TABLES DES MATIERES

Sigles et acronymes

REMERCIEMENTS

RÉSUMÉ

INTRODUCTION

CHAPITRE I : PROBLEMA TIQUE DE RECHERCHE

1.1 Situation du Bénin au plan démographique

1.1.1 Structure par sexe, par âge

1.1.2 Population scolarisable

1.2 Situation actuelle du Bénin au plan scolaire

1.2.1. Inégalités de performances scolaires entre filles et garçons au Bénin

1.2.2 Inégalités des performances scolaires entre filles et garçons au Bénin: unproblème socioéducatif récurent

1.3 Pertinence et intérêt de la recherche

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ET ETAT DES CONNAISSANCES

2.1 Théories de la reproduction et du handicap socioculturel

2.1.1 Les théories de la reproduction

2.1.2Les théories sociologiques du handicap socioculturel

2.2 Liens entre les caractéristiques socio-économiques de la famille et les performancesscolaires des élèves.

2.2.1 Le niveau d’étude des parents

2.2.2 Le niveau socio-économique des parents

2.2.3 La structure familiale et les performances scolaires des filles et des garçons

2.3 Les attitudes éducatives parentales

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2.4 Les pratiques éducatives parentales

2.5 La différenciation des pratiques éducatives parentales en fonction du sexe et soneffet sur le développement cognitif de la fille et du garçon.

2.6 Les comportements des enfants en fonction du type de parent.

1.5 Objectifs de la recherche

1.5.1 Objectif général

1.5.2 Objectifs spécifiques

1.7 Les variables de la recherche

1.7.1 Les variables indépendantes

1.7.2 La variable dépendante

1.4 Clarification des concepts clés de l’étude

1.4.1 Les performances scolaires

1.4.2 Les attitudes éducatives parentales

1.4.3 Les pratiques éducatives parentales

CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE RECHERCHE

3.1 La méthode d’enquête et les outils d’investigation

3.1.1 L’observation documentaire, base de la construction de l’échantillon de l’étude

3.1.2 Le questionnaire d’éducation familiale

3.1.2 Le questionnaire sur l’environnement familial (QEF) et l’échelle des compétenceséducatives parentales (E.C.E.P.)

3.2 Cotation et calcul des scores

3.2.1 Cotation

3.2.2 Calcul des scores des attitudes éducatives

3.2.3 Calcul des scores des pratiques éducatives parentales

3.3 Le modèle théorique explicatif

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3.4 Les limites des instruments de mesure utilisés et du modèle explicatif desperformances scolaires

3.5 Le taux de participation des familles et les difficultés rencontrées

3.6 Les motifs de non participation à l’étude

3.7 Le respect de l’aspect déontologique de l’étude

3.8 L’analyse et l’interprétation des données

CHAPITRE IV : PRESENT ATION ET ANAL YSE DES RESULTATS

4.1 Echantillonnage final

4.2. Examen des relations entre certaines variables socio-économiques (la scolarité, lerevenu et la structure familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre.

4.2.1Le niveau d’étude de la mère

4.2.2 Le niveau d’étude du père

4.2.3 Le revenu annuel familial

4.2.4 La structure familiale

4.3 Relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe etles performances scolaires des élèves selon le genre

4.3.1 Analyse descriptive et comparative des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe

4.3.2 Analyse descriptive et comparative des attitudes et du contrôle interne/externedes pères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe

4.4 Relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolairesdes élèves selon le genre

4.4.1 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe

4.4.2 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des enfants selon leur sexe

4.5 Relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le sentiment decontrôle interne ou externe et les performances scolaires des élèves selon le genre

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4.6 Relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les pratiqueséducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performancesscolaires des élèves selon le genre

4.6.1 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et du sentiment de contrôle interne ouexterne par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiqueset des performances scolaires de leurs enfants

4.6.2 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les mères enquêtéesen fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires deleurs enfants

4.6.3 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de contrôle par lespères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio- économiques et desperformances scolaires de leurs enfants

4.6.4 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques par les pères enquêtées en fonctionde leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs enfants

CHAPITRE V : DISCUSSION

5.1 Les caractéristiques socio-économiques des familles

5.2 Les relations entre l’éducation familiale et les performances scolaires des filleset des garçons

5.2.1 Les attitudes éducatives parentales

5.2.2 Le sentiment de contrôle interne/externe

5.2.3 Les pratiques éducatives parentales

5.3 Les relations entre l’éducation familiale en fonction de la structure familiale etles performances scolaires des filles et des garçons

5.4 Les limites de notre recherche

CONCLUSION

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ANNEXES

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LISTE DES CARTES

Carte 1 : Répartition de la population du Bénin par département

Carte 2 : Disparités territoriales en termes de performances scolaires et d’équité selon legenre au primaire, 2006/07

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Proportion de la population du Bénin par grands groupes d’âges selon lestrois derniers recencements d’après les projections démographiques de l’InstitutNational des Statistiques et de l’Analyse Economique (INSAE/RGPH3, 2005,p.142).

Tableau 2 : Répartition des jeunes 5-24 ans selon le niveau scolaire, 2005/06

Tableau 3 : Tableau synthétique de quelques axes d’attitudes et de quelques typologiesfamiliales

Tableau 4 : Répartition des élèves par école et par performance scolaire en fonction desécoles

Tableau 5 : Répartition des sujets participants par sexe et selon les performancesscolaires de leur enfant en fonction des écoles.

Tableau 6a : Calcul des scores à l’échelle d’attitudes

Tableau 6 b : Calcul des scores à l’échelle des pratiques

Tableau 7. Synthèse de l’échantillon de départ et de l’échantillon final en fonctiondes écoles

Tableau 8 : Répartition des sujets participants par sexe, par performances scolairesdes enfants selon le sexe en fonction des écoles de provenance des enfants

Tableau 9 a : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étudede la mère

Tableau 9 b. Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude du père

Tableau 10 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du revenu familial

Tableau 11 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction de la structure familiale

Tableau 12 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du sentiment decontrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des fillesselon les scores obtenus à l’ECEP.

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Tableau 13 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des garçons selon lesscores obtenus à l’ECEP.

Tableau 14 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des pères en fonction des performances scolaires des filles selon les scoresobtenus à l’ECEP.

Tableau 15 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des pères en fonction des performances scolaires des garçons selon lesscores obtenus à l’ECEP.

Tableau 16 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.

Tableau 17 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

Tableau 18 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.

Tableau 19 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

Tableau 20 : Synthèse des scores obtenus aux échelles d’attitudes éducatives, decontrôle interne/externe et de pratiques éducatives des pères et des mères en fonctiondes performances scolaires des filles et des garçons.

Tableau 21a : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et à celle dusentiment de contrôle interne ou externe par les mères enquêtées en fonction de leurscaractéristiques socio-économiques et des performances scolaires des enfants selonleur sexe

Tableau 21b : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle de pratiques éducativespar les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques etdes performances scolaires de leurs enfants

Tableau 21c : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et desentiment de contrôle par les pères enquêtés en fonction de leurs caractéristiquessocioéconomiques et des performances scolaires de leurs enfants

Tableau 21d : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducativespar les pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques etdes performances scolaires de leurs enfants

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Sigles et acronymes

APE

BEPC

CIE

E.C.E.P

EDS

INFRE

INSAE

MARDIF

MEMP

MEPS

MFPS

OCDE

OMD

ONG

PASEC

PDDSE

PISA

RGPH 3

UNESCO

UQÀM

RESEN

SIGE

SPU

Association des Parents d’Elèves

Brevet d’Etude du Premier Cycle

Centre International de l’Enfance

Echelle des Compétences Educatives Parentales

Enquête Démographique en Santé

Institut National pour la Formation et la Recherche en Education.

Institut national des Statistiques et de l’Analyse Economique

Master de Recherche à Distance Francophone

Ministère des Enseignements Maternel et Primaire

Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire

Ministère de la famille, de la Promotion Sociale et de la Solidarité

Organisation de coopération et de développement économiques

Objectifs du Millénaire pour le Développement

Organisation Non Gouvernementale

Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education

Programme International de l’OCDE pour le Suivi des Acquis des élèves

3ème Recensement Général de la Population et de l’Habitat

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Université du Québec à Montréal

Rapport d’Etat sur le Système Educatif National

Système d’Information pour la Gestion de l’Education

Scolarisation Primaire Universelle

vii

REMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTS

Les compétences scientifiques et professionnelles que j’ai développées, au terme des deux

années qu’a duré ma formation, l’ont été grâce à tous les professeurs des grandes universités des

pays européens et nord américains francophones mobilisés dans le cadre du Master2 Recherche à

Distance Francophone (MARDIF) à dimension internationale. A eux tous, j’exprime ma gratitude

et ma respectueuse reconnaissance. Je tiens à remercier vivement les deux directeurs de mémoire,

Monsieur le professeur Bernard TERRISSE (Université du Québec à Montréal, Canada) et Madame

le professeur Huguette DESMET (Université de Mons-Hainaut, Belgique) qui ont accepté

aimablement la codirection de ce travail. Leurs mots d’encouragement, leurs remarques tant

méthodologiques qu’orthographiques m’ont été d’une très grande aide. La qualité de leurs attitudes

éducatives et de leur accompagnement résonne en moi comme un référentiel de la posture du

spécialiste en Psychosociologie de l’éducation familiale et scolaire que je deviens.

Aux enseignants et aux parents d’élèves qui ont aidé à la réalisation de cette étude, j’exprime

mes remerciements les plus chaleureux.

Enfin, mes remerciements vont en l’endroit de la coordonnatrice du MARDIF, madame

Marianig POROT, pour ses qualités professionnelles exceptionnelles et pour sa constante

disponibilité.

viii

HOUETCHENOU, GBETONHOUN BERNARDPratiques éducatives parentales etperformances scolaires d’élèves béninois(Etude différenciée selon le genre)

RÉSUMÉ

Une étude empirique a été réalisée auprès de 261 parents (130 mères et 131 pères) de 204 élèves

ayant terminé le Cours Moyen 2è année (54 % de filles et 50 % de garçons) affichant de bonnes

performances scolaires ou en difficultés scolaires. Les élèves à partir desquels l’échantillon de l’étude

a été retenu ont terminé leurs années de scolarité normale à l’enseignement primaire dans six écoles

primaires situées dans la commune de Glazoué, au centre du Bénin. Les parents de ces élèves ont

répondu à un questionnaire sur l’environnement familial composé de 8 items, regroupés autour de

trois variables principales (niveau d’étude, revenu annuel et structure familiale). Ils ont ensuite répondu

à un second questionnaire portant sur l’échelle des compétences éducatives parentales composé de

trois variables à savoir les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les pratiques

éducatives parentales constituées respectivement de 14 items, de 5 items et de 28 items.

Une analyse descriptive et comparative des scores obtenus aux différentes dimensions ou

sous échelles et différenciées selon le sexe des parents en fonction des performances scolaires des

filles et des garçons a permis de mettre en évidence les relations entre les variables étudiées et les

performances scolaires entre eux. L’étude a révélé que la grande majorité des élèves en difficulté

scolaires sans distinction de sexe vivent dans un environnement familial vulnérable caractérisé par

un faible revenu familial annuel, un taux élevé de familles polygamiques associé à un taux élevé de

parents n’ayant jamais été à l’école. Les scores obtenus à l’échelle des attitudes et pratiques éducatives,

du sentiment de contrôle interne/externe par les parents, sans distinction de sexe, ont permis de

dégager deux profils types caractérisés par les intitulés suivants :

- les parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires sont ceux, sans distinction

de sexe, qui ont enregistré des scores favorables correspondant à des pratiques «élaboratives». Leurs

scores indiquent clairement qu’ils développent envers leurs enfants des pratiques démocratiques,

indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication, avec un mode

de contrôle personnel ou rationnel ;

- les parents dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux, sans distinction de sexe,

qui enregistré des scores défavorables correspondant à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire

autocratiques, sévères, rejettante ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de

contrôle impératif et normatif.

ix

Les analyses des écarts réduits effectuées entre les scores à l’échelle des pratiques éducatives

des parents au niveau des deux sous échantillons donnent toutes des résultats significatives (cf.

tableau 20). Mais de manière spécifique, les mères vivant en polygamie valorisent plus les

comportements d’obéissance, de conformité chez les filles que chez les garçons. Par contre, les

pères ne semblent pas manifester des attitudes et des pratiques éducatives discriminantes envers les

enfants qu’selon leur sexe. Au reste, c’est la structure familiale en général et, plus précisément, la

structure polygamique qui semble jouer un rôle médiateur entre les attitudes et les pratiques éducatives

parentales et les performances scolaires.

Concepts clés : Structure familiale, attitudes éducatives parentales, sentiment de contrôle interne/externe,

pratiques éducatives parentales, performances scolaires, difficultés scolaires, genre.

x

« Ce n’est qu’en progressant vers la réalisation des droits de tous les enfants que les nations

se rapprocheront de leurs objectifs de développement et de paix.»

Koffi A. Anann

INTRODUCTION

La démocratisation de la réussite pour tous remet, plus que jamais, la question de l’égalité des

chances entre filles et garçons au cœur des grandes préoccupations en éducation. De plus en plus,

les différents acteurs de l’éducation s’aperçoivent que l’école ne saurait résoudre à elle seule les

problèmes sociétaux, rejoignant ainsi les critiques de sociologues qui soulignent le poids considérable

de l’éducation familiale sur la socialisation des enfants. C’est donc à juste titre que dans les années

60 déjà, Bloom (1964) affirmait avec force que « l’école ne faisait que traduire en performances

scolaires ce que la famille avait installé bien avant elle chez l’enfant ». Aussi ne ferait-elle que

traduire en inégalités de performance scolaire entre filles et garçons, les rapports sociaux de sexe

construits par des processus de socialisation différenciée selon le genre. Il est donc évident que,

pour aboutir à l’égalité effective des chances de réussite, entre filles et garçons, au cœur des valeurs

démocratiques, des changements s’opèrent dans les pratiques éducatives familiales, sur les

représentions sociales de l’enfant et de son éducation. C’est dans cette perspective que les efforts en

vue de l’amélioration des performances scolaires des élèves intègrent, de plus en plus, des réflexions

sur la question même des rapports entre l’école et la famille. En effet, la famille, siège de la

construction des rapports sociaux de sexe, impriment sa marque sur les pratiques éducatives

(Bouchard, 2004) qui influencent l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant (Terrisse, 2002).

Dans ce cadre, des travaux de recherche portant sur les valeurs éducatives parentales (Terrisse,

Trottier et Chevarie, 1998), les pratiques éducatives, comprenant la socialisation différenciée selon

le sexe, l’accompagnement parental à la scolarisation de l’enfant, les analyses des contributions

éducatives des pères et des mères (Labrell, 1995 ; 1996 ; 1997) et leur influence sur la performance

scolaire des élèves (Duru-Bellat, 1995) ont été menés sous divers angles.

La plupart des résultats des études réalisées sur cette problématique (Desmet et Pourtois,

1993 ; Pourtois, Terrisse, Trottier et Chevarie, 1998 ; Deslandes et al. 2000 ; Bergonnier-Dupuy,

2005) ont mis en évidence l’influence significative des caractéristiques socioéconomiques, culturelles,

sociodémographiques ainsi que des attitudes et pratiques éducatives sur les performances scolaires

des élèves. Au Bénin, l’ampleur des difficultés scolaires chez les élèves du primaire, en général, et,

1

2

plus particulièrement, chez les filles est très préoccupante (Berger et Tesar, 2003; Voglozin, 2006).

Les différentes actions mises en œuvre jusque-là ont tenté d’agir sur les facteurs pédagogiques dans

le déterminisme des performances scolaires tels que les biais de l’évaluation scolaire (Crahay, 1996),

le rôle passif de l’élève (Bounaffa,1992), l’effet de l’origine social (Pourtois, 1978), l’effet

établissement (Duru-Bellat et Mingat, 1988, 1993), l’effet maître (Mingat, 1984), le style pédagogique

et la gestion de la situation d’enseignement / apprentissage / évaluation (Duru-Bellat et Henrio-Van

Zanten, 1992), la responsabilité latente de l’enseignant (Defrance, 1994) etc. Les effets de ces actions

couplés avec celles visant l’amélioration des facteurs liés aux infrastructures et équipements scolaires

ainsi que la gratuité progressive de l’école maternelle et primaire (Bénin, 2006) demeurent très

limités puisque l’écart des performances scolaires s’est maintenu autour de 15 à 20 points en faveur

des garçons (MEPS, 2006a, 2006b). Cette avance apparente que semble conserver les garçons

cacherait bien des réalités que la recherche en éducation familiale pourrait révéler. Notre sujet de

recherche « Pratiques éducatives parentales et performances scolaires d’élèves béninois (étude

différenciée selon le genre) », pourrait donc enrichir cette problématique, certes, abordée sous

divers angles dans les pays développés, mais qui mérite d’être approchée en référence aux réalités

socioculturelles du Bénin.

Dans notre travail, nous avons articulé entre elles, les caractéristiques socioéconomiques,

culturelles et démographiques, les attitudes et les pratiques éducatives de la mère et du père et leurs

liens avec les performances scolaires de leur fille et de leur garçon.

Nous avons donc trouvé plus judicieux de cerner de manière plus approfondie, au premier

chapitre de ce mémoire, la problématique de l’étude en la plaçant dans le contexte du Bénin. Ce

premier chapitre aborde donc, outre le contexte de cette étude, la performance scolaire des filles et

des garçons dans le système scolaire du Bénin.

Le deuxième chapitre est consacré au cadre théorique et à l’état actuel des connaissances sur

cette problématique. Nous avons articulé entre elles, certaines variables distales (les caractéristiques

économico-culturelles et démographiques) et proximales de la famille (les attitudes et les pratiques

éducatives familiales) et leurs liens avec les performances scolaires des élèves. Nous y avons

également abordé le cadre conceptuel en présentant les concepts clés de notre sujet d’étude. La

clarification de ces concepts a permis la définition des objectifs de notre recherche.

Au troisième chapitre, nous avons présenté les moyens que nous nous sommes donnés afin de

répondre aux questions de recherche. Nous y avons décrit la démarche poursuivie ainsi que les

outils retenus pour la collecte et l’analyse des données. Afin de répondre aux objectifs de la recherche,

nous avons administré des questionnaires à 261 parents d’élèves en difficulté scolaire ou affichant

de bonnes performances scolaires (131 pères et 130 mères).

Le quatrième chapitre présente les résultats de l’étude, leur analyse et leur interprétation. Les

scores des mères et des pères obtenus à l’échelle de leurs attitudes et pratiques éducatives ont été

décrits et comparés en fonction des performances scolaires des élèves différenciées selon le sexe.

La connaissance du contexte socioculturel du Bénin où je suis né et où j’ai grandi ainsi que ma

formation de maîtrise en sociologie anthropologie à l’université d’Abomey-Calavi (Bénin) a permis

d’objectiver l’analyse et l’interprétation des résultats.

La conclusion, quant à elle, a mis l’accent sur les principaux résultats obtenus et sur les

retombées potentielles de cette étude avant de dégager quelques perspectives de recherche.

3

4

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

CHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE I

PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE

CHAPITRE I

PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE

Ce premier chapitre présente la situation du Bénin au plan démographique et scolaire de façon

générale et les performances scolaires des filles et des garçons dans le système éducatif du Bénin et,

particulièrement dans l’enseignement primaire.

1.1 Situation du Bénin au plan démographique

Du premier au troisième Recensement Général de la Population, en l’espace de vingt trois

ans, la population du Bénin a doublé en effectif passant de 3 331 210 en 1979 à 6 769 914 habitants

en 2002 (INSAE/RGPH 3, 2002). La population de 2002 comparée à celle de 1992 indique un taux

moyen d’accroissement démographique évalué à 3,25 %. L’impact du mouvement migratoire étant

négligeable, c’est surtout le mouvement naturel à travers la conjonction d’une forte fécondité et

d’une mortalité en baisse qui entraîne l’augmentation observée. Selon la même source, la population

du Bénin pourrait doubler avant la fin du premier quart de ce 21è siècle.

1.1.1 Structur e par sexe, par âge

L’analyse de la structure par sexe et par âge observée au cours du troisième Recensement

Général de la Population et de l’Habitation (INSAE/RGPH 3, 2002) fait ressortir les principaux

constats suivants : 1°) une base élargie de la pyramide des âges, caractéristique des populations

jeunes à forte fécondité; 2°) une pyramide en expansion, laissant présager un potentiel

d’accroissement rapide ; 3°) une population jeune : 46,8 % de celle-ci a moins de 15 ans et plus

de 50% a moins de 16 ans ; 4°) une population potentielle d’actifs (15-49 ans) qui s’est accrue

régulièrement, passant de 43,9 % en 1979 à 45,7 % en 1992 puis à 47,7 % en 2002 alors que la

population des personnes âgées (60 ans et plus) diminue régulièrement : 7,2 % en 1979, 6,0 % en

1992 et 5,5 % en 2002. Par ailleurs, le troisième recensement de la population indique un rapport

de masculinité estimé à 94,2 %. Ainsi, le Bénin compte 94,2 hommes pour 100 femmes alors

qu’il est par exemple de 105,1 pour la Côte d’Ivoire (PDDSE/ BENIN, 2005).

5

1.1.2 Population scolarisable

La population scolarisable au primaire (6-11 ans)1 était estimée à 1 296 907 enfants pour une

population scolarisée du même âge de 1 171 806 élèves, donnant ainsi une population en marge de

la scolarisation primaire de 125 101 enfants. La population scolarisable au primaire (6-11 ans)

passera de 1 500 231 enfants en 2010 à 1 626 886 enfants en 2015, année prévue pour atteindre

l’éducation primaire universelle. La population du Bénin, comme le révèle le tableau ci-dessous,

est essentiellement jeune et pose de ce fait des enjeux et défis à relever sur le plan éducationnel.

Tableau 1 : Proportion de la population du Bénin par grands groupes d’âges selon les trois derniers

recencements d’après les projections démographiques de l’Institut National des Statistiques et de

l’Analyse Economique (INSAE/RGPH3, 2005, p.142).

51,548,5100,051,448,6100,052,147,9100,0Ensemble %

3,02,55,53,12,96,03,53,77,260 ans & +

25,622,047,724,720,745,424,919,043,915-59 ans

22,924,046,823,525,048,623,625,348,90-14 ans

FémMascEnsembl

eFém

Masc

EsembleFémMascEsemble

Recensementde 2002

Recensementde1992

Recensementde 1979

Groupe d'âges

51,548,5100,051,448,6100,052,147,9100,0Ensemble %

3,02,55,53,12,96,03,53,77,260 ans & +

25,622,047,724,720,745,424,919,043,915-59 ans

22,924,046,823,525,048,623,625,348,90-14 ans

FémMascEnsembl

eFém

Masc

EsembleFémMascEsemble

Recensementde 2002

Recensementde1992

Recensementde 1979

Groupe d'âges

Masc Ensemble

6

1.2 Situation actuelle du Bénin au plan scolaire

Parmi les pays en voie de développement, le Bénin apparaît, à travers de nombreux indicateurs,

comme celui où l’écart entre la performance scolaire des filles et des garçons est l’un des plus forts

(UNESCO, 2006). Cet écart devient plus important en prenant en compte les variables telles que le

milieu de résidence (urbain/rural) et le niveau de vie comme l’indique le tableau 2 ci-dessous :

Tableau 2 : Répartition des jeunes 5-24 ans selon le niveau scolaire, 2005/06

Source : Données EDS/EMICOV 2006, p.56

Lecture : La première colonne donne la part de chaque catégorie dans la population/représentation,

par exemple les ruraux représentent 63% des jeunes de 5 à 24 ans. Les colonnes suivantes détaillent

la composition des individus à chaque niveau scolaire atteint : par exemple, chez ceux qui ont atteint

le primaire, il y a 46% de filles et 54% de garçons. Autre exemple, 3% des jeunes qui ont atteint le

cycle 2 du secondaire appartiennent au quintile 1 alors que 62% appartiennent au quintile 5.

Le découpage en quintile reposant sur des valeurs seuils, la distribution des individus autour de ces

valeurs seuils peut conduire à des quintiles représentant 19% ou 21% de la population.

En matière de scolarisation, les filles sont donc moins nombreuses à tous les cycles

d’enseignement et l’écart s’accentue aux niveaux supérieurs. L’analyse des performances scolaires

des élèves révèle un écart qui se creuse déjà à partir du cours primaire entre filles et garçons en

défaveur des filles.

1.2.1. Inégalités de performances scolaires entre filles et garçons au Bénin

En termes d’écart entre filles et garçons, le cycle primaire enregistre quatre filles pour cinq

garçons au primaire alors qu’au secondaire 1er et 2nd cycle, les filles ne représentent respectivement

7

1 Projection démographique INSAE (novembre 2005)

8

que 36 % et 27 % des effectifs totaux. Il en résulte donc une diminution de la proportion des filles

au fur et à mesure que le niveau scolaire augmente. Ce phénomène se retrouve à l’intérieur des

cycles et, notamment, du cycle primaire où les filles représentent 46 % des effectifs au CI et 40 %

seulement au CM2. Certes, cet écart de scolarisation très marqué entre filles et garçons interpelle

toute la communauté éducative et donc mérite d’être souligné, cependant il n’est pas au cœur de

notre objet d’étude.

Notre préoccupation dans cette étude, c’est plutôt l’écart des performances scolaires entre

filles et garçons. En effet, de l’accès à l’achèvement dans tous les ordres d’enseignement, l’écart des

performances scolaires entre filles et garçons se creuse de cycle en cycle conformément aux données

statistiques de 2005-2006.

En effet, selon les statistiques 2005-2006 (MEPS, 2007), l’étude d’une cohorte de 100 garçons

et 100 filles inscrits pour la première fois au Cours d’Initiation (CI) de l’enseignement primaire à la

rentrée scolaire 2000-2001 révèle que 3 garçons sur 4 achèvent le cycle primaire contre une fille sur

deux. 76 % des garçons contre 54 % des filles de cette cohorte ont accédé en classe de sixième de

l’enseignement secondaire général. En appliquant la méthode des cohortes reconstituées, 35 % des

garçons accèdent à la classe de 3èm contre seulement 18 % des filles. La différence entre filles et

garçons s’accentue davantage au second cycle du secondaire général : 24 % des garçons contre 8 %

des filles. Elles ne sont que 5 % à atteindre la classe de terminale, soit trois fois moins que leurs

homologues masculins (17 %).

Au supérieur, elles ne représentent que 22,7 % de l’effectif total, même si leurs performances

s’améliorent dans certaines entités professionnalisées. Pour rendre lisible et plus significatif cet

écart marqué entre les performances scolaires des filles et des garçons, nous avons procédé à l’étude

du cas de l’enseignement primaire, base de la construction des apprentissages fondamentaux.

1.2.2 Inégalités des performances scolaires entre filles et garçons au Bénin: un problème

socioéducatif récurent

La fin du cycle primaire est le niveau d’étude à forte prédiction de la capacité des élèves à

poursuivre qualitativement les études à l’enseignement secondaire et au-delà. Or, le système scolaire

du Bénin affiche une inégalité très marquée entre filles et garçons en termes de performances

scolaires.

Le constat semble donc sans équivoque, les filles affichent les plus faibles taux de promotion

et accusent plus de retard dans leurs études. Les garçons mobiliseraient apparemment plus de

ressources motivationnelles scolaires qui les mèneraient à avoir les meilleures performances

scolaires comparativement aux filles. En conséquence, les garçons sembleraient réaliser un

meilleur apprentissage alors que les élèves en difficulté scolaire se recruteraient beaucoup plus

parmi les filles.

La plupart des études menées sur cette problématique ont abordé cette question en rapport

avec des facteurs scolaires (milieu de classe, environnement scolaire, pratiques pédagogiques,

politique d’éducation et formation, pilotage des systèmes d’éducation et de formation, système

d’évaluation des apprentissages des élèves, professionnalisation du métier d’enseignant, etc.) ou

encore en rapport avec les problèmes relatifs à la langue d’enseignement/apprentissage (le français)

qui n’est pas la langue maternelle de l’apprenant. D’autres, enfin, ont mis l’accent sur certains

problèmes sociologiques (niveau d’études des parents, revenu économique, taille de la famille,

structures familiales, etc.). Très peu sont, cependant, les travaux qui se sont penchés sur les liens

entre les performances scolaires des élèves selon le sexe, les attitudes et les pratiques éducatives

parentales associées aux caractéristiques socioéconomiques, culturelles et sociodémographiques

des familles dans le contexte des réalités socioculturelles du Bénin.

Face à cette inégalité criarde en matière de performances scolaires entre filles et garçons et en

nous situant dans le contexte des réalités socioculturelles du Bénin, nous nous sommes posé une

question fondamentale. Cette question est la suivante : « quels sont les facteurs qui expliquent dans

l’environnement familial au Bénin, indépendamment des facteurs liés à l’environnement et aux

pratiques pédagogiques scolaires, les bonnes performances et les difficultés scolaires des filles et

celles des garçons ». Cette question centrale, qui inscrit notre étude dans une perspective

psychosociologique, met en relief le rôle fondamental des parents, selon leur sexe, dans le

développement de bonnes performances ou de difficultés scolaires chez les jeunes enfants. Il n’est

donc point besoin de souligner encore la pertinence de cette étude.

9

La revue de littérature scientifique récente sur le cadre théorique de référence et l’état actuel

des connaissances de notre sujet de recherche a permis de définir les concepts clés y afférant et de

dégager les objectifs et les hypothèses de la recherche.

1.3 Pertinence et intérêt de la recherche

Après plusieurs décennies de massification de l’enseignement, les inégalités sociales perdurent

au sein des systèmes éducatifs (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Ces inégalités sociales – qui s’accentueront

avec les rapports directs et indirects de la globalisation de l’économie avec l’éducation et la formation

(Téodoro, à paraître) - et «l’échec scolaire» qui touche surtout les filles au Bénin, ont des répercussions

plus sévères « quand l’intégration sociale dépend étroitement de la qualité du parcours scolaire et

quand l’échec scolaire risque d’induire un échec ou une disqualification sociale » (Lahire, 1993,

p.46). D’après Murcier (2006), les stéréotypes sexués, acquis par les enfants dès l’âge de 4 ou 5

ans, accentuent souvent ces problèmes, surtout chez les filles. Bien souvent, les parents, premières

personnes chargées de l’éducation du jeune enfant ne perçoivent pas toujours les « stéréotypes

sexistes » qu’ils ont intériorisés. Or, les enfants s’imprègnent de ces différences construites

socialement, qui influencent leurs choix et risquent de les discriminer dans leur parcours futur.

Sensibiliser davantage les premiers acteurs de socialisation des enfants que sont les parents sur la

base des résultats de recherche à cette problématique se révèle donc fondamental.

Si les politiques éducatives en Afrique, peinent à promouvoir une véritable démocratisation

de la réussite scolaire sans discrimination sexuelle, c’est précisément qu’elles n’intègrent pas

l’éducation parentale sur les stéréotypes sexués dans les dispositifs d’éducation et de formation. En

effet, les actions privilégiées pour élever le niveau de scolarisation et la performance scolaire aussi

bien des filles et que des garçons consistent encore souvent à augmenter l’offre scolaire, soit par la

construction d’écoles et de nouvelles classes, soit par l’engagement et la formation de nouveaux

enseignants (Marcoux, 1995), soit par des réformes pédagogiques ou par des politiques sociales

telle que la gratuité de l’enseignement maternel et primaire comme ce fut le cas du Bénin en 2006.

Ces actions sont évidemment essentielles, mais la performance scolaire des élèves de façon générale

et l’écart entre la performance scolaire des filles et des garçons au Bénin montrent les limites de

telles actions. L’objectif du forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar en 2000, qui est d’assurer

une éducation primaire universelle d’ici à 2015, demeurera sûrement hors de portée dans un avenir

proche au Bénin. Les recherches en éducation familiale, reconnues pour leur pertinence sociale

10

(utiles pour élaborer des politiques scolaires et des programmes d’intervention plus efficaces auprès

des familles et des écoles dans le domaine de l’égalité filles/garçons) comme le préconise la loi

d’orientation de l’éducation du Bénin, contribuerait fortement à l’amélioration des performances

scolaires des enfants en général et celle des filles en particulier. Enfin, cette étude inciterait utilement

à la constitution d’équipe de recherche sur la problématique à l’Institut National pour la Formation

et la Recherche en Education (INFRE) du Bénin.

La revue de la littérature scientifique récente sur le cadre théorique de référence et l’état

actuel des connaissances sur le sujet de recherche a permis de retenir les hypothèses et les objectifs

de la recherche et de définir les concepts clés y afférents.

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CHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE II

CADRE THEORIQUE ET ETAT DES

CONNAISSANCES

CHAPITRE II

CADRE THEORIQUE ET ETAT DES CONNAISSANCES

L’éducation familiale s’intéresse aux activités éducatives intra-familiales, c’est-à-dire

principalement celles des parents à l’égard des enfants, mais également aux interventions sociales

mises en œuvre par une assez grande diversité de professionnels pour former, soutenir, aider les

parents (Fablet, 2007, p.21). Elle a fait l’objet de nombreux travaux de recherche avec comme

principaux axes, sans être exhaustifs, les représentations ou conceptions parentales du développement

et de l’éducation de l’enfant (Vandenplas-Holper, 1987; Miller, 1988; Goodnow, 1988, 1996, 1997),

les valeurs éducatives parentales (Percheron, 1981, 1990 ; Terrisse, Trottier et Chevarie, 1994), les

pratiques et styles éducatifs des parents (Kellerhals et Montandon, 1991) et leur influence sur

l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant (Lautrey, 1980; Kellerhals et Montandon, 1991; Darling

et Steinberg,1993; Terrisse, Roberts, Palacio-Quintin et MacDonald, 1998 ; Pourtois, Desmet et

Lahaye, 2003 ; Deslandes, 1996, 2001, 2003) . Les résultats des travaux de recherche de ces

chercheurs, réalisés sous divers angles, convergent pour souligner avec force l’influence de la famille,

quelle que soit sa structure, sur l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant.

Mais avant d’aborder l’éducation familiale en tant que champ spécifique de pratiques éducatives

et de recherches sur ces pratiques, il nous paraît nécessaire de passer en revue, les théories

sociologiques de la reproduction et du handicap culturel (Beaudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et

Passeron, 1964, 1970) qui ont été, pendant longtemps, les cadres théoriques de référence des

déterminants de la réussite et de l’échec scolaire.

2.1 Théories de la reproduction et du handicap socioculturel

Les études sociologiques abordant l’influence de la famille sur les performances scolaires de

l’enfant ont été longtemps marquées par deux grandes théories : la théorie de la reproduction

(Beaudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970) et la théorie du handicap

socioculturel.

13

2.1.1 Les théories de la reproduction

En se basant sur l’analyse des données statistiques, les théories sociologiques révèlent une

variation de l’ampleur des difficultés et de l’échec scolaires selon les milieux sociaux. Ces théories

mettent particulièrement en relief la très grande vulnérabilité des couches sociales défavorisées.

L’école, en vertu de ses fonctions sélectives, privilégie les valeurs et les caractéristiques culturelles

et psychologiques des enfants issus des classes sociales favorisées. En effet, l’analyse du

fonctionnement et de l’organisation de l’école révèle qu’elle valorise la culture de ces enfants.

Ainsi, l’école, instance de valorisation de la culture dominante privilégie « l’intelligence » et le

« don », légitimant ainsi, les difficultés et l’échec scolaires chez les enfants des couches défavorisées.

Dans cette optique, l’école ne fait que justifier la hiérarchie sociale et reproduire les

rapports de classes en confirmant et en renforçant un « habitus de classe sociale» selon Bourdieu

et Passeron (1970).

Il ne peut en être autrement, lorsque les parents de la classe dominante transmettent à leurs

enfants un « capital culturel » et un ensemble de dispositions à l’égard de l’école qui favorisent

chez eux de bonnes performances, gages de la réussite scolaire. Par contre, les enfants des milieux

défavorisés dépourvus de tel capital et habitus, se voient imposer par l’école l’habitus culturel

des classes sociales dominantes. L’impuissance des parents de ces enfants à développer des

stratégies pour les aider intégrer les valeurs de l’école est assez révélatrice. En effet, les parents

des milieux défavorisés ont tendance à intérioriser leur infériorité, particulièrement en matière

scolaire. Ils ne se sentent pas en mesure d’intervenir efficacement dans le jeu scolaire. Leur propre

passé d’élève les a marqués et leurs rapports avec l’institution scolaire sont empreints de méfiance

et de désarroi. Lorsqu’une difficulté se présente, ils se perçoivent inaptes à instaurer un dialogue

égalitaire avec l’école.

2.1.2Les théories sociologiques du handicap socioculturel

L’institution scolaire impose des significations aux contenus enseignés qui n’ont aucun lien

avec les valeurs éducatives familiales des milieux défavorisés. Cette réalité est pourtant ignorée et

les difficultés scolaires des enfants issus de ces milieux sont injustement imputées à leur handicap

socioculturel. En effet, les analyses sociologiques du handicap socioculturel expliquent

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essentiellement les difficultés et l’échec scolaire par le déficit de moyens culturels et matériels

dans l’environnement familial. L’environnement familial ne donnerait pas à l’enfant les bases

culturelles et linguistiques nécessaires pour réussir à l’école. Ce déficit se traduirait essentiellement

par un retard intellectuel chez l’enfant, notamment sur le plan verbal. Dans cette optique, les

causes des difficultés et de l’échec scolaires sont fondamentalement extérieures à l’institution scolaire

(Berthelot, 1983).

La sociologie de la reproduction fait porter la principale responsabilité des difficultés et de

l’échec scolaires à l’école alors que la thèse du handicap socioculturel impute l’entière responsabilité

des difficultés et l’échec scolaires aux familles et aux enfants défavorisés. Une telle conclusion, à

savoir que les difficultés et l’échec scolaires ont leur origine soit dans l’école, soit dans la famille,

nous apparaît superficielle à partir du moment où les solutions proposées par ces théories consistent

essentiellement dans une tentative de réforme de l’institution scolaire, en particulier, et de la société

en général. Cette orientation sociologique a, certes, favorisé l’étude de la réussite et de l’échec

scolaire en lien avec les caractéristiques socio-économiques. Cependant, elle ne laisse aucune place

à une action sur les attitudes et les pratiques éducatives parentales dont l’influence sur l’adaptation

sociale et scolaire a heureusement été établie plus tard dans plusieurs travaux de recherche.

2.2 Liens entre les caractéristiques socio-économiques de la famille et les performances

scolaires des élèves.

Des nombreux travaux de recherche importants ont établi des liens entre les caractéristiques

socio-économiques de la famille et les performances scolaires des élèves.

2.2.1 Le niveau d’étude des parents

Carron et Chau (1998) ont souligné que certaines caractéristiques socio-économiques comme

le niveau d’étude des parents influencent leurs attitudes et pratiques éducatives et, partant, l’aide

que ces derniers apportent à leurs enfants dans les activités scolaires. Ils soulignent que dans les

milieux défavorisés la communication entre parents et enfants de manière générale et,

particulièrement, celle en rapport avec l’école est affectée par le niveau d’étude des parents. Le

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faible niveau d’étude des parents limite la capacité de ces derniers à interagir de manière appropriée

avec leurs enfants. Les conclusions des travaux de recherche de Favre (2004) corroborent ceux de

Carron et Chau. En effet, ces auteurs, en attribuant ce problème dans le contexte des milieux

défavorisés à un déficit du « capital humain », relèvent que le niveau d’étude des parents et leur

échec scolaire sont autant de facteurs qui influencent la qualité de leurs attitudes et pratiques éducatives

envers leurs enfants. Ce déficit se traduirait par un sentiment d’impuissance des parents dans l’aide

qu’ils peuvent apporter aux enfants. Ce manque d’interaction dans ces milieux, selon les auteurs,

serait dû au fait que pour « certains de ces parents, et très clairement la majorité, l’école ne prend

pas place dans leur projet, soit qu’elle leur est étrangère, soit qu’elle renvoie à leur propre échec. »

(Favre 2004, p. 8). Ainsi, le faible niveau d’instruction des parents les place dans une posture qui

les amène à développer des attitudes rigides et des pratiques éducatives limitatives envers leurs

enfants.

2.2.2 Le niveau socio-économique des parents

En abordant l’influence du niveau socioéconomique des parents sur les performances scolaires

des élèves, Borus et Carpenter (1984) sont arrivés à la conclusion que les familles vivant sous le

seuil de la pauvreté entretiennent des interactions parent-enfant peu favorables à l’épanouissement

et au développement de l’autonomie des enfants. La rigidité des attitudes des parents envers leurs

enfants augmente ainsi les risques d’échec et de redoublement des enfants vivant dans de tel

environnement familial, du reste vulnérable. Les conclusions des études de Favre (2004) vont dans

ce sens. En effet, ce chercheur souligne que la situation économique de ces parents influence la

qualité des interactions entre parents-enfants de manière générale et, particulièrement, sur celles

axées sur l’école. La plupart des parents vivant dans cet environnement vulnérable accordent peu

d’attention aux activités scolaires de leurs enfants. Préoccupés par la survie de la famille, ils disposent

de peu de temps pour les enfants. Il faut cependant souligner que le manque d’attention, d’affection

des parents envers leurs enfants n’est pas le seul apanage des familles défavorisées. Certaines

familles issues de couches favorisées manifestent les mêmes attitudes envers leurs enfants, même

si les déterminants de ces attitudes sont à rechercher ailleurs.

2.2.3 La structure familiale et les performances scolaires des filles et des garçons

Dans une revue de littérature scientifique sur l’état d’avancement des connaissances sur les

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relations école- famille, Deslandes et Bertrand (2003), soulignent que le degré de participation des

parents dans les activités scolaires varie suivant la structure familiale dans laquelle vit l’enfant. Les

auteurs soutiennent qu’à niveau socio économique et culturel égal, les familles traditionnelles

apportent plus de soutien affectif à leurs enfants et participent davantage au suivi scolaire à la

maison et à l’école que les familles non traditionnelles. L’étude de Paré-Kaboré (1998), menés dans

un pays ayant des réalités socioculturelles comparables à celles du Bénin, notre aire d’étude, apporte

un éclairage intéressant sur la question. En effet, en comparant les résultats scolaires des filles et des

garçons d’une même structure familiale à Ouagadougou (Burkina-Faso), l’auteur a pu constater

que les filles issues de familles monogames avaient de meilleurs résultats que les garçons, notamment

en termes de taux plus réduit de difficultés scolaires, tandis que dans les familles polygames, ce sont

les garçons qui semblaient avoir de meilleurs résultats scolaires. Un autre aspect important des

résultats de cette étude est que les enfants des familles polygames de l’échantillon dont les mères

sont analphabètes auraient présenté des résultats meilleurs que les autres groupes d’enfants de familles

polygames. Pour Paré-Kaboré, cette performance s’expliquerait par le fait que la polygamie soit

plus facilement acceptée dans les milieux traditionnels et par les femmes analphabètes.

Ces conclusions, quoiqu’intéressantes, méritent d’être approfondies. En effet, l’écart des

performances scolaires entre filles et garçons associé uniquement à des facteurs quantifiables, nous

paraît réducteur. La prise en compte de certaines variables psychosociales de la famille, tels que les

attitudes et les pratiques éducatives parentales pourraient apporter un éclairage nouveau sur la

problématique. Par ailleurs, certaines interrogations de chercheurs des pays développés sur les

comportements et les attitudes éducatives des parents selon le sexe de l’enfant (éduquent-ils de la

même manière leurs enfants selon qu’ils sont des filles ou des garçons ? les pères et les mères ont-

ils (ont-elles) les mêmes attitudes éducatives selon leur propre genre? de quel ordre sont ces

différences ?) s’insèrent dans un système de référentiel qui transcende les sociétés et les cultures,

mais les résultats sur lesquels elles débouchent semblent beaucoup plus liés aux réalités

socioculturelles de ces pays. S’il est évident que les filles et les garçons se distinguent en termes de

performances et d’attitudes, aussi bien dans les pays développés que dans ceux en voie de

développement, à partir déjà du Cours Moyen 2ème année (CM2) (Jarlegan, 1999a, 1999b), l’écart

entre leurs performances scolaires s’inverse au Bénin. Dans les pays développés, les filles réussiraient

mieux que les garçons (Duru-Bellat, 1995 ; Bouchard et St-Amant, 1996 ; Bergonnier-Dupuy, 1997 ;

Bouchard P., St-Amant J-C. et Gagnon C., 2001) alors qu’en Afrique subsaharienne et, plus

particulièrement, au Bénin, les garçons réussiraient mieux que les filles (SIDIBE, 1994 ; TEHE,

17

1996, MEMP, 2007). Ces divergences de résultats sur une même problématique pourraient être

liées aux réalités socioculturelles spécifiques à chaque société. C’est donc à juste titre que les

ethnothéories parentales de l’éducation mettent l’accent sur l’importance de la contextualisation

des recherches en sciences sociales et, particulièrement, dans le champ de l’éducation familiale.

Tout parent, dans son rôle d’éducateur, agit à partir des représentations qu’il possède sur ce qu’est

ou devrait être l’éducation, son rôle de parent ainsi que les rôles des autres partenaires de l’éducation

de l’enfant (Dasen, 2003). Ces représentations diffèrent, selon les individus notamment en fonction

de leur histoire personnelle, mais aussi et surtout selon les contextes culturels (Ogay, 2003). Nous

pouvons alors parler d’ « ethnothéories de l’éducation » par analogie avec les ethnothéories du

développement qui forment l’une des trois composantes du cadre théorique de la niche

développementale proposé par Super et Harkness (1997), repris dans le cadre théorique intégré

proposé par Dasen (2003, 2004) et leur implication sur les attitudes et les pratiques éducatives

parentales.

2.3 Les attitudes éducatives parentales

Parmi un nombre conséquent de recherches, une première catégorie issues d’auteurs nord-

américains (Rollins et Thomas, 1979 ; Marccoby, 1980) souligne que les attitudes éducatives

parentales diffèrent les unes des autres selon deux dimensions principales.

Selon Marccoby (1980), la première dimension est constituée par l’axe «permissivité-

contrainte». Alors que certains parents laissent bon nombre de libertés, d’autres exercent un contrôle

restrictif fort sur les conduites de l’enfant.

Beaucoup trouvent cependant un équilibre entre ces deux pôles. La seconde dimension est

constituée par l’axe « chaleur-hostilité ». Bien que la plupart des parents soient émotionnellement

liés à leurs enfants, il existe une grande variation dans la qualité, la fréquence et l’intensité dans

l’expression de leurs émotions envers leur enfant. Il s’agit de repérer l’engagement parental dans le

bien–être affectif de l’enfant, l’enthousiasme que ceux-ci montrent vis-à-vis de ce que l’enfant

réalise ainsi que leur propre sensibilité aux états émotionnels de l’enfant. Les mêmes caractéristiques

sont évoquées lorsque des sentiments de rejet ou d’hostilité sont exprimés.

18

D’autres chercheurs (Olson et Maccubbin, 1985) ont mis en exergue selon les conclusions de

leurs différentes études, les types d’attitudes éducatives susceptibles de favoriser l’adaptation scolaire

de l’enfant. Ces auteurs ont travaillé selon des axes bipolaires : « acceptation - rejet de l’enfant » ; «

autorité - permissivité ou laisser-faire ». Ce sont les attitudes parentales chaleureuses d’acceptation

de l’enfant favorisant l’autonomie de ce dernier qui semblent plutôt les plus favorables à l’adaptation

scolaire et sociale.

Une autre classification de trois types de parents a été construite par Baumrind (1971) en

croisant les « contrôle et soutien » parentaux. La première catégorie réfère au parent « autocratique

» qui exerce un contrôle renforcé sur les conduites et les attitudes de l’enfant. Ce qui est privilégié

ici, c’est le respect des valeurs, de l’autorité, du travail, de la tradition et du maintien de l’ordre avec

comme support les méthodes de dissuasion.

La deuxième catégorie réfère au parent « autoritaire ». Les contrôles et les soutiens parentaux

sont élevés. Ce type de parent a très souvent recours à l’encouragement verbal et aux explications.

Tout en s’attendant implicitement à ce que l’enfant se conforme aux exigences de l’entourage, le

parent lui laisse une marge de liberté. Les considérations et les droits des enfants et des adultes sont

pris en compte.

Enfin, la dernière catégorie, c’est le parent « permissif ». Les conduites parentales acceptent

de façon positive les actions et désirs de l’enfant. Il y a peu de méthodes punitives. Le parent tient

compte de l’avis de l’enfant, peu de tâches domestiques sont exigées. Le parent incite l’enfant à

prendre en charge ses propres activités dans la mesure du possible. Les raisonnements plutôt que

l’emploi de la force sont employés pour atteindre des objectifs en fonction des contraintes.

Lautrey (1980) a envisagé évaluer la structuration du milieu familial à partir des attitudes et des

pratiques éducatives. La structuration de milieu familial est cernée en fonction de valeurs (qualités

souhaitées chez l’enfant et principes d’éducation). Le milieu familial pouvant présenter un degré de

structuration plus ou moins élevé, il propose trois styles éducatifs familiaux en fonction de leur

structuration :

- la structuration rigide : elle se caractérise par des régularités importantes qui font que chaque

événement est prévisible et se répète et offre peu d’occasions de perturbation. Des règles immuables

19

fixent ce que l’enfant doit faire, quelles que soient les circonstances ;

- la structuration faible : elle correspond à un ensemble de pratiques peuvant être qualifiées

d’aléatoires, d’imprévisibles. Elle n’offre pas les régulations nécessaires à l’incorporation des

perturbations dans les structures cognitives préexistantes et donc peu d’occasions de rééquilibrations

cognitives ;

- la structuration souple : elle se caractérise par une combinaison entre les structurations

précédentes. Les régularités ne sont pas systématiques. Elle n’offre pas un cadre stable. Des règles

organisent les activités de l’enfant avec des conditions souples.

Lehalle et Mellier (2005) citent Bukatko et Dachler (1992) distinguent quatre grands styles

éducatifs tels qu’ils se présentent dans les familles selon les modalités de contrôle et d’attention

éducative :

- les parents «autoritaires» valorisent l’obéissance stricte ; ils contrôlent l’activité des enfants

par des techniques plutôt coercitives (punitions, menaces), laissant généralement de côté les

explications et le raisonnement ; ils sont aussi globalement moins attentifs à leurs enfants ;

- les parents «démocratiques» privilégient le dialogue et l’explication ; ils savent indiquer

clairement à l’enfant ce qu’ils attendent de lui ; ils utilisent plus volontiers les récompenses que les

punitions ou les menaces ; l’enfant se trouve ainsi considéré comme plus mature, il connaît les

attentes parentales et les limites à ne pas dépasser ; les exigences parentales sont donc fortes mais il

y a plus d’attention éducative portée à l’enfant ;

- le style «permissif» est celui des parents qui n’imposent que peu de limites aux enfants et qui

n’ont pas d’exigences importantes concernant l’acquisition de comportements «matures» par leurs

enfants ; en conséquence, la vie quotidienne se régule sans cadre imposé et les enfants font ce qu’ils

veulent.

- enfin, les parents «désengagés» apparaissent centrés sur leurs propres préoccupations et

objectifs avec à la fois peu d’exigence et de contrôle et peu d’attention vis-à-vis des enfants ; en fait,

ils ne s’intéressent guère à la vie de leur enfant et ne s’informent pas de ce qui lui arrive

quotidiennement.

20

Quant à Kellerhals et Montandon (1991), ils se sont, de leur côté, intéressés aux stratégies

éducatives des familles, articulant milieu social de la famille, style éducatif parental, genre de

cohésion de groupe caractérisant le fonctionnement familial et interactions des pères et mères

de jeunes préadolescents. Ces derniers, contrairement aux auteurs précédents, ont établi trois

types de familles: le premier concerne la famille «Bastion» ; le second, la famille « Association

» et le troisième, la famille « Compagnonnage. ».

La famille « Bastion » apparaît comme étant renfermée sur elle-même et fait preuve d’une

cohésion fusionnelle. C’est le style « statutaire » qui est prédominant, où l’insistance sur

l’obéissance et la discipline (accomodation) est forte alors que l’autorégulation et la sensibilité

sont peu prisées. Les rôles éducatifs parentaux s’avèrent par conséquent être très différenciés.

La cohésion de la famille «Association» est basée sur la spécificité et l’autonomie des membres

partageant une régulation communicationnelle et une ouverture vers le monde extérieur. Ce

type de famille est caractérisé par le style « contractualiste » où les parents accordent une

grande importance à l’autorégulation et à l’autonomie de leur progéniture ainsi qu’au

développement des valeurs de créativité et d’imagination.

La famille «Compagnonnage» donne l’image d’être ouverte sur le monde extérieur et

fonctionne selon une régulation fondée sur la communication. Dans ce type de famille, plusieurs

styles éducatifs sont mis en œuvre comme le style « statutaire », « contractualiste » et le style «

maternaliste ». Ce dernier est caractérisé par l’insistance de l’accomodation (obéissance et

conformité), plutôt que sur l’autonomie ou l’autorégulation. Cette étude fait état de différences

qui peuvent être d’autant plus nuancées si l’on s’intéresse, en particulier, à l’influence que

peuvent avoir le genre de l’enfant et la part contributive du père et de la mère qui ont une grande

incidence sur les performances scolaires des enfants.

Le tableau ci-dessous résume quelques axes d’attitudes et quelques unes des typologies

familiales que nous avons relevés au terme notre revue de la littérature scientifique sur la question.

21

22

Tableau 3 : Tableau synthétique de quelques axes d’attitudes et de quelques typologies familiales

(Les axes d’attitudes et de typologies familiales en gras sont ceux qui sont développés dans le mémoire)

2.4 Les pratiques éducatives parentales

La question de l’éducation de l’enfant a donné lieu à de nombreuses études interculturelles,

héritières des études anthropologiques. Elles ont été menées par Mead (1954), puis par Whiting et

Child (1957) et montrent l’existence d’un foisonnement de pratiques éducatives au sein des familles,

induisant de grandes variations dans les constructions culturelles de l’enfance examinées par Harkness

et Super (1995). L’un des objectifs de ces études est d’expliquer les rapports entre le système socio-

économique, les pratiques parentales et les traits de personnalité des enfants. Le mouvement

culturaliste de Mead percevait la socialisation et l’éducation de l’enfant comme un moyen de

transmission culturelle, développant chez lui certains traits de personnalité. La culture est pensée de

façon à ce que l’ensemble des domaines intégrés dans la société soit couvert, l’éducation des enfants

et la vie familiale en faisant totalement partie. Ce mouvement a été particulièrement productif quant

aux savoirs sur l’éducation des enfants et a été source d’inspiration pour les recherches interculturelles

ultérieures.

D’autres études (Whiting, Whiting et Longbaugh, 1975) portent sur les rapports existants

entre la personnalité de l’enfant et le modèle d’éducation bâti sur des règles et systèmes sociaux

établis. L’hypothèse émise est que la socialisation des jeunes générations se fait à travers

l’apprentissage de différents types de comportements adultes en usage dans des sociétés rurales ou

dans des sociétés industrialisées lors de l’exécution de travaux. Il semble que la somme de tâches

demandées à l’enfant et leur nature influencent les comportements sociaux et l’adaptation scolaire

de ce dernier.

Dans les sociétés rurales, de nombreux travaux doivent être exécutés par chaque enfant. Les

mères se consacrent elles- mêmes à de nombreuses tâches. La survie de la famille dépend du labeur

exécuté par chacun de ses membres. L’enfant est, par conséquent, partie prenante du maintien de

l’harmonie au sein de la famille et fait très précocement l’apprentissage de responsabilités importantes.

Dans les sociétés industrialisées, les tâches assignées aux enfants sont rarement en rapport avec la

recherche d’un bien être économique. Ce sont les apprentissages de type scolaires qui sont au centre

des préoccupations. La recherche menée autour de ces cultures suggère que l’enfant a davantage

tendance à aider les autres lorsqu’il vient d’une culture dans laquelle leur travail est réellement

considéré comme une contribution au bien-être familial, qu’il doit exécuter certaines tâches et que

l’ensemble des membres du groupe familial est conscient de l’importance de ces tâches pour la

23

sécurité, la santé et le confort de chacun. Les parents, dans ce cas, considèrent que les enfants à

travers l’exécution de tâches font un bon apprentissage de la vie et que leur sens de l’aide et des

responsabilités se développe spontanément.

Cependant de nombreuses recherches empiriques ont souligné le fait qu’il est important de

distinguer ces objectifs, les pratiques mises en œuvre étant élaborées à partir de différents types de

savoir. Harkness et Super (1995) montre que dans les sociétés rurales, les savoirs communiqués aux

enfants se font au travers d’apprentissages pratiques directs et sous la surveillance parentale alors

que dans les sociétés industrialisées, les enfants reçoivent une éducation qui est plus formalisée se

situent dans une plus longue durée, afin de les préparer à une vie d’adulte comportant bon nombre

d’incertitudes.

De ces études, ressort le fait que le contenu des pratiques éducatives n’est pas uniforme. Plus

exactement, les pratiques elles-mêmes sont soumises à de nombreuses variations, autant au niveau

des modalités des actions entreprises que dans l’implication des acteurs de l’éducation de l’enfant.

2.5 La dif férenciation des pratiques éducatives parentales en fonction du sexe et son

effet sur le développement cognitif de la fille et du garçon.

La question des contributions éducatives des pères et des mères sur les performances scolaires

des filles et des garçons a été abordée par de nombreux auteurs comme Maccoby et Jacklin (1974),

Michel (1975) et Lautrey (1980) pour ne citer que ceux-ci. Dans leurs travaux sur les différences

inter-sexes, Maccoby et Jacklin (1974) relèvent que la différence la plus nette, dans les attitudes

éducatives, concerne spécifiquement les comportements liés aux rôles sexuels. Quant à Michel

(1975), les résultats de son étude indiquent que les mères respectent davantage l’autonomie des

garçons que celle des filles, l’agressivité et le non-conformisme étant valorisés pour les garçons et

peu tolérés pour les filles.

En effet, chez les filles, ce sont les comportements d’obéissance, de conformité qui sont

valorisés. Vouillot (1986), quant à lui, s’est proposé d’étudier l’influence du sexe de l’enfant sur les

attitudes éducatives parentales en utilisant le questionnaire sur la structuration de l’environnement

familial de Lautrey (1980). Elle a soumis à l’épreuve des faits l’hypothèse selon laquelle les parents

24

développent des attitudes éducatives plus contraignantes à l’égard des filles. Les conclusions de ses

travaux de recherche montrent clairement que les parents, pour leur fille, manifestent souvent une

structuration de l’environnement familial plus rigide que pour leur garçon. L’auteur relève que, dès

les premiers mois de la vie, garçons et filles sont traités différemment sans que les adultes soient

toujours conscients de leurs attitudes. Ainsi, l’attitude des parents renforce, souvent inconsciemment,

les traits de caractère les plus conformes aux stéréotypes masculin et féminin. Percheron (1985)

constate que même si, aujourd’hui, l’adhésion des familles au principe de l’égalité des sexes favorise

la neutralisation des différences sexuelles dans le processus de socialisation, il subsiste un écart

important entre les idéaux affichés et les pratiques quotidiennes. La part contributive du père et de

la mère influence donc le développement cognitif, disons la performance scolaire de l’enfant selon

son sexe. Labrell, (1995, 1996, 1997) et Le Camus (1995) se sont aussi penchées sur cette question.

Dans le cadre du paradigme « habituel », Labrell (1995, 1996, 1997) compare chez les deux

parents les styles éducatifs et les apports spécifiques au développement cognitif du jeune enfant

dans les jeux, les interactions avec tutelle et les interactions langagières. L’objectif de la recherche

est de mesurer la portée et l’influence de l’éducation des pères et des mères sur le développement

cognitif précoce, pour imaginer des mesures compensatoires dans les cas de plus en plus fréquents

de monoparentalité. En observant des dyades de pères et de bébés de 16 mois, elle remarque que les

pères proposent des jeux plus créatifs et récréatifs que ceux qu’offrent les mères, taquinent plus

l’enfant, ce qui a comme effet de déstabiliser ce dernier émotionnellement et cognitivement. Dans

la perspective piagétienne, l’enfant est ici encouragé à s’accommoder pour trouver un nouvel équilibre

et ainsi évoluer cognitivement et affectivement. Dans les interactions de tutelle entre les deux parents

et leur enfant de trois ans, les pères favorisent davantage que les mères une résolution autonome de

la tâche à accomplir, guident la conduite de façon indirecte, ne répondent pas systématiquement aux

demandes d’aide alors qu’ils sont davantage sollicités que les mères.

Au niveau des interactions langagières, les pères demandent plus de clarifications, s’adaptent

moins aux demandes de l’enfant, sont plus exigeants en termes de vocabulaire et de prononciation.

Les pères sont moins accommodants cognitivement que les mères : il existe donc bien une spécificité

de l’étayage paternel. Labrell l’interprète en termes de « pontage », c’est-à-dire que le père crée un

pont avec la vie extra-familiale permettant ainsi à l’enfant de s’ouvrir au monde extérieur et d’avoir

un fonctionnement plus autonome. Le « pontage paternel » est défini par quatre mots clés :

autonomisation, partenariat, défi et nouveauté. Le Camus (1995) obtient des résultats qui vont dans

25

le même sens que ceux de Labrell : il observe des pères, des mères et leur enfant en piscine au cours

d’activités pour les bébés nageurs et met en rapport la stimulation parentale (incitation à l’action) et

l’exploration de l’enfant (autonomie, prise de risque). Les résultats montrent que les pères sont

légèrement plus stimulants que les mères, incitent plus l’enfant à sortir de la relation duelle et à

s’intéresser à l’entourage humain. Si la fréquence des comportements d’exploration est corrélée à la

fréquence des comportements de stimulations, il existe une différence entre les comportements des

pères et ceux des mères : l’enfant réagit plus à l’action du père. Aussi, le comportement paternel

permet de «soutenir la dynamique du défusionnement et de l’autonomisation » (Le Camus, Labrell

et Zaouche-Gaudron, 1997). Il suggère à ce propos les termes de « dialogue tonique » mère- enfant,

et de « dialogue phasique » père-enfant.

Un ensemble de recherches menées par Palacio-Quintin et Lacharité (1989) leur permettent

d’identifier les principales pratiques éducatives qui distinguent les mères selon le développement

cognitif de leur enfant.

Les mères dont les enfants ont de meilleures performances scolaires :

- aident l’enfant à explorer davantage par lui-même;

- orientent plus soigneusement l’enfant vers la tâche;

- encouragent l’enfant à évaluer les conséquences de ses actions futures et à vérifier les

résultats des actions déjà effectuées;

- donnent plus de feed-back positif;

- donnent plus d’indices et d’informations spécifiques et pertinentes;

- posent plus de questions.

Les mères dont les enfants éprouvent des difficultés scolaires ont plutôt de tendance à :

- être plus directives et contrôlantes;

- intervenir à la place de l’enfant;

- s’exprimer sous forme impérative;

26

- donner des solutions et ne pas offrir le choix entre plusieurs possibilités;

- orienter peu l’enfant vers la tâche;

- donner plus de feedback négatif

2.6 Les comportements des enfants en fonction du type de parent.

Nous avions évoqué précédemment les trois types de parents issus de la classification de

construite par Baumrind (1971) en croisant les « contrôle et soutien » parentaux : le parent «

autocratique », le parent « autoritaire » et le parent « permissif ». Les comportements des jeunes

enfants varient en fonction de ces trois types de parents. D’abord, le parent de type « autocratique

» a un enfant qui est faiblement indépendant et qui montre des scores moyens en ce qui concerne les

responsabilités socialisantes et scolaires. Ensuite, le parent « autoritaire » a un enfant indépendant,

socialement responsable et qui fait preuve d’adaptation sociale et scolaire. Enfin, le parent « permissif

» a un enfant ayant visiblement des difficultés à assumer des responsabilités sociales, étant peu

indépendant et sujet à des difficultés scolaires. Signalons, par ailleurs, que des différences importantes

apparaissent dès lors que les pratiques éducatives selon le sexe du parent et de l’enfant sont

considérées. Les pratiques « autoritaires » semblent causer davantage de préjudice aux garçons

qu’aux filles. Les pratiques du parent « autoritaire » sont plus fortement corrélées au désir

d’indépendance et de réussite chez les filles que chez les garçons. Les filles semblent alors se situer

plus en opposition avec leurs parents et en position dominante avec leurs pairs. Chez les garçons, ce

type de pratique semble stimuler le renforcement du désir de coopération et d’amitié avec les autres.

Il existe donc incontestablement des types de pratiques éducatives parentales qui engendreraient

une bonne ou mauvaise adaptation sociale et scolaire de l’enfant.

2.7 Objectifs de la recherche

2.7.1 Objectif général

L’objectif de notre étude est d’établir les relations entre les caractéristiques socioéconomiques de

la famille, les attitudes et les pratiques éducatives parentales, le sentiment de contrôle interne ou

externe et les performances scolaires d’élèves béninois ayant achevé les études primaires et distingués

selon le genre

27

2.7.2 Objectifs spécifiques

1. Examiner les relations entre les variables socioéconomiques (la scolarité, le revenu et la structure

familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre ;

2. Etablir les relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou

externe et les performances scolaires des élèves selon le genre ;

3. Etablir les relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des

élèves selon le genre ;

4. Etablir les relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le contrôle interne/

externe et les performances scolaires des élèves selon le genre ;

5. Etablir les relations entre les variables socio-économiques (la scolarité, le revenu et la structure

familiale) et les performances scolaires selon le genre, d’une part, et les attitudes, les pratiques

éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires des

élèves selon le genre d’autre part;

2.8 Les variables de la recherche

2.8.1 Les variables indépendantes

La variable indépendante est la variable qui est isolée afin d’examiner la nature de la relation

qui pourrait la lier à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre certaines caractéristiques

socioéconomiques, les attitudes et les pratiques éducatives de la mère et du père avec les performances

scolaires des filles et des garçons, les variables indépendantes retenues sont le revenu familial, le

niveau d’études des parents et la structure de la famille (variables distales) et les pratiques et les

attitudes éducatives parentales (variables proximales).

Les sous-dimensions de chacune des variables distales indépendantes sont les suivants :

le revenu familial

- revenu faible,

28

- revenu moyen,

- revenu élevé.

la structure de la famille :

- famille monogamique,

- famille polygamique.

le niveau d’étude des parents :

- n’a jamais été à l’école,

- primaire (CEP)

- secondaire 1 (BEPC),

- supérieur : université.

le sexe du parent et de l’élève

- mère, père ;

- fille, garçon.

Pour les attitudes et les pratiques éducatives parentales, nous avons adopté le modèle d’axe

bipolaire de Terrisse et Larose (2009). Les attitudes et les pratiques éducatives parentales se référent

donc aux différents types de structuration éducative de l’environnement familial. De ce fait, les

modalités et indicateurs des attitudes et des pratiques éducatives sont ceux que nous avons développés

plus loin au chapitre 3 dans la présentation de l’instrument de mesure utilisé : l’échelle des

compétences éducatives parentales (ECEP).

2.8.2 La variable dépendante

La variable dépendante est celle qui est mesurée et soumise au traitement statistique pour évaluer

son lien avec la ou les variables explicatrices (Bawa, 2007). Sa variation serait en relation avec les

variations de la variable indépendante. Pour le compte de ce travail, la variable dépendante est les

performances scolaires.

Eu égard à la définition des performances scolaires que nous avons adoptée plus haut, nous

considérons :

- qu’est considéré ayant réalisé de bonnes performances scolaires, l’élève qui obtient une moyenne

29

des notes de français et de mathématique des trois dernières années scolaires supérieure ou égale à douze

sur vingt,

- qu’est considéré ayant des difficultés scolaires, l’élève ayant redoublé au moins une fois qui

obtient une moyenne des notes de français et de mathématique des trois dernières années scolaires

inférieure à dix sur vingt.

2.9. Clarification des concepts clés de l’étude

Afin de lever toute équivoque liée aux concepts clés de l’étude, nous avons délimité le cadre

sémantique auquel ils s’appliquent.

2.9.1 Les performances scolaires

La réussite scolaire est souvent définie en référence à la notion d’échec scolaire souvent

considéré comme la déviance par rapport à une norme. Dire qu’un élève est en échec scolaire

consiste à comparer ses résultats par rapport : aux élèves de sa classe, à son école d’appartenance, à

ses propres performances antérieures (progression ou stagnation) et enfin, par rapport à une moyenne

générale qui reflète le niveau des enfants de son âge. Ces normes évoluent avec les réformes scolaires

qui sont historiquement situées. Les notions de réussite et d’échec scolaire font donc appel à des

critères inhérents à une société et à une époque donnée, et dépendent également des échelles de

valeurs propres à l’évaluateur (Chauveau et Rogovas-Chauveau 1995, Reuchlin, 1991). Par ailleurs,

ces notions deviennent pertinentes à partir du moment où elles se réfèrent à un élève qui ne parvient

pas à effectuer correctement le cycle d’enseignement dans lequel il est inscrit. En ce qui concerne

les élèves, objet de notre étude, certes, ils ont terminé le cours primaire mais ils n’ont pas encore

terminé le cycle de l’éducation de base qui s’étend du primaire à la fin de la classe de 3ème de

l’enseignement secondaire.

Dans ces conditions, les notions réussite et d’échec scolaire deviennent inopérantes dans le

contexte de notre étude, la scolarité de l’enfant n’étant pas encore achevée. Il est donc plus judicieux

de parler de difficultés plus ou moins lourdes et de facilités plus ou moins grandes d’apprendre.

30

Nous avons donc retenu dans le cadre de cette étude les notions de bonnes performances scolaires et de

difficultés scolaires qui sont le reflet de la scolarité de l’enfant à un moment donné de son parcours scolaire

dans un cycle donné. Les bonnes performances et difficultés scolaires constatées ont beaucoup plus une

valeur prédictive des performances ultérieures, mais le préadolescent n’est pas à l’abri d’événements qui

peuvent changer radicalement sa trajectoire scolaire.

Selon Sillamy (1983, p.506), la performance est la « mise en œuvre d’une aptitude et le résultat

de cette action à partir duquel on peut déduire les possibilités d’un sujet dans un domaine

particulier. » En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat et Delepine-Messe (1973,

p. 230), elles correspondent à des « données précises sur le niveau maximal atteint par un

apprentissage à un moment donné. Selon la nature de l’activité en cause, elles peuvent être

numériques ou descriptives. »

La performance scolaire peut être envisagée de deux façons : la performance globale et la

performance partielle. La première concerne l’ensemble des matières en classe et elle est obtenue

grâce aux moyennes pondérées des différentes matières de classe. La seconde se réfère à une catégorie

de matières ou à une discipline particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette catégorie

de matières.

Considérée en termes de note obtenue, que ce soit dans une matière, moyenne de notes dans

certaines matières fondamentales ou moyenne de notes de toutes les matières, les performances

scolaires peuvent être bonnes ou mauvaises. Elles peuvent être mesurées par les résultats du

Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), étude la plus

rigoureuse menée à ce jour à l’échelle internationale pour évaluer les acquis des élèves à la fin de la

scolarité obligatoire. Ces résultats ne sont pas toujours disponibles pour le cas du Bénin et quand ils

le sont, ils renseignent sur la performance du système éducatif de manière générale sans préciser

quels sont ces élèves et quelle est leur école de provenance.

Dans l’impossibilité de construire un test de performances scolaires et de l’administrer à tous les

élèves de la commune, nous avons été obligés de recourir aux résultats de fin d’année des élèves qui

prennent en compte les notes des trois dernières années de leurs scolarité et des appréciations

consignées par leurs enseignants dans leurs carnets de correspondance. Ce travail commencé en

mai 2008 et qui s’est achevé en juin 2009 a permis de définir comme seuils de bonnes performances

31

et de difficultés scolaires, la moyenne des notes en mathématique et en français respectivement supérieure

ou égale à 12 et inférieure à 9.

La population des parents participants à notre étude constituée sur cette base a permis d’étudier

certaines caractéristiques économico-culturelles et démographiques des familles, les attitudes et les

pratiques éducatives parentales.

2.9.2 Les attitudes éducatives parentales

Les attitudes éducatives parentales, selon Terrisse et Larose (2009) sont des « traits stables de

leur personnalité qui reflètent une disposition à réagir à une situation ayant un caractère éducatif ».

Ces auteurs les ont regroupées en deux catégories: celles qui sont reliées aux aspects affectifs de la

relation parent-enfant et celles qui sont reliées au plan comportemental de celle-ci. Allant dans le

même sens que Pourtois (1978) et Gauthier (1984), ils réfèrent plus le concept d’attitude éducative

aux composantes affectives et conatives des attitudes qu’à la composante cognitive.

En nous référant aux travaux des auteurs ci-dessus cité, les attitudes éducatives sont regroupées

selon un modèle d’axes bipolaires où les extrémités des axes représentent les attitudes soit les plus

favorables, soit les plus défavorables à l’adaptation scolaire de l’enfant. Le pôle positif est constitué

par «l’acceptation» qui englobe les attitudes (dimensions) telles que la tolérance, la confiance

(autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse. À l’inverse, le pôle négatif est constitué par

l’«inacceptation» qui englobe des attitudes de défiance, de restriction, de domination (surprotection),

d’hostilité, de froideur, de rigidité.

2.9.3 Les pratiques éducatives parentales

Les pratiques paraissent un moyen privilégié d’approcher la conception éducative et les

actes éducatifs entrepris par les parents lors de situations interactionnelles. La pratique, d’après

le dictionnaire, se caractérise par des activités volontaires visant des résultats concrets, l’opposant

ainsi à la théorie. Ce terme est souvent utilisé pour distinguer les actions de la vie quotidienne

de l’exercice de la pensée. Les pratiques parentales, bien qu’intégrant l’idée de réalisation, ne

font pas uniquement écho à l’agir mais aussi aux attentes, représentations et comportements

spécifiques amenant l’enfant à des conduites et actions précises. A cet effet, Goodnow (1996)

32

propose de définir les pratiques éducatives comme étant autant de l’ordre des comportements que

de ce qui en est dit, ceci étant répertorié comme les deux composantes contenant des informations

nécessaires pour comprendre le cadre de références culturelles sur lequel l’enfant comme l’observateur

extérieur peuvent se reposer. Goodnow (1996) s’efforce de ne pas considérer les pratiques comme

étant uniquement la mise en œuvre de règles précises au sein du système familial. Les pratiques

peuvent en effet être étudiées selon différents points de vue, que ce soit celui des interactions parents-

enfant, des séquences routinières ou de façon plus générale d’un point de vue sociopolitique.

Selon la définition de Terrisse et Larose (2009) que nous avons retenue pour opérationnaliser

ce concept, les pratiques éducatives parentales peuvent être définies comme « l’ensemble des

comportements verbaux ou non verbaux des parents en interaction avec leurs enfants ».

A l’instar de Terrisse et Larose (2009), la plupart des chercheurs comme Baldwin, Kolhorn et

Breese (1945), Brophy (1970) Hess et Shipman (1968) Sears, Maccoby et Levin (1959) et Sigel

(1983) avaient également regroupé les pratiques éducatives sur des axes bipolaires. Il se dégage de

leurs travaux un pôle positif favorable, constitué par des pratiques «élaboratives» et un pole

défavorable, constitué par des pratiques «limitatives». Le premier intègre les dimensions

démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication,

avec un mode de contrôle personnel ou rationnel. Le second regroupe les pratiques autocratiques,

sévères, rejettante, froides, restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle

impératif et normatif. C’est ce regroupement que nous avons adopté pour cette étude.

33

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

CHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE III

METHODOLOGIE DE RECHERCHE

34

CHAPITRE III

METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Le présent chapitre présente la méthodologie suivie pour la réalisation de l’étude. Les méthodes

d’enquêtes et les outils d’investigation adoptés sont l’observation documentaire et le questionnaire.

Le questionnaire porte sur l’environnement familial et sur l’échelle des compétences éducatives

parentales. La méthode d’analyse privilégiée est la description et la comparaison des moyennes de

catégorie observées.

3.1 La méthode d’enquête et les outils d’investigation

Cette étude est menée selon une perspective psychosociologique sur les relations entre l’éducation

familiale et les performances scolaires. Pour atteindre les objectifs de l’étude, nous avons privilégié

l’observation documentaire (Mace, 1988) et le questionnaire qui découlent de la méthode

d’observation indirecte. L’observation documentaire a servi à la constitution de l’échantillon de

l’étude tandis que les questionnaires ont permis le recueil d’informations sur les attitudes et pratiques

éducatives.

3.1.1 L’observation documentaire, base de la construction de l’échantillon de l’étude

L’observation documentaire ou le recueil des données existantes consiste à réunir l’ensemble

des informations disponibles ayant un lien avec la problématique ou l’hypothèse de recherche, soit

pour les étudier comme tels, soit pour alimenter une autre recherche. Dans le présent mémoire, le

recueil des données existantes sur les performances scolaires des élèves a plutôt servi à la constitution

de l’échantillon de l’étude.

Les sujets de la présente étude ont été recrutés dans six écoles de la commune de Glazoué

située au centre du Bénin à savoir: Ouèdèmè, Kpota, Yagbo, Magoumi, Gododji et Sowé. Cette

commune à été choisie en raison de notre appartenance aux groupes socioculturels qui y vivent. Ce

choix se justifie par les facilités d’accès dans les familles pour mener l’étude. Quant aux écoles,

elles ont été choisies au hasard parmi les treize présentant des caractéristiques socioéconomiques au

niveau des familles et des performances scolaires des élèves comparables à celles observées dans

35

les milieux ruraux au niveau national (cf tableau n°2 milieu rural/quantile 1).

Ainsi, sur la base des registres d’inscription et des résultats de l’évaluation de fin d’année des

élèves, deux listes ont-elles été établies.

Une liste des élèves qui n’ont pas connu de redoublement depuis leur entrée à l’école et qui ont

réuni une moyenne annuelle supérieure ou égale à 12. La moyenne de 12/20 est le seuil de réussite

retenu au plan national. Mais il convient de préciser que ce seuil n’est pas souvent pris en compte à

l’examen du Certificat d’Etudes Primaires (CEP). Les élèves ayant réunis la moyenne de 10/20 sont

déclarés admis à cet examen. Nous avons opté pour la moyenne de 12/20 afin de rendre marginal

l’effet maitre et l’effet des biais liés à l’évaluation des apprentissages des élèves. Cette première

liste est donc constituée des élèves qui affichent de bonnes performances scolaires.

Une seconde liste regroupe les élèves ayant redoublé au moins une fois une classe durant leur

parcours scolaire et ayant réuni une moyenne annuelle inférieure à 10. Il s’agit des élèves en

difficulté scolaire.

A partir de ce travail préliminaire, la liste des filles et des garçons qui affichent de bonnes

performances scolaires et celle des filles et des garçons en difficulté scolaire ont été établies.

L’échantillon des parents retenus pour l’étude a été constitué à partir des performances scolaires de

97 filles et de 107 garçons âgés 10 à 12 ans, soit respectivement 54% des filles 50% des garçons. Ce

choix se justifie par le fait que dans les milieux ruraux, les informations contenues dans les registres

d’inscription indiquent que certains élèves ont déjà 14 ans au Cours élémentaire 2ème année (CE2) et

16 ans pour certaines filles au Cours Moyen 2ème année (CM2). Certains élèves n’ont même pas

d’acte de naissance. Pour rendre marginal l’effet des biais lié à la forte hétérogénéité des âges des

élèves d’un même groupe pédagogique, nous avons retenu les élèves âgés de 10 à 12 ans pour

constituer l’échantillon de l’étude.

Ce procédé se rapproche de la technique d’échantillonnage par strates (technique

d’échantillonnage probabiliste). Ainsi les apprenants sont choisis à partir de leur moyenne générale

et ce choix est fait de façon aléatoire.

36

Sur la base des critères ci-dessus décrits, le tableau 4 décrit l’échantillon des élèves à partir

duquel celui de l’étude a été constitué.

Tableau 4: Répartition des élèves par école et par performance scolaire en fonction des écoles

§ Nombre total de filles : 97§ Nombre total de garçons : 107§ Total : 204

L’échantillon de départ de l’étude est constitué de 408 parents dont les enfants (filles et garçons)ayant de bonnes performances scolaires et ceux dont les enfants (filles et garçons) éprouvent desdifficultés scolaires comme l’indique le tableau 5.

Tableau 5 : Répartition des sujets participants par sexe et selon les performances scolaires de leur enfant en fonction des écoles.

37

3.1.2 Le questionnaire d’éducation familiale

Le choix de la collecte d’informations par questionnaire se justifie par son intérêt tel que

souligné par Bomstein (1995). En effet, selon cet auteur, l’intérêt accordé au questionnaire comme

outil de collecte d’informations en éducation familiale remonte à la fin du siècle dernier. Déjà en

1927, Laws (cité par Bomstein, 1995) mène la première étude systématique publiée en Amérique du

Nord portant sur l’évaluation des attitudes parentales. L’intérêt accordé aux questionnaires s’est

accru car selon Bornstein (1995), près d’une centaine ont été développées pour évaluer les pratiques

parentales. Plusieurs instruments de mesure d’attitudes et de pratiques éducatives familiales ont été

validés avec des populations québécoises et françaises (Lautrey, 1980 ; Tessier, Pilon et Fecteau,

1985 ; Pagneau et Palacio-Quintin, 1994 ; Deslandes, Bertrand, Royer et Turcotte 1995 ; Terrisse,

Larose et Lifebvre, 1998 ; Pithon et Terrisse, 2003 ;). La consistance des résultats obtenus par ces

chercheurs révèlent que le questionnaire constitue un outil fiable pour évaluer les dimensions des

pratiques éducatives des parents par rapport à leurs enfants et leurs effets sur les performances

scolaires.

Pour recueillir les données auprès des parents, nous avons eu recours à l’instrument de mesure :

l’échelle de compétences éducatives parentales (Terrisse et Rouzier, 1986 ; Rouzier, 1986 ; Terrisse

et Larose, 1998, 2009). Cet instrument de mesure a été conçu et validé (validité de construit et de

contenu) au Québec par Terrisse, Larose et Lifebvre, (1998, 2009). Nous n’avons apporté aucune

modification à cet instrument d’éducation familiale.

3.1.3 Le questionnaire sur l’envir onnement familial (QEF) et l’échelle des compétences

éducatives parentales (E.C.E.P.)

Pour mener cette étude, nous avons eu recours à deux instruments principaux : le qestionnaire

sur l’environnement familial et l’échelle des compétences éducatives parentales.

a) Le questionnaire sur l’environnement familial (QEF)

Le questionnaire sur l’environnement familial (Terrisse et Larose, 2009) regroupe un certain

nombre de variables socioculturelles et socio-économiques et permet d’établir, au choix, un indice

de « vulnérabilité » familiale. Dans cette étude, seule la variable « scolarité » ont été retenues pour

38

chacun des parents ainsi que les variables « structure familiale et revenu familial » pour la famille

considérée dans son ensemble.

b) L’échelle des compétences éducatives parentales (E.C.E.P.)

L’échelle des compétences éducatives parentales (E.C.E.P.version 3) (Terrisse et Larose, 2009),

permet de recueillir des informations sur les attitudes, les pratiques éducatives parentales et sur

l’impression qu’ont les parents de pouvoir plus ou moins contrôler la façon d’être ou d’agir de leur

enfant. Elle mesure les variables proximales qui touchent directement la relation parents-enfants,

donc essentiellement, les attitudes, les pratiques éducatives et le locus of control qui sont d’ordre

psychosociologique.

§ Les attitudes éducatives parentales

Les attitudes parentales sont conçues suivant un modèle d’axes bipolaires. Un premier pôle,

favorable à l’adaptation sociale et scolaire, est constitué par «l’acceptation» et englobe les quatre

dimensions suivantes : la tolérance, la confiance (autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse. Un

second, négatif, est constitué par l’«inacceptation» et englobe les dimensions de défiance, de

restriction, de domination, d’hostilité, de froideur et de rigidité. Elles sont sources d’inadaptation

sociale et scolaire chez l’enfant. Quatorze items regroupés sur des axes bipolaires les traduisent en

indicateurs de mesure.

§ Les pratiques éducatives parentales

Deux pôles, l’un, positif favorable, constitué par des pratiques « élaboratives » et l’autre,

défavorable, constitué par des pratiques «limitatives» structurent les pratiques éducatives parentales.

Les pratiques « élaboratives sont constituées par quatre dimensions : les dimensions démocratique,

indulgente, acceptante et chaleureuse, élaborées sur les plans de la communication parent-enfant

avec un mode de contrôle personnel ou rationnel. Quant aux pratiques « limitatives », elles intègrent

les quatre dimensions suivantes : autocratique, sévère, rejetante et froide, restreintes sur le plan de

la communication parent-enfant, avec un mode de contrôle impératif et normatif.

39

§ Le sentiment de contrôle interne ou externe

Le sentiment de contrôle interne ou externe est une troisième échelle qui s’ajoute aux deux

précédentes. Il est centré sur la mesure du sentiment de contrôle interne ou externe du comportement

au regard des interactions parents-enfants (Parental Locus of Control Scale», Rotter, 1966). En

nous référant à théorie du contrôle interne/externe du comportement de Phares (1976), telle que

développée par Rotter (1966), nous postulons dans cette étude que les individus qui manifestent

(score obtenu à la mesure) un «locus de contrôle» interne seront selon toute vraisemblance, plus

proactifs que les individus qui manifestent un «locus de contrôle» externe. L’intérêt de considérer

cet aspect dans le cadre d’une étude sur les compétences éducatives parentales découle de ce

présupposé théorique.

3.2 Cotation et calcul des scores

3.2.1 Cotation

Le système de calcul des scores est construit à partir des différentes dimensions des attitudes

et des pratiques éducatives en référence au cadre théorique d’élaboration de l’instrument de mesure.

Nous y avons cependant introduit la variable sexe afin de nous conformer à l’objet de notre étude. La

cotation est effectuée de la manière suivante: les items où les répondants indiquent qu’ils sont

d’accord avec l’énoncé sont cotés 1 point chacun ; ceux où les répondants indiquent qu’ils sont en

désaccord sont cotés 0. Pour les items à cotation négative ou inversée, l’accord avec l’énoncé vaut

0 point alors que le désaccord est coté 1 point.

3.2.2Calcul des scores des attitudes éducatives

Les attitudes éducatives parentales sont mesurées par 15 items regroupés sur des axes

bipolaires : (1) les items 5, 17,18 et 19 pour la polarité rigidité/souplesse ; (2) les items 4, 16, 32,

33, 34 et 35 pour la polarité défiance/confiance ; (3) les items 14, 15, 21, 22 et 44 pour la polarité

contrôle interne/externe.

40

v Scores à l’échelle d’attitudes

Ils sont calculés comme l’indique le tableau ci-dessous :

Tableau 6a : Calcul des scores à l’échelle d’attitudes

Source : Echelle des compétences éducatives parentales (Terrisse et Larose, 2009)

3.2.3 Calcul des scores des pratiques éducatives parentales

Les dimensions des pratiques éducatives parentales sont décomposées en indicateurs de mesure à

travers 29 items regroupés sur des axes bipolaires ci-après :

- les items 6, 7, 8, 9, 10, 13, 40, 41et 48 pour la polarité normatif/élaboratif ;

- les items 23, 24, 37, 38, 43, 45 et 46 pour la polarité sévérité/libéralisme.

v Scores à l’échelle de pratiques

Ils sont calculés comme l’indique le tableau ci-dessous :

Tableau 6 b : Calcul des scores à l’échelle des pratiques

Source : Échelle des compétences éducatives parentales (Terrisse et Larose, 2009)

41

3.3 Le modèle théorique explicatif

Pour construire notre modèle théorique explicatif des performances scolaires différenciées

selon le sexe, nous nous sommes référés aux cadres théoriques qui éclairent la problématique.

Ainsi, nous postulons, en nous référant aux modèles théoriques de Baumrind (1978), Terrisse, Trottier

et Chevarie (1998) et Darling et Steinberg (1993), que les variables économico-culturelles et

sociodémographiques, les attitudes et les pratiques éducatives des parents en fonction de leur sexe

sont des déterminants fondamentaux des bonnes performances et des difficultés scolaires des filles

et des garçons.

Selon ce modèle, adapté à la présente étude, les bonnes performances et les difficultés scolaires

des filles et des garçons résultent en grande partie des caractéristiques économico-culturelles et

sociodémographiques ainsi que des attitudes et des pratiques éducatives selon le sexe des parents.

3.4 Les limites des instruments de mesure utilisés et du modèle explicatif des performances

scolaires

Le recueil d’informations en éducation familiale à l’aide de questionnaire présente quelques

limites. Les réponses données peuvent être biaisées par l’effet de la désirabilité sociale inhérente

aux propos des parents. Pour limiter ce biais, l’approche complémentaire adoptée par certains

chercheurs (Kellerhalls et Montandon, 1991) est le recours au témoignage de l’enfant. Ces chercheurs

mentionnent que cette approche méthodologique qui permet de prendre en compte le vécu et/ou ce

que pensent les enfants de l’éducation qu’ils ont reçue est aussi valide que les données obtenues par

observation. De nombreux travaux de recherche importants (Terrisse et Larose, 2009) se sont pourtant

passés de cette approche complémentaire. Nonobstant ces limites, la validité confirmée de ces

nombreux travaux de recherche réalisés sur la base de questionnaire et les précautions que nous

avons prises pendant l’administration de cet instrument dans le cadre de notre étude rendent marginal

l’effet de biais lié à la désirabilité sociale inhérente aux propos des parents.

3.5 Le taux de participation des familles et les difficultés rencontrées

Nous avons dans un premier temps rencontré les membres du bureau des associations des

parents d’élèves de chaque école à qui nous avons expliqué l’objet et les objectifs de notre étude.

42

Après leur accord et celui des directeurs d’école, les questionnaires ont été transmis aux parents par

l’intermédiaire de leurs enfants. Après trois semaines de travail de terrain, nous n’avons pu récupérer

qu’une cinquantaine de questionnaires remplis. Le taux de participation était seulement d’environ

12%. Le traitement partiel de ces questionnaires a révélé que seulement cinq d’entre eux ont été

remplis par des parents ayant atteint le niveau d’étude primaire. Nous avons donc recruté dix

enseignants qui ont bien voulu se rendre dans les familles pour l’administration des questionnaires

après avoir reçu une formation subséquente. Cette approche nous a permis de contourner les difficultés

liées au faible taux de participation à l’étude. Il faut aussi souligner que dans certaines familles, soit

le père ou soit la mère s’est prêté à l’opération au lieu des deux.

3.6 Les motifs de non participation à l’étude

Les motifs de non participation sont fondamentalement liés aux pesanteurs sociologiques

encore très prégnantes au Bénin. Les croyances de certaines familles leur interdisent de fournir

certaines informations sur leur famille. L’observance de ces croyances se justifierait par une logique

de protection des membres de la famille contre les esprits malveillants détenus par certains sorciers.

Pour d’autres, l’étude est perçue comme une intrusion dans la vie familiale d’autrui. Nous

connaissions l’existence de ces croyances mais nous pensions que notre double statut d’enseignant

et membre de la communauté suffiraient à rassurer les parents. Ce ne fut pas le cas pour toutes les

familles. Nous pensons que la dissémination des résultats de l’étude et l’élaboration d’éventuel

projet d’éducation parentale sur les attitudes et pratiques éducatives susceptibles de favoriser la

mobilisation scolaire et partant de bonnes performances scolaires des enfants et les résultants

concluants qui en découleraient pourraient convaincraient ces parents de la pertinence et de l’intérêt

de telles études.

3.7 Le respect de l’aspect déontologique de l’étude

Nous avons mis en confiance les parents, sujets participants à l’étude, en les assurant de la

confidentialité des informations. Nous leur avons expliqué l’utilisation qui sera faite des informations

recueillies qui ne serviront qu’aux fins de cette étude. Ils étaient libres d’accepter ou de refuser de

participer à l’étude. Pour nous conformer à l’aspect déontologique de cette étude, nous nous sommes

référé au Cadre normatif pour l’éthique de la recherche avec des êtres humains (UQÀM, sept.

1999). Tout a donc été mis en place pour respecter tant les considérations sociales, culturelles que

43

religieuses propres aux sujets participants et aux groupes sociaux culturels de l’aire d’étude. Il faut

souligner que le consentement des sujets participants a été simplement basé, non pas sur un document

écrit, mais sur une entente verbale convenue entre nous.

Les raisons qui sous-tendent l’entente verbale sont, entre autres, le mode oral de communication

et l’analphabétisme de la plupart des participants qui prévalent dans notre aire d’étude. D’ailleurs,

la nécessité de confirmer une entente verbale par un document écrit, marque d’un manque de

confiance, renforcerait la réticence des parents pour une telle étude. Dans ce groupe socioculturel,

comme dans d’autres au Bénin, une parole donnée fait foi de l’entente convenue entre deux parties.

Malgré cette entente, nous n’avons cessé de repréciser les objectifs de notre étude à chaque rencontre

avec les familles.

3.8 L’analyse et l’interprétation des données

Le traitement et l’analyse des données ont été réalisés à l’aide des logiciels SPSS Version

17.0. La comparaison entre des moyennes obtenues par les parents selon leur sexe a été effectuée en

fonction des moyennes de catégorie observées sur l’effectif de chacun d’eux. Cette comparaison est

basée sur l’écart-réduit. Ainsi, si l’écart réduit est < 1,96 la différence n’est pas significative au seuil

de 5 %. Par contre, elle devient significative au seuil de 5% lorsqu’il est > 1,96.

L’interprétation des résultats a été faite en référence au cadre théorique d’élaboration de

l’échelle des compétences éducatives, l’instrument de mesure utilisé pour réaliser cette étude. Les

items d’attitudes et de pratiques éducatives sont cotés 1 et 2 ou 0 et 1 par ses auteurs. Nous avons

pour notre part retenu la dernière, c’est-à-dire 0 et 1. Cette option a nécessité la correction de la

distribution des scores d’interprétation des résultats en divisant chacune des bornes par 2. Par

exemple, le score total de 10 et 12 à l’échelle d’attitudes correspondant à une attitude extrêmement

contrôlant de la part du parent devient 5 et 6 (voir fiche de calcul des scores en annexe).

L’interprétation des résultats a été faite en référence au cadre théorique d’élaboration de l’échelle

des compétences éducatives parentales (voir le cadre théorique d’interprétation en annexe).

44

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234

CHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IV

PRESENTATION ET ANALYSE DES

RESULTATS

45

CHAPITRE IV

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Le présent chapitre sera consacré à la présentation et à l’interprétation des résultats de l’étude.

Ces résultats ont été présentés conformément aux objectifs spécifiques de l’étude. La logique qui

sous-tend cette présentation est de vérifier sur l’échantillon final ce qui avait été observé dans les

études qui ont validé l’instrument de mesure au Québec. Nous avons donc essentiellement décrit,

sur la base des scores obtenus par les parents, selon le genre, à l’échelle des attitudes et des pratiques

éducatives auxquelles nous avons associé les caractéristiques socio-économiques des familles en

effectuant des analyses comparatives. En dernier ressort, cette démarche vise à établir les liens

entre ces variables et les performances scolaires des filles et des garçons.

Au terme du travail de terrain, l’échantillon final et le taux de participation se présentent

comme l’indique le tableau ci- dessous :

Tableau 7. Synthèse de l’échantillon de départ et de l’échantillon final en fonction des écoles

46

4.1 Echantillonnage final

Nous sommes parvenus, sur les 408 questionnaires distribués, à en récupérer 261 avec

l’implication de quelques enseignants, soit un pourcentage de retour d’environ 64%. Tous les

questionnaires retournés ont été exploités. L’absence de questionnaires non exploitables s’explique

par notre retour dans certaines familles en vue de compléter des informations omises ou de corriger

des erreurs. Ce taux relativement élevé de participation des parents s’explique par l’appui des

directeurs d’école et de certains enseignants. Cette collaboration a été très décisive dans la réalisation

de cette étude. La synthèse des sous échantillons finaux par rapport à ceux de départ est consignée

dans le tableau ci-après :

Tableau 8 : Répartition des sujets participants par sexe, par performances scolaires des enfants

selon le sexe en fonction des écoles de provenance des enfants

4.2. Examen des relations entre certaines variables socio-économiques (la scolarité, le revenu

et la structure familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre.

Le premier objectif spécifique que nous nous sommes fixés est d’examiner les relations entre

certaines variables socio-économiques de la famille (la scolarité, le revenu et la structure familiale)

47

et les performances scolaires des élèves selon le genre. Les résultats obtenus sont présentés en

fonction de la scolarité du père et de la mère, du revenu familial et de la structure familiale.

4.2.1Le niveau d’étude de la mère

Tableau 9 a : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude de la mère

(F=2,541 p=,040)

A l’examen de ce tableau, nous remarquons que les performances scolaires des garçons augmentent

avec le niveau d’étude de la mère. Par contre, les performances scolaires des filles présentent une distribution

peu ordinaire lorsqu’elles sont confrontées au niveau d’étude de la mère. En effet, certaines filles de mères

ayant un niveau d’études élevé, ont, contre toute attente, des performances scolaires moins bonnes

comparativement à celles ayant des mères qui n’ont jamais été à l’école. Une analyse de la variance entre

les performances scolaires des filles et des garçons et le niveau d’étude de la mère donne des résultats

significatifs (F=2,541 p=,040) au seuil de 5%.

48

(F=3,464 p=,009)

Aucune tendance nette n’est susceptible d’être dégagée de la confrontation de la performance des

filles et des garçons avec le niveau d’éducation du père. Cependant, le constat est sans équivoque, les

garçons ayant un père de niveau d’études supérieures réussissent mieux que les filles. Il en est de même pour

les garçons ayant des pères n’ayant aucun niveau. Par contre les filles dont les pères ont des niveaux au plus

égal au BEPC ou le BAC affichent des performances supérieures à celles des garçons.

Une analyse de la variance entre les performances scolaires des filles et des garçons de façon

générale et le niveau d’étude du père révèle néanmoins des résultats significatifs (F=3,464 p=,009)

au seuil de 5%

4.2.3 Le revenu annuel familial

Tableau 10 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du revenu familial

(F=2,993 p=,019)

49

4.2.2 Le niveau d’étude du père

Tableau 9 b. Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude du père

De manière générale, les performances des enfants quel que soit leur sexe évoluent avec le

niveau de revenu annuel de leurs parents. Mais cette évolution commence par décroître à partir d’un

seuil de revenu familial supérieur à 2 000 000 FCFA). L’analyse de la variance entre le revenu

familial et les performances scolaires des enfants donnent donne donc logiquement des résultats

significatifs (F=2,993 p=,019) au seuil de 5%. Toutefois, il convient de préciser les limites de cette

analyse. En effet, nous avons considéré le revenu brut de chaque famille, compte tenu des réalités

socioculturelles de notre aire d’étude. Il n’y a pas de frontière étanche entre les familles qui mènent

pour la plupart une vie communautaire en raison de la solidarité interfamiliale très prégnante. L’effet

du nombre d’adultes et d’enfants que compte chaque famille sur le revenu familial étant considéré

de ce fait comme marginal, cette variable n’a pas été prise en compte. Cette option justifie le choix

du revenu brut des familles plutôt que celui qui intègre le nombre d’enfants et d’adultes ([revenu

annuel/(nombre d’adultes + nombre d’enfants/2)] ).

4.2.4 La structure familiale

Tableau 11 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction de la structure familiale

(F= 2,200 p=,139)

Les données de ce tableau révèlent que 43 % des parents sont monogames alors que les familles

polygames représentent 57 % de l’échantillon. Bien que les moyennes de performances scolaires de

l’ensemble des enfants pour les deux types de structures familiales soient proches, il convient de

relever que les enfants issus de foyers monogamiques sont ceux qui affichent de bonnes performances

scolaires si nous les comparons avec ceux issus de foyers polygamiques qui éprouvent plus des

difficultés scolaires. Toutefois, dans une famille polygamique, les garçons réussissent mieux que

les filles tandis que dans une famille monogamique, c’est le phénomène inverse qui se produit,

c’est-à-dire ce sont les filles qui affichent les meilleures performances scolaires.

50

L’analyse de l’ensemble des données sur les caractéristiques socio-économiques montre que la

majorité des enfants vivent dans un environnement familial vulnérable. En effet, 43 % des familles

monogamiques et 57 %, des familles polygamiques. La plus grande partie des familles (72 %) se retrouve

dans la catégorie des revenus faibles ou très faibles, 68 % des parents de cette catégorie sont sans aucun

niveau d’études (dont 78 % chez les femmes) et seulement 12 % ont un revenu annuel supérieur à 2 000

.000 de francs CFA (environ 3 000 euros). Ce qui est considéré comme une catégorie de famille ayant des

revenus moyens ou élevés. Dans cette dernière catégorie, 37 % ont fait des études supérieures dont 6 %

de femmes. Sur l’ensemble des mères ayant fait des études supérieures, 45 % vivent dans des familles

polygamiques et 7 % des enfants de ces mères, majoritairement des filles, éprouvent des difficultés scolaires.

4.3 Relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les

performances scolaires des élèves selon le genre

Le deuxième objectif spécifique de notre étude est d’établir les relations entre les attitudes

éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les performances scolaires des élèves selon le

genre. Les scores à l’échelle d’attitudes et du contrôle interne/externe des mères et des pères ont été

décrits et comparés en fonction des performances scolaires des enfants et selon leur sexe.

4.3.1Analyse descriptive et comparative des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe

des mères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe

v En fonction des performances scolaires des filles

51

§§§§§ Les attitudes éducatives des mères

Le score total moyen des attitudes éducatives des mères dont les filles ont de bonnes

performances scolaires est de 7,84. Ce score correspond à une attitude normative moyenne des mères

vis-à-vis de leurs filles. Il dénote des pratiques d’interactions mères-filles relativement fréquentes,

incluant un contexte normatif. Cette attitude favorise la prise d’initiative, l’exploration et la discussion

chez les enfants. Par contre, les mères qui ont affiché un score total d’attitudes éducatives de 4,91

sont celles ayant des filles en difficultés scolaires. Conformément à la grille d’interprétation des

scores (cf. annexe), les mères ayant obtenu ce score ont des attitudes extrêmement contrôlantes.

Elles ont, généralement, des conduites impliquant peu d’interactions verbales avec l’enfant et

s’accompagnent d’émission fréquente de consignes brèves à caractère directif.

La comparaison des scores moyens à l’échelle d’attitudes chez le sous échantillon des mères

ayant des filles qui affichent de bonnes performances scolaires (7,84) et celui des mères ayant des

filles qui éprouvent des difficultés scolaires (4,91) donnent un écart réduit de 13,76 largement supérieur

à 1,96. Elle met donc en relief une différence très significative au seuil de 5 %.

52

Tableau 12 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du sentiment de contrôle

interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des filles selon les scores

obtenus à l’ECEP.

§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les mères

Les scores des mères des deux sous échelles, en ce qui concerne la dimension « sentiment contrôle

interne/externe », sont respectivement de 2,00 et 3,61.

Le score 2,00 obtenu par les mères dont les filles ont de bonnes performances scolaires

correspond à un sentiment de contrôle interne extrêmement élevé. Les mères ayant ce profil ont

l’impression qu’elles peuvent agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des événements qui

les affectent et qui impliquent des interactions avec l’enfant.

Par contre, le score 3,61 obtenu par celles dont les filles ont des difficultés scolaires correspond

à un profil d’internalité plutôt normal. De telles mères interprètent leur capacité d’interaction en

fonction de l’analyse concrète qu’elles font de chaque contexte.

L’écart réduit de 18,87 entre les deux scores confirme la différence très significative au seuil

de 5 % du sentiment de contrôle interne/externe des mères des deux sous-échantillons.

v En fonction des performances scolaires des garçons

Tableau 13 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe

des mères en fonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

53

§§§§§ Les attitudes éducatives des mères

L’analyse des scores obtenus par ces mères révèlent que les mêmes attitudes éducatives développées

envers les filles qui ont de bonnes performances scolaires et envers celles qui ont des difficultés

scolaires, sont relativement développées envers les garçons. Toutefois, les scores obtenus à l’échelle

d’attitudes éducatives paraissent moins élevés chez les mères ayant des garçons (écart réduit 11,23

chez mères ayant des garçons contre 13,76 chez les mères ayant des filles).

§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les mères

Les scores obtenus à l’échelle du sentiment de contrôle interne/externe sont respectivement

de 1,00 pour les mères ayant des garçons qui ont de bonnes performances scolaires et de 4,50 chez

celles ayant des garçons qui ont des difficultés scolaires.

Ces deux scores (1,00 et 4,50) obtenus par les mères dont les garçons ont, respectivement, de

bonnes performances scolaires et des difficultés correspondent respectivement, à un sentiment de

contrôle interne extrêmement élevé et un profil d’externalité.

Les mères du premier sous-échantillon sont proactives tandis que celles du second sous-

échantillon n’ont pas le sentiment de pouvoir agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des

événements qui les affectent et qui impliquent. Elles adoptent des attitudes fataliste ou réactive et

réagissent de façon peu cohérente et sans continuité aux conduites de leurs enfants.

Il se dégage une différence nette très significative entre les deux scores confirmés par leur écart

réduit qui est de 39,60 au seuil de 5 %.

4.3.2 Analyse descriptive et comparative des attitudes et du contrôle interne/externe des

pères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe

v En fonction des performances scolaires des filles

54

§§§§§ Les attitudes éducatives des pères

Les pères dont les filles ont de bonnes performances scolaires totalisent un score de 8,22. Ce

score réfère à une attitude normative moyenne qui devrait correspondre à des pratiques d’interactions

parents-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif et laissant aussi une place à

l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant.

Par contre, le score total de 4,65 enregistré par les pères dont les filles ont des difficultés

scolaires est un indice important de développement d’attitude extrêmement contrôlante de la part

de ces parents.

La comparaison des scores obtenus à l’échelle des attitudes par les pères des deux sous-

échantillons révèle une différence significative qui se traduit par un écart réduit de 19,74, nettement

supérieur à 1,96 au seuil de 5 %.

§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les pères

Les pères dont les filles ont de bonnes performances scolaires ont obtenu un score de 2,00. Ce

score est de 3,5 pour ceux dont les filles ont des difficultés scolaire. Les profils des pères de ces

deux sous-échantillons correspondent respectivement aux sentiments de contrôle interne extrêmement

élevé et d’internalité «normal». Ces pères développent les mêmes caractéristiques de sentiment de

contrôle que les mères des sous-échantillons dont les scores ont été précédemment présentés et

analysés.

La comparaison des scores à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe obtenus par

les pères des deux sous échantillons fait apparaître une différence très significative confirmée par

55

Tableau 14 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe

des pères en fonction des performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.

l’écart réduit de 16,93 au seuil de 5 %.

v En fonction des performances scolaires des garçons

Tableau 15 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe

des pères en fonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

§§§§§ Les attitudes éducatives des pères

Les scores obtenus par les pères dont les garçons ont de bonnes performances scolaires et

ceux dont les garçons ont des difficultés scolaires, comme l’indique le tableau 15, sont

respectivement de 6,81 et de 4,44. Ces scores correspondent aux profils décrits à partir des

données des tableaux 12, 13 et 14.

La comparaison des scores ainsi présentés donnent un écart réduit de 13,76 largement supérieur

à 1,96 au seuil de 5%. Elle met donc en relief une différence très significative.

§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les pères

Les scores obtenus par les pères de ces deux sous-échantillons (1 et de 4,44), correspondent,

pour le premier, à profil d’interne extrêmement élevé et pour le second, à un profil d’externalité

dont les caractéristiques ont été précédemment décrites au niveau des parents ayant obtenus des

scores comparables.

47

56

La comparaison des scores à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe obtenus par

les pères des deux sous échantillons fait apparaître une différence très significative confirmée par

l’écart réduit de 39,37 au seuil de 5 %.

4. 4 Relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des

élèves selon le genre

Nous nous sommes fixés, comme troisième objectif spécifique, pour notre étude, d’établir

les relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des élèves selon

le genre. Les scores à l’échelle des pratiques des mères et des pères ont été décrits et comparés en

fonction des performances scolaires des enfants et selon le genre.

4.4.1 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des mères en fonction des

performances scolaires des enfants selon leur sexe

v En fonction des performances scolaires des filles

Tableau 16 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères en fonction des

performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.

Comme l’indique le tableau 16, les scores obtenus par les mères dont les filles ont de bonnes

performances scolaires et celles dont les filles ont des difficultés scolaires sont respectivement 10,

94 et 8,9. Le premier score correspond au profil de normativité moyen observé à l’égard des pratiques

parentales en référence au cadre théorique. Ce score devrait correspondre à des pratiques d’interactions

mères-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif, mais laissant place à l’initiative,

57

à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant. Ce profil est associé à l’application de

conséquences de type punitives lors de l’émission de comportements inappropriés de l’enfant. Il

pourrait inclure aussi des interactions positives ainsi que des verbalisations fréquentes initiées par

les mères de sous échantillon et viserait la compréhension de la raison d’être d’un réseau de normes

au sein de l’univers familial.

Au niveau du second sous échantillon, le score 8,79 correspond à un profil de pratiques

parentales de type formaliste où le respect de normes externes imposées ou reproduites. Il va de pair

avec un contrôle extrêmement rigide des conduites enfantines. Dans ce type de profil de pratiques,

les interactions à court terme de type stimulus (comportement de l’enfant) - réponse (conséquence

imposée de façon contingente par la mère) tend à prévaloir. La normativité et la sévérité extrême

vont de pair, généralement, avec des conduites impliquant peu de verbalisations (explications,

discussions dans le cadre d’interactions avec l’enfant). Les consignes ou le contenu des interventions

verbales sont souvent liés à la formulation de menaces de conséquences aversives et à l’application

de conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable de la part des mères sur le plan du rationnel

sous-jacent aux normes imposées.

La comparaison des deux scores met en relief différence nette très significative confirmée par leur

écart réduit qui est de 8,11 au seuil de 5 %.

v En fonction des performances scolaires des garçons

Tableau 17 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères en fonction des

performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

58

Les scores 11,29 et 7,56 enregistrés respectivement par les mères ayant des garçons qui ont de

bonnes performances scolaires et celles ayant des garçons qui ont des difficultés scolaires

correspondent aux caractéristiques des pratiques éducatives des mères de filles des deux précédents

sous échantillons (cf. interprétation tableau 16).

La comparaison des scores obtenus par les pères des deux sous échantillons à l’échelle des

pratiques éducatives fait apparaître une différence très significative confirmée par l’écart réduit de

11,50 au seuil de 5 %.

4.4.2 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des pères en fonction des

performances scolaires des enfants selon leur sexe

v En fonction des performances scolaires des filles

Tableau 18 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonction des

performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.

Les scores 11,09 et 8,96 enregistrés respectivement par les pères dont les filles ont de bonnes

performances scolaires et par ceux dont les filles ont des difficultés scolaires correspondent

approximativement aux pratiques des mères ayant des filles qui ont des performances scolaires

comparables (cf. interprétation tableau 16).

§ En fonction des performances scolaires des garçons

59

Tableau 19 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonction des

performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.

Les pères des deux sous échantillons ont enregistré respectivement comme scores 11,25 et

7,56. Les profils de ces pères correspondent respectivement aux profils suivants :

- un profil de normativité moyen qui devrait correspondre à des pratiques d’interactions pères-

garçons relativement fréquentes et qui inclut un contexte normatif. Ce profil laisse une place à

l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant ;

- un profil de pratiques parentales de type formaliste où le respect de normes externes imposées

ou reproduites par le parent va de pair avec un contrôle extrêmement rigide des conduites enfantines.

La comparaison des scores moyens obtenus par les mères dont les filles ont de bonnes

performances scolaires (11,25) et celles dont les filles ont des difficultés scolaires (7,56) donnent

un écart réduit de 11,55 largement supérieur à 1,96. Elle met donc en relief une différence très

significative au seuil de 5 %.

4.5 Relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le sentiment de contrôle

interne ou externe et les performances scolaires des élèves selon le genre

L’analyse comparative des attitudes éducatives, de contrôle interne/externe et de pratiques

éducatives des mères et pères en fonction des performances scolaires des filles et des garçons fait

apparaître une constante inattendue comme l’indique le tableau synthèse ci-dessous.

60

Le présent tableau fait la synthèse des scores obtenus par les sujets participants par sous-

échantillon aux échelles des attitudes, du sentiment de contrôle interne ou externe et des pratiques

éducatives parentales.

L’analyse sommaire des scores révèle que les attitudes éducatives parentales, le sentiment de

contrôle interne ou externe ont des relations significatives avec les pratiques éducatives familiales.

Par ailleurs, sous l’effet de chaîne implicative, les scores obtenus par les pères et les mères à

l’échelle des attitudes, du sentiment de contrôle interne ou externe et des pratiques éducatives

familiales ont une correction significative avec les performances scolaires des élèves sans distinction

de sexe.

De façon spécifique, les parents, sans distinction de sexe, ont des attitudes éducatives, de

contrôle interne/externe et de pratiques éducatives comparables envers les enfants sans distinction

de sexe en fonction de leurs performances scolaires.

Les écarts réduits entre les scores moyens obtenus par sujets participants, selon le sous-

échantillon auquel ils appartiennent et mis en relief tout au long de l’interprétation des résultats,

confirment ces différences très significatives au seuil de 5 %.

Les conclusions de cette interprétation, bien qu’en corrélation avec le cadre théorique de

l’instrument de mesure utilisé pour réaliser cette étude, ne semblent pas donner toutes les réponses

à notre question de recherche. Nous avons décidé de croiser les résultats obtenus au niveau des

variables proximales avec les variables distales. En effet, l’analyse des caractéristiques

Tableau 20 : Synthèse des scores obtenus aux échelles d’attitudes éducatives, de contrôle interne/

externe et de pratiques éducatives des pères et des mères en fonction des performances scolaires

des filles et des garçons.

61

socioéconomiques des sujets participants en fonction des performances scolaires des enfants semble

apporter des réponses complémentaires importantes à nos interrogations relatives aux écarts de

performances scolaires entre de filles et de garçons béninois.

4.6 Relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les pratiques

éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires

des élèves selon le genre

Pour examiner les relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les

pratiques éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires

des élèves selon le genre, nous les (variables proximales et distales) avons croisées entre elles.

Ce croisement, bien que portant sur des scores partiels observés au niveau de quelques sous

échantillons seulement, donne les résultats intéressants que montrent les tableaux ci-dessous.

4.6.1 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et du sentiment de contrôle interne ou

externe par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et

des performances scolaires de leurs enfants

Tableau 21a : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et à celle du sentiment

de contrôle interne ou externe par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques

socio-économiques et des performances scolaires des enfants selon leur sexe.

62

Dans ce tableau, les mères, qui ne sont jamais allées à l’école et celles qui ont atteint le niveau du

secondaire 1 et 2 vivant en monogamie, développent relativement les mêmes attitudes éducatives

(score = 7,50) envers leurs enfants sans distinction de sexe. Par contre, celles qui vivent en polygamie,

semblent entretenir des attitudes et des sentiments de contrôle interne ou externe différenciées selon

le sexe de l’enfant comme l’indiquent le tableau 21a ci-dessus (6 s’agissant des filles et 8 s’agissant

des garçons) même si les filles des mères de ce sous échantillon ont, malgré tout, de bonnes

performances scolaires. Le revenu annuel de ces familles étant faibles et les résultats de l’étude

ayant révélé, dans l’ensemble, une corrélation entre les attitudes, le sentiment de contrôle interne ou

externe et les pratiques éducatives, les facteurs qui sous-tendent cet état de chose doivent être

recherchés ailleurs.

La conclusion la plus importante qui découle de l’analyse des données de ce tableau, c’est que

les mères qui ne sont jamais allées à l’école institutionnelle et qui vivent en monogamie font preuve

de bientraitance envers leurs enfants sans distinction de sexe. Par contre, c’est plutôt beaucoup plus

envers les garçons que celles qui vivent en polygamie orientent cette bientraitance. Cette

différenciation d’attitudes éducatives et de sentiment de contrôle interne ou externe, selon le sexe

de l’enfant, observée chez les mères qui vivent en polygamie, pourrait être un début d’explication

de l’écart de performances scolaires entre filles et garçons.

4.6.2 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les mères enquêtées

en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs

enfants

Tableau 21b : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle de pratiques éducatives par les

mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances

scolaires de leurs enfants

63

Les données de ce tableau corroborent la conclusion à laquelle nous sommes parvenus à

l’issue de l’analyse des données du tableau précédent. En effet, les scores des mères de filles et de

garçons vivant en monogamie et sans niveau (11,50 et 11), avec le niveau du secondaire 1 ou 2

(11,55 et 11,55 ; 10 et 10,15) développent les mêmes pratiques éducatives envers leurs enfants sans

distinction de sexe. Par contre, la différence de pratiques éducatives entre les mères de filles et les

mères de garçons vivant en polygamie apparaît nettement (scores = 11,00 contre 10).

4.6.3 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de contrôle par les

pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio- économiques et des performances

scolaires de leurs enfants

Tableau 21c : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de

contrôle par les pères enquêtés en fonction de leurs caractéristiques socioéconomiques et des

performances scolaires de leurs enfants

Les résultats de ce tableau confirment les observations faites précédemment. Les pères

comme les mères vivant en monogamie ont des attitudes non discriminantes envers leurs

filles et garçons (score= 8 et 7,25) alors que ceux vivant en polygamie ont des attitudes

discriminantes selon le sexe de leurs enfants mais, paradoxalement, cette discrimination est

plutôt positive en faveur des filles (score = 8,27 pour les pères ayant des filles et 6,00 pour

les pères ayant des garçons).

64

4.6.4 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques par les pères enquêtées en fonction

de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs enfants

Tableau 21d : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les

pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances

scolaires de leurs enfants

Les pratiques éducatives des pères viennent modérer la tendance à la discrimination au niveau

des attitudes éducatives des parents envers leur enfant selon leur sexe. En effet, cette discrimination

s’observe seulement au niveau des pères vivant en polygamie ayant le niveau du secondaire 2 pour

les filles (score=12) et pour les garçons (10). La tendance s’inverse au niveau des pères du même

sous-échantillon n’ayant jamais été à l’école. Cette fluctuation des pratiques observées au niveau

des pères polygames laissent entrevoir des pratiques éducatives sans discrimination de sexe envers

les enfants.

65

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456

CHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE V

DISCUSSION

66

CHAPITRE V

DISCUSSION

Les variables familiales qui exercent une influence sur les performances scolaires de l’enfant

sont de deux ordres. Il s’agit : des variables distales qui influencent indirectement la relation parents-

enfant, donc essentiellement les caractéristiques sociométriques, et qui sont d’ordre socioéconomique,

des variables proximales qui touchent directement la relation parents-enfant, c’est-à-dire, les attitudes

et les pratiques éducatives et qui sont d’ordre psychosociologique.

Notre étude a permis d’apprécier les relations entre certaines de ces variables distales (le

revenu familial, le niveau d’études et la structure familiale) et les variables proximales (les attitudes

et les pratiques éducatives parentales) et les performances scolaires des élèves différenciées selon le

genre.

5.1 Les caractéristiques socio-économiques des familles

Les résultats de notre étude ont révélé que le revenu familial et le niveau d’études ont un effet

limité sur les performances scolaires des filles et des garçons de notre échantillon béninois. Ces

résultats apparaissent très discordants par rapport à ceux obtenus par Borus et Carpenter (1984) en

ce qui concerne les liens entre le niveau d’études des parents, en général, et celui de la mère, en

particulier, et les performances scolaires des élèves. En effet, les performances scolaires des filles

présentent une distribution peu ordinaire lorsqu’elles sont confrontées au niveau d’études de la

mère. D’une part, certaines des filles ayant des mères de niveau d’études supérieures, ont, contre

toute attente, des performances scolaires moins bonnes comparativement à celles ayant des mères

qui n’ont jamais été à l’école. D’autre part, ce sont les enfants ayant des parents sans niveau ou

ayant un niveau d’études moyen qui rencontrent le moins de difficultés scolaires. Ces résultats

obtenus à ce stade de l’étude ne semblent pas aller dans le sens de ceux de ces auteurs pour qui la

plupart des parents vivant dans un environnement vulnérable, comme c’est le cas ici, sont ceux dont

les enfants éprouvent le plus de difficultés scolaires.

Il est possible que les savoirs communiqués aux enfants dans les familles béninoises et qui se

font au travers d’apprentissages pratiques, quoique directs, préparent mieux certains enfants au

« métier » d’élève (Harkness et Super, 1995). Cependant, notre étude ne portant pas sur la nature

des savoirs communiqués aux enfants, il est difficile d’établir un tel lien. Ces résultats, qui ont

suscité chez nous dans un premier temps des interrogations, ont plutôt été confirmés par ceux de

l’étude réalisée par Paré-Kaboré (1998) à Ouagadougou au Burkina Faso. En effet, cette étude a

67

révélé que les enfants des familles polygames de l’échantillon dont les mères sont analphabètes

présentent des résultats meilleurs que les autres groupes d’enfants de familles polygames. Or, les

mères ayant fait des études supérieures et qui vivent en polygamie sont justement celles ayant des

filles qui éprouvent des difficultés scolaires dans notre étude. Ce résultat paradoxal résulte du fait

que la polygamie soit plus facilement acceptée dans les milieux traditionnels et par les femmes

analphabètes (Paré-Kaboré, 1998). Les mères ayant donc fait des études supérieures vivent très mal

leur statut de femme vivant en polygamie, contrairement aux mères n’ayant jamais été à l’école. Les

enfants, en général, mais en particulier les garçons qui ont de bonnes performances scolaires dans

cet environnement, que nous avons peut être injustement qualifié de vulnérable, bénéficieraient,

comme l’a souligné Paré-Kaboré dans son étude, davantage de la quiétude affective nécessaire aux

apprentissages scolaires. Les bonnes performances des garçons s’expliqueraient alors par le fort

taux de polygamie (57%) et d’analphabétisme (68%) chez les mères.

La structure familiale exerce donc une influence bidirectionnelle sur les performances scolaires

des élèves. Dans les familles monogamiques, les enfants affichent, sans distinction de sexe, moins

de difficultés scolaires mais ce sont les filles qui affichent les meilleures performances scolaires. En

revanche, dans les familles polygamiques, ceux sont plutôt les garçons qui réussissent mieux que

les filles alors que celles-ci éprouvent plus de difficultés scolaires. Ces résultats pourrait être un

indice non négligeable dans l’explication de la différence significative (F= 2,200 p=,139) entre les

performances scolaires des filles et des garçons et ce, en faveur, seulement des garçons qui vivent

dans les familles polygames qui sont en nombre plus élevé. Cependant, ils ne confirment guère la

supériorité des garçons sur les filles en termes de bonnes performances scolaires.

5.2 Les relations entre l’éducation familiale et les performances scolaires des filles et des

garçons

Les scores obtenus par les participants aux différentes variables des compétences éducatives

parentales montrent, sans équivoque, des relations significatives, entre ces variables et les

performances scolaires des élèves. La description et la comparaison des attitudes et des pratiques

éducatives des pères et des mères ont permis d’apprécier les relations entre les variables de l’éducation

familiale et les performances scolaires.

5.2.1 Les attitudes éducatives parentales

L’étude a révélé que les bonnes performances et les difficultés scolaires sont la résultante des

attitudes éducatives parentales qui agissent sur les pratiques éducatives.

68

Les mères et les pères participants dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux chez

qui nous avons relevé des attitudes de défiance, de restriction, de domination, d’hostilité et de

rigidité, défavorables au développement et à l’adaptation scolaire. Ces parents feraient preuve de

trop de contrôle et d’exigences envers les enfants, avec pour conséquence, la limitation des occasions

susceptibles de permettre à ces derniers de prendre leurs propres décisions ou d’échanger avec leurs

parents sur leurs besoins. Ces attitudes de rigidité sont peu favorables au développement de capacités

de mobilisation scolaire chez l’enfant.

Par contre, les parents, sans distinction de sexe, chez qui nous avons enregistré des scores qui

correspondent à des attitudes éducatives souplement structurées, plus favorables au développement

intellectuel, sont ceux dont les enfants ont de bonnes performances scolaires. Par leurs attitudes

d’encouragement à l’autonomie et de soutien, ils font preuve de tolérance, de confiance d’amour et

de souplesse à l’égard de leurs enfants. Les caractéristiques des attitudes des parents ayant participé

à notre étude ainsi que leur effet sur le développement et l’adaptation scolaire de l’enfant

correspondent à celles développées par Maccoby (1980) et Kellerhals et Montandon (1991) que

nous avons décrites au chapitre 2 de cette étude.

5.2.2 Le sentiment de contrôle interne/externe

Les scores obtenus à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe par les parents sont

plus ou moins en cohérence avec ceux qu’ils ont obtenus à l’échelle des attitudes éducatives. En

effet, les différents scores enregistrés permettent de classer les parents, sans distinction de sexe,

suivant deux profils auxquels est associé un troisième: le profil d’externalité pour la plupart des

parents et le profil d’internalité «normal» pour quelques parents dont les enfants ont des difficultés

scolaires et le profil d’internalité extrêmement élevé pour la majorité des parents et le profil

d’internalité « normal » pour quelques parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires.

Le sentiment de contrôle interne/externe semble donc présenter une distribution peu ordinaire. Mais

de façon générale, les parents qui n’ont pas le sentiment de pouvoir agir ou interagir de façon

efficace sur l’ensemble des événements qui les affectent et qui réagissent de façon peu cohérente et

sans continuité aux conduites de leurs enfants sont ceux dont les enfants ont des difficultés scolaires

plus marquées.

5.2.3Les pratiques éducatives parentales

En nous référant à l’analyse des résultats de l’étude, nous constatons que les attitudes

éducatives parentales ont des relations avec les pratiques éducatives parentales, les deux influençant

à leur tour les performances scolaires des enfants.

69

Les résultats de l’étude portant sur les quatre sous-échantillons montrent que les parents dont

les enfants ont de bonnes performances scolaires, sont ceux, sans distinction de sexe, qui ont enregistré

les scores favorables correspondant à des pratiques «élaboratives». Leurs scores indiquent clairement

qu’ils développent envers leurs enfants des pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes,

chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel ou

rationnel. Par contre, ceux dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux qui ont obtenu des

scores qui correspondent à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire autocratiques, sévères, rejettante,

froides ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle impératif et normatif.

Les analyses des écarts réduits effectuées entre les pratiques éducatives des quatre sous échantillons

donnent toutes des résultats significatifs (cf. tableau 20).

Ces résultats sont importants dans la mesure où ils montrent que les variables proximales

familiales (attitudes et pratiques éducatives parentales) ont un effet important sur les performances

scolaires. Le modèle que nous avons soumis à l’épreuve des réalités béninoises fournit ainsi des

indices d’adéquation très satisfaisants et permet d’expliquer une part importante des liens entre

l’éducation familiale et les performances scolaires des élèves mais n’explique pas l’écart des

performances scolaires entre les filles et les garçons.

Une conclusion importante se dégage de la discussion menée sur les résultats : Premièrement,

les attitudes et les pratiques des parents de tous les sous échantillons sont convergentes.

Deuxièmement, à ce stade de l’étude, nous n’avons pas pu dégager une différence significative

entre la part contributive du père et celle de la mère tant au niveau des attitudes que des pratiques

éducatives parentales qui génèrent des difficultés scolaires ou qui favorisent de bonnes performances

scolaires (cf. tableau 20). Or, la structure familiale a apporté un début d’explication sur l’écart de

performances scolaires entre les filles et les garçons que nous avons approfondi en la croisant avec

les attitudes et les pratiques éducatives parentales.

5.3 Les relations entre l’éducation familiale en fonction de la structure familiale et les

performances scolaires des filles et des garçons

En reprenant les quatre sous échantillons de parents construits au départ en fonction du

sexe des enfants et de leurs performances scolaires auxquels nous avons associé la structure

familiale (parents vivant en monogamie et parents vivant en polygamie), les scores obtenus à

l’échelle des attitudes et des pratiques éducatives parentales ont apporté de nouveaux éléments

très intéressants (cf. tableaux 21a, 21b, 21c et 21d). A la lecture de ces tableaux, les mères vivant

70

en polygamie ont des pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées

sur les plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel ou rationnel plus envers

les garçons qu’envers chez les filles. Autrement, les mères vivant en polygamie valorisent plus

les comportements d’obéissance, de conformité chez les filles. Par contre, les pères ne semblent

pas manifester des attitudes et des pratiques éducatives et des sentiments de contrôle interne/

externe discriminants envers les enfants selon leur sexe.

Les variables proximales (sentiment de contrôle interne/externe, attitudes et pratiques

éducatives) des mères, en général, et de celles vivant en polygamie ont plus des relations avec les

performances scolaires selon le sexe de l’enfant comme l’ont montré Maccoby et Jacklin (1974) et

Michel (1975).

Ainsi, à la lumière de ces résultats, nous pouvons dire que notre étude a révélé que des relations

significatives entre les caractéristiques socio-économiques et les performances scolaires des élèves.

Mais ces relations paraissent moins significatives lorsque ces variables sont croisées avec les variables

proximales retenues dans l’étude à savoir, les attitudes et les pratiques éducatives parentales et le

sentiment de contrôle interne/externe. En effet, sur l’échantillon global de l’étude, les attitudes et

les pratiques éducatives des parents se sont révélées comme étant les déterminants solides des

performances scolaires des enfants. Au reste, c’est le rôle médiateur joué par la structure familiale,

en général, et, plus précisément, la structure polygamique entre les attitudes et les pratiques éducatives

parentales et les performances scolaires qui expliquent les bonnes performances scolaires chez les

garçons et les difficultés scolaires chez les filles. Dans les familles monogamiques, l’étude a bien

révélé que les filles, lorsqu’elles bénéficient des mêmes attitudes et pratiques éducatives parentales

réussissent autant que les garçons et même parfois mieux (cf. tableau 21a, 21b, 21c et 21d). De

façon générale, les hypothèses de recherche ont été confirmées.

5.4 Les limites de notre recherche

Les qualités psychométriques de l’instrument de mesure utilisé, l’échelle des compétences

éducatives parentales, ont été prouvées dans les recherches qui l’ont validée au Québec. Il se pose

cependant un problème de validité statistique de cet instrument de mesure au Bénin dont les réalités

socioculturelles sont très différentes de celles du Québec où il a été validé. Par conséquent, à l’étape

actuelle de cette étude, les scores obtenus par les parents ne sauraient être retenus en termes de

diagnostic.

Par ailleurs, plusieurs autres variables qui sont aussi des déterminants des pratiques éducatives

parentales n’ont pas été prises en compte. En guise d’exemple, nous pouvons citer les valeurs

71

éducatives (Percheron, 1981, 1990 ; Terrisse, Trottier et Chevarie, 1994), des croyances éducatives

et les théories implicites en éducation des parents (Vandenplas-Holper, 1997 ; Pourtois, Desmet et

Lahaye, 2003). Les seules attitudes éducatives décrites comme des déterminants des pratiques

éducatives parentales dans l’étude méritent donc d’être relativisées. Enfin, l’accompagnement

parental à la scolarité de l’enfant (Glasman, 2001), les aspirations parentales pour la scolarité de

l’enfant et le temps accordé aux devoirs de maison sont des variables qui, associées à celles prises

en compte par l’étude, auraient pu contribuer à approfondir l’explication de l’écart des performances

scolaires entre les filles et les garçons.

72

CONCLUSION

Cette recherche a pris naissance suite au constat récurent de l’écart des performances scolaires

entre les filles et les garçons au Bénin que les seules variables liées au fonctionnement de l’école ne

suffisaient plus à expliquer. Les résultats de l’étude ont abouti à des conclusions importantes. Les

attitudes éducatives, le sentiment de contrôle interne/externe et les pratiques éducatives parentales

ont des relations très significatives avec les performances scolaires des filles et des garçons.

Dans l’ensemble des sous échantillons de parents ayant participé à l’étude, les attitudes

éducatives parentales autoritaires, flexibles et chaleureuses apparaissent comme étant les plus

bénéfiques pour le développement intellectuel et partant l’adaptation scolaire de l’enfant.

Les scores obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les parents, sans distinction de

sexe, ont permis de dégager deux profils types caractérisés par les intitulés suivants :

les parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires, sont ceux, sans

distinction de sexe, qui ont enregistré des scores favorables correspondant à des pratiques

«élaboratives». Leurs scores indiquent clairement qu’ils développent envers leurs enfants des

pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la

communication, avec un mode de contrôle personnel ou rationnel ;

les parents dont les enfants ont des difficultés scolaires sont, sans distinction de sexe, qui

ont obtenu des scores défavorables qui correspondent à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire

autocratiques, sévères, rejettante ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de

contrôle impératif et normatif.

L’écart des performances scolaires entre les filles et les garçons, avec une discrimination positive

en faveur des garçons, préalablement constaté et confirmé par l’observation documentaire au Bénin,

a été éprouvé par les résultats de notre étude. En effet, ce qui explique fondamentalement l’écart des

performances scolaires entre filles et garçons et qui ne saurait être confondu à une quelque supériorité

des garçons, c’est le rôle médiateur joué par la structure familiale en général et plus précisément la

structure polygamique entre les attitudes, le sentiment de contrôle interne/externe et les pratiques

éducatives parentales et les performances scolaires. Ce rôle médiateur de la structure familiale a

une forte prédiction sur les bonnes performances scolaires chez les garçons et les difficultés scolaires

chez les filles. Ce qui n’est pas le cas pour la structure familiale monogamique.

En effet, dans les familles monogamiques, l’étude a bien révélé que les filles, lorsqu’elles

73

bénéficient des mêmes attitudes, sentiment de contrôle interne/externe et pratiques éducatives parentales

réussissent autant que les garçons et même parfois mieux.

• Suite possible à notre étude

Etant donné les différences culturelles évidentes entre le Québec et le Bénin, notre aire d’étude,

nous suggérons poursuivre le travail de recherche en vue de valider l’échelle des compétences

éducatives parentales au Bénin. La validation de cet instrument de mesure aurait l’avantage de

conférer aux différents scores qui seraient obtenus par les parents, un référentiel pour le diagnostic

des difficultés d’adaptation sociale et scolaire au Bénin.

Cette étude pourrait aussi constituer les bases conceptuelles et empiriques des stratégies

susceptibles de contribuer au renforcement des compétences éducatives de jeunes parents. Ce travail

consistait à élaborer et à mettre en œuvre un programme de développement de compétences éducatives

parentales au profit de parents d’enfants d’âge préscolaire. Un tel programme contribuerait à

limiter, à court, moyen et long terme, les difficultés scolaires des jeunes enfants.

74

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A N N E X E SA N N E X E SA N N E X E SA N N E X E SA N N E X E S

81

ANNEXE 1

QUESTIONNAIRES SUR L’ENVIRONNEMENT FAMILIAL ET SUR LESCOMPETENCES EDUCATIVES PARENTALES

Madame, Monsieur,

Je suis étudiant en sciences de l’éducation. Dans le cadre de ma formation de master recherche,

j’effectue une étude qui porte sur les relations entre les pratiques éducatives parentales et la

performance scolaire des élèves selon le genre.

J’effectue cette étude par l’intermédiaire des écoles avec l’accord du Directeur Départemental

des Enseignements Maternel et Primaire des Départements du Zou et des Collines, du chef de la

Circonscription Scolaire de Glazoué et des Directeurs (trices) d’établissements scolaires.

Le succès de cette étude passe par la participation d’un certain nombre de parents et de leurs

enfants. C’est pourquoi je voudrais solliciter la vôtre. Il s’agit dans un premier temps de répondre au

questionnaire ci-joint et qui vous demandera peu de temps. Au cas où vous ne seriez pas en mesure

de le remplir vous-même, une personne dûment mandatée ou moi-même, le remplirait sur la base

des réponses que vous auriez fournies après chaque question qui vous serait lue en votre langue. Vos

réponses sont confidentielles et seront analysées de manière totalement anonyme. Votre participation

et celle d’autres parents retenus dans le cadre de cette étude nous permettra de recueillir des

informations très utiles. En aucun cas, votre identité ou celle de votre enfant n’apparaîtra sur un

document officiel.

Dès que vous aurez fini de compléter ce questionnaire, (pour les parents qui savent lire et écrire en

français) votre enfant est prié de le rapporter à l’école à son directeur.

Je vous adresse toute ma gratitude, et vous prie de recevoir Madame, Monsieur l’expression de

ma considération distinguée.

Bernard G. HOUETCHENOUMARDIF, Université de Rouen,

France

82

1- QUESTIONNAIRE SUR L’ENVIRONNEMENT FAMILIAL (QEF)

Identification

83

84

1-Questionnaires d’éducation familiale

2-1 Échelle des compétences éducatives parentales

Les énoncés qui vous sont soumis comportent deux possibilités de réponse. Si vous êtes d’accordavec l’énoncé, veuillez écrire 1 dans la case de gauche. Si vous êtes en désaccord avec l’énoncé,veuillez écrire 0.

Exemple d’énoncé : Ne rien inscrire dans les zones grises

85

No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises

73

86

No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises

74

87

No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises

Je vous remercie d’avoir bien voulu prendre le temps de répondre à ce questionnaire.

88

ANNEXE 2

FICHES DE CALCUL DES SCORES (Terrisse et Larose, 2009)

1. ÉCHELLES D’ATTITUDES

1.1 Polarité rigidité/souplesse

Item 5 Item 17 Item 18 Item 19

Item 5: accord = 0 désaccord = 1 Item 18: accord = 0 désaccord = 1

Item 17: accord = 0 désaccord = 1 Item 19: accord = 0 désaccord = 1

nnnnn Distribution du score de 2 à 4

2: extrême rigidité 3: attitude normative moyenne 4: extrême souplesse

1.2 Polarité défiance/confiance

Item 4 Item 16 Item 32 Item 33 Item 34 Item 35

Score

=

Item 4: accord = 1 désaccord = 0 Item 33: accord = 1 désaccord = 0

Item 16: accord = 0 désaccord = 1 Item 34: accord = 1 désaccord = 0

Item 32: accord = 1 désaccord = 0 Item 35: accord = 1 désaccord = 0

89

Item 14 Item 15 Item 21 Item 22 Item 44 Item 35

Score

=

Item 14: accord = 1 désaccord = 0 Item 22: accord = 1 désaccord = 0

Item 15: accord = 1 désaccord = 0 Item 44: accord = 1 désaccord = 0

Item 21: accord = 1 désaccord = 0

nnnnn Distribution du score: de 2,5 à 5

2,5: contrôle interne 4: contrôle moyen 5: contrôle externe

Scores à l’échelle d’attitudes

nnnnn Distribution du score de 3 à 6

3: extrême méfiance 4,5: attitude normative moyenne 6: extrême confiance (laxisme)

1.3 Polarité: contrôle interne/externe

90

2. ÉCHELLES DE PRATIQUES

2.1 Polarité normatif/élaboratif

Item 6: accord = 1 désaccord = 0 Item 13: accord = 1 désaccord = 0Item 7: accord = 1 désaccord = 0 Item 40: accord = 1 désaccord = 0Item 8: accord = 1 désaccord = 0 Item 41: accord = 1 désaccord = 0Item 9: accord = 1 désaccord = 0 Item 48: accord = 1 désaccord = 0Item 10: accord =1 désaccord = 0

nnnnn Distribution du score de 4,5 à 9

4,5: extrême normativité 5,5: attitude normative moyenne 9: extrême élaboration

2.2 Polarité sévérité/libéralisme

Item 23: accord = 1 désaccord = 0 Item 43: accord = 0 désaccord = 1Item 24: accord = 1 désaccord = 0 Item 45: accord = 0 désaccord = 1Item 37: accord = 0 désaccord = 1 Item 46: accord = 0 désaccord = 1Item 38: accord = 0 désaccord = 1

nnnnn Distribution du score: de 3,5 à 7

3,5: extrême sévérité 5,5: attitude normative moyenne 7: extrême libéralisme

Scores à l’échelle de pratiques

91

ANNEXE 3

INTERPRÉTATION DES ÉCHELLES (Terrisse et Larose, 2009)

1 Attitudes

• Un score total de 5 et 6 correspond à une attitude extrêmement contrôlante de la part du parent.

La rigidité et l’extrême défiance vont de pair, généralement, avec des conduites impliquant peu

de verbalisations (explications, discussions) dans le cadre d’interactions avec l’enfant mais, de

façon concomitante avec l’émission fréquente de consignes brèves à caractère directif (formulation

de consignes et de commandements). Les consignes ou le contenu des interventions verbales

sont souvent liés à la formulation de menaces de conséquences aversives ou à l’application de

conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable de la part du parent.

• Un score total situé de 7 à 8 correspond à l’attitude normative moyenne de la population

échantillonnale, en l’occurrence d’une population canadienne-française de type urbaine ou

suburbaine. Un tel score devrait correspondre à des pratiques d’interactions parents-enfants

relativement fréquentes, incluant un contexte normatif et laissant aussi une place à l’initiative, à

l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant.

• Un score total de 9 à 10 correspond à une attitude extrêmement souple et confiante de la part du

parent. Cette attitude pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de place à l’encadrement

parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant. Chacun des scores possibles obtenus

à l’échelle d’attitudes peut être interprété en regard du profil obtenu à la sous-échelle d’attribution

causale. À cet effet, d’une façon plus générale, l’utilisateur de l’instrument doit se référer à la

littérature scientifique portant sur l’identification du style d’attribution causale («locus de

contrôle») en contexte familial (Campis, Lyman et Prentice-Dunn, 1986; Lefcourt, 1991) ainsi

que sur les interactions identifiées entre les attributions causales parentales, celles des enfants et

le type d’attitudes et d’interactions en résultant (Kelly, 1995; Morton, 1997).

• Un score de 2,5 et 3 correspond à un sentiment de contrôle interne extrêmement élevé. L’individu

a l’impression qu’il peut agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des événements qui

l’affectent et qui impliquent, dans le contexte de notre instrument, ses interactions avec son

enfant.

• Un score de 3,5 correspond au profil d’internalité «normal» de notre population échantillonnale.

Dans ce profil, l’individu interprète sa capacité d’interaction en fonction de l’analyse concrète

92

qu’il fait de chaque contexte. Par exemple, il peut se sentir momentanément dépassé par les conduites

de son enfant, mais il est capable de voir cette situation de «perte de contrôle» ou de perte de

capacité d’action comme momentanée et situationnelle.

• Un score de 4,5 et 5 correspond à un profil d’externalité. L’individu a l’impression qu’il ne peut

que très relativement influencer ou agir sur les contextes d’interactions ainsi que sur les conduites

de son enfant. Ce profil correspond généralement au développement d’attitudes peu proactives, où

l’individu attend que l’environnement déclenche les situations d’interaction. Il adopte alors une

attitude’ fataliste ou réactive, réagissant de façon peu cohérente et sans continuité aux conduites

enfantines. Néanmoins, l’individu manifestant un sentiment de contrôle généralement externe peut

réagir sporadiquement de façon extrêmement autoritaire, exerçant alors un contrôle momentané,

exclusif, marqué par la rigidité et la méfiance à l’égard des conduites de son enfant. Dans ce dernier

cas, il y aura alternance entre des conduites de retrait complet de la gestion des interactions avec

l’enfant et des conduites excessivement encadrantes. Le caractère sporadique et la discontinuité

dans les attitudes (incohérence) caractériseront alors les pratiques parentales. L’utilisateur trouvera

aux figures 1, a, b et c une schématisation des interrelations possibles entre le produit des mesures

effectuées à l’aide des sous-échelles d’attitudes et de la sous échelle d’attributions causales internes

ou externes.

1 Pratiques

• Un score total de 8 et 8,5 correspond à un profil de pratiques parentales de type formaliste où le

respect de normes externes imposées ou reproduites par le parent va de pair avec un contrôle

extrêmement rigide des conduites enfantines. Dans ce type de profil de pratiques, les interactions à

court terme de type stimulus (comportement de l’enfant) - réponse (conséquence imposée de façon

contingente par le parent) tend à prévaloir. La normativité et la sévérité extrême vont de pair,

généralement, avec des conduites impliquant peu de verbalisations (explications, discussions dans

le cadre d’interactions avec l’enfant) mais, de façon concomitante avec l’émission fréquente de

consignes brèves à caractère directif (formulation de consignes et de commandements) ou répressif.

Les consignes ou le contenu des interventions verbales sont souvent liés à la formulation de menaces

de conséquences aversives et à l’application de conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable

de la part du parent sur le plan du rationnel sousjacent aux normes imposées (Baker et Heller, 1996;

Socolar et Stein, 1995).

• Un score total de 11 et 11,5 correspond au profil de normativité moyen observé à l’égard des

pratiques parentales de la population d’échantillonnage. Un tel score devrait correspondre à des

93

pratiques d’interactions parents-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif,

mais laissant place à l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant. Ce profil

n’exclut pas l’application de conséquences de type punitives lors de l’émission de comportements

inappropriés de l’enfant, mais inclut aussi des interactions positives ainsi que des verbalisations

fréquentes initiées par le parent et visant la compréhension de la raison d’être d’un réseau de

normes au sein de l’univers familial.

• Un score total de 15 à 16 correspond à un profil de pratiques extrêmement libéral de la part du

parent. Ce profil pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de place à l’encadrement

parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant, ainsi qu’à l’absence de conséquences,

positives ou négatives de la part du parent et aussi à des pratiques de surstimulation verbale de

l’enfant ou de surcentration sur l’enfant. Il s’agit d’un type de pratiques parentales consacrant

«l’enfant roi». Ce type de profil, souvent associé au profil d’attitudes de type laxiste, s’avère en

fait excessivement insécurisant pour l’enfant et peut avoir des conséquences néfastes pour le

développement d’une personnalité à la fois autonome et socialement adaptée (De Luccie, 1996;

Zelkowitz et Papageorgiou, 1996).

94

521093

724171

549417

535923

3500

62

599954 407116Zou

Collines

Mono

Atacora

Donga

Plateau

AtlantiqueLittoral

Oueme

Borgou

Alibori

Couffo

N

BENIN REPARTITION POPULATION 2002 PAR DEPARTEMENT

BURKINA FASO

NIGER

NIG

ER

IATO

GO

OCEAN ATLANTIQUE 0 20 40 Kilometers

360 03 7 #

730772

#360037

#

801683#

665100

#

524586

AliboriAtacora

Océan Atlantique

CollinesCouffoDongaLittoralMonoOuemePlateauZou

Légende

BorgouLittorral

1

1

2

2

3

3

4

4

6 6

7 7

8 8

9 9

10 10

11 11

12 12

CARTE 1- RÉPARTITION DE LAPOPULATION DU BÉNIN PAR

DÉPARTEMENT

95

ANNEXE 5

CARTE 2 : DISPARITES TERRIT ORIALES EN TERMES DE PERFORMANCESSCOLAIRES ET D’EQUITE SELON LE GENRE AU PRIMAIRE, 2006/07

96