UFR SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIÉTÉshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/memoire_gi... · Camille GAKOMO Pédagogie active et transformations - La formation

UFR SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIÉTÉ

Département de Sciences de l’Éducation

Master MÉTIERS DE LA FORMATION

Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

MÉMOIRE

PÉDAGOGIE ACTIVE ET TRANSFORMATIONS

La formation avant départ en volontariat de solidarité internationale

à France Volontaires

Sous la Direction de Madame SAVARIEAU Béatrice

GINESTON – GAKOMO

Camille

N° d’étudiant : 21106176

Septembre 2013

ATTESTATION D’AUTHENTICITÉ

Je, soussignée, Madame GINESTON épouse GAKOMO ABESSOLO Camille, étudiante en

Master Sciences de l’Éducation - Métiers de la formation, Parcours Ingénierie et Conseil en

Formation à l’Université de Rouen, certifie que le texte soumis ne comporte aucun passage ou

schéma copié sans qu’il soit fait explicitement référence aux sources selon les normes de citation

universitaires.

Fait à Plaisir le 18 août 2013

Camille GAKOMO Pédagogie active et transformations - La formation avant départ en mission de VSI

1

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail, je remercie très sincèrement Béatrice SAVARIEAU, ma directrice de

mémoire, pour le témoignage de votre intérêt pour mon expérience et l’accompagnement de sa

transformation en expertise.

Marcelline DJEUMENITCHAMABE, la distance n’a pas altéré le souvenir des précieuses

recommandations que tu m’as formulée à Ngoa-Ekelle l’an dernier.

Stéphanie GASSE, votre enthousiasme lors de nos rencontres m’a confortée dans mon projet

de consolidation de mon expérience. Merci de votre générosité.

Armelle GENEVOIS, ma tutrice de mission, mais plus exactement ma référence

professionnelle. Merci pour ta bienveillance, pour ton respect de mon histoire de volontaire et

de son évolution. Merci aussi de ta confiance. Bridging !

Karim DOUMBIA, Représentant National de France Volontaires au Cameroun pendant ma

mission de VSI. Merci de ton soutien conciliant dans ma reprise d’études, je n’oublie pas.

Merci à tous les Représentants Nationaux et Régionaux qui m’ont permis de diffuser mon

questionnaire auprès du plus grand nombre de VP.

Merci à tous les VP qui m’ont accordée leur point de vue en répondant au questionnaire (bien

restrictif je vous le concède) et sans qui cette recherche n’aurait pas pu aboutir.

Fanny GUIDOT, votre aide m’a permis de regagner la confiance nécessaire à la construction

de mon avenir. Merci.

Jeff GAKOMO, tu as su considérer l’importance de cette entreprise pour mon épanouissement

professionnel. A ton tour…

Marc et Brigitte GINESTON. Je souhaite vous témoigner une nouvelle fois, toute la

reconnaissance que j’ai pour votre inébranlable foi en mes capacités de construire mon histoire.


2

SOMMAIRE

Remerciements 1

Avant propos 3

Introduction 5

Première partie: Le Volontariat de Solidarité Internationale à France Volontaires 7

I. De l’Association Française des Volontaires du Progrès à France Volontaires, points de

repères historiques ................................................................................................................. 7

II. Le volontariat de solidarité internationale ...................................................................... 14

III. L’accompagnement tout au long du parcours de VSI .................................................... 19

Seconde partie : La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité

internationale 25

I. Une pédagogie active ................................................................................................... 25

II. Une formation pour adultes ........................................................................................... 34

III. La transformation .......................................................................................................... 43

Troisième partie : Approche méthodologique de la recherche 49

I. Exploration, investigation .............................................................................................. 49

II. Problématique et Hypothèses ....................................................................................... 58

III. Présentation de la méthodologie ................................................................................... 59

Quatrième partie : Résultats de l’enquête et préconisations 64

I. Résultats de l’enquête .................................................................................................. 64

II. Analyse et préconisations ............................................................................................. 75

Conclusion 80

Bibliographie 82

Table des matières 84

Table des graphiques 87

Liste des sigles 88

Liste des annexes 89


3

AVANT PROPOS

Il y a 11 ans, je faisais mes premiers pas dans l’univers de la formation pour adultes. Admise à

l’école de formation psychopédagogique de Paris (EFPP) en 2002, je professionnalise mes

apprentissages grâce à l’alternance de participation en cours magistraux et d’expérimentation

lors de stages professionnels. Actrice de mon parcours, j’évolue à travers l’autogestion et

l’analyse des pratiques. Si cette approche nouvelle me déroute un peu les premiers mois, j’en

mesure rapidement l’efficience sur ma construction professionnelle. En 2005, j’obtiens mon

diplôme d’éducatrice spécialisée, prête à débuter ma carrière. Dès l’année suivant l’obtention de

mon DEES1 et parallèlement à mon activité dans un service d’Action Éducative en Milieu

Ouvert judiciaire (AEMO), je suis invitée à intervenir ponctuellement à l’IRTS2 de Montrouge

(92) dans le cadre de la formation de futurs éducateurs. Durant quatre années, l’accompagnement

des étudiants me permet de rester en éveil face aux évolutions du secteur et de conserver une

distance réflexive sur ma propre pratique professionnelle.

En 2009, contenue par l’encadrement institutionnel de l’Association Française des Volontaires du

Progrès (AFVP, devenue depuis 2010 France Volontaires), je signe un contrat de volontariat de

solidarité internationale. À travers cet engagement, j’accepte que l’association me mette à

disposition de la section « protection de l’enfant » de l’UNICEF-Cameroun pendant deux ans.

Au terme de cette première mission, un sentiment d’inachevé m’encourage à renouveler mon

contrat d’une année supplémentaire. Le programme de coopération entre l’UNICEF et le

Gouvernement camerounais cible depuis plusieurs années leurs priorités autour du renforcement

des capacités des acteurs sociaux locaux et de la justice juvénile camerounaise. Dans ce contexte,

la majorité de mes interventions s’appuie sur l’ingénierie de formation, la transmission d’outils

pédagogiques, pratiques et méthodologiques, et l’élaboration de guides de référence.

Soucieuse de réajuster mon implication et de maintenir le sens d’un engagement solidaire juste et

efficace, j’enrichis mon projet par une reprise d’études dans le domaine des sciences de

l’éducation et particulièrement de la formation pour adultes. En août 2012, je termine ma

troisième année d’engagement volontaire et projette une réinsertion professionnelle axée sur le

métier d’ingénieur-formation. Le contenu proposé dans le cadre du Master 2 Sciences de

l’éducation, parcours ICF, allie les aspects théoriques et pratiques des savoirs. C’est dans ce

contexte que du 12 novembre 2012 au 28 février 2013, j’effectue un stage au siège de

l’association France Volontaires. L’exploration des concepts relatifs aux pédagogies actives et

1 Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé 2 Institut Régional de Travail Social


4

aux transformations de la personne a encouragé une démarche réflexive sur les actions menées

au sein de l’association, favorisant une compréhension plus nette des enjeux liés à la formation

avant départ en mission de volontariat de solidarité internationale et du rôle institutionnel dans

l’accompagnement des parcours. Les pistes envisagées autour de la contribution des méthodes et

des relations pédagogiques sur les transformations des volontaires doivent être approfondies pour

faire de cette recherche un document sur lequel les équipes pourront s’appuyer pour ajuster leur

approche de formation.

Mon parcours à France Volontaires est empreint d’une expérience formatrice forte. Le

changement de métier, de pays, de rythme a provoqué chez moi une transition identitaire à la fois

stimulante et délicate. Le choix de mon sujet de recherche s’est progressivement construit sur la

base de mon vécu professionnel et personnel, de l’évolution de mon statut (volontaire, étudiante,

stagiaire, chercheuse), de rencontres soutenues d’un véritable partage d’intérêt sur la question de

l’accompagnement du volontaire et enfin de mon projet professionnel. Une nouvelle fois,

l’alternance des apprentissages expérientiels et théoriques a constitué une réelle opportunité de

gagner en maturité professionnelle dans le domaine de l’ingénierie de formation.


5

INTRODUCTION

Les missions de volontariat de solidarité internationale sont des expériences concrètes de

l’interculturel. « Voyager, c’est jouer subtilement de l’espace et du temps et accepter la perte du

corps à corps avec sa terre et son lieu d’origine, le dépaysement. C’est reconnaître ses propres

"désirs d’ailleurs" nés, peut-être, de quelque rencontre ou de quelque lecture. C’est accepter

encore de prendre ses distances avec son groupe d’appartenance, de s’ouvrir à la nouveauté,

enfin de confronter ses mœurs et ses opinions avec celles des "étrangers", avec pour risque la

remise en cause, celle de sa propre culture »3. Ces voyages symbolisent l’« extra » d’un

ordinaire souvent pesant pour de jeunes adultes qui, dans une période de construction de soi,

sont très souvent confrontés à des réalités socioéconomiques difficiles. Ces expériences

marquent un passage indélébile dans leur parcours de vie.

Selon l’enquête réalisée par IPSOS pour le compte de CLONG volontariat4 du 5 au 13 mai 2003

auprès d’un échantillon de 501 volontaires de retour de mission depuis moins de cinq ans, 87%

d’entre eux se pensent plus capables de s’adapter à de nouvelles situations et 69% se pensent

plus aptes à manager une équipe ou un projet. Par ailleurs, 96% des personnes interrogées

pensent qu’une préparation au contexte culturel, économique et social du pays d’accueil est

« très utile » ou « plutôt utile » pour garantir le succès de la mission. 90% pensent « très utile »

ou « plutôt utile » de bénéficier de points d’étapes réguliers sur le déroulement de la mission en

cours. Enfin, 83% pensent « très utile » ou « plutôt utile » un accompagnement pour faciliter leur

retour.

La question de l’accompagnement des volontaires existe depuis la création de l’AFVP. Grâce

aux témoignages des jeunes adultes concernés et à l’expertise des acteurs associatifs, les

modalités de suivi se sont adaptées au gré des besoins tant individuels qu’institutionnels. Mais

dans un tel contexte, qu’est-ce qu’accompagner ? Au vu des enjeux d’une telle expérience sur

l’individu : construction de soi, transformation sociale, possibilité d’un mieux vivre

ensemble…5, les pratiques professionnelles se doivent d’être adaptées pour reconnaitre la

diversité, la multiplicité, la richesse intérieure de soi et pouvoir accéder à celle de l’Autre.

Notre mission à France Volontaires6 s’est concrétisée autour du développement d’une ingénierie

de l’accompagnement du parcours de volontaires7. Notre implication s’est principalement axée

3 Gilles FERREOL, Guy JUCQUOIS (sous la direction de), 2004, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles,

Paris, Armand Colin, 346 p. 4 Comité de liaison des ONG de volontariat 5 Marc BULTEAU, 2007, Va, vis et deviens, mémoire déposé en vue de l’obtention du DHEPS, Lyon, 98 p. 6 Mission professionnelle exercée dans le cadre du chantier du Master 2, parcours ICF, du 12 novembre 2012 au 28 février 2013,

au siège de l’association France Volontaires


6

autour de l’offre formative avant le départ en mission des volontaires. Le contenu de ces

formations porte essentiellement sur la rencontre de l’autre, mais aussi la rencontre de soi.

L’utilisation des méthodes pédagogiques actives, alternant la formation entre pairs et la

réflexivité, a pour objectif de favoriser une prise de distance, pouvant engendrer des

transformations palpables chez les participants. En formulant notre question de départ de la

manière suivante : Quels effets les méthodes pédagogiques actives utilisées pendant les

formations avant départ en mission de VSI peuvent-elles avoir sur l’individu ? L’objet de notre

travail porte sur ces temps collectifs imposés aux volontaires avant leur départ en mission de

VSI.

La première partie de notre recherche est consacrée à la présentation générale du volontariat de

solidarité internationale. Nous verrons que les points d’ancrage historiques de l’association

gardent des impacts non négligeables sur les modalités d’accompagnement des volontaires tout

au long de leur engagement.

En alternant les références théoriques et la présentation des pratiques associatives, nous

détaillons dans une seconde partie les modalités pédagogiques de la formation avant départ en

mission de volontariat de solidarité internationale à France Volontaires. Pour cela, nous

parcourons les principes fondateurs associés à la pédagogie active, puis ceux de la formation

pour adultes. Nous tentons également de discerner les différentes lectures liées au concept de

transformation.

Nous nous appuyons sur ce cadre conceptuel pour présenter dans la troisième partie, l’approche

méthodologique de notre recherche. Un détour par les observations de notre phase exploratoire

nous permet d’introduire notre problématique et ses deux hypothèses, puis de détailler la

construction de notre modèle d’analyse pour le traitement des données recueillies lors de notre

enquête de terrain.

La quatrième partie fait l’objet de la présentation des résultats issus de nos observations, et est

propice à la formulation d’un certain nombre de préconisations à l’endroit des acteurs

institutionnels d’accompagnement.

7 Convention de stage disponible en annexe 1


7

PREMIÈRE PARTIE:

LE VOLONTARIAT DE SOLIDARITÉ INTERNATIONALE À FRANCE

VOLONTAIRES

I. De l’Association Française des Volontaires du Progrès à France

Volontaires, points de repères historiques

« 6 août 1963. Déclaration à la préfecture de police. Association Française des Volontaires du

Progrès. But : promouvoir le rapprochement de la jeunesse française et de la jeunesse des états

d’Outre-mer en organisant leur participation commune à diverses formes d’action en vue du

développement. Siège social : 20, rue Monsieur, Paris ».8 Le journal officiel du 17 août 1963

authentifie la naissance de l’AFVP. Cette annonce administrative introduit la date qui restera

gravée dans les esprits : le 19 janvier 1964, les 13 premiers « volontaires du progrès »9 (VP)

s’envolent pour Bangui, la capitale Centrafricaine.

1) 1964-1977 : Le temps des pionniers

Raymond Triboulet, Ministre délégué chargé de la coopération de 1959 à 1966 s’identifie comme

le fondateur des volontaires du progrès. En 1963, face à la réticence de Georges Pompidou et

Valéry Giscard D’Estaing, Mr Triboulet trouve auprès du Général de Gaulle le soutien nécessaire

au démarrage de l’association : « Puissent les successeurs du Général de Gaulle à la présidence

de la République se souvenir que c’est le Général qui apporta un appui sans réserve au début de

cette grande entreprise des volontaires du progrès »10

.

Pour pallier les insuffisances d’enthousiasme et d’humanité de ces collaborateurs, Raymond

Triboulet souhaite développer un paritarisme exceptionnel entre l’État et les mouvements

associatifs d’éducation populaire pour lesquels la rencontre des jeunesses constitue un thème

fort. Il affirme à cette époque que le volontariat occupe une dimension symbolique : « Je pensais

que les jeunes apporteraient aux pays qui étaient hier des colonies, une autre image de

l’européen (…). D’où le nom de volontaires du progrès. Pourquoi progrès ? Parce que cela

signifiait l’évolution, le changement, aller de l’avant… »11

. Dès novembre 1963, des associations

8 Yves HARDY, 1994, L’odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 9 p. 9 Les « volontaires du progrès » ou « VP » désignent les volontaires ayant contractualisé une mission de volontariat avec

l’Association Française des Volontaires du Progrès. Cette terminologie est encore utilisée aujourd’hui pour désigner les

volontaires ayant contractualisé une mission de volontariat avec France Volontaires. 10 Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 10 p. 11 Ibid. note 10, 23 p.


8

telles que Cogedep12

, Cotravaux13

et Léo Lagrange14

expérimentent un partenariat fructueux et

« donnent une âme » à l’AFVP.

La seconde moitié du 20ème

siècle est une période de renaissance pour beaucoup de jeunes

français : les accords d’Évian (mars 1962) mettent fin à plus de sept années de guerre en Algérie,

l’industrialisation prend de l’ampleur et entraine un exode rural important, la seconde guerre

mondiale est encore proche. Dès 1964, Jean Bertrand15

, membre de l’équipe en charge des

« stages de sélection/préparation au départ » repère des motivations liées aux parcours, aux

histoires des candidats : « On retrouvait la trace algérienne chez de nombreux candidats des

débuts. (…) Ils avaient entrevus en Algérie la possibilité de se rendre utile dans un pays en voie

de développement ». Il ajoute : « Ceux qui provenaient du monde ouvrier se plaignaient d’un

horizon borné » (…) « Les enfants d’agriculteurs ne peuvent plus vivre tous à la ferme. Vient

l’heure d’une reconversion forcée ».

Les premiers volontaires du progrès sont agriculteurs, maçons, charpentiers, forgerons,

professeurs… Selon André Geoffroy16

, administrateur de l’AFVP, « les VP faisaient de la

substitution en attendant que des ressources humaines locales soient formées ». Inscrits dans des

missions de production et de formation de main d’œuvre, les missions sont créées à la demande

d’un chef de canton où d’un Ministre préoccupé par le développement de son village. L’absence

de budget oblige les volontaires à vivre au rythme des villages et à improviser selon le « système

D »17

. Pour faire face aux conditions de vie sur place, les critères de sélection et les tests en

vigueur dans les années 60, donnent priorité aux aptitudes à la vie communautaire et la

débrouillardise (à leur arrivée, les VP devaient commencer par construire leur habitation à l’aide

des ressources matérielles et humaines locales).

L’initiative rencontre un succès croissant auprès des jeunes. En 1964, une centaine de volontaires

sont en postes, 200 en 1965. En 1977 ce sont 500 volontaires qui œuvrent dans une dizaine de

pays francophones d’Afrique noire18

.

Au début de l’année 1974, pour répondre aux urgences internationales liées aux guerres civiles

sévissant au Soudan depuis 1956 puis au Nigéria entre 1967 et 1970 ; à la grande sécheresse au

Sahel à partir de 1973 ; aux guerres éclatant dans la corne de l’Afrique à la fin des années 70…,

12 Cogestion pour les déplacements à but éducatif des jeunes 13 Réseau d’acteurs du travail volontaire 14 Association pour la défense des consommateurs, citoyens 15Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 22 p. 16 Film, France Volontaires, 2008, 46 années d’engagements solidaires, archive filmographique interne 17 Ibid. Note 16 18 Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 28 p.


9

le quai d’Orsay demande la collaboration de l’AFVP. À l’interface des décisions politiques

françaises, les volontaires du progrès sont mobilisés dans les secteurs de la santé, du BTP, de

l’hydraulique et de l’agriculture. Jusqu’en 1976/77, on parle de « relais » pour décrire l’action

entreprise par ces jeunes professionnels. Dans le même temps, dans les pays d’envoi de

volontaires, apparaissent des antennes représentatives de l’AFVP, chargées des relations avec les

autorités locales et de l’accompagnement des volontaires.

Si les carences en matière de coopération sont nombreuses, les projets sont solides et les progrès

visibles. Le bilan au retour d’expérience des volontaires, témoigne d’un apprentissage fort au

niveau professionnel ainsi que de la richesse des rencontres.

2) 1978-1998 : L’AFVP, opérateur de développement

En juin 1977, Philippe Mermet, délégué général de l’AFVP dresse l’état des lieux : « Après avoir

mené la politique de ses moyens, l’AFVP doit maintenant, pour assurer son développement,

rechercher les moyens de sa nouvelle politique »19

. Il insiste sur la qualité de l’appui

opérationnel à fournir aux volontaires.

À cette époque, le niveau de qualification des volontaires évolue, ils ont des obligations plus

fortes, des responsabilités, des projets cadres, un budget à gérer, laissant moins de place à

l’improvisation ou à l’initiative personnelle.

Les profils se modifient, la sélection de candidats de niveau BAC+4 ou +5 se banalise. On

cherche des techniciens, des gestionnaires, mais aussi des formateurs, des agents de

communication, des organisateurs et planificateurs du développement. Les exigences des

volontaires changent également. Gilbert Lamouroux20

, Délégué Régional à Dakar de 1990 à

1996 affirme : « Le volontariat boy-scout je n’y crois plus. Aujourd’hui, beaucoup de jeunes

arrivent avec une visée professionnelle en tête (…). Ils songent à la valorisation de ces deux

années dans leur CV ». La coopération décentralisée monte en puissance et les volontaires

deviennent des opérateurs du développement jouant les intermédiaires entre les pouvoirs locaux

et la société civile. Du fait de l’argent mis en jeu par d’importants bailleurs de fond (Banque

mondiale, Coopération française, Union Européenne) dans le cadre de la réalisation des projets,

les VP ont une obligation de résultats. La logique de projet prend le pas sur les logiques de

présence et de volontariat.

La méthodologie partenariale est repensée : identification des bénéficiaires, implication de la

population, rôle du VP, identification d’objectifs… Les prestations sont écartées au profit

19 AFVP, 7 juin 1977, Perspectives et conditions de développement des activités de l’AFVP (document interne), 7 p. 20 Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 124 p.


10

d’actions de développement : « Dès le début des années 80, les actions volontaires déclinent sur

tous les modes la riche thématique du développement »21

.

« Il est inconcevable pour la Délégation Générale, de penser pouvoir diriger à distance, à

plusieurs milliers de kilomètres, 600 VP, 300 opérations de développement, et c’est pour cela

que nous avons mis en place des équipes d’encadrement sur le terrain, animées par un Délégué

Régional »22

. Les antennes représentatives de l’AFVP dans les pays d’accueil prennent le titre de

« Délégations Régionales ». Dans le même sens, en 1979, le document contractuel qui lie le

volontaire à l’association est rénové. Une nouvelle Charte des volontaires du progrès précise les

conditions d’existence du VP, ses formes d’intervention ainsi que ses comportements. Pour

sécuriser davantage les conditions de vie des volontaires, ils sont, à partir d’avril 1978, affiliés à

la Sécurité Sociale (Régime Assurance Volontaires des Expatriés).

Répondre à l’évolution des mentalités représente un autre enjeu. À en croire la consultation

nationale des jeunes de 15 à 25 ans organisée par Édouard Balladur en 1993, les jeunes espèrent

une transformation radicale du service militaire, par «la création d’un service national à option

civile ou militaire avec une fonction de formation»23

qui aiderait les appelés à mettre en place un

parcours professionnel cohérent. Après examen des propositions du comité chargé de la

consultation, le gouvernement retient le souhait de «permettre à de plus nombreux jeunes

d'effectuer un service national dans une forme civile, en apportant leur contribution à des

actions de solidarité et de cohésion sociale»24

. L’AFVP se positionne au-devant de cette

aspiration et se fait organisme d’envoi de coopérants. En 1996, environ 22.100 des 262.200

incorporés effectuent leur service national sous une forme civile25

.

3) 1999-2009 : Le retour aux sources

À la fin des années 90 et au début des années 2000, l’AFVP se recentre sur le volontariat et se

repositionne selon des modalités plus adaptées aux enjeux de la mondialisation. Ses activités se

déploient sur l’ensemble des continents.

Jusqu’alors régi par un simple décret (n° 95.94 du 30 Janvier 1995 relatif aux volontaires et aux

associations de volontariat pour la solidarité internationale), il y avait nécessité de sécuriser le

statut juridique du volontariat. À mi-chemin entre le bénévole et le salarié, le volontaire dispose

21 Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 90 p. 22 Guy PHILIPPOTAUX (Directeur Général de l’AFVP en 1990), Film France Volontaires, 2008, 46 années d’engagements

solidaires, archive filmographique interne 23 Yves HARDY, 1994, L’Odyssée des volontaires, éléments d’enquête sur l’histoire de l’AFVP, Paris, Association Française des

Volontaires du Progrès, 132 p. 24 Les Échos n° 17093 du 23 février 1996, 3p. : http://www.lesechos.fr/23/02/1996/LesEchos/17093-14-ECH_les-jeunes-

plebiscitent-le-service-civil.htm (consulté le 29 mars 2013). 25 Ibid. note 24

http://www.lesechos.fr/23/02/1996/LesEchos/17093-14-ECH_les-jeunes-plebiscitent-le-service-civil.htm



11

par la loi du 23 février 2005 d’un statut juridique encadré tout en conservant la souplesse

nécessaire à l’accomplissement de ses missions. Cette nouvelle loi est composée de 11 articles

qui définissent clairement le cadre du « volontariat de solidarité international » (VSI) et son

champ d’application. L’engagement des volontaires est ainsi protégé et encouragé. La même

année, le contrat d’objectifs et de moyens, signé avec le Ministère des Affaires Étrangères

provoque le démarrage de la réflexion autour de l’innovation.

« Pour mettre en œuvre du volontariat, on n’a plus forcément besoin de gérer toute la mécanique

qu’il y a autour en termes de programme de partenariat. Il y a de plus en plus d’acteurs

légitimes et disposés à le faire»26

. Il s’agit de mettre à disposition des partenaires porteurs de

projets et responsables de leur mise en œuvre, des volontaires avec des compétences et des

objectifs personnels. Le partenariat ne s’engage que lorsque les besoins locaux (compétences,

durées, objectifs…) et les ressources existantes (capacités des structures d’accueil, ressources

humaines, sources de financement…) sont bien déterminées. La définition préalable de la

mission a pour objectif de mettre les besoins et les ressources des deux parties en relation, pour

un échange réussi entre les deux acteurs. Le volontaire s’intègre dans une équipe déjà en place, il

apporte un appui technique mais aussi un regard extérieur. Sans pouvoir de décision, il est tout

de même appelé à avoir une attention critique sur la réalisation du projet. Ceci implique ainsi une

confrontation des repères et des valeurs. Les échanges doivent considérer la connaissance de la

culture locale, les approches à maitriser (comment parler, comment communiquer, comment

faire passer des idées), tout en sachant défendre ses idées.

Pourtant, l’évaluation du dispositif de Volontariat de Solidarité Internationale27

commanditée par

le Ministère des Affaires Étrangères en juin 2009 témoigne d’une réalité à nuancer. Les

entretiens menés auprès de 27 partenaires locaux28

soulèvent que la demande de VSI de la part

des acteurs du Sud est d’abord motivée pour combler un manque en ressources humaines, en

moyens financiers et en crédibilité. C’est dans un second temps que sont pointés le renforcement

des capacités et le besoin de rendre pérenne la structure locale. Les volontaires occupant des

fonctions de coordination et de gestion sont en nombre croissant, ceci dans différents domaines,

médical, social et de l’enseignement. Les volontaires se retrouvent à occuper des postes à haute

responsabilité dans des contextes souvent difficiles sans forcément en avoir fait l’expérience

26 Dante MONFERRER, Directeur Général de l’AFVP depuis 2004, Film France Volontaires, 2008, 46 années d’engagements

solidaires, archive filmographique interne 27 Agnès LAMBERT, Raphaël BEAUJEU, Helena STUCKY DE QUAY, Didier BEAUFORT, Moctar AHMED, Riad

BENSOUIAH, Ralison ANDRIAMANDRANTO, juin 2009, Évaluation du dispositif de Volontariat de Solidarité Internationale

– rapport final - résumé, MAE, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Resume.pdf consulté le 2 avril 2013 28 Entretiens menés à Madagascar, au Tchad et au Maroc en 2009

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Resume.pdf


12

auparavant. Le risque de cette tendance observée est d’en arriver à un volontariat de substitution

et d’assistance technique des compétences locales.

« Pour limiter les tendances à l’instrumentalisation du volontariat, répondre à l’exigence

d’efficacité, renforcer sa visibilité et améliorer son image vis-à-vis des milieux professionnels, il

importe d’adopter une démarche évaluative pour les associations comme pour les volontaires.

Ce qui suppose pour ces derniers que les objectifs et résultats de leur mission soient définis et

représentent ainsi un cadre par rapport auquel ils vont pouvoir s’inscrire dans un processus

d’auto-évaluation les préparant au retour »29

.

Les objectifs pédagogiques des formations avant départ des volontaires ne sont pas définis en

fonction d’une évaluation des besoins de formation liés au poste, un emploi ou encore un métier.

Cependant, l’évaluation30

montre que le dispositif de l’AFVP intégrant l’alternance et des

modalités pédagogiques variées est efficace au niveau du réinvestissement des acquis de la

formation en situation professionnelle. Le suivi assuré sur place est également bien perçu par les

volontaires31

interrogés. Immédiatement après le retour de mission, une part importante des

volontaires sondés32

reconnait des difficultés d’insertion professionnelle, notamment liées à la

non valorisation d’une telle expérience dans le milieu professionnel.

4) 1er octobre 2009 : L’AFVP devient France Volontaires

Le secteur du volontariat évolue avec l’émergence des expériences dites « hors cadre »

regroupant les actions solidaires de bénévoles, retraités, stagiaires. Le cadre législatif axé sur le

Volontariat de Solidarité Internationale ne répond plus qu’à une faible part des demandes

croissantes de la part des français, toutes tranches d’âge, milieux sociaux et compétences

confondues. Ainsi, le 1er octobre 2009, le Premier Ministre François Fillon, lance officiellement

la plateforme « France Volontaires »33

. À cette date, différents acteurs du secteur du volontariat

se regroupent et définissent ensemble la charte commune aux Volontariats Internationaux

d’Échange et de Solidarité34

(VIES).

Le « volontariat d’initiation et d’échange » concerne majoritairement les jeunes et toutes

personnes vivant ses premières expériences de découvertes internationales (chantiers jeunes…).

29 Agnès LAMBERT, Raphaël BEAUJEU, Helena STUCKY DE QUAY, Didier BEAUFORT, Moctar AHMED, Riad

BENSOUIAH, Ralison ANDRIAMANDRANTO, juin 2009, Évaluation du dispositif de Volontariat de Solidarité Internationale

– rapport final - résumé, MAE, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Resume.pdf consulté le 2 avril 2013 30 Ibid. note 29 31 Ibid. note 29. 60 entretiens menés à Madagascar, au Tchad et au Maroc en 2009 32 Ibid. Note 29. Sondage auprès d’anciens volontaires dont le nombre n’est pas révélé dans le document source 33 Intervention de François FILLON, Premier Ministre, 1er octobre 2009, Lancement de la plate-forme « France Volontaires » à

l’Hôtel Matignon, Paris 34 Charte commune aux Volontariats Internationaux d’Échange et de Solidarité disponible en annexe 2



13

Le « volontariat d’échange et de compétences » est réalisé par ceux qui, en activité ou à la

retraite, souhaitent enrichir leur expérience et apporter un savoir-faire professionnel, sans aucun

but lucratif, auprès de ceux avec qui ils échangent.

Le « volontariat de solidarité internationale » regroupe toute personne de plus de 18 ans

s’engageant par contrat (loi de février 2005) avec une association agrée par l’État français. Le

volontaire s’implique dans une véritable mission professionnelle de deux ans en moyenne.

Dans la continuité de sa mission d’envoi de volontaires de solidarité internationale, « France

volontaires (…) a pour objet de promouvoir et de développer les différentes formes

d’engagement relevant des VIES et de contribuer à leur mise en œuvre »35

. C’est une mission

d’intérêt général36

qui contribue au développement quantitatif et qualitatif de la coopération

internationale et s’acte à travers les objectifs suivants37

:

Soutenir le développement des différentes formes d’engagement relevant des VIES,

Accompagner les organismes d’envoi et favoriser leur structuration,

Contribuer au développement des associations d’envoi de volontaires membres,

Faciliter la mise en cohérence de l’ensemble du secteur,

Contribuer à la qualité des VIES et au respect des engagements des acteurs,

Participer à l’envoi de volontaires et expérimenter de nouveaux dispositifs d’échange et

de volontariat de solidarité internationale.

Au 30 juin 2011 France Volontaires compte 105 salariés, 46 sont au siège et 59 sont sur le

terrain, 5 bénévoles et 230 volontaires à travers 55 pays d’Afrique, d’Asie et d’Amérique

Latine38

. L’association s’appuie dorénavant une plateforme composée de plus de 40 membres39

(associations françaises d’envoi de volontaires, pouvoirs publics, collectivités territoriale)

adhérant au projet associatif40

.

Au-delà de l’affirmation d’un socle de valeurs (réciprocité, engagement, solidarité…) articulées

autour d’une conception du développement et de la coopération axée sur le partenariat, la

dimension formative du volontariat s’exprime de manière significative : « Les idéaux de

l’éducation populaire, dont FV se revendique, s’inscrivent dans la perspective d’une constante

« éducation du genre humain », pour emprunter une formulation à Condorcet. Pensant

« perfectibles » l’individu et l’espèce humaine, celui-ci fonde son projet sur quelques principes :

les idées de continuité (former l’individu tout au long de sa vie), d’intégralité (former des

35 Article 1 des statuts adoptés par l’Assemblée Générale du 9 décembre 2009 36 Les statuts adoptés par l’Assemblée Générale du 9 décembre 2009 sont disponibles en annexe 3 37 Article 2 des statuts adoptés par l’Assemblée générale du 9 décembre 2009 38 http://www.france-volontaires.org/-Qui-sommes-nous,6-.html consulté le 3/04/13 39 La plaquette des membres de France volontaires est disponible en annexe 4 40 Le projet associatif est disponible en annexe 5

http://www.france-volontaires.org/-Qui-sommes-nous,6-.html


14

femmes et des hommes complets) et d’universalité (former toutes les femmes et tous les

hommes)»41

.

II. Le volontariat de solidarité internationale

1) Contexte et cadre législatif

Les projets de volontariats internationaux ont été utilisés depuis les années 1920, comme outil

pour favoriser l’apprentissage interculturel, la réconciliation et le dialogue entre les cultures. Au

lendemain de la Première puis de la Seconde Guerre Mondiale, le simple fait de rassembler des

personnes d’origines et de nationalités différentes était une façon d’encourager une expérience

instructive. Engagé de façon libre et désintéressée, le volontaire apporte à l’action de

développement à laquelle il participe, ses aptitudes et ses ressources intellectuelles et humaines.

L’objectif du volontariat n’est pas de fournir une aide unilatérale mais de faciliter un échange et

un transfert de connaissances, d’expériences et d’expertises tout en travaillant sur un projet utile

à la communauté locale.

La loi n° 2005-159 du 23 février 2005 précise que le contrat de VSI organise une collaboration

désintéressée entre l’association d’envoi42

et le volontaire. « Ce contrat exclusif de l’exercice de

toute activité professionnelle, a pour objet l’accomplissement d’une mission d’intérêt générale à

l’étranger dans les domaines de la coopération au développement et de l’action humanitaire »43

.

Il est obligatoirement conclu pour une durée limitée dans un État non membre de l’Union

européenne ; le volontaire n’est ni ressortissant ni résident régulier du pays de destination. Pour

le cas de France Volontaires, la durée minimale d’une mission de VSI est d’un an, deux ans

maximum, renouvelable une année. Pour permettre au volontaire d’accomplir sa mission dans

des conditions de vie suffisamment sécurisées, une indemnité mensuelle soumise ni aux impôts,

ni aux cotisations et contributions sociales, lui est versée44

.

Par ailleurs, des obligations de formation, d’accompagnement et de valorisation de la part des

organismes d’envoi vis-à-vis des volontaires sont mentionnées comme tel :

Article 3 : « L’ensemble des compétences acquises dans l’exécution d’un contrat de volontariat

de solidarité internationale en rapport direct avec le contenu d’un diplôme, d’un titre à finalité

professionnelle ou d’un certificat de qualification est pris en compte au titre de la validation des

41 France Volontaires, 2011, Projet associatif, 2 p. 42 « Toute association de droit français agréée dans les conditions prévues à l’article 9, ayant pour objet des actions de

solidarité internationale, peut conclure un contrat de volontariat de solidarité internationale avec une personne majeure » (Loi

n° 2005-159 du 23 février 2005 relative au contrat de volontariat de solidarité internationale - article 1) 43 Loi n° 2005-159 du 23 février 2005 relative au contrat de volontariat de solidarité internationale - article 1 44 “Les montants minimum et maximum de l’indemnité sont fixés par arrêté du Ministre des Affaires Étrangères, après avis de la

Commission de VSI en tenant compte des conditions d’existence dans l’État où la mission à lieu ». (Loi n° 2005-159 du 23

février 2005 relative au contrat de volontariat de solidarité internationale - article 7)


15

acquis de l’expérience dans les conditions prévues aux articles L.335-5 et L.335-6 du code de

l’éducation ».

Article 4 : « Les associations assurent une formation aux volontaires avant leur départ, prennent

en charge les frais de voyage liés à la mission et apportent un appui à la réinsertion

professionnelle des volontaires à leur retour ».

2) Un apprentissage expérientiel

Chaque volontaire va vivre son expérience avec ce qui constitue son histoire, ses motivations,

ses représentations, ses attentes… Mais les rencontres qu’il va faire, les réalités qu’il va côtoyer,

les actions qu’il va mener vont pour le moins l’amener à se questionner, à faire des choix. Cette

expérience impacte alors, au moins potentiellement, sur l’action sociale du volontaire tant

présente qu’à venir. « Le jeune adulte voyageur, à travers l’expérience sociale que constituent

ces voyages, exprime et développe sa subjectivité, signe de l’émergence du sujet »45

.

Selon Dewey46

, l’expérience est un processus continu et évolutif (« continuum experimental »)

qui tend vers un but et prend sens dans la vie. Elle contribue à former l’individu à des

expériences futures plus poussées et constructives. L’expérience est aussi un processus social lié

aux contacts, échanges, confrontations… Guy le Boterf47

ajoute qu’un professionnel doit être

capable de comprendre pourquoi et comment il agit face à une situation. Il parle de

« réflexivité ». En s’inspirant des travaux de Kolb48

et de Piaget49

, il décrit la « boucle de

l’apprentissage expérientielle » en un schéma faisant apparaitre quatre phases :

« L’expérience vécue » constitue le point de départ, le déclenchement du cycle. Ce

moment peut devenir une occasion d’apprentissage, mais pas de façon automatique si le

sujet acquiert des routines limitées à la répétition du même contexte de travail.

« L’explicitation » (ou « l’observation réfléchie ») représente le premier temps de la

réflexivité, une première prise de recul à travers le récit de l’expérience vécue. La

narration produit du sens intelligible pour les auditeurs. Le sujet se positionne en tant

qu’acteur donnant à voir la façon spécifique dont il s’y est pris pour opérer. Selon

Piaget50

, « la prise de conscience est une reconstitution conceptuelle de ce qu’a fait

l’action ». Le Boterf reprend ce point de vue en expliquant que « la représentation de

45 Marc BULTEAU, 2007, Va, vis et deviens, mémoire déposé en vue de l’obtention du DHEPS, Lyon, 86 p. 46 Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET & Dominique OTTAVI, 2008, Conditions de l’éducation, Paris, Stock, 264 p.

http://rfp.revues.org/2312?lang=en consulté le 15/07/13 47 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les réponses

à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles, Paris, 125 p. 48 David A. KOLB, 1984, Experimental learning experience as a source of learning and development, Englewoods Cliffs, NJ,

Prentice Hall 49 Jean PIAGET, 1977, Recherches sur l’abstraction réfléchissante, Paris, PUF 50 Ibid. note 49, 128 p.

http://rfp.revues.org/2312?lang=en


16

l’action n’est jamais strictement identique à l’action. La représentation est toujours une

réinterprétation, une reconstruction de ce qu’elle veut représenter »51

.

La troisième phase est le moment de la « conceptualisation » et de la « modélisation ».

C’est un travail de décontextualisation et d’élaboration théorique pour aboutir à

l’identification d’invariants52

. « Ce moment de réflexion consiste à construire des

schèmes opératoires, des modèles cognitifs qui rendent compte à la fois de la

compréhension des situations rencontrées et des pratiques professionnelles. Il s’agit non

plus de décrire, mais d’expliquer, de reformuler ».

La dernière phase est celle du « transfert » ou de la « transposition à de nouvelles

situations » : « Cela revient à agir ou réagir en prenant en compte les leçons de

l’expérience »53

. C’est un moment de recontextualisation, de reconstruction des schèmes

opératoires et des connaissances.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut parcourir tout le cycle et poursuivre la démarche comme

dans une spirale.

3) Un besoin de reconnaissance

À partir de la théorie de la reconnaissance d’Axel Honneth54

, Alexis Curtier55

éclaire certains

enjeux de la reconnaissance et de la valorisation des compétences, des parcours et de

l’engagement. L’auteur met au cœur des motifs de l'action individuelle et du fonctionnement du

lien social la reconnaissance, c'est à dire « l'acte de confirmation par autrui des capacités et des

qualités morales que se prêtent des individus ou des groupes sociaux ». La spécificité de sa

théorie est de comprendre ces actes de reconnaissance en rapport avec des attentes de

reconnaissance des individus d'un côté (je veux être reconnu pour ce que je suis, ce que je fais,

ce que je vaux), et des cadres de reconnaissance de l'autre (la famille, le travail, l'État, qui

représentent des formes, ou des sphères, de reconnaissance différentes). Honneth analyse trois

sphères de reconnaissance :

La sphère affective/vitale exprime la demande de reconnaissance des besoins concrets.

Pour les volontaires, l'enjeu s’axe sur la nécessité d’avoir confiance en eux pour

51 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les réponses

à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles, Paris, 125 p. 52 Selon Piaget, l’invariant est « ce qui reste stable quand tout change ». Vu dans : Guy LE BOTERF, 2011, Construire les

compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les réponses à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles,

Paris, 129 p. 53 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les réponses

à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles, Paris, 132 p. 54 Axel HONNETH, 2012, La lutte pour la reconnaissance, Lonrai, Passages 55 Forum des acteurs et des initiatives de valorisation des engagements, Forum organisé par l’association France Volontaires lors

de la journée internationale du volontariat à Ivry, le 5 décembre 2012


17

réinvestir ensuite d'autres engagements. Selon Curtier, cela suppose une continuité dans

l'accompagnement, mais aussi un travail de prise de conscience de la valeur pratique de

leur expérience.

La sphère juridique/morale (niveau de la valorisation et des compétences). Ici, l'enjeu

pour les volontaires serait lié aux dispositifs de reconnaissance statutaire ou symbolique

(membre de l'association des anciens volontaires…), mais aussi à la possibilité de

poursuivre leurs parcours avec un statut salarié (« parcours de reconnaissance »).

La sphère sociale/politique (niveau de l'engagement et de la citoyenneté), exprime la

demande de reconnaissance de « l'utilité sociale » et de la participation à la

transformation de la société. Ici, ce qui est en jeu pour les volontaires n’est pas seulement

le climat de solidarité ou le partage des valeurs, mais « la fonction sociale » (non

seulement j'exerce un pouvoir d'agir efficace, mais je m'intègre à la réflexion et à l'action

sur les cadres et les structures du partage du pouvoir dans la société).

Curtier synthétise en énonçant que les trois sphères sont indissociables et cumulatives. Il

souligne lui aussi l’importance de l’accompagnement tout au long du parcours du volontaire et

propose :

Avant la mission, de renforcer la vocation qu’Honneth invite à lire comme une « attente

de reconnaissance ». L’accueil des volontaires et la mise en place de la mission

gagneraient ainsi à être pensés comme des moments de formulation des attentes de

reconnaissance, afin qu'elles soient réalistes, mais aussi conscientes et négociées.

Pendant la mission, l'identité de «volontaire international» doit être construite et

négociée, en fonction des objectifs et des interactions, mais aussi « socialement » par la

mise en relief de sa fonction sociale singulière. « En somme, il faut aider les volontaires

à élaborer leur réponse spécifique (…) à la question : être ou avoir été volontaire, cela

signifie être qui et faire et savoir faire quoi? »56

.

Après la mission, un des enjeux est celui du transfert des savoir-faire et des savoir-être

dans d'autres secteurs, activités et organisations alors que les volontaires auraient acquis

des compétences transposables et assez rares de résolution de problèmes dans des

contextes difficiles. La difficulté est donc de ne pas confiner la reconnaissance et la

confiance en soi qui l'accompagne, à l'expérience déjà acquise.

56 Alexis Curtier, décembre 2012, Forum des acteurs et des initiatives de valorisation des engagements, Forum organisé par

l’association France Volontaires lors de la journée internationale du volontariat à Ivry, le 5 décembre 2012


18

4) Un accompagnement nécessaire

Maëla Paul et Sylvain Lacaille57

partagent la difficulté de définir la notion d’

« accompagnement » : « Accompagner n’est ni aider, ni conseiller, ni guider, ni diriger… mais

dans le même temps n’est-il pas un peu tout ça à la fois ? ». Les situations de difficultés ont

recourt à des mises en questionnement afin de savoir comment l’individu comprend sa situation

au regard de son histoire et comment il négocie sa réorientation par un projet. « Ce centrage (…)

a pour effet de reconsidérer l’individu dans son unicité (physique, psychique, sociale et

spirituelle), relié à ses besoins, ses motivations, son désir, son histoire et dans sa globalité (son

contexte, son « milieu », son environnement, son réseau) »58

.

Selon ces auteurs, accompagner s’organise ainsi autour de trois noyaux de signification :

Une relation : être avec autrui ;

Un déplacement dont autrui a l’initiative : pour aller où il va ;

Une synchronicité temporelle : être en phase, aller à son rythme.

Trois registres renvoient ainsi au terme d’accompagnement. Escorter correspond aux idées de

soin, d’assistance et d’aide ; guider s’axe du coté de l’orientation et du conseil ; conduire,

s’oriente vers la gouvernance et des fonctions éducatives. Dans le contexte d’une mission de

solidarité internationale, les dispositifs devraient ainsi sensibiliser les accompagnateurs dans des

dynamiques d’éveil et de veille. « Aider une personne à développer ses compétences, c’est

prendre en compte avec elle l’axe des ressources, celui des pratiques professionnelles, et la prise

de recul »59

.

France volontaires affirme sa vocation à promouvoir et développer auprès des jeunes, les

pratiques de solidarité dans le but d’un élargissement de l’accès aux droits humains. Elle œuvre

pour un développement durable, équitable, participatif des populations dans leurs diversités

culturelles, à travers des valeurs de citoyenneté, d’éducation, de progrès… C’est un principe

dynamique et ouvert aux changements. Construction de soi, possibilité de reconnaissance,

transformation identitaire… les enjeux d’un tel engagement sont nombreux et constituent une

chance pour le volontaire d’apprendre et donc d’affecter son rapport au monde, sa personnalité.

L’idée persiste que ce type de rencontre implique nécessairement un apprentissage interculturel

et un accompagnement tout au long du parcours de volontaire. La place théorique accordée à la

dimension formative d’un parcours de volontariat est une condition fondatrice pour la

57 Maëla PAUL et Sylvain LACAILLE, 2012 – 2013, Adultes en formation et accompagnement des personnes, cours Master 2

ICF, UE4, 2ème partie, 17 p. 58 Ibid. note 57 59 Ibid. note 57, 146 p.


19

contractualisation d’un partenariat entre l’association d’envoi, la structure locale d’accueil et le

volontaire.

Dans la Charte des volontaires du progrès élaborée en 200060

, le volontariat est considéré comme

un temps de formation continue et d’apprentissages: « Dans sa dimension professionnelle, il ne

s’arrête pas aux seuls savoir-faire techniques mais s’intéresse aussi à la dynamique de

changement social ; dans sa dimension solidaire faite de citoyenneté engagée et de co-éducation,

il est fait d’ouverture aux réalités de l’interculturalité et du développement, de témoignages et de

réinvestissements au retour de l’expérience acquise »61

. Avant de s’investir dans la mission qui

lui est proposée, le volontaire est informé du contexte, des objectifs, des modalités de réalisation

de sa mission, et doit accepter les responsabilités et les obligations qu’elle implique. L’article 13

assure la prise en compte du volontaire dans sa situation humaine, sociale et professionnelle et

dans sa formation continue autour des valeurs, des principes et des pratiques défendus et illustrés

par FV.

France Volontaires a pour vocation de valoriser le volontariat. Au niveau individuel, il s’agit de

mettre en exergue les compétences acquises et développées durant la mission, ainsi que les

multiples éléments d’enrichissement personnel qui pourront ensuite être mobilisés par les

volontaires dans la suite de leur parcours. Au niveau sociétal, la valorisation du volontariat doit

faciliter l’insertion et la réinsertion professionnelle et sociale des volontaires à leur retour. Ainsi,

la Charte commune des VIES (2009) continue de mettre en avant : « l’engagement libre et

responsable des volontaires, en leur donnant l’occasion de mettre à disposition leurs

compétences (…), de développer leur ouverture d’esprit, ainsi que leur participation à la vie

citoyenne dans leur pays d’origine, en intégrant l’expérience qu’ils ont acquises des réalités

internationales ».

III. L’accompagnement tout au long du parcours de VSI

À travers l’examen de l’histoire de l’AFVP, nous observons que la place accordée à la formation

avant départ des futurs volontaires ainsi qu’à leur suivi sur place restent des fondements de

l’association depuis sa création. Le passage à France Volontaires n’a pas altéré les valeurs et les

principes propres à l’AFVP. Afin de limiter les confusions liées aux deux principales missions de

FV (structure d’envoi de volontaires et plateforme associative), nous parlerons désormais de

France Volontaires, dans sa fonction de structure d’envoi de volontaires de solidarité

internationale.

60 Document disponible en annexe 6 61 AFVP, 2000, Charte des volontaires du progrès, article 5


20

Le parcours du volontariat est un exercice de citoyenneté et de responsabilité à laquelle nulle

instance ne prépare spécifiquement. Pourtant, l’association défend l’idée que, pour être

réellement émancipateur, l’engagement doit être accompagné. C’est donc selon une démarche

qualité que le suivi/accompagnement assuré par les équipes de France Volontaires s’inscrit sur

l’ensemble du parcours du volontaire62.

1) Avant l’exercice de la mission

En respect de la loi N° 2005-159 du 23 février 2005 relative au contrat de solidarité

internationale, deux instances sont organisées au bénéfice des futurs volontaires.

a) La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité

internationale

Cette formation est la première étape formalisée de l’accompagnement du parcours des

volontaires. Elle s’adresse de manière obligatoire à toutes les personnes sélectionnées suite à

l’entretien d’évaluation de candidature. Les participants peuvent être en attente d’affectation ou

déjà pré-affectés à une mission correspondant au profil recherché par un partenaire local.

Sur 6 jours continus, les équipes pédagogiques se mobilisent pour former entre 15 et 30 futurs

volontaires à « développer un esprit suffisamment libre et critique pour faire le choix de

s’engager ou non dans une mission de volontariat de solidarité internationale avec France

Volontaires »63

. À l’issue de la formation, chaque participant devra être en mesure de :

Au niveau de la connaissance :

Distinguer les notions de solidarité internationale et de développement

Connaitre son statut et son rôle, sa place dans France Volontaires

Mesurer les risques liés à une mission à l’international

Au niveau de la compréhension :

Reconnaitre les différents types de volontariats internationaux d’échange et de solidarité

Situer sa place et son rôle dans un système d’acteurs institutionnels

Identifier les enjeux du volontariat de solidarité internationale

Au niveau de la résolution de problème et de la synthèse :

Prendre place dans un collectif

Analyser son positionnement dans un travail de groupe

Utiliser ses capacités d’observation, d’écoute et d’analyse

Repérer ses ressources et limites

62 Un schéma présentant de façon synthétique le processus global de formation de France Volontaires est disponible en annexe 7 63 Armelle GENEVOIS et Camille GAKOMO, 2013, Stage de préparation à l’expérience de VSI, document pédagogique à

l’attention des équipes de formation, Document interne France Volontaires, 5 p.


21

Se préparer à vivre dans des situations et environnements complexes et culturellement

différents

Capitaliser son expérience pour en garder une trace

Entrer dans un processus d’autoformation

b) La journée d’information

Lorsque le futur volontaire a suivi la formation avant départ et qu’une affectation est accordée

verbalement par les 3 parties (le volontaire, la structure d’accueil et France Volontaires), il

bénéficie d’une journée d’information sur les points statutaires et administratifs de l’engagement.

Trois objectifs sont visés :

Prendre conscience et connaissance de ses droits et devoirs en tant que VSI

Contractualiser l’engagement (signature du contrat)

S’affilier aux organismes sociaux

En amont, le volontaire peut également entrer en contact avec les acteurs de la Représentation

Nationale de son pays d’accueil.

2) Pendant l’exercice de la mission

Les objectifs de suivi/accompagnement des professionnels des représentations nationales de

France Volontaires dans les pays d’accueil reposent sur :

La sécurisation : S’assurer du bien-être global du volontaire (sécurité physique,

psychologique, économique, financière et sanitaire)

La performance et l’efficacité : Permettre au volontaire d’apporter une plus-value au

partenaire

L’apprentissage : Permettre au volontaire de développer des capacités d’analyse, de

prendre du recul et de porter un regard critique sur ses propres pratiques de solidarité, et

de valoriser les acquis de son expérience64

Les « équipes de terrain » s’appliquent à l’exécution de ces objectifs dans un double ancrage.

a) Les espaces volontariats

Sur place, les volontaires sont en attente d’informations, d’échanges, de pratiques et de

rencontres. Pour y répondre, France Volontaires développe son « Réseau d’Espaces

Volontariats » : des lieux physiques et virtuels en mesure d’offrir un espace d’accueil,

d’information, d’orientation, de mise en réseau et d’écoute pour guider les acteurs français dans

l’exercice de leur mission.

64 http://www.france-volontaires.org/-Suivi-et-accompagnement-des-volontaires, consulté le 27/04/13

http://www.france-volontaires.org/-Suivi-et-accompagnement-des-volontaires


22

b) Le suivi/accompagnement

De manière plus individualisée, en présence ou à distance selon les régions, la mise en œuvre des

principes d’accompagnement du VSI suppose de la part de France Volontaires une préoccupation

spécifique de la relation avec les partenaires d’accueil et aux conditions de réalisation de la

mission du VP. « La liaison avec une nouvelle étape de la vie personnelle, citoyenne et/ou

professionnelle sera facilitée. »65

En pointant ces trois axes, la charte commune du VIES

identifie des points d’attention liés à l’insertion et l’évolution de la personne dans sa globalité.

Le processus privilégie des temps d’échanges entre accompagnant et accompagné.

3) Après l’exercice de la mission

« L’ensemble des compétences acquises dans l’exécution d’un contrat de volontariat de

solidarité internationale en rapport direct avec le contenu d’un diplôme, d’un titre à finalité

professionnelle ou d’un certificat de qualification est pris en compte au titre de la validation des

acquis de l’expérience dans les conditions prévues aux articles L. 335-5 et L. 335-6 du code de

l’éducation »66

. Le retour du volontaire en France est une étape fondamentale qui peut se révéler

délicate. France Volontaires disposent de deux principaux dispositifs d’accompagnement.

a) Le stage « Bilan et perspectives »

Sur 4 jours, le stage « Bilan et perspectives » est obligatoire pour tous les volontaires de retour

de mission. Ses objectifs se situent autour de 4 axes :

Resituer la place et le sens de l’expérience de volontariat dans le parcours de vie

Repérer, expliciter, valoriser les acquis de l’expérience de volontariat sur les plans

professionnel, social et personnel

Formaliser par écrit ou par oral, un ou plusieurs aspects de cette expérience de volontariat

Dégager les domaines d’orientation possible pour les projets d’avenir en termes

d’investissement professionnel et/ou d’engagement social

Cette rencontre doit permettre au volontaire de prendre conscience des réalités post contrat en

passant par la relecture de son expérience. Les formateurs favorisent une pratique d’analyse de

l’expérience qui devra se poursuivre au-delà du stage. France Volontaires garantit alors un

soutien en faveur de la capitalisation des compétences et de l’expérience.

b) Le dispositif FAIVE

En 2011, le Forum des Acteurs et des Initiatives de Valorisation des Engagements de VIES est

créé pour mettre en avant les acquis et les plus-values humains, sociaux et professionnels

65 France Volontaires, 2009, Extrait de la Charte commune aux volontariats internationaux d’échange et de solidarité 66 Loi n° 2005-159 du 23 février 2005, article 3


23

développés lors d’une expérience de volontariat. Ce dispositif vise à devenir un espace

d’échanges de pratiques et de production de connaissances sur la thématique de la valorisation

des engagements volontaires et solidaires à l’international. Préparé en amont et pendant le

volontariat, il doit permettre au volontaire de mieux faire valoir et de mieux articuler son

expérience dans son parcours de vie et par extension, d’en améliorer sa reconnaissance tant au

niveau personnel que professionnel.

4) Un projet pilote sur le développement de l’offre formative des espaces

volontariats

Pour passer d’actions isolées à un processus global d’accompagnement des parcours de

volontaires, France Volontaires expérimente un projet pilote sur le développement de l’offre

formative des espaces volontariats qui vise à :

Disposer d’un cadre de référence commun inspiré du projet associatif de FV

Renforcer la capacité des équipes des espaces volontariats en ingénierie de formation ;

Expérimenter des projets formatifs

Les équipes des espaces volontariats du Cameroun, du Togo et du Maroc ont été retenues pour

prendre part à cette intention. « Quelle(s) idée(s) la question de l’offre formative vous évoque-t-

elle ? ». Les réponses à cette question ont permis de mettre en exergue un lien apparent entre

formation et transformations : « Développement de savoirs, savoir être, savoir faire »,

« Apprentissage », « Le rôle des différents acteurs dans l’accompagnement des parcours »,

« Apprendre à apprendre », « Forme, transforme, nouvelle forme », « Transformations

personnelle et professionnelle », « Parcours : processus de transformation », «Recherche

identitaire ». En tenant compte de ces premières attentes, le projet de développement de l’offre

formative des espaces volontariats s’amorce autour d’un parallèle entre l’expérience des

volontaires et la théorie des sept piliers de l’autoformation de Philippe CARRE (1997)67

.

Le projet individuel renvoie au choix de l’individu de s’engager en tant que volontaire à ce

moment là de son parcours de vie : «J’attendais ce moment depuis plusieurs années, aujourd’hui

je me sens prête »68

.

Le contrat pédagogique détaillant objectifs, moyens, méthodes et suivi formalise la démarche

d’auto-formation accompagnée et implique l’ensemble des partenaires en identifiant les rôles et

les pouvoirs de chacun : le volontaire, l’accompagnateur, la structure d’accueil et la structure

67 Extrait de l'intervention de Gilles TATIN, décembre 2000, « Le BTSA en FOAD, une expérience collective" dans Les sept

piliers d'un dispositif de FOAD basé sur l'autoformation, Colloque "autoformation", Tutofop, Montpellier :

http://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/documents/7_piliers.pdf consulté le 29 avril 2013 68 Citation d’une stagiaire participant à la formation avant départ en mission de VSI de France Volontaires, novembre 2012

http://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/documents/7_piliers.pdf


24

d’envoi. Ce sont les fiches de mission soumises au volontaire avant son engagement qui

précisent le cadre d’intervention attendue69

.

Le mécanisme de préformation prend sens lors de la formation avant départ en mission de VSI.

Cette étape vise une préparation créant un climat de transition et d’acclimatation pour que le

futur volontaire devienne co-responsable de sa formation : « En fait, j’ai compris que beaucoup

de choses dépendent de nous et nous avons été informés sur les autres ressources possibles »70

.

Les formateurs facilitateurs (formateurs, chargés de suivi…) agissent sur l’accompagnement

de l’individu dans son processus de transformation. "Le facilitateur devra favoriser le travail des

apprenants, c’est-à-dire ni le faire à leur place, ni décider pour eux, mais accompagner leurs

décisions"71

. Le dispositif d’accompagnement de l’expérience du VP sur le terrain agit sur les

processus d’acquisition de savoirs.

Sur place, l’espace volontariats répond à la nécessité d’un environnement ouvert de

formation et de l’alternance d’apprentissage individuel/collectif en mettant à disposition des

volontaires un ensemble de ressources humaines, matérielles et situationnelles. Les plateformes

de rencontres pour regrouper les volontaires entre pairs ponctuent les temps de production

individuelle et garantissent la continuité de l’investissement du VP.

Le triple niveau de suivi : le volontaire (l’individu), les VP (le groupe), France Volontaires

(l’institution) permettent concomitamment de "dépasser l’illusion et agir pour une plus grande

efficacité"72

.

Conclusion de la première partie

Le secteur du volontariat s’élargit et présente une grande diversité de modalités de mise

en œuvre, de profils et de statuts de volontaires. Soucieuse de combiner réalités

contextuelles et fonctions associatives, France Volontaires livre à l’Unité Parcours et

Valorisation des Engagements (UPVE), la responsabilité de contribuer au développement

d’une ingénierie sur l’accompagnement des parcours, l’identification et la valorisation des

compétences des volontaires. C’est sur la base de cet objectif général que nous avons

réalisé notre chantier au siège de l’association durant trois mois et demi, et exercé une

recherche-action professionnelle.

69 Une fiche de mission type, anonyme est disponible en annexe 8 70 Citation d’une stagiaire participant à la formation avant départ en mission de VSI de France Volontaires, novembre 2012 71 http://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/documents/7_piliers.pdf consulté le 29 avril 2013 72 Ibid. Note 71



25

SECONDE PARTIE :

LA FORMATION AVANT DÉPART EN MISSION DE VOLONTARIAT DE

SOLIDARITÉ INTERNATIONALE

I. Une pédagogie active

Étymologiquement, la pédagogie renvoie à « l’art de conduire des enfants ». Elle met en rapport

au minimum trois instances : deux individus (l’un qui conduit, l’autre qui est conduit), et un

savoir, un savoir-faire ou même une sagesse. Hubert Vincent73

questionne : « Qui sont les vrais

éducateurs ? (…) Les parents ? Les professeurs ? Les ainés ? L’expérience elle-même au fond,

qui serait notre seule maitre et qui seule, sans le moindre guide, peut nous conduire ? Nous-

mêmes, qui nous éduquons ?».

«Le triangle pédagogique» proposé par Jean Houssaye (1988)74

, permet de différencier des

situations pédagogiques s’articulant autour de la relation de deux éléments parmi : le savoir,

l’enseignant, l’apprenant. Selon les axes privilégiés, le troisième élément fait « le mort ». Cette

figure permet de dégager trois processus distincts inscrits dans un cadre englobant qui représente

l’institution.

Graphique 1 : Le triangle pédagogique de Jean Houssaye75

La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet

d’enseigner. La relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec l’apprenant.

Lorsque cet axe prédomine dans la situation, on se situe dans le processus former. Lorsque c’est

l’axe « apprenant/savoir » qui prédomine, la relation d’apprentissage est celle construite par

l’apprenant avec le savoir dans sa démarche pour apprendre.

73 Hubert VINCENT, 2012-2013, Pédagogie et didactique, Cours master 2 ICF, UE3, 3 p. 74 Étiennette VELLAS, 2007, Comparer les pédagogies : un casse-tête et un défi, dans Éducateur, numéro spécial, FPSE. Vu

dans http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf consulté le 01/07/13 75 Jean HOUSSAYE, 1992, Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, le triangle pédagogique, 2ème édition Peter Lang, Berne,

41 p.

SAVOIR

APPRENANT ENSEIGNANT

Processus « apprendre » Processus « enseigner »

Processus « former »

http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/vellas_comparerlespedagogies.pdf


26

C’est sur ce dernier axe que se situe la pédagogie active. « L’apprenant s'approprie directement

le savoir, l’enseignant (…) étant un organisateur de situations de formation (instruction et

éducation) mettant immédiatement en contact les deux principaux intéressés »76

. Selon Jean

Houssaye77

, ce processus sous-tend des pédagogies de groupes centrées sur une tâche : « Le

centre du dispositif tiendra ici au sein d’un petit groupe devant effectuer diverses tâches, pour

lui-même, avec l'aide du professeur qui est à sa disposition, suivant une programmation et une

répartition qu'il a lui-même à trouver (inter-individus, individuel-groupe) ». Semblable au

modèle socio-constructiviste, « l’apprentissage est synonyme de tâtonnement expérimental (…).

L’acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations

sociales, à confronter des points de vue liés à des conceptions à priori opposées, à négocier au

plan cognitif et relationnel »78

.

1) Cadrage théorique

a) Perspective historique

Dès le XVIème siècle, le courant utopique encourage l’alternance d’activités intellectuelles et

physiques dans l’éducation : « le savoir fonde sa vérité dans l’expérience, la preuve ou la

démonstration »79

. En 1762, l’Émile de Rousseau exerce une influence majeure pour l’avenir de

l’éducation. Dans son œuvre, le philosophe cherche à offrir au lecteur la possibilité de

développer des idées qu’il pourra adapter en fonction de l’environnement et du contexte de son

action, afin de « former un homme libre, agent d’une société meilleure »80

. Il propose de recourir

à l’expérience concrète, de développer la curiosité d’apprendre et le désir d’une autoformation

(apprendre par soi-même), en plaçant l’apprenant au centre de la pédagogie. Au même moment,

Johann Heinrich Pestalozzi81

défend l’idée que les apprentissages passent par les sens et

s’ancrent dans le vécu de l’enfant, à chaque stade de son développement.

A partir de 1880, tous les textes officiels préconisent une « pédagogie nouvelle », à l’encontre

d’un enseignement fondé sur la mémoire et les exercices réglés. Dans ce contexte, John Dewey82

lie sa théorie éducative à la démocratisation des sociétés. Pour lui, l’école doit former des

citoyens responsables, éclairés.

76 Jean HOUSSAYE, 1992, Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, le triangle pédagogique, 2ème édition Peter Lang, Berne,

47 p. 77 Ibid. note 76 78 Hervé DAGUET, 2012-2013, « Apprentissage, perspectives psycho-sociales » dans Psychologie des apprentissages, Cours

Master 2 ICF, UE3, 28 p. 79 Jean-Claude BRÈS, (date non mentionnée dans le document source), Historique de la pédagogie active, 1 p.

http://www.decouverte.ch/pdf/pedagogie_active.pdf consulté le 20/06/13 80 Ibid. note 79 81 Ibid. note 79, 2 p. 82 Ibid. note 81

http://www.decouverte.ch/pdf/pedagogie_active.pdf


27

Dans les deux premiers tiers du XXème siècle, nombreux sont les auteurs qui ont imaginé et

continuent à mettre en œuvre des systèmes pédagogiques où l’on apprenait en agissant, en

utilisant, en étant actif. Jean Piaget et Henri Wallon83

expérimentent une pédagogie centrée sur

les intérêts de l’enfant en tenant compte de sa globalité : intelligence, affectivité, activités. Maria

Montessori84

perfectionne le matériel sensoriel des écoles. Ovide Decroly85

défend « l’éducation

par la vie pour la vie »86

. Roger Cousinet87

expérimente la méthode de travail libre par groupes.

L’hypothèse est que des enfants « instruits » et éduqués différemment feront une société

différente. Célestin Freinet88

constitue ainsi son mouvement dans un contexte historique où la

pédagogie prend une grande importance : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement

l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’école, mais le

tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ». Les résultats obtenus ont permis

à ce mouvement de pensée de se développer. Les « pédagogies actives », ont progressivement

gagné depuis l’école, le terrain de l’animation, de l’éducation, du travail social, du travail en

réseaux.

b) Les caractéristiques de la pédagogie active

La pédagogie active89

a pour objectif de rendre l’apprenant acteur de ses apprentissages, afin

qu’il construise ses savoirs. D’après Jean Piaget90

, « on ne connaît un objet qu’en agissant sur

lui et en le transformant ». L’apprenant est impliqué dans des situations fictives ou réelles pour

qu’il puisse utiliser ses compétences et les faire évoluer au cours de la formation. En orientant les

pédagogies vers l’individu (son histoire, ses acquis, ses expériences), il sera plus à même de

construire des compétences exploitables dans son environnement. L’analyse de la littérature91

permet de distinguer les caractéristiques de la pédagogie active suivantes :

Le caractère personnel de l’apprentissage

Le rôle catalyseur des connaissances antérieures

Les facteurs de motivation

L’importance des ressources à disposition

Le rôle du contexte, de l’environnement et de l’expérience concrète,

Les compétences à exercer

83 Jean-Claude BRÈS, (date non mentionnée dans le document source), Historique de la pédagogie active, 2 p.

http://www.decouverte.ch/pdf/pedagogie_active.pdf consulté le 20/06/13 84 Ibid. note 83, 3 p. 85 Ibid. note 83 86 Ibid. note 83 87 Ibid. note 83 88 Célestin FREINET, 1994, Les invariants pédagogiques, Paris, Ed. Seuil, 385 p. 89 Éléments tirés du CIPE, (Date non communiquée dans le document source), La pédagogie active, http://www.echange-

cipe.com/cipe/upload/Pedagogie-Active.pdf consulté le 27/06/13 90 Jean PIAGET, 1970, Psychologie et épistémologie, Paris, Denoël. p. 85 91 http://shs-app.univ-rouen.fr/civiic/archives/LE%20TRIANGLE%20PEDAGOGIQUE.pdf consulté le 4/08/2013


http://www.echange-cipe.com/cipe/upload/Pedagogie-Active.pdf


http://shs-app.univ-rouen.fr/civiic/archives/LE%20TRIANGLE%20PEDAGOGIQUE.pdf


28

Le questionnement dans l’apprentissage

Le changement conceptuel (prise de conscience, déséquilibre, reformulation)

La nécessité d’un « feed-back » par rapport à ses activités

Le caractère coopératif de l’apprentissage

Le lien entre projet personnel, professionnel, projet de vie

Le rôle de la réflexion sur l’apprentissage qui se passe

Un certain nombre de méthodes permet de couvrir l’ensemble de ces caractéristiques.

Pour assurer une cohésion d’équipe, la pédagogie active favorise « l’attrait pour un but commun,

le gout de l’action collective, la recherche du consensus, le désir d’appartenance à un groupe et

les affinités entre les participants »92

. Le sentiment d’appartenance rassure, sécurise et permet à

l’apprenant de prendre conscience de son rôle au sein du groupe et de sa propre valeur. C’est

lorsque que le groupe vit, qu’une complicité, un climat de confiance, de sécurité et de dialogue

se sont instaurés, que l’on peut parler d’apprentissages.

Le dialogue introduit l’idée que quelque chose peut se passer « à travers » la parole échangée.

Sylvain Lacaille et Maëla Paul93

expliquent que « la dimension dialogique naît par la présence

de l’un à l’autre ; par la constitution d’un espace commun entre l’un et l’autre. Elle est (…)

centrée autour de la dimension de réciprocité : respect, reconnaissance, authenticité, créativité,

acceptation, responsabilité ».

L’originalité des scénarios et des supports d’animation dans lesquelles l’intervention du

formateur reste limitée, guident les adultes vers l’apprentissage et leur donnent la possibilité de

communiquer et de s’exprimer. L’apprentissage coopératif et son éclairage sur les formes

collaboratives permet de travailler sur un transfert des nouveaux acquis au contexte. « Dans le

couple théorie/pratique, la théorie se définit en référence à des savoirs qui portent sur la

connaissance du réel et de son mouvement. (…) Les savoirs pratiques font référence aux

connaissances relatives à l’action sur le réel» 94

. Selon Gérard Malgaive et Anita Weber95

, « le

temps passé à la pratique serait celui de l’apprentissage des connaissances non formalisées, et

celui de l’engagement dans la pratique des savoirs théoriques acquis soit en tant que modèle du

réel sur lequel s’exerce l’action, soit en tant que modèle de réflexion permettant de questionner

la pratique, de résoudre les problèmes qu’elle pose et de lui faire un rang dans une visée

92 Éléments tirés du CIPE, (Date non communiquée dans le document source), La pédagogie active, http://www.echange-

cipe.com/cipe/upload/Pedagogie-Active.pdf consulté le 27/06/13 93 Sylvain LACAILLE et Maëla PAUL, 2012-2013, Conseil aux personnes, Cours master 2 ICF, UE4, 67 p. 94 Gérard MALGAIVE, Anita WEBER, 1982, « Théorie et pratique, approche critique de l’alternance en pédagogie »,

dans: Revue française de pédagogie. Volume 61 N°1, pp. 17-27.

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1982_num_61_1_1861 Consulté le 29/06/2013 95 Ibid. Note 94



http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1982_num_61_1_1861


29

théorique ». En reproduisant des situations proches de la réalité, certains concepts abstraits

peuvent être rendus concrets, permettant une transposition plus facile à la réalité et aux projets de

l’apprenant. La simulation d’un cas fictif dédramatise les contextes conflictuels et affectifs de la

réalité en créant la possibilité de s’amuser et de prendre du recul. Dans ce contexte, les messages

font sens et sont ainsi mieux appropriés, donc mieux mémorisés. « L’adulte apprend uniquement

lorsqu’il détecte une erreur et qu’il la corrige »96

.

L’évaluation formative participe également des apprentissages. Selon Thierry Ardouin97

, elle a

pour but de guider les apprenants dans et au cours de leur travail d’apprentissage, en cherchant à

situer les difficultés pour aider la personne à découvrir les procédures qui lui permettent de

progresser dans ses apprentissages. En intégrant la notion de régulation, elle participe « à la

construction de sens des apprentissages, à la sécurisation (affirmer la confiance en soi),

l’assistance (fournir des repères), le dialogue (nourrir un dialogue formateur/apprenant fondé

sur des données précises) »98

.

c) L’apprentissage expérientiel

La pédagogie active fait partie des méthodes qui relèvent de l’apprentissage expérientiel.

« L’expérience renvoie à des situations de vie auxquelles est confrontée une personne en direct,

sans médiation, ni différé. Elle nécessite un travail de réunification, de reconstruction »99

.

Confronté à une situation d’apprentissage, l’apprenant active une structure de connaissance déjà

existante sur laquelle il se base pour sélectionner, traiter et organiser la nouvelle information

jusqu’à lui donner sens. Dans un second temps, cette information entre en conflit avec les

connaissances antérieures qui, une fois restructurées, constitueront un apprentissage. Selon

Didier Noyé et Jacques Piveteau100

, l’adulte maîtrise définitivement ce qu’il est en mesure

d’appliquer dans diverses circonstances. Si quelqu’un n’a pas l’occasion de mettre en pratique

les compétences acquises, les pertes sont importantes, et tout ce qui n’est pas utilisé risque d’être

oublié.

L’expérience contribue à former l’individu à des expériences futures constructives. Elle est aussi

un processus social lié aux contacts, échanges, confrontations… Guy le Boterf101

ajoute qu’un

96 Chris AGYRIS, 2003, Savoir pour agir, surmonter les obstacles à l’apprentissage organisationnel, éditions Dunod. Vu dans

CIPE, La pédagogie active, http://www.echange-cipe.com/cipe/upload/Pedagogie-Active.pdf consulté le 27/06/13 97 Thierry ARDOUIN, 2012-2013, « Évaluation et formation » dans Audit et conseil en formation, Cours master 2 ICF, UE4,

24 p. 98 Charles HADJI (1989), Vu dans Thierry ARDOUIN, 2012-2013, « Évaluation et formation » dans Audit et conseil en

formation, Cours master 2 ICF, UE4, 24 p.25 p. 99 B. COURTOIS, G. PINEAU Et al. 1991, La formation expérientielle des adultes, Documentation Française

http://lllearning.free-h.net/A-GRAF/recherche/experien.htm consulté le 26/06/13 100 Didier NOYÉ et Jacques PIVETEAU, 2009, Guide pratique du formateur, Concevoir, animer, évaluer une formation, Paris,

Insep Consulting Editions, 67 p. 101 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les

réponses à 100 questions, Paris, 5ème édition, Eyrolles, 125 p.


http://lllearning.free-h.net/A-GRAF/recherche/experien.htm


30

professionnel doit être capable de comprendre pourquoi et comment il agit face à une situation. Il

parle de « réflexivité ». En s’inspirant des travaux de Kolb102

et Piaget103

, il décrit la « boucle de

l’apprentissage expérientielle » en un schéma faisant apparaitre quatre phases104

:

« L’expérience vécue » constitue le point de départ, le déclenchement du cycle. Ce

moment peut devenir une occasion d’apprentissage, mais pas de façon automatique si le

sujet acquiert des routines limitées à la répétition du même contexte de travail.

« L’explicitation » (ou « l’observation réfléchie ») représente le premier temps de la

réflexivité, une première prise de recul à travers le récit de l’expérience vécue. Le sujet se

positionne en tant qu’acteur donnant à voir la façon spécifique dont il s’y est pris pour

opérer. Selon Piaget, « la prise de conscience est une reconstitution conceptuelle de ce

qu’a fait l’action »105

. Guy Le Boterf reprend ce point de vue en expliquant que « la

représentation de l’action n’est jamais strictement identique à l’action »106

.

La troisième phase est le moment de la « conceptualisation » et de la « modélisation ».

C’est un travail de décontextualisation et d’élaboration théorique pour aboutir à

l’identification d’invariants. « Ce moment de réflexion consiste à construire des schèmes

opératoires (…). Il s’agit non plus de décrire, mais d’expliquer, de reformuler ».

La dernière phase est celle du « transfert » ou de la « transposition à de nouvelles

situations ». « Cela revient à agir ou réagir en prenant en compte les leçons de

l’expérience »107

. C’est un moment de recontextualisation, de reconstruction des schèmes

opératoires et des connaissances.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut parcourir tout le cycle et poursuivre la démarche comme

dans une spirale.

2) Cadrage pratique

La démarche pédagogique de la formation avant départ en mission de VSI se nourrit des

principes de la pédagogie active et de l’apprentissage expérientiel. Sous la supervision de la

responsable de l’unité « Parcours et Valorisation des Engagements » de France Volontaires, la

personne chargée de mission formation et accompagnement dirige l’équipe pédagogique

102 David A. KOLB, 1984, Experimental learning experience as a source of learning and development, Englewoods Cliffs, NJ,

Prentice Hall 103 Jean PIAGET, 1977, Recherches sur l’abstraction réfléchissante, Paris, PUF 104 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les

réponses à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles, Paris, 125 p. 105 Jean PIAGET, 1977, Recherches sur l’abstraction réfléchissante, Paris, PUF, 128 p. 106 Guy LE BOTERF, 2011, Construire les compétences individuelles et collectives, Agir et réussir avec compétence, les

réponses à 100 questions, 5ème édition, Eyrolles, Paris, 125 p. 107Ibid. Note 106, 132 p.


31

composée, en plus d’elle, d’une personne en charge de l’accompagnement du volontaire dans son

pays d’accueil (représentant national ou chargé de suivi) et de formateurs d’association(s)

membre(s). Toutes se réfèrent aux valeurs fondamentales de l’éducation populaire : la continuité

de l’éducation (tout au long de la vie), l’intégralité (former un citoyen acteur), l’universalité (le

droit à la formation pour tous). La formation avant départ en mission de VSI privilégie l’agir sur

la spéculation, la solidarité sur la compétition, le processus sur le résultat et le questionnement

sur la solution.

La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité internationale est cadrée par 5

fils conducteurs guidant l’application de ces principes. Dans cette partie nous détaillerons : « la

dynamique de groupe », « la sécurisation de la personne dans son parcours » et « l’évaluation ».

Dans la partie concernant la formation pour adultes nous préciserons les modalités de

« l’autoformation accompagnée » et des « ateliers coopératifs ».

a) La dynamique de groupe108

La pédagogie de l'accueil et de l'appartenance suppose un milieu accueillant dans lequel toutes

les personnes s'insèrent à la fois comme personnes uniques et comme membres d'une collectivité.

Un des objectifs de la formation avant départ en mission de VSI est de permettre aux futurs

volontaires de s’imprégner ou de se sentir « empreints » émotionnellement et cognitivement de

ce type d’expérience de vie pour mieux se préparer à partir.

Par l’action pédagogique qu’elle propose, l’équipe entretient un cadre qui garantit la mise en

œuvre de valeurs citoyennes, de solidarité et de développement. La coopération, le plaisir de

travailler ensemble, l’efficacité n’apparaissent pas naturellement quand on regroupe les gens

ensemble. Le collectif est produit par les interactions d'un ensemble d'acteurs. Dans un groupe,

instaurer un climat de confiance et de liberté pour stimuler et accompagner une dynamique de

groupe demande aux formateurs d’avoir les moyens, des méthodes et un positionnement qui

répondent au mieux aux besoins des participants. Un groupe ne peut se faire sans qu'il y ait un

sentiment d'appartenance chez les individus (le groupe de stagiaires - la communauté des

volontaires - l’association France Volontaires).

Dès le démarrage de la formation, le formateur favorise l’émergence d'un but commun dans

lequel tous les participants se sentent suffisamment concernés pour se considérer comme un

élément du groupe, ce qui les amène à interagir. De cette façon, ils réalisent la deuxième

condition préalable à la naissance du groupe : ils partagent en un lieu commun leurs opinions,

108 Éléments tirés de : Armelle GENEVOIS et Camille GAKOMO, 2013, Stage de préparation à l’expérience de VSI, document

pédagogique à l’attention des équipes de formation, Document interne France Volontaires. Les références théoriques inclues

dans cette partie sont essentiellement tirées de l’ouvrage de Didier NOYE et Jacques PIVETEAU (2009), Guide pratique du

formateur – Concevoir, animer, évaluer une formation, Paris, Insep Consulting Editions


32

leurs perceptions, leurs visions et leurs conceptions de but qu'ils cherchent à atteindre. Cette

situation favorise l'émergence des différences individuelles, des forces et des limites de chacun,

stimulant l'interdépendance et la collaboration des personnes.

Tout au long de la formation avant départ en mission de VSI, des séquences sont animées selon

les objectifs suivants :

Favoriser la rencontre

Instaurer des repères

Installer un climat de confiance

Créer un lien d’appartenance

Prendre en compte les besoins du groupe et des individus

Créer une dynamique de groupe

Faciliter la création de réseaux de volontaires

Pour favoriser l’atteinte de ces objectifs, la formation se déroule en résidentiel. Cette modalité

permet à ceux qui y sont impliqués de créer ensemble un environnement stimulant et vivant. Les

pratiques d'accueil et d'appartenance sont vues ici comme des processus qui s'étendent sur

l'ensemble de la formation. Elles ont, par ailleurs, des répercussions au-delà du cadre de

référence puisque le lieu d'accueil est aussi celui de diverses appartenances culturelles et

communautaires109

.

La dynamique de groupe est facilitée par un enchainement défini en trois étapes : l’accueil, le

partage et la clôture. Ces phases symbolisent la ponctuation d’une expérience de volontariat qui

peut se résumer ainsi : arriver, vivre et repartir. Par ailleurs, tout est mis en place pour que

l’informel prenne une place incontournable. Cette organisation du groupe à partir des répartitions

des sympathies/antipathies, de la naissance de clivages ou de sous groupes peut se manifester en

dehors du cadre institué. Le travail de l’équipe pédagogique est de proposer des espaces temps

propres à la gestion et l’appropriation des stagiaires, et de savoirs s’en mettre à distance.

Le groupe se constitue et chacun doit y trouver sa place. Chaque personne a besoin d’être

reconnue comme un élément social qui dispose d’une identité, d’un espace physique et d’un

espace sonore. Il convient donc pour le formateur de permettre aux participants de faire connaitre

qui ils sont. En rassurant le groupe sur un certain nombre d’inconnues : Qui sont les formateurs ?

Qui sont les participants ? Pourquoi sommes-nous là ? Pour combien de temps ? Que va-t-on

faire ? Il contribue à l’installation d’un climat sécurisant. Mais au-delà de cette mission, l’équipe

109 La formation à lieu au Centre International de Séjour « Le Rocheton ». Les équipes y prennent en charge des familles issues

de la communauté des gens du voyage, mais aussi des jeunes en insertion professionnelle et des services civiques originaires de

toute l’Europe.


33

pédagogique veille surtout au respect et à la traçabilité de l’histoire commune du groupe, à

l’identification des problèmes latents, qui déterminent une partie des réactions du groupe, les

membres n’ayant pas conscience des phénomènes psychologiques déterminant leur conduite.

b) La sécurisation de la personne dans son parcours

Les séquences liées à la sécurisation de la personne dans son parcours doivent permettre aux

stagiaires de prendre connaissance des éléments nécessaires à un sentiment de sécurité, et de

donner du sens à leur projet. Leur contenu détaille :

Le système d’acteurs et les démarches de construction partenariale

Les modalités administratives et contractuelles

La dimension formative liée à l’ensemble du parcours de VSI

La sensibilisation aux difficultés personnelles qu’ils peuvent rencontrer durant une

mission d’expatriation.

Pour répondre à ces objectifs, une série de 6 séquences est proposée, alternant projection de

films, études de cas, réflexions individuelles, échanges… Elles sont aussi des occasions de

rencontres avec des intervenants extérieurs : psychologue experte en situation d’interculturalité,

chargée de sécurité en mission… Des espaces sont laissés libres aux stagiaires pour rencontrer

comme ils le souhaitent des formateurs afin d’échanger sur les points voulus.

c) L’évaluation110

L’évaluation menée tout au long de cette formation avant départ porte sur le processus global de

la formation, son utilité et le sens qu’elle produit pour le futur volontaire.

Grâce à des méthodes participatives variées, l’équipe contribue à développer chez le futur

volontaire une véritable compétence auto-évaluative, induisant l’affirmation de son identité.

Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action que seul le stagiaire peut

réaliser. Les effets que peut provoquer ce regard distancé sur soi constituent la condition

essentielle de l’autonomie visée par la démarche d’auto-évaluation. Se comprendre, se

questionner, offre la possibilité au futur volontaire de dégager des pistes pour ses actions futures.

Les objectifs de l’évaluation sont :

Initier les stagiaires à une pratique des outils d’évaluation de l’action

Permettre aux stagiaires de prendre de la distance par rapport à leur vécu et analyser leur

positionnement par rapport à un collectif

110 Éléments tirés de : Armelle GENEVOIS et Camille GAKOMO, 2013, Stage de préparation à l’expérience de VSI, document





34

Permettre à l’équipe pédagogique de réajuster les orientations du stage

Mesurer les écarts entre les objectifs et les résultats atteints

Identifier les préconisations pertinentes à l’élaboration et la conduite de futures

formations avant départ en mission de VSI

L’évaluation fait partie intégrante de la formation. Pour se faire, l’équipe propose 5 outils,

chacun portant des axes d’évaluation précis, utilisés à des fins collectives ou personnelles. Ils

prennent la forme de temps d’échange sur la vie du groupe, de formulation de questions, de

feedback dynamiques de la part des stagiaires, mais aussi de grille d’évaluation et de fiche de

synthèse. L’évaluation collective contribue à l’amélioration du fonctionnement du groupe par

des réflexions individuelles, tout en facilitant le travail et le développement des compétences

collectives.

L’évaluation est d’autant plus utile qu’elle permet au formateur d’avoir un retour précis sur son

travail. Bonnes ou mauvaises, les appréciations lui permettent d’avancer et de faire les

ajustements nécessaires dans ces formations. Il convient de considérer que chaque nouvelle

session amène les mêmes enjeux et la même obligation de qualité. Pour cela, le formateur doit

faire son autocritique. L’évaluation participe au bilan de l’action et détermine des voies

d’améliorations.

II. Une formation pour adultes

Sylvain Lacaille et Maëla Paul111

considèrent le sujet actif de son parcours, dans son unicité

(physique, psychique, sociale, spirituelle), en relation à ses besoins, ses motivations, son réseau,

et dans son environnement (familial, social, professionnel, culturel). Ces auteurs mettent en

exergue les notions de socialisation, d’autonomisation et d’individualisation. « Ces 3 concepts

(…) ont une incidence évidente sur la pratique de l’accompagnement, la posture du

professionnel, la méthodologie et les outils »112

. L’évocation de ces 3 concepts nous mène sur la

piste des principes fondamentaux de la formation pour adulte, des méthodes pédagogiques

associées et de leurs effets sur l’individu.

1) Les fondements de la formation pour adultes

« L’acte de former provoque un changement chez l’individu dans lequel l’expérience personnelle

et la connaissance de soi (l’autoformation) côtoient la rencontre des autres (co-formation) dans

111 Maëla PAUL et Sylvain LACAILLE, 2012 – 2013, Adultes en formation et accompagnement des personnes, cours Master 2

ICF, UE4, 20 p. 112 Ibid. note 111, 22 p.


35

un contexte d’adaptation au milieu (écoformation) »113

. Après avoir décrit les principes

fondamentaux de l’andragogie, nous nous attarderons sur les deux premiers concepts.

a) L’andragogie

Le modèle andragogique, défini comme « l’art et la science d’enseigner aux adultes »114

, repose

sur un certain nombre d’hypothèses parmi lesquelles de nombreuses font écho à l’apprentissage

expérientiel et la pédagogie active. Philippe Clauzard115

soulève les suivantes :

Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils apprennent pour adhérer aux activités

d’apprentissages proposées

Les adultes revendiquent d’être traités comme des êtres capables de s’autogérer ;

Les adultes ont une expérience propre. Cela favorise les méthodes expérimentales et les

activités d’échanges à partir des expériences et conceptions des uns et des autres ;

Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans des situations authentiques. Les

savoirs doivent donc permettre d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles ;

L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement personnel et

professionnel de l’adulte ;

L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les connaissances, les

compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur

des situations réelles ;

Les adultes sont intimement motivés par le désir d’accroitre leurs compétences et leurs

satisfactions professionnelles, leur estime de soi.

Dans ce contexte, l’auteur116

conclut sur le fait que le formateur est avant tout un

accompagnateur, un facilitateur de l’apprentissage. L’authenticité de sa démarche et des

méthodes pédagogiques choisies est essentielle. Le rôle du formateur s’appuie ainsi sur la

rencontre (« mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance »), la conduite

accompagnée (« l’accompagnement de l’apprenant dans son appropriation personnelle de

nouveaux savoirs au moyen de la dynamique de groupe et de procédures appropriées et

facilitatrices »), et la personnalisation de l’apprentissage (« ce qui suppose évaluation et

différenciation pédagogique »).

113 Philippe CLAUZARD, 2012, Accompagnement des personnes, Cours de master 2 ICF, UE4, 6 p. 114 Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans Pédagogie et

didactique, Cours master 2 ICF, UE3, 11 p. 115 Ibid. note 114 116Ibid. note 114, 12 p.


36

b) L’autoformation

Selon Gaston Pineau117

, le pôle auto-formation se caractérise par « une action définie comme un

double processus réflexif, une prise de conscience de soi comme étant formé par les autres

(hétéro) et par les choses (éco) et une appropriation du pouvoir de formation par soi-même et de

son application à soi-même ». Pascal Galvani118

souligne qu’en tant que sujet social en

interaction avec son environnement personnel et professionnel, l’adulte devient auteur de sa

formation en décidant sur ces sources de formation possibles pour « se donner sa propre forme ».

Une démarche réflexive

En articulant ces différentes sources de formation, l’apprenant peut être amené à se former pour

lui-même et par lui-même. La réflexion de l’adulte est guidée par ses propres questionnements

sur son expérience vécue, ce qui lui permet d’approfondir le sens et de construire une

problématique de formation personnelle. « Par un mécanisme de prise de conscience, cette

expérience transformée pilote la production de savoirs et de sens »119

. Catherine Clénet poursuit

en précisant que la première démarche de réflexion peut s’effectuer dans l’action réfléchie

constituant un « bagage expérientiel ». Par un travail d’exploration et de prise de conscience,

l’adulte acquiert des savoirs théoriques grâce à l’explicitation et la problématisation des savoirs

d’action générateurs de compétences. Pour l’auteur, cette démarche autonome de production des

savoirs va de paire avec la production de sens. « Entendu comme une orientation ou une

signification, ce sens permet de construire un projet dans une démarche globale de construction

de soi et de développement des connaissances »120

.

Attendu en tant qu’acteur de sa formation, il s’agit donc d’accorder à l’adulte, l’autonomie et la

marge de liberté adéquates en inventant des outils et des formes de régulations qui recourent à

des techniques de mise en questionnement.

Une démarche de production des savoirs

Avant d’arriver en stage, l’individu adulte maitrise déjà certaines connaissances. L’expérience

passée a beaucoup d’importance et une nouvelle connaissance s’organise en fonction de ce qui

est déjà acquis. Selon les constructivistes, « l’apprentissage n’est pas un processus de

transmission de savoirs, mais plutôt un processus de déstructuration – restructuration des

connaissances »121

. Cela signifie que l’adulte apprenant ne retiendra que les éléments du contenu

117Vu dans : Catherine CLÉNET, mai 2006, 7ème colloque européen sur l’Autoformation : Faciliter les apprentissages

autonomes, Accompagner l’autoformation dans les dispositifs de formation, Enfa, Auzeville, 1 p. 118 Ibid. Note 117 119 Ibid. Note 117, 2 p. 120 Ibid. Note 119 121 Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF, 57 p.


37

qu’il souhaite retenir. Etienne Bourgeois et Jean Nizet (1997)122

expliquent que confronté à une

situation d’apprentissage, le sujet active une structure de connaissances préexistantes, stockées

dans sa mémoire à long terme, à partir de laquelle il sélectionne, traite et organise la nouvelle

information jusqu’à lui donner un sens. Cette information entre en conflit avec les connaissances

antérieures, et « c’est cette confrontation active du sujet avec les informations nouvelles en

provenance de la situation d’apprentissage qui conduit à une transformation effective des

structures de connaissances préalables qui ont été activées ». En définitive, la formation est

toujours mise en œuvre par l’individu qui seul apprend. Il transforme la réception d’informations

en une démarche d’appropriation et de construction des savoirs. Dans la pratique, Marc

Dennery123

déduit l’importance de développer le travail personnel de l’apprenant en créant les

conditions qui lui permettront de produire sa propre connaissance. Des efforts de verbalisation,

voire de redondance de la part du formateur (bénéfique pour la mémorisation) et de réflexion

deviennent fondamentaux pour l’appropriation des contenus.

L’auteur insiste par ailleurs sur la notion de « projet d’apprentissage », c’est-à-dire le but que

l’apprenant se fixe et qu’il souhaite atteindre (désir de promotion, rassurance sur ses

compétences, désir de reconnaissance, de légitimité…). Si le formateur pourra être en mesure de

réaliser une analyse des besoins réels, il s’agit surtout que chez chacun des participants, naisse ce

désir de s’engager dans sa formation, de se représenter un avenir différent. Ce travail individuel

permettra aux apprenants de comprendre le sens de la formation entreprise, de savoir ce qu’ils

pourront en retirer et définir quelle peut être sa place dans leur projet. Pour cela, le formateur

peut mettre en place un dispositif facilitant la démarche de réflexion du stagiaire pour faire le

point sur ses capacités, ses besoins, ses orientations.

c) La co-formation

La relation à l’autre permet de mieux se connaitre soi-même : « C’est en identifiant l’autre qu’on

identifie soi-même, dans le regard de l’Autre et par rapport à l’Autre »124

. Il convient donc que

chaque stagiaire prenne en compte les effets de cette rencontre sur sa propre reconnaissance.

L’influence sociale

Marc Dennery125

explique qu’un groupe en formation est un système social complexe où tous les

stagiaires peuvent être considérés, au même titre que le formateur, comme « émetteurs et

122 Vu dans: Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF,

59 p. 123 Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF, 59 p. 124 Gilles FERREOL, Guy JUCQUOIS (sous la direction de.), 2004, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles,

Paris, Armand Colin, 20 p. 125 Ibid. Note 123, 66 p.


38

récepteurs d’influence ». Il est ainsi un lieu de production d’idées nouvelles qui peuvent être

d’un grand intérêt pédagogique. Le nombre de messages diffusés et acquis, augmente en

corrélation avec le nombre de participants. Pourtant, certains seront plus facilement retenus que

d’autres. L’auteur126

décrit 5 types d’influence issus des résultats de travaux menés autour de la

problématique de l’influence sociale dans les groupes.

L’influence de la majorité et des experts : En 1921, Moore127

illustre que les personnes

changent d’avis lorsqu’on leur communique l’opinion majoritaire de leur groupe ou celle

d’un expert.

L’influence de la norme du groupe : En 1936, Shérif128

explique que le groupe se crée

progressivement une référence commune qu’il appelle « la norme ». Cette norme sera

davantage retenue par les stagiaires que les seuls propos du formateur.

L’influence de l’unanimité : Au début des années 50, Asch129

démontre que lorsque

toutes les personnes d’un groupe expriment le même avis, la dernière personne

s’exprimant a tendance à donner le même avis.

L’influence de l’autorité : Au début des années 70, Milgram130

conclut de ses expériences

que le pouvoir d’influence du formateur peut être significatif dans l’attitude des

stagiaires.

L’influence de la minorité consistante : C’est Moscovici131

, au début des années 60, qui

définit la minorité consistante comme un petit groupe de personnes capables de maintenir

son point de vue dans le temps, sans se désolidariser et sans témoigner de rigidité.

Ainsi, Marc Dennery132

conclut que le formateur n’est plus seul acteur de la formation. Il partage

son rôle avec le groupe. Il s’agit donc pour lui de pouvoir canaliser les échanges dans des

espaces de dialogue qu’il crée, faire intervenir des formateurs légitimes et constituer les groupes

de manière à contenir les processus d’influence sociale.

L’apprentissage coopératif

La méthode utilisant les ateliers coopératifs est focalisée sur l’apprenant. Elle a directement ou

indirectement pour but de former les stagiaires au travail en équipe et d’augmenter leur capacité

126 Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF, 66 p. 127 Vu dans : Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF,

67 p. 128 Ibid. Note 127 129 Ibid. Note 127 130 Ibid. Note 127, 68 p. 131 Ibid. Note 127, 69 p. 132 Ibid. Note 126, 69 p.


39

de participation à un groupe. Philippe Clauzard 133

explique que la dynamique des groupes, place

les stagiaires dans la fonction de chercheur, capable de fabriquer des cadres conceptuels puis de

les remettre en question si le réel le réclame. Cette méthode place l’apprenant dans « un

paradigme autosocioconstructif de son savoir favorable à son assimilation et au transfert dans

d’autres situations quotidiennes et professionnelles que la situation didactique justement

vécue »134

.

Ce type d’apprentissage permet une analyse beaucoup plus fine et riche de la situation problème,

grâce à une mobilisation cognitive plus forte. À partir de la confrontation des points de vue, les

participants sont amenés à argumenter sur leurs propres solutions et à comprendre les logiques

des solutions proposées par leurs pairs. Cet exercice favorise une meilleure « déstructuration-

restructuration » des connaissances, fondamental à l’efficacité des apprentissages. Pour cela,

l’ensemble des membres du groupe doit être motivé et impliqué dans la résolution du problème,

dans un climat positif dépendant d’une relation symétrique entre participants et d’une

communication efficace.

Divers outils pédagogiques peuvent être utilisés.

Le jeu de rôle ou simulation est une méthode pédagogique qui rend plus vivant et plus

concret l'apprentissage. Les apprenants jouent des situations similaires à celles qu'ils sont

ou seront susceptibles de rencontrer pour pouvoir les maîtriser par la suite. Il permet aussi

de se préparer à des situations nouvelles ou futures. Selon Hervé Daguet135

, le but de ce

type d'activité est à la fois une sensibilisation aux relations humaines, une simulation

d'interventions, un développement de l'esprit créatif, un travail sur ses facultés

d'expression au sein du groupe.

Le groupe de parole désigne un type d’activité particulière, dont les caractéristiques

seraient les suivantes136

:

- Il s’agit d’un dispositif institué, c’est-à-dire que le groupe est délimité ;

- Le groupe se réunit régulièrement dans un lieu et un créneau horaire précis ;

- La parole est censée se suffire à elle-même ;

- L’objectif est thérapeutique ou formatif.

133Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans Pédagogie et

didactique, Cours Master 2 ICF, UE3, 66 p. 134 Ibid. Note 133 135 Hervé DAGUET, 2012-2013, « Apprentissage, perspectives psycho-sociales » dans Psychologie des apprentissages, Cours

Master 2 ICF, UE3, 80 p. 136 Françoise HATCHUEL, 2004, Le groupe de paroles d'apprenants et d'apprenantes : un espace de co-formation ? , 143-157 p.

www.cairn.info/revue-connexions-2004-2-page-143.htm consulté le 25/06/2013

https://cned-bb9.blackboard.com/bbcswebdav/pid-135149-dt-content-rid-1540381_1/xid-1540381_1

http://www.cairn.info/revue-connexions-2004-2-page-143.htm


40

L’adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par une autre source

d’information. Par conséquent, la discussion de groupe est une méthode efficace pour

« transformer les attitudes et les comportements »137

.

Le travail en sous-groupe permet aux apprenants de s’approprier un contenu puis de

redistribuer la connaissance au grand groupe de formation sous des formes variées. Hervé

Daguet138

précise que l’ « autonomie encadrée » de cette forme de travail concourt à la

motivation avec la création de liens plus étroits entre les membres du sous-groupe.

Offrant à tous la possibilité de s’exprimer, ce dispositif augmente les capacités de

créativité grâce au croisement et au partage des idées.

Selon Marc Dennery139

, « l’adulte apprend en prenant du plaisir dans un climat de confiance ».

Outre les besoins liés à la réalisation de son projet personnel de formation, « la curiosité et le

besoin de savoir, le succès personnel, la mise à l’épreuve de soi, la réalisation de soi, la

compétition et enfin la présence du groupe » (Mucchielli, 1972), peuvent favoriser un moment

agréable laissant aux stagiaires la possibilité de s’exprimer et de se réaliser. Les principes

d’autoformation et de co-formation sont donc en interdépendance.

2) Cadrage pratique

L’équipe de formation avant départ en mission de VSI contribue à l’instauration de relations

coopératives avec et entre les stagiaires. En effet, la formation n’est pas seulement un

programme d’apprentissage des situations de volontariat mais aussi un moment de face à face,

une rencontre. Tous les participants (formateurs, stagiaires, intervenants extérieurs) contribuent à

l’élaboration de pistes de réflexion. Le développement des connaissances par le sujet lui-même

et la tolérance sont défendues à chaque occasion ainsi qu’une prise de parole individuelle

responsable et engagée. « L’autoformation accompagnée » et les « ateliers coopératifs »

constituent des fondements de la formation avant départ en mission de VSI.

a) L’autoformation accompagnée140

La démarche d’auto-formation accompagnée vise à initier les stagiaires à une démarche réflexive

sur leur parcours et produire un développement personnel. Les stagiaires sont encouragés à

revenir sur différents éléments de leur histoire professionnelle et personnelle pour y recenser les

137 Didier NOYÉ et Jacques PIVETEAU, 2009, Guide pratique du formateur, Concevoir, animer, évaluer une formation, Paris,

Insep Consulting Editions, 65 p. 138 Ibid. Note 137, 78 p. 139 Marc DENNERY, 1999, Piloter un projet de formation, Analyse des situations de formation d’adultes, Paris, ESF, 71 p. 140 Éléments tirés de : Armelle GENEVOIS et Camille GAKOMO, 2013, Stage de préparation à l’expérience de VSI, document





41

points qui leur semblent importants dans la construction, l’affirmation et l’enrichissement de leur

projet de volontariat. Ainsi, l’autoformation accompagnée est une démarche de production de

sens en vue d’une meilleure intégration sur le terrain.

Les futurs volontaires sont incités à considérer la formation non pas comme un moyen

d’absorber des concepts ou des méthodes mais comme un lieu où se construisent les

apprentissages, un lieu de recherche et de développement identitaire. Les séquences liées à

l’autoformation visent à :

Créer les conditions pour permettre à chacun de mobiliser ses capacités d’analyse

Permettre aux stagiaires de verbaliser pour prendre de la distance

Croiser les regards pour partager les points de vue et faciliter le décentrage

Garder la trace pour mesurer sa propre évolution

Chaque stagiaire est invité à s’engager dans une démarche d’autoformation accompagnée, par la

mise en place d’espaces d’expression orale (groupe de suivi et entretiens individuels formels) et

par l’utilisation d’outils de suivi individuel (expression écrite).

L’expression orale est favorisée par deux outils pédagogiques :

Les séquences de groupe de suivi : Ces espace/temps privilégiés sont réguliers et leurs

conditions sont permanentes (lieu de rencontre, formateur référent et composition du

groupe). Ils facilitent la verbalisation, l’entraide et permet aux futurs volontaires des

mises au point régulières.

L’entretien individuel : Il est proposé pour répondre aux besoins spécifiques de chacun. Il

permet d’établir un espace de dialogue privilégié avec le formateur et de faire le point sur

la progression personnelle de chaque stagiaire. Considérant que l’acteur central est la

personne soutenue, l’entretien reste ouvert et non directif.

C’est en fonction des personnes et du groupe de suivi que la définition du type d’entretien pourra

se faire (orientation, conseil, sécurisation…). Sur la base des éléments recueillis, le formateur

peut rédiger un compte rendu. Ainsi conservé, il servira de point de repère aux acteurs chargés

de l’accompagnement des volontaires, une fois en mission.

L’expression écrite est valorisée à travers deux autres outils pédagogiques :

La lettre que l’on s‘écrit ou que l’on écrit à un tiers : Au terme de la formation, chaque

futur volontaire s’adresse un courrier. L’objectif est de laisser une trace des

questionnements qui l’animent à ce stade de son engagement. Ce support, formalisé

durant la formation sert à la capitalisation de l’expérience, grâce au travail de relecture

proposé lors du stage retour « Bilan et perspectives ». Cet exercice consiste à mesurer les


42

écarts entre ce que le volontaire projetait/imaginait de sa mission et ce qu’il aura vécu. De

cette manière, il clôturera la démarche d’autoformation accompagnée par France

Volontaires.

La fiche de synthèse141

est un outil clé de l’accompagnement du parcours du volontaire.

Renseignée par chaque stagiaire, elle sert de relais entre la formation avant départ en

mission de VSI et l’arrivée du volontaire dans le pays d’accueil. Directement transmise

au Représentant National du pays d’affectation, elle constitue un support pour anticiper

l’accueil et assurer la continuité du processus d’accompagnement. Le document a pour

objectif de faire un bilan individuel à l’issue de la formation.

Ainsi à travers sa fonction de médiation le formateur occupe un rôle d’étayage en accompagnant

la réflexion personnelle, de soutien en favorisant la confiance en soi et de régulation en

confrontant les façons d’agir et de penser des futurs volontaires. Par ailleurs, du fait de la

spécificité de cette formation tant au niveau de son contexte d’action (préparation d’un départ,

d’une expérience) que dans sa durée (6 jours) le formateur doit prendre en compte les émotions

et veiller à porter un regard sur l’ensemble du dispositif et non pas sur une séquence en

particulier.

b) Les ateliers coopératifs142

Les ateliers coopératifs visent à formaliser et à synthétiser les pistes de réflexion utiles aux

volontaires pour mieux appréhender leurs futures missions. Pour cela, l’équipe pédagogique met

en place des situations qui reposent sur l’expérience et l’expérimentation des stagiaires (études

de cas, jeu de rôle, simulations, débats).

La méthode employée s’appuie sur les dynamiques de groupes. Elle ne considère pas le groupe

comme étant une simple juxtaposition de plusieurs personnes, mais comme un système de

relations qui s’instaure entre les participants. Ainsi, les objectifs des ateliers coopératifs sont

définis comme suit :

Permettre aux stagiaires d’éprouver des situations liées au travail de groupe

Permettre aux stagiaires de prendre place dans un collectif et l’analyser

Susciter des situations où le stagiaire se forge des habiletés utiles pour l’action

Développer l’esprit créatif

Faciliter l’appropriation du contenu des interventions

141 Fiche disponible en annexe 9 142 Éléments tirés de : Armelle GENEVOIS et Camille GAKOMO, 2013, Stage de préparation à l’expérience de VSI, document





43

Le formateur adaptera son accompagnement au vu de l’émergence de problématiques et de

l’élaboration de réflexion sur les enjeux d’une mission de volontariat. Les possibilités pour

réaliser les objectifs visés sont nombreuses, le tout pour les formateurs est de trouver une porte

d’entrée favorable à l’éprouvé d’un travail en groupe/équipe.

Par l’alternance de temps de mise en situation, de productions collectives, d’apports de

connaissances et d’analyses, chaque stagiaire est mis en position de s’investir dans sa propre

formation et de trouver son cheminement. Ici, un ensemble de séquences est proposé tout au long

de la formation. Celle située en début vise à faire émerger les problématiques et les enjeux liés à

une mission de VSI. Les suivantes, placées en milieu de formation, privilégient l’élaboration des

pistes de réflexion et la réalisation d’un travail collaboratif. En fin, les séquences sont consacrées

aux restitutions des travaux qui se font sous l’œil attentif d’intervenants extérieurs chargés

d’illustrer en contenus théoriques les observations retransmises aux groupes.

L’analyse du travail en groupe est imaginée en deux étapes : l’une individuelle, l’autre

collective, pour permettre la prise de conscience de ce que chacun renvoie aux autres et d’en

mesurer l’écart avec ce que l’on perçoit de soi-même. Cette analyse est fondamentale car les

stagiaires se trouvent dans une posture réflexive et rétrospective sur leur action. Il s’agit pour eux

de formuler des hypothèses de compréhension sur ce qui s’est passé. Ils prennent du recul sur

leur histoire commune afin de reconfigurer l’évolution du groupe ainsi que celle de leur propre

comportement.

Comprendre le groupe ne consiste pas seulement pour le formateur à s’intéresser à chacun des

individus mais plus globalement, à porter une attention à ce qui se produit entre les différentes

personnes, au système de relations et d’actions qui se construisent. Il importe pour lui d’élucider

l’émergence des différents rôles portés par chacun, les phénomènes de blocage, de

découragement, les sentiments d’euphorie et de toute-puissance. Le positionnement stratégique

du formateur lui permet d’être à la fois suffisamment proche du groupe pour répondre aux

besoins d’étayage, de régulation et de médiation des membres, et suffisamment distant pour y

porter un regard critique et neutre.

III. La transformation

« Les projets de formation oscillent le plus souvent entre les efforts incessants pour se maintenir

à niveau, se recycler pour suivre l’évolution toujours plus rapide des technologies et la volonté

de se trouver soi-même, de s’épanouir en tant que personne »143

. Le terme formation est

143 Tho HA VINH, 2006, De la transformation de soi, l’éducation des adultes au défi des histoires de vie, Paris, L’Harmattan, 12

p.


44

étymologiquement lié à l’idée de « prendre forme », processus par lequel le sujet se définit et se

construit. Il contient en lui-même une idée d’une transformation significative qui peut s’avérer

profonde et durable. La notion de transformation est empruntée au vocabulaire du courant

critique de l’éducation des adultes, « elle indique les visées émancipatrices et de changements

possibles, sinon souhaités, des trajectoires de formation »144

. Cette approche puise aussi dans la

notion de « soi évolutif » proposé par Robert Kegan145

. Cet auteur décrit la formation chez

l’adulte comme « un processus d’évolution de la conscience, menant à des stades d’équilibre de

la relation entre soi et le monde, de plus en plus autonomes, ouverts et inclusifs ».

Pour Philippe Clauzard146

, tout apprentissage suppose un changement local ou global de

l’individu qui apprend. « Un changement local apparait avec l’intégration de savoirs ou savoir-

faire nouveaux. Un changement global de la personne affecte son rapport au monde, sa

personnalité toute entière ». Il n’y aurait donc pas une, mais des transformations qui impliquent

un enrichissement cognitif de par les expériences, les interactions avec l’environnement

physique et social. Thierry Ardouin147

ajoute que « la formation participe au développement et à

la transformation des personnes, non seulement par l’apport de connaissances mais aussi par la

socialisation qu’elle permet ».

Si la pédagogie active considère bien qu'une situation d'action peut être source de savoirs, se

former par l'expérience ne permet pas seulement d'identifier et de mettre en œuvre des

compétences et du savoir acquis dans des situations de vie mais aussi d'examiner la manière dont

l'expérience construit l'auteur comme personne, acteur social, historique, culturel.

1) Transformation locale ou apprentissages

Catherine Clénet148

décrit l’enchainement de l’apprentissage à travers 3 étapes : l’action, la

réflexion, la transformation. En explorant l’expérience, la réflexivité permet d’identifier les

savoirs mis en œuvre pour mieux les réfléchir et les exploiter d’un point de vue théorique. À

même de mieux comprendre sa pratique, l’apprenant remet en cause une situation qui était

admise comme évidente. C’est cette réflexion qui, en formation, fait évoluer les systèmes de

144 Tho HA VINH, 2006, De la transformation de soi, l’éducation des adultes au défi des histoires de vie, Paris, L’Harmattan, 14

p. 145 Vu dans : Tho HA VINH, 2006, De la transformation de soi, l’éducation des adultes au défi des histoires de vie, Paris,

L’Harmattan, 14 p. 146 Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans Pédagogie et

didactique, Cours Master 2 ICF, UE3, 1 p. 147 Thierry ARDOUIN, 2010, « Définir l’ingénierie de formation » dans : Ingénierie de la formation, Cours Master 2 ICF, UE2,

21 p. 148 Catherine CLÉNET, mai 2006, 7ème colloque européen sur l’Autoformation : Faciliter les apprentissages autonomes,

Accompagner l’autoformation dans les dispositifs de formation, Enfa, Auzeville, 4 p.



45

croyances, de représentations et d’actions. Philippe Clauzard149

pointe lui aussi qu’apprendre,

« c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on

jugeait savoir ». En structurant ces connaissances personnelles, l’adulte ébranle son savoir

ancien par des tâtonnements, des erreurs, des changements et des déséquilibres. Il ajoute que la

confrontation des idées avec celles des autres, participe de l’apprentissage.

Pierre Rabardel150

distingue l’activité productive dans laquelle, en travaillant, l’homme

transforme le réel ; de l’activité constructive qui permet à l’homme de se transformer lui-même

en transformant le réel. La première, porteuse de construction d’expériences et de compétences,

s’accompagne nécessairement de la seconde. Ainsi, le but de l’activité constructive se poursuit

bien au-delà de la fin de l’action. Selon l’auteur151

, l’activité constructive suppose un

changement de l’individu selon un empan temporel à plus ou moins long terme. Ce changement

s’effectue par l’intégration de connaissances ou d’habiletés nouvelles. Ce changement implique

un enrichissement grâce aux interactions avec un environnement nouveau.

Jack Mesirow152

développe la théorie de la transformation en éducation des adultes. Il oppose

ainsi « l’apprentissage instrumental » qui vise à manipuler et contrôler l’environnement ou les

autres personnes, à « l’apprentissage communicationnel ». Pour lui la tâche centrale de

l’éducation des adultes serait de créer des espaces protégés au sein desquels une situation de

« communication idéale », libérée des enjeux de pouvoirs et institutionnels, permettrait aux

acteurs de s’engager dans un dialogue ouvert et rationnel favorisant une réelle compréhension

intrapersonnelle et interpersonnelle.

L’auteur153

différencie 3 niveaux de construction de sens correspondant à trois processus de

transformation possibles :

L’interprétation représente la construction de sens non réflexive dans la démarche

quotidienne d’assimilation des informations et des savoirs. À ce niveau, l’attention est portée

sur les contenus qui mobilisent les facultés cognitives de l’apprenant. Il n’y a pas de prise de

distance critique par rapport au contenu, mais du fait de la confrontation entre les nouvelles

connaissances et les acquis antérieurs, une certaine transformation à bien lieu.

Les schèmes de sens peuvent être transformés par une réflexion portant à la fois sur les

contenus et sur les processus cognitifs mis en œuvre à l’occasion des apprentissages. Ici, la

149 Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans Pédagogie et

didactique, Cours Master 2 ICF, UE3, 2 p. 150 Vu dans : Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans

Pédagogie et didactique, Cours Master 2 ICF, UE3, 1 p. 151 Ibid. Note 150 152 Vu dans : Tho HA VINH, 2006, De la transformation de soi, l’éducation des adultes au défi des histoires de vie, Paris,

L’Harmattan, 33 p. 153 Ibid. Note 152, 34 p.




46

transformation touche des schèmes entiers et non plus des contenus plus ou moins isolés.

Selon Jack Mesirow, c’est une tâche fondamentale de l’éducation des adultes que de

favoriser de telles métamorphoses.

Le « changement de perspective de sens » est, selon lui, l’objectif central visant une

transformation fondamentale chez l’adulte en formation. Elle n’est possible que par une

réflexion critique portant sur les présupposés, les « préconstruits » habituellement

inconscients qui sous-tendent la pensée. Il s’agit de penser les informations ou les schèmes

qui permettent de les organiser, mais surtout, de vérifier si les paradigmes fondamentaux sur

lesquels reposent ces schèmes, sont en adéquation avec la réalité. Il s’agit donc de créer des

conditions de dialogue et de réflexion permettant une prise de conscience des présupposés et

des postulats sur lesquels se construit la compréhension de soi-même et du monde.

2) Transformation globale ou dynamiques identitaires

De nombreux auteurs s’accordent à aborder le concept d’identité comme un processus. Selon

Donald Woods Winnicott et René Arpad Spitz154

, « la construction identitaire est un processus

dynamique qui peut être traversé par des ruptures et des crises entraînant des modifications

sensibles de la conscience de soi. La conscience de sa propre identité oriente le rapport à

l’existence et au monde ». Jean-Claude Kaufmann155

, ajoute que « c’est ce qui permet de recoller

les morceaux, de donner sens à sa vie, dans chaque situation. C’est un travail ».

Pour Claude Dubar156

, l’identité se construit dans l’enfance et doit se reconstruire tout au long

de la vie. Les jugements d’autrui affectent ce processus de construction identitaire autant que les

propres définitions de soi : « L’identité est un produit des socialisations successives ». Il

distingue deux processus identitaires: le premier concerne l’attribution de l’identité par autrui, en

interaction avec l’individu ; le second concerne l’incorporation de l’identité par les individus

eux-mêmes. Tout individu peut ainsi être caractérisé par des traits d’ordre social qui signalent

son appartenance à des groupes sociaux, puis par des attributs plus spécifiques. Claude Dubar157

renvoie l’identité sociale à une configuration dynamique qui peut se modifier en fonction de la

position du groupe d’appartenance dans l’espace social de référence. L’individu se perçoit

comme semblable aux autres de même appartenance sociale ou catégorielle (le Nous), mais aussi

à une spécificité de ce nous (le Eux). L’identité personnelle marque, elle, la reconnaissance

qu’un individu a de sa différence par rapport à autrui. « Ainsi, l’identité sociale a-t-elle trait au

154 http://www.prisme-asso.org/spip.php?article3068 consulté le 5/07/13 155 Ibid. Note 154 156 Maëla PAUL et Sylvain LACAILLE, 2012 – 2013, « Conseils aux personnes », dans Adultes en formation et

accompagnement des personnes, cours Master 2 ICF, UE4, 8 p. 157 Ibid. Note 156

http://www.prisme-asso.org/spip.php?article3068


47

sentiment de similitude éprouvé à l’endroit de certains autrui, l’identité personnelle supportant

en revanche le sentiment de différence éprouvé par rapport à ces autrui »158

.

Sylvain Lacaille et Maëla Paul rappellent que les transformations identitaires connues à travers

les expériences jouent un rôle très fort sur l’engagement des adultes en formation. Ainsi, Jean-

Marie Barbier159

différencie 5 types de dynamiques identitaires :

La dynamique dite de « différenciation identitaire » concerne les personnes pour qui les

investissements personnels sont importants dans la mesure où elles ont une image

positive d’elles-mêmes et souhaitent améliorer leur situation sociale et professionnelle.

La dynamique dite de « confirmation identitaire » concerne les personnes visant la

recherche d’une reconnaissance sociale et la légitimation d’un itinéraire ou d’une

expérience professionnelle.

La dynamique dite de « préservation identitaire » concerne ceux qui engagent une

formation pour préserver une position acquise dans laquelle ils se sentent menacés.

La dynamique dite de « flexibilité identitaire » concerne les personnes qui ont intégré la

flexibilité de l’emploi comme une variable normale et logique dans le contexte

socioéconomique actuel et qui voient dans la formation un moyen de se préparer à de

nouvelles opportunités professionnelles.

Par la dynamique dite de « restauration identitaire », l’individu se sentant dévalorisé ou

rejeté dans sa situation professionnelle cherche par la formation à se forger une nouvelle

image de son identité.

Dans la construction de ces mutations, François Dubet160

définit trois logiques d’action :

L’intégration serait liée à 4 mécanismes161

: l’identité intégratrice (« L’individu social a

fait sienne les attentes d’autrui au cours d’une socialisation primaire, enfantine

profonde, transformant même cette identité en une sorte de nature quand elle concerne la

langue et la nation, le sexe, la religion, la classe sociale ») ; eux-nous (« Il n’y a pas de

moi sans nous », « L’autre est défini par sa différence, son étrangeté ») ; les valeurs

(« La culture est définie en terme de valeurs. … Les blessures portées aux valeurs sont

158 Philippe CHAMPY et Christiane ETÉVÉ, 1998, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2ème édition,

Nathan Université, 525 p. 159 Jean-Marie BARBIER, 1996, De l’usage de la notion d’identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation –

Éducation Permanente – N° spécial « formation et dynamiques identitaires ». Vu dans : Maëla PAUL et Sylvain LACAILLE,

2012 – 2013, « Conseils aux personnes », dans Adultes en formation et accompagnement des personnes, cours Master 2 ICF,

UE4, 9 p. 160 François DUBET, 2005, Pour une conception dialogique de l’individu, 9 p. http://test.espacestemps.net/articles/pour-une-

conception-dialogique-de-lrsquoindividu/ consulté le 29 avril 2013 161 François DUBET, 1994, Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 113 p.

http://test.espacestemps.net/articles/pour-une-conception-dialogique-de-lrsquoindividu/



48

en fait des blessures portées à l’identité de chacun ») ; les conduites de crises (« au prix

d’un travail particulier de transformations et de dénégations, les acteurs parviennent à

maintenir leur identité au sein d’un environnement changeant »).

La stratégie : Dans un monde centré sur la compétition, l’individu doit faire preuve de

stratégie pour valoriser ces ressources et avoir une place. « L’individu rationnel … agit

comme un stratège dans un contexte social défini en terme de concurrence »162

.

La subjectivation : « L’individu éthique est conçu comme un sujet capable de produire du

sens, de construire son monde dans une distance et une tension continues avec la société.

… L’individu apparait comme une sorte de micro mouvement social, de mouvement

minuscule qui en appel à son corps, à ses sentiments, à son individualité, à sa dignité,

afin de résister aux représentations de lui-même et aux divers contrôles sociaux qui le

réduisent, soit à des rôles, soit à des intérêts »163

.

La notion de « travail de l’individu» évoquée par Jean-Claude Kaufmann164

prend ici tout son

sens dans la mesure où « l’autonomie du sujet n’est pas donnée aux individus, elle résulte d’un

travail sur soi, d’un mélange de résistances et d’engagements, de solidarités et de conflits dans

lesquels les acteurs construisent une capacité critique, une distance et une émotion qui

n’appartiennent qu’à eux »165

.

Conclusion de la seconde partie

Parallèlement aux fonctions traditionnellement dévolues à la formation :

perfectionnement, promotion, recyclage… il est donc possible de repérer d’autres objectifs

plus intimement liés au développement de la personne et à son identité personnelle. Face à

des rencontres, expériences, projets nouveaux, l’adulte est confronté à la question de

savoir ce qu’il est et ce qu’il voudrait devenir. Il ne s’agit donc pas seulement d’acquérir

de nouvelles compétences ou connaissances, mais de modifier sa manière d’être, de

ressentir, d’agir, autrement dit, modifier ce qu’il est. Dans la diade autoformation - co-

formation, le formateur est celui qui, dans la relation d’apprentissage entre l’apprenant et

le savoir, loin de « faire le mort » comme le suggère Jean Houssaye, va stimuler les

changements opérés au travers de la formation et accompagner les transformations.

162 François DUBET, 1994, Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 113 p. 163 Ibid. Note 162, 10 p. 164 http://www.prisme-asso.org/spip.php?article3068 consulté le 5/07/13 165 François DUBET, Michel WIEVIORKA. Introduction. In François DUBET, Michel WIEVIORKA (sous la direction de),

1995, Colloque de Cerisy : Penser le sujet autour d’Alain Touraine, Paris, Fayard, 10 p.



49

TROISIÈME PARTIE :

APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

I. Exploration, investigation

L’expérience de volontariat est un exercice de citoyenneté qui place le volontaire dans une

démarche d’action, de réflexion et d’analyse. C’est pourquoi France Volontaires met en place un

processus d’autoformation et de co-formation accompagné, visant la production de savoirs et de

sens par et pour le volontaire tout au long de son parcours. La qualité de cet accompagnement a

des effets significatifs sur l’impact des missions de solidarité internationale mobilisant des

volontaires.

1) Notre mission à France Volontaires

a) Les objectifs de la mission

Aujourd’hui, le secteur du volontariat s’élargit vers une diversité de profils et de statuts. La

situation économique engendre un besoin de mutualisation des moyens des structures d’envoi.

C’est l’Unité Parcours et Valorisation de l’Engagement (UPVE) qui est en charge de combiner

les réalités contextuelles et les fonctions associatives, en développant l’offre formative du réseau

France Volontaires au bénéfice de l’ensemble du secteur.

Pour répondre à ces enjeux, l’UPVE agit sur 3 principaux éléments de cadrage opérationnel :

Contribuer au développement d’une ingénierie sur l’accompagnement des parcours de

Volontariats Internationaux d’Échange et de Solidarité (VIES).

Accompagner le développement de l’offre formative des espaces volontariats.

Promouvoir la reconnaissance des engagements VIES.

Notre mission166

s’est inscrite directement dans le cadre des responsabilités de l’UPVE :

« Contribuer au développement d’une ingénierie de l’accompagnement des parcours de

volontaires ». De façon globale, la mission s’est progressivement orientée vers la formalisation

de l’ingénierie pédagogique associée à la formation avant départ en mission de volontariat à

l’international167

. Les objectifs ciblaient précisément l’identification des enjeux, la

conceptualisation, la mise en œuvre et l’évaluation des sessions. Considérant le cadre de cette

recherche, nous détaillerons les actions menées sur la formation avant départ en mission de VSI

et la capitalisation de cette expérience.

166 Chantier professionnel effectué du 12 novembre 2012 au 28 février 2013 dans le cadre du Master 2 ICF 167 Les formations concernaient les Volontaires de Solidarité International, les Volontaires Services Civiques et les Volontaires

d’Échange et de Compétences.


50

b) Les actions menées

La formation avant départ en mission de VSI

Du 18 au 24 novembre 2012, 25 jeunes adultes participent à la formation avant départ en mission

de VSI prévue par France Volontaires. Sélectionnés préalablement sur leurs aptitudes et leurs

ressources intellectuelles et humaines, leur présence est obligatoire pour poursuivre la

contractualisation de leur engagement. L’objectif principal de cette session consiste à leur

permettre de décider librement de leur engagement dans une mission de VSI avec France

Volontaires.

Supervisée par la chargée de mission formation de France Volontaires, l’équipe est composée de

2 professionnels de la formation issus d’une association membre de la plateforme FV, d’un

représentant national de FV, d’une militante associative et de nous-même. Dans le cadre de la

mise en œuvre de ce stage, nous avons activement contribué à :

L’analyse des enjeux de cette session innovante

Cette formation s’inscrit depuis 2010 dans un processus de transfert de compétences

pédagogiques engagé avec l’association AGIR abcd168

. La participation de cette structure

membre de FV à cette session est une opportunité pour ses représentants de mieux comprendre

son rôle au sein de la plateforme France Volontaires. En se confrontant à d’autres modes de

formation, les représentants d’AGIR abcd souhaitent approfondir leur pratique, élargir leur

vision des volontariats et valoriser leurs actions de formation auprès de leurs adhérents. Pour

France Volontaires, cette présence légitime sa fonction de plateforme en mettant en lien

différentes familles de volontariat. Pour les stagiaires enfin, ce partenariat favorise une meilleure

connaissance de FV, des types de volontariats existants et leur offre une occasion de se

confronter à la solidarité entre générations, « ici et maintenant ».

La planification des programmes

Tenant compte des disponibilités des intervenants extérieurs et des séquences essentielles, une

grille de formation169

a été collectivement élaborée. Sur cette base, nous avons jugé important de

garantir une lisibilité globale en y joignant un chronogramme destiné aux formateurs, indiquant

de façon succincte les objectifs, les modalités d’animation, les supports prévus et le(s)

responsable(s) d’animation de chaque séquence.

168 AGIR abcd est une association de retraités, membre de la plateforme FV, dont certaines actions prévoient l’envoi de

volontaires à l’étranger dans le cadre d’un VEC. 169 Grille de formation disponible en annexe 10


51

La construction des supports pédagogiques et de l’outil d’évaluation

Le fruit des échanges entre formateurs s’est peu à peu concrétisé autour de la création détaillée

des fiches pédagogiques nécessaires à la compréhension commune des séquences. Au vu des

enjeux liés à cette session de formation, il nous a semblé indispensable de pouvoir apprécier les

effets des innovations mises en place sur le vécu des stagiaires. Les données recueillies, traitées

et analysées par le biais de la grille d’évaluation170

visent à rendre compte de notre intervention

et réajuster nos actions futures.

La mise en œuvre de la formation

Arrivée sur les lieux de la formation un jour avant, l’équipe s’est libérée des dernières taches

techniques et logistiques relatives à l’accueil des stagiaires. Pendant 6 journées consécutives,

notre rôle de formatrice s’est notamment concrétisé à travers la régulation de plusieurs

séquences, l’animation en coréférence d’un groupe de suivi, la participation aux réunions

pédagogiques, l’appui à la gestion logistique, la disponibilité pour échanger avec les stagiaires…

L’élaboration du bilan de formation et le traitement des évaluations de formation

La tenue régulière d’un carnet de bord complétée par les notes prises au cours des réunions nous

ont donné la possibilité de retracer le plus fidèlement possible le déroulé de cette formation avant

départ en mission de VSI. Des recommandations ponctuent le récit. Par ailleurs, nous avons été

en charge de traiter les fiches d’évaluation renseignées à la fin de la session par les participants.

Élaboration d’un support pédagogique à l’attention des équipes de formation

Au bout de deux mois de mission, nous avons ressenti le besoin de prendre du recul par rapport à

ces premières expériences pédagogiques au sein de France Volontaires. Fin janvier le contenu du

regroupement universitaire ainsi que les échanges avec nos pairs permet une pause bénéfique qui

nous donne envie de capitaliser pour comprendre. La multiplication des rencontres nous ont

permis de concrétiser notre objectif de mission : contribuer au développement d’une ingénierie

de l’accompagnement des parcours de volontaires, en élaborant un document pédagogique

servant de cadre de référence aux équipes de formateurs intervenant dans d’autres pays. Pour

proposer une démarche commune à l’ensemble des VIES, il nous est apparu essentiel de débuter

la capitalisation des pratiques pédagogiques mises en œuvre auprès des VSI. Validé par la

responsable de l’UPVE, ce support est diffusé auprès des représentants nationaux.

170 Grille d’évaluation disponible en annexe 11


52

2) Les constats

a) Le regard des apprenants - Analyse thématique des fiches d’évaluation

La lecture des grilles d’évaluations171

et l’attention portée lors des différentes séquences

pédagogiques nous ont permis de recueillir un nombre d’éléments conséquents autour des

concepts développés jusqu’ici. La place et le rôle des pairs, ainsi que la démarche réflexive,

largement valorisée dans notre démarche pédagogique, sont apparus essentiels dans l’atteinte de

l’objectif global de la formation : permettre aux futurs volontaires de faire le choix de s’engager,

ou non, dans une mission de VSI avec France Volontaires. De nombreuses fois, les futurs

volontaires ont fait référence aux transformations de leur regard sur le monde et sur eux-mêmes.

Grâce à la relecture de notre carnet de bord et des évaluations de la formation nous avons pu

traiter ces éléments selon 3 thématiques :

La démarche pédagogique et le positionnement des formateurs,

Les démarches d’autoformation et de co-formation,

Les transformations globales et locales révélées par les stagiaires.

L’imbrication entre ces 3 dimensions, souvent révélée dans les témoignages, nous amène dans

les lignes ci-dessous, à formuler un certains nombre de rappels théoriques pour en dissocier le

contenu.

Témoignages des futurs volontaires autour de la pédagogie

Thierry Ardouin172

caractérise de travail pédagogique par « le choix des supports, des contenus,

des formateurs ou intervenants, le choix des logiques de transmission et des méthodes

d’apprentissage ». Centrée sur le sujet apprenant, la pédagogie active permet aux formateurs de

mettre à sa disposition les moyens d’apprendre.

73% des futurs volontaires ayant participé à la formation avant départ en mission de VSI de

novembre 2012 ont apprécié de façon « satisfaisante » la démarche et la conduite globale de la

formation. 88% ont été « satisfaits » de l’accompagnement proposé par l’équipe de formation173

.

4 principaux thèmes sont ressortis de leurs témoignages174

:

Les principes liés à la formation pour adultes, centrés sur l’apprenant :

- « Les inquiétudes de chacun semblent avoir orienté le programme ».

171 25 grilles d’évaluation des formations renseignées par les 25 participants à la session de novembre 2012 172 Thierry ARDOUIN, 2010, « Définir l’ingénierie de formation » dans : Ingénierie de la formation, Cours Master 2 ICF, UE2,

19 p. 173 Éléments tirés de l’évaluation de formation élaborée dans le cadre de notre mission à FV – Novembre 2012 174 Nous ne présentons ici qu’une sélection des témoignages les plus significatifs.


53

- « Une liberté nous a été octroyée toujours avec certaines directives et orientations imposées,

et lorsque nous dérivions de ces orientations, les formateurs suivaient le mouvement et

restaient à notre écoute ».

- « La place et la confiance accordée aux stagiaires à été très importante pour le bon

déroulement du stage ».

- « J’ai apprécié d’être prise au sérieux dans mes questionnements ».

Le sentiment d’appartenance :

- « Dès le début, les formateurs m’ont mise à l’aise, ce qui a généré un climat de confiance,

ce n’est pas évident quand on arrive dans un lieu inconnu ».

- « (La conduite de la formation) a permis de faire des liens entre les personnes, de

s’impliquer et trouver une place dans ce nouveau groupe »

- « Vous avez réussi à nous rendre potes en très eu de temps. Bravo ! »

- « Atmosphère qui pousse au partage et à la confidence ».

- « Agréable, tranquille, reposant, conditions idéales pour produire des travaux de réflexion ».

Les méthodes de la pédagogie active :

- « Pas de monotonie due au changement de format ».

- « Les méthodes d’apprentissage, d’écoute, d’échanges m’ont beaucoup apportées ».

- « Méthodes interactives et pédagogiques ».

- « Demande de créativité appréciable ».

- « Méthodes d’éducation populaires dynamiques et variées ».

Le positionnement des formateurs :

- « Disponibilité et ouverture des formateurs ».

- « Écoute, respect, présence, bienveillance ».

- « Bonne écoute des formateurs, sans jugement, ce qui poussait à nous confier davantage ».

- « Aussi bien professionnellement que personnellement, les formateurs ont joué un rôle de

cadre et de boussole ce qui nous a permis de nous déployer nous-mêmes ».

Témoignages des futurs volontaires autour de l’autoformation et de la co-formation

Le pôle auto-formation se caractérise par « une action définie comme un double processus

réflexif, une prise de conscience de soi comme étant formé par les autres (hétéro) et par les

choses (éco) et une appropriation du pouvoir de formation par soi-même et de son application à

soi-même »175

.

175Gaston PINEAU, 2006. Vu dans : Catherine CLÉNET, mai 2006, 7ème colloque européen sur l’Autoformation : Faciliter les

apprentissages autonomes, Accompagner l’autoformation dans les dispositifs de formation, Enfa, Auzeville, 1 p.


54

« La co-formation, (la formation par les pairs) vise à apprendre ensemble. Cette pratique est

possible en favorisant les échanges sur des thèmes, en développant des projets collectifs et en

instituant des groupes de co-développement personnel »176

.


novembre 2012, se sont sentis « totalement acteur » de la formation, et 52%, « presque en

totalité »177

. 3 thèmes majeurs sont ressortis des témoignages issus des fiches d’évaluation178

:

La démarche réflexive :

- « En fait, j’envisage mon VSI comme une revanche sur une situation passée ».

- « La confrontation avec d’autres personnalités, d’autres expériences, permet de mesurer

l’écart avec son propre regard sur son engagement et ses raisons ».

- « Ce stage m’a permis de faire ressortir mes difficultés personnelles au sein d’un groupe,

notamment face à une personnalité forte ».

- « La sérénité des autres personnes sur certains points me permet de vivre les choses plus

paisiblement et de réagir mieux lors de situations difficiles sur place ».

La production de savoirs :

- « Les ¾ du temps, seul le cadre nous était imposé mais c’était les volontaires qui apportaient

le contenu : les VSI ont été les acteurs majeurs de cette formation ».

- « Les contenus ont été apportés par les stagiaires ».

- « Contenus conduits par les stagiaires ».

Les apprentissages coopératifs :

- « C’était le plus enrichissant. Participation individuelle plus importante qu’en grand

groupe ».

- « Super ! Rapide intégration, échange dans un cadre détendu avec des personnes

considérées comme mes pairs, nous parlions le même langage ».

- « Entre gens motivés, on va plus loin ».

- « Situation idéale pour avoir confiance et partager ».

Témoignages des futurs volontaires autour des transformations


novembre 2012 ont affirmé que la formation avait révélé des questions et/ou connaissances

auxquelles ils n’avaient pas pensé179

.

176 http://lllearning.free-h.net/A-GRAF/Symposia/textes/2005/symp05_CC.htm consulté le 12/07/13 177 Éléments tirés de l’évaluation de formation élaborée dans le cadre de notre mission à FV – Novembre 2012 178 Nous ne présentons ici qu’une sélection des témoignages les plus significatifs. 179 Éléments tirés de l’évaluation de formation élaborée dans le cadre de notre mission à FV – Novembre 2012

http://lllearning.free-h.net/A-GRAF/Symposia/textes/2005/symp05_CC.htm


55

En suivant le cadrage théorique de Philippe Clauzard180

, nous avons regroupé certains de leurs

témoignages selon deux orientations :

Transformation locale :

- « Réactualisation de mes connaissances géographiques ».

- « Contextes géopolitiques ».

- « Le travail en équipe : rôle et place de chacun, écoute réelle ».

- « D’un point de vue personnel, dans ma gestion du groupe, la réflexion en petit groupe m’a

été très profitable ».

Transformation globale :

- « Nouveaux questionnements sur la légitimité du VSI, l’interculturalité, la notion de

développement ».

- « On n’a jamais fini de se connaitre, c’est l’histoire de toute une vie ».

- « Questionnements sur mon évolution personnelle entre mon premier départ (à l’étranger) et

aujourd’hui ».

En partant de ces constats, notre réflexion se précise progressivement vers le lien existant entre

la pédagogie employée lors de la formation avant départ en mission de VSI et les transformations

des futurs volontaires.

b) Le regard des formateurs – Analyse thématique des entretiens

exploratoires

Nous avons eu l’opportunité de rencontrer individuellement deux formateurs ayant participé à la

formation avant départ en mission de VSI du mois de novembre. Notre souhait était de dégager

les points clés de la notion de transformation, contextualisés dans le cadre de notre recherche, et

de nous assurer de l’intérêt qu’elle représenterait pour France Volontaires. Nous misions sur un

choix stratégique des personnes interrogées, en tant que témoins privilégiés, pour élargir notre

champ d’investigation.

Dans les deux cas, la première phase de la rencontre a pris la forme d’un entretien semi

directif181

, suivant un guide élaboré en amont182

. Accordant leur autorisation sous condition de

n’utiliser l’enregistrement qu’aux seules fins de cette étude, l’ensemble des entretiens a été

enregistré en audio. Cet outil nous a permis de faire ressortir le plus fidèlement possible les idées

180 Philippe CLAUZARD, 2012-2013, « Intervention pédagogique et didactique en formation des adultes » dans Pédagogie et

didactique, Cours Master 2 ICF, UE3, 1 p. 181 Retranscription d’un entretien mené disponible en annexe 12 182 Guide d’entretien disponible en annexe 13



56

principales, et de constater de nombreuses similitudes avec les éléments recueillis dans les fiches

d’évaluation des stagiaires.

À la première question : « Selon vous, à quel principes doit répondre la démarche pédagogique

mise en place lors de la formation avant départ en mission de VSI ? », les deux acteurs interrogés

ont fait référence :

Aux principes liés à la formation des adultes, centrée sur l’apprenant :

- « Ce qui est au centre pour moi c’est la personne, la personne en tant que telle, avec son

histoire, ses formations, ses expériences, (…) ses attentes, ses motivations, ses envies ».

- « Elle n’ira que là où elle veut aller, elle ne prendra que ce qu’elle veut prendre ».

- « Il faut que la personne comprenne ce qui va se jouer pour elle ».

- « Moi mon problème c’est pas de les amener là où on veut, c’est de les amener là où ils

veulent ».

Aux méthodes de la pédagogie active, y compris au sentiment d’appartenance :

- « On est dans un rapport théorie/pratique ».

- « Il faut qu’il y ait de l’action, il faut avoir beaucoup de ressources, personnes ressources,

internet etc… et tout un équipement, tout un environnement ».

- « Ça reprend l’éduc’ pop’183

, ça reprend l’éducation heu… des pédagogies actives ».

- « (…) mais pour des gens qui disent ‘mais moi je suis timide, j’ose pas prendre la parole’ et

qui s’essayent quand même à faire des choses, et ben ça veut dire qu’il y a une certaine

confiance dans un groupe (…) ».

À la place, au rôle du formateur :

- « Je suis dans une posture de provoquer, de faire en sorte que ».

- « (Le formateur doit) tout mettre en place pour créer de la confiance, de l’assurance, qu’on

soit dans un sentiment de bienveillance et pas d’infantilisation ».

- « Je suis une accompagnatrice, je ne suis pas une détentrice de savoirs, y’a pas à imposer ».

- « Je pense que le rôle du formateur c’est que c’est quelqu’un qui doit faciliter ou permettre,

qui doit permettre ».

À la formation entre pairs : l’apprentissage coopératif et la place de l’informel :

- « Il y a du contenu qu’on ne maitrise pas nous, mais qui reste dans le groupe ».

- « (…) les gens entre eux vont s’expliquer des outils, vont s’expliquer des méthodes, vont

échanger ».

183 Éducation populaire


57

- « Je crois que c’est ça le plus important, ce qui reste et qui n’est pas restitué, comme

l’informel ».

À l’autoformation : la production des savoirs et la réflexivité :

- « C’est ce que je leur dit, ‘Le principal outil ca sera vous, votre personne, c’est votre

formation aussi, vos expériences, votre histoire personnelle…’ ».

- « Mais pour moi (…) c’est l’utilisation de ces situations entre ces personnes qui se

ressemblent, qui permettra et qui obligera les gens à tenir un discours, (…) et à formaliser et

formuler les choses, et donnera un autre regard sur soi et du coup donnera des éléments

pour de l’autoformation ».

- « Comment à travers le regard des autres et les échanges que j’ai avec les autres, (…)

comment j’évolue, les compétences que j’ai pu acquérir, comment j’ai osé dire, pas osé dire,

qu’est-ce que j’ai pu faire, ou de faire un bilan sur heu… sur sa vie ! aussi ».

L’analyse thématique du contenu de ces deux entretiens exploratoires dans leur phase semi-

directive nous a permis de mettre en évidence les mêmes axes que ceux relevés dans l’analyse

des évaluations des volontaires de la session de novembre 2012.

La seconde phase des entretiens s’est axée autour de la mise en situation du réseau d’associations

de De ROSA184

sur le thème « Transformation ». À travers l’utilisation de cette méthode de

recueil, nous avons abouti à une carte sémantique185

laissant apparaitre les concepts en jeu dans

les représentations des deux interlocuteurs sur le thème proposé. Une fois de plus, la similitude

avec les propos retranscris par les futurs volontaires paraissent en cohérence avec ceux des

formateurs :

Transformation locale :

- Développer ses capacités, ses compétences

- Être en capacité de

- Empathie

- Se connaitre

- Connaitre l’autre

- Analyse des évènements

- Écouter

- Regarder

- S’autoriser à

Transformation globale :

- Modification des conceptions de la vie

- Sagesse

- Maturité

- Construction de soi

- Construction de son identité

- Développement personnel

- Développement identitaire

- Développement psychologique

- Liberté

- Désir

184 Jérôme ENEAU, Marie-Christine PIPERINI et Arnaud SIMEONE, 2011-2012, Méthodologie de la recherche – Méthodologie

qualitative, Cours Master 1 Sciences de l’éducation, UE4, 103 p. 185 Carte disponible en annexe 14


58

II. Problématique et Hypothèses

L’utilisation de ces différentes méthodes exploratoires soulève un certain nombre d’éléments

orientant de façon significative notre problématique de recherche. Les méthodes actives utilisées

comme approches pédagogiques lors des formations avant départ en mission de VSI semblent

avoir des effets sur les futurs volontaires. Plus précisément, les principes d’autoformation et de

co-formation abordés tant par les stagiaires que par les formateurs émergent dans un contexte de

réflexion autour de la notion de transformations.

En quoi la pédagogie active mobilisée lors de la formation avant départ en mission de

volontariat de solidarité internationale contribue-t-elle aux transformations du volontaire

du progrès?

En lien avec les éléments tirés de l’état de la question proposée, notre première hypothèse met en

avant les effets de l’autoformation sur les transformations du VP :

H1 : La pédagogie associée à l’autoformation lors de la formation avant départ en mission de

volontariat de solidarité internationale contribue de manière significative aux transformations du

VP.

Tandis que la seconde met en avant les effets de la co-formation sur les transformations du VP :

H2 : La pédagogie associée à la co-formation lors de la formation avant départ en mission de


VP.

C’est à travers la confrontation de ces hypothèses avec une observation articulée autour d’une

enquête de terrain et impliquant le recueil et l’analyse de matériaux « concrets » que ces

présomptions pourront être vérifiées.


59

III. Présentation de la méthodologie

« Le ‘praticien-chercheur’ est un professionnel et un chercheur qui mène sa recherche sur son

terrain professionnel, ou sur un terrain proche, dans un monde professionnel présentant des

similitudes ou des liens avec son environnement ou son domaine d’activité »186

. Si cette posture

peut laisser présager un certain inconfort par le risque d’être confronter à des restitutions qui

renvoient à des visions peu valorisantes des attitudes ou des activités du chercheur, le travail sur

le terrain se poursuit et ouvre plutôt à l’acceptation de découvertes sur sa propre pratique. En

référence au « Manuel de recherches en sciences sociales »187

, notre démarche méthodologique

s’est construite autour des réponses à trois questions : Observer quoi ? Observer sur qui ?

Observer comment ?

1) Observer quoi ? La définition des données pertinentes

La prédominance de certaines idées récurrentes identifiées dans la phase exploratoire a fait

l’objet d’une sélection de trois concepts : autoformation, co-formation et transformation, à partir

desquels nous avons listé les dimensions associées puis les indicateurs qui paraissaient pertinents

et déterminants pour la construction de notre méthodologie de recherche. Les indicateurs sont

des manifestations objectivement repérables et mesurables des dimensions des concepts. Adaptés

au terrain, ils articulent sous forme opérationnelle des repères, formant un cadre d’analyse

cohérent, et constituent les supports de recueil de données nécessaires pour confronter nos

résultats et vérifier nos hypothèses.

La multiplicité des indicateurs identifiés pour chaque concept doit réduire l’imperfection de la

collecte liée à une mesure unique.

Afin de prévoir d’éventuelles orientations stratégiques lors de la formulation de nos

préconisations, nous souhaitions, en parallèle, faire apparaitre dans notre outil de collecte, une

dimension temporelle.

186 Catherine DE LAVERGNE, 2007, La posture du praticien-chercheur : un analyseur de l’évolution de la recherche

qualitative, Université Paul Valéry – Montpellier III

http://psycho.univ-lyon2.fr/sites/psycho/IMG/pdf/Ann_Delavergne_PraticienChercheur.pdf consulté le 17/07/13 187 Luc VAN CAMPENHOUDT et Raymond QUIVY, 2011, Manuel de recherches en sciences sociale, Paris, 4ème édition

DUNOD, 143 p.

http://psycho.univ-lyon2.fr/sites/psycho/IMG/pdf/Ann_Delavergne_PraticienChercheur.pdf


60

Concepts Dimensions Indicateurs

Autoformation Production de savoirs

Démarche réflexive

Niveau de changement lié :

- À la place des échanges lors des séquences

pédagogiques

- À la rencontre avec un ou plusieurs

intervenants extérieurs

- À la rencontre avec les formateurs

- À la réflexion autour du projet personnel

- Aux productions individuelles

- Aux groupes de suivi

Co-formation Apprentissage

coopératif

Niveau de changement lié :

- Aux temps informels

- À la dynamique de groupe

- Au sentiment d’appartenance à un groupe/

une association

- Aux ateliers coopératifs

- Aux mises en situation

Transformations Transformation

locale

Nature des attentes liées à la formation

Degré de véracité lié :

- Au développement des aptitudes

personnelles

- Au développement des compétences

- À une prise de distance

- À une remise en question de la démarche de

VSI

- À une meilleure connaissance de soi

- À une meilleure connaissance de l’autre

- À un regard différent sur l’autre188

Transformation

globale

Nature des attentes liées à la formation

Degré de véracité lié à :

- Une modification des conceptions

- Une construction de son identité

- Un changement humain

- Un changement social

- Une maturité

2) Observer qui ? Le choix de l’échantillon

L’objectif de cette recherche est d’acquérir une vision aussi complète que possible des

perceptions des volontaires sur leurs transformations, lors de la formation avant départ en

mission de VSI. Il nous parait ainsi inévitable de recueillir directement auprès d’eux, les

188 Considérant que l’évolution des systèmes de croyances et de représentations contribue à la transformation des connaissances

personnelles, (cf. Seconde partie, III. La transformation, 1) Transformation locale ou apprentissages, 48 p.), nous avons choisi

d’intégrer cet indicateur dans la dimension « Transformation locale »


61

éléments nécessaires à la vérification des hypothèses formulées. Pour circonscrire le choix de

l’échantillon, plusieurs éléments ont été considérés.

Les priorités pédagogiques effectuées lors de la mise en œuvre des formations avant départ en

mission de VSI fluctuent en fonction des orientations associatives et du contenu des évaluations

issues des sessions successives de formation. Il s’agit donc pour nous d’harmoniser notre

échantillon de sorte que toutes les cibles aient bénéficié des démarches d’autoformation et de co-

formation. En réduisant notre échantillon aux volontaires engagés par contrat avec l’association

France Volontaires, nous excluons tous ceux qui ont terminé leur volontariat, et donc ayant

participé à la formation il y a plus de quatre ans. Cette période coïncide approximativement avec

le passage de l’AFVP à FV.

Grâce à notre mission au sein de FV, nous avons pu intégrer dans notre échantillon les futurs

volontaires ayant participé aux sessions de formation avant départ en mission de VSI des mois de

novembre 2012 et mars 2013 (dont certains ne sont pas encore affectés).

Ce panorama concerne donc l’ensemble des volontaires ayant participé à la formation avant

départ en mission de VSI avec France Volontaires, qu’ils soient en attente d’affectation ou en

cours de mission. Au total, l’échantillon représente environ 300 individus189

. Plusieurs

indicateurs ont été identifiés pour faciliter une lecture globale des caractéristiques de notre

échantillon : sexe ; âge ; statut avant l’engagement à FV ; situation d’affectation actuelle ; temps

de mission effectué ; domaines d’activité ; niveau de motivation de l’engagement lié à

l’évolution professionnelle, le transfert de compétences, le challenge personnel, le besoin de

reconnaissance, le désir d’aventure et de voyage, le besoin de voire autre chose, la pratique des

valeurs de solidarité ; le niveau de motivation de participation à la formation avant départ en

mission de VSI ; le niveau de satisfaction à l’issue de la formation190

.

3) Observer comment ? Le déroulement de l’enquête

a) Méthode de recueil des données : le questionnaire

Le choix de la méthode de collecte doit nous permettre de construire un instrument capable de

recueillir l’information prescrite par les indicateurs identifiés pour tester nos hypothèses. Du fait

des contraintes géographiques liées à notre échantillon, notre choix s’est naturellement porté sur

l’élaboration d’un questionnaire. « Un questionnaire est une suite organisée de questions

intentionnellement conçues pour être posées à un individu enquêté dans une situation

189 Étant donné le mode de diffusion de notre outil de collecte détaillé dans le paragraphe suivant, il nous est impossible de

communiquer un chiffre exact. 190 Pour optimiser le sens de notre recherche, toutes les variables associées à ces indicateurs n’ont pas été exploitées dans le cadre

de l’analyse de nos résultats.


62

particulière. Son but est de recueillir systématiquement des informations, de nature parfois très

diverse, qui doivent pouvoir être exploitables »191

. Si le recours à cet outil de recueil est

favorable à une bonne représentation de la réalité, une grande rigueur dans sa conception reste

indispensable à la fiabilité du dispositif.

Après avoir été testé auprès de 6 individus, notre questionnaire initial a été réajusté de façon à

multiplier nos chances de réponses.

Observations des retours du questionnaire testé Ajustements apportés

Absence de réponses aux questions ouvertes

Absences de réponses

Manque de motivation dû à une nécessité de

réflexion trop longue

Les questions ouvertes ont été supprimées

Les questions fermées ont été multipliées et

modelées avec différentes échelles de mesures

Notion de « transformations » peu comprise, et

perçue comme « prétentieuse »

Le terme « changements » a été privilégié

Construit en 3 parties, le questionnaire définitif192

permet dans un premier temps aux répondants

de situer le contexte de l’enquête, dans un second temps, de donner des informations

signalétiques sur leur situation, dans un troisième temps, de renseigner les questions relatives à

l’objet de l’enquête.

b) Méthode de diffusion de l’outil

Dans le respect de protection des données personnelles et de préservation des libertés

individuelles, il ne nous a pas été possible d’obtenir les coordonnées de nos cibles. Avec l’accord

du responsable de pôle VIES de France Volontaires, nous avons diffusé le questionnaire auprès

des 31 représentants nationaux exerçant dans les pays d’accueil. Une note accompagnée193

précisait :

Le contexte et l’objet de la recherche ;

La démarche attendue de leur part pour transmettre l’outil aux VP en mission dans leurs

pays de représentation ;

Un retour attendu sur le nombre de VP touchés par leur envoi.

Sur ce dernier point, seulement 4 représentants nationaux nous ont répondu (comptabilisant 54

individus). De fait, nous n’avons pas connaissance du nombre total de VP touchés par l’envoi du

questionnaire194

.

191 Laurent LESCOUARCH et Danièle TRANCART, 2012-2013, Approches méthodologiques, cours master 2 ICF, UE5, 70 p. 192 Le questionnaire est disponible en annexe 15 193 Note disponible en annexe 16 194 Une évaluation approximative pourrait comptabiliser environ 300 VP touchés.


63

Après deux relances, 52 questionnaires renseignés nous ont été retournés, soit directement de la

part des VP, soit indirectement par le biais des représentants nationaux.

c) Méthode de traitements des données

Une fois l’enquête achevée sur le terrain, nous avons saisi l’ensemble des données recueillies

dans un tableau195

, et réalisé un tableau de codage196

indispensable au traitement informatique de

ces données. Chaque variable a été traitée en fonction des valeurs possibles. De cette façon, un

traitement statistique a été effectué.

Conclusion de la troisième partie

Grace à l’analyse des résultats issus de ce traitement, nous souhaitons mettre en relation

les méthodes de la pédagogie active associées à l’autoformation et à la co-formation, et les

transformations des VP. Consciente des possibilités de remise en cause de nos hypothèses,

il s’agit bien pour nous de formaliser la recherche et produire de nouveaux savoirs ou de

nouveaux regards sur la formation avant départ en mission de VSI et les mettre à profit de

l’ensemble des acteurs à travers la formulation de préconisations.

195 OpenOffice.org Calc (.ods) 196 Le tableau de codage est disponible en annexe 17


64

QUATRIÈME PARTIE :

RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ET PRÉCONISATIONS

I. Résultats de l’enquête

1) Lecture des données générales

a) Cartographie de l’échantillon

Le traitement statistique de la première série de questions concernant le profil des répondants,

permet de disposer d’une lecture globale de la composition de notre échantillon.

Conformément aux critères identifiés, les 52 répondants ont participé à la formation avant départ

en mission de VSI avec France Volontaires. 5 d’entre eux sont en attente d’affectation tandis que

47 sont en cours de mission. Parmi ces derniers, 28% sont en mission depuis moins de 3 mois,

21% entre 3 et 9 mois, 32% entre 9 et 24 mois, et 19% sont en mission depuis plus de deux ans.

L’échantillon est composé de 33 femmes et 19 hommes, âgés de 25 à 29 ans pour 65% d’entre

eux, de plus de 30 ans pour 25% d’entre eux et de moins de 20 ans pour 10% d’entre eux. 48%

de l’échantillon ont répondu être à la recherche d’un emploi avant leur engagement à France

Volontaires. Ce chiffre peut nous laisser penser que l’orientation vers un VSI dans le parcours de

vie d’un bon nombre de volontaires est en lien étroit avec un besoin professionnel. Par ailleurs,

25% étaient salariés, 10% étaient étudiants et 6% étaient déjà volontaires.

b) Des motivations orientées vers des besoins professionnels

Les résultats issus des données concernant les raisons ayant motivées l’engagement des

répondants dans une mission de VSI confortent l’idée d’un engagement lié à des raisons

professionnelles puisque les deux facteurs de motivation ayant été identifiés comme les plus

importants par l’échantillon sont l’ « évolution professionnelle » (40%) et le « transfert de

compétences et de connaissances dans le domaine d’activité professionnelle » (23%).

En calculant la moyenne des réponses pour chaque variable, le graphique ci-dessous confirme

cette tendance, et montre que les variables liées aux raisons personnelles sont plus mineures (1

étant la notation correspondant à « raison ayant motivé mon engagement en tant que VSI la plus

importante », et 8 étant la notation correspondant à « raison ayant motivé mon engagement en

tant que VSI la moins importante »).


65

Graphique 2 : Motivations liées à l’engagement en mission de VSI

Les résultats issus des attentes liées à la formation avant départ en mission de VSI (graphique 3)

coïncident avec ces premières orientations car 52% des répondants attendaient de la formation,

d’être formés à l’exercice de leur future mission.

Le graphique ci-dessous révèle par ailleurs que 73% de l’échantillon attendaient de rencontrer

des personnes qui étaient dans la même situation qu’eux. Un échange entre pairs davantage

attendu qu’une réflexion individuelle puisque moins de la moitié des répondants (42%)

attendaient de réfléchir à leur propre démarche.

Graphique 3 : Nature des attentes des stagiaires liées à la formation avant départ en mission de VSI

2,93

2,98

3,05

5,65

3,94

3,75

3,92

Evolution professionnelle

Transfert de mes compétences et connaissances

Challenge personnel

Besoin de reconnaissance

Désir d'aventure et de voyage

Besoin de vivre autre chose

Pratique de mes valeurs de solidarité

Niveau de motivation lié à l'engagement VSI

73%

52%

52%

42%

36%

27%

48%

48%

58%

64%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Rencontrer des personnes dans la même situation que vous

Etre formé-e à l'exercice de votre future mission

Acquérir des connaissances sur FV

Réfléchir à votre propre démarche

Acquérir des connaissances dans le domaine de la solidarité internationale

Oui Non


66

2) L’expression des VP sur les éléments pédagogiques

Lors de l’élaboration du questionnaire, il était question pour nous d’obtenir des éléments sur les

méthodes pédagogiques associées à l’autoformation puis à la co-formation, ayant provoqué des

transformations chez les VP.

De manière générale, les résultats indiquent (Cf. graphiques 4 et 5) que, si les éléments

pédagogiques liés à l’autoformation et la co-formation ont permis à 50,9% de notre échantillon

de changer « totalement » ou « beaucoup » au moment de la formation, cette proportion n’atteint

plus que 38,2% aujourd’hui.

Graphique 4 : Niveaux de changement liés aux

éléments pédagogiques d’autoformation et de co-

formation lors de la formation


éléments pédagogiques d’autoformation

Considérant les objectifs des séquences pédagogiques proposées par France Volontaires dans le

cadre de la formation avant départ en mission de VSI, 11 variables ont été identifiées selon la

répartition suivante :

Méthodes pédagogiques associées à

l’autoformation

Méthodes pédagogiques associées à la co-

formation

Variable 1 La place des échanges Variable 7 Les temps informels

Variable 2 La rencontre avec un ou

plusieurs intervenants extérieurs Variable 8 La dynamique du groupe

Variable 3 La réflexion autour du projet

personnel Variable 9

Le sentiment d’appartenance à

un groupe/une association

Variable 4 La rencontre avec les

formateurs Variable 10 Les ateliers coopératifs

Variable 5 Les productions individuelles Variable 11 Les mises en situation

Variable 6 Les groupes de suivis

8,80%

42,10% 29,10%

14,70%

5,30% Totalement

Beaucoup

Peu

Pas du tout

Je ne m'en souviens pas

6,70%

31,50%

37,70%

18,50%

5,60%


67

Les répondants ont situé dans une échelle de réponses qualitatives ordinales, l’appréciation de

leur niveau de changement au moment formation, puis au moment de la formulation de la

réponse.

a) L’autoformation

Apprendre sur soi, grâce à soi et grâce aux autres, telle est la visée des approches pédagogiques

associées à l’autoformation. Les graphiques 6 et 7 montrent qu’aujourd’hui, les éléments

pédagogiques d’autoformation contribuent « peu » ou « pas du tout » au changement de 53,5%

des répondants, contre 46,5% au moment de la formation. Moins de la moitié (46,8%)

témoignent avoir changé « totalement » ou « beaucoup » au moment de la formation grâce à

l’ensemble des éléments d’autoformation identifiés. Aujourd’hui, ce chiffre descend à 38,4%.

Graphique 6 : Niveaux de changement liés

aux éléments pédagogiques d’autoformation

lors de la formation


éléments pédagogiques d’autoformation

aujourd’hui

De manière globale, ces résultats ne révèlent pas de manière significative la contribution des

éléments pédagogiques associés à l’autoformation sur les transformations des VP. Observons ce

qu’il en est de manière détaillée.

Les résultats représentés dans le graphique 8 montrent qu’au moment de la formation, c’est la

rencontre avec les intervenants extérieurs qui a provoqué le changement le plus significatif chez

les VP. 4% d’entre eux déclarent qu’elle leur a permis de changer « totalement » et 63% de

changer « beaucoup ». De même, 57% des répondants signalent que la place des échanges lors

des séquences pédagogiques leur ont permis de changer totalement (10%) ou beaucoup (47%).

Ces résultats témoignent de l’importance des effets de la circulation de parole sur la

transformation des VP. Croiser les regards pour partager les points de vue facilite le décentrage

des stagiaires. Cependant, le graphique 9 montre que les effets de ces changements diminuent au

moment où les VP répondent au questionnaire. En effet, seulement 50% de l’échantillon

déclarent que la rencontre avec un ou plusieurs intervenants extérieurs leur a permis de changer

6,00%

40,80%

30%

16,50%

6,70% Totalement

Beaucoup

Peu

Pas du tout


4,70%

33,70%

35,30%

18,20%

8,10%


68

« totalement » ou « beaucoup », soit 17 points de moins que lors de la formation. Il en est de

même pour l’importance de la place des échanges lors des séquences pédagogiques puisque 47%

(soit 10 points de moins) déclarent qu’elle leur a permis de changer « totalement » ou

« beaucoup » au moment de répondre au questionnaire.

Ce sont les productions individuelles (lettre, fiche de synthèse…) qui ont eu le moins d’effet sur

les changements des VP lors de leur formation puisque 73% déclarent qu’elles leur a « peu » ou

« pas du tout » permis de changer, et 10% ne s’en souviennent plus. Au moment de répondre au

questionnaire, cette proportion (« peu » ou « pas du tout » changé) diminue de 5 points (soit

68%).

Concernant la rencontre avec les formateurs, les groupes de suivis et la réflexion autour du projet

personnel, le graphique montre peu de différence entre ceux pour qui ces éléments ont permis de

« totalement » ou « beaucoup » changer (respectivement 46%, 43% et 50%) et ceux qui déclarent

« peu » ou « pas du tout » de changement (respectivement 52%, 45% et 48%). Notons tout de

même qu’au moment de répondre au questionnaire, le niveau de changement lié à la rencontre

avec les formateurs diminue encore puisque seulement 35% des répondants reconnaissent avoir

« totalement » ou « beaucoup » changés, et seulement 31% accordent ces mêmes niveaux de

changement aux groupes de suivi, tandis que 16% ne s’en souviennent pas.

Graphique 8 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation lors de la formation

10%

4%

10%

6%

2%

4%

47%

63%

40%

40%

16%

39%

31%

17%

29%

35%

41%

27%

4%

10%

19%

17%

31%

18%

8%

6%

2%

2%

10%

12%

Place des échanges lors des séquences pédagogiques

Rencontre avec un ou plusieurs intervenants extérieurs

Réflexion autour de votre projet personnel

Rencontre avec les formateurs

Productions individuelles

Groupes de suivi

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Totalement Beaucoup Peu Pas du tout Je ne m'en souviens pas


69

Graphique 9 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation aujourd’hui

Si la rencontre avec les intervenants extérieurs et la place des échanges semblent contribuer à des

changements, elles ne maintiennent pas leur effet une fois la mission en cours.

b) La co-formation

La co-formation vise l’apprentissage des stagiaires avec leurs pairs. Les graphiques ci-dessous

montrent que les éléments pédagogiques associés à la formation entre pairs ont contribué au

changement du VP au moment de la formation puisque 11,6% des répondants déclarent qu’ils

leur ont permis de changer « totalement », et 43,4% de changer « beaucoup ». Cependant, de la

même manière que pour l’autoformation, ces effets ne durent pas puisque ces chiffres chutent

respectivement à 8,8% et 29,20% au moment de répondre au questionnaire.

Graphique 10 : Niveaux de changement liés

aux éléments pédagogiques de co-formation

Graphique 11 : Niveaux de changement

liés aux éléments pédagogiques de co-

formation aujourd’hui

8%

4%

6%

8%

0%

2%

39%

46%

42%

27%

19%

29%

39%

29%

37%

44%

32%

31%

6%

15%

13%

17%

36%

22%

8%

6%

2%

4%

13%

16%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Place des échanges

Rencontre avec un ou plusieursintervenants extérieurs

Réflexion autours de votre projet personnel

Rencontre avec les formateurs

Productions individuelles

Groupes de suivi


11,60%

43,40% 28,20%

13,00%

3,80% Totalement

Beaucoup

Peu

Pas du tout


8,80%

29,20%

40,00%

18,80%

3,20%


70

De manière spécifique, le graphique 12, montre que la dynamique de groupe a eu des effets sur

les changements des VP au moment de la formation. En effet, plus de la moitié (59%) déclare

qu’elle leur a permis de changer « totalement » (12%) ou « beaucoup » (47%). Cependant, ce

chiffre ne représente plus que 37% des réponses des répondants aujourd’hui, soit 22% de moins

(graphique 13).

56% des répondants déclarent que le sentiment d’appartenance à un groupe/une association et les

mises en situation au moment de la formation leur ont permis de changer « totalement » ou

« beaucoup ». Aujourd’hui, ils ne sont que 48% concernant le sentiment d’appartenance, et 33%

concernant les mises en situations.

Concernant les temps informels, 54% des répondants déclarent qu’ils leur ont permis de changer

« totalement » ou « beaucoup » au moment de la formation, contre 39% aujourd’hui. Et 50%

déclarent que les ateliers coopératifs leur ont permis de changer « totalement » ou « beaucoup »

au moment de la formation, contre 33% aujourd’hui.

Graphique 12 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation au moment de la formation

Graphique 13 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation aujourd’hui

10%

12%

16%

8%

12%

44%

47%

40%

42%

44%

29%

29%

25%

29%

29%

13%

10%

17%

12%

13%

4%

2%

2%

9%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Les temps informels

La dynamique de groupe

Le sentiment d'appartenance à un groupe/une association

Les ateliers coopératifs

Les mises en situations


7%

11%

8%

8%

10%

32%

26%

40%

25%

23%

40%

41%

35%

40%

44%

17%

20%

15%

21%

21%

4%

2%

2%

6%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Les temps informels


Le sentient d'appartenance à un groupe/une association





71

Tous les résultats révèlent une différence non négligeable des effets des méthodes pédagogiques

associées à l’autoformation et à la co-formation, entre le temps de la formation et aujourd’hui. Le

niveau de changement lié au sentiment d’appartenance à un groupe/une association est

l’indicateur qui totalise le moins grand écart (8%).

Ayant identifié les éléments pédagogiques contribuant au changement des VP lors de leur

formation, examinons maintenant de plus près les différents types de transformations ressentis.

3) L’expression des VP sur les transformations

Afin de comprendre les types de changements qui ont été déclenchés par ces méthodes

pédagogiques, l’échantillon a été invité à préciser le degré de véracité lié à un certain nombre de

facteurs de transformations (1 correspondant à la réponse « totalement vrai », et 5 correspondant

à la réponse « pas du tout »).

Les résultats révélés par le graphique 14, indiquent que de manière générale, la formation avant

départ en mission de VSI n’a pas contribué aux transformations des VP de manière très

significative. 26,65% évaluent à 1 et 2 (soit « totalement » ou presque) le degré de véracité lié

aux éléments de transformations proposés dans le questionnaire. 48,1% le situe sur une échelle

de 4 et 5 (soit quasiment pas ou « pas du tout »). En considérant le degré de véracité de 3 sur 5,

près d’un quart (25,25%) de notre échantillon reste plutôt neutre quant à cet indicateur. Si nous

intégrons cette dernière donnée, nous pouvons observer que ces résultats (51,9% représentés par

les degrés 1, 2 et 3), coïncident avec ceux mettant en lien l’ensemble des éléments pédagogiques

de la formation sur le changement des VP (50,9% estimaient que les éléments pédagogiques

associés à l’autoformation et la co-formation leur avaient permis de changer « totalement » ou

« beaucoup »). Dans ces conditions, nous pouvons considérer que la formation avant départ en

mission de VSI a alors relativement contribuée aux transformations des VP.

Graphique 14 : Degré de véracité liés aux éléments de transformations

6,30%

20,35%

25,25% 23,75%

24,35% 1

2

3

4

5


72

Afin de détailler les types de transformations en jeu lors de la formation avant départ en mission

de VSI, 12 variables ont été identifiées selon la répartition suivante :

Variables associées aux transformations

locales

Variables associées aux transformations

globales

Variable 1 Développer des aptitudes

personnelles Variable 8 Grandir

Variable 2 Mieux me connaitre Variable 9 Construire mon identité

Variable 3 Développer des compétences Variable 10 Modifier des conceptions

Variable 4 Remettre en question ma

démarche Variable 11 Changer socialement

Variable 5 Prendre de la distance Variable 12 Changer humainement

Variable 6 Regarder l’autre différemment

Variable 7 Mieux connaitre l’autre

Étudions de manière plus précise les résultats de ces variables.

a) Transformations locales

La lecture globale du graphique ci-dessous, montre que la formation avant départ en mission de

VSI ne semble pas avoir contribué de manière significative aux transformations locales des VP.

Un tiers (33,6%) seulement d’entre eux indique que la formation a contribué « totalement » ou

presque à des transformations locales, contre 40,5% qui se positionnent sur une échelle de 4 ou 5

(soit « pas du tout » ou quasiment pas).

Graphique 15 : Graphique global des degrés de véracité liés aux transformations locales

De manière spécifique, le graphique 16 indique que la formation a permis à 55,8% de notre

échantillon de prendre de la distance et de remettre en question leur démarche. Sur ces deux

éléments, nous pouvons ainsi conclure que le contenu de la formation a contribué à un

changement significatif chez les VP.

8%

25,60%

25,90%

21%

19,50% 1

2

3

4

5


73

38,5% de l’échantillon indiquent que la formation leur a « totalement » ou presque, permis de

mieux se connaitre. 26,9% restent neutres sur cette variable et 42,3% évaluent le degré de

véracité de cette variable à 4 ou 5 (soit « pas du tout » ou quasiment pas).

Les résultats des deux variables orientées vers la connaissance et le regard sur l’autre sont

comparables. 30,7% des répondants indiquent que la formation leur a permis de « regarder

l’autre différemment », et 29,4% de « mieux connaitre l’autre ». Ces proportions atteignent

respectivement 38,5% et 43,2% pour les résultats allant de 4 à 5 (soit « pas du tout » ou

quasiment pas).

Le développement des aptitudes personnelles est une variable également peu représentative dans

les transformations locales opérées chez les VP lors de la formation puisque seulement 19,2%

d’entre eux ont évalué le degré de véracité lié à cette variable de 1 ou 2, contre 42,3% l’ayant

estimé à 4 ou 5.

Enfin, 69,2% des répondants ont dévoilé que la formation ne leur avait pas permis de développer

des compétences. Ce chiffre vient contester les attentes des volontaires concernant la formation

(52% souhaitaient être formés à l’exercice de leur mission). Seulement 5,8% ont indiqué un

degré de véracité de 2 sur 5.

Graphique 16 : Degrés de véracité liés aux transformations locales

Sur les 7 variables associées aux transformations locales, seules deux (« Prendre de la distance »

et « Remettre en question ma démarche ») se révèlent significativement contributives.

3,80%

9,60%

13,50%

11,60%

9,60%

7,80%

15,40%

28,90%

5,80%

42,30%

44,20%

21,10%

21,60%

38,50%

26,90%

25,00%

11,50%

21,10%

30,80%

27,40%

25%

25%

36,50%

15,40%

9,60%

13,50%

21,60%

17,30%

9,60%

32,70%

17,30%

13,50%

25%

21,60%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Développer des aptitudes personnelles

Mieux me connaitre

Développer des compétences

Remettre en question ma démarche

Prendre de la distance

Regarder l'autre différemment

Mieux connaitre l'autre

1 2 3 4 5


74

b) Transformations globales

La lecture globale du graphique ci-dessous, montre que la formation avant départ en mission de

VSI ne semble pas non plus avoir contribué de manière significative aux transformations

globales des VP. Moins de 1 personne sur 5 (19,7%) indique que la formation a contribué

« totalement » ou presque à des transformations globales, alors que plus de 1 personne sur 2

(55,7%) se positionnent sur une échelle de 4 ou 5 (soit « pas du tout » ou quasiment pas).

Graphique 17 : Graphique global des degrés de véracité liés aux transformations globales

Le graphique 18, révèle que sur les 5 variables associées aux transformations globales, aucune ne

se démarque comme étant significativement contributive. Plus de la moitié de notre échantillon

évalue le degré de véracité de quatre sur cinq de ces éléments à 4 ou 5 sur une échelle de 1 à 5 (1

étant « totalement vrai », 5 étant « pas du tout vrai »): changer humainement : 63,5% ; changer

socialement : 65,4% ; construire mon identité : 61,6% et grandir : 55,7%.

Graphique 18 : Degrés de véracité liés aux transformations globales

Notons tout de même que 46,2% des répondants affirment que la formation avant départ en

mission de VSI leur a « totalement » ou presque, permis de modifier des conceptions.

4,60%

15,10%

24,60%

26,50%

29,20%

1

2

3

4

5

5,80%

3,80%

7,70%

3,80%

1,90%

17,40%

5,80%

38,50%

7,70%

5,80%

21,10%

28,80%

21,10%

23,10%

28,80%

21,10%

30,80%

15,40%

32,70%

32,70%

34,60%

30,80%

17,30%

32,70%

30,80%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Grandir

Construire mon identité

Modifier des conceptions

Changer socialement

Changer humainement

1 2 3 4 5


75

II. Analyse et préconisations

1) Synthèse et analyse des résultats

L’énoncé de notre problématique suite à la présentation du cadre conceptuel de notre recherche

était la suivante :

En quoi la pédagogie active mobilisée lors de la formation avant départ en mission de

volontariat de solidarité internationale contribue-t-elle aux transformations du volontaire

du progrès? Nous formulions alors les deux hypothèses suivantes :

H1 : La pédagogie associée à l’autoformation lors de la formation avant départ en mission de


VP.

H2 : La pédagogie associée à la co-formation lors de la formation avant départ en mission de


VP.

Pour faciliter la lisibilité de vérification de nos présomptions, voici les principales conclusions

issues des résultats exposés et l’analyse que nous en proposons.

a) Les VP

L’engagement en mission de volontariat de solidarité internationale tend à répondre à des

besoins professionnels (en recherche d’emploi, tremplin pour une carrière à l’international…)

des VP. Le contexte socio économique en France aujourd’hui présente indéniablement des

répercussions sur les évolutions professionnelles, mêmes pour des jeunes adultes très

diplômés197

. Les motivations des candidats au volontariat international sont majoritairement

pragmatiques les volontaires attachant une grande d’importance à la qualité de leur expérience

professionnelle et sur une recherche d’opportunité de carrière. De manière cohérente, les attentes

liées à la formation avant départ exprimées par les VP portent majoritairement sur des critères

d’acquisition de compétences pour se préparer à l’exercice de leur future mission et d’acquisition

de connaissances de la structure qui les accompagnera : France Volontaires. La rencontre avec

des personnes qui partagent la perspective de cette même expérience ressort également comme

une forte motivation de participation à la formation. Au-delà d’une opportunité d’acquérir une

expérience professionnelle, n’expriment-ils pas là un besoin de se rassurer quant au contexte de

leur engagement ?

197 En 2007, plus de 40% de l’ensemble des VSI en cours de mission ont un niveau égal ou supérieur à Bac +5. CLONG

Volontariat, 2008, Vers une solidarité engagée : les nouveaux enjeux du volontariat de solidarité internationale, 3 p.3


76

b) Hypothèse 1

La lecture globale du niveau de changement lié aux éléments pédagogiques associés à

l’autoformation ne permet pas de conclure à une contribution de l’autoformation sur la

transformation des VP ni au moment de leur formation, ni aujourd’hui. Dans ces conditions,

nous ne pouvons confirmer notre hypothèse 1. Cependant, pris dans leur unité, quelques chiffres

révélateurs permettent de mettre en évidence les effets de la rencontre avec un ou plusieurs

intervenants extérieurs, de la place des échanges lors des séquences pédagogiques et de la

réflexion autour du projet personnel au moment de la formation. Une contribution au

changement qui ne persiste pas une fois le VP sur le terrain. La place du partage d’expériences et

des échanges est une priorité pédagogique majeure accordée par France Volontaires et par sa

responsable de formation pour conduire ces rassemblements. C’est pour favoriser ces rencontres

que la formation avant départ en mission de VSI est ponctuée d’interventions d’experts,

d’anciens volontaires, de retraités toujours engagés dans le secteur de la solidarité internationale,

tous marqués d’une expérience significative de l’expatriation. Les volontaires novices se

projettent-ils à travers leur image ? Regardent-ils ces vétérans comme ils regarderaient un miroir

annonciateur d’un possible futur, voire d’un avenir espéré ?

c) Hypothèse 2

La lecture globale du niveau de changement lié à la co-formation permet de conclure de façon

positive à sa contribution sur les transformations des VP au moment de la formation. Tous les

éléments pédagogiques mis en place par l’équipe de formation : la dynamique de groupe, les

mises en situation, les ateliers coopératifs, les temps informels et le sentiment d’appartenance à

un groupe/une association concourent aux changements des volontaires. Ces résultats nous

permettent de confirmer notre hypothèse 2. Notons toutefois qu’une fois encore, ces

contributions ne perdurent pas dans le temps. Menée en internat, sur une courte durée, les

méthodes pédagogiques actives utilisées pendant la formation sont propices à la création d’une

forte cohésion de groupe et d’un sentiment d’appartenance répondant aux attentes des

volontaires avant leur formation.

Ces conclusions confortent dans une certaine mesure l’idée de la contribution de la pédagogie

active sur les transformations des volontaires. Le caractère obligatoire de la formation, condition

peu favorable dans le cadre d’une formation pour adultes, peut ainsi avoir été compensé par des

méthodes pédagogiques rendant le stagiaire acteur de ses apprentissages et permettant à 27%

d’entre eux d’être « totalement satisfaits » à l’issue de la formation avant départ en mission de

VSI, et 53,8%, d’en être « satisfaits ».


77

Quelles sont les raisons pour lesquelles les contributions de ces pédagogies ne persistent pas une

fois les volontaires en mission ? Quelle est la cohérence de cette formation avec les réels besoins

des volontaires avant de partir et une fois sur le terrain ? Quels liens existent entre les acteurs

associatifs de l’accompagnement avant le départ et pendant la mission ? Ne pouvant répondre à

ces interrogations, elles seront simplement opportunes à la formulation de certaines

préconisations dans la partie suivante.

d) Les types de transformations

Loin de nous contenter de ces résultats, nous souhaitions comprendre davantage sur quels types

de transformations les pédagogies actives agissaient. Les résultats montrent que la formation

avant départ en mission de VSI contribue davantage à des transformations locales axées sur une

prise de distance, une remise en question de sa démarche, ou encore une meilleure connaissance

de soi. L’acquisition de compétences ou de savoirs n’est pas révélée de façon significative dans

les données recueillies auprès des volontaires. Nous l’avons vu, la formation avant départ en

mission de VSI n’a pas pour objectif de former les futurs volontaires d’un point de vue

technique. À France Volontaires, la sélection des candidats au VSI s’apparente aujourd’hui à un

parcours de recrutement rigoureux. Les formations et compétences des VP sont minutieusement

étudiées pour correspondre aux besoins exprimés par les partenaires locaux mais les équipes

pédagogiques accordent davantage d’importance à des compétences plus larges :

communication, travail en équipe, résolution de problèmes, esprit d’analyse, innovation…

Autant d’aptitudes favorablement développées grâce aux méthodes pédagogiques associées à la

co-formation.

Pour mesurer le degré de véracité lié aux éléments associés aux transformations, nous faisions le

choix de proposer une question à réponses qualitatives ordinales comportant un nombre impair

de réponses possibles. Ainsi, nous permettions aux enquêtés de ne pas se positionner en cochant

l’item « 3 » correspondant à « indécis » ou « neutre ». À travers une lecture statistique, il ne nous

est pas possible de confirmer que la formation contribue aux transformations des VP.

Considérant la courte durée de la formation avant départ en mission de VSI proposée par France

Volontaires et le caractère profondément personnel des variables associés aux transformations, il

nous parait important de mettre en évidence les quelques chiffres suivants, sur lesquels nous

nous appuierons pour la suite de notre analyse.


78

Variables Degré de véracité =

1/5

Degré de véracité =

2/5 Total 1 et 2

Prendre de la distance 11,6% 44,2% 53,8%

Remettre en question

ma démarche 13,5% 42,3% 55,8%

Modifier des

conceptions 7,7% 38,5% 46,2%

Mieux me connaitre 9,6% 28,9% 38,5%

Regarder l’autre

différemment 9,6% 21,1% 30,7%

Mieux connaitre l’autre 7,8% 21,6% 29,4%

Les transformations globales sont peu représentées dans les réponses des VP. Une singularité est

tout de même à noter au niveau de la modification des conceptions. Si nous pouvons aisément

imaginer que 6 jours de formation ne suffisent pas à la contribution de transformations globales

sur l’individu, une enquête198

menée auprès de volontaires partis depuis l’existence du statut de

coopérant du service national (1965), révèle que 53 % d’entre eux estiment que cette expérience

a influencé leur vie professionnelle, 47 % leur rôle de citoyen, 37 % l’éducation de leurs enfants.

Enfin, 91 % estiment qu’elle les a rendus plus ouverts à d’autres cultures. Nous supposons donc

que le volontariat de solidarité internationale exerce une influence sur son rapport au monde et sa

personnalité. De ces éléments, nous pouvons envisager l’hypothèse suivante : l’accompagnement

sur l’ensemble du parcours de volontariat contribue aux transformations globales du VP. La

formation avant départ en mission de VSI peut, spécifiquement introduire l’amorce d’un regard

nouveau sur le monde.

À l’aube de la concrétisation d’un projet d’expatriation de plusieurs années, la formation avant

départ en mission de VSI contribue vraisemblablement chez les volontaires à une prise de

conscience de leurs réelles motivations d’engagement, ou des enjeux professionnels, personnels,

voire intimes qu’ils représentent.

2) Préconisations

Si les préconisations présentées ci-dessous sont directement liées aux résultats de notre

recherche, elles aspirent aussi à considérer les positions stratégiques et politiques de France

Volontaires en lien avec les évolutions du secteur de la solidarité internationale.

En effet, les orientations associatives ne vont pas en faveur d’un développement de la formation

avant départ (diminution du temps de formation, restriction budgétaire…), mais s’appuient en

198DCC, juin 1997, Enquête auprès d’anciens coopérants, appel à témoins, Paris, 12 p. Vu dans : Marc BULTEAU, 2007, Va,

vis et deviens, mémoire déposé en vue de l’obtention du DHEPS, Lyon, 14 p.


79

revanche sur le développement de l’offre formative au sein des espaces volontariats. En

augmentant l’intérêt porté à l’accompagnement des volontaires en cours de mission, il reste

indispensable de ne pas minimiser l’importance d’une préparation avant leur départ.

Pour compenser le caractère obligatoire de la formation avant départ en mission de VSI, l’équipe

de l’UPVE pourrait associer la poursuite de l’utilisation de méthodes pédagogiques actives à une

meilleure information en amont sur les objectifs de cette formation. Par ailleurs, suggérer une

commande préparatoire (type : recherche documentaire) pourrait permettre à chacun d’entrer

dans une démarche d’autoformation, de se sentir impliquer plus rapidement et d’amorcer certains

questionnements liés aux objectifs de la formation à venir.

Pour mener ce dispositif de formation de manière optimale, l’équipe de l’UPVE pourrait mener

une étude approfondie sur les réelles attentes et besoins des volontaires avant leur départ.

L’analyse des résultats permettrait de circonscrire les objectifs de cette formation et les moyens

d’y répondre, pour ensuite adapter les trois étapes suivantes (conception, réalisation, évaluation)

de la démarche d’ingénierie199

, en considérant les aspects liés aux attentes professionnelles et

ceux liés au vécu personnel associé au VSI.

Pour favoriser la cohérence d’un accompagnement des transformations globales de la personne

tout au long de son parcours, il parait indispensable de faciliter une meilleure cohésion entre les

différentes étapes de l’engagement. Les informations liées aux objectifs et aux actions

d’accompagnement des volontaires tout au long de leur parcours doivent être rendues lisibles et

transparentes grâce à une communication moins individuelle entre les différents services de

l’association, puis entre les acteurs de France et de l’étranger. L’utilisation et l’exploitation des

outils déjà existants200

pourraient faciliter les phases de transitions (avant départ – courant

mission – retour de mission), étapes clés dans l’accompagnement des VP.

Conclusion de la quatrième partie

L’analyse issue du traitement des résultats de notre enquête contribue à la production

d’un regard nouveau sur la formation avant départ en mission de VSI. Cette étape

fondamentale de l’accompagnement du VP s’illustre comme une introduction à une

expérience émancipatrice concourant à de profondes transformations.

199 Thierry ARDOUIN, « Les étapes de la démarche – ACRE » dans Ingénierie de projet, Cours Master 2 ICF, UE2, 1 p. 200 Évaluation des formations, fiches de synthèse, rapports de mission


80

CONCLUSION

Deux fonctions complémentaires jalonnent la formation pour adultes : une fonction d’adaptation

de l’apprenant à la société et à ses contraintes, et une fonction d’émancipation et

d’épanouissement du sujet. Elle comporte ainsi la notion de transformations qui n’est pas

réductible aux objectifs visés de compétences et de connaissances.

En articulant cette recherche sur les pratiques pédagogiques institutionnelles et leurs effets sur

les transformations des VP, nous souhaitions attirer l’attention des responsables associatifs sur

l’importance de cette étape dans le parcours de VSI.

En revenant de manière synthétique sur l’historique de France Volontaires, nous avons pu

relever la place toujours accordée à l’accompagnement des volontaires du progrès, et notamment

celui de la préparation au départ en mission de VSI. L’équipe de l’Unité Parcours et Valorisation

des Engagements s’accorde sans cesse, à adapter le contenu et les méthodes de formation aux

évolutions des motivations des VP. Aujourd’hui, son objectif est de développer chez eux un

esprit suffisamment libre et critique pour faire le choix de s’engager ou non dans une mission de

volontariat de solidarité internationale avec France Volontaires. Pour cela, les formateurs usent

de méthodes pédagogiques actives axées sur les principes de la formation pour adultes et le

développement de l’autoformation et de la co-formation.

À partir de cette situation professionnelle, des constats effectués dans le cadre de notre chantier

et des contacts provoqués avec différents acteurs de la formation avant départ en mission de VSI,

nous avons tenté de conduire une réflexion sur la contribution de ces méthodes entrainant

transformations chez les VP. L’articulation action - réflexion favorisée par la commande

universitaire a permis une analyse distanciée donnant lieu à une meilleure compréhension des

enjeux de cette étape d’accompagnement du VP.

Les résultats de notre recherche ne permettent pas de confirmer que les méthodes pédagogiques

associées à l’autoformation contribuent aux transformations des VP. Toutefois, rappelons que

certains éléments comme la rencontre avec un ou plusieurs intervenants extérieurs, la place des

échanges lors des séquences pédagogiques et la réflexion autour du projet personnel se

démarquent de cette conclusion. Du coté de la co-formation, les résultats révèlent nettement la

contribution de ces méthodes sur les transformations des VP. La nature de ces changements porte

principalement sur des transformations locales et ne perdurent pas dans le temps.

Nous pensons que ces conclusions ne présenteront de réel intérêt que dans la mesure où elles

seront contributives d’une analyse profonde et globale de l’accompagnement des volontaires tout


81

au long de leur parcours. La création de France Volontaires en 2010 ouvre de larges perspectives

de réflexion commune sur l’accompagnement des volontaires avant, pendant et au retour de leur

engagement. L’investissement croissant des acteurs institutionnels, les cursus post-baccalauréat

proposant des stages à l’étranger, l’essor des types de volontariats, la baisse des coûts et la

banalisation des transports aériens201

, contribuent nettement à l’augmentation du nombre de

jeunes adultes qui partent vivre une expérience solidaire ou professionnelle à l’étranger. Les

enjeux de leur accompagnement donnent des responsabilités fondamentales aux professionnels

qui font face à des jeunes adultes en proie à de profondes transformations. Par la rencontre de

l’Autre et de soi, les trajectoires s’inscrivent dans des logiques d’émancipation nécessaires à la

construction de soi et à la définition progressive d’une identité.

201 BULTEAU Marc, 2007, Va, vis et deviens, mémoire déposé en vue de l’obtention du DHEPS, Lyon, 20 p.


82

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http://psycho.univ-lyon2.fr/sites/psycho/IMG/pdf/Ann_Delavergne_%20PraticienChercheur%20.pdf


84

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements 1

Avant propos 3

Introduction 5

Première partie: Le Volontariat de Solidarité Internationale à France Volontaires 7

I. De l’Association Française des Volontaires du Progrès à France Volontaires, points de

repères historiques ................................................................................................................. 7

1) 1964-1977 : Le temps des pionniers ........................................................................... 7

2) 1978-1998 : L’AFVP, opérateur de développement ..................................................... 9

3) 1999-2009 : Le retour aux sources............................................................................ 10

4) 1er octobre 2009 : L’AFVP devient France Volontaires ............................................. 12

II. Le volontariat de solidarité internationale ...................................................................... 14

1) Contexte et cadre législatif ........................................................................................ 14

2) Un apprentissage expérientiel ................................................................................... 15

3) Un besoin de reconnaissance .................................................................................. 16

4) Un accompagnement nécessaire .............................................................................. 18

III. L’accompagnement tout au long du parcours de VSI .................................................... 19

1) Avant l’exercice de la mission ................................................................................... 20

a) La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité internationale .. 20

b) La journée d’information ........................................................................................ 21

2) Pendant l’exercice de la mission ............................................................................... 21

a) Les espaces volontariats ....................................................................................... 21

b) Le suivi/accompagnement ..................................................................................... 22

3) Après l’exercice de la mission ................................................................................... 22

a) Le stage « Bilan et perspectives » ......................................................................... 22

b) Le dispositif FAIVE ................................................................................................ 22

4) Un projet pilote sur le développement de l’offre formative des espaces volontariats . 23

Seconde partie : La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité

internationale 25

I. Une pédagogie active ................................................................................................... 25

1) Cadrage théorique .................................................................................................... 26

a) Perspective historique ........................................................................................... 26

b) Les caractéristiques de la pédagogie active .......................................................... 27

c) L’apprentissage expérientiel .................................................................................. 29

2) Cadrage pratique ...................................................................................................... 30

a) La dynamique de groupe ....................................................................................... 31

b) La sécurisation de la personne dans son parcours................................................ 33

c) L’évaluation ........................................................................................................... 33


85

II. Une formation pour adultes ........................................................................................... 34

1) Les fondements de la formation pour adultes ............................................................ 34

a) L’andragogie ......................................................................................................... 35

b) L’autoformation ..................................................................................................... 36

c) La co-formation ..................................................................................................... 37

2) Cadrage pratique ...................................................................................................... 40

a) L’autoformation accompagnée .............................................................................. 40

b) Les ateliers coopératifs ......................................................................................... 42

III. La transformation .......................................................................................................... 43

1) Transformation locale ou apprentissages .................................................................. 44

2) Transformation globale ou dynamiques identitaires .................................................. 46

Troisième partie : Approche méthodologique de la recherche 49

I. Exploration, investigation .............................................................................................. 49

1) Notre mission à France Volontaires .......................................................................... 49

a) Les objectifs de la mission .................................................................................... 49

b) Les actions menées .............................................................................................. 50

2) Les constats .............................................................................................................. 52

a) Le regard des apprenants - Analyse thématique des fiches d’évaluation .............. 52

b) Le regard des formateurs – Analyse thématique des entretiens exploratoires ....... 55

II. Problématique et Hypothèses ....................................................................................... 58

III. Présentation de la méthodologie ................................................................................... 59

1) Observer quoi ? La définition des données pertinentes ............................................. 59

2) Observer qui ? Le choix de l’échantillon .................................................................... 60

3) Observer comment ? Le déroulement de l’enquête ................................................... 61

a) Méthode de recueil des données : le questionnaire ............................................... 61

b) Méthode de diffusion de l’outil ............................................................................... 62

c) Méthode de traitements des données ................................................................... 63

Quatrième partie : Résultats de l’enquête et préconisations 64

I. Résultats de l’enquête .................................................................................................. 64

1) Lecture des données générales ............................................................................... 64

a) Cartographie de l’échantillon ................................................................................. 64

b) Des motivations orientées vers des besoins professionnels .................................. 64

2) L’expression des VP sur les éléments pédagogiques ............................................... 66

a) L’autoformation ..................................................................................................... 67

b) La co-formation ..................................................................................................... 69

3) L’expression des VP sur les transformations ............................................................. 71

a) Transformations locales ........................................................................................ 72

b) Transformations globales ...................................................................................... 74

II. Analyse et préconisations ............................................................................................. 75

1) Synthèse et analyse des résultats ............................................................................. 75

a) Les VP .................................................................................................................. 75

b) Hypothèse 1 .......................................................................................................... 76

c) Hypothèse 2 .......................................................................................................... 76

d) Les types de transformations ................................................................................ 77

2) Préconisations .......................................................................................................... 78


86

Conclusion 80

Bibliographie 82

Table des matières 84

Table des graphiques 87

Liste des sigles 88

Liste des annexes 89


87

TABLE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Le triangle pédagogique de Jean Houssaye ..................................................... 25

Graphique 2 : Motivations liées à l’engagement en mission de VSI......................................... 65

Graphique 3 : Nature des attentes des stagiaires liées à la formation avant départ en mission

de VSI ...................................................................................................................................... 65

Graphique 4 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation et de

co-formation lors de la formation .............................................................................................. 66

Graphique 5 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation ...... 66

Graphique 6 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation lors

de la formation ......................................................................................................................... 67

Graphique 7 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation

aujourd’hui................................................................................................................................ 67

Graphique 8 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation lors

de la formation ......................................................................................................................... 68

Graphique 9 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques d’autoformation

aujourd’hui................................................................................................................................ 69

Graphique 10 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation .... 69

Graphique 11 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation

aujourd’hui................................................................................................................................ 69

Graphique 12 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation au

moment de la formation ............................................................................................................ 70

Graphique 13 : Niveaux de changement liés aux éléments pédagogiques de co-formation

aujourd’hui................................................................................................................................ 70

Graphique 14 : Degré de véracité liés aux éléments de transformations ................................. 71

Graphique 15 : Graphique global des degrés de véracité liés aux transformations locales ...... 72

Graphique 16 : Degrés de véracité liés aux transformations locales ....................................... 73

Graphique 17 : Graphique global des degrés de véracité liés aux transformations globales ... 74

Graphique 18 : Degrés de véracité liés aux transformations globales ..................................... 74


88

LISTE DES SIGLES

AEMO : Action Éducative en Milieu Ouvert

AFVP: Association Française des Volontaires du Progrès

DEES : Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé

EFPP : École de Formation Psycho-Pédagogique

FV : France Volontaires

IRTS : Institut Régional de Travail Social

UPVE: Unité Parcours et Valorisation des Engagements

VEC : Volontariat d’Échange et de Compétences

VIE : Volontariat d’Initiation et d’Échange

VIES : Volontariats Internationaux d’Échange et de Solidarité

VP : Volontaires du Progrès

VSI : Volontariat de Solidarité Internationale


89

LISTE DES ANNEXES

Annexe 1 : Convention de stage…………………………………..…………………………………p.1

Annexe 2 : Charte commune aux volontariats internationaux d’échange et de solidarité -

Octobre 2009……………………………………………………………………………………………p.7

Annexe 3 : France Volontaires - Statuts - Décembre 2009…………….………………………..p.10

Annexe 4 : Les membres de France Volontaires - Novembre 2012……...…………………….p.13

Annexe 5 : France Volontaires - Projet associatif - Juin 2011…………………………………..p.16

Annexe 6: Charte des Volontaires du Progrès - Décembre 2000………………………………p.21

Annexe 7 : « Mon parcours à France Volontaires »……………………...………………………p.24

Annexe 8 : Exemple de fiche de mission - France Volontaires…………………………………p.27

Annexe 9 : Fiche de synthèse - Formation VSI…………………………………………...………p.34

Annexe 10 : Grille de formation - Session de novembre 2012 - France Volontaires…………p.37

Annexe 11 : Grille d’évaluation de la formation avant départ en mission de VSI - Session de

novembre 2012 - France Volontaires……………………………………………………………….p.39

Annexe 12 : Retranscription d’un entretien exploratoire……………………..…………………..p.43

Annexe 13 : Guide d’entretien exploratoire……………………………….……………………….p.60

Annexe 14 : Carte sémantique « Transformations »……………………………………………..p.62

Annexe 15 : Questionnaire adressé aux VP……………………………………...……………….p.63

Annexe 16 : Note à l’attention des Représentants Nationaux France Volontaires….………..p.68

Annexe 17 : Tableau de codage de données……………………………………………..………p.69

Annexe 1 CONVENTION DE STAGE

Pagination annexes : 1






Annexe 2 CHARTE COMMUNE AUX VOLONTARIATS INTERNATIONAUX D’ÉCHANGE ET DE

SOLIDARITÉ - OCTOBRE 2009


Charte commune aux volontariats internationauxd’échange et de solidarité

(V.I.E.S.)

Cette charte a pour objet d’énoncer les valeurs communes aux différents types de volonta-riats internationaux de solidarité. Elle entend également préciser les principaux engage-ments à tenir par les associations d’envoi et les volontaires partant à l’étranger pour unedurée limitée de quelques semaines à plusieurs années.

Les trois types de volontariat international émanant des associations visés par cette chartesont :

n Le volontariat d’initiation et d’échange concerne majoritairement les jeunes et toutepersonne vivant ses premières expériences de découverte des réalités internationales, pardes séjours d’étude, des chantiers, etc.

n Le volontariat d’échange et de compétences, réalisé par ceux qui, en activité ou à laretraite, souhaitent enrichir leur expérience et apporter un savoir faire professionnel, sansaucun but lucratif, auprès de ceux avec qui ils échangent.

n Le volontariat de solidarité internationale, mis en oeuvre dans le cadre de la loi du 23février 2005, donnant lieu à un contrat passé entre l’association d’envoi et chaque volon-taire, spécifiant les missions et les conditions dans lesquelles il est envoyé.

www.france-volontaires.orgPagination annexes : 8

Ces volontariats concernées présentent à la fois une grande diversité d’objectifs, de modalités de miseen oeuvre, de profil et de statut des volontaires. Cependant, des valeurs essentielles sont partagéespar toutes les organisations qui adhèrent à cette charte, ainsi que par leurs volontaires. Leur applica-tion se traduit ainsi :

n prendre en compte la réalité d’autres populations dans le respect de leurs droits collectifs et indivi-duels, de leur(s) culture(s), de leurs croyances, de leurs besoins, et de leur égale dignité humaine ;

n inscrire les échanges et les actions de solidarité et de participation à des projets de développementou humanitaires dans un souci de réciprocité, de partenariat, de prise en considération des acteurs lesplus défavorisés, afin de contribuer au renforcement des solidarités locales et globales ;

n valoriser l’engagement libre et responsable des volontaires en leur donnant l’occasion de mettre àdisposition leurs compétences pour des actions d’intérêt général non rémunérées, de développer leurouverture d’esprit, ainsi que leur participation à la vie citoyenne dans leur pays d’origine, en intégrantl’expérience qu’ils ont acquise des réalités internationales.

La mise en oeuvre de ces principes d’action suppose que les partenaires impliqués tiennent lesengagements suivants :

1) de la part des organismes d’envoi : toutes les formes de volontariat exigent une préoccupationspécifique de la relation avec les partenaires étrangers qui les recevront. Une attention particulière seradonnée à l’information et à la formation des futurs volontaires et aux conditions de réalisation de leurmission. Un accompagnement approprié et une couverture sociale sécurisante seront assurés. Enfin,la liaison avec une nouvelle étape de la vie personnelle, citoyenne et/ou professionnelle sera facilitée.

2) de la part des futurs volontaires : leur engagement avec une association suppose au préala-ble qu’ils adhérent à ses valeurs et aux objectifs de la mission qui leur a été proposée. Ils participentaux activités prévues pour les y préparer. Ils s’impliquent dans la vie de l’association tant dans le paysde départ que dans la relation avec les partenaires du pays d’accueil.

Ces dispositions communes à tous les volontariats désignés ci-dessus ont pour but d’améliorer la rela-tion de coopération, de la sécuriser en fonction des risques encourus, d’accroître l’efficacité desséjours et leurs effets positifs dans la durée. Elles seront spécifiées pour chaque dispositif existant ouà créer, en lien avec les pouvoirs publics chargés du soutien à ce secteur de coopération.

1er octobre 2009


Annexe 3 FRANCE VOLONTAIRES - STATUTS - DÉCEMBRE 2009


France VolontairesBP 220, 11 rue Maurice Grandcoing - 94203 Ivry sur Seine cedex

Tél 01 53 14 20 30 - Fax : 01 53 14 20 50 - [email protected] - www.france-volontaires.org

Juillet 2010

F R A N C EF R A N C E V O L O N TV O L O N TA I R E SA I R E SS TS TAA T U T ST U T S

Adoptés par l’Assemblée généraledu 9 décembre 2009

Enregistrés par la Préfecture du Val de MarneRécépissé de déclaration de modification n° 913000010 du 7 juin 2010

Il a seul qualité pour représenter l'Association en justice et dans tous lesactes de la vie civile mais il peut déléguer tout ou partie de ses pouvoirs,soit à un membre du Comité Directeur, soit au Délégué Général.Il signe les contrats et conventions prévues aux articles 4 et 5 des pré-sents statuts.Il présente, au nom du Comité Directeur, le rapport moral à l'approba-tion de l'Assemblée Générale.

Section 5 : du Règlement intérieur.Article 24 - Le Délégué Général

Le Délégué Général est nommé par le Comité Directeur, sur proposi-tion du Président, pour une période de quatre ans. Son mandat estrenouvelable par période de deux ans.Il dirige les services de l'Association et assure par délégation du Comitédirecteur la responsabilité d’employeur Sous le contrôle du bureau, il met en oeuvre les orientations définiespar le Comité Directeur et fait exécuter les décisions prises par cette ins-tance comme celles prises par le Bureau lui même.A la fin de chaque année, il prépare et présente au Comité Directeur unrapport détaillé sur l'activité des services de l'Association.

Article 25 - Détachement et mise à disposition

Des emplois peuvent être occupés par des agents de l'Etat ou des col-lectivités publiques, placés en position de détachement, ou mis à dispo-sition.Ces nominations sont prononcées dans des conditions conformes àl'article 14 - 5° du décret 85 - 986 du 16 septembre 85.En aucun cas, les agents visés ci-dessus ne pourront, lorsqu'il sera misfin à leur détachement, ou à leur mise à disposition, pour quelquecause que ce soit, bénéficier d'une indemnité au titre de ce départ.

Article 26 - Approbation

Un Règlement intérieur, présenté par le Comité Directeur à l'approba-tion de l'Assemblée Générale, détermine les modalités d'exécution desprésents statuts.

TITRE TITRE V - RESSOURV - RESSOURCES ET CES ET FONCTIONNEMENT FINFONCTIONNEMENT FINANCIERANCIER

Article 27 - Ressources

Les ressources de l'Association se composent :- des cotisations de ses membres;- des divers concours financiers de l'Etat, des collectivités décen-

tralisées et des établissements publics ou parapublics fran-çais;

- des subventions qui peuvent lui être attribuées par les Etats étrangers où l'Association exerce ses activités, et par des institu-

tions publiques ou privées, françaises, étrangères ou internatio-nales;

- des sommes perçues en contrepartie des prestations fournies par l'Association;

- du revenu de ses biens;- des dons des personnes morales ou physiques versés au titre

des articles prévus à cet effet dans le code général des impôts ;et, sur décision expresse du Comité Directeur :- des contributions d'entreprises publiques ou privées au titre du

mécénat;- du produit des collectes de fonds qu'elle organise au profit de

ses activités.

Article 28 - Budget

Le budget annuel de l'Association est préparé par le Délégué Général.Il est soumis à l'approbation du Comité Directeur au cours du qua-trième trimestre de chaque année.

Article 29 - Ordonnateur

Sous l'autorité du Président, le Délégué Général est seul ordonnateur.Il a seul qualité pour procéder à l'émission des titres constatant desdroits et charges de l'Association. Il peut toutefois déléguer tout ou par-

tie de ses pouvoirs d'ordonnateur à d’autres personnels del’Association.La perception des recettes et le paiement des dépenses sont assurés,sous l'autorité du Trésorier, par le Comptable.

Article 30 - Contrôle financier

L'Association est soumise au Contrôle Financier de l'Etat dans lesconditions prévues par la législation et la réglementation en vigueur.

Article 31 - Commissaire aux comptes

Sur proposition du Comité Directeur, l'Assemblée Générale désigneun Commissaire aux Comptes et son suppléant dans les conditionsfixées par la loi.Le Commissaire aux Comptes et son suppléant sont nommés pour sixexercices. Ils sont rééligibles. En dehors des missions que lui confère laloi, le Commissaire aux comptes certifie la régularité et la sincérité descomptes sociaux de l'Association.Chaque année, le Commissaire aux Comptes adresse au Président etprésente à l'Assemblée Générale un rapport motivé sur l'exécution deleur mission.

TITRE TITRE VI - MODIFICAVI - MODIFICATION DES STTION DES STAATUTSTUTSET DISSOLET DISSOLUTIONUTION

Article 32 - Modification

Les statuts peuvent être modifiés par l'Assemblée Générale, sur propo-sition :

- soit du Comité Directeur,- soit du tiers au moins des membres dont se compose cette

Assemblée. Cette proposition doit parvenir au Comité Directeur unmois, au moins, à l'avance.L'Assemblée Générale appelée à statuer sur la modification des statutsdoit comprendre deux tiers au moins de ses membres en exercice pré-sents ou représentés.Si cette proportion n'est pas atteinte, l'Assemblée est convoquée à nou-veau. Elle délibère alors valablement, quel que soit le nombre desmembres présents.Dans tous les cas, les statuts ne peuvent être modifiés qu’avec un nom-bre de mandats supérieur aux 2/3, soient 167 mandats.

Article 33 - Dissolution

L’Assemblée générale appelée à statuer, sur proposition du Comitédirecteur, sur la dissolution de l’association et convoquée spécialementà cet effet, doit comprendre deux tiers au moins de ses membres enexercice présents ou représentés.Si cette proportion n'est pas atteinte, l'Assemblée est convoquée à nou-veau. Elle délibère alors valablement, quel que soit le nombre desmembres présents.Dans tous les cas, la dissolution ne peut être prononcée qu’avec unnombre de mandats supérieur aux 2/3, soient 167 mandats.En cas de dissolution, le Comité Directeur désigne un ou plusieursCommissaires, chargés de la liquidation des biens de l'Association.Dans tous les cas, l'un des Commissaires représente le Ministère encharge des Affaires étrangères et européennes.

En cas de dissolution et au cas où l'Association cesse de poursuivreles buts en vue desquels des biens ont été, soit acquis, ou constitués surfonds publics, soit mis par les pouvoirs publics à sa disposition, l'attri-bution de ces biens est réglé par arrêté du Ministre en charge desAffaires étrangères et européennes.Le solde de l'actif est attribué à un ou plusieurs établissements analo-gues, publics ou reconnus d'utilité publique.

TITRE TITRE VI - VI - APPRAPPROBOBAATION DES STTION DES STAATUTS TUTS

Article 34

Les présents statuts sont soumis à l’approbation du Ministre en chargedes Affaires étrangères et européennes.


TITRE I - OBJET ET MISSIONSTITRE I - OBJET ET MISSIONS

Article 1 - Dénomination et objet

« France Volontaires », association déclarée conformément à la loi du1er juillet 1901 relative au contrat d'association, a pour objet de pro-mouvoir et de développer les différentes formes d’engagements rele-vant des Volontariats Internationaux d’Echange et de Solidarité (VIES)et de contribuer à leur mise en ouvre. Ce projet s’exprime dans le res-pect des valeurs énoncées dans la charte commune à laquelle adhèrentles organismes d’envoi de volontaires et les volontaires eux-mêmes.S’inspirant des principes républicains qui fondent la vie citoyenne etdémocratique de la France et des valeurs communes à ses membres,elle contribue à développer et renforcer la solidarité entre les peuplesgrâce aux échanges entre les volontaires, les organismes d’envoi et d’ac-cueil.Le siège social de l’Association est sis à – BP220 – 11, rue MauriceGrandcoing - 94203 Ivry sur Seine Cedex, et peut être modifié sur déci-sion de l'Assemblée Générale.Sa durée est illimitée.

Article 2 - Missions

Pour mettre en oeuvre son projet associatif, « France Volontaires »contribue à promouvoir la solidarité par :

- L’ouverture aux réalités internationales, à la rencontre entre lespersonnes et, au-delà, des sociétés.

- L’engagement de volontariats en faveur du développementhumain.

- La prise en compte des différences, des besoins et des aspirationsdes partenaires étrangers soucieux du bien collectif et durable de leursociété, comme de la réciprocité des échanges.

- La participation à la construction des politiques publiques favori-sant le développement de l’engagement citoyen et solidaire à l’interna-tional.

L’Association a pour mission de faciliter les synergies entre acteurspublics et privés des Volontariats Internationaux d’Echange et deSolidarité.

TITRE II - MODTITRE II - MODALITES ET MOALITES ET MOYENSYENSD'AD'ACTIONCTION

Article 3 - Moyens d’action

Conformément aux besoins et à la demande des différents acteurs deVolontariat Internationaux d’Echange et de Solidarité, « FranceVolontaires », dans le strict respect du principe de subsidiarité et de leurdroit à l’initiative, remplit notamment les fonctions suivantes :

- Soutenir le développement des différentes formes d’engagementrelevant des Volontariats Internationaux d’Echange et de Solidarité

- Accompagner les organismes d’envoi, favoriser leur structuration ;contribuer à leur développement et faciliter la mise en cohérence del’ensemble du secteur.

- Contribuer à la qualité des Volontariats Internationaux d’Echangeet de Solidarité et au respect des engagements des acteurs.

- Participer à l’envoi de volontaires et expérimenter de nouveaux dis-positifs d’échange et de volontariat de solidarité internationale.

Et, plus généralement, toutes fonctions décidées par ses instances.

Article 4 - Modalités d’action

Pour réaliser son objet, l’Association apporte son concours aux admi-nistrations en charge des relations internationales, aux collectivités ter-ritoriales et aux associations impliquées dans des activités de coopéra-tion permettant la mise en oeuvre de missions de volontariats à l’inter-national.Plus généralement elle peut développer des partenariats avec tout orga-nisme français, de l'Union Européenne ou relevant des Institutionsinternationales reconnues par la France, dès lors que ceux-ci contri-buent à la réalisation de sa mission.Dans le cadre des Accords existants entre la France et les Etats,

l'Association examine, avec les Autorités des Etats dans lesquels sontmises en oeuvre des missions de Volontariats Internationaux d’Echangeet de Solidarité, les conditions de son intervention. Elle passe avec cesautorités les conventions jugées opportunes de part et d'autres, et dontles modalités sont fixées au Règlement intérieur de l'Association.

Article 5 - Relations avec les pouvoirs publics

Dans la mise en oeuvre de son objet, l'Association s'attache à prendreen compte les orientations de la politique de coopération de la France.Pour la réalisation de ses missions, l'Association conclut avec leMinistère en charge des Affaires étrangères et européennes les contratset conventions déterminés par son positionnement spécifique au seindu dispositif de coopération de la France. En tant que de besoin ellepeut conclure avec d'autres Ministères, institutions publiques et collec-tivités territoriales, des conventions dont les modalités sont précisées auRèglement intérieur.

TITRE III - COMPOSITION DE TITRE III - COMPOSITION DE L'ASSOCIAL'ASSOCIATIONTION

Article 6 - Composition

L'Association est composée de membres de droit, de membres fonda-teurs, de membres adhérents et de personnalités qualifiées.

Article 7 - Membres de droit

Est membre de droit tout ministère ou organisme public ayant mani-festé son intérêt à l'égard des activités menées par l'Association, par unedéclaration adressée au Président ; ces adhésions sont ratifiées parl’Assemblé Générale sur proposition du Comité directeur.Leurs représentants sont nommément désignés, ainsi que leurs sup-pléants, par les ministères ou organismes qu'ils représentent.

La durée de leur mandat est liée à la période pendant laquelle ils exer-cent leurs responsabilités. Ils sont dispensés de cotisation.

Article 8 - Membres fondateurs

Sont membres fondateurs les associations ayant participé à la constitu-tion de « France Volontaires », la liste étant annexée aux présents sta-tuts.

Article 9 - Membres adhérents

Peuvent être membres adhérents :

- Des personnes morales (associations et fondations), adhérant auxobjectifs et aux statuts de l'Association, et répondant aux conditionsd'adhésion telles que précisées au Règlement intérieur. Ces adhésionssont ratifiées par l'Assemblée Générale sur présentation du ComitéDirecteur.

- Des collectivités territoriales et leurs organisations représentativesadhérant aux objectifs et aux statuts de l'Association, et répondant auxconditions d'adhésion telles que précisées au Règlement intérieur. Cesadhésions sont ratifiées par l'Assemblée Générale sur présentation duComité Directeur.

Article 10 - Personnalités qualifiées

Les personnalités qualifiées sont présentées par le Comité Directeur àl'agrément de l'Assemblée Générale, en raison de leur contribution àla promotion du volontariat et de la coopération internationale. Cespersonnalités sont désignées pour une durée de deux ans renouvelable.Elles sont dispensées de cotisation.

Article 11 - Perte de la qualité de membre

La qualité de membre fondateur ou de membre adhérent se perd à lasuite du non-paiement de la cotisation, sur constat de carence, par inca-pacité civile, par démission ou par radiation.

La radiation est prononcée pour motif grave, sauf recours àl'Assemblée Générale, par le Comité Directeur, à qui il appartient d'in-viter à fournir toutes explications utiles.

TITRE IV - ORTITRE IV - ORGANISAGANISATION DE TION DE L'ASSOCIAL'ASSOCIATIONTION

Section 1 : de l'Assemblée GénéraleArticle 12 - Composition

L'Assemblée Générale réunit l'ensemble des membres de l'Association.Pour délibérer, elle est organisée en 4 collèges disposant respectivementdu nombre de mandats qui suit :

- collège des ministères et organismes publics – 120 mandats ;- collège des associations et fondations - 90 mandats dont :- membres fondateurs : 60 mandats,- membres adhérents : 30 mandats ;- collège des collectivités territoriales et de leurs organisations représentatives – 30 mandats ;- collège des personnalités qualifiées – 10 mandats.

Article 13 - Convocation et ordre du jour

L'Assemblée Générale se réunit au moins une fois par an, et chaquefois qu'elle est convoquée par le Comité Directeur ou sur la demandedu quart au moins de ses membres. Son ordre du jour est arrêté par leComité Directeur et son bureau est celui du Comité Directeur.

Article 14 - Pouvoirs

L'Assemblée Générale délibère sur les rapports relatifs à la gestion duComité Directeur, sur la situation financière et morale de l'Association.Elle décide des orientations à moyen et long terme de l’Association.Elle approuve les comptes de l'exercice clos, le rapport moral et d’acti-vités et délibère sur les questions inscrites à l'ordre du jour.Les décisions de l'Assemblée Générale sont prises, par collège dans lerespect du nombre de mandats dont chacun dispose, le total des man-dats requis devant être supérieur à 125 Les délibérations de l'AssembléeGénérale sont constatées par des procès-verbaux, signés par lePrésident, ou par deux membres du Comité Directeur.

Article 15 - Quorum

L'Assemblée Générale ne délibère valablement que si la moitié aumoins de ses membres est présente ou représentée. Si le quorum n'estpas atteint lors d'une première réunion, une deuxième Assemblée estconvoquée dans les mêmes conditions que la première, et elle délibèrevalablement quel que soit le nombre des présents ou représentés.

Section 2 : du Comité DirecteurArticle 16 - Composition

L'Association est administrée par un Comité Directeur composé de 31membres disposant d’un total de 40 voix.

Le Comité Directeur comprend :- 9 membres représentant les ministères et organismes publics, cha-

cun disposant de 2 voix, soient 18 voix:• le Ministère chargé des Affaires étrangères et européennes

qui dispose de 5 sièges (10 voix) dont l’un peut être attribué à l’AgenceFrançaise de développement ;

• les autres ministères et organismes publics qui disposent de4 sièges (8 voix) dont la répartition est fixée au Règlement intérieur.

Ces membres sont nommément désignés ainsi que leurs représentantset suppléants par les ministères ou organismes publics ou parapublicsqu'ils représentent. La durée de leur mandat est liée à la période pen-dant laquelle ils exercent leurs responsabilités.

- 14 membres élus (9 membres fondateurs et 5 membres adhérents)au sein de leur collège et à titre personnel, ainsi que leurs suppléants,par les associations et fondations membres de l'Assemblée Générale,chacun disposant d’une voix.

- 4 membres élus, au sein de leur collège et à titre personnel, ainsique leurs suppléants, par les collectivités territoriales et leurs organisa-tions représentatives membres de l'Assemblée Générale, chacun dispo-sant d’une voix.

- 4 personnalités qualifiées désignées pour 2 ans, chacune disposantd’une voix :

• deux désignées par le Ministère en charge des Affaires étran-

gères et européennes par arrêté ministériel ;• deux au titre des membres fondateurs : le Président du

Comité de Liaison des Organisations Non Gouvernementales deVolontariat (CLONG Volontariat), le Président du Conseil Nationalde la Jeunesse et de l’Education Populaire (CNAJEP).

Les membres élus au Comité Directeur sont désignés, ainsi que leurssuppléants, à titre personnel, pour deux ans. Ils sont renouvelables.Au cas où le titulaire et son suppléant sont empêchés, le titulaire peutse faire représenter par un autre membre du Comité Directeur.Le Délégué Général assiste de plein droit aux séances du Comité, avecvoix consultative.Les décisions sont prises à la majorité des voix des membres présentset représentés.

Article 17 - Convocation

Le Comité Directeur se réunit au moins une fois par trimestre, chaquefois qu'il est convoqué par son Président, ou sur demande de la moitiéau moins de ses membres.

Article 18 - Pouvoirs

Le Comité Directeur est compétent pour décider de toutes les opéra-tions nécessaires à l'administration de l'Association et à la réalisation deses objectifs.Il présente chaque année à l'Assemblée Générale le rapport moral etd’activités, et les comptes-rendus de la gestion financière del'Association.Il adopte le budget annuel de l’association et fixe le barème des cotisa-tions applicables aux membres adhérents.Il soumet à l’approbation de l’Assemblée générale les orientations àmoyen et long terme de l’Association.

Article 19 - Conditions d’exercice

Les fonctions d'administrateur du Comité Directeur sont gratuites.

Article 20 - Commissions spécialisées

Le Comité directeur désigne les membres de la commission des finan-ces dont les missions sont fixées par le Règlement intérieur.Le Comité Directeur peut constituer des commissions spécialisées,ayant un rôle consultatif, dont les membres peuvent être pris dans, ouhors de son sein.

Section 3 : du BureauArticle 21 - Composition

Le Comité Directeur, lors de son renouvellement, élit parmi ses mem-bres un bureau de 8 membres au minimum dont:

- Un Président élu parmi les personnalités qualifiées désignées par leMinistre en charge des Affaires étrangères et européennes.

- Un Vice-président élu parmi les membres de droit représentantl’Etat.

- Un Vice-président élu parmi les associations ou fondations.- Un trésorier élu parmi les associations et fondations.- Un secrétaire élu parmi les collectivités territoriales.

Article 22 - Fonctionnement

Le Bureau travaille sous la direction du Président.Il assure la gestion des affaires courantes et contrôle l'application desdécisions prises par le Comité Directeur et l'activité du DéléguéGénéral.A cet effet, et par délégation permanente du Comité directeur, il peutprendre toute décision appelée par les circonstances, sauf celles rele-vant des pouvoirs spécifiques du Comité directeur, sous réserve d’enrendre compte au Comité directeur dans sa séance qui suit.Il se réunit une fois tous les deux mois, en règle ordinaire, et selon lesnécessités, en cas de situation exceptionnelle.

Section 4 : de l'exécutifArticle 23 - Le Président

Le Président oriente l'activité de l'Association avec l'accord du ComitéDirecteur.Pagination annexes : 12

Annexe 4 LES MEMBRES DE FRANCE VOLONTAIRES - NOVEMBRE 2012


LE

S M

EM

BR

ES

DE

FR

AN

CE

V

OL

ON

TA

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S

COMPOSITION AU 12 novembre 2012

n Ministère des Affaires étrangères

et européennes : 5 représentants - Direction générale de la mondialisation /Mission des relations avec la société civile. (Régis KOETSCHET- Eric ROUYEZ)- Direction générale de la mondialisation / Sous-direction des stratégies du développement. (Nathalie BROADHURST- Sylvain GUIAUGUE)-Direction générale de la mondialisation /Sous-direction des programmes(Claire BODONY - Gaëlle HOURRIEZ-BOLATRE)- Direction générale de l’administration et de la modernisation / Sous-direction du budget. (Agnès CUKIERMAN - Xavier THIERY)- Agence Française de Développement(Catherine BONNAUD- Valérie HUGUENIN)

n Ministère de l’alimentation de l’agriculture

et de la pêche : 1 représentant- Direction générale de l’Enseignement et de la Recherche (Marion ZALAY-Pierre AUTISSIER-Jérome COPPALLE-Yann RAINEAUFrançois GASPARETTO)

n Ministère de l’Education nationale : 1 représentant- Inspection générale (Albert PRÉVOS)

n Secrétariat d’Etat chargé de la Jeunesse et

de la Vie associative

- Directeur de la Jeunesse, de l’Education populaire et de la Vie associative (Yann DYEVRE) ou son représentant

n M. Jacques GODFRAIN

(Ancien ministre, Président de France Volontaires)

n M. Louis DOMINICI(Ambassadeur)

n M. Lucien COUSIN (Président du CLONG Volontariat)

n M.David LOPEZ (représentant la Présidente du CNAJEP)

n M.Patrice CHEVALLIER (Administrateur civil)

n M.Claude PECASTAING(Secrétaire des Affaires étrangères en retraite)

n Cités-Unies France (CUF) (Bertrand GALLET

Nicolas WIT - Anne-Claire GAUDRU

Linda NAÏLI)

n Conseil Général de l’Eure (Alain HUARD)

n Conseil Général du Finistère (Anna CALVEZ)

n Région Centre (Pascal MEYER - Aurelie MILHAVET

Karine GLOANEC-MAURIN)

n Région Réunion (Théodora GILLES)

n Ville de Saint-Dié des Vosges

(Salvatore ARENA)

n Ville de La Possession (Roland ROBERT)

n Ville de Blois (Benjamin VETELE)

Collège des ministères et organismes publics /

Membres de droit

Collège des collectivités territoriales et de

leurs organisations représentatives

Collège des personnalités qualifiées

Bureau du Comité Directeur

n Président Jacques GODFRAINn Vice-président Régis KOETSCHETn Vice-président Jean Daniel BALMEn Trésorier Alain SAUVRENEAUn Secrétaire Bertrand GALLET / Nicolas WIT

Membres :

- Liliane TOZZI - Eric ROUYEZ- Christian LARCHER - André GEFFROY- Gérard PIGAULT - Charles LE GAC- Dominique BESNARD - Roland BIACHE

LE

CD

n Titulaire Bertrand GALLET ou Nicolas WIT

(Cités-Unies France)

n Titulaire Salvatore ARENA

(Saint-Dié des Vosges)

n Titulaire Alain HUARD

(Conseil général de l’Eure)

n Titulaire Roland ROBERT

(Ville de la Possession)

Collège des collectivités territoriales et de leurs organisations représentatives

n Titulaire Roland BIACHE

(Solidarité Laïque)

Collège des associations et fondations - membres adhérents

n Membres fondateurs

- Titulaire Jean Daniel BALME (SCD),

suppléant Bernard LEFEVRE (GREF)

- Titulaire Charles LE GAC (DCC),

suppléante Marielle de NORAY (FIDESCO)

- Titulaire Elodie MALBRANQUE (Bioforce),

suppléante Cécile CHARMETANT (MDM)

- Titulaire Gérard PIGAULT (CEFODE),

suppléante Olivier BENQUET (ACF)

- Titulaire Liliane TOZZI (AGIR abcd),

suppléant Jean Christophe CRESPEL (GER)

- Titulaire André GEFFROY (AFDI),

suppléante Aliocha CORDIER

(Ligue de l’Enseignement)

- Titulaire Christian LARCHER (SGDF),

suppléant Jean Amand DECLERCK (EEDF)

- Titulaire Dominique BESNARD (CEMEA),

suppléant Marc EPRON (FRANCAS)

- Titulaire Alain SAUVRENEAU (Fédération Léo

Lagrange)

suppléant Thierry DANOS

Pascale LEMAIRE-TOCQUER (Fondation

d’Auteuil)

Collège des associations et fondations - membres fondateurs


LE

S M

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DE

FR

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CE

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S

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IRE

CT

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R

n Action Contre la Faim (ACF)

(Olivier BENQUET)

n Agriculteurs Français et Développement

International (AFDI) (André GEFFROY)

n Alliance Nationale des UCJG-YMCA

(Marc LEHNING-Myriam VERGER)

n Association Générale d’Intervenants Retraités

(AGIR abcd) (Liliane TOZZI)

n Association Sœur Emmanuelle (ASMAE)

(Catherine ALVAREZ)

n ATD quart monde (Pascal LALLEMENT)

n Bioforce Développement

(Elodie MALBRANQUE)

n Coopération et Formation au Développement

(CEFODE) (Gérard PIGAULT)

n Centre d’Entraînement aux Méthodes

d’Education Active (CEMEA)

(Dominique BESNARD - Michel DUTERDE)

n Clair Logis International

(Etienne LEFORESTIER)

n Cotravaux (coordination pour le travail

volontaire des jeunes)

(Françoise DORE - Véronique BUSSON)

n Defap (Service Protestant de mission)

(Elisabeth MARCHAND)

n Délégation Catholique à la Coopération (DCC)

(Charles LE GAC)

n Eclaireurs et Eclaireuses de France (EEDF)

(Jean-Amand DECLERCK)

n Eclaireurs et Eclaireuses Unionistes de France

(Rémi GOGUEL)

n Fédération Léo Lagrange (FLL)

(Alain SAUVRENEAU)

n Fidesco (Organisation catholique de solidarité

internationale) (Marielle de NORAY)

n Fondation d’Auteuil (Thierry DANOS

Pascale LEMAIRE-TOCQUER)

n Les Francas (Marc EPRON)

n Groupement des Retraités Educateurs sans

Frontières (GREF) (Bernard LEFEVRE)

n Guilde Européenne du Raid (GER)

(Jean-Christophe CRESPEL)

n Handicap International (HI) (Sandrine CHOPIN)

n Institut de Formation et d’Appui aux Initiatives

de Développement (IFAID)

(Ghislain BREGEOT)

n Ligue de l’Enseignement (Aliocha CORDIER)

n Ligue des Droits de l’Homme (LDH)

(Jean-Pierre DUBOIS)

n Médecins du Monde (MDM)

(Cécile CHARMETTANT)

n Service à la Coopération et au Développement

(SCD) (Jean-Daniel BALME)

n Scouts et Guides de France (SGDF)

(Christian LARCHER)

n Ministère des Affaires étrangères et européennes :

- Titulaire Régis KOETSCHET,

suppléant Eric ROUYEZ (Direction générale

de la mondialisation / Mission des relations

avec la société civile)

- Titulaire Nathalie BOROADHURST,

suppléante Sylvain GUIAUGUE (Direction

générale de la mondialisation / Sous direction

des stratégies du développement)

- Titulaire Claire BODONYI,

(Direction générale de la mondialisation /

Sous-direction des programmes

suppléante Gaëlle HOURRIEZ-BOLATRE)

- Titulaire Agnès CUKIERMAN,

suppléant Xavier THIERY (Direction générale

de l’administration et de la modernisation /

Sous-direction du budget)

- Titulaire Catherine BONNAUD

suppléante Valérie HUGUENIN (Agence

Française de Développement)

n Ministère de l’alimentation de l’agricultureet de la pêche : 1 représentant

- Titulaire Marion ZALAY,

suppléant Pierre AUTISSIER ou

Jérôme COPPALLE ou Yann RAINEAU ou

François GASPARETTO

(Direction générale de l’Enseignement

et de la Recherche)

n Ministère de l’Education nationale :

1 représentant

- Titulaire Albert PREVOS (Inspection générale)

n Secrétariat d’Etat chargé de la Jeunesse et de la Vie associative

- Directeur de la Jeunesse, de l’Education

populaire et de la Vie associative

(Yann DYEVRE) ou son représentant.

n CCFD Terre Solidaire

(Bernard PINAUD - Alice IDRAAC)

n Fondacio France (François PAGET)

n GRET (Luce RUAULT)

n Ritimo (Sarah MANGOLINI)

n Solidarité Laïque (Roland BIACHE)

Collège des associations et fondations

membres fondateurs

Collège des ministères et organismes publics / membres de droit

Collège des associations et

fondations membres

n Titulaire Jacques GODFRAIN - Président

n Titulaire Lucien COUSIN

n Titulaire Louis DOMINICI

n Titulaire David LOPEZ

Collège des personnalités qualifiées


Annexe 5 FRANCE VOLONTAIRES - PROJET ASSOCIATIF - JUIN 2011


Expression commune dei membres de l'association, .& aprojet associatifv est un texte d

"n"'B appel6 à trouver des d6clinaisons partic mentaires dans différents documents asso engagement de volontadat, ...).

: Franee Vdentafres, &sr+ltai d'une con . e t r e acteurs publics et acteurs de la société

Ses fondements dans la Charte commune aux Internationaux dlEchange et de SolrdaFite et da historique que représente IJAsspciilfion Volontaires du Progrès.

En oeuvrant w a vivre ensemble v cative qu'elle contribue à oïîiir aux volonta pant un a agir ensemble v par une méme de sa constitution et .,en p

1 comme ,mode de mise en su- du I Volon&ires inscnf kon action bans la CO

I France Volontaires BP âXij 6 , -me Truülot

..-; wa.,,SBm,.&& A.

Té1 01 53 14 20 30 Fax : 01 53 14 20 *"

rance-volontaireseaf


Ce socle de valeurs s'inscrit dans une volonté affirmée d'échange et de réciprocité, éléments constitutifs du volontariat

Une conception du développement et de la

; Le contexte international de ce début du XXléme siécle, : l'accélération des changements, les antagonismes et i contradictions entre marché global et bien être généra- j lisé, le développement d'une société civile et d'une opi- ' nion publique mondiales, les évolutmns des pays en

développement et les spécificites des pays émergents, les doutes et les turbulences qui traversent toutes les sociétés, invitent à réinterroger régulièrement les poll-

: tiques publiques d'aide au développement et les articu- :arrirmat~on d'un socle de valeurs : lations avec les différents acteurs de la solidarité inter- - i nationale.

Les principes de lakit6 et d'engagement sont au CeUr i Association de Solidanté Internationale (ASI), France du projet associatif de France VolontaireS. Ces Prin- i Volontaires partage avec d'autres associations et les CiPeS sont articulés aux valeurs de solidarité qui i collectifs auxquels elle appartient, une conception de la constituent les finalités de l'association en matière de i solidanté internationale et du développement : coopération et de développement des sociétés à tra- : vers le monde. ; a K Cette solidarité vise au développemeni des popu-

i lations, défini comme processus d'élargissemenf des Les valeurs de liberte, attachées à I'idée même d e i capacités de choix des hommes et des femmes et volontariat, d'égalité, devant s'appliquer à toutes et à : d'augmentation de leurs libefiés Individuelles, des par- tous, et celles de fraternité, favorisant l'approfondisse- i ticipations communautaires, contribuant a une ment du lien social et la qualité des relations humaines, i ration de la secunté ,je la situation renvoient aux valeurs portées par la Déclaration univer- i taire, du niveau d'éducatjon, du développement écono. selle des droits de l'homme. I mique, de I'épanouissement culturel, de I'omanisation

i sooale, de la p&servetion de I'environnemënt et des La solidarité, constitutive de l'engagement de volonta- i r.,,,, natum//esfu, riat, im~lique l'écoute des partenaires, la négoc~ation : transparente avec eux, la pnse en Compte et 16 respect i rn Ce développement, conçu comme un développe- de leur volonté et de leur situation : ment durable, s'fmwse de concilfer dcSvelo~sement

i socia~, ddveloppement économique, pré~e~afio'n'de ren- La laïcité exige le respect de la liberté de conscience i vjronnement et qualité des échanges cu/tu3lsi c ~ e dévp et le respect de l'égale dignité humaine, quelles que i loppement durable est un développement qui répondaux soient les références philosophiques ou religieuses des : besoins du présent sans compromettre la capac@ des membres qui composent l'association et de leurs volon- i géné,t@ns futures Q répondre aux leurs2». taires, comme de ses partenaires.

L'éaalité et la fraternité nécessitent de travailler à la I I

Les idéaux de l'éducation populaire, dont France Volontaires se revendique, s'inscrivent dans la perspec- ttve d'une constante éducation du genre humaln B, pour emprunter une formulation à Condorcet Pensant ff perfectibles i> l'individu et l'espèce humaine, celui-ci fonde son projet sur quelques principes . les idées de continuité (former I'ind~vidu tout au long de sa vie), d'intégralité (former des femmes et des hommes com- plefs) et d'universalité (former toutes les femmes et tous les hommes).

jus6ce dans le partage des ressources et des opportu- i nités de bien être, entre catégories sociales et entre ' peuples i

i

I Emblème d'une culture de la citoyenneté, au cœur de la i sociétb civile, la forme associative constitue une i expression concrhte du principe démocratique, incarné i dans des pratiques quotidiennes, comme en témoigne : la participation des personnes à la construction de leur i devenir. Cette forme associative choisie par France i Volontaires favorise l'apprentissage des pratiques C

une . . qul ofire un modèle d'articulation enire l'Et& les Colb&Mk brrkniales et des acteurs de la sociéâé cMle :


démocratiques qui peuvent se vivre ici et maintenant. i L'engagement des membres de France Volontaires, i comme des volontaires eux-mémes en matière de coo-

France Volontaires. faisant le choix d'une gestion parta- i pération et de développement des sociétés, ne saurait gée entre pouvoirs publics et organisations non gouver- : en conséquence se réduire à la dimension technique de nementales, offre ainsi un modèle d'articulation entre i mise en œuvre de projets mais doit intégrer une dimen- I'Etat, les Collectivités territoriales, les Associations de i sion plus constitutive d'élaboration du sens et de fonda- Solidarité Internationale et celles intervenant dans le i tion de I'être en société.

champ de la solidarité internationale.

Elle contribue en tant que partenaire des pouvoirs publics à la co-définition et la mise en œuvre, à travers solidaire, le volontariat, d'une politique exigeante de solidarité internationale et revendique ainsi la spécificité de son positionnement. . -

: Quel que soit le parcours personnel de chacun. la mis- France Volontaires conduit sa mission avec les diffé- i sion de Volontariat est une de réci- rents acteurs qui la composent. dans le respect du prin- : procité et d'apprentissage mutuel . I~expression cipe de subsidiarité et de leur droit d'initiative, sans se i dmun engagement =lidaire, i~occasi~n d'une expérience substituer au dialogue politique direct entre les acteurs : formative, un temps dans une histoire de vie pemettant non gouvernementaux et les pouvoirs publics. i à chacun de déveloo~er son ouverture d'es~rit. Le ~ ~~ ~ ~ - - r~~~ - -

I i volontariat offre ~'o~p'o'rtunité d'un exercice de citoyen- : neté et de responsabilité à laquelle nulle instance ne

Le partenariat - un mode d'action : : prépare spécifiquement. + rance Volontaires, qui privilégie le partenariat comme i mode de mise en œuvre du volontariat. entend favori- : ser les relations avec des organisations de nature i diverse mais partageant des valeurs fondamentales i exprimées dans le présent projet associatif et dans la : Charte commune aux Volontariats Internationaux :

La compréhension de l'évolution des relations entre Etat et société civile, celle des modes de régulation politique des pays partenaires comme celle de la pluralité des logiques d'action individuelle et collective, constituent autant d'enjeux portés par les actions entreprises et susceptibles d'approfondir une réflexion individuelle et collective.

~ ~ ~~ ~~~ ~- ~~-~ .-.- ~ ~ . . d'~change et de ~olidanté. ! a Passeur de frontières n le volontaire contribue A

Pour France Volontaires, le partenariat constitue un i mode de coopération basé sur i'échange, le partage et : la recherche active de dynamiques de changement. i Une relation de partenariat ne peut être motivée par i une seule communauté d'intérêts. ce sont aussi les dif- i fbrences. voire les diveraences aui créent l'occasion :

~~~~~ ~~ ~~- - - - ~~ - .. lever les barrières en luttant contre les peurs et les pré- jugés. En un temps où le repli sur la sphère privée marque l'évolution des dèmocraties occidentales, le volontariat soutient le projet de rester ouvert sur le monde, de favoriser les relations de sociétés à sociétés et d'exprimer une solidarité active.

, . . ... ~ -~ ~ - - ~a~~ - - ~ - - - -~ ~

d'un échange et justifient le rapprochement. i Le partage de cette expérience et de cet engagement : solidaire, leur valorisation et leur reconnaissance dans

Le partenariat n'a de sens que s'il Pemet a chacun de i 1,s différents réseaux d'appartenance sociale des s'ouvrir à d'autres perspectives et d'accepter le principe volontaires le plan professionnel doivent de I'altérité. II n'est donc jamais acquis d'emblée, il se ; etre recherchés et organisés tant par France négocie et se construit dans la durée. i Volontaires que par chacun des membres qui la wmpo-

: sent.

Un cœur de mlssion - promouvoir, développer et valoriser les diffdrentes formes d'engagement de volontariat :

ce Volontaires conduit une mission de sewice c afin de mieux faire connaltre et reconnaître la

iversité et la richesse des différentes formes d'engage- ent relevant des a Volontariats Internationaux . d'Echange et de Solidarité n et de faire de cette diver-

; site un atout pour leur promotion et leur développe-

s Pagination annexes : 19

Pour mettre en œuvre sa mission, France Volontaires assure prioritairement trois types de fonctions définies paritairement entre les acteurs publics et privés qui la composent :

Avec la volonté d'apporter une plus value, France Volontaires assure une fonction d'appui et de service aupres des organismes d'envoi de volontaires et des structures d'accueil. de leurs partenaires et des acteurs locaux. afin d'accroTtre I'efficacité des engagements

Elle s'engage A la mise en œuvre de modes d'organisation et à l'application en toute conformité des déci- sions prises, de maniere transparente et évaluabie.

i Le choix du paritarisme entre pouvoirs publics et non gouvernement&x implique que &s deux'familles d'ao teus soient effectivement associées aux orientations et décisions ; que leurs spécificités soient prises en compte, que les éventuels désaccords soient analysés pour la recherche de compromis productifs.

relevant des « Volontariats lnternationaux d'Ëchange et i de Solidarité n. Cene fonction également au : France Volontaires s'engage a assurer la promotion bénéfice direct des volontaires eux-memes avant, : et la mise en valeur des actions de volontariat initiées dant et après leur mission. i par ses membres dans le respect des particularités qui

: leur sont oroores. France Volontaires assure une fono . . . e fi,, de favori la qualité des volontariats i tion d'ensemblier, de mise en cohbrence, de facilitateur Internationaux ~ ' E C # nge et de SolidaritéB et le respect i de synergies entre elle-meme et ses membres et eio.re des valeurs et modalités de mise en œuvre des volon- : membres eux-memes. tariats selon les dispositions figurant dans la ucharte i commune aux voiontariats~. France Volontaires mobi- : engagements des membres : lise les acteurs publics et associatifs. Elle contribue à la i construction d'un label de u l'engagement volontaire et i Les membres de France Volontaires s'engagent à solidaire a I'international n et assure I'évaluation de sa : participer activement à la vie de I'association et à sa miçe en œuvre, Elle effectue des collectes de données i gouvernaIlCe, a mobiliser leurs représentants dans les sur le volontariat et en réalise l'analyse afin d'éclairer i travaux des commissions spkialisées et groupes de les prises de décision et l'évolution des dispositifs rela- i travail. tifs au volontariat.

: Ils s'engagent à rechercher et à mettre en œuvre i En veillant à se positionner sur des partenariats i des Synergies entre eux et avec France Volontaires.

cibles, complémentaires et non concurrentiels aux : tant en France que dans les pays où ils interviennent, autres organisations de volontariat qui la compose, i comme à partager les experiences capitalisées de leurs France Volontaires contribue à l'envoi de volontaires. i différentes Pratiques de volontariat. Cene fonction d'envoi de volontaires permet également i d'exoérimenter de nouveaux disoositifs d'échanae et de : Les engagements de I'Etat : voio'ntariat de solidarité internationale et. par la-meme, i daimpulser une dynamique d'innovation au service de i . CEtat s'engage à accompagner financiérement le tous. : développement des Volontariats Internationaux i d'€change et de Solidarité et plus particuliérement

: France Volontaires afin de lui oenettre d'assurer. dans i le cadre d'engagements contkctuels la mise en &uvre . et la poursuite de son projet associatif. 1 Les engagements rtkiproques de France i Volontalres et de ses membres : L i rn II se porte garant du respect des engagements et du

: respect des normes établis d'un commun accord. .- Des engagements collectifs : : . ~. ........ . .. . . . . ....................... . ...

: 1 Extrait de la version dvis6e de la Charle de Coordination France Volontaires. comme I'ensemble de ses mem- i sud «Une éthque Padaghew.

bres : wuvoirs oublics. associations. collectivités terri- : 2 Rapport Brundtland - 1987 toriale;. en tenant compte des sp6cificités qui leur sont i propres. adhérent au présent projet associatif et s'enga- : gent à en respecter les termes.

Ils s'engagent kgalement a respecter les termes de i la Charte commune aux Volontariats Internationaux : d'Echange et de Solidarité et a se conformer à ses i termes de référence. labels et aaréments corresoon- : 1 dant aux dispositifs de ~olontariat~~u'i ls utilisent. ' i 1 Les engagements de France Volontaires à I'Bgard de ses membres :

i Attachée à un fonctionnement démocratique exi- i geant et transparent, France Volontaires s'engage à i assurer une aualité de l'information ~ermettant des : 1 - - -

débats et la prise de décisions en pleine connaissance de cause.


Annexe 6 CHARTE DES VOLONTAIRES DU PROGRÈS - DÉCEMBRE 2000




Annexe 7 MON PARCOURS À FRANCE VOLONTAIRES




Annexe 8

EXEMPLE DE FICHE DE MISSION - France VOLONTAIRES

Cadre Administratif

Rédacteurs de la fiche Code France Validé le

Identification

Pays d'accueil :

Zone d'intervention :

Lieu de résidence du (de la) volontaire :

Intitulé de l'opération d'accueil :

Intitulé de la mission :

Champs d'action de la mission :

Secteur prioritaire du MAE :

Durée prévue de la mission (en mois) :

Pour le partenaire :

Pour France volontaires :

Répartition des responsabilités

Maître d'ouvrage du projet d'accueil :

Maître d'œuvre du projet d'accueil :

Bailleur(s) :

Positionnement du (de la) volontaire :

Convention(s) de référence (date de signature) :

Mission cofinancée par France Volontaires et : Durée 24 mois

Description de la mission (5 lignes) :

Date souhaitée pour l'arrivée du volontaire :

Dispositif d'accompagnement de France Volontaires et

personne(s) référente(s) :

Nom du (des) partenaire(s) et personne(s) référente(s) :

Continuité d'une mission précédente :

Si oui, nom du (de la) volontaire actuellement en mission

Demande d'agrément du volontaire :

Si oui, auprès de qui ? :

CAMEROUN

NKOTENG

Développement Local

Développement local et territorial

Depuis sa création en 1970, la fondation a toujours assumé sa responsabilité sociale par des actions visant à améliorer les conditions de vie et de travail de ses collaborateurs et des populations vivant à proximité de ses sites africains. C’est en 2009 que la fondation décide de mettre en place un réseau de Fondations. Ces structures associatives sont dédiées à la gestion des fonds alloués aux actions sociales et solidaires ainsi qu’aux projets extérieurs. Elles ont pour objectif de contribuer à réduire les inégalités locales entre les populations

24

01/01/2010

24/11/2010

Représentant national France Volontaire

Oui Non

Oui Non

Conseiller Extérieur

Date de fin de contrat :

Dpt Haute Sanaga, NKOTENG

FRANCE VOLONTAIRES BP 220 - 11 rue Maurice Grandcoing - 94203 Ivry-Sur-Seine Cédex

Tél. : 01 53 14 20 30 - Fax : 01 53 14 20 50 Pagination annexes : 27

Cadre Partenarial

Identification et coordonnées du (des) partenaires(s)

(structures ayant contractualisées avec France Volontaires dans le cadre de cette mission

Adresse : Tél : Fax :

Email : Site web :

Description

Cadre du projet d'accueil

La société est une unité de production agro industrielle située dans le Centre du Cameroun sur les sites de Mbandjock et de Nkoteng. Son activité industrielle a entraîné des afflux migratoires importants dans la région. Son activité s’est peu à peu stabilisée, rendant les possibilités d’embauches limitées. De manière à assurer le développement des communautés villageoises environnantes, le Groupe créé un réseau de Fondations implantées dans les pays ou il est présent. Ces Fondations sont chargées de gérer et d’optimiser les ressources allouées aux projets extérieurs et aux actions sociales et solidaires. Associations de droit local, elles sont organisées autour de l’assemblée générale des membres, du Comité de Sélection des Projets (composé de collaborateurs bénévoles de la Filiale) et du Comité d’Orientation, commun à toutes les Fondations du groupe.

Historique :

La Fondation a pour objectif, notamment par l’intermédiaire de financements ciblés, de mener des actions sociales, solidaires et sanitaires, destinées notamment à :

- Réduire les inégalités - Lutter contre les conditions précaires des personnes en difficulté - Promouvoir des Activités Génératrices de Revenus

Objectifs :


Tél. : 01 53 14 20 30 - Fax : 01 53 14 20 50


Localisation du

Projet

Région de la Haute SANAGA (Centre CAMEROUN). Sous Préfectures de Nkoteng

et de Mbandjock, Villages du périmètre.

Populations

concernées

Les habitants des villages de la zone. Villages découpés en six chefferies

traditionnelles : Nkoteng village, Ouassa-Baboute, Mekomba, Ndjoré, Simbane

et Ndo Biboto. La Fondation travaille en priorité avec les associations locales et les

GICs préexistants, mais également avec les structures informelles et appuie la

création de nouvelles structures.

Problématique du

projet

Densifier le tissu associatif local, renforcer ses capacités et l’accompagner dans la

mise en place de projets de développement structurants sur la base participative du

développement

Ressources

Humaines

- Un Comité de Sélection des Projets (5/6 personnes bénévoles) - Un Comité d’Orientation (basé à Paris) - Un chargé de développement local de nationalité camerounaise - Tous les membres de l’association Travail en équipe. Les Opérationnels Terrain (VSI+Chargé de dév local) rendent compte aux 2 comités

Moyens Techniques

et financiers

- Un local de 2 pièces (Bureau + salle de formation)

- Une moto pour les déplacements dans les villages

- Deux ordinateurs (un fixe et un portable) à disposition des 2 O.T

- Un budget prévisionnel de 35 000 euros pour 2011

- Recours aux procédures déjà mises en place par le Comité d’Orientation

Bibliographie - Statuts constitutifs de la Fondation - Règlement Intérieur de la Fondation

Exigées Souhaitées

Min. BAC + 2/3

- Montage de projet

- Gestion de projets - Recherches de financement

- Gestion administrative et financière

- Négociation / Communication - Adaptabilité

- Etude / diagnostique

- Développement rural

- Ethnologie

- Encadrement équipe - Agronomie / Maraîchage

/élevage

- Hydraulique villageoise

Cadre de description de la mission

Compétences requises


Raison d'être de la mission : Dans le cadre de la Responsabilité Sociale des Entreprises, les filiales du groupe souhaitent mettre en place une structure dédiée à l’amélioration des conditions de vie des populations vivant à proximité des sites d’exploitation. L’entreprise ayant atteint ses limites en capacité d’embauche, il est nécessaire de proposer d’autres alternatives aux populations de manière à ce qu’elles puissent subvenir à leur sécurité alimentaire et à leur développement économique, sanitaire et social. Place et rôle du (de la) volontaire dans le dispositif du projet : Le Volontaire agit en qualité de Conseiller Extérieur à la Fondation. Il vient en appui à la structure en apportant ses compétences. Il anime au quotidien les activités de soutien de la Fondation (organisation de formations, conseils organisationnels, structuration, gestion, sensibilisation, appui au montage de projets structurants à l’endroit des populations de bénéficiaires, recherches de financements et de partenaires extérieurs) Activités concrètes à mener :

o Effectuer une étude de la zone d’action (type monographique / diagnostic) o Mener les campagnes de sensibilisation à l’endroit des groupes de bénéficiaires sur l’action de

soutien proposée par la Fondation o Animer la Fondation au quotidien en accord avec ses objectifs et son éthique o Appuyer le comité sur la gestion administrative et financière des ressources de l’association o Conseiller le chargé de développement local de la Fondation o Transférer ses compétences au chargé de développement local de la Fondation ainsi qu’aux

membres du Comité de sélection et aux membres simples de la Fondation o Veiller au développement des activités de la Fondation en accord avec les objectifs

statutairement définis o Accueillir les structures associatives et étudier leurs besoins respectifs et les solutions que la

Fondation pourra leur proposer o Organiser les formations à leur endroit (en étant lui-même formateur ou en décelant les

personnes compétentes pour assurer des formations) o Récolter des fonds, mettre en place des partenariats entre la Fondation et les organisations de

développement, les institutions, les opérateurs économiques o Assurer le suivi et l’évaluation (le cas échéant les ajustements) des projets financés, cofinancés

ou portés par la Fondation o Mettre en place des procédures d’appui aux structures de base formalisant ainsi son expertise o Entretenir des relations suivies avec le Comité de sélection des projets et avec le Comité

d’Orientation des Fondations du groupe

Lieu du travail : Local de la Fondation, proche de la ville de Nkoteng

Horaires ou disponibilités demandés : 5j/7 en coupure (matins et après-midi)

Déplacement à prévoir : Dans toute la zone d’activité (plusieurs villages) 3 missions /an à Yaoundé

Moyens de déplacements prévus : Moto sur site – Yaoundé : Taxi

Nombre de volontaires ayant une mission similaire dans le pays :


En dehors de France Volontaires, avec qui le (la) volontaire est-il en relation ? Pour quels aspects de son travail ?

Le Comité de sélection des projets de la Fondation / Le Comité d’Orientation des Fondations du Groupe

Le Délégué aux Actions Sociales et Solidaires Le Volontaire est chargé de mettre en application les décisions prises par le Comité de sélection des projets. A ce

titre, les relations entre les Opérationnels Terrain et les membres de l’association Fondation se doivent d’être les

plus professionnelles possibles.

A qui le (la) volontaire devra-t-il rendre compte de son travail ?

Au Comité de Sélection des Projets en local et au Comité d’Orientation via le Délégué aux Actions Sociales et

Solidaires du groupe et à France Volontaire



Tél. : 01 53 14 20 30 - Fax : 01 53 14 20 50

Responsabilité du (de la) volontaire

En responsabilité d'équipe Responsabilité hiérarchique :

Détaillez :

Le Volontaire de Solidarité Internationale intervient en qualité de Conseiller Extérieur à la Fondation. Son rôle

est déterminant dans la mise en place de la Fondation et ses responsabilités, à ce titre sont fortes. Il est amené

à transférer un maximum de compétences et à formaliser ce transfert pour les besoins futurs de la Fondation.

Idéalement, le Volontaire sera remplacé par un second salarié national au terme de sa mission.

Le volontaire a-t-il des responsabilités financières ? Si oui, nature et niveau de responsabilités ? Le Volontaire est appelé à appuyer la gestion de l’association. Le Président et la Trésorière de la Fondation sont chargés d’ordonner les dépenses, le volontaire gère néanmoins la caisse de la Fondation et rend compte au comité de sélection des projets. Le (la) volontaire aura-t-il (elle) des contacts exigeant habileté, diplomatie, sens de la négociation ? Sera-t-il astreint à un devoir de réserve ? Oui. Les attentes des populations et des autorités administratives et traditionnelles vis-à-vis de l’entreprise sont fortes. Le volontaire sera amené à travailler avec ces populations et à ce titre se doit de représenter l’engagement sociale et solidaire de la fondation et du groupe. Il reste à l’extérieur de toute prise de position politique, religieuse ou sortant du cadre défini de l’action de la Fondation. Quels sont les outils et les méthodes que le (la) volontaire devra acquérir ? Outils et procédures internes des Fondations du Groupe en termes d’actions sociales et solidaires Développement participatif

Quel processus d'insertion dans la mission est prévu ?

- Avant son départ, présentation au Comité d’Orientation - Accompagnement du Volontaire sur son lieu de mission par le Délégué aux Actions Sociales et Solidaires du Groupe

et formation de préparation au lancement des activités - Présentation du Volontaire au Délégué Général de France Volontaires pour l’Afrique Centrale, au représentant de

France Volontaires au Cameroun, ainsi qu’à d’autres Volontaires de Solidarité Internationale présents dans le pays

- Présentation du Volontaire à la Direction Générale de la fondation, au Comité de Sélection des projets de la Fondation, aux membres de l’association, aux autorités administratives et traditionnelles de la région, aux responsables des groupements locaux


Contexte de vie

Lieu de vie : Milieu rural. Logement possible à l’intérieur de la base vie de la fondation

Habitat (Type, confort, à partager, ...) : Logement meublé et équipé mis à disposition par la fondation à l’intérieur de la base vie de l’entreprise. Electricité en continu, eau traitée La base vie est dotée d’un bar/restaurant, d’une piscine (Mbandjock), d’un terrain de tennis (Nkoteng), et d’un économat. Le Volontaire à néanmoins le choix d’habiter ou non dans la base vie de la fondation, à définir avec lui. Temps de trajet par rapport à la ville : 20 minutes, 15 km Marché (fréquence), communications, loisirs et équipement divers, où trouve-t-on des produits européens : Marché à Nkoteng quotidien. Plusieurs boutiques en ville où on trouve un choix de produits importé. Pour les produits européens, approvisionnement sur Yaoundé. Milieu physique : La base vie se trouve au cœur du périmètre. La zone est rurale et de nombreux petits villages (100 à 2 000 personnes) sont en périphérie directe. La ville de Nkoteng à proximité regroupe près de 25 000 habitants. Nombre de volontaires en poste dans le pays à la date de rédaction de la fiche de mission : Informations complémentaires : Visa obligatoire – Vaccins : Fièvre jaune obligatoire – Zone paludéenne classification 3

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/conseils-aux-voyageurs_909/pays_12191/cameroun_12221/index.html

Profil souhaité du (de la) volontaire

Formation souhaitée :

Secteur : Agronomie, Développement local, Gestion de Projets Formation/Métier : Bac +2/3

Autre

Voir encadré en page 3 Remarques :

Le contenu du poste nécessite-t-il impérativement le recrutement d'un(e) : Indifférent

Permis de conduire auto Permis de conduire moto

Autre impératif :

Fiche de mission validée par :

Pour le partenaire (nom et fonction) :

Pour France Volontaires (nom et fonction) :


Tél. : 01 53 14 20 30 - Fax : 01 53 14 20 50 Pagination annexes : 33

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/conseils-aux-voyageurs_909/pays_12191/cameroun_12221/index.html

Annexe 9 FICHE DE SYNTHESE - FORMATION VSI

L’accompagnement de votre parcours à France volontaires se traduit par la proposition d’une démarche d’autoformation.

Cette dernière est un processus autonomisant de construction de sens et transformation de soi. Elle permet la production, de savoirs et de sens, pilotée par le questionnement personnel sur l'expérience.

Cette démarche d’autoformation se développe dans l'ensemble des pratiques sociales tout au long de la vie.

Pour formaliser votre entrée dans cette démarche, nous vous proposons l’outil de fiche de synthèse.

L’AUTOFORMATION ACCOMPAGNEE

FICHE DE SYNTHESE

Date : Nom : Prénom : Pays d’affectation :


1°) Aujourd’hui, quels élements me confortent dans mon choix de m’engager en tant que volontaires de solidarité internationale ? 2°) A l’avenir, comment j’envisage de pratiquer concrètement, les valeurs exprimées

dans les deux documents de base : la charte des VIES et le projet associatif de France Volontaires ?

3°) Aujourd’hui, qu’est ce que je souhaite donner et recevoir durant cette expérience de volontariat ? A/de France Volontaires Aux/des bénéficiaires du projet A/de mes proches ici et là-bas A/de la communauté des volontaires A/de moi-même 4°) En quoi cette formation a-t-elle été formatrice pour moi? D’un point de vue professionnel : D’un point de vue personnel : 5°) Durant cette formation, quels difficultés et risques éventuels encourus, à titre personnel et profesionnel, ai-je repérés?


6°) Amon sens, quels savoirs (connaissances générales) et savoirs-faire (technicité, aptitudes à transferer des avoirs, capacité à communiquer) dois-je développer pour mieux mener ma mission de volontariat? 7°) Pour vivre au mieux mon expérience d’expatriation, quelles ressources et limites personnelles ai-je reperées / confortées ? 8°) Quels besoins ai-je identifiés pour finaliser au mieux la préparation de mon départ ? 9°) Autres


Annexe 10 GRILLE DE FORMATION SESSION DE NOVEMBRE 2012 –

FRANCE VOLONTAIRES

Légende :

Dynamique de groupe

Sécurisation de la personne dans son parcours

Évaluation

Autoformation accompagnée

Ateliers coopératifs


Dimanche Lundi Mardi Jeudi Vendredi 8h30-9h 8h30-9h 8h30-9h 8h30-9h

Entre nous Entre nous Entre nous Entre nous

14h -14h30

Intervention du

Directeur du CIS

16h30 -17h

Présentation du

parcours de

l'expérience de

volontaire à FV

17h - 17h30

Entre nous

17h30 - 19h

Groupe de suivi - Etape

1

GRILLE DE FORMATION AVANT DEPART EN MISSION DE VSI

CIS LE ROCHETON - DU DIMANCHE18 NOVEMBRE AU SAMEDI 24 NOVEMBRE 2012

14h - 18h

Au carrefour associatif

9h00-10h00

Préparation des regards

croisés

10h00-12h30

Regards croisés sur les

restitutions des

réflexions élaborées sur

les enjeux d'une mission

de volontariat

10h -12h

De l'évaluation

individuelle

à l'évaluation collective et

rédaction de la fiche de

synthèse

14h-16h

Regards croisés sur

les restitutions ateliers

coopératifs

16H30 -17h30

Retour sur les

restitutions: auto-

analyse et

autoévaluation des

réalisations

9h - 10h30

Accueil et installation

des adhérents

d'AGIRabcd - Café

éthiquette

14h00-15h30

Point d'étape du travail

coopératif

A votre service

10h30-12h30

Prévention et gestion

des risques des

contextes

15h30-19h

Prévention et gestion

du stress dans un

milieu interculturel 16h30 - 19h A

votre service

9h-12h30

Les enjeux d'une

mission de volontariat


14h - 15h30

Les enjeux d'une

mission de volontariat


14h30- 19h

Jeu des derdans

Nous

Mercredi8h30-9h

Entre nous

8h30-9h

9h-10h30

Prévention des

conduites à risque

vidéo- santé

12h-12h30

Photo de groupe et

Quelques mots

9h -10h

Regards et analyse de la

revue des PV

17h30 -19h

En route pour la revue

des PV +

A votre service

20h30 - 22h


3

20h30-22h

Les enjeux d'une mission

de volontariat - Ateliers

coopératifs

10h30 -12h30


2

nos visions du monde

18h30-22h

Partageons ...

Samedi

20h30-22h

La Revue des PV

19h00 - 20h30 REPAS

20h30-21h30

Préparons

l'administratif

9h -12h30

Sécurisation du

parcours de volontariat

Point administratif

12h30 - 14h00 REPAS

14h - 15h

Accueil - café

éthiquette

15h - 16h30

Présentation de

l'équipe de formation et

des stagiaires

15h30-16h00

Se dire au revoir

16h- 16h20

Lancement des PV


Grille d’évaluation de la formation avant départ en mission de VSI Novembre 2012

Annexe 11 GRILLE D’ÉVALUATION DE FORMATION AVANT DÉPART EN MISSION DE VSI

SESSION DE NOVEMBRE 2012 - FRANCE VOLONTAIRES

La formation vous a-t-elle permis de : 1°) Mieux connaitre et comprendre France Volontaires ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : ........................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………. ... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 2°) Appréhender les enjeux d’une mission de volontariat de solidarité internationale ?

Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 3°) Etre en mesure de vous situer dans votre parcours de volontaire au sein de France Volontaires ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : ........................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………. ... ................................................................................................................................................. 4°) Préciser votre rapport à l’engagement en tant que futur volontaire de France Volontaires ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez: ............................................................................................................................ ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

Appréciation de la formation avant départ en mission de VSI

Nom : Prénom :

Situation d’affectation :



5°) Mesurer les risques liés à une mission de volontariat ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : .......................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 6°) Repérer vos ressources et vos limites dans le cadre d’une mission de volontariat ?

Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : .......................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 7°) Analyser votre place et votre rôle au sein d’un collectif ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 8°) Entrer dans une démarche d’auto évaluation et d’analyse des pratiques ? Oui totalement Presque en totalité Partiellement Pas du tout Argumentez : ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 9°) Révéler des questions et/ou des connaissances ? Si oui, lesquelles ? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. Si non, pourquoi ? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................



10°) Comment appréciez-vous la démarche pédagogique et la conduite globale de la formation? Très satisfaites Satisfaisantes Moyennement satisfaisantes Pas satisfaisantes Argumentez : ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 11°) Quel regard portez-vous sur l’accompagnement proposé par l’équipe de formation (modules, témoignages, temps informels, entretiens, etc.) ?

Développez :………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………..…………………

12°) Quel regard portez-vous sur la dynamique et la vie de groupe ? (relations, cohésion, climat, tensions) ? Développez. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 13°) Quelles sont, selon vous, les forces et les faiblesses des contenus ? Développez ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 14°) Comment appréciez-vous le rythme de la formation ? Très satisfaisant Satisfaisant Moyennement satisfaisant Pas satisfaisant Argumentez : ........................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 15°) Comment appréciez-vous l’environnement de travail (le CIS)? Très satisfaisant Satisfaisant Moyennement satisfaisant Pas satisfaisant Commentaires : ....................................................................................................................... ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................



16°) Comment qualifieriez-vous l’impact de cette formation ? Majeur Important Moyen Faible 17°) A l’issue, vous diriez que vous êtes : Très satisfait-e Satisfait-e Moyennement satisfait-e Pas satisfait-e 18°) Avez-vous des recommandations à formuler ?

Oui Non Si oui lesquelles ? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

Merci à vous d’avoir répondu à ce questionnaire et très bonne mission à vous.

Toute l’équipe pédagogique.


Annexe 12 RETRANSCRIPTION D’UN ENTRETIEN EXPLORATOIRE

RETRANSCRIPTION DE L’ENTRETIEN EXPLORATOIRE AVEC LA CHARGEE DE MISSION

FORMATION DE FRANCE VOLONTAIRES

10 AVRIL 2013

Première partie de l’entretien

L’interviewer (I) : Je ne te présente pas la problématique telle qu’elle est pour l’instant,

mais l’idée c’est d’aborder deux axes : la démarche pédagogique de la formation, et la

notion de transformation. D’accord ? Donc j’ai des questions qui sont posées

La chargée de mission formation (CMF) : OK

I : C’est mon guide d’entretien parce que c’est ça que j’ai besoin d’avoir comme

éléments, mais c’est un entretien exploratoire

CMF : D’accord

I : Donc ça reste ouvert, tu vois, il y a des questions mais ça reste ouvert

CMF : Hum hum

I : Alors, la première question c’est heu, à ton avis à quels principes doit répondre la

démarche pédagogique mise en place lors de la formation avant départ en mission de

VSI ?

CMF : (Rires)

I : À quels principes, à quels principes doit répondre la démarche pédagogique?

CMF : Oui… Je dois répondre ?

I : Alors j’enregistre mais je prends des notes aussi en même temps hein, ça peut heu…

Tu dois répondre, c’est ta question ?

CMF : Non oui oui ! Heu… A quels principes…

I : Oui

CMF : Alors heu… Dans le terme principe tu mets quoi théorie ou qu’est-ce que tu mets

derrière ?

I : A quels principes doit répondre la démarche pédagogique, toi tu l’entends comment ?

CMF : Et ben pour moi heu, il y a, alors soit c’est des… ‘fin je sais pas moi, la réponse que

j’aurais

I : Oui

CMF : Ca serait heu, des principes, alors soit c’est des règles qu’on, qu’on se donne, ou soit

c’est des principes théoriques, enfin principe c’est peut-être pas le terme mais en tout cas heu,

des axes théoriques sur lesquels on…

I : Ben tu peux parler des deux ?

CMF : OK. Donc en fait heu, les principes, ça ça me dérange le terme principe

I : Hum hum


CMF : Heu thuthuthuthu… donc la démarche pédagogique, j’ai du mal à répondre hein !

I : Qu’est-ce que tu… quel mot te mettrait plus à l’aise à la place de principe ?

CMF : Bah je dirais heu… A quoi répond votre démarche heu… Enfin qu’est-ce que vous

mettez dans votre démarche pédagogique quoi ! Et en quoi elle heu, enfin elle répond à quel

heu…Alors, en même temps je suis en train de construire mon truc dans ma tête hein

I : Hum hum

CMF : Donc c’est, c’est la démarche heu, c’est de la démarche de formation d’adultes, déjà, si

c’est comme ça qu’on… enfin c’est comme ça que j’entends la question

I : Hum hum

CMF : Heu, donc, du coup heu, je te dis comment ça doit se traduire ou heu… ? Donc la

formation d’adulte et puis heu, ben ça répond heu… C’est compliqué parce qu’en fait en ayant

rédigé les TDR en fait j’ai l’impression de me répéter mais heu… En fait ça reprend l’éduc’ pop’,

ça reprend l’éducation heu… des pédagogies actives et puis heu… être dans les principes de

mettre en place heu… en tout cas oui de pratiquer les valeurs auxquelles on croit et qui

répondent au projet associatif de la structure.

I : Hum, alors peut être effectivement pour aider, la… effectivement le piège d’avoir

rédigé ces TDR c’est d’avoir, d’être tenté d’y être coller surtout que c’est très récent,

surtout que tu as eu la formation là t’en sors quasiment, donc vraiment si tu y arrives, si

tu y arrives, de laisser ça de coté, de te recentrer sur toi en tant que formatrice…

CMF : D’accord

I : Tu vois ?

CMF : Moi en tant que formatrice. D’accord OK. D’accord, alors, si c’est moi en tant que

formatrice

I : Oui c’est ça qui m’intéresse

CMF : OK, donc si c’est moi en tant que formatrice il y a plusieurs principes, c'est-à-dire qu’il y a

forcément de l’autogestion qui doit être mis en place

I : Hum, autogestion de ?

CMF : Des personnes en tout cas heu… et pour moi la démarche que je veux mettre en place

quand je fais une formation, c’est de mettre en place un cadre qui va permettre aux gens de

pouvoir s’exprimer et de pouvoir créer.

I : Hum

CMF : En sachant que le cadre que je mets en place répond aussi donc à des valeurs et aussi

à celles de l’éducation au développement que ce soit le développement en règle générale mais

aussi le développement de la personne

I : Hum hum… Éducation au développement ?

CMF : Ouai

I : De la personne ?

CMF : Alors il y a l’éducation au développement, c'est-à-dire dans son sens générique de

l’éducation au développement etcetera,

I : Oui


CMF : Mais aussi que ça permette aux gens de pouvoir ben … de créer, de pouvoir échanger

etc. et quelque part y’a cette notion de citoyenneté qui est là

I : Hum hum

CMF : Euh, de permettre à des gens de rencontrer des personnes avec une certaine mixité

sociale quand c’est possible, permettre des temps d’échange et de conscientisation en tout cas

des futurs citoyens qui vont œuvrer à l’international.

I : Hum hum

CMF : Mais c’est plus simple de me poser la question en fait

I : Oui c’est ça

CMF : Parce que j’arrivais pas à me situer

I : Oui là ce n’est pas France Volontaires que j’interroge, c’est toi Armelle, formatrice à

France Volontaires

CMF : Ouai ouai, d’accord… heu… et ce quelque soit les démarches que, enfin, quelque soit

les lieux dans lesquels j’ai pu être que ce soit ici à FV ou ailleurs, ou que ce soit avec des plus

jeunes ou avec des plus vieux, euh à chaque fois c’est, les gens doivent avoir une parole, euh,

les gens, oui et le principe aussi c’est que je suis une accompagnatrice et je ne suis pas là…

une détentrice de savoir ou, voilà y’a pas à imposer, et donc là on est vraiment dans cette

pédagogie et le principe, en tout cas le principe de l’éduc’pop’.

I : Là tu mets en avant le rôle du formateur ? Quand tu parles d’accompagnatrice plutôt

que comme détentrice de savoir ?

CMF : Oui tout à fait

I : Est-ce que tu peux en dire plus sur le rôle du formateur? En tant qu’Armelle mais

dans le cadre de la formation VSI quand même

CMF : Ouai ouai, OK ; Heu, en sachant que quand je suis en plus en, en général c’est moi qui

suis responsable de formation… Voilà c’est encore un autre positionnement

I : Hum

CMF : Enfin, ça aussi c’est important de le mentionner donc en même d’être responsable de la

formation ça induit d’être garant du cadre heu…, alors après la liberté qu’on a heu, ben on doit

répondre aussi à un certain… voilà ! On n’est pas militant d’une structure membre, on est FV

donc aussi ça induit de fait d’avoir un certain discours et ça induit aussi qu’on a certaines

réponses à donner puisqu’on a une certaine connaissance de l’intérieur de cette structure. Mais

ça n’empêche que mon positionnement, même si j’ai des éléments de réponse, je ne les donne

pas puisqu’en fait mon positionnement est d’avoir réfléchi en amont, de créer des situations, de

faire venir des gens qui donneront des réponses potentielles aux volontaires et ça sera à eux

aussi de poser les questions aux personnes quoi.

I : C’est quoi, oui…

CMF : Mais donc on est vraiment dans une situation de favoriser la rencontre et voilà, on est là-

dessus quoi.

I : Du coup quelle euh… je ne sais pas si on peut parer de rôle ou de responsabilité tu

leur accordes à ces intervenants extérieurs?

CMF : Alors le rôle que je leur donne heu… Alors à chaque fois chacun à un rôle particulier

selon son statut. Certains heu… enfin en général ce sera soit apporter un regard, enfin pas


critique mais donner un regard qui devra requestionner les volontaires, soit leur donner de

l’information pour être plutôt dans quelque chose de la bienveillance, de la sécurisation de la

personne etc… Heu… Permettre à la personne de mieux s’orienter parce qu’il a pas de mission

donc du coup de définir des choses. Heu… et les intervenants en général c’est un apport de

regard en fait, avec un regard distancé, un regard critique qui permet de replacer des choses,

de décentrer un petit peu les problématiques de chaque volontaire. Voilà. Voilà à quoi ils me

servent.

I : Hum hum

CMF : C’est plutôt des ouvertures en fait.

I : Si on reprend la question initiale sur les principes liés à la démarche pédagogique,

donc tu as parlé de la formation pour adultes

CMF : Oui

I : Heu… de la pédagogie active et de l’éducation populaire, des valeurs

CMF : Ouai

I : De l’autogestion

CMF : Ouai

I : Cadre d’expression et de création

CMF : Hum hum

I : Education au développement, heu… mixité sociale ?

CMF : Oui

I : Heu, le rôle, enfin la position du formateur en tant qu’accompagnateur, ou

accompagnant. De ta position à toi dans le cadre de ces formations là ou bah c’est toi

qui es responsable de formation donc tu es aussi garant du cadre donc tu mettais heu…

enfin tu m’arrêtes si je me trompe

CMF : Hum hum

I : Tu mettais en parallèle la question de la liberté, tu as utilisé ce mot je crois ?

CMF : Oui

I : Heu, et en même temps la liberté dans un certain cadre quoi

CMF : Hum hum

I : Est-ce que tu vois autre chose ?

CMF : Ouai, il y a aussi la notion de bienveillance alors y’a être garant du cadre mais y’a aussi

heu… du bien être et de l’accompagnement individuel des gens

I : Hum

CMF : C'est-à-dire que effectivement y’a des … c’est-à-dire qu’il y a un collectif à accompagner

et dans ce collectif il y a des individus. Et donc y’a un travail aussi sur l’individu et… et voilà

c’est essayer de jongler entre ces deux entités qui sont pas toujours simples, euh… et en plus

dans une formation VSI trop courte quelques fois pour pouvoir aller loin, même si effectivement

on arrive quand même à lâcher certaines choses. Donc ça induit de fait dans la pratique de tout

mettre en place pour créer de la confiance, de l’assurance, qu’on soit dans un sentiment de

bienveillance et pas d’infantilisation et donc tout ça c’est des nuances qui sont… enfin c’est des


choses qui peuvent très vite déraper entre bienveillance et infantilisation en tout cas ce

sentiment là des stagiaires et donc c’est jusqu’où on est dans la bonne distance, dans le bon

outil dans la bonne démarche etc…

I : Hum hum. Et tout cas, l’atmosphère un peu de confiance, pour toi ça fait parti de la

démarche pédagogique ?

CMF : Ouai.

I : Ouai ?

CMF : Pour moi c’est heu… enfin les gens ne peuvent pas se livrer, ne peuvent pas, déjà d’une

part se livrer personnellement, ne peuvent pas créer et, voilà, tu peux pas t’exposer, pour

certains alors c’est pas des prises de risque de fou mais pour des gens qui disent mais moi je

suis timide, j’ose pas prendre la parole et qui s’essayent quand même à faire des choses, et

ben ça veut dire qu’il y a une certaine confiance dans un groupe dans un environnement qui

permet en tout cas ça.

I : Hum

CMF : Et quelque part qui permet de pousser quelques limites ou de dire des choses, ou de se

livrer ou d’essayer ou de se questionner ou d’avouer des choses en disant bah ça heu, ouai

voilà, heu… ou de dire bah non en fait, je ne partirai pas. Là il y a des gens qui ont décidé de ne

pas partir après leur formation. Donc voilà, c’est aussi de se dire, ça y est, je suis assez en

confiance pour me poser toutes les questions et de dire bah non, je peux m’autoriser à ne pas

partir. Donc je trouve que c’est heu… oui pour moi en tout cas pour du VSI c’est essentiel

I : Hum hum. Alors ce que tu dis, ça me fait penser à l’objectif principal, alors là je

reviens pour le coup aux TDR, mais tu vois l’objectif général qui est noté dans les TDR

de cette formation, je trouve qu’il est un petit peu en lien avec ce que tu viens de dire,

c'est-à-dire, de permettre aux stagiaires de faire un choix finalement, libre et assumé

quoi.

CMF : Oui c’est ça

I : Un choix qui leur est propre quoi, d’engagement, ou pas

CMF : Ou pas ! Ou peut-être pas ici, c’est peut-être pas le bon moment, et du coup, alors ça se

questionne surtout quand les gens, enfin même là c’était une jeune femme qui était déjà

affectée hein, la personne dont je te parle qui a pris la décision de ne pas partir. Et puis d’autres

qui n’étaient pas affectés qui ont dit « je ne pars pas maintenant », donc heu… c’est dire que à

un moment donné ces gens là ont eu la possibilité, ce qui n’est pas donné tout le temps dans la

société aujourd’hui, d’avoir le temps de se questionner de savoir si on est prêt ou pas à faire ce

choix.

I : Hum hum

CMF : Et je me dis si on a cette possibilité là heu… du moins permettre ça à des gens, ça c’est

le premier élément, le deuxième élément c’est de permettre à des gens qui ont décidé de partir,

peut-être pas trop engagé mais alors du coup de peut-être se dire qu’il y a peut-être des valeurs

à prendre en compte et puis il y a peut-être des démarches a avoir et puis de se questionner

sur bah l’action réelle et comment je l’a met en place et comment je la pratique Heu… voilà.

Donc peut-être un des principes fondamentaux c’est heu… en tout cas pour moi, c’est de

pratiquer les valeurs que je prône, et que forcément ma démarche péda devra répondre à ces

valeurs là. Et le travail aussi c’est continuellement de se requestionner et d’être dans cette

démarche d’autoquestionnement


I : De la part du formateur ?

CMF : De la part du formateur, de la part de l’équipe, d’analyser parce que c’est aussi ce qu’on

demande aux volontaires. Donc je ne peux pas mettre des gens dans une démarche de travail

si moi-même je ne le pratique pas, donc j’ai vraiment en tout cas pour moi c’est peut-être un

élément de principe assez fondamental quand même dans ces choses là

I : Hum hum. Etre en cohérence entre ce que tu prônes et ce que tu fais.

CMF : Voilà. Alors des fois les outils marchent pas ou des fois ça prend pas mais en tout cas on

essaye de le penser comme tel et de le mettre en place en tout cas. Mais ça prend beaucoup

de temps.

I : Mais tu mets en lien heu… le terme pédagogie, tu vois qu’on relie facilement aux

méthodes par exemple, et les valeurs

CMF : Bah pour moi la démarche péda c’est la mise en œuvre de mes valeurs donc en fait…

I : Comme quoi par exemple ? Tes valeurs c’est quoi ?

CMF : Si mes valeurs c’est la liberté…,

I : Oui ?

CMF : Pour moi la liberté c’est un élément essentiel pour vivre etc… Bon il s’avère que c’est

quand même une valeur assez universelle, enfin quoi que, mais, bon. Et ben c’est comment

dans les formations je peux mettre en place, enfin que les gens se sentent libres de pouvoir

parler etc donc ça peut être ça, ça peut être si je suis dans, favoriser la rencontre et les

échanges heu, bah ma pratique doit, en tout cas ce que je mets en place doit permettre ces

échanges là. Si je suis dans on est dans un regard critique de vas et viens et c’est constructif,

ben il faut que les futurs volontaires et nous en tant que formateurs on puisse permettre ce

regard critique et cette parole là. Donc si on est dans la notion de partage, si on est dans la

rencontre, si on se dit qu’on est pour l’accueil, si on dit qu’il faut toujours mesurer sa manière de

travailler etc. et qu’il faut se questionner bah il faut le mettre en pratique. Donc c’est vraiment

heu… c’est pour ça que je le lie, enfin plutôt ce que je fais par rapport aux valeurs et … parce

que c’est, oui c’est la pratique des valeurs en fait, concrètement.

I : Hum, je comprends.

CMF : Donc c’est pour ça que la démarche et les outils se questionnent fortement. Mais après

on n’a pas les mêmes notions de la place de formateur si pour moi le formateur est un

accompagnateur il ne sera pas là à donner du contenu donc ça sera les intervenants qui

donneront le contenu, même si effectivement je pourrais être en mesure de le faire, mais c’est

pas ce que je veux mettre en place.

I : Hum hum

CMF : Voilà.

I : OK

I : Si je te dis heu… alors j’ai deux expressions, deux mots clés, la formation entre pairs

et l’autoformation, qu’est-ce que ça t’évoque ? Dans le cadre de ces formations ?

CMF : La formation entre pairs elle est plutôt dans heu… voilà, tout ce qu’on va mettre en

œuvre c’est-à-dire le fait que des gens vont se rencontrer, vont faire des travaux coopératifs,

vont mettre en place heu… en tout cas beaucoup de situations heu…Beaucoup de situations

vont être dans de la formation entre pairs même si les gens ne vont pas avoir cette sensation

là, mais le fait d’échanger, le fait de se questionner, de pouvoir se livrer, de pouvoir parler etc.


Heu… ces situations là d’échange et de rencontre vont permettre en tout cas de

l’autoformation. C’est-à-dire qu’on va s’appuyer sur ces rencontres là entre pairs qui vont

alimenter cette autoformation.

I : Hum hum

CMF : Mais pour moi heu… elles se trouvent en deux niveaux, enfin c’est peut-être pas deux

niveaux mais en tout cas c’est l’utilisation de ces situations de… entre ces personnes qui se

ressemblent, bon en tout cas entre pairs, qui permettra et qui obligera les gens à tenir un

discours, et qui heu… et qui permettront le fait d’être obligé de formaliser et de formuler les

choses et ben donnera un autre regard sur soi et du coup donnera des éléments pour de

l’autoformation.

I : Hum

CMF : Voilà. Voilà le lien que je fais

I : Oui donc il est très… Enfin c’est un lien qui est presque évident en fait entre les deux

et complètement cohérent

CMF : Bah pour moi il va de fait quoi

I : Oui.

I : Alors hors mis les travaux coopératifs, les rencontres et la circulation de parole,

qu’est-ce que tu mets derrière la formation entre pairs ?

CMF : La formation entre pairs alors, comme il y a beaucoup d’informel qui se joue on ne peut

pas être forcément dans, enfin j’ai pas forcément la connaissance de tout ce qui se joue dans

ce cadre là, mais la formation elle se fait aussi heu… en termes de connaissances c’est-à-dire

que il y a heu … les gens entre eu vont s’expliquer des outils, vont s’expliquer des méthodes,

vont échanger enfin, quand je mets échange il y a vraiment heu… enfin c’est sur différent

niveaux tant individuel, professionnel heu… Voilà donc çà… Enfin je pense que c’est… Alors

après je pense entre heu… Pour moi, pour moi c’est deux termes, formation entre pairs et

autoformation sont liés, parce que l’un est favorable et permet l’autre, en tout cas stimule etc .

L’autoformation à mon avis peut se faire de manière individuelle, c’est-à-dire qu’on n’est pas,

après c’est pas la manière dont moi je le pratique

I : Hum hum

CMF : Mais, effectivement heu, travailler sur soi, la prise de recul etc. c’est un peu ça mais ça

veut dire que la personne soit réellement dans cette démarche là, ce qui n’est pas forcément le

cas de tout le monde. Pour certains c’est la première fois aussi qu’il voit ce genre de… de

pratique, et puis bah la formation entre pairs elle peut se faire aussi sans auto, enfin

autoformation formelle, enfin formalisée comme ça quoi

I : Hum hum

CMF : Donc, heu… donc ce lien là c’est bien moi qui le met dans le cadre de ces formations de

volontariat quoi

I : A travers quoi ?

CMF : A travers heu… alors c’est vrai que là je suis très lié avec la formation qui s’est passée il

y a deux semaines mais heu… si tu veux c’était dans ces temps d’étape, de fil vert, c’était…

d’ailleurs qu’on a mixé d’ailleurs heu… c’était comment heu… enfin, comment à travers le

regard des autres et les échanges que j’ai avec les autres, comment je peux heu… ben voir

comment j’évolue, les compétences que j’ai pu acquérir, comment j’ai osé dire, pas osé dire,


qu’est-ce que j’ai pu faire, ou de faire un bilan sur heu… sur heu… sur sa vie ! aussi. Il y en a

qui ont faire des choses qui sont revenu sur des situations difficiles etc. et voilà, qui ont fait de

l’autoanalyse de certaines choses, on n’a pas poussé mais voilà, donc ça…voilà le fait de,

d’avoir ces espaces là effectivement heu… mais après je dirais il y a toute la formation qui,

avec des niveaux différents mais la formation dans son ensemble permet cette formation entre

pairs, avec des regards heu… alors après le « entre pairs » est-ce que c’est entre stagiaires ?

Alors après on aura des intervenants extérieurs mais les intervenants extérieurs que je choisis

en général, et que je souhaite garder, c’est des gens qui n’ont pas ce… qui ont un regard

distancé parce qu’ils ne sont pas là dans la formation continuellement mais voilà, qui seront là à

tirer des fils donc on n’est pas sur un apport comme ça en surplomb, mais on est bien dans « à

partir de là où vous en êtes, voilà ce que je peux tirer comme information par rapport à ce que

vous êtes », et donc heu… même si c’est des gens qui ont un statut différent, pour moi on est

entre pairs, on est entre adultes et entre gens qui sont là

I : Oui

CMF : C’est-à-dire c’est pas qu’une histoire de… alors après c’est ma conception personnelle

des choses mais pour moi on est des gens qui sont là qui nous questionnons sur le

développement, sur l’international, sur bah comment on peut faire pour que les choses

avancent et qu’on soit dans un bon sens, en tout cas, et on se met là ensemble pour réfléchir et

il y a des gens qui viennent en tant que voilà, intervenants, mais aussi voilà en tant que citoyen

pour éclairer les gens où en tout cas éclairer des situations. Plus éclairer des situations que des

gens d’ailleurs.

I : Hum hum. Et au départ quand je te pose la question des principes, tu as parlé

d’autogestion assez rapidement…

CMF : Ouai

I : Est-ce que tu fais un lien avec tout ce que tu viens de dire ou pas ?

CMF : Mmmm, Il pourrait y en avoir un effectivement avec la formation entre pairs. En fait oui

avec l’autoformation, mais l’autoformation demande à ce qu’elle soit, à ce qu’il y ait une

démarche de proposée heu… L’autogestion heu… ça va plutôt avec la formation d’adulte donc

heu…et aussi la formation entre pairs. Mais heu… ouai, j’ai un peu de mal parce que pour moi

c’est quand même des choses qui sont hyper liées, je les… je les découpe pas forcément

comme ça

I : Hum hum

CMF : Donc voilà. Comme il y a de l’autoformation, enfin, il ya de la formation entre pairs, entre

personnes, entre individus etc. Il y a de l’autogestion qui favorise et qui renforce heu… et tout

ça permet aussi l’autoformation parce qu’en fait on la formalise aussi comme telle. Voilà. Je

sais pas si c’est très claire mais…

I : En tout cas je comprends ce que tu dis

CMF : D’accord.

I : OK. Je relis, je recherche

CMF : Oui

I : Ah oui, j’aurais une autre question mais ça je voudrais mieux te la poser heu… après

la deuxième étape.

CMF : D’accord


I : Pour pas influencer peut-être. Alors du coup je te propose qu’on passe à la deuxième

partie

CMF : Oui

I : Là je vais pas avoir besoin d’enregistrer parce que ce n’est pas réellement un

échange c’est plutôt un exercice d’écriture

CMF : D’accord. OK.

Deuxième partie de l’entretien

I : Je t’écoute

CMF : Alors heu…j’ai j’ai j’ai… donc j’ai démarré par le terme « transformation » et donc j’ai

mentionné la première question qui m’est venue qui était heu… est-ce qui faut le mettre au

singulier ou au pluriel. Ensuite heu… il y avait donc, j’ai intitulé, enfin j’ai mis le mot modification

parce que c’est celui qui revenait après, après j’ai mis changement, construction,

développement heu… temps,

I : Ah,

CMF : Heu… après j’ai mis transformation individuelle et collective, enfin j’ai mis et mais ça

pouvait être et/ou, transformation conscient et inconsciente. Après j’ai fait un jeu de mot débile

trans-formation

I : Tu mets quoi derrière ça ?

CMF : Bah justement, est-ce que c’est entre deux formations qu’il y a de la form… enfin est-ce

que c’est entre deux temps de formation qu’il y a de la transformation ?

Bref, je, voilà. Et après heu… transformation physique, et puis après il y avait la transformation

dans la continuité, et puis après il y avait continuité et permanente. Voilà. Donc voilà un peu les

termes qui revenaient.

I : Hum

CMF : Et quand tu m’as demandé de reprendre les cinq premiers mots et après de rajouter des

éléments, j’ai repris quand même des choses que j’avais dites à la fin,

I : Hum hum hum

CMF : Donc pour transformation au singulier ou au pluriel heu bah c’est la notion de

permanence. Heu alors peut-être que c’est pas très clair mais est-ce qu’il ya une unique

transformation tout au long de la vie ou il y a des transformations multiples ? Ou est-ce que

c’est le cumul des transformations ? Voilà, ou est-ce que c’est les deux en même temps ? Et

puis après il y avait l’idée de transformation aussi individuelle et collective dans heu…, dans

cette idée de changement, puisque ça aussi c’est un autre terme qui …

I : Genre singulier, heu pardon, excuse moi je te coupe

CMF : Oui

I : Heu transformation singulier, individuel, et transformations plurielle

CMF : Pas forcément non

I : Non ? Ça pourrait être quoi alors ?


CMF : Ca pourrait être des transformations sur un plan individuel ou collectif ou une

transformation

I : Oui d’accord, d’accord,

CMF : … collective ou individuelle

I : Oui OK

CMF : Oui. Après c’était de savoir est-ce que dans le pluriel et le singulier est-ce que c’était

plusieurs petites transformations ou c’était continuellement une transformation qui avait des

formes différentes ?

I : Hum hum

CMF : Tu vois, je sais pas. Et heu… après donc il y a eu le mot modification

I : Hum

CMF : Parce qu’en fait transformation pour moi il n’y avait pas forcément de rupture ou de

remise en question des choses c’était voilà… donc des modifications de conception de la vie ou

de perception des choses, et puis des modifications internes et externes.

I : Hum hum

CMF : Heu… il y avait le terme changement qui revenait

I : Oui, heu… excuse moi hein. Modifications internes ou externes tu peux m’expliquer ?

CMF : Sur le plan individuel en fait, moi je le voyais comme ça

I : Ça veut dire quoi ?

CMF : Tu peux avoir des modifications heu… alors après ça revient mais… enfin… j’ai pas

d’exemple à te donner là. Dans le fait de te transformer ça va modifier heu… sur le plan

psychologique ou des choses comme ça en fait

I : Hum hum

CMF : Heu… Après ta transformation elle peut être liée à des modifications dans ta manière de

d’appréhender le monde physiquement. Enfin… voilà, j’ai pas plus d’exemple que ça, j’arrive

pas à aller plus loin que ça.

I : Est-ce que heu… Moi ça me fait penser à un truc.

CMF : Oui

I : Alors c’est peut-être pas forcément ce que tu as en tête mais en tout cas je te partage

ce que moi ça m’évoque

CMF : Ouai

I : Heu… que la transformation heu… d’une personne modifie aussi l’entourage

CMF : Ha ouai je l’avais pas vu comme ça

I : Tu vois une personne qui change peut faire changer autour d’elle

CMF : Ouai. Oui oui

I : Tu vois ?

CMF : Oui alors du coup je le voyais pas forcément comme ça mais

I : Ouai


CMF : Mais oui, mais ça je le voyais plus dans un changement social, humain et politique, sur

quelque chose de beaucoup plus heu… dans ta responsabilité de changement individuel qui

impacte sur le collectif en fait

I : Hum.

CMF : Heu là non les modifications je les voyais plus enfin, je le vois chez les jeunes quand ils

partent à l’étranger, quand tu prends des photos d’eux avant qu’ils ne partent et quand tu les

revoient neuf mois après, ils ont changé physiquement, ils ont changé

I : Ou le comportement ?

CMF : Ou le comportement ou voilà. Et donc du coup, il y a des choses qui vont se voir dans

cette manière d’être

I : Visibles

CMF : Visibles à l’œil nu heu… qui manifestent des modifications en interne.

I : Je comprends.

CMF : Et du coup c’était aussi un des trucs qu’on voulait mettre pour les services civiques,

c’était de les prendre en photo assez régulièrement pour qu’ils se rendent compte de ces

modifications physiques que créé aussi cette expérience de vie.

I : Hum

CMF : Donc voilà, la notion de modifications internes externes c’était ça aussi. Donc le

changement en fait pour moi il était beaucoup plus dans quelque chose de collectif avec du

changement social, humain, politique. Voilà c’est comme ça que je le voyais en fait dans la

transformation – changement c’était plutôt sur le collectif. Après dans la construction il y avait

construction de l’identité, la construction de soi et de ses connaissances

I : Hum hum. Tu fais quoi comme différence entre la construction de soi et la

construction de l’identité ?

CMF : Et bah le… Le soi pour moi il prenait différentes… Il prenait différentes… il était dans une

globalité et l’identité était plutôt sociale en fait.

I : Hum hum

CMF : Le soi était beaucoup plus dans son histoire dans… ton roman familial dans ce que tu es

dans ton histoire personnelle

I : OK

CMF : Même si c’est lié à ton identité mais ton identité ça sera beaucoup plus le coté social que

tu vas… voilà. Heu… et puis le développement et là donc il y avait développement personnel,

effectivement identitaire donc tu vois le soi et l’identité à chaque fois il est… Psychologique,

physique et puis aussi économique mais là je revenais sur quelque chose de beaucoup plus, le

développement dans son sens général… et j’ai pas mis environnemental tiens !

I : Tu peux l’ajouter. Là c’est développement psy ? et là physique ?

CMF : Oui. Bah après c’est le coté durable effectivement je l’ai pas mis mais

I : D’accord

CMF : Mais là on revient sur des notions

I : Mais économique c’est quoi ?


CMF : Pour moi en fait, pourquoi j’ai mis ces trucs là parce qu’en fait ça revenait à cette notion

de développement dans son sens générique du terme quoi. Voilà. Et en fait ça va beaucoup

plus avec changement.

I : Ouai. Alors là il y a un truc, heu… parce que jusqu’à présent, moi je m’interroge sur la

question du temps justement. Tu vois ?

CMF : Oui

I : Comment est-ce que cette démarche pédagogique qui est mise en place dans le

cadre de la formation contribue sur… comment est-ce qu’elle contribue sur la

transformation du VP, et à quel moment de son parcours ?

CMF : De vie ?

I : De son parcours de volontaire. Je m’en tiens au parcours de volontaire. Et jusqu’à

présent tu vois, on ne l’a pas trop abordé, sauf que quand on parle de transformation, tu

mets temps, tu mets continuité, tu mets permanente, tu mets heu… transformation entre

deux formations… Voilà ça revient là.

CMF : Ouai

I : Et heu… Bah je sais pas est-ce que tu as des idées ou des choses à dire autour de

ça ?

CMF : Toute façon la formation heu… et c’est là ou moi je reviendrai dessus c’est que il fait

parti intégrante d’un parcours de vie,

I : Hum

CMF : Et en fait les choses ne démarrent pas à ce niveau là !

I : Hum hum

CMF : Les gens ont eu une vie avant, auront une vie après. Il peut être un… en fait c’est

comme si les gens enfin comme si tu avais un fil et que tu mettais un truc à un moment donné

dedans et, soit ça va booster un peu le jus qui est dedans, soit ça va renforcer les choses, soit

c’était un truc nouveau et du coup bah voilà, ça créé un fil d’une autre couleur mais je crois que

il y a… je pense que, pour moi c’est pas bien partir que de dire, de rester que sur le parcours du

volontaire vu que c’est un parcours de vie.

I : Hum hum

CMF : Et que ça fait parti d’un ensemble que seul le volontaire, enfin le volontaire à un moment

donné va mettre en place mais…

I : D’accord

CMF : Les gens heu… les gens le disent que cette formation ils ne peuvent pas la mesurer tout

de suite, l’impact. Alors ils vont dire oui, bon j’ai appris ça, ils vont dire deux trois trucs, mais

concrètement ce que cette formation aura réellement impactée heu… je pense que les gens

peuvent le savoir au bout d’un an, au bout de deux ans, voilà… C’est compliqué d’évaluer

quand on est dans de la formation, dans de l’éducation, d’évaluer tout de suite l’impact parce

qu’en fait on sème des choses pour que ça puisse prendre, mais on sait pas si ça prend ou pas,

ni comment ça prend. Et si c’est réellement directement ce qu’on a mis en place qui créé ça.

I : Hum hum. Ca s’éclaircit quand même beaucoup pour moi quand je t’écoute parce

que… Et tu vois le fait que le coté professionnel, transformation professionnelle

n’apparaisse pas, c’est-à-dire que la formation finalement elle est moins là pour


permettre d’acquérir des compétences professionnelles que des véritables changements

individuels quoi. Et c’est pour ça que je suis confortée dans le choix du terme

transformations plutôt que de développement.

CMF : Ah bah c’est clair

I : Tu vois ?

CMF : C’est clair !

I : Donc je suis contente. Je suis contente ça me conforte dans ce choix là, j’hésitais.

Donc tu vois, l’idée c’est vraiment de rester sur les transformations, ouai. Et sur le

parcours de vie, si on reste dans cette logique effectivement, du coup le parcours de

volontaire heu… Bon c’est un parcours dans le parcours de vie hein…

CMF : C’est ça

I : Le parcours de volontaire… mais bon, à réfléchir. Mais c’est vrai que dans cette

lecture là, telle que tu présentes un petit peu la notion de transformations, ce serait plus

logique de l’envisager dans le parcours de vie. En tout cas ça me parle comme ça.

CMF : Oui ça te parle comme ça ?

I : Oui oui.

CMF : C’est vrai que moi dans la formation je ne serai pas sur les compétences, alors il y aura

les compétences transversales, on va être sur le savoir être, mais… enfin moi je ne vais pas

apprendre à un agronome comment il faut je ne sais pas quoi faire d’ailleurs… semer les

patates

I : Bien sûr. Quand je parlais de compétences professionnelles c’était générale, c’est-à-

dire compétences professionnelles communes à tous les VP quelque soit leur domaine

d’intervention. Je prends l’exemple du travail en équipe, tu vois ?

CMF : Oui mais ça se sont des compétences transversales si tu veux

I : Voilà c’est ça

CMF : Et pour moi, alors peut-être que je pars d’un postulat que ça on doit le savoir quoi, et

que, en tout cas on va le développer, on va le conforter etc, oui c’est professionnel mais c’est

un savoir être c’est-à-dire de mettre en place du collectif, de savoir lâcher prise, de prendre de

la distance etc… Ce sont des compétences que doivent acquérir les gens mais qui sont les

essentielles du volontaire en fait.

I : Et en t’écoutant, la notion d’autoformation là pour le coup elle prend vraiment tout son

sens. Dans le sens où… et quand tu disais tout à l’heure qu’il y en avait plusieurs qui

avaient fait le choix de ne pas partir, que finalement la vraie sélection du candidat elle se

fait par lui-même, au moment de la formation heu… Et que c’est lui finalement qui va se

sélectionner lui-même

CMF : Bah oui

I : Et du coup ça me questionnais sur, je reviens sur l’objectif principal où on l’a formulé

comme ça : « Former les volontaires à développer un esprit suffisamment libre et

critique pour s’engager de leur plein gré dans une mission de VSI ». Mais est-ce que

finalement c’est leur permettre de s’engager ou c’est leur permettre de faire un choix ?

Tu vois ce que je veux dire ?

CMF : Ah oui c’est plutôt de faire le choix de s’engager en VSI avec France Volontaires


I : Voilà c’est ça.

CMF : C’est plus ça.

I : On peut le modifier du coup peut-être parce que… Pour faire le choix

CMF : De s’engager en tant que VSI avec France Volontaires.

I : Mais est-ce que quand c’est formuler comme ça on comprend bien que c’est heu…

On fait le choix de s’engager ou de ne pas s’engager ?

CMF : Oui.

I : On le comprend comme ça ?

CMF : Oui. Enfin en tout cas. Et c’est là où en fait cette formation il a plus, il est plus pertinent

de le faire quand on n’a pas de mission que quand…

I : Presque oui

CMF : Bah oui

I : Non parce que regarde, former des volontaires à développer un esprit suffisamment

libre et critique pour faire le choix de s’engager. Ce qui signifie que si tu fais le choix de

ne pas t’engager, est-ce que l’objectif est remis en cause du fait que tu n’as pas réussi à

former les volontaires à développer un esprit suffisamment libre ?

CMF : Bah non ! Moi je ne l’interprète pas comma ça. Si tu les as bien formés justement ils sont

en mesure de pas partir.

I : (rires) Oui, mais je trouve, enfin je ne sais pas, il faudra peut-être revoir du coup la

formulation de l’objectif principal.

CMF : Bah est-ce que heu… Voilà en tout cas c’est, permettre à des gens de pouvoir heu…

enfin voilà, d’être prêts à partir et de mesurer avant de partir tout ce que ça induit de partir en

volontariat de solidarité international dans ce cadre là. Mais oui il y a des gens qui ont décidés

de ne pas partir, il y a des gens qui ont décidés de dire bah c’est pas maintenant, je fais plutôt

autre chose avant, je veux plutôt être militant sur quelque chose donc je pars plutôt faire militant

et après on verra… Voilà

I : Hum hum. Tu as finis ou tu souhaites ajouter quelque chose sur la question ?

CMF : Non non non c’est bon pour moi

I : Je te propose qu’on coupe. C’est bon pour toi ? Ou alors, bah là si du coup on peut

peut-être

CMF : Ah tu voulais revenir sur un truc ?

I : Oui mais ça y est en fait on en a déjà parlé. C’était le lien avec… tu vois et là j’ai bien

fait de ne pas poser la question avant parce que là du coup c’était très clair, c’était par

rapport à l’objectif tu vois ? Et heu… Oui, du coup si je te pose cette question, c’est ma

problématique hein,

CMF : Tu as besoin de…

I : Oui on peut laisser l’enregistrement ?

CMF : OK


I : En quoi l’approche pédagogique mobilisée lors de la formation avant départ en

mission de VSI contribue-t-elle aux transformations du VP ? Ça te parait cohérent du

coup ?

CMF : Ouai, Ouai. Bien sûr.

I : Tu as envie d’en dire quelque chose ou pas?

CMF : Le problème c’est que j’ai tellement la dernière formation en tête que c’est compliqué

mais heu.

I : Oui

CMF : Oui ça transforme les gens

I : Ha toi tu y réponds !

CMF : Bah de toute façon forcément ! Une situation collective pendant 5 jours et demi, en

internat, avec 25 autres personnes, ça ne peut que modifier des trucs hein. Enfin…

I : C’est clair

CMF : Enfin

I : Et puis c’est pas 2 heures par jour

CMF : Voilà. Donc, de fait, à un moment donné tu ne peux pas dire que cette formation t’a pas

impactée, elle a impacté sur des trucs, plus ou moins, mais il y a eu forcément quelque chose.

Donc, et là heu… par rapport à la dernière formatio, comme c’était beaucoup de jeunes, c’était

plutôt du 23-26 ans

I : Là là ?

CMF : Oui.

I : Oui, Michel m’a dit ça

CMF : Et ben heu… et ben d’autant plus elle a de l’impact cette formation, d’autant plus il en a.

I : Hum. Tu penses que l’âge, ça y joue ?

CMF : En tout cas c’est l’expérience, c’est pas l’âge c’est l’expérience. Et… et oui il y a des

gens c’était la première fois qu’ils voyaient ce genre de formation, c’était donc, c’était… Voilà et

du coup… en tout cas ils le perçoivent différemment, en tout cas il y a un… le retour il est plus

on va dire heu… plus rapide en tout cas dans… « Ouai je connaissais pas », Bah ouai, des

gens qui étaient carrément à des années lumières par rapport à ce type de formation heu…

voilà. Après, il y a d’autres gens qui connaissaient, qui avaient déjà un parcours etc. donc eux

ça les a moins impactés.

I : Hum hum.

CMF : Il y a d’autres choses qui se sont jouées. Mais du coup c’est pas sur les mêmes

thématiques, c’est pas sur les mêmes choses. Mais… mais cette formation elle a… Il y a la

notion d’appartenance qui est très forte, et là je me rends compte qu’on l’a bien formalisé

I : L’appartenance ?

CMF : L’appartenance à un groupe

I : Oui

CMF : Et là, les gens ont vraiment senti ce sentiment, en tout cas disent appartenir à une

structure, à un groupe, au volontariat, et ça on l’a… voilà ça a été hyper fort quoi. Donc, on


verra ce qu’il en est mais voilà, je pense que plus on aura des gens… je pense que plus en fait

ce genre de formation est dispensé à des gens qui sont très éloignés de notre façon de faire,

plus il y aura un impact grand sur leur vision etc.

I : Mais après le fait qu’il soit court, est-ce que l’impact est fort au sortir de cette

formation, et que tu vois, si c’est pas entretenu quelque part, si c’est pas pratiqué…

CMF : Ah bah le problème c’est que si c’est pas pratiqué…

I : Il y a des choses qui se perdent

CMF : Alors comme il est fort… enfin comme ils le disent il est intense, donc ça a forcément

une empreinte psychologique dans la tête des gens hein, même au bout de deux ans ils vont te

dire heu… alors certains seront en capacité de te dire ce qu’ils ont vécu il y a deux ans, mais,

ou te sortir une phrase ou te sortir un truc qui les aura marqué, mais globalement ils te diront

ouai la formation heu… oui elle était dense mais quand même c’était bien, enfin il y a eu des

trucs, en tout cas ce qu’ils ont dans leurs souvenir c’est d’un truc important, d’une expérience

forte Heu… voilà alors après ils sont pas toujours en mesure d’exprimer les choses mais en tout

cas ça marque. Tu peux pas sortir de ce truc heu… voilà il, il, il marque. Voilà. Après

différemment selon les gens mais voilà il a cette force là cette formation là.

I : Hum hum. J’avais une autre question c’est parti.

CMF : Non par rapport au fait que ce soir court et intense et que ce soit pas repris, pour

certains ben ce sera tellement fort que ben du coup ils garderont quand même ce truc là, pour

d’autres effectivement ban ça restera un lointain souvenir si c’est pas repris.

I : Hum

CMF : Enfin si c’est pas…

I : Entretenu ?

CMF : Entretenu oui.

I : OK. Bon.

CMF : Mais je pense que ça ne peut pas être qu’un one shot. Ou si c’en est un… enfin ça peut

marcher pour une ou deux personnes mais pas pour l’ensemble des gens. Parce que les gens

sont très vite pris dans l’activité, sont très vite pris dans tout ça et…

I : Hum hum

CMF : Et du coup ben ça passe à coté alors que c’est… quand les gens tout de suite ils

reprennent du recul ils vont te dire mais ouai, c’est l’essence même des choses donc en fait

ils… voilà. Mais bon en tout cas heu… la manière d’avoir fait la formation la dernière fois, de

l’axer énormément sur l’autoformation, de l’axer beaucoup sur les gens etc. fait qu’ils n’ont pas

dit que ce n’était pas concret.

I : Hum

CMF : Voilà.

I : Et d’ailleurs tu vois, dans ces deux notions, formation entre pairs… et c’est un peu

maintenant que je m’en rends compte, et autoformation, finalement le formateur il est…

CMF : Il n’est pas là

I : Il est clairement là, mais il n’est pas là. On se demande où il est quand même ?

CMF : Il accompagne. Il n’est pas au centre du dispositif.


I : Donc dans le triangle, tu le connais ? Le triangle formateur-apprenant-contenu, du

coup ce serait ça ? C’est l’apprentissage ici. Formateur-apprenant c’est la pédagogie

c’est ça ? Et formateur-contenu c’est l’enseignement… J’ai dû le lire une fois le schéma,

et tu vois… ça entre.

CMF : On n’est pas dans l’enseignement. Nous on va être… c’est pour ça que on se dit

formateur parce qu’effectivement il y a une pédagogie il y a etc. mais on est essentiellement

des accompagnateurs.1

1 L’enregistrement de l’entretien a été coupé avant la conclusion


Annexe 13 GUIDE D’ENTRETIEN EXPLORATOIRE

GUIDE D’ENTRETIEN A L’ATTENTION DES FORMATEURS ET RESPONSABLES

INSTITUTIONNELS

Bonjour, je m’appelle Camille Gakomo. Dans le cadre de la validation de mon master 2,

ingénierie et conseil en formation, je réalise un mémoire portant sur la formation avant départ

en mission de VSI à France Volontaires.

Des entretiens auprès des responsables associatifs et des formateurs nous permettraient de

recueillir des données qui pourraient nous éclairer sur la question de la contribution de la

démarche pédagogique mobilisée lors de ces formations sur les transformations des volontaires

du progrès.

Considérant le cadre éthique de cette méthode d’enquête, nous engageons à votre égard, la

garantie d’anonymat, de discrétion, de bienveillance et d’objectivité. Par ailleurs, si vous le

souhaitez, les résultats de cette recherche vous seront communiqués.

Cet entretien se déroulera sous forme d’un échange semi-directif. La seconde partie mobilisera

une méthode axée sur l’association d’idée. Nous aborderons ensemble 2 thèmes : votre regard

sur la démarche pédagogique mobilisée lors des formations avant départ en mission de VSI et

la notion de transformations.

Sentez-vous libre de vous exprimer sans retenue. Cet entretien durera environ 40 minutes.

Par soucis de rester les plus fidèles possibles lors de l’exploitation de vos réponses, nous

autorisez-vous à enregistrer cet entretien ? Ces traces nous faciliteraient l’analyse globale de

votre discours, et nous nous engageons sur le fait que ces enregistrements ne seront utilisés

aux seules fins de cette enquête. De surcroit, elles seront effacées dès la fin de notre travail.

Nous vous remercions par avance du temps que vous nous consacrerez.


1. Concernant la démarche pédagogique :

Pour vous, à quels principes doit répondre / répond la démarche pédagogique mise en

place lors de la formation avant départ en mission de VSI ?

Que vous évoquent les thématiques suivantes?

La formation entre pairs ?

L’auto-formation ?

Le travail coopératif ?

Selon vous, quel est le rôle des formateurs ?

2. Concernant la notion de transformations :

Pour aborder le concept de transformations, je vous propose de mettre en situation le modèle

de réseau d’associations de De ROSA1.

Cette méthode consiste dans un premier temps à écrire autour de cette notion, tous les termes

qui vous viennent à l’esprit.

Transformations

Dans un second temps, pour chacun des 5 premiers mots inscrits, poursuivez votre association

d’idée par l’identification de 5 autres expressions.

A travers l’utilisation de cette méthode de recueil, nous souhaitons aboutir à une carte

sémantique laissant apparaitre de façon significative des notions en jeu dans les

représentations des interlocuteurs sur le thème proposé et fait ressortir des pistes de réflexion

encore non évoquées.

3. Pour conclure

A votre avis, en quoi l’approche pédagogique mobilisée lors de la formation avant départ en

mission de VSI contribue-t-elle aux transformations des VP ?

A quel moment de son parcours de volontaire ?

1 Méthodologie issue du cours M1 Sciences de l’éducation – Méthodologie de la recherche – Méthodologie qualitative, J. ENEAU, M-C

PIPERINI et A. SIMEONE p.103


Annexe 14 CARTE SÉMANTIQUE « TRANFORMATIONS »

CARTE SÉMANTIQUE ISSUE DES ENTRETIENS EXPLORATOIRES MENÉS AVEC

DEUX FORMATEURS IMPLIQUÉS DANS LES FORMATIONS AVANT DÉPART

EN MISSION DE VSI

TRANSFORMATIONS

LOCALE GLOBALE

Développer ses capacités, ses

compétences

Institué/instituant

Désinstitutionalisation

Innovation

Créativité

Insoumission

Changement social

Empathie

Connaitre l’autre

Transformation collective

Se connaitre

Analyse

Être en capacité de

Sérénité

Conscient / inconscient

Transformation individuelle

Différent

Trans-formation

Temps

Continuité

Permanence

Modifications internes et externes

(physiques)

Pouvoir

Prise en compte de la complexité

Analyse des évènements

Écouter

Regarder

S’autoriser à

Grandir

Aller vers

Modification des conceptions de la vie

Changement politique

Développement économique

Développement durable

Sagesse

Maturité

Changement humain

Construction de soi

Construction de son identité

Développement personnel

Développement identitaire

Développement psychologique

Développement physique

Liberté

Désir

Distance

Liberté (« vision de fin de vie »)


Questionnaire VP – Camille Gakomo – Mai 2013

Annexe 15 QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX VP

QUESTIONNAIRE À L’ATTENTION DES VOLONTAIRES DU PROGRES

Une étude menée auprès de l’ensemble des volontaires ayant participé à la formation avant

départ en mission de VSI en cours de mission ou en attente d’affectation nous permettrait de

recueillir des données fidèles et représentatives pouvant nous éclairer sur la question de la

contribution de la démarche pédagogique mobilisée lors de ces formations sur les

changements des VP.

Ce questionnaire de 4 pages est composé de questions essentiellement fermées, il vous

suffit donc de colorer les réponses ou cocher les cases correspondant à votre situation ou

votre point de vu.

Considérant le cadre éthique de cette méthode d’enquête, nous engageons à votre égard, la

garantie d’anonymat et d’objectivité.

Renseigner ce questionnaire vous prendra une dizaine de minutes. Nous vous remercions

par avance du temps que vous y consacrerez.

Une fois le questionnaire renseigné, merci de nous le retourner à l’adresse suivante :

[email protected]

Bonne continuation

Camille Gakomo


mailto:[email protected]


DONNEES GENERALES

1. Sexe

Femme

Homme

2. Age :

Moins de 20 ans

De 20 à 24 ans

De 25 à 29 ans

30 ans et plus

3. Quel était votre statut avant de vous engager avec FV ?

Étudiant-e

Salarié-e

En recherche d’emploi

Volontaire

Autre

4. Quelle est votre situation d’affectation actuelle ?

En attente d’affectation (Passez directement à la question 7)

En cours de mission

5. Depuis combien de temps avez-vous commencé votre mission ?

Moins de 3 mois

Entre 3 et 9 mois

Entre 9 et 24 mois

Plus de 24 mois

6. Quel(s) est (sont) votre (vos) domaine(s) d’activité ?

Agronomie, élevage, pisciculture, agro-alimentaire

Aménagement, travaux publics, génie civil

Animation

Arts, culture, audiovisuel

Coordination, gestion de projet

Environnement, eau/assainissement

Formation, enseignement et langues

Hôtellerie, restauration, tourisme

Informatique /information, communication, marketing

Santé, action sociale et sanitaire

Sciences politiques, droit, administration publique et territoriale

Autre



7. Pouvez-vous identifier par ordre d’importance (1 étant le plus important, et 8 le moins

important) les raisons ayant motivées votre engagement en tant que VSI ?

Évoluer professionnellement

Transférer mes compétences et connaissances dans mon domaine d’activité professionnelle

Un challenge personnel

Un besoin de reconnaissance

Un désir d’aventure et de voyage (d’arriver quelque part)

Un besoin de vivre autre chose (partir de quelque part)

Une pratique de mes valeurs de solidarité

Autre (précisez) : …………………………………………………………………

CONCERNANT LA FORMATION AVANT DÉPART EN MISSION DE VSI

8. La perspective de participer à la formation avant départ en mission de VSI vous

faisait :

Très envie Moyennement envie Pas du tout envie Sans opinion

9. Sur quoi portaient vos attentes liées à la formation avant départ en mission de VSI

(plusieurs réponses possibles)?

Acquérir des connaissances dans le domaine de la solidarité internationale

Acquérir des connaissances sur France Volontaires

Être formé-e à l’exercice de votre future mission

Réfléchir à votre propre démarche

Rencontrer des personnes qui étaient dans la même situation que vous

Autres (Précisez) : …………………………………………………………………………

10. Quel était votre niveau de satisfaction à l’issue de la formation avant départ en

mission de VSI?

Très satisfait Satisfait Peu satisfait Pas du tout satisfait



11. Les éléments suivants vous ont permis de changer?

Totalement Beaucoup Peu Pas du tout Je ne m’en souviens

pas

Les temps informels

Lors du stage

Aujourd’hui

La dynamique du groupe

Lors du stage

Aujourd’hui

Le sentiment d’appartenance à un groupe, une

association

Lors du stage

Aujourd’hui


Lors du stage

Aujourd’hui

Les mises en situation

Lors du stage

Aujourd’hui

La place des échanges lors des

séquences pédagogiques

Lors du stage

Aujourd’hui

La rencontre avec un ou plusieurs

intervenants extérieurs

Lors du stage

Aujourd’hui

La réflexion autour de votre projet

personnel

Lors du stage

Aujourd’hui

La rencontre avec les formateurs

Lors du stage

Aujourd’hui

Vos productions individuelles

(lettre, fiche de synthèse…)

Lors du stage

Aujourd’hui

Les groupes de suivi/groupes de

parole

Lors du stage

Aujourd’hui

Autre (préciser) : …………………

Lors du stage

Aujourd’hui



12. Pour chacune des expressions suivantes, indiquez votre point de vue, sur une

échelle de 1 à 5

(1= totalement; 5= pas du tout )

La formation avant départ en mission de VSI m’a permis de :

1 2 3 4 5

Développer des aptitudes personnelles

Mieux me connaitre

Développer des compétences

Grandir

Remettre en question ma démarche

Construire mon identité

Modifier des conceptions

Prendre de la distance

Regarder l’autre différemment

Mieux connaitre l’autre

Changer socialement

Changer humainement

MERCI


Annexe 16 NOTE À L’ATTENTION DES REPRÉSENTANTS NATIONAUX FRANCE VOLONTAIRES

Bonjour à tous,

Ancienne volontaire de solidarité internationale, je réalise dans le cadre de ma reprise d’études une enquête sur les effets de la formation avant départ en mission de VSI auprès de l’ensemble des VP en cours de mission.

Dans ce cadre, je vous serais très reconnaissante de diffuser le questionnaire ci-joint à tous les Volontaires de solidarité internationale dont la structure d’envoie est France Volontaires, présents dans le(s) pays d’accueil dont vous êtes représentant.

Comptant sur votre coopération pour aboutir à ce projet, j'attends les réponses des intéressés d'ici le 19 mai 2013.

Par ailleurs, pourriez-vous me dire combien de VP sont concernés par l'envoi de ce questionnaire?

Je vous remercie très sincèrement,

Bonne continuation,

Camille Gakomo


Annexe 17 TABLEAU DE CODAGE DE DONNÉES

Intitulé des variables Variables Questions Réponses possibles

Codes

Sexe V1 Q1 Homme 1

Femme 2

Non réponse 0

Age V2 Q2 Moins de 20 ans 1

De 20 à 24 ans 2

De 25 à 29 ans 3

30 ans et plus 4

Non réponse 0

Statut avant l’engagement à FV V3 Q3 Étudiante 1

Salariée 2

En recherche d’emploi

3

Volontaire 4

Autre 5

Non réponse 0

Situation d’affectation actuelle V4 Q4 En attente d’affectation

1

En cours de mission 2

Non réponse 0

Temps de mission effectué V5 Q5 Moins de 3 mois 1

Entre 3 et 9 mois 2

Entre 9 et 24 mois 3

Plus de 24 mois 4

Non réponse 0

Domaines d’activité V6 Q6 Agronomie, élevage, pisciculture, agro-alimentaire

1

Aménagement, travaux publics, génie civil

2

Animation 3

Arts, culture, audiovisuel

4

Coordination, gestion de projet

5

Environnement, eau/assainissement

6

Formation, enseignement et langues

7

Hôtellerie, restauration, tourisme

8

Informatique /information, communication, marketing

9

Santé, action sociale et sanitaire

10


Sciences politiques, droit, administration publique et territoriale

11

Autre 99

Non réponse 0

Niveau de motivations

de l’engagement

Évoluer professionnellement

V7 Q7a 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Transférer des compétences

V8 Q7b 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Challenge personnel V9 Q7c 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Besoin de reconnaissance

V10 Q7d 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Désir d’aventure et de voyage

V11 Q7e 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Besoin de vivre autre chose

V12 Q7f 1 1

2 2

3 3

4 4


5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Pratique des valeurs de solidarité

V13 Q7g 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Autre V14 Q7h 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Non réponse 0

Niveau de motivation de participation à la formation

V15 Q8 Très envie 1

Moyennement envie 2

Pas du tout envie 3

Sans opinion 4

Non réponse 0

Nature des attentes liées à

la formation

Acquérir des connaissances sur

la SI

V16 Q9a Oui

1

Non 2

Acquérir des connaissances sur

FV

V17 Q9b Oui 1

Non 2

Être formé à l’exercice de la future mission

V18 Q9c Oui 1

Non 2

Réfléchir à sa propre démarche

V19 Q9d Oui 1

Non 2

Rencontrer des personnes dans la

même situation

V20 Q9e Oui 1

Non 2

Autres

V21 Q9f Oui 1

Non 2

Niveau de satisfaction à l’issue de la formation

V22 Q10 Très satisfait 1

Satisfait 2

Peu satisfait 3

Pas du tout satisfait 4

Non réponse 0

Niveau de changement lié aux éléments pédagogiques

Les temps informels

V23 V23bis

Q11a Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout

4


Je ne m’en souviens pas

5

Non réponse 0


V24 V24bis

Q11b Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

Le sentiment d’appartenance

V25 V25bis

Q11c Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0


V26 V26bis

Q11d Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0


V27 V27bis

Q11e Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

La place des échanges lors des

séquences pédagogiques

V28 V28 bis

Q11f Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse

0

La rencontre avec les intervenants

extérieurs

V29 V29bis

Q11g Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

La réflexion autour du projet personnel

V30 V30bis

Q11h Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

La rencontre avec les formateurs

V31 V31bis

Q11i Totalement 1

Beaucoup 2


Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

Les productions individuelles

V32 V32bis

Q11j Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

Les groupes de suivis

V33 V33bis

Q11k Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

Autres

V34 V34bis

Q11l Totalement 1

Beaucoup 2

Peu 3

Pas du tout 4


5

Non réponse 0

Degré de véracité lié aux transformations

Développement des aptitudes personnelles

V35 Q12a 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Meilleure connaissance de

soi

V36 Q12b 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Développement des compétences

V37 Q12c 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Grandir V38 Q12d 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Remise en question de la

démarche

V39 Q12e 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5


Non réponse 0

Construction de son identité

V40 Q12f 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Modification des conceptions

V41 Q12g 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Prise de distance V42 Q12h 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Regarder l’autre différemment

V43 Q12i 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Meilleure connaissance de

l’autre

V44 Q12j 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Changer socialement

V45 Q12k 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0

Changer humainement

V46 Q12l 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Non réponse 0


Université de Rouen

UFR SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETE

Département de Sciences de l'Éducation

Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

GAKOMO GINESTON Camille

PÉDAGOGIE ACTIVE ET TRANSFORMATIONS

La formation avant départ en mission de volontariat de solidarité internationale

à France Volontaires

Sous la direction de Madame SAVARIEAU Béatrice

Mots clés : Pédagogie active – autoformation – co-formation – transformations

Résumé :

Créée le 1er octobre 2009 sur le socle de l’Association Française des Volontaires du Progrès,

France Volontaires a pour objet de promouvoir et de développer les différentes formes

d’engagements relevant des Volontariats Internationaux d’Échange et de Solidarité.

L’Unité Parcours et Valorisation des Engagements (UPVE) contribue au développement d’une

ingénierie sur l’accompagnement des parcours des volontaires. C’est sur la base de cet objectif

général que nous avons réalisé notre chantier. Dans ce cadre, nous avons observé l’appréciation

des stagiaires sur les pédagogies actives utilisées lors de la formation avant départ en mission de

volontariat de solidarité internationale. L’exploration de la littérature portant sur les différents

concepts en jeu dans le cadre de cette formation, nous permettait de formuler la problématique

suivante : En quoi la pédagogie active mobilisée lors de la formation avant départ en mission de

volontariat de solidarité internationale (VSI) contribue-t-elle aux transformations du volontaire

du progrès? Grace à l’analyse des résultats issus de notre enquête de terrain, nous avons pu

mettre en évidence une relative contribution de l’autoformation et de la co-formation sur ce que

Philippe Clauzard nomme les « transformations locales » des VP. Mais cette étape fondamentale

qu’est la préparation au départ en mission de VSI ne s’illustre-t-elle pas comme une introduction

d’une expérience émancipatrice concourant à des transformations plus profondes?

Documents

UFR SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIÉTÉshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/memoire_gi... · Camille GAKOMO Pédagogie active et transformations - La formation