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UNIVERSITÉ DE ROUEN
UFR Psychologie Sociologie Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
MASTER 2 INGÉNIERIE ET CONSEIL EN
FORMATION
LA PROFESSIONNALISATION
DES E-FORMATEURS
Rédigé par: Sous la direction de:
ISABELLE PALAU M. ERIC AUZIOL
Septembre 2007
Remerciements
Je tenais à remercier, ici, toutes les personnes ayant contribué de près ou de loin
à l’aboutissement de ces travaux.
En particulier :
M. Eric Auziol, mon directeur de mémoire pour avoir bien voulu diriger ces
travaux, pour sa rigueur, sa patience et son accompagnement tout au long de la
conception de ce travail.
M. Massu, M Maurin et Mme Garrigua, les formateurs de formateurs FOAD,
pour m’avoir permis de les rencontrer, pour leur aide, leur disponibilité et leur
générosité.
Les apprenants des différents réseaux et plus particulièrement M. Michel Rénon,
pour avoir partager avec moi son temps et son projet DARASA
Et d’une manière générale :
Ma famille pour son soutien inconditionnel
Antonio pour sa patience, sa générosité et son amour
SOMMAIRE
1 Introduction .......................................................................................................... 1
2 Cadre général, contexte de la recherche ............................................................... 3
2.1 Présentation du lieu de stage et de la mission .............................................. 3
2.2 Présentation des autres terrains de recherche ............................................... 5
3 Cadre théorique, hypothèses, méthodologie de recherche ................................... 7
3.1 Les notions de FOAD et de e-formation ...................................................... 7
3.2 La notion de professionnalisation ................................................................. 8
3.3 Les notions de pédagogies actives .............................................................. 10
3.4 La notion de résistance au changement ...................................................... 11
3.5 La notion de mutualisation ......................................................................... 20
3.6 La formation de formateurs ........................................................................ 25
3.7 Problématique, hypothèses et méthodologie de recherche ......................... 31
4 Difficultés de recherche et résultats : synthèse, limites et préconisations .......... 37
4.1 Synthèses et limites des résultats ................................................................ 37
4.2 Les 10 préconisations pour favoriser la professionnalisation des e-
formateurs ............................................................................................................... 60
5 Conclusion .......................................................................................................... 67
ANNEXES ........................................................................................................................ I
A1) Les compétences d'un e-formateur ........................................................................ II
A2) Les compétences d'un formateur classique ......................................................... III
A3) Enquête étudiants Badge ..................................................................................... IV
A4) Restitution de l’enquête étudiants Badge ............................................................ VI
A5) Entretiens des formateurs .................................................................................. VIII
A6) Entretiens des formateurs de formateurs FOAD ............................................. XXII
A7) Enquête formateurs suivant la formation réseau Pyramide ......................... XXVIII
A8) Résultat de l’enquête formateurs suivant la formation réseau Pyramide ...... XXXI
A9) Convention de stage .................................................................................. XXXVII
SOURCES NUMÉRIQUES ................................................................................ XXXVIII
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................. XXXIX
1
1 INTRODUCTION
Avec l’arrivée de la e-formation, le monde des formateurs a dû subir une
profonde mutation : Traditionnellement, le formateur était le seul maître à bord, il
bénéficiait d’une relative liberté d’exercice, concevait ses cours à sa guise avec pour
seules obligations le respect des programmes et le fait d’assurer parallèlement un certain
nombre de taches administratives. Désormais, son rôle au centre de l’organisme de
formation pourra être celui d’un formateur-concepteur et/ou celui d’un formateur-tuteur.
Je n’en ai pris conscience que le jour où l’université du Mirail à Toulouse, où
j’exerce, a organisé une réunion avec le département de français langue étrangère.
L’objectif de cette séance était la mise en place d’une université virtuelle pour la
Palestine. Il s’est avéré qu’à l’issue de la réunion aucun formateur ni professeur
permanent n’a souhaité adhérer au programme. Les raisons invoquées étaient le manque
de temps, de matériel peu adapté, manque de connaissances des TIC, peur de mal faire,
refus total de la solution d’e-formation, rôle ambigu dans le nouveau dispositif,
inquiétude quant aux droits de propriétés intellectuelles…
Ma participation au Master d’Ingénierie de la formation en FOAD m’a permis
d’être dans la position d’un autre acteur primordial des dispositifs d’e-learning :
l’apprenant. J’ai ainsi dû faire face aux limites de la FOAD : Travailler seule, se sentir
isolée, gérer son temps et son rythme de travail, manquer de contacts directs avec les
formateurs et les autres apprenants… J’ai également pu en apprécier ses points forts :
limitation des déplacements, gestion du temps et de la distance, autonomie, possibilité
de travailler en fonction de mes besoins.
J’ai alors cherché un stage me permettant : de travailler sur la conduite du
changement dans le cadre d’une mise en place d’une solution e-learning, de faire valoir
à la fois mon expérience de formatrice et celle d’apprenante dans un dispositif de
FOAD, d’être au cœur d’un dispositif de FOAD en formation continue. Un ingénieur de
formation se doit, selon moi, de toujours tenir compte des individus et créer les
conditions de réussite. En s’attachant à la professionnalisation des différents acteurs, il
permettra d’améliorer la qualité d’un dispositif de FOAD.
Suite aux différentes recherches que j’ai effectuées pour le mémoire, aux
nombreuses et riches rencontres avec les e-formateurs, avec les formateurs de
2
formateurs FOAD, mon désir de travailler dans la FOAD s’est affirmé. Mon sujet me
semble de ce fait, stratégique pour mon parcours professionnel.
La professionnalisation des différents acteurs de la FOAD et des formateurs en
particulier est un sujet d’actualité. Pourtant, nous le verrons, le sujet semble assez peu
traité par les chercheurs tant les études traitant de ce thème sont peu nombreuses.
Toutefois, de plus en plus de formations pour e-formateurs sont mises en place et
nombreuses sont celles qui proposent des modalités pédagogiques incitant au travail
collaboratif.
Mon projet est donc de progresser dans la compréhension de la
professionnalisation des e-formateurs. Au terme de cette introduction, nous fixerons
d’abord le cadre de recherche à savoir le stage et les autres terrains de recherche. Puis
nous expliciterons les différents concepts, notions auxquels nous ferons allusion tout au
long du mémoire. Nous nous attacherons plus particulièrement à la notion de résistance
au changement(origines, formes, freins, accélérateurs), à celle de mutualisation ( est-ce
possible ? Et si oui, quelle stratégie adopter ?) pour finir par nous interroger sur
l’opportunité d’une formation de formateurs FOAD. Ensuite nous présenterons notre
recherche empirique, sa méthodologie, ses hypothèses. Nous nous attacherons enfin à
présenter les résultats, à en souligner les limites et nous poursuivrons par une tentative
de dix propositions afin d’améliorer la professionnalisation des e-formateurs juste avant
de conclure ce mémoire.
3
2 CADRE GENERAL, CONTEXTE DE LA RECHERCHE
J’ai cherché un stage me permettant : de travailler sur la conduite du changement
dans le cadre d’une mise en place d’une solution e-learning, de faire valoir à la fois mon
expérience de formatrice et celle d’apprenante dans un dispositif de FOAD et d’être au
cœur de ce type de dispositif en formation continue. Après 3 mois de recherches, j’ai
finalement trouvé mon terrain de stage.
2.1 PRESENTATION DU LIEU DE STAGE ET DE LA MISSION
Mon lieu de stage a été le groupe ESC Toulouse, crée en 1903 par la Chambre de
Commerce et d’Industrie de la ville. Celui-ci propose une grande diversité de
programmes en formation initiale et continue. Il dispose aujourd'hui de 3 campus : le 1er
se trouve au cœur de Toulouse (ESC), le 2ème
est situé au cœur des zones d'activités
technologiques de l'Ouest toulousain (Entiore, Capitolis) et le 3ème
est implanté en plein
centre de Barcelone.
Les intervenants viennent d’horizons différents : 64 professeurs chercheurs, 44
professeurs affiliés, 55 formateurs vacataires, 1200 collaborateurs enseignants issus du
monde de l'entreprise. Il y a actuellement 2348 étudiants se formant au sein du groupe et
109 membres du personnel administratif. Afin d’être dans une dynamique
internationale, ils ont fait des démarches et ont obtenu la triple accréditation : en 2001
EQUIS (European Quality Improvement System), en 2002 AMBA( Association of
MBAs) et enfin en 2003 l’accréditation AACSB ( Association To Advance Collegiate
Schools Of Business).Ils ont dû modifier leurs offres afin de rentrer dans cette logique
internationale en proposant des formations hybrides et ce depuis 2005 (déjà 4
formations hybrides ont été crées)
Les étudiants ont le choix entre différents cursus : un cursus de premier cycle sur
3 ans ( Bachelor), des études de second cycle sur 3 ans ( ESC –Grande école), 20
Mastères spécialisés de troisième cycle ainsi qu’un MBA international axé sur le secteur
aérospatial ( Aerospace MBA)
Mon stage s’est déroulé dans les locaux du deuxième campus, celui de Capitolis,
spécialisé dans la formation continue pour cadres et dirigeants d’entreprise où les
domaines de compétence sont : la communication, le marketing et le développement
4
commercial, les ressources humaines et le management, la finance, l’audit et le contrôle
de gestion, la gestion industrielle, les langues et l’interculturel.
Ce centre se concentre sur :
l’adaptation des cycles diplômants du Groupe ESC Toulouse en formation
continue
l’élaboration de véritables parcours de formation modulaires et individualisés
la vocation de certains cycles à des « métiers » de l'entreprise
La Construction des actions de formation « sur mesure »
Négocier la mission a nécessité au total 3 entretiens : le premier fut un entretien
d’une heure trente avec la directrice de Capitolis dans lequel elle m’a présenté les
différentes activités du centre, m’a interrogée sur mes aspirations futures et mes
souhaits pour le stage. Elle m’a ensuite dirigée vers une des conseillères en formation
du groupe afin qu’elle définisse au mieux ma mission. Ce face-à-face dura une heure.
Cette dernière m’a exposé les besoins du groupe : dans le but d’adhérer au mieux aux
exigences internationales de certaines de leurs formations, ils ont dû modifier leurs
offres en proposant des formations hybrides et ce depuis 2005. La formation diplômante
Sup de Co en formation continue, qui dispense un enseignement dans tous les domaines
de la gestion, est en perte de vitesse : en effet, les inscriptions diminuent car les
contraintes pour les stagiaires sont très lourdes : cycle sur 20 mois, cours les vendredis
et les samedis.
C’est en partie pour cette raison que l’équipe souhaite intégrer la e-formation dès
la rentrée 2007/2008 dans ce programme, afin d’alléger le temps en présentiel mais
aussi afin de diminuer les coûts de formation. Elle m’a donc proposé de travailler au
sein de l’équipe Sup de Co en formation continue dans la mise en place du e-learning.
Elle m’a ensuite aiguillée vers la responsable pédagogique de ce projet afin qu’elle
détermine ma mission au sein du groupe. Ce troisième entretien dura une heure.
Elle m’y a fait part de la nécessité d’intégrer le e-learning à cette formation. Elle
a mentionné l’importante résistance des formateurs et du responsable du programme.
Elle m’a donc proposé de travailler à la conduite du changement. Suite à cette entrevue
et après l’accord préalable de la directrice, j’ai signé mon contrat de stage.
5
Il était question de travailler en collaboration étroite avec la responsable
pédagogique dans un premier temps puis avec les formateurs dans un deuxième temps.
Il m’avait été demandé de faciliter le changement en préparant des réunions
pédagogiques afin d’informer les formateurs sur le e-learning, de les renseigner sur les
possibilités de formation au sein du groupe ESCT, de travailler à la création de la
formation hybride en essayant de déterminer les modules à mettre en ligne et ce en
concertation avec les étudiants des promotions de 2005 et 2006 et les formateurs. Mon
premier sujet de mémoire était alors « Comment limiter la résistance des formateurs
face à la e-formation »
Pour des raisons de conflits internes des différents acteurs au sujet de
l’introduction de la e-formation, la mission initialement prévue et négociée a été
radicalement changée en début de stage. Ma nouvelle tache consistait alors à
accompagner le développement des formations hybrides au sein de Capitolis et
notamment à favoriser la mise en place de la solution e-learning au sein du programme
Sup de Co formation continue. Mon sujet de mémoire a dû de ce fait, être modifié pour
devenir : « la professionnalisation des e-formateurs »
J’ai effectué ce travail sur une période de 5 mois de début janvier à fin mai deux
après-midis par semaine. J’ai été tutorée par la responsable pédagogique du programme
Sup de Co. A la fin du mois de mai, le projet d’e-formation du groupe a été stoppé net
tant les résistances, les boycotts liés aux tentatives de mise en place ont été nombreux
et intenses.
2.2 PRESENTATION DES AUTRES TERRAINS DE RECHERCHE
J’ai ensuite travaillé sur plusieurs terrains de recherche à savoir : le réseau Net-
Trainers, le réseau Pyramide de Midi-Pyrénées, le CIRFFI, et le CAFOC.
Le réseau NET-TRAINERS
Ce réseau propose une formation de formateurs en ligne en réseau : préparation
du certificat européen de formateur en réseau. Il comprend 8 partenaires principaux
venant de 5 pays européens. On y trouve des entreprises, des organismes de formation,
des centres publics d’information, des universités, une agence de consultants et une
équipe de chercheurs. Le programme Net-Trainers (100% à distance) permettra aux
formateurs de développer les compétences exigées pour : la conception de contenus et
6
de programmes de formation diffusés en ligne, le tutorat, l’accompagnent et l’évaluation
des apprenants distants ainsi que pour la conduite de projets et de dispositifs de
formation à distance.
Le réseau PYRAMIDE
C’est le réseau régional de formation à distance financé par le Conseil Régional
de Midi-Pyrénées. Treize sites sont répartis sur cette région. La particularité du réseau
Pyramide est de proposer des formations hybrides : formation à distance ( auto
formation simple, tutorat et formation tutorée) et présentiel en groupe (téléprésentation
et visioconférence). Les contenus de formation sont sensiblement les mêmes que sur le
réseau Nettrainers.
Le CIRFFI
Le CIRFFI, Centre Institutionnel de Ressources pour les Formateurs de la
Formation Individualisé, a pour mission la professionnalisation des acteurs de
l'insertion et de la formation de la région Midi-Pyrénées. Leurs domaines d’intervention
sont : les compétences métiers, les TIC en formation ainsi que les projets d’intervention.
Ils proposent une formation « apprendre la distance » : formation de formateur en
FOAD (100 % à distance ). Les contenus de formation sont identiques que pour Net-
Trainers avec quelques différences toutefois : le contenu est modulaire, les entrées et
sorties sont permanentes, l’accompagnement du formateur plus important et plus
individualisé autour de son projet.
Le CAFOC
Le CAFOC, Centre Académique de Formation Continue, est dédié au conseil
aux entreprises, à l’ingénierie de formation, à la formation de formateurs. Il fait partie
du GRETA de Toulouse. Il propose une formation classique de formateurs non centrée
sur la FOAD. Toutefois, sur 5 unités d’enseignement, une traite de la FOAD et tout
particulièrement de l’individualisation en formation et la moitié du module est à
distance.
7
3 CADRE THEORIQUE, HYPOTHESES, METHODOLOGIE DE
RECHERCHE
Ce mémoire s’appuie sur les comptes rendus de conférences et de colloques, sur
des informations provenant d’ouvrages français, américains et canadiens et de divers
sites Internet. Il semble important dès le départ de bien clarifier les notions auxquelles
nous ferons allusion tout au long du mémoire tant certaines peuvent être complexes et
porter à confusion : la notion de professionnalisation, de mutualisation, de FOAD, de e-
learning et de résistance au changement. Cette partie va nous permettre également de
limiter les champs d’investigation et de cibler nos hypothèses afin qu’elles soient les
plus pertinentes possibles.
3.1 LES NOTIONS DE FOAD ET DE E-FORMATION
La notion de formation ouverte à distance est rattachée à de nombreux termes :
formation à distance, formation mixte, formation ouverte, e-formation ou e-learning,
formation en ligne, etc.… Le choix d’un terme n’est pas neutre, FOAD ou e-formation ?
Il semble par conséquent essentiel de se situer à cet égard.
La FOAD est définie comme « un dispositif souple de formation organisé en
fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle
comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences
locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent
d’un formateur. Les FOAD utilisent des modalités de formation pouvant se combiner »1
La e-formation se caractérise quant à elle, comme « un sous-ensemble de la
FOAD, qui s’appuie sur un réseau local étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou
communiquer, ce qui inclut l’enseignement à distance, en environnement distribué,
l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le Net. Il peut faire
intervenir des outils synchrones ou asynchrones, des systèmes tutorés, des systèmes à
base d’autoformation ou une combinaison des éléments évoqués »1
1 Selon la circulaire relative aux Formations Ouvertes et à Distance de la DGEFP du 20 juillet
2001(p2-3)
8
3.2 LA NOTION DE PROFESSIONNALISATION
Que faut-il entendre par professionnalisation ?
Elle peut couvrir 3 sens différents2 ( bien que le premier découle pratiquement
des deux derniers comme une conséquence) :
la professionnalisation des activités, voire des métiers, au sens de
l’organisation sociale d’un ensemble d’activités (création de règles
d’exercice de ces activités, reconnaissance sociale de leur utilité,
construction de programmes de formation à ces activités...)
la professionnalisation des acteurs, au sens à la fois de la transmission de
savoirs et de compétences (considérées comme nécessaires pour exercer la
profession) et de la construction d’une identité de professionnel
La professionnalisation des organisations, au sens de la formalisation d’un
système d’expertise par et dans l’organisation.
Janine Roche3 livre, quant à elle, une approche pertinente de cette notion. Son
analyse est intéressante car elle a « découpé » ce concept en différentes dimensions :
une dimension économique, éthique, sociologique, psychologique et pédagogique et a
analysé pour chaque dimension les leviers et les obstacles au processus de
professionnalisation .
La dimension économique :
« La professionnalisation signifie ici que l’individu peut vivre de son activité et
qu’il reçoit une rémunération »4 Les obstacles ici peuvent être nombreux : le salaire peut
varier d’un organisme à l’autre5 et le nombre de bénévoles dans certains secteurs (
alphabétisation, éducation… ) peut être important.
2 Selon Richard Wittorski, « formation, travail et professionnalisation », éditions l'Harmattan,
collection: Action et Savoir, 2005, p27. 3 Janine Roche, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Education permanente
N·110, 1999, p35-50 4 Ibid
5 En effet, il n’existe pour l’instant aucune grille de salaire pour les formateurs
9
La dimension sociologique :
« La professionnalisation représente ici la reconnaissance sociale de la
profession. Ce versant est lié à la dimension économique ( statut, salaire) mais aussi à
d’autres dimensions : identification des tâches et des activités, image sociale positive de
la profession par le service rendu, cohésion du groupe revendiquant une
spécialisation… »6
Il y a en général une certaine lisibilité des fonctions du formateur : face à face
pédagogique, orientation, évaluation, suivi, bilan. Cependant, l’identification des tâches
et de leurs activités peut être fragile : polyvalence de certains formateurs, brouillage de
certaines tâches7. Plus le centre de formation est petit, plus il va cultiver la diversité.
En général leur rôle est plutôt positif : insertion, accès au savoir…Mais ils
pourront avoir des difficultés pour être reconnus comme spécialistes dans une matière
comparés aux enseignants par exemple. Même s’ils essayent de s’organiser en réseau (
notamment au travers des blogs) il y a toutefois peu d’associations et de regroupements
professionnels visant la défense d’intérêts communs8
La dimension psychologique et pédagogique :
« La professionnalisation renvoie ici à la possession par les formateurs de
connaissances et d’habiletés pour gérer les situations complexes. Elle se caractérise par
la constitution de savoirs théoriques, de qualités socio-affectives, de savoirs pratiques,
d’un cursus de formation bien identifié qui permet le développement des compétences et
l’entrée dans le groupe professionnel pour le formateur »9. Les TIC, la mondialisation,
les démarches de certification qualité des organismes de formation, la signature des
conventions collectives ont contribué à une meilleure lecture des compétences des
formateurs. Il n’y a pas de diplôme unique de formateur mais de plus en plus, l’offre de
formation pour les formateurs se structure autour des référentiels métiers et des
référentiels de compétences. Les formations sont plus variées : DU, MASTER, IUP,
Licence, Maîtrise… Ces formations diplômantes ont permis de part le stage, l’insertion
professionnelle des formateurs. Cependant, il est très difficile d’établir un profil type du
6 Janine Roche, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Education permanente
N·110, 1999, p35-50 7 Le formateur peut être amené à aider à la rédaction du cahier des charges ou de bilans d’action
8 Très peu de formateurs sont syndiqués
9 Janine Roche, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Education permanente
N·110, 1999, p35-50
10
formateur. Les niveaux de qualification peuvent varier de Bac à Bac+8. La majorité
étant à Bac +3. Difficile donc d’établir une base commune pour le recrutement de ces
derniers. Les formations de formateurs sont nombreuses mais le formateur a t’il le
temps, l’argent, la possibilité de se former ?
La dimension éthique :
« La professionnalisation renvoie ici à l’acceptation par les formateurs de règles
communes, de valeurs et de normes »10
. Une culture commune se développe peu à peu,
favorisée par les ateliers d’analyse de pratiques professionnelles, les conférences, les
débats structurés autour du métier de formateur et par l’utilisation d’un langage
commun. Il peut y avoir toutefois des différences dans la représentation et les pratiques
des formateurs : ils n’ont peut-être pas les mêmes conceptions de la formation et de ses
finalités
La dimension identitaire :
« La professionnalisation renvoie ici à l’estime de soi et à la reconnaissance
interne, à la façon dont le formateur évalue sa position professionnelle : comment est-ce
que les autres me perçoivent, comment suis-je en tant que formateur ? »11
De façon
générale, les formateurs semblent satisfaits mais certains peuvent avoir l’impression de
valoir plus que l’emploi occupé. L’acquisition d’un diplôme pourrait éventuellement
renforcer ce sentiment identitaire.
3.3 LES NOTIONS DE PEDAGOGIES ACTIVES
Le learning by doing:
« L’esprit humain permet à l’homme de s’adapter à son milieu. Grâce au
langage et à l’éducation, l’apprenant s’enrichit des expériences des autres » et « Les
connaissances doivent toujours s’enraciner dans l’expérience et l’action de la
personne »12
10
Janine Roche, « Que faut-il entendre par professionnalisation ? », Education permanente
N·110, 1999, p35-50 11
Ibid 12
Jocelyne Hullen, compte rendu du séminaire « pédagogie du projet »,2-3 novembre 1999
11
Ce courant pédagogique développé par Dewey est appelé « learning by doing »
Il se base sur l’action plus que sur l’écoute passive. Celui-ci vise à ce qu’en anticipant
les résultats, les apprenants s’engagent volontairement dans l’action car selon lui, pour
être motivé, il faut avoir un but. On apprend donc par l’action et l’apprentissage passe
par la réalisation d’une production concrète.
Le projet pourra être individuel ou collectif.
L’apprentissage par problèmes :
Ce concept a été développé par la faculté de médecine de Hamilton, en Ontario
dès 197013
. Les apprenants regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un
problème en général proposé par le formateur, problème pour lequel ils n’ont reçu
aucune formation particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et de
savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active de part les nécessités du
problème proposé. Le groupe devra donc expliquer les phénomènes sous-jacents au
problème et de tenter de le dénouer. Cette action est guidée par le formateur qui joue
alors le rôle de facilitateur. Cette méthode est assez différente de la simple étude de cas
car on ne donne pas forcément ici la solution au problème.
3.4 LA NOTION DE RESISTANCE AU CHANGEMENT
3.4.1 Les origines de la résistance au changement
Dans la documentation consultée pour cette étude, les spécialistes du
changement ont souligné la difficulté d’en déterminer les origines car les causes sont
nombreuses et peuvent être analysées à des niveaux différents. Il est important de
structurer l’approche en deux niveaux : individuel et collectif, car les origines sont à
rechercher dans la dynamique individuelle ainsi que dans la dynamique des
organisations.
13
Réseau N44, «l’apprentissage par problème»,Service Pédagogie Universitaire, mars1999,p1-8
12
Les origines individuelles de la résistance au changement
Quatre raisons expliqueraient l’attitude de résistance d’un individu 14
:
Premièrement : L’intérêt individuel à « l’esprit de clocher » où
l’individu se concentre sur son propre intérêt et non sur l’intérêt de
son organisation.
Deuxièmement : Le manque de confiance et la méconnaissance des
intentions du changement, leur expérience passée du changement,
poussent les individus à résister.
Troisièmement : Les personnes résistent par crainte d’être dans
l’incapacité de développer les compétences attendues.
Quatrièmement : Il y a résistance car leur évaluation du processus de
changement est différente de celle des stratèges.
On peut également citer : la peur de l’inconnu, la crainte de perdre ce qui
est acquis, une remise en cause des compétences, la préférence pour la stabilité.
Certains15
mettent également en avant :
Le niveau des connaissances, d’éducation et donc l’ouverture
d’esprit.
Les aptitudes au changement (volonté de connaissance, créativité).
Les raisons économiques.
Les attitudes, les préjugés, l’esprit de clocher.
Les craintes et les conflits, les sentiments d’insécurité, de méfiance,
de jalousie, de pouvoir interpersonnel, d’intérêt personnel.
Les origines structurelles, conjoncturelles et collectives de la résistance au
changement
Comme il est précisé plus haut, la résistance au changement dépend bien
sûr de l’individu mais aussi de plusieurs facteurs liés à l’organisation elle-même.
En 1990, Baron et Greenberg16
en ont fait la liste :
14
John Kotter, article « Making change », Supply Chain Management Review, novembre 2002,
p24-29 15
Jacques Brenot et Louis Tuvee, « le changement dans les organisations », PUF, Paris, 1996 16
Robert Baron and Jerrold Greenberg, Allyn and Bacon, New York, 1990, p562, p573-575
13
L’inertie structurelle :Les organisations sont créées dans le but de
promouvoir la stabilité. Les intervenants sont minutieusement,
sélectionnés et formés pour la gestion de certaines taches et
récompensés pour les avoir correctement accomplies. Ainsi, il est
souvent difficile de surmonter la résistance créée par toutes les forces
chargées d’établir cette stabilité.
L’inertie du groupe de travail :L’inertie afin de continuer à faire son
travail d’une certaine façon ne vient pas seulement du poste mais
aussi du groupe social au sein duquel les employés évoluent. Les
normes sociales à l’intérieur du groupe de travail induisent de fortes
pressions afin qu’ils accomplissent leurs taches à leur manière et à
leur rythme. Imposer un changement provoque alors des
perturbations, qui génèrent des résistances au changement.
Les échecs liés aux changements antérieurs :Les tentatives de
changement soldées par un échec provoquent des réticences à tenter
d’autres changements au sein de leur organisation.
3.4.2 Les freins perçus ou pouvant être perçus par le formateur dans une solution e-learning
Le manque de temps
Trouver les contenus de formation en ligne qui correspondent aux
besoins des apprenants, demande du temps. Le développement de contenus sur
mesure implique un investissement en temps supérieur à la formation classique.
Certains spécialistes s’accordent à dire que pour préparer un cours d’une journée
de e-formation, il faut fournir un travail d’au moins 10 jours17
.
Le manque de matériel adapté
Il existe encore peu de modèles didactiques appropriés à la formation et à
l’apprentissage à distance, susceptibles d’aider le formateur dans son approche
pédagogique. Il leur sera donc peut être difficile de redéfinir et de compléter le
matériel didactique.
17
Information recueillie lors de l’entretien avec M. Massu, formateur de formateurs FOAD,
février 2007
14
Le manque de connaissances des TIC
La technologie peut être un frein à la mise en place de e-formations18
:
formateurs peu équipés, faible maîtrise de l’outil informatique, aversion de
certains vis à vis de l’utilisation du PC, difficultés de diffuser leurs cours par le
biais des TIC, difficultés à restructurer leurs cours en fonction de cours
électroniques, peur de ne pas avoir les compétences informatiques et didactiques
requises, crainte du «plantage», de l’absence de réseau. Certains parlent même
de « résistance culturelle » de la part des formateurs et des apprenants français.
Passivité du formateur
Difficultés de voir leur rôle de formateur se transformer en rôle de coach,
perte de supériorité vis-à-vis des apprenants.
La peur
Peur de voir disparaître leur profession, leur légitimité, d’être remplacés
dans leurs fonctions par des ordinateurs, la crainte de l’échec, l’angoisse d’une
perte d’autonomie dans l’ingénierie pédagogique ainsi que l’anxiété de
l’évaluation (des formés et des autres formateurs)
Refus total de la solution e-formation
En 2001, ils étaient 10% d’enseignants à refuser cette transformation au
sein des universités19
. Difficultés de dépasser l’idée reçue que les technologies
ne faciliteraient pas forcément les apprentissages
Manque de motivation
Le doute subsiste quant à l’utilité ou à l’efficacité des TIC par rapports à
d’autres outils d’enseignement mieux connus et mieux rodés.
Rôle ambigu dans le nouveau dispositif
Difficultés de trouver leur position dans la relation pédagogique avec
l’apprenant, relation qui évoluera vers un rôle de tuteur, de facilitateur (l’objectif
18
Brandon Hall, « E-learning, le guide de référence », Maxima Edition, Paris 2001, p125-127 19
Selon l’agence Noir sur Blanc, enquête « le e-learning en Europe », 2001
15
étant de faciliter l’autonomisation des apprenants), d’accompagnateur. Ils
devront apporter un soutien psychologique, technique, pédagogique plus
important que dans le cadre d’une formation en présentiel ce qui rajoutera des
contraintes de flexibilité et de disponibilité.
Difficultés de développer des capacités de travail collectif et en réseau
Au niveau de la conception (crainte du partage avec d’autres formateurs),
du suivi (celui des apprenants ne peut être totalement efficace sans une
démultiplication de la source du savoir)
Situation pédagogique médiatisée rarement stabilisée
On pourrait voir apparaître des problèmes de tension et de stress face à
des cours en perpétuel besoin de modification.
Difficultés du formateur à prévoir et à anticiper les besoins distants des
apprenants
Le formateur ne dispose que de peu d’informations en temps réel sur les
apprenants.
Inquiétude concernant les droits de propriété intellectuelle
Comment se répartir les droits entre enseignants, établissements et
technologues ?
3.4.3 Les accélérateurs perçus ou pouvant être perçus par les formateurs dans une solution d’e-learning
Développement de nouvelles activités
Aujourd’hui le formateur est médiateur, conseiller, coordonnateur, pilote
de projet, demain, il sera modérateur, animateur du dispositif à distance20
…
Acquisition de nouvelles compétences en ingénierie de formation multimédia
Enrichissement. Possibilité pour les formateurs d’utiliser le DIF pour se
former.
20
Selon « Etude sur les acteurs et actions de la formation à distance en Midi-pyrénées » Dossier
du CIRFFI, 2003, p87
16
Estimation plus facile
Les nouvelles technologies peuvent faciliter le suivi et l’évaluation des
apprenants. Optimisation également du suivi de l’alternance et du tutorat (suivi
individualisé plus aisé)
Communication interne accrue
Les nouvelles technologies pourraient faciliter les échanges et la
mutualisation entre formateurs.
Renouvellement des ressources pédagogiques
L’insuffisance des ressources pédagogiques peut bien évidemment être
vue comme un frein ou comme un accélérateur de changement : possibilité
d’élargir et de renouveler leurs ouvrages didactiques
Un enseignement beaucoup plus détaillé grâce à la e-formation
Les formateurs peuvent inclure plus d’éléments que lorsqu’ils sont
pressés par le temps dans une salle de cours.
Une meilleure interactivité
Possibilités d’échanges et d’ajustements individuels dont pourra
bénéficier le formé à partir de son ordinateur.
3.4.4 Le cycle de réponse à un changement
Parmi les réticences des formateurs, certaines peuvent être attribuées à des
résistances au changement : la passivité, la peur, le refus, le manque de motivation,
crainte du partage avec d’autres formateurs, inquiétude concernant les droits de
propriété intellectuelle…
Celles-ci sont donc normales et passagères puisque faisant partie du cycle de
réponse à un changement si l’on en croit les auteurs suivants : Anne Riches21
, Elisabeth
Kublër-Ross22
ou Spencer/Adams23
.
21
Anne Riches, article « Change ? Keep it simple », juin 2004, p1 22
Elisabeth Kübler-Ross « On death and dying », édition Le Seuil, Paris, 1995 23
Spencer/Adams,« Life changes », Paraview Press, New York, 2004
17
Temps
Émotion
REFUS
COLÈRE
MARCHANDAGE
ACCEPTATION
DÉPRESSION
Temps
Émotion
REFUS
COLÈRE
MARCHANDAGE
ACCEPTATION
DÉPRESSION
Bien connaître ces réactions permet de mieux gérer le changement.
Le Cycle de réponse à un changement au travail. Théorie d’Anne Riches.
Synthèse inspirée par les travaux d’Anne Riches, psychologue pour Harvard
Business Review
Le Cycle de réponse au deuil. Modèle d’Elisabeth Kübler-Ross
Temps
Émotion
INCRÉDULITÉ/
DÉNI
COLÈRE
CHANGEMENT IMPORTANT
RÉTICENCE
ENGAGEMENT
CHANGEMENTMINEUR
INDIFFÉRENCE
RÉSERVE
ADHÉSION
ENGAGEMENT
ACCEPTATION
MOBILISATION
Temps
Émotion
INCRÉDULITÉ/
DÉNI
COLÈRE
CHANGEMENT IMPORTANT
RÉTICENCE
ENGAGEMENT
CHANGEMENTMINEUR
INDIFFÉRENCE
RÉSERVE
ADHÉSION
ENGAGEMENT
ACCEPTATION
MOBILISATION
TEST
18
Le Cycle de réponse à un changement,
Tiré du livre « Life changes » de SPENCER / ADAMS (consultants en conduite du
changement)
Les autres réticences (manque de matériel adapté, faible connaissances des TIC,
nouveau rôle ambigu, manque de temps…) relèvent de résistances propres à
l’intégration des TIC dans le monde de la formation24
:
Poellhuber et Boulanger, 2002
24
Louise Sauvé, Alan Wright et Céline St-Pierre,« Formation des formateurs en ligne :
obstacles, rôles et compétences », 2004,p16
Temps
Émotion
MINIMISER
LE CHOC
SE LIBÉRER
DU PASSÉ
TEST
COMPRENDRE
LE SENS
DU CHANGEMENT
INTÉGRER LE
CHANGEMENT
DÉPRESSION/ DÉSESPOIR
CHOC
Temps
Émotion
MINIMISER
LE CHOC
SE LIBÉRER
DU PASSÉ
TEST
COMPRENDRE
LE SENS
DU CHANGEMENT
INTÉGRER LE
CHANGEMENT
DÉPRESSION/ DÉSESPOIR
CHOC
19
3.4.5 Comment conduire un changement organisationnel ?
L’expérience réussie d’introduction de projet de changement organisationnel
dans une organisation suggère que certaines conditions soient réunies comme garantie
minimale de résultat 25
:
L’implication de l’initiateur du projet de changement : il doit personnellement
s’impliquer et son entourage immédiat doit être préalablement convaincu et doit
s’engager aussi.
La participation de tous les acteurs impliqués : les démarches de préparation, de
mise en place, d’évaluation, de réactualisation doivent engager si possible l’ensemble
des différents acteurs concernés par le projet. Cette participation peut se concrétiser à
divers niveaux : information, proposition, discussion, négociation, décision.
Une organisation communicante : il faudra ici installer un groupe de pilotage du
projet de changement, différents de ceux déjà existants dans l’entreprise. Il associera des
personnes de niveaux hiérarchiques différents et provenant de services divers. Il mettra
alors en place une stratégie de communication interne à l’organisation et activera des
réseaux informels ou non hierarchiques.
La clarification des enjeux lors de l’introduction du changement : il faut faire le
point sur ce qu’il est possible d’imposer aux différents acteurs, de prévenir et de
corriger les risques de résistances, d’incompréhension ou de difficultés d’adaptation.
La désimbrication du contexte initial de l’organisation : ils doivent tenir compte
de la culture, du présent, du passé et de l’avenir de l’organisation et de son
environnement. Il est donc nécessaire de dissocier ce qui doit rester contrainte et ce qui
peut devenir autonomie.
La gestion des régulations autonomes, pilier de la vie organisationnelle : il faut
accompagner et soutenir les régulations complémentaires, tolérer les régulations
parallèles et interpréter les régulations d’opposition
Une bonne gestion du processus de changement : chaque projet est particulier,
dépend d’un contexte d’action spécifique et peut être imprévisible quant aux
cheminement qu’il prendra pour s’installer ou être rejeté.
Un bon mode de management : il doit être participatif. Les différents acteurs du
changement doivent s’en sentir auteurs. La réussite passe donc par un savoir « travailler
25
« The hard side of change management », Harvard Business Review, octobre 2005, p109-119
20
ensemble », un savoir-faire relationnel et managérial. Il faudra donc éviter
l’autoritarisme et le laxisme car ces façons d’être laissent aux autres acteurs le choix
entre le conflit, l’opposition, la démotivation, le sabotage, la soumission…
Un projet clair : il doit avoir une fin ( ambitieuse et réaliste pour tous) et des
moyens ( personnes, temps, budget, matériel, etc.…. Il pourra être accompagné par la
formation du personnel et en premier celui de la direction. Dans le cadre d’un
management participatif, la formation devra mettre l’accent sur la qualité et sur les
nouvelles techniques à adopter.
3.5 LA NOTION DE MUTUALISATION
3.5.1 Qu’est-ce que la mutualisation ?
La mutualisation est défini comme « l’action visant à verser au pot commun des
éléments de sa pratique que l’on juge diffusable au profit de la communauté de
professionnels à laquelle on appartient »26
Ce principe conduirait par exemple, à former
des communautés de praticiens et permettrait d’exploiter des ressources que l’on n’a pas
élaborées soi-même. Celle-ci peut déboucher sur des référentiels de bonnes pratiques,
les chartes de professionnels, mais aussi sur un fonctionnement en réseau ou sur
l’émergence d’une identité commune. Il serait toutefois intéressant de rajouter à cette
définition, la notion d’intégration des produits échangés dans sa pratique
professionnelle : en effet, chaque acteur impliqué dans un processus de mutualisation
doit pouvoir intégrer l’objet mutualisé dans ses propres activités et/ou les activités
réalisées avec d’autres.
3.5.2 Mutualiser, est-ce possible ?
Il semblerait que les formateurs acceptent plutôt bien la mutualisation 27
: elle
répond en effet au désir de travailler ensemble et d’échanger, tous peuvent y voir des
bénéfices : gain de temps, amélioration de l’offre de formation… Cependant, d’après
cette étude , peu d’expériences réussissent. Ce qui en ressort c’est que le concept de la
26
Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier « La mutualisation est-elle un pari impossible ? », 2006,
p2 27
Ibid
21
mutualisation peut sembler ambigu, les intentions peu claires et les moyens pour y
parvenir peu adéquats.
« Les formateurs mutualiseront à condition d’y voir un intérêt pour eux et pour
leurs apprenants »28
. Les NTIC ont favorisé en un sens la transformation des échanges.
Ils avaient lieu autrefois de façon informelle dans la salle des profs ou dans les couloirs
et sont transformés en échanges organisés : forums d’enseignants, blogs, sites
pédagogiques. Pour que ça marche, il faudrait donc s’appuyer sur des personnes qui
échangent déjà, il faut donner les moyens aux formateurs d’en faire plus et mieux afin
d’élargir le cercle au moins convaincus.
Toutefois, les obstacles à la mutualisation sont nombreux : crainte du vol du
savoir, perte de pouvoir ou de statut, manque de confiance entre les membres du réseau,
intérêt pour l’échange mais manque d’organisation à ce niveau…
3.5.3 Les différentes formes de mutualisation, leurs avantages et leurs inconvénients
Tout d’abord, quelle peut être la nature de ce qui est échangé ?
Les objets échangés peuvent être :
Des ressources matérielles : des moyens pour agir( financiers,
techniques, logistiques) ou des produits manufacturés ( ressources,
scénarios d’usage, guides méthodologiques)
Des ressources immatérielles : compétences, savoir-faire, pratiques,
expertises.
Quelles sont les différentes formes de mutualisation ?
L’échange : « il s’agit ici de verser au pot commun des produits
manufacturés et/ou des ressources immatérielles venant de son activité et
en retour de disposer d’objets de même nature mis à disposition par
d’autres »29
. L’avantage est que cette forme requiert peu de moyens,
permet l’amélioration du produit si ce dernier est évalué lors de
l’échange. L’inconvénient est que sans critère d’évaluation, comment
28
Ibid, p.7 29
Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier «La mutualisation est-elle un pari impossible?»,2006 p13
22
juger la qualité de ce qui est échangé ? Exemple d’échange en
formation : les blogs
La coopération : « Il s’agit ici de s’organiser pour produire un service en
commun »30
. Chacun met ainsi ses compétences au service du projet.
L’avantage est que cela permet d’enrichir l’offre de formation proposée
aux apprenants mais sans rien perdre de ses prérogatives ou de son
autonomie. Exemple de coopération en formation : coopération entre un
concepteur de ressources pédagogiques et un scénariste dans le cadre
d’un projet de FOAD.
La collaboration : « Il s’agit ici de s’associer pour produire un bien ou un
service commun que l’on ne pourrait pas produire seul, car les
partenaires non pas les capacités pour le faire seuls »31
. Le bénéfice
pourra être utilisé à des fins collectives ou individuelles. L’avantage ici
est qu’il y a une plus-value importante. Les limites de ce type de
mutualisation viennent du fait que c’est très contraignant sur le plan
organisationnel : il faut mettre en place un pilotage, un suivi, des
régulations, une évaluation, une importante communication ainsi que sur
le plan relationnel : grande capacité d’écoute, souplesse, habiletés pour la
négociation…Exemple de collaboration en formation : les
environnements numériques de travail dans certains organismes de
formation ou la création du référentiel de bonnes pratiques en FOAD.
3.5.4 Quelle est la valeur ajoutée de la mutualisation en formation ?
Nous sommes d’accord ici pour dire que « la mutualisation n’a de sens que si
elle crée une valeur ajoutée »32
. Celle-ci pourra être différente en fonction du type de
mutualisation33
:
Dans l’échange, il y aura efficacité que s’il y a un système de qualification
des objets échangés car le processus de mutualisation contribuera à
améliorer la qualité de prestation des différents acteurs.
30
Ibid, p.14 31
Ibid 32
Guy Le Boterf ,« Travailler en réseau », édition d’organisation, Paris, 2004, p83 33
Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier « La mutualisation est-elle un pari impossible ? », 2006
23
Dans la coopération, il y aura efficacité que si en plus d’agir en
complémentarité, le processus permet aux formateurs de s’emparer d’une
partie ou de la totalité de ce qui a été mutualisé.
Dans la logique de collaboration, il y aura efficacité que si les acteurs de la
mutualisation peuvent s’emparer de l’objet nouveau produit.
3.5.5 Les ressources pédagogiques, quelle stratégie adopter : acheter, adapter, créer, mutualiser ?
La réussite d’un projet de FOAD dépend souvent de la qualité des ressources
pédagogiques. Il convient donc de s’interroger sur la stratégie à adopter : faut-il acheter,
adapter, créer?
En 2004, le Conseil Régional de Basse Normandie a commandé une étude dans
le cadre du programme POSYTIF34
concernant les stratégies à adopter quant aux
ressources pédagogiques. Ils n’ont pas vraiment statué quant à la stratégie à suivre mais
ont précisé qu’elle dépendait du contexte de la commande, des coûts, des délais, des
technologies, des compétences et de l’efficacité pédagogique recherchée. Leur
recherche est toutefois intéressante car ils y dressent les avantages et les inconvénients
de chaque stratégie, à savoir :
L’achat de ressources
Cela permettrait à l’organisme de lancer une solution e-learning dans
l’urgence et de garantir une bonne qualité d’ensemble.
Ils ont toutefois souligné le coût important de certaines ressources tant à
l’achat qu’à la location, l’incompatibilité de ces dernières avec le niveau de
certains apprenants ou avec la technologie employée. La prise en main des
produits par les formateurs peut être longue, il peut s’avérer difficile de les faire
intégrer au projet.
L’adaptation des ressources
Les ressources existant déjà, il s’agit seulement de les numériser, de les
réécrire ou de les passer au scanner.
34
«Développement de dispositifs FOAD en Basse Normandie»,programme Posytif, 2005, p37-47
24
Cette stratégie demande toutefois un long travail d’inventaire. Les
ressources numériques existantes ne sont pas forcément compatibles avec
l’architecture ou la technologie de la plate-forme. Le temps de relecture pour en
vérifier la pertinence ainsi que l’obsolescence peut être très important.
La création de ressources pédagogiques
Elles sont dans ce cas, réalisées en cohérence avec le contenu, les
objectifs et la plate-forme de la formation et peuvent être variées car s’appuyant
sur plusieurs logiciels.
Toutefois, selon leur degré de sophistication, elles peuvent nécessiter
beaucoup de temps pour être réalisées, cela requiert également des compétences
en matière de scénarisation et d’usage de logiciels. Il faut dans certains cas faire
appel à des graphistes ou des webmasters, ce qui segmente les taches et allonge
la chaîne de production.
Un choix intéressant serait d’en favoriser la mixité en mélangeant des contenus
déjà existants avec des ressources créés ou mutualisées.
Etude de cas avec les cours proposés par CrossKnowledge :
Lors du stage, il a été possible de visionner les modules que le groupe
avait achetés à un des leaders européens des cours en ligne à savoir le réseau
CrossKnowledge dans le cadre d’un partenariat avec la Caisse d’Epargne.
CrossKnowledge propose des cours en ligne de leadership et management et
s’occupe désormais de la partie e-learning des formations hybrides des groupes
HEC Paris, ESSEC et ESC Lille.
Les ressources pédagogiques y sont très variées ( exercices, quizz, études
de cas, fichiers audio, vidéos, conférences) et les moyens de communication
multiples( outils synchrones et asynchrones) L’apprenant a la possibilité de
s’autoévaluer à la fin de chaque module de formation. Le site permet aussi une
certaine individualisation avec le formé : les professeurs peuvent établir pour
chaque apprenant, en fonction de son niveau, un parcours séquencé. Le site
favorise le travail collaboratif entre les différents acteurs de la FOAD : il
25
propose en effet des forums ouverts aux formateurs, aux responsables
pédagogiques, aux tuteurs mais aussi une séquence « animation » permettant aux
différents intervenants de se répartir le travail très simplement.
Ce système semble intéressant pour les formateurs néophytes mais
comment réagiront les formateurs expérimentés face aux séquences
« animation » très millimétrées ?
Les contenus peuvent être utilisés pour servir un large public mais
semblent peu convenir à un public plus confirmé ( Nous pouvons prendre
comme exemple les cours de communication expliquant comment rédiger un
mail)
Les apprenants bénéficieront de cours de haute qualité : scénarisation
sous forme de modules très courts, variés et ludiques. Ils ont aussi la possibilité
d’évaluer la qualité des modules et d’envoyer leurs questions à la fin du cours à
l’équipe pédagogique. Ils peuvent sélectionner la version anglaise pour chaque
cours ce qui leur permet également de parfaire leur niveau de langue anglaise par
la même occasion.
3.6 LA FORMATION DE FORMATEURS
La question se pose en effet en ces termes : faut-il former les enseignants à la
FOAD ? Faut-il les préparer à la pratique de l’e-learning et comment ? Est-il nécessaire
d’amener les enseignants à s’approprier les méthodes de travail associées à la
médiatisation des connaissances ou suffit-il de laisser l’évolution se faire
naturellement ? Tout semble dépendre de l’analyse qu’on fait de la situation.
Les différents écrits sur la FOAD ont tous souligné l’importance de former les
futurs e-formateurs. Les changements liés à la FOAD ne semblent pas être seulement de
type technologique pour lesquels une simple formation de prise en main des outils
suffirait alors. Mais nous verrons au travers d’une étude d’opportunité, d’une étude
comparative des référentiels de compétences de formateurs et de e-formateurs ou de part
l’évaluation des cours en ligne de l’ESC Toulouse, que l’évolution est associée à une
nouvelle posture pédagogique d’où l’importance d’une formation poussée de
formateurs. Nous aborderons la question du type de formation en deuxième partie du
mémoire.
26
Il semble qu’aujourd’hui il ne s’agisse plus de mettre simplement son syllabus
sur la toile, ce qui apporte peu de valeur ajoutée à l’apprentissage, mais qu’il faille
développer des activités de haut niveau technique, offrir une variété de ressources et
d’approches pédagogiques, développer des compétences liées au tutorat. « Le formateur
devient alors tuteur, médiateur, facilitateur, mentor… »35
Pour les formateurs, l’individualisation et la distance obligent à repenser les
actions de formation. Ces derniers doivent multiplier les situations d’apprentissage
différentes : proposer des exercices, des quizz, des jeux, des actions de recherche
individuelles ou collectives, des cours sous différents formats. Ils doivent solliciter les
apprenants à distance temporelle ou géographique, par courriel ou autre, vérifier qu’ils
comprennent, repérer leurs difficultés, leurs besoins. Tout ceci touche aux différentes
compétences d’un e-formateur. Compétences devant être actualisées ou acquises par un
formateur lambda. La formation des formateurs devrait faire tomber certaines
résistances au changement. Mais cette transformation ne va pas sans heurt.
3.6.1 Etude d’opportunité d’une formation de formateurs à la FOAD
Sophie Galloy, dans un document écrit en 200136
, s’est interrogée sur
l’opportunité d’une formation pour e-formateurs. Cette étude revenait alors à se
demander s’il y avait un besoin réel de formation spécifique pour les e-formateurs. Elle
a, pour répondre à la question, comparé le métier de formateur à celui de e-formateur.
En concluant par le fait que, en dehors des compétences purement techniques, la FOAD
n’en exige pas de nouvelles, mais il y a des compétences qu’il faut adapter et
développer en fonction des contraintes et des opportunités liées aux TIC. Pour elle, il
s’agira de transformer les compétences traditionnelles du formateur en méta-
compétences, en favorisant un travail d’analyse réflexive sur sa pratique en suivant une
formation pour e-formateur.
Voici donc le tableau (non exhaustif et quelque peu modifié) d’analyse
comparative des compétences entre un formateur classique et un e-formateur:
35
« L’e-learning dans l’enseignement supérieur et dans un environnement international »,
Université de Liège, 2006, p16 36
Sophie Gallois,« Etude d’opportunité d’une formation de e-formateur », 2001
27
FAD FC
COMPETENCES TECHNIQUES
Choix des outils
Compétences techniques de base
Scénarisation de contenu
Prise en main de la plate-forme
COMPETENCES PEDAGOGIQUES
Choix des outils
Choix des méthodes pédagogique
Improvisation pédagogique
Mise en œuvre de méthodes pédagogiques
Gestion du conflit cognitif
Accompagnement pédagogique
Adaptation aux rythmes d’apprentissage
Mise en œuvre de systèmes d’évaluation
Aide à l’apprentissage
Compétences méta cognitives
Capacité d’adaptation
COMPETENCES DISCIPLINAIRES
Compétences disciplinaires
COMPETENCES RELATIONNELLES
Travail collaboratif
Animer une discussion
Synthétiser
Gérer les relations
Facilité d’expression
Empathie
Coaching
Situer son ou ses rôles dans le système
Compétence moins approfondie
Compétence plus approfondie
compétence modifiée par les TIC
28
On voit ainsi deux variables d’évolution des compétences : la variable
« nouvelles technologies » et la variable « nouveaux modes d’encadrement des
apprenants »
3.6.2 Comparaison du référentiel de compétences d’un formateur classique avec celui d’un e-formateur :
Voir annexe A1 et annexe A2 pour les référentiels
La comparaison des deux référentiels de compétences témoigne du fait que le
métier de e-formateur demande l’acquisition de nouvelles compétences ( savoirs et
savoir-faire technologique, travail en collaboration, tutorat synchrone et asynchrone,
veille technologique) et l’actualisation de certaines compétences( communication
interpersonnelle, techniques de communication-animation, organisation et animation de
groupe, capacité d’innovation, développement d’outils pédagogiques recourant à
l’informatique, création de matériel pédagogique, évaluation)
L’acquisition ou l’actualisation de ces compétences pourrait se faire par le biais
d’une formation de formateurs.
L’étude des ces référentiels permet de dresser d’une façon non exhaustive les
évolutions majeures du métier de formateur :
La relation à l’entreprise
La connaissance de l’environnement
L’importance des outils permettant de faciliter l’autonomie du stagiaire
La montée en puissance du rôle de médiation et de scénarisation avec un
choix plus varié d’outils pédagogiques
L’importance du travail en équipe, tant en interne (pluridisciplinarité)
qu’en l’externe (ouverture sur l’entreprise.
3.6.3 Etude de cas au sein du groupe ESC
La richesse d’une solution d’e-formation provient en partie de la conception de
contenus variés. C’est l’élément visible et c’est sur ce point que l’apprenant portera un
jugement positif ou négatif à propos du e-learning d’où la nécessité de former les
formateurs à l’ingénierie pédagogique. Un exemple en est les cours produits par le
groupe ESC Toulouse :
29
Afin d’évaluer les modules en ligne, je me suis basée sur les critères
d’évaluation développés par Brandon Hall37
ainsi que sur le cours de FOAD de M.
Daguet. Certains éléments comme la pertinence des informations, la conception
pédagogique, certes très importants pour une évaluation de ce type, n’ont pas été
abordés pour des raisons évidentes.
J’ai « évalué » au total 30 modules dans des matières aussi diverses que le
marketing, le management, la comptabilité, la finance, les ressources humaines, la
communication, le droit et la gestion.
Peu d’efforts ont été réalisés sur l’esthétique : les cours sont dans l’ensemble peu
conviviaux, peu agréables à l’œil et à l’oreille) L’apprenant n’a pas la possibilité de
s’autoévaluer ou de sauvegarder ses données à la fin de chaque module.
INTERACTIVITÉ Utilisation
du Forum
Utilisation
du Chat
Travaux
en binôme
Travaux
écrits
Service
FAQ
% sur l’ensemble
des modules 20% 5% 5% 5% 16%
NAVIGATION Repères Option de
sortie Sommaire
Accès aux
fichiers
Synchronisme
voix-image
% sur
l’ensemble des
modules
80% 10% 80% 75% 80%
MEDIA Audio Vidéo
% sur l’ensemble des
modules 93% 7%
Dans l’ensemble, la navigation est plutôt bonne. Cependant, les cours souffrent
cependant d’un manque d’interactivité, de variété dans les ressources pédagogiques et
dans l’utilisation des médias.
Les étudiants ayant reçu une des formations hybrides du groupe se sont également
exprimés au travers d’une enquête de satisfaction : ils ont relevé une certaine
monotonie, des situations d’apprentissage peu variées et peu interactives (voir enquête
en annexe A3 et résultats de l’enquête étudiant en annexe A4)
37
Brandon Hall, « E-learning, le guide de référence », Maxima Edition, Paris, 2001,p31-32
30
Le fait que les cours ne soient pas parfaitement adaptés aux exigences de la
FOAD, n’atteste pas pour autant de la nécessité de recevoir une formation plus longue :
ils peuvent avoir les compétences pour mieux faire mais ne pas en avoir envie, ou ne
pas avoir le temps de travailler plus leur cours, etc.… Cependant, ce qui ressort des
divers entretiens, c’est qu’ils ont le sentiment d’avoir, je les cite « fait avec les moyens
du bord » Ils ont trouvé la formation d’une heure au logiciel Speechy trop courte et ont
déploré le manque de support technique après celle-ci. Ils souhaiteraient tous recevoir
une formation plus poussée. Nous pouvons donc souligner le fait qu’il semble encore y
avoir un besoin en formation au sein du groupe.
LA PÉDAGOGIE DES MODULES SUIVANTS VOUS A PARU ADAPTÉE À LA E-FORMATION ?
0
20
40
60
80
100
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
CCA MARKETING GESTION INDUSTRIELLE
DROIT MANAGEMENT-RH
Bonne Adaptation
Pédagogique (%)
CCA: COMPTABILIT É - CONTR Ô LE DE GESTION - ANALYSE FINANCI È RE
LES ACTIVITÉS DES DIFFÉRENTS MODULES VOUS ONT-ELLES PARU VARIÉES ?
0
20
40
60
80
100
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
CCA MARKETING GESTION INDUSTRIELLE
DROIT MANAGEMENT-RH
Bonne variété des activités
pédagogiques (%)
CCA: COMPTABILIT É - CONTR Ô LE DE GESTION - ANALYSE FINANCI È RE
31
3.6.4 L’avis de quelques spécialistes de la FOAD sur la question
Une étude du Cegos a récemment souligné l’enjeu pour les formateurs de la
FOAD. D’après l’enquête, pour réussir leur insertion professionnelle, les formateurs
doivent :
apprendre à dépasser leurs blocages affectifs envers les TIC et ses
compétences ( si blocages il y a )
améliorer leurs capacités d’apprentissage
modifier leur comportement en adéquation avec la complexité croissante
de leur environnement. Pour y arriver, il faut, selon eux, favoriser
l’apprentissage, l’acquisition de nouvelles compétences.
« Il est urgent de permettre à tous les formateurs d’apprendre leur nouveau
métier comportant des savoirs, savoir-faire et savoir-être individuels et collectifs qui ne
peuvent plus être innés aujourd’hui avec les technologies »38
Véronique Patureau,
professeur d’université experte en pédagogie multimédia.
« Il est important pour le formateur de recevoir une formation afin de
développer ses compétences techniques afin de communiquer avec les différents
acteurs, prendre part au travail d’ingénierie pédagogique dans l’ensemble » 39
3.7 PROBLEMATIQUE, HYPOTHESES ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE
Comme nous l’avons vu précédemment, le concept de professionnalisation peut
être découpé en plusieurs dimensions : économique, sociologique, éthique, identitaire et
psychopédagogique. C’est principalement à ces deux dernières dimensions auxquelles
nous allons nous intéresser tout au long du mémoire. De nombreuses questions se
posent :
Quel dispositif minimum faut-il mettre en place avant d’intégrer le e-learning
dans une formation déjà existante ?
Comment favoriser la mutualisation au sein d’un groupe ?
38
Véronique Duveau-Patureau, «FOAD : l’opportunité de ré-interroger nos pratiques ? »,
RANFOR,2003, p60 39
Marvelle Bruguin, « Formations ouvertes à distance », L’Harmattan, Paris, 2005, p49
32
Quels critères d’évaluation pour les ressources mutualisées ?
Quelle stratégie adoptée au niveau des ressources pédagogiques dans un but de
professionnalisation des formateurs ?
Quelle priorité pour les formateurs dans l’acquisition des différentes
compétences : compétences transférables ou spécifiques ? Compétences liées au
tutorat, à la pédagogie ou à la technologie ?
Les formateurs ont-ils vraiment le temps de se former ? Et si oui, quelle
formation pour les e-formateurs ?
Comment impliquer les formateurs dans le changement lié au e-learning ?
Comment développer chez les formateurs une pensée et une approche
systémique de la formation ?
Comment appréhender la médiatisation des contenus ?
Comment gérer la distance temporelle et géographique des apprenants ?
Comment apprendre la distance ?
D’où la problématique suivante :
Quel dispositif mettre en place pour favoriser la professionnalisation des e-
formateurs ?
En cherchant des éléments de réponses à cette problématique, ma réflexion m’a
amenée à formuler 2 hypothèses :
Hypothèse 1 : le dispositif doit jouer sur 2 vecteurs de changement : le temps et
la mutualisation.
Hypothèse 2 : le dispositif doit former les formateurs à la distance par la
distance.
Ces deux hypothèses semblent complémentaires : en effet, la mise en place
d’une solution e-learning au sein d’une formation déjà existante est un véritable
changement. Les organismes de formation vont devoir conduire le changement en
s’appuyant sur de forts vecteurs de changement à savoir : le temps, la mutualisation et la
montée en compétences des formateurs. Il semble que cette montée en compétence
primordiale, notamment au niveau de l’ingénierie pédagogique, sera possible grâce à la
formation des formateurs qui s’appuiera sur le travail collaboratif et la mutualisation.
33
3.7.1 Hypothèse 1
« Le dispositif doit jouer sur 2 vecteurs de changement : le temps et la mutualisation »
Kurt Lewin dès 195140
, a été l’un des premiers à s’intéresser à la dynamique de
groupes. Pour lui, la résistance proviendrait de l’attachement des individus aux normes
de groupe. Il préconise d’agir sur ces normes pour obtenir des changements collectifs.
Sa théorie des « champs de forces » présente la résistance au changement comme un
contre-poids direct aux forces qui poussent à adopter un nouveau comportement. Il
insiste sur l’importance d’analyser les forces motrices et résistantes au changement qui
établissent un équilibre dans le groupe : soit en ajoutant des forces favorables poussant
ainsi le système vers le changement souhaité, soit en diminuant les forces antagonistes.
Un organisme de formation ou un groupe devrait donc analyser les forces
motrices et les résistances et essayer de diminuer celles-ci en communiquant, en
intégrant les différents acteurs au projet de façon progressive. Toutefois, dans un
modèle systémique, freins et accélérateurs sont des facteurs de même nature qui
dépendent de la stratégie : le facteur temps peut être vecteur de changement ou pas.
Dans l’idéal, l’organisme devrait conduire le changement de façon progressive. Ce point
est très délicat car les solutions de e-formation se montent très souvent dans l’urgence
laissant au formateur que très peu de temps pour s’adapter.
Méthodologie de recherche pour l’hypothèse 1
Analyse de la conduite du changement au sein du groupe ESC Toulouse :
Entretiens avec les responsables du e-learning du groupe ESC
Entretiens avec les formateurs du groupe ESC
Tableaux récapitulatifs des personnes interrogées dans le groupe ESC :
LES ENTRETIENS DE GROUPE
Personnes interrogées Nombre d’entretiens Forme des entretiens
Formateurs en
développement personnel,
en marketing, en
comptabilité et en
commerce international
( tous vacataires)
1 Entretien semi-directif de
groupe de 45 minutes.
40
Marie Noble, « La résistance au changement », séminaire de changement et intervention dans
les organisations, mars 2003, p2-3
34
LES ENTRETIENS INDIVIDUELS
Personnes interrogées Nombre d’entretiens Forme des entretiens
Le responsable du e-
learning de L’ESC
Toulouse
2
1 entretien non-directif de
20 minutes avec prise de
notes directe.
1 entretien semi-directif de
30 minutes, 2 mois après,
avec prise de notes directe.
L’assistante du
responsable du e-learning
du groupe
plusieurs
1 entretien semi-directif de
45 minutes avec prise de
notes directe
+ communications
téléphoniques
+ échanges de courriels
Une formatrice en
communication 1
Entretien informel sans
prise de notes directe
Un formateur en
management 1
Entretien informel sans
prise de notes directe
Observation des cours de la plate-forme :
o « Evaluation des cours en ligne »
o Liste des cours ayant été modifiés d’une année sur l’autre
o Enquête de satisfaction envoyée par courriel aux apprenants ayant suivi
les cours en e-learning du groupe (voir enquête annexe A3)
Observation du site mis en place par le groupe et visant à favoriser la
mutualisation entre formateurs :
o Analyse de la fréquentation
o Création d’un tableau comparatif pour évaluer le degré de mise en
commun et la nature des objets échangés
Comparaison de la pratique de mutualisation en et hors formation :
o Entretiens avec les apprenants et les anciens apprenants des réseaux Net-
Trainers, CIRFFI, Apprendre la distance, CAFOC.
Tableau récapitulatif des personnes interrogées et types d’entretiens
FORMATION DE
FORMATEURS
FOAD SUIVIE
NOMBRE DE
PERSONNES
INTERROGEES
TYPE
D’ENTRETIENS
ANNEE DE LA
FORMATION
Réseau Pyramide 3 Entretiens
téléphoniques
Promotion
2005 et 2006
Net-Trainers 2 Entretiens
téléphoniques
Promotion
2005 et 2006
CAFOC 1 Entretien
semi-directif
Promotion
2005
35
3.7.2 Hypothèse 2
« Le dispositif doit former les formateurs à la distance par la distance »
Parmi les principales mesures témoignant de l’engagement d’une institution
envers la FOAD, la littérature souligne l’importance de la formation donnée sur la
distance, notamment sur la démarche de médiatisation et les technologies en cause.
Cette formation pourrait prendre la forme d’ateliers ou de tutoriels41
. D’autres offrent de
véritables centres virtuels, incluant des formations à distance avec encadrement et des
communautés d’apprentissage en ligne, permettant une authentique expérimentation de
la distance et une professionnalisation des professeurs.
Aux Etats-Unis, le mentorat ou le compagnonnage d’un professeur
expérimenté en FOAD est très souvent encouragé. Les centres de formation travaillent
souvent dans l’urgence et notamment dans la mise en place de e-formation, le soutien
offert aux formateurs se limite alors à des conseils, des exemples de meilleures
pratiques ou des listes de liens en ligne. L’aide apportée au formateur varie donc
énormément d’un centre de formation à l’autre.
Les formateurs de formateurs FOAD que j’ai rencontré dans le cadre de mes
recherches, insistent tous sur l’efficacité d’un dispositif qui permet au formateur d'être
lui-même immergé dans l'apprentissage en ligne, pour mesurer les enjeux et mettre au
point les solutions d'une formation ouverte et à distance, pour la mise en œuvre des
nouveaux rôles et situations pédagogiques. Ils prennent ainsi conscience notamment de
l’importance de la médiatisation des contenus, du rôle du formateur-tuteur et du travail
collaboratif.
Méthodologie de recherche pour l’hypothèse 2 :
Enquête exploratoire :
o Entretiens des formateurs de formateurs FOAD
Tableau récapitulatif des formateurs de formateurs FOAD interrogés
41
Ernest Zanville et Bonnie Morihara,« Où en est-on du e-learning ? »,2001
36
FORMATEUR DE
FORMATEURS FOAD
DU RESEAU
TYPES D’ENTRETIENS TYPE DE FORMATION
DISPENSEE
Net-trainers Entretien d’une heure avec
prise de notes directe
Formation 100% en
distanciel.
Réseau CIRFFI Entretien de deux heures
avec prise de notes directe
Formation 100% en
distanciel
Réseau Pyramide Formation hybride
Réseau CAFOC Entretien de deux heures
avec prise de notes directe Formation hybride
Enquête affinée auprès des formateurs :
o Entretiens avec différents formateurs ayant suivi des formations de
formateurs FOAD de 2005 à nos jours.
Tableau récapitulatif des personnes interrogées :
FORMATION DE
FORMATEURS
FOAD SUIVIE
NOMBRE DE
PERSONNES
INTERROGEES
TYPE
D’ENTRETIENS
ANNEE DE LA
FORMATION
Réseau Pyramide 3
Entretiens
téléphoniques semi-
directifs de 20
minutes environ
Promotion
2005 et 2006
Réseau Pyramide
5
(5 réponses sur 25
attendues)
Enquête envoyée par
courriel Promotion 2007
Net-Trainers 2
Entretiens
téléphoniques
semi-directifs
Promotion
2005 et 2006
Réseau CIRFFI 1 Entretien semi-
directif d’une heure
Promotion
2006-2007
Réseau CAFOC 1 Entretien semi-
directif de une heure Promotion 2005
Mon récit de vie en tant que formatrice et apprenante dans une formation
ouverte et à distance: Ce récit abordera les aspects liés à la médiatisation, au
tutorat et au travail collaboratif.
37
4 DIFFICULTES DE RECHERCHE ET RESULTATS :
SYNTHESE, LIMITES ET PRECONISATIONS
4.1 SYNTHESES ET LIMITES DES RESULTATS
A la lecture des travaux existants, comme au regard de mon expérience de
formatrice et d’apprenante et des divers entretiens passés avec les différents acteurs, on
peut suggérer les pistes de réflexion suivantes :
4.1.1 Accompagnement des processus de changement et de mutualisation
Limiter les résistances ne suffit pas, il faut conduire le changement et
accompagner les formateurs tout au long du processus de changement et de celui
de mutualisation
4.1.1.1 Nécessité de conduire le changement et de piloter le projet sur une période
de temps suffisamment longue
Etude de cas avec la conduite du changement et du pilotage de projet du
groupe ESC Toulouse :
Dans un premier temps, les responsables, conscients des résistances des
formateurs face à l’arrivée du e-learning dans le groupe, en ont tenu compte. Le
changement s’est donc fait de façon progressive, en tenant compte de leurs contraintes
(temps pour se former, difficultés techniques liées à leur niveau en TIC) Ils ont donc
pris le parti depuis deux ans de ne pas les forcer à faire du e-learning et de laisser faire
le facteur temps. Au bout de 2 ans, les formateurs du groupe ont progressivement
adhéré au changement grâce au retours positifs des étudiants et des formateurs
impliqués dans le changement .Le tableau ci-dessous témoigne de ces transformations :
RENTRÉE
2005/2006
RENTRÉE
2006/2007
RENTRÉE
2007/2008
Nombre de formateurs vacataires
impliqués dans le projet 4 sur 100 12 sur 100 14 sur 100
Nombre de formateurs permanents
impliqués dans le projet 1 sur 50 2 sur 50 2 sur 50
38
Toutefois, à la suite des divers entretiens, il semble que la majorité des
formateurs n’aient pas complété la totalité du cycle de changement. Ces derniers
semblent bloqués entre la phase test et celle d’acceptation. Le tableau ci-dessous rend
compte des différentes phases de changement :
Ce blocage se ressent au vu des éléments de réponses des formateurs aux
questions touchant à :
La satisfaction des formateurs quant à leur production :
« Je suis contente de ce que j’ai fait mais… »
« J’ai fait avec les moyens du bord… »
« J’ai vraiment bâclé la première partie »
« J’ai vraiment eu l’impression de faire de l’artisanat de
mauvaise qualité »
Leur désir de continuer le projet :
« Je ne suis pas très convaincu mais bon, de toutes façons je n’ai
pas le choix… »
« Le retour des étudiants a été bon mais je m’interroge quant aux
projet du groupe en e-learning… »
« J’ai remarqué que les étudiants étaient plus impliqués en
présentiel grâce à la partie en e-learning mais j’aurais aimé
avoir la possibilité de modifier mon cours »
« Je ne souhaite pas pour l’instant mettre de nouveaux cours en
ligne »
Temps
Actif
Passif
Réa
ctio
n P
sycholo
giq
ue
AVANT LE CHANGEMENT
INH
IBIT
ION
REFUS
COLÈRE
MARCHANDAGE
DÉPRESSION
TEST
ACCEPTATION
Temps
Actif
Passif
Réa
ctio
n P
sycholo
giq
ue
AVANT LE CHANGEMENT
INH
IBIT
ION
REFUS
COLÈRE
MARCHANDAGE
DÉPRESSION
TEST
ACCEPTATION
39
Si on regarde le tableau de la page 37, montrant l’adhésion des formateurs au
projet, on remarque une nette baisse. On peut attribuer ça aux erreurs de conduite de
changement du groupe. Ils semblent en effet ne pas avoir conduit le changement sur une
période suffisamment longue. Une importante partie des formateurs n’a adhéré au projet
que partiellement et ils ont ainsi de plus en plus de mal à convaincre les formateurs
récalcitrants.
Les différents acteurs du projet42
n’ont pas vraiment été accompagnés tout au
long du changement. Effectivement, peu d’entretiens formels et informels ont eu lieu.
Le flux d’informations était très faible et les responsables n’ont pas pratiqué l’écoute
active ni mis en évidence les aspects positifs liés au changement. L’environnement a été
peu stimulant, les objectifs pas suffisamment clairs, le management autoritaire et peu
participatif. La directrice ainsi que les responsables du e-learning du groupe n’ont pas
suffisamment mis en avant la valeur ajoutée d’un tel projet et la compatibilité de ce
dernier avec les pratiques et les valeurs des acteurs et ne les ont pas tous impliqués de la
même façon.
La structure du projet est matricielle ce qui incite un entrecroisement de
responsabilités conflictuel. Le rôle de chacun n’a pas assez été clarifié : selon quelle
responsabilité et avec quel pouvoir délégué ?
La conduite de réunions et d’entretiens ( réunions d’information, de conduite de
mission, d’évaluation), élément clé du pilotage de projet a été négligé par les
responsables. Didier Possoz dans son cours43
, précise que le management de projet doit
être une combinaison intelligente entre le « directif », « le persuasif », « le délégatif »,
et le « participatif » Lors du projet, il n’y a pas eu de phase d’explication ou de
négociation dans le cadre de réunions.
Dans son cours44
, Thierry Ardouin mentionne qu’afin d’optimiser un système de
formation, il faut analyser, concevoir, réaliser et évaluer. Dans la partie conception
doivent se trouver les différents acteurs. Ici, les formateurs, le responsable de formation
n’ont pas participé à cette phase. Il n’y a eu ni évaluation en formation, ni évaluation de
la formation : d’après « le Manuel de Bonnes Pratiques en FOAD », la construction
d’un dispositif de formation doit prévoir la mise en place d’une démarche qualité. Le
42
L’équipe administrative, le responsable de formation, la responsable pédagogique, les
formateurs 43
Unité 2 : Cours sur la conduite de projet de Didier Possoz 44
Unité 2 : Cours sur la démarche d’ingénierie de la formation de Thierry Ardouin
40
groupe fait du e-learning depuis 3 ans maintenant mais n’a pas vraiment fait cet
arrangement.
Selon Didier Possoz, pour améliorer l’existant, on doit respecter la roue de
Deming : planifier, faire, vérifier, agir. Certains points du dispositif ne fonctionnent
pas mais n’ont toujours pas été modifiés :
Difficulté des formateurs pour gérer les contenus : le temps de lecture et
de travail de chaque module dépasse souvent le temps total de formation
vendu par les conseillers. Les contenus ne « collent » plus vraiment à
l’offre de formation initiale.
Certains cours en ligne sont inaudibles mais continuent d’être sur la
plate-forme
Les modules ne respectent toujours pas les critères du « Manuel De
Bonnes Pratiques en FOAD »
L’équipe du e-learning du groupe semble ne pas pouvoir gérer certaines
régulations liées aux évaluations : l’assistante du responsable a confié
que ces modifications prenaient un temps considérable à l’équipe et
qu’ils n’encourageaient donc pas les formateurs dans cette voie.
L’équipe manque de moyens dans ce projet. En effet, bien que le groupe ESC
soit assez important et l’activité e-learning de plus en plus foisonnante, seulement deux
personnes travaillent sur la mise en place et la gestion du e-learning et ce, très peu
d’heures par semaine.
« Le plan de formation doit être centré sur une double démarche : une démarche
descendante et une démarche ascendante tenant compte des besoins exprimés par les
personnels et des dysfonctionnements » 45
. Ici la démarche est plus descendante car le
plan de formation tient seulement compte des volontés de la direction. L’analyse des
besoins ne s’appuie pas sur des demandes individuelles ni sur des demandes collectives.
La stratégie de formation ainsi que la profitabilité ont été envisagées sur du court terme
pour consolider l’existant pas pour accompagner les changements. Le plan de formation
n’a pas été établi en fonction du référentiel de compétences des e-formateurs.
45
Thierry Ardouin, « Ingénierie de formation pour l’entreprise », édition Dunod, Paris, 2006,
p62
41
4.1.1.2 Nécessité d’accompagner le processus de mutualisation des pratiques et des
ressources pédagogiques
a) Etude de cas au sein du groupe ESC Toulouse
Dans une logique de conduite de changement, le groupe a souhaité encourager la
mutualisation chez les formateurs. Il a donc crée un espace sur sa plate-forme,
accessible à l’ensemble des formateurs46
dans le but de capitaliser et mutualiser les
ressources et les compétences.
Les types de mutualisation au sein du groupe :
Ce tableau prend en compte le degré de mise en commun en croisant les
types de mutualisation et la nature des objets échangés sur une période de deux
ans :
DEGRE DE
MISE EN
COMMUN
NATURE DES OBJETS
Ressources matérielles
Ressources immatérielles :
compétences, savoir-faire,
pratiques…
Moyens pour agir
techniques,
logistiques,
Ressources,
scénarios,
guides
méthodologiques
Echange 10% 80% 10%
Coopération 0% 0% 0%
Collaboration 0% 0% 0%
Nous pouvons voir ici que les formateurs ont largement privilégié
l’échange à la coopération et la collaboration.
Fréquentation du site
Le graphe suivant rend compte de la fréquentation du site de
mutualisation du groupe sur une période de deux ans :
46
permanents et vacataires
42
Fréquentation du site de mutualisation
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
Se
p_
05
No
v_
05
Ja
n_
06
Ma
rs_
06
Ma
i_0
6
Ju
il_
06
Se
p_
06
No
v_
06
Ja
n_
07
Ma
rs_
07
Ma
i_0
7
No
mb
re d
e v
isit
es
Nous pouvons noter une baisse significative de la fréquentation du site
après le premier trimestre 2005. L’intérêt pour l’échange a diminué dans la
mesure où les formateurs ont progressivement monté en compétences, ont crée
leurs cours et les ont mis en ligne. La fréquentation quasi nulle durant l’année
scolaire 2006-2007 s’explique par le fait que les formateurs n’ont pas la
possibilité de modifier leurs cours pendant les trois premières années et que les
ressources échangées ne peuvent être utilisées qu’au sein du groupe
Echec de l’espace mutualisation du groupe
Le site de mutualisation du groupe ne fonctionne de toute évidence pas.
Essayons maintenant d’en analyser les raisons :
Peu d’efforts faits de la part du groupe pour favoriser la communication
et l’échange à l’extérieur du site :
« Les professionnels devraient échanger même dans un contexte
concurrentiel afin de construire une intelligence collective »47
. Toute
tentative d’ouverture sur d’autres pratiques s’est soldée par des échecs :
Lors des recherches pour le mémoire, j’ai rencontré de nombreux
spécialistes de la FOAD en Midi Pyrénées. Plusieurs d’entre eux avaient
accepté de venir à une réunion du groupe pour échanger sur leur pratique
mais la direction n’a pas souhaité les rencontrer.
47
Référentiel de bonnes pratiques en FOAD, AFNOR, 2004, p4
43
Aucune réunion n’a été organisée afin de lancer le site et afin que les
formateurs du groupe se rencontrent. Les formateurs auraient peut être
mutualisés davantage s’ils avaient pu mettre un visage sur un nom.
Manque de pilotage du dispositif.
La mutualisation semble difficile à concevoir en dehors d’un
cadre organisé, finalisé et reconnu comme tel par les formateurs. Le
dispositif n’a pu se développer en s’appuyant sur une ingénierie et une
organisation très rigoureuse48
. Le site était en difficulté dès le premier
trimestre de son lancement mais rien n’a été fait pour remédier à ces
difficultés grâce à un système de veille.
Manque de volonté de limiter la résistance des formateurs face à la
mutualisation.
La mutualisation révèle des enjeux identitaires et renforce le
sentiment d’appartenance à un réseau. Cependant, comme nous l’avons
indiqué dans la partie théorique, elle peut aussi réveiller des craintes et
des revendications. S’appuyer sur des formateurs ayant déjà développé
des pratiques de mutualisation pour mettre en place le dispositif aurait
peut-être permis d’élargir le cercle au moins convaincus en mettant en
évidence le gain que chacun des formateurs aurait pu réinvestir ailleurs
Manque d’interopérabilité des ressources échangées
Les formateurs ont échangé en majorité des ressources
pédagogiques. Cependant, ce qui ressort des entretiens, c’est qu’ils ne
peuvent pas utiliser les produits échangés sur d’autres plates-formes que
celle du groupe. Les ressources sont donc propriétés de L’ESC, ce qui
explique ainsi le peu d’intérêt des formateurs pour ce site.
48
Un chef de projet, une équipe d’animation, un système de qualification des ressources, une
chartre d’engagement
44
b )Etude de cas au sein de 3 réseaux de formation de formateurs FOAD
Nous nous attacherons ici à la mutualisation des formateurs en formation et
hors-formation.
Voir les transcriptions des entretiens de formateurs en annexe A5
MUTUALISATION PENDANT LA FORMATION :
Les questions posées aux formateurs portaient sur la fréquence, la qualité et la
nature de leurs échanges. Les réponses données ont été les suivantes :
Qualité des échanges entre
participant pendant la
formation Pas du
tout
17%
Moyen
nement
0%
Très
satisfai
t
33%
Satisfai
t
33%
Peu
17%
Participation aux échanges
pendant la formation
Pas du
tout
17%
Active
ment
83%
0%
20%
40%
60%
80%
100%Informations
échangées
Informations
administratives liées à la
formation
Documentations
théoriques,
bibliographies, divers
Ressources
pédagogiques utilisables
dans leur domaine
professionnel
45
MUTUALISATION APRES LA FORMATION :
Les questions posées aux formateurs portaient sur les possibilités
d’échanges avec les autres participants après la formation.
Il s’est avéré que 100% des personnes sondées ont répondu qu’elles
n’avaient plus aucun contact avec les autres formés.
Les raisons invoquées pour ne pas échanger étaient :
« Je n’ai pas eu l’occasion »
« Je ne souhaitais garder aucun contact »
« Il y avait beaucoup de tensions dans le groupe et le groupe était très petit »
« Les échanges n’allaient que dans un sens, donc j’ai arrêté »
« Nous avions des personnalités trop différentes »
Durant la formation, les formateurs ont dans l’ensemble participé activement à la
formation au niveau des échanges. Ils ont jugé la qualité des échanges49
bonne pendant
la formation.
Presque deux ans après, aucun apprenant n’a gardé le contact avec les autres
formés ni a mutualisé avec eux.
Sur les six apprenants interrogés, quatre avaient activement participé aux
échanges et avaient jugé la qualité des échanges satisfaisante.
Il semblerait que pour que l’échange se fasse dans la continuité, il faut que le
dispositif soit organisé ( plate-forme, blog…), piloté et que chaque participant soit dans
une logique « gagnant-gagnant »
4.1.1.3 Les limites des recherches
Les limites sont liées à des contraintes de temps de la part des formateurs, à un
climat extrêmement tendu lors du stage, à la faiblesse de certaines enquêtes.
Les contraintes de temps :
Les formateurs étaient extrêmement occupés et de ce fait, les
entretiens téléphoniques50
étaient trop courts et il était donc impossible
49
La nature des échanges était : des informations administratives, de la documentation liée à la
formation en cours ainsi que des ressources pédagogiques avec les formateurs dispensant la
même matière. 50
Nous avions pris des rendez-vous au préalable pour ces entretiens.
46
de les interroger sur le « comment » Les interviews étaient donc
beaucoup moins riches en informations que prévu.
Les formateurs du groupe ESC Toulouse n’ont pas été très
disponibles et les entretiens programmés ont souvent été annulés et
jamais reprogrammés.
Un climat tendu:
Le groupe ESC a provoqué de grosses tensions et à mener à
l’avortement du projet en essayant d’imposer le changement aux
différents acteurs. Ma venue n’étant pas souhaitée par tous les membres
de l’équipe, beaucoup de mes actions ont été boycottées. Je n’ai pas été
autorisée à rencontrer les formateurs51
ce qui aurait été très riche pour la
suite de la recherche. De plus, l’échantillon rencontré s’est montré assez
frileux lors des entretiens et le ton n’était pas propices aux confidences. Il
aurait été intéressant par exemple, afin de mieux analyser l’échec du site
de mutualisation, de m’entretenir avec les formateurs ayant mutualisé et
ceux ne l’ayant pas fait.52
Faiblesse des enquêtes :
Les contraintes liées au temps et au climat de stage ont fait que
l’échantillon des personnes interrogées était trop faible. Les résultats
obtenus sont peut-être peu représentatifs des différents groupes53
.
Les questionnaires utilisés pour les entretiens téléphoniques
poursuivaient deux objectifs différents bien que complémentaires54
. Cela
a certainement dispersé l’attention de l’interlocuteur sur ces différents
sujets.
51
Nous parlons ici des formateurs concernés par le e-learning. 52
Ce qui m’aurait permis de mieux cerner les vecteurs et les freins de la mutualisation. 53
Même si les gains de fiabilité ne sont pas toujours proportionnels à l’augmentation de la taille
de l’échantillon. 54
Les objectifs étant les acquis de la formation suivie et la mutualisation des pratiques et des
ressources.
47
Quelques pistes pour l’amélioration des résultats:
Il aurait été intéressant d’analyser une conduite réussie de changement liée au e-
learning dans un autre groupe et de faire une analyse comparative avec l’ ESC afin de
d’affiner nos préconisations quant à la conduite du changement liée à l’introduction de
la FOAD.
Nous aurions pu également, nous baser sur un site de mutualisation qui
fonctionne et expliquer les raisons d’un tel succès. Nous aurions pu ainsi prendre
l’exemple « fle.net » 55
Dans un deuxième temps, nous aurions pu croiser cette analyse à celle d’un site
qui ne fonctionne pas. La formatrice de formateurs FOAD du CAFOC a mentionné lors
de son entretien, un site appelé E-GRETA. Celui-ci aurait été crée à l’instigation des
GRETA, pour favoriser la mutualisation notamment chez leurs e-formateurs. Ce site
d’échanges ne fonctionne d’après elle, pas du tout. Elle qualifie même l’expérience
d’échec. Il serait bon d’en connaître les raisons. Nous déterminerions la nature des
objets échangés( ressources matérielles, immatérielles), le type de mutualisation (
échange, coopération, collaboration), le ressenti des e-formateurs56
ainsi que la
fréquentation.
4.1.2 Les atouts d’une formation à distance pour les formateurs
Les formateurs ayant appris à distance sont plus conscients des limites liées
à la FOAD et seront donc plus prudents au niveau de la médiatisation des
contenus, du tutorat, du travail collaboratif et de la scénarisation .
4.1.2.1 Le point de vue des formateurs de formateurs FOAD
Voir transcriptions des entretiens en annexe A6
Lors de ces entretiens, ils ont été interrogés sur les différences de compétences
entre un formateur FOAD ayant été en position d’apprenant dans un dispositif de FOAD
et un formateur FOAD vierge de cette expérience.
55
C’est un campus virtuel crée par l’université espagnole de León pour les formateurs de
français langue étrangère. 56
Nous parlons ici des formateurs utilisant ou ayant utilisé ce site.
48
Nous proposons ici d’organiser les réponses de ces derniers en découpage de
différents savoirs :
Les savoirs
o Une meilleure compréhension des TIC
o Une meilleure connaissance des aléas de la motivation
o Une conscience aiguisée relative à l’ergonomie
o Une sensibilité quant au côté pratique de l’outil
Les savoir-faire
o Une pertinence quant à l’ingénierie pédagogique
o Une capacité innovante
o Une meilleure approche du tutorat en anticipant les besoins de leurs
apprenants
o Une meilleure gestion des niveaux d’alerte sur certains points.
o Une prudence sur la formulation des consignes
Les savoir-être
o Un goût pour le travail collaboratif
o Une meilleure écoute
o Une ouverture d’esprit
o Une grande disponibilité
o Une vigilance
4.1.2.2 Etude de cas auprès des apprenants ayant suivi les programmes de
formateurs FOAD
(Voir entretiens en annexe A5 et enquête annexe A7 et résultats de l’enquête en annexe
A8)
Lors de ces entretiens, les questions portaient sur divers points et notamment sur :
Leur efficacité suite à la formation au niveau de la médiatisation, du tutorat, du
travail collaboratif, de l’ingénierie pédagogique, du choix des outils de
communication et de l’animation du processus d’apprentissage.
Les résultats obtenus sont les suivants :
Pour les formateurs ayant suivi la formation de formateurs FOAD en 2005 et
2006
49
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sa
tis
fac
tio
n (
%)
LA MEDIATISATION LE TUTORAT LE TRAVAIL
COLLABORATIF
LE CHOIX DES
OUTILS DE
COMMUNICATION
L’INGENIERIE
PEDAGOGIQUE
L’ANIMATION DU
PROCESSUS
D’APPRENTISSAGE
LES ACQUIS DE LA FORMATION ONT-ILS RENFORCÉ VOTRE
EFFICACITE AU NIVEAU DE …
Pour les formateurs ayant suivi la formation de formateurs FOAD de l’année en
cours :
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sa
tis
fac
tio
n (
%)
LA MEDIATISATION LE TUTORAT LE TRAVAIL
COLLABORATIF
LE CHOIX DES
OUTILS DE
COMMUNICATION
L’INGENIERIE
PEDAGOGIQUE
L’ANIMATION DU
PROCESSUS
D’APPRENTISSAGE
LES ACQUIS DE LA FORMATION RENFORCERONT-ILS VOTRE
EFFICACITE AU NIVEAU DE …
La formation n’a donc pas fait suite à une nette montée en compétences
dans les domaines cités chez le premier groupe de formateurs. Ils l’expliquent
50
par le fait qu’ils aient eu peu ou aucune possibilité d’appliquer ce qu’ils avaient
appris. Certains ont suivi plusieurs formations et ont donc éprouvé des
difficultés pour en attribuer le mérite à la formation de formateur FOAD.
Nous pouvons noter cependant une nette différence dans le ressenti des
formateurs investis dans la formation de l’année en cours.
Au niveau des apports de la formation, nous ne pouvons donc parler ici
en terme de compétences, le savoir ne devenant compétence que dans le faire,
mais plutôt en terme d’attitude, de sensibilité : « j’ai une meilleure idée de ce
que c’est que la scénarisation », « je suis plus sensible à l’ergonomie des outils
et des logiciels », « je connais maintenant les pièges de la motivation », « j’ai
pris conscience de la rigueur nécessaire au tutorat », « j’ai appréhendé les
contraintes du tutorat », « cela m’a permis d’avoir une certaine réflexion sur le
travail collaboratif », « voir les différents concepts en ingénierie pédagogique
m’a permis de situer ma pratique dans les différentes théories comme le
constructivisme », « je sais désormais quels sont les outils de communication
avec lesquels je ne voudrais pas travailler »
Leur vision de la distance suite à la formation :
Pour les formateurs ayant suivi la formation de formateurs FOAD en 2005 et
2006 :
Non
14%
Oui
86%
LA FORMATION A-T’ELLE MODIFIE VOTRE VISION DE LA
DISTANCE ?
51
Pour les formateurs ayant suivi la formation de formateurs FOAD de l’année en
cours :
Enormément
25%
Beaucoup
25%
Un peu
25%
Pas du tout
25%
CETTE FORMATION A T’ELLE MODIFIE VOTRE VISION DE LA DISTANCE ?
Nous le voyons ici, la majorité des formateurs 57
ont une vision différente
de la distance suite à la formation : ils ont souligné qu’elle leur avait fait prendre
conscience des forces et des limites de la FOAD et notamment au niveau de :
L’autoformation : cette modalité nécessite d’avoir une forte
motivation, une autonomie importante, des connaissances techniques
de base. Elle se caractérise par une grande liberté dans l’apprentissage.
Du tutorat : cette « formule » semble être parfaite pour les petits
groupes d’apprenants. Elle s’accompagne souvent d’un sentiment de
solitude.
Les formateurs n’ayant pas terminé leur formation ont une vision moins
nette de la distance. Celle-ci peut s’expliquer par le fait qu’ils n’aient pas vécu
ou subi encore toutes les contraintes et les forces notamment au niveau de la
recherche-action. Il semblerait aussi que ça soit par manque de recul sur la
formation ainsi que sur leur pratique.
Le e-formateur 58
semble donc plus prudent sur la formulation des
consignes, plus sensible à l’ergonomie des contenus, plus conscient de
l’importance de l’aspect ludique et léger des cours, plus perspicace quant aux
aléas de la motivation, plus lucide quant à la nécessité du travail collaboratif et
plus rapide dans la phase « prise en main de l’outil »
57
Ceux ayant suivi la formation en 2005 et 2006 58
Celui ayant vécu la distance en position d’apprenant dans un dispositif FOAD
52
Comparés aux formateurs FOAD du groupe ESC Toulouse, ils ont
tendance à favoriser l’ergonomie plutôt que la quantité d’informations et
semblent mieux différencier l’outil et la méthode.
4.1.2.3 Mon récit de vie en tant que formatrice et apprenante dans une formation
ouverte et à distance
Cette partie est assez délicate car il est très difficile d’expliciter l’action et de
faire la différence entre ce que j’ai expérimenté et ressenti lors de mon apprentissage en
distanciel et la recherche-action effectuée pour le mémoire. J’axerai mon récit sur les
aspects de médiatisation, de tutorat et de travail collaboratif.
Cette formation m’a sensibilisée sur l’importance de la mutualisation : le savoir
ne vient plus seulement du formateur mais chaque apprenant doit devenir vecteur de
ressources pour les autres. Le processus d’échange semble toutefois plus efficace et plus
naturel après la phase de rencontre entre les apprenants. En effet, ces contacts m’ont
semblé importants afin d’ajuster les messages qui transiteraient par voie électronique.59
Elle m’a aussi permis de m’interroger sur mes propres modes d’apprentissage. Je
n’avais fait jusqu’à présent que de la formation collective classique et de l’apprentissage
informel. Ce Master m’a permis de m’ouvrir à de nouveaux modèles d’apprentissage et
d’en connaître les limites et forces éventuelles. L’autoformation m’a permis de
renforcer mon sentiment identitaire en me prouvant que je pouvais apprendre de façon
autonome, sans la présence d’un formateur comme transmetteur de savoir. J’ai
également pu développer mes compétences psychopédagogiques dans la mesure où j’ai
désormais conscience des aléas de la motivation des apprenants impliqués dans ce mode
d’apprentissage. La formation-action liée au chantier m’a permis, de part son
articulation autour de deux activités60
de renforcer mes compétences en conduite de
projet et m’a éclairé sur les compétences psychopédagogiques nécessaires pour
travailler en groupe.
59
Il m’a semblé que visualiser à qui on s’adresse ou anticiper l’impact que peuvent avoir
certains mots sur la personnalité du destinataire facilite la communication 60
Ces activités étant l’acquisition de connaissances, de savoir-faire et l’élaboration d’un projet
professionnel
53
L’analyse des pratiques des e-formateurs m’a permis d’avoir une démarche
réflexive et prospective sur les difficultés auxquelles je devrais faire face et auxquelles
je devrais remédier dans mon futur rôle de e-formatrice. Ma réflexion se porte sur :
Le domaine de la conception et de la médiatisation : comment mettre dans
les outils, ce qui va au-delà du contenu de la formation à savoir la
médiation, les encouragements ? J’ai également pris conscience de la
nécessité de construire les cours de façon à ce qu’ils soient variés,
interactifs, ludiques et qu’ils laissent à l’apprenant la possibilité de
s’autoévaluer.
Le choix des outils de communication : je sais maintenant avec quels outils
je n’aimerais pas travailler. J’ai réalisé que les plus simples étaient souvent
les plus efficaces. J’ai pu entrevoir les limites de certains outils synchrones
comme :
o Le Chat : très difficile à gérer si le groupe est important. Difficile
d’équilibrer le temps de parole qui est lié ici à l’aisance de
l’apprenant dans son utilisation avec le clavier.
o La visioconférence : peu de valeur ajoutée par rapport aux cours
magistraux, manque de dynamisme et d’interactivité, difficulté de
gérer le temps.
Le tutorat : j’ai réalisé que la relation apprenant-formateur n’est pas perdue,
qu’elle est simplement différente mais qu’elle nécessite, tout comme la
mutualisation, une phase de rencontre entre ces deux acteurs. J’ai entrevu
également la nécessité de posséder d’importantes compétences liées à
l’accompagnement des stagiaires : comment repérer par exemple, les styles
d’apprentissage pour « caler » les parcours et les axes pédagogiques en
fonction de l’apprenant dans le cadre de l’individualisation des formations?
Comment pourrais-je les motiver à distance ? Comment pourrais-je voir les
signes de démotivation à distance ?
4.1.2.4 Les limites des recherches :
Les limites sont liées ici essentiellement à la faiblesse de certaines enquêtes.
54
Faiblesse des enquêtes
Les entretiens téléphoniques ont été trop peu nombreux pour permettre une
généralisation des résultats.61
L’enquête envoyée par courriel aux formateurs suivant la formation du réseau
Pyramide a eu très peu de retours malgré le fait que je me sois déplacée pour me
présenter et pour présenter ma recherche. Celle-ci se base donc sur 20% de réponses et
ne peut donc être représentative du groupe.
Lors de la rédaction du questionnaire d’enquête, j’ai commis l’erreur d’avoir
laissé la liberté complète de réponse aux personnes interrogées sur certaines questions
pensant ainsi capter plus d’éléments d’informations. Je me suis donc aperçue que des
questions fermées bien posées apportent beaucoup plus d’éléments exploitables que des
questions ouvertes. Il aurait mieux valu, mettre à la fin du questionnaire une partie «
commentaire libre »
Les formateurs interviewés ont eu des difficultés (notamment au niveau des
acquis de la formation), a explicité l’action lors des entretiens d’explicitation. Je n’ai
pas toujours pu amener ces derniers à bien formuler leurs actions par manque de
pratique et à cause de la brièveté des entretiens.
Pour rassurer les personnes interrogées et afin d’obtenir des réponses fiables, il
aurait était plus adéquat de procéder en « entonnoir » en partant des questions les moins
engageantes aux questions les plus personnelles. L’idéal aurait été de commencer par
des questions dichotomiques comme entrée en matière pour ensuite aborder les
questions factuelles62
puis les questions d’opinions(évaluation, satisfaction)
Dans son livre63
Vermersch souligne les difficultés pour décrire sa propre
conduite, pour prendre du recul par rapport à ce qu’on fait, pour comprendre comment
on s’y est pris et pour expliciter ses méthodes et ses procédures de travail. Je me suis
moi-même confrontée à ces problèmes en rédigeant mon récit de vie.
61
Ceci malgré de nombreuses relances de ma part et de la part des formateurs de formateurs des
différents réseaux. 62
Questions portant sur les habitudes, les comportements… 63
Pierre Vermersch,« L’entretien d’explicitation », édition ESF Editeur, Paris, 1994, p89-
93,168
55
Quelques pistes pour l’amélioration des résultats:
Si cela avait été possible, il aurait été intéressant, afin d’obtenir des résultats plus
exploitables, de réellement évaluer l’efficacité des 3 formations de formateurs en FOAD
citées dans le mémoire et ce en faisant :
Une évaluation des compétences de chaque formateur avant la formation
Une évaluation des acquis pédagogiques à chaud( après la formation)
Une évaluation du transfert des compétences en situation professionnelle (6
mois et un an après)
Une liste des compétences acquises dans les domaines de la médiatisation
des contenus, du tutorat, du travail collaboratif.
Si les formateurs du groupe ESC avaient été plus disponibles, il aurait été très
intéressant de faire une étude comparative entre eux et ceux ayant suivi des formations
dans les différents réseaux64
en insistant sur les domaines liés à la médiatisation des
contenus, au tutorat, au travail collaboratif.
Sur les quatre formations de formateurs choisies, trois utilisent des méthodes
actives d’enseignement à savoir l’apprentissage par problème et la pédagogie du projet.
La formation dispensée par le CAFOC, n’utilisait pas ces modalités d’enseignement.
Malheureusement il n’a été possible que de s’entretenir avec un formateur du groupe. Si
nous avions disposé de plus de temps pour ce mémoire, il aurait été intéressant de
chercher plus de formations de formateurs FOAD n’utilisant pas ces modalités
d’enseignement et de comparer les ressentis de leurs apprenants avec ceux issus des
formations les utilisant en me concentrant sur les aspects du tutorat et du travail
collaboratif.
4.1.3 Condition pour une montée en compétences des formateurs
Ce qui s’expérimente dans le faire ne devient compétence que dans la
mesure où il y a des échanges
64
A savoir les réseaux Pyramide, Net-Trainers et CAFOC
56
4.1.3.1 Etude de cas avec le projet DARASA
TYPE D’ENTRETIENS SUJET ABORDE
Un entretien semi-directif d’une heure La formation CAFOC
Un entretien exploratoire d’une heure
trente
Le projet DARASA : sa genèse, ses
évolutions, son avenir.
Un entretien téléphonique de 30 minutes 1
semaine après le premier entretien. Retour sur les origines des modifications.
Présentation du formateur
Ce formateur a commencé sa carrière professionnelle en tant qu’informaticien
d’abord au sein d’une compagnie puis en indépendant en tant que consultant. En 2003,
pour répondre à la demande d’une compagnie américaine spécialisée en e-learning, il se
familiarise avec cette modalité de formation et l’idée d’un logiciel commence à germer.
Afin de s’améliorer en ingénierie pédagogique, il décide de s’inscrire en 2004 à la
formation de responsable pédagogique du CAFOC. C’est lors de cette formation qu’il a
pu se mettre à la place des apprenants à distance, découvrir l’individualisation en
formation et penser les parcours et les ressources adéquates en prenant compte de
l’absence d’un formateur à côté du stagiaire. En 2005, après avoir fini sa formation, il
lance le projet DARASA.
Le projet DARASA
Le logiciel DARASA était d’abord un projet interne afin de générer rapidement
des contenus pour du e-learning : automatiser la création de cours, utiliser les
technologies Opensource (Nvu, Gimp, OpenOffice), utiliser des standards pour la
publication web(Scorm). C’est aussi devenu un projet externe, car selon lui, il y a peu
d’outils65
équivalents aussi simples. Il serait donc suceptible d’intéresser les e-
formateurs. Aujourd’hui, il ne s’occupe que d’une partie de la conception et effleure la
notion de scénarisation. Les fonctions de réalisation et de suivi ne seront pas traitées par
ce logiciel car ce sont des domaines des outils LMS. Les usages de ce logiciel, à l’heure
actuelle sont nombreux : structuration des supports, séparation du fond et de la forme,
préparation aux publications sur le web. Il est encore sous forme de prototype mais
65
Outil Opensources et multi-plates-formes
57
grâce à ses diverses rencontres, devrait être finalisé d’ici la fin de l’année et peut- être
commercialisé.
Analyse des différentes modifications du projet
Voir entretien du formateur en annexe A5
Tableau récapitulatif des diverses modifications
CIRCONSTANCE
DE LA
RENCONTRE
CONFERENCE SUR
LE E-LEARNING A
L’ENSAT.
PETIT
DEJEUNER E-
FORMATEURS
ORGANISE PAR
LE CAFOC
FACE A FACE
AU CIRFFI
Personne rencontrée Luc Kern du Préau 3 e-formateurs
M.Massu
(formateur de
formateur FOAD)
Date de la rencontre Octobre 2006 Janvier 2007 Juin 2007
Modifications
souhaitées ou
recommandées par la
personne rencontrée
Meilleure définition
des outils de tracking,
simplification de
certaines structures,
autonomie, gestion des
quizz
Problèmes liés à
l’ergonomie
Nécessité de
simplifier l’outil
pour en faciliter
l’utilisation au
niveau de l’édition
Modifications
réellement apportées
Choix au niveau des
outils de tracking,
simplification de la
structure au moment de
l’édition, réglage
automatique
Travail de fond et
de forme pour
l’amélioration de
l’ergonomie.
Simplification de
l’outil
Date des
modifications Décembre 2006 Mars 2007
Modification en
cours
Plusieurs phases ont donc accompagné la création du logiciel :
La première étape pour lui a été d’avoir une vision globale de ce qu’est la
FOAD et de ses différents acteurs, de découvrir les différentes ingénieries
liées aux formations en distanciel par le biais de la formation du CAFOC.
Une deuxième étape de recherche-action durant les 6 premiers mois de
création du logiciel durant lesquels il a pu découvrir des notions nouvelles
de façon active de part les différentes nécessités des problèmes rencontrés.
Il a abouti à une première version de qualité moyenne.
Durant la troisième étape, il s’est enrichit des expériences des autres en
choisissant des acteurs clés suceptibles de faire évoluer positivement son
58
outil : il a apporté les modifications préconisées et a pu l’améliorer. Il
pourra ainsi proposer une version définitive suceptible d’être utilisée,
diffusée ou commercialisée en fin d’année.
Ces rencontres ont permis à l’intéressé d’aboutir à un résultat final, d’améliorer
ses compétences en conception multimédia grâce à l’apprentissage par problème. Il a
progressé dans différentes dimensions sa la professionnalisation à savoir les dimensions
psycho-pédagogiques et identitaires. Si son projet abouti, il aura amélioré les versants
économiques et sociologiques de sa professionnalisation..
4.1.3.2 Etude de cas auprès des réseaux Pyramide, de Net-Trainers :
Nous avons tenu compte seulement des réponses des formateurs66
ayant le plus
de recul quant à la formation.
Tableau récapitulatif des personnes interrogées :
FORMATION DE
FORMATEURS
FOAD SUIVIE
NOMBRE DE
PERSONNES
INTERROGEES
TYPE D’ENTRETIENS ANNEE DE LA
FORMATION
Réseau Pyramide 3
Entretiens téléphoniques
semi-directifs de 20
minutes environ
Promotion 2005
et 2006
Net-Trainers 2 Entretiens téléphoniques
semi-directifs
Promotion 2005
et 2006
Réseau CAFOC 1 Entretien semi-directif de
une heure Promotion 2005
Nous l’avons vu précédemment, la formation ne s’est pas accompagnée d’une
montée en compétences pour tous les formateurs. Les raisons invoquées étaient alors :
« Je n’ai pas pu le mettre en pratique » : 40%
« Cela n’a pas été abordé en cours ou mal abordé » : 16%
« Je n’ai pas pu échanger mes savoir-faire avec mon équipe de travail » :
12%
« Je maîtrisais déjà cette compétence avant la formation » 8%
Aucune raison donnée : 24%
66
Nous parlons ici des formateurs ayant suivi la formation en 2005 et 2006 et uniquement ceux
ayant suivi des modules en pédagogie active.
59
L’échange de savoir-faire suite à une formation pourrait donc être un vecteur de
montée en compétences.
4.1.3.3 Récit d’expérience de la formatrice de formateurs du CAFOC
Voir entretien en Annexe A5
Lors de cet entretien, cette formatrice a été interrogée sur ses expériences de
mutualisation, voici en partie ce qu’elle a livré :
« La mutualisation a été très présente dans ma vie. Lors de mon stage de DESS,
j’ai travaillé pour la Mairie de Paris. Je souhaitais mettre en place une formation à
distance sur l’assertivité. J’ai effectué ce stage avec une collègue du DESS. Nous avions
chacune de fortes connaissances en Ingénierie FOAD mais nous étions seules pour la
réalisation de la tache. Nous avons donc mutualisé nos forces. Sans ça, le projet n’aurait
jamais abouti. La coopération dans l’ingénierie est indispensable que ce soit en FOAD
ou en présentiel »
Ce récit d’expérience montre que si on ne mutualise pas les compétences, les
expériences, les outils ou bien les ressources, on ne peut pas s’impliquer dans un projet
FOAD car cette modalité d’enseignement nécessite d’avoir une vision systémique des
choses et de travailler avec et grâce à une pluralité d’acteurs.
4.1.3.4 Les limites des recherches
Les limites sont liées ici principalement à la faiblesse de l’enquête, au nombre de
récits de vie des formateurs.
Qualité de l’enquête
L’échantillon des formateurs interrogé était trop petit, leurs réponses peu
développées. Les résultats ne sont donc pas représentatifs des différents groupes.
Nombre de récits de vie
Pour étoffer notre argumentation, il aurait été intéressant d’avoir plus d’un récit
de vie de formateurs et notamment au moins un pour chaque type de mutualisation :
l’échange, la coopération et la collaboration. En s’attachant à avoir des expériences
réussies ainsi que des échecs.
60
Quelques pistes pour l’amélioration des résultats:
Nous aurions pu nous appuyer sur l’exemple de la création du Référentiel67
de
bonnes pratiques en FOAD. C’est une excellente illustration de collaboration réussie et
un bon guide méthodologique pour tous les acteurs de la FOAD.La diversité des acteurs
engagés dans le processus et les expériences étudiées ont garanti la prise en compte des
différents points de vue. En s’entretenant avec les différents acteurs du projet ( AFPA,
AlGORA, Centre Inffo, CNED, Le Préau…), nous aurions pu construire « l’historique »
du projet, lister les différentes modifications et les échanges engagés afin d’arriver au
produit final
4.2 LES 10 PRECONISATIONS POUR FAVORISER LA PROFESSIONNALISATION DES E-FORMATEURS
Pour terminer ce mémoire, voici une dizaine de recommandations. Celles-ci font
suite aux diverses entrevues avec les apprenants et les formateurs, aux diverses lectures
engagées pour la rédaction de ce mémoire, à mon expérience en tant que formatrice et
apprenante dans un dispositif FOAD. Ces préconisations portent sur les aspects de
conduite du changement liée à la mise en place du e-learning dans les organismes et
concernent les versants sociologiques, identitaires et psychopédagogiques de la
professionnalisation des e-formateurs.
1) Conduire le changement pour tous les acteurs du groupe :
Comme dans d’autres organisations, accompagner les acteurs dans l’ingénierie
et la mise en œuvre des dispositifs de FOAD, c’est accompagner le changement.
L’arrivée du e-learning est un changement important dans la vie des futurs e-
formateurs et la façon dont le changement sera conduit au sein de leur organisme de
formation pour tous les acteurs du groupe influencera largement leur adhésion face à
cette nouvelle modalité d’enseignement. Ils se doivent donc :
D’accompagner les acteurs tout au long du processus de changement.
De conduire le changement en ne cherchant pas par tous les moyens à
maîtriser la résistance des acteurs en appliquant des méthodes de
67
Des professionnels ont en effet accepté de partager, de mutualiser des pratiques pour produire
un document de référence partagé
61
résolution de problèmes face au changement qui privilégient l’aspect
technique au détriment de l’aspect humain et psychologique.
De clarifier les enjeux lors de l’introduction du changement afin de
prévenir ou corriger les risques de résistance, d’incompréhension, de
difficultés d’adaptation
De ne pas plaquer le projet e-learning sur l’organisation : le projet doit
partir de l’existant et de ce que savent faire les formateurs.
S’assurer de la simultanéité de l’évolution des trois composantes
suivantes :
o Les technologies et les processus de production
o Les organisations sociales et financières et celles de production,
et de management
o Les compétences
2) Accompagner les formateurs en simultanéité avec l’ensemble des composantes de
l’évolution :
L’organisme se doit donc pendant cet accompagnement :
De tenir compte dans leur politique de formation de la double démarche,
descendante et ascendante. « Le responsable de formation doit inscrire
son action dans une logique proactive qui garantisse la prise en compte
des différents acteurs et des déterminants »68
De mettre en place un vrai système d’évaluation : la régulation par
l’évaluation ne se fait pas toujours, certainement par manque de temps
des deux principaux concepteurs : les responsables e-learning et les
formateurs. « L’évaluation doit s’inscrire à la fois dans une dynamique
de logique régulatrice et formative et de vérification-contrôle »69
D’offrir des situations favorables aux formateurs afin de mettre en œuvre
des initiatives et des actions.
Limiter les incertitudes liées à l’organisation du travail notamment à la
rémunération70
du travail en clarifiant la politique du groupe à ce sujet.
68
Thierry Ardouin,«Ingénierie de formation pour l’entreprise», édition Dunod, Paris, 2006, p62 69
Ibid, p.191 70
En effet, le temps de travail lié au tutorat à distance n’est plus aussi cadré qu’un cours en
présenciel des stagiaires
62
En leur permettant de créer leurs propres ressources pédagogiques. En
effet, d’après M.Massu l’organisme de formation doit tenir compte de
l’importance toute particulière des évolutions identitaires des formateurs
dans le monde de la formation. La transmission de la connaissance était
une composante centrale des formations classiques et de l’identité du
formateur. Lui permettre de créer une ressource c’est lui donner la
possibilité d’admettre que le média va assurer seul cette activité
identitaire et donc d’accepter de se dessaisir de cette partie de son
identité professionnelle et d’évoluer vers de nouvelles activités.
3) Favoriser la mutualisation au sein des organismes de formation :
Le processus de mutualisation n’est pas naturel et doit être piloté et semble
difficile à concevoir en dehors d’un cadre organisé, finalisé et reconnu comme tel par
les formateurs. « Le dispositif doit s’appuyer sur une ingénierie et une organisation très
rigoureuse : un chef de projet, une équipe d’animation, un système de qualification des
ressources, une chartre d’engagement( règle de protection de l’intimité, règles de
confidentialité, règles de civilité) »71
Les pratiques de mutualisation devraient être introduites de manière progressive,
selon leur niveau d’implication : le produit d’une réflexion ( des retours d’expérience,
des méthodologies) puis le produit d’une activité ( la veille) et enfin le produit d’une
réalisation( des produits, des applications)
4) Favoriser l’échange externe par la création de réseaux de mutualisation :
Les réseaux de mutualisation des pratiques nécessitent que soient articuler deux
modes de communication : une communication en face à face et une communication par
voie électronique. Les moyens d’expression doivent être variés afin que la majorité des
formateurs puisse y participer.
Les réseaux doivent intégrer des équipes pluridisciplinaires spécialistes en
FOAD afin de travailler dans une perspective plus large et de donner lieu à des
échanges constructifs. Les formateurs pourront ainsi être confrontés à des points de vue
contradictoires et des avis diamétralement différents quant à l’exécution de l’e-learning.
71
Guy Le Boterf, « Travailler en réseau », édition d’organisation, Paris, 2004, p140-141, p148-150
63
Ces réseaux doivent mettre en place des systèmes centralisés de conception de
cours et de gestion de cours : l’équipe pédagogique travaillera par exemple sur un seul
fichier, un seul ensemble de données.
5) Promouvoir et faire reconnaître le e-learning pour favoriser le versant social et
identitaire :
Il est important de promouvoir le e-learning en variant les possibilités de
rencontre des différents acteurs de la FOAD en organisant des petits-déjeuners à thème,
des journées d’étude, des réunions d’information, des groupes de travail…En organisant
des journées portes-ouvertes lors desquelles le public de la formation continue peut
rencontrer les différents acteurs, se familiariser avec les plates-formes de chaque groupe
ce qui contribuerait peut-être à dédramatiser l’outil informatique.
L’individualisation étant primordiale en FOAD, pourquoi ne pas l’envisager
aussi dans le contact, en permettant aux décideurs en charge de la gestion et du
développement des compétences dans leur organisation, de rencontrer des experts
porteurs de solutions innovantes susceptibles d’apporter des réponses concrètes à leurs
préoccupations.
6) Faire reconnaître la FOAD :
A l’heure actuelle, le formateur, s’il veut se former à la FOAD a le choix entre
plusieurs diplômes universitaires ou plusieurs formations qualifiantes. Mais les
diplômes spécialisés dans la FOAD ont du mal à être reconnus car l’efficacité d’un
enseignement en distanciel n’a pas encore était reconnue. Tant qu’elle ne sera pas
prouvée, la FOAD ne sera pas reconnue comme de la formation à part entière et les
formateurs n’amélioreront pas leur professionnalité ainsi. Le chemin pour faire accepter
cette pratique semble difficile si l’on en croit une étude réalisée par le Cedefop en 2004
61% des formateurs interrogés avaient une représentation très négative de l’usage du e-
learning jugeant cette pratique pauvre et sans grand intérêt.
7) Former les formateurs à la FOAD par la FOAD pour favoriser le versant
psychopédagogique et identitaire :
Il faut favoriser impérativement un enseignement basé sur une pratique de
formation en ligne. « La valeur ajoutée de ce type d’enseignement provient de
64
l’expérimentation par les formateurs eux-mêmes d’un environnement de travail en
groupe et d’apprentissage en ligne »72
. Ils en mesurent ainsi les conséquences en terme
d’ingénierie pédagogique surtout au niveau de la scénarisation et de la médiatisation des
contenus, d’accompagnement, et d’organisation du travail collaboratif, du choix des
outils de communication.
Le dispositif de la formation en ligne choisie devra :
Privilégier les méthodes actives d’apprentissage telles que la pédagogie
du projet, les recherches-actions, l’apprentissage par problème. Ceci
permettrait d’éprouver soi-même la conception, la construction et la
conduite d’une FOAD et faciliterait la transformation des savoir-faire en
compétences. Les modalités de la FOAD ne prendront sens pour les
formateurs qu si elles sont éprouvées en situation réelle et qu’ils puissent
formaliser et analyser leur pratique.
Alterner des séquences de formation individuelles et collectives de façon
pertinente : « l’adulte aime réfléchir seul, faire part de ses découvertes et
apprendre des membres de son équipe »73
.
Posséder un format pédagogique pas trop éloigné de leur représentation :
ce qui est vécu par le formateur doit être transférable dans son organisme
et donc dans sa pratique.
Mettre l’accent sur l’aspect pédagogique plus que sur l’aspect
technologique ( du moins pour la première si les formateurs envisagent
de suivre plusieurs formation à la FOAD)Toutefois, le formateur devrait
être capable de choisir sur le marché l’outil qui convient à l’usage qu’il
veut en faire, en ayant suffisamment de recul pour en analyser les
composantes pédagogiques, ergonomiques, techniques.
Favoriser au possible la constitution d’une équipe d’apprenants
pluridisciplinaires74
afin d’accroître les compétences des uns et des autres
dans un domaine qui n’est pas leur spécialité de départ et de donner un
minimum de culture de spécialité à chacun.
72
Bénédicte Garnier, « Former les formateurs à la FOAD par la FOAD », 2004, p1 73
Unité 3 : Cours sur la FOAD de Wallet, Daguet et Grandmougin 74
Equipe composée d’ingénieurs de formation, de scénaristes, d’infographistes, de pédagogues
et de chefs de projet
65
Aider à la création d’un réseau de professionnel : il faut prévoir un
espace sur la plate-forme favorisant la mutualisation. Cet espace doit être
piloté par un chef de groupe pris parmi les participants et doit fonctionner
même après la formation des participants sur plusieurs années. Les
novices assureront ainsi pour les anciens le rôle de veille (si importante
dans la FOAD) Cet échange permettra à l’apprenant de partager son
savoir et donc d’améliorer le versant identitaire de sa
professionnalisation
Etre articulé autour du référentiel de compétences des formateurs FOAD
et suivre si possible le référentiel des bonnes pratiques FOAD.
8) Favoriser la spécialisation :
Tout formateur désireux de faire partie d’une FOAD devra avoir une vision
systémique de ce dispositif et de ses différents acteurs en suivant par exemple une
formation ou en évoluant au sein d’une petite structure favorisant la multi-disciplinarité
Cela lui permettrait de transformer en compétences ce qui a été expérimenté dans le
faire. Cette condition réunie, il devra se spécialiser dans un des domaines de la FOAD
en suivant une formation plus spécifique et chercher à intégrer une structure plus vaste
lui permettant de mettre en œuvre les compétences spécifiques acquises.
9) Identifier les activités et les taches spécifiques au e-formateur pour favoriser le
versant sociologique et identitaire :
Même si de gros efforts ont été réalisés récemment à ce sujet, les contours du
rôle d’un e-formateur sont encore flous. Aucun référentiel de compétences n’a été
officialisé. Aucune fiche ROME n’existe pour cette profession. D’après une étude75
de
Bernard Blandin, responsable de l’enquête « métiers de la FOAD, métier de la
formation », les référentiels métiers sont trop souvent éloignés de la réalité. Il préconise
de créer un observatoire des métiers de la e-formation.
75
Etude mentionnée par Nicolas Deguerry, « Compte rendu de la journée d’étude : métiers de la
formation, métiers de la FOAD », 2006, p2
66
10) Mettre en place une démarche qualité pour favoriser le versant
psychopédagogique :
Intégrer une démarche qualité pourrait être une façon de concilier les exigences
accrues du marché de la formation tout en permettant aux acteurs de se former et de
s’adapter au changement que représente l’arrivée du e-learning dans le monde de la
formation.
Cette démarche devra être construite à partir de l’activité professionnelle des
différents acteurs.
67
5 CONCLUSION
La poursuite de ce Master m’a permis de m’interroger sur mes pratiques en tant
que formatrice et m’a ouvert les yeux sur une modalité d’enseignement particulière : la
FOAD.
Comme nous l’avons vu précédemment, ce terme fait peur et souffre d’une
image négative par rapport à la formation classique en présentiel. Jusqu’à présent, je
l’envisageais d’ailleurs comme un enseignement au rabais.
Au cours de cette année de Master, j’ai occupé le rôle d’apprenante dans une
formation à distance ce qui m’a permis d’éprouver de l’intérieur la relation apprenant-
formateur et de prendre la mesure des diverses compétences76
qu’il me faudra
développer ou adapter afin d’être une actrice de qualité un dispositif en distanciel.
L’e-learning va certainement connaître une très forte croissance dans les
prochaines années. Néanmoins, contrairement à de nombreuses personnes rencontrées
lors de ce travail, je ne pense pas que ce soit l’avenir de la formation dans la mesure où
l’e-learning ne va pas remplacer les autres moyens de formation : A ce titre, je pense
qu’il faut plutôt l’envisager comme un outil complémentaire aux formations
traditionnelles afin d’accroître leur efficacité. Ce qui est purement intellectuel et a trait à
la réflexion peut se faire par autoformation alors que les échanges d’expérience et de
comparaisons doivent se faire par le contact afin d’être plus riche d’enseignement.
Lorsque j’ai commencé la rédaction de ce mémoire, j’ignorais que les champs
d’investigation dans le e-learning étaient si vastes et qu’il était de ce fait, très facile de
s’y perdre. Chemin faisant, j’ai donc élargi mon regard à tous les acteurs de la
FOAD (Apprenants, formateurs, concepteurs, chefs de projet…) pour mieux le recentrer
par la suite et restreindre le champ autour des formateurs. J’ai alors choisi de concentrer
ma réflexion sur les versants psychopédagogiques, sociologiques et identitaires de leur
professionnalisation. Pour ce faire, j’ai travaillé sur plusieurs terrains d’enquête : le
groupe ESC Toulouse et les formations de formateurs FOAD du CAFOC, du CIRFFI et
du réseau Net-Trainers.
A ce stade dans mes recherches, je ne peux rien affirmer mais plutôt suggérer
qu’au vu des informations à la fois théoriques et de terrain sur lesquelles je me suis
appuyée, la professionnalisation va dépendre de plusieurs facteurs et notamment de la
76
Compétences organisationnelles, techniques et psychologiques
68
façon dont les organismes vont conduire le changement lié à l’arrivée des modules de
type FOAD. Il faudra alors que l’organisme conduise le changement sur une période
suffisamment longue en associant au maximum tous les acteurs concernés. Et ce, afin de
définir les finalités et la cohérence des solutions(organisation du travail, modalités de
formation, management…) tout en recherchant l’adhésion des différents acteurs et en
articulant les trois pôles de médiation : Humaine, pédagogique et technologique.
Les vecteurs de changement que nous avons privilégiés sont : l’hypothèse de la
double piste relative à la formation des formateurs et celle de la mutualisation :
La formation à la distance par la distance devrait leur permettre : de
dialoguer avec leur formateur, d’échanger des informations grâce à
différents outils de communication, de se rendre compte de la difficulté
d’apprendre avec beaucoup de ressources à disposition, et « d’apprendre
en faisant » grâce aux recherches-actions proposées. Ils devraient ainsi
avoir de forts ressentis au niveau du travail collaboratif, pour la
médiatisation et le tutorat.
La mutualisation des pratiques et des ressources pédagogiques n’étant
pas un processus naturel, il conviendrait de l’accompagner, de le piloter
en faisant en sorte que les différents acteurs soient dans une logique de
gagnant-gagnant.
La complémentarité de ces deux vecteurs me semble également extrêmement
importante : sans l’échange, ce qui est expérimenté dans l’action ne deviendra pas
compétence.
Consciente que le sujet est loin d’être épuisé et qu’il demanderait des
investigations complémentaires afin d’asseoir les hypothèses formulées, les perspectives
de recherche sur le sujet pourraient être les suivantes :
Réaliser une analyse plus fine des causes d’échec de certaines tentatives
de mutualisation et notamment sur la reconnaissance de la performance
individuelle qui me parait être primordiale dans l’analyse de la
mutualisation des pratiques et des ressources pédagogiques. Comment
faire admettre en effet que la reconnaissance de la performance
individuelle n’est pas mise en danger par l’exercice de la performance
collective ?
69
Avoir une meilleure connaissance des effets de chaque type de
mutualisation sur la professionnalisation des e-formateurs : l’échange
favoriserait t’il plus la professionnalisation des formants que la
coopération ou la collaboration ?
Mener une réflexion sur les facteurs limitant l’inscription des formateurs
dans des formations.
J’ai rencontré 3 formateurs de formateurs FOAD, tous responsables et
concepteurs des dispositifs au sein desquels ils enseignent. Ils m’ont tous
fait part de leurs difficultés pour trouver un nombre conséquent de
formateurs désireux de suivre leur formation. C’était également le cas
pour la formation hybride du réseau Pyramide financée par le Conseil
Régional de Midi-Pyrénées et donc totalement gratuite. Ce n’est donc pas
seulement une question de coût de la formation. Quels sont donc les
facteurs limitants ? Il serait intéressant de connaître le nombre de dossiers
d’inscription retirés et ceux effectivement déposés, d’interviewer les
personnes qui ont décidé de s’inscrire ou à l’inverse d’abandonner la
démarche de façon à connaître à la fois les freins et les accélérateurs
rencontrés lors des inscriptions…
Enfin, concernant les compétences des autres acteurs de la FOAD, très
peu de travaux portent à ce jour sur les compétences des chefs de projet,
voire des décideurs spécifiques à la FOAD. Elles semblent passées sous
silence. Pourtant, il me semble primordial de mieux les définir afin de
professionnaliser ces acteurs car la réussite d’un projet FOAD dépend en
partie d’eux.
I
ANNEXES
II
A1) LES COMPETENCES D'UN E-FORMATEUR
Tiré de « L’élaboration d’un référentiel de compétences », étude CEDEFOP, Frédéric Haeuw 2002, p146
3 Niveaux (Carré et co, 1997)
3 T
yp
es d
e co
mp
éten
ces
(Katz
, 1974)
L’environnement
(le contexte local et global) Le dispositif
(L’ingénierie de formation) La relation individuelle
(L’ingénierie pédagogique et didactique)
Conceptuel
(savoir)
- Identifier et comprendre les
éléments du contexte économique,
social et culturel.
- Développer une approche
systémique et critique de la société.
- Comprendre la
mondialisation de la société de
l’information
- Appréhender les critères généraux de la
situation pédagogique.
- Maîtriser les techniques de différenciation
pédagogique.
- Maîtriser un ou plusieurs contenus
disciplinaires
- Conduire une réflexion
épistémologique réflexive
Technique
(savoir-faire)
- Utiliser les NTIC
- Utiliser les éléments du
contexte économique, social et
culturel.
- Construire les partenariats
locaux
- Concevoir un dispositif et gérer un projet
de FOAD.
- Mettre en œuvre le dispositif(architecture
pédagogique, ergonomie, supports)
- Gérer la production
- Choisir des outils d’autoformation
- Médiatiser les contenus et concevoir des
supports didactiques adaptés à l’autoformation
- Mettre en œuvre les conditions favorisant
l’articulation « individuel-collectif »
- Gérer un collectif
- Construire des situations
pluridisciplinaires mobilisatrices
- Mettre en œuvre différents types
d’évaluations
Humaine
(savoir être)
- Communiquer via les
NTIC.
- Rendre compte et transférer
- Se mettre en situation de
projet personnel et s’autoformer.
- Travailler en équipe
- S’adapter, gérer des évènements
- S’organiser
- Etre à l’écoute et communiquer afin
de renforcer et d’entretenir la motivation
- Mettre en oeuvre des processus de co
pilotage
- Favoriser les processus méta
cognitifs et prise de recul
III
A2) LES COMPETENCES D'UN FORMATEUR CLASSIQUE
(fiche ROME du formateur transformée suivant la matrice d'analyse de compétences de Frédéric Haeuw)
3 Niveaux (Carré et co, 1997)
3 T
yp
es d
e co
mp
éten
ces
(Katz
, 1974)
L’environnement
(le contexte local et global) Le dispositif
(L’ingénierie de formation) La relation individuelle
(L’ingénierie pédagogique et didactique)
Conceptuel
(savoir)
- Connaître l'environnement
socio-économique de l'entreprise et
son fonctionnement, les pratiques
professionnelles du marché et leurs
évolutions.
- S'approprier des nouveaux
contenus
Technique
(Savoir-faire)
- Parler une ou plusieurs langues
étrangères
- Participer à l'élaboration des
programmes de formation et aux
orientations dans le cadre de la
politique d'action définie par
l'établissement.
- Utiliser des équipements
informatiques (EAO, multimédias,
systèmes experts...)
- Percevoir les besoins et
réactions individuelles.
- S’approprier de nouvelles
techniques.
- Etablir les bilans et rapports
de stages.
- Définir un contenu pédagogique.
- Manipuler et mettre en oeuvre les
outils, matériels et équipements dans le
cadre d'applications pédagogiques.
- Evaluer les parcours individuels et en
Assurer le suivi
- S’adapter en permanence à des
publics divers
Humaine
(savoir être)
- Entretenir des relations
professionnelles avec l'environnement
institutionnel et professionnel
(représentation, participation à des
congrès, colloques)
- Réguler les phénomènes de
groupe.
- Communiquer et faire Passer un
message.
- Transmettre des savoirs et des
Savoir-faire inscrits dans une progression
pédagogique au moyen de techniques
éducatives appropriées.
- Diffuser de l'information auprès des
publics
IV
A3) ENQUETE ETUDIANTS BADGE
1) QUELLE EST VOTRE MAÎTRISE DE L’OUTIL MULTIMÉDIA ?
Je ne suis pas très à l’aise ….. ….. ….. Je suis très à l’aise
1 2 3 4 5
2) AVANT DE COMMENCER LA FORMATION BADGE, QUELLE ÉTAIT VOTRE OPINION SUR LA
E-FORMATION ?
3) GLOBALEMENT, QUE PENSEZ-VOUS DES COURS EN LIGNE DE LA FORMATION BADGE ?
Je ne suis pas satisfait ….. ….. ….. Je suis très satisfait
1 2 3 4 5
4) AVEZ-VOUS EU DES DIFFICULTÉS PARTICULIÈRES DANS L’APPRENTISSAGE DES MODULES
EN E-FORMATION ?
C’était très difficile ….. ….. ….. C’était très facile
1 2 3 4 5
Si oui, lesquelles ?
5) PARMI LES MATIÈRES SUIVANTES, QUELLES SONT CELLES QUI, SELON VOUS, SE PRÊTENT
LE PLUS À LA E-FORMATION ?
Mauvaise
adéquation ….. ….. …..
Très bonne
adéquation
DEVELOPPEMENT PERSONNEL 1 2 3 4 5
COMPTABILITÉ-CONTRÔLE DE
GESTION-ANALYSE FINANCIÈRE 1 2 3 4 5
MARKETING 1 2 3 4 5
GESTION INDUSTRIELLE 1 2 3 4 5
DROIT 1 2 3 4 5
MANAGEMENT-RESSOURCES
HUMAINES 1 2 3 4 5
6) LA PÉDAGOGIE DES MODULES SUIVANTS VOUS A PARU ADAPTÉE À LA E-FORMATION ?
Très peu ….. ….. ….. Très bien
DEVELOPPEMENT PERSONNEL 1 2 3 4 5
COMPTABILITÉ-CONTRÔLE DE
GESTION-ANALYSE FINANCIÈRE 1 2 3 4 5
MARKETING 1 2 3 4 5
GESTION INDUSTRIELLE 1 2 3 4 5
DROIT 1 2 3 4 5
MANAGEMENT-RESSOURCES
HUMAINES 1 2 3 4 5
V
7) LES ACTIVITÉS DES DIFFÉRENTS MODULES VOUS ONT-ELLES PARU VARIÉES ?
Peu variées ….. ….. ….. Très variées
DEVELOPPEMENT PERSONNEL 1 2 3 4 5
COMPTABILITÉ-CONTRÔLE DE
GESTION-ANALYSE FINANCIÈRE 1 2 3 4 5
MARKETING 1 2 3 4 5
GESTION INDUSTRIELLE 1 2 3 4 5
DROIT 1 2 3 4 5
MANAGEMENT-RESSOURCES
HUMAINES 1 2 3 4 5
8) D'APRES VOUS, QUELS SONT LES 3 POINTS FORTS ET LES TROIS POINTS FAIBLES DE LA
PARTIE E-FORMATION?
9) LE TEMPS MOYEN PASSÉ SUR CHAQUE MODULE EST-IL SUPÉRIEUR OU INFÉRIEUR AU
TEMPS PROPOSÉ PAR LE FORMATEUR?
10) AVEZ-VOUS DES SUGGESTIONS D'AMÉLIORATIONS?
Si oui, lesquelles ?
VI
A4) RESTITUTION DE L’ENQUETE ETUDIANTS BADGE
1) QUELLE EST VOTRE MAÎTRISE DE L’OUTIL MULTIMÉDIA ?
Très à l’aise 50%
Assez à l’aise 25%
À l’aise 25%
2) AVANT DE COMMENCER LA FORMATION BADGE, QUELLE ÉTAIT VOTRE OPINION SUR LA E-FORMATION ?
• J’étais intéressée par une nouvelle
approche de la formation
• Je ne connaissais pas
• J’étais un peu réticent
3) GLOBALEMENT, QUE PENSEZ-VOUS DES COURS EN LIGNE DE LA FORMATION BADGE ?
Très satisfait 50%
Assez satisfait 25%
Satisfait 25%
4) AVEZ-VOUS EU DES DIFFICULTÉS PARTICULIÈRES DANS L’APPRENTISSAGE DES MODULES EN E-FORMATION ?
Assez Facile 25%
Moyennement
Facile 75%
DIFFICULTÉS PARTICULIÈRES: Maîtrise de l’outil informatique, gestion du temps, difficultés pour établir un lien entre les modules à distance et en présentiel.
5) PARMI LES MATIÈRES SUIVANTES, QUELLES SONT CELLES QUI, SELON VOUS, SE PRÊTENT LE PLUS À LA E - FORMATION ?
0
10
20
30
40
50
60
70
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
CCA MARKETING GESTION INDUSTRIELLE
DROIT MANAGEMENT-RH
Adéquation
(%)
CCA:COMPTABILITÉ-CONTRÔLE DE GESTION-ANALYSE FINANCIÈRE
VII
6) LA PÉDAGOGIE DES MODULES SUIVANTS VOUS A PARU ADAPTÉE À LA E-FORMATION ?
0
20
40
60
80
100
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
CCA MARKETING GESTION INDUSTRIELLE
DROIT MANAGEMENT-RH
Bonne Adaptation
Pédagogique (%)
CCA: COMPTABILIT É - CONTR Ô LE DE GESTION - ANALYSE FINANCI È RE
7) LES ACTIVITÉS DES DIFFÉRENTS MODULES VOUS ONT-ELLES PARU VARIÉES ?
0
20
40
60
80
100
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
CCA MARKETING GESTION INDUSTRIELLE
DROIT MANAGEMENT-RH
Bonne variété des activités
pédagogiques (%)
CCA: COMPTABILIT É - CONTR Ô LE DE GESTION - ANALYSE FINANCI È RE
8) D'APRES VOUS, QUELS SONT LES 3 POINTS FORTS ET LES 3 POINTS FAIBLES DE LA PARTIE E-FORMATION?
Les points forts:
Limite les déplacements, favorise l’autonomie, permet de mieux gérer les niveaux hétérogènes, favorise la communication entre les élèves.
Les points faibles: Manque d’une formation préalable à l’outil
informatique, faible valeur ajoutée de certains cours en présentiel, manque de dynamisme de certains formateurs, faible adéquation des cours techniques avec la e-formation,manque d’interactivité de certains modules, certains modules sont donnés trop tard par rapport au présentiel.
9) LE TEMPS MOYEN PASSÉ SUR CHAQUE MODULE EST-IL SUPÉRIEUR OU INFÉRIEUR AU TEMPS PROPOSÉ PAR LE FORMATEUR?
Supérieur 75%
Inférieur 25%
10) AVEZ-VOUS DES SUGGESTIONS D'AMÉLIORATIONS?
Il faudrait proposer aux apprenants une formation à l’outil informatique en début de cycle.
Il faudrait une meilleure adéquation entre le e-learning et le présentiel ;
Il faudrait valoriser le présentiel par des exercices pratiques.
Introduire davantage d’exercices de simulation dans les cours de management, de gestion des conflits et de négociation.
Il faudrait mettre en place un suivi professionnel individuel après la formation.
VIII
A5) ENTRETIENS DES FORMATEURS
ENTRETIEN FORMATEUR AYANT SUIVI LA FORMATION NET-
TRAINERS EN 2005-2006
Position de la personne : Ingénieur pédagogique, scénariste.
1. La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Oui, c’était une bonne initiation au e-learning. Il faut quand-même une formation
complémentaire.
2. Comment jugez-vous la qualité pédagogique de la formation ? Donner une note
allant de 1 à 5
Contenus théoriques : 4
Contenus pratiques ou méthodologiques : 4
Documentation : 4
Connaissances du formateur : 4
3. Quelle est votre opinion sur l’animation pédagogique de la formation ?
Animation du formateur : 4
Ecoute et prise en compte du groupe et de chacun : 3
Rythme de travail : 3
Méthodes pédagogiques : 4
Echanges entre participants : 2
4. La formation vous a t’elle permis de rentrer en relations avec d’autres personnes et
si oui, est-ce que cela vous sera utile dans votre activité professionnelle ?
Non. Le groupe était très petit et il y avait beaucoup de tensions. J’ai donc eu
très peu d’interlocuteurs.
5. Les acquis de la formation ont-ils pu être utilisables dans votre activité ? si oui,
lesquels ?
Oui, au niveau de la scénarisation des cours. Les modules 4 et 5 m’ont beaucoup
servi.
6. Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité ? Sur quels aspects ?
Oui, j’étais déjà dans le milieu de la FOAD mais cela a accentué ma curiosité.
Cela m’a fourni des bases de vocabulaire technique et au niveau de la scénarisation.
Médiatisation : Non car je suis seulement conceptrice. Cela m’a réconforté dans ce
qui était une bonne scénarisation. Dans mon travail, nous avons peu de contacts
avec les autres membres chargés de la création de contenus
Tutorat : Non car je ne l’utilise pas.
IX
Travail collaboratif : Non, car on ne nous a pas donné les bons outils. Nous n’avions
pas de plate-forme. Seulement des méls et des forums.
Ingénierie pédagogique : Je scénarise les contenus déjà existant. J’avais beaucoup de
mal avant de passer de l’écrit à l’écran. Les modules 4 et 5 m’ont obligée à passer à
une représentation l’écran.
Choix des outils de communication : Non car je les utilisais auparavant.
Animation du processus d’apprentissage : Non car je ne me suis pas attachée à ça. Je
me suis attachée à la scénarisation.
Autres
7. Cette formation a t’elle modifié votre façon d’apprendre ? Si oui, de quelle façon ?
Non
8. Avez-vous participé activement à la formation ?
Oui
Chat : Oui
Forum : Oui
Echanges :
- Informations administratives : Oui
- Documentation liée à la formation en cours : Non
- Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine
professionnel : Non
Autres : Non
9. Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques et
des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Pas vraiment. Je mutualise peu. J’ai un tout petit réseau. Je mutualise car c’est un
gain de temps. Je mutualise que quand j’ai des coups de cœur pour les gens.
J’échange des idées de conception, des exercices. N’étant pas dans un réseau type
université et étant toute seule, cela limite les échanges.
10. Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? si oui, à quel niveau ?
Pas vraiment car j’étais déjà dans la FOAD avant et j’en avais déjà une bonne vision.
Cette formation l’a renforcée seulement. J’adore la liberté que procure la distance.
Tutorat : Non
Auto formation : Non
Autres
11. Vous sentez-vous capable désormais de :
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias : Oui
Tutorer : Oui car je l’ai fait auparavant.
Mettre un cours en ligne : Oui
Autres
12. Pensez-vous que la formation ait amélioré votre professionnalité ?
X
Non. C’est tellement difficile de se faire reconnaître comme e-formateur ! J’ai un
Master spécialisé en FOAD mais il est très peu reconnu sur le marché de l’emploi.
13. Comment pourrait-on renforcer la professionnalisation des e-formateurs ?
Cela dépend de la volonté des politiques de faire reconnaître la FOAD comme de la
formation. Pour l’instant, ce n’est pas gagné car l’efficacité du e-learning n’a pas encore
était prouvée.
ENTRETIEN FORMATEUR AYANT SUIVI LA FORMATION
NET-TRAINERS EN 2005-2006
Position de la personne : Consultant, formateur
1. La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Oui et non. Il y avait peu de parties pratiques. J’ai découvert très très peu d’outils.
La formation était cependant riche sur le plan théorique et sur le plan du projet.
2. Comment jugez-vous la qualité pédagogique de la formation ? Donner une note
allant de 1 à 5
Contenus théoriques : 4
Contenus pratiques ou méthodologiques : 2 il n’y avait rien de pratique
Documentation : 4
Connaissances du formateur : 4
3. Quelle est votre opinion sur l’animation pédagogique de la formation ?
Animation du formateur : 4 mais peu de relances de la part du formateur lors du travail
personnel.
Ecoute et prise en compte du groupe et de chacun : 3.5
Rythme de travail : 3 Volume horaire des devoirs trop important, rythme phénoménal. Il
fallait à chaque fois, 3 à 4 fois plus de temps qu’indiqué pour faire les travaux.
Méthodes pédagogiques : 4 Bien car basé sur le travail individuel et collaboratif ce qui
m’incitait à rendre davantage les productions à temps.
Echanges entre participants : 4
4. La formation vous a t’elle permis de rentrer en relations avec d’autres personnes et
si oui, est-ce que cela vous sera utile dans votre activité professionnelle ?
Oui et non. Oui car je suis toujours en contact avec le réseau Net-Trainers et non car
j’ai peu d’occasions pour communiquer avec les autres ex-participants.
5. Les acquis de la formation ont-ils pu être utilisables dans votre activité ? Si oui,
lesquels ?
Oui surtout dans la mise en place d’une solution e-learning.
XI
6. Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité ? Sur quels aspects ?
Oui et non.
Médiatisation : Non car trop peu d’outils ont été vus.
Tutorat : Oui, l ’élément majeur de la formation est le suivi. Je connais les pièges
maintenant de la motivation !
Travail collaboratif : Oui mais ce n’est pas vraiment différent de la vraie vie, du
présentiel.
Ingénierie pédagogique : Oui. J’avais fait du e-learning avant la formation. Pendant
celle-ci, j’ai vu les concepts et cela m’a permis de situer ma pratique avec les différentes
théories : constructivisme, béhaviorisme…
Choix des outils de communication : J’utilisais ces outils avant. La formation m’a
permis d’agrandir la gamme : outils synchrones, asynchrones, plate-forme, forum…
Animation du processus d’apprentissage : Non
7. Cette formation a t’elle modifié votre façon d’apprendre ? Si oui, de quelle façon ?
Non
8. Avez-vous participé activement à la formation ?
Oui, mais le chat ne marchait pas bien.
Chat : Oui
Forum : Oui
Echanges : Oui
- Informations administratives : Oui
- Documentation liée à la formation en cours : Oui
- Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine professionnel : Oui
Autres : téléphone, SkyP, Yahoo Messenger…
9. Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques et
des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Oui et non. Je mutualise plus maintenant avec les gens intéressés par la distance. Non
car il n’y a pas d’échange avec les collègues. Je fais un travail de consulting au niveau
européen et peu de gens sont intéressés. Avant je ne mutualisais pas, pendant la
formation oui et après la formation non.
10. Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? si oui, à quel niveau ?
Non car j’étais déjà de la partie. Cela n’a fait que renforcer mon opinion que la
FOAD est l’avenir de la formation. Je crois beaucoup aux formations hybrides.
Tutorat : Non
Auto formation : Non
Autres
11. Vous sentez-vous capable désormais de :
XII
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias : Oui
Tutorer : Oui car je l’ai fait auparavant.
Mettre un cours en ligne : Oui mais pas grâce à la formation
Autres
12. Pensez-vous que la formation ait amélioré votre professionnalité ?
Légèrement oui.
ENTRETIEN FORMATEUR DU PROGRAMME « APPRENDRE LA
DISTANCE » EN 2007 M. BEAUFRETON
1) Combien de modules avez-vous choisis dans cette formation ?
Un seul. Je travaille déjà avec Noodle et Hot Potatoes, je n’étais donc pas
intéressé par la partie technique ni par la partie juridique. Le seul module nécessaire
était le module sur la scénarisation.
2) Que vous a apporté le programme ?
Je suis allé chercher les infos nécessaires, j’ai pu apprendre à réfléchir. La
formation était extrêmement souple, le module 200 euros.
3) Vous êtes donc satisfait de la formation suivie ?
Oui, très.
4) En terme de compétences et de capacités, que vous a apporté cette formation-
action ?
J’ai vraiment appris à prendre le temps de poser les choses, d’analyser. J’ai aussi
appris à évaluer mon projet financièrement, j’ai pris conscience de la décomposition
des choses. Cette formation m’a permis d’ « épurer » mon style.
5) Au niveau de la présentation, de son ergonomie ?
Oui, au niveau des éléments de présentation : faut-il faire simple et tape à l’œil ?
J’ai donc appris à simplifier les documents, à être plus modeste et plus prudent. J’ai
aussi appris à adapter mon style en fonction des publics.
6) Pourquoi avoir choisi de vous lancer dans le e-learning ?
Le public de mes formations est un public de fonctionnaires de la fonction
publique. C’est un public qui se caractérise par un fort taux d’absences. J’ai donc
essayé de trouver un moyen plus simple pour proposer le même service. Je suis donc
passé d’un système de présentiel à un système 100% à distance que j’ai crée avec
deux de mes collègues formateurs.
7) Ces collègues formateurs ont-ils eux aussi suivi une formation FOAD ?
XIII
Absolument pas. Ils n’en éprouvaient pas le besoin. Moi, oui.
8) Avez-vous senti une différence entre vos collègues et vous dans la façon
d’aborder le projet ?
Oui. Mon problème était : comment puis-je motiver mes apprenants à distance ?
Comment motiver sans contraindre ? Comment booster sans fliquer ?
9 ) Avez-vous eu une façon différente d’appréhender la scénarisation ?
Oui, suite à mon expérience d’apprenant FOAD, j’ai insisté pour travailler sous
forme de modules. Je ne voulais pas créer de cours trop lourds, sans sortie possible.
Je ne voulais pas engager les gens sur une longue durée. Je souhaitais doser. Mes
collègues voulaient travailler davantage sous forme de fichiers PDF très lourds et
souhaitaient privilégier la quantité d’info à l’ergonomie. J’envisage, une
standardisation : 1 module, 4 devoirs, 4 coups de fil.
9) Voyez-vous d’autres différences dans votre façon d’aborder les choses ?
Oui. J’ai voulu intégrer le paramètre temps, gestion du temps. J’ai pris
conscience lors de cette formation que les apprenants ont tendance à dire « je vais le
faire » puis ils vont se faire « manger » par quelque chose d’autre. La formation est-
ce un bien personnel ou professionnel ? Quelle est la place de la formation chez
l’apprenant ?
Il faut inciter les gens à le faire par eux même. Je souhaiterais mettre dans mon
cours en ligne un feuillet ou un CD-Rom sur la motivation sur comment gérer son
temps. Je veux faire prendre conscience à l’apprenant de ses propres ressources.
10) Quel est, selon vous, le nouveau rôle du formateur ?
Nous ne serons plus qu’animateur mais plus jamais professeur. Le savoir se
partage sur les forums maintenant. J’ai désormais conscience que je ne détiens plus
tout le savoir. Je souhaiterais maintenant me tourner vers la VAE.
11) Quel est, selon vous, un bon e-formateur ?
Quelqu’un qui donne envie d’en consommer davantage, quelqu’un qui ne donne
pas envie de décrocher, quelqu’un qui arrive à analyser le problème de l’apprenant,
qui anticipe les questions, quelqu’un qui te donne confiance pour parler des
problèmes que tu as en tant qu’apprenant. Ces points là sont extrêmement
importants à distance.
12) Est le bon e-apprenant ?
Il doit être modeste et humble. L’étudiant n’a pas besoin d’être motivé. Le
travail doit se faire à deux avec le tuteur.
XIV
ENTRETIEN FORMATEUR AYANT SUIVI LA FORMATION DU
RESEAU CAFOC 2005-2006
1) La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Je n’avais pas vraiment d’attente quant à la partie e-learning. Je ne savais même
pas ce que FOAD voulait dire. J’avais des idées seulement en tant qu’informaticien.
Quand nous avons vu les différents courants pédagogiques, cela m’a fait évoluer. Je
ne connaissais rien à la pédagogie FOAD. J’ai alors pris du recul quant à la
différence entre l’outil et la méthode.
2) La formation a t’elle favorisé la constitution d’un réseau professionnel ?
Oui, car j’ai fait un stage lors de la formation. Mon directeur m’a fait rencontrer
des gens travaillant dans la FOAD. Il n’y a pas de réseau avec les formateurs car ils
venaient de villes différentes et que nous avions tous des personnalités différentes.
Les échanges n’allaient que dans un sens, alors j’ai vite arrêté.
3) Pensez-vous que les acquis de la formation puissent être utilisables dans votre
activité ? Si oui, lesquels ?
Je n’ai pas encore mis en place un cours en FOAD. J’ai quand même gardé le
besoin d’organisation générale et la prudence qu’il faut avoir avec la FOAD. J’ai
compris grâce à cette formation que l’outil ne fait pas tout, il ne faut pas se focaliser
dessus.
4) Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité au niveau de :
Médiatisation : Je ne sais pas si c’est lié au cours ou à mon cheminement de pensée !
J’ai tout le temps le petit vélo qui tourne. Je me suis depuis toujours, même avant la
formation, posé des questions quant à l’ergonomie des outils et des logiciels.
Tutorat : Je n’en ai pas fait. Cependant j’ai pris conscience de la rigueur nécessaire au
tutorat. Savoir gérer le grand moment de solitude de l’apprenant. Comment être
disponible pour l’apprenant ? Donc indirectement, oui.
Travail collaboratif : Je me suis aperçu que le travail collaboratif est primordial dans
une FOAD. Nous étions perdus et nous avons mutualisé pendant la formation : nous
avions passé 6 mois en présentiel ensemble puis d’un coup à distance, c’était dur. La
qualité des échanges était très bonne. Maintenant je ne mutualise pas car je suis
travailleur indépendant et je travaille seul.
Ingénierie pédagogique : Non car je ne l’ai pas mise en pratique.
Choix des outils de communication : Non ce n’est pas lié à la formation. C’est plus lié à
mes connaissances en informatique. Je crois que tout est lié à la qualité de l’outil plus
qu’à l’outil lui-même. Il faut que les outils soient agréables et bien intégrés au reste. Si
l’outil est contraignant, on ne va pas l’utiliser.
Animation du processus d’apprentissage : Non car nous ne l’avons pas abordé. C’est
une question que je me pose en fonction des outils actuels et de l’orientation de ce que
je veux proposer. Il m’est apparu que l’idée de jeu est primordiale en e-learning. Il faut
amener un côté ludique. La notion de simulation est assez importante.
XV
5) Ce dispositif a t’il fait évoluer vos propres modes d’apprentissage ? Si oui,
lesquels ?
Non.
6) Avez-vous participé activement à la formation ?
Chat : Oui
Forum : Oui
Echanges : Oui
- Informations administratives : oui
- Documentation liée à la formation en cours : oui
- Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine professionnel : oui
7) Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques
et des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Non.
8) Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? Si oui, à quel
niveau ?
Oui, car elle m’a fait prendre conscience à la fois des forces et des faiblesses de la
FOAD.
9) Pensez-vous que la distance soit une richesse ? Si oui, à quel niveau ?
Il y a du pour et du contre.
Tutorat : Il y a du pour et du contre. Cela force à l’autonomie mais l’apprenant doit
être prêt à être autonome.
Auto formation : oui
Autres : Au niveau de la gestion des compétences, au niveau de la flexibilité de
déplacement, pour la formation « Just in time »
10) Vous sentez-vous désormais capable de :
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias : Oui
Tutorer : Oui
Mettre un cours en ligne : Oui
11) Cette formation a t’elle amélioré votre professionnalisation ?
Non car je n’ai encore rien mis en pratique.
12) Comment peut-on améliorer la professionnalisation des e-formateurs ?
En les mettant en position d’apprenant dans une FOAD : ils doivent en subir une !
Ils doivent connaître les grands moments de solitude ! Ils doivent je pense acquérir
une grande maîtrise de l’outil informatique : si le e-formateur ne sait pas répondre à
un problème informatique alors le cours s’effondre et le suivi aussi. Celui qui roule
toute la journée doit connaître un minimum sa voiture !
XVI
Au niveau de la scénarisation, la conception il faut faire tester par d’autres pour en
vérifier l’ergonomie.
ENTRETIEN N·1 : FORMATEUR AYANT SUIVI LA
FORMATION PYRAMIDE EN 2005-2006
Position de la personne : Responsable de formation
1. La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Oui, elle m’a permis de balayer en profondeur tous les domaines de la FOAD.A la
fois sur le plan pratique et théorique. On a été mis à la place de l’apprenant x.. J’ai
beaucoup appris à ce niveau là.
2. Comment jugez-vous la qualité pédagogique de la formation ? Donner une note
allant de 1 à 5
Contenus théoriques : 4
Contenus pratiques ou méthodologiques : 4
Documentation : 4
Connaissances du formateur : 4
3. Quelle est votre opinion sur l’animation pédagogique de la formation ?
Animation du formateur : 4
Ecoute et prise en compte du groupe et de chacun : 4
Rythme de travail : 2 Cela demande trop de travail. C’était trop lourd à gérer.
Méthodes pédagogiques : 5
Echanges entre participants : 4 c’était très intéressant car les horizons professionnels des
formés étaient très différents.
4. La formation vous a t’elle permis de rentrer en relations avec d’autres personnes et
si oui, est-ce que cela vous sera utile dans votre activité professionnelle ?
Non pas grâce à la formation. Je n’ai pas d’échanges avec les autres.
5. Les acquis de la formation ont-ils pu être utilisables dans votre activité ? Si oui,
lesquels ?
Oui, dans la connaissance des différents outils de la FOAD, dans la gestion globale de
la FOAD.J’ai maintenant une vision et une réflexion en amont avant de monter un
projet FOAD.
6. Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité ? Sur quels aspects ?
Oui, ma réponse est plus adaptée aux exigences de la FOAD dans mon travail avec les
différents partenaires.
Médiatisation : Non car je n’utilise pas.
Tutorat : Non car je n’utilise pas.
Travail collaboratif : Non
Ingénierie pédagogique : Oui, j’ai une certaine réflexion maintenant autour de la FOAD
et au niveau du choix des outils de communication mais j’échange très peu avec
l’équipe pédagogique.
XVII
Choix des outils de communication : Non
Animation du processus d’apprentissage : Non
7. Cette formation a t’elle modifié votre façon d’apprendre ? si oui, de quelle façon ?
Oui d’une certaine façon car je suis plus ouvert concernant le fait d’apprendre par e-
learning.
8. Avez-vous participé activement à la formation ?
Oui
Chat :oui
Forum :oui
Echanges : oui
- Informations administratives : oui
- Documentation liée à la formation en cours : oui
- Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine professionnel : oui
9. Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques et
des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Oui, j’en vois désormais les avantages : réduction des coûts, uniformité de la
formation
10. Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? Si oui, à quel niveau ?
Oui car j’ai ouvert les yeux sur l’humain et la technologie. La distance fonctionne
bien mais avec des petits groupes et de façon synchrone.
Tutorat : oui
Auto formation : oui
Autres
11. Vous sentez-vous capable désormais de :
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias : Non car je n’utilise pas ça.
Tutorer : Oui
Mettre un cours en ligne : Oui
Autres
12. Pensez-vous que la formation ait amélioré votre professionnalité ?
Oui. Nous avons vu une diversité d’outils et de méthodes organisationnelles. Mais il
faut pour améliorer la professionnalisation des formateurs, il faut qu’ils puissent
appliquer ce qu’ils ont appris.
ENTRETIEN N·2 : FORMATEUR AYANT SUIVI LA
FORMATION PYRAMIDE EN 2005-2006
Position de la personne : formatrice, gestionnaire de formation.
1) La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Sur le moment oui. Après mon projet a changé donc je n’ai rien utilisé.
XVIII
2) Comment jugez-vous la qualité pédagogique de la formation ? Donner une note
allant de 1 à 5 :
Contenus théoriques : 3
Contenus pratiques ou méthodologiques : 3
Documentation :3.5
Connaissances du formateur : 4
3) Quelle est votre opinion sur l’animation pédagogique de la formation ?
Animation du formateur : cela dépendait du formateur qu’on avait. La qualité de
l’animation pouvait varier d’un formateur à l’autre.
Ecoute et prise en compte du groupe et de chacun : 2
Rythme de travail : 3. J’aurais aimé davantage de regroupements.
Méthodes pédagogiques : 3. Les présentations PowerPoints étaient très fastidieuses et
peu vivantes.
Echanges entre participants : 5 pour notre groupe. 2 pour les autres sites.
4) La formation vous a t’elle permis de rentrer en relations avec d’autres personnes et
si oui, est-ce que cela vous sera utile dans votre activité professionnelle ?
Pas vraiment. Je reste en relation avec les formateurs du réseau mais pas avec les
formés.
5) Les acquis de la formation ont-ils pu être utilisables dans votre activité ? Si oui,
lesquels ?
Non car mon projet a changé.
6) Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité ? Sur quels aspects ?
idem
Médiatisation : Non car non abordé en cours
Tutorat : Non car non appliqué
Travail collaboratif : Oui, j’ai découvert une autre façon de travailler : par mél, par
téléphone. Travailler en groupe est difficile. De façon synchrone.
Ingénierie pédagogique : Non car non appliqué et malheureusement, l’équipe
pédagogique n’est pas friande des échanges.
Choix des outils de communication : Non car non appliqué
Animation du processus d’apprentissage : Non car non appliqué
Autres
7) Cette formation a t’elle modifié votre façon d’apprendre ? Si oui, de quelle façon ?
Non
8)Avez-vous participé activement à la formation ?
Non pas très activement
Chat : Oui
Forum : Oui
Echanges : Oui
- Informations administratives : Oui
- Documentation liée à la formation en cours : Oui
XIX
- Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine professionnel : Oui
9) Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques et
des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Oui, j’ai réalisé que les autres pouvaient être une banque de données. On peut enrichir
l’autre et vice-versa. Je travaille dans un groupe de 3 personnes et je mutualise
davantage.
10) Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? Si oui, à quel niveau ?
Oui, je me suis rendu compte des difficultés liées à la distance : il faut une énorme
motivation, un niveau d’autonomie important et des connaissances techniques de base.
Tutorat : oui
Auto formation : oui
Autres
11) Vous sentez-vous capable désormais de :
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias : Oui
Tutorer : Oui car je l’ai fait auparavant.
Mettre un cours en ligne Oui
Autres
12) Pensez-vous que la formation ait amélioré votre professionnalité ?
Oui mais elle ne va pas assez loin. Le public est très varié donc toutes les personnes qui
sortent de là ne sont pas réellement e-formateurs.
13) Comment pourrait-on améliorer la professionnalisation des e-formateurs ?
Par la pratique, par un diplôme de e-formation par l’expérience de développement.
ENTRETIEN N·3 FORMATEUR AYANT SUIVI LA FORMATION
PYRAMIDE EN 2005-2006
Position de la personne : Responsable de formation
1. La formation a t’elle répondu à vos attentes ?
Moyennement. Il y avait de gros problèmes au niveau de l’organisation et au niveau de
l’animation.
2. Comment jugez-vous la qualité pédagogique de la formation ? Donner une note
allant de 1 à 5
Contenus théoriques : 3
Contenus pratiques ou méthodologiques : 3
Documentation :3
Connaissances du formateur : 3
3. Quelle est votre opinion sur l’animation pédagogique de la formation ?
Animation du formateur : 3 cela pouvait varier d’un formateur à l’autre.
Ecoute et prise en compte du groupe et de chacun : 2
XX
Rythme de travail : 3
Méthodes pédagogiques : 3
Echanges entre participants : 1 très mauvaise ambiance dans le groupe-
4. La formation vous a t’elle permis de rentrer en relations avec d’autres personnes et
si oui, est-ce que cela vous sera utile dans votre activité professionnelle ?
Non
5. Les acquis de la formation ont-ils pu être utilisables dans votre activité ? Si oui,
lesquels ?
Oui. Au niveau de l’organisation des dispositifs, des connaissances des technologies,
de la sensibilisation à la loi de mai 2004.
6. Les acquis de la formation ont-ils renforcé votre efficacité ? Sur quels aspects ?
Non mais j’ai des connaissances dans d’autres modalités de formation maintenant.
Médiatisation : Non
Tutorat : Non mais J’encadre des tuteurs.
Travail collaboratif : Non. J’ai été très déçue. J’en ai appréhendé les contraintes. J’ai été
mal intégrée au groupe. Il manquait d’éléments facilitateurs.
Ingénierie pédagogique : Non
Choix des outils de communication : Oui. Je sais maintenant que les outils tels que la
visioconférence, la plate-forme sont d’excellents outils.
Animation du processus d’apprentissage :Non
Autres
7. Cette formation a t’elle modifié votre façon d’apprendre ? Si oui, de quelle façon ?
Pas vraiment car j’étais déjà sensibilisée à l’auto formation. Cela m’a fait toucher du
doigt les limites de la FOAD, du travail à distance et les problèmes du travail de groupe.
8. Avez-vous participé activement à la formation ?
Au début oui puis après, j’étais assez découragée par les difficultés liées au groupe.
Chat : Oui au début
Forum : Non
Echanges : Oui
Informations administratives : Oui
Documentation liée à la formation en cours : Non
Pratique et Ressources pédagogiques liées à votre domaine professionnel : Non
9. Grâce à cette formation avez-vous changé d’opinion sur l’échange des pratiques et
des ressources pédagogiques en formation? Pourquoi ?
Oui mais pas grâce à la formation. La mutualisation rentre dans une logique
d’organisation car il y a ce types de missions sur des territoires différents : Gain de
temps, augmentation de la pertinence, de l’efficacité, la capitalisation de l’expérience,
du travail collaboratif.
10. Cette formation a t’elle modifié votre vision de la distance ? Si oui, à quel niveau ?
Oui j’ai davantage perçu les difficultés liées à la distance : problèmes de rester motivée
quand la formation est basée sur du travail de groupe.
XXI
Tutorat : oui, au niveau des difficultés liées à ce domaine.
Auto formation
Autres
11. Vous sentez-vous capable désormais de :
Concevoir des ressources pédagogiques et multimédias oui : Je participe à des projets de
groupe et nous sommes prestataires pour le codage de l’information.
Tutorer : Oui
Mettre un cours en ligne Oui
Autres
12. Pensez-vous que la formation ait amélioré votre professionnalité ?
Pas vraiment
XXII
A6) ENTRETIENS DES FORMATEURS DE FORMATEURS FOAD
ENTRETIEN 1 FORMATEUR DE FORMATEURS FOAD M
MASSU
Vous avez réalisé une étude sur la FOAD en Midi-Pyrénées. Pouvez-vous me parler des
différents dispositifs de formation mis en place pour les formateurs ?,
Il existe le dispositif du réseau Pyramide qui dispense une formation hybride,
c’est une formation gratuite. Il y a aussi la formation de la CCI le CAFEL, l’UTISSEF
de Besançon, Net-trainers. Tous ces dispositifs sont 100% à distance.
Nous venons de développer au CIRFFI une nouvelle formation « Apprendre la
distance » Elle se distingue des autres car il y a des entrées et des sorties : le formateur
peut choisir les modules qu’il veut. Cette formation est moins dans une approche
universitaire. Le programme « Apprendre la distance » c’est du coaching, c’est de
l’individualisation. Il y a une grande demande à ce niveau là de la part des formateurs.
Les formateurs sont-ils prêts à apprendre à distance ?
Oui et non. La culture de la FOAD est encore trop récente. La formation que
nous proposons est assez chère et ils ne sont pas prêts à payer pour quelque chose
d’abstrait. Nous venons de terminer la phase de construction, nous devons passer à la
phase de communication.
Les formateurs sont-ils plus enclins à aller vers une formation hybride ?
La formation du réseau Pyramide pour laquelle j’interviens base son programme sur le
travail de groupe. Malgré la gratuité de cette formation, nous avons du mal à trouver
assez de participants pour ouvrir une classe. Les formateurs plus intéressés par de
l’individualisation préfèreront la formation 100% à distance.
Comment expliquez-vous la difficulté rencontrée par le Conseil Régional pour remplir
la formation Pyramide ?
Il n’y a pas assez de communication autour de cette formation.
Quels sont les besoins réels des formateurs ?
Ils ont besoin d’être formés aux TIC. Le terme de NTIC serait ici plus adéquat
car ils ne savent pas comment utiliser ces technologies qui sont souvent nouvelles pour
eux. Les demandes des participants se portent essentiellement sur les modules
techniques.
Les formateurs sont-ils vraiment investis dans leur formation ?
Oui et non. Les formateurs veulent apprendre sur leur lieu de travail. Ils ne
veulent pas travailler chez eux. Ce n’est pas dans leur culture. Ils se sentent forcés de
s’inscrire.
Le métier de formateur va t’il disparaître ?
XXIII
Je pense qu’on se dirige davantage vers le tutorat. Le futur des formateurs est, je crois,
le tutorat en ligne. Il faut donc monter des formations en ligne accès sur
l’individualisation et sur le tutorat.
ENTRETIEN 2 FORMATEUR DE FORMATEURS FOAD M. JC
MAURIN
1) Pouvez-vous me parler de votre formation appartenant au réseau Net-Trainers ?
C’est la seule en France 100% à distance. Le formateur apprend à distance en
pratiquant la distance. Nous avons basé notre programme sur le besoin réel en
compétences des formateurs. Pour ce, nous avons établi un référentiel de
compétence du formateur en FOAD.
2) Qui a participé à l’élaboration de ce référentiel ?
Ce fut une coopération européenne entre l’Allemagne, La France et l’Angleterre.
Nous avons pris en compte l’existant, la vie et le besoin des formateurs.
3) Quels sont les besoins des formateurs ?
Le cœur de métier n’est pas la conception multimédia mais la relation avec
l’apprenant. Le travail s’articule autour de la relation pédagogique à distance, de
l’évaluation, la prise en compte de la motivation, le tutorat, l’animation d’un groupe
à distance.
4) Comment fonctionnez-vous avec les formateurs ?
Nous leur demandons d’analyser leur pratique. On les met en situation, on les fait
travailler avec les autres étudiants, on favorise le travail collaboratif. Notre
formation se base donc sur le vécu, nous leur demandons de formaliser, de réfléchir,
de théoriser.
5) Les formateurs sont-ils investis dans la formation ?
Oui. Il y a seulement 20% d’abandons.
Il y a cependant un écart entre les besoins et la demande : ils ont besoin de cette
formation mais ils ne sont pas demandeurs.
6) Vous l’expliquez comment ?
C’est une perception d’enjeux, des besoins. Je ne pense pas que ce soit une question
d’argent seulement ou de temps.
7) Les formateurs se financent-ils leur formation ?
XXIV
1/4 des formateurs se la financent. Pour les formateurs salariés c’est les OPCA. Il y
a aussi des formateurs indépendants et des demandeurs d’emploi.
8) Que représente Net-Trainers à l’échelle européenne ?
C’est une formation qui a démarré en 2003. Il y a 9 sessions en cours, 100
apprenants français et 400 européens. Les programmes ont été déclinés en 9 langues.
9) Il existe pourtant d’autres formations en ligne destinées aux futurs e-formateurs. La
votre est –elle vraiment si différente ?
Les autres ont fait des formations très accès sur le côté technique. Nous avons fait
un réel effort pour proposer un programme original, élaboré à partir du référentiel de
compétence du e-formateur.
10) Vous dites que le tutorat occupe une partie importante dans votre formation. Quel
est le nombre d’heures consacrées au tutorat ?
Pour 160 heures de cours il y a environ 20 heures de tutorat.
11) Comment se fait ce tutorat ?
Par mail, par téléphone.
12) Les apprenants ont-ils des difficultés avec l’informatique ?
Très peu. Nous avons dû faire une option informatique au début de chaque
formation pour que l’apprenant gère bien son bureau. La communication sur la
formation est faite par Internet. Il y a donc une sélection naturelle sur les aptitudes
informatiques des étudiants. Sur 26 étudiants, 2 ont des difficultés techniques. Nous
avons aussi des as de l’informatique !
13) Votre dispositif favorise t’il la mutualisation ?
Oui. On propose des activités de mutualisation. On leur demande de faire une
production à partir de ce qu’ils ont mutualisé.
Dans le module 1, il y a un exercice pour favoriser la mise en relation pour ensuite
travailler la mutualisation.. Nous leur avons demandé d’écrire un roman collectif.
14) N’est-ce pas trop éloigné de leur objectif professionnel ?
Oui. Nous avons dû arrêter car c’était trop lourd à gérer et cela avait peu d’objectifs
opérationnels.
15) Mutualisent-ils facilement ?
Oui, car ils sont dans un système collaboratif donc ils ont moins de crainte. Notre
formation se base sur l’expérience. Nous individualisons le parcours de formation en
fonction de leur projet, de leur production.
16) Le fait d’avoir été apprenants dans ce type de dispositif développe t’il des
compétences spéciales ?
XXV
Oui, au niveau du tutorat : ils pourront plus facilement anticiper les besoins de leurs
apprenants. Ils auront une meilleure écoute et connaîtront les aléas de la motivation.
Nous avons pris le partie de faire le module 3 avant le module 4 : les étudiants
peuvent ainsi vivre et voir les problèmes.
17) Cette expérience a t’elle modifié leurs idées sur la mutualisation ?
Je pense que oui. Ce sont des fans du travail collaboratif maintenant !
ENTRETIEN FORMATRICE DE FORMATEURS FOAD DU
CAFOC : DOMINIQUE GARRIGUA
1) Que pouvez-vous me dire quant à la mutualisation des formateurs au sein du Cafoc?
Nous avons beaucoup de difficultés. Le formateur est producteur de ressources et ne
souhaite pas les partager et verser au pot commun. Personnellement, j’ai mis mon
ingénierie pédagogique en accès libre.
La démarche de mutualisation des GRETA n’a pas fonctionné.
2) Comment expliquez-vous l’échec de l’espace E-GRETA ?
Les formateurs ont une représentation très personnelle : ce que je produis est à moi.
C’est ma démarche intellectuelle. Le formateur FOAD est très branché NTIC. Ils
aiment bien utiliser des outils qui verrouillent les productions. Il y a un discours
prégnant : « c’est moi qui l’ai fait », « je ne veux pas me le faire piquer »
Ils ont peur aussi du jugement des autres formateurs.
La plate-forme du GRETA était un point dans la politique académique du GRETA :
il y a eu beaucoup de résistance. Je pense que la résistance des formateurs aux NTIC
s’explique :
Le e-learning fait peur( 80% d’abandons au CNED)
Il y a résistance au changement de la part des formateurs, une peur de perte de
pouvoir( avérée ou pas), peur de l’évaluation, de la perte de la propriété
intellectuelle
3) Quelle est votre position par rapport à la FOAD ?
Je suis très branchée sur la recherche et notamment sur l’individualisation. J’ai
beaucoup travaillé avec les personnes handicapées. Avec les apprenants, nous
abordons tous les concepts des démarches d’individualisation
4) Quels sont les ressentis des apprenants concernant la FOAD ?
Très très peu de formateurs ont fait de la FOAD : Ils doivent alors faire un travail au
niveau cognitif, ils doivent s’approprier le dispositif.
Il y a seulement cinq ans de ça, ils n’avaient pas d’ordinateur chez eux. J’ai
vraiment senti une évolution : ils utilisent le mail, peuvent acheter des articles sur
internet. Ils ne sont pas habitués à faire des recherches.
XXVI
5) Quel type de formation de formateurs leur conviendrait le mieux ?
Une formation hybride pour les formateurs me semble leur convenir. Ils ont de
bonnes bases en psychologie et en pédagogie pour avoir une partie en FOAD.
Je pense que la réussite d’une FOAD repose sur le dosage entre présentiel et
distance. Le présentiel est important pour que tout le monde puisse mettre un visage
derrière un nom, puisse connaître le formateur. Il faut d’abord créer une dynamique
de groupe puis installer la distance.
6) Quelle est la posture du formateur dans ce type de formation ?
La posture du formateur est importante : il faut sentir quand la personne décroche. Il
doit installer un climat de confiance avec l’apprenant pour que celui-ci ose le
contacter par mail par la suite.
7) Quelle est selon vous la différence entre un formateur FOAD ayant suivi une
formation à distance et un formateur FOAD vierge de cette expérience ?
Le fait d’avoir expérimenté la distance permet au formateur de connaître les niveaux
d’alerte sur certains points. Il sera aussi plus prudent sur la formulation des
consignes ainsi que sur l’ergonomie. Il va penser au côté pratique de l’outil.
Je ne pense pas qu’on puisse parler en terme de compétences mais plutôt en terme
d’attitude car il y a peu d’application des compétences : on fait, on a des retours et
on crée ainsi des compétences. Le formateur ayant expérimenté la distance est, je
pense, beaucoup plus ouvert car quand on apprend à distance, on doit avoir l’esprit
ouvert. Il va aussi avoir tendance à travailler l’ergonomie en terme de forme, de
contenu. Il ne fera certainement pas l’erreur de mettre en ligne un document de 40
pages ! Il est donc plus vigilant, plus ouvert d’esprit, plus disponible.
8) Pensez-vous que la médiatisation des contenus, la scénarisation, le tutorat soient
des compétences qui puissent les différencier ?
Non, je pense qu’il faut plus le vivre pour que cela devienne des compétences.
Je pense qu’ils feront la différence sur la pertinence du contenu.
Le formateur FOAD a une réelle capacité innovante : il faut toujours trouver des
scénarios attractifs sans que cela demande de gros efforts cognitifs. Il sera
certainement plus rigoureux. L’ergonomie de son cours sera très sobre.
9) Avez-vous le souvenir lors de votre expérience en tant que formatrice d’une
expérience réussie grâce à la mutualisation ?
Oui, la mutualisation a été très présente dans ma vie. Lors de mon stage de DESS,
j’ai travaillé pour la Mairie de Paris. Je souhaitais mettre en place une formation à
distance sur l’assertivité. J’ai effectué ce stage avec une collègue du DESS. Nous
avions chacune de fortes connaissances en Ingénierie FOAD mais nous étions seules
pour la réalisation de la tache. Nous avons donc mutualisé nos forces. Sans ça, le
projet n’aurait jamais abouti. La coopération dans l’ingénierie est indispensable que
ce soit en FOAD ou en présentiel.
10) Vous mutualisez donc énormément ?
XXVII
Oui, d’une façon informelle( dans les couloirs) ou de façon formelle. Cependant, je
pense que c’est très difficile de s’approprier les documents qui ne sont pas de nous :
on le fait que si ça a un sens pour soi.
11) Qu’est-ce qui vous a poussée à devenir e-formatrice ?
Pour moi, la e-formation a un côté humaniste, il faut s’investir dans la formation
tout au long de la vie. C’est ma motivation. J’ai beaucoup travaillé sur l’isolement
des handicapés.
XXVIII
A7) ENQUETE FORMATEURS SUIVANT LA FORMATION
RESEAU PYRAMIDE
VEUILLEZ NOTER VOTRE PROFESSION :
Les questions allant de 1 à 9 concernent la formation en cours. Bien qu’elle ne soit pas terminée, elle nous permettra de faire un premier bilan de l’année en cours.
1) LA FORMATION REPOND-ELLE POUR LE MOMENT A VOS ATTENTES ?
Je ne suis pas satisfait ….. ….. ….. Je suis très satisfait
1 2 3 4 5
2) COMMENT JUGEZ-VOUS LA QUALITÉ PEDAGOGIQUE DE LA FORMATION ?
Je ne suis pas
satisfait ….. ….. …..
Je suis très satisfait
CONTENUS THEORIQUES 1 2 3 4 5
CONTENUS PRATIQUES OU MÉTHODOLOGIQUES
1 2 3 4 5
DOCUMENTATION 1 2 3 4 5
CONNAISSANCES DU FORMATEUR
1 2 3 4 5
3) QUELLE EST VOTRE OPINION SUR L’ANIMATION PEDAGOGIQUE DE LA FORMATION ?
Je ne suis pas
satisfait ….. ….. …..
Je suis très satisfait
ANIMATION DU OU DES FORMATEURS
1 2 3 4 5
ECOUTE ET PRISE EN COMPTE DU GROUPE ET DE CHACUN
1 2 3 4 5
RYTHME DE TRAVAIL 1 2 3 4 5
MÉTHODES PÉDAGOGIQUES 1 2 3 4 5
ECHANGES ENTRE PARTICIPANTS
1 2 3 4 5
4) LA FORMATION A T’ELLE FAVORISE LA CONSTITUTION D’UN RESEAU PROFESSIONNEL ?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
5) PENSEZ-VOUS QUE LES ACQUIS DE LA FORMATION PUISSENT ETRE UTILISABLES DANS
VOTRE ACTIVITE ?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Si oui, lesquels ?
QUESTIONNAIRE
XXIX
6) LES ACQUIS DE LA FORMATION RENFORCERONT-ILS VOTRE EFFICACITE AU NIVEAU DE …
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
LA MEDIATISATION 1 2 3 4 5
LE TUTORAT 1 2 3 4 5
LE TRAVAIL COLLABORATIF 1 2 3 4 5
L’INGENIERIE PEDAGOGIQUE 1 2 3 4 5
LE CHOIX DES OUTILS DE COMMUNICATION
1 2 3 4 5
L’ANIMATION DU PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
1 2 3 4 5
AUTRES :
1 2 3 4 5
7) CE DISPOSITIF A T’IL FAIT EVOLUER VOS PROPRES MODES D’APPRENTISSAGE ?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Si oui, lesquels?
8) PARTICIPEZ-VOUS ACTIVEMENT A LA FORMATION ?
Je ne suis pas
actif ….. ….. ….. Je suis très actif
CHAT 1 2 3 4 5
FORUM 1 2 3 4 5
ECHANGES 1 2 3 4 5
AUTRES :
1 2 3 4 5
9) CETTE FORMATION A T’ELLE MODIFIE VOTRE VISION DE LA DISTANCE ?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Si oui, à quel niveau?
Merci de répondre aux questions 10, 11,12,13 que si vous êtes formateurs. Ces questions ne concernent pas la formation en cours mais plutôt les échanges entre formateurs et la professionnalisation des e-formateurs
10) DE FAÇON GENERALE, DANS VOTRE TRAVAIL, MUTUALISEZ-VOUS LES PRATIQUES ET
LES RESSOURCES PEDAGOGIQUES AVEC LES AUTRES FORMATEURS ?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Pour quelles raisons ?
XXX
11) GRACE A CETTE FORMATION, AVEZ-VOUS CHANGE D’OPINION SUR L’ECHANGE DES
PRATIQUES ET DES RESSOURCES PEDAGOGIQUES EN FORMATION?
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Pourquoi ?
12) A CE STADE DE LA FORMATION, VOUS SENTEZ-VOUS CAPABLE DE……
Je ne suis pas
capable ….. ….. …..
Je suis très capable
CONCEVOIR DES RESSOURCES PEDAGOGIQUES ET MULTIMEDIAS
1 2 3 4 5
TUTORER 1 2 3 4 5
METTRE UN COURS EN LIGNE 1 2 3 4 5
AUTRES :
1 2 3 4 5
13) PENSEZ-VOUS QUE LA FORMATION EN COURS FAVORISE LA PROFESSIONALISATION DES
E_FORMATEURS
Pas du tout ….. ….. ….. Enormément
1 2 3 4 5
Pourquoi ?
14) COMMENT PEUT-ON SELON VOUS FAVORISER LA PROFESSIONALISATION DES
E_FORMATEURS ?
XXXI
A8) RESULTAT DE L’ENQUETE FORMATEURS SUIVANT LA
FORMATION RESEAU PYRAMIDE
1) LA FORMATION RÉPOND-ELLE POUR
LE MOMENT À VOS ATTENTES ?
Satisfait
75%
Assez
satisfait
25%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sa
tis
fac
tio
n (
%)
CONTENUS
THEORIQUES
CONTENUS
PRATIQUES OU
MÉTHODOLOGIQUES
DOCUMENTATION CONNAISSANCES DU
FORMATEUR
2) COMMENT JUGEZ-VOUS LA QUALITÉ
PÉDAGOGIQUE DE LA FORMATION ?
XXXII
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sa
tis
fac
tio
n (
%)
ANIMATION DU
OU DES
FORMATEURS
ECOUTE ET
PRISE EN
COMPTE DU
GROUPE ET DE
CHACUN
RYTHME DE
TRAVAIL
MÉTHODES
PÉDAGOGIQUES
ECHANGES
ENTRE
PARTICIPANTS
3) QUELLE EST VOTRE OPINION SUR L’ANIMATION
PÉDAGOGIQUE DE LA FORMATION ?
Beaucoup
25%
Moyenneme
nt
50%
Pas du tout
25%
4) LA FORMATION A T’ELLE FAVORISÉ LA
CONSTITUTION D’UN RÉSEAU PROFESSIONNEL ?
Beaucoup
50%
Moyenneme
nt
50%
5) PENSEZ-VOUS QUE LES ACQUIS DE LA
FORMATION PUISSENT ÊTRE UTILISABLES DANS
VOTRE ACTIVITÉ ?
Si oui, lesquels ?
Dans l’utilisation des outils tels que Captivate, Dreamwaver, Speechy.
Pour avoir une meilleure apprehension de la distance.
Pour les logitiels du libre.
Pour se familisariser avec les outils Internet et la distance
XXXIII
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sa
tis
fac
tio
n (
%)
LA MEDIATISATIONLE TUTORAT LE TRAVAIL
COLLABORATIF
LE CHOIX DES
OUTILS DE
COMMUNICATION
L’INGENIERIE
PEDAGOGIQUE
L’ANIMATIO N DU
PROCESSUS
D’APPRENTISSAGE
6) LES ACQUIS DE LA FORMATION RENFORCERONT-
ILS VOTRE EFFICACITE AU NIVEAU DE …
Beaucoup
75%
Un peu
25%
7) CE DISPOSITIF A T’IL FAIT ÉVOLUER VOS
PROPRES MODES D’APPRENTISSAGE ?
Si oui, lesquels?
L’apprentissage de l’utilisation des logit iels et tutoriels
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ac
tif
(%)
Chat Forum Echanges
8) PARTICIPEZ-VOUS ACTIVEMENT À LA
FORMATION ?
XXXIV
Pas du tout
25%
Un peu
25%Beaucoup
25%
Enormément
25%
9) CETTE FORMATION A T’ELLE MODIFIÉ VOTRE
VISION DE LA DISTANCE ?
Si oui, à quel niveau?
Très peu d’évolution car je suis convaincue de ce type
d’apprentissage
Moyen
nement
50%
Un peu
50%
10) DE FAÇON GÉNÉRALE, DANS VOTRE TRAVAIL,
MUTUALISEZ-VOUS LES PRATIQUES ET LES
RESSOURCES PÉDAGOGIQUES AVEC LES AUTRES
FORMATEURS ?
XXXV
Moyen
nement
50%
Un peu
50%
11) GRACE A CETTE FORMATION, AVEZ-VOUS CHANGE
D’OPINION SUR L’ECHANGE DES PRATIQUES ET DES
RESSOURCES PEDAGOGIQUES EN FORMATION?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ca
pa
cit
é (
%)
CONCEVOIR DES
RESSOURCES
PEDAGOGIQUES ET
MULTIMEDIAS
TUTORER METTRE UN COURS EN
LIGNE
12) A CE STADE DE LA FORMATION, VOUS SENTEZ-
VOUS CAPABLE DE……
XXXVI
Beaucoup
100%
13) PENSEZ-VOUS QUE LA FORMATION EN COURS
FAVORISE LA PROFESSIONALISATION DES
E_FORMATEURS?
14) COMMENT PEUT-ON SELON VOUS FAVORISER
LA PROFESSIONALISATION DES E_FORMATEURS ?
En les formant et en leur donnant la possibilité d’avoir eux-
mêmes des tuteurs professionnels. En proposant une formation de
e-formateurs reconnue de la profession et accessible (sur le plan
du financement et du temps disponible pour les formateurs)
XXXVII
A9) CONVENTION DE STAGE
XXXVIII
SOURCES NUMÉRIQUES
http://www.bloghotel.org site consulté le 03/12/06
http://www.cafepedagogique.net site consulté le 18/12/06
http://www.ucanss.fr site consulté le 06/01/07
http://www.centre-inffo.fr/ site consulté le 12/01/07
http://www.cariforef-mp.asso.fr/ site consulté le 12/01/07
http://www.algora.org/ site consulté le 12/01/07
http://www.fffod.org/fr/index.asp site consulté le 04/03/07
http://thot.cursus.edu/ site consulté le 04/03/07
http://cursus.cursus.edu/ site consulté le 18/03/07
http://www.reseau-pyramide.com/ site consulté le 18/03/07
http://www.cnefad.com/ site consulté le 06/05/07
http://www.preau.ccip.fr site consulté le 06/05/07
http : canal-u.education.fr site consulté le 06/06/07
http://www.onlineformapro.com site consulté le 06/06/07
XXXIX
BIBLIOGRAPHIE
Les livres :
« Ingénierie de formation pour l’entreprise », Thierry Ardouin, édition Dunod, Paris,
2006
« Behavior in organizations : understanding and managing the humain side of work »,
Robert Baron and Jerrold Greenberg, Allyn and Bacon, New York, 1990, p562,
p573-575
« Sociologie des organisations », Philippe Bernoux, édition Points, Paris,1990
« Le changement dans les organisations », Jacques Brenot et Louis Tuvee, PUF, Paris,
1996
« Formations ouvertes à distance », Marvelle Bruguin, L’Harmattan, Paris, 2005, p49
« Transitions de vie », William Bridges, InterEdition, Paris 2006
« Formations ouvertes à distance, développer les compétences à l’autoformation »,
Marielle Brugvin, édition Harmattan,Paris, 2005
« L’acteur et le système », Michel Crozier et Erhard Friedberg, édition Seuil, Paris,
1981
« E-learning et formation des adultes en contexte professionnel », Christian Depoyer
et Louise Marchand, édition DE BOECK, Paris, 2002.
« Le e-learning pour développer les compétences », Jean-Marc Ducreux et Sylvie de
Gromard, édition d’Organisation, Paris, 2002
« Pédagogie et numérique : contradictions ? , convergences ? » Dossier spécial d’
Education Permanente, 2006
« E-formation », Philippe Gill, Dunod,Paris, 2000
« E-learning, le guide de référence », Brandon Hall, Maxima Edition, Paris 2001
« Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de
santé », ouvrage coordonné par Pierre Hébrard, édition Harmattan, Paris 2004
« Apprendre autrement au troisième millénaire : la cyberformation », Centre INFFO,
1996
« Qui a piqué mon fromage », Spencer Johnson, édition Lafont, Paris, 2000
« Du désir au plaisir de changer », Françoise Kourilsky, édition Dunod, Paris, 2004
« Leçons de vie », Elisabeth Kübler-Ross, édition Le Seuil, Paris, 2000
« On death and dying », Elisabeth Kübler-Ross, édition Le Seuil, Paris, 1995
« Travailler en réseau », Guy Le Boterf, édition d’organisation, Paris, 2004
« Life changes », Spencer/Adams, Paraview Press, New York, 2004
« L’entretien d’explicitation », Pierre Vermersch, édition ESF Editeur, Paris, 1994
« Formation, travail et professionnalisation », Richard Wittorski, éditions l'Harmattan,
collection: Action et Savoir, 2005, p27
Le cours :
Unité 2 : Cours sur les ressources humaines et les compétences, Jean-Marie Peretti
Unité 2 : Cours sur la conduite de projet de Didier Possoz
Unité 2 : Cours sur la démarche d’ingénierie de la formation de Thierry Ardouin
Unité 3 : Cours sur la psychologie des apprentissages, Daguet
Unité 3 : Cours sur les NTIC de Wallet, Daguet et Grandmougin
XL
Unité 3 : Cours sur la FOAD de Wallet, Daguet et Grandmougin
Unité 5 : Cours sur les approches méthodologiques
Les documents, les dossiers, les articles :
« Successful Change », John D. Adams, 2003
« Référentiel de bonnes pratiques en FOAD », AFNOR, 2004, p4
« Les TICE au-delà des frontières » Georges-Louis Baron, 2006
« Autoformation et compétences des apprenants » Dossier du CAFOC, 2004
« pratique innovante en formation et enjeux pour la professionnalisation des acteurs »,
Dossier du CEDEFOP, 2007
« E-learning, nouvel enjeu de la formation dans les entreprises françaises », dossier du
CEGOS, 2003
« Etude sur les acteurs et actions de la formation à distance en Midi-pyrénées » Dossier
du CIRFFI, 2003
« Concevoir et mettre en œuvre la FOAD » dossier du CRIPT, 2006
« Compte rendu de la journée d’étude : métiers de la formation, métiers de la FOAD »,
Nicolas Deguerry, 2006, p2
« Circulaire relative aux Formations Ouvertes et à Distance » DGEFP du 20 juillet
2001(p2-3)
« NTIC et psychologie du changement », Laurent Dukan, 2003
« Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD », Véronique
Duveau-Patureau, 2005
«FOAD : l’opportunité de ré-interroger nos pratiques ? », Véronique Duveau-
Patureau, RANFOR, 2003, p60
« Etude d’opportunité d’une formation de e-formateur », Sophie Gallois, 2001
« Former les formateurs à la FOAD par la FOAD », Bénédicte Garnier, 2004, p1
« La mutualisation est-elle un pari impossible ? », Frédéric Haeuw et Bénédicte
Garnier, 2006
« The hard side of change management », Harvard Business Review, octobre 2005,
p109-119
« Compte rendu du séminaire : pédagogie du projet », Jocelyne Hullen, 2-3 novembre
1999
« Formation professionnelle et e-learning » Le dossier du JDP, 2003
« Making change », John Kotter, Supply Chain Management Review, novembre 2002,
p24-29
« La résistance au changement », Marie Noble, séminaire de changement et
intervention dans les organisations, mars 2003, p2-3
Enquête « le e-learning en Europe », agence Noir sur Blanc, 2001
« Développement de dispositifs FOAD en Basse Normandie », programme Posytif,
2005, p37-47
« De la nécessité de la formation des formateurs avec la formation ouverte et à
distance », dossier du RANFOR, 2001
« L’apprentissage par problème », Réseau N·44, Service Pédagogie Universitaire, mars
1999, p 1-8
« Change ? Keep it simple », Anne Riches, juin 2004
« Que faut-il entendre par professionnalisation ? » Janine Roche, Education
Permanente, N·110, 1999
XLI
« Un système complexe et compliqué », Mohammed Talbi, 2005
« Formation des formateurs en ligne : obstacles, rôles et compétences », Louise Sauvé,
Alan Wright et Céline St-Pierre, 2004
« L’e-learning dans l’enseignement supérieur et dans un environnement international »,
Université de Liège, 2006, p16
« Où en est-on du e-learning ? », Ernest Zanville et Bonnie Morihara, 2001
