, chacun ayant une position d’expert dans sa fonction et son

positionnement ».


3 LE RECUEIL DES BESOINS : APPROCHE EN INGENIERIE DE

FORMATION

3.1 Place du recueil des besoins dans l’ingénierie de formation Par quel angle aborder le recueil des besoins en formation ? Notre premier élément de réponse consiste à

repositionner ce recueil de besoin dans la démarche globale de l’ingénierie de formation, et de le définir.

La place et le rôle du recueil de besoins dans ce processus global de formation fait consensus parmi les

auteurs.

A. Meignant dit que « la notion de besoin nous conduit souvent à la concevoir comme une donnée de

départ dans un processus de formation 37 » Pour Cadin, Pigeyrie et Guerin 38 « un plan de formation

pertinent est une réponse à la stratégie de l’entreprise et aux besoins des personnes, et l’analyse

approfondie des demandes de formation est une étape essentielle du processus ». S. Guerrero 39 écrit que

« le problème de l’efficacité d’une formation ne se pose pas seulement au niveau de l’évaluation et des

outils qu’on va utiliser, mais il se pose plutôt lors de la phase préparatoire, qui va conditionner le choix des

formations, leur contenu, leur formule pédagogique et les effectifs escomptés». La démarche d’ingénierie

formation repose sur un concept central ; celui du besoin de formation. « Il ne s’agit pas d’envoyer des

gens en stage, mais d’améliorer par une action de formation un ou plusieurs paramètres (…)

d’exploitation », ajoute A. Meignant « Le besoin de formation trouve son origine dans un changement de

l’environnement du collaborateur, nécessitant une adaptation au poste dans ses pratiques » dit Soyer 40 .

Cet environnement se décline de différentes façons selon l’axe d’orientation qu’on veut donner au recueil

de besoins, et donc le type d’approche du besoin. Celuici peut être une :

ü Approche activités (projets, compétences métiers, emploi)

ü Approche Ressources (GRH, finances, effectifs…)

ü Approche temporelle : court, moyen ou long terme

ü Approche organisationnelle (interne, externe, collectif, individuel…)

ü Approche qualité (objectifs, performance, résultats…)

ü Approche formation (objectif pédagogique, thème de la formation, fonction de la formation dans

l’entreprise)

37 MEIGNANT A, Manager la formation, op.cit. p182 38 CADIN, PIGEYRIE et GUERIN, op. cit. p245 39 S.GUERRERO, op. cit, p151 40 SOYER J, op. cit. p231


T. Ardouin 41 écrit que la démarche de recueil des besoins s’inscrit dans la démarche ascendante de la

mise en œuvre de la formation, débouchant sur le plan de formation (cf. Figure 08)

Figure 08 : la double démarche du plan de formation

Pour Cadin, Pigeyrie et Guerin 42 , les trois premières étapes (identification des écarts ou problèmes,

explications de ces écarts et traduction en besoin formation) des six étapes de l’action de formation sont

liées au recueil des besoins.

3.2 Le processus du recueil des besoins de formation

3.2.1 Définitions autour du recueil des besoins de formations

La finalité du recueil de besoins est la construction du plan de formation. A ce titre, « le recensement

et l’analyse des besoins servent de base à l’élaboration du plan de formation une fois fait les principaux

choix » dit Peretti 43 . Pour T. Ardouin, le recueil de besoins s’inscrit dans une démarche d’ingénierie de

formation dans le sens où « l’étape d’analyse est primordiale et différencie notamment la démarche

d’ingénierie d’une démarche seulement basée sur l’offre de formation et la déclinaison de l’action 44 ».

Pour lui, l’étape d’analyse de la demande et de son contexte est une condition essentielle de la réussite

de la démarche. Il estime que cette analyse de besoins doit donner lieu à une approche systémique de la

formation, et qu’elle correspond à plusieurs réalités à croiser et à synthétiser pour obtenir les éléments

nécessaires à la définition des besoins auxquels il faut répondre et les objectifs à atteindre par le moyen

de l’action de formation.

Le travail de recueil de besoins est aussi un travail de traduction des attentes brutes du demandeur qui

attend des choses de la formation professionnelle. La traduction porte aussi sur la qualité de la

communication entre les différents acteurs du recueil de besoins. La capacité de réalisation possible de la

formation doit aussi être identifiée. T. Ardouin définit cette analyse de besoins en formations comme « un

41 ARDOUIN T., op. cit. p61 42 CADIN, PIGEYRIE ET GUERIN, op. cit. p550 43 PERETTI J.M., op. cit., p154 44 ARDOUIN T., op. cit. p35


processus impliquant différents acteurs, avec différentes actions en parallèle et complémentaires à mener

dans une logique progressive et itérative, et dans un esprit de négociation 45 ». L’analyse des besoins est

« la transposition d’une volonté d’évolution d’une situation professionnelle dans laquelle la formation

jouerait un rôle ». Cette situation professionnelle se compose de la demande de formation, ainsi que des

méthodes et moyens pour la mettre en œuvre.

Le Boterf 46 écrit que le besoin de formation doit s’exprimer en termes d’objectifs opérationnels de

formation. Pour Lesne et Barbier 47 , l’analyse de besoin est « la pratique de production d’objectifs

inducteurs de formation, c'estàdire d’objectifs qui ne relèvent pas de la formation, mais dans la

réalisation desquels la formation constitue un moyen essentiel, mais non le seul. »

Il n’est toutefois pas possible de prendre en compte tous les facteurs à la fois individuels et collectifs,

d’autant plus qu’ils ont des temporalités et des évolutions différentes. Il faut donc les trier, et les fixer à un

instant donné individuellement ou collectivement avant de les analyser pour constituer le plan de

formation.

3.2.2 Les étapes du recueil des besoins en formation

Nous situons le recueil de besoins sur le continuum de T. Ardouin, que nous reprenons sous la forme d’un

cercle, par analogie à la roue de Deming, qui évoque la permanence du cycle dans le cadre de

l’amélioration continue.

Figure 08 : processus de déroulement d’une formation d’après T. Ardouin

T. Ardouin découpe le processus d’analyse en trois étapes :

45 ARDOUIN T., op. Cit. p85 46 G.LE BOTERF, in ARDOUIN, op. cit., p75 47 LESNE M. , BARBIER J.M., in ARDOUIN, op. cit., p77


ü Passer d’une « expression floue et désordonnée à un objectif opérationnel. Cela prend la forme de

questionnements et de confrontations ou vérifications qui permettent (…) de circonscrire l’objet, les

moyens d’y répondre, et de comprendre l’environnement ».

ü Définir des objectifs opératoires (les résultats attendus)

ü Définir l’avant projet et les éléments d’évaluation de l’action.

Pour T. Ardouin, il est nécessaire de savoir d’où on part et donc d’identifier la demande de formation, mais

aussi de connaître les objectifs et orientations générales pour pouvoir caler de manière optimale la

fonction formation.

A. Cohen 48 estime que la démarche de mise en œuvre du plan de formation se fait en 5 étapes :

1. Définition des axes stratégiques (veille + information + évolutions + politique de formation)

2. Recueil du besoin en compétences collectives (projets, changements, problèmes…) et

individuelles (entretiens individuels, traduction en projets de formation, avec choix par rapport aux

objectifs opérationnels, mesure du capital compétence, qualitatif et quantitatif, puis déclinaison en

actions de formations catégorisées.

3. Etablissement d’un plan de formation ; arbitrage qualitatif et quantitatif, (financier, matériel,

faisabilité, cohérence avec les axes stratégiques)

4. Réalisation du plan de formation

5. Suivi et évaluation (transformer les capacités en compétences, processus d’évaluation, bilans,

corrections)

J. Minet 49 découpe le processus de recueil en 4 éléments : La prise en compte de la demande, Le recueil

d’informations en préalable sur 4 axes principaux : (technique, relationnel, stratégique et démographique),

La collecte des informations et leur croisement, l’analyse et la transcription en objet de formation.

R. Ricouart 50 découpe dans ses outils de pilotage du risque, le processus support de formation en 12

étapes dont huit en lien avec le besoin de formation : recensement des compétences exprimées par la

direction, puis par les agents, intégration des orientations annuelles de formation, ajustement des

ressources financières, arbitrage et élaboration des plans de formation, agrégation en un seul plan de

formation établissement, réalisation de l’ingénierie (cahier des charges…). Le processus support de

formation d’après R. Ricouard est détaillé en annexe 03.

48 A.COHEN A., op. cit. 49 MINET F., l’analyse de l’activité et la formation des compétences, l’Harmattan, 1995 50 RICOUARD R., le contrôle interne, pilier de la maîtrise, Soins Infirmiers n° 476, Mai 2008, p368


S. Faisandier et J. Soyer décrivent les différentes étapes du processus menant à la demande de façon

très détaillée. Les grandes étapes en sont : Identifier le dysfonctionnement, décrire le changement

souhaité, identifier les moyens, la réponse possible et le plan d’action selon l’objectif, choisir ou pas le

champ formation, qualifier et classer le besoin (individuel, collectif, personnel), trouver la réponse

adaptée, réaliser la demande de formation et l’intégrer dans le plan de formation. (Cf. Annexe 04

« Processus de recueil de besoins de formations d’après S. Faisandier et J .Soyer» pour plus de détails.)

Nous avons synthétisé le processus de recueil et d’analyse du besoin en figure 09 ci dessous. Dans les

faits, ces étapes ne sont pas chronologiq

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Philippe ROBINET. Sous la direction de Catherine TOURETTETURGISshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/T... · 2010. 1. 18. · UFR de Sociologie, Psychologie et Sciences