UNIVERSITE DE ROUEN - shs-app.univ-rouen.frshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_theses/textes/Obono_mba... · Alexis Moto Mba ainsi que mon cousin Faustin Mintsa Zué pour leur présence

La formation à distance au Gabon : Enjeux et perspectives

1

UNIVERSITE DE ROUEN

UFR de Sociologie, de Psychologie et de Sciences de l’Education

Laboratoire CIVIIC

Discipline : Sciences de l’Education

THÈSE

Pour obtenir le grade de docteur de l’Université de Rouen

Présentée et soutenue publiquement par :

OBONO MBA Anasthasie (épouse ESSONO MVÉ)

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LA FORMATION À DISTANCE AU GABON. ENJEUX ET PERSPECTIVES

***********************************

Directeur de thèse

Jacques WALLET, Professeur des universités, Université de Rouen

16 mai 2008

Jury

Membres

Alain Jaillet, Professeur des universités, Université Louis Pasteur de Strasbourg 1,

Ambroise Edou Minko, Directeur Général, Ecole Normale Supérieure de Libreville

Georges-Louis Baron, Professeur des universités, Université Paris V


2

Remerciements

Cette thèse est le résultat de l’engagement de plusieurs personnes qui ont décidé de

m’accompagner résolument dans cet exaltant parcours. Arrivée aujourd’hui à la fin de

cette aventure, je voudrais profiter de cet espace pour remercier, en tâchant de n’oublier

personne, les différents maillons qui ont contribué à la réussite et au bon déroulement de

ces travaux.

Je dois mes premiers remerciements à Georges Louis Baron, Professeur de sciences de

l'éducation à l’Université René Descartes - Paris 5, directeur de mon mémoire de DEA. Il

a été la première personne, en répondant positivement, en 2001, à mon courriel lui

demandant de diriger mon mémoire, à me faire croire que je pouvais migrer vers une

culture de chercheur. Je voudrais aussi remercier Jean Houssaye, Directeur du laboratoire

Centre Interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en

éducation et en formation (CIVIIC) de l’UFR Sociologie, Psychologie et Sciences de

l’éducation de l’Université de Rouen et aux membres dudit laboratoire pour m’avoir

accueilli pour mes recherches.

Je voudrais également rendre un hommage mérité à l’École Normale Supérieure de

Libreville en l’occurrence à Monsieur Ambroise Edou Minko, Directeur Général de cette

institution, Madame Marie Rose Ova, Directrice des Études, Monsieur Guindo

Boureima, Responsable du laboratoire de psychopédagogie (LAPPED), Monsieur Sambo

Da Silva, Monsieur Nzé Galedi, Madame Olga Zémo, Madame Yvette Moussounda,

Madame Colette Mekui, Monsieur Agbaje, Monsieur Guy Engozogho.

Merci à mon mari Joseph Essono Mvé pour son affection, pour les rêves partagés et pour

tout ce qui ne s’écrit pas ici mais qui s’adjoint à son action. Merci à mes enfants, Reine

Stella Oye Moto, Ivanoff Sidney Mba Moto, Josèphe Laetitia Ada Essono, Ulrich

Wilfried Ossene Essono, Grâce Priscilla Nsa Essono, Louise Prunella Cheyronne

Bindang Essono, à ma petite fille Amanda Falhone Obono Mba, mon petit fils Axcel

Aimé Essono, dont le soutien inaltérable et l’infatigable amour me portaient alors que,


3

parfois, je ne me supportais plus et allais abandonner. Toujours présents pour

m’encourager malgré la distance, je tiens particulièrement à remercier mon grand frère

Alexis Moto Mba ainsi que mon cousin Faustin Mintsa Zué pour leur présence affective,

leurs encouragements, leur éclairage que j’ai pu trouver, même lorsque toutes les autres

lumières étaient éteintes. Merci à mes parents, feu Thomas Mba Moto et feue Clémentine

Ada Ondo, pour leur support affectif et la confiance qu’ils ont su m’accorder à réussir sur

des routes inexplorées. La liste ne sera pas complète si j’omettais celui qui est un peu à

l’origine de cet œuvre, mon ami Dieudonné Obiang Ayemfegue, pour m’avoir permis de

défricher plus grand que nature en m’inscrivant, en 1994, en année de maîtrise d’Histoire

à l’Université de Poitiers.

Une aventure humaine ! Ces quelques années de "dur labeur" ont été l’occasion de belles

rencontres avec lesquelles j’ai partagé des moments de liesse et de doute. Papa Youga

Dieng, Raymond Awokou Kokou, Zeng Obame, Bernard Metogo Owono, Innocent

Ouedraogo, Roger Obame, Didier Ndong Obiang, Marie Thérèse Nguéma (épouse

Landon) ……Merci à tous.

Enfin, je tiens à exprimer ici mes sincères remerciements à Jacques Wallet, Professeur

des universités à l'Université de Rouen, département des Sciences de l'éducation, pour

avoir accepter de diriger cette recherche au sein du laboratoire CIVIIC, pari osé et risqué.

Certes, il nous aurait fallu un peu de temps avant d’arriver à nous comprendre, mais

aujourd’hui, Monsieur Wallet, comme je me plais à l’appeler, je vous remercie pour votre

généreuse contribution. Je ne compte plus le temps que vous m’avez donné à m’expliquer

encore et encore tel ou tel concept. Votre façon de me retourner vers moi-même, de me

remettre la maîtrise de ma recherche, de me laisser prendre des décisions et faire des

choix, m’a toujours surpris, dérouté et m’a finalement fortifié. Votre enseignement en est

un d’autonomie, d’humilité et de rigueur. J’ai appris, dans ma relation et mon travail avec

vous, à développer une rigueur mieux ajustée aux pratiques actuelles de la recherche et

une plus grande conscience de mes limites. Vos interventions m’ont toujours semblé

teintées d’une affection sans borne, non seulement pour moi, mais aussi pour le genre

humain.


4

eci est une dédicace.

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C itations

C AAAA

"Il vaut mieux être dans le dernier wagon que de ne pas monter du tout dans le train"

Abdoulaye Wade

"Ceux qui osent l’ignorent la plupart du temps. Oser est un verbe à l’usage des témoins ; le héros ne dira jamais : « je vais oser l’affronter », c’est l’observateur qui le constatera "

Pierre Bellemare

Celui qui m’a inculqué le sens de la vie en me rappelant que la volonté fait toujours les grands hommes... C’est de lui que j’ai hérité d’un bien précieux : la persévérance et l’amour du travail. Mon père,

feu Thomas Mba Moto

Celle qui a su déceler à temps la relation causale entre la persévérance dans mes études et mon épanouissement personnel. Celle qui a tout sacrifié pour m’aider à réaliser "Notre rêve commun" : la réussite de mes études. Ma mère, feue Clémentine Ada Ondo


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Résumé

L’attention croissante portée aux technologies numériques, présentées aujourd’hui à la

fois comme un "facteur" (par l’outillage), une "contrainte" (par leur caractère

inéluctable) et une "opportunité" de développement, oblige nombre d’institutions

d’enseignement et de formation à mieux répondre aux attentes des populations, en leur

offrant des dispositifs de formation adaptés à cette nouvelle donne et intégrant les

nouvelles possibilités de transmission des connaissances. Le Gabon, malgré les nombreux

atouts dont il dispose, figure parmi les rares pays d’Afrique qui hésitent encore à adopter

la formation à distance (FAD) comme mode privilégié d'enseignement et l'utilisation des

TIC dans ce mode d'enseignement. L’un des reproches le plus souvent fait au système

éducatif gabonais est de ne pas pouvoir répondre aux demandes venant du marché du

travail. Un monde du travail qui connaît également la même désillusion car, un regard

systémique sur les modalités de formation en vigueur permet de constater qu’il n’y a pas,

à l’heure actuelle, de politique nationale clairement définie en matière de formation

permanente des travailleurs et le pays ne semble pas jusque là disposer de ressources ou

de volonté politique nécessaires pour atteindre cet objectif. Cette situation est porteuse

d’un risque de marginalisation certain au niveau international. La présente recherche de

thèse formule le projet de mieux comprendre la situation de la FAD au Gabon et d’en

proposer des pistes pour que ce mode de formation y prenne son essor et devienne une

des clés du renouveau économique du pays.


6

Abstract

The growing attention to digital technology presented today as a "factor" (for equipment),

a "constraint" (by their inevitability), and an "opportunity" for development, has forced

many educational and training institutions to better meet the expectations of the people,

by offering them training arrangements adapted to incorporating new methods of

knowledge transmission. Gabon, despite the many advantages available to ICT is among

the few countries in Africa that are still reluctant to adopt long distance learning (FAD)

as a preferred mode of teaching and the use of ICT in this mode of teaching. Forty eight

years after the independence (1960), one of the criticism mostly made in said educational

system is not to be able to answer the coming demands some labour market. A world of

the work which also knows the same disappointment because, a systematic glance on the

modalities of formation(training) current allows to notice that there is, at the moment, no

national politics(policy) clearly defined in continuing education of the workers and the

country does not seem to arrange resources or political will necessities there to

reach(affect) this objective. This situation carries a certain risk of marginalization at the

international level. This formula thesis research project helps to better understand the

situation of FAD in Gabon and proposes ways to ensure that this type of training will

really take off and become key to the country's economic revival.


7

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Notre siècle connaît l’essor d’une des plus prodigieuses étapes de l’histoire de

l’humanité. Une révolution scientifique et technique dont il faut apprécier l’importance et

qui reste fondée sur une nouvelle étape de la connaissance du monde par l’homme : la

maîtrise et la reproduction artificielle des processus de direction, de commande et de

l’information qui les représente. Cette révolution est si considérable, disent les

spécialistes, qu'elle est comparable aux deux autres, qui ont profondément marqué

l'histoire humaine et ont amené de véritables bonds de civilisations, à savoir l'avènement

de l'alphabet et de l'imprimerie. Pour Manuel Castells (1998, pp. 53-54), « c’est la

technologie de l’information qui est à cette révolution ce que les nouvelles sources

d’énergie ont été aux révolutions industrielles successives de la machine à vapeur et

l’électricité, puis aux carburants fossiles, et mieux à l’énergie » 1. En effet, en permettant

de coder tout type d’information sous forme binaire de 1 et de 0, le numérique a

dématérialisé l’information, tout en multipliant les possibilités de ses traitements. En

permettant l’accès à distance, via des ordinateurs connectés entre eux, les réseaux ont

ensuite délocalisé l’information, faisant voler en éclats la notion de support, de lieu de

conservation et de stockage des informations numériques. Aujourd’hui, nous sommes de

ceux qui partagent résolument l’idée que cette révolution, a déjà eu un effet, et va

certainement continuer à en avoir sur la façon dont les gens vivent, apprennent,

travaillent ou l'idée qu'ils ont de leur travail, un peu partout dans le monde.

Derrière cette opinion personnelle se dessine une autre conviction : la prise de conscience

de cette révolution est obligatoire, et aucune administration, aucun corps de métier,

aucune institution ne peut plus en faire l’économie. Les potentialités de la double

révolution du numérique et des réseaux sont désormais prises au sérieux par la quasi

totalité des secteurs des sociétés contemporaines. L’heure n’est plus aux joutes entre les

partisans de la révolution numérique et leurs détracteurs. Les interrogations sur la

pertinence et l’utilité des technologies numériques et de réseau ont laissé la place aux

1 Castells Manuel (1998). La société en réseaux, Paris, Fayard.


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questionnements sur la manière d’organiser le monde avec ces technologies. La

particularité de cette double révolution est de générer la révolution de la communication,

qui s'étend à toutes les régions du globe, donnant naissance à une société mondiale de

l'information2 (souvent qualifiée de "société informationnelle" vu le rôle qu’y joue

l’information) qui, aujourd’hui, est en train de devenir une véritable société fondée sur le

savoir et les qualifications (knowledge society).

Au cours des dix dernières années, ces nouvelles technologies de l’information et de la

communication (que dans la suite du texte, nous abrégerons en «nouvelles technologies»,

« TIC» ou « TICE3 » ont, avec un rythme timide mais régulier, gagné les pays au sud du

Sahara et, aujourd’hui, le secteur est en passe de devenir un véritable enjeu de

développement social, économique et culturel pour ces pays. Mais, contrairement à ce à

quoi on pouvait s’attendre, cette diffusion des nouvelles technologies et la mondialisation

qui l’a générée sont l’objet de fortes inquiétudes dans la sous région. Les exemples des

"grands" pays industrialisés sont d’ailleurs là pour susciter ce sentiment d’inquiétude. En

Europe, par exemple, le cours d’accroissement du chômage est en relation étroite avec la

restructuration des entreprises pour adapter celles-ci aux exigences de la mondialisation.

Selon la Commission européenne, qui s'appuie sur les rapports4 de sa Fondation pour

l'amélioration des conditions de vie et de travail (Eurofound), les délocalisations

représentent entre 7 à 8% de l'ensemble des restructurations qui touchent les pays de

l'UE. «Les effets de la mondialisation peuvent être d'autant plus durement ressentis que

les bénéfices en sont diffus, difficilement perceptibles alors que ses effets négatifs sont

visibles, immédiats et entraînent des drames humains», explique Fernando Vásquez, le

chef adjoint de l'Unité Restructuration de la Commission européenne.

2 Manuel Castells préfère le terme « société informationnelle » à celui de « société de l’information » (il fait ainsi la comparaison avec la différence entre « industrie » et « industriel »). Selon lui, si la connaissance et l’information sont des éléments décisifs dans tous les modes de développement, alors le terme "informationnel" caractérise une forme particulière d’organisation sociale, dans laquelle la création, le traitement et la transmission de l’information deviennent les sources premières de la productivité et du pouvoir, en raison des nouvelles conditions technologiques apparaissant dans cette période historique-ci. 3 TICE est l'acronyme de technologies de l'information et de la communication pour l'éducation. Ce sigle recouvre les projets et les actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de l'enseignement. 4 European Restructuring Monitor (ERM), publication trimestrielle de la Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail (Eurofound). «Restructurations et emploi dans l'UE. Concepts, mesures et preuves».


9

En Afrique subsaharienne, la restructuration des entreprises du secteur public et

parapublic, qui a entraîné la fermeture de certains établissements d’une part, le gel des

recrutements dans la fonction publique de chaque Etat et les mesures d’allègement des

effectifs d’autre part, a engendré une forte montée du chômage dans la plupart des pays.

C’est ici, l’occasion de reprendre le titre de Michel Husson (2001) "la mondialisation

capitaliste contre l’emploi". Pour l’auteur, plutôt qu’à la convergence des performances

productives postulée par le dogme néolibéral, les règles du jeu induites par la

mondialisation conduisent en pratique à un effet d’éviction. Il écrit :

« Les producteurs moins compétitifs, non rentables, voient la nécessité sociale de leur

travail niée au nom d’une norme située hors de leur portée. En résultent chômage et

sous-emploi dans tous les secteurs qui ne réussissent pas à se hisser aux normes

mondiales »5.

En fait, de nouvelles compétences sont requises par les entreprises, quelle que soit leur

taille, engendrant de nouveaux besoins de formation en termes de niveau, de contenu et

de qualité. L'aptitude de ces entreprises à répondre avec succès aux défis des

confrontations économiques mondiales est ainsi désormais étroitement liée à la

compétence et à l'adaptabilité de leurs salariés et donc à la capacité des systèmes de

formation professionnelle, initiale et continue à évoluer en pleine adéquation avec leurs

besoins de qualifications. Ainsi la gestion des compétences est au cœur de nouvelles

conditions de productivité. Dans ce contexte, l'idée-force est qu’une société fondée sur la

connaissance ne peut se concevoir sans une main-d'œuvre qualifiée et des citoyens ayant

un niveau élevé de formation.

Cette idée ressort dans l’analyse présentée par le rapport de la Banque mondiale (2000) :

« Les économies africaines devront compter non plus sur leurs ressources naturelles,

mais sur la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée pour mettre fin à l’érosion de leur

5 Husson Michel (2001). La mondialisation capitaliste contre l’emploi, Le monde diplomatique, Archives 2001, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.monde-diplomatique.fr/2001/09/HUSSON/15623 (consulté le 29 juillet 2007).


10

part des échanges internationaux et faire reculer la pauvreté »6. Education et formation

sont donc plus que jamais essentielles. Pour cette raison, elles occupent aujourd'hui une

place centrale pour relever le double défi auquel sont confrontés tous les pays, celui de la

mondialisation à visage humain, qui veut concilier compétitivité sur les marchés

mondiaux et garantie à tous les citoyens de l'accès à un emploi décent et de la pleine

participation à la vie économique et sociale7. Cette situation a cependant des

répercussions différentes selon les pays. Dans les pays en développement comme le

Gabon, les changements liés à la mondialisation ont entraîné l’apparition de nouveaux

emplois, exigeant des compétences nouvelles et rendu de nombreux travailleurs et surtout

les demandeurs d’emploi plus vulnérables. Ainsi, conscient de l’enjeu de la formation

professionnelle sur le devenir de ses travailleurs désormais enclins à évoluer dans une

économie ouverte à la concurrence, le gouvernement gabonais cherche, depuis quelques

années, des alternatives pour se donner les moyens d'affronter ces défis, en mettant sur

pied un ensemble d’interventions publiques. Ces interventions visent d’une part à

favoriser une qualification accrue de la main d’œuvre jeune en vue d’accéder si possible à

un marché du travail caractéristique d’une économie du savoir. Elles visent d’autre part à

stimuler une re-qualification constante de la main-d’œuvre.

En effet, afin de rester compétitifs, les entreprises et l’Etat gabonais ont mis en place des

programmes de formations avec des formateurs internes ou avec des organismes

spécialisés. Cependant, de l’aveu de plusieurs spécialistes avisés et des médias, le marché

gabonais de la formation professionnelle a déjà atteint ses limites. Ce système

traditionnel avec ses nombreuses dépenses stériles et autres dérives financières, est

devenu complexe (lourd et coûteux), voire obsolète au fil du temps et ne répond plus, ni à

l’ampleur de la demande, ni à l’individualisation croissante des besoins en matière

d’apprentissage et de savoir. Certains évoquent même la notion d'échec du système par

son incapacité à former des travailleurs compétents. Or, l’expérience démontre à

6 Banque mondiale (2000). L’Afrique peut-elle revendiquer sa place dans le XXIème siècle ? Résumé analytique téléchargeable à l’adresse : http://www.info.worldbank.org/etools/docs/library/94251/Sene_0303/Se_0303/africa_overview_fr.pdf (consulté le 4 octobre 2007). 7 Fourcade Bernard (2002). Mondialisation, compétitivité et développement des compétences, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.univ-tlse1.fr/LIRHE/publications/notes/368-02.pdf (consulté le 29 juillet 2007).


11

l’évidence que l'avenir d'un pays passe nécessairement par la formation professionnelle

des salariés. Corroboré par les littératures foisonnantes les plus autorisées, ce constat

établit nettement que l’une des principales causes du sous développement des pays

d’Afrique subsaharienne réside dans l’inadéquation entre la formation et l’emploi. Le

Gabon n’échappe pas à cette réalité. Nous pouvons même, sans extrapolation, aller

jusqu’à dire que plus qu’ailleurs, ce problème se pose au Gabon avec acuité. Le paradoxe

est que, d’une part, il existe des entreprises en quête de compétences nécessaires pour

leur développement et leur productivité et, d’autre part, chaque année, des centaines de

jeunes diplômés sont versés sur le marché du travail sans pour autant trouver d’emploi.

Ce phénomène s’explique en partie par le fait que les centres de formation

professionnelle, chargés de les former, jouissent d'une réputation moins flatteuse auprès

des entrepreneurs et des pouvoirs publics. Ces derniers leur reprochent un contenu des

enseignements trop théorique et une formation pratique inadaptée aux besoins du marché

du travail, trop souvent à cause d'une insuffisance chronique de moyens techniques mis à

la disposition des apprenants. Hormis cette insuffisance, une autre carence et non des

moindres dudit système de formation, réside dans le fait que, une fois leur scolarité

terminée, à moins d’être embauchés dans une grande entreprise, les travailleurs ont

rarement la possibilité de se perfectionner. Face à ce tableau relativement sombre du

système de formation en place, l’Etat gabonais et les entreprises ont la lourde

responsabilité de chercher les voies et moyens pour pallier les déficiences dudit système.

Or, plusieurs recherches ont démontré ou tendent à confirmer que la formation à distance

(FAD) s’impose comme une réponse adéquate pour relever de tels défis. Certains auteurs,

à l’instar de Marie Lefebvre (1998) citée par Mamady Camara (2002)8, avancent même

que ce type de formation possède le potentiel pour fournir l’élan nécessaire à tout

gouvernement, organisation privée ou individu désireux de remédier aux problèmes

relevant du dysfonctionnement du système éducatif et de formation, que ce soit de façon

directe ou indirecte. C’est dans cette même veine qu’Adelina Guastavi (2002) écrit ceci :

« La formation à distance est à la fois considérée comme un outil de formation personnel,

un agent efficace d’aménagement du territoire et un instrument de rénovation de la

8 Mamady Camara (2002). Politique de formation à distance – accessibilité, efficacité et développement en Guinée : une approche théorique. Article téléaccessible à l’adresse : http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Mamady_Camara.pdf (consulté le 29 juillet 2007).


12

formation et de développement des pays en développement qui pourront profiter de cette

modalité de formation pour démocratiser et rendre accessible à un plus grand nombre de

citoyens, d’accéder au «savoir, grâce aux économies d’échelle offertes par cette

approche »9.

01 – Question de départ

Selon Quivy et Campenhoudt (1998)10, la meilleure manière d’entamer un travail de

recherche en sciences sociales – y compris les sciences de l’éducation – consiste à

énoncer le projet sous la forme d’une question de départ. Par cette question, le chercheur

veut exprimer le plus exactement possible, ce qu’il cherche à savoir, à élucider, à mieux

comprendre. La question de départ sert alors de fil conducteur à la recherche. Les mêmes

auteurs déclarent que pour remplir correctement sa fonction, la question de départ doit

présenter des qualités de clarté, de faisabilité et de pertinence. La clarté signifie que les

questions doivent être précises, concises et univoques, la faisabilité réfère au réalisme de

la question et la pertinence signifie traiter d’une vraie question, aborder l’étude de ce qui

existe, avoir l’intention de compréhension des phénomènes étudiés.

Dans notre recherche, nous cherchons à répondre à la question principale suivante :

Quelle est la nature du processus qui conduit le Gabon à freiner l’adoption de la FAD et

encore plus à en restreindre le mode de déploiement ? Autour de cette question centrale

qui sera d’ailleurs le fil conducteur du développement de notre recherche, gravitent des

questions complémentaires auxquelles nous chercherons à répondre : Quel regard les

travailleurs gabonais portent-ils sur la FAD ? Quels sont les secteurs économiques

gabonais concernés par ce mode de formation ? Quels métiers ? Quel niveau de

qualification ? Dans quelle mesure une formation à distance pour la formation continue

des enseignants du secondaire peut-elle être pertinente et faisable au Gabon? Voilà autant

de questions qui nous préoccupent et auxquelles nous allons essayer d’apporter des

éléments de réponse tout au long de ce travail.

9 Guastavi Adelina (2002). Pour un développement durable et humain : collaboration et partenariat en formation à distance, Article téléchargeable à l’adresse : http//cqfd.teluq.uquebec.ca/Guastavi.pdf, (consulté le 28 juillet 2007). 10 Quivy R./Campenhoudt L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales, Dunod Paris.


13

02 - Objectifs et importance de la recherche

Il est évident que le nombre de travaux déjà effectués sur la formation à distance en

Amérique et en Europe est déjà assez important pour que la liste bibliographique puisse

occuper un gros volume. Toutefois, si dans les pays développés, les recherches à ce sujet

ont depuis fort longtemps suscité l’intérêt de plusieurs auteurs et chercheurs dont en

particulier – Jacques Wallet (2006), Daniel Peraya (2005), Christian Depover (2004),

Louise Marchand (2004), Viviane Glikman (2002), Jacques Perriault (1996), Geneviève

Jacquinot-Delaunay (1993) …, et continuent à être actualisées au fur et à mesure que la

FAD se développe, il faut cependant reconnaître qu’en Afrique subsaharienne

francophone en général, ces recherches relèvent encore d’un domaine très peu défriché, et

qu’au Gabon en particulier, on note une absence quasi-totale d’écrits sur le sujet. Nous

avons conscience que le domaine est large et que les éléments que nous allons présenter

ne seront qu’une piste pour des recherches ultérieures en la matière. Cette étude attire

néanmoins l’attention sur les silences de la littérature et s’inscrit dans le cadre de la

création d’une banque permanente de données concernant les principaux aspects de

l’intégration de la FAD dans le système éducatif gabonais.

L’objectif premier de cette recherche n’est donc pas ici, pour nous, de prédire de façon

précise ou déterministe l’avenir de la FAD au Gabon, ce qui serait d’ailleurs illusoire

dans le contexte gabonais où l’improvisation et le changement sont devenus la norme. Il

s’agit plutôt de tenter, dans une démarche rigoureuse, de dresser un premier inventaire

non exhaustif des informations qui constitueront la base de toute planification et mise en

œuvre de programmes ou de projets de formation à distance au Gabon. Cette recherche se

fixe également comme objectif, d’adapter un modèle organisationnel de programme de

formation à distance pratique et réalisable dans le contexte gabonais à partir des besoins

du public cible qui n’est autre que les enseignants en exercice. Nous espérons en outre

que cette étude contribuera à clarifier les idées des autorités administratives gabonaises

sur les enjeux de ce mode de formation, qu’elle permettra d’orienter les choix de ces

dernières dans ce secteur important de la formation, mais jusque là négligé et, qu’elle

devrait les aider à identifier les moyens d’en assurer la meilleure efficacité au moindre

coût. Car, comme l’a indiqué le rapport de la Division de l’enseignement supérieur de


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l’Unesco (1997) sur l’enseignement ouvert et à distance : « Le succès du lancement de

l’enseignement ouvert et à distance sur une base nationale passe par une direction

éclairée et forte. L’histoire montre que c’est là un facteur nécessaire encore que non

suffisant. Un soutien gouvernemental de haut niveau est capital… »11. Les propos de

Louis Martin Onguene Essono (2004) 12 vont dans le même sens quand il déclare que :

« la première condition du progrès d’un projet de FAD est l’affirmation et la

concrétisation tant administrative que financière d’une volonté politique des

gouvernements ». Poursuivant son idée, l’auteur ajoute qu’ « Il s’agit de prendre des

décisions courageuses et des actes significatifs relevant de la seule volonté des Etats,

responsables, en majorité, de la formation et de l’Éducation ». Le même auteur réplique

en citant Jean Valérien : « La volonté politique constitue le meilleur garant du succès de

la mise en œuvre de la formation à distance. La formation en général et la formation à

distance en particulier sont devenus un marché que l’Etat doit réguler »..

03 - Motivations pour la recherche

Sans vouloir trop s’attarder sur les aspects personnels, peut-être est-il utile pour le lecteur

de replacer dans son contexte, la recherche qui est ici présentée. Ce travail a été motivé,

d’une part, par notre trajectoire de formation académique et, d’autre part, par la place et

le rôle-clé que nous sommes appelée à jouer au sein de l’Ecole Normale Supérieure de

Libreville (ENS). En effet, c’est au cours de nos études supérieures (second cycle) que

nous avons commencé à aborder le monde de l’informatique, du multimédia et de

l’Internet. Ceci grâce à l’obtention d’une bourse (belge) octroyée en 1996, auprès de

l’Administration Générale de la Coopération au Développement (AGCD). L’aide et

l’appui que nous ont apporté l’AUF (bourse AUF pour la formation D.U.TICE13 2000) et

l’Unesco (bourse Keizo Obuchi, DEA 2001) nous ont ensuite permis de nous engager

11 Unesco (1997). L’enseignement ouvert et à distance. Perspectives et considérations politiques. Document téléchargeable à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110752Fo.pdf (consulté le 28 juillet 2007). 12 Onguene Essono Louis Martin (2003). La formation à distance en Afrique francophone à l’heure des TIC. Bilan, perspectives et interrogations, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.africanti.org/IMG/colloque/colloque2003/Communications/ESSONO4.pdf (consulté le 10 janvier 2008). 13 Le D.U. TICE deviendra en 2001 le DESS UTICEF puis le master du même nom en 2004. Ce diplôme est en partie financé sous la forme de bourses par l’Agence universitaire de la Francophonie. Voir [en ligne] : http://uticef.u-strasbg.fr


15

résolument dans une voie de recherche spécifiquement orientée vers les technologies

appliquées à l’enseignement et à la formation. Au cours de ces études, l’idée s’est

rapidement dégagée que la formation à distance pouvait être une alternative et une

solution pédagogiques socialement équitables à certaines des difficultés rencontrées par

le système de formation professionnelle national, surtout en ce qui concerne la formation

continue des enseignants en exercice. Il était donc intéressant, en tant que formatrice des

formateurs, que nous tentions de mieux comprendre pourquoi, au moment où les autres

pays africains se bousculent devant les portes de la FAD, pour en faire leur cheval de

bataille, le Gabon est resté jusqu’aujourd’hui indifférent vis-à-vis de ce mode de

formation. Or, d’après le répertoire Thot des institutions à distance d’Afrique14, en 2005,

près de 114 institutions publiques et privées fournissaient des services d’enseignement à

distance de niveau tertiaire en Afrique. L’exemple du Cameroun voisin est d’ailleurs

édifiant en la matière car, depuis 2001, par arrêté ministériel (n° 0003/Minesup/DDES),

le Ministère camerounais de l’Enseignement supérieur a mis sur pied sa première

formation à distance, en créant au sein de la Faculté d'Agriculture de l'Université de

Dschang, un régime d'études destiné à la formation à distance en sciences agricoles15.

Selon le ministère de lÈnseignement supérieur, pour lànnée académique 2006-2007,

environ 2.863 étudiants avaient suivi une formation à distance au Cameroun16.

De plus, ayant personnellement obtenu un diplôme à distance (DESSUTICEF) non

reconnu par la fonction publique gabonaise (nous n’avons pas été reclassée après la

formation car, jusqu’à aujourd’hui, aucun texte ne prévoit la prise en compte de diplômes

proposés à distance), nous sommes soucieuse de comprendre l’attitude affichée par les

autorités administratives gabonaises vis-à-vis de ce type de formation.

Par ailleurs, enseignante à l’Ecole Normale supérieure de Libreville, notre ambition est

d’aider l’institution à réaliser son projet de devenir à terme, un institut pionnier de

14 Lamontagne Denys (2005). Le répertoire des institutions de formation à distance d'Afrique, Téléchargeable à l’adresse : http://www.thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=17499, consulté le 26 juillet 2007. 15 Onguene Essono Louis-Martin (2001). Le Cameroun ouvre sa première faculté d'enseignement à distance, Article paru dans Thot/Cursus du 16-4-2001. Téléchargeable à l’adresse : http://www.thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12233, consulté le 26 juillet 2007. 16 Inter Press Service. Formation à distance, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.bonaberi.com/article.php?aid=2946 (consulté le 13 janvier 2008)


16

formation à distance au Gabon. Une des conséquences de notre recherche, que l’on

pourrait qualifier d’exploratoire, sera donc de proposer à l’ENS un projet qui, grâce aux

techniques de la formation à distance, permettra au plus grand nombre possible

d’enseignants en exercice, d’accéder à une formation continue de qualité.

04 – Structure de l’étude

Nous partons de l’idée (en fait du constat) qu’il existe de facto un problème au sein du

système éducatif et de formation gabonais. Situation qui fait en sorte que la FAD soit

presque "ignorée" des travailleurs et surtout des autorités administratives gabonaises.

Afin de mener à bien cette étude, nous l’avons divisé en quatre parties :

Nous nous sommes donc d’abord attachée à comprendre ce qui rend possible cet état de

chose, partant de l’idée que la connaissance des ces éléments était essentielle à la

compréhension de la situation réelle. Une fois le problème connu et décrypté, c’est-à-dire

une fois que nous savons comment et pourquoi existe cette indifférence envers la FAD,

alors il faut se demander dans quel cadre évolue ce système. C’est pourquoi dans la

première partie, consacrée à la présentation du contexte et du problème, nous allons, dans

le premier chapitre, fournir des éléments pour une analyse succincte du contexte

socioéconomique, politique et infrastructurel du Gabon. Dans le deuxième chapitre, nous

présenterons la situation éducative du pays. Le troisième chapitre sera consacré à

l’analyse des facteurs susceptibles de favoriser ou de freiner le développement de la FAD

au Gabon. Enfin, dans le quatrième et dernier chapitre de cette partie, nous aborderons la

problématique qui a motivé notre démarche de recherche et présenterons les hypothèses

qui y découlent.

Nous nous emploierons, dans la deuxième partie, cela au regard de la problématique

retenue, à conceptualiser la formation à distance. Pour ce faire, nous allons commencer,

dans un premier chapitre, par définir la FAD. Ensuite, nous allons essayer de cerner les

enjeux et les caractéristiques inhérentes à ce type de formation. La troisième section de ce

chapitre va situer la recherche par rapport à l’état actuel de la pratique de la formation à

distance dans le monde en général, en Afrique subsaharienne et plus particulièrement au

Gabon. Enfin, la méthodologie de recherche adoptée sera décrite dans le deuxième


17

chapitre. D’abord, nous ferons part de la démarche méthodologique adoptée. Ensuite,

nous décrirons notre échantillon, nous fournirons une description de l’instrumentation

que nous avons utilisée, de la mise à l’essai de l’instrument et du cadre général de la

cueillette des données.

La troisième partie sera l’occasion d’envisager l’analyse des résultats de l’étude. Nous y

dégagerons les représentations que mobilisent les travailleurs et les responsables

administratifs à propos de la FAD et de son développement, ainsi que les différentes

attitudes qui se manifestent. C’est dans cette partie que nous allons également procéder à

la vérification de nos hypothèses de recherche.

Enfin, à travers la quatrième partie, notre intention est de tracer un modèle de programme

de formation continue à distance pour la formation des enseignants. Ce modèle sera

fondé sur les besoins des enseignants du secondaire en exercice et sur la réalité du

contexte éducatif gabonais. Pour cela, nous allons commencer par présenter, dans le

premier chapitre, le fonctionnement actuel de la formation des enseignants. C'est dans ce

chapitre que seront présentés certains fondements justifiant la formation continue des

enseignants en exercice ainsi que les problèmes relatifs à la formation continue actuelle.

Dans le 2ème chapitre, seront présentés certains fondements justifiants le choix d’un projet

de FAD intégrant les TIC. Le troisième chapitre que nous avons voulu expressément

long, va quant à lui, proposer les modalités et moyens à utiliser pour offrir un programme

de formation continue aux enseignants en exercice. Une conclusion générale va enfin

présenter le produit de cette étude et les pistes de recherche à explorer.

Il nous faut terminer ce propos introductif par l’indication de quelques-uns des principes

méthodologiques retenus pour la présentation de ce travail. Il faut reconnaître que le sujet

n’est pas simple, et des connaissances techniques ou spécifiques peuvent faciliter une

bonne compréhension de certains développements. C’est toute la difficulté des enjeux de

la société de l’Information, qui se situent à la convergence de problématiques politiques,

technologiques, sociales, culturelles, scientifiques et économiques. Une grande

importance est attachée aux schémas et représentations, qui cherchent à synthétiser un


18

propos et en donner une vision graphique articulant les différents éléments décelés. Cette

perspective s’accorde avec la démarche systémique modélisatrice17 proposée par Jean

Louis Le Moigne (1990)18 qui stipule qu’un bon schéma est souvent un outil permettant

de cerner correctement l’essentiel des éléments entrant en jeu dans la situation examinée.

Comme pour beaucoup d’autres travaux avant celui-ci, et dans plusieurs autres domaines,

il y aurait tant de chose à dire que, le défi est de choisir quoi ne pas dire. La recherche

nous ayant conduit à présenter un nombre relativement élevé, à la fois, de réflexions

parallèles et de documents techniques, nous avons eu recours assez fréquemment aux

annexes, dans lesquelles les lecteurs pourront trouver des compléments d’informations.

Ce propos introductif nous amène à présent à entrer dans le vif du sujet de cette première

partie, soit le contexte général et la problématique de la recherche.

17 Dans tous les domaines scientifiques, la démarche systémique modélisatrice est un processus technique qui permet de représenter, dans un but de connaissance et d’action, un objet ou une situation, ou un évènement. 18 Le Moigne Jean-Louis (1990). La modélisation des systèmes complexes, Bordas (Dunod).


19

PREMIÈRE PARTIE : CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE DE LA

RECHERCHE


20

CHAPITRE I : GÉNÉRALITES SUR LE GABON

Avant de poursuivre notre réflexion, il est indispensable de présenter plus spécifiquement

le Gabon, pays sur lequel portent nos recherches. Suite à une présentation générale et

quelques données statistiques, nous développerons différentes caractéristiques liées aux

contextes sociopolitique, économique, et des télécommunications gabonais. Ce faisant,

nous espérons apporter quelques indicateurs généraux aux lecteurs de cette recherche

afin qu’ils puissent situer le sujet de cette thèse.

I – LE CONTEXTE HISTORIQUE

L’histoire ancienne du pays demeure mal connue et l’on sait très peu de choses sur ses

premiers habitants. Cependant, les traces d’occupation préhistorique autour de Libreville

sont incontestables, même si l’absence d’ossements qui ne se conservent pas en terrain

humide, ne permet pas de définir avec certitude leur date et origine19. En effet, alors qu’il

était couramment admis, jusque dans les années 1960, que les forêts gabonaises n’avaient

jamais été habitées, grâce aux fouilles, la découverte de vestiges datant du Paléolithique

et du Néolithique, a révélé que le territoire de l’actuel Gabon avait eu une occupation très

ancienne, bien avant les Pygmées dont l’arrivée ne remonte qu’à 5000 ans avant J.C.

Puis, venus probablement du Nord de l’Afrique issus d’un petit noyau dont on ne connaît

pratiquement rien, chassés de la zone sahélienne vers 5000 ans avant J. C., où ils devaient

fuir les arabes qui voulaient de force les convertir à l’islam, les peuples de langues bantou

arrivèrent au Gabon vers le 12ème siècle. Ils s’y fixèrent et finirent par former le peuple

gabonais que l’on connaît aujourd’hui20.

Découvert en 1472 par des navigateurs portugais Lopez Gonzalvez, Fernan Vaz et Diégo

Cam, le Gabon tire son nom de Gabao (Caban en Français), exprimant ainsi l’aspect

19 Xavier Cadet (2005). Histoire des Fang, Peuple Gabonais. Thèse présentée pour l’obtention du diplôme de Doctorat d’Histoire Université de Lille 3 – Charles de Gaulle. U.F.R. d’Histoire. Centre de Recherche de l’Histoire de l’Europe du Nord-Ouest, Téléchargeable à l’adresse : http://documents.univ-lille3.fr/files/pub/www/recherche/theses/CADET_XAVIER/html/these_body.html#th.vii.20, Consulté le 12 janvier 2008. 20 Idem


21

inaccessible de ses côtes, encapuchonnées d’un épais manteau de forêt, d’apparence

hostile et impraticable. Pendant 400 ans environ, le Gabon a servit de comptoir pour le

commerce d’ivoire, de miel, de cire, d’huile de palme et surtout d’esclaves21. En effet

c’est au début du XVIème siècle, que les jésuites, suivant les marins, s’intéressent aux

populations locales pour les faire travailler dans leurs plantations d’orangers, de

cocotiers, de bananiers ou de manioc, ils recrutent pour cela environ 30.000 esclaves22.

C’est un peu plus tard que les Portugais, suivis par des Espagnols, des Hollandais puis

des Français et des Anglais s’intéressent au commerce des esclaves qui leur fait défaut

dans leurs plantations d’Amérique. Cette traite eût pour conséquences le dépeuplement

des populations côtières et la mauvaise habitude de vivre du troc de bétail humain contre

la nourriture et la pacotille qui leur étaient offertes en échange. Ce n’est qu’à partir de

1793 que viendra de France, avec la révolution, une timide prise de conscience des

ravages et de l’inhumanité de l’esclavage. Mais il a fallu attendre l’année 1900 pour que

l’interdiction de la traite soit effective.

En 1880, le Gabon était avec son voisin le Moyen-Congo un État membre de la

communauté française, appartenant au grand territoire appelé Congo Français qui

regroupaient : le Gabon, le Moyen-Congo (République du Congo), l’Oubangui Chari

(actuel Centrafrique) et le Tchad. En 1882, Libreville est la capitale du Congo français

(actuels Congo et Gabon) dont Savorgnan de Brazza est commissaire général. Dès 1910,

les territoires du Congo Français se réunirent en une colonie unique connue sous le nom

d’Afrique Equatoriale Française (AEF), avec pour capitale Brazzaville. En 1911, le Nord

du pays est cédé aux Allemands et récupéré en 1914. Ce n’est qu’en 1946 que l’on parle

du Gabon en tant que colonie de l’AEF avec ses limites bien définies, ses neuf (9)

régions actuelles et son propre budget23. Ainsi, comme les autres colonies d’AEF, le pays

passe par les phases de "territoire de l’Union française" (1956) de "République dans la

Communauté" (1958) et "d’État indépendant" (1960). En effet, dès 1958, le Général De

Gaulle crée la Communauté Française qui autorisa la création d’Etat autonome dans les

colonies, et la République gabonaise fut proclamée le 29 novembre 1958, avec comme

21 Meyo Bibang F. (1999). Le Gabon - Le Monde, Manuel d’histoire du primaire, Coll. Hatier. 22 Idem. 23 Ibid.


22

Premier Ministre Léon M’Ba, nommé le 19 février 1959. Le 17 août 1960,

l’indépendance du pays fut proclamée et le 20 novembre de la même année, le Gabon est

admis à siéger à l’ONU. Elu Président de la République Gabonaise le 12 février 1961,

Léon M’Ba le restera jusqu’à sa mort en 1967. À partir de 1967, la vie politique est

dominée par le président Albert Bernard Bongo (devenu El Hadj Omar Bongo en 1973,

depuis 2004, Omar Bongo a ajouté à son nom celui de son père, Ondimba) et par un parti

unique, le Parti démocratique gabonais (PDG). L'exploitation du bois et un riche sous-

sol, dont d'intéressantes ressources pétrolières, permettent au Gabon de développer son

économie. A la fin des années 1980, la chute du cours du pétrole plongea le pays dans

une grave crise économique dont il n'est toujours pas sorti. Le mécontentement populaire

né des difficultés économiques et de la mainmise du parti unique sur le pouvoir,

provoquèrent la tenue d’une Conférence Nationale (1990) qui aboutit à la restauration du

multipartisme.

II – LE CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET CLIMATIQUE

Situé sur la côte occidentale du continent (dans le golfe de Guinée), de part et d'autre de

l'Equateur, le Gabon a une superficie de 267.667 km2, soit environ la moitié de la France.

Avec Libreville comme capitale, le territoire gabonais jouit d’une excellente position sur

le continent africain bénéficiant d'une façade maritime de 800 km (Océan Atlantique, à

l'ouest). Le reste du territoire est bordé au Nord par la Guinée Équatoriale et le

Cameroun, au Sud et à l'Est par le Congo. Le Gabon est un pays accidenté qui repose sur

le vieux socle érodé de l'Afrique. La topographie du pays est particulièrement rugueuse,

sauf dans la partie occidentale ou l'on trouve des plaines sédimentaires et des marécages.

Les Monts de Cristal, le massif du Chaillu et d’Achango, les monts Iboundji et Mayumbé

sont autant d’obstacles tapissés de forêt qui, s’ils ne dépassent pas 1000 mètres

d’altitude, font en sorte que le système routier devienne d'un accès difficile et quasiment

impraticable à certains endroits durant la saison des pluies. Il faut atteindre le sud-est et

les collines avoisinant Franceville pour retrouver un paysage aux formes douces et

apaisantes. Son territoire occupe en majeure partie le bassin du fleuve Ogooué (1170

km). La côte, rectiligne et bordée de lagunes, est entaillée au nord par de profondes rias


23

(estuaire du Gabon). Plus au sud, la presqu'île du cap Lopez s'avance en pointe sur

l'océan.

Le Gabon a un climat équatorial favorable à la grande forêt, et le régime de fortes

précipitations donne un climat chaud et humide (entre 1.500 et 3.000 mm de pluies

annuelles) avec une courte saison sèche. La température moyenne est de 26°C. Il existe

de nombreux cours d'eau (le fleuve principal est l'Ogooué), rarement navigables et

n'offrant pas de moyens de communication naturels à un pays qui en manque cruellement

en raison du caractère tourmenté du relief et de l'importance d'un massif forestier

difficilement pénétrable. Le pays est recouvert sur près de 85% de son territoire par la

grande forêt équatoriale où l’on trouve de grands arbres comme l’acajou, l’okoumé

(fabrication des contre-plaqués), etc.

III – LE CONTEXTE DÉMOGRAPHIQUE

Selon le recensement général de la population et de l’habitat de 2003, le Gabon comptait

1.517.685 habitants environ24, ce qui correspond à une densité moyenne de 4,7 hab./km².

Le pays est faiblement peuplé et ce caractère marque fortement sa situation économique

et sociale. La population est relativement jeune, car les moins de 15 ans représentent plus

de 40% de la population totale. Toutefois, si le Gabon fait partie des pays les moins

peuplés d’Afrique, il ne s’agit pas d’une population homogène, on compte environ 50

ethnies dont les principales sont les Fang (25% de la population), les Bapunu, les Batété,

les Myéné et les Okandé, parfois classés d’après leur appartenance linguistique, parfois

d’après leur localisation géographique (le Woleu-Ntem est la seule province homogène,

24 Chiffres revus par la Cour constitutionnelle et entérinés par le Conseil des Ministres du 17 mars 2005 mais contestés par plusieurs ONG et autres organismes. L’analyse de la situation, faite par Pierre Mamboundou (principal opposant gabonais) révèle que les résultats préliminaires du bureau central du recensement, placé sous la tutelle de la Direction Générale de la Statistique et des Etudes Economiques, situent la population gabonaise à 1.269.000 (un million deux soixante neuf mille). D’après lui, ces résultats respectent le taux d’accroissement annuel de l’ordre de 2.5% défini lors du recensement général de la population gabonaise et de l’habitat en 1993 alors que ceux décrétés par la Cour Constitutionnelle, arrêtent la population gabonaise à 1.517.685 (un million cinq cent dix sept mille six cent quatre vingt cinq) avec un taux d’accr0oissement de 4.9%, taux jamais égalé par les pays africains ayant une forte démographie tels que le Sénégal, le Burkina Faso. Conférence de presse de Pierre Mamboundou, 9 octobre 2005. Téléchargeable à l’adresse : http://lupg.free.fr/html/conference1.htm (consulté le 29 juillet 2007).


24

entièrement composée de Fang). En effet, réparties en 6 groupes principaux, on

dénombre : le groupe Fang (Betsi, Ntoumou, Nzaman...), qui vivent dans le Woleu-

Ntem, l'Estuaire, le Moyen-Ogooué et l'Ogooué-Ivindo ; le groupe Bakota (Mahongoue,

Ndambomo, Shamaye, Shake...), au nord et à l'est du pays ; le groupe Mbede (Batéké,

Bakaningui, Bahoumbou...) à l'est et au sud-Est; le groupe Okandé (Simba, Mitsogo,

Bapuvi...) au centre du pays ; le groupe Myéné (Mpongwe, Oroungou, Galoa, Nkomi...)

dans la partie nord de l'Ogooué-Maritime et l'Estuaire ; le groupe Mérié (Bapounou,

Babwisi, Bakunyi...) au centre et au sud du pays. Du fait de son peuplement, la

population gabonaise est également caractérisée par une densité extrêmement faible et

variable passant des régions entières où personne n’habite (Monts Mayumbé, forêt des

Abeilles, Monts de Cristal, marécages du delta de l’Ogooué) à d’autres plus urbanisées à

l’instar des grandes agglomérations comme Libreville (420.000 hab.), Port-Gentil

(79.225 hab.), les zones de Franceville (31.183 hab.) et d’Oyem (22.404 hab.). Cette

situation est confirmée par la forte progression de la population urbaine. En effet, la

proportion de la population gabonaise qui vit dans les villes est passée de 73% en 1993 à

80% en 2003. La représentation spatiale de la population laisse ainsi apparaître des zones

rurales dépeuplées (20%) au profit des villes (80%) (voir annexe 9). Ces déséquilibres

créent de graves insuffisances économiques car de larges zones sont inexploitées faute

d'une population suffisante pour les habiter.

Depuis le boom économique des années 70-80, le Gabon a connu une immigration

importante en provenance d'autres pays africains (Congo, Nigeria, Mali, Sénégal, Bénin,

Cameroun, Guinée Equatoriale...). Aujourd’hui, le pays accueille plusieurs dizaines de

milliers d'étrangers (environ 100.000) parmi lesquels on compte les personnes relevant de

la compétence du HCR. Les cadres des entreprises pétrolières ou minières sont

européens, notamment français.


25

IV – LA SITUATION ÉCONOMIQUE ET FINANCIÈRE

Le Gabon est connu comme étant l’un des pays les plus riches d’Afrique subsaharienne.

Sa faible population explique que le pays, jouissant d’une rente minière, ait un revenu par

habitant parmi les plus élevés de l’Afrique noire. En effet, depuis 1970, le Gabon a

longtemps disposé d’appréciables richesses naturelles (pétrole, manganèse, uranium et

bois tropicaux, notamment) qui, jusqu’à présent, lui ont garanti des ressources suffisantes

pour se hisser dans la tranche supérieure des États à revenu intermédiaire (8,5 millions de

dollars 2006)25. Cette forte expansion financière avait permis, entre autres, d’attirer les

travailleurs et les capitaux étrangers d’Afrique, d’Europe, d’Amérique et d’Asie, de

distribuer des revenus élevés au regard des critères africains et de créer de multiples

entreprises publiques subventionnées grâce à la manne pétrolière. Mais, le déclin de la

production pétrolière depuis 199726 a marqué l’entrée du pays dans un cycle de

croissance instable même s’il représente encore 42% du Produit intérieur brut et plus de

65% des recettes de l’Etat. De 18,5 millions de tonnes en 1997, la production de brut est

tombée à 11,9 Mt en 2006, soit son plus bas niveau historique27. Aujourd’hui, le pays

occupe le 31ème rang mondial des pays producteurs de pétroles, et le 5ème producteur de

l’Afrique Subsaharienne, derrière le Nigeria, la Guinée Équatoriale, l’Angola et le

Congo. L’avenir du pétrole au Gabon dépend maintenant des recherches effectuées en

ultra-profond marin par Total-Fina-Elf et la société australienne BHP.

Jusqu’en 1965, l’exploitation forestière fut le premier secteur commercial et, pendant

quatre décennies, les bois tropicaux constituaient la seule ressource exploitable.

Aujourd’hui encore, le bois représente une ressource essentielle pour l’économie

gabonaise. La forêt exploitable couvre 76% du pays, avec un accroissement annuel de 3 à

25 France diplomatie. Présentation du Gabon, Téléchargeable à l’adresse : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/pays-zones-geo_833/gabon_347/presentation-du-gabon_887/donnees-generales_1643.html (consulté le 5 janvier 2007) 26 Le fléchissement de la production pétrolière s’explique par l’épuisement des grands champs arrivés à maturité, alors qu’aucune découverte notable, qui permettrait une relance sérieuse de la production, n’a encore été faite. 27 Document Cadre de Partenariat France-Gabon - DCP - (2006-2010). Article téléchargeable à l’adresse : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/article-imprim.php3?id_article=26798 (consulté le 5 janvier 2007)


26

5 millions m3. Ce secteur est d’ailleurs le premier employeur privé et le 2ème employeur

après la fonction publique. Le potentiel de progression de la filière présente un intérêt

tout particulier dans la perspective de baisse de la production pétrolière, même si elle ne

pourra que participer modestement au défi de « l’après-pétrole »28. Cependant, ce secteur

connaît régulièrement des difficultés dues aux variations de la demande internationale.

En terme de participation au commerce extérieur, le bois représente 9,1% des

exportations gabonaises en 2006, il se place donc loin derrière le pétrole mais devant le

manganèse29. Les réserves de bois renferment entre autres des essences telles que

l’Okoumé30, le Sapelli ou l’Ozigo qui sont très recherchées. La grande évolution dans

l’industrie du bois au Gabon tient à l’adoption d’un nouveau Code Forestier qui fixe,

outre les règles de gestion durable du capital forestier, l’obligation pour les exploitants à

disposer d’une usine de transformation. La SNBG – Société Nationale des Bois du

Gabon, a perdu officiellement le monopole d’Etat d’exportation en grumes d’Okoumé et

d’Ozigo, (essence voisine) le 1er janvier 2006, par décision gouvernementale, ce, en

conformité avec un des objectifs assignés par le FMI. Six mois plus tard, le

gouvernement fixait des quotas d’exportation pour 22 exploitations forestières (au total 1

281 200 m3/an) et pour la SNBG (60 000m3/mois) les obligeant à transformer

localement une partie de leur production en vue de l’industrialisation de la filière bois31.

Le secteur minier, dont la contribution au PIB est encore limitée (2,5 %), constitue une

source de diversification pour l’économie gabonaise. Il représente la troisième source de

recettes d'exportation du Gabon. La production d'uranium ayant cessé en 1999 avec

l'épuisement des réserves, les deux principaux minerais exploités restent le manganèse et

le fer32 (Tchibanga, Mékambo, Bélinga). Les réserves de manganèse sont évaluées à près

28 Biwaou Danielle (2007). La filière bois au Gabon. Document téléchargeable à l’adresse : www.legabon.org/articles_pdf/filiere_bois_minefi_mai_2007.pdf (consulté le 5 janvier 2007) 29 Idem. 30 L'okoumé, essence dont les qualités sont inégalées pour l’industrie du déroulage (production de contreplaqué), représente plus du quart de la ressource (110 millions m3). La Guinée Equatoriale et le Congo-Brazzaville sont les deux seuls autres pays produisant cette essence en Afrique centrale. 31 Biwaou Danielle (op. cit.) 32 Le gisement de fer de Bélinga, situé au nord-est du Gabon et découvert en 1895, est l’un des derniers grands gisements de fer inexploités de la planète avec sa teneur en fer de 64% et ses réserves estimées à un milliard de tonnes.


27

de 200 millions de tonnes, ce qui représente le quatrième gisement mondial. Pour autant,

le minerai ne pèse que pour 4% dans les exportations du pays. En 2002, ce minerai

représentait 2,3% des exportations du Gabon. D'autres minerais présents en quantité ne

sont pas encore exploités de manière industrielle. Il s’agit du phosphate, de l’or, du

diamant et du niobium (indispensable aux industries des TIC).

A la différence de nombreux pays africains, le secteur de l'agriculture reste relativement

peu développé au Gabon. Il s’agit essentiellement d’une agriculture de subsistance,

n’arrivant pas à couvrir les besoins de la population. A coté des cultures vivrières auto-

consommées (manioc, arachide, tomate, maïs…), il existe quelques cultures industrielles

en déclin à l’instar du café et du cacao. Sa contribution au PIB avoisine les 5% au cours

des dernières années. Les terres cultivées représentent moins de 8% de la superficie totale

du pays. Cette crise s’explique par le désintérêt des populations qui trouvent des activités

plus rémunératrices par l’afflux de ressources liées au pétrole et aux autres productions

primaires. Un effort de relance de l’agriculture a été entrepris, mais il donne encore des

résultats faibles (85% des produits alimentaires courant sont importés). Toutefois, la

réouverture de l’Ecole Nationale des Cadres Ruraux d’Oyem, fermée depuis plus d’une

décennie, pour des raisons de gestion ; l’annonce par le gouvernement de l’ouverture

d’un Institut Agricole dans la même ville (Oyem), sous tendent la volonté du

gouvernement à développer ce secteur.

Le secteur industriel, produisant essentiellement pour le marché local, contribue quant à

lui 11% au PIB. Enfin, le secteur tertiaire (services) représente 24% du PIB du fait de

l'importance du secteur public. Depuis plusieurs années, le pays traverse une crise

économique liée au ralentissement de sa production pétrolière, aux évolutions erratiques

des cours des matières premières et à des contraintes financières croissantes.

Ouvert sur le marché mondial, le Gabon connaît des problèmes socio-économiques

fortement marquées par la dévaluation du franc CFA intervenue en 1994 et les

fluctuations des prix des matières premières sur le marché international. Ces difficultés

se traduisent par une baisse tendancielle des ressources budgétaires qui ne peut être, dans


28

l’avenir, sans incidences sur le système d’éducation et de formation. Car, c’est d’ailleurs

presque une évidence, la faiblesse des fonds qui seront alloués au système éducatif

gabonais et surtout, la faible efficacité des ressources investies vont inexorablement

entraîner la dégradation dudit système. Ces difficultés économiques ont en même temps

des répercussions sur d’autres secteurs, notamment au niveau social. Le coût de vie

continue à augmenter, obligeant ainsi la majorité de la population à vivre dans des

conditions difficiles et précaires. Bien qu’il n'existe pas de statistique réellement fiable

sur le chômage au Gabon, l’enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté

(EGEP) de 200533, commandée par la Banque mondiale, fait part d’un taux de chômage

de 16,14% touchant majoritairement les femmes et les jeunes. Une nette amélioration

tout de même, par rapport aux années précédentes. En 2004 par exemple, l’OCDE faisait

état d’un taux de chômage s’élevant à plus de 20%. Notons toutefois que les

déséquilibres du marché du travail sont particulièrement accentués en milieu urbain où le

taux de chômage dépasse les 19%. Chômage issu pour partie du « dégraissage » des

entreprises et de la fonction publique et pour partie de l'arrivée sur le marché du travail

de nouveaux demandeurs d'emploi que le secteur moderne est de plus en plus incapable

de satisfaire. En effet, alors que celui-ci procurait en début de décennie des emplois à un

tiers de la population active, sans aucun chômage apparent, il ne peut maintenant en

offrir qu'à un cinquième au maximum, soit nettement moins que le secteur informel. Pour

y faire face, le gouvernement a mis en place un Plan d'urgence pour l'emploi et la

formation professionnelle. Celui-ci s'est concrétisé par l'adoption du « Pacte National

pour l'Emploi », conclu entre le Gouvernement et les Organisations Professionnelles des

employeurs et des travailleurs, en vue de favoriser l'insertion ou la réinsertion

économique des demandeurs d'emplois.

Enfin, un endettement lourd à des conditions peu favorables, handicape le pays car son

statut de (seul et dernier) pays d’Afrique francophone à revenu intermédiaire de la

tranche supérieure (PRI/TS) contribue à limiter les prêts à taux concessionnels et l’aide

publique au développement (APD) dont il pourrait bénéficier de la part des bailleurs de

33 EGEP. Enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté, Téléchargeable à l’adresse : http://www.stat-gabon.ga/Home/Index1.htm (consulté le 3 janvier 2007).


29

fonds, ne lui donnant accès qu'à des rééchelonnements en Club de Paris. Le Gabon est

ainsi confronté à un paradoxe financier : s’étant endetté pour accélérer son

développement à une période où il jouissait de ressources importantes, il peine

aujourd’hui à rembourser cette dette extérieure, tout en étant trop riche pour être éligible

aux allègements privilégiés consentis par la Banque mondiale et le FMI aux pays pauvres

très endettés (dans le cadre de « l’initiative PPTE »). Dès lors, le Gabon ne peut

bénéficier que de dispositifs d’appoints, beaucoup moins avantageux et qui imposent des

efforts d’assainissement plus pénibles à supporter.

La dette gabonaise s'élevait en février 2007 à 2,5 milliards de dollars, dont 1,1 milliard

envers la France34. Cet endettement est devenu toutefois plus soutenable avec

l'augmentation du PIB en liaison avec la flambée du cours du pétrole. Depuis 2003,

l’amélioration de la conjoncture couplée à un effort de rationalisation des finances

publiques a permis l’engagement de négociations avec le FMI. Dans un communiqué

rendu public le lundi 7 mai 2007 par son n°3, M. Murilo Portugal, le Fonds monétaire

international (FMI), annonçait avoir accordé un prêt de 117,3 millions de dollars au

Gabon, pour soutenir le programme économique de ce pays35. L’action du FMI qui va

s’étendre sur 3 ans, vise à soutenir le programme économique et ses trois piliers que

sont : la consolidation des finances publiques, le renforcement de la gestion financière du

pays et la baisse des obstacles structurels à la croissance du secteur privé hors pétrolier.

Toutefois, en dépit du déclin de sa production pétrolière, la combinaison d’une faible

population et de l’énorme rente tirée de l’exploitation des formidables ressources

naturelles du sol et du sous sol permet au pays d’avoir un revenu par habitant élevé (3995

dollars américains), soit cinq fois le revenu moyen en Afrique estimé à 795 dollars36.

Néanmoins, malgré cette apparente richesse, le Gabon n’est pas sur la trajectoire de

l’IDH des pays à revenus intermédiaires, mais plutôt sur celle des pays à faible revenu

34 Wikipedia. L’économie du Gabon, Téléchargeable à l’adresse : http://fr.wikipedia.org/wiki/Économie_du_Gabon (consulté le 28 juillet 2007). 35 Gaboneco.com. Le FMI donne un coup de pouce au Gabon, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.gaboneco.com (consulté le 28 juillet 2007). 36 Miazenza Aimé Dieudonné (2006). Le Gabon, Téléchargeable à l’adresse : http://www.cesbc.org/gabon/gabon.htm (consulté le 26 octobre 2007).


30

car, projetant une image de pauvreté qui se traduit par des indicateurs sociaux

étonnamment bas. Le rapport 2007-2008 commandé par le PNUD fait cependant

progresser le pays de la 124ème place (2006) à la 119ème, soit 5 points gagné en l’espace

d’une année au classement mondial sur l’indice de développement humain (IDH) 2007-

200837. Le Gabon se place ainsi au 8ème rang africain en terme d'IDH, derrière

respectivement, les Seychelles, la Libye, l'Île Maurice, la Tunisie, le Cap-Vert, l'Algérie

et l'Egypte. Selon le même rapport, Cette nette amélioration est la conséquence d'une part

de l'augmentation significative de l’espérance de vie de deux ans (56,2 ans) contre 54 ans

en 2006. Le taux d’alphabétisation des adultes s’est également nettement amélioré +13%,

le taux de scolarisation a à son tour observé la même tendance +0,4% et le revenu par

habitant s’est accru de 5%. A propos du niveau d’éducation le rapport relève que 84%

des Gabonais âgés de plus de 15 ans savent lire et écrire, et 74 % des jeunes sont

scolarisés. C’est le taux le plus élevé en Afrique centrale et parmi les plus importants

d’Afrique, précise le rapport. Malgré ce léger mieux, le décalage entre IDH et

PIB/habitant en PPA, récurrent au Gabon depuis plusieurs années, met en évidence des

problèmes de bonne gouvernance. La redistribution de la richesse est particulièrement

inégale puisque 62% de la population vit sous le seuil de pauvreté. « Avec un revenu

avoisinant annuellement les 3 millions de FCFA par habitant, plus de la moitié des

Gabonais vivent avec un peu moins de 1000 FCFA par jour », indique l’EGEP38. Les

résultats de ladite enquête confirment non seulement le caractère urbain de la pauvreté

gabonaise, mais également la persistance des inégalités verticales. En effet, avec une

incidence de la pauvreté d'environ 30%, le milieu urbain qui abrite 80% de la population

gabonaise compte près de 75% des pauvres tandis que le milieu rural avec 20% de la

population et une incidence de pauvreté d'environ 45% compte un peu plus de 25% des

pauvres (PNUD, 2006)39.

Le tableau suivant donne un aperçu du classement du Gabon selon l’indice de

développement humain (IDH).

37 PNUD. Rapport sur le développement humain 2007-2008. Téléchargeable à l’adresse : http://www.undp.org/en/media/hdr_20072008_fr_indictables.pdf(consulté le 28 juillet 2007) 38 Enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté (EGEP) 2005 (op. cit.) 39 PNUD (2006). Gabon. Département des Politiques et des Stratégies, Téléchargeable à l’adresse : http://mirror.undp.org/gabon/publications/profil_jan_06.pdf, (consulté le 28 juillet 2007)


31

Tableau 1 : Indicateur de développement humain dans le bassin du Congo Pays

Rang en 2003 sur 177 pays

Rang en 2004 sur 177

IDH en 2003 IDH en 2004 IDH 2005

Guinée Equatoriale 121 120 0,655 0,653 0,642

Gabon 123 124 0,635 0,633 0,677

São Tome e Principe 126 127 0,604 0,607 0,654

Congo Brazzaville 142 140 0,512 0,520 0,548

Cameroun 146 144 0,497 0,506 0,532

Rwanda 159 158 0,450 0,450 0,452

Angola 160 161 0,445 0,439 0,446

RD Congo 167 167 0,385 0,391 0,411

Burundi 169 169 0,378 0,384 0,413

Centrafrique 171 172 0,355 0,353 0,384

Source : PNUD, Rapport mondial sur le développement humain 2005, pp. 237-238; Rapport mondial sur le développement humain 2006, pp. 285-286. Rapport mondial sur le développement humain 2007-2008.

V – LA SITUATION POLITIQUE

République de type présidentiel (le pays a adopté sa première Constitution le 21 février

1961), le pays devint indépendant le 17 août 1960 et, en 1961 Léon Mba, fut élu

président de la République indépendante. En 1964 il fut déposé par un coup d'état

(perpétré par Jean-Hilaire Aubame) puis rapidement rétabli par l'armée française. A sa

mort en 1967, son successeur, Albert Bernard Bongo instaura dès 1968, le monopartisme

avec la création du Parti démocratique gabonais (PDG). À partir de ce moment et pour

une vingtaine d'années, les activités de l'opposition furent cantonnées à l'étranger. En

1990, devant le mécontentement populaire né des difficultés économiques (la chute du

cours du pétrole) et de la mainmise d'un parti unique sur le pouvoir, le président Bongo a

dû accepter l'ouverture politique par la tenue d’une Conférence Nationale. Le

changement le plus notable depuis cette démocratisation fut le retour multipartisme.

Toutefois, l'opposition, morcelée, n’est jamais parvenue à s'imposer car, depuis 1990,

toutes les élections sont gagnées par le PDG (même si elles sont toujours contestées par


32

l'opposition). Jusqu’aujourd’hui, la situation ne semble pas favorable à une alternance,

aux deux élections présidentielles qui se sont succédées après la Conférence nationale, le

favori est toujours Omar Bongo Ondimba. Toutefois, en comparaison à d’autres pays

d’Afrique, le pays jouit d’un climat politique assez stable qui lui vaut aujourd’hui d’être

classé 13ème sur le palmarès africain de performance politique, économique et sociale40.

Le Gabon dispose aussi d’une presse multiple et dynamique constituées de journaux,

radios et télévisions. Cette presse publique et privée favorise la circulation d’une

information plurielle parmi la population et atteste aussi d’une certaine assise du pouvoir

démocratique.

VI - LE CONTEXTE DES TÉLÉCOMMUNICATIONS

« Le numérique est en train de créer un homme nouveau dans une civilisation nouvelle,

la société de l’information, dans laquelle n’entre pas qui veut comme dans les premiers

temps de l’humanité. Cette fois, il faut payer pour utiliser des équipements coûteux et

complexes, ou rester isolé. Le Nord possède à la fois les équipements et les ressources

pour payer l’accès et l’utilisation. Le Sud, dans sa grande majorité, reste exclu de fait de

l’information… Paradoxe et ironie que le continent qui a inventé l’écriture soit, à la fin

d’un processus qu’il a lancé, exclu du savoir universel »41, déclarait le Président du

Sénégal Abdoulaye Wade à la table ronde de Genève (17-28 février 2003) préparatoire

au sommet mondial sur la société de l’information. L’Afrique connaît effectivement un

retard important sur le reste du monde en matière de technologies numériques. Parmi les

causes de ce retard, certains citent celles liées à l’organisation territoriale, à la politique

coloniale, à la peur et au peu d’intérêt à répondre aux besoins de financement et

d’expertise qu’exige ce secteur, à l’agressivité industrielle et commerciale des opérateurs

40 Gaboneco.com. Le Gabon au 13ème rang sur le palmarès africain de performance politique, économique et sociale, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.gaboneco.com/show_article.php?IDActu=1159 - 9 mai 2007, (consulté le 28 juillet 2007). 41 Discours du président Abdoulaye Wade. Téléchargeable à l’adresse : http://www.dsf-fsn.org/fr/03a-fr.htm (consulté le 26 octobre 2007).


33

transnationaux de télécommunications, à la crise de la dette des années 1980 en Afrique,

etc. Dans cette recherche des causes, P.C. Akendengue42 va plus loin lorsqu’il écrit :

« Bien qu'il ne faille pas faire de place à un pessimisme excessif,

l'environnement psychologique qui régente nos politiques n'est pas favorable

à l'appropriation des nouvelles technologies. La colonisation a fait subir une

éclipse identitaire à l'Afrique, qui doute encore de sa culture. Une certaine

coopération continue de dire : "vous êtes jeunes, nous allons vous aider à

vous développer", sans laisser de place à un véritable partenariat. L'Afrique

doit alors de nouveau s'atteler à des locomotives qui ne sont pas africaines.

Ces politiques ne font qu'augmenter le nombre des exclus de ces nouvelles

technologies, notamment la classe paysanne qui forme la majorité de nos

populations.43 »

Ces technologies numériques servant à présenter et transmettre des informations et

connaissances sont ce que nous avons baptisé plus haut les technologies de l'information

et de la communication (TIC). Le fossé entre ceux qui utilisent les potentialités de ces

TIC pour leurs besoins personnels ou professionnels et ceux qui ne sont pas en état de les

exploiter faute de pouvoir accéder aux équipements ou faute de compétences, est

généralement qualifié de "fracture numérique", la traduction de l’expression américaine

"Digital Divide". L’OCDE en a donné la définition suivante : « le terme se réfère aux

disparités entre individus, foyers, entreprises et aires géographiques aux différents

niveaux socio-économiques en termes d’accès aux TIC et d’utilisation de l’Internet pour

une large variété d’activités »44. C'est en Afrique que ce fossé est le plus marqué. La

fracture est encore plus importante dans les campagnes, où la majorité des habitants, à la

différence de leurs homologues urbains, n'ont ni routes, ni lignes téléphoniques ni

électricité. Les propos d’Hamadoun Touré, Secrétaire général de l'Union internationale

des télécommunications (UIT), suffisent pour démontrer le véritable "gouffre" qui sépare

42 Akendengue Renyambie Pierre Claver est un artiste musicien gabonais de renommée internationale, il occupe actuellement, en 2008, la fonction de Conseiller du Président de la République aux Affaires Culturelles. 43 Akendengue P. C. Culture et NTIC : éclipse identitaire ou projet authentiquement africain ? Article téléchargeable à l’adresse : http://www.anais.org (consulté le 26 octobre 2007). 44 OCDE (2001) : Understanding the Digital Divide. Paris: OCDE.


34

les pays d’Afrique des pays développés : « En 2004, près de la moitié des 800.000

villages dans le monde dépourvus de toute connexion aux TIC et représentant une

population d'un milliard d'habitants se trouvaient en Afrique, selon des statistiques de

l'UIT. La même année, l'Afrique ne représentait que 3,7% des abonnés au téléphone,

qu'il soit fixe ou mobile. Elle comptait 22 millions d'utilisateurs de l'Internet, pour un

taux de pénétration d'à peine 3%. En Europe, ce taux est 11 fois plus élevé. L’accès à

l’Internet concerne quant à lui un africain sur 90, alors que la moyenne mondiale se

situe à 1 sur 10. Pour la téléphonie mobile, "le taux de croissance était de près de 70%

ces trois dernières années" en Afrique, dont "la part de marché est montée en décembre

2005 à 8% pour le téléphone mobile et fixe 45». A titre de comparaison, en Europe et en

Amérique du Nord, une personne sur 3 possède un ordinateur personnel46.

Abordant le sujet dans sa note introductive au recueil d'études comparées sur la

Formation à distance en Afrique Subsaharienne francophone, Jacques Wallet (2007)47

relève et révèle la nuance autour de cette notion de "fracture numérique". Selon l’auteur :

« l’image de la "fracture numérique "n’est confirmée que si on la relie aux autres

fractures du développement inégal (santé, éducation, développement économique) ».

Alors que, poursuit l’auteur, « isolée, la référence à la notion de "fracture numérique"

devient parfois un argument empreint de duplicité lorsqu'il est utilisé par les opérateurs

de télécommunications, dans le seul but d’accélérer la course à des marchés

d’équipement ». L’auteur avance à ce propos « qu’il y a autant de fracture entre zones

rurales et urbaines d’un même pays ou entre classes sociales. Il en est parfois de même

dans l’éducation. On a un peu ce sentiment autour de ce qui gravite dans le suivi des

travaux du SMSI (Sommet Mondial de la Société de l’Information) ou les questions

d’équipement vampirisent souvent le débat, alors qu’un concept comme celui de «

solidarité numérique » défendu par la francophonie nous semble plus opératoire »48.

45 Hamadoun T. Interview accordée à l’AFP, mars 2007. 46 Ploye F. (2005). Télécommunications, la révolution est en marche, In Jeune Afrique, L’Intelligent, Etat de l’Afrique en 2004, Hors-série n° 6, Paris, 2005, p. 110-111. 47 Wallet J. (2007). Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne francophone, Etudes comparées- Etudes ADEA - RESAFAD – UNESCO > 2004 / 2007, Guidon J. Wallet J. (dir.), Téléchargeable à l’adresse : http://www.edusud.org/adea/publi8adea_format_web_5_decembre.pdf. (consulté le 4 février 2008). 48 Wallet J. (op. cit).


35

Lors de son intervention au congrès de l’AIPU, Jacques Wallet (2005)49, fait état des

discours "caricaturaux" observables autour de la notion de « fracture numérique ». Il

évoque ainsi les discours des plus "pessimistes" qui, selon lui, soutiennent qu’Internet ne

"marchera" jamais en Afrique car il est trop coûteux. Ce type de discours relève de ce

que l’auteur qualifie de "pessimisme absolu" avec sa variante le "pessimisme

idéologique" lorsque Internet est décrit comme une forme du néo-colonialisme culturel et

économique. D’après lui, le pessimisme absolu consiste par exemple à affirmer que

l’Internet va accroître les coûts de l’éducation déjà inacceptables pour la plupart des pays

ou, comme l’avait avancé Quéau (2000), cité par l’auteur, qu’"Une heure de connexion à

Internet coûte un mois de salaire de professeur d'université dans certains pays

africains". Sur ce point précis, nous sommes d’avis avec l’auteur que ces propos restent

discutables sur le terrain car, les possibilités de connexion à Internet sont, dans la plupart

des cas, gratuites ou à faible coût, surtout dans les administrations ou certaines

institutions d’enseignement supérieur. En prenant le seul exemple de l’ENS que nous

connaissons le mieux, la connexion reste gratuite pour les enseignants. Les étudiants

doivent quant à eux, payer une modique somme lors de leur inscription en début d’année

(environ 5000 francs CFA ou 7,62 euros). De plus, avec la profusion des cybercafés50, les

coûts sont devenus de plus en plus abordables surtout dans les grandes villes comme

Libreville où certains cybercafés affichent des prix allant de 400 francs à 500 francs CFA

l’heure, (c'est-à-dire environ 0,76 euro), ce qui multiplie les possibilités de connexions à

Internet.

D’après Jacques Wallet (op. cit.), un autre type de discours existe, venant cette fois des

plus "optimistes", il s’agit de :

- l’optimisme béat : Internet se diffuse très rapidement intégrant l’Afrique à la toile

mondiale - Peut-être pour la première fois de son histoire, l’Afrique Noire n’est pas

49 Wallet J. (2005). La coopération inter-universitaire à l’heure d’Internet, XXII ème Congrès de l'AIPU, L'enseignement supérieur du XXIeme siècle : de nouveaux défis à relever, Genève/Suisse 50 Les cybercafés sont des lieux publics où des ordinateurs connectés à Internet sont mis à la disposition des clients contre une rémunération forfaitaire. Bien qu'étant censés être dévolus à cet usage unique, certains cybercafés (au Gabon par exemple) deviennent des lieux de rencontres conviviaux avec restauration rapide et boissons (et pas forcément du café), prisés de la jeunesse estudiantine. Souvent l'accès aux messageries et chat – avec microphone et casque - est très courant. Certains permettent également de jouer à des jeux en réseau, ce sont des salles de jeux en réseau et d'accès Internet.


36

isolée du reste du monde, avec comme référence le modèle brésilien où, administrations,

entreprises et classes moyennes ont adopté Internet massivement pour résoudre une

partie des difficultés quotidiennes (déplacements, accès à l’information, etc.).

- l’optimisme raisonné repose sur le constat que le saut technologique lié à Internet est

synonyme de progrès économiques, structurels (notamment dans l’aménagement du

territoire) et socioculturels.

L’Unesco parle quant à elle d’une « fracture numérique aux multiples visages » (Unesco,

2005, p. 30)51. Ainsi, plusieurs facteurs influent sur ce que l’on nomme communément la

fracture numérique, à savoir : les ressources économiques, la géographie, l’âge, le sexe,

la langue, l’éducation et l’origine sociale, l’emploi et l’intégrité physique. Ces différents

éléments revêtent plus ou moins d’importance en fonction des régions du monde. Le

Gabon fait partie des pays d’Afrique subsaharienne francophone les plus avancés en

matière de technologies de l’information et de la communication. Qu’en est-il

exactement ?

6.1 - Attitudes et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC

Le Gabon a fait des progrès importants en matière de télécommunications au cours de ces

dernières années. En effet, depuis les recommandations de Bamako 2000, le

Gouvernement gabonais, aidé en cela de plusieurs organismes internationaux comme le

PNUD et le projet Information et Communication pour le développement (ICD), est

arrivé à l'Internet à travers plusieurs actions importantes et complémentaires. Les

principales sont :

- Le lancement, en octobre 1996, du projet national SDNP/RDD52 (Réseau de

Développement Durable), après signature par le Gouvernement et le PNUD ainsi qu'avec

les autres partenaires que sont le Canada et la France, d'accords de financement. Ce

projet devait permettre à la fois l'accès à l'information disponible à l'extérieur via les

51 Unesco (2005). Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial de l’Unesco, Unesco, Paris. 52 SDNP/RDD (partenaires, PNUD, Canada et la France) est un projet qui a pour but de favoriser l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication, notamment Internet, dans le but d'accroître la collaboration entre les différents acteurs et opérateurs du développement humain durable.


37

connexions internationales et la disponibilité à l'échelle nationale d'un réseau de

partenaires.

- L'installation d'une connexion internationale Internet par l'opérateur national, l'Office

des Postes et Télécommunications (actuellement en voie de privatisation) et son

inauguration officielle par le Président de la République, son excellence El Hadj Omar

Bongo en 1998.

De ces actions, figurant parmi tant d’autres, il ressort que les plus hautes autorités du

pays ont un réel intérêt pour les TIC. C’est pour aller dans ce sens que le gouvernement a

rebaptisé le Ministère des Télécommunications, Ministère de la Communication, de la

Poste, des télécommunications et des Nouvelles Technologies. Ainsi, confronté aux

doutes, aux contraintes économiques et financières, aux priorités des populations, le

Gabon, a introduit à un rythme vertigineux, les outils relatifs à l'utilisation de l'Internet

sur l'ensemble de son territoire, ainsi que le relève Louis Martin Essono (op. cit.). En

effet, suite à un accord avec TeleGlobe53 pour un accès de 45 Mbps, le Gabon dispose de

la plus large bande passante d’Afrique. Plusieurs sociétés se partagent actuellement le

marché gabonais de l’Internet, les principales sont :

- Gabon Telecom (Inet) compte 6.500 clients en RTC (Réseau Téléphonique Commuté),

et environ 800 clients XDSL54. Grâce au câble sous-marin WASC/SAT3, Gabon

Télécom dispose désormais d’une capacité de connexion internationale estimée à 155

Mbs. La société projette de faire du Gabon le hub55 régional en matière de

télécommunications pour l’Afrique centrale.

53 Téléglobe est un fournisseur de services internationaux de voix, d'itinérance sans-fil et de données/IP. Téléglobe est le propiétaire-exploitant d'un réseau de télécommunications internationales. 54 Les technologies XDSL transmettent des données à hauts débits sur la boucle locale en cuivre du réseau téléphonique traditionnel. La transmission jusqu'à l'abonné s'effectue dans des bandes de fréquences élevées, inutilisées par les services téléphoniques. Définition téléchargeable à l’URL : http://www.alaide.com/dico.php?q=DSL (consulté le 29 juillet 2007). 55 Hub : En général, un concentrateur (en anglais, hub - cette traduction est souvent utilisée en français, mais c'est un anglicisme) est le nœud central d'un réseau informatique. Il s'agit d'un dispositif électronique servant de commutateur réseau, et permettant de créer un réseau informatique local de type Ethernet. Définition téléchargeable à l’adresse : http://fr.wikipedia.org/wiki/Hub_(informatique), consulté le 9 octobre 2007.


38

- Solsi (Services online et systèmes informatiques) (http://www.solsi.ga/) lancé en 2000,

est la filiale à 50% du groupe gabonais Sogafric. Il compte environ 800 clients en RTC et

HSDL et possède depuis 2003 une liaison satellitaire. Il propose des services de

conception et d’hébergement de sites web, de commerce électronique et dispose d’un

portail d’information et de messagerie (www.assala.com).

- Internet Gabon (http://www.internetgabon.com/) lancé en 1996 est le premier FAI

privé. Il compte plus de 1.000 abonnés dont 15% en HDSL et dispose depuis 2002 de

liaisons satellitaires directes en dérogation du monopole de Gabon Telecom. Il propose

aussi des solutions VoIP56 et GPS57.

Le pays compte aujourd’hui 60.000 internautes soit environ 5% de la population ; 13 000

abonnés RTC 350 abonnés haut Débit (HD); 800 abonnés ADSL ; 25 000 micro-

ordinateurs en service58. Les grandes villes du pays abritent toutes désormais des

cybercafés (210 cybercafés). D’après une étude réalisée par l'Agence de régulation des

télécommunications (ARTEL) du 24 avril au 30 juin 2006, Libreville, la capitale

gabonaise, compte à elle seule 89 cybercafés et 2 790 cabines téléphoniques. La même

étude révèle que, sur les 2 790 cabines téléphoniques recensées, celles qui fonctionnent

avec des lignes de téléphone fixe ne sont que 391 contre 2 399 cabines à base de

téléphone portable (GSM). Car, malgré des coûts assez élevés pratiqués par (Libertis,

Celtel et Moov), les trois opérateurs de la téléphonie mobile ont réussi en quelques

années à supplanter la suprématie de Gabon Telecom sur le marché du téléphone

publique Gabon Télécom a considérablement perdu le marché des cabines téléphoniques

dont il avait le monopole jusqu'à la fin des années 90. Et pourtant concernant le rapport

56 Méthode pour l'envoi de voix sur un réseau local étendu ou Internet à l'aide de paquets TCP/IP. Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=VoIP&x=14&y=9 (consulté le 29 juillet 2007). 57 Système de positionnement par satellite. Réservé tout d’abord aux militaires, il est devenu d’utilisation fréquente dans le domaine civil. L’aviation, la navigation, et la compétition sportive ont été les premiers utilisateurs de ce matériel d’abord très coûteux. La position terrestre latitude/longitude est calculée grâce à différents satellites qui émettent des signaux radios vers la terre. L’utilisateur peut enregistrer des positions (latitude/longitude), tracer un parcours, se choisir une destination (aller), naviguer (obtenir direction et vitesse). Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=GPS&x=15&y=9, (consulté le 29 juillet 2007). 58 legabon.org (2006). Etat des lieux des télécommunications. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.legabon.org/invest.php?Id=2&Sousrub=1, (consulté le 4 octobre 2007).


39

qualité/prix, Gabon Telecom offre le meilleur confort. Un problème de marketing

justifierait la perte progressive par Gabon Telecom de ce marché. La société exige une

importante caution avant l'exploitation à des fins commerciales d'une ligne de téléphone.

Ceci n'est pas le cas pour les cabines téléphoniques à base du GSM.

Afin d'assurer une utilisation optimale de ces outils, le Gouvernement accélère et

multiplie des stages d'initiation et de perfectionnement destinés aux hauts cadres, aux

responsables des télécentres et aux chercheurs. Ces formations s'effectuent presque

chaque mois. Les stages vont de la simple initiation à l’informatique, à la formation de

webmestres, en vue d'élaborer une stratégie nationale de l'information et de la

communication. Outre des points d'accès privés, le Gabon voit aussi fleurir, dans tous les

domaines d'activité, des services à distance. C'est ainsi que le Centre multimédia des

Nations Unies (le PNUD), la Direction Générale des Archives Nationales, la

Bibliothèque Nationale et la Documentation Gabonaise peuvent offrir au public

gabonais, contre paiement, des services à distance. Les consultations peuvent donc

s'opérer à domicile ou dans les institutions déjà connectées à Internet.

Les investissements dans les infrastructures pour le développement de l’Internet

témoignent des gros efforts consentis par le pays sur le dossier des autoroutes de

l’information : Nœud Internet, câble sous marin, libéralisation des télécommunications

par la présence de trois opérateurs GSM (Moov, Celtel, Libertis)…Mais, s’il est vrai que

le gouvernement gabonais a créé des infrastructures d’accueil favorables au

développement des TIC, il n’en demeure pas moins qu’aucune politique concrète de

l’Internet n’a été défini à ce jour. La multitude de micro projets nés avec l’initiative

SNDP/RDD (Sustainable Development Networking Program)/(Réseau de

Développement Durable)59, du Programme des Nations Unies pour le Développement

(PNUD) n’ont pu survivre. C’est le cas de l’espace cyber mis sur pied pour la promotion

des TIC auprès du grand public, par le Ministère des télécommunications, sous

l’assistance technique du PNUD. Aujourd’hui, ce cyber n’est plus opérationnel. De la

59 L'initiative SDNP du système des nations unies, constitue un cadre de référence, pour tout organisme travaillant pour un meilleur accès à l'information dans les pays en voie de développement.


40

même façon, en 2001, l’hôtel de ville de Libreville, sous l’assistance technique de la

mission française de coopération, a mis à disposition du grand public, le cyber Hermes

aujourd’hui également non fonctionnel. Toujours dans la ferveur du RDD, le Ministère

de l’éducation avait lancé le projet Futur Kids, devant promouvoir les TIC dans les

lycées et collèges. Aujourd’hui, il ne reste aucun vestige de cette action. Le ministère du

commerce en est resté au stade de l’idée, aucune action concrète n’a jamais vu le jour en

matière du commerce électronique. Seul, le projet du ministère de l’enseignement

supérieur, réalisé sous l’assistance technique de la mission canadienne semble tenir la

route : le projet campus numérique.

Un des faits marquants de ce plan d’action est jusque là, sans aucun doute, la consigne

donnée en faveur des acteurs impliqués dans la promotion des TIC. En ce sens, le

gouvernement gabonais avait décidé, en 2005, de l'exonération totale des droits et taxes

de douane sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles.

6.2 - Infrastructures et politique des télécommunications

D'importantes mutations liées à l'évolution des technologies et à la libération progressive

du marché ont marqué le secteur des télécommunications depuis les sept dernières

années. Selon le cabinet spécialisé britannique Informa Telecoms & Media, le Gabon se

situerait au 3ème rang en Afrique subsaharienne en terme de taux de pénétration (plus de

35%), derrière l'Afrique du Sud et le Botswana, mais au 1er rang des pays francophones.

L’UIT (Union internationale des télécommunications), qui est une institution spécialisée

des Nations Unies pour les technologies de l’information et de la communication,

confirme la même assertion. L’indice d’accès numérique60 au Gabon est évalué, selon les

experts de l’Union internationale des télécommunications (UIT), à 0,34, soit un niveau

moyen dans le classement universel des pays francophones pour les TIC

En effet, dans le cadre du développement de son réseau de télécommunications, Gabon

Télécom, opérateur national de la téléphonie filaire (unique opérateur) et de

60 L’indice d’accès numérique (IAN) mesure la capacité globale des individus d’un territoire donné à accéder et à utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC).


41

télécommunication, est devenu co-propriétaire du câble à fibres optiques reliant de

manière directe l’Europe, l’Afrique, l’Océan Indien et l’Asie, dénommé SAT-

3/WASC/SAFE (West African Submarine Cable). Il s’agit d’un câble d’une longueur

totale de 28.800 km, qui relie d’une part le Portugal à l’Afrique du Sud sur 15300 km

avec des points d’atterrissement dans plusieurs villes de la côte atlantique dont

Libreville, et d’autre part, l’Afrique du Sud à la Malaisie sur 13500 km. Rappelons que la

largeur de la bande passante d'un pays indique la quantité d'informations qui peut circuler

rapidement de ce pays à un autre (en exemple, vers fin 2000, l'essentiel de la connexion à

Internet liait les États-Unis (USA) à l'Europe (56 giga octets par seconde) et, dans une

moindre mesure les USA à la région Asie-Pacifique (18 go). Le Gabon dispose

actuellement d’une bande passante d’environ 50 Mbit/s). Cette avancée technologique

constitue une importante opportunité pour le développement des télécommunications en

Afrique telles que l’Internet à haut débit ou encore la téléphonie. Un document paru sur

Internet précise que « le système, d'une capacité technique de 120 Gbits/s pourra

acheminer 5,8 millions de conversations téléphoniques simultanées ou bien transférer le

contenu de 35 DVD par seconde61 ». Ceci offre aux clients des accès larges bandes avec

une qualité technique inégalée vers de nouveaux marchés.

La figure suivante représente le câble sous-marin, long de 28.000 km, passant par la côte

gabonaise et reliant l'Afrique à l'Europe et l'Asie.

61 Système submersible de câble de SAT-3/WASC/SAFE, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.safe-sat3.co.za/SystemInformation/SystemInformation.asp


42

Figure 1 : Le réseau des câbles reliant l’Afrique à l’Europe et l’Asie

Source : Alcatel

Ce nouveau support signifie pour le Gabon un accès à une large bande passante (débit du

"tuyau" par lequel transitent les informations), indispensable pour l'Internet à haut débit.

Désormais, le pays peut non seulement s’affranchir de la dépendance exclusive du

support satellitaire pour les communications internationales, mais également accroître les

échanges inter-Etats africains ainsi que le reste du monde, réduire substantiellement les

tarifs eu égard au coût de maintenance du câble, et disposer d’une voie d’intégration des

TIC, de l’Internet, de transfert de données à haut débit. Mais, comme l’explique Brian

Cheesman (2005), chef de projet au sein de la commission e-Africa du Nepad (Nouveau

partenariat pour le développement de l'Afrique) : « Théoriquement, le câble aurait dû

avoir un impact majeur. Mais le problème est qu'il n'y pas eu de réduction significative

des coûts de connexion; le système appartient à un groupe d'opérateurs qui dictent leurs


43

prix ». Ainsi, quatre ans après son inauguration, si tous les spécialistes admettent que

SAT-3/WASC/SAFE a marqué un tournant, l'intégration reste embryonnaire car les

possibilités offertes par le câble sont encore très largement sous-exploitées (seulement

pour la téléphonie vocale). Pour le moment, Libreville et ses environs immédiats

semblent les plus favorisés par l’existence de ce câble, les travaux entrepris par Gabon

Télécom depuis quelques années vont certainement permettre au reste du pays de profiter

également de cette technologie.

6.2.1- La téléphonie fixe

Le tableau suivant donne un aperçu de l’évolution de la téléphonie fixe :

Tableau 2 : Lignes téléphoniques principales en service

Année Lignes téléphoniques

principales en service

Changement

2003 39000

2004 38400 -1,54 %

2005 38400 0,00 %

2006 39100 1,82 %

Source: CIA World Factbook - Version de Décembre 2006 Le tableau 2 traduit la faible expansion de la téléphonie fixe au Gabon. En effet, alors

qu’en 2006, les pays comme le Sénégal, le Burkina Faso, le Cameroun, pour ne citer que

ceux là, comptent respectivement 266000, 97400, 99400 lignes principales en service, le

Gabon n’en comptabilise qu’à peine 39100 lignes. A notre avis, les principales raisons

qui expliquent cette situation sont multiples : la mauvaise couverture nationale, la lenteur

administrative pour obtenir une ligne, le coût très élevé de la tarification ; d’où la

tendance effrénée à l’utilisation de la téléphonie mobile. Signalons que la réduction des

dotations budgétaires pour les consommations téléphoniques de l'État (27% des

facturations en 2001) avait amené dès 2003, Gabon Télécom, à réduire les accès

(possibilité d'appels internationaux ou d'appels vers de téléphones portables) de la plupart

des postes téléphoniques de l'Administration. Ceci pour éviter une aggravation du taux de


44

recouvrement sur l'Administration. En moins de 10 ans, selon les spécialistes du

domaine, le nombre de personnes ayant délaissé le téléphone fixe au profit du mobile a

presque doublé. La téléphonie mobile reste ainsi le moyen de communication le plus

répandu actuellement au Gabon. Depuis le rachat de 51% de l’entreprise par Maroc

Télécom, des mesures de relance ont été prises par la nouvelle équipe. Un article paru

dans le site « jeuneafrique.com » fait ainsi état de la baisse des tarifs (85%) sur les appels

à partir d’un téléphone fixe vers l’international. Selon la nouvelle tarification, le coût

d’un appel vers l’Afrique sera facturé 250 F CFA (hors taxes). En direction de l’Europe

et du Moyen-Orient, le tarif sera de 280 F CFA (HT). Les communications vers

l’Amérique et l’Océanie coûteront, elles, 320 F CFA la minute. Dans l’ancienne grille

des tarifs, les appels du téléphone fixe vers l’international variaient entre 1 900 et 2 500 F

CFA (TTC) selon la destination62.

6.2.2 - La téléphonie mobile

La tendance est différente pour la téléphonie mobile, d'après Informa Telecoms & Media,

au 30 septembre 2006, le nombre d'abonnés au GSM au Gabon s'élevait, à 716 000

personnes. Ce qui, en faisant un rapport avec le nombre d'habitants (environ 1,5 million),

donne le ratio d'un habitant sur deux possédant un téléphone portable63. Artel Gabon qui,

de son côté, avait fait une estimation approximative, déclare que les trois opérateurs

mobiles (Libertis, Celtel, Moov) se partageraient un marché de 647.000 abonnés actifs en

2007 avec une couverture géographique de près de 85% du territoire64. D’importantes

mutations liées à l’évolution des technologies et la libéralisation progressive du marché

ont en effet marqué le secteur des télécommunications depuis les six dernières années : la

scission en 2001 de l’OPT en Gabon Poste et Gabon Télécom ; le développement rapide

depuis 1999-2000 de trois opérateurs de téléphonie mobile : Libertis (filiale de Gabon

Télécom), Moov Gabon (filiale de ETISALAT Emirates Télécommunications

Corporation) et Celtel Gabon (filiale de Mobile Télécommunications Company (MTC).

62 Jeuneafrique.com. Gabon Télécom baisse ses prix. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.jeuneafrique.com/jeune_afrique/article_jeune_afrique.asp?art_cle=LIN10067gabonxirpse0 (consulté le 29 juillet 2007). 63 Artel Gabon. Le secteur des télécommunications au Gabon. Téléchargeable à l’adresse : http://www.artel.ga/infos-plus-secteur.htm#sommaire (consulté le 4 octobre 2007). 64 Artel Gabon (op. cit.)


45

Depuis la levée du monopole de Gabon Télécom sur les communications internationales,

les opérateurs mobiles se sont dotés de plates formes spécifiques permettant d’offrir à

leurs abonnés un accès direct à des tarifs très concurrentiels (les frais reliés aux appels

locaux sont sensiblement les mêmes chez tous les fournisseurs, soit de 250 FCFA la

minute (aucun frais chargé pour la réception des appels). Au mois de mai 2006 par

exemple, Télécel a lancé un tarif unique à 190 francs CFA TTC/mn (offre « Unik ») pour

les appels locaux sur les téléphones fixes et en direction des autres.

Le tableau suivant nous présente l’évolution du marché de la téléphonie mobile.

Tableau 3 : Evolution du marché global de la téléphonie mobile

Années/

Opérateurs

2000-2001 2002 2003 2004 2005 2006

Libertis 30000 122000 155000 200000 242000 250000

Celtel 90000 107000 145000 230000 370000 500000

Moov 50000 60000 53000 41000 35000 40000

Total 170000 289000 353000 471000 647000 790000

Source : Artel Gabon

Le monde des télécommunications ne se limite pas à la téléphonie et à l’Internet. Les

médias, radios et télévisions, jouent également un grand rôle et connaissent un essor

important au Gabon. En effet, depuis le Commissariat à l'Information au sortir de

l'indépendance, en passant par le ministère de l'Information pendant la période du parti

unique et la rupture politique née de l'avènement du multipartisme issu de la conférence

nationale, l'on constate qu'au plan institutionnel, le processus communicationnel évolue

dans le temps au Gabon. De même que, pour coller à la nouvelle donne de la

mondialisation, le Gabon s’est arrimé institutionnellement (en 2006) avec la mise en

place d'un ministère de la communication, de la poste et des nouvelles technologies de

l'information. En effet, depuis 1992, le conseil National de la Communication (CNC),


46

organe constitutionnel à caractère consultatif, fait office d’autorité morale. L’Agence

gabonaise de Presse est chargée de la collecte et de la diffusion de l’information. La

presse écrite locale s’exprime en français. L’Union est le premier quotidien gabonais.

Depuis 1990 (année de la tenue de la Conférence Nationale), un certain nombre

d’hebdomadaires et autres périodiques, propriétés pour la plupart des partis politiques de

l’Opposition ont vu le jour. Cependant, face au coûts prohibitifs des services d’édition,

l’existence de ces journaux ne dure que le temps des campagnes électorales.

Le secteur télévisuel ne demeure pas en reste. Depuis quelques années, les gabonais ont

accès à la télévision à péage. Différents bouquets permettent, moyennant l’acquisition

d’une antenne, d’un décodeur et d’un abonnement mensuel, la réception de chaînes

étrangères provenant d’Europe, du Proche-Orient ou des USA. La télévision publique

gabonaise comprend quant à elle deux chaînes (RTG1&RTG2), dont la réception est

possible dans la majorité des régions du pays. Le pays dispose également de deux

chaînes de radiodiffusion (publiques), d’une radio à vocation internationale, Africa N° 1,

et de diverses radios FM commerciales ou associatives (Black FM, Mandarine, Top FM,

Radio Emergence, Radio Sainte Marie, etc.), ainsi que de quatre chaînes de télévision

privées (Télé-Africa, TV+, RTN, Chaîne 5). Par ailleurs, le principal quotidien national,

certaines chaînes de radio et la télévision sont accessibles maintenant via le Web. Cet

aspect dénote la convergence des différents outils liés aux télécommunications, dont le

développement est très important au Gabon. Comme la plupart des pays de la sous-

région, le Gabon utilise le système Secam K’. Cependant, il a continuellement fait des

efforts pour améliorer la qualité de la radiocommunication. L’article de Mikeni

Dienguiesse paru dans le journal Union65 révèle que depuis la tenue à Genève en Suisse

(du 10 au 28 mai 2004) de la première session régionale des radiocommunications,

initiée par l’Union internationale des télécommunications (UIT), le Gabon envisage le

passage de Pal B en VHF (très haute fréquence) et de Pal G en UHF (ultra-haute

fréquence). Ceci pour tenir compte des évolutions technologiques du moment,

notamment la numérisation, aux fins d’élaborer des plans analogiques (VHF et UHF)

65 Journal Union Plus du 22 novembre 2006. Le Gabon vise la numérisation analogique, p. 4.


47

dans le cadre des assignations existantes ou en projet. Cela conduira automatiquement à

l’abandon définitif du système Secam K’ encore en vigueur.

Le tableau suivant donne une idée de la situation prévisionnelle des grands médias.

Tableau 4 : Situation prévisionnelle des grands médias

2007 2009

Radio télévision VHF (très haute fréquence Pal G en UHF

(ultra-haute fréquence).

VHF (très haute fréquence Pal G en

UHF (ultra-haute fréquence).

Lignes

téléphoniques

Raccordement de toutes les villes

moyennes du pays

Téléphonie en zone rurale

Téléphone

Cellulaire

Couverture nationale 85% Couverture nationale 100%

Internet Réduction des prix grâce au câble sous-

marin à fibre optique

Accès dans toutes les villes

moyennes du pays

6. 2.3 - Services et équipements

Selon une étude récente d'ARTEL, le Gabon compterait environ 25 000 micro-

ordinateurs, soit 1 pour 50 habitants. Une quinzaine de sociétés, de tailles variables,

assurent la distribution d'équipements informatiques et de consommables tout en assurant

pour la plupart une gamme complète de services : conseil, installation, maintenance et

service après vente. Le matériel provient en grande partie de la France. Certaines sociétés

font du développement de logiciels spécifiques mais cette activité reste encore assez

marginale, la majorité travaille avec des partenaires éditeurs pour les logiciels. Il faut

noter cependant que le coût des équipements est de loin le premier frein au

développement du secteur car, malgré le niveau de revenu des travailleurs gabonais très

largement supérieur à celui des pays voisins, l’ordinateur le moins cher, qui coûte

environ 650000 francs CFA (environ 1000 euro), n’est pourtant pas à la portée du

smicard ordinaire ni du même du fonctionnaire moyen. Les autres freins tiennent aux

faiblesses du réseau de télécommunications : faiblesses du réseau de téléphonie fixe : les

zones rurales ne sont presque pas desservies, la qualité des liaisons en milieu urbain est


48

souvent encore faible, accès longtemps réduit à l'international : les connexions

internationales dont Gabon Télécom avait jusque début 2003 le total monopole étaient

très insuffisantes ; leur "banalisation" conjuguée à la mise en service du câble SAT3 ont

permis de lever partiellement ces freins. Les dysfonctionnements que connaît la SEEG

(coupures intempestives et autres délestages de courant et d'eau) pénalisent et démotivent

énormément les usagers et les acteurs des technologies de l’information et de la

communication.

ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE

Ce chapitre qui s’achève a présenté le Gabon à travers ses caractéristiques physiques,

démographiques, politiques, économiques et financières. On en retient que le Gabon, est

un pays situé à l'ouest de l’Afrique Centrale, sur l'équateur, divisé en 9 provinces,

dirigées par un gouverneur, elles-mêmes subdivisées en départements dépendant d'un de

l’autorité d’un préfet et, parfois, en districts, dépendant d'un sous-préfet. A chacune de

ses structures administratives correspond une structure de l’éducation. Faiblement

peuplé, le pays a d’énormes potentialités économiques (pour la plupart non exploitées). Il

exporte du manganèse, du pétrole, du fer, du bois et bien d'autres produits de son sol et

son sous-sol depuis longtemps. On mesure, à ce bref aperçu, à quel point les ressources

du pays dépendent des cours mondiaux des matières premières. Les revenus pétroliers,

devenus importants à partir des années 1970, n'ont que très partiellement servi à

moderniser le pays et à diversifier son économie. En fait, la population ne profite que peu

des richesses du Gabon, si bien que le niveau de vie de beaucoup de Gabonais demeure

fort médiocre, en dépit d'un PNB par habitant relativement élevé. Anciennement

impliqué dans le commerce triangulaire, puis colonie française, le Gabon est indépendant

depuis 1960.

Un bref aperçu de la situation des TIC au Gabon révèle que leur paysage sur le pays a

changé de manière spectaculaire depuis la dernière décennie, celle des années 1990. En

effet, la mise en service d’un câble sous-marin en fibre optique a favorisé une nette

amélioration au niveau de la bande passante internationale et l’apparition de l’ADSL en


49

2003. L’ADSL a permis une diminution des coûts et une amélioration de la qualité de la

connexion. De nombreux cybercafés ont vu le jour depuis ce moment-là, contribuant à

une plus large diffusion de l’Internet au sein de la population. Le secteur des

télécommunications a également connu des changements significatifs au cours de ces

dernières années. Ces changements sont intervenus sur trois fronts. Il y a eu les

changements de politique, les innovations institutionnelles, ainsi que les changements

techniques et opérationnels, tout ces changements ayant eu pour catalyseurs les nouveaux

régimes de libéralisation et de privatisation. On assiste à une augmentation substantielle

du taux d’expansion et de modernisation des réseaux (terrestres) de ligne fixe, associée à

une explosion des réseaux mobiles et des services de télécommunications par satellite.

Pour une population de 1,5 million d'habitants, le Gabon compte en 2006 plus de 790.000

abonnés pour les trois opérateurs de la téléphonie mobile GSM. En ce qui concerne le

téléphone fixe, le Gabon a été le premier au niveau de la sous région à avoir des centraux

téléphoniques numériques. Mais, malgré cette volonté de promotion de l’utilisation des

TIC, beaucoup reste à faire pour permettre à la majorité des familles gabonaises

d’accéder à ces nouvelles technologies. On constate, malgré les efforts déployés par

Gabon Télécom, que les capacités nationales restent encore faibles et mal reparties :

45.000 abonnés à une ligne fixe en 2005 soit une télédensité fixe de 2,86%. Cette faible

densité s’explique par les lourdeurs administratives et le coût élevé d’obtention des lignes

téléphoniques. Ce qui a favorise l’expansion depuis ces deux dernières années du

téléphone mobile. Selon une étude récente d'ARTEL, le Gabon compterait environ 25

000 micro-ordinateurs, soit 1 pour 50 habitants. Il n’y a pas encore d’entreprise de

fabrication des équipements et/ou des matériels informatiques. Un nombre infime

d’unités d’assemblage des ordinateurs personnels sont installées à Libreville et Port-

Gentil et le marché de l’occasion est peu développé.

Par rapport à l’objectif visé par notre étude, nous jugeons à présent nécessaire de

chercher à comprendre les facteurs explicatifs du dysfonctionnement du système éducatif

et de formation gabonais. C’est ce qui va faire l’objet du chapitre suivant.


50

CHAPITRE II : LA SITUATION ÉDUCATIVE GABONAISE

« Si le prochain siècle doit véritablement être le siècle de l’Afrique, marqué

par le progrès social et économique du peuple africain, le siècle de la paix et

du développement durables en Afrique, alors le succès de ce projet est

tributaire de celui de nos systèmes d’enseignement. Parce que nulle part au

monde le développement n’est survenu sans un système d’enseignement

fonctionnant bien, sans un enseignement primaire universel et de haut calibre,

sans un secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche efficace, et

sans égalité des chances en éducation. 66»

Ces propos d’espoir, tenus par le président Thabo Mbeki lors du discours inaugural de la

"Conférence sur l’éducation pour la renaissance africaine au 21eme siècle" de

Johannesburg, traduisent la place et le rôle central que doit occuper l’éducation pour

permettre aux Africains de participer aux opportunités qu’offre l’économie mondialisée

du 21ème siècle et d’en tirer un meilleur parti. L’importance de l’éducation a déjà fait

l’objet de plusieurs écrits qui, aujourd’hui encore, soulignent son rôle dans les

perspectives de développement de l’Afrique. Ainsi, dans toute l’œuvre de Joseph Ki-

Zerbo (2003), s’il y a une chose qui apparaît avec évidence, c’est bien la nécessité causale

entre école et développement. Pour lui, « l’école est le cœur du développement et toute

autre perception du développement en dehors de cette compréhension, serait une

méprise67 ». Cette position semble avoir été comprise par les dirigeant africains qui, dès

les années 1960, ont marqué de grandes avancées dans le domaine de l'éducation par un

accroissement des investissements dans le secteur. A cette époque et d’une manière

générale, les économistes considéraient déjà le capital humain comme un intrant décisif

de la production économique des pays ; dans cette logique, ils pensaient que la

qualification de la main d’œuvre devait influer sur la productivité. Lange écrit ceci à ce

sujet : « à l’opposé des gouvernements coloniaux qui pensaient l’école en terme de coût,

66 Thabo Mbeki (1999). Allocution d’ouverture à la Conférence sur l’éducation pour la renaissance africaine au 21eme siècle. Johannesburg, Afrique du Sud. 67 KI-ZERBO Joseph (2003). A quand l’Afrique ? Entretien avec René Holenstein. Editions de l’Aube.


51

les dirigeants africains posèrent comme postulat qu’elle était source de richesses

économiques »68. Depuis lors, les recherches ont progressé, et de nos jours, il est

largement admis que l’éducation est un investissement économiquement rentable et un

facteur de développement incontestable. Quarante sept ans après ces investissements, le

bilan s’avère toujours sombre dans la plupart de ces pays. Le Gabon ne fait pas exception.

Conscient du rôle essentiel de l’éducation dans l’épanouissement de l’être humain, l’État

gabonais avait promulgué, le 9 août 1966, la loi 16/66 portant Organisation générale de

l’enseignement dans la République du Gabon qui stipule que «l’enseignement doit

assurer la formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit

contribuer à l’unité nationale et à la cohésion sociale, grâce à une information et une

documentation réciproque avec tous les autres corps de l’État».

Cependant, malgré les efforts fournis par le gouvernement, le pays connaît une désillusion

en ce qui concerne l’adaptation des enseignants aux innovations et l’amélioration de la

qualité de l’enseignement. Les défis à relever sont énormes et multiples. Devant cette

situation préoccupante, beaucoup d’écrits mettent en cause le dysfonctionnement du

système éducatif69. Ils lui reprochent son faible rendement, son inefficacité et le faible

niveau de qualification des enseignants. Qu’en est-il exactement ?

I – HISTORIQUE ET ÉVOLUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF GAB ONAIS

L’école telle qu’on la connaît aujourd’hui a vu le jour au Gabon avec l’arrivée des

premiers missionnaires (catholiques et protestants). En en effet, Dès le 22 juin 1842, les

missionnaires américains de l’église presbytérienne de Boston : les révérends Wilson et

Griswold arrivent au Gabon et décident de fonder une mission sur la rive droite, près du

village de Glass, sur le site de Baraka qui tire son nom de la présence d’un ancien

68 Lange, M-F. (1995). Crise économique et recomposition du champ scolaire: l’Ecole africaine en questions, Fonds documentaire ORSTOM. 69 l’IIDRIS (accessible à l’adresse : http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris) défini le système éducatif comme étant des structures, des modes de fonctionnement et des services assurant la formation et le développement intellectuel d'un être humain. Le système éducatif comprend ainsi tout ce qui contribue à la maturation d’une personne : la famille, l’école, les médias, la lecture, les relations professionnelles et amicales.


52

barracon70 d’esclaves portugais. Dès le 16 juillet de la même année, ils ouvrent une

école, accueillent les enfants des dignitaires locaux et leur enseignent l’anglais71. Le 28

septembre 1844 marque l’arrivée au Gabon de trois missionnaires du Sacré-Cœur de

Marie, dont le R. P. J.R Bessieux72. Ils fondent la mission Sainte Marie, derrière le Fort

d’Aumale, qui dépend alors du Vicariat des deux Guinées. Trois mois plus tard,

conformément à la règle de sa congrégation, J R. Bessieux ouvre à son tour une école de

confession catholique. Dans une de ses lettres adressées à la congrégation du Saint-

Esprit, datant du mois de mai 1845, on peut lire : « Il suffit qu'un bateau pointe à

l'horizon pour que mes élèves s'échappent, préférant quelque temps se consacrer au

commerce plutôt qu'à mes leçons…maintenant je leur fais école quand ils viennent »73. Il

aurait fallu attendre l’année 1907, pour assister à l'ouverture de la première "école

officielle" mise en place pour fournir au régime colonial des auxiliaires de

l’administration. Ceux-ci se retrouvaient dans la société gabonaise (française) au sommet

de la hiérarchie sociale et exerçaient des fonctions valorisées et reconnues publiquement

importantes à cause d’une part, des revenus relativement substantiels qu’elles procuraient

aux personnes concernées, et d’autre part, des différentes formes de privilèges, de

prestige et autres avantages dont elles bénéficiaient. En un mot ces personnes

rejoignaient le rang des élites dans la société. Ainsi, dès sa création, le système éducatif

gabonais était mal adapté. Car, alors que le pays est essentiellement rural, l’état d’esprit

qui prévaut au cours du processus de scolarisation est la désaffection à l’égard du travail

manuel et de la terre. L’objectif du système colonial, former des "administrateurs" ou des

fonctionnaires, a fait image au sein des populations. Celles-ci ont tendance à considérer

l’école comme une entreprise à fabriquer les fonctionnaires. Cette idée est restée

70 Barracon : Petite cabane où les portugais entreposaient leurs esclaves. 71 Xavier Cadet (op. cit.) 72 La Congrégation du Sacré Cœur de Marie, qui fusionne en 1848 avec celle du Saint Esprit, est fondée en 1840 par Libermann. Son acte de foi est d’évangéliser les "Noirs" et préparer à l’affranchissement les esclaves. L’œuvre de la congrégation ne se contente pas seulement d’évangéliser, elle ambitionne de former en instruisant et d’enseigner un métier. La tête (l’instruction), les mains (les arts et les métiers), le cœur (les vertus) doivent être développés d’un même élan. Il revient aux missionnaires de montrer l’exemple en travaillant sans relâche. Libermann engage les missionnaires au respect des populations locales : "Faites vous nègres avec les nègres pour les former comme ils doivent l’être, non à la façon de l’Europe, mais en leur laissant ce qui leur est propre" (Lettre datée du 19 novembre 1847, adressée par Libermann à la communauté de Dakar et Gabon, B. de Vaulx, Histoire des missions catholiques, p. 386). 73 Lettre de Jean Rémy Bessieux à Libermann. Disponible à la Bibliothèque spiritaine de Chevilly-Larue (Val de Marne).


53

longtemps dans l’esprit des populations. Aussi, longtemps encore après l’indépendance,

continue-t-on à penser que la véritable promotion sociale provient de la rupture avec le

travail manuel. L’administration scolaire elle-même, à sa façon, a contribué à faire la

promotion de cette vision, notamment par les orientations vers l’enseignement technique

et professionnel qui restent perçues comme la sanction d’un échec dans le cheminement

scolaire des élèves.

A son accès à l’indépendance en 1960, le Gabon, à l’instar des autres anciennes colonies

françaises, signe des accords de coopération économique, militaire et culturelle avec la

France. Mais, tout comme le droit, le système éducatif gabonais de l’époque est calqué

sur un ancien modèle français. En effet, « Héritier », le Gabon connaîtra la même

évolution avec, à chaque fois, un pan de retard sur la France. Les finalités de l’éducation

ont ainsi été au début, celles du système français des années 1960. A savoir la

transmission de connaissances d’abord générales, puis spécialisées, qui confèrent à

l’élève une culture de type académique, mais dans le cas du Gabon, sans référence

aucune au patrimoine culturel national. Toutefois, comme tout système, le système

scolaire gabonais est régulé par une loi d’orientation et de fonctionnement votée à

l’Assemblé nationale, c’est la loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation générale de

l’enseignement au Gabon. Cette loi stipule que : « l’enseignement doit assurer la

formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit contribuer à

l’unité nationale et à la cohérence sociale, grâce à une information et une documentation

réciproque avec tous les autres corps de l’État ». Elle proclame ainsi la priorité de

l’éducation dans un pays jeune et qui manque cruellement de cadres nationaux, le droit à

l’éducation pour tous les enfants, et institue un enseignement obligatoire de 6 à 16 ans

dans le primaire et le secondaire.

II – BREF APERÇU DES STRATÉGIES ET POLITIQUES EN MA TIÈRE

D’ÉDUCATION AU GABON

Appelée le "quartier latin de l'Afrique" dans les années 1980 à cause de son taux élevé de

scolarisation, la République gabonaise a toujours réservé une place de choix à


54

l'instruction. En effet, dès 1961, le gouvernement avait mis en place, un plan de

scolarisation à 100%. Cette politique sera renforcée par les dispositions de la loi 16/66 du

9 août 1966 portant organisation générale de l’enseignement en la république gabonaise.

Dans un rapport de l’OCDE (2004), on peut lire ceci : « En matière d’éducation, le

Gabon est l’un des rares pays du continent à proposer un enseignement de masse (en

1999, le taux brut de scolarisation atteignait 152 pour cent dans le primaire), gratuit et

caractérisé par une scolarisation équivalente des filles et des garçons, au moins jusque

dans le secondaire »74. Aussi, trouve t-on une école dans chaque village de plus de 50

enfants en âge scolarisable et pour une distance de 2 km (distance moyenne entre le

domicile et l’école primaire située à proximité). Rares sont les villages du Gabon qui ne

disposent pas d'une école primaire. Les collèges d'enseignement secondaire et les lycées

couvrent la quasi-totalité du territoire national (dans les grandes et moyennes villes).

L’effort accompli en particulier pendant le demi siècle dernier, se poursuit. Le taux

actuel de scolarisation des 6-24 ans présenté dans le tableau ci-après le manifeste :

Tableau 5 : Taux de scolarisation des 6-24 ans (%)

Hommes Femmes

6-15 ans 94 93

16-20 ans 69 61

21-24 ans 40 31

Source : Enquête démographique et santé Gabon 2000, Ministère de la planification, juin 2001

Pays à forte tradition centralisée qui a construit et consolidé son identité au travers d'une

école chargée de former les futurs citoyens, le Gabon conserve un système

d'enseignement placé sous le contrôle dominant de l’État. Ce dernier garde des

attributions fondamentales dans la définition et la mise en œuvre de la politique

éducative, des programmes nationaux d’enseignement. Il assure le recrutement, la

formation et la rémunération des enseignants et apporte des aides financières diverses

74 BAfD/OCDE 2004. Gabon. Perspectives économiques en Afrique, Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 22 octobre 2007).


55

aux élèves, sous forme de bourses. Mais, de plus en plus, des institutions privées

s'occupent de l'éducation, au côté de l'Etat. Seul, l'enseignement supérieur représenté par

les trois universités (Université Omar Bongo Ondimba (UOB, Libreville), Université des

Sciences de la santé (USS, Libreville), Université des Sciences et Techniques de Masuku

(USTM, Franceville), (trois autres universités sont en projet de construction à Oyem dans

le Nord du pays, à Mouila (Sud) et à Port Gentil (Capitale économique du pays), les

Instituts et grandes Ecoles, demeure le monopole de l'Etat. Jusque là, un seul ministère,

divisé en deux départements ministériels, gérait le système éducatif gabonais : le

Ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur (MENES). Depuis la

formation du gouvernement issu des législatives de 2006, les deux départements qui

formaient le MENES se sont de nouveau séparés en deux ministères : le Ministre de

l'Education nationale, de l'Instruction civique, chargé de l'Education populaire et celui de

l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Les deux ministères ont pour tâche de

définir une politique éducative efficace, visant à assurer à toutes les parties engagées :

gouvernement, enseignants, élèves, parents d'élèves, une réelle intégration, un partenariat

et un succès efficient.

III - LE SYSTÈME D’ÉDUCATION

L’éducation, étymologiquement venant du mot latin "ex-ducere" (guider, conduire hors),

est définit comme l'action de développer un ensemble de connaissances et de valeurs

morales physiques, intellectuelles, scientifiques... considérées comme essentielles pour

atteindre le niveau de culture souhaitée. L'éducation permet de transmettre d'une

génération à l'autre la culture nécessaire au développement de la personnalité et à

l'intégration sociale de l'individu75. C’est en somme, la transmission des valeurs de

civilisation à l’être (valeurs morales, spirituelles, cognitives, comportementales). Elle

commence avant la naissance et s’achève après la mort. Le système éducatif gabonais est

entièrement calqué sur celui de la France dans ses modes de fonctionnement, de

formation et d’administration, ce qui permet de valider des diplômes gabonais afin de

75 Définition fournit par le lexique de la politique "Toupictionnaire". Accessible à l’adresse : http://www.toupie.org/Dictionnaire/Education.htm (Consulté le 25 janvier 2008).


56

continuer éventuellement des études en France. Trois types d’éducation coexistent et

contribuent à la formation des gabonais :

3.1 - L’éducation formelle

Il s’agit d’activités éducatives structurées dans le cadre des systèmes scolaires et

universitaires. Elles se traduisent par des programmes d’études planifiées par un ou

plusieurs enseignants et mènent généralement à une reconnaissance officielle des acquis.

On y distingue plusieurs niveaux et types d’enseignement : l’éducation préscolaire,

l’enseignement élémentaire, l’enseignement moyen et secondaire général,

l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur. A chacun de ces

niveaux, on retrouve à côté de l’enseignement public, un enseignement privé qui s’est

beaucoup diversifié et développé ces dernières années. De même, l’éducation spéciale

occupe une place de plus en plus importante dans le système. Même si sa présence est

plus marquée dans l’enseignement élémentaire, les orientations sont à un développement

du secteur qui permet la prise en charge adéquate d’une catégorie de la population

scolarisable, jusqu’ici marginalisée. La loi n° 19/95 du 13 février 1995, portant

protection des personnes handicapées, prévoit la prise en charge par l'Etat des enfants

déficients et inadaptés. C’est le cas de l’école des enfants sourds-muets, située à Nzeng-

Ayong (un quartier périphérique de Libreville). On note également l’existence de la

fondation "Horizon Nouveau" qui prend en charge les déficients mentaux et malvoyants.

3.2 - L’éducation non formelle

Par "Education non formelle", nous faisons référence à tout apprentissage se déroulant en

dehors des institutions d'éducation formelle dans des structures alternatives. Il s’agit

d’activités structurées ayant des objectifs éducatifs clairement annoncés, se situant le plus

souvent en dehors des systèmes scolaires et universitaires et ne menant pas à une

reconnaissance officielle validée par ceux-ci. L’éducation non formelle fait partie

intégrante de la notion d’éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes

d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires

pour s’adapter à un environnement en mutation constante. C’est la transmission de

valeurs (rites, us, et coutumes) à l’enfant dès le bas âge. Il grandit alors dans le cercle


57

familial en suivant des modèles qui lui sont dictés par ses parents. L’école traditionnelle

est caractérisée par l’oralité par laquelle se transmettent les connaissances. Elle peut

résulter d’une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités

d’apprentissage menées en dehors du système éducatif formel (formation professionnelle,

alphabétisation…).

3.3 - L’éducation informelle

C’est l’ensemble des connaissances acquises par l’expérience de la vie quotidienne. Il

s’agit d’un processus se poursuivant tout au long de la vie permettant d’acquérir des

comportements, des valeurs, des compétences et des connaissances, en dehors d’un

dispositif structuré, à partir d’expériences quotidiennes, d’influences éducatives et

d’autres ressources de son environnement. Notre définition rejoint celle donnée par

l’Index international et dictionnaire de la réadaptation et de l'intégration sociale (IIDRIS)

: « Apprendre à la maison ou dans un autre cadre non institutionnel, comme apprendre

l'artisanat ou d'autres savoir-faire avec des parents ou d'autres membres de la famille ou

écolage à domicile»76. La télévision, les voyages, la lecture par exemple sont ainsi

considérés comme des vecteurs d’éducation informelle, sauf s’ils sont utilisés comme

supports dans un espace éducatif structuré. Notons qu’il est coutume d’entendre dire

qu’en Afrique, l’enfant est la propriété de tout le monde, le Gabon n’échappe pas à cette

réalité typiquement africaine. En effet, l’éducation de l’enfant n’est pas l’affaire

exclusive de la famille directe de celui-ci, mais l’affaire de toute la communauté dans

laquelle l’enfant vit et grandit. Les voisins, les amis, même les inconnus sont

responsables de l’éducation de l’enfant. Le but de cette éducation est d’initier l’enfant

aux règles de la société.

IV - STRUCTURE GÉNÉRALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF GABONAI S

L’organisation de l’enseignement au Gabon présente de forte similitude avec celle

existante en France. En effet, le système scolaire gabonais comprend quatre ordre

d’enseignement hiérarchisés et composés de différents cycles fixés selon l'âge des

76 IIDRIS accessible à l’adresse : http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris (consulté le 25 janvier 2008).


58

enseignés et le type de formation recherchée : il existe l’enseignement primaire, le

secondaire (général et technique) et le supérieur. La durée de ces différents cycles et de

leurs subdivisions est fixée par décret. En principe, la scolarité est obligatoire de 6 à 9

ans. La scolarité du primaire dure six années, celle du premier cycle du secondaire quatre

années, trois années pour le second cycle du secondaire et sept années pour le supérieur.

Il importe cependant de noter qu’en ce qui concerne la question de l’accès à l’éducation,

il apparaît qu’en dépit de la loi instituant l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans,

bon nombre d’enfants quittent l’école prématurément (leur nombre est estimé

actuellement à plus de cent mille individus). L’obligation scolaire à laquelle on fait

référence ici n’est donc qu’une prescription qui ne suit pas le caractère impératif suggéré

par le terme "obligation" eu égard aux déperditions qui touchent cette tranche d’âge.

Actuellement, au vu de l’ensemble des données disponibles, brièvement rappelées ci-

dessus, le système éducatif gabonais est structuré selon le modèle d’organisation

présentée ci-dessous.


59

Figure 2 : Le système éducatif gabonais en terme de cycles

Source : Rapport de la Mission d’expertise.Propositions en vue de l’élaboration d’un Schéma directeur du secteur éducatif gabonais, téléchargeable à l’adresse : http://www.labogabon.net/infos/schemadirecteur/schemadirecteur.htm

*Les aires des différentes zones indiquent la masse d’élèves concernés par chacun des niveaux. Les âges indiqués correspondent aux âges moyens des élèves.

Concours d’entrée en sixième

Baccalauréat

+ Certificat d’études primaires et élémentaires (CEPE)


60

L’allure du schéma rend saillant le caractère problématique du système éducatif

gabonais. La base de la figure, qui représente le cycle préscolaire, apparaît très réduite,

avec au dessus une zone plus massive représentant le cycle primaire, zone qui se réduit

progressivement et de façon nette jusqu’au cycle supérieur.

Voyons à présent, dans les détails, l’articulation entre les différents cycles.

4.1 - L’enseignement préscolaire (3 ans) :

L’enseignement préscolaire est quasiment inexistant au Gabon. Les obstacles à son

développement spécifiquement, au-delà des problèmes communs à l’ensemble des

niveaux, sont les suivants : disparités de niveaux de qualification des enseignants,

insuffisance des infrastructures, manque d’harmonisation fonctionnelle entre les jardins

(qui relèvent du Ministère des Affaires sociales) et les écoles maternelles, implication

insuffisante des associations des parents d’élèves. Il accueille les enfants de 3 à 5 ans,

n'ayant pas encore atteint l'âge de l'enseignement primaire. La loi 10/84 du 30 juillet

1984 porte définition et organisation générale de ce niveau d’enseignement et le décret

du 10 février 1987 en fixe les modalités d’application. Il importe de noter que la

maternelle n'est pas obligatoire et que son développement reste encore marginal car,

fréquentée par une grande minorité d’enfants. Son fonctionnement ressemble

énormément à celui des maternelles françaises, c'est-à-dire en ateliers. Par contre, étant

donné que les enfants en sont souvent à leur première année d'école, les programmes

gabonais visent plutôt l’assistance de jeunes enfants, de manière à garantir leur équilibre

physique et moral, et de favoriser le développement de leurs différentes aptitudes

psychomotrices intellectuelles et sociales. Plus globalement, l’expansion de ce niveau

nécessite une réflexion multi-ministérielle puisqu’il est au croisement des prérogatives du

ministère de l’Education nationale, des Affaires sociales, des ONG ou d’organismes

privés souvent à caractère religieux. Quoi qu’il en soit, notons que, vu l’obligation

actuelle du Gabon de trouver des solutions aux nombreux problèmes que rencontre son

système éducatif, ce niveau d’enseignement n’est pas certainement pas le plus prioritaire.

Le tableau suivant fournit des données sur cet ordre d’enseignement :


61

Tableau 6 : Effectif des élèves, enseignants par sexe et infrastructures 2004-2005 du pré primaire public

Provinces

Nombre

d’écoles

Effectifs des élèves

Effectifs des

enseignants

Salles de

classe

Ratios

élèves/salle

G F T H F T

Estuaire 72 1971 1919 3890 14 130 144 89 43.70

Haut-Ogooué 25 398 398 796 7 20 27 55 14.47

Moyen-Ogooué 6 97 92 189 7 4 11 10 9.2

Ngounié 10 145 164 309 50 9 14 17 9.64

Nyanga 8 62 66 128 6 7 13 13 9.85

Ogooué-Ivindo 7 141 173 .314 3 6 9 13 24.15

Ogooué-Lolo 5 118 124 .242 3 8 11 9 26.89

Ogooué-Maritime 11 303 207 510 11 11 22 24 21.25

Woleu-Ntem 14 288 321 609 3 16 19 17 35.82

Total 158 3523 3464 6987 59 205 270 247 28.29

Pourcentage % 50,42 49,57 21,57 75,92

Source : DPPI77

77 DPPI : Direction de la planification et de la programmation des investissements du ministère de l'Education national


62

4.2 - Le cycle primaire.

Il accueille les enfants de 6 à 12/13 ans et est sanctionné par le Certificat d’Etudes

Primaires et le Concours d’entrée en 6ème qui donne accès à l’enseignement secondaire.

Jusque là, la première année (cours préparatoire) était répartie sur deux ans pour

compenser le fait que très peu d'enfants fréquentent une maternelle et que le français est

pour la plupart d'entre eux une seconde langue. Depuis la rentrée scolaire de septembre

2005, une réforme de taille s’est opérée à ce niveau de l’enseignement, avec notamment

la diminution de la durée de six à cinq ans et la disparition des classes de Cours

Préparatoire 1ère et 2ème année, Cours Elémentaire 1ère et 2ème année, et de Cours Moyens

1ère et 2ème année. Ces changements ont créé un véritable chamboulement dans un cursus

qui ressemble à s’y méprendre au système anglais. Inédit en zone francophone, le

nouveau système, en vigueur dans le primaire pour une période expérimentale de trois

ans avant de s’imposer, s’opère actuellement en symbiose avec l’ancien. Au terme de

chaque année, les élèves qui n'obtiennent pas une note moyenne générale de 5 sur 10

surtout dans les matières principales comme le français et les mathématiques sont tenus

de redoubler l'année et il n'est pas rare qu'un élève triple une classe. Ce qui a pour

conséquence le fait que l'âge moyen des élèves d'une classe soit toujours supérieur à l'âge

réglementaire ; on peut ainsi trouver des enfants de 9, voire 10 ans en première année du

primaire. Après le cycle moyen, l'enfant passe le Certificat d'études primaires. C'est un

examen très traditionnel axé sur la mémorisation et l'imitation, attestant qu'il a fini l'école

primaire. Pour accéder au secondaire, il doit en plus réussir le concours d'entrée en

sixième, non moins traditionnel. La situation se présente ainsi comme si l'unique objectif

de l'enseignement primaire gabonais était de préparer au secondaire, sans tenir compte du

taux de déperdition. Certains enseignants de CM interrogés à ce sujet se plaignent du fait

que tout leur temps d'enseignement est occupé par la préparation à ces deux examens et

réclament une refonte de leur contenu et de la forme d'évaluation. Le tableau suivant

fournit des données sur ce niveau d’enseignement.


63

Tableau 7 : Effectif des élèves par sexe et infrastructures du primaire

Ordre

d’enseignement

Nombre

d’écoles

Effectifs des élèves Effectifs des enseignants Salles de classe Ratio élèves/

enseignants

Ratio

élèves/

classe G F T H F T Bon état Mauvais

état

T

Public 755 94606 90520 185126 2477 1849 4326 3432 395 3827 43 48

Privé

confessionnel

320

25910

24309

50219

720

663

1383

1197

214

1411

36

36

Total 1075 120516 114829 235345 3197 2512 5709 4629 609 5238 41 45

Privé laïc 389 20699 20728 41427 794 1127 1921 1003 96 1099 22 38

Total ensemble

du Gabon

1464

141215

135557

276772

3991

3639

7630

5632

705

6337

36

44

Pourcentage 51,02 48,97 52,30 47,69 88,87 11,12

Source : DPPI


64

Comme l’indique le tableau 7, les effectifs globaux de l’enseignement primaire sont

suffisamment importants, il faut néanmoins souligner à cet égard que ces effectifs se sont

accrus de manière significative depuis le lancement du Plan de développement de

l’enseignement primaire. D'après les statistiques de l'Education nationale (2002), la

population scolaire gabonaise augmente chaque année de 1,6%. A ce rythme, on

comprend que les structures d’accueil soient rapidement saturées. Si au début des années

1990, le gouvernement avait construit en un temps record les 52 écoles appelées les

écoles "Ngoua Ngou", cet élan s’est vite estompé, au regard de la saturation des salles

classes et de la hausse vertigineuse des effectifs qui ne cesse de bousculer les statistiques

chaque année. Il ressort ainsi clairement du tableau 7 que les ratios élèves/maîtres (36) et

élèves/classes (44) sont élevés car, si l’on constate ces dernières années un très net effort

en faveur du recrutement des enseignants, notamment du point de vue de leur niveau

d’admission, qui s’est sensiblement élevé, et de l’amélioration de leur formation au sein

des écoles normales d’instituteurs, leur insuffisance numérique est toujours un problème

d’actualité. Ces ratios ne reflètent cependant pas la réalité car la disparité géographique

rend très mal compte de l’empan des effectifs par classe. Ainsi, dans les grands centres

urbains (Libreville, Port Gentil, Oyem et Franceville) où la demande scolaire des parents

est très forte (conséquence de l’exode rural qui entraîne avec lui le surpeuplement des

structures d’accueil), ces ratios dépassent les 100 élèves pour un enseignant voire plus.

Le système de la double vacation appelé encore système "Turn Over"78 (ou système de

double flux) a été mis en place pour essayer de pallier, tant soit peu à cette carence, mais

il reste dérisoire.

En observant ce tableau, on note également l’absence d’enseignants expatriés dans cet

ordre d’enseignement. L’enseignement primaire est en effet le seul niveau où "la

gabonisation" de l’enseignement a été jusque là effective. Soulignons toutefois qu’en

dépit des efforts entrepris en la matière par le Gouvernement depuis 1996, le déficit en

personnels enseignants du primaire persiste jusqu’aujourd’hui. Le tableau met également

en évidence la part importante occupée par les filles dans la scolarisation au niveau du

78 Turn Over. Système où un même instituteur, dans une même classe, fait cours le matin à un groupe d’élèves, l’après-midi à un second groupe. On économise à la fois le salaire d’un enseignant et la construction d’une salle de classe.


65

primaire. D’après l’OCDE (2004), le Gabon est l’un des rares pays du continent à

proposer un enseignement de masse (en 1999, le taux brut de scolarisation atteignait 152

pour cent dans le primaire), gratuit et caractérisé par une scolarisation équivalente des

filles et des garçons, au moins jusque dans le secondaire79. En effet, si en 1960, les filles

ne représentaient qu'un peu plus du tiers des effectifs scolaires, de nos jours, elles

représentent près de 50% (49% en 2005).

4.3 – Le cycle secondaire

Il est constitué d'un cycle court de 4 ans (premier degré), qui va de la sixième en

troisième, et est sanctionné par le Brevet d'Étude du Premier Cycle (BEPC) ; un cycle

long (second degré) qui commence en seconde et conduit en 7 ans au Baccalauréat. C’est

au niveau de la classe de seconde que les élèves sont confrontés à leur premier choix de

cours selon les notes qu'ils ont obtenues. Les options concernent surtout les séries

littéraires, scientifiques et technologiques. I1 comporte un enseignement général et un

enseignement technique, entre lesquels existent des passerelles permettant d'éventuelles

réorientations. A l'issue de ce cycle, les élèves accèdent à l'enseignement supérieur.

L’enseignement général est un enseignement de transition. Cela signifie qu’il ne prépare

pas directement à une profession, mais forme l’esprit et donne des connaissances

générales nécessaires pour poursuivre des études supérieures plus ou moins longues,

universitaires ou non-universitaires. Par contre, l’enseignement technique se distingue de

l’enseignement général par l’aspect plus concret de ses options à caractère technique

(options groupées spécialisées dans divers domaines) mais il reste très proche de

l’enseignement général par une formation commune identique. En effet, partie intégrante

du ministère en charge de la Formation Professionnelle, de l'Enseignement technique, de

la Réinsertion, Chargé de l'Insertion professionnelle des Jeunes, l'enseignement technique

et professionnel (réparti dans onze établissements), constitue la principale structure de

formation du sous-secteur. Il délivre une formation initiale organisée en niveaux selon un

"Enseignement technique court", conduisant aux CAP et BEP, et un « Enseignement

technique long », préparant aux baccalauréats techniques et professionnels et au BT.

79 OCDE (2004). Le Gabon. Perspectives économiques en Afrique. Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 27 janvier 2008).


66

Selon le Document de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (DSCP),

l’enseignement général regroupe 92% des jeunes, 8% seulement sont dans

l’enseignement technique et la formation professionnelle. Les pouvoirs publics,

notamment le ministère de la Formation professionnelle et de l’Enseignement technique,

s’attellent à réduire ce déséquilibre. Ces dernières années, en même temps qu’une

adaptation du système gabonais d’enseignement technique et de formation

professionnelle, des actions de sensibilisation, de valorisation et de promotion de la

formation professionnelle ont été entreprises. Le ministre en charge de la Formation

Professionnelle, le Pr. Pierre André Kombila, l’avait expliqué, d’une certaine manière,

face aux médias lors de la dernière rentrée académique : « Il faut rehausser l’image de

marque de la formation professionnelle et l’enseignement technique qui souffre

malheureusement du statut dévalorisé du travail manuel auquel la formation est encore

assimilée. Beaucoup de parents d’élèves conçoivent encore très mal l’orientation vers

l’enseignement technique. Par ailleurs, s’agissant du volet réinsertion et insertion

professionnelle des Jeunes, des mesures concrètes sont en cours d’élaboration en vue de

permettre aux exclus des entreprises une meilleure reconversion dans la vie active. Aussi,

la mise en place d’un cadre d’intervention opérationnelle permettra d’identifier les

besoins de différents types de publics cibles et établir des priorités d’intervention »,

avait-il déclaré.

Contrairement au Québec où le baccalauréat est un diplôme obtenu à l'université, le Bac

est comme dans le système français, le diplôme qui sanctionne la fin du cycle secondaire

pour les Gabonais.

Le tableau ci-après donne une image de ce niveau d’enseignement.


67

Tableau 8 : Enseignement du Second Degré : Effectif des Elèves, Enseignants par sexe et Infrastructures 2004-2005

Ressources humaines Infrastructures

Ordre

Effectifs élèves

Enseignants

Bâtiments Salles de

classe

Salles

spécialisées

Gabonais Etrangers G F T H F T H F T Ensemble

Public

54924

57166

112090

1857

357

2214

611

77

688

2902

226

1540

104

Confessionnel

13145

13682

26827

403

47

450

226

27

253

703

116

380

308

Laïc

6780

7057

13837

472

100

572

500

73

573

1145

76

548

30

Total

74849

78905

153754

2732

504

3236

1337

177

1514

4750

458

2468

442

(Source : DPPI, Ministère de l’Education national)


68

Le tableau 8 révèle un phénomène récurrent dans la plupart des systèmes éducatifs des

pays d’Afrique subsaharienne ayant adopté le plan Education pour Tous (EPT)80 : les

effectifs de ce cycle d’enseignement représentent à peine la moitié de ceux du cycle

précédent et, rapportés à la quantité de population scolarisable de la même tranche d’âge,

ils paraissent bien dérisoires. De fait, et malgré de très gros efforts effectués depuis une

dizaine d’années, le système d’éducation primaire ne permet pas d’alimenter

l’enseignement secondaire dans des conditions optimales. Cette situation s’explique en

partie par le fait que l'accès au secondaire est conditionné par la réussite au concours

national d’entrée en 6ème organisé par le ministère de l’Education nationale, véritable

goulot d’étranglement inutile et coûteux socialement. La sélection au concours d’entrée

en 6ème est en effet caractérisée par un faible taux d’admission qui, lui-même, dépend des

capacités réduites d’accueil au niveau de l’enseignement secondaire. L’étude menée par

le ministère de l’Education nationale81, en 1999, montre que sur une cohorte de 1000

élèves inscrits en cours préparatoire première année, 229 élèves seulement arrivent en

classes de 6ème. Le rapport du CST de Saint Denis82 qui va dans le même sens révèle

qu’en 2004, le taux de transition du primaire au secondaire était inférieur à 40% et celui

du premier cycle au second cycle du secondaire était de l'ordre de 45%. Ainsi, précise le

rapport, dans le primaire, sur 1000 élèves entrant au CP1, 19 seulement arrivent au CM2

sans redoubler- 31 en redoublant une fois et 39 en redoublant deux fois ; dans le

secondaire, sur 1000 élèves admis en classe de 6ème, 5 obtiennent le baccalauréat sept

années plus tard sans redoubler, 12 l'auront après un redoublement, 161 l’auront au terme

de deux redoublements et 11 après trois redoublements. Ce que l’on peut également

déduire en regardant ce tableau est le fait que, contrairement à l’enseignement primaire

où la totalité des enseignants est d’origine gabonaise, le secondaire est le premier ordre

d’enseignement où l’on rencontre des enseignants étrangers. Ce tableau révèle également

le fait que les filles sont plus scolarisées que les garçons dans ce niveau d’enseignement.

Mais, avec 4750 enseignants du secondaire, on comprend très vite que le second degré

80 Le Gabon a posé des objectifs d’éducation pour tous suivant un plan d’action nationale en 2002. Ce plan d’action est inspiré du texte fondateur de l’UNESCO sur l’éducation pour tous. 81 Ministère de l’Education nationale. L’état du système éducatif gabonais. Libreville, n°1, mars 1999. 82 Rapport de CST de Saint Denis. Actions de formation avec le Gabon, Relations internationales. Téléchargeable à l’adresse : www.creteil.iufm.fr/.../vitrine-des-savoir-faire/partenariats/gabon (consulté le 10 janvier 2008)


69

correspond à un obstacle difficilement contournable : pas assez d’établissements

scolaires, pas assez de classes, pas assez d’enseignants. Les ratios élèves/enseignants et

élèves/classes paraissent anormalement élevés, malgré l’assistance accrue des bailleurs de

fonds en matière d’aide au développement. A l'issue de ce cycle, les élèves accèdent à

l'enseignement supérieur.

4.4 - L’enseignement supérieur.

L'enseignement supérieur gabonais, auquel participent trois universités et plusieurs

grandes écoles nationales, est caractérisé par la prédominance du système public. A ce

titre, il souffre des mêmes maux que les autres niveaux, à savoir manque de budget et de

personnel. A ce propos, le ministre gabonais de l'enseignement supérieur, Albert Ondo

Ossa, dans une émission réalisée au mois d’avril 2007 sur les antennes de la télévision

nationale (RTG 1), accusait l'Etat d'affecter une portion congrue à la recherche, il

déclarait ceci : « 100 millions de FCFA c'est largement dérisoire par rapport aux

résultats attendus des recherches universitaires »,

Par ailleurs, une trop forte majorité d’étudiants est inscrite dans des filières littéraires

alors qu’il n’existe pas de débouchés suffisants sur le marché de l’emploi. Ce tassement

rapide des besoins en cadres supérieurs des filières littéraires, juridiques ou économiques,

dû à une croissance presque exponentielle des effectifs étudiants, contraste aujourd’hui

avec la pénurie observée au niveau des filières scientifiques et techniques.

N’ayant pas pu disposer de données récentes, nous allons présenter, dans le tableau

suivant, les différentes filières et les effectifs des étudiants de 2000 à 2003.


70

Tableau 9 : Evolution des effectifs étudiants de 2000 à 2003

Etablissements

Année 2000-2001 Année 2002-2003 Accroissement Nombre

d’inscrits

% du total

Nombre

d’inscrits

% du total

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH) 3760 41,45 4099 40,68 9,02%

Faculté de Droit et Sciences Économiques 1644 18,13 2029 20,14 23,42%

Université Omar Bongo (UOB) 5404 59,58 6128 60,82 13,40%

Université des Sciences de la Santé (USS), Faculté de Médecine 1021 11,26 983 9,76 -3,72%

Ecole Polytechnique de Masuku (EPM) 332 3,66 201 1,99 -39,46%

Faculté des Sciences 626 6,90 618 6,13 -1,28%

Institut National Supérieur d’Agronomie et de Biotechnologies (INSAB) 0 0,00 112 1,11

Université des Sciences et Techniques de Masuku (USTM) 958 10,56 931 9,23 -2,82%

Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF) 60 0,66 86 0,85 43,33%

Ecole Normale Supérieure (ENS) 399 4,40 907 9,00 127,32%

Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET) 220 2,43 195 1,94 -11,36%

Ecole Nationale Supérieure de Secrétariat (ENSS) 317 3,49 243 2,41 -23,34%

Institut >National des Sciences de Gestion (INSG) 429 4,73 299 2,97 -30,30%

Institut Supérieur de Technologie (IST) 262 2,89 304 3,02 16,03%

Grandes Ecoles 1687 18,60 2034 20,19 20,57%

Totaux 9070 100,00 10076 100,00 11,09%

Source : Ministère de Enseignement supérieur 2004


71

L’offre de formation est assez complète, sauf qu’il a toujours été reproché aux universités

gabonaises de ne pas répondre aux besoins du marché de l’emploi et de conserver un

enseignement très théorique. On y trouve, en effet, l'ensemble des grandes filières

classiques débouchant, en principe, sur une maîtrise (bac+4) ainsi que des filières

techniques longues (5 ans) et des filières techniques courtes (3 ans). Celles-ci sont, par

ailleurs, complétées par des préparations aux métiers de l'enseignement. Les filières

classiques couvrent en effet l'ensemble des champs disciplinaires : Droit, Sciences

économiques, Gestion, Lettres et Langues (anglais et espagnol), Sciences humaines,

Sciences de la vie et de la terre, Physique, Chimie, Mathématiques, et Médecine. A

l'exception de la maîtrise en sciences de gestion, toutes ces formations sont ouvertes sans

autres conditions que la possession du baccalauréat (même les études de médecine). Les

filières techniques longues donnent accès au titre d'ingénieur. Le recrutement s'y fait sur

concours. Elles sont orientées vers trois secteurs : le génie civil, le génie électro –

mécanique et le génie agricole. Elles sont rassemblées, pour les deux premières, dans

l'Ecole Polytechnique qui est une des composantes de l'USTM et la dernière constitue

l'unique formation longue de l'ENSAB. Les formations techniques courtes (techniciens

supérieurs) sont tournées aussi bien vers le secteur secondaire que vers le secteur tertiaire.

Concernant ce dernier secteur, figurent les trois BTS (comptabilité - gestion, action

commerciale et commerce international) organisés par l'INSG, les trois Diplômes

Universitaires de Technologie (gestion des entreprises et des administrations, technique

de commercialisation, informatique) organisés par l'IST, et les formations au secrétariat

organisées par l'ENSS. Concernant le secteur secondaire, figurent, outre une formation de

sages-femmes et de techniciens supérieur en biologie médicale à l'USS, les filières de

techniciens supérieurs en génie civil, en génie électromécanique et en génie agricole de

l'USTM. Enfin, il faut ajouter, bien que l'école dépende du ministère des eaux et forêts, le

diplôme d'ingénieur des techniques (technicien supérieur) des eaux et forêts auquel

prépare l'Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF). Les préparations aux métiers de

l'enseignement (professorat des écoles, professorat des collèges, professorat de

l'enseignement secondaire, conseiller pédagogique, conseiller d'orientation, inspecteur

pédagogique, etc.) sont effectuées à l'ENS sauf pour ce qui concerne l'enseignement

technique. Pour ce dernier, la préparation s'effectue à l'ENSET.


72

Afin de palier au problème récurrent de sureffectif et de fuite de cerveaux observés dans

les universités gabonaises, le gouvernement avait décidé de la création de trois nouvelles

universités dans le pays, précisément à Mouila (sud) ; Port Gentil (sud ouest) et Oyem

(nord)83 : L'Université de Mouila comprendra les établissements publics à caractère

scientifique, culturel, technologique et professionnel, notamment l'Institut Supérieur des

Métiers de l'Hôtellerie et du Tourisme (ISMHT) ; l'Institut Supérieur des Arts, des

Métiers et du Patrimoine (ISAMP) ; l'Ecole d'Architecture et d'Urbanisme (EAU) et des

Grandes Ecoles et des laboratoires précise le même communiqué. A Oyem, le

gouvernement placera un établissement public d'enseignement supérieur à caractère

scientifique, technologique, culturel et professionnel, doté de la personnalité juridique et

de l'autonomie de gestion financière, indique ledit communiqué. L'Université de Port-

Gentil, quant à elle, regroupera des établissements ayant vocation à coller à l'importante

activité économique et industrielle développé dans la cité pétrolière, à savoir : l'Institut

Supérieur du pétrole et de chimie (ISPCH) ; l'Institut National des Sciences de Gestion

(INSG) ; de l'Ecole Supérieur de Commerce (ESC) et des grandes écoles et les

laboratoires. Afin de justifier le bien fondé de cette décision, le ministre de

l'Enseignement supérieur et de la Recherche, le Pr Albert Ondo Ossa, s’était exprimé en

ces termes, lors d’un entretien accordé à Gabonews : « Le Gabon dépense 42 Milliards

pour scolariser ses étudiants à l'extérieur dans des filières coûteuses, mais hélas, souvent

dans des universités de seconde zone... Au lieu de dépenser ces 42 milliards et les mettre

à l'extérieur, le gouvernement a souhaité effectivement retenir ces étudiants au Gabon en

créant de nouvelles filières qui sont des filières qui portent et en ouvrant de nouvelles

universités »84. Les figures suivantes nous donnent un aperçu de la structure générale du

système éducatif gabonais :

83 Journal Union Plus du 22 mars 2007. Communiqué final du conseil des ministres du 21 mars 2007. 84 Interview du Ministre Albert ONDO OSSA accordé à Gabonews. Téléchargeable à l’adresse : http://www.gabonews.ga/actualite/actualites_2007.php?Article=513


73

Figure 3 : Ancien organigramme jusqu’en 2005

(Concours)

Enseignement Technique Enseignement

Général

Universités 1er cycle - 2ème cycle 3ème cycle (généralement à l’étranger)

Grandes Ecoles

Terminale

Première

Troisième

Quatrième

Cinquième

Sixième

Seconde

Cours élémentaire 2ème année

Cours élémentaire 1ère année

Concours d’entrée en 6ème

Cours préparatoire 2ème année

Cours préparatoire 1ère année

Grande section

Moyenne section

Petite section

Brevet d’Etudes du Premier Cycle

(BEPC)

Certificat d’Aptitudes

Professionnelles (CAP)

Education préscolaire

Baccalauréat

Enseignement primaire

Cours moyen 2ième année

Cours moyen 1ère année


74

Figure 4 : Nouvel organigramme depuis la rentrée 2005-2006 (en phase d’expérimentation pour une période de trois ans)

(Concours)

Enseignement Technique Enseignement

Général

Enseignement primaire

Universités 1er cycle - 2ème cycle 3ème cycle (généralement à l’étranger)

Grandes Écoles

Terminale

Troisième

Cinquième

Quatrième

Admis du CM1 + redoublants de l’ancien CM2

Admis de l’ancien CE2 + redoublants de l’ancien CM1

Admis de l’ancien CE1 +redoublants de l’ancien CE2

Concours d’entrée en 6ème

Admis de l’ancien CP2 + redoublants de l’ancien CE1

Nouveaux élèves issus de la maternelle + redoublants + admis à l’ancien CP1

Grande section

Moyenne section

Petite section

Certificat d’Etudes Primaires et Elémentaires (CEPE)

Education préscolaire

Baccalauréat

Seconde

Première

Sixième

Certificat d’Aptitudes

Professionnelles (CAP)

Brevet d’Etudes du Premier Cycle

(BEPC)


75

Les organigrammes ci-dessus présentés révèlent que le système scolaire gabonais

présente une inégalité de départ entre les enfants, depuis l’âge de 3 ans. En effet, seule

une minorité d’enfants entre au pré-primaire (les rares écoles maternelles publiques sont

le plus souvent saturées). La plupart des écoles maternelles sont privées. Par conséquent,

seuls les enfants issus de familles aisées y accèdent et vont directement en cour

préparatoire deuxième année dès l’âge de cinq (5) ans. Tandis que les autres, n’ayant pas

bénéficié de cette éducation, entrent normalement en première année du cours

préparatoire à l’âge de six (6) ans. Les premiers prennent ainsi une avance certaine sur les

autres par l’âge, la manipulation de la langue d’enseignement (le Français) et les acquis

antérieurs.

Une étude de la pyramide scolaire du système montre également la sélection rigoureuse

existant de façon régulière de la première année de l’enseignement primaire à l’année

terminale du 2nd degré. Cela entraîne évidemment des déperditions énormes dès la 1ère

année du primaire, au cours du premier cycle du 2nd degré, lors du passage en seconde et

au niveau du baccalauréat (Les deux zones rouges des organigrammes représentent les

niveaux les plus sélectifs du système).

La réglementation relative à la scolarité fixe les conditions d’âge comme il suit :

Tableau 10 : Age des apprenants et durée d'études aux différents niveaux d'enseignement

Niveaux

d'enseignement

Préscolaire Primaire Secondaire Supérieur

Age des apprenants 3-5 6-12 13-19 18 +

Durée d'études 2 ≥ 6 ≥ 7 1 à 3 cycles

Ce tableau peut se lire de la manière suivante :

Enseignement préscolaire : L’enfant y est admis à partir de l’âge de 3 ans. Il en sort après

2 ans soit à l’âge de 5 ans.


76

Enseignement primaire : L’âge d’admission est de 6 ans, l’âge de sortie de 12 ans. Cet

âge peut être prolongé jusqu’à 14, 15, voire 16 ans (à cause des redoublements)

Enseignement secondaire : De 13 à 19 ans, l’enfant évolue dans cet ordre d’enseignement

du premier cycle au second cycle. De même, à cause des redoublements, il est possible de

trouver des élèves âgés de plus de 20 ans au secondaire.

Enseignement supérieur : A partir de 20 ans, après le baccalauréat de l’enseignement

secondaire, on peut s’inscrire dans les trois universités du pays (Université Omar Bongo,

Université des Sciences de la Santé, Université des Sciences et Techniques de Masuku) ;

l’âge de sortie est théoriquement fixé à 24 ans ou à 26 selon les filières et dans les

conditions normales de travail.

L’amélioration d’un système éducatif exige une remise en question des stratégies

d’investissement et de structures de coût. Qu’en est-il des dépenses publiques d’éducation

au Gabon ?

V – LES DÉPENSES PUBLIQUES D’ÉDUCATION DE L’ÉTAT

Par définition, la dépense publique d'éducation représente toutes les dépenses effectuées,

sur le territoire national, par l'ensemble des agents économiques, administrations

publiques centrales et locales, entreprises et ménages, pour les activités d'éducation :

activités d'enseignement scolaire et extra-scolaire de tous niveaux, activités visant à

organiser le système éducatif (administration générale, orientation, documentation

pédagogique et recherche sur l'éducation), activités destinées à favoriser la fréquentation

scolaire (cantines et internats, médecine scolaire, transports) et les dépenses demandées

par les institutions (fournitures, livres, habillement)85.

85 Définition de l’INSEE (2006). Téléchargeable à l’adresse : http://www.insee.fr/fr/nom_def_met/definitions/html/depense-interieure-education.htm (consulté le 28 juillet 2007).


77

Il n’est pas excessif de parler d’un paradoxe gabonais en matière de dépense en

éducation. Avec un PIB par habitant avoisinant les 5 000 US$ (PNUD, 2004), le Gabon

est considéré comme un pays à revenu intermédiaire et se situe au septième rang des pays

d’Afrique après la Guinée équatoriale, Maurice, l’Afrique du Sud, le Botswana, la

Namibie et la Tunisie. Cependant, malgré cette richesse relative, le pays fait partie des

Etats qui dépensent le moins pour l’éducation. Sa part de budget consacrée à l’Education

reste nettement inférieure comparativement aux autres pays à revenus équivalents. A titre

de comparaison, le Botswana, pays à revenu équivalent, dépense plus de 9,3% du PIB

pour l’éducation. Dans un rapport de l’AEDEV86 sur les dépenses militaires, Charlène De

Vargas (2006) précise que le Gabon fait partie des pays qui privilégient les dépenses

militaires au détriment des dépenses sociales, on peut lire ceci : « bien que les dépenses

militaires aient diminuées au cours des dernières années à cause de la crise de la dette,

elles ont augmenté en Guinée, en Inde, en Malaisie, au Sri Lanka, au Gabon, au Soudan,

en Ouganda et au Zaïre où le secteur de la santé et de l’éducation sont complètement

délaissés pour économiser et dédier plus d’argent au secteur militaire ».

Le tableau ci-après vient en appui à cette assertion.

86 L'Association e-Développement (AEDEV) a pour objectif d'encourager l'usage des technologies de l'information et de la communication dans les pays du Sud et de les mettre au service du développement durable.


78

Tableau 11 : Dotation budgétaire Education nationale 2000-2007

Année

Budget général de

l’Etat

Budget de fonctionnement Education Nationale Budget d’Investissement

Education nationale Dotation totale (y compris la solde)

Dotation sans solde Solde permanente

2000 1.760949000000 67.016000000 7650000000 49366000000 9176000000

2001 1.356662000000 58.990355000 9400355000 49590000000 8880000000

2002 1.323608000000 58.201999000 8597999000 49604000000 9258000000

2003 1.377465000000 63.544437000 9001580000 54542857000 10670000000

2004 1.499174000000 60.076909000 9525379000 50542857000 5500000000

2005 1.334098000000 62.029802000 9682821000 52346981000 8000000000

2006 1.629892000000 68.007901496 12723087496 55284814000 9800000000

2007 1.605887000000 69.261199496 13976385496 55284814000 11347000000

Source : Ministère des Finances - Direction du Budget (2007)


79

En regardant ce tableau 11 de près, nous nous rendons compte que la part des dépenses

publiques consacrées à l'éducation (tous niveaux confondus) est peu élevée, même si les

résultats obtenus sont loin d’être négligeables, ainsi qu’en témoignent les données ci-

dessous :

Tableau 12 : Niveau d’instruction de la population âgée de 6 ans et plus (en %)

Aucun Primaire Collège Lycée Supérieur ND

Femmes 17,2 47,6 24,4 6,6 2,3 0,9

Hommes 12,0 44,2 24,7 11,1 6,1 1,9

Source : Enquête démographique et santé Gabon 2000, Ministère de la planification, juin 2001

A travers ces chiffres, nous constatons que 83% des femmes et 88% des hommes ont reçu

au moins une instruction primaire. Il importe cependant de souligner que l’État reste le

principal bailleur du système éducatif gabonais. La participation des collectivités locales

est faible (villages, municipalités, cantons, préfectures). Cependant, en vue de renforcer

et développer les structures d'accueil, et remédier aux problèmes des effectifs

pléthoriques, le budget de l'État bénéficie de temps en temps de la contribution

importante des partenaires techniques et financiers, dans le cadre de la coopération bi et

multilatérale par des financements extérieurs provenant des bailleurs de fonds tels que : la

Banque Africaine de Développement (BAD), la Banque Islamique de Développement

(BID) ; l'Union Européenne (EU) et l'Agence Française de Développement (AFD). Il est

important de signaler que, considéré comme le seul pays de l’Afrique subsaharienne à

revenu intermédiaire, le Gabon ne bénéficie pas de financements concessionnels accordés

par les institutions de Bretton Woods, la Banque Africaine de Développement (BAD) et

d’autres bailleurs de fonds. Les cinq principaux types d’aide reçus par le Gabon sont : la

coopération technique autonome, la coopération technique liée à des projets, l’aide aux

projets d’investissement, l’appui budgétaire ou à la balance des paiements, l’assistance et

les secours d’urgence. L’aide publique dont bénéficie le Gabon provient essentiellement

de trois sources : les sources bilatérales, les sources multilatérales et les Organisations

Non Gouvernementales (ONG).


80

Notons également que le personnel de l'éducation fait partie du corps des fonctionnaires

de l'État et est géré, financièrement par le Ministère de l'Économie et des Finances et

techniquement par le Ministère de l'Éducation nationale. A tous les niveaux du réseau

scolaire, les frais de personnel sont couverts par l'État suivant la grille unique des salaires

de la Fonction publique, sauf pour l'Université dont le personnel a bénéficié de révisions

de statut avec augmentation des barèmes indiciaires. Le Gabon compte actuellement 5399

enseignants du primaire pour 5976 du secondaire (30 lycées et 80 collèges). Il convient

de souligner qu'en dehors du budget, des sommes importantes, pouvant atteindre jusqu'à

10% du budget initial, peuvent être débloquées pour les actions d'urgence. Ce genre

d'initiatives est laissé à la discrétion tant des autorités centrales que locales.

VI - LA SITUATION ACTUELLE

Une littérature amplement abondante est consacrée à la problématique de l’éducation au

Gabon. Actuellement reconnue en crise par plusieurs spécialistes du domaine qui

s’intéressent à la situation éducative du pays, l’école gabonaise est, aujourd’hui, plus que

jamais, située au cœur d’intenses débats. Tout récemment, précisément au début du mois

d’août 2006 (du 1er au 3), s’est tenu à Libreville le premier Conseil national de

l'enseignement primaire et secondaire (CNEPS)87 au cours duquel, les professionnels de

l'enseignement ont analysé les principales causes de l'échec scolaire et préparer la contre-

offensive pour "mettre fin" à la décadence observée depuis plusieurs années. Mais

pourquoi toute cette agitation ? Quelle est exactement la situation de l’école gabonaise ?

6.1 – Un panorama pédagogique préoccupant

Depuis quelques années, le taux d’échec scolaire, suscite de vives inquiétudes au sein de

la société gabonaise. Aussi, des recherches et des études d’interventions expérimentales

ont été entreprises dans le but de mieux comprendre le phénomène et mieux intervenir

auprès des élèves à risque. D’ailleurs, l’un des principes directeurs de la réforme en cours

87 InfosPlusgabon. Le ministère de l’Education nationale organise le premier conseil de l’enseignement primaire et secondaire, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.infosplusgabon.com/article.php3?id_article=532 (consulté le 19 octobre 2007).


81

est justement de donner les moyens de réussir à tous les élèves et par conséquent de

réduire les taux d’échec et le nombre de redoublements. En effet, le système et les

structures d'éducation gabonais, qui comptaient parmi les plus avancés en Afrique

Centrale Francophone n'ont cessé de se dégrader au fil des quinze dernières années. Un

diagnostic a été posé et un certain nombre de solutions ont été proposées entre autres, les

Etats généraux de l'éducation de 1983, les Etats généraux du Bac et du BEPC de 1998. Le

Conseil national de l'enseignement primaire et secondaire dont le thème était :

« réhabiliter le système éducatif national et ouvrir la voie vers l'excellence » fut encore

une fois l’occasion de poser le diagnostic et de rechercher des solutions aux problèmes

qui minent le système éducatif gabonais. Ce, à la suite des résultats catastrophiques

enregistrés lors des derniers examens du Brevet d'études du premier cycle (BEPC) et du

baccalauréat. En effet, de nombreuses réflexions ont déjà permis de faire un état des lieux

de cette préoccupante situation. Ces problèmes sont essentiellement : l’absence d’une

vision globale, c’est-à-dire une politique cohérente, les mauvais rendements enregistrés

depuis près de deux décennies, la mauvaise qualité de l’éducation et son manque de

pertinence. L’étude réalisée par Anne-Michèle Fortmann (2002) résume en gros la

situation éducative du Gabon, on peut lire ceci :

« Les enseignants ne sont pas toujours bien formés et compétents. Ce

problème est accentué par le nombre d'enfants par classe, qui peut aller

jusqu'à cent, et le manque de matériel scolaire…Les bancs, les tables,

l'espace, les tableaux et les livres font défaut pour enseigner. Ainsi, dans

certaines écoles, les enfants vont en classe en alternant les groupes ou

s'assoient par terre pour suivre les cours. Le gouvernement gabonais prévoit

des réformes en la matière. Mais, malheureusement, le Gabon est en crise

économique depuis la chute des prix du pétrole et la fin de l’exploitation de

l'uranium. Il prévoit relancer son économie par la vente du bois qui recouvre

85% de son territoire. D'ici là, l'éducation n'est pas une priorité pour le

gouvernement gabonais »88.

88 Fortmann Anne-Michèle (2002). L’éducation dans le monde, Gabon, Téléchargeable à l’adresse : http://www.paindepice.org/fr/education/gabon.html#gabon (consulté le 28 juillet 2007).


82

L'enseignement technique et la formation professionnelle au sein des établissements

publics reflètent en les amplifiant les problèmes du système éducatif gabonais dans son

ensemble. Les données actuelles sur le chômage (plus de 20% selon l’OCDE)89, et plus

particulièrement sur le chômage des jeunes, sont révélatrices d'une détérioration

importante et d'une grave inadaptation du sous-secteur. Ce système peine en effet à

produire des offres de formation répondant aux attentes des entreprises et ce, tant sur le

plan qualitatif (médiocrité de l’enseignement dispensé) que sur le plan quantitatif

(insuffisance et vétusté des infrastructures d’accueil). Le dénuement en moyens matériels

et didactiques, l'obsolescence des équipements, le manque de matière d’œuvre, le non-

recyclage des formateurs, l'absence de concertation avec les employeurs, entraînent une

formation plus théorique que pratique, coupée des besoins réels de l'économie et des

exigences du marché de l'emploi; d'où un rendement externe très faible, la plupart des

formés se retrouvant au chômage, qui ajoute à la frustration des élèves et de leur famille,

à la démobilisation des enseignants, à la dévalorisation de ce sous-secteur auprès des

employeurs et en finale un coût élevé sans contre partie pour la nation. Cette situation,

outre qu'elle marginalise une part de plus en plus importante de la population et contrarie

de ce fait le processus de "gabonisation", fait courir le risque d'une sérieuse entrave à la

politique de redressement économique, faute de produire des ressources humaines

adaptées aux besoins avec pour corollaire la nécessité de devoir faire appel à de la main

d’œuvre étrangère plus qualifiée et ce au détriment des emplois nationaux.

Ainsi, six ans après le Forum de Dakar (2000) sur l’Education Pour Tous (EPT)90, alors

que l’on devait s’attendre à une amélioration de la situation de l’éducation dans un proche

avenir, l’analyse des progrès accomplis montre que le Gabon éprouve de sérieuses

difficultés à se rapprocher des objectifs fixés. En effet, le Rapport sur le suivi de

l’éducation pour tous lancé lors d’une conférence de presse (Londres, novembre 2002)91,

89 OCDE. Le Gabon, Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/27/10/36795838.pdf. (consulté le 28 juillet 2007). 90 Le forum mondial sur l’éducation s’était tenu à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000, sous l’égide de l’Unesco. 91 Unesco (2002). L'éducation pour tous risque de rester hors de portée pour plus de 70 pays. Communiqué de presse, Londres 2002. Téléchargeable à l’adresse : http://www.unesco.org/bpi/fre/unescopresse/2002/02-93f.shtml (consulté le 19 octobre 2007).


83

montre que le Gabon fait partie des pays risquant de ne pas parvenir à l'éducation

primaire pour tous (EPU) en 2015, et ce, malgré les efforts consentis par le gouvernement

dans ce domaine. De nombreux défis devront encore être relevés. Parmi les défis, nous

avons :

6.1.1 – Les effectifs pléthoriques

Des chercheurs avertis ont su mettre en lumière les lacunes ainsi que les défis auxquels

l’école gabonaise est appelée à faire face, au nombre desquels figure le phénomène des

effectifs pléthoriques. Tous s’accordent à reconnaître que les conditions de travail en

milieu scolaire gabonais sont extrêmement défavorables. Pour beaucoup d’enseignants et

d’élèves gabonais, le cadre de travail ne correspond pas aux normes de la pédagogie

moderne. Par exemple, il n’est pas rare de trouver des salles de classe dépourvues

d’auxiliaires pédagogiques, tels les planches murales, la carte du monde, les instruments

de mesures, les livres (surtout les livres de mathématiques, de sciences, de physique, de

chimie…) sont généralement également rares. A toutes ces difficultés viennent se greffer

l’épineux problème des effectifs pléthoriques.

La crise observée dans le système éducatif est effectivement surtout caractérisée par la

flambée des effectifs, conséquence de la forte demande éducative au secondaire

découlant de l’urbanisation rapide, du succès relatif de la sensibilisation des parents pour

la scolarisation de tous les enfants et du développement continu de l'enseignement de

base, priorité éducative actuelle de la Banque mondiale, du FMI et de l'Etat gabonais.

Depuis le Congrès mondial sur l’Education pour Tous tenu à Jomtien (Thaïlande) en

1990, le Gabon s’est beaucoup mobilisé en faveur de l’Education de base. L'option

Education Pour Tous s'est traduite par une accélération sans précédent de la scolarisation

dans le primaire. Cependant, les efforts faits au niveau du primaire ne se sont pas

répercutés dans le niveau secondaire où la plupart des enfants abandonnent, faute de

place. Par conséquent, le Gabon fait partie des pays où le nombre d'élèves par enseignant

au secondaire reste encore très élevé, en moyenne, 60 à 80 élèves par enseignant, ce qui

laisse mal augurer la qualité de l’éducation. Une telle moyenne signifie que des classes de

cent élèves ne sont pas rares, surtout dans des grandes villes comme Libreville, Port-


84

Gentil, Oyem et Franceville (voir en annexe 16, le tableau des effectifs scolaires 2006-

2007). A titre de comparaison, les pays industrialisés de l'organisation de coopération et

de développement économiques (OCDE), présentent une moyenne de 16 élèves par

enseignant. Dans d'autres pays, les moyennes sont encore plus basses : le Danemark

compte 10,6 élèves par enseignant, la Hongrie 10,9, l'Italie 11,3, le Luxembourg 12,5 et

la Norvège 12,6. Cette situation produit indubitablement des incidences négatives sur

l’efficacité du système éducatif gabonais. Dans de telles conditions les remarques de

Mamady Camara (op. cit.) sont très à propos quand il dit que " lorsqu’un enseignant se

retrouve avec une classe de plus de 50 à 60 enfants, il devient très difficile de faire

fonctionner une telle classe dans les normes pédagogiques et de faire participer chaque

élève à la construction du savoir…"

Les ratios élèves/classe et élèves/enseignants sont présentés dans le tableau suivant :

Tableau 13 : Ratios élèves/classe - élèves/Enseignants

Ordre Public Confessionnel Laïc Ensemble

Elèves/classe

73 élèves

71 élèves

25 élèves

62 élèves

Elèves/Enseignants 39 élèves 38 élèves 12 élèves 32 élèves

Source : DPPI, Ministère de l’Education nationale

6.1.2 - Des performances faibles

Nous l’avons énoncé plus haut, le Gabon figure parmi les pays d'Afrique au sud du

Sahara dont le taux de scolarisation est parmi les plus élevés, avoisinant les 100%.

Pourcentage au demeurant éloquent, mais qui, au regard du taux d'échec (50 % en

première année du primaire, 30 % en seconde année auxquels il faut adjoindre les

exclusions et les abandons enregistrés en cours de scolarité), apparaît fort peu flatteur. En

effet, s’il est aujourd’hui au Gabon un phénomène inquiétant, c’est bien celui de l’échec


85

scolaire. L’échec scolaire qui, d’après Jacques Janvier Rop's Okoué Edou92, est le plus

souvent mesuré par un écart à la norme (retards scolaires, redoublements, non accès ou

abandon aux études supérieures...) pouvant conduire à l'illettrisme (ne pas savoir lire et

écrire) et à l'absence de diplômes.

Depuis un certain nombre d’années, l’échec scolaire continue de constituer un handicap

majeur pour le système éducatif gabonais Ce phénomène prend des proportions de plus

en pus alarmantes à travers le pays et a une incidence directe sur l’efficacité interne du

système. Selon le rapport de l’Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education

(1999)93, il existe très peu de pays dans le monde où le taux de redoublement dans le

primaire est aussi élevé que celui observé au Gabon. Le même rapport fait état d’un taux

moyen de redoublement dans l’enseignement primaire de l’ordre de 40%, alors que les

chiffres sont respectivement de 7 et de 24% pour la moyenne des pays africains

francophones et anglophones. Le Bilan commun des agences des Nations Unies au

Gabon94 révèle qu’il faut en général deux années à un élève moyen pour passer en classe

supérieure. Des informations sur le rendement scolaire au Gabon, nous sont également

fournies par l’Agence gabonaise de presse (AGP). D’après lui, aucune solution n’a

encore été trouvée jusqu’à présent au problème crucial de l’échec scolaire qui se traduit

par un taux important de redoublements et d’abandons scolaires, surtout dans le cycle

primaire. Selon les statistiques du ministère de l’Education nationale, le taux de transition

du primaire au secondaire est inférieur à 40% et celui du premier cycle au second cycle

du secondaire est de l’ordre de 45%. Ainsi donc, dans le primaire, sur 1000 élèves entrant

au CP1, 19 seulement arrivent au CM2 sans redoubler, 31 redoublent une fois et 39 en

redoublent deux fois. Dans le secondaire, sur 1000 élèves admis en classe de 6ème, 5

obtiennent le baccalauréat sept années plus tard sans redoubler, 12 l’auront après un

92 Okoué Edou Janvier Rop’s (2006). Pour un avenir meilleur au Gabon, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.blogg.org/blog-47245-date-2006-08-15.html, consulté le 15 octobre 2007. 93 Rapport de l’Institut de Recherche sur l’Économie de l’Education, CNRS et Université de Bourgogne, octobre 1999. Rapport réalisé à la demande et sur financement du Ministère français des Affaires Etrangères pour le compte du Ministère de l’Éducation National gabonais. 94 Bilan commun des agences des Nations Unies au Gabon, téléchargeable à l’adresse : http://www.globalwebco.net/bdp/droitshumains98.htm (consulté le 19 octobre 2007).


86

redoublement, 161 l’auront au terme de deux redoublements et 11 après trois

redoublements95.

Parmi les causes d’abandon scolaire, nous pouvons citer entres autres, le concours très

sélectif d’entrée en 6ème (seulement 9000 élèves admis sur 30.000 inscrits en 1998, soit un

échec de 70%), les effectifs pléthoriques dans les classes, le manque de suivi des

enseignants, etc. Des propos alarmistes corroborés par l’AGP qui écrit ceci : « En

d’autres termes, sont en cause dans les échecs scolaires, la démission de l’Etat et des

parents, la délinquance juvénile et sénile, la pauvreté et la précarité. Tout autant que la

baisse vertigineuse du niveau des enseignants et des enseignés observée depuis près de

vingt ans. Si l’on y ajoute les problèmes d’adaptation des élèves aux programmes de

l’Institut pédagogique national (IPN), la crise des valeurs, l’apport négatif de la

télévision et les loisirs pervers, on obtient un cocktail détonant de tous les ingrédients à

l’origine de la déliquescence de notre système éducatif »96. Cette situation est une

préoccupation réelle pour le Gouvernement dans la mesure où redoublements et abandons

scolaires absorbent une grande partie des efforts budgétaires consacrés à l'Education

(élévation des coûts de formation, baisse de la qualité de l'enseignement...). Ainsi, le coût

de fonctionnement pour l’Etat de l’année/élève dans l’enseignement public, calculé à

partir des données budgétaires 1999, atteint près de 120.000 FCFA, ce qui est élevé par

rapport aux autres pays de la sous région.

D’une manière générale, les résultats aux examens sont de plus en plus médiocres.

Faisant allusion aux résultats de l’année 2004-2005, Monsieur Albert Ondo Ossa, alors

Ministre gabonais de l'Education nationale et de l’Enseignement Supérieur, dans son

discours d’ouverture du Conseil de l’enseignement primaire et secondaire (CNPS), avait

parlé de "désastre national" pour désigner autant les résultats de la session 2006 des

examens (35,13% d'admis au baccalauréat, 16,92% au BEPC), que l'état du secteur

éducatif au Gabon. En effet, lors de la session habituelle du Bac, en juillet 2006, à peine

8,63% d’élèves étaient admis au premier tour dans l'enseignement général pour à peine

95 Agence gabonaise de presse. Les échecs scolaires, gangrène de notre système éducatif, Téléchargeable à l’adresse : http://www.agpgabon.ga/show_dossier.php? (consulté le 19 octobre 2007). 96 Agence gabonaise de presse (op. cit.)


87

4,39% dans le technique. Pour l’année 2007, par exemple, le taux de réussite au

baccalauréat dans l’enseignement général est de 37,27% contre 37,66% en 2006.

Quelques fluctuations sont, par contre, observées pour le Brevet d'études du premier

cycle (BEPC). Le taux de réussite de la session 2007 s'élève à 23,40% contre 16,92% en

2006. D’après le quotidien l'Union Plus du 08 Octobre 200797, les résultats au BEPC ont

été plus que lamentables dans certaines localités du pays. Sur soixante-dix sept candidats

présentés par le collège Pascal Nzé de Cocobeatch, par exemplaire, deux seulement ont

décroché leur parchemin, soit un taux de 2,60%. Même situation catastrophique au CES

Daniel Kosse de Booué où quatre élèves seulement ont été admis sur cent quarante sept

présentés. Des exemples de ce genre sont nombreux à travers le territoire national.

L’exemple du BEPC illustre bien le malaise qui existe au sein du système. Cet examen

qui du reste, n’est pas un concours, mais permet d’évaluer les capacités de l’élève à

assimiler les connaissances et compétences dispensées durant le 1er cycle. Compte tenu

des redoublements importants dans le cycle et du fait que plus de 25% des candidats sont

des redoublants de la classe de 3ème, le taux de réussite de 16,92% est anormalement bas.

Ce taux laisse prévaloir deux hypothèses : ou bien l’examen n’est pas valide, c’est-à-dire

qu’il ne mesure pas les compétences attendues des élèves à l’issue du premier cycle

(conforme à son objectif) ou encore, le niveau atteint par les élèves est bas. Le même

constat d’échec est également observé dans l’enseignement supérieur où, à l’Université

Omar Bongo, sur les 1.518 inscrits en première année de la FDSE (Faculté de droit et de

sciences économiques) en 2003, 107 seulement, soit 7%, ont été reçus aux examens de

fin d'année98.

6.2 - La situation des enseignants gabonais

Cité par M. L. Badji (2003)99 dans le quotidien Le Soleil (édition de septembre 2003), le

rapport de l’Unesco, fruit d’une synthèse d’études menées dans près de 40 pays en

Afrique au Sud du Sahara et présenté à l’occasion d’un atelier sur " le renforcement des

97 Quotidien Union Plus du 8/10/2007.Une école à deux vitesses, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.internetgabon.com/m-actualite.htm (consulté le 14 octobre 2007) 98 Jeuneafrique.com. Problèmes de l'enseignement supérieur. Article paru le 17/02/2004, téléchargeable à l’adresse : http://www.jeuneafrique.com (consulté le 21 octobre 2007). 99 Badji M.L. (2003). Maigres salaires, formation insuffisante : En Afrique Subsaharienne, on devient enseignant faute de mieux. Article du quotidien Le Soleil, édition du 12 septembre 2003.


88

capacités dans les institutions en Afrique sub-saharienne" révèle ceci : « le métier

d’enseignant est généralement choisi, faute de mieux. Selon l’auteur, "Démotivation ", "

sous qualification ", " insuffisance de rémunération ", " doute et anxiété " sont autant de

termes dramatiques qui se dégagent dudit rapport pour traduire la situation des

enseignants en Afrique Subsaharienne ». Les enseignants gabonais n’échappent pas à

cette réalité car, en plus de la nécessité de leur formation continue, ils manquent de

motivation et de conviction dans l’exercice de leur métier. Le contexte éducatif gabonais

reste en effet caractérisé par une fonction enseignante en perte d’image sociale, une

absence structurelle de recyclages pour enseignants et formateurs et une baisse de la

qualité de l’enseignement dispensé. A ce propos, l'expert gabonais en éducation, Samuel

Ngoua Ngou a suggéré à l'ouverture du CNPS, la création d'un indice qualité pour évaluer

les enseignants. Pour Samuel Ngoua Ngou, le travail de l'enseignant doit être évalué car,

une bonne partie des échecs scolaires est imputable aux enseignants qui ne sont pas

souvent à la hauteur de leurs tâches. Cette crise affecte, à n’en point douter,

l’enseignement supérieur qui a fini par mettre sur le marché du travail, des agents et

cadres incapables de concourir à la croissance des entreprises et celle du pays. Elle se

traduit également par la précarité et la dégradation sans égale des conditions de travail

des enseignants, le désengagement des enseignants qualifiés, la diminution sensible

d’élèves de bon niveau, etc. Les conséquences de cette crise se traduisent souvent par des

programmes scolaires non bouclés, les résultats aux examens et concours officiels

catastrophiques, la multiplication des grèves dans l’Education nationale. En effet, depuis

1990, les grèves sont en nette augmentation et l’on enregistre en moyenne au moins trois

grèves nationales par an. Généralement, les élèves sont les principales victimes de ces

grèves à répétition.


La démocratisation de l'enseignement scolaire, engagée au Gabon, au cours des deux

dernières décennies, est un incontestable succès. Les années 1990 ont en effet permis à

l’école gabonaise de voir s’améliorer certains indicateurs de performance. Aujourd’hui, le

pays a un taux de scolarisation avoisinant les 100%, le plaçant à un niveau d’éducation


89

parmi les plus élevés de l’Afrique subsaharienne. Toutefois, pour réelles qu’elles soient,

ces évolutions positives ne doivent pas être interprétées comme des signes de l’inutilité

d’envisager des progrès. Nous l’avons vu plus haut, l'appareil éducatif gabonais n'a pas

encore su surmonter le problème de l'échec scolaire qui se traduit par un taux de

redoublements et d'abandons important et ce, dans tous les niveaux d’enseignement. Une

étude menée en avril 2001 par le Ministère gabonais de l’Education Nationale avait

révélé que dans le primaire, en dépit d’un fort taux d’accès à l’école, le pays connaît un

des taux de survie scolaire les plus faibles d’Afrique Noire, de même que le taux de

redoublement constitue une réelle préoccupation. Six ans après, la situation demeure

inchangée, d’où la tenue du Premier conseil national de l'enseignement primaire et

secondaire en 2006, énième cadre de réflexion devant apporter des réponses à toutes les

question susceptibles d’améliorer le système éducatif national. En effet, pour son

redressement, le système éducatif gabonais, déliquescent, a besoin de se doter d’outils de

pilotage et de personnes à même de les utiliser. En amont de la nécessaire extension de la

couverture scolaire, à travers la construction de nouvelles salles de classes voire

l’édification de nouveaux établissements scolaires et du recrutement de nouveaux

enseignants pour y donner cours, il faut donc axer l’appui extérieur sur la formation du

capital humain au niveau administratif, en planification, la gestion des ressources

humaines et gestion financière, afin de consolider le fonctionnement du système.

Parallèlement, un effort tout particulier devra être consenti pour améliorer la gestion du

corps enseignant, pierre angulaire de tout système éducatif.

A travers les chapitres 1 et 2 nous avons pu avoir une idée sur les généralités du Gabon et

comprendre le fonctionnement de son système éducatif. Ce tour d’horizon était

nécessaire, il nous a aidé à repérer ce qui, au Gabon, peut concourir au succès de la FAD

ou, au contraire, faire obstacle à son développement. L’analyse de ces facteurs va faire

l’objet du chapitre suivant.


90

CHAPITRE III : FACTEURS FAVORABLES ET/OU DÉFAVORABL ES AU

DÉVELOPPEMENT DE LA FAD AU GABON

Les chapitres précédents nous ont permis de déceler un grand nombre d’éléments

susceptibles d’affecter ou de favoriser le bon fonctionnement de la FAD au Gabon. Il

serait donc dès à présent possible de les analyser. Pour cela, nous allons diviser ce

chapitre en deux parties : la première partie sera consacrée à l’analyse des éléments

susceptible de faire obstacle au développement de ce type de formation. La deuxième

partie tentera quant à elle d’examiner les différents facteurs favorables au développement

de la FAD dans le pays.

I – PROBLÈMES ET CONTRAINTES SUSCEPTIBLES DE CONSTITUER UN

OBSTACLE AU DÉVELOPPEMENT DE LA FAD AU GABON

Les difficultés de plusieurs natures entravent le développement de la FAD dans la plupart

des pays africains, le Gabon ne fait pas exception. Ces contraintes ont été listées à

maintes occasions par des chercheurs, à l’instar de Louis Martin Onguene Essono

(2003)100, intéressés par le développement de la FAD en Afrique. Déjà, en 1995, le

rapport final du séminaire sous-régional sur l’éducation à distance de Yaoundé101 faisait

état de ces problèmes qui, aujourd’hui encore, se pérennisent sans qu’on y cherche

réellement des solutions. Il n’est cependant pas possible de les présenter ici en détail, et

c’est pourquoi nous n’avons retenu que quatre domaines :

100 Onguene Essono Louis Martin (2003). La formation à distance en Afrique francophone à l’heure des TIC. Bilan, perspectives et interrogations (op. cit.) 101 Unesco (1995). Séminaire sous-régional sur l’éducation à distance, Yaoundé. Rapport final. Priorité Afrique. Téléchargeable à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001124/112428F.pdf. (consulté le 13 janvier 2008).


91

1.1 – Les contraintes liées aux publics visés

D’avis avec les acteurs comme Mugridge (1992), Keast (1997), Evans et Nation (1996),

cités par William Saint (1999)102 nous disons que le principal obstacle à surmonter pour

mettre en place des programmes d’enseignement à distance au sein d’institutions

existantes est l’attitude des personnes concernées et la résistance institutionnelle. Ainsi,

parmi les obstacles à prévoir dans la mise en oeuvre d’une stratégie de formation à

distance au Gabon, il y a d’abord la crédibilité de ce mode d’enseignement par rapport à

l’école « présentielle ». En effet, lors de notre enquête, nous a fait constaté que le concept

et les fondements pédagogiques de l'apprentissage à distance ne font pas encore

l'unanimité dans l'opinion publique gabonaise (se référer dans la suite du travail, à la

section consacrée aux préjugés entretenus par les gabonais vis-à-vis de la FAD). Il y a

également une sorte de méfiance à l'égard de pratiques tout à fait contraires à l'expérience

commune de l'ambiance d'apprentissage de la majorité des gens. Il faut également noter,

comme le souligne Louis Martin Onguene Essono103, que : « l’insertion des Tic pour la

FAD est perçue comme une nouvelle farce occidentale de provoquer un exode des fonds.

L’achat des ordinateurs et des installations connexes semble encore quelquefois une

manière subtile de l’occident à asservir technologiquement l’Afrique. Qui dépendrait

alors continuellement des fournisseurs, qui vendraient à prix élevés ces outils

nécessairement indispensables ». Enfin, il ne faut pas oublier, nous l’avions signalé dans

notre étude ADEA104, qu’une partie de la population gabonaise « bloque » encore à l’idée

d’utiliser les nouvelles technologies. Un constat qui risque d’exclure une partie des

salariés de ce type d’apprentissage. Or, une séance de FAD efficace, surtout dans sa

forme actuelle (à l’ère du numérique), implique que l’on maîtrise déjà parfaitement l’outil

informatique.

102 Saint W. (1999). Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne. Groupe de travail sur l’Enseignement Supérieur de l’ADEA, Banque Mondiale, Washington. 103 Onguene Essono Louis Martin (op. cit.). 104 Obono Mba Anasthasie (2005). Usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de communication dans l’enseignement a distance et l’apprentissage libre, (plus particulièrement pour la formation continue des enseignants). Cas du Gabon. In Enseignement à distance et apprentissage libre et perfectionnement des enseignants et formateurs pour des stratégies nationales globales et intégrées, Paris, ADEA 2005, disponible sur le site : http://www.resafad.asso.fr/adea (consulté le 20 décembre 2007)


92

Un autre obstacle, qui du reste n’est pas des moindres, concerne la mentalité peu

autonome de l’apprenant gabonais qui a tendance à attendre beaucoup plus de ses

formateurs que de lui-même. En général, si l’apprenant gabonais a des compétences dans

le domaine de l’assimilation et la mémorisation, il semble moins autonome dans

l’élaboration du savoir. Les enseignants leurs reprochent souvent leur manque d’initiative

et leur dépendance trop grande à l’égard des cours magistraux, souvent pratiqués dans

une conception obsolète du cours, où le professeur ne fait que transmettre linéairement un

savoir. A la décharge des étudiants, il faut avouer, comme le souligne Claudine Legorgne

Tahiri105, que le manque de documentation, le nombre élevé des étudiants pour un seul

professeur en présentiel, et la rigidité des professeurs ont encouragé "le par coeur", la

conformité stricte au cours et l’absence de discussions critiques chez la plupart des

étudiants africains. Or, l’autonomie est la principale caractéristique dans l’EAD. Il est par

exemple attendu des apprenants la recherche d’informations pour bâtir leur savoir, des

rencontres avec le tuteur, des prises de décision suite à l’autoévaluation…

Il faut également noter le poids très pesant des sollicitations sociales qui peuvent ne pas

favoriser l’affirmation de l’autonomie durant le processus d’apprentissage chez le salarié

gabonais en formation à distance. Il ne sera pas toujours facile à celui-ci, en séance de

formation, de trouver le temps de s’isoler pour étudier sur son lieu professionnel ou à son

domicile (en général, abritant une grande famille). Va-t-il, par exemple, afficher un mot

sur sa porte indiquant qu’il est occupé, « prière de ne pas déranger, merci ! » ? Une telle

attitude reste inconcevable dans le milieu africain en général et gabonais en particulier.

Cela pourrait donner lieux à des interprétations qui, à la longue, finiront par démotiver

l’apprenant et freiner toute espèce d’ambition. Il s’agit donc de changer tout un état

d’esprit, à la fois du coté du salarié, de son entourage familial, mais aussi de l’entreprise

qui voit parfois d’un mauvais œil le salarié présent physiquement se consacrer à une

activité autre que son travail.

105 Leborgne Tahiri Claudine (2002). Universités et nouvelles technologies en Afrique de l'Ouest francophone. Passé, présent et avenir, Dakar, Unesco, p. 204.


93

De plus, le marasme social et économique fait que la formation professionnelle ne soit

pas une priorité dans la mentalité des gabonais. Pour certains, la vie quotidienne est si

chère et les besoins les plus immédiats si pressants (les problèmes de santé, les difficultés

financières, les situations de précarité ou l’apathie qui découle souvent des situations de

chômage) qu’il faut éviter de s’aventurer dans la reprise d’une formation. Les souvenirs

d’école ne favorisent pas non plus le retour vers une formation. Il est donc probable qu’il

n’y ait pas beaucoup de travailleurs qui s’intéressent à la FAD. Or, de l'avis le plus

répandu, la FAD n’est rentable que lorsqu’elle s’adresse à un public numériquement

nombreux. Jean Lepeltier, PDG d'Envol5106, déclare à ce propos qu' « en dessous d'un

certain nombre d'utilisateurs, le coût d'une formation via les nouvelles technologies n'est

pas inférieur à celui d'une formation traditionnelle. C'est dans la phase de

démultiplication que l'écart se creuse. ». En effet, l’ingénierie d’un dispositif de EAD est

complexe et donc chère. L’amortissement d’une telle charge n’est possible qu’à condition

de viser un très large public. Or, le public gabonais des formations est déjà restreint au

départ, non seulement par la faiblesse du peuplement du pays, mais aussi par le fait que

les entreprises, pour former leurs salariés, se recentrent pour la plupart sur leur cœur de

métier. Certaines entreprises considèrent en effet que l’offre de formations proposées

sous forme de FAD répond à des problématiques générales, alors que leurs besoins

portent sur des formations très pointues. Développer et maintenir les compétences de

leurs salariés revient donc à construire pour eux des dispositifs de plus en plus

spécifiques.

Enfin, un dernier obstacle lié au public visé, pouvant provenir cette fois de l’exiguïté du

territoire et de son faible peuplement, est également à prendre en compte. Nous l’avons

vu plus haut, le territoire national est globalement sous-peuplé et inégalement occupé

(environ 5 habitants au Km²). Ainsi, comme ailleurs en Afrique, avec le jeu des

migrations, la population est surtout concentrée à Libreville, la capitale gabonaise et dans

les autres grandes villes du pays, à l’instar de Port Gentil, Oyem, Franceville… Il est à

noter à ce propos qu’une certaine résignation s'est en quelque sorte installée, fondée sur

106 Envol 5 est une filiale du groupe Schneider Electric. Son activité principale est la conception sur mesure de mix-formations (présentiel/e-learning) dans les domaines de la vente et du marketing.


94

l'idée que les zones rurales sont progressivement vouées à se vider au profit des villes et à

devenir des zones abandonnées, ce mouvement étant inexorable. De plus, il est

aujourd'hui démontré que la "nouvelle économie", loin d'aboutir à une homogénéisation

de l'espace géographique, ne fait qu'intensifier les phénomènes de métropolisation. Les

logiques dominantes dans lesquelles évolue l'espace rural gabonais aujourd'hui ne sont

que faiblement remises en question par les technologies de l'information. L’intérieur du

pays est ainsi mal desservi en ce qui a trait aux télécommunications. Les grandes

distances entre zones habitées et la faible densité de la population sont ainsi les deux

facteurs qui expliquent les difficultés liées à l’accès à un réseau à large bande pour

l’utilisation d’applications à grand débit d’information (sites Web, vidéoconférences,

formation à distance, télémédecine, commerce électronique, etc.). Or, un dispositif de

formation à distance qui pourrait être mise en place au Gabon intéresserait en priorité les

travailleurs affectés dans les zones enclavées de l’intérieur du pays. Bien que Gabon

Télécom propose depuis quelques années des offres de branchement, la disponibilité du

service haute vitesse/haute capacité est exceptionnelle dans la plupart des régions.

Néanmoins, des projets visant à moderniser les infrastructures existantes ou à en déployer

de nouvelles sont en cours d’élaboration. Ils devraient permettre l’accès à des réseaux à

large bande (haute vitesse/haute capacité) à toutes les régions.

Il n’est donc pas évident, dans ces conditions, que les apprenants et leur entourage (amis

et parents) acceptent à première vue cette nouvelle stratégie comme moyen de formation

au même titre que les institutions classiques. Pour atténuer les effets de cette situation, il

faudra envisager un travail de sensibilisation des apprenants et de leurs parents mais aussi

le soutient de l’État gabonais et des partenaires au développement, afin de faire de

l’institution d’enseignement à distance, une institution forte et crédible. La quête de cette

crédibilité passe aussi par la compétence des formateurs à former des apprenants

compétitifs sur le marché du travail.

D’autres obstacles, cette fois liées aux problèmes économiques et structurels peuvent

également être un frein à l’adoption de la FAD au Gabon.


95

1.2 – Obstacles liés aux problèmes économiques et structurels

Dans la mouvance internationale du développement des TIC, et plus particulièrement des

efforts réalisés en marge du Sommet Mondial sur la Société de l’Information (SMSI), le

Gabon s’est employé activement à élaborer des stratégies nationales en matière de TIC.

Les diverses initiatives prises par le gouvernement cherchent à généraliser l'accès aux

TIC à tous les citoyens gabonais. C'est dans ce cadre que les pouvoirs publics ont

libéralisé le secteur des télécommunications à travers diverses réformes. Cependant,

malgré les efforts fournis, la fracture numérique la plus essentielle reste encore celle de

l’accès à ces TIC. Plusieurs villes et autres zones enclavées - le cas des villes comme

Pana, Iboundji, Minvoul, la zone des lacs… pour ne citer que celles là - essentiellement

rurales, sont de véritables déserts téléphoniques. La téléphonie fixe rurale demeure en

effet peu développée et l’Internet se trouve encore être l’apanage des citadins aisés de

grandes villes du pays. Sans entrer dans des détails techniques chacun sait -ou doit

savoir- qu'à l’heure actuelle, Internet ne peut se passer du réseau téléphonique car c'est le

support de son accès à l'utilisateur, même si quelques solutions par radio ou satellite sont

des alternatives émergentes mais d'un coût d'utilisation nettement supérieur et donc hors

de portée de la plupart des populations. Une des contraintes et non des moindres, se

retrouve également au niveau des suspensions intermittentes des liaisons spécialisées

pour défaut de paiement. Le fait que le développement de l’Internet soit au Gabon une

initiative pratiquement commerciale, repousse les couches marginalisées de la

population, qui croient d’avance que l’accès ne leur est pas permis. D’autre part

l’orientation élitiste de l’éducation et de la société en générale supporte l’idée que la

technologie est réservée a ceux qui ont un certain niveau d’éducation.

Malgré les baisses successives opérées sur les tarifs de location des liaisons spécialisées,

leurs coûts restent extrêmement élevés en regard de la piètre qualité du service fourni

(coupure à répétition de la liaison internationale, débit réel ne correspondant pas au débit

théoriquement commercialisé, liaison instables, etc.). Pour se faire une idée du prix de la

connectivité, se référer à (l’annexe 15). Le régime fiscal en vigueur continue à traiter les

produits des TIC, presque exclusivement importés, comme des articles de luxe, ce qui les

rend d’autant plus chers, empêchant ainsi à la majorité des gens de les acquérir.


96

Jusqu’aujourd’hui, en dehors de l’exonération des droits et taxes de douanes sur

l’importation du matériel informatique destiné aux établissements d’enseignement et de

formation, aucune mesure n’a été prise pour alléger les mesures fiscales de taxation des

produits et des services informatiques, par conséquent l’achat d’un ordinateur individuel

est presque impossible pour un simple cadre ou fonctionnaire. Ainsi, selon la qualité du

matériel, l’ordinateur le moins cher coûte environ 700000 francs CFA (1067,14 euros), (9

fois le SMIG Gabon)107. En somme, l’accès individuel aux TIC se trouve entravé par

plusieurs facteurs parmi lesquels, les coûts de l’ordinateur, de la connexion à Internet, et

par les conditions d’accès au téléphone. Rares sont aujourd’hui les gabonais qui ont accès

à la téléphonie fixe et à Internet en dehors des lieux publics d’accès que sont les

cybercafés qui, du reste, sont peu nombreux et mal répartis à travers le pays. Cette

assertion est confortée par les résultats de l'enquête menée antérieurement par Martial

Pépin Makanga Bala (2003)108, enquête au cours de laquelle il avait été démontré qu’il

existe un inégal déploiement régional des cybercafés dans le pays.

Nous allons présenter dans le tableau suivant la répartition des cybercafés à l’intérieur du

pays.

107 Le salaire minimum gabonais, bloqué à 44.000 francs CFA (67 euros) depuis 1985, avait pratiquement doublé pour passer à 80.000 FCFA (122 euros) en octobre 2006 108 Makanga Bala Martial Pépin (2003). NTIC et territoires au Gabon : l’exemple des cybercafés et de la téléphonie mobile, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.gdri-netsuds.org/IMG/pdf/Martial.pdf (consulté le 9 août 2007)


97

Tableau 14 : Les cybercafés à l’intérieur du Gabon

Villes Nombre de

cybercafés

Précision sur l’accès Internet

Port-gentil 4

Franceville 3

Oyem 1

Mouila 1

Lambaréné 1

Koulamoutou 1

Moanda 1

Gamba 1 Accès Internet privé lié à Shell Gabon

Le reste du pays Pas de cybercafés

Source : Martial Pépin Makanga Bala (enquêtes de terrain, avril 2003).

Voyons à présent la croissance de ces établissements à Libreville.

Tableau 15 : La croissance des cybercafés à Libreville

Année Nombre de cybercafés

1995 1

1998 2

2001 19

2003 120

2006 89

Source : Martial Pépin Makanga Bala (enquête de terrain, avril 2003) complétée par les résultats de

l’enquête réalisée par l’ARTEL (2006)

Ces chiffres restent cependant approximatifs car n’ayant pas intégré plusieurs catégories

d’accès Internet privés. Ils ne comprennent pas par exemple, les espaces de connexions à

Internet situés dans les établissements secondaires publics (Lycée Léon MBA),

conventionnels (Lycée Français) et privés (Ecole des hautes études canadiennes


98

internationales). Ceux des espaces situés hypothétiquement dans les entreprises privées,

parapubliques ou publiques, n’ont pas été non plus pris en compte. Dans l’ensemble

néanmoins, à Libreville comme à l’intérieur du pays, ce sont des statistiques assez

proches de la réalité traduisant la complexité de l’insertion du Gabon dans l’espace

mondialisé : dynamiques socio-territoriales réelles, extraversion des flux et inégalités

spatiales dans la répartition des infrastructures, faible visibilité de la politique publique

dans le domaine des TIC…

Il importe de signaler que le développement des TIC au Gabon se trouve également obéré

par plusieurs autres obstacles dont la défectuosité du système d’approvisionnement en

électricité. Le Gabon a un réseau de distribution d’électricité restreint dont la pénétration

en milieu rural est à peine entamée, et les coupures de courant intervenant pendant de

nombreuses heures sont la norme habituelle, même dans la capitale Libreville. Car,

malgré la privatisation de la SEEG109 en 1997, le pays traverse une grave crise

énergétique marquée par des délestages journaliers. Ces délestages sont la conséquence

directe du déficit de l’offre de l’énergie dont souffre le pays depuis quelques années,

faute d’avoir anticipé la demande (dont la croissance était pourtant prévisible à cause des

facteurs tels que la poussée démographique et l’exode rural). Ce déficit conduit donc la

société nationale d’électricité à rationaliser la distribution. Résultat, des quartiers entiers

de la Libreville se retrouvent privés d’électricité durant des heures et presque

quotidiennement pour certains d’entre eux. Mais ce rationnement de l’énergie électrique

ne se limite pas à la seule ville de Libreville : il touche également les villes de l’intérieur

du pays. Or, c’est d’ailleurs une évidence, les TIC ne peuvent pas se développer sans

l’électricité qui est, à notre avis, la première infrastructure indispensable à leur

implantation. De plus, pour qu’un pays puisse faire efficacement fonctionner un système

d’EAD, il doit disposer d’une bonne infrastructure de communication. Au Gabon,

l’acheminement du courrier se fait par avion, par voie terrestre et par voie fluviale. L’état

du réseau des voies de communication est donc déterminant pour la mise en œuvre du

programme FAD. Or, comme le révèle un article publié par la revue des alternatives

109 La SEEG, filiale du Groupe Veolia Eau, a pour mission d’assurer la production, le transport et la distribution de l’énergie électrique et de l’eau potable sur l’ensemble du territoire gabonais.


99

africaines "Afrique XX1"110, le Gabon dispose d’un réseau de voies de communications

terrestres et fluviales parmi le plus pauvre d’Afrique. En effet, de Libreville, ne part

qu’une seule route goudronnée vers Lambaréné à quelques 300 km. La seconde ville du

pays, Port Gentil n’est reliée à Libreville par aucune piste. Selon les statistiques

gouvernementales, le pays compte en 2006, 9170 km de routes, dont 936 km seulement

sont bitumées, la majorité étant revêtues de gravier ou non classées, c'est-à-dire qu’elles

sont pour la plupart, considérablement dégradés, rendant la circulation automobile très

difficile. En effet, les grumiers ne cessent de défoncer les misérables pistes qui jalonnent

le pays et qui deviennent pour la plupart impraticables dès la saison des pluies. Vu le

relief, l’érosion des pluies, la densité de la forêt et la traversée des fleuves, le pays

connaît des difficultés au niveau du réseau routier. Il n’existe aucune route reliant les

deux grandes villes du pays, Libreville et Port-Gentil. Le moyen le plus facile de

transport dans le pays demeure l’avion (à quelques exceptions). Le réseau aérien est bien

développé avec ses 09 aéroports dont 01 international (à Libreville) et 08 nationaux dans

les chefs-lieux de provinces, le Gabon est desservi par plusieurs compagnies aériennes

dont certaines sont spécialisées en long parcours, et d’autres dans les vols régionaux et/ou

domestiques. Par contre il n’existe qu’une seule ligne de chemin de fer dans le pays au

départ de Libreville traversant tout le pays jusqu’à Franceville : le Transgabonais

inauguré en 1986. Long de 650 km, son tracé suit la diagonale nord-ouest / sud-est. Il

transporte des minerais (manganèse de Moanda et uranium de Mounana), des grumes des

industries forestières et des passagers. Le réseau fluvial et maritime, offre quelques

possibilités au départ de Libreville, Port-Gentil et Lambaréné. Cet état de chose explique

les lenteurs et les retards du courrier notamment dans les zones rurales.

Autre fait inquiétant et surtout déplorable, les installations de Gabon Télécom sont

menacées depuis quelques temps par des coupeurs de câble qui les coupent pour vendre

ou exploiter ce matériau. Le journal Union du 11 septembre 2007, rapporte qu’un réseau

de saboteurs des lignes téléphoniques de Gabon Télécom sévit à Libreville et Owendo

110 Afrique XX1. L’exploitation forestière au Gabon, un siècle de non développement. Article téléchargeable à l’adresse : http:// www.afrique21.org/spip.php?article90 - 47k (consulté le 29 juillet 2007).


100

depuis plusieurs mois. Bilan : plus d'un kilomètre de câble téléphonique sectionné, une

dizaine de quartiers touchés, près de 1000 abonnées déconnectés et des millions de francs

de dégâts. « Cela fait déjà plusieurs mois. Il était donc important pour nous, d'informer

les populations de Libreville et d'Owendo, qu'il y a des groupes de personnes lesquels se

font passer pour des agents de Gabon Télecom- qui coupent les câbles pour les vendre ou

exploiter ce matériau. Nous appelons tout le monde à la vigilance », avait expliqué au

journal, le directeur de la communication institutionnelle et des relations publiques de

Gabon Télécom, François Epouta. A l'heure où Gabon Télécom se lance dans une

campagne de réduction de ses tarifs téléphoniques et d'accès à Internet, ce sabotage vient

mettre à mal ses efforts de fidélisation vis-à-vis de sa clientèle.

Des obstacles, cette fois liées aux problèmes administratifs et organisationnels peuvent

également être une entrave, un frein à l’adoption de la FAD au Gabon.

1.3 - Problèmes administratifs et organisationnels

Bien que très peu de nations africaines possèdent une politique formellement articulée

pour guider l’enseignement à distance, l’existence d’une stratégie publiquement acceptée

dans ce domaine est un préalable essentiel à la définition des priorités, à la mobilisation

des ressources et au lancement de toute initiative de quelque envergure (William Saint,

1999). Dans le cas du Gabon, l’absence de la reconnaissance endogène et officielle des

diplômes de formation à distance au sein du pays constitue un frein au développement de

ce type de formation. En effet, pour le ministère de l’Enseignement supérieur,

responsable de l'équivalence des diplômes au Gabon, l’étudiant en quête d’équivalence de

diplôme doit présenter un dossier contenant plusieurs éléments, à savoir, entre autres : le

relevés de notes, le diplôme, la validation de stage, les matières et la masse horaire... En

dehors de ces documents, il faut également présenter un document attestant que le

demandeur de l'équivalence a résidé au moins deux ans de façon permanente dans le pays

où il a préparé ce diplôme. Or, à priori, un diplôme FAD ne remplit pas tous ces critères.

D’autres contraintes, liées aux ressources humaines sont également à prendre en compte.


101

1.4 - Contraintes liées aux ressources humaines

C’est une évidence, les dispositifs de FAD et les programmes qui font appel aux TIC

nécessitent des compétences spécialisées. Il est donc incontestable que l'intégration des

TIC dans les dispositifs pédagogiques requiert, et crée de nouvelles compétences dont,

bien évidemment, celles issues du champ de la conduite de projet (responsable de

formation, ingénierie pédagogique, scénariste, veilleur), de la formation (formateurs,

experts de contenus) et des technologies (infographiste, développeur, webmaster,

administrateur de plate-forme de FOAD, responsable informatique et réseau) et qui

constituent le triptyque nécessaire à la conception du dispositif. Or, à notre avis, le Gabon

ne dispose pas encore de compétences techniques indispensables au développement

efficace de ce type de formation, d’autant plus que ces techniques sont à la fois importées

et toujours en évolution constante. De l’avis de plusieurs spécialistes du domaine, la mise

en œuvre de dispositif de formation ouverte et à distance conduit à spécifier les sous-

systèmes opérationnels qui interagissent pour produire le service final : la formation.

Avec Didier Paquelin (2002), nous en distinguerons cinq :

- système administratif : gestion des dossiers, rémunération, diplôme, facturation

- système technique : définition, conception et gestion du dispositif technologique ;

- système ressources : identification, conception, développement et gestion des

ressources éducatives ;

- système pédagogique : accueil, positionnement, élaboration des parcours,

évaluation, régulation ;

- système commercial : veille par rapport aux offres, prospection et communication

de l’offre111.

Les responsables des systèmes de FAD doivent ainsi gérer tous ces éléments et veiller à

ce que chaque apprenant reçoive tout le soutien dont il a besoin pour étudier. D’autre

part, la gestion de programmes de FAD implique souvent des décisions critiques en ce

111 Paquelin Didier (2002). Les ressources humaines à la mise en oeuvre de la FOAD. Actes de l'université d'été - La formation continue ouverte et à distance, Direction générale de l'Enseignement scolaire, Téléchargeable à l’adresse : http://www.eduscol.education.fr/D0126/acte_foad6.htm (consulté le 28 janvier 2008)


102

qui concerne le coût de la création d’un cours, le choix de la technologie à utiliser pour

dispenser ce cours et le calcul du nombre minimum des inscriptions nécessaires pour

atteindre le « seuil de rentabilité ». Ces décisions demandent des compétences en matière

d’évaluation des coûts et de planification qui sont rarement requises des administrateurs

des programmes conventionnels112. On peut d’ores et déjà comprendre que monter et

mettre en oeuvre un module ou un dispositif de FAD ne peut plus être l’apanage du seul

formateur. De plus, les questions conceptuelles entravent également l’intégration de la

FAD. En effet, la présence de l’expertise locale relative aux TIC ne pose pas de

problèmes réels. En revanche, les contenus pédagogiques constituent un obstacle qui

obère l’évolution endogène de la FAD, le risque étant grand de reprendre des cours

préparés ailleurs et de les imposer à un public inadapté, mais désireux d’information

scientifique113.

Ceci étant, ces blocages au développement de la FAD au Gabon ne semblent pas

insurmontables, d’autant plus qu’il existe parallèlement des atouts favorables à l’adoption

de ce type de dispositif.

II – ATOUTS AU DÉVELOPPEMENT DE LA FAD

Le Gabon dispose également d’atouts non négligeables au développement de la FAD. Un

des principaux atouts reste l’attitude adoptée depuis quelques années par les pouvoirs

politiques et leurs engagements face aux TIC.

2.1 - Attitude et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC

Le Gabon a fait des progrès importants en matière de télécommunications au cours de ces

dernières années. En effet, depuis les recommandations de Bamako 2000, le

Gouvernement gabonais, aidé en cela de plusieurs organismes internationaux comme le

PNUD et le projet Information et Communication pour le développement (ICD), est

112 Murphy Paud Anzalone S., Bosch A., Moulton J. (2002). Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique, l’enseignement à distance et les technologies de l’information et de la communication au service de l’apprentissage, Rapport téléchargeable à l’adresse : http://benin.crifpe.ca/kouawo/sr/textes/texte_001.pdf (consulté le 28 janvier 2008) 113 Onguene Essono L. M. (op. cit.)


103

arrivé à l'Internet à travers plusieurs actions importantes et complémentaires. Les

principales sont :

- Le lancement, en octobre 1996, du projet national SDNP/RDD (Réseau de

Développement Durable), après signature par le Gouvernement et le PNUD ainsi qu'avec

les autres partenaires que sont le Canada et la France, d'accords de financement. Ce projet

devait permettre à la fois l'accès à l'information disponible à l'extérieur via les connexions

internationales et la disponibilité à l'échelle nationale d'un réseau de partenaires.

- L'installation d'une connexion internationale Internet par l'opérateur national, l'Office

des Postes et Télécommunications (actuellement en voie de privatisation) et son

inauguration officielle par le Président de la République, son excellence El Hadj Omar

Bongo en 1998.

De ces actions, figurant parmi tant d’autres, il ressort que les plus hautes autorités du

pays ont un réel intérêt pour les TIC. C’est pour aller dans ce sens que le gouvernement a

rebaptisé le Ministère des Télécommunications, Ministère de la Communication, de la

Poste, des télécommunications et des Nouvelles Technologies. Ainsi, confronté aux

doutes, aux contraintes économiques et financières, aux priorités des populations, le

Gabon, a introduit à un rythme vertigineux, les outils relatifs à l'utilisation de l'Internet

sur l'ensemble de son territoire, ainsi que le relève Louis Martin Essono (op. cit.). En

effet, suite à un accord avec TeleGlobe pour un accès de 45 Mbps, le Gabon dispose de la

plus large bande passante d’Afrique. Trois sociétés fournissent l’accès à Internet (FAI) au

Gabon. Ainsi, en plus de Gabon télécom, deux autres sociétés se partagent le marché :

- Gabon Telecom (Inet) compte 6.500 clients en RTC (Réseau Téléphonique Commuté),

et environ 800 clients XDSL114. Grâce au câble sous-marin WASC/SAT3, Gabon

Télécom dispose désormais d’une capacité de connexion internationale estimée à 155

114 Les technologies XDSL transmettent des données à hauts débits sur la boucle locale en cuivre du réseau téléphonique traditionnel. La transmission jusqu'à l'abonné s'effectue dans des bandes de fréquences élevées, inutilisées par les services téléphoniques. Définition téléchargeable à l’URL : http://www.alaide.com/dico.php?q=DSL (consulté le 29 juillet 2007).


104

Mbs. La société projette de faire du Gabon le hub115 régional en matière de

télécommunications pour l’Afrique centrale.

- Solsi (Services online et systèmes informatiques) (http://www.solsi.ga/) lancé en 2000,

est la filiale à 50% du groupe gabonais Sogafric. Il compte environ 800 clients en RTC et

HSDL et possède depuis 2003 une liaison satellitaire. Il propose des services de

conception et d’hébergement de sites web, de commerce électronique et dispose d’un

portail d’information et de messagerie (www.assala.com).

- Internet Gabon (http://www.internetgabon.com/) lancé en 1996 est le premier FAI privé.

Il compte plus de 1.000 abonnés dont 15% en HDSL et dispose depuis 2002 de liaisons

satellitaires directes en dérogation du monopole de Gabon Telecom. Il propose aussi des

solutions VoIP et GPS116.

Lors du Sommet mondial sur la Société de l'information de Tunis (2005), le Gabon a été

présenté comme le leader régional en matière de développement d'infrastructures

informatiques. En d'autres termes, le pays est appelé à devenir la plaque tournante de

l'Afrique sub-saharienne en matière de télécommunication. Ainsi, sur une population

estimée à 1.520.911 millions d'habitants, le Gabon affiche une télédensité fixe de 2,8%

pour un taux de pénétration (téléphone mobile) de 40%117. Le taux de pénétration de

l'Internet est également des plus élevés par rapport à ses voisins – 19 pour mille, contre 4

pour mille dans le cas du Cameroun par exemple. Ceci signifie que 6% environ de la

population gabonaise surfe sur le Web, le pourcentage le plus élevé de l'Afrique sub-

115 Hub : En général, un concentrateur (en anglais, hub - cette traduction est souvent utilisée en français, mais c'est un anglicisme) est le nœud central d'un réseau informatique. Il s'agit d'un dispositif électronique servant de commutateur réseau, et permettant de créer un réseau informatique local de type Ethernet. Définition téléchargeable à l’adresse : http://fr.wikipedia.org/wiki/Hub_(informatique), consulté le 9 octobre 2007. 116 Système de positionnement par satellite. Réservé tout d’abord aux militaires, il est devenu d’utilisation fréquente dans le domaine civil. L’aviation, la navigation, et la compétition sportive ont été les premiers utilisateurs de ce matériel d’abord très coûteux. La position terrestre latitude/longitude est calculée grâce à différents satellites qui émettent des signaux radios vers la terre. L’utilisateur peut enregistrer des positions (latitude/longitude), tracer un parcours, se choisir une destination (aller), naviguer (obtenir direction et vitesse). Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=GPS&x=15&y=9, (consulté le 29 juillet 2007). 117 Annuaire des télécommunications en Afrique et au Moyen Orient, 1ère édition.


105

saharienne. Les grandes villes du pays abritent toutes désormais des cybercafés (210

cybercafés). D’après l’étude réalisée par l'Agence de régulation des télécommunications

(ARTEL) du 24 avril au 30 juin 2006, Libreville, la capitale gabonaise, compte à elle

seule 89 cybercafés et 2 790 cabines téléphoniques. La même étude révèle que, sur les 2

790 cabines téléphoniques recensées, celles qui fonctionnent avec des lignes de téléphone

fixe ne sont que 391 contre 2 399 cabines à base de téléphone portable (GSM). Car,

malgré des coûts assez élevés pratiqués par les trois opérateurs de la téléphonie mobile

(Libertis, Celtel et Moov), Gabon Télécom a considérablement perdu le marché des

cabines téléphoniques dont il avait le monopole jusqu'à la fin des années 90. Et pourtant,

concernant le rapport qualité/prix, Gabon Telecom offre le meilleur confort. Un problème

de marketing justifierait certainement la perte progressive par Gabon Telecom de ce

marché. La société exige une importante caution avant l'exploitation à des fins

commerciales d'une ligne de téléphone (voir annexe 15). Ceci n'est pas le cas pour les

cabines téléphoniques à base du GSM.

Afin d'assurer une utilisation optimale de ces outils, le Gouvernement accélère et

multiplie des stages d'initiation et de perfectionnement destinés aux hauts cadres, aux

responsables des télécentres et aux chercheurs. Ces formations s'effectuent presque

chaque mois. Les stages vont de la simple initiation à l’informatique, à la formation de

webmestres, en vue d'élaborer une stratégie nationale de l'information et de la

communication. Outre des points d'accès privés, le Gabon voit aussi fleurir, dans tous les

domaines d'activité, des services à distance. C'est ainsi que le Centre multimédia des

Nations Unies (le PNUD), la Direction Générale des Archives Nationales, la

Bibliothèque Nationale et la Documentation Gabonaise peuvent offrir au public gabonais,

contre paiement, des services à distance (commande de documents primaires et articles

scientifiques). Les consultations peuvent donc s'opérer à domicile ou dans les institutions

déjà connectées à Internet.

Les investissements dans les infrastructures pour le développement de l’Internet

témoignent des gros efforts consentis par le pays sur le dossier des autoroutes de

l’information : Nœud Internet, câble sous marin, libéralisation des télécommunications


106

par la présence de trois opérateurs GSM (Moov, Celtel, Libertis)…Mais, s’il est vrai que

le gouvernement gabonais a créé des infrastructures d’accueil favorables au

développement des TIC, il n’en demeure pas moins qu’aucune politique concrète de

l’Internet n’a été défini à ce jour. La multitude de micro projets nés avec l’initiative

SNDP/RDD (Sustainable Development Networking Program)/(Réseau de

Développement Durable)118, du Programme des Nations Unies pour le Développement

(PNUD) n’ont pu survivre. C’est le cas de l’espace cyber mis sur pied pour la promotion

des TIC auprès du grand public, par le Ministère des télécommunications, sous

l’assistance technique du PNUD. Aujourd’hui, ce cyber n’est plus opérationnel. De la

même façon, en 2001, l’hôtel de ville de Libreville, sous l’assistance technique de la

mission française de coopération, a mis à disposition du grand public, le cyber Hermes

aujourd’hui également non fonctionnel. Toujours dans la ferveur du RDD, le Ministère de

l’éducation avait lancé le projet Futur Kids, devant promouvoir les TIC dans les lycées et

collèges. Aujourd’hui, il ne reste aucun vestige de cette action. Le ministère du

commerce en est resté au stade de l’idée, aucune action concrète n’a jamais vu le jour en

matière du commerce électronique. Seul, le projet du ministère de l’enseignement

supérieur, réalisé sous l’assistance technique de la mission canadienne semble tenir la

route : le projet campus numérique.

Un des faits marquants de ce plan d’action est jusque là, sans aucun doute, la consigne

donnée en faveur des acteurs impliqués dans la promotion des TIC. En ce sens, le

gouvernement gabonais avait décidé, en 2005, de l'exonération totale des droits et taxes

de douane sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles. Cette mesure,

encore en vigueur aujourd’hui, a permis l’équipement en matériel informatique de

plusieurs établissements d’enseignement et de formation.

Parmi les nombreux autres atouts, et non des moindres dont dispose le Gabon, nous

n’oublierons pas d’évoquer la nouvelle chance qu’ont désormais tous les pays africains

depuis la mise sur orbite de transfert géostationnaire (le vendredi 21 novembre 207) du

118 L'initiative SDNP du système des nations unies, constitue un cadre de référence, pour tout organisme travaillant pour un meilleur accès à l'information dans les pays en voie de développement.


107

premier satellite de télécommunications panafricain Rascom-QAF-1119 par la fusée

Ariane-5GS (générique standard). En effet, la circonstance prometteuse est venue de

Kourou en Guyane française où, par une dépêche de l’AFP120, l’on avait appris la

nouvelle. D’après les spécialistes du domaine, ce satellite (prévu pour une durée de 15

ans) fournira sur l’ensemble du continent, des services fixes de très grande qualité à de

faibles coûts pour la voix, les données, les télécommunications, l’accès Internet à très

haut débit, ainsi que la vidéo, la télévision et la radiodiffusion sonore. Ceci, aussi bien

dans les zones urbaines que rurales. Par cette acquisition, les pays africains pourront ainsi

rattraper quelque peu la fracture numérique qui les sépare des pays occidentaux. L’intérêt

de cette nouvelle acquisition, selon les spécialistes, va au-delà des équipements. Le plus

grand bénéfice tenant certainement dans la marge d’économie que les pays africains vont

désormais réaliser sur les frais de télécommunication. Les rapports affirment que

l’investissement de 200 milliards de francs CFA va permettre au continent d’économiser

250 milliards, auparavant payés annuellement aux opérateurs étrangers. Cet argent

comptait pour les frais occasionnés par le passage du trafic interafricain par des centres

de transit européens et américains121. Pour le Gabon qui est déjà connecté au câble sous-

marin, cette nouvelle donne aura certainement un effet dopant pour le développement de

la FAD.

L’autre fait marquant est la mise sur satellite de la RTG 1 depuis le mois de novembre

2007. « Les émissions de radio et de télévision de la RTG 1 sont désormais disponibles

119 Rascom-QAF-1 (Regional African Satellite Communication Organization) Lancé par une fusée européenne ARIANE le 22 décembre dernier, ce satellite avait été victime d’une fuite au niveau du système de pressurisation du réservoir de carburant alors qu’il n’avait pas encore été propulsé vers sa position définitive à 36 000 km d’altitude. Selon un article publié le 04/02/2008 par RFI, il a donc fallu tout le savoir-faire des ingénieurs de Thalès pour parvenir, en 4 semaines, à le remonter progressivement à l’aide des moteurs secondaires habituellement utilisés pour affiner le positionnement du satellite une fois à poste. Conséquence de ce sauvetage : initialement prévu pour durer 15 ans, RASCOM ne vivra qu’à peine plus de 2 ans. 120 Agence France-Presse (AFP). Une fusée Ariane a placé en orbite le premier satellite panafricain. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.avmaroc.com/pdf/fusee-ariane-place-actualite-a113423-d.pdf (consulté le 27 décembre 2007). 121 Okole Serges Olivier (2007). Télécommunications : l’Afrique désormais sur orbite. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.cameroononline.org/index.php?module=shortnews&func=redir&url_id=8320 (consulté le 22 décembre 2007).


108

sur le satellite NSS7 placé à 22°ouest et qui diffuse notamment les bouquets de Canal Sat

Horizons », rapporte le Journal L’Union Plus du 23 novembre 2007.

La présence du Campus numérique à Libreville (CNFL), la capitale du pays, représente

également un facteur non négligeable pouvant favoriser le développement de la FAD

dans le pays. A travers les services offerts par cette institution, entre autres, partager les

ressources, permettre les échanges, offrir des formations sur mesure et à distance

répondant aux besoins du public gabonais, la formule semble particulièrement adaptée au

terrain gabonais et rien ne semble empêcher les universités locales de s’emparer du

modèle. En effet, le Campus numérique de Libreville est la seule structure offrant aux

gabonais, la possibilité de suivre des formations à distance. Notons toutefois que jusque

là, seuls les résidants de Libreville ont la possibilité de suivre les formations offertes par

cette structure qui va d’ailleurs faire l’objet d’une étude de cas dans la section suivante.

2.2 – Une étude de cas : le Campus Numérique de Libreville et la FAD

«Faire de la recherche de haut niveau tout en restant chez soi » : c'est la devise que

l’Agence universitaire de la francophonie (AUF, une des structures de l'Organisation

internationale de la Francophonie) essaie, depuis quelques années, de mettre en oeuvre à

travers la création de ses campus numériques. En effet, parmi les projets d’éducation

virtuelle et d’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement supérieur, il y a,

depuis quelques années, celui de l’AUF, intitulé aujourd’hui Campus numérique

francophone. Les formations à distance en sont une des actions phares depuis quelques

temps. Pierre-Jean Loiret (2004), qui est administrateur délégué du programme « TIC et

appropriation des savoirs » au sein de ladite Agence (AUF), déclare à ce propos : « Nous

faisons de la formation à distance depuis 1992 même si à l’époque, c’était des cassettes

vidéo…»122. Les objectifs de cette opportunité sont de permettre à un public africain en

particulier et aux pays du Sud en général de pouvoir se former et décrocher des diplômes

dans des universités qui ne sont pas à leur portée sur le plan géographique. Pour

permettre la réalisation de ces objectifs, l’AUF a créé des infrastructures, les « Campus

122 Loiret Pierre Jean (2004). Plus de formation à distance pour les africains. Interview réalisée par Falila Gbadamassi pour Afrika.com. Téléchargeable à l’adresse : http://www.afrik.com/article7268.html (consulté le 21 août 2007).


109

numériques francophones », qui offrent la possibilité de déployer des projets de

formations à distance et d'information scientifique, en s'attachant à former des

formateurs. Didier Oillo (2003), administrateur du programme Technologies de

l’information et de la communication et appropriation des savoirs, de l’AUF, nous fournit

quelques précisions sur le terme "campus numérique" :

« On pourrait se demander ce que la juxtaposition de ces deux termes, qui

sont séparés par plusieurs siècles, apporte comme signification. A côté du

campus traditionnel, celui des bâtiments, des places, des rues, de la

bibliothèque, des amphis, il existe une autre forme de lieu pour les

enseignants et les étudiants, un lieu qu’on découvre peu à peu dans toutes les

régions du monde. Les technologies ne pouvaient laisser pour compte le

milieu universitaire… Concrètement il s’agit d’un lieu physique où on accède

à la technologie de l’information et de la communication, ordinateurs,

internet. Il s’agit aussi d’autre chose, d’un lieu virtuel accessible par Internet

où l’on peut apprendre, enseigner, se retrouver au sein de forums, trouver de

la documentation. Un lieu qui, il y a encore peu de temps, aurait été considéré

comme magique, irréel »123.

Ainsi, chaque année, l’AUF attribue des allocations d’études à distance aux meilleurs

candidats sélectionnés, selon les critères définis par l’organisme. Grâce à ces allocations,

une importante partie des frais pédagogiques et d’inscription est ainsi prise en charge

(une part reste a la charge de l’apprenant), mais toute personne désireuse de se former à

distance peut bénéficier d’un prix préférentiel accordé par les Universités diplômantes à

l’AUF. Pour l’année 2007-2008 par exemple, près de 700 allocations d’études à distance

sont proposées ainsi que de nouvelles formations.

C’est dans ce contexte qu’a été mis en place le Campus Numérique Francophone de

Libreville (CNFL). Logé au coeur de l'Université Omar Bongo (UOB), dans un bâtiment

de 300 m2 entièrement remis à neuf. Le campus numérique francophone de Libreville fait

123 Oillo Didier (2003). Un Campus numérique francophone. Interview téléchargeable à l’adresse : http://www.vn.refer.org/vietnam/article.php3?id_article=141 (consulté le 21 août 2007).


110

suite au système francophone d'édition et de diffusion du réseau électronique

francophone pour l'enseignement supérieur et la recherche (Syfed-Refer) (hébergé

jusqu’en 2001 par l’Ecole Normale Supérieure de Libreville). Financé à 85% par la

France et à 13% par le Canada, et pour le reste par l'UOB et l'AUF, il est opérationnel

depuis 2003, le troisième du genre dans l'espace francophone d'Afrique subsaharienne,

après ceux de Dakar (Sénégal) et de Yaoundé (Cameroun) spécialisés respectivement

dans les domaines de la formation et du droit. Le CNFL est surtout spécialisé sur

l'environnement, une cause nationale au Gabon. Ouvert en priorité aux chercheurs et aux

enseignants, des étudiants et même des professionnels gabonais peuvent accéder, grâce à

cette structure, à des filières de formations et donc à des diplômes qui n’existent pas dans

le système éducatif gabonais. Ainsi, moyennant un modique abonnement124 - environ un

cinquième du coût pratiqué par les fournisseurs d’accès commerciaux – les utilisateurs

peuvent disposer d’une connexion sécurisée à large bande passante, leur permettant de

consulter leur courrier, surfer sur le web par des liaisons spécialisées (donc plus rapides).

Outre ce "désenclavement numérique", le CNFL contribue également à ce que l’on peut

appeler le "désenclavement scientifique" des gabonais. Car, il favorise d'une part, leur

accès aux ressources informationnelles mondiales à travers les banques de données et les

systèmes d'information internationaux (interrogation de bases de données, commande de

documents primaires et articles scientifiques…) et, d'autre part, il incite les enseignants et

chercheurs gabonais à valoriser leurs résultats de recherche qu’ils peuvent publier dans

les revues électroniques soutenues par l'Agence universitaire de la Francophonie125 à

l’instar de : http://revues.refer.org ou sur le site des cours en ligne :

http://www.coursenligne.refer.org. De nombreux autres services ayant trait au

renforcement des capacités humaines dans le cadre des formations sont également offerts

par ladite structure, il s’agit par exemple des formations de formateurs aux TIC

(formation Transfer, www.transfer-tic.org); des formation aux technologies de

l'information et aux logiciels libres (initiation à Internet, production de contenus, etc.) et,

depuis quelques années, formations ouvertes et à distance (http://www.foad.refer.org).

124 Abonnement d’un an : 40 000 FCFA ; Abonnement de six mois : 25 000 FCFA ; Abonnement de trois mois : 12 500 FCFA ; Abonnement mensuel : 5 000 FCFA. 125 A ce jour 21 revues électroniques scientifiques francophones en accès libre ont été créées, ou sont en cours de création, grâce au soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF).


111

Le CNFL offre, surtout, la possibilité de suivre des enseignements en ligne tout en restant

sur place. Connecté à l’Internet via un réseau local virtuel (VLAN) 100 Base T qui

dessert près 60 ordinateurs, le CNFL est doté d’une liaison spécialisée possédant un débit

de 512 Kbps. Le cœur de cet équipement informatique est constitué par une batterie de 2

serveurs fonctionnant tant sous Windows NT que sous Linux. Ceux-ci hébergent la

messagerie électronique, divers sites Web, etc.

2.2.1 - Présentation du dispositif de formation à distance

Les multiples activités du CNFL tournent autour des formations et des services énoncés

plus haut. Les formations proposées débouchent sur des diplômes universitaires (licence,

master et doctorat). Elles sont développées au sein des universités membres de l’AUF à

travers le monde et font l’objet d’appels à candidature pour chaque année universitaire.

Ces formations se déclinent en formations qualifiantes présentielles, formations

diplômantes à distance, formation de formateurs, formations à l’Internet et à la

bureautique et outils d’autoformation. Les domaines de formation proposés vont des TIC

(Technologies de l’Information et de la Communication) aux Sciences de la vie et de la

terre en passant par le droit et l’économie (droits fondamentaux, commerce et vente,

éthique des droits de l’homme, droit international, etc…), les sciences de l’éducation,

sciences fondamentales et bien d’autres. Les cours sont dispensés entièrement en ligne

mais les examens se déroulent de manière classique, en salle surveillée. Signalons que les

apprenants peuvent suivre la totalité de leurs cursus de formation au CNFL.

2.2.2 – Les formations offertes

Depuis 2001, divers programmes ont été proposés, parmi lesquels le Diplôme

Universitaire en Technologies de l'Information et de la communication pour

l'Enseignement (DUTICE), lancé pour la première fois en 2000 et devenu un an après (en

2001) par habilitation ministérielle, un DESS national (France), connu aujourd’hui sous

l’appellation de Master UTICEF "Utilisation des Technologies de l'Information et de la

communication pour l'Enseignement et la Formation". Cursus d’une année débouchant

sur un diplôme de 3eme cycle et délivré par l’Université française Louis Pasteur de

Strasbourg, en 2007, 5 enseignants gabonais ont déjà bénéficié de cette formation.


112

Divers autres programmes sont offerts par le CNFL, permettant aux gabonais d’accéder à

des diplômes supérieurs. Ainsi, depuis 2003, 11 fonctionnaires gabonais ont déjà

bénéficié des formations suivantes : DU Méthodes statistiques en santé (2) ; Master pro

Droit international comparé de l’environnement (2) ; DU Evolution de la qualité de

l’environnement (2) ; Master pro Statistiques et économétrie (2) ; Master pro E.MIAGE

option Systèmes d’information multimédia (1) ; Licence Sciences de l’information

documentaire (2). Les organismes dispensateurs de ces différentes formations sont : les

Universités de Limoges, de Bordeaux 2, de Versailles St Quentin, l’Université de

Toulouse I, l’Université de Picardie Jules Vernes, l’EBAD Sénégal, l’Université de

Marne-la-Vallée.

De même, les formations suivantes : Licence Commerce et vente (1) ; Master pro

Expertise et ingénierie des systèmes d’information en santé (1) ; Master pro Conception

et gestion des projets numériques territoriaux (1) ont été suivies par 3 employés venant

des ONG et Organismes Internationaux. Il s’agit des employés de la Commission

Européenne, de l’ONG Conseil Africain d’Actions Concertées (CAFAC) et du Bureau

Régional de l’Afrique Centrale (BRAC).

Par ailleurs, au courant de l’année académique 2006-2007, une quinzaine d’employés,

venant pour la plupart de grandes entreprises gabonaises, à l’instar de : Gras Savoye, les

Cliniques Privées, etc., ont pu être formés dans les programmes suivants : Licence

Commerce et vente (2) ; Master pro Marketing-commerce, spécialité ingénierie du

commerce et de la distribution (1) ; DU Droits Fondamentaux (2) ; DU Méthodes en

recherche clinique (1) ; DU Méthodes et pratiques en épidémiologie (1) ; Master pro

Ingénierie du système de santé (2) ; Licence pro Analyste concepteur des systèmes

d’information (1) ; Master Pro E-Services (1) ; DESU TIC et Développement (1) ; Master

pro VCIEL (1). Ces formations ont été dispensées par les universités de Montpellier, de

Nantes, de Bordeaux 2, de Nice Sophia Antipolis, l’IAI Cameroun, l’Université de

Limoges et les Universités de Lyon 1 et 2.


113

Si l’on peut constater, à travers ces données, que le nombre de diplômes proposés par

l’intermédiaire de l’AUF a régulièrement progressé depuis 2001, le nombre de

candidatures et d’allocataires gabonais ne semble pas cependant avoir suivi la même

évolution. En 2007, 35 lauréats (dont 27 allocataires de l'AUF et 8 à titre payants et

bénéficiant des tarifs préférentiels), ont obtenu leurs diplômes en suivant des formations à

distance via le CNFL. Certes, énoncé ainsi, le nombre d’étudiants formés peut paraître

conséquent. A notre avis, six ans après le lancement du premier appel à candidature, 35

candidats représentent un nombre presque insignifiant, en tout cas, pas assez par rapport

aux besoins de formation des gabonais. Au Burkina Faso par exemple, en 2004-2005, 88

apprenants ont suivi une formation à distance à partir de Ouagadougou et de Bobo. Sur

cet effectif, 51 ont obtenu leurs diplômes (Santé, économie, droit…)126. Le CNFL est

donc de nos jours encore loin de proposer le dispositif nécessaire pour prendre en charge

la formation d’une population importante. Mais, comme nous l’avons suggéré plus haut,

cette structure peut servir de modèle aux institutions locales de formation, ce qui aura

certainement pour conséquence la propension de la culture de FAD au Gabon.

Pour clore ce chapitre, nous tenterons de donner un aspect visuel à notre analyse afin de

faciliter sa compréhension. Ainsi, sans prétendre à l’exhaustivité, nous avons synthétisé

sous la forme d’un tableau les différents éléments susceptibles de constituer des freins ou

des leviers potentiels au développement de la FAD au Gabon.

126 Diallo A. (2006). Formation à distance. La toile se tisse au Burkina. Article téléchargeable à l’adresse : www.evenement-bf.net/pages/ntic_90.htm (consulté le 25 décembre 2007)


114

Figure 5 : Freins et leviers au développement de la FAD au Gabon.

Freins Domaine Leviers

- Le statut de second rang accordé à la FAD - Le manque de formation à l’utilisation des outils technologiques - Le manque d’autonomie dans l’élaboration des savoirs - Public restreint et environnement non adaptés aux études à distance - Le manque de sensibilisation sur le potentiel réel de la FAD dans les prestations de services d’éducation en faveur des masses.

Public cible

Public dynamique et facilement adaptable

- Intérieur du pays mal desservi en TIC et coûts d’accès encore élevés… - Insuffisance des cybercafés - Téléphonie fixe peu développée (presque inexistante à l’intérieur du pays). - Internet quasi inexistant dans plusieurs localités du pays - Coupures intempestives de courant

Infrastructures

technologiques

- Présence du câble sous marin SAT-3

- Privatisation de Gabon Télécom

- L’offre Internet est encourageante (3 fournisseurs

d’accès à Internet )

- Libéralisation du marché de la téléphonie

- Existence de plusieurs chaînes de radiodiffusion et de

télévision (mise sur satellite de la RTG1)

- Prolifération progressive des cybercafés à l’intérieur

du pays

- Mise sur orbite du satellite Rascom-QAF-1

- Le manque criard de savoir-faire technique, pédagogique en matières de FAD - Le manque de moyens financiers

Ressources

humaines

Meilleure perception de la FAD par les enseignants

- Absence de décisions endogènes vis-à-vis de la FAD - Absence de reconnaissance de diplômes issus de la FAD

Autorités politiques

- Exonération des droits et taxes de douane sur

l'importation des matériels destinés à l'enseignement


115


De nombreux facteurs positifs incitent à penser que la situation de la FAD au Gabon

devrait évoluer très favorablement à court et moyen terme. Quatre de ces facteurs

paraissent particulièrement descriptifs et méritent d’être soulignés : la récente prise de

conscience qui se manifeste de la part des autorités politiques et éducatives sur les enjeux

de la société de l’information et sur les potentialités que représentent les TIC pour

l’éducation et la formation ; la progression rapide de l’accès à Internet dans le pays ; les

récentes initiatives importantes prises au plus haut niveau pour la mise en œuvre de

projets majeurs intégrant cette nouvelle donne ; la mise sur orbite du satellite panafricain

Rascom-QAF-1.

Cependant, malgré l’évidence de ces facteurs encourageants, on ne doit pas minimiser un

certain nombre de freins au développement optimal de la FAD qui restent encore à lever.

L’un des principaux obstacles est le manque de sensibilisation du public gabonais sur les

opportunités que peut leur offrir ce type de formation. La politique tarifaire pratiquée en

matière de télécommunication, est également une des tares qui minent le succès de la

formation à distance au Gabon, même si des efforts ont été faits ces derniers temps sur la

baisse des coûts des appels téléphoniques et la connexion à Internet. D’autres difficultés,

toutes aussi pénalisantes sont au moins aussi cruciales : la non reconnaissance par l’Etat

des diplômes issus de la FAD ; les coûts trop élevés du matériel informatique et

l’insuffisance des infrastructures téléphoniques et des équipements de transmission de

haut niveau à l’intérieur du pays.

Ceci nous amène à énoncer plus précisément la problématique qui a guidé notre

recherche et d’en expliciter son intérêt scientifique.


116

CHAPITRE IV: PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES DE LA RECH ERCHE

I - PROBLÉMATIQUE

Toute situation de recherche impose la construction d’une problématique en fonction du

contexte, des objectifs de la recherche et sans doute de la posture du chercheur. Le terme

problématique vient du grec "problêma", un dérivé de "pro" qui signifie "devant", et de

"ballein", qui signifie "jeter". Bialais Marie-Christine (2002), citant le CEPEC de Lyon,

donne la définition suivante du terme : « La problématique est une question que se pose

le grand public ou la communauté scientifique. Elle appelle un ensemble de questions

partielles qu'il faut se poser. La problématique ne débouche pas sur une réponse

immédiate, ni sur une réponse limitée à "oui "ou "non". Elle doit mettre en jeu une

argumentation. Elle exprime une situation qui fait problème incitant à la formulation

d'hypothèses. L'objectif du travail de recherche sera de valider ou d'invalider les

hypothèses »127. La définition du terme par le Web est plus explicite et concise

: « ensemble des questions qu'un chercheur se pose sur les objets ou phénomènes qu'il a

choisi d'étudier et des réponses hypothétiques qu'il va mettre à l'épreuve d'une

vérification méthodique128 ». Cette définition est retouchée par Jean Paul Jeannin (2003)

qui pense, quant à lui, que la problématique est surtout le projet de traitement de la

question, il écrit : « La problématique est un construit de l’ensemble des réponses aux

questions que l’on doit se poser à partir de l’énoncé de base de la situation problème, en

vue de proposer une réponse provisoire (“l’Hypothèse”), qui sera infirmée ou confirmée

par “l’Observation” ou “Expérimentation” (soit la vérification de la validité de la

proposition, avec un outil d’investigation : “Questionnaire” - “Entretiens” ou

autres...) »129. En bref, pour certains auteurs, la problématique est la manière

d’argumenter et de poser la question, pour d’autres, elle est plutôt le projet de traitement

127 Bialais Marie-Christine (2002). Le questionnement du sujet : de la recherche documentaire à la construction du savoir. CEPEC Lyon : IUFM, mémoire. 128 Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.mcxapc.org/static.php (consulté le 28 juillet) 129 Jeannin J. P. (2003). La problématique. Contribution à SOS Réseau. Téléchargeable à l’adresse : www.sosreseaux.com/sos_etudiants_problematique.php - 21k (consulté le 28 juillet 2007).


117

de la question. Quoi qu’il en soit, toute problématique se termine par une question, et

l’hypothèse constitue la réponse (provisoire), à cette question.

Pour construire la problématique de notre recherche, nous nous référons à nouveau à la

méthodologie proposée par Quivy et Campenhoudt (op. cit.). Pour cela, nous allons

commencer par décrire les différents aspects du problème. Après cette opération, nous

comptons faire la synthèse des situations identifiées pour concevoir la problématique de

notre recherche. Ce sera aussi l’occasion d’exposer les préjugés à l’égard de la FAD que

nous avons recueillis auprès des enquêtés.

1.1 – Situation relative au changement de paradigme économique

Le phénomène le plus marquant de notre époque est sans conteste la globalisation de

l'économie et, ainsi que nous l’avons souligné dans notre introduction, l'avènement des

nouvelles technologies de l’information et de la communication. Aujourd’hui, il est plus

que jamais manifeste que ce phénomène, à l’œuvre depuis une quinzaine d’années130, a

étendu son influence sur toute la planète et est à l’origine des profonds changements et

des bouleversements sociaux et économiques qui marquent fortement les sociétés

contemporaines. A ce propos, Joël de Rosnay (1999) parle de « nouvel espace-temps »,

« un cybermonde » où durée et distance sont contractées, avec la modification

fondamentale des règles politiques, économiques et industrielles qui en découlent131.

Philippe Quéau (1997)132, directeur de la Division de l'Information et de l'Informatique de

l'Unesco, intervenant au Congrès de Locarno en avril 1997, évoquait également les

importantes modifications des sociétés contemporaines engendrées par l'avènement de la

société de l'information. Il présentait notamment le phénomène du court-circuit comme

étant la mise en contact immédiat, ou presque immédiat, de points du globe jusqu'alors

séparés par des distances géographiques considérables, désormais réduites à rien (le

130 Le chroniqueur du New York Times, Thomas Friedman, conçoit la mondialisation comme le système international ayant succédé au système de la guerre froide après la chute du mur de Berlin, en 1989. Selon lui, le symbole du système de la guerre froide est le mur de Berlin, alors que celui du système mondialisé est le World Wide Web. L'année 1989 correspond aussi à l'invention du WWW par Tim Berners-Lee. 131 De Rosnay Joël (1999). Révolution dans la communication. Stratégies pour le cybermonde, Manière de voir n° 46, Le Monde diplomatique, août-septembre 1999. 132 Quéau Philippe (1997). L’Université de l’Universel, Congrès de Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997. Téléchargeable à l’adresse : http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca5c3.htm (consulté le 28 juillet 2007).


118

temps réel des NTIC) ou à presque rien (le coût décroissant des transports de personnes

ou de marchandises). Ce phénomène se traduit selon lui de trois manières :

- La "glocalisation" (contraction du local et du global), est un court circuit géographique

et territorial, du fait de la délocalisation et de la mondialisation133 ou plutôt des

mondialisations, celle des marchés, celle des capitaux, celle des informations, mais aussi

celle de la pollution (ozone, nucléaire) et plus grave encore, celle de la déculturation.

- La "désintermédiation" qui se traduit par l'éviction des intermédiaires de toutes sortes,

rendus inutiles par les nouvelles technologies de distribution de biens ou de services

immatériels. Une perte de pouvoir de taxation sur ces flux immatériels par les Etats-

nations en résulte.

- La "dérégulation", qui reflète la démission de la politique régulatrice devant les lois du

marché.

La principale conséquence de ces changements technologiques est l’émergence de

nouveaux déterminants de compétitivité : alors qu’il y a quelques années la disponibilité

d’une matière première naturelle et d’une main-d’œuvre peu chère étaient des facteurs

d’attraction des investissements industriels, l’utilisation des nouvelles technologies a

modifié les exigences de la compétition internationale qui nécessite aujourd’hui la

disponibilité d’une gamme variée de savoir-faire opérationnel, technique et managérial, la

capacité de maîtriser l’usage et d’améliorer des technologies sophistiquées, la maîtrise

des réseaux d’informations, la capacité de prospection des marchés extérieurs, la maîtrise

des circuits de distribution à l’échelle internationale, etc. En somme, le savoir et les

habilités intellectuelles sont devenus, au même titre que les autres ressources, financières

et naturelles, des éléments décisifs dans le développement social et économique ainsi que

dans la compétition des marchés.

133 Le terme « mondialisation » décrit l’accroissement des mouvements de biens, de services, de main-d’œuvre, de technologie et de capital à l’échelle internationale. Bien que la mondialisation ne soit pas un nouveau phénomène, son rythme a augmenté grâce à la venue des nouvelles technologies, particulièrement dans le domaine des télécommunications. Définition téléchargeable à l’adresse : http://canadianeconomy.gc.ca/francais/economy/globalization.html (consulté le 28 juillet 2007).


119

Une publication conjointe de l’Unesco et de l’OIT134 révèle que ces évolutions sont à la

fois des opportunités et des défis pour les entreprises, les travailleurs et les États. Voici ce

qu’on peut lire dans ladite publication : « Pour les entreprises, le renforcement de la

concurrence a accru le nombre des gagnants et des perdants. Pour les États, la

mondialisation a à la fois accru le développement national et les inconvénients déjà

existants en exacerbant les différences entre les avantages relatifs entre États. Pour

certains travailleurs, ces évolutions se sont traduites par des opportunités de carrière ou

par le succès dans une activité de travailleur indépendant et une amélioration de leurs

niveaux de vie et de leur bien-être. Mais pour d’autres travailleurs, elles sont synonymes

de précarité de l’emploi ou de chômage, d’abaissement de niveau de vie et de pauvreté ».

De toute évidence, ce formidable "bouleversement" est à l’origine des bénéfices

économiques rapides dans certains pays, tout en provoquant la stagnation dans bon

nombre de pays les plus démunis. Boutros Boutros-Ghali (1994), alors Secrétaire général

de l'Organisation des Nations Unies, dans un rapport adressé au Comité préparatoire du

Sommet mondial pour le développement social, a décrit ce phénomène comme une sorte

de darwinisme social dans lequel seuls survivent les plus aptes. En effet, ceux qui ont tiré

le plus grand profit de la mondialisation sont les pays industrialisés dont l'infrastructure,

les institutions et le système éducatif sont développés, ainsi que les pays à revenu

intermédiaire qui ont ouvert l'économie (Nayan Chanda, 2005)135. Les pays les plus

pauvres (la situation de la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne), quant à eux,

n'ont pas avancé, certains d’entre eux affichent même une régression. C’est le cas du

Gabon, l'expérience montre que le système actuel a mis le pays durement à l'épreuve sur

tous les plans :

Il y a quelques années, la disponibilité des matières premières naturelles et d’une main-

d’œuvre bon marché faisait du Gabon une zone d’attraction pour de nombreux

investisseurs étrangers. De grandes compagnies pétrolières (Shell, Total, …) et

134 Unesco & OIT, Enseignement et formation techniques et professionnels pour le vingt et unième siècle, Recommandations, 2002, p. 56. 135 Nayan Chanda (2005). Qu'est-ce que la mondialisation ? Article téléchargeable à l’adresse : http://yaleglobal.yale.edu/about/essay_fr.jsp (consulté le 28 juillet 2007).


120

d’exploitation minière (Comilog, Comuf…) s’y sont implantées et y ont investi, faisant

du pays l’un des Etats les plus prospères de l’Afrique Centrale. Mais, avec l’évolution de

l'économie mondiale vers des biens immatériels, les avantages que peuvent procurer une

main d’œuvre et des matières premières abondantes et bon marché ne suffisent plus à

assurer le développement du pays. La nouvelle donne exige que désormais, seuls les pays

qui possèdent, aux yeux des sociétés multinationales, une main-d’œuvre dynamique :

c’est à dire ayant reçu une formation adaptée à leurs besoins, soient ceux dans lesquels la

production sera désormais susceptible d’être relocalisée. C’est dans ce sens qu’Ignacio

Ramonet (2002) écrit : « La nouvelle richesse des nations reposera de plus en plus, au

cours de ce XXIème siècle, sur la matière grise, le savoir, la recherche, la capacité à

innover et non plus sur la production de matières premières. On peut même affirmer, à

cet égard, que les trois facteurs traditionnels de la puissance - taille du territoire,

importance démographique, richesse en matières premières - ne constituent plus des

atouts enviables et sont même devenus, paradoxalement, de lourds handicaps à l’ère

postindustrielle »136. Dans la même veine, David N. Wilson (2001) écrit ceci : « A l’ère

de l’information, les entreprises sont organisées autour du flux de l’information et non

plus autour de la circulation des choses…et sont tributaires des travailleurs du savoir,

qui constituent l’essentiel de leur main-d’œuvre, et non plus des travailleurs manuels ou

de personnels de service qui exécutent des tâches simples et très répétitives » 137.

Ainsi, suite à ces bouleversements survenus dans l’économie mondiale, le Gabon qui

dépend encore largement de l’exportation de ses ressources naturelles, s’est vu mis de

côté et a aujourd’hui du mal à sortir de la crise qu’il traverse depuis environ une

quinzaine d’années.

En effet, malgré la mise en œuvre du programme d'ajustement structurel (PAS) conçu

pour favoriser l'ouverture du pays aux marchés mondiaux, tous les indicateurs permettent

de constater que le Gabon n’a pas encore réussi à intégrer efficacement "l'économie

136 Ramonet Ignacio (2002). Guerres du XXIeme siècle : Peurs et menaces nouvelles, Extrait téléchargeable à l’adresse : http://www.monde-diplomatique.fr/livre/guerresXXIsiecle (consulté le 28 juillet 2007). 137 Wilson D. N. (2001). Réformer l’enseignement et la formation techniques et professionnelles (EFTP) au bénéfice d’un monde du travail en mutation, In Perspectives, vol. XXXI, n° 1, mars 2001, p. 34.


121

mondiale". La diminution de la part détenue par l’Etat aux chapitres du commerce

mondial, de l'investissement et de la technologie de l'information est un des signes

évidents de la faiblesse de son intégration. Le pays se trouve ainsi face au défi d’avoir à

négocier et à réussir son insertion dans cette nouvelle société mondiale. Pour cela, il a un

choix entre deux possibilités : soit ignorer le phénomène, ce qui ne le fera pas disparaître

pour autant, soit y participer pour construire son avenir et décider de son orientation.

Notons au passage que depuis quelques années, les applications des nouvelles

technologies sont en train d’affecter progressivement la quasi-totalité des secteurs

professionnels du pays (l’industrie, l’agriculture, les services et les infrastructures …). Si

cette allure est maintenue, il est certain que, d’ici quinze ans, en empruntant une

expression chère à David. Wilson (op. cit.)138, la majorité des salariés gabonais

travailleront dans un environnement mécatronique139, en se servant de machines

électriques de haute précision, de plus en plus commandées au moyen de programmes

informatiques complexes. Il suffit de faire le tour des différents services pour s’en rendre

compte. Il est cependant évident que l’usage croissant des technologies numériques et des

réseaux de communication accompagne et amplifie une profonde mutation du rapport au

savoir. En abordant le sujet sur la mutation des systèmes de reconnaissance des savoirs,

voici ce qu’en dit Pierre Levy (1997) : « Depuis la fin des années 60, les êtres humains

ont commencé à expérimenter une relation avec les connaissances et les savoir-faire

inconnus de leurs ancêtres. En effet, avant cette période, les compétences acquises au

cours de la jeunesse étaient généralement encore en usage à la fin de la vie active. Ces

compétences étaient même transmises quasiment à l’identique aux jeunes et aux

apprentis. A l’échelle d’une vie humaine, la plus grande partie des savoir-faire utiles

étaient pérennes. Or de nos jours, la situation a radicalement changé puisque c’est

désormais la majorité des savoirs acquis au début d’une carrière qui seront obsolètes à

138 Wilson D. N. (op. cit.) 139 La Mécatronique est un néologisme qui caractérise l'utilisation simultanée et en étroite symbiose des techniques du Génie Mécanique, de l'électronique, de l'automatisme et de la micro-informatique pour envisager de nouvelles façons de concevoir et de produire, créer de nouveaux produits plus performants et de nouvelles machines. Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.insa-strasbourg.fr/mecatronique (consulté le 28 juillet 2007).


122

la fin d’un parcours professionnel, voire avant …»140. Il semble donc certain que la

capacité du Gabon à participer activement à la nouvelle économie mondiale et à résoudre

les nombreux problèmes socio-économiques auxquels il est confronté dépend largement

des capacités intellectuelles et des qualifications technologiques et scientifiques de sa

main-d’œuvre. Or, la nécessité de maîtriser les nouvelles technologies exige désormais

que les travailleurs aient un niveau d’instruction plus élevé et suivent des stages de

formation permanente. A ce propos, voici ce qu’on peut lire dans un message conjoint de

l’Unesco et de l’OIT (2002) : « afin de suivre le rythme qu’impliquent les changements

économiques, sociaux et technologiques, partout les hommes se doivent de développer

leurs connaissances et leurs compétences, de façon permanente, pour vivre et travailler

en bonne intelligence avec la Société du savoir »141. C'est dans la même veine que la

NGA (1998) note ceci : « pour réussir dans la nouvelle économie, les travailleurs doivent

être prêts à perfectionner leur qualifications et à s’engager à s’instruire tout au long de

la vie…De plus en plus, les travailleurs vont avoir besoin d’acquérir de nouvelles

qualifications et vont devoir être prêts à se réinventer en permanence »142. De

nombreuses études ont également révélé que les entreprises peuvent plus facilement

adopter un nouveau mode de fonctionnement économique et renforcer leur productivité

lorsque le personnel possède les qualifications et compétences appropriées, que seule une

bonne formation, riche et diversifiée, permet d’obtenir (BIT, 2000). Pour cela, Cécilia

Braslavsky (2001) mentionne que ceux qui ne possèdent pas ces compétences se verront

condamnés à mener une vie de pauvreté extrême143. C’est également pour abonder dans

ce sens que David N. Wilson (op. cit.) écrit: « les travailleurs de l’ère de l’information

devraient occuper le haut de l’échelle car les compétences dans les technologies sont

toujours plus demandées »144. Homer-Dixon, cité par David N. Wilson (op. cit.) oppose

ces travailleurs appelés les "analystes du monde" aux travailleurs du bas de l’échelle,

qu’il dénomme "livreurs de pizzas". Un des nouveaux défis pour l’éducation et la

140 Levy P. (1997). Éducation et formation : Nouvelles technologies et intelligence collective, In Perspectives, Vol. XXVII, n°2. 141 Unesco & OIT (op. cit.) 142 National Governors’ Association. Center for Best Practices. 1998. Remanining vibrant in the new economy : state policies for the twenty-first century [rester dynamique dans les politiques des États vis-à-vis de la nouvelle économie]. Washington, D.C., NGA. 143 Braslavsky Cécilia (2001). L’éducation de base au XXIème siècle et les enjeux pour l’enseignement secondaire, In Perspectives, vol. XXXI, n° 1, mars 2001, Editorial. 144 Wilson David N. (op. cit.).


123

formation professionnelle est alors que le haut niveau de compétences n’est pas exigé que

pour une élite, mais aussi pour population active en général. Qu’en est-il de la formation

de ressources humaines ?

1.2 - Situation relative à la formation des ressources humaines

Un des éléments communs à toutes les théories et à tous les modèles de développement

est le rôle primordial attribué à la formation des ressources humaines. En effet, des pays

sans ressources naturelles comme le Japon, la Corée du Sud, Taiwan, Singapour, ont

montré qu'un pays pouvait se développer uniquement en investissant massivement dans

l'éducation et la formation. C’est pourquoi, la plupart des conférences tenues sous les

auspices des Nations Unis au cours des dernières années du XXème siècle et celles de ce

début du siècle, ont été centrées sur la formation des ressources humaines des pays les

moins avancés (PMA), dont la plupart sont en Afrique. C’est ainsi que, lors de la

Conférence de Maastricht sur l’Afrique en 1990, Quett Masire, président du Botswana

(1990-1998), cherchant à attirer l’attention sur l’importance des ressources humaines,

s’était exprimé en ces termes : « Dans beaucoup de pays africains, comme dans le mien,

le plus grand facteur limitatif de la capacité de maintenir le développement national est

une pénurie en ressources humaines qualifiées et motivées. Cette limitation des

ressources humaines constitue, bien entendu, la contrainte principale du processus de

transformation à long terme qui est absolument indispensable dans de nombreux pays

africains »145. La Conférence des Nations Unies sur les pays les moins avancés a été, en

particulier, l’occasion d’une reconnaissance universelle de l’importance de la formation

des ressources humaines. En effet, lors de la tenue de ladite conférence, les chefs des

Institutions du système (Nations Unies) ont mis l’accent, dans leurs interventions, sur la

nécessité de développer en priorité et d’urgence, les ressources humaines des pays les

moins avancés. Au cours de ces assises, Hiroshi Nakajima, alors Directeur général de

l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) déclarait ceci : “[…] Il est fondamental

d’investir dans les ressources humaines pour développer les capacités nationales

d’amélioration des services… La biennale sur l’éducation en Afrique, tenue à Libreville

145 Quett Masire : Extrait du discours prononcé lors de la Conférence de Maastricht sur l’Afrique, 2-4 juillet 1990.


124

en mars 2007, avait été encore une fois, l’occasion au président Omar Bongo Ondimba de

se prononcer sur l’importance que revêt la formation des ressources humaines pour le

développement du Gabon. Dans son discours, il déclarait qu’il n’y avait « de richesse que

d’hommes » et que le continent africain devait « compter avant tout sur sa capacité à

former et à mobiliser ses femmes et ses hommes…Ce sont eux qui auront à œuvrer plus

tard à l’édification et à la grandeur des nations africaines afin que demain soit meilleur

qu’aujourd’hui ». De même, la deuxième rencontre du développement de l’ingénierie de

la formation des chambres de commerce africaines, qui s’était tenue à Bamako (Mali) en

2005, avait été l’occasion pour les participants de confirmer la nécessité de développer

les ressources humaines. Au cours de cette rencontre, les délégués venus d’Afrique de

l’Ouest, du Centre et de l’Est avaient échangé sur divers sujets ayant trait à la formation

professionnelle, à l’offre en termes de ressources humaines qualifiées qui permettront, à

terme, d’adapter les besoins du marché de l’emploi aux demandes des entreprises

africaines. Profitant de cette rencontre, le président de la CCIM (Chambre de commerce

et d’industrie du Mali), Jeamille Bittar, déclarait ceci : « la formation de ressources

humaines qualifiées répondant aux besoins de l’économie de nos Etats est un des défis

majeurs que les chambres consulaires doivent relever».

Toutes ces déclarations prouvent à suffisance que de plus en plus de dirigeants et autres

responsables africains sont conscients de l’importance que revêt l’investissement dans les

ressources humaines pour leur développement économique. Un fait cependant, ainsi que

l’avait souligné El Campéo (La Gazette de Douala n° 183 du 30 juillet 1977), « L’école

aujourd’hui, ce n’est pas pour instruire ». Cette déclaration, qui exprime bien un triste

constat, s’identifie parfaitement au contexte gabonais. En effet, l’erreur commise par le

Gabon a été de négliger presque complètement la formation professionnelle. Son système

éducatif, comme d’ailleurs celui de la plupart des autres pays africains francophones,

visait avant tout la formation générale destinée à former une petite élite pour faire

fonctionner la bureaucratie et le secteur moderne de l’économie, tout en négligeant la

formation des ressources humaines susceptibles de valoriser les productions essentielles

au bien-être de la majorité de la population. Les propos du Gouverneur général de

l’Afrique Occidentale Française R. Antonetti, cité par C. Oliviéri, sont précis à ce sujet.


125

Il rappelait sans ambages en 1928 : « le but de l’enseignement […] est de former des

collaborateurs indigènes dont nous avons besoin dans l’œuvre de la colonisation, dont la

direction seule incombe aux Européens »146. Ainsi, calqué sur le modèle éducatif français

sans tenir compte des spécificités qui sont les siennes, mais en obéissant, nous semble-t-

il, à une politique définie, le système éducatif gabonais n’en a retenu que la partie la

moins fonctionnelle si l’on considère le développement du pays. Il n’existait pas

davantage de système homogène d’évaluation qui aurait permis de mesurer les normes

individuelles et nationales. Cette situation a été, et reste jusqu’aujourd’hui à l’origine

d’une inadéquation majeure entre les "produits" du système éducatif et les besoins des

individus et du pays, tant aujourd’hui que pour l’avenir.

Les nombreux dysfonctionnements du système font ainsi ressortir d’étranges paradoxes :

l’exemple le plus frappant étant les jeunes diplômés de l’enseignement technique et

professionnel qui sont à la recherche d’emplois tandis que les entreprises sont à la

recherche de qualifications. En particulier, lors de l’exploitation des hydrocarbures, les

compagnies pétrolières ont fait appel à une main-d’œuvre qualifiée à cause du manque de

qualification des nationaux. Ainsi, les investissements dans ce secteur vital qui

constituaient le plus grand espoir pour résorber le chômage, n’ont profité essentiellement

qu’aux étrangers. Le système mis en place a surtout formé une masse de diplômés à

profils de plus en plus déconnectés des besoins de la société, n’ayant pas la formation

correspondante au marché de l’emploi, et mal préparés à l’auto emploi. Cette situation a

été, et reste jusqu’aujourd’hui à l’origine du manque criard de cadres nationaux à la tête

de grandes entreprises. La structure de l’emploi dans le secteur productif fait ainsi

apparaître que les "étrangers" occupent encore majoritairement des emplois de cadres

particulièrement dans les secteurs vitaux de l’économie comme la recherche et l’industrie

pétrolières, l’industrie du bois et d’autres secteurs requérant des compétences

scientifiques et techniques de haut niveau (ONE, 1998)147. Cette situation est assez

préoccupante car, tout se passe comme si l’offre et la demande évoluaient de façon

146 Oliviéri C. (1991). Plurilinguisme et enseignement : l’exemple africain, In Vers le plurilinguisme ? (Coord. par D Coste et J. Hébrard), Le Français dans le monde/Recherches et Applications, Tunis, Hachette. 147 Office nationale de l’emploi. Résultats de l’enquête dans la structure de l’emploi des entreprises du secteur moderne du 11 octobre au 15 décembre 1996, Libreville, document 03, janvier 1998.


126

parallèle, sans jamais se rencontrer. Cette situation serait moins dramatique aujourd’hui

s’il existait une politique de formation continue institutionnalisée et bien structurée.

1.3 – Situation relative à la formation continue traditionnelle des travailleurs

gabonais

L’acquisition et la mise à jour de savoirs et savoir-faire constituent des enjeux importants

dans le domaine du travail. Ces savoirs et savoir-faire doivent en effet évoluer rapidement

pour répondre aux évolutions du travail et des technologies. La formation continue est

une des réponses à cet enjeu. C’est pourquoi, dès les années 1970, plusieurs spécialistes

dans le domaine des changements ont avancé que l'avenir d'un pays passe nécessairement

par la formation professionnelle des salariés. Celle-ci leur apparaissait comme un moyen

de développement économique, de progrès social, d'assurance contre la sclérose et

l'inadaptation de l'individu à son travail. Aujourd’hui, ce postulat de base est plus que

largement accepté. L’accélération technologique, la mondialisation de l'économie et un

état de "crise" durable obligent à adopter de nouvelles stratégies. La diversité des

formations et des pratiques s’accentuant, la formation professionnelle continue devient un

élément important de ces stratégies.

Si l’on tient compte de la façon dont la formation professionnelle continue est réalisée

actuellement au Gabon, on ne peut s’empêcher de parler, encore une fois, de crise.

Pourtant, vers les années 1970, de grandes ambitions avaient été retenues par les

gouvernants pour la création des centres de formation que compte le pays. Mais,

lorsqu’on examine le système éducatif et de formation professionnelle actuelle, il ressort

qu’il existe quelques dysfonctionnements. En effet, un regard systémique sur les

modalités de formation en vigueur permet de constater qu’il n’y a pas, à l’heure actuelle,

de politique nationale clairement définie en matière de formation permanente des

travailleurs et le pays ne semble pas jusque là disposer de ressources ou de volonté

politique nécessaires pour atteindre cet objectif. La seconde insuffisance qui peut être

notée est que le système actuel de formation apparaît cloisonné, peu lisible et complexe.

De fait, l’accès à la formation continue demeure inégal. Bien souvent, le projet de se

former est le propre des personnes déjà formées ou de celles qui travaillent dans les


127

grandes organisations ou de grandes entreprises. On peut ainsi mesurer des écarts

considérables dans la capacité à accéder à la formation selon la taille de l’entreprise, le

niveau de formation de la personne ou sa situation professionnelle. Même s’il existe dans

certaines institutions universitaires, des services de formation continue, ils sont

malheureusement encore loin d’être généralisés car, très spécifiques et ne concernant

qu’une certaine catégorie de travailleurs. De plus, un diagnostic partagé montre que le

système actuel de formation conduit à un partage de compétences entre les institutions

responsables plutôt qu’à l’exercice d’une compétence partagée. De ce fait, ce système de

formation n’est pas en mesure de répondre aux enjeux de la formation tout au long de la

vie et aux attentes de l’économie en matière d’élévation du niveau de qualification des

ressources en main-d’œuvre, indispensable à la croissance du pays et aux capacités de

mutations des entreprises. Un tel retard ne peut être de bon augure dans un monde où la

compétitivité des entreprises et des nations dépend de plus en plus de la polyvalence et de

la capacité perpétuelle d'adaptation de la main-d’œuvre aux évolutions technologiques et

à la multiplication des concurrents. Il importe également de noter qu’au Gabon, la

formation continue n’est pas obligatoire ni systématiquement diplômante. Par

conséquent, elle n’est pas souvent prise en compte dans le plan de carrière des

travailleurs gabonais, c’est ce qui explique en partie le désintéressement de certaines

personnes pour ce genre de formation car, celui qui se forme espère, par un

perfectionnement, trouver sa valorisation professionnelle. Le plus souvent, cette

formation s’effectue à partir de la demande soit d’un individu, soit d’un département, soit

encore d’une communauté de travailleurs ayant des problèmes communs. Pour pallier les

déficiences du système de formation publique et pour leurs besoins spécifiques, certaines

grandes entreprises ont créé des centres de formation intégrés qui, à l’instar de bon

nombre de banques, offrent de la formation continue ou des relèvements de niveau à leurs

ouvriers qualifiés, ainsi que le fait la SEEG, avec son célèbre Centre des métiers Jean

Violas situé à Owendo, qui forme également des techniciens supérieurs et des agents de

maîtrise. On signalera également dans cette catégorie que d’autres grandes entreprises

financent la formation de leurs agents à l’étranger. On en voudra pour exemple la

compagnie de téléphonie mobile Celtel Gabon qui, en mars 2007, a envoyé un certain


128

nombre de ses cadres en formation à l’université Wits Business School en Afrique du

Sud.

Par ailleurs, telle qu’elle se pratique aujourd’hui, on pourrait la qualifier d’extrêmement

scolarisée car, elle utilise les mêmes méthodes que la formation initiale, c’est à dire les

ateliers, les colloques, les séminaires, etc. Toutefois, ce mode de formation traditionnelle

encore en vogue, qui consiste à faire intervenir une équipe de travail de spécialistes en

réunissant apprenants et formateurs en une seule unité de temps, de lieu et d’espace, ne

répond plus ni à l’ampleur de la demande, ni à l’individualisation croissante des besoins

en matière de formation et de savoir. Dans ce contexte, il n’est pas rare de voir des

stagiaires venir des provinces ou départements, parfois très éloignés pour suivre un stage

à Libreville ou dans un autre chef lieu de province. Ainsi, pendant une ou deux semaines,

voire un mois ou plus (selon la durée de la formation), ils deviennent des " élèves ". Car,

même si on les traite comme des adultes, l’ensemble des horaires, des lieux, des curricula

sont organisés dans la logique des formateurs, les formés ayant à s’extraire de leur réalité

quotidienne, à quitter leurs lieux de travail pour venir en formation. Cette formule est,

semble-t-il, inévitable à l’heure actuelle. Cependant, les enseignants que nous avons

rencontrés lors de notre enquête, ont tendance, par leurs déclarations, à mettre en cause

cette formule qui présente selon eux, plusieurs aspects négatifs et plusieurs limites :

- La durée des stages est généralement trop courte par rapport aux activités programmées.

- L’encadrement reste classique et peu efficace, car il est basé sur la présentation des

contenus sans transfert ni contextualisation.

- Un nombre élevé de travailleurs ne peut être libéré de leur fonction pour une formation

continue…

- Le déplacement des travailleurs sur les lieux de formation se fait non sans effort en

terme de coût et de temps …

1.4 - Problématique propre à la recherche

Quarante huit ans après l’indépendance (1960), l’un des reproches le plus souvent fait au

système éducatif gabonais est de ne pas pouvoir répondre aux demandes venant du


129

marché du travail. La formation reste insuffisante et inadaptée, surtout dans les

campagnes, largement sous-équipées. Ainsi, le niveau de chômage élevé des jeunes qui

sortent des instituts techniques est perçu comme une bombe à retardement potentielle, car

la formation, lorsqu’elle existe, n’offre pas de débouchés certains. Ce qui explique le fait

que la majorité des grandes entreprises soient jusque là toujours dirigées par des

"étrangers", bien que nous ne disposions pas de données exactes sur leur nombre (aucune

étude n’ayant été menée à ce jour, du moins à notre connaissance, dans ce domaine). En

effet, même si la conscience politique et les compétences techniques des salariés

gabonais se sont améliorées par rapport à ce qu’elles étaient dans les années 70, il reste

que, dans l’ensemble, le pays manque encore de travailleurs qualifiés. L’enseignement

préparatoire aux études professionnelles et l’enseignement technique sont insuffisants et

les établissements d’enseignement supérieur capables de fournir aux travailleurs la base

de savoir et d’information nécessaire se heurtent actuellement à tant de problèmes

d’accès, de financement, de qualité, d’efficacité interne et externe, qu’ils ne sont pas à la

hauteur du défi posé. Par conséquent, l’écart entre la demande de compétence et la

disponibilité de travailleurs qualifiés ne cesse de s’agrandir. Cet état de fait, souvent

dénoncé par le patronat et les syndicats des travailleurs, fait l'objet de multiples

rencontres, rapports et discours depuis plus d'une dizaine d'années. Pour réduire ce

handicap, les autorités administratives s’attèlent à multiplier des initiatives pour donner

une meilleure formation à l’ensemble de la population gabonaise. En effet, les efforts

consentis pour augmenter la chance d’accès à une formation de qualité, tant au niveau du

secteur public que celui du privé, témoignent de l’engagement et de la détermination sans

cesse croissants qui ont toujours animé les décideurs en matière de formation dans le

pays. Aussi, conscient des enjeux que représentent la formation de ses ressources

humaines, le Gabon s’emploie-t-il, depuis un certain nombre d’années, à envoyer les

salariés suivre des formations complémentaires ou des stages de recyclage dans les pays

du Nord en général et plus particulièrement en France. Cependant, ceci ne se fait pas sans

contraintes, que ce soit au niveau des stagiaires qu’au niveau du gouvernement gabonais :

En ce qui concerne les salariés admis en stage, ces derniers rencontrent dans la majorité

des cas, beaucoup de difficultés que l'on a tendance à sous estimer ou même à ignorer,


130

alors qu'elles peuvent grandement affecter le déroulement du stage. Quelques-unes, à

notre avis, majeures, méritent d'être soulignées. Le premier niveau de difficulté est à

rechercher dans la précarité des ressources financières car, malgré l’allocation de la prime

de change octroyée aux stagiaires qui sortent de la zone CFA, bon nombre de d’entre eux

sont confrontés à l’insuffisance de leurs revenus par rapport au niveau de vie en vigueur

dans les pays d’accueil (la dévaluation du franc CFA en 1994 y étant de beaucoup dans

cette situation). En France par exemple, jusqu’en 2007, les étudiants gabonais se sont vus

interdits d’exercer des "petits boulots" de plus de 20 heures par semaine qui leur

permettaient de survivre pendant leurs études. En plus de cela, les bourses offertes par les

différents organismes sont devenues difficiles à obtenir, la sélection étant devenue de

plus en plus rigoureuse148. On ne pourrait passer sous silence les difficultés liées à

l’obtention des visas149.

Un autre niveau de difficulté, et non des moindres, porte sur l’adaptation à une société de

consommation ou l’individualisme prend le pas sur la solidarité africaine, cela malgré la

présence des associations créées par certaines communautés africaines présentes dans la

plupart des pays du Nord. Déjà, pour commencer, il faut vite résoudre le problème de

logement, car la majorité des bailleurs exigent un garant pour faire louer leur

appartement, cela sans compter avec le problème de méfiance et de xénophobie que

certaines personnes affichent encore vis-à-vis des "gens de couleur". A cela s’ajoute

inexorablement les contraintes climatiques, le plus souvent source d’échec pour la

majorité des stagiaires.

148 Le quota annuel fixé pour le Gabon est le plus souvent insignifiant, ne dépassant pas dans la plupart des cas le nombre de deux boursiers. Prenons pour cela, l’exemple de la bourse de recherche Keizo Obuchi offerte par l’Unesco en 2001. Suite à l’appel d’offre de bourses lancé par l’organisme, seule notre candidature avait été retenue. C’est également le cas des bourses qu’offraient l’AGCD (coopération belge), en 1998, nous étions également la seule candidate ayant pu bénéficier de ladite bourse. 149 Au consulat de France au Gabon, l’obtention du visa se fait de plus en plus après mille tribulations et autres tracasseries administratives. Le dossier à constituer est généralement difficile à compléter car il est demandé de fournir des pièces qui, dans la plupart des cas, sont difficiles à obtenir, comme le certificat d’hébergement, l’attestation de prise en charge, etc., ce qui décourage certaines personnes. Il faut également penser à prendre un rendez-vous via un numéro de téléphone surtaxé, ce qui coûte déjà cher aux usagers…). De plus, il faut prévoir près de 100000 CFA pour contracter une assurance couvrant les frais médicaux et de rapatriement et 64.940 francs CFA pour les visas long séjour et 35000 francs CFA pour des visas court séjour.


131

Concernant le gouvernement, nous pouvons avancer aujourd’hui sans se tromper que les

contraintes financières imposées par la crise économique persistante ne permettent plus à

l’Etat d’atteindre efficacement les objectifs qu’il s’était fixé concernant la formation de

ses ressources humaines hors du pays. En effet, l’Etat semble ne plus être en mesure de

supporter les dépenses qu’engendre la mise en stage des salariés hors zone CFA

(rappelons qu’une prime de change est octroyée aux stagiaires depuis la dévaluation

survenue en 1993). Ceci se vérifie par les nombreuses mesures prises, en vue de diminuer

le nombre de salariés devant aller suivre des stages dans les pays occidentaux. Depuis

trois ans, il est demandé aux personnes inscrites dans des établissements chers (plus de

3000 euros) de payer la moitié des frais d’inscription, l’autre moitié étant bien entendue

pris en charge par l’Etat. Selon la Direction Générale de l'Informatique (DGI), chargée de

la gestion des bourses des étudiants et stagiaires gabonais, l’Etat dépensent en moyenne

250.000 euros par an pour la formation et le perfectionnement des travailleurs dans les

pays du Nord. Ce qui revient cher à l’Etat qui gagnerait en formant sur place ses

ressources humaines.

Le tableau ci-après illustre l’évolution des dépenses consenties par l’Etat de 2000 à 2007.


132

Tableau 16 : Prime de change octroyée par l’Etat gabonais aux fonctionnaires (tous secteurs confondus) admis en stage hors zone CFA

Années 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Effectifs des salariés

admis en stage

549

497

493

548

628

643

704

744

Dépenses

3054337196

2711298662

2659568426

2941621516

3159888478

3551303275

3962359294

4500586630

Source : Direction de la solde


133

Au moment où les ressources financières de l’Etat vont s’amenuisant et que le système

éducatif actuel prouve son inaptitude à fournir une contribution concrète à la satisfaction

des besoins des populations et aux objectifs du développement autonome et autocentré, la

révision de la politique éducative gabonaise devient urgente et relève d’une incontestable

nécessité. Il est donc nécessaire de choisir une voie compatible avec les contraintes de

ressources et qui néanmoins répond aux conditions d'efficacité de la formation. Bien qu'il

soit trop tôt pour envisager la solution appropriée qui répondrait définitivement et

efficacement aux besoins en formation continue des travailleurs en exercice, il est

cependant possible de penser à une autre alternative : le recours à la formation à distance.

L’importance du rôle que peut jouer la FAD dans l’organisation de l’éducation et de la

formation de nombre de pays africains, a d’ailleurs été expressément reconnue par les

nombreux colloques et séminaires inscrits dans la trajectoire partie de la Conférence

mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande 1990). En effet, organisé par

l’Unesco, la première réunion pan-africaine consacrée à l’éducation à distance, s’est

tenue à Arusha (Tanzanie) du 24 au 28 septembre 1990. Ce Séminaire régional qui

constituait d’ailleurs l’une des premières applications de Jomtien avait pour objectif

premier d’examiner d’un œil critique le parti que les pays d’Afrique pourraient tirer de la

coopération dans l’application des technologies de communication tant traditionnelles

que modernes à l’éducation à distance aux niveaux sous-régional et régional. De l’avis de

tous ceux qui ont suivi les travaux, ce séminaire ouvrait à l’éducation à distance en

Afrique des perspectives nouvelles. On retiendra qu’au cours dudit séminaire, trois

recommandations clés ont été faites pour le développement de la FAD en Afrique :

- " L’échange de données d’information et de résultats de la recherche sur les ressources

et les approches ;

- la formation des cadres et spécialistes nécessaires à la bonne marche des systèmes

d’enseignement à distance ;

- la préparation et la production en Afrique m^me de matériels éducatifs ancrés dans les

milieux socioculturels africains, coordonnées avec les programmes d’études scolaires et

adaptés aux groupes de population visés et aux besoins de développement ".


134

En fait, comme le soulignait John B. Kaboré (op. cit.) à l’occasion de l’ouverture dudit

séminaire : « quand on a pris la mesure de l’importance que peut revêtir l’éducation à

distance, pour répondre à la véritable famine d’éducation et de formation qui grandit

partout de façon vertigineuse, on ne peut s’étonner de la voir se développer et progresser

dans le monde entier ». En ce qui concerne l’Afrique, poursuit l’orateur, « Les

informations réunies lors de la préparation de notre rencontre montrent l’extension que

prennent les programmes, les systèmes et les projets déjà mis en œuvre, ou en cours de

préparation, qui concernent l’éducation à distance à tous les niveaux, et dans des

domaines très divers ». De même, enseignement à distance et autoroutes de l’information

ont été à l’ordre du jour du sommet des chefs d’état francophone, qui a eu lieu à Cotonou

en décembre 1995. Sept ans après, plus précisément en avril 2002, se tenait à Yaoundé au

Cameroun le premier séminaire sur la formation à distance. Ce séminaire devait

permettre aux spécialistes de l’éducation, de mettre en commun leurs savoirs pour

présenter les nouvelles connaissances et aptitudes qu’impose la FAD dont les

applications sont multiples.

Une chose est certaine, l’intérêt porté de manière suivie par les pays africains à la FAD, a

dû influencer les gouvernements nationaux dans la révision de leur politique de

l’éducation à distance. Un nombre croissant d’États ont ainsi adopté des politiques

nationales de FAD dans leurs documents d’orientation concernant l’éducation et la

formation. Il est à espérer que cet engouement des gouvernements et autres acteurs pour

ce type de cursus conduira dans un avenir proche à une meilleure coordination des

pratiques et à l’avènement de politiques nationales globales dans le domaine. Si l’on se

focalise sur le niveau tertiaire, il est en effet possible d’inventorier différents initiateurs

de projets et prestataires de services en matière d’e-formation en Afrique subsaharienne

francophone. Il s’agit principalement :

- D’institutions nationales : généralement des universités ou des écoles supérieures

dispensant des enseignements bimodaux, présentiels et virtuels (jusque là, l’enseignement

secondaire n’est pas encore touché par ce type de pratique). C’est le cas de l’EBAD

(École de Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes) au Sénégal, du CNTEMAD


135

(Centre national de Télé-Enseignement de Madagascar) à Madagascar, de l’Institut

National pour la Formation et la Recherche en Education du Bénin, de l’Université de

Dschang au Cameroun….

- De programmes conduits en partenariat avec l’aide bilatérale, comme par exemple le

programme CAERENAD (Centre application, d'étude et de ressources en apprentissage à

distance) initié par la Coopération canadienne et l’INADES-Formation (Institut Africain

pour le Développement Economique et Social- Centre Africain de Formation).

- D’institutions internationales comme l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)

ou l’Université virtuelle Africaine (UVA) travaillant en partenariat avec des universités

du Nord et du Sud.

L’Afrique anglophone est de loin la plus pertinente, connaissant depuis longtemps la

culture de la formation à distance : la Tanzanie, le Zimbabwe et le Botswana possèdent

des établissements de formation supérieure à distance mis sur pied récemment. L'Afrique

du Sud, qui offre des cours par correspondance dans toute la sous-région, semble la plus

expérimentée. L'Université de Namibie offre une formation à distance conjuguée à des

cours sur le campus.

Cependant, malgré l’existence d’un contexte particulièrement favorable pour le

développement de l’enseignement à distance, le Gabon semble être resté en marge de

l’engouement manifesté par les autres pays africains vis-à-vis de ce type de formation et

fait partie des pays d’Afrique identifiés par le Séminaire d’Arusha (1990) et les

séminaires sous-régionaux qui l’ont suivi comme n’ayant pas de politique d’éducation à

distance. Il existe bien quelques raisons pour expliquer cette situation même si, en aucun

cas, elles ne la justifient. A travers la pré-enquête que nous avons menée à Libreville,

pendant les vacances d’été 2005, nous nous sommes rendue compte que les salariés

gabonais entretenaient des préjugés profondément enracinés vis-à-vis de la FAD. Nous en

avons relevé, voici quelques uns :


136

II - QUELQUES PRÉJUGES COURANTS A L’ÉGARD DE LA FAD

Les premiers préjugés, essentiellement défavorables, proviennent des sceptiques à l'égard

des méthodes d'enseignement à distance. L’opinion courante gabonaise persiste en effet à

propager l'idée selon laquelle, la formation à distance reste une formation de la

"deuxième chance", réservée aux recalés du système normal d’apprentissage et aux

personnes qui n’ont pas la chance de profiter de la formation traditionnellement assurée

par des établissements d’enseignement normal. Certes, si l’on s’en tient à l’histoire de la

FAD, on a d’abord voulu faire de ce système d’enseignement un moyen "pour apporter

l’école" à ceux qui ne pouvaient y aller. Sans renier cette vocation sociale, cette fonction

de la FAD est devenue depuis très minoritaire. Avec l’avènement de l’apprentissage en

ligne, ce mode de formation semble retrouver ses lettres de noblesse et suscite un intérêt

grandissant dans les milieux de l’éducation et de la formation et ce, dans les pays en voie

de développement comme dans les pays développés. C’est ainsi que, dès 1998, Michel

Moreau, dans un entretien accordé à Fanchon Pradalier-Roy, parle du changement radical

de la FAD dans sa nature comme dans sa fonction, il déclare : « Les choses ont changé.

Ce n’est plus seulement une formation de recours ou de substitution à la formation

traditionnelle, elle s’est aussi imposée progressivement comme un mode normal et

complémentaire d’apprentissage pour tous, et plus particulièrement pour les adultes en

activités »150. Abondant dans le même sens, V. Glikman (2002)151 souligne que la FAD

se présente désormais, dans une perspective volontariste, comme susceptible non

seulement de constituer une alternative satisfaisante à l’enseignement traditionnel et

d’apporter une réponse efficace à l’ampleur des problèmes et à la diversité des situations

de formation d’adultes, mais aussi de renouveler la pédagogie, d’engendrer de nouveaux

rapports au savoir et, plus largement, de concourir à la transformation du système

éducatif dans son ensemble. Il n’est donc pas étonnant que des pays africains, pourtant

devenus réticents envers des modèles d’enseignement et de formation exportés par des

pays occidentaux vers des pays du sud (nous pensons aux projets de formation à distance

avortés en Côte d’Ivoire, au Congo…) aient adopté massivement ce mode de formation.

150 Moreau Michel (1998). La mutation en cours vue du CNED, Propos recueillis par Fanchon Pradalier-Roy, In Apprendre à distance, Le Monde de l’Education de la Culture et de la Formation, Hors-série. 151 Glikman Viviane (2002). Des cours par correspondance au "e-learning", Education et formation, PUF.


137

L’intérêt soudain porté de manière suivie par de nombreux pays africains vis-à-vis de la

FAD témoigne de la confiance qu’ils ont en ce mode de formation. En effet, au cours de

ces dix dernières années, un nombre croissant d’États ont adopté des politiques nationales

de FAD dans leurs documents d’orientation concernant l’éducation et la formation. En

témoigne la création de nouveaux établissements bimodaux et des centres

d’enseignement à distance à travers l’Afrique. Plusieurs d’entre eux ont déjà donné des

preuves visibles de qualité et d'efficacité. L’Université d’Afrique du Sud (UNISA) qui

offre des cours par correspondance dans toute la sous-région, semble la plus

expérimentée et reste à la pointe de l’éducation à distance en Afrique. Elle a ouvert la

voie à l’éducation à des milliers de personnes. A titre d’exemple, au cours de l’année

2000, l’UNISA comptait plus de 111.000 inscrits152. Sous un format semblable, la

création du Centre National de Télé-enseignement de Madagascar (CNTEMAD) a

démontré la validité de ce type d'organisation, suivie de près par de nombreuses autres

structures dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne. Selon les estimations, il existe

des institutions d’apprentissage à distance dans 34 pays africains, et la portée de ces

institutions ne cesse de s’étendre. A l’avant-garde des efforts déployés dans ce domaine,

en dehors de l’Afrique du Sud, se trouvent des pays tels que, le Kenya, le Malawi, la

Tanzanie, la Zambie et le Zimbabwe. Ces pays offrent des programmes innovateurs

d’éducation à distance depuis des décennies153.

Nombreux encore sont les gabonais qui restent convaincus que la formation à distance

n’est pas "pas crédible". Les traces de ces perceptions dépassées sont perçues à travers

certaines questions et autres déclarations. Pour Monsieur A. N. B., cadre à la SNBG154 :

« la qualité des enseignements offerts et la validité des certifications délivrées ne sont pas

toujours avérées » ; « le fait que la formation à distance soit payante la rend encore

davantage non crédible car les diplômes peuvent être facilement monnayés ». Madame

M. J., secrétaire à la SEEG, que nous avons rencontrée, nous a posé les questions

suivantes : « comment peut-on avoir confiance à un système qui se passe

152 Unesco (2003). Éducation à distance pour l’Afrique. Vol.5 No 4 Décembre 2003. 153 Idem. 154 Société Nationale des Bois du Gabon (SNBG) a le monopole de la commercialisation de l’Okoumé et de l’Ozigo et collecte les taxes à l’exportation pour le gouvernement.


138

d’enseignants ? » ; « Quel est le moyen dont disposent les enseignants pour s’assurer

que les devoirs sont effectivement faits par leurs étudiants et non par de tierces

personnes? ». Il s’agit là évidemment d’un faux débat. Dans l’émergence d’un super

marché mondial de formation en ligne, la concurrence pour la recherche de clientèles

nouvelles est de plus en plus acharnée entre les établissements concernés. Sur cette base,

le meilleur moyen de rester dans la compétition est de miser sur un enseignement de

qualité. Chacun s’efforce ainsi à s’approprier la meilleure renommée par la fiabilité de

ses prestations et la reconnaissance des diplômes octroyés. Par ailleurs, il ne faut pas

perdre de vue que, dans la majorité des cas, les institutions qui dispensent et développent

la formation à distance sont mandatées par leur ministère de l’Éducation respectif. Par

conséquent, les diplômes qu’elles proposent ont la même valeur académique que les

diplômes classiques. Cette assertion est confirmée par Pierre jean Loiret (2004) pour qui

« Les cyber-diplômes délivrés à l'issue des formations ont la même valeur académique

que les diplômes classiques et la majeure partie est reconnue par l'Etat »155.

Nombreux encore sont ceux qui restent convaincus que la FAD est une formule qui ne

convient pas au gabonais. Lors d’un entretien avec S. J. P., ouvrier à la société GABIMP

(Société gabonaise d’imprimerie) nous avons enregistré les déclarations suivantes :

« Alors que le Gabon a été jusqu’ici dans l’incapacité de résoudre les problèmes de son

système éducatif et de formation - reconnu pour être l’un des plus désastreux d’Afrique

subsaharienne – comment peut-il résoudre les problèmes supplémentaires que pourra

engendrer la formation à distance ? »156. Il s’agit encore une fois d’un faux problème car,

la formation à distance, loin d’être en inadéquation avec le système éducatif et de

formation officielle, peut justement contribuer à accroître sa capacité et sa rentabilité. En

effet, le potentiel principal que détient cette forme de formation est d’atteindre des

groupes cibles victimes d’un accès limité aux formes classiques d’enseignement et de

formation. « Elle permet de soutenir et de renforcer la qualité et la pertinence des

155 Interview accordée par Loiret Pierre Jean (2004) à Andréa Haug. Téléchargeable à l’adresse : http:// www.arborescience.com/site/index/index?id_article=637 (consulté le 16 janvier 2008) 156 Discours du Président Omar Bongo Ondimba lors de la cérémonie d’ouverture de la biennale sur l’éducation en Afrique. Téléchargeable à l’adresse : www.adeanet.org/biennial-2006/doc/eng/C%E9r%E9monie%20ouverture%2027.03.06%20fr.doc (consulté le 16 janvier 2008)


139

structures éducatives existantes, afin de veiller à ce que les établissements

d’enseignement et les programmes éducatifs soient en rapport avec les réseaux et les

ressources en information qui se font jour et de promouvoir l’innovation et les

perspectives pour l’apprentissage tout au long de la vie », peut-on lire dans un document

publié par l’Unesco (2003). O. M. Y., employé à l’Education nationale, que nous avons

également interviewé, nous a laissé entendre ceci : « Le Gabon est un petit pays qui n’a

pas besoin de formation à distance pour former ses citoyens, d’ailleurs je ne vois pas de

travailleurs gabonais se priver de "bons moments" dans les bars et autres débits de

boisson pour se consacrer aux études à distance ». Là encore, il s’agit d’un faux débat

car, contrairement à l’enseignement traditionnel, la formation à distance fait fie des

frontières géographiques, bannit les contraintes physiques et de temps. C’est une

modalité souple qui permet de planifier son temps d’étude en fonction de son

organisation personnelle, ainsi il est possible d’étudier chez soi, selon son propre emploi

du temps, sans rien changer à ses habitudes.

Un autre préjugé, cette fois favorable, vient de certains zélateurs optimistes qui croient,

quant à eux, à l’universalisation de la formation, c’est-à-dire l’accès du plus grand

nombre à la formation. Pour ces derniers, la FAD est une opportunité d’apprentissage

offerte à toutes les personnes qui désirent apprendre. Ainsi, tous les gabonais, tout niveau

confondu, qui n’ont pas eu la chance de poursuivre leurs études, soit à cause des

contraintes économiques, soit à cause des échecs scolaires, pourraient bénéficier d’une

formation professionnalisante grâce à cette nouvelle forme de formation. Cela sous-

entend également que tous les nombreux salariés non qualifiés, en quête d’avancement et

d’un meilleur salaire, quel que soit leur secteur d’activité, vont devoir profiter de cette

opportunité pour mettre à niveau leurs qualifications. Or, comme le note une étude

publiée par le Commonwealth of learning, organisation intergouvernementale basée au

Canada, ce genre de formation ne concerne jusqu’à présent que des publics « salariés,

urbains, bien éduqués et aisés ». En effet, selon les cas, et souvent dans des proportions

qui varient avec le statut des établissements et la nature des formations dispensées, les

frais d’inscription payés par les apprenants sont souvent très élevés et la plupart du temps

hors de portée de la majorité des travailleurs gabonais à faibles revenus. Prenons à titre


140

d’exemple le cas du CNED qui propose des prix rarement inférieurs à 500 euros. Les

frais d’inscription proposés par Educatel dépasseraient même largement 1500 euros

(équivalent à environ 1.000.000 F CFA). Beaucoup de travailleurs gabonais, même s’ils

sont intéressés par les offres de formation de ces institutions, peuvent ne pas s’y engager

par manque de moyens. Voici d’ailleurs ce qu’en pense Louis Martin Onguene Essono

(2003) : « Notre besoin en formation en ligne est utile. Il n’est pas urgent. Parce que la

FAD reste le privilège de rares élèves riches des villes et non le partage commun d’un

droit universel. Quel sauvetteur (vendeur à la sauvette), quel agent de bureau, quel

chômeur (personne sans emploi et sans ressources) peut prétendre à une FAD dans nos

pays ? »157.

Un certain nombre d’hypothèses ont été émises afin d'essayer de donner une explication à

l'origine de ce problème.

III – HYPOTHÈSES SOUS JACENTES DE DÉLIMITATION DE N OTRE

RECHERCHE

A l’instar de Carl Gustav Hempel (1996) nous considérons l’hypothèse comme « tout

énoncé qui est soumis à la vérification, peu importe s’il vise à décrire un fait ou un

évènement particulier, ou à exprimer une loi générale ou toute autre proposition plus

complexe » 158,. Cela signifie que seul un énoncé dont on peut déduire des implications

vérifiables empiriquement est une hypothèse. Abondant dans le même sens, Michel

Beaud (1990) considère que : « l'hypothèse est une proposition de réponses aux questions

que l'on se pose à propos de l'objet de recherche formulé en des termes tels que

l'observation et l' analyse puissent fournir une réponse »159. L'hypothèse est donc une

réponse anticipée aux interrogations suscitées par les questions de recherche.

157 Onguene Essono Louis-Martin (2003). E-formation en Afrique : quels besoins ? En a-t-on besoin ? Article, Thot cursus 14 octobre 2003. 158 Hempel, C. (1996). Eléments d’épistémologie, Paris, Armand Colin, 1996. 159 Beaud Michel (1990). L'art de la thèse : comment préparer et rédiger une thèse de doctorat, un mémoire de D.E.A. ou de maîtrise ou tout autre travail universitaire. Paris : La Découverte.


141

Ainsi, en fonction de nos questions de recherche relatives à l’ensemble des secteurs

économiques et à partir de nos recherches documentaires, nous nous sommes proposés

deux hypothèses de recherche qui feront l'objet de vérification. Il s'agit de :

- La première hypothèse qui pose l'existence d'un lien entre la forte présence de

travailleurs étrangers dans le marché du travail gabonais et le désintérêt des employeurs

vis-à-vis de la FAD. En effet, ainsi que nous l’avons vu plus haut, compte tenu de sa

richesse nationale, due à la manne pétrolière, le Gabon est, depuis le début des années

soixante-dix, l’une des destinations majeures de l’émigration africaine. Compte tenu de

cette situation, nous présupposons que ce serait sciemment que les autorités

administratives gabonaises refusent d’adopter la FAD, de peur de se voir offrir des

formations aux travailleurs immigrés.

De cette première hypothèse, découlerait deux sous-hypothèses :

La première sous-hypothèse a trait à l’existence d’un lien entre l’attitude adoptée par le

gouvernement envers la FAD et les institutions financières internationales qui, depuis

quelques années, exigent la baisse de la masse salariale160. Car, il est clair qu’en offrant

l’accès à la formation à un grand nombre de salariés (étrangers comme nationaux), l’Etat

doit conséquemment s’attendre à l’augmentation de la masse salariale. Or, le Gabon a

tout intérêt à ne pas s’éloigner des conditionnalités des bailleurs161 qui lui imposent des

mesures restrictives (révision de la masse salariale, réduction du train de vie de l’Etat …).

La deuxième sous-hypothèse tend à étayer l'idée selon laquelle les cadres administratifs

et autres chefs de services gabonais sont conscients des enjeux de la FAD, mais ils restent

malheureusement complices d’un malthusianisme exacerbé en matière de formation.

Ainsi, derrière l’indifférence affichée envers la FAD, se cacherait l’idée qu’il ne faut pas

160 À la suite des crises financières survenues dans les années quatre-vingt-dix, les pays industrialisés puissants, membres du FMI et de la Banque mondiale, ont confié à ces institutions la mission de mettre en œuvre des réformes structurelles profondes et énergiques dans les économies de tous les membres dans le but (entre autres) de remédier aux insuffisances des systèmes financiers intérieurs, de stimuler la croissance et de réduire la pauvreté (FMI, 1998). 161 L’épuisement temporaire des réserves et la chute du prix du baril ont contraint le pays à traiter avec le Fonds monétaire international (FMI) en signant le 22 décembre 1986 un programme d’ajustement structurel qui lui impose, entre autres conditionnalités, la réduction de la masse salariale.


142

distribuer trop largement des compétences tant qu’il y a des emplois peu qualifiés. En

effet, au Gabon comme dans beaucoup d’autres pays africains, confisquer le savoir est

une pratique courante qui se traduit par l’évitement dans les rapports entre les "chefs" et

les subalternes. Cette attitude est perpétuée pour marquer la distance hiérarchique,

l’autorité. Un ingénieur de la SOGARA162 ou de la SEEG163, tout comme un

fonctionnaire de catégorie A1 n’aimerait pas qu’il soit un jour rattrapé ou distancé par

l’ouvrier chargé des installations électriques ou de la maintenance à qui il est habitué à

donner des ordres. Le mieux serait qu’il reste son subalterne à vie.

La deuxième hypothèse indique quant à elle, qu’il existe une relation entre le faible

niveau d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des

salariés gabonais vis-à-vis de ce mode de formation. Nous présupposons que les salariés

gabonais sont peu nombreux à effectuer la FAD, parce qu’ils sont conscients qu'il

n’existe pas de texte régissant la formation à distance au Gabon, et que, conséquemment,

les efforts de perfectionnement qu’ils peuvent fournir en vue du relèvement de leur

niveau de vie ne seront guère pris en compte.


Tout au long de ce chapitre, nous avons voulu expliquer que, malgré les efforts déployés

par le Gabon pour adapter le système de formation à la société et à l'économie de la

connaissance, les réformes entreprises ne sont pas à la hauteur des enjeux et leur rythme

actuel ne permettra pas au pays d'atteindre les objectifs qu’il s'est fixés. La formation à

distance se présente dans ce cas comme la solution clé de l’évolution professionnelle. Or,

ce type de formation reste encore marginalisé au Gabon.

162 La raffinerie de la Sogara (Société Gabonaise de Raffinage), située au Cap Lopez, dans la banlieue de Port-Gentil, fut créée en 1967. Elle est contrôlée à 24,9% par l'état gabonais, 10% par des investisseurs privés, le reste étant contrôlé par Total. 163 La production et la distribution d'électricité au Gabon est assurée par la SEEG (Société d'Énergie et d'Eau du Gabon), qui détient le monopole de la distribution (payante) de l'eau au Gabon, est une filiale du groupe Veolia Waters, chef de file mondial du traitement de l'eau. La SEEG a été privatisée et reprise en 1997 par la société Vivendi.


143

De cette problématique, découle deux hypothèses. Point n'est besoin de rappeler avec

Manheim et Rich164 que l'hypothèse est un énoncé déclaratif précisant une relation

anticipée et plausible entre des phénomènes observés ou imaginés. Comme première

hypothèse, nous disons qu’il existe un lien entre la forte présence de travailleurs étrangers

dans le marché du travail gabonais et le désintérêt des employeurs vis-à-vis de la FAD.

Comme l'autre face du Janus, notre deuxième hypothèse stipule que les employés

gabonais sont désintéressés par la FAD par ce qu’ils risquent de ne pas être reclassés

après leur stage de formation.

Ce chapitre nous a permis de soumettre les hypothèses que notre recherche tentera de

vérifier plus tard. Nous pouvons maintenant aborder la deuxième partie de notre travail,

soit le cadre conceptuel et méthodologique de notre étude.

164 Mannheim, J. B., Rich, R. C. (1986) Empirical Political Analysis: Research Methods in Political Science. Second edition. New York and London: Longman.


144

DEUXIÈME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQU E


145

CHAPITRE I : LA FORMATION À DISTANCE : DÉFINITION E T ÉVOLUTION

Dans le débat actuel sur la mondialisation, les termes : FAD, EAD, FOAD, e-learning, e-

formation, sont des notions "à la mode", actuellement les plus usitées pour désigner le

type de formation qui, aujourd’hui, semble le mieux convenir à des adultes qui, en cours

d’emploi, veulent se perfectionner. Pour aborder la notion de formation à distance, il est

nécessaire de se demander que recouvre la notion ? Quand et comment émerge-t-elle,

quelle est sa genèse ? C’est alors seulement que l’on pourra se demander quels sont les

enjeux d’une telle action et comment l’adopter.

Aussi, dans le souci d’être le plus productif possible par rapport à la thématique qui nous

intéresse dans notre étude, allons-nous diviser ce chapitre en trois parties : A travers la

première partie du chapitre, notre intention est de fournir quelques éléments pour mieux

comprendre la FAD. La deuxième partie va déterminer les caractéristiques spécifiques et

les enjeux inhérents à ce type de formation. Il sera question dans la troisième partie, de

faire l'état des lieux de la situation de la formation à distance, en Afrique subsaharienne

francophone. Nous nous appesantirons plus particulièrement sur la réalité de ce type de

formation au Gabon.

I - DE QUOI PARLE T’ON ?

On assiste à l’apparition de nouveaux besoins dans la formation et l’enseignement : d’une

part ces besoins se manifestent dans trois directions : les personnes, les lieux et les

moments ; Denis et Leclercq (1995) simplifient en désignant les trois directions par :

« tous, tout le temps, partout »165; d’autre part, les apprenants ont de plus en plus besoin

d’un apprentissage centré sur eux-mêmes, ils demandent que leur vision soit prise en

compte. L'une des réponses à l'émergence des nouveaux besoins de formation est

l’enseignement à distance (EAD) appelée aussi formation à distance (FAD), formation

ouverte et à distance (FOAD), téléformation, e-formation, e-learning. Dans la littérature

165 Denis, B., Leclercq, D. (1995). Apprentissage et multimédia, Actes de la Journée d’information sur le multimédia. Presses Universitaires de Namur.


146

scientifique actuelle, les deux notions d’enseignement et de formation à distance sont

souvent utilisées indistinctement même si les termes « enseignement » et « formation »

renvoient à des acceptions qui peuvent être légèrement différentes. L’enseignement à

distance a sans doute été, jusqu’à récemment, la formule la plus couramment employée

pour désigner une situation éducative dans laquelle la transmission des connaissances et

les activités d’apprentissage se situent en dehors de la relation directe en face-à-face (ou

dite "en présentiel") entre l’enseignant et l’apprenant. Au Gabon par exemple, le terme

employé jusqu’aujourd’hui pour désigner ce mode d’enseignement reste "l’enseignement

par correspondance". Cette notion d’enseignement est également encore fréquemment

utilisée par les opérateurs de la formation à distance, par les textes officiels sur ce thème

et par certaines instances ministérielles. On la rencontre par exemple, dans le nom du

CNED (Centre national d’enseignement à distance), elle est également présente au niveau

des formations supérieures, dans les Centres de télé-enseignement universitaires

(l’expression télé-enseignement étant synonyme d’enseignement à distance). Néanmoins,

certains auteurs préfèrent employer l’expression "formation à distance" trouvant la

formule moins réductrice car elle englobe les deux termes du processus éducatif, celui de

"l’enseignement à distance" (le pôle émetteur) et celui de "l’apprentissage à distance" (le

pôle récepteur). En général, le terme "formation à distance" est souvent employé en se

référant à la formation continue et le terme "enseignement à distance" est appliqué à la

formation initiale. Pour notre part, et surtout pour des raisons de protocole et de

simplification, nous ne différencierons pas les deux termes EAD et FAD tout au long de

ce travail, sachant surtout qu’il n’existe pas de telles déclinaisons sur le terrain des

applications pratiques gabonaises : ce sont les mêmes services administratifs qui mettent

en place ces deux systèmes.

La FAD est devenue une réalité qui fait partie du quotidien en matière de formation et

d'éducation contemporaine. Depuis les premiers cours par correspondance, dans les

années 1840 à Londres, jusqu'au « e-learning » ou « e-formation », ce type de formation

ne cesse de se développer. Elle figure dans les programmes d'enseignement et de

formation de plusieurs pays tels que le Canada, les États-unis, l'Angleterre, l'Allemagne,

le Japon, la Chine et bien d'autres. Elle est devenue une composante essentielle de la


147

plupart des systèmes éducatifs. Louise Bourdages et Claudine Delmotte (2001) associent

cette situation aux particularités sociales actuelles : « le développement de l’utilisation

des technologies jumelé à des caractéristiques sociales complexes amènent une

croissance importante de la formation à distance […] 166». Les éléments susceptibles de

bien représenter cette complexité sont : l’accroissement du nombre d’étudiants qui

exercent une profession, l’accroissement du nombre de professionnels qui poursuivent

une formation, la hausse des besoins pour résoudre les obstacles de la distance entre le

domicile, le lieu du travail et le lieu de formation, la modification de la structure familiale

et des rôles de chacun, l’augmentation de la mobilité des travailleurs, les besoins

croissants de main d’oeuvre qualifiée.

Ce que l’on peut dire aujourd'hui sans se tromper, c’est que peu d’auteurs se lancent dans

l’exercice difficile qui consiste à proposer une définition de la FAD. En effet, comme tout

concept nouveau, il existe un grand débat autour de la définition de l’enseignement à

distance qui, ainsi que le soulignent Flaubert Boyome Sop et al. (2001)167, plus il

s’affirme, plus il devient difficile à définir. Cette situation explique le fait que l’on trouve

aujourd’hui, autant de définitions du concept qu’il y a d’auteurs pour en traiter : Jacques

Wallet (2005), (Peraya 2005) Viviane Glikman (2002), Louis Martin Onguene Essono

(2002), pour ne citer que ceux là. Nous pensons que ceci est révélateur de l’amalgame qui

est fait entre toutes les pratiques et les usages en e-formation et ce qui relèverait

réellement de la FAD. Ceci doit d’ailleurs nous rendre vigilants face à des études qui

prétendent relever de la FAD mais sont réellement axées sur la FOAD et sur toutes les

pratiques de e-formation en général (centre de ressources, formation mixte présentiel et

distance, enseignement assisté par ordinateur, formation en présentiel s’appuyant sur des

ressources multimédia et des LMS etc.).

166 Bourdages L., Delmotte C. (2001). La persistance aux études universitaires à distance, Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement à distance (2001), Téléchargeable à l’adresse : http://www.cade.athabascau.ca/vol16.2/bourdages-delmotte.html (consulté le 8 octobre 2007). 167 Boyom Sop Flaubert - Essome Muna Lebrun (2001). Campus virtuel : exploit technologique ? Mais pour quelle pédagogie par quel pédagogue ? Colloque Initiatives 2001, « Ethiques et nouvelles technologies » 25 et 26 septembre 2001, Beyrouth, Liban.


148

Keegan (1996) justifie la nécessité d’arriver à une définition consensuelle de la FAD en

ces termes :

« The need to clarify terminology in this field is urgent. No progress can be made in

formulating the theoretical underpinnings of an area of educational endeavour or in

developing guides to good practice if there is no agreement on the area of education

under discussion.168 ».

Ainsi, des définitions plus ou moins analogues sont fournies par différents auteurs. Nous

en présentons sept, données à des périodes différentes espacées de plus de vingt ans.

Nous avons fait expressément ce choix pour vérifier la relativité de ces différentes

définitions.

1.1 – Quelques définitions

Dans le chapitre « Des politiques gouvernementales » du livre publié sous la direction de

Mugridge et Kaufman (1986)169, Ellis définit la formation à distance comme un

appendice du processus éducatif dont les trois caractéristiques fondamentales sont :

l’utilisation de matériels didactiques médiatisés soigneusement élaborés ; la rétroaction

de l’information sur les apprenants ; l’absence ou un minimum de recours à l’interaction

face-à-face de l’enseignant et de l’apprenant. L’auteur enchaîne automatiquement en

relevant qu’on ne saurait y ranger la création des centres universitaires éloignés ou la

pratique qui consiste à envoyer des enseignants donner des cours dans les régions

reculées, même si elles aident à surmonter l’obstacle que l’éloignement oppose à l’action

éducative. Pour abonder dans ce sens, Brown-McLean et Joanne Morris (1999) précisent

ceci : « certains établissements d’enseignement choisissent d’envoyer des professeurs à

des sites hors campus pour offrir des cours à une population étudiante isolée sur le plan

géographique. Ces méthodes d’enseignement ne sont habituellement pas comptées

comme de la formation à distance puisqu’elles ne font que reproduire dans un lieu

168 Keegan, D., (1996). Foundations of Distance Education. Third Edition. Routledge Studies in Distance Education, Croom Helm, Londres, Angleterre. 169 Mugridge Ian, Kaufman D. (dir. publ.) (1986.). Distance education in Canada, Londres, Croom Helm.


149

éloigné les méthodes d’enseignement en salle de classe »170. Cette définition, rejoint

celles données par un autre auteur, à l’instar de Perraton (1993), pour qui l’enseignement

à distance est un processus pédagogique dont une proportion significative de

l’enseignement est assurée par une personne éloignée de l’apprenant dans le temps et/ou

dans l’espace171.

La façon dont Greville Rumble (1986) procède pour définir l’enseignement à distance est

peut être la plus intéressante. Dans son ouvrage portant sur la planification et la gestion

de l’enseignement à distance où il examine les problèmes et les éléments qui

interviennent dans la mise en place et la gestion de télé-enseignement, l’auteur

commence par examiner l’emploi du terme "distance" qui, selon lui, sous-entend la

"distance transactionnelle" englobant à la fois le dialogue et la structure dans le processus

éducatif. Après cette première étape, l’auteur préconise la prise en compte des pratiques,

des systèmes et des projets variés existant dans ce domaine. Pour lui, l’élément que ces

systèmes ont tous en commun est « la séparation dans l’espace et dans le temps des

activités d’enseignement et d’apprentissage, l’enseignement reposant généralement sur

une combinaison de matériels didactiques structurés et le recours à des intermédiaires

(assistants, conseillers, animateurs) pour aider les apprenants à se servir desdits

matériels » 172. Cette démarche apparaît effectivement nécessaire en ce qu’elle permet de

comprendre et de mesurer qu’il ne suffit pas d’apprendre seul en dehors d’un

établissement d’enseignement pour être en formation à distance, cela voudrait dire en

d’autres termes qu’il ne s’agit pas seulement de prendre en compte la distance

géographique entre l’enseignant et l’enseigné mais de considérer que la FAD implique

également un lien avec une institution éducative. Ce lien s’incarne comme le souligne

Viviane Glikman (2002, p. 14), dans une inscription en début de parcours, par une mise à

disposition de ressources éducatives spécifiques, des échanges avec une administration et

170 Brown-McLean, C., et J. Morris. (1999). Formation à distance : établir des ponts pour répondre aux besoins de formation des éducatrices de la petite enfance, In Échanges sur la recherche au Canada : À l’appui des enfants et des familles, vol. 3. 171 Perraton H. (1993). National developments and international cooperation in distance education in Commonwealth Afric, In Harry K., John M., Keegan D. : Distance education: New perspectives. Londres et New York: Routledge. 172 Rumble G. (1986). The planning and management of distance education, Londres, Croom Helm.


150

des enseignants, et une évaluation des acquis au fur et à mesure du programme et/ou en

fin de cursus.

Flaubert Boyom Sop et al. (op. cit.) déterminent à leur tour, de façon plus précise, ce type

d’enseignement : « l’enseignement à distance peut désigner un ensemble varié de cours

et de programmes qui sont dispensés de manière à ce que l’étudiant puisse étudier chez

lui ou à un endroit situé hors du campus en temps réel ou non ».

My M'hammed Drissi et al. (2006) en donnent une définition similaire :

« La formation à distance (FAD) est l'ensemble des dispositifs et des modèles

d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des

individus qui sont distants de l'organisme prestataire de service. Ce mode de formation

requiert des technologies spéciales de formation, de conception de cours, et des moyens

de communication reposant sur une technologie électronique ou autre »173.

Ainsi que nous venons de le voir, plusieurs définitions de la formation à distance ont été

données, mais une des plus "pointues" reste encore celle de France Henri et Anthony

Kaye (1985). Cette définition exprime en six points les caractéristiques de la formation à

distance :

- le professeur et l’étudiant sont désormais éloignés,

- l’institution assume une place prépondérante au cœur même de l’acte

pédagogique,

- les médias sont souvent utilisés dans une approche intégrée,

- la communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à

distance,

- les rencontres sont aussi possibles,

- la pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi-industriels.

173 My M'hammed Drissi et al. (2006). La formation à distance un système complexe et compliqué. (Du triangle au tétraèdre pédagogique), Téléchargeable à l’adresse : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0411a.htm, (consulté le 8 octobre 2007).


151

Après avoir examiné des définitions proposées par plusieurs spécialistes de la FAD, il

nous paraît nécessaire d’en donner une ici, non pas pour délégitimer les autres mais plutôt

pour servir de balise au lecteur. Selon nous, la FAD est : « un enseignement qui diffère de

l’enseignement traditionnel (appelé encore enseignement en présentiel ou enseignement

face à face) par une séparation physique entre l’enseignant et l’apprenant, et qui permet

à l'apprenant de se former en utilisant toutes les ressources pédagogiques, didactiques et

technologiques qui sont mises à sa disposition ». Cette définition n’a aucunement la

prétention de rallier tous les chercheurs mais a tout de même le mérite d’établir

clairement ce que nous avons en tête lorsque nous parlons de FAD.

Plusieurs spécialistes du domaine s’accordent à dire que si pendant longtemps, le terme

de formation à distance a prévalu, il ne se conçoit plus aujourd'hui sans le concept

d'"ouvert", tout aussi essentiel. En effet, le terme FOAD, aujourd'hui utilisé par

l'enseignement dans son ensemble, vient du monde professionnel, celui de la formation

permanente : le terme "ouvert" devait répondre à la réalité professionnelle et à la diversité

des publics. Cette notion est issue de celle de "Opening learning" des anglo-saxons qui

ont été les premiers à appliquer de façon formalisée l'enseignement à distance dans un

cadre universitaire. Seize ans après l’approche qu’en a fait la Commission Européenne174,

il reste très difficile en France d’avoir de la notion de formation ouverte et à distance

(FOAD) une acception partagée par le plus grand nombre. En 2001 la DGEFP

(Délégation Générale à l'Emploi et à la Formation Professionnelle) a donné dans une

circulaire la définition à laquelle se réfèrent les professionnels. La FOAD y est définie

comme « Un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels

ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages

individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est

pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur »175. En fait, il

s’agit de la traduction et de l’adaptation par le gouvernement français du terme anglais

174 Dans le document issu d’un groupe de travail intercommunautaire qu’on peut retrouver sous la référence : « Commission européenne (1991) - Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne - Memorandum Com 91-388. – Bruxelles / Luxembourg ». 175 Circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance « FOAD » : définition, obligations des prestataires, imputabilité des dépenses sur l’obligation de participation des employeurs


152

«open and distance learning», traduit d’abord par «apprentissage ouvert et à distance».

Toutefois, comme le révèle un document rédigé par Karine Ouin-Saunier (2005)176, la

Communauté Européenne n’utilise pas la notion de FOAD mais celle du e-learning (plus

large car elle prend en compte aussi l’autoformation sur logiciel qui, elle, n’est pas

imputable).

En effet, la notion de e-learning (terme anglophone pour e-formation) s'insère dans le

cadre des formations dites "à distance". En 1994, l’EAD a connu un développement

marquant grâce à la création du Web par Berners-Lee (2000)177. En effet, l’EAD est de

plus en plus synonyme de l’apprentissage en ligne, ce qui signifie plus un changement de

paradigme qu’un changement de nom. En une dizaine d’années seulement, le domaine de

l’apprentissage en ligne a progressé au point où la plupart des établissements

d’enseignement et de formation offrent une forme ou une autre d’études en ligne. Pascal

Debordes (2006), directeur des activités "Grand déploiement de formation" chez Cegos

confirme l'intérêt croissant des entreprises et des salariés pour le e-learning, il déclare

ceci : « Le e-learning est utilisé par un salarié sur trois dans les grandes entreprises et

connaît depuis deux ans une véritable reprise… Une bonne nouvelle après quelques

années de grisaille et de vache maigre en partie due à l'éclatement de la bulle internet. A

ce moment-là, l'e-learning reposait essentiellement sur une grille d'entrée technologique

et bénéficiait d'une certaine manière d'un effet de mode. Beaucoup d'entreprises ont été

séduites par l'attractivité technologique. Le soufflet est donc retombé avec la crise du

web. Mais ce creux dans le développement de l'activité a permis au marché du e-learning

de devenir plus mature 178».

176 Ouin-Saunier Karine (2005). Etat des lieux de la FOAD, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.actualites.cariflr.fr/echoscarif/EchosduCARIFN_1_11.pdf (consulté le 8 octobre 2007) 177 "Unlike so many of the inventions that have moved the world, this one truly was the work of one man... the World Wide Web is Berners-Lee's alone. He designed it. He loosed it on the world. And he more than anyone else has fought to keep it open, non-proprietary, and free... It's hard to overstate the impact of the global system he created. It's almost Gutenbergian. He took a powerful communications system that only the élite could use and turned it into a mass medium", Time Magazine : http://www.w3.org/People/Berners-Lee/Weaving/Overview.html (consulté le 13 janvier 2008). 178 Debordes Pascal (2006). L’e-learning. Enquête réalisée par l'Observatoire Cegos, Téléchargeable à l’adresse : http://www.ujjef.com/index.php?idRubrique=9&Action=LireArticle&idArticle=2071 (consulté le 8 octobre 2007.


153

Cependant, si la e-formation concerne pour une large part les grandes entreprises, sa

pratique reste un phénomène récent et sa définition est encore assez approximative.

Brandon Hall spécialiste américain de la e-formation cité par Walid Kassem et al.

(2004)179 donne une définition traduite et adaptée du terme : « La e-formation c'est un

programme de formation qui est accessible via un navigateur Internet comme Netscape

Navigator, à travers Internet or un intranet. En utilisant le Web, ou le web d'un intranet

pour la formation, on fait référence par définition à l'environnement visuel et interactif

propre à Internet ». La commission européenne propose une définition très large qui

rejoint tout à fait la conception que nous nous faisons du e-learning : « l’e-learning est

l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la

qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des

services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance »180.

Le e-learning résulte donc de l'association de contenus interactifs et multimédia, de

supports de distribution (PC, internet, intranet, extranet), d'un ensemble d'outils logiciels

qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations

interactives. En effet, la e-formation renferme de multiples outils, elle sáppuie sur les

réseaux électroniques et les nouvelles technologies du multimédia et de lÍnternet pour

améliorer la qualité de l´éducation et de la formation à travers láccès à distance à des

ressources et des services, ainsi qu´à des collaborations et des échanges. Aujourd’hui le

terme FOAD est employé couramment dans les environnements publics de formation,

alors que les termes e-learning ou e-formation s’emploient plutôt dans l’environnement

des entreprises.

Une grande partie des institutions se proclamant de l’enseignement à distance revêt les

caractéristiques définies par France Henri et Anthony Kaye (op. cit.). Toutefois, d’autres

types d’enseignement à distance ne disposent pas de l’ensemble de ces critères, car

179 Walid Kassem, Ahmad Mounajed, Nadia Saadoun, Etat de l’Art du E-Learning, DU Modèles de l’Economie Numérique, Informatique – Economie – Management – Droit, Université Panthéon6Assas, Paris II, 3ème promotion - 2003/2004 180 Commission européenne (2000). Communication de la Commission e-learning– Penser l’éducation de demain. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes. (COM (2000) 318 final).


154

l’utilisation de technique médiatique n’est pas déterminante lorsqu’il s’agit de cours par

correspondance. Ce qu’il faut surtout retenir de ces définitions ainsi esquissées c’est que,

bien qu’elles soient relatives comme nous l’avons souligné plus haut, la première

tendance qui se dégage à travers elles sous-tend la possibilité, à chacun, d’être acteur de

sa propre formation. Cette modalité de formation reposerait ainsi sur la capacité du formé

à s’investir de façon autonome dans l’appropriation de la formation et sur des outils qui

développent cette capacité.

Toujours à travers ces définitions, une autre tendance se démarque, c’est la certitude que,

bien que l’enseignant et l’étudiant se trouvent éloignés l’un de l’autre, l’enseignement à

distance met en place une relation d’échange grâce aux médias utilisés comme véhicule

de dialogue. Cela veut dire en d’autres termes que la formation à distance ne peut pas se

faire sans qu’il y ait un recours aux dispositifs technologiques. A ce propos, Daniel

Peraya (op. cit.) écrit ceci :

« La formation à distance parce qu’elle dissocie dans le temps et dans

l’espace le processus d’enseignement/apprentissage apparaît d’emblée

comme une formation en différé et, en conséquence, elle doit nécessairement

se concevoir et être mise en œuvre comme une formation médiatisée.

Autrement dit, toute formation à distance recourt nécessairement à des

artefacts techniques, à des dispositifs médiatiques anciens ou nouveaux,

analogiques ou numériques : livres ou manuels imprimés et illustrés,

radiodiffusion, enregistrements sonores sur cassettes, émissions de télévision

en direct ou magnétoscopées, technologies de l’information et de la

communication181 ».

Cependant, même si la séparation physique entre les acteurs est une caractéristique qui

reste fondamentale de la FAD, ce type de formation a connu néanmoins une évolution

marquante depuis ces premières expériences, principalement en ce qui concerne les

181 Peraya Daniel (2005). La formation à distance : un dispositif de formation et de communication médiatisées. Une approche des processus de médiatisation et de médiation. TICE et développement, Numéro 01, 9 novembre 2005. Téléaccessible à l’adresse : http://www.revue-tice.info/document.php?id=520 (consulté le 12 novembre 2007).


155

modalités d’organisation et de communication entre enseignants et apprenants. Il est

d’usage d’envisager cette évolution selon une approche centrée sur le développement des

supports techniques de formation : de l’imprimé au WEB en passant par l’audiovisuel et

le multimédia. Selon Garrison (1993) et Bates (1995), depuis le tout début, la FAD a

connu un processus de médiatisation croissante. Le terme médiatisation se référant à une

application systématique de divers médias dans le développement de cours modulaires et

diffusés à distance, ce qui a pour résultat un niveau variable de substitution médiatique du

professeur auprès de ses étudiants. Nous nous inspirons des différents auteurs tels que

Nipper (1989) cité par Daniel Peraya (2005.), Power (2002), (Quintin & Lusalusa 2004),

pour retracer succinctement l’évolution de l’enseignement à distance en trois générations

à travers lesquelles il a toujours été question de médiatisation182 et de médiation

technologique :

1.2 – Les grandes phases de développement du concept de formation à distance

rapportées au contexte du Gabon

Le développement de la FAD connaît essentiellement trois périodes selon Glikman (op.

cit.) :

1.2.1 - La première génération : l’enseignement par correspondance (imprimé et

textes pédagogiques)

Comme F. Duchesne183 aime à le rappeler, tout service de cours par correspondance est

en somme : « une imprimerie couplée à un bureau de poste ». Il s’agit d’une situation où

l'étudiant s'autoforme depuis son domicile, à partir des supports servant de guides

d’apprentissage qui sont acheminés par la poste. L’accompagnement se réalise

essentiellement à distance via l’envoi de courrier : supports de cours, travaux à réaliser,

corrigés des devoirs. Ce soutien de l’activité de l’étudiant se voit dans certains cas

complété d’une assistance fournie par des centres de formation délocalisés. L’écrit

182 Selon Michael Power (2002), le terme médiatisation se réfère à une application systématique de divers médias dans le développement de cours modulaires et diffusés à distance, ce qui a pour résultat un niveau variable de substitution médiatique du professeur auprès de ses étudiants. Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. Revue de l’éducation à distance, printemps 2002, vol. 17, no 2, p. 63. 183 Inspecteur à l’Enseignement à distance de la Communauté française de Belgique


156

constitue néanmoins le support privilégié de cette modalité d’enseignement. Le cours par

correspondance offre certains avantages, dont notamment le fait qu'il met l'apprenant en

présence d'un média universel à coût réduit. Mais pour que la correspondance soit

efficace, il faut que le système postal soit fiable et rapide. Au Gabon, la réalité est celle

d’un service postal lent et peu respectueux de la confidentialité et de l’intégrité des

documents et des colis. Ce triste constat va de pair avec les pertes induites et non

chiffrées que plus d’une personne a malheureusement déjà eu l’occasion d’expérimenter.

Toussaint Nguema Mbeng, un instituteur que nous avons rencontré lors de nos

investigations et qui, en 1975, avait suivi des cours par correspondance, raconte :

« Moyennant cinq mille francs CFA par mois, des documents nous parvenaient par la

poste, mais avec beaucoup de retard, ils contenaient des cours et des renseignements sur

la façon d’atteindre les objectifs fixés par lesdits cours. Des examens réguliers ou

terminaux sanctionnaient les progrès effectués par les étudiants… C’était passionnant au

début mais, au fil du temps, la passion cédait le pas au découragement car, le plus

souvent, nous n’avions pas la suite de nos travaux. De plus, il fallait avoir de l’argent

disponible pour renvoyer les devoirs pour la correction 184». Cette forme

d’enseignement, toujours en vogue, est pratiquée au Gabon depuis les années 1970. Les

premiers apprenants à distance s’inscrivaient surtout à titre individuel dans des

établissements comme le CNED. La plupart pour préparer le concours d’entrée au Centre

de Formation de Instituteurs (CFI).

1.2.2 - L'enseignement à distance de seconde génération

Au Gabon, la formation à distance de deuxième génération se caractérise, comme partout

ailleurs, par l'introduction d'une plus grande variété de médias : l'enseignement sous

forme de documents, est délivré à l'aide de divers supports (papier, radio, télévision,

cassette audio ou vidéo, ordinateur, didacticiel), parfois associés à des émissions de radio

ou de télévision. Ainsi que le précisent Jean-Claude Marot et Anne Darnige (1996), cette

deuxième génération de la FAD vient corriger les déficiences des cours par

correspondance en mettant en place une assistance aux apprenants isolés au moyen de

184 Nguema Mbeng T., un instituteur ayant suivi des cours par correspondance afin d’entrer au Centre de formation des instituteurs (CFI). Aujourd’hui, il exerce comme surveillant au Lycée Oyono Abagha de Bitam.


157

tuteurs et d'un réseau de centres de ressources régionaux (sorte de bibliothèques). La

radio est sans conteste, le moyen de formation à distance le plus répandu. Ce média peut

être utilisée comme moyen de communication de masse, car elle peut s'adresser à un

vaste public dispersé. La radio permet en outre l'élaboration et la conception de

programmes éducatifs dans des conditions plus simples et moins coûteuses que celles

offertes par la télévision. L’utilisation de la radio comme média éducatif avait déjà été

expérimentée par le défunt CIFFAD de l’ACCT dans les pays de l’Afrique sub-

saharienne. Cette forme d’enseignement, souhaitée dans les colonnes de Thot, constitue

une éducation de masse appréciable. Tout récemment encore, plus précisément en 2005,

dans le souci d’améliorer la formation continue des enseignants déjà affectés dans les

écoles maliennes, le Mali a reçu de l’USAID185 une aide financière pour réaliser la

FIER186. Il s’agit d’un espace de formation pédagogique initiale et continue qui utilise la

radio et les TIC pour la création de modules de formation radiophonique et numérique de

qualité. Les responsables de la DEN (Division de l’Enseignement Normal) et le personnel

du programme FIER ont ainsi crée trois séries d’émissions radiophoniques qui permettent

aux enseignants et aux encadreurs d’assimiler les techniques pédagogiques axées sur les

élèves et indispensables à la réussite du programme de reformes du Ministère en cours.

Mais la radio a cependant des limites : le manque d'éléments visuels peut favoriser

l'inattention, ce qui implique le déploiement d'un grand effort en vue de garantir les

conditions d'une participation active des apprenants.

Au Gabon, la radio scolaire a été au début des indépendances, le média qui a su offrir au

monde gabonais de l’éducation un cadre de renforcement des connaissances

pédagogiques. A ce propos, François Bika Bi-Ngoua (2004) 187 souligne que, dès 1966,

pour la réalisation de ses activités de recherche et d'animation pédagogique, il avait été

installé à l’IPN (Institut Pédagogique National), un studio d’enregistrement du son,

185 USAID : L’Agence des Etats-Unis pour le Développement International (USAID) est l’agence principale du Gouvernement américain chargée de développement économique et de l’assistance humanitaire aux peuples du monde entier. 186 FIER : Formation Interactive des Enseignants par la Radio 187 Bika Bi-Ngoua François (2004). La formation à distance au Gabon. Contribution à l’Atelier de partage des expériences de projets d’enseignement à distance pour la formation des enseignants dans les pays francophones de la CEDEAO et de la CEMAC, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.edusud.org/IMG/pdf/agabon.pdf (consulté le 29 juillet 2007).


158

disposant d’un tourne-disques, d’un magnétophone de studio, de quelques micros et d’un

magnétophone de reportage. Mais, quatre ans plus tard, après le départ du conseiller

pédagogique chargé de l’animation, faute d’entretien, le dispositif n’était plus utilisable et

le matériel était estimé irrécupérable. Selon l’auteur, cette situation avait conduit à deux

années d’interruption de la production au cours desquelles un accord est passé entre le

Ministère de l’Education nationale et la Radio/Télévision Gabonaise pour enregistrer les

documents dans les studios de la chaîne de la radio nationale. Cette autorisation étant

acquise de 1985 en 1989, les pédagogues de l’IPN, particulièrement ceux du premier

degré, après une large concertation avec certains inspecteurs et directeurs d’école,

s’étaient organisés en groupe de travail pour créer et rédiger des émissions qui après leur

enregistrement étaient immédiatement mises en forme par les techniciens de radio Gabon

avant leur diffusion qui intervenait les mercredis de 18h30 à 19h00. D’après l’auteur, cet

horaire était favorable à l’écoute pour les enseignants, certains élèves et quelques parents

attentifs aux problèmes d’éducation. Saint Thomas Leckogo Eckunda, le Directeur de

l’IPN (2006), déclare qu’à l’époque de sa création, la radio scolaire visait les objectifs

suivants :

- apporter un appui pédagogique aux enseignants dans toutes les disciplines ;

- assurer leur formation continue et permanente dans la perspective d’un relèvement

de leur niveau professionnel ;

- servir de soutien et de véhicule aux actions d’alphabétisation des adultes et à

l’animation des activités scolaires ;

-servir à la généralisation de l’apprentissage avec l’appui sonore.

Dès 1999, les objectifs de la radio scolaire subirent des ajustements pour adapter les

émissions aux réalités du moment. Certaines émissions devenues caduques ont été

abandonnées. En fait, le projet avait été relayé par Radio Emergence qui, grâce à l'aide du

gouvernement canadien et le soutien de l'Unesco, tente de répondre aux besoins

d'information et de formation de la part des élèves principalement, mais aussi des

enseignants et des groupes intervenants dans le domaine de l'éducation. Radio Emergence

poursuit en effet plusieurs objectifs :


159

- Intégrer et exploiter le potentiel éducatif d'un média comme la radio à l'intérieur

du système ;

- Concevoir des émissions d'éducation en matière de population qui permettront

d'apporter des solutions éducatives aux nombreux problèmes de la population jeune

et écolière (échecs scolaires, problèmes familiaux, etc.) ;

- Améliorer la qualité de la communication entre les enseignants et leurs élèves ;

- Donner la parole aux groupes de la société civile, associations et ONG s'occupant

des problèmes éducatifs ;

- Promouvoir le développement de la personne de chacun des élèves, amener les

jeunes à construire leur savoir, les conduire ainsi à prendre une place active dans la

société et les amener à être des citoyens responsables dans une société libre.

D’après le Journal chrétien du 22/09/2007, Radio Émergence traverse une énorme crise

due à la détérioration d’une partie de son matériel de diffusion et de production. Le

journal précise qu’il s’agit entre autre d’un émetteur, de deux ordinateurs et d’une table

de mixage qui seraient endommagés depuis plusieurs mois et que actuellement les

émissions ne sont assurées que grâce à un émetteur loué au près d’un particulier à un

montant mensuel de cent cinquante mille francs CFA.

La télévision est également un moyen d'enseignement, de formation et de

perfectionnement de plus en plus utilisé. Ce moyen de formation n’a pas encore été

expérimenté au Gabon, du moins à notre connaissance. Sinon, dans la plupart des cas, la

télévision est combinée à d'autres moyens tels que l'imprimé, l'illustration, la cassette ou

le téléphone. L'utilisation de la télévision éducative se fait selon différents modes : en

différé ou en direct, ce qui implique des fonctions pédagogiques distinctes :

- La télévision à large diffusion offre comme premier avantage la possibilité de toucher

les gens là où ils se trouvent, en diffusant le même enseignement à tous et au même

moment. Ce média rend également possible la présentation de contenus techniques. Mais

ce mode de formation a aussi des inconvénients dont, en premier lieu, son caractère


160

impersonnel ; l'étudiant, qui est soumis à un rythme qu'il ne peut interrompre, risque

d'adopter une attitude passive.

- La télévision éducative diffusée par câble en mode direct et interactif offre de son côté

de larges perspectives ; elle permet des échanges à distance entre l'enseignant et

l'étudiant, la diffusion se fait en circuit fermé ou en circuit ouvert. Ce moyen, permet de

toucher dans des conditions d'interactivité, un grand nombre de personnes. Il y a, en plus

de la bi-directionnalité, la possibilité d'intervenir pour vérifier l'efficacité pédagogique.

Cependant, en raison des coûts élevés de la production télévisée et des équipements, ce

moyen de formation à distance ne peut être généralisé. A la fin des années 1980, les

systèmes d’enseignement ont commencé à utiliser les nouvelles technologies de

l’information et de la communication dans le processus d’apprentissage.

1.2.3 - L'enseignement à distance de troisième génération : le téléapprentissage

(audioconférence, conférences audiographiques, vidéoconférence, télévision

interactive)

Cette génération marque le passage du plurimédia individuel au modèle télématique. La

troisième génération est, si l’on emprunte les expressions de Taylor et Swannel (1997),

celle du "télélearning" et du "Flexible Learning Model". Selon les deux auteurs, la

formation à distance de troisième génération utilisant les technologies de l’information et

de la communication revêt deux formes majeures :

- La première forme, celle du "télélearning" correspond à la naissance de la micro-

informatique puis de la télématique. L’utilisation pédagogique de l’ordinateur est

améliorée par la connexion de l’informatique aux réseaux, et notamment à Internet pour

le grand public, dans les années 1990. L’apparition des Navigateurs (Netscape, Explorer)

et du langage HTML permet de développer des documents hypertextes gérant ainsi à la

fois le texte, l’image, le son et la vidéo, et par conséquent les divers types de support cités

dans les générations précédentes (imprimé, cassette audio et vidéo, radio et télévision)

sont numérisés et diffusés également sur le world wide web (WWW). De plus les moyens

de communication sur le web permettent de communiquer entre les différents acteurs en


161

formation (étudiants/professeurs et étudiants entre eux) en temps réel (synchrone) ou pas

(asynchrone) grâce aux forums, messagerie électroniques, bavardoir (chats), visio et

audio conférence.

- Le dernier modèle, celui du "Flexible Learning Model", est celui du multimédia

interactif, de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) et des cours basés sur

un accès aux ressources d’Internet. Ce modèle correspond à une forme d’EAD largement

pratiquée à l’heure actuelle. Elle se caractérise essentiellement par la combinaison et

l’intégration de différents moyens de communication et d’information sur un support

unique, au format numérique ainsi que par l’utilisation des réseaux télématiques. Dans ce

type d’enseignement, de nouveaux outils appelés plates-formes de formations sont

utilisés. Ce sont des logiciels regroupant les outils nécessaires aux trois principaux

utilisateurs - enseignant, étudiant, coordonnateur - d’un dispositif qui a pour finalité

l’apprentissage à distance en fonction d’un style pédagogique.

La formation à distance de troisième génération utilisant les technologies de

l’information et de la communication semble encore quasiment absente en Afrique

subsaharienne. Quelques rares expérimentations sont faites ça et là. Dans les pays comme

le Sénégal et le Bénin, la vidéoconférence est par exemple utilisée pour des sessions de

formation, et de nouvelles formes de formations à distance, entièrement électroniques,

sont expérimentées. C’est par exemple le cas du Diplôme Supérieur Spécialisé en

Documentation, délivré par l’Université Cheick Anta Diop à Dakar.

Dans un entretien au site Grioo.com en avril 2003, Jacques Bonjawo (2003)188 précise

que « l’UVA dispense des cours sur vidéocassettes, sur le web ou sur Cd-rom ; on peut

aussi participer à des sessions interactives utilisant des possibilités synchrones

(communication directe avec un instructeur lointain via les chat rooms ou vidéo

188 Jacques Bonjawo est d’origine camerounaise, naturalisé américain. Certains journalistes l’ont surnommé le « Bill Gates » africain. Il est aujourd’hui (juillet 2007) l’un des responsables de Microsoft Afrique (notamment des « Académies » Microsoft pour le développement) après avoir été, à Seattle au siège de Microsoft, l’un des « senior manager » de la firme. Il est l’auteur d’un livre intitulé « Internet, une chance pour l’Afrique » publié en 2002 chez Khartala


162

conférence) ou asynchrones (communication via e-mail par exemple) 189». Le Gabon,

bien que disposant de la fibre optique, n’a pas encore d’équipement (salle de

vidéoconférence…) pouvant lui offrir l’opportunité d’expérimenter ce type

d’enseignement.

Notons toutefois que la catégorisation telle que nous venons de présenter demande à être

nuancée. Car, ainsi que le suggère Jean Jacques Quintin (2005)190, le terme génération

utilisé abondamment dans la littérature pour retracer les modèles de FAD, pourrait laisser

croire que les pratiques actuelles utilisent majoritairement le modèle fondé sur la

télématique, délaissant les autres formes d’organisation issues des générations

précédentes, alors que c’est loin d’être le cas. On trouve en effet des systèmes de

formation à distance qui se basent encore exclusivement sur l’imprimé. Jacques Perriault

(1996) rappelle à cet effet, en prenant l’exemple de l’Open University que « ce média

reste sans doute encore le plus usité au niveau mondial »191. Pour Jean Jacques Quintin

(op. cit.), il semble plus opportun de considérer ces dites générations comme étant des

modèles d’organisation toujours plus présentes sur le terrain de la formation à distance.

II – CARACTÉRISTIQUES ET ENJEUX DE LA FORMATION À D ISTANCE

Les activités de formation à distance requièrent la mise en œuvre de moyens humains, de

supports pédagogiques et de matériels technologiques dont la nature et l’importance

varient en fonction du domaine de formation, du public bénéficiaire, des méthodes

pédagogiques et des objectifs poursuivis. Il faut, au départ, noter que le matériel

pédagogique employé en FAD contient toute la matière du cours et peut prendre plusieurs

formes. La forme la plus courante est l’imprimé, mais les établissements d’enseignement

utilisent de plus en plus d’autres médias (conjointement avec les imprimés) comme les

enregistrements audio et vidéo, les supports multimédias et les pages web. Concernant les

189 Grioo.com. Interview de Jacques Bonjawo, avril 2003. Téléchargeable à l’adresse : http://www.grioo.com/info239.html. En ligne, consulté le 26 septembre 2007. 190 Quintin Jean-Jacques (2005). Effet des modalités de tutorat et de scénarisation dans un dispositif de formation à distance. Mémoire de DEA en Sciences de l’Education, Université de Mons-Hainaut, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education 191 Perriault Jacques (1996). La communication du savoir à distance : Autoroutes de l'information et télé-savoirs, Paris : L'Harmattan.


163

modes de diffusion employés en FAD, ils sont tout aussi nombreux. Il y a, entre autres, la

poste, la radio, le câble et les satellites. On peut également avoir recours à diverses

formules en ce qui concerne l’évaluation. Celle-ci peut se faire, comme le souligne

Martine Mottet (2006)192, de façon individuelle ou en équipe, à distance ou sous

surveillance. Comme l’utilisation d’Internet ne cesse de croître, le recours aux

plateformes de formation à distance est de plus en plus commun en FAD. Celles-ci sont

des environnements graphiques accessibles en ligne qui permettent aux étudiants d’avoir

accès à l’ensemble des informations relatives à leurs cours. De plus, tout comme

l’enseignement traditionnel, la FAD est dispensée dans des institutions relevant du

secteur public mais aussi du secteur privé.

Par souci de clarification, nous considérons avec Christian Depover et al. (2003), que la

conception de l’enseignement à distance s’appuie sur les composantes suivantes :

« - un ensemble de matériels et de ressources principalement destinés à

l’auto-apprentissage diffusés par voie postale ou électronique et recourant à

différents médias (papier, Cd-Rom, cassettes audio ou vidéo, cours en

ligne…) ;

- un système de communication à distance, le plus souvent asynchrone

permettant aussi bien l’accès à l’information et aux supports de cours que

l’interaction avec les enseignants et les autres apprenants ou la

communication avec l’institution pour la gestion des inscriptions par

exemple;

- un scénario d’apprentissage cohérent proposant des activités aux

apprenants en fonction d’objectifs à atteindre et de compétences à acquérir ;

- une équipe d’encadrement (enseignants, tuteurs, correcteurs…) dont la

mission est d’accompagner les apprenants tout au long de leur processus

d’apprentissage ;

- des apprenants, physiquement éloignés de l’institution et de l’équipe

d’encadrement (mais qui peuvent éventuellement les rencontrer

192 Mottet Martine (2006). Notes de cours PPA6015 – Méthodes d’enseignement et TIC. Distribuées le 16 mars 2006.


164

ponctuellement), avec des caractéristiques propres qui visent à obtenir un

diplôme ou à perfectionner leurs compétences et leurs savoir-faire ;

- une institution qui gère les inscriptions, diffuse les ressources et les supports

de cours, gère leur qualité et valide les formations dispensées »193.

Notons toutefois que depuis quelques années, en raison de la mobilité croissante des

individus et leur moindre disponibilité physique, la FAD est entrain de se réactualiser

dans un contexte différent lié à de nouvelles pratiques pédagogiques ainsi qu’au

développement de nouveaux outils reposant sur les nouvelles possibilités qu’offrent les

ressources informatiques. En effet, le fait que le téléphone mobile et le lecteur MP3/MP4

soient devenus des objets communs, que l’on peut mettre dans la poche et transporter

toujours avec soi, a fait que ces instruments deviennent de nouveaux outils pour

apprendre. Conséquemment, avec cette évolution est apparu, à côté du e-learning, de

nouveaux termes derrière lesquelles se profilent les nouvelles tendances de

l’apprentissage en ligne : m-learning (mobile-learning)194 et p-leraning (pervasive-

learning). Lors de la conférence du iLearning Forum 2007 à Paris, Alain Derycke, de

l’Université des Sciences et Technologies de Lille, a tenu à préciser toutefois que le m-

learning ne vient pas supplanter le e-learning. Mettant en avant le concept de nomadisme

dans l’apprentissage, le conférencier a souligné qu’il s’agit plutôt d’un élargissement des

possibilités du e-learning. Néanmoins, il estime que ces deux formes d'apprentissage

n'ont pas les mêmes fonctions, le e-learning étant plus institutionnalisé et s'inscrivant

dans une durée, alors que le m-learning est plus spontané et n'a pas vocation à durer.

« Avec le m-learning se développent des applications spécifiques à la plate-forme

d’utilisation (chat, système de QCM…) », indiquait-il.

193 Depover Christian, De Lièvre Bruno, Winckel Fabienne (2005). L’enseignement à distance en mutation : diagnostic et perspectives en communauté française de Belgique, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/092/synthese/article2003.pdf (consulté le 30 janvier 2008). 194 Le "m-Learning", un acronyme pour « Mobile learning », comme l’est le "e-Learning" pour « Electronic learning », concerne l’ensemble des techniques d’apprentissage qui utilisent les outils dits "mobiles" que sont les Pocket digital assistant PDAs (Pocket PC, Palmtop, etc), les lecteurs de fichiers MP3, MP4, de podcast, etc., ainsi que les appareils de téléphonie mobile avancés. Vu Do Quynh (2007). m-Learning. N° spécial de la revue IRRODL


165

Les chercheurs de l'Etablissement Fraunhofer des circuits et des systèmes de technologies

de communication (ESK) travaillent actuellement sur un système généralisant

l'apprentissage en ligne (E-learning) aux appareils mobiles. D’après Romain Collignon

(2008)195, ce système peut gérer sans difficulté les différents contenus, comme le SMS, le

MMS, la messagerie instantanée et le flux vidéo. A ce propos, l’auteur précise que pour

recevoir les exercices sur son téléphone portable, un logiciel particulier est nécessaire, ce

qui pose parfois des difficultés puisque chaque logiciel est fonction du modèle. En effet,

l'utilisateur doit en premier lieu chercher lui-même sur Internet le logiciel approprié à son

terminal et ensuite le configurer. L’auteur avance toutefois que, grâce à cette nouvelle

"station service" développée par les chercheurs de l'ESK Fraunhofer, cette recherche sera

à l'avenir inutile. « L'utilisateur doit poser son téléphone portable à côté d'une borne PC,

qui choisira automatiquement le logiciel d'apprentissage adapté et le chargera via

Bluetooth ou infra rouge sur le téléphone», précise l’auteur.

Une chose est sûre cependant, même si les réseaux d’enseignement à distance public et

privé diffèrent sur certains points, les avantages de la FAD mis de l’avant par ceux-ci

pour recruter leur clientèle sont essentiellement les mêmes. Le développement de la FAD

présente ainsi plusieurs enjeux (nous ne prenons pas en compte ici les enjeux financiers et

les enjeux de positionnement stratégique dans ce secteur économique ou de rééquilibrage

par rapport à l’Amérique du Nord ou à d’autre régions du monde).

- Un contenu de formation adapté aux niveaux, aux attentes et aux objectifs des

participants

La FAD introduit une rupture totale avec le système classique construit autour d'un plan

de formation relativement statique et affecté d'un temps précis et mesurable. Ici, le

contenu pédagogique s'adapte à l'élève, à ses besoins, à ses lacunes et à ses difficultés et

non l'inverse où l'élève doit s'adapter obligatoirement au cours. C'est d'ailleurs l'une des

principales différences avec la formation traditionnelle. En fait, au vu des besoins

émergents, les systèmes de face à face pédagogique traditionnels (un formateur dans une

195 Collignon Romain (2008). E-Learning : nomade et ludique,Article tééléchargeable à l’adresse : http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/52735.htm, consulté le 18 janvier 2008.


166

salle avec ses stagiaires) ne répondent plus pour la plupart, aux demandes de

personnalisation de la formation. Philippe Gil (2000) rappelle en effet que « le présentiel

peut être inadapté lorsque les acquis et les besoins des apprenants regroupés sont très

disparates. Le formateur doit toujours recadrer son enseignement sur la demande

moyenne émanant du groupe afin de ne pas trop dériver vers les besoins spécifiques de

l’un ou de l’autre des apprenants »196. Grâce à un diagnostic précis de ses compétences

en amont de la formation, chaque apprenant peut se voir proposer différents cursus et

parcours. L'époque où le formateur s'appesantissait sur des notions déjà acquises est

révolue. Dans ce mode de formation, chacun peut construire son parcours en choisissant

des modules ou des pans de formation selon les connaissances spécifiques qui

l’intéressent. Ainsi, suivant ses acquis et ses besoins, chaque apprenant choisit son cursus

ou un module et télécharge les éléments correspondant à partir du site de l’organisme de

formation.

C’est ce que Muriel Bessioud Janoir (2003) désigne par "apprentissage par opportunité",

quand elle écrit ceci : « En offrant la possibilité à l’apprenant de cibler précisément la

formation en allant directement explorer les thèmes qui l’intéresse chaque fois qu’il le

souhaite ou qu’il ressent le besoin sans être contraint de suivre l’intégralité d’un module

de formation, le e-learning introduit également la notion d’apprentissage par

opportunité…197 »

A travers les forums, les chats et autres moyens d’échange de messages "synchrones"198,

ou "asynchrones"199 l’apprenant peut obtenir de l’aide non seulement du tuteur chargé de

son encadrement, mais aussi de ses pairs, souvent solidaires et disponibles. Pour abonder

dans ce sens, Muriel Bessioud Janoir (op. cit.) écrit : « Un apprenant ayant un niveau de

connaissances inférieur à celui de l’ensemble du groupe, pourra quand même y intégrer.

196 Gil Philippe (2000). @-formation-NTIC et Reengineering de la formation professionnelle, Dunod, Paris. 197 Bessioud Muriel Janoir (2006). Comment intégrer le e-learning à un dispositif de formation professionnelle continue ? Mémoire réalisé dans le cadre d’un 2eme cycle suivi à l’ESSEC Management Education en marketing / développement commercial (formation continue). 198 Synchrone : Modalités d’échange d’informations en direct (exemple : téléphone, visioconférence, visiophonie, audiophonie, etc.). 199 Asynchrone : Qualité d'une communication ou d'un échange au cours desquels l'émission et la réception se font en temps différé (exemple : forum, messagerie...). Cette qualité est à opposer à synchrone.


167

Il sera peut être moins actif dans les forums et les chats mais bénéficiera d’un échange

personnalisé via le tutorat200 ».

Les cours sont souvent organisés par modules et enrichis de commentaires de formateurs,

professionnels et un tuteur suit la progression de chaque stagiaire. L’apprenant peut donc

suivre une formation adaptée (même très courte) à son projet professionnel, certaines

formations sont gratuites201. L'EAD permet de gérer l’évolution personnelle de

l’apprenant et de garantir son employabilité sur du long terme.

2.2 - Une formation à son rythme en fonction de ses disponibilités

A l’aide des différents outils que propose la technologie Internet, il est possible à

l’apprenant de travailler en fonction de ses disponibilités. En effet, en situation de FAD,

les rythmes d’apprentissage peuvent être pris en compte et entraînent des progressions

différenciées. Sandra Bellier (2001), citée par Muriel Janoir (op. cit.), revendique cette

liberté d’action quand elle écrit : « Que le lent puisse aller lentement et le rapide plus

vite. Que l’intensité des formations diffère dans le temps. Que les contacts avec le tuteur

soient très fréquents pour l’un et rares pour l’autre. Bref, que la manière et à la vitesse à

laquelle se déroule une formation soit une affaire négociée avec chacun en fonction se

son emploi du temps, de sa disponibilité, de son envie d’approfondir ou d’accélérer.

L’éclatement des unités de temps et de lieu permet à toutes les particularités individuelles

de s’exprimer202 ».

200 Selon le glossaire FIPFOD, le tutorat est une déclinaison particulière de l'accompagnement. C'est l'action d'associer, pour une période donnée, une personne confirmée (divers degrés sont envisageables) du domaine de compétence et une personne débutante du même domaine. Par exemple, sans nécessairement lui transmettre des savoirs, un tuteur aide, accompagne, etc. l'apprenant dans ses propres " découvertes " et apprentissages. Un tutorat n'implique pas nécessairement une relation individuelle (entre un tuteur et un apprenant) : il peut concerner également un petit groupe. Accessible à l’adresse : http://askonce.grenet.fr/webgreco/documents/glossaire%20FIPFOD.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 201 Exemples de formations en ligne gratuites : - Memoclic (Formations informatiques gratuites : word, excel...) accessible à l’adresse : http://www.memoclic.com; - Foad Spirit (l'objetif de ce site est d'accompagner les apprentissages, les révisions, les préparations d'examens ou de concours...) accessible à l’adresse : http://www.foad-spirit.net (consulté le 29 juillet 2007). 202 Bessioud Muriel Janoir (op. cit.)


168

L’on sait, notamment grâce aux travaux de Bernice Mc Arthur cités par Isabelle Galy et

Patrice Magnard (2003)203, que tous les individus n’ont pas la même manière

d’apprendre. Certains sont plus réceptifs à l’expérience, d’autres aux concepts. Certains

ont besoin d’observer. D’autres ont besoin d’un cadre scolaire. Par conséquent, les

apprenants n’ont pas tous les mêmes besoins en parcours de formation. Or, en mode

présentiel, le cours est dispensé avec la même vitesse d’apprentissage à tous les

apprenants. Du coup, certains apprenants s’ennuient alors que d’autres estiment que cela

va trop vite pour eux. Là encore la FAD peut apporter une réponse en modulant les

cursus selon les besoins propres à chaque apprenant. C’est dans cette optique que Sandra

Bellier (op. cit.) met l’accent sur l’importance du rythme pour la motivation de

l’apprenant, voici ce qu’elle en dit : « En salle, il est souvent un problème : trop lents

pour les uns trop rapides pour les autres, il permet de passer à côté du conflit par ennui

ou par décrochage. En formation à distance, le rythme est entièrement maîtrisé par

l’individu et du coup, il lui est beaucoup plus difficile de s’échapper d’une consigne

dérangeante. C’est par l’absence de limitation du temps d’apprentissage que le travail

pédagogique peut/doit un jour se dérouler. »

2.3 – Une chance de se former sur place

Combien d’apprenants renoncent à se lancer dans les études qui les motivent soit parce

qu’ils doivent déménager, parfois à des centaines de kilomètres de chez eux, soit parce

qu’ils n’ont pas le budget correspondant ? Grâce à la FAD, les apprenants peuvent avoir

accès à l’offre de formation des établissements prestigieux situés à travers le monde. Le

processus de formation par Internet permet de réduire le temps de présentiel et donc

d’obtenir une réduction des temps de déplacements, d’hébergement et des coûts de

désorganisation dus à l’absence du salarié. La FAD n’impose donc pas à l’apprenant de

se déconnecter de son lieu de travail, mais lui permet au contraire de coupler en temps

réel son besoin de formation avec ses objectifs professionnels. C’est pour abonder dans

ce sens que Muriel Janoir (op. cit.) parle de la fin du temps bloqué, voici ce qu’elle écrit :

203 Galy Isabelle et Magnard Patrice (2003), le e-learning ou e-formation, Rapport du Club Sénat, 26 février 2003, Téléchargeable à l’adresse : http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/eforma/Rapport_e_formation_en_ligne.pdf (consulté le 12 octobre 2007).


169

« l’e-learning permet de se former en permanence sans s’extraire du cadre du travail. Il

marque ainsi la fin des périodes bloquées. L’e-formation n’impose plus à l’apprenant

d’immobiliser un temps de formation conséquent… » Claudine Leborgne Tahiri (2002, p.

200), confirme également les bienfaits de ce type de formation sur l’opportunité offerte

aux apprenants de se former sur place : « L’apprenant n’a plus besoin d’aller dans un

pays étranger (pas de dépaysement, de papiers administratifs, de variation climatique,

d’adaptation à un nouveau contexte culturel, une autre langue »204 Si on se réfère au

contexte gabonais, pour se déplacer vers les IDA (Inspection Délégué d’Académie) où ils

peuvent suivre leur formation continue, les enseignants en exercice affectés à l’intérieur

du pays sont souvent confrontés à de multiples désagréments : mauvais état des routes,

rareté et cherté des moyens de transport, difficultés pour le logement, accidents de la

route, perte de temps, indemnité de déplacement sous évaluée et souvent payée en retard,

etc. Eviter tous ces désagréments est un atout "phare" de cette nouvelle mode de

formation. En effet, l'évolution apportée par la FAD est de permettre d'entrer dans l'ère du

"libre accès", en se formant quand on veut et où on veut et à son propre rythme. Elle

ouvre sur la formation "sur-mesure", permettant de se former en juste à temps et juste

assez, tout en favorisant la mise en place d'un parcours fortement individualisé. En fait,

ce nouveau type d'apprentissage abolit les règles du théâtre classique en s'affranchissant

de la fameuse unité de temps, de lieu et d'action. L’apprenant a la possibilité de

programmer plus facilement sa formation dans son agenda, de mieux concilier le temps

consacré à la formation avec les exigences de son activité professionnelle et de réduire

ses indisponibilités. Pour abonder dans ce sens, Louise Marchand (2004) écrit : « Les

apprenants adultes qui suivent des cours à distance manquent de temps. Ils travaillent,

ont des enfants et des parents dont ils doivent prendre soin; ce sont des citoyens qui ont

un rôle à jouer dans la vie de la communauté. Le temps, plutôt que la distance, semble

être le problème majeur quand ils poursuivent des études. L’apprentissage en ligne

devient un moyen utile de suivre des cours dans la chaleur de son foyer, sans devoir

payer une aide familiale ou chercher un stationnement près de l’université. »205 Il suffit

204 Leborgne-Tahiri C. (op. cit.). 205 Marchand Louise (2004). L’encadrement. Téléchargeable à l’adresse : http://www.dlcmcgrawhill.ca/cheneliere_didactique/pratique_apprentissage/telechargement/1443-RD_chap06_p78-79.pdf (consulté le 28 juillet 2007).


170

de se connecter sur le site via une connexion internet. C’est d’ailleurs l’atout "phare" de

la formation à distance : la majorité des stagiaires sont attirés par ce mode de formation

pour son aspect pratique. Il permet de gérer son temps à sa convenance et de se former

malgré des contraintes professionnelles ou géographiques.

2.4 - Une évaluation en temps réel de l'acquisition des connaissances

La pédagogie en ligne est souvent conçue pour un accès facile et interactif : aux cours

classiques en ligne, se rajoutent des exercices pratiques, des vidéos, forums de

discussion... La FAD offre à l’apprenant la possibilité de s’auto-évaluer206. En effet, au fil

de sa formation, l'apprenant peut, soit par lui-même soit avec l’assistance d’un tuteur,

évaluer à chaque moment son degré de maîtrise des nouveaux savoir-faire. Par de

nombreux tests en ligne et par des exercices complémentaires, l’apprenant a la possibilité,

de renforcer ses acquis, son niveau de performance et juger de ce qu’il doit réviser et ce

qu’il a assimilé. Le participant et l'entreprise peuvent alors mesurer directement la

performance effective de la formation dispensée. Dans le cadre d'une formation tutorée,

on peut envisager une très forte réactivité, faire évoluer le contenu de la formation ou

modifier les méthodes pédagogiques pour favoriser l'acquisition des connaissances.

Cependant, comme tient à le relever Claudine Leborgne Tahiri (op. cit.), la notion d’auto-

évaluation est tout à fait nouvelle pour les apprenants africains. Voici ce qu’en dit

l’auteur : « Routiniers du bachotage, des épreuves sur table sanctionnées par une note

qui pèsera dans l’avenir de leurs résultats définitifs, cette autogestion de sa progression

n’est ni dans leurs habitudes ni dans leurs pensées. L’auto-évaluation est un nouvel

esprit à expliciter et à inculquer aux étudiants ». Ce sera une occasion pour les étudiants

de changer leur méthode d’apprentissage.

Ainsi du fait de son ouverture (c’est notamment le cas des Open University), de sa

flexibilité en termes de temps, de place, de méthode d’apprentissage, l’enseignement à

distance attire une population assez hétérogène dans les pays développés. Ce public assez

206 Auto-évaluation : Évaluation par l'apprenant de ses progrès, généralement effectuée au moyen d'un questionnaire qu'il remplit seul.


171

large va souvent du simple consommateur (désireux de perfectionner sa culture générale)

à celui de l’investisseur en capital humain.

2.5 - Une approche pédagogique innovante

Au plan pédagogique, la FAD ne se traduit pas systématiquement par la diffusion d’un

cours théorique. En s'appuyant sur des ressources multimédia, la FAD favorise une

(r)évolution des méthodes pédagogiques. Le fait que l’apprenant reçoive de l’aide

(réponses à ses questions, conseils, remarques) de ses pairs ou de son tuteur est un facteur

positif pour la qualité de son travail. Serge Agostinelli, cité par Muriel Janoir-Bessioud

(op. cit.), confirme l’importance de la synergie des compétences engendrée par le

regroupement virtuel d’apprenants distants : « l’usage des Groupwares tend à rendre le

travail plus « intellectuel » centré sur un échange de connaissances, un travail réellement

collectif. La possibilité donnée aux acteurs de travailler en commun dans un espace où

ils communiquent par oral, par vidéo et par écrit leur laissent un champ d’action plus

large pour la confrontation des informations, les échanges négociées et, in fine, pour la

communication des connaissances.»

En effet, avec l’intégration des ressources multimédia, l’enseignement et les contenus

sont nettement améliorés grâce à des mises à jour fréquentes et à la possibilité pour

l’apprenant de dialoguer avec son tuteur ainsi qu’avec ses pairs. Beaucoup moins passif

que dans une formation présentielle, l'apprenant est directement mis en situation,

garantissant l'efficacité de la formation. Plus ludiques, les simulations, les tests d'auto-

évaluation, l'échange de messages "synchrones" ou "asynchrones" créent une

interactivité, qui place l'apprenant au cœur de la formation. A ce propos, Henry Samier

cité par Muriel Janoir-Bessioud (op. cit.) écrit : « la formation est une construction

permanente des savoirs personnels ou collectifs, à travers le jeu de différentes

interactions entre des groupes de personnes…On assiste à une horizontalisation du

savoir au détriment de la technique de l’entonnoir ou la connaissance partait du haut

(professeur) pour être diffusé vers le bas (les apprenants). »


172

2.6 - Un moyen de démultiplier et de déployer facilement la formation

A l'heure où le travail en réseau se développe, où les entreprises intensifient leur présence

à l'international, on peut penser que la FAD est une solution efficace pour former

rapidement un nombre important de salariés. Au Gabon, les budgets pour l’éducation et

la formation vont stagnant depuis quelques années (voir chapitre sur les dépenses), alors

qu’un plus grand nombre de personnes souhaitent être formées. Paradoxalement, tandis

que les fonds diminuent, le gouvernement exige des standards plus élevés et des cours en

plus grande adéquation avec la vie professionnelle. La FAD est donc mieux indiquée

pour former plus rapidement et davantage de salariés une fois les outils développés et mis

en place. Pour abonder dans ce sens, Viviane Glikman (2001) écrit :

« L’essor du Web, associé à l'internationalisation des systèmes de

télécommunications, favorise en effet largement la globalisation de l'offre de

formation : accessibles de toute la planète par téléphone fixe ou mobile, les

produits éducatifs deviennent exportables dans le monde entier, pour le plus

grand profit de leurs fabricants et éditeurs. Un même cours, piloté et géré par

un organisme de formation (ou plusieurs d'entre eux regroupés dans des

consortiums), accompagné de documents pédagogiques et d'une évaluation en

ligne et offrant diverses possibilités de communication à distance, peut ainsi

atteindre un public de plusieurs milliers (ou dizaines de milliers) de

personnes, complètement dispersé géographiquement, totalement hétérogène

aux plans sociologique et culturel 207»

2.7 - Une réduction des coûts

L’argument économique est aussi souvent avancé lorsqu’il s’agit de vanter les mérites de

la formation à distance. D’aucun prétendent qu’à terme une FAD deviendrait beaucoup

plus avantageuse qu’un enseignement présentiel. Ce rapport coût/efficacité reste

cependant discutable car au départ, une formation à distance supportée par les TIC coûte

plus cher qu’une formation traditionnelle, dans la mesure où de gros investissements sont

207 Glikman Viviane (2001). La "E-formation" entre globalisation des produits et pluralité des services, Colloque "2001 Bogues - Globalisme et pluralisme" (Montréal, avril 2001), Téléchargeable à l’adresse : http://www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Glikman.pdf (consulté le 12 octobre 2007).


173

à consentir pour l’équipement technologique (construction de bâtiments mis à part). Il est

dès lors difficile de démarrer un tel programme, car il faut disposer de ressources

humaines et matérielles stables, de l’équipement technique adéquat et des contenus de

cours à mettre en ligne. Il se peut que, sur le long terme, une FAD devienne plus

avantageuse, lorsqu’il ne reste que de la maintenance et une mise à jour des cours à

effectuer. Il est encore difficile actuellement de chiffrer avec précision après combien de

temps une formation à distance devient rentable et les économies réalisées, car les

dispositifs sont trop récents en Afrique. Il semble en effet qu’il faille une période de cinq

ans pour rentabiliser une installation basée sur les NTIC (Leborgne-Tahiri, 2004)208.

Néanmoins, selon les études les plus optimistes actuellement menées, la FAD offre

davantage de rentabilité avec une réduction des coûts de formation estimée entre 40 et

60%. L'un des intérêts est que la formation s'effectue sur place ou de manière nomade,

éliminant ainsi 30% du coût global représenté par l'annulation des frais d'hébergement et

de transport inhérents à la plupart des formations présentielles. Le reste de l'économie

résulte de l'avantage pour l'entreprise de ne plus avoir à pâtir de l'absence de ses salariés.

Il semblerait que cette baisse compense largement la hausse du prix d’une heure de

formation en ligne par rapport à une heure de cours en présentiel. Les seuls

investissements à la charge des prescripteurs, outre le prix de la formation elle-même, se

limitent à un ordinateur opérationnel et une connexion à internet. Tout peut ensuite être

téléchargé (supports de cours, vidéos, exercices, conférences...). Le plus souvent, ces prix

sont inclus dans le prix de la formation. Certains organismes prennent même le prix de la

connexion à leurs frais. Un exemple : M. Cardoso, responsable de la formation à

l’informatique chez Renault, estime que « un cours sur Internet revient à 23 francs de

l’heure, contre 80 à 175 francs pour une formation classique ». D’autres grands groupes

ayant testé le e-learning tels que Etam ou Cisco, mettent également en exergue les

économies qu’ils ont réalisées, et si l’on en croit l’étude réalisée par Arthur Andersen209,

72% des entreprises sont unanimes sur la question. Le tableau suivant, inspiré de celui

208 Leborgne Tahiri Claudine (op. cit.) 209 Andersen Arthur (2000). L’irrésistible ascension du e-learning, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.arthurandersen.fr, consulté le 4 août 2007


174

présenté par Mahmoud Baklouti (2003)210 donne une idée du coût estimatif comparé

d'une formation présentielle classique et d'une e-formation pour 30 personnes qui se

déplaceraient par exemple de trois provinces du Gabon (Woleu Ntem, Nyanga et

Ngounié), pour aller suivre une formation de10 jours à Libreville.

Tableau 17 : Coût estimatif (en francs CFA) comparé d'une formation présentielle classique et d'une FAD

Formation classique FAD

Déplacement par voie terrestre (30 personnes) (aller-retour) 1.200. 000 0

Hôtel et repas (30 x 10j) (repas midi et soir) 2.100.000 0

Taxi pour se rendre au lieu de formation et autres frais 300000 0

Location de salle (10j) 300000 0

Formateur à plein temps (10 jours à 5000 CFA/h)* 400000 0

Tuteur à temps partiel (2 h/j x 10j x 10000 CFA/h) 0 200000

Manuel de stage (30 x 1000 CFA) 30000 0

Réseau bande passante 0 70000

Location PC /amortissement 0 100000

Total 4330000 370000

Total par apprenant 144333 12333

*Une journée de formation est équivalente à 8 heures de formation

Les données fournit par le tableau 17 montrent que la FAD semble présenter de

nombreux avantages pour l'entreprise et pour les salariés. En effet, les frais de transports

ou d'hébergements des stagiaires qui grèvent considérablement les budgets sont

supprimés. De même, les frais liés à la prestation du formateur sont moindres ou lissés,

tout comme les frais de déplacement. Le temps d'apprentissage personnel est également

réduit. Ainsi, en se consacrant uniquement aux points qu'il souhaite approfondir,

210 Mahmoud Baklouti (2003). E-learning : Présentation, aspects, enjeux et avenir. Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de mastère spécialisé en management de l’ingénierie, Université de Sfax pour le sud, En ligne, Téléchargeable à l’adresse : http://www.procomptable.com/papier_recherche/mmbf.htm, consulté le 4 octobre 2007.


175

l'apprenant se forme plus rapidement. Le coût de son indisponibilité est donc fortement

réduit. De plus, ses nouvelles compétences favoriseront sa contribution aux résultats de

l'entreprise.

Toutefois, si les avantages véhiculés par la FAD semblent significatifs, on ne peut taire

certaines difficultés et enjeux liés à ce type de pratique. Plusieurs des avantages cités plus

haut peuvent en effet représenter des inconvénients pour certaines personnes. Ainsi,

travailler à la maison demande beaucoup d’autonomie, de motivation et de discipline,

notamment en raison des nombreuses distractions (téléphone, télévision, tâches

ménagères, …). Cela entraîne, comme le dit (Saucier, 2002)211, un taux d’abandon de

l’ordre de 15 à 20%. De plus, certaines personnes ne conçoivent pas que l’on puisse

apprendre chez soi et par soi-même, tandis que d’autres craignent que la FAD amène

«une rationalisation et une dépersonnalisation de l’enseignement» (Lapalme, 2003)212.

Par ailleurs, le nombre d’accès à Internet est relativement faible encore surtout dans les

pays en voie de développement, la qualité des contenus pédagogiques et les formules

tutorées ne permettent pas toujours d’éviter que certains salariés abandonnent leurs

processus de formation en cours de route. D’autre part, certains reprochent à la FAD de

venir gruger la clientèle des établissements scolaires mais selon nous, elle permet surtout

à des gens qui n’iraient pas à l’école autrement de suivre une formation scolaire. Il

devient ainsi possible de former les populations d’employés qui sont habituellement

exclus des plans de formation de l’entreprise, comme les CDD, les intérimaires ou les

vacataires extérieurs. D’autres lacunes existent encore dont certaines sont évoquées par

Objectif 2010213 :

« - le sentiment d’isolement (pour éviter cela, il est très important, selon nous,

d’intégrer le plus possible un aspect humain à l’enseignement à distance en

favorisant au maximum les échanges interpersonnels entre les enseignants et

211 Saucier, Robert (2002). Échecs et maths. Profil des résultats scolaires à distance 1995-2001, En ligne à l’adresse : http://www.sofad.qc.ca/pdf/echecs_et_maths.pdf. mai 2002, Consulté le 16 mars 2007. 212 Lapalme Marie-Êve (2003). Portrait de l’université virtuelle renouvelée et de ses enjeux pédagogiques, École des hautes études commerciales de Montréal, 2003. 213 Le nouveau projet académique OBJECTIF 2010 se donne pour objectif général d'élever le niveau de qualification des jeunes aquitains en accueillant, formant et accompagnant chaque élève pour une insertion sociale et professionnelle réussie, et de participer au développement économique, social et culturel de l'Aquitaine.


176

les apprenants, mais aussi entre ces derniers. D’où aussi l’intérêt des

regroupements et du mode présentiel alternés avec la formation à distance)

- les pré-requis sur les TIC pour éviter la démotivation et les différences de

niveau d’équipement et d’accès à Internet des participants, notamment pour

le haut débit (les formations commencent en général par des remises à niveau

« techniques »)

- les difficultés à maîtriser une méthode de travail inconnue (on ne doit pas

« lâcher » quelqu’un dans un cycle à distance sans encadrement)

- la difficulté pour certains publics à travailler seuls et d’avoir la capacité à

organiser son temps

- la conception des ressources (temps extrêmement long lors d’approches

réellement interactives. On parle souvent de cinquante heures de préparation

pour une heure d'utilisation pour un module FOAD soigné)

- le problème du recrutement et de la formation des « e-tuteurs »

- les questions budgétaires liées aux infrastructures, à la conception et à

l’animation de la formation à distance (8 campus numériques sur 10

déclarent avoir des problèmes de financement de leur projet) 214 »

Bien qu’il soit difficile de mesurer l’ampleur de ce phénomène à l’échelle mondiale, on

peut toutefois signaler que la croissance de l’apprentissage en ligne est fulgurante. Quelle

est la situation actuelle de ce type de formation ?

III - APERÇU DE LA SITUATION ACTUELLE DE LA FAD

3.1 – Situation de la FAD au niveau international

Au fil des années, un certain nombre de facteurs ont profondément modifié l’image de la

FAD, qui apparaît aujourd’hui comme un moyen adapté et efficace d’éducation et de

formation d’adultes. L'essor vertigineux des technologies de l'information et des

communications (TIC) a eu pour effet de renforcer et de diversifier davantage les

214 Le Projet Objectif 2010. La formation ouverte et à distance. Téléchargeable à l’adresse : http://www.formation.ac-bordeaux.fr/formation/fo_foad_ava.html (consulté le 20 janvier 2008)


177

modalités de prestation des programmes de ce type de formation, si bien qu’aujourd'hui,

tout le monde s’accorde à dire que l’heure est à l’internationalisation de l’éducation. Pour

désigner cette nouvelle "face" que porte désormais la FAD, Peter Drucker215, parle de la

"Webucation" (terme francisé en webéducation) qui, selon lui, serait le nouvel eldorado

de l'Internet et l'enseignement à distance, son moteur de croissance. En effet, la FAD

fondée sur une utilisation des TIC est le mode de transmission des connaissances le plus

moderne qui soit. Il s’est développé très vite ces dernières années, visant d’emblée un

public mondial, comme l’a bien démontré le Salon mondial du marché de l’éducation

(World Education Market) dont la session s’est tenue à Vancouver (Canada) du 24 au 27

mai 2000.

Dans son intervention lors de la Conférence sur l’e-learning tenue à Bruxelles en mai

2005, Fabrizio Cardinali, de Giunti Interactive Labs (Italie), a qualifié le développement

de l’e-learning à la fin des années 1990 de « grande vague », et celui du début de ce siècle

de « tsunami ». En effet, depuis 1994, l’EAD a connu un développement marquant grâce

à Tim Berners-Lee, co-inventeur avec Robert Cailliau du World Wide Web. En dix ans

seulement, le domaine de l’apprentissage en ligne a progressé au point où la plupart des

collèges et universités au Canada offrent une forme ou une autre d’études en ligne. Selon

les estimations des analystes de l’IDC (firme mondiale d’analystes et de consultants sur

les TIC), le marché de l’apprentissage en ligne des entreprises d’Amérique du Nord était

de l’ordre de 15 milliards de dollars en 2004 et la croissance annuelle du marché global

de l’apprentissage en ligne était de 69%. Aux Etats-Unis par exemple, selon le site

http://www.elearners.com/colleges/index.asp3, en 2004 ou 2005, il existerait 904

programmes, 406 disciplines, 6 199 cours et 108 universités en ligne. D'après une récente

enquête réalisée en partenariat entre The College Board et le Sloan Consortium216 (la plus

importante association d'établissements utilisant les formations en ligne), le E-learning

connaît un succès grandissant aux Etats-Unis. A la rentrée 2005-2006, 3.2 millions

d'étudiants s'étaient inscrits à au moins un cours en ligne auprès d'un établissement

215 Peter Drucker (2000). Webucation, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.forbes.com/forbesglobal/00/0515/0310092a.htm (consulté le 12 janvier 2008). 216 Pour télécharger l'étude "Making the Grade : online Education in the United States, 2006" http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp (consulté le 1er févier 2008)


178

sanctionnant ses formations par un diplôme. Et ce nombre a doublé en 3 ans ! Cette

enquête, réalisée sur plus de 2.200 universités américaines, montre que 6 directeurs de

programme sur 10 estiment que le E-learning est un élément clef à inclure dans les

stratégies de long terme des établissements d'enseignement supérieur. Aujourd'hui,

pratiquement toutes les universités de 15.000 étudiants et plus offrent quelques cours en

ligne (dont 2/3 proposent des programmes complets, contre un sur six pour plus petits

établissements - de 1.500 étudiants ou moins). Les Community Colleges s'impliquant

particulièrement dans ce style de pédagogie, ces dernières proportions pourraient

rapidement changer, et cela malgré quelques appréhensions du fait de l'autodiscipline

nécessaire pour réussir à suivre ces formations. Depuis quelques années, de grands pôles

américains d’enseignement en ligne se sont constitués, comme la firme Apollo Group qui

a racheté en 1995 la Western International University et possède l’université de Phoenix,

une des plus grandes universités du pays. Les grands campus américains se sont

également dotés d’une puissante force de frappe en s’alliant parfois avec des

britanniques. Standford, Yale, Princeton, et Oxford (Royaume Uni) ont associé leurs

ressources pédagogiques pour créer une Alliance universitaire sur Internet. Cinq

universités (Stanford, Columbia, Chicago, Carnegie Mellon et la London School of

Economics) se sont alliées à l’entreprise Unext.com pour proposer les formations en

ligne. Au Canada, le marché de l’apprentissage en ligne était estimé à 145 millions de

dollars en 2000 et, selon IDC Canada, les dépenses dans ce secteur devraient atteindre 1,5

milliards de dollars en 2006. Il existe au Canada quelques grands établissements

provinciaux au niveau du secondaire comme au niveau universitaire, de même que des

services de télévision éducative. On trouve par exemple des universités spécialisées dans

l’enseignement à distance au Québec, en Alberta et en Colombie-Britannique. Des

modèles de consortiums se sont également multipliés dans de nombreuses provinces.

D’après Brandon Hall, un spécialiste reconnu du domaine, en 2006, les dépenses

engagées pour l’apprentissage en ligne le seront majoritairement par les entreprises et les

établissements d’enseignement postsecondaire.

Au sein de la Communauté Européenne, l’enseignement à distance existe depuis

longtemps, à travers de multiples structures. Mais, la fragmentation de l’espace


179

universitaire européen ne facilite pas la réplique face à l’offensive des offreurs

d’éducation américains. En effet, la diversité culturelle, l’éventail des langues utilisées,

les différences en matière de traditions éducatives ont fait de l’enseignement l’affaire de

chaque pays, et il existe encore peu d’exemples en Europe de prestations internationales

d’éducation à distance qui soient menées à bien. L’étude sur le marché européen du e-

learning pour la Commission européenne, menée par Jane Massy, entre novembre 2003 et

janvier 2004, nous le confirme, en voici les conclusions :

« - Il n'y a pas de marché européen du e-learning mais des segments, où le e-

learning est en déploiement, qui peuvent vaguement être liés entre eux.

- Le "marché" européen s'élèverait à moins de 5 millards d'euros (produits

technologiques, contenus et services).

- Les segments du marché du e-learning ne connaîtront pas de décollage dans un

futur immédiat.

- Les activités commerciales sur le champ de la formation en entreprise pour le e-

learning, secteurs public et privé confondus se montent à moins de 4 milliards

d'euros en 2003.

- Les activités de e-leaning dans l'enseignement supérieur sont évaluées à 150

millions d'euros.

- Les échanges commerciaux transfrontaliers du secteur sont inexistants.

- Les évaluations en ligne progressent sous le coup de directives politiques et

stimulent les ventes de services ou de technologies.

- Il faudrait repenser les politiques de financement, notamment en direction de

l'enseignement supérieur car la "faible qualité" des réalisations représente une

barrière à la croissance et à l'adoption de programmes e-learning.

- Les opportunités commerciales du e-learning se situent majoritairement en Asie

en raison des économies d'échelle réalisables sur ce continent étendu et peu en

Europe.


180

- La majorité des entreprises de technologies du e-learning sont de très petites

unités. 217»

Malgré ce tableau peu élogieux, des efforts en matière d’intégration politique et

économique font aujourd’hui évoluer la situation. Ces dernières années, l’Union

européenne n’a cessé de multiplier les éléments d’éducation à distance dans ses

programmes éducatifs et elle a expressément inclus l’enseignement ouverte et à distance

dans le Traité de Maastricht. En Europe centrale et orientale, l’éducation à distance est

considérée comme un moyen important de soutenir le processus de transformation vers

des sociétés démocratiques et axées sur le marché. Depuis la deuxième moitié des années

1980, plusieurs réseaux régionaux ont vu le jour dont le Réseau européen d’enseignement

à distance et du e-learning (EDEN), l’Association européenne des universités

d’enseignement à distance (EADTU) et l’International Council for Distance Education

(ICDE). Ces réseaux participent à la promotion et la mise en œuvre des projets

collaboratifs dans de multiples secteurs et à différents niveaux. L’ESC Toulouse a ainsi

créé une formation aéronautique-espace, suivi aujourd’hui par des étudiants de treize

nationalités à Toulouse, à Singapour et aux Etats-Unis, avec tutorat à distance. Des

initiatives importantes de développement de formations en ligne se multiplient et des

établissements prestigieux ont été créés dans différents pays européens, notamment au

Royaume Uni avec en particulier. L’Open University et l'University for Industry (UfI), en

Espagne l’Université nationale d’enseignement à distance (UNED) et l’Université

ouverte de Catalogne (UoC), en Allemagne avec la Fernuniversität ainsi que l’Université

ouverte des Pays-Bas et l’Université ouverte du Portugal. Les formations à distance en

France sont présentes sous différents organismes : l’AUF ou agence universitaire de la

francophonie, le CNED ou centre national d’enseignement à distance, CURSUS qui est

un répertoire international de formation, Formasup, programme numérique de campus

universitaire et Telesup qui le complète. Algora-Formation et Thot sont davantage liés

aux enseignants et à la logistique.

217 Massy Jane (2003). Etude sur le marché européen du e-learning pour la Commission européenne, consultable à l’adresse : http://www.ec.europa.eu/education/programmes/elearning/doc/studies/market_study_en.pdf, (consulté le 22 octobre 2007).


181

En Australie, le programme national australien d’éducation et de formations flexibles est

un plan stratégique sur cinq ans auquel sont affectés 22,4 Millions € par an. À cela

s’ajoutent les participations des différentes provinces qui ont leurs propres financements

dans ce domaine. Sur l’ensemble des étudiants des universités australiennes, 14% (soient

95.300) reçoivent une éducation à distance. L’accréditation et la qualification sont

accordées aux établissements par un organisme national.

En Nouvelle-Zélande, le gouvernement a créé un comité de pilotage pour le e-learning.

Ce comité, composé de neuf experts, donne des avis au gouvernement quant aux actions à

mettre en œuvre pour faciliter, développer et coordonner l’enseignement à distance.

L’Amérique latine compte plus d’un million d’étudiants à distance au niveau tertiaire

(Banque Mondiale, 1998b) et l’Asie près de 3,5 millions dont près de 1,4 millions pour la

chine. En Inde par exemple, près de 25 % des étudiants ont accès à une telle formation.

La Indira Gandhi Open University rejoint déjà à elle seule 1,5 million d'étudiants. Le

gouvernement indien désire même augmenter, au cours des prochaines années, ce

pourcentage afin qu'il atteigne 40 %.

Cependant, bien que cela puisse paraître paradoxal, la FAD n'est pas un fait récent en

Afrique. L’University of South Africa (UNISA) (http://www.unisa.ac.za) est devenue une

université par correspondance à part entière en 1946. Aujourd'hui, elle compte plus ou

moins 250 000 étudiants. Depuis lors, la Tunisie, l’Algérie, le Maroc et l’ensemble des

pays anglophones ont développé des plates-formes endogènes de formation à distance.

Qu’en est-il de l’Afrique subsaharienne francophone ?

3.2 – La FAD en Afrique subsaharienne francophone

La structure sociogéographique du continent africain permet de distinguer le Maghreb

(Afrique nordsaharienne) de l’Afrique subsaharienne (ASS), qui se subdivise en trois


182

groupes de pays : l’ASS francophone (ASSF), l’ASS lusophone, et l’ASS anglophone218.

Contrairement aux Etats Unis et à l’Europe séduits très tôt par l’idée de recourir à la FAD

pour offrir une forme différente d’enseignement extrascolaire et ouverte aux enfants et

aux adultes, les pays francophones d’Afrique subsaharienne sont parmi les derniers à

expérimenter cette formule. Un état des lieux de l’enseignement à distance et

apprentissage libre en Afrique Subsaharienne, publié en 2001 par le Réseau Africain de

Formation à Distance (RESAFAD), montre que l’enseignement à distance au sens large

s’est déployé en Afrique Subsaharienne dès les années 70, inspiré du modèle européen219.

Il faut noter qu’en dépit de la percée de l’Internet, le développement de la FAD n’a pas

encore atteint une envergure comparable à celle qu’elle connaît en Afrique anglophone.

En effet, l’enseignement à distance au niveau post-secondaire a une longue histoire en

Afrique anglophone, le premier programme remontant à 1873 avec la création de

l’Université du Cap de Bonne-Espérance (University of the Cape of Good Hope),

devenue l’UNISA (University of South Africa), en Afrique du Sud. Cette université,

l’une des 11 méga-universités du monde, accueille aujourd’hui, d’après Ulysse Bergeron

(2006)220, plus ou moins 250000 étudiants inscrits à des formations diplômantes et

produit 10 000 diplômés par an. Le Botswana, la Tanzanie et le Zimbabwe ont également

créé des établissements d’enseignement supérieur totalement dédiés à l’éducation à

distance. La Zimbabwe Open University compte déjà près de 10 000 inscrits qui se

répartissent entre neuf programmes et elle vient de créer un programme de maîtrise en

éducation pour les enseignants en exercice. Le Ghana et la Namibie ont officiellement

fait d’un enseignement bimodal leur politique nationale (enseignement présentiel et à

distance).

Ce retard trouve probablement son explication dans le fait qu’au lendemain de leur

accession à l’indépendance, la plupart de ces pays sont surtout préoccupés par le

218 Jessen M. (1999). L’Afrique subsaharienne, In M. Tawfik, G. Bartagnon et Y. Courrier (dir.), Rapport mondial sur la communication et l’information 1999-2000 (p. 201-221), Paris : UNESCO, Disponible à l’adresse : http://www.unesco.org/webworld/wcir/fr/report.html (consulté le 20 janvier 2008). 219 Valérien J., Guidon J., Wallet J., Burnswic E. (2002). Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique Subsaharienne, Etat des lieux dans les pays francophones fin 2001, rapport publié par le RESAFAD pour l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA), Paris. 220 Ulysse Bergeron (2006). Universités - La formation à distance permet d'assurer l'éducation dans les pays en voie de développement, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.ledevoir.com/2006/05/20/109507.html - 47k (consulté le 14 juillet 2007).


183

développement de leur système éducatif confronté à différents problèmes tel que le

manque de formateurs qualifiés, la croissance de l’enseignement élémentaire, le manque

d’établissement d’enseignement supérieur,…. Et, comme le précise le rapport publié par

le Groupe de travail de l’ADEA « la FAD n’était pas à l’ordre du jour »221. En effet,

rares sont les quelques personnes qui suivaient des cours individuels par correspondance

délivrés par des opérateurs américains ou européens. Ce nombre reste d’ailleurs inconnu

de nos jours bien que cette pratique existe encore et se développe de plus en plus. Pour

Jacques Guidon et al. (2001), auteurs d’une étude réalisée pour l’Association pour le

développement de l’éducation en Afrique (ADEA), de nombreux facteurs expliquent

cette situation : « les formations institutionnelles francophones sont souvent gratuites, et

les frais ne sont pas couverts. La francophonie ne dispose pas d’une structure susceptible

de proposer ses propres diplômes. Les technologies véhiculent une nouvelle manière de

penser, qui bouscule des valeurs culturelles. L’utilisation sans précautions de systèmes et

de documents venus du Nord entraîne des blocages, ou reste inefficace. L’offre non

francophone, plus souvent d’origine privée, est beaucoup mieux diffusée, présentée, objet

d’un meilleur marketing. Infrastructures, équipements, espace à desservir, validation,

publics, gestion du temps, complémentarité distance-présentiel, sont autant de chantiers

ouverts222 ». Aujourd’hui encore, ce mode d’enseignement ne suscite qu’un faible intérêt.

Plusieurs observateurs, à l’instar d’Anand R. Rumajogee (2003)223, s’accordent à dire que

l’histoire de la FAD dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne est surtout

caractérisée par une alternance de projets pilotes suivis de rupture et de récession. Dans

certains pays, elle a débuté avec les cours par correspondance dans les années 1960. Dans

d’autres, la radio scolaire et la télévision éducative ont été expérimentées vers les années

1970. De nombreux projets novateurs avaient été lancés, certains ont pu faire long feu. La

plupart, par manque de moyens financiers et autres ressources, ne furent pas plus tôt

221 Valérien, Guidon, Wallet, Burnswic (op. cit). 222 Guidon J. et al. (2001). Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne. Paris, ADEA, 2001, disponible sur le site : http://www.adeanet.org/wgdeol/publications/enseign_distance_12092002.pdf. (Consulté le 27 septembre 2007). 223 Rumajogee Anand R. (2003). Le statut de l’enseignement à distance et de l’apprentissage libre dans les pays francophones de l’Afrique subsaharienne. L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique. Actes des rencontres RESAFAD-TICE, 2003.


184

créées qu’elles durent cesser leur activité. A l’image du CNED, on assista à la création

d’un certain nombre de centres d’enseignement qui ont élargi l’accès au premier cycle du

secondaire grâce non seulement à la radio, mais aussi et surtout à des cours par

correspondance. Ces centres devaient servir à la fois de centres d’information, de

documentation, de direction des études et d’orientation. Si ces centres n’étaient pas

particulièrement efficaces (ils proposaient en effet ce qui était considéré comme une

méthode pédagogique plus médiocre, conduite avec des ressources minimales pour les

enfants qui avaient les moins bons résultats à la fin du cycle primaire), ils n’en

apportaient pas moins, pour un coût par élève modeste, une instruction à des enfants qui,

autrement, en auraient sans doute été privés (Unesco, 2001).

D’après une étude thématique publiée par l’Unesco (2001), certains projets de

téléenseignement et de technologie sont entrés en vigueur en Afrique dès 1962. Au Mali

par exemple, l’Institut pédagogique national mit sur pied un service de télé-enseignement

pour réaliser la formation continue des enseignants. C’est dans la même année

qu’INADES-formation expérimente à son tour un projet de téléenseignement en Côte

d’Ivoire sur l’éducation de base et non formelle pour adultes. D’après Kokou Awokou

(2007), au cours des vacances d’été 1968, un programme d’enseignement à distance

animé par la Coopération française fut de nouveau mis en place en Côte d’Ivoire, destiné

cette fois aux élèves des classes terminales suite à l’échec massif enregistré cette année

au baccalauréat durant la session de juin : c’est l’opération "Télé-Bac" qui rencontre un

grand succès224.

Dans d’autres pays, la radio scolaire et la télévision éducative ont été expérimentées

depuis les années 1970. Cette décennie va correspondre à une période où la communauté

pense que la diffusion des connaissances, grâce à la radio et à la télévision, va permettre

une généralisation rapide de l’enseignement. Plusieurs pays, toutes catégories de revenus

confondues se dotèrent ainsi de service de radio télédiffusion éducative pour améliorer la

224 Awokou Kokou (2007). Enseignement télévisuel et radio éducation en Afrique occidentale francophone de 1960 à 1980, un bilan contrasté, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article13, (consultée le 27 septembre 2007).


185

qualité de l’éducation scolaire et pour ouvrir l’enseignement à des publics extérieurs. En

Côte d’Ivoire par exemple, l’entreprise la plus ambitieuse de recours à la FAD est mise

sur pied. En effet, lancé en 1971, le Programme d’Enseignement Télévisuel ou PETV

avait pour objectif d’accroître la qualité de l’éducation de base et élargir l’accès à un

grand nombre d’élèves. Toujours d’après ce rapport, le taux de scolarisation connu un

bond spectaculaire qui se produit en moins de 5 ans passant de 20% à 80%) En 1975,

235000 écoliers étaient scolarisés dans ce cadre (Unesco, 2001) et, pour la seule année

1976 un plan de formation des maîtres va concerner près de 2000 élèves-maîtres. Mais,

pour des raisons économiques et sociales, la Côte d’Ivoire y mit un terme en 1981. Car

même si selon les prévisions à long terme, les coûts par élève devaient finalement tomber

à un niveau bas par rapport au système d’enseignement général, les coûts revenant à

l’Etat ivoirien atteignirent des sommes que celui était incapable d’assumer. A propos de

cette expérience qualifiée par certains de désastreux, voici ce qu’on peut lire dans un

rapport de la Banque mondiale : « Si les études d’évaluation faisaient apparaître des

résultats positifs, le projet a pourtant sombré sans laissé de trace et, d’après les

éducateurs, on n’avait jamais autant gaspillé, y compris si on tient compte des

financements bancaires, dans des programmes télévisés aussi médiocres et inopérants.

Le projet faussa les attitudes vis-à-vis de l’éducation à distance parmi les organisations

d’aide internationale au développement et les bailleurs de fonds »225.

C’est dans la même période, en 1970, que l’Université Marien Ngouabi du Congo mit

également en place un service de formation à distance par correspondance aux niveaux

Deug, Licence et Maîtrise. Cette expérience s’était révélée efficace puisque

l’apprentissage s’en trouvait amélioré. Cependant, pour des raisons presque analogues à

celles de la Côte d’Ivoire, et surtout à cause des méthodes d’enseignement dépassées et

souvent de mauvaise qualité, le service dû s’arrêter dix ans plus tard, en 1990.

225 Hawkridge D. (1987). General operational review of distance education, Washington, D. C., Education and Training Department, Banque mondiale (Polycopié.)


186

De cette revue succincte de la situation de l’EAD se dégagent certaines caractéristiques

qui sont particulières à l’éducation en Afrique Subsaharienne francophone. Djenabou

Baldé (2004)226, en citant Jean Valérien et al. (op. cit.), en note cinq :

- La prédominance des contenus importés par rapport aux contenus nationaux : les

contenus de formation endogènes africains se retrouvent uniquement dans les formations

dispensées par le CNTEMAD, l’INADES, l’ISPEC qui ont été conçues sur place. La

majorité des opérateurs ont recours à des contenus importés provenant essentiellement du

Nord.

- L’importance de l’intervention des agences d’aide et des coopérations : encore une fois,

seul le CNTEMAD a été conçu au départ sans aucune aide extérieure par une équipe

nationale avec des contenus nationaux. La plupart des autres programmes repose sur une

initiative venant de partenaires extérieurs nombreux et variés (coopérations bilatérales,

multilatérales francophones, Banque mondiale, …) apportant, au-delà de l’idée, appui

technique et financement. Nombre de ces formations ont un caractère sous-régional, ce

qui pourrait peut être expliquer l’importance de l’intervention extérieure. Il faut par

contre noter la contrepartie négative de cet apport qui réside dans la non pérennité des

projets ; en effet, dès que le financement extérieur s’arrête, les projets aussi, le plus

souvent prennent fin.

- La montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de l’Internet : les applications

de TIC sont plus nombreuses en matière de développement, de production et d’économie,

de culture et de société, que dans le domaine de l’éducation et de la formation. Et l’offre

de formation à distance apporte une démonstration, s’il en était besoin, qu’en matière de

TIC comme dans toutes les activités humaines, l’éducation ne constitue pas un moteur de

l’innovation. En effet, le guide du Web africain www.Mbolo.com recense fin 2001, 4500

sites africains. Les services marchands y tiennent le haut du pavé (entreprises, publicité,

culture et société, e-commerce, etc.), et l’éducation reste le parent pauvre.

226 Djenabou Baldé (2004). Enseignement à distance : stratégie alternative d'amélioration de l'accès à

l'enseignement supérieur en République de Guinée. (Thèse de Doctorat en éducation, Université de

Versailles Saint-Quentin, France, p. 54.


187

- L’absence de banques de données et de programmes africains francophones : le faible

développement de la formation à distance et l’important recours à des contenus étrangers

expliquent l’absence de banques de programmes et de banques de données relatives à des

contenus africains francophones.

- L’absence d’implication des enseignants chercheurs : cette absence de recherche est

manifeste dans toutes les bibliographies déjà publiées. En effet, en dehors de rapports

d’experts, bien peu de chercheurs africains se sont penchés sur l’enseignement à distance.

Cette revue brève de la formation à distance en Afrique Francophone va nous permettre

d’examiner la situation de la FAD au Gabon.

3.3 - La situation de la formation à distance au Gabon : acquis et perspectives

Le Gabon est certainement le premier pays d'Afrique centrale à offrir des cours nationaux

sur le net, grâce à la mise en réseau, en février 2000, de l’Université des Sciences et

Techniques de Masuku qui, en temps réel, véhiculerait vers le laboratoire sismologique

d'Albuquerque au Nouveau Mexique (USA), les données sismiques recueillies au Gabon.

Louis Martin Onguene Essono (2000)227 avance à ce propos que : « La République du

Gabon s'entoure de toutes les structures technologiques pour insérer les TIC dans les

mœurs et appliquer ainsi les recommandations de Bamako 2000 » L’auteur souligne

cependant que « …Mais, la formation à distance reste le parent pauvre de cette

révolution technologique qui pourrait sauver la jeunesse de l'analphabétisme ». La

formation à distance reste en effet, si l’on emprunte l’expression de l’auteur, le "parent

pauvre" de la révolution technologique qui s’opère dans le pays depuis quelques années.

Jusqu’aujourd’hui, ce type de formation n’a pas encore fait son entrée dans le système

éducatif gabonais. Par conséquent, aucune structure éducative ne dispose de plate forme

dédiée à la formation à distance aussi bien dans le public que dans le privé. Précisons à

l’occasion qu’en dehors du secteur éducatif qui, nous l’avons vu, a quand même fait

l’objet d’expériences en FAD (même si elles n’étaient pas concluantes), aucun autre

secteur d’activité n’a encore à proprement parlé expérimenté un projet de FAD. Mais à

227 Onguene Essono Louis Martin (2000). Le Gabon a les atouts pour piloter la formation à distance en Afrique Centrale, mais... Article paru dans Thot.


188

travers des structures comme le Campus numérique francophone, des étudiants, des

professeurs et même des professionnels gabonais ont accès à la formation à distance et

peuvent accéder à des filières de formation et donc à des diplômes qui n’existent pas dans

le système éducatif gabonais. Ainsi, en matière de FAD en fonction de ses intérêts et de

ses moyens, chacun y donne du sien.

Il importe de retenir, nous en avions fait état dans notre mémoire de DEA (2002)228, que

le système éducatif gabonais n’avait pas connu d’expérience en tant que telle en matière

de technologie éducative, à l’instar des autres pays d’Afrique francophone (la Côte

d’Ivoire, le Togo…). Néanmoins, durant les années 80, une émission éducative "Etes-

vous crac ou super crac" destinée aux jeunes apprenants, avait pour but de les

familiariser avec les mathématiques et la langue française. Aujourd’hui, les rares

émissions pédagogiques qui sont enregistrées à la radio et à la télévision sont souvent de

courte durée (10 à 15 minutes), c'est le cas de l'émission "English. on. T-V", diffusée par

la radio télévision gabonaise (RTG chaîne 1). Ainsi, mis à part quelques initiatives

privées isolées et quelques projets récents, la plupart des projets en matière de FAD

initiés au Gabon n’ont jamais vu le jour et, ceux qui ont démarré ont aussitôt effondré.

C’est le cas de la radio scolaire expérimentée pour la première fois à la rentrée scolaire

1966-1967. Ce projet qui avait pourtant eu l’aval du gouvernement et probablement des

bailleurs de fonds (vu l’équipement et les moyens alloués au projet) a dû s’arrêter

quelques années plus tard. François Bika Bi-Ngoua229 précise que, pour la réalisation de

ses activités de recherche et d'animation pédagogique, il avait été installé à l’IPN (Institut

Pédagogique National) un studio d’enregistrement du son, disposant d’un tourne-disques,

d’un magnétophone de studio, de quelques micros et d’un magnétophone de reportage.

L’étude précise également qu’un conseiller pédagogique ayant suivi la formation à St

Cloud de 1963 à 1964 et passé une année au CRDP de Toulouse, était chargé de

l’animation de ce dispositif. La même étude précise que la maintenance de l’équipement

228 Obono Mba Anasthasie (2002). Les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement secondaire. Nouvelles menaces d'exclusion ou nouvelles chances pour les systèmes éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne. Cas du Sénégal et du Gabon. Mémoire de DEA, Sciences de L'éducation, Académie de Paris, Université René Descartes Paris 5 (Sorbonne), Faculté des Sciences Humaines et Sociales. 229 Bika Bi-Ngoua François (op. cit.)


189

était également assurée par un technicien coopérant de 1968 à 1978. En 1982, l’IPN pris

encore une fois, l’initiative de former les enseignants à distance, en organisant, cette fois,

des cours par correspondance, dont les objectifs principaux étaient de former

massivement les enseignants du 1er degré et accroître leur niveau de professionnalisation.

Ce projet fut à son tour interrompu en 1988. En 1991, l’IPN prit part à l’"Ecole

Francophone d’été" à laquelle participaient également les Instituts Pédagogiques

Nationaux (IPN) du Mali, et de Guinée, des équipes nationales et universités du Burundi,

Cameroun, Congo, Niger, Sénégal…et même certains départements ministériels comme

ceux de Centrafrique et du Togo. Ce programme qui visait à la création ou au

développement d’institutions nationales de formation à distance dans ces différents pays

sera malheureusement arrêté en 1993 lorsque l’Agence cessa son financement. En 1996,

suite à la signature d'un accord-cadre entre le Ministère de l’éducation nationale et

l’ACCT, un nouveau programme de formation des agents du système éducatif gabonais

fut initié. Ce dispositif destiné aux enseignants de français, avait pour objectif le

recyclage des enseignants du secondaire en cours d’emploi dont le niveau académique

dépassait la plupart du temps le baccalauréat et dont la formation professionnelle s’était

faite le plus souvent “ sur le tas ”. En somme, le résultat de ce type d'actions nationales

conduites jusqu’à présent reste modeste. La principale raison, nous nous le disons, serait

de ne pas suffisamment associer dès le départ l'ensemble des acteurs sur le terrain pour

renforcer le sentiment d’implication et de complémentarité. Le plus souvent, ces actions

ont souvent été perçues comme venant en concurrence avec des dispositifs existant

localement.

Dans le cadre de la coopération entre le Gabon et le Canada, l’Université Laval avait mis

en place à l’ENS (dans les années 2000), un programme de Maîtrise en didactique des

disciplines qui s’est matérialisé par l’inscription de 37 étudiants (enseignants permanents

et vacataires de l’ENS et ceux du secondaire) à la faculté des sciences de l’éducation de

l’Université Laval dans différentes disciplines. Les enseignements étaient assurés par les

professeurs de Laval, à raison de deux sessions par an. Entre les sessions, les étudiants

restaient en contact permanent avec leurs professeurs, grâce à Internet en effectuant des


190

travaux qu’ils expédiaient en fichier joint à leurs enseignants. Ce programme a dû

s’arrêter en 2004.


Ainsi, nous avons eu l’occasion de voir que d’une manière générale la FAD ou l’EAD

remonte au XIXème siècle avec l’enseignement de la sténographie par correspondance au

Royaume-Uni. Depuis, il connaît un véritable succès à travers les trois générations

d’enseignement à distance. Dans certains pays tels que le Canada et les Etats-Unis,

environ la moitié de leurs universités déclare avoir une activité d’enseignement à

distance, et sont devenus exportateurs des services de formation par Internet vers, le plus

souvent, les pays en voie de développement. L’Afrique n’est pas restée en marge de ce

mouvement. Pour preuve, l'Université d'Afrique du Sud (UNISA), fondée en en 1873, est

l'une des plus importantes universités par correspondance du monde. Les pays

francophones comme le Bénin, la Guinée et le Burkina Faso se sont consacrés à des

activités de formation des enseignants du primaire et du secondaire ou de formation

professionnelle de courte durée. Jusque là, seuls le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun,

la Côte d’Ivoire, l’Île Maurice, le Sénégal et Madagascar offrent des programmes

d’enseignement supérieur en collaboration avec des universités étrangères. Il conviendrait

toutefois de noter parmi les expériences africaines, la prédominance des contenus

importés par rapport aux contenus nationaux, l’importance de l’intervention des agences

d’aide et des coopérations, la montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de

l’Internet. Au Gabon, l’EAD remonte à 1966 avec la radio scolaire. Depuis, plusieurs

projets ont été initiés mais la plupart ont avorté. Le dernier, initié par l’Université Laval,

n’a formé qu’une seule promotion d’étudiants. Au plan national, il n’existe aucun

dispositif spécifique entièrement dédié à la FAD. Certes, le campus numérique de

Libreville propose des formations à distance, mais il ne joue jusque là qu’un rôle de

plate-forme technologique. Son rôle se limite à faire la promotion des formations

proposées par l’AUF et éventuellement à mettre des locaux et/ou des équipements

informatiques à la disposition des étudiants sélectionnés.


191

En somme, ce qu’il faut retenir est que ce type de formation recourt à différents moyens

de communication allant des documents imprimés aux outils de l’Internet, en passant par

la radio, la télévision, les cassettes audio et vidéo, le téléphone ou le fax. Ainsi, la notion

de formation à distance comprend aussi bien les cours par correspondance que le e-

learning (apprentissages en ligne par le biais de l’Internet). Si ce mode d’enseignement

s’est adapté à l’évolution des moyens de communication au cours des ans, il demeure

toutefois souvent basé sur des media comme le support papier, la presse ou la

radiodiffusion. Actuellement, sont adjointes à ces techniques les facilités issues de

l’Internet, comme le courrier électronique, les forums de discussion, les plates-formes

virtuelles de formation, etc. Selon Glikman (op. cit.), « les nouvelles technologies de

l’information et de la communication (NTIC), qui font appel à l’informatique, aux

multimédias et aux réseaux, jouent un rôle croissant dans ce cadre, mais des supports

plus anciens perdurent. Ce sont tout d’abord l’imprimé, mais aussi la radio, la télévision,

les cassettes sonores et vidéo, le téléphone, le fax… Certains de ces supports permettent

de diffuser la formation, d’autres d’établir une communication simultanée, aussi appelée

synchrone ou différée, dite aussi asynchrone » La formation à distance via l’Internet est

vieille seulement d’une dizaine d’année, le premier cours d’enseignement supérieur sur le

Web ayant eu lieu en 1995 aux Etats-Unis (Bates, 2002)230.

A fin d’apporter une réponse aux différents éléments de la problématique dégagée plus haut

et à chercher à remplir nos objectifs de recherche, il nous faut maintenant présenter

l’approche méthodologique adoptée. C’est ce qui va faire l’objet du chapitre suivant.

230 Bates T. (2002). La cyberformation dans l’enseignement supérieur : développement de stratégies nationales, UNESCO : Institut international de planification de l’éducation, Paris.


192

CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Toute recherche utilise une démarche méthodologique appropriée. Par "méthodologie"

nous entendons les moyens de découvrir les méthodes, les systèmes et les règles

applicables à la conduite d’une recherche. Le précis de terminologie du Web en donne

une définition analogue : « Ensemble des techniques, méthodes et procédures adoptées en

terminologie pour arriver au but d'une recherche231 ». Afin de donner plus

d’éclaircissement au terme, Boaventura José Aleixo (2005, p. 87)232 fournit une définition

beaucoup plus détaillée du terme : « un ensemble d’opérations systématiques et

rationnellement enchaînées afin de relier avec consistance : (l’intention, le but et

l’objectif de la recherche ; la manière de poser le problème ; les techniques de

construction du matériel et de leur validation ; les techniques de traitement transformant

les données en résultats ; les procédures d’interprétation des résultats et de leur

vérification ; la justification de différents choix), pour répondre aux critères formels et

opérationnels auxquels elles doivent s’astreindre pour se voir accorder la crédibilité

recherchée ».

La méthodologie choisie ayant grandement contribué aux résultats de notre travail, il

paraît important de lui consacrer une place substantielle pour bien l’expliciter. Il s’agit

donc dans les chapitres suivants de présenter et justifier les méthodes utilisées pour la

recherche empirique, d’exposer les difficultés rencontrées, de décrire précisément la

manière dont s’est déroulée la récolte des données sur le terrain, puis leur traitement, de

spécifier le public ayant constitué notre échantillon et finalement de faire une incursion

au niveau de la validation des données prises en considération. Dans la première partie,

nous décrivons sans s’attarder sur les détails, le déroulement de l’enquête. C’est

l’occasion pour nous de présenter les apports théoriques qui nous ont aidé à construire

nos outils de recherche. Nous nous attarderons à démontrer de quelle manière nous en

231 Précis de terminologie : Méthodologie de recherche, Téléchargeable à l’adresse : http://www.bureaudelatraduction.gc.ca/pwgsc_internet/fr/publications/gratuit_free/man_termino/glossaire_f.htm (consulté le 28 juillet 2007). 232 Boaventura José Aleixo (2005). Analyse du processus de mise en place d’un dispositif de formation à distance : le cas de l’Université pédagogique du Mozambique. Thèse de Doctorat. Sciences de l’éducation. Technologie de l’éducation. Université Paris VIII Saint-Denis.


193

avons fait usage lors de la réalisation de notre enquête de terrain. La deuxième partie est

consacrée à la présentation et à la justification des techniques utilisées auprès de cette

population, à savoir : l’entretien, le questionnaire et le journal de bord. La troisième

partie enfin précise l'échantillon233 et la population cible234 consultées.

I – CONTEXTE DE LA RECHERCHE

1.1 - Les conditions de la recherche

Notre recherche, dont le but consiste à mettre en lumière le phénomène qui explique le

désintéressement de la FAD par les travailleurs gabonais ne s’est pas faite sans

difficultés. Tout au long de nos investigations, nous avons croisé quelques empêchements

et obstacles tant au niveau de la pré-enquête qu’à celui de l’enquête proprement parler.

En effet, afin de faciliter la compréhension des significations que les gens attachent à la

FAD, nous nous sommes immergée dans le cadre de notre recherche. C’est ainsi que nous

avons fait plusieurs séjours à Libreville. Le premier séjour, qui allait du mois de juillet au

mois de septembre 2005, était surtout consacré à une étude exploratoire réalisée auprès de

10 dirigeants des PME, 5 responsables de très petites entreprises, quinze employés d’une

très grande entreprise et de dix fonctionnaires. Cette étude empirique fut un préalable

nécessaire à l'élaboration de la méthodologie. Par cette première démarche, nous avons

réalisé que l’approche qualitative était appropriée pour le type de recherche que nous

voulions faire. Nous avons ainsi répondu à notre désir de mettre au point, à travers cette

étude exploratoire, une méthodologie appropriée et acceptable par les répondants.

Ne voulant pas laisser assez de marge entre l’étude exploratoire et l’enquête proprement

dite, nous avons commencé notre enquête au premier trimestre de l’année académique

2005-2006. Elle s’est déroulée de décembre 2005 au mois d’avril 2006. L’idéal aurait été

de faire une enquête couvrant tout le territoire. Mais, compte tenu des critères

d'accessibilité (routes impraticables è cause des grandes pluies enregistrées pendant les

233 L’échantillon est une partie choisie d'une population 234 La population cible est l'ensemble de tous les objets que l'on étudie


194

mois de févriers et mars de cette année, il faut aussi noter la cherté des avions…), du

temps dont nous disposions pour la recherche sur le terrain et de nos ressources

financières, nous nous sommes résolue à limiter notre champ empirique à Libreville, la

capitale gabonaise. Ce choix se justifie également par la spécificité même de libreville.

Pour une population totale estimée à 1.424.906 habitants (estimation 2006), Libreville

compte à elle seule près de 370.000 habitants. La bonne connaissance que nous avons de

la ville nous a permis d'aller directement dans les entreprises, les différents services

publics et les établissements scolaires pour administrer nos instruments aux publics

cibles. Cependant, étant donné le fait que nous avions commencé notre enquête au

lendemain de l’élection présidentielle 2006 (c’est connu, beaucoup de travailleurs

gabonais, surtout ceux du secteur public ont tendance à s’absenter pendant et après une

élection de cette envergure) et, à cause des fêtes de Noël et du nouvel an (le Gabon est un

pays laïque mais à prédominance chrétienne), le début de notre période d’enquête avait

été perturbée par de nombreux jours fériés et de "ponts"235.

Suivant les conseils de notre directeur de thèse pour qui, une enquête réalisée auprès des

enseignants affectés à l’intérieur du pays aurait été beaucoup plus significative pour

comprendre la situation de la FAD au Gabon, nous avons décidé, de diriger notre enquête

auprès de cette population. Ainsi, profitant d’un voyage qui nous a été offert sur

Libreville, au mois de février 2007, nous avons réussi à envoyer le questionnaire dans

cinq provinces du pays.

1.2 – Pourquoi une enquête ?

L’enquête est une méthode descriptive visant à obtenir une information de nature privée

en interrogeant des personnes236. Selon R. Mucchielli, une recherche s’applique d’une

manière générale, à une réalité particulière, c’est-à-dire, à « la psychologie d’un groupe

social, ses comportements, ses goûts, ses opinions, ses besoins, ses attentes...ses manières

235 Un pont peut-être défini comme le chômage d'un ou deux jour(s) ouvrable(s) entre un jour férié et un jour de repos hebdomadaire, ou un jour précédent les congés annuels. 236 Lamoureux Andrée (1995). Recherche et méthodologie en sciences humaines, Editions Etudes Vivantes, Bibliothèque nationale du Québec, p. 76.


195

de vivre, de travailler... les changements et les influences auxquelles il est sensible 237».

A ce propos, Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron (1970, p. 21), déclarent que :

« l’enquête doit appréhender l’identité sociale des individus – origine sociale, position

sociale, diplôme, situation familiale notamment – pour établir un rapport de causalité

entre pratique étudiée et le milieu social238 ».

Théoriquement, l’enquête, selon Claude Javeau (1990) repose sur les grands axes

suivants :

« il est préférable, pour étudier un problème précis, d’interroger les

personnes que ce problème concerne : il y a présomption d’implication dans

ce problème et de compétence pour en discuter chez ces personnes

- On peut recueillir (par conséquent) des informations intéressantes et

significatives auprès de ces personnes. Si les questions sont appropriées, elles

en saisissent le sens et y répondent.

- Les personnes concernées peuvent être représentées par un échantillon que

l’on aura constitué en fonction de caractéristiques précises et de la

distribution statistique ; c’est la méthode des quotas

- Après le traitement informatique des réponses obtenues et la mise en

évidence de tendances majoritaires, on peut obtenir les représentations de

l’échantillon à l’égard du problème posé. 239»

Plus ambiguë que d’autres méthodes telles que l’expérimentation et l’observation,

l’enquête dans le domaine psychosociologique s’appuie sur l’interrogation. Rodolphe

Ghiglione et Benjamin Matalon (1978) déclarent à ce propos qu’« on est obligé de

recourir à l’interrogation pour saisir des phénomènes tels que les attitudes, les opinions,

237 Mucchielli R. (1989) : Le Questionnaire dans l’enquête psychosociale, Paris, ESF, 9eme Edition. 238 Bourdieu P., Passeron J.- C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris, Éditions de Minuit, p. 70 239 Javeau C. (1990). L’Enquête par questionnaire. Edition de l’Université de Bruxelles. Éditions d'organisation.


196

les préférences, les représentations, etc., qui ne sont pratiquement accessibles que par le

langage, et qui ne s’exprime spontanément que rarement 240».

1.3 - Déroulement de l’enquête sur le terrain

Réaliser une enquête auprès d’un public non habitué à ce genre d’activité n’est pas chose

aisée. Pour certains, la méfiance et la suspicion étaient de mise. Il fallait donc compter

avec les humeurs des uns et des autres. Toutefois, nous avons pu relever un détail

important au niveau de l’accueil qui nous était réservé selon qu’on était en présence des

fonctionnaires ou des travailleurs du secteur privé.

En effet, les employés du secteur public (fonctionnaires) semblaient être beaucoup plus

enthousiastes et prompts à nous répondre. Nous pouvons même dire que certains étaient

contents d'avoir quelqu'un qui était disposé à les écouter "longuement" et "passivement".

Pour quelques-uns, c'était également une occasion de sortir ce qu'ils n'avaient pas osé dire

jusque là. Par contre, l’accueil que nous avait réservé les salariés du privé était beaucoup

plus circonspect, on aurait dit qu’ils étaient plus sceptiques et méfiants, peut être par peur

de représailles. Cette difficulté provenait surtout des responsables administratifs. La

plupart du temps, nous étions éconduite par ces derniers. Certaines refusant carrément de

nous mettre en contact avec les employés. D’autres, quand ils nous accordaient cette

chance, nous présentaient des agents qui semblaient avoir été choisis par ces derniers.

Beaucoup ont répondu à notre demande si tard, que nous avons dû trouver d'autres

moyens pour obtenir les renseignements que nous dont nous avions besoin. Il a été, par

exemple, prévu d'avoir une entrevue avec quelques employés de l’Usine Sigalli241, nous

avons pour cela obtenu l’accord du chef de personnel. Mais, à notre grande surprise, le

jour du rendez-vous, ce dernier nous a fait comprendre qu’il avait oublié de nous signifier

qu’il était formellement interdit aux employés de son entreprise d’être interviewé par des

personnes étrangères au service. Fort heureusement, ce genre de blocage n'était pas

incontournable.

240 Ghiglione R., Matalon B. (1978). Les Enquêtes Sociologiques : Théories et pratiques, Armand Colin, Paris. 241 Sigalli (Société Industrielle gabonaise de laiterie librevilloise), Société anonyme, créée en 1988, elle assure la production des produits laitiers, des glaces et des jus de fruits.


197

A chaque fois que nous nous trouvions devant une telle situation, nous cherchions à nous

passer de l’introduction des "chefs" et contacter seul les répondants par l’échantillonnage

de proche en proche appelé encore échantillonnage en boule de neige242. C’est ainsi que,

dans certaines entreprises privées, nous avons utilisé quelques informateurs clés qui nous

dirigeaient ensuite vers d'autres personnes susceptibles de répondre (amis, collègues de

travail). Cette méthode, qui dépend dans une très large mesure de la bonne volonté et de

la confiance entre les personnes interrogées et les enquêteurs, s’est avérée utile car, grâce

à elle nous avons pu obtenir une couverture assez bonne du sous-groupe de travailleurs.

II - ORIENTATION DE LA RECHERCHE

Nous ne pouvons pas prétendre donner une étiquette à notre démarche. La démarche

scientifique en elle-même n'a pas qu'une dimension d'objectivité et de rigueur

méthodologique; elle conjugue souvent, de façon paradoxale, rationalité, intuition,

créativité et valeurs, autant de facteurs peu enclins à l'amalgame. De même, nous évitons

de considérer notre recherche comme un champ clos, ce qui aurait été une erreur, car les

apports de multiples courants et positions théoriques nous ont été d’un précieux concours,

compte tenu de la qualité des informations que nous avons sollicitées. Nous pensons entre

autres à la sociologie, la psychologie, les théories de la communication, l’économie, la

technologie, etc. Il ne s’agit ni de la précision (voir la rigueur), ni même des

connaissances de spécialistes desdites sciences, mais de l’utilisation de leurs réflexions

afin, tout simplement de pouvoir espérer avoir une bonne vue d’ensemble de l’idée que

les travailleurs gabonais ont sur la FAD. Considérons par exemple l’apport de la

sociologie (études des faits sociaux). Bien que l’objet d’étude soit ici spécifique, il ne

paraît pas souhaitable de prendre en compte une sociologie quantitative. Cette dernière a

bien sûr l’avantage de proposer "au regard" un grand nombre de données (datas) mais

possède en revanche l’inconvénient de ne révéler en rien le sens profond d’un problème.

242 L'échantillonnage en boule de neige consiste à demander aux informateurs principaux d'indiquer d'autres informateurs potentiels. Dans les petites collectivités, cela peut être très efficace parce que la plupart des gens sont censés être en contact les uns avec les autres. Guide canadien d'évaluation des incidences sur la santé Volume 3 : L'équipe multidisciplinaire. Accessible à l’adresse : http://www.hc-sc.gc.ca/ewh-semt/pubs/eval/handbook-guide/vol_3/social-sociales-2_f.html (consulté le 28 juillet 2007).


198

Il convient plutôt de faire appel à une sociologie susceptible de tenir compte du caractère

total des activités humaines : une sociologie de la "totalité" car nous savons que les

systèmes humains ou sociaux sont complexes. Pour comprendre les phénomènes qui y

sont reliés, il faut recourir à une vision holistique243. Une telle vision permet non

seulement d’arriver à des descriptions détaillées des situations et des événements, mais

aussi d’acquérir une connaissance approfondie du comportement des acteurs qui y

évoluent, des sentiments qu’ils éprouvent ainsi que des interactions qui les lient. Nous

avons ainsi pu aborder notre champ d’investigation de l’intérieur, démarche

caractéristique à toute recherche interprétative. D’ailleurs, la plupart des chercheurs

s’inscrivant dans un paradigme interprétatif recourent à des données de nature qualitative

(mots, textes, objets, gestes, etc.). L’approche interprétative part en effet du postulat

qu’on « ne peut pas avoir de meilleure porte d’entrée sur les réalités humaines et les

pratiques sociales, qu’à travers les interprétations que les humains construisent244 ».

À la lumière de ces quelques constats, l’approche qualitative s’est révélée tout à fait

appropriée dans le cadre de notre étude. En effet, seule cette approche pouvait nous

permettre d’atteindre l’objectif visé par la présente recherche, soit de comprendre le

phénomène entourant le manque d’intérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD.

Déjà, depuis quelques années, le monde de l’éducation porte un certain intérêt à ce type

de recherche. De plus en plus de doctorants font appel aux méthodes qualitatives pour

explorer un phénomène ou bien confirmer certaines hypothèses. Il en va de même pour

les publications et communications dans les colloques. Certains déclarent qu’il y a dans la

conduite des recherches actuelles, du moins pour la majorité d’entre elles, un aspect

naturel et une simplicité qui siéent bien au goût du temps. Dans le cadre du congrès

annuel de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), Alex Mucchielli soulignait

fort à propos que : « Les méthodes qualitatives voient s'ouvrir devant elles un nouveau

domaine de valorisation car elles peuvent se positionner au cœur des méthodologies dites

"constructivistes" des sciences humaines et sociales. […] (elles) apparaissent tout à fait

243 Holistique : désigne la manière de considérer globalement une totalité au lieu de la considérer comme un assemblage de parties. Le postulat est que le tout a des propriétés irréductibles à la somme des propriétés de ses parties. Définition téléchargeable à l’adresse : www.mcxapc.org/static.php (consulté le 28 juillet 2007). 244 Lessard-Hébert M., Goyette G. et Boutin G. (1997). La recherche qualitative: fondements et pratiques, Montréal, Editions Nouvelles AMS.


199

pertinentes pour répondre aux différentes exigences du constructivisme scientifique en

sciences humaines et sociales, notamment parce que ces méthodes peuvent être utilisées

soit pour construire des “contextes scientifiques” d'analyse, soit pour décrire les

processus d'interprétation nécessaires pour comprendre les phénomènes sociaux à

l'intérieur des contextes construits et formuler, in fine, les significations “en couche” que

l'on peut attacher à ces phénomènes »245.

Notre option pour une approche qualitative se justifie enfin par le fait que nous nous

intéressons à une problématique relativement peu abordée dans la littérature actuelle.

L’objectif est d’apporter un éclairage nouveau et approfondi sur une problématique

nouvelle susceptible d’intéresser la communauté tant scientifique que générale. Creswell

(1998)246 souligne à propos que le choix d’une étude qualitative est souvent issu du

besoin d’explorer et de décrire le vécu des individus dans leur milieu de vie. Tel

qu’énoncé également par Miles & Huberman (2003, p. 28), souvent les données

qualitatives constituent « la meilleure stratégie de découverte et d’exploration d’un

nouveau domaine247 ». Cet enjeu d'appréciation de la nouveauté du domaine nous

apparaît justement être le cas de la FAD au Gabon.

III - LES TECHNIQUES DE CUEILLETTE DE DONNEES OU IN STRUMENTS

DE MESURE

Cette étape de la recherche consiste à choisir parmi un éventail de techniques celle qui

serait la plus convenable pour la collecte des données. Des doutes, nous en avons eu au

départ sur la pertinence de telle ou telle technique à employer car les techniques de

cueillette de données sont nombreuses. Angers (1992) les définit comme un "ensemble de

245 Mucchielli Alex (2005). Les méthodes qualitatives. Congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). 246 Creswell John W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among Five Traditions, Thousand Oaks, London Delhi : Sage Publications. Inc. 247 Milles Matthew, Huberman Michael (2003). Analyse des données qualitatives, Paris : Deboeck University, 2e édition.


200

processus et d'instruments d'investigation utilisés méthodiquement"248.Une citation de

Rami cité par Mustapha Derouich (1999) situe le contexte sur le choix à réaliser :

« Le choix d'une ou de certaines de ces techniques devrait obéir à des critères inhérents

aux objectifs et aux limites de l’étude, à la spécificité du terrain de recherche, aux

caractéristiques et à l'étendue des groupes impliqués et aux contraintes temporelles,

financières, matérielles et géographiques auxquels le chercheur bute249. »

Cependant, étant donné le fait qu’une méthode quelle qu’elle soit met toujours en

évidence certains aspects de la réalité étudiée, tout en dissimulant d’autres, il nous a paru

inévitable et intéressant de faire appel à plusieurs outils d’investigation. Nous nous

référons ainsi aux recommandations de plusieurs auteurs tels que Lionel-H. Groulx,

Mucchielli, Péladeau, Mercier…, qui soutiennent que la complémentarité ou l'intégration

des méthodes est devenue nécessaire pour réussir à comprendre les phénomènes sociaux

caractérisés par leur complexité, variation et indétermination. Certains, à l’instar de

Normand Péladeau et Céline Mercier (1993), vont plus loin dans ce pluralisme

méthodologique et proposent ou suggèrent la « contamination des démarches, l'influence

réciproque des méthodes »250. On cherche ici une interdépendance entre les méthodes

pour multiplier ou contraster les points de vue et maximiser la comparabilité. Certains ont

ainsi défini de nouveaux concepts méthodologiques pour rendre effectif ou opérationnel

ce pluralisme méthodologique. N. Denzin (l989) a ainsi proposé la triangulation (notion

inspirée par les navigateurs qui font le point) qui, par la mise en comparaison de données

obtenues par deux ou plusieurs méthodologies différentes (de type habituellement

qualitatif et quantitatif) et indépendantes, permet d'augmenter la puissance de

248 Angers M. (1992). Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, Montréal, Centre éducatif et Culturel Inc. 249 Mustapha Derouich (1999). Pertinence et faisabilité d'un programme de formation à distance pour la formation continue des enseignants du secondaire en exercice. Cas du Maroc. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D. Programme de technologie éducative. Département de didactique, de psychopédagogie et de technologie éducative. Faculté des sciences de l'éducation. Université Laval Québec. En ligne téléchargeable à l’adresse : http://www.collectionscanada.ca-obj-s4-f2-dsk1-tape7-PQDD_007/NQ39347.pdf (consulté le 20 septembre 2007). 250 Péladeau, N. et Mercier, C. (1993). Approches qualitatives et quantitatives en évaluation de programme, Sociologie et sociétés, vol. 25, no 2.


201

l'interprétation. Il écrit : « Les faiblesses d'une méthode sont souvent la force d'une autre,

en combinant méthodes, observations on peut atteindre le meilleur de chaque, tout en

dépassant leurs déficiences particulières 251». Péladeau Normand et Céline Mercier

(op.cit.) donnent une définition similaire, ils écrivent : «La triangulation peut être conçue

comme une modalité particulière de plusieurs méthodes où l'objectif recherché est

d'accroître la vraisemblance des conclusions d'une étude par l’obtention des résultats

convergents obtenus par des méthodes différentes252.» Le gain escompté s'apprécie, selon

les auteurs précités, en termes de robustesse méthodologique.

Selon Patricia Coutelle (2005), plusieurs types de triangulation peuvent être mis en

œuvre :

« Triangulation des données : tente de mettre en relief l’originalité et l’envergure des

points de vue recueillis grâce à l’élargissement de l’échantillonnage théorique faisant

ressortir de nouvelles facettes du phénomène étudié

- Triangulation méthodologique : consiste à recourir à plusieurs techniques de données

afin d’obtenir des formes d’expression et de discours variés.

- Triangulation des chercheurs : implique plusieurs chercheurs qui pourront comparer

leurs observations et leurs interprétations

- Triangulation théorique : prévoit que l’interprétation des données se fera à partir de

plusieurs cadres théoriques.253 »

Le principe de triangulation auquel nous nous sommes référée, ne visait pas à faire

disparaître la subjectivité de la recherche, mais à multiplier les sources de données afin

d'accéder à la situation à travers le plus grand nombre d'aspects possibles. Pour ce faire et

cela pour mener à bien notre recherche, nous avons choisi de recourir à l'utilisation du

questionnaire, des entretiens et du journal de bord appelé aussi "cahier de route". Ainsi,

nous devions obtenir des éclairages complémentaires permettant d’acquérir une

251 Denzin N. (1989). The Research Act. Englewood Cliffs, Prentice Hall. 252 Péladeau Normand et Mercier Céline (op. cit.) 253 Coutelle Patricia (2005). Introduction aux méthodes qualitatives en Sciences de Gestion. Cours du CEFAG – séminaire d’études qualitatives, Accessible à l’adresse : http://cermat.iae.univ-tours.fr/IMG/pdf/_05-124_PCoutelle.pdf (consulté le 29 juillet 2007).


202

connaissance plus juste et plus neutre du phénomène à l’étude. Nous explicitons ci-après

les méthodes de recueil des informations que nous avons choisies.

3.1 - Recueil de données par questionnaire

Un questionnaire est une liste de questions adressées à un ensemble de répondants dans le

but de rassembler des opinions ou des suggestions ou d'apporter une validation

qualitative ou quantitative à des hypothèses émises254. Définit par Andrée

Lamoureux(1995) comme étant un outil de collecte de données qui sert à recueillir le

témoignage écrit de personnes, le questionnaire est un des instruments les plus

couramment utilisés pour la collecte des données en sciences humaines. Pour Irène

Amélie Congo (2000), « le questionnaire est constitué d’une série de questions qui

intéressent le chercheur et auxquelles une population cible doit répondre. Les questions

forment un ensemble cohérent et vont dans le sens des hypothèses que l’on veut

vérifier 255». C’est pour abonder dans ce sens que R. Quivy et L. Van Campenhoudt (op.

cit.) écrivent que : « l’enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de

répondants, le plus souvent représentatif d’une population, une série de questions

relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur

attitude à l ’égard d’options ou d’enjeux humains et sociaux, à leurs attentes, à leur

niveau de connaissance ou de conscience d’un événement ou d’un problème, ou encore

sur tout autre point qui intéresse les chercheurs. 256»

3.1.1 - Justification de l'utilisation du questionnaire

De manière générale, le questionnaire est très approprié lorsqu'il est nécessaire

d'interroger un grand nombre de personnes. Il s’appliquerait ainsi lorsqu’on cherche à

déterminer les conduites d’une population sur un fait donné, quand on voudrait par

exemple, expliquer l’existence de stéréotypes ou de préjugés vis-à-vis de telle

254 Définition donnée par le site Wall-On-Line : l'e-gouvernement wallon, Accessible à l’adresse : http://egov.wallonie.be/boite_outils_methodes/pa030301.htm (consulté le 29 juillet 2007). 255 Congo Irène Amélie (2000). Informatique et développement au Burkina : étude des représentations, Thèse pour obtenir le grade de Docteur, Institut de psychologie, Laboratoire d’Etude et d’Analyse de la Cognition et des Modèles. Université Lumière Lyon II. 256 Quivy R., Van Campenhoudt Luc (op.cit.)


203

composante de la société puisque le questionnaire peut porter sur un ou plusieurs objets :

l’identification, les comportements déclarés, les opinions déclarées et les attitudes.

En effet, adressé à l’ensemble des travailleurs en exercice, il nous fallait un outil

économique et rapide, pour permettre la participation d’un plus grand nombre de

répondants. Blais, cité par Mustapha Derouich (op. cit.), précise à ce sujet que pour un

public d'une telle ampleur, le questionnaire constitue un raccourci commode permettant

d'épargner des énergies. "C'est la technique à privilégier si on a à s'adresser à quelques

centaines de personnes" écrit Angers (1992; p.155). De plus, le questionnaire assure

l’anonymat, donc favorise une plus grande franchise de la part des répondants. En effet, à

la différence de l’entretien qui met en présence le chercheur et l’enquêté (en dehors de

l’entretien par téléphone), le questionnaire écrit collecte le maximum d’informations et

donne la liberté aux répondants. Nous avions justement besoin de réponses émises en

dehors de tout conformisme et de toute influence, c’est à dire des informations émises à

partir de la vision personnelle du sujet. Par ailleurs, le questionnaire prévoit un mode de

réponses identiques pour tous les participants, ce qui assure une meilleure comparaison

des données obtenues. Il permet de faire préciser la signification des éléments grâce aux

classements de ceux-ci et à l’application d’une analyse dite de similitude. Similitude en

ce sens que cette méthode est susceptible de mettre à nu dans un univers d’opinions, des

paquets d’items fortement reliés entre eux. Une des qualités du questionnaire est

également de rassembler des questions bien formulées de façon à faciliter la

compréhension de l’enquêté. Pour cela, la formulation et la morphosyntaxe doivent

apparaître claires pour tous les répondants du questionnaire, du moins au plus érudit du

groupe auquel il s’adresse.

3.1.2 - Elaboration et validation du questionnaire

Les domaines identifiés dans cette étude ont été pris en compte dans l'élaboration des

présents questionnaires. Par ailleurs, leur présentation a été élaborée à partir de Nadeau

(1988) et Javeau (1990). La validation desdits questionnaires s'est faite en plusieurs

étapes :


204

La première étape s’est faite auprès de notre directeur de recherche à qui nous avons

soumis nos questionnaires. Le but de cette première validation était de nous assurer de la

formulation des questions, de la cohérence interne desdites questions, et de la

présentation générale. Ses observations constructives nous ont été utiles, l'instrument

obtenu à I'issue de cette démarche a été soumis à notre échantillon pour une mise à

l’essai.

En effet, afin de les rendre fiables et exploitables et surtout pour s'assurer de leur clarté et

de leur compréhension par les répondants, nous sommes passée à la deuxième étape de

notre procédure qui consistait à la mise à l'essai des questionnaires. Une importance

capitale a été accordée à cette opération, étant donné l'originalité même du questionnaire

et de son utilisation dans le contexte gabonais. Cette mise à l'essai a été effectuée au

début du mois de décembre, plus précisément entre le 7 et 14 décembre. Nous avons

choisi un échantillon de cinq responsables administratifs (3 du public 2 du privé), douze

employés (6 du public et 4 du privé) et 8 enseignants du secondaire. Ces personnes

avaient toute latitude pour émettre des critiques et des suggestions sur les questions,

identifier les passages et les mots qui nécessitaient un éclaircissement ou une explication.

Il leur était également possible de dire quelle question devrait être retenue ou rejetée,

laquelle était mal formulée ou incompréhensible. Chaque observateur a ainsi émis des

critiques écrites sur le questionnaire. Une étude des commentaires a été faite et des

corrections ont été apportées. Une rencontre individuelle a eu lieu avec chaque membre

de ce groupe. II s'agissait d'une discussion d'environ 15 ou vingt minutes permettant de

vérifier que leurs consignes ont toutes été bien comprises et prises en compte dans la

révision du questionnaire. Le but de cette seconde validation était d'évaluer le

questionnaire quant au fond et à la forme et aussi de nous assurer qu'il était accessible à

tous dans la formulation des questions, la précision des directives. Après la mise à l'essai

du questionnaire et les ajustements apportés, il était prêt a l'administration.

3.1.3 – Présentation des questionnaires

Rappelons que l’objectif de notre enquête était de mieux comprendre la situation de la

FAD au Gabon, c’est à dire de dégager les éléments constitutifs des représentations qui


205

spécifient les différents acteurs vis-à-vis de ce type de formation, à savoir les employés et

les responsables administratifs. Nous avons renoncé à l’administration indirecte à cause

des contraintes liées au temps. Nous avons donc adopté un mode d’administration de type

direct, en prenant le soin de remettre le questionnaire à main propre aux répondants. Par

ce procédé, nous cherchions à garantir la fidélité de son remplissage car, selon Gilbert

Nguema Endamne (2003) : « le questionnaire ne présente aucune garantie de

remplissage par celui auquel il est destiné, un individu peut toujours le remplir en lieu et

place d’un autre »257. A toutes les personnes interrogées, le but du questionnaire a été

clairement défini.

Toutefois, afin de mieux cerner l’opinion de tous les travailleurs, nous avons jugé

nécessaire de préparer deux questionnaires : Le premier était adressé aux employés (tout

secteur confondu), le deuxième était spécialement conçu pour les enseignants du

secondaire. Ce deuxième questionnaire se justifie par le fait que nous avons l’intention,

après notre thèse, de contribuer à la mise en oeuvre d’un projet de FAD l’Ecole Normale

Supérieure de Libreville. Il nous fallait donc connaître non seulement l’opinion des

enseignants vis-à-vis de la FAD, mais également leurs besoins de formation.

Le questionnaire adressé aux employés est composé de trois parties (voir annexe). La

première partie doit fournir des renseignements généraux sur les enquêtés. Deux types de

variables : sociodémographiques et socioprofessionnelles ont servi à décrire l’échantillon

et vérifier s’il est représentatif. Les variables sociodémographiques sont déterminées par

des questions se rapportant au sexe et à l’âge des répondants. Les variables

socioprofessionnelles sont quant à eux déterminées par des questions se rapportant au

niveau d’étude, le dernier diplôme obtenu, l’année d’obtention, le statut du travailleur, le

poste occupé, l’ancienneté à ce poste. La deuxième partie est composée seulement de

deux questions qui nous ont permis de connaître la politique de formation de l’entreprise

ou le département auquel était rattaché le travailleur. La troisième partie enfin est

composée de 16 questions sur la formation à distance, elle englobe les attitudes et les

257 Nguema Endamne Gilbert (2003). Orientation scolaire au sortir de la classe de troisième de l’enseignement secondaire public au Gabon. Thèse soutenue à l’Université des Sciences et Technologies de Lille. Faculté des sciences économiques et sociales.


206

opinions positives ou négatives, les attentes, les craintes et les espoirs vis-à-vis de la

formation à distance. Pour déterminer les raisons qui pourraient amener les employés à

entreprendre une formation à distance, il nous fallait nous faire une idée des avantages

que les intéressés espèrent retirer. A cet effet, nous avons inclus dans notre questionnaire

une question assez développée dont nous reproduisons le texte intégral ci après :

Quels avantages espérez-vous retirer en entreprenant une formation à distance ?

1. Avancement automatique

2. Rémunération plus élevée

3. Sentiment de sécurité plus grand

4. Possibilités de faire un travail plus intéressant

5. Avoir un diplôme supérieur

6. Autres motifs

Le deuxième questionnaire spécialement consacré aux enseignants est également

composé de trois parties :

- La première partie, constituée de 10 questions, sert à obtenir des renseignements

généraux sur les répondants. Trois types de variables permettent d'obtenir des

renseignements personnels sur les répondants :

- les variables sociodémographiques : sexe, âge, état civil, lieu d’affectation.

- les variables socioprofessionnelles : diplôme le plus élevé, statut professionnel,

expérience dans l'enseignement, fonction actuelle, grade, secteur d'enseignement.

- les items relatifs à 1'équipement en matériel audiovisuel, informatique et technologique.

- La deuxième partie, doit fournir des informations sur la façon dont se déroule la

formation continue des enseignants. Pour cela nous avons prévu 6 questions.

La troisième partie, constituée d'une banque de 31 énoncés de compétence et habiletés,

doit servir à recueillir des informations sur les besoins de formation continue des

répondants. Le sujet opère un choix basé sur une échelle de jugement. Cette échelle est

constituée de quatre (4) unités allant de «Je maîtrise» à «Je ne maîtrise pas du tout» en


207

passant par «Je maîtrise partiellement». Toutefois, la suggestion «Je ne comprends pas

l’énoncé», est ajoutée à cette échelle pour offrir la possibilité au répondant de dire s’il a

compris l’énoncé ou pas. L'absence d'un point central oblige le répondant à prendre une

position entre les valeurs supérieures et les valeurs inférieures de l'échelle (Essadiki, cité

par Mustapha Derouich, op. cit.). On distingue les items suivants :

A - Compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques

B - Compétences technopédagogiques

- Utilisation des moyens audiovisuels

- Utilisation d’Internet et de la messagerie

C - Savoirs didactique et méthodologique

3 - La quatrième partie contient des questions relatives à la formation à distance. Cette

partie englobe les attitudes (positives/négatives) les espoirs, les craintes, les attentes des

enseignants envers la FAD.

- Le type de questions

Nous avons opté pour trois types de questions pour l’élaboration de nos questionnaires. Il

s’agit :

- Des questions fermées qui sont, selon Rami (1990) cité par Mustapha Derouich (op.

cit.), les plus simples, puisque les réponses sont déterminées à l'avance. En effet, les

questions fermées sont la plupart du temps des questions à choix multiples où le sujet

choisit sa réponse dans un ensemble fini de propositions. Elles sont pour cela beaucoup

plus faciles à comprendre et à répondre pour les individus. De plus, ce type de questions

permet, non seulement un traitement standard laissant moins de place à une variation

d'interprétation subjective, il se prête en plus facilement au dépouillement statistique. On

distingue : les questions fermées duales (oui/non, d'accord/pas d'accord), en check-list

(choix parmi une liste non ordonnée), en échelle (liste graduée permettant une

comparaison), en entonnoir (la réponse oui mène à un lot de questions différent de la

réponse non ce qui permet d'avoir des réponses précises à des questions complexes).


208

- Les questions ouvertes : Comme leur nom l’indique ce type de question laissent à

l’interrogé un grand choix de réponses. En effet, les répondants prennent sans contrainte

position par rapport aux problèmes posés, expliquent, et justifient, ce qui permet de

recueillir des opinions très personnelles pour les questions délicates. Ces questions

demandent davantage de réflexion chez les personnes interrogées car leurs

représentations ne se fondent pas à partir d’un corpus établi comme dans le cas des

questions fermées où l’on propose des choix de réponses. La difficulté pour l'enquêteur

est de noter intégralement ce que l'enquêté dit. La seconde difficulté de la question

ouverte est le recodage des réponses données, qui nécessite la construction de catégories

de réponses afin d'effectuer des statistiques. Une question ouverte a été ajoutée à la fin de

chaque questionnaire, pour donner au répondant l'opportunité d'ajouter des informations

qu'il pouvait juger nécessaires. Il s’agit par exemple de la question 25 du 1er

questionnaire : Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir personnel et sur

l’avenir de la FAD au Gabon ?

Toutefois, certaines questions ouvertes présentes dans les trois questionnaires étaient

dérivées des questions fermées. Par exemple, question n° 17 du questionnaire 1 : Etes

vous disposé(e) à effectuer une formation à distance si l’opportunité vous était offerte ?

Oui……………………….Non

Si oui, pourquoi ? ………………….

Si non, pourquoi ?

Quant à la formulation des questions, notre objectif était de les rendre claires (nous avons

tenu à ce que les questions soient simples afin d’être compréhensibles par tous) ; précises

(non ambiguës) non inductives (nous avons tenu à ce que les questions ne contiennent pas

de réponse afin de favoriser des réponses authentiques) et courtes.

Notre objectif étant de comprendre l’attitude des salariés vis-à-vis de la FAD, il nous est

apparu illogique de nous limiter à l'utilisation des seuls questionnaires. Ceux-ci nous

paraissaient trop froids et impersonnels pour traiter d’une question aussi complexe que la

représentation sociale, puisque c’est bien de cela qu’il s’agit présentement. Aussi, en vue


209

de recueillir des "fragments de pensées" concernant la façon dont les salariés gabonais

conçoivent la FAD, nous fallait-il également certaines informations auprès des

responsables administratifs. Informations auxquelles nous ne pouvions accéder qu’à

travers un discours structuré. L'entretien nous a semblé être la méthode la plus appropriée

pour atteindre cet objectif.

3.2 - Recueil de données par entretien

3.2.1 - Justification du choix de l'entretien semi directif

Nous voulions laisser libre cours à la pensée et aux réflexions des enquêtés, et être le

moins restrictif possible. Il fallait que tous aient à la fois le temps et la place pour

répondre. De plus, il nous fallait disposer de la possibilité d'intervenir quand une réponse

nous semblait incomplète ou imprécise. Notre choix s'est donc porté sur l'entretien semi

directif, qui, tout en étant orienté vers les points qui nous intéressaient pour notre travail,

offrait aux enquêtés une plus grande possibilité d'expression. Cependant, nous étions

consciente que ce choix était pour nous générateur de problèmes : il fallait, avec les

enseignants par exemple, éviter un biais lié au fait que nous sommes nous même de la

profession (ce qui pouvait les pousser dans un entretien très technique), et pour le reste

des travailleurs, trouver un mode d'expression adapté malgré nos lacunes en psychologie.

3.2.2 - Description de la procédure

Nous avons visé la sélection d’une quatre vingtaine de sujets. En un premier temps, 60

sujets ont été sollicités ; 10 ayant refusé de participer à l’entretien. Nous avons donc

conduit 50 entretiens d’une durée moyenne de soixante à quatre vingt dix minutes (le plus

court étant de soixante minutes, le plus long d’environ quatre vingt dix minutes). Ces

entretiens se sont déroulés une semaine après le questionnaire.

3.2.3 - Protocole, conditions de passation des entretiens

Un guide d’entretien (voir annexe 4) nous a servi de support pour nous adresser, cette

fois, aux employeurs et autres responsables administratifs, chargés d’appliquer la

politique de formation. L’ objectif des entretiens était de faire ressortir leur perception de

la FAD, leurs projets, leur investissement en termes d’innovation et leurs attentes. Plutôt


210

que d’organiser des "brain storming" qui valorisent l’expression des mêmes leaders, il a

été choisi de procéder à des entretiens face à face de type semi directif, davantage

susceptibles de refléter le sentiment des interviewés sur le sujet. Une introduction de

quelques minutes était effectuée, impliquant tout d’abord une brève présentation du

chercheur que nous étions. Puis il convenait d'expliquer le pourquoi de cette thèse et le

choix du thème de recherche. Ceci permettait d’établir un climat de confiance pour que

les interviewés puissent s'exprimer en toute liberté et surtout en toute authenticité. Elle

permettait également d’expliquer enfin le déroulement de l’entretien, en demandant

l’autorisation d’enregistrer tout en précisant l’anonymat des réponses. Cette démarche de

recherche avait été bien accueillie par les interviewés vu l’enthousiasme que les uns et les

autres manifestaient pour répondre à nos questions. Ce temps de présentation avait une

importance bien plus grande lors de la rencontre avec les responsables administratifs du

secteur privé. En effet, ils étaient en face d'une personne étrangère, qui peut être par

curiosité, cherchait à savoir comment fonctionne leur entreprise. Il fallait leur faire

comprendre qu'il ne s'agissait pas de les espionner ni les juger, et qu'il s'agissait à terme

d'aider leurs employés, et peut-être eux-mêmes, en essayant par ce travail de recherche de

rendre le rôle de la FAD plus conforme à leur attente.

En dépit de ces quelques précautions, nous étions consciente du fait que, pour réussir nos

interviews, le respect d'un certain nombre de conditions pratiques était nécessaire. Pour

cela, nous avons prévu l’utilisation d’un dictaphone car il nous semblait totalement

impossible de mener ces entretiens en se limitant à la seule prise de notes. Ce qui rendrait

d’ailleurs la relation impossible. Cela nous évitait aussi de passer beaucoup de temps à

écrire pendant que nos interlocuteurs s'exprimaient. Tous les entretiens étaient donc

enregistrés à l'aide d'un dictaphone (ayant pour avantage d'être petit et de se faire

facilement oublier), après accord des sujets interrogés. Nous pouvions alors réécouter et

retranscrire ces entretiens par la suite en étant totalement fidèle à ce qui avait été dit et

sans rien omettre.

Afin d’avoir la certitude ne pas être déranger en plein entretien, nous demandions à nos

interlocuteurs de choisir l’endroit qui leur semblait propice pour le bon déroulement de la


211

séance car, c’est une évidence, la relation est quelque chose de subtil qui se construit peu

à peu, elle est aussi très fragile et peut être anéantie par le moindre dérangement. Nous

avons, à plusieurs reprises, fait l'expérience de relations gâchées par une visite imprévue.

En complément des questionnaires et des entretiens réalisés, il nous a semblé pertinent de

tenir un journal de bord afin de contrôler la fiabilité de notre recherche et augmenter sa

crédibilité.

3.3 - Le journal de bord

Une recherche telle que celle que nous avons menée demande à ce que soit tenu un

journal de bord consignant régulièrement des réflexions personnelles concernant divers

aspects de la recherche, notre intégration dans le milieu ainsi que nos réactions

personnelles aux situations. Anne Laperrière (1992), citée par Colette Baribeau (2004)258

précise que les notes de terrain assurent la validité des données, car elles donnent accès

aux données elles-mêmes. En outre, le processus permet de prendre conscience de ses

perceptions personnelles et de contrôler les effets produits. Selon Colette Baribeau, le

journal de bord est « constitué de traces écrites, laissées par un chercheur, dont le

contenu concerne la narration d’événements (au sens très large; les événements peuvent

concerner des idées, des émotions, des pensées, des décisions, des faits, des citations ou

des extraits de lecture, des descriptions de choses vues ou de paroles entendues)

contextualisés (le temps, les personnes, les lieux, l’argumentation) dont le but est de se

souvenir des événements, d’établir un dialogue entre les données et le chercheur à la fois

comme observateur et comme analyste, de se regarder soi-même comme un autre. »

Notre journal de bord (voir annexe) a été exploité beaucoup plus comme l’histoire

méthodologique de notre recherche (déroulement chronologique) qu’en terme de données

recueillies pour être analysées. Il a surtout servi à noter les idées sur lesquelles il était

intéressant de revenir en vue de les soumettre au répondant, une fois son propos achevé.

Il permettait également de retenir un certain nombre d'éléments relatifs à la situation

258 Baribeau Colette (2005). Le journal de bord du chercheur. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.recherche-qualitative.qc.ca/ISSN%20revis%8E/CBaribeau%20HS2-issn.pdf (consulté le 28 janvier 2008).


212

d'entretien, au contexte matériel et subjectif dans lequel et par rapport auquel le répondant

s'exprimait. Dans cet esprit, il nous a surtout servi de support à l’analyse et s’est avéré

très utile lors de la présentation et de la discussion des résultats. Il s’agit donc, selon

nous, de précautions pour assurer à la fois la validité interne et externe des données

recueillies. Car, grâce à lui, nous pouvions parvenir à objectiver la subjectivité afin

d’éviter que celle-ci nuise à la nécessaire position en retrait du chercheur que nous étions.

Il a ainsi servi en quelque sorte d’exutoire dans la gestion des affects.


Pour conclure ce chapitre concernant la méthodologie de la recherche, rappelons que la

population cible est formée par l'ensemble des salariés gabonais (tous secteurs et

nationalités compris). Des entretiens menés auprès des responsables administratifs et

deux questionnaires adressés aux employés et aux enseignants du secondaire en exercice,

sont des instruments de la cueillette de données qui ont permis de recueillir les avis et les

opinions de ces salariés vis-à-vis des la FAD. La taille de l'échantillon des salariés

contactés est de 347. L’effectif des enseignants enquêtés est de 168, celui des

responsables administratifs interviewés est évalué à 50, tandis que celui du reste des

salariés est de 109.

Cette recherche s’est déroulée en plusieurs phases : l’étude exploratoire, que nous avions

commencée au mois de juillet, avait duré 2 mois jusqu’en septembre 2005. Pendant

environ 4 mois, plus précisément de décembre 2005 au mois d’avril 2006, nous nous

sommes consacrée à l’enquête proprement dite. Afin de compléter notre enquête, nous

avons passé un mois de plus sur le terrain. Ce qui donne un total de 6 mois de recherche.

Pour une meilleure compréhension de la façon dont nous avons procédé pour réaliser

cette étude, nous allons récapituler dans le schéma ci-après, la méthodologie utilisée :


213

Figure 6 : Schéma récapitulatif de la méthodologie utilisée

Ayant présenté les démarches méthodologiques adoptées pour réaliser notre recherche,

nous allons à présent, dans la partie qui va suivre, présenter les résultats de l’enquête que

nous avons menée auprès de ces salariés.

Questionnaire 1 (adressé aux salariés)

Questionnaire 2 (adressé aux enseignants)

Questionnaires

Pré enquête

Journal de bord

Entretiens

(Cadres administratifs et autres responsables de formation)


214

TROISIÈME PARTIE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS

DE LA RECHERCHE DE TERRAIN


215

Dans la partie précédente, nous avons présenté le cadre conceptuel et méthodologique de

notre recherche. Cette seconde partie traite de la recherche de terrain qui représente une

part très importante et centrale dans ce travail. Fort des considérations théoriques

développées aux chapitres précédents, nous pouvons maintenant restituer les résultats de

notre enquête et développer notre analyse. Le parcours suivant conduit effectivement à

aborder un aspect tout à fait essentiel de cette étude, il s’agit de l’exposition et

l’interprétation des résultats de l’enquête que nous avons menée auprès des salariés

gabonais. Résultas sans lesquels nous ne pouvions connaître les raisons profondes qui

expliquent le faible intérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD. Nous souhaitons

d’abord commencer par l’exposition, dans un premier chapitre, des résultats des

entretiens menés auprès des dirigeants et gestionnaires des entreprises privées et

publiques. Ensuite, dans un deuxième chapitre, nous allons présenter les résultats de

l’enquêté menée auprès de l’ensemble des travailleurs gabonais, à l’exception des

enseignants du secondaire général car, au troisième chapitre, nous choisi de présenter les

résultats de l’enquête menée auprès de ces derniers. Enfin, le quatrième chapitre sera

quant à lui, consacré à la vérification des hypothèses.


216

CHAPITRE I : ANALYSE DES ENTRETIENS

Ce chapitre est consacré aux analyses directement reliées à la première hypothèse

avancée dans le cadre de notre recherche. Rappelons que notre objectif, lors des

entretiens que nous avons menés auprès des responsables administratifs, était de vérifier

que ces derniers sont conscients des enjeux de la FAD pour le perfectionnement de leurs

salariés. Pour nous, si jusqu’à présent ils sont réticents à adopter cette formule, c’est tout

simplement par crainte de former les étrangers qui, aujourd’hui, sont de plus en plus

nombreux dans leurs entreprises.

Pour cette première population, les entretiens privilégiaient la logique maïeutique, c'est à

dire qu'ils avaient pour but de permettre aux interviewés de s'exprimer aussi

complètement et personnellement que possible. Le questionnaire comportait ainsi des

questions ouvertes permettant une discussion très libre et facilitant l’échange. Il se voulait

plutôt une trame et un fil conducteur, l’objectif étant de rechercher dans la représentation

des dirigeants, des éléments permettant de confirmer ou d’infirmer notre hypothèse.

Nous avons ainsi pu réaliser 50 entretiens, relativement longs (en moyenne 60 à 90

minutes), auprès de trois ensembles distincts d’interviewés. Le premier ensemble se

composait de directeurs généraux, le deuxième de directeurs de ressources humaines, le

troisième était quant à lui, constitué de responsables de formation. Nous n’avons dû

élaborer qu’un seul guide d’entretiens, étant donné le fait que, pour nous, les trois

ensembles d’interviewés représentaient la sous population de décideurs et gestionnaires

d'entreprises publiques et privées, chargés d’appliquer la politique de formation.

Nous avons commencé par une série d’entretiens exploratoires qui nous ont permis

d’affiner et de préciser notre guide en lui intégrant de nouveaux aspects et en changeant

et ou en éliminant un certain nombre de thèmes et de questions non pertinentes.

L’objectif était de susciter des réactions et de provoquer le débat sur la problématique et

l’hypothèse à vérifier. Nous voulions surtout de faire ressortir leur perception de la FAD


217

et du dispositif actuel de formation, leurs projets, leur investissement en termes

d’innovation, leur attente régionale voire internationale. Le protocole d’entretien est ainsi

organisé en trois thèmes correspondant aux objectifs annoncés :

- Opinions sur la FAD

- Perception du dispositif actuel de formation

- Projets en termes d’adoption de la FAD

Nous avons opté pour une analyse globale des entretiens. Nous tenterons de donner aussi

souvent que possible la restitution de la parole des enquêtés, afin de mesurer les

représentations qu’en ont les acteurs. Bien que nos entretiens, tout comme nos

questionnaires, étaient liés à des hypothèses, nous avons souhaité introduire des questions

transverses afin de recueillir la représentation des uns et des autres sur l’ensemble de la

problématique. Plus en détail nous avons interrogé 23 directeurs généraux, 19 directeurs

des ressources humaines, 8 responsables de formation. La taille des départements et

entreprises dirigés par les répondants varie de moins de 50 à plus de 300 salariés.

Nous avons fait une classification des répondants selon leurs fonctions, que nous

proposons dans le tableau ci-dessous :

Tableau 18 : Fonctions des interviewés

Fonctions Nombre

Directeur des ressources humaines 23

Directeur général 19

Responsable de formation 8

Total 50

La répartition des interviewés pour chaque secteur est indiquée dans le tableau ci-après :


218

Tableau 19 : Répartition des interviewés par secteur

Secteur Effectif

Secteur public 27

Secteur privé 23

Total 50

I – OPINIONS SUR LA FAD

Toutes les réponses données ont été répertoriées et classés dans des catégories, afin d’en

dégager les éléments forts du contenu des représentations. Ces catégories, plus

exhaustives, sont réparties à l’intérieur de catégories plus vastes dénommées champ

social, champ économique et technique, champ politique.

1.1 - Le champ social

Idéologie dominante : La FAD est pensée comme une chance offerte aux salariés

d’accéder à une formation de qualité.

Q1. Pouvez-vous nous indiquer ce qu'évoque pour vous l’expression "formation à

distance "

Cette première question avait pour objectif d’analyser comment les responsables se

positionnaient sur la question de la FAD. Il apparaît évident dans les réponses, que les

interviewés connaissent bien cette technique de formation sans l’avoir expérimentée, du

moins, pour la majorité d’entre eux. Nous avions même relevé que les répondants avaient

tendance à sacraliser cette technique de formation. Cette sacralisation réside dans le fait

que cette population la définit comme une "aubaine" offerte aux salariés qui veulent

améliorer leur situation professionnelle et qui doivent répondre aux challenges

permanents qu'ils auront à relever durant leur carrière professionnelle. Dans tous les cas,

la FAD est légitimée par les difficultés et l’inefficience auxquelles est confrontée le

système de formation en vigueur dans le pays.


219

« Le concept n'est plus à présenter. Il existe au Gabon depuis plusieurs décennies, même

si la formule a du mal à "percer". Il répond aux demandes précises de la part d'adultes

qui ne veulent pas baisser les bras. La formation à distance permet à tous ceux et à toutes

celles qui n'ont pas su ou pu saisir la première chance de la formation première, de

"rebondir" pour véritablement entrer dans la vie professionnelle valorisante »

« Il est vrai qu’au Gabon, la formation à distance n'est pas, jusqu'à ce jour, un outil de

formation utilisé au même titre que les autres formes de formation. Néanmoins, elle est

connue comme étant la seule technique de formation qui, grâce à l'utilisation de

différents moyens de communication, a la particularité de pouvoir aller vers les

apprenants sans attendre que ces derniers se déplacent sur le lieu de la formation et se

réunissent dans des salles pour recevoir, en face à face, des formations de la part des

enseignants »

Q2. Quels sont pour vous, les aspects positifs inhérents à ce type de formation ?

Il y a une belle unanimité de l’ensemble des dirigeants interrogés, pour dire que,

l’ouverture de la formation professionnelle à de nouvelles modalités de formation et à

l’usage des technologies de l’information et de la communication, ouvre un champ très

étendu pour des initiatives novatrices, en vue d’une meilleure adaptation de la formation,

aux besoins des salariés et aux exigences de la vie professionnelle.

« La mondialisation et les efforts toujours accrus de la compétitivité qu’elle déclenche

nécessitent - pour un nombre croissant de personnes - une évolution de plus en plus

rapide de leurs qualifications. Grâce à la formation à distance, plusieurs gabonais

pourront avoir accès à des formations techniques pointues, qu’ils ne peuvent avoir sur

place»

La FAD, pour cette population enquêtée, est une autre façon de se former ouvrant les

portes de la modernité, du bien-être social et humain.


220

« La FAD permet de concilier la formation et l’ensemble des contraintes professionnelles

ou personnelle »

«La FAD va surtout contribuer au développement des entreprises de notre pays qui

devraient y trouver un intérêt pour la souplesse d'utilisation, la qualité des

enseignements, dès l'instant où les programmes de formation proposés seront plus étoffés

et plus affinés »

« En offrant à un plus grand nombre de salariés la possibilité de se perfectionner. La

FAD est un outil très intéressant pour ces salariés car il va leur permettre de se

replonger dans les études de façon très souple, car le dispositif est fait pour s'adapter

totalement à la capacité de chaque personne. La FAD concourt ainsi à l’épanouissement

de l’être humain dans son milieu professionnel»

« Le système gabonais de formation continue a souvent eu tendance à profiter

prioritairement aux personnes déjà les plus formées. Seule la FAD a la particularité de

permettre aux salariés d'accéder en grand nombre, sans distinction de catégorie, à une

gamme diversifiée de filières de formation professionnelle continue »

« C'est une alternative qui devra vivifier l'espoir des travailleurs, en leur redonnant

confiance en eux, car répondant à leurs besoins de formation continue, ou de mise à

niveau »

Q3. Quels en sont les aspects négatifs ?

Nos interviewés semblent ne pas vouloir mettre en avant les aspects négatifs de la FAD,

d’autant plus qu’ils n’en ont pas les preuves. Néanmoins, ils tiennent à en énoncer, mais

de manière impersonnelle. Ce sont des critiques venants des autres, de certaines

personnes qui rejettent la formule. Ils s’expriment de la façon suivante :


221

« Il parait que la FAD nécessite une parfaite autonomie des stagiaires. Or, force est de

reconnaître que certaines personnes ne parviennent pas à se former si elles ne sont pas

en contact direct avec leur formateur. Il faut alors prévoir les blocages psychologiques

des stagiaires »

« Il semble que le suivi administratif induit par un tel dispositif de formation est

relativement lourd à mettre en œuvre »

« Il paraît que si la réduction des coûts de formation induite par la mise en œuvre d'un tel

dispositif est de 50% environ, l'investissement pédagogique réalisé en amont est en

revanche très important »

« Certaines personnes disent que la FAD exige des apprenants une bonne maîtrise des

outils de communication, ce qui demande une formation supplémentaire et sous-entend

des dépenses supplémentaires en dehors de la formation elle même»

D’une manière plus large, la possibilité offerte aux salariés d’accéder à des formations de

qualité est mise en avant comme facteur d’épanouissement professionnel et personnel.

Pour cette population d’enquêtés, grâce à la FAD, les salariés gabonais pourront

bénéficier de formations de qualité offertes par les grandes universités de renom, facteur

essentiel pour le développement durable du pays.

1.2 – Le champ économique et technique

Idéologie dominante. La FAD est pensée comme une solution essentielle pour

permettre aux employés d’être plus productifs et opérationnels dans leur service

respectif.

Q5. D’aucuns estiment que la FAD est la réponse technique et stratégique la mieux

adaptée pour former les salariés en exercice. Quel est votre avis sur le sujet ?


222

Pour cette population d’enquêtés, la FAD est une nouvelle voie de perfectionnement des

salariés. De façon récurrente, tous évoquent une nouvelle façon d’organiser la formation

qui est rationnelle et d’une efficacité pratique.

« La FAD va permettre aux salariés d'améliorer leur qualification professionnelle, de

perfectionner la connaissance de leur métier, voire d'élargir leur champ d'activité. De

plus, elle va leur offrir l’avantage de concilier les besoins de formation et les objectifs

professionnels »

« Toute entreprise qui souhaite développer ses activités au sein d'un marché en

constante mutation doit être en mesure de faciliter l'adaptation de ses salariés aux

nouvelles données économiques, technologiques et sociales de leur fonction »

« La FAD est la réponse technique et stratégique la mieux adaptée pour former les

salariés en exercice. L'organisation du travail actuelle pose à l'employeur et au salarié

des problèmes organisationnels pour se former. La formation à distance est un moyen qui

devrait connaître une belle croissance car elle permettra aux salariés de pouvoir par

exemple utiliser de manière souple leurs droits de se perfectionner hors du temps de

travail »

« Dans un contexte qui privilégie la concurrence, il devient vital pour l'entreprise d'avoir

recours à la formation à distance de ses salariés » ;

Le discours des sujets s’articule autour de la fonction idéologique d’efficacité pratique de

la FAD, qui est un remède à tous les problèmes d’organisation au niveau de

l’administration. Ainsi, Les salariés qui désirent faire carrière, mais ne peuvent pas se

permettre de s’absenter pour se rendre dans une institution traditionnelle, trouveront en la

FAD, un moyen de se former, à leur convenance.

« Il est possible de gagner un temps de déplacement précieux ainsi que les frais

correspondants »


223

« L'entreprise n'aura plus à se préoccuper des problèmes de remplacements qui

accompagnent souvent une période de formation traditionnelle »

1.3 - Le champ politique

Idéologie dominante : Toute décision venant du gouvernement et ayant trait à

l’adoption de la FAD sera salutaire.

Q6. Nous voudrions savoir si vous attendez quelque chose des pouvoirs publics et

quoi ?

A travers les discours, il apparaît que nos enquêtés sont tous convaincus que le sort de la

FAD dépend du positionnement de l’Etat vis-à-vis de ce type de formation. Cette

conviction peut d’ailleurs se vérifier dans la plupart des pays en voie de développement

d’Afrique subsaharienne, où l’Etat est toujours impliqué et omniprésent dans les grandes

décisions et autres orientations d’éducation et de formation.

« La FAD ne pourra être adopté qu’avec une volonté politique déterminée, que si les

personnes ayant les compétences nécessaires assument collectivement la responsabilité

de l’élaboration de stratégies et de leur application et si les ressources financières

nécessaires sont mises à disposition »

« L’adoption de la FAD par l’Etat sera salutaire car elle va offrir au plus grand nombre,

sinon à tous les salariés, la chance d’avoir, de plein droit, accès à des formations

pointues grâce auxquelles la prospérité des entreprises sera assurée ».

Les entretiens font ainsi ressortir un fort besoin d’une politique globale à mettre en place

en concertation avec les différents acteurs de terrain, (groupe de pilotage nécessaire) pour

des projets à long terme s’appuyant sur un plan simple, mesurable, atteignable, réaliste et

coordonné dans le temps. Ce plan concentrerait ses efforts sur une élévation globale du

niveau de la population en termes d’accès à des formations de haut niveau.


224

II - PERCEPTION DU DISPOSITIF ACTUEL DE FORMATION

PROFESSIONNELLE

Q7. Pourriez vous nous parler de l'offre de formation au Gabon?

Les responsables interrogés apparaissent très critiques par rapport à l’offre de formation

professionnelle en vigueur au Gabon. Cette offre leur paraît insuffisante quantitativement

et qualitativement, compte tenu des besoins du marché global. Globalement, Ils estiment

qu’avec l’arrivée des nouvelles technologies, la formation est aujourd’hui principalement

tournée vers la bureautique, qui correspond à la demande essentielle, et peu encore vers

les nouvelles technologies.

« Au Gabon, nous avons encore ce qu’on appelle « la formation en surface ». Il n’y a

vraiment pas de formation spécialisée qui tient la route».

« C’est encore une formation fouillis qui va dans tous les sens ».

« On manque de compétences dans les domaines plus pointus »

« Manque de maîtrise, pas de confiance »

Q8. Cette offre est-elle reconnue de qualité et adapté aux besoins locaux ?

« Pas vraiment. On ne leur apprend pas à être acteurs de contenus, l’offre de formation

apparaît ainsi insuffisante quantitativement et qualitativement, compte tenu des besoins

du marché global »

« Il convient d’avoir une "approche métier", c’est-à-dire former l’utilisateur à l’outil

intégré dans une fonction en rapport avec un métier »


225

« On fait de la formation pour de la formation »

Q9. Avez-vous par exemple, des besoins de formation aux TIC ?

Le besoin de formations exprimé concerne : la bureautique, Internet, la maintenance et

service après vente matériel, l'administration et la sécurité des réseaux.

« Les entreprises ont besoin d’informaticiens en maintenance, SAV et administration

réseau et le Gabon n’en forme pas assez. De plus, la formation n’est pas assez pratique

dans le domaine des TIC »

« Il existe encore aujourd’hui des formations Word, Excel, PowerPoint… d’une durée de

deux semaines voire plus, et cela à temps plein, c’est une aberration »

« Il faudrait fédérer les formations autour d’intérêts qui concernent directement les

professionnels afin qu’ils puissent voir des résultats immédiats et concrets »

Q10. Etes vous satisfait des modalités de formation de vos salariés ?

La majorité des organismes de formation sont eux-mêmes sous-équipés et ne disposent

pas de compétences dans les domaines des TIC (formation des formateurs) leur

permettant de relever les défis. De nombreux organismes n'ont pas encore bien intégré

l'importance des enjeux liés aux TIC, en tant qu’objet de la formation mais également en

tant qu'outil.

« Le marché de la formation est un marché dans lequel petites et grosses entreprises

trouvent leur place, "tout et n’importe quoi aussi !", avec des "opportunistes" voire des

"charlatans" ».

« Tout le monde s’y met et veut sa part de gâteau. C’est aussi un "marché très

concurrentiel et mal structuré"


226

Q11. D’où viennent, selon vous, les blocages au développement de la FAD ?

A travers les prises de paroles des uns et des autres, il ressort qu’il y a des peurs induisant

des blocages relevant du domaine culturel :

« Nous ne sommes pas au Gabon dans une culture de formation à distance ».

Du côté technique, les interviewés parlent surtout de compétences encore insuffisantes.

« La FAD d’aujourd’hui nécessite des compétences techniques, informatiques et

pédagogiques ainsi qu’un travail en équipe pluridisciplinaire. Le Gabon ne dispose pas

encore de ces compétences »

« Pour le moment, seules les formations présentielles sont réalisées, il y a un manque

d’information et de sensibilisation des chefs d’entreprises sur ce domaine. Ce serait une

bonne chose si la FAD est adoptée au Gabon ».

III - PROJETS EN TERMES D’ADOPTION DE LA FAD

Q12. Etes-vous disposé(e) à recommander une FAD à vos employés si l’opportunité

vous en était offerte ?

Une de nos principales questions était de savoir si nos interviewés étaient disposés à

recommander la FAD à leurs employés. Déjà, la détermination apparaît dans les

expressions des sujets, marquant la volonté de voir changer la situation. On voit bien à

travers leurs discours qu’ils sont entièrement acquis à la cause de la FAD et sont prêts à

en recommander à leurs employés.

« Avec la mondialisation, tous les salariés doivent être prêts à se former tout au long de

la vie. La FAD est justement la formule qui peut les aider à atteindre cet objectif »


227

« Les nouvelles technologies sont devenues une réalité incontournable. Le premier effet

produit par ces nouvelles technologies est d’accélérer l’obsolescence des qualifications.

Tous les secteurs qui tiennent à s'adapter aux innovations technologiques ont tout intérêt

à adopter la formule de FAD »


Les résultats des entretiens font apparaître quelques points intéressants à souligner en

termes de tendances. Pour la majorité des répondants, la valeur ajoutée principale de la

FAD réside principalement dans la flexibilité qu’elle permet (souplesse et adaptation aux

besoins), assez largement devant l’efficacité. En somme, l’ensemble des répondants

envisage les perspectives de la FAD de façon plutôt cohérente. Ils semblent envisager son

développement sur une échelle très significative, mais progressive aussi. A leurs yeux ce

développement ne semble pas se caractériser par une logique de substitution intégrale aux

modalités classiques, mais par une logique de mixité ou d’intégration progressive.

La formation à distance des salariés répondra donc bien à un besoin. Pourtant les avis

concernant la modalité « à distance » sont encore partagés, non pas du seul fait de

difficultés pratiques, mais plutôt du fait même de la conception de cette modalité de

formation : les nouveaux produits de formation devront apporter plus qu’une formation à

distance par courrier postal, pour exploiter pleinement la richesse des possibilités que

procure l’usage d’un ordinateur et de la connexion à Internet et ainsi compenser les

réticences très nettement perceptibles au travers des résultats de cette enquête. Notons au

passage que la formation continue à distance par Internet est quelque chose de nouveau

pour la plupart d'entre eux, si plus de la moitié est disposée à suivre une telle formation,

le résultat sera plutôt encourageant.

L’analyse des entretiens nous a apporté une richesse et une précision plus grandes dans

les informations recueillies auprès des cadres administratifs vis-à-vis de la FAD. Nous

allons à présent chercher à compléter ces résultats par l’analyse du questionnaire adressé

aux salariés.


228

CHAPITRE II : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULT ATS DU

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX EMPLOYÉS

Avant de proposer quelques éléments d’analyse issus de cette enquête, il convient de

souligner, que les ensembles de répondants ne peuvent être considérés comme

représentatifs d’un point de vue statistique. En effet, 109 réponses nous sont parvenues

par courrier, ce qui représente 43,6% de la population globale visée. Malgré ce taux de

réponse de 43,6%, ce qui est très respectable pour une enquête postale, la population et

les réponses obtenues étaient trop peu nombreuses pour que les résultats soient

significatifs. On ne peut donc pas conclure que les résultats s'appliquent à tous les

travailleurs gabonais. De plus, les résultats sont probablement erronés car beaucoup n'ont

pas tous retourné leur questionnaire. Nous croyons que ceux qui n'ont pas répondu au

questionnaire n'y accordent pas le même intérêt que ceux qui y ont répondu. Nous nous

disons par exemple que les personnes qui ont renseigné l’enquête ont peut-être une

opinion plus arrêtée au sujet des questions traitées que ceux qui n'ont pas répondu. Un

fait à relever cependant, malgré la longueur du questionnaire (24 questions), les

répondants ont pris la peine de nous laisser 109 commentaires, ce qui révèle un réel

besoin d'exprimer leur opinion.

I - PRÉSENTATION ET ANALYSE DES CARACTÉRISTIQUES

SOCIODÉMOGRAPHIQUES

Le groupe de répondants est composé d’une proportion un peu plus forte de travailleurs

de nationalité gabonaise 68,8%, les étrangers représentent tout de même 31,2% de

l’échantillon. Le tableau suivant indique leur répartition selon la nationalité.


229

Tableau 20 : Répartition des personnes ayant répondu selon leur nationalité

Nationalité Nombre %

Gabonais 75 68,8

Expatriés 34 31,2

Total 109 100

Ces chiffres traduisent la problématique de la présence massive des étrangers au Gabon.

En effet, le Gabon est considéré, à tort ou à raison, comme « un des rares États de

l’espace francophone africain où la population étrangère est la plus forte eu égard à la

population totale » 259. Cette vocation de terre d’immigration est confirmée par le dernier

recensement démographique exploitable (2003), qui a évalué officiellement les étrangers

vivant dans le pays à un peu plus de trois cent mille immigrants, pour une population

globale estimée à 1.520.911 personnes (recensement de 2003, chiffres revus par la Cour

constitutionnelle et entérinés par le Conseil des Ministres du 17 mars 2005) – soit une

proportion d’immigrés de 19,7%, pour la plupart d’origine africaine. En effet, si la

récession économique et la politique de « gabonisation » des postes dans l’administration

publique (éducative et médicale) ont mis un terme, dès la seconde moitié de la décennie

1980, au recours systématique aux « travailleurs-hôtes », elles n’ont pas pour autant fait

perdre au pays sa vocation de terre d’immigration. Aujourd’hui encore, en dépit d’un

contexte économique de plus en plus dégradé et sur fond de remous sociopolitiques, grâce

à ses énormes ressources naturelles, le Gabon est toujours considéré comme un eldorado en

Afrique subsaharienne et reste une destination prisée par des milliers de migrants.

Le tableau suivant indique la répartition des répondants selon le sexe.

259 Nzagou-Mougodjo (1982). La place des étrangers au Gabon, Thèse Doctorat Droit public, Université de Poitiers.


230

Tableau 21 : Répartition sexuée des salariés

Sexe Nombre %

Masculin 61 56

Féminin 48 44

Total 109 100

Nous avons un échantillon hommes/femmes conforme au paysage actuel de l’emploi au

Gabon où on parle de plus en plus de rééquilibrage des sexes sur le marché du travail. En

effet, nous remarquons, à travers ce tableau, que la prédominance des hommes existe à

peine (56%), 44% des femmes occupent un emploi salarié. Cette situation n’a pas

toujours été ainsi (rappelons au passage que les femmes sont plus nombreuses que les

hommes avec un rapport de masculinité de 97 hommes pour 100 femmes). Il y a quelques

années, la Gabonaise n’avait aucun intérêt pour le travail et encore moins pour les petits

métiers. Une attitude favorisée, il est vrai, par l’Etat providence qui a longtemps régi le

Gabon pendant la période faste du boom pétrolier. Le déclin de cette ressource, le

brassage des cultures et autres exigences du Fonds monétaire internationale (FMI), pour

une réduction drastique du train de vie de l’Etat, ont bouleversé petit à petit les

comportements. Dorénavant, les Gabonaises qui représentent plus de la moitié de

population totale du pays, participent largement à la vie économique gabonaise. Leur

arrivée massive sur le marché du travail coïncide avec la généralisation de la

contraception, une meilleure scolarité, mais aussi, et surtout, la volonté des intéressées

elles-mêmes d’acquérir une autonomie financière, après des décennies de politique

familiale qui les incitait à demeurer au foyer.

La répartition des salariés en fonction de leur âge est présentée dans le tableau suivant :


231

Tableau 22 : Répartition selon l’âge des répondants

Age Nombre %

Moins de 20 ans 18 16,5

20-30 ans 35 32,1

31-40 ans 29 26,6

41-50 ans 18 16,5

51-60 ans 9 8,3

Total 109 100

Figure 7 : Répartition selon l’âge des répondants

Ces chiffres sont assez proches de la répartition nationale car, le Gabon se caractérise par

une population jeune. Le tableau suivant nous donne la répartition des répondants selon

l’ancienneté dans leur emploi. Outre les informations relatives à l’âge, l’enquête permettait

de disposer d’informations sur l’ancienneté des répondants.

16,5

32,1

26,6

16,5

8,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

moins de 20 ans

20-30 ans

30-40 ans

40-50 ans

50-60 ans

Age

Rép

onda

nts


232

Tableau 23 : Répartition des répondants selon l’ancienneté

Ancienneté Nombre %

moins d'un an 18 16,5

1 à 5 ans 18 16,5

5 à 10 ans 27 24,8

10 à 15 ans 21 19,3

15 à 20 ans 13 11,9

20 à 30 ans 8 7,3

30 ans et plus 4 3,7

Total 109 100

Figure 8 : Répartition des répondants selon l’ancienneté

16,5 16,5

24,8

19,3

11,9

7,3

3,7

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

moinsd'un an

1 à 5ans

5 à 10ans

10 à 15ans

15 à 20ans

20 à30 ans

30 anset plus

Ancienneté

Rép

onda

nts

La fluidité relative du marché de l’emploi, notamment au cours des premières années

d’activité, se traduit par l’ancienneté des salariés chez leur employeur : 33% des salariés

sont employés depuis moins de 5 ans. La majorité des répondants, plus exactement, 44% des


233

salariés, ont une ancienneté comprise entre 5 et 15 ans. 23% sont employés depuis plus de 15

ans.

II – CARACTÉRISTIQUES PROFESSIONNELLES DES EMPLOYÉS

Voyons à présent quelle est la répartition de cette population selon le diplôme.

Tableau 24 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme

Diplôme Effectifs %

Sans diplôme 21 18,3

BEPC 28 25,7

BAC 27 24,8

BAC+2 20 18,3

BAC+3 et + 13 12,8

Total 109 100

Figure 9 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme

17,4

33,0

22,9

14,711,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

Sansdiplôme

BEPC BAC BAC+2 BAC +3et +

Diplômes

Répo

ndan

ts

Les chiffres ci-dessus présentés montrent que les employés ayant renseigné notre

questionnaire sont, dans leur grande majorité titulaires de diplômes. Seuls, 18,3% d’entre

eux travaillent sans diplôme, les titulaires du Brevet sont les plus nombreux (25,7%),


234

suivis des bacheliers (24,8%). Certains salariés, parmi cette population, sont détenteurs

de diplômes d’études supérieures (31,1%). Cette catégorie recouvre deux composantes

distinctes : (18,3%) ont un niveau Bac + deux ans. Les titulaires de diplômes

universitaires de haut niveau (DESS, DEA, Doctorat) sont les moins représentés, 12,8%.

Le tableau ci-après donne un aperçu de la répartition des répondants selon leur

profession.

Tableau 25 : Répartition des répondants selon la profession

Profession ou groupe professionnel Nombre %

Mécaniciens 3 2,8

Techniciens (spécialité non spécifié) 5 4,6

Techniciens du bâtiment 3 2,8

Electriciens 4 3,7

Employés de bureau 10 9,2

Agents de banque 27 24,8

Postiers 6 5,5

Plombiers 9 8,3

Infirmiers 8 7,3

Médecin 1 0,9

Chauffeurs 6 5,5

Economistes 6 5,5

Magistrats 3 2,8

Greffiers 4 3,7

Ingénieurs Informaticiens 8 7,3

Divers 5 4,6

Non spécifié 1 0,9

Total 109 100


235

Si l'intérêt pour la recherche se manifeste, entre autres, par la réponse à un questionnaire

qui y est exclusivement consacré, nous pouvons avancer qu'un peu plus du quart des

employés de banques se sont sentis directement concernés par l’enquête. Leur répartition

par rapport à la population globale visée et leurs réponses nous éclairent sur la façon dont

cet intérêt se distribuait au moment de l'enquête. En effet, le groupe le plus nombreux, 27

personnes en tout, soit 24,8%, est constitué par ces derniers, ensuite vient les agents de

bureau (9,2%). Les plombiers (8,3%), les infirmiers (7,3%) et les informaticiens (7,3%),

les chauffeurs (5,5%) et les économistes (5,5%) sont les groupes qui ont tout de même

tenu à répondre, même s’ils ne sont pas représentatifs par rapport au nombre sollicité. Le

reste n’a peut être pas trouvé d’intérêt à répondre au questionnaire, si bien qu’on se

retrouve avec des pourcentages en dessous de 5%.

III – ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE DES EMP LOYÉS

Nous avons voulu savoir le nombre de stages perfectionnement auxquels les enquêtés ont

participé depuis le début de leur carrière. Le tableau ci-après renseigne sur ce nombre.

Tableau 26 : Nombre de stages de formation continue suivis

Nombre de stages Effectifs %

0 stage 66 60,6

1 à 3 stages 30 27,5

4 stages et + 13 11,9

Total 109 100

Le tableau 26 illustre qu'une très vaste proportion des travailleurs - près de 60,6 % - ont

indiqué n’avoir jamais bénéficié d’une action de formation continue quelconque, cela

depuis le début de leur carrière, tandis que les autres (39,4%) ont suivi au moins un stage

en formation continue.


236

Le tableau suivant, nous donne un aperçu du lieu de formation habituel des 43 salariés

qui disent avoir participé, au cours de leur carrière, à des stages de perfectionnement.

Tableau 27 : Lieu de formation des salariés

Effectif %

Niveau local 26 60,5

Etranger (hors du pays) 17 39,5

Total 43 100

Les chiffres du tableau 27 peuvent surprendre car, bien que la part des employés formés

au Gabon soit relativement plus élevée (60,5%), nous constatons que les travailleurs

gabonais sont encore nombreux à se former à l’étranger (39,5%). Ce qui revient cher à

l’Etat, nous l’avons vu plus haut, l’Etat dépense des milliards chaque année pour envoyer

des employés suivre des formation à l’étranger.

Le tableau ci-après apporte un certain nombre d’informations chiffrées sur l’organisation

de la formation des salariés formés sur place (au Gabon).

Tableau 28 : Organisation de la formation continue

Effectifs %

Formation avec un formateur interne 6 23,1

Formation avec un formateur externe 15 57,7

Echanges entre collègues 5 19,2

Total 26 100

Les chiffres du tableau 28 démontrent que la majorité des employés suivent des

formations continues intra-entreprise qui regroupent les salariés d'une même entreprise

avec un formateur externe (57,7%). Les travailleurs formés avec un formateur salarié

interne ne représentent que 23,1%. Tandis que 19,2% des salariés disent s’être formés

grâce aux échanges entre collègues. Les échanges répétés, les discussions approfondies


237

entre collègues sur des programmes favorisent effectivement le développement de la

normalisation et des méthodes de qualité.

Le tableau ci-après renseigne sur les méthodes employées par les travailleurs qui

déclarent n’avoir jamais suivi de formation continue pour mettre à jour leurs

connaissances techniques.

Tableau 29 : Mise à jour des connaissances techniques

Effectifs %

Lecture 26 39,4

Information sur Internet 6 9,1

Autres 34 51,5

Total 66 100

Alors que la mise à jour des connaissances et des compétences professionnelles est

devenue indispensable pour faire face aux nouvelles exigences de l’économie et du

marché du travail, les chiffres du tableau ci-contre montrent que 39,4% des salariés

déclarant n’avoir jamais suivi de stage de formation continue, mettent à niveau leurs

connaissances grâce à la seule lecture. Seulement 9,1% ont recours à Internet pour se

perfectionner. Le reste, soit 51,5%, le fait peut être par d’autres moyens (sur le tas,

échanges entre collègues…)

IV – LA PRATIQUE DE LA FORMATION À DISTANCE

Nous étions par ailleurs curieuse de savoir combien de travailleurs avaient déjà effectué

une FAD. Pour cela, nous leur avons posé la question sur leur connaissance de cette

technique de formation.

Le tableau suivant nous renseigne sur cette question.


238

Tableau 30 : Connaissance de la formation à distance

Effectifs %

Oui 46 42

Non 63 58

Total 109 100

Les résultats démontrent que 58% des personnes interrogées disent n’avoir jamais

entendu parler de la FAD, du moins, avant cette étude. Alors que les 42% autres

admettent qu'elles connaissaient l’existence de ce type de formation.

Le tableau ci-après donne la proportion des travailleurs ayant déjà effectué ce type de

formation

Tableau 31 : Répartition des employés ayant déjà effectué ou non une formation à distance

Effectif %

Oui 19 25,7

Non 90 74,3

Total 109 100

Nous leur avions ensuite posé la question sur leur intention de participer ou non à une

FAD. Leurs réponses sont répertoriées dans le tableau suivant :

Tableau 32 : Salariés favorables ou non à suivre une FAD

Effectifs %

Oui 70 64,2

Non 34 31,2

Je ne sais pas 5 4,6


239

En regardant le tableau 32, nous apprenons que près de deux tiers des gens interrogés

sont d’accord pour suivre une formation à distance. Seulement 31% ne partagent pas cet

avis. Par contre, 5% semblent hésitant à donner leur avis sur leur éventuelle participation

à ce type de formation.

Par ailleurs, nous avons voulu savoir si les enquêtés ayant répondu par l’affirmative

trouvaient que leur condition de vie convenait aux exigences d’une FAD. Le tableau

suivant donne un aperçu des réponses à cette question.

Tableau 33 : Cadre de vie favorable à une FAD ?

Effectifs %

Oui 17 24,3

Non 53 75,7

Total 70 100

En commentant ce tableau 33, nous apprenons que 75,7% des enquêtés, trouvent que leur

condition de vie ne cadre pas avec ce genre de formation. Une chose est certaine, le

travail à domicile est difficilement réalisable au Gabon. L’expérience vécue lors de la

formation à distance DESS UTICEF nous amène aujourd’hui à confirmer cette assertion.

D’une part, la majorités des habitations ne sont pas conçues pour ménager des places

permettant de travailler dans de bonnes conditions de confort (bruit, éclairage…) et,

d’autre part, la vie sociale en famille n’est pas favorable à l’isolement. Aussi, ne sont-ils

que 24,3% à déclarer que leur condition de vie se prête à ce mode de formation. Ces

données peuvent donner lieu à des interprétations. Car, malgré le fait que la majorité des

répondants (75,7%) sont conscients que leur condition de vie ne cadre pas avec les

exigences d’une FAD et qu’il faut nécessairement un cadre d’étude et de vie propice pour

mener à bien un tel projet, ils sont tout de même prêts à suivre ce mode de formation.

Nous pouvons donc raisonnablement déduire que ces employés sont prêts à faire des

sacrifices et que la puissance de motivation des avantages attendus doit l’emporter.


240

Examinons maintenant les réponses à la question 23, intitulée : Laquelle des

considérations suivantes pourrait, à l’avenir, vous inciter à effectuer une FAD ?

On peut évaluer l’influence de chaque facteur en additionnant les choix. Le seul fait de

désigner expressément un avantage attendu prouve que celui-ci peut contribuer à

entraîner une décision. Les pourcentages sont donc, dans ce cas, naturellement calculés

en fonction de l’ensemble des choix, puisque les diverses options peuvent, là aussi, être

choisies à volonté. En fait, la question était formulée de façon à inviter le répondant à

signaler tout autre facteur qui pourrait influencer sur sa décision.

Le tableau suivant analyse les réponses à cette question.

Tableau 34 : Avantages escomptés

Facteurs (plusieurs choix sont possibles) Nombre de choix % de choix

Avancement rapide 7 6,2

Rémunération plus élevée 6 5,3

Sentiment de sécurité plus grand 10 8,8

Possibilités de faire un travail plus intéressant 38 33,6

Désir d’avoir un diplôme supérieur 47 41,6

Autres motifs 5 4,4

Total 113 100

Le fait le plus frappant dans ces chiffres est l’importance des écarts qui les séparent. La

dispersion ressort de façon particulièrement nette d’une comparaison entre le pourcentage

le plus élevé et le plus faible (41,6%...4,4). Ainsi, la recherche de diplômes élevés peut

être, chez les répondants, un facteur de motivation déterminant pour effectuer une FAD

(41,6%). En deuxième position, vient la possibilité d’avoir un travail plus intéressant

(33,6%). Ces pourcentages relativement proches, sont cependant suivis d’une chute

brusque, ce qui met en évidence une évaluation précise de l’importance de chacun des

avantages. Les autres motifs sont, à notre avis, jugés beaucoup moins importants. Il


241

apparaît ainsi que ces facteurs ne peuvent jouer qu’un rôle moindre, dans la décision que

peuvent prendre les répondants, d’entreprendre un jour une FAD.

Toutefois, il semble révélateur qu’à peine un quart des personnes interrogées aient

considéré un grade supérieur obtenu à l’issu d’une formation faite à distance comme étant

un moyen d’obtenir un avancement plus rapide ou un espoir d’une rémunération plus

élevée. En effet, si 41,6% disent que l’obtention d’un diplôme supérieur est le principal

facteur qui pourrait les amener à suivre une formation à distance, seuls 6,2% de cette

population pense qu’ils pourront avoir un avancement rapide, 5,3% avancent qu’ils

viseront l’espoir d’une rémunération plus élevée. Il faudrait élucider davantage les

raisons sur lesquelles se fonde cette opinion : nous pouvons supposer qu’elle est liée au

fait souligné plus haut, concernant la non reconnaissance de diplômes obtenus à l’issu

d’une formation à distance.


La lecture transversale des réponses aux questionnaires fait apparaître quelques points

intéressants à souligner en termes de tendances. Pour la majorité des répondants, la valeur

ajoutée principale de la FAD réside principalement dans la flexibilité qu’elle permet

(souplesse et adaptation aux besoins), assez largement devant l’efficacité. Enfin

l’ensemble des répondants envisage les perspectives de la FAD de façon plutôt cohérente.

Ils semblent envisager son développement sur une échelle très significative, mais

progressive aussi. A leurs yeux ce développement ne semble pas se caractériser par une

logique de substitution intégrale aux modalités classiques, mais par une logique de mixité

ou d’intégration progressive.

La formation à distance des salariés répondra donc bien à un besoin. Pourtant les avis

concernant la modalité « à distance » sont encore partagés, non pas du seul fait de

difficultés pratiques, mais plutôt du fait même de la conception de cette modalité de

formation : les nouveaux produits de formation devront apporter plus qu’une formation à

distance par courrier postal, pour exploiter pleinement la richesse des possibilités que


242

procure l’usage d’un ordinateur et de la connexion à Internet et ainsi compenser les

réticences très nettement perceptibles au travers des résultats de cette enquête. Notons au

passage que la formation continue à distance par Internet est quelque chose de nouveau

pour la plupart d'entre eux, si plus de la moitié est disposée à suivre une telle formation,

le résultat sera plutôt encourageant.


243

CHAPITRE III : PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS

DU QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX

ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE GÉNÉRAL EN EXERCICE

Dans cette partie de notre recherche, les données du questionnaire adressé aux

enseignants du secondaire sont présentées et discutées. Afin d’effectuer l’analyse des

données, nous avons eu recours à l’utilisation du logiciel Excel. Dans ce programme, les

différentes questions ont été encodées comme des variables distinctes. Un ensemble de

méthodes ont été utilisées pour faciliter l'interprétation des résultats : données

statistiques, tableaux, etc. Afin de mieux expliciter les conclusions de notre enquête, ces

résultats ont été classés selon les thèmes choisis, à savoir :

- les caractéristiques des répondants ;

- Le fonctionnement actuel de la formation continue des enseignants

- les besoins de formation continue des enseignants ;

- les avis et opinions sur la formation à distance.

Au 20 avril 2007, notre enquête était bouclée et nous disposions de 186 réponses. Sur ce

total de réponses recensées, nous en avons finalement retenu 168 jugées exploitables, 18

n’ayant pas été conservées, car jugées trop incomplètes (pas de réponses à plusieurs

questions). Parmi les 168 réponses prises en compte, 105 provenaient des enseignants en

poste à Libreville (62,5%) et 63 avaient été fournies par des enseignants affectés à

l’intérieur du pays (37,5%), dont on trouve ci-dessous quelques éléments statistiques

concernant leur répartition. Cette enquête ne saurait avoir le degré de précision d’un

sondage représentatif à l’échelle nationale ; elle permet néanmoins de dégager un certain

nombre de tendances significatives. En considérant les questionnaires non retenues, nous

situons le taux de participation à 74,4%, soit 186 répondants sur les 250 enseignants

sollicités. Ce taux particulièrement élevé est un bon indicateur de l’intérêt que les

enseignants portent à la FAD. Autre élément illustrant l’aspiration des enseignants à

s’exprimer : 52,6% des répondants ont utilisé la possibilité offerte en fin de questionnaire

afin de formuler un commentaire à propos de la situation de la FAD et de son avenir au

Gabon. Au sein de cet échantillon nous n’avons pas retenu les personnes travaillant à titre


244

de vacataires et celles se déclarant inactives. Il serait utile de commencer par examiner

les caractéristiques sociodémographiques des répondants.

I - CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUE DES RÉPONDA NTS

Tableau 35 : Répartition selon la nationalité

Nationalité Nombre %

Gabonais 118 70

Etrangers 50 30

Total 168 100

Figure 10 : Répartition selon la nationalité

70%

30%

Gabonais

Etrangers

Ce que nous pouvons retenir des pourcentages ci-dessus présentés, est le fait qu’ils

reflètent fidèlement le processus de "gabonisation de l’enseignement" en marche au

Gabon depuis bientôt une décennie. En effet, le Gabon est connu comme faisant partie

des pays africains qui, pour pallier la pénurie criarde des enseignants qu’ils subissent

depuis plusieurs années maintenant, se sont orientés massivement vers l’engagement

d’enseignants contractuels. Le milieu des années 1970 avait été particulièrement la


245

période de recrutement massif de ces derniers, suite au "boom pétrolier" que venait de

connaître le pays. En fait, la flambée du cours du pétrole, dont le Gabon était jusque-là un

modeste producteur, déversa sur le pays une telle pluie de devises que son budget s’en

trouva quintuplé. L’euphorie économique née de cette situation incita naturellement les

autorités gabonaises à recruter les enseignants. Au niveau africain, les grands

bénéficiaires de ces « contrats expatriés » ont été les ressortissants des pays d’Afrique

occidentale : c’est au Bénin, au Togo et, dans une moindre mesure, en Guinée et en ex-

Haute Volta (actuellement Burkina Faso) que furent recrutés les plus gros contingents.

Cette politique de recrutement des enseignants contractuels avait particulièrement connu

une nette accélération entre 1975 et 1980. Jusque dans les années 1990, l’enseignement

secondaire gabonais était composé majoritairement d’enseignants contractuels étrangers.

Le souci de remédier à cette forte présence des étrangers dans le secteur de l’éducation

avait finalement incité le gouvernement à engager une politique de nationalisation du

secteur. On parle désormais de la "gabonisation" des postes. Toutefois, le pourcentage de

30% d’étrangers, même s’il semble relativement faible, révèle tout de même que le corps

professoral est encore constitué d’une bonne frange d’expatriés. Le document fournit par

la DPPI (voir page 67) confirme cette assertion. Sur les 4750 enseignants que compte le

pays, 1514 seraient des étrangers. Les tentatives du gouvernement de renverser cette

tendance ne semblent pas donner les résultats escomptés et le manque d'enseignants dans

les matières scientifiques est plus frappant, confit le responsable du service recrutement

du Ministère de l’Education nationale 260. En 2007, le déficit dans les établissements

secondaires est encore estimé à environ 545 enseignants, toutes les matières confondues.

Pour combler ce déficit, le gouvernement s'était proposé de recruter 250 enseignants du

second cycle, de nationalité étrangère. Mais, ce projet avait fait place, à la rentrée scolaire

2007-2008, à un mouvement de contestation de la part des deux principaux syndicats des

enseignants, à savoir : lÙnion Syndicale des Enseignants du Gabon (USEG) et le

Syndicat de lÈducation Nationale (SENA). « Nous demandons l’annulation de la

décision de recruter 250 enseignants du secondaire en provenance de la République

Centrafricaine et leur remplacement par des enseignants gabonais recrutés en urgence

sur 3 mois dans les universités et grandes écoles de la place et bénéficiant d’une

260 Ministère de l’Éducation nationale, Direction des recrutements.


246

bonification indiciaire dès leur intégration ou engagement »261, ont proposé les dirigeants

des syndicats sus-cités.

Les renseignements sur la nationalité des enseignants enquêtés nous amènent à nous

intéresser à leur sexe.

Tableau 36 : Répartition selon le sexe

Sexe Nombre %

Masculin 127 76

Féminin 41 24

Total 168 100

Comme attendu, le tableau 36 révèle la situation d’inégalité qui prévaut dans

l’enseignement secondaire général gabonais. En effet, la population ayant répondu à

notre questionnaire est majoritairement masculine (76%), les femmes ne représentent que

24%. Ces chiffres pourraient être considérés comme fidèles, car assez proches des

chiffres nationaux. En effet, suivant les données fournies par la Direction des statistiques

du Ministère de l’Education nationale (voir tableau 5), sur un nombre total d’enseignants

du secondaire estimé à 4750 (tout ordre confondu), 681 sont de sexe féminin, soit un

pourcentage de 13,7%. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette inégale représentation

du genre féminin dans l’enseignement secondaire, mais le handicap majeur de départ

demeure le fait que beaucoup de filles n’arrivent pas au terme de l’enseignement

secondaire et n’obtiennent pas de qualifications pour enseigner. Et ce, malgré des

énormes progrès indubitablement accomplis par ces dernières dans la participation aux

programmes d’enseignement supérieur au cours des quelques dernières décennies. Cette

situation n’est évidemment pas le fait de la situation «mal-développement» que vit

l'Afrique subsaharienne en général et le Gabon en particulier, elle se rencontre à des

degrés divers sur la plupart des pays sous-développés au niveau planétaire. Au Niger par

exemple, en enseignement secondaire et technique, 16 des 119 professeurs sont des

261 Gaboneco.com. L’USEG s’oppose au recrutement des enseignants centrafricains. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.gaboneco.com/show_article.php?IDActu=2423 (consulté le 30 janvier 2008).


247

femmes262. « Il est courant que moins de 25% des instituteurs soient des femmes. Dans

les régions rurales et isolées, il y a généralement encore moins de femmes enseignantes :

seulement 15% au Cambodge, par exemple. Au Népal, 40% des écoles primaires n’ont

toujours aucune femme enseignante », peut-on lire dans un document produit par Kit

d’Action263.

Voyons à présent quel est l’âge de nos répondants.

Tableau 37 : Répartition selon l’âge

Age Nombre %

20 ans et moins 0 0,0

21-30 28 16,6

31-40 56 33,3

41-50 74 44,0

51-60 10 6,0

Total 168 100

262 Abdourhamane Salamattou. La situation des droits de la femme au Niger, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.cifedhop.org/publications/perspectives/vuesdafrique1/salamatou (consulté le 28 juillet 2007). 263 Kit d’Action. Pourquoi une campagne sur l’accès à l’éducation des filles ? Droit à l’éducation - droit sans discrimination pour aller plus loin, Document téléchargeable à l’adresse : http:// www.declicsolidarite.org/data/File/fiches-Aide_Action.pdf (consulté le 28 juillet 2007).


248

Figure 11 : Répartition par tranche d’âge

Retenons de ces résultats que la moyenne d’âge de notre échantillon se situe autour de 36

ans et que l’ensemble des âges varie de 21 ans à plus de 50 ans avec une forte

concentration dans les tranches d’âge entre 41 et 50 ans soit un peu plus de 44% de la

population. Les enseignants âgés de moins de 30 ans et ceux se situant dans la tranche

d’âge supérieure à 50 ans sont minoritaires et ne représentent respectivement que 16,7%

et 6 % de l'échantillon. Ces chiffres sont encore une fois, assez proches de la répartition

nationale. En effet, en tenant compte que l’ENS a commencé à fournir le marché des

enseignants du secondaire à partir de 1971 (date de sa création) et que la période la plus

féconde de cette institution se situe vers la fin des années 1980, il est normal que la

majorité des enseignants impliqués dans notre échantillon soient âgés entre (40 ans et 50

ans). Cette situation pourra également s’expliquer par le fait que beaucoup de jeunes

gabonais semblent aujourd’hui se désintéresser à la fonction enseignante qui, de l’avis de

nombreux observateurs avisés, n’est plus aussi attractive qu’elle l’avait été, il y a environ

0,0

16,7

33,3

44,0

6,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

20 ans etmoins

21-30 31-40 41-50 51-60

Tranche d'âge

Rép

onda

nts


249

20 ans. Depuis quelques années effectivement, on remarque une perte, voire une absence

de vocation pour l’enseignement au niveau de la jeunesse gabonaise. Le rapport de

L’OECD (Organisation de coopération et de développement économiques) met en

évidence la crise qui prévaut dans l’enseignement au Gabon : « depuis le milieu des

années 90, les autorités éprouvent des difficultés à embaucher de nouveaux enseignants

en raison de salaires estimés trop faibles et d’une réticence à s’installer en zones rurales.

Les conséquences sont à la fois un vieillissement de la population enseignante et un

encombrement des classes, certains effectifs à Libreville atteignant 100 élèves »264

souligne ledit rapport. De plus, selon le même rapport : « la formation des professeurs est

insuffisante tandis que le niveau très bas des rémunérations débouche sur un fort

absentéisme professoral, voire sur des abandons et refus de postes en zone rurale (liés à

la rareté et au coût élevé des logements, ainsi qu’au refus de partir dans des zones

rurales enclavées). Au-delà des difficultés financières, la faible cohérence des politiques

scolaires, la mauvaise gestion des carrières du corps enseignant et un élitisme qui

aboutit à négliger les enseignements intermédiaires (notamment la formation

professionnelle) expliquent en partie la situation difficile dans laquelle se trouve le

système éducatif gabonais »265. Aussi, à défaut d’aller à l’extérieur, les jeunes diplômés

se dirigent-ils vers des projets et autres métiers beaucoup plus lucratifs, plus

enthousiasmants et facile d’accès. Ceux qui, malgré tout, s’engagent dans

l’enseignement, finissent par se "lancer dans la politique" pour améliorer leur situation

matérielle. Pourtant, vers les années 1980, le gouvernement avait pris plusieurs mesures

incitatives dans le but de valoriser la fonction enseignante et d’y attirer les jeunes

gabonais (révision du statut des enseignants, accès libre (sans concours) des jeunes

bacheliers dans les instituts de formation des enseignants, introduction de quelques

avantages matériels (indemnité de logement, indemnité d’éloignement (pour ceux qui

étaient affectés dans des zones assez reculées), …). Beaucoup de jeunes diplômés sont

ainsi devenus enseignants à la suite de ces mesures, comblant ainsi le déficit en

enseignants prégnant à l’époque. Mais, depuis la réforme de 1990, les jeunes diplômés

sont de moins en moins nombreux à embrasser la carrière de l’enseignement. Plusieurs

264 Rapport de l’OECD. Perspectives économiques en Afrique 2004-2005 : Gabon, Rapport téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 265 Idem.


250

raisons semblent être à l’origine de cette situation, entre autres, l’instauration du concours

d’entrée à l’ENS (pour les étudiants titulaires d’une licence ou d’une maîtrise) et de deux

années préparatoires pour les bacheliers. Pour beaucoup de bacheliers, l’examen qu’ils

doivent subir à l’issue des deux années préparatoires est décourageant et dépourvu de

sens dans la mesure où ils ont été admis à l’ENS sur concours.

Voyons à présent comment se présente l'état matrimonial de nos enquêtés.

Il faut préciser que, dans le cadre de notre enquête, ont été considérés en "union" tous les

hommes et femmes mariés de façon formelle ou non, ainsi que ceux vivant en union

consensuelle. Selon cette définition, on constate que la grande majorité des enseignants

(68%) étaient en union au moment de l'enquête et qu’à l'inverse, seulement 21% étaient

célibataires. Les pourcentages des divorcés et des veufs sont négligeables et ne représentent

respectivement que 7% et 4%.

Tableau 38 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil

Etat civil Effectif %

Marié (es) 115 68,5

Célibataires 36 21,4

Divorcé (es) 11 6,5

Veuf (ves) 6 3,6

Total 168 100


251

Figure 12 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil

Les chiffres ci-dessus présentés sont très significatifs. Quand on sait combien de fois le

célibat est critiqué, soupçonné et attaqué dans la culture africaine, on comprend aisément

pourquoi la majorité des enseignants ont répondu avoir un conjoint de fait. Cette situation

pourrait ainsi s’expliquer en partie par le fait que, pour une certaine opinion commune

gabonaise, un homme ne peut être respecté s’il est célibataire. La position de confiance et

d’influence que l’enseignant occupe auprès de ses apprenants et même au sein de la

société fait en sorte que l’on attende à bon droit de lui qu’il soit marié et père d’une

nombreuse famille. D’ailleurs, dans presque toutes les sociétés du monde, l’enseignant

est considéré comme étant un modèle dont l'élève a tout intérêt à s'inspirer, sinon à imiter,

en vue de modeler sa personnalité. Ainsi, consciemment ou même inconsciemment,

beaucoup d’enseignants se marient, le plus souvent pour préserver leur respectabilité tant

à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe.

Après avoir étudier les caractéristiques sociodémographiques de nos répondants, dans la

section suivante, nous allons passer à la section consacrée à l’étude de leurs

caractéristiques socioprofessionnelles.

68,5%

21,4%

6,5%3,6%

marié

célibataire

divorcé

veuf


252

II – CARACTÉRISTIQUES SOCIOPROFESSIONNELLES DES RÉPONDANTS

Tableau 39 : Répartition selon le diplôme

Diplômes Nombre %

CAPCEG 48 28,6

CAPES 75 44,7

DESS 12 7,1

DEA 9 5,3

Doctorat 4 2,4

Autres (Maîtrise, Licence, DEUG… 20 11,9

Total 168 100

Figure 13 : Répartition selon le diplôme

28,6

44,7

7,15,3

2,4

11,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Capceg Capes DESS DEA Doctorat Autres

Diplômes

Rép

onda

nts

Comme on peut le voir d’après le graphique ci-dessus présenté, le diplôme le plus

répandu est le CAPES avec un pourcentage (44,7%). Soulignons au passage que,


253

contrairement en France où le CAPES est un concours d’entrée à l’IUFM266, au Gabon,

c’est le diplôme requis pour enseigner dans le second cycle du secondaire, obtenu après

une maîtrise plus un an de formation pédagogique. Ensuite vient le CAPCEG (28,6%),

(considéré comme la base minimale exigée pour un enseignant du secondaire). Le DEA

(5,3%), le DESS (7,1%) et les autres diplômes (Maîtrise, Licence, DEUG (diplôme des

études universitaires générales) (11,9%), sont très faiblement représentés. Cependant, cas

plutôt rare dans le secondaire, on trouve des enseignants titulaires de doctorats dans notre

échantillon (2,4%). Ces chiffres traduisent la tendance à l'augmentation du niveau de

formation académique requis pour accéder à la fonction enseignante observée au Gabon,

depuis un certain temps, surtout au cours des deux dernières décennies. Il faut noter

cependant que ce phénomène n'est pas propre au Gabon, il s'observe aussi dans la plupart

des pays africains voire même dans les pays développés. Or, pour plusieurs auteurs, cette

tendance est en contradiction avec les résultats de nombreuses études menées sur la

question. Ainsi, Mingat, A. et B. Suchaut (2000)267 ne sont pas les seuls à dire qu’il n'est

pas nécessaire pour la qualité de l'école (les apprentissages effectifs des élèves) de

recruter des enseignants de niveau supérieur car, précisent les auteurs, plusieurs études

ont prouvé que les effets de la formation académique sur les acquisitions scolaires se sont

révélés modérés, voire inexistants. Pour les mêmes auteurs, la formation continue

constitue une voie plus prometteuse que celle de la formation initiale. « Cela ne signifie

certainement pas que la formation académique est inutile », renchérissent-ils, « mais

plutôt que les niveaux de formation présents dans les systèmes éducatifs − en général du

1er cycle secondaire à l'université − génèrent finalement assez peu de différences dans

les acquisitions des élèves ».

Dans un document rédigé pour le Congrès de l’Association des Africanistes d’Allemagne

(Francfort, juillet 2006), Alain Patrick Nkengne Nkengne (2006), aborde le problème

dans les mêmes termes, il écrit ceci : « Le niveau académique n'apparaît pas comme une

variable déterminante du processus d'apprentissage. Nos résultats sont bien loin des

idées reçues sur le lien entre diplôme académique et qualité de l'enseignement, et cela

266 IUFM : Institut universitaire de formation de maîtres 267 Mingat, A. et B. Suchaut (2000). Les systèmes éducatifs africains : une analyse économique comparative. De Boeck Université.


254

devrait susciter une réflexion sur les critères de recrutement des enseignants qui

accordent une part trop importante aux diplômes académiques. 268» L’étude du niveau

académique de nos enquêtés nous amène à nous intéresser à leur statut professionnel.

Tableau 40 : Distribution des répondants selon le statut professionnel

Statut Nombre %

Fonctionnaires 110 65

Contractuels expatriés 50 30

Contractuels gabonais 8 5

Total 168 100

Figure 14 : Distribution de l’échantillon selon le statut professionnel

268 Nkengne Nkengne A. P. (2006). Quels moyens pour combler le manque d’enseignants dans le primaire en Afrique? Des éléments de réponse à partir des résultats du PASEC. Document téléchargeable à l’adresse :http://www.vad-ev.de/2006/download/01frankfurt2006/012cfp/panel19-nkengne.pdf#search=%22Jean-Marc%20Bernard%20enseignants%20contractuels%22 (consulté le 28 juillet 2007).

contractuels étrangers

30%

fonctionnaires 65%

Contractuels gabonais

5%


255

Nous pouvons observer que les enseignants impliqués dans notre étude sont

majoritairement des fonctionnaires de l’Etat. Leur nombre s'élève à 110, ce qui donne un

pourcentage de 65%. Toutefois, les résultats permettent de déduire que les contractuels269

expatriés sont encore assez représentatifs dans ce niveau d’enseignement au Gabon

(30%). En effet, ainsi que nous l’avons souligné plus haut, malgré les efforts entrepris par

le gouvernement pour "gaboniser" le corps enseignant, il reste encore une frange non

négligeable d’expatriés dans l’enseignement secondaire (ce qui n’est pas le cas de

l’enseignement primaire qui est à 100% aux mains d’enseignants gabonais). Signalons

cependant que le problème de recrutement d’agents contractuels n’est pas l’apanage du

seul gouvernement gabonais. En s’engageant sur la voie de l’éducation pour tous,

plusieurs pays d’Afrique subsaharienne ont également été amenés (pour la plupart d’entre

eux, en suivant les instructions de la Banque Mondiale), au cours de la dernière décennie,

à mettre sur pied une politique de recrutement d’enseignants contractuels. Le Mali est par

exemple l’un des pays qui ont eu recours à cette mesure. En 1992, le gouvernement

malien avait fait appel pour la première fois à des maîtres contractuels pour répondre à la

demande croissante de scolarisation primaire. Ces maîtres étaient pour la plupart de

jeunes diplômés dans des disciplines variées auxquels on offrait une formation

pédagogique de trois mois. Depuis, la tendance à l’embauche d’enseignants contractuels

s’est accentuée : entre 1998 et 2002, les contractuels représentaient 86% des effectifs de

l’enseignement fondamental public recrutés au Mali270. Le Niger est également l’un des

pays qui ont eu recours à cette mesure. En 1998, le gouvernement nigérien a instauré une

politique de recrutement d’enseignants contractuels pour lui permettre d’embaucher

massivement de nouveaux enseignants au cycle de base I (première à sixième année). Les

maîtres ainsi recrutés – qu’on appelait à l’origine « volontaires de l’éducation » – étaient

de jeunes diplômés sans emploi qui ne possédaient pas nécessairement de formation en

enseignement, mais qui avaient choisi de se mettre à la disposition du Ministère de

269 L’enseignant contractuel est une personne engagée de façon temporaire, pour exécuter un travail donné. La durée de l'engagement est généralement déterminée au moment de la signature du contrat. Le terme contractuel est davantage associé à la durée du contrat qu'à sa nature. 270 Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base au Niger. Quel bilan ? Téléchargeable à l’adresse : http://www.confemen.org/IMG/pdf/plaquette_Niger_2004-2.pdf (consulté le 29 juillet 2007).


256

l’Education de base et de l’Alphabétisation pour dispenser des cours dans les écoles du

pays271. C’est également le cas du Sénégal et bien d’autres encore.

Une révélation cependant, il existerait parmi les enseignants qui ont renseignés le

questionnaire, un nombre non négligeable de contractuels gabonais (7%). C’est souvent

le cas des professeurs gabonais recrutés sous contrats par l’Etat, mais ayant déjà dépassé

l’âge limite de 35 ans, requis pour entrer dans la fonction publique gabonaise (c’est ce qui

arrive aux étudiants qui entreprennent de longues études après un certain âge). Tous les

professeurs de notre échantillon, détenteurs de doctorats, sont dans ce cas. Cette situation

explique en partie le fait que, beaucoup de jeunes étudiants, pour éviter de "tomber dans

le coup" optent pour des études de courte durée, préférant les reprendre quelques années

après, surtout après leur titularisation. Ceci nous amène à nous intéresser à l’ancienneté

de nos répondants.

Tableau 41 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement

Ancienneté Effectif %

Moins de 10 ans 45 26,8

11-20 ans 58 34,5

21-30 ans 60 35,7

31-40 ans 5 3,0

Total 168 100

271 Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement fondamental public au Mali. Quels enseignements ? Téléchargeable à l’adresse : http://www.confemen.org/IMG/pdf/plaquette_Mali_2004-2.pdf (consulté le 28 juillet 2007).


257

Figure 15 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement

La distribution des répondants selon leur ancienneté dans l’enseignement reflète leur âge,

c'est-à-dire que les enseignants plus âgés se retrouvent en proportion plus importante

dans l’enseignement depuis une longue période que les enseignants plus jeunes. En fait,

nous remarquons, en observant le tableau ci-dessus présenté, qu’il y a une concentration

des répondants correspondant à l’ancienneté 21-30 ans, avec 60 répondants, soit 35,7%

de l'ensemble des enquêtés. Suivi de l'ancienneté 11-20 ans avec 58 répondants, soit un

pourcentage équivalent à 34,5. Par contre 26,8% des répondants totalisent moins de 10

ans de service. En revanche, le pourcentage chute brusquement quand l'ancienneté

dépasse 30 ans, puisqu’on ne trouve qu’un pourcentage de 3,0% dans cette catégorie. Ces

chiffres sont également assez proches de la répartition nationale et viennent corroborer

les résultats du tableau 37, correspondant à la distribution de l’échantillon selon l’âge : la

majorité des enquêtés sont devenus enseignants dans les années 1980, période où l’ENS

était encore d’accès facile. Depuis le milieu des années 90, les autorités éprouvent des

difficultés à embaucher de nouveaux enseignants en raison de salaires estimés trop faibles

et d’une réticence à s’installer en zones rurales. Les conséquences sont à la fois un

26,8

34,5 35,7

3,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

moins de10 ans

11-20 ans 21-30 ans 31-40 ans

Ancienneté

Rép

onda

nts


258

vieillissement de la population enseignante et un encombrement des classes, certains

établissements à Libreville atteignant des effectifs de 100 élèves par classe, voire plus272 !

Tableau 42 : Distribution de l’échantillon selon la discipline

Disciplines Effectifs %

Français 47 28,0

Physique Chimie 21 12,5

Histoire-géographie 30 17,9

Anglais 19 11,3

Mathématiques 11 6,5

SVT 21 12,5

Autres disciplines 19 11,3

Figure 16 : Distribution de l’échantillon selon la discipline

272 Etudes de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques. Téléchargeable à l’adresse : http://www.OCDE.org (consulté le 29 juillet 2007).

28,0

12,5

17,9

11,3

6,5

12,5 11,3

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

FrançaisPhysique

chimie

Histoire

géo

Anglais Maths

SVT Autres (Philo. Sport, Espagnol…

Disciplines

Rép

onda

nts


259

On peut noter immédiatement la place prise par les enseignants de "français" dans les

réponses à cette enquête (28,0%). Nous nous disons que c’est probablement parce qu’ils

avaient déjà eu auparavant, pour la plupart d’entre eux, à suivre une FAD à un moment

donné de leur carrière. En effet, en 1996 l’ACCT (dont la dénomination a été remplacée par

celle d’AIF) avait initié un programme de formation des agents du système éducatif

gabonais, plus particulièrement la formation des enseignants de français du secondaire dont

le niveau académique dépassait la plupart du temps le baccalauréat et dont la formation

professionnelle s’était faite le plus souvent “ sur le tas ” (Jean Valérien et al) (2002)273.

Mais, comme ont tenu à le souligner les auteurs précités, au cours du biennum 2000/2001,

ce projet pris fin, l’Agence ayant décidé de réorienter sa politique en abandonnant son

implication dans la formation des enseignants et en supprimant les actions de terrain pour

ne privilégier que les approches visant l’analyse, l’élaboration et l’appui aux plans

nationaux de formation à distance. La part prise par les enseignants des autres disciplines

telles que "Histoire-Géographie" (17,9), les "Sciences de la vie et de la terre" (12,5%), la

"Physique Chimie" (12,5%) et l’anglais (11,3%) est également à noter.

III - ÉQUIPEMENT PERSONNEL EN MATÉRIEL AUDIOVISUEL,

INFORMATIQUE ET TECHNOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS

Un bon équipement est un facteur clé du développement des TICE, que ce soit en terme de

matériel (ordinateurs, vidéo-projecteurs…), en terme de câblage et de connexion hauts

débits (à l’Internet, au réseau Intranet), en terme de logiciels, ou en terme de fichiers

constituant des outils pédagogiques prêts à être utilisés. C’est fort de cette réalité que nous

avons voulu connaître l’équipement personnel des enquêtés en matériel audiovisuel,

informatique et technologique. Pour cela, nous leur avions posé la question n° 10 qui

s’intitulait ainsi : « Êtes-vous en possession du matériel suivant… ? »

Les réponses à cette question ont donné les résultats suivants :

273 Valérien J., Guidon J. Wallet J., Brunswic E. (2001), (sous la dir de). Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne : état des lieux dans les pays francophones, ADEA, Paris.


260

Tableau 43 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique

Equipement Effectif %

Radio 160 95,2

Magnétoscope 46 27,4

Télévision 144 85,7

Antenne parabolique 30 17,9

Numériseur 8 4,8

Caméra vidéo 15 8,9

Téléphone portable 153 91,1

Téléphone fixe 29 17,3

Micro-ordinateur 19 11,3

Fax 3 1,8

CD-ROM 17 10,1

Figure 17 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique

95,2

27,4

85,7

17,9

4,88,9

91,1

17,311,3

1,8

10,1

radio

mag

nétosc

ope

télév

ision

antenn

e pa

rabo

lique

numérise

ur

caméra vidéo

GSM fix

e

ordina

teur

fax

CD R

om

Equipement

Répo

ndant

s


261

Nous pouvons déduire, en regardant les chiffres ci-dessus présentés, que les enseignants

ayant répondu à l’enquête présentent certaines caractéristiques qui peuvent être les

suivantes :

3.1 - Des enseignants disposant en quasi-totalité de matériel audiovisuel

Les chiffres montrent effectivement que l’audiovisuel est important chez les enseignants

impliqués dans notre échantillon. En effet, les enseignants enquêtés disposent en quasi-

totalité de radios (95,2%) et de postes téléviseurs (85,7%). On remarque par contre qu’une

minorité d’entre eux possèdent les accessoires audiovisuels comme le magnétoscope

(27,4%), l’antenne parabolique (17,9%), la caméra vidéo (8,9%). Ce faible pourcentage est

peut-être dû au coût prohibitif de ce matériel. « Les antennes paraboliques et leur système

de décodage sont très coûteux, et ont une faible pénétration. Il existe trois vendeurs de

paraboles à Libreville qui assemblent et vendent un matériel en provenance des Etats Unis.

L’un d’eux indique qu’une antenne avec démodulateur coûte 1,2 millions de FCFA, le

marché est donc très étroit274 », peut-on lire dans un rapport de l’OCDE.

3.2 - De rares enseignants possédant du matériel informatique

Le taux d’équipement personnel des enseignants contraste avec celui de l’audiovisuel. En

effet, malgré les efforts fournis par certaines sociétés pour vulgariser l’outil informatique

auprès des consommateurs gabonais, rares sont les enseignants qui disposent de matériel

informatique ou d’une ligne internet. L’exemple de Gabon TELECOM est édifiant en la

matière, ayant introduit dans son offre commerciale, le Pack Internet275. Généralement,

l'acquisition dudit Pack se fait sur acceptation, par la banque (BICIG, UGB ou

BGFIBANK), du dossier de crédit bancaire constitué par le demandeur. La période de

remboursement se situe entre 12 et 24 mois avec une mensualité minimum, hors crédit,

de l'ordre de 28 000 à 35000 francs CFA276 (le pack le moins cher coûte ainsi près de

700.000 francs CFA), ce qui revient cher au fonctionnaire moyen. Notons au passage

274 Rapport de l’OCDE 2006. Perspectives économiques en Afrique. Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/27/10/36795838.pdf (consulté le 28 juillet 2007). 275 Généralement, un pack résidentiel se compose des éléments ci-après : Un ordinateur multimédia un écran 17, un onduleur et une imprimante couleur. 276 L'Offre Ogooué Multimédia, Accessible à l’adresse : http://www.gabontelecom.ga/2_offre_ogooue_multimedia.htm (consulté le 28 juillet 2007)


262

qu’au Gabon, le fonctionnaire de catégorie supérieur A1 de classe unique et de 4ème

échelon bénéficie d'une valeur indiciaire fixée à 1.465, ce qui lui donne un salaire de base

de 702.625 FCFA soit 1071,14 euros. La valeur indiciaire d'un agent de catégorie

inférieure C2, de grade normal, de 3ème classe et de 1er échelon est de 40, ce qui lui

permet de gagner un salaire de base de 97.000 FCFA, soit 147,88 euros. En somme la

grille indiciaire gabonaise pour les salaires de base varie de 35 à 1.465, soit du salaire le

plus bas, 94.875 FCFA au plus élevé, soit 702.625 FCFA (voir en annexe, le tableau

indicatif des grilles de salaires mensuels). Ainsi, d’après l’enquête, seuls 19 enseignants

possèdent un micro-ordinateur (11,3%). Parmi eux, un seul déclare pouvoir se connecter

à Internet depuis son domicile, (10,1%) possèdent des CD-rom, à peine 4,8% disposent

d’un scanner. En France, que ce soit à Free, Alice, France Télécom…un particulier

s’abonnera à Internet à haut débit pour environ 30 euros par mois (équivalent à 20000

CFA) et bénéficiera pour le même prix de près de 100 chaînes de télévision et de la

téléphonie illimitée vers les postes fixes. Au Gabon, non seulement, près de 90% des

enseignants déclarent ne pas être connectés, mais, selon les prix pratiqués par les

différentes sociétés fournisseurs d’accès à Internet (voir annexe 15), s’abonner à Internet,

revient à un Français 5 fois moins cher qu’un gabonais avec le bénéfice d’un débit 10 fois

supérieur. Soulignons toutefois que le faible taux d’équipement personnel des

enseignants ne permet guère de tirer de conclusion, mais semble assez significatif en lui-

même de la faible connaissance des apports de l’informatique en général et de

l'ordinateur en particulier dans l'enseignement secondaire. Ces chiffres doivent cependant

interpeller les autorités éducatives gabonaises car, actuellement, dans presque tous les

systèmes éducatifs du monde, une des priorités de la politique éducative est le

développement de l’usage des technologies de l’information et de la communication

(TIC) dans l’enseignement.

3.3 - Des enseignants possédant en quasi totalité des téléphones mobiles

Ce qui frappe le plus dans les chiffres indiquant le taux de possession des téléphones par

les enseignants, ce sont les écarts énormes qui les séparent. La dispersion ressort de façon

particulièrement nette d’une comparaison entre le pourcentage le plus élevé (91,1% pour

les téléphones mobiles) et le plus faible (17,3% pour les téléphones fixes), ce qui met en


263

évidence une évaluation précise de l’inégalité d’accès aux moyens de communications

modernes. Malgré les efforts consentis par Gabon Télécom (opérateur principal des

télécommunications) pour améliorer la qualité de ses services, la téléphonie (fixe) reste

encore très chère et d'accès très limité, particulièrement hors des centres urbains. Il faut

noter que les conditions de l'offre sur ce marché sont telles que l'obtention d'une ligne

téléphonique est assujettie non seulement à des frais d'abonnement assez élevés (les frais

d’abonnement s’élèvent à 9.450 FCFA par mois. Les frais de mise à disposition de ligne

s’élèvent à 54.450 FCFA), mais aussi à un délai d'attente relativement long

(correspondant à l'étude du dossier), pouvant durer plusieurs mois, voire une année ou

même au delà. Cette situation a favorisé l’éclosion du téléphone « mobile ». Ainsi, pour

la fin de l’année 2006, le taux de pénétration était évalué à 53% pour la téléphonie mobile

et à 2% pour la téléphonie fixe277. Depuis février 2007, Maroc Telecom a pris le contrôle

de Gabon Telecom, en entrant dans le capital de l’opérateur historique gabonais à hauteur

de 51%278.

En effet, depuis 2001, la téléphonie mobile a impulsé une dynamique nouvelle à l’activité

des télécommunications. Celle-ci connaît une forte croissance en dépit des difficultés

relevées en matière d’extension du réseau national. Le nombre d’abonnés du téléphone

fixe est tombé de 38.415 en 2003 à 33.431 en 2004, soit un recul de 13%. Le dynamisme

des opérateurs de la téléphonie mobile (politique promotionnelle, couverture des villes de

l’intérieur du pays, etc.) s’est traduit par une augmentation du nombre des abonnés :

455.871 en 2004 contre 377.357 en 2003279. Les Gabonais adhèrent très facilement à ce

mode de communication car il est beaucoup plus facile d’obtenir une ligne de téléphone

cellulaire qu’une ligne de téléphone fixe, même si les coûts sont beaucoup plus élevés. En

effet, le prix des téléphones cellulaires varie énormément, le prix minimum se situant

autour de 50 000 FCFA. Une fois le téléphone cellulaire en main, il faut s’abonner chez

l’un des opérateurs (Libertis, Celtel, Moov) en s’acquittant d’une somme allant de 3000 à

277 Article paru sur le site http ://www.boursier.com/vals/FR/maroc-telecom-s-installe-au-gabon-news-221578.htm (consulté le 28 juillet 2007). 278 Saïd Aït-Hatrit (2007). Maroc Télécom à la conquête du Gabon. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.afrik.com/article11200.html 279 Rapport de l’OCDE 2006 (op. cit.)


264

5000 FCFA hors promotion. Il faut ensuite acheter les cartes de recharges (prix minimum

1000 francs).

IV - PRESENTATION ET ANALYSE DES BESOINS DE

PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS

De nos jours, tout le monde s’accorde à reconnaître que l'enseignement à des élèves est

très différent de ce qu'il était il y a vingt ans. Les élèves, les familles et la société ont des

attentes beaucoup plus élevées. Partout dans le monde, et bien entendu au Gabon, le

contexte de travail des enseignants a changé. Changement par l'accumulation de

réformes, dont les dernières ont pris une orientation marquée, et par les transformations

sociétales et culturelles. En effet, non seulement les élèves doivent en savoir plus que

jamais pour réussir, leur diversité est en outre sans précédent, tant culturellement que sur

le plan de leurs aptitudes d'apprentissage.

Vu les nouveaux défis en éducation, un consensus grandissant s'est établi autour du fait

que le perfectionnement professionnel continu des enseignants vise à renforcer tous les

aspects d'un bon enseignement, et ce, pendant toute la carrière. Legendre (1993) définit le

perfectionnement enseignant comme : « de la formation suite à une formation initiale

d’un enseignant. Elle a pour but de lui permettre d’approfondir un domaine de

connaissances ou d’améliorer l’emploi de méthodes ou de techniques pédagogiques 280».

La mise en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques (recourant aux TIC) incite donc

les enseignants à revoir leur rôle et leurs méthodes. Partant de ce fait, l'objectif principal

de cette étape consiste à déceler et analyser les besoins de perfectionnement des enquêtés

afin de les mettre en priorité, pour pouvoir formuler les recommandations nécessaires à

l'élaboration d'un programme de formation continue à distance des enseignants gabonais

du secondaire.

280 Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2eme édition). Montréal : Guérin.


265

Les compétences281 requises à la mise en œuvre d’une activité d’apprentissage se

déclinent, selon nous, à trois niveaux : une maîtrise acceptable de la matière enseignée et

des méthodes pédagogiques qui y découlent, une bonne maîtrise des compétences

technologiques, liées à l’emploi des TIC, et des compétences qui concernent les savoirs

didactiques et méthodologiques. Cette catégorisation a pour but de faire prendre

conscience de la diversité des compétences à acquérir et qui sont nécessaires à l’exercice

de la profession enseignante. Nous les avons classées en trois rubriques : Rubrique 1 :

Spécialité et méthodes pédagogiques (de A1 à A10) ; Rubrique 2 : Technologie éducative

(B1 à B13). Cette rubrique a été divisée en deux sous-sections : utilisation des moyens

audiovisuels (B1 à B6) et utilisation d’Internet et de la messagerie (B7 à B13) ; Rubrique

3 : Savoirs didactiques et méthodologiques (C1 à C8).

Rubrique 1 : Spécialités et méthodes pédagogiques

Nous considérons que les compétences pédagogiques sont indispensables à une gestion

efficace des élèves et de la classe. Ces compétences pédagogiques ne sont autres que

l'ensemble des compétences professionnelles qui permettent à l'enseignant de

communiquer correctement avec les élèves, à planifier et organiser efficacement les

cours, à gérer efficacement la classe, à développer et appliquer un riche répertoire de

stratégies d'enseignement et évaluer correctement les résultats de l'apprentissage. Pour

cela, elles doivent être parfaitement maîtrisées par les enseignants. Le tableau suivant

nous montre le degré de maîtrise des compétences des enquêtés relatives à la matière

enseignée et aux méthodes pédagogiques.

Afin de mieux procéder à l’analyse des besoins de formation des enseignants, nous allons

surtout nous intéresser aux items pour lesquels ces derniers semblent éprouver des

lacunes, afin que le projet que l’on envisage mettre en place puisse les prendre en compte

dans son programme de formation. Pour cela, nous allons mettre dans le sous-groupe de

281 La compétence est un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir faire, de conduites types, de procédures standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage nouveau et qui sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle : elles permettent l'anticipation des phénomènes, l'implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche. Montmollin M. (1986). La compétence (chap. IV), in : L'intelligence de la tâche : éléments d'ergonomie cognitive.- Berne (Suisse) : Peter Lang.


266

"non compétents" ceux qui déclarent maîtriser partiellement les compétences et ceux qui

disent ne rien maîtriser du tout. Dans ce groupe de "non compétents" nous avons mis

également ceux disent ne pas avoir compris les questions car, nous nous disons que la

manière dont les items sont présentés fait en sorte que toutes les personnes qui estiment

avoir des compétences sur tel ou tel autre item puisse se retrouver facilement.

Le tableau de compétence qui suit met en évidence le degré de maîtrise des compétences

relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques.


267

Tableau 44 : Degré de maîtrise des compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques

Niveau de maîtrise/Compétences Maîtrise Maîtrise

partiellement

Ne maîtrise rien

du tout

Ne comprends

pas l’énoncé

1. Faire des publications dans les revues et les livres scientifiques 8,3% 16,7% 72,0% 3,0%

2. Etre capable de construire les instruments d’évaluation 70,2% 22,0% 7,7% 0,0%

3. Définir les objectifs pédagogiques 76,2% 14,9% 8,9% 0,0%

4. Créer des situations d’apprentissage 49,4% 33,3% 17,3% 0,0%

5. Maîtriser les modes d’évaluation 58,3% 37,5% 4,2% 0,0%

6. Appliquer les nouvelles politiques éducatives 8,9% 60,1% 28,6% 2,4%

7. Préparer un cours 81,5% 16,7% 1,8% 0,0%

8. Etre capable de diversifier les méthodes d’enseignement 69,0% 28,0% 3,0% 0,0%

9. Connaître la méthodologie de la recherche 42,9% 45,2% 11,9% 0,0%

10. Motiver efficacement les élèves durant la leçon 71,4 % 26,2% 2,4% 0,0%


268

Comme on pouvait s’y attendre (il est très rare, voire impossible de lire un article écrit et

publié par un enseignant du secondaire), aussi l’item 1 : « Faire des publications dans les

revues et les livres scientifiques » n’enregistre t-il que 8,3% des "compétents", contre

72,0% qui déclarent ne pas du tout maîtriser cette compétence, et 16,7% qui avouent la

maîtriser partiellement. Une interprétation parcimonieuse voudrait que ces derniers soient

comptabilisés dans la colonne de ceux qui ne maîtrisent rien du tout. De même, étant

donné que 3,0% des répondants estiment ne pas comprendre la question qui leur a été

posée, nous nous disons qu’ils auraient pu la comprendre s’ils avaient la maîtrise de cette

compétence, nous pouvons également les comptabiliser dans ledit groupe (de ceux qui ne

pas cette compétence). Cela donne finalement 91,7% de "non compétents".

A l’item 5 : "Maîtriser les modes d’évaluation", la population est répartie en deux sous-

populations approximativement égales. Si nous considérons que les 37,5% qui déclarent

maîtriser partiellement cette compétence ont quand même des lacunes qu’il faut combler,

nous estimons alors que le nombre de "compétents" est de 58,3% et que le nombre de

"non compétents" s’élève à 41,7%.

A l’item 6 : "Appliquer les nouvelles politiques éducatives", nous constatons que

seulement 8,9% de l’échantillon déclarent être à même d’appliquer les nouvelles

politiques éducatives, contre 60,1% qui estiment maîtriser partiellement cette

compétence, et 28,6% qui disent ne rien maîtriser du tout. A côté de ces derniers, nous

retrouvons ceux qui déclarent ne pas avoir compris la question (2,4%). Ce qui donne un

nombre significatif de "non compétents" estimé au total à 91,1.

A l’item 9 : "Connaître la méthodologie de la recherche", bien que (42,9%) des

répondants aient déclaré maîtriser cette compétence, nous remarquons tout de même un

nombre significatif de ceux qui avouent le contraire : 45,2% maîtrisent partiellement cette

compétence, et 11,9 déclarent ne rien maîtriser du tout. Cela donne un pourcentage de

57,1%, ce qui est quand même assez significatif.


269

Rubrique 2 : Technologies éducatives

Section 1 : Compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des moyens

audiovisuels

Tableau 45 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des moyens audiovisuels

Niveau de maîtrise/

Compétences

Maîtrise Maîtrise

partiellement

Ne maîtrise rien

du tout

Ne comprends

pas l’énoncé

1. Connaître les effets spécifiques

des médias sur l'apprentissage

14,3% 40,5% 45,2% 0,0%

2. Connaître les nouvelles

technologies appliquées au

domaine éducatif

4,8% 22,0% 70,8% 2,4%

3. Réaliser des imprimés adaptés

aux besoins de l'enseignement

23,2% 27,4% 49,4% 0,0%

4. Filmer des séquences

d'enseignement ou des

productions des élèves avec une

caméra photo

0,0% 18,5% 81,5% 0,0%

5. traiter des images numériques

pour les insérer dans une

présentation ou un texte

0,0% 13,7% 86,3% 0,0%

6. Capable de scanner des images

pour les avoir en format

numérique

0,6% 10,1% 89,3% 0,0%


270

Le tableau 45 montre que la quasi-totalité des enseignants semblent avoir des lacunes dans

l’utilisation du matériel audiovisuel, ce qui pose le problème de la formation à cette

compétence dans la mesure où il est admis que ce matériel est utile dans les situations

d’enseignement. L’affirmation de quelques compétences aux items 1 et 3 n’exclut pas le

fait que l’on trouve des items enregistrant des pourcentages chutant jusqu’à 0,0%. C’est le

cas des items 4 : « Filmer des séquences d'enseignement ou des productions des élèves

avec une caméra photo » et 5 : « traiter des images numériques pour les insérer dans une

présentation ou un texte ». Les items 2 : « Connaître les nouvelles technologies appliquées

au domaine éducatif » et 6 : « Capable de scanner des images pour les avoir en format

numérique », obtiennent des pourcentages assez faibles. Dans l’ordre respectif ils

enregistrent : 4,5% de "compétents" pour 95,2 de "non compétents" et 0,6% de

"compétents" pour 99,4% de "non compétents".

Section 2 : Compétences technopédagogiques directement liées à l’usage d’Internet et

de la messagerie

Nous avons choisi de placer dans cette section les compétences technopédagogiques qui se

rapportent essentiellement à l’usage d’Internet et de la messagerie.

Le tableau suivant nous présente le niveau de maîtrise de ces compétences.


271

Tableau 46 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation d’Internet et de la messagerie


Compétences

Maîtrise Maîtrise

partiellement

Ne maîtrise

rien du tout

Ne comprends

pas l’énoncé

1. Utiliser la messagerie électronique 2,4% 8,3% 89,3 0,0%

2. Mettre les cours en ligne 0,6% 1,8% 97,6% 0,0%

3. Utiliser différentes méthodes de

recherche sur Internet

0,0% 0,0% 98,2% 1,8%

4. Organiser une séquence

d’enseignement qui intègre des sites

Web et la recherche d’information sur

Internet

0,0% 0,0% 97,0% 3,0%

5. Réaliser une page Web au moyen

d’un système simplifié de création de

pages

0,0% 0,6% 95,2% 4,2%

6. Utiliser une plate-forme

collaborative pour partager des

ressources et communiquer à distance

0,0% 0,0% 96,4% 3,6%

7. Joindre un fichier à un mail et ouvrir

une pièce jointe (en format doc ou pdf)

dans un mail que je reçois

2,4% 0,6% 97,0% 0,0%


272

D’après le tableau 46, les compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation

d’Internet et de la messagerie semblent être également massivement non acquises par la

quasi-totalité des enseignants. En dehors de l’item 1 qui présente un pourcentage, du reste

très faible, de 2,4% des enquêtés affirmant savoir utiliser la messagerie électronique (c’est

à dire, lire, écrire envoyer un message par courrier électronique), seulement 8,3% disent la

maîtriser partiellement, alors qu’une grande majorité des professeurs déclarent le contraire

(89,3%). Déjà, l’item 7 : « Joindre un fichier à un mail et ouvrir une pièce jointe (en format

doc ou pdf) dans un mail que je reçois » viens nuancer ces proportions déjà presque

insignifiantes car, malgré que le fait que l’on trouve, comme nous l’avons vu plus haut,

quelques enseignants ayant des compétences dans l’utilisation de la messagerie

électronique (2,4), seulement (1,2%.) disent savoir joindre un fichier à un mail et ouvrir

une pièce jointe (en format doc ou pdf) dans un mail, pour 98,2 de "non compétents". Le

reste des items affichent des pourcentages chutant jusqu’à 0,0% de "compétents". C’est le

cas des items 3, 4 et 6. La technique de mise en ligne de cours et la réalisation de page Web

semblent également complètement non acquise par la majorité des répondants. Seulement

0,6% déclarent maîtriser cette compétence alors que 99,4% affirment ne pas disposer de

compétence à cette technique.

Examinons maintenant, dans le tableau suivant, les compétences que les répondants

déclarent détenir concernant les savoirs didactiques et méthodologiques.


273

Rubrique 3 : Savoirs didactiques et méthodologiques

Tableau 47 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des savoirs didactiques et méthodologiques


Compétences

Maîtrise Maîtrise

partiellement

Ne maîtrise

rien du tout

Ne comprends

pas l’énoncé

1. Connaître les ressources documentaires accessibles aux

étudiants et connaître les outils Internet qui permettent de les

exploiter

0,0%

0,0%

100,0%

0,0%

2. Eveiller suffisamment les élèves à une lecture critique de

l’information véhiculée par les médias

20,8% 61,3% 17,9% 0,0%

3. Connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma

discipline

0,0% 0,0% 100,0% 0,0%

4. Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants

pour se sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter la

productivité (Word, Excel, PowerPoint, Logiciel de courrier

électronique, navigateur Web)

4,8%

20,8%

71,4%

0,0 %

5. Varier les formes d’enseignement en utilisant les TIC (travail

de projet, travail de groupe, ateliers, etc.)

0,0% 0,0% 100,0% 0,0%

6. Trouver des idées et des informations sur l’intégration des TIC

dans l’enseignement

0,0% 0,0% 100,0% 0,0%

7. Créer et documenter des séquences pédagogiques intégrant les

TIC (des scénarios pédagogiques)

0,0% 0,0% 100,0% 0,0%

8. Connaître les langages de programmation 0,0% 0,0% 100,0% 0,0%


274

On remarque le nombre important de ceux qui disent n’avoir aucune compétence dans

l’utilisation des savoirs didactiques et méthodologiques. En effet, à travers le tableau 40,

nous remarquons ce qui suit :

La compétence 1 : « Connaître les ressources documentaires accessibles aux étudiants et

étudiantes du programme et connaître les outils Internet qui permettent de les exploiter »

n’est dite acquise, même partiellement, par aucun répondant. Elle est ainsi non acquise

par 97,0% des répondants, 3,0% semblent même ne pas savoir de quoi il s’agit, déclarant

ne pas avoir compris la question.

La compétence 2 : «Eveiller suffisamment les élèves à une lecture critique de

l’information véhiculée par les médias » est par contre déclarée acquise par un assez

grand nombre de répondants car, on enregistre 20,8% de "compétents" 61,3% qui

déclarent la maîtriser partiellement pour 17,9% qui avouent n’avoir aucune compétence

dans cette technique d’éducation.

La compétence 4 : « Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants pour se

sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter la productivité (Word, Excel,

PowerPoint, Logiciel de courrier électronique, navigateur Web) » est à son tour dite

maîtrisée par seulement 4,8% des répondants, maîtrisée partiellement par 20,8%, pour

71,4% qui avouent n’avoir aucune compétence dans cette technique.

Par contre, les compétences 3 : « Connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma

discipline » semble, si nous pouvons le dire ainsi, être totalement ignorée par l’ensemble

des répondants. 100% des répondants déclarent ne pas du tout la maîtriser. C’est

également le cas des compétences 5 : « Varier les formes d’enseignement en utilisant les

TIC (travail de projet, travail de groupe, ateliers, etc.) » ; 6 : « Trouver des idées et des

informations sur l’intégration des TIC dans l’enseignement » ; 7 : « Créer et documenter

des séquences pédagogiques intégrant les TIC (des scénarios pédagogiques) » et la

compétence 8 : « Connaître les langages de programmation », qui semblent n’être

maîtrisées par aucun répondant.


275

V – PERCEPTION DE LA POLITIQUE ACTUELLE DE FORMATIO N

CONTINUE DES ENSEIGNANTS

Nous avons voulu savoir le niveau de participation des répondants à la formation

continue, pour cela nous leur avions posé la question 11 qui s’intitulait ainsi : « Avez–

vous déjà participé au stage de perfectionnement pédagogique depuis le début de votre

carrière ? ». Le tableau suivant récapitule les réponses à cette question.

Tableau 48 : Participation à la formation continue

Effectifs %

Oui 65 38,7

Non 103 61,3

Total 168 100

Les chiffres contenus dans le tableau 48 illustrent l’absence de politique en matière de

formation continue des enseignants. En effet, il n’est pas exagéré de dire, en regardant

ces chiffres, que la formation continuée des enseignants, qui devrait perpétuellement être

au cœur des réformes du système éducatif gabonais, ne bénéficie pas suffisamment,

aujourd’hui, de l’attention qu’elle mérite. Il est évidemment troublant de constater que

61,3% des répondants disent n’avoir jamais participé à un stage de formation continue,

pour seulement 38,7% des enseignants interrogés qui affirment en avoir suivi au moins

une! C’est presque une aberration, dans un monde où la juste transmission d'un savoir

disciplinaire à des élèves ne suffit plus et se heurte de plus en plus à des contextes dans

lesquels l'enseignant doit changer de posture, de compétences et de représentations. Ainsi

que l’admettent plusieurs spécialistes du domaine, la formation continue offre au corps

enseignant l’occasion d’approfondir ou de compléter sa formation de base. Elle vise

notamment à l’actualisation et au renouvellement des connaissances scientifiques,

professionnelles et pédagogiques. C’est pourquoi, dans certains pays, on ne devient pas

enseignant simplement parce qu'on a un diplôme. A côté d'une formation pédagogique, il


276

y a d'autres exigences académiques et professionnelles (formation continue à raison de

quelques crédits tous les 3 ans, participation aux ateliers de formation, aux séminaires de

recyclage, aux cours à l'université…).

A travers la question 12, nous voulions connaître la fréquence de stage de ceux qui

avaient déclaré en avoir participé. Le tableau suivant nous renseigne sur cette question.

Tableau 49 : Fréquence de stage

Fréquence Effectifs %

1-2 fois 32 49,2

2-3 fois 19 29,2

3-4 fois 9 13,9

5 fois et plus 5 7,7

Total 65 100

Figure 18 : Fréquence de stage

49%

29%

14%

8%

1 à 2 fois

2 à 3 fois

3 à 4 fois

5 fois et plus


277

Les chiffres présentés dans le tableau ci-contre montrent à suffisance que les enseignants

gabonais participent rarement aux stages de perfectionnement. Certes, les enseignants

oeuvrant dans les lycées et collèges du Gabon sont des professionnels. À ce titre, ils

jouissent d'une formation initiale de qualité qu'ils ont en général acquise préalablement à

leur embauche dans l’enseignement. Autonomes et responsables, ils doivent cependant

veiller à mettre constamment à jour, tant du point de vue disciplinaire que du point de vue

pédagogique, cette formation nécessaire à l'enseignement. Car, de cette formation dépend

la production et la reproduction du processus éducatif. De plus, la tâche éducative globale

à laquelle ils sont conviés les incite à accorder une part significative de leur énergie au

perfectionnement inné à la fonction d'enseignement, c'est-à-dire à leur propre croissance

intérieure, leur créativité, leur connaissance de la société et de ses enjeux éducatifs.

A la question 13, qui s’intitulait ainsi : « Si non, qu’est ce qui, selon vous, justifie cette

situation ? ». Les répondants, dans leur grande majorité, ont tenu à dénoncer l’absence

d’une politique consistante de formation continue des enseignants en cours d’emploi et la

faiblesse du niveau de planification.

La question 14 avait pour but de renseigner sur les lieux où sont réalisés les stages

auxquels participent les enseignants. Le tableau suivant donne la réponse à cette question.

Tableau 50 : Lieux de stage

Lieu Effectifs %

Niveau local 42 64,6

A l’étranger 23 35,4

Total 65 100

Les chiffres du tableau 50 révèlent que la majorité des enseignants se perfectionnent sur

place (64,6%). Toutefois, nous constatons que tout comme le reste des travailleurs, les

enseignants sont encore nombreux à aller se perfectionner à l’étranger. Ce qui, nous

l’avions souligné plus haut, revient cher à l’Etat.


278

En vue d’examiner l’opinion des enseignants sur l’organisation des stages. Nous leur

avions posé la question 15 suivante : « Etes-vous satisfaits de l’organisation des

stages? »

Les réponses à cette question laissent entrevoir que l’organisation actuelle de la formation

continue ne convient qu’à 4,2% de l’échantillon. Par contre, 32,5% des enseignants

interrogés trouvent qu’il y a beaucoup "de leçons" en peu de temps, obligatoires pour

tous, ce qui ne permet pas l’approfondissement des connaissances et ne sert pas les

besoins réelles du personnel enseignant. Pour 41,3% de l’échantillon, les sites fixes de

formation (à Libreville et dans les chefs lieux de région) créent des problèmes aux

enseignants qui habitent loin des centres urbains. Ainsi, malgré la taille réduite du pays,

les distances à parcourir pour se rendre aux activités de formation continue joueraient un

rôle par rapport à l’intention où à la pratique de stage. Les 22,0% restant trouvent que le

contenu et la qualité des formations offertes ne correspondent pas, dans la plupart des cas

à leurs attentes.

Se doutant bien qu’il y ait parmi les non-participants aux activités de formation continue,

des répondants ayant des raisons de s’abstenir d’y participer, nous leur avions posé la

question 16 suivante : Pourquoi ne participez-vous pas à des activités de formation

continue ?

Cette question était supposée recueillir les raisons de s’abstenir de participer à des

activités de formation continue. Malheureusement, le taux absolu de réponse est demeuré

relativement faible. En effet, (ceux ayant déclaré n’avoir jamais participé à une

formation continue)il n’y a que 43 qui ont répondu. Bien que nous ne disposions pas

d’explication précise à cet égard, il est possible que les répondants aient jugé que la

question portait uniquement sur les raisons de s’abstenir d’activités de perfectionnement

en général.


279

Tableau 51 : Répartition de l’échantillon par raisons pour s’abstenir

Enoncés Effectifs %

Horaire 31 30,1

Problèmes personnels de santé 2 1,9

Responsabilités familiales 20 19,4

Pas nécessaire de me perfectionner 5 4,9

Activités non transférables 2 1,9

Engagements professionnels 13 12,6

Activités de formation non compatibles 5 4,9

La distance entre le lieu de formation et mon

lieu d’affectation est trop importante

25 24,3

Total 103 100

Le tableau 51 montre bien que les répondants considèrent que les dimensions

organisationnelles des activités sont l’argument principal pour s’abstenir. Certaines

raisons évoquées relèvent de l’organisme responsable des activités de formation (IPN),

d’autres relèvent plus de la responsabilité personnelle des enseignants, comme les

contraintes familiales. Ainsi, l’énoncé « L’horaire ou la période où les activités de

formation sont offertes ne me conviennent pas » est de loin l’argument le plus avancé

(30,1%). La deuxième raison principale évoquée est l’énoncé : « La distance entre le lieu

de formation et mon lieu d’affection est trop importante » 24,3%. Une autre raison

principale évoquée est l’énoncé : « J’ai des responsabilités familiales » (22,3%). L’autre

raison pour s’abstenir est l’argument d’une partie des enseignants qui jugent leurs

engagements professionnels suffisants pour ne pas être en mesure de participer à des

activités de formation continue (12,6%).

A côté de ces facteurs qui relèvent plus des dimensions organisationnelles, il y en a

encore deux qui sont en relation avec la formation continue en soi. Il s’agit des deux

énoncés : « Je crains que les activités de formation continue ne soient pas transférables

dans ma pratique professionnelle » et « Les activités de formation offertes ne répondent


280

pas à mes besoins et à mon expérience ». Les autres énoncés représentent des raisons

moins déterminantes. Nous les avons classés par ordre de fréquence :

« Je ne trouve pas nécessaire d’améliorer ma formation actuellement »(4,9%)

« J’ai des problèmes personnelles de santé et autres »

Le moment constitue la pierre angulaire de la non-participation. Beaucoup d’enseignants

ont mentionné que l’horaire et la période des activités sont des inconvénients majeurs. Il

est donc logique que nous cherchions à connaître leurs avis et opinions sur la formation à

distance.

VI – AVIS ET OPINIONS SUR LA FORMATION À DISTANCE

La troisième partie du questionnaire comportait une série de questions à travers lesquelles

nous avons essayé de savoir ce que les enseignants pensent exactement de la FAD. La

plupart des questions étaient ouvertes. Les répondants étaient souvent invités à répondre

par "oui" ou "non" et de justifier leur choix par un commentaire. Ils ont ainsi pu exprimer

leur opinion sur les avantages qu’ils peuvent personnellement retirer de ce genre de

formation. C’était également pour eux l’occasion de formuler des critiques et faire

quelques suggestions.

La première question de cette partie du questionnaire se présentait ainsi : Avez-vous déjà

entendu parlé de la FAD ? Les réponses des enseignants à cette question sont répertoriées

dans le tableau suivant :

Tableau 52 : Connaissance de la FAD par les enseignants

Effectifs %

Oui 160 95

Non 8 5

Total 168 100


281

Contrairement aux autres salariés sondés, qui ne sont que 42% à connaître l’existence de

la FAD, la quasi-totalité des professeurs sondés avouent être au courant de l’existence de

ce type de formation (95%). Seulement 5% de cette population déclarent le contraire. Ce

pourcentage semble honnête, mais sans plus car, de nos jours, ce type de formation a pris

tellement d’importance dans le milieu de l’éducation et de la formation, qu’il est presque

impossible de l’ignorer. L’ouvrage publié par l’Unesco révèle d’ailleurs à ce propos que

la FAD est l’un des moyens de formation des millions de nouveaux enseignants qui

seront nécessaires pour la réalisation de l’éducation pour tous d’ici à 2015.

La question n° 2 qui s’intitulait : « avez-vous déjà effectué une formation à distance ? »

avait pour réponse les données contenues dans le tableau suivant :

Tableau 53 : Enseignants ayant déjà effectué une FAD

Effectifs %

Oui 18 10,7

Non 150 89,3

Total 168 100

Si 95% des enseignants sondés affirment connaître l’existence de la FAD, seulement 11%

de cette population déclarent en avoir effectué. Ce pourcentage n’a rien de surprenant car,

il ne fait que confirmer ce que nous soupçonnions depuis le début de nos investigations :

les enseignants gabonais sont rares à effectuer des formations à distance.

Le tableau 54 donne une idée des professeurs qui ont effectué la FAD selon les

disciplines.


282

Tableau 54 : FAD effectuée selon les disciplines

Discipline Effectifs %

Français 18 10,7

Physique Chimie 0 0%

Histoire-Géographie 0 0%

Anglais 0 0%

Maths 0 0%

SVT 0 0%

Autres 0 0%

Le tableau 54 ne fait que confirmer ce que nous soupçonnions, seuls quelques professeurs

de français (10,7%) déclarent avoir effectué l’EAD au cours de leur carrière. Nous

pensons qu’il s’agit des enseignants ayant participé au programme de formation des

agents du système éducatif initié par l’ACCT en 1996.

La question 3 avait pour but de comprendre les intentions des enseignants vis-à-vis de la

FAD. En fait, étant donné que nous avons l’intention de mettre sur pied un projet de

formation à distance à l’endroit des enseignants du secondaire, nous avons voulu qu’ils

s’expriment sur ce sujet, afin de connaître leur volonté de faire ou refaire (pour ceux qui

l’avaient déjà fait) une formation à distance.

Le tableau 55 montre la répartition des réponses à cette question.

Tableau 55 : Enseignants prêts ou non à effectuer une FAD

Opinion/ Age

Oui

Non

Total

Effectifs % Effectifs % 21-30 28 17% 0 0% 17%

31-40 35 21% 21 12% 33%

41-50 44 26% 30 18% 44%

+ 50 0 0% 10 6% 7%

Total 107 64% 61 36% 100%


283

Ce tableau, établi à partir des réponses des enseignants sur leur intention de suivre ou non

une FAD, nous permet de constater que ces derniers sont très majoritairement favorables

à ce type de formation (64%). Toutefois, nous remarquons que, s’ils sont nombreux à se

dire intéressés, 36% de cette population disent ne pas être disposé à suivre ce type de

formation. On peut donc supposer que c’est peut être la nouveauté du dispositif qui

soulève quelques craintes. Une analyse plus serrée fait néanmoins apparaître quelques

différences : sur un total de 28 jeunes enseignants âgés entre 21 et 30 ans et ayant

participé à notre enquête, tous sont d’accord pour en effectuer une. Dans la catégorie des

professeurs âgés entre 31 et 40 ans, 35 enseignants sur les 56 enquêtés se prononcent

positivement sur le besoin d’en faire. Cependant, contrairement à ce que nous pensions,

les enseignants âgés entre 41 et 50 ans sont également nombreux à éprouver le besoin

d’entreprendre des études à distance car, sur les 74 sondés, 30 donc 18% seulement

semblent ne pas sentir le besoin de participer à ce genre de formation. Evidemment, cela

va de soi, les dix enseignants près de la retraite déclarent ne pas avoir besoin

d’entreprendre ce genre formation.

Pour avoir une idée des motifs ou contre motifs des candidats à la participation à la FAD,

nous devions examiner les 168 réponses données aux sous-questions « Si oui,

pourquoi ? », « Si non, pourquoi ? ». Ces commentaires ont été regroupés selon les

thèmes qui en émergeaient et les diverses informations ont ensuite été classées. Il fallait

tout d’abord, nous faire une idée des raisons qui inciteraient les 107 enquêtés, se disant

prêts à entreprendre une telle formation. Voici le classement obtenu :

- En première position, l’absence de déplacements physiques. En effet, 31% des

répondants se disant prêts à entreprendre une FAD estiment que cette raison est le

premier facteur qui pourrait les inciter à entreprendre ce genre de formation. A travers

cette déclaration, nous comprenons que les enseignants veulent bien suivre les formations

et autres stages de perfectionnement organisés par l’ENS et l’IPN (même s’ils sont rares).

Mais, s’ils ne le font pas souvent, c’est peut être parce qu’ils redoutent les tracasseries et

autres désagréments causés par les voyages, la plupart du temps longs, coûteux, des fois

périlleux. Comme pour soutenir cet avis, l’évaluation des campus numériques français,


284

réalisée en 2003282 avait révélé que c’est l’aspect pratique des formations qui séduit.

Selon cette étude en effet, la majorité des stagiaires ont choisi ce mode de formation pour

gérer leur temps à leur convenance (60 % des réponses) mais aussi par contrainte

professionnelle ou géographique (respectivement 57 % et 48 %).

- Ensuite, vient le désir d’avoir un diplôme supérieur reconnu au niveau international

(23%). La pression exercée par l’opinion générale selon laquelle, on ne saurait se

satisfaire d’une instruction initiale, s’est donc faite sentir ici. De plus, ce désir peut être

interprété comme une interrogation sur les diplômes locaux.

- En troisième position, vient le désir de disposer de la flexibilité du temps d’études

(20%). Nous nous doutons bien que les enseignants en exercice soient des fois débordés

par leur travail, une formation flexible et souple pourra par exemple leur offrir des

parcours à la carte. En effet, à travers ce système de formation, les stagiaires peuvent «

picorer » des modules selon les connaissances spécifiques qu’ils souhaitent acquérir et,

en fonction de leurs acquis, et donc de leurs besoins, ils pourront passer au module

suivant s’ils estiment leurs acquis suffisants.

- Puis vient le besoin de disposer de la possibilité d’acquérir des connaissances

permettant d’exercer d’autres activités (16%). Nous nous disons que les enseignants sont

conscients qu’une telle formation peut être une opportunité pour eux d’acquérir plus de

connaissances, susceptibles de leur ouvrir de nouveaux horizons professionnels. Ce qui

confirme le sentiment de désintérêt pour la fonction enseignante, évoqué plus haut.

- En dernière position, on trouve "la chance d’apprendre ce qui ne peut être enseigné par

les institutions de formation actuelles (ENS, IPN)" qui semble être un facteur moins

puissant (7%). Il en va de même de l’attrait de la formule à distance, dont il est encore

moins tenu compte (3%).

282 Document de synthèse du rapport final. Evaluation de l’opération « campus numériques », Téléchargeable à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/superieur/CN-evaluation.htm (consulté le 28 janvier 2008).


285

De leur côté, les 61 répondants ayant affirmé ne pas vouloir effectuer une FAD, ont

également avancé des contre motifs que nous avons regroupés et classés par ordre

d’importance :

- L’incertitude de reconnaissance du diplôme est le facteur qui paraît le plus décourageant

pour les répondants (67,2%). En effet, jusqu’à présent, au Gabon, aucun texte de loi ne

prévoit la prise en compte de diplôme obtenu à l’issu d’une formation effectuée dans des

centres de formation à distance ou par correspondance. Aussi, est-il difficile pour le

Ministère de la fonction publique de valider ce genre de diplôme. Déjà, la validation d'un

diplôme étranger non reconnu par l'Etat gabonais relève du parcours de combattant. Il

transite par le passage devant une Commission Nationale, qui fait du Ministre de

l'Enseignement Supérieur le président de cette commission, assisté des représentants du

Premier Ministère. S'y ajoutent aussi les représentants des Ministères de la Fonction

Publique, de l'Education Nationale, des Finances et du Ministère du Travail.

- Les conflits avec d’autres obligations. Même si la FAD se présente comme un système

de formation assez et souple et flexible, 16,4% des répondants "non motivés "trouvent

que leurs nombreuses obligations (familiales, professionnelles…) peuvent enfreindre à la

bonne marche des études qu’ils peuvent entreprendre à distance.

- Difficultés financières. 11,5% des répondants font allusion aux difficultés financières.

Ce groupe est, à notre avis, constitué d’enseignants qui souhaiteraient que ce genre de

formation soit gratuit. Ce qui fait resurgir le débat concernant la gratuité des contenus

éducatifs en ligne provenant du secteur public éducatif. Un tel débat s’est instauré, à

partir d’interventions diffusées sur la liste Temps-réels et sur la liste Admiroutes. Jean-

Paul Baquiast (2001) 283 nous en livre le contenu :

Ainsi, pour certains, les contenus en ligne doivent être gratuits : Voici leur point de vue :

283 Baquiast Jean-Paul (2001). L'enseignement à distance public doit-il être gratuit ou payant ? Document téléchargeable à l’adresse : http://admiroutes.asso.fr/action/theme/educ/gratuite.htm (consulté le 30 janvier 2008).


286

« Les administrations, en ce domaine comme dans beaucoup d’autres, doivent

respecter leurs missions de service public : faciliter à un coût aussi faible que

possible l’accès du plus grand nombre aux produits de leur activité. Comme

l’inégalité d’accès à la culture et à la connaissance est malheureusement une

composante des sociétés actuelles, il est du devoir des administrations de

mettre gratuitement à la disposition de ceux ne pouvant pas se les procurer

sur le marché les ouvrages, cours, thèses, références qu’elles produisent. Ceci

intéresse d’abord les établissements d’enseignements proprement dits, depuis

le primaire jusqu’au supérieur. Mais toutes les autres structures publiques,

par exemple les bibliothèques, devraient poursuivre les mêmes objectifs. Cette

gratuité se ferait à un coût très faible, compte-tenu des facilités offertes

aujourd’hui par l’Internet. Par ailleurs, l’esprit pionner de celui-ci : donner

sans attendre nécessairement de rémunération, serait ainsi revivifié. »

Pour d’autres, par contre, la gratuité d’accès aux contenus pédagogiques aurait un triple

inconvénient :

« déstabiliser les entreprises privées pratiquant le e-learning, entreprises de

plus en plus nombreuses comme l’on sait - prêter le flanc à des attaques

devant l’OMC au motif de distorsion de concurrence dans le domaine des

services (l’enseignement comme la santé, sous la pression irrésistible du

secteur marchand, étant de plus en plus considéré comme devant être un

domaine de libre-concurrence) – et finalement décourager les structures

publiques elles-mêmes d’investir en matière de télé-enseignement et même

d’enseignement, l’impossibilité de rémunérer ces investissements

décourageant la recherche et la production. On fait valoir sur ce dernier

point que, contrairement à l’illusion selon laquelle la mise en ligne se fait à

un coût marginal, il y aura des coûts considérables, tant en personnel qu’en

logistique, à assumer pour offrir une offre pédagogique de qualité face aux

investisseurs privés. »


287

- Appréhension liée à l’utilisation des nouveaux outils utilisés par les systèmes actuels de

FAD. 4,9% des répondants craignent de ne pas pouvoir être en mesure d’utiliser les outils

technologiques. L'évolution, progressive là encore, ne peut être facilitée que par de

l'information et surtout de la formation continue.

La question n° 5 de cette partie de l’enquête demandait aux professeurs de s’exprimer par

rapport à leur disponibilité (conditions de vie) à suivre une formation à distance. Le

tableau ci-après montre la distribution des réponses à cette question.


288

Tableau 56 : Conditions de vie favorables à une FAD Conditions de vie/Opinion Nombre %

Oui 113 67

Non 47 28

Je ne sais pas 8 5

Ils sont ainsi 67% à déclarer que leurs conditions de vie sont favorables à des études à

distance. Alors que la proportion des enseignants qui soutiennent le contraire est de 28% ;

cette proportion passe à 5% pour les professeurs qui hésitent à se prononcer, ne sachant

peut-être pas quelles sont les conditions à remplir pour mener à bien ce genre de

formation.

A la question n° 6 : « avez-vous accès à une connexion Internet ? » les réponses sont

présentées dans le tableau suivant :

Tableau 57 : Possibilité d’accès à une connexion Internet Accès à une connexion Internet /

Opinion

Effectifs %

Oui 115 68,5

Non 53 31,5

Total 168 100

Il ressort clairement du tableau 57 que le pourcentage de répondants ayant déclaré avoir

accès à une connexion Internet est nettement plus élevé que celui de ceux qui déclarent

ne pas avoir la possibilité d’y accéder. Rappelons qu’il n’existe pas, comme nous l’avons

souligné plus haut, d’espace informatique avec une connexion Internet dans les lycées et

collèges. En confirmant qu’ils ont accès à Internet, les enseignants font allusion aux

cybercafés où les tarifs oscillent entre 500 CFA (soit 76 centimes d’euros) et 1000 CFA

(soit 1,5 euros) par heure de connexion. Selon une étude réalisée du 24 avril au 30 juin

2004 par l'Agence de régulation des télécommunications (ARTEL), la capitale gabonaise


289

compte, à elle seule, environ 89 cybercafés. Etant donné le fait que notre enquête avait

été dirigée auprès des enseignants de Libreville et de l’intérieur du pays, nous pouvons

dire les 31,5% qui déclarent ne pas avoir accès à une connexion Internet sont ceux qui

sont affectés dans des zones non encore couvertes par Internet de l’intérieur du pays, ou

encore ceux qui, jusqu’aujourd’hui se désintéressent à l’outil Internet.

Ensuite, nous avons voulu connaître les principaux lieux de connexion de ceux qui ont

déclaré pouvoir facilement se connecter. Nous leur avions posé la question suivante : « Si

oui, avez-vous un lieu de connexion défini ? ».

Dans le tableau ci-après, nous allons présenter la distribution des réponses à cette

question.

Tableau 58 : Lieux de connexion

Effectifs %

Lycée/Collège 8 7

Domicile 1 1

Cybercafé 94 82

Dans les bureaux des amis 12 10

Total 115 100


290

Figure 19 : Lieu de connexion des répondants

On remarque, en regardant le tableau et le graphique ci-contre, que 82% des enquêtés

disent pouvoir se connecter dans les cybercafés. Cela ne fait que confirmer ce que nous

avions déjà relevé lors de notre recherche pour l’obtention du DEA284, étude ayant

montré que les salles informatiques présentes dans les lycées n’étaient pas utilisées par

les enseignants.

A la question n° 7 (et dernière de notre questionnaire) : Quel jugement personnel portez-

vous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de la FAD au Gabon ?

Contrairement à ce que nous pensions, les répondants sont à une forte majorité optimistes

quant à l’avenir de la FAD au Gabon. Pour certains, la FAD est un passage obligé pour le

système éducatif gabonais s’il veut sortir de la crise dans laquelle il s’est englué. A ce

propos, voici ce qu’a écrit un répondant :

284 Obono Mba Anasthasie (op. cit.)

7%

1%

82%

10%

Lycées/Collèges

Domicile

CybercaféChez des amis


291

« Le Gabon a intérêt à adopter la FAD s’il veut avoir des enseignants compétents et

motivés, capables de préparer les élèves à devenir des citoyens de l'avenir, qui seront en

mesure de se tailler une place dans un monde qui semble se transformer de mois en mois

à la suite des progrès technologiques, de la mondialisation ».

« C’est la conjoncture du moment qui l’impose, le Gabon n’a pas de choix, il doit

adopter la FAD de peur de se voir marginaliser », écrit un autre répondant.

« Si le Gabon ne le fait, son système éducatif, ne se relèvera jamais d’une situation de

crise », renchérit un autre.

Toutefois, si les enquêtés ont, dans leur grande majorité, porté un jugement favorable sur

l’avenir de la FAD au Gabon, et s’ils semblent avoir compris les avantages qu’il y a pour

eux de participer à ce type de formation, cela ne les empêche pas de déceler un certain

nombre de facteurs qui, selon eux, peuvent porter entrave à la bonne marche de ce type

de formation au Gabon. La grande majorité des enquêtés estiment ainsi que la formation

à distance ne peut pas se développer au Gabon tant que les dirigeants politiques ne sont

pas encore décidés de la promouvoir. « Le travail de sensibilisation doit être fait en

amont. Même si les enseignants, dans leur grande majorité sont disposés à effectuer des

formations à distance y trouvant l’opportunité de se perfectionner et peut être de changer

de métier, le fait que la formation ne soit pas reconnue par les autorités publiques est un

frein de taille pour décourager les bonnes intentions », a commenté un répondant. Sur ce

point précis concernant l’avenir de l’EAD au Gabon, nous estimons important de

souligner la différence de discours des enseignants ouest africains et gabonais. En effet,

contrairement aux enseignants gabonais pour qui l’EAD ne peut se développer sans

l’implication de l’Etat, l’enquête menée par Pierre Jean Loiret (2007)285 auprès des

enseignants ouest africains fait ressortir que la grande majorité de ces enseignants fait

davantage confiance dans les capacités de leadership de certains d’entre eux et dans la

285 Loiret Pierre Jean (2007). L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’ouest : une université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? Thèse en sciences de l’éducation, soutenue à l’Université de Rouen, Laboratoire Civiic, Téléchargeable à l’adresse : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/29/21/PDF/These_PJLoiret_28nov07.pdf (consulté le 5 janvier 2008).


292

volonté de leurs établissements que dans le pouvoir de l’Etat. En effet, selon l’auteur, ils

sont 84% à penser que pour développer l’EAD, il faut davantage compter sur des

individus et des équipes motivés que sur leur établissement ou leur Etat. Nous sommes de

cet avis, car nous restons persuadée, avec Pierre Jean Loiret que « l’innovation dans le

système éducatif appartient essentiellement, à des individus particulièrement motivés qui

réussissent, puisque l’établissement et l’Etat ne peuvent le faire, à convaincre une

coopération de financer un projet. Dans le meilleur des cas, cela donne l’expérience

menée avec succès à l’EBAD de Dakar ou le déploiement d’un projet de formation à

distance permet la refondation de l’établissement tout entier »286. Ainsi, comme Claude

Lishou cité par Pierre Jean Loiret (op. cit.), nous pensons que : « l’Etat pourrait donner

une impulsion de départ, notamment en faisant en sorte de donner aux établissements

universitaires la bande passante nécessaire pour développer les usages Internet, y

compris l’EAD, dans de bonnes conditions. »


Notre étude a permis de faire un certain nombre de constatations intéressantes.

L’affectation des enseignants dans des régions éloignées les unes des autres, ne facilite

pas l’organisation de leur formation continue. De plus, le nombre variable et souvent

réduit des enseignants stagiaires et des formateurs rend difficile l’harmonisation et la

promotion de la formation. L’utilisation de méthodes pédagogiques liées aux nouvelles

technologies de l’information et de la communication est un des moyens de répondre à la

dispersion et au nombre réduit des formateurs. Les principales conclusions qui peuvent

être tirées de la présentation des caractéristiques démographiques et socioprofessionnelles

des répondants se résument à cinq constats :

1 - La répartition hommes/femmes est complètement déséquilibrée. Cette population à

prédominance masculine (70,2%) est dans sa grande majorité mariée (68%).

2 - La population des répondants est vieillissante, la plus grande concentration d'âge se

trouve autour de 41-50 ans, avec 44%.

286 Loiret Pierre Jean (op. cit.).


293

3 - Quant à la répartition de l'échantillon selon le diplôme, les titulaires de CAPES

représentent à eux seuls le pourcentage de 45%. Ajoutons à ce pourcentage celui des

détenteurs de CAPCEG 29% (considérés comme enseignants du premier cycle du

secondaire). Le résultat est de 74% des enquêtés ayant reçu une formation pédagogique

pour enseigner effectivement dans le secondaire. Cela sous-entend que le reste des

enseignants, même s’ils sont titulaires de hauts diplômes n’ont pas nécessairement une

formation pédagogique adéquate pour pouvoir enseigner dans le secondaire.

4 - En ce qui concerne l'ancienneté, la majorité de notre échantillon est concentré entre 21

et 30 ans d’expérience professionnelle.

A travers cette étude, nous avons également compris que, dans leur grande majorité, la

plupart des enseignants ne sont pas recyclés après leur formation initiale. En effet, sur les

168 enquêtés, 65 seulement d’entre eux reconnaissent avoir suivi des formations et autres

séminaires de perfectionnement pédagogique depuis le début de leur carrière dans

l’enseignement. Le fait le plus étonnant est qu’on ne trouve que 16 enseignants affectés à

l’intérieur du pays ayant suivi de stage de perfectionnement.

Autres faits révélés par l’enquête, un ensemble de compétences reste non acquises par la

grande majorité des les enseignants. En fait, en dehors de quelques compétences relatives

à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques qui semblent relativement mieux

maîtriser par les répondants, les compétences technopédagogiques et les savoirs

didactiques sont les domaines pour lesquels tous éprouvent un grand besoin de formation

continue. Ce qui se profile à travers ces résultats est que le système éducatif gabonais, à

l’instar sans doute de la plupart des systèmes éducatifs africains, ne s’inscrit pas dans une

optique d’appropriation de nouvelles méthodes pédagogiques. La conséquence majeure

de ce fait, est que les élèves sont amenés à cumuler des déficits pédagogiques importants,

ce qui est de nature à expliquer la configuration générale des rendements.

Enfin, l’analyse du jeu complexe des motivations et contre motivations a permis d’établir

que les mobiles qui peuvent inciter à entreprendre des études à distance sont puissants et

fondés sur des besoins psychiques profonds de l’homme. Ce sont surtout les difficultés


294

d’ordre exogène qui peuvent freiner cet engouement. Il va sans dire que la seule volonté

des enseignants pour effectuer des formations à distance, malgré qu’elle soit un facteur

important, n’est pas suffisante. L’Etat doit prendre des décisions courageuses et poser des

actes significatifs. Cela voudrait tout simplement dire que l’Etat doit adopter ce mode de

formation et l’intégrer dans le cursus de formation pour que les choses avancent. C’est

dans ce sens que Jean Valérien peut écrire ceci : « La volonté politique constitue le

meilleur garant du succès de la mise en oeuvre de la FAD. La formation en général et la

formation à distance en particulier sont devenues un marché que l’Etat doit réguler »

Du point de vue de la formation, les enseignants semblent avoir besoin d’une formation

qui leur permette d'acquérir des ressources et aussi savoir comment intégrer les TIC dans

leur classe.

En ce qui concerne l’équipement et l’utilisation informatique, nous pouvons dire que les

enquêtés sont totalement sous équipés en matériel informatique et que leur connaissance

de l'outil est également insuffisante.

En terminant ce chapitre, nous nous rendons compte des biais et limites de notre enquête.

Tout d’abord, nous n’avons pas pu évaluer l'équipement informatique des établissements

scolaires, c'est-à-dire les lycées et collèges à travers le pays. Sinon, nous savons que la

plupart des lycées et surtout les collèges sont non équipés, par conséquent, l'accessibilité

de ce matériel n'est pas toujours aisée. Notons cependant que, même si les établissements

étaient bien équipés, et l'accès au matériel facilité, si les enseignants se posent toujours la

question de savoir comment intégrer les TIC, la situation actuelle ne changera pas très

vite. Par ailleurs, l'intérêt de cette intégration n'est pas évident pour certains enseignants.

Ceci implique très nettement la nécessité d'une formation : il ne sert à rien de donner des

moyens si on ne sait pas quoi en faire.

Nous sommes également consciente qu’il ne s’agit que de déclarations des répondants,

notre enquête n’ayant pas été orientée vers la vérification de certaines pratiques.


295

Enfin, cette enquête ne concernait que le secteur éducatif. De plus, nous avons concentré

notre recherche sur les enseignants du secondaire sans prendre en compte les autres

ordres d’enseignement comme l’enseignement supérieur, aujourd’hui de plus en plus

interpellé par l’EAD. Pour cette raison, nous ne pouvons considérer que cette étude est

représentative des enseignants de tout le pays. Toutefois, jusqu'à ce qu'une autre étude

couvre un échantillon plus représentatif de l'ensemble du pays, nos résultats donnent la

meilleure description (et la plus exhaustive) de la situation réalisée à ce jour.

Arrivée à cette étape de notre étude, il nous est à présent possible de passer à la

vérification des hypothèses que nous avons émises plus haut. Ceci va faire l’objet du

prochain chapitre.


296

CHAPITRE IV - VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

Avant d’amorcer ce chapitre consacré à la vérification de nos hypothèses de recherche, il

serait pertinent de rappeler brièvement l’objectif de notre recherche. Le but de notre

recherche, rappelons-le, est d’examiner la correspondance qui pourrait exister entre la

non adoption de la FAD par le gouvernement gabonais et l’indifférence affichée par les

salariés vis-à-vis de ce type de formation. Dans les chapitres précédents, nous avons été

amenée dans un premier temps, à situer notre étude dans le contexte auquel elle se

rattache. Après, nous avons fait une revue de la littérature relative au domaine de notre

recherche. Par la suite, nous avons décrit la démarche méthodologique retenue.

Finalement, nous avons présenté les résultats de notre recherche. Dans le présent

chapitre, il s’agit pour nous de procéder à la vérification de nos hypothèses de recherche.

Ainsi, ce chapitre sera divisé en deux sections suivies d’une synthèse. Dans la première

section, nous ferons part des résultats des analyses qui visaient à vérifier les liens qui

existent entre la forte présence de travailleurs étrangers dans le marché du travail

gabonais et le désintérêt des employeurs vis-à-vis de la FAD. Dans la deuxième section,

nous exposerons les résultats des analyses qui visaient à savoir s’il existe une relation

entre le faible niveau d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le

désintérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de ce mode de formation.

I - RAPPEL DES HYPOTHÈSES

Rappelons que l’hypothèse 1 peut se lire de la façon suivante :

« Le Gabon est, depuis le début des années soixante-dix, l’une des destinations majeures

de l’émigration africaine. Compte tenu de cette situation, nous présupposons que ce

serait sciemment que les autorités administratives gabonaises refusent d’adopter la FAD,

de peur de se voir offrir des formations aux travailleurs immigrés. »

Cette hypothèse est subdivisée en deux sous-hypothèses (H1a) et (H1b) :


297

La première sous-hypothèse (H1a) a trait à l’existence d’un lien entre l’attitude adoptée

par le gouvernement envers la FAD, et les recommandations des bailleurs de fonds qui

lui exige la baisse de la masse salariale. La deuxième sous-hypothèse tente, quant à lui,

de vérifier le lien entre la non adoption de la FAD par les autorités gabonaises et

l’existence d’un esprit de malthusianisme de la part des cadres administratifs, esprit qui

ferait en sorte que ces derniers ne veuillent pas que les ouvriers subalternes et les sous

employés bénéficient des formations et deviennent un jour cadres comme eux.

La deuxième hypothèse se lit comme suit : « Il existe une relation entre le faible niveau

d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des

travailleurs gabonais vis-à-vis de ce mode de formation. Nous présupposons que les

travailleurs gabonais effectuent de moins en moins la FAD, parce qu’ils sont conscients

qu'il n’existe pas de texte régissant la formation à distance au Gabon et que, par

conséquent, les efforts de perfectionnement qu’ils peuvent fournir en vue du relèvement

de leur niveau de vie ne seront guère pris en compte ».

II – SYNTHÈSE DES RÉSULTATS

2.1 – Discussion de la première hypothèse

En résumé, les résultats que nous avons obtenus lors des entretiens avec les employeurs

et les cadres administratifs ne permettent pas de confirmer l’hypothèse 1 qui prédit que ce

serait sciemment que le gouvernement refuse d’adopter la FAD, de peur de former les

étrangers. Certes, contrairement à ce que nous pensions au départ, les entretiens nous ont

révélé clairement que les interviewés, dans leur grande majorité, connaissent la FAD (ce

qui n’est pas le cas de leurs employés). Mais nous avons également décelé à travers les

réponses de nos interlocuteurs qu’ils sont même prêts à en recommander à leurs

employés si l’occasion se présentait. Mais, rien ne laisse entre temps supposer une

quelconque opposition, venant de cette population, contre la mise en formation de leurs

employés, qu’ils soient gabonais ou étrangers. Au contraire, beaucoup d’entre eux

souhaitent que ces derniers reçoivent des formations de qualité pour le développement de

leurs entreprises. Aussi, beaucoup regrettent-ils le fait qu’il n’y ait pas, à proprement


298

parler, de politique nationale de formation à distance au Gabon. Cette attitude défaitiste

de la part des dirigeants, confirme ce que nous avons souligné plus haut, concernant la

toute puissance et le quasi monopole de l’Etat dans la prise de décisions sur les

orientations de l’éducation et de la formation. Or, il est clair que tout ne doit pas venir de

l’Etat. Bien sûr, un système national de formation doit être soutenu par une série de

mesures politiques institutionnelles qui lui assurent l’efficacité et la durabilité. Mais la

volonté politique ne peut pas, à elle seule, lever ce défi qui interpelle toute la société.

Ainsi, de façon à améliorer le fonctionnement du système, il est nécessaire de garder à

l’esprit, l’idée selon laquelle, il ne suffit pas que le gouvernement fixe des normes, pour

qu’elles soient réellement appliquées, et qu’il peut exister au niveau local, une certaine

souplesse quant à leur mise en œuvre et leur application.

Par ailleurs, nous avons également voulu vérifier s’il existe un lien entre la non adoption

de la FAD par le gouvernement et une certaine crainte à s’éloigner des instructions des

bailleurs de fonds. Nous n’avons noté aucune relation entre ces deux facteurs. Par

conséquent, la sous-hypothèse H1 n’est pas confirmée.

De même, n’ayant pas non plus décelé de relation entre la non adoption de la FAD et un

quelconque comportement malthusien de la part des interviewés, nous pouvons dire que

la sous-hypothèse H2 est également non confirmée.

2.2 – Discussion de la deuxième hypothèse

L’hypothèse 2 qui prédisait qu’il existe une relation entre le faible niveau d’implication

du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des travailleurs gabonais

vis-à-vis de ce mode de formation, a été confirmée. Pour avoir une idée des contre motifs

des candidats à la participation à la FAD, nous devions examiner les réponses données à

la sous-question (21) de la question 19 intitulé ainsi : Êtes-vous disposé(e) à suivre une

FAD si l’opportunité vous était offerte ? Si non pourquoi ? Les 61 répondants ayant

déclaré ne pas vouloir effectuer une FAD, ont avancé des contre motifs que nous avons

classé par ordre d’importance :


299

L’incertitude de reconnaissance du diplôme est le facteur qui paraît le plus décourageant

pour les répondants (67,2%). 16,4% des répondants "non motivés" trouvent que leurs

nombreuses obligations (familiales, professionnelles…) peuvent enfreindre à la bonne

marche des études qu’ils peuvent entreprendre à distance. 11,5% des répondants font

allusion aux difficultés financières qui pourraient les empêcher de suivre une formation à

distance. Tandis que 4,9% des répondants craignent de ne pas pouvoir être en mesure

d’utiliser les outils technologiques.

La vérification des hypothèses émises était une étape importante de notre recherche.

Arrivée au terme de cette étape, nous pouvons maintenant aborder la quatrième partie de

notre recherche consacrée à l’étude de la pertinence et de la faisabilité d'un projet de

programme de formation à distance des enseignants gabonais du secondaire.


300

QUATRIÈME PARTIE : PERTINENCE ET FAISABILITÉ D’UN P ROGRAMME

DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNAN TS DU

SECONDAIRE AU GABON


301

Pour démarrer cette partie de notre travail, nous allons nous référer aux travaux de

l’Atelier Régional sur l’Enseignement Secondaire qui s’était tenu à l’Ile Maurice du 3 au

6 décembre 2001, atelier ayant recommandé de trouver des stratégies susceptibles

d’améliorer la formation des enseignants en exercice. En effet, en vue d’explorer en

profondeur le sous-système d’enseignement secondaire en Afrique, un des sujets

proposés traitant de "la réforme de l’enseignement secondaire et la formation des

enseignants", avait fait ressortir ceci : « Il convient de trouver les stratégies les meilleures

et les plus rentables, qui vont être utiles pour assurer la formation et l’appui

pédagogiques en permanence en faveur d’un grand nombre d’enseignants répartis dans

les zones rurales et reculées, sans les tenir à l’écart de l’enseignement pendant une

période de longue durée… Par ailleurs, les enseignants aussi ont besoin de recyclage

pour s’adapter à l’utilisation des nouvelles technologies et pour assurer un

apprentissage tout au long de la vie à l’intention des élèves. Ainsi, pour améliorer

l’enseignement, les professeurs du troisième millénaire devraient être mieux formés et

motivés. La formation pédagogique de nouvelles recrues doit être un processus continu,

un processus de recyclage permanent, maintenir les connaissances à jour et offrir des

possibilités d’acquisition continue de nouvelles compétences... » . Ces phrases semblent

avoir été écrites pour justifier le bien fondé de cette partie de notre travail.

Ainsi, le but principal de cette partie de la recherche, est d'étudier la pertinence287 et la

faisabilité288 d'un projet de programme de formation à distance, concernant la formation

continue des professeurs du secondaire général en exercice au Gabon. Une telle analyse

devrait conduire à la proposition du contenu d'un programme289 de perfectionnement dans

le cadre d'une situation de formation à distance.

287 Pertinence : Degré de lien significatif entre les résultats obtenus et les besoins à satisfaire ou entre les objectifs poursuivis et les besoins à satisfaire (Legendre, 1993). 288 Faisabilité: Caractère de ce qui est réalisable, compte tenu des ressources humaines, matérielles, pédagogiques, techniques, etc. (Legendre, 1993). 289 Un programme est "un ensemble cohérent et organise d'objectifs, d'activités et de ressources justifiés sur la base de besoins manifestés, anticipés ou souhaités par un groupe social ou par une communauté donnée, et qui vise l'atteinte de résultats." (Nadeau, 1996)


302

Trois chapitres composent cette partie : le premier va présenter le fonctionnement actuel

de la formation des enseignants du secondaire général. Le deuxième chapitre va quant à

lui, présenter certains fondements justifiant notre choix pour un dispositif FAD intégrant

les TIC. Enfin, le troisième chapitre va aborder les stratégies à envisager ainsi que le

cadre théorique et méthodologique des actions à mener.


303

CHAPITRE I : LE FONCTIONNEMENT ACTUEL DE LA FORMATI ON DES

ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE GÉNÉRAL

On n’insistera jamais assez sur l’importance de la formation des enseignants, et en

particulier de celle des enseignants du secondaire. Un rapport de l’OCDE sur l’offre et la

demande d’enseignants précise que « la qualité des enseignants est un élément essentiel

dans le processus d’apprentissage » et que « l’amélioration des systèmes scolaires passe

par le recrutement et la fidélisation de bons enseignants » (OCDE, 2002 p. 8)290.

Notre choix pour l’enseignement secondaire se justifie par le fait que cet ordre

d’enseignement, qui connaît d’ailleurs un regain d’attention ces dernières années,

constitue généralement une étape charnière dans la structure des systèmes éducatifs. Cette

étape se situe pour les jeunes à une période de transition où ils doivent prendre des

décisions et faire des choix importants qui ont un impact crucial sur leur vie personnelle,

et leurs orientations scolaires et professionnelles futures. Les participants à la Réunion

internationale d’experts sur l’enseignement secondaire général au 21ème siècle, organisée

en mai 2001 par l’UNESCO à Beijing (République populaire de Chine), avaient déjà

reconnu la nécessité d’accorder à cet ordre d’enseignement un haut degré de priorité et de

redéfinir les objectifs et fonctions de cet ordre d’enseignement pour le 21ème siècle. Qu’en

est-il de la formation des enseignants chargés de préparer les jeunes gabonais à s’assumer

dans leur contexte socio-économique ?

En raison de l’importance qu’elle revêt pour l’avenir de la formation des enseignants au

Gabon, il est nécessaire d’examiner la structure actuelle de formation. Ce chapitre

comporte essentiellement deux sections : Il s’agira dans la première section de faire l’état

des lieux du fonctionnement actuel de la formation des enseignants du secondaire général.

La deuxième va quand à elle, tenter de montrer l’importance que revêt la formation

continue des enseignants.

290 OCDE (2002). Teacher Demand and Supply: Improving Teaching Quality and Addressing Teacher Shortages. OECD Education Working Papers n°1, Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/, consulté le 7 août 2007.


304

I - LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Pilier du système éducatif, la formation des enseignants fait l'objet, dans bien des pays,

d'une attention particulière, parce qu'elle est la clef d'un système qui se complexifie, avec

les exigences d'un contexte qui évolue vite et rend de plus en plus nécessaire une

préparation à la nouvelle économie du savoir. Au Gabon, cette formation, énoncée

comme "priorité nationale", est considérée par beaucoup d’acteurs du système éducatif

comme le meilleur moyen pour assurer la qualité de l’enseignement dispensé. Pour cela,

sur requête du gouvernement, l’École normale supérieure de Libreville (ENS) fut créée

en 1971. Placée sous double tutelle des ministères de l’Education nationale et de

l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation technologique, l’ENS est

chargée de la formation initiale et continue des formateurs du second degré et encadreurs

pédagogiques des premier et second degrés.

1.1 - la formation initiale

Seul opérateur gabonais habilité à former des professeurs du secondaire général, l’ENS a

mis en place des réformes de profondeur concernant le cursus de formation de ses

étudiants : formation pédagogique et didactique, formation professionnelle pratique...

Ainsi, depuis 2002, elle forme également les conseillers d’orientation, les professeurs

adjoints d’école et les professeurs adjoints d’école normale. En 2004, l’institution a eu à

former (occasionnellement) des inspecteurs pédagogiques du Second degré général qui,

après deux ans de formation, avaient obtenu le CAISG (Certificat d'Aptitude à

l'Inspectorat du Second degré général).

L’ouverture des cycles se fait toujours sur la base des besoins en formation définis et

exprimés par le ministère de l’Éducation nationale qui fixe les quotas aux concours

d’entrée, organise le concours interne et arrête la liste des candidats retenus, crée les

départements, pourvoit, dans certains cas, aux besoins d’encadrement subséquents par le

détachement en demi-services ou comme permanents, de certains cadres spécialisés de

l’éducation nationale. Les recrutements se font sur concours, soit par voie interne

(concours réservés aux agents de l’Education nationale, justifiant d’un certain nombre

d’années d’ancienneté), soit par voie externe (étudiants titulaires du Bac, BAC+2 et plus).


305

Ces deux voies existent pour tous les cursus menant au Certificat d'Aptitude au

Professorat de Collège (CAPC) et au Certificat d'Aptitude au Professorat de

l'Enseignement secondaire (CAPES), sauf en Anglais, Espagnol et Sciences naturelles

(seuls des concours internes étant organisés dans ces trois disciplines). Pour les

Formateurs du premier degré, les Encadreurs pédagogiques et les Agents de la Vie

scolaire, les recrutements ont lieu également uniquement par voie interne (sauf en ce qui

concerne les Conseillers d'Orientation, pour lesquels la voie externe est également

ouverte).

Deux années préparatoires (qui ne sont pas considérées comme faisant partie de la

scolarité au sens strict), accessibles sur concours aux détenteurs du baccalauréat, sont

organisées au bénéfice des étudiants désireux de suivre la formation conduisant au

Certificat d'Aptitude au Professorat de Collège (CAPC). Au terme de ces deux années

(qui ne sont pas sanctionnées par la délivrance d’un diplôme), les étudiants sont autorisés

à subir les épreuves du concours d’entrée à l’ENS, au même titre que les titulaires du

DEUG ou du DUES, dans les filières suivantes :

- Français (classes de Lettres supérieures),

- de Mathématiques et de Sciences physiques (classes de Mathématiques et Sciences

physiques, MPS).

L’ENS accueille actuellement près de 1200 étudiants. Dans le souci d’accroître sa qualité

de formation de formateurs, des travailleurs de l’ère de l’information, l’ENS s’est

résolument engagée, depuis 1999, à s’équiper en matériel informatique et infrastructures

de communication, ce qui la place aujourd’hui parmi les institutions d’enseignement

supérieur gabonais les mieux équipées. Cette politique est poursuivie chaque année, par

le renouvellement du parc informatique, (58 ordinateurs dont 15 à usages administratifs)

et d’appareils et surtout le raccordement au réseau Internet des deux salles de cours

d’informatique. L’ENS dispose actuellement de deux lignes spécialisées, une laissée par

le Campus numérique lors de son déménagement vers l’Université Omar Bongo et l’autre

acquise par l’école, il y a environ cinq ans. Il faut toutefois noter que seulement une

partie de ce parc informatique est constituée de matériel récent.


306

L’ENS a aussi la mission de faire la recherche fondamentale et appliquée à l’éducation.

Cette activité se déroule au sein des laboratoires et s’impose à tous les enseignants, leur

carrière étant liée aux inscriptions sur les listes d’aptitude du CAMES. Des laboratoires

de recherche existent ainsi au sein de l’institution, il s’agit des trois suivants:

- Le laboratoire de psychopédagogie (LAPPED) de l’UFR de sciences de l’éducation. Les

principaux axes de recherche portent, en évaluation, sur la représentation et la pratique de

l’évaluation en milieu scolaire ; en guidance, éducation spécialisée et orientation, sur

l’état des besoins en matière d’enseignements spécialisés ; en technologies éducatives,

sur les représentations des élèves et enseignants face à l’intégration de l’informatique à

l’école et sur la formation des enseignants et stratégies innovantes.

- Le groupe de recherche en sciences humaines et sociales (le GRESHS), les équipes de

recherche se consacrent principalement aux travaux allant dans la continuité de leur

formation et à la didactique des disciplines. On y travaille sur les formes et évolution de

la sociabilité ; les migrations et la sexualité africaines ; les conflictualités africaines

contemporaines ; la géographie du Gabon et le développement durable.

- Au laboratoire pluridisciplinaire des Sciences (LAPLUS), les travaux sont axés sur les

argiles, les semi-conducteurs et sur le bois.

Les annexes (10, 11, 12, 13) donnent un aperçu de l’organisation de la formation initiale

des enseignants.

Nous avons fait, à travers ces quelques lignes, le tour d’horizon du fonctionnement de la

formation initiale des enseignants. Au Gabon, la formation continue des enseignants,

comme d’ailleurs partout dans le monde, est l’objet d’un questionnement quotidien.

Examinons maintenant comment se déroule ce type de formation.


307

1.2 - La formation continue

Pierre Jean Loiret le souligne dans sa thèse : « la formation continue est essentiellement

développée dans les pays occidentaux par les entreprises qui ont besoin de former leur

personnel, cadre qui ne s’applique pas encore à l’Afrique…En Afrique la démarche de

formation continue semble davantage être une démarche personnelle de ceux qui ont

envie et besoin de progresser, plus qu’une volonté de formation prise en compte par un

employeur, public ou privé»291. Le Gabon n’échappe pas à cette réalité, et cela se vérifie

dans pratiquement tous les secteurs, surtout ceux relevant du service public. La formation

professionnelle continue en est effectivement à ses débuts. Elle est actuellement prise en

charge par l’Agence nationale de Formation Professionnelle et de Perfectionnement

(ANFPP) et par l’Association pour la Formation continue (AFC). L’ANFPP dispose de

sept centres répartis sur l’ensemble du territoire (à terme, il devrait y avoir neuf centres,

un par province) et s’occupe notamment de l’insertion professionnelle des jeunes en

organisant des stages de qualification de 18 mois. Le financement de la formation

continue devrait normalement être assuré par une taxe prévue dans la loi 9-2001, mais les

entreprises refusent de payer cette taxe si elles ne sont pas directement associées à la

gestion des fonds collectés. Il semble que la mise en place de commissions mixtes dans

lesquelles seraient représentés les différents partenaires de la formation professionnelle,

commissions prévues par la loi sus-visée, ne soit pas effective, ce qui justifierait le

blocage des entreprises292. Étant donné que la formation continue des enseignants est un

domaine relativement jeune par rapport à la formation initiale, les enseignants qui se

perfectionnent le font le plus souvent jusque là selon leurs besoins et à leur propre

initiative.

Aujourd’hui, la littérature donne un éventail de dénominations pour désigner la formation

suivie par un enseignant en exercice. En anglais, on ne fait pas de distinction notable

entre formation continue, éducation des adultes, éducation permanente et éducation

291 Loiret P. J. (op. cit.). 292 Jacques Ginestié, Olivier Balonzi, Raymond-Paul Kohowalla, Clémence Medjia (2005). Une éducation générale pour tous, une orientation professionnelle pour chacun. Propositions en vue de l’élaboration d’un Schéma directeur du secteur éducatif gabonais, Etude téléchargeable à l’adresse : http:// www.labogabon.net/infos/schemadirecteur/schemadirecteur.htm (consulté le 2 février 2008).


308

récurrente293. En français, on parle surtout de perfectionnement, de perfectionnement

professionnel, de perfectionnement continu, de formation continue, de formation en cours

de service, de formation permanente, formation en cours d'exercice, de recyclage. La

formation continue des enseignants a ainsi pour synonyme, perfectionnement des

enseignants.

Depuis sa création en 1971, l’Ecole Normale Supérieure de Libreville a toujours accordé

un intérêt particulier à la formation continue qui, dans un domaine en perpétuelle

mutation, permet aux enseignants en exercice, de mettre à jour leurs connaissances et

leurs compétences, mais aussi de s'adapter aux nouvelles exigences de leur profession et

aux conditions d'exercice de leur métier. C'est ainsi qu'elle offre des ateliers de formation

et des séminaires de perfectionnement et de recyclage dans des domaines très variés. Ceci

dans le but d'assurer le développement d'un corps professoral compétent, capable de

prendre la responsabilité des interventions théoriques et pratiques que nécessitent les

programmes mis en place, dans les différents domaines. Il faut toutefois avouer que

l’institution, très largement occupée par le pilotage de la formation initiale (nombreux

changements de type de formations, augmentation des flux liée au renouvellement

générationnel) peine à donner des réponses complètes aux demandes spécifiques du "

développement professionnel " inscrit dans les textes successifs sur la formation

continue. Dans l'état actuel, les stages de perfectionnement et autres séminaires organisés

par l’établissement apportent aux participants de grandes satisfactions, mais trop peu de

ces enseignants peuvent chaque année y participer car jusqu’aujourd’hui, ces formations

n’ont toujours concerné que les seuls enseignants de Libreville et des villes avoisinantes.

Les enseignants affectés dans le reste des provinces du pays, n’ont droit qu’aux

épisodiques sessions de perfectionnement organisées par l’IPN, dans les chefs lieux de

provinces. Globalement, tous les deux ou trois ans (voire plus), un enseignant sur trois

participe à une action de formation continue, en dehors des conférences pédagogiques,

désormais transformées en animations pédagogiques. Ces dernières années, les

contraintes budgétaires ont amené la suppression d'importants moyens de crédits,

ramenant parfois la formation à sa plus simple expression. Il n’est évidemment pas

293 Legendre R (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2ème édition). Montréal : Guérin.


309

nécessaire, à ce niveau, de faire beaucoup d’efforts d’imagination pour comprendre qu’à

l’allure où vont les choses, les enseignants affectés dans des zones reculées et, de

surcroît, des lieux enclavés comme Pana, Minvoul, Ovan, Iboundji... courent le risque de

terminer leur carrière professionnelle sans avoir participé à un seul stage de

perfectionnement (au Gabon, il n’est pas rare de rencontrer des enseignants qui finissent

toute leur carrière, affectés dans un même établissement de l’intérieur du pays. Ceux qui

ont la chance d’être mutés et affectés à Libreville ou dans d’autres grandes villes du pays

doivent des fois soudoyer les autorités administratives chargées des affections du

personnel pour être maintenus dans leur lieu d’affectation). Les résultats de l’enquête

que nous avons menée auprès des enseignants affectés en provinces (63) nous confortent

dans cette idée car, 45 d’entre eux, soit 71,4% de la population enquêtée, déclarent

n’avoir assisté à aucun stage de perfectionnement depuis le début de leur carrière

professionnelle. Cette situation est, on ne peut plus inquiétante dans un monde où la

philosophie de tout système éducatif est en train d’évoluer rapidement vers un processus

d’éducation permanente des enseignants.

Aujourd’hui, l’un des principaux problèmes auxquels est confronté le système éducatif

gabonais est assurément l’absence d’un plan de formation continue qui consiste, pour

l’essentiel (du moins pour ce qui est fait sur place) à l’encadrement pédagogique par les

enseignants de l’ENS, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. Or, les statistiques

relèvent une insuffisance criarde du personnel d’encadrement. En effet, en 2005, les

ratios sont d’environ un inspecteur pour 510 enseignants et un conseiller pédagogique

pour 283 enseignants. De l’avis général, le déficit enregistré au niveau du personnel

d’encadrement pédagogique est l’une des causes du disfonctionnement du système

éducatif gabonais.

Si l’on tient compte de la façon dont la formation continue est organisée auprès des

enseignants, on ne peut s’empêcher de parler encore une fois de crise. La modalité

actuelle d’organisation se caractérise par la possibilité pour les enseignants en exercice

d’assister aux rares séminaires et autres rencontres visant à leur perfectionnement

pédagogique. En d’autres termes, nous sommes dans une situation où les professeurs qui


310

désirent se perfectionner sont obligés de se rendre à Libreville, la capitale du pays, plus

précisément à l’ENS ou l’IPN ou à la rigueur, dans les centres de perfectionnement

pédagogique (CPP) régionaux pour suivre des cours ou des ateliers. L’inconvénient est

que ces professeurs, qui deviennent " élèves " pendant une ou deux semaines, voire un

mois (selon la durée de la formation), sont obligés de s’extraire de leur réalité

quotidienne, en quittant leur établissement pour venir en formation rejoindre d’autres

enseignants venus d’autres établissements. Et, même si on les traite comme des adultes,

l’ensemble des horaires, des lieux, des curricula sont organisés dans la logique des

formateurs. Le problème prend une ampleur beaucoup plus grande, puisque les

enseignants ne peuvent pas tous être libérés en pleine activité pour aller suivre une

formation continue dans un CPP, fusse-t-il rapproché. Par ailleurs, les expériences de

recyclages des enseignants pendant les vacances, restent insuffisantes, inefficaces et

surtout mal vu par ces derniers, qui trouvent qu’ils devraient rester libres de tout

engagement académique pendant ces périodes.

Par ailleurs les trois centres de perfectionnement pédagogique (Libreville, Oyem et

Mouila), créés pour pallier l’insuffisance quantitative du personnel d’encadrement, sont

confrontés à certaines difficultés objectives, telles que la rareté de regroupement liée à

l’éloignement des centres et la modicité des moyens financiers, la routine dans le choix

des thèmes de formation. Il faut également signaler le problème lié à l’insuffisance de la

documentation pédagogique et l’insuffisance de l’encadrement pédagogique (limite

objective de l’auto formation). A tout cela, s’ajoute le manque de stratégie

d’identification des besoins de formation des enseignants, le plus souvent déterminés au

niveau central.

Un fait paradoxal à signaler cependant, la majorité des encadreurs sont spécialement

cantonnés à Libreville (la capitale gabonaise). Par conséquent, leur activité est quasi

insignifiante. Ils leur manquent généralement de fonds pour assurer leur transport, donner

des incitations et susciter des motivations tant au niveau des lycées et collèges de

l’intérieur du pays qu’au niveau des inspections. En effet, l’état des routes (très délabrés

pour la plupart), l’insuffisance de voitures de liaisons (les Inspecteurs Délégués


311

d’Académie en font leurs voitures personnelles), le manque de moyens (frais de missions,

carburant, etc.) rendent l’opération presque impossible. Il est déjà rare que ces

superviseurs se rendent dans les établissements facilement accessibles que sont les lycées

et collèges de Libreville, quand on sait que la majorité des enseignants se trouvent à

l’intérieur du pays, il est aisé de deviner les conditions dans les lesquelles évoluent les

enseignants gabonais.

La figure ci-après récapitule les problèmes relatifs à la formation continue telle qu’elle se

pratique actuellement au Gabon.

Figure 20 : Problèmes de la formation continue traditionnelle

Très coûteuse et difficilement

réalisable

Nombre élevé d’enseignants

à recycler

Insuffisance de formateurs

Centres de formation

insuffisants et mal répartis

à travers le pays

Impossibilité de libérer tous

les enseignants pour une

formation continue

Problèmes de la formule

actuelle de formation continue

des enseignants


312

II – IMPORTANCE DE LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIG NANTS

Dans l’exercice de toute profession, la formation continue constitue la voie empruntée

par des personnes qui ont à cœur d’améliorer constamment leur pratique et qui éprouvent

le besoin d’acquérir d’autres compétences pour s’adapter à une nouvelle réalité. La

profession d’enseignant n’échappe pas à cette réalité. L’exercice du métier d’enseignant

nécessite en effet des compétences trop variées, trop compliquées à construire pour être

totalement acquises dans le cadre de la formation initiale. C’est fort de cette assertion que

Jacques Delors a écrit : « Le monde dans son ensemble évolue aujourd’hui si rapidement

que les enseignants, comme les membres de la plupart des autres professions, doivent

désormais admettre que leur formation initial ne suffira pas pour le restant de leur vie : il

leur faudra, tout au long de leur existence, actualiser et perfectionner leurs

connaissances et leurs techniques… »294. Cette phrase, extraite du rapport à l’Unesco de

la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIème siècle, vaut son pesant d’or

dans un monde où la formation continue des enseignants est de plus en plus reconnue

comme un devoir. C’est ce qui explique le fait que l’on trouve dans certains pays

européens par exemple, des enseignants soumis à l'obligation professionnelle d'actualiser

régulièrement leurs connaissances. Dans d’autres, la formation continue est obligatoire de

facto, étant donné qu'aucune promotion ne peut être accordée aux enseignants qui n'ont

pas participé à de telles activités.

La définition que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 1999, p.11), donne au

terme montre que ce type de formation concerne tout les enseignants sans exception, et

non seulement la catégorie d’enseignants qui se tiennent bon an mal an à la fine pointe de

l’innovation pédagogique, en voici le contenu: « l’ensemble des actions et des activités

dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon

individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique

294 Delors, J (1996). L’Éducation. Un trésor est caché dedans, Rapport à l'Unesco, Editions Odile Jacob, Paris.


313

professionnelle295». L’éthique même de la profession enseignante recommande

l’engagement dans une formation perpétuelle. En effet de par leur fonction en perpétuelle

évolution, les enseignants sont les adultes les plus concernés par la formation continue.

« Ce serait un contresens flagrant pour un enseignant de ne pas apprendre constamment.

Il est inutile d’essayer d’intéresser les apprenants si l’on n’est pas nous-mêmes en

marche », rappelle Paul Francoeur (1999)296.

Luce Brossard (1999) confirme la nécessité inéluctable de la formation continue pour les

enseignants s’ils veulent exercer leur profession avec la plus grande efficacité possible,

voici ce qu’elle en dit :

« Avec la mise en œuvre d’un nouveau curriculum fondé sur une conception de

l’apprentissage qui ne correspond pas au paradigme le plus répandu, le milieu de

l’enseignement entre dans une ère de transformation qui exigera des modifications

importantes des pratiques en matières d’enseignement, d’organisation et de gestion. »297

C’est également dans cette même ordre d’idées que Mustapha Derouich (1999) 298

précise qu’il est évident que du moment de l’entrée dans le métier, aux différents temps

de la carrière, les besoins des enseignants en termes de réflexions, d’échanges, de mise à

jour des connaissances sont divers et multiples ; les changements de programmes,

l’adoption de nouvelles théories éducatives et approches pédagogiques, mais aussi les

parcours individuels ou les changements institutionnels constituent autant de facteurs

incitant à la formation en permanence. Plusieurs textes officiels et articles soulignent

également le caractère incontournable de la formation continue pour les enseignants.

295 Ministère de l’Education du Québec (MEQ). Orientations pour la formation continue du personnel enseignant. Choisir plutôt que subir le changement, Québec, 1999, 20 p. 296 Francoeur Paul (1999). La formation continue. Vision d’enseignants et d’enseignantes, Vie pédagogique, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/113/vp113_16-20.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 297 Brossard Luce (1999). La formation continue. Une voie vers l’apprentissage continu, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.viepédagogique.gouv.qc.ca/numeros/113/vp113_9.pdf (consulté le 24 octobre 2007). 298 Mustapha Derouich (op. cit.).


314

C’est le cas de l’article émanant du congrès d’études du SNUIPP (2002). Il met en relief

les raisons affichées de la demande de formation continue des enseignants :

« L’évolution des programmes mais également les nombreux problèmes qui

sont aujourd’hui posés à l’école et aux enseignants : scolarisation des enfants

en situation de handicap, relations avec les familles, travail en équipe,

évaluations... Confrontés aux évolutions permanentes des savoirs et de la

société, la nécessité de " souffler " un peu, de se ressourcer pour mieux

affronter la complexité du métier est bien présente. Mais au-delà la profession

enseignante a besoin de lieux de confrontation, d’échanges, afin de pouvoir

conduire une analyse critique de ses propres pratiques. L’expertise

professionnelle acquise au long de sa carrière doit être mieux prise en compte

et être au cœur de la formation continue. La demande de formation a donc

toutes les raisons d’être forte.299 »

Les textes officiels français relatifs à la formation continue indiquent également

l’importance et la spécificité de ce type de formation, on peut lire :

« La formation initiale ne peut prendre en compte toutes les spécificités du

poste où un nouveau maître recevra sa première affectation. La formation

continue doit lui assurer une adaptation aux aspects les plus concrets de la

pratique du métier dans un contexte donné. Il doit en être de même pour les

maîtres dont la mutation entraîne des changements importants dans les

conditions d'exercice du métier ;

- La formation continue est un outil privilégié pour faciliter et développer le

travail en équipe ; elle est un vecteur de diffusion des initiatives, des

expérimentations et des résultats des recherches. Elle doit permettre la

réactualisation et l'extension permanentes des connaissances et des savoir-

faire des maîtres au cours de leur carrière, ainsi que leur approfondissement

en fonction des priorités retenues pour la politique éducative et des besoins

299 Congrès d’études du SNUIPP (2002). La formation continue : l’école en manque, Téléchargeable à l’adresse : http://www.snuipp.fr/rubrique406.html (consulté le 29 juillet 2007).


315

individuels. Pour certains maîtres, elle doit constituer une aide afin de

surmonter les difficultés qu'aurait pu révéler la pratique du métier. »

C’est dans la même veine que le rapport final des Etats Généraux de 1996 (Québec)

souligne ceci :

« Le perfectionnement au fil de la carrière est devenu une exigence en

quelque sorte inhérente à la profession et à son évolution. Dans des fonctions

de transmission des savoirs, de relation d'aide et de soutien à l'apprentissage,

on doit continuellement développer ses compétences personnelles, remettre en

question ses interventions et recourir à des expertises externes. C'est à ce prix

qu'on doit soutenir l'autonomie professionnelle. Que ce soit par une mise à

jour des pratiques ou par une réflexion ou des discussions avec des collègues,

le parcours professionnel doit être constamment enrichi pour y gagner en

efficacité.300 »

Tous ces textes et exemples illustrent bien l’attention dont bénéficie actuellement la

question de la formation continue des enseignants. Cela dit, nous constatons que les

enseignants gabonais n’ont pas d’autres choix que de prendre conscience que la

formation continue n’est rien d’autre que l’évolution normale de la situation qui fait que

le monde de l’éducation devrait, de toute façon, se ressourcer constamment pour rester en

énergie dans cette profession pleine de défis. En d’autres termes, s’ils veulent jouer leur

rôle, entre autres, s’adapter aux changements de leur univers professionnel, compléter

leur formation, mettre à jour leur savoir et leur savoir-faire, se préparer à la réalisation et

à l’appropriation des différentes réformes éducatives, les enseignants gabonais devront

adopter au plus vite une culture de formation continue. Ceci nous amène à avancer sans

hésitation que l’amélioration de l’efficacité de l’éducation dans les pays en voie de

développement, comme le Gabon, revient à faire de la formation continue des

enseignants leur cheval de bataille. Dans ce sens nous rejoignons Hallak (1990) cité par

Hassane-Tinga Dizé (1999) quand il précise ceci :

300 Rapport final des Etats Généraux de 1996. Téléchargeable à l’URL : http://www.csdgs.qc.ca/reforme/FormCont.htm (consulté le 29 juillet 2007).


316

« La formation des enseignants ne peut plus se limiter à l’heure actuelle à un

cours de deux ou trois années avant l’entrée en fonction. Comme pour toute

autre profession, la formation en cours de service est un élément important de

la professionnalisation et est devenue obligatoire dans certains pays301.»


Comme dans les autres secteurs de formation, le système de formation des enseignants

gabonais n’a pas connu une articulation qui intègre la formation initiale, la formation à

distance ou la formation continue de façon à procurer, tout au long de la vie

professionnelle, des moments de recyclage structurés et planifiés. De plus, l’affectation

des enseignants dans des régions éloignées les unes des autres, ne facilite pas

l’organisation de leur formation continue. Par ailleurs, le nombre variable et souvent

réduit des enseignants stagiaires et des formateurs rend difficile l’harmonisation et la

promotion de ce type de formation. L’utilisation de méthodes pédagogiques liées aux

nouvelles technologies de l’information et de la communication est un des moyens de

répondre à la dispersion et au nombre réduit des formateurs car, l’analyse de la situation

actuelle de la formation des enseignants gabonais montre que le fonctionnement actuel de

la formation, en mode « présentiel »302, ne permet pas de satisfaire la demande actuelle de

formation des enseignants qui croît chaque année. En effet, quantitativement, les

capacités actuelles de l’ENS sont restées les mêmes, que celles prévues initialement pour

un encadrement efficient d’effectifs et de filières bien moins nombreux et, avec les

années, leur qualité s’est notablement détériorée. La demande actuelle dépasse nettement

ces capacités. Il est évident que le système actuel ne parviendra pas à y faire face dans un

proche avenir si des dispositions ne sont pas envisagées. Il devient ainsi indispensable

d’apporter des innovations dans la conception et l’organisation des activités de formation

301 Hassane-Tinga, Dizé (1999). Les différences perceptuelles entre les enseignants et les supérieurs hiérarchiques du premier degré de la Communauté urbaine de Niamey sur les besoins de formation continue des enseignants, Thèse, Ottawa : National Library of Canada, Téléchargeable à l’adresse : http://www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk2/ftp03/NQ36775.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 302 Le présentiel est un terme utilisé en formation pour désigner le moment où les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même lieu avec leur formateur. On parle aussi de face-à-face pédagogique.


317

en proposant des stratégies complémentaires comme la formation à distance. Le chapitre

suivant propose de justifier le bien fondé du choix d’un projet FAD intégrant les TIC au

Gabon.


318

CHAPITRE II : FONDEMENTS JUSTIFIANT LE CHOIX D’UN P ROJET FAD

INTÉGRANT LES TIC

Ce chapitre tente de définir les éléments justifiant la mise sur pied d’un projet de FAD

dans le contexte de la formation des enseignants gabonais du secondaire en exercice.

Notre propos se déroulera ici en deux temps : nous souhaitons d’abord proposer dans un

premier temps l’analyse des éléments justifiant le choix d’une mise en place de ce type de

projet. Dans un deuxième temps, nous allons tenter de justifier le bien fondé de notre

choix porté sur un dispositif intégrant les TIC.

I – POURQUOI UN PROJET DE FORMATION À DISTANCE ?

Le Gabon fait actuellement face à une double épreuve : celle de l’inefficacité de son

système éducatif, mais également trouver des solutions pour satisfaire les besoins de

formation continue de ses enseignants. Pour cela, une vision plus large s’impose afin

d’aller au-delà du système classique de formation, tout en s’appuyant sur ce qu’il y a de

meilleur dans la pratique actuelle. l’UNESCO (1997) l’a d’ailleurs reconnu, l’objectif de

la formation pour tous (enfants, adolescents, adultes) ne pourrait être atteint uniquement

en appliquant les schémas éducatifs traditionnels. Ainsi, comme dans beaucoup de pays

du continent africain, les enseignants assistent aux activités de formation continue dans

leur temps libre. Ils ne sont toutefois pas remplacés si les activités ont lieu pendant les

heures de classe. A ce moment, le coup est en fait porté par les élèves et leurs familles, vu

qu’ils sont privés d’une partie du temps scolaire (OCDE, 1998)303. Or, dans son acception

classique, la FAD se justifie par la nécessité d’atteindre tous les apprenants, sans qu’ils

aient besoin de se déplacer et cela quel que soit leur lieu d’affectation, en leur offrant une

formation adéquate susceptible d’accroître l’assurance et les compétences de ces derniers.

On assiste ainsi à une convergence d'éléments d’où émerge le nouveau paradigme de la

303 OCDE (1998). L’école à la page : formation continue et perfectionnement professionnel des enseignants, Paris : Editions de l’OCDE.


319

formation scolaire préconisé par Haddad et Draxler (2002) 304 et présenté dans le tableau

ci-après.

Tableau 59 : Le nouveau paradigme de la formation scolaire

De A

Un bâtiment scolaire Une infrastructure de connaissances (écoles,

laboratoires, radio, télévision, musées sur Internet ...)

Des salles de classe Apprenants individuels

Un enseignant (communicateur de

connaissances)

Un enseignant (tuteur et facilitateur)

Une série de manuels et quelques

aides audiovisuelles

Des documents multimédias (imprimés, audio, vidéo,

numériques...)

En expliquant plus en détail ce paradigme, Haddad et Draxler (op. cit.) notent que

l’éducation ne sera plus localisée à un endroit mais deviendra une activité : une activité

d’enseignement et d’apprentissage.

L’importance du recours à la formation à distance pour des systèmes éducatifs africains

en crise fait l’objet dans biens des assises à une attention particulière. Si l’on se réfère

aux différents arguments développés en faveur du déploiement de ce genre de pratique

dans les régions d’Afrique subsaharienne, beaucoup témoignent des avantages qu’il

engendre. D’autres sont cependant plus nuancés et montrent les difficultés et les limites

liées à l’implantation de ce type de formations dans les pays du Sud.

La 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres africains (MINEDAF

VIII) 305, a été ainsi l’occasion pour Gajaraj Dhanarajan responsable du Commonwealth of

304 Haddad W. D., Draxler A. (2002), Technologies for Education, Paris, Unesco et Academy for Educational Development. 305 Commonwealth of Learning (CoL). 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres africains (MINEDAF VIII Dar es Salaam – Tanzanie 2-4 décembre 2002 et Academy for Educational Development.


320

Learning (CoL), d’inviter vivement les conférenciers à utiliser l'enseignement à distance

comme un moyen de renforcer les opportunités d'éducation sur le continent :

« L'enseignement à distance pourrait aider à résoudre les problèmes de la pénurie

d'enseignants et d'accès à l'éducation en Afrique... L'enseignement à distance, peut être

utilisé pour promouvoir la formation des enseignants sur un continent où plus de 70%

d'entre eux ont grand besoin d'être formés…Immédiatement après l'indépendance, nos

gouvernements dans leur rêve ambitieux d'éradication de l'analphabétisme, ont recruté

du personnel pour s'occuper des classes élargies, sans formation de base », a-t-il tenu à

rappeler. C’est dans la même optique que, dans son discours prononcé à Dakar le 17

septembre 2004, lors de la clôture de l'atelier de partage des expériences d'enseignement

à distance pour la formation des enseignants dans les pays francophones de la CEDEAO

et de la CEMAC, le Président du Conseil Exécutif de l’Unesco déclarait :

« Dans la plupart des pays africains, on a observé ces dernières années un

déficit d'enseignants par rapport à la pression des effectifs enrôlés. Les

systèmes éducatifs ont été confrontés à une inadéquation structurelle des

schémas classiques de recrutement et de formation des enseignants. De plus,

les formations classiques d'enseignants en présentiel ont parfois atteint leurs

limites en raison de la massification des auditeurs. Les programmes et

instituts de formation doivent s'ouvrir à l'utilisation de nouvelles approches

pédagogiques. Les applications de l'enseignement à distance à la formation

des enseignants reste une grande opportunité306 ».

Dans la campagne visant l’éradication de la pauvreté et le développement durable de

l’Afrique, le NEPAD reconnaît qu’une question fondamentale est le développement des

ressources humaines du continent. Ainsi, intervenant en faveur de l’enseignement à

305 Commonwealth of Learning (CoL). 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres africains (MINEDAF VIII Dar es Salaam – Tanzanie 2-4 décembre 2002 306 Discours de Hans Heinrich Wrede, Président du Conseil Exécutif de l'UNESCO, (2004). Téléchargeable à l’adresse : http://www.dakar.unesco.org/news/fr04/040917_wrede_odl.shtml (consulté le 29 juillet 2007).


321

distance pour le compte du NEPAD, le Professeur Mzobanzi Mzobz Mboya (2005)307

déclarait ceci : « L’ancien modèle d’apprentissage au moyen de contact direct avec le

professeur ne suffit plus …Il nous faut plusieurs modèles de formation et l’enseignement

à distance donne la solution pour la formation des enseignants »308. Le programme

d’action du NEPAD est en effet basé sur l’hypothèse que, en raison des ressources

limitées, l'expertise et l'infrastructure dans l’application de l'enseignement à distance et de

la demande énorme de la formation des enseignants sur le continent, comme sujet

d’urgence, la collaboration organisée et systématique et le partage des ressources sont vus

comme d’importantes stratégies qui pourraient aider à la formation et au recyclage

professionnel des enseignants, particulièrement dans les pays qui sont dans un grand

besoin.

Abondant dans le même sens, la BAD déclare que les modèles classiques d’éducation ne

« suffisent plus », il faut donc introduire de nouvelles méthodes, voici qu’elle écrit :

« La formation des enseignants grâce aux modèles et canaux conventionnels

doit être revue et modifiée afin d’y intégrer les modèles de formation initiale

et de perfectionnement libre, à distance et électronique plus performants et

plus durables. Par conséquent, la formation rigoureuse d’enseignants

compétents et en nombre suffisant est une condition essentielle à

l’amélioration des performances des enseignants, ainsi qu’au relèvement de

la qualité de l’éducation et à la meilleure réalisation des objectifs socio-

politiques. Cela suppose, entre autres, l’utilisation des TIC modernes dans la

formation des enseignants. Il va sans dire que les TIC ont le potentiel

nécessaire pour favoriser l’accès à une éducation et à une formation peu

307 Le Professeur Mzobanzi Mzobz Mboya est responsable du domaine prioritaire de l’éducation et de la formation et de la mise en œuvre des différents projets identifiés par le NEPAD en Afrique. 308 Mzobanzi Mzobz Mboya (2005). L’engagement du NEPAD à assurer l’instruction dans le continent. Document téléchargeable à l’adresse : http://www.nepad.org/2005/fr/newsletterdisplay.php?ax=display&id=99, consulté le 7 octobre 2007.


322

coûteuses, fiables, déterminées par la demande, pertinentes et adaptées dans

tous nos pays et à des conditions plus flexibles 309».

L’intervention du Président de la République du Sénégal, Maître Abdoulaye Wade, au

deuxième comité préparatoire du Sommet mondial sur la société de l'information, allait

également dans le même sens :

« Dans le domaine de l'éducation, nous pouvons, nous, pays du Sud, saisir les

fantastiques opportunités que procure l'enseignement à distance. Les

initiatives de digitalisation des contenus de curriculum telles que celle

récemment initiée par le MIT sont une invite historique à la table du partage

du savoir. Il nous incombe, nous dirigeants du Sud, de comprendre les enjeux

du moment et d'être réactifs »310.

Toutefois, si les mérites de la formation à distance sont souvent vantés, Jacques Wallet

(op. cit.) estime quant à lui qu’il serait illusoire pour les systèmes d’éducation et de

formation africains, de considérer la FAD comme un remède miracle ou une formule

magique ouvrant la porte à un système dans lequel tous les idéaux se réaliseront. A ce

propos, voici ce qu’il a écrit : « L’enseignement à distance ne vient donc pas « au secours

des universités défaillantes »: il n’est dans l’état actuel des choses qu’une solution

ponctuelle et très partielle, avec en outre des taux d’abandon importants (un étudiant sur

deux en moyenne), et surtout un positionnement variable au sein de la complexité

africaine relative au système de bourses en vigueur dans l’enseignement supérieur 311».

Yves Ardourel (2001) préfère mettre en garde contre toute propension à généraliser

l’enseignement à distance à toute formation. Voici ce qu’il en pense :

309 Banque Africaine de Développement (2004). Projet d’appui à l’Université virtuelle Africaine – rapport d’évaluation, Tunis, p. 11. 310 Intervention de son Excellence Maître Abdoulaye Wade, Président de la République du Sénégal, Deuxième Comité Préparatoire au Sommet Mondial de la Société de l'Information, Sommet mondial sur la société de l'information, UIT, Genève, 17-2-2003. Téléchargeable à l’adresse : http://www.unige.ch/iued/wsis/DEVDOT/00631.htm (consulté le 29 juillet 2007). 311 Wallet J. (2005). La place des nouvelles technologies dans les systèmes éducatifs sub-sahariens. In Enseignement à distance et apprentissage libre, et perfectionnement des enseignants et formateurs pour des stratégies nationales globales et intégrées, Disponible sur le site http://www.resafad.asso.fr/adea (consulté le 20 octobre 2007).


323

« Le cadre et les étapes pour mener à bien un projet cinématographique sont

connus, pourtant la qualité d'un film dépendra des forces d'invention et de

créativité qui animeront le projet. De même, pour réussir la conception d'un

dispositif de formation à distance, la connaissance de modèles ne peut suffire.

On peut s'appuyer sur eux pour penser l'harmonisation et l'articulation des

contraintes spécifiques, mais sans une part de réflexion inventive, la

formation à distance risque de devenir stérile. Les modèles en formation à

distance sont ainsi des pièges si les concepteurs les envisagent comme des

solutions toutes faites. Une vigilance est donc à mettre en œuvre, pour que les

dimensions humaines et créatives soient intégrées dans la démarche de

conception et de réalisation de ces modalités de formation » 312.

Mettre en place une formation à distance nécessite donc de s’entourer de précautions.

C’est ce qui fait dire à plusieurs spécialistes du domaine à l’instar de Viviane Glikman

(2002) 313, qu’une réflexion préalable à tout projet de FAD permet de juger de son

opportunité en comparant les apports d’une FAD par rapport à une formation en

présentiel. Le tableau ci-après, élaboré par l’auteur et adapté par nos soins au contexte

gabonais, présente les apports de la formation à distance comparés à une formation en

présentiel.

312 Ardourel Y (2001). La formation à distance, entre pièges et espérances. Les Actes de l’An@é2001. In site de l’association nationale des acteurs de l’école, Téléchargeable à l’adresse : http://www.acteurs-ecoles.org/EDITIONS/ACTES%202001/42.htm (consulté le 29 juillet 2007). 313 Glikman V (2002). Des cours par correspondance au "e-learning" (op. cit).


324

Tableau 60 : Comparaison entre la formation à distance et la formation en présentiel

Formation en présentiel Formation à distance

Pédagogie

- Programme strict souvent non individualisable, identique pour tous les apprenants d’une même session. - Parcours de formation pré-tracés

Adaptation et individualisation des contenus, des outils, des rythmes d’apprentissage, des parcours de formation

- Contact direct avec les autres stagiaires et l’enseignant. - Travail en groupe possible

Isolement, absence de confrontation avec d’autres stagiaires et d’autres expériences

Soutien entraide et motivation

Risque d’abandon accru lié, en particulier : - aux difficultés d’échanges - manque d’autonomie dans l’élaboration du savoir - au manque de maîtrise d’outils pédagogique - à l’isolement du stagiaire

Pratique

- Période fixe bloquée pour la formation. - Risque d’incompatibilité d’emploi du temps

Aménagement de tranches horaires au sein de son emploi du temps

Lieu fixé et parfois éloigné

- Lieu de travail non compatible avec des contraintes professionnelles ou familiales. - Nécessaires adaptation et maîtrise des modes et outils d’apprentissage

Coût Elevé (déplacement, logement, …) Faible à condition que le public soit nombreux


325

A travers ce tableau 60, on voit que les deux modes de formation se répondent pour un

critère donné (pédagogie, pratique, coût) ce qui apparaît comme inconvénient pour l’un

étant présenté comme avantage pour l’autre. C’est sans doute pourquoi, plus qu’un

phénomène de mode, la formation à distance est devenue une modalité de formation

capable de répondre au besoin croissant de formation. Le constat que l’on peut également

faire en regardant ce tableau est que les apports de la FAD sont nombreux et les

inconvénients limités : il subsiste toutefois des risques qu’il faut intégrer dès la

conception du projet. En particulier, l’isolement de l’apprenant, caractéristique de la

FAD, peut (et doit) être compensé par une pédagogie interactive fondée sur la

communication. Le tutorat et les techniques d’information et de communication

permettent de restituer virtuellement un groupe ou de compenser son absence.

II – POURQUOI UN DISPOSITIF INTÉGRANT LES TIC ?

« Sautons à pieds joints dans la modernité grâce à la captation du savoir sur Internet,

c'est une chance exceptionnelle pour l'Afrique ... L'Afrique irait mieux si elle était

correctement équipée en ordinateurs et avait accès à plus d'informations (car) l'effet des

technologies de l'information sur la croissance est évident », avait estimé le président

sénégalais Abdoulaye Wade devant la presse, à l’occasion du Sommet mondial sur la

société de l'information (SMSI) de Tunis. Ainsi, dans la recherche et dans le discours, il

est établi que la société, le monde du travail et les milieux de la formation sont désormais

interpellés par les possibilités toujours plus nombreuses offertes par les TIC. De

nombreux spécialistes du domaine, à l’instar de Christian Depover (2005), s’accordent à

dire cependant qu’une intégration réussie de ces technologies en éducation a pour point

de départ non pas la technologie mais les enseignants. Voici ce qu’il en dit :

« A côté de la volonté de préparer les jeunes à leur insertion dans un milieu

professionnel où les technologies occuperont une place grandissante, d’autres

effets bénéfiques sont également recherchés. Il s’agit de s’appuyer sur les

technologies pour faire naître chez les jeunes des compétences que l’école n’a

pas ou a rarement l’occasion d’exercer. De telles ambitions exigent non


326

seulement de disposer d’un matériel informatique adapté mais surtout de

pouvoir s’appuyer sur un personnel enseignant formé et prêt à tirer parti des

TIC pour modifier ses approches pédagogiques 314».

Insistant sur la nécessité d’une intégration pédagogique réussie des TIC dans la pratique

des enseignants, l’auteur poursuit en déclarant ceci :

« En matière d’usage des technologies comme dans tout contexte

pédagogique, le facteur humain constitue la variable essentielle qui

conditionnera dans une très large mesure les résultats observés. Rien ne sert

de disposer d’un matériel sophistiqué en grand nombre si on ne peut pas

compter sur un personnel formé à en tirer parti ».

Abondant dans le même sens, André Mvesso (2006)315 avance à ce propos que : « la

maîtrise des TIC est aujourd’hui une nécessité, et la fracture numérique qui est à la fois

culturelle, technologique et générationnelle doit être comblée notamment par les

enseignants. Car l’on peut à juste titre et sans exagération parler par analogie d’une

fracture pédagogique qui séparera ceux des enseignants qui n’auront pas réussi à dompter

la nouvelle "sirène" et ceux qui, l’ayant domptée, continueront de jouer leur noble rôle de

formateur ».

Lors du colloque AFIRSE 2003, nous avions également eu l’occasion de relever

l’importance d’une intégration réussie des TIC dans la formation des enseignants : « Les

TIC représentent pour les enseignants un moyen d’améliorer leur formation tant initial

314 Depover Christian (2005). Les TIC ont-elles leur place en milieu scolaire africain ? TICE et développement, Numéro 01, 9 novembre 2005. Téléchargeable à l’adresse : http://www.revue-tice.info/document.php?id=522 (consulté le 7 janvier 2008) 315 Mvesso André (2006). Les TIC dans l’éducation : un enjeu pédagogique, une dynamique de formation : le cas du projet sur l’intégration pédagogique des TIC de l’IIRCA et de l’école normale supérieure de Yaoundé, TICE et développement, Numéro 02. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.revue-tice.info/document.php?id=679 (consulté le 19 octobre 2007).


327

que continue, tout comme ils sont un outil que ces derniers peuvent employer pour

améliorer leur enseignement » 316.

En présentant l’état des lieux des institutions camerounaises chargées de la formation des

enseignants dans un contexte particulièrement dominé par l’émergence des TIC, Salomon

Tchameni Ngamo (2007) soulignait également la nécessité de l’adoption par les pays

africains d’une politique de formation des enseignants intégrant les TIC. Voici ce qu’il en

dit : « Bon nombre de pays africains misent sur la révolution technologique pour

rattraper leur retard dans les domaines agricole et industriel. Ce beau rêve caressé par

plusieurs personnes se transformera rapidement en de simples illusions si à la base les

enseignants, dans le cadre de leur formation, ne sont pas initiés à l’utilisation des TIC,

considérées comme de véritables moteurs ou mieux, des catalyseurs de la croissance des

pays africains317 ». L’auteur considère que les outils technologiques offrent d’énormes

possibilités d’apprentissage et facilitent dans une certaine mesure l’acquisition des

connaissances auxquelles on ne pourrait accéder sans eux. Il écrit ceci : « les TIC servent

effectivement de leviers au développement des pays d’Afrique, une définition d'une

politique de formation qui intègre la formation aux TIC des « mécaniciens de l’éducation

» que sont les enseignants est hautement souhaitable. Ainsi, les enseignants qui

bénéficieraient d’une formation aux TIC posséderaient de nouvelles compétences et de

nouveaux savoirs leur permettant de faciliter le processus d’apprentissage et

d’acquisition des connaissances aux élèves. Par ailleurs, l’accès aux ressources Internet

permettrait de favoriser les échanges d’expériences entre les enseignants tant au niveau

national qu’international ».

M. Lebrun (2005) tient également à souligner l’importance que revêt la formation des

enseignants aux TIC quand il affirme que : « former les enseignants aux TIC c'est

d'abord leur donner un environnement favorable à l'apprentissage d'un usage réfléchi

316 Obono Mba Anasthasie (2003). La formation des enseignants à l’ère des nouvelles technologies. Actes du Congrès Afirse "Former les enseignants et les éducateurs une priorité pour l'enseignement supérieur". UNSECO, 29, 30 et 31 mai 2003 à Paris. 317 Tchameni Ngamo Salomon (2007). TIC et formation des enseignants au Cameroun, In Karsenti T., Garry R.-P., Bechoux J., Tchameni Ngamo S. (2007) (dir.), La formation des enseignants dans la francophonie : diversités, défis et stratégies d'action, Montréal : AUF, Téléchargeable à l’adresse : http://www.rifeff.org/livre-RIFEFFvf2.pdf (consulté le 3 février 2008).


328

des TIC dans le cadre de leurs enseignements. Former les enseignants aux TIC, c’est

d’abord former pédagogiquement les enseignants318.

C’est dans ce même ordre d’idées que Cynthia Guttman (2003) écrit ce sui suit :

« La technologie est un outil, et comme tous les outils, elle ne peut donner les

meilleurs résultats que si son utilisateur a reçu une formation adéquate…Les

TIC ont des répercussions sérieuses aussi bien sur l’amélioration des

méthodes de formation des enseignants que, plus largement, sur la certitude

qu’ils seront en mesure d’endosser les nouveaux rôles requis pour l’éducation

des sociétés du savoir »319.

On peut donc s’attendre à ce que, s’étant perfectionnés avec les TIC, les enseignants les

utilisent à bon escient dans l’exercice de leur métier.

Les possibilités qu’offrent ces technologies pour l’enseignement et l’apprentissage

semblent plus que jamais reconnues. De l’avis de plusieurs observateurs, beaucoup des

progrès en matière d’éducation en Afrique peuvent et doivent venir de l’utilisation de ces

technologies. La recension de différents raisonnements, opinions et commentaires

provenant de grands forums internationaux, de représentants de médias spécialisés et

d’auteurs ou chercheurs s’intéressant à la question nous édifie sur le sujet.

2.1 – Textes et discours autour des TIC

2.1.1 - Les grands forums internationaux

Au sommet des chefs d'État et de gouvernement tenu en décembre 1995 à Cotonou, le

premier à affronter le cyberespace, une résolution sur la société de l'information avait été

318 Lebrun M. (2005). Quand les technologies propulsent la pédagogie de l'apprentissage et la formation pédagogique des enseignants, Accessible à l’adresse : http://www.ipm.ulc.ac.be/articlesetsupportsIPM/Formation.PDF (consulté le 7 janvier 2008) 319 Guttman Cynthia (2003). L’éducation dans et pour la société de l’information, Publications de l’Unesco pour le Sommet mondial sur la société de l’information, Téléchargeable à l’adresse : http://www.cndwebzine.hcp.ma/IMG/pdf/L_education_dans_et_pour_la_societe_de_l_information.pdf (consulté le 7 janvier 2008)


329

prise, invitant les pays francophones à prendre conscience des enjeux économiques et

culturels de cette nouvelle société et à unir leurs efforts pour tirer parti des nouvelles

technologies. Depuis, dans les rencontres politiques nationales et continentales qui

réunissent régulièrement les décideurs au plus haut niveau, le recours aux TIC y apparaît

comme un sujet central abordé de façon quasi systématique. Ainsi, lors de son

intervention au premier Forum sous-régional sur les meilleures pratiques dans le domaine

des TIC pour le développement, organisé par Microsoft Afrique à Ouagadougou (2007),

le Président Cheick Modibo Diarra320 déclarait ceci :

« Les TIC font partie intégrante des infrastructures qui peuvent en effet

permettre à l’Afrique d’accélérer sa croissance économique. En permettant

aux experts des pays africains concernés d’échanger leurs expériences en

termes de solutions technologiques implémentées avec succès et en donnant

l’opportunité aux décideurs politiques d’adopter une feuille de route orienté

vers l’action, de façon concertée avec les partenaires techniques et financiers

comme Microsoft, le NEPAD, la Banque Africaine de Développement,

l’UNECA, la Fondation de renforcement des capacités africaines, ce Forum

stimulera la pénétration des TIC sur le continent et contribuera ainsi à

accroître le développement économique afin d’atteindre plus rapidement les

Objectifs du Millénaire pour le Développement. »

A l’occasion des mêmes assises, le président béninois, Thomas Yayi Boni qui, depuis son

élection en avril 2006, ne cesse d’affirmer sa volonté de faire de l'utilisation des TIC un

outil privilégié de développement, s’était exprimé en ces termes :

"C’est une initiative salutaire. Je pense que c’est un sujet suffisamment

sérieux pour qu’on se contente d’en parler au lieu de poser des actes

concrets. Mais encore faudrait-il qu’ensemble nous sachions ce qu’il faudra

320 Cheick Modibo Diarra est Président de Microsoft Afrique. Responsable de la Fondation Pathfinder, l’astrophysicien est l’initiateur de l’université numérique francophone mondiale. Il a comme mission de promouvoir les relations avec les gouvernements et les acteurs clés sur l’ensemble du continent en vue de comprendre le potentiel et le développement des nouvelles technologies de l’information.


330

faire parce que chacun à ses pratiques dans ce domaine-là. Nous avons raté

la révolution industrielle, il est possible que nous rattrapions le retard accusé

si nous nous mettons à jour dans le domaine des TIC. Nous attendons

beaucoup des actes du forum, qui gagneraient à être ventilés partout sur le

continent. "

Le discours prononcé par le Président de la République fédérale du Nigeria, Olesegun

Obasanjo321, lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar, allait également dans le

même sens :

« Le développement et les progrès internes de l’Afrique resteront limités tant

que l’ignorance prévaudra comme résultat d’une éducation inadéquate. Tant

qu’un certain niveau d’éducation ne sera pas atteint à l’intérieur de l’Afrique,

nous ne pourrons pas songer à faire partie du monde du XXIème siècle, guidé

par la connaissance, conscient de l’importance de l’information, contrôlé par

la haute technologie et économique compétitif…Il est tout à fait normal que,

dans ces circonstances, l’éducation puisse apparaître un luxe dans la liste des

priorités de développement national de beaucoup de pays ».

Le XIème sommet de la francophonie tenu à Bucarest (28 au 29 septembre 2006), et dont

le thème portait sur "Les technologies de l’information dans l’éducation", avait été une

fois encore, l’occasion pour les décideurs et autres chefs d’Etats présents, de se prononcer

sur l’importance de l’intégration de ces technologies dans les systèmes éducatifs. Ainsi,

s’exprimant aux assises de la presse francophone le Secrétaire général de la

Francophonie, Mr Abdou Diouf, déclarait : « la question de l’éducation constitue sans

doute le plus grand défi auquel nous sommes confrontés. La modernisation et la

dynamisation de nos systèmes éducatifs, notamment grâce aux technologies de

l’information détermine notre avenir, celui de notre jeunesse, celui de nos démocraties,

321 Discours prononcé par Olesegun Obasanjo, Président de la République fédérale du Nigeria, au Forum mondial sur l’éducation « l’Éducation pour l’Afrique au XXIème siècle », Dakar 26-28 avril 2000.


331

celui de nos économies, celui de nos cultures. C’est un défi gigantesque, difficile, mais

absolument vital. 322 »

De la même façon, l’extrait du discours de politique générale, prononcé le 1er août 2001

par le Premier Ministre sénégalais, Mame Madior Boye devant l’Assemblée Nationale,

nous éclaire sur l’importance accordée à l’intégration des nouvelles technologies dans les

systèmes de formation. On peut lire ceci :

« Les infrastructures et les formations dispensées, doivent, à l’heure de la

mondialisation, être pensées et réalisées pour permettre l’émancipation et

l’épanouissement intégral de l’homme. Or, l’émancipation et

l’épanouissement de celui-ci, supposent, à l’orée du 3e millénaire, une

capacité d’adaptation et de maîtrise des révolutions technologiques

actuelles…. L’avènement des Nouvelles Technologies de l’Information et de la

Communication (TIC) a introduit des bouleversements dans nos activités

quotidiennes et nous imposent de nouvelles responsabilités comme l’exigence

de bonne gouvernance, la transparence dans les relations entre l’exécutif et le

législatif, la modernisation des structures de gestion et de gouvernement »323.

Bien que convaincu des avantages que peuvent procurer ces technologies, le NEPAD324

reste cependant prudent face aux TIC. Dans le document préparé par Matthew Chetty

(CSIR) pour la Conférence ministérielle du NEPAD sur la Science et la Technologie du

Développement, on peut lire ce qui suit :

322 Extrait du discours prononcé par le Secrétaire général de la Francophonie à l’occasion de la séance de clôture des 38emes Assises de la presse francophone, le 24 septembre 2006 à Bucarest. Disponible à l’adresse : http:// www.francophonie.org/doc/dernieres/Discours_sg_2006_07_01bis.pdf (consulté le 28 décembre 2007) 323 Extrait du discours de politique générale prononcé par le Premier Ministre, Mame Madior Boye, devant l’Assemblée nationale le 1er août 2001. Téléchargeable à l’adresse : http://www.osiris.sn (consulté le 26 décembre 2007). 324 Le Nouveau Partenariat pour le Développement de l'Afrique (NEPAD) est une vision et un cadre stratégique pour la Renaissance de l'Afrique


332

« Il y a encore une insuffisance quant à la nature du lien de causalité entre

l’accès aux ITC et le Produit Intérieur Brut par habitant et c’est vraie que les

ITC peuvent être la cause, une conséquence et une manifestation pour la

croissance économique. Il est cependant nécessaire de rester prudent à la

tentation que les ITC (informations et technologies de communications) sont

une panacée pour les problèmes des pays en voie de développement. Il est

beaucoup plus prudent de réaliser que les ITC ne sont que des pièces ; et

aucune pièce de technologies isolée ne peut résoudre le problème de pauvreté

qui a de multiples causes et qui est complexe et multidimensionnelle… Dans

tous les cas, si ces ITC sont bien appliquées avec un point de focalisation

spécifique, elles peuvent offrir beaucoup d’opportunité pour la réduction des

inégalités socio-économiques et supporter une création durable des biens

locaux325 ».

Voyons à présent ce qu’en rapportent les médias et les autres sources d’information.

2.1.2 - Les médias

En Afrique, malgré le faible taux de pénétration des TIC, une idée tendant à les présenter

comme un levier de développement s’est progressivement implantée. Ainsi, la presse

écrite africaine, tant généraliste que spécialisée, ne tarit pas d’éloges sur les avantages des

TIC pour l'apprentissage et l'enseignement. Déjà, en 2000, on retrouvait dans les

dépliants publicitaires du campus numérique de Libreville des titres révélateurs comme :

«Vous êtes désormais maître de votre formation grâce aux TICE » ; « Décidez où ?

Quand ? Et comment vous voulez vous former grâce aux TIC » etc. Le 20 mars de la

même année, le journal Union titrait en première page « Les nouvelles technologies, une

nouvelle chance pour nos systèmes éducatifs »326. De même, à travers le déploiement

d’Internet, qui est l’une des figures de proue du progrès technologique, il est annoncé le

rattrapage de l’Occident et donc le comblement du retard des pays les moins avancés.

325 Chetty M. (2005). Information et technologies de communication pour le développement de l’Afrique, Conférence ministérielle du NEPAD sur la Science et la technologie du développement. Document téléchargeable à l’adresse : http://www.nepad.org/2005/fr/documents/57.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 326 Journal l’Union, quotidien gabonais du 20 mars 2000.


333

Ainsi, à la une du journal "Misamu"327 du mercredi 12 mai 2003, on pouvait lire ceci :

« La vulgarisation des technologies de l’information et de la communication est un

rendez-vous avec l’histoire que l’Afrique ne doit pas rater si elle veut rattraper l’occident

». Le Rapport mondial sur le développement humain 2001328 abonde dans le même sens,

quand il souligne ceci : « à l’ère des réseaux, tout pays qui ne parvient pas à utiliser

efficacement la technologie risque fort de voir son niveau de développement reculer et de

se retrouver en marge de l’économie mondiale ».

2.1.3 - Les acquis de la recherche

Parmi les nombreux écrits autour des usages des TIC et de leur implication en terme de

compétitivité, nous avons construit un cadre réflexif pour montrer les opportunités mais

aussi les limites de ces technologies.

Ainsi, sous la signature de Craig Blurton329, le Rapport mondial sur la communication et

l’information a produit en 2000 un article intitulé « Nouvelles directions dans

l’enseignement ». Cet article constitue une excellente synthèse des impacts des nouvelles

technologies dans l’éducation. On y indique que grâce à leur aptitude à intégrer les

supports multiples, leur interactivité, leur flexibilité et leur connectivité, les nouvelles

TIC numériques sont à l’origine des changements remarquables partout dans le monde de

l’éducation, il convient de ne pas sous estimer les pressions en faveur de changement

institutionnels que ces évolutions peuvent induire.

Plus emphatique est le commentaire de Tracy Lynn Laquey (1994)330 qui, dans son avant

propos du livre intitulé "Sésame pour Internet, initiation au réseau planétaire", affirme

ceci : « Internet peut rétrécir le monde et ramener directement dans votre ordinateur du

327 Misamu, journal indépendant gabonais suspendu en septembre 2003. Quatre ans après cette mesure de suspension provisoire, Misamu a été autorisé à paraître de nouveau en novembre 2007. 328 PNUD. Rapport mondial sur le développement humain 2001, Document téléaccessible à l’adresse : http://www.undp.org/hdr2001/french/ (consulté le 29 juillet 2007). 329 Blurton Craig (2000). Nouvelles directions dans l’enseignement, Rapport mondial sur la communication et l’information. 330 Laquey T. L. (1994). Sésame pour Internet, initiation au réseau planétaire, France et francophonie, Nouveaux horizons, Paris, Editions Addison-Wesley France.


334

savoir, des expériences et des informations sur pratiquement tous les sujets

imaginables. »

C’est dans la même veine que Raymond Awokou Kokou (2007), en faisant dans sa thèse

un commentaire sur l’impact des nouvelles technologies dans l’éducation, avait écrit

ceci :

« Les TIC permettent d’élargir la palette des instruments pédagogiques et de

produire des supports didactiques de qualité. Elles offrent plus de

potentialités que la radio et la télévision. Elles permettent une amélioration

des contenus des enseignements (meilleure mise en forme des données,

association de l’écrit, du son et de l’image, etc.). A travers Internet, elles

permettent de résoudre les problèmes de distance, une synchronisation des

activités et une interactivité plus grandes. Les TIC constituent une véritable

avancée technologique qui pourrait contribuer à résoudre certains problèmes

dans l’enseignement et la formation en Afrique »331.

Lors du Forum international sur le thème "Francophonie, Développement et Nouvelles

Technologies de l’Information et de la Communication", Souleymane Seck, ancien

recteur de l’Université Senghor d’Alexandrie, abondait dans le même sens lorsqu’il

déclarait : « s’il est illusoire de penser que les NTIC peuvent aider les pays pauvres à

progresser au même rythme que le Nord, je suis de ceux qui sont cependant convaincus

qu’elles aident à améliorer la situation, même si l’écart demeure ». Abordant le sujet

sous le même angle, dans un article de la Revue électronique internationale, publiée par

l'Université de Yaoundé 1 (Cameroun), Thierry Karsenti (2006) déclarait ceci :

« L’intégration des TIC en Afrique est tout autant inévitable ; en particulier

dans le domaine de l’éducation, et ce, afin de favoriser l’accès à l’information

de même que la réussite éducative des étudiants universitaires, rehausser le

professionnalisme du personnel enseignant, encourager le leadership des

331 Awokou Kokou R. (op. cit.)


335

gestionnaires, favoriser la collaboration entre l’université et le milieu, voire les

collaborations Sud-Sud et Nord- Sud. Les TIC sont de puissants outils à

potentiel cognitif qui offrent de multiples solutions pour contrer plusieurs

problèmes actuels de l’éducation en Afrique. L’Afrique se doit aussi de former

des hauts spécialistes universitaires dans le domaine des TIC et de l’éducation.

332 »

L'opinion de Jacques Wallet. (2006), qui s’intéresse depuis plusieurs années aux usages

des technologies pour l’éducation en Afrique subsaharienne, est beaucoup plus nuancée.

Dans la note en vue de son habilitation à diriger les recherches, l’auteur s’interroge en ces

termes :

« Est-il décent de proposer des technologies coûteuses à des pays où

manquent, dans de nombreux écoles et collèges les tables qui accueillent les

écoliers…ma réponse est affirmative, mais il convient en préalable de lever

une ambiguïté. Il ne s’agit pas dans mon esprit, de proposer d’équiper les

élèves…Il s’agit en revanche, de voir comment les TIC peuvent jouer un rôle

pour contribuer à la formation des cadres du système éducatif,

particulièrement dans des dispositifs de formation à distance 333 ».

Il met ainsi en garde contre la propension à faire des TIC une solution magique à la "crise

scolaire et universitaire" en Afrique. Lors de sa conférence à l’Université de Limoges334,

l’auteur avait tenu à relever les limites de ces nouvelles technologies qui, selon lui, ne

sont pas une panacée aux problèmes auxquels est confrontée l'Afrique en matière

d'éducation. Son avis rejoint ainsi celui de Isaacs Shafika335 qui, lors d’un entretien

332 Karsenti Thierry (2006). Comment favoriser la réussite des étudiants d’Afrique dans les formations ouvertes et à distance (FOAD) : principes pédagogiques, TICE et développement. Recherche sur les TICE dans les pays francophones du sud. N° 2. 333 Wallet Jacques (2001). Au risque de passer des TIC… Habilitation à diriger les recherches, soutenue à l’Université de Rouen. 334 Wallet Jacques (2006). Les TIC pour l’éducation et la formation ente le Nord et le Sud. Conférence, Université de Limoges, 19 octobre 2006. Disponible à l’adresse : http://www.unilim.fr/sceduc/article.php3?idarticle=419 (consulté le 29 juillet 2007). 335 Directrice générale de SchoolNet Africa, organisation non gouvernementale (ONG) africaine qui utilise les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les écoles pour améliorer la qualité, l'accessibilité et l'efficacité de l'éducation.


336

accordé à Lisa Waldick336, sur la transformation de l'éducation en Afrique, déclarait :

« Certains partisans des TIC les considèrent comme la panacée. Autrement dit, ils y

voient un outil qui permettra de résoudre la crise de l'éducation en Afrique, mais les

technologies ne sont pas des solutions en elles-mêmes. En fait, ce sont des mécanismes

habilitants… ». C’est dans ce même ordre d’idée que Viviane Glikman, lors d’un

entretien avec Bruno Devauchelle, pour le compte du Café pédagogique, avait déclaré

ceci : « Il faut cesser d’investir les technologies de l’information et de la communication

du pouvoir magique de transformer, par leur seule existence, des modes de

connaissances et des rapports à la formation dont elles ne sont que des instruments

parmi d’autres »337.

En effet, pour Jacques Wallet (op. cit.), les seules TIC ne peuvent résoudre des problèmes

structurels que connaissent les universités africaines, tels que la baisse du niveau des

enseignants, les effectifs d’étudiants dans certaines filières, le problème de sous

encadrement… L’auteur précise que les technologies peuvent surtout jouer un rôle dans

l'amélioration de l'éducation, car elles peuvent en améliorer la gestion, notamment en

renforçant les possibilités d'enseignement et d'apprentissage et, ce qui est très important,

en contribuant à la formation et au développement professionnel des enseignants. En

abordant la question lors du colloque sur le développement durable de Ouagadougou,

Jean Valérien et Jacques Wallet (2004) avaient tenu à préciser ce que les technologies

permettent vraiment, voici ce qu’ils déclarent : « La demande de formation de formateurs

et de personnes ressources peut être mieux abordée. Les possibilités de travail distant et

inter-pays en réseaux peuvent être décuplées au service de projets rassemblant des

apprenants souvent insérés dans un projet professionnel ou motivés par une entrée

rapide dans la vie active »338.

336 Waldick Lisa est rédactrice à la Division des communications du CRDI et éditrice du magazine Explore. 337 Glikman Viviane. Les solutions mixtes, avenir des FOAD. Entretien accordé au Café Pédagogique. Téléchargeable à l’adresse : http://www.cafepedagogique.org/disci/article/29.php, consulté le 5 janvier 2007 338 Valérien J., Wallet J. (2004). A quelles conditions un projet intégrant les TIC dans l’éducation peut-il être considéré comme au service du « développement durable » ? Dans Actes du Colloque Développement durable : leçons et perspectives. Téléchargeable à l’adresse : http://www. francophonie-durable.org/sommaire.html (consulté le 30 janvier 2008).


337

Pour les auteurs, l’accès facilité à la documentation doit être mis en avant. Sur ce sujet,

l’exemple a été pris sur le Sénégal qui, sur exam.sn, avait mis en ligne les annales et les

corrigés, sans passer par le support papier. Ce que Jacques Wallet, lors de l’interview

accordé au quotidien Le Soleil en 2002, avait qualifié de "saut technologique" (car ils ne

sont pas passés par le papier), et de "saut identitaire" (car c'est un site qu'ils ont créé eux

même). Un second exemple pris par les auteurs précités est celui du réseau des Ecoles

Normales d’instituteurs du Burkina Faso qui ont créé ensemble un site portail pour

faciliter la mise en commun du patrimoine documentaire. Le troisième exemple est, selon

les mêmes auteurs, observable dans les universités : « les étudiants africains ont

dorénavant (pas tous encore cependant) accès à la recherche documentaire sur Internet.

Compte tenu de l’absence de dotation en livres des départements ou des laboratoires et

de l’impossibilité économique d’une acquisition individuelle, c’est un progrès

considérable ».

La Conférence de Limoges fut ainsi, une des occasions pour J. Wallet (op. cit.),

d’évoquer les problèmes que peuvent engendrer les TIC dans la formation à distance. Il

s’agit par exemple :

- de la confusion entre le e-learning et l'introduction des TICE dans la pédagogie

(l'enseignement à distance, sans formateurs, n'est pas la même chose que l'usage des

TICE, le formateur est présent),

- de certaines collaborations nord-sud évoluant à sens unique (le savoir est au nord,

et le sud reste le consommateur passif qui n'a rien à offrir)

- du dispositif qui tue les cadres locaux : au sud, ils peuvent se passer de

l'enseignant local puisqu'il y a une formation à distance.

La conviction de l’auteur à ce propos est que les technologies ne remplacent pas

l’enseignant. « Elles sont un outil formidable de documentation. Et dans le domaine de la

formation à distance, il faut séparer l’accès aux contenus, de l’accès à des dispositifs qui

permettent aux étudiants d’avoir une certification après une évaluation », estime-t-il dans

l’interview accordé à Sadibou Marone du journal le Soleil (2002)339.

339 Wallet Jacques, Interview accordée au journal Le Soleil, (2002).


338

La généralisation de l’utilisation de ces TIC dans bon nombre de secteurs d’activité

continue de nourrir, ces vingt dernières années, des espoirs et parfois des fantasmes :

Ainsi, dans le rapport du PNUD (2001), il est écrit ceci « Les technologies de

l’information et de la communication peuvent fournir un accès rapide et peu coûteux à

l’information dans pratiquement tous les domaines de l’activité humaine. De

l’apprentissage à distance en Turquie au télédiagnostic médical en Gambie en passant

par la diffusion des cours des céréales en Inde, Internet fait tomber les barrières

géographiques, accroît l’efficience des marchés, crée des opportunités de revenu et

favorise la participation à l’échelon local. 340». De plus, les milieux de l’éducation, de

façon générale, soulignent l’importance de préparer les adultes aux nouvelles

technologies des communications. Selon la Déclaration de Hambourg sur l’éducation des

adultes « le développement des nouvelles technologies de l’informatique et des

communications est porteur de risques nouveaux d’exclusion sociale et professionnelle

pour les groupes d’individus et même les entreprises qui ne sont pas en mesure de

s’adapter à ce contexte. L’un des rôles de l’éducation des adultes devrait donc à l’avenir

consister à limiter ces risques d’exclusion, de manière à ce que la société de

l’informatique ne perde pas de vue l’être humain »341. L’enseignement à distance

intégrant ces technologies est, de ce fait, présenté comme un gage de qualité, un levier

stratégique parmi d’autres, constituant une alternative crédible et une opportunité pour

améliorer la qualité de l’éducation.

Cependant, ainsi que tient particulièrement à le souligner François Ossama342, il faut

reconnaître que l’introduction des TIC dans le système éducatif constitue une

problématique complexe, et par conséquent, les stratégies et les méthodologies pour les

340 PNUD. Rapport Mondial sur le développement humain (2001). Mettre les nouvelles technologies au service du développement humain, Paris, DeBoeck Université 2001 p. 2. 341 La Déclaration de Hambourg sur l’éducation des adultes. Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. Cinquième conférence internationale sur l’éducation des adultes, Hambourg, 14-18 juillet 1997. 342 Ossama François. Impact des TIC dans le système éducatif : Enjeux socioéconomiques et pédagogiques du e-learning, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.riddac.org/ossamafrançois/tic_education.pdf (consulté le 15 janvier 2008).


339

implanter de manière effective dans le processus d’apprentissage doivent être efficaces et

réalistes ; tenir compte de l’environnement économique, social et culturel, en évitant des

transpositions hâtives des modèles expérimentées dans d’autres contextes. En effet, peu

de pays africains disposent d'une base solide sur laquelle ils peuvent établir leurs

interventions en matières de TIC et d'enseignement. Dans le cas du Gabon où, nous

l’avons vu plus haut, les freins et les blocages au développement de la FAD sont plus

nombreux que les leviers, n’est-il pas utopique de parler de FAD ? Comment fournir dans

ce cas une formation en ligne ? Quelle technologie choisir ? Pour autant ces questions ne

constituent pas des blocages immuables, elles ne sont pas sans réponse, car des approches

originales pourraient être trouvées pour les résorber.

2.2 – Le choix des technologies

En général, les deux logiques qui sous-tendent l’intégration des TIC dans l’éducation et la

formation sont d’ordre pédagogique et socioéconomique. Au niveau pédagogique, Bates

(2002)343 reconnaît l’intérêt et l’utilité d’Internet à plusieurs niveaux tels que l’accès

universel à des ressources éducatives hors cadre institutionnel ; une meilleure interaction

entre les étudiants ; la possibilités pour ceux-ci d’accéder en tout temps à une quantité

significative de ressources didactiques recommandées ; le développement d’un large

éventail d’applications éducatives grâce au multimédia ; des liens interprofessionnels,

interdisciplinaires, interculturels et internationaux au service de la recherche et des

apprentissages collaboratifs ; la création relativement bon marcher de matériel didactique

et le regroupement de celui-ci au sein d’un seul portail ; un coût technologique assez

faible pour les enseignants.

Au plan social et économique, l’introduction des technologies numériques dans

l’enseignement répond à l’exigence de former une main d’œuvre capable de s’intégrer

dans la nouvelle organisation dont la productivité et la compétitivité deviennent

étroitement liées à l’aptitude à tirer parti des systèmes d’information. L’employabilité du

21ème siècle devient ainsi conditionnée par la littératie numérique qui désigne l’ensemble

des compétences permettant non seulement d’utiliser et de manier avec aisance l’outil

343 Bates T. (op. cit.)


340

informatique, mais aussi de gérer de l’information (navigation, appréciation de la fiabilité

et de la pertinence, intégration dans les processus décisionnels…)344. De plus, c’est

presque devenu une évidence incontournable, dans la plupart des professions

d’aujourd’hui, pour demeurer compétitif, il convient d’actualiser régulièrement ses

connaissances et compétences. Or, l’utilisation d’outils technologiques et multimédias

améliore la recherche d’informations, son organisation, son traitement et sa mise en

application. Il est dès lors important pour l’apprenant de maîtriser l’usage de ces

techniques. A ce propos, Bates (op. cit.) écrit ceci : « Ainsi, les industries nouvelles axées

sur le savoir ont besoin, non seulement d’employés dotés de compétences techniques de

haut niveau et de connaissances récentes et actualisées, mais aussi d’employés en

situation d’apprentissage permanent, de façon à donner à leurs entreprises les moyens

d’une compétitivité efficace »345.

Cependant, comme on pouvait s’y attendre, l’accumulation d’évidences relatives à

l’utilisation des TIC a raffermit chez plusieurs, la position désormais classique de

Raymond Awokou Kokou (2007) 346 qui, dans sa thèse, semble avoir conclu au "retour"

des "anciennes technologies". L’auteur paraît effectivement perplexe devant "le mirage"

créé par les TIC. Ce mirage, écrit-il, aurait agi au point « d’amener les décideurs des pays

de l’espace francophone de l’Afrique de l’Ouest à abandonner la radio et la télévision

dans les programmes de FAD » (Awokou, 2007, p. 275). Ainsi, pour justifier un éventuel

retour à l’utilisation de la radio et de la télévision, l’auteur évoque l’accessibilité et

l’efficacité de ces médias qui, selon lui, ont fait leur preuve. Voici ce qu’il en dit : Les

africains disposent de plus de radio et ou de télévision que d’ordinateurs. Certaines

statistiques signalent un taux de 10% pour les ordinateurs contre un taux de 90% pour la

radio et ou la télévision. Donc l’ambition une radio ou une télévision pour chaque élève

est plus réaliste que l’ambition un ordinateur pour chaque élève. Actuellement au Togo,

le prix d’un microordinateur permet d’acquérir 200 postes radio ou 20 postes téléviseurs

couleur ». L’auteur semble également soutenir que radio et télévision seraient des

344 Ossama François (op. cit.). 345 Bates T. (op. cit.) 346 Awokou Kokou R. (2007). De l’utilisation des médias et des TIC dans l’éducation de 1960 à 2006 : le cas du Togo, Thèse en sciences de l’éducation, Université de Rouen (laboratoire CIVIIC).


341

instruments à la fois plus éthiques et plus rentables de diffusion des savoirs et de

formations, au contraire des TIC, parce qu’ils permettraient de toucher la masse, ce que

selon lui, ne peut pas faire Internet en Afrique. « Pour le moment dans certains pays de

l’Afrique de l’ouest francophone, l’utilisation des TIC dans l’enseignement n’est que

limitée compte tenu des coûts qu’elles induisent… Il serait illusoire de penser à une

utilisation massive des TIC dans l’enseignement compte tenu des problèmes de formation

et de coûts qu’elles posent »347, écrit Awokou.

Une chose est sûre, dans la plupart des pays africains, la formation à distance demeure

principalement de première ou de deuxième génération, c'est-à-dire effectuée en solo et

reposant principalement sur l’utilisation de la voie postale, associée la plupart du temps à

d’autres supports de communication tels que la radiodiffusion, les cassettes sonores, les

vidéocassettes, les émissions de télévision, les diapositives et les nécessaires

d’expérimentation. Partout cependant, on intègre de plus en plus l'apprentissage en ligne

au téléapprentissage et à l'apprentissage mixte, qui font tous deux appel à la technologie

numérique, mais qui, en général, sont chacun conçus pour des publics et des besoins

différents. En effet, s’il est vrai qu’il y a un foisonnement de matériel didactique sur le

marché, dans la pratique, l’utilisation effective des ces supports est, de nos jours, de plus

en plus délaissée au profit des TIC. Plusieurs raisons expliquent que ces divers moyens

techniques soient aujourd’hui peu utilisés, et de manière marginale :

Premièrement, lorsqu’ils sont disponibles, ces technologies ne sont pas souvent

accompagnées de programmes de très grande qualité. Car, ainsi que l’affirme Anthony

Kaye (1988) : « L’élaboration, la production et la diffusion de matériels didactiques pour

l’enseignement à distance exigent des moyens appropriés (crédits, personnel qualifié,

équipement et matériel techniques) si l’on veut exploiter pleinement le potentiel des

différents médias » 348. L’auteur précise que : « Les matériels doivent être adaptés à la

situation de l’étudiant qui apprend à distance et de très grande qualité, car il est

probable qu’ils seront utilisés par un grand nombre d’étudiants et serviront de modèles,

347 Awokou Kokou R. (op. cit.) 348 Kaye Anthony (1988). L’enseignement à distance : un état de la question, In Perspectives, vol. XVIII, n° 1, p. 45.


342

dans un pays donné, pour les matériels didactiques dans une discipline particulière ». Si

nous prenons le seul exemple de la production télévisuelle, il est certain que réunir les

équipes nécessaires pour l’élaboration de matériels de bonne qualité est une œuvre qui

requiert la disponibilité d’une main d’œuvre compétente. A notre connaissance, le Gabon

ne dispose pas, à l’heure actuelle, de moyens nécessaires pour y parvenir.

Deuxièmement, c’est connu, la maintenance de matériel a toujours été le point faible des

gabonais (entretien non fiable des appareils, délais de réparation longs...), ce qui est de

nature à bloquer le processus d’une formation entamée. Ceci s’est vérifié encore une fois

dans le cas des 30 ordinateurs offerts par l’Université Laval (Canada) à l’ENS en 1999.

Les pannes successives enregistrées par ces appareils n’ont jamais été réparées.

Aujourd’hui ces appareils sont tous devenus inutilisables.

Pour notre part, nous sommes convaincue qu’il serait insensé d’utiliser les médias pour la

seule raison qu’ils sont disponibles. Le critère principal doit être non pas leur

disponibilité ou leur accessibilité, mais les possibilités qu’ils offrent sur le plan

didactique, leur efficacité pédagogique. Nous nous disons que le Gabon dispose d’atouts

indéniables qu’il doit absolument exploiter s’il veut sortir de la situation de crise dans

laquelle il se trouve engluer depuis plusieurs décennies. « Sautons à pieds joints dans la

modernité grâce à la captation du savoir sur Internet, c'est une chance exceptionnelle

pour l'Afrique », avait lancé le président sénégalais Abdoulaye Wade au Sommet mondial

sur la société de l'information (SMSI). Nous pensons qu'il est grand temps pour le Gabon

de prendre le taureau par les cornes et de tout mettre en oeuvre pour sortir le pays de la

léthargie dans laquelle il se trouve actuellement et de l'orienter sur la voie de l'action et de

l'utilité pratique. Il s’agit plus concrètement de prendre des mesures adéquates et

opportunes pour exploiter les avantages qui lui sont actuellement offerts. Ceci passe par

l’exploitation de la fibre optique pour réaliser des expériences de formation par les TIC.

Nous l’avons vu plus haut, le câble sous marin a coûté très cher à l’Etat gabonais qui a dû

contracter des prêts auprès de la BGFI bank (4 630 571516 francs Cfa), de la BEI (le

capital et les intérêts chiffrés à 5 448 959 972 francs Cfa). La Citybank a également perçu

au titre du remboursement de la dette, la somme cumulée de 3 942 548 046 francs CFA.


343

Logiquement, l’énorme potentiel mobilisé par SAT-3 devra entraîner l’émergence de

nouvelle télé services (à côté des télécommunications). C’est ce qui permettra la

généralisation du télé-enseignement, de la téléformation, de la télémédecine, de la e-

culture, du e-gouvernement…

En effet, grâce à l’énorme potentiel mobilisé par ce câble et les travaux d’envergure dans

le domaine des télécommunications réalisés par Gabon Télécom depuis sa privatisation,

le Gabon peut désormais se permettre d’expérimenter des projets de FAD intégrant les

TIC. La mise sur orbite du satellite Rascom-QAF-1 est également une opportunité de plus

à exploiter pour tenter de nouvelles possibilités pédagogiques qu’offrent les TIC. Car,

c’est presque devenu une évidence, aucune action d'ampleur ne peut être organisée sans

de bonnes communications et le satellite vient en appoint des moyens classiques pour

assurer une capacité globale, grâce notamment à sa capacité de desservir les régions les

plus enclavées sans qu'il soit nécessaire d'installer une infrastructure lourde. Ce sera

vraisemblablement un saut de dimension que va exécuter le Gabon, saut qui sera non

seulement technologique mais également pédagogique.

En plus de cela, il faut considérer que la tendance actuelle est aux campus virtuels qui, de

plus en plus, semblent s'imposer comme étant le dispositif technologique, pédagogique et

communicationnel le plus utilisé. Notre choix pour l’utilisation des TIC se justifie

également par le fait que de nos jours, tout le monde s’accorde à dire que le métier

d'enseignant nécessite d'être en phase avec le développement des technologies et des

compétences associées, ce qui implique une formation appropriée et réactualisée des

enseignants pour des enseignements adaptés et pour le bénéfice des élèves349. Ainsi

formés, les enseignants pourraient, au sein de leur institution scolaire et à tous les

niveaux, sensibiliser et contribuer au recyclage et à la formation TIC de leurs collègues

afin que ces derniers puissent bénéficier à leur tour des diverses fonctionnalités de ces

nouveaux outils de démocratisation de l’accès au savoir350

349 Rapport de faisabilité du projet "Enseigner pour le Futur 2", janvier 2006. Téléchargeable à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/chrgt/rapport-faisabilite-EF2-31jan06.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 350 Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogique et innovation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Volume 1, numéro 1.


344

Par ailleurs, des signes d'espoir apparaissent ici et là pour faciliter l'acquisition du

matériel informatique, notamment pour ce qui est du coût. Rappelons qu’en 2005, le

gouvernement gabonais avait décidé de l'exonération totale des droits et taxes de douane

sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles351. Cette décision du

gouvernement visait à permettre aux enseignants et aux écoles d'acquérir du matériel

informatique à moindre coût. Une autre raison d'espérer vient du Media Laboratory du

MIT (Massachusetts Institute of Technology) aux États-Unis où des portables pour

écoliers de pays émergents ont été mis au point dans le cadre d’un projet pour

l’organisation OLPC (One Laptop Per Child, un portable par enfant). En effet, c’est lors

du SMSI (Sommet Mondial sur la Société de l'Information) à Tunis, que le prototype de

l’ordinateur de 100 dollars 352initialement appelé "MIT PC", ou « 100$ laptop », avait été

présenté aux participants. Rebaptisé "Children's Machine 1" (CM1) et, depuis 2006

"XO"353, le projet One Laptop Per Child reste un espoir pour les enfants des pays pauvres

en général, et des jeunes gabonais en particulier, même si son prix a quelque peu été revu

à la hausse. Rappelons que le prix de ce portable s'est quelque peu éloigné des 100 dollars

du projet initial puisqu'il faut désormais compter environ 200 dollars par pièce354 pour

l’acquérir. Néanmoins, malgré cette légère hausse, le PC portable XO reste l’ordinateur le

moins cher pour les pays émergents.

Notons toutefois que, malgré l’appui du Secrétaire Général des Nations unies de l’époque

(Koffi Annan), le projet ne fait pas l’unanimité des pays cibles. En effet, depuis son

apparition, l’ordinateur XO a été beaucoup critiqué et continue à être l’objet de vifs

débats. Certains contestent l’argument qui vante les bienfaits de la possession personnelle

d'un ordinateur chez des enfants. Aussi, dès 2006, le ministre indien des ressources

351 Journal Union plus du 12/03/2005). Le matériel informatique exonéré des taxes douanières. 352 C'est-à-dire environ 50.000 francs CFA environ, alors que les prix pratiqués au Gabon tournent autour de 700000 francs CFA. 353 Le PC portable que l’association One Laptop per Child veut promouvoir dans les pays pauvres, a déjà changé de nom à deux reprises. Ce PC qui avait été baptisé 2B1 : The Children’s Machine en août 2006, s’appelle désormais XO. Le design de ce PC a également évolué depuis la présentation des premiers prototypes lors du SMSI. Le générateur de courant à manivelle qui doit rendre ce PC totalement autonome a laissé la place à un générateur manuel à câble. 354 Depuis octobre 2007, le prix des ordinateurs a été révisé et fixé désormais à 200 dollars (100000 F CFA).


345

humaines (HRD : Human Resource Development) s'était-il déclaré contre l'idée d'un PC à

100 dollars pour les enfants pauvres. Constatant que les pays développés sont loin de

généraliser l’usage des portables chez les jeunes de 6 à 12 ans, il s’était étonné que le

MIT ne mène pas ce type d’expérience aux Etats-Unis355. Aussi, dans une déclaration

fracassante, refusait-il que l’Inde soit l’objet d’expérimentations sur des enfants, voici sa

déclaration : « l'Inde ne doit pas s'autoriser à être utilisée pour des expériences sur les

enfants dans ce domaine 356». À en croire l’article de Bruno Cormier publié sur le forum

du site pcinpact.com357 et se faisant l'écho d'une information émanant de la très officielle

NAN « News Agency of Nigeria », les bêta-testeurs nigérians auraient détourné

l'utilisation du XO de sa vocation première et plusieurs images à caractère

pornographique enregistrées sur divers sites peu fréquentables à cet âge, ont été

retrouvées dans certaines machines. Cet incident a servi d'argument, et d’argument de

poids, aux opposants à ce projet "philanthropique" pour mieux le décrédibiliser. Comme

si cela ne suffisait pas, les choses ne semblent pas s’arranger au Nigeria pour OLPC. Un

article de Marc Rees du jeudi 03 janvier 2008, publié sur le forum du site Pcinpact.com358

rapporte que Lancor, acronyme de Lagos Analysis Corporation, société nigériane

également installée dans le Massachusetts, aurait entamer des poursuites judiciaires à

l'encontre de la Fondation OLPC pour violation de brevet, lui exigeant des dommages et

intérêts substantiels et une injonction d'interdiction de fabrication et de vente du portable

XO. Selon l'accusateur, le clavier multilingue du XO utiliserait un procédé protégé par

brevet déposé par ses soins. Marc Rees (op. cit.) précise que l’affaire est, en janvier 2008,

actuellement en cours au Nigeria et pourrait ainsi jouer les troubles-fêtes dans le

développement du projet charitable.

Plusieurs pays en voie de développement dénoncent en effet le caractère controversé de

cet XO. « Un outil tape à l'oeil » (fancy tools), « pédagogiquement douteux », dont l’Inde

355 Renaud Pascal (2007). L’ordinateur à cent dollars, vedette du marché de l’aide, Hémisphères N°32, Téléchargeable à l’adresse : http://www.hemispheres.be/spip.php?article348 (consulté le 24 janvier 2008). 356 Akshaya Mukul (2006). HRD rubbishes MIT's laptop scheme for kids. The Times Of India du 3 juillet 2006, Téléchargeable à l’adresse : http://timesofindia.indiatimes.com/articleshow/msid-1698603,curpg-1.cms (consulté le 24 janvier 2008). 357 Cormier Bruno (2007). OLPC : du porno au Nigeria, 350 dollars pour le grand public, Article téléchargeable à l’adresse : http //www.pcinpact.com (consulté le 26 décembre 2007) 358 Rees Marc (2008). Lancor réclame 20 millions de dollars à la fondation OLPC, Article téléchargeable à l’adresse : http //www.pcinpact.com (consulté le 25 janvier 2008)


346

n’a moins besoin que de « classes et de professeurs », note un article de

l'Expansion.com359. Le pays avait alors justifié son refus en expliquant que le projet

n'était pas assez abouti : « Nous estimons que l'idée du professeur Negroponte n'est pas

suffisamment mure pour être prise au sérieux, et aucun grand pays ne montre d'ailleurs

d'enthousiasme. Même en Amérique, il n'y a pas beaucoup de confiance dans le projet »

360. L’article précité fait état d’un rapport détaillé d'un membre du cabinet du Ministère

indien de l’Éducation ayant testé l'ordinateur portable dans le Massachusetts. D’après

ledit rapport, le matériel et les logiciels fonctionnant sous Linux en seraient encore à un

stade trop peu développé. La connexion à distance ne marcherait pas à coup sûr à une

distance de trois kilomètres, comme c'était pourtant annoncé. Et les portables ne

pourraient pas être améliorés sans changer la carte-mère, ce qui entraînerait des dépenses

d'environ 40% supplémentaires. Enfin, quelques coûts cachés, comme la batterie, feraient

monter la facture réelle à près de 200 dollars par modèle (le prix de base étant en fait,

dans un premier temps, de 140 dollars).

Ainsi, beaucoup pensent comme le fondateur et président de l'organisation caritative

"Room to Read", John Wood, qu’équiper les élèves n’est pas forcément la meilleure

politique pour un pays en développement. Voici ce qu’il déclare : « …il est certain que

nous investirons davantage à l'avenir dans les technologies. Mais, et c'est un énorme

"mais", comment les enfants pourraient-ils utiliser un ordinateur s'ils ne savent ni lire ni

écrire? Installer les enfants devant un ordinateur avant qu'ils aient des bases suffisantes

en lecture et en écriture reviendrait à mettre la charrue avant les bœufs361 ». Des propos

qui rejoignent dans le fond ceux du ministre thaïlandais de l’Education, Wijit Srisaarn,

qui avait qualifié le XO de «jouet», reprenant à son compte la boutade de Craig Barrett,

le président d’Intel : «Les gens veulent des vrais ordinateurs, pas des gadgets», avait-t-il

proclamé en décembre 2005. Pour justifier la rétractation de la Thaïlande suite à sa

promesse de commande de 5 à 7 millions de PC auprès du projet OLPC, Wijit Srisaarn

359 L’Expansion.com. L'Inde snobe le PC à 100 dollars. Téléchargeable à l’adresse : http://www.lexpansion.com/economie/actualite-high-tech/l-inde-snobe-le-pc-a-100-dollars_116035.html 360 L’Expansion.com (op. cit.) 361 Interview exclusive de John Wood accordée à Marcus Balogh, Téléchargeable à l’adresse : http://emagazine.credit-suisse.com/index.cfm?fuseaction=OpenArticle&aoid=184173&lang=FR&coid=127229 (consulté le 4 janvier 2008).


347

soutenait qu’il vaut mieux se concentrer sur l’éducation traditionnelle plutôt que

d’enseigner l’utilisation de nouvelles technologies dans les écoles.

D’autres, par contre, trouvent que le projet représente un espoir pour des milliers d’élèves

qui, par manque de ressources financières ne peuvent se procurer un ordinateur. Pour ces

"optimistes", les avantages de cet ordinateur sur l'éducation sont indéniables, ne serait-ce

qu'au niveau de la familiarisation à l'informatique. Le Secrétaire général des Nations

Unies de l’époque, Koffi Annan, avait d’ailleurs salué l’initiative qu’il n’avait pas hésité

de qualifier d’"invention rare", voici ce qu’il avait déclaré à Tunis, lors de la

manifestation du 16 novembre 2005, organisée pour attirer l’attention de la presse sur la

campagne « Un enfant, un ordinateur » :

« Il y a des inventions qui sont en avance sur leur temps. Il y en a d’autres qui

sont profondément de leur temps. D’autres encore paraissent si évidentes et

naturelles qu’une fois qu’on en a entendu parler, on se demande pourquoi il a

fallu si longtemps pour en arriver là. Rares sont celles dont on peut dire les

trois à la fois. Eh bien, c’est exactement ce dont Nicholas Negroponte, son

équipe de renommée mondiale au MIT Media Lab et leurs partenaires nous ont

fait cadeau. L’ordinateur portatif à 100 dollars ouvre bien des horizons. C’est

un exploit technique remarquable, une machine capable de faire presque tout ce

que font les plus grosses, celles qui sont plus chères. C’est aussi la promesse de

grands pas en avant sur le chemin du développement économique et social362.

Autant d’atouts visant à inciter les enseignants à disposer de matériel informatique et

encourager le recours aux outils de formation à distance fondés sur les TIC. Il n’est

toutefois pas exclu qu’on adjoigne aux technologies numériques des canaux de

communication classiques comme la radio. En effet, des TIC telles que les

communications par satellite ou par fibre optique de grande capacité et l’Internet, sont en

train de donner naissance à une révolution dans l’apprentissage à distance et ouvert, qui

362 Nations Unies (2005). A Tunis, le Secrétaire Général exhorte la communauté internationale à soutenir la campagne «un enfant, un ordinateur», Article téléchargeable à l’adresse : http://www.un.org (consulté le 26 décembre 2007)


348

propose des choix nouveaux et plus souples. La radio communautaire363, par exemple, est

un mode de communication extrêmement puissant, dont les possibilités ont été encore

multipliées par les nouvelles technologies, comme le portable, les stations émettant sur la

FM pour un prix raisonnable, et les systèmes de radio numérique par satellite. Nous

avons vu, lors de notre enquête, que les enseignants ciblés disposaient en quasi-totalité de

radios (95,2%) et de postes téléviseurs (85,7%). Actuellement, au Gabon, avec les

avancées technologiques dans le champ de la communication et l'information, la radio

rurale se numérise progressivement tout en restant incontestablement le moyen de

communication de masse le plus pénétrant, accessible, abordable et flexible pour les

gabonais. A ce propos, Chryzostome Lisasi (2007)364 rapporte que le paysage

radiophonique du Gabon est actuellement composé de près de 50 stations, dont la

majorité (environ 30) fonctionne en FM. On compte, souligne l’auteur, deux radios

d'État, près d'une dizaine de radios religieuses, une dizaine de radios communautaires et

également près d’une dizaine de radios privées. Selon Lamine N’Daw (2002),

l’installation de centre radios communautaires en zone rurale joue un triple rôle :

- ils permettent de relayer par voie des ondes les contenus web et des messages

électroniques, inaccessibles au plus grand nombre.

- Ils jouent un rôle dans la formation

- Ils permettent d’associer Internet à l’oralité dans les pays de tradition orale ou

l’analphabétisme reste très important365.

Il importe aussi d’envisager l’utilisation de la téléphonie cellulaire. L’enquête menée

auprès des enseignants révèle que 91,1% d’entre eux sont en possession d’un téléphone

mobile. Cet outil pourra être utile pour le bon fonctionnement du dispositif (mise en ligne

363 Leslie Bastien et Balagny Matthias définissent la radio communautaire comme étant est un organisme de communication indépendant, à but non lucratif, à propriété collective, géré et soutenu par des gens d’une communauté donnée. Elle est un outil de communication et d’animation qui a pour but d’offrir des émissions de qualité répondant aux besoins d’information, de culture, d’éducation, de développement et de divertissement de la communauté dont elle est issue. Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.a360.org/article.php3?id_article=83 (consulté le 17 janvier 2008) 364 Lisasi Chryzostome (2007). Le paysage audiovisuel gabonais : radios et télévisions au Gabon. Article téléchargeable à l’adresse : http://gaboneco.com/show_internet2010.php?IDActu=1727 (consulté le 7 janvier 2007) 365 N'Daw Lamine (2002). Réduction de la fracture numérique Nord/Sud (projet de mémo). Article téléchargeable à l’adresse : http://www.temps-reels.net/article1194.html (consulté le 28 janvier 2008).


349

automatique d'émissions de radios locales, de la presse, possibilité de rediffuser par E-

mails des messages envoyés par téléphonie mobile…). Selon des données anecdotiques

provenant d’Afrique du Sud, les possibilités de la téléphonie cellulaire comme moyen de

communication adapté aux programmes d’enseignement à distance et, dans bien des cas,

la portée du système d’envoi de messages courts (SMS) sont vraisemblablement

beaucoup plus grandes que celles du courrier électronique366.

Par ailleurs, même si les TIC offrent des applications pédagogiques importantes, la valeur

des solutions basées sur l’imprimé ne devrait pas être négligée, pour des raisons tant

didactiques que pratiques. William Saint (op. cit.) note à ce propos qu’il a été démontré

que l’enseignement basé sur une combinaison de médias peut avoir une influence

considérable sur l’apprentissage en comparaison des méthodes ne faisant appel qu’à un

seul média. De nombreuses expériences en Asie, en Afrique et en Amérique Latine

montrent d’ailleurs la pertinence de la combinaison de différents médias (téléphone

mobile, radio, Internet, etc.), en particulier dans les zones rurales ou les infrastructures

filaires n’arrivent pas. La Banque mondiale estime à cet effet que les cours offerts à

distance et en mode " face à face " par l’utilisation de techniques de média traditionnelles

doivent être assimilées à celles plus modernes (Internet, vidéoconférence) et ce, pour

atteindre les populations plus éloignées. « La plupart des expériences de FAD utilisent

comme support de diffusion le réseau Internet, ce qui limite l’origine géographique des

apprenants aux zones urbaines » 367. Cette approche, souligne le rapport, « si elle peut

être tolérée dans les phases pilotes de projet, devra être complétée par l’adoption

d’autres technologies de diffusion tels que la radio numérique, les CD-ROM qui sont

susceptibles de toucher les zones défavorisées »368. Sept pays africains ont expérimenté

ou diffusent encore des programmes d’Enseignement Interactif par Radio (ERI) ; dans

quatre d’entre eux au moins – l’Afrique du Sud, le Cap vert, la Guinée et le Lesotho – ces

366 Neil Butcher (2004). L’infrastructure technologique et l’utilisation des TIC dans le secteur de l’éducation en Afrique : Vue générale, Téléaccessible à l’adresse : http://www.adeanet.org/publications/docs/ICT_fre.pdf (consulté le 2 février 2008) 367 Actes de l’atelier Unesco-AUF (2004). Enseignement à distance pour la formation des enseignants dans les pays francophones africains. Séminaire 14-16 septembre 2004 Dakar – Sénégal. 368 Idem.


350

programmes couvrent l’ensemble du territoire369. Le projet FIER (formation interactive

des enseignants par la radio) au Mali en est un exemple patent de réussite. Il s'agit en

effet d'un espace de formation pédagogique initiale et continue des enseignants qui

utilisent la radio et les TIC pour la création de modules de formation radiophonique et

numérique de qualité.


En guise de conclusion, nous soulignons que les TIC apparaissent pour les pays africains

comme une "clef" leur ouvrant le chemin vers le développement. Au Gabon, le

« terreau » favorable à un développement rapide de ces technologies existe et

l’« avance » du pays dans ce domaine est réelle sur le reste de l’Afrique Centrale. Un

certain nombre de mesures ont ainsi été prises au niveau central pour conforter et faciliter

le développement de ces technologies. En témoigne, parmi tant d’autres actes posés par

l’Etat, la connexion du pays au câble sous-marin SAT3/WASC/SAFE à fibre optique.

Cependant, il est clair qu’en matière de développement, il est de plus en plus admis que la

technologie ne décide pas de tout. Il existe certes, des apports irréfutables liés à l’avancée

technologique, mais le plus important semble être la manière dont le pays va se

réapproprier cette technologie par rapport à son environnement politique, économique,

social, mental et culturel. Or, nous l’avons vu plus haut, malgré des expériences de plus

en plus positives enregistrées ces dernières années en Afrique en général, et en Afrique

subsaharienne francophone en particulier, l’EAD et les TIC ne sont encore que

marginalement mis au service de la réalisation des objectifs globaux du secteur de

l’éducation et de la formation au Gabon. Parce que ce type de formation est relativement

efficace par rapport à son coût et qu’il peut permettre de former rapidement un plus grand

nombre d’enseignants, et aussi parce que le nouveau paradigme de formation

pédagogique attache beaucoup d’importance à ce que les enseignants mènent de front

activités d’apprentissage et d’enseignement, notre souhait serait que le Gabon envisage ce

type de formation. Les décideurs ont donc à faire des choix, même s’ils ne sont pas

369 Actes de l’atelier Unesco-AUF (op. cit.).


351

toujours maître des enjeux. En effet, vu l’intérêt grandissant que portent les responsables

administratifs gabonais vis-à-vis des TIC, le moment est venu, nous le souhaitons

vivement, de prendre des décisions stratégiques pour que ces technologies soient

pleinement exploitées. Ceci passe par leur utilisation dans la formation à distance de la

population gabonaise.

Il faut pouvoir dire que dans le contexte socio-économique gabonais, l’intégration des

TIC dans l’éducation et la formation à large échelle, relève tout simplement d’une

gageure. Une fois que cela est posé, il sera possible de s’engager sereinement dans une

action systématique. L'actuel débat autour des TIC nous fait espérer que l'État accorde

plus d'attention au dossier de la formation à distance, qu'il se décide enfin de se doter de

politiques cohérentes en la matière pour intégrer la formation à distance, sous toutes ses

facettes, dans un discours mobilisateur, dans des actions concrètes pour en faire un outil à

part entière dans les dispositifs de son développement culturel, social et économique et

surtout qu'il se décide à donner les moyens de cette politique. Un usage raisonné des TIC

dans l’éducation et dans la formation requiert cependant un certain nombre d’éléments

incontournables. Comment s’organiser alors pour mettre en place un programme de

FAD ?


352

CHAPITRE III : MODALITÉS ET MOYENS À UTILISER POUR OFFRIR UN

PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE AUX

ENSEIGNANTS GABONAIS EN EXERCICE

A travers le monde, les autorités prônent de plus en plus le recours à une formation

ouverte et à distance qui vient compléter les structures éducatives traditionnelles en vue

de satisfaire des besoins éducatifs et de formation qui, en ce début de 21ème siècle,

apparaissent ou évoluent. Le discours prononcé par Blaise Compaoré à la cérémonie

d’ouverture du Sommet de Bucarest 370 illustre parfaitement les attentes nombreuses des

autorités et les espoirs canalisés des dirigeants à l’égard de la FAD. « Le thème de ce

XIème Sommet "Les Technologies de l’Information et de la Communication dans

l’Éducation " nous interpelle sur l’urgence des réformes des systèmes éducatifs en vue de

valoriser l’investissement humain. L’adéquation entre la formation et l’emploi passe par

des innovations pédagogiques et didactiques. L’éducation étant la clé de voûte du

développement, l’intégration du multimédia dans les programmes d’enseignement

favorise une diversification des sources de connaissances et de formation adaptées aux

nouveaux emplois. Dans les pays du Sud où le déficit en personnel enseignant, en

infrastructures scolaires et universitaires constitue une préoccupation majeure,

l’enseignement à distance devient une solution intéressante ». Ainsi, par de tels discours

prometteurs et par la presse africaine dans son ensemble, l’on apprend les mérites de ce

type de formation, vantée et présentée comme une aubaine pour les systèmes éducatifs

africains. Cependant, s’il est vrai que tous ces discours donnent la nette impression que

ce mode de formation est un début de réponse aux problèmes que rencontrent les

systèmes éducatifs africains, ils ne nous renseignent malheureusement pas sur la

démarche à adopter pour mettre ce type de formation en place. C’est ce que nous allons

tenter de faire dans cette partie de notre travail qui, nous le souhaitons vivement,

permettra à l’Etat comme aux travailleurs gabonais, de disposer d’informations, certes

non exhaustives, mais qui se veulent suffisamment complètes sur cette question pour que,

370 Discours de Blaise Compaoré, Président du Faso au sommet de Bucarest. Téléchargeable à l’adresse : http://bucarest.francophonie.org/IMG/pdf/Discours_Faso_XIeSommet.pdf (consulté le 27 janvier 2008).


353

dans l’attente d’un référentiel qualité parfaitement adapté au contexte, qui reste, quant à

lui, à créer, ils s’entourent déjà d’un maximum de précautions.

Dans ce chapitre, nous tenterons de présenter les stratégies à envisager ainsi que le cadre

théorique et méthodologique des actions à mener pour mettre sur pied un projet qui

prendrait en compte la formation continue des enseignants du secondaire. La première

partie de ce chapitre sera consacrée à la présentation du futur projet. Dans la deuxième

partie, nous tenterons de décrire les modalités d’organisation dudit projet. La troisième

partie traitera de la mise en œuvre du projet, la quatrième partie va à son tour analyser le

rôle que devront jouer les différentes institutions coopérantes et, enfin la cinquième partie

va exposer les conditions d’une offre de FAD pérenne.

I - PRÉSENTATION DU PROJET DE FORMATION À DISTANCE ENVISAGÉ

1.1 – Contexte et origine du projet

Le contexte géographique du pays (Le Gabon est un pays accidenté qui repose sur le

vieux socle érodé de l'Afrique) nécessite de disposer d’outil permettant de s’abstraire des

distances et de limiter les déplacements, compliqués et coûteux. Le contexte social du

pays a également joué sur le choix du contenu de la formation. Nous l’avons vu plus

haut, la très forte demande en enseignants des années 1970, avait contraint le

gouvernement gabonais à recruter massivement les enseignants du secondaire (étrangers

et nationaux) et à les envoyer en classe, la plupart sans formation pédagogique, cela pour

parer au plus pressé. Les informations recueillies au cours de la présente étude, nous

révèlent que beaucoup d’entre eux (les nouveaux comme ceux en poste depuis une

longue période), sont demandeurs de compléments de formation, notamment pour une

mise à jour de leurs connaissances et l’adaptation aux nouveaux programmes. Alors que

la société du savoir prend son envol, ce retard appelle à des actions. Mais l’insuffisance

des moyens, notamment financiers et logistiques, freine l’encadrement et la formation de

proximité des enseignants.

Or, au même moment, dans la recherche et dans le discours, il est établi que la société, le

monde du travail et les milieux de la formation sont désormais interpellés par les


354

possibilités toujours plus nombreuses offertes par les TIC. Le seul investissement dans

ces technologies est présenté comme un moyen pour « améliorer la qualité de

l’apprentissage, développer l’enseignement à distance et élargir l’accès aux différents

réseaux internationaux et aux ressources en ligne »371. L’enseignement à distance

intégrant ces technologies est, de ce fait, présenté comme un gage de qualité, un levier

stratégique parmi d’autres, constituant une alternative crédible et une opportunité pour

améliorer la qualité de l’éducation. Ce à quoi, à l’ENS, on semble convaincu. Cela

justifie le fait que, depuis quelques années, afin de rester au diapason de la technologie et

surtout, dans une optique de modernisation de la formation continue des enseignants,

l’ENS tente de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects

traditionnels qui ont fait la richesse de sa mission qui est celle de former les formateurs

depuis des décennies et la mise à la disposition des apprenants des nouvelles possibilités

qu’offrent les technologies.

Depuis la rentrée académique 2005-2006, l’ENS est justement penchée sur un projet très

ambitieux de formation à distance des enseignants de l’intérieur du pays. « A la fin de la

formation, l'ENS délivrera un certificat reconnu par le Ministère de l’Education

nationale », avait annoncé l’ancien Directeur général (2003-2004), Mr Jean Paulin

Affane Nguema, lors de l’entretien qu’il nous avait accordé en 2004. Ainsi, à l’origine du

projet, il y a l’intention de l’ENS de mettre en place un outil de formation à distance

destiné à pallier les problèmes inhérents à la formation des enseignants affectés à

l’intérieur du pays.

Pour notre part, titulaire d’un DESS Utilisation des Technologies de l'Information et de la

Communication dans l'Enseignement et la Formation (DESSUTICEF, ULP Strasbourg)

et du Diplôme d’Études Supérieures en Informatique Appliquée aux Sciences de

l’Éducation (DESIASE, ULB, Bruxelles) et, de surcroît, enseignante et chef de

département "Nouvelles technologies pour l’enseignement" à l’ENS, notre intention est

de concevoir un projet pilote, destiné à assister l’institution pour qu’elle puisse atteindre

371 Unesco (2003). Développements récents et perspectives de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne, au 21ème siècle. Paris, p. 19.


355

son objectif. Il s’agira pour l’ENS d’utiliser au mieux, la « pédagogie numérique » pour

intégrer un nouveau public et en particulier, de proposer une partie des enseignements, en

ligne sur Internet dans un cadre de « blended e-learning ». Rappelons que le nombre

d’étudiants en formation initiale à l'ENS va certainement doubler d’ici 2015 (de 1200 à

environ 2000) et que le nombre d’enseignants du secondaire en exercice, actuellement

estimé à 4750, devra également à son tour quasiment doubler. Dans ce contexte, il est

pertinent de demander comment ont peut arriver, dans la société gabonaise, à susciter la

créativité d’une organisation de formation à distance des enseignants ? Comment peut-on

faire en sorte que cette organisation assure une innovation continue des pratiques de

formation, alors que tout y semble stable au niveau organisationnel. Il va falloir trouver

une partie de la réponse à cette situation problème. Cette préoccupation justifie notre

intention de mettre sur pied un projet qui pourrait être communément connu sous

l’appellation de « CEFODEGS » (Centre de formation à distance des enseignants

gabonais du secondaire). Nous proposons une expérimentation dudit projet dans la

section suivante.

1.2 – Objectifs et enjeux du projet

Projet expérimental (à notre avis le premier de ce genre dans le pays), le CEFODEGS va

consister essentiellement à assister l’ENS et l’IPN à développer un programme et une

infrastructure technologique de production et d’enseignement par les TIC, au bénéfice de

la formation continue d’enseignants dans les sites d’apprentissage des 8 provinces

rurales. Il s’agira, nous l’avons déjà relevé, d’améliorer la formation continue des

enseignants au Gabon et la rendre plus accessible grâce à des technologies Internet. Le

mode d’enseignement que le projet va chercher à promouvoir devrait ainsi permettre à

l'ENS de répondre à un triple défi. Il s’agit pour elle de faire face à l’accroissement du

nombre de stagiaires, de pallier le manque de formateurs et de faciliter l’accès à la

formation continue des populations enseignantes éloignées.


356

Ce projet va d'ailleurs s'inscrire dans le programme du Réseau régional d'information et

communication pour l'Afrique (RINAF)372 qui, depuis 2002, a mis dans ses priorités le

développement de la formation et de l'éducation à distance en tant que facteur

déterminant dans l'amélioration fondamentale de l'accessibilité et la qualité des systèmes

éducatifs africains. Le Gabon, qui fait partie du réseau, va devoir expérimenter des

formes d'enseignement (et de formation) à distance, développer des systèmes

d'information et de formation aux TIC et par extension, réduire la marginalisation de

populations enseignantes enclavées.

En priorité, ce projet s’adressera principalement aux enseignants du secondaire en

exercice, quelle que soit leur discipline et qui sont novices dans l'utilisation des

technologies d'apprentissage. Ce sera une occasion offerte aux professeurs de collèges,

quelle que soit leur situation géographique, d’avoir la possibilité de préparer le concours

interne de CAPES. Les professeurs de lycée y trouveront également la possibilité de

s’adapter, tout au long de leur carrière, à l’évolution des connaissances et des

programmes. A terme (et dans l’absolu), on pourra envisager d’ouvrir ce projet aux

étudiants candidats aux concours externes (entrée à l’ENS, CAPES) désireux de suivre à

distance une formation adaptée à leur situation, en particulier à ceux qui ne peuvent pas

intégrer une préparation traditionnelle pour des raisons professionnelles ou personnelles.

Les compétences visées seront à la fois techniques et pédagogiques. Il s'agira de

développer dans un environnement approprié à la fois des compétences générales liées à

l'exercice du métier d'enseignant et des compétences spécifiques liées à l'intégration des

TICE dans sa pratique.

Ce projet visera plus précisément à :

- faire acquérir de nouveaux savoir-faire sur les spécialités enseignées ;

- développer un système flexible et moderne d’éducation à distance basé sur

372 Le Réseau Régional de la Société de l’Information pour l’Afrique (RINAF) a été créé en 1992 (appelé en ce moment Réseau Informatique Régional pour l’Afrique) comme cadre de l’Unesco pour appuyer la coopération africaine dans le secteur des réseaux informatiques académiques et publiques. Le projet du RINAF intitulé Académie virtuelle multimédia a pour objet de faire mieux comprendre le passage des médias imprimés aux services en ligne, d’effectuer des recherches sur la conception d’informations accessibles à tous, d’identifier des moyens puissants et peu coûteux d’accès au Web et d’instituer un nouveau diplôme universitaire en multimédia.


357

l’utilisation des TIC

- développer un modèle de formation continue des enseignants du secondaire,

accessible dans leur environnement immédiat de travail ;

- développer les compétences des cadres administratifs et pédagogiques

responsables de la formation continue des enseignants et de leur encadrement ;

- tester de nouvelles approches de formation continue à travers l'éducation à

distance.

- formuler des recommandations pour une politique nationale en matière de

formation des enseignants.

En termes quantitatifs, l’objectif est de faire bénéficier, par an, environ 300 personnes de

ce dispositif, soit 900 personnes sur 3 ans.

Nous allons récapituler les principaux objectifs visés par le projet dans le schéma

suivant :


358

Figure 21 : Les objectifs visés par le projet

- Développer un modèle de

formation continue des enseignants

du secondaire, accessible dans leur

environnement immédiat de travail

- Faire acquérir de nouveaux savoir-

faire sur les spécialités enseignées ;

- Développer un système flexible et

moderne d’éducation à distance

basé sur l’utilisation des TIC

- Développer les compétences des

cadres administratifs et pédagogiques

responsables de la formation continue

des enseignants et de leur

encadrement ;

- Tester de nouvelles approches de

formation continue à travers

l'éducation à distance.

- Formuler des recommandations

pour une politique nationale en

matière de formation des

enseignants.

Un tel dispositif sera à coup sûr crédité de nombreux avantages parmi lesquels :

- l’affranchissement des contraintes d’éloignement des centres de formation, c’est à

dire l’accessibilité à la formation d’un nombre élevé de professeurs dispersés sur

l’ensemble du territoire national ne pouvant bénéficier d’une formation en

présentiel rendue difficile pour des raisons logistiques ;

- la souplesse, la crédibilité, la possibilité de se former à son rythme ;

Objectifs visés par le

CEFODEGS


359

- le coût réduit, la rentabilité d’un système de formation à distance pérennisée ;

- la création de conditions favorables au travail en équipe, et les possibilités

d'applications des réalisations en classe

- la nécessité d’introduire une formation à distance dans le système éducatif

gabonais, principalement au Ministère de l’Education nationale (MEN), afin de

créer un modèle pouvant servir d’autres actions de formation continue ;

- la possibilité de mutualiser les compétences et les productions d’équipes

décentralisées d’encadreurs pédagogiques ;

- la création de conditions favorables au travail en équipe, et les possibilités

d'applications des réalisations en classe

- la mise en place d’une gestion décentralisée de la formation des personnels de

l’éducation…

Les avantages de la création d’un tel centre seront également incontestables pour les

acteurs et les établissements impliqués dans le projet :

1.2.1 - Avantages pour les institutions coopérantes

Comme c'est le cas pour de nombreux consortiums, les membres du projet seront appelés

à être très différents les uns des autres. Certaines organisations existent depuis fort

longtemps et ont une grande expérience de la formation, tandis que d'autres sont

relativement récentes. Elles vont opérer dans - et à cheval - sur des systèmes nationaux

très différents et auront chacune une spécialité propre. Cette diversité même sera à

l'origine des nombreux avantages qu'offre l'appartenance au projet, comme :

- des contacts dans tout le pays qui peuvent permettre d'obtenir des informations et

d'entrer en relation avec d'autres personnes et organisations d'autres pays;

- la possibilité d'échanger des idées et de partager des expériences avec d'autres

personnes ou institutions qui travaillent dans le même domaine;

- une équipe de spécialistes ayant de grandes compétences dans le domaine de la

formation et du perfectionnement et de la mise en valeur de moyens de formation;

- la possibilité d'échanger des moyens et du matériel didactique et de formation;


360

- l'assistance et le soutien d'autres membres pour élaborer et mettre en œuvre

certaines activités;

- la mise en place de partenariats bilatéraux et multilatéraux pour déposer des

demandes de subvention, lancer des appels d'offre et répondre à des appels d'offre

L’ENS, en tant que commanditaire et responsable de projet, va pouvoir renforcer son rôle

d’innovateur et ses fonctions d’expertise en formation. Un tel projet permet de répondre

aux souhaits du ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur non

seulement par l’appui sur un réseau local d’experts et de relais, mais aussi par la mise en

place d’actions intégrant les TICE pour la promotion des nouvelles technologies dans

l’enseignement et la formation des enseignants.

1.2.2 - Intérêt pour les formateurs

L’objectif de toute institution ou de tout groupement est de dépasser le stade de

l’initiative individuelle pour s’engager dans une politique institutionnelle où chaque

enseignant doit prendre la part qui lui revient dans le développement des nouveaux outils

de formation et d’apprentissage. Les formateurs vont ainsi acquérir une expérience de la

formation en ligne qui pourra s’intégrer dans tous les processus de formation initiale et

continue. Il est important de savoir que le développement d’une formation à distance

modifie les conditions d’enseigner et qu’il faudra aux enseignants d’apprendre à maîtriser

ce nouveau contexte. Un enseignement de qualité à distance requiert l’emploi d’un

nouveau scénario pédagogique, d’un nouveau découpage des interventions, de créations

d’outils qui permettront à l’apprenant à distance de s’auto évaluer en permanence ou

d’être évalué par son tuteur pédagogique. Pour ce faire les enseignants ne pourront plus

travailler seuls ; compte tenu de leur collaboration avec les enseignants de disciplines

complémentaires, ils auront besoin que s’effectuent des transferts de compétences, des

échanges d’expériences. Leur implication dans un modèle innovant de formation leur

donnera en plus le statut d’experts. De plus, cela leur permettra d’intervenir dans la

création d’un réseau de formateurs, mais aussi d’être des relais lors des sessions de

formations d’enseignants. Ils pourront également promouvoir la formation en ligne et

l’utilisation des nouvelles technologies en cours et la politique de formation de l’ENS. Ils


361

vont pour cela, inévitablement, donner une dimension gabonaise à leurs enseignements et

à la formation qui y sera associée en créant des modules proposés aux apprenants et

intégrés dans leur parcours de formation. S’appuyant sur leurs travaux de recherche pour

créer les modules, les enseignants formateurs vont valoriser les problématiques de

recherche de leur laboratoire ou composante au plan gabonais. La mutualisation va donc

permettre d’optimiser les moyens et surtout l’investissement humain. Elle évite de

réinventer ce qui a déjà fait l’objet d’un développement par ailleurs. Les collaborations

initiées entre enseignants d’institutions partenaires pourront à terme déboucher sur des

projets de recherche innovants et contribuer enfin à renforcer les coopérations

interdisciplinaires.

1.2.3 - Intérêt pour les stagiaires

Les avantages seront multiples pour les enseignants stagiaires qui vont suivre la

formation. Combien d’enseignants gabonais renoncent à assister aux séminaires de mise

à niveau organisés habituellement dans les chefs lieux de province (Inspection délégué

d’académie), soit parce qu’ils doivent parfois, parcourir de longues distances pour s’y

rendre, soit encore parce qu’ils n’ont pas le budget correspondant ? Les professeurs des

collèges et lycées sont présents sur tout le territoire gabonais et ils doivent parfois se

déplacer dans d'autres régions pour suivre leur formation. Le plus souvent, ils sont

confrontés à de multiples désagréments : mauvais état des routes, rareté et cherté des

moyens de transport, difficultés pour trouver où se loger, accidents de la route, perte de

temps, indemnité de déplacement sous évaluée et souvent payée en retard, etc. Eviter

tous ces désagréments sera un atout "phare" pour le futur projet. Avec la mise en place de

cette formation mixte, les professeurs se déplaceront certes encore pour de rares

regroupements épisodiques, mais dans une moindre mesure. Proposer une formation

mixte mêlant des regroupements en présentiel et des séances de formation en ligne

tutorées, répondrait à la problématique de réduire les journées de déplacements, les coûts

de désorganisation dus à l’absence de l’enseignant et de proposer une formation plus

individualisée adaptée aux besoins de la personne. Grâce à la possibilité de

modularisation de son dispositif pédagogique, la formation envisagée n’imposera pas à

l’enseignant de se déconnecter de son lieu de travail, mais lui permettra au contraire de


362

coupler en temps réel son besoin de formation avec ses objectifs professionnels. En fait,

ce nouveau type de formation abolit les règles du théâtre classique en s'affranchissant de

la fameuse unité de temps, de lieu et d'action. Pour abonder dans ce sens, Louise

Marchand (2004) écrit : « Les apprenants adultes qui suivent des cours à distance

manquent de temps. Ils travaillent, ont des enfants et des parents dont ils doivent prendre

soin; ce sont des citoyens qui ont un rôle à jouer dans la vie de la communauté. Le

temps, plutôt que la distance, semble être le problème majeur quand ils poursuivent des

études. L’apprentissage en ligne devient un moyen utile de suivre des cours dans la

chaleur de son foyer, sans devoir payer une aide familiale… »373.

Le programme de formation devrait apporter une réponse aux besoins qualitatifs et

quantitatifs de formation et contribuer à la requalification du personnel enseignant dans

les domaines techniques ou instrumentaux, académiques, et enfin dans le domaine

professionnel :

- Sur le plan technique, le programme va permettre aux enseignants-stagiaires d’acquérir

de nouveaux savoir-faire sur les spécialités enseignées ; il leur assurera conséquemment

des compétences de base au niveau de la manipulation des outils de recherche, de

communication et de travail collaboratif.

- Sur le plan académique, grâce à ce projet, les enseignants-stagiaires auront la possibilité

de développer la maîtrise des disciplines enseignées (les langues, les maths, les

sciences…). Le projet permettra également de développer de nouvelles formes

d’enseignement et de formation qui prennent en compte les avantages d’Internet et du

multimédia (e-learning).

- Sur le plan professionnel, il s’agit d’un projet mobilisateur appeler à créer une

dynamique dans le cadre enseignant et appelant à une transformation presque radicale du

métier. Partant d’une nouvelle définition du métier d’éducateur, ce programme de

373 Marchand Louise, Loisier Jean (2004). L’encadrement. In Pratiques d'apprentissage en ligne. Montréal (Québec) : Chenelière éd.


363

formation entend participer à développer les compétences pédagogiques et didactiques

relatives aux différents rôles de l’éducateur. Celui-ci devra être formé, pas

nécessairement en informatique, mais dans son activité nouvelle d’apprentissage,

puisqu’il est appelé à passer du rôle d’expert transmettant des savoirs, à celui de

facilitateur ou d’accompagnateur. C’est dans cet ordre d’idées que Richard Faeber (2002)

stipule que l’enseignant devrait être au préalable disposé à changer de rôle : « …de pur

formateur à un animateur de groupe… »374.

Un autre atout, et non des moindres, est de permettre aux enseignants d’apprendre dans

leur contexte immédiat, celui où habituellement les apprentissages devront être utilisés,

facilitant ainsi l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques. Les

enseignants vont également bénéficier d’une formation pédagogique adaptée qui leur

permettra d’intervenir dans les classes avec efficacité. Ils y trouveront le moyen de

compléter leur formation initiale par des cours non enseignés dans leur institution de

formation. Eventuellement, il leur sera offert la possibilité de conférer au diplôme qui

leur sera délivré, une dimension d’excellence, attestée par un « label CEFODEGS »

associé à leur diplôme.

II – MODALITÉS DU FONCTIONNEMENT DU PROJET

2.1 - Organisation du projet

Dans le contexte actuel de forte compétition internationale, une meilleure visibilité, et

donc une plus grande attractivité des établissements d’enseignement et de formation,

passe nécessairement par l’acquisition d’une certaine taille critique. Aussi, de plus en

plus d’institutions de formation à distance se penchent-ils vers une organisation

coopérative ou en réseau, cherchant ainsi à regrouper leurs forces pour une plus grande

complémentarité dans l’accomplissement de leurs missions. Monique Commandré

(2001) déclare à ce propos que : « C’est désormais une évidence en ce qui concerne la

formation à distance, si les cours par correspondance reposaient sur une organisation

374 Faeber Richard (2002). La formation à distance. UV.1. Téléchargeable à l’URL : http://dessuticef-cours.u-strasbg.fr, consulté le 5 octobre 2007.


364

centralisée ; puis si dans les années 1970-1980 ce type de formation privilégiait les

décentralisations, la FAD telle qu’elle est conçue de nos jours, tend de plus en plus vers

de nouveaux modes d’organisation, coopératifs ou en réseau »375.

2.1.1 - Que dire sur la notion de coopération ?

De l’avis de plusieurs chercheurs, à l’instar de Saubesty (2002), il n’existe pas de

consensus sur une définition ou sur une conceptualisation précise de la coopération376.

Etymologiquement, le terme vient de l’association de la racine "operare" et du suffixe

"co", c'est-à-dire travailler ensemble, conjointement. On peut préciser cette notion de

travail en commun avec la définition de Marx (1967) qui définit la coopération comme

plusieurs individus travaillent ensemble de façon planifiée dans le même processus de

travail, ou dans des processus distincts, mais liés entre eux.

La coopération est, alors, une action ayant pour but la réalisation d’un travail commun

dans le but d’un gain ou d’un bénéfice mutuel (Smith et Caroll 1995, citée par Saubesty

op. cit.)

Ainsi, la notion de coopération renvoie à une expression très commune du langage

courant : « l’union fait la force ». De l’avis de spécialistes avisés, il est prouvé que les

avantages d'une solution de coopération bénéficient à n'importe quelle institution ou

entreprise car, l’organisation et l’union rendent un certain nombre d’acteurs plus forts

pour entreprendre des projets qu’ils n’auraient pu réaliser seuls.

2.1.2 – La notion de réseau

Dans un contexte mondial marqué par un rythme d’évolution qui ne cesse de s’accélérer,

un environnement de plus en plus turbulent, le rapprochement ou la collaboration sous

forme de réseau semble être la solution stratégique adoptée par un nombre croissant

375 Commandré Monique (2001). La notion de formation ouverte et ses hypothèses de développement, Centre d’études et de recherches sur l’information et la communication, Montpellier III, Document téléchargeable à l’adresse : http://recherche.univ-montp3.fr/ceric/theses/th-commandre.pdf (consulté le 29 juillet 2007). 376 Saubesty C. (2002). Dynamique de la construction de coopérations transversales. Application au cas de coopérations pour l'amélioration du confort des voyageurs à la SNCF, Actes du colloque de l’AIMS, Paris.


365

d’entreprises. Cette forme d’organisation présente la particularité de préserver

l’interdépendance des participants tout en autorisant leur participation à des projets plus

importants. Le réseau d’entreprises apparaît donc comme la forme organisationnelle

combinant souplesse, flexibilité, richesse et dynamisme.

Pour Dussuc (2000), le réseau est un ensemble d’organisations ou d’individus engagés

réciproquement dans les transactions récurrentes régulées selon un mode de coordination

ni strictement marchand, ni strictement hiérarchique. On peut donc, envisager les

différents réseaux comme des structures transactionnelles, c’est à dire qui rassemblent

des entreprises capitalistiquement indépendantes au sein d’une même chaîne de valeur,

chacune étant spécialisée spécifiquement sur une tache. A ceci on peut ajouter le partage

de responsabilités, de risques et de profits377.

Nous définissons donc, avec Achelhi et al. (2004) 378 un réseau coopératif comme « un

ensemble de chaînes partenariales unies par une relation d’échange dynamique

organisée, à plus ou moins long terme et par le sentiment d’appartenance à une entité

collective, de moyens financiers, techniques et/ou humains ».

Dans le cas de notre futur projet, plusieurs raisons militent ainsi en faveur du

développement d’un modèle de réseau coopératif. La principale raison, évidente, a trait

au souci de réalisme car, même si l’ENS a des possibilités d’exercer une réelle autonomie

d’action, compte tenu des effectifs susceptibles d’être inscrits à la formation (le nombre

étant difficile à évaluer à ce stade), on mesure bien que, sur beaucoup de sujets, elle peut

ressentir des limites pour engager un certain nombre d’actions et de projets qui doivent

être entrepris à plusieurs. Le réalisme invite donc à considérer que le champ de

l’institution, entité isolée, est dans plusieurs hypothèses limité. On peut ainsi avoir tout

intérêt, que certaines formations (thématiques, disciplinaires transversales…), dépassent

le champ d’un seul établissement pour croiser des expériences et aboutir autant que

377 Dussuc B. (2000). Une vision processuelle des réseaux d’entreprises, Actes du colloque de l’AIMS à Montpellier. 378 Achelhi H., Truchot P. et Aoussat A. (2004). Les critères de réussites ou d’échecs d’un réseau coopératif : application au Ci2p, Actes de la XVème Conférence Internationale de Management Stratégique, Annecy / Genève 13-16 Juin 2006


366

possible à des synergies. C’est pourquoi, le CEFODEGS incitera les institutions

membres à développer ensemble des initiatives, pour, à la fois, accélérer la production

des contenus et, créer les meilleures conditions d’organisations qui apportent à l’étudiant

le soutien indispensable à sa réussite (tutorat essentiellement). Il s’agit en somme pour

des institutions qui devront formaliser leur volonté de coopération, de conjuguer leurs

efforts et leurs compétences en vue d’éviter la duplication et de mieux utiliser les

ressources disponibles.

Cette nouvelle organisation permettra aux établissements de fédérer localement les

principales activités d’enseignement et de formation pour ainsi renforcer leur attractivité.

Ainsi rassemblées, les institutions concernées disposeront d’un nouvel espace pour la

mise en place et la consolidation de leur offre de formation. Toutefois, les constats des

diverses expériences conduisent à l'idée que, sur tout le territoire national, la structuration

recherchée ne pourra prendre une forme unique : les établissements d’enseignement

supérieur et autres institutions non universitaires impliquées, n'ont pas vocation à

s'intégrer dans les mêmes schémas. Néanmoins, cette intégration dans un ensemble plus

large garderait, dans tous les cas, les objectifs universitaires fondateurs : offrir un espace

de formation, cohérent et de qualité, ainsi que de recherche et d'innovation, le plus

pluridisciplinaire possible, avec un certain nombre de domaines d'excellence. L’ensemble

ainsi créé dotera le paysage universitaire gabonais d’une politique de site et d’une masse

critique indispensables aujourd’hui pour gagner en visibilité et pour demeurer compétitif

dans un contexte de concurrence africaine et internationale croissante.

2.2 – Structure et organisation institutionnelle

Par expérience, il semble difficile, voire impossible, de réaliser un projet de FAD, en

dehors du schéma bien connu de conduite de projet. En cela, nous rejoignons l’idée de

Muriel Janoir Bessioud (op.cit.) qui déclare ceci : « Le succès d’une e-formation réside

dans la capacité de l’entreprise à suivre une démarche de projets : définition des rôles,

agencement des tâches, outillages des modalités retenues en seront les ingrédients

majeurs ». Or, le bon fonctionnement du modèle qui repose sur la fragmentation des

tâches entre les membres de l'équipe, passe par la mise sur pied d’une "équipe projet".


367

Cette équipe, qui serait certainement constituée d'experts de contenu, d'experts de

processus, d'experts de médias, de technologues de l'éducation, d'experts en animation,

etc., serait appelée à jouer un rôle de pivot dès les premiers mois de l’exercice, et, ensuite

tout au long du processus. Cependant, comme pour tout projet, pour que la formation

envisagée soit un succès et apporte autant aux institutions partenaires, aux formateurs,

aux responsables du projet et aux stagiaires, les rôles de chacun devront être clairement

définis. Chacun ayant une importance capitale dans la réussite de cette formation.

Ainsi, pour piloter le projet, il ne sera pas prévu de donner une personnalité morale au

consortium, mais de créer plusieurs instances de coordination :

2.2.1 - Le comité de direction

Au niveau politique, un comité de direction, composé des présidents ou directeurs des

établissements membres fondateurs du consortium ou leurs représentants mandatés. Cette

équipe sera mis en place pour assurer la conduite de la collaboration, et pour s'occuper de

l'organisation et de la mise en oeuvre du dispositif de formation (cahier des charges,

budget, planification des taches, respect des échéances...). Le guide juridique de Campus

numérique nous éclaire sur le rôle que devra jouer ce comité, on peut lire ceci: « Le

comité de direction est investi des pouvoirs les plus étendus pour déterminer et arrêter

les grandes orientations de la politique du Consortium. Il se prononce notamment sur

tout projet ou toute proposition que le Comité de pilotage lui soumet. Il approuve le

rapport d’activité du Comité de pilotage. À cette fin, il peut lui enjoindre de s’expliquer

sur toute question relevant de son activité, et de produire tout document en sa possession

utile à l’exercice de ce contrôle »379. De plus, ce comité se chargera d’informer et

défendre le projet, afin d’obtenir des financements. Il en sera ainsi le relais financier dans

la mesure où il va gérer les fonds qui seront attribués au projet et fera des demandes de

financement à divers organismes. Cette équipe aura également à jouer le rôle de diffuseur

auprès des enseignants, des responsables éducatifs, des gestionnaires des centres de

ressources régionales et des ministères. Pour la réussite du projet, il importera de pouvoir

379 Le guide juridique du campus numérique est téléchargeable à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/chrgt/juricampus.pdf, (consulté le 21 octobre 2007).


368

rapidement capitaliser les expériences. Pour ce faire, le comité de direction devra

demander au comité de pilotage de réfléchir à la mise en place de procédures

d’évaluation et de faisabilité qui soient à la fois fiables et transparentes et qui puissent se

faire dans des délais suffisamment courts pour ne pas décourager des porteurs de projet.

2.2.2 - L’équipe technique et de validation ou comité de pilotage

La cheville ouvrière de l’ensemble du projet sera le comité de pilotage disposant des

compétences nécessaires à la formation à distance. Son rôle et sa composition devront

être clairement définis. Cette équipe pourrait être composée de deux membres de chaque

institution et d’experts du domaine de la FAD. Cette équipe, sous la conduite d’un

coordonnateur (chef de projet), aura comme fonction essentielle, celle de garantir la

coopération parmi les partenaires impliqués dans le projet, de guider la mise en oeuvre du

programme défini par le comité de direction et d’en assurer un bon suivi (définition des

critères, chronogramme de mise en œuvre, formation des enseignants tuteurs). Il assurera

la cohérence de l'ensemble, et pilotera le suivi et l'évaluation du projet et de ses impacts.

En principe, toute décision concernant le lieu, les temps, les participants, le contenu de la

formation, les modalités d’exécution du projet et son suivi relèveront de la responsabilité

de ce comité qui devra les approuver. Le comité de pilotage devra servir de courroie de

transmission entre le comité de direction et l’équipe de conception et de réalisation des

modules appelé encore le comité scientifique et pédagogique.

2.2.3 - L’équipe de conception et de réalisation des modules ou comité scientifique et

pédagogique

Cette équipe serait quant à elle, le garant du contenu scientifique de la formation. En

effet, chargée de valider les contenus académiques des produits sur la base du cahier des

charges et de la maquette, cette équipe sera composée obligatoirement d’au moins deux

membres permanents, tous titulaires d’un doctorat, à savoir : une personnalité du secteur

de la formation professionnelle à distance, une personnalité du secteur des TIC ayant une

double expérience d’enseignement et de réalisation. Ce comité inclura également les

membres du corps enseignant issus des institutions avec lesquelles une convention de

partenariat sera nouée, en fonction des cours enseignés. Il importe de noter que ce comité


369

n’aura pas seulement un rôle pédagogique. L’administratif (admission, inscription), les

enseignements (gestion, organisation, programme) et le diplôme (contrôle des

connaissances, obtention finale) seront également placés sous la responsabilité dudit

comité.

Après avoir défini toutes ces modalités, il faudrait penser à la formation des ressources

humaines.

2.3 - Formation des différents acteurs impliqués

La formation à distance est un mode d'apprentissage en pleine évolution. Il est donc

naturel que les savoir-faire liés à ce type d'enseignement soient en train de se structurer.

Aussi, serait-il normal que toutes les ressources humaines qui interviennent dans le

processus de formation (tuteurs, concepteurs de modules et autres professionnels)

puissent bénéficier de programmes de perfectionnement. Cette formation pourrait être

organisée par l’ENS et l’IPN, en invitant des experts en formation à distance pour former

le personnel sur place.

La formation concernera en premier lieu les membres de l’équipe de la cellule de gestion

et de coordination, ils seront formés à la gestion de la FAD et initiés à la bureautique et à

l’utilisation de la messagerie électronique. Ensuite, se sera au tour des membres du

comité scientifique d’être formés à la conception et la réalisation de modules car, ainsi

que le souligne Michel Tétart, responsable de l'animation des Ateliers de Pédagogie

Personnalisée au sein d'Algora, il n’est pas facile pour un enseignant habitué à former des

stagiaires en salle (présentiel), de se retrouver derrière un écran à animer des cours pour

des apprenants à distance. "Ce n'est pas un professeur classique qui conçoit un cours et le

dispense à un groupe, puis en vérifie l'acquis" décrit-il "C'est avant tout un formateur qui

organise un ensemble de ressources pédagogiques sur des supports écrits et

électroniques, tout en s'appuyant sur différentes compétences." Il faudrait enfin passer à

la formation des tuteurs qui animeront les forums pour faciliter l’apprentissage

collaboratif par les pairs. Cette formation, qui va se décomposer d’un séminaire et de

deux ou trois ateliers, aura pour but de donner des outils et une méthodologie aux tuteurs


370

et de favoriser les échanges de pratiques entre participants. Ils seront ainsi formés à

réaliser des interventions individuelles de soutien à la motivation durant la période où les

abandons sont élevés, soit avant la remise du premier devoir. Les gestionnaires des

centres de ressources régionaux, chargés de la coordination des activités FAD au niveau

régional et de l’évaluation des activités, bénéficieront également d’une formation qui

portera essentiellement sur la gestion de FAD au niveau des centres de ressources et sur

l’utilisation de l’outil information.

III – LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET

Tous les spécialistes du domaine s’accordent à dire que la mise en oeuvre d'un dispositif

de formation à distance est un projet à long terme qui représente un investissement

important.

3.1 – Déroulement de la formation

3.1.1 – Les activités préparatoires à la formation

La faisabilité d’une telle opération nécessite un cadre précis dont on doit garantir la mise

en œuvre avant d’engager les nombreuses personnes susceptibles d’être mobilisées à un

titre ou à un autre dans l’opération. Pour une phase de démarrage réussie, il faudrait

commencer par réaliser un audit des infrastructures au niveau national, c'est-à-dire,

s’assurer que les enseignants disposent de l’équipement dont ils auront besoin pour leur

formation. Car, on ne peut demander à des enseignants de s’impliquer de manière

pérenne dans les TIC et plus encore dans un projet de cette envergure sans leur fournir

les outils nécessaires incluant une connexion de qualité à Internet dans leurs lieux de

travail (ou à proximité), voire dans leurs domiciles (pour ceux qui peuvent supporter les

coûts). Une stratégie d'utilisation des ordinateurs de seconde main peut être envisagé.

Mais, dans le contexte gabonais où l'appui technique est susceptible d'être rare en zone

rurale, cette stratégie a peu de chance de réussir à moins qu'une stratégie concomitante ne

soit mise en place pour développer des compétences locales d'appui technique. Les

ordinateurs de seconde main pourront toutefois être utilisés pour les besoins de

démonstration et la dispense de cours de saisie, mais il faut des mécanismes en place


371

pour les tester avant qu'ils ne soient distribués dans les différents centres, et pour que les

installations de remise à neuf et d'amélioration soient facilement disponibles. Toutefois,

par expérience, nous savons que les ordinateurs de seconde main ne sont pas toujours

rentables à cause des coûts de maintien élevés et des durées de vie plus courtes. De plus,

la plupart des pannes techniques et des problèmes de connectivité rencontrés lors des

formations de ce genre sont souvent imputées au fait qu'on utilise des ordinateurs vieux

et lents. Ceci pourrait être exacerbé par le fait que les utilisateurs seront pour la plupart

novices dans l'utilisation des ordinateurs. Aussi, au regard des problèmes techniques que

l’on pourra rencontrer dans l'utilisation des vieux ordinateurs, nous suggérons l’achat

d’ordinateurs plus rapides et plus neufs pour accéder à Internet et pour télécharger les

informations. Ceci aiderait aussi à diminuer les montants des factures de téléphone.

Dans le contexte qui est celui de l'exploration des moyens pour améliorer l'accès des

apprenants aux TIC, les lycées et collèges sont perçus comme des entités qui couvrent de

nombreuses communautés. Il est donc impératif de les équiper en matériel informatique

et une connexion à Internet et surtout passer à la création d’autres lieux d’accès public à

Internet380 dans des zones nécessiteuses comme le font déjà de nombreux pays. En effet,

ayant compris que les habitants des collectivités rurales n'obtiendraient jamais un accès

Internet individuel comme ceux des régions urbaines, plusieurs pays africains (le Bénin,

le Sénégal, le Cameroun, le Burkina Faso…) ont mis l'accent sur l'utilisation des TIC

dans le cadre d'aménagements qui permettraient le partage d'un accès disponible dans un

espace public commun. Le modèle le plus courant est le télécentre communautaire

polyvalent (TCP)381, qui a fait son apparition dans maintes régions rurales, souvent grâce

au soutien des organismes internationaux. Au Cameroun par exemple, 23 télécentres

communautaires polyvalents ont été réalisés et sont aujourd’hui fonctionnels, permettant

à la population à revenus moyens d’avoir accès à la formation et à l’usage de la micro-

380 Un lieu d’accès public à Internet est un lieu ouvert à tous les publics qui propose à chacun d’accéder, à un coût adapté, à Internet et au multimédia (outils, techniques, contenus…) et de bénéficier d’un accompagnement aux TIC. Ce lieu est un lieu d’accueil fixe, parfois mobile (Cyber-bus). Raccordé à haut débit à Internet, il nécessite la médiation d’un animateur. 381 Le Télécentre Communautaire Polyvalent (TCP) est une infrastructure commune dispensatrice des services de télécommunications, informatiques, audiovisuels et Internet à partir d'un terminal ou des terminaux mis à la disposition d'une communauté afin de lui permettre de communiquer à un prix abordable.


372

informatique en général et à l’Internet en particulier382. Le Gabon, se démarque encore

une fois des autres pays d’Afrique subsaharienne par son hésitation à s’engager dans la

vulgarisation des TCP. Rappelons qu’il y a plus de 209 cybercafés au Gabon, mais à ce

jour, du moins à notre connaissance, depuis la fermeture d’Hermès (centre multimédia

gratuit pour la jeunesse gabonaise à l’initiative de la municipalité de Libreville), il

n'existe aucun télécentre dévoué à rendre la technologie accessible aux communautés, et

à servir d'outil de changement social. De même, aucune information n'est disponible

concernant les projets locaux ou financés localement. Sinon, d’après Frédéric Bouckat,

Chef d’Agence de Gabon Télécom que nous avons rencontré lors de nos investigations,

le gouvernement envisage mettre en place un plan d'établissement des télécentres à

travers le pays, mais ils sont toujours aujourd’hui à l'étape de conception. Le bon

déroulement du projet dépend ainsi plus que jamais de la volonté du gouvernement, des

ONG et des organismes internationaux pour appuyer l’accès abordable aux TIC dans les

communautés défavorisées et enclavées du pays.

En ce qui concerne la connectivité, le projet va explorer dans les détails les différentes

options techniques disponibles et à prix abordables pour les centres afin qu'ils puissent

opérer des choix avisés par rapport à la connectivité. Tant la connectivité sans fil que

celle avec fil pourront être expérimentées. Des mesures incitatives devront être prises

parallèlement par l’État pour réguler le développement du dispositif. L’État devrait par

exemple négocier un « accès Internet illimité étudiant-stagiaire » avec les fournisseurs

d’accès et chercher à faciliter l’acquisition (à titre personnel), la location, le prêt de

matériel informatique à tout étudiant ou tout simplement lui donner accès à un matériel

informatique. Une négociation nationale avec les fournisseurs de services de connexion à

Internet devrait, par exemple faire tomber le coût des abonnements illimités, liaison

incluse, à environ 70.000 francs CFA (106,71 euros) par an.

La mise en place du comité FAD, l’appropriation du dispositif FAD par les différents

acteurs, la production des premiers documents que sont le cahier des charges et les

382 Interview accordée à Camnews.info par Bello Bouba Maïgari, Ministre d’Etat, ministre des Postes et Télécommunications du Cameroun. Téléchargeable à l’adresse : http://www.camnews.info/news.php?go=fullnews&newsid=1460 (consulté le 13 janvier 2008)


373

premiers modules, le guide du tuteur, la formation des tuteurs, vont également constituer

les activités-clés de cette première phase. L’information et la sensibilisation des IDA

régionaux, des tuteurs et de tous les professeurs concernés seront également un préalable

indispensable au succès du système.

3.1.2 - Phase de mise à niveau en TIC

Cette étape se justifie par le fait que, lors de nos investigations, nous nous sommes

aperçue que la majorité des enseignants impliqués ne possédaient aucun pré-requis sur

l’utilisation des outils bureautiques et du Web. Cette étape sera donc destinée d’une part

à vérifier l’aptitude des candidats à recevoir une formation intégrant les TIC et d’autre

part, à leur apporter les compléments de connaissances nécessaires pour accéder

directement à la formation. La formation modulaire de mise à niveau (12h maximum en

présentiel) qui leur sera proposée va ainsi permettre d’avoir un public de niveau

homogène en TIC lors du démarrage de la formation. Cette phase va se situer entre le

mois de juillet et novembre 2008 (un mois avant le début de la formation envisagée pour

le mois de décembre 2008). Il s’agit en réalité d’une introduction des enseignants dans la

"cyberculture". Avec André Mvesso (op. cit.), nous disons qu’un enseignant a beau être

détenteur à la fois, de connaissances stables et solides, et d’un "know how" éprouvé

grâce à l’expérience et de longues études, s’il n’est pas capable de traiter l’information

disponible et séductrice que l’élève a glanée dans le cybercafé du coin, il ne peut être

regardé comme un maître parce que justement ne " maîtrisant " pas cet instrument qui,

pourtant, n’est pas le savoir même, mais est une puissante médiation entre les individus

et les informations et savoirs élaborés ou non.

3.1.3 – Déroulement de la formation proprement dite

La FAD n’excluant pas des séquences pédagogiques en présentiel, les enseignants

utilisateurs des modules seront appuyés dans leur tâche par des tuteurs à travers des

visites sur le terrain et des regroupements qui vont intervenir à des périodes précises et

permettront aux formés de partager leurs expériences, leur pratique de la classe…La

formation envisagée sera ainsi de type hybride, c’est à dire, s’intégrant dans un dispositif

complet associant apprentissage à distance et regroupement(s), dont les modalités seront


374

définies en fonction des candidatures. Elle se déroulera sur une période équivalente à 2

ans pleins, soit l’équivalent de 916 heures. La première session va débuter par une

période intensive de 80 heures (10 jours au total) de regroupement présentiel. Le

programme de ce regroupement va consister essentiellement en de micro-modules de

démonstration par des simulations de situations d'enseignement à distance, en vue de la

familiarisation avec les outils et méthodes d’enseignement à distance qui seront utilisés et

la mise en évidence de leurs caractéristiques. Ce sera également l’occasion de permettre

la rencontre des stagiaires, la présentation du cadre théorique de la formation, la mise en

place du travail collaboratif avec négociation des échéanciers, la présentation des moyens

de communication sur la plate-forme.

A la suite de cette période, les professeurs stagiaires retourneront dans leur lieu

d’affectation pour démarrer au plus tôt la formation et éviter ainsi tout déracinement.

Ainsi, depuis les TCP qui auront auparavant été créés, les étudiants vont pouvoir réaliser

leur formation à proximité de leur domicile ou de leur lieu de travail. Les 400 heures à

distance seront organisées sous formes de séminaires virtuels. Ils y recevront un

enseignement à distance sur les disciplines fondamentales, dans l’ordre des UV avec des

rencontres synchrones d’une heure la séance. Afin de répondre au besoin de modularité

en fonction des profils des apprenants, la formation sera composée d’un « tronc commun

» et de « modules spécifiques ». Cette partie sera axée sur des réalisations individuelles et

d'autres collaboratives pour assimiler le contenu pédagogique et atteindre les objectifs

fixés par les modules. Pendant la formation, le contrôle continu sera assuré en support

technique. L’apprenant aura à développer progressivement ses connaissances tout au long

du suivi de chaque module, à son rythme, tout en respectant les consignes et les travaux

demandés. Pour chaque matière les apprenants seront regroupés en équipes de 20 sous la

conduite d’un professeur-tuteur qui les accompagnera dans leur parcours, répondra à

leurs questions et corrigera leurs devoirs. Ils vont communiquer entre eux sur les forums,

par courriel, etc… Les situations de guidance se dérouleront essentiellement en mode

synchrone, avec usage de l’asynchrone entre les sessions permettant de donner aux

stagiaires des consignes relatives à l’organisation de leur travail et à la réalisation de

tâches spécifiques. Les tuteurs vont donner des rendez-vous ponctuels pour pouvoir


375

communiquer en temps réel avec les apprenants concernés et vérifier l’état d’avancement

des tâches. Toutes ces activités seront consignées dans le calendrier contrôlé et validé par

les tuteurs. Le second présentiel (24 heures) en milieu de formation, c'est-à-dire à la fin

de la première année de formation, permettra d’établir un bilan partiel, une réorientation

si nécessaire des axes de formation.

La deuxième année, sera beaucoup plus courte (300 heures). Les enseignements de cette

année seront centrés sur l’approfondissement des connaissances acquises en première

année. Il s’agira dans cette année, pendant 294 heures, de favoriser l’insertion en classe

du stagiaire, doté des nouvelles connaissances acquises. L'élaboration d'un projet par

étudiant, qui sera le support du stage, sera volontairement importante. Une dernière

période de regroupement (16 heures) sera prévue pour les derniers contrôles de

connaissances et les recommandations finales.

3.2 - Approche pédagogique

Dans cette section, nous présentons l’architecture du dispositif d’apprentissage et le

contenu du programme pédagogique puis, nous verrons la description des acteurs clés de

ce dispositif pédagogique.

3.2.1. Architecture du système de formation

Le projet va s’inspirer de méthodes utilisées dans d’autres projets FAD déjà réalisés en

Afrique voire dans le reste du monde, et sera basé sur l’expérience obtenue par les

participations à d’autres projets. Le dispositif technique sur lequel reposera la formation

est la plate forme FORSE383. La convention de partenariat signée en 2003, entre l’ENS

de Libreville et l’Université de Rouen devait permettre aux deux institutions de coopérer

dans le domaine de l'enseignement et de la recherche, ainsi que dans le domaine

d’échange d'étudiants et d'enseignants. Ce sera une bonne occasion pour revivifier cette

383 FORSE : (Formation à distance en Sciences de l’Éducation) est issu d’un partenariat entre les universités de Lyon 2 et Rouen avec le CNED (Centre National d’Éducation à Distance). Labellisée "campus numérique français", cette plateforme de e-formation permet d’obtenir les diplômes suivants : Licence, sciences des sociétés et de leur environnement, mention sciences de l’éducation ; Master 1, sciences des sociétés et de leur environnement, mention sciences et pratiques d’éducation et de formation ; Master 2 professionnel (ingénierie et conseil en formation) ; Master 2 recherche internationale francophone (MARDIF). La plateforme de formation FORSE est accessible en ligne : http://www.sciencedu.org


376

convention qui jusqu’alors, tarde à se concrétiser. L’intérêt original de FORSE, comparé

à d’autres plate-formes présentes sur le marché, réside dans ses capacités à permettre la

mise à disposition des cours par les professeurs, mais aussi l'apprentissage tutoré en petits

groupes, la communication entre pairs, l’organisation du temps, le partage de documents

et la prise de décision collective. A cette fin, elle pourra ainsi être utilisée à la fois

comme complément pédagogique pour les étudiants en présence et comme base de

l'enseignement à distance pour les enseignants stagiaires. Son utilisation lors des

échanges de travaux (enseignants, élèves) devrait en particulier permettre une

familiarisation avec les différents outils de communication (forum avec arborescence,

messagerie électronique intégrée et contextualisée (mail), causerie synchrone multicanal

(chat), discussion asynchrone (forum) …) et les possibilités d’archivage des différents

types de fichiers associés. Le choix porté sur FORSE se justifie également par le fait que,

parmi les plates formes existantes, FORSE est la plate forme que nous maîtrisons mieux

(suite à l’accord obtenu auprès des administrateurs de la dite plate forme, nous avons eu

droit à une semaine d’exploration, ce qui nous a permis de mieux comprendre ses

fonctionnalités). Les moyens techniques de la plate forme permettront d'offrir à chacun la

même qualité d'accès à la formation. Tous les huit centres bénéficieront ainsi d'un

dispositif technique commun : moyens de communication, équipements informatiques et

logiciels spécifiques à l'enseignement à distance seront mis à disposition des stagiaires,

pour offrir à tous la même qualité d'accès à la formation. En direction des enseignants, la

communication passera par les relais d’information classiques du ministère de

l’Education nationale. Une politique de communication sera ainsi mise en place en

direction des inspections provinciales. Les bailleurs de fonds et la presse auront

également un rôle à jouer. Ainsi, les enseignants affectés dans des zones éloignées seront

au courant de la formation. Dans un avenir immédiat, en attendant une distribution

équitable des services électroniques dans tout le pays, la distribution de modules sous

forme imprimée ou sur disquettes pourrait être envisagée, tout en continuant d’utiliser

l’interactivité du Web et du courrier électronique pour le soutien pédagogique et les

échanges avec et entre les participants. Le schéma ci-après présente le calendrier

prévisionnel du projet.


377

Figure 22 : Calendrier prévisionnel du projet

Expérimentation du projet de formation

Analyse des conditions de mise en oeuvre dans les 9 régions

Enquête auprès des bénéficiaires (pour évaluation de l'expérimentation)

Bilan de l'expérimentation

Consolidation du dispositif et formalisation du CEFODEGS

Séminaire national Valorisation de la démarche et diffusion des résultats

Phase 2

Elaboration du projet de formation et préparation de l'expérimentation

Phase 3

Expérimentation et consolidation du dispositif de formation

Phase 1

Analyses des besoins de

formation des enseignants

Analyse des conditions de mise en oeuvre

Description des systèmes locaux de formation et de qualification

Etablissement des bases administratives, budgétaires, logistiques du projet

Séminaire national de lancement

Expérimentation du projet de formation

Construction du site

Préparation et mise en oeuvre de

l'expérimentation

Réalisation des outils pédagogiques et techniques dont finalisation et opérationnalisation du site comme support didactique

Lancement de l'expérimentation


378

3.2.2 - Les acteurs du projet

En général, les plates-formes ont été conçues dans le but de servir les besoins des acteurs d’un

dispositif de téléformation, notamment le formateur, le créateur de cours, le tuteur,

l’administrateur, l’administrateur technique et l’apprenant. Ainsi, une plate-forme offre la

possibilité de définir un dispositif de formation et s’articule autour des fonctionnalités

suivantes :

- la création de cours et de plans de formation (création de parcours-type, de

programmes de cours ; édition de tests)

- la gestion des documents pédagogiques : classification, indexation, administration des

matériaux pédagogiques ;

- la gestion administrative de la formation (scolarité) : inscription dans la plate-forme,

dans une formation ; gestion de données administratives de la formation, scolarité ;

- l’organisation du tutorat : constitution des groupes d'apprentissage ; choix des

enseignants, des groupes d’étudiants et de leurs accès, de types de contenus, de modes

de communication, de types de tests ; création et modification de parcours de formation

individualisés ; changements ou ajouts de contenus et d’activités d’un cours, gestion

d'agenda, planification des parcours de formation ; communication avec les apprenants

ou entre eux par messagerie et forum ; suivi des activités d'apprenants sur la plate-forme

(temps passé en ligne dans les notes de cours, dialogues, travaux déposés sur la plate-

forme…) ; organisation des activités de tutorat en temps réel, synchrones ;

- l’évaluation : gestion et administration des évaluations ;

- l’apprentissage : consultation à distance de contenus pédagogiques, communication

entre formateurs et apprenants et entre apprenants, individualisation des apprentissages,

télétutorat, possibilité de rendre des travaux.

Paquette (2002)384 identifie cinq acteurs et rôles génériques dans un dispositif de

téléformation. Nous les présentons dans le tableau suivant :

384 Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique. Pour construire l’apprentissage en réseau, Québec, Presses de l’Université du Québec.


379

Tableau 61 : Les acteurs en téléformation et certains de leurs rôles, tiré de (Paquette, 2002)

Acteur Rôle principal Rôles secondaires

Apprenant

Transformer les informations en connaissances

Gérer son scénario et ses activités d’apprentissage. Explorer les sources d’informations. Résoudre des problèmes Réaliser des projets. Réaliser des activités servant à son évaluation. Autoévaluer ses activités. Interagir sur le plan social avec d’autres apprenants. Débattre un sujet lors des télédiscussions. Communiquer et échanger des informations.

Présentateur

Rendre disponibles les informations pour l’apprentissage

Présenter des informations. Clarifier le contenu en réponse à des questions. Gérer des médias donnant de l’information. Analyser et évaluer le contenu des documents. Analyser le contenu de la démarche d’un autre acteur.

Concepteur

Construire, adapter et maintenir un système d’apprentissage

Analyser les besoins de formation. Modéliser les connaissances à des fins pédagogiques. Construire des scénarios pédagogiques. Rédiger les devis de systèmes d’apprentissage. Simuler et valider un devis. Concevoir des matériels pédagogiques. Mettre à l’essai un événement d’apprentissage. Concevoir un plan de réalisation du système. Décrire les processus de diffusion du système d’apprentissage. Concevoir la mise en place du système d’apprentissage.

Formateur

Faciliter l’apprentissage sur le plan pédagogique

Réaliser les diagnostics de l’apprentissage. Evaluer les travaux de l’apprenant. Motiver et orienter les apprenants. Animer des équipes ou un groupe Assister les apprenants dans l’utilisation des matériels et des ressources. Agir comme conseiller pédagogique.

Gestionnaire

Gérer les acteurs et les événements

Planifier le déroulement des activités. Diagnostiquer le déroulement des événements d’apprentissage. Décider de modifier le déroulement des événements. Diriger les opérations de diffusion. Organiser des équipes ou des groupes. Affecter des formateurs et des ressources à des groupes. Organiser la mise à l’essai du système d’apprentissage. Gérer l’évaluation des apprentissages. Gérer l’évaluation du système d’apprentissage. Administrer le réseau de communication.


380

Rappelons que nous nous situons dans le contexte de dispositifs de formation avec

accompagnement pédagogique et non dans celui de dispositifs qui reposeraient

entièrement sur l’accès libre des utilisateurs et l’autoformation. Ainsi, pour chaque

matière, les apprenants seront regroupés en équipes de 15 (ou au plus 20) stagiaires sous

la conduite d’un professeur-tuteur qui les accompagnera dans leur parcours, répondra à

leurs questions et va corriger leurs devoirs. Il ne sera pas impliqué dans la formation,

mais aura un regard extérieur et une vue globale des travaux, ce qui lui permettra de faire

des bilans et des relances à tous, de réguler les travaux de l'ensemble des participants. En

somme, pour le bon déroulement de la formation, les formateurs devront :

- constituer les groupes de travail ;

- accompagner les stagiaires et les inciter au travail collaboratif en réagissant

rapidement aux nouvelles pistes qu'ils proposent, en les encourageant à

communiquer le fruit de leur travail, sans attendre un produit fini ;

- améliorer les conditions de la communication entre stagiaires et entre tuteurs et

stagiaires, les aider à mettre leurs travaux sur la plate-forme ;

- être les garants de la mémoire du travail commun élaboré (gestion du forum).

Les stagiaires impliqués dans le projet devront avoir accès à un équipement informatique

pour réussir à participer à ce travail. Pour cela, nous comptons sur l’aide du

gouvernement pour la pérennisation de sa politique d’équipement informatique et de

connexion de tous les établissements d’enseignement secondaire du pays. Les stagiaires

s’engageront ainsi à se connecter régulièrement sur la plate-forme et à respecter un

certain nombre de contraintes :

- respecter les calendriers décidés en présentiel ;

- s’obliger à lire les courriels régulièrement

- rendre les devoirs dans les délais impartis…

- envoyer régulièrement les synthèses des travaux afin de collaborer au travail

commun.

Les auteurs seront quant à eux en charge de créer du matériel pédagogique destiné aux

enseignants. Mais ce rôle pourra être également endossé par les enseignants


381

ponctuellement pour remédier à une situation donnée, par exemple dans l’optique de la

préparation d’un examen, créer du contenu complémentaire pour enrichir le support

existant. Les administrateurs auront à leur tour pour rôle, entre autres d’installer le/les

applicatifs de la plate-forme, d’assurer la maintenance, la gestion des accès au système.

3.3 - Programme indicatif de formation

À partir des résultats du questionnaire adressé aux enseignants, les premières

constatations ont confirmé plusieurs sujets de préoccupation qui, nous nous le disons,

sont loin d’être propres aux seuls enseignants qui ont répondu à l’enquête, mais

concernent la quasi totalité des enseignants gabonais. En effet, la maîtrise personnelle

minimale des outils liés aux technologies d'information et de communication et de leurs

différents champs d'application semble non acquise par la quasi totalité des enseignants :

connaissances et compétences manipulatoires élémentaires des différents équipements

informatiques, audiovisuels, multimédia (isolés ou connectés aux réseaux)…Ces

constatations et leurs conséquences seront prises en compte dans le projet qui s'efforcera

de mettre au point une conception globale de formation financièrement viable et valable

dans le temps. Le projet s’efforcera également de créer des programmes d'enseignement

de haute qualité, adaptés aux besoins des enseignants participants; et de développer

l'infrastructure annexe pour faciliter le travail en réseau des établissements impliqués

dans la formation. Le à titre indicatif, le programme sera le suivant :

1 - Formation pédagogique

A – Evaluation

- Fonctions, qualités et modalités de l’évaluation

- Questions, barèmes de notation, correction

- Evaluation des apprentissages, évaluation des enseignements, évaluation des

programmes

B – Exploitation des sources et ressources pour son cours

- Apports des TIC

- Accès aux sources et ressources

- Internet et ses exploitations et usages pédagogiques


382

C – Elaboration de supports de cours

- Elaboration de transparents efficaces

- Mieux comprendre et utiliser Microsoft PowerPoint pour ses présentations

- Mise en ligne de cours en appui à un enseignement présentiel ou à distance

2 - Formation aux TIC pour l’enseignement

A - Alphabétisation informatique

1 - Comprendre l’architecture d’un ordinateur et le descriptif de produit informatique

- Vocabulaire informatique de base

- Architecture, composantes et fonctionnement d’un ordinateur

- Comprendre les caractéristiques annoncées d’un produit

- Pouvoir effectuer les choix de base pour l’achat d’un PC, de périphériques ou de

logiciels

2 – Effectuer les opérations de base

- au sein du système d’exploitation (Windows…)

- dans les applications particulières (exemple : explorateur Windows…)

3 – Comprendre les notions et le vocabulaire de base nécessaire

- au travail en réseau

- à la découverte d’Internet

B – Usages et outils

1 - Maîtriser les fonctions de base des logiciels standards (traitement de texte, tableur …)

en vue de :

-améliorer sa productivité

- produire des supports à l’enseignement

- traiter des tâches administratives

2 - Concevoir, animer et réaliser une présentation assistée par ordinateur

3 - Maîtriser un logiciel de communication pour :

- Echanger du courrier électronique

- Participer à des échanges au sein de groupes virtuels

- Maîtriser un logiciel de recherche d’information pour :


383

- exploiter les ressources Web (Internet explorer, Navigateur Netscape y compris les

moteurs de recherche : altavista, yahoo, google…

- exploiter les bases de données (bibliothèques virtuelles…)

L’implication des établissements publics d'enseignement supérieur et plusieurs autres

organismes sera déterminante pour renforcer et élargir l'offre de formation à distance au

plan national et pour donner au Gabon une place éminente aux plans africain et

international. Quelles seront les institutions coopérantes ?

IV - LES INSTITUTIONS COOPÉRANTES

De manière générale, les partenariats avec un certain nombre de parties prenantes sont un

critère important de réussite de ce type de projet. Ils pourront prendre différentes formes,

à la fois en termes d'appui financier et d'appui non financier, celui-ci à travers des

contributions en nature. Le projet CEFODEGS va donc nécessairement s'appuyer sur des

alliances mettant en interaction des partenaires provenant d'horizons très diversifiés, à

savoir : des responsables de formation, mais aussi des spécialistes de questions

techniques tels que des programmeurs, des analystes informaticiens ou des spécialistes

des télécommunications. La coopération sera ainsi établie entre plusieurs institutions.

Nous allons examiner en détail ce que représentent ces institutions tout en essayant de

justifier le choix porté sur elles.

4.1 – Les institutions gabonaises

4.1.1 - L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS)

L'implication de l'ENS dans le projet sera un atout capital dans la coopération envisagée.

La qualité de son corps professoral dans tous les domaines et surtout dans les sciences de

l’éducation, son expertise en matière de formation des enseignants, ses infrastructures,

sont autant d’atouts susceptibles de concourir à la réussite du futur projet. Toutefois, cette

implication exigerait de l’institution de modifier sa structure organisationnelle. Ainsi, tout

en continuant sa fonction comme institution de formation des enseignants sur campus,

elle formerait à distance des enseignants en exercice.


384

4.1.2 - L’Institut Pédagogique National (IPN)

L’IPN devrait être un partenaire à part entière dans le futur projet de formation à distance

pour la formation continue des enseignants du secondaire en exercice. En effet,

établissement public localisé à Libreville (capitale), l’IPN est une entité administrative

relevant de la Direction Générale des Enseignements et de la pédagogie (Ministère de

l’Education nationale). L'expérience de l’institution dans la conception des cours en

formation continue et ses ressources matérielles seraient un atout dans la coopération

envisagée. Il pourra ainsi s'occuper de la production du matériel écrit et coopérer avec

l’ENS dans la planification, la mise en œuvre et l’évaluation du projet.

4.1.3 - L'Institut Africain d'Informatique (IAI)

Créé en 1971 à Fort-Lamy, actuel N'djamena (Tchad), par la conférence des chefs d'Etat

et gouvernements de l’ex organisation commune africaine et malgache (OCAM), l’IAI

est un établissement régional placé sous la tutelle de onze pays du continent noir (Bénin,

Burkina Faso, Cameroun, République Centrafricaine, Congo, Côte d'Ivoire, Gabon,

Niger, Sénégal, Tchad, Togo) et dont le siège se trouve à Libreville. Cet institut a pour

missions, la formation, le perfectionnement, la recherche, le conseil, l'information, la

documentation et la communication dans les domaines des nouvelles technologies de

l'information et de la communication. Malgré les difficultés qui constituent actuellement

un frein à son développement, la position de l'IAI comme pôle d'excellence dans le

domaine des TIC serait un atout considérable dans la mise en œuvre et la maintenance du

dispositif de formation.

4.1.4 - Les Inspections Déléguées d’Académies et les Centres de perfectionnement

pédagogique

Présentes dans les neufs provinces du pays, les Inspections Déléguées d’Académies

(IDA) ont pour vocation d'observer et d'apprécier en permanence, à tous les niveaux,

l'organisation et le fonctionnement du système éducatif. Les IDA serviront de relais entre

le Ministère de l’Education nationale et les circonscriptions scolaires (au Gabon, chaque

département dispose d’une circonscription scolaire).


385

La mission des Centres de perfectionnement pédagogique, comme structure du Ministère

de l'Education Nationale, est de renforcer - conformément à la politique éducative

nationale - le développement du système national de la formation continue des

enseignants. Bien qu’actuellement insuffisants (3) vu le nombre d’enseignants à former

(un projet de création d’autres centres est en cours), ces centres pourraient contribuer à la

réussite du projet.

4.1.5 - Les CDI

Chaque lycée gabonais dispose d’un Centre de Documentation et d'Information (C.D.I)

mis à la disposition des élèves et des enseignants. D’après le rapport de la mission

réalisée à Libreville par Gaspard Mbemba (2003)385 sur les institutions de formation des

enseignants en Afrique subsaharienne, un projet de connexion à l’Internet de tous les CDI

est en cours dans l’ensemble des 25 établissements du secondaire du pays. Ces structures

pourraient servir de centres de ressources.

4.1.6 - Gabon Télécom/La Poste

La dislocation en 2001 de l'ex-office des postes et télécommunications (OPT) a donné

naissance à Gabon Poste (devenue la Poste) et Gabon Télécom. Gabon Télécom est

l’opérateur national de la téléphonie filaire et de télécommunications. Il est également

fournisseur principal du réseau Internet, notamment toute l’offre à haut débit. Privatisé

depuis avril 2007 (le gouvernement gabonais a cédé 51% des parts à Maroc Telecom,

filiale à 51% du groupe français Vivendi), Gabon Telecom entreprend d’importants

travaux qui lui permettent aujourd’hui de renforcer son offre de services en matière de

téléphonie rurale et d’Internet haut débit. Autant d’atouts pour avoir une véritable

politique de FAD articulée autour des technologies de l’information et de la

communication.

La Poste, est une entreprise publique créée par le gouvernement pour remplacer Gabon

Poste, issue elle-même de la scission au début des années 2000 de l'ex-Office des postes

385 Mbemba Gaspard (2003). Les institutions de formation des enseignants en Afrique subsaharienne : Comment contribuer à l’amélioration de leurs capacités, Unesco, Rapport téléchargeable à l’adresse : http://www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001454/145497f.pdf (consulté le 20 novembre 2007)


386

et télécommunications en deux entités (Gabon Télécom et Gabon Poste) mais liquidée en

décembre 2005 par l'État pour cause de déficit chronique. Outre ses activités de collecte,

La Poste est chargée de l’acheminement et la distribution de produits postaux (boîtes

postales), tout en assurant, via sa filiale "EMS Delta+", un service de courrier express au

niveau national et international. Elle a également mis en place depuis quelques années un

service de portage de courrier en ville, assuré par " Distri-Contact " (levée de boîte

postale, collecte et distribution de plis). Depuis le début de l’année 2007, l’entreprise est

entrain de sortir de son rôle traditionnel de gestion du courrier pour devenir une sorte de

banque populaire internationale. En cas de panne d’Internet et autres désagréments

pouvant survenir au cours de la formation, les contenus de formation (séries de cours

imprimés..) seront envoyés par courrier postal.

4.2 – Les institutions étrangères

Pour commencer, nous comptons prendre appui sur des établissements qui ont déjà fait leur

preuve et ont une longue expérience dans la pratique de la FAD. Nous l’avons rappelé plus

haut, la convention de partenariat signé entre l’ENS et l’Université de Rouen fait de cette

université la principale institution coopérante étrangère qui sera sollicitée. En effet,

l’Université de Rouen est engagée dans la FAD par son Centre de Télé-enseignement

(CTEUR) et par des actions conduites dans plusieurs UFR, en particulier Médecine,

Psychologie, Sociologie, Sciences de l’Education. Nous pourrons également solliciter des

institutions d’enseignement par correspondance et à distance comme l’Université d’Afrique

du Sud (UNISA), l’Université Virtuelle Africaine (UVA) grâce à sa nouvelle orientation dans

le domaine de la formation des enseignants et la National Open University du Nigeria

(NOUN) qui ont un potentiel immense de collaborer avec les Ministères de l'Éducation

africains en faveur de la formation et du développement des enseignants.

Les résultats envisagés à l’issue du projet seront quant à eux définis comme suit :

Tableau 62 : Résultats envisagés :


387

Axes Résultats Indicateurs

Pédagogique

Mise en oeuvre d’innovations

pédagogiques.

- Mesure des échanges sur la plate-

forme :

- Au sein de la communauté des

apprenants.

- Entre formateurs et apprenants.

Organisationnel

Mise en place d’un dispositif de formation

de type mixte (présentiel / distant) appelé «

Blended formation».

Mise en lignes des ressources

formatives et logistiques en place.

Technologique

Mise en place d'une plate-forme de e-

formation.

Plate-forme FORSE installée et

opérationnelle.

Stratégique

Communication des actions du service à

travers le réseau.

Mesure des nouvelles demandes de

formations

Politique

- Fédération des services exerçant des

missions analogues autour du dispositif.

- Appropriation de la FAD par les

professeurs.

- Amélioration du rendement interne et

externe du système éducatif.

- Échanges de pratiques côté

formateur au niveau national.

- Amélioration du rendement interne

et externe du système éducatif.

La figure suivante donne une idée du modèle envisagé pour le programme de formation

continue :


388

Figure 23 : Visualisation du modèle

Médias Modalités

Imprimés

TIC

Réseau coopératif

ENS

IPN

IAI

Système éducatif gabonais

Analyse des besoins des enseignants

Etude de faisabilité

IDA

CDI

Gabon Télécom/ La Poste

Priorisation des besoins

Conception de programme en tenant compte de l’analyse des besoins et de l’étude de faisabilité

Mise en œuvre du programme

Exploitation du programme pour la formation continue des enseignants gabonais en exercice


389

Nous l’avons vu tout au long de ce travail, l’apprentissage tout au long de la vie, destiné à

permettre aux travailleurs de mettre à jour leurs connaissances et de maintenir leur

compétitivité dans des économies en évolution rapide, revêt aujourd’hui une importance

sociale et économique fondamentale. Un meilleur accès à cet apprentissage permanent est

donc important au niveau du développement personnel et professionnel de chaque

individu. C’est dans cette optique que nous proposons ci-après, en nous référant aux

travaux réalisés par Christian Depover et al. (2004), un plan d’action à mener afin de

développer au Gabon une offre de formation à distance cohérente et pérenne.

V – PISTES D’ACTION PROPOSÉES POUR UN DÉVELOPPEMENT DE LA

FAD AU GABON

En général, la réussite d’un projet FAD passe par la prise en compte d’un certain nombre

d’actions. Avec Christian Depover et al. (op. cit.), nous nous accordons pour dire que la

première stratégie à mettre en place, consiste à introduire l’EAD progressivement dans

les différents types d’enseignement de façon à être accepté par les enseignants et par le

public visé. En effet, la mise en œuvre des programmes est, nous semble-t-il, d’autant

plus complexe que ceux qui y travaillent ont souvent des comportements acquis dans

l’enseignement traditionnel, donc à priori peu adaptés à l’enseignement à distance. Il

s’agit plus précisément d’adopter une approche progressive mais systématique pour

l’introduction de cours et de programmes à distance. Le caractère généralement novateur

de ces programmes est un aspect dont il faut tenir compte pour leur planification si l’on

veut définir avec une relative précision les structures, les fonctions et les procédures.

Pour Armando Villarroel (1988), les structures qui doivent être planifiées commencent

sur le plan didactique par la conception des matériels d’auto-apprentissage, passent par la

motivation et la formation des tuteurs, aboutissent aux étudiants qui doivent tirer parti des

possibilités qui leur sont offerts et acquérir les stratégies cognitives propres à

l’enseignement à distance. « Tout cela implique nécessairement un changement de

mentalité ; celui-ci s’opère peu à peu, à mesure que les maîtres venus de l’enseignement

traditionnels et les étudiants qui débutent dans ce système en intériorisent les


390

mécanismes, et aussi grâce aux efforts fournis par les institutions qui dispensent ce type

d’enseignement 386», précise l’auteur. Abondant dans le même sens, William Saint (op.

cit.) précise que l’enseignement à distance nécessite un changement de culture

universitaire important, il écrit : « Dans son état entièrement développé, l’enseignement à

distance nécessite un changement de culture universitaire important : d’une tradition

universitaire, de recherche, d’orientation disciplinaire, de liberté académique,

d’autonomie du corps enseignant, de collégialité et d’indépendance à une nouvelle

culture caractérisée par une mission institutionnelle, le travail d’équipe,

l’interdisciplinarité et des approches de résolution de problèmes, de résolution de

conflits, de gestion et de responsabilité ». Dans ce contexte, il serait intéressant que les

établissements concernés réfléchissent à une stratégie institutionnelle propre en la matière

et adoptent un processus intégré de planification. Un projet d’établissement clair, unifiant

les énergies et planifiant des pistes concrètes de développement peut contribuer à

introduire avec succès certaines formes d’enseignement à distance387. Les planificateurs

devront surmonter un obstacle supplémentaire, essentiellement en raison de la complexité

de ce mode d’enseignement, dont le fonctionnement comporte de nombreux points

critiques et oblige ainsi à tenir compte des relations d’interdépendance entre les différents

processus et à respecter des programmations dont le calendrier est souvent assez rigide.

L’interaction des processus et le respect des délais sont ainsi deux aspects qui paraissent

primordiaux.

La seconde stratégie consiste à prendre des mesures pour encourager les membres du

corps enseignant à s’engager dans le développement des cours à distance utilisant les

nouvelles technologies. Pour Christian Depover et al. (op. cit.), l’introduction de l’EAD

constitue une innovation qui demande une préparation des acteurs par la formation aux

compétences techniques et pédagogiques requises, la sensibilisation à la réelle plus-value

pédagogique de l’EAD et la clarification des bénéfices personnels que les enseignants

peuvent retirer de cette innovation (relation avec les étudiants, dynamique de travail en

équipe enseignante…). Ces mesures devront être orientées vers des actions visant à

386 Villarroel Armando (1988). La planification des projets d’enseignement à distance. In Perspectives, vol. XVIII, n° 1, Unesco. 387 Depover Christian et al. (op. cit.)


391

soutenir les enseignants pour surmonter d’éventuels problèmes techniques et les

difficultés de conception didactique. De plus, l'EAD est perçu comme une activité qui

nécessite notamment un allongement du temps de préparation (supérieur au temps

nécessaire pour un enseignement classique). Cela nécessite également de suivre le projet

de mise à distance. Le temps consacré à la mise à distance des cours viendrait ainsi

naturellement s’ajouter aux tâches traditionnelles déjà importantes des enseignants, à tel

point qu’il il leur serait finalement difficile de maintenir à long terme leur investissement

dans l’apprentissage à distance tout en continuant à s’acquitter de leur activité

traditionnelle d’enseignement ou de recherche. D’après Sparkes (1984) cité par Greville

Rumble (op. cit.), s’il faut entre une heure et dix heures de travail pour préparer une

heure d’enseignement en petit groupe et de deux à dix heures pour un cours magistral

d’une heure, il faut entre trois et dix heures pour mettre au point une heure

d’enseignement vidéo dirigé, de cinquante à cent heures pour rédiger un texte didactique

qui occupera l’apprenant pendant une heure et un minimum de cent heures pour mettre

sur pied une émission télévisée de soixante minutes de qualité radiophonique, de deux

cent heures pour l’équivalent d’une heure d’apprentissage assisté par ordinateur. Il

conviendrait donc que des mesures soient prises afin de libérer les enseignants d’une

partie de leurs tâches de manière à ce que le travail de conception requis ne vienne pas

s’ajouter à un horaire déjà rempli. Dans la même optique, il serait intéressant que les

heures réalisées à l’amélioration de la pédagogie adoptée ainsi que les heures exécutées

lors d’un enseignement à distance puissent être prises en compte dans la carrière des

enseignants.

Par ailleurs, l’engagement dans la FAD, comme d’ailleurs dans l’enseignement en

général doit être rapidement mieux pris en compte dans la carrière, le statut et la

rémunération du personnel enseignant et technique, si l’on veut éviter l’échec du projet. Il

paraît donc nécessaire de prévoir pour ce projet un corpus réglementaire qui définisse

officiellement tant les domaines d’intervention du projet que les conditions de partenariat

ainsi que les droits et devoirs des institutions dispensatrices d’enseignement à distance vis

à vis des étudiants inscrits et réciproquement. Une instance de recours en cas de

contestation devra aussi être prévue. A ce sujet, Depover et al. (op.cit.) précisent que


392

c’est une condition incontournable pour assurer la compétitivité et la pérennité de ce

genre de projet. De plus, de même qu’il existe la prime d’incitation à la recherche qui

permet à des enseignants-chercheurs gabonais de se consacrer principalement à la

recherche, il faut mettre en place l’équivalent pour motiver le personnel impliqué dans le

projet, en l’abondant si possible par des sources de financement diversifiées

(financements de l’Etat ou des organismes internationaux, revenus du projet, …).

Notons également le fait que le développement d’une formation à distance demande des

ressources financières et humaines importantes. Cela s’explique, comme tient à le

souligner William Saint (op. cit.), par le fait que les communications avec un corps

estudiantin dispersé géographiquement sont plus onéreuses et demandent plus de temps

qu’en salle de cours, et que les erreurs sont plus difficiles à corriger. Afin d’inciter les

établissements à consacrer des ressources au développement de pratiques d’EAD, il serait

intéressant d’encourager les synergies entre eux afin qu’un partage des coûts soit

possible. En effet, étant donné le temps et les frais nécessaires au développement de bons

matériels d’enseignement, l’intérêt pour les institutions de formation gabonaises de

travailler ensemble à la production de ces matériels, éventuellement en association avec

une institution expérimentée située hors de la région, est évident. En travaillant ensemble,

les institutions peuvent réunir des ressources limitées et créer des économies d’échelle

qui permettent d’entreprendre ensemble des activités qui n’auraient pu être réalisées

séparément. Selon William Saint (op. cit.), les domaines de coopération les plus courants

sont le partage des matériels d’enseignement, le développement de nouveaux cours, la

formation des professeurs et des gestionnaires, l’évaluation des programmes,

l’expérimentation de l’utilisation des technologies, le partage d’expériences sur les

questions de politique communes, l’élargissement de l’accès aux apprenants par la

reconnaissance des unités de valeur. Cependant, ainsi que le soulignent Christian

Depover et al. (op. cit.), la mise sur pied de partenariats est parfois freinée par la

concurrence qui existe entre les différents établissements. Il serait donc opportun que des

mesures soient prises afin de limiter les freins aux collaborations. A cet égard, des efforts

particuliers devraient être faits par le gouvernement afin d’encourager les institutions

d’enseignement et les enseignants à développer des cours à distance utilisant les


393

nouvelles technologies dans un contexte de partenariat. L’instauration de mesures

proactives afin de promouvoir la réalisation de formations à distance au travers de

partenariats permettrait un développement plus efficace de l’offre de formation à

distance. Afin d’illustrer nos propositions, nous pensons qu’il serait intéressant que les

Ministères compétents lancent des appels à projets. En France par exemple, afin

d’encourager les collaborations entre différentes institutions et l’intégration des pratiques

d’enseignement à distance dans l’offre de formation, l'appel à projets " campus

numériques français ", initié en 2000, a été un succès pour les établissements de

l'enseignement supérieur qui se sont mobilisés. L’opération avait permis d'apporter un

soutien à des projets présentés par des établissements regroupés en consortiums ouverts à

des partenaires de l'international et du monde de l'entreprise. A travers cette opération,

l'enseignement supérieur français a pu relever un triple défi : intégrer les technologies de

l'information et de la communication pour rénover les enseignements, développer une

offre de formation ouverte et à distance pour s'engager dans la formation tout au long de

la vie, renforcer les atouts de l'offre de formation française sur le marché international.

Cette logique de regroupement se justifie par la nécessité de partager les efforts à fournir,

de garantir une exigence de qualité élevée, de mutualiser les résultats obtenus et de leur

donner une plus grande visibilité. Ce type d’action pourrait permettre un développement

cohérent et pertinent de l’enseignement à distance au Gabon.

Notre suggestion est qu’un comité national de formation, dont feraient partie les

différentes institutions impliquées, soit mis en place. Ce comité sera chargé de préparer

un cadre et un plan d’action qui seront entérinés par le Gouvernement et qui exprimeront

la politique nationale du Gabon en matière d’enseignement à distance. Ce comité national

pourrait déboucher sur des assises nationales d’enseignement et de formation à distance

qui sensibiliseront l’opinion publique et prépareront l’annonce du contenu et des

orientations retenues pour la politique nationale du Gabon en matière d’enseignement et

formation à distance.


394

CONCLUSION GÉNÉRALE ET PERSPECTIVES

Le travail de recherche qui s’achève, nous a permis, de mieux comprendre, d’une part, le

fonctionnement du système éducatif et de formation gabonais et, d’autre part, de fonder

un raisonnement en faveur de la FAD en tant que stratégie d’amélioration du système de

formation des travailleurs gabonais. Nous allons maintenant présenter les conclusions

auxquelles nous avons abouti. Conclusions qui feront également état de pistes possibles

de recherche.

Le souci d’attirer l’attention sur le contexte particulier de notre étude nous a amené à

étudier son environnement au travers d’une approche historique, sociographique,

économique, politique et éducatif. Il ressort que le Gabon, indépendant depuis 1960, reste

un pays fortement dépendant de l’extérieur avec d’énormes potentialités économiques,

inexploitées pour la plupart. Il apparaît de plus, que l’accessibilité et l’inefficacité sont

quelques-unes des difficultés auxquelles le système éducatif et de formation gabonais est

aujourd’hui confronté.

Afin de connaître les avis et opinions des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD, nous

avons élaboré deux questionnaires : le premier était destiné aux salariés (tous secteurs

confondus, sauf enseignement) et le deuxième s’adressait aux enseignants. Des entretiens

ont également été réalisés auprès des cadres administratifs. A l'aide de ces instruments de

mesure, nous avons pu explorer les perceptions de besoins de formation continue des

enseignants. Les instruments utilisés ont également permis de connaître les

caractéristiques socioprofessionnelles des répondants. Il ressort indubitablement qu’un

consensus se dégage autour de la FAD. Celui-ci est en effet perçu, comme une stratégie

susceptible d’apporter le savoir et le savoir- faire à la majorité des citoyens exclus dans la

plupart des cas du système de formation traditionnelle.

Une chose est certaine, le Gabon est un pays demandeur en matière d’éducation et de

formation. Les autorités administratives gabonaises sont en outre convaincues que seule


395

une éducation de qualité ouvre les portes de la modernité, du bien-être social et humain.

C’est ainsi que, par exemple, pour résoudre le problème récurrent de sureffectif et de

fuite de cerveaux observés dans les universités gabonaises, le gouvernement a décidé de

la création de trois nouvelles universités dans le pays, précisément à Mouila (sud), Port

Gentil (sud ouest) et Oyem (nord). Or, nous restons convaincue que la solution idoine

pour une résolution efficiente des problèmes récurrents de l'Université gabonaise ne

réside pas dans la création de nouvelles universités. L’objectif de la FAD est justement de

pallier le genre de carences observées dans l’université gabonaise, notamment les

problèmes de sureffectif et l’absence de certaines formations.

Notre recherche a par ailleurs permis de constater qu’à l’heure actuelle, la formation

continue ne fait pas partie de la culture des enseignants et du milieu scolaire gabonais et

que les efforts fournis dans ce domaine souffrent d’un sérieux manque d’organisation et

de coordination, ce qui n’aide pas à l’implantation de cette culture. Pourtant, les besoins

sont criants. La réussite du processus de modernisation du système éducatif gabonais

repose donc sur un plan ambitieux de formation des enseignants, que ceux-ci enseignent

dans le premier ou dans le second degré, dans les filières générales ou dans les filières

professionnelles, dans le public ou le privé, dans des structures qui dépendent du

Ministère de l’Éducation Nationale ou d’autres Ministères (Formation professionnelle,

Eaux et Forêts, etc.). Étant donné que cette formation doit désormais répondre aux

besoins accrus de développement professionnel et d’adaptation à de nouveaux contextes

de travail et de nouvelles formes de rapport aux savoirs, il est nécessaire de faire évoluer

les contenus et les modalités de formation. Le développement de dispositifs de FAD

devient donc une nécessité et, peut être, pour les autorités éducatives gabonaises une

opportunité à saisir. Afin d’être plus concrète par rapport à notre suggestion d’adoption

de la FAD, il nous est apparu opportun d’élaborer une proposition de création d’un centre

de formation continuée à distance des enseignants du secondaire. Le projet CEFODEGS

vise tout à la fois la construction d’un dispositif innovant de formation continue des

enseignants et l’appropriation du dispositif par les différents acteurs (institutions et

personnels de ces institutions) pour son déploiement dans les académies régionales. Il

s’agit d’un centre qui prenne en compte le contexte socio-économique gabonais. Somme


396

toute, la mise sur pied d’un tel centre de formation est un outil fort intéressant pour

accroître l’accessibilité à la formation continue tout en répondant aux besoins des

enseignants, par la résolution des contraintes qu’ils expérimentent dans l’exercice de leur

fonction. De plus, ce centre peut résoudre une partie des difficultés liées à la disponibilité

de formateurs qualifiés dans certains secteurs. Fait non négligeable, il peut contribuer à

rehausser la qualité du support et de l’encadrement et contribuer à desservir des publics

disséminés à travers le pays, ce qui ne serait pas possible ou trop coûteux dans une

structure traditionnelle. Sur le terrain, la mise en oeuvre d’un tel projet doit trouver des

acteurs ayant la formation, la volonté et la capacité d’intervenir en ce sens. Nous avons

également souligné la nécessité d’une co-construction du dispositif, impliquant les

différents acteurs, dans une approche situant le dispositif comme lieu et objet de

négociations au sein d’un réseau coopératif. La phase à venir d’un déploiement dans les

académies nous permettra d’évaluer l’impact et l’appropriation du dispositif par les

acteurs impliqués et in fine d’analyser les effets sur les institutions

Notre recherche a également révélé l’absence de télécentres communautaires polyvalents

(TCP) dans le pays. La solution serait d’encourager l’accès public aux TIC dans les

bibliothèques, les lycées et collèges, les universités… Les entreprises, qui représentent

une cible importante pour la FAD, devront également mettre sur pied des programmes de

formation continue qui intégreraient l’aménagement des espaces d’accès à Internet.

En terminant la rédaction de notre thèse, nous nous rendons compte des limites de notre

travail. Tout d’abord, nous avons vu plus haut que, depuis 2003, date de son

inauguration, le campus numérique de Libreville (CNFL) a contribué à la formation à

distance de plusieurs apprenants dans des domaines variés (Droit, Médecine, TIC, etc.).

Notre étude aurait été plus fructueuse si elle avait abordé la question du devenir de ces

nouveaux diplômés. C'est-à-dire, vérifier si leur situation (prise en compte des diplômes

obtenu à distance) a évolué favorablement entre 2001 année où nous avons eu le

DESSUTICEF et aujourd’hui. Ceci pour vérifier auprès de ces personnes, s’il y a eu une

évolution entre l’année où nous avons eu notre DESS et aujourd’hui.


397

Une autre limite que nous entrevoyons se rapporte aux temps employés dans la

conjugaison de certains verbes. Nous nous sommes régulièrement fourvoyée en faisant la

confusion tout au long de l’étude entre le futur et le conditionnel.

Ensuite, la troisième limite se rapporte au fait que nous nous sommes intéressée

exclusivement aux enseignants du secondaire. Ce choix ne nous autorise pas à étendre

nos interprétations et nos conclusions à l’ensemble des enseignants gabonais. En effet,

nous supposons que les problématiques et les pratiques spécifiques à chaque niveau

d’enseignement, de même que la diversité quant aux formations initiales et continues,

quant aux moyens engagés, aux structures scolaires, sont des facteurs susceptibles d’agir

sur les attitudes des enseignants au sujet de la FAD.

Enfin, la dernière limite de notre étude se rapporte à la procédure d’enquête que nous

avons choisie : l’utilisation d’un questionnaire. Malgré les précautions d’usage

(anonymat, items et formulation de ceux-ci), il nous est difficile de déterminer si les

réponses obtenues correspondent bien aux perceptions des enseignants et des employeurs

enquêtés. Comme nous ne pouvons exclure, en effet, que le concept de FAD utilisant les

TIC, n’ait eu quelque incidence sur l’orientation de nos résultats, nous considérons que

ces derniers doivent être pris avec une certaine prudence.

Pour terminer, les perspectives qu’ouvre ce travail de recherche sont multiples. Tout

d’abord, nous pensons que des études similaires pourraient par exemple s'intéresser à un

échantillon plus large. Une étude de besoins et de faisabilité d'un système de formation à

distance universitaire au Gabon pourrait par exemple résoudre des problèmes complexes

que connaît ce niveau d’enseignement. En outre, les réticences et les oppositions

exprimées par une partie de notre échantillon vis-à-vis de la FAD démontrent qu’un

important travail sur les représentations doit encore être mené auprès de la population

gabonaise. Effort sans lequel ce type de formation ne pourra acquérir la place que lui

confère les récentes recherches axées sur la formation tout au long de la vie.


398

Le questionnaire que nous avons administré aux enseignants du secondaire dans le cadre

de cette thèse, en dépit de quelques imperfections, reste également un outil que l’on

pourra utiliser dans toute recherche ayant pour but d’analyser les besoins de formation

des enseignants. Son analyse et son amélioration peuvent constituer, un thème de

recherche en matière d’utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation.

Par ailleurs, et cet aspect est en filigrane tout au long de la recherche, l’un des enjeux les

plus importants que notre travail souhaite mettre en avant concerne toute la question de la

formation à la maîtrise TIC. Il faut reconnaître que l’intrusion de ces technologies touche

désormais l’ensemble de la population : retirer de l’argent, acheter un titre de transport,

etc., de nombreux actes de la vie quotidienne nous amènent à nous confronter aux écrans.

Cela entraîne de facto des apprentissages à l’utilisation de certains outils. Car c’est bien

une meilleure maîtrise de ces outils qui peut réellement conduire à un accroissement du

rôle, de la qualité et de l’importance des TIC dans les processus de transmission et

d’apprentissage des savoirs. L’acquisition d’une culture informatique en cours doit se

poursuivre, et il semble que l’avenir probable ira dans ce sens. De fait, dans 10 ou 15 ans,

les étudiants entrant aujourd’hui en première année dans les universités, et qui seront

quelques années plus tard en exercice, maîtriseront l’informatique et les réseaux comme

des outils naturels ayant pour eux toujours existé. Il y a là un défi majeur qu’il nous faut

expressément relever : nous croyons qu’il est temps que l’enseignement relatif à

l’utilisation de l’informatique sorte de quelques travaux dirigés optionnels et aléatoires

pour devenir un enseignement obligatoire, pensé et échelonné tout au long du cursus

scolaire. C’est à ces conditions seulement, nous le croyons, que cette génération

apportera un sens à sa maîtrise des technologies, qui est quant à elle inévitable.

Ces perspectives de recherches ne sauraient être exhaustives ni prescriptives. En effet, si

comme le prétend Hegel388, la science est un oiseau de nuit qui essaie de comprendre le

jour alors qu'il se retire, nous pouvons être convaincue qu'elles ne peuvent que s'enrichir,

même de leur disparition, réapparaissant alors sous un autre jour, sous une autre lumière.

388 Hegel G.W.F. (1981). Science de la logique, Vol. 2, Paris, Aubier.


Annexe 1 : Tableau récapitulatif de l’offre de formation à distance en Afrique subsaharienne

Formations Bn BK Bur Caf Cam CI Gab Gui Gui

Eq

Mad Mi Ma Ile

Mau.

Ng Sen Tch Tog

Univ. FAD *

Univ. mixte * * * * * *

INADES * * * * * *

ISPEC * * * * * * * * * * * *

C. France * * * * * * * * *

C. Canada * * * * * * * *

C. Suisse *

C. Belgique *

C. Espagne

AUF * * * * * * * * * *

UVA * * * * * *

CEP * * *

CNUCED * * *

SISCO * * *

Source: Actes des rencontres RESAFAD-TICE. L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique.


400

Annexe 2 : Données/informations importantes du pays

Superficie : 267 677 km2

Population : 1424906 habitants (2006) Densité 5.32 h/km2 Taux d’accroissement de la population : 2,2% PNB (2004) 5 060 millions $USD PNB par habitant (2004) 3 685$USD Croissance du PIB (2004) 1.20% Budget de l’Etat (2008): 1798,1 milliards de FCFA Espérance de vie (2008) 56,2 ans Taux de natalité (2006) 36.16‰ Indice de fécondité (2006) 4.74 enfants/femme Taux de mortalité (2006) 12.25‰ Taux de mortalité infantile (2006) 54.51‰ Taux d'alphabétisation (2003) 71.00% Taux net de scolarisation au primaire (2005): 92,44% Rendement interne du système éducatif : Faible Principales ressources du pays : Pétrole, manganèse, fer, diamant, bois, café, cacao Monnaie convertisseur Franc CFA (1 Euro=656 FCFA) Indice de développement humain (IDH) 0,637 (rang : 119/177) Code internet du pays .ga Villes principales Aires urbaines Taux d'urbanisation 83.64 % Libreville (capitale) 684 794 Port-Gentil 120 638 Masuku (ex-Franceville) 43 948 Secteurs d'activités Agriculture 8.05 % Industries 62.14 % Services 29.81 % Religions : Animistes, Catholiques et Musulmans Devise Nationale : Union – Travail – Justice Langue officielle Français


401

Annexe 3 : Tableau indicatif des grilles de salaires (mensuels)

Fourchettes de rémunérations mensuelles brutes :(personnel local uniquement, en FCFA, hors avantages en nature)

Type de personnel

Fonctions types ou niveau hiérarchique Fourchettes de rémunérations par secteurs (en FCFA) Agriculture /Agroalimentaire

Industrie Services BTP Minier Pétrolier

Cadres Dirigeants

Directeur (DRH, DAF, DFC, DT, DC, DM, DI, etc.)

511.326 489.278 à 533.374

449.700 à 562.100

479.658 à 594.658

553.850 à 611.890

966.210 à 1.287.210

Cadres Moyens

Chef de Service, de Département, Responsable

407.976 356.990 à 461.718

358.800 à 449.700

380.283 à 479.658

457.566 à 507.142

534.898 à 763.710

Cadres Débutants

Ingénieur, Chef de Produit, Chargé études, Auditeur, etc.

290.846 257.774 à 323.918

280.500 à 358.800

284.672 à 334.008

376.461 à 436.019

378.318 à 471.598

Hautes Maîtrises

T.S., Contremaître, Analyste Progr., Secrétaire Direction, Infirmier Chef

190.158 178.551 à 201.765

212.900 218.613 à 252.298

257.435 à 356.944

287.764 à 360.453

Agents de Maîtrises

Informaticien, Technicien, Secrétaire, Comptable, etc.

155.336 149.533 à 161.140

182.800 146.727 à 186.186

174.693 à 235.180

206.751 à 239.881

Employés Qualifiés

Magasinier, Laborantin, Caissier, Opérateur Informatique, etc.

100.791 97.931 à 103.651

123.600 à 144.000

105.312 à 127.645

157.584 à 172.291

161.533 à 196.261

Employés Chauffeur, Aide Comptable, Coursier, Aide soignant,

94.291 91.865 à 93.772

109.800 à 115.500

94.075 à 98.232

129.219 à 142.876

139.501 à 154.016

Ouvriers Qualifiés

Opérateurs qualifiés production, Ouvriers qualifiés maintenance...

87.791 88.052 à 90.652

102.600 à 105.300

90.985 à 94.075

112.080 à 125.248

115.385 à 126.757

Ouvriers Ouvriers spécialisés 85.538 85.972 à 87.358

98.500 à 102.600

86.500 à 90.405

106.060 à 110.139

106.464 à 115.385

Sources : Conventions collectives par secteur, Inspection Générale du Travail, CPG.


402

Annexe 4 : La grille d’entretien

Entretien (50 à 80 mn)

Entrée en matière (10 mn)

THEME 1 : Perception du dispositif actuel de formation (15 mn)

Q1. Pourriez vous nous parler de votre perception de l'appareil de formation au Gabon ?

Q2. Que représente pour vous la formation professionnelle continue de vos salariés ?

Q3. Etes vous satisfait des modalités de formation de vos salariés ?

- Perception de l'offre de formation

Q4. Pouvez vous nous parler de l'offre de formation au Gabon?

Q5. Est elle adaptée aux besoins locaux ?

Q6. Doit-elle se contenter de répondre aux besoins locaux ?

Q6. Est-elle reconnue de qualité ?

THEME 2 : Opinions vis-à-vis de la FAD (15 mn)

Q7. Pouvez-vous nous indiquer ce qu'évoque pour vous l’expression "formation à

distance " ou "e-formation " ?

Q8. Quels sont pour vous, les aspects positifs inhérents à ce type de formation ?

Q9. Quels en sont les aspects négatifs ?

Q10. D’aucuns estiment que la FAD est la réponse technique et stratégique la mieux

adaptée pour former les salariés en exercice. Quel est votre avis sur le sujet ?

THEME 3 : Investissement en matière d'innovation (15mn)

Q11. Dans un contexte international où l'on parle de globalisation de la formation, de

formation ouverte et à distance, de personnalisation de l'offre de formation tout au long

de la vie... Le Gabon vous semble-t-il "dans le coup" ?

Q12. Décelez vous dans votre milieu des réticences et de quelle nature ?

Technique – culturelle – idéologique - économique

Q13. Vous même avez-vous investi en matière d'innovation, avez-vous des projets ?


403

Q14. Etes-vous disposé(e) à recommander une FAD à vos employés si l’opportunité vous

en était offerte ?

THEME 4 : Attente vis-à-vis des pouvoirs publics (15mn)

Q15. Pouvez vous nous parlez des obstacles au développement de la FAD dans votre

secteur ?

Q16. Enfin nous voudrions savoir si vous attendez quelque chose des pouvoirs publics et

quoi ?

Conclusion

Pour conclure pouvez-vous nous proposer une idée novatrice dont la mise en oeuvre

permettrait d'aider le Gabon à se positionner sur le marché de la FAD au niveau

régional ou international ?

Nous vous remercions.


404

Annexe 5 : Carte du Gabon


405

Annexe 6 : Lettre d’accompagnement

Cher(e) collègue

Dans le cadre d'une recherche doctorale sur les enjeux de la formation à distance au

Gabon, nous avons décidé de considérer l'analyse de la pertinence et de la faisabilité d'un

projet de programme de formation continue à distance des enseignants comme dernière

étape de cette recherche.

Nous nous adressons à vous parce que vous êtes des spécialistes du domaine et avez les

compétences nécessaires pour en parler. Persuadée que vous comprenez l'importance que

doit désormais avoir la recherche en éducation dans notre système éducatif, nous tenons à

vous remercier très sincèrement, pour votre franche collaboration, qui est pour nous d'une

grande utilité pour la conception d'un programme de formation à distance et pour mener à

bien cette recherche dont les résultats serviront à des fins purement scientifiques et

professionnelles.

Étant consciente que la réponse à ce questionnaire exigera de vous temps et énergie, votre

collaboration s'avère essentielle pour réaliser cette étape, I'anonymat des réponses est

assuré. Nous vous remercions de votre précieuse collaboration et veuillez agréer, cher(e)

collègue, nos sentiments les meilleurs.

N.B. Nous vous prions de bien vouloir vous assurer d'avoir répondu à toutes les questions

et de le retourner à l'administration de votre établissement. Nous reviendrons le chercher

dans une semaine.

MERCI.

OBONO MBA Anasthasie épouse Essono Mvé

Enseignante à l'École Normale Supérieure de Libreville

Doctorante à l’Université de Rouen


406

Annexe 7 : Questionnaire adressé aux employés

I – Informations générales

1. Sexe : Masculin Féminin

2. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ?

10-20 ans 41-50 ans

21-30 ans 51-60 ans

31-40 ans plus de 60 ans

3. Votre niveau d’étude :

Primaire < Bac

Bac Bac+2

> Bac +2

4. Votre dernier diplôme obtenu ?……………………………………………………..

5. En quelle année l’avez-vous obtenu ? …………..

6. Votre statut :

Salarié

Profession libérale/Indépendant

Autres ( à préciser)………………………………………………………………

7. Votre profession ………………………………………………………………..

8. Quelle poste occupez-vous ? ……………………………………………………………

9. Votre ancienneté à ce poste

-10 ans 31-40 ans

11-20 ans Plus de 40 ans

21-30 ans

II - Politique de formation de votre département/entreprise

10. Pour vous, se former permet avant tout : (hiérarchiser les réponses de 1 à 4, du plus

important au moins important)

De progresser dans sa carrière personnelle

De se reconvertir

D'enrichir ses compétences

D'accéder à un emploi


407

11. Estimez-vous être bien informé(e) sur l'offre de formation?

Oui, tout à fait

Plutôt oui

Plutôt non

Non, Pas du tout

12. Dans le cadre d'une formation professionnelle en lien avec votre activité, vous

préférez que cette formation se déroule

Plutôt sur votre lieu du travail

Plutôt à domicile

Autre (à préciser)…………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

13. Par qui est réalisé le choix de la formation ?

Les chefs de département/service La Direction des ressources

humaines

La Direstion générale Le Conseil d’administration

Autres

(Préciser)………………………………………………………………………

14. Qui est concerné par les formations organisées par le département/entreprise ?

Les cadres (Agents de catégorie A)

Les ouvriers qualifiés (Agents de catégorie B)

Les manœuvres (Agents de catégorie C)

15. La formation dans votre entreprise s’organise avec ?:

- un formateur interne ? Oui Non

- un centre de formation intégré ? Oui Non

- une structure interne de conception de contenus de formation Oui Non

- des prestataires externes de formation Oui Non

- un centre de formation à distance Oui Non


408

III – LA FAD ET VOUS

16. Avez-vous déjà entendu parler de la FAD ?

Oui Non

17. En avez-vous déjà effectué ?

Oui Non

(Si, non passez à la question n° 16)

18. Dans l’affirmative, dans quel cadre l’avez-vous effectué ?

Cadre individuel

Cadre professionnel

Autre (à préciser)……………………………………………………………………

19. Depuis où était-elle organisée ?

A l’étranger

Au niveau national

Autre (à préciser) …………………………………………………………………

20. quels changements avez-vous obtenu à l’issue de cette formation ?

Votre avancement a été plus rapide

Votre rémunération est plus élevée

Votre sentiment de sécurité est désormais plus grand

Vos possibilités de faire un travail intéressant sont plus grandes

Votre position sociale est plus élevée

Autres (à préciser)……………………………………………………………

21. Êtes-vous disposé(e) à en refaire une si l’opportunité vous était offerte ?

Oui Non

- Si oui, pourquoi ?……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

-Si non, pourquoi ?…………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………


409

(A ceux qui n’ont jamais effectué une FAD)

22. Vos conditions de vie sont–elles favorables aux études à distance ?

Oui Non

23. Laquelle des considérations suivantes pourrait-elle vous inciter à effectuer une FAD

Le poste que vous occupez est en principe destiné à un diplômé

Vous avez l’impression d’être gêné dans votre travail par l’insuffisance de vos

connaissances techniques.

Cela vous permettra de trouver ailleurs un emploi intéressant

Vous ne voulez pas vous laisser distancer par des amis qui ont un grade

universitaire

Vous ne voulez pas être inférieur à votre conjoint(e) qui a un grade supérieur

Vous jouirez d’un grand prestige dans votre communauté, votre famille, ou votre

milieu social.

24. Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de

la FAD au Gabon ?................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Merci d’avoir rempli ce questionnaire. Nous vous sommes reconnaissante de la peine que vous avez prise.


410

Annexe 8 : Questionnaire adressé aux enseignants du secondaire

Prière de lire attentivement les directives au début de chacune des parties du

questionnaire.

Adresse de votre établissement :

Statut : Privé Public Ville :

I – Informations générales

Pour répondre, vous pouvez tout simplement cocher la réponse de votre choix.

1. Sexe : Masculin Féminin

2. Nationalité : Gabonaise Etrangère

3. Etat civil :

Marié (e) Célibataire

Veuf (ve) Divorcé(e)

4. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ?

10-20 ans 41-50 ans

21-30 ans 51-60 ans

31-40 ans

5. Votre diplôme le plus élevé :

Baccalauréat DEA

CAPCEG DESS

CAPES Doctorat

Autre (à préciser)………………………….

6. Votre statut professionnel :

Fonctionnaire salarié(e) Enseignant vacataire

Contractuel (le) salarié(e) Autres (à préciser) ………

7 Votre ancienneté dans l’enseignement

Moins de 10 ans 31-40 ans 21-30 ans

11-20 ans Plus de 40 ans

8. Votre statut actuel

Professeur de lycée Professeur de collège


411

Autre (à spécifier) .........……

9. Votre discipline d'enseignement

Français Anglais

Physique et chimie Mathématiques

Histoire et géographie Autres (à préciser) …………

10. Êtes-vous en possession du matériel suivant ?

Radio Caméra vidéo

Magnétoscope Téléphone

Télévision Micro-ordinateur

Antenne parabolique Fax

Numériseur (scanner) CD-ROM

II - Politique de formation

11. Avez–vous déjà participé au stage de perfectionnement pédagogique depuis le début

de votre carrière ?

Oui Non

12- Si oui, combien de fois ? ………….

13- Si non, qu’est ce qui, selon vous, justifie cette situation ?.............................................

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

14. A ceux qui ont répondu oui, à quel endroit avez-vous effectué vos stages ?

Au niveau local A l’étranger

15. Etes-vous satisfaits de l’organisation des stages?

Oui Non

16. (A ceux qui n’ont jamais assisté au stage de perfectionnement) Pourquoi ne

participez-vous pas à des activités de formation continue ?

Veuillez classer au moins cinq énoncés en commençant par le plus important, auquel

vous accordez la valeur 1.

Je ne participe pas à des activités de formation continue parce que :

L’horaire ou la période où les activités de formation sont offertes ne me conviennent

pas


412

Les activités de formation offertes ne répondent pas à mes besoins et à mon

expérience

Mes engagements professionnels sont suffisants en ce moment

Je crains que les activités de formation continue ne soient pas transférables dans ma

pratique professionnelle

J’ai des responsabilités familiales

J’ai des problèmes personnelles de santé et autres

Je ne trouve pas nécessaire d’améliorer ma formation actuellement

La distance entre le lieu de formation et mon lieu d’affection est trop importante

Autres………………………………………………………………………………

III – Formation à distance389

Pour cette partie, vous ne cocherez que la réponse de votre choix, vous allez également

répondre à certaines questions ouvertes.

17. Avez-vous déjà entendu parler de la Formation à distance ?

Oui Non

18. En avez-vous déjà effectué ?

Oui Non

19. Êtes-vous disposé(e) à en (re)faire si l’opportunité vous était offerte ?

Oui Non

20. Si oui, pourquoi ?……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

21. Si non, pourquoi ?………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

22. Si l'on vous offre une formation distance pour votre propre formation continue, quels

sont les objectifs que vous aimeriez atteindre?

Avoir une meilleure place dans la société

389 La formation à distance s’adresse aux personnes qui souhaitent atteindre un niveau d’études, préparer un diplôme ou approfondir des connaissances dans le domaine de leur choix.


413

Acquérir des connaissances permettant d'exercer d'autres activités

Avoir un diplôme supérieur

Avoir la possibilité de passer des concours pour améliorer la situation

administrative

23. Vos conditions de vie sont-elles favorables aux études à distance ?

Oui Non

24. Avez-vous accès à une connexion Internet ?

Oui Non

25. Si oui, avez-vous un lieu défini ?

Bureau Domicile

Autre (à préciser)……………………

26. Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de

la formation à distance au Gabon ?………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

IV – Besoins de formation continue

Pour répondre à la seconde partie du questionnaire, placez une croix dans la case qui

correspond à votre niveau de maîtrise des compétences ci-dessous énumérées.

A- Compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes

pédagogiques

Je m

aîtr

ise

Je m

aîtr

ise

part

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men

t

Je n

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aîtr

ise

pas

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Je n

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ends

pas

l’é

nonc

é

A1 - Faire des publications dans les revues et les livres scientifiques

A2 - Etre capable de construire divers instruments d'évaluation des

apprentissages (examens, devoirs, etc.)

A3 - Définir les objectifs pédagogiques

A4 - Créer des situations d’apprentissage

A5 - maîtriser les modes d’évaluation formative (pour favoriser


414

l’évolution positive de l’étudiant) et d’évaluation certificative (faire le

point avec objectivité et rigueur sur la maîtrise des objectifs annoncés)

A6 - Appliquer les nouvelles politiques éducatives

A7 - Préparer un cours

A8 - Etre capable de diversifier mes méthodes d'enseignement

A9 - Connaître la méthodologie de recherche

A10- Motiver efficacement les élèves durant la leçon

B- Compétences technopédagogiques

1. Utilisation des moyens audiovisuels

B1 - Connaître les effets spécifiques des médias sur l'apprentissage

B2 - Connaître les nouvelles technologies appliquées au domaine

éducatif (ordinateur, par exemple)

B3 - Réaliser des imprimés adaptés aux besoins de I’enseignement

B4 - filmer des séquences d’enseignement ou des productions de mes

élèves avec une caméra numérique

B5 - traiter des images numériques pour les insérer dans une

présentation ou un texte (réduction de la taille, etc)

B6 - scanner des images pour les avoir en format numérique

2 - Utilisation d’Internet et de la messagerie

B7 - utiliser la messagerie électronique avec mes élèves

B8 - Mettre mes cours en ligne

B9 - utiliser différentes méthodes de recherche sur Internet (recherche

plein texte, image, par mots clés, etc.)

B10 - organiser une séquence d’enseignement qui intègre des sites

Web et la recherche d’information sur Internet

B11 - réaliser une page Web au moyen d’un système simplifié de

création de pages

B12 - utiliser une plateforme collaborative (par exemple Educanet 2)

pour partager des ressources et communiquer à distance (forums, etc.)

B13 - joindre un fichier à un message mail et ouvrir une pièce jointe


415

(en format doc ou pdf) dans un mail que je reçois

C - Savoirs didactique et méthodologique

C1 - Connaître l’ensemble des ressources documentaires accessibles

aux étudiantes et étudiants de mon programme et les outils Internet qui

permettent de les exploiter

C2 - éveiller les élèves à une lecture critique de l’information

véhiculée par les médias

C3 - connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma discipline

C4 - Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants pour

me sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter ma productivité

(Word, Excel, PowerPoint, logiciel de courrier électronique,

navigateur Web)

C5 - varier les formes d’enseignement en utilisant les TIC (travail par

projet, travail de groupe, ateliers, etc.)

C6 -trouver des idées et des informations sur l’intégration des TIC

dans l’enseignement (portails pour enseignants…)

C7- créer et documenter des séquences pédagogiques intégrant les TIC

(des «scénarios pédagogiques390 »), c’est-à-dire sélectionner des points

du plan d’études, cibler l'approche pédagogique appropriée et

identifier les outils informatiques pertinents (cédérom, ressources

Internet, ...)

C8 - connaître les langages de programmation

390 Un scénario pédagogique consiste en la réalisation d'une séquence d'enseignement dans laquelle l'accent est mis sur l'application et l'utilisation pratique des TIC avec les élèves.


416

Annexes 9 : Population des villes principales

Source recensement 2003

Légende :

Oyem

Libreville Makokou

Lambaréné Port Gentil

Koulamoutou

Franceville Mouila

Tchibanga


417

Annexe 10 : Formation initiale des enseignants (concours par voie externe) :

Cycles Conditions à remplir pour concourir

Durée de formation Option(s) Sanction de la formation

Professeur adjoint de l'Enseignement secondaire

Bac. + 2 ou 3 ans : DEUG, DUES ou Licence

2 ans Plusieurs CAPC (Certificat d'Aptitude au Professorat de Collège)

Professeur de l'Enseignement secondaire

Bac. + 4 ou 5 ans : Maîtrise ou DEA

2 ans Plusieurs CAPES (Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement secondaire)

Années préparatoires Baccalauréat 2 ans

Maths, Sciences Physiques (MSP) Lettres supérieures {Français}

Préparation au concours d'entrée à l'ENS en cycle de Professeur adjoint du Secondaire.


418

Annexe 11 : Perfectionnement des enseignants (concours par voie interne) :

Cycles Conditions à remplir

pour concourir

Durée de

formation Option(s) Sanction de la formation

Professeur de

l'Enseignement

secondaire

CAPC + 5 ans d'expérience

professionnelle 2 ans Plusieurs

CAPES (Certificat d'Aptitude au

Professorat de l'Enseignement

secondaire)

Professeur adjoint

de l'Enseignement

secondaire

Diplôme d'Instituteur + 7

ans d'expérience

professionnelle.

3 ans Enseignement

normal

CAPEN* (Certificat d'Aptitude au


normal) Diplôme d'Instituteur + 7

ans d'expérience

professionnelle

3 ans Plusieurs

CAPC (Certificat d'Aptitude au

Professorat de

Collège)

Professeur adjoint

d'Ecole

Diplôme d'Instituteur + 5

ans d'expérience

professionnelle

2 ans Plusieurs

CAPP* (Certificat d'Aptitude au

Professorat du

Primaire)

En projet,

Professeur de

l’Enseignement

primaire

CAPP + 5 ans d'expérience

professionnelle 2 ans Plusieurs

CAPEP* (Certificat d'Aptitude au


primaire)

* Appellation non encore officielle.


419

Annexe 12 : Formation des Encadreurs pédagogiques (concours par voie interne) :


pour concourir

Durée de

formation Option(s) Sanction de la formation

Conseillers

pédagogiques du

Primaire et Pré-

primaire

Diplôme d'Instituteur +

7 ans d'expérience

professionnelle

3 ans Unique

CCPEP (Certificat de

Conseiller pédagogique

pour l'Enseignement

primaire)

Inspecteurs

pédagogiques du

Primaire

CCPEP + 5 ans

d'expérience

professionnelle

2 ans Unique

CAIP (Certificat

d'Aptitude à l'Inspectorat

du Primaire)

Conseillers

pédagogiques du

Secondaire

CAPES + 7 ans

expérience

professionnelle

2 ans Plusieurs

CCPSG (Certificat de

Conseiller pédagogique

du Second degré

général)

Inspecteur

pédagogique du

Second degré

général

CCPSG + 5 ans

expérience

professionnelle

2 ans Plusieurs

CAISG* (Certificat

d'Aptitude à

l'Inspectorat du Second

degré général)

* Appellation encore non officielle


420

Annexe 13 : Formation des Agents de la vie scolaire (concours par voies interne et

externe) :


pour concourir

Durée de

formation Option(s)

Sanction de la

formation

Attachés

d’Education et de

Planification

Diplôme d'Instituteur +

7 ans d'expérience

professionnelle

2 ans Unique

CAGS* (Certificat

d'Aptitude à la Gestion

scolaire)

Conseillers

d'Orientation

Maîtrise de

Psychologie

ou Sociologie, ou DEA

(voie externe)

Licence de Psychologie

ou Sociologie + 5 ans

d'exp. prof. (voie

interne)

2 ans Unique

CCOES* (Certificat de

Conseiller d'Orientation

de l'Enseignement

secondaire)

·Appellation encore non officielle.


421

Annexe 14 : Cursus et programmes à l’ENS

A - Filière des Sciences de l’Education :

A.1 - Le Département Didactique

Il forme :

- en trois ans, des Conseillers pédagogiques (du premier degré, candidats internes),

- en deux ans, des Inspecteurs pédagogiques (du premier degré, candidats internes),

- en deux ans, des Professeurs adjoints d’école (du premier degré, candidats internes).

A.2 - Le Département Guidance et Enseignement spécialisé

Ce département forme :

- en deux ans, des Attachés d’Education et de Planification (du premier degré),

- en deux ans, des Conseillers d’Orientation (du second degré, candidats internes et

externes),

- en deux ans, des Conseillers et Inspecteurs pédagogiques (du second degré, candidats

internes),

- en trois ans, des Professeurs adjoints de l’Enseignement normal (professeurs dans les

écoles normales d’instituteurs, candidats internes).

Notons que les Départements de Psychopédagogie et de Technologies nouvelles sont des

départements « transversaux », qui accueillent les élèves d’autres départements, auxquels

ils dispensent des enseignements spécifiques de Psychologie, Sociologie et Pédagogie,

pour le premier et des cours d’Informatique appliquée à l’Education, pour le second.

B - Filière des Sciences humaines et sociales :

B1. Le Département Economie, Gestion et Documentation

Il propose des préparations en deux ans :

- au professorat de Sciences et Techniques tertiaires (STT, CAPES, candidats externes),

- au professorat de Sciences économiques et sociales (SES, CAPES, candidats internes et

externes),

- au CAPES de Documentaliste (gestionnaire des bibliothèques et enseignants

d’informatique du second degré, candidats internes et externes).


422

B.2 - Le département Histoire–Géographie

Ce département propose des préparations en deux ans :

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège d’Histoire et Géographie (CAPC,

candidats externes),

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire d’Histoire &

Géographie (CAPES, candidats internes et externes).

Notons qu’en première année, les élèves titulaires d’un diplôme (DEUG, licence)

d’Histoire ou de Géographie suivent des enseignements « croisés » : deux classes

distinctes sont organisées, avec enseignements renforcés de Géographie pour les

« historiens » et inversement.

B.3 - Le Département Philosophie

Il propose une préparation en deux ans au Certificat d’Aptitude au Professorat de

l’Enseignement secondaire (CAPES).

C - Filière des Lettres, Langues et Arts

C.1 - Le Département Anglais et Education artistique propose des préparations en

deux ans :

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats externes),

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire (CAPES,

candidats internes et externes).

C.2 - La section Education artistique (qui dépend du Département d’Anglais)

propose des préparations :

- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats

internes),

- en deux ans, Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire

(CAPES, candidats internes).


423

C.3 - Le Département Espagnol propose des préparations en deux ans :

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats externes),

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire (CAPES,

candidats internes et externes).

C.4 - Le Département Français propose des préparations :

- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats

internes),

- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats

externes),

- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire

(CAPES, candidats internes et externes).

D - Filière des Sciences

D.1 - Le Département Mathématiques - Informatique propose des préparations :

- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Mathématiques

(CAPC, candidats internes),

- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Mathématiques

(CAPC, candidats externes),

- en deux ans au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de

Mathématiques (CAPES, candidats internes et externes).

D.2 - Le Département Sciences naturelles propose des préparations en deux ans :

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences naturelles (CAPC

candidats externes uniquement),

- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de Sciences

naturelles (CAPES, candidats internes et externes).

D.3 - Le Département Sciences physiques propose des préparations :

- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences

physiques (CAPC, candidats internes),


424

- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences

physiques (CAPC, candidats externes),

- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de

Sciences physiques (CAPES, candidats internes et externes).


425

Annexe 15 : Prix des abonnements Internet en FCFA (TTC)

Société Niveau de service

Prix de l’abonnement

Frais de mise en service

GABON TELECOM

ADSL Résidentiel 64 /128Kbs

59.000 FCFA /mois 59.000 FCFA (si ligne existante)

88.500 FCFA (ligne non existante)

128/256 Kbs

82.600 FCFA /mois 59.000 FCFA (si ligne existante)


256/512 Kbs

112.100 FCFA/mois 59.000 FCFA (si ligne existante)

88.500 FCFA (ligne non existant)

ADSL Professionnel 256/512 Kbs


206.500 FCFA (ligne non existante

256/1024Kbs



256/2048 Kbs



Service ADSL Profession libérale



Service GHSDSL 256 Kbs

1.032.500 FCFA/mois

265.500 FCFA (si ligne existante)


512 Kbs 1.380.600 FCFA/mois


295.000 FCFA (ligne non existant)

1024 Kbs 1.656.720 FCFA/mois



2048 Kbs 1.987.120 FCFA/mois



INTERNETGABON

Liaison VSAT Bande Ku-DVB

128/512 Kbs

236.000 FCFA/mois (1 utilisateur)

2.217.704 FCFA

128/512 Kbs

401.956 FCFA/mois (2 à 9 utilisateurs)

2.217.704 FCFA


426

SOLSI

Liaison BLR

Résidentiel 64Kbs) 177.000 FCFA/trimestre

413.000 FCFA Professionnel

128Kbs (1 poste)

177.000 FCFA/mois 472.000 FCFA

128Kbs (2 à 3 postes)






ELECTRONITEC

Liaison BLR

Résidentiel (128Kbs) 35.000 FCFA/mois De 175.000 à 530.000 FCFA (selon que la distance par rapport au point d’accès varie de 4 à 20 Km).

Mobile (128Kbs) 65.000 FCFA/mois De 175.000 à 530.000 FCFA (selon que la distance par rapport au point d’accès varie de 4 à 20 Km).

Artisan (256Kbs) 45.000 FCFA/mois De 175.000 à 530.000 FCFA (selon que la distance par rapport au point d’accès varie de 4 à 20 Km)

PME/PMI (256Kbs) 55.000 FCFA/mois De 175.000 à 530.000 FCFA (selon que la distance par rapport au point d’accès varie de 4 à 20 Km)

Source : Gabon Telecom, Internet Gabon, Solsi et Electronitec, 2006


427

Annexe 16 : Tableau des effectifs scolaires 2006-2007


428

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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LISTE DES ANNEXES

Annexe 1 : Tableau récapitulatif de l’offre de formation à distance en Afrique subsaharienne .. 3999

Annexe 2 : Données/informations importantes du pays ................................................................. 401

Annexe 4 : La grille d’entretien ................................................................................................... 4022

Annexe 5 : Carte du Gabon .......................................................................................................... 4044

Annexe 6 : Lettre d’accompagnement ......................................................................................... 4055

Annexe 7 : Questionnaire adressé aux employés ......................................................................... 4066

Annexe 8 : Questionnaire adressé aux enseignants du secondaire .............................................. 4099

Annexes 9 : Population des villes principales .............................................................................. 4166

Annexe 10 : Formation initiale des enseignants (concours par voie externe) : ............................ 4177

Annexe 11 : Perfectionnement des enseignants (concours par voie interne) : ............................. 4188

Annexe 12 : Formation des Encadreurs pédagogiques (concours par voie interne) : .................... 419

Annexe 13 : Formation des Agents de la vie scolaire (concours par voies interne et externe) : ... 420

Annexe 14 : Cursus et programmes à l’ENS .................................................................................. 421

Annexe 15 : Prix des abonnements Internet en FCFA (TTC) ........................................................ 425

Annexe 16 : Tableau des effectifs scolaires 2006-2007 ............................................................... 4277


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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Indicateur de développement humain dans le bassin du Congo ........................ 31

Tableau 2 : Lignes téléphoniques principales en service ..................................................... 43

Tableau 3 : Evolution du marché global de la téléphonie mobile ........................................ 45

Tableau 4 : Situation prévisionnelle des grands médias ...................................................... 47

Tableau 5 : Taux de scolarisation des 6-24 ans (%) ............................................................. 54

Tableau 6 : Effectif des élèves, enseignants par sexe et infrastructures 2004-2005 du pré primaire public ..................................................................................................................... 61

Tableau 7 : Effectif des élèves par sexe et infrastructures du primaire ................................ 63

Tableau 8 : Enseignement du Second Degré : Effectif des Elèves, Enseignants par sexe et Infrastructures 2004-2005 .................................................................................................... 67

Tableau 9 : Evolution des effectifs étudiants de 2000 à 2003 .............................................. 70

Tableau 10 : Age des apprenants et durée d'études aux différents niveaux d'enseignement 75

Tableau 11 : Dotation budgétaire Education nationale 2000-2007 ...................................... 78

Tableau 12 : Niveau d’instruction de la population âgée de 6 ans et plus (en %) ............... 79

Tableau 13 : Ratios élèves/classe - élèves/Enseignants ....................................................... 84

Tableau 14 : Les cybercafés à l’intérieur du Gabon ............................................................. 97

Tableau 15 : La croissance des cybercafés à Libreville ....................................................... 97

Tableau 16 : Prime de change octroyée par l’Etat gabonais aux fonctionnaires (tous secteurs confondus) admis en stage hors zone CFA .......................................................... 132

Tableau 17 : Coût estimatif (en francs CFA) comparé d'une formation présentielle classique et d'une FAD ....................................................................................................... 174

Tableau 18 : Fonctions des interviewés ............................................................................. 217

Tableau 19 : Répartition des interviewés par secteur ......................................................... 218

Tableau 20 : Répartition des personnes ayant répondu selon leur nationalité ................... 229


450

Tableau 21 : Répartition sexuée des salariés ..................................................................... 230

Tableau 22 : Répartition selon l’âge des répondants .......................................................... 231

Tableau 23 : Répartition des répondants selon l’ancienneté .............................................. 232

Tableau 24 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme .............................. 233

Tableau 25 : Répartition des répondants selon la profession ............................................. 234

Tableau 26 : Nombre de stages de formation continue suivis ............................................ 235

Tableau 27 : Lieu de formation des salariés ....................................................................... 236

Tableau 28 : Organisation de la formation continue .......................................................... 236

Tableau 29 : Mise à jour des connaissances techniques ..................................................... 237

Tableau 30 : Connaissance de la formation à distance ....................................................... 238

Tableau 31 : Répartition des employés ayant déjà effectué ou non une formation à distance ............................................................................................................................... 238

Tableau 32 : Salariés favorables ou non à suivre une FAD ............................................... 238

Tableau 33 : Cadre de vie favorable à une FAD ? ............................................................. 239

Tableau 34 : Avantages escomptés .................................................................................... 240

Tableau 35 : Répartition selon la nationalité ...................................................................... 244

Tableau 36 : Répartition selon le sexe ............................................................................... 246

Tableau 37 : Répartition selon l’âge .................................................................................. 247

Tableau 38 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil ............................................... 250

Tableau 39 : Répartition selon le diplôme ......................................................................... 252

Tableau 40 : Distribution des répondants selon le statut professionnel ............................. 254

Tableau 41 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement .......... 256

Tableau 42 : Distribution de l’échantillon selon la discipline ............................................ 258

Tableau 43 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique ..................................................................................................................... 260


451

Tableau 44 : Degré de maîtrise des compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques ...................................................................................................... 267

Tableau 45 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des moyens audiovisuels ................................................................................. 269

Tableau 46 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation d’Internet et de la messagerie ......................................................................... 271

Tableau 47 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des savoirs didactiques et méthodologiques ................................................... 273

Tableau 48 : Participation à la formation continue ............................................................ 275

Tableau 49 : Fréquence de stage ........................................................................................ 276

Tableau 50 : Lieux de stage ................................................................................................ 277

Tableau 51 : Répartition de l’échantillon par raisons pour s’abstenir ................................ 279

Tableau 52 : Connaissance de la FAD par les enseignants ................................................ 280

Tableau 53 : Enseignants ayant déjà effectué une FAD ..................................................... 281

Tableau 54 : FAD effectuée selon les disciplines .............................................................. 282

Tableau 55 : Enseignants prêts ou non à effectuer une FAD ............................................. 282

Tableau 56 : Conditions de vie favorables à une FAD ...................................................... 288

Tableau 57 : Possibilité d’accès à une connexion Internet ................................................. 288

Tableau 58 : Lieux de connexion ....................................................................................... 289

Tableau 59 : Le nouveau paradigme de la formation scolaire ........................................... 319

Tableau 60 : Comparaison entre la formation à distance et la formation en présentiel ..... 324

Tableau 61 : Les acteurs en téléformation et certains de leurs rôles, tiré de (Paquette, 2002) ................................................................................................................................... 379

Tableau 62 : Résultats envisagés : ...................................................................................... 386


452

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Le réseau des câbles reliant l’Afrique à l’Europe et l’Asie ........................................ 422

Figure 2 : Le système éducatif gabonais en terme de cycles ...................................................... 599

Figure 3 : Ancien organigramme jusqu’en 2005 ........................................................................... 73

Figure 4 : Nouvel organigramme depuis la rentrée 2005-2006 (en phase d’expérimentation pour une période de trois ans) ............................................................................................................... 74

Figure 5 : Freins et leviers au développement de la FAD au Gabon. ......................................... 114

Figure 6 : Schéma récapitulatif de la méthodologie utilisée ....................................................... 213

Figure 7 : Répartition selon l’âge des répondants ........................................................................ 2311

Figure 8 : Répartition des répondants selon l’ancienneté ............................................................... 232

Figure 9 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme ........................................... 233

Figure 10 : Répartition selon la nationalité……………………………………………………...244 Figure 11 : Répartition par tranche d’âge…………………………………………………….....248 Figure 12 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil……………………………………....251 Figure 13 : Répartition selon le diplôme ……………………………………..............................252 Figure 14 : Distribution de l’échantillon selon le statut professionnel…………………………..254

Figure 15 : Distribution de l’échantillon selon selon l’ancienneté dans l’enseignement………..257

Figure 16 : Distribution de l’échantillon selon la discipline………………………………..........258 Figure 17 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique …...260

Figure 18 : Fréquence de stage …………………………………………………………………..276

Figure 19 : Lieu de connexion des répondants……………………………………………...…...290

Figure 20 : Problèmes de la formation continue traditionnelle…………………………………...311

Figure 21 : Les objectifs visés par le projet………………………………………………………358

Figure 22 : Calendrier prévisionnel du projet………………………………………………….....377 Figure 23 : Visualisation du modèle………………………………………………………….......388


453

LISTE DES ACRONYMES

ACCT : Agence de Coopération Culturelle et Technique

ADEA : Association pour le développement de l’éducation en Afrique

ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique

ADSL : Asymmetric digital subscriber line

AFNOR : Agence Française de Normalisation

AGCD : Administration Générale de la Coopération au Développement

AEF : Afrique équatoriale française

AIF : Agence Intergouvernemental de la Francophonie

AUF : Agence universitaire de la francophonie

AUF : Agence Universitaire de la francophonie

AUPELF : Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue

BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle

CAERENAD : Centre d’Application, d’Etude et de Ressources en Apprentissage A Distance

CEPE : Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires

CPP : Centre de perfectionnement pédagogique

CFA : communauté financière africaine

CIVIIC : Centre Interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences

en éducation et en formation

CNTEMAD : Centre National de Télé – Enseignement de MAdagascar

CONFEMEN: Conférence des ministres de l’éducation nationale

DEA : Diplôme d’Etudes Approfondies

DEN : Division de l’Enseignement Normal

DESS : Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées

DPPI : Direction de la planification et de la programmation des investissements

EAD : Enseignement à distance

ECS : European communication satellite

ENS : Ecole Normale Supérieure

EPT : Education Pour Tous

FAD : Formation à distance

FIER : Formation Interactive des Enseignants par la Radio


454

FMI : Fonds monétaire international

FOAD : Formations ouvertes et à distance

GABIMP : Gabonaise d’imprimerie

IDA : Inspection Déléguée d’Académie

IPN : Institut Pédagogique National

MEN : Ministère de l’Education Nationale

MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de Recherche Scientifique

NEPAD : Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique ONG : Organisation non gouvernementale

ONU : Organisation des nations-unies

OTS : Orbital Test Satellite

PAS : Programme d’ajustement structurel

PIB : Produit intérieur brut

PNB : Produit national brut

PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement

RESAFAD : Réseau africain francophone de formation à distante

RESAFAD : Réseau Africain pour la Formation A Distance

RINAF : Réseau régional informatique pour l’Afrique

SNBG : Société nationale des bois du Gabon

SIGALLI : Société industrielle gabonaise de laiterie librevilloise

SYFED : Système Francophone d’Edition et de Diffusion

TELUQ : Télé Université du Québec

TIC / TICE : Technologies de l’information et de la Communication / Technologies de

l’information et de la Communication pour l’Education

TIC : Technologies de l’information et de la communication

TICE : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation

UNECA: United Nations Economic Commission for Africa

UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

UNISA : Université d’Afrique du Sud

UTICEF : Utilisation des TIC dans l’Enseignement et la Formation

UVA : Université virtuelle africaine


455

TABLE DES MATIÈRES Remerciements ................................................................................................................................... 2

Résumé ............................................................................................................................................... 5

Abstract .............................................................................................................................................. 6

Introduction générale ....................................................................................................................... 7

01 – Question de départ .................................................................................................................... 12 02 - Objectifs et importance de la recherche .................................................................................... 13 03 - Motivations pour la recherche .................................................................................................. 14 04 – Structure de l’étude .................................................................................................................. 16

PREMIÈRE PARTIE : CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ................................................................................................................................ 19 Chapitre I : Généralites sur le Gabon .......................................................................................... 20 I – Le contexte historique ................................................................................................................. 20

II – Le contexte géographique et climatique .................................................................................... 22

III – Le contexte démographique ..................................................................................................... 23

IV – La situation économique et financière ..................................................................................... 25

V – La situation politique ................................................................................................................. 31

VI - Le contexte des télécommunications ........................................................................................ 32

6.1 - Attitudes et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC ............................................. 36

6.2 - Infrastructures et politique des télécommunications ................................................................ 40 6.2.1- La téléphonie fixe ......................................................................................................... 43 6.2.2 - La téléphonie mobile .................................................................................................... 44 6. 2.3 - Services et équipements .............................................................................................. 47

Éléments de synthèse ....................................................................................................................... 48

Chapitre II : La situation éducative gabonaise ........................................................................... 50 I – Historique et évolution du système éducatif gabonais ................................................................ 51

II – Bref aperçu des stratégies et politiques en matière d’éducation au Gabon ............................... 53

III - Le système d’éducation ............................................................................................................. 55

3.1 - L’éducation formelle ................................................................................................................ 56 3.2 - L’éducation non formelle ......................................................................................................... 56 3.3 - L’éducation informelle ............................................................................................................. 57 IV - Structure générale du système éducatif gabonais ..................................................................... 57

4.1 - L’enseignement préscolaire (3 ans) : ....................................................................................... 60 4.2 - Le cycle primaire. .................................................................................................................... 62


456

4.3 – Le cycle secondaire ................................................................................................................. 65 4.4 - L’enseignement supérieur. ....................................................................................................... 69 V – Les dépenses publiques d’éducation de l’État ........................................................................... 76

VI- La situation actuelle ................................................................................................................... 80

6.1 – Un panorama pédagogique préoccupant ................................................................................. 80 6.1.1 – Les effectifs pléthoriques ............................................................................................ 83 6.1.2 - Des performances faibles ............................................................................................. 84

6.2 - La situation des enseignants gabonais ..................................................................................... 87 Éléments de synthèse ....................................................................................................................... 88

Chapitre III : Facteurs favorables et/ou défavorables au développement de la FAD au Gabon .............................................................................................................................................. 90 I – Problèmes et contraintes susceptibles de constituer un obstacle au développement de la FAD

au Gabon .......................................................................................................................................... 90

1.1 – Les contraintes liées aux publics visés .................................................................................... 91 1.2 – Obstacles liés aux problèmes économiques et structurels ....................................................... 95 1.3 - Problèmes administratifs et organisationnels ......................................................................... 100 1.4 - Contraintes liées aux ressources humaines ............................................................................ 101 II – Atouts au développement de la FAD ....................................................................................... 102

2.1 - Attitude et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC ............................................. 102 2.2 – Une étude de cas : le Campus Numérique de Libreville et la FAD ...................................... 108

2.2.1 - Présentation du dispositif de formation à distance .................................................... 111 2.2.2 – Les formations offertes .............................................................................................. 111

Éléments de synthèse ..................................................................................................................... 115

Chapitre IV: Problématique et hypothèses de la recherche ..................................................... 116 I- Problématique ............................................................................................................................. 116

1.1 – Situation relative au changement de paradigme économique ............................................... 117 1.2 - Situation relative à la formation des ressources humaines .................................................... 123 1.3 – Situation relative à la formation continue traditionnelle des travailleurs gabonais .............. 126 1.4 - Problématique propre à la recherche ...................................................................................... 128 II - Quelques préjuges courants a l’égard de la FAD ..................................................................... 136

III – Hypothèses sous jacentes de délimitation de notre recherche ................................................ 140


DEUXIÈME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQU E .................... 144

Chapitre I : La formation à distance : définition et évolution ................................................. 145 I - De quoi parle t’on ? ................................................................................................................... 145

1.1 – Quelques définitions .............................................................................................................. 148


457

1.2 – Les grandes phases de développement du concept de formation à distance rapportées au contexte du Gabon .......................................................................................................................... 155

1.2.1 - La première génération : l’enseignement par correspondance (imprimé et textes pédagogiques) ........................................................................................................................ 155 1.2.2 - L'enseignement à distance de seconde génération ..................................................... 156 1.2.3 - L'enseignement à distance de troisième génération : le téléapprentissage (audioconférence, conférences audiographiques, vidéoconférence, télévision interactive) . 160

II – Caractéristiques et enjeux de la formation à distance .............................................................. 162

III - Aperçu de la situation actuelle de la FAD .............................................................................. 176

3.1 – Situation de la FAD au niveau international ......................................................................... 176 3.2 – La FAD en Afrique subsaharienne francophone ................................................................... 181 3.3 - La situation de la formation à distance au Gabon : acquis et perspectives ............................ 187 Éléments de synthèse ..................................................................................................................... 190

Chapitre II : Méthodologie de la recherche ............................................................................... 192 I – Contexte de la recherche ........................................................................................................... 193

1.1 - Les conditions de la recherche ............................................................................................... 193 1.2 – Pourquoi une enquête ? ......................................................................................................... 194 1.3 - Déroulement de l’enquête sur le terrain ................................................................................. 196 II - Orientation de la recherche ...................................................................................................... 197

III - Les techniques de cueillette de donnees ou instruments de mesure ....................................... 199

3.1 - Recueil de données par questionnaire .................................................................................... 202 3.1.1 - Justification de l'utilisation du questionnaire ............................................................. 202 3.1.2 - Elaboration et validation du questionnaire ................................................................ 203 3.1.3 – Présentation des questionnaires ................................................................................. 204 - Le type de questions ............................................................................................................ 207

3.2 - Recueil de données par entretien ........................................................................................... 209 3.2.1 - Justification du choix de l'entretien semi directif ...................................................... 209 3.2.2 - Description de la procédure ....................................................................................... 209 3.2.3 - Protocole, conditions de passation des entretiens ...................................................... 209

3.3 - Le journal de bord .................................................................................................................. 211 Éléments de synthèse ..................................................................................................................... 212

TROISIÈME PARTIE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES R ÉSULTATS DE LA RECHERCHE DE TERRAIN .................................................................................................... 214 Chapitre I : Analyse des entretiens ............................................................................................. 216 I – Opinions sur la FAD ................................................................................................................. 218

1.1 - Le champ social ..................................................................................................................... 218

1.2 – Le champ économique et technique ...................................................................................... 221

1.3 - Le champ politique ................................................................................................................ 223


458

II - Perception du dispositif actuel de formation professionnelle .................................................. 224

III - Projets en termes d’adoption de la FAD ................................................................................. 226


Chapitre II : Présentation et discussion des résultats du questionnaire adressé aux employés ........................................................................................................................................ 228 I - Présentation et analyse des caractéristiques sociodémographiques .......................................... 228

II – Caractéristiques professionnelles des employéS ..................................................................... 233

III – Organisation de la formation continue des employés ............................................................ 235


Chapitre III : Présentation et interprétations des résultats du questionnaire adressé aux enseignants du secondaire général en exercice .......................................................................... 243 I - Caractéristiques sociodémographique des répondants .............................................................. 244

II – Caractéristiques socioprofessionnelles des répondants ........................................................... 252

III - Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique des

enseignants ..................................................................................................................................... 259

3.1 - Des enseignants disposant en quasi-totalité de matériel audiovisuel ..................................... 261 3.2 - De rares enseignants possédant du matériel informatique ..................................................... 261 3.3 - Des enseignants possédant en quasi totalité des téléphones mobiles .................................... 262 IV - Présentation et analyse des besoins de perfectionnement des enseignants ............................. 264

Rubrique 1 : Spécialités et méthodes pédagogiques ...................................................................... 265 Rubrique 2 : Technologies éducatives ........................................................................................... 269

Rubrique 3 : Savoirs didactiques et méthodologiques ................................................................... 273

V – Perception de la politique actuelle de formation continue des enseignants ............................ 275

VI – Avis et opinions sur la formation à distance .......................................................................... 280


Chapitre IV - Vérification des hypothèses ................................................................................. 296 I - Rappel des hypothèses ............................................................................................................... 296

II – Synthèse des résultats .............................................................................................................. 297

2.1 – Discussion de la première hypothèse .................................................................................... 297 2.2 – Discussion de la deuxième hypothèse ................................................................................... 298


459

QUATRIÈME PARTIE : PERTINENCE ET FAISABILITÉ D’UN P ROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE AU GABON ....................................................................................................... 300

Chapitre I : Le fonctionnement actuel de la formation des enseignants du secondaire général ......................................................................................................................................... ..303 I - La formation des enseignants .................................................................................................... 304

1.1 - la formation initiale ................................................................................................................ 304 1.2 - La formation continue ............................................................................................................ 307 II – Importance de la formation continue des enseignants ............................................................. 312


Chapitre II : Fondements justifiant le choix d’un projet FAD intégrant les TIC .................. 318 I – Pourquoi un projet de formation à distance ? ........................................................................... 318

II – Pourquoi un dispositif intégrant les TIC ? ............................................................................... 325

2.1 – Textes et discours autour des TIC ......................................................................................... 328 2.1.1 - Les grands forums internationaux .............................................................................. 328 2.1.2 - Les médias ................................................................................................................. 332 2.1.3 - Les acquis de la recherche ......................................................................................... 333

2.2 – Le choix des technologies ..................................................................................................... 339 Éléments de synthèse ..................................................................................................................... 350

Chapitre III : Modalités et moyens à utiliser pour offrir un programme de formation continue à distance aux enseignants gabonais en exercice ....................................................... 352 I - Présentation du projet de formation à distance envisagé ........................................................... 353

1.1 – Contexte et origine du projet ................................................................................................. 353 1.2 – Objectifs et enjeux du projet ................................................................................................. 355

1.2.1 - Avantages pour les institutions coopérantes .............................................................. 359 1.2.2 - Intérêt pour les formateurs ......................................................................................... 360 1.2.3 - Intérêt pour les stagiaires ........................................................................................... 361

II – Modalités du fonctionnement du projet ................................................................................... 363

2.1 - Organisation du projet ............................................................................................................ 363 2.1.1 - Que dire sur la notion de coopération ? ..................................................................... 364 2.1.2 – La notion de réseau ................................................................................................... 364

2.2 – Structure et organisation institutionnelle ............................................................................... 366 2.2.1 - Le comité de direction ............................................................................................... 367 2.2.2 - L’équipe technique et de validation ou comité de pilotage ....................................... 368 2.2.3 - L’équipe de conception et de réalisation des modules ou comité scientifique et pédagogique .......................................................................................................................... 368

2.3 - Formation des différents acteurs impliqués ........................................................................... 369 III – La mise en œuvre du projet .................................................................................................... 370

3.1 – Déroulement de la formation ................................................................................................. 370


460

3.1.1 – Les activités préparatoires à la formation ................................................................. 370 3.1.2 - Phase de mise à niveau en TIC .................................................................................. 373 3.1.3 – Déroulement de la formation proprement dite .......................................................... 373

3.2 - Approche pédagogique .......................................................................................................... 375 3.2.1. Architecture du système de formation ........................................................................ 375 3.2.2 - Les acteurs du projet .................................................................................................. 378

3.3 - Programme indicatif de formation ......................................................................................... 381 IV - Les institutions coopérantes .................................................................................................... 383

4.1 – Les institutions gabonaises .................................................................................................... 383 4.1.1 - L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS) ..................................................... 383 4.1.2 - L’Institut Pédagogique National (IPN) ...................................................................... 384 4.1.3 - L'Institut Africain d'Informatique (IAI) ..................................................................... 384 4.1.4 - Les Inspections Déléguées d’Académies et les Centres de perfectionnement pédagogique .......................................................................................................................... 384 4.1.5 - Les CDI ...................................................................................................................... 385 4.1.6 - Gabon Télécom/La Poste ........................................................................................... 385

4.2 – Les institutions étrangères ..................................................................................................... 386 V – Pistes d’action proposées pour un développement de la FAD au Gabon ................................ 389

Conclusion générale et perspectives ........................................................................................... 394

Références bibliographiques .......................................................................................................... 428

Liste des annexes ............................................................................................................................ 448

Liste des tableaux ........................................................................................................................... 449

Liste des figures ............................................................................................................................. 452

Liste des acronymes ....................................................................................................................... 453

Documents

UNIVERSITE DE ROUEN - shs-app.univ-rouen.frshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_theses/textes/Obono_mba... · Alexis Moto Mba ainsi que mon cousin Faustin Mintsa Zué pour leur présence