Sommaire INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 2

PRESENTATION DU CADRE ........................................................................................................................... 3 LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL : LE CNED .......................................................................................................... 3 LE CONTEXTE PROFESSIONNEL : LE DEPARTEMENT FLE DU CNED ....................................................................... 7

PROJET DE RECHERCHE .............................................................................................................................. 16 UN QUESTIONNEMENT LIE A DES DYSFONCTIONNEMENTS ................................................................................. 16 DES HYPOTHESES DE TRAVAIL .......................................................................................................................... 16 LE CHOIX D’UNE DEMARCHE METHODOLOGIQUE .............................................................................................. 18

SYSTEME D’ENCADREMENT DES TUTEURS-CORRECTEURS : DESCRIPTION ET ANALYSE . 24 LE SYSTEME VU DE L’INTERIEUR ....................................................................................................................... 24 LE SYSTEME VU PAR LES ACTEURS .................................................................................................................... 35 BILAN DE L’ANALYSE DU SYSTEME ................................................................................................................... 46

PHASE DE DECENTRATION ......................................................................................................................... 50 ANALYSE DU MODELE D’ENCADREMENT DES TUTEURS A LA TELUQ ................................................................. 50 ANALYSE D’UN ESPACE D’ECHANGES RESERVE AUX TUTEURS DANS FORSE ..................................................... 54 BILAN : PERSPECTIVES DE TRANSFERT AU DEPARTEMENT FLE .......................................................................... 61

PRECONISATIONS ........................................................................................................................................... 64 AU NIVEAU DU DEPARTEMENT .......................................................................................................................... 64 AU NIVEAU INSTITUTIONNEL ............................................................................................................................. 74

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 80

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 81

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 83

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 86

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Introduction

Sur le marché de la formation tout au long de la vie, et dans le contexte actuel de développement des technologies que connaissent nos sociétés, la FOAD (formation ouverte et à distance) semble promise à un avenir florissant. Dans ce domaine, le Centre national d’enseignement à distance (Cned), fort d’une expérience de plus de 50 ans, occupe une position privilégiée sur le marché et possède plusieurs atouts de son côté : - la reconnaissance basée sur un nom, - des infrastructures bien établies, - des moyens logistiques importants, - des ressources humaines conséquentes.

En formation à distance, l’accompagnement des apprenants tout au long de leur parcours de formation constitue aujourd’hui un enjeu majeur pour les entreprises ou institutions de formation qui souhaitent se lancer sur ce terrain. De sa qualité dépend en effet la satisfaction des apprenants. Or, il apparait comme une évidence que réfléchir à l’accompagnement des apprenants en développant, entre autres, de nouvelles modalités et de nouveaux outils, ne peut s’affranchir d’une réflexion sur l’encadrement de ceux qui font l’accompagnement. Si la littérature commence à abonder sur des sujets tels que les nouveaux métiers de l’accompagnement ou encore la formation des tuteurs, dans la pratique professionnelle, la prise en compte de cet aspect est encore récente.

Ce projet de recherche propose donc de s’intéresser à la dimension de l’encadrement des correcteurs-tuteurs du département de français langue étrangère (Fle) du Cned pour lequel nous exerçons actuellement la fonction de responsable de formations. Nous tenterons d’articuler autour d’un même sujet des aspects politiques, gestionnaires et pédagogiques pour analyser, évaluer et améliorer un système d’encadrement de tuteurs-correcteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance.

Cette recherche menée dans le cadre du DESS Ingénierie de la formation et soutenue par le département Fle, nous offre donc l’opportunité : - de prendre la position d’un praticien réflexif, - de rapporter les dysfonctionnements ponctuels à une analyse systémique, - de comparer les dispositifs expérimentés au département Fle avec d’autres.

Nous aborderons, dans un premier temps, le contexte institutionnel et professionnel qui sert de cadre à notre recherche, à savoir le Cned et le département de français langue étrangère. Nous définirons plus précisément la problématique qui nous occupe et la démarche méthodologique choisie pour mener l’enquête ; nous en présenterons les résultats sous la forme d’une analyse du système d’encadrement des tuteurs-correcteurs au département Fle. Puis, nous décentrerons notre recherche en nous intéressant à d’autres dispositifs de formation à distance ayant conçu un système spécifique d’encadrement de leurs équipes. Enfin, nous proposerons quelques préconisations dans le sens d’une amélioration du système : - à court terme, dans le cadre de l’activité professionnelle exercée au département de français

langue étrangère, - à long terme, dans une perspective d’évolution de l’établissement.

2

Présentation du cadre Pour présenter le cadre de notre recherche, nous procéderons en deux temps : - une présentation du contexte institutionnel dans lequel s’effectue notre recherche, le Cned, - une présentation du département pédagogique du Cned (le département français langue

étrangère) dont nous avons analysé plus précisément le système d’encadrement.

Le contexte institutionnel : le Cned

Une présentation globale de l’établissement Notre présentation du Cned s’attachera à donner des éléments d’information objectifs sur le type d’établissement, son organisation générale, son activité, etc, mais focalisera également sur quelques points intéressants à relever dans la perspective de notre analyse à venir.

L’organisation générale Le Centre national d’enseignement à distance est un établissement public placé sous la tutelle du Ministère de la jeunesse, de l’Education nationale et de la recherche. Sa mission essentielle, définie par le décret 2002-602 du 25 avril 2002, est de former à distance tout au long de la vie et de promouvoir la formation à distance, en France et à l’étranger. Son directeur général est un recteur d’académie nommé par le ministre de l’Education nationale.

Le Cned comprend (cf. Annexe 1) : - une direction générale qui détermine et conduit la politique générale de l’établissement dont elle

assure la coordination pédagogique, administrative et financière ; - huit instituts organisés en pôle de compétences ; - des antennes et des délégations en métropole et dans les Dom-Tom ; - une école d’ingénierie de la formation à distance (Eifad) qui accompagne les professionnels de

l’éducation dans la mise en œuvre de formation ou d’expertise dans le domaine de la formation ouverte et à distance au Cned, en France ou à l’étranger.

L’organigramme général (cf. Annexe 2) présente les caractéristiques principales suivantes : - trois directions transversales : Direction des formations, Direction de la production imprimée et

de la logistique, Direction des technologies de l’information ; - un secrétariat général organisé en réseau avec un secrétaire général dans chaque institut ainsi

qu’à l’Ecole ; à l’intérieur de ce réseau, chacun des secteurs de l’administration (ressources humaines, services financiers…) est également organisé en réseau selon le même principe ;

- des directions et des services rattachés soit au directeur général, soit à l’un des trois autres directeurs, soit au secrétaire général ;

- des unités communes de service (UCS) chargées d’assurer pour l’ensemble de l’établissement des activités liées à l’enseignement à distance (UCS études, prospective et veille, UCS implantations outre-mer, UCS Cned-accueil, UCS PAO-presse, UCS multimédiatisation, UCS Cned-audiovisuel).

Le Cned en quelques chiffres1

1 Les chiffres présentés sont extraits du Livret des personnels, décembre 2003.

3

Inscrits

Nombre moyen d’inscrits par an

environ 350 000

Formations

Nombre de formations proposées Domaines d’activité :

- université : arts plastiques, domaine médical, gestion, informatique, sciences de la vie…

- formations professionnelles : commerce, communication, industrie, sports…

- préparation aux concours de la fonction publique - formation aux métiers de l’enseignement (dont

français langue étrangère) - langues (dont français langue étrangère) - formations générales de base (pour adultes) - formations scolaires et parascolaires de la

maternelle au baccalauréat

environ 3000

Moyens humains

Effectif réel total : - personnels rémunérés sur le budget du Cned - personnels mis à disposition de l’établissement par

le ministère de tutelle

Pourcentage de personnes ne travaillant pas dans les locaux du Cned :

8500 personnes - 6900 dont 5400 vacataires - 1600 dont 1450 enseignants en réadaptation ou en réemploi2

environ 80% des effectifs (professeurs nommés et vacataires)

Moyens d’accompagnement pédagogique en présence (répartis sur l’ensemble du territoire national + 20 outre-mer) :

500 sites d’accompagnement : - environ 300 APP, - environ 150 Greta, - Afpa…

Dans ce tableau, il est intéressant de remarquer, dans les ressources humaines, la part importante de vacataires exerçant au Cned (essentiellement hors site mais également, dans une moindre mesure, dans les locaux du Cned) ainsi que le pourcentage très important de personnels ayant une activité en dehors des locaux, à savoir à domicile essentiellement. Cette particularité d’un personnel vacataire exerçant à domicile révèle une nécessité de politique de gestion des ressources humaines (GRH) particulière que l’organigramme général de l’établissement (cf. Annexe 2) ne met pas particulièrement en valeur. Nous tenterons de comprendre plus loin comment cette gestion de personnel s’organise.

Un autre aspect intéressant de ce tableau concerne la diversité de l’activité qui se dégage de la multiplicité des formations proposées et donc des publics visés, ainsi que des dispositifs mis en place : - en partenariat ou non (le Cned ne délivrant pas de diplôme, l’offre de formation concernant des cursus universitaires par exemple, passe nécessairement par un partenariat) ; - avec un accompagnement des formations uniquement à distance ou hybride incluant un accompagnement en présence (soit, par choix personnel en payant un supplément pour cette

2 Les professeurs en réadaptation ou en réemploi, appelés de manière générique « professeurs nommés », sont des enseignants de l’Education nationale affectés à des postes particuliers du fait de pathologies ne leur permettant plus, de manière temporaire ou non, d’enseigner en présentiel.

4

modalité d’accompagnement, soit, inclus dans le cas d’une inscription au titre de la formation professionnelle continue). Cette variété suggère elle aussi une multiplicité prévisible des systèmes d’encadrement des équipes qui accompagnent les apprenants.

Ses grandes orientations politiques et stratégiques Dans la lettre interne du Cned de janvier 2004, le directeur général de l’établissement faisait le constat d’un recul sensible de l’activité du Cned amorcé depuis 1998 : baisse du nombre d’inscriptions associée à une baisse du chiffre d’affaires.

Le Cned se remet donc en question et tente de se donner les moyens, par des orientations stratégiques cohérentes et en phase avec la réalité socio-économique actuelle, de maintenir sa place sur un marché toujours plus concurrentiel.

La mise en place d’une démarche qualité Dans le contexte actuel de recherche de « normalisation » et de « labellisation », le Cned s’est doté en 2002 d’une direction de la qualité. Cette évolution concrétise une volonté de qualité du service délivré, affichée comme l’une des priorités du Recteur d’académie.

Les rôles de cette direction sont « évaluer, suivre et contrôler le fonctionnement des dispositifs mis en place selon des procédures définies et stabilisées ». Dès la première année de sa création, « l’activité de la direction qualité s’est concentrée sur la connaissance des besoins et des attentes des bénéficiaires en s’appuyant sur des études ciblées. La direction qualité s’est également préoccupée de sensibiliser les personnels sur ces questions de qualité en promouvant notamment les objectifs, les méthodes et les outils d’une démarche qualité. » (Extraits du rapport du médiateur, 2003).

Par ce biais, le Cned peut espérer optimiser ses performances et obtenir une reconnaissance officielle de son expertise. En outre, dès la rentrée 2004-2005, des référents qualité seront présents dans les instituts pour relayer cette orientation.

La réforme de la politique tarifaire Dans la tradition de mission de service public héritée des premières années d’existence du Cned, la gratuité s’avérait évidente pour un « service public de l’Education nationale ». Avec l’évolution du marché de la formation obéissant de plus en plus aux règles de la concurrence, le Cned en est arrivé aujourd’hui à une politique tarifaire peu cohérente ; « il se trouve dans l’incapacité de financer les évolutions indispensables de son organisation et d’améliorer la qualité de ses produits et de ses services » (Citation du Recteur Guy Aubert, directeur général du Cned jusqu’en mars 2003).

Une réforme de la politique tarifaire s’est donc engagée remettant notamment en cause le coût de l’accompagnement. Ainsi, pour y remédier, trois formules tarifaires seront offertes pour une même formation selon le volume d’accompagnement proposé : - une formule en autonomie (accompagnement minimal), - une formule accompagnée, - une formule renforcée (accompagnement maximal). L’expérimentation a été lancée sur certains produits de formation et devrait être étendue progressivement.

Ce projet de réforme tarifaire associé à l’engagement dans une démarche qualité visant la satisfaction du public, met en avant une volonté claire de faire porter les efforts, dans les instituts du Cned, sur l’accompagnement du public. Ces orientations dont doivent tenir compte les départements pédagogiques impliquent de leur part de mener une réflexion sur les dispositifs d’accompagnement qu’ils proposent actuellement et de manière corollaire, sur leur système d’encadrement des personnels qui font cet accompagnement.

L’ouverture aux marchés de l’entreprise

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Dans son projet de rénovation de la carte des formations, le Cned envisage la création d’une offre à destination des salariés de l’entreprise ; offre qui se caractériserait par plus de modularité et de légèreté dans les formations proposées. Cela permettra notamment de répondre aux attentes que ne manqueront pas de susciter les nouvelles dispositions de la loi sur la formation tout au long de la vie, notamment le Dif (droit individuel à la formation).

La modernisation du système d’information Le système d’information du Cned, qualifié de « colonne vertébrale de l’établissement » par le Directeur général, s’appuie sur divers moyens technologiques : - le FDF (Fonds des formations) : base de données répertoriant et décrivant les produits de

formation selon l’intitulé, le domaine, le secteur d’activité, le niveau, le résumé, la durée de la formation, le tarif, etc ;

- AlloCned : application informatique utilisée par l’accueil national du Cned, permettant de faire des recherches dans l’offre de formation contenue dans la base FDF et de gérer l’envoi de documentation ;

- le Campus électronique : plate-forme partagée pour, d’une part, présenter en ligne l’offre de formation, d’autre part, permettre des activités de formation en ligne ;

- Gael (Gestion automatisée des élèves) : application de gestion des inscriptions à des formations, des expéditions (matériel de formation) et du suivi de scolarité.

Ce système nécessite une réfection urgente afin d’assurer notamment : - une meilleure compatibilité des systèmes entre eux (partage d’informations), - une interopérabilité des systèmes utilisés au Cned avec d’autres systèmes utilisés sur le marché, - une plus grande automatisation de certaines tâches.

Bien que complexes à réaliser, des évolutions sont en cours. Dans le cadre qui nous intéresse, à savoir l’encadrement des tuteurs-correcteurs, un nouveau système Correlec (Correction électronique) devrait être expérimenté à la rentrée 2004-2005. Ce nouveau dispositif devrait permettre de pallier les lacunes de l’application Gael ; en effet, actuellement, le suivi des devoirs (qui génère également la rémunération des correcteurs) s’effectue par lecture optique de codes-barres et demeure incompatible avec un accompagnement qui s’effectue en ligne.

Du côté du Campus électronique également, le Cned repense complètement l’organisation du système afin de se donner la capacité d’intégrer aisément des plates-formes du marché. « Le travail complexe à réaliser est l’interopérabilité pour échanger les données essentielles qui sont souvent des données de gestion et d’authentification des usagers de la plate-forme. » (Extrait du Rapport d’activité 2002).

Ces projets d’évolution technologique constituent une ouverture vers des améliorations possibles des moyens mis à disposition pour gérer les dispositifs d’accompagnement. Cependant, pour notre recherche, nous nous appuierons essentiellement sur le système en cours avant ces évolutions, avec ses lacunes et ses dysfonctionnements sur lesquels nous reviendrons dans notre analyse. Nous nous réfèrerons et tiendrons compte de ces évolutions prévues et connues chaque fois que nous le pourrons.

Une démarche de capitalisation et de mutualisation des connaissances La nécessité de capitaliser et de mutualiser un savoir-faire né d’une longue expérience dans le domaine de l’enseignement à distance s’est fait jour au Cned ; deux projets peuvent par exemple refléter cette orientation : - le projet Eticad, - le projet Dyn@amo.

Le projet Eticad (Equipe TIC et enseignement à distance) mené en 2000-2001 est né suite au lancement de l’appel d’offres « Campus numériques français ». Réunissant une équipe nationale pilotée par l’Eifad (Ecole d’ingénierie de la formation à distance), la mission d’Eticad consistait à « formaliser les méthodologies à mettre en œuvre pour la généralisation des pratiques pédagogiques impliquées dans l’enseignement à distance et d’apporter une valeur ajoutée aux

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partenaires universitaires ayant choisi de travailler avec le Cned, lesquels sont, quant à eux garants de l’excellence scientifique. » (extrait de l’introduction du rapport Eticad). Le travail s’est concrétisé par la publication en juin 2001 d’un rapport présenté sous forme de fiches pratiques classées par thèmes : - le marché (offre, demande, besoins, situations de formation, etc.), - les contenus (analyse des besoins, métiers, scénarisation, médiatisation, etc.), - les services (typologie, métiers, outils, etc.).

Le projet Dyn@amo (Dynamique de l’accompagnement et sa mise en œuvre), piloté lui aussi par l’Eifad, a réuni plusieurs représentants des différents instituts et de la Direction générale du Cned pour travailler et réfléchir sur le domaine de l’accompagnement dans une perspective de mutualisation des pratiques au Cned. Son travail s’est concrétisé par l’ouverture d’un site en juin 2004 visant à « encourager les acteurs de l’accompagnement (chefs de projet campus, responsables de formation, de scolarité, tuteurs…) à faire part de leur expérience et de leur savoir-faire, à partager leurs pratiques et leurs outils » (extrait de la page de présentation du site).

La participation aux travaux de recherche dans le domaine de la FOAD Soucieux d’afficher son expertise réelle dans le domaine de la FOAD et de participer à la recherche dans ce champ, le Cned s’implique dans différents projets. Ainsi, il s’est engagé en 2003 avec les éditions Lavoisier et Hermès dans la publication d’une revue scientifique « Distances et Savoirs », consacrée à l’étude et à l’analyse de la structuration du champ de l’enseignement et de la formation à distance (quatre numéros par an).

Autre illustration de cet investissement dans le domaine de la recherche, en tant que membre du FFFOD (Forum français de formation ouverte et à distance), le Cned a participé activement à la réalisation du Référentiel des bonnes pratiques en FOAD publié en avril 2004 sous l’égide de l’AFNOR (Association française de normalisation) ; un personnel du Cned faisait notamment partie de l’équipe de rédaction.

Le contexte professionnel : le département Fle du Cned La présentation du contexte institutionnel faite précédemment doit être assortie d’une présentation plus précise du département qui a servi de cadre à notre projet de recherche.

Nous aborderons donc, dans une présentation globale du département Fle, les éléments-clés essentiels à la compréhension des activités menées au département et de ses modes de fonctionnement. Puis, nous nous attacherons à montrer ce qui fait la spécificité de ce département pédagogique par rapport à d’autres départements au Cned. Enfin, nous mettrons en lumière certains de ses choix stratégiques pour répondre notamment aux orientations de l’établissement tout en tenant compte de ses spécificités.

Une présentation globale

Sa place à l’institut de Poitiers L’organigramme de l’institut de Poitiers (cf. Annexe 3) présente l’institut sous l’angle de sa filiation avec la Direction générale du Cned. Dans la perspective qui est la nôtre, plaçons le département Fle au cœur de l’organigramme pour mieux envisager les relations qu’il entretient avec les autres entités de l’institut par rapport à son activité.

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Le choix de ce modèle de représentation met en exergue l’espèce de cloisonnement entre les différents départements de formations (Langues, Enseignements supérieurs et Gestion et informatique) ; chacun ayant tissé sa propre toile de relations avec les différents services.

Son activité en chiffres Inscriptions

Nombre d’inscriptions par type de formation - formations diplômantes (en partenariat) - formations libres (hors partenariat)

Répartition géographique - inscrits localisés en France - inscrits localisés dans le reste du monde

env. 3400

2800 (env. 1980 inscrits3) env. 600 60% 40%

Modules de formation Nombre de modules selon le type de formation

- formations diplômantes (en partenariat) - formations libres (hors partenariat)

Nombre de modules selon le public visé - à destination de (futurs) enseignants de Fle

50 30 (correspondant à 3 cursus) 20

32

3 La différence entre nombre d’inscrits et nombre d’inscriptions s’explique par le fait qu’une personne (un inscrit) peut s’inscrire à plusieurs modules (plusieurs inscriptions) proposés par le département. C’est notamment le cas lors d’une inscription à un cursus par modules sur plusieurs années consécutives.

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- à destination d’apprenants de Fle Nombre de modules selon le support

- multisupport (papier, audio, vidéo) - en ligne - CD-Rom communicant

18 30 12 8

Personnels (équipe globale) Répartition permanents/vacataires

- équipe permanente (sur site + travaillant à domicile) - équipe vacataire (rédacteur, correcteur, tuteur, traducteur,

comédien)

env. 70 9 (6 + 3) env. 60

Personnels (équipe de correcteurs-tuteurs4) Répartition selon le statut :

- professeurs nommés - vacataires (origine partenariat) - vacataires (hors partenariat)

51 3 44 (dont 14 hors contrat Cned) 4

Correcteurs Nombre de correcteurs selon type de formation :

- formations diplômantes (en partenariat) - formations libres

Répartition des correcteurs selon le support : - correcteur papier ou audio - correcteur en ligne

37 30 7 35 3

Tuteurs Nombre de tuteurs selon type de formation :

- formations diplômantes (en partenariat) - formations libres

Répartition des tuteurs selon les fonctions : - tuteur méthodologique et disciplinaire - tuteur disciplinaire - tuteur-animateur d’un groupe d’étudiants5 - animateur de forum

36 33 3 3 22 12 2

Il est intéressant de remarquer, dans ce tableau, la place prépondérante qu’occupent, dans différents domaines, les formations diplômantes, c’est-à-dire les formations gérées en partenariat. Cette prédominance de l’activité dans le domaine des formations diplômantes se vérifie : - en termes de public, à plus de 80% dans les formations diplômantes ; - dans l’origine de notre équipe de correcteurs-tuteurs : plus de 85% d’entre eux sont issus des

partenariats et exercent dans le cadre des formations diplômantes ; - dans le type d’activité pris en charge par l’équipe des vacataires ; le tuteur disciplinaire et le

tuteur-animateur de groupe (représentant 90% des effectifs de tuteurs) exercent dans le cadre des formations diplômantes alors que les deux autres fonctions (le tuteur méthodologique et disciplinaire et l’animateur de forum) s’exercent uniquement dans le cadre des formations libres.

4 La distinction entre correcteur et tuteur correspond à une terminologie propre au Cned. Le correcteur a la charge de la correction de productions d’apprenants alors que le terme de tuteur recouvre d’autres fonctions d’accompagnement plus récentes dans l’histoire du Cned : réponses individuelles à des questions d’ordre méthodologique, disciplinaire, technique voire personnel ; animation régulière de forum entre inscrits, etc. 5 Le tuteur animateur d’un groupe d’étudiants correspond à un profil particulier spécifique à la formation Canufle (maîtrise Fle en ligne) où tout l’accompagnement s’effectue en ligne sous la forme de travaux dirigés proposés chaque mois par le tuteur.

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Parallèlement, une part non négligeable de l’offre de formation du département concerne les formations dites « libres », à savoir non diplômantes et hors partenariat. Paradoxalement, la sous-représentation, en termes d’effectifs, des équipes travaillant sur les formations libres ne reflète pas tout à fait la charge de travail que représente pour le département le suivi de cette équipe (du fait notamment d’une coordination non partagée comme cela peut être le cas pour les formations en partenariat). Nous y reviendrons plus loin.

Sa carte des formations Les formations sont classées en deux grandes catégories : les formations pour apprenants de français langue étrangère et les formations de formateurs. Le document ci-dessous (interne au département Fle) récapitule l’ensemble des formations du département.

APPRENDRE OU SE PERFECTIONNER EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE (FLE) MODULES D’APPRENTISSAGE OU DE PERFECTIONNEMENT Apprendre le français : niveau élémentaire - Croisières - Français niveau élémentaire 1 - Les 10 portes du Delf 1er degré (Diplôme d’étude de la langue française) - Français niveau élémentaire 2 - Entraînement à la communication orale et écrite

- 1 module - 2 modules - 5 modules - 2 modules - 1 module

- CD-Rom communicant - multisupport - CD-Rom + ligne - multisupport - multisupport

Se perfectionner en français : niveau intermédiaire - Perfectionnement en langue et en culture - Entraînement à l’écrit et à l’oral - Les 10 portes du Delf 2e degré

- 1 module - 1 module - 2 modules

- multisupport - multisupport - CD-Rom communicant

Se perfectionner en français : niveau supérieur Préparation au Dalf (Diplôme approfondi de langue française)

2 modules - multisupport

RESSOURCES Entraînement au TCF (Test de connaissance du français) 1 module CD-Rom communicant

ENSEIGNER LE FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE (FLE) POUR SE PERFECTIONNER - Perfectionnement en langue et méthodologie - Le magazine du français en ligne

- 1 module - 1 module

- multisupport - en ligne

POUR RECEVOIR UNE FORMATION DIPLOMANTE - Préparation au Diplôme d’aptitude à l’enseignement du français langue étrangère (partenariat Alliance française de Paris) - Enseignement Fle complémentaire des licences (partenariat université Stendhal-Grenoble 3) - Maîtrise de Fle (partenariat université Stendhal-Grenoble 3) - Canufle – maîtrise de Fle en ligne (consortium 4 universités, Ecole normale supérieure lettres et sciences humaines et Cned)

- 6 modules - 3 modules - 11 modules - 10 modules

- multisupport - multisupport - multisupport - en ligne

Ses modes d’accompagnement Le Cned propose un accompagnement transversal à toutes les formations proposées par l’établissement, géré par des services particuliers ; il s’agit là essentiellement d’un accompagnement de type accueil-orientation, administratif et logistique. Nous porterons, dans cette partie, une attention particulière aux modes d’accompagnement mis en place au département Fle : - accompagnement de type collectif, - accompagnement de type individuel.

L’objectif de cet accompagnement est « de pallier les difficultés propres à une situation d'apprentissage à distance, souvent synonyme d'isolement, ce qui peut entraîner découragement et abandon.

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Il s'agit : - d'offrir à l'inscrit la possibilité de communiquer avec des enseignants et d'autres étudiants, à

l'instar d'une formation en présentiel ; - de l'inciter à exprimer ses difficultés, de l'aider à les surmonter et à progresser ; - de l'encourager et d'entretenir sa motivation. » (extrait du guide des professeurs-vacataires).

Accompagnement de type collectif

Par accompagnement collectif, on entend des types d’intervention qui s’adressent au groupe d’apprenants. Ceux-ci sont proposés en ligne, sur le Campus électronique du Cned, quel que soit le support de la formation (multisupport ou multimédia). Il s’agit très concrètement : - des journaux de formation (informations fournies par le département de Fle sur les

certifications, par exemple, ou le calendrier de formation, ou encore sur des « événements d'actualité » en Fle...),

- des FAQ (Foire aux questions), - des forums (échanges en ligne entre inscrits et, dans certains cas, avec le tuteur).

Apportons quelques précisions sur les spécificités des forums selon les formations concernées. Ainsi, dans le cadre des formations diplômantes (Cursus universitaire et Daefle), le choix a été fait d’une non animation des sites depuis l’année dernière. Le résultat observé en est une augmentation de la fréquentation du forum ; libérés de l’« œil inquisiteur » d’un enseignant ou d’un responsable, les étudiants se livrent davantage à des échanges de type collaboratif. La modération du forum reste assurée par le département en cas de dérapage. Dans le cas des formations libres, une animation des forums est assurée mensuellement par un tuteur. L’objectif visé est, d’une part, susciter la prise de parole et l’échange entre apprenants d’un même niveau de langue sur des thématiques ludiques et culturelles, d’autre part, de permettre la prise de conscience chez l’apprenant de ses propres mécanismes d’apprentissage (par exemple, l’objet d’une animation a concerné les stratégies de mémorisation du vocabulaire grâce à un petit test). Les modalités en sont simples : mise en ligne au début du mois du sujet de réflexion ou du test sur le forum et retour sur le sujet une semaine plus tard avec analyse des participations et pistes et conseils pour approfondir le sujet.

Il est intéressant de noter qu’en l’état actuel des contraintes technologiques et selon la définition actuelle des tâches, la notion d’accompagnement collectif ne permet pas la mise en place de stratégies collaboratives entre apprenants et que, de fait, comme le remarque très justement un animateur de forum interrogé lors d’un entretien, il s’adresse aux individus d’un groupe et non à un groupe d’individus invités à interagir (font exception à cette règle, certains travaux dirigés proposés par les tuteurs sur la plate-forme Canufle).

Accompagnement de type individuel

Par accompagnement individuel, on entend les types d’intervention répondant à une situation ou à un problème individuel, à savoir : - la correction personnalisée de devoirs ou de productions orales ou écrites. Ces devoirs ou

productions peuvent, selon les formations, être réalisés sur papier, sur cassette audio ou en ligne ;

- le service de tutorat (échanges entre l'inscrit et un tuteur par messagerie électronique, téléphone ou courrier postal).

Là encore, nous pouvons distinguer différents types de tutorat : - le tutorat d’orientation, administratif, logistique et technique, - le tutorat méthodologique, organisationnel, socio affectif, - le tutorat disciplinaire. La prise en charge de ces types de tutorat peut s’effectuer différemment selon les formations. En règle générale, quelle que soit la formation concernée, le tutorat d’orientation, administratif, logistique et technique est pris en charge par les responsables pédagogiques du département. Une partie est prise en charge par les partenaires lorsque les questions relèvent exclusivement de leur responsabilité (questions liées à l’organisation des examens par exemple).

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Dans les formations hors partenariat, le tuteur répond en ligne (via le Campus électronique) à l’ensemble des questions (disciplinaires, méthodologiques ou socio-affectives) des apprenants. Dans les formations en partenariat concernant le cursus universitaire et le Daefle, un tuteur méthodologique est identifié dans le département en la personne du responsable pédagogique ; des tuteurs disciplinaires sont identifiés dans les institutions partenaires. Toutes les questions transitent par une boîte électronique unique ; le responsable pédagogique se charge de transmettre, éventuellement, les questions disciplinaires aux différents tuteurs. La réponse passe par la même boîte. Quant au dispositif Canufle (maîtrise Fle en ligne en partenariat), il entre dans un modèle d’organisation spécifique : les tuteurs animent directement l’ensemble du groupe d’étudiants attaché à leur discipline et proposent chaque mois un accompagnement en ligne sous la forme de travaux dirigés.

Ses modes de gestion de l’équipe

Deux modèles principaux de gestion au département

Dans la manière dont sont gérées les équipes de correcteurs-tuteurs, nous pouvons identifier deux modèles principaux : - une gestion dans le cadre d’un partenariat, - une gestion hors partenariat.

Chacun de ces modèles dispose de variantes. Ainsi, la gestion hors partenariat se divise en deux sous-modèles selon les services du Cned qu’elle fait entrer en jeu : - un modèle pour les professeurs nommés, - un modèle pour les autres vacataires. En ce qui concerne la gestion des correcteurs-tuteurs en partenariat, nous pouvons faire apparaître trois modèles distincts : - une gestion avec un coordonnateur chez le partenaire, - une gestion avec un chef de projet chez le partenaire, - une gestion sans interlocuteur particulier chez le partenaire.

Spécificités et contraintes

Hors partenariat, la spécificité des variantes proposées (professeurs nommés ou autres vacataires) tient aux différents services qu’elles font entrer en jeu : - la gestion des professeurs nommés s’effectue en collaboration directe avec le service des

ressources humaines de la Direction générale du Cned, chargé de la gestion de l’ensemble des professeurs nommés de l’établissement ;

- la gestion des autres vacataires s’effectue au niveau de l’institut, en collaboration avec le service « bureau liaison traitement » rattaché au service des ressources humaines de l’institut de Poitiers.

Dans le cadre des partenariats, la difficulté porte sur le fait que toute relation avec un vacataire engage un système tripartite (Cned – vacataire – institution partenaire), d’où des relations plus complexes à gérer, toute décision pouvant remettre en cause les fondements du partenariat : - dans le cas du Daefle, tout dysfonctionnement ou question à traiter passe par le coordonnateur

présent chez le partenaire. La gestion de l’équipe s’effectue alors en collaboration étroite avec le partenaire que les personnes concernées soient sous contrat ou non avec le Cned ;

- dans le cas du cursus universitaire, l’absence d’interlocuteur spécifique fait que tout échange s’effectue directement entre le département et le tuteur-correcteur concerné. Une difficulté peut apparaître lorsque la personne n’est pas sous contrat avec le Cned mais que son activité continue à être gérée en partie par le Cned (c’est le cas notamment pour la prise en charge du tutorat disciplinaire qui est spécifiée dans la convention dans les termes suivants : « Les questions relatives aux contenus de cours seront traitées par les enseignants de l’université. Ces questions seront transmises aux enseignants par courrier électronique et les réponses renvoyées au Cned par le même moyen ».) ;

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- dans le cas de Canufle, le département travaille en collaboration avec un chef de projet extérieur qui coordonne les institutions partenaires. Les échanges avec le Cned se situent alors à un niveau plus politique ; dans le domaine de l’encadrement, les tuteurs sont entièrement gérés et encadrés par les institutions partenaires.

Des caractéristiques particulières

Le français langue étrangère à l’Education nationale Le français langue étrangère ne constitue pas une discipline reconnue par le ministère de l’Education nationale, dans le sens où elle ouvrirait à une titularisation possible. Or, le Cned, établissement du ministère de la jeunesse, de l’Education nationale et de la recherche, recrute essentiellement, pour ses personnels permanents, parmi les titulaires de l’Education nationale ; des personnes dont le français langue étrangère ne peut donc constituer la spécialité principale.

Plusieurs disciplines proposées au département Le département Fle dispense deux types de formation : - des formations en français langue étrangère, - des formations en didactique du français langue étrangère.

Cette double compétence qui consiste, dans un même département, à former dans une discipline et à former les formateurs de cette discipline mérite d’être soulignée pour son originalité au niveau du Cned. Creuset potentiel d’une grande richesse en termes d’échanges interdisciplinaires notamment, elle engendre également la multiplication de problématiques qui se croisent mais ne se recoupent jamais totalement : par exemple, en termes de compétences requises pour assurer le tutorat dans ces deux disciplines.

Un public international, non captif La spécificité des formations en français langue étrangère tient au fait que le public visé est intrinsèquement non francophone donc potentiellement énorme et dispersé dans le monde entier. De la même façon, les formations qui s’adressent aux (futurs) enseignants de Fle visent un marché potentiel international : public d’enseignants de Fle français mais également public d’enseignants de Fle étrangers. Or, la vocation première du Cned est de former un public français, disséminé éventuellement sur le plan géographique, mais français et pétri de culture française à l’origine. Le département Fle fait alors figure d’exception et il lui est particulièrement difficile de toucher son public, au plan de la communication.

Par ailleurs, viser un public non francophone, c’est également viser un public multiculturel, ayant ses habitudes d’écriture et de lecture, sa propre culture éducative parfois très éloignée de la philosophie de l’éducation à la française. Cette double problématique « langue et culture autre » génère des dilemmes dont ressortent des solutions toujours plus ou moins imparfaites, pour citer deux exemples : - pourquoi ne pas traduire, pour un public de débutants, des consignes, des conseils, des

animations de forum ou encore des procédures techniques d’inscription sur le Campus électronique ? Mais alors, quelle(s) langue(s) choisir ? Ne risque-t-on pas pour une partie du public d’imposer le passage par une deuxième langue qui n’est pas non plus la langue maternelle ? Et pour quel coût ?

- comment susciter des interventions sur un forum lorsque l’apprenant est en insécurité sur le plan linguistique et que le média de communication (la langue française) est susceptible d’être objet d’évaluation ?

Une petite équipe Le département de français langue étrangère ou seconde, c’est une équipe permanente sur site composée de six personnes aux fonctions et aux statuts différents.

La directrice du département est titulaire de l’Education nationale. Elle est chargée :

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- d’élaborer et de mettre en œuvre les orientations qui président à la constitution et à l’évolution de l’offre de formation à distance en Fle, en relation avec les grandes orientations de l’établissement ;

- de veiller à la qualité de l’offre, ainsi qu’à son adéquation aux objectifs et aux publics visés. Dans ce cadre, elle est chargée de coordonner : - l’activité administrative et pédagogique du département constitué d’une équipe de 5 permanents

ainsi que d’une soixantaine d’enseignants intervenant en vacation pour des activités de rédaction, de correction, de tutorat, de relecture ou de traduction ;

- la conception et le suivi de dispositifs de formation à distance multisupports et multimédias ; - le suivi administratif et pédagogique de dispositifs de formation à distance gérés en partenariat

avec des établissements ou institutions en France et à l’étranger ; - la conception et l’animation de stages en présentiel portant sur l’ingénierie de la formation à

distance en Fle, en collaboration avec l’Eifad (Ecole d’ingénierie de la formation à distance du Cned).

L’assistante de direction du département est également titulaire de l’Education nationale. Ses fonctions sont les suivantes : - gestion des produits de formation sur le plan administratif (demande d’attribution de codes et

gestion des stocks), - gestion et suivi des enseignants vacataires (correcteurs, tuteurs, rédacteurs, traducteurs) sur le

plan administratif en collaboration avec les différents services concernés (répartition et attribution des vacations, élaboration des contrats, suivi des rémunérations),

- orientation et renseignement des inscrits et futurs inscrits, - coordination administrative avec les partenaires du département, - suivi du budget du département.

Les 4 responsables pédagogiques sont des vacataires ; 2 bénéficient de contrats d’un an renouvelable sur des postes budgétaires du Cned ; les 2 autres sont détachés par le Rectorat de Poitiers pour des contrats d’un an. Les responsables pédagogiques sont en charge de : - la participation à la conception et au suivi des matériels de formation sur support papier ou multimédia (élaboration de cahier des charges, contrôle des échéanciers, suivi rédactionnel, suivi technique), - la gestion des demandes de droits liées à l’emprunt de documents dans les matériels de formation, - le suivi des services de correction et de tutorat liées à ces formations, - l’orientation et l’aide méthodologique aux inscrits à ces formations. Ces activités, dans leur ensemble, impliquent la coordination d’équipes d’enseignants qui interviennent en vacation comme rédacteurs, correcteurs ou tuteurs pour les modules de formation que chaque responsable pédagogique a en charge.

Ses choix stratégiques

La mise en place de relais de distribution des formations à l’étranger Pour répondre à la spécificité du public du département Fle (non francophone et multiculturel) et pallier aux carences en matière de communication des services du Cned inadaptés et, qui n’ont, de toute façon, pas vocation à toucher ce type de marché potentiel, le département Fle a décidé de s’appuyer sur le réseau en place de développement du français à l’étranger (via le ministère des affaires étrangères ou encore le réseau des Alliances françaises dans le monde) pour mettre en œuvre des dispositifs sous conventionnement. Cette orientation permet notamment à des institutions de relayer des formations à distance du département tout en leur offrant une marge de manœuvre dans la gestion de l’accompagnement des apprenants. Ce principe de délégation d’une partie des services d’accompagnement localement (avec contrôle régulier du département) permet une meilleure prise en compte des aspects linguistiques et culturels des publics visés. Parallèlement, la convention type mise en place impose la formation des tuteurs locaux par le Cned.

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Une politique revendicatrice : du responsable de formations au responsable pédagogique

Alors que la terminologie officielle donne le titre de responsable de formations aux personnels permanents dans les départements pédagogiques, le département Fle revendique le statut de responsable pédagogique pour ses personnels permanents. L’enjeu est de taille lorsqu’il s’agit de faire prendre conscience, notamment dans le cadre des partenariats, mais quelquefois en interne également face à des décideurs politiques, que la formation à distance ne se résume pas à l’édition de supports susceptibles d’être envoyés par voie postale ou, pour être plus high tech, à une mise en ligne de cours habituellement dispensés en présentiel. Le responsable pédagogique affiche une véritable expertise sur le plan pédagogique dans le domaine de la formation à distance : - expertise dans le domaine de la conception du dispositif de formation à distance (élaboration ou

participation à l’élaboration de la maquette et de la séquence-type d’un projet de formation) ; - expertise dans le domaine de l’accompagnement des apprenants en formation à distance

(fonctions de tuteur méthodologique, suivi et animation des équipes de correcteurs-tuteurs).

Cette revendication du département Fle ne s’inscrit pas en contradiction avec les fonctions qu’assument les responsables de formations des autres départements pédagogiques mais manifeste, de la part du département Fle, une volonté de reconnaissance pour des postes précaires nécessitant un profil particulier (double compétence dans le domaine de la FOAD et du Fle) : les 4 responsables pédagogiques du département sont des contractuels. En effet, la définition assez floue de responsable de formations met davantage en valeur la fonction de référent pour les formations concernées que des compétences réelles en matière de formation à distance.

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Projet de recherche Notre projet de recherche, rapidement évoqué en introduction, s’intéresse au système d’encadrement des tuteurs-correcteurs au département Fle du Cned, dans ses aspects à la fois politiques, gestionnaires et pédagogiques.

Le point de départ de ce projet concerne les dysfonctionnements récurrents vécus dans la position occupée au sein de l’institution. De là, découlent des interrogations et des hypothèses de travail qui constituent le fondement de notre réflexion et définissent des choix méthodologiques pour notre travail d’investigation.

Un questionnement lié à des dysfonctionnements En conclusion à son rapport6 sur l’année 2003-2004, le médiateur du Cned rappelait que les recours en médiation traités cette année-là soulignaient certaines « pesanteurs identifiées comme propres à l’Education nationale mais aussi spécifiques d’organisations très complexes comme le Cned : circuits de prise de décision peu lisibles, relative pauvreté de la circulation interne de l’information à tous les niveaux (montante ou descendante), systèmes d’information perfectibles, coordination et management de certaines activités susceptibles d’amélioration, sous-valorisation du rôle de la DRH. »

Ce constat qui concerne l’organisation du Cned dans sa globalité peut être rapporté à un système organisationnel de plus petite envergure : celui qui touche à l’encadrement des tuteurs-correcteurs du département Fle. Dans cette perspective, nous essaierons de classer le questionnement qui est le nôtre en deux ensembles : celui qui relève de l’organisation et celui qui se situe au niveau des individus.

Sur le plan organisationnel - Où se situe la politique de GRH pour les acteurs de la formation à distance non présents dans

les locaux du Cned ? - Quelles spécificités de gestion sont observables en fonction des statuts des correcteurs-tuteurs ? - Quels sont les outils, les pratiques pour le suivi de ce personnel ? - Quelle est la nature des dysfonctionnements récurrents : origine, effets constatés ou

prévisibles ? - Pourquoi un même dysfonctionnement se répète-t-il ? - Quel accès à des solutions déjà imaginées par d’autres ? - Quelle image induit le Cned au regard des correcteurs-tuteurs par le biais des relations qu’il

entretient avec eux ?

Sur le plan des individus - Quelle est la part de responsabilité de chacun dans le dysfonctionnement ? - Quel est le rôle, le pouvoir réel de chacun dans le traitement de ce dysfonctionnement ? - Un dysfonctionnement constaté remet-il en cause un individu en particulier ? - Quelle reconnaissance pour chaque individu, dans le travail effectué ? - Quelles compétences sont nécessaires pour assurer les différentes fonctions au département et

hors département ? - Y a-t-il un décalage entre le rôle prescrit et le rôle réel dans les différentes fonctions au

département et hors département ?

Des hypothèses de travail

6 Rapport basé sur l’analyse des réclamations portées expressément à la connaissance du médiateur.

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De ce premier listage de questions émergent des hypothèses de réponse. Nous classons ces hypothèses, qui constituent la base de notre réflexion pour la construction du projet d’enquête, en quatre axes de recherche.

Une méconnaissance des activités des uns et des autres Placer la récurrence d’un problème ou encore la stigmatisation générée par un dysfonctionnement mineur sur le compte de la méconnaissance des activités des uns et des autres semble assez évident.

Nous essaierons de vérifier cette hypothèse en enquêtant dans trois directions : - la méconnaissance des activités et des contraintes des uns et des autres au sein du Cned : entre

services et départements pédagogiques, d’un département à l’autre. - la méconnaissance par les correcteurs-tuteurs du rôle et des fonctions assumés par le Cned en

général, le département Fle en particulier. - la méconnaissance par un correcteur et/ou tuteur particulier de l’ensemble des activités

d’accompagnement possibles au département Fle ou encore des pratiques spécifiques d’un collègue.

Un problème de capitalisation et de mutualisation de l’information Le problème de la capitalisation et de la mutualisation de l’information dans une organisation aussi complexe que le Cned n’est un mystère pour personne ; l’extrait du rapport du médiateur cité plus haut est là pour nous le rappeler. Notre enquête tentera de rendre cette perception plus concrète en focalisant sur : - les pratiques de chacun, - la formalisation des procédures, - les outils utilisés et partagés.

Concernant les correcteurs-tuteurs au département Fle, nous nous interrogerons plus précisément sur : - l’existence de pratiques de mutualisation et de capitalisation dans l’équipe, - leur nécessité, - les moyens pour la favoriser.

Des représentations diverses de la fonction d’accompagnement Le présupposé selon lequel des représentations diverses des différentes fonctions d’accompagnement peuvent être à l’origine de dysfonctionnements dans le système d’encadrement tel qu’il est conçu actuellement, devra également être vérifié. Pour cela, nous nous attacherons à : - identifier les représentations chez les correcteurs-tuteurs de leurs propres fonctions et de celles

du département dans le domaine de l’accompagnement, - comprendre les dimensions qui influent sur ces représentations et les implications de ces

représentations sur leur activité, - mesurer les écarts de représentation entre le mode d’accompagnement conçu au département et

celui vécu ou réalisé par le correcteur-tuteur.

Un manque de reconnaissance Tout le monde s’accorde à dire que le métier de tuteur est un métier nouveau, en devenir, et que la professionnalisation de cette fonction doit passer par une reconnaissance. Dans le cadre de notre recherche, nous aborderons également la question de la reconnaissance du tuteur-correcteur sur les plans statutaire, financier et identitaire. S’il nous semble de prime abord évident que la reconnaissance du métier n’est pas au rendez-vous, il paraît important d’essayer de comprendre en quoi cette (non) reconnaissance influe sur la qualité du travail demandé.

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En outre, cette question peut se poser en des termes similaires aux responsables pédagogiques à l’intérieur du département Fle, pour lesquels la reconnaissance d’une expertise dans le domaine de la formation à distance n’est validée par aucun statut particulier, aucun titre ; reconnaissance qu’il est donc nécessaire d’acquérir au prix d’efforts continus auprès d’une partie de l’équipe des correcteurs-tuteurs, auprès également quelquefois de décideurs politiques. Aussi, nous essaierons de vérifier, dans le cadre de notre enquête les enjeux réels de cette reconnaissance.

Le choix d’une démarche méthodologique Nos hypothèses de travail mises au jour, nous pouvons présenter notre démarche méthodologique. Ainsi, nous nous attacherons à définir, d’une part, les principes généraux qui ont dirigé notre recherche, d’autre part, les moyens qui ont été mis en œuvre pour conduire l’enquête de terrain.

Deux orientations principales La démarche de recherche choisie suit deux grandes voies : - une première « tournée vers l’intérieur » et visant la compréhension du système d’encadrement

des tuteurs-correcteurs au Cned et plus précisément au département Fle, - une deuxième « tournée vers l’extérieur » dans le but de s’ouvrir à d’autres systèmes

d’encadrement.

Une approche systémique Définissons tout d’abord le système qui nous intéresse, à savoir le système d’encadrement des tuteurs-correcteurs. Si l’on se réfère à Philippe Bernoux7 (1985, p. 138), notre système met en jeu différents acteurs engagés dans un réseau de relations complexes que nous pouvons schématiser de la façon suivante :

Dans ce schéma, le correcteur-tuteur est placé au centre d’un réseau de relations potentielles : - directes (par exemple, correcteur-tuteur en relation directe avec l’apprenant), - indirectes (par exemple, relation entre correcteur-tuteur et apprenant passant par l’intermédiaire

du Cned). 7 « Ce sont bien des acteurs, relativement libres et autonomes, qui créent un système. Ils le font fonctionner à travers un réseau de relations où ils négocient, échangent, prennent des décisions ».

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L’objectif de notre enquête consistera donc à présenter une analyse du système qui fasse émerger les jeux de pouvoir et les nœuds de relation éventuels entre les différents acteurs de cet encadrement, chaque entité représentée dans le schéma pouvant recouvrir une réalité complexe, notamment au Cned avec les différents services et départements mais également dans l’institution d’appartenance du correcteur-tuteur (partenaire ou non du Cned).

Une décentration vers d’autres dispositifs Si la première partie de l’enquête relève davantage d’un audit interne, dans la perspective finale d’élaboration de préconisations, la nécessité d’une décentration par rapport à une vision trop « cnedocentrée » s’est fait jour.

Pour cela, nous nous sommes intéressés à d’autres systèmes et dispositifs de formation à distance qui pouvaient présenter une problématique similaire à la nôtre : - la Télé-université du Québec (Téluq) et son dispositif d’encadrement des tuteurs, - la plate-forme de formation Forse (Formations et ressources en sciences de l’éducation) et son

espace d’échanges entre tuteurs. Si le premier système analysé permet l’approche globale d’un dispositif dans un contexte spécifique, le deuxième présente l’intérêt de s’intéresser à un outil particulier, au service de l’animation d’une équipe opérant à distance.

Il s’agira alors : - d’analyser ces modèles ; - de mesurer l’intérêt et les limites du modèle dans son contexte d’origine ; - d’évaluer la pertinence et la transférabilité d’un tel modèle au sein du département Fle ; - de proposer d’éventuels aménagements pour répondre à la spécificité du nouveau contexte.

Pour mener à bien cette phase de décentration, nous nous sommes appuyés sur des entretiens, des observations et une analyse documentaire : - entretiens auprès d’un tuteur de la Téluq et des deux animateurs de plate-forme du dispositif Forse, - observation de l’espace d’échange entre tuteurs de la plate-forme Forse, - échange et analyse d’informations et de documents propres à la Téluq.

La mise en œuvre de l’enquête Abordons maintenant l’enquête de terrain proprement dite. Afin de donner une vision précise de la démarche qui a été suivie, nous nous intéresserons successivement : - aux outils élaborés, - aux entretiens qui ont été menés, - au déroulement de l’enquête.

La construction des outils

Les indicateurs retenus

A partir des hypothèses de travail définies précédemment, nous avons retenu plusieurs indicateurs qui nous ont semblé pertinents dans l’enquête tournée vers les acteurs de l’accompagnement que sont les correcteurs-tuteurs. En termes de profil, nous nous sommes intéressés : - au parcours personnel et professionnel antérieur en lien avec la Fad (formation à distance), - aux fonctions occupées au département Fle, - à la vie professionnelle parallèle au Cned (fonctions occupées et statut). En termes de représentations, nous avons interrogé les acteurs sur : - leur rôle au sein du Cned, - le rôle du département Fle et du Cned, - la formation à distance par rapport à une formation en présentiel. En termes de pratiques et d’habitudes, nous avons tenté de comprendre : - leur organisation très concrète et pratique,

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- leur relation avec le Cned, - leur relation avec d’autres tuteurs-correcteurs.

Ces choix d’indicateurs vont nous permettre : - de croiser des profils avec des représentations, - de mettre en relation des représentations avec des pratiques, - de comprendre les modes de relation et d’échange que nous instaurons ou qui se mettent en

place naturellement, - d’identifier des sujets de mécontentement ou des besoins.

Pour l’enquête réalisée en interne, les indicateurs retenus portent sur : - les moments d’intervention des différentes instances (départements pédagogiques et services)

dans le processus de suivi et d’animation de l’équipe de correcteurs-tuteurs, - l’identification des tâches réalisées par chacune des instances, - le partage des responsabilités à l’intérieur de chaque instance, - les modes de transmission de l’information (intra et inter départements/services ou encore en

lien direct avec les correcteurs-tuteurs), - le degré de formalisation des activités des uns et des autres, des uns par rapport aux autres.

L’objectif ici est multiple : - démêler le nœud de relations entre les différentes instances impliquées dans l’encadrement des

tuteurs-correcteurs pour identifier où se joue la politique de gestion des ressources humaines pour ce type de personnel ;

- mettre en parallèle le mode de suivi adopté par le département Fle avec celui mis en place par d’autres départements pédagogiques qui disposent d’un même environnement mais l’exploitent peut-être différemment ;

- comprendre l’origine des dysfonctionnements constatés et repérer les moyens d’y remédier.

Le choix du qualitatif

L’enquête menée, en privilégiant une sélection critériée des personnes interrogées et des entretiens plutôt semi-directifs, se veut résolument qualitative.

Nous reviendrons plus loin sur les critères qui ont prévalu lors de l’identification des personnes à interroger. En ce qui concerne le choix de mener des entretiens sur le mode du semi-directif, il répond à deux objectifs majeurs : - pour la recherche orientée vers les acteurs de l’accompagnement, ce choix se justifie par le

souci de travailler sur les représentations des personnes interrogées ; - en interne, cette décision permet de contourner les éventuels biais que pourraient induire ma

position et mes fonctions dans l’institution ; un questionnaire trop précis aurait ainsi probablement impulser un cadre de fonctionnement né de représentations personnelles.

Les outils de la recherche

Pour répondre aux objectifs fixés, trois grilles d’entretien ont donc été construites : - une grille à destination des correcteurs-tuteurs (cf. Annexe 4), - une grille à destination des autres départements pédagogiques (cf. Annexe 5), - une grille à destination des services impliqués dans l’encadrement des correcteurs-tuteurs (cf.

Annexe 6).

L’enquête s’est également appuyée sur la connaissance préalable de l’institution du fait de la fonction occupée au sein du système. Ainsi, nous avons pu mener une recherche fouillée au sein du Cned : - sollicitation des services « Qualité » et « Etudes, veille et prospectives », - prise de contact avec un institut ayant mené une enquête vers les correcteurs, - analyse de publications du Cned (Livret des personnels, Rapport du médiateur, Recueil des lois

et réglementations, Rapport Eticad, etc.), - observation des pratiques d’un service (service scolarité).

Les critères de sélection des personnes interrogées

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En interne

En Interne, pour compenser les biais liés à une forte implication personnelle dans le système, nous avons minutieusement répertorié tous les acteurs concernés par le système d’encadrement des acteurs de l’accompagnement. Nous avons ainsi pu identifier les services ou instances suivants : - le service de scolarité (dans l’institut de Poitiers), - le service des technologies informatiques et multimédias (dans l’institut de Poitiers), - les services des ressources humaines (dans l’institut de Poitiers et à la Direction générale), - l’Ecole d’ingénierie de la Fad (institut particulier), - les trois départements pédagogiques ; Langues, Enseignements supérieurs, Gestion et

informatique (dans l’institut de Poitiers).

A l’intérieur de chacune de ces instances, les personnes interrogées ont été choisies pour les fonctions assumées : ainsi les responsables des services ont été consultés mais ce sont les exécutants des tâches directement liées à l’encadrement des tuteurs-correcteurs qui ont été prioritairement rencontrés. Ce parti-pris nous semble davantage approprié aux objectifs assignés à l’enquête en interne et aux indicateurs pertinents déterminés pour l’analyse (cf. paragraphe plus haut sur les « indicateurs retenus »).

Au final, 9 entretiens se sont déroulés, soit en individuel, soit en petits groupes.

Pour les correcteurs-tuteurs

Au total, 11 correcteurs et/ou tuteurs ont été interrogés. La sélection de cet échantillon restreint repose sur différents critères.

Le premier concerne la représentativité des personnes interrogées en termes de : - formations gérées au département (formations en français langue étrangère ou formations de

formateurs, formations multisupports, en ligne ou sur CD-Rom, formations diplômantes ou libres, en partenariat ou non),

- fonctions assumées (correction papier ou en ligne, tutorat individuel ou collectif), - statuts (enseignants nommés ou vacataires, issus de partenariats ou non).

Nous avons également retenu la multiplicité et la diversité des tâches assumées par la personne interrogée. Ce critère répond à des préoccupations en termes de gain de temps puisqu’il s’intéresse à la richesse potentielle que représente une seule personne de par ses fonctions dans et hors le Cned. Ainsi, interroger un coordonnateur de dispositif qui assume également des fonctions de correcteur et de tuteur est riche d’enseignements par la prise de distance qu’il peut opérer et sa vision globale de l’activité des accompagnateurs dans le dispositif qu’il coordonne.

Autre critère de sélection : le « poids » relatif des personnes interrogées au sein de l’équipe. Ce poids peut se calculer sur le nombre d’inscrits suivis par la personne par rapport au nombre global d’inscrits, sur la couverture d’un panel d’activités d’accompagnement large ou, au contraire, sur la couverture du mode d’accompagnement le plus représenté au département dans plusieurs formations, enfin sur le statut occupé. Ainsi, à titre d’exemple, nous avons décidé d’interroger les 3 enseignantes nommées au département : elles sont employées à temps complet et couvrent l’ensemble des corrections papier pour toutes les formations en Fle (hors formations diplômantes). Par ailleurs, nous avons également sélectionné une enseignante qui occupe une position charnière dans l’accompagnement actuel des inscrits mais également dans les perspectives d’évolution de ces services d’accompagnement puisqu’elle assume les fonctions de correctrice en ligne, tutrice et animatrice de forum.

Enfin, nous nous sommes intéressés également à la marge en interrogeant une enseignante qui occupe une position un peu particulière au sein du dispositif puisqu’elle est correctrice remplaçante, autrement dit, elle n’est sollicitée que pendant les congés scolaires des enseignantes nommées au département. Il nous a semblé qu’une telle personne pouvait apporter un regard différent et intéressant sur sa fonction au Cned.

L’adaptation aux réalités de terrain

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Des modalités d’entretien variables

En direction des correcteurs-tuteurs, les entretiens se sont déroulés de manière individuelle et strictement confidentielle ; en interne, le respect de la confidentialité a également été engagé auprès des interviewés, cependant, deux modes d’entretien ont eu lieu : - en individuel, - en petits groupes, le choix d’un mode plutôt que l’autre relevant davantage d’une décision du responsable du service. Les entretiens en petits groupes, s’ils écartent la possibilité de mettre en jeu des positionnements personnels, ont l’avantage de pouvoir confronter les approches et d’enrichir la réflexion lorsque sont, par exemple, mis en présence des responsables de formations et des assistants de direction d’un même département pédagogique.

Sur le plan technique, 7 des entretiens de correcteurs-tuteurs se sont déroulés en présence des personnes ; les 4 autres se sont déroulés par téléphone pour des raisons d’éloignement géographique essentiellement. Tous les entretiens de correcteurs-tuteurs ont pu être enregistrés à l’exception d’un seul (la personne interrogée ayant refusé cette disposition).

Ménager les parties

Dans le cadre des partenariats gérés au sein du département, il a fallu jouer la carte de la diplomatie. Par exemple, dans le cadre du partenariat avec l’Alliance française de Paris dans lequel je suis directement impliquée, nous avons misé, en accord avec le coordonnateur du dispositif et par son intermédiaire, sur le volontariat : un courrier a été transmis à l’ensemble de l’équipe. Seuls les 5 tuteurs du dispositif ont répondu à l’appel. Ce qui suscite déjà une interrogation : la plus grande proximité avec ces personnes du fait d’échanges réguliers par messagerie électronique a-t-elle induit cette plus grande réceptivité ? Sur le plan économie de temps, ce « panel imposé » nous permet d’interroger des personnes assumant à la fois des fonctions de tuteur et de correcteur car tous les tuteurs sont également correcteurs. Revers de la médaille, l’impossibilité d’interroger un correcteur qui occuperait ces seules fonctions dans le dispositif peut être à l’origine d’une vision erronée : un correcteur qui ne percevrait pas le rôle de tuteur envisagerait sa fonction peut-être différemment.

Par ailleurs, dans le partenariat qui concerne une plate-forme de formation (Canufle) à ses débuts, les prises de position politique, l’incertitude sur la viabilité de la formation, les difficultés de positionnement des différents acteurs impliqués ont fait qu’au moment de l’enquête, les tuteurs de ce dispositif n’ont pu être interrogés, à l’exception du chef de projet. Ce dernier a donc été interrogé selon des modalités légèrement différentes, notamment au niveau du guide d’entretien. Cette différenciation s’explique par le fait que le chef de projet était interrogé plus spécialement pour sa vision globale du système et les fonctions d’animateur d’équipe qu’il occupe officiellement dans ce partenariat.

En interne également, les positionnements, les jeux de pouvoir, les luttes d’influence entre différents services, départements ou instituts ont pu freiner une partie des investigations menées. La difficulté essentielle consiste alors à pouvoir identifier le bon interlocuteur et à entrer en contact avec lui.

Les biais (im)prévisibles

Si les biais liés à la position personnelle occupée dans l’institution ont été autant que possible cernés avant la mise en œuvre de la recherche, certains biais ont dû être identifiés, gérés et rectifiés au cours de l’enquête. Il s’agit essentiellement de la difficulté pour les personnes interrogées en interne, de distinguer les correcteurs-tuteurs dans la population globale de personnels travaillant en externe pour le Cned (comprenant également des concepteurs-rédacteurs, des traducteurs, des relecteurs, etc.).

La question s’est posée dans des termes quasi similaires aux correcteurs-tuteurs eux-mêmes du fait que la majorité d’entre eux (à l’exception de 2 issus du partenariat avec l’Alliance française)

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a également participé à d’autres travaux en collaboration avec le département Fle, notamment des travaux de conception de matériel. Ce qui a nécessité de la part de chacun d’entre eux un effort particulier pour se recentrer en permanence sur les activités liées à l’accompagnement des apprenants. L’un des travers possibles à cet effort de recentration est qu’il a pu générer par un effet de décalage flagrant, une sous-estimation de la réalité d’encadrement. En effet, par comparaison, le type d’encadrement mis en place dans les travaux de conception est beaucoup plus important et formalisé que dans les activités d’accompagnement.

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Système d’encadrement des tuteurs-correcteurs : description et analyse

Nous tenterons d’analyser le système sous deux angles différents : - du point de vue interne à l’organisation, à partir des savoirs, des expériences, des procédures

partagés par les acteurs en activité au Cned ; - du point de vue des correcteurs-tuteurs eux-mêmes.

Le système vu de l’intérieur Dans cette partie, nous tenterons de mettre en évidence comment le Cned et, plus précisément le département Fle, a conçu l’intégration du correcteur-tuteur dans son mode de fonctionnement. Deux dimensions nous serviront d’appui à l’analyse de l’interface Cned/correcteur-tuteur : - la dimension individuelle, - la dimension organisationnelle.

La dimension individuelle S’intéresser au correcteur-tuteur en tant qu’individu dans le système nous conduit à nous interroger sur son statut, les fonctions attribuées et les rôles tels qu’ils ont été définis.

Statuts

Modèles en place

La notion de statut doit d’abord être envisagée dans le rapport qu’entretient le correcteur-tuteur avec le Cned. Deux statuts coexistent pour les personnels constituant les équipes de correcteurs-tuteurs : - les professeurs nommés, - les vacataires.

Le terme de « professeur nommé » correspond à une définition générique regroupant des enseignants titulaires de l’Education nationale qui, pour différentes raisons, ne peuvent plus enseigner en présentiel et sont donc affectés à d’autres postes adaptés à leur pathologie. Cependant, une distinction doit être établie entre : - enseignant en réemploi (c’est-à-dire nommé définitivement au Cned), - enseignant en réadaptation (ces enseignants sont dans une situation transitoire ; ce statut peut

courir sur 3 années seulement. Au delà de cette période, les enseignants reprennent des activités d’enseignement en présentiel ou demandent un réemploi).

Sur le plan du suivi de la carrière de ces personnels, l’académie d’origine continue d’assurer la gestion administrative de l’enseignant en collaboration avec l’institut du Cned dans lequel est affecté l’enseignant. Au niveau du traitement, il relève toujours de l’académie d’origine.

D’un point de vue statutaire, le vacataire est lié au Cned par un contrat-type unique. Cependant, nous pouvons distinguer : - les vacataires issus de partenariats, - les vacataires hors partenariat. La spécificité des modèles de gestion des équipes dans le cadre des partenariats tient au fait que, selon les modalités négociées et définies dans les conventions, les correcteurs-tuteurs pourront être pris en charge par le Cned ou l’institution partenaire, relevant alors de statuts différents.

Situation au département

Cette détermination de statuts du point de vue du Cned (professeur nommé ou vacataire) correspond à des contraintes administratives et juridiques déterminant des modes de gestion

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différents. Or, cette catégorisation ne rend pas nécessairement compte de nuances sur le plan de la reconnaissance d’une identité sociale et professionnelle liée au statut. Ainsi, nous pouvons déterminer, pour le département français langue étrangère, une classification plus fine en cinq catégories : - les professeurs en réemploi (un enseignant), - les professeurs en réadaptation (deux enseignants), - les vacataires hors partenariat, - les vacataires issus de partenariats et sous contrat Cned, - les correcteurs-tuteurs issus de partenariats et exerçant hors contrat Cned.

Cette distinction met davantage en valeur le jeu de complémentarité ou de prédominance que peuvent exercer conjointement deux statuts l’un par rapport à l’autre (statut offert par le Cned et statut offert par l’institution d’appartenance). Par exemple, les personnels issus de partenariats bénéficient en général d’un statut reconnu dans leur institution d’origine et d’une reconnaissance de leurs compétences (puisque c’est notamment leur compétence disciplinaire que garantit le partenaire en les proposant au Cned). Par contre, pour les vacataires choisis par le département Fle (hors partenariat), ils disposent généralement d’un statut de vacataire pour les fonctions qu’ils occupent dans les institutions pour lesquelles ils exercent parallèlement. Enfin, pour les professeurs nommés, la fragilité de cette population dûe à des situations personnelles difficiles ne doit pas être minimisée. En outre, la nuance qui se joue entre permanence sur le poste (réemploi) et période transitoire (réadaptation), peut être à l’origine de différences notables dans la manière de vivre la situation au Cned, sur le plan personnel.

Fonctions

Modèles en place

Au Cned, la fonction d’accompagnement des apprenants est partagée entre les personnels exerçant en dehors des locaux et des personnes sur site, à savoir : - le personnel du service accueil qui assure une première orientation d’apprenants potentiels et la

réponse à des questions d’ordre administratif, - le personnel de services qui accompagnent l’inscrit dans des domaines spécifiques, par

exemple, la prise en charge d’une formation dans le cadre de la formation professionnelle continue,

- le personnel des départements pédagogiques qui règle, par exemple, des problèmes administratifs particuliers ou prend en charge une partie du tutorat.

Dans les deux premiers cas, l’accompagnement proposé est identique pour tous les inscrits à une formation au Cned ; il s’agit d’un accompagnement essentiellement d’orientation, administratif, logistique et technique. Dans le cas de l’accompagnement géré par le département pédagogique, la situation peut varier d’un département à un autre, en fonction des formations proposées et des besoins identifiés.

En termes de fonctions attribuées au personnel extérieur chargé de l’accompagnement, trois modèles principaux existent ; ce que reflètent les types de contrat proposés : - un contrat de correcteur, - un contrat de tuteur, - un contrat d’animateur de plate-forme.

Choix du département

Les fonctions d’accompagnement assurées en interne par les responsables pédagogiques du département varient selon que les formations sont gérées en partenariat ou non. Pour les formations hors partenariat, le département gère en interne : - le tutorat d’orientation, administratif, logistique et technique (à un niveau spécifique aux

formations proposées, ne pouvant pas être géré par le service accueil), - l’alimentation des journaux de formation. Pour les partenariats, le département gère en interne :

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- l’alimentation des journaux de formation, - la modération des forums, - le tutorat d’orientation, administratif, logistique et technique (une partie est prise en charge par

le partenaire selon la répartition des responsabilités), - le tutorat méthodologique, organisationnel, socio affectif (à l’exception du partenariat Canufle

où ce type de tutorat est pris en charge par le partenaire).

Les fonctions d’accompagnement assurées par les correcteurs-tuteurs peuvent se décliner de la manière suivante : - correcteur (sur papier, sur cassette audio ou en ligne), - tuteur (méthodologique et disciplinaire), - tuteur disciplinaire, - animateur de forum, - tuteur animateur de groupe.

De cette distinction des fonctions, nous pouvons constater un réel cloisonnement des fonctions les unes par rapport aux autres même lorsqu’une seule personne assume plusieurs fonctions. Du point de vue du Cned et plus particulièrement du département, cette catégorisation est pertinente dans la mesure où elle reflète des modes de fonctionnement différents. Par exemple, nous pouvons schématiser cette diversité des modes de fonctionnement en mettant en rapport : - deux fonctions pouvant être prises en charge par une même personne (tutorat et animation de

forum) ;

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- deux fonctions de tutorat prises en charge dans des contextes différents (en partenariat et hors partenariat).

Rôles

Procédures/modèles en place

Si la transmission de cahiers des charges ou de guides à l’attention des correcteurs-tuteurs semble faire partie des pratiques courantes dans les divers instituts du Cned, en revanche, la mise à disposition de tous de modèles n’est pas encore réalisée. Certains travaux de mutualisation (évoqués dans notre présentation du Cned) ont cependant été engagés au niveau de l’établissement et quelques initiatives de départements ont également œuvré dans ce sens du partage d’outils.

Choix du département

Au département, le correcteur-tuteur, quelle que soit la fonction assumée, reçoit le guide du professeur-vacataire (actualisé pour la rentrée 2004-2005 et réunissant l’ancien guide des correcteurs ainsi que les anciens cahiers des charges. Cf. Annexe 7). Ce document, ainsi que le cahier des charges spécifique à l’animation des forum (cf. Annexe 8), définit et décrit sur les plans technique et pédagogique, les tâches confiées. De manière transversale, nous pouvons remarquer que ces deux documents mettent particulièrement l’accent sur : - l’objectif de la fonction attribuée, - les principes en termes de contenu et de modalités rédactionnelles, - les pièges à éviter, - les exemples.

Si l’on se place du côté de l’apprenant et que l’on se penche sur les principes qui sous-tendent les différentes fonctions de correcteur, tuteur et animateur de forum (cf. guide du professeur-vacataire pp. 17 à 22, en annexe 7, et cahier des charges de l’animation de forum en annexe 8), on s’aperçoit que si les objectifs et les modalités rédactionnelles sont différents d’une fonction à l’autre, en revanche, les principes d’accompagnement sont sensiblement les mêmes, par exemple :

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- faire preuve d’une écoute attentive en tenant compte de la particularité individuelle de l’apprenant (son niveau de langue, ses conditions d’apprentissage, ses difficultés implicites ou non, ses besoins exprimés ou non…), en mettant en valeur les aspects positifs, etc.,

- favoriser l’autonomie de l’apprenant en l’aidant à s’organiser, en lui faisant prendre conscience de ses stratégies d’apprentissage, en le guidant vers d’autres ressources,

- renforcer l’acquisition de compétences en pratiquant l’analyse des erreurs, en mettant en place des moyens de remédiation, en explicitant par l’exemple, etc.

Et cette concordance rejoint le fait qu’un apprenant, selon ses besoins, s’attend, de la part de son tuteur, de son correcteur ou de son animateur de forum, aux mêmes compétences sur les plans disciplinaire et méthodologique et à une même écoute sur le plan socio-affectif, que ces différentes fonctions s’incarnent ou non dans une même personne.

Conclusion Nous pouvons observer, au final, que la prise en compte, du point de vue du département, de la dimension individuelle du correcteur-tuteur consiste à borner et à définir les relations qu’il entretient : - avec les apprenants, - avec le département ou le Cned.

En revanche, que ce soit au niveau des fonctions ou des rôles du correcteur-tuteur, aucun élément ne fait référence aux relations qu’il peut entretenir avec les concepteurs ou ses pairs (autres correcteurs-tuteurs). Sur ce plan, nous remarquons, dans le guide des professeurs-vacataires : - un paragraphe mentionnant l’obligation pour ce dernier de transmettre au département les

coquilles dont il aurait eu connaissance via son activité de tutorat, en prévision de l’actualisation de la formation ;

- une mention de fiches d’observation ou de synthèse (cf. p. 13 du guide, annexe 7) diffusées par le département Fle, dans l’objectif d’assurer un suivi personnalisé des apprenants (dans les faits, cette procédure a été testée puis arrêtée ; les fiches de synthèse s’échangeaient alors directement entre tuteurs et correcteurs intervenant sur une même formation. Une réflexion est toujours en cours sur le sujet).

La dimension organisationnelle Si le correcteur-tuteur représente d’abord un individu auquel on offre un statut, on attribue des fonctions et on définit le rôle, il entre également dans un système organisé qui vise à l’encadrer et à l’accompagner dans ses propres tâches d’accompagnement des apprenants. Pour tenter de comprendre comment fonctionne et est organisé l’encadrement des correcteurs-tuteurs, nous analyserons successivement les grands domaines de la GRH (gestion des ressources humaines) : - recrutement, contractualisation, rémunération, - suivi, animation, - formation, - contrôle, évaluation.

Recrutement, contractualisation, rémunération

Procédures/modèles en place

Dans le domaine du recrutement, trois procédures coexistent selon que le correcteur-tuteur est : - un professeur nommé, - un vacataire issu d’un partenariat, - un vacataire « classique » (c’est-à-dire hors partenariat), Dans le premier cas, la décision d’affectation dans un département est dévolue, chaque année, au service ressources humaines de la Direction générale du Cned. Le département peut éventuellement émettre des souhaits en nombre de professeurs et en termes de critères de sélection.

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Pour le vacataire issu d’un partenariat, l’université ou l’institution partenaire propose ; le département émet un avis relatif à la situation administrative du vacataire (il s’assure que la situation du vacataire est compatible avec les exigences du contrat de vacation). Enfin, pour les vacataires « classiques », le département pédagogique a toute latitude pour établir ses critères de recrutement.

Au niveau des contrats, un seul type de contrat est possible : la vacation. Le vacataire est alors lié au Cned par un contrat qui détermine : - le type d’activité (tutorat ou correction, formation concernée, correction écrite ou orale, etc.), - les modalités de travail (procédures d’échange des copies, délais à respecter, etc.), - les principes de rémunération, - les modalités pédagogiques définies dans un cahier des charges (objectifs de l’activité, nature

des corrections ou réponses attendues, etc.)

Cependant, trois types de rémunération sont envisageables : - au forfait en fonction du nombre d’inscrits suivis, - au forfait en fonction d’un nombre d’heures de travail évaluées, - à la tâche effectuée (nombre de questions répondues, nombre d’animations réalisées, nombre de

copies corrigées).

Choix du département En matière de recrutement, des spécificités au département Fle peuvent s’observer au niveau des vacataires. Pour les vacataires issus de partenariat, c’est le partenaire qui propose au département une liste de vacataires, spécialistes des disciplines qu’ils vont corriger ou tutorer (didactique, linguistique, littérature, phonétique, etc.) ; la plupart des correcteurs ou tuteurs de ces formations ont également conçu les modules de ces formations ou ont été choisis pour leur adhésion aux valeurs et aux principes pédagogiques de l’équipe conceptrice. Le critère qui prévaut ici est la compétence sur le plan disciplinaire du vacataire proposé. En dehors des partenariats, la procédure mise en place au département consiste à tester les candidats potentiels sur la correction (en ligne) et sur l’animation de forum en situation quasi authentique. Nous reviendrons sur ce point dans la partie consacrée, plus loin, à l’évaluation. L’objectif vise la constitution d’un vivier de correcteurs-tuteurs potentiels (la procédure est identique pour le recrutement de rédacteurs).

Sur le plan de la rémunération, qu’il s’agisse des tâches de tutorat, d’animation de forum ou de correction, le mode de rémunération choisi est unique : à la tâche effectuée. Ce choix, le plus juste pour les deux parties compte tenu du contexte, se justifie par : - des inscriptions possibles toute l’année pour les formations libres, associées à la mise en œuvre

de conventions qui peuvent générer une augmentation subite du nombre d’inscrits dans une formation,

- la mise en place récente de certains modes d’accompagnement (animation de forum, tutorat dans les formations libres) ne permettant pas un recul suffisant pour évaluer le taux d’assiduité ou de participation ;

- des difficultés techniques à attribuer des groupes d’inscrits à un tuteur ou à un correcteur sur le Campus électronique du Cned.

Enfin, au département, le contrat s’accompagne d’un document unique : le guide du professeur-vacataire (cf. Annexe 7). C’est dans ce document que le correcteur-tuteur trouvera l’essentiel de l’information sur les procédures techniques à suivre dans le cadre de son activité, les modalités pédagogiques, les explications sur les procédures administratives le concernant ainsi que des éléments sur les modes de fonctionnement du Cned (par exemple, le calendrier des engagements de rémunération, une grille de lecture des attestations de vacations, etc.). Précisons que ce guide a été actualisé pour la rentrée 2004-2005, qu’auparavant n’existait qu’un guide du correcteur et que les modalités pédagogiques faisaient l’objet de cahiers des charges séparés. Le tutorat dans le cadre des partenariats ne faisait alors l’objet d’aucun document. Ce

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nouveau guide présente l’avantage d’harmoniser la base des relations avec l’ensemble de l’équipe en visant une diffusion générale.

Comparaison avec les autres départements

Si l’on compare le fonctionnement du département de français langue étrangère avec les autres départements pédagogiques, on peut constater une relative homogénéité des procédures liées à la contractualisation. Sur le plan du recrutement, lorsque les départements pédagogiques ont une marge de manœuvre importante, les procédures peuvent différer : certains départements constituent, par exemple, des listes de vacataires potentiels en remplissant un tableau critérié à partir de CV et d’entretiens téléphoniques. Les modes de rémunération varient également en fonction de contextes de formation ou de modalités d’accompagnement différents.

Problèmes rencontrés

Dans le domaine de la GRH, lié au recrutement, à la contractualisation et à la rémunération, le respect d’un calendrier (pour les mises en paiement mensuel), les contraintes juridiques, la co-opération de plusieurs entités (département pédagogique, service de scolarité, bureau traitement, service des technologies informatiques, agence comptable) imposent une rigueur et des modes de fonctionnement qui peuvent apparaître comme bien rôdés aux yeux des correcteurs-tuteurs. Cependant, en interne, les procédures ne sont formalisées par aucun document explicite ; elles s’appuient sur l’expérience de chacun et un réseau de bonnes relations entre les services.

Les difficultés rencontrées relèvent essentiellement, pour le Cned, de la stabilité et de l’expertise de l’équipe. Ainsi, le statut offert aux vacataires (notamment hors partenariat) joue la carte de la précarité et les professeurs nommés le sont seulement pour un an, trois au maximum (à moins d’être en réemploi) ; ce cadre ne plaide pas en faveur de la pérennisation de l’équipe, ni de manière corollaire, en faveur de la reconnaissance de la fonction d’accompagnement. En outre, si les enseignants nommés au département Fle constituent une population intéressante (du fait qu’ils sont nommés à temps complet et pris en charge financièrement par leur rectorat d’origine), une difficulté peut apparaître quant à leur champ de compétences. Proposés au département, il s’agit d’enseignants certifiés dans une discipline nécessairement autre que le français langue étrangère (puisque le Fle ne constitue pas une discipline ouvrant à une titularisation possible au sein de l’Education nationale) et qui ont enseigné plusieurs années en établissement scolaire.

Enfin, la souplesse que permet la vacation et le souci d’équité à l’origine du mode de rémunération choisi, engendrent également la multiplication et la complexification des procédures à suivre au département : - multiplication des contrats et avenants selon les fonctions prises en charge, - charge de travail supplémentaire générée par la comptabilisation rigoureuse et non automatisée,

de certaines activités (nous y reviendrons plus loin).

Suivi, animation

Procédures/outils en place

Sur le plan du suivi gestionnaire, revenons sur la question de la rémunération. Dans ce domaine, l’établissement dispose d’une application (Gael) qui permet un mode de suivi des vacations quasi automatisé pour la correction sur support papier ou audio ; il s’agit là des échanges qui transitent par voie postale et par le service scolarité. La comptabilisation se fait automatiquement par lecture optique des étiquettes code-barres apposées sur les copies ou les cassettes. Cette opération, en plus d’enregistrer les résultats des apprenants, va permettre de générer les données nécessaires à la rémunération mensuelle des vacataires.

Pour les vacations s’opérant en ligne (correction, tutorat, animation), la mise en place de Correlec (Correction électronique) à la rentrée 2004-2005 devrait permettre de pallier les défaillances actuelles du système qui n’autorise pas l’automatisation de la procédure visant la rémunération des vacations effectuées en ligne.

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Sur le plan de l’animation des équipes de correcteurs-tuteurs, chaque département a la prérogative de l’animation qu’il souhaite mettre en place. On peut noter que certains outils à l’attention des correcteurs-tuteurs sont partagés dans l’ensemble de l’établissement ; c’est notamment le cas de la notice individuelle remplie par chaque apprenant et transmise au correcteur-tuteur afin de lui fournir quelques éléments d’information (profil, projet, conditions de travail de l’apprenant, etc.) et lui permettre de suivre le parcours de l’individu.

Choix du département

En ce qui concerne le suivi des vacations s’opérant en ligne, la comptabilisation des tâches s’effectue manuellement dans le département : - nombre de productions corrigées en ligne, - questions de tutorat traitées par chaque tuteur (pour les formations libres et pour le partenariat

concernant le Daefle), - animations de forum (mensuelles). Cette solution reste, pour le moment, envisageable dans la mesure où la participation et les effectifs à couvrir sont restreints. A titre d’exemple, l’activité qui génère actuellement le plus grand nombre d’échanges à comptabiliser manuellement concerne le tutorat du Daefle, à savoir pour l’année 2003-2004, 158 échanges rémunérés.

Dans le domaine du suivi global de l’équipe, le département Fle dispose d’un tableau de bord qui permet un suivi d’ordre administratif des échanges entre le département et les correcteurs-tuteurs : - pièces du contrat envoyées et reçues, - envoi des matériels, - échanges en interne en vue de la contractualisation, - attestation de mise en paiement.

Dysfonctionnements constatés

Sur le plan de l’animation de l’équipe, nous avons tenté de recenser tous les types d’échange qui ont lieu entre le Cned (représenté par le département Fle, le service de scolarité et le service des ressources humaines) et le correcteur-tuteur. Si nous faisons abstraction des échanges de type administrativo-techniques indispensables (liés au phénomène de contractualisation et à l’envoi de copies ou de questions de tutorat par exemple), nous ne relevons alors pratiquement aucun échange qui ne soit motivé par un dysfonctionnement (retard, problème de matériel, etc).

Par ailleurs, la mise en parallèle (cf. schéma ci-dessous) des deux modes de suivi des vacations (automatisé et manuel) met en relief le déplacement d’une activité normalement prise en charge par le service de scolarité dans le cas des corrections papier, vers le département Fle, pour les activités en ligne, entraînant ainsi une surcharge de travail de plus en plus conséquente avec l’augmentation du nombre d’inscrits et le développement et la diversification des modes d’accompagnement.

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Formation

Modèles/procédures en place

Sur le plan de la formation des correcteurs-tuteurs, la prise en charge peut s’effectuer à deux niveaux : - au niveau du département pédagogique, - au niveau de l’Ecole d’ingénierie de la formation à distance du Cned (Eifad). L’Eifad en effet, élabore, en collaboration avec le service des ressources humaines de la Direction générale du Cned, un programme de formations à l’année pour les correcteurs-tuteurs. Dans les deux cas, le financement de ces formations est imputé sur le budget du département pour lequel travaille le correcteur-tuteur.

En ce qui concerne les professeurs nommés, ils bénéficient d’un suivi spécifique par la DRH de la Direction générale du Cned qui se traduit également dans le domaine de la formation : transmission directe, par exemple, du programme de formations de l’Eifad, envoi direct également de cassettes vidéo sur la fonction de correcteur. Par ailleurs, les nouveaux professeurs nommés bénéficient d’une réunion d’accueil au début de chaque année, organisée à l’initiative des instituts du Cned et prise en charge financièrement par le département pédagogique dans lequel ils sont affectés.

Choix du département

Dans le domaine de la formation, l’équipe de correcteurs-tuteurs du département présente, comme nous le verrons au moment de l’analyse des profils des personnes interrogées dans le cadre de cette recherche, un panel de formations et d’expériences personnelles variables. Si dans le domaine du Fle, nous observons une relative homogénéité de formation de base pour l’ensemble de l’équipe, à l’exception des professeurs nommés, dans le domaine de la formation à distance, très peu de correcteurs-tuteurs sont formés. Le département s’appuie beaucoup sur des capacités personnelles et sur l’expérience de la fonction, plus que sur de l’acquis ; pour des raisons d’éloignement géographique mais surtout de budget à y consacrer, le champ de la formation n’a pas été réellement investi jusqu’à présent.

En ce qui concerne les éventuelles formations assurées par le département, les deux voies envisageables sont :

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- une formation sur site réunissant l’ensemble de l’équipe ; cette solution est totalement inappropriée pour des raisons évidentes d’éloignement géographique des différents membres de l’équipe et pour des questions budgétaires. Jusqu’à présent, la formation sur site n’a concerné que les professeurs nommés : le programme couvrait l’ensemble de l’activité pouvant être confiée à ces personnels (relecture de manuscrits, conception, correction, constitution de FAQ).

- une formation continue et à distance ; dans ce contexte là, les tentatives lancées au département relèvent essentiellement de la transmission d’informations sur la spécificité de l’accompagnement à distance, par le biais du guide des professeurs vacataires. Des conseils et des rappels peuvent également être envoyés aux correcteurs-tuteurs suite au constat de dysfonctionnements dans les copies corrigées par exemple. Enfin, les tests avant recrutement, mis en place dernièrement (cf. plus loin), peuvent aussi être considérés comme une forme de formation initiale dans la mesure où ils sont assortis de conseils pour l’activité à prendre éventuellement en charge.

Difficultés En ce qui concerne le programme mis en place par l’Eifad (cf. Annexe 9), celui-ci reflète assez bien la stratégie de développement actuelle de l’Ecole : un chef de projet travaillant à l’Eifad définit le rôle de l’Ecole comme celui du « pôle recherche et développement » d’une entreprise. Ainsi, l’axe des nouvelles technologies est omniprésent dans le programme de formations proposé. Or, ces orientations n’englobent pas l’ensemble des besoins identifiés par les départements ni les réalités de terrain (la correction électronique étant encore marginale par rapport au flot de copies papier traitées).

Une autre difficulté concerne plus particulièrement les correcteurs-tuteurs issus de partenariats ; accepter ou souhaiter être formé nécessite la reconnaissance chez une autre personne d’une expertise que l’on n’a pas et dont on a besoin. Or, tout le processus suivi (notamment au niveau du recrutement sur le seul critère de la compétence disciplinaire mais aussi par la non transmission jusqu’à présent, à ces personnels, d’informations sur les modalités pédagogiques propres au tutorat) ne favorise pas la prise de conscience de compétences particulières liées à la formation à distance. Parallèlement, cela implique de reconnaître chez le formateur éventuel une compétence qui, dans le cadre de la fonction publique, passe souvent par un statut. Là encore, la confrontation de statuts de certifiés ou d’agrégés par exemple et de contractuels non titulaires de l’Education nationale (c’est le cas pour les 4 responsables pédagogiques du département Fle) dans une relation de formé à formateur, nécessiterait de consolider une relation de confiance basée sur le respect mutuel et la reconnaissance des compétences de chacun.

Contrôle, évaluation S’intéresser à la formation des correcteurs-tuteurs implique de se donner les moyens en parallèle d’évaluer leurs compétences. Dans cette partie, nous éluderons volontairement la question de l’évaluation quantitative dans la mesure où ce domaine a déjà été abordé dans la partie consacrée au suivi. Par contre, nous pouvons nous intéresser à l’évaluation des compétences en amont et au cours de l’activité prise en charge.

Procédures/outils en place En amont, la question de l’évaluation se pose davantage en termes d’adéquation entre compétences requises pour la fonction et compétences réelles des personnes. Dans cette perspective, aucune procédure particulière n’est définie au niveau institutionnel, ni pour les professeurs nommés, ni pour les vacataires. Un référentiel élaboré dans le cadre du projet Eticad (Equipe TIC et enseignement à distance) et apportant des éléments sur les compétences requises pour les différentes fonctions, est cependant disponible au sein des différents instituts.

Pour une évaluation au cours de l’activité, nous ne disposons pas davantage d’outils au niveau institutionnel. Du côté des professeurs nommés néanmoins, leur carrière continuant à être gérée de manière identique à celle des enseignants en présentiel, le Cned est sollicité par les académies d’origine pour émettre avis et proposition concernant l’avancement et la notation de ce personnel.

Choix du département

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Sur la question de l’évaluation en amont, comme évoqué précédemment dans la partie consacrée au recrutement, aucune procédure particulière n’est envisagée pour les correcteurs-tuteurs proposés par les partenaires ni pour les professeurs nommés. La question se pose encore moins lorsque les personnes ne sont pas sous contrat avec le Cned. En ce qui concerne les vacataires hors partenariat, la procédure mise en place au département consiste à tester les candidats potentiels. Ces tests portent actuellement sur la correction (en ligne) et sur l’animation de forum. Comme en situation réelle, le vacataire reçoit un contrat (le test donnant lieu à rémunération), le guide du professeur vacataire ou un cahier des charges selon la mission, et un échéancier. Il est évalué sur le respect des critères déterminés dans le guide du professeur-vacataire (et/ou du cahier des charges) : - respect des délais, - pertinence pédagogique de l’intervention, - adéquation au niveau de formation, - respect des procédures techniques imposées, - etc. (cf. le guide du professeur vacataire en annexe 7). Chaque test donne lieu à un bilan transmis au candidat potentiel.

Une fois le candidat recruté, intéressons-nous au champ de l’évaluation au cours de son activité. Entre systématisation de l’évaluation et absence de formalisation des procédures, une large palette reste envisageable. Au département, l’animation de forum fait l’objet d’un contrôle systématique, du fait d’un processus proche de celui de la conception (envoi de manuscrit avant rendez-vous pour vérification du respect du cahier des charges). Quant à l’évaluation de l’activité de correction et de tutorat, elle se fait, en général, de manière plus aléatoire : pioche régulière de copies corrigées par les différents correcteurs, contrôle plus ou moins régulier des réponses de tutorat. Cependant, que l’évaluation soit systématique ou aléatoire, aucune grille évaluative des travaux réalisés par les vacataires n’est utilisée au département et aucun bilan n’est transmis aux intéressés. En général, la communication d’un bilan ou l’interpellation d’un correcteur-tuteur intervient dans le cas d’un dysfonctionnement constaté.

Comparaison avec les autres départements

Si l’on s’intéresse aux modalités d’évaluation pratiquées par les autres départements pédagogiques, on constate une égale absence de formalisation des procédures d’évaluation des correcteurs-tuteurs : certains départements disposent d’une grille de lecture des copies corrigées mais son utilisation n’est pas régulière.

Difficultés

La question qui se pose concerne les moyens d’action du département pour la mise en œuvre d’une évaluation de l’activité des correcteurs-tuteurs.

Tout d’abord, faire accepter la légitimité de l’évaluation auprès de certains correcteurs-tuteurs relève d’une véritable gageure. La difficulté concerne essentiellement les vacataires issus de partenariats comme cela a déjà été évoqué pour la dimension formation : - ces personnes sont, en général, issues de cultures professionnelles (notamment universitaires) où l’évaluation de leur activité est quasi absente ; - la gestion en partenariat nécessite d’impliquer l’institution partenaire dans l’évaluation de l’équipe, dans la mesure où c’est elle qui fournit les effectifs nécessaires ; - accepter une évaluation de son activité, comme évoqué plus haut, nécessite la reconnaissance d’une expertise et de compétences au Cned qui sont peu mises en valeur.

Ensuite, mettre en œuvre une évaluation implique de réfléchir aux modes d’action consécutifs aux résultats des évaluations menées. Actuellement, la seule action envisagée relève de la sanction : rupture du contrat, mesure très rarement mise en œuvre. Le pendant de la sanction qui consiste à anticiper sur les éventuels dysfonctionnements, par le biais notamment de la formation, n’a pas encore été pleinement exploré ; sur ce point, la question du budget est très sensible (cf. partie précédente sur la formation). La réflexion mérite cependant d’être engagée dans le sens où

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elle permettrait une autorégulation par le correcteur-tuteur lui-même et un désengagement partiel au sein du département du contrôle systématique de l’activité.

Conclusion Sur le plan de la dimension organisationnelle, nous pouvons observer que la place occupée par le correcteur-tuteur est relativement bien définie et encadrée sur les aspects gestionnaires et administratifs (contractualisation, rémunération). Par contre, les aspects d’animation et de formation des équipes sont encore assez peu présents.

Ce déséquilibre est encore conforté par la répartition à l’intérieur du département de l’activité d’encadrement de l’équipe en moyens humains. En effet, nous pouvons considérer que : - 1/5 du poste de l’assistante de direction du département, - 1/3 de poste (sur les 4 postes de responsable pédagogique), - une petite part de l’activité de la responsable du département, sont consacrés à l’encadrement de l’équipe.

Or, c’est entre autres à l’ assistante du département que revient une grande partie des tâches liées à la gestion purement gestionnaire des équipes de vacataires. Quant au temps comptabilisé pour les responsables pédagogiques, une grande partie concerne également la gestion des échanges de questions de tutorat entre apprenants et tuteurs.

Enfin, sur les plans de la formalisation des procédures et de la mise en place d’un cadre d’action et d’une politique globale de gestion des équipes de correcteurs-tuteurs, un effort semble encore à faire en interne.

Le système vu par les acteurs Nous avons abordé, dans la partie précédente, la manière dont le Cned et le département Fle ont conçu l’intégration du correcteur-tuteur dans leur organisation ; nous nous intéresserons dans la partie qui suit, à la manière dont l’acteur lui-même perçoit, définit, ressent sa position dans le système.

L’enquête comme point d’appui Dans cette perspective, nous nous appuierons sur les résultats des entretiens qui ont été menés auprès des correcteurs-tuteurs.

Rappel des objectifs L’enquête menée auprès de 11 correcteurs-tuteurs visait, comme nous l’évoquions déjà dans notre partie « Projet de recherche », à : - identifier des représentations et tenter d’en comprendre les raisons, - comprendre les modes de relation et d’échange à l’intérieur du système, - repérer des sujets de mécontentement ou des besoins.

Problème de terminologie Jusqu’à présent, nous avons utilisé le terme « correcteur-tuteur » pour désigner de manière générique, l’acteur de l’accompagnement sans distinction de fonctions. Ce choix permet notamment de conserver la terminologie utilisée au Cned, terminologie qui, comme nous l’avons déjà vu, tient davantage compte de spécificités gestionnaires et administratives (du fait de modalités de contractualisation différentes) que pédagogiques.

Dans cette partie de l’analyse du système d’encadrement, nous faisons le choix d’utiliser le terme « accompagnateur » pour désigner l’acteur sans distinction de fonctions et de conserver les termes « correcteur, tuteur et animateur de forum » lorsque la distinction de fonction nous apparaîtra utile.

Profils des interviewés

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Au Cned Hors Cned Formation Expérience statut ancien-

neté fonction accomp.

fonction autre

statut fonction Fle Distance Fle Distance

A1 réemploi 6 ans correc (pap et audio) + tutorat

relecture + concept.

certifiée Dufle + maîtrise Fle

réunion rentrée

Enfants Allemag

appren (Dufle et maîtrise)

A2 réadapt. 2 ans correc (pap et audio) + tutorat

relecture + concept.

certifiée lettres

maîtrise fle en cours

réunion rentrée

appren (concours + capes + portugais + maîtrise)

A3 réadapt. 1 an correc (pap et audio)

relecture + concept.

certifiée anglais

réunion rentrée

Anglet.

A4 vacataire 3 ans correc (ligne) + tutorat + anim forum

concept. vacataire enseignante Fle (AF Croatie)

maîtrise Fle + DESS

Bosnie, Croatie + école/ univ/ institut

enseign. (prépa exam en ligne)

A5 vacataire 2 ans correc (pap et audio) remplaçant

concept. vacataire enseignante Fle (univ Poitiers + Carel)

maîtrise Fle + DESS

DESS ingénierie multimédia pour éduc.

Brésil + divers centres

appren (Capes anglais)

A6 vacataire 4 ans correc (pap) + tuteur disc.

coordon-nateur parten.

coordon-nateur pédago Daefle

coordinat. pédago + concept. matériel + représentat. institution

Fle = spécialit.

Fle = spécialit

appren (maîtrise Fle) + enseign (projet Madagas.)

A7 vacataire 6 ans correc (pap) + tuteur disc.

concept. Professeur + tuteur + formateur AF

enseign. + conception méthodes éditeurs + formation (phonétiq.)

Fle = spécialit

Fle = spécialit

A8 vacataire 2 ans correc (pap) + tuteur disc.

Professeur + tuteur AF

enseign. + concept. exam AF

Fle = spécialit

Fle = spécialit

A9 vacataire 6 ans correc (pap) + tuteur disc.

concept Professeur +formateur(ancien resp format AF)

enseign. + formation (AF et Paris 3)

Fle = spécialit

Fle = spécialit

A10 vacataire 4 ans correc (pap) + tuteur disc.

concept. maître conf + resp. dpt Fle univ Grenoble

enseign. + coordinat. + recherche

Fle = spécialit

Fle = spécialit

A11 vacataire 5 ans correc (pap) + tuteur disc.

concept. chargée cours univ Grenoble

enseign. + tutorat (suivi stage distance et présentiel)

Fle = spécialit

Fle = spécialit

Clés de lecture - A1 à A11 : accompagnateurs interrogés, numérotés de 1 à 11 - AF : Alliance française - Appren : apprenant - Correc (pap) : correction sur support papier - Concept : conception - Enseign : enseignement - Tuteur disc : tuteur disciplinaire - Grisé : vacataires issus de partenariat

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Analyse des profils Avant de commencer l’analyse des résultats de l’enquête, apportons quelques éclaircissements sur les profils des personnes interrogées en focalisant quelques instants notre attention sur le tableau présenté plus haut. Pour cela, nous proposons deux angles d’observation : - le statut, - les domaines d’expertise.

Un statut, des statuts

La question des statuts doit s’envisager dans la double appartenance éventuelle au Cned et à une autre institution.

Ainsi, on peut observer une catégorie de personnels qui bénéficient d’un statut reconnu : - de par leurs activités dans une autre institution ; c’est le cas des vacataires issus des

partenariats ; - de par leur activité au Cned en tant que personnel détaché, titulaire de l’Education nationale ;

c’est le cas des professeurs nommés. Parmi les vacataires des partenariats, il paraît important de relever le fait qu’entre personnes issues d’une même institution, des différences de statut coexistent (par exemple, à l’Alliance française, « professeur », « tuteur » et « formateur » correspondent à 3 statuts hiérarchiques clairement identifiés) pouvant générer des sources de conflits ou des enjeux de pouvoir sur lesquels le Cned a peu de visibilité.

Parallèlement, on observe une autre catégorie de personnels pour laquelle vacation au Cned se conjugue avec précarité ; c’est le cas des vacataires non issus de partenariats qui effectuent également des vacations pour d’autres institutions, à côté de leurs activités au Cned.

Des domaines d’expertise répartis inéquitablement

Pour analyser ce domaine, nous avons choisi là encore deux angles d’observation : - celui de l’expertise en Fle, - celui de l’expertise dans le domaine de la FOAD.

Expertise en Fle

Qu’il s’agisse de formation en Fle ou d’expérience dans le domaine, le tableau fait apparaître clairement que cette expertise se concentre essentiellement chez les vacataires : - issus de partenariats puisqu’ils sont proposés par le partenaire justement pour leur expertise sur

le plan disciplinaire, - hors partenariat puisque le recrutement, mené par le département, se base notamment sur ce

critère.

Par contre, pour les professeurs nommés au département, un contact avec le domaine du Fle par une formation ou une expérience existe mais celui-ci ne constitue pas sa spécialité.

Expertise en FOAD

Comme pour le Fle, l’expertise dans le domaine de la FOAD peut s’envisager sous l’angle de la formation ou celui de l’expérience. Dans ce dernier cas, deux types d’expérience qui nous paraissent pertinents, ont été recensés : - expérience en tant qu’apprenant, - expérience en tant qu’enseignant.

Sur les 11 accompagnateurs interrogés, un seul semble avoir été sensibilisé au domaine de la FOAD dans le cadre d’un DESS Ingénierie des multimédias pour l’éducation. Nous avons également considéré que les mini-formations organisées par les instituts du Cned sous forme d’une réunion de rentrée pouvaient entrer dans le cadre de « formations à la FOAD ». Ce type de réunion peut recouvrir diverses réalités :

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- un travail spécifique sur la correction peut y avoir été fait ; c’est notamment le cas pour deux professeurs nommés qui ont exercé dans d’autres instituts du Cned ;

- au département Fle, la réunion de rentrée 2003-2004 visait la sensibilisation à des outils et à des pratiques pour les différentes tâches assumées au sein du département.

La familiarisation avec la Fad peut également provenir d’une expérience personnelle de formation à distance en tant qu’apprenant ou enseignant ; sur les 11 personnes interrogées, 5 ont vécu cette expérience, de manière plus ou moins positive.

En conclusion, il est intéressant de remarquer que ce domaine d’expertise relève davantage des personnels non issus de partenariats. Cependant, nous pouvons nuancer cette dernière remarque en s’appuyant sur une autre donnée du tableau, celle de l’ancienneté. En effet, on peut considérer que l’ancienneté sur un poste au Cned peut entrer dans le cadre d’une expérience du domaine de la FOAD. Dans ce cas, parmi nos vacataires issus des partenariats, un seul présente une ancienneté inférieure à 4 ans (deuxième année en 2003-2004 sur le dispositif).

Les résultats de l’enquête

Image du Cned : une représentation partielle et partiale

Une connaissance de l’institution très imparfaite

En ce qui concerne la connaissance de l’institution, il est intéressant de constater combien les visions peuvent être imparfaites et partielles : deux accompagnateurs seulement déclarent avoir une bonne connaissance du fonctionnement du système ; ils ont eu l’occasion de visiter l’institut et ont collecté au fil du temps de nombreuses informations (ces deux personnes font partie des plus anciens de l’équipe). 7 personnes déclarent ne pas connaître certains aspects du fonctionnement du Cned et deux d’entre elles signalent que c’est sans intérêt pour elles (« mon travail, c’est la correction » ou encore « j’en sais assez sur la démarche qualité du Cned ») alors que 3 autres indiquent très clairement leur intérêt pour ce type d’information. Enfin, les 2 personnes qui signalent qu’elles ont une bonne connaissance du système se sentent privilégiées et reconnaissent l’importance d’avoir ces informations.

L’une des personnes est particulièrement demandeuse et pose une multitude de questions qui confirme sa méconnaissance quasi totale du fonctionnement du Cned mais qui manifeste également qu’elle n’a pas lu ou pas retenu les différents éléments présentés dans le guide du correcteur qu’elle a reçu.

Statut et fonction : des facteurs déterminants dans la formation de l’image du Cned

Est-ce que l’image du Cned varie en fonction du statut occupé ou des fonctions assumées ? Ainsi, si l’on s’intéresse particulièrement aux fonctions occupées, on peut constater, par exemple, qu’une seule personne perçoit le Cned et notamment le département Fle comme un collègue : il s’agit de la seule personne qui assume des fonctions d’animation de forum impliquant des échanges d’une autre nature que le simple transfert d’informations ou de questions. En effet, cette activité relève davantage des travaux de conception avec un suivi régulier de la part du département Fle en fonction d’un cahier des charges précis. Une différence de représentation est également évidente selon les fonctions de correcteur ou tuteur/animateur, différence clairement identifiée par les accompagnateurs occupant les deux fonctions : c’est davantage dans les fonctions de tuteur ou animateur que les notions d’aide ou encore d’humanisation de la relation sont ressenties ; dans les fonctions de correcteur, le côté mécanique de la tâche et l’isolement sont plus prégnants.

Si l’on se concentre maintenant sur ce que les différences de statut (dans et hors Cned) peuvent induire en matière d’image du Cned, on constate que la notion d’employeur mentionnée par 3 accompagnateurs ne l’est qu’une seule fois de manière plutôt négative : « maintenant, j’ai une petite idée de ce qu’est le travail avec le patron ». On notera que cette remarque provient de l’enseignante nommée au département récemment, donc titulaire de l’Education nationale et habituée à des modes de fonctionnement très différents.

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Sur les rôles de contrôle et de surveillance exercés par le Cned, il est intéressant de noter qu’ils sont mentionnés par 4 accompagnateurs gérant tous des formations en dehors d’un partenariat. Du côté des accompagnateurs issus de partenariat, les notions qui ressortent davantage sont celles de machine (« grosse machine », « super ordinateur », « bureau de poste ») et d’impersonnalité. Parmi les accompagnateurs issus de partenariats, une seule personne présente une image du Cned relativement distanciée et non impliquante personnellement : « le Cned est un organisme de formation à distance ». Cette personne a été intégrée très récemment dans l’équipe et ne s’est pas investie dans la conception des modules de formation.

Représentations des fonctions d’accompagnement : une relative homogénéité L’analyse des réponses des accompagnateurs montre une réelle homogénéité sur la perception des rôles qui leur sont attribués.

Une représentation de chaque fonction

Ainsi, dans le rôle de correcteur, la notion d’aide, de guidage pour aider l’apprenant à s’améliorer, à remédier est mentionnée par l’ensemble des accompagnateurs (10 réponses obtenues sur le sujet), deux indiquent que leur rôle consiste à faire réfléchir les apprenants et à leur faire se poser des questions. Quant à la notion d’évaluation au sens d’évaluation sommative, elle est signalée par 7 des accompagnateurs mais toujours en complément d’une évaluation formative. Enfin, la notion d’encouragement est présente dans 3 réponses.

Dans le rôle de tuteur (qui concerne 8 des personnes interrogées seulement), l’unanimité des réponses est encore plus flagrante : apporter une aide ponctuelle et immédiate en réponse à la question pour « décoincer l’inscrit ». Pour 3 (sur 4) des accompagnateurs impliqués dans le dispositif en partenariat du Daefle, une des tâches prédominantes concerne la reformulation du cours : réexpliquer, simplifier, paraphraser, plus d’exemples. Les deux accompagnateurs issus du partenariat universitaire apportent une nuance de taille : ils ne se considèrent pas comme des tuteurs puisqu’ils ne sont pas en lien direct avec les inscrits mais interviennent plutôt comme personne ressource auprès du responsable pédagogique au Cned qui, lui, joue le rôle de tuteur auprès des apprenants.

Enfin, la seule personne qui assume des fonctions d’animation de forum indique que son rôle est alors de déclencher la parole.

Une définition des fonctions les unes par rapport aux autres

Les deux fonctions de correcteur et de tuteur peuvent également être définies l’une par rapport à l’autre. Pour l’un des accompagnateurs, la différence entre correction et tutorat s’exprime de la façon suivante : « le correcteur ne paraphrase pas le corrigé-type, il renvoie au corrigé-type ; le tuteur renvoie au cours, souvent paraphrase le cours ». D’autres distinctions sont opérées par les personnes qui occupent les deux fonctions : « dans les deux cas, je suis une personne ressource mais je ne suis pas évaluatrice quand je suis tutrice » ou encore « dans le tutorat (sous entendu à la différence de la correction), je ne renvoie pas l’apprenant à une réflexion ».

Une différenciation de la fonction à distance et en présentiel

Les fonctions peuvent encore être définies par rapport aux rôles assumés en présentiel.

Le phénomène le plus mentionné concerne la dimension de l’écrit (7 accompagnateurs en parlent) ; en effet, l’absence des moyens de communication supplémentaires qu’offre l’expression orale (non verbal : regard, gestuelle ; et paraverbal : débit, intonation,…) impose une discipline à l’accompagnateur quant à son style d’écriture (présentation, public d’adultes) mais aussi au contenu de son message (commentaires plus explicites, impression d’ensemble plus positive par des encouragements). Certains jouent la carte de la proximité avec l’oral en faisant un usage abondant de signes de ponctuation expressifs (points de suspension, d’exclamation) ; l’objectif est alors de tenter de redonner une dimension humaine à la relation. A l’importance accordée à cette dimension de l’écrit peut être lié plus ou moins directement un autre phénomène : l’absence de rétroaction après une intervention de l’accompagnateur (mentionnée

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par 3 accompagnateurs). La capacité de l’accompagnateur à anticiper et à prévoir devient alors une compétence essentielle pour accompagner à distance ; cette notion d’anticipation est abordée par 5 des accompagnateurs interrogés.

Autre phénomène marquant : la méconnaissance de l’individu (mentionnée par 5 accompagnateurs). Cela se traduit positivement par un sentiment de plus grande neutralité dans le cas de la correction de productions d’apprenants (pour 2 accompagnateurs) et négativement pour d’autres accompagnateurs, du fait de la difficulté à mesurer quelles peuvent être les difficultés de l’apprenant.

Assez logiquement, le caractère asynchrone est mentionné mais par seulement 3 des accompagnateurs. Le corollaire est essentiellement pédagogique : il implique pour l’accompagnateur la nécessité d’apporter une réponse et des outils à réinvestir dans l’immédiat, sans réelle possibité d’instaurer un dialogue et de construire le savoir. Ce dernier point est plus sensible pour les accompagnateurs impliqués dans un partenariat où les productions d’apprenants sont au nombre de 2 au maximum et où le tutorat s’effectue via les responsables pédagogiques au Cned.

Enfin, toujours dans le registre « différence entre présentiel et distance », nous pouvons noter qu’un seul accompagnateur déclare ne pas agir différemment ; il s’agit de l’un des accompagnateurs les plus récents au département, n’assumant que des fonctions de correction.

« Equipe » : une fiction au département Fle

Le sentiment d’isolement : une caractéristique des professeurs nommés

En ce qui concerne la notion d’isolement et de solitude, il faut noter qu’elle est mentionnée explicitement par les 3 enseignantes nommées au département et n’assurant donc pas de fonctions en dehors de celles exercées au Cned. Pour l’une de ces enseignantes, la seule qui soit nommée à titre définitif au Cned, la solitude est très mal vécue et provoque une réelle démobilisation. L’isolement par rapport à l’équipe du Cned (du fait notamment d’un éloignement géographique incompressible) est compensé par un « surinvestissement » dans la relation avec les inscrits. Pour les deux autres enseignantes, la situation se présente différemment ; toutes deux mettent fin cette année (2003-2004) à leur poste en réadaptation soit pour retourner en présentiel, soit pour muter vers un autre département au Cned. Pour l’une, l’isolement est perçu comme inhérent à la fonction et est accepté du fait qu’il s’inscrit dans une durée limitée ; la personne s’investit parallèlement dans une formation pour préparer son retour à l’enseignement en présentiel. Pour l’autre, l’isolement et la solitude étaient également perçus comme inhérents à la fonction mais manifestement souhaités ; l’enseignante, tout en percevant le côté positif et enrichissant de certaines expériences d’échange, se définit comme « solitaire », ayant « besoin de liberté », ne ressentant « pas le désir de faire partie d’une équipe ». Ce qu’il est intéressant de noter ici, c’est que le sentiment d’isolement est bien lié à la non activité professionnelle hors Cned et non au fait de travailler à distance avec le Cned. Par exemple, ce sentiment n’est absolument pas mentionné chez un accompagnateur vivant dans un autre pays européen et avec qui les échanges se font exclusivement par le biais de la messagerie électronique ou du téléphone.

Une notion d’équipe perçue différemment en partenariat et hors partenariat

En miroir à la notion d’isolement et de solitude étudiée précédemment, on peut essayer d’analyser la notion d’équipe et d’échange. Ce que l’on constate, c’est que la notion est abordée différemment dans le cas des accompagnateurs impliqués dans des partenariats et les autres : dans le cadre des partenariats, la notion est d’abord envisagée dans le sens de l’équipe autour de la formation concernée au sein de l’institution partenaire alors que pour les autres accompagnateurs, bien entendu, l’équipe s’entend davantage au sens de l’ensemble de l’équipe d’accompagnateurs intervenant sur les mêmes formations du Cned.

En partenariat

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Dans le cadre des deux partenariats dont sont issues 6 des personnes interrogées, il est intéressant de noter que les échanges entre collègues impliqués dans la formation à distance avec le Cned restent informels au hasard de rencontres (voyage dans un même train) ou du fait d’affinités personnelles. L’appartenance à une même institution n’influe en rien sur la constitution d’une équipe soudée par des relations privilégiées. Entre spécialistes de différentes disciplines, les relations et les échanges sur la fonction de correction ou de tutorat sont quasi inexistants, voire anecdotiques pour évoquer par exemple une incongruité (une question de tutorat inattendue). En ce qui concerne les relations intra disciplinaires, les situations varient : d’inexistantes pour certains modules ou cours, elles sont essentiellement envisagées dans la relation entre concepteur et correcteur-tuteur. On remarquera que les trois personnes qui signalent ce type d’échange sont toutes trois conceptrices des modules et travaillent en parfaite symbiose avec un autre enseignant ; elles voient tout de suite le bénéfice qu’elles peuvent tirer de leurs fonctions de correction et de tutorat pour l’actualisation des modules conçus.

On pourrait en tirer la conclusion d’une quasi étanchéité entre les modules et les disciplines qu’elles représentent ; étanchéité qu’expliquerait, en partie, la culture individualiste de l’enseignant, peu habitué à des pratiques d’échange spontané. Le seul bémol à cette dernière remarque proviendrait du seul accompagnateur qui présente la particularité par rapport aux autres d’avoir été récemment intégré au dispositif, de ne pas avoir été impliqué dans la conception et de travailler, dans ses fonctions de correction, avec deux autres collègues qui présentent les mêmes caractéristiques. Il semble que dans ce cas, la solidarité du groupe joue et que face aux difficultés rencontrées par le « néophyte », des liens inter-disciplinaires se créent. Mais il apparaît clair que l’encadrement des nouveaux n’est pas formalisé et que lors de difficultés, c’est à son initiative qu’il pourra éventuellement trouver une réponse auprès de ses collègues.

Hors partenariat

Hors partenariat, le ressenti des accompagnateurs varie plutôt selon des caractéristiques individuelles (caractère, habitudes, projets personnels). Ainsi, 3 accompagnateurs signalent très clairement ne pas avoir le sentiment de faire partie d’une équipe, l’un de par sa fonction de correcteur remplaçant, l’autre de par son absence physique sur le terrain, le dernier rajoutant qu’il n’en a pas le désir non plus. Enfin, un autre accompagnateur déclare ressentir « un réel suivi de la part du Cned, un peu comme une équipe pédagogique ». Là encore, ce ressenti provient très certainement d’activités de suivi menés davantage en collaboration avec l’équipe pédagogique du département Fle (activité d’animation du forum).

En ce qui concerne les échanges à l’intérieur de l’équipe, il est à noter que seules les 3 enseignantes nommées, qui se sont rencontrées en début d’année et ont suivi une formation ensemble menée par le département de français langue étrangère, ont échangé entre elles, de manière plutôt sporadique : un échange de document méthodologique sur des pratiques de correction, des échanges d’informations sur le suivi des inscrits en période de suppléance et des échanges de nature personnelle selon les affinités (la rencontre organisée en début d’année ayant permis de lier connaissance). Une difficulté du travail en équipe provient également du fait que l’une de ces enseignantes ne dispose pas d’ordinateur et donc pas de messagerie électronique. L’une de ces enseignantes mentionne également des « contacts qui ont été très constructifs au départ » avec une collègue mais elle signale ressentir une démotivation de cette dernière du fait de son départ prochain. Enfin une remarque de l’une de ces enseignantes mérite notre attention : « je n’ai pas le réflexe de consulter mes collègues sur leurs pratiques ; c’est un peu comme en établissement, une fois la porte de la classe fermée, tout est vécu comme une intrusion. Je crains d’être indiscrète. ».

Quant aux 2 autres accompagnateurs travaillant sur des formations hors partenariat, ils déclarent très clairement n’avoir aucun contact avec les autres accompagnateurs ; l’un d’entre eux, tuteur, déclare regretter les fiches bilan qui avaient été établies et échangées entre correcteurs et tuteurs accompagnant les mêmes inscrits. « Cela donnait le sentiment de faire partie d’une équipe ».

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Coordination de l’équipe : le rôle du département à redéfinir

La centralisation de l’information au département

Pour en conclure avec la notion d’équipe et d’échanges, intéressons-nous plus particulièrement aux relations avec le Cned. On s’aperçoit que l’essentiel des relations passe par le département Fle qui constitue le point d’entrée et de sortie de la plupart des informations échangées avec l’équipe extérieure. La personne ressource s’incarne soit dans l’assistante du département Fle pour gérer tout type de problème ou lorsque l’interlocuteur n’est pas identifié, soit dans le responsable pédagogique.

Les contacts avec d’autres services sont anecdotiques : pour les accompagnateurs issus des partenariats par exemple, les échanges avec la scolarité par le biais des lettres de relance lors des retards de correction, sont également mentionnés. Les enseignantes nommées au département signalent également un autre interlocuteur à l’institut : celui qui gère leur carrière et qui joue le rôle d’interface avec le rectorat dont elles dépendent.

Une influence relative du département sur les pratiques des accompagnateurs

Si la centralisation de l’information au département est réelle, nous constatons parallèlement une influence relative du département sur les pratiques des accompagnateurs. Ce que confirment les entretiens menés lorsqu’ils abordent la question des outils et des pratiques.

Parmi les outils d’aide à la correction mentionnés par les accompagnateurs, on recense rarement les outils mis à disposition par le Cned : la fiche d’évaluation des devoirs oraux est mentionnée 1 fois pour 4 accompagnateurs qui l’utilisent, la notice individuelle est mentionnée 5 fois dont 2 fois de manière très positive sur son influence dans la manière d’évaluer. Enfin, deux interventions semblent signaler que l’objectif de cette notice individuelle n’est pas forcément compris notamment dans son aspect de suivi personnalisé de l’apprenant. Enfin, parmi les outils mis à la disposition par le Cned, le cahier des charges du correcteur est mentionné 4 fois mais de manière plutôt neutre (simple mention de l’outil sans indication sur l’usage qui en est fait) ou négative pour signaler son insuffisance ou le fait qu’il mentionne « plutôt des choses à ne pas faire ».

Enfin, les autres outils qui ont pu être mentionnés sont le fruit d’expériences ou de pratiques personnelles : - un carnet personnel de suivi des individus, - un glossaire des notions abordées dans les différents cours suivis par un même correcteur, - des grilles d’évaluation complémentaires jointes aux copies des inscrits, - des ressources diverses : dictionnaire, grammaire, ouvrages complémentaires aux cours. Une aide d’une autre nature est mentionnée ; il s’agit de s’appuyer sur son expérience d’apprenant à distance : ce qui est le cas pour deux enseignantes nommées au département et qui ont mené leur formation à distance jusqu’au bout. Enfin, signalons la déclaration claire d’un accompagnateur pour lequel « aucune aide n’est apportée par le Cned ».

Sur les pratiques, on constate que la moitié des accompagnateurs signalent leur volonté d’un suivi individualisé des apprenants en conservant une trace des commentaires faits ou des erreurs pour s’y référer éventuellement ultérieurement. Cette pratique n’est mentionnée que pour les activités de correction ; dans les activités de tutorat avec les partenariats, l’anonymat des inscrits étant conservée. Par ailleurs, 5 accompagnateurs sigalent tenir compte des informations contenues dans la notice individuelle fournie par les inscrits pour corriger les copies. En ce qui concerne les modes d’organisation, chacun dispose de ses petites habitudes ; il est intéressant de noter que deux personnes seulement signalent une gestion précise du nombre de copies reçues et un mode de classement très rigoureux. Ces deux personnes sont des enseignantes nommées, donc des personnes qui sont amenées à gérer un flux de copies provenant de formations très diverses. Il semble par ailleurs que la familiarisation avec les formations prises en charge soit un facteur déterminant dans les pratiques de correction : qu’il s’agisse d’une familiarisation par l’ancienneté

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dans la fonction ou d’une familiarisation du fait de la conception de la formation, cela permet un réel gain de temps. Ainsi, dans les réponses données, la chronologie des étapes poursuivies et la claire conscience de ses propres pratiques sont beaucoup plus marquées pour les accompagnateurs les plus anciens.

Expression d’un jugement : un révélateur intéressant du vécu personnel

La tonalité générale du discours comme indice

Travailler sur la tonalité générale d’un entretien nous semble un indice intéressant pour percevoir la manière dont un individu vit globalement sa fonction. Dans les entretiens menés, on constate que trois d’entre eux ont une espèce de valeur exutoire ; pour chacun, on perçoit un véritable malaise par rapport à la fonction occupée au Cned. Les raisons peuvent en être multiples : - une situation personnelle difficile, - une situation professionnelle hors Cned où la reconnaissance et le statut ne semblent pas

clairement établis, - une fonction au département qui semble reposer sur des malentendus et sur une définition peut-

être pas suffisamment éclaircie au départ, d’où des attentes déçues, - la polysémie du terme « tuteur » qui peut générer des frustrations lorsque la fonction est

occupée selon des modalités complètement différentes d’un dispositif à un autre. Ces différents aspects peuvent d’ailleurs se combiner chez une même personne.

Deux entretiens vont révéler des positionnements quasi systématiques de didacticiens de la part des personnes interrogées dans l’interprétation des questions posées (notamment sur la perception des rôles ou encore sur les pratiques). L’interprétation en est difficile ; étant donné, cependant, le statut reconnu dont bénéficient les deux personnes concernées, il semblerait qu’il s’agisse davantage, soit d’une posture réflexive habituelle du fait d’activités de recherche en didactique, soit d’une volonté d’asseoir et d’afficher, plus ou moins consciemment, des compétences de praticien réflexif.

Situations et causes de satisfaction ou d’insatisfaction

Activité de tutorat et intégration récente dans le système : deux raisons d’insatisfaction

Certains accompagnateurs portent un jugement négatif plus ou moins conscient pendant l’entretien. Ces jugements de nature négative sont portés par les personnes arrivées le plus récemment sur le dispositif (1 et 2 ans d’ancienneté seulement) et concernent davantage l’activité de tutorat que l’activité de correction (4 tuteurs sur 7 ne sont pas satisfaits de leur activité). Les jugements portés peuvent s’adresser directement au Cned (manque de reconnaissance de leur activité ou de leur individualité, questions de rémunération, …) ou être davantage liés à l’activité telle qu’elle est définie (questions de tutorat des inscrits peu valorisantes intellectuellement ou jugées « stupides », répétitivité des tâches, difficultés liées à la division des tâches, …).

Une relation régulière basée sur la confiance : gage de satisfaction et de motivation chez l’accompagnateur

Les jugements clairement identifiés comme positifs s’observent essentiellement chez deux personnes, les deux personnes qui ont les contacts les plus fréquents avec le département, de par leur activité d’accompagnement (tutorat et animation de forum) mais également de par des activités annexes (conception de matériel très régulièrement ou activité de coordination dans un partenariat). Ce jugement positif se traduit par l’expression directe d’une satisfaction mais également par des manifestations d’intérêt pour d’autres formes d’accompagnement et la participation éventuelle à une réflexion commune sur le sujet.

Les difficultés mentionnées : entre récriminations vis-à-vis du Cned et prise de conscience de compétences spécifiques en formation à distance

Les difficultés relevées lors des entretiens sont le reflet de deux types de posture de la part de l’accompagnateur : - une remise en cause de soi,

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- une remise en cause du système.

A l’exception d’une seule personne qui signale ne pas se sentir en difficulté, toutes les personnes interrogées ont signalé des difficultés. Un certain équilibre est observable entre les deux tendances évoquées ; une même personne peut par ailleurs se remettre en cause personnellement à un moment et remettre en cause le système sur un autre sujet.

Remise en cause personnelle

Les raisons de la remise en cause peuvent être multiples. Elles peuvent toucher des compétences personnelles. Par exemple, 2 accompagnateurs sur des formations en Fle se trouvent en difficulté, par incompétence déclarée, lorsqu’ils corrigent des copies de méthodologie de l’enseignement, dans une formation qui s’adresse à des enseignants étrangers de Fle avec l’objectif d’améliorer leurs compétences en langue mais également de travailler sur leurs pratiques de classe. Un autre signale la première difficulté face à une question de tutorat qui est de comprendre ce que ne comprennent pas les apprenants.

Autre difficulté mentionnée de manière récurrente par les accompagnateurs sur des formations en Fle mais aussi sur des formations de formateurs, c’est la difficulté à trouver le discours adapté à son public, soit parce qu’il s’agit d’un public adulte et étranger de surcroît (ce qui n’est pas le public habituel des professeurs nommés) soit parce que la dimension orale est complètement occultée et que l’écrit doit pouvoir combler ce qui fait la richesse du discours oral, ses mimiques, sa gestuelle, son intonation, etc.

La question du média est également abordée : un accompagnateur, le seul à avoir fait l’expérience de la correction électronique (en plus du correcteur qui ne travaille qu’en ligne) signale sa préférence à travailler sur le papier, l’écriture permettant une « trace d’humanité » que l’outil informatique ne permet plus.

Certaines difficultés suggèrent une inadéquation de la pratique avec les principes d’un accompagnement à distance ; par exemple, lorsqu’un accompagnateur signale qu’il a des difficultés à mettre un commentaire et des encouragements en plus de la présence d’un barème détaillé sur un certain type de copies, par exemple lorsque les questions sont relativement fermées.

Enfin, certaines interrogations sont plus liées à une déontologie personnelle : par exemple, un accompagnateur s’interroge sur les limites à se fixer en matière d’exigence ou encore sur la réserve qu’il doit apporter dans ses relations avec les apprenants (envie de débattre de manière constructive sur des idées alors qu’il doit se limiter à la forme).

Remise en cause du système

Les difficultés qui remettent en cause le système sont très diverses : - difficulté à s’accommoder de l’impossibilité de donner des demi-points, - manque de motivation et difficulté à tenir les délais de correction à l’arrivée d’un grand nombre

de copies (à l’inverse, un accompagnateur se plaint de recevoir des copies au compte-gouttes), - mode de rémunération peu motivant, - difficultés de positionnement pour le correcteur remplaçant (les questions des apprenants

s’adressent clairement à un autre formateur et, par ailleurs, il n’a jamais de feed-back sur la réponse qu’il a pu apporter),

- difficulté (mentionnée par plusieurs accompagnateurs) liée au partage des tâches entre conception et accompagnement ou encore entre les différentes fonctions d’accompagnement ; tutorat, correction, animation de forum.

Sur le dernier point, la difficulté à corriger à partir de cours que l’on n’a pas conçus est signalée par deux personnes, l’une travaillant sur des formations en Fle, l’autre sur des formations de formateurs. En ce qui concerne les différentes fonctions d’accompagnement, la seule personne qui assume les fonctions de correction, tutorat et animation de forum, signale la double perception contradictoire qu’elle a de ne pas être l’animateur de forum des inscrits qu’elle corrige : cela lui permet plus de liberté et de recul mais en même temps, la coupe des difficultés que les inscrits pourraient rencontrer.

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Certaines remises en cause du système peuvent se révéler très constructives ; c’est par exemple le cas d’une demande d’explicitation auprès du Cned d’un point de cahier des charges avec une analyse très fine de la distorsion induite par ce flou dans ses propres pratiques : « je pense plus en termes de ce que veut le Cned et non ce dont a besoin l’apprenant ».

Dysfonctionnements et suggestions : moyen d’expression d’une frustration

Essai typologique de dysfonctionnements

La question portant sur les dysfonctionnements a fait remonter des dysfonctionnements qui affectent soit les apprenants soit les accompagnateurs.

Dans la première catégorie, on rangera des remarques sur la notion d’anonymat de l’animateur du forum par exemple, sur une inadéquation de barème dans une formation ou encore des délais d’acheminement du matériel et des devoirs très longs. Un accompagnateur nous signale également qu’il a le sentiment d’une sous-exploitation du forum par les apprenants comme moyen d’entraide.

Les dysfonctionnements qui touchent les accompagnateurs sont plus nombreux. Ils peuvent concerner les échanges d’informations : l’absence de contact avec les collègues mais aussi l’absence de lieux de parole ouverts aux accompagnateurs (à qui faire remonter des informations sur une formation, sur un mode de travail, sur un outil utilisé) ou encore, un manque d’information de la part du Cned sur les charges de travail, sur les absences de membres de l’équipe qu’il faut remplacer. Ils peuvent également concerner des points plus liés à leur fonction, leurs activités : par exemple, un accompagnateur nous signale que sa « fonction n’a pas été réellement définie » ; derrière l’appellation de professeur-correcteur, il a été surpris d’être sollicité pour d’autres tâches que de la correction de copies (il s’agit ici du cas particulier d’une enseignante nommée). Un autre accompagnateur (issu du partenariat universitaire) nous signale sa contrariété de ne pas être le tuteur direct des inscrits, de n’être considéré que comme « une béquille » par le Cned. Un autre accompagnateur signale également que les journées de formation organisées en début d’année ont été trop courtes et en décalage avec leur niveau réel, la somme d’informations était trop importante. Enfin, la question économique et financière intervient comme un leitmotiv dans l’un des entretiens menés avec un accompagnateur du partenariat universitaire : non reconnaissance financière dans le cadre du tutorat et impossibilité de constituer des équipes de correcteurs du fait du partage de la rémunération, et donc du manque à gagner que cela impliquerait.

Essai typologique de suggestions

Si l’on recense les suggestions faites spontanément ou à la demande lors des entretiens, voici par ordre d’importance les réponses faites. - Des possibilités d’échange sur les pratiques sous la forme de regroupements ou par le biais d’un

forum (citées par 6 accompagnateurs dont les 5 impliqués dans des formations hors partenariat). Cette unanimité doit être relativisée. Pour certains, l’objectif est plutôt d’ordre formatif : échanger sur les pratiques, discuter de ses difficultés, constituer des grilles communes ou encore harmoniser des modes d’évaluation. Pour d’autres, l’objectif est plus orienté vers le suivi des apprenants ; il s’agit alors d’échanger des informations sur la progression et les difficultés des apprenants entre différentes fonctions (correcteur et tuteur) ou entre deux correcteurs suivant un même apprenant. Enfin, il ne faut pas négliger l’aspect humain dans ce genre d’échanges : se présenter avec ses différentes fonctions, tisser un réseau mais aussi exposer ses griefs et faire partager son ressenti. Cela peut également être le lieu d’information sur le fonctionnement du Cned pour tout nouvel accompagnateur. La possibilité d’échanges que pourrait offrir un ou plusieurs regroupement(s) ou un espace d’échange du type forum concerne les accompagnateurs entre eux mais également une relation accompagnateur – Cned ; l’un des accompagnateurs exprime en effet son désir d’être sollicité par le Cned dans un objectif d’évaluation de son activité, des outils mis à sa disposition, des modalités de travail mises en place, etc.

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- 3 accompagnateurs interviennent sur la nature de leur fonction : l’un souhaiterait pouvoir prendre en charge un groupe d’apprenants à la fois au niveau de la correction mais également au niveau du tutorat. Dans un registre similaire, un accompagnateur issu du partenariat universitaire souhaiterait être plus impliqué dans le dispositif dans lequel il intervient par une visibilité sur le forum et la reconnaissance auprès des inscrits de sa fonction de tuteur. Enfin, le troisième souhaiterait faire évoluer le contenu de ses interventions sur le forum (ou du moins être sollicité à ce sujet par le Cned).

- Un accompagnateur suggère la création d’un outil facilitant ses tâches de correcteur, à savoir un glossaire des différentes notions abordées dans les cours. Un autre souhaiterait un outil lui permettant un suivi individualisé des apprenants pour notamment évaluer sa progression. Il est intéressant de noter à ce niveau que l’usage de la notice individuelle des inscrits n’est manifestement pas évidente.

- Enfin, un accompagnateur suggère, plus ou moins directement, des aménagements qui ne sont pas de notre ressort mais de celui du partenaire. Ce qui démontre par ailleurs une assez mauvaise connaissance du fonctionnement du partenariat et de la répartition des rôles.

Bilan de l’analyse du système Notre bilan de l’analyse effectuée précédemment s’appuiera sur les hypothèses de travail posées au départ (cf. partie « Projet de recherche »), à savoir :

- la méconnaissance des activités des uns et des autres, - un problème de capitalisation et de mutualisation de l’information, - des représentations diverses de la fonction d’accompagnement, - un manque de reconnaissance.

Nous nous interrogerons donc, dans un premier temps, sur les éléments de l’enquête qui confirment ces hypothèses avec les nuances éventuelles apportées par l’enquête. Puis, nous nous pencherons sur les nouveaux axes de travail, dans la perspective des préconisations, que l’enquête a engendrés.

La confirmation des hypothèses de travail

La question de la reconnaissance : une problématique multiple Du point de vue des correcteurs-tuteurs, la reconnaissance de la fonction semble se heurter à plusieurs difficultés selon les individus : - le sentiment de précarité lié au statut de vacataire pour certains, - une rémunération quelquefois considérée comme injuste, - un temps réel d’activité impalpable, - une définition des tâches pas toujours explicite, - un cadre de travail non défini dans l’espace (en général, chez soi), - un manque de confiance de la part du Cned (sentiment d’être contrôlé et de n’être jamais

consulté sur des évolutions).

Il semble ici qu’un effort particulier de la part du département doive porter sur les aspects relationnels avec les accompagnateurs pour tout simplement entretenir un climat de confiance et de respect mutuel.

En outre, pour les tuteurs des dispositifs en partenariat, qu’ils jouent le rôle de personne ressource ou qu’ils soient des tuteurs anonymes, un réel problème d’identité professionnelle se joue d’autant plus stigmatisé dans le cadre du partenariat universitaire que la réponse effectuée par la personne ressource est absorbée dans la réponse du responsable pédagogique au Cned. Ici, la confusion des termes entre tuteur et personne ressource mérite d’être éclaircie et la revalorisation de la fonction recherchée. De plus, il convient de s’interroger sur la pertinence de conserver l’anonymat des tuteurs. En effet, on ne peut que constater sa contribution à renforcer le caractère déshumanisé de la relation entre tuteurs et apprenants.

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Par ailleurs, certains accompagnateurs manifestent le souhait de pouvoir donner leur avis, de participer à la réflexion sur l’accompagnement à distance, d’être consultés et informés régulièrement. Tenir compte de ces ambitions et envisager effectivement une mise en situation de praticien réflexif et non seulement d’exécutant d’une tâche, n’est-ce pas là le moyen de motiver et redonner une place à un individu au sein d’une équipe ?

Au final, on peut observer une position du département Fle vis-à-vis de son équipe de correcteurs-tuteurs qui se rapproche davantage de celle de commanditaire que de celle d’un coordonnateur ou un animateur d’équipe. Or, cette position semble difficilement compatible, voire paradoxale, avec les qualités pédagogiques et humaines que l’on exige de ces derniers dans leur fonction d’accompagnement des apprenants.

La question de l’identité professionnelle se pose également pour le responsable pédagogique au Cned. Nous avons pu constater au cours de notre analyse que son positionnement vis-à-vis des accompagnateurs issus de partenariats notamment, pouvait apparaître difficile du fait d’une absence de reconnaissance sur le plan statutaire de son expertise dans le domaine de la FOAD. Parallèlement, la question de la répartition des tâches accentue également la difficulté qu’il y a pour le responsable pédagogique, à définir son identité professionnelle ; en effet, est-ce à lui d’assumer les fonctions de tuteur ? Cette activité chronophage ne se fait-elle pas aux dépens de son rôle de coordonnateur et d’animateur de l’équipe ?

Des représentations homogènes pour des pratiques différentes Notre enquête a révélé une relative homogénéité des représentations des fonctions d’accompagnement ; ce qui traduit une intégration plutôt réussie des données transmises aux correcteurs-tuteurs. Cependant, certains éléments apportés par les correcteurs-tuteurs eux-mêmes lors des entretiens (sur leurs pratiques, les dysfonctionnements constatés ou les difficultés rencontrées) ou issus d’observations menées au département (analyse des copies corrigées ou des réponses de tutorat) montrent, pour certains correcteurs-tuteurs, un décalage entre l’activité telle qu’ils se la représentent ou disent se la représenter et l’activité telle qu’ils la mettent en œuvre.

La prise de conscience de ce décalage est rare (certains expriment cependant des difficultés qui remettent en cause leurs compétences) ; aucune demande explicite de formation n’est formulée. Mais la richesse qui pourrait naître d’échanges plus réguliers avec les autres membres de l’équipe semble assez évidente pour la majorité des correcteurs-tuteurs.

Un comportement d’autodéfense des services et des départements néfaste à la capitalisation et à la mutualisation des connaissances

L’analyse de notre système d’encadrement des correcteurs-tuteurs est venue conforter notre hypothèse de départ sur le problème de capitalisation et de mutualisation de l’information.

Ce problème s’est notamment perçu dans la formalisation très partielle des procédures qui servent à la gestion de l’équipe dans et entre les départements et les services. Si dans les interelations services/départements pédagogiques, le relationnel (individus souvent en contact pour les nécessités de service) joue un rôle important pour assurer le bon fonctionnement du système, en revanche, entre les départements pédagogiques, on observe une quasi étanchéité ; il n’y a pas de réelle harmonisation des pratiques et les groupes de travail communs sont rares.

On peut expliquer ces positionnements, entre autres, par des comportements d’autodéfense : - de la part des services ou départements qui peuvent protéger la création d’outils dont la

paternité et la reconnaissance associée leur échapperaient en cas de partage ou encore des principes de fonctionnement soutenus par des budgets serrés que pourrait remettre en cause une renégociation « en plein jour » ;

- de la part des individus qui protègent un savoir et une expertise non partagés, source de pouvoir pour eux (cf. Crozier et Friedberg8, 1977, pp. 65 à 77).

8 « Le pouvoir réside dans la marge de liberté dont dispose chacun des partenaires engagés dans une relation de pouvoir, c’est-à-dire dans sa possibilité plus ou moins grande de refuser ce que l’autre lui demande » (p. 69-70).

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Les apports de l’enquête

Equipe et travail en réseau : le grand absent du système La notion d’équipe n’était pas absente de nos hypothèses de départ ; elle apparaissait en filigrane notamment dans l’hypothèse d’une méconnaissance de la part des correcteurs-tuteurs des activités menées par le département ou encore, dans l’interrogation sur la mutualisation des pratiques entre tuteurs-correcteurs. Cependant, le prisme de notre analyse du système d’encadrement a donné une nouvelle dimension à cette question du travail en équipe au département Fle.

Sur cette notion en effet, il apparaît évident que sur certaines activités (du type animation de forum mais également conception de matériel, ce qui n’est pas l’objet de cette recherche), le département joue clairement son rôle de coordonnateur et d’encadrement de l’équipe. Pour les activités d’accompagnement des apprenants, il semble en revanche qu’il y ait une réelle lacune, non seulement dans des échanges de type vertical entre Cned et accompagnateur mais également dans des échanges de type horizontal entre les accompagnateurs. Peut-on, d’un côté, continuer à revendiquer une compétence en matière pédagogique sur le plan de la FOAD et, d’un autre côté, sur certains aspects comme celui de l’accompagnement, continuer à jouer le simple rôle de boîte aux lettres ou du moins à donner cette impression ? Car le travail effectué dans ce domaine au département est réel mais pas visible : peut-être devrait-on commencer à jouer la carte de la transparence directement auprès de l’équipe sur certaines activités menées au sein du département ?

De manière plus large, une vraie nécessité d’information sur les contraintes liées au mode de fonctionnement du Cned mais également à la formation à distance en général (par exemple, sur la rigueur des délais) se fait jour. Une explication claire permettrait peut-être de dénouer des tensions et des sentiments d’injustice vécus par les accompagnateurs.

La pérennité d’une équipe et la solidarité des individus semblent également être des aspects importants : le renouvellement trop fréquent d’une équipe (dû ici à un mode de fonctionnement particulier et sur lequel il est difficile d’avoir prise) fragilise le groupe, accentue le sentiment d’isolement de ceux qui restent surtout lorsque des passerelles transversales ne sont pas mises en place. L’expérience plutôt négative des deux accompagnatrices les plus récentes dans le dispositif est particulièrement éloquente : peut-être une réflexion doit-elle être menée sur l’intégration des nouveaux dans une équipe ?

Les notions de suivi individualisé des apprenants et d’accès à l’information les concernant apparaissent de manière récurrente et quelquefois sous-jacente dans plusieurs interventions des accompagnateurs. Si l’on ajoute à cette dimension celle du difficile partage des tâches entre conception, correction et tutorat, nous avons tous les ingrédients nécessaires à une réflexion sur ce que pourrait être un travail en réseau. Il pourrait notamment permettre certaines complémentarités, générant des échanges constructifs, tout en tenant compte des contraintes matérielles, technologiques et déontologiques pour un suivi le plus individualisé possible des apprenants.

En ce qui concerne la gestion des équipes de correcteurs-tuteurs, on peut également constater un réel éclatement de la fonction à l’intérieur du département mais aussi entre le département pédagogique et les autres services. Ce qui est à l’origine d’une gestion de l’équipe basée essentiellement sur le traitement du dysfonctionnement constaté et non anticipé.

Inadaptation des outils technologiques Là encore, l’analyse du système d’encadrement renforce une impression première de difficultés de gestion de l’équipe liées aux outils technologiques à la disposition du département. Si cette question n’entrait pas dans les hypothèses de travail données au préalable, c’est qu’elle constituait une donnée connue au départ à laquelle s’ajoutait un fait réel : la mise en œuvre prochaine d’évolutions.

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Certaines difficultés récurrentes actuelles rencontreront donc prochainement une issue positive. C’est notamment le cas pour la question de l’incompatibilité de l’outil de gestion de scolarité avec le Campus électronique qui générait un surplus d’activité au département pour le suivi des activités en ligne.

Néanmoins, certaines questions risquent de se poser dans des termes tout aussi cruciaux même après la mise en œuvre des nouvelles avancées technologiques. Ainsi en est-il de la question de la souplesse que nécessite un système qui doit gérer une équipe de vacataires, donc susceptible de mobilité importante. En effet, qu’il s’agisse de l’application Gael qui permet, entre autres, l’attribution d’un nombre d’inscrits à un correcteur ou du campus numérique où des tuteurs sont en charge de l’animation des forums et des tutorats, dans les deux cas, le principe de la suppléance par exemple (en cas de congés ou d’absence) passe nécessairement par l’effacement complet des données du correcteur ou du tuteur pour les remplacer par celles du suppléant. Et la même opération se répète lors du retour du premier correcteur !

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Phase de décentration

Analyse du modèle d’encadrement des tuteurs à la Téluq Pour mener à bien cette analyse, nous nous sommes appuyés sur : - un entretien téléphonique avec Jacques Rodet, apprenant à la Télé-université du Québec (Téluq)

en DESS « programme de formation à distance » et pair ancien lors de la première expérimentation (cf. plus loin « L’encadrement par les pairs »),

- des échanges d’informations et de documents avec le coordonnateur Jean Bégin (convention collective et cahier d’autoformation).

Rappelons également que l’intérêt de cette analyse réside dans la possibilité de mettre en perspective : - un contexte socio-éducatif particulier, - un dispositif d’accompagnement d’apprenants, - un modèle d’encadrement de tuteurs, pour en déterminer l’originalité et en évaluer les possibilités de transfert dans le contexte du département Fle.

La présentation de la Télé-université du Québec9 La Télé-université du Québec est une université à part entière avec ses programmes d’enseignement et ses projets de recherche (le Licef, laboratoire en informatique cognitive et en environnements de formation, constitue le centre de recherche de la Télé-université). Faisant partie du réseau de l’université du Québec, elle présente la particularité de proposer un enseignement uniquement à distance.

L’offre de formation à la Téluq concerne des cursus universitaires : - 1er cycle (administration, communication, informatique, langues, psychologie, sciences pures et

appliquées, sciences humaines et sciences sociales) ; - 2nd cycle (administration et finance, technologie de l’information, santé mentale, formation à

distance) ; - 3e cycle (un doctorat en informatique cognitive). Au total, la Téluq offre plus de 300 cours rattachés à différents programmes, dont 60 cours en ligne.

La Télé-université propose également, parallèlement à ses programmes classiques, des formations sur mesure, en partenariat avec des entreprises, des organismes publics ou des associations professionnelles.

Le dispositif global d’accompagnement des apprenants Du point de vue de l’accompagnement, la Télé-université du Québec évoque davantage la notion d’encadrement à distance que d’accompagnement. De fait, la Télé-université du Québec a mis en place trois modes d’encadrement. Dans le descriptif qui suit, la source principale d’informations (exemples cités) provient du modèle mis en place pour le DESS « programme de formation à distance », du fait de l’entretien mené. Cependant, la structure globale du dispositif est applicable à l’ensemble des formations de la Téluq.

L’encadrement programme « L’encadrement programme constitue une forme de support à l’étudiant où des ressources de la Télé-université sont mises à sa disposition pour lui assurer un cheminement harmonieux dans l’ensemble du programme tant au plan administratif que pédagogique » (extrait du guide de la Télé-université).

9 Les informations présentées dans ce mémoire sont extraites du site de la Téluq : www.teluq.uquebec.ca

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A chaque étudiant est affectée une personne tutrice : le tuteur programme. Celui-ci intervient toujours de manière réactive, essentiellement sur les plans socio-affectif et administratif, jamais sur le plan disciplinaire.

L’objectif de cet encadrement est de : - permettre à l’étudiant de mieux s’intégrer à la communauté, - lui donner des informations sur cette communauté, - lui apporter une aide pour construire un programme de formation personnalisé (obtention d’un

diplôme sur un système de crédits).

Plusieurs activités entrent dans l’encadrement programme et sont proposées à l’étudiant pour mieux s’intégrer : - des rencontres mensuelles facultatives par audio ou vidéo conférence (selon la zone

géographique, les frais de l’inscrit étant pris en charge par la Téluq) sur un thème précis lié au programme suivi ;

- la participation à la revue Distance : 1/3 des articles sont réservés aux étudiants (l’étudiant peut être sollicité lorsqu’il produit un texte intéressant) ;

- le bulletin FAD (mensuel) qui fournit des informations sur le programme (annonces de cours, de soutenance, etc) sous forme papier ou de fichier joint en PDF ;

- les forums ou plutôt conférences électroniques sur des thématiques particulières avec une durée de vie limitée.

L’encadrement cours Dans le guide de la Téluq, la fonction d’encadrement cours est définie comme comprenant « des interventions pédagogiques pratiquées par une personne ressource en vue d’assurer à l’étudiant une démarche d’apprentissage lui permettant d’atteindre les objectifs d’un cours ». Un tuteur est affecté par cours ; le terme d’auxiliaire d’enseignement est utilisé. Chargé, entre autres, de l’évaluation et d’une rétroaction sur les travaux des étudiants, il s’agit en général, d’un doctorant, d’un professeur ou encore d’un spécialiste de la discipline recruté pour une année et habilité pour un certain nombre de cours.

Cette forme de tutorat est plus ou moins proactive selon que les cours fonctionnent plutôt sur un mode d’apprentissage collaboratif ou individuel. Cependant, l’auxiliaire d’enseignement initie toujours le premier contact par mél ou par le biais d’un rendez-vous téléphonique pour rappeler les objectifs du cours et définir des modalités de contact.

L’encadrement par les pairs Ce dispositif, formalisé comme décrit ci-dessous, correspond à une expérimentation dans le cadre du DESS « programme de formation à distance », qui se prête particulièrement bien à ce type de recherche où l’objet d’étude (la formation à distance) coïncide avec l’objet d’expérimentation (l’encadrement à distance).

Le dispositif consiste en l’encadrement d’un pair nouveau (premier cycle) par un pair ancien (second cycle) ; 1 pair ancien pouvant encadrer 3 à 6 pairs nouveaux. Les types d’échange entre pairs anciens et pairs nouveaux sont plutôt d’ordre affectif et motivationnel mais également méthodologique, allant par exemple jusqu’à la relecture par le pair ancien d’un premier travail écrit.

Le recrutement des pairs s’est effectué sur la base du volontariat et selon certains critères comme par exemple, l’obtention d’un certain nombre de crédits. Il a été suivi d’une période de formation (3/4 mois) prise en charge par le responsable du programme.

Dans le cadre de la formation, une réflexion est menée sur ce qu’est l’aide : - lors de rencontres en audioconférences, - par le biais d’envois de travaux, - par la mutualisation des pratiques.

La coordination entre les dispositifs d’encadrement

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Les trois encadrements coexistent et la Téluq a pris le parti de ne pas prévoir une coordination entre les trois types d’encadrement au niveau de l’individu apprenant. Ce qui laisse une marge de liberté et d’autonomie plus importante à l’étudiant qui peut faire le choix d’exploiter plutôt tel ou tel mode d’encadrement qui correspond davantage à ses besoins et à ses stratégies d’apprentissage. Par exemple, certains étudiants vont privilégier la proximité socio-affective (par le biais du pair ancien), d’autres, la représentation institutionnelle (par exemple, dans le cas du tuteur programme). Dans les trois types d’encadrement envisagés, les champs de compétences se croisent ; mais cette pluralité est perçue comme une source d’enrichissement pour l’étudiant et non comme un handicap, du fait par exemple, d’une difficulté d’identification par l’étudiant de l’interlocuteur le plus avisé, ou encore, du fait d’une concurrence entre les modes d’encadrement qui s’effectuerait au détriment de l’un d’entre eux.

Cependant, ce parti pris d’une pluralité des modes d’encadrement nécessite au préalable la définition et le partage entre les différents intervenants, d’un ensemble de valeurs, par exemple, sur les orientations pédagogiques du programme, sur la délimitation et la reconnaissance de son champ de compétence et de celui des autres, etc.

L’encadrement des tuteurs Le dispositif d’encadrement des tuteurs est formalisé par plusieurs documents. Nous avons notamment eu accès à : - une convention collective de travail entre la Télé-université et le syndicat des tutrices et des

tuteurs de la Télé-université, - un cahier de formation, « le tuteur-la tutrice et le développement de l’autonomie de l’étudiant à

distance ».

Ces deux documents sont déjà le reflet d’une réelle politique de GRH : - en termes de statut pour les personnes tutrices, - en termes de reconnaissance de la fonction, - en termes de formation des personnels.

Analyse de la convention collective (cf. Annexe 10, sommaire de la convention) « La convention a pour but d’établir, de maintenir et de promouvoir de bonnes relations entre l’employeur et les personnes salariées, d’établir et de maintenir des salaires et des conditions de travail équitables pour toutes, de faciliter le règlement des problèmes qui peuvent surgir entre l’employeur et les personnes salariées régies par la convention », à savoir toutes les personnes salariées couvertes par le certificat d’accréditation (extrait de la convention, article 2).

L’analyse de la convention collective met en valeur certains aspects de l’activité des tuteurs à la Téluq et du cadre dans lequel ils l’exercent : - une politique de recrutement sur la base d’un système d’accréditation pour certains cours ; les

appels à candidature sont lancés en priorité auprès des personnes déjà salariées, ensuite à l’externe (pour obtenir l’accréditation, il faut répondre aux exigences de qualification requises et avoir reçu la formation préalable spécifique au cours) ;

- la reconnaissance d’un statut défendu par un syndicat (« A son embauche, la personne salariée doit devenir membre en règle du syndicat ») ;

- une définition des tâches et des responsabilités en termes pédagogiques (article 5) et techniques (modalités d’échange, délais de réponse, évaluation du temps de travail, etc.) ;

- une gestion de carrière des salariés au sein de l’institution qui se reflète dans la reconnaissance des compétences de la personne (toute personne qui a satisfait aux exigences de qualification déterminées par l’employeur pour un cours donné, se voit reconnaître ces qualifications pour des appels à candidature ultérieurs sur ce cours) et dans la mise en place d’un système de liste prioritaire et de liste additionnelle avec détermination d’un rang de priorité dans ces listes en fonction d’un nombre de points acquis (« à chaque trimestre, un point est accordé à la personne salariée pour chaque cours dans lequel elle a encadré au moins un étudiant », article 9.03) ;

- une politique de formation des personnels assortie à une politique d’évaluation garanties par des comités paritaires (« L’employeur maintient une politique de perfectionnement pour contribuer

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à l’amélioration de la compétence des personnes salariées. », article 16.01 ; « Dans sa finalité, l’évaluation de la personne salariée est essentiellement formative », article 18.03 ») ;

- un principe de rémunération lié au nombre d’assignations d’étudiants ; l’attribution des assignations s’effectue par tranche de 15 sur un principe d’alternance selon le rang dans la liste prioritaire puis additionnelle (« Le salaire est établi par étudiant assigné à la personne salariée et il est constitué d’un montant forfaitaire qui varie selon le nombre de crédits du cours et la catégorie du cours ») ;

- une prise en charge des dépenses liées à l’activité du salarié ; l’employeur fournit à la personne salariée, papier et cartouche d’imprimante, ainsi que la trousse de logiciels bureautiques en usage à la Téluq, un logiciel anti-virus et un logiciel de communications ; l’employeur rembourse également certains frais (coût d’un abonnement mensuel pour l’usage d’un lien Internet au prorata du nombre d’étudiants assignés trimestriellement ; compensation monétaire de 1$27 par étudiant pour mise à niveau de son matériel informatique personnel ; frais de déplacement ; frais d’appels interurbains ; frais d’expédition par la Poste des travaux des étudiants).

Analyse du cahier d’autoformation Ce cahier d’autoformation « Le tuteur – la tutrice et le développement de l’autonomie de l’étudiant à distance » daté de 1994, est le fruit d’un travail de recherche mené par Céline Lebel dans le cadre d’une thèse. Transmis aux tuteurs de la Téluq, une réflexion est en cours sur une actualisation éventuelle de ce document.

Dans ce cahier, Céline Lebel propose aux tuteurs de la Téluq « d’explorer ce que pourrait être le rôle du tuteur dans le développement de l’autonomie de l’étudiant à distance, et les interventions qui facilitent ce développement ». Dès les premières lignes, le ton est donné : « ce cahier vous est proposé comme outil souple de perfectionnement. […] Il n’y a aucune obligation de votre part de faire ces activités ».

Le cahier se compose de deux parties : - un document présentant le fil de la démarche réflexive et les activités associées, - un article de A. J. Deschênes, « Autonomie et enseignement à distance » constituant le support

théorique et scientifique qui nourrit le cahier d’autoformation.

L’intérêt de ce document est qu’il renvoie le tuteur en permanence à une réflexion sur ses pratiques. Les étapes proposées dans le cahier sont les suivantes : - une réflexion du tuteur sur ses pratiques, à partir de cas concrets ; - une réflexion personnelle sur le concept d’autonomie à partir de questions posées par l’auteur ; - le renvoi à l’article de A. J. Deschênes sur le concept d’autonomie et le lien avec les pratiques

du tuteur ; - une réflexion sur le concept de métacognition issu de l’article de Deschênes : un

questionnement en écho est proposé entre, d’une part, les connaissances et habiletés métacognitives du tuteur en tant qu’apprenant et, d’autre part, des suggestions d’interventions envers les apprenants pour développer leurs propres connaissances et habiletés métacognitives ;

- une synthèse sur les interventions de type métacognitif accompagnée d’activités pratiques (par exemple : retour sur les cas concrets proposés au début du cahier et réflexion sur la dimension métacognitive ou non des solutions d’intervention apportées au départ).

Le cas particulier de l’encadrement des pairs anciens En ce qui concerne, le mode d’encadrement des pairs anciens, le dispositif est un peu différent puisque les pairs anciens ne sont pas sous contrat. Leur motivation est générée : - d’une part, par un intérêt pragmatique : la possibilité de faire valider cette expérience pour un

certain nombre de crédits dans le cadre de la formation suivie (fonction qui entre dans une approche de type méthodologie de recherche),

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- d’autre part, par un bénéfice intellectuel personnel ; ce que Jacques Rodet appelle l’effet tuteur10.

Un responsable suit tous les pairs anciens ; les échanges sont formalisé par la communication d’un rapport établi à partir d’une grille. Cependant, ce rapport n’a pas vocation à contrôler le travail effectué par le pair ancien ; au contraire, il vise des fins de recherche, pour la Téluq qui est en phase d’expérimentation avec ce mode d’encadrement et, pour le pair ancien qui, engagé dans une démarche réflexive, vise l’obtention d’un crédit de sa formation. Le rapport demandé s’appuie sur un travail d’analyse des interventions avec les pairs nouveaux (dont l’anonymat est respecté) et fournit divers types d’informations (par exemple, qui a initié le contact ?).

L’encadrement des pairs anciens joue également sur la dimension collaborative en favorisant les échanges : - par le biais d’un jumelage de pairs anciens deux par deux, initiant ainsi des rapports privilégiés

entre eux, - par la mise en place d’un forum entre pairs anciens ; ce dispositif permet aux pairs anciens de

discuter de leurs pratiques d’encadrement, et d’engager des réflexions sur diverses thématiques, par exemple, « qu’est-ce que l’écoute attentive ? ».

Analyse d’un espace d’échanges réservé aux tuteurs dans Forse Pour comprendre le modèle d’encadrement des tuteurs en licence de sciences de l’éducation dans le dispositif Forse (Formations et ressources en sciences de l’éducation), nous nous sommes appuyés sur deux types de source d’informations : - l’observation des échanges entre tuteurs sur les deux espaces qui leur sont réservés sur la plate-

forme Forse ; - un entretien téléphonique avec chacun des animateurs de ces espaces ; un entretien en face à

face avec le responsable au Cned.

Nous nous sommes par ailleurs intéressés à l’article de Hélène Godinet et Christian Caron, paru en 2003 : « L’accompagnement du processus d’apprentissage dans le campus numérique Forse : modalités et outils ».

La présentation du dispositif Forse Le consortium qui réunit les universités de Rouen et de Lyon ainsi que le Cned existe depuis six ans ; la plate-forme numérique WebCT est en place depuis quatre. Les formations proposées concernent un cursus en sciences de l’éducation : licence, maîtrise et DESS. Nous ne nous intéresserons qu’à la licence.

Du point de vue des étudiants Les contenus de cours sont mis à la disposition des étudiants selon deux moyens : - en ligne aux formats PDF ou HTML ou sous forme multimédiatisée, - par voie postale sous forme papier ou CD-Rom.

Le dispositif d’accompagnement mis en place sur la plate-forme Forse est le suivant : - une agora pour l’ensemble de la licence comprenant un forum général et un forum spécifique à

un module, un bavardoir, un calendrier, un espace ressources, une FAQ ; - une agora pour chaque tuteur et son groupe d’étudiants comprenant un forum, un bavardoir et la

messagerie électronique de chaque membre du groupe (étudiants, tuteur, animateur et informaticien).

10 « […] le fait de tutorer des pairs, amène les tuteurs à réinterroger leurs connaissances, à les réélaborer, à développer des stratégies d’encadrement et de support à l’apprentissage, à vivre de nombreux échanges avec leurs pairs qui leur renvoient une image valorisée, à se sentir plus facilement capables et autorisés à faire, à renouveler leur motivation, à développer un regard et des activités sur le plan métacognitif. Bref, à bénéficier de l’effet tuteur, les tuteurs pairs se trouvent en quelque sorte « payés en retour » ». (extrait du site de Jacques Rodet : http://jacques.rodet.free.fr)

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En plus de ce dispositif, les étudiants ont deux regroupements en présentiel hors sessions d’examen. Ils peuvent également bénéficier d’une correction personnalisée de leurs devoirs.

Le dispositif d’accompagnement décrit ci-dessus concerne l’université de Rouen ; en ce qui concerne l’espace sur la plate-forme, un espace semblable a été mis à la disposition des étudiants inscrits à l’université de Lyon. Ce parti-pris de conserver deux espaces distincts selon les universités correspond à des spécificités de fonctionnement pour chacune d’entre elles : par exemple, les modalités d’inscription à l’université ainsi que les modalités d’évaluation des cours peuvent différer.

Du point de vue du tuteur L’université de Rouen dispose de 14 tuteurs ; l’université de Lyon de 11.

Son rôle

Chaque tuteur prend en charge un groupe d’étudiants au nombre de 20 à 30 pour Rouen, de 30 à 40 pour Lyon. Il est chargé d’accompagner ce groupe : - prise de contact avec son groupe, - réponse aux diverses questions, - information des étudiants, - animation et modération de son forum, - accompagnement du dossier méthodologique pour Lyon, - animation éventuelle d’ateliers lors des séances de regroupement.

De fait, pour assumer ses fonctions, le tuteur dispose des outils de base mis en place sur son agora, outils qu’il est libre d’utiliser ou non. Mais, il peut également, s’il le souhaite, être « administrateur » de sa propre agora ; il est alors libre d’y organiser des chats, d’ouvrir des pages ressources, toutes les possibilités que peut offrir WebCT. Par ailleurs, il peut communiquer avec son groupe d’étudiants via la Poste ou le téléphone. L’université de Rouen constitue d’ailleurs les groupes en tenant compte de cette dernière donnée : elle vise une mixité des groupes notamment en matière de modalités d’échange (téléphone, courrier postal ou messagerie électronique) mais également selon des critères géographiques ou de statut (formation initiale ou continue).

Son insertion dans le dispositif

Le profil type du tuteur correspond à une personne dont le niveau d’étude équivaut au minimum à un troisième cycle dans un cursus en sciences de l’éducation : le tuteur est encore étudiant ou récemment sorti de son troisième cycle d’études. Il n’est pas nécessairement familier des nouvelles technologies ou encore spécialiste de chacune des disciplines qui composent la licence. Si besoin, le professeur concepteur du cours et l’animateur de la plate-forme pourront combler ses éventuelles lacunes sur les plans respectivement du contenu et de la technique.

Selon les universités, la constitution d’une équipe de tuteurs s’est basée sur des critères différents ; alors qu’à Lyon, l’équipe de tuteurs est proche et donc en forte cohésion avec l’équipe de recherche de l’université, l’université de Rouen a misé sur la capacité personnelle des tuteurs en termes de facilité de contact. De ce fait, les tuteurs de Rouen ne se connaissent pas nécessairement et ne se rencontrent que lors des regroupements.

Sur le plan contractuel, chaque tuteur est lié au Cned et est rémunéré sur une base forfaitaire au nombre d’étudiants suivis. En ce qui concerne l’animation éventuelle d’ateliers lors des regroupements, elle est prise en charge financièrement par les universités (c’est le cas au moins pour Rouen). Quant au suivi du dossier méthodologique (spécifique à Lyon), il fait l’objet d’une rémunération complémentaire pour les tuteurs concernés.

Sur le plan de la formation des tuteurs, chaque université mène sa propre politique. La formation semble essentiellement orientée vers la prise en main des outils qu’offre la plate-forme ainsi que la sensibilisation aux pratiques pédagogiques qu’ils induisent. A Lyon, la formation est organisée lors de rendez-vous pris avec les tuteurs notamment lors des regroupements. A Rouen, une

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formation a été organisée à l’ouverture de la plate-forme pour présenter la place du tuteur dans le dispositif ; au début de chaque année universitaire, une réunion d’accueil permet à l’ensemble de l’équipe de retravailler sur des aspects purement techniques en salle informatique ; c’est également l’occasion d’un débriefing sur les pratiques réelles des tuteurs et celles attendues. A Rouen également, l’animateur mentionne un travail préalable entre tuteurs sur l’offre de compétences des différents tuteurs impliqués dans le dispositif. Enfin, tout au long de l’année, les animateurs sont disponibles et peuvent être sollicités à la demande par le biais du courrier électronique, du téléphone ou une rencontre sur le site.

Les deux animateurs de plate-forme interrogés s’accordent sur l’enjeu que pourrait constituer une évaluation du travail des tuteurs comme gage de fiabilité et d’efficacité du dispositif de FOAD. Cependant, qu’une volonté de « labellisation » d’un tel dispositif émerge réellement ou reste à l’état de vœu pieux, elle rencontrera inéluctablement un obstacle de taille lié au statut des professeurs d’université et au mode de fonctionnement de ce type d’établissement. Les réticences sont fortes dans la culture universitaire face à des impératifs d’évaluation d’une activité de formation. L’évolution des mentalités et des pratiques qui y sont associées, repose sur la relation de confiance qu’établit l’animateur avec le tuteur : tout l’art de l’animateur chargé entre autres de la « formation en continue » des tuteurs, consiste à faire surgir des interrogations et à faire mesurer l’intérêt pour le tuteur d’une pratique plutôt qu’une autre.

L’encadrement des tuteurs : un espace d’échanges réservé A Lyon comme à Rouen, en plus des agora réservées aux différents groupes constitués, il existe une agora réservée aux tuteurs, une pour les tuteurs de Lyon et une autre pour les tuteurs de Rouen. Chacun de ces espaces fonctionne selon des principes semblables aux espaces réservés aux étudiants ; il est notamment animé par un « super tuteur », l’animateur de la plate-forme que nous évoquions plus haut.

A Rouen, l’espace se compose : - d’un forum, - d’un calendrier, - d’une messagerie électronique, - d’un tableau partagé, - d’un chat.

A Lyon, l’espace dispose sensiblement des mêmes outils ; on y relève en plus un espace ressources.

Le rôle de cet espace Cet espace est conçu comme un espace d’information et de travail collaboratif entre tuteurs ; ils peuvent s’interpeller les uns les autres ou faire appel à l’animateur dans son rôle de coordonnateur. Cet espace doit permettre une mutualisation des pratiques d’accompagnement. Hélène Godinet et Christian Caron (2003) parlent plutôt de co-formation.

Les deux animateurs s’accordent là encore sur la sous exploitation de l’espace collaboratif qui est mis à la disposition des tuteurs. Les raisons avancées pourraient tenir à un manque d’information/de formation des tuteurs mais plus certainement à une réticence consciente ou non des tuteurs qui se sentent en insécurité face à des outils qui remettent en cause des pratiques personnelles éprouvées et risquent de bouleverser leur identité professionnelle.

Le rôle de l’animateur Les deux animateurs de plate-forme interrogés suivent l’espace réservé aux tuteurs mais également l’agora consacrée à l’ensemble des étudiants de licence. Leur rôle pour ces deux espaces est sensiblement identique : modération des forum avec des réponses plutôt en termes technique, logistique, administratif ou institutionnel, annonces d’informations du type calendrier par exemple, animation de chats, alimentation d’un espace ressources ou d’une FAQ, création

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d’un tutoriel pour la prise en main des outils. Des fonctions qui se traduisent par un travail régulier de lecture, de veille et d’occupation de l’espace. Enfin, on pourrait ajouter le rôle de formation aux Tice qui se déroule en partie hors de la plate-forme lors des regroupements mais qui semble s’adresser là aussi aux étudiants et aux tuteurs avec des variantes bien évidemment en termes de contenus et d’objectifs. L’un des animateurs résume son rôle dans ce dispositif en insistant sur la fonction relationnelle.

Sur le plan financier, l’animateur est rémunéré par le Cned sur une base horaire. Il est également intéressant de noter que l’objet du contrat qui le lie au Cned indique qu’il « est chargé d’assurer l’animation de la plate-forme d’e-formation Forse pour les inscrits […] en licence sciences de l’éducation » ; aucune référence explicite aux espaces réservés aux tuteurs.

L’observation des deux forums d’échange entre tuteurs

Objectifs L’objectif de l’observation est multiple : - comprendre comme un tel espace est investi par les tuteurs, - essayer de mesurer si l’objectif visé par la mise en place de cet espace est atteint dans la

pratique, - comprendre ce qu’apporte cet espace dans le dispositif tel qu’il est conçu, - évaluer les possibilités de transfert d’un tel espace dans le cadre d’un autre dispositif en tirant

les leçons des éventuels dysfonctionnements observés.

L’observation a concerné les échanges ayant eu lieu sur l’année universitaire 2003-2004, de novembre 2003 à juin 2004.

Résultats Les dimensions retenues pour l’analyse n’ont pas la prétention de se vouloir exhaustives ni de revêtir un caractère de scientificité absolue. Elles sont étroitement liées aux perspectives de transfert dans le cadre des dispositifs gérés au sein du département Fle du Cned.

Avant de présenter quelques résultats chiffrés, revenons sur quelques points de terminologie. - Par « message », nous entendons ce qui a été rédigé par une personne et posté sur le forum en

une action à une date donnée. - Par « intervention », nous considérons le message qui présente un nouveau sujet d’échange ; il

s’entend donc par opposition à ce qui constitue une réponse à un sujet d’échange.

Par un jeu d’addition et de soustraction, les données du tableau ci-dessous pourraient présenter au premier abord certaines incohérences ; cela tient au fait que certains messages peuvent receler des contenus de nature différente et donc avoir été comptabilisés deux fois pour les critères de classement retenus. Par ailleurs, certaines interventions telles que définies plus haut peuvent apparaître dans des réponses à d’autres interventions.

Rouen Lyon Tuteurs Nb total de tuteurs 14 11 Nb de tuteurs intervenus 9 2 Messages/interventions Nb total de messages 131 11 Nb interventions ou sujets d’échange 41 7 Typologie d’interventions Nb interventions selon l’initiateur : - à l’initiative des tuteurs 19 3 - à l’initiative de l’animateur 17 1 - à l’initiative du responsable Cned 5 3 Nb interventions selon le contenu :

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- contenu informatif (tuteur + anim/resp cned) 5 + 18 0 + 4 - contenu sollicitant une réponse (tuteur + anim) 12 + 4 3 + 0 Interventions des tuteurs Nb interventions selon bénéficiaire visé : - au bénéfice des autres tuteurs 3 1 - au bénéfice des étudiants 15 2 Nb interventions selon le type de contenu : - contenu lié au relationnel, à la convivialité 3 0 - contenu disciplinaire 3 0 - contenu lié à l’organisation de la formation 13 2 Réponses Nb total de réponses apportées : 90 4 - dont celles apportées par les tuteurs 67 0 - dont celles apportées par l’animateur ou le responsable Cned 23 4 Nb de réponses de tuteur à tuteur (hors contenu purement relationnel) 15 0

Voici quelques-unes des dimensions qui ont retenu notre attention.

La dimension investissement de l’espace

Tout d’abord, on ne peut que constater le décalage énorme entre les deux universités de Rouen et de Lyon. Ce peu de participation observable pour l’université de Lyon s’explique par le fait que préexistait à la plate-forme Forse une liste de diffusion entre les tuteurs de Lyon. Cette liste perdure en parallèle à la plate-forme et vivrait beaucoup mieux que l’espace de la plate-forme. Les tuteurs concernés avanceraient des arguments économiques et d’accessibilité pour expliquer leur réticence à changer d’outils : la plate-forme WebCT exige une démarche volontaire de connexion au site alors que par la liste de diffusion, le tuteur reçoit les informations directement sur sa messagerie. Par ailleurs, la plate-forme implique de rester connecté pendant la lecture des messages. A la différence, Rouen a commencé directement avec les outils de la plate-forme et ne rencontre pas ce type d’obstacle.

Intéressons-nous plus en détail à l’espace de Rouen qui semble constituer une unité cohérente. Si l’on s’interroge sur l’occupation de cet espace, deux chiffres peuvent nous intéresser : d’une part, la proportion de messages provenant de l’animateur de l’espace ou du responsable Cned par rapport aux interventions émanant directement des tuteurs, d’autre part, le degré de participation de l’équipe de tuteurs. Pour la première donnée, on observe un quasi équilibre des initiatives : 19 interventions à l’initiative des tuteurs et 22 à l’initiative de l’animateur ou du responsable Cned, qui sont tous deux essentiellement détenteurs d’informations organisationnelles utiles aux premiers. En ce qui concerne la deuxième donnée qui nous intéresse, on constate que les 2/3 des tuteurs de la licence de Rouen interviennent sur cet espace. Cependant, on peut remarquer des degrés d’implication variables d’un tuteur à l’autre :

Tuteurs tuteur 1 tuteur 2 tuteur 3 tuteur 4 tuteur 5 tuteur 6 tuteur 7 tuteur 8 tuteur 9Messages 18 16 13 13 9 7 7 2 1

En conclusion, on est en droit de s’interroger. Pourquoi chacune de ces universités maintient un espace entre tuteurs particulier, et non un système global ? Des spécificités de fonctionnement interfèrent-elles réellement ? Cela se situe-t-il vraiment au niveau des échanges potentiels entre tuteurs ou plutôt dans la relation tuteurs/étudiants ? L’analyse des deux dimensions qui suivent nous apportera peut-être quelques éléments de réponse.

La dimension collaborative de cet espace

Pour analyser cet angle, nous nous intéresserons au destinataire qui va réellement bénéficier du contenu d’information échangée.

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On constate ici un réel besoin de la part des tuteurs d’un lieu pour trouver des réponses aux questions devant lesquelles ils se sentent démunis. En général, il s’agit de questions liées davantage à l’organisation de la formation qu’au contenu disciplinaire : des questions sur l’organisation des examens, le format des épreuves, les délais de réception des devoirs corrigés, des corrigés-types ou encore du matériel de formation, des difficultés d’accès à la plate-forme. A peine une intervention spontanée des tuteurs sur 6 est directement et uniquement à destination des autres tuteurs et non motivée par une question d’étudiant au préalable. A Lyon, sur les 3 interventions à l’initiative des tuteurs, une est destinée aux tuteurs.

Pour comprendre quels messages font réellement l’objet d’une entraide entre tuteurs, nous pouvons nous intéresser aux réponses de tuteurs à des questions de tuteurs. Le chiffre 15 (cf. tableau plus haut), ne comprenant pas les échanges qui ne portent pas de réel contenu faisant progresser le discours (limités par exemple à des échanges de nature phatique ou relationnelle : échange de vœux, remerciements, accueil de nouveaux tuteurs), représente un peu moins d’un quart de l’ensemble des réponses apportées par les tuteurs.

Nous pouvons également porter une attention particulière aux pièces jointes émanant des tuteurs : elles sont au nombre de 4. Deux concernent les comptes rendus de chats menés dans les classes virtuelles par deux des tuteurs ; ces pièces jointes ont été mises à disposition à la demande explicite de l’un des tuteurs. Une autre pièce jointe concerne des commentaires transversaux sur la correction d’un devoir qui semble avoir posé des difficultés. Enfin, la dernière pièce jointe constitue un corrigé guide supplémentaire. On remarque donc que les deux dernières pièces jointes mentionnées sont plus directement à destination des étudiants. Par contre, les comptes rendus de chats vont profiter directement aux tuteurs qui pourront y puiser des éléments pour organiser et penser l’accompagnement de leur propre groupe d’étudiants : - mise en place de modalités d’échange entre étudiants et tuteur, - aide à l’organisation du travail des étudiants, - indications sur les modes d’apprentissage, - présentation et aide à la navigation dans le dispositif de formation, etc.

En conclusion, la dimension collaborative et la vocation de mutualisation des pratiques semblent naissantes mais réelles. Par ailleurs, il semble qu’il y ait un réel intérêt à pouvoir réunir dans un même espace les différentes instances impliquées dans le système : partenaire universitaire, Cned et tuteurs.

La dimension animation de l’espace

Quel est le rôle de l’animateur par rapport aux tuteurs ? Pour cette dimension, nous intégrerons également les échanges qui se sont déroulés à Lyon.

Pour cela, nous pouvons essayer d’analyser les messages à l’initiative des animateurs et parallèlement ceux en réponse aux tuteurs. En ce qui concerne les messages à l’initiative des animateurs, on note que les animateurs de chaque plate-forme ont posté un message en début d’année sur le fonctionnement des agoras de chaque tuteur et ont redéfini les fonctions des tuteurs et leur fonction d’animateur. Pour Lyon, c’est le seul message que l’on peut observer à l’initiative de l’animateur. A Rouen, tous les autres messages (à l’exception d’un seul informant d’une mauvaise manipulation sur la plate-forme) concernent des chats : proposition de dates pour des chats entre tuteurs, annonce des chats à destination des étudiants et enfin publication des synthèses des différents chats. Nous nous retrouvons donc dans deux configurations d’échange : - utiliser le tuteur comme vecteur de communication pour atteindre les étudiants (sachant qu’il

s’agit à chaque fois de doubler une information qui est également mise à la disposition des étudiants sur l’agora transversale à la licence) ;

- organiser au sens de planifier et informer les tuteurs. Ces deux objectifs peuvent par ailleurs être concomitants, informer de la date d’un chat à destination des étudiants, c’est également inviter le tuteur à y participer.

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Pour ce qui concerne les messages de réponse de l’animateur, on peut constater que sur les 19 interventions à l’initiative des tuteurs que l’on peut réduire à 17 car deux sujets rejoignent exactement deux autres déjà présents sur la plate-forme, l’animateur va répondre personnellement à 10 de ces interventions que sa réponse soit la seule et l’unique ou complémentaire à celle d’autres tuteurs. Parmi les 7 interventions restantes, le responsable du Cned répondra à 3 d’entre elles puisqu’il est directement concerné, 2 seront entièrement gérées par les tuteurs entre eux et 2 ne recevront pas de réponse (l’une d’entre elles ne contenant d’ailleurs que des informations à destination des tuteurs sans question).

Les types de réponse que l’animateur apporte sont les suivants : - 2 réponses du type ressources suite à une recherche (définition d’un concept, lien vers un site), - 3 réponses du type connaissance institutionnelle (correction Cned + obligation de regroupement

+ navigation sur plate-forme), - 2 réponses du type coordination (renvoi vers le bon interlocuteur), - 1 réponse du type aide méthodologique à destination des tuteurs sur leur rôle, leurs fonctions,

les possibilités en termes d’outils, etc. - 2 réponses du type maintien de la relation : message de bienvenue et vœux.

On remarquera d’ailleurs que le responsable du Cned joue, sur certains aspects, des fonctions similaires à celles de l’animateur de plate-forme : utiliser le tuteur pour diffuser une information auprès des étudiants, informer de décisions, de modes de fonctionnement qui peuvent intéresser tous les tuteurs, jouer le rôle de personne ressource en tant que détenteur d’une connaissance institutionnelle. Ce qui différencie l’animateur de plate-forme, c’est notamment la fonction formative que détient ce dernier. Aussi, nous allons essayer de percevoir comment l’animateur joue son rôle de formateur à travers ces échanges : comment est-il sollicité et donc perçu par les tuteurs ? Au total, on aura observé 3 messages d’animateur (2 à Rouen et 1 à Lyon) à réel contenu formatif. Mais cet espace n’est probablement pas le lieu d’une formation continue dans la mesure où d’autres espaces et temps y sont consacrés par le biais de rencontres en présentiel ou encore par le biais des chats à destination des tuteurs. Il semble que la prise de parole quasi systématique de l’animateur réponde à un besoin d’affirmer sa présence et de confirmer qu’une instance est à l’écoute en permanence plus qu’à une sollicitation directe de la part des tuteurs ; on s’aperçoit notamment qu’ils interpellent très rarement l’animateur. Ce cas de figure se présente à 1 seule reprise à Rouen (1 question directement à l’animateur dans la continuité d’un échange avec lui) et 1 fois également à Lyon (sur 3 interventions) et démontre dans ce cas une identification de l’animateur comme un expert technique de la plate-forme.

Enfin, on peut s’interroger sur la crédibilité vis-à-vis des tuteurs de la fonction de formateur continu attribuée à l’animateur de la plate-forme quand ce dernier assume, sur la plateforme, des fonctions auprès des étudiants de l’ensemble de la licence quasi identiques à celles qu’il assume auprès des tuteurs. Ainsi, il pourrait être intéressant d’enquêter auprès des tuteurs pour identifier leurs représentations des fonctions de l’animateur de plate-forme.

Limites Comme indiqué en introduction, cette observation reconnaît son caractère partiel. Ainsi, elle ne permet pas de mesurer, par exemple, la proportion de réponses que les tuteurs sont à même de gérer seuls par rapport aux réponses pour lesquelles ils sollicitent une aide puisque nous n’avons pas de visibilité sur les échanges qui ont lieu dans les classes virtuelles. De la même façon, nous ne disposons d’aucune indication sur les pratiques réelles des tuteurs dans leur classe virtuelle ; l’investissement sur l’espace d’échanges et la prise de conscience du bénéfice réel d’une telle collaboration, que manifestent certains tuteurs, sont-ils le reflet de leurs pratiques avec leur groupe d’étudiants ?

Par ailleurs, notre corpus est tronqué d’une partie de ce qui peut se passer sur cet espace, notamment dans le domaine de la formation continue et donc du rôle de l’animateur de plate-forme ; en effet, des chats à l’attention des tuteurs sont organisés au cours de l’année et peuvent être extrêmement constructifs en matière de réflexion sur les pratiques de chacun et de

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mutualisation (les comptes-rendus des chats entre tuteurs disponibles sur le forum semblent très nettement confirmer cette hypothèse ; de nombreuses réflexions traitent des rôles du tuteur et des différents outils disponibles sur la plate-forme, des comportements des étudiants. L’animateur apporte également des éléments de réflexion complémentaires aux échanges qui ont eu lieu en synchrone). En outre, nous n’avons pas d’élément sur ce qui peut se produire en dehors de la plate-forme au niveau de la formation des tuteurs : pendant les réunions d’accueil ou les regroupements par exemple. Les messageries personnelles peuvent également être le lieu d’échanges collaboratifs entre tuteurs mais là aussi, notre visibilité est nulle.

Bilan : perspectives de transfert au département Fle Commençons par rappeler les axes de réflexion qui ont émergé lors du bilan de notre analyse du système d’encadrement : - la reconnaissance des fonctions (de tuteur-correcteur et de responsable pédagogique), - le décalage entre représentations des fonctions d’accompagnement et pratiques réelles, - la capitalisation et la mutualisation des pratiques, - la construction d’une équipe, - la question des outils technologiques.

Certaines de ces questions pourraient trouver un début de réponse parmi les solutions originales proposées à la Téluq ou dans le dispositif Forse.

Un travail vers la reconnaissance du tuteur L’analyse de la convention collective établie entre la Télé-université et le syndicat des tutrices et tuteurs de la Téluq a révélé l’existence d’une politique de gestion globale de ce personnel, lui accordant ainsi une place au même titre qu’un enseignant en présentiel, avec une gestion de sa carrière au sein de l’institution, une politique de formation et d’évaluation, un syndicat pour défendre ses droits, etc.

La question se pose de savoir si, au Cned, la reconnaissance des fonctions d’accompagnateur peut également passer par une prise en compte du problème au niveau de l’établissement. A la différence de la Téluq, le Cned ne constitue pas une université et n’est pas habilité à délivrer des diplômes. Il s’appuie, pour ses formations diplômantes, sur des partenariats universitaires. Par ailleurs, il repose sur un système qui profite de la souplesse du système de la vacation.

Dans ce cadre là, sur quelles dimensions (statut, rémunération, compétences reconnues, etc.) peut s’engager une reconnaissance de la fonction d’accompagnateur au niveau de l’établissement ? En ce qui concerne les partenariats universitaires, quels modèles peuvent être envisagés pour accorder au tuteur une place équivalant à celle de l’enseignant en présentiel (par une décharge en heures pédagogiques, par exemple) ? Notre problématique est d’une autre nature que celle de la Téluq mais le fait de l’envisager globalement, au niveau de l’établissement, ne semble pas dénué de bon sens.

Une démarche de praticien réflexif pour s’autoformer

L’intérêt d’une telle démarche Le modèle du cahier d’autoformation « Le tuteur – la tutrice et le développement de l’autonomie de l’étudiant à distance » proposé par la Téluq pourrait constituer une base d’autoformation intéressante pour nos accompagnateurs.

Son principe de renvoyer le tuteur à une réflexion sur ses propres pratiques nous permettrait notamment de combler l’écart observé entre les représentations de la fonction occupée et les pratiques réelles des accompagnateurs. Nous aboutirions à terme à une espèce d’autorégulation de leur activité par les accompagnateurs eux-mêmes, les libérant du même coup de l’impression de contrôle exercé par le Cned.

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L’aspect de la libre utilisation de ce cahier présente également un intérêt dans le contexte du département Fle dans la mesure où il encourage l’autonomie de l’accompagnateur et donne au département un autre rôle que celui de commanditaire : les documents échangés ne sont plus de type contractuel (l’actuel guide du vacataire réunissant les anciens cahiers des charges) mais du type outil formatif pour aider l’accompagnateur dans la réalisation de son activité.

Les contraintes liées au nouveau contexte Au niveau de la Téluq, le public de tuteurs visé par le cahier d’autoformation est relativement homogène : - des fonctions clairement établies, - un cadre d’action rigoureusement défini, - une activité dirigée vers un public d’apprenants homogène (adultes en formation de type

universitaire). L’objet de ce cahier d’autoformation répond aussi à un objectif transversal unique : développer l’autonomie de l’étudiant à distance.

Dans le contexte qui nous occupe, nous sommes confrontés à une double hétérogénéité : - au niveau des apprenants visés : public adulte étranger ou francophone, en situation de

formation de formateur ou en situation d’apprentissage d’une langue, - au niveau des accompagnateurs aux statuts différents et auxquels nous avons confié des tâches

diverses : correction de copies, animation de forum ou encore tutorat uniquement disciplinaire. Aussi, une réflexion approfondie doit être menée sur le projet commun et transversal qui pourrait mobiliser l’ensemble de l’équipe toutes fonctions et formations confondues dans une perspective autoformative.

Un espace d’échanges comme base de construction d’une équipe Pour tenter d’évaluer les perspectives de transfert au sein du département de français langue étrangère, d’un espace d’échanges réservé aux accompagnateurs, nous devrons tenir compte de plusieurs aspects qui méritent une attention particulière si l’on compare le contexte du département Fle et celui du dispositif Forse.

Le public Intéressons-nous dans un premier temps au public. Il semble de prime abord évident que, pour assurer la viabilité d’un tel espace, un nombre relativement conséquent de participants soit envisagé dès le départ. Dans Forse, le dispositif couvre une seule formation, ce qui garantit déjà une homogénéité du public, et le nombre de participants potentiels est relativement élevé par rapport à ce que pourrait représenter, au département Fle, le public pour un type de formation donnée. La question se pose alors de proposer un espace d’échanges qui réunit des acteurs intervenant dans différentes formations, voire des acteurs assumant différentes fonctions. Ce qui implique, dans ce cas-là, une redéfinition des objectifs attribués à cet espace en fonction de besoins transversaux à tous les participants potentiels.

Les objectifs Sur le plan des objectifs, la première valeur ajoutée d’un tel espace peut paraître évidente mais elle est aussi primordiale, c’est disposer d’un espace pour pouvoir s’exprimer : - en sachant qu’on sera lu, - pour briser le sentiment d’isolement, - en ayant le sentiment de partager avec un groupe des difficultés, des doutes. Sur ce plan, les besoins sont réels chez les accompagnateurs du département.

Lorsqu’on s’intéresse aux types d’échange qui se sont déroulés sur Forse, la question se pose des éléments transversaux qui peuvent faire l’objet d’échanges constructifs et collaboratifs entre des acteurs intervenant dans des formations différentes (formations de formateurs par exemple et formations en français langue étrangère) ou sur une même formation mais sur des modalités

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différentes (correction en ligne, correction papier et tutorat par exemple). Sur quelles dimensions envisage-t-on une communauté de pratiques ? La question mérite d’être approfondie. Il pourrait apparaître frustrant que les échanges sur un tel espace ne fonctionnent qu’entre le Cned (personne ressource) et chacun des participants individuellement sans que se mette en place une dynamique horizontale du fait d’une impossibilité de communication : chacun parlant une langue particulière et étant confronté à des problématiques complètement différentes.

Par ailleurs, dans un dispositif tel qu’il peut être mis en place au département de Fle, la question de viser les apprenants (transmission d’informations par exemple) par l’intermédiaire des accompagnateurs ne peut qu’être anecdotique (les apprenants étant sur des modalités de fonctionnement différentes). Les objectifs se posent réellement en termes de bénéfices directs pour les accompagnateurs et indirects pour les apprenants grâce à une évolution des pratiques des accompagnateurs.

Le mode d’animation Dans le dispositif Forse, les deux personnes ressources qui interviennent sur le forum sont l’animateur de plate-forme et le responsable du Cned ; chacune étant le dépositaire d’une connaissance institutionnelle et organisationnelle respectivement pour l’universtié et le Cned. Au département Fle, et à plus forte raison si le public visé s’élargit à plusieurs formations voire plusieurs modalités d’action, ce rôle d’animateur doit être dévolu au département.

Par ailleurs, le rôle de formation continue, entre les mains de l’animateur de plate-forme pour Forse, ne peut également être pris en charge par une autre instance que le département Fle. En effet, il s’agit ici de mettre en œuvre une expertise dans la formation à distance, expertise qu’actuellement le département Fle assume entièrement même dans les partenariats qu’il gère, à l’exception d’un seul où l’expertise est partagée.

Enfin, si l’on veut développer la dimension formative et réflexive d’un tel espace, cela implique un animateur proactif qui déclenche la parole et le débat. Cela donne à un tel espace une ambition forte lorsqu’on sait que les différents acteurs de l’accompagnement au département Fle ne peuvent être réunis, pour des raisons économiques mais aussi géographiques et organisationelles, sur un même site à un même moment et que, par conséquent, seul cet espace comblerait nos objectifs de formation continue.

L’outil L’espace d’échanges entre tuteurs sur Forse, bénéficie des outils d’une plate-forme de formation, outils que les tuteurs connaissent (plus ou moins selon les cas) du fait qu’ils sont susceptibles d’utiliser ces mêmes outils dans leurs activités d’accompagnement. Or, même dans ce contexte de plus ou moins grande familiarité avec les outils, l’espace se révèle sous-exploité et, pour Lyon, l’espace est même en concurrence avec une liste de diffusion plus accessible et meilleur marché (coûts de connexion et arrivée directe sur la boîte personnelle).

Face à ce constat, que peut-on supposer sur la participation à un tel espace au département, lorsque les accompagnateurs ont, pour certains, une habitude limitée de l’outil informatique et un accès pas nécessairement à haut débit ? Cela mérite certainement de créer le besoin, de susciter la motivation et de trouver l’outil le plus approprié. Quelles sont alors les possibilités offertes par le Campus électronique du Cned ? Les pistes du collecticiel ou simplement de la liste de diffusion méritent également d’être explorées…

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Préconisations Cette phase de notre recherche consacrée aux préconisations se présentera en deux étapes : - une première étape concernant les préconisations qui relèvent directement du département ou

qui intégrent, au plus, plusieurs services de l’institut de Poitiers ; - une seconde étape qui met en jeu l’établissement.

Notre première partie propose la mise en œuvre de préconisations très pragmatiques, tout en initiant une réflexion qui implique plusieurs services, voire départements pédagogiques. Il s’agit de se limiter dans ce cas aux possibilités technologiques du moment et aux contraintes institutionnelles existantes.

Ensuite, dans la deuxième partie, nous suggérons des perspectives sur le long terme au niveau de l’établissement. Il s’agira alors de tenir compte des évolutions technologiques en cours : évolution du Campus numérique ou encore changement de plate-forme et mise en place d’un nouveau système Correlec permettant une gestion automatisée des productions en ligne. Cependant, ces évolutions technologiques ne doivent pas occulter l’évolution des mentalités sous-jacente, le réel changement culturel à opérer sur certains aspects.

Au niveau du département

Construire une équipe d’accompagnateurs

Objectifs Notre analyse du système d’encadrement a fait émerger la caractéristique d’un fonctionnement essentiellement unidirectionnel de notre dispositif d’accompagnement : le département définit le cadre d’action et attribue la tâche d’accompagnement à une personne-accompagnatrice qui agit, selon ce cadre, auprès d’un individu-apprenant ou d’une somme d’individus.

L’ambition à vouloir constituer une équipe est multiple : - permettre un travail en réseau, à savoir permettre et favoriser des échanges entre correcteurs et

tuteurs, - créer une communauté de pratiques, en incitant à une prise de conscience de ses propres

pratiques et à un partage en vue d’une mutualisation, - mobiliser dans une même dynamique le département Fle, les accompagnateurs mais également

les services et départements du Cned.

Description Les accompagnateurs actuellement en activité au département Fle représentent des personnes aux profils, aux statuts et aux fonctions variables intervenant sur des formations différentes. Envisager de construire une équipe réunissant l’ensemble des accompagnateurs implique de réfléchir aux moyens de motiver ces personnes et d’entretenir les relations au sein de l’équipe.

Motiver autour d’un projet commun

L’axe de travail commun à l’ensemble de ces personnes réside dans l’accompagnement à distance d’apprenants dans le domaine du Fle (en tant qu’apprenant ou futur enseignant). Pour initier une certaine synergie dans l’équipe, il apparaît important de mobiliser les énergies autour d’un projet commun : nous proposons, par exemple, d’engager une réflexion commune visant la construction d’un outil utile à l’équipe. Nous y reviendrons plus loin dans la partie « Mettre en place un système d’autoformation de l’équipe ».

L’objectif clairement affiché par le département est d’intéresser, par ce biais, l’équipe aux décisions et aux projets d’évolution la concernant. La participation au projet s’effectuerait sur la base du volontariat mais tous les membres de l’équipe seraient informés de l’avancée du projet et

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pourraient rejoindre l’équipe-projet (le département et les membres de l’équipe déjà impliqués) à tout moment.

Mettre en place des mini-équipes autour d’un groupe d’apprenants

La constitution d’une équipe au niveau du département peut passer par la constitution de mini-équipes regroupant tous les accompagnateurs intervenant autour d’un groupe d’apprenants : - le correcteur et le tuteur lorsque les fonctions ne sont pas ou ne peuvent pas être assumées par

les mêmes personnes, - l’ensemble des correcteurs et des tuteurs (en grand nombre) intervenant sur une même

formation (cas des formations diplômantes), - les accompagnateurs et leurs suppléants (en général).

De telles dispositions impliquent de procéder à une répartition cohérente des activités de tutorat et de correction en visant si possible la réunion des activités d’accompagnement d’un groupe d’apprenants chez un même accompagnateur ou, dans le cas d’une impossibilité, en mettant en place des outils de transmission de l’information répondant aux besoins de chacun dans la réalisation de ses fonctions.

Favoriser la collaboration

Pour favoriser la collaboration des membres de l’équipe, il s’agit tout d’abord de se doter d’un espace permettant la transmission à la fois descendante, ascendante et transversale de l’information, c’est-à dire : - du département vers les accompagnateurs, - des accompagnateurs vers le département, - entre accompagnateurs. Un forum ou une liste de diffusion peut aisément jouer ce rôle. Cependant, pour que vive cet espace, une animation régulière et formalisée doit également être envisagée. Ainsi, cet espace pourrait être le lieu : - d’échanges répondant à un calendrier prédéfini (publication d’articles sur la vie de l’équipe ou

sur le fonctionnement du Cned, réflexion partagée sur le projet commun, échange de fiches de synthèse entre tuteurs et correcteurs d’un même groupe d’apprenants),

- d’échanges libres à l’initiative de chacun (dans un but purement relationnel visant à assurer la cohésion du groupe ou dans un but plus professionnel : échange d’idées, d’outils entre accompagnateurs).

Enjeux L’enjeu est double : d’une part, au bénéfice de l’équipe, d’autre part, au bénéfice des apprenants.

Au bénéfice de l’équipe

Pour le département Fle et le Cned, la constitution d’une équipe selon les modalités précisées précédemment devrait amorcer une forme d’autorégulation de l’activité par les correcteurs-tuteurs eux-mêmes : - un rééquilibre entre représentation de l’activité et activité réellement effectuée, - une harmonisation des pratiques bénéfique notamment pour l’intégration des nouveaux

accompagnateurs.

Pour l’accompagnateur, le bénéfice peut se mesurer dans la prise de conscience de ses propres pratiques et en termes d’enrichissement de son activité par la confrontation d’expériences diverses. On peut également supposer que la transmission d’informations sur le système global (dans la diversité des fonctions existantes, dans son fonctionnement administrativo-technique ou encore dans ses dysfonctionnements) peut améliorer significativement la qualité des relations en engendrant une espèce d’empathie.

Au bénéfice des apprenants

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Permettre et encourager les échanges informels (échange d’idées par exemple) ou formels (échange d’informations relatives à un apprenant ou à un groupe d’apprenants, par exemple) entre accompagnateurs, devrait servir les intérêts des apprenants notamment dans le cadre d’un suivi plus personnalisé (meilleure prise en compte des difficultés personnelles, du contexte de formation, des stratégies individuelles d’apprentissage, etc.)

Calendrier En termes d’activités d’accompagnement proposées, le département Fle fonctionne sur un double calendrier : - le calendrier scolaire de septembre à juin pour les formations diplômantes, à savoir les

formations en partenariat, - le calendrier civil (de janvier à décembre) pour les formations non diplômantes (« libres » dans

le jargon cnedien) ; il s’agit essentiellement des formations à destination d’apprenants de Fle. De fait, pour ces formations, les inscriptions étant possibles à tout moment de l’année, l’équipe de correcteurs-tuteurs concernés est mobilisée et opérationnelle en permanence (avec un système de suppléance).

En termes d’encadrement de l’équipe cependant, c’est le calendrier scolaire qui prévaut : renouvellement des contrats des vacataires déjà en activité en septembre de chaque année.

Dans le cadre ainsi défini, nous pouvons alors envisager de commencer la mise en œuvre des préconisations en septembre. Dés la rentrée de septembre 2005, le département Fle peut s’engager sur les projets suivants : - mise en place des nouveaux principes de répartition des activités d’accompagnement ; - ouverture d’un espace d’échanges à destination de l’équipe et information des accompagnateurs

de l’objectif de cet espace ; - rédaction et diffusion tous les deux mois (novembre, janvier, mars et mai), d’articles sur la vie

de l’équipe et le fonctionnement du Cned.

Moyens

Sur le plan humain

Cet objectif d’animation d’une équipe d’accompagnement implique un fort investissement sur le plan relationnel pour tenter de créer une synergie qui mobiliserait à la fois : - le département pédagogique Fle, - les correcteurs-tuteurs, - les services du Cned, - les autres départements pédagogiques et leurs équipes de correcteurs-tuteurs (à plus ou moins

long terme).

Cela nécessite de mobiliser une personne pour prendre en charge le projet. Nous y reviendrons plus loin lorsque nous aborderons, dans le cadre de nos préconisations, la répartition des rôles.

Sur le plan technologique

En ce qui concerne l’espace d’échange à destination de l’équipe des accompagnateurs, nous pouvons aisément mettre en place un forum sur le Campus électronique du Cned. Nous pouvons également utiliser Quickplace, notamment à travers le site Dyn@mo (Dynamique de l’accompagnement et sa mise en œuvre), créé pour faciliter la mutualisation des pratiques de l’accompagnement au Cned et piloté par l’Eifad (Ecole d’ingénierie de la formation à distance). Nous pourrions ainsi bénéficier d’un espace privé de type forum pour échanger entre nous tout en permettant à nos équipes d’accompagnateurs de bénéficier, voire de participer à la réflexion engagée dans le domaine de l’accompagnement au Cned.

Evaluation

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L’évaluation des bénéfices des dispositions prises pour constituer une réelle équipe pourra s’effectuer après une année de vie et d’expérimentation de la formule en analysant, en interne, plusieurs éléments : - l’investissement de l’espace d’échanges par les accompagnateurs, - la participation des apprenants aux services en ligne, - la qualité des interventions des accompagnateurs, - la typologie des échanges réalisés entre les accompagnateurs et le département, - l’implication des autres services du Cned dans le projet.

Une enquête peut également être envisagée auprès de l’ensemble de l’équipe pour mesurer : - la prise de conscience des changements, - le degré d’implication dans la construction de l’équipe, - les raisons de l’implication ou la non implication, - le niveau de satisfaction et les éventuelles suggestions d’amélioration.

Rationaliser la répartition des rôles

Objectifs Pour atteindre notre objectif de suivi et d’animation régulière de l’équipe de correcteurs-tuteurs, il semble indispensable de miser sur la coordination de l’ensemble de l’équipe par une seule personne au département. Ce qui implique une redéfinition des rôles : en effet, qu’il s’agisse du coordonnateur de l’équipe ou des autres membres du département Fle, la mise en place et le suivi d’un tel projet sont nécessairement chronophages. Au final, il s’agirait donc de déplacer l’activité et le rôle actuels du responsable pédagogique.

En fait, on peut constater un réel décalage entre ce qui constitue l’activité de conception de produits de formation où un réel travail pour la reconnaissance d’une expertise en matière de formation à distance est engagé, du fait d’un encadrement assidu de l’activité de conception, et l’activité d’accompagnement des apprenants. En effet, dans ce domaine, le responsable pédagogique occupe bien souvent la fonction de tuteur, à part plus ou moins égale avec les tuteurs extérieurs. Il semblerait donc important de dégager le responsable pédagogique de ces fonctions tutorales afin qu’il assume pleinement les fonctions d’animateur et de coordonnateur de l’équipe.

Descriptif La répartition des responsabilités dévolues aux responsables pédagogiques du département se basait, jusqu’à présent, sur le principe de la prise en charge d’un certain nombre de formations par personne. Cette prise en charge comptait les divers aspects autour de la formation concernée, à savoir, suivi de la conception et suivi des services d’accompagnement ; la gestion de l’équipe apparaît alors en filigrane et s’effectue essentiellement en rapport avec la formation prise en charge par le responsable pédagogique. Notre objectif de coordination de l’équipe pourrait s’appuyer sur une nouvelle répartition des rôles assumés par chaque responsable pédagogique selon une double entrée : - en termes de formation en tant que personne référente pour l’orientation des inscrits ou encore

pour le suivi des activités de conception et d’accompagnement propres à la formation ; - en termes de gestion transversale d’un champ d’activité du département ; c’est à ce niveau

qu’interviendrait la fonction d’encadrement et de coordination de l’équipe, mais ce type de répartition peut également s’étendre à d’autres domaines, par exemple, la gestion transversale des projets de conception.

Pour jouer son rôle d’animateur de l’équipe, le coordonnateur de l’équipe travaillerait en étroite collaboration avec le directeur du département pédagogique, les responsables pédagogiques et l’assistante du département. Il prendrait en charge : - le suivi et la mise à jour des informations suite aux procédures de recrutement, - le suivi de la procédure de contractualisation, - la répartition cohérente de l’activité entre les différents membres de l’équipe,

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- l’élaboration d’un calendrier précis d’échanges avec l’équipe, - la détermination des objectifs et des modalités de formation, - l’animation de l’équipe, - l’évaluation continue de l’équipe et la transmission de bilans d’évaluation à l’équipe, - la relation avec les services du Cned pour les sensibiliser et les impliquer dans l’animation de

l’équipe, - la réflexion à l’extension de l’expérimentation dans d’autres départements.

Enjeux L’enjeu d’une telle forme de centralisation de l’information porte sur divers aspects : - une adéquation réussie entre les besoins en termes d’activité et le potentiel de l’équipe, - la possibilité de « créer du lien », sur le plan horizontal, entre les tuteurs-correcteurs, - l’amélioration de l’image du Cned auprès de l’équipe, dans une relation de type vertical, - un bénéfice réel pour l’apprenant en termes d’accompagnement, - une anticipation efficace des dysfonctionnements possibles, - une meilleure intégration des nouveaux correcteurs-tuteurs à l’équipe.

Par ailleurs, la délégation à des tuteurs extérieurs des fonctions de tutorat méthodologique actuellement assumées par le département permettrait : - d’une part, une libération du temps pour prendre en charge les fonctions actuellement

inoccupées ou partiellement occupées, en termes d’animation, d’évaluation et de formation de l’équipe ;

- d’autre part, une valorisation de l’expertise en matière d’accompagnement à distance : d’acteur exécutant de la fonction, le responsable pédagogique travaillerait à la transmission d’un savoir-faire.

Moyens humains Ce type de préconisation nécessite des moyens humains : - d’une part, au département, pour assurer l’activité de coordination, - d’autre part, parmi les accompagnateurs actuels ou à venir pour la prise en charge des activités

de tutorat méthodologique actuellement assumées par le département.

Au sein du département, nous devons compter sur 1/4 de poste sur les 4 postes de responsables pédagogiques pour assumer ces fonctions de coordination de l’équipe. Cette disponibilité doit se trouver dans un rééquilibre de l’activité par une décharge dans d’autres domaines : - du fait d’une nouvelle répartition sur l’ensemble des responsables pédagogiques des tâches de

gestion transversale de certains champs d’activité, - du fait de la délégation des fonctions tutorales à des tuteurs extérieurs.

Du point de vue de la délégation du tutorat méthodologique, la solution envisagée dans l’immédiat consiste à proposer l’activité à l’enseignante nommée en réemploi au département. Cette disposition présente plusieurs avantages : - implication et connaissance plus importantes de la seule enseignante nommée définitivement au

Cned (et donc investissement sur le long terme) dans le fonctionnement administrativo-technique du Cned (une partie du tutorat méthodologique concerne également des aspects administratifs et techniques),

- remotivation de l’enseignante du fait de l’engagement dans un nouveau projet avec prise en charge de tout un groupe d’apprenants très demandeur sur le plan relationnel (ce qui correspond à un souhait de l’enseignante),

- meilleur suivi personnalisé des apprenants jusqu’à présent délaissé au département par manque de temps,

- création d’un lien transversal entre accompagnateurs impliqués habituellement dans les formations libres (cas de l’enseignante nommée) et tuteurs disciplinaires des formations diplômantes (le tutorat méthodologique assuré au département concerne les formations diplômantes),

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- non réévaluation du budget du fait d’une prise en charge du traitement de l’enseignante nommée par son académie d’origine.

Calendrier Les principes de cette nouvelle répartition des tâches au sein du département ont été amorcés pour la rentrée 2004-2005, aussi bien dans la prise en charge des nouvelles fonctions pour les responsables pédagogiques que pour la délégation de l’activité de tutorat méthodologique à l’enseignante nommée, dans le cadre d’une période d’expérimentation sur le premier trimestre 2004.

Evaluation En ce qui concerne l’expérimentation sur l’activité de tutorat méthodologique, un bilan est prévu avec l’enseignante fin décembre 2004. Il tentera d’évaluer : - l’efficacité des procédures mises en place, - l’autonomie acquise par l’enseignante, - son vécu personnel, - les contraintes pour l’une et l’autre partie, - les possibilités d’amélioration du dispositif. Au terme de cette période, l’expérimentation sera prolongée avec l’enseignante nommée ou la délégation à une autre personne devra être envisagée.

Du point de vue de la répartition en interne de l’activité, l’évaluation de ses effets positifs ou négatifs pourra se mesurer dans le cadre d’une réunion bilan avec la directrice du département, l’assistante et l’ensemble des responsables pédagogiques en analysant notamment l’activité réellement réalisée au cours de l’année.

Constituer et afficher un référentiel de compétences spécifique

Objectifs L’analyse du système présentée précédemment révèle des fonctions d’accompagnement peu valorisées : - de la part du Cned ou de l’institution partenaire, par la non reconnaissance ou la reconnaissance

imparfaite de l’activité (problème de délimitation des tâches, question statutaire, difficulté à cadrer dans le temps et dans l’espace l’activité menée),

- de la part de l’accompagnateur lui-même qui peut mal percevoir la spécificité de l’accompagnement à distance ou qui agit dans son activité d’accompagnement en décalage avec les propos qu’il tient sur la question, ce que, selon la terminologie d’Argyris et Schön (1996, p. 111) nous appelerions décalage entre théorie d’usage et théorie professée11.

Construire un référentiel de compétences qui tienne compte des spécificités du Fle et des différentes modalités d’accompagnement à distance proposées nous permettrait de revaloriser les fonctions d’accompagnement aux yeux des différentes instances concernées.

Descriptif Il s’agirait donc de construire un référentiel de compétences sur les fonctions d’accompagnateurs à distance au département regroupant : - des compétences transversales aux accompagnateurs,

11 « Nous partons du principe que les êtres humains conçoivent intellectuellement leurs actes avant de les mettre en œuvre. Pour concevoir leurs actes, ils utilisent ce que nous appelons des théories d’action. Nous distinguons […] les théories d’action que les individus professent, et celles qu’ils utilisent en réalité, c’est-à-dire leurs théories d’usage ». Les enquêtes menées par Argyris et Schön les ont, par ailleurs, conduit au constat que « les théories d’usage s’avèrent [presque] systématiquement contre-productives en matière d’apprentissage en double boucle » c’est-à-dire remettant en cause le système de valeurs de l’individu. « De plus, quand elles sont utilisées adroitement, ces mêmes théories d’usage empêchent les acteurs de prendre conscience des caractéristiques contre-productives qu’elles recèlent ». Ces réflexions nous confortent dans l’idée de travailler sur cette dimension du décalage entre théorie d’usage et théorie professée chez les accompagnateurs.

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- des compétences spécifiques à certaines fonctions. Ce référentiel n’est pas inexistant mais informel ; l’information est pour l’instant incomplète et disséminée dans plusieurs documents, du type cahier des charges ou guide du professeur-vacataire ou encore le rapport Eticad du Cned. Il s’agirait alors de réunir dans un même document les éléments épars et de les compléter en tenant compte des spécificités du département.

Par ailleurs, construire un référentiel doit s’envisager dans la complémentarité avec divers autres outils qui pourraient être utiles au suivi de l’équipe, par exemple : - une grille de critères pour le recrutement de nouveaux personnels, - une grille d’évaluation critériée de l’activité des membres de l’équipe (travaux de correction,

animation de forum, tutorat…), - une fiche bilan de l’activité de chaque accompagnateur, - un carnet de bord autoformatif.

Enjeux L’élaboration et l’usage d’un référentiel de compétences propre au département Fle constitue un enjeu majeur pour : - légitimer une action évaluative et formative de l’équipe, - faire reconnaître une spécificité des fonctions d’accompagnateur à distance, - pouvoir afficher une expertise au département Fle vis-à-vis des partenaires.

Moyens et calendrier Sur le plan humain, la constitution du référentiel pourrait échoir au coordonnateur de l’équipe. En travaillant à la réalisation de ce référentiel durant le premier semestre de l’année 2004-2005, nous pourrions aboutir à une base de travail intéressante pour l’élaboration d’autres outils de suivi (cf. ci-dessus) en collaboration notamment avec l’équipe des accompagnateurs.

Sur le plan des ressources utiles à la réalisation de ce référentiel, nous devons envisager de nous appuyer sur les référentiels existant au Cned notamment le rapport Eticad recensant les pratiques en usage au Cned, mais aussi le Référentiel des bonnes pratiques en FOAD, publié en avril 2004 par le FFFOD (Forum français de formation ouverte et à distance) auquel a participé le Cned.

Evaluation Dans la perspective d’évaluer la pertinence du référentiel construit, nous pourrions envisager de le soumettre à la critique : - des accompagnateurs eux-mêmes, - des autres départements pédagogiques de l’institut, - de l’équipe projet Dyn@mo.

L’évaluation pourra se mesurer également à l’usage effectif du référentiel dans le département, par exemple à sa prise en compte dans la construction des outils de suivi de l’équipe conçus avec ou sans les accompagnateurs.

Mettre en place un système d’autoformation de l’équipe

Objectifs Le projet aurait pour finalité d’impliquer l’équipe dans une démarche d’autoformation basée sur la co-construction des outils servant à son évaluation et de parvenir ainsi à terme à une forme d’autorégulation. Ce principe conforté par les recherches de Brigitte Denis12 (2003) nous amène à considérer un type d’animation régulière qui inviterait chaque membre de l’équipe des

12 Dans son article « Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? », Brigitte Denis indique que « sans une explicitation et une négociation de son rôle et de celui des autres acteurs au sein du dispositif concerné, le tuteur risque de ne pas bien se rendre compte de sa mission et de négliger certains aspects de son travail […] ».

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accompagnateurs à prendre conscience et à expliciter ses pratiques dans une relation collaborative avec ses pairs et le département Fle du Cned.

Pour Brigitte Denis13 en effet, la démarche de formation proposée aux tuteurs permet de donner du sens à la fonction de tuteur à distance et lui procurer un sentiment d’identité. Là se trouve le point de départ à la création d’une communauté de pratiques chez les tuteurs au sein d’un dispositif.

Description Dans le contexte du département, le principe de vouloir « donner du sens à la fonction de tuteur » en engageant les accompagnateurs dans la voie du praticien réflexif selon l’expression utilisée par Philippe Perrenoud14 (2001, p. 42) présente un intérêt certain. Néanmoins, les étapes de formation proposées par Brigitte Denis13 doivent s’envisager différemment ; en effet, une partie de l’équipe est en place depuis plusieurs années et vivrait difficilement un revirement brutal de la situation qui lui imposerait subitement une formation pour une activité qu’elle a en charge depuis longtemps et pour laquelle, elle n’a que rarement reçu une évaluation. Par ailleurs, la coordination en partenariat de l’équipe des correcteurs-tuteurs pour certaines formations invite à la plus grande diplomatie. Il semblerait alors plus judicieux de s’appuyer sur l’expérience et les pratiques en cours de l’équipe pour faire émerger des représentations qui constitueront la base d’une négociation en vue de parvenir à un consensus sur les fonctions et les rôles de chacun. L’équipe serait amenée à construire au final son propre cadre de référence.

Nous proposons par exemple de travailler à l’élaboration d’un carnet de bord à l’usage des accompagnateurs. Celui-ci pourrait se composer de deux parties : - une partie destinée au cadre de référence de l’accompagnateur lui permettant de s’autoévaluer et

de réguler sa propre activité, - une partie réunissant les outils utiles à l’accompagnateur pour permettre un suivi personnalisé

des apprenants (par exemple une nouvelle version des fiches bilan qui ont été utilisées).

En référence au cahier d’autoformation utilisé à la Téluq et présenté dans la partie précédente, nous projetons une première partie sous forme d’activités qui fassent émerger des représentations et des pratiques. Ce qui représente un intérêt double : - d’une part, auprès de l’équipe actuelle qui se sera autoformée en réfléchissant et en participant à

la construction du carnet ; - d’autre part, auprès de l’équipe future, qui prendra conscience par un cheminement réflexif de

la spécificité des fonctions qu’elle va occuper.

Le projet d’élaboration du carnet de bord sera mené en collaboration avec l’équipe des accompagnateurs sur la base du volontariat ; chacun sera invité à participer mais quelle que soit l’implication des uns et des autres, toute l’équipe sera informée de l’avancée du projet afin de pouvoir réagir à tout moment.

Le projet pourrait se dérouler en 4 étapes sur une année scolaire (cf. calendrier plus loin). A chaque étape :

13 Brigitte Denis propose, par exemple, une méthode ouverte pour la formation des tuteurs en 7 étapes : - vécu d’un dispositif de Fad en tant qu’apprenant, - émergence des représentations de la fonction tutorale, - définition d’un profil d’intervention de référence, - consensus sur la fonction tutorale en vue de l’adoption d’un profil d’intervention et de la rédaction d’une charte du tuteur, - préparation pratique à l’animation, - animation et régulation, - suivi et partage des pratiques. 14 « Un praticien réflexif réexamine constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle sans fin de perfectionnement, parce qu’il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d’une équipe pédagogique. »

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- un état du projet serait présenté tenant compte des propositions faites par les membres de l’équipe ou par le département Fle en l’absence de participation,

- les nouvelles questions (sous forme d’études de cas les incitant à réfléchir sur leurs propres pratiques) seraient soumises aux accompagnateurs accompagnées de pistes et d’indications précises sur l’objectif à atteindre pour l’étape suivante.

Si l’on envisage une structure du carnet de bord en deux parties : - une partie portant sur le cadre de référence, - une partie apportant des outils de suivi personnalisé des apprenants ; il apparaît judicieux de programmer les temps de réflexion en parallèle sur ces deux aspects.

Atouts et inconvénients Pour amorcer et asseoir notre projet auprès de l’équipe, nous pouvons nous appuyer sur la présentation des résultats de l’enquête menée dans le cadre de notre recherche, une partie de l’équipe ayant déjà été interrogée. Nous pouvons également lancer le projet sur la base d’une évolution de nos services d’accompagnement, notamment sur le plan technologique ; ce qui devrait avoir un impact sur le suivi personnalisé de l’apprenant.

Autre atout ; notre équipe est constituée d’enseignants, de pédagogues… des personnes qui ont donc vocation à être impliquées, de par leur formation et leur activité professionnelle, dans une démarche réflexive.

Cependant, nous ne pouvons négliger le fait que l’équipe à laquelle nous nous adressons occupe généralement une autre fonction parallèlement à son activité au Cned, souvent et très justement, reléguée au second plan. Par ailleurs, le fonctionnement sur le principe de la vacation n’invite pas à un fort investissement personnel dans l’activité, désengagement que conforte le mode de rémunération à la tâche, adopté au département.

Enjeux Faire le choix, comme outil à élaborer avec l’équipe, d’un carnet de bord rempli par l’accompagnateur nous permet d’envisager, selon les modalités envisagées de la construction de l’outil et de son utilisation future, une réelle souplesse : - qui devrait favoriser l’adhésion de l’équipe à l’évolution de ses pratiques (chaque membre étant

sollicité et pouvant participer au moment de la construction de l’outil), - qui permettrait à tous (anciens et nouveaux accompagnateurs), dans son utilisation régulière, de

travailler dans un même cadre de référence avec des outils communs.

Calendrier Avant la mise en œuvre de ce projet, nous projetons de mener une réflexion sur un référentiel de compétences spécifique au département qui pourrait constituer une base de travail commune. Cette réflexion doit être menée entre septembre et décembre 2004.

Nous pourrions donc envisager de lancer le projet en décembre, les 4 étapes successives prévues s’étaleraient alors jusqu’en juin 2005, à raison d’un rendez-vous tous les deux mois : - décembre, - février, - avril, - juin. L’adoption de ce calendrier vient s’intercaler avec le calendrier prévu de publication d’articles sur la vie de l’équipe et sur le fonctionnement du Cned (prévu également tous les deux mois). Ce qui génère alors une régularité dans les contacts avec l’équipe à raison d’un rendez-vous mensuel.

Evaluation Pour évaluer l’impact du projet auprès de l’équipe, la dimension « élaboration commune d’un carnet de bord » pourrait être intégrée à l’enquête évaluative envisagée dans le cadre de notre préconisation portant sur la construction de l’équipe (cf. plus haut).

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D’autres éléments pourront également être analysés : - le degré d’implication de chaque membre dans le projet, - l’impact sur les activités menées par les accompagnateurs.

Renforcer les bases du système d’encadrement par une base de données sur l’équipe

Objectifs Le renforcement des bases du système d’encadrement au département passe par une base de données commune sur l’équipe qui serve aux différentes instances concernées par la gestion de l’équipe : - le département fle, - le service de scolarité, - le service des technologies informatiques et multimédias, - le service des ressources humaines.

L’idéal serait d’inviter les autres départements pédagogiques à participer à la réflexion sur le sujet.

Descriptif La mise en œuvre du projet doit s’envisager chronologiquement : - par la recherche d’éventuels outils existants au Cned ou ailleurs, - par l’analyse des besoins auprès des différents services concernés.

Du point de vue du département, il apparaîtrait important de pouvoir croiser les données habituellement transmises aux différents services : - statut, - informations relatives à la répartition de l’activité (formations concernées, inscrits attribués,

etc.), - données liées au calcul de rémunération (barème, activité réalisée, etc.). ainsi que celles nous servant en interne pour le suivi de l’équipe : - informations de type CV, - tâches assumées au département au cours des années, - éléments d’évaluation de cette activité, - données statistiques sur la charge d’activité globale, respect des délais.

Moyens Le département Fle a négocié auprès de la direction la possibilité d’employer des vacataires sur deux périodes de deux mois dans l’année, correspondant à des moments d’intense activité au département, notamment à la rentrée (de septembre à novembre).

L’activité confiée à ces personnels, en plus de la gestion courante des affaires en binôme avec l’assistante de département, sera de travailler à la formalisation de procédures en interne et à la construction d’outils. La réalisation d’un outil de gestion de l’équipe pourrait donc entrer dans le cadre d’une des missions confiées à l’un de ces contractuels. Par ailleurs, le département est sollicité régulièrement par des stagiaires de BTS ; ce qui pourrait constituer une alternative possible en moyen humain à mobiliser sur le projet.

La question de la prise en charge financière de cette mission devra être soulevée selon que les tâches seront circonscrites au département Fle ou élargies à l’ensemble de l’institut.

Bénéfices attendus La création d’une base de données devrait faciliter les démarches d’échange d’informations entre les différents services et permettre par conséquent un gain de temps à chaque service.

En interne au département, cette base constituerait une ressource indispensable pour :

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- avoir une vision globale de l’activité au département année après année (par exemple, répartition de la charge de travail sur l’ensemble de l’équipe, identification des compétences dans le but d’attribuer une nouvelle tâche, etc.),

- avoir une vision précise sur un individu (ses compétences, sa charge de travail, ses qualités et ses défauts, etc.)

Frein Si la motivation des équipes de correcteurs-tuteurs constitue en soi un défi, impliquer des services qui, pour certains, ne sont jamais en contact direct avec les équipes de correcteurs-tuteurs relève d’une véritable gageure. Les exigences de participation des services doivent rester à la mesure du bénéfice que peut en tirer le service, sous réserve qu’il ait pris conscience de ce bénéfice, qu’il soit direct ou indirect.

Calendrier Un tel projet doit s’envisager à l’horizon 2006. Ce choix du moyen terme trouve une explication par le fait qu’à cette date, les nouveaux moyens technologiques (mise en place de Correlec pour permettre la gestion des productions circulant via Internet et amélioration des fonctionnalités du campus du Cned) auront été expérimentés suffisamment longtemps (un an minimum) pour pouvoir être intégrés à la réflexion. En effet, ils auront très certainement un impact sur certaines modalités de gestion de l’équipe.

En outre, le fait de vouloir impliquer différents services du Cned dans cette réflexion commune nécessite de motiver les différentes personnes et de leur faire prendre conscience du bien-fondé de la création d’une base de données commune. Or, à l’horizon 2006, un premier travail de sensibilisation des services à la problématique d’animation de l’équipe aura été réalisé à l’occasion de la participation des services à la rédaction d’articles sur le fonctionnement du Cned à destination des accompagnateurs.

Au niveau institutionnel

Poursuivre le travail de capitalisation des connaissances

Objectifs Un réel travail de capitalisation des connaissances a été amorcé au Cned avec la mise en place de différentes équipes orientées vers ce type de projet, par exemple : - la mission d’Eticad (Equipe TIC et enseignement à distance) consistait, entre autres, à

« constituer une assise Cned d’ingénierie de l’EAD » en formalisant ses savoir-faire et en identifiant les compétences au sein de l’établissement ;

- le groupe Dyn@mo s’est mobilisé pour la création d’une « boîte à outil de l’accompagnement » amorçant et encourageant la mutualisation des pratiques au sein du Cned.

Le recensement des travaux sur les rôles, les fonctions et les compétences des tuteurs existe ; l’élaboration de fiches sur les métiers et les outils de l’accompagnement a été engagée. Néanmoins, il semble que la capitalisation et la mutualisation au sein du Cned des pratiques d’encadrement de nos correcteurs-tuteurs soit encore balbutiante.

Ce travail élaboré de manière transversale à l’établissement doit être complété, voire soutenu, par une activité à plus petite échelle, au niveau des instituts du Cned. En effet, la formalisation des procédures internes liées à la gestion des équipes extérieures apparaît indispensable ; un vademecum constituerait, par exemple, un outil pratique et utile.

Descriptif Dans la perspective de la capitalisation des connaissances dans le domaine de l’encadrement des tuteurs-correcteurs, au niveau de l’établissement, il semblerait intéressant de pouvoir recenser et mettre en commun : - des référentiels de compétences plus précis des différentes fonctions de l’accompagnement,

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- les guides conçus à destination des correcteurs-tuteurs, - les outils utilisés lors du recrutement, du type grille d’entretien, - les modalités de rémunération utilisées, - les modèles d’animation élaborés (lettre d’information, espace d’échanges, etc.), - les formations proposées aux correcteurs-tuteurs : contenu, public cible, modalités de mise en

œuvre, organisateur, budget, etc., - les modalités d’évaluation de l’activité des correcteurs-tuteurs. Parallèlement au recensement de ces informations, une réflexion sur leur diffusion ainsi que sur leurs modes de présentation doit être engagée pour en faire un outil de référence souple d’utilisation.

Pour la question des procédures internes aux instituts, la proposition de vademecum doit entrer dans le cadre d’une formalisation plus large de toutes les procédures visant les relations interservices et les procédures internes à chaque service ou département. Dans le domaine qui nous intéresse, celui de l’encadrement des équipes de correcteurs-tuteurs, il apparaît indispensable d’élaborer des fiches procédures, par exemple dans les domaines suivants : - recrutement (pièces indispensables, conditions à remplir, calendrier d’échange de documents

entre services, etc.), - rémunération (calendrier, mode de comptabilisation, outils d’échange, barèmes à appliquer,

etc.), - attribution et répartition de l’activité (démarches selon les formations, calendrier, modalités

d’échange avec les services concernés, procédures particulières dans le cadre des suppléances, création de codes particuliers, etc.),

- évaluation (outils à utiliser, calendrier, etc.).

Enjeux Les deux orientations proposées pour la capitalisation des connaissances au Cned présentent des enjeux majeurs.

Au niveau de l’établissement, il s’agit d’entrer dans l’ère de la mutualisation des pratiques en permettant à chaque institut de pouvoir s’appuyer sur l’expérience des autres mais surtout en participant à l’effort de mutualisation. Or, dans cette perspective, la révolution culturelle à opérer est immense face aux réticences observées et aux comportements d’autodéfense des services et des départements.

Au niveau de l’institut, l’élaboration d’un vademecum permettrait la clarification et l’explicitation des procédures mais surtout un gain de temps considérable dans l’appropriation de ces démarches à l’arrivée d’un nouveau personnel. L’enjeu est d’importance lorsqu’on sait qu’une partie du personnel en poste dans les instituts est très mobile. En outre, c’est miser sur un meilleur service au client (les apprenants) que d’engager une telle formalisation des procédures ; en effet, la continuité de service est alors assurée même en l’absence de certains personnels.

Moyens Ces types de projet orientés vers la capitalisation des connaissances et la formalisation des procédures doivent se dérouler en deux étapes ; - une première étape qui consiste à impulser la démarche et va jusqu’à une première forme

d’aboutissement du projet ; - une seconde étape dont l’objectif est d’assurer une veille continue dans le domaine afin

d’actualiser régulièrement les données.

Ce qui implique de confier la mission à une équipe coordonnée par le service qualité et/ou l’Eifad (dont l’une des missions consiste justement à capitaliser les connaissances au Cned). Ces groupes de travail mobiliseraient des personnes ressources dans différents instituts (pour le cas du recensement au niveau de l’établissement) ou des personnes ressources dans différents services d’un institut (pour le cas du vademecum). Ce type de projet pourrait s’appuyer ou prendre

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exemple sur le dispositif mis en place pour la rentrée 2004-2005 dans le cadre de la démarche qualité où un référent qualité est affecté dans chaque institut.

Résoudre un problème de terminologie : le « correcteur » au Cned

Objectif Le rapport Eticad du Cned, le Lexique de l’enseignement à distance publié par le Cned, les types de contrats proposés par la Direction des affaires juridiques évoquent tous, dans les métiers de l’accompagnement, un correcteur et un tuteur (en plus de l’animateur de regroupement, de l’animateur de site ou du conseiller en formation).

La persistance du terme « correcteur » dans la dichotomie correcteur-tuteur, bien que caractérisée sur le plan des fonctions assumées et des compétences requises, semble davantage le fruit de la filiation du Cned avec le système éducatif français et de la fossilisation d’une terminologie héritée d’une longue histoire de l’établissement dans le domaine de la formation à distance. Or, cette terminologie commune avec la culture scolaire française alors qu’une part importante des fonctions de correction est justement attribuée à un personnel issu de cette culture, ne met pas suffisamment en relief la spécificité d’une « évaluation » à distance.

Le fait de gommer ce terme de la culture cnedienne permettrait probablement une prise de conscience plus rapide de la spécificité de la fonction d’accompagnement à distance grâce à une rupture plus nette avec le milieu scolaire.

Descriptif La disparition du terme « correcteur » pourrait se faire au profit du terme « tuteur » décliné dans ses spécificités selon les tâches assumées : - évaluation de productions, - animation de site, - accompagnement disciplinaire, - acompagnement méthodologique, - conseil en formation, - animation de regroupement, etc.

Une telle préconisation vise une double clarification : - de manière générique, en regroupant sous un seul terme, « tuteur », la spécificité de

l’accompagnement à distance ; - de manière spécifique, en déclinant et en décrivant plus précisément les différentes fonctions

que recouvre le terme générique. Dans ce cadre là, une multitude de figures peuvent apparaître.

Enjeux La simplicité d’une telle préconisation ne doit pas cacher l’ampleur du changement qu’elle induit : il s’agit là d’une remise en cause du système de valeurs sur lequel s’appuie la culture cnedienne. Pour se référer à Argyris et Schön (1996, p. 44), nous entrons ici dans un apprentissage en double boucle qui agit non seulement sur les stratégies d’action mais implique de la part de tous les acteurs du Cned de modifier une représentation commune, celle de correcteur, pour une autre plus englobante, celle de tuteur.

L’enjeu semble primordial dans son impact sur la reconnaissance et la valorisation de la fonction d’accompagnement occupée ; derrière le terme de « tuteur » se profile davantage un enseignant investi d’un rôle de médiateur, d’accompagnateur, de stimulateur auprès des apprenants, alors que le terme de « correcteur », dans son acception courante, enferme davantage l’individu dans une tâche unique.

Ce serait également permettre la prise de conscience rapide de la spécificité de la fonction occupée, d’autant plus nécessaire que les personnels concernés : - peuvent effectuer des « missions » courtes au département, impliquant donc une adaptation et

une intégration rapides (vacataire ou enseignant en réadaptation),

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- peuvent être issus d’une culture où la « correction » peut faire référence à d’autres modalités ou principes (enseignants nommés, vacataires issus du milieu universitaire).

Moyens et planning La mise en œuvre d’un tel projet et les changements culturels profonds qu’il induit ne peuvent s’envisager que sur le long terme.

Dans un premier temps, une enquête complémentaire devrait être diligentée par le service qualité pour mesurer de manière plus précise les effets, les contraintes, les bénéfices attendus d’une telle préconisation : - par rapport aux correcteurs (dans leurs représentations et leur activité), - par rapport aux services internes (dans les évolutions structurelles, procédurales et culturelles), - par rapport à la concurrence et à la recherche dans le domaine de la FOAD (dans l’image

véhiculée du Cned), - par rapport au public (dans les attentes et les besoins autour de la fonction de tuteur).

Ensuite, selon les résultats de cette enquête et la décision politique d’engager ou non cette réforme, une réflexion devra être menée sur le planning des restructurations à envisager, la plupart des services étant concernée : depuis le service juridique (au niveau des contrats) jusqu’au département pédagogique (prise en compte, en interne et dans son discours vers l’équipe, de l’aspect global de l’accompagnement à distance que revêt le terme de « tuteur ») en passant par le service de scolarité (habitué à gérer quasi exclusivement des devoirs corrigés et notés par des correcteurs) et le service offre de communication (modification de toutes les publications à prévoir).

Evaluation L’ampleur de la tâche à accomplir peut paraître démesurée par rapport au bénéfice réel et visible attendu. Pour en mesurer les effets sur le long terme, il pourrait être intéressant de procéder à des sondages réguliers auprès du personnel exerçant hors les murs du Cned. Cette pratique de sondages réguliers, menée dans le cadre d’une réflexion plus large, pourrait d’ailleurs contribuer efficacement à améliorer notre politique de GRH envers le personnel extériorisé.

Constituer un groupe de réflexion sur la politique de GRH des personnels hors site

Objectifs Notre analyse du système d’encadrement a montré l’éclatement actuel de la politique de gestion des ressources humaines pour les personnels non présents sur les sites du Cned. Le service des ressources humaines de la Direction générale assure une coordination pour les enseignants en réemploi ou en réadaptation (gestion de carrière, plan de formation, suivi de l’évaluation) ; pour les vacataires, la gestion est assurée au niveau des instituts, dans les départements pédagogiques en collaboration avec le service des ressources humaines et les autres services impliqués (scolarité par exemple).

Ce mode de fonctionnement qui permet une certaine autonomie et souplesse de chaque département ne favorise pas cependant la cohérence et la simplicité des procédures et des pratiques, chaque département fonctionnant selon ses propres besoins.

Descriptif La création d’un groupe de réflexion au niveau de l’établissement permettrait de se pencher sur différentes questions visant l’évolution de notre politique globale de GRH des personnels hors site : - pertinence et faisabilité de modalités de contractualisation autres que la vacation (contrats d’un

an sur temps partiel et temps complet par exemple),

77

- politique de formation harmonisée de ces personnels (analyse des besoins et mise en place d’un plan de formation en collaboration avec l’Eifad),

- utilité d’une politique globale de gestion des personnels hors Cned, - réflexion sur les modèles à construire dans le cadre des partenariats pour la gestion des tuteurs-

correcteurs, - politique d’évaluation des personnels dans une démarche qualité de l’établissement.

Ce groupe, de par ses besoins en matière de compétences en gestion des ressources humaines, serait rattaché au service des RH de la Direction générale, auquel pourraient être associés des responsables de départements pédagogiques actuellement en charge de ces aspects pour les vacataires qu’ils gèrent.

Enjeux L’enjeu pour un tel groupe de réflexion consiste dans la force de proposition qu’il peut occuper auprès de la Direction de l’établissement.

Créer des profils de spécialistes de la distance à l’Education nationale

Objectif Si, dans les entreprises privées, la valeur du diplôme et de l’expérience est en général reconnue, en revanche, dans le service public, la reconnaissance passe davantage par le statut. Dans le monde de la FOAD où le service public occupe une place dominante, la règle est la même. Or, aucun statut ne permet de reconnaître officiellement cette spécificité : au Cned, les personnels sont des contractuels ou des titulaires dans les domaines administratifs, techniques ou disciplinaires (anglais, mathématiques, etc.) qui acquièrent le plus souvent leurs compétences spécifiques dans le domaine de la formation à distance par imprégnation. Par ailleurs, au sein de l’Education nationale mais également dans les représentations communes, le Cned souffre d’une réputation qui réduit l’enseignement à distance à la correction de copies par des enseignants ne pouvant plus exercer leur activité en présentiel, niant du même coup l’expertise des autres catégories de personnels mais aussi celle acquise par ces mêmes enseignants.

Ces deux constats conjugués plaident en faveur de la création de profils de spécialistes de la distance à l’Education nationale, reconnus par un concours ; ce qui validerait le professionnalisme des personnels exerçant dans le domaine de la FOAD au Cned mais aussi à l’Education nationale de manière générale.

Descriptif Le champ de la formation en FOAD est en pleine expansion et promis à un avenir florissant : les formations universitaires dans le domaine sont de plus en plus nombreuses ; les spécialistes se multiplient.

Il semblerait pertinent parallèlement que l’Education nationale, très représentée sur le marché de la FOAD en France, ouvre un concours qui valide ses compétences dans le domaine. Ainsi, le concours ITARF (Ingénieurs, techniques, administratifs de recherche et de formation) se prêterait assez bien aux profils actuellement recherchés dans le domaine ; ce qui impliquerait alors de créer un BAP (Branche d’activité professionnelle) lié à la FOAD.

Comme il existe des formations en ingénierie de formation (notre DESS !), qui forment aux aspects politiques, stratégiques, techniques, gestionnaires et pédagogiques de la formation, le concours mettrait en valeur ce même champ de compétence dans sa spécificité « distance ».

Le public potentiel de cette titularisation possible dans le domaine de la FOAD concernerait : - d’une part, les professionnels sur site, par exemple, les responsables de formations, - d’autre part, les enseignants en réemploi qui pourraient retrouver par ce moyen une identité

professionnelle à part entière.

Moyens

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Sans vouloir entrer dans des précisions sur les moyens à mettre en œuvre dans le cadre d’une telle préconisation (les possibilités d’action au niveau individuel étant extrêmement limitées), la question du rôle que pourrait jouer l’Eifad dans cette perspective est intéressante à poser. En effet, l’Eifad bénéficie d’une expertise reconnue dans ce domaine ; elle forme le personnel en interne et propose également un stage international en ingénierie de la formation à distance.

Enjeux La possibilité d’une titularisation liée à la FOAD jouerait en faveur de la reconnaissance de la spécificité de ce type d’enseignement/apprentissage vis-à-vis des acteurs eux-mêmes de la formation à distance au Cned mais également des partenaires avec lesquels ils collaborent (appartenant souvent à l’Education nationale) et du public potentiel. L’institution pourrait alors afficher son professionnalisme dans le domaine, voire une complémentarité des compétences dans le cadre des négociations partenariales.

En outre, les effets positifs d’une telle disposition bénéficieraient non seulement au Cned mais également aux universités qui mettent en place de plus en plus souvent des dispositifs de formation à distance.

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Conclusion

Dans le cadre de cette recherche, nous avons tenté d’évaluer le système d’encadrement des tuteurs au département de français langue étrangère de l’institut de Poitiers du Cned afin d’en comprendre les composantes, les caractéristiques, les modes d’action, les interactions, les dysfonctionnements. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse systémique qui tient compte des différentes instances concernées par l’encadrement : les personnes et les services opérant au Cned mais également les tuteurs eux-mêmes. Puis, nous avons complété cette analyse du système en observant et en analysant d’autres systèmes d’encadrement, à des fins de décentration. Nous avons, par cette démarche, cherché à ébaucher des solutions qui permettent d’améliorer le système d’encadrement en place au département Fle, tout en initiant une réflexion qui envisage des évolutions au niveau de l’établissement.

Au regard de l’analyse menée, nous avons mis en avant trois points essentiels qui fragilisent le système en place. Ces trois éléments constituent les principes de base de nos préconisations aux niveaux du département et de l’établissement ; ils se déclinent : - en termes de construction d’une véritable équipe (entre tuteurs, entre les tuteurs et le Cned mais

aussi entre les différents services du Cned), - en termes de création et de reconnaissance d’une identité pour le professionnel (le tuteur au sens

le plus large du terme, le formateur de tuteurs, le coordonnateur de dispositifs de formation à distance, etc.),

- en termes de moyens technologiques à disposition (qui combinent par exemple les outils pour l’accompagnement des apprenants et ceux pour la gestion des tuteurs).

Sur ces axes, quelques solutions pragmatiques à mettre en œuvre au niveau du département ont pu être proposées. Cependant, il semble que la vraie solution passe par des changements institutionnels profonds, que l’on peut considérer comme déjà engagés sur certains plans (technologique par exemple) mais qui exigent, sur d’autres plans, une mobilisation forte de la part de la direction et des personnels pour faire évoluer les structures en place mais aussi les habitudes et les comportements qui y sont associés.

Si ce terrain d’observation en mutation où les évolutions technologiques, structurelles et politiques plus ou moins engagées, a pu constituer pour notre enquête et notre analyse une difficulté importante, nous avons également été confrontés, lors de notre phase de recherche orientée vers d’autres systèmes d’encadrement de tuteurs dans des dispositifs de formation à distance, à des comportements défensifs de la part des institutions sollicitées. En effet, si l’accès aux informations concernant les dispositifs d’accompagnement des apprenants est relativement aisé, en revanche, la réticence, notamment en France, est plus grande à informer sur le système d’encadrement mis en place en interne. Cette réaction autodéfensive semble plutôt viser à protéger des modes de fonctionnement internes peu formalisés et moyennement opérationnels. Ce qui rejoint la situation observée au Cned et confirme l’absence relative de « maturité » du domaine de l’encadrement des tuteurs à distance.

Ce flou constaté dans les modes de gestion et d’encadrement des tuteurs à distance nous conduit à la question de la professionnalisation des métiers de la distance : il semblerait particulièrement intéressant de se pencher plus précisément sur le sujet en interrogeant les implications d’une telle réflexion pour un établissement comme le Cned : - Quel impact sur les modes de recrutement actuellement en œuvre au Cned ? - Quels outils pour une formation continue des personnels ? - Quels enjeux dans le cadre d’une démarche qualité ?

80

Bibliographie Ouvrages - Argyris Chris, Schön Donald A., Apprentissage organisationnel, De Boeck Université, 2002. - Barni Myriam, Manager une équipe à distance, Ed. d'Organisation, 2003. - Bartoli Annie, Le management dans les organisations publiques, Dunod, Coll. Gestion sup,

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Cursus, 2002. - Bernoux Philippe, La sociologie des organisations, Editions du Seuil, Coll. Points Essais, 1985. - Carré Philippe et Caspar Pierre, Traité des sciences et des techniques de la formation, Ed.

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1977. - Dalongville Alain, Huber Michel, (Se) former par les situations problèmes. Des déstabilisations

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décembre 2002 (extrait du site de la Téluq). - Glikman Viviane, Formations ouvertes et à distance : le point de vue des usagers. Actes de la

journée d’étude INRP du 28 novembre 1997, Institut national de recherche pédagogique. - Jumentier Jacques, Outils de pilotage dans les systèmes éducatifs, CRDP académie Lyon, 1996. - Le Boterf Guy, Ingénierie et évaluation des compétences, Ed. d'Organisation, 2002. - Magakian Jean-Louis (sous la direction), 50 fiches pour aborder la gestion stratégique des

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Coll. Pédagogies, 2001. - Ruano-Borbalan Jean-Claude, Eduquer et former, Ed. Sciences humaines, 1998. - Saadoun Mélissa, Le projet Groupware, Ed. Eyrolles, 1996. - Savary Emile, Former et accompagner les tuteurs, Education nationale, Cafoc de Nantes, 1995. - Yatchinovsky Arlette, L’approche systémique. Pour gérer l’incertitude et la complexité, ESF

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Revues - Actualité de la formation permanente, Formations ouvertes et à distance, Centre Inffo, n° 156,

sept-oct. 1998. - Distances et savoirs, volume 1-n°1 et n°2/2003, Ed. Lavoisier, 2003. - Education permanente, Formation et dynamiques identitaires, n°128, 1996. - Education permanente, Où en est l’ingénierie de formation ?, n°157, 2003. - Repères, Les cahiers de l’accompagnement. Accompagnateurs, quels repères identitaires ?

Missions, rôles et effets de l’accompagnement, Editions du Carif Poitou-Charentes, n° 52, juin 2004.

- Revue internationale d'éducation, La formation ouverte et à distance, CIEP, n° 23, septembre 1999.

81

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- Sciences humaines, Hors-série, Qu’est-ce que transmettre ? Savoir, mémoire, culture, valeurs, mars-avril-mai 2002.

Sites - www.cned.fr - www.teluq.uquebec.ca - www.sciencedu.org (Forse) - www.cnam.fr - www.telelangue.com - www.fffod.org - http://jacques.rodet.free.fr (concepteur notamment de la communauté de pratiques des tuteurs

à distance T@d) - http://ressources.algora.org - http://alsic.u-strasbg.fr (Alsic : Apprentissage des langues et systèmes d’information et de

communication) - http://www.thot.cursus.edu

82

Table des matières INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 2

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 2

PRESENTATION DU CADRE ........................................................................................................................... 3 LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL : LE CNED .......................................................................................................... 3

Une présentation globale de l’établissement ................................................................................................. 3 L’organisation générale .............................................................................................................................................. 3 Le Cned en quelques chiffres ..................................................................................................................................... 3

Ses grandes orientations politiques et stratégiques ....................................................................................... 5 La mise en place d’une démarche qualité ................................................................................................................... 5 La réforme de la politique tarifaire ............................................................................................................................. 5 L’ouverture aux marchés de l’entreprise .................................................................................................................... 5 La modernisation du système d’information .............................................................................................................. 6 Une démarche de capitalisation et de mutualisation des connaissances ..................................................................... 6 La participation aux travaux de recherche dans le domaine de la FOAD ................................................................... 7

LE CONTEXTE PROFESSIONNEL : LE DEPARTEMENT FLE DU CNED ....................................................................... 7 Une présentation globale ............................................................................................................................... 7

Sa place à l’institut de Poitiers .................................................................................................................................... 7 Son activité en chiffres ............................................................................................................................................... 8 Sa carte des formations ............................................................................................................................................. 10 Ses modes d’accompagnement ................................................................................................................................. 10 Ses modes de gestion de l’équipe ............................................................................................................................. 12

Des caractéristiques particulières ............................................................................................................... 13 Le français langue étrangère à l’Education nationale ............................................................................................... 13 Plusieurs disciplines proposées au département ....................................................................................................... 13 Un public international, non captif ........................................................................................................................... 13 Une petite équipe ...................................................................................................................................................... 13

Ses choix stratégiques .................................................................................................................................. 14 La mise en place de relais de distribution des formations à l’étranger ..................................................................... 14 Une politique revendicatrice : du responsable de formations au responsable pédagogique ...................................... 15

PROJET DE RECHERCHE .............................................................................................................................. 16 UN QUESTIONNEMENT LIE A DES DYSFONCTIONNEMENTS ................................................................................. 16

Sur le plan organisationnel ......................................................................................................................... 16 Sur le plan des individus .............................................................................................................................. 16

DES HYPOTHESES DE TRAVAIL .......................................................................................................................... 16 Une méconnaissance des activités des uns et des autres ............................................................................. 17 Un problème de capitalisation et de mutualisation de l’information .......................................................... 17 Des représentations diverses de la fonction d’accompagnement ................................................................ 17 Un manque de reconnaissance .................................................................................................................... 17

LE CHOIX D’UNE DEMARCHE METHODOLOGIQUE .............................................................................................. 18 Deux orientations principales ..................................................................................................................... 18

Une approche systémique ......................................................................................................................................... 18 Une décentration vers d’autres dispositifs ................................................................................................................ 19

La mise en œuvre de l’enquête..................................................................................................................... 19 La construction des outils ......................................................................................................................................... 19 Les critères de sélection des personnes interrogées .................................................................................................. 20 L’adaptation aux réalités de terrain .......................................................................................................................... 21

SYSTEME D’ENCADREMENT DES TUTEURS-CORRECTEURS : DESCRIPTION ET ANALYSE . 24 LE SYSTEME VU DE L’INTERIEUR ....................................................................................................................... 24

La dimension individuelle ............................................................................................................................ 24 Statuts ....................................................................................................................................................................... 24 Fonctions .................................................................................................................................................................. 25 Rôles ......................................................................................................................................................................... 27 Conclusion ................................................................................................................................................................ 28

La dimension organisationnelle .................................................................................................................. 28 Recrutement, contractualisation, rémunération ........................................................................................................ 28

83

Suivi, animation ........................................................................................................................................................ 30 Formation ................................................................................................................................................................. 32 Contrôle, évaluation ................................................................................................................................................. 33 Conclusion ................................................................................................................................................................ 35

LE SYSTEME VU PAR LES ACTEURS .................................................................................................................... 35 L’enquête comme point d’appui .................................................................................................................. 35

Rappel des objectifs .................................................................................................................................................. 35 Problème de terminologie ......................................................................................................................................... 35 Profils des interviewés .............................................................................................................................................. 35 Clés de lecture .......................................................................................................................................................... 36 Analyse des profils ................................................................................................................................................... 37

Les résultats de l’enquête ............................................................................................................................ 38 Image du Cned : une représentation partielle et partiale ........................................................................................... 38 Représentations des fonctions d’accompagnement : une relative homogénéité ........................................................ 39 « Equipe » : une fiction au département Fle ............................................................................................................. 40 Coordination de l’équipe : le rôle du département à redéfinir .................................................................................. 42 Expression d’un jugement : un révélateur intéressant du vécu personnel ................................................................. 43

BILAN DE L’ANALYSE DU SYSTEME ................................................................................................................... 46 La confirmation des hypothèses de travail .................................................................................................. 46

La question de la reconnaissance : une problématique multiple ............................................................................... 46 Des représentations homogènes pour des pratiques différentes ................................................................................ 47 Un comportement d’autodéfense des services et des départements néfaste à la capitalisation et à la mutualisation des connaissances ..................................................................................................................................................... 47

Les apports de l’enquête .............................................................................................................................. 48 Equipe et travail en réseau : le grand absent du système .......................................................................................... 48 Inadaptation des outils technologiques ..................................................................................................................... 48

PHASE DE DECENTRATION ......................................................................................................................... 50 ANALYSE DU MODELE D’ENCADREMENT DES TUTEURS A LA TELUQ ................................................................. 50

La présentation de la Télé-université du Québec ........................................................................................ 50 Le dispositif global d’accompagnement des apprenants ............................................................................. 50

L’encadrement programme ....................................................................................................................................... 50 L’encadrement cours ................................................................................................................................................ 51 L’encadrement par les pairs ...................................................................................................................................... 51 La coordination entre les dispositifs d’encadrement ................................................................................................. 51

L’encadrement des tuteurs ........................................................................................................................... 52 Analyse de la convention collective (cf. Annexe 10, sommaire de la convention) ................................................... 52 Analyse du cahier d’autoformation........................................................................................................................... 53 Le cas particulier de l’encadrement des pairs anciens .............................................................................................. 53

ANALYSE D’UN ESPACE D’ECHANGES RESERVE AUX TUTEURS DANS FORSE ..................................................... 54 La présentation du dispositif Forse ............................................................................................................. 54

Du point de vue des étudiants ................................................................................................................................... 54 Du point de vue du tuteur ......................................................................................................................................... 55

L’encadrement des tuteurs : un espace d’échanges réservé ........................................................................ 56 Le rôle de cet espace ................................................................................................................................................. 56 Le rôle de l’animateur .............................................................................................................................................. 56

L’observation des deux forums d’échange entre tuteurs ............................................................................. 57 Objectifs ................................................................................................................................................................... 57 Résultats ................................................................................................................................................................... 57 Limites ...................................................................................................................................................................... 60

BILAN : PERSPECTIVES DE TRANSFERT AU DEPARTEMENT FLE .......................................................................... 61 Un travail vers la reconnaissance du tuteur ................................................................................................ 61 Une démarche de praticien réflexif pour s’autoformer ............................................................................... 61

L’intérêt d’une telle démarche .................................................................................................................................. 61 Les contraintes liées au nouveau contexte ................................................................................................................ 62

Un espace d’échanges comme base de construction d’une équipe.............................................................. 62 Le public ................................................................................................................................................................... 62 Les objectifs ............................................................................................................................................................. 62 Le mode d’animation ................................................................................................................................................ 63 L’outil ....................................................................................................................................................................... 63

PRECONISATIONS ........................................................................................................................................... 64 AU NIVEAU DU DEPARTEMENT .......................................................................................................................... 64

Construire une équipe d’accompagnateurs ................................................................................................. 64

84

Objectifs ................................................................................................................................................................... 64 Description ............................................................................................................................................................... 64 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 65 Calendrier ................................................................................................................................................................. 66 Moyens ..................................................................................................................................................................... 66 Evaluation ................................................................................................................................................................. 66

Rationaliser la répartition des rôles ............................................................................................................ 67 Objectifs ................................................................................................................................................................... 67 Descriptif .................................................................................................................................................................. 67 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 68 Moyens humains ....................................................................................................................................................... 68 Calendrier ................................................................................................................................................................. 69 Evaluation ................................................................................................................................................................. 69

Constituer et afficher un référentiel de compétences spécifique ................................................................. 69 Objectifs ................................................................................................................................................................... 69 Descriptif .................................................................................................................................................................. 69 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 70 Moyens et calendrier ................................................................................................................................................ 70 Evaluation ................................................................................................................................................................. 70

Mettre en place un système d’autoformation de l’équipe ............................................................................ 70 Objectifs ................................................................................................................................................................... 70 Description ............................................................................................................................................................... 71 Atouts et inconvénients ............................................................................................................................................ 72 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 72 Calendrier ................................................................................................................................................................. 72 Evaluation ................................................................................................................................................................. 72

Renforcer les bases du système d’encadrement par une base de données sur l’équipe .............................. 73 Objectifs ................................................................................................................................................................... 73 Descriptif .................................................................................................................................................................. 73 Moyens ..................................................................................................................................................................... 73 Bénéfices attendus .................................................................................................................................................... 73 Frein ......................................................................................................................................................................... 74 Calendrier ................................................................................................................................................................. 74

AU NIVEAU INSTITUTIONNEL ............................................................................................................................. 74 Poursuivre le travail de capitalisation des connaissances .......................................................................... 74

Objectifs ................................................................................................................................................................... 74 Descriptif .................................................................................................................................................................. 74 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 75 Moyens ..................................................................................................................................................................... 75

Résoudre un problème de terminologie : le « correcteur » au Cned ........................................................... 76 Objectif ..................................................................................................................................................................... 76 Descriptif .................................................................................................................................................................. 76 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 76 Moyens et planning .................................................................................................................................................. 77 Evaluation ................................................................................................................................................................. 77

Constituer un groupe de réflexion sur la politique de GRH des personnels hors site ................................. 77 Objectifs ................................................................................................................................................................... 77 Descriptif .................................................................................................................................................................. 77 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 78

Créer des profils de spécialistes de la distance à l’Education nationale .................................................... 78 Objectif ..................................................................................................................................................................... 78 Descriptif .................................................................................................................................................................. 78 Moyens ..................................................................................................................................................................... 78 Enjeux ...................................................................................................................................................................... 79

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 80

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 81

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 83

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 86

85

86

Annexes

Annexe 0 : Convention de stage

Annexe 1 : Les implantations du Cned

Annexe 2 : Organigramme général du Cned

Annexe 3 : Organigramme de l’institut de Poitiers

Annexe 4 : Grille d’entretien des correcteurs-tuteurs

Annexe 5 : Grille d’entretien des départements pédagogiques

Annexe 6 : Grille d’entretien des services

Annexe 7 : Guide du professeur-vacataire

Annexe 8 : Cahier des charges de l’animation de forum

Annexe 9 : Programme de formation de l’Eifad

Annexe 10 : Sommaire de la convention collective de la Téluq