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Université de Rouen
UFR Sciences de l’Homme et de la Société
Département de Sciences de l’Education
MASTER METIERS DE LA FORMATION,
Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LA MOTIVATION DES ETUDIANTS EN FORMATION
DE TECHNICIEN DE L’INTERVENTION SOCIALE ET FAMILIAL E
(TISF)
POUR UN DEPART EN STAGE A L’ETRANGER
Mémoire soutenu par Christiane RECAPET
Sous la Direction de Mme Béatrice SAVARIEAU
Septembre 2010
2
REMERCIEMENTS
A la fin de travail de recherche, je tiens à remercier :
- Ma directrice de mémoire Béatrice SAVARIEAU pour m’avoir soutenue dans un moment de
doute et accompagnée avec enthousiasme tout au long de ce travail ;
- Le Directeur Général de l’IRTS Aquitaine, Mr KLEIN, pour son écoute et sa disponibilité dans
les étapes clés de ce travail ;
- Mes collègues et tuteurs de stage Gérard MOUSSU et Aline BLANCHY pour leur accueil et
leur accompagnement dans ma démarche de formation ;
- Les étudiants TISF de la promotion 2009 qui ont bien voulu apporter leur contribution à cette
recherche en répondant au questionnaire ;
- Les référents LEONARDO qui ont partagé leur expérience et leurs analyses au cours des
entretiens ;
- Les membres de ma famille et mes amis pour avoir su s’adapter à mon manque de
disponibilité tout au long de cette année ;
- Mes enfants, à qui, j’espère avoir transmis une partie de mon goût pour la recherche
universitaire.
3
« Si nous voulons une connaissance pertinente, nous
avons besoin de relier, contextualiser, globaliser nos
informations et nos savoirs, donc de chercher une
connaissance complexe »
Edgar MORIN (1999)
4
SOMMAIRE
5
SOMMAIRE page
INTRODUCTION 6
PREMIERE PARTIE : ETUDE DU CONTEXTE ET CONSTATS 10
1. Le programme pour l’éducation et la formation tout 10 Au long de la vie (2007 – 2013)
2. La mobilité et la formation professionnelle : 14 Le programme LEONARDO DA VINCI
2.1. Cadre et Contexte du programme LEONARDO 14 2.2. Le programme LEONARDO DA VINCI
3. Les interventions du Conseil Régional d’Aquitaine 21
4. L’action Internationale à l’IRTS Aquitaine 23
4.1. Le pôle des formations initiales et l’action internationale 23 4.2. Les orientations stratégiques du GNI et d’UNAFORIS 25
5. La formation initiale des Techniciens de
l’Intervention sociale et familiale (TISF) 27
5.1 Les textes de référence 27 5.2. La formation TISF à l’IRTS et dans la région Aquitaine 28 5.3. Caractéristiques des étudiants 29
6. La mission et le chantier MASTER 30
DEUXIEME PARTIE : 34
CADRE DE REFERENCE ET QUESTION DE RECHERCHE
1. La Mobilité : approches théoriques et études 34 1.1. Définitions et approches de la mobilité 34 1.2. Les déterminants de la mobilité des étudiants 35 1.3. Le capital mobilité 36 1.4. Les orientations européennes et hypothèses d’action 39
2. La motivation : approches théoriques 44 2.1. Quelques définitions 44 2.2. Les approches théoriques classiques 4
6
2.3. Les théories cognitives 46
3. Problématique et question de recherche 53
TROISIEME PARTIE : 55
METHODOLOGIE ET OUTILS DE L’ENQUETE DE TERRAIN
1. Méthodologie et outils de l’enquête de terrain 55
1.1. Le champ d’analyse et les indicateurs 56
1.2. Les instruments d’observation et de collecte de données 56
2. Présentation des résultats de l’enquête 59
2.1. L’enquête auprès des étudiants 59
2.2. Les entretiens avec les référents LEONARDO 67
QUATRIEME PARTIE : 72 SYNTHESE DES RESULTATS ANALYSE CRITIQUE ET PRECONISATIONS
1. Synthèse et analyse des résultats 72 1.1. Les déterminants socio-économiques des étudiants TISF et la mobilité 72
1.2. L’expérience de la mobilité 76
1.3. Les motivations des étudiants TISF pour un projet de stage à l’étranger 78
1.4. Les leviers et freins de la motivation des étudiants pour partir
en stage à l’étranger 83
2. Analyse critique et préconisations 85 2.1. Analyse critique 85
2.2. Préconisations 87
CONCLUSION 90 BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE 93 SOMMAIRE DETAILLE 97
ANNEXES 100
7
INTRODUCTION
Responsable de la formation initiale des « Techniciens de l’intervention sociale et familiale » à
l’IRTS Aquitaine (Institut Régional du Travail Social), je me suis interrogée, en lien avec le MASTER
Conseil et Ingénierie en formation sur les possibilités d’ouvrir cette formation à la dimension
européenne et internationale.
Découvrant ce secteur, j’ai assez vite repéré l’existence du programme pour l’Education et la
formation tout au long de la vie (EFTLV)1 et de nombreux textes du Parlement Européen et du Conseil
de l’Union Européenne soutenant le développement de la coopération Européenne dans le domaine
de l’éducation et de la formation et en particulier la mobilité des étudiants et stagiaires.
Par exemple, les conclusions du Conseil de l’Union Européenne le 12 mai 2009 donnent un cadre
stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’Education et de la formation
jusqu’en 20202. Ce texte souligne que « l’éducation et la formation ont un rôle crucial à jouer face aux
nombreux défis socio-économiques, démographiques, environnementaux et technologiques que
doivent relever l’Europe et ses citoyens aujourd’hui et dans les années à venir » et que
« l’investissement efficace dans le capital humain grâce à des systèmes d’éducation et de formation
est un élément essentiel de la stratégie européenne » Les objectifs stratégiques adoptés par le
Conseil de l’Union Européenne visent à atteindre « les niveaux élevés de croissance et d’emplois
durables, fondés sur la connaissance, en référence à la stratégie de Lisbonne, tout en favorisant
l’épanouissement personnel, la cohésion sociale et la citoyenneté active ».
La Charte Européenne de qualité pour la mobilité, en 2006, précise les enjeux de la mobilité
transnationale dans la Communauté Européenne à des fins d’éducation et de formation3 :«la mobilité
dans l’éducation et la formation fait partie intégrante de la libre circulation des personnes_liberté
fondamentale protégée par le Traité ». Elle constitue l’un des principaux objectifs de l’action de l’Union
Européenne dans le domaine de l’Education et de la Formation sur la base aussi bien de valeurs
communes que du respect de la diversité. Les enjeux sont de créer un véritable espace Européen
pour l’Education et la formation tout au long de la vie, promouvoir l’emploi, réduire la pauvreté, et
contribuer à promouvoir une citoyenneté européenne active. « La mobilité vise à rapprocher les
1 Actualité de la formation permanente n° 209 et http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_frhtm - consulté le 12 Juillet 2010
2 http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms data/docs/pressdata/en/educ/107622.pdf consulté le 18 août 2010
3 Recommandation du Parlement Européen et Du Conseil du 18 décembre 2006, relative à la mobilité transnationale dans la Communauté à des fins d’éducation et de formation : Charte Européenne de qualité pour la mobilité : http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11085_fr- consulté le 20 juin 2010
8
citoyens les uns des autres et améliorer la compréhension mutuelle. Elle doit promouvoir la solidarité,
les échanges de vues et une meilleure connaissance des différentes cultures qui font l’Europe. »
Dans ces textes Européens, l’éducation et la formation tout au long de la vie sont pensées sous
toutes les formes et structures possibles : éducation, formation, apprentissage formel et informel,
enseignement scolaire, supérieur, professionnel. De fait, l’éducation et la formation professionnelle
constitue un élément majeur de l’apprentissage et de la formation tout au long de la vie. Le processus
de Copenhague4 a été lancé en 2002 pour renforcer la coopération Européenne en matière
d’éducation et de formation professionnelle et a été réactualisé à Helsinki en 2006. Face à la diversité
des systèmes Européens d’Education et de Formation, l’enjeu est de promouvoir « un espace
européen de l’éducation et de la formation professionnelle dans lequel les qualifications et les
compétences acquises dans un pays seraient reconnues dans toute l’Europe » ce qui pourrait
favoriser la mobilité des jeunes et des adultes. Le processus de Copenhague vise dans cette
démarche à valoriser la diversité comme source d’apprentissage mutuel, tout en concourant à
développer la transparence et la compréhension réciproque entre les systèmes et pratiques de ce
secteur.
En lien avec ces perspectives Européennes, je me suis intéressée à l’activité internationale au
sein de l’IRTS Aquitaine, organisme de Formation, d’Animation et de Recherche en Travail Social, où
je travaille comme cadre pédagogique depuis dix ans. Depuis 21 ans, l’IRTS est engagé dans des
programmes Européens Socrates-Erasmus et s’inscrit dans un réseau actif de centres de formation et
d’universités en travail social et éducatif dans neuf pays de l’Union Européenne (Allemagne, Belgique,
Espagne, Finlande, Grande-Bretagne, Italie, Pays Bas, Portugal, Roumanie. L’Institut favorise aussi la
mobilité des étudiants à l’étranger et organise l’accueil des étudiants européens qui réalisent des
stages et assistent à des cours. Parmi d’autres activités, l’IRTS est aussi référent régional pour le
secteur éducatif et médico-social dans le dispositif CAP MOBILITE impulsé par le Conseil régional
d’Aquitaine. Ce dispositif vise à favoriser la mobilité internationale des Aquitains pour développer les
échanges avec les partenaires étrangers, en particulier pour le développement de réseaux de
partenaires internationaux5.
Après cette première introduction dans le sujet, j’ai pu constater que la question de la mobilité des
étudiants s’inscrivait aujourd’hui dans un contexte favorable, soutenue par l’Europe, la Région et
l’institut de Formation où je travaille.
Dans le cadre du MASTER, je me suis intéressée à la question de la mobilité des étudiants
techniciens de l’intervention sociale et familiale. En effet, les programmes de mobilité sont ouverts
pour les étudiants de l’enseignement supérieur (Assistants Sociaux, Educateurs Spécialisés,
4 Communiqué d’Helsinki, 2006, sur la coopération européenne renforcée pour l’enseignement et la formation professionnelle www.minedu.fi/export/sites.../Helsinki_communiqué_fr.pdf consulté le 20 juin 2010
5 Extrait du Catalogue 2010 de l’IRTS Aquitaine, présentant les différentes activités, dont celles du pôle Evaluation, Recherche et Développement.
9
Educateurs de Jeunes Enfants) mais les étudiants inscrits dans les formations de niveau IV et V n’ont
pas à ce jour accès à ces programmes de mobilité européenne et/ou internationale.
L’ouverture à l’international du programme de formation TISF est devenue en conséquence, le
thème du mémoire mais aussi de la mission réalisée dans le MASTER. A partir du constat de
l’existence d’un programme européen nommé LEONARDO pouvant concerner les étudiants TISF, j’ai
proposé au Directeur de l’IRTS de travailler, en lien avec le pôle actions internationales de l’IRTS, à
l’élaboration d’un projet de mobilité des personnes en formation initiale TISF dans le cadre du
programme européen LEONARDO. Ce projet a été validé en décembre 2009 (annexe n° 1) par une
lettre de mission et une convention de stage.
Pour engager ce travail, nous avons posé quelques questions de départ pour notre recherche et
mission :
Comment construire un projet de mobilité pour les é tudiants inscrits dans un parcours de
formation professionnelle TISF ?
Quels sont les motivations et freins des étudiants pour s’engager dans des projets de
mobilité internationale ?
Comment préparer et accompagner les étudiants dans ces parcours ?
Sur la plan méthodologique, nous avons tout d’abord étudié le contexte et le contenu du
programme Européen LEONARDO, établit un constat de l’existant et des perspectives ouvertes pour
la mise en œuvre de ce programme à l’IRTS pour les étudiants TISF.
Nous avons ensuite étudié les travaux de recherche réalisés sur la mobilité des étudiants et la
motivation en formation. Nous avons également consulté les différents rapports et études réalisés au
niveau Européen pour étudier comment ces sujets étaient abordés, quelles questions étaient
soulevées.
Pour compléter notre démarche exploratoire nous avons rencontré au cours d’entretiens des
professionnels et responsables des programmes de mobilité des étudiants (en interne et en externe),
questionné de façon très ouverte les étudiants, les formateurs de l’IRTS. Notre objectif était de cerner
les contours de notre question de départ, de recueillir les représentations, les points de vue, les
hypothèses de différents acteurs de ce champ.
A partir des éléments recueillis et de notre réflexion, nous avons élaboré une problématique,
précisé notre question de recherche et nos hypothèses.
Le plan du mémoire reprendra quatre parties :
- En première partie , nous étudierons le contexte de notre sujet et poser ons quelques
constats de départ . Nous présenterons les principaux éléments du cadre Européen et en
particulier du Programme LEONARDO, puis l’Institut Régional en Travail Social (IRTS) en
10
Aquitaine, en précisant les orientations stratégiques et les moyens mis en œuvre pour l’action
internationale. Ensuite, nous présenterons une synthèse des textes officiels encadrant le
diplôme d’Etat et la formation de Technicien de l’Intervention Sociale et Familiale puis son
organisation dans la région Aquitaine. Enfin nous ferons le lien avec la mission réalisée dans
le cadre du stage et du Master.
- En deuxième partie, nous présenterons le cadre de r éférence théorique retenu après nos
lectures. Nous présenterons les travaux de recherche scientifique sur la mobilité des
étudiants (en particulier ceux du Centre d’Etudes et de Recherches sur les qualifications
(CEREQ) et ceux d’Elisabeth MURPHY LEJEUNE sur les étudiants voyageurs européens),
puis les travaux sur la motivation en formation.de Philippe CARRE sur les motifs
d’engagement et processus motivationnels. A partir de ces travaux et de notre réflexion nous
poserons notre problématique puis notre question de recherche « Dans le cadre de la
formation professionnelle de technicien de l’interv ention sociale et familiale (TISF),
quels sont les leviers et les freins de la motivati on des étudiants pour partir en stage à
l’étranger ? » En conclusion de cette partie, nous poserons trois hypothèses que nous allons
ensuite tester en les confrontant aux données d’observation recueillies par notre enquête de
terrain.
- En troisième partie, nous présenterons la méthodolo gie et les outils de notre enquête
de terrain réalisée auprès des étudiants TISF des deux centres de formation de la région
Aquitaine et de référents du programme LEONARDO dans la région Bordelaise. Nous
présenterons ensuite les résultats de notre enquête et ferons l’analyse de ces données.
- En quatrième partie, nous présenterons une synthèse de nos résultats et une analyse
globale en lien avec nos hypothèses, puis proposero ns quelques préconisations en
articulant les résultats de notre travail de recherche avec la mission et notre contexte
professionnel.
11
PREMIERE PARTIE : ETUDE DU CONTEXTE ET CONSTATS
1 Le Programme pour l’Education et la Formation tou t au long de la vie
(EFTLV) – 2007 – 2013
Dans un contexte de mondialisation les transformations sociales impulsent de profondes
modifications au cœur du domaine éducatif qui s’inscrivent dans des logiques d’évolution de la
société6. Les grandes tendances sont :
- Le savoir comme moteur de la croissance dans l’économie mondiale ;
- La révolution de l’information et de la communication ;
- L’émergence d’un marché mondial de l’emploi, très concurrentiel pour les personnels les
plus qualifiés, en lien avec la transnationalisation des entreprises;
Ces mutations survenues dans le monde et qui s’imposent à tous, peuvent devenir des
opportunités mais aussi des menaces pour l’équilibre des sociétés : par ex la révolution des
technologies de l’information et de la communication peut permettre un accès plus facile au savoir et à
l’information mais aussi provoquer une fracture numérique au sein des nations et entre celles-ci.
Le concept d’ «éducation tout au long de la vie est essentiel au début du XXI ème siècle7. Béatrice
SAVARIEAU fait référence à Jacques DELORS « ce concept dépasse la distinction traditionnelle
entre éducation première et éducation permanente. Il rejoint un autre concept souvent avancé : celui
de la société éducative, où tout peut être une occasion d’apprendre et d’épanouir ses talents »8
La Commission Internationale sur l’Education pour le 21ème siècle dirigée par Jacques DELORS
a souligné « le fait qu’apprendre tout au long de la vie, c’est le cœur de la société et a démontré la
nécessité de multiplier les chances et les opportunités de toujours apprendre :… La Commission a
défini les quatre éléments fondamentaux du droit à l’éducation pour le XXI ème siècle :
- « Apprendre à connaître » en combinant une culture générale suffisamment étendue avec la
possibilité de travailler en profondeur ;
- Apprendre à vivre ensemble en développant la compréhension de l’autre et la perception des
interdépendances ;
- Apprendre à faire : acquérir une compétence qui rendre apte à faire face à de nombreuses
situations et à travailler en équipe ;
6 Cours de Béatrice SAVARIEAU Approches Internationales de la formation p 35 7 Cours Béatrice SAVARIEAU p 89 8 DELORS, J. (1999) L’éducation, un trésor est caché dedans, Paris, UNESCO p 122
12
- Apprendre à être : Pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure d’agir avec une
capacité toujours renforcée d’autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle.
Ces différentes dimensions du droit à l’éducation sont maintenant à mettre en œuvre en se
plaçant dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie et en tenant compte des réalités
d’aujourd’hui. Dans ce contexte, l’implication des acteurs du champ de la formation et l’éducation
est essentielle pour mettre en œuvre ces principes et notre question de recherche peut tout à fait
s’inscrire dans cette perspective.
Dans le prolongement du processus de Bologne (1999) qui a contribué au développement d’un
espace Européen.de l’Enseignement Supérieur, la stratégie de Lisbonne précise que les
systèmes d’éducation et de formation Européen doivent devenir une référence de qualité au
niveau mondial d’ici 2010.
Trois objectifs stratégiques sont définis pour l’Union Européenne et ses membres :
- Améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation ;
- Assurer que les systèmes soient accessibles à tous ;
- Ouvrir l’éducation et la formation au monde extérieur9
Afin de réaliser ces objectifs ambitieux, tous les niveaux et types d’éducation et de formation sont
concernés par ces orientations de travail (formelle, non formelle, informelle) afin de viser à faire de
l’éducation et de la formation tout au long de la vie une réalité.
Le programme pour l’Education et la Formation tout au long de la vie (EFTLV) 10 a pour
objectif général de contribuer au développement de la Communauté en tant que société de la
connaissance conformément aux objectifs de la stratégie de Lisbonne. « Soutenant et complétant
l’action des Etats Membres, le programme vise à favoriser les échanges, la coopération et la
mobilité entre les systèmes d’éducation et de formation au sein de la communauté, afin qu’ils
deviennent une référence de qualité mondiale. Il contribue ainsi au développement de la
Communauté comme société de la connaissance avancée, caractérisée par un développement
économique durable accompagné d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et
d’une plus grande cohésion sociale.11
Plus particulièrement le programme EFTLV soutient la mise en œuvre de la politique européenne
dans l’éducation et la formation comme établi dans le programme « Education et Formation 2010 » et
9 Cours Béatrice SAVARIEAU p 64 10 En annexe n° 1 11 http://europa.eu/legislation_summari - consulté le 12 Juin 2010
13
le nouveau cadre stratégique et la coopération européenne jusqu’en 202012. De façon plus précise, ce
cadre doit répondre à quatre objectifs stratégiques :
- « Faire en sorte que l’éducation, la formation tout au long de la vie et la mobilité deviennent
une réalité ;
- Améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation et de la formation ;
- Favoriser l’équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active ;
- Encourager la créativité et l’innovation, y compris l’esprit d’entreprise, à tous les niveaux de
l’éducation et de la formation. »
Dans ce dernier texte, la mobilité est présentée comme «Un élément essentiel de l’éducation et de la
formation tout au long de la vie, un moyen de renforcer l’employabilité et la capacité d’adaptation des
personnes. La mobilité des apprenants, des enseignants et des formateurs devrait être accrue de
façon à ce que les périodes de stages à l’étranger, tant en Europe que dans le reste du monde
deviennent la règle et non l’exception » Le développement de la coopération est préconisée afin
d’accroitre la mobilité des apprenants. L’objectif est d’éliminer progressivement les obstacles et de
multiplier les possibilités de mobilité des apprenants, en tenant compte des besoins particuliers des
personnes défavorisées »
Selon le principe de cohérence et de complémentarité avec les politiques de l’Union Européenne, ce
programme d’actions doit aussi contribuer à la réalisation des politiques horizontales de l’Union, tout
en tenant compte des besoins spécifiques des apprenants et en les intégrant davantage dans le
système traditionnel d’éducation et de formation.
Ce programme est aussi un moyen de soutenir l’égalité entre les femmes et les hommes et de faire
prendre conscience de la diversité culturelle et linguistique, du multiculturalisme afin de lutter contre
le racisme, les préjugés et la xénophobie.
Pour atteindre ces objectifs généraux, le programme EFTLV 2007 – 2013 poursuit onze objectifs plus
spécifiques13, concernant l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’Union Européenne :
- Contribuer au développement d’un enseignement et d’une formation de qualité ainsi qu’à la
promotion d’un niveau de performance élevé, de l’innovation et de la dimension
européenne des systèmes et pratiques en vigueur ;
- Encourager la création d’un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long
de la vie ;
- Aider à améliorer la qualité, l’attrait et l’accessibilité des possibilités d’éducation et de
formation ;
12 Conclusions du Conseil concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (Education et formation 2020), 12 mai 2009 cc.europa.eu/education/…/doc 28_fr.htm
13 Article 1er , paragraphe 3 de la décision établissant le programme.
14
- Renforcer leur contribution à la cohésion sociale, à la citoyenneté active, au dialogue
interculturel, à l’égalité hommes-femmes et à l’épanouissement personnel ;
- Aider à promouvoir la créativité, la compétitivité, la capacité d’insertion professionnelle et le
renforcement de l’esprit d’initiative et d’entreprise ;
- Contribuer à l’accroissement de la participation des personnes de tous âges, y compris des
personnes ayant des besoins particuliers et les groupes défavorisés ;
- Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique ;
- Soutenir le développement des moyens offerts par les technologies de l’information et de la
communication (TIC) ;
- Renforcer le rôle joué par l’éducation et la formation tout au long de la vie pour créer un
sentiment de citoyenneté européenne dans le respect des valeurs européennes et de la
tolérance, et le respect des peuples et des cultures ;
- Promouvoir la coopération en matière d’assurance qualité dans tous les secteurs de
l’éducation et de la formation ;
- Contribuer à la qualité en encourageant une utilisation optimale des résultats, des produits
et processus innovants ainsi que l’échange des bonnes pratiques.
Le Programme EFTLV se décompose en quatre sous-programmes (Comenius, Erasmus, Leonardo
da Vinci et Grundtvig) et un programme transversal qui concerne quatre activités clés : la coopération
et l’innovation politique en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie, la promotion de
l’apprentissage des langues, le développement de services, de pédagogies innovants fondés sur les
TIC, la diffusion des résultats et l’échange de pratique.
La participation au programme EFTLV est ouverte aux Etats Membres de l’Union mais aussi aux pays
de l’Association Européenne de Libre Echange (AELE), membres de l’Espace économique Européen
(EEE) (Islande, Liechtenstein et Norvège), à la Confédération Suisse ainsi qu’aux pays candidats à
l’adhésion à l’Union Européenne et aux pays candidats potentiels des Balkans. La Commission peut
également organiser des coopérations avec des pays tiers et des organisations internationales
comme le Conseil de l’Europe ou l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et
Culture (UNESCO).
L’inscription de notre recherche dans le contexte du droit à l’Education pour le XXI ème siècle, des
enjeux et objectifs européens du Programme pour l’Education et la Formation tout au long de la vie
jusqu’en 2020 ouvre des perspectives et donne du sens. Ces textes donnent des orientations et des
outils comme soutenant les initiatives des acteurs et porteurs de projets. Après l’étude de ces textes,
nous avons repéré le programme Européen LEONARDO DA VINCI. Celui-ci vise à donner une
impulsion aux systèmes de formation et d’enseignement professionnel en Europe et soutient la
mobilité des personnes en formation professionnelle initiale (FPI).
Nous allons maintenant présenter ce programme dans contexte politique et stratégique et
opérationnel.
15
2. La Mobilité et la Formation professionnelle : Le programme
LEONARDO DA VINCI
2.1 Cadre et Contexte du programme LEONARDO
Le sous-programme sectoriel LEONARDO DA VINCI14 vise les besoins en matière
d’enseignement et d’apprentissage de tous les participants à l’enseignement et à la formation
professionnelle, autres que de niveau supérieur et des établissements et organisations qui
dispensent ou facilitent cet enseignement et cette formation.
En conséquence, le programme LEONARDO concerne la mobilité des personnes à des fins de
formation professionnelle et des professionnels de l’enseignement et de la formation
professionnelle.
Dans l’article 2, le programme EFTLV du 15 Novembre 2006 donnent des définitions15 précises de
la formation professionnelle, de la mobilité, et du stage, qui sont essentielles pour aborder le
programme LEONARDO :
- « La formation professionnelle concerne toute forme d’éducation ou de formation
professionnelle initiale, y compris l’enseignement technique et professionnel et les
systèmes d’apprentissage, qui contribuent à l’obtention d’une qualification professionnelle
reconnue par les autorités compétentes de l’Etat membre dans lequel la qualification est
obtenue, ainsi que toute éducation ou formation professionnelle continue entreprise par une
personne au cours de sa vie active » ;
- La mobilité désigne : « l’action de séjourner un certain temps dans un autre Etat membre
pour entreprendre des études, acquérir une expérience professionnelle, participer à une
autre activité d’apprentissage ou d’enseignement …avec l’aide s’il y a lieu, de cours de
préparation ou de mise à niveau dans la langue du pays d’accueil ou dans une langue de
travail » ;
- Le stage est : « l’action de passer un certain temps au sein d’une entreprise ou d’une
organisation établie dans un autre Etat membre… en vue d’aider une personne à s’adapter
aux exigences du marché du travail à l’échelle communautaire, d’acquérir une qualification
particulière et d’améliorer sa compréhension de la culture économique et sociale du pays
concerné, dans le cadre de l’acquisition d’une expérience professionnelle. »
Nous retiendrons ces définitions de référence pour notre recherche car le cadre posé est tout
à fait applicables à notre terrain. Comme nous le verrons la formation de Techniciens de
l’Intervention sociale et familiale est une formation professionnelle initiale reconnue par un
14 www.europe.education-formation.fr, consulté le 20 Juillet 2010 15 Programme EFTLV en annexe n° 2
16
diplôme d’Etat en France. Elle est basée sur le principe de l’alternance avec des périodes de
stage obligatoires référés à des domaines de formation et domaines de compétences précis.
S’inscrivant dans la formation professionnelle, le cadre stratégique du programme LEONARDO
est le processus de Copenhague16, actualisé par le communiqué de Bordeaux (2008). Le
processus de Copenhague lancé en 20O2 aide les Etats Membres à moderniser le système de
formation professionnelle. Il est principalement axé sur le renforcement de l’attrait, de la qualité et
de l’efficacité des systèmes d’éducation et de formation professionnelle, l’amélioration de la
transparence, de l’information et des systèmes d’orientation, la reconnaissance des compétences
et certifications et le renforcement de la dimension Européenne. Il a concouru à l’élaboration
d’outils de référence commun (Europass, le Cadre européen des certifications (CEC), le système
européen de crédits d’apprentissage (ECVET) et le cadre européen de référence pour l’assurance
de la qualité dans l’éducation et la formation professionnelle (CERAQ). .
Le Communiqué de Bordeaux, en 2008 sur la coopération européenne renforcée en matière
d’enseignement et de formation professionnelle donne une nouvelle vision stratégique pour les
politiques européennes de formation professionnelle17 et réactualise le processus de
Copenhague : « L’EFP se situe à la croisée des politiques économiques et des politiques sociales
et d’emploi. Elle devrait promouvoir l’excellence et garantir en même temps l’égalité des chances.
Elle joue un rôle clé dans la production des compétences dont l’Europe aura besoin, articulée
avec l’enseignement général et l’enseignement supérieur. Elle est essentielle à la mise en oeuvre
des stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie : Les politiques d’éducation et de
formation professionnelle constituent un investissement qui devrait prendre en compte les
objectifs de cohésion sociale, d’équité et de citoyenneté Cet objectif suppose l’acquisition des
compétences-clé, notamment de compétences sociales, l’apprentissage des langues, l’ouverture
à d’autres cultures, à l‘esprit d’initiative »…Le communiqué propose d’aménager des passerelles
entre formation générale, formation professionnelle et enseignement supérieur, de développer
l’individualisation des parcours en articulant formation initiale et formation continue, en valorisant
toutes les formes d’apprentissage formel, non formel et informel.
Dans ce contexte, la mobilité des travailleurs, des apprenants et des formateurs, d’un système
à l’autre, d’un pays à l’autre est encouragée dans tous les systèmes de l’Education et de la
Formation Professionnelle.
Enfin la commission Européenne18 en juin 2010 donne un nouvel élan à la coopération
européenne en matière d’enseignement et de formation professionnelle pour appuyer la stratégie
Europe 2020.
16 Programme pour l’Education et la Formation tout au long de la vie, Priorités stratégiques 2010 17 Communiqué d Bordeaux sur la Coopération Européenne renforcée en matière d’enseignement
et de formation professionnelle. 18 http://ec.europa.eu/education/news, consulté le 20 Juillet 2010
17
Elle préconise notamment :
- d’assouplir les conditions d’accès à la formation et aux qualifications et de rendre ces
expériences accessibles à toutes les étapes de la vie ;
- de favoriser la mobilité de manière à faciliter l’acquisition d’expérience à l’étranger ou dans
un autre secteur économique ;
- de s’assurer de la meilleure qualité possible pour l’enseignement et la formation
professionnelle ;
- de prévoir plus de possibilités pour les groupes défavorisés, les personnes qui
abandonnent les études, celles qui sont peu qualifiées, celles qui sont sans emploi, les
personnes d’origine immigrée et les personnes handicapées ;
- de stimuler la créativité, les idées novatrices et l’entreprenariat chez les élèves.
Ce nouveau communiqué de la Commission Européenne, précise toute l’importance de la
mobilité dans l’éducation et la formation professionnelle : « les parcours de formation
professionnelle doivent prévoir des périodes d’études ou de formation dans d’autres pays, tant
pour les apprenants que pour les professionnelles de l’EFP »
2.2. Le programme LEONARDO DA VINCI
2.2.1 Données chiffrées introductives :
En quinze ans d’existence, le programme LEONARDO19 a financé plus de 600 000 stages de
formation pour les jeunes, 110 000 échanges d’enseignants et formateurs du secteur de
l’Education et de la Formation Professionnelle et 2000 projets innovants.
Dans le cadre du programme pour l’Education et la Formation tout au long de la vie (2007 –
2013) des moyens et des objectifs sont définis pour le programme LEONARDO : L’Union
Européenne a affecté un budget global de 7 milliards d’Euros et 25 % au programme sectoriel
LEONARDO. Un des objectifs chiffrés est « faire passer les stages en entreprise à 80 000 par an
d’ici la fin du programme » La formulation de cet objectif permet de penser qu’il s’agit d’un objectif
ambitieux de développement mais nous n’avons pu trouver des données précises et actualisées
sur l’évaluation du programme LEONARDO en Europe. La Commission Européenne doit
présenter un rapport intermédiaire d’évaluation des résultats au plus tard pour le 31 mars 2011.
En France, les données communiquées par l’Agence 2 E 2 F montrent l’évolution des fonds
communautaires pour le programme LEONARDO qui évoluent au cours de la période et
représentent 27 % de l’enveloppe globale. en 2009.
19 Communication de la Commission du Parlement Européen, juin 2010 « donner un nouvel élan à
la coopération européenne en matière d’enseignement et de formation professionnelle pour appuyer la stratégie Europe 2020, ec.europa.eu/education/…/doc 60_fr.htm consulté le 20 juin 2010
18
2007 2008 2009
Montants
(en Millions
d’Euros)
18 634
22 229
22 952
Evolution fonds communautaires pour programme LEONARDO (2007 – 2009) Agence 2 E 2F
Ces données montrent aussi que le ratio des fonds communautaires par rapport aux
demandes de financement a tendance à baisser, devant l’augmentation des demandes.
Programme 2007 2008 2009
LEONARDO 42 42 37
ERASMUS
(à titre comparatif)
61
71
60
Evolution des ratios fonds communautaires/demandes de financement, Agence 2 E 2F
Ces données chiffrées montrent l’ampleur de ces programmes mais tendent à relativiser les
moyens mis en œuvre pour accompagner les ambitions politiques annoncées dans les textes. En
effet sur la période 2007 – 2009 les moyens disponibles ne permettent pas de répondre
favorablement à l’évolution des projets et demandes de mobilité et en conséquence de soutenir le
développement des programmes.
2.2.2 Les objectifs du Programme
Outre les objectifs du programme d’éducation et de formation tout au long de la vie, le programme
LEONARDO poursuit les objectifs spécifiques suivants:20
- Aider les participants aux formations et aux activités de formation supplémentaires à
acquérir et à utiliser des connaissances, des aptitudes et des qualifications en vue de
faciliter l’épanouissement personnel, l’aptitude à l’emploi et la participation au marché de
l’emploi européen ;
- Soutenir l’amélioration de la qualité et l’innovation dans les systèmes, les institutions et les
pratiques de l’enseignement et de la formation professionnelle ;
- Améliorer l’attrait de l’enseignement et de la formation professionnelle ainsi que de la
mobilité pour les employeurs, les particuliers et faciliter la mobilité des personnes en
formation professionnelle
Ce programme poursuit les objectifs opérationnels suivants :
- Améliorer la qualité et accroître le volume de la mobilité de parties concernées par
l’enseignement et la formation professionnelle initiaux et par la formation continue dans
toute l’Europe, de manière à augmenter le nombre de stages dans les entreprises (objectif
20 Extrait de Léonardo da Vinci , ibid
19
de 80 000 par an au moins pour la fin du programme pour l’éducation et la formation tout au
long de la vie) ;
- Améliorer la qualité et accroitre le volume de la coopération entre les établissements ou
organisations présentant des offres d’éducation et de formation, les entreprises, les
partenaires sociaux et autres organismes concernés dans l’ensemble de l’Europe ;
- Faciliter la mise au point de pratiques innovantes en matière d’enseignement et de
formation professionnelle, ne relevant pas du troisième cycle, ainsi que leur transfert,
notamment d’un pays à l’autre ;
- Encourager la transparence et la reconnaissance des qualifications et compétences, y
compris celles acquises par l’apprentissage non formel et informel ;
- Encourager l’apprentissage de langues vivantes étrangères ;
- Soutenir le développement d’un contenu, de services, de pédagogies et de pratiques
innovantes fondées sur les TIC
2.2.3. Les mobilités
Dans ses priorités, le programme LEONARDO propose différents types de mobilités
individuelles. Elles regroupent différents publics et regroupent dans tous les cas au moins deux
partenaires, et deux pays d’Europe :
- La mobilité des personnes en formation professionnelle initiale (élèves et apprentis): vise la
mobilité européenne des jeunes en formation initiale (hors enseignement supérieur) et le
développement d’une coopération entre les entreprises et les établissements d’enseignement et
de formation. La mobilité s’effectue sous la forme de stages en entreprise, intégrés dans le
parcours de formation ; L’objectif est d’inciter les élèves et apprentis de l’enseignement
professionnel initial à faire leur stage en entreprise dans un pays européen, autre que la France.
La durée prévue est de 2 à 39 semaines ;
- La mobilité des personnes sur le marché de l’emploi :est ouverte aux salariés et aux
demandeurs d’emploi, en particulier pour les jeunes venant de terminer un cursus d’études ou de
formation, et encore sur le marché de l’emploi. La mobilité est conçue comme une période de
formation et/ou d’expérience professionnelle. La durée prévue est de 2 à 26 semaines ;
- La mobilité des personnels de l’enseignement et de la formation professionnelle a pour objectif le
transfert, l’amélioration, l’actualisation des compétences, des méthodes et des pratiques. D’une
durée d’une à six semaines, la mobilité s’effectue à l’initiative d’organisme et d’établissements
d’enseignement et de formation. La durée est de 1 à 6 semaines.
2.2.4. Les projets de partenariat :
Le programme LEONARDO vise à renforcer la coopération en matière de formation
professionnelle. Il cherche en conséquence à développer la mobilité transnationale des parties
20
concernées par l’enseignement et la formation professionnelle et à encourager les innovations
dans le domaine de la formation professionnelle initiale et continue.
Plusieurs cadres de projet sont proposés :
- les projets multilatéraux sont des projets qui visent l’innovation dans la formation , soit par le
développement, soit par le transfert. D’une durée de deux ans, ils sont mis en œuvre par des
établissements, centres ou organismes de formation, entreprises, des collectivités territoriales …
Les projets doivent porter sur l’une des priorités thématiques ; par exemple priorité n° 1 :
transparence et reconnaissance des compétences et des certifications ;
- Les projets de transfert d’innovation ont pour objectif l’adaptation des contenus innovants
des projets du programme Léonardo et l’intégration de leurs résultats et propositions …
- Les projets de développement de l’innovation centrés sur les politiques, contenus, méthodes,
procédures de formation … avec comme objectif affiché la résolution de problèmes auxquels une
approche traditionnelle ne permet pas de répondre ;
- Les réseaux Léonardo da Vinci d’une durée de trois ans, sont des projets transnationaux
réunissant au moins sept partenaires de trois pays d’Europe. Leurs objectifs sont de fédérer et de
construire autour de l’expérience européenne et des approches innovantes dans la formation
professionnelle.
Les dernières évaluations chiffrées du programme LEONARDO en 2009 montrent que la
mobilité des personnes en formation professionnelle initiale (apprentis et élèves) est la plus
importante :
Publics ciblés par
LEONARDO
Mobilités financées en 2009 % des mobilités financées
Personnes en formation
initiale (FPI)
dont élèves (52 %) et
apprentis (48 %)
5227 63 %
Personnes sur le marché de
l’emploi
1317 16 %
Partenariat 1026 12 %
Enseignants et formateurs 636 7 %
Visites préparatoires 170 2 %
Total 8378 100
Mobilités LEONARDO financées par publics en 2009 (agence 2 E 2 F)
21
2.2. 5 Les conditions d’une candidature
- La procédure :
Si les objectifs et moyens ont été présentés, nous allons nous attarder sur la procédure en
place pour le dépôt des candidatures à un projet LEONARDO. Un appel annuel à propositions
est publié par la Commission Européenne et diffusé par chaque agence nationale. Celui-ci fixe
notamment les dates limites et le calendrier. Le prochain dépôt des candidatures est fixé pour
février 2011 et l’appel à propositions doit être communiqué à la rentrée 2010. La procédure
de dépôt des candidatures se fait sur un logiciel nommé ULYSSE. Suite au dépôt de
candidature, l’Agence Europe-Education-Formation procède à la vérification des critères
formels d’éligibilité puis les propositions sont soumises à évaluation. Le comité national
d’Evaluation se réunit enfin pour arrêter la liste des projets sélectionnés.
- Les critères de qualité
Se référant à la Charte Européenne de qualité pour la mobilité21 , la qualité de l’organisation
des projets de mobilité apparait essentielle. L’objectif est de « conduire les bénéficiaires vers
une expérience positive et formatrice qui intègre une vision globale du parcours de formation
(avant, pendant et après) »22. Des indications précises sont faites pour préparer les
candidatures en précisant l’importance d’une réflexion pour :
o Construire le partenariat,
o Définir les objectifs du projet,
o Identifier le public et les objectifs de formation,
o Définir les résultats recherchés pour les personnes et pour les structures partenaires dans
le pays d’accueil ;
o Evaluer le projet
Dans ce sens, les projets doivent clairement présenter :
o la préparation pédagogique, culturelle et linguistique des candidats à la mobilité ;
o Les objectifs, contenus et durée du placement ;
o L’encadrement pédagogique et les dispositifs de soutien et de tutorat ;
o La validation des compétences acquises pendant la durée de formation dans un pays
étranger
La présentation du Programme LEONARDO DA VINCI confirme pour nous le fait qu’il
constitue un cadre de référence pertinent pour engager un projet de mobilité des étudiants TISF
21 http://europa.eu:scasplus/leg/fr/cha/c11085.htm consulté le 16 Août 2010 22 www.europe-education-formation.fr / Leonardo Da Vinci les clés de la réussite d’un projet de mobilité, consulté le 20 Août 2010
22
à l’IRTS. Il soutient en particulier le développement de la mobilité des étudiants pour réaliser
des stages dans des pays étrangers et peut attribuer des fonds spécifiques pour financer :
- la mobilité des étudiants (voyages, frais de vie sur place, assurance) avec un montant
forfaitaire dégressif en fonction de la durée de la mobilité23. A titre indicatif, pour une durée de
stage de cinq semaines, le taux hebdomadaire de la bourse est de 320 euros
- la préparation pédagogique, linguistique et culturelle des participants : évaluée selon les
besoins mais le montant attribué sera toujours inférieur ou égal à 500 euros par participant.
- les frais de gestion et de suivi du projet avec un montant forfaitaire dégressif en fonction du
nombre de participants : soit 390 euros en 2009 sur la base d’un nombre de bourses compris
entre 1 et 25.
Comme nous l’avons précisé, malgré une volonté politique forte de l’Europe de développer
ces programmes, les fonds disponibles ne permettent cependant pas de répondre aujourd’hui à
toutes les demandes et l’exigence de qualité des programmes s’impose à tous les acteurs.
Enfin au-delà du soutien au projet de mobilité et de stages à l’étranger des étrangers, l’étude du
programme LEONARDO montre qu’il s’inscrit dans une logique et exigence forte de qualité et
de conduite de projet faisant largement appel aux compétences en Ingénierie de formation.
3. Les interventions du Conseil Régional d’Aquitaine
En articulation avec le programme d’Education et de Formation tout au long de la vie et la
Charte Européenne de Qualité pour la mobilité, les régions et autorités territoriales ont
également souligné leur contribution au développement des actions de mobilité pour les
personnes en formation professionnelle initiale. En mai 2009, la déclaration de Barcelone24 a
réaffirmé l’importance croissante du rôle des régions et leur engagement sur trois axes25 :
- Le développement d’actions de mobilité des personnes en formation professionnelle
initiale ;
- L’organisation des actions de mobilité ;
- La certification des expériences de mobilité formative
Au niveau local, le Conseil Régional d’Aquitaine s’est engagé de façon active dans les actions
internationales et encourage les expériences de mobilité internationale de différents publics :
23 Extrait du document de présentation de candidature Mobilité 2009 LEONARDO 24 Déclaration de Barcelone sur la contribution des régions et autorités territoriales dans l’organisation et la promotion de la mobilité formative des personnes en situation de formation initiale, mai 2009
En complément du processus de Copenhague et des recommandations du parlement européen et du conseil relatives à la création du système ECVET (système européen de Crédits pour l’enseignement et la formation professionnelle)
23
les apprentis, des stagiaires de la formation professionnelle, des étudiants du secteur sanitaire
et social, demandeurs d’emploi et salariés.26
Pour le secteur sanitaire et social, le Conseil Régional permet à chaque étudiant de présenter
un projet individuel de mobilité internationale pendant une période de stage obligatoire de sa
formation. Dans ce cadre, la Région attribue une aide à la mobilité aux étudiants, à condition
que l’étudiant soit inscrit dans un établissement agrée et que la demande soit validée par le
responsable de l’établissement de formation. La sélection des candidatures s’effectue sur la
base d’un appel à projets et de critères :
- La pertinence du projet au regard de la formation suivie ;
- Les qualités du candidat et notamment sa motivation ;
- Les conditions de mise en œuvre du projet et l’adéquation entre les objectifs, les moyens et
la faisabilité
La participation du Conseil Régional s’élève à 380 Euros par mois, pour une durée maximale de
trois mois. Cette aide peut être complémentaire à une aide européenne et permet aussi d’élargir
les possibilités de stage hors Europe.
Le document de présentation des candidatures individuelles reprend en grandes parties la
démarche qualitative de l’Europe et les trois phases du projet : avant le départ, pendant le séjour
et après le retour.
La Région Aquitaine a innové en créant une plate-forme Aquitaine Cap Mobilité qui fait lien
entre la politique d’internationalisation menée par la Région Aquitaine, les acteurs de la mobilité
en Aquitaine et en Europe. Cap Mobilité a pour vocation d’être un véritable centre de ressources
accessible à tous les prescripteurs aquitains de la mobilité internationale. Il intervient par des
actions de communication et de formation des professionnels au montage de projet, par la mise
en réseau avec des partenaires aquitains et étrangers et par la préparation des groupes en
proposant des sessions de préparation pédagogique, linguistique et culturelle. CAP MOBILITE a
aussi la stratégie de développer dans la région un réseau de référents qui sont des personnes
ressources pour organiser et impulser des projets de mobilité, animer des réseaux de partenaires
et accompagner individuellement les candidats à la mobilité.
Son objectif chiffré est d’atteindre 3 750 mobilités d’ici 2012, soutenues par des aides financières
à la mobilité attribuées par le Conseil Régional.
L’IRTS Aquitaine est organisme agréé par la Région, membre du Conseil d’Administration de
CAP MOBILITE, et référent Régional pour le secteur éducatif et médico-social. En conséquence,
ce contexte est très favorable pour engager un nouveau programme comme LEONARDO et
soutenir la mobilité de nouveaux étudiants à l’IRTS.
26 http://cap-mobilite.aquitaine.fr/La mi...consulté le 18 Août 2010
24
4. L’action Internationale à l’IRTS Aquitaine
Dans ses statuts27, l’association régionale du travail Social d’Aquitaine (ARTS) a pour objet
principal la formation, l’animation et la recherche en Travail Social. Elle constitue avec tous les
partenaires, un cadre de rencontres, d’échanges et de réflexions. L’article 2 précise qu’elle a
vocation à réaliser toute mission dévolue au travail social, en particulier dans le domaine de la
formation, l’ingénierie sociale et l’assistance technique. S’il est prévu qu’elle participe au
développement régional, la dimension internationale n’est pas présente au niveau des statuts.
Dans le rapport d’activités 2008, les orientations de projets pour l’année sont présentées :
- Création d’une plateforme recherche ;
- Développement de nouvelles applications pédagogiques (FOAD, et recherche
documentaire à distance)
- Développement de la Validation des Acquis de l’expérience (VAE) et reconstruction de
toutes les formations afin de les rendre accessibles à des candidats VAE mais aussi aux
étudiants d’autres pays ;
- Réalisation d’une démarche qualité visant l’excellence, une mobilisation de l’ensemble des
personnes et la recherche d’un référentiel sur le plan national, voire international
En 2010, un nouveau projet associatif a été élaboré par les membres du Conseil
d’Administration et voté par l’Assemblée Générale le 28 juin. Des valeurs fondamentales sont
affirmées comme l’Humanisme, la Laïcité, La Responsabilité, La justice sociale et la solidarité, le
respect de l’Homme et de l’environnement, la déontologie et le professionnalisme. Ce nouveau
projet associatif doit inspirer l’élaboration des projets d’établissements et de pôles au cours de
l’année prochaine.
Dans le préambule, la dimension internationale de l’Association est soulignée « les stages des
étudiants dans les pays européens ou plus lointains sont organisés depuis de nombreuses
années. L’association a toujours soutenu cette préoccupation pédagogique d’ouverture à l’autre
dans sa différence, aussi pour les étudiants et stagiaires que pour les formateurs. Elle doit
continuer dans cette perspective ».
4.1 Le pôle des formations Initiales et l’action Internationale
Au cours de l’année 2007/2008, ce pôle a accueilli en formation initiale 772 étudiants dont 81
% sont dans les filières de niveau III (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, éducateurs de
jeunes enfants, éducateurs techniques spécialisés) et 16 % en formation de niveau IV (Moniteurs
Educateurs et Techniciens de l’intervention sociale et familiale). Les effectifs sont stables d’une
27 Association sous le régime de la loi du 1 Juillet 1901, extrait des statuts adoptés le 18 Septembre 1998
25
année à l’autre. La formation TISF existe depuis 2001, avec des promotions de vingt personnes
chaque année.
Le projet Pédagogique du pôle Formations Initiales est actuellement en réactualisation, en
raison de l’harmonisation des formations européennes prévue dans le traité de Bologne et de la
réactualisation du projet associatif de l’ARTS, mais aussi des réformes concernant l’ensemble des
formations de l’Institut avec la mise en place des référentiels de compétences, de formation et de
certification. Le contexte a également évolué avec la décentralisation des formations sociales
auprès de la Région.
Tous ces changements sont au cœur de la réflexion sur le nouveau projet pédagogique du pôle
des formations initiales. La question de l’adaptation des formations aux parcours individualisés
nationaux et internationaux a été clairement posée dans les débats. Cette période peut être
favorable à des évolutions structurantes pour la dimension européenne et internationale des
projets de formation des étudiants, si l’équipe de direction de l’IRTS soutient cette orientation ainsi
qu’une partie de l’équipe pédagogique.
Actuellement le projet pédagogique28 se décline autour de deux mots clés :
- La transversalité qui vise une culture professionnelle commune, la construction des
identités professionnelles, le développement d’une approche globale et pluri-
professionnelle des situations sociales et des interventions, une logique de partenariat et de
réseaux de compétences ;
- L’alternance, principe majeur institué dans les textes réglementaires des différents
diplômes d’Etat en travail social. L’alternance est un mode dynamique d’intégration des
savoirs et savoir-faire trouvant leur synthèse dans la réalisation des compétences
professionnelles attendues, dans une démarche de co-formation et de coproduction avec
les sites qualifiants. Cette alternance pédagogique permet le lien incontournable et
permanent entre théorie et pratique. Elle se traduit dans un projet de formation partagé
entre des lieux d’exercice professionnel incluant des situations de travail potentiellement
formatives … et l’établissement de formation comme lieu de regard distancié sur la pratique
professionnelle, de formalisation des savoir-faire et d’acquisition des savoirs susceptibles
de l’éclairer et de l’étayer. Dans la partie formation pratique sur les lieux d’exercice et sites
qualifiants, il est fait référence à la professionnalisation : la formation tant qu’elle veut être
professionnalisant, cherche à privilégier l’articulation constante entre la théorie et la
pratique, et ceci sans privilégier l’une par rapport à l’autre, l’une éclairant l’autre29
Actuellement le pôle Evaluation, Recherche et Développement et le pôle Formations Initiales
coopèrent dans l’action internationale autour de la question des stages et de l’accueil des
étudiants étrangers dans les espaces de formations. A l’IRTS, la possibilité de réaliser un stage
28 Extraits du projet pédagogique 2009 29 Gérard Claude, La professionnalisation en actes et en questions, L’Harmattan, Paris 2005
26
hors des frontières est proposée à l’ensemble des étudiants, dans un temps d’information en
début de première année, mais de fait n’est à ce jour possible que dans les formations de niveau
III qui ont intégré la mobilité dans leurs programmes de formation. Nous pouvons noter que le
stage à l’étranger n’est pas intégré aujourd’hui dans le projet pédagogique des formations initiales
au niveau des heures programme. C’est une activité complémentaire.
Deux types de mobilités sont présentés aux étudiants :
- L’Europe avec le dispositif Erasmus qui assure un accompagnement financier auquel peut
s’ajouter des bourses des Conseils Généraux et du Conseil Régional d’Aquitaine : durée 3
mois minimum ;.
- Le Québec avec une participation financière du Conseil régional : durée 3 mois
Avant le départ et au retour, des heures sont programmées afin de préparer individuellement ou
collectivement le projet. Il s’agit alors de rédiger un projet de stage en étant sensibilisés à une
approche géopolitique, ethnologique et sociologique. .A ce jour, deux formateurs à temps partiel
et une secrétaire accompagnent l’élaboration des projets par les étudiants, la recherche des
stages, la constitution des dossiers d’aide à la mobilité, les échanges internationaux dans le cadre
d’ERASMUS et autres programmes en cours.
Les stages à l’étranger doivent s’inscrire dans le parcours professionnel de l’étudiant et avoir reçu
l’accord des responsables : du secteur international, du responsable de formation, du référent de
l’accompagnement de l’étudiant dans son parcours de formation.
Une thématique de recherche est proposée aux étudiants qui souhaitent développer une réflexion
spécifique à l’occasion des stages à l’étranger : par ex la place et le rôle des femmes comme
facteur de développement social
En 2007/2008, vingt étudiants ont effectué un stage dans un pays étranger, (soit 2 % des
étudiants du pôle des formations initiales). Une lecture rapide des bilans au cours des deux
dernières années montrent que les stages sont réalisés en majorité hors de l’Europe, à l’exception
de la Belgique et la Suisse. Les étudiants partent en stage en Afrique, Au Canada, en Inde, au
Pérou, au Japon… Ces premières données montrent que les étudiants en travail social
s’inscrivent peu à ce jour dans la mobilité Européenne et globalement de façon modeste dans les
programmes de mobilité pendant leur formation. Nous repréciserons ici que les étudiants de
niveau IV et V n’ont pas à ce jour accès à cette possibilité de stage à l’étranger pendant leur
formation.
4.2 Les orientations stratégiques du GNI et d’UNAFORIS
L’IRTS est membre du GNI (Groupement National des IRTS) qui en 2008 a rejoint une autre
fédération l’AFORTS pour créer l’UNAFORIS (Union Nationale des associations de formation et
de recherche en Travail Social). La création d’UNAFORIS a été réalisée dans un contexte de
régionalisation des formations sociales avec la décentralisation afin d’accompagner la
27
modernisation de l’appareil de formation. Le projet concerne le développement de pôles ressource
en région autour des activités suivantes : la formation initiale, la formation continue, la recherche,
l’animation et le Conseil. Les deux organisations ont adhéré à un socle de valeurs communes :
l’affirmation du droit à la formation professionnelle tout au long de la vie, le soutien à la promotion
sociale, l’Europe, la qualité des services30.
Ses objectifs pour les années à venir sont de sortir l’appareil de formation en Travail social de son
isolement par rapport à ses voisins européens et d’œuvrer à son inscription dans l’espace de
l’enseignement supérieur (hors université). Le modèle retenu est aujourd’hui celui des Hautes
Ecoles Spécialises Belges ou Suisses. L’autre orientation de travail est de faire de cette fédération
un acteur majeur de la professionnalisation des métiers d’aide à la personne, ce qui conforte la
place des formations de niveau IV et V dans l’offre globale de formation31
En 2006, La commission Internationale du GNI avait élaboré un cadre de référence pour
l’international32 ; Ce document fait toujours référence dans les IRTS, même s’il reste assez
confidentiel. Il affirme de façon collective le caractère désormais essentiel de l’ouverture
internationale dans les IRTS. Parmi les nombreux arguments, nous en retiendrons deux qui
semblent essentiels dans ce mémoire :
- La nécessité pour les travailleurs sociaux de « penser plus large » que le pays où ils
exercent et de connaitre les politiques et pratiques sociales, leur permettant de réinterroger
ou mieux fonder la légitimité de leur action, tout en réfléchissant à leur positionnement
politique et professionnel : par exemple l’interculturel qui est au cœur de la réflexion sur
l’international amène à creuser la question de l’altérité au cœur des pratiques du travail
social » ;
- On « apprend autant dans et par les mises en situations qu’à travers un processus
d’éducation formelle : confrontations, échanges par les stages, des périodes de stage à
l’étranger, un accueil de partenaires étrangers, la réalisation de projets … sont autant de
formules qui ne doivent plus être considérées comme secondaires ou comme un
simple atout supplémentaire ».
La présentation de l’IRTS et des orientations des structures nationales auxquelles l’Institut est
impliqué comme le GNI et l’UNAFORIS montre que la question de l’ouverture internationale des
organismes de formation est présente mais les réalisations concrètes sont encore modestes par
rapport aux déclarations de principe.
30 Isabelle SARASIN, article ASH 26 décembre 2008, Ultime étape avant une représentation unique. 31 Isabelle SARAZIN , Actualités Sociales Hebdomadaires du 26 décembre 2008 32 Cadre de référence GNI pour l’international : recommandations de la commission internationale du 12 juin 2006
28
5. La formation Initiale des Techniciens de l’Intervention sociale et Familiale
(TISF)
5.1. Les textes de référence
Le diplôme d’Etat de Technicien de l’intervention sociale et familiale (TISF) est encadré par le
décret n° 2006-250 du 1 er mars 2006 et l’arrêté du 26 avril 2006. Ces textes précisent les
conditions d’accès à la formation, le contenu et l’organisation de la formation, l’organisation des
épreuves de certification, des référentiels (professionnel, de formation, et de certification. Les
établissements de formation, dont l’IRTS, sont agrées par les services de l’Etat (DRASS devenus
DDRJCS) sur la base d’un dossier de déclaration préalable présentant le projet pédagogique
parmi les documents demandés.
Le diplôme d’Etat (DE) de TISF atteste des compétences professionnelles pour exercer les
fonctions et les activités définies dans le référentiel professionnel (annexe n° 3): « Les
Techniciens de l’Intervention sociale et Familiale effectuent une intervention sociale préventive,
éducative, et réparatrice visant à favoriser l’autonomie des personnes et leur intégration dans leur
environnement et à créer ou restaurer le lien social ».
Quatre grandes fonctions sont identifiées dans le référentiel :
- L’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation du projet individualisé ;
- L’accompagnement vers l’autonomie de la personne dans les actes de la vie quotidienne ;
- L’aide à l’insertion dans l’environnement et à l’exercice de la citoyenneté ;
- La participation au développement de la dynamique familiale
La formation est dispensée de manière continue ou discontinue sur une amplitude de 18 à 24
mois. Elle comporte 950 heures d’enseignement théorique et 1155 Heures de formation
pratique. La formation s’organise autour de six domaines de formation et de quatre stages
référés ; Le projet pédagogique de l’IRTS Aquitaine pour la formation TISF a été validé par la
Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales et s’organise comme suit :
Domaine de
Formation (DF)
Heures Stages Heures Total
DF 1 conduite du
projet d’aide à la
personne
270 heures Deuxième année 420 heures 690 heures
DF 2
Communication
professionnelle et
travail en réseau
100 h non
100 heures
29
DF 3 Réalisation
des actes de la
vie quotidienne
150 h non 150 heures
DF 4
Transmission des
savoirs et
techniques …
150 h Première année 420 heures 570 heures
DF 5 Contribution
au
développement
de la dynamique
familiale
150 heures Oui fin de
première année
175 heures 325 heures
DF 6
Accompagnement
social vers
l’insertion
130 heures Oui deuxième
année
140 heures 270 heures
Organisation de la formation Initiale des TISF à l’IRTS Aquitaine, en référence aux textes en 2010
5.2 La formation TISF à l’IRTS Aquitaine et dans la région
La formation de Techniciens de l’Intervention Sociale et Familiale est proposée à l’IRTS
depuis bientôt dix années mais aussi à l’ITS de Pau dans la région Aquitaine. Chaque année, 35 à
40 personnes obtiennent le DE après deux années de formation. Au sein des centres de formation
en travail social de la région, ces formations sont de niveau IV et sont minoritaires par le nombre
d’étudiants : 5 % de l’effectif des étudiants à l’IRTS où je travaille.
Au plan pédagogique la formation de TISF est intégrée dans le pôle des formations initiales et les
étudiants partagent certains espaces pédagogiques avec les autres filières de formation au nom
du principe de transversalité qui est au cœur du projet pédagogique. Cette formation crée en 1999
est « relativement » récente dans le cadre des formations sociales préparant aux différents
diplômes d’Etat. La caractère récent de la formation, le niveau de formation et le nombre restreint
d’étudiants, font qu’au quotidien, dans ma fonction de Responsable de formation, je me confronte
régulièrement aux limites crées par cette situation d’exception : et à la nécessité de communiquer
et d’innover pour faire vivre, évoluer et reconnaitre cette formation en interne et en externe.
En ce qui concerne les stages à l’international, les étudiants sont informés des possibilités
comme les autres étudiants mais les premiers souhaits individuels de faire un stage à l’étranger
n’ont pas abouti. J’ai pu observer que les étudiants avaient rapidement abandonné le projet
devant les premières difficultés liées à la confrontation avec la réalité : coût du transport aérien,
difficulté à trouver un stage dans un pays étranger, découverte des questions administratives
comme le visa, les vaccinations et difficultés à organiser ce projet dans le temps de la formation.
30
A partir de ce constat, je me suis interrogée sur les possibilités d’ouvrir la formation à la
dimension internationale et sur l’articulation du projet de stage à l’étranger avec l’élaboration du
projet de formation des TISF.. Ce constat sera le point de départ de la mission et le chantier du
MASTER.
5.3. Caractéristiques des étudiants TISF
Une étude a été réalisée en 2006 par le Ministère du Travail, des Relations Sociales, de la
Famille, de la Solidarité et de la Ville33 sur l’ensemble des étudiants préparant un diplôme d’Etat
en Travail Social : 55 295 étudiants étaient inscrits dans 14 des 15 formations du Code de l’action
sociale et des familles (CASF) préparant aux diplômes de Travail Social. Sur l’ensemble des
formations, les formations de niveau IV (Moniteurs Educateurs et Techniciens de l’Intervention
Sociale et familiale) représentent 12 % des effectifs, les formations de niveau V (30 %), les
niveaux III (46 %). L’effectif global des étudiants TISF représentait au moment de l’enquête 1389
personnes.
Cette étude montre quelques caractéristiques de la population étudiante TISF :
- Une majorité de femmes (plus de 90 %),
- Une moyenne d’âge de 30 ans
- Une forte majorité d’étudiants en reconversion professionnelle ou en démarche d’insertion
professionnelle (38 % des étudiants TISF étaient au chômage ou dans une période
d’inactivité avant leur entrée en formation contre 19 % dans l’ensemble), 25 % travaillaient
dans un autre secteur ;
- Une majorité d’étudiants TISF découvrant le secteur social ou médico-social en entrant en
formation (seulement 16 % étaient dans ce secteur alors que 49 % des étudiants moniteurs
éducateurs (ME), autre formation de niveau IV travaillaient déjà dans le secteur )
- Une forte proportion d’étudiants concernés par au moins une prise en charge financière (80
% en moyenne pour les formations en travail social)
- Beaucoup d’étudiants ont déjà un niveau d’études supérieur ou égal à celui sur lequel
débouche leur formation ; 49 % ont déjà le BAC et 14 % un niveau supérieur au BAC;
En synthèse , nous pouvons dire que la formation Initiale des étudiants TISF s’inscrit bien
dans le cadre du programme Européen LEONARDO et de ses objectifs : Développer les
connaissances, les aptitudes et les qualifications …Soutenir l’amélioration de la qualité et
l’innovation dans les systèmes et pratiques de la formation professionnelle … Améliorer l’attrait
de la formation professionnelle.
Au sein de l’IRTS Aquitaine, la formation TISF est intégrée dans le projet pédagogique des
formations initiales en cours de réactualisation. Le faible nombre d’étudiants, ma responsabilité
33 Etudes et Résultats n° 696, Juillet 2009, Les étud iants se préparant aux diplômes de travail social en 2006
31
de cette formation, et le fait que la dernière réforme du diplôme de TISF est maintenant
élaborée et mise en œuvre depuis quatre années constituent des éléments favorables pour
engager un nouveau projet vers l’international cette année.
L’élaboration et la mise en œuvre d’un projet de mobilité pour les étudiants TISF dans la région
Aquitaine est innovante dans notre pratique et demande le développement de nouvelles
compétences. Au sein de l’IRTS c’est aussi un nouveau programme pour une formation
professionnelle de niveau IV, qui peut, après cette première expérience être aussi développée
pour les autres programmes de formations de niveau IV et V.
6. La mission et le chantier MASTER
Le chantier MASTER doit permettre d’expérimenter la conduite de projet, de vivre une
situation professionnelle par « immersion » et de mener une activité réflexive sur l’action
menée.
Assez rapidement, j’ai repéré que le programme de formation TISF pouvait s’inscrire dans
le programme Européen LEONARDO car il permet de soutenir le développement de projets
de mobilité des élèves et stagiaires de la formation professionnelle initiale, hors enseignement
supérieur.
A partir de ces premiers constats, j’ai proposé à Mr KLEIN, Directeur Général de l’IRTS
Aquitaine d’élaborer un projet de mobilité pour les étudiants TISF dans le cadre de ce
programme européen. Cette proposition a été retenue et Monsieur KLEIN m’a adressée une
lettre de mission (Annexe 1) : « Elaboration d’un projet de mobilité des personnes en
formation initiale (Techniciens de l’Intervention Sociale et Familiale), notamment par le biais
d’un projet réalisé dans le cadre du programme européen Léonardo »
Il a été également convenu que mon stage se déroulerait à l’IRTS. Mes référents seraient Mr
MOUSSU et Mme BLANCHY du pôle Recherche, Evaluation et Développement.
Tout en découvrant le contexte Européen et Régional d’un projet de mobilité, la mission m’a
permis de définir les premières grandes lignes d’un avant projet :
o Public cible : stagiaires TISF en fin de première année ;
o Objectifs de formation professionnelle : stage de cinq semaines référé au domaine de
formation 5 (Contribution au développement de la Dynamique Familiale). En lien avec les
cours de ce domaine, les objectifs de ce stage sont de développer les compétences
32
d’interventions sociales d’aide à la famille, de soutien à la fonction parentale, de prévention
et de protection de l’enfance34
o Secteur d’activité : Services et structures d’aide à la famille
Pour la réalisation de la mission, la question du partenariat s’est très vite posée. Dans
un premier temps, nous avons décidé de choisir un pays francophone et de prendre contact
avec la Haute Ecole Provinciale de Charleroi en Belgique qui est déjà partenaire de l’IRTS
pour le programme ERASMUS et membre du réseau des centres de formation et universités
en travail social et éducatif en Europe.
Notre objectif était de repérer les organismes de formation et organisations proches de la
formation et de l’intervention professionnelle des TISF. Au cours du stage, nous avons élaboré
et déposé un dossier de demande de visite préparatoire dans le cadre du programme
LEONARDO à Charleroi en Belgique. Les objectifs de cette visite étaient de préparer le
partenariat avec les organismes de formation et de prospecter d’éventuels lieux de stages
dans la région WALLONE, en lien avec les secteurs d’interventions des TISF. Nous avons
obtenu l’accord et avons réalisé cette visite au mois de mai 2010.
A la fin du stage, et dans le rapport de mission nous avons pu évaluer les avancées concrètes
de la mission et faire état des objectifs qui restent à travailler.
Les résultats obtenus sont les suivants :
o La mission a permis à l’IRTS Aquitaine d’intégrer sur le principe le programme LEONARDO
dans les programmes européens du Centre de Formation et de travailler l’ouverture de la
mobilité internationale et européenne à d’autres publics en formation ;
o Ce projet a été présenté à la Commission Internationale de l’IRTS et a été inscrit dans le
projet institutionnel ;
o La phase d’étude et d’analyse du contexte de la mission a permis de développer de
nouveaux partenariats avec les acteurs de la mobilité internationale du secteur de la
formation professionnelle en Aquitaine, en particulier avec CAP MOBILITE;
o L’élaboration du dossier de candidature pour une visite préparatoire en Belgique et sa
réalisation ont permis de confronter l’avant-projet à la réalité, d’évaluer la faisabilité de nos
hypothèses, de construire des partenariats avec des acteurs Belges, de poser de nouvelles
questions (par exemple sur l’hébergement des stagiaires pendant le séjour en Belgique).
A la fin du stage, dans la perspective d’une réponse à l’appel d’offre LEONARDO de février
2011, il restait à travailler les objectifs suivants :
34 Référentiel de compétences TISF (Annexe 1 de l’arrêté du 25 avril 2006)
33
o Informer et associer au projet les responsables de l’autre centre de formation de TISF dans
la région Aquitaine ;
o Formaliser le partenariat avec les structures et services Belges pour l’accueil des
stagiaires;
o Evaluer le nombre de bourses LEONARDO pour démarrer le projet ;
o Préciser et Organiser la gestion, le suivi de la mise en œuvre du projet de mobilité
(information, préparation des participants, tutorat des étudiants, soutien et suivi des
stagiaires pendant le séjour, Hébergement des stagiaires, évaluation des compétences …);
o Ecrire le projet et le faire valider en respectant les délais de l’appel d’offre du projet
LEONARDO.
A ce jour, la mission n’est pas terminée mais le projet est bien engagé. Des axes de travail ont
pu être définis et de nouvelles questions ont émergé sur la faisabilité et la mise en œuvre d’un
programme de mobilité LEONARDO.
En Conclusion de cette première partie , l’étude du contexte Européen ou Régional montre
une volonté politique forte de développer la mobilité des jeunes et des personnes en formation
professionnelle initiale. Des moyens financiers, logistiques, méthodologiques sont mis en place
pour soutenir les initiatives des porteurs de projets et les candidats à la mobilité. Le
développement des projets de mobilité des étudiants TISF s’inscrit dans le programme Européen
LEONARDO et dans le cadre du programme de soutien à la mobilité des étudiants du secteur
sanitaire et social du Conseil Régional d’Aquitaine.
L’IRTS est déjà engagé dans les programmes Européens et Internationaux depuis plusieurs
années et malgré la modestie des moyens mis en place, a su s’intégrer dans des réseaux
partenariaux au niveau européen et régional qui s’avèrent essentiels dans les programmes de
mobilité. L’expérience d’ERASMUS et des conventions bilatérales avec d’autres organismes de
formation en Europe est un point d’appui intéressant pour développer un nouveau programme
LEONARDO. Cette stratégie a été expérimentée au cours de la mission en Belgique à
CHARLEROI et nous a permis rapidement au cours d’une visite préparatoire de repérer des
partenaires et des structures pouvant accueillir les étudiants TISF en stage dans le secteur de
l’intervention sociale d’aide aux familles.
Cette première partie montre aussi l’importance d’une démarche professionnelle d’ingénierie de
formation et de critères de qualité dans l’élaboration et la mise en œuvre des projets de mobilité.
Cette exigence fondée par exemple par la Charte Européenne de qualité pour la mobilité guide les
porteurs de projets et les opérateurs et attire leur attention sur les points essentiels d’un projet de
mobilité : la préparation pédagogique, culturelle, linguistique des candidats à la mobilité,
l’encadrement pédagogique et les dispositifs de soutien et de tutorat pendant la période de
mobilité, la validation des compétences acquises pendant la formation dans le pays, l’élaboration
précise du projet (objectifs, contenus, durée des stages ..) et enfin le partenariat qui est à
construire dès le début d’un projet LEONARDO. Nous pouvons comprendre que ces éléments
34
guident aussi la sélection des projets et accords de financement, que ce soit dans le cadre
Européen ou Régional.
Après cette première présentation du contexte et compréhension des enjeux, nous nous
recentrons sur la question des motivations des étudiants pour partir en stage à l’étranger qui est
au cœur de notre travail de recherche. Celle-ci est essentielle pour affiner encore le projet et
comprendre comment les étudiants pourraient investir ce projet LEONARDO, s’ils seraient
candidats.
Cette démarche de recherche s’inscrit aussi dans notre démarche de négociation pédagogique,
comme le précise Jean Pierre BOUTINET35 : «Elle donne l’occasion aux élèves, au travers d’une
démarche active et concrète, de s’interroger sur ce qu’ils veulent : la négociation est alors la
dimension essentielle d’une pédagogie qui se présente comme ouverte, en stimulant la motivation
et l’imagination des intéressés, en leur permettant de s’approprier la situation dans laquelle ils
sont acteurs ».
Nous allons tout d’abord présenter notre cadre de référence théorique où nous avons exploré
les recherches scientifiques et travaux réalisés sur la mobilité des étudiants et la motivation en
formation. A partir de cette exploration des différents modèles d’intelligibilité et de notre réflexion,
nous préciserons notre problématique et question de recherche.
35 J.P. BOUTINET, Anthropologie du Projet, L’intention d’instruire et la projet pédagogique p 201
35
DEUXIEME PARTIE : CADRE DE REFERENCE ET QUESTION DE RECHERCHE
1 La mobilité : approches théoriques et études de référence
Au cours de notre phase exploratoire, nous avons pu trouver de nombreux rapports
documents en ligne sur la mobilité des étudiants mais peu de travaux scientifiques pour aborder le
concept de mobilité. Nous avons retenu les travaux réalisés par l’institut National de la Recherche
Pédagogique (INRP) sur « Mobilité Internationale et Formation »36 et du Centre d’études et de
recherches sur les qualifications (CEREQ) sur l’approche de la mobilité étudiante en 200937 ont
retenu notre attention. Nous présentons ici les références les plus pertinentes pour éclairer notre
question de départ : Quels sont les motivations et freins des étudiants pour s’engager dans des
projets de mobilité internationale ?
Nous ferons également la synthèse des éléments essentiels qui se dégagent des rapports et
études réalisées au niveau Européen et plus spécifiquement du programme LEONARDO, en lien
avec notre question de départ.
1.1 Définitions et approches de la mobilité
La mobilité est un mot qui revient fréquemment dans le débat sur la formation professionnelle
en Europe. Tous les acteurs s’accordent pour soutenir et encourager la mobilité dans le cadre des
programmes de formation de l’Union Européenne. Pourtant comme le souligne Soren
KRISTENSEN38 la mobilité reste difficile à appréhender ; curieusement, elle reste un sujet sous-
étudié où les activités concrètes s’appuient sur des hypothèses ou des affirmations de principe. Le
rapport « Encourager la mobilité des jeunes en Europe39 » souligne également les limites des
évaluations disponibles et la nécessité de recourir à des études plus approfondies et étayées que
celles disponibles actuellement. Selon les auteurs, ce flou rend difficile la construction
d’arguments sérieux pour motiver les jeunes, évaluer plus clairement l’impact individuel de la
mobilité européenne des jeunes.
Si nous cherchons à définir la mobilité, nous pouvons regarder les définitions du Dictionnaire
de l’encyclopédie Universalis :« Aptitude à bouger, à se déplacer, à changer, à évoluer mais aussi
instabilité, fantaisie, »
On retrouve ces deux aspects de la mobilité dans la conférence de Bertrand VERGELY
Philosophe40 « En premier lieu, nous nous trouvons confrontés à une position conservatrice qui
fait de la mobilité une chute, une dégradation. Tout ce qui est mobile est appréhendé comme ce
36 Recherche et Formation n° 33 en 2000 37 http://www.cereq.fr/cereqNet-Doc-48.pdf, consulté le 20 Juillet 2010 38 Le concept de qualité dans les projets de mobilité, actualités de la formation Permanente, n° 173 39 Encourager la mobilité des jeunes en Europe, Centre d’Analyse Stratégique n° 15, 2008 40 L’homme de la mobilité par Bertrand VERGELY, Philosophe
www.urbanisme.équipement.gouv.fr, consulté le 25 Janvier 2010
36
qui nous use, nous dégrade, nous désordonne. La mobilité est synonyme de désordre. A l’inverse
une position dite « progressiste » de la mobilité consiste à valoriser la mobilité et à diaboliser la
fixité, laquelle devient signe de stagnation aux niveaux matériel et psychologique. Plus loin il
précise, en refusant de s’enfermer dans l’opposition mouvement/repos que la mobilité est un
concept productif : il y a mobilité à chaque fois qu’il y a production, c'est-à-dire qu’il y
engendrement de rapports inédits à l’existence »
Cette première approche philosophique donne un éclairage des tensions et enjeux de
l’approche de la mobilité pour l’individu. Pourtant, comme le souligne Jean Pierre SOUZY41, la
mobilité deviendrait un bien nécessaire, un synonyme de curiosité et d’ouverture. Pour lui,
changer d’environnement professionnel ou exercer un autre métier, c’est se confronter à des
idées différentes, et à d’autres univers, c’est écouter, découvrir, se remettre en question et élargir
son propre horizon …»La mobilité serait liée à l’esprit d’aventure qui donne assez d’audace pour
aborder l’inconnu et défricher un champ inexploré «
Un autre éclairage est apporté par Sylvie FOL42 : Se déplacer est en effet une source de
liberté inestimable, et en ce sens, il est important que tout le monde puisse y accéder, d’autant
qu’elle peut apparaitre essentielle pour l’insertion professionnelle ou l’intégration dans une
société. La mobilité devient indispensable dans nos sociétés. Pourtant le problème survient
lorsque cette mobilité devient une obligation et non plus une liberté. Selon elle, bouger peut aussi
signifier « perdre aussi son ancrage spatial, donc ses ressources, ses réseaux familiaux,
sociaux ». Elle souligne que l’immobilité peut être une stratégie mise en œuvre par les groupes
sociaux les plus démunis. Il est donc important de développer des approches de la mobilité,
permettant d’offrir une plus grande marge de liberté, sans que la mobilité devienne une injonction.
Cette première tentative de définition de la mobilité montre que cette notion est complexe pour
l’individu, engageant son identité, ses représentations, sa situation socio-économique, son
environnement social et familial.
1.2 Les déterminants de la mobilité étudiante :
En janvier 2009, le CEREQ a publié les résultats d’études et de recherches présentant
différentes approches de la mobilité étudiante43. Nous avons retenu les principaux éléments sur
les déterminants individuels de la mobilité géographique, qui reprennent les travaux de recherche
menés en sciences sociales sur ce sujet. Ces études soulignent l’importance des facteurs liés à
l’individu pour comprendre les mouvements de mobilité et conduit à relativiser la marge de
manœuvre des établissements dans l’attraction des étudiants.
41 La mobilité : un bien nécessaire, SG Infos Centre National de la recherche scientifique, n° 39 du 11 Octobre 1999
42 Sylvie FOL, économiste et Urbaniste à l’université Paris 1 , développez la mobilité, sans en faire une contrainte, ASH n° 2632 , du 13 novembre 2009
43 Approches de la mobilité étudiante, Janvier 2009, CEREQ
37
Tout d’abord, cette étude souligne « qu’avant même les études, des facteurs de mobilité sont déjà
présents. Ils sont relatifs au genre, à l’environnement familial, aux aptitudes individuelles
intrinsèques et aux représentations » : par exemple le comportement de mobilité serait différent
pour les hommes et les femmes, l’environnement familial et plus largement la culture familiale
auraient des effets sur les comportements migratoires. Ces éléments associés aux
représentations individuelles vont être particulièrement déterminants de choix de mobilité.
D’autres déterminants sont soulignés par cette étude : le parcours scolaire et le niveau d’études,
l’âge et le cycle de vie et les caractéristiques socio-économiques des ménages.
L’autre élément mis en évidence par cette étude est l’expérience de mobilité. En effet, selon les
auteurs, la mobilité conduit à la mobilité. Plusieurs auteurs ont mis en évidence une dépendance
entre les migrations passées et la décision de migrer à nouveau (JAYET 1993, SHAW 1991,
BAILEY 1993)44. Par exemple les mobilités en cours d’études, ou les déménagements
augmenteraient la capacité d’adaptation et de mobilité. La mobilité géographique apparait donc
comme un phénomène cumulatif et « expérience de mobilité » aurait un effet sur les mobilités
futures.
1.3 Le capital de mobilité :
Les travaux d’E.MURPHY-LEJEUNE45 éclairent la question de la mobilité des étudiants avec
le concept central de « capital mobilité » Pour elle, le séjour des étudiants s’inscrit dans une
histoire de vie. Les expériences antérieures conjuguées à l’histoire familiale et au goût du voyage
permettent au jeune de se constituer un «capital mobilité » Ce capital vient de deux types
d’expériences distinctes : les expériences de mobilité et les expériences d’adaptation. Ainsi les
motivations qui poussent au départ et qui font qu’un individu fait le pari de la mobilité sont ainsi
liés à de nombreux facteurs personnels. Expériences antérieures à l’étranger et goût du voyage
sont liés mais la durée du séjour apparait fondamentale pour distinguer les expériences ; les plus
courtes ne permettant pas de faire l’effort d’un processus d’adaptation. L’expérience d’adaptation,
qui consiste à s’habituer à l’étrangeté peut avoir aussi lieu au cours d’un déménagement puisque
l’on va quitter un territoire géographique, on peut être dépaysé en quittant un territoire social et
culturel et déraciné si l’on quitte un territoire affectif et personnel. Selon cette approche, le capital
mobilité permet de développer des compétences socioculturelles, interpersonnelles et
personnelles qui pourraient faciliter leur transfert dans d’autres situations. Cette approche soutient
aussi l’idée que le désir de mobilité peut être stimulé par l’expérience.
Ce capital de mobilité ou « motilité » a été également étudié par Vincent KAUFMANN et Eric
WIDMER46. Les auteurs se sont interrogés sur la manière dont la motilité est acquise par les
44 CEREQ, 2009, Approches de la mobilité étudiante, p 40 45 Mobilité Internationale et adaptation interculturelle, recherche et Formation n°33, 2000 pp 16-17 46 L’acquisition de la motilité au sein des familles, Etat de la question et hypothèses de recherche,
2005
38
individus, en particulier dans le cadre familial. Pour eux la motilité peut être définie comme «la
manière dont un individu ou un groupe fait sien le champ du possible en matière de mobilité et en
fait usage » Ils proposent en s’inspirant des travaux de LEVY (2000)47 et REMY (2000) de
décomposer l’étude de la motilité en trois facteurs :
- L’accessibilité s’intéresse à l’ensemble des conditions économiques et spatio-temporelles,
auxquelles une offre de déplacement et de communication peut être utilisée ;
- Les compétences qui relèveraient de la socialisation avec les savoir-faire acquis pour se
déplacer et les compétences organisationnelles comme la manière d’agencer ses activités
dans le temps et l’espace, la manière de les planifier (programmation, réactivité …) ;
- L’appropriation qui serait le sens donné par les acteurs aux possibilités de mobilité
auxquelles ils ont accès. Elle se construirait notamment par l’intériorisation de valeurs et de
normes.
En approfondissant l’étude des structures et des fonctionnements familiaux, les auteurs48 posent
l’hypothèse que la motilité dépend à la fois du fonctionnement de la famille au quotidien et des
structures de celles-ci. Ils proposent trois axes pour analyser les familles et mettent en évidence
les implications dans la construction de la motilité.
- L’axe autonomie/fusion : cet axe permet de définir aux extrêmes, deux modes de cohésion très
distincts. Le premier est basé sur les valeurs de consensus et de similitude : une bonne famille
serait assimilée à l’absence de différences ou de divergences entre les membres ; le second
mode au contraire, mettrait en avant des valeurs de maintien de spécificités individuelles : une
bonne famille est caractérisée par le dialogue et l’échange sur ces particularismes plutôt que par
un souci de ressemblance ;
- L’axe ouverture/fermeture à l’environnement fait référence à la manière dont le groupe familial
valorise ou restreint les échanges avec l’extérieur. A cet égard, les auteurs ont distingué aux
extrêmes, des équilibres fondés sur l’ouverture (« le groupe familial se nourrit des échanges avec
l’extérieur, qui apparaissent indispensables au dialogue interne, à la construction des normes et
rythmes, sans lesquels le groupe familial apparait menacé d’asphyxie) et des équilibres fondés
sur le repli (la restriction apportée aux échanges avec l’extérieur apparait comme une condition du
maintien des modèles internes »). Dans ce cas, l’extérieur est vécu comme une menace pour le
groupe ;
- L’axe de la régulation concerne les modes de coordination des membres de la famille. A un
extrême, la régulation est principalement normative ; des règles générales observées comme des
rituels, balisent la vie quotidienne.(rôles féminins, masculins par exemple). Ce genre de régulation
privilégie le consensus : on tente d’éviter les conflits ouverts, même si cela se fait au détriment de
4747 LEVY J. 2000, « Les nouveaux espaces de la mobilité » dans M. Bonnet et D. Desjeux –Sous la Direction de – Les territoires de la mobilité Paris, PUF, p 155 - 170
48 L’acquisition de la motilité au sein des familles, ibid p 202
39
l’expression de soi. A l’autre extrême, la régulation familiale est essentiellement
communicationnelle. On est dans une logique de dialogue.
Les auteurs montrent que « ces trois dimensions du fonctionnement familial ont un impact sur
la motilité ». Ces dynamiques donnent lieu à des accessibilités, des compétences, des
appropriations spécifiques inégales en termes de mobilité :
- Les familles accordant un primat à l’individu sur le groupe donnent à l’objectif de développement
d’une capacité d’autorégulation chez l’enfant une place essentielle (KELLERSHALS ET
MONTANDON, 1991)49. « Celui-ci doit très vite savoir faire des choix, construire des stratégies
individuelles et les assumer en cas d’échec ». Cette orientation se reflète dans la gestion des
questions de mobilité ; les familles orientées vers l’autonomie vont valoriser le fait que l’enfant
puisse se déplacer seul, sans recours aux moyens familiaux. Elles accordent davantage
d’autonomie aux enfants dans le choix des lieux de visite et les déplacements ;
- Les familles qui accordent « une place première au nous-groupe cherchent à construire chez
l’enfant une dépendance aux moyens familiaux de mobilité : elles vont faire des moyens de
déplacement des moments collectifs où la famille se retrouve ». Elles s’impliquent davantage dans
les processus de sélection des lieux et des trajets des enfants.
Le rapport de la famille avec l’environnement entretient aussi des liens étroits avec la motilité.
Dans les « familles relativement fermées, la mobilité des individus est regardée avec suspicion car
elle est perçue comme une menace, à la fois pour l’enfant et pour la famille dans son ensemble. »
Ainsi les activités externes impliquant des échanges, de nouveaux amis, des personnes que l’on
ne connait pas sont vues avec méfiance. On limite les déplacements externes ;
Au contraire, les familles valorisant les échanges avec l’environnement vont pousser les enfants
et adolescents à s’investir à l’extérieur, à s’approprier des lieux, à développer des compétences
qui leur permettent d’optimiser leur rapport à l’espace.
Ainsi l’étude des structures familiales peut aussi permettre d’analyser la motilité ; celles-ci
amenant comme nous venons de le présenter un développement des potentiels de mobilité
différents.
1.4 Les orientations Européennes et hypothèses d’actions
Au niveau Européen deux approches de la mobilité se distinguent aujourd’hui dans les
rapports et textes de référence : la mobilité à des fins d’apprentissage et l’approche par la qualité.
49 KELLERHALS J. .MONTANDON, C. 1991, Les stratégies éducatives des familles, Milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents, Lausanne, Delachaux et Niestlé
40
Ces deux approches donnent du sens, un but aux actions de mobilité et s’intéressent aux étapes
clés du processus, dans une démarche de projet. Les rapports et nombreux communiqués
européens posent également des principes pour développer la mobilité.
1.4.1. La mobilité à des fins d’apprentissage
Comme l’a souligné Soren KRISTENSEN, l’idée qu’un projet de mobilité puisse être source
d’apprentissages n’est pas nouvelle mais cette idée a toujours été considérée comme un effet
secondaire, plutôt que comme la raison principale d’entreprendre de telles activités. En 2001, il 50
présentait les différents discours, toujours présents dans le débat sur la mobilité transnationale
dans un contexte de formation professionnelle :
- La mobilité serait un « moyen de fournir une main d’œuvre européenne » ; pour réguler au
niveau macro-économique les déséquilibres entre l’offre et la demande de travail au niveau
européen ;
- La mobilité serait un « moyen pour promouvoir la compréhension entre les cultures et la
citoyenneté européenne. » L’hypothèse est que le développement d’une compréhension
interculturelle préviendrait les risques nationalistes et permettrait de développer un
sentiment de citoyenneté européenne ;
- La mobilité serait un moyen de transférer des savoirs et des techniques et de développer
de nouvelles compétences par des périodes d’activités et d’échanges dans d’autres pays ;
- La mobilité enfin, serait à considérer essentiellement comme un processus d’apprentissage
pouvant être utilisé pour l’acquisition de certaines compétences, jugées précieuses sur le
marché de l’emploi national ou européen
Actuellement un nouveau discours s’affirme où la mobilité à des fins d’apprentissage et le
développement des compétences. deviennent des objectifs premiers. Philippe PERFETTI51
affirmait déjà que la mobilité transnationale peut être apprenante non seulement dans le champ
éducatif mais aussi dans une optique de reclassement professionnel et de développement de
compétences. Il soulignait l’importance de prendre en compte la « valeur formative d’une
expérience de mobilité transnationale »
Les compétences peuvent se regrouper en trois catégories52 :
- Les compétences internationales : compétences en langue étrangère et compétence
interculturelle ;
50 Le concept de qualité dans les projets de mobilité, Actualités de la formation permanente n° 173, 2001
51 La mobilité, un droit, une finalité et un moyen de la formation tout au long de la vie, Philippe PERFETTI, Actualités de la Formation Permanente n° 173
52 Le concept de qualité dans les projets de mobilité, ibid
41
- Les compétences personnelles : adaptabilité, confiance en soi, esprit d’entreprise,
ouverture, tolérance, indépendance ;
- Les compétences professionnelles : compétences professionnelles et techniques qui ne
sont pas toujours disponibles dans le pays d’origine.
Soren KRISTENSEN précise que dans le contexte actuel de la mondialisation et l’éducation et
la formation tout au long de la vie, le développement de compétences personnelles ou
interculturelles (définies comme la capacité de dialoguer de façon constructive avec des
personnes d’origine culturelle différente sur la base d’une perception des différences et des
similitudes de valeurs et d’attitudes) peut s’avérer essentiel pour tout citoyen et pas seulement
pour ceux qui voyagent ou émigrent.
L’apprentissage des compétences s’appuie sur trois processus53 :
1. L’immersion, c'est-à-dire le degré de proximité et l’interaction dans le rapport à une
autre culture et à une autre mentalité qui provoque une possibilité d’apprentissage.
L’exposition à un environnement différent, étranger est susceptible de favoriser chez
la personne le développement de compétences. interculturelles ; Le fait de rester
entre soi ; même dans un pays étranger ou de ne pas pouvoir s’intégrer dans une
entreprise au cours du stage, limite les effets de la mobilité au niveau des
apprentissages ;
2. La responsabilisation :, La réalisation d’un stage transnational peut constituer une
première expérience de séparation avec le réseau amical, familial, éducatif pour la
personne. L’absence d’exemple ou de consignes pour régler les problèmes créent
des situations d’apprentissage où ils doivent inventer des méthodes et des moyens de
faire par eux-mêmes, rechercher de nouvelles références. Dans cette situation, c’est
l’expérience qui permet de faire de nouveaux apprentissages ;
3. L’autonomie , La personne en stage rencontre de nombreux défis culturels, et ne
trouve pas de réponse dans les modèles du passé. Etant seuls et dans un nouvel
environnement, les étudiants peuvent expérimenter des aspects de leur personnalité
qui ne sont pas développer dans les contextes habituels. Dans ce contexte, la
personne peut développer de nouvelles compétences personnelles : capacités
d’adaptation, d’ouverture aux autres, de décision.
Cette approche de la mobilité est aussi reprise par le Conseil54 de l’Europe en 2008 puis dans
Le Livre vert « Promouvoir la mobilité des jeunes à des fins d’apprentissages » 55.en 2009.
53 Le concept de qualité dans les projets de mobilité ibid 54 Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des états membres sur la
mobilité des jeunes , le 21 Novembre 2008
42
Le premier précise que chaque jeune devrait avoir la possibilité de prendre part à une forme de
mobilité, et ce pendant son parcours d’étude ou de formation, en effectuant un stage en milieu. La
mobilité est définie « comme une mobilité physique, qui consiste à séjourner dans un autre pays
pour y étudier, y effectuer un stage en milieu professionnel, s’y engager au titre de la collectivité
ou y suivre une formation complémentaire au titre de l’Education et de la Formation tout au long
de la vie » La mobilité doit être perçue comme un moyen et non comme une fin en soi. « C’est un
moyen privilégié de renforcer la citoyenneté, la compétitivité européenne, d’élargir et d’enrichir la
formation et les expériences des jeunes, de renforcer leur faculté d’adaptation et leur
employabilité et de développer leur compréhension interculturelle par la maîtrise de langues et la
connaissance des autres cultures »
Le second valorise la mobilité transnationale pour l’acquisition de nouvelles compétences. Celle-
ci « serait un des meilleurs moyens pour les individus et les jeunes en particulier d’améliorer leur
employabilité et leur épanouissement personnel »
Le communiqué de la Commission Européenne en juin 2010 souligne également56l’urgence
d’intensifier la mobilité transnationale à des fins d’apprentissages dans le domaine de l’Education
et de la Formation Professionnelle.
Au-delà du consensus qui se dégage des textes sur l’intérêt de développer la mobilité à des
fins d’apprentissage, une autre hypothèse présente est que la qualité des programmes et des
dispositifs peut aussi contribuer à son développement.
1.4.2 L’approche par la qualité
En 2006, une charte européenne de qualité pour la mobilité est adaptée par le Parlement
Européen et le Conseil57 . Ce document confirme les orientations déjà présentées de soutenir le
développement de la mobilité mais en insistant sur l’amélioration de la qualité en établissant une
série de principes. Cette préoccupation de la qualité se retrouve dans le livre vert du 8 Juillet
2009 : Préparation de la période de mobilité et assurance de la qualité « De toute évidence,
l’expérience de mobilité sera d’autant plus fructueuse et les jeunes seront d’autant plus facilement
convaincus de son intérêt que celle-ci aura été bien préparée et bien gérée dans sa globalité »
Dans la charte, les avantages de la mobilité sont liés à la qualité des modalités pratiques et à
la qualité des étapes du processus: information, préparation, soutien et reconnaissance de
l’expérience et des qualifications acquises par les participants au cours des périodes d’étude et de
55 Livre Vert « Promouvoir la mobilité à des fins d’apprentissages », Commission des Communautés Européennes du 8 Juillet 2009
56 p 5 5757 Charte Européenne de qualité pour la mobilité du 18 décembre 2006 ,
http://europa.eu/législation c11085_fr.htm
43
formation. La valeur de la mobilité apparait liée à la démarche d’ingénierie de formation, dans
l’approche qualitative de ses différentes étapes.
Le livre vert »Promouvoir la mobilité à des fins d’apprentissages » vise également à promouvoir
une mobilité structurée c'est-à-dire précisant des objectifs d’apprentissage précis, débouchant sur
des qualifications. Le livre vert propose des orientations de travail autour de trois axes :
4. La préparation d’une période de mobilité (à savoir l’information, la motivation, la
préparation linguistique)
5. Le séjour à l’étranger (en particulier les questions de logement et de tutorat)
6. Le prolongement de la période de mobilité (par exemple la validation et la
reconnaissance de l’expérience)
Le livre vert réaffirme que la qualité des processus d’’information, d’orientation, de sensibilisation
et de motivation des jeunes sur les avantages de la mobilité permettra de développer celle-ci.
La Commission Européenne contribue dans ce sens à élaborer plusieurs outils pour faciliter la
mobilité : EUROPASS, le système ECTS dans l’enseignement supérieur, le supplément au
diplôme, le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la
vie.
1.4.3 Les évaluations et hypothèses pour développer la mobilité
En lien avec notre question de départ, nous avons également étudié les textes Européens
sous l’angle des limites rencontrées et des propositions faites pour développer la mobilité des
étudiants et stagiaires concernés par ces programmes. En effet, différents rapports et études
Européens font le constat des limites actuelles et proposent des pistes d’actions pour développer
la mobilité :
- le rapport du Conseil et des représentants des gouvern ements sur la mobilité des jeunes
en 200858:fait état du succès du programme ERASMUS mais aussi le constat : « la mobilité des
jeunes demeure encore trop souvent l’exception, y compris pour les étudiants, dont seule une
faible proportion part dans un Etat membre pour étudier ou se former dans une entreprise. La
mobilité est encore trop marquée par des « flux déséquilibrés » selon les secteurs et les types de
formations, les disciplines, les pays et l’origine sociale. L’hypothèse posée ici est le manque
d’informations, des difficultés de financement et l’insuffisance de reconnaissance des périodes de
stages à l’étranger dans les parcours.
58 Conclusions du Conseil et des représentants des Etats Membres sur la mobilité des jeunes au sein du Conseil du 21 Novembre 2008
44
.- Le rapport du Centre d’analyse stratégique « Encourage r la mobilité de jeunes en
Europe »en Juillet 200859 souligne que le désir de mobilité ne va pas de soi.et de nombreux
jeunes éprouvent une plus ou moins grande réticence à la mobilité.. Ce rapport préconise de
stimuler le désir de mobilité des jeunes, en faisant la preuve de ses avantages, de lever les
obstacles à la mobilité qui seraient de nature très diverses : financiers mais aussi reconnaissance
des diplômes, milieu social d’origine, faible mobilisation des organismes censés favoriser la
mobilité chez les jeunes ;
-. Dans le livre vert, la question de la sensibilisation et de l’information des jeunes est centrale « Si
les décideurs s’accordent généralement sur l’utilité de la mobilité des jeunes à des fins
d’apprentissage, il est possible que les jeunes eux-mêmes aient insuffisamment conscience des
avantages de la mobilité ». Plus facteurs pouvant faire obstacle sont soulignés : la nécessité de
terminer les études rapidement, l’emploi occupé, le manque d’argent, le manque de compétences
linguistiques et culturelles, ou une réticence plus générale à quitter la maison. Les jeunes seraient
plus ouverts à la mobilité, selon ce livre vert, si l’on leur en expliquait les avantages :
épanouissement personnel, employabilité, compétences interculturelles et linguistiques »
Face à ces limites, une étude a été réalisée à la demande de la Direction Générale Education
et Culture60 pour étudier et analyser l’impact des actions de mobilité de LEONARDO DA
VINCI, auprès de 8397 participants aux actions de mobilité entre 2004 et 2005 . La synthèse des
résultats de l’enquête donne des éléments d’information et des données chiffrées sur les
motivations des participants, les difficultés rencontrées et les effets de cette expérience :
- Les motivations des participants : Pour une majorité des jeunes, la participation au
programme Léonardo da Vinci est un élément important de leur formation. Les motifs exprimés
par les participants sont : « l’attentes d’une amélioration dans le secteur social et interculturel ainsi
que de leurs compétences linguistiques. L’étude des données dans le rapport montre que les
jeunes veulent se tester, sont courageux, veulent faire de nouvelles expériences, aller à leurs
limites et se prouver quelque chose. Ils ont également exprimé leur souci d’avoir un espace
favorable à leur développement personnel, un espace où ils peuvent se gérer eux-mêmes, faire le
lien entre les missions et les expériences qui leur ont propres, maitriser leur apprentissage.
- Les difficultés rencontrées : Les limites exprimées concernent surtout le secteur
organisationnel : l’aptitude de l’institution d’accueil, l’hébergement, le soutien pendant le séjour à
l’étranger, l’équipement technique des lieux de stage, et le contenu de stage, la durée du séjour
59 Encourager la mobilité des jeunes en Europe, Centre d’analyse stratégique, rapports et documents, la Documentation Française, 2008
60 Analyse de l’impact des actions de mobilité de LEONARDO DA VINCI sur les jeunes en formation, les jeunes travailleurs … mai 2007, http://ec.europa.eu/education/pdf/doc218_fr.pdf, consulté le 2 février 2010
45
jugée trop courte, les soutiens financiers insuffisants sont les points à améliorer. étude souligne
également le faible impact de la mobilité sur l’évolution de la tolérance vis-à-vis des étrangers.
- Les effets de cette expérience : Globalement, les participants ont évalué de façon très positive
cette expérience et en soulignent les effets positifs : Les compétences personnelles, sociales et
personnelles ont été fortement améliorées par l’expérience de mobilité : la faculté d’adaptation,
les capacités d’interaction avec autrui, le savoir sur le pays d’accueil, l’aptitude à s’adapter à de
nouveaux défis …Les compétences interculturelles et/ou la compréhension des cultures
étrangères se sont développées … L’impact sur les aptitudes et compétences professionnelles est
également souligné, avec des évolutions et des changements dans la situation professionnelle
En conclusion des nos approches de la mobilité, les rapports et documents d’études
Européens valorisent une politique de l’offre, montrant les intérêts de la mobilité à des fins
d’apprentissage qui lui donnent du sens, tout en visant l’amélioration des processus d’information,
d’orientation, de sensibilisation et de motivation des candidats. Cette approche est interrogée par
nos recherches plus scientifiques sur les déterminants de la mobilité ou le capital mobilité qui
montrent que la mobilité serait surtout en lien avec des facteurs personnels de l’individu et son
environnement proche.
Afin de poursuivre notre démarche exploratoire, nous allons présenter une synthèse de nos
recherches sur la motivation.
2. La motivation : approches théoriques
Comme le souligne Hervé DAGUET61, le concept de motivation est assez difficile à
appréhender. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons choisi de reprendre brièvement les
paradigmes de la motivation avant de nous attarder sur les processus motivationnels et contenus
de la motivation62, en reprenant essentiellement les travaux de Joseph. NUTTIN et Philippe
CARRE
2.1. Quelques définitions :
Pour le sens commun, le terme de motivation représente « ce qui pousse à l’action ». Les
dictionnaires la décrivent comme »L’ensemble des motifs qui expliquent un acte (Larousse) ou la
relation d’un acte aux motifs qui l’expliquent ou la justifient (Le Robert)63
Sur le plan scientifique, on peut constater de nombreuses théories qu’il est possible de qualifier de
motivationnelles. Le problème est, comme le souligne Fabien FENOUILLET64 le morcellement
actuel, aucune des théories ne s’est imposée et chacune propose une définition du terme de
61 Cours sur Motivation et Apprentissage Master 2 conseil et Ingénierie de la formation, Université de Rouen
62 Philippe CARRE, De la motivation à la formation, 2001, p 44 63 Traité des Sciences et Techniques de la formation, 2004, Dunod, p 280 64 La motivation, 2003,DUNOD, coll. topos
46
motivation qui lui est propre. Au vue de ces multiples contraintes, nous proposerons la définition
de VALLERAND et THILL (1993) proposée par Fabien FENOUILLET et Hervé DAGUET dans des
écrits différents :
« Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces
internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement »
Cette définition est assez large pour englober un ensemble de théories qui peuvent être
rattachées à la motivation. Son utilisation est avant tout descriptive mais l’explication de la
motivation se situe au niveau de chaque théorie motivationnelle. On peut cependant déjà noter
que la motivation peut être liée soit à des facteurs internes, l’individu lui-même, soit externes, au
monde dans lequel il vit65 .
2.2. Les approches théoriques classiques
Philippe CARRE et Pierre CASPAR66 propose plusieurs paradigmes pour l’analyse de la
motivation, c'est-à-dire des ensemble cohérents de concepts, d’hypothèses, de méthodes et
d’outils. Nous allons en présenter trois brièvement :
2.2.1. Le Béhaviorisme : Selon la théorie béhavioriste du drive (1932) la motivation à agir est
déclenchée par un déséquilibre interne de l’organisme. Le terme de « drive » (que l’on peut
traduire par énergie, dynamisme ou mobile)67a été introduite par WOODWORTH en 1918 pour
décrire le réservoir d’énergie qui pousse un organisme à adopter certains comportements. Pour
Hull (1943) ce seraient surtout les déficits physiologiques ou besoins qui poussent l’organisme à
l’action. Le drive serait l’état de tension produit par un besoin de l’organisme (eau, nourriture,
repos ..) On est là dans une approche homéostatique, l’organisme tendrait à réduire les tensions
crées par les besoins internes et à minimiser les états de déséquilibre que ceux-ci créent. Sur la
base de besoins physiologiques primaires (faim, soif, déséquilibres thermique, sexualité, fatigue
etc), le jeu des apprentissages par association et renforcement permettrait l’apparition de besoins
secondaires cognitifs et sociaux. Dans ce cadre théoriques tous les motifs d’action sont sous la
dépendance de stimuli (internes ou externe), facteurs de motivations, qui déclenchent l’action du
sujet, selon des mécanismes complexes, mais toujours indépendants de l’intention du sujet, terme
par définition exclu dans cette approche.
2.2.2 La psychanalyse 68: Si pour la psychanalyse, tout acte psychique a un sens, celui-ci
reste largement inaccessible au sujet. L’intention que Freud a pu considérer comme synonyme de
sens est intrapsychique et reste largement inconsciente.. Dans le cadre théorique
psychanalytique, les motifs, raisons et intentions conscientes du sujet ont une place mineure ; La
65 Hervé DAGUET, ibid 66 Traité des Sciences et Techniques de la Formation, p 282 67 Fabien FENOUILLET, ibid p 14 68 Traité des Sciences et techniques de la Formation, 2004, DUNOD, p 284
47
dynamique de l’action est vue comme dépendante des pulsions et des forces inconscientes qui
régissent l’ensemble du comportement. Le symptôme comportemental ne révèlera son sens au
sujet qu’à l’occasion d’une cure psychanalytique. La motivation à apprendre s’analysera alors par
exemple dans le cadre d’une clinique du rapport au savoir où la notion de désir fera figure de
concept clé.
2.2.3 La Sociologie69 : Le terme de motivation est peu utilisé en sociologie. On note cependant
aujourd’hui un nouvel intérêt dans ce champ pour l’approche de la dynamique de l’action
individuelle, analysée selon les concepts de stratégie de l’acteur (M. CROZIER), d’habitus (P.
BOURDIEU), logique d’action (F. DUBET) ou construction identitaire (C. DUBAR). Dans ces
approches, la dynamique de l’action est étudiée en tant qu’effet ou expression des déterminants
sociaux, au risque d’exclure le sujet social du processus. B. CHARLOT (1997) propose de
dépasser cette opposition classique entre l’individuel et le social en inventant une sociologie du
sujet. Il suggère de poser le sujet comme un être à la fois singulier et social.
2.3 Les théories cognitives de la motivation
2.3.1. La théorie de la motivation humaine (J. NUTTIN)70 : A partir d’une critique des
paradigmes classiques de la motivation, Joseph NUTTIN propose une vision de la motivation
humaine caractérisée par la recherche intentionnelle du progrès à travers la construction de buts,
plans, et projets personnels. Il s’inscrit dans un modèle relationnel de la motivation : »l’individu
comme potentialité d’action et l’environnement physique et social comme matériel de situation
forment une unité bipolaire dont le fonctionnement interactionnel est l’unité de base pour l’étude
du comportement « Ainsi pour lui l’individu se définit comme un sujet en situation et
l’environnement comme une situation du sujet. C’est dans le contexte de ces relations qu’il
propose d’essayer de comprendre ce qui active et dirige la conduite. Le terme de motivation
recouvrera l’aspect dynamique des relations entre l’individu et son environnement.
La spécificité de la motivation humaine sera fondée sur deux grandes caractéristiques : le
dynamisme d’auto-développement et la directionnalité. La relation qui unit l’humain au monde est
double : elle est à la fois dynamique (il existe en chacun un besoin fondamental d’auto-
développement) et cognitive (elle se traduit par la formation de buts, projets et plans d’action)71 :
7. Dynamique d’auto-développement : selon J. NUTTIN le comportement humain est
caractérisé par un dynamisme d’auto-développement. En conséquence, nous n’avons
pas nécessairement besoin de stimulation pour entrer en action, car il existe une
tendance inhérente à « l’homme » à progresser vers des buts personnels de plus en
plus avancés72 ; Du point de vue psychologique, le dynamisme du comportement
69 Ibid p 285 70 Joseph NUTTIN, 1980, Théorie de la motivation humaine, du besoin au projet d’action, PUF 71 P. CARRE, 2001, ibid 72 Traité des Sciences et Techniques de la formation p 287
48
s’étudie73, non en termes d’états physiologiques, ou comme une série de besoins
autonomes, mais en termes de relations comportementales avec des « objets » Ces
différentes potentialités de l’individu constituent ses besoins. Dans ce cadre, le
dynamisme ne tend pas à combler une carence ou à rétablir un équilibre ; il tend
plutôt vers la croissance, le développement. De ce fait, le comportement humain
s’oriente vers un certain progrès, selon la conception que chaque sujet s’en fait. ;
8. La directionnalité : L’homme ou la femme ont la capacité de se donner eux-mêmes
des orientations, finalités pour engager, modifier et réguler leurs actions. Un
processus d’élaboration cognitive du dynamisme d’auto-développement mène à la
construction de buts, objectifs, plans et projets personnels, élaborés en fonction des
représentations d’avenir du sujet74 ; La notion de perspective d’avenir est primordiale
dans la construction des buts personnels
2.3.2 La théorie de la compétence et de l’auto-détermination :
Pour DECI et RYAN75, la motivation humaine se construit à partir de deux concepts
complémentaires :
- la perception de compétence représente l’impression que le sujet a de sa capacité à réaliser
certaines activités ou performances. L’opposé serait la résignation. En conséquence, nous serions
d’autant plus motivés, que nous serions convaincus de notre capacité à réaliser l’action
souhaitée76
- le sentiment d’auto-détermination (ou autonomie) traduit l’impression du sujet d’être à l’origine
de ses actions, de pouvoir faire des choix, de se sentir libre. La motivation serait portée par le
sentiment de s’engager dans l’action en toute liberté77
2.3.3. La motivation intrinsèque et extrinsèque
E. DECI et R. RYAN ont également développé une théorie qui amène à distinguer différents
types de motivations, de l’a motivation (proche de la situation de résignation) à la motivation
intrinsèque (où l’action est entreprise pour elle-même) en passant par d’autres motivations
intrinsèques (où l’on agit pour un obtenir un résultat extérieur à l’action elle-même78.
73 J. NUTTIN p 333 74 Traité des Sciences et Techniques de la formation, p 287 75 P. CARRE, 2001 , De la motivation à la formation, p 32 76 P. CARRE, ibid p 32 77 P. CARRE ibid 78 Traité des Sciences et des Techniques de la Formation p 290
49
J. NUTTIN précise dans son modèle relationnel de la motivation cette distinction :
- l’essentiel dans la motivation intrinsèque est qu’elle se rapporte à quelque chose qui est
intrinsèque à l’acte en question par exemple la solution de problèmes, des activités cognitives qui
apportent satisfaction de la curiosité, activités qui donnent au sujet un sentiment de compétence
ou d’auto-détermination.
- Dès que l’on fait quelque chose « pour » atteindre un but, l’acte sera motivé de façon
extrinsèque.
J. NUTTIN79précise que beaucoup de nos actes sont surdéterminés, c'est-à-dire que plusieurs
motifs y concourent en même temps. Il faut donc s’attendre à ce que, quelquefois, un acte soit
motivé de façon intrinsèque et extrinsèque à la fois.
2.3.4 Le contenu de la motivation : les motifs d’engagement
Philippe CARRE80 propose d’étudier et d’analyser les contenus c'est-à-dire les motifs ou
raisons d’agir des sujets sociaux. A partir d’une recherche sur l’engagement en formation, il a
construit un modèle descriptif des orientations et des motifs d’engagement des adultes en
formation.
Il propose deux axes d’orientation motivationnelle, en s’inscrivant dans une approche
sociocognitive de la motivation et en s’inspirant des travaux de J. NUTTIN et de VALLERAND et
THILL :
- l’orientation intrinsèque et extrinsèque : dans la première orientation, les apprenants sont
motivés par le fait même d’être en formation et le résultat attendu est directement en lien avec cette
activité ; alors que dans la deuxième la formation permet d’atteindre d’autres objectifs qui lui sont
extérieurs. ;
- L’orientation vers l’apprentissage ou la participat ion : Dans la première, les motifs
d’engagement du sujet sont centrés sur l’apprentissage de savoirs, l’acquisition d’un contenu de
formation (connaissances, habiletés, attitudes), dans la deuxième, l’inscription en formation est liée
à l’anticipation d’un résultat attendu, indépendant de l’apprentissage de savoirs
En combinant ces deux axes, Philippe CARRE propose dix motifs d’engagement, répartis en
quatre « quadrants » :
79 J. NUTTIN, théorie de la motivation humaine, p 118 80 P. CARRE , 2001, De la motivation à la formation, pp 44-53
50
APPRENTISSAGE
EXTRINSEQUE
INTRINSEQUE
PARTICIPATION
Il s
Selon Philippe CARRE, les motifs d’engagement ne sont pas des dimensions stables de la
personnalité ou des dimensions permanentes du rapport à la formation. Ces motifs traduisent:
«dans une certaine situation, et à un moment de la vie, le rapport du sujet à un certain projet de
formation » Aussi quelque que soit la pertinence de cet outil pour aborder la question des
motivations, les motifs peuvent évoluer en fonction du temps, de l’histoire du sujet, de son vécu et
de son rapport à la formation ou au projet proposé à un moment donné. Malgré ces limites, cette
approche des motifs d’engagement peut être une grille de lecture adaptée pour étudier
l’engagement dans un projet de stage à l’étranger, à un moment de la vie de l’étudiant et dans le
contexte de formation où il est.
Reprenant le schéma, Philippe CARRE nous propose une grille de lecture des motifs
d’engagement.
Orientations et motifs d’engagement en formation, Philippe CARRE
Epistémique
Opératoire
Professionnel Opératoire
Personnel
Vocationnel
Identitaire
Socio-affectif
Hédonique
Dérivatif
Prescrit
Economique
51
Il retient trois motifs d’engagement d’ordre intrinsèque 81qui montre un engagement du sujet
pour l’activité elle-même :
9. Motif épistémique : Apprendre, s’approprier des savoirs, se cultiver sont des
processus qui trouvent leurs raisons d’être en eux-mêmes. Le motif est ici lié à la
connaissance d’un contenu donné, source de plaisir en lui-même ;
10. Motif socio-affectif : Il s’agit là de participer à une formation pour les contacts sociaux.
Les occasions d’échanges avec d’autres personnes, le développement de relations
nouvelles, la possibilité de s’intégrer à un groupe, de communiquer, d’établir ou de
renforcer des liens sociaux seront déterminantes ;
11. Motif hédonique : Il s’agit là de participer pour le plaisir lié aux conditions pratiques et
à l’environnement de la formation, de façon indépendante de l’apprentissage de
contenus précis. L’ambiance, le confort des lieux et conditions de formation, le goût
pour les outils, documents, sont à la base de ce motif.
Et propose sept motifs d’engagement d’ordre extrinsèque 82, où l’activité permet d’atteindre
des objectifs secondaires :
12. Motif économique : Les raisons de la participation sont ici explicitement d’ordre
matériel : le fait de participer amènera des avantages d’ordre économique. Ceux-ci
peuvent être directs (par exemple des primes) ou indirects par le biais d’avantages
matériels obtenus à la suite de la formation ;
13. Motif prescrit : L’engagement est le résultat de l’injonction d’autrui ou sous des formes
plus discrètes : pression de la conformité sociale, conseil d’un hiérarchique,
intervention d’une personne influente, contrainte d’inscription .. On évoque là les
dimensions les plus extrinsèques de la motivation ;
14. Motif dérivatif : C’est ici l’évitement d’une situation ou d’activités vécues comme
désagréables qui est visé dans l’inscription : par exemple une mauvaise ambiance au
travail, des tâches routinières ou sur un autre registre plus affectif, une vie affective ou
sociale pauvre, des conflits familiaux ;
15. Motif opératoire professionnel : Il va s’agir ici d’acquérir les compétences
(connaissances, habiletés, attitudes) repérées comme nécessaires à la réalisation
d’activités dans le champ du travail, de s’adapter à des changements techniques ou
81 P. CARRE, 2004, Traité des Sciences et des Techniques de formation, p 294 82 P. CARRE, 2004 ibid pp 294 - 295
52
de les anticiper, de découvrir ou de se perfectionner à de nouvelles pratiques avec un
objectif de performance ;
16. Motif opératoire personnel : Il s’agit d’acquérir également des compétences
(connaissances, habiletés, attitudes), mais nécessaires pour des activités de loisirs,
familiales, responsabilités associatives, avec un but d’action, précis et bien identifié ;
17. Motif identitaire : ce motif est centré sur la reconnaissance de l’environnement et de
l’image sociale de soi : acquérir des connaissances, habiletés, attitudes ou une
reconnaissance symbolique nécessaires à une transformation de ses caractéristiques
identitaires (statut social, professionnel, familial ) de la fonction, du niveau de
qualification ;
18. Motif vocationnel : La logique d’engagement est ici centré sur une logique
d’orientation professionnelle, de gestion de carrière ou de recherche d’emploi (avant
ou à côté de la dimension économique, opérationnelle ou identitaire.
2.3.5. Le processus motivationnel
Reprenant les travaux de E. DECI et RYAN et J. NUTTIN, Philippe CARRE83 propose un
modèle théorique basé sur trois concepts opérationnels : le sentiment d’auto-détermination, la
perception de compétence et le projet.
19. Le sentiment d’auto-détermination : cette dimension de la motivation traduit une
dimension subjective de la capacité de choix ou au moins d’une marge de liberté dans
l’action à mener ;
20. La perception de compétence : elle décrit la sensation encore subjective qu’a le
sujet de réussir l’action dans laquelle il s’engage ;
21. Le projet et la représentation de l’avenir : le projet est appréhendé à partir de trois
concepts empruntés à J. NUTTIN :
o la valence des motifs ou objets/buts (appréciée à partir des expressions
utilisées) ;
83 P. CARRE, 2001, De la motivation à la formation, p 53
53
o l’instrumentalité (sera appréciée à partir de l’expression des motifs
d’engagement intrinsèques (liés à l’activité elle-même) ou extrinsèques (liées
à l’attente d’un gain extérieur) ;
o La temporalité à partir de l’expression d’une planification de l’action à moyen
ou long terme.
Dans ce cadre, la motivation n’est pas pensée comme un mécanisme du type besoin/réponse,
ni comme une réaction induite par des influences extérieures. Pour Philippe CARRE, les
« médiateurs motivationnels s’exercent à la frontière de la pensée et de l’action. C’est dans
l’interaction entre les processus et dispositions de l’apprenant et les différentes influences qui vont
contraindre son autonomie, que va se dessiner l’engagement dans l’action. » Dans cette
approche, la notion de motivation représente la dimension dynamique du rapport à la formation et
son investigation pourra concerner les aspects conatifs de ce rapport (intentionnalité, volonté,
projet), en complément des aspects cognitifs et affectifs.
En résumé de notre approche théorique de la motivat ion, nous pouvons souligner que cette
étude est complexe, visant à éclairer les fondements de l’action humaine, ce qui pousse à l’action.
Devant la pluralité des théories existantes permettant d’expliquer la motivation, nous avons choisi
en lien avec notre sujet de recherche de privilégier les théories sociocognitives. et une approche
dynamique des relations entre l’individu et son environnement.
Les travaux de J. NUTTIN et de Philippe CARRE nous apportent quelques éléments intéressants
pour analyser les motivations des étudiants et leur relation à un projet de mobilité internationale,
dans le cadre de la formation professionnelle de TISF. La motivation intrinsèque ou extrinsèque,
les motifs d’engagement ou les processus motivationnels, en particulier l’approche du projet de
mobilité et la représentation de l’avenir par l’étudiant sont des dimensions que nous retiendrons
pour aborder la question des motivations. Nous serons également attentifs après cette approche
théorique à la compréhension de la situation singulière du sujet en formation et de l’action que
nous pouvons mener en tant qu’organisme de formation dans l’environnement de l’étudiant et en
relation avec lui.
54
3. Problématique et question de recherche
La question de départ de notre travail de recherche était : Quels sont les motivations et les
freins des étudiants pour s’engager dans des projets de mobilité internationale ? Comment
construire un projet de mobilité pour les étudiants inscrits dans un parcours de formation
professionnelle TISF et les accompagner dans ces projets ?
Notre première approche montre que la plupart des études réalisées concerne les étudiants
en formation supérieure et que la population des étudiants en formation professionnelle et de ses
motivations pour un projet de mobilité n’a pas été étudié. Seule, l’étude LEONARDO réalisée par
questionnaire s’est intéressée au public de la formation professionnelle, mais reste dans une
approche quantitative. Ses apports sur la question des motivations pour un projet de mobilité sont
assez imprécis, reprenant pour l’essentiel les propos sur les différents niveaux de compétences
de Soren KRISTENSEN.
Nous pouvons cependant repérer l’attention portée à cette population par les textes
européens et les orientations stratégiques du programme LEONARDO : faciliter la mobilité des
personnes en formation professionnelle, en particulier dans le cadre de la formation initiale. En
mai 2008, le Conseil de l’Europe a conclu que chaque jeune devrait avoir la possibilité de prendre
part à une action de mobilité, et ce pendant son parcours d’étude ou de formation, en effectuant
un stage en milieu professionnel. Pourtant comme le souligne le rapport du Centre d’analyse
stratégique, « le désir de mobilité ne va pas de soi et de nombreux jeunes éprouvent aussi une
plus ou moins grande réticence à la mobilité. S’il apparait pertinent de stimuler le désir de mobilité
des jeunes en faisant la preuve de ses avantages (acquisition de nouvelles compétences
internationales, personnelles, professionnelles), nous pouvons faire le constat que la question de
la motivation des étudiants en amont de leur engagement dans un projet de mobilité n’est pas
étudié.
Cette question est pourtant essentielle, en lien avec la mission confiée : « Elaborer un projet
de mobilité pour les étudiants TISF dans le cadre du programme Européen LEONARDO »
Dans une démarche d’ingénierie de formation, la première étape d’investigation nécessite
une phase d’analyse de l’environnement, du contexte et de la population des étudiants TISF,
avant d’élaborer le projet de mobilité.
En référence à J. NUTTIN ou Philippe CARRE, nous nous inscrirons dans un modèle
relationnel de la motivation, considérant l’individu et la situation de formation dans laquelle il se
trouve. Cette recherche, permettra d’évaluer et d’analyser les motivations et freins de ce public.
Elle nous permettra ultérieurement de faire des propositions et préconisations pour préparer ces
étudiants au départ en stage à l’étranger, mais aussi de mieux connaitre les motivations et limites
55
de ce public pour l’élaboration du projet pédagogique, soutenant et accompagnant la mobilité des
étudiants.
Plusieurs cadres d’analyse sont possibles à partir de notre recherche théorique sur la motivation
et la mobilité des étudiants :
� Les caractéristiques socio-économiques de cette population ;
� Les déterminants de la mobilité (genre, environnement familial, aptitudes individuelles
intrinsèques, représentations, parcours scolaire et niveau d’étude, expérience de mobilité)
� L’évaluation du capital mobilité (en lien avec l’histoire de vie et les expériences) ;
� Les motifs d’engagement dans un projet de stage à l’étranger
� Les représentations et attitudes à l’égard de l’expérience de stage à l’étranger et son
apport dans le projet de formation
Notre projet de recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire, visant à mieux connaitre
la population des étudiants TISF, leurs expériences antérieures à la formation, notamment en lien
avec la mobilité, leurs motivations, freins et représentations d’un projet de stage à l’étranger.
Notre question de recherche devient : Dans le cadre de la formation professionnelle TISF,
quels sont les leviers et les freins de la motivati on des étudiants pour un départ en stage à
l’étranger ?
Hypothèses :
1. Les déterminants socio-économiques de ces étudiant s constituent des obstacles à un projet de mobilité
2. Les étudiants TISF ont un capital mobilité lié à leurs expériences avant l’entrée en formation
3. L’offre de stage à l’étranger et la perspective d’un projet de mobilité favorisent la motivation des étudiants TISF
56
TROISIEME PARTIE : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ET RESULTATS
1. Méthodologie et outils de l’enquête de terrain
Nous allons présenter la méthode choisie et les outils de l’enquête de terrain pour recueillir
des données observables que nous analyserons ultérieurement en lien avec notre question de
recherche et nos hypothèses. Notre recherche est exploratoire et nous avons pour le recueil de
données choisi de faire une enquête auprès de l’ensemble des étudiants TISF de la région
Aquitaine. Ce choix était réalisable car le nombre d’étudiants est assez modeste (30 étudiants
actuellement) et nous avions en projet d’associer l’autre centre de formation au projet
LEONARDO. La présentation du questionnaire et du projet a permis de faire lien avec l’autre
centre de Formation à Pau et la responsable de formation TISF, qui a accepté de transmettre le
questionnaire à ses étudiants
La formation de TISF dure deux années. Au moment de l’enquête, les étudiants de deuxième
année passaient le diplôme d’Etat et étaient en fin de parcours de formation. Nous avons plutôt
orienté notre choix vers les étudiants en formation initiale, en fin de première année dans les
Instituts de formation en travail social de la région Aquitaine. Ceux-ci étaient déjà engagés dans le
processus de formation.
L’enquête par questionnaire a eu lieu la semaine du 14 Juin 2010 dans les deux
établissements de formation. (l’IRTS à Talence en Gironde et l’ITS à Pau dans les Pyrénées
Atlantiques) Afin de favoriser l’exhaustivité des résultats, nous avons libéré un temps de cours
pour permettre aux étudiants de remplir le questionnaire. Seuls les étudiants absents n’ont pas
participé à l’enquête. Avec cette méthode, nous avons pu recueillir 27 questionnaires, soit 90 %
de retour et de questionnaires exploitables, soit un très bon taux de retour, même si en raison de
quelques absences, nous n’avons pu obtenir l’exhaustivité mais le taux de réponses nous permet
d’avoir une bonne base de données pour avancer dans notre recherche.
En complément, dans une démarche plus ouverte, nous avons souhaité rencontré en entretiens
des référents de programmes LEONARDO d’organismes de formation à Bordeaux. Nous avons
sollicité le soutien de CAP MOBILITE à Bordeaux pour identifier quelques référents qui avaient
l’expérience des programmes de mobilité. Nous avons contacté les quatre référents par téléphone
pour prendre rendez-vous en leur demandant s’ils voulaient bien nous recevoir en entretien. Au
moment de cette prise de contact nous avons expliqué l’objet de notre recherche et l’objectif de
l’entretien. Les quatre personnes ont accepté et nous avons pu réaliser ces entretiens entre 20
juin et le 8 juillet 2010. L’échantillon est faible mais notre démarche était surtout d’ordre qualitatif
et de dégager à partir de l’expérience et du discours des référents LEONARDO des éléments de
réflexion pour notre recherche.
57
1.1. Le champ d’analyse et les indicateurs
En reprenant les hypothèses, nous avons choisi de recueillir des données pour
� mieux connaitre la population des étudiants TISF en étudiant les caractéristiques socio-
économiques ;
� L’expérience de mobilité
� Les contenus et processus de motivation
Pour chaque dimension, en lien avec nos recherches théoriques, nous avons identifié des
indicateurs qui ont servi aussi de base pour élaborer les questions aux étudiants et la grille d’entretien
avec les professionnels. Cet outil est présenté en annexe. A titre d’exemple et pour expliquer notre
démarche, nous prendrons l’exemple de l’expérience de mobilité
hypothèse Dimensions Indicateurs Questions
Les étudiants ont un capital
de mobilité lié à leurs
expériences avant l’entrée
en formation
Expériences de mobilité
Lieu de naissance
Expérience de séjour à
l’étranger (lieux, durée et
raisons principales)
Expérience de
déménagement (nombre de
fois et raisons principales
Quel est votre lieu de
naissance ?
Au cours de votre vie, avez-
vous réalisé un ou des
séjours (s) à l’étranger ?
Si oui, précisez le nombre et
la durée de chacun
Illustration de la Démarche utilisée pour élaborer le questionnaire
1.2 Les instruments d’observation et de collecte des données :
1.2.1. Le questionnaire auprès des étudiants TISF :
Pour réaliser notre étude auprès de la population des étudiants TISF, nous avons
choisi de procéder par questionnaire. Ce choix a été guidé par les objectifs poursuivis dans
notre approche exploratoire. En resituant le cadre du programme Européen LEONARDO qui
encourage les étudiants de l’enseignement professionnel initial à faire un stage dans un pays
Européen, autre que la France, au cours de leur parcours de formation, nous souhaitions
mieux connaitre la situation socio-économique des étudiants TISF, leurs expériences
antérieures de mobilité, leurs motivations, obstacles et attentes dans la perspective d’un projet
de mobilité internationale.
En reprenant les hypothèses, dimensions et indicateurs, nous avons bâti notre questionnaire,
en veillant à formuler nos questions dans un langage simple et le plus près possible de nos
objectifs de recherche. Nous avons utilisé le logiciel SPHINX pour formuler et présenter nos
questions (Annexe 5).
Le questionnaire contient cinq parties : la situation en formation, la ou les expérience(s) de
mobilité, les motivations pour un stage à l’étranger, les attentes par rapport au centre de
formation et la situation personnelle.
58
Nous avons décidé de proposer aux étudiants des questions permettant de recueillir des faits
précis, des opinions et représentations, des projections, des libre-associations. Dans la
formulation des questions, nous avons proposé :
� des questions fermées pour caractériser la population, pour connaitre leurs situations et
positions sur des points précis : expériences de mobilité, candidature de principe pour
stage à l’étranger, idée du pays
� des questions à choix multiples et des échelles d’attitudes pour aider les étudiants à
répondre mais en laissant des questions plus ouvertes « Si autres précisez, pour ne pas
exclure des réponses qui pourraient s’avérer pertinentes et importantes pour l’analyse des
données ; Ce choix a été fait pour le niveau de formation, la situation financière, les
raisons des expériences de voyage et déménagement, le niveau en langues, les motifs
d’engagement en formation et motivations intrinsèque et extrinsèque.
� et des questions ouvertes pour connaitre leurs représentations et projections dans un
projet de stage à l’étranger, l’approche des obstacles éventuels au départ, le pays qui
pourrait les motiver pour partir en stage. En conclusion, une dernière question ouverte
permettait aux étudiants d’exprimer des commentaires, propositions, suggestions
A la réception des 27 questionnaires, nous n’avons pu utiliser le logiciel SPHINX pour des
raisons techniques. Nous avons donc procédé à l’exploitation de façon manuelle à partir de
données brutes et présenté l’ensemble des données sous forme de tableaux présentés en
annexe. n° 6.
Après cette première phase de mise à plat des données, nous avons repris les questionnaires
manuellement positionné les étudiants, selon quatre grands groupes, selon la réponse donnée à
la question 25 du questionnaire : « Si vous centre de formation vous proposait un stage à
l’étranger, seriez-vous candidat ? Nous avons numéroté chaque questionnaire et l’avons classé
dans une catégorie :
� le groupe des « pas du tout » représentait 3 étudiants ;
� le groupe des « plutôt non » représentait 4 étudiants ;
� le groupe des « plutôt oui » représentait 12 étudiants ;
� le groupe des « tout à fait » représentait 8 étudiants
Nous avons reporté le numéro du questionnaire sur chaque réponse. Notre objectif dans ce travail
long et minutieux était d’affiner notre connaissance de la population des étudiants TISF et de
regarder si des caractéristiques pouvaient se dégager concernant le profil socio-économique des
étudiants, l’expérience de mobilité, les contenus de la motivation pour un projet de mobilité, les
attentes par rapport au centre de formation. dans différents groupes.
59
Dans ce sens, nous avons aussi réalisé des croisements de données, toujours à partir de l’acte de
candidature, en croisant cette donnée avec l’âge, le niveau de formation, la situation familiale, la
présence d’enfant, l’activité du père, le lieu de résidence, l’expérience de séjour à l’étranger, la
durée et le nombre de déménagement. (Résultats en annexe n° 6 sous forme de tableaux)
1.2.3. L’entretien avec les référents LEONARDO
En complément du questionnaire étudiant, nous avons souhaité poursuivre notre enquête
auprès de référents du Programme LEONARDO dans d’autres organismes de formation, pour
approfondir notre question de recherche « quels sont les leviers et les freins de la motivation des
étudiants pour partir en stage à l’étranger ? ». L’objectif était de rencontrer des professionnels du
programme LEONARDO qui avaient l’expérience de ces programmes avec d’autres publics, qui
voulaient bien partager leurs expériences et leurs réflexions.
Sur le plan de la méthode, nous avons préparé une grille d’entretien (en annexe 7) reprenant
les principaux points à aborder au cours de l’entretien :
� Une phase descriptive : présentation de l’organisme, de la fonction de la personne,
années d’expériences du programme, des pays partenaires, des modalités du programme
de mobilité, le public concerné ;
� Une phase plus analytique de l’expérience : leurs constat et analyses des motivations et
freins des étudiants, les leviers et stratégies mises en œuvre, les difficultés et limites
rencontrées.
Au moment de l’entretien, après avoir reprécisé les objectifs de l’entretien et son contexte, j’ai
demandé à mon interlocuteur, l’autorisation d’enregistrer nos échanges grâce à un magnétophone
posé sur la table. Les quatre personnes ont accepté, après un petit moment de doute sur leurs
possibilités de répondre aux questions de l’enquête. Je les ai rassurées, et pour ne pas être dans
une forme d’interrogatoire, j’ai privilégié le dialogue avec des questions les ouvertes possibles,
mais suivant aussi la grille d’entretien. Les questions de cet entretien semi-directif avaient pour
but d’engager l’échange, de recueillir des données précises sur les pratiques et analyses de mes
interlocuteurs. J’ai aussi utilisé au cours des entretiens la reformulation pour refaire préciser un
point ou vérifier que j’avais bien compris.
Dans la démarche d’enquête par entretien, nous avons tout à fait appliqué l’approche de
l’entretien présenté par Raymond QUIVY et LUC VAN CAMPENHOUDT 84 qui précisent « A
l’inverse de l’enquête par questionnaire, les méthodes d’entretien se caractérisent par un contact
direct entre le chercheur et ses interlocuteurs et par une faible directivité de sa part. Ainsi
s’instaure en principe un véritable échange au cours duquel l’interlocuteur du chercheur exprime
ses perceptions d’un évènement ou d’une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis
84 Raymond QUIVY et Luc Van Campenhoudt, 1995, Manuel de recherche en sciences sociales, Dunod p 194
60
que par ses questions ouvertes et ses réactions le chercheur facilite cette expression, évite qu’elle
s’éloigne des objectifs de recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré maximum
d’authenticité et de profondeur »
Chaque entretien a duré 40 minutes et nous avons ensuite retranscrit la totalité des entretiens
en écoutant l’enregistrement. L’ensemble des échanges est présenté en annexe.n° 9 Pour
l’analyse du contenu des entretiens, nous ferons une analyse en reprenant les points essentiels
de la grille d’entretien afin d’organiser les données, repérer les points communs dans les discours
et les éléments d’analyse de nos interlocuteurs.
2. Présentation des résultats de l’enquête
2.1. L’enquête auprès des étudiants
2.1.1. Les caractéristiques de la population étudiée et des étudiants TISF :
- Approche sociodémographique Les données recueillies montrent que la population
étudiante TISF est essentiellement féminine (92 %), relativement jeune (52 % a moins de 25
ans), avec des écarts d’âge (40 % ont plus de 30 ans dont 15 % plus de 40 ans). L’étude de la
situation familiale montre une majorité de célibataires (52 %), 18 % de personnes divorcées
ou séparées et une part faible de personnes vivant en couple (5 sur 27 soit 18 % également).
Un tiers seulement ont des enfants, âgés essentiellement de 7 à 10 ans (33 %) et de 11 à 15
ans (33 %). On peut remarquer qu’un seul étudiant a un enfant en bas âge de moins de trois
ans.
- Lieux de résidence et conditions de logement : La majorité des étudiants est locataire (66
%) et un quart est hébergé chez leurs parents. Le lieu de résidence montre une proximité du
centre de formation (34 % sont en Gironde, et 30 % dans les Pyrénées Atlantiques). Seuls les
étudiants habitant dans les départements des Landes et des Hautes Pyrénées se déplacent
pour réaliser leur formation de TISF.
- Source de revenus pendant la formation : Une majorité (30 %) dépend des ressources
des parents, 26 % ont des allocations chômage,. 18 % ont des bourses d’études provenant de
la région Aquitaine. Ensuite 11 % des allocations formation liées à leur entrée en formation
TISF et 11 % ont le RSA .
- Niveau d’études et expériences professionnelles ava nt l’entrée en formation : Une
majorité (55 %) a déjà le BAC en entrant en formation TISF et 18 % ont fait des études
supérieures. 81 % ont déjà eu une ou plusieurs expériences professionnelles avant l’entrée en
formation, souvent dans d’autres secteurs (hôtellerie, commerce/vente, secrétariat, ) et
quelque fois dans des métiers proches du social (comme aide à domicile, maitresse de
maison dans maison pour enfants)
61
- Milieu social et activités des parents : Les activités des parents des étudiants TISF sont
assez diversifiés et en même temps assez homogènes pour le père et la mère. On peut
cependant noter quelques éléments : une majorité de pères et de mères sont retraités ou
employées (40 % pour les pères, (52 % pour les mères). Peu de parents sont au chômage
(11% des mères et 3 % des pères) et on peut également noter peu d’ouvriers (3 % des mères
et 11 % des pères).
- Niveau de Langues : Globalement, sur les quatre langues proposées (Anglais, Espagnol,
Allemand, et Italien), on note sans surprise un niveau plutôt faible en langues : 63 % déclarent
un niveau mauvais ou passable en Anglais, 40 % en Espagnol. On note également des écarts
et des compétences en Langues dans cette population : 18 % disent avoir un bon ou un très
bon niveau en Anglais, et 40 % un niveau moyen ou bon en Espagnol. On peut remarquer des
compétences particulières en Langues pour des migrants d’Europe de l’Est ou d’Afrique du
Nord qui vont parler Tchèque, Russe, polonais ou Arabe mais ils sont minoritaires dans cette
population étudiante. L’apprentissage des langues s’est fait surtout à l’Ecole (92 %) puis au
cours de voyage (41 %) et dans la famille (15 %) ou seul (15 %)
2.1.2 L’expérience de la mobilité
- Les séjours à l’étranger : 85 % des étudiants ont l’expérience d’un séjour à l’étranger et
seulement 15 % n’ont jamais quitté la France. En précisant, on peut même souligner que
certains étudiants ont des expériences significatives par la durée, la destination, le nombre de
voyages : 40 % ont fait un séjour à l’étranger de plus de trois semaines, 22 % de deux à trois
mois et 9 % plus de trois mois. Les destinations sont aussi très diversifiées : la première
destination est l’Espagne (52 %), puis l’Irlande et L’Angleterre (22 %) . Au delà de ces
destinations un peu classiques, on peut remarquer une grande diversité dans les Pays
d’Europe : Italie, Belgique Allemagne, Grèce, Portugal, Hollande et des expériences de
voyages plus éloignées sur le Continent Africain ou plus éloignés encore comme l’Australie, la
Jamaïque, le Brésil, la Russie.
L’expérience de la mobilité peut être également évaluée par le nombre de voyages réalisés :
40 % ont réalisé quatre à cinq expériences de séjours à l’étranger dans leur vie, 13 % plus de
cinq séjours, et de façon exceptionnelle 4 % (soit une personne) plus de dix. Les raisons
évoquées pour ces séjours sont surtout personnelles (78 %) et essentiellement liés à des
loisirs (74 %) à des visites à la famille (48 %) ou des voyages scolaires (52 %)
-.L’expérience du déménagement : Cette expérience de mobilité est aussi bien présente :
88 % ont déjà déménagé et 58 % plus de quatre fois dans leur vie, essentiellement pour des
raisons personnelles. Les raisons principales évoquées sont liées au déménagement des
parents mais aussi à l’entrée en formation ( 29 %) et à une recherche d’emploi (16 %).
62
2.1.3. Motivations et freins pour un départ en stage à l’étranger
- Représentations et attitudes par rapport au projet de stage à l’étranger : Les questions
fermées sur le positionnement de principe sont favorables : 89 % des étudiants questionnés
trouvent que l’ouverture de stages à l’étranger dans le cadre de la formation TISF est une bonne
idée et 74 % seraient candidats si le centre de formation leur proposait un stage à
l’étranger .
Pour recueillir les représentations des étudiants par rapport à l’idée de partir en stage à l’étranger,
nous avons posé une question faisant appel à des associations libres de mots, expressions,
images. Seuls deux étudiants n’ont rien exprimé. Les autres ont répondu à la question en
nommant des mots.
Nous avons essayé de dégager les mots ou expressions qui étaient les plus importantes dans une
approche positive de ce projet mais aussi des représentations plus réservées.
Les mots les plus associés à l’idée de partir en stage à l’étranger sont : Découverte (pour 55 %) et
enrichissement (33 % celui-ci étant envisagé sur le plan personnel, professionnel, culturel). La
culture - l’inter culturalité et les échanges sont nommées par 22 % des étudiants chacun. Viennent
ensuite, l’expérience (18 %), l’ouverture (11 %), l’apprentissage (11 %).
Dans les expressions plus réservées, on peut noter de façon qualitative car non représentative
par le nombre : la barrière de la langue, l’argent, les vaccins, l’impossibilité, l’angoisse, la solitude,
la perte de temps.
- Les obstacles pour partir en stages à l’étranger : La demande faite aux étudiants était de
nommer par ordre de priorité les trois principaux obstacles qui pourraient les gêner pour partir. De
façon très forte, on trouve la question financière citée dans 66 % des réponses, puis les
problèmes de la langue (37 %) et la vie familiale (33 %). Viennent ensuite des appréhensions
(par rapport à la distance, au départ, à la solitude, aux différences culturelles, aux capacités
d’adaptation, aux conditions de logement, au repérage dans l’espace, à l’administratif) pour 26 %
et la question du temps (organisation, par rapport au temps de la formation, à la durée du stage)
pour 18 % des étudiants
- Le projet de stage à l’étranger : A la question « Avez-vous idée d’un pays pour partir en stage
à l’étranger ? 16 personnes sur les 20 candidats potentiels ont une idée du ou des pays où ils
envisageraient de partir en stage. Les destinations retenues sont les suivantes :
63
Continent Pays envisagé(s) Nombre Europe du Sud
Espagne (8) – Italie (2)
10
Europe du Nord
Scandinavie/Norvège
2
Europe de l’Est
Pologne/Pays de l’Est
2
Autres pays Europe
Angleterre - Belgique
2
Afrique
Maroc, Algérie, Nigéria …
3
Continent Américain
Amérique Latine + Canada (2)
3
Autre
Ile de la réunion
1
Total 23
Pays envisagé pour projet de stage à l’étranger par les étudiants TISF
Les contenus de la motivation : La question concernait les raisons qui pourraient motiver le
départ en stage à l’étranger en adhérant ou non au but proposé et à des différents motifs
d’engagement, selon la grille proposé par Philippe CARRE et les axes d’orientation motivationnelle. :
Orientation Intrinsèque/Extrinsèque et Orientation Apprentissages/Participation. Chaque étudiant était
invité à se positionner sur une grille d’attitudes pour chaque motif d’engagement. Nous avons
reformulé chaque motif sous la forme d’une question dans une langage simple, reprenant l’idée
centrale et articulé avec le projet de stage à l’étranger.
En synthèse, les résultats sont les suivants :
� Axes d’orientation motivationnelle (% des réponses sur 27 étudiants)
Pas d’accord du tout
Plutôt pas d’accord
Plutôt d’accord
Tout à fait d’accord
Total accords
Total réponses
Orientation intrinsèque
5
1
24
70
94 %
78
Orientation extrinsèque
18
5
32
45
77
212
Orientation apprentissage
5
2
32
61
93 %
135
Orientation Participation
22
7
28
43
71
155
Axes d’orientation motivationnelle
Par leurs réponses, les étudiants répondent favorablement aux propositions faites sur les
contenus possibles de motivations pour un départ en stage à l’étranger. Nous pouvons remarquer
64
globalement dans le tableau ci-dessus deux taux importants de réponses pour l’orientation
intrinsèque (94 %) et l’orientation apprentissage (93 %).
Les motifs d’engagement nous permettent de préciser les contenus possibles de la motivation des
étudiants et les réponses plus modérées ou négatives qui parlent des représentations des
étudiants et de leur rapport à un projet de mobilité dans le cadre de la formation TISF, comment
ils se projettent dans ce projet, avec quelles motivations.
� Motifs d’engagement
Orientation intrinsèque/apprentissages
Pas d’accord du tout
Plutôt pas d’accord
Plutôt d’accord
Tout à fait d’accord
Total accords
% sur 27
Occasion apprendre, de développer ma culture : épistémique
2
0
8
17
26
96
Orientation
intrinsèque/participation
Occasion de créer de nouvelles relations, d’échanger avec d’autres : socio-affectif
0
0
6
20
26
96
Me ferait plaisir de vivre cette expérience : Hédonique
2
1
5
17
22
81
Total
2
1
11
37
48
Etude des motifs d’engagement d’ordre intrinsèque/projet de stage à l’étranger
Les contenus de la motivation intrinsèque orientée vers l’apprentissage sont très
importants dans les réponses données par les étudiants. La perspective d’apprendre, de
développer sa propre culture en lien avec un stage à l’étranger est une source de motivation pour
96 % des étudiants. Les motivations intrinsèque sont également fortes pour la possibilité à
l’occasion du stage de se créer de nouvelles relations, d’échanger avec d’aut res . La
motivation liée au plaisir de cette expérience est plus nuancée mais reste largement positive pour
les étudiants.
65
Orientation extrinsèque/apprentissage
Pas d’accord du tout
Plutôt pas d’accord
Plutôt d’accord
Tout à fait d’accord
Total accords
% sur 27
Développer de nouvelles compétences professionnelles Opératoire professionnel
1
0
12
14
26
96
Découvrir d’autres modes de vie, d’autres culture Opératoire professionnel
0
0
6
21
27
100
Développer mon autonomie, mes capacités personnelles Opératoire personnel
3
0
9
15
24
88
Pour acquérir des compétences en langues étrangères opératoire personnel
1
2
8
16
24
88
Total
5 2 35 66 101
Etude des motifs d’engagement d’ordre extrinsèque/projet de stage à l’étranger
La poursuite d’objectifs en lien avec le stage à l’étranger : développement de compétences
professionnelles, de compétences personnelles, de c ompétences en langues étrangères est
largement motivant pour les étudiants. La possibilité de développer des compétences culturelles
obtient un taux d’accord de 100 %, ce qui n’est pas vraiment étonnant pour des étudiants en travail
social
Orientation extrinsèque /participation
Pas d’accord du tout
Plutôt pas d’accord
Plutôt d’accord
Tout à fait d’accord
Total accords
% sur 27
Je le ferai si c’était obligatoire Prescrit
21
1
0
4
4
15
C’est une possibilité de quitter mon quotidien, mes habitudes Dérivatif
7
1
11
8
19
70
Je vais pouvoir valoriser cette expérience dans ma recherche d’emploi Economique
2
1
8
15
23
85
Ce serait un moyen d’être reconnu, d’évoluer Identitaire
3
5
14
3
17
63
Total
33
8
33
30
63
Etude des motifs d’engagement d’ordre extrinsèque/projet de stage à l’étranger
66
Les réponses dans cet axe sont beaucoup plus nuancées. Le principe d’un stage obligatoire ne
parait pas être source de motivation qui répond fortement par un désaccord à cette proposition. La
perspective de pouvoir valoriser cette expérience au moment d’une recherche d’emploi est validé
par la majorité mais 40 % sont plus nuancés dans leur accord ou sont en désaccord avec cette
proposition. Les motivations liées à une distanciation par rapport au quotidien ou l’affirmation
identitaire, en lien avec un stage à l’étranger sont plus éloignées des étudiants TISF ; Une
minorité adhère à ces propositions. Comme nous venons de le voir, tous les étudiants montrent
une motivation pour l’apprentissage et le développement de compétences professionnelles. Les
motivations liées au développement de compétences, habiletés plus personnelles, non perçues
comme nécessaires à l’exercice d’activités professionnelles sont plus modérées dans les
réponses : 88 % pour l’autonomie, les capacités personnelles ou les compétences en langues
étrangères. Les autres propositions d’ordre extrinsèque, en lien avec cette expérience de mobilité
que ce soit d’ordre dérivatif, ou économique dans la recherche d’emploi, ou identitaire obtiennent
des résultats entre 63 et 85 %. Même dans les réponses plutôt favorables, la part des réponses
nuancées augmente.
Nous avons regardé comment ces réponses plus modérées pour les motivations d’ordre
extrinsèque s’articulaient avec les réponses à la question de l’acte de candidature pour un stage à
l’étranger.
Ce croisement est assez explicite et permet d’approfondir notre compréhension des motivations :
22. Les 8 étudiants « tout à fait d’accord » pour être candidats pour un stage à
l’étranger adhérent adhèrent aussi aux différents motifs d’engagement dans un projet
de stage à l’étranger dans toutes les dimensions proposées, à l’exception de
l’obligation (motif prescrit) ;
23. Les 12 étudiants « plutôt d’accord » pour être candidats adhèrent massivement aux
motifs liés à l’apprentissage qu’ils soient intrinsèque ou extrinsèque mais avec des
positionnements plus nuancés que le groupe 1. Les réponses sont moins affirmatives
et montrent une majorité de « plutôt d’accord pour le développement de nouvelles
compétences professionnelles (9 sur 12) ou pour les compétences personnelles
comme l’autonomie (7/12)
24. Le groupe des 7 étudiants qui ne sont pas candidats pour un stage à l’étranger
se distinguent aussi sur les réponses en lien avec les motivations orientées vers la
participation que ce soit d’ordre intrinsèque ou extrinsèque : Dans ce groupe, les
contenus de la motivation lié au plaisir de cette expérience, à la possibilité de quitter
son quotidien, ses habitudes, la possibilité de valoriser cette expérience dans la
recherche d’emploi ou d’être mieux reconnus, d’évoluer, ne sont pas retenus et les
étudiants sont plutôt en désaccord avec ces propositions. Ils adhèrent aux
propositions liées à l’apprentissage et au développement des compétences
67
professionnelles mais semblent ne pas faire le lien à ce jour avec d’autres effets de
cette expérience de mobilité ou d’autres enjeux. S’ils les envisagent, ils ont plutôt
tendance à les refuser.
2.1.4 Les attentes par rapport au centre de formation
Nous plaçant toujours dans la perspective d’un stage à l’étranger, nous avons demandé aux
étudiants quelles étaient leurs attentes par rapport pour préparer et réaliser ce projet de stage à
l’étranger. Parmi les propositions faites en lien avec l’information, la préparation et
l’accompagnement du projet, les étudiants ont répondu :
Attentes/information
Sans importante ou
peu important
Assez important Très important total
Information sur
programme LEONARDO
1
8
17
26
Information Financements
0
3
23
26
Attentes par rapport au centre de formation
Les réponses montrent une attente importante d’informations sur le programme LEONARDO
et les possibilités de financements. On peut aussi noter que les étudiants qui ne sont pas
candidats à un projet de stage à l’étranger au moment du questionnaire, répondent favorablement
à une proposition d’information.
Attentes /la préparation
et l’accompagnement
du projet
Sans importante ou
peu important
Assez important Très important Total
Conseils pratiques
0
3
23
26
Offre de stage
0
7
19
26
Accompagnement projet
3
7
16
26
Rencontre autres
candidats mobilité
1
15
9
26
Participer à un module
spécifique avant départ
4
8
12
24
Attentes par rapport au centre de formation
Pour préparer et réaliser un projet de stage à l’étranger, les étudiants attendent surtout du
centre de formation des conseils pratiques (logement, coût de la vie, aspects juridiques…), une
offre de stage et un accompagnement dans l’élaboration du projet de mobi lité .
La rencontre avec d’autres étudiants candidats à la mobilité ou la participation à un module de
préparation spécifique sont à ce jour considérés comme secondaires.
68
2.2. Les entretiens avec les référents LEONARDO
2.2.1. Les organismes de formation consultés :
Au cours de l’enquête nous avons pu rencontrer quatre référents LEONARDO, travaillant
dans quatre organismes différents de la région Bordelaise. Ces organismes de formation ont
l’expérience des programmes de mobilité Européenne depuis au moins dix années et ont tous un
service spécifique où le référent est salarié. Les secteurs professionnels sont très divers :
Hôtellerie, tourisme, Commerce, Vente, Culture, Informatique/Bureautique, Services à la
personne, Comptabilité par exemple. La consultation des plaquettes et sites internet montre une
réelle politique de communication autour des actions de mobilité de ces organismes : »partir pour
mieux devenir », Partir en stage professionnel en Europe, ou « Un tremplin pour agir ». donnent
une idée de l’orientation des programmes proposés que nous allons présenter maintenant.
2.2.2 .Caractéristiques des programmes de mobilité LEONARDO
- Les objectifs des programmes dans ces organismes reprennent très largement les
orientations européennes et du programme LEONARDO. On peut retrouver : Expérimenter la
mobilité, devenir autonome et prendre des responsabilités, pratiquer une langue au quotidien
et dans un métier, acquérir de nouvelles compétences professionnelles, communiquer,
travailler en équipe, s’ouvrir à la différence
- Les programmes de mobilité proposés sont assez différents selon les organismes (voir en
annexe n°8) mais ont aussi des points communs que nous allons souligné :
� Les programmes déterminent toujours une durée précise de stages à l’étranger
(variable de 4 à 11 semaines dans le pays étranger ; tous proposent des sessions de
préparation linguistique et culturelle avant le départ en France (2 à 5 semaines) puis
au début du séjour à l’étranger, les conditions de logement sont également variées
(allant de l’hébergement en famille d’accueil au principe de co-location avec d’autres
étudiants étrangers ou de résidence hôtelière) ;
� Les frais financiers liés aux stages à l’étranger sont très largement pris en charge par
les organismes : les frais d’hébergement, de transport, sont pris en charge et l’avance de
trésorerie est faite par les organismes. Les frais restant à la charge des stagiaires sont les
frais de nourriture, les frais personnels et de loisirs. Les bourses LEONARDO et du
Conseil Régional sont souvent versés après la période de mobilité ;
� Tous les organismes ont des partenaires locaux dans les pays d’accueil qui ont un
rôle essentiel dans la recherche des lieux de stage, la recherche de l’hébergement,
69
l’accueil et le suivi des stagiaires, les liens avec les tuteurs de stage, les formations
linguistiques sur place, élaboration et suivi des conventions de stage. Ils collaborent avec
les référents LEONARDO de façon très étroite depuis la phase de sélection des candidats
jusqu’à la fin de la période de mobilité. Pendant la période de mobilité, les liens avec le
référent et son partenaire sur place se fait par plusieurs moyens : téléphone, internet,
SKYPE et permet de faire un suivi et une régulation des programmes à distance avec le
partenaire et avec les stagiaires. Ces relations partenariales sont essentielles dans les
programmes et fonctionnent dans les deux sens, les référents LEONARDO sont aussi
partenaires pour l’accueil d’étudiants et de stagiaires des autres pays et remplissent les
mêmes fonctions : accueil, recherche de stage, d’hébergement, suivi des stagiaires …
� Tous les organismes ont des outils de suivi et d’évaluation des programmes de
mobilité en particulier sur les taux de placement après la période de mobilité et des
parcours des stagiaires (livrets de stagiaire, Europass).
� Les publics ciblés par les programmes de mobilité LEONARDO sont des jeunes en
formation professionnelle, jeunes diplômés, des demandeurs d’emploi, des bénéficiaires
du RSA. Les organismes ont des programmes spécifiques et accueillent des personnes
orientées vers eux par les missions locales, le pôle emploi ou ont des candidatures
spontanées. En théorie, les critères sont larges à partir du moment où la personne est en
recherche d’emploi mais dans les faits, le public est majoritaire. Le départ de personnes
adultes, de personnes avec des enfants, ou de personnes inscrites dans des parcours de
formation existe mais s’avère, selon nos interlocuteurs, plus difficile à réaliser.
� Les pays Européens partenaires de ces organismes sont n ombreux et tous ont
plusieurs destinations possibles. Tous les organismes ont des partenariats dans les pays
anglophones de l’Europe (Irlande, Angleterre, Pays de Galles), les pays de l’Europe du
Sud (Espagne, Italie,) et la plupart travaillent aussi avec l’Allemagne. L’ensemble des
référents dit pouvoir répondre à des demandes individuelles en fonction d’un projet
spécifique. Deux organismes proposent des possibilités de stages dans les pays de l’Est
de l’Europe (Roumanie, Pologne et Lituanie) et un seul au Portugal. La diversification de
l’offre et des partenariats avec des pays différents dans l’Europe est repérable dans les
propos des référents LEONARDO. Ils soulignent également que la demande des
stagiaires et jeunes concerne d’abord l’anglais puis l’Espagnol, avec des demandes hors
de l’Europe (Australie, Amérique du Nord) qui ne rentrent pas dans le programme
Européen.
70
2.2.3 La motivation des stagiaires
A partir des entretiens réalisés avec les candidats à la mobilité, les référents
LEONARDO observent tout d’abord que les personnes sont tout d’abord motivées par
l’apprentissage d’une langue étrangère et l’expérie nce professionnelle dans un autre
pays d’Europe. Le stage et l’expérience de mobilité ont pour but le développement des
compétences linguistiques et professionnelles. D’autres motivations sont repérées : favoriser
la recherche d’emploi et l’insertion professionnelle, travailler dans un contexte international.
Au fil du temps, d’autres motivations plus implicites sont repérées : « au départ, on avait
compris que c’était la compétence professionnelle par rapport au référentiel de formation et
après on s’est rendu compte qu’il y avait autre chose « dit un référent. Pour lui, » la
motivation des jeunes pour faire un stage professionnel à l’étranger est due à une volonté de
rupture avec ce qui se passe en France, pour aller voir ailleurs, c’est la motivation première
qui revient à chaque fois »
L’expression des motivations est recherchée dans le processus de sélection et d’engagement
des personnes dans le programme de mobilité. Au début, les personnes font acte de
candidature, soit de façon spontanée, soit après une orientation par un conseiller du pôle
emploi ou de la mission locale.
Les référents LEONARDO rencontrent en conséquence des candidats qui ont déjà été
informés du programme européen et ont déjà réfléchi à leurs motivations pour s’y engager.
A partir de leur présentation des actions mises en place pour motiver et préparer le départ des
personnes, nous avons pu repérer qu’un réel travail est fait à partir des motivations des
personnes, de leur désir de partir et/ou de faire un stage à l’étranger.
Dans l’ensemble des organismes, un processus est mis en place pour accompagner
les candidats à la mobilité LEONARDO :
- Une première réunion collective d’information sur l e programme est proposée
par les référents. Son objectif est de confronter les candidats à la réalité du programme
proposé, les possibilités mais aussi les limites, les critères et conditions du programme de
mobilité LEONARDO. Après cette réunion, les personnes sont invitées à confirmer leur
candidature par écrit, avec un CV, une lettre de motivation. Les référents vérifient que les
candidats correspondent bien au profil LEONARDO et proposent ensuite des rendez-vous
individuels ;
- Au cours des entretiens individuels , les personnes sont invitées à exprimer leurs
motivations, leurs attentes mais surtout à présenter leur projet de mobilité. Ce travail à partir
du projet est essentiel dans la phase de préparation au départ mais aussi de sélection des
candidats. La personne est accompagnée, aidée pour construire son projet mais il faut
vraiment qu’il y a ait une motivation, une cohérence dans le projet. Les référents le soulignent
71
« Nous essayons de voir si la personne est vraiment engagée dans un projet professionnel, si
elle est motivée et si ce n’est pas juste pour se payer des vacances avec la bourse
LEONARDO » Une autre précise « Au cours de l’entretien individuel, je m’axe beaucoup sur la
motivation et la mobilité, le fait qu’ils aient un projet professionnel, quelque chose qui les
motivent en dehors de la mobilité, car il ne s’agit pas de partir en vacances » Une autre
indique « ce que l’on regarde c’est la qualité du projet ..On n’est pas une agence touristique
alors le développement des langues, c’est bien mais avec un projet professionnel car le stage
en entreprise c’est très important »
Parfois la motivation n’est pas confirmée au moment des entretiens par la personne
car le programme ne correspond pas à ses attentes mais aussi par le référent qui va
constater »La personne n’avait pas vraiment de motivation, d’envie exprimée, il n’arrivait pas à
s’insérer et se disait pourquoi pas faire cela ou autre chose » Pour le référent, la personne
n’était pas assez motivée pour aller au bout du projet. C’est toujours un travail délicat « on
espère ne pas se tromper, on demande aux candidats de remplir un questionnaire, d’écrire
une lettre de motivations, on rencontre les candidats plusieurs fois » Telles sont les pratiques
exprimées par les référents dans ce travail sur la motivation des candidats et l’élaboration des
premiers contours du projet de mobilité.
L’importance de ces premières rencontres avec les candidats et de la motivation est soulignée
par les référents : « : Quelqu’un qui n’est pas motivé, je crois qu’il ne faut pas insister… Il faut
que la personne murisse son projet » « Ce qui est vraiment important pour faire partir les
jeunes, c’est bien de bien choisir les candidats, de bien repérer si c’est vraiment ce qu’ils
veulent faire, s’ils sont prêts pour partir 9 semaines en dehors de leurs famille, pour certains
s’ils ne sont jamais partis, cela peut faire long » «parfois au cours des entretiens, quand on
sent que la personne n’est pas motivée, on ne va surtout pas la pousser …On peut réorienter
vers un collègue pour retravailler le projet professionnel … Tout le monde n’a pas envie, il faut
vraiment un projet »
L’autre étape du processus est la préparation linguistique et culturelle, quelques
semaines avant le départ en stage . Pour un référent, elle permet de préparer le départ mais
aussi « d’évaluer le degré d’autonomie, de responsabilisation, de prise en charge du projet et
de motivation de la personne ». L’inscription à cette préparation est encore une étape du
processus qui peut encore soit confirmer la motivation et le projet, soit arrêter le parcours :
« le jeune qui participe à la préparation n’est pas encore sur de partir, c’est un moyen de
tester la motivation et de prévenir les difficultés sur place »
2.2.4 Les obstacles au départ en stage.
Pour les référents, les programmes LEONARDO sont élaborés et réfléchis pour réduire les
obstacles « Nous, on a réfléchi pour qu’il n’y ait pas d’obstacle, le parcours est sécurisé , le
jeune va être pris en charge, accueilli en famille, le partenaire est sur place pour trouver le
stage, pour faire le suivi » Un autre référent précise « les aspects négatifs de ces programmes
72
sont réduits, les obstacles financiers sont levés, les personnes partent tous frais payés
pendant trois mois, moi je vois peu d’obstacle »
Pourtant dans nos échanges des obstacles apparaissent en lien avec les personnes
concernées: « Les obstacles sont davantage en lien avec des éléments affectifs , une
difficulté à se séparer, plus qu’au stage lui-même. » « Etre en formation avec des enfants,
c’est déjà difficile, alors partir à l’étranger, cela représente encore plus de barrières
psychologiques » « Je vois des jeunes dynamiques mais qui ont du mal à se voir ailleurs, ils
ont leurs habitudes, ils vont bien, les parents ne sont pas loin, en fait ils n’ont pas cette idée
…Pour eux, la mobilité c’est une idée extra-terrestre » « Il ne faut pas que les personnes aient
trop d’obstacles comme des problèmes de santé ou des problèmes de logement, sinon ils
décrochent, ils ont trop de souci pour se consacrer au projet »
Les questions financières sont encore présentes même si les obstacles financiers sont très
limités dans ces programmes : « On fait les avances de trésorerie car ce sont des jeunes qui
n’ont pas d’argent mais on leur demande de partir avec de l’argent de poche, car si ils n’ont
rien, cela peut poser des problèmes sur place », »malgré la bourse, il faut un peu d’argent de
poche, il faut aussi payer le loyer même quand ils sont absents » « On essaie de limiter les
obstacles financiers mais pour les petits niveaux c’est plus difficile quand les parents ne
peuvent pas aider, on peut demander des aides quand on les sent très motivés » « Pour des
modules courts de deux ou trois semaines, cela n’a pas marché, les personnes avaient des
contraintes familiales, financières et l’aide financière est moins importante si le programme est
court »
Enfin les compétences linguistiques peuvent être un obstacle car il faut quand même des
bases pour partir, même avec une préparation linguistique « il faut qu’ils soient en stage et
qu’ils comprennent les indications, les autres ne peuvent tout répéter plusieurs fois»
73
QUATRIEME PARTIE :
SYNTHESE DES RESULATS, ANALYSE CRITIQUE ET PRECONIS ATIONS
1. SYNTHESE ET ANALYSE DES RESULTATS
Nous arrivons dans notre travail recherche à l’étape de synthèse et d’analyse des résultats, en
lien avec notre question de recherche : « Dans le cadre de la formation professionnelle TISF,
quels sont les leviers et les freins de la motivati on des étudiants pour un départ en stage à
l’étranger ?
Notre projet s’inscrivait dans une démarche exploratoire, visant à mieux connaitre la population
des étudiants inscrits dans un parcours de formation professionnelle TISF, leurs expériences de
mobilité antérieures, leurs motivations, freins et représentations d’un projet de stage à l’étranger.
Elle était exploratoire pour deux raisons essentielles :
- Cette population n’a jamais été étudiée dans le cadre des projets de mobilité ;
- Nous avons choisi de nous centrer sur l’étude des motivations et freins des étudiants avant
le départ en stage à l’étranger.
Nous allons reprendre hypothèse par hypothèse les éléments dont nous disposons, afin de mettre
en évidence, les connaissances sur notre objet de recherche et les réflexions qui se dégagent de
notre travail.
1.1. Les déterminants socio-économiques des étudiants TISF et la mobilité
Les travaux du CEREQ en 2009 sur la mobilité des étudiants soulignent l’importance des
facteurs liés à l’individu pour comprendre les mouvements de mobilité.et les limites des marges de
manœuvre des établissements pour attirer les étudiants.
Reprenant les facteurs de mobilité mis en évidence dans ces travaux, nous avons à partir de
notre enquête auprès des étudiants TISF, essayé de caractériser notre population pour examiner
les leviers et obstacles possibles pour un départ en stage à l’étranger.
Les études ont montré que l’âge, le genre, la situation et l’environnement familial, le niveau de
formation, la catégorie socioprofessionnelle des parents, les revenus ou encore la présence
d’enfant sont des facteurs pouvant déterminer la mobilité des étudiants.
Dans notre enquête auprès des référents LEONARDO, ces derniers ont souligné quelques
obstacles à la mobilité après un temps de réflexion car tout est fait pour réduire ces freins et ouvrir
74
la mobilité à des fins d’apprentissages au plus grand nombre, selon les orientations Européennes.
En lien avec leur public qui est constitué de personnes sur le marché de l’emploi ou jeunes venant
de terminer un cursus d’études ou de formation, et orientés par des partenaires locaux (mission
locale, pôle emploi, ), les référents soulignent quelques caractéristiques ou observations qui
peuvent constituer des freins à la mobilité : la présence d’enfants, les questions financières, les
compétences linguistiques, les représentations personnelles de la mobilité, la difficulté à se
séparer, à partir, les problèmes sociaux peuvent constituer des freins à la mobilité.
Selon eux, ces obstacles à un moment donné de la vie personnelle, peuvent empêcher la
personne pour aller au bout d’un projet de mobilité qui demande de l’investissement, un
engagement, des capacités d’autonomie et de responsabilisation.
L’étude des caractéristiques socio-économiques des étudiants TISF dans les établissements de
formation professionnelle en travail social de la région Aquitaine en 2010 confirment l’existence
d’obstacles mais ouvrent aussi des perspectives. Nous retiendrons dans notre écrit quelques
facteurs de mobilité :
1.1.1 .L’âge, le genre et le cycle de vie :
Les étudiants TISF sont essentiellement des femmes (92 %), ce qui n’est pas surprenant dans
le cadre d’une formation professionnelle en travail social, relativement jeunes (52 % des étudiants
ont moins de 25 ans), majoritairement célibataires (52 %). Les deux tiers n’ont pas ou plus
d’enfant à charge.
Selon les études, l’âge est un facteur susceptible de renforcer la mobilité car l’avancée en âge
limite les décisions de mobilité géographique en raison de la constitution des ménages, des
revenus ou encore de la présence d’enfants. Le genre favoriserait plutôt la mobilité des hommes,
les opportunités de mobilité étant plus nombreuses pour les garçons et les parents auraient
tendance à favoriser la proximité pour les filles. Cependant les études montrent aussi que les
jeunes femmes pourraient être plus mobiles que leurs ainées dans les trajectoires
professionnelles.
Notre étude confirme les écarts d’âges mais montrent la présence dans la formation d’une
population jeune (alors que la moyenne d’âge au niveau national est de 30 ans85),
majoritairement célibataires et sans enfant .
Les facteurs d’âge, de genre et de cycle de vie peuvent soutenir la mobilité des étudiants mais
nous pouvons aussi retenir ces facteurs parmi les obstacles du fait de la diversité de la
population des étudian ts TISF : 40 % des étudiants ont plus de 30 ans et 15 % plus de 40 ans,
37 % des étudiants ont des enfants à charge. La proportion de personnes mariées ou vivant
Etudes et Résultats n° 696, Juillet 2009, les étudi ants se préparant au diplômes de travail social en 2006
75
maritalement est inférieure, ce qui laisse penser qu’une part des étudiants est seule avec enfants,
ce qui sera un frein à la mobilité.
Au-delà des critères sociodémographiques, l’offre de mobilité à ce public majoritairement
féminin peut aussi être un levier et s’inscrire dans les moyens du programme pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie qui vise aussi à soutenir l’égalité entre les femmes et les hommes.
1.1.2 Le niveau de formation :
A l’entrée en formation, les étudiants TISF ont déjà un niveau BAC (59 %) et 18 % ont fait des
études supérieures . Ce niveau de formation est plus élevé que le niveau attendu dans cette
formation qui aboutit à un diplôme d’Etat de niveau IV (niveau BAC).
Ce niveau de formation constitue plutôt un levier pour un projet de mobilité et confirme la
tendance observée d’une élévation générale des niveaux à l’entrée en formation à l’IRTS, quelque
soit la filière. Ce facteur de mobilité reste toutefois à nuancer car les études ont surtout montré un
lien entre le niveau d’études supérieures et la mobilité en démontrant que les opportunités d’offres
de mobilité sont plus importantes avec l’élévation du niveau d’études. L’autre facteur mis en
évidence est que le niveau d’éducation peut également affaiblir les liens familiaux traditionnels et
donc réduire les coûts psychologiques associés à une migration86.
Dans la population étudiée, nous noterons surtout le niveau d’études et le fait que l’offre de
mobilité dépend souvent du niveau de formation.
1.1.3. L’activité des parents et la catégorie socioprofessionnelle :
Les études montrent l’importance de l’environnement familial et l’influence de la catégorie
socioprofessionnelle des parents. Le fait d’avoir un père ou une mère cadre ou exerçant une
profession intellectuelle supérieure favoriserait la mobilité en raison des possibilités de soutien
financier et des réseaux de connaissance. Les niveaux de formation souvent liés à l’origine
sociale des parents, seraient également influencés par la situation professionnelle des parents :
par exemple, avoir une mère employée ou avoir un père ou une mère en situation de chômage
seraient des freins à la mobilité des jeunes.
L’étude de notre population montre des origines sociales plutôt modestes : seulement 11 %
des pères sont cadres, la plupart des parents sont employés (22 % des pères et 22 % des mères),
ou retraités (30 % des mères et 18 % des pères). On notera également les situations où les
parents sont absents (soit inconnus, ou décédés) pour 15 % des pères et 11 % des mères.
Dans notre étude, la catégorie socioprofessionnelle des parents des étudiants TISF constitue
plutôt un frein à la mobilité, du fait d’une majorité d’employés ou retraités et d’une minorité de
cadres. De ce fait, et en lien avec les études de référence, nous noterons que les ressources de
86 CEREQ, 2010, le niveau de formation, un élément particulièrement déterminant p 36
76
l’environnement familial au niveau du soutien financier ou des réseaux de connaissances pour
un projet de mobilité seront plutôt du côté des obstacles .
1.1.4 Les sources de revenus pendant la formation :
En lien avec la situation des parents et le fait que de nombreux étudiants TISF sont dans
des situations de reconversion professionnelle ou de recherche de qualification après une
période de « petits boulots », l’étude des sources de revenus montre une fragilité financière
pour ces étudiants : 30 % sont encore hébergés chez leurs parents, ce qui peut apporter
une sécurité mais relative étant données les situations sociales précitées, 26 % ont des
allocations chômage, 11 % des allocations formation et 7 % ont le RSA (revenu de solidarité
active). Seuls 7 % des étudiants disent avoir une activité professionnelle pendant leur
formation et 7 % disent avoir des bourses d’études du Conseil Régional. Ces résultats
confirment nos observations de l’année où nous constatons les difficultés financières dès que
des frais sont nécessaires, par exemple pour des déplacements en lien avec les stages.
Les situations financières des étudiants TISF pendant la formation sont fragiles du fait des
sources de revenus et de la faiblesse des ressources familiales. Cette situation financière des
étudiants constituent un frein à la mobilité. Ce constat ressort aussi dans l’expression des
obstacles envisagés pour partir en stage à l’étranger : la question financière est soulignée par
66 % des étudiants.et constitue le premier obstacle pour cette population.
1.1.5 Le niveau en langues :
Des compétences en langues étrangères sont présentes dans ce public d’étudiants de
TISF : Deux étudiants ont un très bon niveau en langues, l’un en Anglais, l’autre en Allemand,
15 % disent avoir un bon niveau en Anglais, 15 % en Espagnol. D’autres déclarent des
compétences dans d’autre langues comme l’Arabe, l’Italien le Russe, le Polonais. Enfin 48 %
des étudiants déclarent avoir un niveau moyen dans une des langues proposées (Anglais,
Espagnol, Italien):
Si une partie non négligeable des étudiants TISF déclarent des compétences en langues
étrangères, une autre part des réponses au questionnaire montrent des niveaux faibles : 62 %
ont un niveau mauvais ou passable en Anglais, 40 % en Espagnol. Les étudiants ont surtout
appris les langues en milieu scolaire et 40 % d’entre eux ont développé des compétences
linguistiques au cours de voyages, 15 % dans leur famille, ou en auto-formation.
La population des étudiants TISF a un niveau en langues étrangères hétérogène . Certains
ont des compétences surtout en Anglais et en Espagnol. Une majorité a néanmoins un niveau
faible en langues.
77
En résumé, notre première hypothèse « les détermina nts socio-économiques
des étudiants TISF constituent des obstacles à un p rojet de mobilité » est plutôt
confirmée même si notre recherche permet de mettre en évidence des leviers
possibles comme l’âge, le niveau d’études, la situation familiale, le niveau en langues, l’offre
de mobilité.
La réduction des obstacles financiers et sociaux, des faibles niveaux en langue seront des
pistes de travail pour développer la mobilité de ce public. Ils peuvent orienter la mobilité vers
des pays francophones dans un premier temps pour certains étudiants.
Les obstacles liés aux situations familiales, et en particulier les femmes seules avec enfant
(s), qui connaissent aussi des conditions financières précaires sont mis en évidence dans
notre recherche. Cette limite est soulignée par les étudiants qui expriment les difficultés ou
l’impossibilité de partir en stage à l’étranger pour des raisons familiales (33 % des obstacles).
1.2 L expérience de Mobilité
Parmi les facteurs favorisant la mobilité des étudiants, les chercheurs ont montré
l’importance du capital mobilité : c'est-à-dire des expériences antérieures conjuguées à
l’histoire familiale et au goût du voyage qui permettrait au jeune de se constituer un « capital
mobilité »87. Dans ce sens Elisabeth MURPHY-LEJEUNE souligne l’importance des
expériences de mobilité et d’adaptation de la personne.
Un des objectifs de l’enquête auprès des étudiants TISF étaient d’évaluer et de qualifier leurs
expériences de la mobilité avant l’entrée en formation et de vérifier si ce « capital mobilité »
avait une incidence sur leur motivation pour partir en stage à l’étranger.
1.2.1 Le lieu de naissance
La variable du lieu de naissance que nous avions retenue est peu significative : seulement
11 % des étudiants sont nés dans un pays étranger. Ce constat nous fait penser qu’une partie
de la population des étudiants TISF que nous pensions d’origine étrangère est née en France,
ce qui ne nous permet pas de faire du lien avec l’expérience personnelle de la migration et
l’inscription dans un projet de mobilité. Cette question est toujours difficile à aborder. Nous
resterons à ce stade dans notre recherche.
1.2.2. L’expérience du déménagement
L’expérience du déménagement est aussi bien présente : seulement 12 % des étudiants
n’ont jamais déménagé et 62 % ont au moins déménagé quatre fois avant l’entrée en
formation, le plus souvent en lien avec le déménagement des parents. On peut cependant
remarquer que l’entrée en formation peut aussi soutenir la mobilité : 29 % ont déménagé au
87 Réf aux travaux d’E. MURPHY-LEJEUNE, Recherche et Formation, n° 33 p 25
78
moment de l’entrée en formation et 33 % des étudiants ont une résidence principale dans un
département autre que celui des lieux de formations. Cette situation confirme l’existence de
déplacements quotidiens assez conséquents, et d’efforts financiers pour venir en formation
principalement pour les étudiants venant du département des Landes, des Hautes Pyrénées
ou du Lot et Garonne.
1.2.3. L’expérience des séjours à l’étranger :
Les réponses des étudiants TISF sont très claires : 85 % ont l’expérience d’un séjour à
l’étranger, avec un nombre de séjours significatifs (57 %° ont fait plus de quatre voyages ou
séjours à l’étranger). La durée est importante pour une forte majorité : 40 % ont fait au moins un
séjour de plus trois semaines, 22 % de deux à trois mois et 9 % de plus de trois mois. Les raisons
de ces expériences de séjours à l’étranger sont liées aux loisirs (74 %), à des voyages scolaires
(52 %) et à des visites de familles (48 %).
Les étudiants ont aussi indiqué dans leurs réponses les destinations, variable que nous n’avions
pas prévue mais qui s’avère intéressante : Si la destination vers l’Espagne reste majoritaire (52 %
des réponses) sans surprise en raison de sa proximité avec notre région, les étudiants TISF ont
aussi des expériences de voyages dans des pays beaucoup plus éloignés : 35 % notent des
expériences de voyages dans des pays d’Europe plus éloignés (Hollande, Autriche, Grèce,
Portugal), 22 % dans des pays d’Afrique et 18 % dans d’autres continents (Australie, Jamaïque,
Brésil, Russie …). Ces expériences sont bien présentes et peuvent constituer des éléments
importants pour un capital mobilité, même si nous n’avons pas pu étudier dans cette recherche les
apports en capacités d’adaptation ou goût du voyage pour chaque étudiant.
Nous avons cependant essayé de faire du lien entre cette expérience de la mobilité et le projet
de stage à l’étranger. Selon notre étude, l’expérience d’un séjour à l’étranger a une relation directe
avec la candidature de principe et réponse donnée à la question n° 25 « Si votre centre de
formation vous proposait un stage à l’étranger seriez-vous candidat ?
Candidature/ Séjour à
l’étranger
Pas du tout
Plutôt non
Plutôt oui
Tout à fait
Total
Oui
2
1
12
8
23
Non
1
3
0
0
4
Total
27
Etude du lien entre l’expérience de séjour à l ’étranger et candidature
Les données de ce tableau sont intéressantes : les 4 personnes qui n’ont pas fait de séjour à
l’étranger ne sont pas candidats pour un stage à l’étranger (1 pas du tout et 3 plutôt non). On peut
également observer que les 20 personnes qui sont candidates ont toutes des expériences de
séjours à l’étranger. (8 tout à fait et 12 plutôt oui). Ce lien tend à confirmer les travaux de E.
MURPHY-LEJEUNE sur le capital mobilité, tout en soulignant les limites de notre étude et l’intérêt
79
d’approfondir cette question au niveau des conditions et des apports de l’expérience de mobilité, de
faire des liens avec l’histoire et le contexte familial de chaque étudiant.
Notre deuxième hypothèse : les étudiants TISF ont u n capital mobilité, lié à leurs
expériences avant l’entrée en formation est vérifié e par notre recherche. Seules quatre
personnes ne confirment pas cette hypothèse dans le groupe étudié.
1.3 Les motivations des étudiants TISF pour un projet de stage à l’étranger
Comme nous l’avons vu dans l’étude du contexte, le programme pour l’éducation et la
formation tout au long de la vie, le cadre stratégique pour la coopération européenne dans le
domaine de l’éducation et la formation ou le programme Européen LEONARDO soutiennent le
développement de la mobilité à des fins d’apprentissages « L’objectif est d’éliminer les obstacles
et de multiplier les possibilités de mobilité des apprenants, en tenant compte des besoins
particuliers des personnes défavorisées »88. L’objectif est même chiffré concernant le programme
LEONARDO : 80 000 stages par an en entreprises en 2013 alors que les dernières statistiques
disponibles en 2009 font état de 5 227 bourses de mobilité LEONARDO attribuées aux jeunes en
formation professionnelle initiale, aux apprentis pour effectuer un stage dans une entreprise
européenne.
Les différents rapports et documents d’orientation Européens montrent un consensus pour
développer la mobilité en stimulant les jeunes, en les informant et en leur montrant les avantages
de cette expérience. Cette politique active est relayée par de nombreux documents audio-visuels
en ligne sur internet montrant des témoignages de personnes qui confirment les bienfaits de cette
expérience de mobilité, le développement de leurs compétences et les effets sur le projet
professionnel.
Les entretiens avec les référents LEONARDO dans la région Aquitaine apportent un autre point
de vue par rapport à la motivation des personnes. Ils travaillent à partir de la motivation des
candidats et la mettent plutôt à l’épreuve de la réalité dans l’élaboration progressive d’un projet de
mobilité. Si la personne n’est pas motivée, ils disent ne pas insister, ne pas essayer de la
convaincre en faisant la preuve des avantages de la mobilité. Ce seront plutôt la cohérence du
projet professionnel, les compétences en langue, l’autonomie de la personne qui seront
déterminantes.
Mais ces professionnels travaillent avec des candidats qui ont déjà signifié leur motivation en
faisant acte de candidature.
Dans notre recherche, nous nous sommes intéressés à une population qui n’a pas eu
d’information sur le programme LEONARDO et qui n’a pas accès à ce jour aux programmes de
88 Conclusions du Conseil concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et la formation (Education et Formation 2020)
80
mobilité. L’hypothèse que nous avons posée est que « l’offre de stage à l’étranger et la
perspective d’un projet de mobilité favorisent la motivation des étudiants
1.3.1. L’intérêt des étudiants TISF pour un projet de mobilité
Les résultats de notre enquête montrent que les étudiants TISF accueillent favorablement
l’idée d’un projet de mobilité dans le cadre de leur formation initiale, leur permettant de faire un
stage dans un pays européen, autre que la France : 89 % ont un avis favorable et 37 % d’entre
eux approuvent tout à fait cette idée.
L’autre élément favorable est l’acte de candidature dans l’hypothèse où le centre de formation
leur proposait de faire un stage à l’étranger : 74 % des étudiants ont un avis favorable et 30 %
d’entre eux sont tout à fait d’accord.
Ces données quantitatives montrent tout d’abord l’intérêt des étudiants TISF pour un projet de
mobilité et confirme l’importance d’ouvrir cette possibilité de stage et de formation dans un pays
étranger à ce public.
Les réponses des étudiants montrent que le questionnaire a permis, en leur proposant un offre de
mobilité et une perspective de stage à l’étranger, d’engager un processus de motivation. L’offre du
centre de formation peut contribuer à soutenir la motivation de l’étudiant et avoir un effet sur son
comportement.
Dans notre analyse, nous ne soutiendrons pas la théorie béhavioriste qui montre que les motifs
d’actions sont sous la dépendance de stimuli (externe ou interne) et indépendants de l’intention du
sujet. Nous pensons, comme le souligne Philippe CARRE, que c’est dans l’interaction entre les
processus et dispositions de l’apprenant et l’environnement que va se dessiner l’engagement
dans l’action.
Nous considérerons les actes de candidatures des étudiants TISF pour un stage à l’étranger
comme le signe d’une motivation, d’un intérêt. L’action environnementale du centre de formation
peut intervenir, si elle rencontre aussi les dispositions de l’apprenant, les sources de motivations
du sujet.
Nous avons voulu approfondir cette question en étudiant les motifs d’engagement, les processus,
de la motivation des étudiants TISF pour un départ en stage à l’étranger.
1.3.2. Les contenus de la motivation des étudiants
En lien avec ce modèle relationnel de la motivation, nous nous sommes intéressés à la
différence entre la motivation intrinsèque où la personne va participer et s’inscrire dans une
activité pour le plaisir et/ou la satisfaction qu’elle peut en retirer pendant sa réalisation et la
motivation extrinsèque où le processus de motivation sera davantage lié à une stimulation
externe, une récompense secondaire. Comme le souligne H. DAGUET dans son cours du
81
Master, l’individu va transformer une tâche jugée à priori déplaisante en une tâche intéressante
car il sait qu’il va en titrer des bénéfices.
Reprenant les approches de Philippe CARRE sur les contenus et les motifs d’engagement en
formation, nous avons souhaité interrogé le sens de la motivation des étudiants, le but donné.
Dans notre étude, la population est engagée depuis un an dans un parcours de formation TISF et
nous l’avons interrogé sur les motifs qui pourraient soutenir leur engagement dans un projet de
stage à l’étranger.
L’étude de la motivation des étudiants TISF pour partir en stage à l’étranger montre :
- une motivation forte pour l’apprentissage : Les étudiants font le lien entre le stage à
l’étranger et l’occasion d’apprendre, de développer sa culture (motif épistémique) et de
développer de nouvelles compétences professionnelles (opératoire professionnel), c'est-à-dire
des compétences perçues comme nécessaires à la réalisation des activités dans le champ
professionnel.
L’adhésion à 100 % à la proposition « découvrir d’autres modes de vie, d’autres cultures »
montre tout l’intérêt des étudiants pour développer la compétence interculturelle valorisée dans
les programmes de mobilité européenne. Elle souligne aussi leur motivation pour cette dimension
du travail social et leur prise de conscience de la nécessité de développer cette compétence
professionnelle indispensable dans la pratique des TISF. En effet, dans le cadre de l’intervention
sociale et familiale, les TISF rencontrent et travaillent avec des familles et des personnes
d’origine étrangère ou de culture différente. Cette dimension interculturelle est déjà travaillée
dans le cadre de la formation initiale et constitue une richesse de ce métier. Les réponses très
positives à cette proposition montrent que les étudiants se sont appropriés cette dimension du
métier et de la formation et voient tout à fait la pertinence d’un stage dans un autre pays pour
développer cette compétence professionnelle.
- Une motivation pour développer de nouvelles compéte nces professionnelles et
personnelles : La motivation forte pour l’apprentissage et le lien fait entre le départ en stage à
l’étranger et le développement des compétences montrent aussi qu’ils sont engagés dans le
processus de formation par alternance. A la fin de la première année, ils voient tout à fait
comment le stage peut contribuer, en lien avec le projet de formation, au développement de leurs
compétences. La dernière réforme de la formation TISF et son organisation avec des stages
référés à des domaines de formation précis a certainement contribué à ces réponses et à faire du
lien.
- Le stage dans un pays étranger est une source de mo tivation intrinsèque : les motifs
d’engagement d’ordre intrinsèque obtiennent des taux d’adhésion très importants : que ce soit
pour apprendre, pour les contacts sociaux, les occasions d’échanges avec d’autres ou pour le
plaisir de vivre cette expérience, les étudiants TISF sont motivés par l’activité elle-même.
82
- Un écart pour les motivations extrinsèques entre ce ux qui font acte de candidature à la
mobilité et les autres . Si le groupe des « tout à fait d’accord » adhèrent à l’ensemble des motifs
d’engagement et source de motivations pour un projet de stage à l’étranger, on peut remarquer
que les étudiants plus réservés ou pas d’accord pour poser leur candidature aujourd’hui, ont
aussi une autre approche des motivations. Les bénéfices secondaires de cette expérience de
mobilité ou l’anticipation de résultats autres que ceux directement liés à des objectifs
d’apprentissage et de développement de compétences professionnelles ne sont pas repérés ou
sont refusés. On peut noter l’importance des réponses négatives à ce sujet sur la motivation à
partir pour quitter son quotidien, ses habitudes, pour évoluer et être reconnu ou tout simplement
pour se faire plaisir en vivant cette expérience. Les compétences personnelles sont peu liées ou
avec difficultés avec le projet de stage à l’étranger.
En résumé, notre étude montre que les étudiants TISF ont des motivations pour partir en stage à
l’étranger, très en lien avec leur projet de formation, leur situation d’apprenant et le
développement des compétences. professionnelles et interculturelles Les motivations plus
personnelles ou l’impact possible de cette expérience sont peu repérés ou apparaissent
secondaires.
Nous pensons qu’il s’agit d’une « photographie » à un moment donné et que ces motivations
demandent à être travaillées, mises à l’épreuve de la réalité d’un projet de mobilité. Dans un
premier temps, les étudiants doivent pouvoir confronter ces premières motivations et
représentations à une information précise sur le programme LEONARDO.
1.3.3 Les représentations et attitudes à l’égard d’un projet de stage à l’étranger :
Pour analyser cette question, nous avons repris la définition de la notion d’attitude de Xavier
BEAUVOIS en 1984 « une évaluation globale qu’un individu porte sur un objet et qui va comporter
plusieurs composantes : l’une cognitive (les opinions du sujet sur le stage à l’étranger), l’autre
affective (les états émotionnels provoqués) et la dernière conative (c'est-à-dire comment les
étudiants sont disposés à agir). En reprenant les réponses des étudiants à ces questions très
ouvertes, on peut repérer là aussi des attitudes très différentes selon les groupes d’étudiants que
nous avons constitués dans cette recherche :
- Le groupe des « Tout à fait d’accord » expriment des opinions très favorables au projet et
des mots qui montrent qu’ils voient tout l’intérêt et la richesse de ce projet dans le cadre de
leur formation pour développer toutes leurs compétences : culture, langue, échange,
expérience, apprentissage, richesse, inter culturalité. Nous pouvons remarquer qu’ils n’ont pas
exprimé d’éléments d’ordre affectif. Les étudiants de ce groupe sont également prêts à agir
car tous ont déjà une idée du pays où ils aimeraient partir en stage et peuvent le ou les
nommer. Ces réponses peuvent être également analysées sous l’angle des processus
motivationnels repris par Philippe CARRE avec les trois concepts de sentiment d’auto-
détermination, de perception de compétence et de projet. A partir de ces expressions
83
d’étudiants, on peut conclure que les étudiants de ce groupe sont déjà engagés dans un
processus motivationnel par rapport à un stage à l’étranger ;
- Le groupe des « Plutôt d’accord » expriment également des opinions favorables au projet et
expriment des mots ou expression qui valorisent cette expérience et les effets attendus pour
le développement des compétences : découverte, échanges, ouverture, apprentissages,
rencontres, enrichissement, inter culturalité. La différence est que ce groupe exprime aussi
des éléments plus affectifs et d’emblée des réserves par rapport à son engagement dans le
projet : organisation, famille, finances, angoisse, solitude, barrière de la langue, vaccins,
argent. La majorité des étudiants de ce groupe a une idée du pays où ils aimeraient partir en
stage et peut le ou les nommer mais certains étudiants ont l’envie mais n’ont pas une idée
précise. Dans ce groupe, le processus de la motivation est engagé de façon plus hétérogène.
Des craintes ou freins sont exprimés et l’approche du projet de mobilité pour certains
étudiants est encore flou.
- dans le dernier groupe « Pas d’accord », Deux étudiants « Pas du tout d’accord » n’ont rien
exprimé, ce qui laisse penser qu’ils ne peuvent pas se le représenter aujourd’hui, deux
associent ce projet à des limites (perte de temps, barrière des langues) et les autres peuvent
le penser de façon positive (découverte, apprentissage, expérience), en soulignant des limites
personnelles pour argumenter leur positionnement. Dans ce groupe, bien sur, il n’y a aucune
projection dans l’avenir, ni idée concernant un stage à l’étranger.
Cette dimension du projet, la capacité d’élaboration d’un projet de mobilité articulé au projet
de formation apparait au fil des résultats de notre recherche tout à fait essentielle. L’outil projet
est central dans les pratiques professionnelles des référents LEONARDO avec les candidats
à la mobilité. Il permet comme l’indique Jean Pierre BOUTINET89dans son approche
méthodologique du projet de réaliser « l’esquisse d’un compromis entre le possible et le
souhaitable »
Notre dernière hypothèse est vérifiée « l’offre de stage à l’étranger et la perspective
d’un projet de mobilité motivent les étudiants TISF . Cette offre précise venant du centre
de formation rencontre des motivations chez les étudiants. Les étudiants les plus motivés et
qui ont aussi l’expérience personnelle de la mobilité vont s’engager dans un processus
motivationnel par rapport au projet de stage à l’étranger dès l’offre de stage. Les niveaux
d’engagement et de motivations sont différents : La perspective d’un projet de mobilité peut
aussi rencontrer des obstacles et des craintes parmi des étudiants, même chez ceux qui
seraient candidats à la mobilité.
89 J.P BOUTINET,(1990) Anthropologie du projet p 257
84
La proposition du centre de formation permet d’engager un processus de motivation et de
poser un acte de candidature. Le travail sur les motivations et l’élaboration d’un projet de
mobilité ne fait que commencer.
1.4. Les leviers et freins de la motivation des étudiants pour un projet de stage à l’étranger
A l’issue de notre recherche, nous pouvons comprendre que les leviers et les freins de la
motivation des étudiants TISF sont pluriels. Ceux-ci concernent les étudiants mais aussi
l’environnement de formation.
Au niveau des étudiants , les leviers et les freins de la motivation pour un départ en stage à
l’étranger sont nombreux. Ils permettent de mieux connaitre la population des étudiants TISF,
de repérer des facteurs qui vont soutenir l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet de
mobilité. Ils montrent aussi l’existence de réels obstacles sociaux, financiers, limites dans les
compétences linguistiques ou personnelles qui constituent des freins pour ce départ en stage
à l’étranger.
En synthèse de notre recherche nous retiendrons :
Leviers Freins
• Caractéristiques socio-économiques :
âge, célibat, situation familiale
• Niveau d’études : BAC et supérieur
• Niveau en Langues
• Capital mobilité
• Acte de candidature
• Accueil et représentations favorables du
projet
• Capacité à se représenter l’avenir, à se
mettre en projet
• Motivations intrinsèque pour projet de
stage à l’étranger
• Motivations pour l’apprentissage, le
développement de compétences
professionnelles et interculturelles
• Engagement dans processus de
formation TISF
• Attentes d’informations, de préparation,
d’accompagnement pour programme
LEONARDO
• Caractéristiques socio-économiques :
âge, situation familiale
• Niveau en langues
• Activités et catégorie
socioprofessionnelles des parents
• Fragilité situation financière et
ressources pendant la formation
• Pas d’expérience de séjour à l’étranger
• Peu de motivations liées aux
conséquences du stage à l’étranger sur
le développement des compétences
personnelles ;
• Peu de motivation pour partir, quitter son
quotidien, ses habitudes ;
• Pas d’idée pour se représenter le projet
de stage ;
• Craintes et freins personnels
85
Synthèse des leviers et freins de la motivation des étudiants TISF pour un départ en stage à l’étranger
Face à ces leviers et obstacles concernant les étudiants, nous pensons que
l’environnement de formation et le centre de formation ont un rôle majeur à jouer pour soutenir
la mobilité des étudiants à des fins d’apprentissage et tenter de réduire les obstacles. Même si
les facteurs individuels sont importants pour comprendre les mouvements de mobilité, nous
avons vu que la motivation d’une personne est liée à des facteurs internes mais aussi à
l’environnement extérieur dans lequel elle vit. La question de la motivation des étudiants pour
un départ en stage à l’étranger n’est que le début d’un long processus.
Nous avons vu que la politique d’aide à la mobilité au niveau de l’Europe et du Conseil
Régional passe par l’augmentation de la quantité de stages dans les entreprises des pays
Européens, l’amélioration de la qualité des projets dans les différentes étapes (avant, pendant
et après le séjour à l’étranger) et la réduction des obstacles pouvant limiter le départ des
étudiants et stagiaires. Le soutien des acteurs de la formation professionnelle est aussi
important pour les aider à développer des partenariats dans les pays étrangers, élaborer des
projets selon une méthodologie et des principes présentés dans la Charte Européenne de
qualité pour la mobilité (annexe n° 10).
86
A la fin de notre recherche des pistes de travail apparaissent essentielles pour les organismes
de formation dont l’IRTS pour soutenir la mobilité des étudiants et leur départ en stage à
l’étranger :
1. Le partenariat avec les organismes de formation ou organismes prestataires
dans le pays étranger (aide à la recherche de stages, Accueil et
accompagnement des étudiants, logement, cours de langues si besoin) ;
2. Le travail en réseau au niveau local, régional, national, européen avec les
acteurs de la mobilité et de la formation professionnelle ;
3. L’élaboration et la mise en œuvre de projets de mobilité répondant aux
principes et objectifs de la Charte Européenne de qualité et du programme
européen LEONARDO ;
4. L’orientation et l’information des étudiants (sur les possibilités de mobilité, du
programme, les conditions, le dispositif, les aides financières…)
5. L’accompagnement des candidats à la mobilité dans l’élaboration, la
préparation et la mise en œuvre de leur projet de mobilité à des fins
d’apprentissage, à partir d’un acte de candidature et des premières motivations ;
6. La préparation pédagogique, culturelle et lingui stique des candidats à la
mobilité ;
7. L’encadrement et l’accompagnement pédagogique de l’étudiant en stage à
l’étranger (projet de formation, tutorat, évaluation du stage, accompagnement
pédagogique) ;
8. La validation des compétences acquises pendant l a période de mobilité et la
reconnaissance de l’expérience.
Nous pouvons ajouter des besoins spécifiques complémentaires pour les étudiants en
formation professionnelle TISF après notre recherche :
1. La réduction des obstacles financiers par une prise en charge des frais de
voyage, hébergement, séjours, assurances par le centre de formation, sur la base
des bourses attribuées ;
2. Le développement d’une offre de stages dans le secteur de l’aide aux familles
et la protection de l’enfance dans les pays européens et à l’international ;
3. Un soutien logistique pour la mise en œuvre et l’él aboration du projet
(préparation du voyage, des démarches administratives, recherche de stage si
besoin, d’un hébergement, prise de contact avec le partenaire du pays étranger
…°
87
Nous allons maintenant proposer en conclusion de ce mémoire une analyse critique de notre
travail et proposer des préconisations pour élaborer le projet de mobilité LEONARDO pour les
étudiants TISF dans notre contexte professionnel.
2. Analyse critique et préconisations
2.1. Analyse critique
La définition de la méthodologie de recherche a été guidée par notre choix de réaliser une
étude exploratoire concernant les motivations et freins du public étudiant TISF en Aquitaine pour un
départ en stage à l’étranger. et nos hypothèses.
2.1.1 Le choix du questionnaire :
Le choix du questionnaire peut être critiqué dans cette phase d’analyse. Il a répondu en partie
à nos objectifs car il a permis de recueillir le point de vue de 90 % des étudiants TISF inscrits en
formation TISF dans la région Aquitaine, au moment de notre enquête. Cette méthode a permis dans
une démarche exploratoire de réunir des informations précises pour caractériser cette population
étudiante, d’identifier leurs expériences de mobilité, de les inviter dans la perspective d’un stage à
l’étranger d’exprimer les contenus de leurs motivations, leurs représentations et attentes. L’outil
questionnaire nous également permis d’intégrer dans l’étude les étudiants de l’autre centre de
formation situé à Pau.
L’exploitation des données montrent que les étudiants ont répondu aux questions posées quelques
soient la formulation des questions (ouvertes, fermées, questions à choix multiples ou échelles
d’attitudes). Seule la dernière question ouverte leur demandant des commentaires, propositions, ou
suggestions n’a pas été remplie.
L’outil questionnaire nous a permis de réunir des données quantitatives, de faire une analyse de
contenu des questions ouvertes, de faire des réponses croisées par rapport à certaines questions.
L’exploitation des données a du être faite de façon manuelle car nous n’avions pas à disposition le
logiciel adapté. Ce mode d’exploitation un peu artisanal a sans doute limité les résultats possibles de
notre enquête.
Nous devons également reconnaitre les limites de nos conclusions portant sur un nombre de
questionnaires adressés aux étudiants TISF de la région Aquitaine. Les données statistiques à partir
de l’exploitation de 27 questionnaires permettent de dégager des tendances pour notre recherche de
Master Professionnel, en s’appuyant sur la méthodologie de recherche mais ne peut permettre une
généralisation des résultats obtenus.
Cet outil a aussi présenté des limites .dans les réponses obtenues par les échelles d’attitudes. Celles-
ci ont permis de repérer le positionnement des étudiants sur des questions clés de notre enquête mais
on peut penser que certaines réponses sont un peu standardisées et manquent de recul. Comme l’a
indiqué Philippe CARRE « le tableau motivationnel appréhendé est un instantané du rapport entretenu
par un sujet avec un projet de stage à l’étranger à un moment donné de son histoire, dans un contexte
88
donné, à partir de contenus proposés et de leur perception » L’utilisation du questionnaire donne une
vision synthétique et statistique mais ne permet pas d’approfondir ou de vérifier les déclarations de
principe des étudiants,
Les réponses aux questionnaires permettent cependant de vérifier les hypothèses de notre recherche
dans sa démarche exploratoire et d’avancer dans la première phase d’analyse d’une démarche
d’ingénierie de formation.
Cette enquête auprès des étudiants TISF permet de valider leurs motivations et intérêts pour ce
projet de stage à l’étranger mais aussi de repérer les obstacles, de mieux les connaitre. Elle permet
également de remettre en cause certaines de nos représentations ou idées que nous pouvions nous
faire et qui, par la démarche de recherche a pu être questionnée et modifiée.
Cette enquête par questionnaire auprès des étudiants a permis de vérifier nos hypothèses mais nous
avons pu également constater que le questionnaire a été aussi un outil de négociation pédagogique et
a contribué à soutenir le processus motivationnel de certains étudiants pour ce projet de stage à
l’étranger.
2.1.2. La taille de l’échantillon des référents LEONARDO
Nous avons réalisé quatre entretiens avec des référents LEONARDO, en complément de
l’enquête auprès des étudiants. Au-delà du nombre qui peut être modeste, nous pouvons repérer que
les référents rencontrés et qui avaient de l’expérience de ces programmes dans la région Bordelaise,
travaillent avec des personnes demandeurs d’emploi ou des jeunes venant de terminer des cursus
d’études ou de formation. Tous ont souligné en lien avec mes questions la difficulté de travailler avec
des personnes en formation et se sont spécialisés dans des projets de mobilité destinés au public des
personnes sur le marché de l’emploi ; public visé par le programme LEONARDO mais qui n’est pas le
même que la mobilité des personnes en situation de formation. Avec cette différence, la qualité des
entretiens menés a permis de recueillir des informations précises sur les pratiques de ces
professionnels et de réfléchir à la question de l’élaboration du programme LEONARDO (phase 2 de la
démarche d’ingénierie).
2.1.3. Le cadre théorique choisi pour l’étude des motivations
Après de nombreuses lectures et hésitations, nous avons choisi de retenir les théories de J.
NUTTIN et Philippe CARRE et une approche sociocognitive de la motivation. Nous situant dans une
démarche exploratoire, en lien avec notre projet de recherche, nous nous sommes appuyés sur les
motifs d’engagement et les processus motivationnels. Ces approches théoriques et concepts ont
permis d’étudier les motivations des étudiants TISF, de les qualifier et de nous apporter des éléments
d’analyse et de réflexion, en lien avec la mission.
Ce cadre d’analyse et l’usage du questionnaire ont certainement limité l’expression de la singularité
des étudiants en restant à un niveau synthétique et déclaratif. La conduite d’entretiens semi-directifs
89
avec les étudiants aurait certainement permis de recueillir des données plus approfondies sur les
motivations, les expériences de mobilité et caractéristiques socio-économiques.
2.2. Préconisations :
A la fin de notre travail de recherche, nous avons élaboré quelques préconisations opérationnelles
en nous situant dans le cadre de la mission du MASTER et dans le cadre institutionnel de l’IRTS
Aquitaine. Nous prendrons appui pour les présenter sur les trois dimensions de l’Ingénierie de
formation et tenterons de faire une synthèse des axes prioritaires pour l’élaboration et la mise en
œuvre du projet LEONARDO avant l’échéance de février 2011.
2.2.1 Au Niveau de l’IRTS Aquitaine (niveau stratég ique et décisionnel) : Ingénierie des
politiques :
1. -Développer une politique active de partenariat avec les autres pays Européens ;
2. Soutenir l’inscription du projet dans la démarche qualité, en lien avec la Charte
Européenne ;
3. Confirmer l’inscription du programme LEONARDO dans les projets de pôles en cours
de réactualisation :( pôle des formations initiales, pôle Evaluation, recherche et
Développement)
4. Confirmer la création de la fonction de référent LEONARDO dans l’équipe
pédagogique chargée des actions internationales ;
5. Prévoir les moyens de la gestion administrative, financière et pédagogique des
projets de mobilité LEONARDO ;
6. Elaborer un programme groupé avec l’ITS de Pau pour le projet de mobilité
LEONARDO (définir des objectifs communs pour le programme de mobilité TISF, le
rôle de chacun : porteur du projet, coordination du projet, organismes d’envoi, comité
de pilotage);
7. Permettre l’ouverture progressive du programme LEONARDO aux autres étudiants
des niveaux IV et V de l’IRTS (à plus long terme)
2.2.2. Au niveau de l’élaboration et la mise en œuv re du programme
LEONARDO (niveau organisationnel) : Ingénierie de f ormation :
1. Préparer le dossier de candidature pour le prochain appel d’offres de février 2011.
2. Elaborer le projet de mobilité pour les étudiants TISF (identification des besoins et
objectifs de formation, Moyens mis en œuvre, évaluation), en lien avec l’ITS de Pau
3. Définir le nombre de bourses de mobilité TISF, en lien avec l’ITS de Pau
4. Elaborer le projet de mobilité en cohérence avec les principes de la Charte
Européenne de qualité et les attendus de la candidature au programme LEONARDO
(présentation du projet, partenariat dans le ou les pays concernés, information,
90
sélection, préparation des candidats, soutien logistique des participants, suivi et tutorat,
stratégie de validation des compétences, budget prévisionnel …) ;
5. Confirmer le partenariat avec les structures et services de Charleroi en Belgique en
réunissant des lettres d’intention pour l’accueil, et le tutorat et l’accompagnement
pédagogique pendant le stage;
6. Rechercher de nouveaux partenaires dans d’autres pays Européens, en priorité dans
les pays francophones et en Espagne
2.2.3. Au niveau du projet pédagogique de la format ion initiale TISF (niveau
organisationnel) Ingénierie de formation
1. Présenter le projet de stage LEONARDO à la prochaine Commission Technique et
Pédagogique et l’intégrer dans le projet pédagogique TISF ;
2. Intégrer ce projet de stage à l’étranger dans le projet pédagogique des formations
initiales et lui attribuer des heures programme pour la préparation et l’accompagnement
des étudiants ;
3. Prévoir une réunion spécifique d’information sur le programme LEONARDO aux
candidats potentiels ;
4. Créer un module de préparation linguistique, culturelle et pédagogique et dégager du
temps dans le programme de formation ;
5. Retravailler les objectifs et contenus de formation du module existant « approches
interculturelles » ;
6. Intégrer dans la formation des connaissances sur les politiques d’aide à la famille et de
protection de l’enfance en Europe ;
2.3.4 Au niveau pédagogique (accompagnement pédagog ique) :
1. Informer l’ensemble des étudiants TISF sur le programme LEONARDO et le projet
pédagogique ;
2. Accompagner les candidats dans l’élaboration et la mise en œuvre de leur projet de
mobilité
3. Accompagner l’étudiant dans la recherche de stage, la mise en relation avec les
partenaires du pays d’accueil.
91
CONCLUSION
En conclusion, nous reviendrons sur notre première interrogation : Quelles sont les possibilités
d’ouvrir la formation initiale de Technicien de l’intervention sociale et familiale (TISF) à la dimension
européenne et internationale ?
La démarche de recherche engagée dans le cadre du Master Professionnel « Conseil et Ingénierie de
la formation » nous a permis :
- de mieux connaitre la population des étudiants TISF, quelles sont leurs motivations et
obstacles pour un départ en stage à l’étranger ?
- d’étudier le programme Européen LEONARDO qui vise le développement des actions de
mobilité des personnes en formation professionnelle initiale ;
92
- de commencer à élaborer un projet de mobilité pour les étudiants TISF en lien avec la
mission confiée par le Directeur de l’IRTS Aquitaine ;
- De réfléchir aux nombreux enjeux et moyens nécessaires pour ce projet dans une
démarche d’ingénierie de formation.
Notre question de recherche était : « Dans le cadre de la formation professionnelle TISF quels
sont les leviers et les freins de la motivation des étudiants pour un départ en stage à
l’étranger ?
En tant que Responsable de la formation initiale des Techniciens de l’intervention sociale et
familiale à l’IRTS Aquitaine, nous avons repéré rapidement que le contexte Européen avec le
programme LEONARDO mais aussi régional avec la politique du Conseil Régional d’Aquitaine et CAP
MOBILITE étaient favorable au développement de la mobilité de ce public.
En nous appuyant sur les travaux de Philippe CARRE sur la motivation et d’Elisabeth MURPHY
LE JEUNE et du CEREQ sur la mobilité des étudiants, nous avons engagé une démarche exploratoire
et tenter de vérifier nos hypothèses :
- Les déterminants socio-économiques de ces étudiants constituent des obstacles à un projet
de mobilité ;
- Les étudiants TISF ont un capital mobilité lié à leurs expériences avant l’entrée en
formation ;
- L’offre de stage à l’étranger et la perspective d’un projet de mobilité favorisent la motivation
des étudiants
L’enquête réalisée auprès des étudiants TISF dans les deux centres de formation de la région
Aquitaine par questionnaire montre que les étudiants sont majoritairement motivés pour cette
perspective de stage à l’étranger dans le cadre de leur formation : 74 % seraient candidats si leur
organisme de formation leur proposait de faire un stage à l’étranger. Leurs motivations sont liées à la
possibilité de développer par cette expérience de nouvelles connaissances, des apprentissages et
compétences professionnelles dans un autre pays. La dimension interculturelle est très présente et
nous pouvons souligner que la découverte de nouveaux modes de vie, d’autres cultures, en lien avec
les problématiques familiales est source de motivations pour les étudiants TISF.
Notre recherche confirme que les caractéristiques socio-économiques des étudiants constituent
plutôt des obstacles pour un projet de mobilité, en particulier la situation financière pendant la
formation, le niveau en langues, et pour certains les contraintes familiales.
Mais notre recherche montre aussi des leviers possibles pour travailler un projet de mobilité avec ce
public : au-delà de l’acte de candidature qui est une première forme d’engagement, les étudiants
expriment leurs motivations et peuvent se mettre en projet rapidement : 16 sur les 20 candidats
potentiels ont une idée du pays où ils aimeraient partir en stage : L’Europe du Sud (en particulier
93
l’Espagne), l’Europe du Nord, de l’Est, les pays francophones (en Europe, le Québec, pays Africains)
sont cités par les étudiants.
Les étudiants TISF ont aussi dans leur majorité (85 %) des expériences de voyage avant l’entrée en
formation et nous avons pu montrer que ce « capital mobilité » constitue un levier pour un projet de
mobilité.
La politique au niveau de l’Europe et du Conseil Régional vise à augmenter la quantité et la qualité
des stages dans les autres pays européens pour les étudiants de la formation professionnelle initiale,
tout en réduisant le plus possible les obstacles.
Les entretiens avec les référents LEONARDO montrent que ceux –ci prennent en compte la situation
spécifique et souvent précaire des candidats à la mobilité LEONARDO. Ils développent des projets
répondant aux besoins des candidats mais aussi aux orientations de la Charte Européenne de qualité
pour la mobilité et du programme LEONARDO : Politique active de partenariat avec des organismes
dans les pays étrangers, dispositif d’information, d’orientation, d’accompagnement des personnes,
préparation pédagogique, culturelle et linguistique avant le départ, encadrement et accompagnement
pédagogique du stagiaire à l’étranger, validation et reconnaissance des compétences, règlement des
frais de voyage, hébergement, cours de langue permettant aux candidats de ne pas faire d’avance de
trésorerie. Dans ces conditions, les référents LEONARDO parlent de « parcours sécurisé » permettant
de développer et d’accompagner les personnes avant, pendant et après le stage et le séjour à
l’étranger.
Notre recherche montre que l’élaboration du projet de mobilité LEONARDO peut prendre
appui sur la motivation des étudiants TISF mais dépend aussi de la politique de l’IRTS Aquitaine, de
ses orientations, des moyens mis en œuvre. Nous avons montré que l’environnement de formation
peut soutenir la motivation et le projet ou lui faire obstacle.
L’IRTS a réaffirmé au moment de la réactualisation du projet associatif, sa volonté politique de
soutenir les stages des étudiants dans les pays Européens et pays plus lointains, en faisant référence
à son expérience dans ce domaine. Effectivement, l’IRTS a su, par son pôle « Evaluation, Recherche
et Développement » s’inscrire dans le programme ERASMUS, dans un réseau Européen de centres
de formation et d’Universités en travail social et éducatif. La reconnaissance est aussi élaborée du
côté régional avec la référence pour le secteur social et médico-social dans le réseau CAP MOBILITE
et la participation possible au réseau des référents LEONARDO.
Ces éléments constituent des bases tout à fait intéressantes pour développer un nouveau programme
de mobilité LEONARDO pour les étudiants TISF et plus largement pour les étudiants des formations
de niveau IV et V.
Notre recherche montre que l’élaboration d’un programme LEONARDO à l’IRTS passe
aujourd’hui par des réponses adaptées aux obstacles prévisibles des étudiants, en particulier
financiers, l’engagement dans une politique active de partenariat et de réseau au niveau régional,
94
européen et international et par notre capacité à développer des compétences professionnelles, par
exemple en Ingénierie de formation, pour être à la hauteur des enjeux politiques, méthodologiques,
techniques et pédagogiques de ce programme.
Le travail de recherche et la mission réalisée dans le cadre du Master nous a permis de nous engager
dans cette direction et nous ouvre des perspectives professionnelles tout à fait motivantes pour les
prochaines années.
95
BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE
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99
SOMMAIRE page
INTRODUCTION 6
PREMIERE PARTIE : ETUDE DU CONTEXTE ET CONSTATS 10
3. Le programme pour l’éducation et la formation tout 10 Au long de la vie (2007 – 2013)
4. La mobilité et la formation professionnelle : 14 Le programme LEONARDO DA VINCI
2.1. Cadre et Contexte du programme LEONARDO 14 2.2. Le programme LEONARDO DA VINCI 2.2.1. Données chiffrées introductives 16
2.2.2 Les objectifs du programme 17 2.2.3 Les mobilités 18 2.2.3 Les projets de partenariat 18 2.3.4 Les conditions d’une candidature 20
3. Les interventions du Conseil Régional d’Aquitaine 21
4. L’action Internationale à l’IRTS Aquitaine 23
4.1. Le pôle des formations initiales et l’action internationale 23 4.2. Les orientations stratégiques du GNI et d’UNAFORIS 25
5. La formation initiale des Techniciens de
l’Intervention sociale et familiale (TISF) 27
5.1 Les textes de référence 27 5.2. La formation TISF à l’IRTS et dans la région Aquitaine 28 5.3. Caractéristiques des étudiants 29
7. La mission et le chantier MASTER 30
DEUXIEME PARTIE : 34
CADRE DE REFERENCE ET QUESTION DE RECHERCHE
1. La Mobilité : approches théoriques et études 34 1.1 Définitions et approches de la mobilité 34
100
1.2 Les déterminants de la mobilité des étudiants 35 1.3 Le capital mobilité 36 1.4 Les orientations européennes et hypothèses d’action 39
1.4.1 La mobilité à des fins d’apprentissages 39 1.4.2 L’approche par la qualité 41 1.4.3 Les évaluations et hypothèses pour développer la mobilité 42
2. La motivation : approches théoriques 44
2.1 Quelques définitions 44 2.2 Les approches théoriques classiques 45 2.2.1 Le Béhaviorisme 34 2.2.2 La psychanalyse 35 2.2.3 La sociologie 35
2.3 Les théories cognitives 46
2.3.1 La théorie de la motivation humaine 46 2.3.2. La théorie de la compétence et de l’auto-détermination 47 2.3.3. La motivation intrinsèque et extrinsèque 47 2.3.4. Le contenu de la motivation : les motifs d’engagement 48 2.3.5. Le processus motivationnel 51
3. Problématique et question de recherche 53
TROISIEME PARTIE : 55
METHODOLOGIE ET OUTILS DE L’ENQUETE DE TERRAIN
1. Méthodologie et outils de l’enquête de terrain 55
1.1. Le champ d’analyse et les indicateurs 56
1.2. Les instruments d’observation et de collecte de données 56
1.2.1. Le questionnaire auprès des étudiants TISF 56 1.2.3. L’entretien avec les référents LEONARDO 58 2. Présentation des résultats de l’enquête 59
2.1. L’enquête auprès des étudiants 59
2.1.1. Les caractéristiques de la population étudiée et des étudiants 59 - Approche sociodémographique - Lieu de résidence et conditions de logement - Source de revenus pendant la formation - Niveau d’études - Milieu social et activités des parents - Niveau de langues 2.1.2. L’expérience de la mobilité 60
- Les séjours à l’étranger - L’expérience du déménagement 2.1.3 Motivations et freins pour un départ en stage à l’étranger 61
- Représentations et attitudes par rapport au projet de stage 61
101
- Les obstacles pour partir 61 - Le projet de stage à l’étranger 61 - Les contenus de la motivation 62
2.1.4 Les attentes par rapport au centre de formation 66
2.2. Les entretiens avec les référents LEONARDO 67 2.2.1 Les organismes de formation consultés 67 2.2.2. Caractéristiques des programmes de mobilité LEONARDO 67 2.2.3 La motivation des stagiaires 69 2.2.4 Les obstacles au départ en stage 70
QUATRIEME PARTIE : 72 SYNTHESE DES RESULTATS ANALYSE CRITIQUE ET PRECONISATIONS
4. Synthèse et analyse des résultats 72 4.1. Les déterminants socio-économiques des étudiants TISF et la mobilité 72
1.1.1 L’âge, le genre et le cycle de vie 73 1.1.2 Le niveau de formation 74 1.1.3 L’activité des parents et la catégorie socioprofessionnelle 74 1.1.4 Les sources de revenus pendant la formation 75 1.1.5 Le niveau en langues 75
4.2. L’expérience de la mobilité 76
1.2.1. Le lieu de naissance 76 1.2.2. L’expérience du déménagement 76 1.2.3. L’expérience des séjours à l’étranger 77
4.3. Les motivations des étudiants TISF pour un projet de stage à l’étranger 78
1.3.1. L’intérêt des étudiants TISF pour un projet de mobilité 79 1.3.2. Les contenus de la motivation des étudiants 79 1.3.3. Les représentations et attitudes à l’égard du projet de stage 81
4.4. Les leviers et freins de la motivation des étudiants pour partir en stage à l’étranger 83
5. Analyse critique et préconisations 85
5.1. Analyse critique 85 2.1.1 Le choix du questionnaire 2.1.2. La taille de l’échantillon des référents LEONARDO 2.1.3 Le Cadre théorique choisi
5.2. Préconisations 87 2.2.1 Au niveau de l’IRTS Aquitaine 2.2.2 Au niveau de l’élaboration et la mise en œuvre du programme LEONARDO 2.2.3 Au niveau du projet pédagogique de la formation initiale TISF 2.2.4 Au niveau pédagogique
102
CONCLUSION 90
BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE 93
Annexes 100
n° 1 Lettre de mission Master 2 et convention de st age 1 n° 2 Programme pour l’Education et la Formation tou t au long de la vie (EFTLV) 3 n° 3 Charte Européenne de qualité pour la mobilité 27
n°4 Référentiel Professionnel TISF annexe A de l’ar rêté du 25 avril 2006 30
n° 5 Questionnaire étudiants TISF 40 n° 6 Présentation données questionnaire étudiants 45 n° 7 Grille entretien référents LEONARDO 58 n° 8 Grille analyse entretiens 59 n° 9 Retranscription intégrale des entretiens 6 6
103
ANNEXES
Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Con seil en Formation
104
Nom Prénom : RECAPET Christiane
Titre du Mémoire : La motivation des étudiants en formation de Technicien de l’Intervention
Sociale et Familiale (TISF) pour un départ en stage à l’étranger.
Directeur de mémoire : Béatrice SAVARIEAU
Résumé :
Le programme Européen LEONARDO et le Conseil Régional d’Aquitaine encouragent les
organismes de formation à développer la mobilité à des fins d’apprentissages des personnes en
situation de formation professionnelle Initiale. Responsable de la formation des Techniciens de
l’Intervention Sociale et Familiale à l’Institut Régional de Formation en Travail Social (IRTS) en
Aquitaine nous nous sommes interrogés sur les leviers et les freins des étudiants pour un départ
en stage à l’étranger. En nous appuyant sur les travaux de Philippe CARRE sur la motivation et
d’Elisabeth MURPHY LE JEUNE et du CEREQ sur la mobilité des étudiants, nous avons engagé
une recherche exploratoire et tenté de vérifier nos hypothèses portant sur les facteurs de
mobilité : caractéristiques socio-économiques, capital mobilité, processus et contenus des
motivations.
Les résultats de notre enquête menée auprès des étudiants TISF de la région Aquitaine et de
référents de programmes LEONARDO montrent que les étudiants sont motivés par la perspective
d’un stage à l’étranger dans le cadre de leur formation. Ils disposent de ressources mais aussi de
limites pour l’élaboration et la mise en œuvre de ce projet. L’étude des leviers et des freins des
étudiants pour partir en stage interroge aussi la politique de l’IRTS Aquitaine Notre recherche
montre que l’élaboration d’un projet de mobilité LEONARDO peut prendre appui sur la motivation
des étudiants mais dépend aussi de l’investissement du centre de formation dans une politique
active de partenariat au niveau Européen, d’information et d’accompagnement des étudiants dans
l’élaboration et la mise en œuvre des projets de mobilité.
Mots clés : Motivations, Mobilité, Projet, Formation Professionnelle, Techniciens de l’intervention
Sociale et Familiale, Europe
