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U.F.R DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE
L’EDUCATION
Département des Sciences de l’Education
Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation
La démarche de l’ingénierie de formation au cœur d’un dispositif expérimental de
e-learningCas du système éducatif marocain
Aziz EL-HAJIRSous la direction d’Annie TSCHIRHART
Maître de conférences en Sciences de l’Education
Septembre 2006
“Dis-moi et j’oublierai,
Montre-moi et je me souviendrai,
Implique-moi et je comprendrai.”
Confucius (Kong Fu Zi)
2
REMERCIEMENTS
Cette recherche est le résultat d’une formation de qualité avec un
accompagnement de personnes de grande rigueur et de réflexivité ; c’est aussi le
fruit d’un parcours professionnel en perpétuelle évolution et de l’impact de plusieurs
personnes avec qui j’ai eu le plaisir de travailler au cours de ma carrière.
Je remercie Mme Annie TSCHIRHART, maître de conférences en sciences de
l’éducation à l’université de Rouen qui a accepté d’être mon directeur de mémoire et
qui a bien voulu me faire profiter de sa rigueur et de la pertinence de ses remarques.
Elle a su me faire saisir les problématiques liées à la démarche de l’ingénierie de
formation qui constitue le concept clé de cette recherche.
Mes premières pensées vont à toutes les personnes qui ont marqué leur
présence dans ma carrière professionnelle et par hasard ce sont toutes des femmes.
Je voudrais profiter de cet espace pour leur exprimer toute ma gratitude et ma
reconnaissance :
Mme Ouafae NCIRI, ex-inspecteur de circonscription à la délégation du
ministère de l’éducation nationale à la ville de Beni-Mellal, qui m’a permis de
m’épanouir dans le domaine de l’audiovisuel et marquer un grand détour dès mes
premières années de carrière ;
Mme Rabiaâ EL HOSNI, ex-chef de la Division du Développement des Projets
Educatifs au sein du ministère de l’éducation nationale, pour m’avoir donné
d’occasion de perfectionner mon expertise dans le domaine de la FAD au cours de
stages et séminaires nationaux et internationaux et pour avoir soutenu mon
affectation au sein du Centre National des Innovations Pédagogiques et de
l’Expérimentation ;
Mme Sandy Wark, responsable de la composante TIC au sein du projet ALEF,
est sans aucun doute celle grâce à qui j’ai pu effectuer cette mission au sein de cet
organisme. Elle m’a encouragé à donner le meilleur de moi-même au cours de cette
expérimentation en mettant à ma disposition la logistique et les moyens nécessaires
pour réussir cette action. Je voudrais lui exprimer toute ma reconnaissance.3
Je tiens à saluer tous ceux avec qui j’ai partagé cinq mois de travail au sein de
l’équipe de gestion du dispositif Collab ainsi que celles et ceux avec qui j’ai travaillé
dans le cadre du projet ALEF de l’USAID et surtout les proches collaborateurs de
Mme Sandy.
Dû à des absences et des déplacements fréquents loin de chez moi, il est fort
compréhensible que ce travail n’ait pu se dérouler que grâce au soutien affectif et
moral de ma famille. Qu’il me soit alors permis de remercier : Ouafaa, mon épouse
qui a supporté mes absences et les longues heures passées devant mon ordinateur,
et dont l’encouragement et le soutien ne m’ont jamais fait défaut tout au long de cette
année.
Je ne manquerai pas de remercier ma sœur Samya pour m’avoir toujours
soutenu et encouragé à poursuivre mes études et Mme Marianig Porot qui était
toujours présente et prête à répondre à nos questionnements dans le forum.
4
SOMMAIRE
Département des Sciences de l’Education.................................... 1 REMERCIEMENTS ............................................................................................................................... 3 SOMMAIRE ........................................................................................................................................... 5 INTRODUCTION ................................................................................................................................... 6
............................................................................................................................. 10 PARTIE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE .................................................................................. 12
1. Un parcours professionnel en évolution .................................... 12 2. Positionnement professionnel ................................................... 14 3. Contexte et objectifs institutionnels ........................................... 16 4. Vers l’élaboration de la problématique ...................................... 18
PARTIE II : CADRE THEORIQUE ....................................................................................................... 22 Préambule .................................................................................... 22 Pour une terminologie plus claire ................................................. 22 1. Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance . 23 2. De nouveaux dispositifs de formation ...................................... 25 3. Autres concepts ........................................................................ 35
PARTIE III : APPROCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................. 37 1. Positionnement dans la démarche d’ingénierie ......................... 37 2. Etapes de la démarche de l’ingénierie de formation et outils .... 41 3. Calendrier prévisionnel ............................................................. 45
PARTIE IV : DEROULEMENT DE LA MISSION ET INTERPRETATIONS ......................................... 46 1. Présentation de l’organisme d’accueil ....................................... 46 2. Contexte et enjeux .................................................................... 48 3. Les objectifs du dispositif Collab de Tarbiya.ma ....................... 50 4. Le contexte du choix du e-learning ........................................... 51 5. Le public ciblé par le dispositif .................................................. 51 6. Conception de l’action ............................................................... 52 7. Quelques stratégies d’évaluation .............................................. 55
PRECONISATIONS ET CONCLUSION .............................................................................................. 67 1. Bilan et apports de la recherche ............................................... 67 2. Préconisations .......................................................................... 75 3. Perspectives ............................................................................. 80 4. Conclusion ................................................................................ 81
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................ 83 SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES .............................................................................................. 85 TABLES DES MATIERES ................................................................................................................... 87 ANNEXES ........................................................................................................................................... 89
5
INTRODUCTION
Il n’est plus à démontrer que le développement des ressources humaines est
unanimement reconnu comme un vecteur essentiel de l'évolution des sociétés.
Partout, ce développement est assuré par les systèmes d'éducation-formation qui
interviennent par ailleurs dans un environnement marqué par l'évolution rapide du
savoir et l'internationalisation des marchés et des acteurs. La gestion du potentiel
humain devient ainsi un facteur clé de la compétitivité des économies et des
sociétés. D'où la nécessité de leur adaptation continuelle pour faire en sorte qu'elles
soient en mesure de se réajuster et de relever les nouveaux défis.
Le Maroc, qui a placé au cours des dernières décennies, le développement du
système éducatif parmi les premières priorités de l’Etat, y a introduit des réformes
nécessaires répondant au contexte général d’évolution de la société marocaine et à
ses aspirations pour un futur meilleur.
La réforme la plus profonde est entreprise depuis le début de l’année 2000.
Celle-ci est le résultat de la Charte Nationale d’Education et de Formation1, élaborée
dans un cadre participatif et consultatif très large et adoptée par toutes les
composantes de la société marocaine à la fin de la décennie 1990. La période 2000-
2009 fut déclarée décennie nationale de l’éducation et de la formation à l’issue de
laquelle l’objectif de réforme du système éducatif devrait être atteint.
L’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication dans
le processus d’apprentissage et d’enseignement reste un des chantiers énormes et
ambitieux de cette réforme.
En effet, le secteur de l'éducation au Maroc a vécu depuis 1999 plusieurs
programmes pour l'introduction des TIC dans l'enseignement. Les efforts déployés
ont permis une faible initiation à l'outil TIC et ce à cause des ressources limitées
mises à disposition. Ces efforts sont restés bien en deçà des objectifs escomptés par
le Ministère de l'Éducation Nationale.
En matière de formation, un programme a été mis en place en utilisant
essentiellement les moyens propres du Ministère de l’Éducation Nationale. Toutefois,
bien qu’il soit quantitativement ambitieux, il ne permet pas à la majorité des
enseignants de bénéficier de cette formation. De plus, les enseignants ayant
1 Voir le site officiel : http://cdrom.cosef.ac.ma/6
bénéficié de ces formations ne sont pas équitablement répartis sur les différents
établissements scolaires du Royaume.
L’objectif principal de la stratégie visant l’introduction des TIC dans
l’enseignement est l’amélioration de la qualité de l’enseignement et des
apprentissages. Cette stratégie bénéficie de l’apport des différentes évolutions des
pratiques pédagogiques, dont notamment l’usage et l’intégration du multimédia et
des techniques offertes par l’Internet.
En plus, la formation continue des cadres pédagogiques et administratifs
constitue une véritable préoccupation de la réforme du système éducatif marocain.
Rappelons que la charte nationale de l’éducation et de la formation cite dans
l’espace III1, le levier 102 :
« Afin d'optimiser l'emploi des ressources éducatives et de tirer le meilleur parti des
technologies modernes, il sera fait recours aux nouvelles technologies de
l'information et de la communication (NTIC) et principalement en matière de
formation continue»… « Les NTIC doivent être investies en tant que voies de
l'avenir et, à tout le moins, elles doivent être mises à profit pour:
• parer, autant que possible, aux difficultés d’enseignement ou de formation continue des enseignants, liées à l’éloignement ou à l’enclavement des
apprenants cibles. »
Il est évident que recourir aux TIC dans la formation continue implique un
chantier énorme. Les responsables sont, sans doute, conscients du coût prévisionnel
de la formation continue et de la difficulté de gérer cette opération. Cependant, les
TIC pourront certainement réduire le coût de la formation continue et surtout toucher
un public plus large et plus diversifié, même dans les zones les plus reculées. Grâce
aux TIC, la formation à distance devient une solution stratégique puisqu'elle peut
aujourd'hui concilier : économie, réponse aux contraintes, proximité et efficacité.
En effet depuis 2004, au sein du Centre National des Innovations
Pédagogiques et de l’Expérimentation (CNIPE) à la Division de l’Enseignement à
Distance (DEAD), face aux mutations induites par le développement des TIC et de la
FAD, nos missions consistent à :
1 L’espace III : ‘Amélioration de la qualité de l'éducation et de la formation’,2 Le levier 10 : ‘Utiliser les Nouvelles Technologies de l'information et de la Communication’
7
analyser les besoins en formation à distance concernant les différentes
catégories d’enseignants, de directeurs, de personnels d’encadrement ;
expérimenter des scénarios de formation à distance ;
rechercher des solutions pour la mise en place d’un dispositif de formation à
distance permanente.
Ces mutations se posent en terme d'évolution des pratiques pédagogiques,
d'appropriation des technologies par les enseignants et de la nécessité de concilier
une approche de masse et une personnalisation des formations. En plus, il s'agit de
concilier un mode de formation en présentiel (basé sur la relation directe, le
synchrone…) et un mode de formation distanciel (travail collaboratif, utilisation de
plate forme e-learning, parcours individualisés…)
C’est dans cette perspective que se situe la recherche-action que je mène
dans le cadre du Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation. C'est
pourquoi la fonction que j’assume au sein de la Division de l’Enseignement à
Distance en tant que responsable du volet technico-pédagogique des opérations de
formation et d’enseignement à distance m'a incité à réfléchir à un sujet de mémoire
en lien avec ma situation professionnelle actuelle.
Au vu de tous ces constats, j’ai choisi comme thème pour mon mémoire la
mise en place d’un dispositif expérimental de e-learning en adoptant la démarche de
l’ingénierie de formation tout en l’adaptant au contexte du système éducatif
marocain. Sachant que n’importe quel projet doit passer nécessairement par une
phase d’expérimentation et que cette dernière sous-entend une démarche, un
management très particulier et également une logistique considérable, nos
partenaires les responsables du projet ALEF de l’USAID1 (Advancing Learning and
Employability for a Better Future ; Education et employabilité pour un meilleur futur)
n’ont pas hésité à mettre leurs ressources humaines, financières et matérielles à
notre service pour expérimenter ce dispositif e-learning et mener un stage de
perfectionnement au sein de leur organisme. Le portail www.tarbiya.ma mis en place
par le projet ALEF pour la communauté éducative marocaine abrite désormais le
dispositif expérimental de e-learning Collab. Pour ce faire, j’ai adopté en étroite
collaboration avec une équipe pluridisciplinaire une démarche rigoureuse et
systémique pour la mise en place de ce dispositif répondant ainsi aux attentes des
1 Pour plus d’informations sur le projet ALEF, visitez le site : http://www.alef.ma8
commanditaires et des bénéficiaires. Le dispositif Collab2 (tel est le nom donné à ce
dispositif car il est essentiellement basé sur la collaboration et le partage de
connaissance) de Tarbiya.ma s’adresse, dans sa phase expérimentale, à un public
bien restreint répondant à des critères de choix et à un profil très spécifiques. Deux
modules (réalisation d’exercices multimédia interactifs et conception de sites
éducatifs) ont été retenus pour cette session de formation qui est étalée sur trois
mois et sera couronnée par la réalisation, par les bénéficiaires, d’un micro projet
éducatif soutenu devant un jury. Ce dispositif se veut hybride, alternant des
regroupements en présentiel, de l’autoformation tutorée à distance et faisant appel à
des outils de collaboration synchrones et asynchrones (chat, forum, visioconférence,
atelier collaboratif).
Cette recherche vient clore une démarche de formation dans le cadre du
Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation. C’est aussi le moyen de
réaliser une synthèse des acquisitions théoriques et de les relier à ma pratique
professionnelle, de mesurer également comment faire évoluer cette pratique et les
perspectives ouvertes à l'issue de la formation et de dégager des pistes de solutions
et des arguments tangibles pour convaincre les décideurs quant à la mise en place
d’un dispositif de formation à distance pérenne et adapté au contexte marocain.
La réflexion tout au long de ce mémoire est construite en cinq temps :
• Une première partie qui met l’accent sur mon parcours professionnel
et sur un bilan des activités en relation avec le thème de ma recherche
en précisant le contexte et les objectifs institutionnels qui ont conduit à
l’émergence de ce projet pilote pour ensuite se focaliser sur
l’élaboration de la problématique soulevée par les différents constats
avec les sous-questionnements qui en découlent.
• La deuxième partie présente les fondements théoriques et les
concepts en lien avec l’ingénierie de formation à distance et le thème
du e-learning tout en donnant un aperçu sur les nouveaux dispositifs de
formation.
• La troisième partie décrit l’approche méthodologique suivie pour
aborder cette recherche-action, les outils développés au cours de
2 http://collab.tarbiya.ma9
l’expérimentation du dispositif et enfin met l’accent sur les différentes
étapes de la démarche de l’ingénierie de formation du cycle de mise en
œuvre concrète du dispositif Collab.
• Dans la quatrième partie, je présente l’organisme d’accueil et ma
mission. Au fur et à mesure, des commentaires et analyses sont
dégagés à partir du corpus de données recueillies au cours de
l’expérimentation menée dans l’organisme d’accueil avec un intérêt
particulier aux différentes étapes de la démarche de l’ingénierie de
formation adoptée et adaptée au contexte du système éducatif
marocain. Cette partie se focalise aussi sur les modalités d’évaluation
mises en œuvre au cours de cette expérimentation.
• La cinquième partie achève cette recherche par une mise en
perspective de la problématique et des différents questionnements qui
s’y rattachent à partir du bilan et des apports de la recherche. Un intérêt
particulier est donné aux facteurs clés de la réussite du dispositif Collab
avec la réflexion sur les pistes qui peuvent être dégagées et les
préconisations pour une exploitation pertinente et optimale des outils de
l’ingénierie de formation en cas d’une éventuelle extension ou
généralisation du dispositif e-learning Collab.
10
11
PARTIE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE
1. Un parcours professionnel en évolution
Le choix du sujet de ce thème est en lien avec mon activité professionnelle
actuelle mais également avec mon parcours professionnel antérieur, c’est pourquoi il
me semble utile d’en rappeler les étapes et la logique en introduction de cette partie
de ma recherche.
En 2001, j’ai bénéficié d’un séjour de trois semaines au Centre d’Etudes
Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil (CEPEC International) de Lyon
pour un stage de perfectionnement sur les nouvelles technologies dans
l’enseignement et la formation, la conception et l’administration de sites éducatifs de
formation continue à distance et l’intégration des techniques de communication et
d’interaction sous la direction de Bruno Devauchelle et Olivier Fauvet.
Ensuite, j’ai participé à un stage de formation sur la gestion et l’animation de
sites web liés à des programmes de coopération éducative et sur la conception d’une
plate forme de formation à distance : un stage organisé par le service culturel de
l’ambassade de France à l’Institut Français d’Agadir et encadré par M. Roland
DUCASSE responsable des programmes informatiques et multimédias de l’université
Bordeaux III et animateur d’une plate-forme FAD. Dès lors, je suis devenu un
consultant de la division de Développement des Projets Educatifs au Ministère de
l’Education Nationale en matière d’intégration des TIC dans le dispositif de la
Formation à Distance (FAD).
Dans cette perspective, nous avons réalisé le site web du projet « la
Formation À Distance » en faveur de la dite division : www.fad.maroc.info. Nous
voulions que ce site soit un point de départ vers un changement radical au niveau de
la gestion du projet FAD, un espace d’échanges, de rencontre et pourquoi pas un
vrai dispositif de formation à distance utilisant les TIC pour les bénéficiaires du
dispositif classique (mallette pédagogique avec des livrets, un magnétophone et des
cassettes audio)
La formation à distance, telle qu’elle a été gérée et conçue par la division du
Développement des Projets Educatifs, est un projet de coopération éducative
maroco-français, qui entre dans ce qu’on appelle le « 97-SN/BAJ, Appui à
l’Enseignement en Milieu rural » ; c’est un programme de stratégie nationale nommé 12
« Programme de Priorités Sociales » financé par la Banque Mondiale, et dont
l'Education est un des axes principaux (plus particulièrement l'enseignement en
milieu rural).
En complément d’une mallette pédagogique avec des modules (format papier)
en psychopédagogie, remise à niveau linguistique…, des cassettes audio et un
magnétophone, un simple site de présentation du projet a été mis à la disposition
des « FADistes » avec possibilité de récolter leurs impressions relatives à leur
expérience. Nous y avions implémenté plus tard une petite plate forme (Ganesha) de
formation à distance pour expérimenter cette nouvelle technologie alors qu’on
commençait à peine de parler de l’Internet au Maroc. C’était une action timide mais
riche en tant qu’expérience novatrice.
En parallèle, j’étais formateur d’adultes en informatique et multimédia éducatif,
au sein du Centre de Documentation Pédagogique à Beni Mellal, j’ai découvert les
bienfaits des TIC au travers des modules enseignés et de la démarche que j’adoptais
sous forme d’un dispositif «mixte» combinant autoformation accompagnée et face-à-
face pédagogique.
J’ai poursuivi mon parcours de formateur dans différents environnements,
m’éloignant peu à peu de la technique informatique et m’intéressant de plus en plus
à l’intégration du multimédia dans les pratiques de classe et à l’ingénierie de
formation.
En 2003, j’ai tenté enfin un rapprochement de mes deux polarités
professionnelles : la technique informatique et la pédagogie, deux domaines pouvant
être complémentaires. À cette occasion j’ai découvert le multimédia, Internet et un
certain nombre de techniques nouvelles que j’ai mis en oeuvre pour former des
enseignants toutes catégories confondues à la conception de supports multimédia
éducatifs.
Cette première expérience (la première au Maroc dans le département de
l’éducation) dans laquelle je me suis lancé (2003-2004) a été le point de départ d’une
réflexion sur de nombreux aspects de l’ingénierie du multimédia éducatif et de la
formation qui me servent aujourd’hui de repères.
Juste après, je me suis rapproché du terrain de la formation de formateurs en
mettant à profit l’expérience acquise dans le domaine de l’intégration du multimédia 13
pour conseiller et accompagner les formateurs à l’intégration des TIC dans leurs
pratiques professionnelles.
C’est ainsi que je fus sollicité pour rejoindre le Ministère de l’Éducation
Nationale et exactement le Centre National des Innovations Pédagogiques et de
l’Expérimentation (CNIPE) qui a vu le jour en 2003 dans le cadre de la réforme du
système éducatif au Maroc.
2. Positionnement professionnel
Professeur formateur abordant le monde de la formation par intérêt pour la
pédagogie, mon positionnement a d’abord été d’utiliser mes connaissances et mon
expérience en informatique et multimédia comme point d’appui pour devenir
consultant-formateur et m’éloigner de la technique. J’ai ensuite cherché à intégrer la
double compétence acquise dans le champ de l’informatique et du multimédia puis
dans celui de la formation : par une professionnalisation dans le domaine du
multimédia et la volonté de mettre ces compétences au service d’objectifs
pédagogiques. La préparation du Master Ingénierie et Conseil en Formation, et en
particulier ma mission au sein de l’organisme d’accueil pour le stage, m’ont conduit à
m’interroger sur l’apport spécifique que je pouvais amener en tant que formateur en
informatique dans le milieu de la formation continue.
Un milieu différent par bien des aspects de celui de l’informatique. On y
rencontre souvent une réticence vis-à-vis des technologies et de fréquents
stéréotypes opposant technologie, pédagogie et ingénierie. Venir du monde de
l’informatique et du développement multimédia pour aller vers les usages de celui de
l’ingénierie de formation donne donc une posture particulière souvent inverse de
celle des consultants ou formateurs que je côtoie. Peu de professionnels ont une
réelle triple compétence technologique, pédagogique et managériale ; dans la plupart
des cas, il s’agit de formateurs qui ont acquis une culture purement techniciste.
Avec ces compétences cumulées au cours de mon parcours professionnel, en
abordant cette recherche-action, je me demandais quels profils je vais adopter : celui
d’un spécialiste des TIC, d’un formateur, d’un informaticien ou d’un futur ingénieur de
formation.
14
Dès le début de ma mission de stage, je me suis rendu compte que ce serait
enrichissant d’adopter les différents points de vue : celui de la pédagogie, du
traitement de l’information, de la conception multimédia et de l’ingénierie de
formation. Une approche multi-compétences est bien sûr nécessaire et c’est
l’intégration de ces multiples points de vue qui enrichit la recherche.
En tant qu’informaticien, ma contribution au regard de ma formation
informatique et multimédia pourrait avoir deux positionnements dans le domaine de
la formation :
• mettre la technique informatique au service des choix pédagogiques
et organisationnels,
• mettre en avant une véritable expertise qui pèse également sur
l’élaboration des décisions et la conception des dispositifs.
C’est la première approche que j’ai toujours adoptée avant mon inscription
dans le master ICF et c’est celle-ci qui m’a conduit au domaine de la pédagogie
(transmettre des connaissances, conseiller des formateurs de formateurs, créer des
ressources et des outils...) La formation ICF et en particulier mon stage m’ont permis
de déboucher sur un repositionnement autour de la seconde alternative.
Dans le monde de la formation, la place des informaticiens est relativement
difficile à faire reconnaître. Si leur apport est bien compris lorsqu’il s’agit de
modéliser une base de données ou de réaliser une application interactive, il n’en est
pas de même lorsqu’il s’agit de la conception des dispositifs.
Pourtant concernant l’expérimentation d’un projet pilote de mise en place d’un
dispositif de formation à distance qui fait l’objet de mon mémoire, l’apport de
l’informaticien est sûrement déterminant pour :
Choisir les outils, définir l’architecture d’un système d’information, comprendre
et implémenter les standards, organiser l’activité des formateurs autour des
ressources pédagogiques, et évaluer des solutions dans leurs aspects
pédagogiques, de pertinence et de performance.
Et aussi pour :
Identifier et analyser les situations, analyser les contenus de formation, définir
les objectifs et les stratégies de médiatisation pour chacun d’eux, effectuer des
études de faisabilité et établir des cahiers de charges, concevoir des dispositifs de
formation adaptés pour la FOAD, en assurer l’évaluation et le suivi, établir des plans 15
« ou »
d’action, des tableaux de bord, des bilans et rendre compte, rédiger des
procédures…
La rédaction de ce travail, grâce en grande partie aux pistes entrouvertes par
mon stage, m’a permis d’engager cette réflexion. Cela a été l’un des moments les
plus riches de la préparation du Master ICF. Si la formation permet parfois une
remise en question de ses propres représentations, c’est ici qu’elle a été la plus
probante.
Il s’agit aussi de porter un regard sur les apports de la formation : j’en retire en
particulier une vision plus globale du domaine de la formation et des enjeux liés aux
technologies, une prise de recul par rapport à mon environnement professionnel,
l’opportunité de faire une synthèse de mes différentes expériences et connaissances
et de les utiliser dans une perspective d’évolution. La formation constitue, en cela,
un tremplin d’évolution professionnelle. Le travail de préparation du mémoire m’a
permis de compléter les apports de la partie théorique.
3. Contexte et objectifs institutionnels
Au Maroc, l’éducation et la formation sont l’un des secteurs d’activité les plus
importants. L’enseignement se place souvent au premier rang des priorités en regard
des besoins de notre société, mais la formation continue des enseignants reste
toujours une grande problématique que seule la formation à distance utilisant les TIC
pourrait surmonter.
La généralisation de l’utilisation des Technologies de l’Information et de la
Communication constitue un aspect important de la réforme du système éducatif
marocain intimement lié à la qualité de l’éducation et de la formation. La réforme
prévoit l’introduction massive des nouvelles technologies, considérées comme le
tremplin vers l’avenir, dans les établissements scolaires avec comme objectif de
doter chaque établissement d’une salle et d’une bibliothèque multimédia d’ici la fin de
la décennie. L’usage des TIC pour des programmes de formation continue,
d’enseignement à distance ou encore dans l’amélioration de l’accès à l’information
est particulièrement recherché.
16
Programme de Généralisation des TIC dans l’Enseignement (GENIE)En application des hautes instructions royales et dans le cadre de la volonté
du Gouvernement pour l’introduction et la généralisation des TIC dans
l’enseignement, ainsi que des dispositions de la Charte nationale de l’éducation et de
la formation, le Premier Ministre a mis en place, en septembre 2004, une équipe de
travail composée des représentants du Ministère de l’Education Nationale et ceux de
l’Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications, afin de traduire la
stratégie du Ministère pour la généralisation des TIC dans l’enseignement en un plan
d’actions sur les trois années à venir.
Cette stratégie vise, à court terme, l’amélioration de la qualité de
l’enseignement, le renouvellement des curricula et la cohérence avec les pratiques et
les orientations internationales en vigueur. Cette stratégie a intégré en plus de la
politique d’équipement en ordinateurs, les aspects formation, développement de
contenus, mécanismes de financement, coopération avec les partenaires. Ces axes
reposent sur les volets infrastructure, formation et contenu.
• Le volet infrastructure vise la mise en place de salles multimédia
connectées à Internet dans les établissements scolaires (38 000
ordinateurs, 3000 serveurs, 3000 routeurs, 3000 imprimantes et 3000 vidéo
projecteur. La plus grande commande de matériel informatique de l’histoire
du Maroc). L’objectif à travers cet axe est de garantir un volume horaire
hebdomadaire minimal par élève, selon le niveau scolaire.
• Le volet formation a pour objectif de préparer les enseignants, maillon
essentiel de la réussite de cette stratégie, à une utilisation effective des
outils TIC qui seront mis à leur disposition. La stratégie développée
ambitionne de former l’ensemble des enseignants (230 000), notamment en
terme d’initiation. Vu le nombre d’enseignants devant suivre ce type de
formation, il sera procédé à des formations de masse et en cascade, et ce
par la formation de formateurs issus du Ministère de l’éducation nationale.
Ces derniers seraient à leur tour chargés de former les enseignants. En
conséquence, un plan de formation global est en cours d’élaboration.
• Le volet contenu concerne l’utilisation de contenus TIC appropriés et
validés, ainsi que le développement de contenus pédagogiques adaptés à
17
l’enseignement au Maroc. Il vise l’utilisation optimale des salles multimédia
installées. Cet axe a principalement trois objectifs :
1. Développement de contenus pédagogiques sur la base des curricula
2. Création d’un laboratoire national pour le suivi du développement de
contenus éducatifs appropriés
3. Mise en place d’un portail de l’éducation nationale accessible à tous les
établissements connectés à Internet et à toute la communauté éducative.
En plus, le parc d’abonnés Internet a connu une nette progression entre 2005
et 2006 passant de 206.452 abonnés à 341.859 à la fin du premier trimestre 2006
soit une croissance annuelle de 103,3%. Cette évolution est due à l’avènement de
l’ADSL qui a fait évoluer le parc Internet entre 2005 et 2006 de 138%. S’agissant du
nombre d’internautes, il est estimé à plus de 4 millions. Ce chiffre englobe les
utilisateurs Internet dans les points d’accès publics hors domicile.
4. Vers l’élaboration de la problématique
Avec l’ère de l’informatique et des télécommunications, sont apparues les
notions de formation à distance assistée par les nouvelles technologies. C’est ainsi
que les TIC ne peuvent plus être considérées comme un simple ajout aux systèmes
traditionnels de formation, mais plutôt comme de nouveaux modes de transmission
du savoir accessible pour tous. La vitesse avec laquelle évolue la technologie et
l’adoption de nouvelles approches pédagogiques adaptées à cette innovation exigent
des recherches de qualité et une planification stratégique afin d’assurer que ces
technologies apportent une valeur ajoutée et efficace à l’apprentissage. Ces
nouvelles formes de formation dites ouvertes et à distance, suivent des processus et
des principes d’organisation tout à fait différents où l’apprenant va vers la formation,
en fonction d’un parcours individualisé, en fonction de son expérience, de ses
compétences et de son rythme. De cette façon, la formation à distance contribue à
concilier les exigences du travail, de la vie personnelle ou familiale et de la formation
continue. C'est principalement là qu'il faut trouver les raisons d'être de la formation à
distance, davantage que dans l’enclavement géographique. Il n’est plus à démontrer
les avantages de la formation à distance : réduire les coûts qui sont consacrés aux 18
frais de séjour et de déplacement des apprenants, éliminer les méfaits de la
désorganisation du lieu de travail (absence des enseignants pendant la période de la
formation) et augmenter la pertinence de la formation, surtout en matière des usages
pédagogiques des TIC.
Du contexte émergent à la formulation de la problématiquePour faire face aux mutations induites par le développement des TICE et de la
FAD, le Centre National des Innovations Pédagogiques et d’Expérimentation a vu le
jour en 2004 après les réformes que le système éducatif marocain a connues.
Mes missions au sein de la Division de l’Enseignement à Distance peuvent se
résumer ainsi :
L’analyse des besoins en formation à distance concernant les différentes
catégories d’enseignants, de directeurs, de personnels d’encadrement, etc.
L’identification de l’existant en terme de formation à distance (collecte et
analyse)
L‘élaboration de scénarios de formation à distance tenant en compte des
besoins identifiés
L‘expérimentation des scénarios de formation à distance
La mise en place d’un dispositif de formation à distance permanente
Ces mutations se posent en termes d’évolution des pratiques pédagogiques,
d’appropriation des technologies par les enseignants et de la nécessité de concilier
une approche de masse avec une personnalisation des formations et une
individualisation des parcours. En plus, il s’agit de concilier un mode de formation en
présentiel (basé sur la relation directe, le synchrone…) et un mode de formation
distanciel (travail collaboratif, intervention en différé…)
Par conséquent, un tel chantier comme la réforme du système éducatif
marocain et le problème de la formation continue des enseignants, doit sûrement
préoccuper les responsables au ministère de l’éducation nationale. Avec
l’opportunité offerte par le projet GENIE (avec ses trois axes stratégiques :
équipement, formation et contenu), l’introduction des TIC dans les dispositifs de
formation continue pourrait certainement déboucher sur des solutions fiables et
bénéfiques pour cette réforme. En plus, dans un champ aussi fertile que complexe,
le recours à des démarches méthodologiques et instrumentales rigoureuses et de
qualité s’avère nécessaire. 19
Fort de ces constats présentés, les réflexions déduites dans les paragraphes
précédents m’amènent à dégager la problématique à ma recherche :
En quoi l’adoption d’une démarche de l’ingénierie de formation
pourrait-elle faciliter la mise en place d’un dispositif expérimental de e-
learning
et contribuer à optimiser les investissements en ressources humaines,
matérielles et financières selon le scénario le mieux adapté au
contexte marocain ?
Une telle problématique touche à de multiples aspects de l’environnement de
la formation à distance ; mon propos sera de l’explorer sous l’angle de la démarche
de mise en place de ce dispositif tout en essayant de répondre à d’autres sous-
questionnements :
• Quel serait l’impact d’un tel dispositif sur le système éducatif marocain ?
Au niveau de la réduction des charges, de la rationalisation de la
gestion des ressources humaines et de l’optimisation de la qualité
pédagogique ?
• Quelles seraient les contraintes organisationnelles, financières,
socioprofessionnelles,…pour la mise en place du dispositif ?
• Quels outils conviendrait-il de développer pour optimiser la gestion d’un
tel dispositif ?
• Quels seraient les facteurs de réussite d’un dispositif de FAD ?
• Qui (dispositif de pilotage) se chargerait de piloter le dispositif ?
• Quels sont les indicateurs à mettre en place et à surveiller lorsque l’on
est chargé du bon déroulement d’une session de FAD ?
• Quelles approches pédagogiques seraient les mieux adaptées pour
atteindre les objectifs de la formation ?
• Quelles stratégies mettre en place pour évaluer un dispositif de
formation à distance ?
Ces réflexions auront pour conséquence de formuler et dégager des pistes de
solutions et des arguments tangibles pour convaincre les décideurs quant à la mise
en place d’un dispositif de formation à distance pérenne et adapté au contexte
marocain.
20
Dans un tel chantier aussi nouveau qu’innovateur (cas du système éducatif
marocain), le problème pour la formulation des hypothèses s’avère très difficile vu le
manque de références en la matière relatives au contexte marocain. Il est vrai qu’il y
a eu quelques expériences éparpillées dans certaines universités (le cas de
l’université Al Akhawayne à Ifrane) mais qui sont restées à l’état embryonnaire. Je
n’ai pas pu accéder à de telles recherches pour manque de coordination entre les
différents départements du Ministère de l’Éducation Nationale.
21
PARTIE II : CADRE THEORIQUE
Préambule
L’évolution permanente des besoins de formation, vers plus d’efficacité, plus
de flexibilité et moins de coûts a favorisé l’émergence d’outils pédagogiques et
informatiques dont l’objectif est en quelque sorte d’industrialiser la formation. Cette
évolution concerne aussi bien la formation en entreprise que la formation
académique. Si l’idée d’utiliser l’informatique à des fins pédagogiques et didactiques
n’est pas nouvelle, ce domaine a très fortement évolué ces dernières années, sous
l’impulsion de la révolution Internet et de l’évolution des technologies associées. Des
logiciels primitifs d’enseignements assistés par ordinateur (EAO) que l’on a pu voir
émerger dans les années 80 avec les débuts de la micro-informatique, il ne reste que
des concepts, appliqués aujourd’hui à travers des outils multimédias, basés sur le
web, et dotés de fonctionnalités avancées, tant en terme de pédagogie que de
gestion.
En effet, l’utilisation des TIC (Technologie de l’Information et de la
Communication) en formation nous conduit à utiliser des notions et concepts comme
individualisation, autoformation, formation à distance, interactivité, travail coopératif
ou collaboratif, plate-forme de formation, e-learning, FOAD, …
Pour une terminologie plus claire
Afin d’être le plus créatif et productif possible par rapport à la thématique de
l’utilisation des TIC en formation, il est indispensable de clarifier et de s’entendre a
minima sur les notions et concepts employés en ingénierie de formation à distance
- ou à défaut de s’entendre, de repérer que sous les mêmes mots nous ne mettons
pas toujours les mêmes choses. Cela me semble un préalable incontournable et
indispensable pour initier tout projet de mise en place d’un dispositif de formation à
distance.
Je me propose donc de commencer par faire le point sur quelques concepts
utilisés, en m’appuyant sur mes lectures, une bibliographie abondante mais pas
toujours accessible, une sitographie riche mais pas toujours fiable et surtout
-et principalement- sur la connaissance du sujet que j’ai acquise au cours de mon
exercice professionnel en formation d’adultes, au travers de différentes expériences :
22
• une expérience pilote de mise en place d’un dispositif de formation à distance
acquise au CDP (Centre de Documentation Pédagogique) à l’Académie
Régionale pour l’Education et la Formation (AREF) de la région Tadla-Azilal
de 2001 à 2003 ;
• ma situation professionnelle actuelle au sein du Ministère de l’Education
Nationale, au Centre National des Innovations Pédagogiques et de
l’Expérimentation (CNIPE), à la Division de l’Enseignement à Distance
(DEAD) en tant que responsable du volet technico-pédagogique des
opérations de formation et d’enseignement à distance depuis octobre 2004 ;
• une occasion de prendre de la distance par rapport à cette pratique, lors de la
préparation du Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation à
distance (Université de Rouen 2005-2006) ;
• une expérimentation personnelle de la situation en tant que « formé à
distance » pour préparer ce Master ;
• l’opportunité de poursuivre le travail et la réflexion dans ce champ, au CNIPE
au travers de mon activité à la DEAD et de ma participation à la cellule
nationale dont le projet est de mettre en place un dispositif pérenne de
formation à distance des cadres du ministère de l’éducation nationale.
Après une rapide caractérisation de l’ingénierie de formation à distance, je me
proposerai de définir les nouveaux dispositifs de formation :
- enseignement à distance
- formation à distance
- formation ouverte
- e-formation
- e-learning
1. Réflexion préalable sur l’ingénierie de la formation à distance
L’ingénierie de formation à distance est à considérer comme une
spécialisation par rapport à une démarche d’ingénierie de formation. Elle reprend
donc les étapes de la démarche que nous connaissons bien :
• Analyser l’environnement, le contexte, la situation ;
• Concevoir, mobiliser et/ou élaborer des dispositifs de formation ;23
• Animer, négocier et piloter (mise en œuvre) ;
• Évaluer et auditer la formation (dispositifs, organisations, actions…)
Rappelons que G. Le Boterf définit l’ingénierie de formation à partir d’une
définition générale de l’ingénierie : « ensemble coordonné des activités permettant
de maîtriser et de synthétiser les informations nécessaires à la conception et à la
réalisation d’un ouvrage (unité de production, bâtiment, système de formation,
réseaux de télécommunications...) en vue d’optimiser l’investissement qu’il contient
et d’assurer les conditions de sa viabilité »1. Le spécialiste « d’ingénierie » est par
conséquent un individu qui conçoit, met en oeuvre, contrôle, dirige, évalue, une
action de production en respectant les règles de l’art.
Une démarche d’ingénierie de formation selon Viallet F. est « un ensemble
coordonné de travaux méthodiques de conception et réalisation des systèmes de
formation »2.
Guy Le Boterf distingue l’ingénierie de dispositif de formation « décrivant les
objectifs et les caractéristiques attendus du dispositif à concevoir »3 de l’ingénierie
pédagogique « qui est du ressort des prestataires de formation et qui définit les
objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens et les modalités
d’apprentissage pour les atteindre »4. En fait c’est l’ensemble de démarches
méthodologiques, systématiques et coordonnées, utilisées pour la conception, la
rénovation, l’évaluation, de dispositifs de formation pour atteindre des objectifs
préalablement déterminés. Elle comprend : l’analyse prospective, la définition du
cadre du projet, l’ingénierie de formation, la définition des textes de référence, la
définition des moyens nécessaires, l’organisation des structures de formation, la
formation des personnels, l’évaluation…
Dans tous les cas, la démarche se traduira dans la mise en œuvre
systématique et explicite d’étapes, de méthodes et d’instruments pertinents par
rapport aux résultats attendus. Une approche en termes d’ingénierie de formation
suppose donc une explicitation des processus et des moyens qui sont requis pour
atteindre tel ou tel résultat attendu. De la typologie des problèmes dépendra le choix
des méthodes à mettre en œuvre. Et l’expérience montre que l’efficacité des
processus d’ingénierie de la formation dépend non seulement du bon choix des 1 LE BOTERF G. (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Paris, Editions d’Organisation, page 31.2 VIALLET F. (1986), L'ingénierie de formation, Les Editions d'Organisation.3 LE BOTERF, G. (2001), Ingénierie et évaluation des compétences, Paris, Editions d'Organisation, (3° ed.), p. 115.4 Ibid.
24
instruments à utiliser mais également de la qualité de la démarche participative qui
sera appliquée.
Spécificités de l’ingénierie de formation à distanceDu fait de l’introduction des TIC dans le dispositif et de la distance dans la
relation pédagogique, l’ingénierie de formation à distance nous oblige à focaliser
notre attention plus particulièrement sur quelques points « stratégiques » dont le
traitement s’avère indispensable pour garantir la qualité d’un dispositif :
- minutie à apporter à la phase amont de conception du fait des moindres
possibilités de régulation en cours de parcours,
- vision systémique et prise en compte d’un contexte élargi interne/externe du
fait de l’accès possible à de multiples ressources,
- pilotage du dispositif comme un projet du fait de la multiplicité des acteurs
impliqués (technique, pédagogique, administratif, environnement extérieur…)
- appel à des réflexions de fond sur la plus-value des TIC dans le processus
d’apprentissage pour choisir avec pertinence les moyens employés,
- concentration sur la fonction « accompagnement » afin de garantir les
meilleures conditions de médiation et régulation du dispositif.
Autant de points spécifiques que nous allons garder en mémoire lors de la
découverte des différents concepts clés liés aux nouveaux dispositifs de formation.
2. De nouveaux dispositifs de formation
Les TIC nous permettent de monter de nouveaux types de dispositifs de
formation : enseignement à distance, formation ouverte et à distance… Il importe de
préciser rapidement ce qui caractérise et distingue chacun d’eux.
• Enseignement à distance
La différence qui est à faire entre enseignement et formation à distance est
indépendante de la notion de distance : dans les deux cas, les TIC peuvent être
utilisées pour pallier la distance géographique. La différence essentielle est à
chercher du côté de la philosophie et des valeurs qui sous-tendent chacun des
concepts « enseigner » et « former ».
Enseigner satisfait un objectif de transmission de savoirs.
25
Enseignement à distance fait référence à du transport de contenu sans
transformation de la méthode pédagogique du fait de l’utilisation de nouveaux
moyens de communication : c’est la logique du CNED (Centre National
d’Enseignement à Distance)
C’est d’abord et essentiellement la distance géographique qui est prise en
compte dans l’enseignement à distance : les moyens de communication
(messagerie, téléchargement de fichiers, forum …) se substituent au traditionnel
envoi postal.
Dans son analyse des modes de travail pédagogique, Marcel Lesne1
caractérise le modèle de l’enseignement comme un mode de type transmissif à
orientation normative : il y a dissymétrie entre l’enseignant qui sait et a pour mission
d’inculquer un savoir et des apprenants qui ne sauraient rien. « L’enseignement se
veut alors une disparition progressive de cette dissymétrie, l’élève devant accéder
progressivement au savoir de l’enseignant ou du moins celui qui est défini dans le
projet pédagogique. La centration didactique va donc porter sur l’élévation du niveau
d’émission du savoir et des conditions de réception de celui-ci par l’élève »2
Michel Fabre3 explicite le pôle sémantique « enseigner » dont est constitué la
formation à partir de l’enquête lexicographique de Pierre Goguelin4, en ces termes :
« l’enseignement est une éducation intentionnelle qui s’exerce dans une institution
dont les buts sont explicites, les méthodes codifiées, et qui est assurée par des
professionnels. Enseigner est proche d’apprendre, expliquer, prouver, démontrer : la
visée est ici de compréhension ». Mais qu’en est-il de la formation à distance ?
• Formation à distance
L’observation un peu fine des dispositifs de formation à distance met en
évidence l’existence d’au moins deux grandes catégories :
- le dispositif qui procède essentiellement à une distribution spatiale des
ressources grâce aux TIC,
- le dispositif qui prend en compte les effets de la distance dans le processus de
formation pour en faire une valeur ajoutée (et qui ainsi se démarque très
significativement de l’EAD).
1 LESNE M. (1977), Travail pédagogique et formation des adultes, éléments d'analyse, Paris, PUF.2 CHANCEREL J.L. (1996) : Introduction à une psychopédagogie, 3 FABRE M., Penser la formation, PUF, 1994, p.21-224 GOGUELIN P. (1987), La formation-animation, une vocation, Entreprise moderne d'édition, Paris, , chap.2
26
À la relation transmissive de l’enseignement, se substitue en formation une
relation pédagogique triangulaire où l’apprenant élabore ses connaissances à partir
de son environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet
ensemble.
C’est une modalité de formation qui grâce à l’utilisation de différents moyens
de communication (messagerie électronique, téléphone, fax, Internet,
visioconférence…) va rompre avec les 3 unités : temps, lieu et action, en permettant
aux apprenants de se former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement
identifié pour la formation (l’organisme de formation, l’école, l’université…), en
entrant en contact avec le formateur-tuteur ou l’enseignant par l’intermédiaire des
moyens de communication.
Pour L’AFNOR c’est tout simplement «un système de formation conçu pour
permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de formation et
sans la présence physique d’un formateur. La formation à distance recouvre
plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning …) et est incluse dans le
concept plus général de Formation Ouverte et à Distance. »
La première acception du mot distance est bien évidemment la distance
géographique, mais très rapidement, en ingénierie de formation, notre attention sera
attirée par la prise en compte des autres formes de distance qui ne sont pas sans
conséquence sur la situation pédagogique.
Sur les pas de G. Jacquinot1, je propose d’évoquer rapidement :
- La distance spatiale
La réduction de la distance géographique que constitue la délocalisation de
l’organisme de formation près de l’usager-apprenant, via les moyens de
communication, est vécue comme une opportunité car elle permet à des personnes
qui n’ont pas les moyens de se déplacer (pour des raisons de temps ou de manque
de moyens de transport), d’accéder à la formation.
Un autre type de distance spatiale dont l’influence va être grande dans le
processus d’apprentissage est la distance qui se fait entre l’objet d’apprentissage et
la personne en formation. L’action ne se fait plus dans l’instant et dans un contexte
1 JACQUINOT G. (1993), « Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance » in la Revue pédagogique n°102, p.55
27
directement appréhendable (en présentiel). La manipulation se fait sur des objets
virtuels ou par une présence différée.
L’accès facilité aux ressources pédagogiques et aux diverses sources
d’information que permettent réseaux et TIC vont entraîner chez quelques
apprenants, une atténuation de sa perception des frontières entre lui et l’extérieur.
De même les possibilités de manipulation simulée entraînent une modification
et une confusion dans la relation réalité/représentation, du fait de la transformation
de l’outil en prothèse de l’homme…
- La distance technologique
TIC et réseaux introduisent un certain changement dans la situation dont il
faudra se préoccuper dans le dispositif (explication du fonctionnement technique
pour en faciliter la compréhension et l’appropriation…)
Ce changement va venir complexifier certes mais aussi enrichir la situation
pédagogique dans le sens où au-delà de sa fonction de transmission d’informations,
la machine est en elle-même, support et forme de culture, de savoirs, de procédures.
L’utilisation des machines dans un dispositif de formation va nécessiter un
minimum de compréhension de leur fonctionnement, et donc l’intégration dans le
parcours de formation, d’un temps de travail sur le sujet parallèle à la prise en main
du matériel.
- La distance temporelle
La formation à distance va particulièrement bouleverser les repères habituels
des apprenants, construits sur le modèle scolaire (un lieu, des horaires…) et faire
appel à l’autonomie et à l’organisation personnelle : pour certaines personnes, la
difficulté à déconstruire un modèle inopérant pour s’en forger un plus adapté à la
nouvelle situation est difficile. D’où l’importance d’introduire le travail méthodologique
dans un parcours de formation à distance.
En formation à distance, l’apprenant se trouve confronté à un dilemme, dans
le sens où il peut avoir l’impression que tout est accessible immédiatement alors que
le temps biologique d’appropriation est probablement incompressible, même sous
l’effet des TIC. Or le temps est particulièrement nécessaire pour créer selon
28
l’expression de Bernard Honoré « les conditions de dévoilement de la formativité
propre à chacun »1
- La distance sociale
La distance à apprivoiser peut être aussi socioculturelle et socio-économique,
défi majeur des années à venir. C’est la formation à distance qui permet à des exclus
du système scolaire pour des raisons d’âge, d’emploi, d’échecs antérieurs et de rejet
de la situation classique d’enseignement, de reprendre un cursus scolaire.
Au-delà de cette dimension de promotion personnelle, le droit à l’éducation est
considéré de la responsabilité des gouvernements qui doivent assurer l’élévation du
niveau général d’éducation de la population, et ce dans tous les pays, qu’ils soient
fortement industrialisés ou du Tiers-monde2. La formation à distance peut sous
certaines conditions, participer à la réduction de cette forme de distance sociale ou
fracture numérique.
Ce qui nous conduit à soulever un autre concept plutôt politique, inspiré par
Jacques Delors et paru pour la première fois dans le Livre Blanc (1993), intitulé
« Croissance, compétitivité, emploi : Les défis et les pistes pour entrer dans le XXIe
siècle »3. La formation tout au long de la vie est née de « l’Idée du développement,
de la généralisation et de la systématisation de l’éducation permanente et de la
formation continue » pour répondre « au besoin croissant, appelé à se développer
encore dans l’avenir, de recomposition et de reconstruction permanente des
connaissances et des savoirs ».
Ce rapide panorama des différentes approches de la distance nous ouvre des
horizons prometteurs en matière de développement de l’ingénierie de formation à
distance et nous amène à se pencher un concept-clé : la FOAD.
• Formation ouverte et à distance (FOAD)
Bien que le sigle FOAD soit couramment utilisé dans le jargon des formateurs,
ce concept doit être questionné. Le terme « formation ouverte » renvoie au
système de formation dans sa globalité, alors que la notion de distance concerne
une modalité d’aménagement de l’espace de formation. Ouverture et distance ne se
1 HONORE B. (1992), Vers l'œuvre de formation. L'ouverture à l'existence, L'harmattan, 2 (cf. 28ème congrès de Dakar sur « La société de l’information au XXIème siècle »)3 « Croissance, compétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le 21ème siècle. Bruxelles », 05.12.1993, Commission européenne
29
placent pas du tout au même niveau. Leur assemblage (déjà ancien) entraîne une
réduction du concept : la FOAD est perçue, dans une représentation simplifiée,
comme une modalité de formation parmi d’autres, dont la particularité est de mettre
en jeu les nouvelles technologies, les outils multimédias et la séparation
géographique du formateur et des apprenants. Or ce qui est central et essentiel dans
ce concept, mais qui est le plus souvent oublié, est bien évidemment l’ouverture.
La formation ouverte implique une transformation de la relation formateur /
apprenant. Il s’agit justement de passer d’une relation :
Formateur (actif) Formé (passif)
à une relation
Formateur (actif) Apprenant (actif)
La position active de l’apprenant suppose sa capacité de dire, de choisir et
de décider par rapport à sa formation, et notamment par rapport à l’aménagement
des modalités relatives à :
• Ses objectifs et leurs articulations avec les objectifs de formation proposés
dans le dispositif ?
• Moyens dont il dispose pour les atteindre ? Ses stratégies d’apprentissage
préférées ? Mode d’accompagnement dont il a besoin de la part du formateur ?
• Rythme et la durée de sa formation ? La souplesse et l’initiative proposées par
le dispositif pour aménager son temps de formation ?
• Lieu de sa formation ? Sa mobilité ?
Historiquement, la notion de formation ouverte est apparue dans les années
1990. Une première définition de l’apprentissage ouvert encore très marqué par le
contexte universitaire est donnée dans une brochure des communautés
européennes sous la forme suivante :
« L’expression apprentissage ouvert désigne toute forme d’étude dont certains
aspects souples la rendent plus accessible aux étudiants que les cours
traditionnellement offerts dans les centres de formation. La souplesse de cette forme
d’apprentissage peut se manifester de diverses façons : contenu et structure du
30
cours, endroit et heures auxquels celui-ci est donné, mode d’enseignement, média
utilisé, rythme de progression de l’étudiant, formes de soutien particulier disponibles
et types d’évaluation proposés.
Très souvent, c’est l’utilisation des nouveaux médias d’information et de
communication qui confère à cet apprentissage une partie du moins de son
caractère ouvert »1
Puis en France, la Délégation à la formation professionnelle (ministère du
travail) va en 1992, proposer une définition : « Les formations ouvertes sont des
actions de formation s’appuyant en tout ou partie sur des apprentissages non
présentiels en autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l’entreprise ou en
centre de formation »2
Cette définition a été à la fois, confirmée et enrichie en 2000 par le collectif de
Chasseneuil sous la forme suivante :
« Une formation ouverte et à distance…
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leur dimension
individuelle et collective
- et repose sur de situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en
termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et
technologiques, et de ressources. »
La formation ouverte correspond donc à un mode d’organisation pédagogique
diversifié s’appuyant pour tout ou partie sur des apprentissages à distance, en
autoformation et pouvant alterner des séquences individuelles et collectives.
Ce n’est pas une formation classique (en un seul lieu, avec un même groupe,
à un seul rythme).
Ce n’est pas de l’autodidaxie, en termes simples au sens où la définit Philippe
Carré comme un processus de formation en dehors des institutions et à l’initiative du
1 Commission des communautés européennes, 11/912 L'offre de formation ouverte, Délégation à la formation professionnelle (DFP), 1992
31
sujet. C’est une combinaison de diverses modalités de formation, dont les
caractéristiques principales vont être la flexibilité et la centration sur l’apprenant :
Formation ouverte = temps de formation présentielle + autoformation accompagnée.
Le développement de formations ouvertes répond à des préoccupations de
différents ordres, (politiques, stratégiques, pédagogiques et techniques) dont chacun
a sa logique propre.
C’est le propre de la démarche globale d’ingénierie1 d’intégrer les différents
niveaux de préoccupations et éviter les possibles dérives entraînées par la
domination exclusive de l’un ou l’autre champ.
Des préoccupations d’ordre…
1 ARDOUIN T. (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod, 32
Pédagogique Technique Politique Financier
Se centrer sur
l’apprenant
Développer son
autonomie
Adapter les durées,
modalités et
contenus en fonction
de ses besoins en
proposant des
parcours et des
situations
d’apprentissage
individualisés
Utiliser les TIC
…sur site et/ou à
distance
Développer de
nouvelles pratiques
pédagogiques
….dans des dispositifs
adaptés.
Passer des formations
standard de masse à des
formations sur mesure
Promouvoir une politique
de réponses souples de
formation
Diffuser le savoir dans
une logique
d’aménagement du
territoire
Répondre à des besoins
de formation de plus en
plus répartis et de moins
en moins massifs.
Faire face à une
augmentation continue
des besoins avec une
stabilité des moyens
financiers
Rationaliser les processus
de formation
Diminuer les coûts
globaux de formation
Schéma élaboré à partir d’un document du CAFOC de Lyon 9/97
• E-learning
Définir le concept « e-learning » n’est pas chose aisée. Tout d’abord parce
que son ambiguïté est renforcée par le caractère anglais de l’expression « learning »
qui intègre l’action d’apprendre mais ignore celle d’ « enseigner. »
Le français a choisi de traduire ce concept par l’expression « formation »,
habituellement utilisée pour « training. » Ensuite, parce que, comme nous l’indique le
guide de la Formation Ouverte et à Distance1, ce concept nouveau est utilisé dans
deux acceptions sensiblement différentes :
Une vision plutôt restrictive, davantage portée dans les pays francophones, le
1 Le guide de la formation ouverte et à distance « e-learning 2002 » ( 2002), Tarsus Groupe MM, 1er trimestre 33
limite aux dispositifs de formation s’appuyant largement sur l’usage de l’Intranet ou
d’Internet.
La définition donnée par Business Interactif1 dans son livre blanc est
représentative de cette vision : « Le terme « e-learning » désigne un dispositif de
formation utilisant Internet ou des intranets comme vecteurs de diffusion de
formations. »
Une conception plus large généralement relayée par les Américains définit l’e-
formation comme un ensemble cohérent de technologies et de stratégies éducatives.
« Le e-learning peut être défini comme des contenus ou des expériences
d’apprentissage s’appuyant sur les TIC. Fonctionnellement le e-learning peut
comprendre une large variété de stratégies et de technologies, allant du CD-ROM à
l’enseignement assisté par ordinateur en passant par la formation délivrée par
satellite et par les réseaux virtuels de formation. »2
Pour les adeptes de cette définition « élargie », l’e-formation vise, d’une part à
utiliser les technologies pour promouvoir le travail collaboratif entre apprenants au
sein de groupes virtuels, et d’autre part à proposer des contenus de formation sur
différents supports (cours papier, cédéroms, plates-formes...) en s’appuyant sur des
outils de communication synchrones et asynchrones.
Les contenus multimédias utilisés peuvent combiner, des graphismes, du
texte, du son, de l’image de synthèse, de l’animation et même de la vidéo. Une
nouvelle approche pédagogique est possible avec ces supports, permettant l’emploi
de méthodes plus attrayantes où l’interactivité joue un grand rôle, et la possibilité de
s’adapter davantage au processus d’apprentissage de l’apprenant.
Quelles différences entre e-learning et e-formation ?
L’e-formation est liée à Internet. D’ailleurs, les anglo-saxons utilisent la notion
de « web-based training ». Brandon Hall, spécialiste américain de la
e-formation, la définit comme « un programme de formation qui est accessible via un
navigateur Internet, à travers Internet ou un intranet. En utilisant le Web, ou le Web
d’un intranet pour la formation, on fait référence par définition à l’environnement 1 Business Interactif « White Paper : présentation générale et solutions logicielles », Décembre 20012 Rapport ASTD « American Society for Training and Development, novembre 2001 »
34
visuel et interactif propre à Internet. »1
La notion de e-formation s’insère dans le cadre des formations dites « à
distance ». L’objectif étant le même : réduire le temps de présentiel, c’est-à-dire le
moment où l’on regroupe les personnes à former avec le formateur dans un même
lieu et à la même heure.
Plusieurs modèles de e-formation co-existent en fonction de la place accordée
à ce distanciel. Principalement, le marché propose 3 modèles de e-formation
Formation exclusivement en ligne sans tutorat
Formation exclusivement en ligne avec tutorat
Formation en ligne et en présentiel avec tutorat
en ligneProche du service fourni par un cd-rom ou d’une vidéo de formation.
N’apporte pas beaucoup de valeur ajoutée.
Se trouve souvent sur les portails de formation.
Tend à devenir gratuite, certains portails faisant payer uniquement le tutorat en ligne.
Modèle de référence des portails de formation.
Destiné au grand public.
L’acheteur paye en ligne sa formation.
Un tuteur propose un programme de travail.
Modèle des universités, écoles et organismes de formation.
Mise en ligne du contenu de la formation, tests, tutorat et évaluations.
Réduction du temps de présentiel.
Individualisation de la formation.
Permet de faire le point, de répondre à des interrogations ou d’approfondir le sujet.
Synthèse d’une présentation de l’e-formation par Anemalab2
3. Autres concepts
Concevoir un dispositif de formation ouverte et à distance conduit
essentiellement à créer l’environnement et les conditions du déroulement de
parcours individualisé ou personnalisé pour lesquels les modalités de formation
dominantes seront de l’autoformation accompagnée, du travail collaboratif dans
des groupes virtuels d’apprentissage impliquant l’interactivité et des situations de
coopération… autant de concepts qui vont chercher leurs racines loin dans l’histoire
et qui peuvent faire l’objet d’une réflexion plus approfondie ou d’un prolongement à
1 Brandon Hall, (2001) « e-Learning, le guide de référence», MAXIMA (LAURENT DU MESNIL)2 Source de l’article sur le e-learning : http://www.anema-formation.fr/eformation.htm
35
cette modeste réflexion.
36
PARTIE III : APPROCHE METHODOLOGIQUE
1. Positionnement dans la démarche d’ingénierie
L’approche méthodologique choisie vise à apporter une réponse aux différents
éléments de la problématique dégagés plus haut et à remplir les objectifs de cette
recherche. Pour cela, je participe dans le cadre de mon stage à la mise en place
d’une expérimentation réelle de formation à distance. Ceci a été notamment possible
grâce au Projet ALEF de l’USAID dont l’action a pour but de former à distance des
responsables de laboratoires multimédia à la conception de contenus multimédia
éducatifs destinés à alimenter le portail de la communauté éducative
http://www.tarbiya.ma. Je mène, avec une équipe multidisciplinaire, une session
réelle de formation à distance baptisée Collab. Je suis chargé de concevoir le
dispositif selon une démarche d’ingénierie de formation. Cela me permettra de
recueillir un corpus de données tout au long de la progression de la session de
formation (avril-juin) pour m’assurer du bon déroulement de cette expérimentation
constituant la base à partir de laquelle je pourrais plus tard dégager des réponses
intéressantes aux questions de recherche et valider les solutions afférentes.
L’autre souci crucial est surtout de construire, au cours de l’expérimentation
des outils capables de nous aider à apprécier le déroulement de la session de
formation, le niveau de réalisation des activités prévues ou l’opportunité de modifier
le calendrier pédagogique.
Préalablement à la mise en place du dispositif expérimental qui fait l’objet de
cette recherche, une approche méthodologique rigoureuse structurée sur plusieurs
étapes a été adoptée :
o Une étape de recherche et de lecture qui constitue le cadre conceptuel et
théorique
o Une phase de positionnement dans une démarche d’ingénierie reprenant
les moments clé de cette recherche :
ère étape : Analyse des besoins
ème étape : Étude de faisabilité
ème étape : Recherche de solutions
ème étape : Conception
37
ème étape : Réalisation expérimentale
ème étape : Évaluation
Si l’on se réfère à la démarche de conduite de projet FOAD issue du
référentiel des bonnes pratiques1 (RBP) formalisé par l’AFNOR, on remarque que
c’est une approche par les processus qui est un « ensemble d’activités corrélées ou
interactives qui transforme des éléments d’entrée en éléments de sortie » (norme
ISO 9000 :2000). Un processus est donc une succession d’activités réalisées à l’aide
de moyens (personnel, équipements, matériels, informations) et dont le résultat
attendu est un produit ou un service. Un processus présuppose des éléments
entrants mesurables, une plus-value, des éléments de sortie mesurables, conformes
à des critères d’acceptation et un caractère reproductible. Cinq processus sont à
prendre en compte : analyser, construire, instrumenter, conduire et évaluer.
o Le processus analyser (-) prend en compte la diversité des
contextes, l’analyse des avantages et des risques et la plus-value de la
FOAD. Il comprend deux sous-processus : l’analyse stratégique et l’étude
de faisabilité ;
o Le processus construire () nécessite une organisation du projet, une
démarche par itération, la concertation et la communication ; il se
décompose en un sous-processus de construction du dispositif de
formation et un sous processus de construction de ressources
pédagogiques ;
o Le processus instrumenter () repose sur une approche systémique,
pose la question du déterminisme technologique ou du primat
pédagogique ; la technologie étant le principal facteur de différenciation. Il
comprend les sous-processus : choisir, mettre en œuvre, maintenir et
évoluer ;
o Le processus conduire () prend en compte la désynchronisation
partielle de la relation apprenant/formateur et le polymorphisme des
modalités de formation. Il comprend les sous-processus : entrer en
formation, accompagner, favoriser le travail collaboratif à distance, valider
les acquis
o Le processus évaluer () repose sur l’explicitation des enjeux, la
1 Publication de l’AFNOR et le FFFOD (2004) (Forum français pour la formation ouverte et à distance)38
traçabilité des activités de formation et l’évaluation économique. Il
comprend les sous-processus : concevoir et paramétrer, recueillir et
analyser, améliorer le dispositif.
Concevoir un dispositif de formation à distance ne peut donc pas se limiter à
la conception d'un outil ou d'une nouvelle technologie. L'outil doit être au service du
dispositif et des apprentissages et non l'inverse. C'est toute la question du sens et
des finalités de la démarche qui est ici posée. Une ingénierie qui s'appuie sur
l'analyse des besoins doit permettre de dépasser les dérives observées, et le choix
de l'outil ne peut être réalisé qu'une fois cette étape passée. Concevoir un dispositif,
c'est envisager des scénarios organisationnels avec les bénéficiaires du dispositif, et
ce d’autant plus que l'ingénierie d'une formation à distance, comme toute ingénierie
de formation, s'inscrit dans un processus itératif où chacun des partenaires est
susceptible au fur et à mesure de l'avancement du projet de ré-interroger les objectifs
et les moyens. En ce qui concerne le choix et l'adaptation d'outils, il est important de
se doter de critères en amont. Coûts, efficacité pédagogique, temps d'ingénierie,
pérennisation et maintenance de l'outil, font partie des critères à prendre en
considération. Il s'agit de s'engager dans une démarche plus ou moins exhaustive
pour analyser les outils existants et déterminer à posteriori les stratégies possibles :
adaptation d'outils existants ou développement d'outils spécifiques. En ce qui
concerne la conception de ces outils, des efforts de contextualisation étaient à faire.
À ce stade, il est nécessaire de mobiliser des personnes ayant des compétences
techniques spécifiques, la culture de métier et la connaissance du public visé.
Compte tenu du caractère expérimental de ce dispositif, il est important d'intégrer
dès la phase de conception les modalités de suivi et d'évaluation de
l'expérimentation mais aussi les conditions de diffusion et de transfert de la
formation. Ce dernier point est important pour dépasser le stade expérimental.
Il est à signaler que la phase d’analyse était l’occasion pour nous, non
seulement d’établir une cartographie des besoins en formation, mais aussi de
procéder à une évaluation du transfert pour nous permettre de vérifier que les
compétences acquises au cours d’un atelier antérieur1 sont effectivement mises en
œuvre sur le poste de travail. Le dispositif Collab est la suite logique de cet atelier.
Nous savons tous que l'évaluation de l'efficacité des actions de formation est
aujourd'hui plus que jamais une nécessité évidente. Plus aucune organisation 1 Atelier de conception de produits multimédia éducatifs au profit de 20 responsables des labos multimédia (Oct. 2005)
39
(entreprise, administration, association,…) ne peut se contenter de " former pour
former ". Former coûte cher et prend du temps. Plus encore que pour un
investissement matériel, il importe de connaître ou de situer le retour
d'investissement de la formation pour être sûr de le rentabiliser. L'évaluation de
l'efficacité des actions de formation peut se décliner en trois dimensions
complémentaires et hiérarchisées, appelant chacune des méthodologies différentes,
et présentant chacune des difficultés spécifiques : évaluation des acquis, du transfert
et de l’impact. Nous reviendrons plus tard sur ces modalités d’évaluation.
Par ailleurs, la visite de prospection (Cf. annexe n° 1) réalisée dans la phase
d’analyse est fondée sur le parti pris suivant : construire un dispositif de formation,
c’est d’abord répondre à une demande et non proposer une formation. Autrement dit,
cette démarche propose de s’intéresser d’abord aux acteurs et à l’apprenant, avant
de se préoccuper de ce que le prestataire sait faire. Cette stratégie se démarque
volontairement des propositions d’évolution ou de modernisation des organismes
auxquels on conseille aujourd’hui de suivre « la mode » pour répondre aux souhaits
d’individualisation ou de développement de nouvelles modalités de formation. Avant
de considérer le « comment » et les technologies de formation, elle propose de
s’intéresser au « pour qui » et au « pour quoi ».
Une grille de dépouillement (Cf. annexe n° 2) a été conçue à cet effet pour
dégager les points forts et les faiblesses, identifier les causes des
dysfonctionnements, recenser les actions réalisées et les actions en cours, identifier
les potentialités en terme de ressources humaines, vérifier le degré de motivation
des acteurs impliqués,… Le recours à des outils de la démarche diagnostic
(qualitative et quantitative) était nécessaire : questionnaire avec questions ouvertes,
entretien non directif, observation sur le lieu du travail, impressions des responsables
hiérarchiques et des élèves…
40
2. Etapes de la démarche de l’ingénierie de formation et outils
Cette recherche-action est une modalité de l'intervention dans l’organisme ALEF qui vise à “ accompagner ” le
changement, à promouvoir les innovations et à en évaluer les effets. Elle accompagne la transformation des pratiques de formation.
Un tableau très synthétique mais complet décrit les différentes étapes de la démarche de l’ingénierie suivie tout en détaillant les
objectifs de chaque action et les outils nécessaires pour la réalisation de ces objectifs.
ACTIONS DATES OUTILS OBJECTIFS
Analyse des
besoins
du08/02/2006
au 22/02/2006
-Visite de prospection-Analyse SWOT1
-Entretien-Questionnaire
• Dégager les points forts et les faiblesses• Identifier les causes des dysfonctionnements• Mesurer les écarts pour évoluer vers une situation
souhaitée et déterminer les conditions de sa réalisation• Identifier les possibilités d’action et les marges de jeu :
réaliser un projet innovant en complément à ce qui existe et est connu
• Établir une cartographie des besoins en formation
1 Analyse SWOT (Strengths “points forts”, Weaknesses” points faibles”, Opportunities “opportunités”, Threats “menaces”)
Étude de faisabilité
Février et
mars
-Rapports des réunions avec les responsables ALEF et MTDS (Morocco Trade & Development Services) une organisation membre exécutante du projet ALEF
• Délimiter la population cible en termes de volume, dispersion géographique, compétences et niveau de motivation
• Limiter l’expertise attendue et le corpus de connaissances associé et leur compatibilité avec les caractéristiques de la population
• Définir les finalités, buts, objectifs de la formation et leurs degrés de réalisation
• Rechercher des partenariats et personnes ressources internes et externes
Recherche de
solutionsMars
-Étude comparative- Rapports des réunions avec les responsables ALEF et MTDS
• Inventorier le disponible : lieux, locaux, matériels, logiciels…
• Étudier les solutions disponibles et choisir l’architecture du dispositif à adopter
• Mener une étude comparative des plates-formes en open source1
• Définir l’organisation pédagogique adéquate• Adopter une politique de management de projet et délimiter
les responsabilités des différents acteurs selon les compétences nécessaires
• Mettre en place un plan de communication sur le projet (qui communique, quoi, pourquoi ; quand, comment, à qui ?)
1 Open source correspond à une licence de logiciel obéissant à une définition très précise établie par l'Open Source Initiative, dont les principaux critères sont : la libre redistribution, un code source disponible et les travaux dérivés possibles.
42
Conception
du09/03/2006
au01/04/2006
-Référentiels-Plaquette de formation-Cahier des charges-Guide de suivi pédagogique-Dossier pédagogique-Guide d’utilisation du dispositif technique
• Construire le référentiel de formation en décrivant les objectifs et les moyens pour les atteindre
• Rédiger une plaquette de formation et un cahier des charges pour fixer les modalités d’exécution des actions de formation (démarches administratives, pédagogiques, financières et organisationnelles)
• Structurer la demande et engager une relation professionnelle avec les responsables du projet ALEF
• Contractualiser le cahier des charges et sa validation par les responsables
• Rédiger les supports, les guides, les grilles…• Finaliser le plan de formation
Réalisation
expérimentale
AvrilMaiJuin
-Tableau de bord-Fiche navette (document circulant entre bénéficiaires et gestionnaires de la formation à intervalles réguliers) -Fiche de suivi de l’état d’avancement des bénéficiaires dans la formation
• Démarrer la session pilote selon un plan d’actions établi à l’avance :
1-Regroupement pour appréhender le dispositif technique et maîtriser les outils de communication synchrones et asynchrones (chat, forum, visioconférence, email, échange de documents…)2-0uverture de la session de formation entièrement en ligne -Programmer des séances de chat et visioconférence mensuelles• Veiller au respect du calendrier de remise des devoirs et
TP1
• Vérifier la conformité du déroulement de l’action de formation par rapport à ce qui était prévu
• Identifier les réticences et les problèmes techniques pouvant affecter le bon déroulement de l’action
1 Travaux Pratiques43
Évaluation
à déterminer
(juillet)Grilles d’évaluation
• Évaluer le dispositif technique et sa fiabilité• Évaluer l’adéquation de la formation par rapport aux
objectifs et aux besoins et réajustement éventuellement • Évaluer les acquis et le transfert • Évaluer les différentes productions des bénéficiaires et
organiser une soutenance devant un jury d’experts
Exploitation
à déterminer à déterminer à déterminer
44
3. Calendrier prévisionnel
45
PARTIE IV : DEROULEMENT DE LA MISSION ET INTERPRETATIONS
1. Présentation de l’organisme d’accueil
Le Projet USAID/ALEF1 (Advancing Learning and Employability for a Better
Future) est un projet de coopération bilatérale entre le Maroc et les Etats-Unis. Il est
le résultat d’un travail commun entre plusieurs organismes réunis. Le projet est
financé par l’USAID (Agence Américaine pour le Développement International). Il est
mis en oeuvre par un consortium d’organisations dont AED, (l’Académie pour le
Développement Educatif), organisation américaine basée à Washington DC, est la
principale organisation exécutante. Le Projet ALEF de l’USAID vise à accroître
l’employabilité des jeunes Marocains et Marocaines en renforçant la qualité et la
pertinence de l’enseignement primaire et secondaire collégial et de la formation
professionnelle. Le projet ALEF intervient dans les domaines de l’Education et de la
formation professionnelle. La diffusion des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) dans le domaine de l’éducation constitue un des piliers de
l’action d’ALEF. Cette démarche de terrain repose sur l’intégration des TIC comme
outil pédagogique, outil de gestion et en tant que discipline à part entière.
ALEF a créé seize laboratoires multimédia dans quatre Académies
Régionales pour l’Education et la Formation et est en train d’installer d’autres
laboratoires régionaux basés dans les CPR (Centre Pédagogiques Régional) et les
centres de formation professionnelle. Cette initiative vise surtout l’accessibilité des
TIC et surtout l’initiation des enseignants à introduire les TIC dans leurs pratiques de
classe. ALEF s’est chargée aussi de la formation des enseignants responsables de
ces laboratoires en organisant des sessions de formation sur l’utilisation des TIC à
des fins pédagogiques.
Deux domaines d’intervention
Le projet ALEF intervient dans les domaines de l’Education (éducation
primaire et secondaire collégiale, alphabétisation) et de la Formation Professionnelle.
En matière d’Education, ALEF s’appuie sur un partenariat efficace entre
établissements scolaires, associations locales et secteur économique en vue de :
1 Pour plus d’informations sur le projet, visitez www.alef.ma
• Améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement - en formant des
éducateurs, en élaborant des modules et des outils pour favoriser l’adéquation
entre l’éducation et les aptitudes requises dans le monde actuel ;
• Renforcer la mobilisation sociale - en favorisant la participation active et
stratégique des parents, de la société civile et des secteurs économiques à
l’amélioration de l’enseignement ;
• Scolariser davantage de filles - en aidant les communautés à assurer l’accès
des filles au collège notamment par l’aménagement de foyers ;
• Alphabétiser les mères - en mettant l’accent sur le nouveau code de la famille
(Moudawana), accompagner les mères et encourager une implication plus
assidue et efficace dans la scolarité de leurs enfants, avec le soutien de
Middle East Partnership Initiative (MEPI).
En matière de Formation Professionnelle, le Projet ALEF s’associe aux
établissements de formation professionnelle dans les secteurs du Tourisme, de
l’Agriculture et des Technologies de l’Information et de la Communication pour :
• Définir les profils requis - assurer l’accès à une information complète et fiable
sur les besoins du monde économique en compétences, savoir-faire et savoir
être ;
• Améliorer la pertinence des formations - introduire dans les établissements de
formation professionnelle des modules et des méthodologies qui répondent
aux besoins exprimés par le monde économique ;
• Faciliter l’insertion professionnelle - renforcer le système d’orientation, de
placement et de recrutement pour aider les diplômés à chercher un emploi et
les employeurs à attirer du personnel qualifié.
Cinq Piliers stratégiques
ALEF fonde sa stratégie sur cinq grands piliers :
L’amélioration de la qualité et de la pertinence des enseignements
dispensés ;
L’engagement actif du monde économique ;
La forte implication de la société civile ;
La diffusion des Technologies de l’Information et de la Communication
(TIC) dans les classes et les établissements comme outil pédagogique, 47
outil de gestion, et sujet d’étude ;
L’équité au niveau du genre, notamment en encourageant la réussite
des filles au collège et en formation professionnelle.
Quatre régions et provinces cibles d’ALEF
1. Casablanca : Ben M’Sik, Sidi Bernoussi, Mediouna My Rachid, Nouacer
2. Meknés - Tafilalet : El Hajeb, Errachidia, Ifrane, Khénifra
3. Chaouia - Ouardigha : Settat, Ben Slimane, Khouribga
4. Oriental: Oujda,Berkane, Figuig, Jerada, Nador, Taourirt
Trois objectifs
Une augmentation du nombre de jeunes (garçons et filles) qui acquièrent
pendant leur scolarité des compétences adaptables et transférables.
Une augmentation du nombre de jeunes (garçons et filles) qui terminent leur
formation professionnelle avec des compétences et des aptitudes leur permettant de
trouver un travail porteur et d’évoluer avec succès dans le monde actif.
Un secteur économique et une société civile mobilisés et plus impliqués dans
la conception, la conduite et l’évaluation des programmes éducatifs et de formation.
2. Contexte et enjeux
Dans le cadre d’un partenariat entre le CNIPE et le Projet ALEF qui vise
l’échange entre les deux entités en termes de compétences, en ressources
humaines ainsi qu’en expériences menées dans le cadre de projets intégrant les TIC
pour l’éducation, plusieurs actions ont été menées dans ce sens et mon stage
constitue un aboutissement de tous les efforts conjugués pour la mise en place d’une
politique de formation de qualité destinée aux animateurs et responsables des
laboratoires multimédia implantés par le Projet ALEF. Cette commande se situe dans
le champ de l’ingénierie de formation et fait appel aux différents savoirs et
compétences cumulés au cours du Master Ingénierie et Conseil en Formation : les
savoirs outils, les savoirs gestion de projets, les savoirs spécifiques de l’ingénierie.
Il n’est plus à démontrer que la formation continue des enseignants en matière
des TIC est désormais une donnée fondamentale pour un enseignement-
48
apprentissage de qualité. Dans une perspective d’appuyer le projet GENIE (Projet
gouvernemental de généralisation des TIC), le projet ALEF de l’USAID a renforcé sa
stratégie de formation par l’adoption du e-learning comme vecteur d’innovation. Le
dispositif que j’ai mis en place au cours de l’année scolaire 2005/2006 dans le cadre
du partenariat avec le Centre National des Innovations Pédagogiques et de
l’Expérimentation du MEN a connu un franc succès auprès de la communauté
éducative qui a bénéficié de cette première expérience. La très forte demande en
formations relatives à l’intégration des TIC dans les pratiques de classe a contraint
les responsables du projet ALEF de l’USAID à planifier des sessions de formation à
distance en touchant un public très large, géographiquement éparpillé. Beaucoup
d’enseignants ont, en effet, besoin d’être formés mais l’insuffisance des moyens,
notamment financiers et logistiques, freine l’encadrement et la formation de proximité
de ceux-ci.
C’est dans cette recherche de voies nouvelles et novatrices pour assurer à un
maximum d’enseignants une formation de qualité à un coût réduit que le projet ALEF
a opté pour le e-learning.
Les enjeux du dispositif e-learning du portail tarbiya.ma sont notamment de :
-Rendre plus efficaces, plus solides, plus adaptés les processus
d’apprentissage et l’accès à la connaissance ;
-Bénéficier des avantages des technologies éducatives (interactivité,
simulation…) ;
-Bénéficier des avantages de la formation à distance (plus grande autonomie,
élimination de contraintes...) tout en éliminant les inconvénients de déshumanisation.
Cette action menée par ALEF en partenariat avec le CNIPE trouve de
nombreuses applications à la condition de réunir les critères pédagogiques et
organisationnels de l'efficacité. Pour ALEF, au plan pratique, l'efficacité du dispositif
e-learning réside dans :
La personnalisation de la formation ;
Le gain de temps ;
La réduction de coûts et augmentation du nombre des bénéficiaires ;
49
L’adoption de démarches d’ingénieries dans la conception du dispositif ;
La démultiplication des thèmes de formation ;
L'efficacité et la pertinence de l'apprentissage ;
La formation d’un public réparti sur l’ensemble des 4 AREF impliquées
dans le projet ALEF de l’USAID.
Interface de la plate forme du dispositif Collab
3. Les objectifs du dispositif Collab de Tarbiya.ma
1) Objectifs généraux
- Résoudre le problème de formation continue des enseignants en matière des
TIC.
- Favoriser la déconcentration effective de l’encadrement pédagogique.
- Favoriser la mise en oeuvre d’innovations pédagogiques.
- Accompagner le projet GENIE dans sa politique de généralisation des TIC.
2) Objectifs spécifiques
- Mettre en place un dispositif d’autoformation plus ou moins assistée et guidée.
- Produire des documents d’autoformation.
- Former des enseignants à distance à produire des contenus multimédia.
- Alimenter le portail de la communauté éducative Tarbiya.ma par des
productions multimédia de qualité.50
3) Résultats attendus
- La maîtrise des outils et procédés de production de contenus multimédia.
- L’application de l’approche par compétences et par projet.
- L’intégration des TIC dans les pratiques de classe.
- L’amélioration du rendement en terme de production de contenus multimédia.
- L’appropriation des techniques du e-learning par les différents acteurs.
- La généralisation de l’expérience e-learning.
4. Le contexte du choix du e-learning
L’apprenant est au cœur du e-learning. Il se forme seul. Le projet ALEF de
l’USAID a opté pour ce choix en raison des nombreux avantages qu’offre ce type de
formation. Je peux citer entre autres :
• l’accessibilité à la formation d’un nombre élevé d’enseignants répartis
sur l’ensemble du territoire national ne pouvant bénéficier d’une
formation en présentiel rendue difficile pour des raisons logistiques ;
• le coût réduit, la rentabilité d’un système de e-learning pérennisé ;
• la nécessité d’introduire le e-learning dans le système éducatif
marocain, principalement pour la production de contenus multimédia
éducatifs, afin de créer un modèle pouvant servir GENIE et d’autres
actions de formation continue;
• la possibilité de mutualiser les compétences et les productions
d’équipes décentralisées constituant des réseaux compétences ;
• la mise en place d’une gestion décentralisée de la formation des
personnels de l’éducation nationale;
• le franchissement d’une étape vers une autogestion de la formation par
les enseignants eux-mêmes.
5. Le public ciblé par le dispositif
Cette formation concerne tous les personnels de l’éducation mais
prioritairement ceux dépendant des AREF inscrites au projet ALEF de l’USAID.
Elle s’adresse surtout aux :
• Membres des équipes de pilotage du projet ALEF de l’USAID dépendant
51
des AREF ou des délégations
• Animateurs des laboratoires multimédia implantés par le projet ALEF
• Formateurs de formateurs en TIC
• Cadres pédagogiques (inspecteurs, directeurs…) inscrits au projet
• Enseignants toutes catégories confondues désireux d’innover dans leurs
pratiques professionnelles
Cette formation à distance se caractérise par le principe de l’autonomie et du
volontariat. Avec l’équipe de gestion du dispositif, j’ai participé à la sélection de vingt
personnes pour cette session de formation selon des critères bien définis. La plupart
des candidats retenus ont assisté au premier atelier « Conception de contenus
multimédia éducatifs » et étaient porteurs de projets. En plus la motivation est l’un
des éléments clé de cette sélection pour ne pas avoir un taux d’abandon trop élevé.
Sur ce point, la motivation des bénéficiaires a toujours été un indicateur à surveiller
par les différents responsables. S’agissant d’un projet pilote, personne ne manquait
de motivation et tout le monde voulait « essayer » cette nouvelle technique et mener
à terme cette expérience inédite.
6. Conception de l’action
L’ingénierie pédagogique
La conception et la mise en œuvre du dispositif Collab de tarbiya.ma se
situent dans le champ de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique faisant
appel aux différents savoirs et compétences cumulés au cours de mon humble
expérience dans le domaine du e-learning : les savoirs outils, les savoirs gestion de
projets, les savoirs spécifiques de l’ingénierie. L’ingénierie de formation et l’ingénierie
pédagogique sont de nature différente mais complémentaire. L’ingénierie de
formation concerne la structuration des dispositifs de formation. L’ingénierie
pédagogique concerne la conception des modules de formations, la structuration des
contenus et leur production.
En tant que gestionnaire du dispositif, j’ai mis à la disposition des
responsables du projet ALEF de l’USAID un service d’ingénierie pédagogique pour
accompagner la mise à distance des contenus, au travers des 8 objectifs suivants :
1er objectif : Concevoir les modules de formation52
2ème objectif : Réaliser chacune des séquences de travail prévues dans les
séances : granularisation des modules.
Chaque module est composé de six semaines pédagogiques. Chaque
semaine a un objectif pédagogique et se termine par une évaluation pour vérifier
l’atteinte de cet objectif (Cf. Annexe n°4).
3ème objectif : Concevoir et créer les ressources pédagogiques.
La mise en place des ressources se fait progressivement et selon les besoins
recensés. A cet effet, j’ai mis plusieurs types de documents à la disposition des
bénéficiaires qui n’hésitent pas à proposer eux-mêmes des documents ayant une
valeur pédagogique. Venant d’un milieu de l’informatique et du multimédia et étant
moi-même formateur de formateurs en matière de conception de supports
multimédia interactifs, j’ai pu réaliser avec une équipe de concepteurs tous les
documents multimédiatisés selon une démarche d’ingénierie allant de l’analyse de
besoins jusqu’à l’évaluation et la diffusion.
4ème objectif : Elaborer les supports constituant une mallette pédagogique.
Avec l’équipe responsable du projet ALEF, j’ai remis aux bénéficiaires des
mallettes pédagogiques contenant toutes les ressources nécessaires à leur
formation (programme, guide du suivi pédagogique, guide d’utilisation de la plate
forme, logiciel, cd-rom...)
5ème objectif : Etudier l’intégration des logiciels spécifiques.
Avant le démarrage de la formation, tous les logiciels ont été acquis et
installés dans le site du regroupement.
6ème objectif : Définir un plan de communication.
En concertation avec les responsables du projet ALEF, j’ai mis en place un
plan de communication pour informer le public sur sa formation.
7ème objectif : Maîtriser les outils de formation à distance pour l’intégration des
ressources avant le démarrage de la formation et utiliser les outils de manière
autonomes pour pouvoir intégrer les ressources pédagogiques sur la plateforme
de formation.
8ème objectif : Editer le planning définitif de la formation
La mise en oeuvre de l’action de formation est planifiée en amont de la 53
formation par écrit. Tout le planning a été saisi dans sa totalité avant le démarrage
de la formation, et ce après validation par tous les acteurs. (Cf. annexe n° 3)
Réalisation de l’action : Avant le démarrage
Positionnement des bénéficiaires Les modalités d’accès, les pré-requis et le processus de leur évaluation sont
formalisés en amont de la formation, communiqués aux bénéficiaires et mis en
oeuvre.
Accueil et InformationLes responsables du projet ALEF ont communiqué à tous les acteurs toutes
les informations nécessaires (profil, contenu, durée, modalités, objectifs, etc.).
Les objectifs pédagogiques et le programme de la formation sont
communiqués dès la séance de regroupement. Dans le cadre d’un parcours de
formation individualisé, ils ont été contractualisés avec le stagiaire et réajustés au
cours du déroulement de la session de formation.
Un contrat moral de formation a été établi entre les responsables de
formation et les bénéficiaires. Cet engagement moral se traduit par :
o Le transfert des acquis sur le terrain en faisant bénéficier les autres
collègues des compétences acquises au cours de la formation ;
o Le respect du déroulement et du calendrier des différentes activités
(participation aux sessions de chat, remise des devoirs, partage de
connaissances,…) ;
o La réalisation d’un projet de fin de formation à soutenir devant un jury.
Réalisation de l’action : Démarrage de l’action
L’organisation d’un présentiel a été obligatoireAu cours du présentiel, les responsables ont remis aux bénéficiaires, la
mallette pédagogique contenant toutes les ressources pédagogiques et outils
nécessaires à la formation.
La mallette pédagogique contient les éléments suivants :
o Les guides pour l’utilisation de la plate forme,
o Un CD-ROM,
o Le Livret du suivi pédagogique,54
o Le planning de la formation.
Ce regroupement a principalement pour objectifs :
o La présentation du dispositif collab.tarbiya.ma
o La présentation des services de la plate forme Collab
o La précision des objectifs de la formation et des compétences visées
o L’organisation pédagogique de la session
o L’inscription des bénéficiaires
o La manipulation de l’environnement de travail.
Pourquoi ce regroupement en présentiel ?
Les TIC conduisent à de nouveaux modes de formation. En effet, la formation
à distance peut constituer de profonds changements. L'évolution pourrait à terme
concerner tous les publics adultes et de plus en plus d'apprenants du système
éducatif. Néanmoins, l’aboutissement de ce nouveau mode d’apprentissage et
d’enseignement passe obligatoirement par l’appréhension de ce public afin qu’il
adhère au dispositif FAD.
Adhérer, veut dire fatalement motiver et impliquer ce public qui reste le maillon
fort de tout dispositif de formation à distance.
Dans le cadre de mon stage, j’ai jugé nécessaire de commencer par un
regroupement en présentiel afin de faire « mettre la main à la pâte ». Le public, bien
qu’il sache progresser dans un environnement informatique, il reste un public novice
dans le domaine du e-learning. C’est à moi, meneur de cette expérience, de leur
faire découvrir ce dispositif, de les aider à s’y impliquer, à s’y intégrer. Mon rôle, ne
se limite pas seulement à présenter le dispositif mais de motiver ce public, certes
avide de nouveauté, de lui faire rappeler que cet enseignement à distance auquel il
est inscrit lui demande plus de rigueur, plus de sacrifice et plus de collaboration.
7. Quelques stratégies d’évaluation
En amont : Établissement de la stratégie d'évaluation
Vouloir évaluer des résultats, c'est d'abord définir ce que l'on veut afin de
vérifier, par la suite, si les buts visés ont été atteints. C'est précisément l'objet de
cette première étape d'évaluation qui comporte trois sous-étapes : l'établissement du
portrait de la situation future et de la situation actuelle; l'analyse des écarts ou
55
définition du besoin de formation; l'élaboration d'un plan de formation ou de cahier
des charges.
Au cours de formation : Évaluation du degré de satisfaction et du taux
d'atteinte des objectifs pédagogiques
Les particularités des situations professionnelles, les compétences des
formateurs, le degré de motivation des personnes à former ainsi que leur capacité à
apprendre, la dynamique de l'action et la logistique font en sorte que chaque
situation de formation reste unique même s'il y a répétition d'un contenu de session.
Identifier les spécificités de l'action et leurs causes et procéder sur le champ
aux adaptations requises par la situation font partie de cette étape. La plupart du
temps, à ce stade, les décisions demeurent la prérogative des formateurs mais,
compte tenu du niveau de complexité, elles peuvent engager la responsabilité des
gestionnaires. À la fin de l'action de formation, les compétences nouvelles ou
acquises pourront être mesurées de même que le taux de satisfaction des personnes
formées à l'égard de la formation et de son déroulement. Les personnes
participantes vont donc jouer un rôle essentiel.
Quatre sous-étapes peuvent être retenues : l'ajustement des attentes des
personnes en formation et des objectifs de la formation; l'évaluation progressive et
finale du degré de satisfaction des personnes formées par rapport à la formation et à
son déroulement; l'évaluation progressive et finale du niveau d'acquisition de
connaissances, d'habiletés ou de comportements; la prévision de l'utilisation des
acquis en situation de travail.
Après la formation : Évaluation des résultats de la formation en situation de
travail.
C'est l'étape ultime de l'évaluation. En effet, à cette étape, se mesurent la
mise en oeuvre des acquis de la formation par les personnes participantes dans leur
situation de travail et les conséquences organisationnelles de cette mise en oeuvre.
C'est à ce moment que l'organisation sera en mesure d'évaluer si la formation a été
un investissement ou une simple dépense sans résultats concrets, si elle a engendré
une modification des pratiques de travail et si cette modification a eu des
conséquences concrètes et positives pour la personne elle-même comme pour son
milieu de travail. Quatre sous-étapes la composent : l'évaluation du transfert des
acquis; l'évaluation des impacts organisationnels; l'évaluation des coûts de la
formation; le suivi de l'effort de formation.56
Récapitulatif des stratégies d’évaluationEtapes Sous-étapes
En
amon
t
Établissement de la
stratégie d'évaluation
l'établissement du portrait de la situation future
et de la situation actuelle;
l'analyse des écarts ou définition du besoin de
formation;
l'élaboration d'un plan de formation ou de
cahiers de charges.
En
cour
s
Évaluation du degré de
satisfaction et du taux
d'atteinte des objectifs
pédagogiques
l'ajustement des attentes des personnes en
formation et des objectifs de la formation;
l'évaluation progressive et finale du degré de
satisfaction des personnes formées par rapport
à la formation et à son déroulement;
l'évaluation progressive et finale du niveau
d'acquisition de connaissances, d'habiletés ou
de comportements;
la prévision de l'utilisation des acquis en
situation de travail.
En
aval Évaluation des résultats
de la formation en
situation de travail
l'évaluation du transfert des acquis;
l'évaluation des impacts organisationnels;
l'évaluation des coûts de la formation;
le suivi de l'effort de formation.
Les modalités d’évaluation, de reconnaissance et/ou de validation des
compétences des bénéficiaires sont formalisées en amont de la formation et
diffusées aux participants dans le cadre du plan de communication.
J’aborderai à cet effet seulement deux types d’évaluation auxquelles nous
avons eu recours pendant l’expérimentation pour des raisons d’exhaustivité et de
longueur. (Evaluation de l’environnement d’apprentissage & Evaluation de l’efficacité
pédagogique)
Evaluation de l’environnement d’apprentissage :
Le dispositif technique Collab offre actuellement certains types spécifiques de
questionnaires d'évaluation avec possibilité de les personnaliser selon les objectifs
attendus. (Cf. annexe n° 5)57
Les évaluations proposées ont été choisies spécialement pour leur habilité à
évaluer des environnements d'apprentissage en ligne utilisant la pédagogie
constructiviste. Elles permettent d'identifier certaines tendances dans les interactions
entre les participants.
« COLLES » - Evaluation des environnements d'apprentissage constructivistes en ligne
(Constructivist On-Line Learning Environment Survey)
« L’évaluation des environnements d'apprentissage constructivistes en ligne »
(COLLES) comprend 24 énoncés regroupés en fonction de six critères, chacun
évaluant un aspect clef de l'environnement d'apprentissage en ligne.
PertinenceEst-ce que les apprentissages en ligne sont pertinents pour le travail futur des étudiants ?
Pensées réflexives
Est-ce que l'environnement d'apprentissage en ligne permet de développer davantage le sens critique des étudiants ?
InteractivitéDans quelle mesure les étudiants s'engagent-ils dans des dialogues véritables qui augmentent leurs apprentissages ?
Soutien par le tuteur
Dans quelle mesure les tuteurs encouragent-ils les étudiants à participer dans les échanges virtuels ?
Soutien par les pairs
Dans l'environnement en ligne, est-ce que les pairs fournissent un soutien réel et profitable ?
InterprétationCommunication
Est-ce que la communication entre les tuteurs et les étudiants est bonne, précise et aidante ?
Le fondement de la vision de l'apprentissage qui guide le développement de la
solution technique choisie (Moodle) est une théorie de l'apprentissage appelée le
socio-constructivisme, qui dépeint l'étudiant comme un participant actif dans un
environnement d'étude socialement interactif. Le socio-constructivisme est une façon
d'apprendre où les étudiants collaborent pour construire de nouveaux savoirs,
particulièrement dans le contexte d'un questionnement mutuel ancré dans leur
expérience personnelle.
Le point central de cette collaboration est le développement de la compétence
communicative des étudiants, c'est-à-dire la capacité de s'engager dans le discours
ouvert et critique avec l'enseignant et avec des pairs. Ce discours est caractérisé par
58
une orientation empathique à construire la compréhension réciproque, et une attitude
critique envers des prétentions fondamentales examinantes.
Le « COLLES » a été conçu pour permettre de surveiller à quel point les
responsables de la formation peuvent exploiter la capacité interactive du Web pour
engager des étudiants dans des processus d'apprentissage dynamiques.
« ATTLS » – Evaluation des Attitudes envers la réflexion et l'apprentissage (Attitudes To Thinking and Learning Survey)
La théorie sur les « manières de savoir », qui puise ses origines dans la
recherche sur les genres (Belenky et al., 1986)1, fournit un instrument d'évaluation
permettant d'examiner la qualité du discours dans un environnement collaboratif.
« L’évaluation des attitudes envers la réflexion et l'apprentissage » (ATTLS)
est un instrument développé par Galotti et al. (1999) pour mesurer à quel point une
personne est un « knower lié » (CK = connected knower) ou un « knower détaché »
(SK = separated knower).
Les personnes avec un score CK élevé trouvent généralement plus de plaisir
dans l'apprentissage et sont en général plus enclin à collaborer, empathiques et
acceptent plus facilement de construire à partir des idées des autres. En revanche,
ceux qui ont un score SK plus élevé ont en général une approche plus critique et
argumentative de l'apprentissage.
Des études ont montré que ces deux styles d'apprentissage sont
indépendants l'un de l'autre (Galotti et al., 19992; Galotti et al., 20013). En outre, ils ne
constituent qu'une réflexion sur les attitudes d'apprentissage, et non sur les
capacités d'apprentissage ou sur l'intelligence.
Evaluation de l’efficacité pédagogique :
L'évaluation des acquis, ou de l'efficacité pédagogique, devrait aller de soi :
1 Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986),Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind. New York, Basic Books, Inc. 2 Galotti, K. M., Clinchy, B. M., Ainsworth, K., Lavin, B., & Mansfield, A. F. (1999), A New Way of Assessing Ways of Knowing: The Attitudes Towards Thinking and Learning Survey (ATTLS). Sex Roles.3 Galotti, K. M., Reimer, R. L., & Drebus, D. W. (2001), Ways of knowing as learning styles: Learning MAGIC with a partner. Sex Roles.
59
quoi de plus naturel que de vérifier qu'on a bien atteint son objectif ! Tout se passe
comme si on considérait que le simple fait de participer à la formation devait suffire à
acquérir les compétences visées, en se basant sur le postulat qu'un adulte est maître
de son apprentissage et suffisamment responsable pour tirer pleinement profit des
stratégies didactiques qui lui sont proposées. Ce postulat, certes généreux, est
malheureusement faux, au moins partiellement.
La plupart des gestionnaires de formation sont pleinement conscients de cette
réalité, mais l'évaluation des acquis reste peu présente, essentiellement en raison de
deux types de problème :
d'une part, un problème méthodologique. Il n'est pas facile de savoir comment
faire pour évaluer les acquis d'une formation qui vise la mise en place ou le
renforcement de compétences. On sent bien que cela ne sert à rien de
demander aux participants de restituer une série d'informations sans
réellement les utiliser dans une situation proche de la situation
professionnelle. Il conviendrait donc de mettre les participants face à une
situation complexe, proche de la réalité. Mais de telles situations ne sont pas
faciles à construire ni à mettre en œuvre, et cela prend du temps. De plus, la
dynamique de formation fortement liée au travail de groupe risque de conduire
à évaluer une compétence collective alors qu'elle devra être mise en œuvre
individuellement sur le terrain ;
d'autre part, un problème psychologique. Il n'est pas évident d'imposer à des
adultes ce regard extérieur, qui ne rappelle que trop les sinistres évaluations
scolaires.
Face à ces difficultés, le questionnaire proposé aux participants peut apporter
une ébauche de solution, qui - certes - ne remplace pas une véritable évaluation de
la maîtrise des compétences par les participants, mais qui peut constituer un
indicateur précieux pour évaluer un certain degré d'efficacité pédagogique.
L'outil que je propose -utilisé avec beaucoup de bénéfices dans de
nombreuses formations - se fonde sur l'idée que l'évaluation des compétences passe
peut-être nécessairement par une autoévaluation. Le principe de cet outil proposé
est dès lors de demander aux participants d'exprimer dans quelle mesure ils
s'estiment eux-mêmes plus ou moins compétents au début et à la fin de la formation.
60
Je propose ici une partie du questionnaire, telle qu’elle a pu être élaborée
dans le cadre de cette session de formation :
Cet outil permet un certain nombre de traitements quantitatifs, relativement
simples et pouvant être standardisés à l'aide d'un tableur (Excel), qui permettent
d'analyser de manière intéressante les résultats de la formation. Je présente ici ces
traitements.
20 enseignants ont participé à cette session. Pour les objectifs fixés par la
formation, ils ont donné les évaluations suivantes :
À partir de ces résultats, je peux dresser un bilan global des
compétences, pour chaque objectif, en calculant un certain nombre d'indices :
• calcul de la moyenne (m) avant la formation et au terme de la formation ;
• calcul de l'écart-type (s) avant la formation et au terme de la formation ;
• calcul du taux d'hétérogénéité (ou coefficient de variation) (h). Ce taux
correspond au rapport entre l'écart-type et le score moyen. Son avantage
par rapport à l'écart-type est qu'il donne un pourcentage qui permet de
supprimer la référence à la moyenne. L'intérêt de cet indice est qu'il
permet d'avoir une idée du degré d'accord entre les enseignants formés.
Sur la base des données ci-dessus, le calcul de ces trois indices peut
déboucher sur les tableaux suivants :
61
Ces premiers indices apportent déjà des informations intéressantes :
puisque la moyenne au terme de la formation est plus élevée qu'avant la
formation (6.75 > 2.75), il y a eu une amélioration dans la maîtrise de la compétence, en plus du niveau de maîtrise final qui est encore relativement
positif. Un score moyen de 8 sur 10 est un meilleur indicateur de maîtrise,
mais il convient bien sûr d'être prudent à cet égard (il est important de
comparer les niveaux atteints pour les différentes compétences afin de mieux
analyser les résultats) ;
la comparaison des taux d'hétérogénéité montre que la formation a permis de
réduire la disparité qui existait au départ, ce qui signifie que l'apprentissage a
eu un effet "d'équité", dans la mesure où les écarts de compétences entre les
participants se sont réduits et que la formation a donc contribué à un plus
grand " partage " des compétences, quoiqu’il existe encore une importante
hétérogénéité au sein du groupe. Car on considère qu'en dessous de 15%,
l'accord (ou l'homogénéité) est important(e), alors qu'au-dessus de 30%, il
62
existe un désaccord (ou une hétérogénéité) important(e) (D'Hainaut1 ;
Ouellet2).
L'analyse de l'effet d'" apprentissage " peut être affinée en calculant des
indices de gains entre les deux moyennes :
Le gain brut moyen correspond à ce qui a été effectivement gagné et se
calcule simplement par la différence entre la moyenne " après " et la moyenne
" avant " la formation;
Le traitement de ces indices par rapport à chaque objectif permet d'avoir une
appréciation assez fine de l'efficacité pédagogique de la formation, notamment en
mettant en évidence les objectifs qui ne seraient pas suffisamment maîtrisés et pour
1 D'HAINAUT, (1975), Concepts et méthodes de la statistique (Vol. 1). Bruxelles, Labor.2 OUELLET, G. (1985). Statistiques. Théorie, exemples, problèmes. Sainte-Foy (Québec), Le Griffon d'argile.
63
lesquels un complément de formation serait éventuellement nécessaire.
Mon expérience m’a montré que l'utilisation de cet outil est particulièrement
intéressante, mais il convient bien entendu de ne pas en oublier les principales
limites :
il ne s'agit bien sûr que d'une autoévaluation, de type prédictif, à laquelle les
participants ne sont peut-être pas suffisamment préparés. Ce sont des
représentations qui s'expriment et - même si je pense que le risque d'erreur
est relativement faible - on ne peut bien sûr pas être certain que la maîtrise
des compétences est réellement celle déclarée ;
tant pour des raisons de commodité que pour tenir compte de la prise de
" conscience de son incompétence " (Courau1) propre à toute formation, l'outil
est proposé en fin de formation, mais il est évident qu'il peut être difficile pour
les participants d'estimer à ce moment quel était leur niveau de compétence
avant la formation. Il est vraisemblable que les participants cherchent plus à
indiquer quel est leur niveau de gain, mais cela ne représente pas une grosse
difficulté dans la mesure où ce sont les calculs de gains qui permettront
d'apprécier l'efficacité pédagogique de la formation.
En lien avec ces limites, il importe de signaler que l'utilisation des indices ne
peut, selon moi, qu'être collective et non individuelle. Cela signifie que l'outil ne peut
en aucun cas permettre de certifier que tel ou tel individu maîtrise ou non les acquis
de la formation. Son ambition est d'apporter, grâce à un dispositif aussi léger qu'un
" questionnaire de satisfaction ", une information en ce qui concerne l'efficacité
pédagogique globale de l'action de formation.
Evaluation du dispositif Collab
A la fin de la session de formation, j’ai mis en place plusieurs outils de
l’ingénierie pour s'assurer de l’adéquation d’une part entre les objectifs de l’action et
la formation dispensée et d’autre part entre les moyens mis en œuvre et les
exigences qualité. Cette évaluation sera formalisée par ALEF au cours de journées
d’évaluation au moment opportun en fin d'action. Au cours de ces journées, seront
présentés les différents projets réalisés par les participants dans le cadre de cette 1 Courau, S. (1993), Les outils d'excellence du formateur - Pédagogie et animation, Paris, ESF éditeur.
64
session de formation. Il s’agit d’un réinvestissement des acquis et compétences
cumulés durant la formation. Les lauréats seront appelés à présenter un projet sous
forme d’un support multimédia (site web, exercices multimédia interactifs, application
multimédia…) devant un jury. Les meilleures réalisations seront primées et toutes les
productions seront diffusées sur le portail de la communauté éducative Tarbiya.ma.
Ces journées d’évaluation associeront des représentants du ministère de
l’éducation nationale, les experts d’ALEF, les formateurs, des inspecteurs, les
participants et bien sûr les gestionnaires du dispositif.
J’ai même prévu de définir et mettre en oeuvre des moyens de réajustement
du dispositif si nécessaire et les communiquer aux responsables de l’action de
formation pour une éventuelle extension du dispositif.
Quant à l’évaluation des bénéfices du dispositif e-learning , au même titre que
la formation en présentiel, il est délicat pour l’organisme d’identifier clairement les
coûts par rapport aux bénéfices d’un tel dispositif. Les causes de cette difficulté
résident dans la double nature des bénéfices à évaluer : si les bénéfices quantitatifs
restent simples à appréhender, les apports indirects du e-learning sont difficilement
mesurables.
Les bénéfices directs : Il existe différentes méthodes du calcul du retour sur
investissement. Plusieurs experts proposent d’élaborer une liste des coûts/bénéfices
pour chacune des étapes de la démarche d’implantation. Cette démarche est
réalisable dans le cadre de l’évaluation des bénéfices financiers, qui correspondent
aux réductions de dépenses, notamment aux frais de transport, d’hébergement, de
restauration, etc.), des coûts liés aux différents acteurs impliqués et des coûts relatifs
à la diffusion.
Les bénéfices indirects : Comme j’ai précisé précédemment, les bénéfices à
évaluer ne sont pas que quantitatifs mais aussi de nature qualitative, ce qui rend ces
derniers plus délicats à évaluer. Voici quelques exemples :
Les bénéfices indirects peuvent être d’ordre pédagogiques : l’intégration
des TIC dans les pratiques de classe, la gestion des salles multimédia, la
production de contenus multimédia à usage didactique…
Les bénéfices peuvent être de nature organisationnelle et répondre aux
besoins croissants de formation, former rapidement un grand nombre de
personnes ou rendre la formation accessible au plus grand nombre. 65
En plus, dans le cadre de cette expérimentation, avec une poignée de
personnes pour gérer tout le dispositif, il m’a été difficile de cerner tous les aspects
relatifs aux coûts réellement investis. Peut-être que dans la phase d’extension du
dispositif Collab, une attention particulière sera réservée à cet aspect.
66
PRECONISATIONS ET CONCLUSION
1. Bilan et apports de la recherche
A la lumière des résultats obtenus et des interprétations avancées tout au long
de la présentation de l’expérimentation menée en étroite collaboration avec
l’organisme ALEF de l’USAID et au vu de tous les constats observés au cours de
mon exercice de mise en place d’un dispositif expérimental de e-learning dans le
cadre de cette recherche-action, la réponse à la question principale de cette
recherche « En quoi l’adoption d’une démarche de l’ingénierie de formation pourrait-
elle faciliter la mise en place d’un dispositif expérimental de e-learning et contribuer à
optimiser les investissements en ressources humaines, matérielles et financières
selon le scénario le mieux adapté au contexte marocain ? » peut s’appuyer sur les
résultats obtenus et l’efficacité des outils de l’ingénierie de formation développés.
De l’analyse des besoins (avec des outils comme le questionnaire, l’entretien,
l’analyse SWOT1…) en passant par l’étude de faisabilité, la recherche de solutions
(étude comparative, plan de communication…), la conception (cahier des charges,
supports, guides, plan de formation…), l’expérimentation (tableau de bord,
diagramme de Gantt, fiche de suivi…) jusqu’à l’évaluation (de l’atteinte des objectifs,
des acquis, du transfert…) qui est omniprésente tout au long de la réalisation de
l’action, je peux affirmer que tous ces outils sont la clé de réussite de ce dispositif.
Aucun détail n’a été laissé au hasard ; tous les risques ont été identifiés et écartés en
temps opportun. La gestion des risques est rendue possible grâce en majeure partie
à cette démarche et ses outils. En plus la réussite de la session de formation est due
spécialement à plusieurs facteurs spécifiques à cette action :
o La démarche rigoureuse de l’ingénierie de formation ;
o Le caractère expérimental de l’action ;
o L’implication et motivation de tous les acteurs ;
o L’expertise de l’équipe de gestion ;
o L’appropriation des outils techniques de la plate forme ;
o La diversité des ressources pédagogiques ;
o La disponibilité de salles équipées pour suivre la formation…
d’où une optimisation des investissements en ressources humaines et matérielles.
1 Analyse SWOT (Strengths “points forts”, Weaknesses” points faibles”, Opportunities “opportunités”, Threats “menaces”)67
Les formations dispensées par le projet ALEF que ce soit en présentiel ou en
distanciel, contribuent largement à la qualification des cadres du ministère de
l’éducation nationale dans les quatre académies régionales. Le matériel mis en place
dans les laboratoires multimédia est utilisé à bon escient et pour une bonne cause.
Il n’est plus à démontrer l’apport d’un tel dispositif dans la vulgarisation des
TIC à usage pédagogique dans le système éducatif marocain. L’expérimentation
menée en partenariat avec le Centre National des Innovations Pédagogiques et
d’Expérimentation a connu un franc succès auprès de la communauté éducative qui
a eu le privilège d’y participer à tel point que les responsables d’ALEF entendent
étendre le projet à une échelle plus grande. La très forte demande en formations
relatives à l’intégration des TIC dans les pratiques de classe a encouragé les
responsables du projet ALEF de l’USAID à consacrer à ce nouveau mode de
formation une attention particulière au cours de l’élaboration du plan d’actions
2006/2007 auquel j’ai été sollicité pour y participer en tant que gestionnaire de la
première expérimentation et catalyseur de son extension. D’autres sessions de e-
learning grandeur réelle sont planifiées pour la prochaine année scolaire afin de
toucher un public plus large (à peu près 300 personnes) réparti cette fois-ci sur six
académies régionales. Le dispositif a connu des remaniements considérables pour
pouvoir supporter plus de bénéficiaires. C’est pour cette raison que dans les
académies, des « réseaux compétences » seront mis sur place pour appuyer le
projet localement. Beaucoup d’enseignants ont, en effet, besoin d’être formés mais
l’insuffisance des moyens, notamment financiers et logistiques, freine l’encadrement
et la formation de proximité de ceux-ci.
C’est dans cette recherche de voies nouvelles et novatrices pour assurer à un
maximum d’enseignants une formation de qualité que le projet ALEF a opté pour le
e-learning dans la deuxième phase d’extension en adoptant une démarche
rigoureuse de l’ingénierie de formation.
Afin de rationaliser la gestion des ressources humaines et optimiser la qualité
pédagogique, il a été nécessaire que je propose aux responsables du projet ALEF
dans le cadre de l’extension du dispositif Collab de Tarbiya.ma la constitution d’une
équipe de pilotage selon les besoins et les rôles recensés au cours de
l’expérimentation. Cette extension s’inscrit dans le contexte d’un partenariat entre le
CNIPE et ALEF afin de généraliser l’expérience sur d’autres régions.68
Acteurs du dispositif Collab de Tarbiya.ma
Acteurs Institutionnels Acteurs FonctionnelsDécideurs
Centre National des Innovations Pédagogiques et d’Expérimentation Projet ALEF de l’USAID
Comité e-learningChef de la Division de
l’Enseignement à Distance
Responsable de la composante TICE au Projet ALEF et ses proches
collaborateurs
Coordonnateurs du réseau compétences au sein des 4 AREF
inscrites au projet ALEF de l’USAID en plus de 2 AREF
Responsables du volet technico-pédagogique des opérations de FAD et
EAD au CNIPE
Acteurs ClésDirecteurs des Académies Régionales
Délégués ProvinciauxActeurs Relais (niveau régional)
Coordonnateur du réseau compétences
Equipe des formateurs-tuteurs Equipe des concepteurs pédagogiques
Equipe des modérateurs-animateursEquipe des administrateurs
Acteurs Cibles (niveau local)Les enseignants
Cadres pédagogiques inscrits
LES ACTEURS ET LEURS ROLES69
o L’institution
Le projet ALEF de l’USAID et la Division de l’Enseignement à Distance
(DEAD) du CNIPE sont respectivement les gestionnaires principaux du dispositif
e-learning. En parfaite concertation avec les experts représentants du CNIPE, la
responsable de la composante TICE au projet ALEF désigne les coordonnateurs du
réseau compétences, les concepteurs pédagogiques, les animateurs-modérateurs,
les administrateurs et les formateurs-tuteurs pour la mise en œuvre de cette
formation. Les besoins matériels et financiers seront couverts par ALEF ou par des
partenaires au développement.
Les rôles et missions du CNIPE dans cette action seront définis en
concertation avec les experts représentants du CNIPE et du responsable de la
Division de l’Enseignement à Distance.
o Le comité e-learning
Le comité e-learning est chargé du pilotage et de la mise en œuvre de la
formation. Il rédige les guides et détermine les fonctions des différents acteurs puis
assure la formation de ces derniers, mais peut aussi faire appel à des compétences
externes pour des interventions bien ciblées. Il est le véritable moteur de la
communication et joue le rôle d’interface entre l’institution et les bénéficiaires de la
formation. Il rédige les cahiers des charges. Il s’occupe des aspects organisationnels
et matériels du dispositif e-learning. Il veille à la production des modules par les
concepteurs pédagogiques, à la validation des contenus et à la mise à disposition du
matériel et de la logistique aux différents acteurs, chaque fois que de besoin. Le
choix des membres du réseau compétences est validé par ses soins.
o L’équipe des concepteurs pédagogiques
La conception et la rédaction des deux premiers modules ont été finalisées et
testées au cours de l’expérimentation du dispositif Collab de tarbiya.ma par les soins
des experts représentants du CNIPE. Les autres modules restant à produire le
seront par les membres du réseau compétences (équipe des concepteurs
pédagogiques) sous la direction des experts du CNIPE et selon les besoins
prioritaires en formation. Il est prévu que je réalise une analyse de besoins et un
cahier des charges à cet effet pour définir les nouveaux modules à concevoir.
C’est en faisant le constat de ces nouveaux défis qu’il convient de souligner
que le développement d’un cours relève d’une tâche complexe qui mobilise plusieurs 70
compétences et une expertise accrue dans plusieurs disciplines (multimédia,
audiovisuel, diffusion, animation, évaluation, etc.).
Le concepteur pédagogique doit être en mesure de mener une modélisation
du cours en faisant appel à divers modèles théoriques qui présentent une structure
similaire : (1) analyse de besoins, (2) formulation des objectifs, (3) structuration du
contenu, (4) choix de méthodes et de médias d’enseignement, (5) production d’un
cours prototype, (6) mise à l’essai, (7) évaluation et enfin diffusion.
Le facteur de réussite de l’ingénierie pédagogique est de placer son
développement dans une perspective de gestion de projet.
Le travail de conception et de réalisation mené par le concepteur pédagogique
le place dans une position de gestionnaire de projets en formation. Une analyse de
besoins pédagogiques (1) du public visé, des contraintes matérielles
et technologiques précède la phase de conception. À cette étape le comité e-learning
dresse une ébauche des modules selon les besoins identifiés et avec le concepteur
pédagogique identifient les compétences à faire acquérir. Le concepteur
pédagogique procède ensuite à la modélisation du cours. C’est au cours des étapes
de formulation des objectifs (2), de structuration du contenu (3), du choix de
méthodes et de médias d’enseignement (4), qu’il s’attarde aux composantes du
module. Il procède à la rédaction des compétences à développer et des objectifs à
atteindre, il élabore un scénario d’activités d’enseignement et d’apprentissage qui
intègre différentes méthodes et une variété de médias. C’est à ces étapes que le
concepteur pédagogique propose des outils de mesure et d’évaluation des
apprentissages. Il s’assure d’identifier les nouvelles compétences requises par le
bénéficiaire et produit une formation sur mesure afin de favoriser son autonomie
dans la gestion et l’animation du cours hautement médiatisé. La modélisation du
cours terminée, il s’agit par la suite d’éditer les composantes du cours, c’est-à-dire,
de produire les médias nécessaires à sa diffusion. Il ne reste qu’à réviser le module
avant de le diffuser. L’étape de diffusion du module est aussi planifiée et supervisée
par le concepteur pédagogique. En équipe avec l’administrateur, il s’assure de
coordonner la diffusion du module au format multimédia.
La dernière étape du processus de l’ingénierie portant sur le cours est son
évaluation. En concertation avec le comité e-learning, le concepteur pédagogique
élabore une stratégie d’évaluation qui inclut des méthodes de mesure et d’évaluation
des différentes variables mises en cause dans le cours.
71
o L’équipe des formateurs-tuteurs
L’abandon est un phénomène qui épie la formation à distance car l’utilisateur
peut se sentir isolé face à sa machine et par conséquent se décourager et lâcher
prise. La présence d’un tuteur, acteur clé d’une formation à distance, pour
l’accompagnement de l’apprenant est le meilleur garant du bon déroulement et de
l’aboutissement d’une formation en ligne. Le dispositif Collab de tarbiya.ma allie les
avantages d’une médiatisation des contenus et ceux de la médiation humaine à
travers l’utilisation des TIC.
Les fonctions du formateur-tuteur dans un dispositif de e-learning médiatisé
par les TIC peuvent être de divers ordres en fonction du dispositif. A priori, il doit
pouvoir prendre en charge les différents types d’interventions prévus dans le
système de soutien à l’apprentissage. Il s’agit de compétences liées à la facilitation.
Il pourra donc avoir des interventions portant sur des aspects cognitifs, socio-affectifs, métacognitifs, techniques, motivationnels ou/et évaluateurs, ses
interventions étant réalisées à distance au moyen de l’un ou l’autre moyen de
communication ou éventuellement en présentiel. Il se peut qu’il doive pouvoir
intervenir auprès d’un seul apprenant qui en fait la demande ou dans le cadre d’une
activité collaborative. Par ailleurs, il doit posséder des compétences techniques liées
à une très bonne maîtrise de l’environnement technique, pour son propre usage et
pour apporter au besoin un soutien aux apprenants. Des compétences
organisationnelles liées à la gestion du temps, au respect des consignes seront
également nécessaires quand on sait le caractère « énergivore » de la fonction de
formateur-tuteur dans un tel dispositif. Enfin, des compétences réflexives seront
importantes pour évaluer ses démarches d’interventions et les revoir au besoin.
Le formateur-tuteur peut aussi :
• animer le travail de son groupe et canaliser les efforts des bénéficiaires
vers la production ;
• accompagner les formés dans l'accomplissement de leur projet en jouant
le rôle de personne-ressource : aide à l'apprentissage et au travail
individuel ou de groupe, soutien particulier à ceux en difficulté
d'apprentissage et qui risquent d’abandonner ;
• être la « mémoire » du groupe en faisant respecter les échéances et en
tenant un « carnet de bord » du groupe ;
• participer à l'évaluation formative par des régulations en cours de
formation. 72
Pour assurer de telles fonctions, cela m’a conduit à proposer une formation
des formateurs-tuteurs. Cette formation permettrait à l’équipe de formateurs-tuteurs
d’harmoniser les pratiques et de suivre une certaine cohérence dans les actions vis-
à-vis des formés et des groupes de travail. Elle devrait permettre également
d’améliorer la collaboration entre formateurs-tuteurs, modérateurs-animateurs et
coordonnateurs des réseaux compétences.
Cette formation, qui se déroulera au cours de la phase préparatoire de
l’extension, sera basée sur des analyses de problèmes et de cas vécus lors de la
session précédente. La discussion entre les formateurs-tuteurs à propos des
solutions qu’ils apporteraient à ces situations problématiques permettra à chaque
formateur-tuteur de se construire un répertoire d’actions et de réactions possibles
face aux événements qui surgissent durant le travail des groupes. Les experts
représentants du CNIPE auront à leur charge cette mission vu leur expérience dans
ce domaine.
o L’équipe des modérateurs-animateurs
Les modérateurs-animateurs ont pour fonction principale de modérer les
forums de discussion et d’animer les sessions de chat. L’expérience menée par les
responsables du dispositif Collab de Tarbiya.ma en tant que modérateurs-animateurs
eux-mêmes souligne la diversité des tâches mises en œuvre par ceux-ci et leur
importance. Elles couvrent tout à la fois le suivi technique des formés
et l’accompagnement pédagogique. En collaboration avec les formateurs-tuteurs, les
modérateurs-animateurs doivent dégager les attentes et motivations des
bénéficiaires, prévoir des moments de réflexion sur l’expérience, repérer les
difficultés de collaboration et de communication,...).
La mise en œuvre de toutes ces tâches nécessite un investissement temporel
important (environ 2 heures par jour pour un groupe de 10 personnes). Il s’agit de
tâches discrètes, variées et quelques fois peu valorisées.
Selon l’objet du forum, les modes d’interventions sont différenciés et tous les
acteurs impliqués dans le processus de formation doivent veiller à ce qu’il n’y ait pas
d’interaction ; cette description définit clairement les tâches de chaque acteur : le
formateur-tuteur apporte des réponses aux questions ou suggestions des
enseignants participants. Ce faisant, il participe au maintien de l’activité du forum
(interactivité et motivation). Par contre le modérateur-animateur lance ou relance la
discussion, propose des synthèses et questionne les bénéficiaires.
73
Durant une session de chat le modérateur-animateur est l'animateur des
débats. Il s'agit d'un travail fort exigeant, mais la pratique aidant, et avec un peu de
confiance, il est possible de le mener à bien. Le modérateur-animateur doit garder le
contrôle de la séance et est responsable de l'orientation que prend la discussion. Il
ou elle est censé(e) avoir recours à toutes les techniques d’animation pour aider les
participants à se sentir à l'aise et avoir un débat animé et naturel.
Le rôle du modérateur-animateur consiste à encourager le groupe à parler,
plutôt que d'intervenir lui-même dans la discussion. Il a également un rôle de coach.
Diriger ne signifie pas prendre le contrôle du groupe, mais orienter les débats. Par
ailleurs, il doit éviter de se laisser mener par le groupe.
o L’équipe des administrateurs
L’administrateur s’occupe principalement de la partie technique de la plate
forme. Il gère les accès et les droits des uns et des autres. J’entend donc par
administrateur un rôle spécifique à la plate-forme et non un rôle administratif ou
pédagogique habituel. L’accès à certaines fonctionnalités de la plate forme sera
réservé à des techniciens hautement qualifiés pour éviter tout risque (techniciens de
MTDS (Morocco Trade & Development Services une organisation membre
exécutante du projet ALEF)
o Les responsables
Au niveau central (Ministère) : Le chef de la Division de l’Enseignement à
Distance en collaboration avec la responsable de la composante TICE au Projet
ALEF de l’USAID -assistés dans cette responsabilité par les experts du CNIPE- sont
les coordonnateurs du comité e-learning. Ils établissent les plans d’actions, les
échéanciers, les modalités de fonctionnement, de suivi, d’évaluation et rédigent les
rapports. Ilsnt convoque les réunions du comité, restent en liaison permanente avec
les différents acteurs impliqués dans le processus et les coordonnateurs du réseau
compétences aux niveaux régional et local au besoin.
Au niveau régional (Académies) : le directeur de l’AREF est le responsable de
l’action e-learning dans la région. Le coordonnateur du réseau compétences
participe à toutes les activités relatives à ce projet. A ce titre il est chargé de
l’information, des contacts, des sélections des candidats et de la coordination entre
les différents acteurs du dispositif au niveau régional aidé en cela par quelques
membres des équipes représentant les formateurs-tuteurs, concepteurs
74
pédagogiques, modérateurs-animateurs et administrateurs (acteurs relais). Le
coordonnateur du réseau compétences recueille les inscriptions, assiste aux
réunions et regroupements / formations des différentes équipes supervisées par un
ou deux membres du comité e-learning et constitue les groupes. Il est chargé de
faire le bilan de la session e-learning avec les formateurs-tuteurs et de le transmettre
au comité e-learning qui rendra les comptes aux responsables du projet ALEF de
l’USAID et du Centre National des Innovations Pédagogiques et d’Expérimentation.
Au niveau local (Délégations provinciales) : le formateur-tuteur et
modérateur–animateur sont eux aussi responsables du bon déroulement de la
session de formation. Outre les critères géographiques, ces derniers seront choisis
parmi les enseignants méritants, expérimentés, disponibles et ayant suivi la session
d’expérimentation de Collab. Ils joueront un rôle de facilitateur. Les formateurs-
tuteurs expliciteront auprès des formés, la philosophie du e-learning. Ils tiennent une
place centrale dans le suivi de la formation à distance. Toutefois, leurs interventions
se limiteront à la facilitation de la formation, sans jamais se substituer à une relation
du type maître – élève, axée sur la transmission des connaissances. Ils participeront
aux regroupements et feront remonter toutes les informations utiles au
coordonnateur du réseau compétences.
Avec une telle équipe de pilotage, la mise en place d’un dispositif
expérimental de e-learning va prendre une autre dimension plus structurée.
2. Préconisations
Dans un champ aussi vaste que le e-learning, les recommandations ne
manquent pas. Je me limiterai à certains aspects qui, selon moi, sont les secrets de
la réussite de cette expérimentation. En plus de la démarche de l’ingénierie de
formation qui est le cœur battant de ce dispositif, les principes pédagogiques que j’ai
adoptés, ont guidé mes interventions tout au long de la conception de la session de
formation. Je les ai expérimentés dans de nombreux contextes, et sont un des
éléments clés de réussite de mes actions et aussi de fidélisation auprès de mes
partenaires.
Les participants acteurs de leur processus de formation
Il est indispensable de mettre les participants en situation de s'engager dans
les processus proposés, ce sont eux qui définissent leurs axes de progression. Cette
modalité dirige non seulement les échanges du groupe et les interventions, mais 75
aussi l'attitude des participants qui sont ainsi entraînés à sélectionner, dans les
contenus proposés, ceux susceptibles de répondre à leurs besoins. La responsabilité
des participants se concrétise également dans la mise en pratique sur le terrain (voir
Vérification du transfert des acquis sur le terrain p.74).
Les participants sont invités, au départ de chaque module, à formaliser des
objectifs opérationnels : il s'agit souvent de décliner leurs attentes ou besoins en
objectifs, ce qui suppose de les clarifier, souvent de les hiérarchiser, mais aussi d'en
vérifier la faisabilité. Pour chaque objectif, un (ou des) indicateur(s) de mesure
choisi(s) au départ doit (vent) permettre d'évaluer l'atteinte de l'objectif en question.
Implication de la hiérarchie des participants
Une condition d'efficacité de la formation réside dans l'implication positive des
responsables hiérarchiques des participants (inspecteurs, délégués, directeurs des
AREF). Cette implication se concrétise dans la préparation, le suivi sur le terrain
et l'évaluation des effets de la formation sur les participants et sur leurs pratiques de
classe.
Selon le degré de motivation de ces acteurs, il ne faut pas s’attendre à les
impliquer tous, au même titre, dans le dispositif. Il est conseillé de les impliquer de la
manière suivante :
• En amont de la formation, un plan d’information et de communication doit
fournir un aperçu structuré sur le plan d’actions du dispositif, sur les
contenus, les démarches et les objectifs ;
• La participation de ces acteurs sera également requise chaque fois que
l’occasion se présente (réunions, regroupements, forum national…) ;
• A la fin de la formation, ils pourront rejoindre les participants au cours de la
capitalisation et de l'évaluation des effets de la formation ;
• Par ailleurs, au cours de la formation, chaque participant aura à assurer un
"reporting" à son responsable direct, sur la formation qu'il suit et les mises
en pratique qu'il assure. L'échange qui s'ensuivra pourra enrichir le
participant dans sa réflexion et dans l’élaboration de son projet de fin de
formation.
Vérification du transfert des acquis sur le terrain
L'évaluation de l'efficacité des actions de formation est aujourd'hui plus que
jamais une nécessité évidente. Plus aucune organisation (entreprise, administration,
76
association,…) ne peut se contenter de " former pour former ". Former coûte cher
et prend du temps. Plus encore que pour un investissement matériel, il importe de
connaître ou de situer le retour d'investissement de la formation pour être sûr de le
rentabiliser. Une évaluation du transfert permettra de vérifier que les compétences
acquises sont effectivement mises en œuvre sur le poste de travail. Cette évaluation
est bien sûr indispensable, car il va de soi que des compétences qui ne seraient pas
mises en œuvre ne permettraient pas non plus d'atteindre l'objectif d'évolution et
donc d'avoir l'impact recherché.
Je ne manquerai pas par la même occasion de proposer un diagramme qui
retrace les différentes étapes de réalisation d’un projet e-learning inspiré du guide
« E-learning, getting started » financé avec le soutien de la Commission Européenne
et rédigé par les organismes BE-ODL (Belgian network for Open and Distant
learning), Céfora (Centre de formation sectoriel du comité paritaire 218), le FOREM
(Service public de l’emploi et de la formation en Région wallonne), GIVI (Organisme
belge proposant des formations en présentiel et à l’e-learning en passant par
l’apprentissage ouvert), IPV (Centre de formation de l’industrie alimentaire) et VIBAM
(Organisme de formation sectoriel pour l’industrie métallurgique et électronique de la
province d’Anvers) :
77
Enfin, mon « instinct d’informaticien » a toujours été présent au cours de
l’élaboration de ce dispositif expérimental. Les compétences technologiques
acquises au cours de mon parcours professionnel m’ont été d’un grand apport quand
il s’agit du traitement de l’information par des outils informatiques. J’ai eu l’occasion
au cours d’un stage en France de travailler avec MindManager, un outil très
performant que je n’ai pas hésité à utiliser pour concevoir le tableau de bord et le
diagramme de Gantt. C’est un logiciel de saisie, de visualisation et de gestion de
l’information qui permet aux managers de projets et aux équipes de pilotage de
penser et de planifier ensemble. Il optimise la qualité de la pensée stratégique,
accélère la planification des projets et améliore la productivité. Les maps ou cartes 78
mentales créées par MindManager aident les managers à développer rapidement
leurs projets, à identifier les éléments importants, à déterminer les étapes et à
désigner les responsables de chaque tâche. Grâce à une interface utilisateur
graphique conçue pour une consultation rapide, les utilisateurs peuvent regrouper les
informations générées lors de la planification de projets ou de session de
brainstorming. En quelques clics, il permet de transformer les sessions de
brainstorming et les planifications de projets en véritable plan d’action et
d’encourager ainsi l’équipe de pilotage à travailler plus rapidement et plus
efficacement avec de meilleurs résultats.
En plus l'association de MindManager et de JCVGantt (un autre logiciel
récemment mis sur le marché) permet de réaliser le diagramme de Gantt du projet
en même temps que la conception et la structuration des différentes phases sur la
map ! Désormais, il est également possible de définir les ressources (humaines et
matérielles) et les charges et suivre ainsi l'évolution des coûts. Je recommande par
conséquent ces outils aux futurs ingénieurs de formation pour une meilleure gestion
des projets.
79
3. Perspectives
La phase préparatoire (Septembre – Décembre 2006)
Je peux d’ores et déjà me féliciter de l’adoption du e-learning comme solution
stratégique à la politique d’amélioration de la qualité et la pertinence de
l’enseignement dans le système éducatif marocain. Il a fallu attendre plusieurs
années avant qu’une expérimentation du e-learning grandeur réelle voit le jour avec
ses « pour » et ses « contre ». Une extension du dispositif est programmée dans les
plans d’action 2006/2007 et de la Division de l’Enseignement à Distance et du projet
ALEF.
Les activités-clés de cette deuxième phase sont :
o La mise en place du comité e-learning ;
o La production des premiers documents (le cahier des charges, le
calendrier prévisionnel, le tableau de bord du dispositif, les guides du
formateur-tuteur, les affiches, les dépliants…) ;
o La réalisation du plan de communication et sa diffusion ;
o La formation des différentes équipes (formateurs-tuteurs, concepteurs
pédagogiques, modérateurs-animateurs et administrateurs) ;
o L’information et la sensibilisation auprès du public et de tous les
enseignants intéressés sont également un préalable indispensable au
succès du système ;
o L’appropriation du dispositif Collab par les différents acteurs.
Après l’expérimentation, la validation et l’extension
Les deux premiers modules seront ré-exploités dans les six académies
régionales dans le cadre de l’extension du dispositif Collab. Les différents acteurs
que sont les coordonnateurs du réseau compétences, les formateurs-tuteurs, les
concepteurs pédagogiques, les modérateurs-animateurs et les administrateurs,
seront informés de la mise en place du dispositif selon le calendrier qui sera établi et
validé par la suite par le comité e-learning (Cf. annexe n° 6). L’analyse de besoins en
formation permettra au comité e-learning et aux concepteurs pédagogiques de
rectifier au besoin, aussi bien le fond que la forme des autres modules à concevoir.
Ils seront ainsi validés et prêts à être utilisés dans le cadre de l’extension du
dispositif Collab durant les deux sessions prévues respectivement en janvier et avril
2007. Ainsi dès janvier 2007, une centaine du personnel de l’éducation pourront
80
suivre la première session de formation en ligne à travers le dispositif Collab de
tarbiya.ma. : Une avant première au Département de l’Education Nationale.
4. Conclusion
La présente recherche-action est le résultat de tout un parcours professionnel
en évolution couronné par une formation alliant un enseignement de qualité et un
stage professionnel pratique. Partant d’une problématique assez laconique : «En
quoi l’adoption d’une démarche de l’ingénierie de formation pourrait-elle faciliter la
mise en place d’un dispositif expérimental de e-learning et contribuer à optimiser les
investissements en ressources humaines, matérielles et financières selon le scénario
le mieux adapté au contexte marocain ?», j’ai adopté les différentes étapes d’une
démarche rigoureuse pouvant servir de socle pour la mise en place d’un dispositif
pérenne de e-learning. Grâce à cette démarche, les objectifs fixés par le dispositif
Collab ont été atteints. Ce processus d’ingénierie a débouché aussi sur le
développement de plusieurs outils visant à faciliter le pilotage de ce dispositif.
Par conséquent, suite à cette recherche, le e-learning peut être considéré
comme l’une des meilleures solutions stratégiques pouvant résoudre le problème de
la formation continue des enseignants marocains en matière de l’intégration des TIC
dans les pratiques de classe. En plus, cette expérimentation a favorisé la
déconcentration effective de l’encadrement pédagogique et la mise en oeuvre
d’innovations pédagogiques. Sans pour autant oublier que la mise en place de ce
dispositif dans sa phase d’expérimentation et d’extension ne peut que préparer le
chemin au projet GENIE et l’accompagner dans sa politique de généralisation des
TIC.
Néanmoins, beaucoup d'éléments restent à approfondir et le cadre du
mémoire aura essentiellement servi à identifier des perspectives.
Plusieurs pistes n'ont pas été explorées dans ce mémoire et constituent
également des perspectives de prolongement pour ce travail, au titre de celles-ci :
approfondir la réflexion sur le référentiel de compétences et le calcul des coûts dans
un dispositif de e-learning. J'ai conscience d'avoir seulement effleuré quelques
aspects du sujet, soulevé certaines questions et qu'un large chantier de vérification
des hypothèses et d'élaboration de solutions reste ouvert.
81
Au moment de conclure, il s'agit aussi de porter un regard sur les apports de
la formation : j'en retire en particulier une vision plus globale du domaine de
l’ingénierie de formation et des enjeux liés au e-learning, une prise de recul par
rapport à mon environnement professionnel, l'opportunité de faire une synthèse de
mes différentes expériences et connaissances et de les utiliser dans une perspective
d'évolution. Est-il utile de rappeler qu’au cours de cette période de stage au projet
ALEF de l’USAID, ma fonction en tant que manager de ce dispositif m’a conduit à
travailler avec des personnes d’horizons divers et à intervenir dans des rencontres et
séminaires pour présenter l’expérience Collab. Ceci s’est révélé fort enrichissant
pour moi, y compris sur un plan purement humain.
82
BIBLIOGRAPHIE
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Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M. (1986),
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York, Basic Books, Inc.
BOUTHRY A, JOURDAIN C, (2002), Construire son projet de formation en
ligne, Livres Outils, Editions Organisation
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(LAURENT DU MESNIL)
Business Interactif (Décembre 2001) « White Paper : présentation générale et
solutions logicielles »
CHANCEREL J.L. (1996) : Introduction à une psychopédagogie,
Commission européenne, (Bruxelles 05.12.1993) « Croissance, compétitivité,
emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans le 21ème siècle »
Courau, S. (1993), Les outils d'excellence du formateur - Pédagogie et
animation, Paris, ESF éditeur.
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Thinking and Learning Survey (ATTLS). Sex Roles.
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learning styles: Learning MAGIC with a partner. Sex Roles.
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moderne d'édition, Paris
HONORE B. (1992), Vers l'œuvre de formation. L'ouverture à l'existence,
L'harmattan,
JACQUINOT G. (1993), « Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou
les défis de la formation à distance » in la Revue pédagogique n°102
LE BOTERF Guy (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Paris,
Editions de l'Organisation, page 31.
83
LE BOTERF, G (2001), Ingénierie et évaluation des compétences, Paris,
Editions de l'Organisation, (3° ed.)
Le guide de la formation ouverte et à distance (2002), « e-learning 2002 »
Tarsus Groupe MM, 1er trimestre
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d'analyse, Paris, PUF.
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PERAYA D, CHARLIER B, (2002), Technologie et innovation en pédagogie,
De Boeck,
Rapport ASTD (2001) « American Society for Training and Development,
novembre 2001 »
VIALLET F. (1986), L'ingénierie de formation, Les Editions d'Organisation.
84
SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES
ADSL: Asymmetric Digital Subscriber Line
AED: Academy for Educational development
AFNOR: Association Française de Normalisation
ALEF: Advancing Learning and Employability for a Better Future
AREF: Académie Régionale pour l’Education et la Formation
ATTLS: Attitudes To Thinking and Learning Survey
CAFOC: Centre Académique de Formation Continue
CDP: Centre de Documentation Pédagogique
CEPEC : Centre d’Etudes Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil
CNED : Centre National d’Enseignement à Distance
CNIPE : Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation
COLLES: Constructivist On-Line Learning Environment Survey
CPR: Centre Pédagogique Régional
DEAD: Division de l’Enseignement A Distance
EAD : Enseignement A Distance
EAO : Enseignement Assisté par Ordinateur
FAD : Formation A Distance
FFFOD : Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance
FOAD : Formation Ouverte et A Distance
GENIE : Généralisation des technologies de l’Information de la communication dans
l’Enseignement
ICF : Ingénierie et Conseil en Formation
ISO: International Organization for Standardization
MEN: Ministère de l’Education Nationale
MEPI: Middle East Partnership Initiative
MTDS: Morocco Trade & Development Services
85
RBP : Référentiel des Bonnes Pratiques
SN/BAJ : Stratégie Nationale Barnamage (Programme) Awlawiayates (Priorités)
Jamâwiya Sociales
SWOT : Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats
TIC : Technologie de l’Information et de la Communication
USAID: United States International Agency for development
86
TABLES DES MATIERES
REMERCIEMENTS ………………………………………………………………………………………………………..……3
SOMMAIRE ........................................................................................................................................................................5
INTRODUCTION ……………………………………………………………………………………………………………..…...6
PARTIE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE …………………………………………………………..111. Un parcours professionnel en évolution.…………………………………………….112. positionnement professionnel……………………………………………………….………133. contexte et objectifs institutionnels ……………………………………………………..15
Programme de généralisation des TIC ………………………………………...16- Le volet infrastructure.………………………………………………...16- Le volet formation ……………………………………………………….16- Le volet contenu ………………………………………………………….16
4. Vers l’élaboration de la problématique ……………………………………………….17Du contexte émergent à la formulation de la problématique……..18
PARTIE II : CADRE THEORIQUE ..................................................................................................................21Préambule …………………………………………………………………………………………………….21Pour une terminologie plus claire ……………………………………………………………..211. Réflexion préalable sur l‘ingénierie de la formation à distance ……..22
Spécificités de l’ingénierie de formation à distance …………………..242. De nouveaux dispositifs ……………………………………………………………………….24
Enseignement à distance.……………………………………………………………….24Formation distance …………………………………………………………………………25
- La distance spatiale ……………………………………………………….26- La distance technologique.……………………………………………27- La distance temporelle ………………………………………………….27- La distance sociale ………………………………………………………..28
Formation ouverte et à distance (FOAD) ……………………………………..28E-learning ………………………………………………………………………………………….32
- Quelles différences entre l’e-learning et l’e-formation.333. Autres concepts ……………………………………………………………………………………..34
PARTIE III : APPROCHE METHODOLOGIQUE …………………………………………………………..351. Positionnement dans la recherche d’ingénierie ………………………………...352. Etapes de la démarche de l’ingénierie de formation et outils ………….393. Calendrier prévisionnel …………………………………………………………………………42
PARTIE IV : DEROULEMENT DE LA MISSION ET INTERPRETATIONS ……………..431. Présentation de l’organisme d’accueil ……………………………………………….43
Deux domaines d’intervention ……………………………………………………….43Cinq piliers stratégiques …………………………………………………………………44Quatre régions et provinces cibles d’AREF ………………………………...45Trois objectifs ……………………………………………………………………………………45
2. Contexte et enjeux …………………………………………………………………………………453. Les objectifs du dispositif Collab de Tarbiya.ma ………………………………47
Objectifs généraux …………………………………………………………………………..47Objectifs spécifiques ……………………………………………………………………….47Résultats attendus …………………………………………………………………………..48
4. Le cotexte du choix du e-learning ……………………………………………………...4887
5. Le public ciblé par le dispositif ……………………………………………………………..486. Conception de l’action …………………………………………………………………………..49
L’ingénierie pédagogique ……………………………………………………………….49Réalisation de l’action : avant le démarrage ……………………………….51
Positionnement des bénéficiaires ……………………………………...51Accueil et information …………………………………………………………..51
Réalisation de l’action : démarrage de l’action ……………………………51L’organisation d’un présentiel a été obligatoire ……………….51
7. Quelques stratégies d’évaluation ………………………………………………………..52En amont …………………………………………………………………………………………...52Au cours de la formation …………………………………………………………………53Après la formation ……………………………………………………………………………53Evaluation de l’environnement d’apprentissage …………………………54Evaluation de l’efficacité pédagogique …………………………………………57Evaluation du dispositif Collab ……………………………………………………….61
PRECONISATIONS ET CONCLUSION …………………………………………………………………………641. Bilan et apports de la recherche ………………………………………………………….64
Acteurs du dispositif Collab ……………………………………………………………66Les acteurs et leurs rôles ……………………………………………………………….67
L’institution …………………………………………………………………………….67Le comité e-learning …………………………………………………………….67L’équipe des concepteurs pédagogiques …………………………67L’équipe des formateurs tuteurs ………………………………………...69L’équipe des modérateurs animateurs ……………………………...70L‘équipe des administrateurs ……………………………………………...71Les responsables ………………………………………………………………….71
2. Préconisations ………………………………………………………………………………………..72Les participants acteurs de leur processus de formation …………..72Implication de la hiérarchie des participants ………………………………..73Vérification des acquis sur le terrain ……………………………………………73
3. Perspectives …………………………………………………………………………………………...77La phase préparatoire (septembre/décembre 2006) …………………77Après l’expérimentation, la validation et l’extension …………………..77
4. Conclusion ………………………………………………………………………………………………78
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………………………………………………………..80
SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES ………………………………………………………………………...82
TABLE DES MATIERES …………………………………………………………………………………………………...84
ANNEXES …………………………………………………………………………………………………………………………….86
88
ANNEXES
Annexe 1
Plan d’action de la visite de prospection
Annexe 2
Grille de dépouillement des entretiens
Annexe 3
Granularisation des modules en semaines pédagogiques
Annexe 4
Scénarisation de l’organisation pédagogique
Annexe 5
Evaluation de l’environnement d’apprentissage
Annexe 6
Principales actions du dispositif Collab et échéancier 2006/2007
89
Annexe n° 1
90
Annexe n° 2Date :Délégation :Etablissement :Participants :
Dépouillement des entretiens et des questionnaires
Etat des lieux CommentairesActions réalisées Actions en cours Perspectives Points forts Points à améliorer Suggestions
Degré de motivation Besoins Personnes proposées à la formation ObservationsEn formation En équipement et logiciels
91
Annexe n° 3
Forum HotPotatoesParticipants à la formationPlaquette de la formationGuide d'utilisation de la plate formeChronologie des actionsSéance de ChatGroupe elearning
1ère semaine14 Avril - 20 Avril
La spécificité du dispositif de formation à distance du portail tarbiya.ma repose sur l’alternance des séquences de cours à distance, de tutorat individualisé et de sessions de regroupement.
Un premier regroupement a eu lieu au CPR de Méknes et avait pour objectifs:· Présentation du dispositif collab.tarbiya.ma· Présentation des services de la plate forme· Précision des objectifs de la formation et des compétences visées· Organisation pédagogique de la session· Inscription des bénéficiaires· Manipulation de l’environnement de travail
Test du service CHATMaintenant que vous avez découvert le dispositif collab de tarbiya.ma, prenez votre temps pour découvrir les différentes fonctionnalités de la plate forme. Faites-nous parvenir vos réactions.
Questionnaire de satisfactionPrésentation Hotpotatoes
Pour Télécharger la présentation ici Descriptif
Pour Télécharger la présentation ici Pour plus de détails sur les différents modules de Hotpotatoes, consultez le document suivant :
Modules HotpotatoesQuelques sites qui présentent des exercices interactifs conçus par HotPotatoes :
La signalisation routièreExercices diversBrevet informatique et Internet B2iActivité 0
Activité à rendre impérativement le 20 avril au plus tard!
Activité 0 : Reportez-vous à l'activité 0 en suivant les consignes. Enregistrez le document sur votre ordinateur. Les réponses aux questions sont à envoyer à [email protected]
2ème semaine
LégendePage webForumDocument PDFPrésentation audiovisuelleSession ChatDocument WordDevoirGlossaireSondageAnimation Flash
Granularisation des modules en semaines pédagogiques
92
21 Avril - 27 AvrilAvant de commencer à travailler à Hotpotatoes; il est important de lire ce qui suit.
Installation et mise en routeQuelques conseilsUtilisation pédagogique
Maintenant passons à l'action pour découvrir JCloze Présentation JCloze
Pour Télécharger la présentation ici Configuration JCloze
Pour Télécharger la présentation ici Support – papier pour préparer des exercices de HotPotatoes
Support papierL'arabe pour Hotpotatoes
Activité à rendre impérativement le 26 avril au plus tard!
Activité 1 : Reportez-vous à l'activité 1 en suivant les consignes. Enregistrez le document sur votre ordinateur. Les réalisations et les réponses aux questions sont à envoyer à [email protected] en attendant que la fonction "DEVOIR" de la plate forme soit opérationnelle.
NB. Vous pouvez répondre à la 1ère et 2ème question en ligne. (Voir devoir)Réflexions sur JClozeChat Hotpotatoes
A vos contributions...
La traduction en arabe des messages et des boutons employés avec Hotpotatoes peut poser des problèmes. La plate forme a la possibilité de créer un glossaire (sous forme d'un dictionnaire) pour unifier l'emploi de certains termes. Pour cette raison, nous mettons à votre disposition un glossaire pour chaque module de Hotpotatoes où vos pouvez mettre vos propres traductions. Cela vous permettra d'avoir un grand éventail de termes...A vos marques ! Prêts ! Traduisez !...Démarche : 1. Allez dans le glossaire 2. Choisissez la lettre par laquelle commence le mot ou la phrase à traduire 3. Cliquez sur "Ajouter un nouvel article" 4. Saisissez le mot à traduire dans "Concept" 5. Mettez votre définition en arabe dans "Définition"Et le tour est joué. Il y a possibilité que chacun mette sa propre définition pour le même mot pour enrichir le glossaire.
Traduction des messages et boutons pour JClozePersonnaliser le score
3ème semaine28 Avril - 4 Mai
Cette semaine pédagogique est consacrée à JMATCH. Prenez votre temps pour découvrir ce qu'on peut faire avec ce module de Hotpotatoes.
Prenez votre temps pour découvrir ce qu'on peut faire avec JMatchSite 1Site 2Site 3Site 4Site 5
Après cette petite mise en situation, passons à l'action pour découvrir JMatch
93
Elaborer un exercice JMatchPour Télécharger la présentation ici
Introduction à JMatchJeu d'association JMatch
Etude comparative de 3 exerciseurs Comparaison de 3 exerciseurs
Activité 2 : Activité à rendre impérativement le 04 mai au plus tard!
Reportez-vous aux Devoirs en suivant les consignes. Les 3 activités sont à rendre en ligne sur la plate forme en les attachant comme fichiers joints. Pour les fichiers réalisés par JMatch enregistrez-les sous forme de page web (html) avant de les envoyer. Un accusé de réception vous sera envoyé pour confirmer la réception de l'activité par les formateurs/tuteurs.
NB. Les fichiers "ppt" ou "html" ne doivent pas dépasser 4 Mo.Points forts, points à améliorerRéalisation JMatchConseils pédagogiquesProblème visioconférence
4ème semaine5 Mai - 11 Mai
Semaine JCross : Exemple de grille avec JCrossElaborer un exercice avec JCross
Pour Télécharger la présentation ici Réalisation d'une grille de mots croisésUtiliser des symboles Math
Activité 3 :
Activité à rendre impérativement le 12 mai au plus tard!
Reportez-vous aux Devoirs en suivant les consignes. Les 2 activités sont à rendre en ligne sur la plate forme. Pour les fichiers réalisés par JCross enregistrez-les sous forme de page web (html) avant de les envoyer. Un accusé de réception vous sera envoyé pour confirmer la réception de l'activité par les formateurs/tuteurs.
NB. Les fichiers "html" ne doivent pas dépasser 4 Mo.Situations d'apprentissageGrille JCross+Scénario pédagogique
5ème semaine12 Mai - 18 Mai
Cette semaine pédagogique est consacrée à JQuiz.JQuiz permet la construction d'exercices basés sur 4 types de questions. Voyons un peu ce que nous pouvons faire avec JQuiz.
Descriptif des différents exercices générés par JQuizQCM et questionnaire hybride
ExempleQuestion à réponse courte
Exemple_1Exemple_2
Multi-sélection 94
ExempleElaborer des exercices avec JQuiz
Pour Télécharger la présentation ici Quelques réflexions sur l'utilisation pédagogique des QCM
Activité 4 :
Activité à rendre impérativement le 20 mai au plus tard!
Reportez-vous aux Devoirs en suivant les consignes. Les 2 activités sont à rendre en ligne sur la plate forme. Pour les fichiers réalisés par JQuiz enregistrez-les sous forme de page web (html) et archivez-les avec Winrar ou WinZip avant de les envoyer. NB. Les fichiers ne doivent pas dépasser 4 Mo.
Réalisation d'un quizDémarches à suivre
6ème semaine19 Mai - 25 Mai
La 6ème semaine pédagogique (la dernière pour Hotpotatoes) est consacrée au module de Hotpot JMix. Nous abordons aussi le "compilateur" The Masher. Mais comme c'est un service payant, nous n'allons pas nous y attarder. Découvrez ce qu'on peut faire avec JMix
Exemple_1Exemple_2Exemple_3Exemple_4Exemple_5Exemple_6Elaborer des exercices avec JMix
Pour Télécharger la présentation iciThe Masher
Activité 5 :
Activité à rendre impérativement le 27 mai au plus tard!
Suivez les consignes en vous reportant aux Devoirs. Les 2 activités sont à rendre en ligne sur la plate forme. Pour les fichiers réalisés par JMix enregistrez-les sous forme de page web (html) et archivez-les avec Winrar ou WinZip avant de les envoyer. NB. Taille maximale autorisée des fichiers : 4 Mo.
Devoir : Efficacité et dificultésDevoir : Exercice + Scénario
7ème semaine26 Mai - 1 Juin
Evaluation de la première étape8ème semaine
2 Juin - 8 Juin
Bienvenue au deuxième module qui sera consacré à l'éditeur de site Web Dreamweaver.
DreamweaverPrésentation du moduleDéfinition du siteIntroduction à Dreamweaver
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9ème semaine9 Juin - 15 Juin
Découverte approfondie de Dreamweaver Environnement de DreamweaverComportements dans DreamweaverExemple_1Exemple_2Comment afficher/masquer un calque
10ème semaine16 Juin - 22 Juin
Fonction de déplacement de calques dans Dreamweaver Déplacement de calqueExempleComment déplacer un calqueAutre exempleExemples à télécharger
11ème semaine23 Juin - 29 Juin
Création d'un lien (Chemin relatif, chemin absolu, ancrage...)Chat DreamweaverCréation d'un lienCréation d'un chemin absoluL'ancrageExemple_Lien absoluExemple_Ancrage
12ème semaine30 Juin - 6 Juillet
La conception d’un site web éducatifDenyse Gilbert, spécialiste en Applications pédagogiques des TIC à l'université Laval au Québec propose un excellent guide en ligne pour aider à la conception d'un site web éducatif. Quelques ressources pour créer un site web éducatif :
Création d'un site web éducatifRéaliser un site web avec ses élèvesEtapes de création d'un site
13ème semaine7 Juillet - 13 Juillet
Fiche projet multimédia Fiche à remplir
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Annexe n° 4
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Annexe n° 5 Evaluation de l’environnement d’apprentissage
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Annexe n° 6
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Convention de stage
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