valuation des actions de formation courtes de ph destinées aux …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/... · 2012. 12. 20. · associations de personnes handicapées

UFR Sciences de l’Homme et de la Société

Département de Sciences de l’Education

MASTER METIERS DE LA FORMATION

Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Ruth CYPRIEN

Sous la direction de Madame Carole DAVERNE

Septembre 2012

No étudiant : 20306200

L’évaluation des actions de formation courtes de

l’Agefiph destinées aux demandeurs d’emploi travailleurs

handicapés bénéficiaires de l’obligation d’embauche

L’Evaluation des actions de formation courtes Agefiph Ruth CYPRIEN

1

Remerciements

J’adresse mes remerciements à ma Directrice de Mémoire, Madame Carole Daverne pour

son étroite collaboration dans l’élaboration de ce Mémoire.

Je remercie Madame Marie-Odile Guichard, ma tutrice de stage, Monsieur Bierne,

Délégué Régional et Monsieur Christophe Castagnet, Délégué Régional Adjoint, ainsi que toute

l’équipe de la Délégation Agefiph Normandie, pour leur accueil et leur étroite collaboration.

Je remercie de tout mon cœur, Monsieur Rochambeau Lainy, sans qui rien de tout cela

n’aurait été possible, parce que tu as cru en moi et en ma réussite dans ce projet. Je te suis très

reconnaissante pour ton soutien et tes encouragements indéfectibles.

Je remercie enfin tous les étudiantes et étudiants de la promotion 2011-2012 pour leurs

encouragements et le partage de nos expériences.


2

INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 3

CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN ............................................................................................... 5

CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE .......................................................................... 9

CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION COURTES DE L’AGEFIPH ........................ 12

CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES

............................................................................................................................................................. 15

CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE AU TRAVAIL » ......................................................... 17

CHAPITRE VI : LES CONSTATS ................................................................................................................ 18

CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION .............................................................. 23

CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION ......................................................................................... 29

CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL .......................................................................... 35

CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................... 42

CHAPITRE XI : METHODOLOGIE ............................................................................................................. 44

CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ..................................................... 55

CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE .............................................................. 71

CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN ...................................................................... 78

CONCLUSION ........................................................................................................................................ 86

LES PRECONISATIONS............................................................................................................................ 88

GLOSSAIRE DES SIGLES .......................................................................................................................... 91

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 94

SOMMAIRE


3

INTRODUCTION

Les transformations du marché du travail1 ont profondément bouleversé la vie sociale et

professionnelle d’un grand nombre d’individus. Le transfert de la main d’œuvre vers le secteur

tertiaire et des services, l’érosion des formes traditionnelles de travail au profit de la

multiplication des formes d’emploi telles que : le temps partiel, le travail temporaire et les divers

contrats et statuts accompagnant le retour à l’emploi de personnes durablement éloignées d’une

forme d’emploi plus traditionnelle, affectent directement la vie professionnelle, sociale et

personnelle des travailleurs de tous âges. Comment le salarié, le demandeur d’emploi, peut-il

s’adapter aux transformations du marché de l’emploi ?

La formation professionnelle continue2 a pour objet de permettre l’adaptation des

travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur

promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification

professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social. Alors, si

l’on considère la formation professionnelle, dans ses objectifs, comment peut-elle permettre aux

personnes handicapées de s’adapter à leur environnement professionnel ? Dans quelle mesure

peut-elle contribuer aux besoins réels et spécifiques des personnes en situation de handicap et/ou

d’inaptitude au travail ?

Nous nous intéressons, dans cette étude, à l’évaluation des formations professionnelles

destinées aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE). Notons que

les bénéficiaires de l’obligation d’emploi sont les personnes handicapées qui ont obtenu une

reconnaissance administrative de leur handicap qui ouvre droit à l’obligation d’emploi des

travailleurs handicapés (OETH). Cette reconnaissance administrative s’intitule : la

Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH). Elle est essentiellement délivrée

par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Notre étude comprend quatre parties. La première présente le cadre du terrain et de la

mission de stage. La deuxième partie est consacrée au cadre conceptuel. Dans cette partie le

premier concept étudié est l’audit de formation, le deuxième concept est la qualité en formation

et le troisième concept est l’accompagnement professionnel. La troisième partie de notre étude

présente la méthodologie employée pour l’obtention des données d’enquête de terrain. La

quatrième partie traite de l’analyse des résultats des données et les préconisations qui découlent

de ce travail de recherche. Nous commencerons cette étude par une définition des termes du

handicap et de l’inaptitude au travail, puis nous traiterons les constats liés aux caractéristiques de

notre public cible : les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE).

1 LEGUY Patrice, LAYEC Josette (2002) Accompagner les transitions socioprofessionnelles pour combattre l’exclusion In

BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 p 22 2 L’article L900-1 du Code du travail. Cf http://www.legifrance.gouv.fr


4

Première partie :

Présentation du terrain et de la mission de stage


5

CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN

Nous présentons dans ce chapitre notre terrain de stage et la loi relative à l’obligation

d’emploi des personnes handicapées.

1.1 Présentation et organisation de l’Agefiph

Présentation :

L’Association de gestion du fonds pour l’insertion professionnelle des personnes

handicapées (l’Agefiph) est instituée par la Loi n° 87-517 du 10 juillet 1987 « en faveur de

l’emploi des travailleurs handicapés». L’Agefiph gère les fonds collectés au sein des entreprises

privées de 20 salariés et plus, qui ne respectent pas l’obligation d’emploi de 6% de personnes

handicapées dans leur effectif. Elle propose des aides financières et des services en direction des

employeurs, des partenaires-services et des personnes handicapées pour favoriser la formation et

l’insertion professionnelle, le maintien dans l’emploi des personnes handicapées en milieu

ordinaire de travail. L’Agefiph a établi un partenariat avec les responsables institutionnels et des

partenaires de l’insertion professionnelle.

Les partenaires-services de l’Agefiph sont les suivants :

Pôle emploi : établissement public à caractère administratif (EPA) est chargé de

l’emploi en France

L’Agefiph et le Fonds pour l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique

(FIPHFP) ont signé une convention de cotraitance avec Pôle emploi pour développer l’emploi

des personnes handicapées bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) en milieu ordinaire

de travail. La cotraitance est le contrat par lequel Pôle emploi délègue à un organisme, pour le

public dont il a légalement la charge, l’exécution de tout ou partie de ses missions pour la mise

en œuvre, jusqu’à leur terme des Projets personnalisés à l’accès à l’emploi (PPAE) des

demandeurs d’emploi. Les DEBOE inscrits à Pôle emploi peuvent être orientés vers Cap emploi

dans le cadre de l’accompagnement délégué au titre du PPAE.

Cap emploi : est une structure spécialisée d’insertion des travailleurs handicapés

La mission des Cap emploi est l’accompagnement et le placement durable des travailleurs

handicapés sur le marché du travail. Les Cap emploi contribuent à la mise en œuvre du PPAE

dans le cadre de la cotraitance avec Pôle emploi. Les Cap emploi sont financés par l’Agefiph, le

FIPHFP et Pôle emploi.


6

Les Missions locales : sont des organismes chargés d’aider les jeunes à résoudre

l’ensemble des problèmes que pose leur insertion professionnelle et sociale.

Sameth : est un service d’appui pour le maintien dans l’emploi des travailleurs

handicapés.

La mission des Sameth consiste à aider les entreprises et les salariés à trouver une solution sur

mesure de maintien dans l’entreprise, quand apparaît une inadéquation entre l’état de santé du

salarié et son poste de travail. L’Agefiph finance l’offre de service des Sameth.

Alter : est un service de mobilisation entreprise et handicap

Alter propose des services d’information, d’accompagnement et de mobilisation destinés aux

entreprises privées de plus de 250 salariés qui souhaitent mener une politique d’emploi en faveur

de l’emploi des travailleurs handicapés. Les prestataires Alter délivrent aux entreprises les

informations relatives à l’emploi des personnes handicapées, pour établir un diagnostic afin

d’identifier les moyens d’action réalisables pour remplir l’obligation d’emploi et

l’accompagnement dans la concrétisation de l’accueil de travailleurs handicapés.

L’organisation :

L’Agefiph est une association privée à but non lucratif (loi 1901) administrée par un

conseil d’administration paritaire composé de représentants des employeurs, des salariés, des

associations de personnes handicapées et de personnalités qualifiées dont deux sont désignées

par l’Etat. L’Etat et l’Agefiph s’engagent, dans une démarche commune et concertée, pour

conjuguer les politiques de l’emploi et de la formation des personnes handicapées, par le biais

d’une Convention Etat/Agefiph.

L’Agefiph est organisée selon un modèle déconcentré. C’est le conseil d’administration

dont le siège social est à Bagneux (92) qui définit les décisions de politique et de stratégie

générales au niveau national. L’Agefiph comporte vingt délégations régionales regroupées en

trois territoires (Nord-est et DOM, Ouest et Sud). Ces délégations déclinent localement la

politique et la stratégie décidée par le conseil d’administration. Pierre Blanc est le Directeur

général (DG) de l’Agefiph.

1.2 L’évolution de la loi sur l’obligation d’emploi

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la

participation et la citoyenneté des personnes handicapées » instaure en France, le droit des

personnes handicapées à participer pleinement à la vie sociale et citoyenne. Ce texte de loi de

http://fr.wikipedia.org/wiki/Jeunesse


7

101 articles porte sur tous les aspects de la vie des personnes handicapées et comporte un

important volet consacré à l’emploi. Il présente quatre innovations majeures par rapport à la Loi

du 10 juillet 1987.

1. Le renforcement de l’obligation d’emploi : pour les établissements privés ou publics d’au

moins 20 salariés et plus, une obligation d’emploi de personnes handicapées, à hauteur de 6% de

l’effectif total.

2. Le principe de la non discrimination à l’embauche : par l’obligation pour l’employeur de

prendre « des mesures appropriées » et pour les partenaires sociaux de traiter de la question du

droit au travail des personnes handicapées dans les conventions collectives.

3. L’obligation de négocier : chaque année avec les partenaires sociaux sur les mesures relatives à

l’emploi des personnes handicapées et au maintien dans l’emploi.

4. Le principe de la compensation du handicap : la loi considère qu’il appartient à la collectivité

et à l’entreprise de rétablir l’égalité entre le salarié ordinaire et le salarié handicapé en

compensant son handicap lorsque cela est raisonnablement possible. La compensation peut être

envisagée grâce à des aménagements organisationnels ou techniques, une aide humaine, une

formation.

La loi de 2005 a créé également le Fonds pour l’insertion des personnes handicapées de la

fonction publique (FIPHFP) dont la mission est similaire à celle de l’Agefiph dans le secteur

privé et semi-public. Les employeurs publics ne respectant pas l’obligation d’emploi de 6% de

personnes handicapées dans leur effectif, doivent dorénavant verser une contribution au FIPHFP.

La création de ce fonds a conduit à un recensement harmonisé des agents handicapés dans les

trois fonctions publiques (fonction publique d’Etat, fonction publique territoriale, fonction

publique hospitalière). La nouvelle loi a modifié en profondeur le mode de calcul de l’obligation

d’emploi de travailleurs handicapés, dans le but d’inciter les établissements à privilégier l’emploi

des personnes handicapées.3

1.3 L’obligation d’emploi

Chaque année, au mois de février, les entreprises de 20 salariés et plus doivent communiquer

à la Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de

l’emploi (Direccte), une Déclaration d’obligation d’emploi des travailleurs handicapés (DOETH)

portant sur l’année écoulée. Ce document recense les « unités bénéficiaires », c'est-à-dire les

salariés handicapés bénéficiaires4 de la loi du 11 février 2005 présentes dans les effectifs de

3 Sources : Guide de l’emploi des personnes handicapées, Publication AGEFIPH - Synthèse DARES Juillet 2008 N°28.1

4 Les bénéficiaires de l’obligation d’emploi de la Loi de 2005 sont :


8

l’entreprise. C’est à partir du nombre d’unités manquantes qu’est calculé le montant de la

contribution financière à verser à l’Agefiph. Le coût pour chaque bénéficiaire manquant varie

selon la taille de l’entreprise. Depuis 2010, si l’entreprise n’a engagé aucune action en faveur de

l’emploi des travailleurs handicapés pendant une période supérieure à 3 ans, le montant

imputable s’élèvera à 1500 fois le Smic par bénéficiaire manquant, quelle que soit la taille de

l’entreprise.

1.4. Les cinq leviers pour remplir l’obligation d’emploi

Les entreprises de 20 salariés et plus peuvent s’acquitter de l’obligation d’embauche de

personnes handicapées par les cinq leviers suivants :

L’embauche de personnes handicapées soit : en CDD, CDI, en contrat de

professionnalisation ou d’apprentissage, en intérim ou le maintien dans l’emploi des

salariés handicapés.

L’accueil de stagiaires handicapés dans le cadre d’un stage en formation

professionnelle d’une durée minimum de 150 heures.

La conclusion de contrats de sous-traitance avec les Entreprises adaptées (EA) ou avec

les Etablissements ou Services d’aide par le travail (ESAT) pour des fournitures, des

prestations de service ou de la mise à disposition de travailleurs handicapés. Ces contrats

de sous-traitance permettent à l’entreprise de s’acquitter de 50% de son obligation

d’emploi.

La signature d’accord de branche professionnelle ou d’établissement en faveur de

l’emploi des personnes handicapées agréé par l’Etat. Cet accord est signé entre

l’entreprise et les partenaires sociaux et doit être agréé par la Direction départementale du

travail de l’emploi et de la formation professionnelle (DDTEP). Cet accord comporte

obligatoirement un plan d’embauche de personnes handicapées et au moins deux des

actions suivantes :

- un plan d’insertion et de formation

- un plan d’adaptation aux mutations technologiques

- un plan de maintien dans l’entreprise en cas de licenciement

- Les travailleurs reconnus handicapés par la Commission départementale des droits à l’autonomie des personnes

handicapées (CDAPH) - Les accidentés du travail dont l’incapacité permanente est au moins égale à 10% - Les titulaires d’une pension d’invalidité - Les pensionnés de guerre ou assimilés - Les titulaires d’une allocation d’adulte handicapé (AAH)

- Les titulaires d’une carte d’invalidité


9

Pendant la durée de validité de l’accord, l’entreprise ne peut bénéficier des aides de l’Agefiph,

sauf pour les actions non prises en compte dans le cadre de l’accord. L’entreprise est également

exonérée de la contribution financière à l’Agefiph pendant la durée de validité de l’accord.

Le versement de la contribution financière à l’Agefiph pour chaque bénéficiaire qui

aurait dû être embauché5.

CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE

La présentation du terrain de stage étant faite, voyons à présent la commande formulée par

l’Agefiph dans le cadre de la mission de stage qui nous a été confiée.

1.1. Définition de la mission

Depuis son appel d’offres en 2006, la Délégation régionale Agefiph-Normandie finance

des organismes de formation prestataires pour dispenser des actions6 de formation

courtes intitulées : Starter et Immersion, destinées aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de

l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une redynamisation

dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition de projet et de validation de

projet professionnel compatible avec le handicap et en cohérence avec le marché du travail local.

Les organismes de formation doivent également élaborer un plan d’action permettant aux

DEBOE d’aboutir à une réinsertion professionnelle. La Délégation Agefiph-Normandie souhaite

procéder à une évaluation de la qualité de ses actions de formation en projection d’un éventuel

nouvel appel d’offres en 2013, afin d’adapter son offre de formations courtes.

1.2. Description de la mission

Dans le cadre du chantier en entreprise, la mission qui m’a été confiée consiste à :

Mener une évaluation régionale en Haute et Basse Normandie des actions de formation Starter

et Immersion financées par l’Agefiph à travers une enquête de satisfaction auprès des stagiaires

bénéficiaires de l’année 2011.

Mener une enquête auprès des acteurs de la formation afin d’évaluer l’adéquation entre l’offre

de formation dispensée par les organismes de formation face aux besoins réels et particuliers en

formation des Demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH).

Evaluer l’adéquation entre la demande exprimée par le cahier des charges de l’appel d’offres

et la prestation réalisée sur le terrain par les organismes de formation prestataires.

5 Sources : Guide handicap et formation - Publication de l’Agefiph

6 Action de formation : « processus mis en œuvre dans un temps déterminé pour permettre d’atteindre les objectifs pédagogique de la formation ». LABRUFFE Alain, (2005) La formation des adultes, Saint-Denis la Plaine, AFNOR p 64


10

Réaliser un benchmarking des offres de formation de droit commun pour évaluer la plus-value

des actions de formation Starter et Immersion.

Etablir des préconisations.

L’évaluation des actions de formation courtes Agefiph, est une évaluation « différée », car elle

s’effectue douze mois après la sortie en formation des bénéficiaires.

1.3. Les acteurs de l’évaluation

Les acteurs de l’évaluation des actions de formation courtes Starter et Immersion en

région Haute et Basse Normandie sont :

les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH) stagiaires en 2011.

les prescripteurs : les conseillers référents coordinateurs des actions Starter et Immersion au

sein des Cap Emploi, Pôle Emploi et Missions Locales.

les organismes de formation : les formateurs référents ayant dispensés les actions Starter et

Immersion.

l’équipe de chargés d’études et de développement de la Délégation régionale Agefiph

Normandie.

1.4. La posture professionnelle

Au regard de la commande de mon commanditaire, il n’est pas aisé de définir ma posture

professionnelle. Il s’agit d’une mission d’audit de formation, car il m’a été demandé de procéder

au contrôle de la cohérence entre les objectifs fixés par le cahier des charges de l’appel d’offres

des actions de formation de l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation

prestataires. Il m’a également été demandé de procéder à l’évaluation de la qualité et de l’impact

des actions de formation dispensées par les organismes de formation régionaux à travers le

ressenti des bénéficiaires. Cette mission d’audit de formation relève de l’expertise d’un

consultant : une personne à qui l’on demande un avis ou un conseil en raison de son expérience

et de sa qualification. Compte tenu de mon inexpérience dans le champ de la formation

professionnelle, je ne me sentais pas à mon sens, en mesure de me positionner en tant que

Consultant dans le cadre de cette mission de stage. Toutefois, comme l’affirment Ardouin et

Lacaille7 la compétence ne se découvre que dans, et par, l’action. Ce n’est qu’au moment où le

consultant réalise son audit que l’on voit réellement son savoir-faire et sa technicité. Pour eux,

être compétent dans un audit c’est combiner différents savoirs et savoir faire, attitudes et

comportements (méthodologie, communication, relation, techniques, écoute, empathie, ouverture

sociale…) (Ardouin, Lacaille, 2009 : 30, 171-173)

7 Ardouin Thierry, Lacaille Sylvain (2009) L’audit de formation, Paris, Dunod pp 30, 171-173


11

Par conséquent, mon cursus en Sociologie, et mes compétences acquises en termes de

méthodologie en conduite d’enquête sociologique et ma capacité d’écoute et d’analyse, ajoutées

à mes acquis en Ingénierie de formation, me permettent d’adopter la posture professionnelle d’un

auditeur-conseil en formation dans le cadre de cette mission d’audit confiée par l’Agefiph-

Normandie.


12

CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION

COURTES DE L’AGEFIPH

Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser au contenu du cahier des charges des actions

courtes Starter et Immersion de l’Agefiph.

1.1. Les caractéristiques des actions de formation courtes de l’Agefiph

ACTION STARTER ACTION IMMERSION

Objectifs de la

formation

Redynamiser et déterminer un nouveau projet professionnel pour accéder à une insertion professionnelle durable, en cohérence avec le handicap et le marché du travail local

Validation d’un projet professionnel

compatible avec le handicap et en

cohérence avec le marché du travail

favorisé par des mises en situation en

entreprise

Public cible DEBOE sans activité durable

depuis au moins 12 mois et

n’ayant bénéficié d’aucune

formation de pré-orientation ou de

définition de projet

DEBOE ayant déjà élaboré des pistes

professionnelles et qui souhaitent les

valider par des mises en situation en

entreprise. Les personnes ayant déjà

suivi une prestation de type Starter

peuvent entrer sur cette prestation sur

prescription

Durée de la

prestation

Durée : 210 heures soit : 140 heures en centre 70 heures en entreprise 10 heures de suivi réparties sur 8 à 10 semaines

Durée : 210 heures soit : 70 heures en centre 140 heures en entreprise 15 heures de suivi réparties sur 6 à 8 semaines

Organisation

pédagogique

Groupe de 8 à 10 stagiaires Entrée à date fixe

Séquences collectives et entretiens individuels

Résultats

attendus

Une définition d’un plan d’action immédiat en termes d’emploi ou de formation Un taux d’accès minimum à la formation qualifiante et/ou professionnalisante de 20 % 20% d’accès à l’emploi entre 3 et 6 mois suivant la prestation

- Disposer d’un projet professionnel

validé permettant de répondre à des

offres d’emploi et de se présenter à des

entretiens d’embauche

- Etre en capacité de réaliser un entretien d’embauche en sachant valoriser son profil et présenter son handicap de manière positive Un taux d’insertion minimum de 40% sous la forme soit : - d’un CDD > à 3 mois - d’un CDI - d’une formation qualifiante ou professionnalisante


13

1.2 Les objectifs pédagogiques des actions courtes Agefiph

Les actions de formation Starter et Immersion sont destinées aux demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une

redynamisation dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition et la

validation de projet de reconversion professionnelle compatible avec le handicap des DEBOE et

en cohérence avec le marché du travail local et un plan d’action permettant aux DEBOE

d’aboutir à une (ré)insertion et/ou à une formation professionnelle qualifiante. La durée de ces

deux actions de formation est de 210 heures.

Action STARTER Action IMMERSION

Contribuer au deuil de l’ancien métier et/ ou

ancienne situation professionnelle

Elargir les choix professionnels et identifier

des métiers au regard des compétences et

du handicap en lien avec les besoins des

entreprises locales

Identifier les conséquences du handicap, les

capacités mobilisables et faire émerger les

potentiels et compétences professionnelles

transférables

Valider au moins un projet professionnel par

des mises en situation en entreprise

Travailler sur la reprise de confiance et sur

l’image de la personne

Formaliser des propositions relatives aux

modalités de compensation du handicap

Evaluer des connaissances courantes de

base (français, maths)

S’approprier le sens du statut TH et identifier

ses atouts face à un employeur en

développant sa capacité à les présenter et à

les communiquer

Elaborer des pistes de reconversion

professionnelle compatibles avec les

capacités de la personne et les besoins des

entreprises locales

Etre en capacité de réaliser un entretien

d’embauche en sachant valoriser son profil

et son handicap (législation, aides...)

Découvrir les contraintes et réalités

professionnelles du ou des emplois visé(s)

par une ou par des mises en situation

professionnelle

Formaliser un plan d’action pour mettre en

œuvre le projet incluant la mobilisation des

dispositifs de droit commun, notamment

ceux de la formation qualifiante et

professionnalisante.


14

Deuxième partie :

Du contexte au cadre théorique de la recherche


15

CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES

HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES

La prise en charge des personnes handicapées a connu une évolution tant au niveau

politique qu’au niveau de la définition du mot « handicap ». Faisons un bref rappel historique du

cadre législatif de la prise en charge des personnes handicapées.

1.1 . L’évolution du terme « handicap »

En France8, à l’époque de la Grande Guerre, le mot « handicapé » n’était pas encore aussi

développé qu’aujourd’hui. On parlait plutôt d’indigent, d’invalide, voire de mutilé ou

d’incurable.

La loi n°57-1223 du 23 novembre 1957 « sur le reclassement des travailleurs

handicapés » devait donner un premier cadre législatif aux problèmes de reconnaissance des

travailleurs handicapés, d’obligation d’emploi et de statut des établissements de travail protégé.

La Loi d’orientation n° 75-534 du 30 juin 1975 « en faveur des personnes handicapées » a

promu le passage d’un système d’assistance aux personnes handicapées à un système de

solidarité nationale. Elle a créé la Commission technique d’orientation et de reclassement

professionnelle (COTOREP) et encouragé le développement du secteur protégé. Elle a institué

une garantie de ressources à toute personne handicapée exerçant une activité professionnelle.

En 1975, le vocable « infirme » a disparu des documents officiels pour être remplacé par

« handicapé ».

La loi n° 87-517 du 10 juillet 1987 « en faveur de l’emploi des travailleurs handicapés » a

privilégié l’insertion des personnes handicapées sur le marché du travail. Elle a défini le statut

des « bénéficiaires de l’obligation d’emploi » et a fixé le taux d’emploi légal à 6% pour les

entreprises de 20 salariés et plus. La loi de 1987 a institué l’Association de gestion du fonds pour

l’insertion professionnelle des personnes handicapées (Agefiph).

En 1987, le terme « personne handicapée » apparait.

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 « pour l'égalité des droits et des chances, la

participation et la citoyenneté des personnes handicapées » a introduit de nombreux changements

qui portent sur les acteurs, les bénéficiaires, les ressources et les droits. La notion de handicap est

passée par une dimension personnelle découlant d’une déficience ou d’un accident de la vie, à la

situation singulière d’une personne handicapée dans son contexte environnemental et social.

8 cf DIA HANDICAP www.dia-handicap.fr/loi-handicap

http://www.dia-handicap.fr/loi-handicap


16

En 2005, on parle de « personne en situation de handicap » (nous reviendrons sur cette

expression dans notre section 1.2). On parle aussi de « personne à mobilité réduite », mais cette

expression s’applique également à des personnes âgées ou des mamans enceintes ou avec une

poussette.

Depuis peu, on voit apparaître la formule « personne à besoin spécifique ».

1.2 . Le concept « handicap »

Selon Geneviève Lang,9 le concept même de handicap est par nature extrêmement

variable selon les périodes, les lieux, mais aussi selon la nature, la sévérité du handicap, son vécu

par la personne, ses répercussions psychologiques, en particulier sur la personne elle-même et

sur son entourage. Nous avons vu ci-dessus qu’il y a eu un glissement sémantique de la personne

« handicapée » à la personne « en situation de handicap ». Geneviève Lang considère que

« l’aspect exclusivement situationnel privilégié par cette formulation contribue à externaliser le

handicap de la personne » (Dugué, Verger, 2003 : 126).

Pour cet auteur, cette définition comporte un double inconvénient :

- La formule élude la « déficience », or dans le champ social, le handicap est bien la répercussion

de la déficience ou de l’incapacité dont il ne saurait être déconnecté.

- Cette approche exclusivement environnemental du handicap met en avant son caractère

réversible au moyen d’adaptations, d’aides (techniques et humaines, ou d’actions de

sensibilisation).

D’après l’auteur, si certaines mesures compensatoires des incapacités peuvent réduire,

voire supprimer des situations de handicap/désavantage, il n’en reste pas moins que la déficience

subsiste toujours. L’expression apparait donc infiniment réductrice, car la personne handicapée

est « intérieurement » marquée par sa déficience et par la limitation de ses capacités de façon

durable sinon permanente.

Nous venons de voir comment s’est produite l’évolution de la prise en charge des

personnes handicapées et du vocable « handicap ». Abordons maintenant la définition des

termes « handicap » et « inaptitude au travail ».

9 LANG Geneviève, 2003 De la personne « handicapée » à la personne « en situation de handicap » : d’une exclusion à l’autre in DUGUE Elisabeth, VERGER Anne, Education permanente p 126.


17

CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE

AU TRAVAIL »

1.1 . Définition du handicap

L'Organisation mondiale de la santé (OMS) définit le handicap comme "la difficulté ou

l'impossibilité de réaliser des actes élémentaires physiques (se tenir debout, se lever...) ou

psychiques (mémoriser). Le handicap intègre le dysfonctionnement à un ou plusieurs niveaux: il

s'agit d'un terme regroupant la déficience (problèmes dans le fonctionnement et les structures du

corps), la limitation d'activité et la restriction de la participation. (OMS, 2002, p. 10)

La loi n° 2005-102 du 11 février 200510

pour « l'égalité des droits et des chances, la

participation et la citoyenneté des personnes handicapées » définit le handicap comme : « Toute

limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son

environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive

d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un

poly-handicap ou d'un trouble de santé invalidant ».

Le handicap est donc la conséquence d’une incapacité qui rend difficile

l’accomplissement des rôles attendus dans la société en fonction de l’âge et du sexe d’un

individu. Le handicap peut survenir à tout moment de la vie d’une personne, dès la naissance,

suite à un accident du travail ou non, suite à une maladie professionnelle ou non et du fait du

vieillissement. Il s’agit d’une discordance entre les capacités de l’individu et les attentes du

milieu. Il peut s’agir de situations de la vie quotidienne ou de la vie professionnelle. Que se

passe-t-il lorsque le handicap survient dans la vie professionnelle ? Voyons la définition de

l’inaptitude au travail.

1.2 . Définition de l’inaptitude au travail

Selon l’article L5213-1 du Code du travail : « est considérée comme travailleur

handicapé toute personne dont les possibilités d'obtenir ou de conserver un emploi sont

effectivement réduites par suite de l'altération d'une ou plusieurs fonctions physique, sensorielle,

mentale ou psychique ». L’inaptitude au travail est souvent considérée comme le terme d’un

processus exclusivement médical : une personne devient inapte à tenir son emploi parce que ses

10 Cf la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=&categorieLien=id Consulté le 07

mars 2012

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&dateTexte=&categorieLien=id


18

caractéristiques physiques ou mentales se sont dégradées, de telle sorte qu’il devient impossible

d’exercer son travail dans des conditions «normales » (cf Thomas le Bianic11

).

L’inscription de la notion d’« inaptitude » dans le droit du travail remonte à 1947, année

de la mise en place des services médicaux du travail. Il est demandé aux médecins du travail de

soumettre tous les nouveaux salariés à un examen d’aptitude, afin de vérifier la « non-contre

indication médicale » à leur embauche. Ils ont également pour rôle de détecter, au cours de

l’exécution du contrat de travail toute modification survenue dans l’état de santé du travailleur en

lien avec le poste occupé. Il s’agit avant tout d’évaluer les dommages physiques et corporels

affectant les travailleurs. Le médecin du travail délivre « le constat d’inaptitude » (Dugué,

Verger 2003 : 58). Selon l’article, L.1226-10 du Code du travail12

, « lorsque le médecin du

travail constate l’inaptitude du salarié en raison d’une maladie professionnelle ou d’un accident

non professionnel, l’employeur doit lui proposer un autre emploi adapté à ses capacités ».

Nous venons de définir les termes du handicap et de l’inaptitude au travail. Mais quels

sont les caractéristiques des demandeurs d’emploi déclarés travailleurs handicapés ? Faisons

donc un état des lieux sur la situation des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation

d’emploi (DEBOE).

CHAPITRE VI : LES CONSTATS

Le handicap et l’inaptitude au travail étant traités, nous allons à présent analyser les

constats liés à notre public cible : les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation

d’embauche (DEBOE).

1.1 . Les caractéristiques du public cible Au plan national :

En France, à la fin du mois de décembre 2011, le nombre de demandeurs d’emploi

travailleurs handicapés (DETH) inscrits en catégorie (A, B, C13

) s’élève à 295 611 soit une

augmentation de 13,9 % en un an, soit + 36 095 chômeurs DETH. Ils représentent 6,4% de

l’ensemble des demandeurs d’emploi14

.

11 Le BIANIC Thomas, (2003) De la personne « handicapée » à la personne « en situation de handicap » : d’une exclusion à l’autre in DUGUE Elisabeth, VERGER Anne, Education Permanente N° 156/2003-3 p 55 12 Cf.legifrance.gouv.fr 13 Les catégories de demandeurs d’emploi Catégorie A : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, sans emploi Catégorie B : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, ayant exercé une activité réduire courte Catégorie C : demandeurs d’emploi tenus de faire des actes positifs de recherche d’emploi, ayant exercé une activité réduite longue (de + de 78 heures au cours du mois) 14 Sources - DEPP: Les chiffres de l’emploi et du chômage des personnes handicapées Tableau de bord National N°38 – Bilan à

fin mars 2012.


19

En Région Haute-Normandie :

Le nombre de DETH est de 9 879 (catégorie A, B, C fin mars 2012) contre 139 852

demandeurs d’emploi tout public.

Le taux de chômage tout public au niveau régional est de 10,6%, contre un taux de

chômage tout public en France métropolitaine de 9,4 % au quatrième semestre de 2011.

L’ancienneté moyenne d’inscription au chômage pour une personne handicapée est de 23,6 mois

à fin décembre 2011, soit près de 2 ans, contre 15,9 mois pour un chômeur tout public, soit 8

mois de plus.

En Région Basse-Normandie :

Le nombre de DETH est de 6 092 (catégorie A,B,C fin mars 2012) contre 94 904

demandeurs d’emploi tout public.

Le taux de chômage tout public au niveau régional est de 8,8%, contre un taux de chômage

tous publics en France métropolitaine de 9,4% au quatrième semestre 2011. L’ancienneté

moyenne d’inscription au chômage pour une personne handicapée est de 21,7 mois à fin

décembre 2011, soit près de 22 mois, contre 13,5 mois pour un chômeur tout public, soit 8 mois

de plus. Le tableau ci-dessous résume les particularités des demandeurs d’emploi reconnus

travailleurs handicapés Hauts et Bas Normands.

Les caractéristiques des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés

Région Haute-Normandie

Région Basse-Normandie

Sexe 43% des DETH sont des femmes

40% des DETH sont des femmes

Age 42% des DETH ont 50 ans et plus

40% des DETH ont 50 ans et plus

Niveau de formation 35% des DETH ont un niveau de formation inférieur au CAP

(niveau V bis et VI)

34% des DETH ont un niveau de qualification inférieur au CAP

(niveau V bis, VI)

Niveau de qualification

45% des DETH ont un faible niveau de qualification

(manœuvre, OS, employé non qualifié)

50% des DETH ont un faible niveau de qualification (manœuvre, OS,

employé non qualifié)

Chômage de longue durée

55% des DETH sont des chômeurs de longue durée (>

à 1 an)

53% des DETH sont des chômeurs de longue durée (˃ à 1 an)

Chômage de très longue durée

34% des DETH sont des chômeurs de très longue durée (>

à 2ans)

32% des DETH sont des chômeurs de très longue durée (> à 2 ans)


20

1.2. Les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les DEBOE (fin décembre 2011)

Le tableau suivant illustre les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les

Hauts et Bas Normands reconnus travailleurs handicapés 15

DOMAINES PROFESSIONNELS

REGION HAUTE NORMANDIE

REGION BASSE NORMANDIE

N°1 Services à la personne et à la collectivité

N°2 Support à l’entreprise

N°3 Transport et logistique

N°4 Industrie Agriculture, pêche, espaces

naturels et verts, soins aux

animaux

N°5 Commerce, vente et grande distribution

Industrie

Les Tableaux de bord de la Direction de l’évaluation de la prospective et de la

performance (DEPP) montrent que les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés

Hauts et Bas Normands ont un niveau d’études inférieur au CAP. Ils ont également un faible

niveau de qualification et sont plus âgés comparativement aux demandeurs d’emploi tout public.

En Haute-Normandie, les DEBOE âgés de 50 ans et plus représentent 42% contre 18% des

demandeurs d’emploi tout public. En Basse-Normandie les DEBOE âgés de 50 ans et plus

représentent 40% contre 19% des demandeurs d’emploi tout public. De plus, l’ancienneté

moyenne d’inscription au chômage des DEBOE et le nombre de DEBOE en chômage de très

longue durée (> à 2 ans) sont plus élevés que ceux des demandeurs d’emploi tout public. Les

DEBOE normands recherchent principalement un emploi dans le domaine des services à la

personne et à la collectivité.

Ces états de faits, témoignent des caractéristiques de notre public-cible. Dans quelle mesure la

formation professionnelle peut-elle apporter des solutions adaptées aux particularités et aux

besoins spécifiques en formation des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés

bénéficiaires de l’obligation d’emploi ?

Nous tenterons de répondre à cette question en articulant le contexte de la recherche et notre

cadre théorique de ce travail.

15 Sources : DEPP : Les chiffres de l’emploi et du chômage des personnes handicapées -Tableaux de bord Haute-Normandie et

Basse-Normandie N°15 – Bilan à fin mars 2012.


21

Le contexte de la recherche

Dès sa création en 1987, l’Agefiph s’attache à développer l’emploi des personnes

handicapées en articulant sa politique de formation professionnelle autour des axes suivants :

- La formation des personnes handicapées à la recherche d’emploi ;

- La qualité de l’accompagnement /conseil délivré aux entreprises et aux personnes

handicapées ;

- Une meilleure prise en compte des besoins des personnes handicapées les plus éloignées

de l’emploi.

Dans cette optique, l’Agefiph Délégation Régionale Normandie finance depuis 2006 des

actions de formations courtes intitulées Starter et Immersion, destinées aux demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), en vue d’une acceptation du handicap, d’une

redynamisation dans le processus d’insertion professionnelle à travers la définition de projet et

de validation de projet professionnel compatible au handicap et au marché du travail local. Ces

actions de formation ont donc pour finalité de faciliter la réintégration des DEBOE dans le

milieu ordinaire de travail.

Soucieuse de l’adéquation entre l’offre de formation professionnelle proposée et les

besoins réels et particuliers en formation des DEBOE, la délégation de l’Agefiph- Normandie

souhaite évaluer l’efficacité des formations et la qualité de l’accompagnement professionnel

proposé par les organismes de formation prestataires. Ces actions de formation ont pour finalité

d’aider les travailleurs handicapés à s’adapter à leur environnement professionnel et/ou à

favoriser leur employabilité.

L’employabilité est, selon Guy Le Boterf (2011), « la capacité à faire face aux évolutions

des emplois et à l’éventualité d’un changement d’emploi ». Selon cet auteur, l’employabilité a

été souvent comprise comme étant seulement une capacité individuelle. Il affirme également

que l’employabilité est une « responsabilité partagée ». (Le Boterf, 2011 : 236).

Pour Le Boterf (2008), l’employabilité relève de la responsabilité de l’individu. Car

celui-ci doit prendre l’initiative de s’informer sur le marché du travail, d’actualiser ses

connaissances. L’employabilité relève également de la responsabilité des organismes

d’orientation et de formation, qui doivent associer une formation générale à la formation

professionnelle, développer la capacité de réflexivité et de transfert, travailler sur des

compétences dites « transversales » à plusieurs métiers. (Le Boterf, 2008 : 91, 92). Mais qu’en

est-il de l’employabilité de notre public cible ? Alain Blanc16

(2003) parle d’une « employabilité

16 Cf. Dugué Elisabeth, Verger Anne, (2003), Les « inemployables » Education Permanente n°156, p.132


22

naturelle limitée », naturelle au sens où la déficience de naissance ou accidentelle modifie les

capacités physique ou mentales de la personne (Dugué, Verger 2003 : 132).

Pour Dominique Bachelart17

(2002), la formation professionnelle est chargée de

permettre la continuité du parcours professionnel des personnes en maintenant, par le biais de la

validation des acquis de l’expérience, un lien entre la personne et l’emploi. La volonté

d’inscription de la formation professionnelle au cœur de l’emploi souligne l’orientation renforcée

vers le « modèle de la compétence ». L’injonction libérale transfère à l’individu la responsabilité

de gérer son capital personnel de compétences et d’améliorer son employabilité pour faire face à

un marché de l’emploi dont les contours sont de plus en plus flous (Boutinet, Pineau 2002 : 113,

114).

Voyons comment l’ingénierie de formation procède-t-elle pour évaluer la qualité ou

l’impact d’un dispositif de formation professionnelle ? Le cadre conceptuel de notre étude nous

éclairera tout au long de notre cheminement.

Thierry Ardouin18

(2010) définit l’ingénierie de formation comme « une démarche

socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser,

concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou systèmes de formation en tenant

compte de l’environnement et des acteurs professionnels ». (Ardouin 2010 : 24).

Le Boterf19

(1990) ajoute que la démarche d’ingénierie se traduit dans la mise en œuvre

systématique et explicite d’étapes, de méthodes et d’instruments pertinents par rapport au type de

résultat attendu. Elle procédera à une analyse systématique des sources documentaires. (Le

Boterf 1990 :31).

Ardouin (2010) précise que l’ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à

l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et l’ingénierie

pédagogique (niveau pédagogique). L’ingénierie des politiques se situe au niveau stratégique et

décisionnel, le maître d’ouvrage donne les orientations politiques et passe commande de

« l’ouvrage de formation ».

Dans le cadre de notre mission de stage, l’Agefiph est le maître d’ouvrage ou le

commanditaire. C’est elle qui donne ses orientations politiques en matière de formation

professionnelle destinée aux demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi

(DEBOE). L’Agefiph a passé commande de formation en lançant un appel d’offres aux

organismes de formation. L’ingénierie de formation se situe au niveau organisationnel et

correspond au maître d’œuvre de la formation, qui a pour fonction la réalisation partielle ou 17 BACHELART Dominique (2002) In BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston l’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 pp 113,114 18 Ardouin Thierry, (2010) L’ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod p.23 19 LE BOTERF Guy, (1990), L’ingénierie et l’évaluation de la formation, Paris, les Editions d’Organisation p.31


23

totale de l’ouvrage commandé. Il est question de la construction de l’ossature du projet de

formation traduit en dispositif et en action. Les maîtres d’œuvre sont les organismes de

formation prestataires qui ont organisé les dispositifs de formation courtes Starter et Immersion

en réponse à l’appel d’offres de l’Agefiph.

Nous venons de voir que l’ingénierie de formation est une démarche socioprofessionnelle

qui se traduit par une mise en œuvre de méthodologies et d’instruments appropriés pour analyser,

concevoir, réaliser et évaluer des dispositifs de formation professionnelle. Examinons maintenant

les concepts clés que nous mobiliserons dans le cadre de notre recherche.

CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION

L’audit est-il le nouveau « look » de l’évaluation ? Evaluation et audit sont des notions qui

s’entrechoquent. S’agit-il d’une pratique distincte, d’une spécialisation ou bien d’un enrichissement

sinon une appropriation des démarches d’évaluation ? Ainsi s’interrogent Gérard Figari et Guy Le

Boterf20.

Notre commanditaire l’Agefiph nous demande d’évaluer la conformité des prestations

réalisées sur le terrain par les organismes de formation prestataires, rapport aux cahiers des charges

des actions courtes Starter et Immersion. Nous devons également évaluer la qualité des formations

dispensées par les organismes de formation prestataires, à travers le niveau de satisfaction des

bénéficiaires. S’agit-il d’une mission d’audit, d’une mission d’évaluation et/ou les deux ? Pour nous

éclairer, voyons la définition des expressions : « audit de formation » et « l’évaluation de la

formation ».

1.1 . L’audit de formation

Alain Meignant (1987)21

note que « l’audit est un mode d’investigation consistant à comparer,

grâce à des indicateurs pertinents, une situation réelle à une situation prescrite ou souhaitée (le

référentiel), à mettre en évidence des écarts et les faiblesses éventuelles des moyens dont l’entreprise

dispose pour les contrôler. L’audit cherche à expliquer ces écarts et à apprécier les risques encourus.

Il peut, si la demande est faite, aboutir à des recommandations sur un référentiel plus pertinent, sur

les mesures à prendre et sur les systèmes de contrôle de l’application de ces mesures » (Bernard,

Jobert 1987 : 35).

20 FIGARI Gérard (1987) Evaluation et/ou audit ? In BERNARD Michel, JOBERT Guy, L’audit de la formation, Education Permanente N° 91 p 63 21Meigant Alain (1987) L’offre et la demande d’audit de formation In BERNARD Michel, JOBERT Guy, L’audit de la formation, Education Permanente N° 91 pp 32,33


24

Thierry Ardouin et Sylvain Lacaille (2009) 22 définissent l’audit comme « une démarche

spécifique d’investigation et d’évaluation à partir d’un référentiel, incluant un diagnostic et

conduisant à des recommandations » (Ardouin, Lacaille, 2009 : 26)

Le terme d’audit, renvoie selon ces auteurs à des notions voisines ou corollaires : études, conseil,

expertise, contrôle, analyse et évaluation qui recouvrent elles-mêmes des champs d’activités ou des

actions différents, mais liés entre eux par des dimensions ou des sens communs.

L’audit comporte différentes dimensions :

Une dimension diagnostic, « examen méthodique et indépendant ».

Une dimension évaluation, dans le sens de porter un jugement circonstancié, en vue de

déterminer si les activités et résultats relatifs à la qualité satisfont les dispositions préétablies.

Une dimension audit avec « des orientations, des préconisations et/ou des mesures

correctives ».

De même, pour les auteurs Ardouin et Lacaille (2009) l’audit de formation comporte trois niveaux

d’intervention :

1- Le niveau micro, qui est le stade opérationnel d’une action de formation qui correspond

aux prestataires.

2- Le niveau mezzo, qui est le stade organisationnel d’un dispositif ou d’un organisme de

formation, renvoie au système de formation dans son cadre contractuel et réglementaire

au regard des objectifs définis par le maître d’ouvrage.

3- Le niveau macro, qui est le niveau stratégique et politique de la formation se situe dans

la dimension sociétale et stratégique des politiques de formation.

(Ardouin, Lacaille 2009 : 36-39)

Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons plus particulièrement au niveau

micro de l’audit de formation. Il s’agit du niveau pédagogique et opératoire d’une action de

formation qui correspond aux prestataires. Les auteurs définissent six types d’approches dans la

démarche d’audit (conformité, efficacité, efficience, cohérence, pertinence, opportunité) qui ont pour

finalité l’amélioration du dispositif, de l’organisation ou des choix opérés, pour ainsi faire évoluer la

qualité du service rendu au public visé. Nous retiendrons l’approche de la cohérence de la démarche

d’audit.

Ardouin et Lacaille (2009) considèrent, l’audit de cohérence interne comme « un outil

pertinent d’évaluation de la cohérence entre les procédures prévues et les pratiques réelles ».

(Ardouin, Lacaille 2009 : 43). Selon ces auteurs l’audit peut porter sur des aspects liés à l’action qui

sont la définition des programmes, les activités de formation, l’évaluation des résultats etc. Selon ces

auteurs, l’audit de cohérence vise à mesurer qualitativement et quantitativement en quoi les moyens

22 ARDOUIN Thierry, LACAILLE Sylvain, (2009) L’audit de formation, Paris, Dunop pp. 26, 31, 36, 37


25

mis en œuvre sont appropriés à l’attente des objectifs généraux et opérationnels. On prend en compte

les facteurs internes du dispositif ou de l’organisme de formation (Ardouin, Lacaille 2009 : 43).

Que signifie donc le terme « évaluer » ?

1.2. L’évaluation de la formation

Notre commanditaire nous a formulé une demande d’évaluation des actions de formation

courtes Starter et Immersion réalisées en 2011. Mais en quoi consiste une évaluation ?

Charles Hadji23

(1995) définit l’évaluation comme « l’acte par lequel on formule un

jugement de « valeur » portant sur un objet déterminé (individu, situation, action, projet, etc.) par

le moyen d’une confrontation entre deux séries de données, qui sont mises en rapport » : le

référent qui est l’ensemble des normes ou critères qui serviront de grille de lecture de l’objet à

évaluer ; et le référé, ce qui sera retenu de cet objet à travers cette lecture (Hadji 1995 : 25).

Thierry Ardouin24

(2010) ajoute que l’évaluation est multidimensionnelle et multiforme.

Il reprend l’idée de Ralph W. Tyler25

pour définir l’évaluation comme une « opération qui

mesure l’écart entre un objectif prédéterminé que l’on poursuit et le résultat obtenu » Cela prend

chez lui plusieurs sens :

o vérifier la présence de quelque chose d’attendu ou connu,

o situer quelque chose, ou quelqu’un, par rapport à un niveau, une cible ou un

seuil

o juger la valeur de quelque chose, voire quelqu’un (Ardouin 2010 : 195).

Thierry Ardouin, considère qu’évaluer la formation, c’est donc évaluer un processus pour

lequel on regardera un aspect particulier, différents aspects, et surtout une combinaison d’aspects

particuliers. L’auteur préconise de ne pas faire l’impasse de la précision des données de contexte

dans une évaluation de la formation des adultes, car celle-ci se déroule dans des contextes

économiques, politiques, culturels différents (Ardouin 2006 : 182). Dans cette étude, nous nous

intéresserons précisément à l’évaluation de la formation.

Thierry Ardouin note que l’évaluation de la formation se distingue par deux dimensions

spécifiques : une dimension tournée vers la personne, l’individu, en tant que personne sociale et

professionnelle et qui recouvre les champs de la reconnaissance, de l’orientation et de la

validation des acquis ; une dimension plus globale qui analyse les systèmes de formation dans

23 HADJI Charles, (1995) L’évaluation règles du jeu, des intentions aux outils, Paris, Edition ESF p.25 24

ARDOUIN Thierry (2010) L’ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris Dunod p 195 25 Tyler Cité par BONNIOL J-J (1986) A la recherche de la qualité : fonctionnements par objectifs et évaluation, Université Aix- en Provence


26

ces différents agencements : actions, dispositifs, programmes et/ou dans ces différents

organismes de formation, entreprise ou politique publique. (Ardouin 2006 : 205).

François-Marie Gérard26

(2004), dans son article intitulé : l’évaluation de l’efficacité

d’une formation, énumère trois niveaux d’évaluation de l’efficacité d’une action de formation:

1) le premier niveau : l’évaluation de l’efficacité pédagogique ;

2) le deuxième niveau : le transfert des acquis ;

3) le troisième niveau : l’impact de la formation.

Nous nous inspirons de ces idées et ces méthodes, en procédant comme l’indique Thierry

Ardouin à une évaluation en « différée » dite « à froid » pour évaluer dans quelle mesure les

capacités acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les

situations réelles de recherche d’emploi pour les bénéficiaires des actions de formation Starter

Immersion de l’année 2011.

Nous avons établi les définitions des deux notions audit et évaluation. En quoi se

différencient-elles ?

Guy le Boterf 27 (1987) considère que l’audit intègre l’évaluation, mais la dépasse largement.

Il n’y a pas de contradiction entre ces deux pratiques. Selon cet auteur, l’audit ne se limite pas au

constat. Il aide à résoudre des problèmes actuels ou prévisibles, il débouche sur des propositions

opérationnelles. Il contribue à la prise de décision et à la réalisation de projets (Bernard, Jobert 1987 :

23, 24, 25).

Pour Alain Meigant (1987) l’évaluation de la formation consiste à formuler une appréciation

des effets de l’acte. (les résultats atteints sont-ils bien ceux qui étaient désirés ?), tandis que l’audit

consiste à apprécier si l’entreprise a la capacité de produire régulièrement des formations efficaces.

On sort de l’acte spécifique pour se situer au niveau du système de production de la formation, en

lui-même en tant qu’institution et dans ses relations avec d’autres systèmes (Bernard, Jobert

1987 :32, 33).

Nous venons de voir à travers la définition de ces deux termes, que l’audit de formation est une

démarche spécifique d’investigation, de recherche d’informations et d’évaluation à partir d’un

référentiel. L’évaluation consiste à mesurer l’écart entre un objectif fixé et le résultat obtenu.

L’évaluation de la formation quant à elle passe par une analyse de la combinaison des différents

aspects des données contextuelles. Ces deux termes renvoient donc à des notions voisines.

Cependant, l’audit de formation va au-delà de la mesure des effets ou de la réduction des écarts

constatés, en évaluant la cohérence entre les procédures prévues et les pratiques réelles. Dans le

26 GERARD François-Marie (2003). L’évaluation de l’efficacité d’une formation, Gestion 2000, Vol. 20, n°3, 13-33. 27 Le BOTERF Guy, (1987) Qu’entend-on par audit de formation ? In BERNARD Michel , JOBERT Guy, L’audit de la formation , Education Permanente N° 91 p 23


27

cadre de ce travail de recherche, nous nous focaliserons sur la dimension « évaluation » de l’audit

de formation.

Nous évaluerons la cohérence entre les objectifs fixés par le cahier des charges des actions de

formation courtes de l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation prestataires.

Cet audit de cohérence interne vise à mesurer si les moyens humains (formateurs) ; les moyens

matériels et les méthodes pédagogiques et les contenus de formation sont à même de préparer au

maximum les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés à l’acceptation de leur handicap, en

faisant le deuil de leur ancien métier ou ancienne situation professionnelle, à travers la définition et la

validation d’un nouveau projet de reconversion professionnelle. Le référentiel d’évaluation est donc

le cahier des charges des actions de formation Starter et Immersion définit par l’Agefiph qui a fixé

les objectifs à atteindre et les résultats souhaités, afin de favoriser la réinsertion professionnelle des

demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés.

Nous venons de voir que l’audit de formation est une démarche spécifique d’investigation et

d’évaluation. Intéressons nous maintenant aux caractéristiques de la démarche d’audit.

1.3. La démarche d’audit

Selon Ardouin et Lacaille (2009), la démarche d’audit fait suite à une « demande », elle-

même liée à un dysfonctionnement, un déséquilibre, des attentes particulières, un projet, des

questionnements, un besoin d’évaluation. L’audit se décompose en trois temps dont :

Analyse de la demande

Enquête et analyse

Intentions-Recommandations

Les auteurs énumèrent également les six grandes caractéristiques de la démarche d’audit comme

suit :

1. La démarche d’audit part des faits : l’audit ne travaille pas qu’avec les opinions, il se doit

d’objectiver les situations et de dégager les faits mesurables et quantifiables

2. La démarche d’audit passe par l’écrit et s’appuie dans la mesure du possible sur des données

analysables. Les écrits indispensables de la démarche d’audit sont les suivants :

o La lettre de mission

o Les outils d’intervention et les référentiels

o Rapport de diagnostic - rapport intermédiaire

o Rapport final

3. La démarche d’audit est multiple, multifonctionnelle et multiréférentielle et fait appel à des

outils très différents selon la nature de l’audit. L’auditeur se doit d’utiliser différentes

techniques et méthodologies comme :

la quantification et les statistiques

l’analyse documentaire de différents textes et supports écrits


28

l’analyse de contenu d’entretiens ou d’écrits

l’enquête sociologique : questionnaire, travail de groupe, observations

l’approche socioculturelle d’une organisation

4. La démarche d’audit exige de la transparence et de la confidentialité. L’auditeur

s’engage vis-à-vis de la structure à ne pas communiquer les informations et résultats de

l’audit, à garantir l’anonymat de ses résultats et à remettre le rapport au commanditaire.

5. La démarche d’audit aboutit à un diagnostic et à des recommandations. L’auditeur

s’engage dans la production de recommandations d’action en se donnant les moyens. « Il

a des garanties méthodologiques et d’expertise pour être recevable sans complaisance et

opérationnalisable sans être minimal ».

6. La démarche fait l’objet d’un contrat négocié à la commande, écrit et signé (Ardouin,

Lacaille, 2009 : 71-111).

Le concept de l’audit de formation nous a permis de comprendre comment définir le

référentiel (ensemble des différents critères et de leurs indicateurs) de l’évaluation qui portera

sur la mesure de la cohérence entre les objectifs de formation fixés par le cahier des charges des

actions de formation courtes de l’Agefiph et de la conformité, mais aussi de la qualité des

prestations dispensées par les organismes de formation sur le terrain. Pour parvenir à cet objectif,

nous procèderons à une analyse du cahier des charges de l’appel d’offres et des réponses à

l’appel d’offres des organismes de formation retenus, afin de mesurer les différentiels entre la

conformité de la traduction de la commande et les orientations du maître d’ouvrage (l’Agefiph)

par rapport à la réalisation effective du dispositif de formation par le maître d’œuvre : les

organismes de formation prestataires. Pour ce faire, nous irons à la rencontre des formateurs

régionaux ayant dispensés les actions de formation courtes Starter et Immersion pour effectuer

des enquêtes par observation et par entretien.

Notre commanditaire (l’Agefiph) souhaite évaluer la qualité des actions de formation qu’elle

finance depuis 2006. Mais que signifie la qualité en formation.


29

CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION

Dans ce chapitre, nous tentons de répondre aux questions suivantes : Qu’est-ce que la

qualité en formation ? Comment évalue-t-on la qualité d’une formation professionnelle? Pour

répondre à ces questions, commençons par définir le concept de la « qualité ».

1.1. Définition

La Norme ISO 9000 définit en 2005, la qualité comme « l’ensemble des caractéristiques

d’une entité qui lui confère l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites ». Mais à

quel moment apparaît la notion de « qualité » dans le domaine de la formation professionnelle

continue ?

Les démarches « qualité » font leur apparition dans le monde de la formation à la fin des

années 1980. Elles ont servi de modèle au secteur de la formation professionnelle continue. Les

objectifs des démarches "qualité" en formation sont généralement axés sur la maîtrise des

organisations et non sur le contenu pédagogique délivré à l'apprenant. Un système de formation

peut être efficace sans offrir un service de qualité, nous disent Guy Le Boterf, Serge Barzucchetti

et Francine Vincent,28

(1992). Il peut donc atteindre ses objectifs sans que ceux-ci répondent aux

attentes des clients. Pour cette raison, un audit qualité ne pourra se limiter à mettre en application

des critères d’efficacité. Le point de vue du client devient déterminant dans l’évaluation des

résultats (Le Boterf, Bazucchetti, Vincent, 1992: 28).

Comment définir qui est le client en formation ?

Thierry Ardouin (2010) cite Françoise Leplâtre29

qui considère que le premier client est « celui

qui paye dans la mesure où si personne ne paye, il n’y aura pas de formation » (Ardouin, 2010 :

191).

Si le client de la formation est celui qui paye, alors peut-on considérer la formation

comme étant un « service » ? André Voisin30

(2001) répond à cette question par l’affirmative.

Pour lui, « la formation en tant que service est le résultat d’un processus de coproduction de

biens immatériels, dans lequel interviennent une multiplicité de demandeurs, d’offreurs et

d’intermédiaires (Bonamy, Voisin, 2001 :12).

L’Agefiph, pour mettre en œuvre sa politique de formation professionnelle en faveur des

demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), a procédé à un appel

d’offres dans lequel figure un cahier des charges, c'est-à-dire un document d’orientation destiné

28 Le BOTERF, BARZUCCHETTI, VINCENT, (1992) Comment manager la qualité de la formation, Paris, les Editions

d’Organisation pp 28-160 29 LEPLATRE Françoise (1996) Qualité et formation : la normalisation en marche, Flash Formation continue, n°431 30 BONAMY Joël, VOISIN André, (2001) (dir) La qualité de la formation en débat Education Permanente, N°147 p12


30

aux organismes de formation prestataires dans lequel le maître d’ouvrage décrit la contribution

attendue et les caractéristiques souhaitées de l’action de formation. L’Agefiph est donc le client

en formation, car elle finance les organismes de formation prestataires.

Thierry Ardouin distingue les personnes qui attendent, des effets de la formation et pour

lesquelles l’évaluation peut avoir un sens et/ou un intérêt pour ceux qui se forment, ceux qui

financent, ceux qui emploient les personnes formées, ceux qui organisent la formation, ceux qui

transmettent la formation. (Ardouin, 2010 :191).

Dans le cadre de notre recherche, les effets attendus de la formation concernent le client

(l’Agefiph) qui finance les actions de formation et attend des prestations de formation de qualité.

Il en est de même pour les prescripteurs des Cap emploi, des Pôle emploi et des Missions

Locales régionaux qui orientent les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi

(DEBOE), en formation dans le cadre de leur Projet personnalisé d’accès à l’emploi (PPAE). Ces

professionnels de l’insertion établissent des prescriptions quant aux besoins en formation des

DEBOE et attendent des organismes de formation prestataires qu’ils procèdent à une définition

et à une validation d’un projet de reconversion professionnelle des DEBOE favorisant leur

insertion dans l’emploi. Et les DEBOE formés attendent de la formation une aide à l’adaptation

de leur situation de handicap à une nouvelle situation professionnelle. Le schéma suivant résume

nos propos :

Les effets de la qualité de la formation attendus par les acteurs

Commenditaire

AGEFIPH

PrescripteursPôle emploiCap emploi

Missions locales

Prestataires Organismes de formation

régionaux

Stagiaires

DEBOE

FinancePrescrit les besoins en formation / répond à la commandeOrienteFournit des prestations de définition et validation de projets professionnelsBesoin d’accompagnement à la reconversion professionnelle

Légende :

L’Agefiph souhaite engager une démarche qualité des prestations fournies par les

organismes de formation prestataires afin de mesurer l’écart entre le service attendu par

l’Agefiph et le service réalisé par les organismes de formation prestataires.

Mais qu’est-ce qu’un service attendu ou un service réalisé ?


31

1.2. La qualité de service

Béatrice Savarieau31

définit la qualité de service comme « l’aptitude d’un produit, d’un

service, d’une organisation à répondre à des spécifications d’utilisation fonctionnelle

(des « performances ») - définies par compromis - pour satisfaire les exigences explicites et les

attentes implicites des utilisateurs, à un coût de production et selon des risques acceptables». De

cette définition, nous retiendrons que la qualité d’un service résulte de sa capacité à satisfaire les

besoins et les attentes explicites et implicites des bénéficiaires ciblés.

Alors comment mesure-t-on la qualité d’un service?

Bernard et Danièle Averous32

(1996) développent la « Méthode CYQ » (le Cycle de la

qualité), une méthode de mesure et de management de la qualité.

La méthode CYQ propose une représentation du processus d’amélioration de la qualité de

service et de la satisfaction des clients. Elle est fondée sur la définition du service voulu par

l’entreprise pour le client et sur la mesure de l’écart entre le service effectivement réalisé et le

service voulu. Le cycle de la qualité intègre à la fois l’univers du client et l’univers du

prestataire, où chacun se rencontre dans une relation de service, mais à partir de deux logiques

distinctes, car chacun perçoit la prestation à partir de son propre point de vue (Averous 1998 :

18, 32).

Danièle et Bernard Averous énumèrent les quatre temps du cycle de la qualité comme suit :

Le « service attendu » est l’expression du souhait du client, c’est le service que le

client estime légitime et raisonnable d’espérer, dans ce temps, dans ce lieu, pour ce prix.

(Averous, 1996 : 32, 33).

Le « service voulu » est un acte structurant de toute démarche d’amélioration de la

qualité de service. Il s’agit de l’énoncé des caractéristiques du service que l’entreprise peut et

veut réellement offrir à ses clients. (Averous, 1996: 36) La formation et l’insertion

professionnelle des personnes handicapées à la recherche d’emploi étant l’une des missions

prioritaires de l’Agefiph, elle souhaite mettre en œuvre une formation professionnelle adaptée à

leurs besoins spécifiques.

Le « service réalisé » est le relevé précis de la réalisation du service sur le terrain. Les

auteurs expliquent qu’il est nécessaire d’évaluer le service tel qu’il est vécu par le client

(Averous, 1996 : 37).

31 B. Savarieau La qualité en formation -Cours de Master 2 ICF 32 AVEROUS B , AVEROUS D ; (1996) Mesurer et manager la qualité de service : la méthode CYQ ,Paris, Edition INSEP pp. 18 -36


32

Le « service perçu » est celui qu’il faut connaître si l’on veut comprendre la

satisfaction des clients (Averous, 1996 : 38).

Résumons nos propos par le schéma suivant :

La Méthode CYQ

Source : AVEROUS Bernard AVEROUS Danielle, (1996) Mesurer et manager la qualité de service : la méthode

CYQ

Nous venons de voir que la qualité de service relève à la fois du service voulu par le

prestataire de service, du service attendu par le commanditaire ou le client, du service réalisé par

les organismes de formation et du service perçu par les bénéficiaires. Dans le cadre de notre

mission d’audit des actions de formation courtes Starter et Immersion, nous mesurerons donc

l’écart entre le service attendu par le maître d’ouvrage (l’Agefiph) et le service réalisé par les

organismes de formation prestataires.

Intéressons-nous maintenant à la qualité de la formation. Comment la définir ?

1.3. La qualité de la formation

Les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1992) affirment que la formation relève

de « l’économie des services », en ce sens, la formation est un acte dans lequel la production et la

participation active de « l’usager » sont étroitement liées. Il y a « servuction » c'est-à-dire une

simultanéité entre la production de service et sa consommation dans un service fourni. Dans une

telle situation l’apprenant/le bénéficiaire participe à la production de service. La formation

n’existe que lorsqu’elle est effectuée. Ils expliquent également, qu’il ne peut y avoir de gestion

de la qualité de la formation sans exigence de mesure (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent 1992 :

58, 160).

Comment mesure-t-on la qualité d’une formation ?


33

Ces auteurs définissent six grands domaines de mesure de la qualité de la formation qui sont les

suivants :

La satisfaction des clients

La qualité des compétences produites

L’évaluation des risques

L’évaluation des coûts

Le repérage des effets indirects

Les conditions d’une assurance qualité

Nous nous intéresserons prioritairement à la mesure de la satisfaction des bénéficiaires.

Les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent considèrent qu’ « adopter une démarche qualité

en formation, c’est dépasser la relation formateur/formé pour s’engager dans un rapport

client/fournisseur de service. La relation pédagogique reste indispensable mais elle prend place

alors dans un système plus large de prestations et d’économie de service. Dans cette optique, la

satisfaction des apprenants devient essentielle. En termes de formation professionnelle continue,

cela entraîne la nécessité de mesurer le degré de satisfaction des apprenants et des prescripteurs à

travers des sondages réguliers pour ainsi établir des « baromètres » de satisfaction (Le Boterf,

Barzucchetti, Vincent 1992 : 72). Cependant, ces auteurs mettent en garde quant aux résultats

des mesures de satisfaction qui doivent être manipulés avec prudence. Concernant les

apprenants, ces baromètres sont à considérer davantage comme des indices que comme des

indicateurs. Selon eux, la satisfaction de l’apprenant n’est pas toujours un critère de réussite

pédagogique et son insatisfaction ne signifie pas automatiquement la non-qualité de la formation

(Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1992 :73, 74, 160).

Nous venons de voir que la démarche qualité prend en compte la relation

client/prestataire de service, mais quelle est la place de l’apprenant? Qu’est-ce qu’une formation

de qualité ?

Pour Le Boterf, Barzucchetti et Vincent, « la qualité de la formation suppose la

participation active de l’apprenant. Car il n’y a pas de formation réelle sans appropriation. Toute

acquisition de compétences suppose une activité d’apprentissage et donc un investissement

personnel de l’apprenant » (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1992 :58).

De même, ils affirment qu’une formation de qualité est une formation qui donne et entretient le

plaisir d’apprendre et qui stimule l’appétence

Ce qui procure à l’apprenant le goût d’apprendre, ce n’est pas seulement la pertinence ou

la rigueur d’un programme. C’est également l’intérêt passionné du formateur pour son sujet, la

convivialité de l’équipe des formés, le cadre agréable des espaces de travail, l’encouragement


34

chaleureux face aux difficultés rencontrées, l’attractivité du matériel pédagogique. Une

formation qui n’inspire pas le plaisir d’apprendre ne saurait être de qualité (Le Boterf,

Barzucchetti, Vincent, 1992 : 61).

Nous venons de voir que la formation est un service. Dans une démarche qualité

l’univers du client et l’univers du prestataire se rencontrent dans une relation de service mais à

partir de deux logiques distinctes. Le client ou le commanditaire attend une prestation de

formation de qualité. L’organisme de formation prestataire quant à lui, s’exerce à réaliser un

service de qualité pour répondre et satisfaire à la fois aux exigences de son client, mais aussi aux

bénéficiaires des dispositifs de formation qu’il a mis en œuvre. Dans une démarche qualité, la

place de l’apprenant ou du bénéficiaire n’est pas en reste, elle est même essentielle, car sans une

participation active du bénéficiaire, sans sa motivation à apprendre, la formation risque de

n’avoir que des effets fragiles. Il faut noter qu’une formation qui ne suscite pas le goût

d’apprendre a peu de chance d’atteindre un bon niveau de qualité. La qualité de la formation

passe également par l’évaluation du niveau de satisfaction des apprenants par le biais d’un

baromètre.

En définitive, nous retiendrons qu’une formation de qualité est une formation qui répond

aux exigences du cahier des charges du commanditaire et satisfait les attentes et/ou les besoins

en formation des bénéficiaires. Une formation de qualité est aussi une formation qui allie à la

fois le plaisir d’apprendre, la participation active des apprenants et l’acquisition de compétences.

Dans le cadre de notre mission d’audit, nous procéderons à l’évaluation du degré de

satisfaction des bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph par le biais d’une enquête par

questionnaire.

Le cahier des charges des actions de formation courtes de l’Agefiph stipule aux

organismes de formation prestataires d’accompagner à la fois les demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) à l’acception de leur handicap et à la définition

et la validation d’un projet de reconversion professionnelle compatible avec leur handicap et en

cohérence avec le marché du travail.

Examinons ce qu’est l’accompagnement professionnel pour définir les critères de son

évaluation.


35

CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL

D’un point de vue strictement sémantique,33

accompagner veut dire : « se joindre à

quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui » (Boutinet, Pineau 2002 : 54) Voyons la

définition du concept « l’accompagnement professionnel ».

1.1. Définition

Le dictionnaire de la formation et du développement personnel définit l’accompagnement

comme « la fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à suivre un stagiaire et à

cheminer avec lui durant une période plus ou moins brève afin d’échanger à propos de son

action, d’y réfléchir ensemble et de l’évaluer » (Bellenger & Pigallet, 1996 : 13).

Michel Vial & Nicole Caparros-Mencacci (2009) semblent partager une telle idée

lorsqu’ils indiquent que l’accompagnement est toujours de l’ordre de la rencontre d’un autre,

d’une altérité. Accompagner c’est être une personne ressource, ici et maintenant et ce « être

avec » fera que le chemin se trace, que des buts nouveaux apparaissent, que des effets naissent –

largement imprévu» (Vial & Caparros-Mencacci, 2009 : 34). La personne ressource dont parlent

les auteurs est importante dans la mesure où elle permet à la personne en formation de dynamiser

sa capacité d’apprentissage, à l’aide du lien qu’elle crée.

Gorges Weil (1998) note que l’accompagnement vise à aider le sujet à construire des

liens qu’il ne saurait établir spontanément tout seul. Il n’y a pas d’accompagnement sans

demande, sans structuration du parcours d’accompagnement (notion de durée), sans liberté (le

sujet est Acteur et Auteur de son projet). Vivre l’expérience d’être accompagné c’est recevoir

quatre dons : d’écoute, de clarification, de proposition, de l’aide à la décision (Weil 1998 : 22-

44).

Maela Paul, quant à elle, va plus loin lorsqu’elle déclare qu’« accompagner » signifie tout

à la fois : guider : (c’est-à-dire orienter, conseiller) ; escorter, (c’est-à-dire aider, protéger,

surveiller) ; conduire (c’est-à-dire diriger, enseigner, instruire, éduquer, former, initier) (cf. Le

concept d’accompagnement Maela PAUL).

Les auteurs sont unanimes que l’accompagnement joue un rôle non négligeable dans la

formation professionnelle. À quel moment, cette activité apparaît-elle dans le domaine de la

formation ? L’accompagnement surgit à la fois dans le travail social, dans les placements

judiciaires, dans la formation, dans le travail éducatif, dans le travail soignant ou encore dans le

33 PAUL Maela (2002) L’accompagnement : une nébuleuse in BOUTINET Jean-Pierre, Gaston PINEAU, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N° 153/2002-4 p 54


36

monde économique, à partir des années 1990. Il est présent dans tous les actes de vie, mais il ne

recouvre pas la même réalité.

1.2. Le coaching

Maela Paul 34

(2004) cherche à discerner la diversité des formes d’accompagnement telles

que le coaching (un accompagnement personnalisé de hiérarchiques) (Paul, 2004 : 28), le

counselling, le mentoring ou le tutorat, afin de comprendre ce que l’on entend par

accompagnement dès lors que chaque pratique change selon les objectifs, le public ou le style du

professionnel (Paul, 2004 : 9). Il existe donc une prolifération des pratiques et de sens liées au

concept d’accompagnement. Quelle serait la forme d’accompagnement la plus adaptée dans le

cadre d’une formation professionnelle destinée à notre public cible?

La société française de coaching35

présente le « coaching comme étant

« l’accompagnement d’une personne à partir de ses besoins professionnels pour le

développement de son potentiel et de ses savoir-faire ». Le coaching concerne des personnes qui,

dans le contexte de leur situation professionnelle, formulent une demande d’aide à propos d’une

action impliquant une modification du comportement ou des modes de pensée. Dans ce sens,

c’est la rapidité des résultats du coaching qui semble être mis en évidence (Boutinet, Pineau

2002 : 44).

Maela Paul (2004) considère que l’accompagnement implique une relation entre

l’accompagnateur et l’accompagné. Cependant le coach doit veiller à ne pas enfermer le coaché

dans sa propre logique. L’auteur préconise « l’écoute et le parler engagé » comme outils

nécessaires à la mise en place d’une relation, car c’est dans et par la « conversation de

collaboration » que s’explicite l’objectif et se travaille le rapport de la personne à cet objectif.

Maela Paul ajoute que le coaching combine les effets d’un processus relationnel constituant une

véritable formation par modeling, c'est-à-dire que ce qui a été vécu pourra être reproduit « d’un

accompagnement opérationnel en temps réel » avec étayage en terme, de soutien

méthodologique et personnel de l’espace à franchir entre intention et action, entre compétence et

mise en œuvre, d’un processus de développement personnel et professionnel « sur mesure »

(Paul, 2004 : 27). Dans le cadre de notre public cible, les demandeurs d’emploi bénéficiaires de

l’obligation d’emploi (DEBOE), le coaching mis en œuvre par les organismes de formation

prestataire devra répondre à un triple objectif :

34PAUL Maela, (2004) L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris, l’Harmattan 35PAUL Maela (2002) L’accompagnement une nébuleuse in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, Education Permanente N°153/2002-4 p 44


37

Le premier consiste à accompagner le coaché, dans un premier temps, à faire le deuil de

son ancien métier ou ancienne situation professionnelle pour accepter sa situation de handicap

pour définir dans un deuxième temps un nouveau projet de reconversion professionnelle. La

définition de ce projet professionnel permettra au bénéficiaire de confronter la réalité du métier

envisagé par rapport à son handicap, par une mise en situation au sein d’une entreprise d’accueil

dans le cadre d’un stage de découverte professionnelle.

Le deuxième objectif des actions courtes Starter et Immersion consiste à accompagner les

demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), vers une redynamisation

dans le processus de la recherche d’emploi, par le biais d’un travail sur la reprise de la confiance

en soi, de l’estime de soi et de la valorisation de l’image de soi.

Le troisième objectif des actions de formation courtes de l’Agefiph consiste à former les

bénéficiaires à la communication professionnelle et aux techniques de recherche d’emploi,

(rédaction de CV et lettre de motivation, valorisation de soi à l’entretien d’embauche,

présentation du handicap manière positive, préparation et simulation à l’entretien d’embauche).

Il faut noter cependant que le principal objectif des actions de formation courtes de

l’Agefiph est l’accompagnement des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés à

l’élaboration de projet professionnel.

Marianne Prodhomme36

(2002) explique que la pratique d’accompagnement de projet

professionnel à pour objectif de permettre aux personnes de se positionner dans le secteur et les

fonctions professionnelles visées via une connaissance d’elles-mêmes, une analyse de leurs

représentations des fonctions, des emplois, des métiers, une analyse des réalités concernant ces

mêmes fonctions, emplois ou métiers. Par conséquent, les actions Starter et Immersion de

l’Agefiph sont des dispositifs centrés sur le retour à l’emploi. Si l’on s’appuie sur la définition

établie par un comité d’expert de l’UNESCO, les actions de formation courtes de l’Agefiph sont

précisément des dispositifs d’orientation professionnelle spécifique aux personnes handicapées.

L’orientation professionnelle selon eux consiste à « mettre l’individu en situation de prendre

conscience de ses capacités personnelles et de les développer en vue du choix de ses activités

professionnelles dans toutes les conjonctures de son existence, avec le souci conjoint de servir la

société et l’épanouissement de sa responsabilité » (Boutinet, Pineau 2002 :81, 89). Les actions

de formation courtes de l’Agefiph ont pour objectifs la reconversion professionnelle des

personnes en situation de handicap, par le biais d’une définition de projet professionnel et d’une

validation de celui-ci après une confrontation du métier envisagé par rapport au handicap dans le

cadre d’un stage en entreprise. 36

PRODHOMME Marianne (2002) Accompagnent de projet professionnel et bilan de compétences, in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, Education Permanente N° 153/2002-4 pp 80-89


38

Le coaching et l’accompagnement à l’élaboration de projet de reconversion

professionnelle ont donc pour finalité d’accompagner vers l’emploi en vue d’une (ré) insertion

professionnelle des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés en milieu ordinaire de travail.

Selon Marianne Prodhomme (2002) élaborer un projet professionnel met en jeu l’identité

de la personne. Faire un choix professionnel, c’est pouvoir se trouver et définir ce qui

correspondra à ce soi identifié présent ou en devenir (Boutinet, Pineau 2002 : 83).

Qu’en est-il de la place de l’adulte en formation, de son identité et de sa motivation à

entreprendre une formation professionnelle?

1.3. L’adulte en formation

La Loi n°2004-39137

du 4 mai 2004, modifiée par la Loi n° 2009-1437 du 24 novembre

2009, pose le principe de la formation tout au long de la vie. Elle représente la seconde chance,

donnée à ceux qui veulent compléter leur formation initiale et les formations ultérieures

destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie active ou qui s’y engagent. La

formation tout au long de la vie est nécessaire à chacun pour s’adapter constamment aux

transformations des métiers. Selon Alain Labruffe38

(2005), cette loi prend en compte une série

de personnes oubliées jusqu’alors :

- les moins qualifiés

- celles qui n’ont pas réussi les études de premier cycle (primaire)

- les salariés âgés de plus de cinquante ans

- les salariés des PME

- les femmes qui veulent sortir de leurs tâches traditionnelles pour s’épanouir ou revenir

sur le marché du travail (Labruffe 2005 : 28)

Le cadre juridique du principe de la formation tout au long de la vie semble établir un

principe d’égalité d’accès à la formation pour tous. Qui sont alors les adultes en formation ?

Alain Labruffe (2005) nous éclaire à ce propos en dressant un panorama des signes distinctifs

de l’adulte en formation comme suit :

L’adulte en formation possède un statut social spécifique, soit parce qu’il vit en couple

soit parce qu’il à une expérience de la vie professionnelle, soit parce qu’il doit s’assumer.

Une plus grande maturité rend l’adulte en formation plus concentré par rapport à

l’apprentissage, plus demandeur aussi de comprendre et de réussir à pratiquer les savoir-faire liés

aux contenus de la formation.

37 Cf www.legifrance.gouv.fr consulté le 15 juillet 2012 38 LABRUFFE Alain (2005) La formation des adultes, Saint-Denis la Plaine, AFNOR pp 28-96

http://www.legifrance.gouv.fr/


39

La curiosité, l’adulte s’intéresse à tout ce qui peut être applicable séance tenante dans son

contexte social, familial ; ou professionnel.

L’adulte en formation bénéficie d’une certaine facilité pour tout ce qui se rapporte à son

expérience passée qui l’a familiarisé avec le domaine concerné par l’apprentissage.

Les succès remportés pendant la formation influencent l’investissement dans celle-ci. Ils

renforcent l’estime de soi-même, comme ceux de l’entourage familial ou professionnel.

La mise à l’épreuve de soi constitue une autre caractéristique typique de l’adulte en

formation. Il cherche ainsi à mieux se connaître et à se confronter à des épreuves qui vont lui

permettre de s’évaluer dans une compétition avec lui-même dans laquelle se manifeste le

puissant besoin de progresser et de faire mieux d’un jour sur l’autre.

L’adulte semble assumer un comportement paradoxal vis-à-vis du groupe. Il est à la fois

autonome par rapport à lui et capable de travailler seul tout en étant à l’aise quand l’exigence

s’en fait sortir, pour travailler en groupe et harmoniser sa performance avec celle du groupe.

Et enfin, l’adulte en formation attache une grande importance au prestige social découlant

de la fonction d’apprenant (Labruffe 2005 : 91-93).

Dans le cadre des actions de formation courtes de l’Agefiph, un point commun semble

caractériser les adultes en formation. Il s’agit de l’homogénéité du public cible de demandeurs

d’emploi qui font face à une situation de handicap due à une inaptitude à leur poste de travail, à

une maladie professionnelle, à une maladie invalidante, à un accident du travail, à un handicap

de naissance..etc. Ces états de fait les ont conduits à entreprendre une formation en vue d’une

reconversion professionnelle.

Nous venons de voir ce qui caractérise l’adulte en formation. Mais qu’est-ce qui peut motiver

un adulte à entreprendre une formation professionnelle ?

Pour Alain Labruffe (2005), un apprenant entreprend une formation exclusivement pour lui-

même, et la réussit d’autant mieux qu’elle répond à quatre besoins essentiels :

- Le besoin d’expression : chaque personne a de multiple idées, des avis, des opinions mais

le socius les réprime en permanence.

- Le besoin d’information : par le besoin de savoir

- Le besoin de reconnaissance : à l’origine de l’estime de soi

- Le besoin de progression : la réussite dans les exercices proposés et l’évaluation

permanente des acquis de la formation concourent à stimuler ce besoin de progression

(Labruffe 2005 : 75,76).

Alain Labruffe (2005) nous explique que la motivation des adultes joue un rôle capital

dans le mécanisme de l’apprentissage. C’est une force issue d’un contexte personnel, familial ou


40

professionnel qui détermine l’atteinte des objectifs et la réussite de l’apprentissage. Cette

motivation capable de mobiliser l’énergie de l’apprenant est stimulée par les quatre besoins

fondamentaux (expression, information, reconnaissance, progression). Pour Labruffe, le

mécanisme motivationnel s’enclenche parce que l’adulte a besoin d’un savoir particulier, attend

de se faire plaisir, de conforter l’affirmation de soi (Labruffe 2005 : 94).

A la lumière des travaux des auteurs cités plus haut, nous retenons que

l’accompagnement professionnel consiste à la fois à accueillir, échanger, écouter, conduire,

guider, escorter dans une relation de partenariat, où l’accompagnateur est une personne ressource

permettant à l’accompagné d’être l’acteur et l’auteur de son projet professionnel. Le coaching

implique donc un accompagnement personnalisé opérationnel favorisant le développement

personnel et professionnel du coaché dans l’atteinte des objectifs fixés, dont les résultats sont

visibles et immédiats.

Nous avons également vu que la pratique d’accompagnement de projet professionnel vise

à permettre aux personnes accompagnées de se positionner dans le secteur et les fonctions

professionnelles visées via une connaissance d’elles-mêmes et une analyse de leurs

représentations et une analyse de la réalité des fonctions, des emplois et des métiers envisagés.

Nous avons également vu que l’adulte en formation se caractérise par des signes

distinctifs. De même la motivation de l’adulte à entreprendre une formation se fonde sur quatre

besoins (expression, information, reconnaissance et progression).

Nous évaluerons la qualité de l’accompagnement à l’élaboration de projet professionnel et du

coaching prodigués aux DEBOE au cours des actions de formation courtes Starter et Immersion

par le biais d’une enquête par questionnaire de satisfaction et d’une enquête par entretien semi

directif, avec les formateurs référents ayant dispensés les actions de formation courtes de

l’Agefiph.

Nous sommes arrivée au terme de notre cadre conceptuel qui nous a permis de

comprendre en quoi la formation professionnelle permet l’adaptation des travailleurs au

changement des techniques et des conditions de travail. Nous avons également vu comment

l’ingénierie de formation procède pour évaluer la qualité d’une formation et pour mesurer la

cohérence entre les objectifs de formation fixés par le cahier des charges d’un commanditaire et le

service réalisé par un organisme de formation prestataire. Nous avons également pu comprendre ce

qu’est l’accompagnement professionnel à l’élaboration de projet dans le cadre d’une reconversion

professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés.

Abordons maintenant la troisième partie de ce travail qui est consacrée à la problématique

et à la méthodologie.


41

Troisième partie :

De la problématique à la méthodologie


42

CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Les études de la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP)

montrent que notre public cible, les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés

bénéficiaires de l’obligation d’emploi Hauts et Bas Normands, ont un niveau d’études inférieur

au CAP et un faible niveau de qualification professionnelle. Leur ancienneté dans l’inscription

au chômage est supérieure à 2 ans. De plus, les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés

(DETH) Hauts et Bas normands sont âgés de 50 ans et plus. De ce fait, l’employabilité de ce

public semble être « limitée ».

A partir des constats cités plus haut et des apports théoriques, nous avons ainsi formulé

notre question de départ :

Dans quelle mesure la formation professionnelle contribue-elle à répondre aux besoins

spécifiques et particuliers et à l’adaptation à l’environnement professionnel d’un public

spécifique comme les demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés ?

Cette question de départ a fait émerger les questionnements suivants :

Qu’est une formation de qualité ? Comment évaluer la qualité d’une formation ?

Comment procède-t-on pour évaluer la cohérence des réponses formation apportées aux

attentes et/ou aux besoins en formation des bénéficiaires ciblés et la conformité des prestations

au cahier des charges du commanditaire ?

Les actions de formation dispensées répondent-elles aux besoins réels et spécifiques en

formation des DEBOE

Les actions de formation dispensées aux DEBOE favorisent-elles leur insertion

professionnelle ?

Pour matérialiser notre travail de recherche nous nous sommes appuyée sur trois concepts

clés.

Le concept de l’audit en formation nous a permis de définir et de cibler les critères sur

lesquels porteront l’audit de la cohérence des objectifs fixés par le cahier des charges des actions

de formation courtes destinées aux DEBOE et le service réalisé par les organismes de formation

prestataires.

Le second concept, la qualité en formation, nous a aidé à comprendre que le prestataire

de service pour dispenser une formation de qualité doit s’assurer de répondre à la fois à la


43

commande du client ou du commanditaire et satisfaire les attentes, les besoins et les exigences

des bénéficiaires en mettant en œuvre des moyens organisationnels, techniques, technologiques,

pédagogiques et humains

Le troisième concept, l’accompagnement professionnel, nous à permis de retenir que

l’accompagnement professionnel est une relation de partenariat où l’accompagnateur est une

personne ressource permettant à l’accompagné d’être l’acteur et l’auteur de son projet

professionnel.

Nos divers questionnements et les apports théoriques dans le cadre de cette recherche nous

ont conduit à formuler la problématique suivante :

Quel est l’impact de la qualité de l’accompagnement et de la formation professionnelle sur

l’employabilité des demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires de l’obligation

d’emploi ?

HYPOTHESES

Une formation professionnelle bien articulée autour des besoins réels et

particuliers des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi

facilitera leur insertion professionnelle.

La qualité de l’accompagnement professionnel favorise la reconversion

professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés

bénéficiaires de l’obligation d’emploi.

La mise en œuvre des acquis de la formation en situation professionnelle atteste

de l’efficacité de la formation dispensée.


44

CHAPITRE XI : METHODOLOGIE

Au regard des éléments du contexte de la mission, j’ai procédé à une analyse de la

commande afin de construire une méthodologie appropriée pour exécuter efficacement cette

mission d’audit des actions de formation courtes de l’Agefiph.

Les objectifs opératoires de la mission étant définis, il importe donc de cibler les axes prioritaires

de l’évaluation. Pour ce faire, j’ai utilisé l’Hexamètre de Quintilien : le « QQOQCP » pour

appréhender tous les déterminants du problème et les informations suffisantes pour analyser et

évaluer avec exactitudes.

1.1. L’Hexamètre de Quintilien « QQOQCP »

L’Hexamètre de Quintilien résume notre grille de questionnement comme suit :

Q Qui Les actions de formation courtes Starter et Immersion financées par

L’Agefiph

Q

Quoi

Les acquis des participants en termes de méthodologie et de

techniques de recherche d’emploi

Le niveau de satisfaction des bénéficiaires de 2011

La mise en œuvre des acquis de la formation dans la recherche

d’emploi

O Où En région Haute et Basse Normandie

Q Quand Du 12 mars au 11 juillet 2012

C

Comment

Passation de questionnaires de satisfaction par téléphone auprès

des DEBOE bénéficiaires en 2011 à partir des listings fournis par

les organismes de formation prestataires

Passation d’entretiens semi-directifs avec les organismes de

formation, les prescripteurs.

P

Pourquoi

Evaluer l’efficacité et la qualité des formations courtes Starter et

Immersion face aux besoins réels des DEBOE en vue d’une

optimisation de l’offre de formation

Evaluer le nombre de stagiaires ayant défini un projet

professionnel réaliste, compatible avec leur handicap et en

cohérence avec le marché de l’emploi


45

1.2. La méthodologie de conduite de projet

L’Hexamètre de Quintilien m’a permis de retracer les points essentiels sur lesquels vont

porter l’évaluation. J’ai défini, dans un second temps, un plan d’action pour la conduite du

projet.

Mon choix s’est porté sur la démarche d’ingénierie ACRE39

qui constitue un référentiel

d’activité permettant de décrire les tâches inhérentes aux activités d’ingénierie de formation

Thierry Ardouin définit la démarche d’ingénierie comme suit : « l’ingénieur de la

formation coordonne et pilote quatre étapes dans la démarche d’ingénierie dont deux grandes

phases en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière

optimale pour le développement des personnes et de l’organisation » (Ardouin 2006 : 35).

La première phase est celle des investigations qui consistent à analyser et concevoir des

dispositifs. La deuxième phase est celle de la mise en œuvre qui consiste à réaliser et évaluer les

dispositifs, les organisations ou les actions de formation. Que faut-il entendre par analyser,

concevoir, réaliser et évaluer dans le cadre de ces phases ?

Les étapes de la démarche (ACRE)

1. Il s’agit au sens d’Ardouin de l’analyse de la demande et de son contexte qui s’appuie sur

un ensemble de questionnements et de confrontations-vérifications afin de circonscrire

l’objet et les moyens d’y répondre (Ardouin 2006 : 36) ;

2. La conception permet d’imaginer des dispositifs innovants, de créer des actions

spécifiques et adaptées à l’environnement étudié précédemment, de formuler les

objectifs, d’expérimenter, d’accompagner les décisions, de planifier et de coordonner le

projet (Ardouin 2006: 37) ;

3. Pour la réalisation, le responsable de l’ingénierie devra assurer 3 grandes activités :

l’animation ; le pilotage et la communication (Ardouin 2006 : 38) ;

4. l’évaluation peut se trouver pendant l’action dans le cadre d’une évaluation-régulation,

c’est l’évaluation en formation et en fin d’action pour l’évaluation-contrôle, c’est

l’évaluation de la formation.

L’évaluation facilite la comparaison ou la confrontation entre les résultats attendus ou prévus et

ceux effectivement atteints, en cours ou en fin de formation. Résumons nos propos par le schéma

suivant :

39 ARDOUIN Thierry, (2010) Ingénierie de formation pour l’entreprise : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer, Paris, Dunod (3

ème

édition) pp. 36-38


46

La démarche d’ingénierie (ACRE)

J’ai appliqué la démarche d’ingénierie ACRE comme méthodologie de conduite de projet

qui va de l’analyse à l’évaluation. Dans le cadre de ce travail de recherche, je me focaliserais sur

la dimension évaluation de l’audit de formation pour évaluer la cohérence entre les procédures

prévues et les pratiques réelles dans le cadre des actions de formation dispensées aux demandeurs

d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) par les organismes de formation

prestataires. J’ai établi un rétro-planning incluant les étapes de la démarche d’ingénierie ACRE

et un diagramme de Gantt40

afin de planifier le déroulement de la mission d’audit de cohérence

des actions de formation courtes de l’Agefiph.

1.2 Le rétro-planning de la mission d’audit CALENDRIER ETAPES

ACTIONS

12/03 au 13/04

ANALYSE

Appropriation de la législation, des actions et enjeux de l’Agefiph.

Entretiens/échanges avec les Chargés d’études et de développement de la délégation Agefiph-Normandie sur leurs

missions et leurs champs d’activité.

Etudes des données de l’Agefiph : cahier des charges, les réponses à l’appel d’offres des organismes de formation

prestataires.

Analyse des offres de formation du droit commun pour le

benchmarking.

1eres

rencontres avec les organismes de formation, les prescripteurs et les bénéficiaires en participant aux bilans finaux

des formations Starter/ Immersion 2012.

Envoi de courriels d’information de la mission d’évaluation

auprès des organismes formation, des prescripteurs Cap emploi,

Pôle emploi, Missions locales en Haute et Basse Normandie.

Envoi de courriels de demande des fichiers bénéficiaires 2011

auprès des organismes de formation des 5 départements.

40 Voir document Annexes page 46

valuer éaliser

nalyser oncevoir


47

16/04 au 18/04

CONCEPTION

Conception d’outils de recueil de données guides d’entretien

grilles d’analyse

questionnaires de satisfaction pour chaque département

grille des critères de comparaison pour le benchmarking des offres de formation de droit commun

Remise du questionnaire au commanditaire pour validation

Pré-test de passation téléphonique du questionnaire au sein de la délégation Agefiph pour évaluer la durée.

Remise de rapport intermédiaire

19/04 au 30/05

REALISATION

Pré-test du questionnaire de satisfaction auprès de 4

bénéficiaires pour ajustement.

Duplication des questionnaires par département

Passation des questionnaires par téléphone

Traitement informatique des questionnaires-réponses

Passation des entretiens semi-directifs (prescripteurs, formateurs régionaux)

Retranscription des entretiens

Analyse des entretiens

Saisie informatique des questionnaires administrés

Analyse des résultats de l’enquête par questionnaire

Remise de rapport intermédiaire

01/06 au 11/07

EVALUATION

Analyse et confrontation des données de l’enquête par questionnaire et par entretien.

Analyse et rédaction du rapport du Benchmarking

Rédaction du rapport de la mission d’audit et les

préconisations qui en découlent.

Remise des rapports de la mission d’audit

1.4. La méthodologie d’enquête de terrain

Pour mener à bien l’enquête de terrain auprès des acteurs de l’évaluation des formations

courtes Starter et Immersion, j’ai opté pour la méthode d’enquête par entretien semi directif et

par questionnaire afin d’obtenir des données d’analyse. Avant d’expliquer la façon dont je me

suis prise pour y parvenir, rappelons brièvement la définition des termes : enquête par entretien,

enquête par questionnaire.

1.4.1 L’enquête par entretien

Selon Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt41

(1995), les méthodes d’entretien se

distinguent par la mise en œuvre de processus fondamentaux de communication et d’interaction

humaine. La méthode d’enquête par entretien m’a permis d’analyser le sens que les acteurs

donnent à leurs propres pratiques et aux événements auxquels ils sont confrontés. Un entretien

41 QUIVY Raymond, VAN CAMPENHOUDT Luc, (1995) Manuel de recherche en sciences sociales. Paris, Dunod P.190 -196.


48

est semi-directif dans la mesure où il n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand

nombre de questions précises (Quivy, Van Campenhoudt 1995 : 190-196).

Dans le cadre de ma mission, j’ai utilisé la méthode d’enquête par entretien semi-directif

pour interroger les formateurs référents des formations Starter et Immersion des organismes de

formation prestataires. Cette enquête m’a permis de me rendre compte de l’organisation

pédagogique mise en œuvre par les organismes de formation pour répondre aux exigences du

cahier des charges fourni par le maître d’ouvrage (l’Agefiph). À travers ces entretiens, j’ai

souhaité mesurer les écarts entre les besoins réels et les besoins particuliers en formation de mon

public cible et la formation professionnelle continue qui leur est proposée, afin de recenser les

dysfonctionnements et les axes d’améliorations. J’ai également utilisé la méthode d’enquête par

entretien semi-directif avec les prescripteurs des Cap emploi et Pôle emploi régionaux, afin

d’établir un bilan de l’année 2011 des actions de formation Starter et Immersion de l’Agefiph.

1.4.2 L’enquête par questionnaire

D’après Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt (1995), le questionnaire à perspective

sociologique se distingue du simple sondage d’opinion par le fait qu’il vise la vérification

d’hypothèses théoriques et l’examen des corrélations que ces hypothèses suggèrent (Quivy, Van

Campenhoudt 1995 : 190-196).

Dans le cadre de cette mission, j’ai procédé à l’analyse du cahier des charges de l’appel

d’offres émis par l’Agefiph à destination des organismes de formation. Pour évaluer l’impact des

formations Starter et Immersion, j’ai choisi de mener une enquête par questionnaire de

satisfaction. Ce questionnaire se décompose en huit thématiques qui sont:

- les informations générales (Age, sexe, lieu de résidence, formation suivie et lieu

d’exécution)

- l’accompagnement du formateur à la définition du projet professionnel

- la réalisation du stage en entreprise

- le plan d’action de poursuite du projet professionnel

- les apports des actions de formation Starter et Immersion

- la situation professionnelle des DEBOE bénéficiaires en 2012

- l’évaluation des actions Starter et Immersion par l’attribution d’une note par les

bénéficiaires

- le niveau de satisfaction des bénéficiaires sur le déroulement des actions de formation

courtes de l’Agefiph

Ce type d’enquête par questionnaire m’a permis de répondre à un quadruple objectif :


49

1. Evaluer le niveau de satisfaction des stagiaires bénéficiaires de ces deux actions de

formation.

2. Evaluer la qualité de l’accompagnement professionnel mis en œuvre par les organismes

de formation prestataires.

3. Constituer un échantillon représentatif des stagiaires de la Haute et Basse-Normandie.

4. Vérifier mes deux trois hypothèses de recherche

Pour mener à bien mon enquête de terrain, j’ai conçu des guides d’entretien, des grilles

d’analyse des entretiens, et une grille d’analyse du questionnaire de satisfaction. L’analyse

croisée des données des entretiens semi-directifs et des données du questionnaire de satisfaction

m’a permis d’évaluer à la fois l’impact et le niveau de satisfaction des Demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE) stagiaires en 2011. Dans le prolongement de

l’évaluation de la qualité des formations mis en œuvre par les organismes de formations

prestataires, je me suis inspiré de la méthode CYQ développée par Bernard et Danièle Averous42

.

Cette méthode m’a permis de mesurer les écarts entre le service attendu par l’Agefiph des

prestations dispensées aux DEBOE et le service voulu par les organismes de formation

prestataires pour répondre aux prescriptions du cahier des charges du maître d’ouvrage –

l’Agefiph. Mais aussi, le service réalisé par la dispense effective des formations Starter et

Immersion au sein des organismes de formation et le service perçu par les bénéficiaires des

formations qui leur ont été dispensées.

1.5. Le benchmarking des actions de formation de droit commun

L’Agefiph souhaite évaluer la plus-value des formations courtes Starter et Immersion

telles qu’elles sont dispensées aux DEBOE par les organismes de formation prestataires. Ce

Benchmarking consiste à comparer les offres de formation du droit commun analogues aux

actions Stater et Immersion. Il a pour finalité de statuer sur la pertinence de maintenir la

spécificité des dispositifs de formations courtes Agefiph destinées aux personnes handicapées,

par rapport aux autres dispositifs de formation de droit de commun destinés au tout public.

1.5.1 Les critères de comparaison des actions de formation de droit commun

Le benchmarking des dispositifs de formation de droit commun, analogues aux formations

courtes Agefiph Starter et Immersion, nécessite d’établir des critères de comparaison pour le

recensement des actions de formation.

42 AVEROUS Bernard, AVEROUS Danièle, (1998) Mesurer et manager la qualité de service, Paris INSEP Editions


50

Public cible

Objectif de la formation

Contenus pédagogiques

Durée

Coût / co-financement

Le recensement de dispositifs de ces formations s’est effectué par un recueil des données

informatiques sur les sites suivants :

- CREFOR (Centre de ressources emploi et formation en Haute Normandie)

- ERREFOM (Espace régional de ressources sur l’emploi, la formation et les métiers en

Basse Normandie)

- Pôle Emploi

- CONSEIL REGIONAL (Régions Haute et Basse-Normandie)

J’ai également consulté les documents suivants :

Cahier des charges de l’appel d’offres (Agefiph)

Cabinet Geste : 2010, Evaluation de l’impact du dispositif de formation Esp’oir

sur les projets des bénéficiaires Conseil Régional Basse-Normandie - Synthèse

des résultats de l’enquête auprès des bénéficiaires

Daniel JAMME décembre 2010, Accompagner et former pour insérer

professionnellement les demandeurs d’emploi en Basse-Normandie : Acteurs,

dispositifs, outils » Rapport présenté au Conseil économique, social et

environnemental régional de Basse Normandie.

1.6. Le déroulement de la mission de stage

Analyse des documents internes (le cahier des charges de l’appel d’offres, les

réponses à l’appel d’offres des organismes de formation prestataires etc.…)

Conception d’outils d’enquête.

Rencontre des DEBOE stagiaires dans les bilans finaux des Actions Starter et

Immersion. (mars, mai 2012)

Passation téléphonique de questionnaires de satisfaction anonymes auprès de 200

DEBOE stagiaires en 2011 en Haute et Basse Normandie.

Les 200 DEBOE ont été enquêtés par une sélection aléatoire des bénéficiaires

présents à leur domicile lors des appels téléphoniques réalisés du 19 avril au 23

mai 2012.

Passation de 12 entretiens semi-directifs avec les prescripteurs régionaux des Cap

emploi et des Pôle Emploi.

Passation de 8 entretiens semi-directifs avec les formateurs référents régionaux

des actions Starter et Immersion.

Saisie informatique sur le logiciel Sphinx des questionnaires de satisfaction

administrés par passation téléphonique.

Dépouillement et analyse des données des enquêtes par questionnaire et par

entretien.


51

1.7. Les réajustements intermédiaires

L’échantillon

Mon public cible : les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés (DETH), représente

une population de 1000 stagiaires bénéficiaires des formations courtes Starter et Immersion en

2011. Un réajustement s’est opéré compte tenu de l’importance de cette population et du temps

imparti pour réaliser cette d’évaluation régionale. Avec l’accord du commanditaire, le choix d’un

échantillon représentatif de 200 DETH sur 1000 bénéficiaires de la Haute et de la Basse-

Normandie a été retenu. Cet échantillon a permis d’obtenir une meilleure répartition des

personnes à enquêter, soit 40 personnes pour les cinq départements (1000 / 5 = 200 ; 200 / 5 =

40).

Passation des entretiens

En raison de la très faible proportion de DETH âgé entre 16 et 25 ans suivis par les

Missions locales, le commanditaire m’a suggéré de rencontrer prioritairement les prescripteurs

des Cap emploi et des Pôle emploi en Haute et Basse-Normandie.

J’ai eu l’opportunité d’assister à un premier bilan de fin de formation en date du 22 mars

2012 avec les bénéficiaires de la formation Starter. J’étais, à l’époque, dans la phase d’analyse

des documents internes de l’Agefiph, notamment le cahier des charges de l’appel d’offres en vue

de préparer les questions du questionnaire. Lors du bilan final de la formation Starter, je me suis

entretenue avec deux stagiaires pour ainsi faire une évaluation à « chaud » de la formation qu’ils

ont suivi. J’ai pris des notes des interventions des stagiaires qui à tour de rôle présentaient le

projet professionnel défini au cours de la formation et le déroulement de leur stage en entreprise.

Ce premier contact avec les stagiaires m’a permis de voir que ma première ébauche de

questionnaire était plus ou moins appropriée. J’ai pu ajouter des questions qui ont émergé de mes

échanges avec les stagiaires de la formation Starter.

La durée de passation téléphonique du questionnaire

La première ébauche de questionnaire balayait l’ensemble des objectifs fixés par le cahier

des charges de l’appel d’offre. Les deux pré-tests du questionnaire réalisés avec les membres de

la délégation ont montré que la durée de passation téléphonique de 13 minutes était beaucoup

trop longue. J’ai procédé à des réajustements en supprimant un certain nombre de questions tel

que le niveau d’études et certaines questions ouvertes, pour ainsi aboutir à une durée de 8

minutes. Avant d’entreprendre l’enquête j’ai effectué un second pré-test auprès de 4 stagiaires

dans quatre départements. J’ai procédé aux derniers réajustements du questionnaire de


52

satisfaction pour entamer la phase de duplication des 200 questionnaires dont 40 par

département. Au cours de l’enquête par questionnaire auprès des bénéficiaires ; l’amplitude de la

durée de passation variait entre 20 et 45 minutes au lieu des 8 minutes initialement prévues par

les pré-tests du questionnaire. Car, bon nombre d’enquêtés me faisaient part de leur satisfaction

ou de leur insatisfaction des actions de formation suivies, ou encore de leur projet d’intégrer un

emploi, une formation qualifiante ou de création d’activité professionnelle. Certains enquêtés ont

apprécié de savoir que l’Agefiph s’intéresse à la qualité des formations dispensées aux

demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés. La passation téléphonique des

questionnaires de satisfaction auprès des 200 demandeurs d’emploi travailleurs handicapés,

stagiaires en 2011 s’est effectuée du 19 avril au 23 mai 2012.

1.8. Les difficultés et les limites

Parallèlement à la passation téléphonique de ces questionnaires, j’ai mené le premier

entretien semi-directif avec le Directeur technique et la Conseillère à l’emploi du Cap emploi du

département de la Manche, le 4 mai 2012. Lors de cet entretien, mes interlocuteurs n’ont pas

accepté ma proposition d’enregistrer l’entretien par le biais d’un dictaphone. J’ai dû prendre des

notes. Cet entretien fut en quelque sorte biaisé de manière indirecte par la présence de la Chargée

d’études et de développement, référente des actions courtes Starter et Immersion au sein de la

délégation Agefiph Normandie. Le Cap emploi étant financé et conventionné par l’Agefiph, cet

état de fait a entrainé une certaine forme de contrôle et de mesure des propos de la Conseillère à

l’emploi par le Directeur technique du Cap emploi. J’ai procédé dans un premier temps à des

entretiens semi-directif de face à face. Mais, compte tenu du retard pris en raison des difficultés

liées à la disponibilité des prescripteurs ou des formateurs régionaux. J’ai effectué la passation

des entretiens semi-directifs par téléphone pour ainsi optimiser les temps de déplacement en

région Haute et Basse Normandie. J’aurai préféré aller à la rencontre de ces acteurs de la

formation comme initialement prévu. J’ai demandé l’accord de mes interviewés pour

l’enregistrement des entretiens par le biais d’un dictaphone. Car il n’était pas aisé d’écouter

attentivement mon interlocuteur, de prendre des notes et de rebondir sur certains points tout au

long de l’entretien, pour ensuite restituer fidèlement les affirmations des enquêtés dans le travail

d’analyse. J’avais initialement planifié la période du 1er juin au 11 juillet pour réaliser le travail

d’analyse des données d’enquête et la rédaction des rapports de la mission d’audit et du rapport

du benchmarking des offres de formation de droit commun analogues aux actions de formation

courtes de l’Agefiph. Mais j’ai dû m’adapter aux impératifs des agendas des prescripteurs

référents des Cap emploi, des Pôle emploi et des formateurs régionaux, ce qui a entrainé un


53

étalonnement de la passation des entretiens entre le 4 mai et le 20 juin 2012. De ce fait, le temps

initialement prévu pour l’analyse et la rédaction du rapport final s’est considérablement réduit

compte tenu du retard pris involontairement. En parallèle de la passation des entretiens semi-

directifs, du 5 juin au 12 juin j’ai procédé à la saisie informatique des 200 questionnaires de

satisfaction administrés du 19 avril au 23 mai par passation téléphonique, afin d’analyser des

résultats en vue de produire un rapport. La saisie informatique tardive s’explique par le fait que

l’Agefiph ne dispose pas de logiciel de traitement des données d’enquête par questionnaire

Sphinx. Le Délégué régional adjoint a demandé l’accord de la directrice du Groupement d’intérêt

public (GIP) dont fait partie l’Agefiph pour me permettre d’utiliser leur logiciel Sphinx dans

leurs locaux. J’aurais voulu participé aux sessions de formation afin d’observer et d’évaluer la

conformité de l’organisation pédagogique mise en place par les organismes de formation pour

répondre aux exigences du cahier des charges de l’appel d’offres des actions Starter et

Immersion. J’ai partiellement évalué la cohérence entre les procédures prévues par le cahier des

charges et les pratiques réelles à travers les témoignages des bénéficiaires et par le biais des

entretiens semi-directifs menés avec les formateurs référents. Certains d’entre eux ont pris le

soin de bien se référer aux contenus pédagogiques figurant dans la réponse à l’appel d’offres

rédigé par leur organisme de formation. Pour toutes ces raisons, l’analyse des prestations

réalisées par les organismes de formation régionaux n’est pas vraiment effect ive. De même

l’évaluation de la conformité des locaux, des matériels mis à disposition des stagiaires n’a pu

être abordé en raison du temps imparti à la réalisation de cette mission de stage.

Si c’était à refaire

Avec un peu de recul, je réalise qu’il aurait fallu contacter les acteurs de l’évaluation : les

prescripteurs des Pôle emploi, Cap emploi et les formateurs régionaux dès le début du mois

d’avril pour une meilleure adaptation aux aléas des agendas de ces acteurs. Néanmoins, le bon

déroulement de cette mission s’est caractérisé par cette phase méthodologique passant de

l’analyse du contexte, à la conception d’outils adaptés puis à la réalisation de la commande. Les

apports théoriques enseignés au cours de la formation du Master 2 ICF ont permis une mise en

application dans le cadre du stage en entreprise. Si je devais mener à nouveau une telle mission,

je procéderais méthodologiquement de la même manière en m’appuyant sur les démarches

d’ingénierie de formation, les méthodologies de conduite de projet et d’enquête sociologique qui

m’ont permis d’aboutir à des données d’analyse qui seront présentés dans la quatrième partie de

ce travail de recherche.


54

Quatrième partie :

Des résultats à l’analyse


55

CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR

QUESTIONNAIRE

Nous avons mené une enquête par questionnaire auprès de 200 demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE), bénéficiaires des actions formation Starter et

Immersion en région Haute et Basse Normandie en 2011. Le présent chapitre décrit

essentiellement les résultats de nos données d’enquête de terrain.

1.1. Les caractéristiques des enquêtés

SEXE

Femme 89 44.5%

Homme 111 55.5%

Total 200 100.0%

44.5%

55.5%

AGE

Moyenne = 45.54

Médiane = 46.00

Min = 20.00 Max = 59.00

Moins de 21 1 0.5%

De 21 à 27 8 4.0%

De 28 à 34 12 6.0%

De 35 à 41 40 20.0%

De 42 à 48 58 29.0%

49 et plus 81 40.5%

Total 200 100.0%

0.5%

4.0%

6.0%

20.0%

29.0%

40.5%

L’échantillon de 200 DEBOE enquêtés est composé de : 111 hommes et 89 femmes. 40.5% des

bénéficiaires sont âgés de 49 ans et plus, contre 4 % de bénéficiaires âgés de 21 à 27 ans. La

moyenne d’âge des bénéficiaires est de 45 ans, le plus jeune enquêté a 20 ans et le plus âgé a 59

ans.

FORMATION SUIVIE Formation suivie

Starter 135 67.5%

Immersion 47 23.5%

Starter et Immersion 18 9.0%

Total 200 100.0%

67.5%

23.5%

9.0%

En 2011, 135 DEBOE ont suivi l’action Starter, 18 d’entre eux ont suivi les deux actions

courtes de l’Agefiph Starter et Immersion.

40,5% de notre échantillon est âgé de 49 ans et plus, ce qui peut sous-entendre que les

DEBOE enquêtés ont exercé une activité professionnelle. Ces enquêtés peuvent être confrontés :

à un licenciement pour une inaptitude au poste de travail occupé, à une maladie invalidante, une

maladie professionnelle, un accident du travail etc.. Par conséquent ces DEBOE ont besoin de

définir un projet de reconversion professionnelle en intégrant l’action Starter.


56

Les 200 DEBOE enquêtés ont suivi les actions courtes Starter et/ou Immersion dans les

organismes de formation (OF) régionaux suivants :

REPARTITION DES DETH DANS LES OF

Le cahier des charges de l’appel d’offres exige des organismes de formation prestataires

de procéder à une définition d’un projet de reconversion professionnelle compatible avec le

handicap des DEBOE et en cohérence avec le marché du travail.

Marianne Prudhomme (2002)43

explique que l’accompagnement de projet professionnel

nécessite l’utilisation des techniques destinées à faire émerger la parole, les éléments

43 PRUDHOMME Marianne (2002) Accompagnement de projet professionnel et bilan de compétences in BOUTINET, PINEAU L’accompagnement dans tous ses états Education Permanente N° 153/2002-4 p 87

OF Département du 27

ALFA Vernon 6 15.0%

Ensemble.. Louviers 2 5.0%

Ensemble.. Val de Reuil 1 2.5%

Education et Formation Bernay 6 15.0%

Education et Formation Verneuil/Avre 3 7.5%

Education et Formation Evreux 12 30.0%

ORREA Pont-Audemer 10 25.0%

Total 40 100.0%


CFI Vire 7 17.5%

IRFA Caen 6 15.0%

IRFA Lisieux 12 30.0%

IRFA Falaise 4 10.0%

SELAMI Bayeux 1 2.5%

SELAMI Caen 6 15.0%

TRAJECTIO Caen 4 10.0%

Total 40 100.0%


CFI Avranches 8 20.0%

CFI Carentan 0 0.0%

CFI Coutances 5 12.5%

CFI Vire 1 2.5%

IFRA Saint-lô 8 20.0%

SELAMI Cherbourg 8 20.0%

Trajectio Granville 10 25.0%

Total 40 100.0%


IRFA Alençon 6 15.0%

Via Formation Alençon 4 10.0%

Trajectio Argentan 13 32.5%

Trajectio Flers 11 27.5%

Via Formation L'Aigle 6 15.0%

Total 40 100.0%


FODENO Le Havre 10 24.4%

FODENO Fécamp 4 9.8%

Ensemble.. Yvetot 0 0.0%

Ensemble.. Dieppe 4 9.8%

Education et formation Eu 3 7.3%

Education et Formation Forges les eaux 0 0.0%

Education et Formation le Havre 5 12.2%

Education et Formation Dieppe 2 4.9%

Education et Formation Elbeuf 2 4.9%

Education et Formation Petit-Quevilly 0 0.0%

Education et Formation Rouen 10 24.4%

Education et Formation Yvetot 1 2.4%

Total 41 100.0%


57

susceptibles de fonder le projet. La technique essentielle est celle de l’entretien, centré sur la

personne, les composantes de son identité, les aspirations, les formes identitaires vers lesquelles

elle voudrait aller dans un premier temps. Ensuite l’entretien va s’organiser peu à peu vers la

société, le monde du travail, les possibles professionnels afin d’examiner les liens qui peuvent

unir la personne et certains de ces éléments (Boutinet, Pineau 2002 :85).

A cet effet, nous avons questionné nos enquêtés sur l’accompagnement à la définition du

projet professionnel qui leur a été proposé. Ils affirment en grande majorité qu’ils se sont senti

aidé dans la définition de leur projet professionnel. Ils indiquent également que les formateurs

ont tenu compte de leurs envies et/ou idées, de leur handicap, de leur niveau d’études et des

offres d’emploi du marché du travail local pour définir leur projet professionnel. Le tableau

suivant résume nos propos :

AIDE A LA DEFINITION DU PROJET PROFESSIONNEL

Groupe n°1

Oui Non Total

Aide à la définition du projet

Vos idées ou de vos envies

Handicap

Niveau d'études

Expériences professionnelles

Offres d'emploi

Mobilité

Total

184 16

184 15

191 9

182 14

178 18

178 22

180 15

200

199

200

196

196

200

195

1277 109 1386

Aide à la définition du projet 92.0% 8.0%

Vos idées ou de vos envies 92.5% 7.5%

Handicap 95.5% 4.5%

Niveau d'études 92.9% 7.1%

Expériences professionnelles 90.8% 9.2%

Offres d'emploi 89.0% 11.0%

Mobilité 92.3% 7.7%

Total 92.1% 7.9%

PROJET PROFESSIONNEL DEFINI

Type de projet

Découverte d'un nouveau métier 96 56.8%

Découverte d'un nouveau domaine de métier 70 41.4%

Création d'activité 3 1.8%

Total 169 100.0%

56.8

%

41.4

%

1.8

%

Sur 194 répondants :

96 bénéficiaires ont défini un projet de reconversion professionnelle

70 bénéficiaires ont défini un projet d’orientation professionnelle dans un nouveau

domaine de métier

3 bénéficiaires ont défini un projet de création d’activité

Pas de projet professionnel

Non, je n'ai pas de projet professionnel 25 100.0%

Total 25 100.0%


58

La majorité des projets définis sont des reconversions professionnelles de découverte d’un

nouveau métier. Cependant 25 DEBOE n’ont pas pu définir un projet professionnel.

Les projets professionnels définis sont essentiellement orientés les services à la personne et à

l’entreprise comme le montre le tableau suivant :

Intitulé du projet professionnel

Agent d'entretien 8 4.6%

Agent d'entretien en espace vert 8 4.6%

Agent administratif 7 4.0%

Agent d'accueil 7 4.0%

Hôtesse de caisse 4 2.3%

ATSEM 3 1.7%

Auxilliaire de vie scolaire 3 1.7%

Cariste 3 1.7%

Employé en libre service 3 1.7%

Hôtesse d'accueil 3 1.7%

Secrétaire médicale 3 1.7%

Agent de service en restauration collective 2 1.1%

Barman 2 1.1%

Chauffeur poids lourds 2 1.1%

Comptable 2 1.1%

Dessinateur en bâtiment 2 1.1%

Electricien 2 1.1%

Famille d'accueil 2 1.1%

Magasinier 2 1.1%

Orientation en milieu protégé 2 1.1%

Secrétaire 2 1.1%

Secrétaire comptable 2 1.1%

Service en restauration collective 2 1.1%

Technicien en mécanique automobile 2 1.1%

Agent d'entretien en bâtiment 1 0.6%

Agent de gardiennage 1 0.6%

Agent de maintenance en collectivité 1 0.6%

Agent de nettoyage industrialisé 1 0.6%

Agent de réparation de petite maintenance 1 0.6%

Agent de sécurité 1 0.6%

... 90 51.7%

Total 174 100.0%

Le cahier des charges des actions Starter et Immersion stipule que les projets définis

doivent être en cohérence avec le marché du travail local. Examinons la répartition géographique

des besoins en main d’œuvre en région Haute et Basse Normandie pour l’année 2011.

1.2. Les enquêtes besoins en main d’œuvre

Selon l’enquête besoins en main-d’œuvre (BMO) de 2011, en région Haute-Normandie,

les deux tiers des besoins en main-d’œuvre se concentrent dans les activités de services à savoir :


59

Le secteur sanitaire et social est le principal réservoir d’emplois régional, avec 17% des

projets.

Les services aux particuliers et aux entreprises rassemblent 4 915 emplois potentiels.

La construction et l’hôtellerie-restauration constituent également des secteurs dynamiques,

avec chacun 8% des intentions d’embauche.

Les projets définis par les organismes de formation en Haute-Normandie sont plutôt orientés vers

les services aux particuliers et aux entreprises qui ont un potentiel de recrutement de 4915

emplois en 2011. Voyons la répartition géographique des besoins en main d’œuvre en Basse

Normandie.

Selon le BMO 2011, en région Base Normandie, avec les deux tiers des projets, les

services confortent leur position de leader, mais l’industrie et le commerce progressent.

Les secteurs d’activité porteurs sont les suivants :


60

L’hôtellerie-restauration demeure le principal secteur recruteur de la région, avec 16% des

intentions d’embauche.

Le secteur sanitaire et social et les autres activités de services aux particuliers rassemblent

chacun 15% des besoins en main-d’œuvre.

Avec 3 318 recrutements potentiels, le commerce bénéficie cette année de 674 embauches

supplémentaires.

Les projets professionnels définis par les organismes de formation en Haute et Basse

Normandie sont globalement orientés vers les services aux particuliers et aux entreprises. Au

regard des niveaux de formation et de qualification relativement faibles du public cible, ce

secteur d’activité semble être propice à l’insertion (effective) des DEBOE.

Reprenons l’analyse des résultats de notre enquête par questionnaire

LE STAGE EN ENTREPRISE

Stage en entreprise

Oui 175 91.6%

Non 16 8.4%

Total 191 100.0%

91.6%

8.4%

Durée du stage en nombre de jours

Moyenne = 15.53

Médiane = 15.00

Min = 0.00 Max = 30.00

Moins de 8 21 11.7%

De 8 à 15 124 69.3%

De 16 à 23 2 1.1%

24 et plus 32 17.9%

Total 179 100.0%

11.7%

69.3%

1.1%

17.9%

Suivi du stage en entreprise

Oui 147 78.6%

Non 22 11.8%

Stage non réalisé 18 9.6%

Total 187 100.0%

78.6%

11.8%

9.6%

175 bénéficiaires ont pu tester en entreprise la réalité du métier envisagé par

rapport à leur situation de handicap.

Le stage de mise en situation en entreprise est une étape importante dans la construction

du projet de reconversion professionnelle. Car c’est par ce biais que le DEBOE pourra

confronter sa situation de handicap à la réalité du métier envisagé. A l’issue de ce stage

de découverte métier, le projet défini se verra validé ou invalidé. 147 DEBOE affirment

avoir été suivis par leur formateur au cours de la période de stage en entreprise.

VALIDATION DU PROJET PROFESSIONNEL

Validation du Projet professionnel

Oui 119 63.6%

Non 68 36.4%

Total 187 100.0% 63.6%

36.4%

En 2011, 119 projets de reconversion professionnelle ont été validés à l’issue de la

période d’immersion professionnelle en entreprise. Les motifs avancés pour les 68 projets

invalidés sont principalement des incompatibilités du handicap par rapport aux métiers

envisagés, les arrêts maladie au cours du stage ou les problèmes de santé.


61

Invalidation du projet professionnel

Incompatible au handicap 21 38.2%

Arrêt maladie 2 3.6%

Projet incompatible au handicap 2 3.6%

Arrêt de la formation 1 1.8%

Arrêt du stage pour cause f inancière 1 1.8%

Arrêt maladie , pas d'entrée en stage 1 1.8%

Arrêt maladie après la première semaine de stage 1 1.8%

Arrêt maladie, je n'ai pas pu tenir, c'était pas adapté 1 1.8%

Arrêt maladie, mauvaise chute sur le lieu de stage 1 1.8%

Déception je n'ai pas voulu continuer. 1 1.8%

Il faut des connaissances spécif iques en horticulture. 1 1.8%

Il faut un diplôme pour exercer 1 1.8%

Inaptitude au poste 1 1.8%

Je dois passer le concours d'éducateur spécialisé pour exercer 1 1.8%

Je dois validé mes CACES 1 1.8%

Je n'ai pas pu tester le métier, à cause de mes problèmes de santé. 1 1.8%

Je n'ai plus envie de faire ce métier où il n'y a pas d'embauche 1 1.8%

Je n'aimais pas ce projet 1 1.8%

Je ne sais pas trop pourquoi. 1 1.8%

la piste de stage dans le conditionnement n'est pas compatible à mon handicap 1 1.8%

Le métier ne me plait pas et il n'y a pas d'embauche dans ce domaine. 1 1.8%

Manque de poste à pourvoir 1 1.8%

Mon handicap est trop conséquent , je ne peux travailler. 1 1.8%

Pas compatible au handicap 1 1.8%

Pas pu vraiment expérimenter le métier 1 1.8%

Piste d'embauche mais perte de marché de l'entreprise 1 1.8%

Pistes de métiers exploités mais incompatibles au handicap 1 1.8%

Problème de santé 1 1.8%

Problème de santé pendant le stage 1 1.8%

Projet incompatible à mon handicap 1 1.8%

... 3 5.5%

Total 55 100.0%

L’invalidation d’un grand nombre de projets professionnels est principalement

due à une incompatibilité du handicap au poste de travail envisagé.

POURSUITE EN FORMATION POUR REALISATION DU PROJET

Poursuite en formation professionnelle

Oui 45 22.5%

Non 155 77.5%

Total 200 100.0%

22.5%

77.5%

Type de formation

Formation pré-qualif iante 22 45.8%

Formation qualif iante 23 47.9%

Accompagnement complémentaire 3 6.3%

Total 48 100.0%

45.8%

47.9%

6.3%

Parmi les 200 DEBOE stagiaires en 2011 :

45 ont défini un projet professionnel nécessitant une poursuite en formation

professionnelle soit :

22 orientations en formation pré-qualifiante

23 orientations en formation qualifiante

Le cahier des charges des actions Starter et Immersion met l’accent sur les objectifs

pédagogiques en termes d’accompagnement à l’acceptation du handicap, de la

communication professionnelle et de techniques de recherche d’emploi. Afin évaluer la


62

conformité des prestations de formation dispensées aux demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’emploi(DEBOE) ; nous avons regroupé les principaux

objectifs de formation des actions Starter et Immersion à partir du cahier des charges et

de l’analyse des entretiens semi-directifs réalisés avec les formateurs référents des

organismes de formation prestataires en région Haute et Basse Normandie. Voyons

comment les formateurs des organismes de formation régionaux ont procédé

pédagogiquement/méthodologiquement pour répondre aux objectifs fixés par le

commanditaire Agefiph.

Formateur IRFA (14)

- Entretiens individuels et collectifs pour s’exprimer et communiquer sur le handicap

- Utilisation d’outils informatiques selon les thématiques abordées.

Formateur ALFA (27)

- Accompagnement au deuil de l’ancien métier par un élargissement des choix possibles en

termes de métiers.

- Travail sur les aptitudes, les capacités, les compétences transférables et la valorisation de

soi à travers le parcours professionnel

Formateur CFI (50)

- Entretien individuel et collectif

- Travail sur le deuil de l’ancien métier

- Intervention d’une esthéticienne dans un atelier pour aider les DEBOE à la valorisation

de l’image de soi, à l’estime de soi

Formateur Via Formation (61)

- Entretien individuel pour une écoute active

- Entretien en groupe pour favoriser la confiance, la libre expression, les échanges

- Outils imagés pour permettre aux stagiaires de se décentrer de leur situation de handicap.

Formateur Education et Formation (76)

- Méthode pédagogique : activation de développement vocationnel et personnel (ADVP)

en intégrant la représentation du handicap.

Formateur IRFA (14)

- Evaluation des connaissances de base (français : orthographe, conjugaison, rédaction,

mathématiques : 4 opération de base sans calculatrice)

- Bilan du parcours professionnel et personnel (savoir-faire,savoir-être)

- Passeport emploi formation

- Fiches métiers, fiches ROME

- Logiciels d’orientation professionnel : Pass’avenir, transférance


63

Formateur ALFA (27)

- Evaluation des connaissances de base

- Auto-évaluation sur les aptitudes, les contraintes pour le positionnement des stagiaires

- Logiciels d’orientation professionnelle Pass’avenir pour explorer des métiers

envisageables.

Le logiciel Pass’avenir présente des fiches métiers indiquant les compétences, le niveau

d’études, les aptitudes ou inaptitudes et les formations professionnelles nécessaires pour

s’orienter dans le domaine professionnel envisagé.

Formateur CFI (50)

- Evaluation des connaissances de base

- Brainstorming pour travailler sur les acquis, les savoir-être, savoir-faire

- Questionnaire sur les centres d’intérêt des stagiaires

- Test HEXA 3D : pour établir des profils réalistes à partir des listes de métiers

conventionnels pour la définition de projet professionnel

- Fiches enquêtes métiers

Formateur Via formation (61)

- Fiche liaison pour faire un diagnotic des besoins des stagiaires

- Test de positionnement en français et en mathématiques

- Pédagogie ADVP pour la construction du projet professionnel

- Fiches métiers


- Test de positionnement en français et en mathématiques

- Outils spécifiques au handicap de la pédagogie ADVP

- Bilans fonctionnels pour vérifier les inaptitudes

- Prise en compte des contre-indications

Les stagaires réalisent des enquêtes métiers par le biais de recherches documentaires et par une

rencontre avec un professionnel en exercice pour mieux appréhender et se représenter le métier

envisagé.

Formateur IRFA (14)

- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle (recruteur, postulant)

- Constitution de fiches pour analyser des expressions, des attitudes verbales ou non

verbales

- Simulation pour la recherche de stage, (présentation, prise de rendez-vous par téléphone)

- Aide à la rédaction de la lettre de motivation, CV

Formateur ALFA (27)

- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle (recruteur, postulant)

- Aide à la rédaction de la lettre de motivation et du CV.


64

Formateur CFI (50)

- Simulation par des jeux de rôle (recruteur, candidat)

- Travail sur l’annonce du handicap individualisé

- Atelier sur les aides de l’Agefiph à destination des employeurs

Formateur Via formation (61)

- Présentation par Power point

- Aide à la présentation pour la recherche de stage

- Simulation de l’entretien d’embauche par des jeux de rôle

- Aide à la rédaction du CV et de la lettre de motivation


- Simulation de l’entretien d’embauche pour appréhender l’annonce du handicap

- Aide à la présentation pour la recherche de stage

- Exercices ADVP pour la rédaction de la lettre de motivation et du CV.

L’initiation à l’informatique a permis aux DEBOE de :

Savoir rechercher des offres d’emploi sur les sites Internet appropriés

Savoir candidater aux offres d’emploi

L’ensemble des DEBOE bénéficiaires en 2011 affirment que les actions Starter et

Immersion en 2011 les ont aidés à accepter leur handicap et à avoir confiance en eux. Ces

actions les ont aidés à se redynamiser. Elles leur ont permis de savoir rédiger une lettre de

motivation et un CV, de se présenter à un entretien d’embauche en se valorisant et en sachant

présenter le handicap de manière positive et de rechercher les offres d’emploi sur Internet.

Les tableaux suivants résument nos propos :

APPORTS DES FORMATIONS STARTER ET IMMERSION

TECHNIQUES

DE RECHERCHE D’EMPLOI

Acceptation du handicap

Moyenne = 1.07 'Oui'

Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%

Initiation à l'informatique

Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%

Recherche Internet des offres d'emploi

Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%

Savoir se valoriser dans un

entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%

Simulation préparation

entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%

Rédaction de CV, Lettre de

motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%


65

L’articulation entre l’analyse des entretiens semi-directifs réalisés avec les formateurs

référents des actions Starter et Immersion et les données de l’enquête par questionnaire auprès

des bénéficiaires de 2011, montre que les prestations de formation dispensées semblent

globalement répondre aux objectifs fixés par le cahier des charges des actions Starter et

Immersion. Les diverses techniques de coaching mises en place par les organismes de formation

prestataires semblent favoriser :

-une acceptation du handicap

-une reprise de la confiance en soi chez les bénéficiaires.

L’accompagnement à l’élaboration du projet professionnel mis en œuvre par les

formateurs référents semble apporter une certaine redynamisation des DEBOE par le biais d’une

définition d’un projet professionnel qui a pu être testé en entreprise au cours d’une période stage

de découverte deux semaines (Starter) et quatre semaines pour un stage d’application et/ou de

confirmation du métier envisagé (Immersion).

Les méthodologies dispensées aux DEBOE en termes de communication professionnelle

leur ont permis de :

Savoir se présenter et se valoriser dans un entretien d’embauche

Savoir rédiger une lettre de motivation et un CV

Savoir présenter les avantages pour l’entreprise de recruter un travailleur handicapé

Savoir présenter de manière positive son handicap

Pour les auteurs le Boterf, Barzuccechetti et Vincent (1996) la composante de la

pertinence de la formation « s’exprime par l’adéquation des compétences produites par rapports

aux objectifs fixés par le commanditaire ». Si les compétences ne sont pas applicables dans le

contexte professionnel où elles sont censées s’exercer, elles ne peuvent constituer un service de

qualité. Selon ces auteurs, les compétences pertinentes, sont des compétences dont le formé a

besoin (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent, 1996 : 33,34).

Voyons si les objectifs de formation fixés par l’Agefiph ont permis aux DEBOE

stagiaires de développer des compétences applicables dans le cadre de leur recherche d’emploi.



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%



Oui 186 93.5%

Non 13 6.5%

Total 199 100.0% 93.5%

6.5%

La confiance en soi

Oui 191 96.0%

Non 8 4.0%

Total 199 100.0%

96.0%

4.0%

Rdynamisation

Oui 195 99.0%

Non 2 1.0%

Total 197 100.0%99.0%

1.0%


Oui 137 69.5%

Non 60 30.5%

Total 197 100.0%69.5%

30.5%


Oui 117 68.4%

Non 54 31.6%

Total 171 100.0% 68.4%

31.6%


entretien

Oui 191 96.5%

Non 7 3.5%

Total 198 100.0% 96.5%

3.5%


entretien

Oui 159 93.5%

Non 11 6.5%

Total 170 100.0% 93.5%

6.5%


motivation

Oui 182 92.4%

Non 15 7.6%

Total 197 100.0% 92.4%

7.6%

Présenter positivement le

handicap

Oui 192 97.5%

Non 5 2.5%

Total 197 100.0% 97.5%

2.5%

Présenter les avantages pour

entreprise

Oui 195 98.0%

Non 4 2.0%

Total 199 100.0% 98.0%

2.0%

Présenter positivement le

handicap

Oui 192 97.5%

Non 5 2.5%

Total 197 100.0% 97.5%

2.5%

Présenter les avantages pour

entreprise

Oui 195 98.0%

Non 4 2.0%

Total 199 100.0% 98.0%

2.0%


66

MISE EN OEUVRE DES ACQUIS DE LA FORMATION

Les objectifs de formation fixés par le cahier des charges des actions Starter et Immersion

semblent avoir été atteints, car sur 196 répondants, 118 affirment être autonome dans leur

recherche d’emploi. Pour les 78 bénéficiaires se déclarant non autonome, leurs difficultés à

mettre en œuvre les acquis de la formation sont dues à :

- un manque de confiance en soi lors de l’entretien d’embauche

- la peur d’annoncer le handicap à l’employeur

- le non équipement en outil informatique et/ou en connexion Internet à domicile

- la rédaction et/ou l’adaptation de lettre de motivation aux offres d’emploi envisagées.

Illustrons nos propos par le témoignage de 3 bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph.

Une femme de 55 ans de l’action Immersion (61) explique son manque de confiance en

elle lors de l’entretien d’embauche : « Je suis paniquée quand il faut parler à l’employeur. C’est

très difficile pour moi parce que je n’ai pas assez confiance en moi. »

Un homme de 47 ans qui a suivi l’action Immersion (50) explique ses difficultés à

rechercher les offres d’emploi sur Internet. : «Avant la formation je ne savais pas utiliser

l’ordinateur. C’est très difficile pour moi pour rechercher les offres sur Internet».

Un enquêté de 56 ans de l’action Immersion (61) explique les difficultés qu’il éprouve à

assimiler les savoirs dispensés en formation en raison de la rapidité d’exécution des contenus de

l’action qui se déroule en 210 heures : «J’ai pas pu assimiler tout ça. Quand on n’a pas

l’habitude, moi je ne sais pas vraiment faire les lettres de motivation et en plus il fallait faire

vite. On a travaillé qu’une seule journée dessus et à mon âge c’est pas facile. Parce que moi, j’ai

jamais eu à faire des lettres ou des CV parce que j’ai toujours travaillé dans ma même boîte. Et

puis j’ai été licencié pour inaptitude au poste. Maintenant faut tout refaire à zéro »

Ces témoignages montrent que les bénéficiaires des actions courtes de l’Agefiph ont

besoin d’un temps d’adaptation et d’assimilation des savoirs enseignés pour pouvoir mettre en

œuvre les acquis de la formation.

Après une présentation des caractéristiques de notre échantillon et de l’analyse de la

cohérence entre les projets professionnels définis par les organismes de formation prestataires et

les besoins en main d’œuvre au niveau de la région Haute et Basse Normandie. Examinons la

situation professionnelle des bénéficiaires un an après leur sortie en formation.

Autonomie dans la recherche d'emploi

Oui 118 60.2%

Non 78 39.8%

Total 196 100.0% 60.2%

39.8%


67

1.3. La situation professionnelle des bénéficiaires en 2012

SITUATION PROFESSIONNELLE DES DETH EN 2012

Situation professionnelle

Demandeur d'emploi 136 69.0%

En emploi 27 13.7%

En formation 31 15.7%

Gérant(e) de mon activité professionnelle 3 1.5%

Total 197 100.0%

0% 30% 69.0%

69.0%

13.7%

15.7%

1.5%

Autre Situation professionnelle

Attente de l'agrément du Conseil général pour débuter mon activité d'assistante maternelle. 1 33.3%

Attente de place pour entrer en formation AFPA 1 33.3%

Attente étude BGE pour Auto-entreprise de repassage et de couture 1 33.3%

Total 3 100.0%

Les DEBOE au chômage en 2012

- Sur 200 DEBOE enquêtés 136 sont demandeurs d’emploi soit 69% de l’échantillon

représentatif.

Les DEBOE en emploi en 2012

- 13,7% de l’échantillon des DEBOE enquêtés est en emploi et 3 DEBOE ont pu créer

leur propre activité professionnelle.

A 12 mois de la sortie en formation, sur un échantillon de 200 bénéficiaires des actions

courtes Starter et Immersion en 2011, le taux des bénéficiaires en emploi et en formation

professionnelle représente 29,4 % des sorties positives.

Les postes occupés par les 27 bénéficiaires des actions courtes Agefiph en emploi en

2012 sont les suivants :

Dépt. INTITULES DES POSTES OCCUPES nbre

27 Agent d’accueil en office du tourisme (CDD 12 mois) 1

61 Agent d’accueil/caissière au secours populaire (CIE 6 mois) 1

14 Agent de soin en maison de retraite (CDD 6 mois) 1

14 Agent funéraire (CDI) 1

14-50 Agent d’entretien (Hôpital, immeuble) (CDI- CDD 6 mois –CAE 6 mois)

3

50 Agent d’entretien en espace vert chez les particuliers (auto-entreprise

1

61 Agent de service en restauration collective (CDD 3 mois CIE 6 mois)

2

27-61 Aide ménagère chez les personnes âgées (chèques emplois-Services)

4

50 Assistante maternelle (CDI) 1

14 Assistante du médecin (CDD 6 mois) 1

50 Auxiliaire de vie scolaire (CDD 12 mois) 1

61 Chauffeur de taxi (CDD 12 mois) 1

14 Chauffeur de camion 1


68

50 Chauffeur de transport en commun (CDD 6 mois) 1

50 Electricien en bâtiment (Intérim) 1

14 Femme de ménage (CDD 3 mois) 1

61 Gardien en déchetterie (CAE 6 mois) 1

14 Ouvrier à l’usine (Intérim) 1

14 Ouvrier polyvalent en automobile (CDI) 1

27 Secrétaire – (CAE 12 mois) 1 Total 27

3 bénéficiaires en emploi ont un contrat de travail à durée indéterminée

3 bénéficiaires ont un contrat à durée déterminée de 12 mois

1 bénéficiaire dispose d’un contrat d’accès à l’emploi de 12 mois

3 bénéficiaires travaillent en Intérim

4 bénéficiaires ont un contrat à durée déterminée de 6 mois

4 bénéficiaires sont rémunérés par des chèques emploi service

Les 27 DEBOE en emploi sont majoritairement répartis en région Basse Normandie

Durée du temps de travail

Temps partiel 19 70.4%

Temps plein 8 29.6%

Total 27 100.0% 70.4%

29.6%

Sur 27 bénéficiaires en emploi en 2012 19 travaillent à temps partiel contre 8 à temps plein.

Les créations d’activités professionnelles par les DEBOE sont les suivantes :

1- Activité de montage dépannage en informatique

2- Activité en espace vert chez les particuliers

3- Activité de création de prêt à porter en tricot

Les DEBOE en formation professionnelle en 2012

Sur les 45 projets professionnels validés nécessitant une poursuite en formation pré-qualifiante

ou qualifiante :

31 DEBOE ont effectivement intégrés la formation professionnelle préconisée en vue de la

réalisation du projet validé au cours des actions Starter et/ou Immersion. Pour un bon nombre de

DEBOE, les formations suivies en 2012 sont essentiellement des formations de pré-qualification.

Les formations qualifiantes poursuivies par les DEBOE sont orientées vers les services à la

personne et/ou à l’entreprise. Le tableau suivant résume nos propos.


69

LES INTITULES DES FORMATIONS SUIVIES EN 2012

Reprise de l’Action Starter 1 Action Immersion 1

Formation Elan’s 1

Formation Es’poir 1 Formation Compétences clés 2

Formation Passerelle 1 Formation en informatique B2I 1

Formation en informatique Greta 1

Formation en comptabilité Greta 1 Formation de remise à niveau 10

Formation Atelier pédagogique personnalisé 2 Formation dans l’animation 1

Formation Caces 1,2,3,5 1 Formation Agent de service et d’hygiène à l’hôpital 1

Formation CAP Magasinier/Cariste 1

Formation BEP Carrières sanitaires et sociales 1 Formation BTS Assistante commerciale en contrat de

professionnalisation

1

Formation AFPA Agent administratif 2

Formation AFPA Secrétaire comptable 1

TOTAL 31

Nous venons de voir la situation professionnelle des 200 bénéficiaires enquêtés un an

après leur sortie en formation. Abordons maintenant le niveau de satisfaction des actions de

formation qu’ils ont suivies en 2011.

1.4. Le point de vue des bénéficiaires

Le ressenti, le niveau de satisfaction des formations dispensée et les notes attribuées par les

bénéficiaires à une action de formation sont déterminants dans une évaluation de la qualité d’une

formation. Examinons le point de vue des bénéficiaires des actions Starter et Immersion.

Formation d'aide à l'accès à l'emploi

Oui 107 54.9%

Non 88 45.1%

Total 195 100.0%

54.9%

45.1%

A la question suivante : Selon vous la formation Starter et/ou Immersion vous à-t-elle

aidé à trouver un emploi ?

54,9% des enquêtés répondent par l’affirmatif.

45,1% estiment que ces actions ne les ont pas aidés à trouver un emploi.


70

PREFERENCE DU TYPE DE FORMATION

Préférence type de formation

Formation Spécifique Personne Handicapée 189 94.5%

Formation Tout Public 11 5.5%

Total 200 100.0%

94.5%

5.5%

94,5% des enquêtés ont apprécié la spécificité des actions de formation Starter et

Immersion destinées aux personnes handicapées, contre 5,5% qui auraient souhaité une

formation à destination de tout public.

Quels sont les notes attribuées aux actions Starter et Immersion par les bénéficiaires de

2011 ?

NOTES ATTRIBUEES AUX ACTIONS STARTER ET IMMERSION

Action Starter :

Action Starter

Sur 200 bénéficiaires, 49 ont évalué l’action par la note de 8/10

22 ont attribué la note de 10/10

17 ont accordé la note de 5/10 contre 3 stagiaires qui ont octroyé la note minimale

de 3/10.

Action Immersion :

Sur 57 bénéficiaires, 15 ont attribué la note de 10/10,

11 stagiaires ont donné la note de 8/10 contre 2 qui ont accordé la minimale de

1/10

Les notes attribuées aux deux actions de formation Starter et Immersion montrent une

assez bonne satisfaction de l’échantillon de 200 bénéficiaires de l’année 2011.

Voyons le niveau global de satisfaction des bénéficiaires sur le déroulement des actions Starter et

Immersion.

Notes Starter

1 0 0.0%

2 0 0.0%

3 3 1.5%

4 0 0.0%

5 17 8.5%

6 14 7.0%

7 27 13.5%

8 49 24.5%

9 29 14.5%

10 22 11.0%

Total 200 80.5%

0.0%

0.0%

1.5%

0.0%

8.5%

7.0%

13.5%

24.5%

14.5%

11.0%

Notes Immersion

1 2 3.5%

2 1 1.8%

3 2 3.5%

4 1 1.8%

5 2 3.5%

6 3 5.3%

7 7 12.3%

8 11 19.3%

9 13 22.8%

10 15 26.3%

Total 57 100.0%

3.5%

1.8%

3.5%

1.8%

3.5%

5.3%

12.3%

19.3%

22.8%

26.3%


71

NIVEAU GLOBAL DE SATISFACTION DU DEROULEMENT DE LA FORMATION

Cette enquête par questionnaire de satisfaction montre que les bénéficiaires semblent être

satisfaits des qualités des formateurs (capacité d’écoute, aide, disponibilité, respect, implication

dans la formation) qui leur ont dispensé les actions courtes Starter et Immersion. Ils ont

également aimé le coaching mis en place par leurs formateurs pour l’acceptation du handicap, la

redynamisation et la valorisation de soi. Les demandeurs d’emploi travailleurs handicapés

stagiaires en 2011 ont particulièrement apprécié le stage d’expérimentation en entreprise et les

méthodologies en termes de techniques de recherche d’emploi délivrées par leurs formateurs.

CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE

Analysons maintenant les apports des actions de formation Starter et Immersion à travers

le point de vue des bénéficiaires.

1.1. Les apports des actions Starter et Immersion

L’enquête par questionnaire montre que les DEBOE stagiaires en 2011 semblent

globalement satisfaits des actions Starter et/ ou Immersion. Les bénéficiaires témoignent des

apports et du bien être procuré par ces actions de formation. Pour certains stagiaires, les actions

courtes Starter et/ou Immersion leur ont permis de :

sortir d’une certaine forme « d’isolement » en rencontrant des personnes qui

connaissent des problématiques dues au handicap, qui peuvent être similaires ou plus

graves.

Groupe n°4

Très bien Bien Moyen Mauvais Total

Réunion d'information

Connaissance formateur handicap

Qualités du formateur

Accompagnement acceptation handicap

Coaching pour avoir confiance en soi

Aide à la définition du projet1

Connaissance F des entreprises locales

Méthodologie TRE

Alternance de la formation

Stage d'expérimentation en entreprise

Suivi formateur pendant la formation

Suivi formateur après la formation

Remise du Livret de formation

Total

42 136 12 7

77 85 23 11

120 60 11 8

76 93 25 3

70 97 17 4

66 90 32 10

62 96 30 9

76 91 20 7

52 117 20 7

81 99 11 5

50 125 15 8

36 129 21 13

32 134 14 17

197

196

199

197

188

198

197

194

196

196

198

199

197

840 1352 251 109 2552

Réunion d'information 21.3% 3.6%

Connaissance formateur handicap 39.3% 5.6%

Qualités du formateur 60.3% 4.0%

Accompagnement acceptation handicap 38.6% 1.5%

Coaching pour avoir confiance en soi 37.2% 2.1%

Aide à la définition du projet1 33.3% 5.1%

Connaissance F des entreprises locales 31.5% 4.6%

Méthodologie TRE 39.2% 3.6%

Alternance de la formation 26.5% 3.6%

Stage d'expérimentation en entreprise 41.3% 2.6%

Suivi formateur pendant la formation 25.3% 4.0%

Suivi formateur après la formation 18.1% 6.5%

Remise du Livret de formation 16.2% 8.6%

Total 32.9% 4.3%


72

confronter leur situation de handicap à celle des autres bénéficiaires pour avoir

confiance en soi et avoir un autre regard sur son handicap

réapprendre une certaine « hygiène de vie » (se lever tôt, être ponctuel etc..)

retrouver un certain rythme de travail en reprenant contact avec le monde de

l’entreprise.

Selon les auteurs Le Boterf, Barzucchetti et Vincent (1996) le but final d’un système de

formation professionnelle est de produire des « compétences ». Ces auteurs définissent la

compétence comme « une combinaison de connaissances, capacités et comportement

directement utile et mise en œuvre dans un contexte professionnel ». Les notions de

« combinaison » et de « contexte » sont essentielles. Car la compétence se définit toujours en

fonction du contexte professionnel dans lequel il s’exerce (Le Boterf, Barzucchetti, Vincent

1996 : 33,34).

Voyons les apports et les compétences acquises au cours des actions Starter et Immersion

à travers le ressenti des bénéficiaires.

1.2. Les témoignages des bénéficiaires sur les apports des actions Starter et Immersion

un homme de 50 ans- Action Starter à l’IRFA (50) parle des compétences acquises

en formation

-« Moi j’ai toujours, travaillé avant mon accident j’étais chef de rayon dans un supermarché.

Ça faisait des années que j’avais pas fait un CV ou une lettre de motivation, depuis l’âge de

16 ans au moins. Avant on n’avait pas vraiment besoin de ça, maintenant ce sont des choses

importantes. Ben la formation m’a appris à faire tout ça et puis ça m’a bien aidé parce que

je savais pas faire tout ça. Et puis il faut savoir comment se présenter et comment parler de

son problème au patron. Franchement Ça bien aidé cette formation là. »

Selon ce bénéficiaire, l’action Starter lui a été bénéfique pour apprendre à rédiger un CV

et une lettre de motivation.

une femme de 31 ans – Action Starter à l’IRFA Falaise (14) : parle de l’acception de

son handicap

- « Ben la formation Starter m’a permis de me remotiver pour me relancer dans un projet

professionnel. Ça m’a permis d’accepter mon handicap parce qu’avant, je n’en avais pas

conscience. Il a fallu le stage pour me rendre compte que j’étais limitée et pour voir aussi qu’il y

avait des choses que je pensais être capable de faire alors qu’en réalité je ne pouvais plus ».

Cette stagiaire affirme qu’elle n’avait pas conscience des restrictions ou des limites résultantes

de son handicap. Le stage de découverte professionnelle fut déterminant pour l’aider à prendre

conscience de son handicap pour mieux l’accepter.


73

Un homme de 55 ans- Action Immersion à Trajectio Argentan (61) : parle de la mise

en application des apports de la formation

-« La formation m’a bien aidé, maintenant j’ai beaucoup plus de réponses par rapport aux

offres d’emploi où j’ai postulé même si elles sont négatives. Les entreprises me répondent parce

qu’on m’a aidé à faire des lettres de motivation adaptées. Alors qu’avant, il y a deux ans je

pense que mes lettres arrivaient directement à la poubelle ».

Ce stagiaire affirme obtenir de meilleurs résultats dans le cadre de ses recherches d’emploi parce

qu’il a su mettre en œuvre ses acquis de l’action de formation Immersion.

Une autre bénéficiaire de l’action Starter relate son appréciation de l’intervention d’une

esthéticienne.

Une femme de 59 ans - Action Starter à Trajectio Argentan (61)

-«On a fait venir une esthéticienne qui nous a appris des choses très utiles pour savoir comment

se soigner les mains, la peau… Tout ce qu’elle nous conseillait était abordable et pas cher pour

ceux qui n’ont pas les moyens. Moi j’ai trouvé ça très intéressant que l’on nous rappelle les

règles de présentation et qu’on nous aide à nous mettre en valeur ».

Une bénéficiaire met en avant la spécificité des actions courtes Agefiph à destination des

personnes handicapées.

Une femme de 44 ans - Action Starter à SELAMI Cherbourg (50)

-« J’ai participé à d’autres formations où il y avait des jeunes qui n’avaient pas de handicap, ce

n’était pas évident. Je me sentais différente et je n’osais rien dire. Dans la formation Starter je

pouvais écouter les autres parler et dire aussi ce que j’ai, même si mon handicap n’est pas

visible et dans le groupe il y avait des gens dans le même cas que moi ».

L’homogénéité du public cible semble être un critère important dans la prise en compte des

particularités des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés. Ce critère semble être

propice à leur intégration au groupe au cours de la formation.

Une femme de 52 ans Action Starter et Immersion à Trajectio (61) : a trouvé un

emploi (agent d’entretien) par le biais des actions courtes Agefiph

-« Je m’attendais à rien quand on m’a proposé la formation. Mais finalement ça m’a apporté des

choses utiles. J’ai trouvé mon compte grâce au stage qui m’a donné un travail tout de suite ».

Les divers témoignages des bénéficiaires mettent l’accent sur les apports des actions de

formation courtes Starter et Immersion. Si un grand nombre de bénéficiaires exprime leur

satisfaction des actions Starter et Immersion, pour d’autres le deuil de l’ancien métier et/ou

ancienne situation professionnelle compromis par une inaptitude au poste, un accident du travail,


74

une maladie professionnelle, une déficience, etc. rend difficile l’acceptation de leur situation de

handicap.

1.3. Le deuil de l’identité professionnelle

Les auteurs Falcon, Enyouma, Soubeyrand44

(2002) définissent le deuil comme

«l’ensemble des réactions affectives, psychologiques et comportementales faisant suite à toutes

formes de perte ».

Faire son deuil c’est accepter la perte. Le demandeur d’emploi reconnu travailleur handicapé doit

donc accepter la perte de son identité professionnelle antérieure pour mieux se projeter dans son

projet de reconversion professionnelle.

Le deuil est un travail qui se fait en plusieurs étapes. Le Docteur Elizabeth Kübler-Ross,

Psychiatre et psychologue américaine décrit cinq étapes du travail de deuil comme suit :

Le déni : est « le refus d’admettre la situation vécue comme trop douloureuse ».

La colère, la révolte : comme « une phase de rage et d’agressivité qui entraîne des

manifestations de revendication et d’agressivité »

Le marchandage : comme une « tentative de reprendre espoir… » c’est donc une étape de

négociation et de chantage, où l’on ressent assez de maîtrise pour se faire des promesses,

reprendre espoir, c’est en sorte la reprise d’une sorte de dynamique.

La dépression : un cheminement où se fait l’acceptation profonde.

La paix, l’acceptation : « elle n’est possible lorsque toute les émotions ont pu être

exprimées».

Le Docteur Kübler-Ross précise également « qu’il existe des différences individuelles dans les

manifestations particulière du deuil qui vont dépendre de la personnalité…il n’y a pas d’ordre,

les différentes étapes peuvent être vécues quasiment en même temps ou se succéder l’une et

l’autre en quelques secondes, ou encore faire des mouvements aller/retour ».

Le deuil est donc un processus par lequel le demandeur d’emploi reconnu travailleur

handicapé doit passer pour faire le deuil de son ancienne identité professionnelle, pour entamer

la construction d’un nouveau projet de reconversion professionnelle.

L’un des objectifs de l’action Starter vise l’accompagnement au deuil de l’ancien métier

ou situation professionnelle antérieure à la situation de handicap. Les demandeurs d’emploi

travailleurs handicapés parviennent-ils pour autant à franchir cette étape ?

Une bénéficiaire âgée de 24 ans de l’action Starter (76) nous a fait part de ses difficultés à faire

le deuil son ancien métier de coiffeuse. Elle s’explique ainsi :

« J’ai toujours voulu être coiffeuse j’ai passé le CAP Coiffure et j’ai passé aussi le BP Coiffure

et je l’ai eu. Je voulais ouvrir mon propre salon c’était ça mon projet : travailler à mon compte

dans deux ou trois ans. Et puis j’ai commencé à faire des allergies aux produits. Du coup, le

médecin du travail m’a dit que j’ai développé une maladie professionnelle et donc je suis inapte

au métier de coiffeur à cause des produits. Ben moi, au début je voulais pas croire ça alors je

mettais deux paires de gants quand je travaillais.

Alors là quand j’ai vu que l’état de mes mains devenait encore pire qu’avant. Ben je me suis

rendu compte que c’était vraiment vrai mes allergies aux produits. Du coup, il fallait tout arrêter

44 FALCON Nathalie, ENYOUMA Marcus, SOUBEYRAND Pascal, (2002) Nouveaux cahiers de l’infirmière, Sciences Humaines,

Paris, Edition Masson p.124-127. Cf http://www.infirmiers.com/pdf/tfe-isabelle-barreira.pdf consulté le 02 Août 2012

http://www.infirmiers.com/pdf/tfe-isabelle-barreira.pdf


75

comme ça du jour au lendemain. Ben ça c’était très dur pour moi, alors là vraiment trop dur,

j’ai beaucoup mal à l’accepter. Aujourd’hui encore, je ne peux pas croire que ça m’arrive à moi.

J’ai tout fait pour faire le métier que je voulais et que j’aime. Et en plus, j’ai fait tous les

diplômes pour travailler à mon compte. Et maintenant, j’ai plus rien du tout. J’ai été dans cette

formation parce qu’on m’a dit qu’il fallait qu’on m’aide à trouver autre chose comme métier.

Mais j’ai du mal à repartir à zéro et puis dans quoi, je ne me voyais pas faire autre chose que la

coiffure ».

Nous venons de voir, au combien il est nécessaire pour les demandeurs d’emploi

travailleurs handicapés de faire le deuil de leur ancienne situation professionnelle dans le cadre

d’un projet de reconversion professionnelle. Les précédents témoignages relataient des apports

des actions de formation courtes de l’Agefiph. Voyons maintenant les dysfonctionnements

relevés par les bénéficiaires des actions Starter et Immersion.

1.4. Les dysfonctionnements relatés par les bénéficiaires

Selon Guy Bourgeault45

(2002) le rapport d’accompagnement de formation est et doit

demeurer un rapport professionnel. Il ajoute qu’une des caractéristiques de toute relation

professionnelle, c’est que la responsabilité de sa qualité propre, incombe d’abord et avant tout au

professionnel. Les personnes qui recourent aux services et à l’aide d’un professionnel sont

souvent en situation de fragilité sinon de difficultés à y voir clair. Il revient au professionnel qui

s’inscrit dans la relation d’aide en tant que tel, d’instaurer et de maintenir son orientation vers le

but visé, dans le cas présent de la formation. La qualité de la relation de formation ou

d’accompagnement de formation doit respecter les personnes, leur dignité, leurs droits et de leur

autonomie (Boutinet, Pineau, 2002 : 224, 225). Autrement dit la qualité de l’accompagnement

professionnel passe par le respect des personnes accompagnées et la promotion de leur

autonomie. Cependant, certains demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires des

actions courtes de l’Agefiph en 2011, nous ont fait part de leur insatisfaction concernant le

manque de professionnalisme de certains formateurs débutants et méconnaissant le handicap.

Ils font état des dysfonctionnements suivants :

Une femme de 26 ans - Action Starter à CFI Vire (14)

-«Le formateur ne faisait pas son travail, il racontait sa vie, c’était un centre de vacances, le

programme n’était pas respecté. J’ai même fait cours à la place du formateur en informatique.

C’était n’importe quoi !

Les formateurs n’étaient pas compétents, on s’est moqué de nous. La moitié du groupe est parti,

on était tous dégoûtés. On ne nous a même pas accompagnés, c’était vraiment affligeant de voir

ça. Le formateur ne savait rien sur le handicap et n’a rien fait pour m’aider à définir un projet

45 BOURGEAULT Guy 2002 Jalons pour une éthique de l’accompagnement de formation in BOUTINET Jean-Pierre, PINEAU Gaston, L’accompagnement dans tous ses états, Education Permanente N°153/2002-4 p 224


76

professionnel. Je suis dégoutée j’attendais pleins de choses par rapport à ce que m’avait dit ma

conseillère de Cap emploi sur cette formation là et au final j’ai perdu mon temps pour rien».

Deux femmes de 45 et 48 ans – Action Starter à Education et Formation Le Havre

(76) expriment leur mécontentent de la formation qui leur a été dispensée.

-« La formatrice était débordée et stressée parce qu’elle devait gérer 4 formations en même

temps. On ne la voyait plus, on était livré à nous-mêmes ».

-«La formation était mal faite, on n’a pas eu de visite quand on était en entreprise. Cap

emploi est venu pour régler les choses c’était vraiment n’importe quoi ».

-«Je ne suis vraiment pas satisfaite de cette formation là qui n’a servi à rien. Je vous dis

franchement que j’ai perdu mon temps et puis c’est gaspiller l’argent du contribuable ».

Certains stagiaires ont arrêté l’action de formation car la journée de 8 heures en centre de

formation soit 35 heures par semaine était inadaptée aux problématiques du public cible

(Fodeno le Havre).

Marianne Prudhomme46

considère que la demande d’accompagnement à l’élaboration de

projet professionnel est rarement faite par l’accompagné seul. Il y a des tiers demandeurs,

implicites ou non : un licenciement, la famille, le conseiller de Pôle ou Cap emploi …etc.

Accompagner une personne dans l’élaboration d’un projet professionnel suppose d’analyser

aussi les demandes de ces tiers. Il s’agit de s’assurer du volontariat de la personne accompagnée.

Car la démarche ne peut pas aboutir si la personne n’est pas pleinement engagée, si un tiers l’a

poussée à venir là, au nom d’un intérêt qui n’est pas forcément le sien (Boutinet, Pineau 2002 :

87).

Quelques bénéficiaires mettent l’accent sur le caractère « obligatoire » d’intégrer les actions

courtes sous peine de sanction par leur conseiller de Pôle emploi.

Un homme de 46 ans – Action Starter à ORREA Pont-Audemer (27)

-« Moi on m’a téléphoné la veille pour le lendemain pour cette formation là. C’était un peu du

chantage : soit on y va, soit on est radié de Pôle emploi hein».

Un homme de 59 ans Action Starter à CFI Coutances (50) qui s’est senti obligé

d’intégrer l’action Starter sous peine de sanction.

-« Moi je vous dis franchement, je ne sais pas pourquoi on m’a envoyé là. Jai perdu mon temps,

ça n’a servi à rien cette formation là.

46 PRUDHOMME Marianne (2002) Accompagnement de projet professionnel et bilan de compétences in BOUTINET, PINEAU L’accompagnement dans tous ses états Education Permanente N° 153/2002-4 p 87


77

J’ai fait cette formation là parce que j’étais obligé d’y aller. Je savais que Pôle emploi allait me

supprimer mes Assedic. J’ai fait cette formation là pour simplement avoir la paix. Je n’avais pas

envie d’avoir des problèmes voilà c’est tout et j’étais pas le seul hein à être dans cette situation

là ».

L’enquête par questionnaire réalisé auprès des 200 bénéficiaires des actions Starter et

Immersion fait pourtant état des apports de la formation destinées aux demandeurs d’emploi

reconnus travailleurs handicapés. Les quatre principaux apports largement cités par bon nombre

de stagiaires sont les suivants :

1. La redynamisation à travers la confrontation de son handicap à celui des autres

bénéficiaires et la reprise de la confiance en soi à travers un nouveau regard

positif sur handicap

2. La mise en situation professionnelle du projet professionnel défini pour confronter

son handicap par rapport à la réalité du métier envisagé

3. L’aide à la préparation de l’entretien d’embauche, la rédaction de la lettre de

motivation et le CV.

4. L’initiation à l’informatique (découverte de l’outil informatique et de l’Internet

pour un grand nombre)

Les bénéficiaires ont majoritairement attribué les notes de 8/10, 9/10, et 10/10 aux actions

de formation Starter et Immersion. Il faut toutefois noter, une certaine contradiction entre cette

apparente satisfaction des bénéficiaires et les mécontentements relatés. En effet, certains

bénéficiaires nous ont fait part de leur mécontentement à l’issue de la passation du questionnaire,

lorsque nous leur avons posé les deux questions ouvertes suivantes : qu’est-ce que cette

formation vous a-t-elle apporté personnellement ? Recommanderiez-vous cette formation à un

ami ? Certains bénéficiaires ont employés termes suivants pour exprimer leurs

mécontentements : « cette formation là n’a servi à rien », « ça m’a rien apporté, j’ai été perdre

mon temps».

Cette enquête par questionnaire de satisfaction, fait également apparaître des

dysfonctionnements à l’initiative de certains formateurs par :

- leur méconnaissance dans le domaine du handicap,

- le manque de professionnalisme de certains formateurs référents dispensant les actions de

formation. L’enquête par questionnaire de satisfaction montre également une certaine forme

« d’imposition » dans le positionnement des DEBOE dans les actions courtes Starter et

Immersion par certains prescripteurs de Pôle emploi.


78

CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN

Nous avons mené des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs des Cap emploi,

Pôle emploi et les formateurs régionaux afin de dresser un bilan des actions de formation Starter

et Immersion dispensées en 2011. Le tableau suivant résume les difficultés rencontrées par les

prescripteurs.

1.1. Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Cap emploi

Les difficultés rencontrées au niveau des organismes de formation

Cap emploi 14 Certains projets professionnels définis sont peu réalistes face au marché du

travail local

Méconnaissance de certains formateurs des spécificités du public cible Action Immersion : vigilance à la faisabilité des projets validés par certains

organismes de formation.

Cap emploi 27 Inexpérience de certains formateurs dans le champ de la formation professionnelle et dans le champ du handicap

Cap Emploi 50 Recadrage des organismes de formation car certains projets définis ne répondent pas aux besoins du marché de travail local

Le cahier des charges des actions Starter et Immersion n’est pas toujours

respecté

Cap emploi 61 Inexpérience de certains formateurs dans le champ de la formation professionnelle et dans le champ du handicap (Situation marginale)

Cap emploi 76

Rouen-Elbeuf

Recrutement de certains formateurs inexpérimentés et méconnaissant le champ

du handicap

Manque de concertation dans la programmation ou les modifications des actions

Fichiers des bilans récapitulatifs des actions ne sont pas toujours tenus à jour

Cap emploi 76

Dieppe

Chevauchement de deux actions, car non planification des dates de démarrage

des actions sur 12 mois.

Cap Emploi 76

Le Havre

Dysfonctionnement du prestataire Education et Formation le Havre :

Manque de concertation dans les modifications des actions

Recrutement de formateurs Inexpérimentés et méconnaissant le champ du handicap

3 formateurs dispensent la même action- problème de restitution de ce qui a été

fait par le formateur prédécesseur

Les motifs de la non-retenue des candidats positionnés par Cap emploi ne sont pas renseignés

Non déclaration des absences des stagiaires pendant la formation

Certains projets professionnels validés sont peu réalistes et peu compatibles avec le handicap des DEBOE

Certains bilans finaux de complaisance – bilans remis tardivement au

prescripteur Irrespect de la confidentialité du handicap des DEBOE

Tableaux de bord de suivi pas toujours tenus à jour

L’analyse des entretiens réalisés avec les prescripteurs régionaux des Cap emploi montre

une certaine inexpérience et une certaine méconnaissance du handicap et/ou des particularités du

public cible, chez certains formateurs dispensant les actions de formation Starter et Immersion.


79

Certains projets professionnels définis par les organismes de formation prestataires ne sont pas

en adéquation avec les besoins du marché du travail.

Les difficultés rencontrées au niveau des DEBOE

Cap emploi 14 Faible effectif des DEBOE à positionner dans les actions courtes Agefiph

Difficulté à positionner les demandeurs d’emploi de très longue durée (DETLD) dans les actions

Cap emploi 27 Faible effectif des DEBOE à positionner dans les actions courtes Agefiph

Problème de violence verbale chez certains DEBOE quand ils arrêtent des

traitements médicaux

DETLD : besoin d’une prestation de remobilisation sociale avant de les intégrer

dans les actions courtes

Période de stage en entreprise : les DEBOE ont des difficultés à trouver un stage - diminution du nombre d’entreprises locales et concurrence avec les

stagiaires scolaires (Apprentis, BEP, Bac pro, BTS…)

Cap emploi 50 Difficulté de mobilité des DEBOE

Difficulté de garde d’enfants pour entrer en formation

Cap emploi 61 La non rémunération des actions courtes Agefiph peut être un frein à

l’intégration en formation des DEBOE en grande précarité

Cap emploi 76

Rouen-Elbeuf

Les DEBOE sont assez éloignés de l’emploi

La non rémunération des actions peut être un frein à l’intégration en formation des DEBOE en grande précarité

Cap emploi 76

Dieppe

Les difficultés de mobilité de certains DEBOE (Forges-les-Eaux) pour se

rendre aux lieux d’exécution des actions courtes

Appréhension des DEBOE de + 50 ans pour intégrer les actions, car perception d’un retour à l’école

Cap emploi 76

Le Havre

(Fodeno le Havre) Le rythme de formation de 8 heures par jour n’est pas adapté

aux problématiques des DEBOE

Les défraiements génèrent des conflits et un certain sentiment d’injustice par

rapport aux critères d’attribution

Les DEBOE en situation précaire peuvent difficilement intégrer une action non

rémunérée

L’analyse des entretiens réalisés avec les prescripteurs des Cap emploi régionaux, fait état

des difficultés rencontrées avec les demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi

(DEBOE). Il s’agit principalement des difficultés de mobilité et du faible effectif de DEBOE

pour intégrer les actions de formation Starter et Immersion.

1.2. Les requêtes des prescripteurs référents des Cap emploi régionaux


80

Lors des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs des Cap emploi, nous leur avons

demandé de nous faire part de leurs besoins en formation et des axes d’amélioration des actions

Starter et Immersion, que nous listons comme suit :

Cap emploi 14 propose :

La mise en place de formations qualifiantes de niveau 4 à 3 en projection de

l’implantation des éoliennes.

La mise en place de formations tertiaires de niveau 5, car le délai d’attente en CRP est

très long.

La mise en place par l’Agefiph des actions de communication et de sensibilisation à

destination des organismes de formation pour les aider à mieux appréhender les

spécificités du public DEBOE.

La mise en place d’une prestation d’accompagnement social du type PAR pour les

DETLD.

Les défraiements :

Une augmentation du montant des défraiements.

Cap emploi 27 souhaite :

L’appui médical d’un psychiatre référent pour établir des bilans fonctionnels pour les

problématiques du handicap psychique.

Les défraiements

Pour une équité au niveau des DEBOE : réduire le montant des défraiements à 10 euros

pour une attribution à l’ensemble des DEBOE stagiaires.

Cap emploi 50 souhaite:

Au prochain appel d’offres, pouvoir consulter les réponses à l’appel d’offres des

organismes de formations prestataires, afin de vérifier la réalité des prestations dispensées.

Une remise aux prescripteurs des bilans pédagogiques de fin de prestation des DEBOE.

Les organismes de formation prestataires y inscriront le projet professionnel défini et les

préconisations pour la suite du parcours d’accompagnement.

Mieux adapter le rythme de la formation à temps partiel (matin ou après midi).

Cap emploi 61 aimerait :

La mise en place d’une prestation d’accompagnement social pour les DEBOE les plus

éloignés de l’emploi

Etre épaulé par Pôle emploi dans le positionnement des DEBOE, Cap emploi est le seul

prescripteur en raison de la méconnaissance de certains conseillers de Pôle emploi des

actions courtes Agefiph


81

Les défraiements

Pour un principe d’égalité : prendre en compte les ressources des DEBOE et non leur

statut.

Cap emploi 76- Rouen-Elbeuf aimerait :

Associer les prescripteurs à la lecture des réponses à l’appel d’offres et aux auditions des

organismes de formation lors du prochain appel d’offres pour une meilleure articulation

des actions courtes Agefiph.

La mise en place d’une action à destination des DEBOE – Sénior

Les défraiements

Un réajustement des critères d’attribution

Cap emploi 76 – Dieppe propose :

La mise en place d’une formation NTIC

La mise en place d’une formation PCIE (passeport compétence en informatique

européen)

Inclure la création d’adresse mail pour les DEBOE dans l’initiation à l’informatique faite

par les organismes de formation

L’alternance des lieux d’exécution des actions entre Yvetot et Barentin pour réduire les

difficultés de mobilité des DEBOE

Les défraiements

Accorder au cas par cas un défraiement plus important aux DEBOE en grande précarité.

Cap emploi 76- Le Havre souhaite :

Une amélioration du suivi de formation par une meilleure concertation et coordination

entre les organismes de formation prestataires et les prescripteurs Cap emploi.

Que les organismes de formations réalisent des entretiens individuels une fois tous les 15

jours sur la durée de l’action.

Que les organismes de formation communiquent par le biais du bilan de fin de

formation : Les éléments sur le savoir-faire, savoir-être des DEBOE

Les résultats de l’évaluation des connaissances de base

Les projets professionnels définis et les préconisations qui en découlent pour la

suite du parcours d’accompagnement

Associer les prescripteurs aux réunions d’information collectives au démarrage des

actions.

Organiser une réunion annuelle de régulation (par site) entre les formateurs et les chargés

de mission de Pôle emploi et de Cap emploi, pour

- analyser la pédagogie/méthodologie de formation,

- l’améliorer la communication et les échanges sur le handicap.

Les défraiements

Diminuer le montant des défraiements pour une attribution à l’ensemble des DEBOE

stagiaires.


82

1.3. Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Pôle emploi régionaux

Les difficultés rencontrées au niveau des organismes de formation

Pôle emploi 14 Pas de nomination d’un référent pour la coordination des actions courtes

Agefiph sur une même ville (3 interlocuteurs, un par organisme de formation)

Méconnaissance du handicap par certains formateurs (amélioration en 2012)

Pôle emploi 27 Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation

Pôle emploi 50 Difficultés des organismes de formation à respecter et à répondre à la

commande du prescripteur (définition du projet professionnel non aboutie)

Pôle emploi 61 Carence d’informations qualitatives et quantitatives sur les actions courtes

Agefiph

Pôle emploi 76 Difficulté à remplir les sessions de formation

Les difficultés rencontrées au niveau des DEBOE

Pôle emploi 14 Difficulté de mobilité des DEBOE pour se rendre en formation

Difficulté à prescrire les PPS handicap psychique

Pôle emploi 27 Difficulté de mobilité des DEBOE résidant dans la vallée de l’Andelle

pour se rendre en formation

Pôle emploi 50 L’action Starter est inadaptée au public DETLD qui a besoin d’une

prestation d’accompagnement social du type PAR

Pôle emploi 61 Difficultés de mobilité des DEBOE de l’Aigle pour se rendre en formation

Difficultés à remplir les sessions de formation (secteur de l’Aigle)

Pôle emploi 76 Difficulté dans la réorientation professionnelle des DEBOE pour lesquels

les projets professionnels sont invalidés pour incompatibilité avec le

handicap

1.4. Les difficultés rencontrées par les formateurs

Formateur

IRFA (14)

Au niveau des DEBOE

Les actions Starter et Immersion sont inadaptées aux profils : Handicap psychique car difficultés d’intégration de ce profil en formation collective

Faible effectif de DEBOE pour remplir les sessions de formation

Stage en entreprise Difficultés d’intégration en entreprise dans certains domaines professionnels

(Sécurité, transport..), car nécessité de CQP ou autorisation de la préfecture

Défraiements Tenir compte du montant des ARE pour les DEBOE en situation précaire

Formateur

ALFA (27)

Au niveau des DEBOE

Frein à l’accès à la formation qualifiante en raison de la mobilité géographique

nécessaire pour se rendre aux lieux d’exécution des formations qualifiantes L’employabilité des DEBOE : décalage entre le niveau de qualification des

DEBOE et les profils recherchés par les employeurs

Non adhésion des DEBOE proches de la retraite qui intègrent les actions de peur d’être radiés des listes de demandeurs d’emploi

Actions Starter et Immersion inadaptées aux demandeurs d’emploi très éloignés

de l’emploi car besoin de résoudre des problématiques sociales



83

Formateur

ALFA (27)

Stage en entreprise

Difficultés d’intégration en entreprise dans certains domaines professionnels

(Sécurité, transport, manutention, comptabilité...), car nécessité de CQP, d’une autorisation de la préfecture

Formateur

Selami (50)

Au niveau des DEBOE

Actions Starter inadaptée aux profils : handicap psychique, difficultés

d’intégration en formation collective Absentéisme récurent chez certains DEBOE

Addiction de certains DEBOE à l’alcool


Défraiements

La gestion des critères d’attribution est difficile car sentiment d’injustice au

niveau des DEBOE

Formateur Via

formation (61)

Au niveau des DEBOE Difficulté de mobilité des DEBOE pour se rendre en formation ou en stage


Mauvais positionnements des DEBOE dans les actions par certains prescripteurs

Addiction de certains DEBOE à l’alcool

Absentéisme chez certains DEBOE (arrêts maladie répétitifs)

Actions de formation inadaptées aux DEBOE très éloignées de l’emploi car problématiques sociales à résoudre avant intégration en Starter et/ou Immersion

Appréhension de la période de stage en entreprise

Stage en entreprise Manque de ponctualité de certains DEBOE pendant le stage en entreprise

Evaluer le temps de travail adapté au handicap des DEBOE

Concurrence des DEBOE avec les stagiaires scolaires dans le domaine de la

petite enfance, l’aide à la personne, dans les collectivités et dans l’administration

Défraiements

Incompréhension des critères d’attribution et sentiment d’injustice au niveau des DEBOE.

Formateur

Education et

Formation (76)

Au niveau des DEBOE

Actions Starter et Immersion inadaptées aux DEBOE proches de la retraite

Stage en entreprise

Difficultés d’intégration en entreprise selon certains secteurs d’activité

Problématique de certaines entreprises à intégrer les DEBOE en stage

Défraiements

Critères d’attribution créent une certaine forme d’injustice au niveau des

DEBOE

Les prescripteurs des Cap emploi et Pôle emploi et les formateurs régionaux semblent

faire face aux difficultés de mobilité et aux faibles effectifs des demandeurs d’emploi reconnus

travailleurs handicapés pour les positionnements en formation. Il faut noter que certains

prescripteurs ne semblent pas satisfaits des projets professionnels définis par les organismes de

formation prestataires. Certains formateurs rencontrent des difficultés avec les demandeurs

d’emploi très éloignés de l’emploi. Il en est de même, pour certains domaines professionnels

(sécurité, transport, manutention etc..) qui ne peuvent pas toujours faire l’objet d’un stage de

découverte professionnelle.


84

1.5. La méconnaissance des actions de formation courtes de l’Agefiph

L’enquête par questionnaire fait apparaître que certains bénéficiaires ont eu le sentiment

d’avoir été « contraint » par certains conseillers de Pôle emploi à intégrer les actions courtes

Starter et Immersion sous peine de radiation des listes de demandeurs d’emploi. J’ai soulevé cet

état de fait auprès des formateurs et des prescripteurs référents de Pôle emploi pour un

éclaircissement.

A la question suivante : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez avec les

prescripteurs des actions courtes ?

Un formateur de L’IRFA (14) répond ainsi :

-« Le fonctionnement avec Cap emploi est relativement simple, car il y a une personne référente

pour la coordination donc on n’a pas de difficulté au niveau des profils positionnés. Par contre

les prescriptions de pôle emploi sont moins précises, la qualité d’information au niveau de

DEBOE sur le contenu des actions est faible ou voire quasiment inexistante. Il va y avoir

parfois juste un appel téléphonique pour informer les bénéficiaires du démarrage de l’action ».

Un formateur de l’organisme de formation Education et Formation (76) explique que

certains conseillers de Pôle emploi n’informent pas toujours les DEBOE sur les objectifs

et les contenus des actions de formation. Par conséquent, les DEBOE sont réticents à

intégrer les actions courtes. De plus leur présence en formation résulte d’une certaine

forme de « contrainte » :

« La problématique qui se pose au niveau des prescripteurs : c’est que vous avez Cap emploi,

mais vous n’avez pas que Cap emploi, Vous avez Pôle emploi et les Missions locales. Et en fait,

moi j’ai eu un certain nombre de personnes qui étaient envoyées par Pôle emploi, mais sans

avoir eu aucune information sur le pourquoi elles étaient là et sur le contenu de la prestation.

Donc en fait, ils ont souvent été envoyés en ayant une impression d’avoir été forcés, un petit peu

forcés d’être là.

Donc moi j’ai eu des personnes un petit peu réticentes aux premiers abords, donc les personnes

qui sont réticentes par exemple ce sont les personnes que je ne prendrais pas sur l’action, vous

voyez. Euh c’est plus euh ça concerne plus les personnes envoyées par Pôle emploi que par Cap

emploi par contre. »

La question suivante fut adressée à un prescripteur de Pôle emploi de la Manche pour

confronter les affirmations d’un bénéficiaire sur le manque d’information délivrée concernant


85

l’action Starter. Mais également sur son sentiment « d’imposition » fait par un conseiller de Pôle

emploi pour intégrer la formation.

-Est-ce qu’il y a un travail d’accompagnement qui est fait au niveau des demandeurs d’emploi

TH pour leur expliquer le comment et le pourquoi des actions de formation ?

-« Oui j’ai entendu dire que ce n’était pas forcément bien expliqué. Alors là ça me surprenait un

petit peu. Parce que même si la prestation n’est pas présentée dans son déroulement, dans ses

modalités, à l’entretien, les conseillers sont quand même des professionnels face aux

demandeurs d’emploi. Ils sont capables de faire un diagnostic avec eux et leur dire ce qu’il faut

c’est ça. Vous devez repenser à un projet professionnel. Vous n’êtes pas en mesure de le faire

tout seul, ça nécessite un accompagnement et en plus vous êtes travailleur handicapé donc là on

a une opportunité parce qu’il y a une prestation qui tient compte de votre handicap. Bon vous

êtes d’accord oui bon ! Voilà ils n’en disent peut être pas plus. Et ensuite il y a l’information

collective, où l’action est elle-même présentée par l’organisme qui réalise la formation. »

La question sur la méconnaissance des actions courtes par certains conseillers de Pôle

emploi a été abordée avec un prescripteur référent de Pôle emploi (50). Ce dernier explique que

les conseillers s’adaptent aux prescriptions des actions courtes de l’Agefiph.

-« Les prescriptions ne nous étaient pas ouvertes avant sur ces prestations là. On nous les a

ouvert et les collègues alimentent tout doucement avec du tout venant, avec des profils et sur des

critères et je vous dis pour certains c’était tout a fait fondé et adapté et pour d’autres c’était un

petit peu limite et là pour la première fois cette année j’ai préféré refuser des entrées plutôt que

de faire perdre son temps à tout le monde ».

Dans le prolongement de l’entretien, le prescripteur référent de Pôle emploi (50) laisse

sous-entendre que les actions courtes sont proposées à certains DEBOE par téléphone. Il

explique également qu’il a dû « briefer » les équipes de conseillers sur les actions courtes. Il

s’exprime ainsi :

-« Alors ça m’est revenu aux oreilles mais je ne pouvais pas savoir d’où ça pouvait venir je me

disais que euh…en ce qui concernent les collègues normalement euh…. donc ils ont des

plaquettes… des plaquettes qui sont remises par la direction régionale c’est ça. On m’a renvoyé

des plaquettes euh…qui sont dans le réseau depuis le début du marché de l’année dernière. Euh

alors est-ce que les plaquettes sont remises aux personnes, est-ce que c’est discuté?

Certaines personnes sont suivies au téléphone et sont orientées par les équipes qui sont là en

renfort et en appui et qui échangent…et qui leur proposent par téléphone. Mais que ça soit par

téléphone ou en face à face, voilà c’est quand même euh… Moi je sais que pour les équipes qui

sont là en renfort pour les personnes au chômage de très longue durée, d’ailleurs en général…


86

On m’a demandé de présenter ces actions là pour mieux les briefer, j’ai pu le faire l’année

dernière mais pas cette année parce que l’équipe s’installait quand moi je m’absentais il y à un

mois et demi ».

Les différents échanges avec les DEBOE bénéficiaires, les formateurs référents et

certains conseillers des Cap emploi et des Pôle emploi montrent qu’il y a un flou dans la

connaissance effective des actions courtes Agefiph chez certains conseillers de Pôle emploi en

particulier et une relative qualité d’information dispensée aux DEBOE orientés dans les actions

Starter et/ou Immersion.

CONCLUSION

Dans le cadre de ce travail de recherche, nous avons mené une mission d’audit des

actions courtes Starter et Immersion financées par l’Agefiph. Nous avons ainsi formulé notre

problématique :

Quel est l’impact de la qualité de l’accompagnement et de la formation professionnelle sur

l’employabilité demandeurs d’emploi travailleurs handicapés bénéficiaires de l’obligation d’emploi?

Nous avons émis les trois hypothèses suivantes :

Une formation professionnelle bien articulée autour des besoins réels et particuliers

des demandeurs d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi facilitera leur

intégration professionnelle.

La qualité de l’accompagnement professionnel favorise la reconversion

professionnelle des demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés

bénéficiaires de l’obligation d’emploi.

La mise en œuvre des acquis de la formation en situation professionnelle attestent de

l’efficacité de la formation dispensée.

Au regard de l’analyse de l’enquête par entretien réalisé avec les prescripteurs et les

formateurs régionaux et de l’analyse de l’enquête par questionnaire réalisé auprès d’un

échantillon représentatif de 200 DEBOE sur 1000 bénéficiaires en 2011. Nous pouvons dire que

les actions courtes Starter et Immersion semblent répondre globalement aux besoins en

formation des DEBOE.

A l’issue de l’action Starter, les bénéficiaires disposent d’un projet de reconversion

professionnelle leur permettant d’envisager une poursuite en formation professionnelle pré-


87

qualifiante ou qualifiante. Certains bénéficiaires en emploi en 2012 ont été embauchés par le

biais du stage réalisé en entreprise au cours de l’action.

L’action Immersion permet d’approfondir le projet validé au cours de l’action Starter par une

confrontation du poste de travail, du métier envisagé à la situation du handicap et ce, sur une

période plus longue en entreprise (4 semaines).

La spécificité des actions de formation courtes Agefiph à destination des personnes

handicapées semble être un véritable levier pour un accompagnement professionnel des DEBOE

à l’acceptation du handicap en faisant le deuil sur l’ancien métier ou situation professionnelle. La

plus-value de ces actions de formation courtes de l’Agefiph est la définition d’un projet de

reconversion professionnelle validé ou invalidé par une mise en situation professionnelle, par le

biais d’une immersion en entreprise pour confronter sa situation de handicap face à la réalité du

métier envisagé.

Les actions de formation courtes Starter et Immersion peuvent être un préalable à

l’insertion professionnelle des DEBOE bénéficiaires, ou un préalable à la poursuite en formation

professionnelle pour acquérir un niveau de qualification favorisant une embauche ciblée. L’audit

de la cohérence entre les objectifs de formation établis par le cahier des charges des actions de

formation courtes Starter et Immersion de l’Agefiph et la réponse formation apportée par les

organismes de formation prestataires nous permettent de valider nos trois hypothèses.

En conclusion, les actions Starter et Immersion ne sont pas des formations diplômantes

ou certifiantes. Elles sont toutefois, en adéquation avec les besoins en formation des demandeurs

d’emploi bénéficiaires de l’obligation d’emploi (DEBOE). Ces actions de formation orientent les

DEBOE dans leur projet de reconversion professionnelle Elles favorisent dans une certaine

mesure l’adaptation des travailleurs reconnus handicapés aux transformations du marché de

l’emploi. En ce qui attrait à l’employabilité des DEBOE, elle semble être « limitée » en raison de

leur faible niveau de qualification professionnelle. La réintégration professionnelle des

demandeurs d’emploi reconnus travailleurs handicapés dans un emploi durable requière une

formation professionnelle sanctionnée par un diplôme, un titre ou un certificat professionnel. Cet

état de fait, pousse les DEBOE à rechercher des emplois dans le secteur porteur des services à la

personne ou à l’entreprise, qui ne nécessite pas un haut niveau de qualification professionnelle et

semble être pourvoyeur d’emplois en région Haute et Basse Normandie.

Le benchmarking des offres de formation de droit commun montre que les dispositifs :

Esp’oir, Construire son projet professionnel..)47

abordent également la définition de projet

47 Consulter le rapport du Benchmarking de l’offre de formation de droit commun cf Document Annexe p 31


88

professionnel. Mais l’hétérogénéité du public et le rythme de la formation réparti sur 35 heures

hebdomadaires seraient en inadéquation avec les caractéristiques, les particularités du public

DEBOE. De plus, l’individualisation de la formation et la prise en compte du handicap ne sont

pas toujours mises en œuvre dans ces formations destinées à tout public. Par conséquent, le

maintien de la spécificité des actions de formation courtes à destination des personnes

handicapées est une réelle plus-value pour le public cible : les Demandeurs d’emploi

bénéficiaires de l’obligation d’embauche (DEBOE).

Perspective de sujet de recherche

Dans le prolongement de cette étude, une recherche sur la relation

entreprise/handicap peut être envisagée, par une analyse de l’articulation entre la stratégie/ la

politique de l’entreprise et les mesures mises en place pour l’emploi et l’intégration des

personnes handicapées.

Apports de la recherche

La réalisation d’une telle mission m’a permis de mettre en œuvre mes compétences. Mais ce qui

m’a particulièrement été formateur, c’est le travail en équipe au sein de la délégation Agefiph.

Les apports de l’ingénierie de formation additionnés à ma méthodologie d’enquête de terrain

acquise par mon cursus en Sociologie m’ont permis de bien mener cette conséquente mission

d’audit. J’ai pu conduire cette mission en m’appuyant sur les démarches d’audit et d’ingénierie

de formation ACRE, en matérialisant une conduite de projet qui m’a permis de répondre à la

commande formulée par mon commanditaire en la personne du Délégué Régional de la

délégation Agefiph Normandie. J’ai apprécié de pouvoir communiquer/exposer à l’ensemble de

l’équipe de la délégation les résultats de cet audit des actions courtes de l’Agefiph Cette mission

m’a particulière apporté sur le plan personnel, car j’ai agréablement été surprise de voir que

j’avais acquis un peu plus de confiance en moi. J’ai pu au cours de cette mission d’audit

développer de nouvelles compétences dans un domaine professionnel spécifique.

LES PRECONISATIONS

Nous avons mené un audit des actions de formation Starter et Immersion financées par

notre commanditaire l’Agefiph. Les dysfonctionnements relevés lors de certaines sessions de

formation n’ont pas permis d’assurer la prestation de qualité attendue des organismes de

formation prestataires par l’Agefiph.

L’analyse des entretiens semi-directifs avec les prescripteurs, les formateurs et l’enquête

par questionnaire avec les DEBOE bénéficiaires des actions courtes Starter et Immersion montre


89

que l’optimisation de ces actions de formation passe par des axes d’amélioration pour lesquelles

les préconisations sont exposées comme suit :

LES FORMATEURS

Vigilance quant au recrutement des formateurs débutants et méconnaissant le handicap

et les spécificités du public-cible.

Vigilance quant aux formateurs qui ne répondent pas aux prescriptions du cahier des

charges des actions courtes et à la commande des prescripteurs.

Au prochain appel d’offres :

L’Agefiph devra être vigilante sur les CV des formateurs présentés par les organismes de

formation des candidats.

L’Agefiph pourrait s’assurer que les formateurs référents des actions courtes aient suivi les

actions de communication et sensibilisation sur la problématique du handicap dispensée par la

Politique régionale (PRFIPH) à destination des formateurs.

Dans la mesure du possible, les Chargés d’études et de développement pourraient se rendre

dans les organismes de formation prestataires pour évaluer le service réalisé sur le terrain.

Pour une optimisation du parcours d’accompagnement des DEBOE, les organismes de

formation pourraient fournir aux prescripteurs « un passeport d’orientation » : un document de

synthèse du bilan de formation dans lequel figurerait également le projet professionnel défini

pendant l’action et les préconisations qui en découlent pour la suite du parcours

d’accompagnement des DEBOE.

LES PRESCRIPTEURS

Le constat d’une méconnaissance et d’un déficit d’information sur les objectifs et les

contenus des actions courtes Agefiph, par certains prescripteurs de Pôle emploi, créent

des imprécisions dans les prescriptions et/ou une mauvaise orientation en formation.

Ces états de fait résultent d’un désintérêt ou d’une non- adhésion des DEBOE pour la

formation qui leur est dispensée. C’est encore plus vrai lorsque les bénéficiaires ont le

sentiment de « subir » une forme « d’imposition » pour entrer en formation.

Les chargés d’études et de développement en charge des actions courtes pourront rappeler lors

des Copil aux prescripteurs référents de Pôle emploi les objectifs et contenus des actions Starter

et Immersion.


90

Pour les conseillers Pôle emploi qui méconnaissent les actions courtes Agefiph. Il serait

judicieux que les référents TH de Pôle emploi, puissent mettre en place des réunions

d’information/de communication sur actions courtes Agefiph Starter et Immersion à destination

de leurs équipes de Conseillers à l’emploi, pour une meilleure qualité des positionnements des

DEBOE.

La remise d’une plaquette par les référents TH des actions courtes Agefiph de Pôle emploi à

leurs équipes serait opportune. Cette plaquette prendrait la forme d’un guide pratique indiquant

les objectifs et contenus des formations et les critères d’orientation dans les actions Starter et

Immersion pour ainsi aider les conseillers de Pôle emploi dans le positionnement des DEBOE.

LE SUIVI POST FORMATION DES DEBOE

Il serait opportun de faire perdurer la dynamique insufflée aux DEBOE pendant la formation

par un suivi des bénéficiaires non en emploi et/ou en formation à l’issue des actions de

formation courtes Agefiph.

Les organismes de formation prestataires pourraient assurer un suivi post formation

progressif : un regroupement en centre de formation 2 fois par mois pendant 2 ou 3 mois.

LES DEFRAIEMENTS

La règle d’attribution des défraiements à un tiers des DEBOE en formation Starter

et/ou Immersion fait apparaître des tensions et un sentiment d’inégalité ou d’injustice

chez certains stagiaires.

Il serait nécessaire de revoir les critères d’attribution pour un principe d’égalité au niveau des

DEBOE.

Une réduction du montant de 20 € par jour de formation, pour une attribution à l’ensemble des

DEBOE en formation Starter/Immersion. Car la non-rémunération des actions courtes peut être

un frein à l’entrée en formation pour les DEBOE en situation précaire.

L’ORGANISATION DES ACTIONS DE FORMATION STARTER

ET IMMERSION

Vigilance sur les profils : handicap psychique

Les actions de formation collectives Starter et Immersion semblent être inadaptées au

handicap psychique. Les PPS psychiques semblent plus adaptées à ce profil.

Les actions courtes Agefiph ne semblent pas adaptées aux DETLD et aux DEBOE âgés de

plus de 55 ans (séniors). Il faudrait envisager dans la mesure du possible, une action spécifique

pour ce type de profil.


91

Le rythme de la formation

Au prochain appel d’offres, il serait judicieux d’inclure au cahier des charges que soit libérée

une journée dans la semaine (mercredi) pour faciliter les démarches personnelles de recherche

de stage et/ ou une journée de récupération par rapport à certaines problématiques de santé des

DEBOE.

La durée de l’action Starter est jugée trop courte pour définir et tester par le biais du stage en

entreprise deux ou trois projets professionnels.

L’Intervention d’une conseillère en image

Au prochain appel d’offres, il serait opportun que les organismes de formation prestataires

réalisent l’objectif de la valorisation de l’image de soi, par l’intervention effective d’un

professionnel autre que le formateur dispensant l’action.

GLOSSAIRE DES SIGLES

AAH : Allocation aux Adultes Handicapés

ADVP : Activation développementale vocationnelle et personnelle

AFNOR : Association Française de Normalisation

AGEFIPH : Association de Gestion du Fonds pour l’Insertion Professionnelle des personnes

Handicapée

AIF : Aide Individuelle à la Formation

AIP : Aide à l’Insertion Professionnelle

ANI : Accord National Interprofessionnel

APE : Activité Principale Exercée

APE : Aide Ponctuelle à l’Emploi

APP : Atelier Pédagogique Personnalisé

ARE : Aide au Retour à l’Emploi

ASP : Agence de Service de Paiement

AT : Accident du Travail

ATT : Aménagement du Temps de Travail

BGE : Boutique de Gestion de l’Entreprise

BOETH : Bénéficiaires de l’Obligation d’Emploi Travailleurs Handicapés

BP : Brevet Professionnel

CAE : Contrat d’Accompagnement à l’Emploi

CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle

CARIF : Centre d’Animation et de Ressources de l’Information sur la Formation

CDAPH: Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées

CDES : Commissions Départementales d’Education spéciale


92

CDI : Contrat à Durée Indéterminée

CDTD : Centres de Distribution de Travail à Domicile

CEREC : Conseil de l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sociale

CEREQ : Centre d’Etudes et de Recherches sur la Qualification

CFI : Centre de Formation Individuelle

CIF : Congé Individuel de Formation

CIH : Classification Internationale des Handicaps

CQP : Certificat de Qualification Professionnel

CNSA : Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie des personnes âgées et des personnes

handicapées

COTOREP : Commissions Techniques d’Orientation et de Reclassement Professionnel

CRED : Commission Régionale de Demande de subvention

CREFOR : Centre de Ressources Emploi Formation

CRP : Centre de Rééducation Professionnel

DARES : Direction de l'Animation de la Recherche, des Etudes et des Statistiques

DEBOE : Demandeurs d’Emploi Bénéficiaires de l’Obligation d’Emploi

DEFM : Demandeur d’Emploi en Fin de Mois (inscrit à Pôle emploi et ayant une demande en

cours au dernier jour du mois)

DEPP : Direction de l’Evaluation de la Prospective et de la Performance

DETH : Demandeur d’Emploi Travailleur Handicapé

DRTEFP : Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle

DIRECCTE : Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du

Travail et de l’Emploi

DIF: Droit Individuel à la Formation

EA : Entreprises Adaptées

ENT : Espace Numérique de Travail

EPAPE : Enveloppe Ponctuelle d’Aide Personnalisée à l’Emploi (Agefiph)

EPAAST : Etude Préalable à l’Aménagement et à l’Adaptation des Situations de Travail

(Agefiph)

EQZ : Entreprise à Quota Zéro

ERP : Etablissement Recevant du Public

ESAT : Etablissements ou Services d’Aide par le Travail

FIA : Formation Individuelle Agefiph

FEPE : Formation en Entreprise Préalable à l’Embauche

FIPHFP : Fonds pour l’Insertion des Personnes Handicapées de la Fonction Publique

FOAD : Formation Ouverte A Distance

FRAFP : Fonds Régional de l’Apprentissage et de la Formation Professionnelle continue


93

FSE : Fonds Social Européen

GARF : Groupement des Acteurs et Responsables de Formation

GFE : Groupes Formation Emploi

GIP : Groupement d’Intérêt Public

GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et de Compétences

IAE : Institut d’Administration des Entreprises

IPP : Incapacité Partielle Permanente

ISO : Organisation Internationale de Normalisation (international standardisation organisation)

MDPH : Maisons Départementales des Personnes Handicapées

MP : Maladie professionnelle

NOI : Nouvelle Offre d’Intervention (Agefiph)

OETH : Obligation d’Emploi des Travailleurs Handicapés

OIP : Organisme d’Insertion et de Placement (Cap emploi)

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

OPCA : Organisme Paritaire Collecteur Agréé

OPQM : Observatoire Prospectif des Métiers et des Qualification

OREF : Observatoire Régional Emploi Formation

OF : Organisme de Formation

PAR : Prestation d’Accompagnement Régional (Agefiph)

PCS : Professions et Catégories Socioprofessionnelles

PCH : Prestation Compensatoire du Handicap

PH : Personne Handicapée

POE : Programme Opérationnel à l’Emploi

PPAE : Projet Personnalisé à l’Accès à l’Emploi

PPS : Prestation ponctuelle spécifique

PRDFP : Plan Régional de Développement des Formations professionnelles

PRFIPH : Politique Régionale pour la Formation professionnelle et l’Insertion des Personnes

Handicapées

PRITH : Plan Régional de l’Insertion des Travailleurs Handicapés

PSOP : Prestation Spécifique d’Orientation Professionnelle

RF : Responsable Formation

RQTH : Reconnaissance de la Qualité de Travailleur Handicapé

RLH : Reconnaissance de la Lourdeur du Handicap

SAMETH : Service d’Appui pour le Maintien dans l’Emploi des Travailleurs Handicapés

TH : Travailleurs Handicapé


94

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96

INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 3

CHAPITRE I : PRESENTATION DU TERRAIN ............................................................................................... 5

1.1 Présentation et organisation de l’Agefiph ...................................................................................... 5

1.2 L’évolution de la loi sur l’obligation d’emploi ................................................................................. 6

1.3 L’obligation d’emploi ..................................................................................................................... 7

1.4 Les cinq leviers pour remplir l’obligation d’emploi ......................................................................... 8

CHAPITRE II : PRESENTATION DE LA MISSION DE STAGE .......................................................................... 9

1.1 Définition de la mission ................................................................................................................. 9

1.2 Description de la mission ............................................................................................................... 9

1.3 Les acteurs de l’évaluation .......................................................................................................... 10

1.4 La posture professionnelle .......................................................................................................... 10

CHAPITRE III : PRESENTATION DES ACTIONS DE FORMATION COURTES DE L’AGEFIPH ........................ 12

1.1 Les caractéristiques des actions de formation courtes de l’Agefiph .............................................. 12

1.2 Les objectifs pédagogiques des actions courtes Agefiph .............................................................. 13

CHAPITRE IV : LA PRISE EN CHARGE DES PERSONNES HANDICAPEES : QUELQUES REPERES HISTORIQUES

............................................................................................................................................................. 15

1.1 L’évolution du terme « handicap » .............................................................................................. 15

1.2 Le concept « handicap » .............................................................................................................. 16

CHAPITRE V : LE « HANDICAP » ET « L’INAPTITUDE AU TRAVAIL » ......................................................... 17

1.1 Définition du handicap ................................................................................................................ 17

1.2 Définition de l’inaptitude au travail ............................................................................................. 17

CHAPITRE VI : LES CONSTATS ................................................................................................................ 18

1.1 Les caractéristiques du public cible .............................................................................................. 18

TABLE DES MATIERES

Première partie : Présentation du terrain et de la mission

Deuxième partie : Du contexte au cadre théorique de la recherche


97

1.2 Les cinq domaines professionnels les plus recherchés par les DEBOE ........................................... 20

CHAPITRE VII : EVALUATION ET/OU AUDIT DE LA FORMATION .............................................................. 23

1.1 L’audit de formation .................................................................................................................... 23

1.2 L’évaluation de la formation ........................................................................................................ 25

1.3 La démarche d’audit .................................................................................................................... 27

CHAPITRE VIII : LA QUALITE EN FORMATION ......................................................................................... 29

1.1 Définition .................................................................................................................................... 29

1.2 La qualité de service .................................................................................................................... 31

1.3 La qualité de la formation ............................................................................................................ 32

CHAPITRE IX : L’ACCOMPAGNEMENT PROFESSIONNEL .......................................................................... 35

1.1 Définition .................................................................................................................................... 35

1.2 Le coaching ................................................................................................................................. 36

1.3 L’adulte en formation .................................................................................................................. 38

CHAPITRE X : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................... 42

CHAPITRE XI : METHODOLOGIE ............................................................................................................. 44

1.1 L’Hexamètre de Quintilien « QQOQCP » ...................................................................................... 44

1.2 La méthodologie de conduite de projet ....................................................................................... 45

1.3 Le rétro-planning de la mission d’audit ........................................................................................ 46

1.4 La méthodologie d’enquête de terrain ........................................................................................ 47

1.5 Le benchmarking des actions de formation de droit commun ...................................................... 49

1.6 Le déroulement de la mission de stage ........................................................................................ 50

1.7 Les réajustements intermédiaires ................................................................................................ 51

1.8 Les difficultés et les limites .......................................................................................................... 52

Troisième partie : Problématique, hypothèses et méthodologie


98

CHAPITRE XII : LES RESULTATS DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE ..................................................... 55

1.1 Les caractéristiques des enquêtés ............................................................................................... 55

1.2. Les enquêtes besoins en main d’œuvre ...................................................................................... 58

1.3.La situation professionnelle des bénéficiaires en 2012 ................................................................ 67

1.4 Le point de vue des bénéficiaires ................................................................................................. 69

CHAPITRE XIII : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE .............................................................. 71

1.1 Les apports des actions Starter et Immersion .............................................................................. 71

1.2 Les témoignages des bénéficiaires sur les apports des actions Starter et Immersion .................... 72

1.3 Le deuil de l’identité professionnelle ........................................................................................... 74

1.4 Les dysfonctionnements relatés par les bénéficiaires................................................................... 75

CHAPITRE XIV : ANALYSE DE L’ENQUETE PAR ENTRETIEN ...................................................................... 78

1.1 Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Cap emploi ................................................. 78

1.2 Les requêtes des prescripteurs référents des Cap emploi régionaux ............................................ 79

1.3.Les difficultés rencontrées par les prescripteurs des Pôle emploi régionaux ................................ 82

1.4 Les difficultés rencontrées par les formateurs ............................................................................. 82

1.5 La méconnaissance des actions de formation courtes de l’Agefiph .............................................. 84

CONCLUSION ........................................................................................................................................ 86

LES PRECONISATIONS............................................................................................................................ 88

GLOSSAIRE DES SIGLES .......................................................................................................................... 91

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 94

Quatrième partie : Des résultats à l’analyse

Documents

valuation des actions de formation courtes de ph destinées aux …shs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_masterICF/textes/... · 2012. 12. 20. · associations de personnes handicapées